UNIVERSITATEA „ŞTEFAN CEL MARE ” SUCEAVA

Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei

Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

LUCRARE DE LICENŢĂ

Coordonator științific: Absolventă:

Conf. univ. dr. Doina Maria Schipor Popescu Alina

Suceava
2018
 UNIVERSITATEA „ŞTEFAN CEL MARE ” SUCEAVA
Facultatea de Ştiinţe ale Educaţiei
Pedagogia Învăţământului Primar şi Preşcolar

LUCRARE DE LICENŢĂ
Emoţii motivaţionale şi rolul lor în învăţare

Coordonator științific: Absolventă:

Conf. univ. dr. Doina Maria Schipor Popescu Alina

Suceava
2018
 CUPRINS

INTRODUCERE .................................................................................................................................... 5
CAPITOLUL I - ÎNVĂȚARE. MOTIVAȚIE. EMOȚII MOTIVAȚIONALE ...................................... 7
1.1 Învăţarea ........................................................................................................................... 7
1.1.1 Conceptul de învăţare ................................................................................................ 7
1.1.2 Forme ale învăţării ..................................................................................................... 9
1.1.3 Condiţii ale învăţării ................................................................................................ 12
1.1.4 Strategii de învăţare ................................................................................................. 13
1.1.5 Eficienţa în învăţare ................................................................................................. 15
1.1.6 Stilurile de învăţare la elevi ..................................................................................... 16
1.1.7 Autoreglarea învăţării .............................................................................................. 19
1.1.8 Rezultatele învăţării ................................................................................................. 20
1.2 Motivația ........................................................................................................................ 22
1.2.1 Conceptul de motivație ............................................................................................ 22
1.2.2 Forme ale motivaţiei ................................................................................................ 23
1.2.3 Motivația în învățare ................................................................................................ 25
1.2.4 Educarea motivației. Strategii de motivare a elevilor pentru învățare .................... 27
1.2.5 Principiul ,,nivelulului optim” în dezvoltarea motivației școlare ........................... 29
1.2.6 Emoții și motivație................................................................................................... 30
1.2.7 Curiozitatea. O emoție ce influențează învățarea .................................................... 30
1.2.8 Încrederea. O emoție ce influențează învățarea ....................................................... 32
1.2.9 Entuziasmul. O emoție ce influențează învățarea .................................................... 32
CAPITOLUL II - METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE ................................................. 33
2.1 Scopul cercetării ............................................................................................................. 34
2.2 Obiectivele cercetării...................................................................................................... 34
2.3 Ipotezele cercetării ......................................................................................................... 34
2.4 Variabilele cercetării ...................................................................................................... 34
2.5 Participanți ..................................................................................................................... 35
2.6 Metode și instrumente utilizate ...................................................................................... 35
2.7 Procedură ........................................................................................................................ 35
2.8 Analiza datelor ............................................................................................................... 40
2.9 Rezultate ......................................................................................................................... 40
CAPITOLUL III – DISCUȚII ȘI CONCLUZII ................................................................................... 45

2
 3.1 Interpretarea datelor ....................................................................................................... 45
3.2 Implicații ale studiului.................................................................................................... 45
3.3 Puncte tari și limite ale cercetării ................................................................................... 45
3.4 Concluzii ........................................................................................................................ 46
BIBLIOGRAFIE ................................................................................................................................... 47
ANEXE ................................................................................................................................................. 48

3
 Rezumat

Prezentul studiu analizează emoțiile motivaționale și rolul lor în procesul de învățare.

Obiectivul fundamental al cercetării este studierea emoțiilor motivaționale (curiozitate,
încredere, entuziasm), și a modului în care acestea influențează învățarea precum și măsurarea
eficienței unui program educațional pentru dezvoltarea acestor emoții. În realizarea cercetării am
utilizat o singură variabilă independentă, momentul testării, cu două nivele, pretest și posttest și
trei variabile dependente: curiozitatea, încrederea și entuziasmul. La studiu au participat 20 de
elevi din clasa a III-a, cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani, atât de genul feminin cât și masculin,
toți provenind din mediul rural. Metoda utilizată este experimentul psihopedagogic iar
instrumentul folosit este chestionarul. Pentru analiza datelor am utilizat testul t pentru eșantioane
perechi cu scopul de a afla dacă există diferențe între nivelele emoțiilor măsurate în pretest și
nivelul emoțiilor măsurate în posttest. Rezultatele au arătat că există diferențe semnificative între
nivelele emoțiilor curiozitate încredere și entuziasm măsurate înainte de activitatea de stimulare
și după activitate iar ipotezele de la care am plecat au fost confirmate. Cocluzia la care am ajuns
este că emoțiile motivaționale au un rol important în învățare, iar proiectul educațional a avut
efect, nivelul curiozității încrederii și entuziasmului crescând după activitate.

Cuvinte cheie: învățare, motivație, emoții motivaționale, curiozitate, încredere,

entuziasm.

4
 Introducere

Motto: „Specializarea noastră ca specie este specializarea în învățare, iar educația,

invenție a omului, îl face pe cel ce învață să depășească simpla învățare” (Bruner, J., 2009).
Prezenta lucrare își propune să scoată în evidență principalele aspecte teoretice și practice
cu privire la emoțiile motivaționale și a rolului lor în învățare cu scopul de a aduce informații noi
despre această temă. Principalele concepte analizate din punct de vedere pedagogic sunt:
învățarea, motivația și emoțiile motivaționale (curiozitate, încredere, entuziasm).
Am ales această temă deoarece învățarea are un rol important în viața noastră și este un
element esențial al societății în care în care trăim. Pe toată perioada vieții suntem într-un proces
de continuă învățare și niciodată nu vom reuși să știm totul. Mereu vom avea ceva de învățat, fie
din cărți, fie din mass-media, fie de la cei din jurul nostru, fie de la propria noastră persoană din
greșeli, reușite sau experiențe. De asemenea, motivația are un rol important în cadrul învățării,
iar aceasta este în strânsă legătură cu anumite emoții care o declanșează și o susțin.
Învăţarea este o activitate complexă, conştientă, practică, intenţionată şi permanentă prin
care ne însuşim anumite cunoştinţe, competenţe, aptitudini, adoptăm diferite obiceiuri având la
bază o materie ce trebuie învăţată. În mod normal, atunci când vorbim despre învățare, ne duce
gândul la fiinţa umană, la societatea în care trăim şi la instituţiile specializate cum ar fi şcoala,
dar analizând mai profund aflăm că învăţarea este prezentă în toată lumea vie, inclusiv în
comportamentul animalelor împreună cu o altă activitate importantă din plan biologic, aceasta
fiind adaptarea. Ambele activităţi au la bază proprietăţi ce permit atât oamenilor cât şi
animalelor să răspundă pozitiv la modificarile şi provocările ce survin în jurul nostru.
Deși învățarea este un proces specific atât ființei umane cât și animalelor și se desfășoară
pe întreaga perioadă a vieții, lucrarea de față își propune să analizeze învățarea școlară. Din
punct de vedere pedagogic ,învăţarea este o activitate proiectată de către cadrul didactic în
scopul determinării unor schimbări în comportamentele elevilor la nivelul personalităţii prin
punerea în valoare a capaciţăţii acestora de dobândire a atitudinilor, cunoştinţelor şi
deprinderilor. Învățarea diferă de la elev la elev și este influențată de factori precum:
personalitatea (temperamentul, caracterul, aptitudinile), procesele cognitive (atenția, percepția,
memoria), stilul de învățare, motivația, emoțiile motivaționale. Dintre acești factori, am ales să
analizez motivația, emoțiile motivaționale și rolul lor în procesul de învățare.
Motivația reprezintă acel „ceva” care ne determină să întreprindem o anumită acțiune.
Aceasta se naște din diferite motive (fie din interior, fie din exterior), care ne împing spre a face
diferite lucruri. Așadar, atunci când o persoană își propune să faca ceva în viață, nu va reuși să

5
își atingă scopul daca nu îi lipsește motivația. La fel se întâmplă și în învățare, dacă nu suntem
motivați și nu avem un scop eficiența învățării scade.
Motivația este susținută de unele emoții motivaționale care cresc eficiența procesului de
învățare. La fel ca și motivația, emoțiile au un rol important în procesul de învățare. Aceste două
elemente, motivația și emoțiile se află în strânsă legătură, deoarece anumite emoții stârnesc
motivație, iar atunci când suntem motivați se declanșează anumite emoții. Printre acestea se
numără: uimirea, încrederea, entuziasmul, curiozitatea, îndoiala. În lucrarea de față eu m-am
centrat pe trei dintre ele, și anume: curiozitatea, încrederea și entuziasmul. Curiozitatea se referă
la interesul de a ști cât mai multe lucruri despre ceea ce se petrece în jurul nostru, de a pune
întrebări și a găsi răspunsuri. Încrederea se referă la acel sentiment de siguranță pe care il avem
în anumite situații, și la certitudinea că ceea ce facem este bine. Entuziasmul se referă la
capacitatea de a arealiza toate sarcinile cu plăcere.
Lipsa studiilor realizate asupra emoțiilor motivaționale și a rolului lor în învățare dar și
interesul pentru a afla cât mai multe informații despre această temă m-a determinat să o aleg
pentru studiu cu scopul de a aduce informații noi despre relația dintre emoțiile motivaționale și
învățare, de a determina modul în care acestea influențează procesul de învățare și chiar de a
veni cu idei și soluții pentru dezvoltarea acestora la elevi.
Lucrarea de față aduce informații noi cu privire la emoțiile motivaționale și la rolul lor în
învățare. În cadrul acestei lucrări, am realizat o cercetare pedagogică în care am folosit ca
metodă experimentul psihopedagogic. Am propus un proiect educațional care urmărește
dezvoltarea emoțiilor motivaționale curiozitate încredere și entuziasm, iar pentru a măsura dacă
activitatea a avut efect și dacă nivelul emoțiilor a crescut în urma activității de stimulare am
utilizat ca si instrument un chestionar.
Din punct de vedere teoretic, prezenta lucrare aduce informații noi cu privire la emoțiile
motivaționale și modul în care acestea influențează procesul de învățare și de asemenea, poate
pune bazele unei viitoare cercetări mai ample pe această temă. Din punct de vedere practic,
informațiile pe care le aduce lucrarea pot fi de folos cadrelor didactice din învățământul primar
pentru a cunoaște principalele emoții motivaționale ale elevilor și modul în care acestea pot fi
stimulate și dezvoltate.

6
 CAPITOLUL I - ÎNVĂȚARE. MOTIVAȚIE. EMOȚII MOTIVAȚIONALE

1.1 Învăţarea

1.1.1 Conceptul de învăţare

Învăţarea este o activitate complexă, conştientă, practică, intenţionată şi permanentă prin
care ne însuşim anumite cunoştinţe, competenţe, aptitudini, adoptăm diferite obiceiuri având la
bază o materie ce trebuie învăţată. Spunem că este o activitate complexă deoarece se realizează
în mai multe etape şi urmăreşte mai multe ramuri de dezvoltare, conştientă şi intenţionată
deoarece ne însuşim în mod conştient şi intenţionat anumite cunoştinţe şi competenţe, practică
deoarece tot ceea ce învăţăm aplicăm intr-un mod sau altul şi permanentă deoarece de-a lungul
vieţii suntem intr-un continuu proces de învăţare prin care fie ne insușim cunoştințe și deprinderi
noi, fie le imbunătăţim pe cele mai vechi.
Vorbind despre învăţare, ne duce gândul la fiinţa umană, la societatea în care trăim şi la
instituţiile specializate cum ar fi şcoala, dar analizând mai profund aflăm că învăţarea este
prezentă în toată lumea vie, inclusiv în comportamentul animalelor împreună cu o altă activitate
importantă din plan biologic, aceasta fiind adaptarea. Ambele activităţi au la bază proprietăţi ce
permit atât oamenilor cât şi animalelor să răspundă pozitiv la modificarile şi provocările ce
survin în jurul nostru.
Învăţarea este prezentă în întreaga viaţă a omului şi vizează atât achiziţionarea
informaţiilor academice cât şi dezvoltarea unor aptitudini noi şi dezvoltarea personalităţii.
Învâţarea la om are loc în primul rând în familie, apoi în grupul de prieteni şi cel mai important
în şcoală. Fiind un proces complex şi continuu, învăţarea a trezit interesul multor cercetători
(neurologi, psihologi, sociologi, pedagogi) care au studiat şi au definit acest proces in multe
feluri, unele asemănătoare, altele mai diferite. O definiţie desprinsă din dicţionarul de psihologie
spune că „Învăţarea este o schimbare în comportamentul unui organism ca urmare a unei
interacţiuni cu mediul, care se traduce printr-o creştere a repertoriului său” (Sălăvăstru, D., 2009,
p. 12). O altă definiţie asemănătoare spune că învăţarea reprezintă „acea modificare a dispoziţiei
sau a capacităţii umane care poate fi menţinută şi nu poate fi atribuită procesului de creştere”
(Sălăvăstru, D., 2009, p. 12).
În sens larg, învăţarea este un „proces evaluativ, de esenţă informativ-formativă,
constând în dobândirea (recepţionarea, stocarea şi valorificarea internă) de către fiinţa vie –
într-o manieră activă, explorativă – a experienţei proprii de viaţă şi, pe această bază în
modificarea selectivă şi sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi
continuă sub influenţa acţiunilor variabile ale mediului ambient” (Golu, P., 1985, p. 24).

7
 Analizând definiţiile, sintetizăm că este necesară îndeplinirea unor condiţii pentru a putea
vorbi despre învăţare:
 Să survină o schimbare în comportament
 Schimbarea să apară în urma experienţei
 Schimbarea să fie îndelungată
Din punct de vedere al procesului de instruire, invăţarea este definită ca o „activitate
sistematică, dirijată, orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, precum
şi a formării structurilor psihice şi de personalitate” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 13). Învăţarea care
are loc în cadrul unui sistem instituţionalizat este denumită învăţare şcolară. Acest tip de învăţare
este forma caracteristică a invăţării la om, este cea mai importantă formă şi completă datorită
faptului că nu are loc de la sine, ci decurge după o anume planificare proiectată de oameni
specializaţi în acest domeniu, organizată pe diferite cicluri, profiluri şi are finalităţi exacte pentru
fiecare ciclu în parte iar rezultatele şcolare sunt privite din două puncte de vedere (informativ şi
formativ). Latura formativă se referă la selectarea şi stocarea unor informaţii utile, scheme,
algoritmi, iar latura informativă face referire la nivelul cognitiv al elevului şi dezvoltarea
personalităţii. În zilele noastre, organizarea procesului de învăţare în şcoală se centrează pe
conţinuturile ce trebuie transmise, dar mai ales pe metodele şi procedeele de predare şi învăţare
ale conţinuturilor. Este foarte important ceea ce învăţăm, dar si mai important cum învăţăm.
Învăţarea este acţiunea celui care este învăţat dar şi a celui care învaţă.
Din prisma pedagogiei, învăţarea este o activitate proiectată de către cadrul didactic în
scopul determinării unor schimbări în comportamentele elevilor la nivelul personalităţii prin
punerea în valoare a capaciţăţii acestora de dobândire a atitudinilor, cunoştinţelor şi
deprinderilor. Diferenţa între învăţarea umană şi învăţarea şcolară este că cea umană se axează
pe dezvoltarea personalităţii în ansamblu, iar cea şcolară este o formă aparte a învăţării umane şi
se desfăşoară într-un mediu instituţionalizat, cu personal calificat în domeniu, după documente
şcolare, transmiţându-se informaţii ştiinţifice. Din învăţarea şcolară extragem două categorii ale
învăţării: învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs.
 Învăţarea ca proces se referă la o succesiune de acţiuni, evenimente, operaţii şi stări,
finalizate în mod conştient în transformări ce au loc în personalitatea elevului, la nivelul
cunoştinţelor, în felul în care reflect realitatea şi nu în ultimul rând în formarea
atitudinilor.
 Învăţarea ca produs arată un ansamblu de rezultate redate prin cunoştinţe, competenţe,
deprinderi, abilităţi, comportamente sau noţiuni noi.

8
1.1.2 Forme ale învăţării
În urma aplicării unor criterii de conţinut, au fost identificate mai multe tipuri de
învăţare. Prima clasificare pe care o luăm la cunoştinţă deosebeşte învăţarea elementară (aflată
sub controlul stimulilor din mediu) de învăţarea complexă ( prin întermediul reprezentărilor
simbolice). În funcţie de acest criteriu distingem:
 Învăţarea prin obişnuinţă (obişnuinţa), care reprezintă forma de bază a învăţării şi are
loc la nivelul adaptării senzoriale ca reducere sau umbrire al primului efect al unui
stimul, urmare a unei acţiuni prelungite în timp sau a creşterii frecvenţei sale în
câmpul nostru perceptiv.
 Învăţarea asociativă, care se referă la necesitatea învăţării relaţiilor ce au loc între
evenimente.
 Învăţarea complexă, care are la bază teoriile cognitiviste ce pun în evidenţă cel mai
important element al învăţării reprezentat de modul în care organismul işi reprezintă
mental anumite evenimente din lumea reală şi operează cu reprezentările făcute.
Conform psihologului Gagne R. M. (1975) „au fost diferențiate opt clase (categorii) de
situații ale procesului de învățare umană, adică 8 seturi de condiții în care apar schimbări în
capacitățile elevului” (Gagne, R., M., 1975, p. 59) . În continuare le vom prezenta pe scurt:
Învățarea de semnale se referă la faptul că individul învață să răspundă general și difuz la
anumite semnale din jur. Această învățare este involuntară și este legată în mod direct de nevoile
și emoțiile principale ale vieții. Învățarea de semnale este prezentă în viața fiecărei persoane. Noi
învățăm să raspundem la diferite semnale din jurul nostru cum ar fi: culorile semaforului,
clopoțelul de la școală, ceasul deșteptător etc. De asemenea, profesorii folosesc uneori învățarea
de semnale pentru a capta atenția elevilor prin semnale ca: bătaia din palme, lovirea ușoara a
tablei cu un creion, etc.
 Învățarea de tip stimul-răspuns se deosebește de invățarea de semnale prin faptul că
în cadrul acestui tip de învățare individul învață să deosebească și să acorde un
răspuns distinct unui stimul determinat și este prezent în acșiunile motrice
intenționate. De exemplu modul în care un copil de vărstă mica ține în mână un
creion. La început, învățătorul sau părintele poate așeza într-o pozitie corectă
creionul în mâna copilului, iar acest procedeu repetat suficient va duce la o
probabilitate ca răspunsul să devină din ce în cemai corect.
 Inlănțuirea, reprezintă o altă formă simplă a invățării. Aceasta presupune învățarea
unei categorii de legături stimul-răspuns asezate intr-o ordine determinată. Un
exemplu concret este „când unui șofer începător îi spunem „Pornește acum
motorul!”, îi cerem să execute un lanţ de conexiuni S-R pe care el le-a învăţat deja”
9
 (Sălăvăstru, D., 2009, p. 15). Prin modelul înlănţuirilor, copiii învaţă anumite
deprinderi: cum să încheie nasturii, cum să utilizeze foarfecele, cum să efectueze
nodurile, cum să arunce şi să prindă mingea etc. Tot prin înlănţuire se învaţă
automatismele: înnotul, mersul pe bicicletă, mancatul, vorbitul.
 Învăţarea de asociaţii verbale are şi ea la bază o serie de legături stimul-răspuns,
acestea fiind de natură verbală, care este considerată un caz aparte de înlănţuire. În
acest caz memoria are un rol important, fiind cunoscute experimente ale psihologilor
vizând memorarea unor silabe fără sens. Învăţarea de asociaţii verbale este frecvent
întâlnită în şcoală în diferite situaţii în care elevii trebuie să memoreze (alfabetul,
formule, tabla împărţirii, tabla inmulţirii, versuri).
 Învăţarea prin discriminare învaţă subiectul să răspundă in mod diferenţiat unor
caracteristici ale obiectelor ce ajută la deosebirea acestora (culoare, mărime, formă).
Activitatea însuşirii discriminărilor este foarte importantă în cadrul procesului de
instruire din şcoală. Elevul învaţă să facă diferenţe între cifre, litere, culori iar mai
apoi învaţă trăsăturile ce deosebesc unele clase de obiecte din mediul înconjurător
(monede, flori, păsări, maşini). Pe parcursul întregii vieţi oamenii învaţă discriminări
noi de simboluri şi obicte necunoscute până în momentul respectiv.
 Învăţarea noţiunilor presupune că individul poate clasifica obiectele având la bază
proprietăţi comune . Încă din clasele mici şi apoi pe întreaga perioadă şcolară, i se
cere elevului clasificarea multor obiecte şi evenimente. Formarea conceptelor şi
limbajul joacă un rol important în acest proces. În momentul în care individul îşi
însuşeşte noţiunile, este pregătit să asimileze un volum mai mare de cunoştinţe.
 Învăţarea regulilor are la bază învăţarea noţiunilor. O regulă reprezintă o înlănţuire
de două sau mai multe concepte. Conceptele ce se vor lega necesită formarea lor în
prealabil. „De exemplu, pentru a învăţa o regulă de genul „obiectele rotunde se
rostogolesc” ,elevul trebuie să cunoască deja noţiunile de „obiect rotund” şi
„rostogolire” şi chiar să poată stabili o relaţie între ele. Dacă această legătură nu este
înţeleasă, atunci nu avem de-a face decât cu învăţarea unui simplu lanţ verbal”
(Sălăvăstru, D., 2009, p. 16).
 Rezolvarea de probleme necesită implicarea gândirii. Reprezintă o activitate în care
regulile învăţate înainte sunt combinate cu scopul identificării unei soluţii pentruo
situaţie problemă. Acest tip de învăţare nu se referă doar la aplicarea regulilor
invăţate precedent, ci produce o învăţare nouă şi conduce spre dezvoltarea gândirii.

10
 Un alt criteriu utilizat frecvent în clasificarea învăţării vizează activitatea psihică unde se
produce învăţarea şi face diferenţa între învăţarea perceptivă, motorie, verbală, coceptelor şi
socială.
 Învăţarea perceptivă face referire la modificările percepţiilor ce apar prin
învăţare. Este necesar să învăţăm copiii să perceapă ( să pipăie, să privească, să
asculte). Unele profesiuni (pilot, pictor) nu ar putea exista fără dezvoltarea
abilităţilor perceptive.
 Învăţarea motorie constă ăn achiziţionarea unor mişcări simple, unor secvenţe
care urmează a fi integrate în deprinderi motorii mai complexe necesare în
rezolvarea sarcinilor de muncă, activităţile sportive.
 Învăţarea verbală se referă la formarea şi îmbogăţirea vocabularului, dar şi la
dezvoltarea şi reţinerea asociaţiilor verbale.
 Învăţarea conceptelor apare atunci când o persoană este capabilă să facă
clasificări raţionale dar să şi înţeleagă trăsăturile de bază a clasificării respective.
„Conceptele sunt categorii mintale pe care oamenii le utilizează pentru a clasifica
evenimentele şi obiectele, cu respectarea proprietăţilor lor comune” (Sălăvăstru,
D., 2009, p. 18). Când un elev poate specifica de ce anumite evenimente sau
obiecte sunt clasificate intr-un fel anume, spunem că a învăţat un concept.
 Învăţarea socială reprezintă procesul prin care elevul asimilează experienţe
sociale axate pe valori, norme, atitudini şi modele comportamentale. Imitaţia şi
expunerea la anumite modele sunt principalele forme prin care se creează
învăţarea socială.
Alte două criterii propuse de Ausubel D. (2009) diferenţiază învăţarea. Primul face
referire la metodele prin care conţinutul de învăţat este făcut accesibil pentru cel care invaţă, iar
acest criteriu diferenţiază alte două tipuri de învăţare:
 Învăţarea prin receptare constă în faptul că întrgul conţinut al învăţării este oferit
elevului într-o formă accesibilă, iar acesta nu trebuie decât să il memoreze.
 Învăţarea prin descoperire necesită un efort din partea elevului pentru a ajunge la
un rezultat final. Acesta trebuie să investigheze, să reproducă informaţiile şi să le
integreze în cunoştinţele precedente, bineînţeles cu ajutorul profesorului.
Cel de-al doilea criteriu face referire la metodele prin care elevul integrează cunoştinţele
noi în structura cognitivă, iar de aici se diferenţiază alte două tipuri de învăţare:

11
  Învăţarea conştientă presupe ca elevul să memoreze logic informaţiile noi,
legându-le de cele precendente, asociindu-le cu ceva astfel încât ele să capete un
sens.
 Învăţarea mecanică este opusă învăţării conştiente şi presupune ca elevul să
reţină cunoştinţele noi fără logică, fără a face vreo legătură cu cele anterioare.

1.1.3 Condiţii ale învăţării

În cadrul procesului de învăţare, pentru a fi eficient, un educator trebuie să cunoască atât
punctul de unde porneşte elevul cât şi cel unde trebuie să ajungă. Învăţarea se produce în mod
natural, dar se poate petrece şi în cadrul unor condiţii specifice care se pot observa dar şi
controla. În procesul de instruire este importantă prezentarea şi aplicarea condiţiilor de învăţare.
Psihologul Gagne R. M. (1975) ne oferă o prezentare a condiţiilor învăţării. Acesta
deosebeşte două mari categorii de condiţii: interne și externe.
Condiţii interne, care se referă la capacităţile particulare ale celui care învaţă şi sunt
reprezentate de cunoştinţele iniţiale, dezvoltarea nivelului intelectual, motivaţie, voinţă,
capacităţi, potenţialul ereditar. „Gagne atrage atenţia asupra faptului că ceea ce subestimau sau
ignorau cele mai multe dintre prototipurile tradiţionale ale învăţării era însăşi existenţa unor
capacităţi prealabile; şi tocmai aceste capacităţi prealabile sunt de o importanţă crucială în
trasarea unor demarcaţii între diversele condiţii necesare învăţării” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 19).
Condiţii externe, care sunt reprezentate de variabilele procesului de învăţare: competenţa
cadrului didactic, relaţia dintre profesor şi elevi, structura materiei, dificultatea materiei,
cerinţele şcolare, metodele, strategiile, procedeele didactice. Rezultatele învăţării depind de
ambele categorii de condiţii. Condiţiile externe nu au efect dacă nu sunt stimulate de cele interne
şi invers. De exemplu dacă un cadru didactic are competenţă înaltă iar elevului îi lipseşte
motivaţia pentru învăţare nu pot fi atinse obiectivele învăţării.
În urma unei analize, Ausubel D. şi Robinson F. (1981) disting alte condiţii ale învăţării.
În prim plan, aceştia disting între două tipuri de variabile (intrapersonale şi situaţionale), această
distincţie fiind asemănătoare cu cea menţionată anterior, deoarece factorii intrapersonali sunt
interni, iar cei situaţionali sunt externi. În al doilea rând, aceşti doi autori disting între două
categorii de factori (cognitivi şi socioafectivi). Factorii cognitiv sunt reprezentaţi de: structura
cognitivă a elevului, capacitatea sa intelectuală, dificultatea conţinuturilor. „David Ausbel
consideră că factorul cel mai important care influenţează învăţarea este structura cognitivă adică
cunoştinţele existente, constituite din fapte, noţiuni, propoziţii, teorii şi date perceptual brute de
care cel ce învaţă poate dispune în orice moment” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 20). Informaţiile noi
nu pot fi memorate conştient de către elev fără a exista idei în structura cognitivă a sa de care să

12
poată fi legate, la care să se raporteze pentru a învăţa logic. Două aspecte care caracterizează
pregătirea cognitivă sunt:
 Elevul să stăpânească cunoştinţele învăţate anterior necesare pentru memorarea
noului conţinut.
 Prezenţa maturităţii cognitive generale care arată că elevul a devenit capabil să
răspundă pozitiv la cerinţele solicitate.
Factorii socioafectivi sunt reprezentaţi de: dorinţa de cunoaştere şi descoperirea a ceva
nou, nevoia de realizare, nevoia de autoafirmare, factorii de personalitate, cooperarea,
competiţia, climatul clasei, tradiţii, atitudini şi reguli ale grupului, capacităţile intelectuale ale
profesorului şi aptitudinile didactice ale acestuia. „David Ausbel crede că variabilele afective
acţionează în primul rând înfaza învăţării iniţiale, moment în care ele îndeplinesc o funcţie de
energizare ce poate faciliza fixarea noţiunilor noi” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 20). Pentru o
învăţare şcolară eficientă este necesară găsirea condiţiilor care influenţează într-un mod sau
altul atingerea obiectivelor şi obţinerea rezultatelor pozitive. Sarcina profesorului este să adune
şi să organizeze condiţiile învăţării inainte ca elevul să fie introdus în sistem.

1.1.4 Strategii de învăţare

Strategiile de învăţare reprezintă un ansamblu de reguli, metode şi principii ce sunt
utilizate în vederea optimizării procesului de învăţare. Identificarea strategiilor de învăţare şi
aplicarea acestora este foarte importantă în activitatea de învăţare aelevului. În cadrul unei
activităţi de învăţare, profesorul poate observa că elevii manifestă o varietate de comportamente
privind modurile în care aceştia selectează, organizeză noile cunoştinţe şi le integrează cu cele
anterioare.
Conceptul de strategii didactice a fost definit în multe feluri. „D. Dansereau (1985)
defineşte strategiile de învăţare drept un ansamblu de tehnici sau procese care facilitează
achiziţia, înmagazinarea şi utilizarea informaţiilor” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 167). iar un alt autor
„Schmeck (1982) le consideră patternuri ale activităţilor de procesare a informaţiei pe care
individual le aplică atunci când se confruntă cu o situaţie de învăţare” (Sălăvăstru, D., 2009,
p.167) şi „Legendre (1993) pune în evidenţă ideea de planificare şi le defineşte ca ansamblul
operaţiilor şi resurselor planificate de către subiect cu scopul de a facilita atingerea obiectivelor
într-o situaţie pedagogic” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 168).
Strategiile de învăţare ne ajută să selectăm mai bine informaţia şi să stabilim relaţii între
cunoştinţele noi şi cele anterioare. Aceste strategii sunt diverse şi sunt propuse clasificări după
anumite criterii.

13
 O primă clasificare este cea propusă de Danserau D. (2009) care deosebeşte între două
categorii ale strategiilor:
 Strategiile primare ce reprezintă acţiunea directă asupra conţinutului de învăţat şi
are în vedere memorarea şi reactualizarea informaţiilor.
 Strategiile de suport care acţionează în mod indirect asupra activităţii de învăţare
şi include: organizarea timpului de învăţare, automotivarea, concentrarea atenţiei
etc.
Weinstein G. S. şi Mayer R. E. (2009) propun o clasificare a cinci categorii ale
strategiilor de învăţare:
 Strategii de repetare care reprezintă metodele pe care le practică elevii atunci
când li se solicită să memoreze (date, reguli, nume) şi necesită citirea şi recitirea
informaţiei, repetarea, transcrierea informaţiei şi crearea de simboluri.
 Strategii de elaborare ce constau în realizarea unor relaţii între informaţii în
vederea creării unei reţele. Cea mai eficientă strategie de elaborare este luarea
notiţelor în timp ce citim.
 Strategii de organizare ce au la bază selectarea informaţiei şi organizarea ei după
anumite categorii. Dacă materialul este bine organizat este foarte uşor de
memorat
 Strategii de control care presun ca in cadrul realizării unor sarcini elevul să
controleze acţiunile dintre elementele activităţii de învăţare, să verifice în ce
măsură a învăţat prin autoevaluare şi să facă îmbunătăţiri în funcţie de rezultatele
observate.
 Strategii afective se axează pe rolul elevului în organizarea unui mediu prielnic
învăţării. In cadrul acestei strategii sun combinate elemente afective şi cognitive
cum ar fi: organizarea timpului pentru studiu, concentrarea atenţiei, controlul
stresului, relaxarea
Tipologia lui McKeachie (2009) distinge alte trei categorii ale strategiilor învăţării:
 Strategiile cognitive ce se aseamănă cu cu primele trei categorii descrise mai sus
(de repetare, de elaborare şi de organizare)
 Strategiile metagognitive care cuprind: strategiile de planificare, de control şi de
reglare.
 Strategiile de gestiune a resurselor care includ: susţinerea celorlalţi, efortul
depus, planificarea timpului, organizarea mediului prielnic studiului.

14
 Zimmerman B. J. (2009) propune în tipologia sa o altă clasificare a strategiilor de
învăţare:
 Strategiile de autoreglare care reprezintă strategiile mentale folosite de elev în
mod conştient şi constant în momentul în care este responsabil faţă de activitatea
de învăţare.
 Strategiile metacognitive include activităţi de planificare, monitorizare şi
autoreglare a învăţării.
 Strategiile de gestiune se referă la planificarea timpului de studiu, alegerea unui
mediu prielnic şi selecţia resurselor potrivite.
 Strategiile motivaţionale reprezintă acele strategii utilizate de către elev pentru
creşterea motivaţiei de finalizare a unei sarcini.
Având în vedere faptul că este foarte importantă intervenţia strategiilor de învăţare in
cadrul reuţitei şcolare trebuie să acordăm o atenţie deosebită modului în care elevii pot învăţa să
stăpânească aceste strategii. Este necesar ca profesorul să vină mereu cu situaţii-problemă pentru
a-i determina să apeleze la diverse strategii. Predarea acestor strategii trebuie efectuată în mediul
natural. Este foarte important faptul ca elevii să înţeleagă că nu avem o strategie care să de-a
randament în orice tip de situaţie şi este necesar ca pentru fiecare situaţie în parte să identificăm
cele mai potrivite strategii. Conform profesorului Giasson J. (2009), în predarea unei strategii
noi de învăţare, este necesar ca profesorul să pargurgă cinci etape:
 În primul rând să definescă strategia şi să prezinte la în ce caz poate fi utilă
 Să exemplifice cum ar utiliza el această strategie printr-o situașie practică
 Să acorde sugestii elevului şi să il îndrume spre însuşirea strategiei
 Să facă elevul capabil să explice strategia şi să o aplice când este cazul
 Să il provoace pe elev să aplice strategia în cele mai bune condiţii
Utilizarea strategiilor de învăţare de către elevi facilitează învăţarea, îmbunătăţeşte
performanţele, creşte motivaţia şi încrederea în sine.

1.1.5 Eficienţa în învăţare

Spunem că învăţarea este eficientă atunci atunci când un conţinut este învăţat repede şi
bine. Pentru realizarea unei învăţări eficiente, profesorul trebuie să cunoască bine procesul
învăţării pentru a lua cele mai bune decizii şi a se putea adapta la nevoile elevilor în cadrul
lecţiilor.
O invăţare eficientă trebuie să îndeplinească trei caracteristici:
 Să fie acivă, adică, elevul trebuie să participe activ şi conştient la procesul de
învăţare.
15
  Să fie orientată către scop, adică toate eforturile să fie depuse în vederea atingerii
unui scop, a unor obiective.
 Să conducă la rezultate ce pot fi măsurate, adică să ducă la rezultate imediate ce
reies din însuţirea conceptelor, examenele promovate dar şi la rezultate ce pot
apărea după o perioadă de timp şi sunt concretizate prin performanţa intelectuală,
succesul profesional, comportamentele din viată etc.
Eficienţa are loc la interacţiunea dintre trei factori importanţi ce sunt tot timpul în
echilibru şi anume: ideea, acţiunea, rezultatul. Ideea reprezintă forma de a da învăţării o
semnificaţie personală, acţiunea se referă la strategiile ce sunt aplicate în vederea atingerii
scopului stabilit, iar rezultatul este reprezentat de siguranţa atingerii acelui scop.
Iată câteva dintre tehnicile care ne ajută să învățăm eficient:
 Luarea notițelor, care este esențială atunci când cineva vorbește și ne transmite
niște informații și ne ajută să le putem memora.
 Înregistrarea informațiilor, pe care o putem face prin abrevieri și prescurtări,
scheme, marcarea cuvintelor cheie, utilizarea sistemului Cornell etc.
 Prelucrarea informațiilor, care se face imediat după înregistrarea acestora. După
ce acumulăm niște informații, le prelucrăm și structurăm pe înțelesul nostru
pentru a le memora mai ușor. Notițele pot fi structurate în: hărți conceptuale,
tabele, liste structurate, matrici, diagrame, etc.
De asemenea, pentru a obține eficiența în învățare, trebuie să ținem cont și de alte
aspecte, cum ar fi timpul. Este foarte important modul în care gestionăm timpul și resursele
pentru învățare.

1.1.6 Stilurile de învăţare la elevi

Stilul de învăţare reprezintă modul preferat de elev pentru a învăţa un anumit conţinut.
Nu putem spune despre un stil de învăţare că este bun sau rău. În cadrul activităţilor de învăţare,
fiecare dintre noi avem un stil preferat (care ne ajută să memorăm şi să înţelegem mai bine un
conţinut) dar adesea utilizăm şi un amestec de stiluri pentru o învăţare mai eficientă. Este foarte
important ca fiecare elev să îşi identifice propriul stil de învăţare, astfel el va fi capabil să îsi
cunoască punctelele tari şi cele mai puţin tari în cadrul învăţării şi să le îmbunăţăţească. „Astfel
au fost utilizate drept criterii de diferenţiere: preferinţele elevilor pentru anumite aspecte ale
contextului de învăţare, modalităţile de encodaj sensorial, modalităţile de prelucrare a
informaţiilor în cursul învăţării, modalităţile de parcurgere a ciclului învăţării experenţiale”
(Sălăvăstru, D., 2009, p. 157).

16
 Prima tipologie, se raportează la mediul pedagogic şi diferenţiază şase stiluri de învăţare
diferite: stilul participativ, stilul nonparticipativ, stilul cooperant, stilul competitiv, stilul
autonom şi stilul dependent. „Sunt cele ale lui Grasha şi Riechman (1975) şi cele ale lui Renzuli
şi Smith (1978), toţi oferind şi instrumente de evaluare a stilului de învăţare” (Sălăvăstru, D.,
2009, p. 157).
 Stilul participativ presupune ca elevul să manifeste dorinţă de învăţare şi să
participe activ împreună cu ceilalţi la cerinţele clasei.
 Stilul nonparticipativ este caracterizat de lipsa implicării active în activităţile
clasei şi absenţa dorinţei de învăţare.
 Stilul cooperant presupune ca elevul să se implice în activităţi şi să înteracţioneze
cu ceilalţi în rezolvarea sarcinilor.
 Stilul competitiv se manifestă prin dorinţa elevul de competiţie şi de a arăta că
este cel mai bun.
 Stilul autonom presupune ca elevul să gândească independent, să manifeste
încredere în sine şi să îşi organizeze singur munca.
 Stilul dependent este caracterizat de faptul că elevul are mereu nevoie de profesor
pentru a-i organiza activitatea de învăţare şi a-i oferi informaţii şi este lipsit de
curiozitate.
A doua tipologie pe care o prezentăm, deosebeşte trei stiluri de învăţare din punct de
vedere senzorial: stilul auditiv, stilul vizual şi stilul kinestezic. „Sunt cele mai cunoscute şi mai
frecvent invocate tipologii in practica educaţională” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 158). Acestea sunt
diferenţiate de Barbe, Milone şi Swassing.
 Stilul auditiv presupune că elevului îi este mai uşor să înveţe prin ascultarea
informaţiilor, audierea unor discursuri sau explicaţii, folosind materiale audio.
Aceşti elevi asociază adesea conceptele cu anumitesunete, au o bună memorie
auditivă şi pot să înveţe bine cu muzică pe fundal. Când un profesor predă în
acest stil, este necesar să aibă cât mai multe elemente audio în cadrul lecţiei.
 Stilul vizual presupune că elevii învaţă mult mai repede şi mai uşor cu ajutorul
hărţilor, imaginilor, diagramelor, ilustraţiilor. Pentru aceşti elevi este foarte
important să aibă scrise sarcinile de învăţare şi informaţiile ce trebuie memorate.
Când profesorul predă în acest stil, trebuie să folosească cât mai multe efecte şi
elemente vizuale.
 Stilul kinestezic este caracterizat prin faptul că elevii care învaţă folosind acest
stil preferă să înveţe experimentând. Ei simt nevoia de implicare fizică în

17
 activităţile de învăţare şi îşi amintesc uşor ceesa ce fac. Aceşti elevi îşi subliniază,
iau notiţe şi sunt interesaţi în mod deosebit de activităţile sportive. Când
profesorul predă în acest stil trebuie să lase elevii să atingă obiectele, să le simtă.
A treia tipologie cuprinde stilurile ce se bazează pe modurile de tratament a informaţiei.
Acestea „ar putea fi considerate mai apropiate de stilul cognitiv decât de stilul de învăţare.
Astfel, G. Pask (1976) observă că unii elevi privilegiază o abordare holistică a informaţiilor, în
timp ce alţii prefer o abordare serial. Pe această bază, Pask identifică trei stiluri de învăţare:”
(Sălăvăstru, D., 2009, p. 158).
 Stilul centrat pe compresiune ce presupune o abordare introductivă a ansamblului
de informaţii, pentru ca mai apoi să realizeze legături între ele.
 Stilul centrat pe operaţii care se axează pe detalii şi pe paşii ce trebuie urmaţi,
lucrând pe secvenţe.
 Stilul mixt, care constă în combinarea caracteristicilor stilurilor precedente.
A patra tipologie, şi ultima pe care o enumerăm, cea care are „drept cadru de referinţă
ciclul învăţării experenţiale se fundamentează pe teoria lui David A. Kolb (1984), care susţine că
o persoană învaţă în principal prin descoperire şi experienţă. Potrivit lui Kolb, învăţarea este un
demers ciclic ce comportă patru faze: experienţa concretă, observaţia reflexivă, conceptualizarea
abstracăt şi experimentarea activă” (Sălăvăstru, D., 2009, p.160). Acesta propune următoarele
stiluri de învăţare:
 Stilul divergent presupune că elevul vrea să înveţe prin intermediul experienţelor
noi, să îşi folosească imaginaţia şi să interacţioneze cu ceilalţi. Acesta vrea să
inveţe să privească lucrurile din diferite puncte de vedere.
 Stilul convergent presupune identificarea aplicaţiilor practice a informaţiilor
asimilate. Elevul preferă să înveţe prin intermediul activităţilor ce stabilesc
legături între informaţii şi viaţa reală.
 Stilul asimilator se caracterizează prin capacitatea de a realiza modele teoretice,
de a integra cunoştinşele într-o anumită structură şi prin necesitatea de a asimila
cat mai multe informaţii.
 Stilul adaptativ se caracterizează prin capacitatea de a se adapta rapid la orice
situaţie, prin dorinţa de a rezolva situaţiile-problemă după intuiţie. Cei care învaţă
în acest stil aleg mereu metodele ce le permit să aplice în mod practic cunoştinţele
de care dispun.
Tot în cadrul acestei tipologii, Mumford A. şi Honey P (1986) disting următoarele stiluri
de învăţare:

18
  Stilul activ presupune ca cel ce învaţă să se implice total în sarcină şi să rezolve
intuitiv situaţiile-problemă.
 Stilul reflexiv presupuneca învăţarea să aibă loc prin activităţi ce necesită refleţie
şi analiză a conţinutului.
 Stilul teoretician presupune necesitatea de a organiza informaţiile într-o anumită
structură după un anume model.
 Stilul pragmatic se caracterizează prin interesul pentru apicarea informaţiilor
învăţate în activităţi practice.
Este foarte important ca fiecare individ să îşi identifice stilul de învăţare pentru a creşte
eficienţa procesului de învăţare. Pentru acest lucru, elevii, au nevoie şi de ajutorul profesorilor.
Identificarea stilului de învăţare se poate face prin trei metode principale, acestea fiind:
autoobservarea, folosirea unor instrumente de măsură a stilului de învăţare şi utilizarea
descrierilor realizate de anumiţi autori pentru a recunoaşte şi defini propriul stil.
Prima metodă, autoobservarea, constă în examinarea propriilor experienţe de învăţare. În
cadrul acestei metode profesorul poate interveni în ajutorul elevului cu dialoguri organizate
despre modul în care acesta învaţă ceva nou ( Cum înveţi? ; Cu ce începi? ; obişnuieşti să iei
notiţe? etc.). A doua metodă, folosirea instrumentelor de măsură, se realizează prin utilizarea
unor instrumente pentru identifica stilurile de învăţare cum ar fi (Learning Styles Inventory,
Learning Style Profile etc.). Iar a treia metodă, utilizarea descrierilor realizate de anumiţi autori,
constă în analiza definiţiilor oferite de către autori şi identificarea stilului propriu în care ne
încadrăm în funcţie de aceste descrieri, astfel putem identifica în ce măsură preferăm diferite
tehnici (vizuale, auditive, kinestezice).

1.1.7 Autoreglarea învăţării

La începutul secolului XX, în cadrul activităţii de învăţare, accentul cădea pe
aptitudinile intelectuale în realizarea performanţei şcolare, însă în zilele noastre, lucrurile sunt
mult mai ample. Se aduce în discuţie motivaţia şi personalitatea, astfel, este necesar ca elevul să
îşi cunoască capacitatea sa de învăţare căt şi mijloacele şi resursele de care dispune. „Aşa cum
remarca şi Horst Siebert (2001), astăzi face carieră prefixul ,,auto” : autodeterminare,
autorealizare, autoorganizare, autonomie, autoreglare, autocontrol, autodirijare” (Sălăvăstru, D.,
2009, p. 182). În continuare vom prezenta pe scurt următoarele concepte: învăţarea autonomă,
învăţarea autodirijată şi învăţarea autoreglată.
Învăţarea autonomă presupune ca elevul să înveţe singur, să preia controlul în învăţare şi
să îşi stabilească singur scopul şi obiectivele învăţării. Este necesar ca acesta să utilizeze

19
conţinuturile învăţate în diferite contexte, să se folosească de propria inteligenţă şi fără educator
şi să îşi îmbogăţească cunoştinţele coordonând punctele sale de vedere cu ale celorlalţi.
Învăţarea autodirijată are la bază conceptul de autoresponsabilitate. Acest tip de învăţare
necesită încrederea de sine a elevului, motivaţia de lungă durată, manifestarea interesului pentru
lume, pentru nou. Pentru a fi capabilă să îşi autodirijeze învăţarea, o persoana, trebuie să fie
flexibilă, reflexibilă, curioasă, responsabilă, să aibă o gândire logică şi să fie încrezătoare în sine.
Învăţarea autoreglată „se referă la capacitatea elevilor de a exercita un control activ,
metacognitiv, motivaţional şi comportamental asupra propriei învăţări” (Sălăvăstru, D. 2009, p.
184). Aceasta presupune ca o persoană să fie capabilă să îşi stabilească propriile scopuri şi să îşi
organizeze singură acţiunea de învăţare.
Plecănd de la această idee, concluzionăm faptul că eficiența învățării la elevi depinde și
de factorii externi (implicația profesorului, intervenția și sprijinul părinților, resurse, mijloace),
dar și de factorii interni (motivație, responsabilitate, autonomie, autodirijare, autoevaluare).

1.1.8 Rezultatele învăţării

„Efectul de durată al învăţării este considerat a fi dobândirea de către elev a unor variate
capacităţi. Gagne şi Briggs (1977) disting cinci categorii categorii de rezultate ale învăţării
(capacităţăţi), şi anume: deprinderile intelectuale, strategiile cognitive, informaţia verbală,
depriderile motorii şi atitudinile” (Sălăvăstru, D., 2009, p. 21).
Deprinderile intelectuale reprezintă o latură a educaţiei formale şi oferă capacitatea de a
raspunde la stimulii din jur cu ajutorul simbolurilor. Acestea cuprind deprinderide limbă dar şi
deprinderi din domeniul ştiinţei. Deprinderile intelectuale sunt împărţite la rândul lor în mai
multe categorii cum ar fi: conceptele definite, conceptele concrete, discriminările şi regulile.
Strategiile cognitive reprezintă o categorie aparte a deprinderilor intelectuale şi dirijează
procesul de învăţare, gândire şi memorare având ca obiect procesele gândirii.
Informaţia verbală reprezintă ansamblul ideilor, datelor, principiilor, faptelor şi
generalizărilor pe care individul le asimilează în cadrul disciplinelor. Atunci când informaţiile
sunt organizate înansambluri de date şi generaliyări conectate între ele spunem că sunt
cunoştinţe. O parte dintre aceste informaţii sunt asimilate în cadrul şcolii, iar o altă parte înafara
şcolii din diferite surse: televiziune, internet, ziare, cărţi, reviste, etc.
Deprinderile motorii reprezintă mişcările ce fac posibilă performanţa motorie şi sunt
caracterizare de viteza şi forţa mişcărilor corpului. Activităţile ce necesită deprinderi motorii
sunt: ţinerea creionului sau pixului în mână, pictura, caligrafia, jocurile în cadrul orelor de sport,
etc. Aceste deprinderi necesită exerciţiu pentru a putea fi învăţate.

20
 Atitudinile reprezintă poziţia acţiunii exercitată de individ faţă de un obiect, un anume
eveniment sau o altă persoană. Atitudinile ce se formează în şcoală sunt: atitudinea faţă de sine,
toleranţa, responsabilitatea, relaţiile cu cei din jur, etc.
Pe lângă aceste tipuri de rezultate ale învăţării, mai adăugăm o categorie foarte
importantă: cunoştinţele. Este foarte iportant ca educatorii să cunoască toate tipurile de rezultate
ale învăţării, deoarece, atunci când aceştia concep activităţile de învăţare să ştie exact ce
capacităţi urmăresc, ce aşteptări au, care sunt cele mai potrivite metode şi procedee ce le pot
utiliza şi ce condiţii sunt necesare în vederea atingerii scopurilor stabilite.

21
1.2 Motivația

1.2.1 Conceptul de motivație

Motivația reprezintă acel „ceva” care ne determină să întreprindem o anumită acțiune.
Aceasta se naște din diferite motive ( fie din interior, fie din exterior), care ne împing spre a face
diferite lucruri. Așadar, atunci când o persoană își propune să faca ceva în viață, nu va reuși să își
atingă scopul daca nu îi lipsește motivația.
Conceptul a fost introdus în psihologie in secolul XX. Acesta provine din limba latină de la
adjectivul motivus care accentuează latura dinamică a comportamentului oamenilor, în acest sens
motivația fiind definită ca „o stare de disociație și de tensiune care pune organismul în mișcare până
ajunge la reducerea tensiunii și regăsirea integrității sale” (Vintilescu, D., 1977, p. 40). Noțiunea de
motivație are o mare rezonanță în sfera comportamentului uman și „exprimă faptul că la baza
conduitei omului – fie ea de cunoaștere sau practic acțională – se află intotdeauna un ansamblu de
mobiluri – trebuințe, atracții, emoții, acțiuni, fapte, atitudini” (Neacșu, I. 1978, p. 21).
Cu alte cuvinte, motivația este un sistem ce cuprinde experiențe subiective , fie intrinseci, fie
extrinseci prin intermediul cărora putem lămuri începutul, durata, și direcția spre care se îndreaptă
un comportament în vederea atingerii unui scop. De aici sintetizăm faptul că motivația are la bază o
caracteristică foarte importantă, aceasta fiind existența unui scop dinainte stabilit ce urmează să fie
atins. Considerăm că „în spatele acțiunilor și comportamentelor umane există o vastă piramidă de
fenomene intermediare sau de mobiluri interne, ideale – voință, pasiuni, judecată, ambiție,
entuziasm, ură, capricii individuale (...) ce pun oamenii în mișcare și care se oglindesc în mintea lor
sub formă de impulsuri și tendințe, ca forțe motrice ideale” (Neacșu, I., 1978, p. 21).
Motivația poate fi înțeleasă în două moduri:
 Ca proces, atunci când motivația constituie o cauză care determină o persoană să își
orienteze toată energia în direcția atingerii unui scop.
 Ca un ansamblu de motive, atunci când o persoană se mobilizează pentru a-și atinge
un scop pe baza unor motive, care nu acționează în mod independent, ci sub forma
unei structuri organizate de motive care interacționează între ele.
Analizând definițiille, desprindem următoarele caracteristici ale motivației:
 Are o natură internă, necesară în cadrul activității omului
 Are un caracter dinamic, mereu urmărește niște scopuri
 Are un rol de mediator în relația dintre individ și mediu
 Are caracter conștient dar și incoștient

22
1.2.2 Forme ale motivaţiei
„În materie de motivaţie a învăţării există cel puţin o ipoteză acceptată, şi anume că pentru
procesul instructiv-educativ problema controlului, dezvoltării şi folosirii motivaţiei existente este,
poate, cea mai serioasă dintre cele cărora învăţământul trebuie să le facă faţă” (Neacşu, I., 1990, p.
80).
Specialiştii susţin că atât în cadrul învăţării şcolare cât şi în cadrul învăţării nonşcolare apar
seturi de motive care pot susţine, provoca, intensifica dar şi diminua învăţarea. În urma analizelor
efectuate asupra motivaţiei pentru învăţare, au fost distinse mai multe clasificări.
a) Primul model, şi cel mai frecvent întâlnit, distinge două categorii ale motivaţiei: intrinsecă și
extrinsecă.
Prima categorie a motivelor, cea intrinsecă, presupune ca învăţarea să fie susţinută din
interior, motivele sale sunt reprezentate de dorința de a învăţa. Elevul trebuie să îşi dorescă să
înveţe, să aibă deschidere spre nou şi diferit şi să se identifice cu scopurile educaţiei. Acesta învaţă
pentru că aşa işi doreşte el, nu pentru că aşa i se impune.
Cealaltă categorie a motivelor, cea extrinsecă, presupune ca învăţarea să fie susţinută din
exterior. Acest tip de motivaţie are la bază autoritatea şi constrângerea. Elevul depune un efort
foarte mare în realizarea sarcinilor deoarece el învaţă pentru că ,,trebuie” , nu pentru că vrea.
Motivele pentru care acesta învaţă vin din exterior: pentru a fi lăudat, pentru a primi ceva la schimb,
pentru a nu o supăra pe mama etc.
b) Modelul genetic este caracterizat de interactiunea dintre scopuri, mijloace şi surse ce
provoacă învăţarea.
c) Modelul normativ-temporal se bazează pe raportul dintre timpul pe care un individ îl alocă
învăţării şi sarcina de lucru.
d) Modelul operaţional trifactorial este realizat pe baza combinării a trei factori importanţi în
învăţare: valenţa, instrumentele şi experienţa.
e) Modelul circulator integrator „ţine seama de profilul dat de continuumurile categoriilor
dialectice ale motivaţiei pozitive şi negative, apropiate şi depărtate, extrinseci şi intrinseci,
cooperatoare şi competitive, individuale şi colective, homeostazice şi de dezvoltare, deschise
şi închise etc.” (Neacşu, I., 1990, p. 82).
f) Modelul probabilistic se întemeiază la interacţiunea a trei factori a obiectivelor învăţării şi
anume: interesul, utilitatea şi acceptanţa.

23
 g) Modelul balanţei şi coevoluţiei se fundamentează pe „interacţiunea statusurilor
motivaţionale ierarhizate cu semnificaţia lor psihosocială” (Neacşu, I., 1990, p. 82).
h) Modelul piramidal propus de Maslow ierarhizează opt categorii de motive: sociale,
cognitive, estetice, referitoare la ,,eu” , de autorealizare, fiziologice, de securitate, de simţie
şi acţiune.
i) Modelul bifactorial compensator vine în completarea teoriei lui Maslow şi deosebeşte între
factorii ce motivează conţinutul, factorii intrinseci şi factorii extrinseci.
j) Modele ce se bazează pe liste inventar care sunt lipsite de ierarhizări şi alte grupări.

Pentru a reuşi să exercite control asupra sistemului motivaţional şi să îl poată dirija,

educatorul, trebuie să cunoască personalitatea elevului şi modul în care aceasta evoluează.
„Eficacitatea sistemului motivaţional va creşte dacă în procesul instruirii şi învăţării vor fi respectate
câteva norme sau chiar reguli practice codificate cel mai adesea, sub forma metodelor şi procedeelor
acţionale” (Neacşu, I., 1990, p. 80). Vom enumera câteva reguli de acest gen.
 Stabilirea unui prim scop precis
 Stabilirea in mod progresiv a unor scopuri de la unele mai apropiate la altele mai
depărtate
 Individualizarea stabilirii scopurilor fiecărui colectiv în funcţie de personalitatea
fiecăruia
 Aprecierea modului în care elevii evoluează
 Folosirea competiţiei
 Evitatrea presiunilor
În școlă, activitatea de învățare a elevilor este fundamentată pe anumite motive și orientată spre
atingerea unor obiective/scopuri. Este important ca noi să înțelegem relația dintre motiv și scop în
cadrul activității de învățare.
Pe de o parte, motivul este definit ca „un obiect care răspunde la o trebuință sau alta și care este
reflectat sub o formă sau alta de către subiect conducând activitatea sa” (Vintilescu, D., 1977, p. 41),
iar pe de altă parte motivul „este considerat acel fenomen psihic ce are un rol esențial în
declanșarea, orientarea și modificarea conduitei” (Schipor, D., M., 2014, p. 68). Tot ceea ce facem
are la bază un motiv, un lucru care ne determină să facem ceva, dar și un scop. Scopul învățării
școlare ,,îl constituie obiectivul spre care se îndreaptă activitatea de învățare în general sau acțiunile
separate ale elevului” (Vintilescu, D., 1977, p. 49). În cadrul activității de învățare, între motiv și

24
scop se realizează o serie de relații complexe. De obicei, scopul este dependent de motiv și întărește
motivația. În învățarea școlară, de cele mai multe ori scopurile sunt stabilite de către părinți,
profesori sub formă de sarcini.
Motivele învățării școlare sunt diverse, iar criteriile de clasificare diferă de la un autor la altul. În
continuare vom face o clasificare a motivelor.
 Bojovici L. I. (1977) diferențiază trei tipuri de motive, și anume: motive sociale și
motive elementare, motive îndepărtate și motive apropiate, motive principale și motive
secundare.
 Bruner S. J. (1970) aduce în discuție doar o caregorie pricipală de motive: motive
intrinseci și motive extrinseci.
 Danilov M. A. (1977) vorbește despre alte două caregorii de motive: exterioare și
interioare, de stimulare și de perspectivă.
 Frandsen N. A (1977) deosebește cinci tipuri importante de motive: cognitive,
necesitatea de apartenență la un grup, impulsurile fiziologice, autorealizarea și
autoafirmarea.
 În concepția lui Iakobson P. M. (1977) în învățarea școlară sunt trei categorii de motive:
negative, pozitive și constituite în cadrul procesului de învățare.
 O clasificare asemănătore o face Leontiv A. N. (1964) care diferențiază următoarele
tipuri de motive: generale și directe, eficiente și neeficiente.
 Putkevici Z. (1977) propune șase tipuri de motive din învățarea școlară: cognitive și de
interes, de ambiție, de teamă, sociale, practice și profesional-practice.
 Rosenfeld G. (1977) vorbește despre alte trei categorii de motive: directe și de
perspectivă, sociale și personale, legate și nelegate de scop.
 Car-Gavrilovic I. (1977) propune patru categorii de motive: generale, biologice, sociale,
interne și externe.

1.2.3 Motivația în învățare

Știm cu toții că învățarea este o activitate deosebit de importantă fără de care nu am fi
capabili să facem multe lucruri și care este necesară în viața de zi cu zi. Însă nimeni nu poate să
învețe dacă nu își dorește acest lucru, dacă nu are în permanență un scop de atins și dacă nu înțelege
necesitatea acestei activități. Cu alte cuvinte, învățarea nu poate fi posibilă sau cel puțin eficientă în
lipsa motivației.

25
 „Potrivită în raport cu învățarea, motivația este una dintre variabilele de proces care are
funcția de suport energetic. În perspectiva de componentă a sistemului psihic, motivația reprezintă
unul dintre procesele psihice reglatorii care, prin intermediul mobilurilor psihice (trebuințe, tendințe,
interese, convingeri, idealuri) innăscute sau dobândite, conștientizate sau neconștientizate
declanșează, susține energetic și orientează activitatea persoanei. Ea are rolul de cauză a
comportamentului” (Schipor, D., M., 2014, p. 67).
Motivația este un subiect destul de complex și studiat de către psihologi care consideră că
este important să cunoștem categoriile de motive existente, cum apar, cum se dezvoltă și cum
influențează aceste comportamentul uman. Mulți dintre cei care au efectuat studii asupra procesului
instructiv-educativ afirmă că dezvoltarea, controlul și utilizarea motivației este una dintre cele mai
importante probleme cărora sistemul de învățământ trebuie să îi facă față. „A cerceta în mod real
motivația educațională înseamnă a surprinde nu numai mobilul intern sau extern ca atare ce
declanșează o dorință, o atracție, un interes imediat de învățare, cât mai ales caracterul de
mobilizare, de angajare a potențialului psihic în rezolvarea sau adaptarea la finalitățile
învățământului, precum și de implicare, organizare și autoreglare interioară a personalității elevului”
(Neacșu, I., 1978, p. 23). În cadrul școlii motivația poate fi: scop, mijloc și sursă.
Există mai multe tipuri ale motivației la om care sunt puse în evidență în cadrul procesului
de învățare, precum:
 Motivația frecventării școlii se referă la faptul că este necesar ca elevii să își dorească
să fie introduși în mediul școlar și să paricipe la activitățile de instruie. În acest caz,
problema apare la copii de vârstă mică deoarece motivația frecventării școlii a
acestora este foarte scăzută. Asemenea situații creează adesea dificultăți
educatoarelor și părinților. Efectele motivației care determină comportamente de
evitare a școlii pot fi înlăturate de către motivele sociale, curiozitatea față de nou,
confortul din cadrul noului grup etc. „Motivația negativă nu lipsește cu desăvârșire
nici la copii mai mari” (Gagne, R., M., 1975, p. 244). Este ideal ca motivele
frecventării școlii să fie intrinseci, ca elevul să aibă voință și să își dorească să
meargă la școală.
 Hotărârea de a învăța presupune că „la celălalt capăt al unei serii ordonate de motive
se plasează tipul de motivație care s-ar putea numi hotărârea de a învăța” (Gagne, R.,
M., 1975, p. 244). Acesta constituie un fel aparte de hotărâre care ar presupune ca
celevul să îsi spună singur „Eu trebuie să învăț acest lucru. Mie imi este de folos”,

26
 opoi ar avea loc învățarea. „Dacă ,,motivația de a învăța” a elevului înseamnă că el se
hotărăște să devină capabil a face ceva – ceva care poate fi realizat ca rezultat al
învățării - , atunci ea constituie o motivație pozitivă reală” (Gagne, R., M., 1975, p.
245).
 Motivația angajării în sarcină se referă ța motivele care determină o persoană să se
angajeze în învățare. „Copilul ajunge să fie motivat de dorința de a-și câștiga
aprobarea altora, de a evita dezaprobarea lor, de a-și crea o poziție de stimă socială
printre colegii lui. Înafară de aceasta, el își mai poate forma și o motivație a
perfecțiunii (măiestriei), inclusiv a învățării acelor deprinderi intelectuale care îi
permit să lucreze independent” (Gagne, R., M., 1975, p. 245).
Între motivație și învățare se stabilește o relație reciprocă. Nu este recomandat să amănăm
procesul de învățare pânâ în momentul în care apare interesul și motivația adecvată. În cazurile în
care motivația elevilor lipsește este recomandat să facem abstracție de starea lor motivațională și să
încercăm să ne concentrăm să le predăm în cel mai bun mod posibil. Chiar dacă motivația lipsește
este posibilă atingerea unui anumit nivel al învățării. „De aceea, în anumite circumstanțe, celmai
bun mod de stimulare a motivației pentru învățare este de a ne concentra mai degrabă asupra
aspectelor cognitive decât asupra aspectelor motivaționale ale învățării și să ne bizuim – pentru
stimularea învățării ulterioare – pe motivația care se naște din succesul realizărilor la învățătură”
(Gagne, R., M., 1975, p. 247).

1.2.4 Educarea motivației. Strategii de motivare a elevilor pentru învățare

Educarea motivației elevilor este importantă și reprezintă o problemă confruntată în cadrul
procesului de învățământ. Se afirmă că este posibilă realizarea unui sistem de metode care sa ajute
la educarea motivației de natura intrinsecă. Pentru afirmarea acestui fapt se pleacă de la premisa că
între educația din perioada copilăriei și motivația pentru atingerea reușitei sau nereușitei în învățare.
Pentru împlinirea scopurilor au fost propuse „câteva modalități care urmăresc să producă
ameliorări la nivelul ,,formelor de manifestare” a motivației și atitudinii față de succes și insucces”
(Neacșu, I., 1978, p. 112). Din această categorie fac parte următoarele:
 Prima metodă sereferă la utilizarea stării de motivație pentru a obține succesul în
învățare și dezvoltarea interesului pentru competiție. O motivare stabilă a realizărilor
„poate însemna manifestarea capacității unei puteri mari de concentrare, controlată
de voință, posibilitatea de a munci intens, indiferent de înclinațiie și dispozițiile de
moment” (Neacșu, I., 1978, p. 112).
27
 A doua metodă pe care o aducem în discuție presupune implicarea elevilor într-o gamă
extinsă de activități individuale încă de la cea mai mică vârstă. „Este cert că în primele etape ale
școlarității coordonatele educaționale de „dirijare și control” trebuie să fie axele de sprijin și de
construcție ale întregii activități instructiv-educative” (Neacșu, I., 1978, p. 112).
 O altă metodă presupune că sunt necesare următoarele:
- creare unor situații de învățare în cadrul cărora elevii să își asume
responsabilitatea în mod relevant cu realitatea din mediul școlar
- asigurarea unei legături reciproce între obiectivele predării și finalitatea
procesului de învățare
- acordarea elevilor
- să se ofere elevilor un sistem vast de experiențe potrive în raport cu sarcinile de
învățare prin intermediul de individualizare a procesului de instruire
- utilizarea ,,învățării corelate”
O problemă destul de freventă cu care se confruntă profesorii o reprezintă lipsa motivației
elevilor pentru învățare iar acest lucru complică activitatea didactică. Elevii tind să creadă că nu este
necesar să învețe la unele obiecte, ba chiar le consideră plictisitoare. „Faptul că în ierarhia
motivațională a unor elevi „urcă” motive care țin de alte activități (jocul, relațiile interpersonale,
uneori chiar munca) determină o devansare de către acestea a învățării. Structura motivațională nu
are caracter fix, ea putând fi modificată în contexte educaționale specifice” (Schipor, D., M., 2014,
p. 67). În literatura de specialitate se regăsesc strategii de motivare a învățării precum:
 stimulare intereselor elevilor lanivel cognitiv dar și a curiozității
 realizarea unor relații între conținuturile învățării și nevoile elevilor
 implicarea elevilor într-o gamă variată de activități
 comunicarea așteptărilor profesorului într-o formă clară pentru a elimina nesiguranța
elevului
 dezvoltarea încrederii de sine a elevilor
 dezvoltarea atitudinii de apreciere a activităților desfășurate
 creare unei relații apropiate, fară tensiuni între profesori și elevi
 utilizarea metodelor participative și interactive care să presupună creativitate și
găndire critică în cadrul activităților de învățare

28
1.2.5 Principiul ,,nivelulului optim” în dezvoltarea motivației școlare
Eficiența efortului depus de către elev în cadrul activității de învățare este unul dintre cele
mai importante obiective din finalitățile educației. Dezvoltarea socială a fiecărui individ în parte are
la baza sa rezultatele eforturilor pe care aceștia le depun încă din primii ani de școală, iar aceste
rezultate arată masura în care procesul de învățmânt este eficient sau nu.
Procesul de învățare implică un consum mare al energiei și un efort depus în cadrul unor
activități. „Eficiența procesului de învățământ, dependentă de integritatea agenților săi, de caracterul
normativ-organizatoric și de spațiul funcțional în care se mișcă elevii și profesorii etc. este într-o
largă măsură legată de principiul nivelului optim al funcționalității activității școlare” (Neacșu, I.,
1978, p. 160).
Nivelul optim reprezintă o latură obiectivă a metodelor educaționale, o condiție a procesului
de învățământ și o finalitate a acestuia și se exprimă prin:
 integrarea elevilor în mediul școlar și social
 unitatea metodologiei aplicate în procesul de învățământ
 plierea comportamentelor elevilor după scopurile educaționale urmărite
 atingerea nivelului indicatorilor logico-științifici ai conținuturilor învățării
În susținerea caracterului optim al eficientei învățării pornim de la o premisă științifică.
Această premisă, pe de o parte unește caracterul logico-formal al procesului de învățămănt cu cel
axiologic, iar pe de altă parte cel logico-didactic cu cel aplicativ. „Analiza optimului motivațional a
fost și mai este încă frecvent legată de modelul homeostazic (de reglare), care concepe factorii
dinamogenetici ai comportamentului prin postuatul reducerii nevoilor, trebuințelor, conflictelor etc.”
(Neacșu, I., 1978, p. 161).
Nivelul optim acționează atat la nivelul stimulării, cât și la nivelul diminuării tensiunii
activităților și diferă de la un elev la altul în funție de personalitate, gradul de autoreglare a
tensiunilor, sarcinile de învățare etc. „Sub acest nivel creșterea stimulării produce un efect de
întărire, în timp ce peste acest nivel, dimpotrivă, descreșterea stimulării produce un efect de întărire”
(Neacșu, I., 1978, p.161). În cazul stimulărilor în exces prezente în cadrul activităților de învățare
au loc deseori blocaje la nivelul psihic, frustrări, pierderi ale controlului activitățiilor de învățare etc.
Iar în cazul stimulării prea joase apar stari precum: plictiseala, absența, demotivarea, căutarea altor
preocupări etc.
În concluzie, pentru a face posibilă atingerea ,,nivelului optim” al motivației în cadrul
învățării școlare elevii au nevoie de sprijin și motivare din partea părinților și a profesorilor, care

29
trebuie să țină cont și de faptul ca atât submotivarea cât și supramotivarea nu sunt benefice și că
elevul are nevoie de un nivel optim de motivare pentru a derula o învățare eficientă.

1.2.6 Emoții și motivație

La fel ca și motivația, emoțiile au un rol important în procesul de învățare. Aceste două
elemente, motivația și emoțiile se află în strânsă legătură, deoarece anumite emoții stârnesc
motivație, iar atunci când suntem motivați se declanșează anumite emoții.
„Motivația se referă la acele stări și procese emoționale și cogitive care pot declanșa, orienta
și susține diferite comportamente și activități” (Rusu, P., 2015, p. 42), iar emoțiile „sunt componente
motivaționale care au rolul de a media întreintenția de acțiune și implicarea în acțiune, respectiv
nivelul de performanță la care se ajunge. Ele pot amplifica, diminua sau bloca accesul la resursele
cognitive și energetice” (Rusu, P., 2015, p. 54). Emoțiile potfi atât pozitive cât și negative. Printre
cele pozitive se numără curiozitatea, încrederea și entuziasmul , care favorizează în special procesul
de învățare. În general, emoțiile pozitive cresc nivelul concentrării, al creativității, al memoriei, al
capacității de a calcula, al implicării în activități și al rezistenței la frustrare. Acest tip de emoții
favorizează dezvoltarea motivației dar și obținerea performanțelor. Pe lăngă emoțiile pozitive,
amintim și emoțiile negativecare acționează opus celor pozitive diminuândsau chiar blocând nivelul
concentrării, al memorării, al implicării în activități declanșând comportamente de neimplicare și
evitare. Aceste emoții favorizează și ele dezvoltarea motivației, însă a unei motivații negative,
motivații de evitare care conduc spre diminuarea performanțelor.
De asemenea, emoțiile pot varia ca intensitate. Când acestea au o intensitate scăzută
declanșează stări de relaxare care nu favorizează implicarea în activități și orientarea cosumului de
energie spre a face ceva, copiii sunt distrași, nu mai sunt atenți, sunt preocupați cu alte activități
decât cea de la clasă, astefel, nivelul performanțelor scade. Atunci când emoțiile au o intensitate
ridicată declanșează o orientare exesivă a energiei care determină dezorganizare asupra concentrării
iar performanțele vor scădea. Cea mai potrivită intensitate a emoțiilor este cea moderată. Aceasta
determină o bună mobilizare a energiei asupra activităților și o eficientă utilizare a cunoștințelor,
abilităților și deprinderilor, astfel, nivelul performanțelor crește.

1.2.7 Curiozitatea. O emoție ce influențează învățarea

Curiozitatea se află în interiorul proceselor informaționale de realizare a acțiunilor
educaționale. Acesta reprezintă o formă distinctă a motivației cognitive și determină schimbarea
comportamentului. „Gradul de manifestare a curiozității cognitive se reflectă în modul în care elevii

30
își organizează elementele și condițiile noi, modul în care activitatea școlară se îmbunățățește nu
prin intervenții din afară, ci din interiorul subiecților înșiși. Astfel curiozitatea apare în cadrul
structurilor cognitive și dinamogene, ca „prototip de motiv intrinsec” ce trebuie întreținut, dirijat,
menținut și satisfăcut, în limita menținerii nevoii de înformație, de cunoaștere” (Neacșu, I., 1978, p.
42).
„Există în universul comportamentelor umane o clasă aparte care exprimă starea de
sensibilitate receptivă a omului față de stimulările produse de ambianța informațională în care se
integrează. Manifestându-se în forme variate, atît în cadrul activităților spontane, cît și al celor
dirijate, această stare motivantă este desemnată prin conceptul de curiozitate” (Neacșu, I., 1978, p.
40). Curiozitatea diferențiază modul în care se desfășoară activitățile umane.
Acest tip de comportament (curiozitatea) este asociat de cele mai multe ori activităților noi și
au fost făcute diverse clasificări asupra sa. „Astfel, M. D. Vernon vorbește de existența unui
comportament de căutare apropiată și îndepărtată, M. K. Rosenthal, de o atenție necăutătoare și de o
atenție căutătoare, iar D.E, Berlyne distinge curiozitatea receptivă de cea epistemică, intuind
trecerea de la sensibilitatea primară la cea elaborată prin educație” (Neacșu, I., 1978, p. 40).
Vorbind despre prima categorie din fiecare clasificare, menționăm faptul că acestea se referă la
caracteristicile reale ale stimulilor și sunt concrete, iar vorbind despre a doua categorie menționăm
că acestea la dorința de a ști cât mai mult și la nevoia de cunoaștere.
Din punct de vedere educațional, forma caracteristică a acestui tip de comportament este
curiozitatea epistemică. În cadrul procesului de învățare elevii se întâlnesc frecvent cu această
formă. Sub altă formă, curiozitatea este o „proprietate a stării psihice a elevului ce energizează,
sensibilizează, selectează și direcționează comportamentul” (Neacșu, I., 1978, p. 41). Atunci când
elevul se confruntă cu situații noi, de cele mai multe ori acesta trăiește stări de teamă, indignare,
discomfort, dar în același timp este atras de nou, de diferit, de incert. În asemenea situații, elevul
mai întâi așteaptă și întâmpină noul, necunoscutul, iar mai apoi îl explorează și integrează în
sistemul propriu de cunoștințe. De aici sintetizăm faptul că noul și incertitudinea generează starea de
curiozitate. „Majoritatea determinărilor pedagogice se axează pe identificarea relațiilor dintre tipul
mediului de noutate și curiozitatea elevului, pe constatarea generală că noutatea produce o cercetare
pozitivă mai mare decît familiaritatea, că situațiile conflictuale dintre noul mediu și experiența de
viață generează stări de cunoaștere activă” (Neacșu, I., 1978, p. 41).

31
1.2.8 Încrederea. O emoție ce influențează învățarea
Încrederea, alături de curiozitate și entuziasm reprezintă una dintre emoțiile motivaționale
cele mai importante. După cum bine știm, încrederea se referă la acel sentiment de siguranță pe care
îl avem în anumite situații. De obicei, atunci când facem un lucru iar rezultatele sunt pozitive,
devenim încrezători și continuăm să mai facem, însă atunci când facem un lucru și nu ne iese bine,
ne descurajăm și nu mai suntem încrezători, nu mai vrem să facem nimic deoarece ne este teamă de
eșec. La fel se întâmplă și în școli în cadrul activităților de învățare. Elevii nu trebuie să fie ignorați
sau descurajați chiar dacă ceea ce spun nu este bine și corect. Este bine să li se răspundă mereu la
orice întebare, atunci când greșesc să li se explice de ce și să li se arate cum trebuie făcut, să fie
încurajați și să li se explice că atunci când nu fac ceva bine nu este o greșeală ci că trebuie să mai
muncească și să fie sprijiniți mereu. Școala trebuie să ofere elevilor acea stare de confort și
siguranță pentru ca procesul de învățare să fie eficient.

1.2.9 Entuziasmul. O emoție ce influențează învățarea

Entuziasmul se referă la capacitatea unei persoane de a realiza cu bucurie orice sarcină dând
ce este mai bun din ea. De asemenea, entuziasmul jocă un rol important în cadrul procesului de
învățare motivându-l pe elev să învețe și dându-i un plus de energie pentru a realiza toate sarcinile și
activitățile cu plăcere. Această plăcere vine scopul pe care elevul îl are și implicarea lui în activități.
Entuziasmul merge mână în mână cu interesul, un copil entuziast ete mereu interesat să realizeze
ceva. Această emoție se referă la anticiparea unei recompense din viitor din viitor și este resimțită
nu doar în momentul în care primim recompesa, ci pe tot parcursul activităților pe care le
desfășurăm pentru a ajunge în acel punct. Entuziasmul este baza optimismului și a speranței iar
oponenții săi sunt nerăbdarea, dezinteresul și plictiseala. „ Procesul de învățare în școli și
universități, pe de altă parte se bazează de asemenea pe implicarea energiilor personale în forma
persistențeimotivaționale. Astfel, la fel cași productivitatea din companii și fabrici, este importantă
și eficiența cu care elevii și studenții își însușesc noi cunoștințe, deprinderi și priceperi. Din păcate
însă, plictiseala, cu efectele ei demotivante, face ravagii în această dimensiune socială importantă.”
(Boncu, Ș., Nastas, D., 2015, p. 210) Atunci când copii sunt entuziasmați, și nu numai copiii, ci ți
oamenii în general, își construiesc în minte scenarii, idei despre ce și cum s-ar putea întâmpla,
așadar este important, ca acest lucru să se întâmple și în cadrul învățării. Elevii trebuie stimulați să
se gândească mereu la beneficiile pe care activitățile de învățare le aduc, să aibă așteptări pozitive și
să realizeze sarcinilecu plăcere.

32
 Am vorbit în acest capitol despre învățare, despre motivație și rolul ei în învățare, despre
emoții, emoții motivaționale și rolul lor în învățare pe baza documentării din diverse surse, însă
pentru a evidenția legătura dintre acești factori, în capitolul următor vom prezenta o cercetare
pedagogică efectuată asupra emoțiilor motivaționale.

33
 CAPITOLUL II - METODOLOGIA CERCETĂRII PEDAGOGICE

2.1 Scopul cercetării

Această cercetare vizează studierea emoțiilor motivaționale (curiozitate, încredere,
entuziasm) și rolul lor în cadrul activităților de învățare. Lucrarea își propune să măsoare eficiența
unui program educațional de dezvoltare a curiozității, încrederii și entuziasmului la elevi.

2.2 Obiectivele cercetării

 Identificarea nivelelor emoțiilor motivaționale ale copiilor
 Identificarea modului în care emoțiile motivaționale influențează învățarea elevilor
 Identificarea diferențelor dintre nivelul emoțiilor motivaționale înainte de activitatea de
stimulare și după
 Dezvoltarea emoțiilor motivaționale

2.3 Ipotezele cercetării

Ipoteza generală
Activitatea didactică cu scopul dezvoltării emoțiilor motivaționale (curiozitate, încredere,
entuziasm) determină modificări semnificative la nivelul acestora.
Ipoteze specifice
 Nivelul curiozității măsurat după participarea la activitatea de stimulare va fi diferit de
nivelul curiozității măsurat înainte de participarea la activitate.
 Elevii vor fi mai încrezători după activitatea de stimulare decât inainte de activitate.
 Există o diferență între nivelul entuziasmului măsurat înainte de participarea la activitatea de
stimulare și nivelul entuziasmului măsurat după participarea la activitate.

2.4 Variabilele cercetării

Variabile independente:
Momentul testării - pretest
- posttest
Vabiabile depentente
- nivelul curiozității
- nivelul încrederii
- nivelul entuziasmului

34
2.5 Participanți
La studiu au participat 20 de elevi din clasa a III-a, cu vârste cuprinse între 9 și 10 ani.
Printre aceștia se numără atăt copii de gen masculin cât și copii de gen feminin, toți provenind din
mediul rural.

2.6 Metode și instrumente utilizate

Metoda pe care am utilizat-o în cadrul prezentei cercetări este experimentul psihopedagogic,
iar instrumentul de cercetare utilizat este chestionarul. Datorită faptului că nu am găsit un
chestionar validat pe tema emoțiilor motivaționale, am întocmit un chestionar cu o scală ordilală cu
trei valori de răspuns pentru a identifica dacă există diferențe între emoțiile motivaționale măsurate
înainte de activitatea de stimulare și după activitate. Chestionarul este gândit, construit și validat de
către mine pe un eșantion de 20 de persoane. Instrumentul este alcătuit din 15 itemi, dintre care 5
sunt itemi inversați. Se poate răspunde alegând și încercuind una dintre cele trei variante de răspuns:
în mică măsură, în potrivită măsură și în mare măsură. Itemii acestui chestionar au fost construiți
astfel încât să reflecte nivelul curiozității, al încrederii și al entuziasmului care sunt defapt și
variabile dependente ale studiului. Chestionarul este destinat copiilor cu vârsta cuprinsă între 8 și 13
ani.

2.7 Procedură
Participanții la studiu au fost aleși dintre elevii din Școala Gimnazială Nr.1 din Suceava. În
primă fază am luat legătura cu învățătoarea clasei care si-a dat acordul pentru a putea suține
activitatea și a aplica chestionarele la clasă. Experimentul psihopedagogic a constat în susținerea
unei secvențe din proiectul educațional pentru dezvoltarea emoțiilor motivaționale (curiozitate,
încredere, entuziasm pe care l-am propus) . Înainte de a începe activitatea, subiecții au primit câte
un chestionar (anexa 1) au fost rugați să citească cu atenție și completeze chestionarele cu
sinceritate fără să se consulte cu colegii de bancă încercuind cifra corespunzătoare răspunsului ales
și au fost asigurați de confidențialitatea răspunsurilor lor specificându-se că rezultatele sunt utilizate
strict în interes științific. În etapa următoare am susținut activitatea (anexa 2), care a durat timp de o
oră, iar apoi am aplicat din nou același chestionar rugându-i pe elevi să le completeze cu sinceritate
fără să se consulte cu colegul de bancă. Chestionarul a fost aplicat de două ori pe același eșantion în
momente diferite pentru a puteamăsura dacă activitatea de stimulare din următorul proiect
educațional a avut efect asupra emoțiilor motivaționale (curiozitate, încredere, entuziasm) și în ce
măsură s-a întâmplat acest lucru.

35
 ȘCOALA GIMNAZIALĂ NR.1 SUCEAVA

PROIECT EDUCAȚIONAL PENTRU DEZVOLTAREA EMOȚIILOR: CURIOZITATE,

ÎNCREDERE, ENTUZIASM

ANUL ȘCOLAR 2017-2018

EMOȚIILE-PRIETENELE MELE

TITLUL PROIECTULUI: Emoțiile – prietenele mele.

TIPUL PROIECTULUI - județean

DOMENIUL DE ABORDARE AL PROIECTULUI: emoțional – motivațional

PERIOADA: decembrie 2017 – mai 2018

INSTITUȚIA COORDONATOARE: Școala Gimnazială Nr.1 Suceava

PARTENERI/COLABORATORI - Conf univ. dr. Doina Maria Schipor

- Prof.înv. primar Dorina Dulceac

- Studentă Alina Popescu

GRUP ȚINTĂ/BENEFICIARI: Copiii din clasa a III-a D din Școala Gimnazială Nr.1 Suceava
36
ARGUMENT
Educația copiilor reprezintă atât pentru părinți cât și pentru cadrele didactice unul dintre cele
mai importante aspecte în creșterea și dezvoltarea corespunzătoare a viitorului adult. După cum bine
știm, învățarea diferă de la un elev la altul în funcție de anumiți factori precum: temperamentul,
caracterul, stilul de învățare, mediul etc. Pe lângă acești factori, amintim și motivația, care joacă un
rol deosebit de important în cadrul învățarii și care, la rândul ei, este influențată de emoțiile pe care
elevul le resimte. Emoțiile sunt considerate motivatori puternici deoarece activează funcții
importante ale creierului. În general, emoțiiile au efecte asupra motivației, atenției și strategiilor de
învățare ale elevilor.
Acest proiect își propune să organizeze activități instructiv-educative cu elevii clasei a III-a
în vederea dezvoltării emoțiilor motivaționale (curiozitate, încredere, entuziasm) cu scopul
eficientizării procesului de învățare.

SCOPUL PROIECTULUI:
Dezvoltarea la elevi a emoțiilor motivaționale (curiozitate, incredere, entuziasm) prin activități
specifice vârstei, în vederea îmbunătățirii procesului de învățare.

OBIECTIVELE PROIECTULUI:
 Dezvoltarea abilitățiilor sociale și emoționale ale elevilor
 Stimularea curiozității elevilor pentru învățare
 Dezvoltarea încrederii de sine a elevilor
 Dezvoltarea entuziasmului pentru învațare la elevi
 Dezvoltarea sentimentului de autoeficacitate
 Eficientizarea procesului de învățare
 Dezvoltarea interesului elevilor pentru nou și diferit
 Încurajarea elevilor pentru a duce la bun sfârșit orice sarcină
 Încurajarea elevilor să realizeze cu bucurie orice sarcină

RESURSE:
 Umane: 20 de elevi, învățătoarea clasei
 Materiale: calculator, planșe, ecusoane, baloane colorate, chestionare
 Temporale: 6 luni

IMPACTUL ESTIMAT ASUPRA GRUPULUI ȚINTĂ:

37
 Proiectul de dezvoltare emoțional – motivațională a copiilor va determina dezvoltarea
emoțiilor motivaționale (curiozitate, încredere, entuziasm), îmbunățățirea procesului de învățare
precum și o mai bună cunoaștere a propriilor emoții.

EVALUARE:
 Pe parcursul activităților se va evalua:
- Capacitatatea de manifestare a interesului pentru învățare (curiozitatea)
- Capacitatea de a finaliza orice sarcină (încrederea)
- Capacitatea de a realiza cu plăcere orice sarcină (entuziasmul)
 Modalități de evaluare: portofoliul, panouri, chestionarul
 Am ales perioada de evaluare pentru acest proiect luna mai

MEDIATIZARE: Prezentarea proiectului în fața Comisiei pentru Examenul de Licentă

DISEMINARE: Rezultatele acestui proiect vor fi utilizate în cadrul lucrării mele de licență, privind
partea de cercetare

PLANIFICAREA ACTIVITĂȚILOR

DATA CONȚINUTURI MODALITĂȚI DE OBIECTIVE PRIORITARE

REALIZARE
DECEMBRIE „Ce-ar fi dacă?” Discuții legate despre anumite Dezvoltarea curiozității copiilor
2017
curiozități ale copiilor sub prin încurajarea acestora să
formula ,,Ce-ar fi dacă...?” formuleze întrebări și să găsească
răspunsuri
Dezvoltarea abilității de
cunoaștere a propriei persoane
Prezentare
dar și a celor din jur
Vreau să mă cunosc
mai bine!”
Încurajarea elevilor să își
exprime planurile pentru viitor
Realizarea unei compuneri cu
titlul ,,Visul meu”
„Visul meu este
să...”

38
IANUARIE „Panoul cu înrebări” Realizarea unui panou cu Consolidarea cunoșințelor
2018
modalități de a începe o elevilor privind modalitățile de a
întrebare și completarea formula o întrebare în scopul
acestuia cu întrebări legate de documentării pe diferite teme
o anumită temă

„Părerea mea Dezvoltarea sentimentului de

Joc didactic „Poți să mă ajuți,
autoeficacitate
conteză!” te rog?”

Dezvoltarea abilităților elevilor

Braimstorming
de a-și exprima așteptările pe
„Copacul cu care le au în cadrul unei activități
așteptări”
FEBRUARIE „Înterviu o Îmaginarea unui interviu cu o Antrenarea curiozității elevilor
2018
personalitate” personalitate la alegere prin încurajarea lor să adreseze
întrebări în vederea îmbogățirii
cunoștințelor

Stimularea autodezvăluirii
„Lasă-mi mie
Exercițiu de autodezvăluire elevilor
ultimul cuvânt”

„Bucătari pentru o Vizită la o brutărie Dezvoltarea entuziasmului pentru

zi” învățare prin intermediul
activităților practice
MARTIE „Știați că...” Experiment: Dezvoltarea curiozității elevilor
2018
,, Ce se întâmplă dacă amesteci pentru învățare prin metoda
ulei cu apă?” experimentului
„Cum produc plantele
oxigen?”

„Greșelile, Joc didactic. „Nu am greșit, nu Să conștientizeze faptul că atunci

oportunități de am reușit încă!” când nu reușesc să facă ceva, nu
învățare” înseamnă că nu pot, ci că trebuie
să mai încerce

39
 Exercițiu de imaginație Dezvoltarea entuziasmului prin
,,Călătoria”
încurajarea elevilor să realizeze
sarcinile cu plăcere
APRILIE „Vreau să știu!” Concurs Să formuleze cât mai multe
2018
întrebări despre un subiect dat,
într-un timp limitat

Problematizarea Dezvoltarea abilității de a analiza

„Știu că pot!”
probleme și a găsii soluții

Dezvoltarea entuziasmului pentru

învățare
,,Magazinul magic” Exercițiu de imaginație
MAI „Traseul Joc didactic Stimularea curiozității elevilor
2018 prin încurajarea lor să adreseze
întrebărilor”
întrebări referitoare la
nelămuririle pe care le au

Dezvoltarea încrederii elevilor

prin încurajarea lor de a finaliza
„Nu există nu pot!” Problematizarea
orice sarcină

Dezvoltarea entuziasmului
Dialog
„Cum mă văd peste elevilor prin încurajarea lor să își
un an” stabilescă scopurile și obiectivele
pentru viitor

2.8Analiza datelor
Pentru analiza datelor am utilizat programul de analiză de date în SPSS. Pentru a analiza
dacă există diferențe între nivelele emoțiilor motivaționale (curiozitate, încredere entuziasm)
dinainte de activitatea de stimulare și de după activitatea de stimulare am utilizat testul t pentru
eșantioane perechi.

2.9 Rezultate
Rezultatele cercetării au indicat că există diferențe semnificative între variabilele studiului:
curiozitate pretest și curiozitate posttest, încredere pretest și încredere posttest, entuziasm pretest și

40
 entuziam posttest. Ipoteza generală a cercetării ,, Activitatea didactică cu scopul dezvoltării
emoțiilor motivaționale (curiozitate, încredere, entuziasm) determină modificări semnificative la
nivelul acestora” este confirmată. În continuare voi prezenta detaliat rezultatele studiului obținute în
urma testării ipotezelor specifice.

 Ipoteza 1: Nivelul curiozității măsurat după participarea la activitatea de stimulare va fi

diferit de nivelul curiozității măsurat înainte de participarea la activitate.

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean

Pair 1 curiozitate pretest 8.9500 20 2.54383 .56882

curiozitate posttest 14.7000 20 .97872 .21885

Tabelul 1: Date descriptive pentru variabilele curiozitate pretest și curiozitate posttest

Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig. (2-
Mean Std. Std. 95% Confidence tailed)
Deviation Error Interval of the
Mean Difference
Lower Upper
Pair Curiozitate 5.75000 2.40340 .53742 6.87482 4.62518 10.699 19 .000
1 pretest
Curiozitate
posttest

Tabelul 2: Rezultatele testului t pentru eșantioane perechi

Raportarea rezultatelor
Pentru a compara „nivelul curiozității măsurat înaite de activitatea de stimulare ” cu
„nivelul curiozității măsurat după activitatea de stimulare” am utilizat testul t pentru eșantioane
perechi. Rezultatele au arătat că există o diferență semnificativă statistic între scorul la curiozitate
41
 înaite de activitatea de stimulare (M = 8,95, SD = 2,54, N = 20) și scorul la curiozitate după
activitatea de stimulare ( M = 14, 70, SD = 0, 97, N = 20): t (19) = 10, 69, p = 0, 000. Activitatea
de stimulare a curiozității are effect asupra nivelului curiozității, cu alte cuvinte, practicarea
activităților de stimulare cresc nivelul curiozității. Prin urmare, prima ipoteză conform căreia
„Nivelul curiozității măsurat după participarea la activitatea de stimulare va fi diferit de nivelul
curiozității măsurat înainte de participarea la activitate” este confirmată.
 Ipoteza 2: Elevii vor fi mai încrezători după activitatea de stimulare decât inainte de
activitate.

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 încredere pretest 7.7500 20 2.38140 .53250
încredere posttest 14.5500 20 1.39454 .31183

Tabelul 3: Date descriptive pentru variabilele încredere pretest și încredere posttest

Paired Samples Test

Paired Differences t Df Sig. (2-
Mean Std. Std. 95% Confidence tailed)
Deviation Error Interval of the
Mean Difference
Lower Upper
Pair încredere 6.8000 2.23842 .50053 7.84761 5.75239 13.586 19 .000
1 pretest 0
încredere
posttest

Tabelul 4: Rezultatele testului t pentru eșantioane perechi

Raportarea rezultatelor
Pentru a compara „nivelul încrederii înaite de activitatea de stimulare” cu „nivelul încrederii
măsurat după activitatea de stimulare” am utilizat testul t pentru eșantioane perechi. Rezultatele au
arătat că există o diferență semnificativă statistic între scorul la încredere înaite de activitatea de
42
 stimulare (M = 7,75, SD = 2,38 , N = 20) și scorul la încredere după activitatea de stimulare ( M =
14,55, SD = 1,39, N = 20): t (19) = 13,58, p = 0, 000. Activitatea de stimulare a are efect asupra
nivelului încrederii, cu alte cuvinte, practicarea activităților de stimulare cresc nivelul încrederii.
Prin urmare, a doua ipoteză conform căreia „Elevii vor fi mai încrezători după activitatea de
stimulare decât inainte de activitate” este confirmată.

 Ipoteza 3: Există o diferență între nivelul entuziasmului măsurat înainte de participarea la

activitatea de stimulare și nivelul entuziasmului măsurat după participarea la activitate.

Paired Samples Statistics

Mean N Std. Std. Error Mean
Deviation
Pair 1 entuziasm pretest 7.9500 20 2.39462 .53545

entuziasm posttest 14.5000 20 1.23544 .27625

Tabelul 5: Date descriptive pentru variabilele entuziasm pretest și entuziasm posttest

Paired Samples Test

Paired Differences t df Sig.
(2-
Mean Std. Std. 95% Confidence
tailed)
Deviation Error Interval of the
Mean Difference
Lower Upper
Pair Entuziasm 6.55000 2.23548 .49987 7.59624 5.50376 13.103 19 .000
1 pretest
Entuziasm
posttest

Tabelul 6: Rezultatele testului t pentru eșantioane perechi

Raportarea rezultatelor
Pentru a compara „nivelul entuziasmului măsurat înaite de activitatea de stimulare ” cu
„nivelul entuziasmului măsurat după activitatea de stimulare” am utilizat testul t pentru eșantioane

43
perechi. Rezultatele au arătat că există o diferență semnificativă statistic între scorul la entuziasm
înaite de activitatea de stimulare (M = 7,95, SD = 2,39, N = 20) și scorul la entuziasm după
activitatea de stimulare (M = 14,5, SD = 1, 23, N = 20): t (19) = 13,10 , p = 0,000. Activitatea de
stimulare are efect asupra nivelului entuziasmului, cu alte cuvinte, practicarea activităților de
stimulare cresc nivelul entuziasmului. Prin urmare, și a treia ipoteză ipoteză conform căreia „Există
o diferență între nivelul entuziasmului măsurat înainte de participarea la activitatea de stimulare și
nivelul entuziasmului măsurat după participarea la activitate.” este confirmată.

44
 CAPITOLUL III – DISCUȚII ȘI CONCLUZII

3.1 Interpretarea datelor

În urma rezultatelor prezentate mai sus, obținute în urma testării ipotezelor de la care am pornit
in efectuarea studiului, spunemem că rezultatele sunt pozitive iar ipotezele au fost confirmate. Prima
ipoteză confirmată conform căreia ,,Nivelul curiozității măsurat după participarea la activitatea de
stimulare va fi diferit de nivelul curiozității măsurat înainte de participarea la activitate” a fost
formulată cu scopul de a verifica dacă activitatea de stimulare a determină schimbări pozitive la
nivelul curiozității elevilor. Rezultatele au arătat că activitatea dat randament iar subiecții au devenit
mai interesați de activitățile de învățare, și nu numai, ci și de tot ceea ce se petrece în jurul lor.
A doua ipoteză confirmată conform căreia „Elevii vor fi mai încrezători după activitatea de
stimulare decât inainte de activitate” a fost formulată cu scopul de a verifica dacă activitatea de
stimulare determină schimbări pozitive la nivelul încrederii elevilor. Datele obținute au arătat că
activitatea a avut efect iar subiecții au devenit mai încrezători și îndeplinesc sarcinele cu mai mulă
încredere.
A treia ipoteză confirmată conform căreia ,, Există o diferență între nivelul entuziasmului
măsurat înainte de participarea la activitatea de stimulare și nivelul entuziasmului măsurat după
participarea la activitate”a fost formulată cu scopul de a identifica dacăactivitatea de stimulare
determină schimbări pozitive la nivelul entuziasmului elevilor. Datele obținute au demonstrat că
activitatea a avut un efect pozitiv asupra subiecților, iar aceștia au devenit mai entuziaști și
realizează sarcinile cu mai multă plăcere decât înainte

3.2 Implicații ale studiului

Pe baza rezultatelor obținute în cadrul acestei cercetări, se poate efectua o nouă cercetare mai
amplă cu privire la emoțiile motivaționale și rolul pe care acestea îl au în procesul de învățare, pe un
eșantion mai mare, cu mai multe variabile și ipoteze și alte metode. De asemenea se pot propune
activități educative cu scopul stimulării și dezvoltării emoțiilor motivaționale precum: proiecte
educaționale, programe de intervenție educațională, etc.

3.3 Puncte tari și limite ale cercetării

Puncte tari ale cercetării
 Metoda experimentului psihopedagogic și istrumenttul de cercetare utilizat (chestionarul)
m-au ajutat să culeg date despre nivelele emoțiilor motivaționale ale elevilor
 Studiul aduce informații noi referitoare la emoțiile moivaționale ale elevilor

45
  Rezultatele studiului pot pune bazele unei noi cercetări

Limite ale cercetării

 Numărul redus al subiecților
 Timpul scurt
 Infidelitatea subiecților
 Posibile incerctitudini întâmpinate în interpretarea rezultatelor obținute

3.4 Concluzii
În urma studiului efectuat asupra emoțiilor motivaționale ale elevilor (curiozitate, încredere,
entuziasm) și a modului în care acestea sunt influențate de anumite activități, iar ele la rândul lor
influențează procesul de învățare, concluzionez că proiectul educațional propus dă randament,
activitatea susținută la clasă a crescut nivelul celor trei emoții motivaționale, iar cele trei ipoteze ,,
Nivelul curiozității măsurat după participarea la activitatea de stimulare va fi diferit de nivelul
curiozității măsurat înainte de participarea la activitate”, „Elevii vor fi mai încrezători după
activitatea de stimulare decât inainte de activitate” și „Există o diferență între nivelul entuziasmului
măsurat înainte de participarea la activitatea de stimulare și nivelul entuziasmului măsurat după
participarea la activitate” au fost confirmate. În concluzie, pentru ca elevii să fie curioși, încrezători
și entuziaști, au nevoie de stimulare din partea cadrelor didactice.

46
 BIBLIOGRAFIE

1. Golu, P. (1985). Învățare și dezvoltare, Editura Științifică și Enciclopedică, București.

2. Sălăvăstru, D. (2009). Psihologia învățării, Teorii și aplicații educaționale, Editura Polirom,
Iași
3. Gheorghiu, C. Teoria și metodologia instruirii și evaluării (Pedagogie II), suport de curs
4. Gagne, R. M. (1975). Condițiile învățării, Editura Didactică și Pedagogică, București
5. Neacșu, I. (1990). Metode și tehnici de învățare eficientă, Editura Militară, București
6. Zlate, M. (1973). Empiric și științific în învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
7. Ausubel, D. , Robinson, F. (1981). Învățarea în școală. O introducere în psihologia
pedagogică, Editura Didactică și Pedagogică, București
8. Neacșu, I. (2015). Metode și tehnici de învățare eficientă. Fundamente și practici de succes,
Editura Polirom, Iași
9. Cosmovivi, A., Iacob, L. (1999). Psihologie școlară, Editura Polirom, Iași
10. Potolea, D. , Neacșu, I., Iucu, R., Pânișoară O. I. (2008). Pregătirea psihopedagogică.
Manual pentru definitivat și gradul didactic II, Editura Polirom, Iași
11. Neacșu, I. (1978). Motivație și învățare, Editura Didactică și Pedagogică, București
12. Vintilescu, D. (1977). Motivația învățării școlare, Editura Facla, Timișoara
13. Shipor, D. M. (2014). Psihologia Educației. Note de curs
14. Bruner, S. J. (1970). Pentru o teorie a instruirii, Editura Didactică și Pedagogică, București
15. Danilov, M. A. (1955). Stimularea interesului elevilor pentru învățătură, Analele romano-
sovietice, seria pedagogie psihologie
16. Drăgan, I. (1987). Curiozitate și interes de cunoaștere, Editura Științifică și Enciclopedică,
București
17. Leontiev, A. N. (1964). Probleme ale dezvoltării psihicului, Editura Științifică, București
18. Boncu, Ș., Nastas, D. (2015). Emoțiile complexe, Editura Polirom, Iași
19. Rusu, P. (2015). Fundamentele psihologiei. Suport de curs
20. Frandsen, N. A. Educațional Psihology, Second Edițion

47
 ANEXE
Anexa1

Chestionar nr.___
Citiți cu atenție propozițiie de mai jos și alegeți răspunsurile care considerați că vi se potrivesc. În
acest caz, încercuiți una din cifrele 1,2,3 care înseamnă:
1=în mică măsură
2=în potrivită măsură
3=în mare măsură

În mică În potrivită În mare

măsură măsură măsură
1 Sunt interest/ă de activitățile din cadrul lecțiilor. 1 2 3

2 Îmi doresc să aflu cât mai multe lucruri noi. 1 2 3

3 Nu mă interesează să aflu lucruri noi. 1 2 3

4 Simt nevoia să explorez ceva nou și diferit. 1 2 3

5 Vreau să aflu cât mai multe lucruri despre ceea a ce se 1 2 3

petrece în jurul meu.
6 Am încredere că pot să finalizez orice sarcină. 1 2 3

7 Imi este greu să finalizez toate sarcinile. 1 2 3

8 Pot să realizez cu ușurință o sarcină nouă. 1 2 3

9 Imi este greu să realizez o sarcină nouă. 1 2 3

10 Am încredere în forțele proprii. 1 2 3

11 Finalizez orice sarcină cu plăcere. 1 2 3

12 Imi place să finalizez la timp toate sarcinile. 1 2 3

13 Realizez sarcinile cu bună dispoziție. 1 2 3

14 Nu reușesc să finalizez la timp toate sarcinile. 1 2 3

15 Finalizez sarcinile din obligație. 1 2 3

48
Anexa2

Activitate pentru dezvoltarea emoțiilor motivaționale: curiozitate, încredere, entuziasm

Data: 17.05.2017
Clasa: a III-a D
Propunător: Popescu Alina
Scenariu
 Voi împărți elevilor un chestionar pe care îl vor completa
 Activitatea va debuta cu un exercițiu de spargere a gheții. Fiecare copil, pe rând, se va
ridica, își va spune numele, și cum se simte. Exemplu: Eu mă numesc Alina și astăzi mă
simt fericită.
 Apoi voi împărți elevilor câte un bilețel pe care vor nota câte o idee, o așteptare pe care o au
de la această activitate, iar pe tablă voi atașa o planșă care conține ,, Copacul cu așteptări”,
unde elevii vor lipi ulterior bilețelele. ( La final îi voi întreba dacă așteptările lor au fost
îndeplinite). Brainstorming
 Vom explica conceptele: emoție, motivație, curiozitate, încredere, entuziasm.
 Activitatea va continua cu un exercițiu pentru dezvoltarea curiozității- ,, Traseul
întrebărilor”. Voi oferi elevilor cartonașe în formă de balone colorate. Îi rog pe copii să
formuleze câte o întrebare legată de o curiozitate pe care o au. Apoi copii vor atașa toate
întrebările pe tablă, fiecare copil își va alege o întrebare la care vrea să raspundă, o va lua
acasa și va căuta răspunsuri pânâ a doua zi, astfel vor deveni mai curioși să afle cât mai
multe lucruri despre diverse teme.
 În continuare vom face o activitate pentru dezvotarea încrederii. Le propun elevilor să se
gândească la un lucru, o sarcină de învățare pe care ei o consideră dificilă și cred că nu pot să
o îndeplinească, să o noteze pe o foaie, și să propună niște pași pentru a o îndeplini, astfel
vor vedea că pot să realizeze orice sarcină și vor deveni mai încrezători.
 Urmează o activitate pentru dezvoltarea entuziasmului elevilor. Îi rog pe copii să realizeze
un dialog cu propria lor persoană ,,Cum mă văd peste un an”. În acest dialog se vor regăsi
obiectivele și așteptările elevilor din acest an.
 În încheiere voi solicita elevilor să spună câte un cuvânt despre activitate și îi întreb daca
așteptările lor de la început au fost îndeplinite.
 Voi împărți elevilor din nou câte un chestionar.
49