ADAPTAREA COPILULUI PREŞCOLAR

LA MEDIUL DIN GRĂDINIŢĂ ÎN

DEBUTUL PREŞCOLARITĂŢII

1
 CUPRINS

INTRODUCERE.............................................................................................................................3
CAPITOLUL I. SOCIALIZAREA ÎN FAMILIE ŞI IMPORTANŢA ACESTUI PROCES
PENTRU INTEGRAREA VIITOARE A COPILULUI.................................................................6
1.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretică.....................................................................6
1.2. Rolurile părinţilor în dezvoltarea psihică a copilului.........................................................12
1.3. Stiluri educative ale părinţilor şi efectele lor asupra dezvoltării copilului.........................20
CAPITOLUL II. GRĂDINIŢA – FACTOR DE SOCIALIZARE................................................26
2.2. Formele de activitate ale preşcolarului...............................................................................31
2.3. Implicaţiile grădiniţei asupra socializării............................................................................41
CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII....................................................................50
3.2. Formarea ipotezelor cercetării............................................................................................50
3.3. Metode, tehnici şi instrumente utilizate..............................................................................52
3.4. Informaţii referitoare la lotul de subiecţi investigat...........................................................60
CAPITOLUL IV. PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA ŞI INTERPRETAREA
REZULTATELOR OBŢINUTE...................................................................................................63
4.1.Verificarea Ipotezelor..........................................................................................................63
4.1.1.Ipoteza nr. 1..................................................................................................................63
4.1.2.Ipoteza nr. 2..................................................................................................................65
4.1.3.Ipoteza nr. 3..................................................................................................................69
4.1.4.Ipoteza nr. 4..................................................................................................................71
CAPITOLUL V. CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI............................................73
ANEXE..........................................................................................................................................76
BIBLIOGRAFIE...........................................................................................................................82

2
 INTRODUCERE

Întreaga dezvoltare, ca şi condiţia umană însăşi, sunt inundate şi stimulate de procesele

de socializare prin care se constituie integrarea socială şi identitatea persoanei. Influenţele se
exercită asupra copilului mai întâi prin familie şi mai ordonat şi sistematic cu ajutorul instituţiilor
de învăţământ, prin viaţa socială, în ansamblu, ca factori ce concură în a-i oferi modele de
conduită, clişee de apeciere şi reacţii, opinii şi cunoştinţe despre tot ceea ce îl inconjoară.
Copilul, ca adult în devenire şi nu ca adult în miniatură, posedă însuşiri specifice datorate
în primul rând vârstei şi apoi faptului că fiecare individ al speciei umane este unic, însuşiri care
se vor transforma în comportamente adaptate sau inadaptate, în funcţie de calitatea influenţelor
exercitate asupra lui. Deprinderile cu care copilul se naşte şi se dezvoltă sunt influenţate de
anumite experienţe, pe măsură ce acesta se maturizează iar vulnerabilitatea sau vivacitatea
înnăscută a lui interacţionează cu caracterul facilitator al mediului înconjurător. Un mediu
puternic facilitator este acela unde copilul are părinţi iubitori şi sensibili şi este prevăzut cu
experienţe bogate şi stimulatoare astfel încât consecinţele favorabile vor apărea în cazul acestui
tip de mediu ambiental, în timp ce copilul crescut într-un mediu sărac, nesatisfăcător va trăi un
dezavantaj enorm. Mediul familial este cel mai direct legat de dezvoltarea armonioasă a
copilului, având rol decisiv în devenirea copilului iar în condiţiile în care satisface permanent
nevoia de suport afectiv şi pe cea de protecţie şi oferă premisele pe baza cărora se vor structura
modelele psihologice şi sociale va reuşi să valorifice total potenţialul biologic al copilului. Este
sistemul în care copilul are experienţe, observă modele sau pattern-uri de activităţi şi interacţiuni,
se dezvoltă în cadrul raporturilor dintre membrii familiei.
Rolurile pe care le îndeplinesc părinţii, în principal afective şi comunicaţionale şi mai
ales prin intermediul mamei, creează condiţiile ulterioare de acţiune ale educatorilor, ale celor ce
vor influenţa, la rândul lor, dezvoltarea ulterioară a copilului. Importanţa acestor roluri rezidă din
faptul că fiinţa tânară îşi însuşeşte tot ceea ce observă în jurul său, manifestările sale de
comportament fiind replici la modelele de comportare, tipurile de acţiune şi de comunicare
realizate în familie astfel încât conduitele copilului vor fi dependente de valorile, trebuinţele şi
normele pe care le manifestă părinţii, ca principali arhitecţi ai fiinţei sociale a copilului. Părinţii
au rolul de a modela, pentru el, realitatea obiectivă, selectând aspectele care vor fi transmise,
constituindu-se ca un filtru între copil şi realitate şi îi asigură, prin răspunsurile lor, cadrele
optime pentru a se dezvolta şi învăţa. Intervenţia părintelui ca factor de dezvoltare ajută copilul
să-şi dezvolte deprinderi adecvate de interacţiune socială în primul rând prin satisfacerea
nevoilor fizice şi emoţionale, prin pregătirea terenului pentru comunicare, permiţându-i să
3
încerce lucruri de care încă nu este capabil, adaptând o activitate specifică astfel încât să-i poată
face faţă şi, în special, acţionând ca bază de date pentru copil, fapt care îl ajută pe acesta să-şi
organizeze informaţia şi să elaboreze planuri.
Sociabilitatea, ca trăsătură ce are capacitatea de a facilita adaptarea, se dezvoltă prin
unificarea a numeroase deprinderi specifice, care au aceeaşi semnificaţie adaptativă generală
pentru persoană, asfel încât sociabilitatea se structurează în funcţie de condiţiile mediului
exterior. Copilul prescolar manifestă o intensă sociabilitate, o puternică dorinţă de contact social
dar el nu este sociabil în general ci învaţă, prin unităţi specifice de învăţare, să ajungă la un
comportament adaptativ şi expresiv. Se poate afirma astfel că evoluţia copilului este marcată de
interacţiunile între el, ca individ în dezvoltare şi ceilalţi, de interesul pe care începe să-l arate faţă
de alţii, cu care descoperă că poate acţiona împreună. Grădiniţa asigură lărgirea experienţei
personale dar mai ales condiţiile unei activităţi sociale bogate, variate, în care şi prin care copilul
va reuşi să preia iniţiativa contactului social mai frecvent, poate, decât adultul, va elabora relaţii
de încredere în ceilalţi şi va conştientiza locul şi rolul său în cadrul colectivităţii.
Prin prezenta lucrare am dorit să evidenţiem măsura în care activităţile desfăşurate în
cadrul grădiniţei influenţează sociabilitatea, ca şi capacitate asociativă care îl determină pe
copil să fie capabil să trăiască în asociere permanentă cu ceilalţi, să fie capabil de relatii
prietenoase şi, în special, să dorească să întreţină legături cu semenii săi, implicându-se cu
plăcere în această antrenare şi căutare de contacte şi relaţii sociale.
Pentru elaborarea acestei teme am avut în vedere lucrări scrise atât de autori români cât şi
de autori străini care au aprofundat tematica complexă a socializării copilului, avansând ideea
socializării progresive a acestuia sub influenţa mediului înconjurător, în speţă sub influenţa
familiei şi a grădiniţei.
Prima parte a lucrării se axează pe reliefarea aspectelor teoretice ale temei şi a interesului
manifestat faţă de efectele interacţiunii părinţi-copil şi copil-copil asupra dezvoltării copilului,
incluzând citarea lucrărilor şi cercetărilor efectuate în această direcţie. Partea a doua a prezentei
lucrări este reprezentată de cercetarea practică prin care am încercat să surprindem gradul şi
formele de manifestare a sociabilităţii, ca trăsătură de personalitate care se învaţă iniţial în cadrul
familiei, fiind apoi dezvoltată prin activităţile special proiectate de catre învăţământul preşcolar.
În partea ce include cercetarea propriu-zisă am investigat efectele stimulatoare ale
mediului grădiniţei asupra comportamentului sociabil al preşcolarului. În acest scop am utilizat
mijloace şi tehnici de investigare a efectelor activităţilor desfăşurate în cadrul unor grupuri de
preşcolari, la care am participat în calitate de observator. Acest demers investigativ are o natură
preponderent cantitativă, mijloacele de investigare utilizate fiind: un protocol de observaţie a
formelor de manifestare a sociabilităţii la începutul şi la sfârşitul procesului de observare, fişa de
4
apreciere a sociabilităţii oferită spre completare educatoarelor. Menţionăm că toate acestea au
fost aplicate atât la începutul cercetării cât şi înainte de încheierea acesteia. Cercetarea s-a
focalizat cu precădere pe dinamica schimbării la nivel de grup, în acest sens observând
comportamentele manifestate la nivelul grupei mici ( 3-4 ani), grupei mijlocii ( 4-5 ani,
comparativ cu alţi copii de aceeaşi vârstă care nu frecventează grădiniţa) şi grupei mari (5-6 ani).
Motivaţia temei este determinată de faptul că viitorul societăţii este reprezentat de copii,
de dezvoltarea armonioasă a acestora depinzând evoluţia umanităţii. În acest sens relevarea
semnificaţiilor posibile pentru această etapă de vârstă, a modificărilor ce se produc sub influenţa
condiţiilor de mediu, a educaţiei, a culturii şi a rolurilor sociale exercitate asupra copilului este
mai indicată decât necunoaşterea acestora, necunoaştere ce se poate solda cu dezechilibru şi
neadaptare a conduitei umane în relaţiile cu mediul social.

5
 CAPITOLUL I. SOCIALIZAREA ÎN FAMILIE ŞI IMPORTANŢA
ACESTUI PROCES PENTRU INTEGRAREA VIITOARE A COPILULUI

1.1. Conceptul de socializare. Delimitare teoretică

Procesul de socializare este un proces social prin care individul uman, membru activ al
societăţii, parcurge transformări succesive, un proces continuu de interacţiune, inegal ca
intensitate, care dă unei fiinţe potenţial sociale posibilitatea să-şi dezvolte o identitate, un
ansamblu de idei, o gamă de deprinderi. Esenţa acestui proces constă în aceea că societatea
încearcă, prin agenţii de socializare, să transforme individul astfel încât să corespundă normelor
şi valorilor ei. Prin socializare copilul este condus spre dobândirea regulilor vieţii, a
obişnuinţelor, a modurilor de a gândi, a credinţelor şi a idealurilor conforme cu mediul social în
care a crescut.
În aserţiune general acceptată, socializarea înseamnă asimilarea experienţei sociale
(cunoştinţe, norme, idealuri, roluri), formarea capacităţilor acţionale, a concepţiilor, a trăsăturilor
de personalitate, a inteligenţei sociale, dezvoltarea trebuinţelor, motivelor şi a aspiraţiilor
personale şi colective.
În psihologie procesul de socializare a copilului este privit ca un aspect esenţial al
dezvoltării personalităţii, cercetările în această direcţie bazându-se pe teoriile unor personalităţi
marcante ca L.S. Vîgotski, J. Piaget. H. Wallon, fiecare axându-se pe anumite aspecte ale
socializării copilului. L.S. Vîgotski scoate în evidenţă faptul că socializarea este o permanentă
confruntare a copilului cu mediul său social în care el învaţă limba, ajungând astfel la
socializarea gândurilor şi ideilor sale. J. Piaget accentuează rolul cunoaşterii patrimoniului psiho-
ereditar în evaluarea rezultatelor obţinute şi a celor urmărite în procesul de socializare, deoarece
datorită caracteristicilor ereditare ale copilului, “procesul socializării nu se reduce la a fixa

6
anumite amprente pe o tabula rassa”.1 Totodată, Piaget afirmă realizarea socializării prin
interacţiuni, spontane sau dirijate, dintre om-om şi om-obiect, un rol important deţinându-l
conexiunile cu mediul. Socializarea cuprinde, în echilibru, cele două procese de acomodare la
mediu- când i se cere să respecte reguli şi norme şi asimilare a mediului, dimensiuni al căror
echilibru condiţionează o socializare constructivă, construită pe etape. Pentru că fiecare etapă are
ca suport achiziţiile celei anterioare, dacă o etapă nu este parcursă următoarea nu poate fi bine
formată şi atunci se ajunge la comportamente deviante, handicapuri afective, intelectuale create
chiar de cei ce actionează direct asupra formarii personalităţii copilului.
Socializarea este privită în dinamica celor doi factori reprezentaţi de mediu social şi
individ, în sensul în care învăţarea socială se petrece sub influenţa ambianţei sociale din care însă
face parte şi individul ce devine astfel atât socializat cât şi agent socializant. Cercetările din acest
domeniu pornesc de la ideea că societatea, sistemul de valori şi cultura influenţează persoana mai
mult prin intermediul grupurilor mici ca familia, grădiniţa, grupul de covârstnici, şcoala,
atrăgând atenţia asupra priorităţii raporturilor interpersonale ca şi factori de influenţare a
dezvoltării psihice a copilului.
În orice societate familia constituie factorul primordial al formării şi socializării
copilului, ca şi cadru fundamental în interiorul căruia sunt satisfăcute nevoile sale psihologice şi
sociale şi împlinite etapele întregului său ciclu de creştere şi dezvoltare, prima colectivitate
integratoare ce condiţionează toate achiziţiile ulterioare. În copilărie se realizează socializarea
primară ce reprezintă tocmai acest proces de transformare a copiilor în adevărate fiinţe umane
sociale, prin învăţarea valorilor de bază, prin pregătire şi limbaj, proces cu caracter profund
afectiv, spre deosebire de celelalte forme de socializare, secundară şi continuă, orientate spre
neutralitate afectivă.. Socializarea primară (sau de bază) permite deprinderea regulilor de
comportare, a normelor şi valorilor ce pot fi asimilate la vârste mici şi care constituie bagajul
informaţional şi afectiv al oricărui individ.2
O dezvoltare pozitivă din punct de vedere psihologic şi social se întâlneşte la copii atunci
când aceştia sunt crescuţi în familii, de către părinţii lor.
În perioada copilăriei socializarea are un puternic caracter matern, asociat, într-o anumită
măsură, cu influenţa intensă a tatălui. Iniţierea copilului în viaţa umană, învăţarea de către acesta
a principalelor mijloace în evoluţia către un comportament autonom, învăţarea limbii, însuşirea
valorilor se realizează în relaţia cu mama, ca fiind primul model de la care preia cunoştinţe şi îşi
însuşeşte deprinderi. Comportamentele sociale elementare sunt achiziţionate de catre copil prin
simpla observare şi imitare a modelelor externe de conduită, imitaţia fiind la copil unul dintre

1
J. Piaget, 1970, p.295-298, în Revista „Învăţământului Preşcolar”, nr.3-4/1997
2
C-tin Schifirneţ, 1999, p.101
7
cele mai importante mijloace de acumulare a experienţei sociale, de învăţare a modurilor de
comportare şi adaptare la diferite acţiuni şi împrejurări ale vieţii. Însuşirea comportamentelor
sociale complexe- atitudinile, convingerile, mentalităţile, scopurile şi motivele este asigurată de
alte forme de învăţare socială, forme care se situează în continuarea imitaţiei. Identificarea este
una din aceste forme, ca şi proces de cunoaştere şi învăţare ce oferă o explicaţie a modului în
care copilul învaţă un nou comportament, rolurile sociale şi cum îşi dezvoltă controlul intern şi
conştiinţa. Identificarea reprezintă un proces fundamental în socializarea copilului, care
încorporează reguli, stiluri de comportament pe care le transformă în mod de a fi corespunzator,
încât să nu fie supus izolării sau chiar excluderii sociale.3
În copilarie debutează conştiinţa de sine: pe măsura identificării sale ca fiind cel care realizează
diferite acţiuni şi apoi verbalizând această relaţie, copilul dobândeşte certitudinea identităţii sale.
Identitatea se dobândeşte prin fuziunea dintre subiect şi modelul său, astfel încât copilul, în
conformitate cu modelul parental, se va construi pe sine, va simţi că există şi se va recunoaşte
prin raportare la alţii, atât ca fiinţă singulară dar şi identică cu ceilalţi. Prin intermediul relaţiilor
întreţinute în familie, al comunicării şi experienţei copilul va dobândi identitatea personală,
sentimentul permanenţei sale, sentiment esenţial pentru adaptarea ulterioară la schimbări şi
pentru evitarea apariţiei tulburărilor de personalitate, va fi capabil să întreţină relaţii adecvate cu
ceilalţi, va fi preocupat pentru alţii, va dezvolta un comportament cooperativ şi umanist, va fi
încrezator şi neafectat de criza de identitate. Părintii îl vor ajuta să depăşească crizele specifice
copilariei, momente importante ale întăririi eu-lui iar dacă ei orientează pozitiv aceste opoziţii
atunci copilul se va adapta uşor şi va căpăta capacitatea de a-şi desfăşura acţiunile conform
modelelor sociale. Nedobândirea propriei identităţi îl va determina să devină o victimă sociala,
un tânăr “în derivă”, frustrat şi lipsit de năzuinţe realiste. Achiziţiile acestui stadiu au ca
fundament deschiderea către lume, fiind deosebit de important întrucât oferă o orientare în şi
către lume, conturând limitele receptivităţii ulterioare a individului şi construind primul univers
al copilului ca univers de semnificaţii şi ca realitate pe care el o interiorizează, făcând-o a sa.4
Familia este cel mai important agent de socializare, locul în care copiii învaţă să devină umani şi
în care se formează conduitele sociale de bază şi de început, funcţia sa de socializare fiind
realizată în patru situaţii specifice:
- situaţia de educaţie morală- ce are la bază relaţiile de autoritate cu ajutorul cărora copilului i se
transmit regulile morale, familia fiind cadrul principal în interiorul căruia acesta îşi însuşeşte
primele noţiuni cu privire la datorie, responsabilitate şi interdicţie, marcând dezvoltarea unei
structuri generalizate a conştiinţei morale ;

3
P.Mureşan, 1980, p.105-107
4
E .Stanciulescu, 1996, p.99-101
8
 - situaţia de “învăţare cognitivă” prin care copilul învaţă sistemul de cunoştinţe, atitudini şi
deprinderi necesare convieţuirii în societate;
- situatia ce angajează imaginaţia, dezvoltând gândirea participativă şi capacităţile creatoare;
- situaţia de “comunicare psihologica“ prin care se dezvoltă afectivitatea specific umană,
atât de necesară dobândirii unui echilibru moral şi psihologic.5
Urmărind formarea personalităţii copilului se poate afirma despre procesul de socializare
că are un caracter intenţional, în urma căruia copilul capătă comportamente dezirabile în vederea
integrarii în viaţa socială.
Numai prin transmiterea acestor linii de ghidare pentru dezvoltarea personalităţii copilul
poate deveni om, în sens social, căci el internalizeaza profund modelele formative exercitate de
părinţi, la nivelul structurii sale de personalitate aflate în formare. Copilul trebuie ajutat în sensul
pregătirii pentru integrare iar familia, ca prim grup cu care copilul are contact continuu, începe
procesul modificării lui într-un individ ce va fi capabil să funcţioneze şi evolueze coerent şi
productiv în viitor. Socializarea dezvoltă la copil trăsăturile psihice constante prin care el îşi
capătă o identitate în raport de ceilalţi semeni iar familia constituie matricea în care se realizează
aceasta identitate. Trăsăturile psihice pe care le dezvolta socializarea nu sunt înnascute ci sunt
dobandite încă din primii ani de viaţă, determinând un mod constant şi bine definit de “a fi”.
Instrumentul privilegiat al socializării şi conţinutul acesteia este limbajul, prin a cărui
interiorizare copilului îi sunt furnizate modele de conduită, aplicabile imediat sau în situaţii
ulterioare pentru viaţa cotidiană. Socializarea se realizează în primul rând prin limbaj, învăţat de
către copil de la adulţi în experienţa cotidiană, fiind prima şi cea mai importantă “unealtă”pe care
copilul trebuie să o stăpânească, instrumentul prin care poate acţiona asupra altora şi cu ajutorul
căruia îşi va însuşi numeroase cunoştinţe şi priceperi, cel ce îi va înlesni acomodarea şi cucerirea
mediului ambiant.
La început cuvintele nu spun nimic copilului, fiind simple sonorităţi dar, pe măsură ce
sunt asociate cu aceleaşi obiecte sau fiinţe capătă înteles: semnificaţiile sunt fixate în funcţie de
experienţa pe care o dobândeşte copilul, sunt corectate şi precizate de către părinţi şi, mai târziu,
de către societate. Învăţarea termenilor înseamnă însuşirea unui vocabular ce include toate
cunoştinţele variate, experienţa de viaţă a părinţilor şi implicit a societăţii din care fac aceştia
parte. Prin limbaj părinţii acţionează asupra copilului, urmărind coordonarea activităţii lui,
declanşarea unor acţiuni sau a unor reacţii, prin diferite expresii îi comunică stări afective,
îndeosebi emoţii şi sentimente
Progresul învăţarii limbajului se realizează concomitent cu progresul gândirii şi, învăţând
să comunice, copilul merge spre o organizare din ce în ce mai complexă a gândirii, care îl va
5
M. Voinea, 1993, p.61-63
9
ajuta să-şi explice aspectele importante ale realităţii şi să rezolve situaţiile-problemă, inerente in
viata sa . De la o gândire implicata în mişcare şi percepţie copilul va ajunge, dar numai în
prezenţa limbajului, la capacitatea de a realiza raţionamente, ajutat bineînţeles de adult, pe
măsura dezvoltării sale psihice.6
Aceste cunoştinţe pe care el le dobândeşte nu ar putea fi valorificate dacă nu ar căpăta şi
deprinderi adecvate. Prin experienţă şi formare copilul dezvoltă aptitudini şi deprinderi căci
părinţii, ilustrându-i şi implicându-l în formele fundamentale de activitate ale omului: joc,
învăţare şi muncă, favorizează dezvoltarea acestora, supusă în mod esenţial împrejurărilor
mediului.
De aceea caracterul favorabil al condiţiilor mediului familial: educaţie, stimulare, preţuire
şi valorificare, va influenţa decisiv structurarea şi manifestarea aptitudinilor. Stimulând
permanent copilul părinţii îi dezvoltă nu doar aptitudini senzorio-motorii astfel încât acesta să fie
capabil să execute acţiuni directe cu şi asupra obiectelor, în vederea satisfacerii unor nevoi
curente, ci şi aptitudini intelectuale – proprii tuturor oamenilor – care îi vor permite adaptări
bune la universul caracteristic fiecarei vârste şi, pentru viitor îi vor forma capacitatea de a se
descurca în situaţii sociale, de a se relaţiona şi întelege cu ceilalţi semeni. În atenţia familiei
trebuie să stea în permanenţă perfecţionarea înclinaţiilor personale astfel încât potenţialul
ereditar să fie exploatat cum trebuie.
Socializarea primară implică, pe lângă dimensiunea cognitivă şi o importantă dimensiune
afectivă. Copilul se identifică emoţional cu persoanele semnificative din viaţa lui, preluând
rolurile şi atitudinile acestora şi transformându-le în roluri şi atitudini proprii şi face din lumea
trăită a acestora, ca unica lume posibilă, propria lume, realitatea însăşi.7
Avantajul socializarii în familie constă tocmai în aceea că ea se realizează într-un climat
de afectivitate ce facilitează transmiterea şi însuşirea valorilor şi normelor sociale. Natura
contactelor cu cei din jur, climatul socio-afectiv, generează şi întreţin trăiri emoţionale de o
anumită calitate, formează atitudini şi reglaje corespunzătoare. Rolul pozitiv al familiei în
procesul socializării este demonstrat de natura legăturii afective particulare şi diversificate care îi
uneşte pe membrii, de rolul securizant necesar lentei maturizări a copilului, de faptul că, datorită
permanenţei sale, îl învaţă pe copil să trăiască în durabil.
Nici o manifestare de tandreţe nu trebuie înfrânată sau blocată astfel încât să nu se creeze
un climat puţin favorabil creşterii şi dezvoltării personalităţii. Familia ca mediu afectiv oferă prin
tandreţe “vitamina psihologica necesară creşterii copilului iar neachitarea de aceasta funcţie
nutritivă spirituală constituie unul din marile defecte ale părinţilor.”8 Factorii afectivi au cea mai
6
A.Cosmovici, 1996, p.171-176
7
E. Stanciulescu, 1996, p.153
8
A.Berge, Profesiunea de pǎrinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977, p.11-18
10
mare importanţă în aceasta situaţie iar climatul familial trebuie să fie caracterizat de dragoste, de
relaţii destinse şi deschise astfel încât să nu-i cultive “teama de a nu gresi”, provocându-i temeri
sau blocaje emotive. Mediul de viaţă trebuie organizat cu cele mai adecvate şi eficiente
modalităţi pe principiul învăţării active şi participative ca bază a motivaţiei ulterioare, motivaţie
ce facilitează transformarea influenţelor mediului şi educaţiei familiale în componente psihice.
Se poate astfel afirma că importanţa familiei în primii ani de viaţă este covârşitoare încât
dă naştere unui fel de determinism al traiectoriei viitoare şi faptul că integrarea este în bună
măsură determinată de achiziţiile făcute în copilarie prin socializare, în urma cărora copilul va
construi, din perspectiva celor învăţate, realitatea pe care o cunoaşte.
Sintetizând, se poate spune despre socializare că formează educaţia, stăpânirea
instinctelor şi nevoilor, satisfacerea lor într-un mod prevăzut de societate, insuflă aspiraţii şi
năzuinţe, permite transmiterea unor cunoştinţe şi asigură formarea de calităţi necesare în viaţă.
Acţionand direct asupra trăsăturilor de personalitate familia facilitează trecerea de la un
comportament normativ, reglat din exterior, la un comportament normal reprezentat de faptul că
fiinţa tânără va fi caracterizata de autoreglare şi autonomie morala.9
Influenţa pe care societatea o exercită prin familie este colosală, copilul fiind în întregime
culturalizat în raport cu societatea din care face parte iar familia începe, pe o configuraţie
psihologică specifică, să dezvolte personalitatea de baza.
Respectând modelul interior al copilului dar vizând ideea organizării şi modelării personalităţii,
familia trebuie să urmărească construirea unei individualităţi caracterizate de armonie. Părinţii
transmit valori, credinţe şi concepţii despre lume, cunoştinţe, obiceiuri şi limba, iar evoluţia
personalităţii copilului rezultă tocmai prin integrarea acestor semnificatii, criterii, simboluri şi
modele acţionale.
Raportându-se regulilor societăţii, familia creează temelia adaptării copilului în vederea
integrării corespunzatoare în câmpul psiho-social. Integrarea rezultă din formarea unei unităţi şi
totalităţi psihice. Prin concurenţa mediului intern al copilului şi mediul extern se ajunge la o
dezvoltare deplină şi unitară a însuşirilor lui, la o construcţie proprie care îl defineşte ca
individualitate, la un comportament tipic şi unic, specific personalităţii optim echilibrate.
Nerespectând ansamblul de norme şi valori elaborate social părintii îi vor forma şi copilului un
sistem deficitar de personalitate, cauză a unui echilibru precar, sursă a unor impedimente de
adaptare.
Deşi rolul familiei se schimbă pe măsură ce copilul se dezvoltă, portretul de
responsabilitate sociala al acesteia nu scade în intensitate pentru că ceilalţi agenţi de socializare îi
subliniază permanent importanţa. Chiar dacă atitudinea faţă de părinţi trece de la apropierea
9
M.Voinea, 1993, p.63-69
11
afectiv-simbolică la alte forme de relaţii (cerute de particularităţile lui psihice în formare),
copilul va resimţi întotdeauna nevoia de familie, care îşi va manifesta neîncetat suportul în
vederea depăşirii urmatoarelor “episoade dramatice” din anii pubertăţii şi ai adolescenţei.10

1.2. Rolurile părinţilor în dezvoltarea psihică a copilului

Întreaga dezvoltare psihică si morală a copilului se află sub influenţa mediului familial în
care acesta evoluează, mediu care este primul intermediar în relaţiile cu societatea şi, în acelaşi
timp, “creuzetul” în care se conturează personalitatea.
Claude Levi-Strauss a definit familia prin prisma obligaţiilor şi aspiraţiilor comune
soţilor ce au datoria de a-şi creşte familia nu doar asigurându-le existenţa materială ci şi un
climat favorabil afectiv şi moral. Familia reprezintă cea mai veche si mai stabilă formă de
comunitate umană, care îşi aduce aportul nu numai prin perpetuarea speciei ci are rol esenţial în
evoluţia şi continuitatea vieţii sociale.
Individualizarea familiei ca grup social, în raport cu alte grupuri, rezidă din faptul că în
interiorul acesteia se practică un anume stil de viata, modele proprii de conduită, norme şi valori
care sunt transmise din generaţie în generaţie, din aceasta rezultând rolul social al familiei în
formarea personalitaţii indivizilor.
Faţă de societate, în ansamblul ei, având în vedere că membrii familiei sunt şi membri ai
societaţii, familia îndeplineşte funcţii pe care alte grupuri nu le pot îndeplini11:
 prin procreare, îngrijire, formare şi educare a copiilor, familia contribuie la păstrarea
continuitaţii biologice a societăţii;
 transmiţând moştenirea culturala în procesul socializarii prezintă funcţia de menţinere a
continuităţii culturale;
 satisface nevoile emoţionale ale membrilor săi astfel încât asigură sentimente de
siguranţa şi de menţinere a personalitaţii;
 exercită control social asupra întregului mod de comportare a membrilor săi, mai ales a
copiilor;
Ca agent cu rol predominant în formarea şi dezvoltarea fiinţei tinere şi ca prim grup cu
care copilul are contact continuu, familia este obligată să îi asigure acesteia un mediu afectiv şi
protector, să îi satisfacă trebuinţele elementare pentru ca ea să înveţe să se construiască pe sine,
să se situeze în raport cu ceilalţi, să realizeze fără pericol primele sale experienţe sociale.

10
U.Schiopu, 1967, p.49
11
M. Voinea, 1993, p. 62
12
 Asigurarea unei structuri normale de familie- care răspunde cel mai bine trebuinţelor
copilului şi buna funcţionalitate sunt condiţii indispensabile pentru stabilitatea universului unui
copil astfel încât el să nu fie niciodată nevoit să facă faţă unor probleme umane (divorţ,
recăsătorie, adopţie) care îi depăşesc puterea de înţelegere.12
Părinţii reprezintă, indiscutabil, cei mai puternici şi importanţi educatori deoarece
influenţează copilul de la vârsta cea mai fragedă. Un copil aparţinând speciei umane nu poate
supravieţui neajutat, cel puţin pe parcursul primilor patru sau cinci ani de viaţă, când trebuie să-i
fie satisfăcute nevoile fundamentale: iubire, vorbire şi ascultare, joc, crearea unei imagini despre
lume, sentimentul apartenenţei la o familie, încercarea puterii, mişcare, hrănire corespunzătoare,
nevoi a căror împlinire nu se poate realiza decât într-un spaţiu comun- nu doar spaţiu fizic- unde
ei să se cunoască, să comunice, să se interinfluenţeze. Fiinţa neajutorată va deveni treptat o
persoană constientă de sine, inteligentă şi integrată în tipul de cultură in care s-a născut.
Procesul nu se realizează însă în mod pasiv, în sensul în care copilul doar ar absorbi
influenţele cu care intră în contact, căci el este o fiinţa activă ale cărei exigenţe sau necesitaţi
afectează comportamentul celor responsabili cu ingrijirea sa şi mai ales pentru că există această
repetabilitate zilnică a interacţiunilor dintre ei. Şi părinţii şi copilul îşi modifică comportamentul
unii faţă de alţii prin stimulare reciprocă continuă iar manieră unică de participare a copilului
este un factor crucial şi pentru comportamentul părinţilor. Totuşi, fără a fi crescut sub influenţa
adulţilor umani, copilul nu ar putea fi educat.13
Iniţierea socială porneşte în cadrul largit al familiei şi presupune un proces psiho-social
de transmitere-asimilare a modelelor de comportare specifice acestui grup, proces esenţial cu atât
mai mult cu cât copilul, ca potenţiala personalitate umană, nu posedă limbaj articulat,nu are nici
un fel de cunostinţe, atitudini, scopuri sau idealuri de viaţa. Contactul cu alţii este important în
viaţa noastră, interacţiunea fiind esenţială în timpul primilor ani de viaţa pentru ca dezvoltarea
biologică, psihică şi socială să se poată desfaşura in mod normal.
Interacţiunea copilului cu ceilalţi este puternic dependentă de coeziunea şi adaptabilitatea
familiei, astfel încât dezvoltarea psihosocială a acestuia depinde de tipul de interacţiune şi de
comportamentul fiecăruia dintre membri. Specificitatea rolurilor ce caracterizează familia rezultă
dintr-o logica relaţionala a rolurilor, construite în experienta familiala. Identitatea maternă si cea
paternă nu sunt predeterminate ci se construiesc în istoria cuplului însuşi, raporturile conjugale şi
parentale joacă rolul de “revelator” al identităţii latente a fiecăruia dintre membri. Rolul de
părinte este unul din multele roluri îndeplinite de adult dar, spre deosebire de celelalte, acesta are
trăsături unice : în vreme ce relaţiile umane se desfaşoara sub semnul schimbului, cele dintâi

12
A.Berge, 1977, p.22
13
D.E. Papalia, 1986, p.183-197
13
relaţii dintre părinti şi copil au particularitatea de a fi în sens unic pentru că un copil nu poate da
nimic, nu poate decât să primească. Părintii, deprinşi până la apariţia copilului cu un anumit stil
de viaţă trebuie, dintr-o data, să-şi asume o noua responsabilitate, să-şi schimbe comportamentul
şi să se adapteze trebuinţelor unei noi fiinţe.14
A oferi atenţie, suport şi protecţie vieţii reprezintă o premisă crucială pentru viitoarele
interacţiuni sociale, pentru comunicarea reciprocă si dezvoltarea deprinderilor sociale iar studiile
de specialitate vin să confirme faptul că părinţii sunt cele mai importante persoane în viaţa
copilului lor. Lipsa experienţei face din copil o fiinţa neştiutoare şi neputincioasa, dependentă de
adult, căruia îi revine, de aceea, obligaţia morală de a proteja şi îndruma, mai ales pentru că
poziţia de părinte este sinonima cu competenţa cognitivă si interacţională, cu certitudinea, în
schimb ce copilăria echivalează cu absenţa cunoştintelor şi abilitaţilor.
Rolurile practicate de părinti sunt negociate de identitatea personala a fiecăruia dar
trebuie subliniat faptul că a fi părinte nu semnifică un anumit rol feminin principal sau masculin
secundar căci rolul matern si rolul patern sunt specifice si complementare. Deosebirile dintre
roluri vizează modul şi natura implicării şi nu gradul mai mare sau mai mic de implicare, grad ce
nu poate fi evaluat întrucât aceste comportamente diferite calitativ nu pot fi comparate cantitativ.
Deosebirile relevă, în esenţă, două viziuni asupra lumii, două morale : tatăl asigură securitatea
materială şi, chiar dacă este mai mult indisponibil acest lucru nu este echivalent cu lipsa
implicarii, el muncind ,, singur, pentru ceilalţi” iar mama munceşte ,, pentru ceilalţi, alături de
ei”, de aici rezultând o mai mare disponibilitate a mamei, o atitudine deschisă şi atentă în orice
moment la problemele copiilor.15
Rolul mamei este esenţial în dezvoltarea psihică a copilului iar relaţia dintre mamă şi
copil a fost transformată în cheie a înţelegerii procesului de umanizare şi socializare a copilului.
Mama devine instrumentul ce « trasează » destinul acestuia: întreaga dezvoltare intelectuala şi
emoţionala, reuşita şi integrarea sa, totul fiind pus pe seama relaţiei precoce cu mama,
considerată prezenţa indispensabilă şi de neînlocuit. Dezvoltarea copilului şi adaptarea lui este
favorizată de o serie de factori materni: de comportament, atitudinali şi de personalitate,
influenţa lor fiind asociată cu mediul social în care este integrat copilul. Comportamentul mamei
este favorabil atunci ea manifestă conduite proactive care ţin seama de capacitaţile copilului şi
conduite reactive când copilul întâmpină dificultaţi, când exprima puţine sentimente de anxietate
dar întăreşte pozitiv. Atitudinile mamei stimulează dezvoltarea şi adaptarea atunci când ea
manifestă toleranţă, încredere în posibilităţile copilului şi respectă prezenţa lui. Factorii de
personalitate reprezentaţi de o mare stabilitate emoţională, bun control al stărilor emotive,

14
T.J. Hamner, P.N.Turner, 1988, p.31-35
15
E.Stanciulescu, 1997, p.112-116
14
perseverenţa şi energia maternă sunt responsabili direct de variaţia în dezvoltarea psihică a
copilului.
Importanţa cea mai mare o prezintă dimensiunea afectivă a relaţiei mamă-copil pentru că
legătura afectiva este esenţiala în cea mai mare parte a dezvoltării copilului şi, în absenţa ei, nu
ar putea avea o viaţă de relaţie iar viata de relaţie este indispensabilă indivizilor din specia
umană.
Structura normala a familiei însăşi dar în special relaţiile cu mama răspund mai bine
decât orice altceva trebuinţelor afective ale copilului. Cercetările comparate întreprinse de Anna
Freud au evidenţiat deosebirile dintre copilul aflat în familie şi cel crescut într-un orfelinat:
copilul din cadrul familiei îşi găseşte terenul propice înfloririi personalitaţii sale căci în acest
cadru natural primeşte maximum de stimulent afectiv, în timp ce copiii privaţi de dragostea
maternă sunt dezavantajaţi în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică, intelectuală, morală şi socială.
În acest context se remarcă rolul unic, singular pe care îl au părinţii biologici pentru dezvoltarea
socială a copilului şi dificultăţile enorme care survin în dezvoltarea emoţională normală în cazul
copiilor lipsiţi de părinţi, categorie ce se află în risc de deprivare emoţională.16
“Familia este un mediu afectiv prin excelenţă, o şcoală a sentimentelor”17, mediu ce
modelează personalitatea în dinamismele sale şi permite copilului să se dezvolte ca
individualitate echilibrată, cu o afectivitate bogată şi bine adaptată cerinţelor vieţii. Conform
aceluiaşi autor “atitudinile părinţilor au adesea o consecintă mai îndepartată decât se crede: se
pare că acceptarea socială a individului este pe măsura acceptarii familiale pe care a cunoscut-
o.”
Sănătatea, echilibrul psihic depind în mare măsura de felul în care mai ales mama îşi
îndeplineşte rolul faţă de copil căci lipsa dragostei reprezintă singurul lucru pe care tânăra fiinţa
nu poate să-l depăşească. Tandreţea mamei trebuie să fie un adapost de care copilul să fie sigur
că-l va gasi întotdeauna, pe care să se poata bizui şi sprijini în orice împrejurare. În relaţia cu
mama sa copilul va găsi elementele dinamismului său, ceea ce trebuie creşterii sale afective,
elemente reprezentate de impulsurile de dragoste pe care copilul le va ”potrivi“ astfel înc\t să
poata trece treptat de la stadiul pur egoist ”captiv”, specific sugarului, la un stadiu de altruism şi
de participare sociala.18
Abraham Maslow a introdus noţiunea cerinţelor individului care trebuie satisfacute, dacă
se urmareşte un tipar normal de dezvoltare iar unul din nivelurile superioare este reprezentat de
nevoia de afecţiune a fiinţei umane. Esenţial pentru afectivitate este însă rolul modelului matern,
soldat mai târziu cu o dezvoltare ulterioară bună. Duplexul mama-copil este inseparabil mai ales
16
C.Ciofu, 1998, p.44-52
17
P. Osterrieth, Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973, p.134
18
A. Berge, 1977, p.9-27
15
în prima perioada de viaţa : ambii participanţi au nevoie de prezenţa celuilalt iar aceasta legatură
poate exemplifica una dintre cele mai trainice legături umane. Primele relaţii sociale ale copilului
se leagă de mama sa, cu care alcătuieşte un cuplu social iar comportamentul unuia este
condiţionat în mod decisiv de al celuilalt. Ataşamentul manifestat fată de mamă îi confera
securitate pentru că şi copilul investeşte în relaţie energie emoţionala şi, totodata, învaţă să
înapoieze, sub formă de sentimente, ceea ce primeşte din partea persoanei care îl îngrijeşte cu
dragoste si grijă. Totuşi, ataşamentul sigur nu poate apare decât faţă de persoana care
interacţionează activ cu copilul şi care răspunde pozitiv cererilor sale pentru că ataşamentul are o
caracteristică individuala : exprimă o relaţie, o intensa interacţiune părinte-copil.
Evoluţia afectivă este însemnată de relaţiile cu părinţii şi în special cu mama pentru că
relaţiile cu aceasta au efecte asupra structurii psihismului infantil căci în copilarie încep să se
manifeste condiţiile simbiozei psihoafective cu mama. Ataşamentul faţă de mamă reprezintă o
constanta puternică, cu mare importanţa pentru celelalte planuri ale psihismului infantil. O mamă
care înstrăinează copilul, care îl trateaza cu răceală, nearatându-i dragoste, generează efecte
negative în sensul neformării comportamentelor adaptive. Orice relaţie cu lumea exterioară are
loc mai întâi prin intermediul mamei, ale cărei îngrijiri în primii ani de viaţă au consecinţe
morale prelungite. Copilul percepe, întâi de toate, rezonanţele comportamentale şi afective,
semnificative în acest sens fiind relaţiile afective pozitive de acceptare şi căldură ale părinţilor
sau, dimpotrivă, atitudinea de respingere ce se manifestă prin ostilitate şi autoritate brutală.19
Familia este cea mai indicată să dezvolte contacte umane, mai ales prin intermediul
mamei, cea mai relevantă intruchipare a aproapelui, de la care copilul învaţă să-şi recunoască şi
să-şi simtă aproape pe ceilalţi, dezvoltand sentimente de comuniune socială, fără de care nici un
om nu se poate dezvolta pe deplin. Erick Erickson accentuează asupra faptului că tipul de relaţie
maternă este mai important decât cantitatea de hrana ce se ofera copilului, aceasta relaţie fiind
considerată ca prototip al relaţiilor de mai târziu. Mama este considerata o sursă generatoare de
recompense primare, contactul cu ea conducând la satisfacerea unor dorinte sau nu, în funcţie de
care se dezvoltă sentimente de plăcere, de afecţiune sau de conflict. Aceste reacţii de apreciere
sau de evitare deprinse în cadrul raporturilor lui cu mama sunt extinse în relaţiile cu ceilalţi,
guvernate totodata de sentimentele de încredere sau de neîncredere ce îşi au originea tot în aceste
relaţii cu mediul, în special cu mama. Îndeplinirea nevoilor copilului de către aceasta contribuie
la instalarea încrederii şi a unei stări de afecţiune pe când o îngrijire sporadică şi întâmplatoare
conduce, cu siguranţă, la apariţia neîncrederii şi ostilitaţii.20

19
E. Verza, F. Verza, 1994, p.157
20
E.Bonchiş, 2000, p.100-102
16
 În dezvoltarea socială şi a personalitaţii copilului un rol deosebit revine şi tatălui, care
transferă dragostea şi securitatea asigurată mamei şi asupra copilului. Tatăl înseamnă mai presus
dragoste şi siguranţă pentru mamă şi prin aceasta, indirect, pentru copil.
Relaţia pozitivă precoce şi de lungă durată cu mama apare ca importantă datorită
prezenţei mari a mamei lângă copil dar mama nu reprezintă principalul purtator de valori. Deşi
tatăl stabileşte în tot mai strânsă înţelegere cu mama ceea ce s-ar putea numi “politica familiei” şi
valorile acestei politici, tradiţia şi circumstanţele socio-economice fac din el agentul prin care
familia se leagă de mediul material şi social mai larg. Autoritatea paternă se colorează cu o
nuanţă proprie pentru că, mai fundamental decât mama, tatăl este angajat în confruntarea cu o
realitate care este şi exterioară şi inexorabilă. Tatăl introduce un element de diferenţiere pentru
că îşi exercită funcţia de reprezentare a ordinii unei realitaţi exterioare, conducând astfel la
primele trăsături de individualizare ale copilului, orientându-l şi dincolo de universul format de
sfera maternă. Specificitatea paternitaţii constă în deschiderea către lumea exterioara, tatăl
reprezentând intermediarul dintre lume si copil.
Rolurile parentale se prezintă sub trei aspecte : aspectul reglării directe a
comportamentelor copilului, în sensul încurajării şi supravegherii acestora ; aspectul
comunicării- schimb de informatii, dialog şi sub aspectul cooperării, al participării la activităţi
comune. Rolul tatălui se prezintă astfel ca având un caracter instrumental, resursele pe care le
oferă el fiind cooperarea, fermitatea şi informaţia, care se completează, reciproc, cu resursele
expresive, de protecţie şi înţelegere ale mamei.
Rolul tatălui în familie nu ţine de masculinitatea lui sau de modul de viaţă în care
reuşeşte să traverseze stările emoţionale, ci de felul în care conduce şi gestionează viaţa de
familie, de capacitatea lui de luare a deciziilor şi de consecinţele acestor decizii, de felul în care
reuşeşte să asigure support emoţional mamei si copiilor. Tatăl nu poate iubi cu adevărat copilul
dacă nu s-a implicat în toate etapele de dezvoltare ale acestuia, începând de la naştere. Tatăl
trebuie să fie prietenul şi profesorul copilului, model de comportament social, etic, cu rol
protector.21
Tatăl aduce o contribuţie esenţială în aspectele care privesc protecţia copilului şi
consolidarea sentimentului de protecţie în conştiinţa acestuia, el extinde posibilităţile de
elaborare şi experimentare a atitudinilor şi comportamentelor lui socio-afective, echilibrează
potenţialul său psihic care nu-şi găseşte deplină valorificare decât în cadrul unei viziuni
integratoare, feminine şi masculine, a societăţii. Principiul simetriei apare şi în acest caz nu
numai ca formă de existenţă a relaţiilor intra-familiale, dar şi ca proiectare în conştiinţa copilului
a unei realităţi bipolare exterioare.
21
C.Ciofu, 1998, p.104-106
17
 Figura tatălui se fixează în conştiinţa copilului mai târziu decât cea a mamei şi, pe măsură
ce trece timpul, cele două prezenţe tind tot mai mult să se echilibreze. Legăturile care unesc pe
copil cu tatăl său se formează mai târziu decât acelea stabilite cu mama, dar este sigur că
începând de la doi ani, sentimentul care îl poartă către tată se integrează în viaţa afectivă a
copilului şi constituie un element necesar în ansamblul de forţe care contribuie la formarea
caracterului şi personalităţii copilului22.
Referitor la rolul direct al tatălui, P.Osterrieth 23  presupune că prezenţa tatălui este pentru
copil, la început, o simpla dublură a mamei, prezenţă care vine să extindă gama de recompense şi
satisfacţii oferite de catre mamă. Contactele cu tatăl au un caracter diferit- teza unei slabe
implicări paterne a fost confirmată în sensul în care taţii intervin de 2 ori mai puţin în reglarea
comportamentului copilului, puţini fiind cei care urmăresc efectiv şi sistematic activitatea
copilului şi o susţin emoţional 24, dar copilul cunoaste astfel un mod diferit de a fi şi învaţă să se
adapteze, fără a-i fi afectate sentimentele de siguranţă. Pe măsură ce copilul conştientizează
prezenţa tatălui îi atribuie acestuia trăsături specifice, îi atribuie mai multă importanţă iar tatăl
devine, aşa cum afima S. Freud, “un ingredient necesar al forţelor complexe care contribuie la
formarea caracterului său”.25
Tatăl reprezintă, in familie, principiul autoritaţii dar autoritate inţeleasă ca factor de
convieţuire familiala si ca factor de educatie- tatăl, simbol al fortei si al puterii, devine un model
de imitare si identificare pentru copil. Absenţa sa de acasa, condiţionată de necesitatea asigurării
veniturilor materiale pentru toţi, face ca hotarârile pe care le ia sa capete semnificaţia de verdicte.
Prezenţa lui trezeşte in copil forţe de rezistenţă, de opoziţie şi de afirmare de sine, autoritatea
conduce la un număr mare de frustrari inevitabile, cu efect bun, echivalente cu dorinţa de a-i
semăna, de a-l egala şi de a-i lua locul. Exercitarea acestei autorităţi nu trebuie însă să genereze
teamă nici în ochii fetiţei, care trebuie să-l iubească, nici în ochii băiatului, care trebuie să se
identifice cu acesta, însuşindu-şi caracterele prezenţei paterne. 26 În lipsa modelului parental, când
mama nu este implicată în control şi cooperare acceptată de copii, băietii devin nesiguri,
manifestă conduite antisociale, agresivitate crescută şi tendinţe delicvente. Pentru fetiţe, absenţa
tatălui poate crea dificultăţi în stabilirea de relaţii cu sexul opus, nevrotism, anxietate şi
disconfort în relaţiile cu tinerii.

22
C. Dimitriu, 1973, p.94 – 95
23
P.Osterrieth ,1973, p.164-165
24
M.Segalen, 1981 apud E.Stanciulescu, 1997, p.128
25
P.Osterrieth, Copilul şi familia, Editura Didactica şi Pedagogica, Bucureşti, 1973, p.168
26
P. Osterrieth, 1973, p.179
18
 Tipologia paternă elaborată de către R. Vincent (1972) identifică cinci tipuri de taţi,
tipuri definite de :
- tatăl dominant, ce pretinde ascultare şi respect din partea copilului şi a mamei,
consideraţi de el ca fiinţe slabe, neajutorate, care trebuie protejate şi conduse. La acest tip
de comportament copilul reacţionează prin timiditate si inhibiţie.
- tatăl tiran, caracterizat de crize aberante de autoritate ce ascund, de fapt, o fire slabă.
Copilul devalorizează acest tip de figură paternă ce nu va mai constitui un model iar mai
târziu, conştientizând mediocritatea reala a acestuia, va manifesta dezechilibre profunde.
- tatăl prieten încearcă să formeze la copil sentimente de stimă, folosindu-se de un
comportament colegial care este însă dezavantajat de faptul ca nu are limite precise,
creând astfel confuzii dăunătoare pentru copil.
- tatăl demisionar: tip de tată veşnic absent, veşnic ocupat şi care, de fapt, se ascunde în
spatele acestor motive pentru că nu se simte capabil să-şi indrume şi să-şi controleze
copilul, obligându-şi soţia să-l înlocuiască, perturbând astfel coordonatele psihice ale
copilului. Lipsa acestui control va favoriza apariţia atitidinilor recalcitrante deoarece
copilul îşi va forma deprinderea de a nu se conforma imperativelor şcolare, sociale şi
morale.
Cu sensibilitatea lui extrem de ascuţită copilul percepe, denunţă şi respinge o serie de
situaţii ca: distanţa prea mare dintre el şi tată (tatăl insensibil, inaccesibil), distanţa prea mică
(tatăl camarad), tatăl impersonal, dependent moral sau material de mamă. Un copil care nu vede
în tatăl său un model de urmat nu poate primi de la acesta necesarul de afecţiune care i se
cuvine27.
Ceea ce este comun mamei şi tatălui in afecţiunea lor pentru copil şi esenţial pentru
securitatea lui în faţa împrejurărilor neprevazute ale vieţii este disponibilitatea părinţilor de a fi
mereu receptivi, mereu interesaţi, mereu prezenţi şi capacitatea lor de a fi îndrumatorii copilului.
Într-o familie în care domneşte o atmosferă de stimă reciprocă, care manifestă stabilitate, în care
mama este centrată asupra nevoilor copilului, atentă la manifestările lui şi preocupată de
bunăstarea lui fizică şi emoţională iar tatăl oferă un model de identificare, copilul va avea o
dezvoltare generală nebulversată, afectuoasă- gratificându-şi părinţii cu încredere şi afecţiune,
nefiind marcat de probleme psihologice şi relaţionale.

27
L. Pietraru, 1974, p.10
19
 1.3. Stiluri educative ale părinţilor şi efectele lor asupra dezvoltării copilului

Conceptul de atitudine educativă este definit de catre G. Allport 28 ca “stare mentală

constituită în experientă, ce exercită o influenţă dinamică asupra individului, pregătindu-l să
reacţioneze într-un mod particular la un anumit număr de obiecte şi situaţii”.
Stilul educativ vizeaza natura şi caracteristicile raporturilor familiale in cadrul cărora se
realizează procesul educativ. Transmiterea de valori, atitudini, cunoştinţe se face apelând la
stiluri diferite, adaptate obiectivelor şi care se organizează în jurul a două axe : axa
autoritate/liberalism sau constrângere/permisivitate şi axa dragoste/ostilitate sau
ataşament/respingere.29
Relaţiile dintre părinţi si copii constituie nucleul socializarii căci în mediul familial se
construiesc modele pentru toate relaţiile umane fundamentale. Cu familia sa, copilul se află într-
o legătură psihologică directă, în sensul că personalitatea sa aflată în formare intră în relaţie cu
toata gama funcţiilor, însuşirilor, stărilor şi trăirilor psihice ale părinţilor. Astfel, de stilul
educativ practicat în familie va depinde reprezentarea pe care copilul o va avea mai târziu despre
familie, ca fiind fie un refugiu al individualităţii- mediu primitor al afecţiunii şi înţelegerii, în
care se face schimb de idei, fie ca un bastion al tradiţiei în care singura preocupare a părinţilor
este de a modela copilul după chipul şi asemănarea lor.
Stilul educativ oferă condiţii optime pentru dezvoltarea cognitivă şi pentru cea afectivă a
copilului, important fiind faptul că fiinţa tânară evaluează climatul familial în termenii întelegerii
şi sprijinului parental.
Nu toate familiile sunt însă orientate de aceleaşi valori şi atitudini educative, diversitatea
rezultând din nivelul de instruire/educaţional, de mediul de rezidenţă şi de apartenenţă socio-
profesională. Numeroşi autori sesizează că părinţii aparţinând unor categorii socio-economice
diferite transmit copiilor lor valori diferite, in sensul în care unii valorizează autonomia şi
stăpânirea de sine, imaginaţia şi creativitatea iar alţii ordinea, obedienţa, respectul vârstei şi al
regulii exterioare şi capacitatea de a evita problemele.30
Stilul educativ este dependent de mai multe variabile, printre care se număra şi structura
internă a familiei: familiile slab structurate prezintă copilului mai putine regulamente, normele
fiind aproape absente, familii cu structura rigidă ce au tendinţa de a adopta un stil educativ bazat
pe control parental şi supunerea copilului, punându-l în faţa unor reguli a căror aplicare nu
admite excepţie şi familiile cu structura suplă, ce furnizează norme flexibile, lăsând copilului
posibilitatea de a-şi manifesta iniţiativa şi de a se exprima.

28
apud E . Stanciulescu, Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997, p.91
29
E.Stanciulescu, op.cit
30
B.Bawin-Legros, A.Gauthier, 1996, p.153-159
20
 Corespondenţa influenţelor educative cu potenţialul ereditar existent în copilărie este
deosebit de favorabilă dezvoltării globale mai ales dacă educaţia este realizată corespunzător-
părinţii să aibă în vedere posibilitaţile prezente dar şi viitoare ale copilului. Sarcinile educogene
presupun, din partea ambilor părinţi, o acţiune conştienta şi stăruitoare, dar orientată spre
specificul personalităţii copilului, cu atât mai mult cu cât şi copilul îşi influentează, în acelaşi
timp, părinţii. Dezvoltarea şi maturizarea normală a copilului depind de aceste stiluri educative
ale familiei şi, în măsura în care acestea îndeplinesc o serie de condiţii, se poate vorbi de o
dezvoltare armonioasă şi echilibrată. Astfel, M. Voinea apreciază că părinţii trebuie:
- să fie conştienţi în ceea ce priveşte necesitatea educaţiei pe care ei o exercită asupra
copilului;
- să aibă clar conturată în minte finalitatea acăiunilor educative;
- sa aibă capacitatea de a desfăşura aceste activitaţi, să-şi rezerve timp şi să dispună de
mijloace adecvate pentru a le realiza;
- să se pună de acord asupra acţiunilor căci coeziunea dintre ei fundamentează etica
educativă; părinţii să se înţeleagă, mai întai, asupra unor cerinţe (sau sancţiuni) apoi să le impună
în mod unitar pentru că altfel copilul va nesocoti cerinţa unui părinte, prevalându-se de sprijinul
celuilalt.
Modelul parental trebuie să asigure influenţe bogate, variate şi interesante, să antreneze
copilul în activităţi cu rol formativ, să îl stimuleze, să îi dea dea sarcini care să favorizeze
participarea lui şi puterea de întelegere şi, mai ales, să comunice mult cu acesta. O antrenare
insuficientă în activităţi cu potenţial formativ conduce la o dezvoltare limitată pentru că
subsolicitarea face ca părţi importante din potenţialul ereditar să se piardă şi să nu mai poată fi
niciodata recuperate. Efectul invers, suprasolicitarea, apare din dorinţa poate fireasca a părinţilor
care doresc copilului o evoluţie cât mai apropiată de aspiraţiile pe care ei nu şi le-au realizat,
astfel încât îl “încarcă” prin conţinutul si intensitatea activităţilor. Părinţii cu intenţii prea bune îl
suprasolicită cu aşteptările lor legate de carieră şi prestigiu astfel încât copilul va face până la
pubertate ceea ce i se cere, tot ceea ce se aşteaptă de la el, de teama de a nu-şi dezamagi părinţii.
Nici in acest caz nu se obţin, în afara rezultatelor spectaculoase de moment, decât
tulburări psihosomatice mai târziu căci intervine oboseala prematură iar aceşti copii vor deveni
indiferenţi faţă de societate, vor evita contactele umane şi vor manifesta comportamente
antisociale. Educaţia incorecta conduce la apariţia nevrozelor şi, la vârsta şcolară, a fobiilor, a
intoleranţei, a depresiei şi în general la o adaptare extrem de grea la condiţiile ulterioare de viaţă.
Părinţii trebuie să ştie că tot ceea ce îi oferă spre asimilare îi este accesibil copilului doar
în raport cu nivelul de dezvoltare psihică atins astfel încât fiecare nouă achiziţie a acestuia se
obţine în anumite momente ale dezvoltarii lui şi, cel mai important, ei trebuie să cunoască faptul
21
că maturizarea lui psihică se realizează progresiv, existând o coincidenţă exactă între nivelul
evoluţiei şi vârsta copilului. Fiecare moment al copilăriei este un moment al adăugirii care se
realizează zilnic, adăugiri care nu sunt improvizate de fiecare individ ci sunt însăşi raţiunea de a
fi a copilăriei, care tinde spre realizarea adultului ca exemplar al speciei iar stimulările mediului
sunt indispensabile pentru ca aceste schimbari să se manifeste.31
Părinţii acţioneaza ca bază de date pentru copil , lucru ce îl va ajuta pe acesta să
achiziţioneze şi, mai târziu, să elaboreze moduri de acţiune, dar aceasta bază de informaţii
trebuie să includa mecanisme care să ţină cont de trebuinţele şi posibilitaţile copilului şi în nici
un caz să folosească mecanisme asemănatoare dresajului. Construirea ca fiinţă conştientă de sine
se realizează, iniţial, prin identificarea primară cu părinţii, semnificând copierea de către copil a
stilurilor generale de comportament, în urma căreia rezultă, tot ca finalitate a procesului de
socializare, conştiinţa morală. Aceasta este asociată experienţelor relaţionale de la cea mai
fragedă vârstă şi se formează prin interiorizarea de către copil a sancţiunilor, judecătilor şi
valorilor ce vin din partea părinţilor, care acţioneaza ca modele pentru o conduită acceptabilă: ei
decid care dintre aceste comportamente vor fi interzise şi care vor fi permise. Evaluarea
climatului familial de către copil în termenii înţelegerii şi sprijinului parental este frecventă
printre copiii de vârstă mică, sentimentul de a fi înţeles şi sprijinit diminându-se odată cu vârsta
adolescenţei.
Indicatorii ce reflecă permisivitatea sau restrictivitatea părinţilor sunt reprezentaţi de :
- controlul parental, ca indicator ce reflectă limitele şi constrângerile impuse de părinţi
copilului, responsabilităţile atribuite acestora şi rigoarea cu care sunt aplicate şi controlate
regulile.
- suportul parental ca reprezentând gradul de angajare a părinţilor în viaţa copilului,
ajutorul pe care îl oferă, timpul pe care i-l consacră, receptivitatea faţă de stările lui emoţionale şi
faţă de nevoile sale.
În funcţie de aceşti indicatori, cercetările au pus în evidenţă trei modele de actiune parentală32:
- modelul permisiv, caracterizat prin nivel scăzut al controlului, asociat identificării
părintelui cu stările emoţionale ale copilului şi cu străduinţa de a înţelege şi răspunde nevoilor
lui. Acestuia îi sunt impuse puţine norme şi puţine responsabilitaţi astfel încât modul în care
copilul răspunde aşteptărilor parentale este supus unui control slab.
- modelul autoritar asociază un nivel înalt al controlului cu o slabă susţinere a activităţii
copilului. Părinţii transmit sistematic valori ca autoritatea, tradiţia, ordinea şi disciplina,
impunând copilului principii ţi reguli de comduită inviolabile.

31
H.Wallon, 1975 , p.153
32
D. Baumrind, 1980, apud E.Stănciulescu, 1997, p.104
22
 -modelul autorizat îmbină controlul sistematic cu un nivel înalt al suportului parental.
Părinţii formulează reguli şi controlează respectarea lor dar nu le impun ci sunt deschişi
la schimburile verbale cu copiii, explicându-le raţiunile pentru care regula trebuie respectată şi
stimulând totodată autonomia lor de gândire.
Plecând de la observaţia că unii din părinţi acţionează asupra mediului de viaţă al
copilului iar alţii asupra personalităţii acestuia, Kellerhals şi Montadon (1991) au elaborat patru
tehnici de influenţă folosite de către părinţi: de control- părinţii formulează o serie de interdicţii
şi obligaţii, practică un sistem de sancţiuni pentru a obţine comportamentul dorit, relaţionale- se
bazează pe credinţa părinţilor că manifestările copilului nu sunt decât răspunsuri la conduitelor
persoanelor cu care acesta vine în contact astfel încât acţiunea se realizează asupra contextului
relaţional (cu membrii familiei, cu alţi copii), de motivare- urmăresc să-l facă pe copil să
conştientizeze raportul dintre costurile şi beneficiile unei acţiuni şi să renunţe/accepte o altă
acţiune şi de moralizare care constau în stimularea sau inhibarea unei conduite a copilului prin
apelul la valori deja interiorizate.
Cercetarea întreprinsă de Kellerhals şi Montadon a condus la diferenţierea acestor tehnici
de influenţă de principiile educative reprezentate de:
- securizare afectivă- înţelegere familială, mediu familial cald şi protector, absenţa conflictelor.
- dragoste- tandreţe, manifestarea afecţiunii, întelegere.
- valorizare- încredere în copil, aprecierea realizărilor sale, evidenţierea particularităţilor sale în
raport cu alte persoane.
- pe stabilitate normativă- constanţă în ritmurile familiei, existenţa unei discipline de viaţă,
existenţa normelor.33
Educaţia familială este orientată de valori care se referă la înflorirea personalităţii
copilului şi la reuşita lui socială dar pentru aceasta părinţii nu elaborează strategii educative după
o anumită logică, nu optează ferm pentru un principiu sau altul. Oricare dintre părinţi are în
vedere o combinaţie între cele două, dorind realizarea plenară a potentialului său şi ca acest
potenţial să-i conducă spre integrare şi reuşită socială. Copilul trebuie astfel secondat în tot ceea
ce întreprinde, permiţându-i-se libertatea de exprimare, încurajându-l, valorizându-l şi
stimulându-i, în permanenţă, încrederea în el.
Importanţa relaţiilor interfamiliale rezidă din faptul că ele sunt sursa de constituire şi de
cristalizare a însuşirilor de personalitate pe care copilul şi le va forma interiorizând aceste relaţii
interumane. Personalitatea copilului va fi astfel rezultatul contextului relaţional. Cadrul familial
organizat, valorizat pozitiv, cu influenţe educative, va forma o personalitate echilibrată. Un
mediu viciat din punct de vedere relaţional, imoral, va forma o personalitate cu trăsături
33
apud E.Stănciulescu, 1997, p.94
23
instabile, cu dificultaţi de adaptare şi tendinţe spre devianţă. Valoarea formativă a relaţiei dintre
părinţi şi copii rezidă tocmai din legatură directa şi atât de vitala dintre ei, din faptul că doar
părinţii sunt cei mai sensibil interesaţi de trebuinţele, slăbiciunile şi de intreg potenţialul de
dezvoltare al copilului, mai ales acum, când fiinţa umana are plasticitatea maxima, favorabilă
realizării personalităţii.
Relaţiile dintre părinţi şi copil se manifestă, de multe ori într-o manieră exagerată
datorată, în primul rând, părintilor, care uită să dozeze atent afectivitatea, ca trăsătură specifică a
educaţiei în familie. Astfel, dacă în plan intelectual ei pot fi normal dezvoltaţi, în plan afectiv şi
moral se simt carenţele rezultate ca urmare a practicării unui stil defavorabil dezvoltării
armonioase a copilului. De aceea este indicat să se evite cele două extreme: dragostea exagerată
şi înstrăinarea, care conduc la neîncredere în forţele proprii şi necomunicare.
Carmen Ciofu34 sintetizează greşelile pe care le pot comite părinţii în încercarea de a oferi
condiţii optime de dezvoltare dar obligându-l, inconştient, să plătească iubirea lor:
- autoritarismul excesiv al părinţilor care ignoră posibilitatea ca şi copilul trebuie să-
şi însuşească principiile etice şi morale necesare convieţuirii în societate. Disciplinarea
copilului presupune capacitatea părinţilor de a-şi analiza comportamentele şi atitudinile lor
nerezonabile şi de a nu le impune fără discernamânt acestuia. Copilul trebuie să înţeleagă şi
să înveţe regulile unui comportament adecvat, nu sub ameninţarea pedepsei dar în acest caz
relaţia părinte-copil nu are caracterul unui dialog. Această atitudine a părintelui nu face
decât să-l înveţe un comportament inacceptabil social iar copilul nu va învăţa să se
autostăpânească şi să nu răspundă la frustrare prin agresiune.
- hiperprotecţionismul ce apare în cazul unui contact excesiv, fizic şi social, între
mamă şi copil, la vârsta la care ar fi trebuit să se instaleze relativa lui independenţă.
Mamele acestor copii sunt restrictive şi, dintr-un excesiv simţ de proprietate, limitează
tendinţele copilului de a capăta autonomie. Efectele pe termen lung ale acestui tip de
dominare asupra copilului sunt reprezentate, în primul rând, de lipsa de autonomie, de
anxietate şi de conduite de tip infantil.
- indulgenţa, caracterizată de un control neadecvat al activităţii copilului, acceptare şi
supunere fără discernământ cererilor copilului. Această atitudine favorizează dezvoltarea
agresivităţii cu cele două tipuri de manifestare majoră: crizele de mânie (tulburări de
comportament apărute ca urmare a conflictului dintre personalitatea copilului, în plină
afirmare şi atitudinea permisivă a părinţilor) şi opoziţionismul/negativismul (atitudine
nejustificată de refuz, rezistenţă sau ostilitate faţă de orice fel de ofertă) şi influenţează
performanţele şcolare de mai târziu.
34
Carmen Ciofu, 1998, p.122-133
24
 - agresivitatea părinţilor, a cărei cauză principală a fost stabilită de studiile
psihologice şi sociale ca fiind reprezentată de experienţa personală dezastruoasă din timpul
propriei copilării.
Acestor moduri greşite de a iubi subscriu: perfecţionismul părinţilor care accentuează
toate defectele copilului şi îl descurajează şi nervozitatea, defect major al părinţilor, care îl face
pe copil să fie instabil, contrariant, neascultător, în fapt imitându-şi părinţii. 35 Nici unul dintre
acestea nu îi formeaza nici un mijloc de apărare, nu contribuie la conturarea experienţei de viaţă
a copilului iar afectivitatea şi activitatea , aflate in interdependenţă şi influenţă reciprocă, vor fi
perturbate.
Un climat afectiv care nu conferă siguranţă în faţa mediului, încă necunoscut şi
neobişnuit pentru copil, va genera, mai târziu, traume fizice, afective, intelectuale şi sociale, va
conduce la dificultaţi în manifestarea încrederii în oameni şi în stabilirea de bune relaţii cu
ceilalti. Dacă părinţii nu dozează atent, afectiv, relaţia dintre ei si copil, atunci acesta va fi greu
de integrat în colectivitate şi chiar în propria familie iar în viitor nu va putea să aibă viaţa de
relatie atât de indispensabilă omului. Interrelaţiile dintre mamă-tată-copil formează baza
afectivitaţii pentru toată viaţa, iar aceste relaţii, cu constanţa atitudinilor, cu frecvenţa şi calitatea
lor contribuie la cristalizarea sentimentelor, eveniment generat de relaţiile de durata şi de
generalizarea emoţiilor.

35
A. Berge, 1977, p.31
25
 CAPITOLUL II. GRĂDINIŢA – FACTOR DE SOCIALIZARE

2.1. Cadrul didactic şi grupul de covârstnici - factori de socializare

Intrarea în grădiniţă este pentru copilul preşcolar un eveniment social important iar
procesul adaptării la noua situaţie nu este foarte uşor. Copilul care trece pentru prima oară pragul
gradiniţei, părăsind universul familiar de acasă trăieşte o aventură surprinzătoare: acasă era
singurul reprezentant al generaţiei sale, într-un mediu alcătuit din personaje de dimensiuni şi de
importanţă diferite, însă caracterizate prin faptul de a fi, toate, de neînlocuit. De la locul său bine
stabilit de părinţi, printr-o trecere mai mult sau mai puţin bruscă, se trezeşte într-un mediu nou,
de la care nu ştie ce să aştepte şi căruia nu ştie cum să-i răspunda. Primul fenomen care se
produce este o stare de tensiune, generată de efortul stocării de către copil a unei cantităţi
excesive de informaţii noi, între persoane pe care acum le vede pentru prima data.. Adaptarea,
inclusiv de grup, se realizează ca acomodare şi asimilare a ceea ce este important în
caracteristicile grupului, ale solicitărilor pe care le impune şi ale ofertelor de acceptare.36
Grădiniţa este un cadru grupal mai larg decat familia ceea ce presupune, pe de o parte, o
cantitate de neprevăzut şi, pe de altă parte, impune cerinţe mai severe conduitei copilului: un orar
mai diversificat şi complex care necesita noi solicitari de adaptare prin faptul că se creează un
discret disconfort deoarece până atunci el parcurgea variate situaţii, fără programări clare. Mai
mult, există aici o circulaţie de afecţiune mai reţinută decât în familie, rigori reverenţioase, o mai
mare solicitare de a controla personal propria igiena şi modul de a mânca astfel încat toate
acestea solicită eforturi de adaptare. În faţa tuturor acestor lucruri neobisnuite, ceea ce socotea el
ca reprezentând adevărul absolut se clatina şi se trezeşte, singur, fără “armură”, într-o lume care
nu se bucură de nici o prejudecata favorabilă.
Adaptarea la întreg ansamblul cerinţelor ce se exprima faţă de el este reprezentată de
adaptarea la trei planuri ale conduitelor: planul deservirii, planul activităţilor obligatorii şi planul
integrării în colectivitate37. De socializarea efectuată anterior în familie, în mod corespunzator,
depinde acum o adaptare bună, caracterizată de conduite de curiozitate şi investigaţie activă, de
relaţii rapide cu cei cu care va interacţiona în acest mediu. În afara unor cazuri excepţionale copii
se adaptează bine: odată acceptată separarea provizorie de mamă, gradiniţa pare să-i ofere un
sentiment de siguranţă, o lume pe măsura sa în care, treptat, se va simţi mai liber şi mai puternic.
Pătrunderea copilului în noul mediu instituţionalizat al gradiniţei, unde intra în contact cu
persoane straine, generează reactii afective variate: unii se adapteaza rapid, alţii dificil sau chiar
deloc.
36
R. Vincent, 1972, p.77
37
U.Şchiopu, 1995, p.127
26
 Ursula Şchiopu identifică şase tipuri de adaptare a copilului la ansamblul cerinţelor care
se exprimă faţă de el38:
- adaptare foarte buna (la nivel maxim de adaptare) ce se caracterizează prin: despărţire
fără ezitare de persoana care l-a însoţit, prin manifestarea curiozităţii active şi a conduitei
relaxate şi prin stabilirea rapidă de relaţii cu ceilalţi copii şi cu educatoarea.
- adaptare bună: copilul se desparte fără ezitări, stabileşte relativ repede relaţii cu
educatoarea dar cu copiii mai selective şi mai restrânse (se întâlnesc atitudini de espectativă mai
mult decât de investigare, active).
- adaptare intermitent tensionată, caracterizată de nervozitate, reţinere tacită a persoanei
ce îl însoţeşte, dispoziţie alternantă, nesiguranţă dar şi curiozitate faţă de ambianţă.
- adaptare continuu tensionată cu nervozitate de fond, insistenţe verbale, stabilirea unor
relaţii foarte reduse cu educatoarea şi cu ceilalţi copii, conduite de abandon evidente.
- adaptare dificilă: refuzul copilului de a se despărţi de persoana însoţitoare, refuz cvasi-
total de a stabili relaţii verbale (mutism, inhibiţie), blocarea curiozităţii şi a investigaţiei,
dispoziţie tensionată şi reţinută.
- atitudine de neadaptare radicală cu refuz activ al copilului de a se despărţi de persoana
însoţitoare, negativism, uneori violent, conduită refractară şi chiar agresivă uneori.
Procesul de adaptare este relativ dificil şi complex, având particularităţi în care se
exprimă vârsta, temperamentul şi experienţa anterioară dar adaptarea la mediul grădiniţei oferă
un potenţial foarte mare de socializare a copilului. Majoritatea copiilor trec peste acest obstacol
dificil mai ales daca educatoarea întelege “mica dramă” care se desfăşoară sub ochii săi şi dacă
părinţii au ştiut să uşureze încercarea la care este supus copilul, renunţând ei înşişi la o atitudine
prea posesivă faţă de acesta, realizându-i astfel cele mai bune condiţii pentru adaptare.
Rolul cadrului didactic este esenţial întrucat educatoarea este principalul intermediar între
preşcolar şi lumea nouă: educatoarea este privilegiată din plin de atenţia copilului şi, ca atare,
intră în zona socializarii de prim grad. Mai mult, acum se produc interesante fenomene de
transfer afectiv şi de identificare afectivă, în sensul că preşcolarul îşi transferă toată dragostea şi
atenţia către educatoare, cu care se şi identifică, aceasta fiind pentru el un efort de substitut al
mamei. O mare parte din viaţa copilului se va desfăşura de-acum în grădiniţă iar de armonia
dintre cele doua medii educaţionale reprezentate de părinti şi educatoare depinde dezvoltarea
viitoare a copilului.

38
Ursula Şchiopu, 1995 ,p.127-128
27
 Competenţele pe care trebuie sa le aiba cea care va continua activitatea de modelare a
personalităţii preşcolarului sunt sintetizate de către Magdalena Dumitrana39 şi anume :
- în primul rand cadrul didactic trebuie să fie o persoana căreia să-i placă copiii. Evident,
nu în declaraţii sau efuziuni sentimentale faţă de copil atunci cand părinţii sunt de faţă, ci trebuie
să-i placă aceşti copii de zi cu zi- nu copiii ideali, ci copiii aşa cum sunt ei, cu felul lor de a se
purta şi de a înţelege lucrurile. Educatoarea are un important rol în formarea etică a copilului
astfel încat nu trebuie să priveasca în termenii de “copil bun” sau “copil rău” ci, coordonându-şi
eforturile cu părinţii, să lupte împotriva atitudinilor greşite, daca acestea există.40
- cadrul didactic trebuie să constituie un model de adult atât pentru copil (care caută,
instinctiv, un model pentru a-l imita), cât şi pentru părinţii acestuia. Copiii îi urmăresc pe adulţi,
îi observă şi ascultă ce spun ei. Deşi familia continua să aibă cea mai puternică influenţă asupra
copilului, în perioada frecventării grădiniţei părinţii trebuie să accepte faptul că şi alţi adulţi
devin importanţi pentru el şi că acest lucru nu înseamna că dragostea copilului pentru ei s-a
diminuat. Copilul şi-a extins aria de socializare, a înţeles şi a acceptat şi existenţa altor reguli
decât cele ale familiei şi încearcâ să se adapteze lor. Ar fi o greşeală ca părinţii, simţindu-şi
autoritatea “ştirbită”, să insiste, impunându-şi părerea în dauna cerinţelor educatoarei căci nu ar
reusi decât să diminueze autoritatea acesteia în faţa copilului, creând confuzie şi tensiune. Şi
părinţii, şi educatoarea constituie modele pentru copil iar aceste modele nu trebuie să fie
conflictuale.
- cadrul didactic trebuie să aibă o profunda cunoaştere teoretică şi practică a copilului si
copilăriei, folosind aceasta ştiinţă pentru a promova dezvoltarea sănătoasa a copilului, pentru a
îndruma eforturile acestuia în direcţia propriei sale maturizari, pentru a crea o ambianţa
favorabilă susţinerii acestor eforturi.
- o alta calitate a educatoarei este atitudinea sa pozitivă faţă de familie: trebuie să vada
întotdeauna copilul în contextul familiei, să cunoasca situaţia familiei şi influenţele ei asupra
copilului. Acest lucru nu semnifică o intruziune în viaţa familiei sau emitere de critici la adresa
unuia din membrii familiei copilului ci exprimarea, prin cuvinte şi acţiuni, a sprijinului său
pentru nevoile acestuia şi pentru depăşirea diferitelor greutăţi ce pot apărea datorita schimbărilor
fizice şi psihice inerente unei dezvoltări normale.

39
Magdalena Dumitrana, 2000, p.117-121
40
A.Moisin, 1995, p.64
28
 Consecinţele practice ale acestor calităţi pe care, teoretic, orice educatoare ar trebui să le
aibă se înscriu însă între doua extreme: educatoarea severă sau educatoarea blândă:41
- educatoarea severă pleacă de la deviza: “Copilul trebuie să asculte, de aceea e copil.”
Şi obţine, într-adevăr, ascultare: copiii sunt nemişcaţi dar personalitatea lor nu se manifestă. În
schimb, se manifestă din plin personalitatea educatoarei iar copiii sunt spectatori, dar nu atenţi,
pentru că educatoarea inspiră teama şi teama nu atrage, prin însăşi natura ei.
- educatoarea blândă porneşte de la deviza: “Lasă-l, e doar un copil.”, astfel încât lasă
copilul să se comporte aşa cum doreşte el. Pe măsură ce copilul creşte şi personalitatea lui se
conturează din ce în ce mai puternic, în aceeasi măsură slaba autoritate a educatoarei se va
diminua până când va deveni neînsemnată. Copilul va face ce vrea, neascultarea şi nestapânirea
de sine- devenite trăsături de caracter, îl vor împinge spre greşeli tot mai mari.
Calea de mijloc între cele doua extreme este cea mai buna soluţie: nici sufocarea
personalităţii prin severitate dar nici slăbiciunea nu vor permite copilului să se dezvolte
armonios.
Alături de rolul cadrului didactic în socializarea secundara, cercetările de până în prezent
au evidenţiat intensificarea tendinţei copilului prescolar de a contacta alţi copii de vârsta lui şi
importanţa grupului de covârstnici care, la o anumita treapta, devine indispensabil copilului
pentru ucenicia sa sociala. Studierea unui număr mare de preşcolari a condus-o pe Şt.
Năstăsescu-Cruceru la concluzia că frecvenţa contactelor de prietenie creşte în aceasta perioadă,
ceea ce constituie manifestarea spontană a tendinţelor de integrare sociala. Conform aceleiaşi
autoare, la aceasta vârsta există trei feluri de raporturi interpersonale: relaţii strict personale
( bazate pe simpatie şi antipatie), relaţii de lucru şi relaţii interpersonale apreciative.42
Instalarea şi ramificarea unor astfel de legături între copii constituie aspectul cel mai
pregnant din punct de vedere social al preşcolarităţii pentru că aceste legaturi îşi lasă amprenta
asupra reuşitei integrării sociale a copilului. Din acest considerent educaţia preşcolară trebuie să
asigure toate mijloacele şi căile de a facilita integrarea copiilor în grupurile de covârstnici, să le
dezvolte sociabilitatea, să le creeze condiţii favorabile construirii unei reţele de legături inter-
copii. Numai în grup copilul are posibilitatea să se compare, să-şi evalueze capacităţile şi
limitele, să-şi formeze imaginea de sine mai obiectivă, premise importante în încadrarea sa
ulterioara în noi grupuri şi, în general, în societate.
Limitată la cercul familiei în primii trei ani de viaţă, lumea copilului se lărgeşte treptat,
incluzând caracteristicile noii comunităţi în care trăieşte. Relaţiile care se leagă în timpul
preşcolarităţii, cu fiinţe care nu apartin cercului său de familie, influenţează procesul de

41
A.Moisin, 1995, p.20
42
Şt. Năstăsescu-Cruceru, 1980, p.4-7, în Revista ”Învăţământului preşcolar” nr.1-2/1999
29
conturare a imaginii şi conştiinţei de sine: aprecierea pozitiva a celorlalţi conduce la îmbogatirea
eului. Unii autori consideră simţul originar al eului ca fiind constituit, în mare măsură, din
atitudinile, cuvintele şi gesturile celorlalţi, pe care copilul le percepe, le imita şi cărora le
răspunde: ”simţul eului este un produs al comportamentului celorlalţi faţă de el.”43 Pentru că nu
deţine, pe deplin, sentimentul eului, şi mai ales pentru că fantezia şi realitatea se contopesc iar
ficţiunea domină viaţa jocului, copilul cedează tuturor sugestiilor astfel încât natura raporturilor
cu ceilalţi trebuie să răspundă nevoilor lui.
Imaginea de sine este încă neclar conturată, formându-se treptat printr-un proces de
interacţiune eu-celalalt în urma căruia copilul ajunge să cunoasca ceea ce se aşteaptă de la el. La
începutul perioadei preşcolare se observă o tendinţă neta de supraapreciere- în absenţa reperelor
de comparaţie copilul se proiectează pe sine drept etalon implicit, face o apreciere centrată pe
sine ceea ce conduce la dilatarea imaginii de sine. Pe parcurs, grădiniţa oferă spaţiul social de
comparaţie prin intermediul grupului de egali şi a activităţilor comune ajungându-se astfel la
cunoaşterea de sine şi de celălat şi la scăderea acestei supraaprecieri. 44 Integrarea în acest grup
completează imaginea de sine şi modul în care se raporteaza la cei din jur.
Grupul de egali este considerat o formă de socializare secundară deoarece îi oferă
copilului posibilitatea de a se manifesta spontan si natural: copiii interacţionează unii cu alţii,
dând naştere sentimentelor de prietenie şi unor legături emoţionale speciale astfel încat se
realizează contacte sociale în măsură mai mare decât cu adulţii. Din acest moment copilul se
desparte lent de familie, iese din “cochilia” protectoare a acesteia pentru a-şi face “ucenicia”
vieţii în societate, construindu-şi propria realitate.
Preşcolarul formează împreună cu acest grup o mică societate, un climat în care se
formează atitudini şi experienţe emoţionale, cu legături afective foarte puternice, suficiente
pentru realizarea echilibrului său afectiv. În acest grup sunt satisfacute necesităţile de apartenenţă
şi stimă, de siguranţă, se realizează maturizarea afectiva şi caracterială, se cristalizeaza
configuraţii comunicative. Cercetările au demonstrat că imaturitatea afectiva conduce, mai
târziu, la stări de frustraţie şi conflicte afective ce generează devianţă.45
Fiind pus în legătura cu copii de aceeasi vârsta, întreg sistemul de relaţii cu cei din jur se
modifică. Rolul acestor interacţiuni este foarte mare în ceea ce priveşte apariţia unui climat
socioemoţional favorabil desfăşurării unor activităţi, şi, mai important, se repercutează asupra
personalităţii copiilor, conducand fie la apariţia unor trăsături pozitive de caracter, fie la izolare,
la închistare în sine.Deşi dinamica relaţională care stă la baza prieteniei şi colegialităţii

43
G.H.Mead, 1934 apud G.Allport, Structura şi dezvoltarea personalitaţii, Editura Didactica şi Pedagogică,
Bucureşti, 1993, p.132
44
W. Damon, D.Hart, 1988, p.123
45
V.Preda, 1998, apud E Bonchiş, 2000, p.208
30
preşcolarului este susţinută de o motivaţie aparent paradoxală, în sensul că fiecare copil doreşte
doar afirmarea sa iar acest lucru generează atitudini individualiste şi nu socializare, explicaţia
constă în necesitatea pe care preşcolarul o simte faţă de parteneri cu care să se compare şi să se
confrunte. În grupul de egali copiii se află pe aceleaşi poziţii deoarece nici un copil nu domină,
în mod normal, în toate privintele. Acum totul se va desfăşura pe principiul “primeşti ceea ce
oferi”, care acordă copiilor oportunitatea de a învăţa cum să interacţioneze cu ceilalţi într-un
cadru cooperant.
“Copilul trebuie să-şi faca iniţierea şi în alte raporturi sociale decât cele pe care le
stabileşte cu modelele sale, şi în alte schimburi decât cele pe care le practică cu fiinţe a căror
superioritate o resimte în mod inevitabil; el trebuie să cunoască şi raporturile de la egal la
egal.”46
Grupul este organizat din iniţiativa copiilor, scăpată de influenţa adulţilor, partenerii fiind aleşi,
prin acceptări si respingeri, pe criterii ce au ca element central “popularitatea” sau
“nepopularitatea” dobândita în faţa celorlalţi, pe baza trasăturilor personale. Lipsa acestor
aprecieri pozitive, a popularitaţii afectează puternic autoaprecierea si autoevaluarea.
Viaţa colectivă în grup asigură copilului individualizare prin socializare, adică afirmarea proprie
în întrecerea cu ceilalţi ca el. Interiorizând conduitele copil-copil, conduite duble, mobile si
reversibile: a da / a primi, a ajuta / a fi ajutat, se realizează o transmitere de deprinderi,
sentimente, convingeri care reprezintă chintesenţa experienţei colective a fiecăruia şi a tuturor.

2.2. Formele de activitate ale preşcolarului

După vârsta de trei ani, instituţia preşcolară oferă copilului situaţii de învăţare, de
cooperare şi posibilităţi de exprimare a autonomiei. Învăţarea vieţii în comun nu se realizează
însă de la sine ci prin activitaţile proiectate în care copiii sunt puşi să se raporteze unii la ceilalţi
pentru că toate achiziţiile progresive ale copilului sunt mediate prin raportul relaţional cu altul.
Obiectivele educaţionale vizează, în esenţă, dezvoltarea socială a copilului, adaptarea si
socializarea acestuia. Pedagogia acestei vârste nu se poate baza decât pe ceea ce îl interesează pe
copil, pe ceea ce îi stârneşte curiozitatea, îi încurajează elanul şi îi oferă satisfacţie.
Metoda principală de educaţie a “micului faun” este, în principal, jocul, ca mod de
activitate natural, în perfectă concordanţă cu celebra definiţie dată de E. Claparede copilăriei:
“copilăria e facută pentru a te juca.”47

46
P. Janet apud S.Teodorescu, În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuţi, Editura Didactica şi Pedagogică,
Bucureşti, 1976, p.115
47
M.Debesse, Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactica şi Pedagogică, Bucureşti, 1981,
p.41-44
31
 E. Bonchis afirmă despre joc faptul că poate fi definit ca activitate voluntară care nu are
un alt scop în afară de el insuşi, activitate caracterizată de patru aspecte importante:
 atitudinile si motivaţiile copilului: copilul se joacă, în mod natural, pentru plăcerea de
a se juca. El manifestă motivaţie intrinsecă ceea ce înseamnă că se angajează în joc
deoarece activitatea este plăcută şi oferă întărire prin ea însaşi şi nu prin obţinerea unui
anumit lucru. Nici un adult nu poate comanda unui copil să se joace pentru că această
activitate este departe de a fi sub controlul adulţilor şi depinde numai de copil.
 copilul este mai interesat, în general, în a face lucruri decât în a produce ceva, aici
diferenţiindu-se munca de joc: munca poate să consiste în aceleaşi activitaţi ca şi jocul,
dar ea nu vizează plăcerea neapărat ci rezultatele, ceea ce poate să fie câştig în urma
activitaţii.
 jocul seamănă cu activităţile vieţii de zi cu zi şi diferă de acestea prin faptul că nu
sunt legate în mod obligatoriu de realitate. Copilul se poate juca “de-a bătaia”, de
exemplu, dar, prin faptul că zâmbeşte sau râde, pare să comunice “că acest comportament
nu este ce pare să fie”. Jones, 197648 a observat prima dată acest tip de comportament
diferit de agresivitate având drept criteriu expresia facială din timpul activitaţii: deşi la
prima vedere par la fel, faţa este elementul ce distinge cele doua situaţii- copiii zâmbesc,
uneori chiar râd în timp ce se implică într-o bătaie adevărată.
 jocul pare să fie guvernat de reguli implicite, reguli ce pot fi descoperite prin
observarea activitaţii: sunt reguli ce nu există în afara activitaţii de joc.
Cercetările au demonstrat că jocul, ca parte caracteristică a comportamentului tuturor
copiilor normali şi sănatoşi, prezintă o serie de caracteristici: este în mod esenţial plăcut şi este
asociat cu afecte pozitive, este o activitate realizată de dragul ei, recompensatoare în sine,
necesită o implicare activă a participantului şi se relaţionează excelent cu alte arii ale vieţii cum
ar fi dezvoltarea socială şi a creativitaţii.49
Rolul şi importanţa acestei activităţi în dezvoltarea copilului a preocupat foarte mulţi
cercetători aparţinând diferitelor abordări psihologice, cercetători care au elaborat mai multe
teorii explicative, cele mai reprezentative fiind:

Teoria psihanalitică:
Sigmund Freud si Erik Erikson, ca reprezentanţi ai acestei orientari, au pus accent pe
importanţa socială şi emoţională a jocului, ce permite copilului să se confrunte cu situaţii-
problemă dar să devină stăpân asupra lor, să deţină controlul. Scopurile jocului ar fi o mai bună

48
apud E.Bonchiş, 2000, p.294
49
C.Garvey, 1991, E.Bonchis, op. cit
32
cunoaştere a lumii printr-un control mai adecvat al problemelor şi temerilor. Cadrul creat de joc
oferă copilului putere crescută asupra mediului prin acţiune asupra lui, posibilitatea explorării şi
încercării de “mici experimente” pe care nu le poate desfăşura în realitate. Mai mult, jocul oferă,
de asemenea, posibilitatea de satisfacere a dorinţelor ce nu pot fi îndeplinite în realitate, prin
fantezie, fiind şi o ocazie pentru catharsis- sentimente ce nu pot fi exprimate în alte forme se
exprimă liber în cadrul jocului.
Teoria behavioristă:
Abordarea behavioristă se axează pe deprinderile sociale necesare viitorului adult pe care
copilul le învaţă progresiv în joc, atât prin întărirea succesivă a comportamentelor ce seamană
din ce în ce mai mult cu comportamentul adultului, cât şi prin imitaţie sau învaţare pe bază de
modele. Jocul este activitate în cadrul căreia copilul poate încerca cu siguranţă comportamente şi
roluri sociale noi.
Teoria cognitivă:
Jocul este expresia procesului de asimilare în care copilul încearcă să înţeleagă lumea
din jur şi să o schimbe, pentru a corespunde propriei înţelegeri şi experienţe. Cu autoritatea sa,
Jean Piaget impune explicarea jocului ca un proces de asimilare ce comportă o funcţie dublă: pe
de o parte are loc o asimilare prin funcţionalitate iar pe de altă parte, asimilarea este de natura
mentală. La preşcolar gândirea se structureaza prin apariţia judecăţilor, raţionamentelor, se
dezvoltă operaţiile fundamentale ale gândirii care permit formarea unor acţiuni mentale ce duc la
diversificarea conduitelor practice. Datorită jocului în care se manifestă conduite specifice se
elaborează scheme de acţiune practică şi mentală care conduc la dezvoltarea personalitaţii.50
Cognitiviştii investighează legătura dintre evoluţia jocului şi dezvoltarea gândirii, identificând
patru tipuri majore de joc: jocul funcţional, corespunzător stadiului senzoriomotor în care jocul
este simplu, copilul fiind atras de forma, aspectul şi dimensiunea jucăriilor; jocul constructiv şi
dramatic în perioada preoperaţională si jocurile cu roluri pentru perioada operaţională,
reprezentative pentru creşterea interacţiunilor sociale şi dezvoltarea diferitelor abilităţi. Teoria
cognitiva a jocului susţine că nivelul de dezvoltare al copilului poate fi dedus din activităţile de
joc: capacităţile de joacă ale copilului depind de capacitatea lui de a gândi şi rezolva probleme.
Deşi teoriile diferiţilor autori în legătura cu semnificaţia jocului la copil propun puncte de
vedere diferite, toate aduc o contribuţie interesantă referitoare la aceasta activitate a copilariei.
Jocul exprimă, în fond, stadiul de dezvoltare fizică, cognitivă si competenţa lui psiho-emoţionala
şi satisface multe nevoi din viaţa copilului: nevoia de stimulare şi de divertisment, nevoia de

50
E. Verza, 1978, p.8
33
exprimare a exuberanţei, de a experimenta schimbarea de dragul schimbării, de satisfacere a
curiozităţii, nevoia de explorare şi de experimentare a mediului în condiţii lipsite de risc.51
Modalităţile de organizare a activităţilor în spaţiul gradinitei ţin cont de faptul că
preşcolarului trebuie să-i fie satisfăcute trebuinţele fizice, sociale, intelectuale şi dezvoltarea
personalitatii. Vârsta preşcolara reprezintă un punct crucial în evoluţia şi maturizarea copilului
asfel încât demersul educativ devine o condiţie importantă pentru acestea, condiţie ce se
îndeplineşte prin: crearea unui mediu educaţional adecvat, pentru o stimulare continuă a învăţarii
spontane a copilului şi prin introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia
îi aparţine, în ideea formarii lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.
În grădiniţă sarcinile instructive se îmbină armonios cu latura distractiva, realizând, în
practică, dezideratul învăţarii prin joc, prin organizarea de activităţi create de adulţi în acest scop.
Eficienţa educativa depinde însă de felul în care se asigură concordanţa între tematica, subiectul
acţiunii şi nivelul de dezvoltare psihică, vârsta şi structura internă a personalităţii. 52 Tocmai
pentru acest motiv activităţile desfăşurate în grădiniţă cu copii care se încadreaza în nivelul 3-5
ani sunt gândite şi organizate din perspectiva orientării spre socializare, pe când pentru nivelul
5-7 ani se vizează perspectiva pregătirii pentru şcoală, ambele categorii de activităţi având drept
scop comun pregătirea copilului pentru viaţa socială viitoare.
Mijloacele principale de educaţie sunt: jocul, ca joc liber sau dirijat, activităţile libere şi
cele comune, desfăşurate fie ca activităţi cu toata grupa fie ca activităţi cu grupuri mici de copii,
în care esenţialul este crearea unui mediu stimulativ şi interesant pentru copil.
Activităţile au o structură specifică ce include sarcina didactică- problema pe care trebuie
să o rezolve copilul în cadrul jocului, însuşindu-şi în acest mod anumite cunoştinţe sau
deprinderi, regulile şi elementele de joc, toate în concordanţă cu nevoia de creaţie şi de
exprimare personala, de o mare profunzime în acest moment. 53 Educaţia preşcolarului vizează
trei aspecte esenţiale: dezvoltarea fizică, intelectuală şi socială, realizate în special prin educaţia
simţurilor, cea a imaginaţiei şi cea a caracterului.
Educaţia senzorială se sprijină pe principiul conform căruia copilului trebuie să-i fie
exersate toate simţurile, având în vedere că gândirea copilului are un caracter global, nefiind
capabilă să diferenţieze foarte mult căci reprezentarea asupra lumii începe abia acum să se
contureze. Atingerea, pipăirea obiectelor concrete şi “lecţiile bazate pe lucruri” îl apropie pe
copil de lumea fizică, îl conectează, îl învaţă pe copil multe lucruri despre corpul său, simţurile
sale, lucrurile care îl înconjoară şi îl învaţă, totodată, şi cum să controleze aceste activităţi
senzoriale. Pentru o astfel de educaţie copilul este plasat în situaţii reale, caracteristice jocurilor
51
C. Ciofu, 1998, p.92-95
52
E.Verza, 1978, p.89
53
M. Debesse, 1981, p.41-42
34
de priceperi ce includ orice deprindere pe care copilul este motivat să o înveţe, se folosesc
exerciţii senzoriale (care implica memoria, judecata şi fantezia), exerciţii de explorare a tot ceea
ce îl înconjoara iar rezultatul acestora se concretizeaza, pe parcurs, în stăpânirea, consolidarea şi
dezvoltarea deprinderilor corecte de mers, de aruncare şi prindere, coordonarea mişcărilor şi
chiar antrenarea pentru activitatea creatoare.54
Nu toţi copiii achiziţionează însă aceste deprinderi sau nu le dezvoltă în mod egal: fiecare
copil are ritmul său de dezvoltare şi propriile sale aptitudini, care se vor manifesta mai târziu,
într-un domeniu sau altul. Neajunsurile în acest câmp nu trebuie să costituie un motiv de
ingrijorare pentru că micile “neîndemânări” vor fi corectate in timp. O greşeală ce se întâlneşte
frecvent este compararea copilului cu alţii: aceasta comparaţie nu va stimula în nici un fel copilul
să achiziţioneze o anumită abilitate ci, dimpotrivă, îl va descuraja, îl va face să-şi piarda
încrederea în sine iar acest sentiment al eşecului se va extinde la toate domeniile de realizare. La
aceasta vârsta copilul este foarte mult ceea ce corpul său poate să facă iar“încurajarea” negativă
este ideea cea mai puţin fericită pe care o poate avea educatoarea.55
Dezvoltarea fizică implică şi domeniul motricităţii: copilului îi va fi satisfacută nevoia de
mişcare prin activităţi variate- jocuri în aer liber, activităţi specifice de educaţie fizică şi sport
sau dans. Jocul de mişcare este strâns legat de dinamismul copilariei şi este practicat cu plăcere
la toate varstele. La vârsta preşcolară se urmăreşte încadrarea mişcărilor într-un anumit context
care reflectă, de obicei, fragmente din viaţa reala astfel încât jocurile sunt construite pe conflicte
arhicunoscute (între animale mai puternice şi animale mai mici dar mai rapide) sau se bazează pe
o tematică sociala, pe acţiuni din viaţa oamenilor.56 Dansul, care asociază activitatea motorie,
auditivă şi vizuală a preşcolarului constituie unul din modurile de expresie cele mai complete şi
mai fericite ale personalitătţi sale, mai ales dacă se are în vedere faptul că apare un lucru
excepţional la această vârsta: sentimentul de grup. Educatoarea va folosi resursele acestor
activităţi în mod coştient, exclusiv în beneficiul copilului, pentru a-l putea ajuta să-şi cunoască şi
să-şi stăpânească propriul corp, să-şi descopere şi să exerseze anumite aptitudini motrice,
lărgindu-şi astfel sfera comportamentală.
Dezvoltarea fizică implică şi asigurarea oportunităţilor pentru dezvoltarea musculaturii
fine, în sensul pregătirii pentru etapele viitoare în care preşcolarul va fi iniţiat în scriere si citit.
Desenul şi grafismul sunt moduri de exprimare preferate pentru copil dar totodata utile pentru
cadrul didactic, în sensul în care progresele copilului la desen corespund îndeaproape celor
realizate de gândirea sa. În acest moment se ajunge- prin desen şi modelaj, la o activitate
creatoare ce trebuie încurajată şi dezvoltată foarte liber.
54
M.Debesse, op.cit, p.49-53
55
M. Dumitrana, 2000, p.10-18
56
U.Schiopu, 1970, p.111
35
 Dezvoltarea intelectuala ar trebui stimulată în primul rând, după opinia lui M. Debesse 57
prin educarea imaginatţei, esenţială pentru ca imaginaţia reprezintă, prin excelenţă, calitatea
umana care îl deosebeşte pe om de animal mai net decât inteligenţa. Fantezia copilului nu are
limite: îi plac istoriile extraordinare, amestecă realul cu ficţiunea, inventează şi este încântat de
ceea ce inventeaza. În ochii lui, minunile devin posibile într-o clipa, lucrurile simple trezesc în
sufletul lui mişcări de extaz astfel încât frustrarea de această activitate înseamnă a renunţa la
valorificarea posibilităţilor pe care aceasta le ofera. Activităţile artistico-plasice, jocul imaginativ
prezintă valenţe intelectuale şi creative multiple: ”descătuşează” imaginaţia copilului şi îl ajută
să capete deprinderi specifice. Jocul imaginativ ( simbolic) oferă oportunitatea de a practica şi
înţelege diferenţele existente între real şi imaginar căci se dă copilului posibilitatea deplină de a-
şi reprezenta şi manipula intern obiectele prin intermediul fanteziei.
Una din puţinele variabile ce prezic creativitatea de mai târziu este prezenţa partenerului
de joacă imaginativ (cu nume si caracteristici de personalitate stabile), un prieten constant al
majorităţii copiilor de vârstă preşcolară. Un studiu realizat de Singer (1973) pe 141 copii de 3-4
ani descoperă diferenţe între cei care au un prieten imaginativ şi cei care nu au: copiii cu prieteni
de joc imaginar se uită mai puţin la televizor, sunt mai puţin agresivi, mai puţin plictisiţi şi sunt
mult mai avansaţi în dezvoltarea limbajului. Tot Singer (1973) stabileşte corelaţii între nivelul
scăzut de imaginaţie la aceste vârste şi actele antisociale de mai târziu.58
Relaţia de reciprocitate dintre joc şi dezvoltarea cognitivă este sprijinită de activităţile şi
jocurile ce satisfac trebuinţa copilului de a-şi exprima ideile în cuvinte. Însuşirea limbajului se
face numai în societate59, fiind evident faptul că preşcolarul nu poate şi nu trebuie să fie ţinut
departe de mediul cultural al spaţiului căruia îi aparţine, mediu cultural care nu poate fi conceput
în afara limbii. Sarcina de a organiza experienţele de limbaj ale copilului revine, astfel,
grădiniţei, pentru că drumul parcurs în lumea limbajului este un drept incontestabil al etapei sale
de dezvoltare, care îi confera în etapa şcolară şanse egale, indiferent de mediul sau unitatea
preşcolara din care provine.
De obicei, copilul înţelege (limbajul “receptiv”) mai mult decât poate să exprime
(limbajul “expresiv”): din acestă cauză, cel mai adesea încearcă să spună ceea ce ştie utilizând
elemente din experienţa sa destul de redusă până la aceasta vârsta. În plus, caracteristica
principala a vârstei- egocentrismul- face ca totul, la copil, să se raporteze la propria fiinţă- la
ceea ce gândeşte, ce ştie, ce simte, el nefiind apt decât să exprime faptele ca atare.
Limbajul va fi abordat într-o viziune integrată, urmărindu-se simultan cele doua laturi
importante ale sale: cea receptivă şi cea expresivă, în acest sens folosindu-se activităţi specifice
57
M. Debesse, 1981, p.53
58
E.Bonchiş, 2000, p.296
59
E.Verza, 1978, p.39
36
de educaţie a limbajului, jocuri didactice şi jocuri cu imagini care, împreună, se constituie într-un
mediu educativ şi cultural activ şi stimulativ. Situaţiile de învăţare urmăresc folosirea şi
îmbogăţirea vocabularului, articularea corecta a cuvintelor şi stimularea productivităţii
lingvistice, folosindu-se în acest sens jocuri didactice şi lectură după imagini.
Jocul didactic este o activitate a cărei acţiune este construită în scopuri didactice: se ţine
cont de linia generală a evoluţiei copiilor şi se complică, astfel, regulile, complexitatea
problemelor şi în general cerinţele catre copii . Accentul în aceste activităţi cade pe utilizarea
cunoştintelor în contexte variate, pe rezolvarea şi construirea de probleme şi pe deprinderea
ordinii în gândire, care poate influenţa copilul în plan atitudinal şi social. Jocurile didactice sunt
jocurile special create de adult în scopul realizării dezideratului ”învăţare prin joc” astfel încât
accentul cade pe procesul de instruire desfăşurat sub conducerea directă a adultului. Studiul
efectuat pe preşcolari de către P.Popescu Neveanu şi F.Andreescu evidenţiază rolul deosebit de
important al adultului în dirijarea şi orientarea jocului pentru creşterea posibilităţilor de finalizare
optimă a activităţii ludice.60
Un rol deosebit îl are pentru copilul preşcolar lectura după imagini care solicită
comunicarea perceptiv-verbală, fiind o componenta a actului de culturalizare. Pe baza lecturii
după imagini se stimulează capacitatile verbale şi se cuprind şi o serie de aspecte extraverbale
(percepţia, gândirea, imaginaţia, deblocări afective). Modul de organizare a activităţii dezvoltă
capacitatea de a lega logic-verbal o povestire şi îmbogăţeşte conţinutului experienţei cu elemente
noi. Dacă la preşcolarul mic funcţiile proiective ale personalităţii sunt exprimate deocamdată
simplificat, pe măsură ce se acţionează asupra lui prin activităţi menite să-i dezvolte limbajul
acesta va fi capabil, în preşcolaritatea mijlocie să realizeze progrese pe linia redării logice iar în
preşcolaritatea mare va reuşi să înteleagă mecanismul cauzal şi să confere semnificaţii imaginii:
aşadar, creşte eficienţa dezvoltării limbajului şi se stimulează procesele cognitive.
Incursiunea copilului în lumea înconjuratoare, cu obiecte, fiinţe şi fenomene diverse are
un scop bine definit: achiziţiile pe care acesta le face în planul limbajului urmăresc să-i dezvolte
abilităţi de predicţie şi să-i formeze capacităţi de a-şi exprima liber şi de a-şi argumenta părerile
despre aspectele abordate. Limbajul şi exersarea operaţiilor intelectuale îi confera preşcolarului
autonomie şi posibilitatea de a se mişca cu usurinţă în mediu, de a experimenta evenimente şi
fenomene care, mai târziu, vor avea semnificaţie pentru un domeniu sau altul de cunoaştere.
Activităţile matematice, ca şi activităţile de cunoaştere a mediului, realizate prin jocuri didactice
sau dirijate, prin jocuri intelectuale îi facilitează copilului medierea cu lumea ştiinţelor prin
intermediul operaţiilor intelectuale, iniţiindu-l în cunoaşterea lumii fizice, a mediului social, a
matematicii, a comunicarii orale şi a limbajului.
60
E.Verza, 1978, p.44-48
37
 Jocurile didactice prin care se realizează educaţia pentru societate vizează aspecte de
morală şi de comportament civic, de cunoaştere a mediului social, urmărind abordarea
echilibrată a dezvoltării personalităţii preşcolarului. Educaţia realizată în acest moment trebuie să
se sprijine, în primul rând, pe individualitatea ce afirmă acum. 61 Fiecare copil este o fiinţă unică:
are comportamente specifice, reacţii proprii, un stil de viaţă al său iar adultul educator are datoria
să respecte aceasta individualitate. Pe măsură ce copilul creşte se observă din ce în ce mai clar
cum se dezvoltă şi se structureaza el ca individ unic: devine din ce în ce mai independent, are
propriul bagaj de cunoştinţe, atitudini, valori şi credinţe (care evolueaza şi pe care copilul le
exprimă într-un stil ce îi aparţine).
Pe acest drum ascendent al dezvoltării personalităţii esenţială este concepţia copilului
despre sine (modul în care se evaluează şi valorizează), concepţie ce are o componenta afectivă
puternică astfel încât educaţia trebuie să vizeze emotiile şi sentimentele sale. În toate situaţiile
este foarte important pentru copil să fie lăsat să-şi exprime emoţiile în mod liber, sentimentele
pozitive dar şi cele negative, tensiunile interioare, în loc să fie obligat să şi le reprime, pentru a fi
îndeplinită astfel condiţia formării unei persoane sănătoase.
În spaţiul grădiniţei această sarcină este uşurată de existenţa grupului de copii: deşi la
începutul perioadei preşcolare se evidenţiază riscul apariţiei unor conflicte mai numeroase
datorita tendinţei de egocentrism caracteristice vârstei, pe parcurs, datorită activităţilor din ce în
ce mai diversificate şi stimulării competenţelor sociale, copilul va învăţa cum să respecte
sentimentele şi opiniile celuilalt, cum să descopere prilejuri de cooperare. Jocul colectiv
contribuie la conturarea formelor incipiente ale trăsăturilor de caracter: prin stabilirea relaţiilor
de joc se dezvoltă sociabilitatea, sinceritatea, curajul, spiritul de organizare şi disciplina,
exprimate clar la majoritatea preşcolarilor. Un rol important în educarea acestor trăsături îl joacă
exerciţiul, mai ales când se desfăşoară pe fondul unei motivaţii pozitive: dorinţa preşcolarului de
a deveni mai harnic, mai disciplinat. Exersarea prin activităţi ce necesita colaborarea, disciplina,
curajul conduc la formarea obişnuinţelor, ca şi premise ale dezvoltării ulterioare a trăsăturilor
pozitive de caracter.
Cel mai puternic “instrument” folosit de adultul educator este propriul său comportament:
copilul imită conştient şi foarte adesea inconştient ceea ce vede şi aude în jur astfel încât, dacă i
se cere să respecte sentimentele celorlalţi el va privi întotdeauna la adultul care respectă sau nu
aceste drepturi şi sentimente (inclusiv ale copilului însuşi).
Copilul trebuie să aibă permanent în faţă modelul pozitiv a ceea ce este bine să facă, care
să-i înţeleagă schimbările neprevăzute ale dispoziţiei infantile ( afecţiunile lui sunt acum
exclusiviste şi pasionate) şi care să-i satisfacă nevoile crescute ale sensibilităţii. Copilul care se
61
M.Debesse, 1981, p.56
38
simte respins riscă să prezinte mai târziu tulburari de caracter iar educaţia lui morală va fi greu
de realizat. Lipsa de apreciere, atitudinea tip “predică” ce implică o moralizare excesivă (un
copil nu are gradul de maturitate psiho-intelectuală necesar pentru a o înţelege) determină
asumarea unei identităţi pe care adultul i-o creează: reproşându-i-se constant eşecurile copilul va
recepta afectiv tonul negativ şi, dacă lucrurile se repeta, va sfârşi prin a adopta o nouă conduită-
cea de copil ”rău”.
În acest proces de formare a trăsăturilor caracteriale jocul cu roluri are o influenţă
considerabilă pentru că îi oferă copilului posibilitatea de a se proiecta pe sine în alte
personalităţi, de a experimenta diverse roluri, idei şi sentimente.
“Rolurile costituie o derivare fericită a efervescenţei eului“62, fiind legate de
mecanismele de identificare afectivă cu persoane a căror imagine pare să aibă pentru copil un
prestigiu deosebit şi durabil: rolul constituie modelul pe care copilul şi-l selecţionează pentru a-l
reproduce. Evoluţia jocului în ceea ce priveşte rolul suferă transformari calitative si cantitative în
preşcolaritate: pe măsura dezvoltării copilului creşte şi numărul de roluri în cadrul jocului,
rolurile pasive secundare se îmbogăţesc pentru a deveni mai interesante şi creşte stabilitatea
copilului în menţinerea rolului.
Aceste jocuri permit educatorului să cunoasca atitudinile caracteriale ale copilului după
felul în care acesta alege un anumit personaj sau altul, după atitudinile şi sentimentele pe care i le
atribuie şi, totodată, să intervină atunci când observă dificultăţi susceptibile să tulbure
comportamentul.
În ceea ce priveşte educaţia morala tot mediul în care trăieşte este principalul agent
moralizator. Deşi preşcolaritatea este o perioada de expansiune a individualitatii copilul nu
ajunge încă la nivelul conştiinţei morale iar recomandările care îi reglează comportamentul
conduc la formarea unui ansamblu de deprinderi morale, ca primă formă a moralei sociale.
Copilul dobândeşte o importantă dimensiune a comportamentului etic: separă ceea ce este bine şi
ceea ce este rău.63, dar aceasta dimensiune nu se obtine decât din atitudinea anturajului său.
Copilul se manifestă aşa cum ştie, el nu poate încă să-şi judece comportamentul, nu ştie încă
ceea ce este permis sau nu. Cum va trebui el să devină pentru a se raporta eficient la situaţiile cu
care va fi confruntat depinde de felul în care îşi însuşeşte deprinderile morale. Prin intermediul
adultului va cunoaşte şi înţelege semnificaţia binelui şi a răului astfel încât, luând act de aceste
reglementari prin care acţiunile lui sunt organizate şi corelate unele cu altele şi supunându-se
interdicţiilor care i se dau, va începe să se conformeze, din ce în ce mai conştient. Interiorizarea

62
M.Debesse, Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981,
p.57
63
C.Ciofu, 1998, p.94
39
cerinţelor de ordin moral conduce la apariţia şi dezvoltarea unor indici normativi de organizare a
conduitei.
Exemplul personal al adultului educator, convorbiri pe teme morale cu relevarea
punctelor de vedere corecte, familiarizarea copilului cu valorile morale, formarea de convingeri
şi deprinderi de comportare civilizată sunt metode de educaţie morală mai mult decat indicaţii
verbale moralizatoare şi formularea unor cerinţe nu întotdeauna suficient întemeiate.. Dacă
parintii au eşuat în formarea personalităţii morale a copilului, lămurirea valorilor morale
reprezintă primul pas în educaţia copilului, urmat de transformarea lor în deprinderi practice prin
practicarea lor consecventă. Jocul colectiv dezvoltă sentimentele morale şi conduita: în condiţiile
desfăşurării unei activităţi concrete de către copil şi în procesul stabilirii de relaţii social-morale
cu ceilalţi se formează si dezvoltă sentimente şi atitudini morale faţă de ceilalti copii şi de
oameni, faţă de colectiv, faţă de anumite sarcini şi îndatoriri. Deşi aceste deprinderi se formeaza
într-un timp mai îndelungat, procesul de asimilare fiind adesea rectiliniu, cu eşecuri, reveniri şi
sinuozităţi, răbdarea şi perseverenţa educatoarei transforma succesul din dorinţă în realitate.64
Sarcinile privind formarea personalităţii copilului se rezolvă cu succes acolo unde
întreaga ambianţă a grădiniţei influenţează pozitiv asupra lui, îi dă forţa necesară împlinirii sale.
Prin adaptarea activităţilor la nivelul copilului se declanşeaza mişcarea ce îl face pe copil să
treacă de la tipul lui de activitate spre tipul nostru de activitate: de la joc la munca. Constatările
Mariei Montessori despre atitudinea caracteristică muncii remarcă apariţia acesteia în jurul
vârstei de 6 ani astfel încât apare ca evidentă necesitatea de a “exploata” cât mai eficient
deschiderea către lume a prescolarului însă avându-se permanent în vedere interesul pe care orice
joc sau activitate îl prezinta pentru copil.65
Educaţia desfăşurată în grădiniţă reprezintă un ansamblu de demersuri, o abordare
complexă din punct de vedere socio-emoţional, cognitiv, estetic, psiho-motor, cu accent pe
elementele formative astfel încât copilul să fie capabil de însuşirea valorilor umaniste unanim
acceptate. Activităţile didactice, jocul sunt componente cu valenţe formative ce structurează
direcţiile de dezvoltare a personalităţii copilului, căruia i se ofera şansa unei optime integrări,
tradusă prin posibilitatea de a rezolva sarcini care necesită efort, voinţă, cooperarea,
perseverenţa, respectarea intereselor şi a muncii celor din jur, formarea atitudinii pozitive faţă de
muncă şi educarea sentimentelor morale şi estetice.

2.3. Implicaţiile grădiniţei asupra socializării

64
A.Moisin, 1995, pp.24-36
65
M.Debesse, 1981, p.45-46
40
 Trăim intr-o lume care ne pune la incercare, în fiecare clipă, capacitatea de a face faţă
unor impacturi afective, sociale, de a manifesta reacţii comportamentale în care să nu uităm de
modul în care ne văd ceilalţi, de gradul în care, prin deciziile noastre, i-am putea afecta.
Rapiditatea deciziei de acţiune, calitatea acesteia, depind de educaţia primită, de capacitatea de a
se relaţiona cu ceilalţi, de a-şi cunoaşte posibilităţile, de a se putea mobiliza pentru a trece de
eşec, de deschiderea spre acceptarea părerilor celorlalţi, de puterea de a fi un om bun.
Toate acestea ţin de gradul de socializare al fiecăruia dintre noi. Socializarea reprezintă
procesul de devenire a unei individualităţi umane ca fiinţă socială, de integrare a copilului în
societate. Necesitatea transmiterii mijloacelor de comunicare ale limbajului şi a cunoştinţelor
decurge din faptul că un copil este o fiinţă potenţial socială, care intră în viaţă fără nici o zestre
culturala: nu posedă limbaj, nu are control asupra impulsurilor, nu are formate deprinderi şi
atitudini.
De aceea, tot ce se transmite în procesul de socializare: valori sociale, obiceiuri, tradiţii
progresiste, idealuri, atitudini, sentimente, comportamentele existente într-o comunitate umană
este interiorizat de către copil, permiţându-se astfel internalizarea unui model cultural ce se va
răsfrânge în comportamente deschise, vizibile (ţinută, limbaj, conduită morală ) dar şi în
conduite mai puţin vizibile ( atitudini, stări emotionale, opinii).
Copilul va dobândi reguli de viaţă, obişnuinţe, moduri de gândire, cadre spaţio-
temporale, idealuri conforme cu mediul social în care este crescut, capacitatea de comunicare şi
interacţiune, competenţa de exercitare a rolurilor cerute de societate (de copil, de prieten, de
şcolar) dar şi dobândirea conştiinţei datoriilor şi responsabilităţii. În tot acest proces de
transmitere şi asimilare copilul nu este un obiect asupra căruia se exercită acţiunea pentru că
societatea recunoaste rolul lui activ în cadrul ei, recunoaşte veritabilul univers al copilariei ca
fiind o etapă distinctă de viaţă şi acordă copilului un status social particular şi roluri specifice.
Integrarea sociala cere ca toate activităţile educative să aibă în vedere copilul ca “fiinţă
sociala” astfel încât toţi factorii de socializare (grădiniţa, scoala) trebuie să aibă aceeaşi sarcină
de continuare a procesului socializării început în familie iar valoarea lor formativă trebuie să
încerce să fie echivalentă cu cea a familiei. Este foarte adevărat că familia, cu atmosfera ei caldă,
plină de afecţiune contribuie prima şi decisiv la dezvoltarea fizică şi psihică a copilului, dar
personalitatea umana se contureaza cald şi uman, ştiinţific şi metodic, în cadrul grădiniţei.
Pregătirea pentru intrarea în viaţa adultă, anterior realizată de familie, va fi continuată, în
perioada preşcolarităţii, de către aceasta instituţie. Acesta este acum, contextul în care copilul va
trebui să faca prima încercare de a iubi pe altcineva în afara de sine.
Influenţa acestui agent de socializare este deosebit de importantă pentru că în
preşcolaritate se manifestă o creştere surprinzatoare a capacităţilor fizice şi psihice a copilului, se
41
realizează echilibrul cu ambianţa în vederea unei adaptari corespunzatoare. Toate evenimentele
acestei perioade: relaţii mai complexe cu mediul, contacte directe (şi nu mediate de părinţi ca
până acum) cu semenii, experimentele copilului în vederea cunoaşterii lumii inconjuratoare,
dorinţa crescânda de a şti cât mai multe, diversificarea repertoriului comportamental sunt trăite
de copil cu seninătatea, exuberanţa şi bucuria specifice acestei vârste, a cărei dezvoltare intensa
nu va mai putea fi egalata în perioadele următoare. Astfel, pe bună dreptate, acest stadiu este
denumit “vârsta de aur a copilariei” în care “o personalitate umană se conturează şi reuşeşte să
se exprime, un suflet se deschide spre lume’’66
Mediul social acţioneaza asupra individului în sensul modelării personalităţii sale prin
componentele educaţionale: iniţial familia apoi grădiniţa, care continuă şi îmbogăţeşte conţinutul
educativ. Avându-se în vedere faptul ca preşcolaritatea cuprinde cea mai importantă experienţă
socioeducaţionala din viaţa unei persoane, aşa cum se afirma tot mai des în studiile de
specialitate67, potenţialul formativ al acestei vârste poate fi valorificat cu succes în procesul
educativ desfăşurat în cadrul grădiniţei.
Regulile privind jocul, educaţia trebuie să figureze, cu prioritate, în ideea de comunitate.
Cerinţele colectivităţii au reglat astfel relaţiile dintre oameni astfel încât ele au aparut ca un
adevăr absolut, de la sine înţeles. Copilul asimileaza noi forţe prin asociere, dezvoltarea lui
psihică fiind impregnata de condiţiile unei vieţi în comunitate, căci toate capacitatile sale se
dezvoltă pe o baza ce poartă influenţa vieţii sociale.
Procesul care este exercitat acum asupra prescolarului este cel de socializare secundară,
producându-se ca învaţare a normelor şi valorilor altei instanţe decat familia, dar nu urmărind
obţinerea unei capacităţi de supunere obedientă la “postulatele”acestui mediu nou ci având ca
scop tocmai ca preşcolarul să nu fie privat de creativitatea proprie. În urma socializării din
grădiniţă copilul va putea să exercite o adevarata activitate creativă , mijlocită atât de simbolurile
normative generale cât şi de propriile modele şi aspiraţii.
Socializarea din grădiniţă este diferită în conţinut şi ca modalitate de cea din familie (deşi
grădiniţa nu diminuează importanţa educaţiei oferite până acum): se trece de la interacţiunea
directă copil-părinti la integrarea copilului în raporturi umane şi sociale. Este o socializare de tip
adaptativ sau integrativ, conducând la formarea acelor capacităţi personale ce facilitează
integrarea, participarea şi realizarea sociala a unor activităţi în cadrul grădiniţei.
Integrarea, care se realizeaza prin interacţiunile dintre copil şi mediul gradinitei, se
desfăşoara în mai multe faze:

66
M.Debesse, 1981, p.58
67
Revista ’’Învăţământului Preşcolar’’, nr. 1-2/1999, p.42
42
 - acomodare: schemele de acţiune şi modul de gândire dobândit până acum se modifică la
contactul cu mediul grădiniţei;
- adaptare: relaţiile complexe care se stabilesc ajută copilul să capete cunoştinte şi
deprinderi necesare pentru a rezolva situaţiile impuse de acest mediu, astfel încât să poată
răspunde pozitiv cerinţelor acestuia;
- participarea este echivalentă cu asumarea rolurilor şi promovarea iniţiativelor
personale. Intrarea în grădiniţă conduce la investirea copilului cu un nou statut, pe care nu l-a
mai avut până acum şi care aduce dupa sine un ansamblu de drepturi dar şi îndatoriri pe care
trebuie să le respecte.68
În acest sens, rolul învăţământului preşcolar în socializarea copiilor are în vedere, mai
ales, latura de integrare sociala, care constituie expresia fundamentala a naturii umane, iar
grădiniţa, ca primă treaptă de învăţământ, este implicată activ în această acţiune de formare a
copilului din perspectiva socială. Astfel, integrarea socială devine o finalitate a educaţiei, în
urma căreia copilul va realiza o adaptare sociala bună la relaţii inedite, va dobândi o bună
percepţie de sine, o percepţie corespunzatoare a relaţiilor sociale şi un comportament sociabil,
participând activ la activităţi comune, toti aceştia fiind factori socio-afectivi necesari pentru
integrarea ulterioara.
Socializarea realizată în gradiniţă include atât organizarea motrică cât şi îmbogăţirea
conţinuturilor cognitive, modelarea afectivă şi însuşirea largă a experienţei umane: limbajul,
cunoştintele şi modalităţile practice de acţionare, normele de comportament sunt toate cuprinse
în sfera socializarii.69 Învăţarea socială reprezinta mecanismul principal care este responsabil, în
preşcolaritate, de maturizarea şi dezvoltarea psihosociala, reprezentată de modalităţi optime de
relaţionare interpersonală a copilului, de capacitatea de integrare în activităţi de grup, de
strategiile de raportare la normele şi valorile acceptate de grup, de motivaţia pentru activităţile
desfăşurate în comun şi de dorinţa de a coopera cu ceilalţi.
Învăţarea sociala reprezintă o alta forma de activitate, alături de învăţarea didactica, ce
contribuie la dezvoltarea psihică a copilului, oferind prilejul de asimilare a noi experienţe,
moduri de comportament, modalităţi de acomodare, adaptare şi armonizare interpersonală.
Investigaţiile de până în prezent au atras atentia asupra priorităţii raporturilor interpersonale
printre modalităţile de influenţare a dezvoltării psihice a copilului. P.Osterrieth afirma, de
exemplu, că “lipsind puiul de om de mediul uman,, el devine un fel de animal” iar H.Pieron
subliniază aceeaşi idee când scrie :,, copilul nu este decat un candidat la umanitate,, iar omul se

68
M.Zlate, 1972, p.95-98
69
A. Tucicov-Bogdan, 1973, p.74
43
naste polivalent determinat, principala sa caracteristică fiind adaptabilitatea extraordinară la
condiţiile de mediu asfel încât, datorită acestor calităţi, copilul este un ,,animal educandum,,.70
În grădiniţă, învăţarea socială se realizează ca urmare a contactelor interpersonale ale
copilului cu adulţii dar mai ales cu cei de aceeaşi vârsta cu el, în contexte situaţionale de viaţă. În
urma acestor contacte, copilul îşi va însuşi toate comportamentele ce îi vor fi necesare pentru
integrarea ulterioară, însuşire ce este posibilă deoarece preşcolarul este stimulat de o serie de
nevoi, de trebuinţe psihosociale : nevoia de acceptare şi apreciere a lui de către grup, nevoia de
integrare şi participare în grup, de sociabilitate şi comunicativitate. Acest sistem de nevoi nu
poate fi satisfăcut de preşcolar decât recurgând la învăţarea sociala, prin observarea directă a
comportamentelor altuia, prin imitarea acestui comportament sau prin implicarea directă a
copiilor în diferite tipuri de activităţi.
Grădiniţa trebuie să exploateze aceasta ,,deschidere a întregii fiinţe către societate,, şi
dorinţele copilului de a stabili relaţii cu cei din jur pentru că, afirmă H.Wallon, ” cu întreaga sa
sensibilitate copilul se modelează după persoanele din anturajul său, pe care le imită “,
evidenţiindu-se astfel importanţa foarte mare a relaţiilor interpersonale din perioada 3-6 ani
pentru evoluţia ulterioară a personalităţii. 71 Toate relaţiile care se stabilesc în spaţiul grădiniţei,
deşi încep de la simpla luare de contact, trec prin etapa imitaţiei şi ajung la cooperare, au ca
finalitate accentuarea sensibilităţii faţă de alţii şi dezvoltarea capacităţii de a trece dincolo de
limitele eu-lui.
Asfel, contextul în care are loc socializarea preşcolarului este cel social, relaţional,
context care va facilita socializarea conduitei şi socializarea trăirilor afective (afectivitatea se
organizeaza în forma complexă a sentimentelor), mai ales în condiţiile în care, datorită
rezonanţei afective, preşcolarul asimilează comportamentul practicat de altul şi îl transformă în
comportament propriu.
Lărgirea cadrului relaţional : cu obiectele, cu alţii, cu sine conduce la disciplinarea
conduitelor preşcolarului, la înmulţirea numărului de conduite dezirabile din punct de vedere
social. În conditiile în care copilul realizează trecerea de la atitudinea ”fiecare pentru sine“ la
atitudinea “fiecare şi pentru alţii”, treptat se va ajunge la raporturi de căutare a celuilalt, de
contact cu altul mai frecvent şi pentru perioade mai lungi.
La inceputul preşcolaritatii este evidentă incapacitatea copilului de a participa corelat şi
concomitent cu toţi ceilalţi la toate etapele jocului datorita faptului că realitatea lui subiectiva
este mult dilatată deoarece predomina încă egocentrismul, asfel încât jocul practicat este sărac,
copilul nu prezinta dorinţa de joc in grup pentru că înţelege greu jocurile care comportă un

70
Osterrieth, 1976, p.22-24
71
H.Wallon, 1975, p.144-147
44
schimb reciproc, conflictul apare din dorinţa copiilor de a se juca cu acelaşi obiect iar altul este
perceput ca o ameninţare.72
În preşcolaritatea mijlocie copilul cunoaşte şi aplică regulile dar nu se poate vorbi încă de
o integrare sociala în joc pentru că socializarea regulilor jocului este în curs de desfăşurare : deşi
jocurile au inceput să capete un caracter colectiv şi se trece de la rivalitate , însingurare la
competiţie, ca formă naturală a relaţiilor, totuşi există o tendinţă de cvasi-colaborare în activităţi
şi în joc, motivaţia conflictului fiind reprezentată de dorinţa de a juca un rol preferat şi de dorinta
de a-l întrece pe celalalt.
În preşcolaritatea mare se poate vorbi despre respectarea regulilor ca fiind un indicator de
maturizare intelectuala şi afectivă a copiilor : preşcolarul mare se caracterizează prin conduite
mai adaptate, se asigură că şi ceilalţi respectă normele de grup şi regulile jocului, apare acordul
şi proiectul de joc iar conflictul apare in urma încălcării regulilor jocului.
Aceasta evoluţie a sociabilităţii obiective, concretizată prin interesul copilului pentru
alţii, cu care să poată acţiona împreună, se datorează formelor de activitate ce caracterizează
preşcolaritatea : jocul şi activităţile de învăţare care, mânuite cu tact psihologic de către
educatori, sunt cele mai eficiente mijloace de modelare practică a socio-afectivităţii
preşcolarului. Educarea sociabilităţii se face prin încredinţarea unor sarcini şi responsabilităţi
sociale, prin antrenarea copiilor în jocuri şi activităţi colective care au ca obiective generale
facilitarea schimburilor şi comunicarii cu alţii, jocul împărtăşit fiind prima etapa a socializării.73
Chiar dacă la început legăturile psihologice dintre copii sunt sporadice, fiind generate de
prezenţa anumitor jucării sau a unei activităţi asemănătoare pe care o desfăşoară alături dar nu
împreună, rivalitatea ce apare între ei, motivaţia conflictului- egocentrismul, demonstreaza
trăirea prezenţei celuilalt, deşi este o trăire confuză, dominată de identificarea proprie acestei
vârste. După vârsta de 4 ani competiţia capătă valoare motivaţionala: în cadrul activităţilor ludice
şi în special datorită jocului simbolic, prezenţa celuilalt se transformă într-un stimulent activ-
copilul simte nevoia acestei prezenţe, acceptă anumite reguli dar îşi descarca agresivitatea latenta
prin competiţie (apare dorinta de a fi intrecut) .
Începând cu vârsta de 5 ani, când activităţile sunt organizate pe bază de reguli, convenţii,
norme ce trebuie respectate, celălalt este perceput ca partener egal de activitate, cu
individualitate proprie, dorinţele acestuia fiind luate in considerare : apare jocul colectiv în care
fiecare joacă rolul său dar ţinând cont de acţiunea celorlalţi parteneri, apar relaţii de colaborare
şi, chiar dacă mai există fenomene ca certuri, întreruperi, excluderi şi autoexcluderi din
activitate, acestea sunt, în general, semne de sociabilitate pentru că viata sociala şi înclinaţia care

72
U.Şchiopu, 1995, pp.141-146
73
R.Vincent, 1972, p.264
45
îi determină pe anumiţi copii să o caute multiplică prilejuri de conflict. Totuşi, cu cat copiii
singuri reuşesc să le rezolve între ei, fără apel la autoritatea adultului, cu atât mai mult exista
garanţia unei sociabilitati şi socializari autentice.74
În contextul jocului şi activităţilor obligatorii, unde relaţiile interpersonale şi cele de grup
sunt principalele modalităţi de relaţionare, încep să se formeze primele trăsături caracteriale care
se vor condensa în conduita copilului. Cerinţele exprimate de adultul educator trebuie să fie
conforme cu maniera în care copilul poate satisface aceste cerinţe : contradicţia dintre dorinţele
şi aspiraţiile extinse ale copilului şi posibilităţile limitate de satisfacere ale acestora ar putea
conduce fie la instalarea unor trăsşturi caracteriale pozitive şi la o conduită civilizată fie la o
conduită dezordonată şi la trăsături caracteriale negative. Activitatile educative din grădiniţă,
echilibrate, cu cerinţe gradate şi care ţin cont de particularităţile individuale ale copiilor pot
preveni criza negativismului infantil, asociată cu egoism, lipsa de sensibilitate faţă de alţii, ca şi
disfunctionalităţile din relaţiile acestora cu cei din jur, încurajând dezvoltarea iniţiativei,
implicarea personală în activitate şi echilibrul.
Socializarea conduitei prescolarului si evolutia sociabilitatii se finalizeaza cu adaptarea
socială a acestuia, care se refera la posibilităţile generale ale copilului de a face faţă dificultăţilor
şi cerinţelor din ambianţa sociala dar şi cu dobândirea capacităţii sociale, concretizată în
autonomie, initiativă, conduite corespunzatoare normelor si valorilor societăţii. Adaptarea
sociala nu se poate face decât prin cucerirea succesiva a unor cercuri concentrice care se lărgesc
în mod progresiv, mai ales că, afirma Alfred Adler “ inteligenţa nu s-a dezvoltat decât în
mijlocul înţelegerii celorlalţi, ceea ce înseamna să te apropii de semenii tai, să te identifici cu ei,
să vezi prin ochii lor, să auzi cu urechile celorlalţi, să simti cu inima celorlalţi “.75
Pe tot parcursul preşcolarităţii socializarea copilului se înfăţişează ca un proces continuu
de structurări, restructurări şi interiorizari ale conduitelor şi relaţiilor socio-afective adult-copil şi
copil-copil. Numai participarea efectivă şi nu aparentă la activitatea colectivă, acceptarea
normelor, controlul reciproc al respectării lor de către fiecare şi de toţi, întâi pe plan practic, de
acţiune apoi transformându-se în cerinţe interioare vor conduce la eliminarea egocentrismului- la
înţelegerea şi acceptarea punctelor de vedere ale celorlalţi, la aprecierea situaţiilor în mod din ce
în ce mai obiectiv astfel încât preşcolarul va căpăta baza psihologică autentică a subordonării
interesului individual celui colectiv.
La venirea în acest mediu copilul este o individualitate psihifiziologică, fiind ca structură
un afectiv primar astfel că grădiniţa trebuie să-i ofere prilejul de a trăi emoţii pozitive, satisfacţii
generate de participarea la reuşite comune, să construiască o ambianţă reală în care să se

74
S. Teodorescu, 1976, p.87-111
75
R.Vincent, Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972, p.265
46
manifeste atitudini sociale. În preşcolaritate se realizează trecerea de la emoţii la sentimente, ca
stări afective stabile şi generalizate, trecere facilitată de situatiile noi in care este antrenat copilul,
de cerinţele diverse formulate de către adult şi de activităţile ocupaţionale în care este implicat.
Colectivitatea oferă oportunitatea extinderii spectrului trăirilor afective de la nivelul familiei la
educatoare şi copiii cu care vine în contact.76
Pe fundalul noului context şi al relaţiilor existente apar o multime de stări afective : de
vinovăţie (la 3 ani), de mândrie (la 4 ani), de prestigiu (la 6 ani). Deşi afectivitatea preşcolarului
este încă destul de instabilă, în sensul în care există multe explozii afective, treceri rapide de la o
stare de plâns la o stare de bucurie, ca urmare a dezvoltării capacitatilor intelective prescolarul
poate să-şi stârnească unele stări în timp ce pe altele le poate amâna. În tot acest proces de
dezvoltare a afectivităţii grădiniţa are un rol important pentru că la această vârstă dorinţa de
identificare este foarte puternică, copilul căutând modele umane apropiate iar în acest spaţiu
identificarea se lărgeşte datorită contactelor sociale şi culturale ce vehiculeaza modele foarte
diferite de oameni şi valori cultural-morale ( în poveşti, povestiri, scenete), continutul
activităţilor permiţând extinderea ariei de căutare a modelelor.77
Copilul interiorizează regulile transmise în acest cadru, afectivitatea sa devine mult mai
controlată iar acest lucru va conduce la apariţia şi dezvoltarea sentimentelor estetice şi
intelectuale, care se supun unor reguli legate de cerinţele cunoaşterii şi observării mediului
inconjurator, de satisfacere a curiozităţii, a nevoii de a aprecia şi de a adopta atitudini faţă de
activitate şi faţă de cei din jur.
Tot sub impactul vieţii desfăşurate în colectivitate, care este generatoare de securitate,
situaţii de emoţii comune de veselie, încântare, entuziasm , mândrie, stări de vinovatie ( în urma
încălcarii regulilor) se constituie formele conţtiintei morale şi a imaginii de sine. 78 J. Piaget a
analizat constituirea schemelor morale, acordând o mare importanţă rolului regulilor prin
anticiparea consecinţelor respectării sau nerespectării lor. Copilul reuşeşte să se raporteze la
modalităţile de a fi ale adultului, interiorizează recompensele sau pedepsele şi constientizează
încălcarea regulilor în colectiv, astfel încât va fi capabil să se raporteze tot mai adecvat la situaţii
noi şi dificile, să răspunda eficient la exigenţele sociale şi să se adapteze la viaţa comunitară.
Cercetările au pus în evidenţă prezenţa unui sindrom foarte interesant : sindromul
bomboanei amare, ca fiind o stare afectivă de ruşine ce apare în urma unei recompense
nemeritate, bucuria recompensei fiind încărcată de nelinişte, de o emoţie penibilă79, sindrom ce

76
E. Verza, F.E.Verza, 1994, p.108-111
77
E.Bonchiş, 1997, p.31
78
J.Piaget, 1980, p.63-65
79
U.Şchiopu, 1995, p.154
47
pune în evidenţă socializarea proceselor afective, existenţa unor atitudini critice faţă de propriul
comportament.
Una din căile de formare a conştinţei morale a preşcolarului, conştiinţa morală primitivă,
controlată de sentimente şi nu de raţiune, de sisteme de valori împrumutate de la adulţi şi nu de
valori personale sau colective, este cea a dezvoltării sentimentelor de dragoste, de ataşament faţă
de adulţi, dezvoltare ce conduce, implicit, la acceptarea tuturor cerinţelor acestora. Cum
adeziunea la normele morale este, deci, mai mult afectivă decât raţională iar preşcolarul încă nu
dispune de capacitatea generalizării faptelor social-morale dintre oameni, aprecierile morale şi
conduitele morale pozitive vor fi însuşite de la educatoare, în grădiniţă, fapt ce va conduce la
dezvoltarea unor indici normativi de organizare a conduitei şi la aparitia unor criterii de apreciere
a  “celuilalt “ şi autoapreciere a  eu-lui .
“  Copilul este un mare organ senzorial, absoarbe în mod inconştient nu numai ceea ce
există sub aspect fizic în jurul său dar şi climatul emotiv, caracterul şi sentimentele persoanelor
din jur. Educaţia la această vârstă se face prin exemplu şi mediu ambiant”.80 
Apariţia conştiinţei morale a copilului este strâns legată de imaginea de sine a acestuia,
formată, până acum, prin preluarea ei de la părinţi, astfel încât include atitudinile, exigenţele,
interdicţiile şi expectaţiile acestora. Imaginile parentale interiorizate îi oferă siguranţă, îi sporesc
independenţa şi încrederea în sine şi în altii( prin interiorizarea judecăţilor de valoare formulate
de părinţi la adresa lui). Preşcolarul începe să realizeze ceea ce aşteaptă ceilalţi de la el şi
datorită unor începuturi de reciprocitate ce îi permit să înţeleagă şi punctele de vedere ale
celorlalţi ( depăşirea egocentrismului), dar procesul constituirii imaginii de sine abia acum va
începe. În aceasta perioadă există două aspecte importante ce sporesc individualitatea copilului :
extensia eu-lui, aspect legat de apariţia simţului de proprietate, care însoţeşte spiritul de
competiţie, datorită extinderii sferei sale de cunoaştere şi imaginea eu-lui care se concretizează
în cunoaşterea de către copil a ceea ce aşteaptă adulţii de la el şi încearca să compare aceste
aşteptări cu ceea ce poate el oferi, punându-se astfel bazele intenţiilor, scopurilor, simţului de
responsabilitate ce vor juca un rol important în conturarea personalitatii.81
Aşadar, copilul preşcolar trăieşte noi experiente în relaţiile cu cei din jur, experienţe la
care trebuie să se adapteze şi să acţioneze nu numai în funcţie de dorinţele sale ci să ţină seama şi
de cerinţele celorlalţi. La nivelul grădiniţei copilul va învăţa să coopereze, să se conformeze
regulilor de grup, să-şi armonizeze cerinţele sale cu cele ale grupului şi să acţioneze în
conformitate cu acestea. Astfel de conduite de interrelaţionare au semnificaţia socializării
copilului şi a valorificării potenţialului său din planul personalităţii, care se află într-o continuă
80
R. Lanz apud E.Bonchiş, Studierea imaginii de sine in copilărie şi preadolescenţă, Editura Imprimeriei de Vest,
Oradea, 1997, p.32
81
G. Allport, 1970, p .131
48
dezvoltare şi expansiune. Pentru a se putea integra şi coopera eficient cu cei din jur copilul
trebuie să atingă un anumit nivel al socializării, care presupune o modalitate de percepere şi
considerare a calităţilor celor cu care vine in contact.
Socializarea este mai avansată atunci cand identificarea şi imaginea de sine este corectă,
când este realizată prin raportare la alţii şi când în relaţie cu aceştia se motivează pentru
activităţile desfăşurate şi pentru o comunicare nedistorsionată, fără tensiuni şi cu o anumită
încărcătură afectivă. Pe acest fond se formează şi dezvoltă o serie de trăsături de personalitate
care se vor regăsi în comportamentul copilului : sensibilitatea, iniţiativa, egoismul, altruismul,
spiritul de întrajutorare, se vor contura forme specifice de comportament iar modelele adulţilor,
stilurile lor comportamentale şi adecvarea conţinuturilor activităţilor instructiv-educative astfel
încât să evite elemente contradictorii sunt surse de raportare a copilului la sine şi la ceilalţi, de
înţelegere a locului pe care el îl ocupă in ierarhia familiei sau a grupului.

CAPITOLUL III. METODOLOGIA CERCETĂRII

3.1. Formularea obiectivelor cercetării

3.1.1. Obiective general-teoretice
1. Investigarea modului şi a gradului în care frecventarea unei creşe ajută la adaptarea
copilului în cadrul grădiniţei.
49
 2. Cercetarea modului în care sociabilitatea copiilor preşcolari variază în timp (de la un an
la altul) sub influenţa activităţilor din grădiniţă.

3. Investigarea modului şi a gradului în care activităţile din grădiniţă, în funcţie de

specificul lor, contribuie la dezvoltarea sociabilităţii.

4. Surprinderea eventualelor diferenţe dintre fete şi băieţi în ceea ce priveşte gradul şi

formele de manifestare ale sociabilităţii.

3.1.2. Obiective practic-aplicative

1. Elaborarea unui protocol de observaţie de care să ne servim pentru înregistrarea datelor
de observaţie cu privire la diferitele aspecte ale sociabilităţii.

2. Construirea unei fişe de evaluare a sociabilităţii pe baza căreia educatoarele să evalueze

sociabilitatea preşcolarilor asupra cărora se realizează investigaţia, cu posibilitatea ca aceasta să
fie folosită şi ulterior în cadrul grădiniţei pentru evaluarea sociabilităţii altor preşcolari.

3.2. Formarea ipotezelor cercetării

În cercetarea noastră urmărim să supunem probei faptelor trei ipoteze care, desigur,
decurg din obiectivele mai sus menţionate. Prezentăm în cele ce urmează cele trei ipoteze
însoţite de unele comentarii şi precizări aduse în scopul clarificări sau accentuării unor aspecte
pe care le considerăm mai importante.

1. Presupunem că există o diferenţă între copiii care au fost la creşă şi cei care vin
direct din cadrul familiei.
Această ipoteză vizează relaţia dintre gradul de sociabilitate a copiilor care au fost
duşi la cresă şi cei care au primit o educaţie în cadrul familiei la vârsta prescolarităţii. Este
vital sa subliniem importanţa educării unui copil într-o colectivitate, deoarece trebuie să fie
pregătit pentru viitor dat fiind faptul că toată educaţia şi studiile le va desfăşura în cadrul unei
colectivităţi. Creşa este un prim pas în educarea unui copil, în dezvoltarea sociabilităţii
reprezentând legătura dintre familie şi grădiniţă.

50
 2. Presupunem că există o creştere sensibilă de la un an la altul a sociabilităţii copiilor
sub influenţa activităţilor desfăşurate la grădiniţă.
Această ipoteză vizează relaţia dintre sociabilitate şi vârstă, mai precis la variaţia
sociabilităţii în raport cu vârsta, în cazul preşcolarilor, sub influenţa activităţilor desfăşurate de
aceştia la grădiniţă. Tocmai această ultimă precizare poate genera anumite probleme de ordin
metodologic pentru că o evoluţie a sociabilităţii se produce chiar şi fără intervenţia activităţilor
din cadrul grădiniţei. Şi este normal ca aşa să stea lucrurile atât timp cât copii preşcolari care nu
sunt înscrişi la grădiniţă nu trăiesc izolaţi. Ei intră în contact cu adulţii şi cu alţi copii,
dezvoltându-şi în acest fel sociabilitatea. De aceea, în acest context, este important să stabilim
contribuţia pe care o are grădiniţa la dezvoltarea sociabilităţii, presupunând că specificul
activităţilor desfăşurate aici şi modul în care acestea sunt proiectate contribuie într-o măsură mai
mare la dezvoltarea sociabilităţii decât mediul social natural al copilului preşcolar care nu merge
la grădiniţă, mediu care, în majoritatea cazurilor este lipsit de o stimulare programată şi
organizată a sociabilităţii acestuia. Apare astfel necesitatea ca, pe lângă verificarea evoluţiei
sociabilităţii în relaţie cu vârsta, să verificăm, tot aici, dacă faptul că preşcolarii sunt implicaţi în
anumite tipuri de activităţi specifice la grădiniţă aduce modificări semnificative asupra gradului
şi formelor sociabilităţii, în comparaţie cu preşcolarii care nu merg la grădiniţă. Pentru aceasta
am utilizat un design experimental ce va fi prezentat subcapitolul destinat prezentării metodelor
şi a modului specific de utilizare a acestora în cercetarea de faţă.

3. Presupunem că există diferenţe între fete şi băieţi în ceea ce priveşte gradul şi formele
de manifestare a sociabilităţii.
Multe dintre fenomenele sociale se manifestă diferit la reprezentanţii celor două sexe. În
aceste condiţii este legitim să ne întrebăm dacă nu cumva există diferenţe între subiecţii de sex
masculin şi cei de sex feminin şi în ceea ce priveşte gradul şi formele de manifestare a
sociabilităţii, chiar şi în cazul subiecţilor aflaţi în perioada de vârstă a preşcolarităţii. Ne
interesează să verificăm prin această ipoteză dacă tendinţa de maturizare mai rapidă a fetelor se
manifestă şi în cazul sociabilităţii, la vârsta preşcolarităţii. Presupunem totuşi că diferenţele
semnificative între fete şi băieţi, în ceea ce priveşte sociabilitatea, dacă există, se vor înregistra la
copii preşcolari din grupele mai mari de vârstă (începând cu grupa mijlocie şi, în special, la
grupa mare).

4. Considerăm că activităţile din grădiniţă sunt deosebite între ele după gradul de
contribuţie la sociabilitate.

51
 Activităţile desfăşurate în cadrul grădiniţei se împart în două mari categorii: (1) activităţi
pentru educaţie intelectuală şi (2) activităţi pentru educaţie morală şi alese. Activităţile din
prima categorie sunt orientate către o serie de obiective cognitive. Prin ele se urmăreşte ca
preşcolarii:
– să achiziţioneze cunoştinţe;
– să îşi formeze operaţiile mintale sau procedeele intelectuale cu ajutorul cărora să proceseze, să
prelucreze, să interpreteze, să relaţioneze informaţiile acumulate;
– să îşi formeze capacitatea de cunoaştere, de observare, gândirea, atenţia, memoria, imaginaţia
Spre deosebire de cele din prima categorie, activităţile din ce de a doua sunt concepute
pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală şi psihosocială. Astfel, prin acestea
se doreşte ca preşcolarii:
– să cunoască comandamentele moralei sociale pentru a adopta o conduită corespunzătoare;
– să îşi formeze convingerile, sentimentele morale şi comportamentul în spiritul anumitor
principii şi norme morale;
– să îşi formeze convingerile afective: percepere trăirilor emoţionale, a sentimentelor altruiste ale
altora faţă de ei şi ale lor faţă de alţii.
Dată fiind orientarea diferită a celor două tipuri de activităţi, am presupus că activităţile
din cea de a doua categorie contribuie într-o mai mare măsură la dezvoltarea sociabilităţii,
urmând să verificăm acest fapt printr-un experiment pe care îl vom descrie în subcapitolul
următor.

3.3. Metode, tehnici şi instrumente utilizate

Considerăm că atunci când dorim să studiem un anumit fenomen sau relaţiile dintre mai
multe fenomene, principala problemă pe care trebuie să ne-o punem în ceea ce priveşte
metodologia de cercetare este aceea a gradului de adecvare a metodelor, tehnicilor, procedeelor
şi instrumentelor la problema studiată. Cu alte cuvinte, este necesar să alegem cele mai potrivite
metode, tehnici, procedee şi instrumente pentru a cerceta ceea ce ne-am propus.
De asemenea, la fel de important este faptul că în cercetarea psihologica creşterea
validităţii cunoaşterii ştiinţifice se realizează nu prin utilizarea independentă unele de altele a
metodelor de cercetare, ci prin îmbinarea lor, reuşind astfel surprinderea manifestărilor autentice
şi legice ale însuşirilor psihocomportamentale aparţinând omului.
Alături de metode este stabilită şi strategia de cercetare, definită ca fiind planul de acţiune
ordonată în vederea atingerii unui scop. În aceasta cercetare strategia este reprezentata de

52
strategia cercetării transversale, care implică cercetarea mai multor indivizi aflaţi la niveluri
diferite de dezvoltare.
Pentru investigarea gradului şi formelor de manifestare a sociabilităţii, ca şi a conduitelor
ce denotă sociabilitate, am utilizat mai multe metode de cercetare: experimentul, observaţia şi
ancheta. După cum s-a putut intui încă din faza formulării şi comentării ipotezelor, intenţionăm
să prezentăm metodele, în principal din perspectiva modului în care au fost ele folosite pentru
verificarea fiecărei ipoteze. Credem însă că, înainte de aceasta, o scurtă definire a metodelor
utilizate şi o încadrare a lor în contextul prezentei cercetări este binevenită.
 Observaţia, ca metoda de cercetare, constă în urmărirea intenţionata şi înregistrarea
exacta, sistematica a diferitelor manifestări comportamentale ale individului sau grupului, ca şi a
contextului situaţional al comportamentului. Un conţinut semnificativ al observaţiei îl constituie
simptomatica labilă, adică multitudinea comportamentelor şi conduitelor flexibile, mobile ale
individului, ca şi varietatea expresiilor comportamentale: expresii afective, atitudinale.
Pentru observarea tuturor acestor manifestări comportamentale cercetătorul face apel la mai
multe forme de observaţie, clasificate în funcţie de mai multe criterii. în aceasta cercetare
psihologica a fost aplicata observaţia structurată, care utilizează explicit planuri pentru selecţia,
înregistrarea şi codificarea datelor, făcându-se apel la un sistem de categorii în raport cu care se
face observaţia. Prin categoriile de observaţie înţelegem clase de fapte şi fenomene omogene, în
care sunt reuniţi indicatori relevanţi şi care permit, prin codificare, analiza statistica a categoriilor
de fapte studiate.
 Metoda interviului permite decodarea mai directă a vieţii interioare a subiectului, a
intenţiilor ce stau la baza comportamentului, a opiniilor, a atitudinilor, sentimentelor şi valorilor
acestuia. Pentru aceasta cercetare a fost folosit interviul standardizat, dirijat, structurat, bazat pe
formularea aceloraşi întrebări, în aceeaşi formă şi aceeaşi ordine tuturor subiecţilor, indiferent de
particularităţile lor individuale, fapt ce permite recoltarea unor informaţii numeroase şi variate
intr-un timp relativ scurt. Datele obţinute în urma aplicării metodei interviului au fost completate
şi verificate prin celelalte metode folosite.
 Metoda experimentului prezintă o valoare deosebita deoarece are funcţia de
verificare a ipotezelor cauzale. Experimentatorul intervine efectiv, provoacă intenţionat
fenomenul, izolează variabilele cercetate – variabile dependente de alte variabile – variabile
independente, manipulate de cercetător, care pot influenta manifestarea fenomenului investigat,
compara rezultatele obţinute la grupul experimental (in care se intervine) cu cele obţinute la
grupul martor sau de control (in care nu se intervine), pentru a vedea în ce măsura ele se
datorează variabilelor experimentale utilizate.

53
Considerăm că tot acum trebuie să aducem la cunoştinţa cititorului şi tehnicile şi instrumentele
utilizate, întrucât acestea sunt aceleaşi pentru toate cele trei ipoteze.
Tehnicile de cercetare sunt în număr de două: chestionarul şi interviul.
Pentru studierea sociabilitatii copiilor se utilizează tehnici şi instrumente variate,
începând cu testele sociometrice, ca diagnosticări cu instrumentări specifice sociabilitatii
individuale. Alegerea acestora se face în funcţie de nivelul dezvoltării psihofizice a copiilor,
fiind teste în care se evoca, mai ales, caracteristici psihice care favorizeaza şi alimentează
sociabilitatea. După cum se ştie deja, noi am optat pentru studierea sociabilităţii prin intermediul
observaţiei şi al evaluării făcute de educatoare şi de părinţi (după caz). Pentru aceasta am
construit, ca instrumente de cercetare, un protocolui de observaţie a principalilor indicatori ai
sociabilităţii copilului preşcolar şi o fişă de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar.
 Protocolul de observaţie a principalilor indicatori ai sociabilităţii a fost elaborat după
„Fişa de cunoaştere şi evaluare a copilului” prezentată de către E. Verza şi F.E.Verza 82 şi după
sistemul de categorii utilizat de Robert F. Bales, sistem ce include douăsprezece categorii
interacţionale, dispuse în perechi pozitive şi negative, ordonate în doua dimensiuni referitoare la:
comportamentul afectiv şi comportamentul intelectual. Pentru Protocolul de observaţie a
principalilor indicatori ai sociabilităţii şi pentru Fişa de apreciere a sociabilităţii am avut în
vedere dimensiunea referitoare la domeniul socio-emoţional (fiind interesaţi numai de reacţiile
pozitive, considerând că prezenţa acestora este un indicator al sociabilităţii.), pentru a putea afla
daca membrii grupului sunt centraţi pe interacţiunile de tip afectiv, în condiţiile în care în
preşcolaritate predomină mecanismele de natură afectivă.
Instrumentul folosit este construit pe trei dimensiuni ale sociabilităţii ce vizează aspecte
legate de: adaptarea sociala, capacitatea sociala şi integrarea socio-afectiva.
Adaptarea socială, ca dimensiune a sociabilităţii, este caracterizata de gradul de integrare
în colectivul grupei şi de gradul de expansiune a copilului în colectivitate, adică de uşurinţa şi
rapiditatea în stabilirea relaţiilor, de numărul de copii cu care stabileşte relaţii şi de
spontaneitatea manifestata în stabilirea acestor relaţii. Adaptarea sociala se defineşte ca un
proces complex de interacţiuni permanente şi dinamice intre un individ şi membrii societăţii care
ii recunosc identitatea, locul şi capacităţile. Adaptarea sociala se refera la posibilităţile generale
ale copiilor de a face fata solicitărilor ambiantei sociale, fiind astfel un proces dinamic de
schimbare, dezvoltat în mod voluntar sau involuntar, în scopul replasării organismului într-o
poziţie avantajoasa fata de mediul înconjurător şi presupunând capacitatea de a învăţa.
Capacitatea sociala se concretizează în autonomie, iniţiativa şi absenta conflictelor cu
colegii, aplanarea conflictelor, în capacitatea de a acţiona în conformitate cu scopul dirijat-
82
E. Verza şi F.E.Verza ,1994, pp.271-303
54
spontan. Capacitate sociala reprezintă posibilitatea de reuşita şi competenta corelata cu
particularităţi ale voinţei şi trăsături de caracter manifestate în procesul de integrare, în
colectivitatea de copii şi fata de activitate: capacitatea de a îndeplini, traduce în viata decizia
( sarcina ), de a dovedi iniţiativa şi independenta în îndeplinirea sarcinii, de a respecta adultul şi
munca acestuia, de a fi disciplinat şi capacitatea de a formula independent scopuri în activităţile
obligatorii şi activităţile de joc.
Integrarea socio-afectiva se refera la relaţiile socio-afective, la factorii socio-afectivi
necesari pentru integrarea sociala ulterioara. Relaţiile socio-afective sunt reprezentate de
receptivitatea şi reactivitatea socio-afectiva fata de normele de convieţuire în colectivitate, fata
de activităţile instructiv educative, de rezultatele acestor activităţi , fata de copii şi de cadre
didactice. Alături de reactivitatea socio-afectiva se prezintă şi reactivitatea emoţionala ( reacţii
pozitive: arata solidaritate, sprijină, lauda, ajuta; destinde atmosfera, glumeşte, rade, exprima
satisfacţie; exprima acordul ).
Am considerat că cele trei dimensiuni se manifesta prin următorii itemi de evaluare:
 adaptare sociala:  integrat în colectiv;
 stabileşte rapid relaţii cu ceilalţi;
 dovedeşte spontaneitate în a stabili relaţii;
 capacitate sociala:  dovedeşte autonomie;
are iniţiativa, vine cu idei şi propuneri;
îndeplineşte sarcinile;
absenta conflictelor cu colegii;
respecta consemnele, regulile;
se supune uşor educaţiei;
este activ, interesat de activităţi;
 integrare socio-afectiva:  manifestă solidaritate .
manifestă destindere
aprobare pasivă .
Deci, protocolul de observaţie, în forma iniţială include 13 itemi. Însă, aşa cum vom
vedea, în urma analizei de itemi efectuate numărul de itemi va scădea la 12 (vezi Anexa A).
Scopul aplicării şi completării lui, ca şi al fişei de apreciere a sociabilităţii este de a surprinde
gradul şi formele de manifestare a sociabilităţii în diferite etape de vârsta ale preşcolarilor.
O problemă importantă este aceea a procedeelor la care am apelat, adică a manierei în
care au fost utilizate instrumentele de cercetare. Protocolul de observaţie a fost realizat sub forma
unui tabel, itemii reprezentând capul de tabel, iar pe linii au fost trecuţi subiecţii supuşi
55
observaţiei. Astfel s-a putut nota frecvenţa comportamentelor designate de itemi prin însemnarea
cu câte o linie a apariţiei unui nou comportament pentru fiecare subiect, la momentul apariţiei
acestuia.
Chiar dacă numărul de itemi este mic, cele trei dimensiuni ale protocolului de observaţie
joacă rol de scale sumative, întrucât pentru fiecare scală vom obţine un scor rezultat prin
însumarea frecvenţelor de apariţie a comportamentelor designate de itemii din corespunzători
dimensiunii respective. Pentru fiecare scală pornim astfel de la un minim teoretic convenit de 1,
care este totuşi puţin probabil, maximul teoretic neputând fi precizat. Tratând distinct fiecare
dimensiune în parte şi nefiind interesaţi de un scor global al sociabilităţii (întrucât suntem de
părere că prin aceasta am artificializa măsurarea, diluând semnificaţia celor trei dimensiuni), nu
mai este necesară ponderarea rezultatelor celor două dimensiuni care sunt măsurate printr-un
număr mai mic de itemi.
 Fişa de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar este identică din punct de
vedere al conţinutului cu protocolul despre care am vorbit mai sus. Diferenţa dintre cele două
instrumente constă în două aspecte: modul de evaluare şi persoana care face evaluarea. În ceea
ce priveşte primul aspect, în cazul fişei, pentru fiecare dintre cei 13 itemi iniţiali ai protocolului
de observaţie au fost stabilite grade de estimaţii convenite în cifre, prin acordare de puncte: 5
puncte pentru prezenta însuşirii respective într-o foarte mare măsura, 4 puncte pentru prezenta
însuşirii în mare măsura, 3 puncte pentru prezenta însuşirii într-o oarecare măsura, 2 puncte
pentru prezenta în mica măsura şi 1 punct pentru prezenta ei într-o foarte mica măsura. Persoana
care face evaluarea este educatoarea, în cazul copiilor înscrişi la grădiniţă sau unul dintre părinţi,
în cazul copiilor care nu au fost şi nici nu sunt înscrişi la grădiniţă.
Şi în cazul fişei de apreciere putem afirma că măsurăm fiecare dimensiune cu ajutorul
unei scale sumative, căreia de data aceasta îi putem preciza atât minimul cât şi maximul teoretic
(vezi Tabelul 1)

Tabelul 1. Minimul teoretic, maximul teoretic şi scorul mediu teoretic pentru fişa de
evaluare a sociabilităţii copilului preşcolar

Scor mediu
Minim teoretic Maxim teoretic
teoretic

56
 Adaptare socială 3 15 9

Capacitate socială 7 35 21
Integrare
3 15 9
socio-afectivă

Pentru verificarea primei ipoteze vom folosi ca metodă observaţia apoi completarea fişei
de apreciere a sociabilităţii cu privire la adaptarea socială, capacitatea socială şi integrarea socio-
afectivă a copilului. Fişa de apreciere a fost completată de către educatoare observând
comportamentul copiilor de la grupa mică, deoarece la aceşti copiii se poate vedea mai clar
diferenţa dintre influenţele creşei şi a cadrului familial.
La verificarea celei de-a doua ipoteze sunt utilizate toate cele trei metode menţionate mai
sus. În scopul verificării existenţei unei eventuale variaţii a sociabilităţii copiilor preşcolari
(înscrişi la grădiniţă) în funcţie de vârstă şi pentru a putea descrie această variaţie am apelat la
metoda observaţie şi la cea a anchetei, utilizând două specii ale acesteia: ancheta pe bază de
chestionar (dacă ne referim la fişa de evaluare a sociabilităţii copilului preşcolar ca la un
chestionar) şi pe bază de interviu (dacă luăm în considerare faptul că am realizat interviuri
standardizate, bazate pe aceeaşi fişă, cu părinţii copiilor care nu sunt înscrişi la grădiniţă).
Aplicăm cele două metode pe 3 grupe de copii înscrişi la grădiniţă (I – grupa mică; II – grupa
mijlocie; III – grupa mare). Rezultatele obţinute în urma aplicării celor două metode (ancheta şi
observaţia) urmează a fi corelate pentru a verifica gradul de validitate convergentă a observaţiei
efectuate. După aceea prelucrăm statistic datele obţinute cu ajutorul protocolului de observaţie
prin metoda analizei de varianţă unifactorială (ANOVA unifactorial). La momentul respectiv
vom argumenta şi de ce folosim tocmai acest procedeu statistic.
Pentru a cerceta dacă activităţile de la grădiniţă conduc la o mai bună dezvoltare a
sociabilităţii faţă de activităţile cotidiene ale copiilor care nu au fost şi nu sunt înscrişi la
grădiniţă am utilizat metoda experimentului. Practic, experimentul realizat se sprijină pe celelalte
două metode aplicate, făcând apel la datele furnizate de acestea. Din motive de timp şi
posibilitate efectivă de cercetare folosim doar datele obţinute pentru subiecţii din grupa mijlocie,
întrucât apare aici ca necesitate suplimentară investigarea unei grupe de subiecţi care nu au fost
înscrişi la grădiniţă până la momentul efectuării cercetării. Propunem astfel un design
experimental cu două grupe de subiecţi (un grup format din copii preşcolari înscrişi la grădiniţă
în grupa mijlocie, în vârstă 4-5 ani – grupa experimentală – şi un grup format din copii
preşcolari de aceeaşi vârstă care nu au fost înscrişi la grădiniţă – grupa de control), în care
sociabilitatea să fie măsurată înainte şi după acţiunea variabilei independente. Variabila

57
experimentală este reprezentată de activităţile desfăşurate în cadrul grădiniţei, iar variabila
dependentă de gradul de sociabilitate. Aici pot fi comparate între ele rezultatele obţinute în cazul
aceleiaşi grupe de subiecţi la măsurările pre şi post-experimentale, pentru a vedea dacă
sociabilitatea a evoluat semnificativ în timp, în cazul fiecăreia dintre cele două grupe, acesta
fiind modelul clasic al acestui tip de design. În cazul de faţă însă, mult mai importantă credem că
este compararea inter-grupe a rezultatelor obţinute la măsurarea pre-experimentală şi a celor
obţinute în urma măsurării post-experimentale. Prima măsurare o efectuăm la momentul intrării
în grădiniţă a preşcolarilor înscrişi la grădiniţă (pentru ambele grupe) şi comparăm rezultatele
pre-experimentale obţinute de subiecţii din cele două grupe pentru a ne asigura că nu există
diferenţe semnificative între aceştia în ceea ce priveşte gradul şi formele de manifestare a
sociabilităţii. Cea de-a doua măsurare o efectuăm la trecerea a 2 luni de la prima măsurare.
Comparăm din nou rezultatele subiecţilor din cele două grupe (experimentală şi de control)
pentru a cerceta dacă există diferenţe semnificative în ceea ce priveşte gradul de evoluţie a
sociabilităţii (în funcţie de cele trei forme de manifestare).
Este vorba de ceea ce în literatura de specialitate americană este cunoscut sub denumirea
de before-after design83. În cazul nostru, experimentul este unul natural am putea spune, pentru
că variabila independentă (activităţile desfăşurate în cadrul grădiniţei) acţionează în mod natural,
fără a fi introdusă de cercetător, acesta intervenind doar pentru măsurarea variabilei dependente
(sociabilitatea). Redăm în figura 1 reprezentarea schematică a designului experimental în modul
în care l-am utilizat în cercetarea noastră:

MĂSURARE TRATAMENT MĂSURARE

PREEXPERIMENTALĂ EXPERIMENTAL POSTEXPERIMENTALĂ
GRUP Y X Y
EXPERIMENTAL

R Comparare Comparare Comparare

GRUP
DE CONTROL Y Y

Fig. 1. Designul experimental cu măsurare pre şi post-experimentală, cu o grupă experimentală

şi una de control, aşa cum a fost adaptat pentru verificarea primei ipoteze din prezenta cercetare.

83
L. Christensen, 1991, pp. 296-298
58
 Verificarea celei de a treia ipoteze se bazează tot pe datele obţinute cu ajutorul metodelor
observaţiei şi anchetei (utilizată aici, ca şi înainte, ca metodă complementară, de verificare a
corectitudinii observaţiei). Practic, în cazul de faţă comparăm rezultatele subiecţilor de sex
masculin cu cele ale subiecţilor de sex feminin.
Demersul metodologic întreprins pentru verificarea ultimei ipoteze, ca şi cel urmat în cea
de a doua parte a verificării primei ipoteze, este unul experimental. Deosebirea constă în faptul
că aici nu mai este vorba despre un experiment natural, ci de unul provocat. Designul
experimental este tot de tipul before-after, cu măsurare înainte şi după introducerea variabilei, cu
diferenţa că, de data aceasta, avem două grupe de control şi o grupă experimentală. Experimentul
se bazează pe diferenţierea tipurilor de activităţi desfăşurate la grădiniţă (activităţi pentru
educaţie intelectuală; activităţi pentru educaţie morală şi alese), diferenţiere care apare cel mai
evident la grupa mare date fiind posibilităţile crescute de abordare a unei palete mai variate de
activităţi. Ceea ce trebuie ştiut este faptul că în mod normal desfăşurarea activităţilor în grădiniţă
implică un echilibru între prima grupă de activităţi şi cea de a doua.
Pentru a putea studia modul în care cele două tipuri de activităţi contribuie la dezvoltarea
sociabilităţii preşcolarului am aplicat, ca metodă integrată experimentului, metoda observaţiei
efectuate pe preşcolari din grupa mare de către experimentator, completată pentru verificare de
metoda anchetei pe bază de chestionar (fişa de apreciere a sociabilităţii de către educatoare), pe
care am descris-o mai sus. Grupa de control este formată din copii preşcolari din grupa mare
investigaţi pentru verificarea primei ipoteze, în cazul cărora activităţile desfăşurate în timpul
petrecut la grădiniţă sunt cele desfăşurate în mod normal. Grupele experimentale sunt alcătuite
tot din preşcolari de grupa mare, din alte două clase separate. În cadrul fiecăreia dintre cele două
grupe experimentale s-a pus accent pe una dintre cele două categorii de activităţi amintite mai
sus (variabile experimentale) timp de trei luni, după care a fost măsurată sociabilitatea (variabila
dependentă).
Pentru verificarea acestei ultime ipoteze cercetarea a necesitat deci aplicarea unei forme
particulare a experimentului, utilizata în condiţiile procesului instructiv-educativ: experimentul
psiho-pedagogic, prin care, în cazul de faţă, intenţionăm compararea eficienţei a două tipuri de
activităţi grădiniţă (pentru educaţie intelectuală; pentru educaţie morală şi alese) în dezvoltarea
sociabilităţii. Redăm în Figura 2 reprezentarea designului experimental utilizat.

59
 MĂSURARE TRATAMENT MĂSURARE
PREEXPERIMENTALĂ EXPERIMENTAL POSTEXPERIMENTALĂ
GRUP Y X1 Y
EXPERIMENTAL 1

GRUP X2
EXPERIMENTAL 2 Y Comparare Comparare Y

GRUP Y Y
DE CONTROL

Fig. 2. Designul experimental cu măsurare pre şi post-experimentală, cu două grupe

experimentale şi una de control, aşa cum a fost adaptat pentru verificarea celei de a treia ipoteze
a cercetării

3.4. Informaţii referitoare la lotul de subiecţi investigat

În acest subcapitol vom vedea cine sunt şi ce caracteristici au subiecţii cuprinşi în

cercetare, cei de la care vor fi recoltate datele. Întâi de toate, trebuie să precizăm care este
„universul“ sau populaţia cercetării, adică mulţimea unităţilor pe care este efectuată cercetarea,
din care se extrage eşantionul şi asupra căreia se vor extinde rezultatele. „Universul“ prezentei
cercetări este reprezentat de populaţia de copii preşcolari din cadrul Grădiniţei nr.24 din Baia
Mare. Astfel, unitatea de observare este persoana (preşcolarul).
Trebuie să spunem că în această cercetare nu putem emite pretenţia de reprezentativitate
a eşantionului. Nu putem vorbi despre existenţa unei validităţi eşantionale atât timp cât nu au
putut fi respectate condiţiile de compunere a eşantionului care să o facă posibilă. În mod normal,
elaborarea eşantionului, indiferent de procedeul de dimensionare, trebuie să respecte două
condiţii principale: identificarea prealabilă a tuturor unităţilor care compun colectivitatea
generală, adică a populaţiei cercetării, care să permită aplicarea procedeelor ştiinţifice de
selecţionare a eşantionului; toate unităţile statistice care compun colectivitatea generală sau
diferitele segmente ale sale trebuie să aibă şanse egale de a participa la formarea eşantionului. La
aceasta se adaugă condiţia mărimii eşantionului, adică acesta să fie suficient de mare ca să
permită redarea caracteristicilor principale ale populaţiei originare şi, pe această bază, obţinerea
unor indicatori cu grad mare de fidelitate. Neputând îndeplini aceste condiţii, rezultatele obţinute
în cercetarea pe care o întreprindem nu vor putea fi generalizate pe întreaga populaţie.

60
 Numărul total al subiecţilor cuprinşi în cercetare este de 97, dintre care 82 sunt preşcolari
înscrişi la grădiniţă în grupele mică, mare şi mijlocie, iar 15 subiecţi sunt preşcolari care nu au
fost înscrişi la grădiniţă până la data efectuării cercetării. Dintre preşcolarii înscrişi la grădiniţă
cuprinşi în cercetare 17 sunt la grupa mică, 16 la grupa mijlocie şi 49 la grupa mare, aceştia din
urmă fiind împărţiţi în trei grupe. Referindu-ne la structura eşantionului, în funcţie de sex,
aceasta se prezintă astfel: 44 de subiecţi de sex masculin şi 53 de sex feminin. Pentru formarea
unei imagini mai complete asupra modului de distribuţie a subiecţilor cercetării în cele trei grupe
de vârstă (mică, mijlocie şi mare) şi în funcţie de sex, vezi Tabelul 2.

Tabelul 2. Structura lotului total de preşcolari înscrişi la grădiniţă pe care a fost realizată
cercetarea, în funcţie de sex şi de grupa de vârstă

Subiecţi
Grupa de vârstă
care nu au
(subiecţi înscrişi la grădiniţă)
fost
Total
înscrişi la
grădiniţă
Grupa
Grupa mică Grupa mare (4-5 ani)
mijlocie
(3-4 ani) (5-6 ani)
(4-5 ani)
Masculin 8 7 23 6 44
Sex
Feminin 9 9 26 9 53
Total 17 16 49 15 97

Deşi am mai făcut referire la acest fapt în subcapitolul precedent, atunci când am vorbit
despre designurile experimentale, credem că nu ar fi lipsită de interes nici prezentarea mai clară
a modului în care subiecţii au fost implicaţi în cercetare pentru culegerea datelor necesare
verificării fiecărei ipoteze. Astfel, pentru a culege datele necesare verificării primei ipoteze au
fost investigaţi 65 de subiecţi, dintre care 50 înscrişi la grădiniţă (17 de la grupa mică, 16 de la
grupa mijlocie şi 17 de la grupa mare – 8 băieţi şi 9 fete) şi 15 care nu fuseseră şi nu erau înscrişi
la grădiniţă la momentul cercetării. Pentru cea de a doua ipoteză au fost cercetaţi doar subiecţi
înscrişi la grădiniţă, fiind practic aceiaşi cu cei înscrişi la grădiniţă cercetaţi pentru prima ipoteză
(50 de subiecţi). Pentru ultima ipoteză subiecţii investigaţi sunt în număr de 49 şi sunt toţi de la
grupa mare, din trei grupe separate – una de 17 şi două de 16 copii preşcolari.
61
Tabelul 3. Structura lotului de preşcolari de grupa mare investigaţi pentru verificarea celei de a
treia ipoteze, în funcţie de sex şi de rolul jucat în cercetare

Grupe
Grupa Grupa
Grupa de Total
experimentală experimentală
control
1 2
Masculin 8 8 7 23
Sex
Feminin 9 8 9 26
Total 17 16 16 49

CAPITOLUL IV. PRELUCRAREA DATELOR, PREZENTAREA ŞI

INTERPRETAREA REZULTATELOR OBŢINUTE

Acest capitol este cel în care are loc testarea ipotezelor cercetării, în care, în urma
prelucrării datelor culese, interpretând rezultatele, putem spune pentru fiecare ipoteză, dacă se
verifică sau nu, dacă este susţinută de datele empirice. Menţionăm că toate calculele statistice au
fost efectuate cu ajutorul programului SPSS 8.0.
Foarte importantă este alegerea procedeelor statistice potrivite pentru prelucrarea datelor.
În cele ce urmează vom prezenta modalitatea de prelucrare a datelor, rezultatele şi interpretarea

62
acestora pentru fiecare ipoteză în parte. Evident, după cum s-a putut constata, unele date vor fi
utilizate pentru verificarea mai multor ipoteze.

Verificarea Ipotezelor

4.1.1.Ipoteza nr. 1
Prin această ipoteză ne-am propus să verificăm corelaţia dintre frecventarea unei creşe şi
gradul de sociabilitate a copilului în cadrul grădiniţei. Pentru acest lucru vom extrage date numai
de la grupa mică pentru că la aceşti copii se observă cel mai bine influenţa creşei sau a cadrului
familial.
Tabelul 4. Mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin de la grupa mică,
împărtţiţi pe cele două medii de provenienţă
Grupa mică
Copii care au frecventat Copii veniţi din mediul
creşa familiei
M F M F
Adaptare socială 5,22 5,45 4,96 5,05
Capacitate socială 6,57 6,20 6,14 6,01
Integrare socioafectivă 4,34 4,58 4,12 4,33
După cum reiese din tabelul 4 putem afirma că ipoteza noastră este confirmată. Este un
lucru cert că nevoia de adaptare timpurie a copilului într-o colectivitate este necesară pentru
dezvoltarea lui. Putem observa şi faptul că fetele au o adaptare socială şi o integrare
socioafectivă mult mai mare decât cea a băieţilor, dar aceştia din urmă stau mai bine la
capacitatea socială.
Grupa mică
Copii care au frecventat Copii veniţi din mediul
creşa familiei
Media Media
Adaptare socială 5,33 5.05
Capacitate socială 6,38 6,07
Integrare socioafectivă 4,46 4,22

Tabel 5. Mediile scorurilor pe cele două grupe: copiii care au frecventat creşa şi copiii care nu
au frecventat creşa.

63
 7
6.38
6.07
6
5.33
5.05
5
4.46
4.22
4
Copiii care au frecventat
creşa
3 Copiii care provin din
mediul familiei

0
Adaptare Capacitate Integrare
socială socială socioafectivă

Fig 3. Mediile scorurilor pentru adaptare socială, capacitate socială şi integrare socioafectivă a
copiilor care au frecventat creşa şi cei care provin din mediul familiei.

Datele din tabelul 5 confirmă ceea ce am spus mai sus cu privire la nevoia de frecventare a creşei
de către copii pentru a se acomoda cu educaţia de pe mai multe canale şi să se acomodeze cu un
colectiv.
Tabelul 5. Rezultatele obţinute în urma aplicării testului t pentru a cerceta dacă există diferenţe
semnificative între mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă

Familie Creşă Familie Creşă Familie Creşă

64
 t 0,490 4,587** 0,989 2,354* 0,284 5,366**
Sig.
(2- 0,641 0,000 0,115 0,026 0,851 0,000
tailed)

* diferenţele sunt semnificative pentru pragul de semnificaţie p<0,05

** diferenţele sunt semnificative pentru pragul de semnificaţie p<0,01

4.1.2.Ipoteza nr. 2
Amintim că prin această ipoteză ne-am propus să verificăm socializarea progresivă a
preşcolarilor sub influenţa activităţilor desfăşurate de aceştia la grădiniţă. Astfel, într-o primă
fază, ne-am propus să comparăm rezultatele obţinute în urma observării copiilor preşcolari din
cele trei grupe selectate (o grupă mică, o grupă mijlocie şi una mare).
Analiza variabilelor cu care lucrăm: variabila independentă reprezentată de vârstă este
nonparametrică, în timp ce variabila dependentă reprezentată de scorurile înregistrate cu ajutorul
protocolului de observaţie este o variabilă parametrică, măsurată pe o scală de interval. Dat fiind
faptul că variabila dependentă este măsurată pe o scală ordinală cu trei valori (corespunzătoare
celor trei grupe de vârstă) în locul aplicării repetate a testului t pentru eşantioane independente
putem aplica ca procedură statistică analiza de varianţă unifactorială (ANOVA unifactorial).
Fiind interesaţi de variaţia fiecare forme de manifestare a sociabilităţii în raport cu vârsta, vom
aplica ANOVA unifactorial pentru fiecare dintre cele trei forme de manifestare în parte.
Întâi de toate, considerăm că este necesar să realizăm o analiză preliminară a datelor. Pentru
aceasta avem în vedere indicatorii tendinţei centrale, indicatori ai împrăştierii, „normalitatea”
distribuţiilor, precum şi cercetarea îndeplinirii anumitor condiţii specifice aplicării ANOVA
unifactorial.

Tabelul 6. Indicatori statistici ai analizei preliminare a datelor pentru verificarea primei

ipoteze

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-afectivă

Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa Grupa

65
 mijloci mijloci
mică mare mică mare mică mijlocie mare
e e
Nr. de
17 16 17 17 16 17 17 16 17
subiecţi
Media 5,47 8,44 11,35 6,59 10,38 17,76 4,56 8,56 12,53
Abaterea
3,09 3,61 3,79 3,08 3,24 4,36 2,96 3,42 3,93
standard
Coeficientul
0,376 0,544 0,175 0,962 0,118 0,217 0,367 0,742 0,376
de simetrie
Coeficientul
0,889 0,103 0,258 1,121 0,874 0,546 0,312 0,391 1,088
de boltire

După cum se poate observa din Tabelul 6 din punctul de vedere al simetriei şi al boltirii
distribuţiile se apropie de distribuţia normală, valorile coeficientului de simetrie şi ale celui de
boltire situându-se în limitele (1, +1), care indică o distribuţie apropiată de cea normală. Totuşi
se poate deduce că în majoritatea lor distribuţiile sunt platicurtice, lucru normal dacă avem în
vedere numărul mic de subiecţi din fiecare grupare. În ceea ce priveşte simetria, tendinţele de
asimetrie pozitivă sunt aproximativ egale ca număr cu cele de asimetrie negativă, fără a se putea
observa vreo tendinţă accentuată în acest sens.
Abaterea standard ne indică o împrăştiere destul de mare a răspunsurilor subiecţilor. De
asemenea, la o primă observaţie se poate spune că diferenţele dintre medii sunt destul de mari,
rămânând însă să verificăm acest fapt cu ajutorul analizei de varianţă. Înainte de aceasta însă
prezentăm reprezentarea grafică a mediilor subiecţilor din cele trei grupe (mică, mijlocie şi
mare), pentru fiecare din cele trei forme de manifestare a sociabilităţii.

66
 Grupa de vârstă

12
11.35

10

8.44
8

6 5.47
Grupa de vârstă

0
Grupa Grupa Grupa
mică mijlocie mare

Fig. 4. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „adaptare socială”, pentru cele trei grupe de vârstă

17.76
18

16

14

12
10.38
10 Grupa mică
Grupa mijlocie
8
6.59 Grupa mare
6

0
Grupa de vârstă

Fig. 5. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „capacitate socială”, pentru cele trei grupe de
vârstă

67
 Grupa de vârstă

14
12.53

12

10
8.56

8
Grupa de vârstă
6
4.56

0
Grupa mică Grupa mijlocie Grupa mare

Fig. 6. Mediile scorurilor pentru dimensiunea „integrare socio-afectivă”, pentru cele trei grupe
de vârstă

O condiţie preliminară analizei de varianţă este verificarea omogenităţii varianţei prin

testul statistic Levene. Conform datelor din Tabelul 7, întrucât pragul de semnificaţie este mai
mare de 0,05, putem afirma că este respectată condiţia de omogenitate.

Tabelul 7. Verificarea omogenităţii distribuţiei

Levene
df1 df2 Semnificaţie
Statistic
Adaptare sociala ,744 2 47 ,481
Capacitate sociala ,893 2 47 ,366
Integrare
,846 2 47 ,321
socioafectiva

Din cele de mai sus reiese că sunt respectate toate condiţiile pentru utilizarea procedurii
statistice a analizei de variaţie unifactoriale. Rezultatele acesteia ne conduc către ideea că între
cele trei grupe de subiecţi (mare, mijlocie şi mică) există diferenţe semnificative, pentru fiecare
dintre cele trei forme de manifestare a sociabilităţii (vezi Tabelul 8).
68
 Tabelul 8. Rezultatele analizei de varianţă unifactoriale

Grupa de vârstă
Grupa Grupa Grupa FANOVA Semnificaţie
mică mijlocie mare
Adaptare sociala 5,47 8,44 11,35 7,929 ,001
Capacitate sociala 6,59 10,38 17,76 8,559 ,001
Integrare socioafectiva 4,65 8,56 12,53 6,444 ,001

4.1.3.Ipoteza nr. 3
Această ipoteză vizează influenţa pe care diferitele tipuri de activităţi desfăşurate în
cadrul grădiniţei o au asupra evoluţiei sociabilităţii copiilor preşcolari. După cum am văzut în
subcapitolul 3 al capitolului IV din cea de a doua parte a lucrării, activităţile în care sunt
implicaţi copii la grădiniţă pot fi încadrate în două categorii principale: activităţi pentru educaţie
intelectuală (orientate spre obiective cognitive) şi activităţi pentru educaţie morală şi alese
(concepute pentru realizarea unor obiective de natură afectivă, morală şi psihosocială).
Ca şi pentru verificarea primei părţi a primei ipoteze, utilizăm, cel puţin în prima fază,
analiza de varianţă unifactorială. Şi de data aceasta începem cu analiza preliminară a datelor
(vezi Tabelul 9). Printre datele pe care le vom utiliza pentru verificarea acestei ipoteze se
regăsesc datele culese de la lotul de copii preşcolari de la grupa mare, care au servit şi la
verificarea primei ipoteze. Acestea sunt datele culese în faza pre-experimentală pentru grupa de
control.

Tabelul 9. Datele culese în faza pre-experimentală pentru verificarea celei de a treia ipoteze

Adaptare socială Capacitate socială Integrare socio-

69
 afectivă
Grup Grup
Grup Grup Grupa a Grupa
Grupa a Grupa a Grupa
a a II- a II-a a II-a
I exp. de de ctrl. I de ctrl.
a exp. I exp. exp. exp.
ctrl. exp.
Nr. de
16 16 17 16 16 17 16 16 17
subiecţi
11,9
Media 11,47 10,44 11,35 16,97 18,45 17,76 13,06 12,53
9
Abaterea
2,96 3,14 3,79 3,49 3,51 4,36 3,88 3,16 3,93
standard
Coeficient
0,12 0,48
ul de 0,785 0,175 0,156 0,238 0,217 0,245 0,376
3 9
simetrie
Coeficient
0,45 0,89 0,25 0,82 0,3
ul de 0,113 0,546 0,734 1,088
6 7 8 1 61
boltire

Din Tabelul 10 rezultă că nu există abateri de la normalitate ale distribuţiilor datelor celor
trei grupe cuprinse în experiment, cel puţin din punctul de vedere al simetriei şi boltirii. În
legătură cu aceasta din urmă menţinem aceeaşi observaţie asupra turtirii cauzate de numărul mic
de subiecţi.
O altă observaţie care se poate face este că mediile sunt destul de apropiate, urmând
totuşi să verificăm dacă există diferenţe între ele cu ajutorul ANOVA unifactorial.
Aşa cum am văzut şi mai devreme, o condiţie preliminară analizei de varianţă este verificarea
omogenităţii varianţei prin testul statistic Levene. Din datele din Tabelul 10 reiese că este
respectată condiţia de omogenitate (pragul de semnificaţie este mai mare de 0,05).

Tabelul 10. Verificarea omogenităţii distribuţiei

Levene
df1 df2 Semnificaţie
Statistic
70
 Adaptare sociala ,744 2 46 ,481
Capacitate sociala ,893 2 46 ,366
Integrare
,846 2 46 ,321
socioafectiva

Rezultatele ANOVA unifactorial ne conduc către ideea că între cele trei grupe de subiecţi
(experimentale şi de control) nu există diferenţe semnificative, pentru nici una dintre cele trei
forme de manifestare a sociabilităţii (vezi Tabelul 11).
Tabelul 11. Rezultatele ANOVA unifactorial

Grupa de vârstă
Grupa Grupa Grupa FANOVA Semnificaţie
exp. I Exp. II de ctrl.
Adaptare sociala 11,47 10,44 11,35 0,929 ,481
Capacitate sociala 16,97 18,45 17,76 0,589 ,872
Integrare socioafectiva 11,99 13,06 12,53 1,023 ,154

4.1.4.Ipoteza nr. 4
Prin această ipoteză ne-am propus să verificăm eventualele diferenţe dintre fetele şi
băieţii de vârstă preşcolară care merg la grădiniţă, în ceea ce priveşte gradul de sociabilitate,
pentru cele trei forme de manifestare a acesteia. Pentru început prezentăm mediile scorurilor
celor două categorii de subiecţi din cele trei grupe de vârstă (mică, mijlocie şi mare).
Tabelul 12. Mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin împărţiţi pe cele
trei grupe de vârstă.
Grupa de vârstă
Grupa Grupa Grupa
mică mijlocie mare
M F M F M F
Adaptare sociala 5,31 5,63 8,97 11,91 9,02 13,23
Capacitate sociala 6,78 6,23 8,93 7,95 16,11 19,96
Integrare
4,54 4, 68 6,89 9,18 9,11 14,95
socioafectiva

În Tabelul 12 se poate observa că, aşa cum am anticipat când am formulat ipotezele,
există tendinţa ca fetele din grupele de vârstă mai mari să obţină scoruri mai mari la adaptarea
socială şi la integrarea socio-afectivă, în timp ce băieţii, tot din grupele de vârstă mai mari au o
fost apreciaţi ca având o capacitate socială mai mare.

71
 Datele din Tabelul 13 susţin ceea ce tocmai am spus: fetele din grupa mijlocie şi din cea
mare au adaptarea socială şi integrarea socio-afectivă mai crescută decât băieţii. Punem acest
fapt pe seama unei maturizări afective mai rapide a fetelor în comparaţie cu băieţii. De cealaltă
parte, băieţii au capacitatea socială mai ridicată, fapt care poate fi pus pe seama unei implicări
mai mari în activitate prin componenta intelectuală.

Tabelul 13. Rezultatele obţinute în urma aplicării testului t pentru a cerceta dacă există
diferenţe semnificative între mediile scorurilor subiecţilor de sex masculin şi feminin

Integrare socio-
Adaptare socială Capacitate socială
afectivă
* Gr
Grup Grup Grup
up Grup Grup
Grupa a Grupa a a Grupa
a a a
mică mijlo mare mijlo mijlo mare
mic mare mică
cie cie cie
ă
1,993 , 2,354 2,578 5,366*
t 0,490 4,587** 1,451 0,284
* 989 * * *
Sig.
,
(2- ,641 ,046 ,000 ,074 0,026 ,851 ,015 ,000
115
tailed)
diferenţele sunt semnificative pentru pragul de semnificaţie p<0,05
** diferenţele sunt semnificative pentru pragul de semnificaţie p<0,01

CAPITOLUL V. CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI

Obiectivul acestei lucrări a constat în evidenţierea modului în care adaptarea copilului la

mediul din grădiniţă este influenţat de frecventarea creşei şi a modului în care sociabilitatea
copilului preşcolar variază în timp şi este influenţată de activităţile desfăşurate în cadrul

72
grădiniţei, utilizând metode şi tehnici selectate în concordanţă cu particularităţile
psihofiziologice de vârstă ale preşcolarului mic, mijlociu şi mare. Concluzionând asupra
cercetării experimentale putem afirma că metodologia, care s-a bazat pe metode şi tehnici de
culegere şi prelucrare a datelor complementare, a permis obţinerea unor informaţii despre:
- contribuţia semnificativă a creşei în acomodarea copilului cu mediul colectiv şi
dezvoltarea sociabilităţii;
- contribuţia pe care o are grădiniţa în dezvoltarea sociabilităţii datorită specificului
activităţilor proiectate pentru această etapă de vârstă.
- manifestarea diferită a sociabilităţii la reprezentanţii celor două sexe.
- contribuţia pe care o are fiecare tip de activitate desfăşurată în grădiniţă la dezvoltarea
unor aspecte ale personalităţii copilului, în principal asupra sociabilităţii acestuia.
Cercetarea prezentă se înscrie în rândul acelor căutări care îşi propun să obţină date
privind rolul grădiniţei în formarea copilului, urmărind efectele interacţionale asupra dezvoltării
acestuia în condiţii dirijate şi demonstrând efectele formative ale grădiniţei.
În cadrul cercetărilor am confirmat faptul că grădiniţa, prin acţiunea exercitată asupra
preşcolarului influenţează dezvoltarea lui psihică. Din datele de cercetare se desprind o serie de
consideraţii particulare referitoare la gradul şi formele de manifestare a sociabilităţii pentru
fiecare grupă de vârstă astfel încât recomandăm alcătuirea unui program de activităţi variat,
flexibil, permanent adaptat la cerinţele grupului de preşcolari. Ideea flexibilităţii şi varietăţii
activităţilor care se axează pe dezvoltarea sociabilităţii copiilor se desprinde şi din
particularităţile de ordin practic ale lucrului cu preşcolari, fiind necesară programarea şi
organizarea cu atenţie a activităţilor din grădiniţă pentru a atrage implicarea preşcolarilor în
desfăşurarea lor. În acelaşi timp facem referire la cadrul didactic ce trebuie să antreneze în
procesul educativ fiecare copil, să-l implice în sarcină, să redirecţioneze conduite negative, dacă
acestea există, spre conduite pozitive astfel încât să îi dezvolte trăsăturile de personalitate
necesare în încadrarea sa ulterioară într-un sistem colectiv.
Considerăm că practicarea activităţilor alese, ghidate de obiective morale, afective şi
psihosociale este adecvată, soldându-se cu beneficii importante în sfera personală şi relaţională,
cu efecte de dezvoltare şi optimizare comportamentală a copiilor, în sensul creşterii sociabilităţii
şi a receptivităţii interpersonale. Activităţile alese oferă preşcolarului posibilitatea de să
experimenteze trăiri şi sentimente alături de ceilalţi, să se descopere pe sine şi să-i descopere pe
ceilalţi, să descopere bucuria de a fi împreună cu alţii, toate ca avantaje ale unei interrelaţionări
armonioase şi pozitive.
Experimentele efectuate ne-au permis să observăm formele de manifestare a sociabilităţii,
ca trăsătură de personalitate ce se dezvoltă în cadrul grădiniţei. Aici preşcolarul învaţă să devină
73
sociabil şi să participe împreună cu ceilalţi la îndeplinirea unor sarcini, grupându-se la început
sub conducerea educatoarei şi apoi, treptat, acomodându-se şi colaborând. Pe măsură ce
realizează experienţe colective învaţă să respecte regulile, să stabilească relaţii pe bază de
afinitate şi să se dezvolte astfel social şi emoţional.
Pentru testarea ipotezei ce are în vedere variaţia sociabilităţii în raport cu vârsta, sub
influenţa activităţilor din grădiniţă am apelat la două mijloace de înregistrare a efectelor
experimentului, mijloace ce se pretează analizei cantitative: protocolul de observaţie a
principalilor indicatori ai sociabilităţii şi fişa de apreciere a sociabilităţii copilului preşcolar,
completată de educatoare şi de către părinţi, în vederea obţinerii unui grad mai mare de
obiectivitate. Rezultatele obţinute indică faptul că există diferenţe semnificative în ceea ce
priveşte formele de manifestare a sociabilităţii pentru fiecare dintre cele trei grupe de preşcolari:
grupa mică, grupa mijlocie şi gripa mare astfel încât se poate afirma că activităţile special
proiectate conduc, de la an la an, la creşterea progresivă a sociabilităţii, la accentuarea dorinţei
de a intra în contact cu ceilalţi.
Referitor la relevarea unor eventuale diferenţe dintre fetele şi băieţii de vârstă preşcolară
care frecventează grădiniţa am constat că diferenţele sunt semnificative pentru grupa mijlocie şi
pentru grupa mare, pentru grupa mică neexistând diferenţe pentru formele de manifestare a
sociabilităţii datorită gradului scăzut de coeziune, având în vedere faptul că este o grupă de
început, nou formată. Diferenţa este semnificativă pentru grupele mijlocie şi mare: fetele au
obţinut scoruri mai mari în ceea ce priveşte adaptarea socială şi integrarea socio-afectivă.
Experimentul ce a vizat evidenţierea influenţelor diferitelor tipuri de activităţi aspra
sociabilităţii copiilor are ca rezultat înregistrarea diferenţelor semnificative între grupa în care s-a
pus accent pe activităţi comune, ce urmăresc preponderent obiective intelectuale şi grupa în care
s-au desfăşurat în special activităţi alese, orientate de obiective afective, morale şi psihosociale.
După cum se ştie, activitatea didactică în grup se petrece în grupuri constituite după unele
considerente de ordin instructiv-educativ de către educator astfel încât se poate afirma despre
organizare că este impusă. Activităţile alese permit gruparea şi în mod spontan a copiilor,
rezultând grupuri formate din dorinţa copiilor de a fi unii cu ceilalţi, grupuri în care tensiunea
afectiv-emoţională a legăturilor este deosebită, caracterul ludic al activităţii influenţând mai
profund dezvoltarea sociabilităţii preşcolarului. Desfăşurarea acestui tip de activităţi conduce la
creşterea implicării sociale şi a interesului pentru interacţiune, ajutând preşcolarul să înveţe în
relaţia cu alţii.
Concluzia care se desprinde din cercetare că educaţia preşcolară trebuie să asigure toate
căile şi mijloacele de a facilita integrarea copiilor în grupuri de covârstnici, să le dezvolte
sociabilitatea, creând condiţii favorabile construirii unei reţele inter-copii.
74
 Dat fiind faptul că s-a constat modul în care grădiniţa îşi pune amprenta asupra
dezvoltării copilului în final prezentăm câteva aspecte privind educarea acestuia:
- elaborarea conţinutului activităţilor privind educarea copilului preşcolar să ţină cont de
nivelul de maturizare al copilului astfel încât să existe un permanent echilibru între tipuri,
recomandându-se a fi gândite şi organizate în raport cu vârsta. Activitatea este o problemă
nodală în dezvoltarea persoanei şi numai cunoştinţele dobândite prin activitate devin permanente
şi utilizabile în contexte şi situaţii nou-create.
- educarea copilului preşcolar trebuie să se realizeze într-un mediu educaţional adecvat,
în vederea stimulării continue a învăţării spontane a acestuia şi formării lui ca o personalitate
autonomă şi conştientă de sine, prin organizarea şi trăirea unor experienţe de învăţare ţinând
seama de cerinţele viitorului şi de necesitatea producerii unor schimbări dorite în
comportamentul copilului de astăzi.

ANEXE

ANEXA A
75
 FIŞĂ DE APRECIERE A SOCIABILITĂŢII COPILULUI PREŞCOLAR

Numele şi prenumele: ....................................................................................................

Vârsta (în ani împliniţi): ......................... Grupa de vârstă: .........................................

În Într-o În
În În
foarte oareca foarte
mică mare
mică re mare
măsură măsură
măsură măsură măsură
1. integrat în colectiv 1 2 3 4 5

2. stabileşte rapid relaţii cu ceilalţi 1 2 3 4 5

3. dovedeşte spontaneitate în a stabili relaţii 1 2 3 4 5

4. dovedeşte autonomie 1 2 3 4 5

5. are iniţiativă, vine cu idei şi propuneri 1 2 3 4 5

6. îndeplineşte sarcinile 1 2 3 4 5

7. absenţa conflictelor cu colegii 1 2 3 4 5

8. respectă consemnele, regulile 1 2 3 4 5

9. este activ, interesat de activităţi 1 2 3 4 5

10. manifestă solidaritate 1 2 3 4 5

11. manifestă destindere 1 2 3 4 5

12. aprobare pasivă 1 2 3 4 5

OBSERVAŢII:
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
........................................................................................................................................

ANEXA B
Histogramele formelor de manifestare a sociabilităţii pentru fiecare grupă de vârstă
76
 5

0
3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0 9,0

Adaptare sociala - grupa mica

5 0
4,0 6,0 8,0 10,0 12,0

Capacitate sociala - grupa mica

4

0 77
2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0 8,0

Integrare socio-afectiva - grupa mica

 6

0
2,0 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0

Adaptare sociala - grupa mijlocie

0 78
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0

Capacitate sociala - grupa mijlocie

 4,0 6,0 8,0 10,0 12,0 14,0
7
Integrarea socio-afectiva - grupa mijlocie
6

0 79
8,0 10,0 12,0 14,0 16,0

Adaptarea sociala - grupa mare

7

0
7,5 10,0 12,5 15,0 17,5 20,0 22,5

Capacitatea sociala - grupa mare

80
6

0
6,0 8,0 10,0 12,0 14,0 16,0 18,0

Integrare socio-afectiva - grupa mare

81
 BIBLIOGRAFIE

1. Adler, A., Cunoaşterea omului, Editura Stiinţifică, Bucureşti, 1991

2. Allport, G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1993
3. Bawin- Legros, B., Gauthier, A., Les determinants sociaux des valeurs educatives des
meres, Institut quebecois de la Recherche sur le Culture, Les Presses de Universite Laval.
4. Berge, A., Profesiunea de părinte, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
5. Bonchiş, E., Studierea imaginii de sine în copilărie şi preadolescenţă, Editura Imprimeriei de
Vest, Oradea, 1977
6. Bonchiş, E., Dezvoltarea umană- aspecte psihosociale, Editura Imprimeriei de Vest, Oradea,
2000
7. Chelcea, S., Metodologia cercetării sociologice : metode cantitative şi calitative, Editura
Economică, Bucureşti, 2001
8. Christensen, L.B., Experimenthal methodology, (5 ed.) Allyn&Bacon, Boston, 1991
9. Ciofu, C., Interacţiunea părinţi-copii, Editura Medicală Amalteea, Bucureşti, 1998
10. Cosmovici, A., Psihologie generală, Editura Polirom, Iaşi, 1996
11. Creţu, T., Psihologia vârstelor, Editura Credis, Bucureşti, 2001
12. Damon, W., Hart, D., Self-understanding in childhood and adolescence, Cambridge
University Press, 1988
13. Debesse, M., Psihologia copilului de la naştere la adolescenţă, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1981
14. Dumitrana, M., Copilul, familia şi grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti, 2000
15. Dumitriu, C., Constelaţia familială şi deformările ei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973
16. Hamner, T.J., Turner P.N., Parenting in contemporary society, Prentice-Hall, New Jersey,
1985
17. Moisin, A., Părinţi şi copii, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995
18. Mureşan, P., Ce este imitaţia? Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1980
19. Osterrieth, P., Copilul şi familia, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
20. Papalia, D.E., Olds Wedkos, S., Han development, McGraw Hill Book Company, New
York, 1986
21. Piaget, J., Judecata morală la copil, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1980
22. Piaget, J.; Inhelder, B., „Psihologia copilului”, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1968
82
23. Pietraru, L., Familia şi sănătatea mintală a copilului, Editura Medicală, Bucureşti, 1974
24. Pitariu, H., Managementul resurselor umane- evaluarea performanţelor profesionale,
Editura All Beck, Bucureşti, 2000
25. Schifirneţ, C-tin., Sociologie, Editura Economică, Bucureşti, 1999
26. Schiopu, U. (şi colab.), Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti, 1970
27. Şchiopu, U., Verza, E., Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1995
28. Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996
29. Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, Editura Polirom, Iaşi, 1997
30. Teodorescu, S. În lumea copilului, prieteni, colegi, cunoscuţi, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
31. Tucicov- Bogdan, A., Psihologia generală şi socială, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1973
32. Verza, E., Omul, jocul şi distracţia, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1978
33. Verza, E., Verza, F. E., Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 1994
34. Vincent, R., Cunoaşterea copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973
35. Vrăjmaş, E., „Educaţia copilului preşcolar. Elemente de pedagogie la vârsta timpurie”,
Editura Pro Humanitas, Bucureşti, 1999
36. Voinea, M. Psihologia familiei, Universitatea Bucureşti, 1993
37. Zlate, M., Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Politică, Bucureşti, 1972
38. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Editura Pro Humanitate, Bucureşti, 2000
39. Wallon, H., Evoluţia psihologică a copilului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1975
40.*** Dicţionar de Psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999
41.*** Revista Învăţământului Preşcolar, nr.3-7, Bucureşti, 1997
42.*** Revista Învăţământului Preşcolar nr.1-2/ Bucureşti, 1999

83