Sunteți pe pagina 1din 52

DESIGN-UL CURRICULUMULUI LA DECIZIA COLII

-EXTRAS-

CUPRINS
Introducere ..

Tema Nr. 1 Curriculum delimitri conceptuale, istoric, funcii, tipuri . 5


Tema Nr. 2 Curriculum la decizia colii definire, tipuri, design curricular . 18
Tema Nr. 3 Modele de curriculum la decizia colii/grdiniei.30

Rezumatul disciplinei .........50


Bibliografie 52

TEMA NR. 1
1. Denumirea: Curriculum delimitri conceptuale, istoric, funcii, tipuri
2. Competene profesionale oferite:
2.1 capacitatea de a elabora i interpreta din perspectiva a 2-3 criterii o definiie proprie a
curriculumului pornind de la cele prezentate n curs;
2.2 capacitatea de a argumenta cele patru funcii principale ale curriculumului,
2.3 capacitatea de a elabora o schem proprie care s cuprind tipurile de curriculum i n
care s fie surprinse relaiile dintre aceste tipuri;
2.4 capacitatea de lucra n echip.
3. Obiectivele temei:
3.1 dezvoltarea capacitii de a elabora i interpreta din perspectiva a 2-3 criterii o definiie proprie
a curriculumului pornind de la cele prezentate n curs;
3.2 dezvoltarea capacitii de a argumenta cele patru funcii principale ale curriculumului;
3.3 dezvoltarea capacitii de a elabora o schem proprie care s cuprind tipurile de curriculum i
n care s fie surprinse relaiile dintre aceste tipuri;
3.4 dezvoltarea capacitii de lucra n echip.
4. Coninutul detaliat.
4.1 Delimitri conceptuale
4.2 Istoricul curriculumului
4.3 Funciile curriculumului
4.4 Tipuri de curriculum
5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

Evoluia pedagogiei spre tiinele educaiei, n contextul evoluiei acesteia ca tiin,


pstreaz ca discipline ale nucleului tare: Fundamentele pedagogiei (F.P.), Teoria i metodologia
instruirii (T.M.I.), Teoria i metodologia evalurii (T.M.E.) i Teoria i metodologia /
managementul curriculumului (T.M.C.) vezi Fig. 1.1. Dintre cele patru discipline, n secolul XXI,
societatea cunoaterii, cerea o abordare a teoriei curricululului dintr-o perspectiv integratoate, mai
ampl.

Teoria i metodologia instruirii


(T.M.I.)
Fundamentele
pedagogiei
(F.P.)

Teoria i metodologia/managementul
curriculumului
(T.M.C.)
Teoria i metodologia evalurii
(T.M.E.)

Fig. 1.1. Disciplinele nucleului tare al tiinelor educaiei (preluare i adaptare D. Potolea)

1.1.

Etimologia termenului
Termenul curriculum i are originea n latinescul curriculum (singular) / curricula

(plural) care se traduce prin alergare, curs, (sens propriu V. de Landsheere, 1992; Cassell,
Latin English Dictionar, apud C. Creu, 2000). I. Negre-Dobridor (2008, 18) vorbea despre sensul
denotativ al termenului: curse de cai i care de lupt. Sensului propriu i se adaug i un sensurile
figurate: curriculum vitae (cursul vieii), curriculum solis (cursul Soarelui), curriculum lunae
(cursul lunii) (Guu, 1969, Dicionar latin - romn).
n forma sa figurat, termenul ptrunde n domeniul educaiei. Aici, termenul desemneaz
un traseu de nvare bine definit inspirat din curriculum vitae care desemneaz un traseu al vieii
unei persoane, marcat de circumstane speciale (D. Potolea, 2002, 72).

1.2.

Delimitri terminologice

D. Potolea aprecia c curriculumul nu este un concept monolitic, ci polisemantic i c


definiiile nu sunt numai diferite, ci i conflictuale (2002, 75). I. Negre-Dobridor (2008) surprinde
varietatea i polisemantica definiiilor pentru termenul de curriculum, citndu-l pe W.F. Pinar prin
expresia cacofonia vocilor (2001). Vom ncerca n cele ce urmeaz s prezentm o parte dintre
definiiile din literatura de specialitate, cuplndu-le pe mai multe criterii: extensie (sens larg, sens
restrns); raport intenie - realitate; durat (semestru, ciclu colar, ntreaga colaritate, toat viaa);
formal-informal-nonformal, planificat neplanificat; proces - produs etc.
1). Criteriul: extensia termenului (sens larg, sens restrns)
Sens restrns:
Curs obligatoriu de studiu sau de instruire, dintr-o coal sau universitate (Oxford Dictionary,
1975 apud R.M. Niculescu, 2003, 3)
Curs oficial organizat ntr-o coal sau ntr-un colegiu care se finalizeaz cu obinerea unui grad,
nivel de instrucie (Webster s New International Dictionary apud C. Creu, 2000, 13)
Sens larg:
ntreaga gam de experiene directe i indirecte, constnd n desfurarea (dezvoltarea) abilitilor
individului (F. Bobbitt, 1918 apud C. Creu, 2000, 16)
2). Criteriul: raportul intenie realitate
Intenie:
Viaa uman, orict ar varia individual, const n desfurarea unor activiti specifice. Educaia
care pregtete pentru via, pregtete de fapt, n mod expres i adecvat, pentru aceste activiti
Acest proces presupune s descoperi ce particulariti are fiecare activitate. Se vor pune n lumin:
aptitudinile, atitudinile, obiceiurile, aprecierile i formele de cunoatere de care au nevoie oamenii
respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Curriculum-ul va fi deci, seria de experiene
pe care copiii i tinerii trebuie s le aib n vederea atingerii acestor obiective (F. Bobbitt, 1924
apud C. Creu, 2000, 17)
Trebuie s trii ca i cum viaa voastr ar fi un curriculum pentru alii i echilibrai acest principiu
prin a considera viaa fiecrui om pe care l ntlnii poate fi un curriculum pentru voi, dac suntei
suficient de receptivi (Schubert, 1986 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
Realitate:
Curriculum este considerat a fi gama , n continu lrgire, de modaliti posibile de gndire asupra
experienelor umanitii nu sub aspectul concluziilor desprinse din aceste experiene, ci al
modelelor de gndire care au condus la elaborarea acestor concluzii i al contextului n care aceste
concluzii, numite adevruri, au fundamentate i validate. (Belth, 1965 apud R.M. Niculescu, 2003,

Curriculum reprezint ceea ce se ntmpl cu elevii n coal ca rezultat a ceea ce fac profesorii. El
include toate experienele copiilor pentru care coala ar trebui s-i asume responsabilitatea
(Kansas, 1958 apud R.M. Niculescu, 2003, 2)

3). Criteriul: durata (semestru, ciclu colar, ntreaga colaritate, toat viaa)
Curriculum este viaa i programul colii un demers de ghidare a vieii (H. Rugg, 1947 apud C.
Creu, 2000, 27)
Orice experien personal de nvare dobndit n diferite contexte i situaii socio-culturale
oficiale (Fajardo, 1982 apud D. Ungureanu, 1999, 9)
4). Criteriul: formal-informal-nonformal
Educaia formal:
Toate acele aspecte ale vieii colare care au valene educaionale (M. Preedy, 1988, 7 apud R.M.
Niculescu, 2003, 2)
Seriile de experiene de instruire sistematic planificate n coal pentru a completa i perfeciona
dezvoltarea individului ( F. Bobbitt, 1918 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
Toate experienele pe care un elev le parcurge sub coordonarea colii (Foshay, 1969 apud C.
Creu, 2000, 27)
Educaia informal i/sau nonformal:
Fiecare familie are un curriculum pe care l pred aproape deliberat i sistematic , tot timpul.
Fiecare biseric i sinagog are un curriculumi fiecare patron are un curriculumPutem merge
mai departe, pn a declara c bibliotecile, muzeele au curricula proprii, centrele de asisten
social zilnic au curricula, i cel mai important, poate, posturile de radio i de televiziune au
curricula - iar prin acestea din urm, nu m refer la programele speciale educative, ci i la
emisiunile informative care i nva pe oameni s se informeze, la emisiunile comerciale care i
nva pe oameni ce s-i doreasc n postur de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de
exemplu la oper, care actualizeaz mituri sau valori generale (L. Cremin, 1971 apud C. Creu,
2000, 26)
Complementaritatea educaiei formale cu educaia informal i/sau nonformal
Curriculum conine orice activitate educativ, elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are
loc n instituia nsi sau n afara ei (H.R.Hawes, 1975 apud C. Creu, 2000, 24)
Conceptul de curriculum este legat de ideea unei aciuni educative contiente i organizate, dar nu
n mod necesar formal. El nu implic de fel faptul impunerii coninutului educaiei celui care o

primete i se poate foarte bine concepe c se ofer celui care vrea s nvee o mare varietate de
scopuri, indicndu-i-se cile pentru a le realiza i mijloacele prin care s-i dea seama dac le-a
atins (l. D Hainaut, 1979 apud C. Creu, 2000, 24)

EXERCIIU DE APROFUNDARE
Analizai definiiile prezentate la criteriul: formal-informal-nonformal i din persepectiva
criteriilor prezentate anterior (criteriile 1, 2, 3 i 4).

5). Criteriul: planificat neplanificat


Planificat:
Experienele de nvare, planificate i ghidate, precum i rezultatele ateptate n urma procesului
de nvare, toate formulate printr-o sistematic reconstrucie a cunotinelor i a experienei de
nvare, fcut sub auspiciile colii, n vederea dezvoltrii permanente a competenelor personale i
sociale ale educailor (Tanner, apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
Curriculum este un plan al nvrii (Taba, apud C. Creu, 2000, 27)
Un curriculum este un proiect educativ care definete: a) finalitile, scopurile i obiectivele unei
aciuni educative; b) cile, mijloacele i activitile puse n joc pentru asigurarea acestor scopuri; c)
metodele i instrumentele pentru evaluarea msurii n care aciunea a fost fructificat (L. D
Hhainault et al., 1981 apud R.M. Niculescu, 2003, 2)
Neplanificat:
Acele lucruri pe care elevii le nva la coal datorit modului n care este organizat conceput,
planificat viaa colar, dar care nu sunt incluse n planuri. (Kelly, 1982, apud R.M. Niculescu,
2003, 2)
6). Criteriul: proces - produs
Proces:
Procese decizionale, manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea,
elaborarea, implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene
de nvare oferite de coal. (A. Crian, 1998 apud C. Creu, 2000, 29)
Produs:
Document ce descrie coninutul procesului educaional, scopurile sale i situaiile de nvare
(Beauchamp, 1986 apud R.M. Niculescu, 2003, 4)
Ansamblul actelor reglatoare, normative i de alt natur care consemneaz elementele ciclului
curricular (plan de nvmnt, programe) (MEN, CNC, 1997)
7

Curriculum reprezint planurile concepute pentru a ghida nvarea n coli, n general, obiectivate
n documente elaborate la diferite nivele de generalitate, precum i aplicarea acestor planuri n
clas; aceste experiene au loc ntr-un mediu de nvare care de asemenea, influeneaz ceea ce este
nvat (Gatthorn, 1987 apud C. Creu, 2000, 28)
Curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de alt natur n cadrul crora
se consemneaz experienele de nvare (A. Crian, 1994 apud R.M. Niculescu, 2003, 2).

EXERCIIU DE APROFUNDARE
Elaborai o definiie personal a curriculumului ncercnd s satisfacei ct mai multe dintre
criteriile prezentate enterior.

1.3.

Istoricul curriculumului
Pornind de la sensul iniial de alergare, curs, termenul curriculum ptrunde n cmpul

educaional (secolul al XVI-lea), n varianta de sens restrns: curs obligatoriu de instruire dintr-o
coal sau universitate (The Oxford English Dictionary, apud C. Creu, 2000, 12).
A. La nivel mondial
n lucrarea Teoria i managementul curriculum-ului, autoarea R.M. Niculescu (2003)
realizeaz tratarea evoluiei istorice a conceptului de curriculum din perspectiva coninutului,
respectiv a sferei acestuia. Astfel, n secolul al XVI-lea, coninutul conceptului se concentra pe o
component: coninutul instrucional (ceea ce nva elevii, mai ales pe dimensiunea
informaional). Sfera conceptului era restrns la educaia de tip formal.
L. D Hainaut i D. Lawton (1991) citai de C. Creu afirmau n secolul al XIX-lea i n cea
mai mare parte a secolului al XX-lea, curriculum-ul a fost considerat ca o entitate fix i static.
Atitudinea normal fa de curriculum o constituia acordul, fr nici un fel de critic. Era
recunoscut c e vorba de cunotine ce trebuiau predate pentru c ele au fost totdeauna predate.
Secolul al XX-lea acord studierii curriculumului o mult mai mare importan. Astfel, se
poate vorbi de o mprire pe trei decade (perioade) a evoluiei istorice a conceptului de curriculum.
n perioada de nceput a secolului al XX-lea, coninutul conceptului se lrgete ctre organizarea i
metodica nvrii, adugndu-se metodologia utilizat n transmiterea coninuturilor (cum se
nva J. Dewey, 1902) i obiectivele nvrii (de ce nva elevii). Sfera conceptului se deschide
de la educaia formal ctre educaia nonformal i cea informal (Bobitt, 1918).

n secolul al XX-lea decadele de mijloc, coninutul conceptului de curriculum (coninut,


metodologie de predare, obiective de nvare) se mbogete cu aspectele ce in de evaluarea
realizrii obiectivelor propuse. Sferei conceptului i se constituie dou planuri: 1. planul raportrii
la formele educaiei n care dominanta este cea a considerrii problematicii curriculum-ului n zona
educaiei formale i eventual nonformale dar legat de coal cu accenturi ale posibilitii de
lrgire spre educaia informal (Cremin, 1971, Schubert, 1986) i cel de-al doilea plan: 2. planul
raportrii teoriei la practic cu sublinierea faptului c problematica curriculumului este deosebit de
legat de practic (Tyler, 1949, Scwab, 1969) (R.M. Niculescu, 2003, 21).
Ultima perioad a secolului al XX-lea i nceputul de secol al XXI-lea aduce n discuie
multidimensionalitatea curriculumului atunci cnd se refer la coninutul conceptului. Modelul
tridimensional al curriculumului (Wragg, 1997) pe care se bazeaz idea multidimensionalitii
sugereaz ideea de includere i a altor componente alturi de coninut, metodologie de
predare/nvare/evaluare i obiective cum ar fi: timpul de nvare, mijloacele ce susin nvarea
(R.M. Niculescu, 2003, 21). n primul plan al sferei conceptului (planul raportrii la formele
educaiei) se observ din ce n ce mai multe referiri la cele trei forme ale educaiei: formal,
nonformal i informal. Planul al doilea al sferei conceptului - planul raportrii teoriei la practic
se aprofundeaz construcia conceptelor de design curricular, respectiv management curricular.
Evoluia ariei semantice a conceptului curriculum s-a lrgit mult pe parcursul secolului al
XX-lea, pornind de la contextul formal (la nceputul secolului) i ajungnd n prezent s includ i
contextele informal, respectiv nonformal, atunci cnd vorbim de ocaziile de nvare oferite de
mass-media, teatre, muzee, Biseric etc. (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 9).
B. n ara noastr, Romnia
n literatura romneasc de specialitate, termenul curriculum i-a fcut apariia sporadic
nainte dea anii 1990. Dup anii 1990, ntreaga comunitate educaional, teoreticieni i practicieni
n egal msur, a determinat multiple deschideri fa de politicile educaionale din ntreaga lume, i
n special din rile ale cror sisteme educaionale puteau oferi cadre de referin pentru schimbarea
propriului nostru sistem educaional: rile Europei Occidentale i SUA (Carmen Creu, 2000, 8).
Dac n SUA, leagnul naterii curriculumului, termenul era caracterizat de H. Rugg (1936) ca
hidos, penibil i academic i la noi n ar muli specialiti l-au calificat ca pretenios, forat,
redundant sau chiar inutil n vocabularul pedagogic romnesc (D. Potolea, M. Manolescu, 2006,
9).
n Romnia, exist i n prezent, chiar dac din ce n ce mai rar, o fals sinonimie ntre
termenul de curriculum i cel de plan de nvmnt, sau program sau coninuturi.

1.4.

Funciile curriculumului
Curriculumului i se descriu patru mari funcii principale i alte trei funcii secundare. Cele

patru mari funcii principale (McNeil, 1996) sunt:

adresabilitate pentru un nivel de educaie general,

suplimentare,

exporare a realitii,

specializare.

Alte trei funcii sunt descrise de McNeil (1996):

funcia de desvrire,

funcia de custodie,

funcia de socializare.

1. Funcia de adresabilitate pentru un nivel de educaie general (comun), surprinde acele aspecte,
reguli, principii cu valabilitate general, ntr-un domeniu sau n altul, legate de formarea unor
competene generale pentru viaa civic (R.M. Niculescu, 2003, 41). Funcia este strns legat
de curriculumul formal, i se refer la acele competene (cunotine, deprinderi, atitudini)
obligatorii a fi formate la elevii cuprini ntr-o form a educaiei formale. Competenele ce se
doresc a fi formate se adreseaz celor 60% dintre elevii unei clase, elevi care pe curba lui Gauss
sunt cei considerai, elevi de nivel mediu.
2. Funcia de suplimentare. Prin funcia de suplimentare trebuie s acorde anse de dezvoltare
maximal i celui care are potene deosebite fa de majoritatea celor din aceeai categorie, dar
i aceluia care are carene de dezvoltare suficient de evidente nct s necesite a atenie
special (R.M. Niculescu, 2003, 41). i aceast funcie este strns legat de curriculumul
formal i face referire la restul de 40% dintre elevii unei clase, elevi care pe curba lui Gauss
sunt cei considerai, fie elevi peste medie, fie elevi sub medie. Despre aceast funcie a
curriculumului, J. McNeil (1006) spunea c asigur un traseu personalizat i individualizat
nvrii din perspectiva fiecrui elev. Este justificat aceast abordare deoarece fiecare elev
este de dorit s ating un maximum posibil pentru fiecare dintre ei. Astfel, elevii submedie sunt
susinui s-i formeze acele competene obligatorii iar elevii peste medie sunt ncurajai s
depeasc pragul competenelor obligatorii i s se ridice la acel nivel care pentru ei este
accesibil. Curriculumul trebuie s rspund fiecrui elev ntr-un mod personalizat i
individualizat.
3. Funcia de explorare a realitii Prin aceast funcie se subliniaz cum un curriculum trebuie
s ofere elevului posibiliti de cutare, de descoperire a noului prin efort propriu R.M.

10

Niculescu, 2003, 42). Aceast explorare pornete de la o autoexplorare, de la autocunoatere, de


la descoperirea calitilor, aptitudinilor sale i se continu n explorarea diverselor arii de
cunoatere.
4. Funcia de specializare este implicat atunci cnd curriculumul vizeaz formarea profesional.
Standardele de formare se raporteaz () la un domeniu determinat i ele sunt abordate dup
ce formarea general s-a realizat iar elevii au dovedit interes i aptitudini pentru formarea
profesional creia i se adreseaz curriculumul (J. Mc Neil, 1996 apud R.M. Niculescu, 2003,
42).
5. Funcia de desvrire face referire la ceea ce determin incitarea elevului pentru a obine
materiale de ultim nivele tehnologic (R.M. Niculescu, 2003, 42).
6. Funcia de custodie vizeaz meninerea ct mai mult a elevului n sistemul de nvmnt,
departe de inseria profesional.
7. Funcia de socializare presupune aciuni diverse prin care elevii sunt pui n situaii de
interrelaionare cu diverse grupuri sociale de aceeai vrst i de sexe diferite.

EXERCIIU DE APROFUNDARE
Gsii argumente pentru influena celor patru funcii principale ale curriculumului asupra
dezvoltrii psiho-afective i profesionale ale elevilor.

1.5. Tipuri de curriculum


Specialitii n curriculum descriu mai multe tipuri de curriculum:
curriculum formal
curriculum general sau de baz
ccurriculum specializat
curriculum recomandat
curriculum de suport
curriculum perceput
curriculum testat (evaluat)
curriculum nvat sau real
curriculum ascuns
curriculum informal

11

Curriculum formal reprezint situaiile de nvare proiectate i derulate n uniti de


nvmnt, specifice educaiei formale, n care responsabilitatea principal aparine profesionitilor
educaiei (R.M. Niculescu, 2010, 67). n cadrul curriculumului formal putem s vorbim de
contextele didactic, respectiv extradidactic. Contextul didactic se afl sub coordonarea
curriculumului oficial (R.M. Niculescu, 2010). Curriculumul oficial se refer la acele propuneri
curriculare aprobate de stat; el poate fi o colecie de curricula ideale, sau elaborri aflate la
intersecia acestora; cuprinde planuri, programe colare, manuale, ghiduri metodologice, toate
aprobate de ctre forul competent (R.M. Niculescu, 2003, 10). Acest tip de curriculum se
concretizeaz n documentele colare oficiale care proiectez activitatea instructiv-educativ la toate
nivelurile sistemului i ale procesului de nvmnt (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 9). Din
componena sa (planul de nvmnt, programele colare, manualele colare, ghidurile i
materialele metodice, instrumente de evaluare) se observ caracterul caracterul reglator i normativ
care gestioneaz proiectarea activitilor didactice la toate nivelurile (M. Cerkez, 2005-2006, 19).
Curricuum general sau de baz, este parte a curriculumului formal, i se refer la
competenele (cunotinele, abilitile i comportamentele) obligatorii i comune pentru toi
copiii/elevii, n contextul a ceea ce se numete colaritate obligatorie. Este responsabil de formarea
competenelor de baz (generale) (A. Plea, 1996). Mai poate fi gsit n literatura de specialitate i
sub denumirile de: curriculum comun, curriculum de cultur general, trunchi comun de
cultur general, curriculum comun, curriculum central, core curriculum sau curriculum
nuclear.
Curriculum specializat, este parte a curriculumului formal, i implic raportarea la
categorii de competene (cunotine, abiliti i comportamente) difereniate, pe tipuri de instituii
propuntoare de situaii de nvare Este vorba despre acel fond de competene specifice care
trebuie dezvoltate ntr-un anume domeniu de specializare, n context formal pentru ciclul colar
post-obligatoriu (vocaional, liceal, post-liceal, universitar) (R.M. Niculescu, 2003, R.M. Niculescu,
2010).
Acest tip de curriculum se focalizeaz pe mbogirea i aprofundarea competenelor, pe
exersarea abilitilor nalte, pe formarea comportamentelor specifice determinrii performanelor n
domenii particulare de studiu (C. Creu, 2000, 32).
Curriculum recomandat este reprezentat de o serie de materiale tip ghid pentru profesori
care expliciteaz curriculum-ul oficial (R.M. Niculescu, 2010). Ghidurile pentru profesori sunt
elaborate de experi sau de autoriti guvernamentale. Acest tip de curriculum se consider ca fiind
mai degrab parte component a curriculum-ului formal (general sau de specialitate). Poate
cuprinde i materiale bibliografice, caiete de lucru etc. (R.M. Niculescu, 2010) recomandate de
experi sau de autoriti guvernamentale.
12

Curriculum de suport (vzut ca resurse - C. Creu, 2000, 33) este neles ca materiale
curriculare adiionale (R.M. Niculescu, 2010) de tipul: manuale pentru elevi, ghiduri pentru
profesori, culegeri de texte, probleme, soft-uri educaionale, truse, hri, echipamente electronice
etc. Acestor mijloace didactice li se adaug i resusele umane (cadre didactice) i resursele de timp.
Curriculum de suport este n legtur cu curriculum-ul predat i cu cel recomandat deoarece
profesorul, se informeaz cu privire la ceea ce i se recomand. Nu putem s nu amintim aici i
legturile cu curriculumul perceput, cu curriculumul formal pentru c profesorul i alege materiale
de suport prin raportare la elevii din clasa sa, la ceea ce vrea s realizeze cu elevi, la competenele
pe care vrea s le formeze etc.
Curriculum perceput, concept ce definete ce nelege profesorul n relaia cu
curriculumul formal; acest tip de curriculum are ipostaze multiple, percepiile fiecruia dintre
profesori fiind dependente de concepia personal, de personalitatea acestuia (R.M. Niculescu,
2003, 9).
Curriculum predat este reprezentat de situaiile de nvare oferite concret de ctre
educatori elevilor n activitatea concret de la clas (R.M. Niculescu, 2003, 9); curriculumul predat
poate implica i elemente de curriculum ascuns i este influenat, n mare msur, de curiculum
perceput de ctre educator.
Curriculum testat (evaluat) reprezentnd experiena de nvare analizat prin apel la
teste, probe de examinare, instrumente de apreciere a progresului colar. n acest caz se impune
precizarea c acest curriculum trebuie s fie corelat funcional concepiei curriculum-ului formal,
oficial dac nu chiar parte component a acestuia. Este foarte adevrat c extensia sa depinde de
modul n care se nelege evaluarea; dac ne referim doar la evalurile sumative, la fine de semestru,
an sau chiar ciclu colar acestea nu pot viza complet toate finalitile propuse n curriculum formal;
dac ne referim la evaluarea formativ i cea sumativ considerate mpreun, atunci se poate vorbi
de o compatibilitate major ntre finalitile propuse a se realiza i cele supuse, ntr-o form sau alta
evalurilor (R.M. Niculescu, 20,10).
Curriculum nvat sau real ceea ce elevul nva de fapt ca urmare a aciunii cumulate a
celorlate tipuri de curriculum (R.M. Niculescu, 2003, 10) C. Creu referindu-se la acest tip de
curriculum l vedea ca pe un curriculum asimilat sau interiorizat i eventual manifestat n termeni
psihocomportamentali de ctre elevi (2000, 34). El este reprezentat de totalitatea experienelor de
nvare realizate de fiecare elev n parte, n contextul situaiilor de nvare pe care le ofer coala
(cu activitatea sa didactic i extradidactic), educaia nonformal i, n ultim instan chiar i cea
informal (R.M. Niculescu, 2003, 10).
Curriculum ascuns, reprezint experiena de nvare care emerge din mediul psiho-social
i cultural al clasei de elevi (Carmen Creu, 2000, 33). Poate fi vorba despre: climatul de studiu
13

creat n grupurile de elevi, personalitatea profesorilor, relaiile interpersonale, relaiile din cadrul
colii privit ca organizaie, sistemul de notare, sistemul propriu de valori, modalitile de
recompensare/sancionare utilizate, climatul afectiv creat etc. El nu este proiectat n documentele
colare ci, este mai degrab un efect al organizrii activitii didactice/vieii colare n ansambul ei
i se manifest la nivelul comportamentelor partenerilor educaionali.
Mai este utilizat i conceptul de curriculum implicit care desemneaz, de cele mai multe ori
efectele secundare ale curriculumului informal, efecte nescontate dar adesea puternice, care sunt de
obicei efecte ntrziate, i chiar ascunse uneori (R.M. Niculescu, 2010, 69).
O alt variant a curriculumului ascuns este curriculumul ocult care este preponderent
proiectare a unor situaii de nvare care s conduc in mod deliberat, dei nu i explicit, ctre
anumite efecte ( perpetuarea unor ideologii, a unor diferene dintre clase, sexe etc.) (R.M.
Niculescu, 2010, 70).
Curriculum informal se refer la alte ocazii i oportuniti de nvare RMN (massmedia, grupul de prieteni, strada, atmosfera din familie sau cea din comunitatea social n care
triesc cei educai etc.). El nu beneficiaz de situaii de nvare proiectate, ci de o rezultant a
influenelor educaionale difuze ale mediului, al situaiilor spontane de nvare n care viaa l pune
pe om (R.M. Niculescu, 2010, 68).
Curriculum

nonformal

se

refer

la

competenele

(cunotinele,

abilitile

comportamentele) dobndite n urma derulrii de activiti realizate de instituii altele dect cele
educaionale (de cultur, de art, de tehnic etc.) dar care au finaliti de ordin educaional.

EXERCIIU DE APROFUNDARE
Elaborai propria schem n care s prindei tipurile de curriculum i s figurai relaiile
dintre acestea. Verificai-v ulterior cu schema prezentat mai jos.

14

CURRICULUM FORMAL (OFICIAL)


CURRICULUM SPECIALIZAT
CURRI CULUM GENERAL (DE BAZ)
(

Cur r iculum
r ecom andat
Cur r iculum
supor t

P
E
R
C
E
P
U
T

CURRICULUMASCUNS

P
R
E
D
A
T

E
V
A
L
U
A
T

C
U
R
R
I
C
U
L
U
M

P
Cur r iculum
r ecom andat
Cur r iculum
supor t

E
R
C
E
P
U
T

C
P
R
E
D
A
T

E
V
A
L
U
A
T

A
L

CURRICULUMI NFORMAL i NONFORMAL

U
R
R
I
C
U
L
U
M

R
E
A
L

Figura 1.2. Tipurile de curriculum (preluare R.M. Niculescu, 2003, 10)

Curriculumul poate fi privit i din persepctiva zonei de aplicare. Din acest punct de vedere
se ntlnesc conceptele legate de curriculum neles ca totalitate a situaiilor de nvare furnizate de
coal: curriculum naional - cu raz de aciune pe ntreg teritoriul unui stat i curriculum local
sau la nivelul colii care rspunde necesitilor concrete ale elevilor i coreleaz cu posibilitile
reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul unei uniti colare.

15

TEMA NR. 2

1. Denumirea: Curriculum la decizia colii definire, tipuri, design curricular


2. Competene profesionale oferite:
2.1 capacitatea de a diferenia i analiza implicaiile curriculumului local asupra formrii i
dezvoltrii personalitii elevilor;
2.2 capacitatea de a analiza cele trei tipuri de curriculum la decizia colii;
2.3 capacitatea de a elabora cte o variant din tipurile de CDS-uri;
2.4 capacitatea de a lucra n echip.
3. Obiectivele temei:
3.1 dezvoltarea capacitii de a diferenia i analiza implicaiile curriculumului local asupra
formrii i dezvoltrii personalitii elevilor;
3.3 dezvoltarea capacitii de a analiza cele trei tipuri de curriculum la decizia colii;
3.3 dezvoltarea capacitatea de a elabora cte o variant din tipurile de CDS-uri;
3.4 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip.
4. Coninutul detaliat
4.1 Curriculum la decizia colii delimitri conceptuale
4.2 Tipuri de curriculum la decizia colii
4.3 Designul curriculumului la decizia colii
5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

16

Dac schimbm perspectiva de definire a curriculumului i-l privim din punct de vedere a
zonei de aplicare, decelm alte dou tipuri de curriculum: curriculum naional i curriculum local
(curriculum la decizia colii), ambele aparinnd curriculumului formal. La noi n ar, reforma
nvmntului nceput n anii 1997-1998 aduce n prim-plan Noul Curriculum Naional. Noului
Curriculum naional i se descriu dou componente: curriculumul naional (curriculum nucleu sau
curriculum obligatoriu) i curriculumul la decizia colii. Curriculumul naional are o pondere de 6570% n timp ce, curriculumul la decizia colii are o pondere de 30-35%.
Curriculum naional/districtual are raza de aciune pe ntreg teritoriul unui stat/district
(R.M. Niculescu, 2010, 75) i se refer la sistemul experienelor de nvare oferite de coal ntrun sistem de nvmnt naional (C. Creu, 2000, 235). Aceeai autoare, C. Creu mai vede
curriculumul ca totalitate a programelor colare (2000, 235). Programele pentru disciplinele din
curriculum-nucleu cuprind obiective cadru, obiective de referin, coninuturi i standarde de
performan obligatorii pentru toate colile i toi elevii (D. Potolea, M. Manolescu, 2006, 143).
Ghidul metodologic pentru aplicarea programelor de limba i literatura romn.
nvmnt primar i gimnazial atunci cnd vorbete despre curriculumul naional (curriculum
nucleu sau curriculum obligatoriu) face referire la acel set de elemente eseniale pentru orientarea
nvrii la o anumit disciplin i reprezint unicul sistem de referin pentru diversele tipuri de
evaluri i examinri externe (naionale) din sistem i pentru elaborarea standardelor curriculare de
performan (2002, 105). Curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu)
vizeaz acele competene (specifice fiecrei arii curriculare) care ar trebuie s le ating fiecare elev,
sprijinit fiind de profesor care va respecta particularitile psihopedagogice ale elevilor si.
2.1. Curriculum la decizia colii delimitri conceptuale
Noul Curriculum asigura descentralizarea i o mai mare flexibilizare a traseului de nvare
al elevilor. Flexibilitatea este dat de prezena curriculumului la decizia colii care ofer
posibilitatea colilor s-i construiasc scheme orare n care s aleag acele discipline adaptate
nevoilor elevilor i cerinelor economiei locale de pia.
Curriculumul la decizia colii sau curriculum local rspunde necesitilor concrete ale
elevilor i coreleaz cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul
unei uniti colare (R.M. Niculescu, 2010, 75). Disciplinele lui acoper diferena de ore dintre
curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) i numrul maxim de ore pe
sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt (D. Potolea,
M. Manolescu, 2006, 144). Curriculumul la decizia colii cuprinde disciplinele opionale care vin n
17

oferta educaional ca o completare a curriculumului naional (curriculum nucleu sau curriculum


obligatoriu) i vizeaz formarea profilului de competene caracteristic particularitilor de vrst i
psihopedagogice ale copiilor/elevilor.
2.2. Tipuri de curriculum la decizia colii
Curriculumul la decizia coli poate fi expresia unei abordri mai de profunzime a unor arii
curriculare sau a unor discipline din curriculum naional sau, dimpotriv, o completare prin
complementaritate a acestora (R.M. Niculescu, 2010, 75). Literatura de specialitate descrie trei
mari tipuri de curriculum la decizia colii: 1). curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu
aprofundat (CAN), 2). curriculum extins (CE) i 3). curriculum elaborat n coal (CES).
1. Curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu aprofundat (CAN) urmrete aprofundarea
obiectivelor de referin ale curriculumului-nucleu oferind diverse activiti de nvare n numrul
maxim de ore prevzut pentru o disciplin n plaja orar (M. Cerkez, 2005-2006, 47). Curriculumnucleu aprofundat se refer la competenele care urmeaz a fi formate n situaia n care coala nu
abordeaz deloc materia din segmentul de 30%, ci aprofundeaz materia inclus n segmentul de
70%, curriculum obligatoriu, pe baza cruia se vor stabili standardele de performan colar i se
vor calibra probele de examinare (C. Creu, 2000, 235). D. Potolea i M. Manolescu descriu mai
clar acest tip de curriculum la decizia colii ca fiind cel care presupune realizarea obiectivelor i
nsuirea coninuturilor obligatorii din programa disciplinei prin diversificarea activitilor de
nvare pn la acoperirea numrului maxim de ore din plaja orar a disciplinei respective (2006,
144). Aceiai autori indicau acest tip de CDS mai ales, elevilor a cror interese nu se ndreapt ctre
disciplina respectiv i elevilor crora le sunt necesare mai multe ore pentru formarea
competenelor obligatorii.
2. Curriculum extins (CE) se refer la extinderea obiectivelor i a coninuturilor din
curriculumul-nucleu prin obiective de referin i uniti de coninut care nu erau prevzute n
trunchiul comun (M. Cerkez, 2005-2006, 47). Astfel coala d curs propunerilor din programele
colare elaborate la nivel naional, pentru segmentul de pn la 30% (C. Creu, 2000, 235). D.
Potolea i M. Manolescu descriu acest tip de curriculum la decizia colii ca fiind cel care
presupune parcurgerea n ntregime a programei, att a coninuturilor obligatorii ct i a celor
neobligatorii. Se lrgete astfel oferta de nvare () pn la acoperirea numrului maxim de ore
din plaja orar a disciplinelor respective (2006, 145). Aceiai autori indicau curriculum extins mai
ales, elevilor care sunt interesai de anumite discipline/arii curriculare.
3. Curriculum elaborat n coal (CES) presupune diverse tipuri de activiti opionale pe
care le propune coala (sau le alege din lista avansat la nivel central) (D. Potolea, M. Manolescu,
18

2006, 145). Alegerea unei asemenea variante de curriculum la decizia colii trebuie s in cont de:
specificul comunitii locale, interesele i cerinele elevilor i/sau prinilor, expertiza cadrelor
didactice din unitatea colar, dotarea material impus de respectivele activiti proiectate,
utilitatea competenelor formate pentru elevi i pentru comunitate/societate.

EXERCIIU DE APROFUNDARE
Identificai puncte tari, respectiv puncte slabe pentru fiecare dintre cele trei tipuri de CDSuri prezentate la pagina nr. 20.

Acest tip de curriculum la decizia colii se prezint n trei variante: 3a). curs opional la
nivelul disciplinei, 3b). curs opional la nivelul ariei curriculare i 3c). curs opional la nivelul mai
multor arii curriculare.
3a). Cursul opional la nivelul disciplinei presupune activiti, module, proiecte care nu
sunt incluse n program a colar elaborat de autoritatea central sau ntr-o disciplin
care nu este prevzut ca atare n planul-cadru sau nu apare la o anumit clas sau ntr-un
anumit ciclu curricular (M. Cerkez, 2005-2006, 47). C. Creu numete acest tip de CDS,
curriculum elaborat n coal. Autoarea se refer n acest caz la activiti didactice
centrate pe coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru zona
geografic respectiv, pentru discipline sau arii curriculare opionale (2000, 236).
3b). Cursul opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care
implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Obiectivele de referin vor fi exprimate n
raport cu obiectivele cadru ale fiecreia dintre disciplinele implicate i din perspectiva
temei propuse (M. Cerkez, 2005-2006, 47).
3c). Cursul opional la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de
la un obiectiv complex transdisciplinar sau interdisciplinar prin intersectarea unor
segmente de discipline aparinnd

mai multor arii curriculare (D. Potolea, M.

Manolescu, 2006, 145).

EXERCIIU DE APROFUNDARE
Comparai cele trei variante de CDS prezentate mai sus.

19

2.3. Designul curriculumului la decizia colii


Design-ul curricular surprinde demersul de fundamentare teoretic, de planificare a
aciunilor, metodelor i procedurilor destinate realizrii n practic a unui curriculum i evalurii
produselor acestuia (D. Ungureanu, 1999, 14). Din perspctiva factorului decizional, curriculumul
naional este elaborat la nivel naional, se implementeaz n spaiul naional i este evaluat, din
punctul de vedere al eficienei implementrii, de ctre manageri colari de la nivel naional,
judeean i din unitatea colar (manager colar). Curriculumul la nivelul colii este elaborat la
nivelul unei uniti colare (cu unele influene de la nivel judeean) i este controlat de la toate
nivelurile decizionale: naional, judeean, colar (manager colar) (R.M. Niculescu, 2010).
n proiectarea curriculumului la decizia colii, ca de altfel n proiectarea oricrui curriculum
se pornete de la urmtoarele ntrebri:
Care este profilul psihopedagogic al copiilor/elevilor, actori ai nvrii?
Care sunt competenele ce urmeaz a fi formate la copii/elevi?
Ce obiective trebuie s se urmreasc?
Care sunt situaiile de nvare proiectate de profesori astfel nct elevii s triasc
acele experiene de nvare care s-i duc spre formarea competenelor vizate?
Ce coninuturi sunt indicate a fi abordate pentru a atinge competenele dorite?
Care sunt metodele, respectiv mijloacele didactice cele mai potrivite pentru a realiza
nvarea/evaluarea?
Care este orizontul de timp n care se desfoar activitile respective?
Cum se va realiza evaluarea activitilor proiectate?
n proiectarea curriculumului, R. Tayler (1949) a fost cel la care s-au raportat majoritatea
teoriilor dezvoltate dup el. Tayler prezenta patru mari etape (faze) care se descriu proiectrii
curriculare:
proiectarea obiectivelor nvrii;
proiectarea coninuturilor de nvare;
proiectarea situaiilor de nvare adaptat clasei/grupei de elevi/copii;
proiectarea evalurii activitilor de nvare realizate.
Teoriile proiectrii curriculumului au urmat mai multe tendine pe parcursul timpului, astfel
descriindu-se: teorii focalizate pe obiective, teorii focalizate pe coninuturi, teorii focalizate pe
strategii de proiectare a evalurii. Elementul de centrarea diferit a teoriilor este strns legat de
perioada de timp la care ne referim n de evoluia coninutului conceptului de curriculum: astfel,
20

n perioada de nceput a secolului al XX-lea, coninutului conceptului se rezuma la coninuturile


nvrii ceea ce nva elevii - i n consens, teoriile proiectrii curriculumului se vor focaliza i
ele pe coninuturi .a.m.d.
n timp ce abordrile tradiionaliste relative la nvare i predare privesc n special modul
de transmitere a informaiei i un mod absorbionist de nvare, concepnd curriculumul ca un curs
de strbtut, abordarea constructivist ofer prioritate efortului propriu-zis al elevului de a nelege
(A. Crian, 1994, 23) iat cum sfritul de secol XX, aduce n prim-plan concepia constructivist
de proiectare a curriculumului.
n procesul de proiectare a curriculumului se descriu trei mari niveluri de decizie:
1. nivelul strategicde top (R.M. Niculescu, 2003) denumit i politic (C. Creu,
2000) este reprezentat de autoritile naionale/districtuale/regionale care
elaboreaz legi, dispoziii deci, iau deciziile fundamentale legate de domeniul
educaional (proiecteaz curriculumul naional, coordoneaz implementarea
acestuia i realizeaz evaluarea final a eficacitii curriculumului);
2. nivelul strategic intermediar (educaional) (R.M. Niculescu, 2003) numit i
nivelul intermediar de gestiune sau de administraie (C. Creu, 2000) este
reprezentat de inspectoratele colare, Consiliile Naionale care iau decizii privind
implementarea curriculumului naional, evaluarea secvenial i final a acestuia,
proiectarea de ansamblu a curriculumului local;
3. nivelul tehnic (R.M. Niculescu, 2003) denumit i pedagogic (C. Creu, 2000) este
reprezentat de personalul didactic, de instituia colar, de clasa de elevi i este
responsabil cu proiectarea, implementarea i evaluarea curriculumului la decizia
colii, evaluarea secvenial i final a curriculumului naional.
Design-ul curricular se poate situa n unul sau poate avea elemente din mai multe modele
curriculare: 1. modelele raionale (R. Tayler) care se caracterizeaz prin existena unui demers
raional de elaborare, bazat pe pai definii, rezultai dintr-o preelaborare a obiectivelor urmrite
(R.M. Niculescu, 2003, 163); 2. modelele focalizate pe procesul educaional se centrez pe nevoile
elevilor, pe aspectul: cum nva elevii
Proiectarea curricular are mai multe faze, fiecare faz avnd la rndul ei mai muli pai (K
Wulf., B.Schave, apud R.M. Niculescu, 2010, 288-289):

definirea problemei:
1. specificarea scopului (a finalitii) i formularea obiectivului general corelat
acestei finaliti;
2. constituirea echipei de designeri ai curriculumului;

21

dezvoltarea proiectului:
3. selectarea coninuturilor;
4. formularea obiectivelor specifice;
5. formularea standardelor instrucionale ca baz a elaborrii obiectivelor
operaionale;
6. proiectarea de ansamblu a leciilor;
7. organizarea de ansamblu a materialelor didactice corespunztoare

evaluarea:
8. proiectarea contextului de nvare;
9. evaluarea curriculumului proiectat.
Pornind de la managementul strategic (realizat la nivelul de decizie nalt - Minister) i

managementul tactic-operativ (realizat la nivelurile de decizie mediu i al unitii colare)


asociate fazelor i pailor corespunztori lor n contextul analizei structurale sunt prezentate n
figura de mai jos:

EXERCIIU DE APROFUNDARE
Analizai schema din Figura 2.1. i aplicai-o n designul unui curriculum la decizia colii.

22

Figura 2.1. Algoritmul design-ului curricular (preluare R.M. Niculescu, 2010, 289)

Pornind de la figura nainte prezentat, va urma o analiz sistematizat a principalelor


aspecte ale nivelului strategic:
Faza I. Identificarea problemei - tip de cerin de schimbare are etapele:
1. Identificarea motivelor care determin necesitatea schimbrii curriculumului existent;
2. Specificarea scopului (a finalitii) i formularea obiectivului general corelat acestei
finaliti.

23

Aceast faz debuteaz cu identificarea nevoilor reale (motivele care determin necesitatea
schimbrii curriculumului) apoi se definete clar problema: scopul aciunii de proiectare a
curriculumului. Finalitile sunt formulate pe niveluri diferite de generalitate, n termeni de
competene detaliate pe tipuri de standarde (psihosociale i profesionale, de formare/educaionale,
instrucionale) (R.M. Niculescu, 2010, 290).
Faza II. Dezvoltarea construciei curriculare este cea de a doua etap cu urmtoarele etape (R.M.
Niculescu, 2010, 290-291):
a. Organizarea activitii
a.1. Selectarea i stabilirea membrilor echipei de designeri.
Selecia membrilor echipei de designeri trebuie s fie realizat nct s se asigure: ncredere
reciproc; comunicare eficient; ncurajarea exprimrii n direcia rezolvrii sarcinii; negocierea
situaiilor conflictuale tratarea constructiv a disputei; acceptarea unicitii i demnitii individului
(adaptare dup R.M. Niculescu, 2010). Selecia riguroas a membrilor echipei de design-eri este
acompaniat/urmat de alegerea democratic a unui leder al echipei formate.
b. Proiectarea propriu-zis
b.1. Selectarea i structurarea coninutului corelativ concepiilor, credinelor i determinate de
finalitile/obiectivele generale;
Selectarea coninuturilor este un demers dificil i necesar. Selecia coninuturilor se realizeaz n
funcie de finalitile urmrite: unele centrate pe cantitatea de achiziii, altele centrate pe
capacitatea de a achiziiona independent, motivat i eficient noi cunotine, noi capaciti i atitudini
adecvate, deci, n msura n care achiziia presupune mai mult i altceva dect informaii stocate n
memorie (R.M. Niculescu, 2010, 292). Selecia coninuturilor nu se poate face fr o elaborare
foarte clar a finalitilor i, odat cu ele, a obiectivelor generale urmrite de curriculum. n funcie
de concepia ideologic se poate determina:
un curriculum concentrat pe discipline, cu obiective legate de achiziii n plan cognitiv;
un curriculum focalizat pe ideea de integrare disciplinar cu aplecare spre finalitatea social
a celor nvate;
un curriculum care s selecteze acele oportuniti de nvare, n termeni de coninut, care
fac posibil pregtirea tnrului de astzi ca adult pentru societatea viitoare;
un curriculum care s ofere tnrului cunotine aprofundate din domeniile de vrf ale
cunoaterii (clasice, <tradiional ca fiind importante>, sau din domenii de actualitate i cu viitor
spectaculos) ( R.M. Niculescu, 2010, 292).

24

Dup ce au fost stabilite obiectivul/obiectivele intermediare de nivel 1 i 2 (obiective cadru


i obictive de referin) i se selecteaz coninuturile, se vor putea prefigur obiectivele operaionale
prin detalierea obiectivelor intermediare de nivel 2 (obiective de referin).
b.2. Formularea standardelor de formare (educare) i apoi a celor instrucionale
b.3. Elaborarea obiectivelor intermediare, care vor dirija procesul educaional ctre realizarea
finalitilor intermediare (obiective cadru i de referin).
Dup ce au fost formulate finalitile generale (n termeni de competene generale) se
formuleaz obiectivele intermediare de nivel 1 i 2 (obiective cadru i de referin) pentru ca mai
apoi s se poat prefigura obiectivele operaionale.
b.4. Proiectarea de ansamblu a leciilor, proiectarea contextului de nvare, ca seturi de situaii de
nvare; conturarea concepiei despre evaluare
McNeil (1981, apud Wulf & Schave, 1984: 68) este cel care descrie cinci categorii de criterii :

criterii filozofice (activitile de nvare trebuie s determine cunoaterea valorilor


intelectuale i morale care s pregteasc elevii promovnd idealul de justiie, de
onorabilitate, de integrare n societatea viitorului, n context de

multiculturalitate,

stimulndu-se cooperarea i competiia);

criterii psihologice (asigurare de modele pentru nvarea prin imitaie, asigurarea unei
relaii armonioase educator-educat, asigurarea principiului de la simplu la complex, de la
general la particular)

criterii tehnologice (activitatea de nvare trebuie s antreneze comportamente i s


genereze comportamente noi, sau calitativ superioare);

criterii politice (materialele utilizate nu trebuie s determine discriminri de gen, rasiale sau
alt fel de discriminri);

criterii practice (activitile proiectate ar trebui s poat fi realizate n practic cu costuri ct


mai mici).

b.5. Proiectarea curriculumului suport i a principiilor de selecie a curriculumului recomandat


Din acest punct de vedere se consider necesar respectarea a cinci pai (Wulf & Schave, 1984, 86
apud R.M. Niculescu, 2003, 186):

realizarea unei liste de necesiti;

selectarea materialelor din list care exist deja, n forme adecvate spiritului i concepiei

curriculumului;

producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu exist deloc sau nu exist n

forme adecvate:

25

manuale, glosare, teste de evaluare, hri, diagrame, filme didactice, echipament necesar

unor demonstraii, etc.;

evaluarea tuturor acestor materiale;

realizarea recomandrilor pentru o testare prealabil implementrii curriculumului.

Faza III. Evaluarea designului curricular, presupune doi pai (R.M. Niculescu, 2010, 301):
1. evaluarea produselor curriculumului proiectat: plan de nvmnt program-programe,
materiale de sprijin, instrumente de evaluare;
2. pilotarea curriculumului nou cu feedbackul aferent
D. Ungureanu (1999) prelucrnd contribuia lui P. Lisievici n acest domeniu descrie o serie
de criterii care stau la baza evalurii unui curriculum: validitatea (formeaz la elevi competenele
proiectate); fidelitatea (compatibilitatea ntre competenele urmrite i posibilitile reale de formare
a acestora la elevi); relevana (adecvarea curriculumului la cerinele societii); coeziunea (prezena
legturilor de dependen ntre elementele componente ale curriculumului); extensia (utilitatea
experienelor de nvare n ct mai multe domenii); plenitudinea (adugarea i a altor elemente pe
lng elementele curriculare de baz), echilibrul (formarea de competene de ordin experienial i
acional n ponderi rezonabil), flexibilitatea (posibilitatea de personalizarea acestuia) i
continuitatea (asigurarea de treceri fluente ntre ciclurile colare, anii colari, arii curriculare,
discipline).
Urmeaz pezentarea principalele aspecte ale nivelului tactic-operaional:
1. Planificarea i proiectarea detaliat a unitilor de nvare, ncepnd cu operaionalizarea
obiectivelor pentru unitatea de nvare n cauz.
2. Organizarea materialului de nvare:

realizarea unei liste de necesiti;

selectarea materialelor din list care exist deja, n forme adecvate spiritului i concepiei
curriculumului;

producerea materialelor ce se dovedesc a fi necesare dar care nu exist deloc sau nu


exist n forme adecvate: glosare, teste de evaluare, diagrame,.scheme etc.

evaluarea tuturor acestor materiale.

3. Proiectarea unui context concret de nvare.


4. Evaluarea microproiectrii.
5. Punerea n practic propriu-zis cu elementele ei de evaluare formativ.
6. Evaluarea final focalizat pe ndeplinirea finalitilor considerate n ierarhia lor.

26

Blocaje n proiectarea i implementarea curriculumului la decizia colii


Implementarea curriculumului la decizia colii a artat o serie de vicieri ale acestuia:
1. vicieri date de factorii superiori de decizie:
presiunile exercitate de politica educaional care are tendina de a reduce procentul
CDS n favoarea curriculumului naional (curriculum nucleu sau curriculum
obligatoriu);
neconcordana legislativ-financiar atunci cnd este vorba de orele derulate de echipe
de profesori (cu referire concret la modalitate de plat a mai muli profesori care
desfoar aceeai or);
2. vicieri date de unitatea colar ca factor de decizie:
organizarea orarului astfel nct s se permit reunirea elevilor din clase diferite dar
care doresc s urmeze aceeai disciplin opional;
consultarea formal a cadrelor didactice (atunci cnd hotrte managerul
disciplinele opionale);
3. vicieri date de profesori, ca actori educaionali:
competiia acerb ntre cadre didactice pentru susinerea disciplinelor opionale;
superficialitate n prezentarea ofertei de discipline opionale de ctre cadrele
didactice ofertante;
4. vicieri date de elevi, ca actori educaionali:
consultarea formal a elevilor atunci cnd se aleg disciplinele opionale;
alegerea disciplinelor opionale dup alte criterii dect cele pentru care au fost
prevzute n curriculumul naional, de exemplu: indulgena profesorului n sistemul de
notare, largheea profesorului privind cerinele disciplinei;
5. vicieri date de prini, ca actori educaionali:
consultarea formal a prinilor atunci cnd se aleg disciplinele opionale;
micrile grupurilor de presiune formate din prini care foreaz impunerea
anumitor discipline opionale din diverse motive: meninerea numrului de ore
necesare catedrei, dorina de a efectua aa-numite discipline opionale la mod
informatica, limbile strine.

EXERCIIU DE APROFUNDARE
Analizai modul n care v afecteaz activitatea didactic blocajele prezentate n materialul
de mai sus.

27

TEMA NR. 3

1. Denumirea: Modele de curriculum la decizia colii


2. Competene profesionale oferite:
2.1 capacitatea de a analiza critic modelele de CDS prezentate;
2.2 capacitatea de a elabora designul propriilor CDS-uri;
2.3 capacitatea de a lucra n echip.
3. Obiectivele temei
3.1 dezvoltarea capacitii de a analiza critic modelele de CDS prezentate,
3.2 dezvoltarea capacitii de a elabora designul propriilor CDS-uri;
3.3 dezvoltarea capacitii de a lucra n echip.
4. Coninutul detaliat
4.1 Oferta disciplinelor opionale aprobate de Ministerul Educaiei, Culturii, Tineretului i
Sportului
4.2 Curriculum la decizia colii - modele
5. Evaluarea: aplicaiile sunt prezente n curs sub forma exerciiilor de aprofundare.

28

3.1. Oferta disciplinelor opionale aprobate de Ministerul Educaiei, Culturii, Tineretului i


Sportului

Oferta pentru disciplinele opionale, cu statutul de discipline opionale aprobate de MEC,


este destul de redus. Tabelul prezentat mai jos sistematizeaz aceast ofert.

Disciplina
opional

Recomandare
pentru clasele

Aspectul legislativ

Tipul de
CDS

Aria
curricular

CES

Consiliere
i
Orientare
Om i
societate

NIVELUL PRIMAR
Educaie pentru
sntate

I i a II-a
a III-a i a IV-a

Educaie european

Drepturile omului

Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4496 / 11.08.2004
Aprobat prin ordinul
ministrului
Nr. 5208 / 25.09.2006
Aprobat prin ordinul
ministrului
Nr. 5208 / 25.09.2006

CES

CES

Om i
societate

NIVELUL GIMNAZIAL
Educaie pentru
sntate

a V-a i a VI-a
a VII-a i a VIII-a

Educaie economic a VI-a i


a VII-a
Educaie civic
Educaie civic
Educaie
intercultural

a V-a

a VI-a

Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4496 / 11.08.2004
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 4730 / 22.09.2004
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003
Aprobat prin Ordin al
Ministrului
Nr. 4921 / 22.09.2003

CES

Consiliere
i
Orientare
Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

NIVELUL LICEAL
Drepturile omului

Aprobat prin ordinul


ministrului
Nr . 5208 / 25.09.2006

29

Migratiile
contemporane
secolele xx si xxi
Educaie civic

a XI-a i a XII-a

Competen n
mass-media
Istoria evreilor.
Holocaustul

O istorie a
comunismului din
romnia
Educaie pentru
sntate

a XI-a i a XII-a
a IX-a i a X-a
a XI-a i a XII-a

Aprobat prin ordinul


ministrului
Nr. 3170/30.01.2006
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 4730 / 22.09.2004
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 4730 / 22.09.2004
Aprobat cu ordin al
ministrului
Nr. 3595 data: 15 martie
2005
Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4699 / 07.07.2008
Aprobat cu Ordin al
Ministrului
Nr.4496 / 11.08.2004

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Om i
societate

CES

Consiliere
i
Orientare

Tabelul 3.1. Oferta disciplinelor opionale aprobate de MEC


(Surse: http://www.edu.ro/index.php/articles/c596/ ;http://www.edu.ro/index.php/articles/c597/ ;
http://www.edu.ro/index.php/articles/c557/ )
Site-ul MECTS deocamdat, nu pune la dispoziia doritorilor variante de CDS-uri pentru activitile
opionale desfurate n grdini. n aceast ideea vine materialul care urmeaz, material care va pune la
dispoziie cteva posibile activiti opionale care se pot derula cu copiii precolari.

3.2. Curriculum la decizia colii/grdiniei - modele


Planul de nvmnt. n privina noului planul de nvmnt, acesta se remarc printr-o
structur pe dou niveluri de vrst (nivelul 1: 3-5 ani, nivelul 2: 5-7 ani) i ncurajeaz, n
contextul nvrii centrate pe copil, eterogenitatea, adic abandonarea sistemului de constituire a
grupelor n funcie de criteriul cronologic strict. Construcia noului plan de nvmnt este diferit
de cea veche ntruct permite o delimitare pe tipuri de activiti de nvare: activiti pe domenii
experieniale, jocuri i activiti didactice alese i activiti de dezvoltare personal. Activitile pe
domenii experieniale pot fi desfurate pe discipline sau integrate pe mai multe discipline/domenii
experieniale. Jocurile i activitile didactice alese fac parte din registrul alegerilor
copilului/copiilor, se pot desfura individual, n diad, pe grupuri mici i pot valorifica contextul
oferit de centrele de interes (colul csuei, colul tiine, colul Construcii, colul Bibliotec etc.).
Activitile de dezvoltare personal se refer la: rutine (activiti care se organizeaz n contextul
sosirii/plecrii copilului la/da la grdini; momentului gustrii/meselor etc.), tranziii (activiti de

30

scurt durat prin intermediul crora se realizeaz trecerea de la activitile de tip rutin la
activitile propriu-zise de nvare sau de la o activitate de nvare la alt activitate de nvare),
activitile opionale (sunt alese de ctre prini din oferta prezentat de educatoare i/sau alt cadru
didactic: profesor de limbi strine, de dans, de gimnastic, de teatru etc.).
Planul de nvmnt (vezi Tabelul 2.1., care urmeaz), ca i domeniile experieniale
prezentate anterior, permite parcurgerea interdisciplinar, integrat a coninuturilor propuse i
asigur libertate cadrului didactic n planificarea activitii zilnice cu precolarii, urmrind practic
formarea competenelor necesare intrrii copilului la coal (competene dorite a fi formate la
ieirea din ciclul precolar).

Intervalul de vrst

37 60 luni
(3,1 - 5 ani)

61 84 luni
(5,1 - 7 ani)

Categorii de activiti
de nvare
Activiti pe domenii
experieniale
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de dezvoltare
personal
TOTAL
Activiti pe domenii
experieniale
Jocuri i activiti
didactice alese
Activiti de dezvoltare
personal
TOTAL

Nr. de
activiti/sptmn

Nr.ore/tur, din norma


cadrului didactic, dedicate
categoriilor de activiti din
planul de nvmnt

ON*

OP/OS*

+7

2h x 5 zile = 10h

10

+5

1,5h x 5 zile = 7,5h

5
22

+ 10
+ 22

1,5h x 5 zile = 7,5h


25 h

10

+ 10

3h x 5 zile = 15h

10

+5

1h x 5 zile = 5h

+ 11

1h x 5 zile = 5h

26

+ 26

25 h

Tabelul 3.2. Planul de nvmnt - nivelul precolar


(conform Curriculumului pentru nvmntul Precolar 3 6/7 ani)
Not:
* Abrevieri pentru cele trei tipuri de program din grdinie: normal (ON), prelungit (OP) i sptmnal (OS). La
programul prelungit i sptmnal numrul de activiti menionat reprezint activitile care se adaug n
programul de dup-amiaz al copiilor (tura a II-a a educatoarei).

Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare, respectiv a celor de


dezvoltare personal i se includ n programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre
prini, din oferta prezentat de unitatea de nvmnt la 15 septembrie i aprobat de ctre
Consiliul director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea. Programa unei activiti opionale poate fi
elaborat de educatoarea/profesorul care urmeaz s o desfoare i, n acest caz, va fi avizat de
31

inspectorul de specialitate sau poate fi aleas de cel care pred opionalul respectiv din oferta de
programe avizate deja de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu
cel destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel mult un
opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel mult dou, pentru
copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani). Activitile opionale se desfoar cu maximum 1015 copii i au menirea de a descoperi i dezvolta nclinaiile copiilor i de a dezvolta abiliti, ca o
premiz pentru performanele de mai trziu. Grupele de copii participani la un opional vor
cuprinde 10-15 precolari. Activitile opionale se desfoar n continuare conform Notificrii nr.
41945/18.10.2000 (preluare din Curriculumul pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani).

MODELUL 1
Denumirea activitii opionale:

Folclorul copiilor activitate recreativ

Nivelul 1:

grupa mic

Domenii implicate:

DLC; DEC; DPM; DOS

Durata:

un an

Numr de ore sptmn:

Instituia de nvmnt

Grdinia nr. 25, Braov

Argument
Rdcinile noastre naionale le putem pstra i prin tradiiile noastre, prin folclorul nostru,
nti local apoi, naional. Tradiiile folclorice ale copiilor pot constitui primul pas ctre cunoaterea
muzicii, dansului, educaiei fizice, artei plastice i decorative. Acompaniamentul este predominant
ritmic-corporal: bti din palme, bti din picioare, sau ritmic-instrumental: cu obiecte sonore,
instrumente muzicale care mbogesc atmosfera de joc. Folclorul copiilor contribuie mult la
dezvoltarea educaiei estetice, n cultivarea aptitudinilor i a capacitilor de a cunoate realitatea,
nvnd pe calea acestor creaii artistice s simt frumosul, s dobndeasc o atitudine pozitiv fa
de trecut.
Aceast categorie literar exist ca o ramur distinct a literaturii romne universale, n ea
incluzndu-se produciile artistice realizate chiar de copii. Folk nseamn popor, iar lore
nseamn tiin, nelepciune. Deci folclorul se refr la nelepciunea unui popor. Prin definiie,
folclorul este o parte semnificativ a literaturii care cuprinde totalitatea creaiilor literare care se
caracterizeaz prin oralitate, sincretism, tradiionalism, autor anonim, spirit colectiv, el constituind
aa-numita literatur nescris, produs al gndirii i simirii oamenilor simpli. Zbenguindu-te cu
32

copiii, joac-te cu ei, c numai protii sunt serioi! spunea cu mare adevr George Clinescu.
Romnul tie s rd, tie ce e gluma. Copilria reprezint mpletirea valorilor vieii: binele,
frumosul, dragostea, fericirea, ncrederea, nelegerea. Folclorul copiilor oglindete o serie de
trsturi specifice dezvoltrii copiilor pe diferite etape de vrst. Copiii notri au un folclor bogat i
diversificat. El se caracterizeaz prin bogie lingvistic i frumusee poetic. Copiii au capacitatea
de a compune i a improviza texte scurte, dialoguri, refrene. Cu silaba sau cuvinte care se repet, cu
nlocuiri sau adugiri de sunete. Folclorul copiilor se contureaz ca un gen universal care a luat
natere n mod firesc la o vrst foarte fraged cnd jocul este preocuparea principal a activitii
copiilor.
Prin cntece, jocuri, creaii folclorice copii iau contact cu mediul nconjurtor, ncercnd
s-l cunoasc. Anumite creaii folclorice i familiarizeaz pe copii cu diferite fenomene i obiecte
din mediul nconjurtor, cu lumea animal i vegetal cu care cei mici sunt n contact n primii ani
de via- etap important n dezvoltarea lor intelectual. Pn la zece ani copilul cere s se joace i
cererea lui este fondat din punct de vedere biologic. El vrea s se joace cu orice. n acest fel el
ajunge s se joace i cu cuvntul. Astfel ajunge s cunoasc subtilitile limbii materne, i nsuete
muzicalitatea ei i ceea ce metaforic se numete sufletul limbii. (argumentul a folosit ca surs:
http://facultate.regielive.ro/referate/romana/folclorul_copiilor-136227.html)

Obiective cadru:

nsuirea unui repertoriu de jocuri din folclorul copiilor;

Dezvoltarea unei pronunii corecte i expresivitii i creativitii limbajului;

Formarea simului ritmic i melodic; educarea abilitii de a intra n relaii cu ceilali copii.

Obiective
Data

Tema i mijlocele de realizare

de referin

20.09. Formule de micare pentru nsuirea DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
2010 schemei corporale;
picioare)
Jocuri:
Barb
brbie,
Jocul
degetelor.
27.09. Formule de micare pentru nsuirea DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
2010 schemei corporale;
picioare)
Jocuri: Pic n sus i pic n jos, Plou

33

4.10.

Jocuri-numrtoare:

2010

Pacific,
An-tan-te

Oceanul DLC 5
mbogirea vocabularului activ i
pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/ sau a relaiilor cu ceilali i simultan
utilizarea unui limbaj oral corect din punct de

11.10.
2010

18.10.
2010

25.10.
2010

8.11.
2010
15.11.
2010

vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacitii de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv
elementele expresive
Cntec: Hai s ne jucm
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare a strii sufleteti
creat de muzica audiat
DEC21
Dezvoltarea
capacitii
de
exprimare printr-un joc a impresiei muzicale
Jocuri cu text i cntec: Bate vntul DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
frunzele, Vrbiua
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
Exerciii de dezvoltare fizic general: DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
Balonul, Sri minge, Ceasul
picioare)
DPM4 Perceperea componentelor spaiotemporale (ritm, durat, distan, localizare)
Audiie cntec Graiul animalelor
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare a strii sufleteti
creat de muzica audiat
Joc senzorial Glasul instrumentelor DEC14 Diferenierea auditiv a nlimii
sunetelor muzicale

Concurs de ghicitori Despre plante DLC1 Participarea la activitile de grup,


inclusiv la activitile de joc, att n calitate
2010
(flori, fructe, legume de toamn)
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
29.11. Frmntri
de
limb;
Exerciii DLC1 Participarea la activitile de grup,
inclusiv la activitile de joc, att n calitate
2010 individuale: Avion cu motor
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
- S disting sunetele din cuvinte i s le DLC4 Distingerea sunetelor care compun
cuvintele i pronunarea lor corect
pronune corect
22.11.

Audiie colinde accesibile grupei de DEC20


Dezvoltarea
capacitii
de
exprimare prin micare starea sufleteasc
2010 vrst
creat de muzica audiat
13.12. Dans popular - Bat din palme DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
2010 (Hor)
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
6.12.

34

diferite ritmuri
DEC19 Asocierea micrilor sugerate de
textul cntecului cu ritmul acestuia
20.12. Colinde
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
2010
creat de muzica audiat
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
IAN Joc cu text i cnt: Lanul, Podul de DEC19 Asocierea micrilor sugerate de
textul cntecului cu ritmul acestuia
2011 piatr
IAN

Cntec de leagn - Vina peste

2011
IAN

Joc cu text i cnt

2011

FEB

Joc cu text i cnt: Joac, joac

2011
FEB

Joc senzorial: Deschide urechea bine

2011

FEB

Cntece hazlii: S-a gndit bbua

2011
MAR

Ghicitori i dialoguri umoriste

2011

MAR
2011
MAR
2011
APR
2011

Frmntri de limb

DEC20 Dezvoltarea capacitii de


exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat DEC21
DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
DEC19 - Asocierea micrilor sugerate de
textul cntecului cu ritmul acestuia
DLC1 - Participarea la activitile de grup,
inclusiv la activitile de joc, att n calitate
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
DLC2 nelegerea i transmiterea mesajelor
simple i reacionarea la acestea
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
DLC4 Distingerea sunetelor care compun
cuvintele i pronunarea lor corect

Cntece i formule de invocare a DLC1- Participarea la activitile de grup,


inclusiv la activitile de joc, att n calitate
soarelui Iei soare, Rsari soare
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
Jocuri
de
micare:
Statuile, DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
Scunele
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DPM7 Manifestarea n timpul activitii a
unor atitudini de cooperare, spirit de echip,
de competiie, fair-play
35

APR
2011

APR
2011

Joc cu text i cnt: Melc, melc, DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare


a aciunilor motrice nvate pentru a
codobelc, ranul e pe cmp
exprima sentimente i/sau comportamente,
pentru a rspunde la diferii stimuli, la
diferite ritmuri
DEC20 - Dezvoltarea capacitii de exprimare
prin micare starea sufleteasc creat de
muzica audiat
Numrtori - poezii
DLC5 - mbogirea vocabularului activ i
pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/ sau a relaiilor cu ceilali i simultan
utilizarea unui limbaj oral corect din punct de
vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacitii de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv
elementele expresive
DEC20 - Dezvoltarea capacitii de exprimare
prin micare starea sufleteasc creat de
muzica audiat

MAI
2011

Numrtori cntece: Hai s zicem DLC


5 - mbogirea vocabularului activ i
una, Un elefant
pasiv pe baza experienei, activitii personale
i/ sau a relaiilor cu ceilali i simultan
utilizarea unui limbaj oral corect din punct de

MAI
2011
MAI
2011

MAI
2011

vedere gramatical
DLC7 - Dezvoltarea capacitii de a crea (cu
ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizri, utiliznd intuitiv
elementele expresive
DEC20
Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
Jocuri de micare: Cinele ciufulit, DPM6; DPM7;
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
Ursul
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
Ghicitori i dialoguri umoristice
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat
DEC21 Exprimarea printr-un joc a
impresiei muzicale
Dans: Alunelul, Drag mi-e jocul DPM3 - Formarea unei inute corporale
corecte (n poziie eznd, n poziia n
romnesc
picioare)
DPM6 Dezvoltarea capacitii de utilizare
a aciunilor motrice nvate pentru a
exprima sentimente i/sau comportamente,
36

IUN
2011

pentru a rspunde la diferii stimuli, la


diferite ritmuri
Formule terapeutice: Aura pcura, DLC1 - Participarea la activitile de grup,
inclusiv la activitile de joc, att n calitate
Cioar, cioar
de vorbitor, ct i n calitate de auditor
DEC20 Dezvoltarea capacitii de
exprimare prin micare starea sufleteasc
creat de muzica audiat

Metode pe predare-nvare:

Explicaia

Exerciiul

Observaia

Audiia

Activiti practice

Problematizarea

Jocul de rol etc.

Modaliti de evaluare:

portofoliile individuale

portofoliul grupei

obiecte realizate;

desene prin care au redat coninuturile problemelor;

fie diverse de lucru.

Observarea

modul i frecvena participrii la jocurile didactice;

contribuia adus la activitile de munc n echip;

modul de exprimare a propriilor preri;

evaluarea i autoevaluarea lucrrilor colegilor i a propriilor lucrri.

Bibliografie:

37

1. Panuru, S. - Teoria i metodologia evalurii, Note de curs, 2008


2. Vrma, E. - Educaia copilului precolar, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999
3. Ezechil L.; Pii Lzrescu, M. - Laborator precolar, Editura V & Integral, Bucureti, 2002
5. (***) Curriculumul pentru nvmntul precolar, 3 - 6/7 ani,
http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2010)

MODELUL 2
Denumirea opionalului:

Pictura, mai mult dect o joac

Nivelul 2:

grupa mare

Durata:

un an

Numr de ore sptmn:

Instituia de nvmnt

Grdinia nr. 25, Braov

Argument

n activitatea precolarilor, educaia estetic este, fa de cea intelectual sau etic,


prioritar, dat fiind c, dac noiunile intelectuale sau etice presupun acumulare de informaie,
formarea estetic se bazeaz mai ales pe predispoziie de receptare a frumosului. Prin educaie
estetic se urmrete familiarizarea treptat a precolarului cu frumosul din mediul nconjurtor i
din creaiile artistico-plastice, formarea percepiilor i gustului estetic, al deprinderilor artistice.
Unul dintre cele mai importante aspecte ale educaiei estetice n grdini este educaia artistic.
Prin educaie artistic se nelege dezvoltarea sistematic a capacitii de a percepe, de a nelege i
de a crea frumosul n art. Arta are o mare for educativ. Valoarea imaginii artistice rezid n
faptul c face apel la sentimentele copilului, antreneaz activ aspectul afectiv al psihicului su. Arta
transmite un mesaj emotiv a crui receptare este condiionat de capacitatea copilului de a deine
disponibiliti de nelegere a limbajului i de a intui starea creatorului.

Obiective cadru:

Dezvoltarea nivelului de stpnire i de aplicare a tehnicilor artistico-plastice pe baza


diversificrii materialelor i instrumentelor de lucru;

38

mbogirea experienelor vizual-estetice tematice prin aplicarea elementelor de limbaj


plastic;

Dezvoltarea capacitilor de exprimare plastic individual i de grup prin compoziii


expresive i creative.

Obiectiv de referin 1: Redea liber teme plastice specifice desenului


Exemple de comportamente:
respectarea poziiei corecte a corpului fa de suportul de lucru pentru o bun coordonare

oculo-motorie;
utilizarea corect a instrumentelor de lucru n exprimarea liber a gestului grafic;

Obiectiv de referin 2: Obinerea efectelor plastice, formelor spontane i elaborate prin tehnici
specifice picturii.
Exemple de comportamente:

aplicarea culorii pe suprafee date sau libere (cu pensula, buretele, degetul, palma,
ghemotocul de hrtie, aa, tampila, periua, tubul);

obinerea efectelor plastice prin combinarea culorilor sau alte tehnici (fuzionare, presare,
suprapunere, stropire, plierea hrtiei etc.);

realizarea de compoziii plastice prin prelucrarea formelor spontane.

Obiectiv de referin 3: Utilizarea unui limbaj adecvat cu privire la activitile plastice.


Exemple de comportamente:

folosirea de cuvinte i expresii specifice activitilor artistico-plastice (ablon, amprent,


tampilare, colorare, suprapunere, apsare, presare etc.);

descrierea aciunii specifice tehnicilor folosite n cadrul activitilor plastice.

Obiectiv de referin 4: Compunerea n mod original i plastic spaiului de lucru.


Exemple de comportamente:

39

aplicarea n situaii noi a tehnicilor de lucru nvate pentru realizarea unor compoziii
originale;

crearea de forme i modele noi prin mbinarea elementelor de limbaj plastic;

modificarea modelului dat prin adugare sau restructurare.

Obiectiv de referin 5: Interpretarea liber, creativ a lucrrilor plastice exprimnd sentimente


estetice.
Exemple de comportamente:

descoperirea semnificaiei lucrrilor din analiza culorilor, formelor, liniilor;

descrierea lucrrilor proprii sau ale celorlali copii, innd cont de aspectul lor i de
sentimentele pe care acestea le trezesc n sufletul copilului;

oferirea de posibiliti de valorificare a lucrrilor (expoziii, concursuri etc.);

exprimarea a ceea ce simte privind desenele, tablourile, fotografiile artistice, albumele


de art.

Coninuturi i modaliti de realizare a acestora (metode):


1. Teme posibile:
Costumul popular,
Ulciorul
Vase rneti
Ou de Pati
Modaliti de realizare:

exerciii de trasare i conturare de forme i linii cu pensula de diferite mrimi;

desen decorativ - 4 activiti

2. Teme posibile:
Earfa de mtase cu frunze
40

Cmp cu flori
Ninge peste pdurea de brazi
Fluturi i flori
Ninge peste ora,
Modaliti de realizare:

exerciii de acoperire de suprafee prin:


tehnica tufuirii(cu pensula) - 2 activiti
tehnica stropirii (priul) - 4 activiti
tehnica ampretrii cu dop de plut - 2activiti

exerciii de redare a formelor prin tehnica amprentei cu degetele, cu palma, folosind tuburi,
hrtie mototolit, abloane, tampile - 4 activiti

3. Teme posibile:
Omul de zpad
Cinci prieteni mititei
Material cu flori
Fluturele
Modaliti de realizare:

exerciii de aplicare a tehnicii firului de ln pe hrtie - 2 activiti

4. Teme posibile:
Ghici ce am desenat
Cu ce seamn
Modaliti de realizare:

dirijarea culorii cu jet de aer pe hrtie - 2 activiti

5. Teme posibile:
Focuri de artificii

41

Dansul culorilor
Modaliti de realizare:

exerciii de acoperire a formelor, suprafeelor i spaiilor - 2 activiti

6. Teme posibile:
Chipul mamei
Lalele n vaz
Modaliti de realizare:

exerciii de identificare i de joc cu cele apte culori ale spectrului solar - 2 activiti

7. Teme posibile:
Soarele
Cmp cu gru i maci
Modaliti de realizare:

e xerciii de compoziie pe diferite suporturi de lucru (coji de ou, gri, orez, nisip etc.) - 4
activiti

8. Teme posibile:
Csua din pdure
Animalul preferat
Vaza cu flori
La mare
Modaliti de realizare:

exerciii joc prin fuziuni de culori - 4 activiti

9. Teme posibile:
S facem fluturi colorai

42

Flori surori
Joc al culorilor nfrite
S descoperim noi culori

Modaliti de realizare:

Exerciii de compoziie cu tem dat - 4 activiti

10. Teme posibile:


Tablou de primvar
Copiii la grdini
Zborul rachetei spre lun
Jocuri n parc
Modaliti de realizare:

Exerciii de compoziie cu tem dat - 4 activiti

Modaliti de evaluare:

Expoziii de lucrri, concursuri cu alte grupe din grdini

Licitaii de lucrri cu diferite ocazii

Albume tematice cu cele mai reuite lucrri - Albumul micilor pictori

Bibliografie:
1. Barboni, E., Boneag, M. - Editura Emia, Deva, 2002
2. Pictura mai mult dect o joac - ghid opional i caiet de lucru pentru copiii de 3-7 ani
3. Programa activitilor instructiv-educative n grdinia de copii, Bucureti, 2005

43

MODELUL 3
Denumirea opionalului:

Educaie rutier Cntm, desenm, nvm s circulm

Nivelul 2:

grupa mare

Durata:

un an

Numr de ore sptmn:

Instituia de nvmnt

Grdinia nr. 25, Braov

Arii curriculare implicate:

Educarea limbajului
Cunoaterea mediului
Educaie pentru societate
Activiti practice i elemente de activitate casnic
Educaie muzical
Educaie fizic

Argument
,,De la mic i pn la mare

Cel ce nu va asculta

Dac tim s circulm,

Fii ateni la traversare.

S-ar putea accidenta.

Viaa ne-o asigurm.

44

Component a Educaiei pentru societate, Educaia rutier este, la propriu, educaie pentru
via i, alturi de celelalte categorii de activiti, contribuie la pregtirea copilului precolar pentru
integrarea n societate.
n condiiile traficului modern, cunoaterea regulilor de circulaie este necesar nc de la vrsta
precolar. Educatoarele i prinii trebuie s formeze o echip unit pentru a ajuta copiii ct mai
timpuriu s nvee i s respecte regulile de circulaie i de securitate rutier, s neleag de ce este
necesar respectarea lor n orice mprejurare.
n urma prezentrii ofertei de activiti opionale a grdiniei i a consultrii cu prinii, am
stabilit ca una dintre cele doua activiti opionale desfurate la grupa noastr s fie Educaia
rutier. n cadrul acesteia, ne-am gndit s-i deprindem pe copii s respecte regulile de circulaie, s
le stimulam interesul pentru cunoaterea drepturilor i ndatoririlor pe care le au pietonii i
conductorii de vehicule i s-i nvm s-i apere viaa, printr-o conduit pietonal corect.

Obiective cadru:

Cunoaterea i aplicarea corect a regulilor de circulaie rutier;

Dezvoltarea interesului pentru a cunoate ct mai multe informaii despre circulaia rutier
(unele semne de circulaie);

Cunoaterea consecinelor nerespectrii regulilor de circulaie;

Dezvoltarea deprinderilor de comportare civilizat pe drumurile publice.

Obiective de referin:
1. Cunoaterea locurilor permise pentru joac.
2. neleagerea modului n care trebuie s circule pe strad, singur sau n grup.
3. Cunoaterea regulilor de traversare a strzii.
4. Cunoaterea semnificaiei culorilor semaforului.
5. Cunoaterea regulilor de circulaie pentru pietoni.
6. Cunoaterea semnificaiei indicatoarelor de baz.
7. neleagerea consecinelor nerespectrii regulilor de circulaie.
8. Aplicarea comportamentelor de circulare n mod civilizat, evitnd conflictele.
9. Cunoaterea modului n care se circul corect pe strzile fr trotuare.
10. Manifestarea unui comportament adecvat circulaiei cu mijloacele de transport.
11. Cunoaterea rolului i a activitilor agentului de circulaie.
12. Cunoaterea indicaiilor semnalizate de agentul de circulaie.
45

13. Manifestarea de comportamente prin care s-i manifeste atitudine fa de cei care nu respect
regulile de circulaie.

Planificare:

46

Modaliti de evaluare:

jocuri de rol

desene

concursuri pe teme de circulaie

47

Bibliografie:
1. Ezechil L.; Pii Lzrescu, M. - Laborator precolar, Editura V & Integral, Bucureti, 2002
2. Vrma, E. - Educaia copilului precolar, Editura Pro Humanitate, Bucureti, 1999
3. (***) Curriculumul pentru nvmntul precolar, 3 - 6/7 ani,
http://www.edu.ro/index.php/articles/c899/ (accesat decembrie 2010)

REZUMATUL DISCIPLINEI
Lucrarea Designul curriculumului la decizia colii este structurat n trei teme. Prima tem:
Curriculum delimitri conceptuale, istoric, funcii, tipuri - se va ocupa cu tratarea curriculumului
ca i concept pornind de la etimologia conceptului. Un loc aparte n acest prim capitol l ocup
definirea conceptului (realizat prin cuplarea definiiilor ase mari criterii) urmnd apoi o scurt
incursiune prin istoricul conceptului. D. Potolea aprecia c curriculumul nu este un concept
monolitic, ci polisemantic i c definiiile nu sunt numei diferite, ci i conflictuele. Capitolul se
ncheie cu o prezentare succint a funciilor curriculumului i a tipurilor de curriculum.
A doua tem a cursului - Curriculum la decizia colii definire, tipuri, design curricular se
va ocupa cu tratarea CDS-ului pornind de la definirea termenului, continund cu tipurile de CDS-uri
(curriculum aprofundat sau curriculum-nucleu aprofundat - CAN, curriculum extins -CE i
curriculum elaborat n coal - CES), urmnd ca cea mai mare parte a temei s fie dedicat
designului curricular al CDS-ului i ncheindu-se cu posibilele ameninri ale proiectrii,
implementrii, respectiv evalurii CDS-ului. Noul Curriculum asigura descentralizarea i o mai
mare flexibilizare a traseului de nvare al elevilor. Flexibilitatea este dat de prezena
curriculumului la decizia colii care ofer posibilitatea colilor s-i construiasc scheme orare n
care s aleag acele discipline adaptate nevoilor elevilor i cerinelor economiei locale de pia.
Curriculumul la decizia colii sau curriculum local rspunde necesitilor concrete ale
elevilor i coreleaz cu posibilitile reale i concrete de ofert a unor situaii de nvare la nivelul
unei uniti colare (R.M. Niculescu, 2010, 75). Disciplinele lui acoper diferena de ore dintre
48

curriculumul naional (curriculum nucleu sau curriculum obligatoriu) i numrul maxim de ore pe
sptmn pe disciplin i pe an de studiu, prevzute n planurile-cadru de nvmnt (D. Potolea,
M. Manolescu, 2006, 144). Curriculumul la decizia colii cuprinde disciplinele opionale care vin n
oferta educaional ca o completare a curriculumului naional (curriculum nucleu sau curriculum
obligatoriu) i vizeaz formarea profilului de competene caracteristic particularitilor de vrst i
psihopedagogice ale copiilor/elevilor.
A treia tem a cursului - Modele de curriculum la decizia colii ofer cteva modele de
CDS-uri, modele utile cadrelor didactice n faza de documentare care precede elaborarea propriilor
CDS-uri. Oferta pentru disciplinele opionale, cu statutul de activiti opionale aprobate de MEC,
este destul de redus. Cele trei modele oferite ncerc s acopere aceast deficien. Toate cele trei
modele de activiti opionale reprezint oferta de activiti elaborate n grdini, dup cum
urmeaz:

Folclorul copiilor activitate recreativ

Pictura, mai mult dect o joac

Educaie rutier Cntm, desenm, nvm s circulm

Parcurgnd pas cu pas rndurile volumului ai putut aprofunda teoria i modalitile de


elaborare a curriculumului la decizia colii, cu toate tipurile i variantele sale.

49

BIBLIOGRAFIE
[1] Beauchamp, G.A., Curriculum Theory, Kagg, Wilmette, Illinois, 1981
[2 ] Cerkez, M., Managementul curriculum-ului, SNSPA, Bucureti, 2005-2006
[3] Creu, C., Teoria curriculum-ului i coninuturile educaiei, Editura Universitii Al. I.
Cuza, Iai, 2000
[4] Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998
[5] Crian, Al. et al., Curriculum Naional pentru nvmntul obligatoriu. Cadru de referin.
Consiliul Naional de Curriculum, Ministerul Educaiei Naionale, 1998
[6] Guu, A., Dicionar latin romn, Editura tiinific, Bucureti, 1969
[7] Hart, G., World Windows 96, Editura Teora
[8] Iordchescu, C., S dezlegm tainele textelor literare, clasa a II-a
[9] Kelly, A.V., The Curriculum. Theory and Practice, SAGE Publications, London, New
Delphi, 2004
[10] Knowels, M., The Adult Learner, Gulf Publishing Company Boston, 1990
[11] de Landsheere, V., Pedagogie, PUF, Paris, 1992
[12] Marsh, C.J., Concepts for Understanding Curriculum, Routledge Falmer, London & New
York, 2004
[13] McNeil, J., Curriculum. A Comprehensive Introduction, Harper Collins Publisher, Los
Angeles, 1996
[14] Miller, J.P., The Holistic Curriculum, University of Toronto Press, 2007
50

[15] Negre-Dobridor, I., Teoria general a curriculumului educaional. Editura Polirom, Iai
2008
[16] Nica, E., Biau, D., Vlsceanu C., 2003 Literatur pentru copii, clasa a III-a, Editura
Carminis, Piteti
[17] Niculescu, R.M., Teoria i managementul curriculum-ului, Editura Universitii
Transilvania , Braov, 2003
[18] Niculescu, R.M., Curriculum ntre continuitate i provocare, Editura Universitii
Transilvania, Braov, 2010
[19] Pun, E., Potolea, D., (coord.). Pedagogie. Editura Polirom, Iai, 2002
[20] Pene, Marcela Ortografie i punctuaie, clasele I-IV
[21] Pinar, W., Curriculum: Toward New Identities, Garland Publishing Inc., New York and
London, 1998
[22] Potolea, D., Manolescu, M., Teoria i metodologia curriculumului, Proiectul pentru
nvmntul Rural, Ministerul Educaiei i Cercetrii, 2006
[23] Pratt, D., Curriculum Plannihg. A Handbook for Professionals, Harcourt College
Publishers, 1994
[24] Seguin, R., Elaboration et mise en oeuvres des programmes scolaires, UNESCO, Paris,
1991
[25] Stenhouse, L., An Introduction to Curriculum Research and Development, Heinemman
Educational Publisher, Oxford, 1975
[26] Ungureanu, D., Teoria curriculumului, Editura Mirton, Timioara, 1999
[27] Wragg, C, The Cubic Curriculum, Routledge, London, 1997
[28] Wingate, Ph. - Proiecte Windows pentru nceptori, Editura Aqvila93, Oradea, 1998
[29] (***), Curriculum Naional pentru nvmnt obligatoriu. Cadru de referin, Consiliul
Naional al Curriculumului, MEN, 1998
[30]

(***),

Ghidurile metodologice pentru

aplicarea programelor n

nvmntul

preuniversitar, Consiliul Naional al Curriculumului, Bucureti, 2001


[31] www.anidescoala.ro (accesat n septembrie, 2010)
[32] www.mec.ro/Curriculumul pentru nvmntul Precolar, 3- 6/7 ani (accesat n
decembrie, 2010)
[33] www.didactic.ro (accesat n septembrie, 2010)
[34] http://facultate.regielive.ro/referate/romana/folclorul_copiilor-136227.html (accesat n
septembrie, 2010)

51

52