Ministerul Educaţiei ,Cercetãrii,Tineretului şi Sportului

Universitatea de Vest Vasile Goldiş din Arad

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Specializarea Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator ştiinţific: Absolventã:

lector universitar drd. MARUŞCA ANNA-MARIA Tincãu Roxana

~1~
 Arad 2010

Ministerul Educaţiei ,Cercetãrii,Tineretului şi Sportului

Universitatea de Vest Vasile Goldiş din Arad
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale Educaţiei
Specializarea Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

INFLUENȚA FAMILIEI-FACTOR
DETERMINANT AL PERSONALITAȚII
ELEVULUI ŞI REUŞITEI ŞCOLARE

Coordonator ştiinţific: Absolventã:

lector universitar drd. MARUŞCA ANNA-MARIA Tincãu Roxana

~2~
 Arad 2010

CUPRINS

INTRODUCERE......................................................................................................................4

CAPITOLUL I. NOŢIUNI INTRODUCTIVE ...................................................................6

I.1. Interelaţia educaţie-culturã-personalitate............................................................................6
I.2. Rolul cultural al familiei.....................................................................................................7
I.3. Rolul educativ al familiei....................................................................................................8
I.4. Participarea familiei la reuşita școlara a propriilor copii...................................................10

CAPITOLUL II. INFLUENȚE CULTURALE ALE AMBIETULUI FAMILIAL.........25

II.1. Rolul familiei in formarea personalitaţii copilului..............................................................25
II.2. Atmosfera familialã și disciplina vieţii de familie..............................................................29
II.3. Implicarea familiei in dezvoltarea psihicã a copiilor..........................................................37

CAPITOLUL III. NECESITATI EDUCATIVE ALE FAMILIEI IN VEDEREA

OBTINERII REUSITEI ŞCOLARE A PROPIILOR COPII............................................50
III.1. Importanţa cunoasterii copiilor de catre proprii parinţi.....................................................50
III.2. Modalitaţi de manifestare a conduitelor parentale............................................................53
III.3.O problemã modalã a educaţiei familiale:autoritatea parentalã.........................................59

CAPITOLUL IV. CERCETARE APLICATĂ - INFLUENȚA FAMILIEI - FACTOR

DETERMINANT AL PERSONALITAȚII COPILULUI ŞI A REUŞITEI
ŞCOLARE...............................................................................................................................68
IV.1. Obiectivele cerinţei...........................................................................................................68
IV.2. Premisele teoretice şi motivaţiile cercetãrii......................................................................69
IV.3. Dimensiunea şi indicatorii folosiţi în cercetare................................................................69
IV.4. Caracteristicile generale ale instrumentului de investigaţie.............................................69
IV.5. Interpretarea rezultatelor..................................................................................................70
IV.6. Consideraţii finale şi propuneri pentru investigaţiile viitoare..........................................77

~3~
Anexe........................................................................................................................................80
Bibliografie................................................................................................................................90

Introducere

Şcoala şi familia sunt cei doi poli de rezistenţă ai educaţiei, care contribuie prin mijloace
specifice la formarea tineretului.Familia este prima şcoală a copilului. Ea este cea care răspunde
de trebuinţele elementare ale copilului şi de protecţia acestuia, exercitând o influenţă atât de
adâncă, încât urmele ei ramân, uneori, întipărite pentru toată viaţa în profilul moral - spiritual al
acestuia.
Familia ocupă un loc aparte in sistemul institutional al educaţiei. Acţiunea ei pe întreaga
perioadă a dezvoltării include şi toate laturile formării personalităţii. Ea reprezintă unul din
mediile de socializare şi educare din cele mai complete datorită posibilităţilor ce le are de a-l
introduce pe copil în cele mai variabile situaţii şi de a acţiona asupra lui prin cele mai complexe
şi fireşti mijloace. Personalitatea unui copil se formeaza în condiţiile lui de viaţă şi în
împrejurările în care îşi desfăşoară activitatea lui psihică.El nu trebuie considerat ca un
mecanism al perceperii voinţei părinţilor,dar nici ca o fiinţă fără mobiluri.Numai sub influenta
unei bune educatii familiale copilul isi dezvolta spiritul de observaţie,
imaginaţia,percepţia,gândirea şi orice conexiune pozitivă în relaţia lui cu mediul.Pentru aceasta
părinţii trebuie să se autoeduce în spiritul amprentei noului faţă de ei însăşi si să se debaraseze de
prejudecăţi,obiceiuri învechite şi superstiţii spre a le putea evita din educaţia copiilor
lor.Exemplul părinţilor rămâne pilda unică în faţa copilului,dar şi mobilul cel mai interpretativ al
său. Pentru copil,părinţii sunt unici şi cei mai desăvârşiţi,aceasta gratitudine acordată părinţilor
poate nărui,la o singura greseala întreg edificiu etic pe care copilul îşi formează şi dezvoltă
intreagă personalitate.
De aici începe declinul,uneori irecuperabil si din păcate de aici copilul începe să devină
auto didact,căutând să-şi explice totul prin capacitatea sa de înţelegere şi interpretare,renunţând
la sprijinul acordat de parinti anterior.De acum încolo,capacitatea copilului rămâne unica lui
armă în desăvârşirea educaţiei sale.Acest declin poate fi benefic asupra evolutiei educatiei

~4~
copilului dar si sprijinul parintilor este necesar atunci cand copilul cere explicatia lucrurilor si
fenomenelor prezentate la nivelul micului sau univers.
Există şi se cunosc o serie de exemple geniale de autodidacţi precum: Creangă, Brâncuşi,
Babeş, Pavlov, Gorki,care au depăşit cadrul educaţional părintesc,însă nu trebuie uitat că la baza
elementelor educaţionale ale acestora s-a impus ca o piatră fundamentală tocmai educaţia
părinţilor.
Aceste elemente ce se “cer” nu neagă însă elementul de bază al leagănului părintesc,ci cu
usurinta se desprind de acesta spre a-şi creea universul lor,respectiv spre factorii care fără ai
diminua pe primii, le oferă suportul real al necesitătilor lor spirituale.Căci aici se oferă copilului
drumurile orientative de viaţă în sensul concepţiei sale, dar mai ales,aici intervine personalitatea
sa de discernământ în alegerea drumului său.Pentru a avea un copil pregătit suficient şi apt
pentru a păşi mai departe pe drumul educaţiei reprezentate de şcoală şi societate este nevoie ca
exigenţa si gingasia să se îmbine într-un perfect echilibru.
Dar asta nu înseamnă că munca educaţională a părinţilor se opreşte aici şi nici că sarcina
acestora nu încetează de-ndată ce copilul a intrat într-un colectiv educational care face trecerea
spre o nouă fază, superioară producandu-se astfel aşa numita“şlefuire a elementului″ce va
confirma sau infirma munca educaţională a părinţilor.Munca educaţională a
părinţilor,ulterior,trebuie sa sprijine şi să întărească munca colectivului care descoperă la micul
şcolar deficite sau greşeli de comportament şi pe care are datoria de a le rectifica cu tact,fără însă
a ştirbi din autoritatea în materie a părinţilor. De cele mai multe ori este bine ca aceste condiţii să
fie aduse tot de către părinţi,ceea ce impune o strânsă legătură între pedagog şi părinţi.
Colaborarea dintre aceşti factori educaţionali asigură succesul în educaţia copilului care în
această perioadă devine conştient. Rolul acestor doi factori educaţionali constă în primul rand în
a insufla copilului acea armonie dintre“eul” fiecăruia şi cel al colectivului în care trăieşte.
Astfel se creează premisele unei interfeţe educaţionale ce tinde tot mai mult spre ceea ce
numim astăzi morală socială.

~5~
 CAPITOLUL I

NOŢIUNI INTRODUCTIVE

I.1. INTERRELAȚIA EDUCAȚIE-CULTURA-PERSONALITATE

Educaţia este un proces social-istoric, apărut ca o formă de comunicare interumană, prin

care se transmit de la o generaţie la alta valorile culturii şi civilizaţiei, experienţa de producţie şi
comporta-mentul social. Educaţia este un proiect, o acţiune socială, o devenire, un miracol, un
ideal de perfecţiune umană, o construcţie permanentă realizată prin implicarea afectivă a
subiectului.
În concepţia sociologului Em. Durkeim educaţia reprezintă “mijlocul prin care societatea
îşi reînnoieşte neâncetat condiţiile propriei sale existenţe” .Acelaşi autor consideră că educaţia
este diferită de la o epocă la alta, nu pentru că oamenii s-ar fi înşelat asupra naturii sau nevoilor
lor, ci pentru că aceste nevoi au variat, datorită condiţiilor sociale care îl vrea societatea.
Durkeim este de părere că educaţia reprezintă “acţiunea exercitată de către generaţiile adulte
asupra, celor ce nu sunt coapte pentru viaţa socială. Ea are ca obiect să provoace şi să devzolte
la copil un număr oarecare de stări fizice, intelectuale şi morale pe care le reclamă de la el atât
societatea politică în ansamblul ei cât şi mediul social cărui îi este cu deosebire destinat.”
Esenţialul din această definiţie este exprimat tot de Durkeim într-o formulare lapidară:
“Educaţia constă într-o socializare metodică a tinerei generaţii.”
Pe parcursul istoriei societăţii, interrelaţia educaţie-culturã-civilizaţie-personalitate s-a
afirmat ca factor hotărâtor în formarea armonioasă a omului şi a comunităţilor sociale.

~6~
Cultura cuprinde valorile spirituale concretizate în opere din domeniile: ştiinţific, tehnic şi
umanistic (litaratură, filosofie, religie, muzică, arhitectură, sculptură, arte decorative, obiceiuri
şi datini).
Civilizaţia desemneazã valorile materiale, cum sunt: construcţiile publice şi de locuit,
transporturile, mijloacele de comunicaţie, activităţile economice, tehnologa diferitelor procese,
îmbrăcămintea, alimentaţia, activităţile administrative.
Cultura, civilizaţia şi personalitatea se găsesc într-un echilibru dinamic, în căutarea continuă
a unei adaptări reciproce, întrucât omul se formează prin asimilarea culturii şi civilizaţiei, în
procesul educaţional. Odată format prin educaţie, omul , ca personalitate,consumă şi trăieşte
valorile culturii, le transmite şi creează cultura materială sau spirituală la diferite
niveluri.Adaptarea omului la mediu socio-cultural se realizează deci prin intermediul culturii în
sistemul de valori materiale şi spirituale ale societăţii în care trăieşte.Cultura generală
raţionalizează şi înfrumuseţează existenţa umană, dându-i nobleţe şi autenticitate omului cult,
caracterizându-se prin armonie şi integritate spirituală.

I.2. ROLUL CULTURAL AL FAMILIEI

Indiferent din perspectiva din care am considera-o, familia îndeplineşte in rol complex
exprimat printr-o serie de funcţii de bază cu caracter biologic, juridic, aconomic, cultural şi
educativ.
În sensul cel mai larg, cultura ar putea fi diferită ca mod de viaţă al unei societăţi
organizat pe anumite valori stabile.“Comportamentul membrilor unei societăţi şi formele
majorităţii obiectelor pe care ei le folosesc”-serie R.Linton-sunt în mare măsură stereotipizate şi
pot fi descrise ca modele culturale.Când spunem că personalitatea în formarea individului este
modelată de cultură,avem în vedere de fapt modelarea ei de către experienţa care derivă din
contactul individual cu asemenea stereotipii.1
De fapt a vorbi de modelarea personalităţii prin cultură înseamnă a vorbi de educarea
personalităţii în vederea integrării ei sociale.Sub acest aspect,putem admite că funcţia

~7~
culturalizatoare este în fapt baza socială a procesului de educaţie familială.Linton subliniează că
în ciuda numărului de variaţii minore care pot fi constatate la diferiţi indivizi si chiar la acelaşi
individ în momente diferite,se poate observa că majoritatea persoanelor dintr-o societate
1-Ralph Linton, “Fundamentul cultural al personalităţii”, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1968, pag. 164.
reacţionează aproximativ în acelaşi fel la o solicitare dată. Modelul cultural se formează tocmai
prin acest consens în comportament şi în opinii.Ca fenomen obiectiv,cultura înseamnă
certitudine, consecvenţă, stabilitate şi posibilitate de a conta pe situaţii previzibile, care sunt
condiţii prealabile oricărei vieţi sociale organizate2.
Familia constituie, prin urmare, un rezervor de modele pe care le oferă copiilor,înlesnind
inserarea lor în cultura societăţii.
Deşi funcţia culturalã a familiei stă la baza procesului de educare a copiilor,ea nu trebuie
confundată cu funcţia educativă.Spre deosebire de aceasta,funcţia culturală nu apelează la
tehnici specifice şi nu îşi propune o finalitate universal validă,ci obiective care variează de la o
societate la alta,nu tinde să formeze sau să perfecţioneze trăsăturile personalităţii,ci se limitează
la a determina însuşirea oarecum pasivă a unor modele.În fond,ea uşurează adaptarea
subiectului la o ambianţă dată,stimulând mimetismul acestuia şi folosind aproape exclusiv
modelele obiective,însă nu urmăreşte să potenţieze facultăţile lui pentru a-l ajuta să dea
rezolvări opţionale,din punct de vedere social şi individual, problemelor pe care le ridică viaţa
în comun.

I.3. ROLUL EDUCATIV AL FAMILIEI

Rolul educativ al familiei presupune o acţiune dirijată şi operează prin exprimări

esenţiale active.Ca şi rolul culturalã,funcţia educativ al familiei are ca finalitate integrarea
eficientă a individului în societate,dar acest lucru nu se realizează prin însuşirea unor modele,ci
prin formarea după un anumit ideal de personalitate.Ea nu se mărgineşte să tindă la asigurarea
unui sistem de tehnici în relaţiile dintre individ şi societate,care să dea acesteia din urmă
minimul necesar de stabilitate pentru conservarea ei,ci urmăreşte crearea de individualităţi
multilaterale dezvoltate, care să aducă o contribuţie maximă la transformarea şi la progresul
societăţii.Societăţile,spune R.Linton,trebuie să existe şi să funcţioneze într-o lume ce se schimbă

~8~
neîncetat.Incomparabila uşurinţă cu care specia noastră se adaptează la condiţii schimbătoare şi
elaborează răspunsuri tot mai eficiente pentru a satisface condiţii constante se întemeiază pe
rămăşiţe de individualitate care supravieţuieşte în fiecare din noi după ce
2-Ibidem, pag.61.
societatea şi cultura au făcut tot ceea ce erau în stare să facă .Ca simplă unitate a organismului
social, individul perpetuează statut-quo-ul.Ca individ însă,el contribuie la modificarea acestui
statul quo atunci când se face simţită această nevoie3.
Conceptul de formare şi perfecţionare a personalităţii introduce în discuţie,cu rol de primă
însemnătate, factorii pedagogici şi psihologici esenţiali în orice problemă de educaţie.Datorită
faptului că educaţia operează cel mai frecvent cu modele culturale,distincţia dintre rolul cultural
şi cel educativ al familiei nu apare întotdeauna cu suficientă claritate. Se nasc astfel confuzii,
mai ales în conştiinţa părinţilor,de pe urma cărora educaţia nu are decât de pierdut, întrucât,dacă
există întradevăr modele culturale a căror însuşire presupune intervenţia unor eforturi
educative,nu este mai puţin adevărat că există şi modele culturale pe care intenţia educativă le
exclude cu deliberare.Trebuie să reţinem principiul de fond că nu orice model cultural poate
deveni obiectiv pentru educaţie.Se ştie că obiectivul indirect al acţiunii educative este formarea
personalităţii.Acest obiectiv familia îl împărtăşeşte cu şcoala.În fapt,sarcinile şcolii şi cele ale
familiei atât în materie de educaţie,cât şi în materie de instrucţie,se împletesc şi se sprijină
reciproc. În principiu,situaţia crează un avantaj pentru familie,avantaj care deocamdată rămâne
ca stare potenţială şi anume ca posibilitate încă insuficient exploatată de a aplica în penagogia
familială o parte din tehnicile şi metodele aplicate,experimentate sau investigate în câmpul
pedagogiei şcolare.
Alături de esenţiala determinare pedagogică a rolului educative familial trebuie aşezată
determinarea psihologică.Relaţiile dintre pedagogie şi psihologie sunt uneori mai paşnice,
alteori mai incordate,dar faptul principal rămâne acela că ambele sunt indispensabile în procesul
de instrucţie ca şi în procesul de educaţie.Rodul înţelegerii sa al neânţelegerii dintre cele două
discipline se numeşte psihologie-pedagogică, iar teama fiecăruia din ele de a nu fi subordonată
celeilalte nu împiedică pedagogia de a exploata pe larg şi cu mare profit,cuceririle psihologiei.
Este legea necesităţii .
Oamenii şcolii cunosc bine această stare de lucruri.Părinţii sunt infinit mai puţin informaţi
şi această lacună dăunează profund rezultatele educaţiei familiale.Şcoala foloseşte din plin
luminile pedagogiei,ale psihologiei în genere şi în special ale psihologiei copilului, ramuri de

~9~
existenţă cărora majoritatea părinţilor nu a luat nici măcar cunoştinţă. Părinţii ar trebui totuşi să
le cunoască, fie şi sumar,aşa cum ar trebui să cunoască şi aspectele psihologiei relaţionale,
3-Ibidem, pag.63.

fiindcă familia, rămânând o microunitate,dar o microunitate socială, îşi întemeiază existenţa pe

funcţii şi acte de relaţie.Părinţii ar trebui să cunoască şi psihologia pură si simplă, fiindcă
familia, spre deosebire de celelalte grupuri sociale,deşi supusă şi ea unor norme juridice,
economice şi morale, deşi condiţionată esenţial de factori naturali şi biologici,păstrează
caracterul absolut original de a fi ci mentată în primul rând de afecţiune care este un dar pur
psihologic.
Într-adevăr, ignorând sentimentul de dragoste care leagă pe membrii familiei, constelaţia
familială nu poate fi just interpretată.Solidaritatea ce leagă membrii familiei,devotamentul
reciproc,actele de abnegaţie,de sacrificiu săvârşitre de părinţi, rămân inexplicabile dacă omitem
premiza esenţială a iubirii dezinteresate.Iubirea este măreţia,dar adesea şi păcatul constelaţiei
familiale,căci nu puţine la număr sunt deformările introduse în personalitatea membrilor ei
tocmai prin această poartă aurită.
Scopul direct al educaţiei este formarea,dezvoltarea şi perfecţionarea personalităţii.Am
văzut că acest obiectiv se înfăptuieşte prin însuşirea oarecum pasivă de modele culturale,dar mai
ales printr-o afecţiune deliberată,deci conştient dirijată.Faptul că individul nu poate fi înţeles în
afară de societate impune de la sine ideea că scopul elementar al educaţiei nu constă în creearea
capacităţiide a realiza performanţe individuale,ci de a realiza o cât mai izbutită integrare socială.
Dacă aşa cum se întâmplă uneori,această integrare se realizează la nivel de performanţă,atât
societatea cât şi individul nu au decât de câştigat.
Realitatea arată că există un nivel mediu de înţelegere a ideii de educaţie, înţelegere
împărtăşită de marea majoritate a părinţilor,care nu poate fi în nici un caz desconsiderată,
socotită ca imperantă arată, deasemenea că nu păstrarea nivelului mediu reprezintă un pericol
pentru societate,ci tocmai alunecarea sub acest nivel.A nemulţumi să admitem
mediocritatea ,înseamnă nu numai a ne expune riscurilor,dar şi a ignora rolul mobil al educaţiei
familiale.

~ 10 ~
 I.4. PARTICIPAREA FAMILIEI LA REUŞITA ŞCOLARA A PROPIILOR COPII

Reuşita programelor şcolare se definesc prin formarea la elevi, în corcondanţă cu cerinţele

programelor şcolare, a structurilor cognitive ( sisteme de cunoştinţe), operaţionale (priceperi,
capacităţi,abilităţi), psihomotrice ( deprinderi), afectiv-motivaţionale şi socio-morale (atitudini,
trăsături de voinţă şi de caracter). Succesul şcolar trebuie analizat din perspectiva obţinerii de
către elevi a unui randament şcolar superior, care să le permită în viitor integrarea socio-
profesională şi realizarea ca personalităţi productive, receptive faţă de schimbări, inteligente,
creative, capabile să ia decizii şi să se adapteze rapid la situaţii noi.
Spre deosebire de succesul şcolar, insuccesul şcolar se defineşte prin rămânerea în urmă
la învăţătură a unor elevi, care nu reuşesc să obţină un randament şcolar la nivelul cerinţelor
programelor şi al manualelor şcolare. El este premisa inadaptării la mediul socio-profesional, la
nivelul cerinţelor acestora.Succesul şcolar angajează întreaga personalitate a elevului şi este
dependent de interacţiunea mai multor factori:
-factorii biologici- se referă la starea sănătăţii organismului, la anumite deficienţe
ale analizatorilor,la echilibrul endocrin, la boli organice şi tulburări nervoase şi mai ales, la
bazele biologice ale dezvoltării psihice, funcţiile analitico-sintetice ale creerului, irigarea
sanguină a acestuia, calitatea neurotransmiţătorilor, legăturile dintre neuroni, particularităţile
anatomo-fiziologice ale analizatorilor, rapiditatea formării reflexelor condiţionate.
-factori psihologici- include procesele psihice ( cognitive, afective),însuşirile psihice
( temperament, aptitudini, interese),fenomene psihice (atenţia şi limbajul),nivelul de inteligenţă
şi de aspiraţie, atitudinea faţă de muncă, voinţa de a învăţa, animite tulburări de personalitate
(nelinişte, hiperemotivitate,infantilism, nevroze de eşec), tulburări de activitate (apatie,
dezinteres, oboseală, încetineală).
-factorii pedagogici- se referă la stilul didactic al profesorului, eficienţa metodelor

~ 11 ~
de predare- învăţare şi evaluare, proiectarea şi realizarea situaţiilor de învăţare, interesul faţă de
rezultatele obţinute de elevi, organizarea procesului de învăţare, etc.
-factorii socio-culturali ( mediu psiho-socio-cultural, familia şi grupul de prieteni ai
copilului).

-factori stresanţi-de natură fizică (zgomot, aer poluat, iluminare insuficientă, frig,
umezeală), de natură fiziologică (boli organice, subnutriţie, somn insuficient),de natură psiho-
socială (supraîncărcare, lipsă de antrenament în învăţare, vizionarea abuzivă de spectacole,
anumite conflicte dintre elevi şi părinţi sau dintre elevi şi profesori.
Eşecul şcolar este o realitate complexă în şcoala contemporană, el fiind determinat de
cauza psihoindividuale, socio-familiale şi pedagogice şi poate fi prevenit, diminuat sau înlăturat,
dacă este la timp identificat pe baza studierii cauzelor, dacă se cunosc fazele acestui proces şi se
acţionează în etapede către toţi factorii educaţionali, folosindu-sr metode adecvate.S-a ajuns la
concluzia că eşecul şcolar este un proces ce se desfăşoară în patru faze ( Kanopnicku J.).
În prima fază, elevul apare nemulţunit de şcoală, pentru că nu înţelege lecţiile şi nu
poate rezolva temele şcolare.Ca urmare,apar primele goluri în cunoştinţe, priceperi şi depinderi,
precum şi complexele de inferioritate,observând că ceilalţi colegii reuşesc mai bine decât
el.Faza a doua se caracterizează prin apariţia unor lipsuri garve în cunoştinţe şi incapacitatea
elevului de a rezolva independent sarcinile şcolare.În faza a treia apar notele nesatisfăcătoare
urmate de corigenţe. Profesorii încearcă unele măsuri însă, de cele mai multe ori, fără să
cunoască adevăratele cauze. Elevul manifestă uneori rezistenţă sau
revoltă, alteori face dezordine în clasă,sau devine închis şi neliniştit.Faza a patra este faza
nepromovării clasei,ca urmare a eşecului încercărilor şcolii sau familiei de a înlătura insuccesul
şcolar al elevului.Sunt cazuri când, datorită unor deficienţe în metodele folosite de şcoală sau
familie el poate merge pe o cale greşită,fiind greu de recuperat (fugă de la şcoală,vagabondaj,
refuzul de a învăţa, abandonarea şcolii).
Mediocritatea este şi ea o formă a insuccesului şcolar dar care poate fi mai uşor
înlăturată, întrucât elevii din această categorie au posibilităţi intelectuale,dar nu vor să înveţe din
cauze diferite.Un diagnostic corect al eşecului şcolar nu poate fi stabilit decât printr-o
colaborare strânsă între medicul şcolar profesor şi familie. Aceşti factori educaţionali efectuează

~ 12 ~
mai întâi, studierea cazurilor particulare de elevi rămaşi în urmă la învăţătură şi fazele în care se
găsesc, apoi analizează cauzele:
Cauzele psiho-individuale: anatomo-fiziologice (deficienţe fizice, tulburări endocrine), psihice
(neuroze, de eşec, hiperemotivitate, apatie, astenie, tulburări afective şi de comportament,
surmenaj intelectual.

Cauzele socio-familiale:climatul cultural-educativ, famili dezorganizate, dezinteresul pãrinţilor

sau cerinţe prea mari din partea familiei ce depăşesc posibilităţile elevului,condiţiile de muncă,
de supraveghere şi indrumare,conflicte familiale, atitudinea familiei faţă de
şcoală,comportamentul dur sau prea liberal al părinţilor.
Cauzele pedagogice: metode ineficiente de predare-învăţare, lipsa de îndrumare a elevilor, defi-
cienţe privind controlul şi evaluarea randamentului şcolar, relaţia profesor-elev, relaţiile între
elevi, ritmul muncii şcolare, atitudinea elevilor faţă de învăţare, lipsa de motivaţie a învăţării
orientarea şcolară şi profesională defectuoasă, ineficienţa metodelor de învăţare, atmosfera
nefavorabilă din şcoală si societate faţă de muncă, etc.
Promovarea succesului şcolar poate fi realizată printr-un ansamblu de stategii la nivelul
macrosistemului de învăţământ, al unităţilor şcolare, al profesorilor şi elevilor dar şi la nivelul
familiei.De la extinderea obligaţiei şcolare pentru toţi, eşecul şcolar, iniţial un fapt pedegogic
fără o consecinţă veritabilă socială, se impune din ce în ce mai mult ca o problemă ce preocupă
societatea. Tinerii excluşi de la orice participare socială au fost într-adevăr victime ale eşecului
şcolar la un moment sau altul al parcursului lor şcolar. “ Mai mult ca niciodată eşecul şcolar
generează eşecul social, adică viaţa precară, marginalizare,dependenţă de macanismele de
asistenţă socială”.Nivelul de instruire constituind un factor primordial de integrare economică,
socială şi politică, este bine să analizeze mecanizmele generatoare ale excluderii şi să se asigure
fiecărui tânăr un nivel minim de formare.Este deci necesar să afirmăm dreptul indivizilor la
educaţie. Prin aceasta se înţelege dreptul fiecăruia să primească cunoştinţele de bază şi formarea
ce le permite să-şi găsească o ocupaţie şi să participe la viaţa socială a cetăţenilor.Este deci un
mijloc puternic de integrare socială atunci când este cu adevărat împlinit.
Noţiunea de eşec şcolar îmbracă forme diferite în fiecare stat şi este greu de definit 4
Astfel în contextul danez, unde repetenţa nu se practică dealungul celor nouă ani de şcolaritate

~ 13 ~
obligatorie , se consideră că eşecul şcolar este atunci când există undezechilibru între
competenţele elevului, capacităţile sale naturale şi profitul pe care îl obţine de la învăţământ,
Abandonul studiilor la sfârşitul şcolarităţii obligatorii (10% din elevi) intervine deasemenea în
definiţie.În sistemul educativ din Anglia, Ţara Galilor şi Irlanda de Nord nu există termenul de
eşec şcolar.Noţiunea de eşec şcolar se exprimă în conceptul underachieving şi corespunde
situaţiei unui elev care nu reuşeşte să realizeze potenţialul său individual.
În sistemul scoţian, se preferă noţiunea de dificultăţi individuale de învăţare cauzate de
handicap( mental, fizic, emotiv sau social) şi / sau cea de programă sau metode de învăţământ
inadecvate mai degrabă decât eşec şcolar. Aceasta din urmă se măsoară prin procentul
continuării studiilor după şcolaritatea obligatorie, procent care se ridică la 52,6% în 1990.
Sistemul francez înţelege eşecul şcolii mai ales prin ieşirea fără calificare din sistemul
educativ.În cursul şcolarităţii eşecul se măsoară prin dificultăţile şcolare ale elevilor care îi
împiedică pe aceştia să atingă un anumit nivel de competenţă şi de cunoştinţe la o anumită
vârstă. Cel mai folosit indicator este procentul de repetenţi, 8,1% în clasa I primară (1989-
1990); 11,1% în anul doi al ciclului secundar inferior (1990-1991); 15,4% în anul I al ciclului
secundar superior (1990-1991.
În Grecia,eşecul şcolar este legat de nivelul atins de elev faţă de scopurile şi obiectivele
programei de studii, nivelul măsurat prin metode diverse de evaluare. El se măsoară prin
procentul de analfabetism şi de abandon. Acesta din urmă se ridică la 1,8% în marile oraşe şi la
8,1% în provincie pentru cei 3 ani de învăţământ secundar inferior (1987).
În Portugalia, eşec şcolar este incapacitatea elevului de a atinge obiective definite în
mod global pe cicluri de studii. Indicatorii folosiţi sunt mai ales procentul de repetenţie, de
abandon şi de eşc la examene. În 1991-1992 procentul de repetenţie în cursul primar se ridică la
23% I la 14,9% la sfârşitul ciclului secundar inferior.
Exemplele sau încercările de a defini eşec şcolar arată relativitatea noţiunii în funcţie de
sistemul şcolar aplicat. Într-adevăr conform tradiţiei educative, exigenţele programelor,
modurile de orientare şi evaluare, norma implicită sau explicită a reuşitei variează. Drept
consecinţă, abaterea de la această normă, reprezintă de eşec, ia forme diferite.După R. Riviere,
definiţiile diferă considerabil după cum se pune accent pe dezvoltarea copilului sau pe
raportarea la o normă instituţională.Astfel, în Marea Britanie, Danemarca, Irlanda, unde nu se
practică repetenţia, nereuşita copilului se defineşte prin lipsa dezvoltării personale sau prin

~ 14 ~
stoparea progresului individual. Din contră, în ţările care au menţinut sistemul de examene şi
evaluările selective, eşec şcolar înseamnă repetenţie,terminarea şcolii fără diplomă sau
abandonatul şcolar.Oricum, eşecul şcolar reprezintă întotdeauna incapacitatea sistemului
educativ de a ajunge la o adevărată egalitate a şanselor, în ciuda efortului întreprins în acest
sens. El mai înseamnă dificultatea de a îmbina aspiraţia unei educaţii de calitate cu un nivel de
instruire suficient pentru fiecare asigurând tuturor participarea la viaţa socială.
Teoretic eşecul şcolar se defineşte cu uşurinţă. În dicţionarul evaluării şi al cercetării în
materie de educaţie G. De Lamdsheere dă următoarea definiţie: “ situaţie în care nu a fost atins
obiectivul educativ.” În fapt, eşecul şcolar corespunde unor realităţii diverse, în funcţie de
sistemele de învăţământ.E, de exemplu, imposibil să se asimileze eşecul şcolar cu repetenţia. Pe
de altă parte, aceasta e desfiinţată în multe sisteme educative, cel puţin în învăţământul de bază.
Pe de altă parte, în ţările unde se mai practică repetenţia, ea ar putea corespunde unor nivele de
competenţă extrem de variate.În 1974 G. B. Jackson afirma că efectele negative ale repetenţiei
depăşesc cu mult beneficiile pe care le aşteptam.Ineficientă, repetenţia e adesea rezultat al unei
decizii subiective a profesorilor. Mai grav e faptul că repetenţia afectează încrederea pe care o
are elevul în capacitatea sa de învăţare.
Pentru a denunţa acest proces C. Dweck a propus conceptul de learned helplessness
(sentiment de incapacitate dobândită ). Această cercetătoare americană a arătat că repetenţia
însăşi este purtătoarea unei evaluări negative ce afectează, persoana. Prejudiciul este cu atât mai
grav, cu cât profesorii, părinţii,colegii impută probleme şcolare capacităţilor intelectuale ale
elevului şi au o concepţie ineistă (ceea ce este înnăscut) despre inteligenţă. Pe scurt copilul
învaţă să-şi interpreteze dificultăţile, nu ca obstacole de depăşit, ci ca însăşi dovada inaptitudinii
sale. Fatalismul şi renunţarea sunt rezultatele acestui proces. Prin urmare,mesajul cercetării este
clar: repetenţia este cel mai adesea dăunătoare pentru dezvoltarea copilului,dar nici promovarea
automată nu rezolvă toate problemele.
Una din măsurile specifice în combaterea eşecului şcolar este reprezentată de participarea
familiei la şcolaritatea propriilor copii, la gestiunea şcolii.Familia reprezintă agentul unei
acţiuni pedagogice primare care “fixează” în individ habitusul primer de clas5, primele scheme
de percepţie, de gândire şi de acţiune care vor funcţiona ca fundament şi principiu de selecţie in
procesul încorporării tuturor experienţelor ulterioare; astfel încât experienţele diferite trăite de
un individ “se integrează în unitatea unei biografii sistematice care se organizează pornind de la

~ 15 ~
situaţia originară de clasă, experimentală într-un tip determinat de structură familială”
(Bourdieu, 1972).
Ca şi Durkhein şi Parsons, Bourdieu vede în familie un grup particular ce construieşte o
identitate particulară a individului.Bourdieu subliniează, în acord cu Berge şi Luckmann,
importanţa fără egal, pentru orice tip de societate, a achiziţiilor primare dobândite în familie şi,
mai mult, imposibilitatea de a neutraliza printr-o muncă pedagogică secundară, clasamentele ce
rezultă din apartenenţa munca pedagiogică familială. Educaţia familială este în cea mai mare
parte difuză şi practică, familia utilizând mai ales o pedagogie implicită constând în producerea
unui habitus prin inculcare non-discursivă, inconştientă a principiilor care nu se manifestă decât
în stare practică.
Familia reprezintă cea mai importantă cale de transmitere a normelor culturale din generaţie
în generaţie. Educaţia familială este percepută ca “producere a personalităţii sociale şi ca
transmitere intergeneraţională” pe o direcţie unică, de la părinţi la copii. Nu toate familiile sunt
orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative. Diversitatea rezultată, în parte, din structura
socială: apartenenţa socio-profesionată, nivelul de instruire (nivelul diplomei), mediul de
rezidenţă (rural sau urban) influenţează orientarea educativă a părinţilor. Alături de aceste
variabile structurale,traiectoric familia este semnificativă, la fel ideologia familială şi tipul de
interacţiune familială.
Numeroşi autori sesizează că părinţii aparţinând unor categorii socio-economice diferite
transmit copiilor lor valori diferite: în clasele mijlocii şi superioare sunt valorizate autonomia şi
stăpânirea de sine, imaginaţia şi activitatea, în timp ce în clasele populare accentul este pus pe
ordine, curăţenie,obedienţă, respect al vârstei şi al regulilor exterioare, respectabilitatea,
capacitatea de a evita problemele.Mai mult decât cercetări întreprinse în S.U.A., care au avut ca
obiect reuşita şcolară diferenţiată a copiilor proveniţi din diferite categorii sociale, s-au
concentrat asupra “sindromului de reuşită” pe care Rosen (1956) îl defineşte prin două
dimensiuni:
A.-“nevoia de reuşită”, măsurată prin teste proiective şi care trimite mai mult la o abordare
psihologică a personalităţii;
B.“orientarea către valorile reuşitei”, măsurată prin chestionare şi care trimite la modelul
cultural”.

~ 16 ~
 “Sindromul de reuşită” este, potrivit acestor studii, distribuit diferit în societatea americană:
în timp ce clasele superioare şi mijlocii se caracterizează prin voluntarism, spirit al competiţiei
şi dorinţei de a reuşi,“gust” al efortului, naţionalism ascetic; calsele inferioare sunt dominate
de pasicitate şi fatalism. Comdessie(1969)- deosebeşte în esenţa aceste două categorii de
populaţie este atitudinea temporală: prima este orientată către viitor sacrificând prezentul în
favoarei reuşitei viitoare şi practicând o gestiune riguroasă a timpului; cea de-a doua este
orientată către satisfacerea unor nevoi, dorinţe, plăceri imediate.Organizarea întregii activităţi
în vederea realizării unui proiect clar este frecventă în clasele mijlocii,pentru că în clasele
populare să fie mai rar întâlnite. Succesul şcolar diferenţiat se explică, potrivit acestor
cercetări prin faptul că, în timp ce părinţii aparţinând claselor superioare şi mijlocii
valorizează reuşita şcolară ca mijloc de ascensiune socială, transmiţând copiilor “sindromul de
reuşită” (orientându-le aspiraţiile către niveluri sociale şi şcolare superioare),cei ce aparţin
claselor populare transmit mai degrabă un “sindrom al eşecului”.Ipotezele formulate în jurul
“sindromului de reuşită” se dovedesc problematice. Anchetele psihologilor indică o corelaţie
slabă între “nevoia de reuşită” şi performanţele şcolare.Reuşita nu poate fi definită în manieră
uniovocă. Faptul că părinţii şi copii nu se mobilizează pentru obţinerea diplomelor superioare,
nu implică obsenţa valorilor reuşitei în procesul de transmitere intergeneraţională.
Un alt tip de reuşită poate fi valorizat, reprezentând o alternativă la reuşita şcolară. În plus,
reuşita trebuie evaluată nu numai în funcţie de nivelul cel mai înalt care poate fi atins, ci şi în
funcţie de distanţa care separă nivelul la care s-a ajuns de nivelul de plecare.Dependenţa
valorilor educative de categoria socio profesională a părinţilor trebuie nuanţată.
Khocn notează că mamele aparţinând categoriilor inferioare ale căror aspiraţii şcolare şi
profesionale înalte au fost stopate dintr-un motiv sau altul optează pentru valori educative atipice
categoriei căreia le aparţin: pentru multe dintre ele, ascensiunea copilului reprezintă o posibilitate
de a recupera statutul pe care ele însele le-au pierdut. O atitudine temporală care implică
raţionalizarea, proiect de viitor, perseverentă este, indiscutabil, legată de condiţiile economice
ale existenţei; dar, pe lângă tipul activităţii şi nivelul veniturilor, contează poate chiar mai mult
decât ele stabilitatea profesională a capului de familie (stabilitatea veniturilor) şi stabilitatea
relaţională (a menajului); şomajul s-au divorţul pot atrage în familiile defavorizate economic, o
schimbare a raportului cu timpul în sensul orientării conjuncturale către nevoile prezentului.

~ 17 ~
 În plus, condiţiile economice sunt necesare, dar nu suficiente în determinarea atitudinii
temporale şi a valorilor educative, daci în unele familii aparţinând claselor populare, “ordinea
murală”,domestică,orientată către “respectabilitate” face din copil un reprezentant al grupului
familial în relaţia cu exteriorul, reuşita şcolară fiind valorizată în calitate de mijloc de a obţine
imaginea publică dorită. Se practică,de accea, organizarea riguroasă a întregii activităţi
domestice în jurul şcolaritătii copiilor.Pe de altă parte, este adevărat că, aflaţi în imposibilitatea
de a acorda un ajutor cognitiv copiilor lor,părinţii încearcă să obţină o evaluare pozitivă din
partea şcolii, încălcându-le atitudinii de supunere în faţa autorităţilor înstituţionale, de respect
absolut a regulitor pe care şcoala şi cadrele didactice le impun, de conştiinciozitate în revolvarea
sarcinilor. Combessie pare îndreptăţit să afirme că teoriile “sindromului de reuşită”, care opun
cultura claselor superioare, caracterizează exclusiv prin trăsături pozitive din punct de vedere al
opţiunilor valorice ale societăţilor avansate economic, culturii claselor inferioare, căreia i se
atribuie exclusiv trăsături pe care aceste societăţi nu le mai valorizează,implică un etnocentrism
de clasă şi sunt mai multe ideologce decât ştiinţifice.
Într-o lucrare realizatã de un grup de cercetători genovezi corelează valorile educative cu
variabile structurale macrosociologice (categoria socio-profesională a tatălui, nivelul de
instruire al părinţilor),dar şi cu variabile micro-sociologice (tipul de interacţiune familială)
sunt luate în considerare patru categorii de valori: autoreglarea şi acomodarea, ca valori
instrumentale, cooperarea şi sensibilitatea,ca valori expresive.
Autoreglarea se referă la capacitatea unei persoane de a-şi propune obiective de a le urmări cu
o anumită consecinţă, de a orienta în ansamblul informaţiilor care îi parvin şi de a le
tria.Capacitatea de autoreglare este pusă în evidenţă de următorii indicatiri: autonomie,
independenţă, încredere şi siguranţă în sine,raţionament logic şi spirit critic.
Acomodarea desemnează aptitudinea individului de a se plia convenţiilor sociale, de a da
dovadă de perseverenţă şi rezistenţă, de a munci sistematic, de a-şi onora obligaţiile, de a
asocia mijloacele “normale” obiectivelor pe care nu le-a definit neapărat el însuşi. Ea se
exprimă în itenii următori:muncitor, întreprinzător, prevăzător, organizat, responsabil, demn de
încredere, descurcăreţ, abil.
Cooperarea trimite la orientarea către relaţia cu celelalte, respectiv la devotamentul şi simţul

~ 18 ~
civic, la preocuparea şi angajamentul şi simţul civic, la preocuparea şi angajamentul pentru
problemele comunităţii, la fidelitatea, loialitatea şi solidaritatea faţă de grup, la disponibilitatea,
calitatea de bun tovarăş şi atenţia faţă de celălalt.
Sensibilitatea se referă la imaginaţie, creativitate, constituirea unui ideal (unei credinţe), gust
estetic, simţ al umorului şi este pusă în evidenţă prin itemica: nostim, spiritual, imaginativ,
creativ,sensibil, intuitiv, posesor al unei convingeri ferme, posesor al unei idei. Autorii
genevezi constată că majoritatea părinţilor investigaţi pun accent pe valorile instrumentale: la
vârful piramidei sociale sunt privilegiate autonomia şi responsabilitatea, mai ales atunci când
este vorba despre obiective educative pe termen lung, în timp ce la baza ei accentul cade pe
acomodare: aceasta din urmă domină starategiile tuturor categoriilor de părinţi, atunci când se
formulează obiective pe termen scurt. Valorile expresive (angajamentul, solidaritatea,
mutilantismul pentru o cauză politică sau religioasă, etc) apar cu o frecvenţă mai mică, fiind
prezente în special la baza piramidei sociale.
Noutatea cercetării de la Geneva constă în faptul de a fi evidenţiat dependenţa valorilor
educative de tipul de interacţiune familială, obţinut prin intersecţia a două dimensiuni:
coeziunea internă, ce desemnează modulul în care membrii grupului se definesc ca atare,
accentul căzând pe intensificarea cu celălalt sau pe autonomie personală; integrarea externă,
care se referă la modul în care grupul se deschide către exterior, văzând în contactele
informaţionale sau relaţionale cu exteriorul un pericol la adresa consensului şi armoniei
familiale sau, dimpotrivă, o condiţie a împlinirii personale a membrilor şi a echilibrului
familial. Sunt identificate patru tipuri de coeziune familială:Familia de tip paralel se
caracterizează prin autonomie şi închidere; grupul este închis în el însuşi, evită contactele cu
exteriorul;în interiorul familiei; fiecare are propriile “teritorii” spaţiul şi timpul sunt
individualizate, rolurile sunt foarte diferenţiate, domeniile de interes nu se intersectează,
activităţile comune sunt întâmplătoare. Familia de tip bastion se caracterizează prin închidere
şi fuziune; închiderea grupului în sine este percepută ca dezirabilă, contactele cu exteriorul
fiind trăite ca frustante sau periculoase la un nivel înalt activităţile şi opiniile, definesc
satisfacţiile personale prin ceilalţi. Familiile de tip tovărăşie sunt deschise şi fuzionabile;
deschiderea către exterior este considerabilă, dar este raportată la grup,având ca scop
îmbogăţirea relaţiilor interne, facilitarea comunicării; în interior domină consensul şi

~ 19 ~
spiritul comunitar. Familiile de tip asociaţie sunt caracterizate prin deschidere către exterior şi
autonomie a membrilor; ele pun accent pe specifitatea şi independenţa individului, al cărui
destin nu este decât în parte subordonat cuplului sau familiei; importanţa raporturilor cu
exteriorul este considerabilă, dar contactele nu mai sunt raportate în mod necesar la nevoi ale
grupului. Diferitele stiluri de coeziune familială pot fi identificate în toate categoriile sociale,
frecvenţa cu care apar este,însă, variabilă: familiile fuzionate sunt mai frecvente la baza
ierarhiei sociale, pentru ca în familiile de cadre (persoane cu statut socio-profesional superior,
datorat în marea majoritate a cazurilor unui nivel înalt al studiilor) frecvenţa familiilor
caracterizate prin autonomie sau şi deschiderea să fie mai mare.În ceea ce priveşte finalităţile
(valorile) educative, familiile închise sunt cele care preferă acomodarea; autoreglarea
reprezintă opţiunea familiilor individualiste. În toate categoriile socio-profesionale, familiile de
tip “asociaţie” sunt cele care valorizează cel mai bine expresivitatea (cooperarea şi
sensibilitatea) şi autoreglarea, în timp ce familiile de tip “bastion” se orientează către valori
instrumentale, acordând importanţă maximă acomodării. Aceste corelaţii sunt foarte frecvente
în clasele popu-lare, unde familiile de tip “paralel” neglijează cooperarea, dar valorizează
autoreglarea, iar familiile de tip “ tovărăşie” înregistrează valori medii pe toată linia. În mediul
cadrelor, autoreglarea apare ca un fel de normă culturală, totuşi, numeroase familii “bastion”
aparţinând acestei categorii preţuiesc acomodarea.
Modul în care familiile se raportează la şcolaritatea copiilor este dependent de numeroşi
factori (categorie socio-profesională, structura familiei, “paradigma” familială), dar, dincolo de
variaţii, nici o familie cu copii de vârsta şcolară nu “scapă” presiunilor exercitate de
şcolarizarea acestora. Astfel, timpul studiilor este etapa în cursul vieţii individuale, dar şi o
etapă a ciclului vieţii familiale, în care şcoala, ca organizaţie care funcţionează conform unui
orar riguros, determină ritmurile familiale. În afara acestor constrângeri directe, o gamă largă
de presiuni indirecte se exercită asupra orarului anial, săptămânal şi cotidian al fiecăruia dintre
membrii familiei, obligat să-şi coordoneze programul în funcţie de cantitatea şi de dificultatea
temelor pentru acasă, de nevoile de odihnă şi de destindere ale copilului,de nevoia de a-l ajuta
să găsească soluţii unor probleme ivite în relaţia cu sarcina şcolară, cu cadrele didactice sau cu
colegii… Dat fiind că gestiunea familială a timpului este realizată astfel încât, de
regulă,mamele consacră durate mai mari şcolarizării copilului decât taţii şi că mamele care sunt

~ 20 ~
antrenate în activităţi extrafamiliale consacră în acest scop durata comparabile cu cele
consacrate de mamele care nu lucrează, ritmurile şcolare afectează mai mult familia în care
ambii adulţi exercită roluri extrafamiliale, generând supraâncărcare a rolului feminin şi
conflicte de rol care îşi găsesc, de multe ori, soluţia în întreruperea carierei profesionale a
femeii.Pe de altă parte, însă, şcoala apare, din punctul de vedere al raportului cu timpul şi ca o
prezenţă benefică: ea îşi asumă, pentru o parte a zilei, sarcina supravegherii copiilor, oferind
părinţilor posibili-tatea de a utiliza în alte scopuri duratele respective; în plus, ea introduce o
anume ritmicitate şi stabilitate, o ordine în viaţa familiei.
Şcolarizarea copilului impune, de asemenea, o modificare a raportului familiilor cu
spaţiul: ele sunt obligate să opteze pentru o unitate administrativ-teritorială de rezidenţă sau
pentru o mobilitate spaţială cotidiană care convin aspiraţiilor privind cariera şcolară a
copiilor,să-şi reorganizeze spaţiile domestice… În acelaşi timp, ea oferă copiilor un spaţiu
propriu de învăţătură şi de joacă, de întâlnire cu persoane de aceeaşi vârstă, pe care spaţiul
limitat al locuinţelor şi amenajărilor urbane nu îl asigură întotdeauna.
Bugetul familial este sensibil afectat de şcolarizarea copiilor. Copilul căruia i se cere
reuşită şcolară trebuie să fie bine hrănit; în momentul în care “iese în lume”, el trebuie îmbrăcat
aşa cum o impune regulile formale sau interacţionale ale colectivităţii şcolare şi aspiraţia
copilului sau/şi a familiei de a crea şi întreţine o imagine publică convenabilă; el trebuie, de
asemenea, să participe la diferite activităţi colective (serbări, vizite, excursii) care contribuie la
integrarea lui şcolară, la lărgirea reţelei de sociabilitate şi, în ultima instanţă, chiar la întărirea
prestigiului familiei.
Volumul şi distribuţia sarcinilor între membrii familiei sunt serios influenţate de
şcolarizarea copiilor. Sunt, adesea, remarcate diferenţe de implicare a părinţilor în sarcinile
şcolare, în asistenţa care este oferită copiilor în realizarea temelor pentru acasă: cu cât nivelul
studiilor mamei este mai scăzut, cu atât asistenţa pe care ea o acordă copiilor este mai puţin
consistentă; de asemenea, cu cât satutul socio-profesional al familiei este mai scăzut, cu atât
mai puţin sunt asistaţi elevii în realizarea temelor pentru acasă; mai mult,familiile lipsite
de resurse sunt cele care par a se “resemna” cel mai repede în cazul unui eşec şcolar,
renunţând la a solicita consiliere şi la a se mobiliza pentru şcolarizarea copiilor.
Toate acestea reprezintă argumente pe baza cărora este susţinută, la nivelul cunoaşterii
comune, teza “demisiei” parentale în categoriile defavorizate. O teză contrazisă de mulţi autori

~ 21 ~
,ai căror cercetări indică nu o deresponsabilizare parentală, ci un raport puternic
disproporţionat între resurse (eforturi, costuri) şi efecte: pentru aceste categorii, activitatea
şcolară este lipsită de transpatenţă; părinţii doresc să-şi ajute copii, dar sunt puşi în
faţa unor conţinuturi care le sunt inaccesibile, a unor metode pe care nu le-au experimentat
niciodată şi, mai mult, în faţa neîncrederii cadrelor didactice care le sugerează, adesea, că este
mai bine să stea deoparte; ei caută consiliere pedagogică,asistă elevul,etc , atâta timp cât acesta
obţine rezultate şcolare bune; “retragerea” apare atunci când rezultatele şcolare sunt slabe. Se
pare că avem de-a face nu cu o logică a “demisiei”, ci mai degrabă cu una de tip boudonian
(Boudon, 1972): de fapt,părinţilor din categoriile defavorizate li se cer eforturi mai mari decât
tuturor celorlalţi; în condiţiile în care beneficiile obţinute sunt estimate ca foarte mici în raport
cu costurile, ei renunţă la investiţia în copil. O logică a schimbului (darului şi contra-darului)
este, de asemenea, mai probabilă decât aceea a deresponsabilizării. Pentru categoriile lipsite de
resurse, proiectele şcolare implică un stil de viaţă ascetic, centrat pe morala sacrificiului
parental; sacrificiul este, însă, rareori gratuit, el este gândit şi făcut “în profitul copilului”;
atunci când acest profit pare o himeră, părinţii renunţă. Dealtfel, există familii aparţinând
claselor populare care se mobilizează în urmărirea unor strategii coerente în vederea reuşitei
şcolare. Pe de altă parte, implicarea scăzută în rezolvarea temelor este identificată şi în
rândurile categoriilor mijlocii şi superioare, iar motivaţiile sunt multiple: în afara faptului că
părinţii se simt depăşiţi de conţinuturile, de metodele şi de mijloacele utilizate de şcoala
actuală, sunt invocate indisponibilitatea părinţilor în familiile cu dublă carieră, faptul că elevul
nu are nevoie sau refuză să fie ajutat, faptul că există o altă persoană (membru al familiei sau
preparator plătit ), care se ocupă de aceasta, faptul că elevul este înscris într-un sistem formal
de asistenţă în efectuarea temelor….Şcoala supune familia în întregul său, unui control social.
Funcţia de control exercitată de familie creşte mai ales în familiile care practică o morală
“rigoristă’ a respectabilităţii, a datoriei sau / şi în cele care se mobilizează pe o traiectorie
ascendentă, indiferent de categoria socială căreia îi aparţin. Mulţi părinţi şi mai ales cei care
nu posedă resurse culturale suficiente pentru a se simţi competenţi să intervină în probleme de
conţinut ale învăţăturii şcolare, practică un cotrol sistemetic al timpului alocat învăţării şi, în
general, al orarului zilnic, al programelor TV. vizionate, al lecturilor, al ordinii şi curăţeniei al
disciplinei şcolare.Prezenţa şcolii modifică formele şi conţinuturile educaţiei
familiale.Încercând să ofere copiilor un capital cultural şi intelectual rentabil din punctul de

~ 22 ~
vedere al reuşitei şcolare şi o educaţie morală care să atragă o evaluare pozitivă din partea
cadrelor didactice, părinţii modeleazã continuu formele, conţinuturile, mijloacele educaţiei
familiale, creeând de multe ori acasă o adevărată şcoală şi prelucând roluri similare celor ale
cadrelor didactice. Potrivit studiilor efectuate de R. Establet (1987) şi de
A.Montandou (1991), modificările cele mai evidente apar în clasele mijlocii şcolarizate,unde
părinţii îşi asumă un rol pedagogic propriu-zis, consultând manuale şi lucrări de specialitate,
ajutând copii în înţelegerea conţinuturilor şcolare, organizând activităţi “de fixare” şi de
completare a acestor conţinuturi (jocuri, lecturi suplimentare, vizite la muzee, vizionarea unor
spectacole, etc). Preocupări de acest tip pot fi identificate şi în rândurile claselor populare:
lectura, depildă, este încurajată în numeroase familii din această categorie. Numai că aici
părinţii practică o intervenţie explicită şi directivă,trăită de multe ori negativ de copil, în timp
ce în clasele mijlocii şi superioare este preferată o intervenţie mai suptilă, în care conversaţia
părinte copil deţine un rol esenţial.Procedând la evaluarea activităţii copilului, şcoala evaluează
implicit activitatea parentală.Evaluările şcolare contribuie nu numai la clasarea elevului, la
cristalizarea imaginii de sine şi a reputaţiei sale în faţa profesorilor şi a colegilor, ci şi la
declanşarea unor procese similare care îi privesc pe părinţi. Notele şcolare şi în general, orice
evaluare sunt asumate de aceştia, ei se simt culpabilizaţi sau recompensaţi în egală măsură sau
chiar mai mult decât elevul însuşi.Familiile sunt invitate să se implice în şcolaritatea coliilor,
atât pentru activităţile şcolare cât şi cele paraşcolare. În majoritatea ţărilor, familiile sunt
informate asupra progreselor copiilor, fie ca acest lucru se face prin fişa personală în Italia, prin
carnetul şcolar în Franţa şi Portugalia, printr-un raport anual în Marea Britanie, printr-un
buletin în Belgia sau cu ocazia şedinţelor cu părinţii şi profesorii. În Germania,paralel cu
drepturile colective ale părinţilor apărate în instanţele de participare, părinţii au şi drepturi
individuale. Ei nu sunt doar abilitaţi de a fi informaţi despre performanţele copilului lor, prin
buletinul semestrial şi anual, pentru a afla evoluţia generală a copilului, cu ocazia şedinţelor cu
părinţii clasei,dirigintele discută despre obiectivele educaţionale, despre metodele de
învăţământ, nivelul de evoluţie al clasei, alegerea manualelor şcolare pe baza listei de manuale
aprobate, despre munca în clasă şi temele pentru acasă, cât şi despre unele manifestări care
interesează clasa respectivă.
Există o mulţime de acţiuni la nivel local care vizează dezvoltarea participării
părinţilor la viaţa şcolară a copilului lor, în special proiecte-pilot care se adresează tinerilor în

~ 23 ~
dificultate. Astfel, proiectul Northamptonshire din Marea Britanie (1987) a instaurat noi
metode pentru încurajarea familiei să participe mai activ la unele activităţi şcolare. Unele
proiecte apelează la sprijinul părinţilor, în special în activităţile de a ceea mininitreprinderi.
Aceste proiecte îşi asumă deasemenea organizarea unor acţiuni de recuperare pedagogică, cu ar
fi proiectul de “lieua (ap)prendre” de la Venissieus în Franţa(1987).La Coveentry, cu ocazia
unei campanii în favoarea lecturii părinţii s-au implicat în munca la clasă şi au avut astfel
ocazia să observe activităţile elevilor. În acest cadru, aceştia au fost sfătuiţi de profesori asupra
modului de a-şi ajuta copii în munca şcolară. Pentru ca părinţii să-şi încurajeze copii
să citească, le-au fost puse la dispoziţie biblioteci de împrumut sau un loc pentru lectură la
şcoală înacelaşi scop, unele şcoli organizează cluburi de lectură şi de primire, în afara timpului
acordat şcolii, a grupurilor de copii şi a familiilor lor.
Tema parteneriatului cu familiile este în mod deosebit la ordinea zilei în zonele de
educaţie sau în zonele defavorizate. La început, parteneriatele cu familiile din zona
defavorizată se sprijină pe ideea că părinţii sunt nişte agenţi prea puţin activi în comunitatea
educativă, rolul acestui parteneriat este de a-i convinge să se implice mai mult. Este vorba de a
acţiona în aşa fel încât copii să devină elevi, iar părinţii să le urmărească îndeaproape
şcolaritatea.
Proiectul Van Leer din 1968 în Irlanda acordă părinţilor un rol esenţial în aplicarea
măsurilor specifice împotriva întârzierii şcolare din zona urbană deosebit de defavorizată
Rutland Street este de subliniat faptul că, deşi constituţia irlandeză protejează rolul părinţilor în
educarea copiilor lor, sistemul educativ a dezvoltat prea puţin parteneriatul cu familiile.
Ministerul Educaţiei a difuzat în 1991 o circulară prin care este mult încurajat acest tip
de asociere. O revizuire a rolului părinţilor pentru ca aceştia să devină partenerii şcolii este
dealtfel în curs. Parteneriatul care se stabileşte în afara zonelor prioritare se adresează mai
degrabă părinţilor care sunt consideraţi ca veritabili protagonişti în spaţiul educativ şi are în
plus rolul de a lărgi orizonturile şcolare copiilor lor.
Din păcate în ţara noastră parteneriatul cu familiile nu este, în ansamblu exploatat în
întregime în ciuda bunelor intenţii. Părinţii s-au ţinut şi se ţin încă departe de şcoală, ceea ce nu
ajută deloc la obţinerea unei adevărate contribuţii în combaterea eşecului şcolar.

~ 24 ~
 CAPITOLUL II

INFLUENŢELE CULTURALE ALE

AMBIENTULUI FAMILIAL

II.1. ROLUL FAMILIEI IN FORMAREA PERSONALITAȚII COPILULUI

Fiind ea insăşi o unitate socială,familia ,urmăreşte să asigure satisfacerea unei foarte

complexe game de trebuinţe şi aspiraţii ale membrilor care o constituie.
În general,familia este unicul grup social caracterizat de determinări naturale şi
bilologice,singurul în care legăturile de dragoste şi consangvinitate capătă o importanţă
primordială;este singurul grup întemeiat esenţial pe afecţiune, condiţiile juridice sau
normele practice mutuale acceptate,neintervenind decât pentru a consolida legăturile
reciproce de înţelegere rezultate din unitatea de aspiraţii şi scopuri;constituie cea mai mică
societate umană,unitatea elementară şi totodată cea mai naturală şi mai necesară, anterioară
statului şi oricărui alt grup social în perspectivă logică şi cronologică; se întemeiază în mod

~ 25 ~
esenţial pe valori de intimitate, armonie şi bunăvoinţă, pure şi imediate; se afirmă, printre
alte asociaţii, ca cea mai aptă să asigure membrilor care o compun o dezvoltare de bază
multilaterală armonioasă; împacă în modul cel mai fericit respectul faţă de tradiţie cu
deshiderea spre viitor; pe de o parte, ea transmite celor tineri un tezaur de experienţe
moştenite, iar pe de altă parte, amplifică şi prelucrează aceste experienţe, proiectând în viitor
planuri, speranţe şi aspiraţii.
A.Berge accentuează şi alte calităţi .”Mediul familial, scrie el, îl satisface pe copil
în măsura în care este un mediu afectiv şi protector,dublă condiţie indispensabilă pentru ca
fiinţa tânără să înveţe să se construiască pe sine în raport cu ceilalţi,să se polarizeze din
punct de vedere sexual,efectuând fără pericol primele sale experienţe sociale şi sentimentale.
Fără a minimaliza rolul său în satisfacerea trebuinţelor biologice,trebuie subliniat
rolul esenţial pe care familia îl joacă în promovarea valorilor spirituale.În perspectiva cea
mai largă, familia constituie, şi nu numai pentru copii, un factor de adaptare , un instrument
de reglare şi echilibrare a relaţiilor cu mediul fizic şi social.”O familie model-scrie acelaşi
A.Berge-este un fel de cooperativă de sentimente care îndulceşte pentru fiecare loviturile
mai grele, repartizând efectele între toţi”.
Fiind un cadru natural în care se formează personalitatea copiilor,ea este totodată şi
factor de perfecţionare a personalităţii părinţilor.
Stăruind asupra rolului modelelor în procesul de educaţie, M.Peretti subliniază că “
formarea personalităţii nu e realizată prin cărţi, şcoală, intervenţiile autoritare ale tatălui faţă
de copilul mare,ci se consolidează în urzeala relaţiilor trăite în copilărie,adică în relaţiile de
comportament cu persoanele întâlnite zilnic,cu modul lor de a explica,de a comanda,de a
cere,de a exprima sentimente, preocupări, preferinţe”.1
M.Peretti reia aici una din ideile lui Alfred Adler legată de conceptul aşa-zisului
“stil de viaţă”,care ar fi modul personal,unic,in care copilul se adaptează la realitatea dată.
Acest stil de viaţă ar fi deja constituit la copilul în vârstă de patru-cinci ani in funcţie de
acest stil.”Sentimentul social-scrie A.Adler -începe cu raporturile dintre copil şi familie,
dintre fraţi şi surori.Când copilul începe să frecventeze şcoala, sentimentul său social este
numai pus la încercare.”
P.Osterrieth arată că , prin diversitatea de persoane pe care le integrează,părinţii şi
copii,puternici şi slabi,tineri şi bătrâni,fiinţe de sex masculin şi fiinţe de sex feminin,

~ 26 ~
persoane ataşate unele de altele prin multiplele legături ale vieţii în comun şi prin
afecţiune,familia formează un eşantion foarte reprezentativ al societăţii,ale cărei influenţe
copilul le resimte chiar din prima zi de viaţă.Ca şi în societate,în familie găsim şi amestec de
generaţii,deci confruntare între trecut şi viitor, şi un fond complex de simpatie şi armonie,
dar şi de conflicte şi rivalităţi.2Asemenea bogăţie şi varietate de raporturi nu poate fi găsită
nici în şcoală (clasa este aproximativ omogenă din punct de vedere al vârstei ), nici în grupul
de prieteni (care prezintă şi mai mare omogenitate şi este în genere compus din copii de
acelaşi sex) şi nici mai târziu în viaţa profesională.
1-Andre Berge,”Mediul familial” în “Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă” (red. M. Debesse), Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1970, pag.280

Capacitatea copilului de a capta şi fixa imagini şi expresii,de a trăi intens situaţii din
viaţareală,depăşeşte în mod obişnuit pe aceea a adultului.O explicatie a acestei receptivităţi
intense ar fi aceea că în capul copilului,conştiinţa este departe de a fi saturată;totodată
universul obiectiv care confruntă această conştiinţă păstreză în infinite detalii un acut
caracter de noutate.Avem deci de-a face cu o situaţie în care operează legi psihologice din
cele mai banale.Această capacitate este cunoscută şi empiric,dar existenţa ei este ilustrată
mai ales în literatură,care rămâne o sursă inepuizabilă de cunoaştere tipologică şi un
instrument inegalabil de analiză a dinamicii afective.Cum se ştie,tot ce facem noi în
literatură este o nostalgie a copilăriei,a adolescenţei, adică partea cea mai spontană şi mai
creatoare a vieţii.De pildă literatura lui Creangă, şi nu este vorba numai de cunoscutele
“Amintiri” ci şi de basme şi de povestiri ,tinde în permanenţă la reconstituirea nostalgică,
obsesivă, în viziuni aproape mitologice a paradisului pierdut , a universului rural în care
humuleşteanul a deshis ochii. Peisajul ca şi ambianţa umană natală se dilată neobişnuit la
M.Sadoveanu , asimilând o provincie întragă –Moldova- pe care autorul o intuieşte
simpatetic şi în dimensiunile ei spaţiale, dar şi în cele temporale. De aceea, romanele lui
istorice lasă o impresie de autenticitate la care nici cea mai sârguincioasă documentare de
arhivă nu ar putea aspira.Receptivitatea infantilă, reflectă prin profunzimea şi durabilitatea
impresiilor pe care copilul le absoarbe din ambianţa directă.Această receptivitate ,ca şi
plasticitatea ,firească pentru trăsăturile de caracter încă neconsolidate ale copilului sunt

~ 27 ~
principalele calităţi pe care le solicită în subiect actul educativ. Personalitatea este în cea
mai mare parte un mod de a reacţiona la stimuli externi.
Care este raportul dintre ereditate şi educaţie ? După A.Adler, ereditatea, ca şi mediul
dealtfel, sunt simple materiale pe care individul le foloseşte pentru a-şi construi modalitatea
sa unică de a se adapta la viaţă, pentru a-şi forma “stilul” personal. Alţi autori se arată mai
circumspecţi.”Este cert că nu se poate afirma în mod absolut, care este ponderea eredităţii şi
care este gradul de influenţă a mediului fizic şi social, în dezvoltarea personalităţii.”
(V.Pavelcu).3 Īn continuare, tot V. Pavelcu arată că ”… întregul proces de maturizare sub
influenta condiţiilor de mediu ar putea fi considerat ca o transfigurare a echipamentului
ereditar.
2-Paul Osterrieth,”Copilul şi familia”, Bucureşti, Rditura Didactică şi Pedagogică, 1973
3-Vasile Pavelcu, “Invitaţie la cunoaşterea de sine”,Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973, pag.85.
Automatismele,trăsăturile temperamentale şi de caracter,aptitudinile,toate nu
reprezintă altceva decât un adaos la zestrea ereditară şi o integrare în matricea înnăscută a
individului. Este explicabil,în acest caz, de ce influenţa mediului şi a educaţiei descreşte
paralel cu dezvoltarea individului.”4.Condiţionarea socială a personalităţii este o teză care se
impune cu rigoare axiomatică, fără însă ca prin aceasta ea să favorizeze tendinţa de a
subaprecia rolul echipamentului ereditar, tendinţe care s-ar părera că le acceptă A.Adler.
Impărtăşim astfel,ca fiind mai întemeiată opinia exprimată de V.Pavelescu ,adăugând totuşi
că dacă există vreo incertitudine în evaluarea ponderii eredităţii,aceasta nu este datorată
dificultăţii de a aprecia ereditatea ca valoare absolută, genere. Incertitudinea apare abia
atunci când este vorba de a stabilii ecuaţia personală a unui anumit individ şi probabil doar
atâta vreme cât încă nu cunoaşte vigoarea şi configuraţia propriului său echipament ereditar.
Cu aceste rezerve putem înţelege pentru ce oamenii poartă întreaga viaţă imprimată în
straturile profunde ale personalităţii,schema socio-afectivă pe care au absorbit-o în
momentul contactului conştient cu lumea.Cheia modului de a vedea, de a simţii, de a stabilii
raporturi cu ceilalţi membrii ai societăţii ,trebuie căutată în particularităţile mediului originar
şi deci în particularităţile convieţuirii cu cei care au format familia. Acolo este locul unde
copiii au construit prototipuri pentru toate relaţiile umane fundamentale,cum ar fi relaţiile de
supraordonare sau subordonare, de complementalitate, de reciprocitate, acolo se descoperă
comportamentele sociale elementare, cum ar fi apărarea drepturilor proprii şi respectarea
drepturilor altora.Există o participare chiar şi în cazul acelor relaţii care nu sunt trăite direct,

~ 28 ~
mai intensă decât pare, prin jocul identificărilor şi proiectărilor, prin simplul fapt că ele
pătrund în conştiinţa subiectului.
Schema fundamentală a perechii heterosexuale, a grupului familial, a creşterii
copiilor, se formează pe modelul relaţiilor dintre părinţi, pe modelul relaţiilor dintre aceştia
şi copil.S-a subliniat că cea mai mare parte dintre părinţi educă aşa cum au fost educaţi. Dar
familia nu oferă numai premisele socializării ; ea oferă copilului şi posibilităţi de a se definii
şi preciza pe sine, prin jocul comparaţiilor, al imitaţiilor, al rivalităţilor, de a-şi însuşii
modele la care individualitatea sa în formare se poate referi în mod constant, posibiltatea de
a-şi descoperii, cu alte cuvinte, poziţia proprie în universul social.

4- Ibidem , pag. 85
Grupul familial joacă deci acelaşi rol şi în cucerirea coerenţei personale.Iată cum
jocul continuu de acţiuni şi reacţiuni care are loc în mediul familial contribuie şi la
socializarea şi la individualizarea copilului, la constituirea principalelor resorturi care
determină specificul dinamic al personalităţii .

II. 2. ATMOSFERA FAMILIALĂ ŞI DISCIPLINA VIEŢII DE FAMILIE

Particularitatea care distinge constelaţia familială care o explică şi o încadrează într-

un statut absolut original este afecţiunea care leagă pe fiecare membru al ei de toţi ceilalţi
membrii. Factorii psihici, climatul psihic, dinamica afectivă stau ca atare la baza întregii
vieţi de familie şi, ignorând aceste elemente, orice intenţie, orice prestaţie educativă devine
de neînţeles. Constelaţia familială este un tezaur de afectivitate.Relaţiile dintre mamă şi
sugar, de pildă, nu sunt negreşit străine de orice intenţie educativă –mama caută să formeze
la copil deprinderi şi ritmuri ce se adresează deocamdată vieţii biologice- dar cu ce se pot
impune aceste intenţii în faţa covârşitoarelor forţe psihice declanşate de legăturile existente
între cele două fiinţe ? Negreşit –scrie Alain- grupul familial, cu cei mici şi cu cei mari
laolaltă şi cu acea distribuire naturală a puterilor şi îndatoririlor,este un lucru frumos pe care
nimic nu îl poate înlocui.Aici este şcoala sentimentului, aici operează devotamentul,

~ 29 ~
încrederea, ambiţia; băieţii imită pe tată, fetele imită pe mamă, fiecare fiind totodată şi
protector şi protejat, venerat şi venerator.Climatul moral şi spiritual al familiei se formează
încă dinainte de naşterea copiilor, cel mai des chiar de la alegerea soţului şi este determinat
de calitatea, tonalitatea, stilul relaţiilor dintre soţi. Un medic englez aşează la baza bunelor
relaţii matrimorniale o formulă convingătoare, deşi întemeiată pe foarte puţine valori
esenţiale, formulă pe care o numeşte “a celor patru C”, compromise, consideration,
comunication and cooperation .Interpretând formula şi completând-o, se poate spune că
afecţiunea şi stima reciprocă, buna înţelegere, unitatea de valori şin de idealuri, dorinţa de
colaborare,distribuţia echitabilă a sarcinilor domestice, simţul de răspundere, apropierea ca

vărstă, experienţă şi cultură, respectul faţă de personalitatea şi demnitatea partenerului,

înţelepciunea îngăduitoare sunt elemente care echilibrează raporturile dintre soţi şi introduc
în asociaţia conjugală acea atmosferă destinsă, senină care trebuie considerată prin ea însăşi
drept un instrument extraordinar de eficace de echilibrare psihică a copiilor.“Trebuie să
recunoaştem –scrie A.Berge- că un loc important îl ocupă acel element imponderabil :
atmosfera familială, atmosferă când voioasă,când de îngrijorare, calmă sau efervescentă,
amorţită sau agitată, tolerantă sau netolerantă, sensibilă sau insensibilă la dorinţele copiilor.
De atmosferă depind sentimentele de siguranţă sau nesiguranţă care au atâta influenţă asupra
dezvoltării individului. Atmosfera mediului depinde de ceea ce s-ar putea numi factorul
dominant , care poate fi infantil…sau adult, masculin sau feminin”. Fericirea copilului,
susţine acelaşi autor, este o chestiune de atmosferă. A.Berge stăruie asupra variaţiilor
temporare de tonalitate ale atmosferei familiale. Negreşit,aceste variaţii sunt inevitabile şi,
fie că fac sau nu pe copii fericiţi, ele formează în ansamblu o constantă educativă, deoarece
amplifică gama de situaţii cu care se îmbogăţeşte experienţa copilului.
La fel de important este a privi atmosfera familială în dominantele ei stabile, ca plan de
fond. Din această perspectivă, variaţiile de tonalitate, apar ca mai puţin semnificative. Există
climate familiale constant agitate sau constant calme, climate de armonie sau climate de
neînţelegere, climate de solidaritate sau climate de ostilitate şi rivalitate, există, in sfârşit,
climate senine,după cum există stări permanente de tensiune şi dezechilibru ce se pot datora
şi copiilor, dar care depind esenţial de tonalitatea de fond imprimată de părinţi, depind de
capacitatea lor de a înţelege şi îndruma copii, depind de existenţa sau absenţa acelor

~ 30 ~
elemente de bază care condiţionează formula înţelegerii dintre soţi. Climatul de fond este
acela care determină în primul rând formarea personalităţii copilului, care echilibrează
capacităţile sale afective şi intelectuale, care determină în ultimă instanţă calitatea
socializării şi individualizării lui.O constelaţie familială veşnic frământată de tensiuni,
distorsionată, deformată prin lipsa de afecţiune mutuală a membrilor ei sau din cauza unor
sentimente de afecţiune greşit înţelese şi exploatate, deformată de defecte ale părinţilor, de
viciile sau neânţelegerile lor, de certuri, de acte de violenţă constituie un mediu traumatizant
pentru conştiinţa copiilor.Traume de multe ori ireversibile pot rezulta şi dintr-o structură
disimetrică a familiei, părinte absent ,părinte sau copil unic,preferinţe manifestate de părinţi
pentru unul din copii.”O familie dezintegrată, -scrie V.Pavelcu- lipsa de afecţiune şi
încredere în copil este traumatizantă pentru copil şi îl face să privească societatea cu teamă,
neâncredere şi suspiciune.Primele reacţii de neadaptare, justificate de conştiinţa de a fi
frustrat, se nasc în asemenea climat de dezechilibru,de tensiune şi conflicte familiale.”5
Funcţiile contrastante legate de calitatea mediului familial, sunt subliniate şi de A.Berge,
care consideră că “ familia este totodată şi cel mai bun şi cel mai rău dintre lucruri; ea poate
fi sursă de egoism sau obstacol pentru dezvoltarea morală şi intelectuală, o cauză de
devotament, poate călii sentimentul moral în lipsa căruia sentimentul social are ceva inuman
şi incomplet. “
O anchetă întreprinsă de M.J.Chombart de Lamwe ne duce la concluzii mai substanţiale.
Astfel compararea datelor arată că frecvenţa tulburărilor psihomotorii ( instabilităţi
locomotrice,mare nervozitate,etc ) creşte la copiii proveniţi din familii care trăiesc în regim
de neînţelegeri, cu aproximativ 16% faţă de frecvenţa întâlnită la copiii proveniţi din familii
în care domneşte un climatsenin.Frecvenţa tulburărilor de comportament creşte cu circa
15% ( furie, violenţă) sau circa 8% ((opoziţie, minciună).Frecvenţa comportamentelor
predelicvenţiale(furtul, fuga de acasă)creşte cu cca 11%. În raport cu dimensiunile lotului
anchetat, un procent de 11% ar putea părea nesemnificativ,însă el reprezintă un coeficient
împunător dacă îl raportăm la numărul total al copiilor din grupa de vârstă respectivă.
Aceasta înseamnă că, privite prin prisma consecinţelor practice, neînţelegerile dintre părinţi
sunt efectiv dezastruoase pentru masa copiilor.Trebuie să subliniem marea sensibilitate pe
care o păstează copii faţă de atitudinile, stările de spirit şi opiniile părinţilor. Dependenţa
vitală de părinţi, autoritatea şi prestigiul acestora, câştigate prin experienţa directă a traiului

~ 31 ~
în comun, conştiinţa dobândită de copii prin aceiaşi experienţă că părinţii sunt fiinţe ce pot
rezolva orice problemă sau dificultate întâlnesc în copil încrederea profundă, cel puţin până
la vârsta adolescenţei –în capcitatea şi ştiinţa părinţilor.Pentru copil, această încredere
constituie unul din suporturile esenţiale ale imaginii lui despre lume şi despre relaţiile
interumane.Lipsa acestui suport, scandalurile permanente, spectacolul ostilităţii dintre
părinţi produc o gravă dezorientare în conştiinţa lui.Este absolut condamnabil a da ocazia
copilului să asiste la manifestarea acestei ostilităţi şi mai ales la actele de violenţă.

5- Ibidem , pag.50
Sensibilitatea deosebită a copilului percepe cu consecinţe asemănătoare şi nuanţe mai
subtile de dezacord dintre părinţi, pe teme morale, sociale, literare, estetice,
etc.Inconvenientul este acela că, intuind acest dezacord numai pe plan afectiv şi neputându-l
interpreta în sensul cultural sau intelectual, contrastul dintre opinii apare în ochii copilului
ca o manifestare de ostilitate. Cu atât mai mult trebuie să se evite a oferii copilului
spectacolul discuţiilor în contradictoriu, atunci când părinţii afişează credinţe şi mentalităţi
fundamental antagonice, cu atât mai mult în asemenea ocazii fiecare interlocutor înclină sã
ia ca ostatic chiar pe copil, care este prea neexperimentat pentru a-şi forma o opinie proprie.
Aceasta nu înseamnă că orice discuţie în contradictoriu trebuie interzisă.Asemenea discuţii
pot fi chiar utile pentru experienţa copilului, dar numai atunci când el are îndreptăţirea şi
posibilitatea de a participa prin opinii personale, străine de orice angajare afectivă faţă de un
părinte sau altul.Influenţă negativă asupra sensibilităţii copilului, deşii fără consecinţele
grave pe care le implică divergenţele şi conflictele cronice sau manifestate sub forme
jignitoare sau violente, sau şi schmbările nemotivate de tonalitate, trecerile bruşte de la bună
la proastă dispoziţie, îmbufnările prelungite, crizele de melancolie, scenele de gelozie,
şantajul cu despărţirea sau sinuciderea,ameninţările care sunt fapte curente în familiile
dezechilibrate sau marcate de instabilitate emotivă. Asemenea manifestări tulbură conştiinţa
copilului, care nu poate aprecia caracterul lor morbid şi, prin instinct sau din spirit de
imitaţie caută să le adopte ca modele valide.
Prin contrast putem înţelege mai bine acum valenţele educative ale atmosferei
destinse, senine . Membrii adulţi ai familiei şi în primul rând părinţii trebuie să fie conştienţi
că prin eforturile lor de a întreţine acest climat ei aşează prestaţia educativă pe cea mai

~ 32 ~
solidă bază posibilă.Calmul,răbdarea,silinţa de a se situa la nivelul capacităţilor copilului,
dorinţa de a-l ajuta efectiv pe copil şi nu adoptarea celei mai comode soluţii,actele de
bunăvoinţă, de simpatie, generozitate lucidă,acestea sunt atitudini care trezesc încrederea
copilului, îl fac să se simtă în siguranţă, dar mai ales trezesc dorinţa lui de a răspunde
încrederii pe care I-o acordă părintele.“Educaţia –precizează Ph.Mabrieu- trebuie să se
desfăşoare într-o atmosferă de bucurie.Bucuria reprezintă condiţia unei dezvoltări
echilibrate.”

O altă coordonată a atmosferei familiale este ordinea .Se ştie că familia,ca unitate
socială este caracterizată de un ansamblu de relaţii interindividuale originale.In viaţa de
familie şi între persoanele care participă la această viaţă se stabileşte un regim de ritmuri,
echilibre şi simetrii care,cu toată trăinicia şi universalitatea lor sunt totuşi fragile,
vulnerabile.Conservarea lor cere eforturi din partea părinţilor şi din partea copiilor şi mai
ales cere multă punctualitate şi spirit de disciplină.Chiar din prima copilărie trebuie creată
deprinderea orarelor stricte şi a regulilor precise de comportare.Programarea exactă a
ocupaţiilor este condiţia esenţială a educaţiei ordonate. Disciplina l-a preocupat şi pe
Makarenko şi pe drept cuvânt , pentru că ea previne multe tulburări ale ritmurilor şi ordinii,
şi pentru că, în acelaşi timp ,ea înarmează pe copil cu un instrument de mare valoare pentru
viaţa şi activitatea lui de mai târziu.
O interpretare căreia nu-i lipseşte originalitatea o găsim la Paul Zarifopol:”statornicia
şi periodicitatea unor fapte din viaţa comunităţii familiei sunt puterile care formează
educaţia copilului,care îl scot din incoerenţa animalică şi-l îndreaptă către perseverenţa
omenească.Din simetriile şi ritmurile vieţii familiale,care prin simplitatea lor sunt perfect
potrivite aprecierii copilului,se pregăteşte ceea ce numim seriozitate, acel ton general al
sufletului pe care metafora inevitabilă ne dictează să-l numim prin excelenţă adănc-tonul
care desparte, în tristeţe,ca şi în veselie, fiinţa propriu-zis umană de inconsistenţa divers
ridicolă a diferitelor grade de umanitate neisprăvită sau neautentică.Indivizii care,în primii
ani de viaţă, n-au cunoscut impresia,fără pereche, de tihnă şi durată pe care o dau acele

~ 33 ~
simetrii şi ritme ale vieţii de familie nu nu mai pot fi suflete întregi; vieţii lor interioare îi
lipseşte un adevărat prim capitol, şi surogatul acestui capitol constituie, în fiinţa lor, o
infirmitate perpetuă…
Lumea copilăriei este începutul absolut al sufletului. E reazimul cel mai din fund şi
neclintit al acestuia6.Adresându-se aceluiaşi specific educativ şi vorbind ca specialist, J. S.
Bruner scria că “…dacă este adevărat că toţi oamenii,sunt în existenţă umani,excepţia
acestei umanităţi este afectată detipul de copilărie pe care l-au trăit.”
Ceea ce pierde Zarifopol prin stil trebuie să observăm că câştigă prin profinzimea intuiţiei,
dar chiar dacă în afirmaţiile lui întâlnim uneori relaţii cauzale care cer o verificare atentă,

6-Paul Zarifopol,” Localismul esenţial” în “Pentru arta literatură”, Bucureşti, Editura Minerva, volumul II, 1971,
pag.391,”ap” ,Carmen Ciofu,”Interacţiunea părinţi-copii”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989.
fondul acestor afirmaţii îl constituie tot ideea de disciplină atât de preţuită de Makarenka.
Desigur că este vorba de disciplina întemeiată pe exprimarea dură a autorităţii,deoarece
auto-ritarismul rigid se bucură azi de puţină stimă în lumea pedagogilor,ci pe acea fermitate
conştientă, suplă, fără care nici un educator nu poate spera să ordoneze şi să îndrume
manifestările uneori derutate ale vitalităţii infantile.Regimul de viaţă ordonat şi disciplinat
este, prin urmare, o condiţie de bună dezvoltare fizică şi spirituală a copilului şi tototdată de
formate a sistemului lui de deprindere. Respectarea prescripţiilor de curăţenie şi igienă,
întocmirea şi respecatarea programului de executare a îndatoririlor şcolare,a eventualului
program de educatie fizică sau artistică, a programului de ectivităţi recreative şi chiar
de jocuri trebuie urmărită de părinţi cu fermitatea despre care tocmai am vorbit.
Ideea de disciplină ne duce la considerarea unui factor esenţial şi anume, la conştiinţa
educativa a parinţilor Conştiinţa educativă nu determină şi nici nu este determinată de
aptitudinile pedagogice. Nimeni nu poate face vină unui părinte pentru lipsă de aptitudini
pedagogice, dar tot astfel, cu greu poate fi absolvit un părinte atunci când dovedeşte lipsă de
conştiinţă educativă. Totuşi, educaţia de bază a copilului a fost şi rămâne la discreţia
părintelui, a intuiţiei,culturii, mentalităţii,bunei-credinţe,a reacţiilor lui instinctuale,reacţii
care corespund tot mai puţin solicitărilor unui mediu aflat în plin proces de
artificizare.Există un consens general asupra calităţilor pe care trebuie să le întrunească
copilul-scrie R. Allendy-ascultare,regularitate, maleabilitate, silinţă, etc. , dar nimeni sau
aproape nimeni nu a trasat portretul educatorului ideal. Raţiunea celui mai puternic învinge.

~ 34 ~
În legătură cu acestea este bine să nu ne înşelăm asupra scopurilor adevărate ale educaţiei.
Este vorba de a stabili, mai înainte de orice, dacă educaţia are ca scop pregătirea în vederea
unui mai bun randament sau dacă ea are ca scop să-i facă pe copii mai puţin supărători
pentru părinţi. Trebuie să recunoaştem că tipul banal al copilului model în tradiţia familială
este legată de cea de-a duoă aspiraţie.
Conştiinţa educativă caută a fi înţeleasă, prin urmare, într-un sens foarte larg. Pentru
un părinte însufleţit de conştiinţă educativă nu se pune numai chestiunea de a dori ca
urmaşul său săajungă o personalitate de nivel înalt,dar şi chestiunea de a căuta cele mai
bune căi şi mijloace de a contribui la formarea unei astfel de personalităţi.Un părinte care
reflectează, compară şi selectează,care îşi controlează atitudinile şi comportamentele nu
câştigă prin aceasta aptitudini pedagogice, dar în orice caz este un bun părinte, iar un părinte
bun este pe jumătate şi un bun educator.
Creşterea şi educarea copiilor nu este exclusiva chestiune de disponibilităţi financiare, se
întâmplă des ca tocmai starea economică bună a părinţilor să constituie un factor de degradare
a prestaţiei educative, cât o chestiune de prezenţă activă. Prezenţa fizică şi mai ales cea morală
a părintelui este prima manifestare a conştiinţei educative, dacă acordăm afecţiunii simpla
semnificaţie de fond pasiv şi aceasta nu numai în ordinea temporală. Această prezenţă nu
răspunde numai unei necesităţi naturale profunde a copilului, trebuinţa de securitate şi
trebuinţa de aculturaţie, constituie şi un factor de reglare a atitudinilor şi conduitelor lui socio-
afective, deci un factor de echilibrare psihică. Un copil care nu s-a bucurat de îngrijirea
afectuoasă a părinţilor nu se va putea dezvolta ca personalitate armonioasă. Se consideră în
general că un “copil crescut la capul lui” este un copil cu o comportare defectuoasă, cu
deprinderi proaste, dar aceste comportări şi deprinderi sunt numai faţada înşelătoare a unor
dezechilibre mai adânci, iar adesea expresia incoerentă a unor încercări dramatice de a
compensa aceste dezechilibre. Copilul “lăsat de capul lui” este în realitate o persoană căreia i
s-a răpit fermentul socializării, o persoană diminuată, incompletă.Părinţii comozi, plictisiţi,
nesiguri, instabili, sceptici, neglijenţi, suprasolicitaţi nu pot asigura prestaţie educativă
eficientă şi prin urmare nu se achită de îndatoririle pe care le au faţă de copil şi faţă de
societate. Oricât de ocupat ar fi un părinte, ne referim în special la tată, el trebuie să găsească
posibilitatea de a dedica familiei o bună parte din timpul petrecut acasă. Trebuie să ia masa cu
copiii, să stea în preajma lor, printre ei, să-i ajute, să le răspundă la întrebări, să participe

~ 35 ~
chiar, în limitele posibilităţilor, la jocurile lor. Este greşită opinia că prezenţa tatălui ar fi mai
puţin importantă decât cea a mamei. Dacă figura mamei se impune în aproximativ primii doi
ani de viaţă ai copilului,după această vârstă absenţa tatălui prejudiciează prestaţia educativă,
fiindcă fiecare din cei doi părinţi este purtător al unei semnificaţii, al unui mesaj diferit, iar
cele două mesaje sunt în egală măsură necesare formării personalităţii. Societatea se compune
şi din bărbaţi şi din femei, iar familia, care reproduce la scară celulară schema ordonării pe
sexe a societăţii, trebuie să imprime în conştiinţa copilului o imagine exactă a acestei ordonări
cu toate implicaţiile pe care ea le presupune în plan individual şi relaţional. Nici cea mai
lucidă mamă, nici cea mai bine intenţionată nu poate susţine în acestă schemă rolul bărbatului.
Prestaţia educativă părintească are un esenţial caracter bipolar şi,de accea, copilul crescut
numai de mamă se dezvoltă în forme tot atât de asimetrice ca şi copilul crescut numai de tată.
Fireşte,comportarea fiecărui părinte se exprimă diferit, după modalităţi proprii sexului,
caracterul şi temperamentul său. Am constatat că această diversitate de expresii are
semnificaţii educative pozitive. Cu cât gama de personalităţi ce se oferă copilului ca modele
este mai variată, cu atât conduitele la care se poate referi sunt mai cuprinzătoare şi deci
câmpul său de experimentare este mai întins. Dar comoditatea, plictiseala, neglijenţa sau
dimpotrivă, atenţia, interesul, participarea sunt subsumate unei atitudini de fond, globale a
părintelui faţă de copil, sunt elemente disociate ale acestei atitudini.Afecţiunea faţă de copil
are origini biologice adânci şi pe deasupra oricărei personificări, ea satisface o cerinţă a
speciei. Aceasta explică motivul pentru care, înainte de a fi un mediu social şi cultural, familia
este un mediu afectiv, dar totodată plasează relaţiile intrafamiliale într-o sferă de determinări
şi manifestări extrem de complexe, de obscure şi greu de definit.Atitudinile părinţilor faţa de
copii, ca ale acestora faţă de părinţi, cu toată universalitatea lor, cu toată banalitatea lor şi
aparenţa uniformitatea cu care se perpetuează, au aspecte înşelătoare,contradintorii,operează
pe planuri şi după variante surprinzătoare. Se întâmplă şi faptul că părinţii sunt obijnuiţi să
considere problemele educaţiei dintr-un unghi aproape exclusiv sentimental sau etic.Nimeni
nu neagă importanţa finalităţii etice a educaţiei,dar la această finalitate nu se poate parveni
dacă dificultăţile de ordin psihologic ce apar în cursul evoluţiei copilului sunt ignorate. Este
adevărat că rutina, convenienţele, empirismul, superficialitatea şi în ultimă instanţă
determinările economice ascund originile intime ale acestor dificultăţi, dar tocmai de aceea ele
trebuie studiate cu atenţie şi puse bine în lumină.Soliditatea, trăinicia şi eficienţa constelaţiei

~ 36 ~
familiale sunt esnţial dependente de jocul forţelor psihice pe care se aşează relaţiile dintre
membrii ei.

II.3 IMPLICAREA FAMILIEI ÎN DEZVOLTAREA PSIHICĂ A COPIILOR

Psihicul unui copil este intens influenţat de dezvoltarea sistemului său nervos.Se ştie că
orice copil se naşte cu reflexe instinctive, neinfluenţate încă de educaţie. Psihicul se modifică în
funcţie de condiţiile în care trăieşte copilul.Când un sugar atinge vârsta de 4-5 luni, începe să
memoreze figura şi sunetele vorbirii mamei, începe s-o iubească, nu mai vrea să sugă la altă
femeie.El se bucură la vederea ei şi plânge dacă mama absentează.La vârsta de 1 an memoria
este în progres.Copilul caută obiectul pe care-l îndrăgeşte şi se uită cu atenţie la locul din casă,
unde este situat de obicei. La această vârstă copilul începe să denumească verbal obiectele şi
persoanele din casă,prin recunoaşterea şi identificarea lor.Claritatea,rapiditatea perceperii şi
precizia în judecare depinde de educarea lui în familie.Între 1 şi 2 ani pronunţă multe cuvinte,
unele exprimate greşit; memoria lui devenind mai activă la această vârstă, copilul îşi aduce
aminte de unele mâncăruri care-i plac sau de unii copii din vecinătate cu care vrea să se joace.
La 2-3 ani, memoria copilului devine condiţionată.El memorează ce-i place, ce-l
interesează.Unele amintiri îl emoţionează. La această vârstă, atenţia este provocată de un reflex
de orientare,mai ales dacă mediul înconjurător se schimbă.Dacă apare în faţa copilului o
persoană străină,prin reflex el o urmăreşte cu privirea, dacă în apropiere se cântă sau se vorbeşte,
ascultă cu atenţie sunetele percepute,dacă exista în apropiere un miros mai puternic,mirosul îl
face să mişte capul.Deci copilul este influenţat de excitanţi externi,cu atât mai mult cu cât
excitantul este mai puternic.Această atenţie involuntară nu este stabilă.Văzând un obiect
necunoscut lui, îl ia în mână, îl manipulează şi treptat descoperă proprietăţilelui.Este bine să fie

~ 37 ~
lăsat singur să perceapă şi să interpreteze natura şi consistenţa obiectului.În caz de judecată
eronată sunt folositoare explicaţiile date de părinţi.Între 2 şi 3 ani copilul se orientează încă greu
în timp.Confundă noţiunile de azi, ieri, mâine,mai târziu, etc. Părinţii trebuie să le dea permanent
explicaţii.Nu există sfaturi standard, trebuie ţinut cont de instructajul primit anterior de fiecare
copil.
La vârstă mică, memoria copilului este fugace. Părinţii trebuie să fie preocupaţi de
stimularea memoriei copilului, să facă eforturi ca aceasta să înmagazineze în portofoliul lui
cerebral, toate cunoştinţele acumulate anterior.Ca preşcolar, adică la vârsta de 4-5 ani, copilul îşi
dezvoltă memoria voluntar.Memoria logică se dezvoltă după vârsta de 4 ani.Din această cauză,
până la această vârstă nu trebuie folosite în scop educativ: zicătorile, jocurile de cuvinte, poeziile
cu mai multe strofe.Suntem în plină perioadă de vârstă în care se stabilesc "cei 7 ani de acasă".
În general, până la 3 ani este rar ca un copil să nu fie exagerat de alintat.La 4 ani începe să
observe şi să interpreteze comportarea părinţilor faţă de el. Au destulă voinţă pentru a lupta să
facă ce vrea, ştie că făcând tapaj obţine ce voieşte.În general, imită felul de a fi pe care-l observă
la părinţi.Educaţia trebuie să-i dea îndrumări sănătoase.
La 6-7 ani copilul începe să frecventeze şcoala. El trebuie să fie apt de o atenţie voluntară
la cerinţele şcolii.Părinţii au obligaţia ca zilnic să dea copilului sfaturi asupra felului de
îndeplinire a obligaţiilor şcolare.Încep prieteniile între colegi,emoţiile prietenilor devin factori de
orientare a noii vieţi sociale.Şcolarul mic trebuie să aibă de la început o conduită socială, pe care
părinţii trebuie s-o completeze prin instrucţiuni privind normele complexe ale moralei.Copilul
trebuie să considere şcoala ca una din muncile obligatorii,aşa cum părinţii se duc la muncile lor
profesionale.
Ajutorul dat de şcolarul mic în munca casnică a părinţilor îl învaţă să simtă îndatoririle
legate de casă şi de familie şi răspunderea pentru executarea ei.Când şcolarul a devenit mai mare,
grija pentru familie trebuie să crească şi mai mult, iar respectul pentru cei din jur să fie şi mai
accentuat.Învăţătura în şcoală trebuie să fie din ce în ce mai intensă, pe măsură ce şcoala înain-
tează în vârstă.El trebuie să învingă piedici, trebuie să depună eforturi din ce în ce mai mari
pentru a-şi organiza cu folos timpul şi activitatea.El răspunde de rezultatul muncii sale şcolare.
Întreaga activitate a şcolarului mare, în şcoală şi familie,trebuie judicios organizată.Treptat,
copilul ajunge la prepubertate, apoi la pubertate.Pubertatea este perioade din viaţa copilului, în
cursul căruia organismul ajunge la maturizarea biologică endocrină, prin definitivarea glandelor

~ 38 ~
sexuale şi transformarea multila terală a glandelor cu secreţie internă. În cazul acestor
transformări apar intense modificări psihofiziologice.Se produce maturizarea gândirii,
cristalizarea voinţei,interesul pentru orientarea profesională,creşterea simţului de solidaritate şi
responsabilitate socială.
Copilul, în fiecare stadiu al dezvoltării, reprezintă o fiinţă progresiv diferită. Maturizarea trebuie
interpretată ca o dezvoltare anatomofiziologică a copilului într-o ordine bine stabilită.Etapele de
dezvoltare se desfăşoară, în general, într-un anumit ritm. În consecinţă,evoluţia maturizării
psihice trebuie judicios observată şi dirijată.În timpul etapei de elev, psihicul copilului face
continuu progrese.Elevul începe să devină mai activ, să aibă dorinţe, pretenţii, atracţii,
Maturizarea lui psihică trebuie dirijată. El trebuie instruit ca să cunoască ce este util sau
dăunător,ceea ce este permis sau nepermis, trebuie îndemnat să aibă sentimente umane.
Sentimentul de prietenie trebuie dezvoltat la copii, atât pe plan moral,cât şi social.
Psihicul elevilor se conturează treptat în funcţie de particularităţile ereditare,de educaţie şi con-
juncturi şcolare.Timpul pubertăţii este o perioadă dificilă pentru educaţie.Înaintea vârstei de 8
ani, copilul are prieteni, dar spiritul de sociabilitate se dezvoltă după 10 ani.Maturizarea fizică nu
merge paralel cu cea psihică.De aceea, raţiunea, comportamentul moral,convenientele sociale
trebuie dirijate în mod raţional.În epoca pubertăţii şi după aceea, până la absolvirea liceului,
copilul trebuie considerat adolescent. În această perioadă, mediul are o influenţă covârşitoare.
Este adevărat că maturizarea se datorează unui proces natural, dar numai colectivul îi dă forma
definitivă.Copilul, mai ales după pubertate, trebuie înţeles.Profesorii nedrepţi au o influenţă
negativă asupra maturizării elevilor.Dintre adolescenţii nedreptăţiţi, puţini reuşesc să învingă
revoltele sufleteşti.Orice elev trebuie apreciat din punct de vedere multilateral.Elevul nedreptăţit
trebuie să păşească înţelegere la părinţii săi.Când un adolescent este îndrăgostit, nu trebuie luat în
derâdere. Să nu se uite că iubirea este un sentiment care inspiră poezie şi că este analizată în
întreaga literatură romantică şi neromantică,în toate operele muzicale, în mai toate piesele de
teatru.Singura linie de conduită a educaţiei este să vegheze ca dragostea adolescentului să nu
treacă peste făgaşul normalului,să se judece de la caz la caz felul în care se comportă
adolescentul îndrăgostit.
O bună dirijare le colorează, le face mai subtile, le îmbogăţeşte sensibilitatea,
normalizând fziologia vârstei

~ 39 ~
.Comportarea autoritară faţă de adolescenţi poate fi frecvent cauză de tulburări psihice ce duc la
situaţia în care un adolescent vexat fuge de educatorii lui fireşte şi devine mai târziu un izolat în
viaţă.Dacă un elev prezintă ciudăţenii psihice, trebuie să se provoace discuţii cu el, trebuie
înduplecat să nu se izoleze de familie şi de colectivul clasei.Confidenţele adolescentului sunt
necesare pentru stabilirea procesului de dirijare.Dirijarea evoluţiei copilului trebuie să ţină cont
că fiecare din ei are particularităţi influenţate de ereditate, educatie şi împrejurări sociale.
În fiecare etapă de viaţă psihicul se modifică paralel cu dezvoltarea scoarţei cerebrale, influien-
ţat în mare măsură de felul condiţiilor sociale în care trăieşte copilul şi de caracterul educaţiei pe
care o primeşte.

În şcoală, copilul îşi îmbogăţeşte cunoştinţele asupra lumii şi a vieţii, face exerciţii
de memorizare şi gândire.Trebuie educat să reflecteze singur asupra fenomenelor din natură.
Dacă un copil înţelege mai greu materialul instructiv cerut de şcoală,datoria părinţilor este să
uşureze memorarea lecţiilor prin explicaţii complementare.Lecţiile nu trebuie să fie doar citite,ci
şi repetate, pentru ca memoria să fie precisă şi durabilă.Memoria este la elev un autocontrol în
procesul învăţării.Învăţarea de zi şi noapte în ajun de examen constituie o greşeală. Repetarea
eşalonatăîn zile fixează mai trainic cunoştinţele.
De la caz la caz, educatorii trebuie să se comporte faţă de copii în aşa fel încât să înlăture orice
sentimente negative. Un elev în primele clase de şcoală are o simpatie şi o admiraţie pentru
profesorul său, pe care-l crede bun şi atotştiutor. Uneori, dacă profesorul nu are o comportare
dreaptă, fovorizând pe unii copii şi nedreptăţind pe alţii, admiraţia şi dragostea pentru el se
atenuează.De aceea, intervenţia părinţilor în acest moment este cu atât mai oportună, cu cât ei
trebuiesă infirme aprecierile copilului prin explicaţii şi exemple concrete menite să-i convingă şi
să retrezească în sufletul copilului admiraţia fată de dascăl.
Părinţii trebuie să fie cu "ochii în patru" asupra copiilor în primele clase elementare, căci între 7
şi 10 ani se conturează personalitatea şi se formează caracterul lor. Trebuie observată atitudinea
lor faţa de muncă şi trebuie intervenit dacă ea deviează de la normal, trebuind să dezvolte o bună
concepţie despre lume şi viaţă.
Educatorii, mai ales părinţii trebuie să insufle copiilor sentimentul datoriei în activitatea lor de
toate zilele, ceea ce nu este greu dacă elevul este corect îndrumat.

~ 40 ~
Conduita în general a elevului măricel este determinată de maturizarea sa relativă, de comporta-
rea sa socială şi morală.Învăţătura singură nu face pe om să fie bine educat şi nu dă garanţie
onestităţii.Numai o cultură care se adresează, pe lângă inteligenţă, sensibilităţii şi deprinderilor
morale, are o valoare educativă. Cultura fără educaţie este o aberaţie. Şcoala trebuie să
completeze educaţia începută în familie, căci părinţii n-au totdeauna timpul de a dirija un copil
spre ţinte morale superioare.Părinţii trebuie să formeze la copiii mici o atitudine justă faţă de
cultură. Ei trebuie să-i stimuleze să-şi facă sârguincios lecţiile, să le completeze prin explicaţii,
care trebuie să completeze educaţia psihică.
Fără deprinderea de a face operaţii mintale, atât educarea psihică, cât şi cea culturală sunt sortite
eşecului. Dacă o muncă intelectuală nu este bine organizată, înseamnă că nici părinţii, nici
personalul didactic nu s-au străduit suficient pentru desfăşurarea ei.
Cultura trebuie să meargă la pas cu educaţia din jur, să aibă o atitudine conştientă faţă de
învăţătură, o obligaţie faţă de interesele sociale, să-şi însuşască sentimentul datoriei în muncă, cel
al onoarei şi o creştere a conştiinţei morale.Părinţii au datoria de a îndemna pe copii ca pe lângă
învăţătură să întărească simţul datoriei şi responsabilităţii sociale.

II.3.1. DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI

Inteligenţa este o aptitudine generală,care constă într-un sistem de operaţii ca instrumente

de cunoaştere, înţelegere şi invenţie a soluţiilor,de rezolvare a unor probleme sau situaţii
problematice,în scopul adaptării la mediul socio-cultural.Ea nu constă în însăşi natura functiilor
gândirii,ci în buna organizare a acestor funcţii,om inteligent fiind acela care obţine prin gândirea
sa maximum de rezultate.7
Operaţiile sunt acţiuni externe interiorizate şi organizate în sisteme operatorii de ansamblu,
care pot fi tranzitive,asociative şi reversibile.Cea mai importantă operaţie mintală caracteristică
inteligenţei este reversibilitatea,adică refacerea drumului invers al unui act mintal.Formarea
operaţiilor mintale are loc în procesul căutării şi al cercetării prin jocul liber al analizei şi
sintezei, al abstractizării şi generalizării,al inducţiei şi deducţiei.Acţiunile externe cu obiectele şi
fenomenele sunt interiorizate şi integrate în sisteme de acţiuni,constituind baza formării

~ 41 ~
conceptelor (a noţiunilor),ca reflectare a ceea ce este comun, general şi esenţial pentru o
categorie de obiecte.Inteligenţa derivă deci din acţiune şi se realizează prin operaţii mintale8.
Omul inteligent îşi reorganizează rapid cunoştinţele anterioare,sesizează relaţiile dintre
obiecte şi fenomene,trăsăturile lor definitorii,operează cu informaţii, nticipând răspunsuri la
situaţii noi, în scopul adaptării la mediul socio-cultural în care trăieşte.Sunt cunoscute mai multe
tipuri de inteligenţă:concretă,empirică,abstractă,descriptivă, interpretativă, explicativă, teoretică,
matematică, tehnică, literară, artistică, etc.

7-F. PIAGET "Psihologia Inteligenţei", Editura Ştiinţifică, Bucureşti., 1965.

8-P. I. GALPERIN "Studii de psihologia învăţării”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975.

Nivelul de inteligenţă se măsoară prin teste elaborate pentru diferite vârste,iar

coeficientul de inteligenţă rezultă din împărţirea vârstei intelectuale (V.I.) dată de testul la care a
reuşit să răspundă elevul la vârsta cronologică (V.C.), iar rezultatul se înmulţeşte cu 100.
De reţinut este faptul că nu toţi copii pot fi asemănători la vârste egale.Deci,nu trebuie să
stabilim profilul inteligenţelor doar după statistici.
Pentru stimularea dezvoltării inteligenţei unui copil, familia are o importanţă aproape
egală cu cea impusă pedagogiei.Primele măsuri pentru dezvoltarea inteligenţei trebuie să constea
în cunoaşterea vieţii lumii înconjurătoare.Percepţia, atenţia, orientarea sunt cele mai importante
obiective, a căror înţelegere trebuie însuşită de copilul preşcolar şi acesta se realizează sub
influenţa adulţilor din familie.Ajuns în etapa de elev, el trebuie să fie îndrumat continuu la
îndeplinirea obligaţiilor şcolare.Dacă face greşeli, să nu fie aspru certat, ci să fie îndrumat ca
munca sa să fie îndeplinită mai corect.Părinţii trebuie să dirijeze copilul să gândească la fondul
lecţiei pe care o învaţă.Copilul inteligent trebuie să ştie că pe lângă elevii buni, mai sunt şi alţii
care nu reuşesc să păşească la fel cu cei ce le sunt superiori.Ei au posibilităţi mintale mai reduse,
care-i fac să nu aibă deocamdată, puterea de percepere şi memorare a explicaţiilor date de
profesori.E rolul părinţilor de a-i ajuta.Copilul nu trebuie ajutat doar pentru a învăţa.El trebuie
instruit asupra modului în care trebuie să înveţe.Pentru stimularea inteligenţei unui copil, nu este
suficient numai studiul.Trebuie să i se permită şi o trăire extraşcolară,în care jocurile au o
participare largă. În jocuri sportive colective un copil luptă pentru a avea
iniţiativă,curaj, ,perseverenţă în acţiune,voioşie, spirit de observaţie, atenţie, spirit de disciplină şi

~ 42 ~
de ajutorare reciprocă. Inteligenţa profită în aceste eforturi.Copiii învaţa în jocurile colective să
subordoneze interesele personale scopurilor colective.Ei trebuie să folosească inteligenţa pentru
realizări practice, pentru obţinerea succesului.Prin aceste jocuri sau prin sport,trebuie să mai
urmărim dezvoltarea voinţei precum şi dezvoltarea armonioasă şi călirea organismului.
Joaca şi sportul însă nu trebuie să suprasolicite copilul creându-i o oboseală neconformă
necesităţilor sale, căci acesta îngreunează procesul său de instruire şcolară.Timpul liber al
copilului trebuie divizat spre a putea acoperi pe lângă joacă şi alte necesităţi de ordin educativ.
Este bine ca în timpul liber,copiii să fie atraşi şi angrenaţi în problemele casei şi ale
familiei.Ei trebuie utilizaţi la diversele cumpărături pe care părinţii sunt obligaţi să le facă,
stimulând în acest fel spiritul gospodăresc, dezvoltându-le astfel spiritul de familie.În afară de
cumpărături alimentare el trebuie însărcinat să cumpere şi materialele didactice necesare
învăţăturii.Se stimulează astfel şi gândirea logică.Pentru ca un copil să fie inteligent,educat,
trebuie să fie ajutat să progreseze în felul în care aude, vede şi simte tot ce se întâmplă în jurul
său. Trebuie să se încurajeze la elevi precizia şi fineţea calităţilor lor de observaţie,aptitudinile,
talentele fiecăruia şi chiar spiritul lor critic faţă de realizările altora.
Nu toţi copii evoluează în timp în mod egal,fiecare dintre ei dezvoltându-se fizic şi
psihic în mod particular.Se întâmplă deseori ca un copil socotit inferior la un moment dat, într-o
etapă următoare să înceapă să se dezvolte normal sau să îi întreacă pe alţii,socotiţi mai înainte
superiorii lui.În şcoli se văd codaşii în unele clase,devenind ulterior fruntaşi.La aceştia, celula
nervoasă care a avut o activitate leneşă până la un moment dat, sub influenţa unor stimuli psihici
activi, îşi declanşează energiile,dezvoltând astfel şi inteligenţa acestor elevi.Dacă se constată că
inteligenţa unui copil se dezvoltă insuficient din cauza unor condiţii de viaţă nefavorabile,aceste
condiţii trebuie schimbate.Copilul îşi însuşeşte,de cele mai multe ori,formele de purtare şi
judecată de la persoanele mature din familie.El este influenţat de cele ce se petrec în jurul său,
apoi de oamenii cu care vine în contact şi de realitatea vieţii lor familiare.Unele însuşiri sunt
ereditare.Se cunosc familii de compozitori, pictori, literaţi, care au dat aştri în câteva generaţii
consecutive:compozitorii Strauss, familia Dumas, matematicienii Bernoulli, apoi Clemenceau,
Curie, Bolyai, Dinicu.Nu trebuie să înţelegem că s-au transmis doar un număr de dispoziţii ce au
contribuit la formarea genialităţii lor şi le-au dat o purtare de muncă excepţională.
Este important ca gândirea să nu se confunde cu inteligenta, deoarece în noţiunea de gândire nu

~ 43 ~
Se cuprinde decât în mică măsură atenţia, percepţia sau senzaţiile multilaterale ce sunt incluse în
inteligenţă.În tot cursul dezvoltării sale inteligenţa copilului îşi îmbogăţeşte conţinutul prin
îndrumări primite în familie şi prin cunoştinţele obţinute în şcoală.În şcoală,intrând în relaţii
sociale cu colegii şi profesorii săi,o dată cu dezvoltarea de cunoştinţe multilaterale,se întăreşte
forţa motrică a celulelor nervoase,capacitatea de a evolua psihiceşte spre culmi din ce în ce mai
înalte.Totuşi, nu trebuie trasă concluzia că toţi elevii, chiar când sunt judicios dirijaţi vor ajunge
egali în formarea inteligenţei lor.Vor exista întotdeauna deosebiri între indivizi.Ei se vor deosebi
întotdeauna unul de celălalt, după calitatea educaţiei primite anterior în familie,după gradul de
percepere şi memorizare a lecţiilor explicate de profesori.Unii elevi sunt mai atenţi la lecţii, alţii
mai distraţi. Preocupările unora se deosebesc de cele ale altora. Fiecare gândeşte,simte şi
asimilează cele învăţate în familie, în şcoli şi din viaţa de toate zilele, după criterii individuale.

II.3.2. FORMAREA CARACTERULUI

Caracterul reprezintă atitudinea omului faţă de realităţile întâlnite în viaţă, privind

însuşirea permanentă şi persistentă a unui fel de a fi,caracterizat prin purtare cinstită,
corectitudine psihică şi voinţă fermă.Acest fel de manifestare trebuie să fie însuşit de copil,încă
din perioada preşcolară, când trebuie să se înceapă pregătirea lui pentru a avea o comportare
civilizată.Nu trebuie să se confunde caracterul cu temperamentul,deşi între ele există legături şi
se pot înfluenţa reciproc.Nici caracterul şi nici temperamentul unui copil nu sunt definitiv fixate
prin naştere.Nici un copil nu se naşte vicios sau curajos,demn,vanitos,ipocrit,dar poate deveni
astfel pe parcursul vieţii.Mediul dă forma definitivă omului,după cum şi el influenţează mediul.
Educaţia influenţează în mod covârşitor formarea caracterului unui copil.Personalitatea copilu-
lui dă coloritul caracterului.Caracterul este multilateral.Pentru a aprecia la justa valoare
caracterul unui copil,trebuie să-l apreciem după atitudinea sa faţă de mediu, iar dacă este elev,
după atitudinea lui faţă de munca şcolară,faţă de membrii familiei şi faţă de persoana lui.
Copilul care este lipsit de caracter are şi un dispreţ, faţă de muncă, este leneş şi lipsit de spirit
de iniţiativă, prezintă o înclinaţie spre muncă de rutină, nu este loial priietenilor.Copilul cu
caracter bun este modest şi politicos cu oamenii cu cei care vine în contact, are o comportare
amicală cu cei din jurul său,este corect în relaţiile cu ceilalţi copii,nu se îmbracă extravagant,e
manierat şi în vorbire nu utilizează fraze răsunătoare.Modestia lui nu-l împiedică să fie autocritic

~ 44 ~
şi foarte preţios faţă de el însuşi.Are încredere în forţele lui proprii.Nu umileşte pe nimeni,totuşi
trăieşte într-o independenţă raţională.Un copil cu un caracter frumos,nu respinge contactul cu alţi
oameni, judecă şi acceptă sfaturile şi îndrumările pe care le consideră folositoare.
Copilul cu un caracter defectuos este înfumurat,trufaş,arogant,dispreţuitor faţă de colegii săi,are
o autoapreciere exagerată,nu suportă contraziceri,evită sarcinile obşteşti.Este un negativist.
Este conştient când este mânat spre fapte ce nu concordă cu o comportare corectă şi totuşi nu
are tărie de caracter ca să le poată evita.Primul obstacol în faţa unui copil cu deficit de
caracter este încăpăţânarea lui într-o atitudine nedorită.De obicei, încăpăţânarea unui
preşcolar este un capriciu al copilului răsgâiat,crescut într-o atmosferă de adoraţie şi alintare
excesivă.Este adevărat că complimentarea copilului,fiind exagerată de părinţi nu e totdeauna
nocivă copilului.Uneori provoacă încrederea în forţele sale. Dirijarea lui trebuie raţionalizată,
dar nici în cazul acesta nu trebuie utilizate exagerările.Educatorul din familie,care se
preocupă de copil,nu trebuie să abandoneze prezenţa de spirit,trebuie să-şi păstreze sângele
rece şi să continue dominarea lui. În prealabil,părintele trebuie să inspire copilului spirit de
disciplină.Primele contururi ale curajului se desemnează la vârsta preşcolară.Curajul este
necesar în formarea caracterului.Lipsa de curaj o poate constata părinţii în jocurile colective
de copii Cercetarea trebuie făcută în observarea spiritului camaraderesc în joc,perseverenţa
actelor de curaj,în puterea de stăpânire de sine,în iniţiative,în comportare civilizată.În jocuri
se pun bazele sentimentelor datoriei,disciplimei şi comportării în împrejurări diverse.
Frecventarea şcolii începe să dezvolte controlul inhibitor la copiii de vârstă mai mare.
Părintele educator trebuie să înveţe copilul nu numai ce trebuie să facă,ci şi de ce trebuie să
se abţină.Munca şcolară trebuie bine organizată de părinţi,pentru dezvoltarea voinţei
copilului.În educa-carea şcolarului,părintele ar face greşeli,cu repercusiuni asupra
caracterului,dacă l-ar sfătui pe copil să ocolească datoria pe care o are orice elev de a face
diferite munci şi să se sustragă de la obligaţiile faţă de colectivul din care face parte.Educaţia
sănătoasă poate corecta greşeli în formarea caracterului.Pentru formarea caracterului,părinţii
trebuie să utilizeze o anumită “gimnastică” a comportării.Ei trebuie să combată lenea,
egoismul,comoditatea, laşitatea,îngânfarea.De altfel, munca de formare a caracterului unui
copil,nu trebuie să se conducă după reguli şablon.Nu toţi copiii de aceeaşi vârstă se aseamănă
din punct de vedere psihic.Fiecare individ a venit pe lume cu alte însuşiri şi fiecare a răspuns
în felul său influenţelor lumii externe.Caracterul se schimbă sub influenţa educaţiei, pe când

~ 45 ~
temperamentul rămâne toată viaţa acelaşi.Un colectiv familial bine închegat are în formarea
caracterului o mare influenţă.Copilul nu este influenţat atât de sfaturi,cât de exemplele pe
care le constată în familia sa.El este mai influenţat de ceea ce vede,decât de ceea ce i se
spune.O morală politicoasă mai mult dăunează decât foloseşte.Pentru a stimula la copil o
justă îndrumare în formarea caracterului lui,el trebuie ajutat să fie conştient de insuficienţele
lui de caracter şi asigurat că orice defect poate fi lichidat, dacă vrea.Copilul trebuie să asculte
de educatorii săi,iar aceştia trebuie să-l laude,atunci când e cazul,pentru a-i ridica moralul.
Se dau mereu sfaturi unui copil, să fie cinstit şi să nu fure.Cinstea poate fi socotită ca un
caracter etic, dar poate fi copnsiderată şi o însuşire morală.Această premisă este utilă formării
unui caracter bun.Dar dacă un copil este cinstit de teama de a nu fi pedepsit,de teama notelor
rele,în şcoală, din egoism,de teama de a nu atinge prestigiul familiei,calitatea de a fi cinstit s-ar
putea să nu fie durabilă şi să se modifice în goana vieţii.Copilul de caracter trebuie să fie
simţitor, să voiască şi să gândească.Trebuie să fie prietenos cu colegii,să se conformeze formelor
de viaţă ale lumii înconjurătoare, în măsura în care le cunoaşte şi le aprobă.Rolul părinţilor este
să aprecieze la justa valoare caracterului copilului,să se dăruiască lui prin iubibire.Numai astfel
vor obţine consideraţia, iubirea şi supunerea la îndemnurile constructive pe care le dau copilului.

II.3.3. FORMAREA BUNELOR MANIERE

Copilul,imediat după naştere,începe să crească şi să progreseze.Modificările corporale

cantitative realizate de creştere nu pot fi considerate ca un progres real decât în cazul în care
această creştere se asociează cu transformarea treptată a calităţilor psihice ale copilului prin
îmbunătăţirea lor.Între creşterea corporală şi dezvoltarea psihică trebuie să existe armonie
perfectă.Perturbările în evoluţie conduc la situaţii deficitare dintre cele mai variate,unele dintre
ele lăsând amprente pe toată viaţa.Nu se poate vorbi despre un copil în perioada preşcolară că
are sau nu are bune maniere.Se spune despre unii oameni că sunt lipsiţi de “cei şapte ani de -
acasă”. În aceste cazuri este vorba de o lipsă a modificărilor calitative psihice ce trebuiau să
urmeze armonios modificările cantitative ale creşterii.Dar forma şi fondul calitativ nu se

~ 46 ~
stabilesc definitiv şi irevocabil doar în primii şapte ani de viaţă.În tot timpul copilăriei şi
adolescenţei educaţia poate modifica trăsăturile negative ale copilului.Prin expresia “lipsa celor
şapte ani de-acasă”oamenii etichetează pe aceia ce se prezintă într-oformă nemodelată,aprecierile
făcându-se asupra formei şi asupra fondului omenesc.În această categorie,sunt introduşi cei
neglijenţi în îmbrăcăminte,cei lipsiţi de atitudini politicoase,cei ce nu ştiu să folosească elegant
cuţitului şi furculiţa la mese,adică cei stângaci sau dezordonaţi în obiceiuri.În aceste cazuri
aprecierea este oarecum greşită sau pur formală.În realitate,trebuie consideraţi ca “lipsă de şapte
ani de-acasă”cei care în copilărie nu au progresat din punct de vedere psihic şi al comportării
normale în viaţă,fără a constitui totuşi cazuri patologice.Educaţia trebuie să urmărească pe lângă
alte obiective,să facă din fiecare copil,un adolescent politicos.Manierele de “savoir vivre” sunt
obţinute de copii în contactul zilnic cu membrii familiei.Ei imită ceea ce văd şi aud.Nu se poate,
cere copiilor altă comportare decât cea observată la părinţii lor.Utilizarea formelor de politeţe,
este strâns legată de obiceiurile părinţilor.Obligaţia bunelor maniere la copii nu trebuie să fie
legată de observaţii aspre sau să fie o consecinţă o unor discuţii sau rugăminţi repetate.Copilul nu
trebuie bruscat,căci forţarea aduce după ea încăpăţinarea negativistă.Dacă un copil nu vine la
masă sau nu mănâncă la fel ca toată lumea,pedeapsa psihică dă rezultate mai bune decât cea
brutală. “Nu vrei să mănânci la fel ca toată lumea?Mâine vei, mânca singur! ” Şi dispoziţia nu
trebuie modificată.Există, în multe familii obiceiul ca un copil să fie depărtat de contactul cu
oameni străini.Dacă sosesc musafiri copiii sunt invitaţi să treacă în camera alăturată.A lua regulat
această măsură este o greşeală.Un copil,prin contactul cu lumea exterioară,constată că există şi
oameni cu alte firi şi diverse obiceiuri.Părintele poate să aprobe sau să dezaprobe,după plecarea
musafirilor în faţa copiilor gesturile sau cele spuse de invitaţi,dar acest obicei nu este prea
politicos.Copilul va lua notă de oservaţiile celor mai mari şi va completa interesul său pentru
cunoaşterea lumii.Trebuie să existe un acord între desfăşurarea armonioasă a vieţii în familie şi
obictivele trăirii sociale.Un om certat cu bunele maniere suportă consecinţele neândemânării sale
în mişcări şi cele ale aspectului dezagreabil cu care se prezintă între oameni.Bunele maniere
trebuie să fie compuse din atitudini care se iau în mod automat şi nu prin raţiune.Ele trebuie să
aibă ca bază:politeţea, delicateţea, tactul şi bunătatea.Bunele aprecieri transformate în legături
sociale trebuie să fie adaptate la viaţa colectivă.
În mod normal, psihicul unui copil este influenţat de condiţiile lui de viaţă şi de
educaţia primită în casa părintească.Acest psihic este dependent de dezvoltarea sistemului lui

~ 47 ~
nervos central.Educaţia trebuie să ducă la obţinerea treptată a dezvoltării inhibiţiei corticale,
adică la reţinerea unor manifestări negative.După vârsta de 3 ani copiii încep să aibă o activitate
nervoasă mai activă şi pot fi influenţaţi de procesul educaţiei şi instruirii primite de la părinţi în
casă.Nu orice cunoştinţă sau sfat primit devine pentru copil convingătoare şi îndemn la o
comportare pozitivă.Personalitatea lui începe să se manifeste de la o vârstă denumită preşcolară.
Exemplele din viaţa familiară vor influenţa în mare măsură comportarea lui psihică.Educaţia
copilului trebuie să fie astfel orientată, încât el, însuşindu-şi modurile de acţiune ale părinţilor
să-şi călăuzească după ele în practică.Un loc important în educarea copilului până la 10 ani au
jocurile şi jucăriile.Părinţii nu ntrebuie să admită ruperea,stricarea şi murdărirea jucăriilor,
acestea fiind atitudini ce pot obijnui copilul cu dezordinea şi lipsa de igienă.În jocurile
colective, părinţii nu trebuie să admită certurile, purtarea nedisciplinată şi înjurăturile între
prieteni.Trebuie să favorizeze jocurile în care copilul poate avea un rol civilizat.In jocuri cu
subiecte de viaţă, copiii trebuie să joace roluri de oameni ale căror purtări sunt demne de
imitat.Ambianţa familială influenţează temperamentul copilului.Dacă în casă este bună
înţelegere şi veselie, temperamentul copilului va lua un aspect calm şi de bună dispoziţie.Cu
cât copilul este mai mic, cu atât este mai influenţat de mama.

II. 3.4. EDUCAŢIA MORALĂ

Educaţia morală trebuie să urmărească obiectivul de a forma la copil un fel de a fi care

să-i dea o anumită tărie sufletească în care să-l împingă la o comportabilă onorabilă în familie,
la şcoală şi în colectivul de prieteni în mijlocul căruia trăieşte.Această comportare morală se
poate eticheta cu denumirea de “conştiinţă socială superioară”.Formare conştiinţei morale naşte
sentimentul datoriei, sentimentul de cinste şi de coeziune între membrii familiei.Copilul educat
moralmente trebuie să-şi dezvolte psihicul pentru realizări corecte.Educaţia morală nu se
limitează doar la străduinţa de a avea un copil cu idei juste şi umanitare.Copilul trebuie să fie
instruit doar să cunoască,sentimentele morale,ci trebuie să le şi aplice în viaţă.

Înainte de etapa de preşcolar,copilul nu este apt pentru a primi o educaţie

morală.Când copilul atinge vârsta de 5-6 ani,el încă nu poate fi înfluenţat de observaţii şi

~ 48 ~
discursuri despre morală. Treptat devine un observator care priveşte şi interpretează
purtările părinţilor.Cum la copii spiritul de imitaţie este foarte dezvoltat,ei trebuie să vadă
la părinţii lor exemple demne de imitat.Exemplele de moralitate sunt necesare copilului şi
în viaţa şcolară, pentru ca la evoluţia lui psihică să se poată adăuga elemente noi peste
construcţia lui veche.Este nevoie ca părinţii să-l influenţeze,să-l dirijeze şă-i micşoreze
grijile.Psihicul este un produs al activităţii cerebrale.Treptat,copilul trebuie să capete
experienţa, comportarea,morală a părinţilor, precum şi experienţa socială,acumulată de
oameni în decursul veacurilor.Un copil nu trebuie să-şi apropie “ad literam” tot ce au
realizat pe plan psiho-moral înaintaşii lui.Trebuie însă,sub influenţa împrejurările
exterioare,sub influenţa educaţiei familiale şi culturii căpătate în şcoală,să-şi formeze
personalitatea sa morală.El nu poate fi un rob al influenţelor multilaterale.În judecarea lor
copilului trebuie să aibă un rol activ.El trebuie să se ridice mereu pe noi trepte şi să
stabillească aprecieri şi relaţii cu lumea înconjurătoare.Fiind educat asupra felului în care
un copil învaţă cum să se comporte cu membrii familiei,el va învăţa cum să se poarte şi
cu alţi oameni din colectivele cu care vine în contact.Toate sentimentele şi cunoştinţele
însuşite se leagă în mod armonios.În evoluţia psihică a copilului trebuie să se simtă
călăuza educativă a părinţilor săi. Treptat,el trebuie să ajungă la o oarecare independenţă
de gândire şi simţire.

La vârsta şcolară, intrând în contact cu colectivul de colegi şi profesori,el caută noi

obligaţii sociale.Pentru educarea etică a copiilor, părinţii au obligaţii.Tatăl trebuie să aibă o
voinţă care să nu fie nici impulsivă, nici slabă. El nu trebuie niciodată să ameninţe fără temei.El
trebuie să aibă o atitudine constantă. Părinţii care nu au aceeaşi atitudine în aceleaşi împrejurări;
pierd au autoritatea morală în faţa copiilor.Părinţii nu trebuie să fie duri cu copiii lor,ci este bine
să fie glumeţi.Prietenia cu copiii este prielnică educaţiei morale.Prestigiul părinţilor nu se
micşorează,dacă discută contradictoriu o problemă care îi interesează pe copii.
Câteodată,un părinte crede că un copil trebuie să-şi facă singur o minimă experienţă în viaţă,

lăsându-i oarecare libertata de mişcare şi gândire.Nu e rău,dar să nu calce principiile morale

ale vieţii.Copilul, pentru a stabili legături prieteneşti cu alţi copii, nu trebuie să trăiască
izolalt,ci într-un colectiv,cu colegi de vârste egale. Astfel personalităţile se întâlnesc,uneori
se înfruntă, se ciocnesc.

~ 49 ~
 Morala cere unui copil să fie corect, cinstit, amabil şi adaptabil la mediul său social.

Sentimentele morale sunt strâns legate de cele sociale.Sentimentul camaraderiei între colegi

trebuie încurajat.Elevul trebuie să fie conştient că între viaţa particulară şi cea socială este o
legătură stânsă.

CAPITOLUL III

NECESITĂŢI EDUCATIVE ALE FAMILIEI ÎN VEDEREA OBŢINERII

REUŞITEI ŞCOLARE A PROPRIILOR COPII.

III. 1. IMPORTANŢA CUNOAŞTERII DE CĂTRE PĂRINŢI A PROPRIILOR COPII

În capitolul de faţă vom discuta câteva elemente de bază,care apar ca simple

instrumente,simple premise de la care s-ar putea porni în vederea constituirii unei tehnici a
educaţiei familiale.
Educaţia a demonstrat că renunţând,conştient sau fără să-şi dea seama,la folosirea
acestor instrumente sau folosindu-le greşit,părinţii renunţă de fapt la ideea de a promova
posibilitatea copiilor lor.
Primul procedeu tehnic este cunoaşterea copilului.Nici un fel de educaţie nu este posibilă
înainte de a şti pe cine educi.De menţionat este faptul că asupra cunoaşterii copilului,
cercetătorii au stăruit prea puţin până azi.Şi totuşi,câtă nevoie ar avea părinţii de ajutor în

~ 50 ~
această privinţă,câte confuzii grave ar putea fi evitate,câte eşecuri educative ar putea fi
remediate!Iată, de pildă, o problemă de educaţie întâlnită frecvent: minciuna copilului.
Observând că originea psihică a unei dificultăţi educative este adesea mascată de aspectul său
moral, A. Isembert arată că multor părinţi minciuna le pare ca un viciu ruşinos şi infamant,
care,în primul rând,trebuie să facă obiectul unei mărturisiri publice şi al unei sancţiuni.
Minciuna copilului a fost atent analizată de către R. Allendy care arată că la copil întâlnim des
un fel de minciună poetică, în fond un joc de imaginaţie.Povestindu-şi creaţiile imaginaţiei,
copilul ne propune de fapt o participare la jocul lui cu visurile.A blama în acest caz pe copil
este absurd,căci jocul de-a fantezia,ca orice joc,este prin el însuşi o ficţiune.Minciuna tipică,
susţine Allendy,este inspirată de patru tipuri de motive de sentimente de inferioritate,de
sentimente de culpabilitate,de agresivitate sau de dorinţa de a obţine ceva.
Minciuna poetică pare a fi legată de sentimente de inferioritate.Copilul vrea să intre,prin joc în
stăpânirea unui mijloc de a se impune,de a fi luat în serios.Un examen riguros ar arăta că în
momentul când fantazează,copilul se poate afla sub influenţa unei nereuşite pe care doreşte să
o uite sau să o compenseze.Minciunile cele mai frecvente urmăresc să compenseze sau să
îndepărteze sentimentele de culpabilitate:copilul neagă graşeala de care este învinuit chiar dacă
este prins asupra faptei el caută să inventeze un alibi;o scuză,caută să îndepărteze bănuielile.
Faptul că stăruie să nege chiar în faţa evidenţei sau că se încurcă în explicaţii ce nu pot fi
crezute departe de a agrava responsabilitatea lui morală,dovedeşte tocmai lipsa de logică a
actului,deci caracterul lui reflex sau instinctiv.Minciuna agresivă sau pornită din ură se
manifestă prin acuzări aduse cuiva pentru o greşeală oarecare;aceste ocupări nu urmăresc
disculparea mincinosului,ci caută să facă rău unei alte persoane.Acuzaţia mincinoasă trădează
cel mai frecvent un conflict care există chiar în subconştientul acuzatorului şi că acuzaţia nu
satisface numai sentimentul său de ură, dar îi serveşte şi ca supapă de evacuare,de purificare;ea
proiectează asupra altuia umbra unei culpabilităţi virtuale sau o imagine ce există în propria
conştiinţă.
R.Allendy susţinea că mai există şi alte motive ce determină apariţia minciunii.Copilul
leneş minte ca să fugă de realitate,care li se pare obositoare.Deficienţi afectivi sunt în general
mincinoşi.Acestea sunt, evident, origini pur psihice.Dar minciuna are şi alte aspecte. Piaget
consideră că problema adevărului şi a minciunii nu apare pe plan moral,decât între vârsta de 7

~ 51 ~
şi 10 ani,dar aceasta este o chestiune relativă.; pentru educaţie, acceptarea pragului lui Piaget ar
determina intervenţii hotărât tardive.
La fel de frecvent apare o altă problemă de educaţie şi anume: răsfăţarea copilului.
Răsfăţarea este un factor negativ în dezvoltarea copilului.Se întreabă oare părinţii dacă în viitor
viaţa îl poate răsfăţa aşa cum l-au răsfăţat ei în copilărie?
Familia de obicei influenţează copiii,care la rândul lor modifică psihologia membrilor familiei.
Împreună aceştia au obligaţia de a transforma viaţa copilului astfel încât el să se poată adapta la
realitate.Părintele care se străduieşte ca,copilul său să aibă în viaţă doar satisfacţia unui trai
îmbelşugat şi o viaţă comodă va avea decepţii.La un moment dat copilul nu se va putea
conduce singur.Viaţa armonioasă a unui om nu se poate desfăşura corect, decât dacă trăieşte
într-un mediu fizic şi psihic,copilul trebuie să fie îndrumat să obţină şi calităţi
sociale.Civilizaţia umană dă satisfacţie doar oamenilor care sunt educaţi din vremea copilăriei
să nu ocolească colectivele,ci să-şi găsească fiecare locul potrivit în mijlocul oamenilor.Unui
copil nu trebuie şa i se exalteze amorul propriu, prin lăudare exagerată,oricâte calităţi ar avea.
A considera că tot ce face şi tot ce spune este admirabil şi foarte spiritual duce la hipertrofierea
lui.El se va considera supranormal de dotat.

O problemă la fel de importantă în cunoaşterea copilului o reprezintă lecturarea copiilor.

Astfel,când aleg lecturile pentru copiii lor,părinţii trebuie să fie atenţi şi să înţeleagă fantezia şi
sensibilitatea acestora.Fiecare copil are felul lui de a fibucuriile sale, modul în care consideră şi
apreciează ceea ce vede în jurul lui.Nu toate povestirile impresionează în mod egal pe toţi.
Greşesc părinţii care vor să impună copiilor să le placă ceea ce îi emoţiona pe ei când erau mici.

Copiilor în perioada preşcolară le place să li se citească întâmplări din viaţa animalelor sălbatice.
Atât în timpul lecturii cât şi după aceea,educatorul trebuie să explice copilului cele citite,pentru

ca orizontul lui intelectual să se lărgească.Preşcolarilor şi şcolarilor mici li se pot citi episoade

din războaiele duse pentru eliberarea şi independenţa patriei.Este eucativ ca părinţii să viziteze
împreună cu copiii lor muzeele istorice,unde aceştia din urmă vor primi explicaţii
complementare.Filmele istorice pot completa lecturile.Toate faptele de eroism trezesc în sufletul
copiilor dorinţa de imitare.În literatura de istorie,elevul găseşte exemplul din eroismul oamenilor,
care şi-au subordonat viaţa intereselor ţării.Pentru copiii mari se poate recomande citirea
biografiilor oamenilor iluştri,care se pot constitui şi într-un mijloc de educare individuală şi

~ 52 ~
socială.În orele libere şi în vacanţe copiii trebuie să se distreze iar una dintre aceste distracţii ar
putea-o constitui citirea lecturilor umoristice.Este bine ca în această literatură să existe şi un fond
educativ.Operele lui Ion Creangă, cele ale lui I. L. Caragiale sau Topârceanu, precum şi
povestirile glumeţe,atât de gustate de elevi arată contrastul între şcoala veche şi cea nouă.Proza
lor deşi are conţinut glumeţ,prezintă şi un interes social.Unora dintre copii le plac explorările
polare sau cele realizate în regiuni geografice neexplorate încă.Este normal ca dorinţa lor să fie
satisfăcută, căci îmbogăţeşte cunoştinţele geografice şi cele privitoare la obiceiurile oamenilor
din alte locuri.

În general,lectura devine instructivă şi mobilizatoare,demonstrând că numai menirea

conştientă şi plină de abnegaţie creează succesul propăşirii ideilor lor,asigurând succesul.Se
cunoaşte faptul că există o anumită deficienţă de calificare educativă a părinţilor.Acest lucru

a fost demonstrat şi de o anchetă întreprinsă de I. Gh. Stanciu care a încercat ca pe bazaă de

chestionate să stabilească în ce măsură elevii din 20 de clase mari de liceu sunt cunoscuţi de
părinţii lor.Concluzia la care a ajuns I. Gh. Stanciu a fost aceea că tendinţele de supraapreciere a
copiilor sunt manifestate de majoritatea părinţilor.Un număr mai mic de părinţi s-au dovedit
modeste în aprecieri,deşi după situaţia şcolară ar fi fost îndreptăţiţi să-şi considere copiii ca
deştepţi sau chiar foarte deştepţi.Toţi cei care şi-au apreciat copiii ca fiind mediocri au fost
obiectivi.Ancheta respectivă a arătat şi faptul că tendinţa predominantă de a-şi orienta copiii spre
o anumită profesie îi face pe părinţi să vadă la aceştia şi aptitudini în direcţia respectivă.

III.2. MODALITĂŢI DE MANIFESTARE A CONDUITELOR PARENTALE

(DE RESPINGERE ŞI SUPRAPROTECŢIE)

În subcapitolul anterior am văzut că unul din motivele care determină formarea unor
aprecieri atât de superficiale şi foarte des necorespunzătoare realităţii este lipsa de calificare
educativă a părinţilor,în bună măsură motivată,dar că alături de acest motiv mai există şi altele de
ordin pur subiectiv.Una din ele este atitudinea globală de respingere a părintelui,care în forma

~ 53 ~
nedeviată se manifestă fie prin neglijenţă faţă de copil,printr-o indiferenţă evidentă faţă de tot ce
se leagă de acesta,fie printr-o exigenţă excesivă,colorată de o ostilitate mai mult sau mai puţin
aparentă. Semnificativ din acest punct de vedere este procentul ridicat de părinţi pe care situaţia
şcolară bună a copiilor lor nu-i satisface.Această atitudine perfecţionistă trebuie privită
întotdeauna cu multă circumspecţie.Şi într-un caz şi în celălalt,frustraea esenţială,evidentă şi
resimţită de copil,loveşte în trebuinţa sa de protecţie.

Copilul pe care părintele nu-şi dă osteneala să-l cunoască fiindcă existenţa lui îi este indiferentă

ne apare ca o personalitate silită prematur să-şi asume responsabilitatea faţă de sine,ceea ce poate

fi întru totul dăunător,dacă lipsa de protecţie nu atinge proporţii vitale.Există totuşi serioase
îndoieli că un asemenea copil,care se simte părăsit,devalorizat ar putea să se dezvolte ca
personalitate echilibrată şi cu perspective de corectă integrare socială.Este limpede că în
asemenea împrejurări copilul nu învaţă să facă faţă condiţiilor realităţii,trebuinţa sa de a se iniţia
este ignorată sau desconsiderată.Sub necontenirea ameninţare a evenimentelor şi dându-şi seama
de nepitinţa lui,copilul nu experimentează decât neâncrederea în puterea lui şi nu cunoaşte decât
anxietatea.Pentru părinţii care manifestă conduite de respingere,copilul constituie o prezenţă
incomodă şi plictisitoare.Existenţa copilului este privată de părinte ca frustrantă,copilul nu-i
oferă satisfacţii,nici ocazia de a încerca sentimente de valorizare şi de împlinire,copilul nu este
un izvor de bucurii.Părintele încearcă să-şi motiveze sentimentul de ostilitate folosind o schemă
logică:nu mi-e drag fiincă este un copil pe care nu-l poţi iubi.Se încearcă astfel inconştient
devalorizarea copilului pentru a putea justifica prezenţa sentimentelor negative.Devalorizarea se
poate exprima sub forme clare de dezaprobare, critică deschisă, agresivitate, neglijenţă, dar ea se
exprimă şi prin forme confuze,deviate, ca supraprotecţie compensatorie,după modul cum
părintele îşi manifestă înclinaţiile temperamentale: dominaţia agresivă sau pasivitatea. În primul
caz copilul este un infractor ce trebuie pedepsit,în cel de-al II-lea caz un străin de care nu ştii
cum să te debarasezi.Ce cauză,ce mecanism psihic duce la asemenea atitudini împotriva naturiii,
atitudini revoltătoare dar mai frecvente decât se crede?

O explicaţie ar fi aceea că părinţii cu astfel de manifestări de respingere s-au bucurat în copilărie

de responsabilitate.Copii răsfăţaţi,ei dovodesc mai târziu acea caracteristică imaturizare afectivă

care îi face incapabili de a accepta copilul.Şi restricţiile normale legate de prezenţa acestuia, îi
fac incapabili de a privi copilul cu obiectivitate şi îngăduinţă.Alături de acestea se pot ivi şi alte

~ 54 ~
motive:copilulapare ca o povară de nesuportat; prezenţa lui îngrădeşte libertatea
părinţilor,loveşte în starea lor economică,îi obligă pe aceştia să presteze eforturi profesionale mai
intense,împiedică mama să-şi realizeze aspiraţiile profesionale sau mondene;prezenţa copilului
trezeşte amintiri dureroase: moartea unui copil anterior,împodobit postum cu toate meritele
posibile,merite care, fireşte, nu pot fi descoperite la copilul în viaţă.

Respingerea este reprobabilă prin consecinţele sale educative dezastruoase şi în cea mai
mare parte ireversibile.Ca particularităţi legate direct de respingere trebuie considerate în primul
rând lipsa de autovalorizare şi chiar de încredere în sine, manifestările de pasivitate şi chiar de
apatie provocate de sentimentul profund de incapacitate şi inferioritate faţă de acel univers căruia
copiii sunt lăsaţi pradă fără sprijin şi încurajare.Modelul părintesc format pe ideea de respingere
şi ostilitate blochează dorinţa copilului de a deveni adult, tendinţa de a se identifica cu adultul şi
de a adapta valorile sale morale şi sociale.
O cercetare întreprinsă de colaboratori ai lui Osterrieth a comparat 14 elevi respinşi de vârste

între 8 şi 10 ani, din familii trăind în condiţii economice modeste,cu 14 copii acceptaţi din
familii de aceleaşi condiţii.Prin lotul de probe efectuate în cadrul şcolii s-au constatat, la copiii
respinşi,următoarele particularităţi:

-sunt brutali şi puşi pe ceatră;

-se joacă singuri;

-sunt respinşi de colegi;

-nu sunt tovarăşi buni de joc,pierderea îi irită;

-sunt închişinecomunicativi;

-sunt slab înzestraţi pentru compunere;

-sunt murdari şi neglijenţi;

-nu au tot materialul didactic necesar;

-părinţii se plâng de copii în faţa profesorilor;

-părinţii cer profesorului să fie sever cu copilul.

Cu privire la aceşti copii, examenul psihologic a constatat că ei:

~ 55 ~
-se cramponează de adult şi caută simpatia acestuia;

-fac pe bufonii;

-sunt şovăitori;

-prezintă un defect de pronunţare;

-văd viitorul sub forme vagi şi nedefinite;

-manifestă sentimente de frustare; consideră că mediul familial nu este primitor;

-autoritatea părintească li se pare dură şi ostilă.

Cercetarea urmărea ca, prin răspunsurile date la o baterie de teste proiective,să

reconstituie imaginea personalităţii copilului respins.Prin confruntarea cu copii acceptaţi s-a
dovedit existenţa unei mentalităţi proprii copilului respins şi s-a putut ajunge la un profil care
evidenţiează odioasele consecinţe,ale conduitei părinteşti de respingere.Astfel, respinsul este
dependent, pasiv, avid. Atitudinea lui faţă de părinte este esenţial captativă, nu are un model, un
ideal către care să-şi canalizeze forţele imprăştiate ale instinctului.Făcându-şi despre părinţi o
imagine frustrantă,imaginea lumii externe şi a adultului în general poartă pentru el aceeaşi pecete
Lumea externă i se pare ameninţătoare,ostilă,populată cu făpturi vătămătoare.Au sentimentul că
ceilalţi îl exclud ca pe unul care nu a fost admis în mediul lui de origine.Socotindu-se în
permanenţă ameninţat, previne atacurile atacând el mai întâi,încercând să obţină siguranţă prin
atitudini agresive.Se simte inferior celorlalţi şi de aceea caută să se valorizeze prin visări
compensatorii.Simte de asemenea că nu este o personalitate printre ceilalţi.Îi lipseşte sentimentul
propriei valori.Punctul lui de vedere este esenţial egocentric, infantil.

Nepăsarea, indiferenţa şi cu atât mai mult ostilitatea părinţilor sunt manifestări evidente
ale atitu-dinii globale de neacceptare.Experienţa a demonstrat că atitudinea net rejectivă a
părinţilor,ca şi consecinţele pe care le poate avea asupra cunoaşterii copilului,este relativ rară.

Mult mai frecvent este întâlnit, în schimb, fenomenul opus, cel al copilului pe care părintele nu-l

cunoaşte tocmai din cauza atitudinii sale acceptate sau mai bine zis supraacceptate.
Supraprotecţiapoate lua forme diverse şi chiar contrastante,ca supraordonarea sau subordonarea
totală faţă de copil.Practic,ea se exprimă prin răsfăţarea copilului sau prin dominarea lui
excesivă.Se ştie că aceste comportamente ne introduc în două din marile probleme ale

~ 56 ~
pedagogiei familiale.Printre instrumentele cu care familia operează asupra formării şi reglării
personalităţii copiilor,supraprotecţia se manifestă prin expresii opuse respingerii.În cazul
supraprotecţiei,presiunile externe sunt exagerat atenuate,dacă nu chiar suprimate.Mediile
familiale “supraatente” dau întotdeauna dreptate copilului,se substituie acestuia în numeroase
acţiuni pe care el le poate realiza foarte bine şi singur,dau dovadă de o grijă exagerată,o
adevărată anxietate pentru tot ce se leagă de persoana lui,organizează toată viaţa familială în
funcţie de copil.

Personalitatea şi biografia educativă a părinţilor joacă şi în acest caz un rol de prim

ordin.Se constată că,în general, copiii supraprotejaţi devin părinţi care aplică schemele însuşite
în copilărie.Ei se identifică cu părinţii lor supraprotectori.La o bună parte din părinţi, situaţia se
prezintă complet răsturnată.Conduitele supraprotectoare au caracter reacţional,sunt consecinţele
unei copilării nefericite.Părinţii actuali sunt foşti copii respinşi.

P. Osterrieth schiţează un tablou de particularităţi pe care copilul respins le

împărtăşeşte cu cel supraprotejat:

-egocentrism şi inecgsacitate de a se distanţa de sine însuşi;

-evitarea contactului cu realitatea şi tendinţa de respingere în lumea visării şi imaginaţiei;

-contacte sociale dificile cu cei de vârsta lor;

-pasivitate, lipsă de iniţiativă, incapacitate de a se apăra;

-sentimente de inferioritate şi non valoare;

-dependenţă şi tendinţa de a “rămâne mic”;

-lipsă de interes pentru viitor.

Avem deci de-aface cu două categorii de copii handicapaţi în adaptarea lor

psihică.Funcţia de echilibrare internă a familiei prezintă şi în cazul acestor copii alterări
profunde,ce produc distorsiuni corespunzătoare ale procesului de dezvoltare.

Respingerea şi supraprotecţia sunt deci, pentru P. Osterrieth, moduri diferite de exprimare a

aceleiaşi atitudini interioare : neacceptarea realităţii infantile,neacceptarea copilului.Prin
neacceptarea,copilul în loc să fie securizat şi pus în situaţia de a se iniţia pentru viaţă,este din
potrivă frustrat,împiedicat să elaboreze experimentul contactului cu mediu şi să-şi elaboreze

~ 57 ~
dinamismele proprii.În cazul supraprotecţiei neacceptarea nu se colorează ostil,ca în cazul
respingerii,dar convergenţa consecinţelor nu este mai puţin vădită.Supraprotecţia şi respingerea
exprimă astfel aceeaşi incapacitate profundă şi acelaşi refuz al părintelui de a “lua copilul în
serios”,de a-i acorda posibilitatea de a se dezvolta, de a-l accepta aşa cum este.Rezultatele
pozitive ale unei educaţii caracterizate de acceptare a copilului,de o disciplină coererentă,de un
echilibru psihic al părinţilor nu poate fi pusă la îndoială.Copii care beneficiează de un regim
întemeiat pe asemenea condiţii sunt mai sociabili,mai prietenoşi în raporturile cu tovarăşii de
joacă sau de învăţătură,se bucură de popularitate,au mai mult spirit de iniţiativă.Se adaptează
mai bine la condiţiile vieţii şcolare şi mai târziu la condiţiile vieţii sociale.Dacă sunt mai puţin
înclinaţi decât colegiilor să se conformeze exigenţelor culturale ale lumii adulte, fiincă sunt mai
agresivi,mai dinamici,mai puţin fricoşi, ei dovedesc în schimb mai multă hotărâre şi
predispoziţii de conducători.Cei care au fost supuşi unui regim autoritar şi represiv par mai
“bine crescuţi”, mai “manieraţi”,sunt liniştiţi,conformişti,nerezistenţi,neagresivi,însă lipsiţi de
imaginaţie,de curiozitate.

Perspectiva în care sunt discutate problemele constelaţiei familiale se întemeiază pe

observaţia că educaţia psihică a părintelui,la fel ca şi aceea încă nestabilizată a copilului,timbrul
afectiv al relaţiilor dintre părinte şi copil şi echilibrul psihic al copilului realizat prin
confruntarea dintre echipamentul ereditar şi acţiunea mediului familial au caracter prioritar
printre factorii care determină succesul sau insuccesul prestaţiei educative familiale.

J. Dewey considera procesul educativ ca având două aspecte: unul psihologic şi altul
sociologic şi că nici unul din ele nu poate fi subordonat celuilalt sau neglijat.Cu toate acestea,
aspectul psihologic este fundamental.Instinctele şi capacităţile proprii ale copilului furnizează
materialul şi determină punctele de plecare ale întregii educaţii.Fără cunoaşterea structurii
psihologice şi fără cunoaşterea activităţilor individului,procesul educativ este
hazardat.Necunoaşterea copiilor datorită nivelului scăzut de cultură a părinţilor are consecinţe
profunde asupra educaţiei.Ea blochează posibilităţile familiei de a interveni în formarea
copilului prin mijloace potrivite de încurajare a trăsăturilor pozitive şi de caractere sau
reprimare a trăsăturilor negative.Pornind de la o imagine falsă,prestaţia lor educativă tinde să
rămână, prin inadecvare, fără ecou.Pentru remedierea acestei situaţii trebuie să se realizeze o
strânsă colaborare a părinţilor cu instutuţii ca grădiniţa sau şcoala.Educatoarele sau profesorii
sunt deocamdată singurele persoane care pot oferii informaţii obiective şi sprijin părinţilor,cu

~ 58 ~
condiţia însă să fie solicitat, fiindcă personalul didactic nu este în măsură,oricâtă bunăvoinţă ar
avea, să-şi asume răspunderea iniţiativei decât în situaţiile care apar ca abateri flagrante de la
normă.Este vorba deci de a modifica în bună parte mentalitatea părinţilor.Trebuie să se ducă o
propagandă instituţionalizată împotriva urmărilor neştiinţei sau ale indiferenţei,trebuie ca
părinţii să fie făcuţi conştienţi că colaborarea cu instituţiile educative şi şcolare este un
instrument care ţine de tehnica cea mai elementară a educaţiei şi că,prin urmare,ei trebuie să–şi
formeze obişnuinţa de a apela personalul grădiniţelor şi al şcolilor atunci când este în joc
educarea lui.

III.3. O PROBLEMĂ MODALĂ A EDUCAŢIEI FAMILIALE:AUTORITATEA

PARENTALĂ

Autoritatea este una din problemele mari ale educaţiei ca şi ale pedagogiei în
genere.Educatorul lipsit de autoritate nu poate convinge pe copil de valoarea cuvintelor sau
faptelor sale şi de aceea recomandările şi modelele pe care le exprimă îşi pierd înţelesul,se
depreciează,nu sunt asimilate.

Privit din această perspectivă,conceptul de autoritate părintească se îmbogăţeşte cu noi

semnificaţii.Educatorul cu autoritate este o persoană care se bucură de pregătire,care inspiră
încredere şi afecţiune,deoarece copilul ştie din experienţă că opiniile,sfaturile,soluţiile şi
deciziile lui sunt întotdeauna corecte, motivate şi de ce nu, avantajoase pentru el.Asemenea
autoritate se constituie ca un instrument educativ de neînlocuit,deoarece el este cel ce
ordonează universul moral al copilului,îi oferă acestuia modele de atitudini şi comportamente
opotune şi adecvate,îi oferă posibilităţi de identificare la niveluri superioare,îi oferă criterii de
apreciere justă a rolului şi poziţiei sale în colectivitatea umană ca şi a sensului şi valorii
disciplinei sociale.Orice părinte poate avea idei personale despre educaţie,un stil sau un sistem
în cadrul căruia autoritarismul,indulgenţa sau neutralitatea sunt prezentate ca principii
metologice,dar chiar şi în acest caz este greu să presupunem că principiile ar fi cu totul străine
de înclinaţiile sale temperamentale.Există părinţi care se manifestă ca persoane indiferente,

~ 59 ~
slabe sau autoritare nu pentru că ei înţeleg să fie consecvenţi în orientarea lor pedagogică,ci
pentru că acesta le este natura.

O autoritate efectuată este întemeiată pe fermitate, nu pe asprime,pe luciditate,

competenţă,siguranţă şi consecvenţă,pe coerenţă logică şi comportamentală.Părintele nesigur,
oscilant,instabil poate fi iubit de copil,dar el nu inspiră copilului suficienţă încredere şi
siguranţă,iar fără încredere autoritatea nu mai este ceea ce trebuie să fie .

Atitudinile autoritare afişate numai în momente de exasperare,de furie pot inspira teroare,o
frică trecătoare,dar ele nu operează ca factor de educaţie.Copilul intuieşte cu siguranţă
autoritatea reală şi distinge cu uşurinţă între această autoritate şi manifestările explozive,
expresiile sau gesturile tari cu care unii părinţi îşi închipuie că pot masca slăbiciunea reală.

Manifestarea corectă a autorităţii nu stă la îndemâna tuturor părinţilor.Întâlnim destule familii

în care severitatea inlfexibilă,duritatea, pedepsele cauzatoare de suferinţă fizică constituie
principiile atitudinii şi procedee educative.

P. Osterrieth descoperă în conceptul de autoritate părintească elemente pe care le

disociează în funcţie de criteriile de bază: acceptarea sau neacceptarea copilului.În cazul
acceptării rolul de factor secundar al autorităţii operează prin indicatiile pe care părinţii le dau
copiilor;copiii nu au îndoieli asupra rezultatelor la care duc acţiunile lor.Elementul esenţial al
acceptării autoritare este deci îndrumarea copilului de către părinte.Autoritatea este însă
temperată de indulgenţa şi obiectivitatea adulţilor,ca şi de trebuinţa de autonomie a copilului.
În general copilul este iubit,valorizat, luat în serios; educaţia are un caracter
democratic.Neacceptarea se exprimă prin ostilitate,insatisfacţie, prin dorinţa de a impune un
mulaj în care să fie turnat copilul.Formarea copilului nu cunoaşte alternativă.În cazul
neacceptării autoritare nu se iau deci în considerare valoarea proprie a copilului,posibilităţile
sale reale şi nici limitate acestor posibilităţi.Supraprotecţia autoritară apare ca dominatoare,
tiranică, anxioasă, conformistă, exchibiţionistă,perfecţionistă,etc.Educaţia are un caracter
esenţial conformizant.Respectarea autoritară apare şi ea ca tiranică,dominatoare, dar şi
devalorizantă, iar uneori, agresivă şi sadică.Copilul trebuie redus la supunere totală, la
neputinţă. Trebuie să i se smulgă orice posibilitate de a “incomoda”.Nu putem fi siguri că
efectele autoritarismului sunt atenuate până la anulare în cazul atitudinii fundamentale
acceptate. Autoritatea aspră, rigidă se poate dovedi utilă atunci când se pune problema

~ 60 ~
instituirii şi menţinerii unui regim de disciplină severă, însă orizontul convieţuirii familiale
este mult mai larg.În sfera acestei convieţuiri intră şi problema disciplinei, însă o disciplină
subordonată ideii de armonie, de formare şi educare a copiilor. Astăzi nu i se mai recunosc
autoritarismului respectiv valenţe educative.Pretutindeni această concepţie este socotită ca
dezeducantă.Prin educaţie de tip represiv trebuie înţeleasă acea educaţie care foloseşte
mijloace fizice şi morale ce tind să creeze în copil stări de intimidare,de inhibiţie profundă şi
frică pentru a-l sili să se supună voinţei adultului.O astfel de tehnică a autorităţii este cu totul
străină de finalitatea plămăduirii caracterului sau perfecţionării personalităţii copilului.
Intimidarea, umilirea copilului, complexele inhibitorii, frica, refulările, frustrările nejustificate
apar ca fermenţi de dezagregare şi degradare a personalităţii.Foarte des ele nu fac altceva
decât să reproducă în copil, amplificându-le, distorsiunile şi nevrozele educatorului; copiii îşi
însuşesc prejudecăţile părinţilor, sub formă de observaţii,preocupările sub formă de fobii, cu
posibilităţi de inversări şi compensări adaptate la formula personală a copilului,dar
întotdeaună negative.

Privită ca modalitate de stil, ca modalitate tehnică, autoritatea este un instrument pus

de natură în mâna educatorului.Dar educaţia se constituie ca raport bilateral, este esenţial un
fenomen de relaţie şi prin urmare problema nu este numai aceea a instrumentului pur şi
simplu,ci şi a tehnicilor de folosire a lui.Actul de autoritate are o formă,o expresie, este
încărcat cu o forţă intenţională pentru educator, factori care nu corespund întotdeauna cu
impresia pe care această formă, această expresie şi această intenţie o trezeşte în conştiinţa
subiectului receptor.Se produce atunci un decalaj, imaginile nu se mai suprapun, actul de
autoritate nu mai este interpretat în funcţie de încărcătura sa educativă şi astfel este redus la
dimensiunile unei simple manifestări represive.

Conceptul de autoritate ne pune mai devreme sau mai târziu în faţa problemei pedepsei.
De fapt,întreaga noastră viaţă socială este supusă unui regim sancţional complex, foarte variat şi
mobil, regim în care îşi află loc şi pedepsele dar şi recompensele.Viaţa înseamnă pentru copil
iniţiere, adică instruire.Această iniţiere poate fi impusă din afară,fiindcă adulţii au o mai clară
conştiinţă a necesităţii ei, dar este şi o trebuinţă internă a copilului.Ca şi omul matur şi poate
mai mult decât el, copilul are vocaţia competenţei, a succesului.Iniţierea înseamnă de fapt un
imens teren potenţial de competenţă consacrată prin succese şi,ca atare,este o sursă infinită de
recompensare şi totodată de stimulente pentru eforturi ulterioare.

~ 61 ~
 Bruner consideră că învăţarea şi dezvoltarea intelectuală reprezintă prin ele însele o
recompensă.Aceasta se întâmplă atunci când cel care se iniţiează îşi dă seama de forţa
cumulativă a ştiinţei,adică îşi dă seama că prin învăţarea unor noţiuni poate ajunge la alte
noţiuni până atunci inaccesibile,că de la acestea din urmă poate ajunge la o treaptă şi mai înaltă
şi astfel în continuare.Un sistem poate fi însă şi pedeapsa,evident, nu pedeapsa cu caracter
represiv,pedeapsa care produce suferinţă fizică şi nici cea morală şi rece, crudă, distructivă.

O încruntare din sprâncene,o atitudine de reprobare, un gest, tonul vocii sau o anumită tonalitate
a climatului familial pot fi adesea pedepse mult mai eficiente decât orice mâsură pedală
declarată.Pedeapsa educativă urmăreşte întotdeauna o finalitată pozitivă, ea nu este o reacţie
automată,o explozie oarbă de furie.Educatorul are obligaţia de a nu interpreta greşit semnificaţia
pedepsei pe care este silit să o aplice.Apoi,educatorul care pedepseşte trebuie să procedeze
întotdeauna astfel încât binele să coincidă cu o impresie de reuşită,de succes.

Franco Lombardi susţine că, pentru a-şi păstra caracterul educativ, pedeapsa trebuie să
întrunească trei condiţii fundamentale:

-educatorul să aibă efectiv intenţia de a pedepsi;

-cel pedepsit să fie conştient că este vorba de o pedeapsă;

-fapta care este pedepsită să merite dezaprobarea în aşa fel încât pedeapsa să aibă oricând
valoare sau demnitate morală.

Lipsa oricărei din aceste trei condiţii anulează semnificaţia educativă a pedepsei,
reducând-o pe aceasta la nivelul de simplă manifestare de agresivitate,de ură,de răzbunare,
etc.Modul actual de viaţă al familiei,concepţiile şi mentalităţile moderne încurajează tot mai
puţin atitudinile despotice ale părinţilor, părând chiar să favorizeze apariţia unor tendinţe de
emancipare prematură a copiilor.Nu puţine sunt vocile care susţin că astăzi trecem de fapt
printr-o criză a autorităţii părinteşti.

Se observă că astăzi existenţa copiilor atrage mult mai insistent ca înainte atenţia factorilor
familiali şi sociali.Prin copii şi rolul mamei impune astăzi mai mult respect.În acest sens sunt
de menţionat concluziile la care a ajuns Ph. Arrieś. Acesta consideră că în familia modernă
copilul a căpătat un loc ce s-ar putea numi exorbitant,atât de exorbitat încât perechea de soţi
tinde să evite procrearea.Centrul de gravitatea s-a deplasat spre mamă.Şederea din ce în ce

~ 62 ~
mai prelungită a copiilor sub oblăduirea familiei a dat mamei o tot mai mare influenţă asupra
educării şi formării lor,încât în familia modernă a apărut un mit al mamei.Durata copilăriei
şcolarizate a crescut,iar acest fapt a sporit şi dependenţa economică a copilului de familie.
Viitorul fiecărui copil în parte a devenit scop final şi grija zilnică a părinţilor.Astfel familia s-
a concentrat asupra copilului, iar afectivitatea refugiată în familie a luat aproape exclusiv
forma sentimentelor dintre părinţi şi copii.A devenit imposibil pentru părinţi să-şi disperseze
eforturile financiare şi preocupările asupra altui gen de probleme.Concentrându-se asupra
copilului, familia şi-a redus numărul de membri.Controlul naşterilor şi scăderea procentului
de natalitate au apărut, susţine Arrieś, ca efecte ale acaparării familiei de către copii.Prin
urmare, revoluţia demografică este strâns legată de revoluţia sentimentală.Cu toate acestea
modificările intervenite în structura familiei nu sunt decât ecouri ale unor transformări mult
mai profunde intervenite în condiţiile de viată sociale şi în structura societăţii.Procesul

de expansiune a învăţământului a încărcat în mod indiscutabil lista de sarcini a familiei, fără a

determina întotdeauna şi instituirea compensărilor materiale de care familia are nevoie pentru
a se putea achita de aceste sarcini.Obligaţiile şcolare, la rândul lor,au impus copilul ca subiect
de noi drepturi,i-au dat responsabilităţi care au silit familia să-i creeze condiţii de viaţă şi de
muncă întru totul asemănătoare cu cele ale adultului.

Restrânse la perimetrul familiei,observaţiile lui Arrieś sunt valide. Această creştere a

ponderii familiale şi sociale a copilului este un fenomen caracteristic pentru societatea
contemporană şi el trebuie luat în considerare atunci când se pun în discuţie problemele
educative.Ca mediu educagen, familia acţionează asupra personalităţii copiilor în două
moduri pe care N. Galli le defineşte ca funcţional şi intenţional.

Modalitatea funcţională a fost just interpretată de Makarenko,care îi atribuie un caracter

predominant mecanic.Ea operează asupra tuturor planurilor,care înregistrează ca modele
implicite diverse atitudini,conduite, manifestări, conflicte sau situaţii ce intervin în viaţa
curentă a familiei.Fiind înregistrate oarecum automat, aceste modele sunt atrase spre fondul
sublimar al conştiinţei, dar cu toată prezenţa lor în mare parte ignorată ele nu sunt mai puţin
cauze determinate de configurare a personalităţii.După cum se poate deduce, modalitatea
funcţională joacă un rol considerabil în timpul primei copilării,în acea perioadă considerată ca
formând ciclul celor “şapte ani de acasă”.

~ 63 ~
În timpul copilăriei şcolare şi al adolescenţei predomină modalitatea intenţională, care
operează prin intervenţii explicite, deliberate, conştient asimilate.De fapt şi într-un caz şi în
celălalt, influenţa educativă a mediului de familie nu are întotdeauna sau în fiecare moment al
său caracter riguros intenţional.Foarte des, simpla prezenţă şi chiar absenţa de durată limitată
a părinţilor are semnificaţie educativă.În situaţia curentă, procesul educaţiei se desfăşoară
într-un climat de spontaneitate, ca simplu ecou al micilor şi marilor evenimente ce jalonează
viaţa de familie.Nu este necesar ca părintele să se simtă în fiecare clipă trăită printre membrii
familiei sale, “educator”. Aceasta duce la falsificarea sau la denaturarea relaţiilor
intrafamiliale.Se poate afirma că un părinte este cu atât mai bun educator cu cât ştie să
ascundă elementul intenţional,moralizator al intervenţiilor sale.

Educaţia presupune înţelegere şi toleranţă,dar în cazul slăbiciunii pasive,acestea

încetează de a mai fi instrumente conştiente folosie şi controlate.Slăbiciunea pasivă înseamnă
pierderea controlului şi asupra instrumentelor şi asupra copilului.Părintele instabil, incoerent,
devalorizat este în sine un model primejdios,dar rolul nociv nu se reduce la faptul că prezintă
scheme de identificare greşite.

În faza de iniţiere pe care o parcurge, în formarea şi experimentarea atitudinilor şi

comportamentelor socio-afective,copilul are nevoia de criterii şi repere sigure,de o orientare
pe care părintele incoerent nu i le poate oferi.În cazul slăbiciunii pasive avem de-a face cu nu
transfer funcţional.Personalitatea dezorganizată a părintelui este proiectată asupra
personalităţii copilului,tinzând să creeze la acesta din urmă aceeaşi stare de dezorientare.
Degradarea personalităţii copilului poate lua o formă sau alta,poate atinge un nivel sau altul în
funcţie de însuşirile sale constitutive.Transferul operează mecanic,dar personalitatea părintelui
nu devine totuşi o matriţă care formează exemplare în serie.Un copil ce beneficiează de o
înzestrare naturală pozitivă poate rezista acestor influenţe,dar imunitatea sa înnăscută nu-i
poate asigura, fireşte, o protecţie totală.

Aplicând lipsei de autoritate criteriile sale fundamentale, acceptarea şi neacceptare

copilului,P.Osterrieth insistă asupra termenului mediu,acela aşezat între autoritate şi
slăbiciune şi care ar fi indulgenţa.În cazul acceptării securitatea copilului nu este ameninţată
deoarece părinţii acordă acestuia un satut potrivit cu situaţia şi posibilitătile lui.Elementul
esenţial al acceptării indulgente este libertatea.Indulgenţa este temperată de realismul,

~ 64 ~
obiectivitatea adultului şi de conştiinţa necesităţii de a îndruma copilul.În general,copilul este
iubit, valorizat, luat în serios; stilul educaţiei este democratic.În climatul demografic părinţii
întâlnesc participarea copiilor la rezolvarea problemelor familiale,îi integrează în ansamblul
activităţilor familiale, creând un spirit de solidaritate şi angajare comună;stilul democratic
favorizează o serie de atitudini ca loialitatea,disponibilitatea,etc. care contribuie la maturizarea
socială a copiilor.

Neacceptarea indulgenţei se exprimă prin ostilitate,prin neglijenţă faţă de copil.Părintele

indulgent nu ia în considerare valoarea şi posibilităţile reale ale copilului şi nici limitele
lor.Supraprotecţia indulgentă apare ca supravalorizată,exhibiţionistă anxioasă,erotizată
Copilul este răsfăţat peste măsură, idolatrizat.Respingerea indulgentă este neglijentă,
indiferentă, poate ajunge la dezinteres total faţă de copil,care este lăsat să se descurce
singur.Ca şi atitudinile autoritare, atitudinile indulgente, în toată gama lor de nuanţe,
evidenţiează calitatea afecţiunii pe care părintele o poartă copilului şi chiar lipsa acestei
afecţiuni.Neacceptarea sau respingerea copilului, fie ele şi indulgente, trădează o carenţă
afectivă la părinte cu urmări nedorite asupra dezvoltării normale a copilului.

Nu putem încheia capitolul de faţă fără a aduce în discuţie şi unele aspecte ale
raportului dintre stilul educaţiei şi formarea caracterului.În acest sens, R. F. Reck, R. J.
Havighurst, R. Cooper, J. Lilienthal şi D. Moore au întreprins o cercetare pe 154 de subiecţi
ce au fost urmăriti timp de 16 ani şi a dus la stabilirea unei tipologii morale.Cercetătorii susţin
că în totalitatea lotului au putut fi identificate cinci structuri tipice care ar putea fi considerate
ca reprezentative pentru configurarea personalităţii infantile în genere.

Structurile identificate de respectivii cercetători sunt:

-tipul amoral -- cei încadraţi în această structură nu se simt angajaţi faţă de de nici o
normăinteriorizată,ci îşi urmează în deplină libertate propriile impulsuri: nu ţin seama de
interesele altor persoane, pe acestea privindu-le numai în raport cu satisfacţiile lor proprii.
Configuraţia amorală este caracteristică pentru faza de dezvoltare în care se află sugarul.
-tipul oportunist -- nu-şi reglează conduita după principii morale interiorizate.Structurile
oportuniste privesc existenţa altora numai în funcţie de interesul propriu:se conformează unor
norme sociale,dar numai în măsura în care acestea le procură avantaje.Configuraţia

~ 65 ~
oportunistă este caracteristică pentru faza de dezvoltare în care se află copilul între 1 şi 8-9
ani.

-tipul conformist -- este reprezentativ pentru subiecţii a căror conştiinţă morală depinde de
normele mediului în care trăiesc şi pentru care arma permisivă sau prohibitivă o constituie
voinţa altora.Configuraţia conformistă este caracterizată pentru faza de dezvoltare în care se
află preadolescentul.

-tipul iraţional-conştiincios -- este caracterizat de o judecată personală rigidă, independentă

de judecata altora, pe care nu o ia în seamă pentru că nu-l interesează,dar este caracterizat
totodată şi de o afecţiune aproape puerilă pentru supraeul părintesc.Această configuraţie este
caracterizată pentru faza de dezvoltare în care se află preadolescentul.

-tipul raţional-altruist -- judecă obiectiv şi cu sentiment de responsabilitate acţiunile

întreprinse şi rezultatele obţinute,după un sistem stabil de principii morale şi după criterii
sociale de utilitateşi disponibilitate.Manifestă o conduită coerentă şi are o concepţie sănătoasă
a culpabilităţii.Această configuraţie este caracteristică pentru faza de dezvoltare în care se află
adolescentul şi pentru faza de dezvoltare corespunzătoare maturităţii.

Pecir şi colaboratorii săi subliniează profunda acţiune formativă şi modelatoare a mediului

familial ajungând la concluzii interesante.Astfel, arată ei,familia caracterizată de ambiguitate
şi incoerenţă disciplinară şi afectivă,de o atmosferă lipsită de elementul încrederii şi de
dragoste favorizează configuraţia tipului de adolescent amoral.Familia caracterizată de
“coerenţă fără dragoste şi dragoste fără coerenţă” favorizează configurarea adolescentului de
tip oportunist.Familia care aplică un regim coerent şi autoritar, lăsând puţin loc libertăţii şi
posibilităţilor de decizie personală,favorizează configurarea adolescentului de tip conformist.
Familia care aplică un regim coerent şi autoritar excesiv,interzicând orice experienţă pe cont
propriu şi orice responsabilitate,favorizează formarea supereului rigid al adolescentului
raţional-conştiincios.Mediul familial caracterizat prin coerenţă,bunăvoinţă îngăduitoare,
printr-o concepţie democratică a educaţiei şi care inspira încredere şi îndrumă formarea
sentimentului de responsabilitate şi a capacităţii de decizie favorizează configurarea tipului de
adolescent raţional-altruist.

Aceiaşi cercetători susţin că personalitatea şi caracterul copilului sunt legate de natura

experienţelor sale familiale după o logică aproape inexorabilă.Cu o singură excepţie şi anume

~ 66 ~
aceea că fiecare adolescent este exact tipul de persoană pe care îl prefigurează cunoaşterea
modului în care l-au format,l-au educat părinţii.Coerenţa mediului familial privit în ansamblu
este în primul rând un rezultat al relaţiilor armonioase dintre soţi, ea implică insă şi unitatea de
principii şi vederi educative a soţilor, care în acest fel nu apare ca instrument,ca element
tehnic ce trebuie aşezat alături de cunoaşterea copilului, la baza prestaţiei educative.

Educaţia pune faţă în faţă, şi totodată în strânse raporturi de dependenţă două

personalităţi- părintele şi copilul- din care prima este înclinată spre atitudini conservatoare,în
vreme ce a doua este dusă de un puternic curent ascendent.Divergenţa poziţiilor crează
condiţii favorabile pentru apariţia unor discordanţe ce pot merge de la simpla confruntare de
opinii până la antagonismul esenţial.Părintele bun este acela care,rămânând lucid,trăieşte
odată cu copilul.Acest lucru este singurul mod în care părintele îşi poate adapta viziunea
despre lume a copilului.Nu înseamnă că el trebuie să-şi însuşească această viziune, dar este
obligat să o cunoască.S-a spus că educaţia este un drum lung pe care copilul îl parcurge pentru
a învăţa,să se dispenseze de părinţi.Ea constituie un proces lent,cu o desfăşurare dialectică.

Există necesitatea ca cel educat şi nu numai el ci şi acţiunile educatorului să fie supuse unei
ordine obiective.Educatorul este apărătorul unei ordini care tinde la crearea unor condiţii
favorabile pentru cel educat, lucru care îl obligă să satisfacă multe dorinţe ale copilului, dar
totodată îl autorizează să stabilească şi interdicţii.

Convieţuirea familială se întemeiază pe afecţiune,dar trebuie să ne ferim a avea în această

con-vieţuire o idilă; familia este un grup ai cărei menbri împărtăşesc în genere mentalităţi,scopuri
şi idealuri comune,un grup compus din copii şi adulţi ce se iubesc,se respectă şi se ajută unii pe
alţii.Mentalitatea idilică loveşte în demnitatea instituţiei familiale şi abate menirea ei care este
aceea de a forma generaţiile tinere pentru viaţă,de a forma personalităţi complete şi complexe,
capabile să găsească rezolvări juste şi eficiente unei infinităţi de probleme ce apar în existenţa
adultă şi nu caractere slabe,evazioniste, abdicatoare A trăi înseamnă a face faţă unor situaţii
complexe şi contradictorii, viată înseamnă creaţie în condiţii de competiţie, rivalitate şi conflict.
Mentalitatea idilică şi sentimentalismul sunt erori de psihologie elementare ale părinţilor.

În capitolul de faţă am indicat numai unele premisee la care s-ar putea porni pentru
constituirea unei teorii mai congruiente a educaţiei familiale în vederea obţinerii reuşitelor
şcolare şi nu numai ale copiilor.Carenţele de personalitate,ele educative şi carenţele mediului

~ 67 ~
familial au fost considerate în pedagogia familială tradiţională mai mult simtomatic decât
etiologic.Avem astăzi posibilitatea de a aborda aspecte carenţiale ca şi pe cele normale cu
instrumente de cercetare mai perfecţionate decât în trecut.Este firesc ca pânâ la constituirea
acestei teorii adaptate la progresele ştiinţei moderne să se parcurgă un drum lung şi presărat cu
dificultăţi, dar trebuie să existe certitudinea că aceste obstacole vor fi în bună parte înlăturate.

CAPITOLUL IV

CERCETARE APLICATĂ

INFLUENȚA FAMILIEI-FACTOR DETERMINANT

AL PERSONALITAȚII ELEVULUI ŞI REUŞITEI ŞCOLARE

IV. 1. OBIECTIVELE CERCETĂRII

Familia este una din instituţiile cu care un rol hotărâtor în educarea tinerei generaţii.
Evoluţiile contemporane ale sistemului familial se desfăşoară în două direcţii contrare, dar
care se presupun reciproc:pe de o parte, familia îşi poate definii cu tot mai multă claritate
limitele în raport cu mediul social, pe de altă parte,deschiderea sa către acest mediu creşte,
volumul şi diversitatea schimburilor materiale şi informaţionale fiind tot mai mari. În aceste
condiţii,educaţia familială nu mai poate fi redusă la procese intrafamiliale;ea presupune
intense legături cu exteriorul.De la sfârşitul anilor 1970, dezvoltarea personalităţii copilului
este înţeleasă de cercetări ca rezultat al cooperării unui ansamblu de factori: familiali,şcolari,
comunitari.

~ 68 ~
 Familia este cea care oferă copiilor săi ( preşcolari şi şcolari) un sistem primar de
cunoştinţe şi deprinderi în măsură să le asigure acestora un orizont de cultură şi o cât mai
bună integrare în societate.Tocmai de aceea,cercetarea de faţă şi-a dorit să surprindă zestrea
cu care vine elevul din mediul familial şi să studieze modul în care familia contribuie la
reuşita şcolară a propriilor copii.

IV. 2. PREMISELE TEORETICE ŞI MOTIVAŢIILE CERCETĂRII

Ipotezele de la care am pornit în realizarea acestei cercetări sunt:

-importanţa cunoaşterii de către părinţi a propriilor copii, în vederea obţinerii succesului
şcolar;
-necesitatea existenţei unui climat familial favorabil reuşitei şcolare a copiilor.
Motivaţiile acestei lucrări pot fi considerate următoarele:

-găsirea unor modalităţi de intervenţie familială în educarea copiilor;-identificarea cauzelor

care generează o aducaţie incorectă din partea familiei.

IV. 3. DIMENSIONAREA ŞI INDICATORII FOLOSIŢI ÎN CERCETARE

-stabilirea profilului psihologic al vârstei şcolare;

-relaţia dintre particularităţile de vârstă şi buna desfăşurare a procesului educativ familial.

-climatul familial şi influenţele grupului de covârstmici

IV. 4. CARACTERISTICI GENERALE ALE INSTRUMENTULUI

DE INVESTIGAŢIE

~ 69 ~
 Instrumentul folosit în această cercetare a constat în elaborarea unui chestionar care
reprezintă, de fapt, o înlănţuire,o succesiune logică de enunţări în formă interogativă sau
afirmativă ce joacă rol de stimul pentru subiecţii cărora li se aplică în vederea obţinerii unor
rezultate, reacţii la aceşti stimuli.

În cercetarea bazată pe chestionar operăm cu o serie de indicatori (elemente care indică

anumite caracteristici ale unui fenomen, proces, etc.). Aceşti indicatori se referă la caracteristicile
ce variază la nivelul populaţiei şi a indivizilor.Astfel, vom studia indicii demografici: vârstă, sex,
status material;şi pe cei socio-economici: venit, ocupaţie, nivel de trai, formă de învăţământ.

IV. 5. INTERPRETAREA REZULTATELOR

Cercetarea de faţă a fost aplicată în mediul rural, iar rezultatele evidenţiează acest fapt.
Astfel, 66% din părinţii chestionaţi au doar studii gimnaziale, iar restul de 34% din totalul
părinţilor au cel puţin studii liceale.Cercetarea nu cuprinde numai chestionarea părinţilor, ci se
constituie şi ca o investigare a copiilor acestora,elevii în clasele V-VIII.Cum era de aşteptat, au
existat o serie de întrebări comune (“ ce fel de atmosferă credeţi că există în familia
dumneavoastră?”; “cum credeţi că sunteţi în faţa copiilor dumneavoastră?” sau “precizaţi cum se
manifestă părinţii faţă de voi?”) şi nu numai. Pentru început, părinţii au avut de răspuns la
întrebarea: “Ce faceţi pentru a avea un copil sănătos din punct de vedere fizic?”Se pare că
sănătatea propriilor copii îi preocupă cu adevărat pe părinţi, care consideră că pentru îndeplinirea
acestui deziderat este nevoie de: alimentaţie raţională; exerciţii fizice, mişcarea în aer liber;
joacă; norme clare de igienă.

La întrebarea: “ V-a preocupat vorbirea şi gândirea copilului în perioada preşcolară?”

69% dintre părinţii chestionaţi au oferit un răspuns afirmativ, dar numai 31% dintre aceştia spun
şi cum anume au procedat în realizarea acestui fapt: prin discuţii purtate cu copiii, prin
răspunsuri la întrebările acestora, prin intermediul cărţilor adecvate acestei vârste, prin
manifestarea interesului lor faţă de valoarea şi exprimarea corectă a copiilor.

De remarcat este şi faptul că 58% dintre cei chestionaţi consideră că au format ca deprinderi
copiilor lor: respectul faţă de părinţi, politeţea, cinstea, grija faţă de copiii mai mici şi nu numai.

~ 70 ~
 19% dintre subiecţii investigaţi au format propriilor copii doar una din depinderile de mai sus,
în timp ce ceilalţi 23% vorbesc despre inducerea politeţei şi a cinstei la copiii lor.Un interes
deosebit am acordat răspunsului la întrebarea: “ Ce fel de atmosferă credeţi că există în familia
dumneavoastră?” 96% dintre părinţi consideră că atmosfera dominantă din familie este unade
respect reciproc; un răspuns asemănător a venit şi dintre partea copiilor care într-o proporţie
apoximativ egală cu cea a părinţilor (98%) afirmă că în propria familie domneşte un climat de
respect reciproc.

%
100
96

90

80

70

60

50

40

30

20

10
4
a b
FIG. 1. Reprezentările părinţilor despre atmosfera dominantă din propria familie

~ 71 ~
100 %
98
90

80

70

60

50

40

30

20

~ 72 ~
10

5
2

a b
FIG. 2. Reprezentările copiilor despre atmosfera dominantă din familie.

În privinţa privinţa reprezentărilor copiilor despre atitudinea părinţilor în raport cu ei am

constatat că 88% dintre ei sunt de părere că părinţii lor sunt iubitori în relaţie cu ei, 5% sunt
echilibraţi; în timp ce 3% sunt severi,o proporţie asemănătoare deţinând-o şi părinţii ce se
manifestă într-o manieră foarte severă; şi numai 1% dintre copii consideră că le sunt părinţilor
lor indiferenţi.

În ceea ce-i priveşte pe părinţi,aceştia se consideră într-o proporţie de 75% iubitori faţă de
copiii lor,22% au o atitudine echilibrată, 2% se consideră severi în raporturile lor cu copiii şi 1%
sunt indiferenţi.

%
100

90

80
75
70

60

50

40

30
22

~ 73 ~
 20

10
5
2
1 a b c d e
FIG. 3. Modul de manifestare al părinţilor în cadrul relaţiei: familie-copii

%
100

90
88
80

70

60

50

40

30

20

10
5
2
1
a b c d e

FIG. 4. Reprezentările copiilor despre atitudinea părinţilor

~ 74 ~
 Într-o proporţie de 63% părinţii îşi ajută copiii la învăţătură sub diferite modalităţi:
controlarea temelor, ascultarea lecţiilor,corectarea şi explicarea noţiunilor neânţelese în clasă,
rezolvarea problemelor dificile sau numai oferindu-le condiţiile necesare efectuării temelor
(linişte, căldură în perioadele reci ale anului, etc.).

La întrebarea: “ Cât din timpul dumneavoastră zilnic dedicaţi copiilor în vederea pregătirii
temelor? “ 34% dintre părinţii chestionaţi alocă acestei probleme de la 1 la 2 ore din timpul
zilnic; 29% alocă 3 ore, iar 2%- 4 ore pregătirii temelor.O întrebare asemănătoare a fost
formulată şi în investigaţia asupra copiilor. Astfel, 48% dintre aceştia alocă pregătirii temelor 2
ore pe zi, 25%-3 ore, 21%-1 oră şi numai 4% dintre copii dedică 4 ore rezolvării temelor.

60 %

50

40

34

30
29

20

10

~ 75 ~
5
2
1

1 2 3 4 t

FIG.5. Proporţia timpului zilnic dedicat de către părinţi copiilor în vederea pregătirii temelor.

70

60

50
48

40

30

25
21
20

10

5
4

~ 76 ~
2

1/2 1 2 3 4 t

FIG. 6. Proporţia timpului zilnic dedicat de către copii în vederea pregătirii temelor.
Un item al chestionarului îl reprezintă şi întrebarea: “Cum reacţionaţi atunci când copiii
dumneavoastră obţin o notă mică? “ Majoritatea părinţilor se para că încearcă să explice
propriilor copii care sunt consecinţele acestor note şi îi ajută pe aceştia la pregătirea temelor
pentru obţinerea unor note mari,dar există şi o proporţie de 25% dintre părinţii chestionaţi care-şi
pedepsesc aspru(bătaie)copiii în cazul obţinerii de către aceştia a unor note mici.Răspunsurile
copiilor la această întrebare confirmă rezultatele de mai sus.Ca o consecinţă a întrebării puse
deja, a fost formulată şi o alta:“Dar atunci când copiii dumneavoastră obţin o notă mare? În acest
caz, răspunsurile părinţilor investigaţi sunt unanime: mă bucur, îl (o) felicit şi îl (o) încurajej; iar
1% dintre aceştia îşi recompensează bănesc copiii.

Dintre cei investigaţi, 75% nu citesc cărţi din care ar putea afla cum trebuie educaţi copiii.
Restul de 25% afirmă contrariul, dar numai 10% precizează titlul unor asemenea cărţi.Se pare că
familia îşi asumă singură educarea propriilor copii din diverse motive (lipsă de timp pentru
studierea unor cărţi cu un astfel de specific, indiferenţă, etc.).În ceea ce priveşte grupul de
covârstnici, se ştie că acesta exercită o influenţă deloc de neglijat.De aceea, părinţii acordă un
interes deosebit acestei probleme şi o mare majoritate a acestora“monitorizează” prietenii
propriilor copii.Într-o proporţie de 91% părinţii interzic anumite prietenii.Motivul: proprii copii
pot fi influenţaţi în mod negativ de către aceşti prieteni,care sunt: obraznici,necuviincioşi,vorbesc
urât, sunt neascultători şi nu inspiră încredere.Interpretarea datelor ar putea continua cu alte
întrebări ce figurează deja în cadrul chestionarului,însă acestea nu par a fi la fel de relevante ca
cele menţionate anterior.

~ 77 ~
IV. 6. CONSIDERAŢII FINALE

Un fapt cunoscut este că modul în care copilul se adaptează la diferitele medii de viaţă şi
mai ales la mediul de viaţă şcolar depinde în bună măsură de educaţia primită în familie şi de
natura relaţiilor părinţi-copii.

În literatura de specialitate se conturează două perspective de analiză a mediului familial,

văzut în calitate de condiţie a activităţi şcolare.Prima este corelată problematicii nereuşitelor
şcolare,dificultăţilor de adaptare şi altor manifestări comportamentale - care au efecte directe
asupra învăţării.Cealaltă este corelată reuşitei la învăţătură, ambele derivând din atitudinile
educative şi alte trăsături ale cuplului familial.

Climatul familial dispune de o structură completă, incluzând atmosfera familială,

securitatea afectivă, armonia şi jocul rolului în familie,nivelul de integrare a familiei în viaţa
socială. Climatul educativ familial neadecvat poate fi dăunător reuşitei la învăţătură,fiindcă
influenţeazã adaptarea elevului la programul şcolar şi apare, adesea, ca o consecinţă a
insuccesului şcolar.Statistic, s-a constatat că, în general,climatul educativ este de o calitate
inferioară în cadrul familiilor elevilor slabi în comparaţie cu climatul din familiile elevilor buni.
Vorbind de incidenţa planului atitudinal al părinţilor asupra reuşitei şcolare,putem afirma că el
corelează pozitiv cu atmosfera din familie,cu tonalitatea afectivă,cu dimensiunea socio-culturală
a acesteia,cu calitatea securităţii familiale.Atitudinile educative de bază sunt rezultatul dialectic
al variatelor combinaţii între structurile familiale dominate( diadice, triadice, tetradice,…) şi
forţa mecanismelor de reglare şi autoreglare.

~ 78 ~
 În cadrul climatului educativ familial se pot evita o serie de atitudini negative ale
părinţilor.S-au încercat identificări şi clasificări ale unor asemenea atitudini negative.Astfel,
Halina Spionen vorbea despre:

- teamă- manifestata prin panică, atitudine de nesiguranţă faţă de cariera şcolară a copilului.
Aceasta se transmite copilului,dat fiind faptul că părinţii trăiesc cu el orice insucces mărunt, pe
care-l exagerează şi, în consecinţă, îi acordă un ajutor mult mai mare decât este necesar.Copiii
trataţi astfel îşi pierd treptat încrederea în forţele proprii,se simt ameninţaţi şi nesiguri,caută
mereu sprijin şi ajutor lalţii, chiar atunci când nu este cazul.

-agresiune- ia forma acuzaţiilor la adresa capacităţii copilului sau a şcolii,a cadrelor didactice.
Adesea, cele două forme se împletesc,pedeapsa copilului fiind urmată de dialogul neprincipial al
părinţilor cu cadrul didactic.Consecinţa unei asemenea conduite constă în faptul că elevii nu
recunosc nici autoritatea părinţilor, nici pe cea a şcolii.
-nepăsare sau bagatelizare- se traduce prin lipsa unei responsabilităţi sociale faţă de procesul
educării, prin absenţa preţuirii locului şi rolului şcolii în viaţă.Se apreciează că succesele la
învăţătură nu conduc la succese în viaţă,la o poziţie onestă, cinstită în familie şi societate. În
consecinţă,copilul îşi va neglija obligaţiile şcolare,se va limita la atingerea parametrilor
minimale.Cu timpul,însă,insuccesele şcolare vor determina stări tensionale în familie sau chiar
crize în climatul familial.
Problematica factorilor negativi conduce la ideea necesităţii studiului aprofundat al
consecinţelor educative,în special a celor moral- caracteriale şi afective generate de mediile
dezavantajoase şi sărace din puncte de vedere educaţional.
Mediul familial nu trebuie abordat doar dintr-o singură perspectivă, în ciuda faptului că
ne furnizează informaţii reluate,informaţii relevante pentru spaţiul de existenţă al elevului.Este
important ca orice enunţ ce gravitează în jurul problematicii mediului educaţional să ia în
considerare întreaga constelaţie a factorilor de mediu familial,şcolar, a celor ce ţin de
personalitatea profesorului, precum şi a celor apăruţi în mediile informate,ca urmare a
realizărilor elevului şi a conduitei sale generale.
Educaţia copilului este strict dependentã de maturitatea părinţilor,privind capacitatea
acestora de înţelegere a micului univers, pe care copilul şi-l formează însă de la primul contact
cu lumea exterioară.Educaţia copilului, lipsită în general de învăţarea psihologiei lui, găseşte
greu modalităţile necesare pentru evitarea evenimentelor greşeli.De aceea, trebuie ca părinţii să

~ 79 ~
se autoeduce în spiritul amprentei noului faţă de ei înşişi; să se dabaraseza de prejudecăţi,
obiceiuri învechite şi superstiţii spre a le putea evita din educaţia copiilor lor.

Pentru a avea un copil pregătit suficient şi apt pentru a păşi mai departe pe drumul educaţiei
reprezentate de şcoală şi societate este nevoie ca exigenţa să se îmbine cu ginăşia într-un
perfect echilibru.Educaţia colectivului asupra copilului nu trebuie să diminueze “acţiunea”
educaţională a părinţilor.Din contră, educaţia colectivului trebuie să facă trecerea spre o nouă
fază, superioară.Acum se produce aşa-numita“şlefuire a elementului”, ce va confirma sau
infirma munca educaţională a părinţi lor.

În cadrul educaţiei tinerei generaţii este imperios necesară colabarea dintre toţi factorii
educaţionali (familie, şcoală, grupul de cavârstnici) pentru că numai în urma acestei cooperări
devine conştient şi asupra simţului privind dreptul lui în cadrul colectivităţii,în cadrul
societăţii, precum şi al obligaţiilorpe care le are faţă de colectiv şi societate.

PROPUNERI PENTRU INVESTIGAŢIILE VIITOARE

Datele obţinerii în această lucrare pot fi considerate puncte de plecare în realizarea de

noi cercetări şi analize în domeniul educaţiei familiale.Astfel, ar putea fi posibilă abordarea
comparativă a educaţiei familiale în mediul rural şi în cel urban.

~ 80 ~
 ANEXA 1.

CHESTIONAR

Chestionarul de faţă urmăreşte să identifice modul în care părinţii se implică în educarea voas-

tră în vederea obţinerii de către voi a succesului şcolar.

1. Cât timp dedicaţi pregătirii temelor pentru ziua următoare?

a. o jumătate de oră;

b. o oră;

c. 2 ore;

d. 3 ore;

e. 4 ore.

2. Sunteţi ajutaţi de părinţi în pregătirea temelor?

DA NU

~ 81 ~
 3. Cum vă ajută părinţii în pregătirea temelor?

4. Vă rugăm să precizaţi ce fel de atmosferă există în familia voastră?

a. de respect reciproc;

b. de neînţelegere.

5. Precizaţi cum se manifestă părinţii faţă de voi?

a. foarte severi;

b. severi;

c. indiferenţi;

d. echilibraţi;

e. iubitori.

6. Cum reacţionează părinţii când luaţi o notă mică?

______________________________________________________________________________

____________________________________________________________________________

7. Dar în cazul în care luaţi o notă mare?

~ 82 ~
8. Se joacă părinţii voştrii cu voi?

DA NU

Dacă da,unde__________________ , cum __________________ , când_______________?

9. Aveţi prieteni?

DA NU

10. Pãrinţii voştrii îi cunosc pe aceşti prieteni?

DA NU

11. Care este părerea părinţilor despre prietenii voştrii?

DA NU

12. Precizeazaţi dacă aveţi acasă bibliotecă?

DA NU

13. Scrieţi autorii şi titlurile unora din cărţile aflate în biblioteca voastră.

a. ___________________________________________________

~ 83 ~
 b. ___________________________________________________

c. ___________________________________________________

14. Câte cărţi aţi citit în ultima vreme?

a. o carte;

b. 2-3 cărţi;

c. nici una.

15. Scrieţi titlul cărţilor citite de voi în ultima vreme?

a. ______________________________________________________

b. ______________________________________________________

c. ______________________________________________________

16. Denumiţi două emisiuni pentru copii pe care le urmăriţi la televizor?

17.Denumiţi alte emisiuni pe care le urmăriţi la televizor

a.______________________________________________________________________________

b._______________________________________________________________________________

I.Sex:

~ 84 ~
 a. masculin;

b. feminin.

II.Vârsta :

III.Clasa :

ANEX
A 2.

CHESTIONAR

Chestionarul de faţă propune să surprindă zestrea cu care vine elevul din mediul familial şi să

studieze modul în care familia contribuie la succesul şcolar al propriilor copii.

1. Ce faceţi pentru a avea un copill sănătos din punct de vedere fizic?

2. V-a preocupat vorbirea şi gândirea copilului în perioada preşcolară?

DA NU

~ 85 ~
 Dacă DA cum aţi făcut?__________________________________________________________

3. Vă amintiţi o întrebare sau mai multe puse de copil în această perioadă referitoare la anumite
fenomene şi cum l-aţi explicat?

4. Ce deprinderi consideraţi că aţi format în această perioadă copiilor dumneavoastră?

a. respectul faţă de părinţi;

b. politeţea;
c. cinstea;
d. grija faţă de copiii mai mici;
e. nici una;
f. altele.

5. Ce înţelegeţi prin “cei şapte ani de acasă”!

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

6. Ce fel de atmosferă credeţi că există în familia dumneavoastră?

a. de respect reciproc;
b. de neînţelegere.

7. Cum credeţi că sunteţi în faţa copiilor?

~ 86 ~
 a. foarte severi;
b. severi;
c. indiferenţi;
d. echilibraţi;
e. iubitori, ataşaţi;
f. foarte ataşaţi.

8. Vă ajutaţi copiii la învăţătură?

DA NU

9. Cum sprijiniţi copiii la învăţare şi la pregătirea temelor pentru ziua următoare?

__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

10. Cât din timpul dumneavoastră zilnic dedicaţi copiilor în vederea pregătirii temelor?

a. o oră;
b. 2 ore;
c. 3 ore;
d. 4 ore.

11. Aveţi acasă biblioteca copiilor?

DA NU

12. Scrieţi autorii şi titlurile unor cărţi pentru copii din biblioteca dumneavoastră?
a. _______________________________________________________
b. ________________________________________________________

c._________________________________________________________

~ 87 ~
 13. Copilul dumneavoastră are fişă la bibliotecă?
DA NU

14. Câte cărţi a citit în ultima vreme?

a. o carte;
b. 2-3 cărţi;
c. nici una.

15. Scrieţi titlul cărţilor citite de copil în ultima lună?

a. _____________________________________________________________________
b. _____________________________________________________________________

16. Citiţi cărţi din care aflaţi cum trebuie educaţi copii?
DA NU

17. Vă rugăm să precizaţi titlul unor asemanea cărţi?

a. ______________________________________________________________________
b. ______________________________________________________________________
c. ______________________________________________________________________

18. Vă jucaţi cu copilul dumneavoastră?

DA NU

Unde?_________________________Cum?______________________Când?_________________

19. Ce fac copiii dumneavoastră în timpul liber?

~ 88 ~
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________

20. Cunoaşteţi prietenii copilului dumneavoastră?

DA NU

21. Obişnuinţi să interziceţi unii prieteni?

DA NU

Dacă da, de ce?____________________________________________________________

22. Cum reacţionaţi atunci când copiii dumneavoastră obţin o notă mică?

23. Dar atunci când copii dumneavoastră obţin o notă mare?

_________________________________________________________________________________

I. Sex.
a. masculin;
b. feminin.

II.Vârsta:
III.Studii:

a. fără studii;
b. 1-4 clase;
c. 5-8 clase;

~ 89 ~
d. şcoală profesională;
e. şcoală medie sau tehnică;
f. liceu;
g. studii superioare.

IV.Ocupaţia:

BIBLIOGRAFIE

1. Ardelean A. ,Pisoschi A. , “Aspecte metodologice în cercetarea ştiinţificã” ,Editura

Academiei Române , Bucureşti ,2007
2. Berge A., “Mediul familial ” în “Psihologia copilului. De la naştere la adolescenţă.” (red. M.
Debesse), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970.
3. Bocoş M. , “Cercetarea pedagogicã ” ,Editura Casa Cãrţii de Ştiinţã , Cluj Napoca ,2003
4. Cajal M. , “Educarea copilului în familie”, Editura Medicală, Bucureşti, 1975.
5. Cerghit I. ,“Sisteme de instruire alternative şi complementare”,Editura Aramis,
Bucureşti ,2002
6. Ciofu C. , “Interacţiunea părinţi-copii”, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989.
7. Cucoş C. , “Pedagogie” , Editura Polirom, Iaşi ,2002
8. Dimitriu Cornelia,“Constelaţia familială şi deformările ei”,Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973.
9. Ionescu M. ,Radu I. , “Didactica modernã” ,Editura Dacia , Cluj Napoca ,1995
10. Ionescu M. , “Instrucţie şi educaţie ” ,Editura “Vasile Goldiş” University Press ,
Arad ,2007
11. Linton Ralph. , “Fundamentul cultural al personalităţii”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968

~ 90 ~
12. Neacşu I. , “Motivaţie şi Învăţare”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
13. Osterrieth Paul. , “Copilul şi familia”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
14. Pavelcu V. , “Invitaţie la cunoaşterea de sine”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1970
15. Pãtrãuţã T. , “Didacticometrie,esenţã,necesitate,proceduri”, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti ,2008
16. Piaget J., “Judecata morală la copil”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
17. Piaget J., “Psihologia Inteligenţei”, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1965
18. Stoica M. , “Psihopedagogia personalităţii”, Editura Didactică şi Pedagogică R.A.,
Bucureşti.
19. Stănciulescu E. ,“Sociologia educaţiei familiale”, Editura Polirom, Iaşi, 1997.
20. Stănciulescu E. , “Teoriile sociologice ale educaţiei”, Editura Polirom, Iaşi, 1996
21. Vincent Rose, “Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

~ 91 ~