ROLUL METODELOR INTERACTIVE DE GRUP

N DEZVOLTAREA VORBIRII LA PRECOLARII

DE NIVEL I (4-5 ANI)

Profesor pentru nvmtul precolar

MAZLU ANTONELA
 CUPRINS

Argument.......................................................................................................................3

I. Comunicarea
I.1. Tipuri de comunicare.....................................................................................................4
I.2. Comunicarea empatic..................................................................................................4
I.3. Comunicarea sinergic..................................................................................................4
I.4. Comunicarea interpersonal..........................................................................................5
I.5. Comunicarea didactic.................................................................................................5

II. Comunicarea la vrsta precolaritii

II.1. Repere ale dezvoltrii psihofizice normale a copilului precolar.................................7
II.1.1. Caracteristici psihofizice ale copilului precolar de nivel I (4- 5 ani)......................7
II.1.2. Comportamentul social al copilului precolar...........................................................8
II.2. Competena de comunicare a precolarului..................................................................9
II.3. Indicatori ai comunicativitii....................................................................................10

III. Educarea limbajului n nvmntul precolar

III.1. Rolul limbajului n dezvoltarea general a copiilor precolari.................................11
III.2. Particularitile dezvoltrii vorbirii la copilul de vrst precolar..........................12
III.3. Rolul educatoarei n educarea vorbirii corecte la precolari.....................................13
III.4. Specificul activitilor de educare a limbajului........................................................15
III.5. Scopuri, obiective, exemple de comportamente ale Domeniului Limb i
Comunicare...............................................................................................................16
III.6. Activiti comune, pe grupuri mici i individuale, de educare a limbajului la
precolari...................................................................................................................19

IV. Strategii didactice

IV.1. Delimitri conceptuale..............................................................................................23
IV.2. Analiza interdependenelor. Rolul integrator al strategiilor didactice......................24
IV.3. Sistemul metodelor de instruire................................................................................25

1
 V. Metode interactive de grup
V.1. Importana metodelor interactive de grup in educaia modern...............................27
V.2. Obiectivele metodelor interactive de grup................................................................28
V.3. Clasificarea metodelor interactive de grup...............................................................29

VI. Rolul metodelor interactive de grup n dezvoltarea vorbirii la precolarii

de nivel I
VI.1. Motivaia alegerii temei..........................................................................................30
VI.2. Obiectivele cercetrii..............................................................................................31
VI.3. Ipoteza de lucru......................................................................................................32
VI.4. Metode de cercetare...............................................................................................32
VI.5. Aplicarea metodei experimentale...........................................................................38
VI.6. Etapele cercetrii....................................................................................................40
VI.6.1. Etapa iniial........................................................................................................41
VI.6.2. Etapa experimental............................................................................................50
VI.6.3. Etapa final.........................................................................................................73
VI.6. Concluzii- evaluarea rezultatelor experimentului..................................................81

VII.Bibliografie...................................................................................................86

2
 ARGUMENT

Lumea n care trim se schimb i o dat cu ea i educaia. Sursele de informare sunt

din ce n ce mai variate, iar pentru cei atrai de nou, aduli i copii in egal masur, una pare
mai atractiv dect alta.
n teoriile moderne se subliniaz din ce n ce mai des importana nvrii prin
experien, de rolul de ghid sau de facilitator al proceselor de nvare pe care trebuie s-l aib
cadrul didactic, precum i de valorizarea i dezvoltarea potenialului fiecrui copil, de
respectarea ritmului i a stilului su cognitiv.
Sunt numeroase metodele prin care copiii pot s nvee sau s exerseze concepte ori
deprinderi, de aceea devine foarte important ca demersul pe care cadrul didactic l ntreprinde
s fie foarte bine planificat si organizat, pentru a stimula interesul copiilor pentru cunoatere,
pentru cutarea unor informaii i pentru utilizarea lor n diferite contexte, pentru rezolvarea
de probleme.
In jocul copiilor putem observa n fiecare zi o lume a lor care aduce cu sine
comportamente, teme, idei, probleme noi. i pentru c deja tim foarte bine c "oricine poate
inva de oriunde", nu ne mai intrebm de unde le tiu. Informaiile pe care le primesc copiii
prin diferite canale sunt prea multe i de aceea nici nu le rein i nici nu au capacitatea de a le
selecta. Prin metodele interactive de grup copiii i exerseaz capacitatea de a selecta,
combina, nva lucruri pe care le vor folosi la coal i n viaa de adult.
Noul, necunoscutul, cutarea de idei prin metodele interactive confer activitii
"mister didactic", se constituie ca o aventur a cunoaterii n care copilul e participant activ
pentru ca ntlnete probleme, situaii complexe pentru mintea lui de copil, dar n grup, alturi
de colegii si i ghidat de cadrul didactic, analizeaz, dezbate, descoper rspunsuri la
ntrebri, rezolv sarcini de nvare i, la finalul activitii, se simte responsabil i mulumit.
Toate metodele interactive de grup stimuleaz comunicarea, activizarea tuturor
copiilor i formarea de capaciti ca: spirit critic constructiv, independena n gndire i
aciune, gsirea unor idei creative de rezolvare a sarcinilor de nvare.

3
 I. COMUNICAREA

I.1. TIPURI DE COMUNICARE

A comunica- cea mai important aptitudine n via! Cele mai multe ore din viaa
noastr le petrecem comunicnd: vorbim, ascultm, citim i scriem - acestea sunt cele patru
modaliti prin care comunicm.
Experii n comunicare susin c, n realitate, numai 10 procente din comunicarea
noastr se face prin intermediul cuvintelor. Alte 30 de procente sunt reprezentate de sunete i
60 de procente de limbajul corporal. (S. R. Covey, p.224)

I.2. COMUNICAREA EMPATIC

Principiul unei comunicri interpersonale eficiente este comunicarea empatic:

ncearc mai nti s nelegi, apoi s fii neles. Aceasta presupune ns o profund mutaie
paradigmatic, deoarece suntem nclinai, n mod firesc, s vrem inversul: noi s fim nelei
mai nti. Oamenii, n general, nu ascult cu intenia de a nelege, ci cu intenia de a replica.
Vor s fie nelei, dar nu neleg niciodat cu adevrat ce se ntmpl nuntrul altei fiine
umane i, din acest motiv, conversaiile devin nite monologuri colective.
Putem s ascultm pe cel care vorbete pe unul dintre cele patru nivele: s-l ignorm
(neascultndu-l de fapt), s ne prefacem c-l ascultm, putem asculta selectiv (auzind doar
fragmentar ce ne spune), putem asculta cu atenie (concentrndu-ne energia pe cuvintele
rostite). ns forma cea mai elevat a ascultrii, cel de-al cincilea nivel, este ascultarea
empatic. Aceasta presupune mult mai mult dect a nregistra, a reflecta sau chiar a nelege
cuvintele rostite. Cnd ascultm empatic, ascultm cu ochii i cu inima, ascultm percepnd
sentimente, semnificaii, ascultm limbajul comportamental. Percepem, simim, intuim.(S.R.
Covey, p.222)

I.3. COMUNICAREA SINERGIC

Sinergia este cea mai elevat activitate a vieii, esena conducerii centrate pe principii,
esena educaiei bazate pe principii. Are efect catalizator i unificator i desctueaz
neateptate potenialiti creatoare.

4
 A comunica sinergic nseamn a ne deschide - intelectual i afectiv- fr reineri, unor
noi posibiliti, unor noi alternative i opiuni. Cnd ne angajm ntr-o comunicare sinergic,
nu suntem siguri cum vor decurge lucrurile, ns suntem animai de o siguran interioar i un
spirit de aventur care ne dau ncrederea c totul va lua o ntorstur favorabil.
Abordarea sinergic reprezint un test att pentru profesor, ct i pentru nvcei
dovedete n ce msur sunt, sau nu, deschii fa de principiul conform cruia ntregul este
mai mult dect suma prilor lui. Sinergia se instaleaz cnd un grup face n mod spontan i
tacit un acord colectiv n care sunt abandonate vechile scenarii n favoarea altora, noi.
Deschiderea i calitatea comunicrii prilejuit de sinergie este deosebit de stimulant.
De diferitele nivele ale comunicrii este legat ncrederea: a) nivelul defensiv, cnd
comunicarea este lipsit de eficien, produce motive de aprare i dominare;
b) nivelul respectuos, cnd comunicarea este politicoas, dar nu empatic, nu d ocazia
posibilitilor creative de a se manifesta; c) nivelul sinergic, cnd comunicarea bazat pe
ncredere reciproc ofer soluii mult mai bune dect cele propuse iniial. (S.R. Covey, p.249)

I.4. COMUNICAREA INTERPERSONAL

Comunicarea este forma fundamental de interaciune psihosocial. n comunicare,

interaciunea i influena i afl mecanismul mediator, instrumentul lor de realizare, prin care
relaiile umane exist i se dezvolt. Ea include toate simbolurile spiritului, expresia feei,
atitudinile, gesturile, tonul vocii, cuvintele; scrierile, imprimrile, imaginile; calea ferat,
telegraful, telefonul i toate realizrile tehnico-informatice.
Fiind n acelai timp relaie, informaie, aciune, tranzacie, comunicarea uman
presupune o taxonomie cu o diversitate de criterii. Comunicarea uman implic prezena a trei
elemente succesive: intenia comunicrii (scopul); mijloacele psiho-sociale (modalitile);
efectele comunicrii (modificrile de comportament). Fenomenul este ns circular, deoarece
efectul comunicrii se ntoarce asupra situaiei iniiale, care a determinat procesul, stimulnd
indivizii la noi comunicri. (Psihopedagogie precolar i colar, p.254)

I.5. COMUNICAREA DIDACTIC

n mediul educaional, comunicarea nu are alte caracteristici dect comunicarea

general- uman, doar c ea este infuenat n forme, mijloace i coninut de scopurile specifice
acestui domeniu de activitate. Dei preponderent instrumental (cu intenia unui efect la
5
interlocutor), comunicarea didactic nu nceteaz a fi, n acelai timp, consumatorie (fr
intenia unui asemenea efect) deoarece actul transmisiei colare nu se realizeaz n mod
mecanicist, ci pe fondul unui climat interuman care conine i reproduce toate datele
relaionrii interpersonale.
Pornind de la definiii diverse asupra comunicrii didactice, Luminia Iacob (1994, p.
238) realizeaz o serie de sublinieri care se dovedesc deosebit de utile n acest context:
a) actul comunicrii este vzut ca o unitate a informaiei cu dimensiunea relaional,
aceasta din urm fiind purttoare de semnificaii, contextualiznd informaia;
b) perspectiva telegrafic asupra comunicriieste nlocuit de modelul interactiv, care
analizeaz actul comunicativ ca o relaie de schimb ntre parteneri care au fiecare simultan,
un statut dublu- emitor i receptor;
c) analiza exclusiv a informaiilor codificate prin cuvnt i, implicit, concentrarea pe
mesajele verbale pierd tot mai mult teren n faa cercetrii diversitii codurilor uitilizate
(cuvnt, sunet, gest, imagine, cinetic, proximitate) i a acceptrii multicanalitii
comunicrii (vizual, auditiv, tactil, olfactiv);
d) comunicarea, ca form de interaciune, presupune ctigarea i activarea competenei
comunicative, care este deopotriv aptitudinal i dobndit. A fi profesor nseamn nu
numai a poseda cunotine de specialitate, dar i capacitatea de a le transpune i traduce
didactic, adic de a ti ce, ct, cum, cnd, n ce fel, cu ce, cui oferi.
Comunicarea didactic nglobeaz i acele fluxuri informaionale, intenionate sau nu ,
verbale ori nonverbale, profilnd un univers de discurs pluridirecional, multicanal i
polisemantic. (C. Cuco, p.333)

6
 II. COMUNICAREA LA VRSTA PRECOLARITII

II.1. REPERE ALE DEZVOLTRII PSIHOFIZICE NORMALE A COPILULUI

PRECOLAR
Principalele repere psihogenetice ale vrstei precolare ofer o imagine clar asupra
dezvoltrii psiho- fizice i sociale a copilului mic, ele permind, totodat, stabilirea strii de
ntrziere, normalitate sau avans n dezvoltarea individual precum i identificarea cazurilor
particulare, avnd ca reper media. (Laborator precolar,p.10)

II.1.1. CARACTERISTICI PSIHO- FIZICE ALE COPILULUI PRECOLAR DE

NIVEL I (4- 5 ANI)
Pentru a oferi o imagine ct mai clar asupra dezvoltrii psiho-fizice i sociale a
copilului mic, sunt prezentate n continuare principalele repere psihogenetice ale precolarilor
de nivel I, respectiv 4 i 5 ani.
Prin corelarea acestor itemi cu rezultatele obinute prin intermediul celorlalte metode de
cunoatere a personalitii copilului (observarea, convorbirea, chestionarul, etc), se va obine o
imagine complex asupra dezvoltrii i evoluiei acestuia.
Copilul de 4 ani
* Dezvoltare fizic: 96- 107 cm (biei); 95- 107 cm (fete);
* Motricitate: echilibru ortostatic mai susinut (st ntr-un picior 5); mai mult
rapiditate n micri; are mai mult for i precizie.
*Senzorialitate: folosete activ vzul i auzul; se orienteaz n schema corporal
proprie; i reprezint intuitiv i global spaiul i timpul.
*Intelect: - memoria: memoreaz trei cifre; reproduce cu uurin i plcere poezii;
pstrez informaia n memorie timp de aproximativ un an.
-gndirea: explic utilitatea a 3-4 obiecte cunoscute; relateaz despre
dou imagini; explic o relaie necesar mai complex.
-imaginaia: are imaginaie reproductiv mai bogat.
-limbajul: are n vocabular ntre 1600 i 2000 de cuvinte; folosete
corect i sistematic pluralul n vorbirea curent; defectele de
vorbire ncep s dispar; interiorizeaz limbajul.
*Motivaie: manifest trebuina de a vorbi n grup; are nevoie de recompens
imediat; manifest preferine pentru anumii copii din grup.

7
*Afectivitate: i poate domina unele reacii afective; manifest plcere pentru
jocurile de construcii; triete sentimente morale fa de alte fapte.
*Personalitate: este nc ataat de mam; manifest gelozie n relaiile cu fraii;
se joac singur dar i n grup; cunoate numele copiilor din grup.
*Deprinderi: se formeaz deprinderi elementare de ordine; nva s povesteasc
dup imagini; incepe s explice relaiile dintre fenomene.
Copilul de 5 ani
* Dezvoltare fizic: 103- 114 cm (biei), 102- 113 cm (fete);
* Motricitate: execut cu uurin srituri, micri echilibrate; se dezvolt motrici-
tatea fin; merge echilibrat pe o linie trasat pe podea.
*Senzorialitate: se dezvolt vederea cromatic i la distan; se dezvolt simul
tactil, gustativ i de echilibru; percepe i distinge 4-5 poziii spaiale.
*Intelect: - memoria: reproduce poezii mai lungi, cu intonaie; recunoate cele trei
momente ale zilei; pstrez informaia n memorie 1,5 ani.
- gndirea: relateaz, cu detalii, despre 3 imagini; explic o relaie necesar
i foarte complex; utilizeaz corect negaia.
-imaginaia: deosebete normalul de neobinuit; creeaz o scurt povestire
dup 2-4 imagini.
-limbajul: are un vocabular de circa 3000 de cuvinte;
pronun corect toate sunetele limbii romne.
*Motivaie: se manifest interesul pentru cunoatere; manifest interes pentru
jocul de rol; dorete s creasc.
*Afectivitate: conduita negativist ncepe s se diminueze; manifest conduite de
protecie fa de un copil care plnge.
*Personalitate: este contient de sine, de sex; i formeaz reprezentri morale;
accept normele grupului, se conformeaz regulilor de joc.
*Deprinderi: are deprinderi complexe de igien; nva s evoce un eveniment;
mnuiete foarfeca; nva semne grafice simple.
(Laborator precolar, p.10-16)

8
 II.1.2. COMPORTAMENTUL SOCIAL AL COPILULUI PRECOLAR

n perioada precolaritii se dobndesc o serie de comportamente sub aspectul ctorva

dintre cele mai importante caracteristici ce se manifest la aceast vrst:
Spiritul de cooperare: este n legtur cu descreterea gradului de dependen i cu
creterea spiritului de ntrajutorare.
Loialitate fa de grup: se manifest atunci cnd copilul se las influenat de grup.
Preferinele: ncep s se manifeste n jurul vrstei de 3-4 ani, n forma ataamentului
puternic ce se creeaz ntre copii.
Tendine de conducere (de lider): se manifest ca tendine dominative, de impunere a
influenei asupra celorlali.
Popularitate: copiii mai independeni sunt mai populari, cei dependeni emoional de
aduli sunt mai puin populari.
Atitudine de sprijin: se formeaz ctre ultima parte a precolaritii, cnd un copil aflat
n suferin gsete sprijin i compasiune la un copil de 5-6 ani.
Rivalitatea, ca debut al competitivitii: sentimentul de rivalitate e mai prezent i mai
acut la cei care au un mai crescut sentiment al posesiunii.
Competitivitatea: se manifest mai evident ncepnd cu vrsta de 4 ani, dar nu toi
copiii au un crescut sentiment al competitivitii.
Agresivitatea: poate fi de tip deschis, manifest(se ceart cu ceilali, lovete) sau de tip
nchis, ca furie nedezlnuit, rmas n interior.
Conflictele: conflictele ntre copii reflect conflictele mediului n care triesc i se
dezvolt; se manifest ca tendin de declanare i ntreinerea unor situaii (certuri, bti,
antagonisme). (Laborator precolar, p.20)

II.2. COMPETENA DE COMUNICARE A PRECOLARULUI

Metodicile de dezvoltare a vorbirii amintesc despre necesitatea mbuntirii
comportamentului social al copilului, prin optimizarea capacitilor de relaionare cu semenii.
n cadrul acestor relaii, un rol hotrtor revine disponibilitilor comunicative.
Actul comunicrii presupune un proces mult mai complex dect cel al vorbirii, motiv
pentru care educarea capacitilor comunicative este distinct de educarea capacitilor de
vorbire i ulterioar dezvoltrii acestora.
Capacitile de comunicare sunt puse n eviden ntotdeauna ntr-un context relaional
n care partenerii i schimb rolurile ntre ei.
9
 Schema celei mai simple relaii de comunicare poate fi redat n felul urmtor:
ER
- ceea ce nseamn c cei doi parteneri: Emitorul de mesaje/ educatorul i Receptotul
de mesaje/ copilul precolar se afl n raporturi dinamice, fiecare devenind pe rnd
cnd emitor, cnd receptor.
Buna nelegere a acestor raporturi este esenial pentru elaborarea unei bune strategii
educative pe latura dezvoltrii capacitilor comunicative.
Pentru dezvoltarea capacitilor lor comunicative, copiii trebuie adui n situaia de a
reflecta asupra relaiei cu interlocutorul. (Laborator precolar, p.22)

II.3. INDICATORI AI COMUNICATIVITII

Atunci cnd copilul este integrat ntr-o activitate colectiv, pot fi identificai o serie de
indicatori ai comunicativitii, prin observarea comportamentului copilului:
*Vorbirea: - fluena;
- claritatea;
- coerena/ inteligibilitatea.
*Capaciti de relaionare: - iniiativa relaionrii;
- calitile de asculttor;
- atitudinea interogativ.
*Atitudinea fa de interlocutor: - toleran/ ngduin;
- dominare;
- supuenie.
*Atitudinea fa de relaia de comunicare: - disponibilitatea de a comunica;
- blocaje, dificulti de comunicare.
Pentru ameliorarea comportamentului comunicativ al copilului, o educatoare competent
va trebui s tie c atitudinea de interlocutor se nva i c, n linii generale, ea presupune:
- a ti cum s asculi;
- a asculta pn la capt;
- a arta interes fa de tema de discuie propus;
- a arta interes fa de punctul de vedere al celuilalt;
- a ine seama de punctul de vedere al celuilalt.
Se nelege c precolarul nu poate dobndi o asemenea maturitate, dar comportamentul
lui ntr-o relaie de comunicare poate fi orientat/ dirijat/ contientizat pentru a prefera un
asemenea mod de a interaciona. (Laborator precolar, p.24)
10
 III. EDUCAREA LIMBAJULUI
N NVMNTUL PRECOLAR

III.1.ROLUL LIMBAJULUI N DEZVOLTAREA GENERAL A COPIILOR

PRECOLARI

Copilul folosete vorbirea n fiecare zi, n fiecare clip a vieii sale pentru elaborarea i
comunicarea propriilor gnduri, pentru formularea cerinelor, trebuinelor, a bucuriilor i
necazurilor, n organizarea vieii i activitii lui.
nsuindu-i limba, copilul dobndete mijlocul prin care poate realiza comunicarea cu
cei din jur n forme superioare, poate ajunge la cunoaterea tot mai deplin a realitii
obiective. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce o stagnare n dezvoltarea
personalitii copilului, ar modifica relaiile lui cu oamenii, cu realitatea nconjurtoare, l-ar
singulariza i mpiedica n mare msur s participe la o activitate sau alta, dac nu s-ar
organiza o munc instructiv- educativ special.
n procesul instructiv- educativ, prin intermediul limbajului se realizeaz transmiterea
cunotinelor, lrgirea orizontului cu noi reprezentri. n consecin, limbajul poate fi privit
din dou puncte de vedere- pe de o parte ca mijloc de comunicare i pe de alt parte ca mijloc
de cunoatere.
Pe msur ce i nsuete vorbirea, copilul poate fi educat mai uor. Prin intermediul
cuvntului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectual. Cuvntul- sub form de
ntrebare sau adresare direct, face pe copil s gndeasc, s analizeze, s compare, s
clasifice, s trag concluzii, s se ridice la generalizare.. Punnd mereu n faa copilului
probleme ce se cer rezolvate, prin cuvnt l nvm s se strduiasc mintal, s gseasc un
rspuns. n acest mod se contribuie la dezvoltarea concomitent a gndirii i limbajului, la
creterea capacitilor de cunoatere, la lrgirea sferei de cunotine, la dezvoltarea
vocabularului, la mrirea posibilitilor de exprimare, etc.
Exprimarea dorinelor, a rugminilor, a recunotinei, formularea regulilor de purtare,
ncurajarea faptelor bune i condamnarea faptelor negative prin intermediul cuvntului
influeneaz profilul moral al copilulu ,i formeaz atitudinea pozitiv a acestuia fa de tot
ceea ce l nconjoar. Vorbirea constituie, deci, un instrument de baz n formarea trsturilor
morale ale copiilor notri, un mijloc de educaie moral.
Cu ajutorul cuvntului, educatoarea contribuie i la educaia estetic a copilului.

11
Dezvluindu-i prin cuvinte frumosul din natur, via i societate, educatoarea nva pe copii
s vad frumosul, s-l neleag, s-l iubeasc i s-l foloseasc n viaa de toate zilele.
Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educaie intelectual, moral i
estetic, educatoarea realizeaz instruirea i educarea copiilor- le dezvolt vorbirea, necesar
n procesul de comunicare i de cunoatere a vieii nconjurtoare i, n acelai timp, le
perfecioneaz exprimarea, corectndu-le pronunia, le mbogete vocabularul i i ajut s-i
nsueasc n mod practic structura gramatical a limbii. (Cunoterea mediului nconjurtor i
dezvoltarea vorbirii- Metodic, p.9)

III.2. PARTICULARITILE DEZVOLTRII VORBIRII LA COPILUL DE

VRST PRECOLAR

Cunoaterea i respectarea particularitilor dezvoltrii copilului de vrst precolar

constituie o cerin de baz n alegerea coninutului i mijloacelor corespunztoare pentru
dezvoltarea vorbirii.
La vrsta precolar se observ o dezvoltare intens a sensibilitii tuturor
analizatorilor. n msura n care percepia devine mai cuprinztoare, mai exact i mai variat
i reprezentrile copiilor sunt mai precise, mai clare, mai bogate n coninut. Dezvoltarea
capacitii de a opera cu reprezentrile mrete treptat capacitatea de a opera cu noiunile, care
la aceast vrst au, de asemenea, un coninut concret. Gndirea opereaz cu materialul
furnizat direct de senzaii, percepii, reprezentri.
Concomitent cu dezvoltarea intens a percepiilor, a reprezentrilor i a gndirii, n
cursul precolaritii se manifest i alte procese psihice de cunoatere ca memoria i
imaginaia care se difereniaz i se constituie ca procese psihice de sine stttoare.
Toate aceste transformri sunt legate de dezvoltarea limbajului copiilor care
nregistrez modificri calitative i cantitative nsemnate. Astfel, limbajul copiilor se
perfecioneaz n timpul precolaritii sub aspectul fonetic. Ei i nsuesc pn la 4-5 ani
toate sunetele limbii materne, reuind s pronune corect cuvintele i grupurile de cuvinte. La
vrsta precolar mic se mai ntlnesc unele deficiene n pronunare cum sunt: nlocuirea
sunetelor mai dificile cu latele mai uoare (r cu l, cu s, j cu z, etc.), inversiunea sunetelor,
omisiunea unor sunete.
Dezvoltarea limbajului are loc i sub aspect lexical, nregistrndu-se modificri att n
ceea ce privete creterea numrului de cuvinte ct i n ceea ce privete nelegerea
semnificaiei acestora.
12
 n ceea ce privete structura gramatical a vorbirii copiilor precolari se observ
trecerea la forme din ce n ce mai complexe i mai corecte. Copiii precolari pot s foloseasc
cuvintele n combinaii variate fie n propoziii simple sau dezvoltate, fie n fraze. Caracteristic
vrstei precolare este faptul c limbajul mai pstreaz caracterul situativ dar c pe msura
mbogirii experienei de via, a activitii de comunicare cu adultul, a nsuirii structurii
gramaticale, apare i se dezvolt limbajul- comunicare, limbajul contextual. Datorit
dezvoltrii limbajului contextual, se nregistrez urmtoarele progrese n dezvoltarea psihic a
copilului: se intensific funcia intelectual a limbajului; apar elemente de planificare a
activitii pe plan mintal; cuvntul regleaz ntrega activitate a copiilor.
n ceea ce privete expresivitatea vorbirii, copiii dispun de posibiliti pentru nuanarea
exprimrii (gestul, mimica, intonaia). Totui se mai ntlnesc situaii ca: intensificarea
nejustificat a sunetului, prelungirea unor sunete, redarea cntat a textului auzit sau
insuficienta accentuare a sunetelor n cadrul unui cuvnt.
n concluzie, vrsta precolar este o etap de intens dezvoltare a limbajului, ceea ce
impune alegerea unui coninut bine dozat i folosirea unor mijloace de eficien mare pentru
ca acest proces firesc s se dezvolte optim. (Cunoterea mediului nconjurtor i dezvoltarea
vorbirii- Metodic, p.12)

III.3. ROLUL EDUCATOAREI N EDUCAREA VORBIRII CORECTE LA

PRECOLARI

Copiii i nsuesc progresiv limba i tehnica vorbirii pe baza imitrii modelelor de

vorbire ale celor care se ocup de creterea i educaia lor i, n general, ale celor cu care ei
intr n relaii.
Procesul nsuirii limbii i al tehincii vorbirii nu decurge ns att de simplu. Imitarea
nu este i nici nu poate fi perfect la aceast vrst.
ntruct precolarii i petrec o bun parte din timp la grdini, educatoarei i revine un
rol deosebit n educarea vorbirii corecte a acestora. Ea trebuie s ndrepte consecvent i
competent greelile de vorbire observate la copii i paralel s foloseasc cele mai
corespunztoare mijloace i metode pentru dezvoltarea lexicului lor i pentru stimularea
procesului de nsuire a sensului exact al cuvintelor.
n concordan cu specificul i evoluia limbajului precolarilor, caracterizat prin
imperfeciuni pe latura fonetic, semantic, gramatical, educarea vorbirii corecte nu trebuie
s se restrng doar la ndreptarea pronuniei ori la greelile de natur gramatical, ci trebuie
13
sa aib n vedere perfecionarea limbajului n toate aspectele sale.
Educarea unei vorbiri corecte este o cerin de prim ordin n grdini. O vorbire
corect nlesnete comunicarea- funcie principal a limbajului- face posibil transmiterea
exact a ideilor.
Avnd o pronunie perfect, educatoarea ofer permanent modele exemplare de urmat.
Puterea exemplului pozitiv este deosebit de mare pentru precolari, crora le este att de
specific spiritul de imitaie. De aceea, exemplul educatoarei constituie una dintre modalitile
principale de influenare pozitiv a vorbirii copiilor.
Aceeai grij care se manifect n direcia educrii vorbirii corecte, bazat pe
cunoaterea particularitilor de dezvoltare a limbajului legate de vrst, trebuie avut n
vedere i n legtur cu eventualele tulburri de limbaj. n acest sens este necesar ca
educatoarea s cunoasc formele de manifestare ale acestor tulburri, precum i msurile
speciale ce trebuie luate pentru nlturarea lor.
Pentru ca grdinia s contribuie n mod organizat i sistematic la corectarea greelilor
de vorbire ale copiilor, este necesar ca educatoarea s le cunoasc n prealabil, aa cum se
manifest ele la copiii din grupa cu care lucreaz. Aceast cunoatere trebuie s se realizeze
nc din primele sptmni de grdini, pentru ca pe baza datelor obinute s se poat
preconiza msurile, mijloacele i modalitile de tratament.
Metodele care pot fi folosite pentru cercetarea copiilor din punct de vedere al gradului
de dezvoltare a vorbirii sunt: observaia, convorbirea (individual cu copiii i cu prinii).
Prin observaie vom nelege urmrirea atent a copilului sub aspectul vorbirii (n timp
ce se joac sau ntreprinde diferite activiti mpreun cu colegii si, sau n timpul activitilor
obligatorii) i reinerea tuturor informaiilor care ne intereseaz pe latura coractrii ei. Pentru
ca nsemnrile s fie ct mai precise, este necesar ca precolarii s fie urmrii pe rnd,
ealonndu-i n funcie de numrul lor pe un interval mai mare de timp.
Informaiile culese pe baza observaiei vor trebui s oglindeasc: dac precolarul are
sau nu dezvoltat vorbirea la nivelul vrstei sale; dac are sau nu o pronunie corect; dac se
constat o anumit labilitate (alternarea pronuniei corecte a unor sunete cu pronunarea lor
incorect); dac apar greeli gramaticale i care sunt ele, precum i alte deficiene de vorbire
ca:vorbirea neclar printre dini, blbiala, vorbirea repezit sau neobinuit de trgnat, o
nuan anormal a vocii, etc.
Toate informaiile obinute pe calea observaiei vor fi verificate i mbogite prin
intermediul convorbirii individuale. Aceasta va fi astfel condus nct educatoarea s poat
obine elementele de care are nevoie.
14
 Datele observaiei i ale convorbirii individuale vor fi coroborate cu cele din familie.
Din convorbirile cu prinii asupra copilului lor, educatoarea va cuta s obin o serie de
informaii asupra crora a reflectat dinainte n raport cu deficienele de vorbire semnalate la
copil.
Dup parcurgerea acestor etape educatoarea poate trece la prelucrarea tuturor datelor n
caietul de observaii al grupei, unde a rezervat din timp un spaiu special pentru dezvoltarea
vorbirii.
Cu ajutorul caietului de observaii, educatoarea i poate da seama, nc de la nceputul
anului colar, de nivelul grupei cu care lucreaz- sub raportul dezvoltrii vorbirii- de toate
problemele speciale care trebuie s-i stea n atenie.
Pe baza nsemnrilor fcute, educatoarea i poate ntocmi caracterizrile copiilor
pentru coal, atrgnd atenia nvtoarei, atunci cnd este cazul, asupra dificultilor sau
tulburrilor de vorbire prezente nc la unii copii.
Datele privitoare la dezvoltarea vorbirii pot servi educatoarei n mare msur i la
ntocmirea unor materiale tiinifice necesare la consiliile pedagogice, la cercurile pedagogice,
la edinele cu prinii i n comunicrile tiinifice. (Cunoterea mediului nconjurtor i
dezvoltarea vorbirii- Metodic, p.266)

III.4. SPECIFICUL ACTIVITILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Specificul activitilor de educare a limbajului desfurate n grdini este determinat

de trei factori eseniali: idealul educaional; particularitile de vrst ale precolarilor;
caracteristicile limbajului.
n curriculum-ul precolar, idealul educaional se regsete n urmtoarele obiective:
asigurarea dezvoltrii normale i depline a copiilor precolari, prin valorificarea
potenialului fizic i psihic al fiecruia, innd seama de ritmul propriu al copilului, de
nevoile sale afective i de activitatea sa fundamental- jocul;
dezvoltarea capacitii copilului precolar de a intra n relaie cu ceilali copii i cu
adulii, de a interaciona cu mediul, de a-l cunoate i de a-l stpni prin explorri,
exerciiu, ncercri, experimente;
stimularea copilului precolar pentru dobndirea cunotinelor, capacitilor i
aptitudinilor necesare activitii viitoare n coal i, ulterior, n societate.
nvmntul precolar constituie prima form de instruire i educare organizat,

15
sistematic i competent; de asemenea reprezint prima form de socializare a copilului. n
grdini se creeaz condiii optime ca precolarii s se manifeste activ, dirijai permanent de
cadre specializate. n toate activitile desfurate n grdini, precolarii realizeaz achiziii
cognitive, i formeaz deprinderea de a aciona la comand, de a stabili relaii de cooperare
cu educatoarea i cu ceilali copii, i dezvolt capacitatea de a comunica verbal i nonverbal,
i formeaz deprinderi intelectuale i motrice.
Activitile desfurate n grdini permit lrgirea orizontului cognitiv i afectiv al
copilului.
Conduita verbal i afirmarea personalitii fac progrese prin dezvoltarea capacitii de
exprimare verbal: crete volumul vocabularului activ, se manifest intens limbajul
situaional, se exerseaz nsuirea structurii gramaticale a limbii.
Activitile de educare a limbajului desfurate n grdini formeaz abiliti de
comunicare ce faciliteaz nvarea citit-scrisului din clasa nti. La precolari, limbajul are
rolul unui instrument activ i deosebit de complex al relaiilor copilului cu cei din jurul su
i, n acelai timp, un instrument de organizare a activitii psihice. (Metodica activitilor
de educare a limbajului n nvmntul precolar, p.7)

III.5. SCOPURI, OBIECTIVE, EXEMPLE DE COMPORTAMENTE ALE

DOMENIULUI LIMB I COMUNICARE

Dezvoltarea exprimrii orale, nelegerea i utilizarea corect a semnificaiilor

structurilor verbale orale

Obiectiv:
Copilul va putea s participe la activitile de grup, inclusiv la activitile de joc,
att n calitate de vorbitor, ct i n calitate de auditor.

Exemple de comportamente:
- s ia parte la discuii n mici grupuri informale;
- s discute cu colegii i cu educatoarea;
- s ntrebe i s rspund la ntrebri;
- s utilizeze corect saluturile;
- s fac prezentri;
- s ia parte la jocurile de grup;
16
- s ia parte la activitile de nvare n grup.

Obiectiv:
Copilul va putea s neleag i s transmit mesaje simple.

Exemple de comportamente:
- s transmit un mesaj simplu n cadrul jocului/activitilor de nvare;
- s primeasc mesaje, s ndeplineasc instruciuni simple;
- s rspund adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune.

Obiectiv:
Copilul va putea s audieze cu atenie un text (epic sau liric), s rein ideile
acestuia i s demonstreze nelegerea lui.

Exemple de comportamente:
- s urmreasc linia unei poveti privind simultan imaginile n carte sau ascultnd
povestea spus ori citit de educatoare;
- s asculte i s reacioneze adecvat la poveti, poezii, alte tipuri de text (ghicitori,
glume, informaii) transmise fie prin citire/povestire de ctre un adult, fie prin mijloace
audio- vizuale;
- s demonstreze nelegerea textului prin diferite modaliti de redare/ rememorare a
acestuia (repovestire, dramatizare, desen).

Educarea unei exprimri verbale corecte gramatical

Obiective:
Aspectul fonetic: Copilul va putea s disting sunetele ce compun cuvintele i s
le pronune corect.

Exemple de comportamente:
- s pronune relativ corect sunetele limbii romne;
- s recunoasc i s numeasc sunetul iniial din cuvntul pronunat;
- s recunoasc i s numeasc sunetul final din cuvntul pronunat;

17
- s recunoasc i s numeasc sunetele din interiorul cuvntului pronunat.

Aspectul lexical: Copilul va putea s-i mbogeasc vocabularul activ i pasiv pe

baza experienei, activitii sale i/sau a relaiilor cu ceilali.

Exemple de comportamente:
- s prezinte colegilor/adultului cuvinte noi n cadrul jocurilor sau activitilor de
nvare propriu-zis;
- s nvee cuvinte noin cadrul jocurilor sau activitilor de nvare propriu-zis;
- s utilizeze cuvintele noi n contexte adecvate.

Aspectul sintactic: Copilul va putea s utilizeze un limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical.

Exemple de comportamente:
- s manifeste iniiativ n comunicarea oral i interes pentru semnificaia cuvintelor;
- s utilizeze, n comunicare, structuri sintactice corecte;
- s alctuiasc propoziii simple i dezvoltate (despre obiecte i fiine familiare,
personaje din poveti, aspecte ale vieii sociale, etc.);
- s neleag felul n care propoziiile sunt alctuite din cuvinte, iar cuvintele din silabe.

Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral

Obiectiv:
Copilul va putea s recepteze un text care i se citete ori i se povestete, nelegnd
intuitiv caracteristicile expresive i estetice ale acestuia.

Exemple de comportamente:
- s rein expresii ritmate i rimate, s recite poezii cu respectarea intonaiei, ritmului,
pauzei, n concordan cu mesajul transmis;
- s utilizeze calitile expresive ale limbajului oral i ale celui corporal n transmiterea
unor idei i sentimente;

18
 Obiectiv:
Copilul va putea s creeze el nsui (cu ajutor) structuri verbale,rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv elemente expresive.
Exemple de comportamente:
- S creeze, singur sau cu sprijin, structuri verbale, rime, ghicitori, mici povestiri,
uitliznd intuitiv elementele expresive ale limbajului;
- s dramatizeze textul unei povestiri sau poezii, uitiznd vorbirea dialogat, nuanarea
vocii, intonaia i respectnd micarea scenic cerut de textul respectiv.
(Educarea limbajului n nvmntul precolar)

III.6. ACTIVITI COMUNE, PE GRUPURI MICI I INDIVIDUALE DE

EDUCARE A LIMBAJULUI LA PRECOLARI

Formarea unor deprinderi corecte de comunicare prin limbaj este o aciune permanent
i continu n grdini. Se disting activitile frontale (comune) de dezvoltare a limbajului,
precum: povestirea, convorbirea, lectura dup ilustraii, jocul didactic, memorizarea, dar i
activiti care nu se desfoar frontal (jocuri i activiti liber-creative, activiti alese), care
pot fi organizate pe grupuri mici i individual.
Cele dou categorii de activiti se deosebesc prin modul de organizare i desfurare,
precum i prin obiectivele urmrite. Prima categorie asigur coninutul cognitiv i lingvistic
pentru cea de-a doua, care ofer posobolitatea unui exerciiu n contacte noi. n acelai timp
activitile liber alese le dau copiilor posibilitatea s foloseasc achiziiile limbii, s le
asimileze n propria comportare verbal.
Activitatea comun este activitatea educativ organizat i condus de educatoare,
desfurat de toi copiii dintr-o grup regulamentar constituit, ntr-o perioad de timp
determinat, cu scopul cunoaterii unei teme din program.
Ca orice form de organizare, activitatea comun are avantaje i limite, deci poate sau
nu poate s fie recomandabil ntr-o situaie educativ anume.
Durata unei activiti variaz de la o grup la alta i are ca reper i justificare
determinrile psihologice asupra stabilitii ateniei. Astfel, se desfoar activiti de 15-20 de
minute cu copiii cuprini n nivelul 3-5 ani, i activiti de 30-35 de minute cu copiii cuprini
n nivelul 5-7 ani.
Organizarea unor activiti comune interesante determin ca, la majoritatea copiilor,
participarea fizic s nu i ridice probleme educatoarei. Sunt ns i copii instabili, dificili, care
19
nu se angajeaz n activitatea cu ntreaga grup sau o prsesc. Munca difereniat este absolut
obligatorie n aceste cazuri.
Participarea efectiv, activizarea necorespunztoare este principala deficien a multor
activiti frontale. Cnd grupa nu este omogen, cnd exist diferene constante sau
momentane din punct de vedere al posibilitilor de nvare, educatoarea se vede obligat s
aleag un ritm mediu de abordare a cunoaterii, ritm care depete posibilitile unor copii i
i subsolicit pe alii. Solicitarea difereniat se poate realiza prin ntrebri cu grade diferite de
dificultate, prin sarcini n plus pentru copiii care lucreaz mai rapid. Deficienele finale trebuie
compensate n activiti difereniate, n grup mic sau individual.
Printre avantajele activitilor comune trebuie menionate i educarea ateniei i
autocontrolului. Prin confruntarea rspunsurilor cu explicaiile colegilor i ale educatoarei,
cunotinele copiilor se multiplic, se verific.
Prin asemnarea cu leciile la care copiii vor participa la coal, activitile comune
contribuie la adaptarea cu uurin a copiilor la cerinele nvmntului primar.
n acord cu prevederile curriculumului pentru nvmnt precolar, numrul
activitilor comune de educare a limbajului este fix pentru fiecare nivel n parte:
- 1 activitate pe sptmn pentru nivelul I (3-5 ani);
- 2 activiti pe sptmn pentru nivelul II (5-7 ani).
Pentru aceast categorie de activitate educatoarele au posibilitatea s opteze pentru
activiti opionale i extinderi, fr a depi numrul maxim de activiti prevzut n planul
cadru pentru educarea limbajului:
- 2 activiti pe sptmn pentru nivelul I;
- 4 activiti pe sptmn pentru nivelul II.
Activitile comune se pot desfura fie sub forma activitilor obinuite, tradiionale
(cunotine dintr-un singur domeniu, respectiv educarea limbajului), fie sub form de activiti
integrate (cunotine cu caracter interdisciplinar).
Activitile comune de educare a limbajului sunt:
- povestirea;
- lectura dup imagini;
- convorbirea;
- memorizarea;
- jocul didactic.
Noul plan de nvmnt pentru nivelul precolar prezint o abordare sistematic,
permite parcurgerea modular i interdisciplinar a coninuturilor categoriilor de activiti.
20
Interdisciplinaritatea devine astfel un nou mod de restructurare a coninuturilor.
Corelarea dintre activiti este posibil, deoarece exist obiective comune mai multor
categorii de activiti. Punerea n eviden, n cadrul procesului instructiv-educativ, a
elementelor pregtitoare, a premiselor comune i a conexiunilor dintre activiti conduce la o
sporire a eficienei nvrii, la o cretere a capacitii de aplicare a cunotinelor i la o
amplificare a transferului de idei i de metode de nvare de la o activitate la alta, n
perspectiva nvmntului primar i a altor trepte de nvmnt.
Nevoia de interdisciplinaritate se impune i din dorina de a evita aglomerarea i
suprancrcarea cu informaii.
Activitile integrate au cteva trsturi specifice:
- au o durat mai mare dect durata unei activiti comune obinuite;
- n desfurarea lor se mbin exerciiul cu elemente de joc, activitatea static cu cea
dinamic, pentru a nu obosi i plictisi copiii;
- sunt proiectate sptmnal n funcie de nivelul precolarilor i anume: 3 activiti
integrate pentru nivelul I i 5 activiti integrate pentru nivelul II;
- se pot integra fie dou activiti pe domenii experieniale, fie activitile pe domenii
experieniale cu activitile la alegere sau cu activitile de dezvoltare personal,
putnd fi integrate toate activitile pe o zi.
Multe dintre activitile de educarea limbajului reuesc dac sunt organizate n cadrul unui
grup de 2-6 copii, condus de educatoare. Durata activitii cu aceste grupuri neputnd fi prea
mare, este posibil ca educatoarea s lucreze cu toi copiii pe aceeai tem sau pe teme diferite.
Constituirea grupului se poate face spontan, conform cu preferinele de moment ale
copiilor, sau dup criteriile educatoarei.
n cadrul grupului mic, relaiile dintre copii sunt bogate i avantajoase din punct de
vedere educativ. n activitatea n grup, educatoarea permite i ncurajeaz discuiile,
rezolvrile n comun, relaiile spontane ale copiilor, fcnd din nvare o activitate plcut.
n grupuri mici se pot aborda jocuri i activiti care vizeaz educarea limbajului la
precolari aa ca: jocuri-exerciiu pentru nsuirea exprimrii orale corecte din punct de vedere
fonetic, lexical, gramatical; exerciii i jocuri de observare a obiectelor, fenomenelor, stabilirea
relaiilor i interdependenelor dintre acestea i motivarea verbal, n scopul mbogirii
vocabularului activ i pasiv; jocuri i exerciii pentru redarea unor fapte sau evenimente trite
de copii, n scopul activizrii comunicrii n structuri verbale mai ample; exerciii pentru
descrierea unui fapt concret care presupune relatare, comentare n scopul comunicrii fluente,
coerente, logice, etc.
21
 Activitatea educatoarei cu un singur copil este foarte frecvent la grdini ca
activitate scurt, episodic, iar ca activitate sistematic, de durat, se justific doar n cazul
unor copii cu dificulti deosebite, deficiene, lacune, sau al copiilor cu aptitudini deosebite.
Desfurarea lor va fi adaptat la aceste situaii. Faptul c educatoarea se preocup de fiecare
copil contribuie la punerea n valoare a personalitii copiilor i fortific relaia lor educativ.
n aceast form se organizeaz unele jocuri i activiti pentru prevenirea i corectarea
greelilor de pronunie, unele activiti recuperatorii, precum i activiti de stimulare a
copiilor cu aptitudini deosebite.
Alegerea uneia dintre formele de activitate de mai sus se face n funcie de mai muli
factori.
Posibilitile copiilor opereaz ca o prim selecie a formelor de organizare a
activitilor de educare a limbajului. Astfel, dac la 3 ani nu i se poate propune copilului
activitatea independent de grup, la 5 ani nu se poate renuna fr urmri negative la aceast
form de activitate.
Interesele, preocuprile de moment ale copiilor pot s ncline spre o anumit form de
activitate: individual, cnd au un material nou sau ndrgit care se folosete individual; de
grup, dac se opresc , de exemplu, asupra unui joc cu roluri multiple. Prin frecventarea
echilibrat a tuturor formelor de activitate de ctre toi copiii se va obine valorificarea
resurselor educative a acestora. (Documentar metodic pentru activitile de educare a
limbajului la precolari, p.5 i Curriculum pentru nvmntul precolar )

22
 IV. STRATEGII DIDACTICE

IV.1. DELIMITRI CONCEPTUALE

Strategia didactic este expresia unitii i interdependenei metodelor didactice,

procedeelor, mijloacelor de nvmnt i a modurilor de organizare a nvrii (frontal, pe
grupe sau individual). Altfel spus, strategia de predare- nvare presupune integrarea unitar a
tuturor secvenelor educative pentru atingerea obiectivelor operaionale. Strategia didactic
este un concept complex care presupune mbinarea armonioas a metodelor, mijloacelor i
formelor de organizare a nvrii.
Metoda: gr. metha (ctre, spre) i gr. odos (cale, drum). Termenul ar putea avea, n
didactic, sensul de drum care conduce la atingerea obiectivelor educaionale, cale parcurs de
profesor pentru a le nlesni copiilor descoperirea unor instrumente de lucru proprii.
Pentru a alege metodele potrivite ntr-o anumit situaie de nvare, cadrul didactic
trebuie s in seama att de factorii obiectivi, ct i de factorii subiectivi. Factorii obiectivi se
refer la obiectivele educaiei i la logica intern a tiinei din cadrul creia sunt selectate
informaiile transmise. Factorii subiectivi se refer la contextul uman i social, personalitatea
profesorului, psihologia copiilor i a colectivului de copii.
Este de menionat faptul c ntre metodele pedagogice i metodele de cercetare sau
tiinifice exist o deosebire esenial, chiar dac primele deriv din cele din urm. n timp ce
metodele de cercetare ajut la descoperirea propriu-zis a cunotinelor, la producerea i
elaborarea lor ntr-o form tiinific, metodele pedagogice ajut la prezentarea i transmiterea
acestor cunotine i ajut copiii s le redescopere ca pe adevruri noi, dei ele sunt deja parte
integrant a experienei umane.
Procedeul este o secven, un simplu detaliu, o component sau o particularizare a
metodei. Astfel, putem defini metoda ca un ansamblu corelat de procedee oportune ntr-o
situaie de nvare. Ordonarea, ierarhizarea i modul cum sunt integrate ntr-o metod asigur
procesului didactic variaie, echilibru i suplee, prevenind apariia oboselii i monotoniei.
ntre metod i procedeu se stabilesc relaii dinamice care duc, adesea, la transformarea
procedeului n metod i invers.
Mijlocul de nvmnt este un instrument material folosit n procesul de nvmnt
pentru a facilita transmiterea cunotinelor, formarea deprinderilor, nvarea i autonvarea,
evaluarea achiziiilor i valorizarea aplicaiilor practice n procesul didactic.

23
 Mijloacele de nvmnt au cteva avantaje majore pentru c ele duc la limitarea
verbalismului i pun copiii n contact direct cu obiectele i fenomenele mai greu accesibile
percepiei directe. De asemenea, ele au valori formative importante, dar mai ales
motivaionale, prin stimularea senzaiilor, percepiilor i formarea reprezentrilor. Mijloacele
de nvmnt sunt foarte apreciate att de ctre copii, ct i de ctre cadrele didactice care au
ales s-i modernizeze procesul didactic, cu condiia meninerii unui echilibru n utilizarea lor,
n sensul evitrii celor dou extreme: lipsa sau prezena unui numr foarte mare n cadrul
procesului didactic.

IV.2. ANALIZA INTERDEPENDENELOR. ROLUL INTEGRATOR AL

STRATEGIILOR DIDACTICE

Ansamblul metodelor didactice, a procedeelor i a mijloacelor de nvmnt nu pot fi

puse n aplicaren cadrul interaciunii dintre educator i educat dact ntr-o strns lagtur cu
toate celelalte componente ale procesului de nvmnt. Metodologia devine astfel un
intermediar, un mediator ntre coninutul nvrii i copii, ntre obiectivele educaiei i
coninuturi, ntre cadrul didactic i copil, ntre resurse i finaliti.
Alegerea metodelor didactice constituie o decizie practic, concret, care se face n funcie de
obiectivele urmrite. n acelai timp, o metod poate participa simultan sau succesiv la
realizarea mai multor obiective instructiv- educative, de aceea putem spune c ele au un
caracter polifuncional.
Opiunea cadrului didactic pentru o anumit metod este o decizie foarte complex,
pentru c el trebuie s in cont nu numai de finalitile educaiei sau de coninuturile
transmise, ci i de particularitile de vrst i individuale, de psihilogia grupului colar i de
natura mijloacelor de nvmnt. Astfel, n nvmntul precolar sunt preferate metodele de
explorare direct a realitii, metodele de comunicare oral sau metodele practice. Cadrul
didactic trebuie s stpneasc foarte bine metodologia didactic pentru a o putea adapta la o
situaie precis. Dac metodele i procedeele alese de cadrul didactic sunt cele potrivite, ele
duc la operaionalizarea nvrii, la asigurarea mobilitii n procesul de predare- nvare-
evaluare, la solicitarea potrivit i difereniat a copiilor, la densitatea nvrii, la stimularea
i motivarea participanilor la acest proces, determinnd succesul colar.
Procesul instructiv- educativ este o activitate complex, ce implic resurse umane i
materiale deosebite, n cadrul cruia metodologia didactic ocup poziia central.

24
 IV.3. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE

Metodele didactice sunt multiple, iar ele trebuie cunoscute i valorificate n timpul
actului didactic. n situaii de nvare diferite se recomand folosirea unor metode diferite, a
unui numr mai mare de procedee care pot fi combinate i rearanjate fr a altera n acest fel
realizarea obiectivelor educaionale.
n acest context, se ridic problema sistematizrii metodelor, a alctuirii unei taxonomii
pertinente, inndu-se cont de diverse criterii. Una dintre cele mai complexe i complete
clasificri a fost realizat de Ioan Cerghit, pornind de la un criteriu de baz, i anume izvorul
cunoaterii sau sursa generatoare a nvrii colare:
a) Metode de comunicare oral:
Expozitive (afirmative);
Interogative (conversative sau dialogate);
Metoda discuiilor i a dezbaterilor;
Problematizarea.
b) Metode de comunicare bazate pe limbajul intern, ceam mai important fiind:
Reflecia personal
c) Metode de comunicare scris:
Lectura
d) Metode de explorare a realitii:
Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observaia, experimentul;
Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: demonstrative, de modelare.
e) Metode bazate pe aciune (operaionale sau practice):
Metode bazate pe aciunea real: exerciiul, lucrrile practice, studiul de caz;
Metode de simulare: nvarea prin joc, prin dramatizare, pe simulatoare.
f) Metode de raionalizare a nvrii i predrii:
Metoda activitii cu fiele;
Metode algoritmice de instruire;
Instruirea programat;
Instruirea asistat de calculator (IAC).
Transformarea i modernizarea metodelor didactice contribuie la creterea eficienei
actului educaional. Acest lucru nu nseamn c, n activitatea sa, cadrul didactic trebuie s
utilizeze numai metode moderne, ignorndu-le pe cele tradiionale, att de criticate de unii

25
pedagogi, cci i ele i au aportul lor n procesul de instruire. De exemplu, metodele verbale,
printre cele mai vechi, pot fi mbinate cu succes cu alte categorii de metode, dar nu pot fi, n
nici un caz, abandonate. i aceasta, din simplul motiv c educaia este i va fi un act de
comunicare, caracterizat prin flexibilitate, spontaneitate i selectivitate. O metod tradiional
poate evolua spre modernitate dac procedeele care o compun permit cadrului didactic
restructurri inedite n circumstane de aplicare noi. n acelai fel, metodele moderne pot avea
variante cunoscute i aplicate cu mult timp n urm. Aadar, fiecare metod didactic poate
avea, la un moment dat, trsturi care o vor face s se integreze n diverse categorii.
(Psihopedagogie precolar i colar, p.126)

26
 V. METODE INTERACTIVE DE GRUP

V.1. IMPORTANA METODELOR INTERACTIVE DE GRUP N EDUCAIA

DE AZI

Metodele interactive de grup implic mult tact din partea dasclilor deoarece trebuie
s-i adapteze stilul didactic n funcie de tipul de copil: timid, pesimist, agresiv, acaparator,
nerabdtor, pentru fiecare gsind gestul, mimica, interjecia, ntrebarea, sfatul, orientarea,
lauda, reinerea, aprecierea, entuziasmul n concordan cu situaia de moment.
Situaiile de nvare rezolvate prin metode interactive de grup dezvolt copiilor
gndirea democratic deoarece ei exerseaz gndirea critic i neleg c atunci cnd
analizeaz un personaj, comportamentul unui copil, o fapt, o idee, un eveniment, ei critic
comportamentul, ideea, fapta, nu critic personajul din poveste sau copilul, adultul. Metodele
nva copiii c un comportament ntlnit n viaa de zi cu zi poate fi criticat pentru a nva
cum s-l evitm. Ei aduc argumente, gsesc soluii, dau sfaturi din care cu toii nva. Este
ns important alegerea momentului din lecie, dintr-o zi, personajul- copil i fapta lui
deoaerece ele reprezint punctul cheie n reuita aplicrii metodei i nu trebuie s afecteze
copilul. Tocmai acesta este punctul forte al metodelor care introduc n dezbatere
comportamente reale, cotidiene.
Dup fiecare metod aplicat se pot obine performane pe care copiii le percep i-i fac
responsabili n rezolvarea sarcinilor de lucru viitoare. Copiii neleg i observ c implicarea
lor este diferit, dar, ncurajai, i vor cultiva dorina de a se implica n rezolvarea sarcinilor
de grup. Grupul nelege prin exerciiu s nu-i marginalizeze partenerii de grup, s aib
rbdare cu ei, exersndu-i tolerana reciproc.
Aplicarea metodelor solicit timp, diversitate de idei, angajare n aciune, descoperirea
unor noi valori, responsabilitate didactic, ncredere n ceea ce s-a scris i n capacitatea
personal de a la aplica creator pentru eficientizarea procesului instructiv- educativ.
n cadrul fiecrei metode copiii primesc sarcini de nvare. Acestea sunt foarte diferite
de la o metod la alta, nct exploreaz o mare varietate de capaciti.
Sarcinile de lucru trebuie s ndeplineasc anumite condiii:
- s fie transmis timpul alocat sarcinii de lucru;
- s fie descris gradual;
- s fie legat de viaa real;

27
- s ofere posibilitatea copiilor de a se autoevalua, corecta, de a comunica cu colegii;
- n formularea ntrebrilor s se foloseasc taxonomia lui Bloom.
Dac sarcina de nvare este clar, concis, rezolvarea va fi rapid, eficient prin
implicarea ntregului grup, care, n astfel de situaii, i coordoneaz aciunile, se ajut
reciproc, se ncurajeaz, negociaz soluiile individuale. Metodele ajut copiii s-i
formeze personalitatea, sa se cunoasc, s-i descopere stilul propriu de gndire i aciune,
s i-l modeleze.

V.2. OBIECTIVELE METODELOR INTERACTIVE

Formarea/ promovarea unor caliti europene ce au la baz atitudini i

comportamente democratice, stabilirea unor relaii interculturale care au la baz
comunicarea.
nsuirea unor cunotine, abiliti, comportament de baz n nvarea eficient a
unor abiliti practice n condiii de cooperare.
Promovarea unei activiti didactice moderne centrat pe demersurile intelectuale
interdisciplinare i afectiv- emoionale.
Dobndirea primelor elemente ale muncii intelectuale n vederea cunoaterii
realitii i a activitii viitoare de nvare colar.
Implicarea activ i creativ a copiilor pentru stimularea gndirii productive, a
gndirii divergente i laterale, libertatea de exprimare a cunotinelor, a gndurilor,
a faptelor.
Formarea deprinderii copiilor de a gsi singuri informaii, de a lucra n echip, de a
aplica cunotinele n diferite situaii de via, de a contientiza stilurile de nvare
pe care le prefer.
Realizarea unor obiective interdisciplinare: s tie s culeag informaii despre o
tem dat, s tie s identifice probleme diferite, s tie s fac conexiuni.
ncurajarea autonomiei copilului i promovarea nvmntului prin cooperare.
Focalizarea strategiilor pe promovarea diversitii ideilor.
Formarea unui sistem de capaciti.
Formarea deprinderii de a gndi critic.
Comunicarea pe baza unei tehnologii informaionale moderne, interactive.

28
 V.3. CLASIFICAREA METODELOR INTERACTIVE

n funcie de tipul activitilor organizate n grdini, metodele interactive pot fi

clasificate astfel:
1. Metode de predare- nvare: Predarea- nvarea reciproc, Mozaic, Tehnica Lotus,
Stabilirea succesiunii evenimentelor, Bula dubl, Partenerul de sprijin, Cubul, Puzzle,
Comunicarea rotativ, Schimb perechea, Locuri celebre, Cltoria misterioas,
Acvariul, nvarea n cerc, Mica publicitate, Harta cu figuri, Strategii de lectur a
textelor tiinifice, Examinarea expunerii.
2. Metode de fixare, consolidare i evaluare: Piramida i diamantul, Ghicitorile,
Ciorchinele, Tehnica fotolimbajului, Benzi desenate, Posterul, Trierea aseriunilor,
Tehnica blazonului, Sintetizarea, Diagrama Venn, Metoda piramidei, Examinarea
povestirii, Jurnalul grafic, Turul galeriei, Turnirul ntrebrilor, Cvintetul, Analiza i
interpretarea imaginilor, Categorizarea, Turnirul enunurilor.
3. Metode de creativitate: Bainstorming, Metoda Philips, Tehnica viselor,Tehnica 6/3/5.
4. Metode de rezolvare de probleme: Plriuele gnditoare, Studiu de caz, Ptratele
divizate, Minicazurile, Diagrama cauz- efect, Interviul, Explozia stelar, Metoda
Frisco, Mai multe capete la un loc.
5. Metode de cercetare n grup: Proiectul, Reportajul, Investigaia n grup,
Experimentul, Explorarea interdisciplinar, Cercetarea mea, Investigaia comun.
(Metode interactive de grup)

29
 V. ROLUL METODELOR INTERACTIVE DE GRUP N
DEZVOLTAREA VORBIRII LA PRECOLARII DE
NIVEL I

VI.1. MOTIVAIA ALEGERII TEMEI

Educaia nu pornete de la copil, ci de la educatoare. (Annabella Cant- Educaia

precolar privit cu ali ochi). De ce? Noi oferim copiilor jocuri, activiti, o sal frumoas,
un mediu n care s se simt bine, noi oferim un loc n care n fiecare diminea copilul vine
cu plcere, un loc n care l ateapt o persoan drag din viaa lui. tim c dasclii care au
rmas n sufletul nostru au fost cei care au oferit culoare educaiei, care erau druii meseriei,
cei pe care i-am simit aproape de sufletul nostru. Pasiunea educatoarei pentru ceea ce pred
i pentru profesiunea sa este ceea ce va strni interesul copilului pentru coninutul predat.
Putem preda orice copilului, dar nu din postura unui transmitor de mesaje, ci din
postura unui partener mai mare care i propune jocuri interesante. Aa pot fi vzute metodele
active - ca nite jocuri, ca nite provocri. De la fiecare metod putem lua scheletul, suportul
pe care s l mbrcm n forma dorit sau care se muleaz cel mai bine grupului de copii. n
ghidul metodic Metode interactive de grup sunt 60 de metode care la prima vedere par
greoaie i didactice, dar dac rsfoim ghidul de aplicare al curriculumului precolar ne vor
prea mult mai uoare i plcute. De ce? Pentru c sunt adaptate la vrsta copiilor precolari
i aplicarea unei metode cere creativitate, ncercri; poate nu ntotdeauna reuim s gsim cea
mai bun cale dar ncercm i copiii ne ajut, pentru c ei au o imaginaie extraordinar i le
place s se joace.
S ne gndim puin la stilul tradiional de predare: tim pe de rost cum trebuie predat
o activitate de matematic, de cunoterea mediului, aceleai teme plictisitoare, aceleai
metode. Acum noul curriculum ne-a dat libertatea de a ne alege temele, metodele, de a ne
gestiona timpul. Annabella Cant spune foarte frumos c trebuie s ne facem curaj, chiar dac
am predat muli ani ntr-un stil impus i nsuit, s rupem coconul din jurul nostru i s ne
deschidem aripile, ca nite omizi care se transform ncet n fluturi.
Am ales s cercetez i s aplic metodele interactive de grup pentru c acestea dezvolt
imaginaia i gndirea copiilor, i ajut s nvee i s descopere singuri, i ajut s se simt
importani i s capete ncredere n ei, i nva s lucreze n grup, n echip sau n pereche, i
nva s gseasc soluii i sunt att de fericii cnd le gsesc, toate acestea fiind posibile prin

30
comunicare, n toate aspectele ei. Dac i vedem fericii i mulumii, cred c ne-am atins
scopul, cred c aceasta este menirea noastr, a educatoarelor, s-i facem pe copii fericii,
simind dragostea, cldura noastr, ajutorul nostru, s vin n fiecare zi la grdini gndindu-
se ce surprize i mai ateapt, ce jocuri minunate se vor juca, cum vor sclipi creieraele lor
istee i doamna educatoare va fi foarte uimit i fericit mpreun cu ei.

VI.2. OBIECTIVELE CERCETRII

Aceast lucrare i propune s analizeze modul n care vorbirea copiilor poate fi

dezvoltat plenar folosind preponderent metodele interactive de grup, astfel c obiectivele
urmrite sunt:
evidenierea eficienei metodelor interactive de grup n dezvoltarea vorbirii la
precolarii de nivel I, respectiv 4-5 ani;
folosirea unor metode interactive accesibile precolarilor cuprini n cercetare, metode
care s corespund nivelului grupei de copii;
stabilirea i analiza diferenelor de limbaj ntre grupul experimental, n care s-au folosit
preponderent metodele interactive i grupul de control, n care s-au folosit preponderent
metodele tradiionale de predare-nvare.
Pentru atingerea acestor obiective trebuie ndeplinite urmtoarele condiii:
proiectarea, organizarea i desfurarea activitilor bazate pe strategii interactive innd
cont de nivelul dezvoltrii intelectuale i particularitile psihologice ale precolarilor de
nivel I;
stabilirea unor criterii de evaluare coerente i concludente;
nregistrarea, interpretarea i monitorizarea n documentele colare i personale a
rezultatelor evalurii precolarilor;
asigurarea unui climat de cooperare ntre cadru didacticcopil, copil- copil, copil-grupul
de copii, a unor relaii de coparticipare efectiv a elevilor la descoperirea i aplicarea
cunotinelor;
realizarea unei baze materiale corespunztoare;
gestionarea corespunztoare a timpului de lucru.

31
 VI.3. IPOTEZA DE LUCRU

Pornind de la obiectivele propuse, am formulat urmtoarea ipotez:

Dac voi folosi preponderent metodele interactive care s corespund necesitilor i

nivelului grupei de copii, atunci vor exista diferene semnificative ntre grupul experimental i
grupul de control n ceea ce privete dezvoltarea limbajului, a gndirii i a imaginaiei.

VI.4. METODE DE CERCETARE

Prezenta lucrare se dorete a fi o ncercare de a verifica i confirma valoarea metodelor

interactive de grup n dezvoltarea copilului precolar sub toate aspectele, n general i n
dezvoltarea vorbirii, n special. Pentru aceasta s-a urmrit asigurarea premiselor necesare
documentrii, a condiiilor i instrumentelor de lucru, precum i mbinarea celor mai eficiente
metode de cercetare.
Unele metode ocup un loc important, fiind folosite cu precdere, n timp ce altele sunt
aduse n prim plan numai n anumite momente, cu scopul de a determina, msura sau evalua
mai precis nivelul de dezvoltare a limbajului precolarilor.
Metodele de cercetare folosite sunt:
- observaia
- convorbirea
- metoda experimentului psihopedagogic
- metoda analizei produselor activitii copiilor
- metoda testelor ( probelor) pedagogice
- metode statistice ( de msurare a datelor)

Metoda observaiei
Const n urmrirea faptelor, aa cum se desfoar ele n condiii obinuite, cu
scopul sesizrii aspectelor eseniale comune sau difereniatoare.
n cadrul activitilor am observat modul de participare al copiilor, capacitatea de
efort intelectual, ritmul de lucru, interesul, ndemnarea, curiozitatea, influena aprecierilor.
Am aplicat aceast metod pe tot parcursul cercetrii, att n etapa constatativ, pentru
cunoaterea colectivului de copii, a nivelului de dezvoltare a unor deprinderi, a nivelului de
32
cunotine i a nivelului de dezvoltare a limbajului, ct i n cea experimental-aplicativ i
evaluativ, urmrind comportamentul copiilor, reaciile lor, performanele i reuitele obinute
n cadrul activitilor . Datele observate le-am notat n fiele de observaie psiho-pedagogice
ale copiilor, nsoite de aprecieri , concluzii, propuneri.

Metoda convorbirii
Const ntr- o anchet pe baz de dialog ntre cercettor i subiecii supui
investigaiei, n vederea culegerii unor date n legtur cu fenomenele urmrite, i se bazeaz
pe un plan i ntrebri elaborate anterior.
Aceast metod s-a adugat observrii ,spre a completa documentarea necesar prin
informaii obinute n mod direct. Astfel, convorbirile cu prinii axate pe anumite teme au
oferit informaii despre mediul familial, statutul prinilor, sntatea i evoluia copiilor, iar
convorbirile cu copiii, provocate la nevoie, au relevat capaciti, interese, caliti ale acestora,
precum i carene de limbaj, trsturi ale personalitii. Rspunsurile la ntrebrile formulate
au fost consemnate.
Metoda convorbirii va fi aplicat n toate etapele cercetrii , iar rspunsurile copiilor
vor fi consemnate n fiele lor individuale.

Metoda experimentului psihopedagogic

Metoda experimentului, metoda de baz a cercetrii de fa, presupune crearea unor
situaii noi, prin introducerea unori modificri n desfurarea aciunii educaionale cu
scopul verificrii ipotezei care a declanat aceste inovaii (Drgan I., Nicola I., p.38).
n cadrul experimentului, am avut n vedere factorii intelectuali i nonintelectuali care
influeneaz evoluia precolarilor.
n ceea ce privete factorii intelectuali, am fost preocupat n a stimula interesul
precolarilor pentru experiene de nvare ce dezvolt capacitatea cognitiv complex de
gndire critic.
Termenul de ,,gndire critic a fost aplicat abordrii care ncurajeaz abilitile
cognitive superioare.
Sensurile sintagmei de ,, gndire critic pot fi:
gndirea critic const din procesul mental de analiz i evaluare a informaiei, mai ales
afirmaii sau propoziii pretinse de unii oameni a fi adevrate. Ea presupune un proces de
reflecie asupra nelesului acestor afirmaii, examinnd dovezile i raionamentul oferit i
judecnd faptele;
33
 gndirea critic este tipul de gndire care se structureaz pe baza evalurii atente a
premiselor i dovezilor i care formuleaz concluzii ct mai obiective lund n considerare
toi factorii pertineni i utiliznd toate procedeele logice valide.
Abilitile de gndire critic sunt:
nelegerea sensului unei propoziii;
judecarea ambiguitii;
evaluarea ntemeierii unei concluzii inductive;
evaluarea acceptabilitii.
Valenele gndirii critice sunt:
st la baza citirii, scrierii, vorbirii i ascultrii elemente de baz ale comunicrii;
joac un rol important n schimbarea social;
ajut la descoperirea erorilor i prejudecilor;
este o cale de a descoperi adevruri trunchiate;
dorina de a schimba un punct de vedere pe msur ce examinm i reexaminm idei ce
par evidente.
Gndirea critic este un proces complex care ncepe cu asimilarea cunotinelor, cu
dobndirea de operaii i procese mintale de procesare a informaiilor i continu cu formarea
de credine i convingeri care fundamenteaz adoptarea unor decizii i se finalizeaz prin
manifestarea unor comportamente adaptative adecvate i eficiente.
A gndi critic nseamn:
a deine cunotine valoroase i utile i a avea convingeri i credine ntemeiate pe acestea;
a-i forma opinii independente i a accepta ca ele s fie supuse evalurii (criticii);
a supune propriile idei i ideile altora unui scepticism constructiv;
a construi argumente suficiente care s confere consisten propriilor opinii;
a manifesta toleran, flexibilitate i respect;
a nva cum s gndeti eficient evalund i testnd mai multe soluii.
Copiii care sunt receptivi, curioi, gnditori independeni, bine informai, activi mintal,
vorbitori buni, profunzi, contieni de valoarea lor, creativi, pasionai pentru nou i soluii noi
nseamn c au anse s devin gnditori critici.
Gndirea critic este un proces activ, coordonat, complex, asemntor cititului i
scrisului, vorbitului i ascultatului, care implic procese de gndire, care ncep cu acumularea
activ a informaiilor ce se termin cu luarea de decizii bine argumentate. De asemenea,
gndirea critic este un produs, adic un punct la care ajunge gndirea noastr, n care gndim

34
critic, ca o modalitate fireasc de a interaciona cu ideile i informaiile.
Condiiile pentru promovarea gndirii critice i pentru dezvoltarea simului critic sunt:
ncurajarea copiilor pentru explorarea gndurilor, ideilor, convingerilor i experienelor,
formularea acestora n propriile cuvinte, comunicarea reflexiv cu ceilali;
copiii trebuie lsai s speculeze, s creeze, s afirme diverse lucruri care par fr sens la
nceput, dar interesante prin perfecionarea sau schimbarea perspectivei ntr-un context
caracterizat de ncurajare i productivitate;
acordarea permisiunii de a face speculaii va conduce la o diversitate de opinii i idei care
trebuie acceptate, altfel am limita gndirea copiilor reintroducnd mitul rspunsului unic;
implicarea activ a copiilor n procesul de nvare trebuie promovat permanent deoarece
este un element esenial al gndirii critice;
gndirea se desfoar cel mai bine ntr-o atmosfer lipsit de riscuri, n care ideile sunt
respectate. De aceea, cadrul didactic va trebui s demonstreze c i ideile neobinuite fac
parte din procesul de gndire, iar ridiculizarea ideilor nu va fi tolerat, deoarece aceasta
sufoc gndirea prin inducerea unui sentiment de risc personal;
respectarea de ctre educator a ideilor i convingerilor copiilor i determin pe acetia s
aib mai mult respect pentru propria lor gndire i fa de procesul de nvare n care sunt
implicai. Trebuie acordat ncredere n capacitatea fiecrui copil de a gndi critic;
este esenial s le comunicm copiilor c opinia lor are valoare, c gndirea lor critic este
apreciat, iar opiniile lor contribuie la o mai bun nelegere a concluziilor discutate. Pe
msur ce i dezvolt capacitatea de a gndi critic, copiilor le sporete capacitatea de
exprimare oral, coerent i convingtoare a gndurilor, autonomia n gndire ( respect
pentru ideile lor i ale altora), logic, gsirea i acceptarea alternativelor, formularea de
judeci i practicarea unei gndiri constructive.
n concluzie, a gndi critic nseamn:
a fi curios;
a pune ntrebri i a cuta sistematic rspunsuri;
a stabili cauze i implicaii;
a cultiva un scepticism politicos;
a gsi alternative;
a ntreba ,, ce ar fi dac ?;
a ine seama de argumentele celorlali, a le analiza logica;
a realiza asocieri ntre ceea ce a fost nvat i propriile experiene;

35
 a analiza cauzele i efectele, a imagina soluii.
Gndirea eficient se dezvolt prin munca n colaborare, ceea ce nseamn lucrul n
perechi, pe grupe. Munca n colaborare este eficient dac are loc trecerea de la respectul fa
de ideile altora la ncredere n sine, trecerea de la concret la abstract, de la gndirea intuitiv
bazat pe exprimarea unor opinii fr a reflecta asupra lor la gndirea logic care susine
anumite concluzii bazate pe premise, abordarea lucrurilor din mai multe perspective.
Factorii nonintelectuali au un rol important n susinerea dorinei de cunoatere a
copiilor. Copiii motivai pentru situaiile de nvare sunt caracterizai de o energie puternic i
de perseveren n munc, adoptnd o atitudinea pozitiv fa de activitatea de nvare.
Prin intermediul acestei metode am stabilit condiii de desfurare a experimentului,
dup cum urmeaz:
documentarea teoretic (indicaiile Curriculum-ului pentru nvmntul precolar,
precizri metodologice privind strategiile de nvare interactiv);
testarea copiilor pentru identificarea nivelului de pregtire;
identificarea factorilor experimentali i stabilirea strategiei de desfurare a
experimentului.

Metoda testelor
Testul este un instrument constituit dintr-o prob elaborat n vederea nregistrrii
prezenei (sau absenei) unui fenomen psihic, a unui comportament sau reacie la un stimul
dat. Pentru ca proba s rspund cerinelor unui test trebuie standardizat i
etalonat.(Roca M, p.19)
Standardizarea presupune precizarea unor reguli i cerine privitoare la administrarea
testului, nregistrarea i evaluarea rezultatelor lui, cum ar fi instructajul nainte de
administrare, stabilirea modalitilor de rspuns i a felului n care se va face evaluarea
rezultatelor.
Etalonarea const n elaborarea unei scri, considerat ca etalon, la care vor fi apoi
raportate rezultatele individuale i n funcie de care se va face msurarea i evaluarea
acestora. (Drgan I, Nicola I, p.54)
Am aplicat teste docimologice pentru evaluarea nivelului de pregtire al precolarilor din
perspectiva capacitii de receptare a mesajului oral i de comunicare oral i a nivelului de
structurare i operare a capacitii de gndire critic.
Aceast metod am utilizat-o datorit caracterului su esenial, ca instrument de

36
msurare a randamentului colar, cu ajutorul testului docimologic reuind s exclud o
apreciere subiectiv i global.
Testul docimologic este o alternativ de eficientizare a examinrii tradiionale. Testul este
o prob standardizat care asigur o obiectivitate mai mare n procesul de evaluare. Prin
testare verificm n ce msur sunt satisfcute obiectivele din nvmntul precolar,
circumscrise obiectivelor educaiei. Testele docimologice presupun o munc meticuloas de
pregtire, iar secvenele procedurale sunt stricte. Ele permit standardizarea condiiilor de
examinare, a modalitilor de notare, aducnd un spor de obiectivitate. n acelai timp, ele
prezint o tripl identitate: identitatea de coninut, identitatea condiiilor de aplicare i
identitatea criteriilor de apreciere. Aceste instrumente de evaluare au urmtoarele
caracteristici: conin probe cu itemi ce permit determinarea gradului de nsuire a noiunilor de
ctre copii sau a nivelului de dezvoltare a unor capaciti; sunt instrumente evaluative care se
aplic numai n cadrul obinuit de desfurare a activitilor didactice i nu n condiii de
laborator. Elaborarea unui test docimologic constituie o activitate dificil i presupune
parcurgerea mai multor etape:
a) precizarea obiectivelor;
b) documentarea tiinific;
c) avansarea unor ipoteze;
d) experimentarea testului;
e) analiza statistic i ameliorarea testului.

Metoda produselor activitii copiilor

Produsele activitii copiilor sunt obiectivri ale muncii lor, n cadrul activitilor din
grdini, sub atenta ndrumare a educatoarei. Toate acestea se caracterizeaz printr-un
randament obiectivat sub diferite forme comportamentale, care ofer prilejul cunoaterii
personalitii copiilor. n funcie de tema aleas, cercettorul poate declana n mod
intenionat un anume gen de activitate, produsele ei urmnd a fi analizate i studiate.
Produsele muncii copiilor sunt analizate, studiate i corectate cu observaiile desprinse , prin
ansamblul celorlalte metode de investigare folosite.

Metode statistice
Trsturile i nsuirile psihice , cunotinele asimilate i capacitile formate nu pot fi
sesizate nemijlocit, ci doar indirect prin obiectivarea lor n comportamente , pentru a putea fi
msurate i exprimate cantitativ.
37
 Cele mai utilizate metode de msurare n cercetarea pedagogic sunt:
numrarea- const n consemnarea prezenei sau absenei unei particulariti obiectivate n
comportament;
clasificarea const n aezarea ntr-o anumit ordine , cresctoare sau descresctoare, iar
locul ocupat de subiect n ir reprezint rangul acestuia i i corespunde un numr de ordine;
compararea- const n raportarea mrimii ce urmeaz s fie msurat, la mrimea teoretic sau
total;
msurarea- const n atribuirea unor indici numerici fenomenelor investigate.
ntocmirea tabelelor de rezultate se face imediat dup efectuarea observaiei i
consemnarea datelor n fie , dup administrarea unor probe i nregistrarea performanelor
dup operaiile de msurare. Se pot ntocmi tabele analitice unde sunt consemnate rezultatele
individuale ale subiecilor investigai, n ordine alfabetic, iar n dreptul lor , rezultatul
msurrii , exprimat n cifre i tabele sintetice realizndu-se o grupare a datelor msurate,
fcndu-se abstracie de numele subiecilor.
Reprezentrile grafice, la care pe ordonat se noteaz frecvena n cifre absolute sau
procente, de jos n sus, iar pe abcis, intervalele de msurare, n ordine cresctoare, de la
stnga la dreapta. Reprezentrile grafice prezint sintetic rezultatele globale ale cercetrii.
Calcularea unor indici statistici- Statistica matematic ofer posibilitatea de a sintetiza
rezultatele i de a le exprima cu ajutorul unui numr, ajungndu-se la calcularea unor indici
statistici. n studiul de fa am aplicat metodele statistico- matematice n etapa constatativ i
n cea evaluativ, pentru a prelucra, interpreta , aprecia compara rezultatele obinute de
copii n urma probelor aplicate.
n concluzie, putem spune c toate metodele de cercetare sunt valoroase, fiecare
contribuind n mod specific la cunoaterea, evaluarea i ameliorarea proceselor abordate.
Lucrarea de fa este rodul unei cercetri pedagogice de tip constatativ-
ameliorativ, i s-a desfurat n trei etape, fiecare cu obiective specifice i un timp optim de
desfurare.

VI.5. APLICAREA METODEI EXPERIMENTALE

Experimentul s-a realizat pe un grup experimental format din 23 de precolari din

Grupa mijlocie B i pe un grup de control format din 27 de precolari din Grupa mijlocie
A, de la Grdinia nr. 36 din Braov, n anul colar 2012- 2013.

38
 n tabelul urmtor se regsete structurarea pe sexe a numrului de precolari care au
frecventat grdinia, att n grupul experimental, ct i n cel de control.

Grupul experimental Grupul de control

Nr. precolari care Nr. precolari care
Nr. fete Nr. biei au frecventat Nr. fete Nr. biei au frecventat
grdinia grdinia

13 10 23 14 13 27
Procentaj 57 43 100 52 48 100
Tabel nr. 1 Structurarea pe sexe a precolarilor din cele dou grupuri

Grupul experimental cuprins n experiment nu este omogen din punctul de vedere al

vrstei mplinite la intrarea n grupa mijlocie. Astfel, din 23 de precolari 17 aveau 4 ani la
nceputul anului colar 2012- 2013, 3 copii au mplinit 4 ani pn la sfritul anului 2012, iar
3 copii au mplinit vrsta de 4 ani n primele trei luni ale anului 2013.
Grupul de control din cadrul experimentului este omogen ca vrst, toi precolarii
ncadrndu-se la nivelul de vrst corespunztor grupei mijlocii.
Toi precolarii cuprini n experiment, att cei din grupul experimental, ct i cei din
grupul de control, prezint o dezvoltare psiho- fizic normal, corespunztoare vrstei.
n tabelele urmtoare sunt prezentate sintetic cteva date referitoare la precolarii din
cele dou grupuri.

Grupul experimental
Nivelul de pregtire al Atmosfera i Dezvoltarea fizic
prinilor
Numr de
Tipul familiei climatul i starea de
copii n familie
Tata Mama familial sntate
Monoparental
Studii medii

Studii medii

Sensibiliti
Biparental
superioare

superioare

Armonie

Normal
Tensiuni
Studii

Studii

1 2 3

Numr
7 16 10 13 21 2 22 1 16 6 1 23 -
copii
Tabel nr. 2 Date generale ale grupului experimental

39
 Grupul de control
Nivelul de pregtire al Atmosfera i Dezvoltarea fizic
prinilor
Numr de
Tipul familiei climatul i starea de
copii n familie
Tata Mama familial sntate

Monoparental
Studii medii

Studii medii

Sensibiliti
Biparental
superioare

superioare

Armonie

Normal
Tensiuni
Studii

Studii

1 2 3

Numr
9 18 11 16 27 - 27 - 20 7 - 24 3
copii
Tabel nr. 3 Date generale ale grupului de control

Variabile independente:
o metodele interactive de grup utilizate n cadrul experimentului
Variabile dependente:
o dezvoltarea vorbirii la precolarii de nivel I

VI.6. ETAPELE CERCETRII

Experimentul este o metod ce presupune crearea unei situaii noi, prin modificri n
desfurarea aciunii educaionale. Intervenia cercettorului se ntemeiaz pe presupunerea c
inovaia va conduce la obinerea unui randament mai bun n urma desfurrii aciunii
respective.
n desfurarea experimentului se parcurg trei etape:
1. etapa pregtitoare, iniial, n care sunt studiate condiiile n care se va desfura ,
se stabilete inovaia ce se va introduce i se precizeaz strategia aplicrii ei;
2. etapa experimental, ce const n desfurarea propriu- zis a experimentului;
3. etapa de evaluare, final, n care se nregistreaz i msoar rezultatele
experimentului. Pe baza lor se stabilesc diferenele ntre datele constatate n finalul
experimentului.
Experimentul se poate desfura sub dou forme: natural sau n condiii de
laborator. n acest studiu am folosit experimentul natural, n condiii normale de activitate.

40
 VI.6.1. ETAPA INIIAL

Etapa iniial/ constatativ reprezint faza prealabil interveniei factorului

experimental, cnd se realizeaz testarea iniial, evaluarea predictiv ce vizeaz cunoaterea
nivelului de realizare a obiectivelor studiului din etapa anterioar experimentului. Sunt
nregistrate date referitoare la variabilele implicate naintea experimentrii i se stabilete
strategia desfurrii experimentului.
n aceast etap a cercetrii am aplicat teste docimologice pentru evaluarea nivelului
de pregtire din perspectiva capacitii de receptare a mesajului oral i de comunicare oral, a
nivelului de structurare i operare a capacitii de gndire critic.
n continuare, voi prezenta coninutul testelor de evaluare iniial, concluziile
desprinse din analiza rezultatele obinute de copii, precum i setul de msuri ameliorative.

Testarea iniial a nivelului de dezvoltare a capacitii de receptare a mesajului oral

Proba de evaluare iniial nr. 1

Scopul: verificarea nivelului de cunotine din perspectiva capacitii de receptare a

mesajului oral
Tehnica aplicat: test docimologic
Evaluare: conform descriptorilor de performan
Obiective operaionale:
O1- s rspund corect la ntrebrile referitoare la povestea audiat: Greeala
Cuminici;
O2- s alctuiasc o propoziie pe baza imaginii prezentate;
O3- s repete dou versuri dup educatoare fr greeal;
O4- s ncheie propoziiile enunate de educatoare prin adugarea cuvntului potrivit.

1. Rspunde la ntrebri:
a) Cum se numete povestea pe care ai ascultat-o?
b) Cum o cheam pe fetia creia i se spune n poveste Cuminica?
c) Ce greeal a fcut Cuminica?

41
 2. Privete imaginea i alctuiete o propoziie.

Fig. 1- Scen din povestea Pinocchio de Carlo Collodi

3. Repet dup mine:

Desenm i flori i stele
Cu creionul potrivit.

4. Ascult cu atenie i completeaz cu cuvntul potrivit:

a) Petii noat n...
b) Psrile zboar n...
c) Oamenii vd cu...
d) Calul are patru...

Descriptori de performan

Comportament Comportament
Itemi Comportament atins
n dezvoltare ce necesit sprijin
Rspunde corect la toate Rspunde corect la dou Rspunde la o ntrebare
ntrebrile. ntrebri i cu sprijinul i cu sprijin la celelalte
I1
educatoarei la una dintre dou ntrebri.
ntrebri.
Alctuiete o propoziie Alctuiete o propoziie Alctuiete o propoziie
I2 dezvoltat fr sprijinul simpl fr sprijinul simpl cu sprijinul
educatoarei. educatoarei. educatoarei.
Repet versurile dup Repet primul vers dup Repet primele cuvinte
educatoare fr nici o educatoare i are nevoie de din primul vers i are
I3
greeal. ajutor pentru urmtorul vers. nevoie de sprijin pentru
urmtoarele.
Completeaz cu cuvinte Completeaz cu cuvinte Completeaz cu cuvntul
I4
potrivite toate cele trei potrivite dou dintre potrivit una dintre

42
 Commportament Comporrtament
Item
mi Com
mportament atins
n dezvoltare
d ce necesitt sprijin
propoziiii. ppropoziii, pentru
p a treiia proopoziii, pentru
nnecesitnd sprijin.
s cel
elelalte dou avnd
neevoie de ajuttor.

Testtarea iniiaal a nivelu

ului de dezvvoltare a ca
apacitii de
d exprimarre oral

Prooba de evalu
uare iniiall nr. 2

Scopul: verrificarea niv

velului de ccunotine din perspectiiva capacitii de exprimare oral
Tehnica ap
plicat: testt docimologgic
Evaluare: conform deescriptorilorr de perform
man.
Obiective operaiona
o le:
O1- s alctuiassc propoziii cu reprezzentrile din
n imaginile prezentate;;
O2- s numeascc obiecte/ fiine
f care zzboar;
O3- s precizezze cuvinte cu
u sens opuss (antonime)) pentru cuv
vintele date;;
O4- s povesteaasc ce a deesenat n caddrul probei fereastra de
d aur.

1.. Privete cu
c atenie imaginile.
i S
Spune ce ttii despre elle.

2.. Numete toate

t obiecttele/ fiinele care zboa
ar.
(O nt: avionul, elicopterul,, parauta, planorul,
Obiecte caree zboar sun p baalonul...

43
3
 Fiine care zboar sunt: psrile, insectele, liliecii...)

3. Eu spun aa, tu spui invers:

a) Fetia este vesel./...
b) Casa e mare./...
c) Apa este cald./...

4.Proba fereastra de aur (Ursula chiopu):

Se prezint copilului o fereastr desenat i colorat n galben, decupat n aa fel nct s se
poat deschide cele dou geamuri. I se cere s o deschid i s deseneze n deschiztura
ferestrei ceea ce vede el n acel moment, prin acea fereastr. La sfrit i se cere copilului s
povesteasc ce a desenat.

.
Descriptori de performan:

Comportament Comportament
Itemi Comportament atins
n dezvoltare ce necesit sprijin
Alctuiete propoziii cu Alctuiete propoziii cu Alctuiete propoziii cu o
toate cele patru dou- trei reprezentri, cu reprezentare, cu sprijinul
I1
reprezentri, fr sprijinul sprijinul educatoarei. educatoarei.
educatoarei.
Numete 3-4 obiecte/ Numete 2-3 obiecte/ fiine Numete 1-2 obiecte/
I2 fiine care zboar fr care zboar cu sprijinul fiine care zboar cu
sprijinul educatoarei. educatoarei. sprijinul educatoarei.
Precizeaz cuvintele cu Precizeaz cuvinte cu sens Precizeaz un cuvnt cu
sens opus pentru cele trei opus pentru dou cuvinte sens opus cu sprijinul
I3
cuvinte date fr sprijinul date cu sprijinul educatoarei.
educatoarei. educatoarei.
Deseneaz n deschiztura Deseneaz n deschiztura Deseneaz n deschiztura
ferestrei i povestete ce a ferestrei singur i povestete ferestrei cu ajutor i
I4
desenat fr ajutor din ce a desenat cu ajutor din verbalizeaz cu sprijinul
partea educatoarei. partea educatoarei. educatoarei.

44
Interpretarea rezultatelor testrii iniiale:

Tabelele urmtoare reflect rezultatele obinute la cele dou probe de evaluare iniial de ctre
precolarii din grupul experimental i din grupul de control.

Not: Comportament atins- A

Comportament n dezvoltare- D
Comportament ce necesit sprijin- S

Numele i Evaluare iniial

Nr.
prenumele
crt. Proba nr.1 Proba nr. 2
elevului
1. A.A. A A
2. B.M. S S
3. B.C. D S
4. B.A. S S
5. C.D. D D
6. C.A. D D
7. C.B. A A
8. F.T. D D
9. G.S. A A
10. I.D. D D
11. L.R. A A
12. M.D. A D
13. M.M. A A
14. P.N. S S
15. P.T. A A
16. P.M. A A
17. R.L. A A
18. S.C. D D
19. S.A. A A
20. T.D. D D
21. T.V. D D
22. V.D. A A
23. Z.S. A A
Tabel nr. 4 Prezentarea analitic a evalurii iniiale la grupul experimental

45
 Numele i Evaluare iniial
Nr.
prenumele
crt. Proba nr.1 Proba nr. 2
elevului
1. A.C. A A
2. B.A. A D
3. B.M. D D
4. C.A. A A
5. C.A. A A
6. C.R. D D
7. D.L. D D
8. G.I. A A
9. H.T. D D
10. I.M. A A
11. M.R. A A
12. M.S. D D
13. M.A. A A
14. N.S. D D
15. N.I. A A
16. P.A. D D
17. R.R. S S
18. R.X. D D
19. S.R. D D
20. S.D. A A
21. S.M. A A
22. S.B. A A
23. T.M. A A
24. U.R. D D
25. V.G. S S
26. V.B. A A
27. Z.I. D S
Tabel nr. 5 Prezentarea analitic a evalurii iniiale la grupul de control

Grupul experimental Grupul de control

Comportamente
Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2

Comportament atins 11 14 13
12
Comportament n
8 8 11
dezvoltare 11
Comportament ce
3 4 2 3
necesit sprijin
Tabel nr. 6- Prezentarea sintetic a rezultatelor evalurii iniiale la cele dou grupuri

46
 Grupu
ul experimeental Grrupul de co
ontrol
C
Comportam
mente
Proba 1 Prroba 2 Probaa 1 Proba 2

Coomportamennt atins 48 52
48
52
C
Comportameent n
35 35 41
41
dezvoltarre
C
Comportameent ce
13 17 7 11
nnecesit sprrijin
Tabel nr. 7- Procentajul calificativeloor pentru fiecaare prob a ev
valurii iniialee la cele dou grupuri

12 14
Comportameent 12 Comporttament
100 atins
atins
10
8
8
6 Comportameentn Comporttamentn
dezvoltare 6 dezvoltare
4
4
2 2 Comporttamentce
Comportameentce
0 necesitsprij in 0 necesitsprijin
Proba1 Proba2 Proba1 Proba2

Fig. 2- Reprezenttarea histograffic a rezultateelor din Fig. 3- Reeprezentarea hhistografic a rezultatelor

etapaa constatativ la grupul exp
perimental din etapa constatativ lla grupul de co
ontrol

Prob
ba1
Compo ortament
atins 52
5

Compoortamentn
dezvolttare 35

Compoortament ce
necesit sprijin-
13

Fig. 4 a)- Diagram

ma areolar a rrezultatelor din
n etapa constaatativ la gruppul experimen
ntal

47
7
 Proba2
Comportament
atins 48

Comportament
ndezvoltare
35
Comportament
ce necesit
sprijin- 17

Fig. 4 b)- Diagrama areolar a rezultatelor din etapa constatativ la grupul experimental

Proba1
Comportament
atins 52

Comportament
ndezvoltare
41
Comportament
ce necesit
sprijin- 7

Fig. 5 a)- Diagrama areolar a rezultatelor din etapa constatativ a grupului de control

Proba2
Comportament
atins 48

Comportament
ndezvoltare
41
Comportament
ce necesit
sprijin- 11

Fig. 5 b)- Diagrama areolar a rezultatelor din etapa constatativ a grupului de control

La vrsta precolar limbajul prezint noi valene i i permite copilului s realizeze

relaii complexe cu adulii i cu ceilali copii, s-i organizeze activitatea psihic, s-i
exprime ideile i strile interioare, dar i s neleag i s acumuleze informaii. Prin

48
intermediul limbajului copilul i dezvolt propria sa experien i mai cu seam nva din
experiena altora. Cu ajutorul limbajului se formeaz i se organizeaz sisteme n care sunt
integrate cunotinele, ceea ce contribuie la sistematizarea i complicarea condiiilor interioare
de formare a personalitii.
Din datele furnizate de etapa iniial, rezult c posibilitile de dezvoltare psihic
sunt promitoare, c pe baza probelor de verificare aplicate copiilor aflai la nceputul
precolaritii, se pot elabora strategii didactice adecvate de stimulare a proceselor de
cunoatere, de dezvoltare a gndirii i limbajului, de cultivare a afectivitii, a conduitei
voluntare, a motivaiei adecvate vrstei, deci a ntregii personaliti, aflate n cea mai dinamic
i productiv perioad formativ vrsta marilor achiziii.
Analiznd rezultatele testrii iniiale, am constatat c pregtirea precolarilor din
grupul experimental de a recepta mesajul oral i de a se exprima oral prin intermediul
metodelor i tehnicilor interactive este favorabil, n consecin am notat urmtoarele
observaii:
cei mai muli dintre copii au auzul fonematic suficient dezvoltat, ceea ce reprezint un
suport pentru receptarea i pronunarea corect a fonemelor, identificarea sunetelor n
cadrul cuvintelor, identificarea cuvintelor din structura propoziiilor;
copiii demonstreaz c au capacitatea de a nelege semnificaia global a unui mesaj oral,
ns ntmpin dificulti n respectarea dreptului la replic a partenerului de dialog,
ascultarea activ fiind deficitar;
unii copii prezint dificulti n exprimarea corect i logic a ideilor, n sesizarea intuitiv
a construciei gramaticale corecte a unei propoziii ascultate;
caracterul situativ al limbajului este prezent deoarece nu este suficient conturat percepia
separrii cuvntului de obiect;
vocabularul activ este suficient dezvoltat pentru a permite o comunicare normal;
sunt prezente n aciunile copiilor conduite motorii nestabilizate, micri rigide, brute n
activiti ce vizeaz folosirea muchilor fini ai minii (activiti practice si artistico-
plastice), ce vor fi educate prin intermediul sarcinilor de nvare integrate metodelor i
tehnicilor interactive;
atenia voluntar este pasiv i difuz;
se manifest slab memoria logic, voluntar datorit lipsei de experien;
gndirea critic are caracter sumar, ns se va dezvolta prin intermediul sarcinilor de
nvare incluse n componena strategiilor didactice bazate pe metodele i tehnicile

49
 interactive.
Rezultatele probelor de evaluare indic nivelul bun al cunoaterii i utilizrii unor noiuni
de limba romn.
n aceast situaie, pentru ca fiecare copil s nvee i succesul obinut s duc la
creterea nivelului de aspiraie, am stabilit urmtoarele msuri de corectare:
aplicarea unor sarcini de nvare cu accent pe dezvoltarea auzului fonematic;
diversificarea contextelor de comunicare oral pentru educarea comportamentului de
ascultare activ;
antrenarea n activiti de grup, cu sarcini de nvare ce solicit exersarea elementelor de
construcie a comunicrii;
diversificarea sarcinilor de nvare ce stimuleaz activizarea vocabularului;
antrenarea ateniei voluntare i a memoriei prin sarcini de nvare ce solicit gndirea
critic;
diversificarea i alternarea activitilor de nvare pentru organizarea noiunilor n
sisteme coerente de gndire, verbalizare i aciune.

VI.6.2. ETAPA EXPERIMENTAL

Etapa experimental const n desfurarea propriu-zis a experimentului.

Experimentul efectuat a urmrit achiziiile n planul comportamentelor cognitiv i
social realizate la diferite tipuri de activiti ce au inclus strategii didactice bazate pe metode i
tehnici interactive.
Voi prezenta n continuare cteva metode si tehnici utilizate n activitile cu
precolarii din grupul experimental n cadrul temei anuale Cum este/ a fost i va fi aici pe
Pmnt?

Schimb perechea

Definiie
Schimb perechea este o metod de predare- nvare interactiv de grup care const n
rezolvarea sarcinii de lucru n pereche.
Obiectiv
Stimularea comunicrii i rezolvarea de probleme prin lucrul n pereche.

50
 Material necesar
- simboluri, cifre, litere pentru constituirea perechilor, scunele.
Descrierea metodei
Etape
1. Organizarea colectivului de copii:
- Se mparte colectivul de copii n dou grupe egale care se aeaz n dou cercuri
concentrice pe scaune.
- mprirea se face prin diferite modaliti:
a) Se dau dou feluri de simboluri (celui mari i celui mici, baloane roii i baloane
albastre, albinue i flori, etc.) cte unul pentru fiecare grup. Simbolurile fie se extreg
dintr-un coule, fie se mpart de ctre un copil sau de educatoare. Un grup (celuii
mici) se aeaz n interior, cellalt grup (celuii mari) se aeaz n exterior.
b) Se numr din doi n doi copiii, iar cei cu numrul 1 se aeaz n cercul din interior, n
timp ce copiii cu numrul 2 se aeaz n exterior.
c) Dac numrul copiilor este impar, educatoarea face pereche cu un copil.
2. Comunicarea sarcinii didactice
Se comunic sarcina didactic sau problema propus spre rezolvare copiilor.
3. Activitatea n perechi
- Copiii lucreaz n perechi. Ei formeaz perechea iniial.
- La un semnal schimb perechea copiii din cercul exterior, mutndu-se spre dreapta pe
scaunul urmtor.
- Copiii din cercul interior rmn permanent pe loc.
- Perechile se schimb mereu cnd se d o nou sarcin de nvare, pn se ajunge la
partenerul de la nceput- perechea iniial.
4. Prezentarea rezultatelor
- Copiii revin n cerc/ semicerc.
- Se analizeaz ideile perechilor.
- Educatoarea reine concluziile ntr-o schem pe o foaie/ flipchart/ portofoliu/ jurnal.
Beneficiile metodei
- Strategie nou de predare- nvare n grup, de realizare modern a obiectivelor
curriculumului.
- Stimuleaz nvarea n perechi activiznd ntregul colectiv.
- Se aplic cu uurin la vrsta precolar, la toate categoriile de activitate.
- Permite copiilor s lucreze n pereche cu fiecare coleg din grup.
51
 - Dezvolt inteligenele multiple.
- Stimuleaz cooperarea i ajutorul reciproc.
- Educ tolerana i nelegerea fa de opinia celuilalt.
- Dezvolt gndirea i operaiile ei, limbajul, atenia.
Familiarizarea cu metoda
Joc de stimulare: Ghicete ce facem!
- Copiii sunt aezai n pereche formnd dou cercuri: unul interior, altul exterior.
- Sarcina de nvare: S formeze pereche cu fiecare coleg din grup simulnd aciuni
de igien a corpului.
- Copiii n pereche simuleaz aciuni de ngrijire a prului.
- La semnalul schimb perechea, copiii din cercul exterior se deplaseaz spre dreapta,
formnd pereche nou i simuleaz aciuni de igien pentru alt parte a corpului.
- Jocul contiun pn se epuizeaz sarcinile de nvare i/ sau copiii ajung la perechea
iniial.
- La final, educatoarea nregistreaz aciunile de igien simulate i denumite de fiecare
preche.
- Se precizez c jocul schimb perechea va fi reluat i n alte activiti.
(Metode interactive de grup, p.140)

Educarea limbajului- convorbire

Tema activitii: Fiecare pui are mama lui
Obiectiv: Deprinderea copiilor de a lucra n perechi pentru realizarea descrierii
animalelor domestice, precum i enumerarea foloaselor pe care le aduc omului.
Material: medalioane cu animale domestice adulte i pui, imagini reprezentnd
foloasele pe care le aduc acestea omului.
1.Organizarea colectivului de copii:
Jocul Caut-i mama!
Am mprit colectivul de copii n dou grupe egale; o grup a primit medalioane cu
animale domestice adulte, iar cealalt grup medalioane cu puii animalelor.
La semnalul fiecare pui are mama lui!, fiecare pui i caut mama. S-au format
astfel dou cercuri:n cel din interior se afl grupa puilor, n cel din exterior se afl
grupa mamelor.
2. Prezentarea sarcinii de lucru i instructajul copiilor:

52
 Comunicai ntre voi, n pereche, despre animalul domestic: aspect, hran, foloase
aduse omului.
La comanda fiecare mam schimb perechea!, copiii din cercul exterior s-au
deplasat un scaun spre dreapta i au format o nou pereche cu puiul urmtor,
avnd aceeai sarcin.
3.Activitatea n pereche:
Am propus realizarea descrierii animalelor domestice, avnd ca sarcin completarea
propoziiei: Oaia are..., Vaca este..., Calul este..., Porcul are...
Copiii au completat n perechi propoziiile cu cuvintele potrivite, adecvate descrierii
animalelor domestice: ... doi ochi, ...dou urechi, ...o gur, ...un nas, ...patru
picioare,...blnd, ...mare, ...sprinten, ...maro, ...rt, ...coada rsucit.
La o nou comand, fiecare pui a schimbat perechea, respectnd algoritmul de
formare a noii perechi.
Am formulat urmtoarea sarcin de nvare: precizarea foloaselor pe care le avem de
la aceste animale, dup modelul: Oaia ne d...(lapte), De la oaie putem folosi...()
lna, carnea), Vaca ne d...(lapte), De la vac putem folosi...(carnea, pielea), Calul ne
ajut s...(crm, arm cmpul, ne deplasm), De la cal putem folosi...(pielea, prul
din coad, carnea), De la porc putem folosi...(carnea, pielea).
Am formulat apoi o nou sarcin de lucru, dar nu nainte de a schimba perechea: Cu
ce se hrnesc/ cu ce hrnesc oamenii animalele domestice?, ateptnd rspunsuri de
tipul: Oaia mnnc iarb, Vaca se hrnete cu iarb, Oamenii hrnesc vacile cu
sfecl, gulii, fn, lucern, Caii pasc iarb, Oamenii hrnesc caii cu ovz, fn,
Oamenii hrnesc porcii cu resturi de mncare, cartofi, grune, verdeuri.
4.Analizarea rezultatelor i formularea concluziilor:
La semnalul meu, toi copiii au format un cerc pentru desfurarea jocului Cum
arat, ce foloase ne aduc i cu ce se hrnesc animalele domestice?, copiii
prezentnd ideile descoperite n timpul lucrului n perechi.
Am nregistrat ideile n Jurnalul grupei care a cuprins judecile de valoare ale
copiilor. Exemplu:
Oaia este un animal domestic care are doi ochi mici, dou urechi mici, un bot cu
gur mic, gt scurt, corp rotunjit, patru picioare scurte i o codi scurt. Are
corpul acoperit cu blan de culoare alb, sau cu pete negre ori maro. Oaia se
hrnete cu iarb. Oamenii cresc oi pentru lapte, carne, ln. Din laptele de oaie se

53
 obine brnz de diferite tipuri. Din ln se confecioneaz textile.Din piele se pot
confeciona haine, geni, curele.

Ciorchinele
Definiie
Ciorchinele este o tehnic prin care se exerseaz gndirea liber a copiilor asupra unei teme i
faciliteaz realizarea unor conexiuni ntre idei deschiznd cile de acces i actualiznd
cunotinele anterioare.
Obiectiv
- Integrarea informaiilor dobndite pe parcursul nvrii n ciorchinele realizat iniial i
completarea acestuia cu noi informaii.
- Tehnica contribuie la organizarea reprezentrilor.
- Exerseaz capacitatea copiilor de a nelege un anumit coninut.
Descrierea metodei
- Este o metod care se poate organiza frontal, pe grupe sau individual.
- La grupele de nivel I, modul de lucru specific metodei este cel frontal.
- Aceast tehnic poate fi modificat n funcie de tipul leciei, nivelul copiilor,
creativitatea educatoarei.
- Metoda poate fi introdus n diferite etape ale activitii.
- Se combin cu alte metode i tehnici.
- n funcie de obiectivele activitii se stabilete coninutul ce se va regsi n
componena ciorchinelui sau invers.
- Prin lecturarea unui text literar pot fi verificate i corelate ideile emise de copii dar i
adugarea informaiilor noi de alt tip, cum ar fi: cuvinte noi, curioziti, versuri,
rebusuri, labirinturi.i se muleaz perfect ntr-o activitate de convorbire, sau la
nceputul i pe parcursul unui proiect pentru a reactualiza i sintetiza cunotinele
copiilor despre un subiect i completarea lor cu altele noi.
- Ciorchinele se poate realiza n activiti de observare
Familiarizarea copiilor cu ciorchinele
Jocul "S ne jucm de-a ciorchinele"
Materiale necesare : carton colorat, foarfeci, abloane, carton presat, autocolant,
carioci.
Tehnica de lucru : desen dup ablon, decupare, aezare.

54
- Se pregtete tabla de joc. Pe suprafaa ei se lipete o autocolant.
- Din carton colorat se decupeaz conturul unor cercuri sau ovale, flori sau frunze,
insecte, psri, animale, etc., folosind culori diferite pentru fiecare categorie/ domeniu/
informaie adecvat temei.
- Din carton presat se decupeaz mai multe sgei de lungimi, limi i culori
corespunztoare materialului anterior.
- Se execut, mpreun cu copiii, un exerciiu simplu de realizare a unui ciorchine
folosind tabla de joc, simbolurile i sgeile pentru a se familiariza cu tehnica.
- La nceput, se folosesc numai aceste materiale, demonstrnd i explicnd copiilor
corelaiile, rolul sgeilor scurte i al celor lungi (cele scurte fac legtura ntre ideile
din aceeai categorie, cele lungi ntre idei i tem).
- Pentru ca toi copiii s neleag algoritmul, se realizeaz un ciorchine simplu, la
ndemna lor, folosind jetoane, desene, obiecte.
(Metode interactive de grup, p.203)

ALA- tiin : "Mijloace de transport"

Obiectiv : Recunoaterea i denumirea mijloacelor de transport ; clasificarea acestora
dup mediul n care circul i aranjarea n ciorchine.
Etape :
Comunicarea sarcinii de lucru : Copiii au avut sarcina de a selecta i de a lipi
imaginile cu mijloacele de transport puse la dispoziie n mediul corespunztor.
Activitate individual: Copiii au lucrat individual, fiecare avnd la dispoziie imagini
cu mijloace de transport i mediul n care circul : main, tren, camion, biciclet
uscat (osea, cale ferat) ; vapor, barc, alup, canoe- ap (ru, mare, ocean) ; avion,
elicopter, balon cu aer cald, paraut- aer.
Activitate n perechi : Copiii au fost grupai n perechi n funcie de mediul pe care l-
au avut de completat. Fiecare din cei doi copii a confruntat realizarea lui cu cea a
colegului, completnd ciorchinele cu eventualele mijloace de transport omise, apoi au
discutat pe marginea tabloului lor.
Activitate n grupuri : Fiecare pereche i-a prezentat ciorchinele unei alte perechi,
avnd sarcina de a argumenta alegerile fcute. Exemplu : "Am aezat maina pe osea

55
 pentru c are patru roi i se deplaseaz pe uscat." ; "Am lipit alupa pe ru pentru c
aceasta se deplaseaz pe ap." ; "Am pus parauta pe cer pentru c ea zboar n aer."
Activitate frontal : la sfritul activitilor de la centre, fiecare centru a prezentat
realizrile sale, copiii de la centru tiin, prezentnd ciorchinele realizate i
rspunznd la ntrebrile formulate de copiii din celelalte centre.

n cadrul temei anuale de studiu "Cnd/ cum i de ce se ntmpl ?" am abordat i alte
metode interactive, pe care le voi prezenta n continuare.

Piramida
Definiie
Piramida este o metod interactiv de grup prin care se exerseaz deprinderea de
cooperare, iniiativ i creativitatea copiilor.
Obiectiv
Dezvoltarea capacitii de a "sintetiza" principalele probleme, informaii, idei ale unei
teme date sau unui text literar.
Materiale necesare
- Benzi/ panglici de lungimi diferite mprite n ptrate de diferite culori sau nuane ale
aceleiai culori.
Beneficiile metodei
- Copiii i pot exersa priceperea de a formula definiii, ghicitori, descrieri, de a
interpreta roluri, pot tri sentimente.
- Metoda poate fi integrat la nceputul unei activiti pentru reactualizarea
cunotinelor, ca variant n desfurarea unui joc didactic sau n etapa realizrii feed-
back-ului unei activiti de observare, poveste, lectur dup imagini, convorbire.
- Metoda poate fi abordat cu succes n activitile integrate de educarea limbajului,
matematic, cunoaterea mediului, dar i n etapa jocurilor libere, la sectorul art, spre
exemplu.
Familiarizarea copiilor cu grafica metodei
Joc- exerciiu "Piramida"
Se pregtesc mai multe ptrate decupate din carton de culori diferite (galben, rou, alb,
albastru, verde).
Se construiete o piramid dup ndrumrile verbale formulate :

56
- Sorteaz ptratele dup culoare (numrul culorilor corespunde numrului treptelor
piramidei).
- Aeaz n partea de sus a foii, n mijloc, ptratul galben.
- Aeaz ptratele roii unul lng altul, cu laturile n mijlocul laturii de jos a ptratului
galben.
- Aeaz ptratele albe unul lng altul de la stnga la dreapta, la mijlocul fiecrui ptrat
rou.
- Aeaz ptratele albastre unul lng altul de la stnga la dreapta, la mijlocul fiecrui
ptrat alb.
- Aeaz ptratele verzi unul lng altul de la stnga la dreapta, la mijlocul fiecrui
ptrat albastru.
Se construiete o piramid cu cinci trepte.

La grupele mijlocii se pot confeciona benzi de lungimi diferite mprite n ptrate de

culori diferite sau nuane de aceeai culoare.

Copiii vizualizeaz piramida prezentat pe flipchart timp de dou minute.

Sorteaz benzile dup culoare.
Aeaz benzile cu ptrate colorate cresctor, pe orizontal de la banda cea mai scurt
la banda cea mai lung.
Copiii rspund la ntrebrile :
- Cum sunt aezate benzile cu ptrate ?
- Cte benzi putem aeza ?

57
 - Toate piramidele au acelai numr de benzi ?
- Numrai ptratele din fiecare ir i aezai numrul corespunztor n dreapta, lng
band.
Pentru a nelege metoda copiii primesc jetoane cu fructe, legume, animale, mijloace de
transport.
Se clasific imaginile dup felul lor i se gsete locul potrivit, copiii denumind
noiunile (fructe, legume).
(Metode interactive de grup, p.183)

Educarea limbajului: n ograd la bunici- memorizare- etap din

activitatea integrat ADE: DLC+ DS+DEC
Tema: n ograda bunicilor
Obiective: Realizarea corespondenei ntre cifre i numrul de animale care apar n
poezie; dezvoltarea deprinderii de aranjare n piramid.
Materiale: panou cu desenul unei piramide, jetoane cu animalele care apar n poezie,
cifrele 1- 4.
Etape:
Anunarea temei i a obiectivelor: Am anunat, pe nelesul copiilor, titlul poeziei i
coninutul acesteia, pe scurt.
Prezentarea coninutului i dirijarea nvrii:
- Recitarea model: Am recitat poezia de dou ori, respectnd intonaia i ritmul acesteia.

N OGRAD LA BUNICI
n ograd la bunici,
Am prieteni mari i mici:
O vcu cu lptic
Ca s beau s cresc voinic!
Doi cai elegani, frumoi,
Ce m plimb bucuroi.
Mai sunt i vreo trei cei
Mai mereu m joc cu ei!
i sunt patru pisicue
Cu blni i gherue.

58
 Toi sunt prietenii mei
i am mare grij de ei!

- Familiarizarea cu coninutul poeziei: am descoperit panoul pe care era desenat o

piramid care avea n dreptul fiecrei trepte cifra corespunztoare. Copiii au avut
sarcina de a alege jetoanele cu animalele din poezie i s le aeze pe piramid n
dreptul cifrei corespunztoare: vcua n dreptul cifrei 1- treapta de sus a piramidei,
caii n dreptul cifrei 2- treapa a doua a piramidei, ceii n dreptul cifrei 3- treapta a
treia a piramidei i pisicuele n dreptul cifrei 4- ultima treapt a piramidei. Am
discutat pe marginea piramidei realizate de copii i apoi am trecut la memorarea
poeziei, repetnd-o de dou- trei ori cu copiii individual, apoi cu ntreaga grup, n
lan.

Explozia stelar
Definiie
Explozia stelar este o metod de stimulare a creativitii, o modalitate de relaxare a
copiilor i se bazeaz pe formularea de ntrebri pentru rezolvarea de probleme i noi
descoperiri.
Obiective
Formularea de ntrebri i realizarea de conexiuni ntre ideile descoperite de copii n grup
prin interaciune i individual pentru rezolvarea unei probleme.
Material: o stea mare i cinci stele mici de culoare galben, cinci sgei roii, jetoane.

CINE?

CE? UNDE?

CND?
DE CE?
59
 Descrierea metodei
1. Copiii aezai n semicerc propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie sau
deseneaz ideea central.
2. Pe cinci stelue se scrie cte o ntrebare de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Cnd?iar cinci
copii din grup extrag cte o ntrebare. Fiecare copil din cei cinci i alege cte trei- patru colegi
organizndu-se asfel n cinci grupuri.
3. Grupurile coopereaz n elaborarea ntrebrilor.
4. La expirarea timpului, copiii revin n semicerc n jurul steluei mari i comunic ntrebrile
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, n funcie de potenialul grupei. Copiii
celorlalte grupuri rspund la ntrebri sau formuleaz ntrebri la ntrebri.
5. Se apreciaz ntrebrile copiilor, efortul acestora de a elabora ntrebri corecte precum i
modul de cooperare i interaciune.
Beneficiile metodei
Este o nou cale de realizare a obiectivelor programei.
Se utilizeaz n activiti ca: lecturi dup imagini, convorbiri, povestiri, jocuri
didactice, activiti matematice, poezii, n activiti de evaluare.
Stimuleaz creativitatea n grup i individual.
Faciliteaz crearea de ntrebri la ntrebri n grup i individual, pentru rezolvarea
problemei propuse.
Dezvolt i exerseaz gndirea cauzal, divergent, deductiv; inteligenele multiple,
limbajul, atenia distributiv.
Familiarizarea cu metoda
Joc- exerciiu de creativitate: Suprarea jucriilor
Obiectiv: Familiarizarea copiilor cu strategia elaborrii de ntrebri de tipul: Ce?,
Cine?, Unde?, Cnd?, De ce? Pentru noi descoperiri privind problema suprrii
jucriilor.
Material: materialul specific metodei- steluele, siluete de jucrii personificate- ursule,
minge, carte de colorat, cutie cu creioane colorare, cutia surprizelor.
Desfurarea jocului:
Jocul se desfoar n etapa jocurilor i activitilor alese cu ntreaga grup de copii.
Copiii sunt organizai n semicerc n jurul Cutiei cu surprize i descoper pe rnd
materialul surpriz.

60
- Se anun tema jocului.
- Se solicit copiilor s formuleze problema adresndu-le ntrebarea: Ce putei spune
despre jucriile din cutia cu surprize?
- Se evideniaz problema aeznd siluetele- jucrii suprate pe stelua mare se solicit
copiilor s afle de ce sunt suprate jucriile.
- Se invit cinci copii s-i aleag cte o stelu.
- Pe rnd se citete ntrebarea de pe fiecare stelu atenionndu-i asupra culorii (astfel
copiii vor reine c fiecare ntrebare are culoarea ei: Ce?- rou, Cine?- verde, Unde?-
albastru, Cnd?- mov, De ce?- portocaliu).
- Se invit n mijlocul cercului copilul cu ntrebarea Cine?; se citete ntrebarea i se
solicit grupa s elaboreze ntrebri de acest fel pentru a afla de ce sunt suprate
jucriile. Exemple: Cine credei c sunt aceste jucrii?, Cine le-a suprat? Copiii care
au formulat ntrebri de tipul Cine? Se aez n grup lng stelua pe care este scris
ntrebarea.
- Urmeaz alt copil cu ntrebarea de tipul De ce? i procedeaz ca n momentul anterior.
- La fel se procedeaz n continuare pn se epuizeaz toate tipurile de ntrebri.
- n final se formeaz tot attea grupuri cte tipuri de ntrebri sunt.
- Se trece pe la fiecare grup i se aleg ntrebrile urmrindu-se realizarea de conexiuni
ntre ideile descoperite de copii n grup i individual pentru a afla cauza suprrii
jucriilor i salvarea acestora.
- Se urmrete explozia stelar creat prin aezarea steluelor n jurul stelei i se repet
ntrebrile scrise pe stelue.
- Se apreciaz copiii, efortul lor de a elabora ntrebri, creativitatea n adresarea
ntrebrilor i aflarea cauzelor suprrii jucriilor.
(Metode interactive de grup, p.344)

Ce comori ascunde toamna?- joc didactic- etap din activitatea integrat

D+DLC
Obiectiv: formularea de ntrebri i de rspunsuri adecvate la acestea.
Materiale: jetoane cu legume, fructe, flori, frunze de toamn, 6 stelue dintre care una
mare cu imaginea anotimpului toamna pe ea, iar celelalte 5 mai mici cu ntrebrile:
Cine?, Ce?, Unde?, Cnd?, De ce?
Am utilizat metoda Explozia stelar n cadrul momentului Obinerea performanei.

61
Am mprit colectivul de copii n 5 grupuri:
- primul grup a formulat ntrebri de tipul Cine?:
Cine a mpodobit rochia toamnei?,
Cine las pomii goi?
Cine aduce ploi mrunte?
-al doilea grup a formulat ntrebri de tipul Ce?:
Ce ne-a rugat Zna Toamn?
Ce ne aduce toamna n co?
Ce culoare au frunzele toamna?
-al treilea grup a formulat ntrebri de tipul Unde?
Unde merge Zna Toamn?
Unde a ascuns piticul plicurile?
Unde se aflau fructele, legumele i frunzele de toamn?
-al patrulea grup formuleaz ntrebri de tipul Cnd?
Cnd se coc fructele i legumele?
Cnd nfloresc crizantemele?
Cnd cad frunzele?
-ultimul grup a formulat ntrebri de tipul De ce?
De ce cad frunzele copacilor?
De ce pleac psrile cltoare?
De ce ne place toamna?
Fiecare grup a prezentat ntrebrile formulate, copiii din celelalte grupuri avnd
sarcina de a rspunde la acestea.
Am apreciat rspunsurile corecte i efortul copiilor de a formula ntrebri potrivite
temei.

Iat dou metode interactive utilizate n cadrul temei anuale de studiu Cu ce i cum
exprimm ceea ce simim?.

Cubul
Definiie
Cubul este o strategie de predare- nvare care urmrete un algoritm ce vizeaz
descrierea, comparaia, asocierea, analizarea, aplicarea i argumentarea atunci cnd se dorete

62
explorarea unui subiect nou sau unul cunoscut pentru a fi mbogit cu noi cunotine sau a
unei situaii privit din mai multe perspective.
Valenele formative ale metodei sunt relevante.

DESCRIE

ARGUMEN- COMPAR
TEAZ

CUBUL

ANALIZEAZ
APLIC

ASOCIAZ

Etape
Se formeaz grupuri de patru- cinci copii.
Fiecare copil din grup interpreteaz un rol n funcie de sarcina ndeplinit.

Rostogolete cubul.
Copilul 1 ROSTOGOLICI
Citete imaginea sau sarcina scris pe un simbol i
Copilul 2 ISTEUL
formuleaz ntrebarea.
Reine sarcina prezentat de colegul lui pentru a o
Copilul 3 TIE TOT reaminti colegilor de grup n cazul n care acetia o
uit sau doresc s confrunte rspunsul cu ntrebarea.
Msoar timpul i ntrerupe activitatea. Se folosete
Copilul 4 CRONOMETRUL de clepsidr, alte mijloace neconvenionale sau de
cronometru.
ncurajeaz grupul, fiind optimist, bine dispus, cu
Copilul 5 UMORISTUL
simul umorului.

63
Dup cum se observ, grupul este format pe principiul respectrii sau exersrii inteligenelor
multiple ca n tabelul de mai jos.

Copilul 1 Copilul 2 Copilul 3 Copilul 4 Copilul 5

Inteligena Inteligena Inteligena Inteligena Inteligena
kinestezic verbal interpersonal logico- interpersonal
lingvistic matematic

Copiii rezolv sarcina individual ntr-un timp dat.

Prezint pe rnd rspunsul formulat. Toi copiii din grup analizeaz rspunsul, fac
comentarii, pot solicita reformularea ntrebrii pentru a fi siguri c sarcina este corect
rezolvat.
Au loc comentarii care conduc la selectarea sau reformularea rspunsului corect prin
combinarea ideilor individuale.
Beneficiile metodei
- Strategia d rezultate foarte bune n activiti de observare desfurate frontal,
educatoarea gsind pentru fiecare copil o sarcin care s motiveze nvarea.
- Frontal, se poate combina cu brainstorming-ul i jocul de rol.
- Eficiena maxim a strategiei este dat de organizarea grupurilor n ariile de stimulare
n decursul unei sptmni, pe rnd.Se pot astfel diversifica sarcinile att la nivelul
grupului ct i la nivelul grupurilor, pn la individualizare.
Familiarizarea cu metoda
Pentru a familiariza copiii cu metoda, se pot realiza cteva exerciii pe baza unei teme ca
Flori de primvar. Se respect toate etapele prin formularea cerinelor, astfel:
Descrie o floare de primvar..
Compar petalele aceleiai flori.
Asociaz cuvntul floare cu alte cuvinte.
Analizeaz locul de amplasare a plantelor ntr-o ncpere.
Aplic construiete o floare pe baza descrierii.
Argumenteaz afirmaia: Copiii iubesc florile.
(Metode interactive de grup, p.121)

64
 Ariciul i fructele de toamn- joc didactic- etap din activitatea integrat pe o zi
Obiectiv: Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire i grupare a elementelor
date.
Material: cub cu feele colorate, fructe de toamn (mere, pere, prune).
Am utilizat metoda Cubul n cadrul momentului Prezentarea coninutului i dirijarea
nvrii, ca variant a jocului didactic.
Grupa este mprit n dou echipe.
Am prezentat cubul magic copiilor. Cubul are fiecare fa colorat cu alt culoare i
verbul caracteristic scris pe ea.
Am ales copiii care au rspuns atingndu-i cu bagheta magic.
Copiii au aruncat pe rnd cubul i fiecare a avut de ndeplinit o sarcin, citit de
educatoare:
1.Descrie- Spune ce tii despre mr/ par.
2.Compar- Spune de ce nu seamn mrul cu para?
3.Asociaz- Spune ce simi cnd mnnci un mr?
4.Analizeaz- Spune cum putem mnca fructele?
5.Aplic- Alege piesa geometric asemntoare cu un mr.
6.Argumenteaz- Spune de ce e bine s mnnci fructe?
Fiecare copil din fiecare echip a aruncat cubul o dat. Rspunsurile au fost
consemnate pe flipchart.
La sfritul variantei s-a stabilit echipa ctigtoare n funcie de rspunsurile date.

Puzzle
Puzzle este un joc- exerciiu ce const n reconstituirea unei imagini din forme, figuri,
piese, a unei propoziii din cuvinte, a unui cuvnt din silabe.
Obiectivul urmrit
Exersarea capacitii de a reconstitui/ asambla o imagine, un cuvnt, stabilirea unei
relaii pozitive de comunicare ntre emitor i receptor.
Descrierea metodei
Este o metod care necesit munca n grup. Verbul definitoriu al metodei este a
reconstitui. Imaginea reconstituit conine tematici cunoscute de copii, preferate de ei:
peisaje, portrete, obiecte, scene din poveti, fiine fantastice, personaje din desene animate etc.

65
Devine interesant exerciiul, stimulnd curiozitatea copiilor, atunci cnd imaginea
reconstituit conine i elemente noi pentru ei. Imaginea este fragmentat n diferite forme
care de altfel constituie piesele jocului puzzle.
Dac se lucreaz n mai multe grupuri tematica imaginii difer, ns mrimea pieselor,
forma lor i numrul sunt la fel. Fragmentarea imaginii se poate face pe linii drepte sau curbe.
Etapele jocului
Se formeaz grupuri de cte trei copii. Aezarea a dou scaune spate n spate
condiioneaz desfurarea, fiecare copil stnd la o msu. n partea lateral a celor
doi st cel de-al treilea copil.
Organizarea pe grupuri se poate face direct (nominaliznd distribuirea fiecrui copil n
rolul pe care l ndeplinete n joc) sau prin tragere la sori (ntr-un coule se pun la
dispoziie trei simboluri: gur- pentru cel care comunic, mn- pentru cel care
recepteaz i acioneaz, ochi- pentru cel care observ).
Se distribuie materialul utilizat, att emitorul ct i receptorul primind acelai
material didactic. Emitorul are pus la dispoziie imaginea ce va fi reconstituit de
receptor. Receptorii primesc n plicuri elementele ce vor reconstitui imaginea. Fiecare
grup primete o imagine diferit.
Se comunic sarcina didactic.
Se d semnalul de ncepere printr-un semnal sonor ori prin comanda ncepei!
Copilul- emitor indic locul fiecrei piese din puzzle. Copilul- receptor aeaz
piesele dup indicaiile date de emitor. Receptorul poate adresa ntrebri.
Timpul expir cnd primul grup finalizeaz reconstituirea imaginii.
Observatorul al crui grup a finalizat puzzle-ul corect prezint activitatea grupului su.
Se analizeaz toate imaginile reconstituite.
Chiar dac nu toate grupurile au reuit reconstituirea, la sfrit, prin aciune comun,
se finalizeaz puzzle-urile.
Beneficii
- Utilizarea metodei este posibil n orice moment al activitii din grdini.
- n cadrul activitilor frontale devine un exerciiu care antreneaz copiii, i regrupeaz
i i activizeaz totodat.
- Copiii se perfecioneaz, nva s formuleze enunuri complete, precise, directe.
- Metoda dezvolt atenia voluntar i exerseaz operaiile gndirii.
Metoda stimuleaz competiia, n cadrul unui concurs ntre grupe, puzzle-ul putnd constitui

66
prob de ntrecere. (Metode interactive de grup, p.128)

ALA: Joc de mas Insecte- etap din activitatea integrat pe o zi n lumea

gingaelor insecte
Obiectiv: Reconstituirea imaginii puse la dispoziie prin respectarea indicaiilor
primite.
Material: puzzle- imagini ntregi cu insecte i imagini decupate.
Am utilizat metoda Puzzle n cadrul sectorului Joc de mas din ALA.
Le-am pus copiilor la dispoziie trei puzzle-uri pe care au avut sarcina s le
reconstituie n perechi. Puzzle-urile reprezentau scene din poveti sau poezii cu insecte
cunoscute de copii: Greierele i furnica, Gospodina, De pe-o bun diminea.
Perechile au reconstituit puzzle-urile ntr-un timp anunat n prealabil. Cnd s-a scurs
timpul de lucru, toate echipele au ncetat lucrul. Echipa care a terminat prima a avut
sarcina de a prezenta puzzle-ul reconstituit i celorlali copii. Copiii au avut ocazia s
pun ntrebri celor care au reconstituit puzzle-urile: Ce insecte sunt n puzzle-ul
vostru?, Cum se numete povestea/ poezia din care face parte scena pe care ai
reconstituit-o? Copiii care au lucrat n cadrul acestui sector au rspuns la ntrebrile
colegilor.
Am apreciat modul de lucru al perechilor, felul n care au colaborat pentru finalizarea
sarcinii, ntrebrile adresate de colegi i rspunsurile lor.

Prezint n continuare dou metode folosite n cadrul temei anuale de studiu Cine i cum
planific/ organizeaz o activitate?

Metoda Frisco
Definiie
Metoda Frisco este o metod de rezolvare a unei probleme de ctre participani pe baza
interpretrii unui rol specific.
Obiectivul
Identificarea unor probleme complexe i rezolvarea lor prin strategii eficiente i
accesibile nivelului de nelegere al copiilor.
Descrierea metodei
Metoda Frisco se bazeaz pe rolurile interpretate de copii n funcie de preferinele

67
fiecruia i de capacitile pe care le impune rolul.
Etape
1.Identificarea/ extragerea problemei
Este identificat problema sau situaia problem de ctre educatoare sau copii pentru a fi
analizat i rezolvat.
2.Repartizarea rolurilor
n perioada familiarizrii copiilor cu metoda, educatoarea repartizeaz rolurile n funcie
de profilul psihologic al copiilor. Pe msur ce ei o asimileaz i asum rolul de:
C= Conservator; E= Exuberant; P= Pesimist; O= Optimist.
n funcie de numrul de copii din grup rolurile pot fi abordate individual, cte un copil
pentru fiecare rol sau mai muli copii (un grup) interpreteaz acelai rol n rezolvarea
problemei. Pentru a da credibilitate personajului interpretat se folosesc accesorii.
Conservatorul/ Neschimbatul: o plrie, un baston, tipul omului hotrt, greu de convins;
Exuberantul/ Vistorul: o apc aezat pe o parte;
Pesimistul/ Nemulumitul: un personaj fr zmbet- o hain mai mare dect el;
Optimistul/ Realistul: un personaj vesel- o plrie de culoare roie.
3.Dezbaterea problemei
Toi copiii particip la dezbatere. Prin interpretarea rolurilor copiii i susin punctele de
vedere n conformitate cu tipul de persoan pe care l reprezint.

Conservatorul Exuberantul Pesimistul Optimistul

-este fidel -prezint spirit -nemulumit -un personaj vesel
tradiionalului novator
-susine puncte de -este reprezentatul -nu este de acord cu -ncurajeaz
vedere nvechite noului ce se discut participanii
-admite unele -este pregtit mereu -obstrucioneaz -are o viziune clar
schimbri n bine s rite soluionarea asupra problemei
-rezolv problema -soluioneaz -subliniaz aspectele -stimuleaz pe ceilali
prin pstrarea problema prin ci negative ale cii de s gndeasc pozitiv;
soluiilor anterioare novatoare rezolvare -remarc partea bun
valoroase, lsnd s a lucrurilor
se ntrevad unele
mbuntiri

68
4.Sistematizarea ideilor i concluziile asupra soluiei
Cei patru participani se ntlnesc n colectiv i sistematizeaz ideile emise, extrag concluzia
final asupra soluiei practice de rezolvare a problemei.
Beneficiile metodei
Metoda se aplic la finalul unor poveti sau n cadrul jocurilor i activitilor alese
pentru dramatizarea textului, dar mai ales n activiti integrate pentru realizarea obiectivelor
propuse pentru evaluarea iniial sau pentru depistarea inteligenelor lingvistice i
interpersonale.
Prin interpretarea rolurlor copiii contientizeaz c pot exista mai multe soluii la o
problem; c o problem poate fi rezolvat diferit, n funcie de modul n care este privit;
c unele soluii sunt mai realiste dect altele; c exist mai multe tipuri de oameni i c
fiecare rezolv problemele ntr-un mod specific.
(Metode interactive de grup, p.361)

Educarea limbajului: Povestea Puiul de Al. Brtescu- Voineti- verificare i

consolidare a cunotinelor
Obiectiv: Identificarea soluiilor salvatoare pentru puiul neasculttor.
Materiale: imagini din poveste, haine i accesorii specifice metodei
Am utilizat metoda Frisco n etapa Obinerea performanei.
Am mprit copiii n patru grupuri i am mprit rolurile: grupul conservatorilor,
grupul exuberanilor, grupul pesimitilor i grupul optimitilor.
Fiecare copil din grup a primit hainele sau accesoriile specifice rolului primit de grup.
Am prezentat problema copiilor: Gsii un final fericit pentru puiul din povestirea cu
acelai nume.
Am fcut urmtoarele precizri: fiecare grup trebuie s-i exprime prerea; fiecare grup
este dator s asculte prerea celorlalte grupuri; copiii trebuie s pstreze disciplina n
expunerea propriilor preri; copiii trebuie s aleag soluii reale, concrete pentru
rezolvarea problemei.
Copiii din fiecare grup au emis diverse idei:
- Grupul conservatorilor:Puiul trebuia s fie asculttor. Mama lui nu putea rmne din
cauza vremii. Puiul ar putea pleca mpreun cu mama lui dac ar fi ngrijit de un om i
i s-ar vindeca aripa, dar povestea se va termina tot aa cum spune scriitorul.

69
 - Grupul exuberanilor: Prepelia avea o pan fermecat cu care l-a atins pe pui i i s-a
vindecat aripa. Aa a reuit puiul s zboare mpreun cu mama i cu fraii lui.
- Grupul pesimitilor: Puiul nu va putea zbura. Este toamn, este frig i nu-l va gsi
nimeni. Prepelia nu are nici o pan fermecat, c altfel o folosea i i vindeca puiul,
deci nu poate fi un final fericit.
- Grupul optimitilor:Numai n poveste puiul poate fi salvat de o pan fermecat. n
realitate, el poate fi salvat de un copil care l gsete pe cmp i l duce la medicul
veterinar care l va vindeca i apoi este dus la mama i la fraii lui.
Copiii s-au reunit pentru sistematizarea ideilor i au ajuns la concluzia c cea mai bun
soluie este cea a optimitilor pentru c este o soluie real i se poate mplini cu
adevrat.

Ghicitorile
Definiie
Ghicitorile sunt procedee didactice de stimulare a creativitii, n care se prezint sub
form metaforic un obiect, o fiin, un fenomen, cerndu-se identificarea acestuia prin
asocieri logice.
Ghicitorile sunt ntrebri glumee pentru mini istee.
Ghicitorile sunt descrieri sintetice ale aspectelor caracteristice ale obiectelor, fiinelor,
fenomenelor.
O ghicitoare este o poezie al crei titlu trebuie descoperit, ghicit.
Obiectiv
Stimularea creativitii i exersarea capacitii de a formula descrieri sintetice ale
aspectelor caracteristice, importante ale fiinelor, fenomenelor, obiectelor care intereseaz.
- De regul, ghicitoarea are dou pri: una care prezint sintetic caracteristicile, alta-
ntrebarea (ghici cine este?).
- n descriere trebuie s existe cuvinte cheie despre obiectul, fenomenul, fiina care
urmeaz a fi descoperit.
- Ghicitorile se prezint rar, clar, coerent i expresiv pentru a fi nelese i pentru a se gsi
rapid rspusul.
Familiarizarea cu ghicitorile
Joc distractiv Ghici, cine este?
Obiectiv:Formarea capacitii de a compune i dezlega ghicitori pentru cunoaterea

70
numelui i prenumelui colegilor.
Jocul se desfoar cu ntreaga grup.
Prezentarea temei i a sarcinii de lucru: Formulai o ghicitoare despre un coleg n care
s descriei caracteristica acestuia.
Regulile jocului: n prima parte a jocului, educatoarea este cea care conduce jocul,
nvnd copiii s realizeze ghicitoarea- descriere: Este blond, are ochii verzi, este vesel,
ghici, cine este?Copiii recunosc fetia de care este vorba, i spun numele i prenumele i
aplaud. n partea a doua a jocului educatoarea cedeaz locul unui copil, care formuleaz o
ghicitoare- descriere. Jocul se repet pn cnd toi copiii care doresc au formulat ghicitori.
Se apreciaz copiii care au formulat ghicitori n care au folosit cuvintele cheie ce conin
caracteristicile colegilor.
Se concluzioneaz i se definete ghicitoarea.
Se precizeaz prile ce compun ghicitoarea i cerinele de care se ine seama n crearea
ghicitorilor.
Tipuri de ghicitori:
Ghicitori- descriere folosite n povestiri, jocuri, observri, descrieri.
Exemplu: este cel mai mic, cel mai cuminte i a scpat de lup. Ghici, cine este?
R: Iedul cel mic din Capra cu trei iezi
Ghicitori- analiz folosite n observri.
Exemplu: are cap rotund, urechi rotunde, micue, patru picioare scurte cu labe cu gheare
ascuite, ghici, cine este?
R: ursul
Ghicitori de comparaie folosite n jocuri didactice, n teme de discuie, n povestiri,
lecturi.
Exemplu: are urechi lungi ca iepurele, dar nu e iepure, ghici, ce este?
R: mgarul
Ghicitori de generalizare folosite n observri, lecturi dup imagini, poveti create.
Exemplu: Frunzele nglbenesc, plou i bate vntul, ghici, ce anotimp este?
R: toamna
Ghicitori literare care folosesc cuvinte i expresii literare.
Exemplu: este zn-n hain alb, la gt ururii stau salb, ghici, cine este?
R: iarna
Ghicitori muzicale n care se folosesc tonuri mai nalte mai joase, onomatopee, timbrul

71
 vocii descrise.
Exemplu: cine strig mor, mor ,mor (tonul foarte jos), dup miere-i este dor?
R: ursul
Ghicitori eliptice- n propoziii eliptice care se completeaz cu onomatopeele cerute.
Exemplu: Strig-ntruna ...cot-cot-dac. Proaspt oul eu l fac.
Beneficiile metodei
Ghicitorile stimuleaz i exerseaz capacitile de analiz, sintez, comparaie,
generalizare, descriere, evaluare.
Stimuleaz i exerseaz inteligenele multiple.
Dezvolt spiritul de observaie, atenia, limbajul, cooperarea, spiritul de echip,
tolerana.
Incit copiii s aplice n situaii noi ceea ce au nvat.
Creeaz momente de relaxare n nvare.
(Metode interactive de grup, p.196)

Educarea limbajului: Cu ce cltorim?- joc didactic

Obiectiv: Exersarea capacitii de a crea ghicitori, n grup despre mijloacele de
locomoie.
Sarcina didactic: Compunei o ghicitoare despre un mijloc de cltorie preferat care
merge: - pe ap- grupul 1
-pe uscat- grupul 2
-n aer- grupul 3
Timpul de creare a ghicitorii este de 5 minute.
Fiecare grup a prezentat ghicitorile compuse, celelalte grupuri avnd sarcina de a
recunoate mijlocul de cltorie descris.
Am nregistrat ghicitorile pentru a le putea utiliza i cu alte ocazii.

72
 VI.6.3. ETAPA FIINAL (EV
VALUATIV
V)

Etapa evaaluativ (fin

nal) s-a deesfurat la sfritul
s sem
mestrului al doilea i a constat n
apllicarea a douu teste de evaluare, cuu itemi simiilari celor din perioada constatativ
v.

Testarea final
f a nivelului de deezvoltare a capacitii de recepttare a mesa
ajului oral

Proba de evaluare
e fin
nal nr. 1

Scopul: veerificarea nivelului

n dee cunotinee din persp
pectiva cappacitii de receptare a
mesajului oral
o
Tehnica ap
plicat: testt docimologgic
Evaluare: conform deescriptorilorr de perform
man
Obiective operaiona
o le:
O1- s rspund corect la ntrebrile
rreferitoare laa povestireaa Ursul pcclit de vulp
pe;
O2- s formulezze cte o prropoziie pe baza imagiinilor prezen
ntate;
O3- s repete versurile dup
p educatoaare fr greeal;
O4- s adauge cuvntul
c po
otrivit n enuunul formu
ulat de educaatoare.

1. Rspun
nde la ntreebri:
a) Privetee cu atenie imaginea. C
Cum se num
mete povesstea?
b) Ce perssonaje apar n poveste??
c) Cum l-aa pclit vulpea pe urs??

Fig.6- Sccen din povesstea Ursul pclit de vulpee

73
3
 2. Privete imaginile i alctuiete cte o propoziie cu fiecare dintre ele.

Fig. 7- Scen din povestea Ridichea uria Fig. 8- Scen din povestea Scufia Roie

3. Repet dup mine:

[...]Somnul vine uurel,
Nimeni paii nu-i aude![...] versuri din poezia Vine Ene pe la Gene de O. Cazimir

4. Ascult cu atenie i completeaz cu cuvntul potrivit.

a) Ca s fim sntoi trebuie s bem...
b) n pdure respirm... curat.
c) Simim mirosul cu...
d) Avem dou... cu care mergem sau alergm.

Descriptori de performan

Itemi Comportament atins
Rspunde corect la toate
ntrebrile.
I1
Alctuiete cte o
propoziie dezvoltat
I2
pentru fiecare imagine
fr sprijinul educatoarei.
Repet versurile dup
educatoare fr nici o
I3
greeal.
I4 Completeaz cu cuvinte
Comportament
n dezvoltare
Rspunde corect la dou
ntrebri i cu sprijinul
educatoarei la una dintre
ntrebri.
Alctuiete cte o propoziie
simpl pentru fiecare
imagine cu sprijinul
educatoarei
Repet primul vers dup
educatoare i are nevoie de
ajutor pentru urmtorul vers.
Completeaz cu cuvinte
Comportament
ce necesit sprijin
Rspunde la o ntrebare
i cu sprijin la celelalte
dou ntrebri.
Alctuiete o propoziie
simpl cu sprijinul
educatoarei.
Repet primele cuvinte
din primul vers i are
nevoie de sprijin pentru
urmtoarele.
Completeaz cu cuvntul

74
 Comportament
Itemi Comportament atins
n dezvoltare
potrivite toate cele trei potrivite dou dintre
propoziii. propoziii, pentru a treia
necesitnd sprijin.
Comportament
ce necesit sprijin
potrivit una dintre
propoziii, pentru
celelalte dou avnd
nevoie de ajutor.

Testarea final a nivelului de dezvoltare a capacitii de exprimare oral

Proba de evaluare final nr. 2

Scopul: verificarea nivelului de cunotine din perspectiva capacitii de exprimare oral

Tehnica aplicat: test docimologic
Evaluare: conform descriptorilor de performan.
Obiective operaionale:
O1- s alctuiasc propoziii cu reprezentrile din imaginile prezentate;
O2- s numeasc obiecte care plutesc pe ap;
O3- s precizeze cuvinte cu sens asemntor (sinonime) pentru cuvintele date;
O4- s povesteasc ce a desenat n cadrul probei fereastra de aur.

1.Privete cu atenie imaginile. Spune ce tii despre ele.

75
2. Numete obiecte care plutesc pe ap.
( Obiectele care plutesc pe ap sunt: barca, vaporul, hidrobicicleta, skijetul, placa de surf...)

3.Eu spun aa, tu caui un cuvnt cu sens asemntor:

a) Nu mi-e team de nimic. (fric)
b) Iarna este ger afar. (frig, rece)
c) Nu mai bate cu pumnul n mas! (lovi, da)

4.Proba fereastra de aur (Ursula chiopu):

Deschide fereastra i deseneaz ce i imaginezi c vezi prin ea. Povestete ce ai desenat.

Descriptori de performan:

Comportament Comportament
Itemi Comportament atins
n dezvoltare ce necesit sprijin
Alctuiete propoziii cu Alctuiete propoziii cu Alctuiete propoziii cu o
toate cele patru dou- trei reprezentri, cu reprezentare, cu sprijinul
I1
reprezentri, fr sprijinul sprijinul educatoarei. educatoarei.
educatoarei.
Numete 2-3 obiecte care Numete 1-2 obiecte care Numete 1-2 obiecte care
I2 plutesc fr sprijinul plutesc fr sprijinul plutesc cu sprijinul
educatoarei. educatoarei. educatoarei.
Precizeaz cuvintele cu Precizeaz cuvintele cu sens Precizeaz un cuvnt cu
sens asemntor pentru asemntor pentru dou sens asemntor cu
I3
cele trei cuvinte date fr cuvinte date cu sprijinul sprijinul educatoarei.
sprijinul educatoarei. educatoarei.
Deseneaz n deschiztura Deseneaz n deschiztura Deseneaz n deschiztura
ferestrei i povestete ce a ferestrei singur i povestete ferestrei cu ajutor i
I4
desenat fr ajutor din ce a desenat cu ajutor din verbalizeaz cu sprijinul
partea educatoarei. partea educatoarei. educatoarei.

76
Interpretarea rezultatelor testrii finale:

Tabelele urmtoare reflect rezultatele obinute la cele dou probe de evaluare final de ctre
precolarii din grupul experimental i din grupul de control.

Not: Comportament atins- A

Comportament n dezvoltare- D
Comportament ce necesit sprijin- S

Numele i Evaluare final

Nr.
prenumele
crt. Proba nr.1 Proba nr. 2
elevului
1. A.A. A A
2. B.M. D D
3. B.C. D D
4. B.A. S S
5. C.D. A A
6. C.A. D D
7. C.B. A A
8. F.T. D D
9. G.S. A A
10. I.D. D D
11. L.R. A A
12. M.D. A A
13. M.M. A A
14. P.N. S S
15. P.T. A A
16. P.M. A A
17. R.L. A A
18. S.C. A D
19. S.A. A A
20. T.D. D D
21. T.V. D D
22. V.D. A A
23. Z.S. A A
Tabel nr. 8 Prezentarea analitic a evalurii finale la grupul experimental

77
 Numele i Evaluare final
Nr.
prenumele
crt. Proba nr.1 Proba nr. 2
elevului
1. A.C. A A
2. B.A. A D
3. B.M. D D
4. C.A. A A
5. C.A. A A
6. C.R. D D
7. D.L. D D
8. G.I. A A
9. H.T. D D
10. I.M. A A
11. M.R. A A
12. M.S. D D
13. M.A. A A
14. N.S. D D
15. N.I. A A
16. P.A. D D
17. R.R. D D
18. R.X. D D
19. S.R. D D
20. S.D. A A
21. S.M. A A
22. S.B. A A
23. T.M. A A
24. U.R. D D
25. V.G. S S
26. V.B. A A
27. Z.I. D S
Tabel nr.9 Prezentarea analitic a evalurii finale la grupul de control

Grupul experimental Grupul de control

Comportamente
Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2

Comportament atins 13 14 13
14
Comportament n
7 8 12
dezvoltare 12
Comportament ce
2 2 1 2
necesit sprijin
Tabel nr.10 - Prezentarea sintetic a rezultatelor evalurii finale la cele dou grupuri

78
 Grupu
ul experimeental Grrupul de co
ontrol
C
Comportam
mente
Proba 1 Prroba 2 Probaa 1 Proba 2

Coomportamennt atins 56 52
48
61
C
Comportameent n
30 35 44
44
dezvoltarre
C
Comportameent ce
9 9 4 8
nnecesit sprrijin
Tabel nr.11 - Procentaju
ul calificativellor pentru fieccare prob a ev
valurii finalee la cele dou grupuri

144 14
1
122 Compoortament Comportament
12
1
atins atins
100 10
1
8 8
Compoortamentn Comportamentn
6 dezvolttare 6 dezvolttare
4 4
2 Compoortamentce 2 Comportamentce
0 necesittsprijin 0 necesitsprijin
Proba1 Proba2 Proba1 Proba2

Fig. 9 Reprezenttarea histograffic a rezultateelor din Fig.10 Reeprezentarea hhistografic a rezultatelor

r diin
etapa finall la grupul ex
xperimental etaapa final la ggrupul de contrrol

Prob
ba1
Comportament
ns 61
atin

Comportament
nd
dezvoltare
30
Co
omportamentt
ce necesit
sprijin- 9

Figg. 11a)- Diagrrama areolar a rezultatelorr din etapa fin

nal la grupul experimental

79
9
 Proba2
Comportament
atins 56

Comportament
ndezvoltare
35
Comportament
ce necesit
sprijin- 9

Fig. 11b)- Diagrama areolar a rezultatelor din etapa final la grupul experimental

Proba1
Comportament
atins 52

Comportamentn
dezvoltare 44

Comportament
ce necesit
sprijin- 4

Fig. 12a) - Diagrama areolar a rezultatelor din etapa final la grupul de control

Proba2
Comportament
atins 48

Comportamentn
dezvoltare 44

Comportament
ce necesit
sprijin- 8

Fig. 12b) - Diagrama areolar a rezultatelor din etapa final la grupul de control

80
 VI.6. CONCLUZII- EVALUAREA REZULTATELOR EXPERIMENTULUI

Dup aplicarea testelor docimologice din etapa final a experimentului am constatat un

progres semnificativ al precolarilor din grupul experimental, unde s-au folosit preponderent
metodele interactive de grup, comparativ cu grupul de control unde s-au folosit n special
metodele tradiionale, n ceea ce privete dezvoltarea limbajului, a gndirii i a imaginaiei.
n msurarea rezultatelor am inut cont de:
- numrul de precolari din fiecare grup, cei din grupul experimental fiind mai puini
ca numr dect cei din grupul de control;
- rezultatele evalurii iniiale, precolarii din grupul experimental obinnd rezultate
mai slabe dect cei din grupul de control;
Rezultatele comparative le-am consemnat n tabele ce urmeaz.

Analiza comparativ a rezultatelor din etapa iniial i final

Proba 1- Nivelul de dezvoltare a capacitii de receptare a mesajului oral

Proba 2- Nivelul de dezvoltarea a capacitii de exprimare oral

Not: Comportament atins- A

Comportament n dezvoltare- D
Comportament ce necesit sprijin- S

Numele i Evaluare iniial Evaluare final

Nr.
prenumele
crt. Proba nr.1 Proba nr. 2 Probanr. 1 Proba nr. 2
elevului
1. A.A. A A A A
2. B.M. S S D D
3. B.C. D S D D
4. B.A. S S S S
5. C.D. D D A A
6. C.A. D D D D
7. C.B. A A A A
8. F.T. D D D D
9. G.S. A A A A
10. I.D. D D D D
11. L.R. A A A A
12. M.D. A D A A
13. M.M. A A A A
14. P.N. S S S S
15. P.T. A A A A
16. P.M. A A A A
17. R.L. A A A A
18. S.C. D D A D
19. S.A. A A A A
20. T.D. D D D D

81
 Numele i Evaluare iniial Evaluare final
Nr.
prenumele
crt. Proba nr.1 Proba nr. 2 Probanr. 1 Proba nr. 2
elevului
21. T.V. D D D D
22. V.D. A A A A
23. Z.S. A A A A
Tabel nr. 12 Prezentarea sintetic a rezultatelor din etapa iniial i etapa final a grupului experimental

Numele i Evaluare iniial Evaluare final

Nr.
prenumele
crt. Proba nr.1 Proba nr. 2 Proba nr. 1 Proba nr. 2
elevului
1. A.C. A A A A
2. B.A. A D A D
3. B.M. D D D D
4. C.A. A A A A
5. C.A. A A A A
6. C.R. D D D D
7. D.L. D D D D
8. G.I. A A A A
9. H.T. D D D D
10. I.M. A A A A
11. M.R. A A A A
12. M.S. D D D D
13. M.A. A A A A
14. N.S. D D D D
15. N.I. A A A A
16. P.A. D D D D
17. R.R. S S D D
18. R.X. D D D D
19. S.R. D D D D
20. S.D. A A A A
21. S.M. A A A A S
22. S.B. A A A A
23. T.M. A A A A S
24. U.R. D D D D
25. V.G. S S S
26. V.B. A A A A
27. Z.I. D S D
Tabel nr. 13 Prezentarea sintetic a rezultatelor din etapa iniial i etapa final a grupului de control

Grupul experimental Grupul de control

Comporta
mente Etapa iniial Etapa final Etapa iniial Etapa final
Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2 Proba 1 Proba 2
A 12 11 14 13 14 13 14 13
D 8 8 7 8 11 11 12 12
S 3 4 2 2 2 3 1 2
Tabel nr. 14 Prezentarea analitic a rezultatelor din etapa iniial i etapa final a celor dou grupuri

82
 Grup pul experimmental Gruppul de contrrol
Com
mporta
m
mente Etapa iniial
E E
Etapa final Eta
apa iniial Eta
apa final
Prroba 1 Pro oba 2 Prooba 1 Prob ba 2 Prob
ba 1 Probaa 2 Probaa 1 Proba 2
A 5
52 48
4 611 56
6 52
48
52
48
D 3
35 35 300 35 41
41
44
44
S 1
13 17 99 9 7
11
4 8
Tabeel nr. 15 Proccentajul comportamentelor n etapa iniiaal i etapa fin
nal a celor dou
ou grupuri

14
12
10 Com
mportamentatin
ns Fig. nr. 13 Reprezenttarea histografic a
8 rezultatellor obinute laa proba nr. 1 din etapa
Com
mportamentn iniial i etapa final la grupul exxperimental
6 dezvvoltare
4 Com
mportamentce
neceesitsprijin
2
0
Etapainiial Etapafina
al

14
4
12
2
10
0 Coomportamentattins
Fig. nr. 14 Reprezeentarea histogrrafic a
8 rezultattelor obinutee la proba nr. 2 din etapa
Coomportamentn iniial
i etapa finaal la grupul experimental
e l
6 deezvoltare
4 Coomportamentce e
2 neecesitsprijin

0
Etapainiiaal Etapafina
al

14
12
10 Coomportament
attins Fig. nr. 15 Reprezenntarea histogrrafic a
8 rezultateelor obinute la proba nr. 1 din etapa
Coomportamentn
6 deezvoltare
iniial i etapa finall la grupul de
d control

4 Coomportamentcce
neecesitsprijin
2
0
Etapainiiaal Etapafina
al

14
4
12
2 Fig. nr. 16 Reprezenntarea histogrrafic a
10
0
Coomportamentatins rezultateelor obinute la proba nr. 2 din etapa
iniial i etapa finall la grupul de
d control
8
Coomportamentn
6 deezvoltare
4 Coomportamentce 83
3
2 neecesitsprijin

0
Etapainiiaal Etapafina
al
 Sinteza rezultatelor cercetrii
Rezultatele cercetrii mi permit s consider ipoteza confirmat i obiectivele realizate.
Utilizarea metodelor i tehnicilor interactive n cadrul activitilor educative
desfurate la grupul experimental a permis saltul calitativ din perspectiva nivelului de
pregtire al precolarilor, sub aspectul dezvoltrii capacitilor de comunicarea oral
(capacitile de receptare i emitere a mesajului oral).
Urmrind evoluia precolarilor de la testarea iniial pn la evaluarea final, se
constat eficiena utilizrii metodelor i tehnicilor interactive prin progresele realizate de copii
sub urmtoarele aspecte: perfecionarea discriminrii auditive, dezvoltarea auzului fonematic,
formarea unui vocabular activ minimal, dezvoltarea i organizarea exprimrii n diverse
contexte de comunicare cu respectarea corectitudinii de pronunie, de intonaie i gramaticale.
De asemenea, utilizarea acestor metode a contribuit la formarea i dezvoltarea urmtoarelor
abiliti: folosirea expresiei corporale i atitudinale impuse de mediu i de situaia de
comunicare, exprimarea propriilor opinii, sentimente n legtur cu fapte, ntmplri,
situaii-problem, stpnirea debitului verbal i a pronuniei n actul comunicrii, dezvoltarea
capacitii de ascultare activ i de confirmare a nelegerii mesajului comunicrii, dezvoltarea
capacitii de exprimare corect i logic a ideilor.
n urma abordrii activitilor de nvare integrate metodelor i tehnicilor interactive,
se constat mbuntirea climatului educaional, a comunicrii interpersonale i a coeziunii
grupului, a motivaiei elevilor pentru nvare.
Utilizarea metodelor i tehnicilor interactive n activitatea instructiv-educativ a
facilitat acomodarea fireasc a copilului la sistemul de relaii, norme i valori cerute de mediul
instituional. Relaionarea social a contribuit la educarea trsturilor pozitive de voin i de
caracter, a dezvoltat spiritul de cooperare/colaborare, a coordonat eforturile individuale pentru
atingerea unui scop comun i reciprocitatea interaciunilor.
Activitile desfurate n cadrul grupului au contribuit la dezvoltarea abilitilor de
cooperare, relaiile dintre membrii grupului devenind relaii de egalitate, nu de subordonare,
copiii nvnd s-i asume pe rnd anumite roluri. Totodat, s-a dezvoltat identitatea
personal prin autoevaluare, copiii dobndind ncredere n sine i n capacitatea lor de a
relaiona pozitiv, de a aborda o atitudine conform cu valorile i normele impuse de mediului
educaional. Astfel, sala de grup a devenit un mediu agreabil, disprnd ierarhiile tipice,
dezvoltndu-se respectul, ataamentul i grija fa de ceilali.
Avantajele aplicrii strategiilor interactive n activitatea instructiv educativ le
recomand deoarece acestea au caracter formativ i informativ, valorific experiena proprie a
84
copiilor, le dezvolt rspunderea individual i de grup, favorizeaz nelegerea conceptelor i
ideilor, echilibreaz efortul cadrului didactic i al copiilor, stimuleaz motivaia nvrii,
determin copiii s caute i s dezvolte soluii pentru diverse situaii-problem, dezvolt
gndirea critic, logic i independent.

Limitele cercetrii
n cercetrile pedagogice este cunoscut faptul c, n cele mai multe cazuri, nu poate fi
inclus ntreaga populaie n aria de cuprindere a acelei cercetri. De aceea, se procedeaz la
selectarea unei pri din aceast populaie, numit n teoria statistic eantion. n cazul
cercetrii de fa, nu putem vorbi de noiunea de eantion datorit faptului c n nvmntul
actual activitatea instructiveducativ se desfoar prin organizarea populaiei colare pe
clase, grupuri educaionale, care reprezint un numr prea mic de subieci din ceea ce ar trebui
s reprezinte un eantion experimental. Acest aspect pune sub semnul probabilitii rezultatele
cercetrii din perspectiva nivelul de generalizare pe care am dorit s-l dau concluziilor
studiului efectuat.
Un alt aspect, care constituie o limit n validarea ipotezei i a rezultatelor cercetrii
este reprezentat de strategiile didactice utilizate pe parcursul experimentului, care au inclus
att metodele i tehnicile interactive, ct i o serie de metode tradiionale.
Gama de strategii interactive este vast, ns n cadrul experimentului am selecionat i
utilizat un set de metode i tehnici interactive care au presupus un traseu metodic abordabil cu
copiii de nivel I. n selectarea metodelor interactive, incluse n strategiile didactice desfurate
n cadrul activitilor instructiv-educative, am avut n vedere particularitile de vrst ale
copiilor i nivelul de pregtire al acestora din perspectiva capacitilor de receptare a
mesajului oral i de comunicare oral i a nivelului de structurare i operare a capacitii de
gndire critic.

Deschiderile lucrrii
Perspectiva acestei cercetri const n deschiderea unui cadru de referin pentru
propria activitate profesional, oferind o baz teoretic i aplicativ solid pentru desfurarea
viitoarelor activiti instructiv-educative cu precolarii.
Lucrarea constituie un material bine documentat i care poate fi prezentat n cadrul
activitilor desfurate la nivelul comisiei metodice, la nivelul cercurilor pedagogice sau n
cadrul unui simpozion educaional.

85
 VII. BIBLIOGRAFIE:

1. S. Breben, E. Gongea, G. Ruiu, M. Fulga- "Metode interactive de grup"- ghid

metodic, Ed. Arves, 2002

2. C. Cuco- "Pedagogie", Ed. a II-a revzut i adaugit, Polirom, 2002

3. M.E.C., Ghe. Toma (coordonator)- "Psihopedagogie precolar si colar",

Bucureti, 2005

4. L. Ezechil, M. Paisi- Lzrescu- "Laborator precolar"- ghid metodologic, Ed. a II-a

revizuit, V&I Integral, Bucureti, 2002

5. E. Varzari, M. Taiban, V. Manasia, E. Gheorghian- "Cunoaterea mediului

nconjurtor si dezvoltarea vorbirii"- Manual pentru liceele pedagogice de educatoare,
E.D.P., Bucureti

6. F. Mitu, S. Antonovici- "Metodica activitilor de educare a limbajului in

nvmntul precolar", Ed. a II-a revizuit, Humanitas Educational, 2005

7. E. Boca- Miron (coord.), E. Chichian (coord.)- "Documentar metodic pentru

activitile de educare a limbajului la precolari"- Ed. A II- a revizuit, V&I Integral,
Bucureti, 2002

8. M. Dumitrana-"Educarea limbajului in nvmntul precolar",Ed.Compania,

1999

9. M. Dumitrana- "Educarea limbajului in nvmntul precolar", Vol. 2-

Comunicarea scris, Ed. Compania, 2001

10. A. Clinciu- "Metodologia cercetrii in psihopedagogie", Ed. Univ. Transilvania din

Braov, 2002

11. I. Drgan, I. Nicola- Cercetarea psihopedagogic, Ed. Tipomar, Trgu Mure,

1993

12. M. Roca- Metode de psihodiagnostic, Ed. E.D.P., Bucureti

13. Curriculum pentru nvmntul precolar, D. P. H., Bucureti, 2009

14. F. Grama, M. Pletea, D. Ionescu, M. Draghici, N. Flangea, D. Raileanu, E. Ungureanu,

O. Flocea, M. Handruc, A. Bereholschi- "Aplicaii ale noului curriculum pentru
nvmntul precolar", Didactica Publishing House, 2010

15. G. Toma, M. Anghel- "Sugestii metodice i culegere de texte literare", Domeniul

Limb si Comunicare, Nivel 3-5 ani, Ed. Delta Cart Educational, 2010

86