UNIVERSITATEA ”ALEXANDRU IOAN CUZA”, IAŞI

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei

Specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

LUCRARE DE LICENȚĂ

Consilierea profesorilor din învăţământul primar în

domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe

Coordonator științific:

Prof. univ. dr. CARMEN CREȚU

Absolvent:

TURICEANU TINA

IAȘI
2014
 CUPRINS

Argument..........................................................................................................................3
I. Evoluţii în domeniul proiectării curriculum-ului. Analiza literaturii de specialitate....5
I. 1. Delimitări conceptuale.......................................................................................... 5
I. 1. 1. Conceptul de curriculum............................................................................... 5
I.1.2. Proiectarea curriculum-ului........................................................................... 13
I. 2. Modelul de proiectare tradițională axat pe conținuturi....................................... 15
I. 3. Modelul de proiectare curriculară/modernă axat pe obiective............................17
I. 4. Proiectarea curriculară axată pe competenţe.......................................................22
II. Consilierea curriculară...............................................................................................34
II. 1. Delimitări conceptuale: consiliere, consiliere educațională, consiliere
curriculară, mentorat...................................................................................................35
II. 2. Actori existenți și actori inexistenți în sistemul de învățământ din România -
consilierul curricular, consilierul școlar, cadrul didactic mentor................................37
II. 3. Consilierul curricular – calificare, abilități, competențe, atribuții, statut..........44
III. Partea aplicativă – Studiu privind identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor
din învăţământul primar în domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe ........ 53
III.1. Introducere .........................................................................................................53
III. 2. Scopul și obiectivele cercetării .........................................................................54
III. 3. Metodologia de cercetare ..................................................................................55
III. 3. 1. Instrumentele de cercetare și procedura de investigare ............................ 55
III. 3. 2. Lotul de subiecți ........................................................................................ 56
III. 3. 3. Rezultate și discuții ..................................................................................57
III.4. Concluzii și recomandări/propuneri ..................................................................73
Concluzii generale .......................................................................................................... 77
Bibliografie ..................................................................................................................... 79
Bibliografie electronică .................................................................................................. 81

Anexe .............................................................................................................................
82

2
 Argument

Transformările din ce în ce mai alerte care se produc în toate domeniile

societății contemporane (economic, social, cultural, etc.) sunt însoțite de ample
schimbări în sfera spiritualității, conducând în mod inevitabil la noi dimensionări ale
actului educațional în ansamblul său. În contextual actual al sistemului de învățământ,
specialiștii în materie de politici educaționale urmăresc în acest sens individualizarea
permanentă a curriculum-ului de către cadrele didactice, pentru a veni în sprijinul
nevoilor specifice ale educabililor; nevoi din ce în ce mai dinamice și mai complexe.
Acest fapt atrage după sine multiple schimbări curriculare, care se reflectă în practica
educațională într-o multitudine de direcții, una dintre acestea fiind reprezentată de
proiectarea curriculară axată pe competențe. Curriculum-ul modernizat şi axat pe
competenţe prevede în mai mică măsură asimilarea de către elevi a unor sisteme de
cunoştinţe din diferite domenii ale cunoaşterii, prin studiere monodisciplinară, vizând
mai degrabă înzestrarea acestora cu ansambluri de competenţe de tip funcţional, care
favorizează transferul şi mobilizarea cunoştinţelor în vederea accentuării dimensiunii
acţionale a instruirii. De asemenea, ”curriculum-ul modernizat marchează trecerea de la
un enciclopedism al cunoaşterii, imposibil de atins în raport cu viteza de multiplicare a
informaţiilor, la o cultură a acţiunii contextualizate. Această schimbare conduce la
focalizarea actului didactic pe achiziţiile finale ale elevului şi la stăpânirea de către
acesta a competenţelor-cheie, formate ca urmare a parcurgerii unui curriculum şi
necesare elevului în viaţă de zi cu zi” (Voiculescu, 2011, p. 14).
Printre consecințele centrării curriculum-ului pe formarea de competențe se
numără, însă, și plasarea cadrului didactic în ipostaza de a gestiona o varietate de
aspecte noi, care țin de proiectarea activităților instructiv-educative, aspecte care se
datorează în principal viziunii de ansamblu asupra formării elevilor pe care aceștia
trebuie să o integreze în demersurile educative pe care le întreprind zi de zi. Având în
vedere aceste considerente, pledez prin intermediul lucrării de față pentru existența în
sistemul de învățământ românesc a unui specialist în domeniul curriculum-ului,
respectiv a consilierului curricular, care să-l sprijine pe cadrul didactic în acest sens.
Importanța existenței unui astfel de specialist, și în sistemul de învățământ din
România, este justificată, totodată, de faptul că, cadrele didactice au din ce în ce mai
multe responsabilități, datorate problemelor lumii contemporane, care se răsfrâng și

3
asupra educației copiilor de vârstă mică (prezența în școli a din ce în ce mai mulți copii
cu nevoi speciale, copii cu abilități înalte, copii care provin din familii monoparentale,
etc.), întâmpinând dificultăți în a fi mereu la curent cu noutățile în ceea ce privește
regândirea curriculum-ului și adaptarea acestuia pentru a răspunde nevoilor de învățare
a fiecărui elev în parte. Rolul consilierului curricular, de partener al profesorului în
procesul de eficientizare a demersurilor educative întreprinse și de ancorare a acestora
la noutățile prevăzute de schimbările curriculare, devine, în acest context, esențial.
Conștientizarea nevoilor de consiliere în domeniul proiectării curriculum-ului, în
calitate de viitor practicant a profesiei didactice, m-a determinat să abordez această
tematică în cadrul lucrării de față, cu atât mai mult cu cât acest aspect mi-a fost
confirmat, de asemenea, de experiența de student practicant în timpul anilor de
facultate.

4
I. Evoluţii în domeniul proiectării curriculum-ului. Analiza literaturii
de specialitate.

Proiectarea curriculum-ului, reprezintă, indiferent de nivelul la care se face

referire (plan de învățământ, programe școlare, activitate didactică), acțiunea
primordială spre care se îndreaptă atenția tuturor factorilor implicați în procesul de
învățământ; ea stând la baza concretizării în practica educațională a experiențelor de
învățare prin care vor trece elevii/educabilii. Fiind un ansamblu de operații de
identificare a conținuturilor și condițiilor de instruire eficiente (Chiș, 2001, p. 103),
proiectarea curriculum-ului trasează liniile directoare ale activității instructiv-educative,
vizând toate componentele acesteia. Complexitatea și multitudinea aspectelor pe care le
presupune fac, însă, ca acest domeniu să fie unul destul de greu de definit, mai ales din
pricina divergențelor de opinii din literatura de specialitate în ceea ce privește
terminologia utilizată, precum și în ceea ce privește evoluția conceptelor de-a lungul
timpului. Tocmai de aceea, vom prezenta în cele ce urmează principalele noțiuni
relaționate cu domeniul proiectării curriculum-ului, pentru o mai bună înțelegere a
conceptului, dar și evoluția în timp a acestora, pentru înțelegerea contextului actual al
utilizării lor, precum și a manierei în care se reflectă ele în practica educațională
contemporană.

I. 1. Delimitări conceptuale

I. 1. 1. Conceptul de curriculum

În timpul ”reformei de esență” a învățământului românesc, de după anii ’90, au

apărut multiple deschideri față de politicile educaționale din întreaga lume, și, în
special, din țările ale căror sisteme educaționale puteau oferi cadre de referință pentru
schimbarea propriului nostru sistem educațional: țările Europei occidentale și SUA
(Crețu, 2000, p. 10). Până la această perioadă, conceptul de curriculum a mai fost
utilizat de specialiștii români din domeniul științelor educației, însă nu în mod
sistematic și nu întotdeauna cu un sens adecvat. Noutatea termenului, ca oricare alta, a
întâmpinat diverse critici și opoziții în ceea ce privește utilizarea lui în spațiul
românesc, asemănătoare celor care se vehiculau cu câteva zeci de ani înainte în spațiul

5
european și datorate în mare parte ”varietății tematice și metodologice a abordărilor,
în strânsă corelație cu vehicularea simultană a unei multitudini de sensuri ale
conceptului de curriculum” (Crețu, 2000, p. 10).
Edificatoare în acest sens, dar și pentru înțelegerea conceptului de curriculum în
ansamblul său, sunt lămuririle cu privire la etimologia termenului, precum și cu privire
la accepțiunile acestuia.
Din punct de vedere etimologic termenul de curriculum provine din limba
latină, de la termenii curriculum (singular) și curricula (plural) unde semnifică
alergare, cursă (Cassel, „Latin-English Dictionary” apud. Crețu, 2000). Același termen
este vehiculat și în sens figurat, ca de exemplu, curriculum-solis, lunae, vitae desemnat
curs – al soarelui, al lunii, al vieții (Crețu, 1994; Crețu, 2000; Potolea, 2002; Bocoș,
Jucan, 2008).
Pătrunderea termenului de curriculum în sfera educațională, precum și primele
documente în care acesta este consemnat cu conotații educaționale, datează din a doua
jumătate a secolului al XVI-lea, când a apărut în documentele unor universități
medievale – Leiden-Olanda, 1582, Glasgow-Scoția, 1633. În lucrarea ”The Oxford
English Dictionary” termenul de curriculum apare cu sensul de curs obligatoriu de
studiu în universitate, cale de studiu/învățare. Până la mijlocul secolului al XIX-lea
termenul de curriculum a fost folosit, în general, cu același sens, de conținut al
activităților instructiv-educative, fiind redus la funcția sa preponderent informativă,
respectiv la cunoștințele școlare (Crețu, 1994; Crețu, 2000; Bocoș, Jucan, 2008;
Niculescu, 2010). ”Expresia „curriculum educaţional” s-a impus în pedagogia
europeană abia în anii ’70 ai secolului al XX-lea. Ea circula de aproape două secole în
literatura pedagogică anglo-saxonă, dar a fost îndelung evitată de cea francofonă.”
(Noveanu, E., Potolea, D. (coord.), 2008, p. 131).
Relevante în procesul de extindere a ariei semantice a termenului de curriculum
sunt contribuțiile aduse de către teoreticienii J. Dewey, F. Bobbitt și R.W. Tyler, pe care
le vom prezenta succint în cele ce urmează.
Semnificația modernă a conceptului curriculum a fost lansată de John Dewey, la
începutul secolului XX, în anul 1902, în lucrarea sa - The Child and the Curriculum; în
cadrul căreia acesta a folosit pentru întâia oară sintagma ”experiență de învățare” a
copilului, subliniind necesitatea corelării conținuturilor din cadrul programelor școlare
cu obiectivele și experiențele de învățare proiectate de către cadrul didactic pentru elevi

6
(apud. Crețu, 2000, p. 14). Totodată, el subliniază importanța și complexitatea
curriculum-ului ca realitate educațională amplă, dinamică, retroactivă și proactivă, ca
proces interactiv între educator și educabili; militând pentru plasarea copilului în
centrul preocupărilor activității instructiv-educative, activitate care să vină în sprijinul
nevoilor acestuia, cuprinzând demersurile care să-l învețe cum poată aplica în viața de
zi cu zi ceea ce a învățat la școală (apud. Bocoș, Jucan, 2008, p. 107). Pe tot cuprinsul
lucrării lui J. Dewey se sugerează faptul că în sfera conceptului de curriculum ar trebui
incluse, pe lângă informațiile transmise elevilor, și acele activități de optimizare și
reconfigurare a acestora, întreprinse de către cadrul didactic, în scopul formării unor
capacități și a dezvoltării unor abilități care să-i permită copilului să se raporteze la
realități interne și externe. Materiile să fie concordante cu interesele copilului şi
centrate pe elev nu pe teme; atmosfera şcolii să fie una democratică; sarcinile să fie
relatate copilului, sprijinite pe experienţa sa şi oferite atunci când el este gata pentru ele
- învăţarea devine reală atunci când se problematizeză materialul pentru copil;
experienţa şcolară să nu se convertească numai în performanţe academice, ci să
impregneze tânărului un spirit de investigaţie şi să-l pregătească, totodată, pentru
participarea activă în îndeplinirea rolului său în comunitate (Dewey, 1902).
Aproape două decenii mai târziu, în lucrarea sa The Curriculum, americanul
Franklin Bobbitt prezintă noi idei cu privire la conceptul de curriculum. El include în
sfera de acțiune a acestuia pe lângă experiențele de învățare din mediul formal ale
elevilor și pe cele din mediul extrașcolar, proiectate și planificate în școală cu scopul de
a le oferi elevilor o educație integratoare. De asemenea, consideră că, curriculum-ul se
constituie dintr-un ansamblu de experiențe de învățare concrete, explicite și special
concepute de către cadrul didactic pentru exersarea și completarea anumitor abilități ale
educabililor dar și pentru formarea altora noi (apud. Bocoș, Jucan, 2008, p. 107). Pentru
Bobbitt înțelesul tradițional al termenului de curriculum este prea restrictiv, el fiind cel
care lansează celebra pereche de definiții ale curriculum-ului:
 ”întreaga gamă de experiențe directe și indirecte, constând în desfășurarea
(dezvoltarea) abilităților individului”;
 seriile de experiențe de instruire sistematic planificate în școală pentru a
completa și perfecționa dezvoltarea individului (apud. Crețu, 2000, p. 16).
După cum se poate observa, autorul conferă conceptului de curriculum un sens
extrem de larg, incluzând în sfera sa inclusiv experiențele nonformale de învățare ale

7
copilului, desfășurate în afara orarului școlar, ca activitate complementară celei din
mediul instituționalizat dar sistematic planificată în școală.
O altă contribuție importantă în evoluția conceptului de curriculum este cea a lui
Ralph Tyler prin publicarea în anul 1949 a lucrării Basic Principles of Curriculum and
Instruction, supranumită și biblia curriculum-ului. Acesta își propune să răspundă în
paginile lucrării sale la patru întrebări fundamentale, care sunt, de altfel, și titlurile
capitolelor cărții: Ce obiective trebuie să realizeze școala?; Ce experiențe educaționale
trebuie să fie oferite pentru a se atinge aceste obiective?; Cum trebuie să fie organizate
aceste experiențe? Cum putem determina dacă aceste obiectve au fost atinse?.
Considerând că formularea obiectivelor operaționale reprezintă problema
centrală în proiectarea curriculum-ului, deorece pe ea se bazează întreg procesul
educațional ulterior, Tyler precizează trei surse ale acesteia: studierea elevilor înșiși,
studierea vieții în afara școlii și sugestii de la conceptorii de arii de subiecte de studiu
(apud Crețu, 2000, p. 19).
Cea mai mare lărgire a ariei semantice a conceptului de curriculum este
reprezentată de concepția conform căreia termenul ar include și experiențele de
învățare dobândite în contexte informale (L. Cremin, 1971; W. Schubert, 1986).
Parteneriatul educațional al școlii cu diferite instituții din comunitate și conștientizarea
importanței lui este reflectat în literatura de specialitate prin vehicularea conceptului de
curriculum informal, care se referă la toate acele experiențe de învățare care îi sunt
virate copilului prin intermediul teatrelor, muzeelor, bisericii și mass-media. Acest sens,
extrem de larg, este însă destul de puțin vehiculat, termenul de curriculum rămânând
circumscris universului școlar (apud. Crețu, 2000, p. 25-26).
De-a lungul timpului au existat, pe baza ideilor prezentate anterior dar și a altor
opinii a numeroși teoreticieni ai domeniului atât de vast al curriculum-ului, o
multitudine de încercări de definire a conceptului de curriculum, precum și numeroase
controverse în ceea ce-l privește. Referitor la utilizarea lui, însă, ca urmare a
cristalizărilor realizate în timp, s-au consacrat două accepțiuni ale termenului:
 Accepțiunea restrânsă, tradițională (proiectivă) (vehiculată aproape exclusiv în
toată lumea până la jumătatea secolului al XIX-lea), conform căreia termenul de
curriculum este sinonim cu sintagma de conținut al învățământului. Această
accepțiune reduce însemnătatea conceptului de curriculum la ansamblul
documentelor școlare sau universitare oficiale, de tip reglator, pe baza cărora se

8
 planifică conținuturile instruirii (planuri de învățământ și programe) și în cadrul
cărora se consemnează datele esențiale privind procesele educative, experiențele de
învățare dar și metodele de organizare specifică a acestora pe care școala le oferă
elevilor. Curriculum-ul reprezenta, astfel, doar latura informațională a
învățământului și nu întreaga experiență educațională a elevilor (Crișan, 1994;
Crișan et al, 1998; Crețu, 2000; Cucoș, 2006; Bocoș, Jucan, 2008; Negreț-Dobridor,
2008; Niculescu, 2010).
 Accepțiunea largă, modernă (procesuală) în care este vehiculat în prezent,
potrivit căreia conceptul de curriculum reprezintă ansamblul proceselor educative,
contextelor și experiențelor de învățare, inclusiv a manierelor de organizare a
acestora, privite în manieră globală, sistemică, prin care trece elevul pe durata
parcursului său școlar, presupunând un sistem complex de "procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, însoţesc şi urmează proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea şi revizuirea permanentă şi dinamică a setului
de experienţe de învăţare oferite în şcoală", și care au rolul de a-l sprijini pe elev în
procesul autoformării sale conștiente (Crișan, 1994; Crișan et al, 1998). Lărgirea
sferei de acțiune a curriculum-ului nu s-a produs doar la nivel terminologic; inclusiv
în practica educațională acesta nu mai este redus la latura sa informațională, de
conținut al învățământului, ci este privit în manieră sistemică, vizând întreg
procesul de învățare prin care trece elevul (Crețu, 2000; Cucoș, 2006; Bocoș, Jucan,
2008; Negreț-Dobridor, 2008; Niculescu, 2010).
După cum am mai specificat, nu există în literatura de specialitate un consens în
ceea ce privește multitudinea de concepții și opinii referitoare la definirea conceptului
de curriculum și, implicit, o definiție unanim acceptată a termenului. Din varietatea
definițiilor vehiculate am selectat câteva, dintre cele care ni s-au părut cele mai
cuprinzătoare, pentru a le prezenta drept concluzie a demersului nostru asupra
conceptului de curriculum, după cum urmează:

Curriculum-ul semnifică întreaga activitate de învăţare care este planificată şi
îndrumată de şcoală, indiferent dacă se realizează în grup sau individual, în
interiorul sau în afara şcolii (Kerr (Ed.), Changing the Curriculum, 1968 apud.
Potolea, 2002)

9
 
În prezent, curriculum-ul este considerat ca ansamblul experienţelor de
învăţare pe care un elev le are sub auspiciile şcolii (R. Doll, Curriculum
Improvement, 1988 apud. Potolea, 2002)

Curriculum-ul se referă la conţinutul şi la scopul unui program educaţional,
împreună cu organizarea lor (D. Walker, Fundamentals of Curriculum,
Harcourt, 1990 apud. Potolea, 2002 )

Curriculum-ul este considerat un proiect care defineşte ţelurile, scopurile şi
obiectivele unei acţiuni educaţionale, căile, mijloacele şi activităţile folosite
pentru atingerea acestor scopuri, metodele şi instrumentele necesare evaluării
rezultatelor obţinute (D'Hainaut, Programe de învăţământ şi educaţie
permanentă, 1981 apud. Potolea, 2002)

Curriculum-ul reprezintă planurile elaborate pentru îndrumarea învăţării în
şcoli - de obicei materializate în documente de diferite nivele de generalitate -
şi implementarea acestor planuri în clasă; experienţele elevilor au loc într-un
mediu de învăţare care, de asemenea, influenţează ceea ce este învăţat (A.
Glatthorn, Curriculum Renewal, 1987 apud. Potolea, 2002)

Curriculum-ul este un set intercorelat de planuri şi experienţe pe care un elev le
realizează sub îndrumarea şcolii (Marsh & Stafford, Curriculum. Practice and
Issues, 1988 apud. Potolea, 2002)
În lucrarea Oxford Dictonary of Education, curriculum-ul este definit din trei
puncte de vedere, în funcție de sfera sa de acțiune, ca fiind: ”conținutul și componentele
unui curs ori a unui program de studiu, sau, într-un sens mai larg, toate opotunitățile
specifice de învățare din cadrul unei instituții educaționale/ de învățământ; ori, într-o
accepțiune și mai cuprinzătoare, toate experiențele de învățare prin care trec elevii unei
națiuni” (Wallace, 2009, p. 66).
Referindu-se la maniera în care se va raporta la termenul de curriculum în
demersul său, autoarea Carmen Crețu utilizează conceptul cu ”sensul de experiență de
învățare, atât cea concepută de școală, cât și cea interiorizată/asimilată de elev;
această experiență se desfășoară nu doar în cadrul programului școlar zilnic, ci și în
afara lui, prin activități de tip nonformal” (Crețu, 2000, p. 30).
Autorul G. Văideanu (1988) definește termenul de curriculum ca fiind ”un
concept dar și un mod de a concepe și de a realiza învățarea, având o foarte mare
răspândire și fiind purtătorul unei concepții noi despre selecționarea și organizarea

10
conținuturilor și, în sens mai larg, despre proiectarea și organizarea învățării într-o
anumită clasă, pentru un anumit număr de discipline”. În studiile de caz elaborate la
cererea UNESCO în 1983 de țări diferite, dar pe aceeași temă – Evoluția conținuturilor
educației în următoarele decenii – termenul de curriculum apare și denumește atât
ansamblul obiectivelor, al disciplinelor și al modurilor de învățare, cât și volumul
cunoștințelor prevăzute pentru o anumită disciplină (Văideanu, 1988, p. 77).
Caracteristicile esențiale ale curriculum-ului sunt ”coerența, cunoașterea
interconexiunilor dintre elementele componente și posibilitatea obținerii unui feedback
semnificativ în raport cu obiectivele urmărite” (Văideanu, 1986 apud. Crețu, 2000, p.
29).
D. Potolea şi I. Negreţ-Dobridor reliefează două aspecte importante: conceptul
de curriculum nu este unul monolitic, ci unul polisemantic şi definiţiile curriculum-ului
nu sunt numai diferite, ci şi conflictuale (Potolea, D., Negreţ-Dobridor, I., 2008 apud.
Crețu et. all, 2013, p. 5).
Abordarea multidimensională a curriculum-ului presupune în optica lui D.
Potolea (2002), trei planuri de analiză: planul structural, planul procesual şi planul
produsului.
Planul structural indică componentele centrale ale curriculumului şi relaţiile
dintre acestea, putând fi decelate, în acest sens, două modele: modelul triunghiular și
modelul pentagonal.
Modelul structural triunghiular prezintă o structură curriculară alcătuită din trei
elemente: finalităţile educaţiei, conţinuturile instruirii și timpul de instruire. Structura
triunghiulară prezintă relaţiile funcţionale între cele trei componente primare ale
curriculum-ului (finalităţi, conţinut, timp) punând în prim plan finalităţile. Situarea
centrală a disciplinei școlare sugerează că în elaborarea unei discipline cele trei
elemente curriculare sunt repere esenţiale.
Modelul structural pentagonal păstrează cele trei variabile ale modelului
triunghiular la care adaugă altele două, strategiile de instruire și strategiile de evaluare,
lăsând astfel impresia unui model succesiv și înglobator al modelului cu trei elemente.
Complexitatea acestui model este mult mai mare, fiecare variabilă
interacţionând cu alte patru, ceea ce ridică probleme suplimentare în aplicarea
modelului, dar creează și premise mai bune pentru elaborarea unui demers educaţional
mai complet.

11
 Modelul pentagonal inspiră în acest moment numeroase reforme curriculare și
construcţii curriculare. Programele școlare actuale prezintă în prezent, alături de
finalităţile urmărite (obiectivele cadru și de referinţă), conţinutul instruirii (temele și
subtemele, fie ele obligatorii sau opţionale) și timpul de instruire (numărul de ore
alocat) și alte două elemente ale procesului instructiv-educativ, elemente care nu sunt
altele decât cele propuse de modelul pentagonal: strategiile de instruire (exemple de
activităţi) și strategiile de evaluare (exemple de proceduri de evaluare).

Finalităţi

Disciplina

Timp Conţinuturi

Figura 1. Modelul triunghiular al curriculum-ului

Finalităţi

Timp Conţinuturi

Strategii de Strategii de
evaluare instruire

Figura 2. Modelul pentagonal al curriculum-ului

12
 Planul procesual exprimă trei procese: proiectare, implementare şi evaluare.
Prin intermediul acestora intenţiile sunt unificate cu acţiunea şi acţiunea cu evaluarea.
Cele trei procese, la rândul lor, pot fi situate în trei perspective de analiză: ca obiect de
cercetare, ca produs teoretic şi ca practică efectivă.
Planul produsului indică rezultatele aşteptate ale proiectării curriculare
(principale – plan de învăţământ, programă şcolară, manual, precum şi auxiliare –
ghiduri metodologice pentru cadrele didactice, caiete de muncă independentă pentru
elevi, pachete de învăţare, seturi multimedia, softuri educaţionale) (apud. Crețu et. all,
2013, p. 5-6).
În ceea ce ne privește, considerăm îndreptățită afirmația autorului Lawrence
Stenhouse conform căreia ”studiul curriculum-ului ar trebui să se concentreze pe
relația dintre curriculum ca intenție și curriculum ca realitate” (Lawrence, 1975, p. 2).
Tocmai de aceea, definiția pentru care optăm privind conceptul de curriculum,
sau mai bine spus, viziunea cu care suntem de acord în ceea ce privește accepțiunea
termenului, este aceea care include în sfera de acțiune a curriculum-ului întreaga
experiență de învățare prin care trece elevul, subsumată însă școlii, mediului de învățare
instituționalizat și influențelor educative exercitate de către aceasta, atât în context
formal, cât și în context nonformal (extrașcolar), proiectate și gestionate în cadrul și de
către instituțiile specializate (școli, universități, etc.). Includem aici și conținuturile
vehiculate în vederea atingerii unor obiective anterior stabilite, cu scopul formării unor
seturi de competențe, finalitățile ce se intenționează a fi atinse în urma procesului
instructiv-educativ; dar și concretizarea lor în practica educațională, cu tot ceea ce
presupune aceasta: metodologie, strategii, evaluare, etc.
Așadar, în viziunea noastră, curriculum-ul articulează și integrază în manieră
sistemică patru compenente fundamentale: finalitățile educaționale, conținutul
învățământului (conținuturile instructiv-educative), strategiile de instruire în școală (în
contexte formale și nonformale) și strategiile de evaluare a eficienței activității școlare.

I.1.2. Proiectarea curriculum-ului

Studiind literatura de specialitate din domeniul curriculum-ului în general, și al

proiectării curriculum-ului în particular, am observat o ambiguitate în ceea ce privește
utilizarea sintagmei de proiectarea curriculum-ului în corelație cu sintagmele:
proiectarea curriculară și proiectarea pedagogică. Unii autori (Crețu, 2000; Chiș,

13
2001) utilizează, atunci când tratează subiectul proiectării curriculum-ului, ca sintagmă
echivalentă acestui concept, proiectarea curriculară, în timp ce alți autori o preferă pe
cea de proiectare pedagogică (Cristea S., 2000; Cristea, G., 2008; Cristea, S., 2010). În
ceea ce ne privește, vom adopta în cele ce urmează, atunci când vom vorbi despre
subiectul proiectării curriculum-ului în ansamblul său, sintagma de proiectare
curriculară, care valorizează abordarea curriculară și perspectiva sistemică,
integratoare asupra întregului proces educativ.
Proiectarea curriculum-ului poate fi abordată din două perspective distincte:
1. Proiectul de realizat, care urmează a fi aplicat în practică, sau care
ghidează acțiunea practică (eng. Curriculum design).
2. Realizarea proiectului în practică, cu accent pe strategia și pe
metodologia aplicării (eng. Curriculum project) (Crețu, 2000, p. 131).
Ambele perspective pot fi avute în vedere, și implicit supuse analizei, la toate
nivelele proiectării curriculumu-ului. În general, la fiecare dintre aceste nivele,
curriculum-ul suportă unele reconsiderări, resemnificări; fiecăruia în parte
corespunzându-i anumite instanțe care se ocupă de prefigurarea lui.
Nivelele la care se realizează proiectarea curriculum-ului sunt:
a) Nivelul macrostructural, sau proiectarea globală căreia îi
corespunde proiectarea diferitelor politici și scheme curriculare
realizate de către decidenții politici și experții în materie de politici
educaționale. Ea acoperă perioada unui nivel sau ciclul de
învățământ, urmărind, în mod special, elaborarea planului de
învățământ și a criteriilor generale de elaborare a programelor de
instruire;
b) Nivelul microstructural, căruia îi corespund, la rândul său – nivelul
intermediar – reprezentat de responsabilii plasați la nivelul
administrației și a forurilor pedagogice locale (inspectorate, case ale
corpului didactic, metodicieni, etc.) și nivelul procesual propriu-zis
– care vizează acțiunile educative concepute de către cadrele
didactice. La acest nivel, microstructural, se realizează proiectarea
eșalonată, care acoperă perioada unui an de învățământ, semestru
școlar sau a unei activități didactice concrete (lecții), urmărind, în
mod special, elaborarea programelor de instruire și a criteriilor de

14
 operaționalizare a obiectivelor generale și specifice ale programelor
de instruire (Crețu, 2000; Cristea, S., 2000; Cucoș, 2006; Cristea, G.,
2008).
De-a lungul timpului, evoluția domeniului proiectării curriculum-ului a fost
marcată de o serie de modele pe care le vom detalia în subcapitolele ce urmează, pentru
a evidenția provocările cu care se confruntă în prezent cadrele didactice din
învățământul primar, în ceea ce privește această acțiune complexă, a proiectării
curriculare.

I. 2. Modelul de proiectare tradițională axat pe conținuturi

Primul model de proiectare a curriculum-ului spre care ne vom îndrepta atenția

este modelul de proiectare tradițională sau didacticist, care corespunde didacticii
premoderne. Acesta este centrat pe conținuturile transmise în cadrul activității
instructiv-educative, cărora le sunt subordonate obiectivele, metodologia și evaluarea
didactică potrivit învățământului de tip ”informativ”, care vizează cu precădere
transmiterea unui set de informații și concepte, punând accent în principal pe activitatea
de predare și unilaterizare a procesului de formare a elevilor.
Maniera de proiectare pedagogică, la acest nivel, este una extrem de rigidă, care
trasează liniile unei activități de predare restrictive, închise, directive și unilaterale, ce
nu urmărește, în mod special, corelația obiective-conținuturi-metode-evaluare. Ea poate
evolua în cadrul didacticii moderne, până la atingerea stadiului de activitate de predare-
învățare.
De asemenea, conform acestui model, profesorului îi sunt impuse linii
directoare clare în ceea ce privește conținuturile pe care urmează să le predea, numărul
de ore pe care este necesar să-l aloce pentru fiecare conținut în parte, nepermițându-i-se
să-și exerseze creativitatea în ceea ce privește proiectarea sau concretizarea activității
instructiv-educative.
Relațiile dintre elementele activității didactice sunt absolut întâmplătoare,
necorelate, disparate, nedefinite și nediferențiate din punct de vedere pedagogic, ele
stabilindu-se în principal sub presiunea conținutului și a sarcinilor de predare.
Proiectarea tradițională are drept criteriu de optimalitate obiective prioritare de
tip informativ, exprimate într-o manieră nediferențiată, conform unor standarde fixe,

15
abstracte, care se concentrează pe performanțele unui elev de tip ”mediu”, supralicitate
adesea exclusiv la niveluri de vârf (Cristea, G., 2000; Cristea, S., 2000, Cucoș, 2006).
Se urmărește astfel formația enciclopedistă a elevului, punându-se accent pe
transmiterea și asimilarea unui volum cât mai mare de cunoștințe, elevul trebuind să
rețină și să fie capabil să redea cantități de informație cât mai cuprinzătoare și cât mai
variate. Suporturile destinate activității didactice, în special manualele școlare, sunt
construite în acord cu aceste principii, încorporând mult mai multe conținuturi decât
pot elevii să asimileze (Chiș, 2001).
Modelul de proiectare tradițională reflectă, totodată, o formare inițială și
continuă a cadrelor didactice care pune accent pe pregătirea de specialitate,
predominantă și adesea monodisciplinară, în detrimentul celei psihopedagogice
(concentrată, precipitată și insuficient corelată cu cadrul teoretic) (Cristea, G., 2000;
Cristea, S., 2000, Cucoș, 2006).

Modelul de proiectare tradițională

(prezentare grafică)

o
m
o = obiective f.f.
c = conținut c
?
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor ? e
(inițială-continuă).

(Cristea, 2000, p. 311)

Profesorul Vasile Chiș precizează în lucrarea sa, Activitatea profesorului între

curriculum şi evaluare, că „pretenția educației de a prefigura în curriculum informația
totală s-a soldat cu un eșec de proporții„ (Chiș, 2001, p. 96). El notează în acest sens

16
consecințele pe care modelul de proiectare tradițională/didacticist le-a avut asupra
componentelor procesului de învățământ: încărcarea și suprasolicitarea elevilor,
corvoada școlară responsabilă de acreditarea sau certificarea unor persoane puțin sau în
grabă instruite, limitarea sau absența oportunităților de exersare și dezvoltare a
capacităților cognitive și creative ale elevilor, sărăcia mediului pedagogic în raport cu
confruntările și cu problemele vieții reale. Pe lângă acestea, am mai putea menționa:
îngrădirea libertății profesorilor de a-și gândi demersurile didactice într-un stil propriu,
fapt care a atras după sine o liniaritate și o monotonie a activităților instructiv-
educative; precum și gândirea segmentară a procesului educativ, redus în mod artifical
la activitatea de predare, fără a se ține cont de latura sa formativă și fără a se urmări în
ce măsură sunt îndeplinite scopurile anterior stabilite.

I. 3. Modelul de proiectare curriculară/modernă axat pe obiective

Un alt model de proiectare, prezentat în literatura de specialitate, de cele mai

multe ori, printr-o analiză comparativă cu modelul de proiectare tradițională sau
didacticist,, este modelul de proiectare curriculară sau modern, dezvoltat la nivelul
didacticii postmoderne. Acesta este centrat pe obiectivele activității educative/de
instruire, având ca prioritate corespondența pedagogică ce se realizează la nivelul
activității didactice între cele trei componente ale procesului educativ – predare-
învățare-evaluare.
Abordarea curriculară a procesului de învățământ are în vedere stabilirea
raporturile de interdependență între elementele componente ale activității didactice:
obiective-conținuturi-metodologie-evaluare, determinate de rolul central al obiectivelor
pedagogice. Faptul că se accentuează tocmai aceste interdependențe atrage după sine
promovarea unui învățământ de tip formativ, în care prioritară este dezvoltarea
personalității elevului, dezvoltare bazată integral pe resursele de (auto)instruire și de
(auto)educație ale fiecărui elev (Cristea, 2000, p. 312).
Această abordare operează o inversare de termeni în ecuația învățării, în sensul
că nu se mai valorizează (aproape) exclusiv conținutul-stimul al învățării, ci, în
principal, scopul pentru care se învață (Bocoș, Jucan, 2008, p. 117).
Proiectarea curriculară mută accentul de pe întrebarea ce învățăm?, proprie
structurii de organizare anterioare a procesului de învățământ, bazată pe definirea
explicită a conținuturilor, pe întrebarea cum învățăm?, prin care se urmărește ”o

17
structură de organizare a procesului de învățământ orientată valoric prin intermediul
unor obiective și a unei metodologii implicite și explicite, cu efecte macrostructurale
(plan de învățământ elaborat la nivel de sistem) și microstructurale (programe și
manuale școlare elaborate la nivel de proces), asumate la scară psihosocială” (Decker,
Walker, F., Johnis, F., Soltis, apud. Cristea, 2000, p. 311).
Principiile modelului de proiectare curriculară au fost lansate de R.W. Tyler cu
două decenii înainte de adoptarea și implementarea lui în practica educațională, după
cum urmează:
 Principiul analizei necesităților societății conform căruia trebuie avută în
vedere, înainte de toate, definitivarea competențelor funcționale ale procesului
de învățământ, care reflectă, de altfel, finalitățile macrostructurale ale
procesului de învățământ;
 Principiul analizei necesităților elevilor/studenților care urmărește definitivarea
obiectivelor pedagogice ale activității didactice/educative ce reflectă finalitățile
microstructurale ale procesului de învățământ;
 Principiul analizei conținutului instruirii potrivit căruia definitivarea
programelor școlare și universitare trebuie să pună accent pe includerea în
cadrul acestora a unor seturi de cunoștințe și capacități esențiale (cultura
generală) pe care elevii este necesar să le dețină, dar și pe cele de specialitate
(cultura de profil și profesională), care asigură ”ceea ce trebuie să știe toți
membrii societății și ceea ce va fi rezervat specialiștilor”.
Pe baza acestor principii, proiectarea curriculară, în viziunea lui R.W.Tyler,
implică un ”program educațional” care urmărește implementarea unor seturi de acțiuni
dezvoltate pedagogic cu scopul de a coduce la perfecționarea continuă a activității de
instruire, vizând patru direcții esențiale:
 selecționarea și definirea obiectivelor învățării (learning objectives) în calitate
de obiective ale procesului de învățământ;
 selecționarea și crearea experiențelor de învățare, în acord cu obiectivele
pedagogice urmărite, în calitate de conținuturi cu potențial formativ;
 organizarea experiențelor de învățare în vederea atingerii unor niveluri
formative superioare, făcându-se apel la metodologiile adecvate care să fie
corelate cu obiectivele și conținuturile selecționate;

18
  organizarea acțiunii de evaluare a rezultatelor activității de instruire realizate,
conform standardelor de performanță definite la nivelul obiectivelor pedagogice
proiectate, valorificate/valorificabile în termeni de rezultate dezirabile (apud.
Crețu, 2000, p. 132; apud. Cristea, S. 2000, p. 312; apud. Cristea, G. 2008, p.
107).
Analiza procesului de învățământ din perspectivă curriculară scoate în evidență
corelația care există între proiectarea curriculară a instruirii și formarea-dezvoltarea
personalității elevului. Relevanța acestei corelații este susținută din două puncte de
vedere distincte: în primul rând, din punct de vedere al elementelor componente ale
”programului educațional” care formează un ansamblu coerent de situații de învățare,
gândite în acord cu circuitul obiective-conținuturi-metodologie-evaluare și care
valorifică, totodată, și întreaga experiență de învățare a elevului la nivelul raportului
dintre educația formală-nonformală-informală; și, nu în ultimul rând, din punct de
vedere al corespondențelor pedagogice care se stabilesc între elementele componente
ale ”programului educațional”, menite să sprijine valorificarea necesității permanente
de formare-dezvoltare a personalității elevului.
În cadrul proiectării curriculare criteriul de optimalitate este conceput la nivelul
corespondenței pedagogice dezvoltate continuu între: obiectivele informative-
formative, conținuturile instruirii-educației, strategiile de predare-învățare-evaluare.
În ceea ce privește competențele vizate de programele de instruire/educație,
proiectarea curriculară prevede diferențierea pedagogică a standardelor de performanță
avute în vedere la niveluri de realizare minime-medii-maxime, ele vizând
performanțele înregistrate de un elev concret, capabil să progreseze mereu.
Din această perspectivă, proiectarea curriculară prevede o nouă curbă de
diferențiere a performanțelor standard înregistrate de către elevi, ”curba în formă de J”.
Aceasta scoate în evidență faptul că diferențele dintre elevi, valorificate în sens prioritar
formativ, pot asigura un nivel de performanță acceptabil pentru majoritatea elevilor
(aproximativ 90-95%) în condițiile realizării unui model de învățare deplină. Un astfel
de model se concentrează pe ritmul de activitate al fiecărui elev în parte.
Stabilirea unui criteriu de optimalitate definit la nivelul proiectării curriculare în
termenii relativi ai standardelor de performanță proprii fiecărei clase de elevi atrage
după sine o evaluare formativă continuă, realizată la nivelul procesului instructiv-

19
educativ prin probe de evaluare aplicate periodic, inclusiv în cadrul examenelor de
absolvire, care au în acest context o funcție implicit pozitivă.
De asemenea, proiectarea curriculară reflectă o calitate superioară a procesului
de formare inițială și continuă a cadrelor didactice/formatorilor, care se caracterizează
printr-un echilibru dezvoltat între pregătirea de specialitate (largă, deschisă, concepută
interdisciplinar, cu o disciplină ”principală” și cel puțin una ”secundară”) și formarea
pedagogică (Cristea, 2000; Cucoș, 2006).

Modelul de proiectare curriculară

(prezentare grafică)

c m

o = obiective f.f.
c = conținut o
m = metodologie
e = evaluare
f.f. = formarea formatorilor e
(inițială-continuă).

(Cristea, 2000, p. 312)

În România, după anii ’90 s-a optat pentru o reformă cuprinzătoare,

comprehensivă a învățământului, o reformă care a marcat trecerea, printre altele, de la
învățământul centrat pe conținuturi, la învățământul centrat pe obiective de învățare. În
acest sens, au fost dezbătute trei strategii ale reformei învățământului: reforma prin
extensiune, prin generalizarea unor experiențe locale; reforma de inovare, de accelerare
a schimbărilor începute și reforma de sistem, mai exact de structură a sistemului de
învățământ (Chiș, 2001, p. 106-107, p. 115-116). Reforma învățământului din 1997 a
fost concepută ca un ansamblu de șase categorii de măsuri, după cum urmează:
1. Reforma curriculară și compatibilizarea europeană a curriculum-ului național;
asigurarea competivității învățământului românesc;

20
 2. Trecerea de la învățarea reproductivă la cea creativă, prin rezolvarea de
probleme și relansarea cercetării științifice în universități – o nouă conexiune
între școli, licee și universități, pe de o parte, și mediul lor înconjurător
economic, administrativ și cultural, pe de altă parte;
3. Ameliorarea infrastructurii și conectarea la comunicațiile electronice ale lumii
de astăzi;
4. Reforma managementului școlar și academic prin descentralizarea și crearea
autonomiei instituționale a unităților de învățământ;
5. Inițierea unor forme avansate de cooperare internațională.
În învățământul românesc, reforma curriculară este fundamentată pe o serie de
analize și expertize interne și internaționale și are drept scop oferirea unor răspunsuri
pertinente la așteptările și necesitățile educaționale actuale și de perspectivă ale
societății românești și contribuirea semnificativă la compatibilizarea de ansamblu a
acesteia cu structurile și reperele europene contemporane. În principal, reforma de
curriculum vizează conceperea și proiectarea curriculum-ului, în ansamblul său, prin
regândirea metodologiei curriculum-ului, a planurilor de învățământ, a programelor și a
manualelor școlare; dar și compatibilizarea acestora cu cadrul european și organizarea
experiențelor de învățare a elevului în scopul pregătirii acestuia pentru a răspunde la
exigențele unor realități în schimbare.
În concluzie, reforma de curriculum nu înseamnă doar regândirea și
reelaborarea conținuturilor învățământului, respectiv a planurilor de învățământ, a
programelor și a manualelor, întrucât curriculum-ul nu poate fi redus doar la conținutul
învățământului; reforma curriculară are implicații mult mai profunde atât în plan
teoretic, cât și în plan practic, vizând organizarea experiențelor de învățare și formare în
scopul asigurării interdependențelor dintre obiectivele educaționale, conținuturile
învățământului, strategiile instructiv-educative și strategiile de evaluare. Sarcinile pe
care și le propune reforma de curriculum din România, în acest sens, sunt extrem de
importante și se concentrează pe următoarele aspecte:
 urmărirea atingerii idealului educațional și promovarea valorilor pe care acesta
le conține;
 respectarea principiilor generale de elaborare și construcție a curriculum-ului
și promovarea abordării curriculare;

21
  valorificarea optimă a potențialului elevilor, dezvoltarea motivației acestora
pentru studiu și a receptivității lor față de nou, cu scopul de a le forma o
atitudine corespunzătoare față de cunoaștere, care să le dea curajul de a acționa;
 selectarea acelor conținuturi care sunt relevante - în concordanță cu cerințele
actuale ale societății, și, totodată, în acord cu interesele și nevoile educaționale
ale individului, având un caracter flexibil – deschise și permeabile la noi
informații;
 asigurarea coerenței conținuturilor, atât în plan diacronic și sincronic, cât și la
nivelul disciplinelor de învățământ și al ciclurilor curriculare;
 asigurarea operaționalității și funcționalității achizițiilor elevilor (cunoștințe,
abilități, capacități, competențe);
 evitarea supraîncărcării informaționale și asigurarea decongestionării
conținuturilor învățământului;
 asigurarea descentralizării curriculare, respectiv a echilibrului optim între
curriculum-ul nucleu și curriculum-ul la decizia școlii (Crețu, 2000; Chiș, 2001,
p. 115-116; Bocoș, Jucan, 2008, p. 223-225).
Având în vedere toate aceste aspecte, putem afirma că modelul proiectării
curriculare ”presupune trecerea de la o succesiune fixă a conținuturilor existente în
manualele unice la autentice practici didactice reflexive, la demersuri didactice
personalizate, la valorificarea personalizată a programei școlare, la citirea
personalizată a manualului, la selectarea și structurarea conținuturilor de către
profesor” (Bocoș, Jucan, 2008, p. 171). Acest fapt atrage după sine încurajarea
manifestării în practica educațională a creativității profesorului, care are rolul de a
proiecta situații de învățare care să-l pună pe elev nu numai în postura de a reproduce
un ansamblu de informații/cunoștințe ci și de a demonstra că știe cum să le folosească,
urmărindu-se tocmai acele comportamente care demonstrează acest fapt.

I. 4. Proiectarea curriculară axată pe competenţe

Spre sfârșitul reformei învățământului, inclusiv componenta curriculară, un nou

concept s-a situat în centrul atenției specialiștilor implicați în politicile curriculare și în
proiectarea curriculum-ului pentru învățământul preuniversitar, și anume conceptul de
competență.

22
 Departe de a fi unul nou, conceptul de competență nu beneficiază, nici până la
această dată, de o definiție larg acceptată; inclusiv în instituțiile educaționale din țara
noastră existând accepțiuni mai mult sau mai puțin diferite ale acestuia. Conceptul de
competență a fost frecvent utilizat, printre primele dăți, în cadrul proiectului de reformă
a învățământului profesional Phare-Vet, accepțiunea sa fiind în acest context cea de
competență profesională (Mândruț, 2012).
Introducerea competenţelor ca finalităţi educaţionale s-a realizat în
învăţământul românesc pe parcursul mai multor momente, între anul 2001 şi anul 2010,
după cum urmează:
 În perioada 2001 – 2002 au fost realizate primele programe pe competenţe în
ciclul liceal superior (clasele XI – XII);
 În perioada 2003 – 2004 au fost construite programe şcolare pe competenţe
pentru clasele a IX-a și a X-a, în acord cu generalizarea învăţământului de nouă
ani şi apoi de zece ani, prin încorporarea ciclului liceal inferior (IX – X) la
învăţământul general obligatoriu;
 În anii 2005 – 2006 au fost revizuite şi elaborate într-o formă nouă programele
pe competenţe pentru ciclul liceal superior (clasele XI – XII);
 În anul 2007 a fost generalizată învăţarea pe competenţe pentru ciclul liceal;
 În anul 2009 au fost revizuite programele şcolare pentru gimnaziu (clasele V –
VIII), prin introducerea competenţelor generale şi specifice în locul obiectivelor
– cadru şi al obiectivelor de referinţă;
 Din anul 2009, prin noile programe şcolare pentru gimnaziu, s-a realizat un
curriculum centrat pe competenţe continuu, pentru învăţământul gimnazial şi
liceal (clasele V – XII);
 În programele şcolare ulterioare anului 2003 au fost incluse referiri directe sau
indirecte la competenţele – cheie europene (difuzate prima oară în anul 2002);
 Ulterior acestei date (2003), competenţele – cheie europene au suferit
modificări repetate până în anul 2008.
Cadrul de referinţă din anul 2006 acordă conceptului de competenţă
semnificaţia unui „organizator” în raport de care sunt selectate şi organizate
conţinuturile învăţării, metodele de instruire şi procedurile de evaluare.
Competenţa este numitorul comun al tuturor documentelor şcolare şi al tuturor
ciclurilor de instruire, de la învăţământul preşcolar la cel liceal; prin includerea

23
competenţelor în Legea Educaţiei Naţionale a fost întărit rolul lor normativ (Mândruț,
Catană, 2012, p. 5).
Introducerea competenţelor ca finalităţi ale curriculumului şcolar din
învăţământul liceal (între 2001 şi 2004) şi gimnazial (în anul 2009) a reprezentat pentru
învăţământul preuniversitar o oportunitate de inovare metodologică. De altfel,
programele şcolare pentru învăţământul preuniversitar au încorporat elemente ale
referenţialului presupus de competenţele – cheie europene în competenţe ale
curriculumului şcolar, transferate ulterior parţial şi în procesul educaţional (Mândruț,
2012). Ca reacţie la preocupările exprimate în cadrul Consiliului European de la
Lisabona din 23-24 martie 2000 şi repetate în strategia de la Lisabona revizuită din
2005, competenţele-cheie fac parte din obiectivele programului de lucru Educaţie şi
formare (2010), ale Comunicării Comisiei din 2001, privind realizarea unui spaţiu
european al învăţării pe tot parcursul vieţii, şi ale rezoluţiei ulterioare a Consiliului,
adoptate în 2002. Ultimele două dintre acestea formulează propuneri specifice pentru a
face din competenţele-cheie o prioritate pentru toate grupele de vârstă.
Cadrul de referință elaborat de Parlamentul European şi de Consiliu, din 18
decembrie 2006, defineşte opt competenţe-cheie şi descrie cunoştinţele, abilităţile şi
atitudinile esenţiale legate de fiecare dintre acestea. Aceste competenţe-cheie sunt:
 comunicarea în limba maternă, care reprezintă capacitatea de a exprima şi
interpreta concepte, gânduri, sentimente, fapte şi opinii, atât în formă orală,
cât şi în formă scrisă (ascultare, vorbire, citire şi scriere) şi de a interacţiona
lingvistic într-un mod adecvat şi creative, într-o serie completă de contexte
culturale şi sociale;
 comunicarea în limbi străine, care, pe lângă dimensiunile principale ale
abilităţilor de comunicare în limba maternă, implică şi abilităţile de mediere
şi înţelegere interculturală. Nivelul de cunoştinţe depinde de mai mulţi
factori şi de capacitatea de ascultare, vorbire, citire şi scriere;
 competenţa matematică şi competenţe de bază privind ştiinţa şi
tehnologia. Competenţa matematică este capacitatea de a dezvolta şi de a
aplica gândirea matematică pentru rezolvarea diferitor probleme în situaţii
cotidiene, accentul punându-se pe proces, activitate şi cunoştinţe.
Competenţele de bază privind ştiinţa şi tehnologia se referă la stăpânirea,
utilizarea şi aplicarea cunoştinţelor şi a metodologiilor de explicare a lumii

24
 înconjurătoare. Acestea implică o înţelegere a schimbărilor cauzate de
activitatea umană şi a responsabilităţii fiecărui individ în calitate de
cetăţean;
 competenţa digitală implică utilizarea cu încredere şi în mod critic a
tehnologiei din societatea informaţională (TSI) şi deci abilităţile de bază
privind tehnologia informaţiei şi a comunicării (TIC);
 capacitatea de a învăţa procesul de învăţare este legată de învăţare, de
abilitatea omului de a-şi urmări şi organiza propria învăţare, fie individual,
fie în grupuri, conform nevoilor proprii, precum şi de conştientizare a
metodelor şi a oportunităţilor;
 competenţe sociale şi civice. Competenţele sociale se referă la
competenţele personale, interpersonale şi interculturale şi la toate formele
de comportament care permit fiecărei persoane să participe în mod eficace
şi constructiv la viaţa socială şi profesională. Aceste competenţe sunt legate
de bunăstarea personală şi socială. Este esenţială înţelegerea codurilor de
conduită şi a obiceiurilor din diferite medii în care activează persoanele.
Competenţele civice, în special cunoaşterea conceptelor şi a structurilor
sociale şi politice (democraţie, justiţie, egalitate, cetăţenie şi drepturi civile),
fac posibilă participarea activă şi democratică a oamenilor în societate;
 simţul iniţiativei şi al antreprenoriatului reprezintă capacitatea de a
transforma ideile în acţiune. Acest simţ presupune creativitate, inovaţie şi
asumarea unor riscuri, precum şi capacitatea de a planifica şi gestiona
proiecte în vederea atingerii obiectivelor propuse. Persoana este conştientă
de contextul propriei sale activităţi şi este capabilă să valorifice
oportunităţile apărute. Acesta este fundamentul pentru achiziţia unor abilităţi
şi cunoştinţe mai specializate, de care au nevoie cei care instituie sau
contribuie la o activitate socială sau comercială. Acest lucru ar trebui să
includă conştientizarea valorilor etice şi promovarea bunei guvernări;
 conştiinţa şi expresia culturală, care implică aprecierea importanţei
expresiei culturale a ideilor, a experienţelor şi a emoţiilor printr-o serie de
canale (muzică, teatru, literatură şi arte vizuale).
Competenţele-cheie sunt esenţiale datorită caracterului lor transversal. Ele
asigură valoare adecvată pentru ocuparea forţei de muncă, coeziunea socială sau tineret

25
(Pactul european pentru tineret), ceea ce explică importanţa învăţării pe tot parcursul
vieţii din punctul de vedere al adaptării la schimbare şi al integrării. Competenţele-
cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii reprezintă o combinaţie a cunoştinţelor, a
abilităţilor şi a atitudinilor adecvate fiecărui context. Ele sunt esenţiale într-o societate
bazată pe cunoaştere şi garantează mai multă flexibilitate în ceea ce priveşte forţa de
muncă, permiţându-i acesteia să se adapteze mai rapid la modificările constante care
apar într-o lume din ce în ce mai interconectată (Sursa: www.europa.eu).
Pentru introducerea instruirii pe competenţe în practica şcolară au fost realizate
mai multe ghiduri metodologice generale, pe arii curriculare şi discipline, în perioada
1999 – 2001, coordonate de Consiliul Naţional pentru Curriculum (coordonator de
proiect Mihaela Singer). În absenţa unor formări corespunzătoare ulterioare, paradigma
presupusă de competenţe a fost introdusă într-o formă minimală şi cu o acoperire
modestă (Mândruț, 2012).
De asemenea, în practica educațională, o dată cu finalizarea elaborării
curriculum-ului pentru învățământul obligatoriu, a apărut necesitatea regândirii
modelului de proiectare, în concordanță cu scopurile și cu specificul noului tip de
școlaritate.
Astfel, centrarea demersului de proiectare curriculară pe obiective a devenit
nesatisfăcătoare, mai ales în raport cu scopurile pe care și le asumă noul model de
proiectare, centrat pe formarea de competențe, după cum urmează:
 stabilirea centrului de interes pe achizițiile finale ale învățării, urmărindu-se
ceea ce este capabil să realizeze elevul la finalul unei perioade mai mari de
formare (an școlar, ciclul de învățământ, etc.);
 accentuarea dimensiunii acționale în formarea personalității elevului, în
sensul demonstrării de către acesta a măsurii în care știe să aplice ceea ce
învață la școală;
 definirea clară a ofertei școlii și gândirea experiențelor de învățare pe care
aceasta le oferă în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu
așteptările societății.
O primă decentrare de modelul tradițional al curriculum-ului, în care se
accentua preponderent latura informațională a învățământului, strucura fiind dată în
primul rând de teme și conținuturi clar stabilite ce trebuiau parcurse într-un număr fix
de ore, s-a realizat, după cum am mai spus, odată cu adoptarea modelului de proiectare

26
curriculară, care a adus în prim plan centrarea pe obiective și totodată pe predare, pe
profesor și pe elev. Odată cu dezvoltarea noului curriculum pentru clasele I-IX,
începută în 1998, focalizat pe obiective cadru și obiective de referință, a fost adus în
prim-planul instruirii elevul, avându-se în vedere nu asimilarea de cunoștințe de către
acesta ci formarea unor seturi de capacități și atitudini pe care acesta să le manifeste
într-un mod practic. Tot la acest nivel, din nevoia stabilirii unei corelații între
curriculum și evaluare, au fost elaborate și introduse în structura programelor școlare
standardele curriculare de performanță. Acestea sunt definite pentru un întreg ciclu
(primar, gimnazial) și constituie ”legătura” dintre curriculum și evaluare.
În acest context, modelul de proiectare curriculară axat pe competențe are rolul
de a simplifica și eficientiza structura internă a curriculum-ului, precum și a
preoceselor de predare-învățare și evaluare. Acum se operează la toate nivelurile cu
acceași unitate: competența, în măsură să orienteze demersurile tuturor actorilor
implicați în procesul de educație:
 conceptori de curriculum;
 specialiștii în evaluare;
 profesorii;
 elevii;
 părinții, etc. (Ciolan, 2002, p. 140).
Nu putem vorbi, însă, despre implicațiile acestui nou model de proiectare
curriculară, axat pe competențe, în practica educațională, înainte de a defini conceptul
care stă la baza sa – conceptul de competență.
După cum am mai spus, deși conceptul de competență nu este unul nou, nu s-a
ajuns, nici până în prezent, la o definiție unanim acceptată a acestuia. Acest fapt se
datorează pe de o parte complexității sale și, pe de altă parte, multitudinii de aspecte pe
care acesta le presupune. Deși nu s-a ajuns la un consens cu privire la definirea
conceptului, cert este că aceasta, competența, reprezintă un megarezultat educațional.
În acest sens, ea poate fi corelată orientativ cu un obiectiv educațional cu un grad mare
de generalitate (Bocoș, Jucan, 2008; Manolescu, 2010).
Din multitudinea de definiții ale conceptului de competență pe care le-am
identificat în literatura de specialitate, am selectat câteva dintre acestea, pe care le
considerăm relevante pentru domeniul educațional, după cum urmează:

27
 Philippe Perrenoud, profesor la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
din Geneva consideră că, competența este ”o capacitate de acțiune eficace într-o
familie de situații, care se cer stăpânite, pentru care se dispune de cunoștințele
necesare și de capacitatea de a le mobiliza în mod înțelept, în timp oportun, pentru a
identifica sau rezolva adevărate probleme”. Autorul completează ulterior că ”o
competență permite a face față într-o situație de instruire, a construi un răspuns
adaptat fără a-l extrage dintr-un repertoriu de răspunsuri preprogramate” (apud.
Dulamă, 2010, p. 13).
În Proiectul Legii educației naționale (București, 1/2011, p. 62), competența
este definită ca fiind: ”capacitatea doveditã de a selecta, combina și utiliza adecvat
cunoștințe, abilitãți și alte achiziții constând în valori și atitudini, pentru rezolvarea cu
succes a unei anumite categorii de situații de muncã sau de învãțare, precum și pentru
dezvoltarea profesionalã ori personalã în condiții de eficacitate și eficiențã.”
Competenţele – cheie au o prezenţă explicită şi implicită bine precizate și în
Legea Educaţiei Naţionale, ceea ce arată că includerea acestora în cadrul programelor
școlare reprezintă referenţialul maxim al procesului educaţional.
Art. 4 din Legea Educației Naționale precizează că: „Finalitatea principală a
educării o reprezintă formarea competenţelor (definite ca „un ansamblu
multifuncţional şi trasferabil de cunoştinţe, deprinderi / abilităţi şi aptitudini necesare
în situaţii diferite”).
În art. 13 se subliniază că învăţarea pe tot parcursul vieţii este un drept garantat;
această competenţă – cheie devine în acest fel o ţintă educaţională majoră.
Art. 68 – (1) Curriculum naţional pentru învăţământul primar şi gimnazial se
axează pe 8 domenii de competenţe – cheie care determină profilul de formare a
elevului:
a) competenţe de comunicare în limba română şi în limba maternă, în cazul
minorităţilor naţionale;
b) competenţe de comunicare în limbi străine;
c) competenţe de bază de matematică, ştiinţe şi tehnologie;
d) competenţe digitale de utilizare a tehnologiei informaţiei ca instrument de
învăţare şi cunoaştere;
e) competenţe sociale şi civice;
f) competenţe antreprenoriale;

28
 g) competenţe de sensibilizare şi de expresie culturală;
h) competenţa de a învăţa să înveţi.
Art. 72 face precizarea conform căreia evaluarea se centrează pe competenţe.
Art. 328 (1, 2, 3) cuprinde definirea educaţiei permanente, iar art. 329
subliniază că „învăţarea pe tot parcursul vieţii se centrează pe formarea şi dezvoltarea
competenţelor – cheie şi a competenţelor specifice unui domeniu de activitate sau unei
calificări” (Mândruț, Catană, 2012, p. 6).
O altă sursă relevantă pentru înțelegerea conceptului de competență o reprezintă
preocupările de a concepe programe de educație și formare concentrate pe rezultatele
finale ale învățării (engl. outcome-based education and training - OBET). În acest
context, prin competență se face referire la ”cunoștințele, deprinderile și abilitățile
demonstrate ale unui individ, îndeplinite, puse în act (eng. performed) la nivelul unui
standard determinat. Competențele constau într-o combinație de cunoștințe, deprinderi
și abilități necesare pentru a realiza o sarcină majoră sau pentru a îndeplini o funcție
într-o anumită situație” (apud. Ciolan, 2002, p. 142).
Autoarea Mușata Bocoș definește competențele ca ”ansambluri integrate de
cunoștințe, capacități și abilități de aplicare, operare și transfer al achizițiilor, care
permit desfășurarea cu succes a unei activități, rezolvarea eficientă a unei probleme
sau a unei clase de probleme/situații” (Bocoș, 2008, p. 172). Considerăm că această
definiție este una dintre cele mai complete, întrucât accentuează faptul că competențele
au atât componente cognitive/intelectuale, cât și componente afectiv-atitudinale și
psihomotorii; ele integrând și mobilizând cunoștințe și resurse cognitive, dar și afective
și contextuale, în scopul rezolvării cu succes a unei anumite sarcini/probleme, fără a se
reduce însă la acestea. Competența nu presupune, așadar, numai ”să știi să faci”, ci să
știi să faci un anumit lucru eficient și calitativ, într-o serie de situații atipice.
Având în vedere complexitatea competențelor, este recomandabil, mai ales în
context educațional, ca dezvoltarea lor să se realizeze progresiv, prin acumulări
cumulative și integrative; cu atât mai mult cu cât în funcție de domeniile și de
abordările cu care se corelează, competențele pot fi: competențe disciplinare
(corespunzătoare câmpului unei discipline); competențe interdisciplinare (realizate cu
contribuția mai multor domenii, în maniere integratoare); competențe
transversale/transferabile (formate/realizate longitudinal, ”de-a lungul” disciplinelor de

29
studiu și a practicilor educative și explicitate în termeni de achiziții transferabile și nu
strict disciplinare) (Bocoș, Jucan, 2008, p. 173).
Raportându-ne la implicațiile pe care le au aspectele prezentate în cele de mai
sus, cu privire la conceptul de competență și la formarea acestora ca finalitate a
procesului de învățământ, în practica educațională; vom analiza în cele ce urmează
impactul modelului de proiectare curriculară axat pe competențe asupra procesului de
învățământ, din mai multe perspective, după cum urmează:
1. Din perspectivă pedagogică:
 Curriculum centrat pe competențe (văzute ca ansambluri de cunoștințe, abilități,
atitudini și valori) aduce în prim plan accentuarea dimensiunii acționale,
pragmatice a formării personalității elevilor și se focalizează pe achizițiile finale
ale învățării.
 Modelul de proiectare curriculară centrat pe competențe are rolul de a
simplifica și eficientiza structura internă a curriculum-ului, precum și a
proceselor de predare-învățare și evaluare, întrucât, la toate nivelurile de
analiză, unitatea cu care se operează este aceeași, competența.
 Curriculum-ul este valorificat în ipostaza ”curriculum-ul ca reprezentare a
acțiunii”, fapt care presupune transpunerea conținuturilor de studiat în
experiențe de învățare și formare constructive, relevante, pozitive și dezirabile.
Se accentuează astfel dimensiunea pragmatică a aplicării curriculum-ului,
realizându-se o legătură directă între ce se învață (conținutul învățământului) și
de ce se învață (finalitățile educaționale), aceste două aspecte, de altfel extrem
de importante, nemafiind tratate segmentar, individual, ci în raport de
interdependență.
 Predarea câștigă în flexibilitate, cadrul didactic având libertatea de a-și gândi
demersul didactic în raport cu ce anume trebuie format la elevi și nu în raport cu
un set de conținuturi prestabilite. Totodată devine o activitate a cărei principal
deziderat este organizarea și coordonarea proceselor de învățare și crearea unor
situații de învățare care să genereze la elevi experiențe de învățare dezirabile.
 Datorită raportării frecvente la practicile sociale valorizate la nivelul societății
învățarea câștigă în relevanță și în eficiență; fapt care se datorează, totodată,
interacțiunilor ce se stabilesc între cunoașterea științifică, sistemul de valori

30
 promovate și practicile sociale implicate, prin intermediul transpoziției
didactice.
 Obiectivele educaționale urmărite orientează elevul spre realizarea unor
demersuri informative și formative pe cont propriu, fapt care atrage după sine
dezvoltarea motivației pentru învățare; cu atât mai mult cu cât elevul are
libertatea de a se implica în procesul de învățare potrivit propriilor trăsături
psihoindividuale iar exersarea competențelor presupune mobilizarea unor
achiziții anterioare, toate aceste aspecte sporind încrederea acestuia în propriul
potențial.
 Evaluarea devine autentică și explicit formativă, permițând reglarea interactivă
a învățării și a predării și, totodată, dându-i ocazia elevului să-și autoanalizeze și
automonitorizeze învățarea, raportându-se la obiectivele educaționale urmărite.
Astfel, elevului îi este permis să-și proiecteze învățarea viitoare iar profesorului
să își modeleze și adapteze predarea prin reglări interactive, valorizând cu
precădere atât funcții, cât și tipuri de evaluare diverse și făcând apel la o serie de
strategii alternative de evaluare, pe care le vom detalia în capitolele următoare.
2. Din perspectiva proiectării curriculum-ului:
Datorită proiectării demersurilor și influențelor didactice în scopul dobândirii de
către elevi a unor achiziții integrate, care să răspundă în mod pragmatic, concret, la un
set de cerințe sociale exprimate în termeni de achiziții finale ușor evaluabile, modelul
curricular centrat pe competențe răspunde mai bine exigențelor actuale ale vieții
sociale și profesionale și, nu în ultimul rând, ale pieței muncii. În cadrul procesului de
învățământ se vizează formarea unui set de competențe educaționale de bază,
funcționale, cu specific acțional, care pot fi evaluate cu ușurință și care le sunt necesare
elevilor atât pentru a-și continua studiile, cât și pentru a se încadra pe piața muncii.
3. Din perspectivă psihologică:
Modelul proiectării curriculare axate pe competențe răspunde recomandărilor
psihologiei cognitive în ceea ce privește valorizarea competențelor în scopul realizării
eficiente a transferului și a mobilizării cunoștințelor și abilităților în contexte noi și
dinamice. Procesul de formare, exersare și dezvoltare a competențelor presupune
mobilizarea unor seturi de cunoștințe, abilități și capacități și a unor scheme de acțiune
asimilate și validate anterior.
4. Din perspectiva școlii ca instituție a comunității:

31
 Unele dintre competențele pe care le vizează procesul de învățământ nu sunt
altceva decât expresia nevoilor educaționale palpabile, concrete ale comunității, fapt
care atrage după sine transparența demersurilor educaționale realizate în școală.
Totodată, acest aspect permite realizarea de evaluări ale școlilor, și chiar ale sistemului
educațional, de către toți agenții educaționali implicați în procesul de învățământ:
părinți, autorități locale, sponsori, forurile competente.
5. Din perspectiva politicii educaționale:
Din perspectiva politicii educaționale, modelul proiectării curriculare axate pe
competențe răspunde paradigmelor actuale, facilitând deschiderile inter- și
transdisciplinare, transcenderea disciplinelor și, nu în ultimul rând, cristalizarea unor
competențe transversale. Acestea, formate și dezvoltate pe parcursul educației de bază,
răspund atât nevoilor de formare ale individului, cât și exigențelor impuse de societate.
Curriculum-ul centrat pe competențe răspunde mai bine cerințelor actuale și viitoare ale
societății prin centrarea demersurilor educaționale pe achizițiile integrate ale elevilor.
Tocmai de aceea, una dintre direcțiile actuale vizate de politicile educaționale o
reprezintă identificarea acelor practici și valori sociale, relevante și dezirabile, care ar
trebui să fie vizate și promovate prin intermediul școlii, pentru a se atinge finalitățile
formative și informative propuse (Bocoș, Jucan, 2008, p. 172-176).
În concluzie, modelul proiectării curriculare axate pe competențe are un impact
constructiv asupra tuturor componentelor procesului de învățământ, permițând o mai
bună orientare a acestuia în acord, atât cu nevoile specifice de formare ale elevilor, cât
și cu exigențele societății. În practica educațională, aplicarea acestui model presupune
”valorificarea coerentă a conținuturilor ca mijloace prin care se vizează atingerea
obiectivelor cadru, a obiectivelor de referință, precum și a obiectivelor operaționale,
urmând ca în timp să se asigure formarea și dezvoltarea unui sistem de competențe
educaționale intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare și
relaționare socială, de abordare a problemelor, de luare a deciziilor, etc.” (Bocoș,
Jucan, 2008, p. 176). Așadar, modelul proiectării curriculate axate pe competențe, nu
neagă importanța conținuturilor în activitățile de proiectare didactică ci pune accentul
pe valoarea lor instrumentală, valorificându-le ca puncte de plecare în acțiunea de
formare a elevilor. Totodată, în practica educațională, proiectarea activităților instructiv-
educative se face tot pe bază obiectivelor operaționale, însă, acestea nu mai sunt gândite
segmentar, pentru fiecare lecție în parte, ci conform viziunii curriculare,

32
care presupune formarea unor seturi de competențe, ca finalități ale procesului de
învățământ.
Proiectarea activităților instructiv-educative reprezintă, în acest context, ”o
piatră de încercare pentru orice cadru didactic” (Cucoș, 2006, p. 318). Succesul unei
lecții se datorează, în mare parte, anticipării și pregătirii minuțioase a secvențelor
instructiv-educative de către cadrul didactic. Ideal ar fi ca proiectarea lecției să fie un
act de creație, prin care se construiesc atât momentele principale, cât și cele de amănunt
ale demersului didactic ulterior. Pentru îndeplinirea acestui deziderat, cadrul didactic
trebuie să dea dovadă atât de o bună pregătire de specialitate, cât și de o bună stăpânire
a conținuturilor care țin de metodică/didactică. Dincolo de toate aceste aspecte, el
trebuie, totodată, să fie în permanență la curent cu schimbările care se produc la nivel
de politici educaționale, schimbări care vizează, în principal, eficientizarea viziunii
curriculare. Schimbările din domeniul proiectării curriculum-ului, însă, se produc într-
un ritm destul de alert, fapt care se datorează în principal exigențelor lumii
contemporane și necesității proiectării unor experiențe de învățare estențiale, relevante
și utile, care să-l sprijine pe elev/educabil în satisfacerea acestor în chip constructiv.
Pentru ca activitățile-instructiv educative proiectate de către cadrul didactic să conducă
la îndeplinirea idealului educațional, conform căruia școala are misiunea de a-l pregăti
pe elev, prin formarea unor seturi de competențe, pentru incluziunea socială și pentru
angajarea pe piața muncii, acesta are nevoie de sprijinul unor specialiști în domeniu, al
unor experți care să-l susțină, atunci când este nevoie, pentru a face față tuturor acestor
provocări; specialiști asupra cărora ne vom îndrepta atenția în capitolul următor.

33
II. Consilierea curriculară

Debutul în orice profesie, primul loc de muncă este deopotrivă dificil, dar și
stimulativ. Spre deosebire de alte profesii, însă, în care o dată cu trecerea unei anumite
perioade de timp și învățate anumite operații necesare desfășurării unor activități
specifice individul se simte stăpân pe situație, în cadrul profesiei didactice lucrurile
sunt diferite (niciodată aceleași) de la o generație la alta, de la o clasă la alta, de la un
elev la altul (Ionescu, 2005, p. 117).
Nici pregătirea inițială pentru profesia didactică, nici formarea continuă a
cadrelor didactice, nu pot surprinde toate variabilele procesului de învățământ și nu îl
pregătesc pe cadrul didactic pentru gestionarea tuturor situațiilor și dificultăților cu care
acesta se va confrunta, din cauza multitudinii, varietății și complexității acestora. Nici o
pregătire prealabilă, oricât de bine ar fi făcută, nu poate elimina în totalitate problemele
cu care se va confrunta cadrul didactic, deoarece, variabila cel mai greu de controlat în
cadrul procesului de învățământ este elevul, care acționează diferit, în situații diferite.
Una dintre problemele cel mai des evidențiate de către cadrele didactice în acest
sens este legată de proiectarea didactică. Mai ales în contextul schimbărilor din
domeniul proiectării curriculum-ului, care se produc într-un ritm din ce în ce mai alert,
cadrul didactic se află în ipostaza de a gestiona o varietate de aspecte noi, care țin de
proiectarea activităților instructiv-educative, în scopul realizării unui demers educativ
coerent, care să conducă la îndeplinirea idealului educațional. Pentru o gestionare
eficientă a acestora ar fi util ca el să poată apela la ajutorul unor specialiști în
domeniului curriculumu-lui (și nu numai), la consilierii în problemele curriculum-ului,
care să-l sprijine în demersul său. Astfel, cadrul didactic ar avea mai mult timp la
dispoziție pentru a se concentra pe rolul său central – acela de a-i educa pe elevi.
Prezența unor astfel de specialiști în sistemul educațional din România, însă, are
încă un statut de activitate ”inedită”, fapt care nu este foarte surprinzător, dacă ne
raportăm la statutul încă confuz al mentoratului și al consilierii școlare, în general
(Crețu, 2000, p. 273). Tocmai de aceea, pentru a putea analiza rolul consilierului
curricular în procesul de învățământ, precum și locul acestuia în sistemul de învățământ
din România, este necesar să delimităm mai întâi, din punct de vedere terminologic,
principalele noțiuni teoretice adiacente: consiliere, consiliere educațională, consiliere
curriculară, mentorat.

34
II. 1. Delimitări conceptuale: consiliere, consiliere educațională, consiliere
curriculară, mentorat

Semnificația cea mai largă a consilierii datează încă de la începuturile

organizării societății umane, termenul fiind utilizat cu sensul de sfătuire cu privire la
treburile comunității. Pe parcursul evoluției și diferențierii societății umane în mai
multe domenii de activitate: economic, politic, juridic, administrativ, educațional etc.,
însăși activitatea de consiliere se diferențiază, devenind o necesitate în toate aceste
domenii.
În sens general, J. Wallis (1978) consideră consilierea (sfătuirea) un dialog în
care o persoană o ajută pe alta care are dificultăți semnificative, importante (apud.
Dimitriu-Tiron, 2005, p. 14).
Totodată consilierea poate fi definită drept ”o acțiune prin care se urmărește
sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie să fie adoptat
de către individ într-o situație dată sau, în general, în viața cotidiană” (Noveanu, E.,
Potolea, D. (coord.), 2007, p. 207).
Definiția dată de Asociația Britanică de Consiliere (1989) este una dintre cele
mai complete: ”consilierea este utilizarea cu abilitate și principialitate a relației
pentru a favoriza cunoașterea de sine, auto-acceptarea emoțională, maturizarea și
dezvoltarea optimală a resurselor profesionale. Scopul său este de a oferi ocazia de a
lucra cât mai satisfăcător și cu utilizarea cât mai completă a resurselor” (apud.
Dimitriu-Tiron, 2005, p. 15).
De asemenea, consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte largă
de intervenții, care impun o pregătire profesională de specialitate. ”Mai specific,
termenul de consiliere descrie relația interumană de ajutor dintre o persoană
specializată, consilierul, și o altă persoană care solicită asistență de specialitate,
clientul (Egan, 1990). Relația dintre consilier și persoana consiliată este una de
alianță, de participare și de colaborare reciprocă” (Ivey, 1940) (apud. Băban, 2003, p.
15).
Există mai multe tipuri de consiliere care corespund diferitelor domenii de
activitate proprii existenței umane – consilierea psihologică, consilierea
educațională/școlară, consilierea curriculară, consilierea profesională, consilierea
familiei, etc. Dintre acestea, cele care ne interesează pe noi, și asupra cărora ne vom

35
îndrepta atenția în cele ce urmează, sunt consilierea școlară sau educațională și
consilierea curriculară.
Consilierea școlară/educațională este un proces intensiv de acordare a
asistenței psihopedagogice elevilor și celorlalte persoane implicate în procesul
educațional (profesori, părinți sau tutori și autorități școlare). În cadrul grupurilor
școlare, consilierea reprezintă ”o formă particulară de interacțiune și influențare, care
contribuie la omogenizarea liniilor grupului de elevi” (Tomșa, 1996). Rolul consilierii
școlare/educaționale este, cu precădere, unul proactiv, în sensul că ea încearcă să
prevină situațiile de criză personală și educațională și, mai mult, urmărește dezvoltarea
personală, educațională și socială a elevilor.
Consilierea școlară/educațională se axează pe unitatea triadică familie-școală-
copil, unul dintre obiectivele ei fiind realizarea unei armonii între cei trei termeni ai
relației, în vederea desfășurării unei acțiuni educaționale eficiente și a dezvoltării
optime a personalității copilului: în procesul de consiliere școlară se încearcă
provocarea unei schimbări voluntare în atitudinile și comportamentul clientului (elev,
părinte sau profesor) (Noveanu, E., Potolea, D. (coord.), 2007, p. 208).
Totodată, consilierea școlară/educațională reprezintă procesul de orientare –
învățare care se adresează atât subiecților educaționali (elevi, studenți, adulți care
învață), cât și partenerilor educaționali ai acestora (părinți, profesori, angajatori) cu
scopul abilitării acestora cu cele mai eficiente metode, tehnici și procedee de gestionare
și rezolvare a problemelor lor educaționale. Problema educațională este o situație
educațională dificilă pentru care subiectul se adresează consilierului
(școlar/educațional), având caracteristici cognitive (neclaritate, ceață psihologică,
ambiguitate), afective (tensiune, nemulțumire, neliniște), volitive (indecizie, îndoială),
conducând spre blocajul comportamental (subiectul nu poate rezolva singur problema).
Ca urmare, el se adresează unui specialist – consilierul școlar/educațional, care are rolul
de a-l ajuta să rezolve această situație dificilă (apud. Dimitriu-Tiron, 2005, p. 15 - 18).
Consilierea curriculară, pe de altă parte, este ”furnizată de un specialist în
problematica curriculum-ului, care acordă consiliere, la cerere, personalului didactic
și instituțiilor interesate, cu privire la diferite aspecte ale dezvoltării curriculum-lui:
selecția și organizarea conținuturilor, adaptarea experiențelor de învățare la nevoile
particulare ale elevilor, conceperea unui curriculum în școală, etc.” (Crețu, 2000, p.
31). Consilierea curriculară este un domeniu îndelung dezbătut în literatura de

36
specialitate din Statele Unite ale Americii, însă, care are încă un statut de activitate
”inedită” în spațiul european.
În ceea ce privește conceptul de mentorat, în literatura de specialitate din
străinătate există o multitudine de definiții subsumate acestuia, dintre care am selectat
două, pe care le considerăm relevante pentru demersul nostru, după cum urmează:
Mentoratul este văzut ca un proces a cărui esență constă în transmiterea
abilităților și informațiilor de la persoane cu experiență către debutanți. Mentorii de
succes trebuie să fie ”cadre didactice, antrenori, formatori, modele, protectori și
sponsori până la un punct în timpul relațiilor lor cu novicii ... să ofere oportunități
pentru dezvoltarea altora, prin identificarea situațiilor și evenimentelor care contribuie
cu cunoștințe și experiențe la viața novicilor.” (Barnett, 1995, apud. Ionescu, 2005, p.
114).
Conform autorilor David Kay și Roger Hinds mentoratul ”este o relație între
două persoane, între care nu există o legătură managerială (de tipul șef-subaltern), în
care una dintre persoane (mentorul) o ghidează pe cealaltă (persoana mentorată) într-
o perioadă de schimbare, având în vedere o serie de obiective anterior stabilite. În
context educațional, sistemul de mentorat este menit să-i ajute pe studenți, în ultimul
an de studiu și în primul an la locul de muncă, să se acomodeze cu exigențele profesiei
pentru care se formează” (Kay, Hinds, 2002, p. 28).

II. 2. Actori existenți și actori inexistenți în sistemul de învățământ din România -

consilierul curricular, consilierul școlar, cadrul didactic mentor

În sistemul de învățământ din România nu există, în momentul de față, profesia

de consilier curricular, prin care înțelegem un specialist în problematica curriculum-
ului, care acordă consiliere, la cerere, personalului didactic și instituțiilor interesate,
cu privire la diferite aspecte ale dezvoltării curriculum-ului (Crețu, 2000, p. 31).
Există, însă, alți actori educaționali care au rolul de a-l sprijini pe cadrul didactic în
demersul său: consilierul școlar și cadrul didactic mentor. Întrucât, printre atribuțiile
acestora, se regăsesc, într-o oarecare măsură, și aspecte care țin de consilierea în
domeniul curriculum-ului, le vom prezenta pe scurt în cele ce urmează, pentru a putea
analiza, ulterior, în ce măsură domeniul de activitate al acestor specialiști se suprapune
sau interferează cu domeniul de activitate al un consilier curricular.

37
 Consilierul școlar este un specialist în educaţie care planifică şi desfăşoară
activităţi de consiliere educaţională individuală sau de grup, care au drept obiectiv
adaptarea elevului la probleme specifice mediului şcolar; implementează programele de
educaţie pentru carieră în scopul formării de competenţe în domeniile vizate prin aria
curriculară “Consiliere şi orientare”; organizează programe extracurriculare de
orientare vocaţională; promovează şi implementează programele de educaţie pentru
sănătate care vizează formarea şi dezvoltarea la elevi a abilităţilor de management al
stilului de viaţă.
Calificarea de consilier şcolar este necesară cadrelor didactice licenţiate în
psihologie, ştiinţele educaţiei sau ştiinţe socio-umane care doresc să se specializeze în
consiliere educaţională şi consiliere şi orientare. O altă categorie de cadre didactice
care sunt abilitate să intervină în orientarea în carieră a elevilor sunt profesorii diriginți
(profesori-consilieri) responsabili cu implementarea curriculum-ului “Consiliere și
orientare”.
Competenţele specifice necesare consilierului şcolar sunt formate şi dezvoltate
prin programe de formare continuă organizate prin structuri (centre/departamente)
aparţinând sistemului naţional de învăţământ, specializate în pregătirea cadrelor
didactice.
Conform standardului ocupațional, competențele profesionale ale consilierului
școlar sunt grupate în competențe generale, necesare tuturor specialiștilor care își
desfășoară activitatea în sistemul de educație, și competențe specifice, aplicabile doar
acestei calificări.
Competențele generale:
1. Managementul carierei;

2. Implementarea standardelor de calitate specifice domeniului;

3. Integrarea TIC în educație și formare.

1. Analiza problemelor specifice mediului școlar (inclusiv a nevoilor de orientare

în carieră ale elevilor);

2. Organizarea activităților de consiliere educațională/orientare vocațională;

3. Orientarea vocațională;

4. Educația pentru carieră;

38
 5. Promovarea programelor de educație pentru sănătate;

6. Aplicarea principiilor, metodelor și tehnicilor de consiliere

educațională/orientare vocațională (Sursa: www.consilieresiorientare.ro).
Conform fișei postului, elaborată de către Centrul Municipiului București de
Resurse și Asistență Educațională pentru anul școlar 2013-2014, profesorul consilier
școlar are următoarele atribuții:
1. Proiectarea activității de asistență psihopedagogică;
2. Realizarea activităților de asistență psihopedagogică:
2.1 Asigură informarea şi consilierea preşcolarilor/elevilor, părinţilor şi a cadrelor
didactice pe diferite problematici: cunoaştere și autocunoaştere, adaptarea elevilor la
mediul şcolar, adaptarea şcolii la nevoile elevilor, optimizarea relaţiilor şcoală-familie;
2.2 Asigură, prin intermediul metodelor, procedeelor şi tehnicilor specifice, prevenirea
şi diminuarea factorilor care determină tulburări comportamentale, comportamente de
risc sau disconfort psihic;
2.3 Realizează investigarea psihopedagogică a copiilor și elevilor la solicitarea
părinților/tutorilor legali;
2.4 Asigură servicii de consiliere şi asistenţă psihopedagogică pentru copiii cu cerinţe
educaţionale speciale;
2.5 Recomandă părinţilor consultarea altor instituţii pentru problemele care nu sunt de
competența lor - centre logopedice, comisii de expertiză, cabinete medicale, cabinete
psihologice;
2.6 Organizează lectorate pentru părinţi, cu tematică specifică;
2.7 Sprijină şi asigură asistenţa şi consilierea metodologică a cadrelor didactice;
2.8 Oferă servicii de consiliere şi cursuri pentru părinţi şi cadre didactice.
3. Realizarea activităților de asistență psihopedagogică în alte contexte educative
(formative);
4. Evaluarea și prezentarea rezultatelor activității de asistență psihopedagogică;
5. Managementul climatului școlar;
6. Managementul carierei și al dezvoltării personale;
7. Contribuția la dezvoltarea instituțională și la promovarea CMBRAE și a unității
școlare (Sursa: www.cmbrae.ro).

39
 Realizarea sarcinilor de muncă presupune cunoştinţe teoretice şi practice de
consiliere şi terapie educaţională, ştiinţe ale educaţiei, psihologie, limbă şi comunicare,
servicii clienţi şi personal, calculatoare şi software, precum şi deprinderi sociale,
deprinderi utilizate în învăţare şi deprinderi de rezolvare de probleme. Totodată,
îndeplinirea cerinţelor specifice ocupaţiei necesită un nivel bun de dezvoltare a
abilităţii generale de învăţare, o bună capacitate de procesare rapidă a informaţiei şi o
abilitate crescută de a lua decizii corecte, cât mai raţionale.
Activitatea profesională a consilierului şcolar (profesor-consilier) se desfăşoară
în conformitate cu reglementările legislative emise de Ministerul Educaţiei Naționale
(Sursa: www.consilieresiorientare.ro).
Mentoratul – termen recent introdus în formarea inițială a cadrelor didactice din
România – este activitatea prestată de specialiști cu experiență și eficiență în praxisul
educațional, selectați anume pentru a ghida practica pedagogică a studenților în
instituțiile de învățământ secundar (Herlo, 2000, p. 13). În sistemul românesc de
învățământ nu au existat programe de mentorat formale până la reglementările aduse de
noua Lege a Învățământului (1/2001), nici la nivelul pregătirii inițiale, nici la nivelul
perioadei debutului profesional. Eforturi sporadice de a realiza această formare au
existat, dar ele sunt nesistematice, neorganizate, iar mentorii nu au beneficiat de
formare specială în acest sens. Din fericire, conform noii Legi a Învățământului, vom
putea vorbi din anul 2014-2015 de mentorat, în forma sa formală, instituționalizată, atât
în perioada pregătirii practice din timpul masterului didactic, cât și în perioada de un an
de stagiu într-o școală sub îndrumarea unui profesor mentor (Crașovan, 2011, p. 9). În
acest sens, în noua Lege a Învățământului (1/2001) este prezentat statutul cadrului
didactic mentor, după cum urmează:

Statutul cadrului didactic mentor

Are dreptul să își depună dosarul pentru funcția de profesor mentor pentru
inserția profesională a profesorilor/cadrelor didactice stagiari/stagiare orice cadru
didactic care îndeplinește, cumulat, următoarele condiții:
a) este titular în învățământul preuniversitar;
b) deține gradul didactic I;
c) a urmat cel puțin un program de formare continuă în ultimii 5 ani, acreditat
de Ministerul Educației, Cercetării, Tineretului și Sportului;

40
 d) are calificativul “Foarte Bine” în ultimii 5 ani;
e) nu a fost condamnat pentru săvârșirea unei infracțiuni sau nu a fost lipsit de
dreptul de a ocupa un post didactic prin hotărâre judecătorească definitivă de
condamnare penală ori a fost reabilitat;
f) este apt din punct de vedere medical pentru exercitarea acestei funcții.

Competenţe şi responsabilităţi specifice ale profesorilor mentori

 Cadrul didactic care deţine funcţia didactică de profesor mentor pentru inserţia
profesională a cadrelor didactice stagiare are competenţe sociale şi relaţionale,
operează cu concepte şi modele de comunicare interpersonală şi interactivă;
 Profesorul mentor instruieşte şi formează prin exemplul personal;
 Profesorul mentor foloseşte metode diverse şi eficiente de comunicare, dovedeşte
competenţe şi aptitudini de relaţionare şi comunicare;
 Profesorul mentor pentru stagiatură identifică sursele potenţiale de
disfuncţionalitate şi asigură coeziunea grupului;
 Profesorul mentor are competenţe de planificare, organizare şi analiză a activităţii
din cadrul stagiului de practică;
 Profesorul mentor are cunoştinţe de utilizare a computerului, de operare cu
mijloacele informatice aplicabile în activitatea de mentorat.

Profesorul mentor are următoarele competenţe de specialitate, didactice şi

metodice:
1. Proiectează şi structurează logic conţinuturile disciplinei, conform documentelor
curriculare:
a) Asigură o varietate de activităţi didactice pentru profesorul/cadrul didactic
stagiar (ore de predare-învăţare, de exersare a deprinderilor formate, de analiză,
de recapitulare, de elaborare şi prezentare de proiecte, activităţi extraşcolare
diverse);
b) Urmăreşte ca proiectul de lecţie/activitate să includă toate componentele
specifice; asistenţa în elaborarea proiectului scade treptat, pe măsură ce
profesorul/cadrul didactic stagiar câştigă experienţă;
c) Îl îndrumă pe profesorul/cadrul didactic stagiar în îmbunătăţirea tehnicilor de
predare;

41
 d) Încurajează iniţiativa şi creativitatea profesorului/cadrului didactic stagiar în
proiectarea activităţii instructiv-educative.
2. Utilizează feedback-ul ca modalitate de reglare a activităţii didactice, astfel:
a) Formulează observaţii obiective, fără prejudecăţi, focalizate pe activităţile
didactice ale profesorului/cadrului didactic stagiar;
b) Negociază cu profesorul/cadrul didactic stagiar conceptele utilizate şi îl
îndrumă în vederea clarificării acestora.

Profesorul mentor oferă 4 tipuri de sprijin:

a) Sprijin informaţional - profesorul mentor constituie o resursă informaţională
pentru profesorul/cadrul didactic stagiar îndrumat, oferindu-i cele mai noi
cunoştinţe într-o formă accesibilă, accentuând latura practic-aplicativă a
procesului de învățare;
b) Sprijin instrumental - profesorul mentor îl îndrumă pe profesorul/cadrul
didactic stagiar în formarea deprinderii de a selecta materialele şi informaţiile;
c) Sprijin evaluativ - profesorul mentor oferă un feedback de substanţă prin care
să îi formeze profesorului/cadrului didactic stagiar competenţa de autoapreciere;
d) Sprijin emoţional - profesorul mentor îi oferă profesorului/cadrului didactic
stagiar suport şi înţelegere atunci când acesta are nevoie, în scopul creşterii
gradului de încredere în forţele proprii.

Responsabilitățile profesorului mentor sunt:

a) stabilește planul de acțiune pentru perioada de stagiatură;
b) discută cu profesorul/cadrul didactic stagiar atribuțiile ce îi revin acestuia,
conform fișei postului;
c) oferă modele practice și eficiente pentru activitatea școlară și extrașcolară;
d) observă activitatea curriculară și extracurriculară a profesorului/cadrului
didactic stagiar și realizează activități din ambele categorii cu acesta;
e) asigură un feedback constructiv pentru toate aspectele activității profesionale
a profesorului/cadrului didactic stagiar;
f) facilitează accesul profesorului/cadrului didactic stagiar la resursele de care
dispune școala în vederea susținerii activității profesionale și pentru integrarea
acestuia în cultura organizațională a unității de învățământ respective;

42
 g) asigură sprijinul necesar pentru realizarea portofoliului profesional personal
al profesorului/cadrului didactic stagiar;
h) asigură consilierea profesorului/cadrului didactic stagiar în vederea întocmirii
documentelor școlare;
i) urmărește permanent rezultatele acțiunilor și progresul profesorului/cadrului
didactic stagiar în raport cu obiectivele propuse (Sursa: www.edu.ro - Legea
Educaţiei Naţionale (Legea 1/2011).

Un prim aspect care demonstrează faptul că nici consilierul școlar, nici cadrul
didactic mentor, nu au competențele necesare pentru a oferi consiliere în domeniul
problematicii curriculum-ului, la nivelul la care ar putea să o facă un specialist în
domeniu, este datorat faptului că nici unul dintre cei doi specialiști nu au o calificare
suplimentară în acest sens, ci doar cunoștințele dobândite pe durata formării inițiale în
domeniul științelor educației, și cele care se datorează experienței în învățământ - în
ceea ce-l privește pe cadrul didactic mentor. Totodată, majoritatea atribuțiilor
consilierului școlar îl vizează pe elev, activitatea sa concentrându-se pe suportul oferit
acestuia pentru depășirea diferitelor tipuri de dificultăți cu care se confruntă la un
moment dat. În ceea ce-l privește pe cadrul didactic, regăsim în fișa postului
consilierului școlar o singură atribuție care-l vizează pe acesta în mod direct, și anume:
sprijinirea şi asigurarea asistenţei şi consilierii metodologice a cadrelor didactice.
Aceste aspecte, constituie, în opinia noastră, doar o mică parte din multitudinea de
variabile pe care le presupune problematica curriculum-ului, precum și din variabilele
în gestionarea cărora cadrul didactic are nevoie de suport. În aceeași ordine de idei,
activitatea profesională a cadrului didactic mentor îi vizează doar pe profesorii/cadrele
didactice stagiari/stagiare. După finalizarea stagiaturii, cadrul didactic mentor nu mai
acordă nici un fel de ”consiliere”, cel puțin nu într-un cadru formal, cadrelor didactice
stagiare, ori, acestea se pot confrunta cu dificultăți în ceea ce privește aspectele vizate
de problematica curriculum-ului pe toată durata carierei didactice.
În concluzie, ansamblul aspectelor supuse analizei demonstrează că domeniul
de activitate al celor doi specialiști deja existenți în sistemul de învățământ din
România, consilierul școlar și cadrul didactic mentor, departe de a se suprapune cu
domeniul de activitate al unui consilier curricular, interferează într-o prea mică măsură
la nivelul atribuțiilor și al beneficiarilor serviciilor lor cu cele ale consilierului

43
curricular. Acest fapt face ca dezideratul existenței unui astfel de specialist și în
sistemul de învățământ din România, care să-l sprijine pe cadrul didactic în misiunea
sa, atunci când acesta îi solicită ajutorul, să fie unul cât se poate de îndreptățit și de
necesar, subiect asupra căruia ne vom îndrepta atenția în capitolul următor.

II. 3. Consilierul curricular – calificare, abilități, competențe, atribuții, statut

”Consilierea profesorilor, părinților, elevilor și a tuturor factorilor comunitari,

implicați direct sau indirect în educație, în domeniul proiectării și desfășurării
experiențelor de învățare, de către pedagogi cu specializare postuniversitară în
problematica curriculum-ului are încă un statut de activitate ”inedită” în multe țări”
(Crețu, 2000, p. 273). În România, în afară de consilierea școlară, pe care, pe lângă un
specialist în domeniu, o acordă, de cele mai multe ori, orice cadru didactic, în virtutea
competențelor profesionale obligatorii profesiei didactice, nu există ”specialiști pentru
celelalte nivele ale consilierii psihopedagogice, care reclamă intervenția absolvenților
facultăților de profil și chiar a unor psihopedagogi specializați în diferite ramuri ale
consilierii, necesitând metodologii foarte specializate” (Crețu, 2000, p. 273).
Într-o situație similară se află și consilierea în domeniul curriculum-ului, care se
adresează în special actorilor din domeniul educațional și instituțiilor de învățământ,
dar care poate viza, totodată, un public și mai larg, și care poate fi prestată de
absolvenți ai facultăților de pedagogie sau ai unor forme postuniversitare de
specializare.
Conform autoarei Carmen Crețu, conceptul de specialist în curriculum
presupune și competențe în domeniul consilierii curriculare. Acest aspect este ilustrat
în numeroase enciclopedii, tratate de științele educației și publicații lexicografice
specializate. De exemplu, în ”Dictionary of Education”, Carter V. Good, 1973,
asimilează chiar curriculum consultant cu sintagma curriculum specialist, printr-o
trimitere directă. Toate cele trei definiții pe care acesta le conferă ”specialistului în
curriculum”, au conotații asociate practicii de consiliere:
 ”Membru al consiliilor de supervizare din cadrul unui organism de autoritate
educațională locală, regională sau membru al altei instituții specializate în
dezvoltarea curriculară și în implementarea proiectelor curriculare”;

44
  ”Specialist în arii curriculare care lucrează cu educatorii de la catedră, în
calitate de supervizor”;
 ”Expert asociat unui colegiu sau universități care face cercetare fundamentală
și aplicativă și care elaborează documente/materiale curriculare în una sau
mai multe arii curriculare” (Carter V. Good, 1973, apud. Crețu, 2000, p. 273).
Potrivit aceleiași autoare, primul teoretician al curriculum-ului care a ridicat în
mod explicit problema consilierii curriculare este Schwab. Acesta a realizat un portret
al specialistului în curriculum nu numai în postura sa de proiectant al politicilor
curriculare sau de evaluator al efectelor parcurgerii diferitelor trasee curriculare oferite
de diferite sisteme de învățământ, ci și în ipostaza de consilier al cadrului didactic
practician:
”Specialistul în curriculum studiază schimbările din sfera conținuturilor
informaționale și a atitudinilor, a metodologiei de instruire, pentru a ajuta profesorii
să-și îmbunătățească programele curriculare” (J. Schwab, 1969, apud. Crețu, 2000, p.
274).
Extinderea ariei conceptului de curriculum, până la întreg procesul de învățare
prin care trece elevul, a determinat, printr-o complementaritate firească, o lărgire a
gamei categoriilor de cadre didactice cu responsabilități curriculare specifice, de la
conceptorii de documente curriculare (planuri, programe, manuale) și de la cadrele
didactice/profesorii decidenți și practicanți din instituțiile școlare și universități, până la
”educatorii” cu sau fără pregătire pedagogică formală, a cărora activitatea are,
inevitabil, impact asupra câmpului educațional de formare și autoformare. Toate aceste
evoluții conduc, în mod necesar, la formarea unui nou domeniu de expertiză
pedagogică, și anume consilierea curriculară, justificând prezența consilierului
curricular în domeniul educațional, precum și oficializarea statusului acestuia care
presupune cunoștințe, aptitudini, competențe și resurse în curriculum. Totodată, una
dintre responsabilitățile principale ale consilierului curricular implică rezolvarea
problemelor concrete pe care le ridică curriculum-ul în practica educațională.
Activitatea consilierului curricular este demarată la cererea solicitanților/clienților
(orice persoană, grup, instutuție, departament educațional). În ceea ce privește
identificarea problemei care urmează să fie rezolvată prin intervenția consilierului
curricular, aceasta poate fi semnalată fie de către solicitant, fie de către consilier în
urma unei expertize.

45
 Competențele consilierului curricular sunt prezentate într-o serie de registre de
specializate pedagogică, după cum urmează:
 depistarea și selectarea surselor/conținuturilor, precum și transformarea
didactică a acestora;
 strategii de organizare a conținuturilor și de proiectare a situațiilor de învățare
corespunzătoare;
 strategii de diferențiere a programelor educaționale, în acord cu natura și nivelul
aptitudinilor și intereselor cognitive ale cursanților;
 alcătuirea bazei de date a situației curriculare de rezolvat și a metodologiei de
cercetare a acestor date;
 aptitudini afective și disponibilități atitudinale pentru activitatea de consultanță
(empatie, acuratețea receptării feed-backului, comunicativitate, optimism,
energie, self ridicat, abilități pentru organizare și decizie, etc.);
 informare/acces la resurse curriculare formale, nonformale și informale
(J. Van Tassel-Baska, 1991 apud. Crețu, 2000, p. 276).

 abilități teoretice și practice în domeniul schimbării (reformă, inovare, adaptare)

curriculum-ului;
 specializare în domeniul analizei curriculum-ului;
 cunoașterea bazei de date aferente dezvoltării curriculare (studii de caz,
individuale, pe instituții școlare, pe unități de cercetare, pe sisteme naționale de
învățământ, etc.);
 specializare în elaborarea curriculum-lui la decizia școlii;
 competențe în domeniul resurselor curriculare extrașcolare;
(T. W. Maxwell, 1985 apud. Crețu, 2000, p. 276).

 abilități personale de consiliere (abilități excelente de comunicare

interpersonală, administrative/organizaționale și de management al grupului;
abilitatea de a prelua inițiativa și de a lucra în echipă; toleranța la frustrare;
capacitatea de a face față mai multor roluri, de multe ori, pe durata aceleiași zile
(Maxwell, 1985, p. 357-358).

46
 Am identificat o serie de perspective interesante asupra rolului și a atribuțiilor
consilierului curricular și în teza de disertație a Lolitei V. Ross Welch - Selected
educators’ perceptions about the performance responsibilities of curriculum specialists.
Scopul cercetării derulate de Lolita V. Ross Welch, în cadrul tezei sale de disertație, a
fost acela de a determina care sunt percepțiile directorilor, profesorilor dar și a
responsabililor în materie de curriculum de la nivelul unor școli generale din Atlanta
(Georgia) în ceea ce privește responsabilitățile specialistului în curriculum/consilierului
curricular. Întrucât, în urma analizelor statistice întreprinse s-a constat că există
diferențe considerabile atât în ceea ce privește percepțiile directorilor vizavi de subiect,
față de percepțiile profesorilor, cât și în ceea ce privește percepțiile acestora dintâi față
de percepțiile pe care le au responsabilii în materie de curriculum de la nivelul școlii și
chiar specialiștii în curriculum/consilierii curriculari față de propriile responsabilități, o
serie de recomandări au fost făcute în acest sens. Dintre acestea, relevante pentru noi,
sunt cele care accentuează importanța prezenței unor astfel de specialiști în școli,
prezență motivată de rolul central pe care consilierii curriculari îl joacă în ceea ce
privește dezvoltarea curriculum-ului, implementarea eficientă a acestuia la nivelul
școlii precum și în implicarea profesorilor în luarea deciziilor referitoare la aplicarea
recomandările curriculare în activitatea instructiv-educativă, în scopul personalizării
acestora, în așa fel încât să răspundă la nevoile specifice ale grupului cu care se
lucrează.
În ceea ce privește rolul și atribuțiile consilerului curricular, potrivit lui Philip
W. Jackson ”nu au existat specialiști în materie de curriculum până în timpul Primului
Război Mondial (1917)”. În consecință, înainte de această perioadă, conceptul de
specialist în curriculum/consilier curricular a avut statut de noutate pentru cadrele
didactice din întrega lume. J. Dewey este cel care a scris pentru întâia oară despre
semnificația modernă a conceptului de curriculum și despre dezvoltarea acestuia, însă
în opinia sa nu era necesară intervenția unui specialist pentru a implementa și coordona
astfel de programe, de dezvoltarea curriculară; această responsabilitate revenindu-le
profesorilor și directorilor de școli (Clandinin, Connelly, 1992). Franklin Bobbitt este
considerat ca fiind unul dintre primii susținători ai ideii de specialist în curriculum. El,
împreună cu predecesorul său Ralph Tyler, aduce în discuție nevoia unui specialist în
domeniul curriculum-ului – altul decât profesorul – pentru a dezvolta și coordona
curriculum-ul școlar. O astfel de persoană trebuie să fie specializată în dezvoltarea

47
curriculară, în implementarea unor tehnici de predare inovative și, nu în ultimul rând,
să fie la curent cu cele mai noi idei privind educația elevilor. Tot el a sugerat faptul că
profesorul are deja prea multe responsabilități și că prezența unui specialist în domeniul
curriculum-ului i-ar ușura acestuia munca și i-ar acorda mai mult timp pentru a se
concentra pe rolul său central – acela de a-i educa pe elevi.
După publicarea lucrării lui Franklin Bobbitt, The Curriculum, poziția/postul de
specialist în curriculum/consilier curricular a fost adoptată de sistemul de învățământ
din America. Între 1988 și 1989, fiecărei școli gimnaziale din mediul urban din America
i-a fost atribuit un specialist în domeniul curriculum-ului.
Odată cu adoptarea poziției/postului de specialist în curriculum/consilier
curricular în sistemul de învățământ din America au apărut și confuzii în ceea ce
privește rolul acestuia în școală. Atât directorii cât și profesorii au întâmpinat dificultăți
în a înțelege care sunt responsabilitățile unui astfel de specialist, precum și care este
maniera în care acesta va colabora cu profesorii în implementarea și dezvoltarea
curriculum-ului la nivelul școlii.
Din moment ce curriculum-ul este un plan de realizare a învățării, atunci s-a
considerat că responsabilitatea principală a specialistului în curriculum trebuie să fie
cea a implementării eficiente a acestuia. În acest sens, s-au vehiculat o serie de idei cu
privire la calificarea, rolul și atribuțiile consilierului curricular, după cum urmează:
 Consilierul curricular trebuie să fie o persoană cu o experiență relevantă în
domeniul curriculum-ului, care să dețină o calificare profesională în acest sens;
 Consilierul curricular are rolul de a-l îndruma pe profesor în realizarea unor
demersuri didactice care să satisfacă nevoile educaționale ale tuturor elevilor;
 Consilierul curricular are rolul de a-i oferi asistență profesorului în alegerea
materialelor și a strategiilor de instruire adecvate pentru eficientizarea
demersului didactic; precum și de a-l implica pe acesta în diverse workshop-uri
și traininguri care să contribuie la dezvoltarea lui personală în acest sens;
 Consilierul curricular trebuie să fie la curent cu tendințele în educație pentru a-i
ajuta pe profesori să-și proiecteze lecțiile în acord cu schimbările curriculare, cu
politicile educaționale de actualitate;
 Consilierul curricular ar trebui să-i sprijine chiar și pe administratorii școlilor în
ceea ce privește managementul personalului didactic și managementul clasei.

48
 În fișa postului unui consilier curricular dintr-o școală generală din (Atlanta)
Georgia se prezintă următoarele atribuții, pe care o astfel de poziție le presupune:
 Oferirea asistenței în organizarea, implementarea și administrarea/gestionarea
eficientă a curriculum-ului precum și a programelor de instruire;
 Oferirea asistenței în ceea ce privește implementarea și evaluarea unor
programe inovatoare de instruire, în acord cu tendințele impuse de politicile
educaționale;
 Îndrumarea cadrelor didactice în ceea ce privește proiectarea și organizarea
unor demersuri didactice care să conducă atât la îndeplinirea obiectivelor
educaționale stabilite cât și la satisfacerea nevoile individuale ale elevilor;
 Organizarea unor lecții demonstrative în lucrul cu cadrele didactice;
 Oferirea asistenței în ceea ce privește identificarea nevoilor și planificarea unor
programe de formare continuă pentru cadrele didactice;
 Evaluarea noilor evoluții în ceea ce privește materialele didactice și strategiile
de instruire și realizarea unor recomandări în ceea ce privește implementarea
acestora în activitățile instructiv-educative din școli;
 Interpretarea și comunicarea noilor direcții de dezvoltare a curriculum-ului
adoptate de sistemul de învățământ personalului didactic, părinților și
comunității (Ross Welch, 1955).
Potrivit lui M.R. Lawer, consilierul curricular trebuie să fie competent atât în
domeniul său de specializare, domeniul educațional – dezvoltarea copilului, psihologia
vârstelor, etc., cât și în domeniul curriculum-ului, în special în ceea ce privește oferirea
de consultații privind implementarea eficientă a acestuia. În acest context, rolul
consilierului curricular este acela de a acționa ca o persoană resursă, ajutându-i pe
profesori să înțeleagă cum să devină eficienți în utilizarea unor tehnici specifice prin
care să dezvolte un program educațional de lucru cu elevii, personalizat, care să vină în
sprijinul nevoilor acestora. Pentru îndeplinirea acestui fapt ar trebui să existe o dorință
reală din partea profesorilor pentru a lucra cu un astfel de specialist, care să faciliteze
colaborarea dintre ei, ajutându-i să identifice problemele ce urmează a fi rezolvate.
Tocmai de aceea, autoarea sugerează că, consilierul curricular ar trebui să provină din
afara sistemului școlar. Prezența lui în școală ar trebui să fie condiționată de constatarea
unor probleme în abordarea curriculum-ului, la nivel de instituție, consilierul curricular

49
fiind cel care îi îndrumă pe profesori în identificarea problemelor cu care se confruntă
și a soluțiilor la acestea (Lawer, 1951).
În fișa postului unui consilier curricular din Manitoba, Canada, se prezintă într-
o manieră extrem de clară și cuprinzătoare statutul profesiei de consilier curricular,
precum și calificarea și atribuțiile specifice pe care aceasta le presupune, după cum
urmează:

Consilierul curricular

Aspecte generale:
Consilierul curricular are rolul de a furniza consultații profesionale în domeniul
dezvoltării curriculum-ului și al programelor educaționale (pentru școlile din Manitoba,
Canada). În acest sens este necesară o comunicare intensivă cu comisiile de cadre
didactice în scopul facilitării interpretării și punerii în aplicare a liniilor directoare
privind curriculum-ul, precum și în ceea ce privește evaluarea eficacității programelor
pe care aceasta le presupune. Domeniul de activitate poate fi concentrat pe mai multe
arii de interes sau se pot concentra doar pe o anumită arie din domeniul educațional.

Atribuții specifice:
 Oferă îndrumare comisiilor de profesori responsabili pentru revizuirea și
elaborarea unor linii directoare în ceea ce privește curriculum-ul;
 Interpretează orientările curriculum-ului național și sprijină școlile în
dezvoltarea de programe care să fie în acord cu acesta dar care să fie, în același
timp, și în acord cu nevoile specifice ale unității de învățământ;
 Furnizează cursuri de leadership profesorilor pentru dezvoltarea personală a
acestora, fapt impus de noile programe (profesorul trebuie să dețină abilități de
lider, manageriale);
 Planifică sondaje pentru a monitoriza eficacitatea propriului demers și face
evaluări ale eficacității programului său;
 Concepe o serie de sugestii cu privire la maniera de abordare a curriculum-ului,
precum și materialele suport în acest sens;
 Îndeplinește și alte atribuții decât cele care i-au fost desemnate, atât timp cât
sunt circumscrise domeniului său de activitate.

50
 Calificare:

Cunoștințe, abilități și competențe

 Cunoștințe aprofundate în domeniul teoriei și practicii educaționale, precum și
în domeniul metodologiei de cercetare, de proiectare și de evaluare a
curriculum-ului;
 Competențe administrative și organizatorice;
 Abilitatea de a comunica eficient oral și în scris;
 Abilitatea de a stabili și de a menține o legătură eficientă cu persoane sau
grupuri de persoane implicate în proiectele de dezvoltare a curriculum-ului.

Educație, formare și experiență:

 Absolvent al unei facultăți în domeniul științelor educației, cu o experiență de
muncă post-universitară relevantă în domeniul de studiu;
 Deținător al unei dipolme care să ateste calificarea profesională de practicant în
domeniul educațional/cadru didactic, cu o carieră de succes în calitate de
profesor/cadru didactic dar și cu competențe de ordin administrativ;
 Expertiză în domeniul proiectării și dezvoltării curriculum-ului, cunoștințe
despre particularitățile de învățare ale adolescenților și copiilor și în încă o
disciplină/domeniu de studiu profesional.

Standarde în ceea ce privește condiția fizică:

 Apt din punct de vedere fizic pentru a îndeplini sarcinile atribuite (Sursa:
www.gov.mb.ca)
Având în vedere aspectele prezentate în capitolele anterioare, în ceea ce privește
rapiditatea cu care se produc schimbările în domeniul proiectării curriculum-ului și
efectul acestui fapt asupra praxisului educațional, și îndeosebi asupra activității cadrelor
didactice și a provocărilor cu care acestea se confruntă în acest sens; dar și în ceea ce
privește importanța și rolul unui specialist în problematica curriculum-ului, respectiv a
consilierului curricular, în sprijinirea cadrelor didactice în scopul depășirii dificultăților
cu care se confruntă la un moment dat, considerăm oportună prezența unui astfel de
specialist și în sistemul de învățământ românesc. În acest sens, vom analiza în partea
aplicativă a lucrării noastre viziunea cadrelor didactice din învățământul primar, dar și a

51
debutanților în profesia didactică, în ceea ce privește dificultățile întâmpinate în
proiectarea curriculară axată pe competențe, precum și în ceea ce privește calificarea,
competențele, atribuțiile și statutul pe care ar putea să-l dețină un consilier curricular în
sistemul de învățământ din România.

52
III. Partea aplicativă – Studiu privind identificarea nevoilor de
consiliere a profesorilor din învăţământul primar în domeniul
proiectării curriculare axate pe competenţe

III.1. Introducere

Adoptarea pedagogiei competenţelor şi stabilirea, prin standardele educaţionale,

a finalităţilor educaţionale din aceeaşi perspectivă furnizează procesului de învăţământ
direcţii mult mai clare de formare-dezvoltare a personalităţii elevului. Învăţarea din
perspectiva competenţelor marchează o schimbare strategică dinspre obiectivele
pedagogice spre competenţele şcolare şi o mutaţie de accent dinspre evaluarea
sumativă/normativă spre evaluarea formativă şi formatoare, sugerând o abordare
integratoare a activităţii de formare-evaluare a competenţelor şcolare şi realizarea
acesteia după cerinţele instruirii şi evaluării autentice. ”Centrarea curriculum-ului pe
formarea – evaluarea de competenţe schimbă misiunea şcolii în condiţiile societăţii
bazate pe cunoaştere. În acest context, şcoala formează cetăţeni productivi şi devine
”prietenul” copilului; individul devine înzestrat pe parcursul şcolarităţii cu un ansamblu
de competenţe funcţionale, care îi va permite îndeplinirea unor sarcini semnificative
din viaţa reală” (Voiculescu, 2011, p. 15).
Printre consecințele centrării curriculum-ului pe formarea de competențe se
numără, însă, și plasarea cadrului didactic în ipostaza de a gestiona o varietate de
aspecte noi, care țin de proiectarea activităților instructiv-educative, aspecte care se
datorează în principal viziunii de ansamblu asupra formării elevilor pe care aceștia
trebuie să o integreze în demersurile educative pe care le întreprind zi de zi. Realizarea
proiectării curriculare axate pe competențe de către cadrele didactice presupune o
reconsiderare a modelului proiectării curriculare axate pe obiective. Această schimbare
de optică, care se referă la faptul că obiectivele educaționale urmărite în procesul
educațional nu mai sunt gândite segmentar, pentru fiecare lecție în parte, ci conform
viziunii curriculare, ce presupune formarea unor seturi de competențe, ca finalități ale
procesului de învățământ, atrage după sine o serie de dificultăți și provocări cu care se
confruntă cadrele didactice. Pe fondul acestor considerente, studiul nostru vizează
identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învățământul primar, dar și a

53
studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate pe competențe.
Pentru ca activitățile instructiv-educative proiectate de către cadrul didactic să
conducă la îndeplinirea idealului educațional, conform căruia școala are misiunea de a-l
pregăti pe elev, prin formarea unor seturi de competențe, pentru incluziunea socială și
pentru angajarea pe piața muncii, considerăm că acesta are nevoie de sprijinul unui
specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a consilierului curricular. Întrucât
consilierea curriculară este un domeniu îndelung dezbătut în literatura de specialitate
din Statele Unite ale Americii, însă, care are încă un statut de activitate ”inedită” în
spațiul european, studiul de față este unul investigativ, care vizează, totodată,
identificarea profilului consilierului curricular, în calitate de specialist în problematica
curriculum-ului, din perspectiva profesorilor din învățământul primar, dar și a
studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar.

III. 2. Scopul și obiectivele cercetării:

Cercetarea noastră vizează identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din

învățământul primar, dar și a studenților din anii terminali, de la specializarea
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate
pe competențe, precum și identificarea profilului consilierului curricular, în calitate de
specialist în problematica curriculum-ului.

Obiectivele specifice ale cercetării sunt:

 Identificarea problemelor/dificultăților cu care se confruntă profesorii
din învățământul primar și studenții din anii terminali, de la
specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în ceea ce
privește proiectarea curriculară axată pe competențe;
 Identificarea așteptărilor profesorilor din învățământul primar și a
studenților din anii terminali, de la specializarea Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar, legate de profilul unui consilier
curricular (calificare, abilități, competențe, atribuții, statut), în calitate de
specialist în problematica curriculum-ului.

54
III. 3. Metodologia de cercetare

III. 3. 1. Instrumentele de cercetare și procedura de investigare

Metodologia aleasă în culegerea datelor s-a axat pe utilizarea anchetei pe bază

de interviu de grup, focus grup (Morgan, 1996; Bloor, Frankland, Thomas, Robson
2002; Krueger, Casey, 2005; Hennink, 2007; Stănciulescu, 2007), iar prelucrarea și
valorificarea lor s-a realizat prin analiza de conținut tematic-categorială (Ghiglione,
Beauvois, Chabrol şi Trognon, 1980; Bardin, 1993).
Ghidul de interviu (vezi anexa 1) s-a axat pe următoarele dimensiuni:
proiectarea curriculară axată pe competențe, probleme/dificultăți întâmpinate în
proiectarea curriculară axată pe competențe, calificarea consilierului curricular,
abilitățile și competențele consilierului curricular, atribuțiile consilierului curricular și
statutul consilierului curricular. Am structurat itemii din cadrul ghidului de interviu în
corelație cu dimensiunile vizate, raportându-ne la aspectele incluse în cadrul lucrărilor
de specialitate prezentate în partea teoretică a lucrării noastre (Ross Welch, 1955;
Lawer, 1951), în ceea ce privește statutul consilierului curricular în Georgia (Atlanta) și
Manitoba (Canada). Menţionăm, de asemenea, că acest ghid a fost orientativ, lăsând în
acest fel o mai mare libertate de exprimare subiecților. Am făcut această alegere
datorită caracterului explorativ al demersului nostru.
Metoda utilizată pentru colectarea datelor privind identificarea nevoilor de
consiliere a profesorilor din învățământul primar dar și a studenților din anii terminali,
de la specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul
proiectării curriculare axate pe competențe, precum și a profilului unui consilier
curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului, a constat în anchetă
pe bază de interviu de tip focus grup. Aplicarea a constat într-un set de 10 întrebări pe
care moderatorul le-a adresat frontal, separat, celor două grupuri de participanți. Din
cele 10 întrebări, una dintre acestea a urmărit dezvoltarea unui climat specific
interviului de tip focus grup (întrebarea de introducere), iar o întrebare a urmărit
sumarizarea discuțiilor purtate în cadrul inteviului de tip focus grup și stabilirea
concluziilor finale ale acestora (întrebarea de încheiere). Durata discuțiilor (desfășurării
focus grupurilor) a fost, pentru fiecare grup în parte, de aproximativ 70 de minute.
Participanților li s-au acordat 2-3 minute pentru a răspunde la fiecare întrebare.

55
Înregistrarea interviului s-a realizat cu mijloace audio (reportofon) și pix-hârtie (din
partea asistentului moderator). După desfășurarea interviului, conținutul a fost transcris
(vezi anexa 2). Întrebările de bază (incluse în setul de 10 întrebări) au fost completate
cu unele întrebări suplimentare, având rolul de a clarifica conținutul investigat. Înainte
de adresarea întrebărilor de bază, întrebarea introductivă a vizat prezentarea
participanților (fiecare dintre ei și-a spus numele, statutul socio-profesional și a
specificat care consideră că este cel mai frumos aspect al profesiei didactice). În
continuare, moderatorul a prezentat tema de discuție, scopul focus grupului, relevanța
științifică a discuției, utilitatea rezultatelor obținute precum și o serie de indicații/reguli
necesare pentru ca discuția să-și atingă scopul științific (vezi anexa 3). De asemenea,
subiecții au primit asigurări cu privire la anonimat și la confidențialitatea opiniilor
exprimate, dându-și acordul în scris (consimțământul informat – vezi anexa 4) pentru
prelucrarea și prezentarea datelor obținute în cadrul studiului în scop științific.

III. 3. 2. Lotul de subiecți

Lotul de subiecți implicat în demersul investigativ a fost compus din două

grupuri, după cum urmează:
 7 studenți în an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din
cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar, care au obținut cele mai bune rezultate
academice de-a lungul studiilor de licență, dar care nu au profesat niciodată –
primul grup;
 7 profesori din învățământul primar, de la Școala Gimnazială Nr. 23 „Titu
Maiorescu” din Iași, cu peste 10 ani de vechime în învățământ – al doilea grup.
Recrutarea subiecților s-a desfășurat în cadrul Facultății de Psihologie și Științe
ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași și a Școlii
Gimnaziale Nr. 23 „Titu Maiorescu” din Iași. Acestora le-a fost trimisă prin intermediul
e-mail-ului o invitație de participare (vezi anexa 5) și o scrisoare de confirmare pentru
participare (vezi anexa 6).

56
III. 3. 3. Rezultate și discuții

În urma înregistrării răspunsurilor la întrebările din ghidul de interviu aplicat în

cadrul focus grupurilor realizate am construit o analiză de conținut tematic categorială.
Categoriile tematice sunt dimensiunile vizate și specificate în ghidul de interviu, temele
principale, precum și frecvența acestora, au rezultat în urma răspunsurilor oferite de
către subiecți iar specificările sunt fragmente ale discuției cu subiecții, din care au
rezultat temele principale.

Analiza de conținut tematic-categorială a focus grupului realizat cu studenții din an terminal, de

la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași,
specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Temele principale și
Categoria tematică Specificările
frecvența acestora
Proiectarea - ceea ce știe să facă - ”elevul trebuie să învețe să facă
elevul (x4); ceva, nu doar să asimileze niște
curriculară axată
- valorificarea informații pe care mai apoi să nu le
pe competențe potențialului copilului în poată aplica”;
situația de învățare; - ”să-l pregătească pe elev pentru a
- dezvoltarea unor face față la situațiile problemă de
categorii de atitudini, ordin practic cu care se confruntă în
deprinderi, viața cotidiană”;
comportamente ale - ”în viitor se va pune accentul în
elevului (x2); ceea ce privește educarea copilului
- legătura dintre teorie și de vârstă școlară mică pe ceea ce
practică (x3); știe să facă acesta și nu pe cât știe și
- educația bazată pe ce bagaj de cunoștințe are, el
calitate; trebuie să știe cum să le pună în
- centrarea demersului practică”;
educativ pe elev. - ”toate aceste idei legate de
abilități, de dezvoltarea unor
deprinderi, de dezvoltarea
atitudinilor, trebuie să fie incluse în
proiectarea demersurilor didactice”;
- ”ce și cum anume să i se predea
copilului pentru ca el în final să fie
capabil să facă legătura dintre teorie
și practică”;
- ”principiul îmbinării teoriei cu
practica, învățarea temeinică”;
- ”principiul integrării teoriei cu

57
 practica, în sensul că elevul trebuie
să fie pus în situații concrete de
învățare”.
Probleme/dificultăți - proiectarea - ”acest consilier curricular ar trebui
curriculum-ului să ne îndrume în organizarea unor
întâmpinate în
individualizat pentru activități de acest tip, în care să le
proiectarea copiii cu abilități înalte și oferim elevilor ocazia de a aplica în
pentru copiii cu probleme situații cu care se întâlnesc în viața
curriculară axată
speciale/dificultăți de de zi cu zi a cunoștințelor asimilate
pe competențe învățare; în școală”;
- întegrarea în proiectare a - ”Eu cred că aș avea nevoie de
părții de punere în practică ajutorul unui specialist în domeniul
a teoriei (x3); curriculum-ului în ceea ce privește
- formularea obiectivelor disciplinele care conțin foarte multe
și a sarcinilor pentru elevi informații teoretice. Cadrul didactic
în vederea formării unor transmite aceste informații teoretice
competențe (x4); însă nu și modalitățile în care
- proiectarea diferențiată a acestea pot fi aplicate în situații
lecției, pentru sprijinirea concrete și cred că aici am avea
nevoilor de învățare ale nevoie de ajutor”;
fiecărui elev (x2); - ”nu vom ști ce trebuie să urmărim
- organizarea spațiului prin sarcinile date elevilor, cum
clasei; anume trebuie să gândim aceste
- trecerea de la sarcini pentru ca rezolvarea lor să
monodisciplinaritate la conducă la formarea unor
transdisciplinaritate; competențe”;
- utilizarea metodelor - ”vom întâmpina probleme în
interactive pentru sporirea identificarea sarcinilor de lucru și a
creativității, imaginației exercițiilor date elevilor care să
elevilor; conducă la formarea de
- organizarea activităților competențe”;
extrașcolare și outdoor - ”nu avem un model de proiectare
(x2); curriculară axată pe competențe
- trecerea de la proiectarea după care să ne ghidăm și nu vom
pe conținuturi și obiective ști cum va trebui să formulăm
la cea pe competențe; sarcinile și obiectivele pentru un
- proiectarea lecțiilor de astfel de demers”;
matematică (2x); - ”consider că aș avea nevoie de
- proiectarea lecțiilor sprijinul unui consilier curricular în
pentru clasa pregătitoare; formularea unor obiective care să
- proiectarea lecțiilor conducă la formarea de competențe
într-o manieră integrată. elevilor”;
- ”nu mă consider pregătită să
proiectez o lecție prin care să vin în
sprijinul nevoilor de învățare a
fiecăruia dintre elevi, mai ales când
acest lucru presupune formarea
unui set de competențe și
respectarea particularităților
fiecărui elev în parte”;

58
 - ”consider că am avea nevoie de
ajutorul unui consilier curricular în
primul rând pentru a ne oferi un
exemplu sau a ne ghida în
realizarea unui curriculum axat pe
competențe individualizat, care să
răspundă nevoilor de învățare ale
copiilor cu care vom lucra”;
- ”să proiectăm anumite activități
extrașcolare sau outdoor pentru a
ajuta copiii și pentru a-i îndruma pe
aceștia în aplicarea, în cadrul unor
activități cu caracter practic, a
cunoștințelor asimilate în cadrul
orelor de curs”;
- ”noi vom fi influențați de
proiectarea axată pe cunoștințe și pe
obiective care a fost impusă până
acum și oricât ar fi de dorită
proiectarea axată pe competențe,
vom avea tendința de a fi influențați
de cele două modele anterioare”;
- ”consider că aș avea nevoie de
sprijinul unui consilier curricular
care să mă ajute să proiectez lecțiile
de matematică în așa fel încât să fie
cât mai atractive pentru elevi”;
- ”am avea nevoie de cineva care să
ne ajute să facem aceste lecții (de
matematică) din ce în ce mai
atractive”;
- ”să proiectez lecțiile într-o
manieră integrată, așa cum se
solicită în prezent abordarea
disciplinelor pentru clasele
pregătitoare, I și a II-a; care să mă
ajute, de exemplu, la matematică să
fac trecerea sau legătura dintre
compararea numerelor și animalele
sălbatice sau cunoștințele
referitoare la corpul uman, dintre
matematică și cunoștințele de
cunoașterea mediului. Eu aici nu
am înțeles nici pe perioada practicii
pedagogice cum trebuie să
procedez”.

59
Calificarea - absolvent al Facultății
de Psihologie și Științe
consilierului
ale Educației, specializat
curricular în Psihologie și Pedagogia
Învățământului Primar și
Preșcolar;
- absolventul unei facultăți
din domeniul Științelor
Educației, specializat fie
în Pedagogie, fie în
Pedagogia Învățământului
Primar și Preșcolar (x2);
- absolventul unei facultăți
din domeniul Științelor
Educației, specializat în
Pedagogia Învățământului
Primar și Preșcolar și a
unui curs de formare în
domeniul curriculum-ului
(proiectare și dezvoltare);
- absolventul unei facultăți
din domeniul Științelor
Educației, specializat în
Pedagogia Învățământului
Primar și Preșcolar și a
unui master/doctorat în
domeniul curriculum-ului
(x3);
- absolvent al unui liceu
pedagogic, să termine
specializarea Pedagogie
sau Pedagogia
Învățământului Primar și
Preșcolar, să termine un
master în domeniul
curriculum-ului și apoi să
fie format în mod
continuu de către
inspectoratele școlare din
fiecare județ în parte;
- absolvent de liceu
pedagogic ar putea fi un
bun consilier curricular,
doar dacă acesta are
gradul I în învățământ, o
experiență profesională
considerabilă la catedră
și este format continuu de
către inspectoratele
școlare;
60
- ”consilierul curricular trebuie să
fie foarte bine pregătit în domeniul
curriculum-ului, iar această
pregătire este realizată doar în
cadrul facultăților din domeniul
Științelor Educației, la specializările
PedagogieșiPedagogia
Învățământului Primar și
Preșcolar”;
- ”consilierul curricular ar trebui să
fie absolventul unei facultăți din
domeniul Științelor Educației,
specializat fie în Pedagogie, fie în
Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar, pentru ca atunci când își
va oferi serviciile de consiliere să
aibă informații din domeniile pe
care le presupune munca de la
catedră”;
- ”un specialist în consiliere ar
trebui să fie absolvent al Facultății
de Psihologie și Științe ale
Educației, specializat în Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar,
deoarece la această specializare se
studiază și noțiuni de pedagogie și
de psihopedagogie specială, chiar și
management și nu cred că ar fi
suficient să fie absolvent al unei
facultăți ci chiar și a unui masterat
sau chiar doctorat”;
- ”consider că ar trebui să aibă o
licență pe specializarea Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar
și apoi un master în domeniul
curricumu-ului și nu în altceva”;
- ”ar trebui să aibă neapărat studii
de licență dar și un master în
domeniului consilierii curriculare”;
- ”cunoașterea copilului de vârstă
mică și a particularităților de
dezvoltare a acestuia”.
 - absolvent al unui master
în domeniul Științelor
Educației și să fie format
în domeniul dezvoltării
curriculare în cadrul unor
cursuri proiectate în mod
special în acest sens, pe
consiliere curriculară;
- studii superioare în
domeniul Științe ale
Educației și experiență în
mediul internațional, în
ceea ce privește formarea
în domeniul consilierii
curriculare;
- cunoștințe și formare
profesională în domeniul
Științelor Educației;
- studii în domeniul
managementului clasei de
elevi;
- cunoștințe excelente în
domeniul curriculum-ului
(x2);
- cunoștințe de psihologia
vârstelor .
Abilitățile și - competențe/abilități de
comunicare (x6);
competențele
-competențe de
consilierului management al clasei
(x3);
curricular
- abilități de mediere (a
conflictelor) (x2);
- competențe în domeniul
curricular;
- competențe în domeniul
consilierii (x2);
- competența de a îmbina
teoria cu practica;
- abilități de interacțiune
socială (x3);
- bun organizator (x3);
- creativ;
- abilități de proiectare,
planificare și realizare a
unei activități educative;
- competențe de
relaționare;
- competențe de
leadership;

61
 - competențe de ascultare
activă;
- competențe digitale;
- bun cunoscător al
tendințelor și schimbărilor
în materie de proiectare și
dezvoltare curriculară.
Atribuțiile - sprijinirea cadrului - ”consilierul curricular trebuie să
didactic în demersul de colaboreze în permanență cu
consilierului
proiectare a lecției (x4); profesorul, să-l ajute pe acesta să-și
curricular - sprijinirea cadrului planifice lecțiile, să le proiecteze, să
didactic în alegerea le susțină, să-i ofere modele în acest
materialelor didactice; sens”;
- sprijinirea cadrului - ”rolul consilierului curricular în
didactic în organizarea unitatea de învățământ este acela de
eficientă a spațiului clasei; a-l spirijini pe profesor în
- sprijinirea cadrului planificare, proiectare și realizarea
didactic în selectarea unor activități educative care să
manualelor; vină în sprijinul nevoilor
- să-l țină pe cadrul individuale de învățare ale fiecărui
didactic la curent cu elev în parte”;
noutățile care apar în - ”una dintre atribuțiile consilerului
domeniul curriculum-ului; curricular ar putea fi aceea de a-i
- sprijinirea cadrului oferi cadrului didactic ajutor în
didactic în stabilirea unei proiectare și în alegerea celor mai
relații eficiente cu părinții bune strategii utilizate în lecție”.
(x2);
- de a le oferi cadrelor
didactice modele de
proiectare și chiar de
realizare a unor lecții
eficiente.
Statutul - angajat CJRAE;
- angajat al inspectoratului
consilierului
(x3);
curricular - angajat în cadrul
școlii/instituției de
învățământ (x4).

Analiza datelor colectate în cadrul primului focus grup a permis construirea unei
propuneri pentru o fișă a postului privind profesia de consilier curricular, în acord cu
nevoile de consiliere și cu percepția studenților din an terminal, de la Facultatea de
Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din
Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de
subiecți, cu privire la profilul acestuia, după cum urmează:

62
 Consilierul curricular

Atribuții specifice:

 Oferă îndrumare cadrelor didactice în demersul de proiectare a lecțiilor într-o

manieră integrată, în special în ceea ce privește abordarea curriculum-ului
pentru clasa pregătitoare;
 Le sprijină pe cadrele didactice în trecerea de la proiectarea centrată pe
conținuturi și obiective educaționale la proiectarea curriculară centrată pe
competențe, oferindu-le asistență în acest sens;
 Pune la dispoziția cadrelor didactice o serie de modele de proiectare curriculară,
individualizate, în acord cu nevoile de învățare și cu specificul grupului cu care
acestea lucrează (proiectarea diferențiată a lecției pentru copiii supradotați/cu
abilități înalte, precum și pentru copiii cu nevoi speciale/dificultăți de învățare);
 Îndrumă cadrele didactice în ceea ce privește alegerea materialelor didactice,
organizarea eficientă a spațiului clasei, selectarea manualelor și organizarea
activităților extrașcolare și de tip outdoor;
 Interpretează și comunică cadrelor didactice noutățile și direcțile de dezvoltare a
curriculum-ului, adoptate la nivelul sistemului de învățământ;
 Oferă consiliere cadrelor didactice în stabilirea unei relații eficiente cu părinții;
 Îndeplinește și alte atribuții decât cele care i-au fost desemnate, atât timp cât
sunt circumscrise domeniului său de activitate.

Calificare:

Cunoștințe, abilități și competențe

 Cunoștințe aprofundate în domeniul psihologiei vârstelor și al curriculum-ului

(proiectare, implementare, dezvoltare);
 Competențe în domeniul consilierii, competența de a îmbina teoria cu practica;
 Competențe de leadership;
 Competențe de management al clasei de elevi;
 Competențe digitale;

63
 Abilitatea de a proiecta, planifica și realiza o activitate educativă;
 Abilitatea de a comunica eficient oral și în scris;
 Abilități de interacțiune socială;
 Abilități de ascultare activă și de mediere a conflictelor.

Educație, formare și experiență:

 Absolvent al unei facultăți în domeniul Științe ale Educației, specializat în

Psihologie și Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a
unor studii postuniversitare în domeniul curriculum-ului (proiectare curriculară,
dezvoltare curriculară, etc.);
 Titular în învățământul preuniversitar, deținător al gradului didactic I;
 Absolvent al unui program de formare continuă în domeniul consilierii
curriculare.

Standarde în ceea ce privește condiția fizică:

 Apt din punct de vedere fizic pentru a îndeplini sarcinile atribuite.

64
Analiza de conținut tematic-categorială a focus grupului realizat cu profesorii din
învățământul primar de la Școala Gimnazială Nr. 23 „Titu Maiorescu”, Iași
Temele principale și
Categoria tematică Specificările
frecvența acestora
Proiectarea - capacitate; - ”cât poate să facă fiecare”;
- putere de înțelegere; - ”foarte mare accent pe
curriculară axată
- lucru diferențiat; interdisciplinaritate în demersurile
pe competențe - cunoașterea foarte bună (noastre) educative”;
a copilului (x2);
- o foarte bună cunoștere
a conținuturilor care
trebuiesc transmise
acestora pentru formarea
unor competențe;
- vedere de ansamblu
asupra disciplinelor
predate;
- interdisciplinaritate;
- acordarea unui timp
fizic mai îndelungat
pentru a gândi această
proiectare.
Probleme/dificultăți - proiectarea integrată a - ”consider că am putea întâmpina
lecțiilor (x3); dificultăți, în proiectarea integrată a
întâmpinate în
- găsirea celor mai bune lecțiilor, pentru că este o schimbare
proiectarea strategii prin care să pentru care nu am fost pregătiți în
formeze copiilor aceste nici un fel și este destul de dificil să
curriculară axată
competențe specifice gândim lecțiile în acest mod”;
pe competențe (x2); - ”noua viziune în a aborda
- abordarea disciplinele în mod integrat, din
curriculum-ului pentru noile documente curriculare”.
clasele pregătitoare, I și a
II-a;
- elaborarea opționalelor
(x2);
- pentru a veni în
sprijinul fiecărui elev în
parte.
Calificarea - absolvent al Facultății - ”să cunoască particularitățile
de Psihologie și Științe psihice ale elevului”;
consilierului
ale Educației, specializat - ”ar putea fi consiler curricular o
curricular în Psihologie și persoană care are studii de
Pedagogie; specialitate în domeniul pedagogiei
- fost și în special a pedagogiei pentru
învățător/practician, învățământul primar și preșcolar dar
absolvent al unui curs de care a și practicat meseria de cadru
formare pentru consiliere didactic, din rândul practicienilor eu
curriculară (x2); zic că ar fi bine să se formeze
65
 - absolvent al Facultății
de Psihologie și Științe
ale Educației, specializat
în Pedagogie și în special
în Pedagogia
Învățământului Primar și
Preșcolar, cu experiență
didactică;
- absolventul unei
facultăți din domeniul
Științelor Educației,
specializat în Pedagogia
Învățământului Primar și
Preșcolar și a unui
master/doctorat în
domeniul
curriculum-ului, din
rândul practicienilor din
învățământ;
- cunoștințe în domeniul
psihologiei vârstelor
mici;
- cunoștințe foarte bune
în domeniul
curriculum-ului (x2).
Abilitățile și - competențe/abilități de
comunicare (x2);
competențele
- abilități de organizare;
consilierului - abilități de leadership;
- abilități de ascultare
curricular
activă;
- abilitatea de a selecta
acele conținuturi
relevante și strategii
eficiente pentru
abordarea curriculară a
unei lecții;
- abilitatea de a face
conexiuni.
Atribuțiile - să-l sprijine pe profesor
în proiectarea și
consilierului
realizarea lecțiilor în
curricular vederea formării unor
competențe elevilor (x5).
Statutul - angajat în cadrul
școlii/instituției de
consilierului
învățământ, cât mai
curricular aproape de profesori,
chiar dacă este
monitorizat de o altă
66
consilierii curriculari”;
- ”pentru ca o persoană să fie un bun
consilier curricular trebuie să
parcurgă toate treptele superioare de
școlarizare în domeniul Științe ale
Educației, chiar și doctoratul, dar să
și fi profesat, să pornească din
rândul practicienilor, nu poți fi
consilier, nu poți sfătui pe cineva
într-un domeniu, atât timp cât tu nu
ai experiență practică în acel
domeniu”;
- ”să aibă competențe de specialitate
în domeniul său, să cunoască foarte
bine domeniul curriculum-ului”;
- ”în primul rând să cunoască
domeniul curriculum-ului și tot ce
ține de acesta”.
- ”abilități de comunicare, abilități
de organizare și leadership”;
- ”eu cred că ar trebui să dețină
abilitatea de a empatiza, de a asculta
activ, de a comunica”;
- ”să aibă abilitatea de a selecta acele
conținuturi relevante și strategii
eficiente pentru abordarea
curriculară a unei lecții, abilitatea de
a face conexiuni, să cunoască
particularitățile psihice ale elevului”.
- ”cred că consilierul curricular ar
trebui să-și desfășoare activitatea în
școală, cât mai aproape de
profesori”;
- ”eu cred că, consilierul curricular
ar trebui să fie în fiecare școală, cât
 instituție (x3). mai aproape de profesori, chiar dacă
ar fi în subordinea unei alte
instituții”;
- ”eu sunt de părere că ar trebui să
fie prezent în mijlocul practicienilor,
în școală, chiar dacă este monitorizat
de o altă instituție”.

Analiza datelor colectate în cadrul celui de-al doilea focus grup a permis
construirea unei propuneri pentru o fișă a postului privind profesia de consilier
curricular, în acord cu nevoile de consiliere și cu percepția profesorilor din învățămânul
primar, incluși în lotul de subiecți, cu privire la profilul acestuia, după cum urmează:

Consilierul curricular

Atribuții specifice:

 Oferă îndrumare cadrelor didactice în demersul de proiectare a lecțiilor într-o

manieră integrată, în special în ceea ce privește abordarea curriculum-ului
pentru clasele pregătitoare, I și a II-a;
 Îndrumă cadrele didactice în ceea ce privește selectarea celor mai bune strategii
pentru proiectarea și realizarea lecțiilor în vederea formării unor competențe
specifice elevilor;
 Sprijină cadrele didactice în ceea ce privește proiectarea și realizarea unor
discipline opționale care să vină în sprijinul nevoilor de învățare specifice ale
elevilor;
 Îndeplinește și alte atribuții decât cele care i-au fost desemnate, atât timp cât
sunt circumscrise domeniului său de activitate.

Calificare:

Cunoștințe, abilități și competențe

 Cunoștințe aprofundate în domeniul psihologiei vârstelor mici, precum și al

curriculum-ului (proiectare, implementare, dezvoltare);

67
  Competențe de comunicare;
 Competențe și aptitudini organizatorice;
 Competențe de leadership;
 Competenţe de ascultare activă;
 Abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru
abordarea curriculară a unei lecții;
 Abilitatea de a face conexiuni între concepte.

Educație, formare și experiență:

 Absolvent al unei facultăți în domeniul Științe ale Educației, specializat în

Psihologie și Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a
unor studii postuniversitare în domeniul curriculum-ului (proiectare curriculară,
dezvoltare curriculară, etc.);
 Titular în învățământul preuniversitar, deținător al gradului didactic I;
 Absolvent al unui program de formare continuă în domeniul consilierii
curriculare.

Standarde în ceea ce privește condiția fizică:

 Apt din punct de vedere fizic pentru a îndeplini sarcinile atribuite.

Analiza comparativă a rezultatelor obținute în urma realizării focus grupurilor

Un prim grupaj al întrebărilor din ghidul de interviu a urmărit identificarea

modului în care subiecții înțeleg conceptul de ”proiectare curriculară axată pe
competențe”, precum și a nevoilor lor în ceea ce privește realizarea acțiunii de
proiectare curriculară axată pe competențe. Concret, subiecții au fost întrebați care este
primul lucru care le vine în minte atunci când aud sintagma ”proiectare curriculară
axată pe competențe”, care sunt problemele/dificultățile cu care se confruntă în ceea ce
privește proiectarea curriculară axată pe competențe, precum și care sunt nevoile lor de
consiliere în acest sens.

68
 Subiecții intervievați au reușit să sesizeze, în marea lor majoritate, principalele
caracteristici specifice ale proiectării curriculare axate pe competențe, cele mai frecvent
menționate fiind: faptul că se urmărește ca elevul să știe să facă ceva, nu doar să
asimileze un conținut informațional; formarea unor categorii de atitudini, deprinderi,
comportamente (competențe) elevilor; realizarea legăturii dintre teorie și practică,
cunoașterea foarte bună a copilului, lucru diferențiat; vedere de ansamblu asupra
disciplinelor școlare; precum și nevoile lor de consiliere în acest sens, a realizării
proiectării curriculare axate pe competențe, datorate în primul rând schimbărilor la
nivel de politici educaționale în domeniul curriculum-ului (proiectarea integrată și
diferențiată a lecțiilor, respectiv abordarea curriculum-ului pentru clasele pregătitoare,
I și a II-a, elaborarea opționalelor; formularea obiectivelor și a sarcinilor pentru elevi
în vederea formării unor competențe; întegrarea în proiectare a părții de punere în
practică a teoriei; organizarea activităților extrașcolare și outdoor).
Am descoperit că între cele două grupuri de subiecți (respectiv studenții din an
terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității
”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar, și profesorii din învățământul primar, de la Școala Gimnazială Nr. 23 „Titu
Maiorescu” din Iași, cu peste 10 ani de vechime în învățământ) există atât similarități,
cât și diferențe în ceea ce privește modul de înțelegere a sintagmei ”proiectare
curriculară axată pe competențe” dar și în ceea ce privește problemele/dificultățile cu
care se confruntă în realizarea proiectării curriculare axate pe competențe și a nevoilor
lor de consiliere în acest sens. Ambele grupuri de subiecți au asociat sintagma
”proiectare curriculară axată pe competențe” cu realizarea legăturii dintre teorie și
practică și cu lucrul diferențiat. Primul grup de subiecți, însă, reprezentat de studenți, a
menționat pe lângă aceste aspecte și educația bazată pe calitate, centrarea demersului
educativ pe elev și valorificarea potențialului copilului în situația de învățare. Cel de-al
doilea grup, reprezentat de profesori, a menționat aspecte precum capacitate, putere de
înțelegere, abordare interdisciplinară a conținuturilor și acordarea unui timp fizic mai
îndelungat pentru a gândi acest tip de proiectare. În ceea ce privește
problemele/dificultățile cu care se confruntă în realizarea proiectării curriculare axate
pe competențe și a nevoilor lor de consiliere în acest sens, ambele grupuri au precizat
arii precum proiectarea integrată a lecțiilor și proiectarea individualizată/diferențiată

69
a acestora. Subiecții din primul grup au menționat că întâmpină probleme/dificultăți,
având nevoie de consiliere în acest sens, și în arii precum organizarea activităților
extrașcolare și outdoor, formularea obiectivelor și a sarcinilor pentru elevi în vederea
formării unor competențe, organizarea spațiului clasei, trecerea de la
monodisciplinaritate la transdisciplinaritate și utilizarea metodelor interactive pentru
sporirea creativității, imaginației elevilor. Spre deosebire de aceștia, subiecții din cel
de-al doilea grup au menționat că întâmpină probleme/dificultăți, având nevoie de
consiliere în acest sens, în elaborarea opționalelor.
Similaritățile și diferențele identificate prin analiza răspunsurilor subiecților în
ceea ce privește sintagma de ”proiectare curriculară axată pe competențe”, problemele
și dificultățile cu care se confruntă aceștia în realizarea proiectării curriculare axate pe
competențe și, implicit, nevoilor lor de consiliere în acest sens relevă faptul că subiecții
au nevoie de sprijinul unui specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a
consilierului curricular, fapt confirmat de către ei în cadrul discuțiilor prin sintagme de
tipul ” ... acest consilier curricular ar trebui să ne îndrume în organizarea unor
activități de acest tip, în care să le oferim elevilor ocazia de a aplica în situații cu care
se întâlnesc în viața de zi cu zi a cunoștințelor asimilate în școală” sau ”Eu cred că aș
avea nevoie de ajutorul unui specialist în domeniul curriculum-ului în ceea ce privește
abordarea disciplinelor care conțin foarte multe informații teoretice”, mai ales în
contextul noilor schimbări de la nivelul politicilor educaționale din domeniul
curriculum-ului în ceea ce privește abordarea integrată a disciplinelor școlare și
formarea unor seturi de competențe elevului, ca finalități ale procesului de învățământ.
Întrucât profesia de consilier curricular nu există încă în sistemul de învățământ
din România, al doilea grupaj de întrebări din ghidul de interviu a urmărit identificarea
profilului unui consilier curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-
ului, din perspectiva subiecților și a așteptărilor acestora privind un astfel de
profesionist. Concret, subiecții au fost întrebați în ce domenii ar trebui să aibă studii de
specialitate și experiență profesională consilierul curricular, precum și la ce nivel, care
sunt principalele abilități și competențe pe care acesta ar trebui să le dețină, care ar fi
atribuțiile consilierului curricular și care este instituția sub egida căreia ar fi indicat să-
și desfășoare activitatea un astfel de specialist, pentru a putea veni în sprijinul nevoilor
de consiliere ale cadrelor didactice în domeniul curriculum-ului.

70
 Subiecții din ambele grupuri au considerat că profesia de consiler curricular ar
putea fi exercitată doar de către un absolvent al unei facultăți în domeniul Științe ale
Educației, specializat în Psihologie și Pedagogie sau Pedagogia Învățământului
Primar și Preșcolar. Doar trei dintre subiecții din primul grup consideră că acesta ar
trebui, totodată, să fie și absolvent al unui master în domeniul proiectării și dezvoltării
curriculare, iar unul dintre aceștia specifică că ar trebui chiar să aibă un doctorat în
domeniu. Alți trei subiecți din primul grup consideră că în vederea pregătirii
profesionale a consilierilor curriculari ar putea fi organizate și cursuri de formare de
către inspectoratele școlare. Toți subiecții din al doilea grup consideră, însă, că aceste
cursuri de formare în vederea pregătirii profesionale pentru exercitarea profesiei de
consilier curricular ar trebui să li se adreseze exclusiv practicienilor de învățământ, ei
fiind cei mai potriviți pentru a deveni specialiști în domeniul consilierii curriculare,
prin prisma cunoașterii amănunțite a sistemului de învățământ, dar și a provocărilor cu
care se confruntă cadrele didactice zi de zi.
În ceea ce privește abilitățile și competențele unui consilier curricular,
răspunsurile cu cele mai mari frecvențe ale subiecților au vizat competențele și
abilitățile specifice domeniului consilierii în general, cum ar fi: competențele/abilitățile
de comunicare, competenţele de relaţionare interpersonală, competențele
administrative și organizatorice, abilitățile de mediere (a conflictelor) și abilitățile de
interacțiune socială. Trei dintre subiecții din primul grup au menționat că una dintre
competențele consilierului curricular ar trebui să fie cea de management al clasei de
elevi iar alți doi dintre subiecții aceluiași grup au specificat că, consilerul curricular ar
trebui să fie capabil să facă legătura dintre teorie și practică, să facă conexiuni, să
aibă cunoștințe foarte bune în domeniul curriculum-ului și să dețină abilitatea de a
selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru abordarea curriculară a
unei lecții. Pe lângă aceste competențe și abilități, doi dintre subiecții din al doilea grup
au considerat că, consilierul curricular trebuie să fie, totodată, un bun cunoscător al
tendințelor și schimbărilor în materie de proiectare și dezvoltare curriculară și să
dețină abilități de proiectare, planificare și realizare a unei activități educative.
În acord cu nevoile de consiliere anterior menționate, subiecții au considerat că
principala atribuție a consilierului curricular ar trebui să fie sprijinirea cadrului
didactic în demersul de proiectare a lecției (în vederea formării unor competențe
elevilor), menționată de către patru dintre subiecții din primul grup și cinci dintre

71
subiecții din cel de-al doilea grup. Pe lângă aceasta, subiecții din primul grup au
considerat că, consilierul curricular ar trebui să mai aibă și următoarele atribuții:
sprijinirea cadrului didactic în alegerea materialelor didactice, sprijinirea cadrului
didactic în organizarea eficientă a spațiului clasei, sprijinirea cadrului didactic în
selectarea manualelor, sprijinirea cadrului didactic în stabilirea unei relații eficiente cu
părinții și interpretarea și comunicarea noutăților și direcțiilor de dezvoltare a
curriculum-ului, adoptate la nivelul sistemului de învățământ, cadrelor didactice.
Mai mult de jumătate dintre subiecți consideră că consilierul curricular ar trebui
să-și desfășoare activitatea în cadrul unității de învățământ, cât mai aproape de
profesori, pentru a putea colabora îndeaproape cu aceștia și a-și oferi serviciile ori de
câte ori este nevoie, indiferent în subordinea cui s-ar afla acesta (inspectoratul școlar
sau CJRAE). Patru dintre subiecții din primul grup consideră, însă, că consilierul
curricular ar putea avea biroul în cadrul inspectoratelor școlare județene trebuind să-și
ofere serviciile unui anumit număr de școli, de care să se ocupe în funcție de nevoile
identificate. Chiar și aceștia menționează, însă, că cel mai important aspect îl constituie
colaborarea dintre consilerul curricular și cadrul didactic, în vederea soluționării
eventualelor probleme/dificultăți cu care se confruntă o anumită instituție de
învățământ în ceea ce privește abordarea actului educativ.
Am ales să prezentăm într-o manieră comparativă rezultatele obținute în cadrul
focus grupurilor, pentru cele două grupuri de subiecți, urmărind să scoatem în evidență
că dincolo de aspectele similare menționate de către aceștia, diferențele de nuanță
descoperite, datorate, credem noi, experiențelor diverse al subiecților în ceea ce privește
munca la catedră, ne-au permis colectarea și interpretarea unei varietăți de date; care a
oferit o imagine de ansamblu atât asupra problemelor/dificultăților cu care se confruntă
profesorii din învățământul primar și studenții din anii terminali, de la specializarea
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți, în ceea ce
privește proiectarea curriculară axată pe competențe, cât și asupra așteptărilor
profesorilor din învățământul primar și a studenților din anii terminali, de la
specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți,
legate de profilul unui consilier curricular (calificare, abilități, competențe, atribuții,
statut), în calitate de specialist în problematica curriculum-ului.

72
III.4. Concluzii și recomandări/propuneri

Analiza comparativă a datelor colectate în cadrul celor două focus grupuri,

precum și propunerile rezultate în urma analizei individuale a acestora, a permis
construirea unei propuneri pentru o fișă a postului privind profesia de consilier
curricular, în acord cu nevoile de consiliere și cu percepția atât a profesorilor din
învățământul primar, cât și a studenților din an terminal, de la Facultatea de Psihologie
și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași,
specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți,
cu privire la profilul acestuia.
Rezultatele studiului au evidențiat necesitatea unui specialist în domeniul
curriculum-ului, respectiv a consilierului curricular, și în sistemul de învățământ din
România, atât profesorii din învățământul primar cât și studenții din an terminal, de la
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru
Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, incluși
în lotul de subiecți, manifestându-și dorința și nevoia de a beneficia de sprijinul și
suportul unui astfel de specialist (”considerăm că ne-ar fi de mare ajutor un astfel de
specialist în munca noastră de zi cu zi la catedră și pentru faptul că ne-am întâlnit încă
din anii de facultate, în cadrul activității de practică pedagogică de specialitate, cu
numeroase situații în care ne-am confruntat cu dificultăți, atât în ceea ce privește
proiectarea cât și în ceea ce privește realizarea unei lecții, în depășirea cărora avem
nevoi de suport, de sprijin, de ajutor”, ”credem că este oportun un astfel de ajutor, al
consilierului curricular și chiar îl așteptăm, pentru că întradevăr trebuie să ne
modernizăm și noi, pentru ca activitatea noastră să țină pasul cu cerințele societății,
care, întradevăr, după cum spuneau și colegele, sunt din ce în ce mai variate și mai
complexe. Foarte mulți dintre noi am terminat studiile acum mult timp și avem nevoie
de un specialist care să ne ajute să păstrăm legătura cu noutățile de la nivelul sistemului
de învățământ, care sunt din ce în ce mai numeroase și mai complicate”).
Pe baza acestor considerente, propunem următoarea fișă a postului pentru
profesia de consiler curricular:

73
 Consilierul curricular

Atribuții specifice:

 Oferă îndrumare cadrelor didactice în demersul de proiectare, într-o manieră

integrată, a lecției, în acord cu schimbările și tendințele de actualitate în materie
de politici educaționale;
 Îndrumă cadrele didactice în ceea ce privește selectarea celor mai bune strategii
pentru proiectarea și realizarea lecțiilor în vederea formării unor competențe
specifice elevilor;
 Pune la dispoziția cadrelor didactice o serie de modele de proiectare curriculară,
individualizate, în acord cu nevoile de învățare și cu specificul grupului cu care
acestea lucrează (proiectarea diferențiată a lecției pentru copiii supradotați/cu
abilități înalte, precum și pentru copiii cu nevoi speciale/dificultăți de învățare);
 Organizează și realizează o serie de lecții demonstrative, drept model pentru
cadrele didactice;
 Îndrumă cadrele didactice în ceea ce privește alegerea materialelor didactice,
organizarea eficientă a spațiului clasei, selectarea manualelor și în organizarea
activităților extrașcolare și de tip outdoor;
 Sprijină cadrele didactice în ceea ce privește proiectarea și realizarea unor
discipline opționale care să vină în sprijinul nevoilor de învățare specifice ale
elevilor;
 Interpretează și comunică cadrelor didactice noutățile și direcțile de dezvoltare a
curriculum-ului, adoptate la nivelul sistemului de învățământ;
 Oferă consiliere cadrelor didactice în stabilirea unei relații eficiente cu părinții;
 Îndeplinește și alte atribuții decât cele care i-au fost desemnate, atât timp cât
sunt circumscrise domeniului său de activitate.

74
 Calificare:

Cunoștințe, abilități și competențe

 Cunoștințe aprofundate în domeniul psihologiei vârstelor și al curriculum-ului

(proiectare, implementare, dezvoltare);
 Competența de a îmbina teoria cu practica;
 Competențe de management al clasei de elevi;
 Competențe administrative și organizatorice;
 Competențe de leadership;
 Competenţe de relaţionare interpersonală;
 Competențe digitale;
 Abilitatea de a proiecta, planifica și realiza o activitate educativă;
 Abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii eficiente pentru
abordarea curriculară centrată pe competențe a unei lecții;
 Abilitatea de a face conexiuni între concepte;
 Abilitatea de a comunica eficient oral și în scris;
 Abilități de ascultare activă, de gândire analitică și de mediere a conflictelor.

Educație, formare și experiență:

 Absolvent al unei facultăți în domeniul Științe ale Educației, specializat în

Psihologie și Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și a
unor studii postuniversitare în domeniul curriculum-ului (proiectare curriculară,
dezvoltare curriculară, etc.);
 Titular în învățământul preuniversitar, deținător al gradului didactic I;
 Absolvent al unui program de formare continuă în domeniul consilierii
curriculare.

Standarde în ceea ce privește condiția fizică:

 Apt din punct de vedere fizic pentru a îndeplini sarcinile atribuite.

75
 Propunerea privind fișa postului pentru profesia de consilier curricular, precum
și studiul realizat de către noi în acest sens, pot reprezenta o ocazie reflectivă pentru
decidenții care dezvoltă politici educaționale în domeniul proiectării și dezvoltării
curriculare și a formării de specialiști în această direcție. Suntem conștienți, totodată, de
limitele studiului nostru, datorate în principal lotului redus de subiecți, precum și
omogenității caracteristicilor acestora (profesorii pentru învățământul primar, incluși în
lotul de subiecți, lucrează în aceeași unitate de învățământ, în mediul urban; studenții,
incluși în lotul de subiecți, sunt studenții ai aceleiași facultăți, de la o singură
specializare). Rezultatele studiului nostru pot reprezenta, însă, premise ale unei abordări
comprehensive a domeniului proiectării și consilierii curriculare în cadrul unor cercetări
viitoare, pe care intenționăm să le realizăm în acest sens.

76
 Concluzii generale

Lucrarea de față a plecat de la premisa că transformările din ce în ce mai alerte

care se produc în toate domeniile societății contemporane (economic, social, cultural,
etc.), care sunt însoțite de ample schimbări în sfera spiritualității, conduc în mod
inevitabil la noi dimensionări ale actului educațional în ansamblul său iar acest fapt
atrage după sine multiple schimbări curriculare, care se reflectă în practica educațională
într-o multitudine de direcții, una dintre acestea fiind reprezentată de proiectarea
curriculară axată pe competențe. Curriculum-ul modernizat şi axat pe competenţe
prevede în mai mică măsură asimilarea de către elevi a unor sisteme de cunoştinţe din
diferite domenii ale cunoaşterii, prin studiere monodisciplinară, vizând mai degrabă
înzestrarea acestora cu ansambluri de competenţe de tip funcţional, care favorizează
transferul şi mobilizarea cunoştinţelor în vederea accentuării dimensiunii acţionale a
instruirii. Printre consecințele centrării curriculum-ului pe formarea de competențe se
numără, însă, și plasarea cadrului didactic în ipostaza de a gestiona o varietate de
aspecte noi, care țin de proiectarea activităților instructiv-educative, aspecte care se
datorează în principal viziunii de ansamblu asupra formării elevilor pe care aceștia
trebuie să o integreze în demersurile educative pe care le întreprind zi de zi.
Pe fondul acestor considerente, am pledat în lucrarea noastră pentru existența în
sistemul de învățământ românesc a unui specialist în domeniul curriculum-ului,
respectiv a unui consilier curricular, care să-l sprijine pe cadrul didactic în procesul de
eficientizare a demersurilor educative întreprinse și de ancorare a acestora la noutățile
prevăzute de schimbările curriculare, respectiv la provocările cărora trebuie să le facă
față cadrul didactic în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe.
Rezultatele studiului întreprins de către noi în acest sens au evidențiat necesitatea unui
specialist în domeniul curriculum-ului, respectiv a unui consilier curricular, și în
sistemul de învățământ din România, atât profesorii din învățământul primar cât și
studenții din an terminal, de la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației din
cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza” din Iași, specializarea Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar, incluși în lotul de subiecți, manifestându-și dorința
și nevoia de a beneficia de sprijinul și suportul unui astfel de specialist (”considerăm că
ne-ar fi de mare ajutor un astfel de specialist în munca noastră de zi cu zi la catedră și
pentru faptul că ne-am întâlnit încă din anii de facultate, în cadrul activității de practică

77
pedagogică de specialitate, cu numeroase situații în care ne-am confruntat cu dificultăți,
atât în ceea ce privește proiectarea cât și în ceea ce privește realizarea unei lecții, în
depășirea cărora avem nevoi de suport, de sprijin, de ajutor”, ”credem că este oportun
un astfel de ajutor, al consilierului curricular și chiar îl așteptăm, pentru că întradevăr
trebuie să ne modernizăm și noi, pentru ca activitatea noastră să țină pasul cu cerințele
societății, care, întradevăr, după cum spuneau și colegele, sunt din ce în ce mai variate
și mai complexe. Foarte mulți dintre noi am terminat studiile acum mult timp și avem
nevoie de un specialist care să ne ajute să păstrăm legătura cu noutățile de la nivelul
sistemului de învățământ, care sunt din ce în ce mai numeroase și mai complicate”).
Pe baza nevoilor de consiliere, în ceea ce privește proiectarea curriculară axată
pe competențe, și nu numai, menționate de către participanții la studiu, în domenii
precum: proiectarea integrată a lecțiilor, proiectarea curriculum-ului individualizat
pentru copiii cu abilități înalte și pentru copiii cu probleme speciale/dificultăți de
învățare, formularea obiectivelor și a sarcinilor pentru elevi în vederea formării unor
competențe, elaborarea opționalelor, etc.; dar și a percepției acestora asupra profilului
unui consiler curricular, care să vină în sprijinul nevoilor lor specifice, am propus o fișă
a postului privind profesia de consilier curricular, care, credem noi, poate reprezenta o
ocazie reflectivă pentru decidenții care dezvoltă politici educaționale în domeniul
proiectării și dezvoltării curriculare și a formării de specialiști în această direcție, și,
totodată, poate reprezenta premisa unei abordări comprehensive a domeniului
proiectării și consilierii curriculare în cadrul unor cercetări viitoare, pe care intenționăm
să le realizăm în acest sens.

78
 Bibliografie

1. Bardin, L. (1993), L’analyse de contenu, Paris: PUF.

2. Băban, A. (coord.) (2003), Consiliere educaţională – Ghid metodologic pentru orele de
dirigenție și consiliere, Cluj Napoca: Editura Psinet.
3. Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M., Robson, K. (2002), Focus groups in social
research, London: SAGE Publications.
4. Bocoş, M., Jucan, D. (2008), Fundamentele pedagogiei. Teoria și metodologia
curriculum-ului, Pitești: Editura Paralela 45.
5. Chiş, V. (2001), Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj Napoca:
Editura Presa Univerasitară Clujeană.
6. Ciolan, L. (2002), Către un model de proiectare curriculară centrat pe competenţe. În
Pedagogie – Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Volum coordonat de Emil
Păun și Dan Potolea, Iași: Editura Polirom.
7. Craşovan, M. (2011), Mentoratul-modalitate de pregătire şi integrare profesională a
viitoarelor cadre didactice, Rezumatul tezei de doctorat.
8. Crețu, C. (1994), Curriculum: perspective conceptuale, istorice și vocaționale. În
Revista de pedagogie, nr. 3-4, p. 5-10.
9. Creţu, C. (2000), Teoria curriculum-ului și conținuturile educației, Iași: Editura
Universității ”Al. Ioan Cuza”.
10. Crețu, C., (2006), Global Curriculum. Concepts development and current models in
vol. Current and Future Challenges in Curriculum and future challanges in
Curriculum development: policies, practices and networking for change, A. Crișan
(ed.), p.109-121.
11. Crețu, C. et all (2013), Analiza multicriterială a politicilor în domeniul curriculum-
ului, București: Editura Didactică și Pedagogică.
12. Cristea, G. (2008), Pedagogie generală, București: Editura Didactică și Pedagogică.
13. Cristea, S. (2000), Dicţionar de pedagogie, Bucureşti: Editura Litera.
14. Cristea, S. (2010), Fundamentele pedagogiei, Iași: Editura Polirom.
15. Crișan, Al. (1994), Curriculum și dezvoltare curriculară: un posibil parcurs strategic.
În Revista de pedagogie, 3-4, p. 21-34.
16. Crișan, Al. et al. (1998), Curriculum Național pentru învățământul obligatoriu. Cadru
de referință, Ministerul Educației Naționale, Consiliul Național pentru Curriculum.

79
17. Cucoș, C. (2006), Pedagogie, Iași: Polirom.
18. Dewey, J., 1902, Copilul şi curriculumul (The Child and the Curriculum. Chicago,
University of Chicago Press, 1902).
19. Dimitriu-Tiron, E. (2005), Consiliere educaţională, Iași: Editura Institutul European.
20. Dulamă, M. E. (2010), Fundamente despre competențe – teorie și aplicații, Cluj-
Napoca: Editura Presa Universitară Clujeană.
21. Ghiglione, R., Beauvois, J.L., Chabrol, C., Trognon, A. (1980), Manuel d’analyse
decontenu, Paris: Colin.
22. Hennink, M. M. (2007), International Focus Group Research – A Handbook for the
Health and Social Sciences; New York: Cambridge University Press.
23. Herlo, D. (2000), Mentorat şi practică pedagogică, Arad: Editura Universității "Aurel
Vlaicu".
24. Ionescu, M. (coord.) (2005), Preocupări actuale în Științele Educației – din experiența
doctoranzilor de la ”Babeș-Bolyai” – vol. I, Cluj-Napoca: Editura Erikon.
25. Kay, D., Hinds, R. (2002), A practical guide to mentoring, Oxford: How to Books.
26. Krueger, R. A., Casey, A. C. (2005), Metoda focus grup, Iași: Editura Polirom.
27. Lawler, M. R. (1951), Role of the Consultant in Curriculum Improvement, Association
for Supervision and Curriculum Development.
28. Maxwell, T. W. (1985), Curriculum consultants in The International Encyclopedia of
Curriculum, Ed. Arieh Lewy (1991), Oxford: Pergamon Press, p. 355-359.
29. Manolescu, M. (2010), Teoria și metodologia evaluării, București: Editura
Universitară.
30. Mândruț, O., Catană, L. (2012), Programul de formare - Proiectarea curriculum-ului
centrat pe competențe – suport de curs, Inspectoratul Școlar Județean Teleorman.
31. Mândruț, O. (coord.) (2012), Instruirea centrată pe competențe, Arad.
32. Morgan, L., D. (1996), Focus groups in Annual Review of Sociology, Vol. 22, p. 129-
152.
33. Negreț-Dobridor, I. (2008), Teoria generală a curriculumului educațional, Iași: Editura
Polirom.
34. Niculescu, R., M. (2010), Curriculum între continuitate și provocare, Brașov: Editura
Universității Transilvania.
35. Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2007), Ştiinţele educaţiei: dicţionar enciclopedic
vol. 1, București: Editura Sigma.

80
36. Noveanu, E., Potolea, D. (coord.) (2008), Ştiinţele educaţiei: dicţionar enciclopedic
vol. 2, București: Editura Sigma.
37. Potolea, D. (2002), Conceptualizarea curriculum-ului. O abordare multidimensională.
În Pedagogie – Fundamentări teoretice și demersuri aplicative, Volum coordonat de
Emil Păun și Dan Potolea, Iași: Editura Polirom.
38. Ross Welch, L. V. (1995), Selected educators’ perceptions about the performance
responsabilities of Curriculum Specialists – Thesis of Dissertation, Atlanta, Georgia.
39. Stenhouse, L. (1975), An introduction to curriculum reaserch and development,
London: Ed. Heinemann.
40. Văideanu, G. (1988), Educația la frontiera dintre milenii, București: Editura Politică.
41. Wallace, S. (editor) (2009), Oxford Dictonary of Education, New York: Oxford
University Press.

Bibliografie electronică

1. Consilierul școlar – calificare și competențe - www.consilieresiorientare.ro (Data și ora

accesării: 13.04.2014, 22:34).
2. Fișa postului - Curriculum consultant - www.gov.mb.ca (Data și ora accesării:
30.03.2014, 14:00).
3. Fișa postului - Profesor consilier şcolar - www.cmbrae.ro (Data și ora accesării:
13.04.2014, 20:27).
4. Legea Educaţiei Naţionale (Legea 1/2011) - www.edu.ro (Data și ora accesării:
30.03.2014, 12:00).
5. Recomandarea 2006/962/CE a Parlamentului European şi a
Consiliului din
18 decembrie 2006 privind competenţele-cheie pentru învăţarea pe tot parcursul vieţii.
- www.europa.eu (Data și ora accesării: 13.04.2014, 20:05).
6. Stănciulescu E. (2007), Focus-grupul şi alte interviuri de grup – suport de curs -
www.elisabetastanciulescu.ro (Data și ora accesării: 19.04.2014, 16:24).
7. Voiculescu, F. (2011), Paradigma abordării prin competențe – suport pentru dezbateri,
Alba Iulia - www.portal.didacticieni.ro (Data și ora accesării: 21.04.2014, 13:23).

81
 Anexe

Anexa 1 – Ghidul de interviu

1. Spuneți-ne cum vă numiți, care este statutul dumneavoastră socio-profesional și

care considerați că este cel mai frumos aspect al profesiei dumneavoastră/pentru
care vă pregătiți?
2. Care este primul lucru care vă vine în minte atunci când auziți sintagma
”proiectarea curriculară axată pe competențe”?
3. Care sunt problemele/dificultățile întâmpinate de către dumneavoastră în ceea
ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe?
4. În ce arii/domenii ale activității dumneavoastre profesionale considerați că ați
avea nevoie de suportul/sprijinul unui specialist în problematica curriculum-
ului, a unui consilier curricular?
5. În ce domenii considerați că ar trebui să aibă studii de specialitate și experiență
profesională consilierul curricular?
6. Ce nivel de studii de specialitate considerați că ar trebui să aibă un consilier
curricular (licență, masterat, doctorat)
7. Care ar fi principalele abilități și competențe pe care credeți că ar fi necesar să
le dețină un consilier curricular?
8. Ce atribuții credeți că ar putea avea un consilier curricular în cadrul unei
instituții de învățământ?
9. Care este instituția sub egida căreia considerați că ar fi potrivit să-și desfășoare
activitatea consilierul curricular? (școală, CJRAE, Casa Corpului Didacic,
Inspectoratul Școlar)
10. Intenția noastră a fost ca dumneavoastră să ne ajutați să identificăm principalele
nevoi de consiliere a profesorilor din învățământul primar în domeniul
proiectării curriculare axate pe competențe, precum și a profilului unui
consilierul curricular, în calitate de specialist în problematica curriculum-ului.
Credeți că am trecut ceva cu vederea? Este ceva ce v-ați așteptat să puteți spune
aici și nu ați avut ocazia să faceți acest lucru?

82
Anexa 2 – Transcrierea focus grupurilor

Transcrierea focus grupului realizat cu studenții din an terminal, de la Facultatea de

Psihologie și Științe ale Educației din cadrul Universității ”Alexandru Ioan Cuza”
din Iași, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

M – După cum știți, scopul întâlnirii noastre de astăzi este realizarea unui interviu de
grup, focus grup, care vizează identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din
învățământul primar, dar și a studenților din anii terminali, de la specializarea
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate
pe competențe, precum și identificarea profilului consilierului curricular, în calitate de
specialist în problematica curriculum-ului.
M – Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a focus-grupului vă înmânez
consimțământul informat, pe care vă rog să-l citiți și dacă sunteți de acord cu ceea ce
prevede să-l semnați, dându-vă astfel permisiunea pentru înregistrarea discuțiilor
noastre, cu mențiunea că datele obținute astfel vor fi prelucate exclusiv în vederea
realizării unei lucrări științifice, a unei lucrări de licență, confidențialitatea acestora
fiind protejată în orice moment.
M – Este necesar, de asemenea, ca înainte de a începe, să vă comunic câteva reguli, sau
mai bine spus indicații, pe care este bine și pe care vă rog să le respectați, pentru ca
demersul nostru să își atingă scopul științific, și anume: vorbiți suficient de tare pentru
a putea fi ascultat și înregistrat; discutați tot timpul la obiect, evitând divagațiile, temele
care nu au legătură cu subiectul nostru de discuție; discutați pe rând fără o ordine
anume, formulați-vă mental ce aveți de spus și nu întrerupeți pe nimeni; nu cenzurați
cele spuse de dumneavoastră și nici pe cele ale colegilor de discuție; nu există
răspunsuri bune sau rele, orice opinie este binevenită; este necesar ca fiecare participant
să participe la discuție și să-și aducă contribuția proprie.
M – Pentru o mai bună organizare și desfășurare a interviului de grup dar și pentru ca
toți participanții să aibă ocazia să-și exprime opinia în ceea ce privește tematica
abordată în cadrul acestuia, eu voi lansa câte o întrebare și fiecare dintre dumneavoastră
va avea la dispoziție câte 3 minute pentru a răspunde la aceasta. Vom începe de la
stânga la dreapta.

83
M – Acestea fiind spuse, vă mulțumesc încă o dată pentru că ați acceptat invitația mea,
aceea de a participa la acest focus grup, și în măsura în care sunteți pregătiți vom
începe cu prima întrebare. Mai întâi, pentru a ne cunoaște mai bine, spuneți-ne cum vă
numiți, care este statutul dumneavoastră socio-profesional și care considerați că este cel
mai frumos aspect al profesiei dumneavoastră/pentru care vă pregătiți?
S1 – Mă numesc S.S., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, iar cel mai
frumos aspect al profesiei pentru care mă pregătesc este dragostea pentru copiii cei
mici.
M – Mulțumesc!
S2 – Mă numesc T.A., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, iar cel mai
frumos aspect al profesiei mele pe care vreau să o urmez este faptul că formez oameni
de calitate pentru societatea noastră.
M – Mulțumesc!
S3 – Mă numesc M.A., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe
ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, mă pregătesc
pentru profesia de cadru didactic, respectiv învățător pentru copiii din învățământul
primar. Consider că această profesie este una în care îți poți arăta dragostea și ți-o poți
manifesta în același timp față de copii. Prin activitatea ta îi poți ajuta pe aceștia să
învețe și să se descurce în viață.
M – Mulțumesc!
S4 – Mă numesc S.S., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și cea mai
frumoasă parte a profesiei pe care urmează să o desfășor este bucuria de a crește și de a
învăța împreună cu copiii, de a-i forma, pentru ca ei să devină oameni buni și
responsabili în viitor.
M – Mulțumesc!
S5 – Mă numesc R.A., sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale
Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și motivul
pentru care am ales această profesie se datorează faptului că mă simt înclinată spre
aceasta, de aceea o consider și o vocație și sunt convinsă de faptul că copilul, care este

84
adultul de mâine, începe să se dezvolte și să crească odată cu primii pași pe care-i face
în învățământul preșcolar și apoi în primar.
M – Mulțumesc!
S6 – Numele meu este C.L., și sunt student în anul III la Facultatea de Psihologie și
Științe ale Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și
motivul pentru care am ales această profesie este faptul că îmi doresc foarte mult să
educ copiii din învățământul primar, pregătindu-i astfel pentru a face față cu bine
provocărilor cu care se vor confrunta în viitor. M – Mulțumesc!

S7 – Eu mă numesc P.R., studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale

Educației, specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și consider că
cel mai frumos aspect al acestei profesii este posibilitatea de a fi alături de copii, de a
”crește” și a te ”dezvolta” alături de ei și de a-i forma pentru exigențele vieții de zi cu
zi.
M – Mulțumesc foarte mult pentru răspunsuri!
M – Acum, pentru că am discutat puțin despre ceea ce înseamnă pentru noi profesia
pentru care ne pregătim, și anume aceea de cadru didactic, vreau să-mi spuneți care este
primul lucru care vă vine în minte atunci când auziți sintagma ”proiectarea curriculară
axată pe competențe”?
S1 – Primul lucru care-mi vine în minte atunci când aud această sintagmă este faptul că
începând cu anii trecuți tendințele în ceea ce privește proiectarea demersurilor
educative s-au axat pe formarea unor seturi de competențe elevilor. Astfel, cadrele
didactice deși își proiectează lecțiile pe baza obiectivelor operaționale pe care le
urmăresc în cadrul acestora, trebuie să aibă în vedere ceea ce știu să facă elevii la
sfârșitul unei perioade de formare și nu care este volumul de cunoștințe asimilat de
către aceștia.
S2 – Eu cred că această sintagmă reprezintă valorificarea potențialului copilului în
situația de învățare, noi având rolul de a-i forma anumite comportamente, atitudini, iar
el trebuie să învețe să facă ceva, nu doar să asimileze niște informații pe care mai apoi
să nu le poată aplica.
S3 – Atunci când mă gândesc la sintagma ”proiectare curriculară axată pe competențe”
îmi vin în minte mai multe idei, însă cea esențială se referă la faptul că, dacă până în
urmă cu câțiva ani în cadrul lecțiilor se urmărea ca copilul să învețe un anumit conținut

85
sau să asimileze o anumită informație prin formarea competențelor se urmărește și
dezvoltarea unor categorii de atitudini, deprinderi, comportamente ale acestuia.
S4 – Când aud sintagma ”proiectare curriculară axată pe competențe” îmi vin în minte
două întrebări: ”Ce anume?” și ”De ce?”. Ce și cum anume să i se predea copilului
pentru ca el în final să fie capabil să facă legătura dintre teorie și practică și de ce
anume să facem acest lucru, pentru a ne ajuta să descoperim cum anume îl vom ajuta pe
elev prin conținuturile/informațiile pe care alegem să i le transmitem în parcursul său
ulterior.
M - Mulțumesc.
S5 – În timp ce ai repetat această sintagmă primul cuvânt care mi-a venit în minte a fost
calitate, educația bazată pe calitate, iar un al doilea aspect, a fost principiul îmbinării
teoriei cu practica, învățarea temeinică.
S6 – S-a spus cam tot ce era de spus și așa cum au afirmat și colegele mele cred că
această sintagma se referă la necesitatea trecerii de la centrarea demersului educativ pe
profesor la centrarea acestuia pe elev dar și la principiul integrării teoriei cu practica, în
sensul că elevul trebuie să fie pus în situații concrete de învățare. Toate aceste idei
legate de abilități, de dezvoltarea unor deprinderi, de dezvoltarea atitudinilor, trebuie să
fie incluse în proiectarea demersurilor didactice realizată de către cadrul didactic în așa
fel încât să-l pregătească pe elev pentru a face față la situațiile problemă de ordin
practic cu care se confruntă în viața cotidiană.
S7 – S-a spus cam tot dar primul lucru care-mi vine în minte când aud această sintagmă
este faptul că în viitor se va pune accentul în ceea ce privește educarea copilului de
vârstă școlară mică pe ceea ce știe să facă acesta și nu pe cât știe și ce bagaj de
cunoștințe are, el trebuie să știe cum să le pună în practică.
M – Mulțumesc. Iată că am reușit să identificăm împreună o mulțime de idei relevante
în ceea ce privește sintagma de ”proiectare curriculară axată pe competențe”. În
continuare, aș vrea să vă întreb, dacă este să vă gândiți la faptul că în calitate de viitori
profesori va trebui să vă proiectați demersurile didactice în corelație cu acest deziderat,
al formării unui set de competențe elevilor prin activitățile educative desfășurate în
cadrul orelor de curs, care considerați că ar putea fi eventualele probleme sau dificultăți
cu care v-ați confrunta în acest sens, al proiectării curriculare axate pe competențe?
S1 – În primul rând vom avea de-a face și cu copii supradotați dar și cu copii care
întâmpină dificultăți în învățare și atunci, așa cum am învățat în anii de facultate, pentru

86
aceste categorii de copii ne trebuie un curriculum special, individualizat. Având în
vedere că acesta trebuie proiectat în așa fel încât să vină în ajutorul copilului, cred că
ne-ar trebui suport atunci când va trebui să proiectăm un astfel de curriculum.
S2 – Eu consider că atunci când noi ca profesori vom fi puși în situația de a proiecta o
activitate, urmărind formarea unor anumite competențe elevilor, în proiectarea noastră
va trebui să se regăsească partea de teorie și partea de practică, ceea ce își însușesc
copiii, partea de predare a teoriei dar și partea în care le oferim ocazia acestora să pună
în practică ceea ce au învățat din punct de vedere teoretic. În sensul acesta cred că vom
întâmpina dificultăți, neștiind cum să procedăm.
S3 – Așa cum noi, în timpul anilor de facultate, am întâmpinat o serie de dificultăți în
realizarea proiectelor didactice, pentru că nu știam, fie cum să formulăm obiectivele,
fie ce trebuie să conțină sarcinile date elevilor; cred că prima dificultate cu care ne vom
confrunta în ceea ce privește proiectarea curriculară axată pe competențe va fi aceea că
nu vom ști ce trebuie să urmărim prin sarcinile date elevilor, cum anume trebuie să
gândim aceste sarcini pentru ca rezolvarea lor să conducă la formarea unor competențe.
În calitate de profesori vom întâmpina probleme în identificarea sarcinilor de lucru și a
exercițiilor date elevilor care să conducă la formarea de competențe, în special în ceea
ce-i privește pe elevii supradotați și pe cei care au nevoi educaționale speciale.
S4 – Cred că cea mai mare dificultate cu care ne vom confrunta noi toți, în acest sens,
este faptul că copiii dintr-o clasă sau dintr-o grupă sunt din ce în ce mai diferiți,
prezintă toți din ce în ce mai multe diferențe în ceea ce privește posibilitățile de
învățare, ritmul în care învață, interesele, motivația pentru învățare. Și atunci problema
cu care ne confruntăm poate fi sintetizată în întrebarea: cum trebuie să proiectezi o
lecție în așa fel încât fiecare elev, chiar și cel care învață mai repede, chiar și cel care
învață mai lent, chiar și cel care are o motivație scăzută, chiar și cel care are o motivație
crescută pentru învățare să asimileze conținuturile esențiale și, mai mult decât atât, să
învețe cum să le aplice în situații de viață concrete. M – Mulțumesc!

S5 – Pentru mine, una dintre problemele cele mai vizibile și cu care m-am confruntat și
în cadrul practicii pedagogice de specialitate este faptul că în școlile din oraș numărul
de elevi dintr-o clasă este foarte mare, uneori chiar și 36, și nu mă consider pregătită să
proiectez o lecție prin care să vin în sprijinul nevoilor de învățare a fiecăruia dintre ei,
mai ales când acest lucru presupune formarea unui set de competențe și respectarea

87
particularităților fiecărui elev în parte. Nici în ceea ce privește organizarea spațiului nu
știu cum să procedez în astfel de situații și consider că aș avea nevoie de sprijin în acest
sens. După cum spunea și colega mea copiii sunt din ce în ce mai diferiți și este greu să
proiectezi o lecție care să vină în sprijinul fiecăruia.
S6 – În primul rând, dacă ne raportăm la proiectare, profesorul trebuie să-și pună
următoarea întrebare: pot să fac trecerea de la monodisciplinaritate la
transdisciplinaritate? O altă întrebare ar putea fi: pot să utilizez metode activ-
participative în lucrul cu școlarii pentru a le spori acestora creativitatea, imaginația? Iar
o a treia întrebare ar putea fi: ce alternative educaționale mai pot să utilizez la clasă? De
exemplu, am predat o lecție, elevul și-a însușit anumite conținuturi, ce pot să fac eu ca
să mă asigur că elevul le-a și interiorizat pe acestea. Pot realiza în acest sens cu elevii
activități de tip outdoor sau activități extrașcolare, ce vizează practic conținutul însușit
la clasă? Consider că în aceste trei direcții aș avea nevoie de sprijin și îndrumare.

S7 – Eu cred că principalele probleme cu care ne vom confrunta se vor datora faptului

că nu avem un model de proiectare curriculară axată pe competențe după care să ne
ghidăm și nu vom ști cum va trebui să formulăm sarcinile și obiectivele pentru un astfel
de demers, și o altă problemă ar fi faptul că noi vom fi influențați de proiectarea axată
pe cunoștințe și pe obiective care a fost impusă până acum și oricât ar fi de dorită
proiectarea axată pe competențe, vom avea tendința de a fi influențați de cele două
modele anterioare. Consider că am avea nevoie de sprijin în ceea ce privește trecerea de
la proiectarea pe conținuturi și obiective la cea pe competențe și de modele de proiecte
care să vizeze aceste aspecte.
M – Mulțumesc foarte mult pentru răspunsuri! Și pentru că am discutat despre
dificultățile și problemele cu care ne confruntăm în ceea ce privește proiectarea
curriculară axată pe competențe, aș vrea să vă întreb acum în ce arii sau domenii ale
activității dumneavoastre profesionale considerați că ați avea nevoie de suportul sau
sprijinul unui specialist în problematica curriculum-ului, a unui consilier curricular?
Menționez că un astfel de specialist nu există încă în sistemul de învățământ românesc,
dar pentru existența căruia eu pledez prin teza mea de licență; cum anume credeți că v-
ar putea sprijini un astfel de specialist?
S1 – Consider că am avea nevoie de ajutorul unui consilier curricular în primul rând
pentru a ne oferi un exemplu sau a ne ghida în realizarea unui curriculum axat pe

88
competențe individualizat, care să răspundă nevoilor de învățare ale copiilor cu care
vom lucra. Iar în al doilea rând, să ne ajute să proiectăm anumite activități extrașcolare
sau outdoor pentru a ajuta copiii și pentru a-i îndruma pe aceștia în aplicarea, în cadrul
unor activități cu caracter practic, a cunoștințelor asimilate în cadrul orelor de curs.
S2 – Eu cred că trebuie să îmbinăm teoria cu practica. Iar acest consilier curricular ar
trebui să ne îndrume în organizarea unor activități de acest tip, în care să le oferim
elevilor ocazia de a aplica în situații cu care se întâlnesc în viața de zi cu zi a
cunoștințelor asimilate în școală.
S3 – Consider că aș avea nevoie de sprijinul unui consilier curricular în formularea
unor obiective care să conducă la formarea de competențe elevilor. Chiar dacă noi
avem la dispoziție o serie de documente curriculare care să ne ajute în acest sens, nu
consider că sunt pregătită să proiectez și să realizez o lecție care vizează formarea unor
competențe elevilor deoarece nu am nici un model în acest sens.
S4 – Eu cred că cea mai grea disciplină în învățământul primar este matematica, toată
lumea o urăște, foarte puțini o iubesc, foarte puțini elevi așteaptă lecția de matematică
și tocmai de aceea consider că aș avea nevoie de sprijinul unui consilier curricular care
să mă ajute să proiectez lecțiile de matematică în așa fel încât să fie cât mai atractive
pentru elevi, pentru ca aceștia să asimileze conținuturile transmise și să le poată aplica
ulterior.
S5 – Înainte de a nominaliza câteva arii în care aș avea nevoie de sprijinul unui
consilier curricular, eu aș spune că, în opinia mea, în învățământul românesc se pune
prea mult accent pe disciplinele limba română și matematică și practic copiii ajung la
saturație, motiv pentru care am avea nevoie de cineva care să ne ajute să facem aceste
lecții din ce în ce mai atractive. Totodată, cred că ar fi de dorit să se valorifice și
celelalte discipline, cum ar fi abilitățile practice și sportul, care știm că sunt foarte
importante și practic vin ca o consolidare a cunoștințelor de la alte discipline. Revenind
la aria în care consider că aș avea nevoie de ajutorul consilierului curricular pot spune
că aceasta ar fi reprezentată de proiectarea lecțiilor pentru clasa pregătitoare, unde,
făcând practică, mi-am dat seama că provocările sunt foarte mari și că nu aș putea să le
gestionez eficient pe cont propriu.
S6 – Eu aș avea nevoie de sprijinul unui consilier curricular pentru a mă ajuta să
proiectez lecțiile într-o manieră integrată, așa cum se solicită în prezent abordarea
disciplinelor pentru clasele pregătitoare, I și a II-a; care să mă ajute, de exemplu, la

89
matematică să fac trecerea sau legătura dintre compararea numerelor și animalele
sălbatice sau cunoștințele referitoare la corpul uman, dintre matematică și cunoștințele
de cunoașterea mediului. Eu aici nu am înțeles nici pe perioada practicii pedagogice
cum trebuie să procedez.
S7 – Eu cred că aș avea nevoie de ajutorul unui specialist în domeniul curriculum-ului
în ceea ce privește disciplinele care conțin foarte multe informații teoretice. Cadrul
didactic transmite aceste informații teoretice însă nu și modalitățile în care acestea pot
fi aplicate în situații concrete și cred că aici am avea nevoie de ajutor.
M – Mulțumesc foarte mult pentru răspunsuri! Pentru că am văzut că avem nevoie de
un specialist în domeniul curriculum-ului, care să ne sprijine în demersul nostru de
viitori profesioniști în domeniul educației, să vorbim puțin și despre maniera în care îl
vedem noi pe acest consilier curricular și să începem cu pregătirea profesională a
acestuia. În ce domenii considerați că ar trebui să aibă studii de specialitate și
experiență profesională consilierul curricular în așa fel încât să fie capabil să vă sprijine
în toate domeniile pe care le-ați menționat anterior?
S1 – În primul rând, cred că acesta ar trebui să aibă cunoștințe și formare profesională
în domeniul Științelor Educației pentru că practic aceasta este meseria lui, de a ne ajuta
să înțelegem cât mai bine sistemul de învățământ și direcțiile spre care se îndreaptă
acesta; iar în al doilea rând cred că ar trebui să aibă și studii în domeniul
managementului clasei de elevi.
S2 – Eu cred că consilierul curricular ar trebuie să exceleze în primul rând în domeniul
curriculum-ului, apoi în cunoașterea copilului de vârstă mică și a particularităților de
dezvoltare a acestuia. Tocmai de aceea cred că ar putea fi consiler curricular un
absolvent al Facultății de Psihologie și Științe ale Educației, specializat în Psihologie și
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar.
S3 – Cred că, în primul rând, consilierul curricular ar trebui să fie absolventul unei
facultăți din domeniul Științelor Educației, specializat fie în Pedagogie, fie în
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, pentru ca atunci când își va oferi
serviciile de consiliere să aibă informații din domeniile pe care le presupune munca de
la catedră.
S4 – Cred că consilierul curricular trebuie să fie specializat în Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar, pentru a cunoaște sistemul de învățământ
îndeaproape, dar și în domeniul curriculum-ului.

90
S5 – Pe lângă tot ceea ce s-a menționat și eu sunt de părere că, consilierul curricular
trebuie să fie foarte bine pregătit în domeniul curriculum-ului, iar această pregătire este
realizată doar în cadrul facultăților din domeniul Științelor Educației, la specializările
Pedagogie și Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar.
S6 – Un consilier curricular ar trebui să fie absolvent al unui liceu pedagogic, să
termine specializarea Pedagogie sau Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, să
termine un master în domeniul curriculum-ului și apoi să fie format în mod continuu de
către inspectoratele școlare din fiecare județ în parte.
S7 – Eu consider că un specialist în consiliere ar trebui să fie absolvent al Facultății de
Psihologie și Științe ale Educației, specializat în Pedagogia Învățământului Primar și
Preșcolar, deoarece la această specializare se studiază și noțiuni de pedagogie și de
psihopedagogie specială, chiar și management și nu cred că ar fi suficient să fie
absolvent al unei facultăți ci chiar și a unui masterat sau doctorat.
M – Deși ați intuit foarte bine următoarea mea întrebare prin răspunsurile acordate
anterior, o să o lansez totuși, pentru o sistematizare a viziunilor; motiv pentru care aș
vrea să spuneți ce nivel de studii de specialitate considerați că ar trebui să aibă un
consilier curricular? Licență, poate masterat sau doctorat?
S1 – Consider că un consiler curricular ar trebui să aibă minim o licență pe
specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar și un curs de formare în
domeniul curriculum-ului, al proiectării și dezvoltării acestuia.
S2 – Și eu la fel, consider că ar trebui să aibă o licență pe specializarea Pedagogia
Învățământului Primar și Preșcolar și apoi un master în domeniul curricumu-ului și nu
în altceva.
S4 – Cred că consilerul curricular trebuie să fie neapărat absolvent al unui master în
domeniul științelor educației și să fie format în domeniul dezvoltării curriculare în
cadrul unor cursuri proiectate în mod special în acest sens, pe consiliere curriculară.
S5 – Și eu sunt de părere că un consilier curricular ar trebuie să aibă studii superioare în
domeniul științelor educației, iar în timp ce se vorbea mi-a venit în minte faptul că ar fi
util ca acesta să aibă și o experiență în mediul internațional, în ceea ce privește
formarea în domeniul consilierii curriculare, pentru o viziune de ansamblu asupra
domeniului.

91
S6 – Eu consider că și un absolvent de liceu pedagogic ar putea fi un bun consilier
curricular, doar dacă acesta are gradul I în învățământ, o experiență profesională
considerabilă la catedră și este format continuu de către inspectoratele școlare.
S7 – Eu consider că ar trebui să aibă neapărat studii de licență dar și un master în
domeniului consilierii curriculare.
M – Care ar fi principalele abilități și competențe pe care credeți că ar fi necesar să le
dețină un consilier curricular?
S1 – În primul rând, cred că trebuie să dețină competențe de comunicare, atât orală cât
și scrisă, în al doilea rând, cred că ar trebui să fie capabil să gestioneze situațiile
conflictuale care pot apărea între membrii grupului unei clasei de elevi, deci să dețină
abilități de mediere a conflictelor. Bineînțeles, trebuie să aibă competențe în domeniul
curricular și în domeniul consilierii.
S2 – Și eu consider că cel mai important este să aibă abilități de comunicare, de
gestionare eficientă a situațiilor neprevăzute, de a îmbina teoria cu practica.
S3 – Eu cred că, consilierul curricular ar trebui să dețină foarte bune abilități de
comunicare, de interacțiune socială, de consiliere și de mediere.
S4 – Pe lângă ceea ce s-a spus, cred că este necesar ca consilerul curricular să fie un
bun organizator, să fie creativ și să aibă abilități de proiectare, planificare și realizare a
unei activități educative care să vină în sprijinul nevoilor de cunoaștere ale elevilor. M
– Mulțumesc!
S5 – Pe lângă abilitățile de comunicare deja menționate cred că este important ca
consilierul curricular să aibă competențe de relaționare, de leadership, de ascultare
activă și să fie un bun organizator.
S6 – Un bun consilier curricular trebuie să știe să comunice, să interacționeze, să aibă
competențe digitale. Trebuie să fie un bun cunoscător al tendințelor și schimbărilor în
materie de proiectare și dezvoltare curriculară.
S7 – Eu cred că principalele abilități și competențe pe care ar trebui să le dețină un bun
consilier curricular ar fi acelea de a fi un bun organizator, de a ști cum să managerieze
eventualele probleme care pot apărea în mediul școlar și de a ști să comunice.
M – Ce atribuții credeți că ar putea avea un consilier curricular în cadrul unei instituții
de învățământ?
S1 – Cred că, consilerul curricular ar trebui să aibă rolul, în cadrul unei instituții de
învățământ, de a-l sprijini pe cadrul didactic în demersul de proiectare a lecției, în
alegerea materialelor didactice necesare derulării unor activități educative cât mai

92
atractive pentru elevi, în organizarea eficientă a spațiului clasei și în selectarea
manualelor.
S2 – Eu cred că, consilierul curricular trebuie să colaboreze în permanență cu
profesorul, să-l ajute pe acesta să-și planifice lecțiile, să le proiecteze, să le susțină, să-i
ofere modele în acest sens; și apoi trebuie să-l țină pe acesta la curent cu noutățile care
apar în domeniul curriculum-ului.
M – Mulțumsc foarte mult!
S3 – Așa cum s-a mai spus, rolul consilierului curricular în unitatea de învățământ este
acela de a-l spirijini pe profesor în planificare, proiectare și realizarea unor activități
educative care să vină în sprijinul nevoilor individuale de învățare ale fiecărui elev în
parte.
S4 – O altă atribuție care consider că ar putea să-i revină consilerului curricular este
aceea de a-l sprijini pe cadrul didactic în stabilirea unei relații eficiente cu părinții.
S5 – Da, și eu sunt de părere că acesta ar putea să-i ofere sprijin cadrului didactic în
acest sens, al înțelegerii și gestionării relației cu părinții.
S6 – Eu consider că una dintre atribuțiile consilerului curricular ar putea fi aceea de a-i
oferi cadrului didactic ajutor în proiectare și în alegerea celor mai bune strategii
utilizate în lecție. O altă atribuție a acestuia ar putea fi aceea de a le oferi cadrelor
didactice modele de proiectare și chiar de realizare a unor lecții eficiente.
M – Mulțumesc foarte mult! Pentru că l-am portretizat pe consilerul curricular și am
identificat rolul acestuia, aș vrea să vă întreb în continuare care este instituția sub egida
căreia considerați că ar fi potrivit să-și desfășoare activitatea consilierul curricular?
S1 – Din punctul meu de vedere cel mai util ar fi ca consilierul curricular să-și
desfășoare activitatea fie în inspectoratul școlar județean, fie în CJRAE.
S2 – Eu cred că instituția în care ar trebui să-și desfășoare activitatea consilierul
curricular este școala, pentru că aici este nevoie de el și este absolut necesar ca el să fie
cât mai aproape de profesori, mai ales în contextul schimbărilor curriculare din ultima
perioadă.
S3 – Eu cred că consilerul curricular ar trebui să-și desfășoare activitatea în școală,
poate nu în fiecare școală în parte, ci să-i fie repartizate un anumit număr de școli de
care să se ocupe.

93
S4 – Cred că consilerul curricular ar putea avea biroul în inspectoratul școlar județean
și să fie prezent câte două zile pe săptămână în școlile din județ, în cele care-i solicită
sprijinul și serviciile.
S5 – Din punctul meu de vedere, de dorit ar fi prezența consilierului curricular în
fiecare instituție de învățământ.
S6 – Sub egida inspectoratului eu cred că ar fi cel mai util să-și desfășoare activitatea
consilierul curricular și să aibă un anumit număr de școli în cadrul cărora să-și ofere
serviciile, ori de câte ori este nevoie.
S7 – Deoarece curriculum axat pe competențe este un element de noutate, eu consider
că ar fi ideal ca consilierul curricular să fie prezent în fiecare școală, pentru a le sprijini
pe cadrele didactice în depășirea tuturor dificultăților cu care se vor confrunta în
proiectarea curriculară axată pe competențe.
M – Intenția noastră a fost ca dumneavoastră să ne ajutați să identificăm principalele
nevoi de consiliere a profesorilor din învățământul primar în domeniul proiectării
curriculare axate pe competențe, precum și a profilului unui consilierul curricular, în
calitate de specialist în problematica curriculum-ului. Credeți că am trecut ceva cu
vederea? Este ceva ce v-ați așteptat să puteți spune aici și nu ați avut ocazia să faceți
acest lucru?
S5 – Nu pot decât să spun că aștept să apară acest specialist și în învățământul
românesc, pentru a putea să ne sprijine în demersul de proiectare și de realizare a
demersurilor didactice pe care le vom desfășura în calitate de viitori profesori.
S1 – Considerăm că ne-ar fi de mare ajutor un astfel de specialist în munca noastră de
zi cu zi la catedră și pentru faptul că ne-am întâlnit încă din anii de facultate, în cadrul
activității de practică pedagogică de specialitate, cu numerose situații în care ne-am
confruntat cu dificultăți, atât în ceea ce privește proiectarea cât și în ceea ce privește
realizarea unei lecții, în depășirea cărora avem nevoi de suport, de sprijin, de ajutor.
M – Vă mulțumesc foarte mult, atât pentru participare cât și pentru răspunsurile oferite!

94
 Transcrierea focus grupului realizat cu profesorii din învățământul primar de la
la Școala Gimnazială Nr. 23 „Titu Maiorescu”, Iași

M – După cum știți, scopul întâlnirii noastre de astăzi este realizarea unui interviu de
grup, focus grup, care vizează identificarea nevoilor de consiliere a profesorilor din
învățământul primar, dar și a studenților din anii terminali, de la specializarea
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, în domeniul proiectării curriculare axate
pe competențe, precum și identificarea profilului consilierului curricular, în calitate de
specialist în problematica curriculum-ului.
M – Înainte de a trece la realizarea propriu-zisă a focus-grupului vă înmânez
consimțământul informat, pe care vă rog să-l citiți și dacă sunteți de acord cu ceea ce
prevede să-l semnați, dându-vă astfel permisiunea pentru înregistrarea discuțiilor
noastre, cu mențiunea că datele obținute astfel vor fi prelucate exclusiv în vederea
realizării unei lucrări științifice, a unei lucrări de licență, confidențialitatea acestora
fiind protejată în orice moment.
M – Este necesar, de asemenea, ca înainte de a începe, să vă comunic câteva reguli, sau
mai bine spus indicații, pe care este bine și pe care vă rog să le respectați, pentru ca
demersul nostru să își atingă scopul științific, și anume: vorbiți suficient de tare pentru
a putea fi ascultat și înregistrat; discutați tot timpul la obiect, evitând divagațiile, temele
care nu au legătură cu subiectul nostru de discuție; discutați pe rând fără o ordine
anume, formulați-vă mental ce aveți de spus și nu întrerupeți pe nimeni; nu cenzurați
cele spuse de dumneavoastră și nici pe cele ale colegilor de discuție; nu există
răspunsuri bune sau rele, orice opinie este binevenită; este necesar ca fiecare participant
să participe la discuție și să-și aducă contribuția proprie.
M – Pentru o mai bună organizare și desfășurare a interviului de grup dar și pentru ca
toți participanții să aibă ocazia să-și exprime opinia în ceea ce privește tematica
abordată în cadrul acestuia, eu voi lansa câte o întrebare și fiecare dintre dumneavoastră
va avea la dispoziție câte 3 minute pentru a răspunde la aceasta. Vom începe de la
stânga la dreapta.
M – Acestea fiind spuse, vă mulțumesc încă o dată pentru că ați acceptat invitația mea,
aceea de a participa la acest grup, și în măsura în care sunteți pregătiți vom începe cu
prima întrebare. Mai întâi, pentru a ne cunoaște mai bine, spuneți-ne cum vă numiți,

95
care este statutul dumneavoastră socio-profesional și care considerați că este cel mai
frumos aspect al profesiei dumneavoastră/pentru care vă pregătiți?
S1 – Mă numesc C. C., sunt învățătoare la Școala „Titu Maiorescu” din Iași, la clasa a
III-a. Cel mai frumos aspect, faptul că lucrăm cu copiii și modelăm suflete, că putem să
îi educăm.
M – Mulțumesc!
S2 – Sunt M. R. am șansa de a lucra într-o școală foarte mare și frumoasă și sunt
învățătoare la clasa a III-a, îmi place profesia mea și nu mi-aș dori niciodată să fac
altceva iar cel mai frumos lucru este că astfel rămân tot timpul copil, eu așa consider. M
– Mulțumesc!
S3 – Mă numesc B. R., sunt învățătoare la Școala „Titu Maiorescu” din Iași, la clasa a
III-a. Cel mai frumos lucru, puritatea copiilor, veselia lor. M – Mulțumesc!

S4 – Mă numesc S. A., sunt învățătoare, cel mai frumos lucru este faptul că pot face
meseria pe care mi-am dorit-o de când eram copil. Îmi place foarte mult să lucrez cu
copiii, pentru a comunica cu aceștia și a vedea cum viitorul ”crește” sub ochii mei și
îndrumarea mea.
S5 – Mă numesc G. D., sunt învățătoare întradevăr într-o școală deosebită, am o
vechime de 27 de ani și aspectul cel mai plăcut, care mă face să vin în fiecare zi la
școală cu bucurie este mulțumirea pe care o am atunci când foștii mei elevi se întorc cu
drag la noi în școală și confirmă faptul că avem un rol important în formarea lor ca
persoane, ca oameni ai societății. Atunci este momentul când uiți de toate grijile,
nemulțumirile sau piedicile pe care le-ai întâlnit lucrând cu ei la catedră.
S6 – Mă numesc D. D., sunt învățătoare la Școala „Titu Maiorescu” din Iași, am clasa I
și cred că cel mai frumos lucru este faptul lucrez cu copiii, de aceasta mi-am și ales
această meserie, așa cum a spus și o altă colegă de-a mea; faptul că această vârstă este,
din punctul meu de vedere, cea mai frumoasă a copilăriei lor, când încep să înțeleagă
lucruri, ei pot fi ușor modelați la această vârstă, sunt sinceri, sunt entuziasmați, sunt
foarte frumoși iar rezultatele noastre se văd relativ repede și este acea mulțumire
sufletească pe care o avem atunci când vedem că ceea ce le spunem noi a ajuns în
mintea și în sufletul lor; iar la fel cum spunea și doamna, peste ani sunt copii care devin
adulți și ne spun, ne salută și se vede în ochii lor dragostea pentru noi, învățătorii care i-
am educat.

96
S7 – Mă numesc M. M., sunt învățătoare la Școala „Titu Maiorescu” din Iași și
consider că cel mai frumos aspect al profesiei mele este dragostea pe care o ofer
copiilor dar și dragostea acestora pentru mine, o dragoste care izvorăște din bucuria
noastră de a păși împreună pe drumul cunoașterii, pentru ca la final fiecare dintre noi să
fie mai bine pregătit pentru a face fața provocărilor din viața de zi cu zi. M –
Mulțumesc foarte mult!
M – Aș vrea să vă întreb în continuare care este primul lucru care vă vine în minte
atunci când auziți sintagma ”proiectarea curriculară axată pe competențe”?
S4 – Primul lucru care-mi vine în minte este capacitate, puterea de înțelegere, cât poate
să facă fiecare; iar noi ca și cadre didactice care trebuie să avem în vedere proiectarea
curriculum-ului trebuie să ținem cont de aceste aspecte. Și aici îmi vine în minte și
lucrul diferențiat, faptul că deși este aceeași materie trebuie să lucrăm cu fiecare copil,
indiferent de puterea lui de înțelegere și cred că, altfel spus, un aspect pe care l-am
comunicat și părinților, eu sunt învățătorul tuturor, nu numai al copiilor care pot face
performanță. Performanță însemnă, din punctul meu de vedere, și faptul că un copil
care nu are o capacitate intelectuală extraordinar de mare a făcut un pas, un pas mic, a
înțeles o adunare pe care nu a avut puterea să o înțeleagă așa cum o înțelege un alt copil
mai dotat intelectual. Așa văd eu lucrurile.
M – Mulțumesc!
S3 – Mie îmi vine în gând cunoașterea copilului foarte bună, pentru a te putea axa exact
pe nevoie sale de cunoaștere, pe nivelul lui de dezvoltare, pe ritmul său de lucru.
S5 – Eu aș vedea, de fapt pentru mine personal această sintagmă este ca un semnal de
alarmă; atunci când spun proiectare curriculară axată pe competențe, aș îmbina cele
două răspunsuri, adică faptul că trebuie să ai foarte mare grijă pentru a vedea cum faci
ca tot ceea ce trebuie să ajungă în mintea copilașilor, care sunt în zilele noastre atât de
diferiți, să faci să ajungă în cele din urmă ca toată lumea să priceapă, să înțeleagă și să
învețe tot ceea ce trebuie să știe pentru nivelul clasei cu care lucrăm. Deci asta
presupune o foarte bună cunoștere a copilului și, în egală măsură, a conținuturilor care
trebuiesc transmise acestora pentru formarea unor competențe.
M –Mulțumesc foarte mult!
M – Care sunt principalele probleme sau dificultăți pe care le întâmpinați
dumneavoastră în ceea ce privește proiectarea curriculară axate pe competențe, având

97
în vedere că, conform noilor reglementări, acestea sunt direcțiile spre care se îndreaptă
demersul de proiectare a lecțiilor?
S2 – Cred că proiectarea pe competențe presupune faptul că trebuie să avem o vedere
de ansamblu asupra disciplinelor pe care le predăm și să punem foarte mare accent pe
interdisciplinaritate în demersurile noastre educative. În acest sens consider că am putea
întâmpina dificultăți, în proiectarea integrată a lecțiilor, pentru că este o schimbare
pentru care nu am fost pregătiți în nici un fel și este destul de dificil să gândim lecțiile
în acest mod.
S1 – Proiectarea pe bază de competențe presupune, zic eu, și acordarea unui timp fizic
mai îndelungat pentru a gândi această proiectare, pentru că trebuie să cunoști și
competențele pe care copiii trebuie să le aibă la sfârșitul chiar a ciclului de învățământ,
pentru ca în funcție de acelea să ajungi la competențele particulare a fiecărei discipline
de învățământ. În acest sens întâmpin dificultăți în a găsi cele mai bune strategii prin
care să formez copiilor aceste competențe specifice și acest lucru este dificil mai ales
pentru noi, cei care am terminat cu foarte mult timp în urmă studiile și nu mai suntem
la curent cu noutățile deși încercăm mereu să țin pasul cu tot ceea ce apare nou.
M – În ce domenii și arii ale activității dumneavoastre profesionale considerați că ați
avea nevoie de suportul sau sprijinul unui specialist în problematica curriculum-ului, a
unui consilier curricular?
S7 – Cred că avem nevoie de consiliere curriculară în abordarea curriculum-ului pentru
clasele pregătitoare, I și a II-a, pentru că am văzut că acesta presupune abordarea
integrată a disciplinelor școlare și atunci cred că am avea nevoie de sprijin pentru a
facilita mai bine conexiunile dintre acestea și a pune în evidență competențele care sunt
necesare a fi formate copiilor în etapa aceasta de școlarizare. Consiliere curriculară
consider că ar mai fi nevoie și atunci când elaborăm curriculum-ul la decizia școlii și
mă refer aici la opționale. Dacă să spunem la lectură sau la matematică ne descurcăm
mai bine, eu știu dacă am realiza un opțional pentru jurnalism, care să ajute la
realizarea revistei școlii sau un opțional care nu prea are tangențe cu disciplinele pe
care le avem în planul de învățământ și care vizează mai mult formarea unor abilități de
viață ale elevilor atunci cu certitudine avem nevoie de consiliere curriculară. Deci la
elaborarea opționalului și cred că la noua vizune în a aborda disciplinele în mod
integrat, din noile documente curriculare. Aceasta este părerea mea.
S3 – Ți-o împărtășim.

98
S5 – Cred și eu că am avea nevoie de consiliere pentru elaborarea opționalelor și pentru
abordarea integrată a disciplinelor de învățământ dar și pentru identificarea unor
strategii eficiente prin care să facem acest lucru, a celor mai bune metode pe care să le
utilizăm în acest sens.
S2 – Mai este un aspect și anume faptul că generațiile de elevi care vin au alte viziuni,
mai moderne, au necesități diferite, și atunci ca să rămânem viabili și să satisfacem
aceste nevoi de învățare ale elevilor am avea, de asemenea, nevoie de consiliere. Pentru
a veni în sprijinul fiecărui elev în parte.
M – În ce domenii considerați că ar trebui să aibă studii de specialitate și experiență
profesională consilierul curricular în așa fel încât să fie capabil să vă sprijine în toate
domeniile pe care le-ați menționat anterior și la ce nivel?
S1 – Păi ca să fii specialist într-un domeniu trebuie să cunoști foarte bine domeniul în
ansamblul său, deci trebuie să ai studii și de psihologie și de pedagogie și în același
timp să cunoști copiii, poate chiar să fi fost învățător, pentru că un învățător ar privi
aceste lucruri dintr-o perspectivă mai realistă, nu numai la nivel teoretic.
S4 – Ar putea fi consiler curricular o persoană care are studii de specialitate în
domeniul pedagogiei și în special a pedagogiei pentru învățământu primar și preșcolar
dar care a și practicat meseria de cadru didactic, din rândul practicienilor eu zic că ar fi
bine să se formeze consilierii curriculari.
S7 – Pentru ca o persoană să fie un bun consilier curricular trebuie să parcurgă toate
treptele superioare de școlarizare în domeniul Științe ale Educației, chiar și doctoratul,
dar să și fi profesat, să pornească din rândul practicienilor, nu poți fi consilier, nu poți
sfătui pe cineva într-un domeniu, atât timp cât tu nu ai experiență practică în acel
domeniu.
S2 – Teoria nu are nici un efect fără practică.
S5 – Ar fi util să existe și cursuri de formare, de perfecționare pentru astfel de
specialiști, prin care să se formeze consilieri curriculari din rândul practicienilor.
M – Care sunt principalele abilități și competențe pe care considerați că ar trebui să le
dețină un consilier curricular?
S1 – Abilități de comunicare, abilități de organizare și leadership.
S2 – Eu cred că ar trebui să dețină abilitatea de a empatiza, de a asculta activ, de a
comunica.

99
S3 – Să aibă competențe de specialitate în domeniul său, să cunoască foarte bine
domeniul curriculum-ului.
S4 – În primul rând să cunoască domeniul curriculum-ului și tot ce ține de acesta.
S1 – Toate aceste abilități reies din tot ceea ce am discutat până acum.
S7 – Ar trebui iarăși să aibă abilitatea de a selecta acele conținuturi relevante și strategii
eficiente pentru abordarea curriculară a unei lecții, abilitatea de a face conexiuni, să
cunoască particularitățile psihice ale elevului.
M – Ce atribuții credeți că ar putea avea un consilier curricular în cadrul unei instituții
de învățământ?
S5 – Cred că principala atribuție a consilierului curricular ar trebui să fie în domeniul
planificărilor, în domeniul macro și micro proiectării curriculare. Să-l sprijine pe
profesor în proiectarea și realizarea lecțiilor în vederea formării unor competențe
elevilor.
M – Care este instituția sub egida căreia considerați că ar fi potrivit să-și desfășoare
activitatea consilierul curricular?
S2 – Cred că consilierul curricular ar trebuie să-și desfășoare activitatea în școală, cât
mai aproape de profesori.
S3 – Eu cred că, consilierul curricular ar trebuie să fie în fiecare școală, cât mai aproape
de profesori, chiar dacă ar fi în subordinea unei alte instituții.
S7 – Și eu sunt de părere că ar trebui să fie prezent în mijlocul practicienilor, în școală,
chiar dacă este monitorizat de o altă instituție.
M – Intenția noastră a fost ca dumneavoastră să ne ajutați să identificăm principalele
nevoi de consiliere a profesorilor din învățământul primar în domeniul proiectării
curriculare axate pe competențe, precum și a profilului unui consilierul curricular, în
calitate de specialist în problematica curriculum-ului. Credeți că am trecut ceva cu
vederea? Este ceva ce v-ați așteptat să puteți spune aici și nu ați avut ocazia să faceți
acest lucru?
S7 – Dacă ar fi să existe un astfel de specialist și în învățământul din România cred că
cel mai important ar fi să existe o foarte bună colaborare între acesta și cadrele
didactice pe care le consiliază.
S5 – Credem că este oportun un astfel de ajutor, al consilierului curricular și chiar îl
așteptăm, pentru că întradevăr trebuie să ne modernizăm și noi, pentru ca activitatea
noastră să țină pasul cu cerințele societății, care întradevăr, după cum spuneau și

100
colegele, sunt din ce în ce mai variate și mai complexe. Foarte mulți dintre noi am
terminat studiile acum mult timp și avem nevoie de un specialist care să ne ajute să
păstrăm legătura cu noutățile de la nivelul sistemului de învățământ, care sunt din ce în
ce mai numeroase și mai complicate.

Anexa 3 – Indicații/reguli pentru focus grup

Pentru ca această discuție să-și atingă scopul științific, vă rog să respectați o serie de
indicații/reguli, după cum urmează:

1. Vorbiți suficient de tare pentru a putea fi ascultat și înregistrat;

2. Discutați tot timpul la obiect, evitând divagațiile, temele care nu au legătură
cu subiectul nostru de discuție (regula are în vedere respectarea criteriului
focalizării);
3. Discutați pe rând fără o ordine anume, formulați-vă mental ce aveți de spus
și nu întrerupeți pe nimeni;
4. Nu cenzurați cele spuse de dumneavoastră și nici pe cele ale colegilor de
discuție;
5. Nu există răspunsuri bune sau rele, orice opinie este binevenită;
6. Este necesar ca fiecare participant să participe la discuție, să-și aducă
contribuția proprie.

Anexa 4 – Consimțământul informat

STUDIU ASUPRA
NEVOILOR DE CONSILIERE A PROFESORILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR ȘI A VIITORILOR DEBUTANȚI ÎN PROFESIA DIDACTICĂ ÎN
DOMENIUL PROIECTĂRII CURRICULARE AXATE PE COMPETENŢE

Prezentarea studiului
Sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și sunt interesată de
cercetarea nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul primar, dar și a
viitorilor debutanți în profesia didactică, în domeniul proiectării curriculare axate pe

101
competenţe; precum și de cercetarea așteptărilor pe care profesorii din învăţământul
primar/viitorii debutanți le au în ceea ce privește profilul consilierului curricular
(calificare, abilități, competențe, atribuții, statut), în calitate de specialist în domeniul
proiectării curriculum-ului.
Participarea dumneavoastră la acest studiu va consta în a reflecta și a răspunde
la o serie de întrebări în cadrul unui interviu de tip focus grup.

Consimţământul informat
„Mi s-a comunicat verbal / în scris care este natura cercetării şi rolul pe care îl are
participantul în acest studiu. Sunt de acord ca, de bună voie, să particip la studiul
descris. Înţeleg că pot să mă retrag din studiu în orice moment, iar acest lucru nu îmi
va aduce prejudiciu de nici un fel. Sunt de acord ca rezultatele obţinute din datele
acestui studiu să fie prelucrate și prezentate în cadrul unei lucrări științifice (lucrare
de licență). De asemenea, înţeleg că îmi va fi protejată confidenţialitatea în orice
moment.”

Semnătura _______________ Data _______________

Date pentru încadrarea categorială:

 
Genul (bifaţi): M F Vârsta (ani împliniţi): _________

Ocupația: _________________________________________________

MULŢUMESC ANTICIPAT PENTRU PARTICIPARE!

102
Anexa 5 – Invitație de participare

STUDIU ASUPRA
NEVOILOR DE CONSILIERE A PROFESORILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR ȘI A VIITORILOR DEBUTANȚI ÎN PROFESIA DIDACTICĂ ÎN
DOMENIUL PROIECTĂRII CURRICULARE AXATE PE COMPETENŢE

Prezentarea studiului
Sunt studentă în anul III la Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației,
specializarea Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar, și vă adresez invitația de a
participa în data de _____________, la ora ______, în sala ____________________,
din incinta _____________________, la desfășurarea unui interviu de tip focus grup cu
tema – ”Analiza nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul primar și a
viitorilor debutanți în profesia didactică în domeniul proiectării curriculare axate pe
competenţe ”.

Scopul desfășurării interviului este identificarea nevoilor de consiliere a

profesorilor din învăţământul primar, dar și a viitorilor debutanți în profesia didactică,
în domeniul proiectării curriculare axate pe competenţe; precum și identificarea
așteptărilor pe care profesorii din învăţământul primar/viitorii debutanți le au în ceea ce
privește profilul consilierului curricular (calificare, abilități, competențe, atribuții,
statut), în calitate de specialist în domeniul proiectării curriculum-ului. Menționez că
propunerile dvs. vor fi utilizate exclusiv în scop științific în realizarea unei lucrări de
licență.

VĂ MULŢUMESC ANTICIPAT PENTRU PARTICIPARE!

103
Anexa 6 – Scrisoare de confirmare pentru participare

STUDIU ASUPRA
NEVOILOR DE CONSILIERE A PROFESORILOR DIN ÎNVĂŢĂMÂNTUL
PRIMAR ȘI A VIITORILOR DEBUTANȚI ÎN PROFESIA DIDACTICĂ ÎN
DOMENIUL PROIECTĂRII CURRICULARE AXATE PE COMPETENŢE

Vă mulțumesc că ați acceptat invitația mea de a participa la interviul de tip

focus grup cu tema – ”Analiza nevoilor de consiliere a profesorilor din învăţământul
primar și a viitorilor debutanți în profesia didactică în domeniul proiectării
curriculare axate pe competenţe”.

Întâlnirea va avea loc:

Data:
Ora:
Locația:

Grupul de participanți va fi mic, în jur de 8 persoane. Prezența, precum și propunerile

dumneavoastră, sunt foarte importante pentru desfășurarea studiului, motiv pentru care
vă adresăm rugămintea ca, dacă există vreun motiv care vă împiedică să participați, să
ne anunțați cât mai repede, pentru a putea invita pe altcineva în locul dumneavoastră.
Dacă aveți întrebări, mă puteți suna la numărul: _______________ .

VĂ MULŢUMESC ANTICIPAT PENTRU PARTICIPARE!

Cu respect,
Turiceanu Tina
Studentă, anul III
Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

104