Lucrare de Licenta Psihologie ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI

UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI
ROLUL PROFESORULUI N CONSTRUIREA

AUTONOMIEI ELEVULUI
Coordonator,
Asist. univ. drd.
Absolvent,
IAI
- 2003 -
Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului
MOTO:
Am ajuns la o concluzie care m sperie. Sunt un element
hotrtor n clas. Felul n care m port creeaz climatul clasei.
Dispoziia mea zilnic influeneaz ntreaga atmosfer. Ca profesor,
posed o putere uria de a face elevilor mei viaa frumoas sau
insuportabil. Pot fi un instrument de tortur sau o surs de
inspiraie. Pot s-i umilesc sau pot s le fac pe plac; pot s-i rnesc
sau pot s-i vindec. n toate situaiile am responsabilitatea de a decide
dac un incident va fi aplanat sau amplificat, dac un copil va fi
umanizat sau dezumanizat(HAIM GINOT).
CUPRINS:
Argument..5
CAPITOLUL I: coala i profesorul elemente hotrtoare ale formrii individului.7
I.1 coala ca organizaie social..8
I.2 Climatul colii.11
I.3 Profesia de profesor14
I.3.1 Funciile profesorului..15
I.3.2 Rolurile profesorului...17
I.3.3 Competenele profesorului..21
BIBLIOGRAFIE..24
CAPITOLUL II : Adolescena vrsta ingrat sau vrsta de aur?25
II.1 Adolescena problem social...26
II.2 Dificultatea fixrii n timp a adolescenei...27
II.3 Dezvoltarea fizic a adolescenilor..29
II.4 Dezvoltarea intelectual a adolescenilor32
II.5 Afirmarea personalitii adolescenilor..36
II.6 Dificultatea activitii educative cu adolescenii41
II.6.1 Adolescenii au nevoie de afectivitate...41
II.6.2 nsoire, nu tutelare42
BIBLIOGRAFIE..44
CAPITOLUL III: Educaia pentru autonomie responsabilitate a profesorului
contemporan45
III.1. Delimitri conceptuale..46
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie.47
III.3. Responsabilitatea didactic..49
III.4. Perspectiva intercultural asupra autonomiei ca scop al educaiei..51
III. 5. Construirea autonomiei elevului una din responsabilitile
profesorului..53
III. 5.1. Relaia pedagogic premis a construirii autonomiei
elevului...54
III. 5.2. Autoritatea profesorului i autonomia elevului...55
III. 5.3. Comunicarea didactic i rolul ei n construirea autonomiei
elevului..59

III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense
i pedepse66
III. 5.5. Efectele expectanelor profesorului asupra autonomiei
elevului68
III. 5.6. Concluzii71
BIBLIOGRAFIE.73
CAPITOLUL IV: Prezentarea rezultatelor cercetrii.75
IV.1 Obiectivele cercetrii..76
IV.2 Ipotezele cercetrii..76
IV.3 Prezentarea eantioanelor..77
IV. 4 Operaionalizarea conceptelor..84
IV. 5 Prezentarea instrumentelor..85
IV. 6 Procedura85
IV. 7 Rezultatele obinute86
IV. 8 Concluziile cercetrii....102
N LOC DE CONCLUZIE.104
BIBLIOGRAFIE GENERAL.107
ANEX
ARGUMENT
Idealul educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i
armonioas a individualitii umane, n formarea personalitii autonome i creative(Legea
nvmntului, art.3, alin.2).
Prin definiie, idealul educativ este categoria de generalitate maxim ce surprinde
paradigma de personalitate, oarecum abstract, proiectul devenirii umane la un moment dat,
ntr-o societate dat(C. Cuco, 1999, p.46). n acelai timp, idealul educativ reprezint instana
valoric suprem din care deriv norme, principii, scopuri, strategii i obiective determinate care
direcioneaz procesul de formare a viitorilor aduli. Datorit gradului mare de generalitate el
poate prea nefuncional i chiar utopic. n plus, idealul educativ nu se decanteaz n spaiul
activitilor educative, ci se impune din exterior, din partea altor instane dect cele educative.
Altfel spus el nu este un model standard, impus odat pentru totdeauna, ci este expus
conjuncturilor istorice.
Formarea personalitii autonome este enunat ca ideal educaional al colii
romneti. Fiind ideal educaional se caracterizeaz prin cele trei dimensiuni prezentate n orice
manual de pedagogie: social, psihologic i pedagogic. Cu alte cuvinte, formarea personalitii
autonome corespunde unor cerine sociale, rspunde nevoilor i posibilitilor indivizilor i poate
fi transpus practic n planul instructiv educativ.
n ce msur coala romneasc asigur formarea personalitii autonome? Aceasta este
ntrebarea la care lucrarea de fa ncearc un posibil rspuns. Autonomia elevului reprezint un
subiect controversat n spaiul colii noastre. Aceast concluzie a rezultat mai ales n urma unor
discuii informale purtate cu unele cadre didactice i elevi din nvmntul preuniversitar.
Autonomia se dovedete a fi un domeniu vag, incert, chiar periculos. Exist mini care nu concep
autonomia elevului n cadrul colii. Cu alte cuvinte, rolul acestei instituii este acela de a forma
roboi, indivizi n serie, programai s execute i nu s propun singuri. La cealalt extrem se
situeaz prerile conform crora coala ofer prea mult autonomie elevilor, iar aceasta nu poate
fi dect duntor, deoarece ei nu mai recunosc nici o autoritate.
n ceea ce-i privete pe elevi, muli dintre ei au dovedit c nici nu cunosc sensul
conceptului de autonomie.
Ce rol i revine profesorului n formarea personalitii autonome? Iat o alt ntrebare
care a stat n centrul ateniei. n ce msur profesorii sunt contieni de acest rol i n ce msur
acioneaz n direcia construirii autonomiei elevilor?
Studiul se centreaz pe perioada adolescenei din dou motive:
5

a.
n aceast perioad de vrst se sfrete colaritatea obligatorie i pot fi

constatate, mcar n parte, efectele aciunii educative asupra viitorilor aduli;
b.
la adolescen se manifest cel mai pregnant nevoia de autonomie i tot la

persoanele de aceast vrst poate fi constatat gradul de autonomie pe care l
posed.
n acest context idealuleducaional este mai mult un pretext, dect un punct de reper sau
un motiv de emitere a judecilor de valoare. Se spune despre ideal, n general, c spre el se
tinde, dar niciodat nu poate fi atins, iar despre idealul educaional c mai mult se declam
dect se nfptuiete(C. Cuco, 1999, p. 47). Este formarea personalitii autonome doar o
iluzie pe care o propune coala romneasc sau ea se i nfptuiete?
CAPITOLUL I:
coala i profesorul elemente hotrtoare ale formrii individului
CUPRINS
I.1 coala ca organizaie social
I.2 Climatul colii
I.3 Profesia de profesor
I.3.1 Funciile profesorului
I.3.2 Rolul profesorului
I.3.3 Competenele profesorului
Bibliografie
I.1 coala ca organizaie social

n societatea contemporan activitatea uman este supus unui proces de organizare i
structurare att pe plan individual ct i pe plan social. Organizarea rspunde nevoii de a obine
rezultate superioare, eficien sporit, nevoie ce este specific omului. Individul a contientizat
propriile limite, i-a dat seama c de unul singur, izolat, performanele sale vor fi mai reduse
dect dac i-ar uni eforturile cu ali indivizi care au scopuri asemntoare.
n lucrarea coala abordare sociopedagogic, E. Pun enumer avantajele, individuale
i sociale, pe care le aduce activitatea organizat:
dezvoltarea i potenarea capacitilor individuale, prin cooperare ntr-o structur

organizat care-l plaseaz pe individ acolo unde competenele sale pot fi
valorificate superior;
utilizarea raional i reducerea timpului de realizare a diferitelor activiti;
prelucrarea, transmiterea i utilizarea sistematic a achiziiilor generaiilor

anterioare (E. Pun, 1999, p.7).
Avnd n vedere aceste avantaje, putem afirma fr mari rezerve c, cea mai mare parte a
vieii i activitii noastre se desfoar n cadre bine organizate, mai mult sau mai puin
contientizate. Muli cercettori consider c omul modern este un om organizaional, deoarece
i petrece o mare parte a timpului n organizaii (de la cele profesionale pn la cele politice).
Aceasta se petrece nc din timpul copilriei, cnd individul este cuprins n organizaii precolare
i colare, apoi n viaa adult face parte din organizaii profesionale, economice, politice,
culturale etc.
Rezult c nu exist organizaii fr oameni, dar o organizaie este mai mult dect o sum
de indivizi. E. Pun, n lucrarea citat, definete organizaia folosindu-se de caracteristicile sale
principale: Organizaia este definit ca un sistem de activiti, structurate n jurul unor
finaliti (scopuri, obiective) explicit formulate, care antreneaz un numr mare de indivizi, ce
dein statute i roluri bine delimitate n cadrul unei structuri difereniate, cu funcii de conducere
i de coordonare a activitilor (E. Pun, 1999, p.8).
Aplicnd aceste caracteristici n cazul particular al colii se poate afirma c coala este o
organizaie, deoarece activitile sunt structurate n jurul unor finaliti clar formulate n
8

documentele colare, antreneaz un mare numr de indivizi (elevi, profesori, personal
administrativ etc.), iar aceti indivizi dein statute i roluri bine delimitate. Continund analiza
colii din perspectiv organizaional, profesorul bucuretean prezint principalele caracteristici
ale acesteia.
coala este o organizaie care nva i produce nvare. Din aceast dubl deschidere
(nva i produce nvare) rezult o serie de particulariti care configureaz specificul colii ca
organizaie. Cea mai important caracteristic o reprezint realizarea a dou activiti de baz
distincte, dar interdependente. Una este activitatea managerial administrativ care vizeaz
conducerea i administrarea colii, dar i structurile care reglementeaz activitatea cadrelor
didactice, statutul i rolul lor instituional. A doua activitate de baz este cea pedagogico
instituional. Aceasta este reglementat de norme ce decurg din natura proceselor de predare
nvare, implicnd raporturi specifice ale elevilor i profesorilor cu tiina (devenit obiect al
transmiterii i asimilrii n coal). Logica acestei activiti i are sursa n premise psihologice i
pedagogice. Premisele psihologice constau n: particularitile dezvoltrii generale a elevilor de
diferite vrste; caracteristicile proceselor de nvare la anumite vrste; resursele afectiv
emoionale implicate n nvare etc. Premisele de natur pedagogic se refer la achiziiile
privind modalitile de organizare i desfurare a predrii nvrii, structurile curriculare,
caracteristicile relaiei pedagogice profesor elev, natura comunicrii didactice etc.
Dei ambele tipuri de activiti (managerial administrativ i pedagogic) sunt ntlnite
la nivelul organizaiei colare i sunt n relaie de interdependen, totui pare s domine
activitatea pedagogic.
Astfel rezult o alt caracteristic a organizaiei colare i anume prezena n mai mare
msur a aspectelor informale i expresive. Aceast manifestare este determinat att de prezena
elevilor, care au propria cultur, dar i faptului c logica pedagogic solicit din partea cadrelor
didactice creativitate i imaginaie n activitatea lor, dar i n comportament. coala, mai mult
dect alte organizaii, ofer membrilor si libertate de manifestare i prezint flexibilitate fa de
atitudinile mai puin conformiste. desigur, aceast libertate se manifest ntre anumite limite
impuse de logica organizaiei.
O a treia caracteristic ce distinge coala de alte organizaii cu implicaii n sfera educaiei
i a culturii este prezena mai multor tipuri de membri, att n plan organizaional, ct i n plan
pedagogic. n plan organizaional se afl membrii organismelor de conducere ale colii: directori,
directori adjunci, efi de catedr, care sunt n acelai timp profesori i manageri. n plan
pedagogic se disting dou categorii de membri: cadre didactice i elevi.

n aceeai ncercare, de a analiza sistemul colar, A. Neculau i . Boncu (1999)
formuleaz un rspuns la ntrebarea dac coala este instituie sau organizaie sau i instituie i
organizaie. Concluzia autorilor este c coala este o instituie ce ndeplinete toate
caracteristicile unei organizaii. Ea ofer un cadru bine structurat, care angajeaz i stimuleaz
actorii sociali (profesori i elevi) n atingerea unor performane i obinerea unor satisfacii.
Aceti actori tind s ating nite obiective dinainte stabilite, propunnd schimbri instituionale i
fcnd instituia s evolueze. n acelai timp coala este o organizaie care se reproduce; normele,
modele valorice, regulile de activitate i de comportament sunt ntrite i transmise de la o
generaie la alta.
Ca organizaie social cu funcie de socializare i de transmitere a valorilor sociale, coala
se prezint ca un sistem cu urmtoarele caracteristici psihosociologice:
ntreine numeroase relaii de ordin social, economic, politic etc. cu mediul

socio economic, mai ales cu familia, mass-media, instituiile culturale i
politice;
dezvolt o funcie primar, constnd n livrarea de servicii elevilor i de

produse societii i o funcie secundar, constnd n furnizarea de modele
atitudinale, comportamentale etc. populaiei implicate n sistem;
este un sistem deschis indivizii intr n sistem cu anumite achiziii culturale

(modele, valori, norme, prejudeci), sufer un proces de transformare i ies
din sistem purtnd ceva din acea ncrctur iniial;
uneori, scopurile fundamentale ale colii (instrucia i educaia) sunt neglijate

n favoarea meninerii sistemului prin instituirea unor norme i regulamente
care transform membrii organizaiei n simpli executani. Efectul este crearea
unor personaliti birocratice caracterizate prin supunerea necondiionat la
norme, angajare afectiv minim, dezinteres fa de inovaie i progres,
dependen excesiv fa de nivelele ierarhice (respectiv profesorul);
n cadrul unei organizaii individul prezint o dubl tendin: pe de o parte

satisfacerea propriilor aspiraii, obinerea succesului personal, pe de alt parte
el trebuie s rspund cerinelor organizaionale, s respecte ierarhiile
superioare. Elevul care reuete s fac fa solicitrilor sistemului fr a se
supune excesiv regulilor i normelor are ansa succesul personal de ctre
comunitatea colar;
coala, ca organizaie social, este, n acelai timp un sistem formal i

informal. Este formal deoarece prescrie reguli, norme, controleaz i
10

sancioneaz conduitele individuale prin raportare la aceste norme. n acest
cadru formal de dezvolt relaii interpersonale informale precum simpatie,
antipatie, preuire, dispre, alegere, respingere ntre elevi, ntre elevi i
profesori sau ntre profesori;
relaiile dintre nivelurile ierarhice, dar i dintre membrii oricrei organizaii

sociale, deci i ai colii, nu pot fi meninute fr o comunicare eficient. La
nivelul colii comunicarea poate menine distana dintre indivizi cu funcii i
statusuri diferite sau poate contribui la stabilirea unor relaii socio afective.
Nu trebuie neglijat importana canalelor informale de comunicaie ce pot
deveni adevrate instrumente de cunoatere a elevilor (A. Neculau, .
Boncu, 1999, pp.232 - 234).
Aceste caracteristici ale sistemului colar nu trebuie nelese ca fiind separate,

independente. Ele se afl ntr-o interaciune permanent i se influeneaz reciproc.
n concluzie, se poate afirma c coala este o organizaie social care influeneaz i
transform viaa membrilor si. coala modeleaz comportamentul uman prin instituirea unor
reguli a cror respectare este sancionat prin recompense i pedepse. Este o organizaie care
produce i produce nvare, care reproduce normele i valorile deja existente, dar, n acelai
timp stimuleaz inovaia i progresul. De asemenea, la nivelul organizaiei colare exist funcii,
roluri i statusuri delimitate ierarhic, intre care se stabilete un sistem de comunicare formal, dar
i informal. Nu n ultimul rnd, coala presupune prezena unui mare numr de indivizi care
acioneaz n vederea atingerii unor scopuri comune.
I.2 Climatul colii

Viaa organizaiei colare nu se rezum doar la activitile desfurate, ci se refer i la
strile subiective trite de indivizii implicai n aceste activiti. Fiind implicai n atingerea unor
scopuri comune, membrii colii interacioneaz, iar din interaciunea lor rezult triri oscilnd
ntre satisfacie i insatisfacie, ncredere i dezamgire, curaj i descurajare etc. Aceste triri
influeneaz n mare msur bunul mers al colii, de aceea ele nu trebuie neglijate. Aceste
fenomene subiective constituie aa numitul climat al colii.
Prin climat E. Pun desemneaz ambiana intelectual i moral care domnete ntr-un
grup, ansamblul percepiilor colective i al tririlor emoionale existente n cadrul unei
11

organizaii. Climatul exprim strile generate de confruntarea dintre ateptrile angajailor i
condiiile de munc i de via oferite de organizaie. Climatul exprim deci, stri subiective,
ndeosebi de ordin afectiv i moral Climatul reprezint moralul grupului.
Climatul reprezint calitatea activitii pedagogice i mai ales performanele profesorilor
i ale elevilor. n funcie de calitatea sa, climatul poate deveni un factor de mobilizare sau unul
perturbartor pentru membrii colii. El se refer la percepiile profesorilor i ale elevilor asupra
mediului n care i desfoar activitatea (caracteristicile relaiilor interpersonale din coal,
gradul de motivare i de mobilizare a resurselor umane, strile de satisfacie sau de insatisfacie,
gradul de coeziune din coal). Climatul colii este rezultatul interaciunii mai multor factori
dintre care unii sunt evideni, alii sunt mai puin observabili i in de tririle subiective ale
cadrelor didactice i ale elevilor. Aceti ultimi factori sunt mai geru de identificat i de analizat.
E. Pun identific trei categorii de factori care influeneaz climatul organizaiei colare:
Factori structurali in de structura organizaiei, de modul n care sunt grupai i

interacioneaz membrii n vederea atingerii obiectivelor comune. Cei mai
importani factori structurali sunt: mrimea colii (cu ct numrul elevilor i al
cadrelor didactice este mai mare, cu att climatul este mai rece) i compoziia
uman a colii (vrst, sex, pregtire profesional; n colile n care exist
diferene importante n privina pregtirii profesionale, de exemplu, pot aprea
mai frecvent stri conflictuale).
Factori instrumentali in de condiiile i de mijloacele de realizare a obiectivelor

propuse: condiiile materiale, relaiile dintre membrii colii, stilul de conducere i
competena directorului, eficiena comunicrii n interiorul colii i ntre coal i
deferii parteneri externi.
Factori socio afectivi i motivaionali se refer la contaminarea afectiv n

cadrul relaiilor interpersonale (acceptare, respingere, aprobare etc.), relaiile
membrilor colii cu directorul, tehnicile de motivare utilizate n coal, gradul de
implicare n realizarea activitilor, existena unor subgrupuri (E. Pun , 1999, p.
117).
Dei sunt grupai n trei categorii aceti factori nu acioneaz separat. La nivelul colii ei
interacioneaz i formeaz climatul, mai rece sau mai cald. Este important ca aceti factori s fie
cunoscui i studiai, astfel nct efectele lor pozitive s fie perpetuate, iar cele negative s fie
eliminate. La nivelul colii climatul este un factor mobilizator deosebit de important. De calitatea
sa depinde, in mare msur, calitatea actului pedagogic.
12

Se poate intui c colile difer ntre ele din punct de vedere al climatului. Totui, pentru a
se evita descrierile intuitive, s-au fcut ncercri de operaionalizare a conceptului de climat. Cea
mai cunoscut este, conform lui E. Pun(1999, p. 130) cea a lui A.W. Holpin i D. B. Croft.
Acetia au elaborat un chestionar descriptiv de identificare a aspectelor semnificative ale
interaciunilor profesor profesor i profesor director. Acest chestionar dateaz din 1964.
Revizuirile ulterioare au dus la simplificarea lui de la 8 la 6 dimensiuni, 3 referitoare la
comportamentul profesorului i alte 3 referitoare la comportamentul directorului. Cele trei
dimensiuni descriind comportamentul profesorului sunt:
comportamentul colegial caracterizat prin relaii deschise i prieteneti,

entuziasm, toleran, respect reciproc;
comportamentul familial caracterizat prin relaii puternic impregnate afectiv;

profesorii nu interacioneaz numai n cazul activitilor profesionale, ci i n
activitile personale (aniversri, evenimente de tot felul);
comportamentul neangajat caracterizat prin grad de angajare foarte redus,

comportament negativist i critic fa de ceilali, interes foarte sczut pentru
problemele colii.
Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:
comportamentul suportiv caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere fa

de sugestiile acestora, respect pentru personalitatea i competena fiecruia;
comportament autoritar caracterizat prin rigiditate, supraveghere i control

excesiv, respingerea sugestiilor celorlali;
comportament restrictiv caracterizat prin mpovrarea profesorilor cu sarcini

extradidactice, innd de administraia colii.
Prin combinarea acestor comportamente rezult patru tipuri de climat colar:

1. Climatul deschis are ca trsturi principale cooperarea i respectul. Directorul este
deschis la sugestiile profesorilor, face aprecieri frecvente la adresa acestora, le
ofer o larg autonomie. ntre profesori se manifest relaii colegiale i prieteneti.
2. Climatul angajat este determinat de comportamentul autoritar al directorului, care
nu respect competena cadrelor didactice. La rndul lor, profesorii dau dovad de
profesionalism, ntrein relaii deschise, se respect reciproc i coopereaz,
preuiesc coala i l ignor pe director.
3. Climatul neangajat are caracteristici opuse celui angajat. n timp ce directorul este
orientat spre profesori, i stimuleaz i i ferete de obligaiile administrative,
profesorii nu-l respect nici pe director i nici ntre ei.
13

4. Climatul nchis este dominat de rutin lips de interes, frustrare, lipsa respectului
i a cooperrii. Directorul este inflexibil, dar i ineficient, iar profesorii sunt
intolerani i lipsii de angajare.
Pornind de la aceste descrieri se poate afirma c cel mai eficient este climatul deschis. n
condiiile vieii colare acest tip de climat este dificil de realizat i mai ales de ntreinut. n
realitatea concret a colii apar numeroase situaii care influeneaz i chiar schimb climatul.
Dac se poate descrie, climatul ideal nu a fost ntlnit n nici o coal real.
colile difer ntre ele n funcie de tipul de climat care domin. Caracterizarea acestuia
se face innd cont de relaiile dintre profesori i de raporturile profesori director. Calitatea
acestor relaii este resimit de ceilali membri ai colii, de elevi. Interaciunile dintre profesori
sau dintre profesori i conducerea colii se rsfrng asupra relaiei profesor elev, n care elevul
are rolul principal.
I.3 Profesia de profesor

Prin natura ei munca educativ angajeaz n persoana educatorului cele mai nalte
investiii umane precum: sociabilitate, afeciune pozitiv, druire, abnegaie, scria A. Tucicov
Bogdan ntr-un articol publicat n 1979. n aceast profesie, poate mai mult dect n celelalte,
cunotinele i aptitudinile psihosociale sunt la fel de importante ca cele de specialitate.
Personalitatea profesorului are o influen mai mare asupra elevilor dect cunotinele predate de
el. Persoana profesorului eman respect i team, afeciune i adoraie, simpatie sau antipatie att
prin ceea ce spune, dar mai ales prin felul cum spune, prin atitudini i comportament, prin idile
pe care le transmite. Profesorul nu este atottiutor, depozitarul adevrului, supraveghetorul care
verific nsuirea corect a cunotinelor i menine ordinea n timpul leciei. Profesorul trebuie
s fie mai mult dect, chiar dac societatea nu i ofer un statut prea ridicat.
Studiile arat c meseria de profesor nu se afl printre cele mai solicitate, dar nici printre
cele mai evitate. Dei nu i ofer deintorului ei nici putere, nici influen, nici venituri
deosebite, totui aceast profesie este aleas pentru prestigiul i satisfaciile pe care le aduce. Cei
care aspir la ea sunt tineri provenind din familii n care activitile intelectuale sunt valorizate.
O caracteristic a acestei meserii, care ntre timp s-a transformat n stereotip, este prezena n
numr mare a femeilor sau, cu alte cuvinte, c aceasta este o meserie mai potrivit pentru femei
dect pentru brbai. Motivele acestei realiti ar putea avea legtur cu salariile mici, influena
redus sau posibilitile reduse de avansare care o fac neatractiv pentru brbai. De asemenea,
14

specificul acestei meserii, constnd n fragmentarea obiectivelor i intensificarea controlului
extern pare s-i deranjeze mai mult pe brbai dect pe femei. n acelai timp, femeilor pare s le
convin aceast profesie, deoarece presupune accentuarea dimensiunilor expresive i afective,
necesare att n interaciunile cu elevii, dar i cu celelalte cadre didactice. E. Pun evideniaz
efectele negative care apar n cazul feminizrii profesiei didactice n planul climatului colar:
gelozie, invidie, brf, blocaje de comunicare, tensiuni determinate de repartizarea elevilor pe
clase sau a diriginilor (E. Pun, 1999, p.99).
Avnd un statut social mai mult sau mai puin prestigios, profesiunea de profesor rmne
prin natura sa una din cele mai evaluate meserii. Profesorul este supus permanent judecilor
de valoare subiective (elevi, prini, colegi, comunitate), dar i obiective (inspecii, examene de
definitivat sau de grad). A. Neculau i . Boncu (1999, p. 256) sunt de prere c este mai uor
pentru un profesor s-i schimbe meseria, dect pentru un practicant al altei meserii s intre n
rndul profesorilor. Profesia de profesor presupune, nainte de toate, druire, munc i
responsabilitate, deoarece un educator are efect asupra eternitii; nu se poate spune niciodat
unde se oprete influena sa (Cugetare american).
I.3.1 Funciile profesorului
Conform Dicionarului limbii romne pentru elevi funcia este activitatea
administrativ pe care o presteaz cineva n mod regulat i organizat ntr-o instituie n schimbul
unei retribuii (DLRE,fr an, p.310).
Plecnd
de
la
aceast
definiie
au
fost
identificate
patru
funcii
ale
profesorului:organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al

corpului profesoral (A. Neculau, . Boncu, 1999, p. 258).
1. Profesorul ca organizator al nvrii este preocupat n egal msur de aplicarea
principiilor didactice ale teoriei instruirii n transmiterea coninuturilor, dar i de
implicaiile psihologice ale acestei transmiteri: psihologia vrstelor, psihologia nvrii,
strategii de comunicare. Organizarea nvrii respect criteriile proprii fiecrei discipline
i urmrete dezvoltarea gndirii elevilor prin aplicarea celor mai potrivite strategii de
rezolvare a problemelor, nsuirea i dezvoltarea aptitudinilor de culegere independent a
informaiilor, de prelucrare i de aplicare a lor n diferite situaii.
Profesorul este mai mult dect un simplu transmitor de informaii, o persoan
care d indicaii elevilor despre ce s nvee. El este cel care, prin diferite strategii,
creeaz premisele ca elevii s ajung la o mai bun nelegere a celor recepionate. Printr15

o bun organizare a nvrii profesorul reuete s strneasc interesul, curiozitatea
elevilor pentru disciplina sa i s le stimuleze motivaia de a gsi independent rspunsuri.
Tot de organizarea procesului de nvare ine i dozarea corect a dificultii problemelor
n conformitate cu individualitatea elevilor.
n rezumat se poate spune c funcia profesorului de organizator al nvrii,
const n a crea o atmosfer prielnic studiului, a utiliza metodele cele mai adecvate
pentru a nlesni nsuirea corect a cunotinelor, a trezi interesul elevilor, a doza gradul
de dificultate a problemelor pentru a dezvolta cele mai bune strategii de rezolvare.
2. Profesorul ca educator se poate spune c este opusul profesorului atottiutor, preocupat
exclusiv de respectarea programei, de dirijarea i manipularea elevilor, de acordarea
sanciunilor negative, de inducerea unui comportament conformist. Educatorul este
preocupat de crearea n clas a unui climat de securitate, de ncredere, de ncurajarea
succeselor individuale, de stimularea cooperrii ntre elevi, de ncurajarea iniiativei, ceea
ce duce la creterea simpatiei profesor elevi indiferent de disciplina.
nainte de a transmite cunotine cognitive, profesorul transmite valori morale i
asist la nsuirea acestora de ctre elevi. Funcia de educator a profesorului este aceea de
a trezi virtui, de a forma caractere. A educa nseamn a forma, a-l nelege pe elev, a-l
ajuta s neleag ce se ateapt de la el (A. Neculau, 1983, p. 204), a-l consilia n
aprecierea propriilor performane. Profesorul ca educator este mai mult dect un simplu
instructor, un funcionar n slujba statului. Educatorul este, asemenea medicului sau
preotului, un model cu care elevii vor i trebuie s se identifice. El este un model real i
iradiant ce se identific cu idealul cultural educativ al comunitii i care triete
valorile acesteia. Dac un bun instructor poate fi nlocuit oricnd cu un computer bine
programat, un adevrat educator nu va fi niciodat nlocuit cu o main, pentru c aceasta
din urm nu poate servi drept model. Instructorul informeaz, dar educatorul formeaz.
Funcia de educator a profesorului pare a fi cea mai valorizat de ctre studenii
viitori profesori, cel puin aa arat rezultatele unei cercetri publicate de L. Antonesei.
Conform acesteia, cele mai importante patru caliti pe care trebuie s le aib un profesor
sunt: empatia, comunicativitatea, competena, tactul pedagogic. Inteligena se situeaz
abia pe locul al cincilea (L. Antonesei, 2000, p. 107). Studenii deci, apreciaz mai mult
calitile psiho afective ale profesorului, dect competena profesional, nivelul de
inteligen sau calitile manageriale. Ipoteza care se nate este c subiecii au menionat
acele caliti pe care nu le-au observat la fotii lor profesori, ceea ce s-a confirmat
ulterior.
16

Rezultatele acestei cercetri trebuie s fie un semnal de alarm pentru cei care vor s se
dedice profesiei didactice. Nu cumva funcia de educator a profesorului trece printr-un
declin?
3. Profesorul ca partener al educaiei este cel care ntreine relaii strnse cu ceilali factori
educativi, mai ales cu familia. El trebuie s colaboreze permanent cu prinii, deoarece
rspunderea formrii copiilor se mparte deopotriv ntre coal i familie. Tot n aceast
funcie, de partener al educaiei, profesorul trebuie s armonizeze educaia formal cu cea
nonformal i informal i s decid care dintre cele trei dimensiuni are ponderea cea mai
mare la un moment dat.
4. Profesorul ca membru al corpului profesoral se afl ntr-o strns interdependen cu
colegii din coal, cu directorul i cu alte cadre didactice. Statutul de organizaie social a
colii face imposibil izolarea, independena profesorilor. Instrucia i educaia nu se pot
realiza prin simpla punere n comun a cunotinelor i influenelor transmise de profesori
la diverse discipline. Este nevoie ca profesorii care predau la aceeai clas s poarte
discuii ntre ei privind metodele i strategiile de eficientizare a procesului nvrii.
I.3.2 Rolurile profesorului

Autorii Dicionarului de sociologie definesc rolul social ca fiind model de comportare
asociat unei poziii sociale sau unui status, punerea n act a drepturilor i datoriilor prevzute
de statusurile indivizilor i grupurilor ntr-un sistem social. Ca aspect dinamic al statusului,
rolul social exprim att comportamentul efectiv, ct i o prescripie normativ. Din acest din
urm punct de vedere, rolul social reprezint ansamblul de comportamente pe care n mod
legitim l ateapt ceilali de la individul care ocup o poziie social determinat (C. Zamfir,
L. Vlsceanu, 1993, p.517). Rolurile sociale profesionale sunt cele mai clare, deoarece ateptrile
celorlali sunt mai precis formulate.
Coordonatorii Enciclopediei Internaionale a Educaiei (The International Encyclopedia
of Education) au descris trei nelesuri majore ale expresiei rolul profesorului:
1. Rolul profesorului neles drept comportament. Studiind literatura de specialitate
aprut ntre 1980 i 1990, autorii au constatat c, n unele lucrri, prin rolul profesorului se
neleg comportamentele caracteristice profesorului. Cele mai multe dintre aceste comportamente
pot fi observate n coal, n timpul unei zile de lucru. Cnd nu sunt n clas cu elevii, profesorii
sunt n cabinete, n laboratoare sau pe hol, corecteaz lucrri, pregtesc leciile viitoare sau
ndeplinesc alte sarcini n folosul colii. Aceasta nu nseamn c toi profesorii se comport exact
17

la fel, dar o persoan care nva s triasc ntr-un anume fel (ca profesor) este mai probabil s
fac aceste aciuni i nu altele.
Profesorilor le este caracteristic s fac mai multe lucruri, ceea ce ngreuneaz studierea
rolului lor. Uneori dificultile in de context, de exemplu se poate studia rolul profesorului n
clas, n coal sau n alt context unde poziia social a profesorului este recunoscut i
relevant. Alteori dificultile sunt de ordin funcional, de exemplu, profesorul transmite
informaii elevilor, le este consilier, le evalueaz rezultatele etc.; fiecare sarcin solicit activiti
diferite i se poate ntmpla ca profesorul s nu reueasc n toate.
Potrivit autorilor care neleg prin rolul profesorului comportamentul profesorului, cel
mai eficient mod de a-l studia este observaia. Putnd fi observat de ceilali, exist posibilitatea
ca elevii sau alte persoane s influeneze sau s fie influenate de rolul profesorului.
2.
Rolul ca poziie social. Poziia social a unei persoane se refer la anumite
caracteristici recunoscute i etichetate de societate. Persoanele care se ocup de instruirea

elevilor sunt numite de obicei profesori, instructori, maitri etc. Autorii care s-au
preocupat de poziia social a profesorului i-au concentrat atenia mai ales asupra celor din
nvmntul preuniversitar i mai puin asupra celor din nvmntul universitar.
Una din caracteristicile poziiei sociale este statusul profesorului. Literatura de
specialitate menioneaz trei caracteristici statusul unei persoane: prestigiul, averea i autoritatea.
Puinele studii care au aprut referitoare la prestigiul profesorului plaseaz aceast profesie
printre cele preferate de clasa de mijloc. S-a emis ideea c este un prestigiu special, dar
ntunecat; pe de o parte munca profesorului este vzut ca avnd aura unei misiuni speciale,
pe de alt parte profesorul i-a mai pierdut din autonomia pe care o avea n conducerea
procesului didactic, deoarece devine din ce n ce mai mult funcionarul colii. Indiferent de
motiv, profesia didactic nu atrage la fel de mult ca altele (medic sau avocat, de exemplu).
n ceea ce privete averea unui profesor, cele mai multe studii arat c salariul este
suficient pentru a ntreine o singur persoan i nu o familie. n cazul n care soia nu lucreaz,
soul profesor ajunge s-i ia o a doua slujb pentru a-i completa salariul.
Studiile asupra autoritii profesorului, neleas ca putere de a-i face pe alii s-i urmeze
hotrrile, se refer mai ales la relaia cu coala i cu elevii. n relaia cu coala el se supune unei
ierarhii i primete ordine de la superiorii si (efi de catedr, specialiti, directori). n ceea ce
privete relaia cu elevii ns, profesorul este considerat n continuare atottiutor, cel ce deine
controlul asupra notelor i promovrii elevilor.
3. n sfrit, un al treilea grup de autori citai in Enciclopedia Internaional a Educaiei,
folosesc expresia rolul profesorului pentru a se referi la ateptrile crora profesorul trebuie
18

s le fac fa i care vin din partea prinilor, elevilor, directorilor, politicienilor, membrilor
societii i din partea profesorului nsui. Aceste ateptri au fost dezbtute pe larg de autorul
romn E. Pun.
Mai importante i mai riguros structurate sunt ateptrile formulate de persoanele care
ocup poziii instituionale. Acestea exprim att reglementri privind comportamentul
profesorului ca membru a instituiei colare (respectarea programului colar, conduita n relaiile
cu elevii, cu celelalte cadre didactice, cu prinii, comportamentul vestimentar etc.), ct i
reglementri de tip pedagogic viznd modalitile de organizare a activitilor. Ateptrile de rol
pot fi uneori contradictorii. Astfel, n timp ce eful de catedr este mai flexibil cu privire la
conduita profesorului n raporturile ierarhice i mai exigent n privina comportamentului
pedagogic, pretinzndu-i s fie ct mai creativ i s utilizeze metode moderne de predare,
directorul poate fi rigid n privina respectrii poziiilor ierarhice, iar n plan pedagogic s-i cear
profesorului s fie mai degrab conservator i formalist dect inovator. La aceste expectane se
adaug cele ale inspectorilor colari. Dac se ine cont de faptul c inspeciile colare, att cele
de specialitate, ct i cele pentru obinerea gradelor didactice sunt puternic formalizate, nu este
exagerat afirmaia c expectanele inspectorilor colari sunt alte surse de contradicii.
n aceste condiii se creeaz o ambiguitate a rolului de profesor care genereaz disconfort
psihic i nesiguran comportamental, ceea ce afecteaz buna exercitare a acestui rol i
performanele obinute. Ateptrile de rol se exprim cel mai adesea ca presiuni de rol. n acest
context profesorul i structureaz prioritile n funcie de importana celui care exercit
presiunile i de gradul n care acesta i afecteaz cariera. n sistemul nostru de nvmnt
directorul tinde s ocupe locul principal n coal, att n privina controlului activitii ct i a
promovrii n carier. Deci, prioritile de rspuns ale profesorului sunt centrate pe ateptrile de
rol i presiunile ce vin de la director.
Ateptri de rol mai puin structurate formuleaz i prinii. Acestea au la baz criterii
foarte variate care nu sunt subordonate ntotdeauna unei definiii clare a rolului de profesor.
Astfel, expectanele prinilor sunt influenate de experiena de foti elevi, un anumit model
cultural (adesea incomplet, imprecis, impregnat cu elemente nesemnificative) privind profesia
didactic, model poate varia n funcie de apartenena la o categorie socioprofesional, de
informaiile (foarte subiective) oferite de proprii copii sau de informaiile primite pe alte ci. n
aceste condiii, ateptrile de rol exprimate de prini sunt foarte diverse i puternic divergente,
ele neavnd o baz comun. Profesorii nu le pot ignora, deoarece de opinia prinilor depinde
imaginea lor de cadre didactice, n mai mare msur dect de opinia conducerii colii i a
celorlali colegi. Totui, profesorii consider c ateptrile prinilor nu trebuie s vizeze
19

exercitarea rolului didactic i resping sau refuz sugestiile de acest tip. Cooperarea dintre coal
i familie se limiteaz la sprijinirea colii de ctre familie, mai ales n plan material i al
disciplinei elevilor i a familiei de ctre scoal, in privina consilierii educaionale.
i elevii exprim ateptri fa de rolul profesorului, viznd mai ales competenele i
gradul de profesionalism al acestuia. Un aspect important al acestor ateptri se refer la relaia
profesor elev. Potrivit opiniei lui T. Parsons, n stabilirea acestei relaii profesorul are de ales
ntre:
a baza relaia pe interaciune sau pe indiferen;
a se limita la transmiterea cunotinelor sau a extinde relaia asupra personalitii

complexe a elevului;
a judeca elevul dup nite criterii generale, precum rezultatele colare sau n
funcie de calitile individuale ale acestuia;
a judeca elevul dup ceea ce este el efectiv sau dup rezultatele colare (aceast
dilem a cadrului didactic se confund cu precedenta);
a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.
Parsons nsui recomand ca un cadru didactic s opteze n nvmntul precolar pentru

relaii bazate pe afectivitate, n nvmntul general pentru relaii bazate pe afectivitate i pe
judecarea elevilor n funcie de calitile individuale, iar n nvmntul secundar pentru relaii
bazate pe neutralitate afectiv i pe judecarea elevilor n funcii de criterii generale. Se observ
rcirea treptat a relaiei profesor elev pe msura naintrii n vrst i a creterii experienei de
nvare a celui din urm (T. Parsons, apud. E. Pun, 1999, p. 81).
De asemenea, profesorul este supus unor ateptri de rol venind din partea colegilor si.
Acestea pot fi coercitive, dac profesorul se afl n competiie cu colegii si, dar, de cele mai
multe ori ele sunt flexibile, personalizate i depind de tipul de relaii interpersonale n care este
integrat profesorul.
n cele din urm, profesorul este supus unor presiuni care i au originea n propriile
ateptri. Acestea sunt puternic personalizate i se refer mai ales la exigenele privind cariera
didactic, la gradul de satisfacie pe care aceasta l ofer. Dei nu sunt ntotdeauna eseniale,
aceste ateptri personale pot influena ndeplinirea rolului profesional.
Dei sunt prezentate separat, nici una din cele trei accepiuni care au fost date rolului
profesorului nu le exclude pe celelalte. Fiecare exprim o parte din complexitatea meseriei de
profesor.
20

I.3.3 Competenele profesorului
Nu se poate vorbi despre competen, fr a vorbi despre aptitudine. Aptitudinea
pedagogic este o aptitudine special, o sintez de factori nnscui i dobndii care depinde de
gradul de implicare al individului n activitatea didactic. Ea este determinat de specificul
activitii didactice, de obiective, de cerinele, de condiiile de desfurare i de aciunile care
intr n componena ei. Potrivit autorilor manualului de Psihologie, ediia 1997, aptitudinea
pedagogic presupune presupune o convergen a tuturor nsuirilor personalitii
educatorului asupra procesului de influenare a elevilor (P. Popescu Neveanu, M. Zlate, T.
Creu, 1997, p. 169). Cu alte cuvinte st n puterea profesorului modelarea personalitii elevilor
si, mai ales dac se ine cont c aptitudinea pedagogic presupune att o temeinic pregtire de
specialitate, dar i cunoaterea practic a psihologiei individuale a elevilor, capacitatea de a-i
nelege i de a se apropia de ei, priceperea de a transmite cunotinele pe care le deine,
capacitatea de a relaiona afectiv cu fiecare elev i cu clasa ca grup, inteligen spontan,
inspiraie de moment, mnuirea contient a mecanismelor capabile s optimizeze actul
educaional (S. Marcus i colab., 1999, p. 12).
Spre deosebire de aptitudine, competena are o sfer de cuprindere mai mare. Ea pune n
eviden integral i n orice moment aptitudinile, trsturile de personalitate i cunotinele
acumulate, precum i strategiile dobndite i universul cultural format. Nu se poate vorbi despre
competen n absena aptitudinilor. M. Clin consider c, n cazul profesorului, competena
este condiionat de informaie, care acioneaz asupra performanei i a stilului de munc (M.
Clin, 1996, p. 48).
n ceea ce privete structura setului de competene necesare exercitrii profesiei didactice,
exist o mare diversitate de preri. Practic, fiecare autor are propria prere n aceast direcie.
M. Clin identific ase competene necesare n atingerea scopurilor educaiei:
competena comunicativ presupune iniierea i declanarea actului comunicrii

de ctre profesor, prin combinarea a diferite ci de transmitere i de decodificare a
mesajului (verbal sau nonverbal);
competena informaional este demonstrat de repertoriul de cunotine, de

noutatea i de consecinele acestora;
competena teleologic este capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub

forma unor finaliti;
21
competena instrumental se dovedete prin utilizarea ansamblului de metode i

de mijloace n vederea obinerii unei performane la elevi conform scopurilor
propuse;
competena decizional presupune alegerea cea mai bun ntre cel puin dou
variante de aciune posibile;
competena apreciativ presupune msurarea corect a rezultatelor elevilor, dar i

a propriilor rezultate (M. Clin, 1996, p. 49).
Abordnd aceeai problem, a competenelor profesorului, L. Antonesei, ntr-o lucrare

recent, identific un set de cinci astfel de competene:
competena cultural presupune att pregtire de specialitate, dar i cultura

general n care se integreaz cultura de specialitate;
competena psihopedagogic asigur profesorului calitatea de bun transmitor al

cunotinelor specifice, dar i racordarea lui cu domeniul culturii n ntregul su.
Aceast competen este imposibil de atins n cazul nefrecventrii, n timpul
studiilor universitare i postuniversitare, a unui set minimal de discipline
psihopedagogice;
competena psihoafectiv i de comunicare se fundamenteaz mai ales pe caliti

ale personalitii profesorului, dar intervine i educaia n a ntri ceea ce exist
deja sau n a compensa ceea ce nu exist. n cazul n care unele caracteristici de
personalitate sunt incompatibile cu profesia didactic, autorul recomand
ntocmirea unei liste cu calitile profesiei i selectarea prin testare a unora,
evitndu-se astfel situaiile de inadaptare profesional;
competena moral presupune ca profesorii s fie infuzai de valorile ce alctuiesc

idealul educativ n toate comportamentele lor public educative. Profesia
didactic, mai mult dect oricare altele cere ca practicantul s joace mereu acelai
rol, cu care s se identifice pe toat durata vieii active. n cazul asumrii
mecanice a acestui rol intervine plictiseala, rutina, suprasaturarea care nu pot fi
eliminate dect prin adoptare unor stiluri de munc eficiente;
competena managerial asigur eficiena organizrii i conducerii activitilor pe

care le presupune profesia didactic (L. Antonesei, 2002, p. 109).
Neculau i . Boncu reduc numrul competenelor necesare exercitrii profesiunii

didactice la trei:
22
competena profesional presupune ca profesorul s posede o cultur de

specialitate, dar i competena interuman, care s-i permit s lucreze cu clasa de
elevi i s coopereze cu ceilali profesori, capacitatea de a fi un bun manager i
competena moral;
capacitatea de a ntreine raporturi satisfctoare cu ealoanele ierarhiei

superioare: directori, inspectori. Profesorii sunt supui controalelor permanente,
sunt evaluai periodic, iar avansarea nu este posibil dect n urma unei probe
practice susinute n faa unei comisii. Criteriile de evaluare sunt, n egal msur,
calitatea i eficiena activitilor didactice, dar i autoritatea n faa elevilor i
calitatea dialogului cu acetia;
competena de a dezvolta bune relaii cu beneficiarii :elevi, prini, comunitate.

Cota unui profesor, fixat de acetia este adesea n funcie de priceperea de a
dialoga cu clasa, de a utiliza corespunztor autonomia i libertatea grupului de
elevi (A. Neculau, . Boncu, 1999, p. 256).
n concluzie, se poate spune c, dei structura setului de competene didactice difer de la un

autor la altul, totui diferena este una de exprimare, nu de coninut. Toi autorii menionai
vorbesc despre cultur de specialitate, cultur general, capaciti de relaionare i manageriale.
23
BIBLIOGRAFIE:
1
Antonesei, L. O introducere n pedagogie, 2002, Editura Polirom, Iai;
Clin, M. Teoria educaiei, 1996, Editura All, Bucureti;
Husen, T. & Neville Postlethwaite The International Encyclopedia of Education,
1994, Pergamon;
4
Neculau, A. & Boncu, . Perspective psihosociale n educaie, n A. Cosmovici &
L. Iacob (coord) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;

5
Neculau, A. & Boncu, . Dimensiunea psihosocial a activitii profesorului, n A.
Cosmovici & L. Iacob (coord) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
6
Pun, E. coala abordare sociopedagogic, 1999, Editura Polirom, Iai;
Tucicov Bogdan, A. Calitatea influenei educative calitatea profesorului n
Criterii de evaluare a educatorului, 1979, volum editat de Revista de pedagogie;

8
Zamfir, C. & Vlsceanu, L. Dicionar de sociologie, 1993, Editura Babel,
Bucureti;
9
*** - Dicionarul limbii romne pentru elevi, fr an, Editura Cartea colii 2000.
24
CAPITOLUL II :
Adolescena vrsta ingrat sau vrsta de aur?
CUPRINS:
II.1 Adolescena problem social
II.2 Dificultatea fixrii n timp a adolescenei
II.3 Dezvoltarea fizic a adolescenilor
II.4 Dezvoltarea intelectual a adolescenilor
II.5 Afirmarea personalitii adolescenilor
II.6 Dificultatea activitii educative cu adolescenii
II.6.1 Adolescenii au nevoie de afectivitate
II.6.2 nsoire, nu tutelare
25
II.1 Adolescena problem social

Despre adolescen s-a scris mult, mai mult dect despre oricare alt etap a dezvoltrii
umane. Aceast perioad a fcut obiectul preocuprilor diferiilor specialiti n domeniile
psihologiei, pedagogiei, sociologiei, antropologiei, fiziologiei, medicinei, psihiatriei. Numrul
mare i varietatea domeniilor de activitate ndreptate nspre problematica adolescenei reflect
complexitatea ei. Transformrile radicale i brute din planul psihologiei i fiziologiei tnrului
sunt att de delicate i de importante nct putem afirma pe deplin temei c soarta omului se
decide , n mare msur la vrsta adolescenei (A. Moisin, 2001, p. 63) sau c adolescena este
vrsta la care se plmdete omul de mine (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Aceste schimbri
semnific desprirea individului de copilri i accederea spre maturitate, ieirea de sub tutela
familiei i a colii i intrarea n viaa social i cultural mai larg a colii i a comunitii (E.
Verza, U. chiopu, 1981, p. 177).
Cu toat concentrare de fore preocupate de problematica adolescenei, cu toate
rezultatele bune obinute, n acest domeniu au rmas probleme nerezolvate, nc. Complexitatea
problemei adolescentului genereaz, fr ndoial, caracterul controversat al acesteia. Una dintre
cele mai mari controverse vizeaz importana acordata adolescenei. Cei mai muli specialiti o
consider vrsta marilor prefaceri fiziologice i psihologice, a marilor ntrebri, a viselor
ndrznee, perioada celei de-a doua nateri (I. Dumitrescu, 1980, p. 6). Adolescena face
trecerea de vrsta copilriei, a dependenei de prini la cea a tinereii, desprinderi de cuib i a
ncercrii forelor proprii. Altfel spus, aceast etap de vrst are o importan esenial n
formarea individului ca viitor adult.
Au existat ns i autori care i-au pus problema existenei unor societi n care trecerea
de la adolescen la vrsta adult s se fac fr frmntri i stres. n deceniul trei al secolului
trecut, Margaret Mead, antropolog american, a descoperit o astfel de societate n Samoa.
Concluzia sa, publicat ntr-o lucrare de succes, a fost c libertatea sexual acordat
26

adolescenilor din aceast societate le-a permis o perioad fr probleme i o perfect integrare
n viaa adulilor. Aceast concluzie, ce contrazicea determinismul biologic, conform cruia
frmntrile din perioada adolescenei se datorau schimbrilor hormonale, a contribuit la
evoluia societii euro americane ctre o mai mare libertate sexual.
Rezultatele cercetrii lui Mead au fost contrazise ase decenii mai trziu de Freeman, care
a descris societatea samoan ca puritan i violent, copleit de sentimentul culpabilitii, iar
adolescena ca o perioad plin de frmntri. n acelai timp Freeman a argumentat c Mead a
fost nelat de adolescentele jenate de ntrebrile care vizau un subiect tabu sau c aa arta
societatea samoan nainte de colonizare (P. Dasen, M. Perregaux, M. Rey, 1999, p. 60).
Disputa Mead Freeman, celebr n secolul trecut, nu a reuit s rspund la ntrebarea:
Exist societi n care trecerea de la copilrie la vrsta adult s se fac fr rupturi brute?
Unii sociologi susin c adolescena ca stadiu a fost instaurat de instrucia prelungit care
sporete n timp dependena fa de prini. n societile n care rolurile adulilor pot fi nvate
n cursul copilriei (cum sunt cele practicnd culesul i agricultura de subzisten), adolescena
nu este necesar i nici nu exist aa cum o cunoatem noi. Ea este o invenie cultural, un
produs al industrializrii aprut din nevoia de a prelungi perioada de educaie i de formare
pentru rolurile adulilor.
n sfrit, exist autori care susin nu numai c adolescena este prezent n toate
societile, ci i c ea corespunde unei perioade de nvare i de restructurare a rolurilor sociale,
marcat de ambivalena meninerii unei anumite subordonri fa de aduli i de pregtirea pentru
vrsta adult. Indiferent de gradul de dezvoltare al societii, adolescena ca stadiu al dezvoltrii
individului este prezent, dar manifestrile sale sunt foarte diverse.
II.2 Dificultatea fixrii n timp a adolescenei

n cazul societilor dezvoltate este uor de observat cnd ncepe adolescena. Ea este
semnalat de indicii care marcheaz sfritul copilriei, precum creterea rapid n nlime i
greutate, modificarea proporiilor corpului, dobndirea maturitii sexuale i a capacitii de
reproducere. Dac debutul adolescenei este uor de sesizat datorit modificrilor biologice,
sfritul ei este marcat de schimbri de ordin social i emoional. Altfel spus, adolescena ncepe
n biologic i se sfrete n cultur (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 310).
27

Exist locuri n lume, dup cum am artat anterior, unde vrsta adult incepe o dat cu
maturizarea sexual. n lumea civilizat ns, debutul maturitii nu mai este att de clar
delimitat. Din punct de vedere intelectual, o persoan este matur cnd este capabil de gndire
abstract. Din punct de vedere social, ea este matur cnd se poate ntreine singur, cnd are o
slujb stabil, cnd s-a cstorit sau i-a ntemeiat o familie. Din punct de vedere legal, vrsta
adult ncepe cnd persoana are dreptul la vot, dreptul de a se cstori fr acordul prinilor, se
nroleaz n armat sau poate fi tras la rspundere pentru faptele sale. Din punct de vedere
psihologic, maturitatea nseamn descoperirea propriei identiti, independena fa de prini,
dezvoltarea unui sistem de valori, formarea unor relaii durabile de prietenie i dragoste.
Avnd n vedere aceste criterii se poate concluziona, fr a grei prea mult, c unii
oameni nu prsesc niciodat adolescena, indiferent de vrsta lor biologic.
Adolescena ca stadiu n dezvoltarea individului este un fenomen relativ recent. Ea nu era
considerat un stadiu de sine stttor nainte de secolul XX. n prezent, perioada dintre pubertate
i maturitate este mai lung, datorit motivelor de ordin biologic (deoarece tinerii se maturizeaz
mai repede dect o fceau cu dou secole n urm), dar i motivelor de ordin social (deoarece
complexitatea societii contemporane cere o perioad mai lung de educaie, deci o dependen
financiar mai ndelungat).
ntr-un articol publicat n 1992 n Revista de pedagogie, N. Radu sintetizeaz cteva din
ncercrile de ncadrare n timp a adolescenei. Descoperitorul recunoscut al acestei perioade,
Stanley Hall, pornea de la ideea c individul, de-a lungul vieii sale trece prin aceleai stadii pe
care le-a parcurs cndva omenirea. Dup Hall ontogenia repet filogenia, iar adolescena este o
stare neotavaic, nclinat spre stri sufleteti furtunoase, deoarece formele ancestrale i
disput predominana. Ea dureaz de la 12 la 22-25 de ani i se caracterizeaz prin stri
furtunoase i tensiuni, deoarece corespunde unei perioade din istoria omenirii marcat de
turburen i tranziie. Tipic pentru aceast vrst este oscilarea ntre stri emoionale opuse:
veselie i exuberan, urmate de depresie i melancolie, de exemplu. Cuvintele cheie care
sintetizeaz adolescena sunt Sturm und Drang sau, echivalentul n englez, Storm and stress.
Aceast viziune a lui Hall, a transferrii istoriei omenirii n cea personal nu este unic n
epoc, este ns cea mai cunoscut.
Dac S. Hall fixeaz adolescena ca studiu de sine stttor n dezvoltarea individului, tot
el ncepe seria ncurcturilor generate de contradicia dintre viziunea psihologic i cea social.
Dac viziunea social va tinde spre recunoaterea diversitii determinat de fiecare cultur n
parte spre precizarea unitii, cci conform teoriei recapitulrii,n spatele adolescenei este
mereu aceeai istorie cu aceleai perioade mari de evoluie. Aceast contradicie a dat natere
28

unei probleme nerezolvate nici pn astzi, unde ncepe i unde se termin adolescena, att timp
ct vrstele nu sunt rupte unele de altele, nu sunt desprite printr-un zid vizibil, clar pentru toat
lumea. Varietatea condiiilor sociale fcea s oscileze n mod obiectiv graniele adolescenei, i
de aici a aprut o explozie de contribuii personale la identificarea duratei acestei vrste. Astfel:
Hipocrate i-a stabilit durata de la 14 la 21 de ani, Doamna de Necker de Saussure, ntre 25 i 18
ani, Compayre considera c adolescena ncepe la 11-12 ani la fete i 14-15 ani la biei i
variaz la diferite popoare i indivizi. Bassard i Boll plaseaz adolescena ntre 12 i 20 de ani
(interval acceptat i n dicionarele de specialitate). Autorii englezi plaseaz adolescena ntre 13
i 19 ani, J. Piaget ntre15 i 18 ani, Gesell ntre 10 i 16 ani.
O alt categorie de autori includ n tineree dou vrste: pubertatea (14-17 ani) i
adolescena (17-20) ani iar Flaherty o mparte n 3 stadii: pubertatea, adolescena timpurie i
adolescena trzie.
O a treia categorie de autori consider termenii de adolescen i tineree ca fiind
sinonimi. Astfel G. Fouchard i M. Davranche considerau c tinereea dureaz de la 14 la 25 de
ani, iar UNESCO consider tinereea ntre14 i 28 de ani. J. C. Teseco plaseaz tinereea ntre 15
i 24 de ani, iar L. Rosenmary consider tineri indivizii ntre 13 i 25 de ani.
Din aceste periodizri rezult patru tendine. Prima este de contopire a adolescenei n
copilrie; adolescenii sunt copii mai mari. A doua - de contopire a adolescenei cu tinereea;
adolescentul este i adult n msura n care ndeplinete muncile celui din urm. A treia de
separare a adolescenei de alte vrste. n sfrit, a patra tendin este de definire a adolescenei
prin componentele ei specifice i nu printr-un interval de timp.
De ce exist aceste tendine? De ce este att de dificil de marcat n timp durata
adolescenei? Explicaiile se gsesc n realitatea fenomenului. Adolescentul este i un copil mai
mare, dar, cel mai adesea este un individ care ndeplinete aceleai activiti ca i adultul. n
cazul n care individul i continu pregtirea colar sau profesional ntre 12 i 20 de ani, el nu
mai poate fi considerat nici copil, nici adult. Societatea industrial a creat aceast realitate
caracterizat prin c un numr mare de indivizi ntre 12 i 20 de ani sunt pur i simplu colari.
colarul mare sau adolescentul se caracterizeaz printr-un comportament specific, deoarece
condiiile sale de via sunt specifice.
Concluzia la care ajunge N. Radu este c societatea industrializat a fcut, din ceea ce era
o scurt perioad de iniiere, o vrst nou, cu o durat relativ ndelungat, reflex la evoluia
societii omeneti.
29
II.3 Dezvoltarea fizic a adolescenilor

Specialitii au observat c oamenii se maturizeaz mai repede dect o fceau n urm cu
un secol, de exemplu. Aceste schimbri au fost observate la copiii din SUA, Europa, Japonia, dar
exist i ri n care ele nu apar. Maturizarea timpurie a fost pus pe seama standardelor de via
mai ridicate dect n secolele trecute. Copiii care sunt mai sntoi, mai bine hrnii i li se
acord mai mult atenie se maturizeaz mai repede i cresc mai nali. n rile mai puin
dezvoltate adolescena ncepe mai trziu; n Noua Guinee, de exemplu, fetele au prima menstr
ntre 15,4 i 18,4 ani (D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 312).
Unul dintre primele semne ale maturizrii fizice este puseul de cretere care apare, n
cazul fetelor ntre 9 i 14 ani, iar la biei ntre 10 i 16 ani. Imediat dup ce se ncheie acest salt
indivizii ating maturizarea sexual. Majoritatea fetelor ating nlimea specific adulilor la 14
15 ani, iar bieii la 18 ani. naintea puseului de cretere bieii erau mai nali dect fetele, n
timpul puseului fetele sunt mai nalte i mai puternice dect bieii, iar la sfrit bieii sunt din
nou mai nali dect fetele.
n cazul ambelor sexe, saltul de cretere afecteaz sistemul osos i muscular, dar bieii i
fetele cresc diferit n timpul adolescenei. Muchii mai dezvoltai, capacitatea mai mare a
plmnilor i a inimii de a oxigena sngele confer brbailor putere i rezisten superioar
femeilor. Brbaii sunt mai dezvoltai din toate punctele de vedere: umerii lai, minile i
picioarele mai lungi n comparaie cu proporiile corpului. n cazul femeilor, pelvisul mai lat face
ca naterea s aib loc mai uor, iar straturile de grsime situate imediat sub piele confer
corpului forme mai rotunde.
Cel mai dramatic semn al maturizrii fizice n cazul fetelor este nceputul menstruaiei.
Vrsta medie este de 12 ani, la aproximativ doi ani dup ce a nceput dezvoltarea snilor i a
uterului i a ncetat puseul de cretere. n majoritatea cazurilor, primele 12 18 luni nu includ
ovulaia, deci fetele nu sunt capabile de reproducere.
Se pare c acest semn al maturizrii a survenit din ce n ce mai devreme n ultimele dou
secole. Aceast schimbare este o consecin a mbuntirii standardelor de via i se pare c s-a
sfrit, deoarece media de vrst pentru nceputul menstruaiei nu s-a modificat n ultimii 30 de
ani. Mediul nconjurtor are o influen minor sau nu influeneaz deloc acest proces, ci exist
ali factori care i spun cuvntul. O serie de cercetri au evideniat legtura dintre exerciiile
fizice i menstruaie; atletele, dansatoarele, inottoarele au prima menstr n jurul vrstei de 18
ani. De asemenea, cele mai multe sportive au menstre regulate, ceea ce a fost pus pe seama
30

reducerii cantitii de grsime din organism sau a diminurii circulaiei sngelui ca urmare a
efortului fizic i a stresului.
n cazul bieilor, principalul semn al maturizrii fizice i sexuale este prezena spermei
n urin care marcheaz debutul fertilitii masculine. Momentul de nceput al acestui fenomen
este destul de variabil; pentru 2% dintre biei se ntmpl la 12 ani, iar pentru 24% la 15 ani.
Schimbrile din planul fiziologic nu rmn fr impact n planul psihologic. Adolescena
este, probabil, cea mai chinuitoare perioad a vieii. Adolescenii au impresia c toat lumea se
uit la ei i le urmrete fiecare micare, iar corpul lor i trdeaz ntotdeauna. Vocea bieilor
chiie n mod neateptat exact cnd se strduie s par maturi, iar penisul n erecie devine
vizibil n cel mai nepotrivit moment. Fetele sunt ngrijorate de mrimea snilor sau de
posibilitatea de a-i pta hainele n timpul menstruaiei. De aceea impactul psihologic pe care l
au schimbrile fiziologice nu este deloc surprinztor.
Unul dintre paradoxurile acestei vrste este conflictul ntre dorina adolescentului de a fi
unic, diferit de ceilali, de a avea propria identitate i dorina de a fi exact ca prietenii si. Aceasta
devine o problem pentru persoanele care se maturizeaz mai devreme sau mai trziu. Bieii
maturizai timpuriu apar, n unele cercetri, ca fiind mai echilibrai din punct de vedere
emoional, mai populari, preferai ca lideri i mai puin impulsivi dect cei maturizai mai trziu.
Alte studii, dimpotriv, i prezint ca fiind preocupai s plac celorlali, precaui, supui
regulilor i rutinei. Adolescenii care se maturizeaz mai trziu apar ca inadaptai, nepopulari,
dominai de ceilali, agresivi, nedemni de ncredere, rzvrtii mpotriva prinilor. Dac acum
aceste diferene ntre bieii care intr mai devreme n adolescen i cei pentru care adolescena
ncepe mai trziu sunt semnificative, pe parcurs ele se diminueaz i dispar la vrsta adult.
n acelai timp fetele care se maturizeaz timpuriu sunt considerate mai puin sociabile,
mai puin expresive, mai introvertite, mai timide. Totui s-a constatat c ele reuesc mai bine n
viaa adult deoarece capt experien ncercnd s rezolve aceste probleme chinuitoare din
perioada adolescenei.
Un alt proces fiziologic, cu impact n plan psihologic, numai n cazul fetelor ns, este
nceputul menstruaiei. Majoritatea fetelor afl despre aceasta de la mamele lor, cele mai multe
nu sunt pregtite s fac fa acestui eveniment. Multe femei din SUA i amintesc de debutul
menstruaiei ca de o experien negativ cu att mai mult n cazul n care ea se produce de
timpuriu.
Mai mult, se pare c n societatea noastr menstruaia este un subiect tabu. 2/3 din
femeile si brbaii americani consider c femeile ar trebui s ascund c sunt n timpul
menstruaiei sau s se abin s vorbeasc despre aceasta la munc sau n mediile sociale (D.
31

Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 317). Cultura n care trim trateaz aceast problem ca pe
una ce ine de igien, alimentnd preocuprile fetelor de a rmne curate si mirosind plcut i nu
se preocup de feminitatea lor. Cum se poate stimula atitudinea pozitiv fa de acest subiect?
ncurajnd discuiile pe aceast tem nc de cnd ncep s se dezvolte snii i s creasc prul
pubian, spunndu-le fetelor c i pot continua viaa n mod normal chiar i n timpul
menstruaiei, ncurajndu-le s pun ntrebri i lsnd mereu o cale de comunicare deschis.
O alt surs de ngrijorare pentru adolesceni este felul n care arat. De cele mai multe
ori ei sunt nemulumii de ceea ce vd n oglind. Bieii ar vrea s fie mai nali i mai lai n
umeri, iar fetele i-ar dori s fie mai slabe i cu snii mai mari. Ambele sexe sunt ngrijorate n
privina greutii i a nlimii. Totui, fetele sunt mai nemulumite de felul n care arat dect
bieii, rezultat al culturii actuale care valorizeaz mai mult aspectul fizic feminin.
Felul n care arat este foarte important pentru viaa social a adolescentului, pentru
creterea sau diminuarea stimei de sine. Din nefericire, oamenii valorizeaz mai mult aspectul
fizic plcut, acordndu-i trsturi pozitive pe care nu ntotdeauna le i merit. Adulii care s-au
simit atractivi n timpul adolescenei au o stim de sine mai ridicat i sunt mai fericii.
n concluzie, se poate spune c, n cazul adolescenilor, aspectul fizic are o influen
major asupra confortului psihologic, din foarte multe puncte de vedere, ceea ce va determina
comportamentul specific acestei perioade de vrst..
II.4 Dezvoltarea intelectual a adolescenilor

Ceea ce caracterizeaz activitatea intelectual a adolescenilor este modificarea ei
structural prin dezvoltarea unui nou nivel intelectual, numit de Piaget stadiul operaiilor
formale, evideniat prin reactivarea curiozitii spre explicitarea complex a fenomenelor. n
aceast perioad abordarea filosofic devine predilect, concomitent cu antrenarea ei ntr-un
contact critic cu lumea valorilor. Acest contact critic nu nseamn neaprat neadaptare social, ci
exprim o nevoie intern de a proba validitatea valorilor i de experimentare a existenei
nonvalorii. Acest conflict duce la conturarea argumentaiei ca instrument al activitii intelectuale
i la dezvoltarea plcerii discuiei la i dup perioada adolescenei.
n aceast etap de vrst se atinge maturitatea intelectual cu ntregul ei complex de
modele ideo-verbale, instrumentele gndirii discursive. n cazul unei srace alimentri culturale
acest nivel nu poate fi atins. n perioada puseului de cretere, cu angoasele i cu nelinitile lui,
32

produsele inteligenei se eclipseaz temporar. Apoi trece pe primul plan constituirea concepiei
despre lume i via. Muli autori consider c gndirea atinge apogeul ei de maturizare.
n plan intelectual exist numeroase aspecte particulare, datorate n mare parte
incompletitudinii cunotinelor. Aa se explic de ce adolescenii sunt foarte interesai de cum se
poate ajunge la predicii, cum pot fi cunoscute regulile care guverneaz i impulsioneaz lumea
i viaa, ca i cum ei nii ar trece printr-un proces de ordonare a lumii fizice pentru a o nelege
i stpni. Fetele mai mature i mai srguincioase nu pot depi dezvoltarea intelectual a
bieilor. Ele sunt mai bune la materiile care implic exprimri verbale complexe (materiile
umaniste), n timp ce bieii sunt mai buni la materiile realiste. i la unii i la alii inteligena este
activ, intuitiv i duce la formarea multor competene. Treptat, adolescentul intuiete c tririle
i cunotinele sale sunt invadate de asociaii sau de izbucniri de amintiri sau de exprimri
necontrolate datorate unor stratificri mai vechi sau mai noi de experien. n aceste condiii are
loc ntlnirea cu incontientul, ncercarea de a-l cenzura, autopedepsirea pentru slaba cenzur.
Viaa interioar devine
un domeniu al incoerenelor i confruntrilor, al independenei i
libertii, dar i al forei de sine, al deciziilor i cenzurilor, al strategiilor de conduit i de

expresie.
Cele mai importante transformri n perioada adolescenei le sufer memorarea i
nvarea. Adolescentul tie c reproducerea este cartea de vizit a inteligentei. Aa se explic
de ce, att fetele,ct i bieii sunt deosebit de ateni la retransmisia cunotinelor, pentru care se
strduiesc s realizeze scheme rezumative ct mai originale, mai elegante i mai explicite, avnd
grij s epuizeze coninutul leciei. Aceste scheme se organizeaz mai asemntor sau mai diferit
de leciile orale sau din manuale, n funcie de atitudinile i cerinele profesorilor, dar respectnd
cerinele de originalitate, pentru a rspunde cerinelor de identitate i de autocontiin specifice
vrstei. Forma central de memorare devine memoria logic. De altfel, memoria are un statut
extrem de complex i deservete funcii psihologice complexe. Dup concepiile abisale exist o
memorie a ereditii, incontient, cu un cod special, dar exist i o memorie a contiinei,
suprapus peste prima i mai puin structurat. Contientizarea duce la anularea efectelor
negative. nvarea este expresie a amndurora. Paleostructurile memoriei pot corela cu
neostructurile n sens integrativ. Filtrele contiente ale materialului mnemic permit s se
organizeze coerene i s se reglementeze caracterul pulsional i nedirecionat al memoriei
incontiente care este profund afectat de orice evenimente (U. chiopu, E. Verza, 1981, p.
197). Aceast organizare a mecanismelor memoriei permite eficiena crescut a procesului de
nmagazinare a cunotinelor. Are loc constituirea unui stil propriu de memorare, n acelai timp
33

cu intensificarea achiziiei de cunotine. n aceast perioad memoria este afectat profund de
orice eveniment. Caracteristic este i faptul c adolescentul poate memora i ceea ce nu nelege.
Aceste modificri pe care le sufer memoria duc la creterea volumului conceptelor, a
validrii lor, dar i la creterea calitii operaiilor gndirii i a capacitii de nelegere.
Consecina acestor modificri este dorina adolescenilor de a fi culi, drept pentru care citesc
foarte mult i sistematic literatur (clasic, modern, contemporan), rein nume de autori, idei,
maxime, manifest preferin pentru biografiile celebre. n acelai timp inteligena capt
amprente particulare prin conturarea subidentitii culturale i a ataamentului fa de valori.
Tot acum se dezvolt i inteligena social i o oarecare ngmfare gnoseologic (U.
chiopu, E. Verza, 1981, p. 198).
n aceste condiii cunotinele adolescenilor sunt din ce n ce mai diverse i mai
complexe. Situaiile problematice sunt de diverse tipuri i pun n eviden forme de flexibilitate
ale memoriei care utilizeaz relaiile dintre scheme, imagini, simboluri i concepte n condiiile
n care se apeleaz la ele n mod curent. Organizarea n sisteme ierarhice a cunotinelor dintr-un
anumit domeniu n funcie de gradul de abstractizare i folosirea lor se face dup anumii
algoritmi care exprim natura realitii descrise. Cunoaterea acestor algoritmi nseamn
nsuirea codului. Rezolvarea acestor situaii problematice se face prin apelarea la anumite
strategii. Au fost identificate cteva situaii care antreneaz strategii tipice. Aceste situaii au fost
descrise de U. chiopu i E. Verza (p. 199).
Abilitile intelectuale care se dezvolt n perioada adolescenei sunt puse n eviden de
urmtoarele conduite inteligente:
rspunsuri complexe i nuanate la lecii;
abilitate sporit de a vedea elemente semnificative i de a nelege relaia dintre

cauzele multiple i efectele posibile;
abiliti de nelegere a relaiei exprimate prin simboluri (matematic, fizic,

chimie);
utilizarea fin i nuanat a limbajului;
capacitatea de analiz abstract i de definire a fenomenelor aparent foarte

dificile;
capacitatea de a sesiza uor absurditatea;
capacitatea de a colecta informaii;
capacitatea de a evalua anse i de a organiza predicii plauzibile (U. chiopu, E.

Verza, 1981, p. 200).
34

n ceea ce privete nvarea, Piaget semnaleaz faptul c, dup 10 ani, gndirea are
tendina de a genera i explora sistematic toate soluiile posibile, ceea ce nseamn c validitatea
ca instrument i strategii a gndirii nespecifice devine complicat. O a doua caracteristic a
gndirii este trecerea spre operaia abstract n care se folosesc combinaii de structuri complexe
ce confrunt argumente. Concomitent se evalueaz condiii, factori, efecte pariale. A treia
caracteristic identificat de Piaget i legat de celelalte dou, const n utilizarea formelor de
reversibilitate: simpl (prin inversiune i negaie) i complex (prin simetrie i reciprocitate).
Solicitarea complex a inteligenei adolescentului duce la creterea productivitii (generat de
operativitatea gndirii nespecifice) i a randamentului (generat de operativitatea gndirii
specifice, dezvoltarea de reguli i concepte).
Dezvoltarea intelectual se raporteaz la modele culturale ale spaiului geografic socio
cultural n care triete adolescentul.
Pentru a demonstra dezvoltarea intelectual a indivizilor, D. Papalia, S. Wendkos-Olds
apeleaz la un exemplu tipic piagetian, la problema pendulului. Unui copil i este artat un obiect
atrnat de o sfoar. De asemenea i este artat cum poate schimba lungimea sforii, limea
obiectului, nlimea de la care obiectul este lsat liber i fora cu care poate mpinge obiectul. I
se care s afle care dintre aceti factori, unul singur sau mai muli, determin viteza cu care se
leagn obiectul.
Cnd a fost confruntat prima dat cu aceast problem, copilul avea 7 ani i era incapabil
s elaboreze un plan de rezolvare a ei, totui a ncercat de mai multe ori, fr s neleag ce se
ntmpla, de fapt. A doua oar cnd a vzut pendulul copilul avea 11 ani. De aceast dat el a
cutat posibile soluii de rezolvare a problemei, dar nu a reuit o abordare sistematic a lor. Nu a
meninut constant un factor, n timp ce-l varia pe cellalt. Ajuns la vrsta adolescenei, copilul
i-a dat seama c unul din cei patru factori sau o combinaie a lor influeneaz viteza de legnare
a obiectului. Deci, i-a construit singur un pendul asemntor i a testat toate ipotezele posibile,
meninnd constant o dimensiune i variind alta. Astfel a descoperit c numai lungimea sforii
determin viteza de legnare a pendulului.
Rezolvnd aceast problem, copilul a dovedit c a ajuns la stadiul operaiilor formale n
care poate gndi n termenii a ce este i ce nu este adevrat din ceea ce vede ntr-o situaie
concret. Pentru prima dat este capabil s formuleze ipoteze i s conceap modaliti de
rezolvare a situaiilor problematice. Ia n considerare toate relaiile posibile care pot exista, le
analizeaz, pe rnd pentru a le elimina pe cele greite i a le pstra pe cele corecte. Altfel spus,
adolescentul este capabil de raionament ipotetico deductiv.
35

Cercettorii americani au demonstrat c exist oameni care nu ating niciodat stadiul
operaiilor formale. Astfel, ntr-un experiment realizat pe 265 de subieci de vrste diferite, care
trebuia s rezolve aceeai problem a pendulului, s-au constatat urmtoarele rezultate:
INTERVALUL DE VRST
SUBIECI CARE AU
(n ani)
10 15
16- 20
21 30
45 50
REZOLVAT PB. (n %)
45
53
65
57
(D. Papalia, S. Wendkos-Olds, 1986, p. 326)
Din acest tabel rezult c cei aflai n perioada tinereii sau a adolescenei trzii au
rezolvat problema n proporie mai mare. Ei sunt capabili de gndire abstract, de analiza critic
a doctrinelor filosofice i politice i cteodat, de elaborarea unor teorii proprii care s reformeze
societatea.
II.5 Afirmarea personalitii adolescenilor

O alt transformare profund pe care o sufer individul aflat la vrsta adolescenei o
reprezint afirmarea personalitii. ntrebarea pe care apare cel mai des este Cine sunt eu?
Pentru a rspunde la ea este nevoie de un proces de cutare a identitii pentru a descoperi
unicitatea fiecrui individ, setul su particular de atitudini, credine, abiliti. ntrebarea aceasta
apare n toate etapele de vrst, dar la adolescen ea capt accente mai profunde, datorit
schimbrilor care se petrec: corpul capt proporiile unui organism adult, ntr-un timp relativ
scurt, capacitatea de gndire abstract creeaz pentru prima dat posibilitatea de a de vedea pe
sine n termeni de trecut, prezent i viitor. Se poate vorbi despre dezvoltarea identitii n mai
multe direcii: identitate sexual, identitate vocaional, identitate a ideilor (D. Papalia, S.
Wendkos Olds, 1986, p. 338). Cutarea identitii, departe de a fi un moft (E. Erikson apud
36

D. Papalia, S. Wendkos Olds, 1986, p. 338), este un proces vital, de care depinde sntatea
fizic i psihic a viitorului adult.
Dup prerea lui Erikson, n adolescen individul trebuie s rezolve conflictul dintre
identitate i rol. Maturizarea fizic rapid i face pe adolesceni s se gndeasc la rolurile lor n
societatea adulilor. Dac n copilrie trebuia s rezolve conflictul dintre hrnicie i inferioritate
i s dobndeasc deprinderi pentru a se putea descurca n situaii concrete, acum trebuie s
foloseasc aceste deprinderi ca baz pentru alegerea carierei vocaionale. Identitatea confuz
poate fi un pericol la aceast vrst. Ea se poate manifesta prin aciuni impulsive, sau prin
apelarea la manifestri copilreti pentru a evita rezolvarea conflictelor. Intolerana, dorina de a
iei n eviden, dragostea, reprezint ncercri de definire a identitii de adolescent.
De multe ori adulii (prini i profesori), nu neleg aceste ncercri de cutare a
identitii. Exist cteva comportamente care, dac nu sunt corect nelese por periclita calitatea
relaiilor aduli adolesceni:
1. A da vina pe autoritate. Adesea, adolescenii i imagineaz o lume ideal i ateapt ca
toi din jur s fie perfeci. Orice abatere din partea adulilor este privit cu nemulumire i
criticat. Prinii i profesorii care nu consider criticile ca pe ceva personal vor putea s
ntrein relaii bune cu adolescenii i s-i fac s neleag c nimeni nu e perfect, nici
mcar ei.
2. Plcerea de a argumenta. Adolescenii vor s-i exerseze abilitatea de a gsi ct mai
multe nuane ale unei probleme. Dac adulii ncurajeaz i particip la aceste
argumentri, evitnd elegant discuiile prea personale, vor putea s-i ajute pe tineri s-i
consolideze puterea de a-i susine argumentele.
3. Manifestarea contiinei de sine. Adolescenii pot s se transpun n postura celorlali i
s se gndeasc la ce se gndesc i ei. Problema este c nu reuesc s disting ntre ceea
ce este interesant pentru ei i ceea ce este interesant pentru ceilali i au impresia c toi
gndesc despre ei aa cum gndesc ei nii. De exemplu, un biat care-i aude prinii
vorbind n oapt tie c vorbesc despre el, iar o fat care aude doi biei rznd tie
c rd de ea. Cel mai important este ca adulii s evite s critice sau s ridiculizeze n
public pe adolesceni.
4. Manifestarea autocentrismului. Adolescenii cred c sunt speciali, unici, c n cazul lor
nu sunt valabile regulile care guverneaz lumea, c sunt protejai de o putere magic. Aa
se pot explica numeroasele comportamente autodistructive: sarcini nedorite, accidente de
circulaie, consum de droguri. Relele, cred adolescenii, se ntmpl altora i nu lor.
37

Sarcina adulilor, prini i profesori, este de a-i face pe aceti tineri s dezvolte ateptri
realiste i s in cont de riscurile aciunilor lor.
5. Indecizia. Adolescenii ezit cnd trebuie s ia o decizie pentru c sunt contieni de
multitudinea variantelor pe care le-ar putea alege.
6. Ipocrizia aparent. Adeseori, adolescenii nu recunosc diferena ntre a exprima un ideal
i a aciona pentru realizarea lui. Pe msur ce se maturizeaz, ei vor constata c s
gndeti nu nseamn s faci. (D. Papalia, S. Wendkos Olds, 1986, p. 327)
Rspunsurile adulilor la aceste comportamente i fac pe adolesceni s se gndeasc la
propria lor identitate, la relaiile pe care le formeaz cu adulii, la rolurile pe care le au de
ndeplinit n societate.
Un loc central n afirmarea personalitii adolescenilor l are motivaia. Aceasta
influeneaz att aciunile spontane, ct i pe cele voluntare. La aceast etap de vrst se
vorbete despre interese superioare, care sunt o form specific a motivaiei (I. Dumitrescu,
1980, p. 211). Interesele constituie orientarea activ i durabil a persoane spre anumite lucruri
sau fenomene, spre anumite domenii de activitate. Rolului intereselor n comportamentul
adolescenilor colari i se d o atenie deosebit, considerndu-se c atitudinea fa de nvtur
este esenial pentru aprecierea conduitei, n care se concentreaz un complex de trsturi:
Concepia despre munc, raportul dintre contiin i conduit, perseveren. Se consider c
introducerea noiunii de interes n educaie marcheaz un moment important in istoria ideilor
pedagogice, deoarece acioneaz nu numai ansamblului conduite, dar i asupra unor aspecte
importante pentru adolesceni precum: randamentul colar, alegerea profesiunii. De asemenea,
cercetrile fcute n problema inadaptrii adolescenilor, au artat c motivaia opereaz sub
diferite forme, n funcie de modul de asimilare a mediului familial, colar, social; treapta
general de dezvoltare psihologic (mai ales dezvoltare afectiv) a fiecrui individ n parte. Pe
adolesceni i copleesc uneori preocuprile interioare, observndu-se aa numita conduit a
secretului (I. Dumitrescu, 1980, p. 212) strns legat de motivaie.
ntr-o lucrare din 1980, I. Dumitrescu prezint motivele care au o frecven mai ridicat i
se concretizeaz n atitudini si conduite specifice la adolescenii elevi: motivaia atitudinii fa de
nvare, fat de munc i orientarea profesional, motivele unor atitudini i aspecte ale conduitei
morale.
Motivaia atitudinii fa de nvtur. Cercetrile pe plan mondial au stabilit c exist

trei mari categorii de motivaii n rndul tinerilor care nva: motive cu aspect temporal
se refer att la aspectul actual componentele situaiei prezente, ct i la cadrul nemijlocit
al aciunii, cuprinznd i ntmplri viitoare; motive cu aspect valoric cuprind valena
38

motivrii (activitate pentru ceva sau activitate n sine); motivele cu aspect de
orientare permit cunoaterea referinei personale date unei situaii motivaionale,
situaie orientat fie ctre scopuri sociale, fie individual egoiste. Deoarece aceste
categorii motivaionale conin att aspecte personale, ct i valene sociale, n cercetrile
care au fost realizate s-a luat drept indice al maturizrii motivaiei urmtoarele aspecte:
depirea dependenei activitii de nvare de factori situativi personali n favoarea
tririi motivaiei din perspectiv social, realizarea unor conexiuni de semnificaii i scop
n dinamica motivaiei, din care s rezulte poziia valenelor sociale ale atitudinii fa de
nvtur n raport cu cele individuale. Au fost structurate urmtoarele categorii de
motivaii posibile privind nvarea n perioada adolescenei:
1. nvarea ca scop n sine;
2. nvarea orientat ctre obinerea unor avantaje personale;
3. nvarea pe baza identificrii sociale;
4. nvarea orientat ctre realizarea prestigiului personal n plan social;
5. nvarea pentru evitarea consecinelor negative;
6. nvarea ca efect al interveniei contiinei (cu finalitate personal sau social);
7. nvarea pentru motive de ordin practic;
8. nvarea ca cerin social.
n urma unor cercetri i msuri ameliorative s-au modificat o parte dintre motivaiile
adolescenilor pentru nvare, dar mai rmn multe aspecte de care activitatea educativ de
formare a unei motivaii superioare fa de nvtur trebuie s se preocupe.
Motivaia atitudinii fa de munc i orientarea colar i profesional. coala

trebuie s fie permanent preocupat de formarea unei atitudini pozitive fa de munca de
orice fel ar fi ea (intelectual sau productiv). Orientarea colar i profesional efectuat
n coal contribuie la contientizarea adolescenilor cu privire la necesitatea de a opta
pentru o profesie. Se nelege c, pe msur ce procesul de dezvoltare economic dintr-o
ar este mai intens, cu att se modific mai des sfera profesiunilor. Altfel spus, alegerea
unei meserii este dependent de cerinele societii.
Alegerea unei meserii presupune parcurgerea a trei stadii: perioada fanteziei,
perioada ncercrilor i perioada realist. n perioada fanteziei, caracteristic primilor ani
de coal, meseriile alese sunt dintre cele mai interesante, chiar dac nu au mult legtur
cu realitatea. n perioada ncercrilor, specific puberilor, copiii ncearc s coreleze n
alegerea meseriei abilitile pe care le au cu valorile pe care le susin. La sfritul liceului
39

deja adolescentul i plnuiete traseul pe care trebuie s-l urmeze pentru a practica
meseria dorit.
ntr-un studiu realizat n 1978, pe 460 de elevi liceeni, s-a constatat c cei mai
muli manifest atitudine negativ fa de munc productiv. Motivaiile lor, care ar putea
explica multe dintre schimbrile care s-au produs ulterior, publicate de I. Dumitrescu au
fost:
1. Nu ne d posibilitatea s ne realizm personalitatea aa cum ne d munca
intelectual;
2. Pe plan social munca productiv nu este suficient preuit pe plan social
de ctre aduli, n general i de ctre prinii notri n special;
3. Munca productiv pe care o cunoatem nu se face la nivelul tehnicii
mondiale;
4. Alte criterii: dac ramura de producie respectiv ofer sau nu aciuni
spectaculoase cum ateapt ei la aceast vrst; dac ramura de producie
respectiv ofer sau nu posibilitatea unor aciuni la mod; dac ramura
de producie respectiv ofer sau nu posibilitatea unor aciuni solicitate i
n viitor nu numai n prezent; lumea contemporan apreciaz mai mult
activitatea teoretic dect cea productiv;
5. Munca productiv este grea (I. Dumitrescu, 1980, p. 217).
Un studiu mai recent efectuat n SUA a artat c muli liceeni aflai n anii
terminali au cunotine limitate despre profesii i nu sunt realiti n ceea ce privete
planurile legate de educaia vocaional sau de meseria pe care o vor urma (D. Papalia, S.
Wendkos-Olds, 1986, p. 330).
Concluzia care rezult este c adolescenii au o motivaie crescut fa de munca
intelectual, dar nu au ntotdeauna o percepie realist asupra propriei cariere
profesionale.
Fapt moral i motivaie. Dezvoltarea intelectual nu este o garanie pentru dezvoltarea

din punct de vedere moral, dar aceasta din urm nu se poate realiza n absena primeia.
Fiecare societate are propria definiie a binelui i a rului, a ceea ce este acceptat i ce nu.
Rezultatele cercetrilor efectuate n perioada 1970 1972 i publicate de ctre autorul
romn I. Dumitrescu au artat c:
1. la adolesceni componenta intelectual a contiinei morale este unul din factorii
care condiioneaz conduita, dar, alturi de conduita moral i mpreun cu ea
40

acioneaz negativ i lipsa convingerilor, sub dou forme: nenelegerea
semnificaiei sociale a faptei i a necesitii cerinei;
2. slaba dezvoltare a unei concepii morale, nenelegerea unitii cerinelor morale
n formarea unui profil moral, ceea ce constituie o alt cauz a lipsei de
concordan dintre contiin i conduit.
n ceea ce privete motivele faptelor morale svrite de adolesceni, acestea au fost
ierarhizate astfel:
1. Este frumos s faci o fapt moral;
2. D satisfacii personale;
3. D satisfacie profesorilor;
4. Este o datorie social;
5. Altfel voi suporta consecine negative;
6. Este o form de afirmare a personalitii;
7. Este o tradiie n scoal, n familie.
Concluzia care rezult este c tendina de afirmare a personalitii se manifest chiar i n
motivarea faptelor morale.
II. 6 Dificultatea activitii educative cu adolescenii

ntr-o lucrare publicat n 1975, I. Dumitrescu i N. Andrei prezint cteva repere,
originale, am putea spune, privind orientarea activitii educative cu adolescenii. Recunoscnd
complexitatea transformrilor care au loc n aceast etap, autorii in s sublinieze
responsabilitatea pe care o au cadrele didactice n munca cu elevii de aceast vrst.
II.6.1 Adolescenii au nevoie de afectivitate

Cercetrile au pus n eviden legtura strns care exist ntre dezvoltarea general a
personalitii copilului i dezvoltarea afectiv. Influena negativ a lipsei de afectivitate se
manifest prin urmtoarele simptome.: copilul devine tot mai nchis i resemnat, izolndu-se i
devenind apoi agresiv i chiar violent, performanele intelectuale nu depesc mediocritatea, iar
ntregul comportament este perturbat. Lipsa de afectivitate, de obicei, nu se manifest n etapa
respectiv, ci creeaz doar premisele care vor izbucni la adolescen, cnd ntreaga
personalitate se reconstruiete.
41

Unii pedagogi explic erorile pe care le svresc unii educatori n activitatea lor i prin
lipsa de dragoste care genereaz incapacitatea de a desfura activitile corespunztoare. Totui,
aceast incapacitate i privete n cea mai mare msur pe prini, dar profesorul trebuie s tie c
lipsa de dragoste a prinilor pentru copiii ajuni adolesceni poate lua forma severitii excesive
sau a unui simulat exces de dragoste, ambele avnd efecte la fel de duntoare.
Principalele cauze ale tulburrilor emotive la adolesceni cu efecte negative asupra
conduitei lor sunt: atitudinea rigid a adulilor(prini, profesori), tratamentul dur i injust,
apariia sentimentului de izolare, de nenelegere, dar i de vanitate datorit unor erori
pedagogice(I. Dumitrescu, N. Andrei, 1975, p. 44). Profesorul trebuie s fie contient c toate
aciunile, atitudinile sale se au ecou pozitiv sau negativ asupra elevilor, a conduitei acestora.
Dac elevii sunt adolesceni, responsabilitatea profesorului este cu att mai mare.
II.6.2 nsoire, nu tutelare

Din cauza pronunatei tendine de afirmare a personalitii, adolescena este vrsta la care
educaia este cel mai greu acceptat. Pentru acceptarea ei adolescenii au nevoie s gseasc
educatori pe msura ateptrilor lor: s impresioneze printr-un larg orizont de cunotine i o
conduit ireproabil nu numai n coal, dar i n familie i n societate, s fie entuziati, sinceri
i deschii, s manifeste interes i receptivitate fa de tot ceea ce este nou (I. Dumitrescu, N.
Andrei, 1975, p. 46).
Din complexul de cerine necesare unei bune conduceri a activitii educative, autorii
citai anterior recomand ca profesorul s in cont de cel puin dou:
a. adolescenii resping, n general, tutelarea, acceptnd mai uor influena educativ, dac
simt c educatorii i nsoesc n procesul formrii personalitii, n eecurile i reuitele pe care le
au, n cucerirea autonomiei pe tot parcursul maturizrii;
b. profesorul s in seama c actul educaional este nu numai un proces de ajustare a
unor erori, ci i de stimulare a efortului de depire i autodepire din partea
adolescenilor(Idem).
Specialitii n psihologie i sociologie apreciaz c adolescenii de azi resping tutelarea
ntr-o msur mai mare dect cei din trecut i c educatorii trebuie s in seama de acest fapt
mai ales n planul metodologiei adoptate. Exist profesori care-i sufoc elevii dndu-le
permanent soluii i transformndu-i n simpli executani sau profesori care i las pe elevi fr
ndrumarea necesar, motivnd c nu vor s le nbue personalitatea. Ambele conduite aparin
comoditii(Idem). E mult mai greu s stimulezi iniiativa, s prilejuieti ocazii n care elevii s
42

i-o manifeste i apoi s tii s te retragi, s-i urmreti de la distan, gata oricnd s intervii
atunci cnd e nevoie. Ce pot face educatorii n aceast situaie? S satisfac setea crescut a
adolescenilor de responsabiliti i de autonomie, pe de o parte, s-i ajute s exercite aceste
responsabiliti i autonomia, pe de alt parte i sprijinindu-i tot timpul s depeasc
dificultile, mai ales pe cele de ordin moral.
Rezumnd, putem spune c baza procesului de dezvoltare n adolescen o constituie
schimbrile permanente pe care le sufer indivizii. Cnd aceste schimbri, de ordin biologic,
psihologic, sociocultural acioneaz simultan, crete riscul apariiei unor probleme de dezvoltare.
n aceast etap de vrst deciziile greite privind coala, examenele, viaa sexual, prieteniile
etc. au mai multe consecine negative dect au avut anterior. Exist studii care au artat c
adolescena nu este o perioad de furtun i stres i nici perioada problemelor de
comportament. Bandura, citat de autorii Enciclopediei internaionale a educaiei (The
International Encyclopedia of Education) a observat c majoritatea adolescenilor au adoptat att
de mult standardele i valorile prinilor, nct restriciile impuse de aceti di urm se reduc
destul de mult. Ideea de furtun i stres efortul tinerilor de a se desprinde de prini, dei
prinii ncearc nc din timpul copilriei s le ofere independen. n sfrit, nici mcar
prietenii pe care i-i aleg adolescenii nu constituie un motiv de nemulumire pentru prini,
deoarece se pare c tinerii tind s se mprieteneasc cu cei care mprtesc valori similare cu ale
lor. Argumentele lui Bandura nu susin c adolescena este o perioad total lipsit de probleme,
dar acestea nu sunt cu mult mai mari dect problemele specifice oricrei etape de vrst.
Adolescena este o perioad senzaional; totul pare posibil. Acum se descoper adevrata
dragoste de via i de munc, dorina de a participa la viaa social, se face cunotin cu cele
mai interesante personaliti ale lumii, de manifestare a autonomiei. Cu toate acestea puini sunt
adolescenii care par a fi contieni de puterea pe care o au i care valorific aceast putere n
scopuri pozitive.
43
BIBLIOGRAFIE
1. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. Educaia intercultural experiene,
politici, strategii, 1999, Editura Polirom, Iai;
2. Dumitrescu, I. Adolescenii lumea lor spiritual i activitatea educativ,
1980, Editura Scrisul Romnesc, Craiova;
3. Dumitrescu, I., Andrei, N. Activitatea educativ a dirigintelui, 1975,
Editura Scrisul romnesc, Craiova;
4. Husen, T., Neville-Postlethwaite, T. The International Encyclopedia of
Education, 1995, Oxford, New York, Yushima, Pergamon;
5. Iacob, L. - Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare n A.
Cosmovici, L. Iacob(coord) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
6. Moisin, A. Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i n coal
ndrumtor pentru prini, educatoare, nvtori, dirigini i profesori, 2001,
EDP, Bucureti;
7. Papalia, D.E., Wendkos-Olds, E. Human Development, 1986, McGraw
Hill Book Company;
8. Radu, N. Dificultatea fixrii n timp a adolescenei: deruta clasificrilor n
Revista de pedagogie, nr. 3-4/1992;
9.
Radu, N. O vrst descoperit de cteva ori n Revista de pedagogie,

nr. 1-2/1992;
10. chiopu, U., Verza, E. Psihologia vrstelor (ciclurile vieii), 1981, EDP,
Bucureti.
44
CAPITOLUL III
Educaia pentru autonomie responsabilitate a profesorului
contemporan
CUPRINS
III.1. Delimitri conceptuale
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie
III.3. Responsabilitatea didactic
III.4. Perspectiva intercultural asupra autonomiei ca scop al educaiei
III. 5. Construirea autonomiei elevului una din responsabilitile
profesorului
III. 5.1. Relaia pedagogic premis a construirii autonomiei
elevului
III. 5.2. Autoritatea profesorului i autonomia elevului
III. 5.3. Comunicarea didactic i rolul ei n construirea
autonomiei elevului
III. 5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de
recompense i pedepse
III. 5.5. Efectele expectanelor profesorului asupra autonomiei
elevului
III. 5.6. Concluzii
45
III.1. Delimitri conceptuale

Dei apare ca ideal educaional al colii romneti, autonomia este un subiect puin
dezbtut n literatura de specialitate. Mai mult, exist dicionare care nu explic deloc acest
concept (vezi Dicionarul limbii romne pentru elevi). Termenul i are originea n dou cuvinte
greceti: autos = nsui i nomos = lege.
Conform DEX, prin autonomie se nelege dreptul (unui stat, al unei regiuni, al unei
naionaliti sau a unei minoriti naionale) de a se administra singur n cadrul unui stat
condus de o putere central; situaie a celui care nu depinde de nimeni, care are deplin
libertate n aciunile sale (DEX, 1975,p. 120).
Din perspectiva lui P.P. Neveanu autonomia este modalitate de a fi a unui organism,
persoan (sisteme n general) care funcioneaz independent, se determin pe baza propriei sale
structuri, a legilor sale interne. n viziunea Kantian, conform aceluiai autor, autonomia
reprezint libertatea omului care , prin efortul propriilor sale reflexii, i d siei principii de
aciune. n psihologia contemporan autonomia are sens apropiat de cel de autodeterminare,
mijlocit prin reglaj contient. (P.P. Neveanu, 1978, p. 96).
Definiia dat autonomiei de psihologii R. Doron i F. Parot susine i detaliaz pe cea a
lui P.P. Neveanu; dup acetia autonomia este procesul prin care un om sau un grup de oameni
dobndete sau determin prin el nsui propriile reguli de conduit. Capacitatea de autonomie
rezult din interiorizarea regulilor i valorilor care urmeaz unui proces de negociere personal
cu diferite sisteme normative de interdependen i constrngere social (R. Doron, F. Parot,
1999, p. 105). Psihologia genetic a folosit aceast noiune n studiul voinei i al judecii
morale. J Piaget a artat c, n comportamentul fa de cellalt, copilul trece de la o moral
eteronom (cnd regulile de conduit i de evaluare moral sunt impuse de cellalt i i sunt date
fr o evaluare moral raional pot conine interesele egocentrice ale adultului) la o moral
autonom a crei constituire necesit integrarea reciprocitii relaiilor ntre indivizii recunoscui
prin particularitatea lor proprie, dar egali sub raport formal.
n perspectiva unei analize psihodinamice, continu autorii citai anterior, cucerirea
autonomiei este corelat cu construirea identitii n timpul adolescenei.
46

O alt definiie vine din sfera filozofiei. n acest caz autonomia este pus n legtur cu
eteronomia, ambii termeni desemnnd situaia unei persoane, a unei colectiviti umane, a unei
discipline tiinifice care se supune numai normelor emanate de la ele nsele, care dispun libere
de propria lor voin, precum i situaia unei persoane, colectiviti, discipline tiinifice care se
supune unor legi, condiii, influene din afara din afara lor (eteronomia). Att autonomia ct i
eteronomia trebuie privite n interdependen, fiind relative i n acelai timp corelative, orice
fenomen care este condiionat i dinuntru i din afara lui este simultan autonom i eteronom.
Singura entitate care se bucur de autonomie absolut este materia (realitatea obiectiv) care
nu cunoate determinare extern ei. Absolutizarea autonomiei duce la autonomism, reprezentare
unilateral i idealist a relaiei dintre contiin i existen n sensul izolrii contiinei pe
temeiul su existenial, social.
Absolutizarea eteronomiei duce la eteronomism, nesocotirea caracterului specific a
contiinei sociale i a formelor ei, esenei i legitilor proprii, interne ale acestora (Dicionar
de filozofie, 1978, p. 55).
Din perspectiv pedagogic, autonomia este definit ca obiectiv general al educaiei i
instruciei, termen sinonim cu cei de emancipare i autodeterminare. Prin autonomie i se acord
subiectului posibilitatea de a-i realiza i construi universul independent, n cadrul legilor
morale de baz (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 27). Tot prin autonomie se mai nelege
statuarea pedagogiei ca disciplin tiinific de sine stttoare, eliberat de teologie, filozofie sau
de pedagogia normativ. n cadrul tiinelor educaiei noiunea este limitativ (idem).
Avnd n vedere aceste definiii, n continuare vom folosi termenul de autonomie cu
sensul de situaie a unui subiect care dispune liber de propria voin, care are posibilitatea de ai realiza i construi universul independent, n cadrul legilor morale de baz. Considerm c
aceast definiie se poate adapta mai uor situaiilor concrete care apar n cadrul procesul de
nvmnt.
III.2. Termeni corelativi conceptului de autonomie

Dup cum observau autorii Dicionarului de pedagogie, n cadrul tiinelor educaiei
noiunea de autonomie este limitativ. Cele mai multe discuii pe aceast tem fac referire la
relaia libertate autoritate. Una dintre cele mai mari probleme ale educaiei este dea a
mpca, sub o constngere legitim, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa (I.
Kant, 1992, p. 24). ntr-o discuie purtat n paginile Revistei de pedagogie de mai muli
pedagogi romni, E. Pun observa c, adesea, raportul libertate autoritate n educaie a fost
47

gndit n termeni disjunctivi i antinomici: libertatea se opune autoritii. n realitate, este de
prere autorul amintit, este vorba despre o pseudo opoziie, ntreinut de puncte de plecare
diferite n vreme ce adepii educaiei autoritare pornesc de la analiza realitii sociale i a
cerinelor impuse de aceasta procesului educaional, adepii educaiei libere invoc
particularitile i caracteristicile naturii umane ca izvor al activitii educative (E. Pun,
1991, p. 47). Privite astfel, libertatea i autoritatea par dou situaii irevocabile n sfera educaiei.
Totui, ele nu au dect o existen teoretic n aceast form, deoarece practica le-a infirmat.
Toate experienele care s-au ntemeiat exclusiv pe una dintre ele au euat. Omul n general i
copilul, n particular, sunt fiine active n procesul de educaie i de socializare, ceea ce face ca
att autoturismul (neles ca extrem a autoritii), ct i liberalismul (ca extrem a libertii) s
contravin naturii fiinei umane.
Omul, prin natura sa, cere, n acelai timp un minimum de repere care s-i orienteze i si dirijeze aciunile, dar i un minimum de autonomie i iniiativ. Libertatea i autoritatea nu au
sens dect prin raportare una la cealalt. autoritatea nu se opune i nu stnjenete natura i
dezvoltarea psihic a copilului (cum las a se nelege pedagogia nondirectivist care susine
libertatea absolut n educaie), ci, n condiii raionale o stimuleaz.
Deci, problema care se pune nu este de a elimina autoritatea din educaie n favoarea unei
liberti iluzorii i ineficiente sub raport formativ, ci gsirea unor modaliti optime de exprimare
a autoritii i de corelare a ei cu autonomia.
Un alt concept vehiculat mpreun cu acela de autonomie este identitate. Din
perspectiva psihologiei dinamice dobndirea autonomiei este corelat cu construirea identitii n
timpul adolescenei. Din punct de vedere filosofic, identitatea este proprietatea unui obiect de a
fi i de a rmne cel puin un anumit timp ceea ce este, calitatea de a-i pstra un anumit timp
caracterele fundamentale. Identitatea nu poate fi rupt de deosebire, deoarece identificnd un
lucru l deosebim de toate celelalte (Dicionar de filozofie, 1978, p. 341). Pedagogia preia
aceast definiie i o concretizeaz, identitatea fiind convingerea interioar a subiectului c n
orice situaie i momente de via, precum i n orice orientri din lumea exterioar, rmne
aceeai persoan. Condiiile eseniale pentru dezvoltarea identitii sunt procesele fizice,
cognitive i emoionale ale copilului n cretere n mediul social. Tot identitate este i contiina
c eu sunt eu n cercul celorlali (N. Schaub, K.G. Zenke, 2001, p. 129). Identitatea rezult n
urma diferenierii de ceilali dovedit prin felul interaciunii subiect mediu socio emoional.
Cutarea identitii este un proces ndelungat care ncepe n perioada adolescenei. Acest
proces afecteaz i este afectat de felul n care arat un adolescent, de felul n care gndete, de
interaciunile care se stabilesc ntre el i persoanele care-i influeneaz viaa. ntrebarea
48

principalii care desconspir cutarea identitii este Cine sunt eu?. Cu ct rspunsul la aceast
ntrebare este mai clar conturat, cu att gradul de autonomie este mai ridicat.
Un alt termen amintit atunci cnd se vorbete despre autonomie este acela de
responsabilitate. J. Davis (1999) aduce n discuie autonomia i responsabilitatea elevului
pentru propria formare. Mesajul care le este transmis elevilor de ctre profesori este acela al
necesitii asumrii rspunderii pentru propria formare, iar sarcinile de lucru sunt astfel create
nct s pun n practic acest mesaj. Cu toate acestea, rezultatele la evalurile externe care se fac
sunt un indicator al performanei colii sau al profesorului i mai puin al elevului. Autorul vede
o contradicie ntre ceea ce elevii sunt ncurajai s fac (pe de o parte). J. Davis face referire la
sistemul britanic de nvmnt i la Curriculum ul Naional din aceast ar, care este att de
riguros nct prescrie nu doar ceea ce trebuie fcut, ci i cnd trebuie fcut i chiar cum trebuie
fcut. De asemenea, evalurile externe (singurele ale cror rezultate sunt luate n considerare)
sunt plasate periodic i sunt foarte stricte, nct nu ofer a doua ans celor care au ratat-o pe
prima.
n aceste condiii se pune problema care este rostul ncurajrii autonomiei i a
responsabilitii elevului pentru propria formare, att timp ct este evaluat dup standarde
impuse din exterior i numai aceste rezultate conteaz n evoluia sa viitoare.
Deci, autonomia coreleaz cu responsabilitatea i ambele caracteristici contribuie la
formarea individului.
acestea sunt principalele concepte care pot fi puse n corelaie cu acela de autonomie. Se
pune problema n ce msur libertatea, identitatea, responsabilitatea, autoritatea coreleaz cu
autonomia n sfera educaiei pentru a contribui la formarea elevului ca viitor adult.
III.3. Responsabilitatea didactic

Responsabilitatea didactic este una dintre sarcinile morale ale profesorului i probabil
cea mai important dintre acestea. Responsabilitatea coreleaz cu luarea de decizii. Cnd o
persoan, din diferite motive nu are posibilitatea de a alege, atunci nu se poate spune c acea
persoan are vreo responsabilitate. De multe ori libertatea de a alege este subestimat. Exist
situaii careaparent nu permit dect o singur decizie, dar, n realitate exist mai multe posibiliti
care ns, s-ar putea s aib consecine negative asupra persoanei. Evident, n cazul n care
profesorul dispune de suficient autonomie el are mai mult libertate s decid dac soluia pe
care o adopt este cea mai bun; altfel spus, autonomia este foarte strns legat de
responsabilitate.
49

Luarea unei decizii presupune alegerea ntre dou sau mai multe valori opuse (valori care
nu pot fi satisfcute n acelai timp), ceea ce cere din partea profesorului capacitatea de a distinge
clar ntre enunuri descriptive, judeci de valoare i cunotinele necesare fiecrui tip de enun,
ceea ce nu este att de uor pe ct pare.
Cercetrile asupra responsabilitii au scos la iveal urmtoarele concluzii:
a.
Sunt foarte puine cercetri empirice n domeniul aciunii responsabile n coal;
b.
Pe parcursul formrii lor profesorii, de cele mai multe ori nu nva cum s
foloseasc efectiv responsabilitatea didactic;

c.
Adesea profesorii nu se gndesc la responsabiliti i la valori;
d.
Adesea profesorii au impresia c aciuni care implic responsabilitate, precum
acordarea de sprijin suplimentar unor elevi, duc la scderea randamentului procesului de predare
nvare la nivelul ntregii clase. Aa se explic de ce responsabilitatea i randamentul colar
sunt, n general tratate separat (T. Nuslu, T. Postlethwaite, 1986, p. 6048)
e.
Dup prerea autorilor menionai anterior, pentru a deveni responsabil un
profesor trebuie s ndeplineasc o serie de caliti:

1.
Competena moral este necesar, dar nu i suficient pentru ca un profesor s
fie responsabil. Un nivel nalt al competenei morale nu garanteaz aciunile responsabile.

Comportamentul n general nu este determinat doar de judecile morale, ci i de context, de
scopurile urmrite sau de dispoziiile celor aflai ntr-o anumit situaie. De aceea competena
moral (care implic doar spiritul dreptii) nu este suficient pentru ca cel care o posed
(profesorul) s fie responsabil.
2.
Grija pentru copil trebuie s fie preocuparea major a tuturor profesorilor.
Aceasta nu nseamn c profesorul accept necondiionat tot ceea ce face copilul. Dimpotriv
nseamn acceptarea necondiionat a copilului ca persoan, ca individ autonom. Aceast calitate
a profesorului are dou dimensiuni: pentru prezentul i pentru viitorul copilului. Acestea implic
din partea profesorului un efort contient de a fi cu copilul, de a-l nelege i de a ine cont c un
copil este diferit de un adult, imposibile n absena empatiei, a cunotinelor de psihologie a
vrstelor i psihologia copilului.
Grija pentru copil nseamn luarea unor decizii n numele copilului pe baza unor
cunotine pe care copilul s-ar putea s nu le aib. Aceast competen poate fi nvat.
3.
Abilitatea de a discerne ntre valori. Mai multe studii au artat c profesorii
nu sunt preocupai de valorile lor, ceea ce poate fi corectat prin procesul de formare a
profesorilor. Exemplul clasic pentru a descoperi care sunt valorile pe care le prefer profesorii
este de a le cere s enumere primete trei obiecte pe care le-ar lua cu ei pe o insul pustie i s-i
50

justifice alegerea pe baza unor principii universal valabile. n cazul n care valorile alese nu sunt
n concordan cu aceste principii profesorilor li se cere s i restructureze sistemul de valori n
concordan cu normele morale acceptate de majoritatea oamenilor (idem, 6. 6052).
S-a pus problema, plecnd de la aceste caliti, n ce msur profesorul responsabil este i
un profesor eficient. Conform unei superstiii care se pretinde tiinific, moralitatea inhib
eficiena. Aceasta ar fi valabil mai ales n cazul profesorilor care se confrunt zilnic cu un
complex de probleme. Conform superstiiei amintite profesorul eficient este profesorul dur, care
ia decizii de unul singur, care conduce clasa fr a ine cont de dreptate, adevr singur, care
conduce clasa fr a ine cont de dreptate, adevr sau prerile celorlali. cu toate acestea au artat
c adevraii profesori de succes sunt cei care se preocup de ceea ce simt elevii lor. n acest sens
se poate vorbi despre complementaritate ntre responsabilitate i eficien.
III.4. Dimensiunea intercultural n educaie surs de

autonomie
Dup cum am ncercat s artm i pn acum, coala nu este doar un loc de instruire, de
achiziie a cunotinelor, este i un spaiu de via i de experien, de solidaritate i de acceptare
reciproc. ntreg nvmntul este un proces de comunicare ce depinde de calitatea relaiilor
pedagogice.
ncercnd s dea un rspuns la ntrebarea De ce exist coala? C. Liesse observ: Ca s
permit copiilor s creasc, s-i dezvolte spiritul, sufletul i corpul, n alte cuvinte, inteligena,
sensibilitatea i creativitatea. La ce fel de societate ar trebui s ne aduc aceast dezvoltare a
fiecruia? La o societate mai dreapt sau mai dur? Prin definiie, o societate nseamn brbai i
femei care triesc mpreun, mai mult sau mai puin n armonie. ns, pentru fiecare copil s
poat s-i ocupe progresiv locul n societate i s poar deveni un cetean activ, pentru ca toi
copiii s poat tri mpreun este esenial s nvee nainte s triasc mpreun.
coala are, deci, o dubl misiune:
1. s permit fiecruia s creasc, s-i dezvolte spiritul, sufletul, corpul i inima;
2. s permit copiilor s nvee s triasc unii cu alii, cu persoane diferite (C. Liesse,
2000)
La prima vedere cele dou aspecte ale misiunii colii par contradictorii: dezvoltarea
individualitii, n plintatea sa i trirea mpreun cu ceilali. Ce nseamn s nvei s fii tu
nsui i n acelai timp s nvei s trieti cu ceilali? Soluia acestei probleme este educaia
51

intercultural. Numai prin intermediul acestei dimensiuni a educaiei putem nelege i accepta c
suntem diferii, dar aceasta nu nseamn c unul este mai bun dect cellalt.
Experiena intercultural din coal este animat de o dubl aciune: receptarea i
mprirea. de receptare sunt legate climatul clasei i al colii, calitatea primirii mesajului, modul
n care elevii beneficiaz ei nii de drepturile pe care sunt invitai s le respecte n cazul
celorlali, solidaritatea pe care ei o percep i de care beneficiaz, posibilitatea lor de expunere.
Este important ca toi elevii, indiferent de diferenele dintre ei, s poat s mprteasc aceeai
experien i s se simt n mod egal acceptai (pentru c numai aa vor ajunge s-i accepte pe
ceilali). mpririi i aparin toate materializrile solidaritii n cadrul clasei i n exterior.
Acestea merg de la ascultarea celuilalt, pn la colaborarea i mprirea componenelor, la
recunoaterea i la aprarea drepturilor celuilalt, ca i la ajutorul reciproc (P. Dasen, C.
Perregaux, M. Rey, 1999, p. 185).
Dar cum se ajunge de la solidaritate la autonomie? Puntea de legtur este
interculturalitatea. Autonomia nu nsemn afirmarea zgomotoas a sinelui. Ea nseamn
aptitudinea interioar a individului de a cuta un sens vieii sale. Orice societate depinde, att
n ceea ce privete existena ct i dezvoltarea sa de un echilibru ntre afirmarea de sine a
individului i interesul colectiv. Realizarea acestui echilibru duce la o cunotin crescut a
libertii interioare i constituie baza unui sentiment de identitate i de respect de sine, de
respect al celuilalt (B. Bettelheim apud C. Liesse, 2000). Autonomia nu nseamn s fii
dependent de alii, dar nici s fii independent i s te descurci fr ei. Autonomia este deci
capacitatea de a deveni tu nsui n interaciune cu ceilali.
Autonomia i interculturalitatea sunt strns legate. Nu pot s m deschid celorlali dect
n msura n care am eu nsumi sentimentul de a fi un individ unic. Sau invers, n msura n care
pot ntreine relaii pozitive i binevoitoare cu ceilali pot tri sentimentul propriei mele identiti.
Dac venim din culturi diferite bogia poate fi enorm. Autonomia permite integrarea ntr-o
societate multicultural. dimensiunea intercultural n educaie este un drum care favorizeaz
acest sentiment, de a fi n realitatea cotidian o individualitate care nu nseamn cu nimeni i cu
nimic. Aceast securitate interioar permite recunoaterea celuilalt unic i favorizeaz dorina de
cunoatere de nelegere i de comunicare.
n acest context rolul profesorului este de a favoriza dezvoltarea persoanei i, n acelai
timp, favorizarea relaiilor constructive n grup, deci construirea autonomiei elevului. Acesta este
un ideal greu de atins n condiiile n care formarea cadrelor didactice din perspectiv
intercultural las de dorit. Profesorii implicai n educaia intercultural ar trebui s fie ateni la
urmtoarele ndatoriri:
52

- s asigure o gestionare democratic a clasei sau a colii pentru a permite fiecruia
s se exprime, s dezbat, s in cont de altul, s-i asume responsabiliti;
- s dea rnd pe rnd fiecrui elev ansa de a experimenta diferite roluri, inclusiv
cel de animator sau lider, de a lua la cunotin de diferite forme de conducere, de a percepe
i a analiza relaiile de putere din grup, instituie sau societate, de a depista abuzurile i de a
lua act de ele.
- s supravegheze calitatea interaciunilor dintre elevi, gradul de participare al
elevilor la interaciuni depinde de prestigiul pe care-l au n grup; prestigiul lor depinde de
situaia socio economic, de etnie, de limb, de competenele fizice, de rezultatele colare.
Organizarea unui nvmnt care s suscite nvarea cooperativ ara sigura exercitarea
optim a prestigiului i ar conduce la reducerea inegalitilor instituite n coal.
- s stpneasc fenomenele de violen; tinerii care au tendine de autoritate
trebuie tratai cu nelegere i pui n situaia de a colabora n diferite mprejurri cu cei ctre
care i exercit ura i violena.
- s asigure deschiderea grupului spre exterior i s favorizeze o atitudine cu
membri altor grupuri, mai apropiai sau mai ndeprtai (C. Cuco, 2000, p. 203).
n concluzie se poate spune c formarea autonomiei elevului din perspectiv
intercultural se face prin educaia pentru respectul celuilalt. Autonomia nseamn a gndi i a
aciona prin sine nsui, innd cont permanent de existena celorlali. Numai prin manifestarea
autonomiei se poate ajunge la solidaritate, singurul drum de urmat ca oamenii s nu se mai lupte
ntre ele, s nu se mai umileasc, s nu mai aib dorina de dominare unul asupra celuilalt.
Construirea autonomiei unui individ nu este o problem uoar, mai ales dac ea trebuie
s se ntmple n mediul colar. Una dintre cele mai mari probleme ale educaiei este de a
mpca sub o form legitim, supunerea cu posibilitatea de a se servi de libertatea sa. Cci
constrngerea este necesar. Dar cum s fie cultivat libertatea prin constrngere? se ntreba
Kant n tratatul de pedagogie. Acesta este paradoxul educaiei formale ce se practic n orice
coal: construirea autonomiei elevului, n condiiile supunerii la autoritatea colii, care la
rndul su se supune normelor societii.
n aceste condiii un rol deosebit de important i revine profesorului. Dincolo de
specializarea sa tehnic-tiinific, el are responsabilitatea de a-i exercita autoritatea astfel nct
s contribuie la sporirea gradului de autonomie a elevului. Munca sa devine cu att mai dificil
cu ct elevii nainteaz n vrst. Cnd acetia din urm ajung n perioada adolescenei cadrul
didactic are posibilitatea de a-i demonstra miestria n a-i exercita autoritatea n sensul
construirii autonomiei elevilor si.
53
III.5. Construirea autonomiei elevului una din responsabilitile

profesorului
Clasa colar nu este doar locul unde, n cadrul unui ritual academic, se trateaz un
subiect din program. n acest spaiu se nva n acelai timp i o lecie de via. Clasa
constituie un sistem social care reunete diferite grupuri (profesori, elevi, prini) ai cror
membri depind unii de alii, fiind supui unei micri de influen reciproc ce determin
echilibrul funcional al grupului. Fiecare grup cere de la membrii si diferite forme de
comportament.
Profesorii constituie o categorie uor de difereniat de alte profesii. n orice moment
profesorul este implicat n ntregime ntr-o situaie specific spaiului educaional. n rolul de
mediere pe care l exercit, profesorul nu este neutru, deoarece este implicat n situaia
respectiv prin tot ceea ce spune, ceea ce crede, ce face, cu ntreaga sa personalitate. Dup tonul
pe care l adopt, privirea aruncat, gestul schiat, mesajul su ia o valoare specific pentru toi
elevii i are rezonane particulare pentru unii dintre ei (S. Marcus i colab., 1999, p. 11).
O discuie pe tema autonomiei elevului nu poate s nu in seama de relaia pedagogic,
de interaciunea profesor-elev care se stabilete n interiorul unei clase colare.
III.5.1. Relaia pedagogic, premis a construirii autonomiei

elevului
Conform Dicionarului de pedagogie, relaia pedagogic se refer la particularitile
raporturilor educative dintre adult i un copil sau un adolescent, ntr-o ordine sistematic.
Constructul conine pri descriptive i normative. Descriptive sunt afirmaiile despre relaiile
existente ntre profesor i elevi n ceea ce privete nelegerea, prevederea, perspectiva,
cunotinele, capacitile, judecile, aciunile, precum i indicaiile despre provizoratul relaiei
pedagogice. Raporturile pedagogice trebuie nelese ns i ca nite categorii normative,
pedagogul trebuie s se disting prin anumite caracteristici. Apoi dintr-o perspectiv primar,
normativ, relaia pedagogic trebuie s ndeplineasc urmtoarele criterii: recunoaterea
personalitii copilului i a individualitii sale, a educaiei lui cuprinztoare i formatoare,
apelul la responsabilitatea fiecrei pri (H. Schanb, K.G. Zenke, 2001, p. 240). Aceast
definiie a relaiei pedagogice subliniaz rolul important al responsabilitii n meninerea
raporturilor educative ntre profesor i elev, n cadrul crora se construiete autonomia elevului.
54

Responsabilitatea nu aparine doar profesorului, n cazul relaiei pedagogice, ci i elevului.
Interaciunea profesor-elev presupune implicarea activ a ambelor pri, n proporii diferite.
Relaia profesor elev impregneaz i nfluieneaz totul atunci cnd este vorba despre o
situaie pedagogic, mai ales c orice relaie are n vedere controlul reciproc al
comportamentelor. La o extrem aceast relaie poate fi un cmp de lupt, profesorul schimbnd
reetele pentru a-i determina pe elevi s fac ce vrea el, elevii schimbnd ntre ei alte reete
pentru a scpa. Cnd aceast lupt este ctigat de profesor, se spune c se nelege bine cu
elevii, iar nvinii sunt etichetai drept elevi buni. Cnd, dimpotriv, profesorul pierde, este
vorba despre o clas slab, iar ctigtorii sunt n pragul repeteniei. Cnd nu ctig nimeni
este vorba despre o clas dificil. Miza ambelor pri este demnitatea personal.
La cealalt extrem a relaiei profesor-elev se afl profesorul identificat total cu clasa,
luptnd pentru ea cu direciunea colii i cu inspectorul (S. Marcus, 1999, p. 11).
Acestea sunt cele dou extreme teoretice ale unui continuum. n realitate profesorul i
elevul nu trebuie s fie nici fa n fa, n conflict, nici identificai, ceea ce ar anula scopul
actului instructiv-educativ. Dezirabil, dar i cel mai dificil de atins i de meninut este poziia
de mijloc, pentru c nu este suficient numai cunoaterea teoretic a tiinei pedagogice sau
numai nelegerea i dragostea pentru elevi.
Fiind o relaie interuman, n cadrul relaiei pedagogice exist o interdependen a
comportamentului profesor-elev, n sensul c aciunea unuia provoac o modificare a
comportamentului celuilalt. Prin poziia sa privilegiat ns, profesorul poate s ia iniiativa
interaciunii ce suscit reacii la elevi. El poate s fac s depind mai mult sau mai puin de el
comportamentul elevilor i din comportamentul su s rezulte atmosfera de grup a clasei. De
aceea nu este o exagerare afirmaia conform creia construirea autonomiei elevului depinde n
foarte mare msur de relaia pedagogic, de comportamentul profesorului.
III.5.2. Autoritatea profesorului i autonomia elevului

Dup cum am artat anterior, autoritatea este unul din criteriile dup care este considerat
status-ul profesorului. Din punct de vedere etimologic termenul de autoritate deriv din cuvntul
latinesc autoritas care nseamn prestigiul de care se bucur cineva (n acest caz, profesorul)
ca specialist, prin cunotinele sale i ca om prin calitile sale.
Prin tradiie profesorii aveau o putere considerabil n clas, dar, n timp, aceast putere
a fost diminuat prin lege. Totui ei continu s i pstreze n bun msur autoritatea n
55

relaiile cu elevii, autoritate generat n virtutea obiceiului, a faptului c profesorul este prin
tradiie expertul n cunotine i deintorul controlului asupra notelor i promovrii elevilor.
La prima vedere, termenii de autoritate i autonomie par c se exclud reciproc. n ce
msur se poate spune despre un profesor autoritar c stimuleaz construirea autonomiei
elevului? Sau manifestarea autonomiei elevului este posibil doar n absena autoritii
profesorului? care sunt indicatorii autoritii profesorului i care sunt formele de expresie a
autonomiei elevilor? Acestea sunt doar cteva dintre ntrebrile fireti care apar n cadrul
abordrii acestei teme. Dup cum observa un autor, tradiia autoritar este att de
nrdcinat, nct noi nu reuim s ne gndim la autonomia elevilor dect ca la un fapt care
impunea pasivitatea profesorului. n realitate autonomia elevilor pretinde ca profesorul s fie
foarte activ n ndeplinirea sarcinii sale, de a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime i
un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud E. Pun, 1991, p. 48).
Problema care se pune n realitate nu este aceea a neautoritii profesorului, ci,
dimpotriv, a exercitrii autoritii prin anumite modaliti ce confer elevilor o arie mai mare
de participare i de aciune. n mediul educaional se cere exercitarea unei autoriti raionale i
funcionale.
Au fost identificate proprietile pe care le are autoritatea profesorului:
- nimeni nu este o autoritate pentru sine ntr-un anumit domeniu de activitate;
- n acelai domeniu de cunoatere, autoritatea este asimetric, n sensul c unul tie
mai mult dect altul;
- nu exist autoritate absolut, prin aceasta nelegndu-se c nu se poate ca un
profesor s dein autoritatea n toate domeniile;
- autoritatea poate fi ntemeiat sau nentemeiat (J.M. Bachenski apud M. Clin,
1996, p. 47).
n raportul profesor-elev, profesorul apare i se manifest ca exponent al autoritii a crei
misiune este de a aduce structura intern a personalitii i comportamentul elevului ct mai
aproape de etaloanele prescrise social. aciunea sa implic, inevitabil, i o not de constrngere a
crei form de exercitare ns, trebuie s fie ct mai voalat. La rndul su, elevul intr n aceast
relaie cu consemnul clar de a da ascultare profesorului, de a depune un efort voluntar susinut
pentru a nva i a face dovada unei pregtiri la nivelul cel puin acceptabil. Profesorul devine o
autoritate fa de elevii si atunci cnd acetia din urm accept ce li se spune ca fiind adevrat i
adopt decizii care produc schimbri n comportamentul elevilor. Exist i cazuri n care elevii
nu recunosc autoritatea profesorului din diferite motive.
56

n tratatul su de pedagogie I. Kant face referire la raportul autoritate-autonomie n
educaie sub forma supunere-libertate, supunerea aprnd ca rspuns al elevului la autoritatea
(constrngerea) adultului. Astfel supunerea educatului poate fi pozitiv n sensul c el trebuie
s fac ceea ce-i este prescris, fiindc nu poate exista prin el nsui i fiindc exist nc n el
tendina de imitaie, sau negativ n sensul c el trebuie s fac ceea ce doresc alii dac vrea
ca, la rndul lor acetia s fac ceva ce-i place lui. n primul caz este expus a fi pedepsit, n al
doilea a nu obine ceea ce-i dorete. Cci constrngerea este necesar. Dar cum s fie
cultivat libertatea prin constrngere? Trebuie s-mi deprind elevul s ngduie ca libertatea
s fie supus unei constrngeri i n acelai timp s l nv ca ei nii s fac uz bun de dnsa.
Fr aceasta nu ar fi ntr-nsul dect pur mecanism: omul lipsit de educaie nu tie s se
serveasc de libertatea sa. E necesar ca el s simt de timpuriu mpotrivirea neevitabil a
societii pentru ca s nvee ct e de greu s-i poarte singur de grij, s ndure lipsa i s
dobndeasc libertatea independent (I. Kant, 1992, p. 23). Pentru a-i susine punctul de
vedere, filozoful german propune i un set de reguli care ar trebui urmate pentru ca elevul s
dobndeasc singur libertatea:
1. Copilul s fie lsat liber chiar din prima sa copilrie i n toate momentele (cu
excepia situaiilor n care s-ar putea rni), dar cu condiia s nu pun el singur piedic
libertii altuia;
2. Trebuie s-i artm c nu-i poate atinge scopurile dect cu condiia de a-i lsa i
pe ceilali s le ating pe ale lor;
3. Trebuie s-l nvm c i se impune constrngerea cu scopul de a-l nva s fac
uz de propria sa libertate, c-l cultivm ca s poat s se manifeste liber, adic s se
lipseasc de ajutorul altuia. Aceasta din urm regul este aceea care lovete mai trziu
spiritul copiilor; ei nu realizeaz dect foarte trziu c vor fi obligai s se ntrein singuri n
viitor.
Din enumerarea acestor reguli se desprinde inspiraia lor rousseauist. Acordarea
libertii depline de manifestare copilului i educarea lui cu scopul de a-i folosi aceast
libertate, se regsete i n concepia pedagogic a lui Rousseau. dincolo de valoarea ei teoretic,
se ridic problema eficienei practice a acestei metode. n ce msur acordarea autonomiei totale
nc din prima copilrie l va ajuta pe individ s-i foloseasc n mod corect aceast autonomie
la vrsta adult? Ideea care se impune a fi subliniat este c nu se poate ajunge la autonomie fr
supunerea anterioar la regulile unei autoriti. Altfel spus elevul nu poate ajunge la situaia de a
dobndi i de a folosi cum se cuvine autonomia dac anterior nu se supune regulilor autoritii
reprezentate de profesor.
57

J.M. Bachenski identific dou tipuri de autoritate:
a. - autoritatea epistemic este aceea a profesorului specialist ntr-un domeniu de
cunoatere, a celui care tie mai bine i mai mult dect elevul sau dect elevul un coleg de
catedr
b. - autoritatea deontic este exercitat de profesorul care conduce aciunea educativ,
cel care d directive elevului i explic necesitatea lor (J.M. Bachenski apud M. Clin, 1996, p.
47). n cadrul procesului instructiv-educativ profesorul exercit ambele tipuri de autoritate, dar
n proporii diferite i n situaii diferite. Este responsabilitatea de a decide cum i va utiliza
autoritatea pe care o deine n construirea autonomiei elevului. n cazul n care profesorul nu
este suficient de bine pregtit din punct de vedere pedagogic, tiinific sau psihologic pentru a-i
exercita autoritatea n sensul enunat, relaia pedagogic se poate transforma pentru unii elevi n
factor perturbator al personalitii lor, ducnd la inadaptare colar, abandon colar, crize
psihologice grave.
Imaginea profesorului zbir, a profesorului Sfinx, a profesorului rigid, a
profesorului persecutor, a profesorului nenelegtor, a profesorului subiectiv n aprecieri i
tratamente ca expresii ale abuzului de autoritate din partea profesorului sunt tot attea surse de
inducie afectiv negativ (M. Golu, 1993,p. 152) asupra elevului care fac s eueze relaia
pedagogic i orice ncercare de dobndire a autonomiei. La fel de ineficient este i profesorul
ddac, profesorului marionet, profesorului delstor, profesorului care pune numai note
mari etc.
I.G. Stanciu, n articolul deja invocat din Revista de pedagogie, nr. 1/1991 referitor la
necesitatea autoritii n relaia pedagogic observ c nc de la natere copilul nu este nici bun,
nici ru, depinde de calitatea influenelor mediului i aciunilor educative dac direcia pe care o
vor lua instinctele i depoziiile sale native va fi pozitiv sau negativ. Unele dintre aceste
dispoziii i instinctele se cer a fi nfrnte, altele stimulate; n unele cazuri este necesar prezena
unei autoriti ca s sprijine i s conduc procesul de dobndire a experienei i de nhibare a
pulsiunilor nedorite social, n alte cazuri copilul simte nevoia liberei sale manifestri. Cu ct
crete mai mult, cu att trebuina sa de libertate devine mai puternic. O astfel de autoritate,
acceptat de elev i care permite manifestarea i creterea gradului su de autonomie izvorte
din prestigiul profesorului. Greu de suportat sau chiar de nesuportat este autoritatea abuziv,
arbitrar, care vrea cu tot dinadinsul s subordoneze, s-i afirme puterea. O astfel de autoritate
strnete nemulumirea, chiar revolta.
O autoritate autentic se ntemeiaz ndeosebi pe trei caliti ale educatorului:
- competena sa profesional (ct de mult tie s-i transmit tiina)
58

- bunvoina (calitatea de a veni n ntmpinarea trebuinelor copilului, acesta s
simt c educatorul su vrea s-i sprijine devenirea)
- obiectivitatea n aprecierea rezultatelor colare i a ntregului comportament al
elevului.
n cazul unei astfel de autoriti educatorul i atrage stima i chiar dragostea elevului.
Numai o astfel de autoritate ntemeiat pe un autentic prestigiu d ncredere elevului n
dasclul su, stimuleaz comunicarea dintre ei i receptivitatea fao de valorile pe care acesta
din urm i le propune spre asimilare. n aceste condiii apare deseori tendina elevului de orice
vrst de a-i lua ca model dasclul preuit (I.G. Stanciu, 1991, p. 54).
Relaia cu un astfel de profesor deschide larg porile unei manifestri autonome, a unei
activiti colare desfurate sub semnul eficienei.
Numai un profesor apreciat, ndrgit de elevii si poate spera din partea lor la o activitate
temeinic, serioas. Elevii nu apreciaz profesorii care nu dau dovad de seriozitate n
exercitarea profesiei care nu tiu s se apropie de ei cu delicatee i diplomaie, care caut cu
orice pre s devin plcui elevilor.
Rezumnd, se poate afirma c formele de exprimare i intensitatea manifestrilor de
autonomie ale elevilor sunt dependente n mod cert i semnificativ de modul n care se exercit
autoritatea cadrelor didactice.
III.5.3 Comunicarea didactic i rolul ei n construirea autonomiei

elevului
Comunicarea educaional sau pedagogic este cea care mijlocete realizarea
fenomenului educaional n ansamblul su,indiferent de coninuturile, nivelurile, formele sau
partenerii implicai. Comunicarea didactic apare ca form particular a comunicrii
educaionale, obligatorie n vehicularea unor coninuturi determinate, specifice unui act de
nvare sistematic, asistat. Din perspectiva educaiei formale, comunicarea didactic este
baza procesului de predare-nvare a cunotinelor n cadrul instituionalizat al colii i ntre
parteneri cu status uri determinate: profesori elevi.
Att comunicarea educaional ct i cea didactic pot fi considerate ca fiind forme
specializate ale fenomenului foarte complex i dinamic al comunicrii umane.
Din punct de vedere etimologic cuvntul comunicare este legat de noiunile de
comunitate i obligaie. La origine comunicarea nseamn un lucru care s fie mprit,
mprtit.
59

Comunicarea, n general, are urmtoarele obiective:
1. descoperirea personal (ne descoperim pe noi, dar aflm i multe lucruri despre
partener. Eficiena descoperirii personale crete prin compararea abilitilor, realizrilor,
valorilor, atitudinilor, nereuitelor proprii cu ale celor cu care comunicm. Unii folosesc
aceast comparaie social pentru a dobndi competene noi, ca pe o motivaie);
2. mai buna nelegere a lumii exterioare, stabilirea i meninerea relaiilor sociale,
schimbarea atitudinilor i comportamentelor celorlali (opinia, convingerea mea ctig
infinit n putere i succes n momentul n care o a doua minte a adaptat-o) (Novalis apud S.
Marcus, 1999, p.94);
3. amuzarea altora i atragerea ateniei asupra noastr (S. Marcus, 1999, p.94).
n ceea ce privete cazul particular al comunicrii didactice, M Clin o include n tipuri
de relaie pedagogice, alturi de relaia pedagogic interpersonal i de relaia pedagogic
deontic.
Din punct de vedere structural funcional comunicarea didactic presupune dou forme
diferite:
a. Comunicarea general prin utilizarea de ctre profesor i elevi a limbajului
curent ale crui componente sunt: emitorul, calea de transmitere a cunoaterii umane i
receptorul;
b. Comunicarea de specialitate prin limbajul tiinific al unei discipline de
nvmnt (M. Clin, 1996, p. 57).
Una din dimensiunile principale i foarte importante ale relaiei de comunicare este
empatia. aceasta reprezint capacitatea unui individ de a se substitui pe sine n rolul
interlocutorului, de a se identifica temporal cu el. Motivele pentru care empatizm sunt diferite,
dar cel mai frecvent scop al empatiei este previziunea comportamentelor celuilalt. anticipnduse comportamentul probabil al partenerului de comunicare se obine fixarea unei strategii
personale de comportament fa de acesta.
n cazul profesorului empatia este unul din elementele care stau la baza performanelor
sale didactice. Un profesor care se transpune n rolul elevului i va nelege nevoile,
particularitile acestuia i va aciona astfel nct s contribuie la constituirea autonomiei
acestuia, ctignd n acelai timp simpatia elevilor.
O alt dimensiune a relaiilor de comunicare este persuasiunea. Aceasta este un proces de
influenare a atitudinii partenerului, neleas drept calitate a mesajului, intenie sau latur
eminamente afectiv a comunicrii. Persuasiunea presupune un nalt rafinament psihologic.
Studiile consacrate persuasiunii s-au oprit asupra caracteristicilor componentelor procesului de
60

comunicare (emitor, mesaj i receptor). S-a artat c modul n care este perceput emitorul,
caracteristicile i motivaiile pe care i le atribuie receptorul conteaz n eficiena persuasiunii.
dintre acestea, cea mai important este credibilitatea, prin aceasta nelegndu-se ct ncredere
inspir cel care propune o idee, o atitudine (ex.: ct de pertinente sunt informaiile, ct de
adevrate, n ce msur le transmite fr a le denatura). De asemenea, atractivitatea i
asemnarea emitorului cu persoanele care primesc mesajul pot spori influena persuasiunii,
prin atractivitate nelegndu-se aspect fizic, trsturi de personalitate, mod de comportare, iar
asemnarea poate fi de vrst, de sex, de statut socio-economic, de etnie, de religie etc.
Ce trebuie s conin un mesaj i cum trebuie el transmis astfel nct efectul persuasiv s
fie att de puternic nct s produc o schimbare atitudinal asupra receptorului? S-a observat c
subiecii cu un nivel de educaie mai ridicat au sim analitic mai dezvoltat i rspund mai uor
mesajelor de tip raional, n timp ce subiecii cu un nivel de educaie mai sczut sunt mai
sensibile la mesajele cu caracter puternic emoional. De asemenea, n ceea ce privete tria
argumentelor, impactul persuasiv este cu att mai mare cu ct este structurat s elimine orice
contraargumentare din partea receptorului. De asemenea, se vorbete despre noutatea
argumentului (n msura n care el nu se regsete n repertoriul de argumente al receptorului) i
despre validitatea acestuia (n msura n care este perceput ca adevrat i plauzibil). repetarea
argumentelor slabe duce la neutralizarea efectului persuasiv, iar repetarea celor puternice crete
impactul persuasiunii (S. Marcus, 1999, p. 99).
Referindu-se la aceeai problem a efectului persuasiv al mesajului didactic, C. Cuco
(1999) trage un semnal de alarm educatorul poate deveni chiar i fr voie sa un manipulator,
un practicant al ndoctrinrii, cci ndoctrinarea este cea mai veche i cea mai puin bnuit
form de realizare a educaiei (C.N. Bower apud C. Cuco, 1999, p. 210). ndoctrinarea este
un admirabil instrument pentru cei care tiu dinainte ce scopuri au de atins i ine de
intenionalitatea celui care apeleaz la ea.
A ndoctrina nseamn a face ceea ce nu se spune, a ine o lecie cuiva pentru a-l
ctiga de partea unui punct de vedere (Robert apud C. Cuco, 1999, p. 217). Subiectul asupra
cruia se exercit aciunea (elevul, n cazul nostru) nu trebuie s fie contient de activitatea carel are drept int. O. Reboul (apud C. Cuco, 1999. p. 214 217) evoc cele mai des ntlnite
ipostaze ale ndoctrinrii n nvmnt din care le prelum pe cele mei semnificative studiului
nostru.
1. A preda o doctrin duntoare. Se face diferena ntre a preda o doctrin duntoare i
a preda un lucru greit. A preda ceva ce nu este corect nu este corect nu este ndoctrinare.
Aceasta din urm implic o eroare periculoas, propagat n mod deliberat. De exemplu, nu este
61

ndoctrinare cnd li se spune copiilor c exist extrateretri sau c nu exist, dar se ndoctrineaz
atunci cnd li se spune c oamenii de ras neagr sunt mai ri dect cei de ras alb i nu merit
respect.
2. A utiliza nvmntul pentru a preda o doctrin partizan. n general, difuzarea
doctrinelor partizane este un semn al democraiei i nu al ndoctrinrii, dar cnd acest lucru se
petrece ntr-un loc ce nu este destinat acestui scop (n coal) atunci vorbim despre ndoctrinare.
Cnd profesorul se servete de autoritatea sa pentru a preda exclusiv pentru o doctrin, el i
pierde calitatea de educator i devine un propagandist.
3. Utilizarea n predare a argumentului autoritii. Atunci cnd elevii susin o idee n
virtutea faptului c profesorul a spus-o e semn c au fost ndoctrinai. este mai puin important
dac acel coninut este fals sau adevrat, nu conteaz dect c subiecii (elevii) nu au
posibilitatea de a cerceta ei nii fiind tratai ca nite eterni netiutori. Prin invocarea acestei
ipostaze a ndoctrinrii nu se susine n nici un caz negarea oricrei autoriti. Toi avem nevoie
s ascultm uneori de vocea unor autoriti, deoarece nimeni nu este atottiutor. Diferena este
c, n caz de ndoctrinare, autoritatea este impus nu propus.
4. A preda plecnd de la prejudeci. Prejudecata este o paradigm ce comand
atitudini ulterioare: rspunsuri, obiecii, evaluri. Gndirea nu mai este ghidat de premise
autentice, ci de o cauzalitate extern. Un nvmnt bazat pe prejudeci, de orice fel ar fi
ele, este un nvmnt tendenios. n acest caz ndoctrinarea se exercit asupra coninutului
predat i nu a formei de predare.
5. A preda, pornind de la o doctrin ca i cnd ea ar fi singura posibil. Profesorul
devine ndoctrinator atunci cnd, adoptnd un model explicativ, are tendina de a le respinge
pe toate celelalte. Aceasta se poate ntmpla cu att cu att mai mult cu ct domeniul
disciplinei permite mai puin control definitiv, cum este cazul disciplinelor socio-umane. Din
aceast perspectiv, a ndoctrina nseamn a adera n chip exclusivist la o doctrin i a
deveni intolerant fa de celelalte, a le accepta coexistena fireasc.
6. A nu preda dect fapte favorabile unei anumite doctrine. ndoctrinarea n acest
caz privete consecinele nvrii. nvmntul are o orientare precis care exclude toate
faptele contrare propriului su punct de vedere (care poate fi o prejudecat sau o doctrin
mrturisit). Manipularea devine posibil fr a se apela neaprat la minciun, ci doar la
omiterea sau minimalizarea unor fapte contrare celor prezentate cu insisten. Cenzurarea
este un mijloc tipic de ndoctrinare, pentru c mpiedic accesul la informaie al oamenilor.
7. A falsifica faptele pentru a etala o anumit doctrin. n acest context nvmntul
nu este doar tendenios, ci i mincinos. Profesorul ndoctrinator inventeaz fapte, fabric
62

mrturii i martori. n ndoctrinare se utilizeaz rar minciuna evident, uor de demascat, ci
mai degrab exagerarea sau omisiunea.
Aceste ipostaze ale ndoctrinrii prezente n domeniul nvmntului, sunt departe de a
crea un cadru favorabil dezvoltrii autonomiei elevului. Profesorul ndoctrinator ce consider un
reprezentant al societii, al poporului, al culturii, al adevrului i exercit o putere pe care o
consider legitim. Pentru ca fiecare profesor s se poat testa n ce msur indocrineaz sau nu
i implicit dac el contribuie sau nu la construirea autonomiei elevului, C. Cuco propune un set
de ntrebri:
- Oare ndoctrinez cnd caut s conving pe cineva de propria mea opinie? Nu, att
timp ct nu m servesc de autoritatea mea de profesor n ncercarea de a-i convinge pe alii de
ceea ce gndesc eu.
- ndoctrinez cnd, datorit prestigiului meu elevii gndesc ceea ce gndesc i eu?
Nu. De data aceasta elevii nii se ndoctrineaz. Ei trebuie s fie nvai s pun n
chestiune ceea ce la spun eu.
- ndoctrinez cnd i nv pe elevii mei c trebuie s-i iubeasc prinii? Da,
pentru c ceea ce i nv eu este absurd iubirea nu poate fi comandat ceea ce nu-i
poate conduce dect la culpabilitate sau revolt. Dac elevii notri nu-i iubesc prinii,
trebuie s ne ntrebm care este cauza i s acionm n consecin att asupra elevilor ct
i asupra prinilor.
- mi ndoctrinez elevii cnd i ndrept spre o religie n care nu cred? Da. i mint i
pentru acest lucru ei mi vor cere socoteal mai trziu. Nu am dreptul s le impun o
doctrin la care nu ader.
- ndoctrinez dac afirm c un elev este incapabil de reuit? Nu, dac este debil
mintal. Da, pentru c eu, ca dascl trebuie s-i ncurajez pe toi dup puterile lor.
- ndoctrinez, oare, cnd le impun elevilor anumite reguli de politee sau un anumit
cadru conceptual, fr a le explica acest lucru n totalitate? nu, pentru c regulile de
politee sau de gramatic nu se pot explica ntotdeauna, iar dac aceste explicaii exist nu
sunt ntotdeauna n concordan cu puterea de nelegere a elevilor.
- ndoctrinez cnd elevii mei m acuz c i ndoctrinez? cred c nu. n acest
moment, ndoctrinarea, dac ar fi intenionat nu ar mai avea nici un efect.
- Care este cadrul cel mai prielnic pentru ndoctrinare? nvmntul. dac acesta
este nsoit i de puin religie, predat defectuos, sau de alte tipuri de ideologii, ansa este
i mai mare (C. Cuco, 1999, p. 218)
63

n sfera socialului, n general, i n cea a educaiei, n special, persuasiunea poate fi
benefic sau malefic. aspectul benefic se materializeaz atunci cnd (emitorul) profesorul
ndeplinete competent rolul de consilier tehnic i afectiv, de persoan cu experien dispus s
mprteasc din aceast experien, atunci cnd nelege c fiecare elev este un exemplar unic
i, de ce nu, atunci cnd renun la rolul de atottiutor n schimbul altor satisfacii. Profesorul
trebuie s ndeplineasc rolul unui sftuitor, membru al colectivitii, participant la viaa grupului
colar surs de competen n probleme le cu caracter tiinific i afectiv ale elevilor. repertoriul
de comportamente pe care este recomandat s-l utilizeze profesorul pentru a se situa pe poziia
de a influena comportamentele elevilor n sens pozitiv este:
- s fie prietenos, indiferent de starea afectiv a elevilor
- s-i asculte pe elevi cu mult rbdare n problemele ce-i frmnt
- s nu-i contrazic, s nu adopte o atitudine de opoziie
- s foloseasc n discuii un vocabular adecvat nelegerii elevului
- s-i furnizeze informaii pe msura caracteristicilor sale pentru prevenirea actelor
de indisciplin, pentru alegerea unui model comportamental
- s-l ndrume i s-l ajute s alctuiasc un plan de aciune
- s stabilesc concluziile discuiei i s-l ajute pe elev s-i formuleze el nsui
obiectivele pe care vrea s le ating (A. Neculau, 1983.p. 206).
Cu alte cuvinte profesorul trebuie s coopereze cu elevii, s-i consulte, s le dezvolte
iniiativa. Procednd astfel va reui s exercite asupra lor o influen benefic, dezvoltndu-le n
acelai timp gradul de autonomie.
Dimpotriv, atunci cnd profesorul se complace n postura de supraveghetor preocupat
doar de meninerea ordinii i de verificarea nsuirii exacte a adevrurilor lui, atunci cnd se
gsete n faa clasei i nu n clas, n faa elevilor i nu ntre elevi, persuasiunea sa
este malefic sau, n cazul fericit, inexistent i sunt puine anse s creasc gradul de autonomie
al elevilor.
Referitor la comunicarea didactic, literatura de specialitate face distincie ntre
competen lingvistic i competen comunicaional (S. Marcus, 1999, p. 103). Competena
lingvistic se refer la nivelul cel mai nalt al abilitii lingvistice proprii unei persoane, fiind
reflectat n formularea iniial a mesajului. Competena comunicaional este gradul n care
oamenii in seama de caracteristicile celor crora li se adreseaz, producnd mesajul astfel nct
s fie neles aa cum intenioneaz s fie neles.
Locul desfurrii relaiei de comunicare profesor-elev este clasa. O comunicare este
autentic dac fiecare personalitate se angajeaz total i exprim cu sinceritate emoiile, ideile,
64

experienele, acceptnd ns i sentimentele, ideile, experienele celorlali, putnd astfel s le
neleag, s le modifice s coopereze la nevoie cu partenerii pentru atingerea unui scop comun!
Pentru a dialoga eficient, profesorul nu trebuie numai s cunoasc i s neleag elevul, ci s fie
capabil s-i comunice felul n care l simt i l nelege. Aceasta este posibil numai prin apelul
la abilitatea empatic. Practica pedagogic ce urmrete numai transmiterea n mod arbitrar a
cunotinelor i priceperilor are ca efect dezgustul elevilor cu privire la materiile nvate,
incapacitatea de a lua iniiative, neputina de a ajunge la autonomie, dorina de dependen,
uitarea rapid a celor nvate superficial, la cerere.
Cei mai buni profesori sunt, n general, pasionai de domeniul pe care l predau. Ei ajung
s produc schimbri la elevii lor printr-o structurare atent a coninutului. La rndul lor, elevii
pot contribui prin ntrebri, provocri, cutri individuale.
Interaciunea profesor - elev nu se limiteaz numai la coninutul leciei, ci se extinde la
mesajele raionale, la sentimentele personale, la atitudini i valori. Relaia profesor elev
trebuie s fie astfel structurat nct elevul s ndrzneasc s acioneze n prezena profesorului,
s coopereze cu el, s pun ntrebri, s formuleze ipoteze, opinii i interpretri personale.
Relaia clasic profesor = autoritate, elev = dependen nu are nici un efect n realizarea
elevului.
Analiznd aciunile verbale explicite care au loc n clas, un grup de pedagogi francezi
au propus nou funcii care acoper evenimentele eseniale ale predrii, prin funcie
nelegndu-se orice act de predare produs de profesor. Aceste funcii sunt: de organizare, de
impunere, de dezvoltare, de personalizare, de feed back pozitiv, de feed back negativ, de
concretizare, de afectivitate pozitiv, de afectivitate negativ. Una dintre concluziile cercetrii a
fost c, un numr mare de funcii de dezvoltare, de feed back pozitiv, de personalizare, de
afectivitate pozitiv, evideniaz o personalitate i o metodologie democratic liberal.
Profesorul aparinnd acestui tip trateaz elevii ca pe nite parteneri reali n nvare, i face
timp pentru a le asculta problemele i ntrebrile, d dovad de adaptabilitate i spirit de
cooperare, lrgete libertatea elevilor, este adeptul unui dialog autentic. Elevii, la rndul lor, sunt
liberi s-i aleag observaiile i s le interpreteze (G. de Landsheere i colab. apud S. Marcus,
1999, p. 112).
Astzi se recurge din ce n ce mai puin la simpla expunere a cunotinelor, mai ales n
sistemul de nvmnt preuniversitar, ci profesorul apeleaz deseori la tehnica ntrebrilor
succesive pentru a stimula activitatea intelectual a elevilor. Aceast tehnic este eficient n
msura n care mplinete urmtoarele condiii:
- las elevului o parte suficient de iniiativ
65

- i acord timp pentru elaborarea rspunsului
- elevul beneficiaz de libertate de aciune care s-i permit alegerea cilor i
mijloacelor de expresie a gndirii sale
- favorizeaz dezvoltarea judecilor i a spiritului critic
- i se las timp i responsabilitate elevului de a completa, controla sau corija
propriul rspuns
- se cultiv spiritul de cooperare, dar i de confruntare n elaborarea soluiilor, fr a
da ocazia apariiei unor rivaliti ci a favoriza exprimarea unor puncte de vedere
complementare (S. Marcus, 1999, p. 113).
Adesea ns, componenta afectiv a conduitei profesorului exercit o influen mai mare
asupra universului mental al elevilor dect cea intelectual. Numeroase studii au analizat relaia
de simpatie i de solidaritate dintre profesor i elevi, folosirea umorului, a puterii de
persuasiune, comportamentul prietenos al profesorului, abilitatea de a-i modifica propriul
comportament.
n ncheiere se poate spune c relaia de comunicare ce se stabilete ntre profesor i elev
este un factor important al construirii autonomiei celui din urm, cu aportul consistent al celui
dinti. Utiliznd eficient comunicarea didactic profesorul are posibilitatea de a deveni un
exemplu nu abstract i impersonal, ci concret i direct pentru fiecare elev. El este un exemplu de
eroism i curaj pentru copilul pe care-l tie nfricoat i ovielnic, un exemplu de iubire
dezinteresat pentru cel pe care-l bnuiete lacom. el ofer toate exemplele i n acelai timp
intimitatea relaiilor care l pun n fa cu un singur copil; este un singur i de nenlocuit
exemplu. El poate s adopte aceast atitudine numai pentru c nutrete fa de elevii si cea mai
deplin dragoste, plmdit din abnegaie i uitare de sine (M. Merchand apud S. Marcus,
1999, p. 117).
III.5.4. Construirea autonomiei elevului prin sistemul de

recompense i pedepse
I. Dafinoiu (1999) n subcapitolul consacrat modificrii comportamentului prin sistemul
de recompense i pedepse utilizeaz termenul de recompens. n ce ne privete vom prefera
termenul de recompens care ni se pare mai potrivit a fi utilizat n mediul pedagogic, att din
punct de vedere al profesorului ct i a elevului. Profesorul ofer, iar elevul primete recompense
mai degrab dect ntriri.
66

Baza teoretic a modificrii comportamentului prin sistemul de recompense i pedepse o
constituie mecanismul condiionrii operante. S-a demonstrat c, dac un anume comportament
este n mod consecvent urmat de o recompens, comportamentul are mai mare probabilitate s
se produc din nou. Analog, comportamentele care sunt urmate de consecine negative se vor
manifesta cu o frecven mai mic. Recompensele, fie ele pozitive sau negative se refer la
situaii n care comportamentul crete n frecven i n intensitate.
Pedeapsa descrie situaia n care comportamentul descrete n frecven i n intensitate,
fie pentru c este urmat de un comportament aversiv, fie pentru c nu este urmat de o
recompens.
Alte cercetri au evideniat importana momentului cnd recompensele i pedepsele sunt
furnizate. De exemplu, dac un individ se angajeaz ntr-un comportament indezirabil din punct
de vedere social, dar care aduce o recompens imediat mic i o pedeaps ulterioar mare,
recompensa este suficient pentru meninerea comportamentului. n mod asemntor, o pedeaps
imediat mic i o pedeaps ulterioar mare, recompensa este suficient pentru meninerea
comportamentului. n mod asemntor, o pedeaps imediat mic poate duce la abandonarea
unui anumit comportament, chiar dac recompensa ulterioar este mare. Concluzia care se
desparte de aici este c, se nva cel mai bine comportamentul cel mai apropiat n timp de
recompens sau de pedeaps.
Abordnd aceste principii dintr-o perspectiv psihopedagogic, s-a ajuns la o serie de
consideraii:
1.
Cunoaterea rezultatelor. dac rezultatele imediate sunt comunicate elevilor,
acestea se constituie n factori recompensativi ce fixeaz conduita de succes.

2.
Fixarea obiectivelor. Avnd n vedere ideea privind importana momentului
acordrii recompensei, este foarte util fixarea unor obiective intermediare, clare i precise n
vederea atingerii unui obiectiv fiind mai ndeprtat n timp. Evalurile intermediare prin
raportare la aceste obiective vor ntri corespunztor comportamentul elevilor. n stabilirea
acestor obiective se va ine cont de particularitile de vrst ale elevilor.
3.
Utilitatea recompenselor i a pedepselor. Prin internalizare recompensa conduce la
motivaie pozitiv, iar pedeapsa la motivaie negativ. Recompensa i pedeapsa motiveaz

elevii difereniat, cercetrile psihologice i practica pedagogic subliniind importana sporit a
recompensei (I. Dafinoiu, 1999, p. 66).
n ceea ce privete construirea autonomiei elevului prin sistemul de recompense i
pedepse, este foarte important ca profesorul s tie care sunt manifestrile de autonomie i s le
recompenseze. De asemenea, profesorul trebuie s-i fixeze ca obiectiv al practicii sale
67

construirea autonomiei elevului (obiectiv pe termen lung) i s acioneze astfel nct aceasta s
poat fi ndeplinit. n funcie de vrsta i de particularitile psihologice ale elevilor se vor fixa
obiective intermediare, a cror ndeplinire de ctre elevi va fi imediat recompensat de ctre
profesor. n acelai timp profesorul este necesar s recunoasc manifestrile lipsei de autonomie
i s le pedepseasc n vederea diminurii frecvenei i a intensitii lor.
III.5.5. Efectele expectanelor profesorului asupra autonomiei

elevului
Rezultatele experimentului realizat n domeniul al 7 lea al secolului trecut de Kosenthal
i Jacobson au rmas unele dintre cele mai surprinztoare i mai controversate din istoria
cercetrii pedagogice. Ele sugereaz c elevii de la care profesorii ateapt un nivel nalt de
performan ating acest nivel, chiar dac nu exist o baz real pentru aceste expectane.
Expectanele profesorului reprezint deduciile pe care le face un profesor n legtur cu
comportamentul viitor sau cu achiziiile academice viitoare ale elvilor lui pe baza a ceea ce el
tie despre acetia. Aceste expectane afecteaz rezultatele elevilor deoarece profesorul ia n
considerare numai anumite rspunsuri, cele care se conformeaz ateptrilor sale. Expectanele
constituie, fr ndoial, o parte important a vieii colare, sursele lor sunt foarte variate: clasa
social din care provine elevul, rasa, sexul, informaiile de la profesorii anteriori, rezultatele la
teste, informaiile despre familia elevului. Aceste ateptri pot fi comunicate prin cantitatea
i/sau calitatea interaciunilor profesor elev, inclusiv prin folosirea recompenselor i a
pedepselor pentru a orienta reuita elevului.
Cercetrile efectuate pn n prezent au artat c, de cele mai multe ori nivelul
ateptrilor profesorului se refer la statutul socio-economic sau rasa elevilor i mai puin la
sexul acestora. De asemenea, s-a demonstrat c profesorul i trateaz diferit pe elevi, n funcie
de experienele pe care le are. Elevii percep aceste diferene care le afecteaz ncrederea n sine,
motivaia pentru nvare, dorina de succes (K. Ryan, J.M. Cooper, 1988, p. 245). Enciclopedia
internaional a educaiei (The International Enciclopedia of Education) se enumer tipurile de
comportamente ce indic tratamentul difereniat pe care l aplic profesorul elevilor slabi fa
de cei buni:
-
ateapt mai puin timp rspunsul de la elevii slabi;
68

-
prefer s rspund el nsui sau s numeasc pe altcineva, dect s ncerce s
mbunteasc rspunsurile elevilor slabi oferindu-le indicii, repetnd sau reformulnd

ntrebarea;
-
critic mai des nereuitele elevilor slabi;
neglijeaz s ofere un feed back n public elevilor slabi;
acord mai puin atenie celor slabi i interacioneaz mai puin cu ei;
i solicit mai rar s rspund sau le adreseaz numai ntrebri uoare care nu
necesit capacitate de analiz;

-
i aeaz n ultimele bnci (ct mai departe de el);
le solicit mai puin (le pred mai puin, le accept rspunsurile incomplete sau
chiar incorecte);
-
se arat mai puin prietenos cu cei slabi inclusiv prin faptul c le zmbete mai
atunci cnd este ntrebat de ctre elevii slabi le d rspunsuri scurte, care conin
puin;
puine informaii;
-
accept i utilizeaz mai rar ideile lor.
Aceste forme de comportament difereniat din partea profesorilor fa de elevii slabi

trebuie acceptate innd cont de cteva precizri, ns:
1.
Aceste comportamente nu se observ n toate slile de clas. exist profesori care
dezvolt expectane potrivite fat de cei mai muli dintre elevii lor.
2.
Unele dintre aceste diferene se pot datora elevilor mai mult dect profesorilor. De
exemplu, dac elevii slabi nu se ofer voluntar s rspund (nu ridic mna) profesorul nu poate
fi acuzat c nu le-a dat posibilitatea s se afirme.
3.
Unele forme de tratament difereniat sunt necesare i reprezint mai degrab
expresia lucrului individualizat, dect proiecia ateptrilor negative ale profesorului. Aceast
observaie este valabil mai ales n cazul elevilor slabi din clasele mici care necesit structurarea
aparte a coninuturilor i de urmrirea ndeaproape a muncii lor mai mult dect ceilali colegi (T.
Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108).
n legtur cu efectele expectanelor profesorilor asupra elevilor, Brophy i Good (apud
T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6108) sugereaz urmtorul model al profeiilor care
se automplinesc (prin profeii nelegndu-se ateptrile profesorilor fa de elevi):
1.
De la nceputul anului colar profesorul i formeaz ateptri diferite privitoare la
comportamentul i nivelul de achiziie al elevilor

2.
n conformitate cu aceste ateptri, profesorul se poart diferit fa de elevi

69

3.
Prin comportamentul su profesorul sugereaz elevilor cum s se poarte la ore i
cum s-i ndeplineasc sarcinile academice

4.
Dac profesorul insist n comportamentul su iar elevul nu opune rezisten,
atunci el i va modifica imaginea de sine, motivaia pentru nvare, nivelul de aspiraie,

interaciunile cu profesorul
5.
Aceste schimbri vor ntri expectanele profesorului, deci elevii se vor conforma
acestora mai mult dect au fcut-o anterior

6.
n cele din urm acest proces va influena rezultatele elevilor. Elevii de la care se
ateapt mult vor demonstra mult, dar elevii de la care se ateapt puin se poate s nu reaueasc
att de mult ct ar fi reuit dac ar fi fost tratai altfel (Brophy Good apud T. Husen, T. Neville
Postlethwaite, 1995, p. 6107).
n literatura cotidian (alta dect ceea pedagogic) efectele experienelor profesorilor
au fost de multe ori exagerate. aproape c s-a aruncat o lumin magic asupra lor. Nu exist nici
o ndoial c expectanele profesorilor modeleaz comportamentul i performanele elevilor, dar
n anumite limite. n aceste condiii optimismul pedagogic se instituie ca o condiie necesar a
succesului. Abordarea difereniat a elevilor trebuie s conduc la contientizarea i la
valorificarea resurselor de care acetia dispun i nu la constricia personalitii lor prin
interiorizarea unor etichete globale negative (I. Dafinoiu, 1999, p. 68).
n legtur cu acest ultim aspect (interiorizarea unor etichete globale negative) s-a
demonstrat c atitudinea pasiv a profesorului determin pasivitatea elevilor cu performane
sczute (Good apud T. Husen, T. Neville Postlethwaite, 1995, p. 6109). Pasivitatea profesorului
se manifest prin a oferi puine anse elevilor slabi de a participa la discuiile frontale, a
atepta mai puin timp rspunsuri din partea lor i a le oferi recompense nesemnificative n cazul
rspunsurilor corecte. Pasivitatea elevilor, care este determinat de cea a profesorului, se
concretizeaz prin refuzul de a participa voluntar la activitile clasei sau refuzul de a rspunde
la ntrebri atunci cnd sunt solicitai. Adoptnd aceast atitudine (pasivitatea) ei au mai multe
anse de a evita sau mcar de a reduce criticile venite din partea profesorului. Mai mult
intensitatea acestei atitudini sporete n timp.
Pentru a demonstra cele enunate anterior se merit a fi amintite rezultatele unei
exercitri efectuate n 1990 printre elevii din clasele a II a, a IV a i a VI a. S-a observat
elevii cu performane sczute din clasa a VI a aveau cea mai mare nevoie de a primi ajutorul
profesorului, dar i cea mai accentuat reinere de a-l solicita. Aceast ambivalen a elevilor (au
nevoie de ajutor, dar nu ndrznesc s spun) se acutizeaz la adolescen, cnd devin preocupai
de felul cum sunt percepui de colegi, dar i de beneficiile i costurile de a solicita ajutor).
70

n cazul n care profesorul dezvolt expectane pozitive, elevul manifest un grad nalt al
autonomiei. Nu se poate trece cu vederea c gradul de autonomie poate fi influenat de
performana colar. acceptnd ideea c profesorul manifest expectane pozitive fa de elevii
buni, cu performan colar ridicat, atunci gradul de autonomie al acestora s-ar putea s fie
mai ridicat dect cel al elevilor cu performan colar sczut.
III.5.6. Concluzii
Acest mod de abordare a problematicii rolului profesorului n construirea autonomiei
elevului este departe de a fi singurul. ns, orice punct de vedere asupra acestui subiect ajunge la
aceeai concluzie: construirea autonomiei elevului este imposibil n absena profesorului. La
prima vedere aceast concluzie pare un nonsens. cum se poate ca profesorul, ca exponent al
autoritii instituionale, s faciliteze autonomia elevului? Prin tradiie, relaia profesor elev a
fost perceput ca una de tipul stpn supus: profesorul este atotputernic, depozitarul tuturor
resurselor i el singur decide ct i mai ales prin ce mijloace le va transmite elevului, cel care nu
deine nimic, care nu este nimic dect ceea ce vrea profesorul.
Acest rigorism educativ a determinat apariia unor curente i orientri care se opun
interveniei adultului n procesul devenirii copilului. Adepii educaiei noi, de exemplu, se
situeaz la extrema opus, susinnd c, pentru a se dezvolta, copilul are nevoie de libertate
deplin. O astfel de concepie abandoneaz copilul propriilor sale pulsiuni i influenelor
neprevzute ale mediului. Fr a merge att de departe n a susine ideea autonomiei, pedagogia
nondirectiv recomand intervenia adultului numai la cererea copilului, n rest, lsndu-i
acestuia din urm libertatea de a-i alege activitile.
Concepiile amintite limiteaz foarte mult sau chiar neag necesitatea interveniei
adultului n procesul devenirii copilului (n particular, se neag sau se limiteaz foarte mult
necesitatea interveniei profesorului n procesul devenirii elevului).
n realitate ns, autonomia elevului nu implic n nici un caz absena sau pasivitatea
profesorului. Dimpotriv, ea pretinde ca profesorul s fie foarte activ n mplinirea sarcinii sale
de-a oferi stimuli, ocazii favorabile, sugestii optime i un sprijin adecvat (F. de Bartolomes apud
Neacu, 1991, p. 48).
Construirea autonomiei elevului este dificil, dac nu chiar imposibil n condiiile
existenei unei relaii ncordate profesor elev. Prin poziia sa privilegiat, profesorul poate s ia
iniiativa interaciunii i s stimuleze autonomia elevului. nu poate fi neglijat nici contribuia
71

comunicrii didactice n procesul construirii autonomiei elevului. dialogul profesor-elev, cu sau
fr cuvinte, are o importan deosebit n realizarea pe toate planurile a celui din urm.
Sistemul de recompense sau pedepse poate spori sau diminua gradul de autonomie al
elevului, n cazul n care profesorul nu l utilizeaz eficient.
Contrar unor preri exprimate, construirea autonomiei elevului ine de responsabilitatea
profesorului. Autonomia elevului nu neag autoritatea profesorului, atta timp ct aceasta din
urm este exercitat raional. Nimeni nu poate deveni autonom dac anterior nu s-a supus unei
autoriti de la care a nvat s foloseasc eficient autonomia care i-a fost acordat.
n ce msur profesorii sunt contieni de rolul pe care l au n construirea autonomiei
elevilor? Ct de mult contribuie ei la construirea autonomiei elevilor? Care este gradul de
autonomie al elevilor care ies din perioada colaritii obligatorii? Iat ntrebri care nc i
ateapt rspunsul.
BIBLIOGRAFIE
1. Amabile, Teresa M. Creativitatea ca mod de via ghid pentru prini i
profesori, 1997, Editura tiinific i Tehnic Bucureti;
2. Breban, V. Dicionar general al limbii romne, 1986, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti;
3. Clin, M. Teoria educaiei, 1996, Editura All, Bucureti;
4. Cuco, C. Educaia dimensiuni culturale i interculturale, 2000, Editura
Polirom, Iai;
5. Cuco, C. Pedagogie, 1999, Editura Polirom, Iai;
6. Dafinoiu, I. Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul n A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
7. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. Educaia intercultural. Experiene, politici,
strategii, 1999, Editura Polirom, Iai;
8. Davis, J. The Basics and the Whole Curriculum, http://www.devon.gov.uk/des/
provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
9. Doron, R., Parot, F. Dicionar de psihologie, 1999, Editura Humanitas,
Bucureti;
10. Golu, M. Dinamica personalitii, 1993, Editura Geneze, Bucureti;
72

11. Husen T., Postlethwaite, T. International Encyclopedia of Education, 1995,
Pergamon, a 2-a ediie;
12. Iacob, L. Comunicarea didactic n A. Cosmovici, L. Iacob (coord)
Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
13. Liesse, C. Dimensiunea intercultural n educaie, surs de motivaie i de
autonomie, http://www.intercultural.ro/cri/persp_intercult_ro.html
14. Marcus, S. i colab. Competena didactic perspectiv psihologic, 1999,
Editura All, Bucureti;
15. Neculau, A. A fi elev, 1983, Editura Albatros, Bucureti;
16. Neculau, A., Boncu t. Dimensiuni psohosociale ale activitii profesorului n
A. Cosmovici, L. Iacob (coord.) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
17. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. Numan Development, 1986, Mc Graw-Hill
Book Company;
18. Pun, E. Libertate i autoritate n educaie, n Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
19. Popescu Neveanu, P. Dicionar de psihologie, 1978, Editura Albatros,
Bucureti;
20. Ryan, K., Cooper, J.M. Those Who Can, Tech Houghton Nifflin Co., USA Boston, 1988, ediia a 5-a;
21. Schaub, H., Zenke, K.G. Dicionar de pedagogie, 2001, Editura Polirom, Iai;
22. Stefanovic, I. Psihologia tactului pedagogic al profesorului, 1979, EDP,
Bucureti;
23. oitu, L. Pedagogia comunicrii, 2001, Institutul European;
24. *** - DEX, 1975, Editura Academiei republicii Socialiste Romnia.
73
CAPITOLUL IV
Prezentarea rezultatelor cercetrii
CUPRINS
IV.1 Obiectivele cercetrii
IV.2 Ipotezele cercetrii
IV.3 Prezentarea eantioanelor
IV. 4 Operaionalizarea conceptelor
IV. 5 Prezentarea instrumentelor
IV. 6 Procedura
IV. 7 Rezultatele obinute
IV. 8 Concluziile cercetrii
74
IV.1 Obiectivele cercetrii

Cercetarea a avut ca obiectiv principal identificarea gradului de autonomie i de supunere
al elevilor adolesceni din clasele de liceu. De asemenea, s-a cercetat care este tipul dominant al
profesorilor. n acelai timp s-a urmrit s se constate n ce msur cadrele didactice care obin
scoruri mari pe dimensiunea partener contribuie la construirea i stimularea autonomiei elevilor.
De asemenea, cercetarea i-a propus s constate imaginea pe care o au elevii i profesorii asupra
autonomiei celor dinti.
S-a plecat de la premisa c nevoia de autonomie este contientizat i se intensific n
perioada adolescenei, de aceea cercetarea a avut ca subieci profesori i elevi de la acest nivel de
nvmnt.
IV.2 Ipotezele cercetrii

a. Ipoteze generale:
IG 1: Elevii adolesceni posed un grad ridicat de autonomie;
IG 2: Profesorii parteneri contribuie la stimularea autonomiei elevilor.
IG 3: Nici profesorii i nici elevii nu au o imagine clar asupra a ceea ce nseamn
autonomia elevului.
b. Ipoteze specifice:
IS 1.1: Nu exist diferene semnificative ntre gradul de autonomie al fetelor i cel al
bieilor;
IS 1.2: Profilul influeneaz gradul de autonomie;
IS 1.3: Elevii din clasa a XII-a au un grad mai ridicat de autonomie dect cei din clasele a
X-a i a XI-a.
75

IS 2.1: Profesorii parteneri contribuie la construirea autonomiei elevilor indiferent de
obiectul pe care l predau;
IS 2.2: Profesorii dirigini obin un scor mai mare pe dimensiunea profesor - partener
dect profesorii care nu sunt dirigini;
IS 2.3: Profesorii cu vechime cuprins ntre 0 i 4 ani obin un scor mai mare pe
dimensiunea profesor partener.
IS 3.1: Profesorii percep elevul autonom ca fiind elevul - problem;
IS 3.2: Elevii consider c elevul autonom este cel care dispune de libertate total;
IS 3.3: Profesorii i elevii nu recunosc autonomia drept caracteristic
a elevului
adolescent.
IV.3 Prezentarea eantioanelor

La cercetare au participat n total 205 subieci, dintre care 162 de elevi i 43 de profesori
de la Grupul colar Industria Lemnului Comneti.
Dintre cei 162 de elevi 95 sunt fete (ceea ce nseamn 58,6%), iar restul de 67 sunt biei
(adic 41,4%). Distribuia subiecilor n funcie de sex este reprezentat n graficul urmtor:
Statistics
sexul subiestilor
N
Valid
Missing
162
0
sexul subiestilor
Valid
masculin
feminin
Total
Frequency
Percent
67
95
162
41,4
58,6
100,0
Valid Cumulative
Percent
41,4
58,6
100,0
76
Percent
41,4
100,0
sexul subiestilor
masculin
feminin
De asemenea, 47 dintre elevi (29%) sunt n clasa a X-a, 33 de elevi (20,4%) n clasa a IXa, i 82 (50,6%) sunt n clasa a XII-a. Aceast distribuie este reprezentat grafic astfel:
Statistics
clasa din care provine subiectul
N
Valid
Missing
162
0
Valid
clasa a X-a
clasa a XI-a
clasa a XII-a
Total
Frequency
47
33
82
162
Percent
29,0
20,4
50,6
100,0
77
Valid
Percent
29,0
20,4
50,6
100,0
Cumulative
Percent
29,0
49,4
100,0

clasa a X-a
clasa a XII-a
clasa a XI-a
n acelai timp, 78 de elevi (48%) nva la profil real, 50 (30,9%) la profil socio uman,
i 34 (21%) la profil industrial. Reprezentarea grafic a acestei distribuii este:
Statistics
profilul la care invata subiectul
N
Valid
162
Missing
0
profilul la care invata subiectul
Valid
real
sociouman
industrial
Total
Frequency
Percent
78
50
34
162
48,1
30,9
21,0
100,0
Valid Cumulative
Percent
48,1
30,9
21,0
100,0
78
Percent
48,1
79,0
100,0
profilul la
care invata subiectul
industrial
real
sociouman
n cazul profesorilor, 24 dintre acetia (55,8%) predau obiecte realiste, iar 19 (44,2%)
obiecte umaniste. Aceste date reies i din graficul urmtor:
Statistics
obiectul pe care il preda
N
Valid
Missing
43
0
Valid
Frequency
Percent
Valid Cumulative
obiect
24
55,8
Percent
55,8
Percent
55,8
realist
obiect
19
44,2
44,2
100,0
umanist
Total
43
100,0
100,0
79

obiect umanist
obiect realist
Tot n rndul profesorilor, 34 dintre acetia (79,1%) sunt i dirigini, iar restul de 9
(20,9%) nu sunt dirigini:
Statistics
daca este diriginte
N
Valid
Missing
43
0
daca este diriginte
Valid
da
nu
Total
Frequency
Percent
34
9
43
79,1
20,9
100,0
Valid Cumulative
Percent
79,1
20,9
100,0
80
Percent
79,1
100,0
daca este diriginte

nu
da
13 profesori (30,2%) au vechimea cuprins ntre 0 i 4 ani, 9 profesori (20,9%) ntre 5 i

10 ani, 9 profesori (20,9%) ntre 11 i 20 de ani i 12 profesori (27,9%) au peste 20 de ani
vechime n nvmnt.
Statistics
vechimea in invatamant
N
Valid
Missing
43
0
Valid
Frequency
Percent
Valid Cumulative
0-4 ani
5-10 ani
11-20 ani
peste 20
13
9
9
12
30,2
20,9
20,9
27,9
Percent
30,2
20,9
20,9
27,9
de ani
Total
43
100,0
100,0
81
Percent
30,2
51,2
72,1
100,0
peste 20 de ani
0-4 ani
11-20 ani
5-10 ani
De asemenea, 39 dintre profesori (90,7%) sunt femei 4 (9,3%) sunt brbai

Statistics
sexul subiectului
N
Valid
Missing
43
0
sexul subiectului
Valid
masculin
feminin
Total
Frequency
Percent
4
39
43
9,3
90,7
100,0
Valid Cumulative
Percent
9,3
90,7
100,0
82
Percent
9,3
100,0
sexul subiectului
masculin
feminin
Avnd n vedere numrul mic al subiecilor de sex masculin, aceast variabil nu a mai
fost luat n considerare pe parcursul cercetrii.
IV.4 Operaionalizarea conceptelor

Cercetarea urmrete identificarea elevilor autonomi i a celor supui. Gradul de
autonomie al elevilor depinde n mare msur de profesor: profesor despot, profesor ddac
sau profesor partener.
Elevul autonom este elevul care nu se teme s i exprime punctul de vedere,
argumenteaz logic i coerent, se implic cu pasiune n situaiile noi aprute n coal, are
iniiativ, are ncredere n capacitile proprii i i asum rspunderea pentru aciunile sale. Nu
se las influenat de judecile de valoare ale celorlali, dar nici nu contest regulile ce
reglementeaz ordinea n coal i n clas.
Spre deosebire de acesta, elevul supus se conformeaz ordinelor i regulamentelor, este
obinuit cu rutina i de aceea nu se implic n situaiile noi din coal. Nu are ncredere n sine,
se ndoiete permanent de capacitile sale i este foarte uor influenat de judecile celorlali.
Profesorul - despot este cel care emite reguli i principii morale crora elevii trebuie s li
se supun, face judeci de valoare ce nu pot fi atacate. Relaia profesor elev este de tipul
83

dominator dominat ceea ce duce la dependena celui din urm fa de cel dinti i la
imposibilitatea de adaptare le situaiile noi.
Profesorul ddac are tendina de a-i proteja n mod excesiv elevii. Este foarte
interesat i se implic foarte mult n problemele elevilor (de orice fel ar fi ele). n general
manifest un comportament paternalist i le las elevilor prea puin autonomie.
Profesorul partener este cel care observ, ascult, analizeaz, se informeaz ori de
cte ori are de rezolvat o problem nou aprut n clas. De asemenea, reflecteaz nainte de a
aciona i rareori i las liber intuiia. n rezolvarea situaiilor din clas face apel la propria
experien pe care o aplic inteligent n contexte noi. Elevii se simt atrai de el i l solicit cu
ncredere pentru a le rezolva problemele.
Aceste concepte reprezint i variabilele dependente ale cercetrii.
IV.5 Prezentarea instrumentelor utilizate

Pentru realizarea cercetrii a fost utilizat metoda chestionarului. Au fost aplicate dou
chestionare, unul elevilor i unul profesorilor, ambele adaptate dup G. Bncil i G. Zamfir
(1999).
Chestionarul destinat elevilor discrimineaz ntre dou dimensiuni: elevul autonom i
elevul supus. Fiecrei categorii i corespund cte 10 itemi, n total 20 de itemi. Intensitatea
fiecrui item este apreciat pe o scal cu patru trepte.
Chestionarul pentru profesori discrimineaz ntre trei dimensiuni: profesorul despot,
profesorul ddac i profesorul partener. Fiecrei dimensiuni i corespund cte 7 itemi (n
total, 21 de itemi). De asemenea, intensitatea fiecrui item este apreciat pe o scal de la 1 la 4.
Att chestionarele pentru elevi ct i cele pentru profesori conin suplimentar dou
ntrebri deschise referitoare la caracteristicile elevului adolescent i ale celui autonom.
Ca variabile independente au fost folosite, n cazul elevilor, clasa, sexul i profilul, iar n
cazul profesorilor, specializarea, sexul vechimea i dac este sau nu diriginte.
Observaie: Chestionarele se gsesc n anexa lucrri
IV.6 Procedura
Chestionarele au fost aplicate cu permisiunea conducerii liceului, n timp de patru zile
(17-20 februarie 2003). Cele destinate elevilor au fost aplicate personal, la nceputul orei, avnd
84

i consimmntul profesorului. n cazul profesorilor ele au fost distribuite i apoi adunate de
directorul adjunct i de consilierul liceului.
n ansamblu, merit a fi subliniat cooperarea subiecilor (elevi i profesori), precum i
interesul elevilor fa de Facultatea de Psihologie. Totui au existat unele cadre didactice care au
opus rezisten i au refuzat s coopereze, precum i cadre didactice care nu au mai returnat
chestionarele.
IV.7 Rezultatele cercetrii

Plecnd de la obiectivele i ipotezele deja enunate, am urmrit s constatm s n ce
msur obiectivele pot fi ndeplinite, iar ipotezele se confirm sau nu. n cele ce urmeaz vor fi
prezentate, pe rnd, rezultatele chestionarelor aplicate elevilor i apoi profesorilor. Analiza de
coninut a rspunsurilor la ntrebrile deschise adresate celor dou categorii de subieci vor fi
prezentate la sfritul acestui subcapitol.
Unul dintre obiectivele cercetrii era de a constata care este distribuia elevilor, respectiv
a profesorilor pe dimensiunile corespunztoare fiecrei populaii. Rezultatele analizei
frecvenelor pe fiecare dimensiune sunt urmtoarele:
a. n cazul elevilor, pe dimensiunea autonom distribuia este:
AUTONOM
Valid
18,00
19,00
20,00
21,00
22,00
23,00
24,00
25,00
26,00
27,00
28,00
29,00
30,00
31,00
32,00
33,00
34,00
35,00
Total
Frequency
Percent
1
1
2
6
6
10
14
18
19
19
15
11
16
10
7
3
2
2
162
,6
,6
1,2
3,7
3,7
6,2
8,6
11,1
11,7
11,7
9,3
6,8
9,9
6,2
4,3
1,9
1,2
1,2
100,0
Valid Cumulative
Percent
Percent
,6
,6
,6
1,2
1,2
2,5
3,7
6,2
3,7
9,9
6,2
16,0
8,6
24,7
11,1
35,8
11,7
47,5
11,7
59,3
9,3
68,5
6,8
75,3
9,9
85,2
6,2
91,4
4,3
95,7
1,9
97,5
1,2
98,8
1,2
100,0
100,0
85
AUTONOM
40
30
Frequency
20
10
Std. Dev = 3,39

Mean = 26,8
N = 162,00
0
18,0
22,0
20,0
26,0
24,0
30,0
28,0
34,0
32,0
36,0
AUTONOM
Analiznd tabelul i graficul frecvenelor rezult c media rspunsurilor elevilor la itemii

corespunztori dimensiunii autonom este 26,8, cu o deviaie standard de 3,39. Curba normal
arat c majoritatea rspunsurilor se distribuie n jurul mediei, ceea ce nseamn c exist un
numr aproximativ egal de elevi avnd un grad sczut de autonomie i elevi avnd un grad foarte
ridicat de autonomie. Lund n considerare c scorul minim care se putea obine pe aceast
dimensiune era 10, iar scorul maxim 40 i scorul minim obinut este 18, iar scorul maxim 36, cu
o medie de 26,8, putem afirma c elevii au un grad ridicat de autonomie.
Ne propunem s analizm rezultatele elevilor pe dimensiunea supus. Acestea au fost:
SUPUS
86
Valid
Frequency
Percent
2
1
1
5
11
12
19
16
15
24
15
11
12
6
4
4
2
2
162
1,2
,6
,6
3,1
6,8
7,4
11,7
9,9
9,3
14,8
9,3
6,8
7,4
3,7
2,5
2,5
1,2
1,2
100,0
16,00
17,00
18,00
20,00
21,00
22,00
23,00
24,00
25,00
26,00
27,00
28,00
29,00
30,00
31,00
32,00
33,00
34,00
Total
Valid Cumulative
Percent
Percent
1,2
1,2
,6
1,9
,6
2,5
3,1
5,6
6,8
12,3
7,4
19,8
11,7
31,5
9,9
41,4
9,3
50,6
14,8
65,4
9,3
74,7
6,8
81,5
7,4
88,9
3,7
92,6
2,5
95,1
2,5
97,5
1,2
98,8
1,2
100,0
100,0
SUPUS
60
50
40
Frequency
30
20
Std. Dev = 3,44
10
Mean = 25,4
N = 162,00
0
15,0
20,0
17,5
25,0
22,5
30,0
27,5
35,0
32,5
SUPUS
Din tabelul i din graficul frecvenelor rezult c media scorurilor pe dimensiunea supus
este 25,4, cu o deviaie standard de 3,44. Curba normal arat c majoritatea rspunsurilor se
distribuie n jurul mediei, ceea ce nseamn c exist un numr aproximativ egal de elevi avnd
un grad sczut de supunere i elevi avnd un grad foarte ridicat de supunere. Avnd n vedere c
scorul minim care se putea obine pe aceast dimensiune este 10, iar scorul maxim 40 i scorul
87

minim obinut este 15, iar scorul maxim 35, cu o medie de 25,4, putem concluziona c gradul de
supunere al elevilor este mai mic dect gradul de autonomie.
b. O analiz asemntoare s-a fcut i pentru dimensiunile prevzute de chestionarul
completat de profesori. Astfel, pe dimensiunea despot s-au obinut urmtoarele rezultate:
DESPOT
Valid
Frequency
Percent
1
2
4
7
7
9
8
4
1
43
2,3
4,7
9,3
16,3
16,3
20,9
18,6
9,3
2,3
100,0
17,00
18,00
19,00
20,00
21,00
22,00
23,00
24,00
25,00
Total
Valid Cumulative
Percent
Percent
2,3
2,3
4,7
7,0
9,3
16,3
16,3
32,6
16,3
48,8
20,9
69,8
18,6
88,4
9,3
97,7
2,3
100,0
100,0
DESPOT
10
Frequency
4
Std. Dev = 1,85
Mean = 21,4
N = 43,00
0
17,0
19,0
18,0
21,0
20,0
23,0
22,0
25,0
24,0
DESPOT
Tabelul i graficul frecvenelor arat c media scorurilor pe dimensiunea despot este 21,4,
cu o abatere standard de 1,85. Din dispunerea curbei normale rezult c valorile cele mai mari se
afl n dreapta mediei, ceea ce nseamn c majoritatea profesorilor obin scoruri peste medie pe
dimensiunea despot. Mai mult, avnd n vedere c scorul minim care se putea obine pe aceast
88

dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, iar scorul minim obinut este 17, iar cel maxim 25,
putem afirma c majoritatea profesorilor au obinut scoruri mari pe dimensiunea despot.
Aceeai analiz s-a efectuat i pentru dimensiunea ddac. Rezultatele analizate sunt:
DADACA
Valid
Frequency
Percent
1
2
4
4
11
8
4
5
4
43
2,3
4,7
9,3
9,3
25,6
18,6
9,3
11,6
9,3
100,0
19,00
21,00
22,00
23,00
24,00
25,00
26,00
27,00
28,00
Total
Valid Cumulative
Percent
Percent
2,3
2,3
4,7
7,0
9,3
16,3
9,3
25,6
25,6
51,2
18,6
69,8
9,3
79,1
11,6
90,7
9,3
100,0
100,0
DADACA
16
14
12
10
8
Frequency
6
4
Std. Dev = 2,09
Mean = 24,6
N = 43,00
20,0
22,0
24,0 26,0
28,0
DADACA
Din analiza graficului i a tabelului frecvenelor pe aceast dimensiune rezult c media

scorurilor este 24,6, cu o abatere standard de 2,09. Majoritatea scorurilor se distribuie n jurul
mediei, dar scorurile din dreapta mediei sunt mai mari dect cele din stnga, iar n dreapta
mediei se situeaz mai muli subieci dect n stnga. Aceasta nseamn c mai muli profesori
obin scoruri peste medie, dect sub medie pe dimensiunea ddac. Avnd n vedere c scorul
minim care se putea obine pe aceast dimensiune este 7, iar scorul maxim 28, i scorul minim
obinut este 19, iar cel maxim 28, rezult c majoritatea profesorilor obin scoruri mari pe
dimensiunea ddac.
89

O analiz asemntoare a fost fcut i pentru ultima dimensiune, ale crei rezultate au
fost:
PARTENER
Valid
Frequency
Percent
2
1
5
9
9
6
5
3
3
43
4,7
2,3
11,6
20,9
20,9
14,0
11,6
7,0
7,0
100,0
20,00
21,00
22,00
23,00
24,00
25,00
26,00
27,00
28,00
Total
Valid Cumulative
Percent
Percent
4,7
4,7
2,3
7,0
11,6
18,6
20,9
39,5
20,9
60,5
14,0
74,4
11,6
86,0
7,0
93,0
7,0
100,0
100,0
PARTENER
10
Frequency
4
Std. Dev = 2,01
Mean = 24,2
N = 43,00
0
20,0
22,0
21,0
24,0
23,0
26,0
25,0
28,0
27,0
PARTENER
Din tabelul i din graficul frecvenelor scorurilor obinute de profesori pe dimensiunea

partener rezult c media este 24, iar abaterea standard 2,01. Curba normal indic faptul c
majoritatea scorurilor se situeaz la stnga mediei, dar se ncadreaz n intervalul care ia n
considerare abaterea standard ceea ce nseamn c majoritatea obin scoruri medii pe aceast
dimensiune. Totui, avnd n vedere c scorul minim care se putea obine pe aceast dimensiune
este 7, iar scorul maxim 28, i scorul minim obinut este 20, iar scorul maxim 28, rezult c
profesorii au obinut scoruri mari pe dimensiunea partener, mai mari dect pe celelalte dou
dimensiuni.
n continuare se vor folosi pentru cercetare doar dimensiunile autonom, pentru elevi i
partener pentru profesor, deoarece acestea fac obiectul studiului nostru.
90
S-a plecat de la premisa c nu exist diferene semnificative n ceea ce privete gradul de

autonomie ntre fete i biei. Pentru a fi verificat aceast ipotez s-a folosit Testul T pentru
eantioane independente. Rezultatele, n urma aplicrii acestui test, au fost:
T-Test
Group Statistics
AUTONOM
sexul
subiestilor
masculin
Mean
26,2090
Std.
Deviation
3,2265
Std. Error
Mean
,3942
67
feminin
95
27,2842
3,4538
,3544
Independent Samples Test

Levene's
Test for
Equality of
Variances
AUTONOM
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
t-test for Equality of Means
Sig.
df
Sig. (2Mean Std. Error

tailed) Difference Difference
,244
,622
-2,005
160
,047
-1,0753
,5363
-2,029
147,941
,044
-1,0753
,5300
Analiznd rezultatele testului rezult c mediile pentru fiecare grup independent sunt:
26,20 n cazul bieilor, respectiv 27,28 n cazul fetelor. Diferena dintre medii este, deci
negativ. Testul Levene are valoarea F=0,24, p=0,62 ceea ce nseamn c varianele celor dou
eantioane nu sunt egale, iar dac admitem c nu exist o diferen n privina gradului de
autonomie ntre fete i biei ne vom nela n 62,2% din cazuri. Valoarea lui t este t(160)=-2,02,
p=0,04, ceea ce nseamn c, acceptnd ipoteza c exist diferene ntre fete i biei n privina
gradului de autonomie ne vom nela doar n 4% din cazuri. Deci exist diferene ntre gradul de
autonomie al fetelor i cel al bieilor, n sensul c fetele sunt mai autonome dect bieii.
O alt ipotez de la care s-a plecat a fost c elevii de clasa a XII-a sunt mai autonomi
dect ceilali. Pentru verificarea acesteia am apelat la testul ANOVA. Rezultatele au fost:
91
Oneway
Descriptives
AUTONOM
N
clasa a X-a
clasa a XI-a
clasa a XII-a
Total
Mean
47
33
82
162
26,3191
26,4848
27,2805
26,8395
Sum of
Squares
32,823
df
Std. Std. Error

95%
Deviation
Confidenc
e Interval
for Mean
Lower
Bound
3,2711
,4771 25,3587
2,9487
,5133 25,4393
3,6014
,3977 26,4892
3,3933
,2666 26,3130
Minimum Maximum
Upper
Bound
27,2796
27,5304
28,0718
27,3660
21,00
19,00
18,00
18,00
34,00
33,00
35,00
35,00
ANOVA
AUTONOM
Between
Groups
Within 1821,004
Groups
Total 1853,827
Mean
Square
16,412
159
11,453
Sig.
1,433
,242
161
Post Hoc Tests
Multiple Comparisons
Dependent Variable: AUTONOM
Bonferroni
Mean
Difference
(I-J)
(I) clasa din (J) clasa din
care provine care provine
subiectul
subiectul
clasa a X-a clasa a XI-a
clasa a XII-a
clasa a XI-a clasa a X-a
clasa a XII-a
clasa a XII-a clasa a X-a
clasa a XI-a
Std. Error
Sig. 95% Confidence Interval

Lower Upper Bound
Bound
-,1657
-,9613
,1657
-,7956
,9613
,7956
,7686
,6192
,7686
,6977
,6192
,6977
1,000
,367
1,000
,767
,367
,767
-2,0254
-2,4594
-1,6940
-2,4837
-,5367
-,8924
1,6940
,5367
2,0254
,8924
2,4594
2,4837
Analiznd rezultatele testului rezult valoarea i semnificaia lui F: F(2,159)=1,43,

p=0,24. Constatm c nu exist un efect al variabilei clasa din care provine subiectul asupra
gradului de autonomie. Admind c exist o diferen ntre clase ne nelm n 24% din cazuri.
Testul Post Hoc Bonferroni, de asemenea nu semnaleaz diferene semnificative ntre cele trei
92

clase analizate. Deci, elevii de clasa a XII-a nu sunt mai autonomi dect cei de clasa a X-a sau a
XI-a.
S-a considerat, de asemenea, c profilul influeneaz gradul de autonomie. Pentru
verificarea acestei ipoteze se apeleaz la testul ANOVA. Rezultatele au fost:
Oneway
Descriptives
AUTONOM
N
real
sociouman
industrial
Total
78
50
34
162
Mean
27,1154
27,3000
25,5294
26,8395
Std. Std. Error

95%
Deviation
Confidenc
e Interval
for Mean
Lower
Bound
3,3959
,3845 26,3497
3,4715
,4909 26,3134
3,0175
,5175 24,4766
3,3933
,2666 26,3130
Minimum Maximum
Upper
Bound
27,8810
28,2866
26,5823
27,3660
20,00
19,00
18,00
18,00
35,00
35,00
31,00
35,00
ANOVA
AUTONOM
Sum of
Squares
74,895
Between
Groups
Within 1778,932
Groups
Total 1853,827
df
2
Mean
Square
37,448
159
11,188
Sig.
3,347
,038
161
Post Hoc Tests

Dependent Variable: AUTONOM
Bonferroni
Mean Difference Std. Error
(I-J)
(I) profilul la (J) profilul
care invata
la care
subiectul
invata
subiectul
real sociouman
-,1846
,6060
industrial
1,5860
,6874
sociouman
real
,1846
,6060
industrial
1,7706
,7435
industrial
real
-1,5860
,6874
sociouman
-1,7706
,7435
Sig.
95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound
1,000
-1,6508
,067 -7,7219E-02
1,000
-1,2816
,055 -2,8429E-02
,067
-3,2492
,055
-3,5696
1,2816
3,2492
1,6508
3,5696
7,722E-02
2,843E-02
Din analiza acestor date rezult valoarea i semnificaia lui F: F(2,159)=3,34, p=0,03.
Aceasta nseamn c exist diferene n ceea ce privete gradul de autonomie ntre profile.
93

Aceast diferen apare ntre profilul industrial i cel sociouman, n sensul c elevii de la profilul
sociouman sunt mai autonomi dect cei de la profilul industrial.
Acestea sunt valorile i semnificaiile lor care rezult din interpretarea chestionarelor
completate de elevi.
n cazul profesorilor, o prim ipotez de la care s-a pornit a fost c profesorii - parteneri
stimuleaz autonomia elevilor, indiferent de obiectul pe care l predau. Rezultatele obinute n
urma aplicrii Testului T pentru eantioane independente sunt :
T-Test
Group Statistics
PARTENER
obiectul pe care il
preda
obiect realist
obiect umanist
N
24
19
Mean Std. Deviation Std. Error Mean

24,2500
24,0526
1,9167
2,1724
,3913
,4984

Levene's Test for
Equality of Variances
PARTENER
Equal
variances
assumed
Equal
variances
not
assumed
Sig.
,077
,783
,316
df Sig. (2-tailed)
Mean Std. Error

Difference Difference
41
,753
,1974
,6243
,311 36,249
,757
,1974
,6336
Analiznd datele se observ c media rspunsurilor profesorilor care predau obiecte

realiste este 24,25, iar media rspunsurilor profesorilor care predau obiecte umaniste este 24,05.
Rezult c diferena dintre cele dou medii este pozitiv. Testul Levene are valoarea F=0,07,
p=0,73, ceea ce nseamn c admind c exist o diferen ntre cele categorii de profesorii parteneri ne vom nela n 73% din cazuri, deci varianele celor dou populaii sunt egale.
Valoarea lui t i a semnificaiei sunt: t(41)=0,31, p=0,75. valoarea lui t fiind nesemnificativ,
rezult c ntre profesorii parteneri care predau obiecte realiste, respectiv umaniste nu exist
diferene semnificative n ceea ce priveste stimularea autonomiei elevilor.
94
O alt ipotez de la care s-a pornit a fost c profesorii dirigini obin scoruri mai mari pe
dimensiunea profesor partener, dect profesorii care nu sunt dirigini. Rezultatele testului T
pentru eantioane independente au fost:
T-Test
Group Statistics
daca este diriginte
PARTENER
da
nu
Mean
34 24,0000
9 24,7778
Std. Std. Error Mean

Deviation
2,0301
,3482
1,9221
,6407

Levene's Test for
Equality of Variances
PARTENER
Equal variances
assumed
Equal variances
not assumed
,016
Sig.
df
Sig. (2Mean Std. Error

tailed) Difference Difference
,899 -1,033
41
,308
-,7778
,7533
-1,067
13,144
,305
-,7778
,7292
Din analiza acestor date rezult c mediile rspunsurilor celor dou populaii de profesori
sunt 24, n cazul diriginilor, respectiv 24,77 n cazul profesorilor care nu sunt dirigini. Aceasta
nseamn c diferena dintre medii este negativ. Valoarea testului Lavene i semnificaia sunt
F=0,01, p=0,89, ceea ce semnific faptul c varianele nu sunt egale, deci nu exist diferene
semnificative ntre profesorii dirigini i profesorii care nu sunt dirigini pe dimensiunea partener.
De asemenea, s-a plecat de la premisa c profesorii cu o vechime mai mic obin scoruri
mai mari pe dimensiunea partener, dect profesorii mai vechi. Rezultatele testului ANOVA au
fost:
95
Oneway
Descriptives
PARTENER
N
0-4 ani
5-10 ani
11-20 ani
peste 20
de ani
Total
Mean
Std. Std. Error

95%
Deviation
Confidenc
e Interval
for Mean
Lower
Bound
1,3868
,3846 23,7774
1,4240
,4747 23,3499
2,1794
,7265 22,3247
2,7784
,8021 21,8180
13
9
9
12
24,6154
24,4444
24,0000
23,5833
43
24,1628
2,0110
,3067
23,5439
Sum of
Squares
7,645
df
Sig.
Mean
Square
2,548
,613
,611
162,216
39
4,159
169,860
42
Minimum Maximum
Upper
Bound
25,4534
25,5390
25,6753
25,3487
22,00
23,00
21,00
20,00
27,00
27,00
28,00
28,00
24,7817
20,00
28,00
ANOVA
PARTENER
Between
Groups
Within
Groups
Total
Post Hoc Tests

Dependent Variable: PARTENER
Bonferroni
Mean
Difference (I-J)
(I) vechimea (J) vechimea in
in invatamant
invatamant
0-4 ani
5-10 ani
11-20 ani
peste 20 de ani
5-10 ani
0-4 ani
11-20 ani
peste 20 de ani
11-20 ani
0-4 ani
5-10 ani
peste 20 de ani
peste 20 de
0-4 ani
ani
5-10 ani
11-20 ani
Std.
Error
Sig.
95% Confidence Interval

Lower Bound Upper Bound
,1709
,6154
1,0321
-,1709
,4444
,8611
-,6154
-,4444
,4167
-1,0321
,8844
,8844
,8164
,8844
,9614
,8993
,8844
,9614
,8993
,8164
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
1,000
-2,2872
-1,8428
-1,2373
-2,6291
-2,2279
-1,6386
-3,0735
-3,1167
-2,0830
-3,3014
2,6291
3,0735
3,3014
2,2872
3,1167
3,3608
1,8428
2,2279
2,9164
1,2373
-,8611
-,4167
,8993
,8993
1,000
1,000
-3,3608
-2,9164
1,6386
2,0830
96

Analiza rezultatelor arat c valoarea i semnificaia lui F sunt F(3,39)=0,61, p=0,61, de
unde rezult vechimea n nvmnt nu influeneaz n nici un fel scorurile profesorilor pe
dimensiunea partener.
Acestea au fost rezultatele care s-au obinut n urma interpretrii chestionarelor
completate de profesori, precum i semnificaiile lor.
O alt ipotez care a stat la baza cercetrii a fost c printre oamenii colii, prin aceasta
nelegndu-se elevi i profesori, nu este conturat o imagine clar asupra a ceea ce nseamn
autonomia elevului. Mai mult, autonomia nu este identificat printre caracteristicile elevului
adolescent. Pentru verificarea acestei ipoteze s-a procedat la analiza de coninut a rspunsurilor
la cele dou ntrebri deschise privind caracteristicile elevului adolescent i ale celui autonom.
Din analiza frecvenelor rspunsurilor elevilor la ntrebarea care le solicita s enumere
trei caracteristici ale elevului adolescent, au reieit urmtoarele rezultate:
NR
CARACTERISTICI ALE ELEVULUI
FRECVENE
1
2
3
4
ADOLESCENT
Libertate
Impulsivitate
Curiozitate
Inteligen
46
15
14
11
Nonconformism
Libertinaj
Ceea ce surprinde la prima vedere este frecvena mic a caracteristicii aflate pe primul
loc. Din 162 de rspunsuri posibile, libertate a aprut doar de 46 de ori. Un alt element
surprinztor este diferena mare ntre frecvenele caracteristicii aflate pe primul loc i cea
aflat pe locul al doilea. Avnd n vedere scderea frecvenelor, nu s-au mai luat n considerare
restul caracteristicilor. Mergnd mai departe cu analiza se observ c aceste trsturi identificate
chiar de ctre elevi adolesceni nu aduc nimic nou din punct de vedere al coninutului.
Libertate,
impulsivitate,
curiozitate,
inteligen,
nonconformism
apar
drept
caracteristici unanim recunoscute ale acestei perioade. Ceea ce s-ar putea s atrag atenia este
identificarea libertinajului drept trstur a elevului adolescent. Aceasta se poate datora fie
necunoaterii sensului corect al acestui concept, fie dorinei de a atrage atenia, de a exagera.
Un alt element demn de luat n seam este prezena n numr mare a caracteristicilor
opuse de genul:
97

responsabil iresponsabil;
supus nesupus;
raional iraional;
curajos la;
fumtor nefumtor;
beiv nebeiv.
Aceasta este dovada confuziei prin care trec elevii de aceast vrst. Aceste trsturi
demonstreaz acea tendin de cutare a identitii specific mai ales adolescenilor. Fiecare
ncearc s fie unic i se percepe diferit de ceilali, chiar opus lor.
Din analiza frecvenelor rspunsurilor elevilor la cea de-a doua ntrebare care viza
caracteristicile elevului autonom, au reieit urmtoarele rezultate:
NR
FRECVENE
1
2
3
4
AUTONOM
Libertate
Responsabilitate
Inteligen
Putere de decizie
48
16
15
14
Din nou surprinde frecvena mic a caracteristicii aflate pe primul loc (48). Dar se
observ c libertatea apare pe primul loc att ca trstur a elevului adolescent, ct i a elevului
autonom. Indirect, aceasta nseamn c elevii recunosc n autonomie o caracteristic a elevului
adolescent.
De
asemenea,
se
constat
saltul
frecvenelor,
doua
caracteristic,
responsabilitatea, aprnd cu 34 de ori mai rar dect libertate. O alt trstur identificat ca
fiind comun celor dou categorii de elevi (adolesceni i autonomi) este inteligena. Puterea
de decizie a fost de asemenea identificat ca fiind o trstur a elevului autonom.
i n acest caz au aprut caracteristici opuse:
responsabil iresponsabil;
supus nesupus;
respectuos nerespectos;
dorina de distracie lipsa distraciei;
a ine cont de prerile altora a nu ine cont de prerile altora.
Prezena acestor caracteristici demonstreaz fie confuzia specific vrstei, fie
necunoaterea sensului conceptului de autonomie.
Aprofundnd analiza de coninut s-au constatat diferene ntre rspunsurile bieilor i
cele ale fetelor. Este vorba mai mult despre particulariti ale rspunsurilor celor dinti. Astfel
98

bieii par mai duri oferind rspunsuri de genul nebun, rebel, vulgar pentru a caracteriza
elevul adolescent, mergnd pn la cuvinte de jargon precum mecher, sau stresat de mate.
Pentru elevul autonom cele mai ocante trsturi au fost identificate tot de biei. Acestea au
fost: ascult Queen, nva cnd are chef, se distreaz prin baruri.
Spre deosebire de biei, fetele s-au dovedit a fi mai puin dornice de a atrage atenia. Nu
a putut fi identificat nici o trstur care s surprind. Se constat o oarecare uniformitate a
caracteristicilor identificate de fete.
Un alt element demn de a fi amintit este faptul c bieii se dovedesc a fi mai lipsii de
originalitate dect fetele, deoarece au copiat unul de la altul, ceea ce nu s-a observat n cazul
fetelor.
Din analiza frecvenelor rspunsurilor date de cadrele didactice la ntrebarea viznd
caracteristicile elevului adolescent au reieit urmtoarele rezultate:
NR
FRECVENE
1
2
ADOLESCENT
Curiozitate
Superficialitate
10
7
Libertate
Teribilism
Nonconformism
Personalitate
Comparnd frecvenele cu numrul subiecilor se observ mai marea uniformitate a

prerilor, n comparaie cu cea a elevilor. Profesorii plaseaz pe primul loc n irul trsturilor
elevului adolescent curiozitatea. Aceast trstur apare cu diferite nuane: curiozitate
tiinific, dorina de a descoperi lucruri noi, dorina de a tri experiene noi. A doua
caracteristic, aflat la distan mic de prima este superficialitatea. Identificarea acesteia are
legtur, cu siguran, cu natura relaiilor dintre profesori i elevii adolesceni, cu faptul c
primii prescriu sarcini pe care cei din urm trebuie s le ndeplineasc. Din felul cu sunt duse la
ndeplinire aceste sarcini pare s se fi ivit superficialitatea ca trstur a elevului adolescent.
O alt observaie este aceea c personalitatea apare ca trstur a elevului adolescent,
fr a se face ns alte precizri. Considerm c personalitatea este un concept suficient de vast
ct s le cuprind pe toate celelalte situate naintea lui.
Comparnd rspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor se constat c profesorii au
situat curiozitatea pe locul nti, n timp ce pentru elevi ea este abia a treia. Libertatea situat
99

detaat de elevi pe primul loc, profesorii o consider pe locul al doilea. Nonconformismul este
plasat de elevi pe locul al patrulea, iar de profesori pe locul al treilea. Avnd n vedere aceste
rezultate se poate aprecia c exist caracteristici recunoscute de profesori i de elevi n acelai
timp, car c importana acordat este diferit.
Din analiza frecvenelor rspunsurilor profesorilor la ntrebarea privind caracteristicile
elevului autonom a rezultat:
NR
FRECVENE
1
2
3
4
AUTONOM
Libertate
Inteligen
Stpnire de sine
Pasiune pentru cunoatere
11
8
7
3
Se observ c libertatea apare pe primul loc drept trstur a elevului autonom n

opinia profesorilor. Dac ea a fost situat pe locul al doilea ca importan ntre trsturile
elevului adolescent, acum este prima caracteristic a elevului autonom. De altfel, aceasta este
singura trstur comun celor dou categorii de elevi (adolesceni i autonomi) identificat de
profesori. Pasiunea pentru cunoatere poate fi aproximat cu o nuan a curiozitii i anume
curiozitatea tiinific. Nu poate fi trecut cu vederea importana pe care o acord subiecii
cunoaterii. Elevul autonom este inteligent i pasionat de cunoatere. n ansamblu nu se
poate spune c profesorii au identificat aceleai trsturi pentru elevul adolescent i pentru cel
autonom.
Comparnd rspunsurile profesorilor cu cele ale elevilor, se observ c ambele categorii
de subieci au plasat libertatea pe primul loc ntre trsturile elevului autonom. Inteligena,
vzut de elevi pe locul a treilea apare n cazul profesorilor pe locul al doilea. Este vorba din nou
despre identificarea acelorai trsturi crora li se acord importan diferit.
Ca o concluzie a analizei de coninut, se poate spune c elevii dovedesc a avea o imagine
mai clar conturat asupra a ceea ce este elevul adolescent dect o au profesorii. De asemenea,
identific mai multe caracteristici comune elevilor adolesceni i celor autonomi dect profesorii.
IV.8 Concluziile cercetrii
100

Rezultatele cercetrii s-au dovedit a fi surprinztoare. Dei s-a plecat de la ideea c
autonomia este un subiect prea periculos pentru a fi abordat n coal, se pare c nu este aa.
Multe dintre ipoteze au fost infirmate, ceea ce prilejuiete multiple interpretri.
Astfel, s-a presupus c bieii i fetele au acelai grad de autonomie. Rezultatele au
dovedit c, dimpotriv, fetele posed un mai mare grad de autonomie dect bieii. Aceast
concluzie ar putea fi pus pe seama maturizrii mai rapide a fetelor.
O alt ipotez infirmat a fost aceea conform creia elevii de clasa a XII-a sunt prezint
un grad mai mare de autonomie dect cei din clasele mai mici. Rezultatele au demonstrat c nu
exist diferene semnificative ntre gradul de autonomie al elevilor din ultima clas de liceu i a
celorlali din clasele inferioare. Infirmarea acestei ipoteze este un semnal de alarm referitor la
rolul colii n construirea autonomiei elevului.
O ipotez confirmat este aceea conform creia gradul de autonomie este influenat de
profil. S-a dovedit c elevii de la profilul industrial au un grad mai sczut de autonomie dect cei
de la profilul sociouman, dar nu i dect elevii de la profilul real.
Cei care au infirmat ipoteze au fost i profesorii. Astfel, o ipotez a fost c profesorii
dirigini obin scoruri mai mari pe dimensiunea partener dect profesorii care nu sunt dirigini.
Rezultatele au demonstrat c nu exist diferene semnificative pe aceast dimensiune ntre cele
dou categorii de profesori.
O alt ipotez referitoare la profesori a fost c nu exist diferene semnificative pe
dimensiunea partener ntre profesorii care predau obiecte realiste i cei de formaie umanist.
Rezultatele au dovedit c ntr-adevr, aceste diferene nu exist.
Ipoteza conform creia profesorii cu vechime mai mic obin scoruri mai mari pe
dimensiunea partener a fost infirmat. S-a demonstrat c vechimea nu influeneaz scorurile
obinute de profesori pe aceast dimensiune.
Ambele ipoteze specifice referitoare la imaginea pe care o au profesorii i elevii despre
autonomie au fost infirmate. Profesorii nu vd n elevul autonom un elev - problem, iar elevii
nu neleg prin autonomie lipsa oricror reguli.
Dup cum se poate observa, cele mai multe dintre ipotezele de cercetare au fost infirmate.
Concluzia care reiese este c autonomia este un subiect despre care nu se vorbete, dar care i
face simit prezena n spaiul colii romneti.
101
N LOC DE CONCLUZIE
Autonomia elevului un subiect tabu?

Ceea ce se declam ca ideal educaional al colii romneti, formarea personalitii
autonome s-a dovedit a fi un domeniu controversat al teoriei i practicii educaionale. Dincolo
de lipsa bibliografiei consistente n limba romn pe aceast tem, autonomia suscit reacii vii
102

n rndul practicienilor. Cadrele didactice percep autonomia despre care este bine s nu se
discute, pentru c coala este o instan reprezentnd autoritatea, deci nu se poate ca ea s
stimuleze autonomia. De parc autoritatea i autonomia sunt doi termeni antinomici, dou
realiti care se exclud reciproc n spaiul colii.
i ce-ar fi coala fr profesor? Un vapor fr crmaci. Orict de bine utilat i orict de
modern ar fi vaporul respectiv, fr cineva care s tie s-l conduc el este condamnat s nu-i
gseasc niciodat cursul, poate chiar s nu fie niciodat lansat la ap. La fel se ntmpl i n
cazul colii. De oricte condiii i resurse ar dispune, orict de bine ar fi condus, fr profesori
competeni ea nu-i poate ndeplini niciodat misiunea cu care a fost investit de societate, aceea
de a forma viitori aduli.
Profesorul nu este profesor fr elevi. Prin natura sa profesia de profesor presupune lucrul
cu indivizii n formare. Binecuvntare sau blestem, cadrul didactic poart pe umeri povara dulce
sau amar a responsabilitii de a lansa n via tineri pregtii s fac fa provocrilor unei
lumi n permanent schimbare. Iubit sau urt, adorat sau detestat, aprobat sau dezaprobat,
profesorul are misiunea de a completa sau de a desvri formarea viitorilor ceteni aduli.
n acest context nu ni se pare o exagerare afirmaia c coala n sine contribuie n mic
msur la construirea autonomiei elevului; responsabilitatea prim i revine profesorului. De
caracteristicile i de calitatea dialogului pe care acesta l stabilete n raportul de munc colar
cu elevii si, de caracteristicile climatului pe care l creeaz la lecie depinde, n mare msur,
calitatea muncii sale educative. Dragostea pentru copii, empatia, delicateea sufleteasc, spiritul
de echitate, tactul pedagogic, puterea de stpnire de sine, pasiunea pentru disciplina pe care o
pred i n genere pentru cunoatere, activitile atractive la lecie i talentul de a trezi interesul
elevilor pentru cunoatere, uurina de a face fa neprevzutului i de a nu da napoi n faa
greutilor, priceperea de a realiza o evaluare corect a performanelor elevilor sunt tot attea
caliti care asigur eficiena muncii la catedr(S. Iancu, 2000, p. 68) i care adugm noi,
contribuie la construirea autonomiei elevului. Dirijarea permanent a aciunilor elevilor,
nerecunoaterea
de ctre profesor a propriilor imperfeciuni, necunoaterea personalitii
elevilor, a nevoilor i intereselor lor sunt tot attea motive care inhib autonomia acestora.
Contrar temerilor exprimate de multe cadre didactice, autonomia elevului nu suprim
autoritatea profesorului. Dimpotriv, nimeni nu poate ajunge autonom dac anterior nu a
respectat regulile unei autoriti. Autonomia nu nseamn lipsa regulilor, ci construirea unui
univers propriu n interiorul regulilor deja existente.
Nevoia de autonomie este contientizat i se manifest n perioada adolescenei.
Rezultatele cercetrii au artat ns, c autonomia nu se construiete n aceast perioad.
103

nceputurile ei sunt undeva n timpul colii generale, deoarece nu exist diferene semnificative
ntre gradul de autonomie al elevilor din clasa a XII- a i cei din clasele a X-a i a XI-a. Dac
autonomia ar fi nceput s se construiasc exclusiv n aceast perioad, atunci adolescenii ajuni
la sfritul ei (n clasa a XII- a) ar trebui s dovedeasc un grad mai mare de autonomie dect
colegii lor mai mici.
Cu alte cuvinte, cadrele didactice de la orice nivel de nvmnt contribuie la contribuie
la construirea autonomiei elevilor lor. O dovad este i faptul c autonomia a stat n atenia
specialitilor Centrului Naional pentru Pregtirea Profesorilor, atunci cnd au fost elaborate
standardele pentru profesia didactic. Unul dintre principiile nucleu pe care se fundamenteaz
aceste standarde este: Cadrul didactic cunoate elevul i l ajut n propria dezvoltare. (L.
Gliga, 2002, p. 75). Una dintre calitile profesorului care asigur ndeplinirea acestui principiu
este: Cadrul didactic dezvolt capacitatea elevilor de a fi autonomi, de a deveni subieci ai
propriei dezvoltri prin:
Implicare n propria formare;
Sprijinire n folosirea unor resurse i mijloace diverse de informare;
Crearea abilitilor de a lua decizii;
Responsabilizare i motivare;
Dezvoltarea capacitii de a rezolva probleme;
ncurajarea spiritului de iniiativ i a creativitii;
Facilitarea colaborrii i comunicrii ntre elevi(L. Gliga, 2002, p. 76).

Acest principiu se regsete apoi, cptnd diferite forme de exprimare, n standardele
profesionale pentru nvtori i pentru profesorii de matematic din gimnaziu. Aadar, problema
rolului profesorului n construirea autonomiei elevului st n atenia factorilor de decizie n
domeniul educaiei din ara noastr.
n aceste condiii rmne valabil ntrebarea Cum se explic reticena cadrelor didactice
fa de problema autonomiei elevului. La rndul lor, elevii dovedesc un grad ridicat de
autonomie, dar fiind pui n situaia de a identifica trsturi ale elevului autonom, solicit mai
nti explicaii cu privire la sensul acestui concept.
Concluzia fireasc ce rezult de aici este c profesorii stimuleaz construirea autonomiei
elevilor, dar c nu se discut niciodat despre acest subiect sau c el este adus n discuie foarte
rar n spaiul colar. O posibil soluie la aceast situaie ar fi abordarea n cadrul orelor de
dirigenie, literatur, religie a unor teme precum:
Autonomia caracteristic a individului contemporan;

104
Autonomia mea i a celorlali;
Exist autonomie total?
Autonomie = absena regulilor?
Autonomie i autoritate n spaiul colii;
Autonomie i cooperare;
Sunt autonom n spaiul colii?
Elevul autonom i conduita sa.
Aceste teme sunt doar nite propuneri. Ele pot fi preluate, adaptate fiecrui nivel de
vrst i obiect de nvmnt i dezbtute astfel nct elevii s-i formeze o imagine clar asupra
autonomiei. Evident, abordarea unor astfel de discuii presupune competen din partea
profesorului. Altfel spus, construirea autonomiei elevului nu este posibil dac profesorul nu are
rolul principal. Poate c temele propuse mai sus ar trebui dezbtute mai nti n timpul perioadei
de pregtire psihopedagogic a profesorilor pentru a avea apoi cine s le susin cu elevii..
Apelnd la optimismul pedagogic, ne exprimm sperana c nu va trece mult timp pn
cnd ntrebarea din titlu va avea un rspuns clar, bine argumentat: Nu, autonomia elevului nu
este un subiect tabu.
BIBLIOGRAFIE GENERAL
1. Amabile, Teresa M. Creativitatea ca mod de via ghid pentru prini i
profesori, 1997, Editura tiinific i Tehnic Bucureti;
2. Antonesei, L. O introducere n pedagogie, 2002, Editura Polirom, Iai;
3. Bncil, G., Zamfir, G. Algoritmul succesului, 1999, Editura Polirom, Iai;
105

4. Breban, V. Dicionar general al limbii romne, 1986, Editura tiinific i
Enciclopedic, Bucureti;
5. Clin, M. Teoria educaiei, 1996, Editura All, Bucureti;
6. Cuco, C. Educaia dimensiuni culturale i interculturale, 2000, Editura Polirom,
Iai;
7. Cuco, C. Pedagogie, 1999, Editura Polirom, Iai;
8. Dafinoiu, I. Personalitatea elevilor. Temperamentul i caracterul n A. Cosmovici,
L. Iacob (coord.) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
9. Dasen, P., Perregaux, C., Rey, M. Educaia intercultural experiene, politici,
strategii, 1999, Editura Polirom, Iai;
10. Davis, J. The Basics and the Whole Curriculum, http://www.devon.gov.uk/des/
provdev/tipd/states/cons/jason.htm;
11. Doron, R., Parot, F. Dicionar de psihologie, 1999, Editura Humanitas, Bucureti;
12. Dumitrescu, I. Adolescenii lumea lor spiritual i activitatea educativ, 1980,
Editura Scrisul Romnesc, Craiova;
13. Dumitrescu, I., Andrei, N. Activitatea educativ a dirigintelui, 1975, Editura
Scrisul romnesc, Craiova;
14. Gliga, L.(coord.) Standarde profesionale pentru profesia didactic, 2002, Bucureti
15. Golu, M. Dinamica personalitii, 1993, Editura Geneze, Bucureti;
16. Gugiuman, A., Zetu, E. Codreanca, L. Introducere n cercetarea pedagogic,
1993, Editura Tehnic, Chiinu;
17. Husen, T. , Neville Postlethwaite The International Encyclopedia of Education, 1994,
Pergamon;
18. Liesse, C. Dimensiunea intercultural n educaie, surs de motivaie i de
autonomie, http://www.intercultural.ro/cri/persp_intercult_ro.html
19. Iacob, L. - Repere psihogenetice. Caracterizarea vrstelor colare n A. Cosmovici, L.
Iacob(coord) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
20. Iacob, L. Comunicarea didactic n A. Cosmovici, L. Iacob (coord) Psihologie
colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
21. Iancu. S. Psihologia colarului, 2000, Editura Polirom, Iai;
22. Ilu, P. Abordarea calitativ a socioumanului, 1996, Editura Polirom, Iai;
23. Moisin, A. Arta educrii copiilor i adolescenilor n familie i n coal
ndrumtor pentru prini, educatoare, nvtori, dirigini i profesori, 2001, EDP,
Bucureti;
106

24. Marcus, S. i colab. Competena didactic perspectiv psihologic, 1999, Editura
All, Bucureti;
25. Neculau, A. A fi elev, 1983, Editura Albatros, Bucureti;
26. Neculau, A., Boncu t. Dimensiuni psohosociale ale activitii profesorului n A.
Cosmovici, L. Iacob (coord.) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
27. Neculau, A. , Boncu, . Perspective psihosociale n educaie, n A. Cosmovici & L.
Iacob (coord) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
28. Neculau, A., Boncu, . Dimensiunea psihosocial a activitii profesorului, n A.
Cosmovici & L. Iacob (coord) Psihologie colar, 1999, Editura Polirom, Iai;
29. Papalia, D.E., Wendkos-olds, S. Numan Development, 1986, Mc Graw-Hill Book
Company;
30. Pun, E. Libertate i autoritate n educaie, n Revista de pedagogie, nr. 1/1991;
31. Popeang, V. Activitatea colar, cmp de exercitare a libertii, n Revista de
pedagogie nr.11/1990;
32. Popescu Neveanu, P. Dicionar de psihologie, 1978, Editura Albatros, Bucureti;
33. Radu, N. Dificultatea fixrii n timp a adolescenei: deruta clasificrilor n Revista
de pedagogie, nr. 3-4/1992;
34. Radu, N. O vrst descoperit de cteva ori n Revista de pedagogie,
nr. 1-
2/1992;
35. Ryan, K., Cooper, J.M. Those Who Can, Tech Houghton Nifflin Co., USA Boston, 1988, ediia a 5-a;
36. Schaub, H., Zenke, K.G. Dicionar de pedagogie, 2001, Editura Polirom, Iai;
37. Stefanovic, I. Psihologia tactului pedagogic al profesorului, 1979, EDP, Bucureti;
38. Stoian, S. Cercetarea pedagogic, 1969, Editura Politic, Bucureti;
39. oitu, L. Pedagogia comunicrii, 2001, Institutul European;
40. chiopu, U., Verza, E. Psihologia vrstelor (ciclurile vieii), 1981, EDP, Bucureti.
41. Tucicov Bogdan, A. Calitatea influenei educative calitatea profesorului n
Criterii de evaluare a educatorului, 1979, volum editat de Revista de pedagogie;
42. Voiculescu, E. Factori subiectivi ai evalurii colare, 2001, Editura Aramis,
Bucureti;
43. Zamfir, C. , Vlsceanu, L. Dicionar de sociologie, 1993, Editura Babel, Bucureti;
44. *** - Dicionarul limbii romne pentru elevi, fr an, Editura Cartea colii 2000.;
45. *** - DEX, 1975, Editura Academiei Republicii Socialiste Romnia;
46. *** - Legea nvmntului, 84/1995.
107
ANEX
CHESTIONAR (pentru profesori)
V rugm s participai la realizarea unui studiu asupra autonomiei elevului din coala
romneasc. V rugm s rspundei la itemii de mai jos, bifnd situaia care v caracterizeaz
cel mai bine. Rspunsurile sunt confideniale .
108

V mulumim pentru cooperare!
1. - niciodat
2. - rareori
3. - deseori
4. - totdeauna
1. mi analizez propriul comportament.
1 2 3 4
2. mi face plcere cnd elevii apeleaz la mine.
1 2 3 4
3. n activitile cu elevii, eu sunt cel care impune regulile.
1 2 3 4
4. mi judec elevii corect.
1 2 3 4
5. n discuiile cu elevii i ascult i le reformulez punctele de vedere.
1 2 3 4
6. Oamenii trebuie ajutai pentru a-i obine fericirea.
1 2 3 4
7. Elevilor le impun propriul meu punct de vedere.
1 2 3 4
8. Obinuiesc s negociez cu elevii mei n ncercarea de a rezolva probleme.
1 2 3 4
9. Sunt exigent cu elevii mei.
1 2 3 4
10. Problemele elevilor mei m privesc i pe mine.
1 2 3 4
11. Am oroare de stereotipuri i idei gata fabricate.
1 2 3 4
12. Doresc ca elevii mei s aib ncredere n mine .
1 2 3 4
13. nainte de a lua o hotrre, analizez toate aspectele.
1 2 3 4
14. mi ajut elevii s-i rezolve problemele.
1 2 3 4
15. Reacionez n funcie de anumite principii n care cred.
1 2 3 4
16. M ngrijorez pentru tot ce li se ntmpl elevilor mei.
1 2 3 4
17. Acord importan ideilor , prerilor exprimate de elevii mei.
1 2 3 4
18. Cred c munca are o valoare moral.
1 2 3 4
19. Am tendina de a-mi proteja elevii.
1 2 3 4
20. nainte de a aciona mi definesc obiectivele.
1 2 3 4
21. Am tendina de a-mi domina elevii
1 2 3 4
n continuare v rugm s rspundei la dou ntrebri suplimentare. V precizm c nu

exist rspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, dup prerea dumneavoastr, trei caracteristici ale elevului adolescent?
1.
109

2.
3.
2.Care sunt, dup prerea dumneavoastr , trei caracteristici ale elevului autonom?
1.
2.
3.
Specializarea
da
Diriginte
nu
Sex
F
M
0 - 4 ani
Vechime
5 10 ani
11 20 ani
peste 20 ani
CHESTIONAR(pentru elevi)
V rugm s participai la un studiu asupra autonomiei elevului din coala romneasc.
V rugm s rspundei sincer la itemii de mai jos, bifnd situaia care v caracterizeaz
cel mai bine. Rspunsurile sunt confideniale .
V mulumim pentru cooperare!
110

IX
Clasa
Profil
X
XI
XII
Sex
F
M
1. - niciodat
2. - rareori
3. - deseori
4. - totdeauna
1. M exprim cu rezerv i discreie.
1 2 3 4
2. M implic cu pasiune n orice situaie nou.
1 2 3 4
3. Cnd mi se d un ordin , m supun.
1 2 3 4
4. M implic ct mai puin n orice situaie.
1 2 3 4
5. Profesorii in cont de prerea mea.
1 2 3 4
6. Cred c am intuiie.
1 2 3 4
7.mi este fric de conflict.
1 2 3 4
8. mi place s contest hotrrile altora.
1 2 3 4
9. Am impresia c pentru a exista trebuie s m bat .
1 2 3 4
10. Dau napoi n faa unei situaii noi.
1 2 3 4
11. Am tendina de a aciona impulsiv.
1 2 3 4
12. M conformez regulilor.
1 2 3 4
13. in seama de prerea celorlali nainte de a aciona.
1 2 3 4
14. mi place s fiu altfel dect ceilali.
1 2 3 4
15. Pentru a-mi rezolva problemele in seama de reetele care iau dovedit deja valoarea.
1 2 3 4
16. Pentru mine dorina este mai important dect regulamentul.
1 2 3 4
17. Sunt punctual().
1 2 3 4
18. Sunt activ() i neastmprat().
1 2 3 4
19. n situaiile de conflict abandonez uor.
1 2 3 4
20. Remarcile unora m rnesc
1 2 3 4
n continuare v rugm s rspundei la dou ntrebri suplimentare. V precizm c nu exist
rspunsuri bune sau rele.
1.Care sunt, dup prerea dumneavoastr, trei caracteristici ale elevului adolescent?
111

1.
2.
3.
2.Care sunt, dup prerea dumneavoastr , trei caracteristici ale elevului autonom?
1.
2.
3.
112

Lucrare de Licenta Psihologie ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Lucrare de Licenta Psihologie ROLUL PROFESORULUI ÎN CONSTRUIREA AUTONOMIEI ELEVULUI

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

UNIVERSITATEA ALEXANDRU IOAN CUZA IAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINE ALE EDUCAIEI

ROLUL PROFESORULUI N CONSTRUIREA

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

n aceast perioad de vrst se sfrete colaritatea obligatorie i pot fi

la adolescen se manifest cel mai pregnant nevoia de autonomie i tot la

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

I.1 coala ca organizaie social

dezvoltarea i potenarea capacitilor individuale, prin cooperare ntr-o structur

utilizarea raional i reducerea timpului de realizare a diferitelor activiti;

prelucrarea, transmiterea i utilizarea sistematic a achiziiilor generaiilor

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

ntreine numeroase relaii de ordin social, economic, politic etc. cu mediul

dezvolt o funcie primar, constnd n livrarea de servicii elevilor i de

este un sistem deschis indivizii intr n sistem cu anumite achiziii culturale

uneori, scopurile fundamentale ale colii (instrucia i educaia) sunt neglijate

n cadrul unei organizaii individul prezint o dubl tendin: pe de o parte

coala, ca organizaie social, este, n acelai timp un sistem formal i

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

relaiile dintre nivelurile ierarhice, dar i dintre membrii oricrei organizaii

Aceste caracteristici ale sistemului colar nu trebuie nelese ca fiind separate,

I.2 Climatul colii

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Factori structurali in de structura organizaiei, de modul n care sunt grupai i

Factori instrumentali in de condiiile i de mijloacele de realizare a obiectivelor

Factori socio afectivi i motivaionali se refer la contaminarea afectiv n

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

comportamentul colegial caracterizat prin relaii deschise i prieteneti,

comportamentul familial caracterizat prin relaii puternic impregnate afectiv;

comportamentul neangajat caracterizat prin grad de angajare foarte redus,

Dimensiunile care descriu comportamentul directorului sunt:

comportamentul suportiv caracterizat prin grija pentru profesori, deschidere fa

comportament autoritar caracterizat prin rigiditate, supraveghere i control

comportament restrictiv caracterizat prin mpovrarea profesorilor cu sarcini

Prin combinarea acestor comportamente rezult patru tipuri de climat colar:

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

I.3 Profesia de profesor

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

profesorului:organizator al procesului de nvmnt, educator, partener al educaiei, membru al

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

I.3.2 Rolurile profesorului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul ca poziie social. Poziia social a unei persoane se refer la anumite

caracteristici recunoscute i etichetate de societate. Persoanele care se ocup de instruirea

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

a baza relaia pe interaciune sau pe indiferen;

a se limita la transmiterea cunotinelor sau a extinde relaia asupra personalitii

a satisface propriile sale interese sau interesele elevilor.

Parsons nsui recomand ca un cadru didactic s opteze n nvmntul precolar pentru

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

competena comunicativ presupune iniierea i declanarea actului comunicrii

competena informaional este demonstrat de repertoriul de cunotine, de

competena teleologic este capacitatea de a concepe rezultatele educaiei sub

Rolul profesorului n construirea autonomiei elevului

competena instrumental se dovedete prin utilizarea ansamblului de metode i