Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
-EXTRAS-
CUPRINS
Introducere ..
TEMA NR. 1
1. Denumirea: Curriculum delimitri conceptuale, istoric, funcii, tipuri
2. Competene profesionale oferite:
2.1 capacitatea de a elabora i interpreta din perspectiva a 2-3 criterii o definiie proprie a
curriculumului pornind de la cele prezentate n curs;
2.2 capacitatea de a argumenta cele patru funcii principale ale curriculumului,
2.3 capacitatea de a elabora o schem proprie care s cuprind tipurile de curriculum i n
care s fie surprinse relaiile dintre aceste tipuri;
2.4 capacitatea de lucra n echip.
3. Obiectivele temei:
3.1 dezvoltarea capacitii de a elabora i interpreta din perspectiva a 2-3 criterii o definiie proprie
a curriculumului pornind de la cele prezentate n curs;
3.2 dezvoltarea capacitii de a argumenta cele patru funcii principale ale curriculumului;
3.3 dezvoltarea capacitii de a elabora o schem proprie care s cuprind tipurile de curriculum i
n care s fie surprinse relaiile dintre aceste tipuri;
3.4 dezvoltarea capacitii de lucra n echip.
4. Coninutul detaliat.
4.1 Delimitri conceptuale
4.2 Istoricul curriculumului
4.3 Funciile curriculumului
4.4 Tipuri de curriculum
5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.
Teoria i metodologia/managementul
curriculumului
(T.M.C.)
Teoria i metodologia evalurii
(T.M.E.)
Fig. 1.1. Disciplinele nucleului tare al tiinelor educaiei (preluare i adaptare D. Potolea)
1.1.
Etimologia termenului
Termenul curriculum i are originea n latinescul curriculum (singular) / curricula
(plural) care se traduce prin alergare, curs, (sens propriu V. de Landsheere, 1992; Cassell,
Latin English Dictionar, apud C. Creu, 2000). I. Negre-Dobridor (2008, 18) vorbea despre sensul
denotativ al termenului: curse de cai i care de lupt. Sensului propriu i se adaug i un sensurile
figurate: curriculum vitae (cursul vieii), curriculum solis (cursul Soarelui), curriculum lunae
(cursul lunii) (Guu, 1969, Dicionar latin - romn).
n forma sa figurat, termenul ptrunde n domeniul educaiei. Aici, termenul desemneaz
un traseu de nvare bine definit inspirat din curriculum vitae care desemneaz un traseu al vieii
unei persoane, marcat de circumstane speciale (D. Potolea, 2002, 72).
1.2.
Delimitri terminologice
Curriculum reprezint ceea ce se ntmpl cu elevii n coal ca rezultat a ceea ce fac profesorii. El
include toate experienele copiilor pentru care coala ar trebui s-i asume responsabilitatea
(Kansas, 1958 apud R.M. Niculescu, 2003, 2)
3). Criteriul: durata (semestru, ciclu colar, ntreaga colaritate, toat viaa)
Curriculum este viaa i programul colii un demers de ghidare a vieii (H. Rugg, 1947 apud C.
Creu, 2000, 27)
Orice experien personal de nvare dobndit n diferite contexte i situaii socio-culturale
oficiale (Fajardo, 1982 apud D. Ungureanu, 1999, 9)
4). Criteriul: formal-informal-nonformal
Educaia formal:
Toate acele aspecte ale vieii colare care au valene educaionale (M. Preedy, 1988, 7 apud R.M.
Niculescu, 2003, 2)
Seriile de experiene de instruire sistematic planificate n coal pentru a completa i perfeciona
dezvoltarea individului ( F. Bobbitt, 1918 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
Toate experienele pe care un elev le parcurge sub coordonarea colii (Foshay, 1969 apud C.
Creu, 2000, 27)
Educaia informal i/sau nonformal:
Fiecare familie are un curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic , tot timpul.
Fiecare biseric i sinagog are un curriculumi fiecare patron are un curriculumPutem merge
mai departe, pn a declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprii, centrele de asisten
social zilnic au curricula, i cel mai important, poate, posturile de radio i de televiziune au
curricula - iar prin acestea din urm, nu m refer la programele speciale educative, ci i la
emisiunile informative care i nva pe oameni s se informeze, la emisiunile comerciale care i
nva pe oameni ce s-i doreasc n postur de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de
exemplu la oper, care actualizeaz mituri sau valori generale (L. Cremin, 1971 apud C. Creu,
2000, 26)
Complementaritatea educaiei formale cu educaia informal i/sau nonformal
Curriculum conine orice activitate educativ, elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are
loc n instituia nsi sau n afara ei (H.R.Hawes, 1975 apud C. Creu, 2000, 24)
Conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative contiente i organizate, dar nu
n mod necesar formal. El nu implic de fel faptul impunerii coninutului educaiei celui care o
primete i se poate foarte bine concepe c se ofer celui care vrea s nvee o mare varietate de
scopuri, indicndu-i-se cile pentru a le realiza i mijloacele prin care s-i dea seama dac le-a
atins (l. D Hainaut, 1979 apud C. Creu, 2000, 24)
EXERCIIU DE APROFUNDARE
Analizai definiiile prezentate la criteriul: formal-informal-nonformal i din persepectiva
criteriilor prezentate anterior (criteriile 1, 2, 3 i 4).
Curriculum reprezint planurile concepute pentru a ghida nvarea n coli, n general, obiectivate
n documente elaborate la diferite nivele de generalitate, precum i aplicarea acestor planuri n
clas; aceste experiene au loc ntr-un mediu de nvare care de asemenea, influeneaz ceea ce este
nvat (Gatthorn, 1987 apud C. Creu, 2000, 28)
Curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora
se consemneaz experienele de nvare (A. Crian, 1994 apud R.M. Niculescu, 2003, 2).
EXERCIIU DE APROFUNDARE
Elaborai o definiie personal a curriculumului ncercnd s satisfacei ct mai multe dintre
criteriile prezentate enterior.
1.3.
Istoricul curriculumului
Pornind de la sensul iniial de alergare, curs, termenul curriculum ptrunde n cmpul
educaional (secolul al XVI-lea), n varianta de sens restrns: curs obligatoriu de instruire dintr-o
coal sau universitate (The Oxford English Dictionary, apud C. Creu, 2000, 12).
A. La nivel mondial
n lucrarea Teoria i managementul curriculum-ului, autoarea R.M. Niculescu (2003)
realizeaz tratarea evoluiei istorice a conceptului de curriculum din perspectiva coninutului,
respectiv a sferei acestuia. Astfel, n secolul al XVI-lea, coninutul conceptului se concentra pe o
component: coninutul instrucional (ceea ce nva elevii, mai ales pe dimensiunea
informaional). Sfera conceptului era restrns la educaia de tip formal.
L. D Hainaut i D. Lawton (1991) citai de C. Creu afirmau n secolul al XIX-lea i n cea
mai mare parte a secolului al XX-lea, curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fix i static.
Atitudinea normal fa de curriculum o constituia acordul, fr nici un fel de critic. Era
recunoscut c e vorba de cunotine ce trebuiau predate pentru c ele au fost totdeauna predate.
Secolul al XX-lea acord studierii curriculumului o mult mai mare importan. Astfel, se
poate vorbi de o mprire pe trei decade (perioade) a evoluiei istorice a conceptului de curriculum.
n perioada de nceput a secolului al XX-lea, coninutul conceptului se lrgete ctre organizarea i
metodica nvrii, adugndu-se metodologia utilizat n transmiterea coninuturilor (cum se
nva J. Dewey, 1902) i obiectivele nvrii (de ce nva elevii). Sfera conceptului se deschide
de la educaia formal ctre educaia nonformal i cea informal (Bobitt, 1918).
1.4.
Funciile curriculumului
Curriculumului i se descriu patru mari funcii principale i alte trei funcii secundare. Cele
suplimentare,
exporare a realitii,
specializare.
funcia de desvrire,
funcia de custodie,
funcia de socializare.
1. Funcia de adresabilitate pentru un nivel de educaie general (comun), surprinde acele aspecte,
reguli, principii cu valabilitate general, ntr-un domeniu sau n altul, legate de formarea unor
competene generale pentru viaa civic (R.M. Niculescu, 2003, 41). Funcia este strns legat
de curriculumul formal, i se refer la acele competene (cunotine, deprinderi, atitudini)
obligatorii a fi formate la elevii cuprini ntr-o form a educaiei formale. Competenele ce se
doresc a fi formate se adreseaz celor 60% dintre elevii unei clase, elevi care pe curba lui Gauss
sunt cei considerai, elevi de nivel mediu.
2. Funcia de suplimentare. Prin funcia de suplimentare trebuie s acorde anse de dezvoltare
maximal i celui care are potene deosebite fa de majoritatea celor din aceeai categorie, dar
i aceluia care are carene de dezvoltare suficient de evidente nct s necesite a atenie
special (R.M. Niculescu, 2003, 41). i aceast funcie este strns legat de curriculumul
formal i face referire la restul de 40% dintre elevii unei clase, elevi care pe curba lui Gauss
sunt cei considerai, fie elevi peste medie, fie elevi sub medie. Despre aceast funcie a
curriculumului, J. McNeil (1006) spunea c asigur un traseu personalizat i individualizat
nvrii din perspectiva fiecrui elev. Este justificat aceast abordare deoarece fiecare elev
este de dorit s ating un maximum posibil pentru fiecare dintre ei. Astfel, elevii submedie sunt
susinui s-i formeze acele competene obligatorii iar elevii peste medie sunt ncurajai s
depeasc pragul competenelor obligatorii i s se ridice la acel nivel care pentru ei este
accesibil. Curriculumul trebuie s rspund fiecrui elev ntr-un mod personalizat i
individualizat.
3. Funcia de explorare a realitii Prin aceast funcie se subliniaz cum un curriculum trebuie
s ofere elevului posibiliti de cutare, de descoperire a noului prin efort propriu R.M.
10
EXERCIIU DE APROFUNDARE
Gsii argumente pentru influena celor patru funcii principale ale curriculumului asupra
dezvoltrii psiho-afective i profesionale ale elevilor.
11
Curriculum de suport (vzut ca resurse - C. Creu, 2000, 33) este neles ca materiale
curriculare adiionale (R.M. Niculescu, 2010) de tipul: manuale pentru elevi, ghiduri pentru
profesori, culegeri de texte, probleme, soft-uri educaionale, truse, hri, echipamente electronice
etc. Acestor mijloace didactice li se adaug i resusele umane (cadre didactice) i resursele de timp.
Curriculum de suport este n legtur cu curriculum-ul predat i cu cel recomandat deoarece
profesorul, se informeaz cu privire la ceea ce i se recomand. Nu putem s nu amintim aici i
legturile cu curriculumul perceput, cu curriculumul formal pentru c profesorul i alege materiale
de suport prin raportare la elevii din clasa sa, la ceea ce vrea s realizeze cu elevi, la competenele
pe care vrea s le formeze etc.
Curriculum perceput, concept ce definete ce nelege profesorul n relaia cu
curriculumul formal; acest tip de curriculum are ipostaze multiple, percepiile fiecruia dintre
profesori fiind dependente de concepia personal, de personalitatea acestuia (R.M. Niculescu,
2003, 9).
Curriculum predat este reprezentat de situaiile de nvare oferite concret de ctre
educatori elevilor n activitatea concret de la clas (R.M. Niculescu, 2003, 9); curriculumul predat
poate implica i elemente de curriculum ascuns i este influenat, n mare msur, de curiculum
perceput de ctre educator.
Curriculum testat (evaluat) reprezentnd experiena de nvare analizat prin apel la
teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar. n acest caz se impune
precizarea c acest curriculum trebuie s fie corelat funcional concepiei curriculum-ului formal,
oficial dac nu chiar parte component a acestuia. Este foarte adevrat c extensia sa depinde de
modul n care se nelege evaluarea; dac ne referim doar la evalurile sumative, la fine de semestru,
an sau chiar ciclu colar acestea nu pot viza complet toate finalitile propuse n curriculum formal;
dac ne referim la evaluarea formativ i cea sumativ considerate mpreun, atunci se poate vorbi
de o compatibilitate major ntre finalitile propuse a se realiza i cele supuse, ntr-o form sau alta
evalurilor (R.M. Niculescu, 20,10).
Curriculum nvat sau real ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a
celorlate tipuri de curriculum (R.M. Niculescu, 2003, 10) C. Creu referindu-se la acest tip de
curriculum l vedea ca pe un curriculum asimilat sau interiorizat i eventual manifestat n termeni
psihocomportamentali de ctre elevi (2000, 34). El este reprezentat de totalitatea experienelor de
nvare realizate de fiecare elev n parte, n contextul situaiilor de nvare pe care le ofer coala
(cu activitatea sa didactic i extradidactic), educaia nonformal i, n ultim instan chiar i cea
informal (R.M. Niculescu, 2003, 10).
Curriculum ascuns, reprezint experiena de nvare care emerge din mediul psiho-social
i cultural al clasei de elevi (Carmen Creu, 2000, 33). Poate fi vorba despre: climatul de studiu
13
creat n grupurile de elevi, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, relaiile din cadrul
colii privit ca organizaie, sistemul de notare, sistemul propriu de valori, modalitile de
recompensare/sancionare utilizate, climatul afectiv creat etc. El nu este proiectat n documentele
colare ci, este mai degrab un efect al organizrii activitii didactice/vieii colare n ansambul ei
i se manifest la nivelul comportamentelor partenerilor educaionali.
Mai este utilizat i conceptul de curriculum implicit care desemneaz, de cele mai multe ori
efectele secundare ale curriculumului informal, efecte nescontate dar adesea puternice, care sunt de
obicei efecte ntrziate, i chiar ascunse uneori (R.M. Niculescu, 2010, 69).
O alt variant a curriculumului ascuns este curriculumul ocult care este preponderent
proiectare a unor situaii de nvare care s conduc in mod deliberat, dei nu i explicit, ctre
anumite efecte ( perpetuarea unor ideologii, a unor diferene dintre clase, sexe etc.) (R.M.
Niculescu, 2010, 70).
Curriculum informal se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare RMN (massmedia, grupul de prieteni, strada, atmosfera din familie sau cea din comunitatea social n care
triesc cei educai etc.). El nu beneficiaz de situaii de nvare proiectate, ci de o rezultant a
influenelor educaionale difuze ale mediului, al situaiilor spontane de nvare n care viaa l pune
pe om (R.M. Niculescu, 2010, 68).
Curriculum
nonformal
se
refer
la
competenele
(cunotinele,
abilitile
comportamentele) dobndite n urma derulrii de activiti realizate de instituii altele dect cele
educaionale (de cultur, de art, de tehnic etc.) dar care au finaliti de ordin educaional.
EXERCIIU DE APROFUNDARE
Elaborai propria schem n care s prindei tipurile de curriculum i s figurai relaiile
dintre acestea. Verificai-v ulterior cu schema prezentat mai jos.
14
Cur r iculum
r ecom andat
Cur r iculum
supor t
P
E
R
C
E
P
U
T
CURRICULUMASCUNS
P
R
E
D
A
T
E
V
A
L
U
A
T
C
U
R
R
I
C
U
L
U
M
P
Cur r iculum
r ecom andat
Cur r iculum
supor t
E
R
C
E
P
U
T
C
P
R
E
D
A
T
E
V
A
L
U
A
T
A
L
U
R
R
I
C
U
L
U
M
R
E
A
L
Curriculumul poate fi privit i din persepctiva zonei de aplicare. Din acest punct de vedere
se ntlnesc conceptele legate de curriculum neles ca totalitate a situaiilor de nvare furnizate de
coal: curriculum naional - cu raz de aciune pe ntreg teritoriul unui stat i curriculum local
sau la nivelul colii care rspunde necesitilor concrete ale elevilor i coreleaz cu posibilitile
reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul unei uniti colare.
15
TEMA NR. 2
16
Dac schimbm perspectiva de definire a curriculumului i-l privim din punct de vedere a
zonei de aplicare, decelm alte dou tipuri de curriculum: curriculum naional i curriculum local
(curriculum la decizia colii), ambele aparinnd curriculumului formal. La noi n ar, reforma
nvmntului nceput n anii 1997-1998 aduce n prim-plan Noul Curriculum Naional. Noului
Curriculum naional i se descriu dou componente: curriculumul naional (curriculum nucleu sau
curriculum obligatoriu) i curriculumul la decizia colii. Curriculumul naional are o pondere de 6570% n timp ce, curriculumul la decizia colii are o pondere de 30-35%.
Curriculum naional/districtual are raza de aciune pe ntreg teritoriul unui stat/district
(R.M. Niculescu, 2010, 75) i se refer la sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntrun sistem de nvmnt naional (C. Creu, 2000, 235). Aceeai autoare, C. Creu mai vede
curriculumul ca totalitate a programelor colare (2000, 235). Programele pentru disciplinele din
curriculum-nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referin, coninuturi i standarde de
performan obligatorii pentru toate colile i toi elevii (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 143).
Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn.
nvmnt primar i gimnazial atunci cnd vorbete despre curriculumul naional (curriculum
nucleu sau curriculum obligatoriu) face referire la acel set de elemente eseniale pentru orientarea
nvrii la o anumit disciplin i reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de
evaluri i examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan (2002, 105). Curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu)
vizeaz acele competene (specifice fiecrei arii curriculare) care ar trebuie s le ating fiecare elev,
sprijinit fiind de profesor care va respecta particularitile psihopedagogice ale elevilor si.
2.1. Curriculum la decizia colii delimitri conceptuale
Noul Curriculum asigura descentralizarea i o mai mare flexibilizare a traseului de nvare
al elevilor. Flexibilitatea este dat de prezena curriculumului la decizia colii care ofer
posibilitatea colilor s-i construiasc scheme orare n care s aleag acele discipline adaptate
nevoilor elevilor i cerinelor economiei locale de pia.
Curriculumul la decizia colii sau curriculum local rspunde necesitilor concrete ale
elevilor i coreleaz cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul
unei uniti colare (R.M. Niculescu, 2010, 75). Disciplinele lui acoper diferena de ore dintre
curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) i numrul maxim de ore pe
sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt (D. Potolea,
M. Manolescu, 2006, 144). Curriculumul la decizia colii cuprinde disciplinele opionale care vin n
17
2006, 145). Alegerea unei asemenea variante de curriculum la decizia colii trebuie s in cont de:
specificul comunitii locale, interesele i cerinele elevilor i/sau prinilor, expertiza cadrelor
didactice din unitatea colar, dotarea material impus de respectivele activiti proiectate,
utilitatea competenelor formate pentru elevi i pentru comunitate/societate.
EXERCIIU DE APROFUNDARE
Identificai puncte tari, respectiv puncte slabe pentru fiecare dintre cele trei tipuri de CDSuri prezentate la pagina nr. 20.
Acest tip de curriculum la decizia colii se prezint n trei variante: 3a). curs opional la
nivelul disciplinei, 3b). curs opional la nivelul ariei curriculare i 3c). curs opional la nivelul mai
multor arii curriculare.
3a). Cursul opional la nivelul disciplinei presupune activiti, module, proiecte care nu
sunt incluse n program a colar elaborat de autoritatea central sau ntr-o disciplin
care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas sau ntr-un
anumit ciclu curricular (M. Cerkez, 2005-2006, 47). C. Creu numete acest tip de CDS,
curriculum elaborat n coal. Autoarea se refer n acest caz la activiti didactice
centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona
geografic respectiv, pentru discipline sau arii curriculare opionale (2000, 236).
3b). Cursul opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Obiectivele de referin vor fi exprimate n
raport cu obiectivele cadru ale fiecreia dintre disciplinele implicate i din perspectiva
temei propuse (M. Cerkez, 2005-2006, 47).
3c). Cursul opional la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de
la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor
segmente de discipline aparinnd
EXERCIIU DE APROFUNDARE
Comparai cele trei variante de CDS prezentate mai sus.
19
definirea problemei:
1. specificarea scopului (a finalitii) i formularea obiectivului general corelat
acestei finaliti;
2. constituirea echipei de designeri ai curriculumului;
21
dezvoltarea proiectului:
3. selectarea coninuturilor;
4. formularea obiectivelor specifice;
5. formularea standardelor instrucionale ca baz a elaborrii obiectivelor
operaionale;
6. proiectarea de ansamblu a leciilor;
7. organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunztoare
evaluarea:
8. proiectarea contextului de nvare;
9. evaluarea curriculumului proiectat.
Pornind de la managementul strategic (realizat la nivelul de decizie nalt - Minister) i
EXERCIIU DE APROFUNDARE
Analizai schema din Figura 2.1. i aplicai-o n designul unui curriculum la decizia colii.
22
Figura 2.1. Algoritmul design-ului curricular (preluare R.M. Niculescu, 2010, 289)
23
Aceast faz debuteaz cu identificarea nevoilor reale (motivele care determin necesitatea
schimbrii curriculumului) apoi se definete clar problema: scopul aciunii de proiectare a
curriculumului. Finalitile sunt formulate pe niveluri diferite de generalitate, n termeni de
competene detaliate pe tipuri de standarde (psihosociale i profesionale, de formare/educaionale,
instrucionale) (R.M. Niculescu, 2010, 290).
Faza II. Dezvoltarea construciei curriculare este cea de a doua etap cu urmtoarele etape (R.M.
Niculescu, 2010, 290-291):
a. Organizarea activitii
a.1. Selectarea i stabilirea membrilor echipei de designeri.
Selecia membrilor echipei de designeri trebuie s fie realizat nct s se asigure: ncredere
reciproc; comunicare eficient; ncurajarea exprimrii n direcia rezolvrii sarcinii; negocierea
situaiilor conflictuale tratarea constructiv a disputei; acceptarea unicitii i demnitii individului
(adaptare dup R.M. Niculescu, 2010). Selecia riguroas a membrilor echipei de design-eri este
acompaniat/urmat de alegerea democratic a unui leder al echipei formate.
b. Proiectarea propriu-zis
b.1. Selectarea i structurarea coninutului corelativ concepiilor, credinelor i determinate de
finalitile/obiectivele generale;
Selectarea coninuturilor este un demers dificil i necesar. Selecia coninuturilor se realizeaz n
funcie de finalitile urmrite: unele centrate pe cantitatea de achiziii, altele centrate pe
capacitatea de a achiziiona independent, motivat i eficient noi cunotine, noi capaciti i atitudini
adecvate, deci, n msura n care achiziia presupune mai mult i altceva dect informaii stocate n
memorie (R.M. Niculescu, 2010, 292). Selecia coninuturilor nu se poate face fr o elaborare
foarte clar a finalitilor i, odat cu ele, a obiectivelor generale urmrite de curriculum. n funcie
de concepia ideologic se poate determina:
un curriculum concentrat pe discipline, cu obiective legate de achiziii n plan cognitiv;
un curriculum focalizat pe ideea de integrare disciplinar cu aplecare spre finalitatea social
a celor nvate;
un curriculum care s selecteze acele oportuniti de nvare, n termeni de coninut, care
fac posibil pregtirea tnrului de astzi ca adult pentru societatea viitoare;
un curriculum care s ofere tnrului cunotine aprofundate din domeniile de vrf ale
cunoaterii (clasice, <tradiional ca fiind importante>, sau din domenii de actualitate i cu viitor
spectaculos) ( R.M. Niculescu, 2010, 292).
24
multiculturalitate,
criterii psihologice (asigurare de modele pentru nvarea prin imitaie, asigurarea unei
relaii armonioase educator-educat, asigurarea principiului de la simplu la complex, de la
general la particular)
criterii politice (materialele utilizate nu trebuie s determine discriminri de gen, rasiale sau
alt fel de discriminri);
selectarea materialelor din list care exist deja, n forme adecvate spiritului i concepiei
curriculumului;
producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu exist deloc sau nu exist n
forme adecvate:
25
manuale, glosare, teste de evaluare, hri, diagrame, filme didactice, echipament necesar
Faza III. Evaluarea designului curricular, presupune doi pai (R.M. Niculescu, 2010, 301):
1. evaluarea produselor curriculumului proiectat: plan de nvmnt program-programe,
materiale de sprijin, instrumente de evaluare;
2. pilotarea curriculumului nou cu feedbackul aferent
D. Ungureanu (1999) prelucrnd contribuia lui P. Lisievici n acest domeniu descrie o serie
de criterii care stau la baza evalurii unui curriculum: validitatea (formeaz la elevi competenele
proiectate); fidelitatea (compatibilitatea ntre competenele urmrite i posibilitile reale de formare
a acestora la elevi); relevana (adecvarea curriculumului la cerinele societii); coeziunea (prezena
legturilor de dependen ntre elementele componente ale curriculumului); extensia (utilitatea
experienelor de nvare n ct mai multe domenii); plenitudinea (adugarea i a altor elemente pe
lng elementele curriculare de baz), echilibrul (formarea de competene de ordin experienial i
acional n ponderi rezonabil), flexibilitatea (posibilitatea de personalizarea acestuia) i
continuitatea (asigurarea de treceri fluente ntre ciclurile colare, anii colari, arii curriculare,
discipline).
Urmeaz pezentarea principalele aspecte ale nivelului tactic-operaional:
1. Planificarea i proiectarea detaliat a unitilor de nvare, ncepnd cu operaionalizarea
obiectivelor pentru unitatea de nvare n cauz.
2. Organizarea materialului de nvare:
selectarea materialelor din list care exist deja, n forme adecvate spiritului i concepiei
curriculumului;
26
EXERCIIU DE APROFUNDARE
Analizai modul n care v afecteaz activitatea didactic blocajele prezentate n materialul
de mai sus.
27
TEMA NR. 3
28
Disciplina
opional
Recomandare
pentru clasele
Aspectul legislativ
Tipul de
CDS
Aria
curricular
CES
Consiliere
i
Orientare
Om i
societate
NIVELUL PRIMAR
Educaie pentru
sntate
I i a II-a
a III-a i a IV-a
Educaie european
Drepturile omului
Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4496 / 11.08.2004
Aprobat prin ordinul
ministrului
Nr. 5208 / 25.09.2006
Aprobat prin ordinul
ministrului
Nr. 5208 / 25.09.2006
CES
CES
Om i
societate
NIVELUL GIMNAZIAL
Educaie pentru
sntate
a V-a i a VI-a
a VII-a i a VIII-a
a V-a
a VI-a
Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4496 / 11.08.2004
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 4730 / 22.09.2004
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
CES
Consiliere
i
Orientare
Om i
societate
CES
Om i
societate
CES
Om i
societate
CES
Om i
societate
CES
Om i
societate
CES
NIVELUL LICEAL
Drepturile omului
29
Migratiile
contemporane
secolele xx si xxi
Educaie civic
a XI-a i a XII-a
Competen n
mass-media
Istoria evreilor.
Holocaustul
O istorie a
comunismului din
romnia
Educaie pentru
sntate
a XI-a i a XII-a
a IX-a i a X-a
a XI-a i a XII-a
CES
Om i
societate
CES
Om i
societate
CES
Om i
societate
CES
Om i
societate
CES
Om i
societate
CES
Consiliere
i
Orientare
30
scurt durat prin intermediul crora se realizeaz trecerea de la activitile de tip rutin la
activitile propriu-zise de nvare sau de la o activitate de nvare la alt activitate de nvare),
activitile opionale (sunt alese de ctre prini din oferta prezentat de educatoare i/sau alt cadru
didactic: profesor de limbi strine, de dans, de gimnastic, de teatru etc.).
Planul de nvmnt (vezi Tabelul 2.1., care urmeaz), ca i domeniile experieniale
prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i
asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii, urmrind practic
formarea competenelor necesare intrrii copilului la coal (competene dorite a fi formate la
ieirea din ciclul precolar).
Intervalul de vrst
37 60 luni
(3,1 - 5 ani)
61 84 luni
(5,1 - 7 ani)
Categorii de activiti
de nvare
Activiti pe domenii
experieniale
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de dezvoltare
personal
TOTAL
Activiti pe domenii
experieniale
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de dezvoltare
personal
TOTAL
Nr. de
activiti/sptmn
ON*
OP/OS*
+7
2h x 5 zile = 10h
10
+5
5
22
+ 10
+ 22
10
+ 10
3h x 5 zile = 15h
10
+5
1h x 5 zile = 5h
+ 11
1h x 5 zile = 5h
26
+ 26
25 h
inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de
programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu
cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un
opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru
copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 1015 copii i au menirea de a descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o
premiz pentru performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor
cuprinde 10-15 precolari. Activitile opionale se desfoar n continuare conform Notificrii nr.
41945/18.10.2000 (preluare din Curriculumul pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani).
MODELUL 1
Denumirea activitii opionale:
Nivelul 1:
grupa mic
Domenii implicate:
Durata:
un an
Instituia de nvmnt
Argument
Rdcinile noastre naionale le putem pstra i prin tradiiile noastre, prin folclorul nostru,
nti local apoi, naional. Tradiiile folclorice ale copiilor pot constitui primul pas ctre cunoaterea
muzicii, dansului, educaiei fizice, artei plastice i decorative. Acompaniamentul este predominant
ritmic-corporal: bti din palme, bti din picioare, sau ritmic-instrumental: cu obiecte sonore,
instrumente muzicale care mbogesc atmosfera de joc. Folclorul copiilor contribuie mult la
dezvoltarea educaiei estetice, n cultivarea aptitudinilor i a capacitilor de a cunoate realitatea,
nvnd pe calea acestor creaii artistice s simt frumosul, s dobndeasc o atitudine pozitiv fa
de trecut.
Aceast categorie literar exist ca o ramur distinct a literaturii romne universale, n ea
incluzndu-se produciile artistice realizate chiar de copii. Folk nseamn popor, iar lore
nseamn tiin, nelepciune. Deci folclorul se refr la nelepciunea unui popor. Prin definiie,
folclorul este o parte semnificativ a literaturii care cuprinde totalitatea creaiilor literare care se
caracterizeaz prin oralitate, sincretism, tradiionalism, autor anonim, spirit colectiv, el constituind
aa-numita literatur nescris, produs al gndirii i simirii oamenilor simpli. Zbenguindu-te cu
32
copiii, joac-te cu ei, c numai protii sunt serioi! spunea cu mare adevr George Clinescu.
Romnul tie s rd, tie ce e gluma. Copilria reprezint mpletirea valorilor vieii: binele,
frumosul, dragostea, fericirea, ncrederea, nelegerea. Folclorul copiilor oglindete o serie de
trsturi specifice dezvoltrii copiilor pe diferite etape de vrst. Copiii notri au un folclor bogat i
diversificat. El se caracterizeaz prin bogie lingvistic i frumusee poetic. Copiii au capacitatea
de a compune i a improviza texte scurte, dialoguri, refrene. Cu silaba sau cuvinte care se repet, cu
nlocuiri sau adugiri de sunete. Folclorul copiilor se contureaz ca un gen universal care a luat
natere n mod firesc la o vrst foarte fraged cnd jocul este preocuparea principal a activitii
copiilor.
Prin cntece, jocuri, creaii folclorice copii iau contact cu mediul nconjurtor, ncercnd
s-l cunoasc. Anumite creaii folclorice i familiarizeaz pe copii cu diferite fenomene i obiecte
din mediul nconjurtor, cu lumea animal i vegetal cu care cei mici sunt n contact n primii ani
de via- etap important n dezvoltarea lor intelectual. Pn la zece ani copilul cere s se joace i
cererea lui este fondat din punct de vedere biologic. El vrea s se joace cu orice. n acest fel el
ajunge s se joace i cu cuvntul. Astfel ajunge s cunoasc subtilitile limbii materne, i nsuete
muzicalitatea ei i ceea ce metaforic se numete sufletul limbii. (argumentul a folosit ca surs:
http://facultate.regielive.ro/referate/romana/folclorul_copiilor-136227.html)
Obiective cadru:
Formarea simului ritmic i melodic; educarea abilitii de a intra n relaii cu ceilali copii.
Obiective
Data
de referin
20.09. Formule de micare pentru nsuirea DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
2010 schemei corporale;
picioare)
Jocuri:
Barb
brbie,
Jocul
degetelor.
27.09. Formule de micare pentru nsuirea DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
2010 schemei corporale;
picioare)
Jocuri: Pic n sus i pic n jos, Plou
33
4.10.
Jocuri-numrtoare:
2010
Pacific,
An-tan-te
Oceanul DLC 5
mbogirea vocabularului activ i
pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/ sau a relaiilor cu ceilali i simultan
utilizarea unui limbaj oral corect din punct de
11.10.
2010
18.10.
2010
25.10.
2010
8.11.
2010
15.11.
2010
vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacitii de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv
elementele expresive
Cntec: Hai s ne jucm
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare a strii sufleteti
creat de muzica audiat
DEC21
Dezvoltarea
capacitii
de
exprimare printr-un joc a impresiei muzicale
Jocuri cu text i cntec: Bate vntul DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
frunzele, Vrbiua
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
Exerciii de dezvoltare fizic general: DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
Balonul, Sri minge, Ceasul
picioare)
DPM4 Perceperea componentelor spaiotemporale (ritm, durat, distan, localizare)
Audiie cntec Graiul animalelor
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare a strii sufleteti
creat de muzica audiat
Joc senzorial Glasul instrumentelor DEC14 Diferenierea auditiv a nlimii
sunetelor muzicale
34
diferite ritmuri
DEC19 Asocierea micrilor sugerate de
textul cntecului cu ritmul acestuia
20.12. Colinde
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
2010
creat de muzica audiat
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
IAN Joc cu text i cnt: Lanul, Podul de DEC19 Asocierea micrilor sugerate de
textul cntecului cu ritmul acestuia
2011 piatr
IAN
2011
IAN
2011
FEB
2011
FEB
2011
FEB
2011
MAR
2011
MAR
2011
MAR
2011
APR
2011
Frmntri de limb
APR
2011
APR
2011
MAI
2011
MAI
2011
MAI
2011
MAI
2011
vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacitii de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv
elementele expresive
DEC20
Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
Jocuri de micare: Cinele ciufulit, DPM6; DPM7;
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
Ursul
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
Ghicitori i dialoguri umoristice
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
Dans: Alunelul, Drag mi-e jocul DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
romnesc
picioare)
DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
exprima sentimente i/sau comportamente,
36
IUN
2011
Metode pe predare-nvare:
Explicaia
Exerciiul
Observaia
Audiia
Activiti practice
Problematizarea
Modaliti de evaluare:
portofoliile individuale
portofoliul grupei
obiecte realizate;
Observarea
Bibliografie:
37
MODELUL 2
Denumirea opionalului:
Nivelul 2:
grupa mare
Durata:
un an
Instituia de nvmnt
Argument
Obiective cadru:
38
oculo-motorie;
utilizarea corect a instrumentelor de lucru n exprimarea liber a gestului grafic;
Obiectiv de referin 2: Obinerea efectelor plastice, formelor spontane i elaborate prin tehnici
specifice picturii.
Exemple de comportamente:
aplicarea culorii pe suprafee date sau libere (cu pensula, buretele, degetul, palma,
ghemotocul de hrtie, aa, tampila, periua, tubul);
obinerea efectelor plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, stropire, plierea hrtiei etc.);
39
aplicarea n situaii noi a tehnicilor de lucru nvate pentru realizarea unor compoziii
originale;
descrierea lucrrilor proprii sau ale celorlali copii, innd cont de aspectul lor i de
sentimentele pe care acestea le trezesc n sufletul copilului;
2. Teme posibile:
Earfa de mtase cu frunze
40
Cmp cu flori
Ninge peste pdurea de brazi
Fluturi i flori
Ninge peste ora,
Modaliti de realizare:
exerciii de redare a formelor prin tehnica amprentei cu degetele, cu palma, folosind tuburi,
hrtie mototolit, abloane, tampile - 4 activiti
3. Teme posibile:
Omul de zpad
Cinci prieteni mititei
Material cu flori
Fluturele
Modaliti de realizare:
4. Teme posibile:
Ghici ce am desenat
Cu ce seamn
Modaliti de realizare:
5. Teme posibile:
Focuri de artificii
41
Dansul culorilor
Modaliti de realizare:
6. Teme posibile:
Chipul mamei
Lalele n vaz
Modaliti de realizare:
exerciii de identificare i de joc cu cele apte culori ale spectrului solar - 2 activiti
7. Teme posibile:
Soarele
Cmp cu gru i maci
Modaliti de realizare:
e xerciii de compoziie pe diferite suporturi de lucru (coji de ou, gri, orez, nisip etc.) - 4
activiti
8. Teme posibile:
Csua din pdure
Animalul preferat
Vaza cu flori
La mare
Modaliti de realizare:
9. Teme posibile:
S facem fluturi colorai
42
Flori surori
Joc al culorilor nfrite
S descoperim noi culori
Modaliti de realizare:
Modaliti de evaluare:
Bibliografie:
1. Barboni, E., Boneag, M. - Editura Emia, Deva, 2002
2. Pictura mai mult dect o joac - ghid opional i caiet de lucru pentru copiii de 3-7 ani
3. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Bucureti, 2005
43
MODELUL 3
Denumirea opionalului:
Nivelul 2:
grupa mare
Durata:
un an
Instituia de nvmnt
Educarea limbajului
Cunoaterea mediului
Educaie pentru societate
Activiti practice i elemente de activitate casnic
Educaie muzical
Educaie fizic
Argument
,,De la mic i pn la mare
Cel ce nu va asculta
44
Component a Educaiei pentru societate, Educaia rutier este, la propriu, educaie pentru
via i, alturi de celelalte categorii de activiti, contribuie la pregtirea copilului precolar pentru
integrarea n societate.
n condiiile traficului modern, cunoaterea regulilor de circulaie este necesar nc de la vrsta
precolar. Educatoarele i prinii trebuie s formeze o echip unit pentru a ajuta copiii ct mai
timpuriu s nvee i s respecte regulile de circulaie i de securitate rutier, s neleag de ce este
necesar respectarea lor n orice mprejurare.
n urma prezentrii ofertei de activiti opionale a grdiniei i a consultrii cu prinii, am
stabilit ca una dintre cele doua activiti opionale desfurate la grupa noastr s fie Educaia
rutier. n cadrul acesteia, ne-am gndit s-i deprindem pe copii s respecte regulile de circulaie, s
le stimulam interesul pentru cunoaterea drepturilor i ndatoririlor pe care le au pietonii i
conductorii de vehicule i s-i nvm s-i apere viaa, printr-o conduit pietonal corect.
Obiective cadru:
Dezvoltarea interesului pentru a cunoate ct mai multe informaii despre circulaia rutier
(unele semne de circulaie);
Obiective de referin:
1. Cunoaterea locurilor permise pentru joac.
2. neleagerea modului n care trebuie s circule pe strad, singur sau n grup.
3. Cunoaterea regulilor de traversare a strzii.
4. Cunoaterea semnificaiei culorilor semaforului.
5. Cunoaterea regulilor de circulaie pentru pietoni.
6. Cunoaterea semnificaiei indicatoarelor de baz.
7. neleagerea consecinelor nerespectrii regulilor de circulaie.
8. Aplicarea comportamentelor de circulare n mod civilizat, evitnd conflictele.
9. Cunoaterea modului n care se circul corect pe strzile fr trotuare.
10. Manifestarea unui comportament adecvat circulaiei cu mijloacele de transport.
11. Cunoaterea rolului i a activitilor agentului de circulaie.
12. Cunoaterea indicaiilor semnalizate de agentul de circulaie.
45
13. Manifestarea de comportamente prin care s-i manifeste atitudine fa de cei care nu respect
regulile de circulaie.
Planificare:
46
Modaliti de evaluare:
jocuri de rol
desene
47
Bibliografie:
1. Ezechil L.; Pii Lzrescu, M. - Laborator precolar, Editura V & Integral, Bucureti, 2002
2. Vrma, E. - Educaia copilului precolar, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999
3. (***) Curriculumul pentru nvmntul precolar, 3 - 6/7 ani,
http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2010)
REZUMATUL DISCIPLINEI
Lucrarea Designul curriculumului la decizia colii este structurat n trei teme. Prima tem:
Curriculum delimitri conceptuale, istoric, funcii, tipuri - se va ocupa cu tratarea curriculumului
ca i concept pornind de la etimologia conceptului. Un loc aparte n acest prim capitol l ocup
definirea conceptului (realizat prin cuplarea definiiilor ase mari criterii) urmnd apoi o scurt
incursiune prin istoricul conceptului. D. Potolea aprecia c curriculumul nu este un concept
monolitic, ci polisemantic i c definiiile nu sunt numei diferite, ci i conflictuele. Capitolul se
ncheie cu o prezentare succint a funciilor curriculumului i a tipurilor de curriculum.
A doua tem a cursului - Curriculum la decizia colii definire, tipuri, design curricular se
va ocupa cu tratarea CDS-ului pornind de la definirea termenului, continund cu tipurile de CDS-uri
(curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu aprofundat - CAN, curriculum extins -CE i
curriculum elaborat n coal - CES), urmnd ca cea mai mare parte a temei s fie dedicat
designului curricular al CDS-ului i ncheindu-se cu posibilele ameninri ale proiectrii,
implementrii, respectiv evalurii CDS-ului. Noul Curriculum asigura descentralizarea i o mai
mare flexibilizare a traseului de nvare al elevilor. Flexibilitatea este dat de prezena
curriculumului la decizia colii care ofer posibilitatea colilor s-i construiasc scheme orare n
care s aleag acele discipline adaptate nevoilor elevilor i cerinelor economiei locale de pia.
Curriculumul la decizia colii sau curriculum local rspunde necesitilor concrete ale
elevilor i coreleaz cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul
unei uniti colare (R.M. Niculescu, 2010, 75). Disciplinele lui acoper diferena de ore dintre
48
curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) i numrul maxim de ore pe
sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt (D. Potolea,
M. Manolescu, 2006, 144). Curriculumul la decizia colii cuprinde disciplinele opionale care vin n
oferta educaional ca o completare a curriculumului naional (curriculum nucleu sau curriculum
obligatoriu) i vizeaz formarea profilului de competene caracteristic particularitilor de vrst i
psihopedagogice ale copiilor/elevilor.
A treia tem a cursului - Modele de curriculum la decizia colii ofer cteva modele de
CDS-uri, modele utile cadrelor didactice n faza de documentare care precede elaborarea propriilor
CDS-uri. Oferta pentru disciplinele opionale, cu statutul de activiti opionale aprobate de MEC,
este destul de redus. Cele trei modele oferite ncerc s acopere aceast deficien. Toate cele trei
modele de activiti opionale reprezint oferta de activiti elaborate n grdini, dup cum
urmeaz:
49
BIBLIOGRAFIE
[1] Beauchamp, G.A., Curriculum Theory, Kagg, Wilmette, Illinois, 1981
[2 ] Cerkez, M., Managementul curriculum-ului, SNSPA, Bucureti, 2005-2006
[3] Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I.
Cuza, Iai, 2000
[4] Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998
[5] Crian, Al. et al., Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Consiliul Naional de Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, 1998
[6] Guu, A., Dicionar latin romn, Editura tiinific, Bucureti, 1969
[7] Hart, G., World Windows 96, Editura Teora
[8] Iordchescu, C., S dezlegm tainele textelor literare, clasa a II-a
[9] Kelly, A.V., The Curriculum. Theory and Practice, SAGE Publications, London, New
Delphi, 2004
[10] Knowels, M., The Adult Learner, Gulf Publishing Company Boston, 1990
[11] de Landsheere, V., Pedagogie, PUF, Paris, 1992
[12] Marsh, C.J., Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London & New
York, 2004
[13] McNeil, J., Curriculum. A Comprehensive Introduction, Harper Collins Publisher, Los
Angeles, 1996
[14] Miller, J.P., The Holistic Curriculum, University of Toronto Press, 2007
50
[15] Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional. Editura Polirom, Iai
2008
[16] Nica, E., Biau, D., Vlsceanu C., 2003 Literatur pentru copii, clasa a III-a, Editura
Carminis, Piteti
[17] Niculescu, R.M., Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania , Braov, 2003
[18] Niculescu, R.M., Curriculum ntre continuitate i provocare, Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2010
[19] Pun, E., Potolea, D., (coord.). Pedagogie. Editura Polirom, Iai, 2002
[20] Pene, Marcela Ortografie i punctuaie, clasele I-IV
[21] Pinar, W., Curriculum: Toward New Identities, Garland Publishing Inc., New York and
London, 1998
[22] Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, Proiectul pentru
nvmntul Rural, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2006
[23] Pratt, D., Curriculum Plannihg. A Handbook for Professionals, Harcourt College
Publishers, 1994
[24] Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvres des programmes scolaires, UNESCO, Paris,
1991
[25] Stenhouse, L., An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemman
Educational Publisher, Oxford, 1975
[26] Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Editura Mirton, Timioara, 1999
[27] Wragg, C, The Cubic Curriculum, Routledge, London, 1997
[28] Wingate, Ph. - Proiecte Windows pentru nceptori, Editura Aqvila93, Oradea, 1998
[29] (***), Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Consiliul
Naional al Curriculumului, MEN, 1998
[30]
(***),
aplicarea programelor n
nvmntul
51
52