Sunteți pe pagina 1din 111

TEORIA CURRICULUMULUI

-Extras din note de curs -

CUPRINS

Tema Nr. 1 ELEMENTE INTRODUCTIVE ALE CURRICULUMULUI


EDUCAIONAL.

Tema Nr.2 DIMENSIUNI ALE CURRICULUMULUI EDUCAIONAL:


(1) perspectiva procesual ;(2) perspectiva structural

24

Tema Nr.3 DIMENSIUNI ALE CURRICULUMULUI EDUCAIONAL:


(3). Perspectiva produselor sau documentelor curriculare.

44

Tema nr. 4 PROBLEMATICA ORGANIZRII CONINUTULUI


NVMNTULUI

66

Tema nr.5 CURRICULUM PENTRU EDUCAIA TIMPURIE A COPIILOR


CU VRSTA CUPRINS NTRE NATERE I 6/7ANI

86

Rezumatul disciplinei

113

Bibliografie

114

Tema nr. 1

ELEMENTE INTRODUCTIVE ALE CURRICULUMULUI


EDUCAIONAL.
Obiectivele temei
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s:
identifice principalele momente referitoare la evoluia curriculum-ului;
caracterizeze

componentele curriculum-ului nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe

materia de nvat;
analizeze caracteristicile nvmntului centrat pe elev;
caracterizeze fiecare tip de curriculum formal, specializat, ascuns, nonformal, informal, local,
ndividualizat , personalizat - din perspectiva coninutului
Coninutul detaliat
Conceptul de Curriculum
Putem afirma c de la primele forme organizate de educaie s-a recurs la selecia unor coninuturi,
la stabilirea unor forme de organizare, a unor modaliti de iniiere i a unor criterii de apreciere a
nivelului de realizare a inteniilor propuse de ctre cei ce ofereau educaia. Ce altceva erau septem
artes liberales ( cu organizarea disciplinelor n dou pachete trivium i quatrivium), sau septem
probitates( cele apte virtui, necesare educaiei cavalereti), sintagmente prezente n colile
mnstireti din Evul Mediu, dac nu curriculum ?
Etimologic, curriculum provine din limba latin (curriculum/curricula) i desemneaz :
a) n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis; alergare, curs ;
b) n sens figurat: Curriculum solis/lunae/vitae= curs al Soarelui/Lunii/Vieii ; mersul
circular al soarelui
Pn la actuala accepiune a termenului de

curriculum amintim faptul c au fost o serie de

dezbateri contradictorii car e au co ndu s l a confuzii i nenelegeri. Pe de o parte,


conservatorii, nelegeau prin curriculum, coninuturi instrucional- educaionale (planuri de
nvmnt, programe, manuale; subiecte, teme, arii de studiu), iar pe de alt

parte,

reformitii, l- au extins asupra ntregii didactici i, in extremis, asupra ntregii experiene de


nvare de care beneficiaz un individ, n contexte educaionale colare, extracolare i
informale (n familie i n comunitate). Obiectivele i metodologiile de predare

chiar
-

evaluare, precum i organizarea/ structurarea situaiilor de nvare n afara colii sunt

considerate de acetia din urm inseparabile de coninuturi. unitatea lor sistemic este
desemnat prin conceptul de curriculum ( conform D. Potolea i M. Manolescu, Teoria i
metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006).
Alte consideraii pe care pedagogi de notorietate le-au fcut asupra semnificaiei acestui concept i au
optat pentru evideniere relaiilor dintre coninuturi obiective activitile elevilor : Hellene Kay,
n lucrarea Secolul copilului, deplaseaz accentului de la coninutul nvrii, de la materie,
de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor educative, copilul/elevul ;
J.Dewey, n lucrarea The Child and Curriculum( 1902) atrgea atenia asupra pericolului de a
interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce se
nva) i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva).
Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin
cunoatere. n 1918, Bobbit, F., n cartea The Curriculum critica explicit nelesul tradiional
al termenului, ca fiind restrictiv i extindea aria semantic a conceptului de curriculum la
ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i
n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.
Tyler ( n 1950) a sistematizat componentele curriculum-ului - obiectivele educaionale, experienele
de nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal,
evaluarea rezultatelor nvrii., n lucrareaBasic Principles of Curriculum and Instruction (toate
aceste semnificaii preluate din Teoria i metodologia curiculumului, autori D. Potolea i M.
Manolescu manual PIR, MEd.C., 2006).
Mai ales dup anii

60,

semnificaia

conceptului

de curriculum

s-a

lrgit.

Astzi,

desemneaz ansamblul structurat al experienelor de predare i de nvare (obiective,


coninuturi, material didactic, activiti de predare/ nvare/ evaluare) planificate, oferite sub
ndrumarea unei instituii de nvmnt (n interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii
obiectivelor prestabilite.
c) n sens larg curriculum-ul presupune un sistem complex de procese decizionale,
manageriale sau de monitorizare care preced, nsoesc i urmeaz proiectarea, elaborarea,
implementarea, evaluarea i revizuirea permanent i dinamic a setului de experiene de
nvare oferite n coal (Gilbert de Landsheere, n Dictionnaire de levolution et de
recherche en education).
d) n sens restrns, curriculum desemneaz ansamblul documentelor de tip reglator sau de a
natur n cadrul crora se con-semneaz experienele de nvare. (Gilbert de Landsheere, n
Dictionnaire de levolution et de recherche en education).
DHainaut Un curriculum este un proiect educativ care definete:a)scopurile i obiectivele unei
aciuni educative; b) cile, mijloacele, activitile folosite pentru a atinge aceste scopuri; c)

metodele i instrumentele folosite pentru a evalua n ce msur aciunea a dat roade.


(DHainaut, Programe de

nvmnt

i educaie

permanent, Bucureti, EDP, 1984).

n 1975 UNESCO a dat urmtoarea definiie:Curriculum conine orice activitate educativ


elaborat de coal i dirijat spre un scop, care are loc n interiorul instituiei sau n afara ei.
i la noi se opereaz cu u lt i me le d o u a c cep iu n i ale conceptului de curriculum. n sens
larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece elevul pe
parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint ansamblul
documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de nvmnt,
program, manuale, ghiduri de aplicare etc.
n anii 70 ai secolului trecut preocuparea pentru conducerea sistemului de nvmnt creeaz
premisele costituirii unei noi discipline pedagogice, managementul curriculum-ului care avea ca
obiect studierea conducerii schimbrii educaionale. Prezena tot mai frecvent a ideii de reform
educaional a condus la dou noi concepte destul de rspndite azi, curriculum design ( proiectare
curricular) i curriculum research (cercetare curricular/analiz de curriculum). n curs de impunere
n limbajul teoreticienilor, dar i al practicienilor din educaie, este conceptul de curriculum
development( dezvol-tarea curriculumului), care are ca obiect reforma curricular conceput ca un
demers managerial-organizatoric ce se realizeaz printr-o succesiune obligatorie de faze ( proiectare,
experimentare, implementare,optimizare, validare). Mai amintim i conceptul de curriculum process
(curriculum de proces), care are ca obiect descrierea tuturor componentelor procesului instructiveducativ i a relaiilor dintre ele.
Din aceste poziii se poate trece la o analiz a diverselor orientri, analiz care urmrete s
pun n eviden caracteristicile instruirii/nvmntului centrat pe: cadrul didactic; pe materia de
nvat sau pe elev. n cele din urm fiecare dintre cursani are o opiune i argumente care pot
completa analiza de mai jos.
Caracteristicile nvmntului centrat pe cadrul didactic i pe materia de nvat
Dup ce verific noiunile, cunotinele care i par lui eseniale, profesorul ncearc s atrag
atenia elevilor asupra unui subiect nou. El anun obiectivele leciei plecnd de la ipoteza c
nevoile i interesele sunt aceleai pentru toi elevii;
posed idei ancor. Cel mai adesea, ntr-un sistem de nvmnt colectiv i frontal,
profesorul presupune c toi elevii pleac de la acelai nivel sau c sunt n stare s opereze cu
noile cunotine.
Cadrul didactic expune materialul nou, respectnd logica coninutului. El apeleaz la exemple
care cel mai adesea sunt alese de el, insistnd asupra punctelor dificile.

ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat;
Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent.
Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat.
Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de
rezolvri, algoritmi etc.;
Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura, calculul,
scrisul etc
Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu
prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere, op. cit)
Caracteristici ale nvmntului centrat pe elev
Curriculum-ul

nvarea

sunt

individualizate

la

maxim.

Selecia coninuturilor se

realizeaz n funcie de posibilitile, interesele, nevoile celui care nva;


Elevii progreseaz n ritm propriu. Utilizarea timpului este supl. Se ncurajeaz nvarea
independent;
Se ncurajeaz iniiativa, elevii sunt activi;
Elevului i se ofer maxim de ocazii pentru a-i construi cunoaterea, att n instituia colar ct
i n afara acesteia;
Orice experien nou de nvare este corelat cu precedentele;
Cadrul didactic este, nainte de orice, persoan resurs. El informeaz elevii i le faciliteaz
accesul la informaii, diagnosticheaz dificultile elevului, l orienteaz fr a-l contrazice,
lucreaz individual sau n grupuri mici.
Actualitatea i problemele vieii intr n instituia de nvmnt;
coala, grdinia sunt deschise spre exterior. nvarea realizat de la persoane din afara
instituiei este la fel de valoroas precum cea de la cadrul didactic;
Relaia cu cadrul didactic este democratic. n funcie de vrst, de nivelul de experien i
de pregtire, elevii particip la formularea
cerinelor i la respectarea i aplicarea lor.
Se stimuleaz, n limita condiiilor concrete, participarea celui care nva, la stabilirea
obiectivelor, selecia coninuturilor, a modalitilor de evaluare.

Fiind

vorba de aspecte

asupra crora s-a convenit (au


negociat), elevii se simt responsabili i motivai.
Spaiul, mobilierul, echipamentele sunt utilizate flexibil. La dispoziia cadrelor didactice,
a elevilor st o mare varietate de materiale de nvare.

Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este
abandonat.
Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste
diferite.
Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer
evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective).
Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care
nva, n defavoarea produselor nvrii.
Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
nv-are (metacogniia) (conform M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004)

Curriculum centrat pe competente


O viziune mai complet asupra curriculum-ului centrat pe competene presupune referirea i
descrierea competenelor celor doi actori principali ai procesului instructiv educativ, Elevul i
Profesorul. Sursele pentru identificarea competenelor le-am identificat n: programele colare,
documentul Raport de progres Competene cheie, Implementarea programului de lucru
Educaie i instruire 2010, Comisia European, elaborat de Grupul de lucru B, n 2003 i n
Standarde profesionale pentru funciile de execuie din nvmntul preuniversitar, elaborate de
CNFP i aprobate prin ordin de ministru n 2004. Deoarece, competenele menionate n programele
colare v sunt mai mult dect familiare, ne referim doar la competenele cuprinse n celelalte dou
documente.
Competene cheie ale elevilor
Dezvoltarea tehnologic din ultimele decenii precum si fenomenul globalizrii au determinat
instituii si specialiti din ntreaga lume s caute competenele de care are nevoie orice cetean al
Planetei pentru a se integra cu succes in viata sociala intr-o economie bazata pe cunoatere care sa
asigure dezvoltarea economica, slujbe mai bune si o mai mare coeziune sociala.
Aceast viziune este nsuit i de noi, mai ales dup ce Consiliul European de la Lisabona din
2000 a recunoscut educaia , instruirea si ncadrarea intr-un loc de munc ca parte integrant a
politicilor economice i sociale necesare transformrii economiei Europei in cea mai dinamic
economie bazat pe cunoatere. Au fost constituite mai multe comisii care au avut rolul sa
elaboreze un Cadru European care sa defineasc noile competene de baza . Acest cadru trebuia sa
se refere la Tehnologia Informaiei si Comunicaiilor, la cultura tehnologic, limbi strine,
antreprenoriat i abiliti sociale.( conform, Competenele cheie pentru Educaia pe tot parcursul

vieii -Un cadru de referin european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competene cheie,
Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, Comisia European)
In 2003, Grupul de lucru B a redactat un Raport de progres, raport in care au fost stabilite 8
domenii ale competenelor cheie, competente care cuprind trei aspecte ale vieii:
a.

mplinirea personal i dezvoltarea de-a lungul vieii (capital cultural): competenele


cheie trebuie sa dea posibilitatea oamenilor s-si urmeze obiectivele individuale in via,
condui de interesele personale, aspiraii si dorina de a continua nvarea pe tot parcursul
vieii;

b.

cetenia activ i incluziunea (capital social): competenele cheie trebuie sa le permit


indivizilor sa participe in societate in calitate de ceteni activi;

c.

angajarea intr-un loc de munca ( capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine
o slujba decenta pe piaa forei de munc.

O caracteristic scoasa in eviden de Grupul de lucru se refer la faptul c aceste competene


trebuie adaptate la cadrul social, lingvistic i cultural al indivizilor.
Competenele cheie reprezint un pachet multifuncional, transferabil de cunotine, abilitai
i atitudini de care au nevoie toi indivizii pentru mplinirea i dezvoltarea personal,
incluziunea social i gsirea unui loc de munc. Acestea trebuie sa se fi dezvoltat la sfritul
educaiei obligatorii i trebuie s acioneze ca fundament pentru nvare ca parte a educaiei pe
tot parcursul vieii. ( conform Competene cheie. Studiu 5. Eurydice 2005)
Curriculum-ul romnesc nu se putea situa n afara tendinelor mari ale educaiei europene. Din
acest punct de vedere, programele pentru nvmntul obligatoriu au n vedere i documentele
europene privind educaia, documente la care Romnia a aderat. Din analiza documentelor
curriculare oficiale, elaborate de ministerul de resort - Plan cadru al nvmntului preuniversitar
i Programele analitice - pentru fiecare ciclu colar i pentru fiecare arie curricular i profil de
instruire, precum i din documentele Comisiei Europene, Grupul de lucru B Competene cheie,
Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, am reinut ca utile, pentru
elaborarea suporturilor de curs de ctre cadrele didactice din universitatea noastr, competenele
cheie pe care trebuie s le dobndeasc elevii din ciclurile nvmntului preuniversitar, acestea
avnd un pronunat caracter reglator, att pentru coninutul suporturilor de curs, ct i pentru
activitile aplicative, mai ales c acestea vor fi realizate de formatori locali.
Am avut n atenie i un document al Comisiei Europene pentru educaie n care este descris un
profil de formare european, document care propune cu titlu de recomandare noile competene de
baz necesare tuturor persoanelor pentru a face fa cerinelor societii i economiei bazate pe
cunoatere i pentru a le facilita accesul post-colar la nvarea pe toat durata vieii. Aceste
competene de baz (key-competences), care vizeaz colaritatea obligatorie, sunt:

Comunicare n limba matern Comunicarea este abilitatea de a exprima si interpreta


gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i scris (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de
a interaciona intr-un mod adecvat in cadrul ntregii game a contextelor sociale i culturale
educaie i instruire, la serviciu, acas sau in timpul liber.
Comunicare n limbi moderne Comunicarea intr-o limba strin are aceleai
dimensiuni ca i comunicarea in limba matern: se bazeaz pe abilitatea de a nelege , de a
exprima i de a interpreta gnduri, sentimente i fapte att pe cale oral ct i n scris (ascultare,
vorbire, citire i scriere) intr-o gam potrivita de contexte sociale la serviciu, acas, n educaie i
instruire conform cu dorinele sau nevoile individului. Comunicarea intr-o limba strin de
asemenea apeleaz la abiliti de mediere i nelegere cultural. Nivelul performantei va varia
intre cele patru dimensiuni , intre diferitele limbi i conform cu motenirea i cadrul lingvistic al
individului.
Competene n domeniul tehnologiei informaiei i al comunicrii Competena digital
implic utilizarea critic i cu ncredere a mijloacelor media electronice la munc, n timpul liber i
pentru comunicare. Aceste competene se refer la gndirea logic i critic, la abilitile de
management a informaiei la standarde nalte, si la abiliti de comunicare dezvoltate.
La nivelul de baza , abilitile TIC cuprind utilizarea tehnologiei multimedia pentru a primi, evalua,
stoca, produce, prezenta i schimba informaii, i pentru a comunica i a participa in reele prin
intermediul Internetului.
Competene n domeniile matematic, tiine i tehnologii. Alfabetizarea matematic
este abilitatea de a aduna, scdea, nmuli i mpri mental sau n scris pentru a rezolva o gam de
probleme n situaiile vieii de fiecare zi. Accentul se pune mai ales pe proces dect pe rezultat, mai
degrab pe activitate dect pe cunoatere. Alfabetizarea tiinific se refer la abilitatea i dorina
de a utiliza cunotinele i metodologia menit s explice lumea natural. Competena in
tehnologie e vzut ca nelegerea i utilizarea acelor cunotine i metode care care pot modifica
cadrul natural ca rspuns la nevoile i dorinele oamenilor
Educaie antreprenorial. Antreprenoriatul are o component activ i una pasiv:
cuprinde att capacitatea de a induce schimbri ct i abilitatea de a le primi, sprijini i adapta la
inovaia adusa de ctre factorii externi. Antreprenoriatul implic asumarea responsabilitii pentru
aciunile cuiva, pozitive i negative, dezvoltarea unei viziuni strategice, stabilirea obiectivelor i
realizarea lor, precum i motivarea de a reui.

Competene civice i de relaionare interpersonal. Competenele re relationare


interpersonala cuprind toate formele comportamentale care trebuie stpnite pentru ca un individ
s fie capabil s participe intr-un mod eficient si constructiv la viata social, i s rezolve
conflictele, dac e cazul. Abilitile interpersonale sunt necesare pentru interaciunea efectiv,
individual i in grupuri, i sunt utilizate att n domenii private ct i in domenii publice.
A nva s nvei / Educaia pe parcursul ntregii viei A nva s nvei cuprinde
disponibilitatea de a organiza i reglementa propria nvare, att individual ct i in grup. Aceasta
include abilitatea de organiza eficient timpul, de a rezolva probleme, de a achiziiona, procesa,
evalua i asimila noi cunotine, i de a aplica noile cunotine i deprinderi intr-o varietate de
contexte acas. la servici, n educaie i instruire. In termeni mai generali, a nva s nvei
contribuie puternic la managementul traseului professional
Deschidere cultural / Sensibilizare la cultur. Exprimarea cultural cuprinde aprecierea
importanei exprimrii creative a ideilor, experienelor i emoiilor prin intermediul diferitelor
medii, incluznd muzica, expresia corporal, literatura i artele plastice.
O reorganizare a acestor 8 competente prin combinarea competenelor elevilor, prevzute n
programele colare cu cele ale Comisiei europene, ne permite sa stabilim 3 categorii (de
competene): competene care au contribuie direct; competene care au contribuie
indirect; competene transversale
Competene care au contribuie direct
Principalul domeniu de interes pentru aria curricular limba i comunicare este comunicarea n
limba matern, aa cum este definit n documentul european Competene cheie pentru
nvmntul pe tot parcursul vieii Cadrul european de referin, Anexa la recomandarea
Parlamentului i a Consiliului European, 2006: Comunicarea n limba matern este abilitatea de
a exprima i de a interpreta concepte, gnduri, sentimente, fapte i opinii, att n form scris, ct
i oral (ascultare, vorbire, citire i scriere), i de a interaciona lingvistic adecvat i creativ, n
diverse contexte sociale i culturale: n educaie i formare, la munc, acas i n timpul liber.
Este i motivul pentru care competenele din aceast categorie le vom regsi n cele trei programe i
pentru toate categoriile de personal didactic, iar la realizarea lor contribuie toate situaiile i
experienele de nvare de care vor beneficia elevii.
Aceast competen-cheie se transpune ntr-un set de cunotine, deprinderi, atitudini specifice,
sistematizate n tabelul de mai jos i care se regsesc, explicit sau implicit, n programele
disciplinelor din aria curricular limb i comunicare:

Cunotine

DEPRINDERI

ATITUDINI

vocabular, gramatic funcional, comunicare oral i n scris deschiderea (dispoziia) pentru


funcii

ale

limbii

(acte

de ntr-o varietate de situaii, dialog constructiv, aprecierea

vorbire);

contientizarea monitorizarea i adaptarea calitilor estetice i dorina de

principalelor

tipuri

de propriei

comunicri

interaciune verbal; un registru cerinele

situaiei;

la a le promova i interesul
sunt pentru interaciunea cu alii;

larg de texte literare i non- incluse i: a distinge i a contientizarea

impactului

literare; principalele caracteristici folosi diferite tipuri de texte; limbajului asupra celorlali i
ale diferitelor stiluri i registre de a cuta, a colecta i a procesa nevoia de a nelege i a folosi
limb; variabilitatea limbii i a informaia, a folosi resurse, a limbajul
comunicrii n diferite contexte

formula

exprima pozitiv,

ntr-o

manier

responsabil

din

argumente orale i scrise n punct de vedere social.


mod convingtor,

adecvat

contextului.
Competene care au contribuie indirect
Comunicare n limbi strine: aprecierea diversitii culturale; interesul i
curiozitatea pentru limbi i comunicare intercultural
Competene matematice de baz n tiine i tehnologii: abilitatea de a comunica
concluzii i raionamente care au condus la acestea, apreciere critic i curiozitate
Competene transversale

Competene digitale: nelegerea i cunoaterea specificului, a rolului i a

oportunitilor tsi n contexte cotidiene; abilitatea de a cuta, colecta i procesa informaia i de a o


folosi ntr-o manier critic i sistematic; abilitatea de a folosi instrumente digitale pentru a
produce, prezenta i nelege informaii complexe; abilitatea de a accesa, cuta i folosi servicii
bazate pe internet; folosirea tsi pentru sprijinirea gndirii critice, a creativitii; atitudine critic i
reflexiv fa de informaia disponibil
A nva s nvei: cunoaterea i nelegerea strategiilor de nvare preferate, a
punctelor tari i slabe (autoevaluare, portofoliu); dobndirea alfabetizrilor de baz: scris, citit, TIC
care sunt necesare pentru nvare; accesarea, procesarea i asimilarea de noi cunotine i
deprinderi; managementul propriei nvri; abilitatea de a persevera n nvare; reflectarea critic
asupra scopurilor i intelor nvrii; abiliti de nvare autonom pe baza autodisciplinei,
colaborare n procesul nvrii, mprtirea achiziiilor nvrii; organizarea propriei nvri,
evaluarea propriei munci, solicitarea de informaii i sprijin cnd este cazul; motivaia i ncrederea
pentru a continua nvarea pe parcursul ntregii viei; dorina de a aplica achiziiile de nvare i

experienele de via; curiozitatea de a cuta oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce a fost
nvat ntr-o varietate de contexte de via
Competene sociale i civice: nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere
general acceptate n diferite societi i medii; interaciunea dintre identitatea cultural naional i
cea european; abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran;
exprimarea i nelegerea diferitelor puncte de vedere; colaborarea, asertivitate; interes pentru
comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i a respectului fa de cellalt, a toleranei
pentru opiniile partenerului de comunicare; deschiderea pentru depirea prejudecilor;
Iniiativ i antreprenoriat: abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti
personale; abilitatea de a lucra individual i n echipe; abilitatea de a aprecia i identifica punctele
tari i punctele slabe; iniiativ, independen; motivaie i hotrre de a realiza obiectivele propuse
Sensibilizare i exprimare cultural: contientizarea motenirii culturale, locale,
naionale; cunotine de baz referitoare la produse culturale majore; aprecierea critic i estetic a
operelor de art i a spectacolului, precum i a propriei exprimri printr-o varietate de mijloace;
dezvoltarea abilitilor creative atitudine deschis fa de diversitatea exprimrii culturale;
creativitate i dorin pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i prin participare
la viaa cultural.
Competene ale profesorilor (debutani)
Modelul generativ de formare a competenelor profesorului ilustreaz urmtoarea idee
fundamental : axa actualelor programe o constituie competenele generale competenele
specifice unitile de coninut, relaiile dintre acestea fiind interactive, dinamice i funcionale.
Astfel, o competen general , de regul, se realizeaz prin mai multe competene specifice, iar o
competen specific poate fi polivalent, contribuind la realizarea mai multor competene
generale. Unitile de coninut sunt mijloace, instrumente selectate n vederea realizrii
competenelor specifice. Aceast concepie st la baza utilizrii metodologiei instruirii i evalurii
de ctre cadrul didactic
n vederea stabilirii unui set de competene ale profesorului debutant am stabilit cteva
obiective (de referin), pe urmtoarele niveluri:
- abiliti de cunoatere i nelegere a noiunilor de pedagogie i psihologie;
- abiliti de explicare i interpretare a unor proiecte, procese educaionale, idei i
coninuturi teoretice i practice ale psihologiei i pedagogiei;
- abiliti de gndire critic, adic de examinare critic a unor idei, proiecte i procese
educaionale;

- abiliti aplicative proiectarea, conducerea i evaluarea activitilor de nvare;


utilizarea unor metode, tehnici i instrumente de cunoatere i autocunoatere psihologic.
Dat fiind importana trsturilor i nsuirilor de personalitate ale cadrului didactic, de mare
utilitate n" modelul generativ" sunt valorile i atitudinile formate. Urmtoarele valori i
atitudini trebuie formate profesorilor debutani:
- promovarea unui sistem de valori culturale, morale i civice n concordan cu idealul
educaional;
- cultivarea unui mediu colar centrat pe valori i relaii democratice;
- afirmarea liber i responsabil a personalitii umane;
- valorificarea creativ a potenialului propriu;
- crearea unui climat socio-afectiv securizant n clasa de elevi;
- implicare n dezvoltarea instituional i n promovarea inovaiilor n nvmnt;
- angajarea de relaii de parteneriat socio-educional cu familia i cu instituiile cu
responsabiliti educaionale;
- responsabilitae fa de dezvoltarea potenialului elevilor supradotai, precum i fa
de elevii cu cerine educative speciale etc.
Pornind de la aceste obiective am desprins urmtoarele competene generale:
- cunoaterea i utilizarea adecvat a cunceptelor specifice tiinelor educaiei i
disciplinelor psihologice;
-

explicarea i interpretarea unor idei, proiecte i procese educaionale i a

manifestrilor vieii psihice;


- examinarea critic, evaluativ a unor idei, proiecte i procese educaionale;
- proiectarea, conducerea i evaluarea activitailor de nvare;
- utilizarea de metode, tehnici i instrumente de cunoatere i autocunoatere
psihologic;
- ameliorarea i inovarea procesului educativ ;
- utilizarea TIC n activitile instructiv educative;
- realizarea unor conexiuni ntre achiziiile din domeniul psihologiei cu alte domenii ale
cunoaterii i practicii umane etc.
Competenele sunt de ordin general i se consider c ele se refer la anumite caracteristici
ale educaiei din sistemul de nvmnt preuniversitar. O detaliere a lor ne permite s le
organizm n:1. competene privitoare la subiectul i coninutul nvrii;2. competene
referitoare la clas; 3. competene cu privire la coal i la sistemul educativ; 4.valorile,
atributele i abilitile implicate de profesia didactic.

Competene ale profesorilor (experi)


I Competene metodologice (detaliate pe cunotine, capaciti i abiliti, trsturi de
personalitate):
II Competene de comunicare i relaionare
III Competene de evaluare a elevilor
IV Competene psiho sociale
V Competene digitale ( tehnice i tehnologice)
.

VI Competene de self-management (management al carierei)


Un document deosebit de important pentru nelegerea i corecta dimensionare a competenelor

n relaie cu nivelul studiilor colare este Cadrul European al Calificrilor din perspectiva
nvrii pe parcursul ntregii viei SEC (2005)957 (EFQ), conform APART-www.apart.ro.
Experii Comisiei Europene au propus ca fiecare nivel de calificri s fie descris din perspectiva a
trei tipuri de rezultate ale nvrii: cunotine, deprinderi, competene.
n aplicaia nr.1 se poate detalia documentul menionat, att pentru nivelul de pregtire a elevilor pe
cicluri colare, ct i pentru nivelul de pregtire a cadrelor didactice. Aici, precizm doar c sunt 8
niveluri de referin ale Cadrul European al Calificrilor i Progresia celor trei tipuri de rezultate
ale nvrii( a se vedea Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura
Risoprint, Cluj- Napoca, 2005, p. 461-468 i 469-473)
Tipuri sau forme de curriculum
n lucrrile de specialitate se pot identifica urmtoarele forme sau tipuri de curriculum:
curriculum formal
curriculum comun
curriculum specializat
curriculum ascuns
curriculum nonformal
curriculum informal
curriculum local
curriculum individualizat i personalizat
Curriculum formal
Are valoare de Curriculum Naional. Se concretizeaz n documentele colare oficiale care
proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i ale procesului de

nvmnt. Aceste documente sunt:


Documente de politic a educaiei - definesc finalitile macrostructurale: idealul i
scopurile educaiei
Documente de politic colar- definesc finalitile microstructurale ale procesului
(obiective pedagogice generale cu valoare de criterii pentru elaborarea planului de
nvmnt; obiectivele pedagogice specifice, cu valoare de criterii pentru elaborarea
programelor colare).
Planul de nvmnt
Programele colare
Manualele colare
Ghiduri i materiale metodice
Instrumentede evaluare
Curriculum formal i curriculum real. Opoziia curriculum aparent i curriculum
ascuns nu este sinonim cu perechea curriculum formal i curriculum real. Se tie c
oriunde curriculum-ul formal sau oficial este produsul unui proces de selecie din cultura
acumulat. Aceast operaiune este realizat la nivel central de persoanele care elaboreaz
programe i manuale, planuri de nvmnt. Profesorii, la rndul lor, accentueaz anumite
coninuturi sau omit altele n funcie de interese, preocupri, sensibiliti etc. Fiecare clas, i la
rndul su fiecare elev, parcurge un anumit curriculum real, propriu. Prin urmare, apar variaii mari
n curriculum-ul real ct i n curriculum-ul formal, n funcie de contextele nvrii.

Curriculum comun
Are mai multe denumiri, considerate sinonime: curriculum central, curriculum nuclear,
curri-culum general,trunchi comun de cultur general, curriculum de baz, corre
curriculum. Acesta definete obiectivele pedagogice pedagogice generale, necesare la nivel de baz.
n aceast zon a nv-mntului obligatoriu, pe lng un trunchi comun restrns, se
introduc opionale numeroase, care s rspund nevoilor i aspiraiilor celor mai diverse.
Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din cteva discipline
de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de opionale.
Curriculum specializat definete obiectivele educaionale specifice unor profiluri de
studii; vizeaz semicalificarea i calificarea.
Curriculum ascuns. Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a
influenelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile educaionale).

Curriculum nonformal definete obiectivele pedagogice specifice anumitor activiti


extracolare, complementare, dar instituionalizate (dar nu colare).
Curriculum informal reprezint efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii
sociale: familie, grupul de prieteni, strad
Curriculum local reprezint obiectivele pedagogice i coninuturile rezultate din
specificitatea formei unde i desfoar activitatea colar respectiv.
Curriculum individualizat sau personalizat semnific: program de studii convenit, discutat i
acceptat n prealabil att de subiectul educaiei, ct i de obiectul educaiei. Programul
respectiv este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat ntr-o situaie educaional
Modele de proiectare integrat a curriculum-ului ( dup, L. Ciolan, nvarea integrat, p.
136-141)

1. curriculum fragmentat

2. curriculum conectat (integrare intradisciplinar)

3. Curriculum conic / cuib

4. Curriculum secvenial / n succesiune

5. Curriculum comun / mprtit

6. curriculum ramificat

7. curriculum nlnuit

8. curriculum integrat

9. curriculum n imersiune /asimilat

10. curriculum n reea


Modele structurale de integrare a temelor cross-curriculare n curriculum (dup, L. Ciolan,
nvarea integrat, p176-179)

TCC

D1

D2

D3

D4

A. Modelul infuziei

TCC

B. Modelul hibridrii

D1

D2

TCC

D4

D3

C. Modelul satelizrii

TCC

D. Modelul inseriei

Evaluarea
Cursanii vor face intervenii n cadrul activitilor aplicative pentru a identifica, a analiza i a
exemplifica tipurile de curriculum opional. Se va insista asupra relaiei dintre obiectul fiecrui tip
de curriculum i contextele n care acestea pot produce efecte maxime.Se vor aprofunda cele 10
modele de proiectare integrat a curriculum-ului i cele 4 modele structurale de integrare a
temelor cross-curriculare n curriculum

Rezumat
Ideea central a acestei teme este c problema curriculum-ului e de dat recent doar n scrierile
i discursurile specialitilor i practicienilor din Romnia. Vechimea termenului, precum i
abordarea elementelor principale ale curriculum-ului educaional au condus la constituirea unui
sector distinct n cmpul pedagogiei, teoria curriculum-ului. Statutul de disciplin de sine
stttoare a teoriei curriculum - ului a permis reconsiderarea procesului de nvmnt din
perspectiva orientrii spre anumite prioriti: elevul, competenele formate, organizarea i
interaciune coninuturilor nvm-ntului etc.S-a insistat n mod deosebit asupra centrrii
curriculum-ului pe competene, aceasta fiind orientarea care se profileaz ca principal, att n
nvmntul european, ct i n cel romnesc. Principalul aspect pe care e bine s-l reinem const
n nelegerea complexitii competenei ca un concept compozit ( educativ, psihologic i social)
care cuprinde n diferite proporii cunotine, deprinderi, abiliti i scheme de aciune care se
materializeaz n conduite i comportamente care dau calitate i constan aciunilor noastre (de
educat sau de educator). De asemenea, analiza documentului Cadrul European al Calificrilor
permite o extensie a problemei competenelor de la nivelul celor din domeniul educaional, la
competene profesionale care acoper ntreaga arie a vieii socio-profesionale.

BIBLIOGRAFIE
Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007
DHainaut, Programe de nvmnt i educaie

permanent, Bucureti, EDP, 1984

Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001

Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca,
2005
APLICAIA NR. 1
Cursanii vor elabora, individual, dou referate care s vizeze: competenele cadrului didactic
(primul referat) i competenele elevilor din propra clas, prin grila competenelor menionate n
aceast tem (al doilea referat).
Fiecare formaie de seminar va analiza/dezbate fiecare nivel din Management educational
strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2005, pag 461-468, autori, Voiculescu F., Voiculescu E.,
iar formatorul va sintetiza rezultatele dezbaterii dup modelul prezentat n tabelul 4, p. 473 a
aceleiai surse bibliografice.

Tema nr. 2
DIMENSIUNI ALE CURRICULUMULUI EDUCAIONAL:
(1) perspectiva procesual ; (2) perspectiva structural
Obiectivele temei
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s:
analizeze fiecare element al modelului pentagonal al curriculum-ului;

argumenteze relaiile dintre cele cinci elemente structurale ale curriculum-ului ;


explice caracterul comprehensiv al curriculum-ului vzut din perspectiv procesual;
evalueze relaiile dintre cele trei niveluri de elaborare a curriculum-ului;
explice cele patru fundamente (sociologic, psihologic, pedagogic, epistemologic) ale unui
curriculum;
s caracterizeze cele apte modele de proiectare a curriculumului
exemplifice pentru fiecare disciplin din nvmntul primar tehnicile de operaionalizare utilizate
pe parcursul anilor.
Coninutul detaliat
Curriculum-ul colar poate fi analizat i interpretat din trei perspective:
I. Perspectiva procesual;
II. Perspectiva structural;
III. Perspectiva produselor/documentelor curriculare
I. Perspectiva procesuala
Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz:
I.1. proiectarea curriculum-ului
I.2. implementarea curriculum-ului
I.3. evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar.
Curriculum-ul colar exist prin cele trei procese. Ele reprezint un tot unitar. Nici unul nu
poate fi suspendat. Ele trebuie integrate ntr-un concept comprehensiv al curriculum-ului
II. Perspectiva structurala
Aceast perspectiv vizeaz componentele eseniale ale curriculum-ului i relaiile dintre
ele. Din aceast perspectiv se pot imagina mai multe modele explicative ale curriculum-ului:
Modelul triunghiular, potrivit cruia componentele unui curriculum sunt:
finalitile procesului de nvmnt;
coninuturile colare;
timpul de instruire.

Modelul pentagonal, care include urmtoarele componente:


finalitil
coninuturile;
timpul de instruire;

strategiile de instruire;
strategiile de evaluare
III. Perspectiva produselor/documentelor curriculare

Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:


III.1.Principale
Planul de nvmnt;
Programa colar;
Manualul colar.
III.2.Auxiliare
ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
caiete de munc independent pentru elevi;
pachete de nvare;
seturi multimedia;
soft-uri educaionale.
III.3.Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultate din proiectarea
activitii de ctre acesta:
planificarea calendaristic;
proiectarea unitilor de nvare;
proiectarea la nivelul leciei/ activiti

Detalierea celor trei perspective.


I. Perspectiva procesuala

Perspectiva procesual de analiz a Curriculum-ului colar vizeaz:


I.1. proiectarea curriculum-ului
I.2. implementarea curriculum-ului
I.3. evaluarea modului n care a fost implementat curriculum-ul colar
I.1.Proiectarea curriculum-ului colar
Demersul elaborrii unui curriculum este n general empiric. Cine elaboreaz
curricula? n multe ri exist un corp al experilor care realizeaz proiectarea curriculum-ului
pentru toate ciclurile colare. La noi, curricula este elaborat de comisii mixte constituite din

funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc., sub
coordonarea Consiliului Naional pentru Curriculum, iar pentru curricula la nivel local elaborarea
se face de cadre didactice (individual sau n echipe), sub coordonarea comisiei pentru curriculum de
la nivelul colii. Aprobarea curriculumului opional se face de o comisie constituit la nivelul
inspectoratului colar din fiecare jude.
Specialitii consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea rspunsurile
la urmtoarele patru ntrebri:
Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ instituia?
Care sunt experienele educative n msur s conduc la realizarea acelor obiective?
Prin ce metode se va realiza nvarea?
Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Secvenele ce trerbuie parcurse pentru construcia curriculum-ului sunt urmtoarele:
Cercetare;
Planificare;
Experimentare;
Difuzare;
Evaluare.
n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele
care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere:
Domeniile de integrare;
Formele de integrare;
Dimensiunile integrrii;
Obiectivele urmrite prin integrare;
Modurile de integrare;
Locurile de unde se iau deciziile de integrare
Coerena relaiilor dintre elementele integrate;
Nivelurile integrrii
Cum se procedeaz n proiectarea unui curriculum ?
Trei exemple de proiectare a curriculum-ului n funcie de accentul (centrarea ) curriculumului pe: a- cunotineb- pe elev; c- pe cerinele societii
a) Curriculum centrat pe cunotine
coninuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate
Avantaje:
obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare;

se parcurg pas cu pas.


Dezavantaje:
nu se d atenie elevului care nva ci materiei de parcurs;
cunotinele sunt frmiate;
de dragul nvrii, nu
nvarea se realizeaz
elevului;
uitarea se instaleaz rapid.

al dezvoltrii personalitii

b) Curriculum centrat pe elev


Avantaje:
pe prim plan trec nevoile, interesele, aspiraiile elevului;
nvarea disciplinelor devine important numai n msura n care coninuturile respect
cerinele celui care nva;
cadrul didactic care rolul de organizator de nvare.
Dezavantaje:
nu se poate asigura nsuirea sistematic a cunotinelor
profesorul muncete mai mult, trebuie s diferenieze instruirea.
c) Curriculum centrat pe cerinele societii:
Avantaje:
dezvolt inteligena social;
dezvolt trsturile de personalitate (toleran, cooperare etc.).
Dezavantaj:
individul este plasat pe loc secund, se supune cerinelor sociale
Indiferent de accentul pus n proiectarea curriculum-ului trebuie s avem n vedere c valorile pe
care se ntemeiaz acesta sunt perisabile i/ sau supuse uzurii. Primele simptome ale acestor
fenomene sunt: insuccesul colar, contestarea curriculum-ului de o parte semnificativ a
beneficiarilor direci i/sau indireci; inadecvarea competenelor cu ateptrile/cerinele de pe piaa
muncii sau ale vieii cotidiene etc.
Caracteristica opus celor menionate n paragraful precedent este pertinena unui
curriculum.Un curriculum reprezint o selecie n cultura unei ri. Deci primul pas n
stabilirea sau evaluarea unui curriculum const n decizia de a stabili criteriile funcie de care se va
face selecia.
Baza (sursele) curriculum-ului poate fi dedus din trei ansambluri de factori:
a) Ceea ce este apreciat ca valabil din punct de vedere al educaiei (principii
aplicabile anumitor tipuri de aprecieri n orice societate ;
b) Ceea ce este apreciat ca pertinent(alte principii aplicabile numai la anumite tipuri de
cunotine ntr-o anumit societate);

c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi nvat (se refer mai mult la modaliti dect la
principii. Ce se va nva trebuie nlocuit cu cum se va nva)
Obiectivele globale ale politicii educaiei i au sursa n obiectivele economice, sociale
i culturale. Pertinena trebuie neleas i n raport cu aspiraiile indivizilor. Deci, pertinena
trebuie s realizeze un echilibru i o sintez ntre obiectivul social i cele individuale
Pentru ca un curriculum s i ating scopul trebuie fundamentat din mai multe unghiuri:
a. sociologic, adic s cuprind acele cunotine, strategii, atitudini i valori care s conduc la
socializarea elevilor i la asimilarea patrimoniului cultural al societii
b. psihologic, adic s dezvolte potenialul de formare a elevului ca urmare a activitii de nvare,
nvare care valorific relaiile dintre resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivaionale,caracteriale) i cadrul curricular adoptat, care trebuie s-l orienteze pe elev referitor la: de
ce nva?; ce nva?; cnd nva?; cum nva?
c. pedagogic , adic relaiile dintre modul de organizare a activitilor de educaie/ instruire
proiectate i realizate,

obiectivele pedagogice asumate prin programul de studii ( planul de

nvmnt, programele, manualele i auxiliarele didactice).


d. epistemologic, respectiv coninuturile tiinifice

care integreaz arii tiinifice corespon-

dente la o materie curricular.

Niveluri ale proiectrii curriculare


Dezvoltarea curricular angajeaz un demers global, care include trei niveluri decizionale
asumate la nivel de politic a educaiei:
a)nivelul deciziilor macrostructurale de ordin filosofic i politic, care presupune stabilirea
opiunilor pedagogice fundamentale (ideal, scopuri pedagogice: managementul resurselor de
baz/informaionale, umane, materiale, financiare...);
b)nivelul
criteriilor

deciziilor
de

macrostructurale

elaborare

elevului/studentului

(vezi

planului

obiectivele

de

ordin

pedagogic,

care presupune

stabilirea

de nvmnt, a profilurilor formare-dezvoltare a


pedagogice

valabile

pe trepte, cicluri, ani de

nvmnt) i a modalitilor de evaluare global a elevilor n termeni manageriali (vezi


raportul intrarea n sistem - calitatea procesului de instruire - ieirea din sistem
c) nivelul deciziilor microstructurale de ordin didactic, presupune stabilirea obiectivelor specifice
pe discipline sau module de nvmnt (organizate mono-, intra-, inter-, trans- disciplinar) i a
modalitilor de evaluare formativ/continu a elevilor.
Modele de proiectare a curriculum-ului colar

Practica educaional a consacrat urmtoarele modele de proiectare a curriculum-ului colar:


curriculum bazat pe discipline proiectate separat la nivelul planului de nvmnt respect
logica organizrii tradiionale a instruirii pe domenii ale cunoaterii tiinifice recunoscute n plan
academic, o logic a monodisciplinaritii care nu mai satisface, n principiu, nici exigenele
psihologiei nvrii i nici realitile epistemologiei moderne i postmoderne;
curriculum bazat pe structuri indisciplinare proiectate n sens

intradisciplina

interdisciplinar, pluridisciplinar i transdisciplinar rspunde cerinelor formulate de psihologiei


nvrii i de epistemologia modern ipostmodern, valorificnd domeniile cunoaterii (limba i
literatura, tiine ale naturii, tiine sociale, arte plastice), teme mari ale actualitii (omul,
natura, democraia, tehnologia), inovaiile pedagogice avansate n elaborarea coninuturilor
instruirii (arii curriculare, programe integrate, manuale alternative);
curriculum bazat pe competene (pedagogice, psihologice, sociale; de cunoatere, de
comunicare,

de

creaie,

cognitive, afective, psihomotorii) proiectate la nivelul tuturor

disciplinelor, n planul general i special, cu deschideri spre problematica integrrii socioprofesionale, pe termen mediu i lung
curriculum bazat pe nva deplin urmrete utilizarea efectiv a timpului necesar pentru
instruire / nvare, asigurnd creterea procesului de reuit colar (90%-95% dintre elevii unei
clase) printr-o manier de proiectare a coninuturilor care respect ritmul individual de munc
al elevului, n coal i n afara colii;
curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz coninuturile i metodologiile instruirii
n funcie de experiena psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar i n
afara colii, valorificnd motivaiile sale reale, imediate i de perspectiv, tririle reale care
ofer durabilitate nvrii;
curriculum bazat pe corelaia educator educat (numit i curriculum umanist) valorific
resursele psihosociale ale dialogului pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficiente msura n
care profesorul devine un factor care mediaz i faciliteaz reuita colar (prin mijloace de
individualizare a instruirii, de responsabilizare i motivare optim a elevului, de focalizare a
activitii pe resursele pozitive ale elevului, de stimulare

a competenei

n sine

pentru dezvoltarea personal).


Tendine de evoluie a conceptului de curriculum
Tendina de extindere a conceptului de la definirea obiectivelor nvmntului i la selecia
coninuturilor

precizarea

metodelor

i modalitilor

de

evaluare

precum

experienelor de via necesare formrii i dezvoltrii elevului.


Tendina de concentrare a conceptului de curriculum la un ansamblu de coninuturi i de situaii
de nvare aplicat dup o ordine de progresie determinat la nivelul obiectivelor pedagogice.

Tendina de deschidere a conceptului de curriculum de la un ansamblu de aciuni planificate


ntr-o ordine pedagogic determinat (definirea obiectivelor nvmntului;

stabilirea

coninuturilor, a metodelor i materialelor de predare nvare evaluare) pn la elaborarea


dispoziiilor necesare pentru formarea adecvat a profesorilor (Valerian Jean, 1991)

I.2. Implementarea curriculum-ului


Implementarea semnific

monitorizarea

aplicrii proiectului

curricular

respectiv,

urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui evalurii peparcursul derulrii
i la finalul acestuia.
Monitorizarea implementrii curriculum-ului colar nseamn urmrirea sistematic i continu a
modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse. n tehnologie, un
monitor este un dispozitiv de supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a
funcionrii.
n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare:
monitorizare administrativ,

care

se refer la urmrirea/supravegherea respectrii

dispoziiilor legale;
monitorizare formativ, axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodic a
testelor criteriale care se refer la/ vizeaz esena unui program de studii permite
identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia;
monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz, n general, cu ajutorul
testelor normative; au rolul de a informa, comparativ, cu privire la ceea ce produc colile
i clasele.
Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s stabileasc n ce
msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene:
coeren;
calitate;
echitate.
Implementarea unui proiect curricular cuprinde:
monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor;
monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate;
monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de
dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai;
prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs (dac
situaia o cere);
combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;

obinerea sprijinului efectiv al persoanelor i factorilor implicai;

Evaluarea curriculum-ului
A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au
fost realizate. Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:
acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice;
adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori);
costurile etc
Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei sal.
A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au
fost realizate.
Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:
acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice;
adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori);
costurile:
- n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze: valorile
culturale;ateptrile forelor sociale; randamentul colar actual; evaluarea nevoilor;
- n momentul planificrii: controlul

adecvrii obiectivelor, coninuturilor,

strategiilor, al materialului didactic, inclusiv

al manualelor colare;

- n timpul prestrii: observarea reaciilor profesorilor i elevilor, studiul


rezultatelor elevilor etc.;
- n timpul experimentrii pe teren: reaciile celor
controlul

cuprini

experiment

calitii programului n condiii diferite;


- n timpul introducerii n practica colar pe scara larg (examenul formei finale a

curriculum-ului): controlul eficacitii sistemului n ansamblul su; controlul pregtirii


cadrelor didactice pentru promovarea curriculum-ului respectiv;
- n momentul controlului calitii: examenul variaiei

de

eficien,

eventuale

sugestii de corectare etc.


n concluzie, evaluarea unui curriculum nseamn colectarea de probe sau informaii care
permit s se ia decizii cu privire la oportunitatea, eficiena i valoarea sa educativ.
II. Perspectiva structural de analiz a curriculum-ului

Aceast

perspectiv

de analiz vizeaz

componentele eseniale ale curriculum-ului i

relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup
mai multe modele, dintre care mai reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul
pentagonal. Noi vom opera cu modelul pentagonal, care include urmtoarele componente :
finalitile (F);
coninuturile (C);
timpul de instruire (T);
strategiile de instruire (S.I.);
strategiile de evaluare.( S.E.)

Disciplina colar
C

S.E.

S.I.

Elementele structurale de mai sus se afl ntr-o strns unitate i interdependen.


Finalitile procesului de nvmnt
Obiectivele educaionale rmn una din preocuprile importante ale teoriei i practicii
educaionale, n ciuda multor observaii critice i a unor excese n domeniu.

Organizarea pe niveluri a obiectivelor educaionale


A). Diversitate tipologic
G. De Landsheere susine c obiectivele

educaionale

prezint

un

grad

mare

de

difereniere, datorit folosirii unor criterii diferite: de durat - obiective pe termen lung i scurt;
grad de generalitate- obiective generale i obiective concrete; direcionare- obiective

axate

pe performane riguros circumscrise (de stpnire a materiei), pe capaciti (obiective


de transfer), orientate spre creativitate (obiective de exprimare) .
Profesorul Dan Potolea, de la Universitatea din Bucureti, propune o analiza multireferenial
a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiai obiectiv i integrarea tipurilor
principale n structuri ierarhice. Autorul propune analiza unui obiectiv pe baza a ase
parametri:
gradul de generalitate/specificitate;
funcia pedagogic ndeplinit;
timpul de realizare;
caracterul comun sau difereniat (se refer la toi elevii sau numai la o parte).
natura

achiziiei preconizate

(cunotine,

deprinderi, capaciti atitudini,

sentimente
domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.)
Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se combin aceti
parametri. Un element deosebit de important este menionarea nivelului sau planului la care se
elaboreaz obiectivele. Se pot diferenia trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri);
obiective intermediare (specifice);
obiective concrete, comportamentale (operaionale).
A) Nivelul general

Pentru a se evita posibile confuzii este nevoie s se specifice planul de referin i rolurile
pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru c structura
trinivelar

prezentat

mai

sus se poate raporta la: sistemul de nvmnt;la obiectul de

nvmnt; activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol sau lecii.


Scopul n cele trei situaii nu are acelai coninut i nu se afl la acelai nivel de generalitate.
B). Nivelul intermediar
Oiectivele intermediare sunt o parte mai restrns a obiectivelor generale (scopurilor) i se
definesc n termenii de capaciti sau de operaii mentale (a fi capabil de a lega o cauz de un
efect, de a analiza sau emite o judecat ntemeiat)
Conceptul de arie curricular este un concept nou n pedagogie romneasc i a
fost lansat n Curriculum-ul Naional. n acest document se specific : Aria curricular ofer o
viziune multi i/sau interdisciplinar asupra obiectivelor de studiu. Curriculum-ul Naional
din Romnia este structurat pe apte arii curriculare, desemnate pe baza unor principii i
criterii de tip epistemologic i psihopedagogic. Aceste apte arii curriculare sunt:
Limb i comunicare;
Matematica i tiine ale naturii;
Om i societate;
Arte,
Educaie fizic i sport,
Tehnologii,
Consiliere i orientare....
Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice diferitelor obiecte de nvmnt, fiind
asociate cu coninuturile n cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac
parte. n formularea obiectivelor specifice se coreleaz dou componente:
prima component este domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.) i
presupune considerarea categoriilor taxonomice al obiectivelor generale (cognitive, afective,
psihomotorii) i nivelul de dezvoltare psihic a personalitii elevului pentru a alege acele
activiti de nvare care sunt accesibile unei anumite vrste;
a doua component indic procesele psihice sau modul de abordare de ctre elev/copil a
coninuturilor respective n activitatea de nvare.
Stabilirea corespondenelor dintre coninuturi i modurile de abordare a acestora n instruire
i nvare se poate face n tabele de specificare. Acestea se folosesc ndeosebi n procesul de
elaborare a programelor colare ale unui anumit obiect de nvmnt. Ele sunt matrici n care
pe rubricile orizontale se descriu elemente de coninut, iar pe coloane se menioneaz tipurile de

obiective. Tabelele de specificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baz ale
tehnologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de evaluare. Acestea deriv din idealul i
finalitile sistemului educaional, formulate n Legea nvmntului. Acestea sunt:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze
raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Finalitile unui ciclu de nvmnt i obiectivele corespunztoare au un grad mai mare de
generalitate.
La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele
cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai
puin structurate fa de obiectivele operaionale.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate.
n calitatea lor de dominante ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de
studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la
altul.
Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare precum i coninuturile
corespunztoare i descriptorii de performan

C). Nivelul operaional


La acest nivel obiectivele sunt definite ntr-un mod concret, prin comportamente
observabile i msurabile.Este nivelul care relaioneaz puternic cu strategiile i tacticile de
instruire, precum i cu criteriile de evaluare.
Operaionalizarea obiectivelor educaionale
Sub aspect pedagogic operaionalizarea const n specificarea criteriilor sau indicatorilor pe
baza crora un obiectiv dobndete caracteristica de a fi operaional. Cei mai muli specialiri
menioneaz dou criterii de elaborare i apreciere ale operaionalitii unui obiectiv: 1perfor-mana (criteriul comportamental) i 2- capacitatea intelectual (criteriul competenei)(L.
Vlsceanu).Pot fi identificate dou sensuri al operaionalizarii:
unul general, care se refer la transpunerea unui obiectiv n termeni de operaii, aciuni,
manifestri observabile;
unul tehnic care const n enunarea obiectivului sub forma comportamentelor observabile

i msurabile.
Performana
Este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un coninut al nvrii,
prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate constata i aprecia c
elevul a realizat un anumit progres, c s-a produs o anumit schimbare n sistemul personalitii lui la
sfritul perioadei n care a fost angajat ntr-o situaie de predare/ nvare. Indicatorul cel mai
concret al performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste (behavioriste),
comportamentul, actul sau manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. ntr-un
obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s-l
manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea, obiectivele operaionale mai
sunt numite i obiective finale sau terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit
comportamentul final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales a situaiilor de
predare i a sarcinilor de nvare, iar cadrul didactic
va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire i dirijare a
situaiei de nvare. Comportamentul etalat de elev/copil trebuie s fie observabil i msurabil cu
ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Observabilitatea comportamentului se relev de
ctre elev n termeni:
verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii, explicitare, povestire etc.)
fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente, realizare de
aciuni simple i complexe sub control, realizarea automat a unor aciuni, cum ar fi scrisul etc.)
atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni, manifestarea unei aciuni
sau a unei conduite n relaii interpersonale sau ntr-o situaie social etc.).
Se poate constata c termenii menionai sunt subsumai categoriilor taxonomice ale
obiectivelor generale i specifice.
Competena
Este considerat acea capacitate intelectual care dispune de posibiliti multiple de
transfer sau de aplicabilitate i operare cu coninuturi diverse. Spre deosebire de performan,
competena

este realizabil n intervale mai lungi de timp. Specificarea competenelor

const, de fapt, n delimitarea capacitilor sau operaiilor intelectuale de genul: capacitatea


de a detecta, selecta, analiza i sintetiza date, informaii sau relaii, capacitatea de a nva,
de a aciona sau judeca etc. La rndul su fiecare capacitate se bazeaz pe anumite operaii
mentale. Uneori se iau ca referin procesele psihice (percepie, gndire, memorie, imaginaie
etc.) i operaiile specifice fiecruia, privite n mod genetic.
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performan, cel n care competena este prioritar

pune accentul pe formarea operaiilor propriu-zise care conduc la o anumit performan.


Avantajul obiectivelor axate pe competene este c accentueaz caracterul formativ al
nvmn-tului, pe cnd

dezavantajul const n reducerea operaionalitii , ceea ce

accentueaz nota de ambiguitate i ngreuiaz att planificarea sarcinilor ct i evaluarea


Criteriul performanei i cel al competenei nu trebuie considerate ca reciproc exclusive. Mai
degrab ele sunt complementare. Pentru aceasta este necesar s se stabileasc o legtur strns
ntre obiectivele specifice, n care accentul s se pun pe indicarea capacitilor mentale sau
a operaiilor intelectuale implicate i dezvoltate prin coninuturile unui obiect de nvmnt i
obiectivele operaionale definite

n termeni

de performan

sau de comportamente finale

Tehnica lui Mager de operaionalizare a obiectivelor


Mager
considerarea

propus

tehnic

performanelor

sub

de

elaborare

obiectivelor operaionale bazat pe

forma comportamentelor finale observabile i msurabile

obinute pn la sfritul fiecrei etape de predare/nvare.


Conform acestei tehnici, orice obiectiv operaional include un singur comportament final
caracterizabil prin trei indicatori:
Specificarea comportamentului final. Lund ca referin categoriile taxonomice

i de

aciune corespunztoare, n funcie de coninutul particular al unei sarcini de nvare, se descrie


rezultatul care se ateapt de la elev n finalul realizrii acesteia. De exemplu: elevul s aplice
algoritmul dup ce i-a nsuit teoria i a analizat diferite exemple

sub

controlul

profeso-rului. Comportamentul vizat este cel de aplicare subsumat categoriei taxonomice a


aplicrii;
Descrierea

condiiilor

de

realizare

circumscrise

cadrului

demanifestare

comportamentului final. Se disting dou tipuri de condiii: prealabile, referitoare la


comportamente pe baza crora este posibil realizarea noului comportament final, i actuale
adic mijloacele i contextul de realizare a performanei. De regul, condiiile prealabile sunt
specificate de obiectivele care preced pe cel n cauz ntr-un set de obiective logic coerente
i atunci nu mai este necesar evocarea explicit a cerinelor prealabile. Dac distana dintre
performana nou-ateptat i comportamentele anterioare este mai mare, atunci este necesar
evocarea acestora din urm n formularea obiectivului operaional;
Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reuit minimal.
Performanele se distribuie ntr-un evantai pe care se disting trei puncte sau niveluri.
Nivelul minim indic acel rspuns al elevului fr de care nu este posibil trecerea ntr-o
nou etap de nvare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei coninutului sarcinilor

ulterioare de nvare. Toi elevii unei clase trebuie s manifeste comportamente corespunztoare
nivelului minim

acceptabil pentru a

evita fenomenul acumulrii de goluri n sistemul

de cunoatere i deprinderi i de a nu ngreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de nvare.


Peste nivelul minim se situeaz un evantai cuprinztor de performane, trecnd peste nivelul
mediu i pn la nivelul maxim specific unei trepte de colarizare. Performanele situate
peste nivelul minim sunt opionale pentru elev i depind de ateptrile cadrului didactic i de
motivaia elevilor pentru nvare. Aceasta nseamn c profesorul opereaz cu anumite standarde,
etaloane pentru aprecierea reuitei elevilor n nvare. Cu ct exigena crete, cu att
standardele sunt mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reuit sau standardele minimale se
specific: numrul minim de rspunsuri corecte solicitate sau numrul maxim de greeli tolerate
i intervalul de timp maxim oferit pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia
cerin se refer la descrierea nivelului acceptabil al performanei. Acest nivel ar putea fi un
standard arbitrar ncepnd cu o perfeciune de 100% i pn la nivelul minim specificat (cel
puin). Operaionalizarea obiectivelor prin

performanelor ateptate are

definirea

avantajul preciziei, concretizrii i msurabilitii. La sfritul unei perioade de instruire se poate


stabili cu exactitate nivelul performanelor nvrii i implicit al predrii, iar cadrul didactic
poate ti ce msuri s ia pentru a crete eficiena activitii pedagogice.
Cerine de coninut i de form ale operaionalizrii
Ca i obiectivele specifice, obiectivele operaionale au dou dimensiuni:
una de coninut (informaii, probleme etc.) care constituie obiect al nvrii;
alta de form sau operaional, indicnd sarcina de nvare pentru elev. ntr-o sarcin
de nvare se indic modul de abordare a unui coninut de ctre elev/copil, ce trebuie s fac
elevul cu un coninut dat (s memoreze o definiie, s analizeze o ortogram, s aplice un
algoritm etc.)
Dimensiunea coninutului unui obiectiv nu const n reformularea ideilor cuprinse n
lecie/activitate, ci se refer la operaia logic sau/i abilitatea mental activat pentru
asimilarea ideii sau rezolvarea unor

probleme. De aici

rezult cteva norme de formulare a

obiectivelor instruirii:
ntr-un obiectiv

nu se formuleaz

informaia, ideea, problema de rezolvat, ci operaia

logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului/copilului
la coninutul vehiculat;
Obiectivele

trebuie

corespund

prin

coninutul

lor nivelului de dezvoltare a

inteligenei elevilor, experienelor anterioare de nvare, viznd o dificultate care poate fi


depit;

Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate
experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor
trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii.
Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n conformitate cu urmtoarele
norme pedagogice:
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin
utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a
compara, a construi, a enumera etc.;
Fiecare

obiectiv

concret

trebuie

vizeze

operaie singular pentru a facilita

msurarea i evaluarea gradului su de realizare;


Un obiectiv s fie elaborat n ct mai puine cuvinte, pentru a uura referirea la coninutul su
specific i derivabile logic pentru a fi asociate construciei logice a coninutului informaional i a
situaiilor instructive.
La aceste observaii, mai trebuie adugat urmtoarea consideraie care ine de evoluia
psihologiei i de impactul acesteia asupra teoriei i practicii educaionale. Sintetic, este vorba
despre:
PPO (Pedagogia prin Obiective), inclusiv operaionalizarea acestora, bazat
pecomportamente observabile i msurabilen

nvrii s-au

procesul

inspirat

din psihologia behaviorist/ comportamentist; comportamentul dovedit de elev era garania


nvrii;
Astzi este n cretere psihologia cognitiv, bazat pe procesele cognitive ale elevului;
aceasta a triumfat. n consecin, n plan pedagogic au devenit prioritarecompetenele,
capacit-ile, subcapacitile, valorile i atitudinile elevului. Dar competena nu se msoar ci
se apreciaz. Acesta este argumentul forte pentru care a devenit prioritar elaborarea
descriptorilor de performan necesari aprecierii rezultatelor

produselor nvrii realizat

de elevi. Din perspectiva pedagogiei moderne, operaia de msurare a ceea ce a nvat


elevul nu mai

este

prioritar;

importante

devin

descrierea

i implicit

competenei dovedite/ dobndite de elevi


Clasificarea obiectivelor pe domenii i clase comportamentale
Domenii i modele ale obiectivelor
n prezent sunt recunoscute trei mari domenii de ncadrare a obiectivelor:

aprecierea

Domeniul cognitiv;
Domeniul afectiv;
Domeniul psihomotor.
n formularea i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic important

este

de

specifica domeniile schimbrilor educative. n acest sens au fost formulate cteva modele
reprezentative:
Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);
Modelul morfologic (J.P. Guilford).

Modelul clasificrii ierarhice (B. Bloom)


A fost propus de B.S. Bloom. Acest model are dou dimensiuni.
una de coninut;
alta de diferene i ordonare.
Dimensiunea de coninut se bazeaz pe distincia dintre aspectele

cognitive,

afective

psihomotorii ale activitii psihice implicate n nvare. Totodat se au n vedere diferenele


dintre coninuturile nvrii cognitive (centrat pe asimilarea, manipularea i producerea
cunoaterii, n special a celei tiinifice), ale nvrii afective (asimilarea i practicarea de
atitudini, norme i reguli, valori, etc.) i ale nvrii

psihomotorii,

cum

ar

fi:

scrisul,

manipularea unor instrumente sau unelte etc.


Cea de a doua dimensiune introduce o difereniere i ordonare a proceselor psihice implicate
n nvare n funcie de gradul lor de complexitate. Pentru fiecare domeniu de coninut
(cognitiv, afectiv sau psihomotor) se delimiteaz un mod progresiv de operaii cu grade
diferite de complexitate i de accesibilitate

pentru elevii/precolari implicai n nvare.

Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de taxonomii sau clasificri ale
obiectivelor

generale.

Taxonomia obiectivelor educaionale este un sistem de clasificare i

ordonare ierarhic a obiectivelor generale n funcie de domeniul lor de coninut i de gradul


specific de complexitate a operaiilor mentale implicate n nvare. Taxonomiile sunt
specializate pe domenii de coninut (cognitiv, afectiv i psihomotor), n cadrul fiecrui domeniu
indicndu-se ordonarea ierarhic a obiectivelor n funcie de gradul de
operaiilor, capacitilor psihice implicate n realizar

complexitate

6. Evaluare

Reacie complex

Automatism
Reacie dirijat

Dispoziie

Percepere

Domeniul Psihomotor

5. Sinteza

Caracterizare

4.Analiz

Valorizare

3. Aplicare

Organizare

2.nelegere

Reacie:

1. Cunoatere

Receptare

Domeniul cognitiv

Domeniul afectiv

Pentru domeniul cognitiv se disting dou seciuni:


asimilarea cunoaterii (terminologie sau vocabular, date, informaii i concepte specifice,
sistematizri etc.);
deprinderi sau capaciti de operare cu cunoaterea (nelegere sau interpretare,
aplicare, analiz, sintez, evaluare).
Pentru domeniul afectiv se au n vedere etapele implicate de interiorizarea unei norme
sau valori sociale, estetice, morale etc., trecnd din stadiul simplei receptri (recunoaterea
i nsuirea unei reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos i adevr,
etc.) la cel de promovare a unei reacii adecvate (comportarea conform cu o regul), a unei
aprecieri sau valorizri pozitive (s disting n mod concret faptele bune de cele rele,
frumosul de urt, etc.), a unei prognozri sistemice a diferitelor norme, atitudini i valori
dintr-un sistem mai cuprinztor pentru a ajunge n stadiul de expresie i caracterizare a propriei
persoane n lumina normelor asimilat
n domeniul psihomotor sunt avute n vedere obiective asociate cu etapele formrii unei
deprinderi (de exemplu inerea stiloului, poziia de scris, etc. n cadrul deprinderii de a scrie),

producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a
ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate.
O problem cu implicaii majore pentru operaionalizare este legat de alegerea verbului
Domeniul cognitiv
Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere,
formulare;
nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare,
parafrazare, descriere, rezumare;
Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire;
Analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;
Sintez: abordare pe categorii combinate, compunere imagini, explicare, modificare,
organizare, planificare, rescriere, rezumare;
Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare

Domeniul afectiv:

Receptare: difereniere, separare, izolare, asimilare, alegere, combinare, acceptare;


Reacie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.;
Valorizare: mbuntirea performanei sau competiiei, renunare, specificare,
asistare,

ajutorare, ncurajare, negare, protest, argumentare etc.;

Organizare: discutare, comparare, definire, formulare, armonizare;


Caracterizare:sschimbare, revizuire, completare, a fi bine apreciat de colegi, evitare,
rezistare etc.

Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe activitile sau procesele
psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de
nvmnt i realizabile n diferite cicluri colare. Formularea lor nu este de competena
cadrului didactic. Cadrul didactic consider taxonomiile obiectivelor drept referine sau moduri
sistematice de organizare prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce sunt realizabile prin
predarea i nvarea diferitelor discipline. n coal/grdini nu exist ns predare/nvare n
general. Activitile principale ale procesului de nvmnt sunt difereniate pe obiecte de
nvmnt (matematica,

limba

romn,

educaie

muzical,

etc.)

De

aceea, problema

urmtoare const n specificarea obiectivelor n relaia cu diferite tipuri de coninuturi ale


obiectelor de nvmnt .
Modelul morfologic de determinare a obiectivelor educaionale
Acest model se bazeaz pe o anumit concepie psihologic despre inteligen,

considerat ca structur de operaii mentale implicate n rezolvarea de probleme i obinerea de


performane. Este inspirat din modelul tridimensional al intelectului uman ce aparine
psihologului american Guilford, care ofer o prezentare sistematic a psihologiei gndirii i a
factorilor acesteia. i n cazul gndirii, ca de altfel al oricrui proces psihic, distingem trei categorii
de factori componeni, i anume:
cte 5 operaii (evaluare, gndire convergent, gndire divergent, memorie, cogniie);
4 coninuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural
6 produse (uniti, clase, relaii, sisteme, transformri i implicaii).
Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman dup cele trei
criterii (operaii, produse i coninuturi) a ndeplinit i ndeplinete rolul unei veritabile
matrici de descoperire. Fiecare din cele 120 de celule ale acestui model (6x5x4) desemneaz
o anumit capacitate care poate fi descris n termenii operaiei, coninutului i produsului.
Din perspectiv pedagogic modelul morfologic al lui Guilfrod are o relevan mare. Dac
au fost identificate operaiile mentale ale inteligenei, atunci acestea sunt luate ca referine
n formularea obiectivelor generale fr a se introduce vreo ordine ierarhic. Accentul este
pus pe combinarea diferitelor operaii i a obiectivelor ce le corespund pentru a progresa n
dezvoltarea inteligenei. Aplicarea pedagogic a acestui model este deocamdat relativ
restrns.

Modelul structurii intelectului (dup J.P.Guilford)

Rezumat

O mai complet nelegere a curriculum-ului este nlesnit de aprofundarea celor trei perspective
de analiz: perspectiva procesual- permite nelegerea curriculum-lui ca un continuum care
pornete de la nite ntrebri la care n ncercarea de a rspunde se parcurg anumii pai- proiect,
implementare, evaluare; perspectiva structural, care ofer ansa de a opera cu un set de concepte
frecvent utilizate n practica profesional ( finaliti/obiective, coninuturi, timp, strategii de
predare-nvare, strategii de evaluare); perspectiva de produs (care din motive de ntindere va fi
abordat n tema urmtoare), n care se va insista pe multitudinea de materiale pe care profesorul
sau alte instituii i organizaii centrale sau locale le elaboreaz i le utilizeaz n activitatea
instructiv educativ. De asemenea, s-a insistat i asupra nivelurilor de elaborare a curriculum-ului,
insistnd asupra nivelului operaional ( inclusiv asupra unor tehnici de operaionalizare, dat fiind
faptul c unii cursani nu au avut n parcursul de formare posibilitatea s aprofundeze o disciplin
relativ nou teoria curriculumului).

Evaluarea
Se apreciaz prin calificative produsele individuale sau colective care se elaboreaz de cursani
la aplicaia nr. 2.

APLICAIA nr. 2
1. S se realizeze un inventar al aciunilor subsumate celor cinci componente ale
curriculum-ului, din perspectiv structural, pe care le realizeaz un nvtor pe parcursul
unui an colar.
2. Dezbatere asupra unor tehnici de operaionalizare pe care cursnii le utilizeaz n activitatea
profesional.
3. Analiza consecinelor de natur practic ale celor dou perspective tratate n aceast tem.

Bibliografie
Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007
DHainaut, Programe de nvmnt i educaie

permanent, Bucureti, EDP, 1984

Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca,
2005

Tema nr. 3

DIMENSIUNI ALE CURRICULUMULUI EDUCAIONAL:


(3).Perspectiva produselor sau documentelor curriculare
Obiectivele temei
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s:
analizeze fiecare produs principal , auxiliar i personal al curriculum-ului;
argumenteze relaiile dintre produsele principale , auxiliare i personale ale curriculum-ului ;
elaboreze documentele curriculare specifice cadrului didactic (planificarea calendaristic;
proiectarea pe uniti de nvare; proiectul pedagogic al leciei).
Coninutul detaliat

Clasificarea produselor/ documentelor curriculare


Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale:
-Planul de nvmnt;
- Programa colar;
- Manualul colar.
Auxiliare:
- ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
- caiete de munc independent pentru elevi;
- pachete de nvare;
- seturi multimedia;
- soft-uri educaionale
Produse curriculare specifice proiectrii pedagogice, rezultat al activitii realizat de ctre
cadrul didactic:
- planificarea calendaristic;
- proiectarea pe uniti de nvare;
- proiectul pedagogic al leciei.
Din aceast perspectiv, un curriculum trebuie analizat n raport cu:
- Documentele curriculare principale;
- Documentele curriculare auxiliare;
- Documentele curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogic.
Documentele curriculare principale
Planul de nvmnt;
Programa colar;
Manualul colar.
Planul de nvmnt
Planul de nvmnt este un document oficial n care se structureaz coninutul
nvmntului pe niveluri i profiluri de coli. n planul de nvmnt se stabilete numrul
de ore (minim i maxim) pe diferite discipline sau arii curriculare.
Acest document are caracter reglator-strategic i reflect filosofia i politica educaional a
sistemului de nvmnt naional. El exprim, n form sintetic, concepia pedagogic i n
special teoria curricular care fundamenteaz tiinific procesul instructiv-educativ la nivel
naional.
Prin efectele sale imediate pe linia managementului sistemului de nvmnt, planul
cadru influeneaz strategia de alocare a resurselor umane i materiale n domeniul
nvmntului, sistemul de evaluare i de examinare, sistemul de formare iniial i continu

a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor
celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt.
Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional,
continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i educaionale.
Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de
laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui
proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice:
Etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria curriculum-ului;
Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni;
Etapa de expertiz decizional

ce transfer responsabilitatea factorilor de decizie.

Principii de elaborare a Planului cadru de nvmnt


Comisia de elaborare a Planului de nvmnt a finalizat n 1998 un document care are la
baz finalitile nvmntului preuniversitar i dou categorii de principii:
A. Principii de politic educaional:
Principiul descentralizrii i al flexibilizrii (colile au libertatea de a-i construi
scheme orare proprii, cu plaje orare pentru disciplinele obligatorii i opionale);
Principiul descongestionrii programului de studiu al elevilor, vizndu-se un mai mare
randament al nvrii pe fondul unui consum psihic normal, fr forri i presiuni;
Principiul eficienei (valorizarea nalt a tuturor resurselor umane i materiale din coli;
predarea n echip, redimensionarea normei de predare, cursuri opionale, activiti de consiliere
i de orientare);
Principiul compatibilizrii sistemului romnesc de nvmnt cu standardele europene.
B. Principii de generare a noului plan de nvmnt:
Principiul seleciei i al ierarhizrii culturale (stabilirea disciplinelor colare i gruparea
sau ierarhizarea lor pe categorii de discipline);
Principiul funcionalitii (racordarea experienei de nvare pe arii curriculare la
caracteristicile etapelor ontogenetice ale elevilor/precolarilor i la evoluiile din domeniile
cunoaterii);
Principiul coerenei (integrarea vertical i orizontal a ariilor curriculare, integrarea
obiectelor de studiu);
Principiul egalitii anselor (asigurarea dreptului fiecrui elev de a se exprima deplin,
n acord cu nivelurile sale aptitudinale);

Principiul flexibilitii i al parcursului individual (acest principiu postuleaz

un

curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la
o coal pentru fiecare);
Principiul racordrii la social.
Ca o aplicare a principiului

seleciei

i al ierarhizrii culturale, Planul-cadru de nvmnt

propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul
preuniversitar ( precolar i clasele I-XII):
Obiectul/ disciplina de nvmnt
Obiectul de nvmnt sau disciplina de nvmnt este o unitate didactic tiinific de
prezentare coerent i compact a unui ansamblu de cunotine i exerciii aplicative, menite s
informeze i s formeze elevii ntr-un anumit domeniu (al cunoaterii, al culturii, al tehnologiei
etc.) (L. Vlsceanu). Obiectul de nvmnt nu este identic cu o anumit disciplin
tiinific. Similitudinea dintre obiectul de nvmnt (discipline de studiu) i o anumit tiin
coincide ntr-o mic msur n nvmntul precolar i primar, iar aceast distan se micoreaz
cu ct ne apropiem de nvmntul liceal i superior. Semnificaia discipline colare
variaz n funcie de relaia acesteia cu domeniile consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale.
Sunt trei tipuri de relaii:
primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism ntre structura tiinei i structura
obiectului de nvmnt. Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele specifice de
cunoatere care caracterizeaz o tiin particular ar trebui conservate i reproduse n
cadrul obiectului de nvmnt corespunztor;
al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoaterii

academice

drept

surs

iniial a construciei obiectului de nvmnt, n favoarea nevoilor, aspiraiilor i capacitilor


individuale. Ideea curriculum-ului centrat pe subiect nu este nou;
al treilea tip (varianta disciplina academic precede disciplina

colar)

presupune

ca

obiectele de nvmnt sunt distilri ale disciplinelor tiinifice, restructurri ale celor din
urm, n funcie de scopurile pedagogice urmrite (Dan Potolea, Pedagogie, 2002).
Obiectivele de studiu sunt integrate n Planul de nvmnt
Programa colar
Repere conceptuale
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe
ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Tot mai frecvent, sintagma programe analitice este
nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se astfel acelai statut cu planul de

nvmnt, ca documente de politic educaional.


O cerin pedagogic important n proiectarea procesului de nvmnt o reprezint unitatea
dintre plan i program.
Modificrile din planul de nvmnt, ca de exemplu, cele propuse de reforma actual,
prin organizarea coninuturilor pe arii curriculare nu numai pe discipline distincte, impun
adaptarea programelor colare; totodat, inovaiile introduse la nivelul programei, cum ar fi, de
exemplu, coninuturile la decizia colii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (n
cazul specificat, prin flexibilizarea numrului de ore).
Sunt mai multe niveluri de proiectare/realizare a programei colare se poate plasa pe
urmtoarele planuri/ niveluri (conform D. Potolea, M. Manolescu, 2006)
Programa ideal este definit de cei care o elaboreaz;
Programa formal este cea care primete adeziunea oficial a statului i a comisiilor
colare;
Programa aparent este cea care le d prinilor i profesorilor sentimentul c ea
reflect punctul lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie s se nvee;
Programa operaional este cea care este predat elevilor;
Programa trit este cea care este trit de elevi.

Structura programei
O program cuprinde:
obiectivele;
structura tematic a coninutului;
alocarea orientativ a numrului de ore pe teme;
indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, nvrii i evalurii.
O program modern are urmtoarea structur:
1.Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv
a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i complexitate.Ele exprim competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioada
unor mai mari perioade de instruire i educare, n cazul nostru pe durata nvmntului
preuniversit
b) Obiectivele de referin care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe durata unui an
de studiu la o disciplin. Urmeaz progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an
de studiu la altul.
Coninuturile
Sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin

propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Exemple de activiti de nvare
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare.
Programa trebuie s ofere cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n
parte. Avnd n vedere faptul c nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev,
exemplele de activiti de nvare trebuie s fie construite astfel nct s porneasc de la
experiena concret a acestuia. Aceste exemple trebuie s se integreze unor strategii
didactice adecvate variatedenvare.
Standarde curriculare de performan
Sunt criterii n baza crora se poate realiza evaluarea eficienei procesului de nvare. Ele se
prezint sub forma unor enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare. Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele,
comportamentele stabilite prin curriculum. Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un
sistem de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei perioade de colaritate.
Perspective de elaborare a structurii tematice: tiinific i pedagogic
Structura tematic a unui obiect de nvmnt este elaborat dintr-o dubl perspectiv:
tiinific;
psihopedagogic.
Perspectiva tiinific urmrete corespondena dintre coninutul disciplinei tiinifice i
coninutul obiectului de nvmnt.
Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea coninutului ntr-o structur adecvat
cerinelor psihopedagogice. Se au n vedere din aceast perspectiv, stadiul dezvoltrii
intelectuale a elevilor, gradul de pregtire a acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc.
Cerinele psihopedagogice n elaborarea structurii tematice a unei discipline sunt:
relevana;
secvenialitatea;
coerena sau consistena
Relevana, secvenialitatea i coerena unei programe. Programe lineare, concentrice i spiral
a) Relevana

semnific

faptul c

informaiile

i problemele selectate pentru a fi nvate

trebuie s corespund obiectivelor generale i specifice stabilite, dar n egal msur s rspund
unor nevoi individuale i sociale, adic s fie utile.

b) Secvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu i trebuie privit din trei
puncte de vedere:

Structurarea este de trei feluri:


liniar;
concentric;
spiralat.
Corespunztor vom ntlni:
programe lineare;
programe concentrice;
programe spiralate.
Programele de tip linear sunt cele care propun naintarea elevului n cunoatere ntr-o
manier progresiv, din treapt n treapt. Coninuturile sunt din ce n ce mai complicate i
mai complexe n cadrul aceluiai domeniu.
Programele de tip concentric sunt cele n care unui nucleu de cunotine din treapta
precedent i se adaug pe o nou treapt noi informaii i probleme.
Programele spiralate sunt cele n care cunotinele din acelai domeniu sunt reluate, extinse i
aprofundate progresiv pe msura naintrii pe treptele colare.
Secvenialitatea trebuie privit, n doilea rnd, din alte dou perspective:
vertical;
orizontal
Secvenialitatea vertical are n vedere ca problemele i
Cunotinele dintr-o tem sau un capitol

anticipeze cunotinele temei urmtoare,

s pregteasc elevul pentru a se angaja ntr-o etap de instruire nou.


Secvenialitatea orizontal vizeaz succesiunea psihologic a temelor incluse n structura
aceleiai discipline. n acest sens trebuie procedat la o ordonare progresiv de la simplu la
complex, de la accesibil i cunoscut la complicat i necunoscut
n

al

treilea

rnd,

secvenialitatea

trebuie

corespund ritmurilor de nvare ale

copiilor/elevilor. Referitor la o tem dat, ritmul de nvare este definit prin cantitatea de timp
necesar unui grup de elevi, la nivel mediu, pentru a nva n condiii de activitate normal.
Ritmicitatea nvrii privete:
timpul alocat unei teme;
timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o nva.

Primul aspect este orientativ, cel de al doilea este real i efectiv i depinde de mai muli factori.
c) Consistena unei programe trebuie privit de asemenea dintr-o dubl perspectiv
consistena intern;
consistena extern.
Consistena intern a unei discipline de studiu este acea proprietate a unei structuri
tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie, coerent, derivativ) i la construcia
semantic (concepte, definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii, etc.) .
Consistena extern rezult din corelarea coninuturilor disciplinei n cauz cu coninuturile altor
obiecte de studiu.
n nvmntul precolar i primar asociaiile dintre coninuturile diferitelor obiecte de studiu
sunt relativ uor de realizat, fiind corelaii

simple. n cadrul fiecrei

discipline, fiecare tem

pregtete nsuirea alteia mai dificil. Pe orizontal structurile tematice ale mai multor
discipline sunt astfel planificate nct s faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte
discipline
Programele pentru nvmntul preuniversitar
Programele colare sunt componente de baz ale Curriculum-ului Naional. Ele reprezint
instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii precum i criteriile dezirabile
pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de
nvare i standarde curriculare de performan (Curriculum Naional, 1998, pag. 204).
Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar
determinat. n ceea ce privete nvmntul preuniversitar, programele colare cuprind:
obiective cadru;
obiective de referin
exemple de activiti de nvare;
coninuturi;
standarde curriculare de performan
Manualul colar
Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de

nvare, operaionalizabile n relaia didactic cadru didactic - elev. n manual, coninuturile


nvrii sunt sistematizate pe capitole, subcapitole, lecii, teme.
Problematica actual a manualelor alternative (elaborarea i difuzarea simultan a mai multor
manuale prin aceeai disciplin sau arie curricular) presupune din partea cadrelor didactice
practicieni competene psihopedagogice deosebite pentru alegerea acelor manuale care se
adapteaz cel mai mult caracteristicilor psiho-comportamentale ale elevilor, precum i
propriilor aptitudini i stiluri didactice
Funcii ale manualelor
funcie de informare;
funcie de structurare i de organizare a nvrii;
funcie de ghidare (dirijare) a nvrii.
Funcia de informare implic:
selecie a cunotinelor dintr-o anumit disciplin i o anumit tem, n msura n care
achiziia tiinei trebuie s fac progrese, n funcie de succesiunea anilor de studiu i pentru a nu
depi programa;
filtrare a acestor cunotine, pentru a le reda, uneori pentru a le simplifica i a le face accesibile
i clare.
Funcie de structurare i de organizare a nvrii presupune:
de la experiena practic a elevilor la teorie;
de la teorie la exerciii de aplicare practic cu controlul achiziiilor;
de la exerciii practice la elaborarea teoriei;
de la prezentare teoretic la exemple, la ilustrri;
de la exemple i ilustrri la observare i analiz.
Funcia de ghidare/ dirijare a nvrii are dou alternative:
repetarea, memorizarea, imitarea modelelor;
activitate deschis i creativ a elevului
Formule i condiii pentru elaborarea manualelor
Dup disciplinele de nvmnt, progresia poate fi:
logic, mai coeziv pentru disciplinele precum matematica, tiinele, limbile strine;
mai puin logica, constrngtoare pentru literatur, geografie, istorie.
Dup concepia pedagogic i n funcie de obiectivele nvrii, manualul poate urma:

o pedagogie mai dirijat pentru transmiterea cunotinelor (influena constrngtoare a


manualului);
o pedagogie mai deschis, facilitnd nvarea, observarea, reflexia i o anumit autonomie
n

formarea elevului.

Pentru

profesor

aceasta

pedagogie

solicit

o bun pregtire

profesional.

Trei formule de elaborare a manualelor:


concepie original (manual original);
adaptarea manualelor existente;
traduceri (manuale traduse).

Marile categorii de manuale:


manuale care prezint o organizare i o progresie sistematic a procesului de predare/nvare;
manuale de referin sau de consultan.

Evaluarea manualului. Criterii


Trebuie evaluate:
coninuturile;
abordrile pedagogice;
redactarea;
limbajul;
ilustraiile.
Coninuturile. Cu privire la acest concept, cadrul didactic trebuie s formuleze urmtoarele
ntrebri:
Coninuturile rspund obiectivelor programei?
Sunt la nivelul de nelegere al elevilor?
Sunt exacte, precise, actuale, variate?
Sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale programei?
Contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor?
Progresia conceptelor i a cunotinelor vehiculate se realizeaz de la simplu la
complex, de la elementar la superior?
Conceptele sunt clar explicate
Activitile denvare, experimentele propuse

sunt suficient de variate?

Activitile de nvare necesit intervenia profesorului sau pot fi realizate de elev fr ajutor?
Autorul a fcut eforturi s integreze coninuturile a dou sau mai multe discipline atunci
cnd a fost posibil.
Abordrile pedagogice. ntrebri:
Metodele folosite i recomandate n manual corespund concepiilor pedagogice?
Metodele corespund unei pedagogiidirectiviste

sau nondirectiviste?

Manualul presupune activiti de cercetare din partea elevului?


S-a inut seama de interesele elevilor?
S-a inut seama de caracteristici ale elevilor precum: vrsta, mediul de via etc.?
Manualul prezint exerciii de nvare i de control pentru fiecare capitol?
Exerciiile sunt variate?
Sunt formulate clar i precis?
Pot ele prezenta un mijloc de evaluare a nvrii?
Sunt ele prezentate n aa fel nct elevul s se verifice singur?
Redactarea, organizarea. ntrebri:
manuscrisul prezint o organizare logic a redactrii (prezentare, text principal divizat
n capitole i subcapitole, rezumat, exerciii, evaluare)?
Capitolele sunt echilibrate?
ntinderea capitolelor este n acord cu importana temelor tratate?
Unele capitole sunt prea lungi sau prea scurte?

Limbajul. ntrebri:
Limbajul este adaptat nivelului elevilor?
Vocabularul utilizat ine cont de achiziiile anterioare ale elevilor?
Cuvintele noi sunt explicate?
Frazele au structura i lungimea corespunztoare?
Semnificaia textului este clar?
Elementele de punctuaie sunt justificate?
Ilustraiile. ntrebri:
Toate ilustraiile din manual se justific?
Corespund coninuturilor capitolelor?
Sunt clare i precise?

Transmit informaii interesante?


Sunt sugestive?
Sunt estetice?
Sunt corect plasate n pagin?
Explicaiile care le nsoesc sunt clare?
Se justific costurile ilustraiilor?

Alte aspecte:
Firul conductor
Se urmeaz o logic?

Rezumatul
Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?

Primele i ultimele pagini


introducerea prezint clar obiectivele disciplinei i ale manualului?
cuprinsul este precis i detaliat?
manualul are un inde

Produsele sau documentele curriculare auxiliare

Clasificare
Se concretizeaz n:
ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;
caiete de munc independent pentru elevi/profesori;
pachete de nvare;
seturi multimedia;
soft-uri educaionale etc.
Ghiduri i materiale metodice
Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri la
care acetia trebuie s se adapteze.
Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele metodice ca structuri de perfecionare.
Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n aceste documente ofer posibilitatea unei

abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, crend n acelai timp motivaie pentru
nvare.
O regul fundamental a elaborrii acestui tip de materiale se refer la corespondena
necesar dintre starea de pregtire (informativ i formativ) a elevului/precolarului pentru
receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana, menine i a
perpetua nvarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze faptul c n demersul lor
opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului celui care nva i cu o
concepie predominant despre predare i nvare, fie implicit, fie explicit. De regul se opereaz
cu dou modele:
modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea acestora. n acest caz
materialele se centreaz pe memoria elevului i pe capacitile reproductive asociate. O asemenea
manier ofer tiina ca produs i nu ca proces. Formulele, enunurile i definiiile sunt
nedemonstrate;
modelul centrat pe nvare activ i interactiv; materialele pun probleme i cer soluii,
angajnd gndirea i imaginaia elevilor.
La ora actual la dispoziia cadrului didactic i a elevilor se afl o multitudine de instrumente de
prezentare, de prelucrare a informaiilor i de comunicare. Acestea alctuiesc pachete de instruire i
nvare. Unele componente sunt utilizabile

numai de cadrul didactic

ca materiale didactice

necesare organizrii predrii (ghiduri metodice, ndrumare, culegeri etc.), altele sunt destinat
elevilor pentru

individualizarea, conturarea i aprofundarea nvrii.

Materialele destinate profesorului i elevilor trebuie s fie realizate n conformitate cu


prevederile programei, att cele tiinifice ct i cele de natur psihopedagogic.
Criterii de realizare i de selecie

Profesorul trebuie s selecteze materialele auxiliare pe care le pune la dispoziia elevilor


sau pe care le recomand prinilor n funcie de cteva criterii.
Cteva criterii de selecie:
coninuturile;
abordrile pedagogice;
redactarea;
ilustraiile.
Cteva ntrebri privitoare la coninuturi:

rspund obiectivelor nvmntului preuniversitar?


sunt la nivelul de nelegere al elevului?
sunt exacte, precise, actuale i variate?
sunt suficient de dezvoltate n raport cu enunurile sintetice ale programei?
contribuie la formarea atitudinilor sociale i morale pozitive i la dezvoltarea valorilor?
progresia cunotinelor i conceptelor vehiculate se realizeaz de a simplu la complex?
activitile de nvare propuse sunt suficient de variate?
autorul a fcut eforturi pentru integrarea coninuturilor a dou sau mai multe discipline?
Abordri pedagogice:
materialul este n concordan cu concepiile pedagogice moderne?
este promovat o pedagogie directivist sau non-directivist?
stimuleaz activitatea investigativ a elevului ?
ine seama de interesele elevului?
ine seama de vrsta i mediul de via al elevului?
propune exerciii de nvare i de control pentru fiecare tem?
Redactarea se refer la:
organizarea materialului (organizare logic, prezentare, ntindere etc.)
limbaj (adaptat, vocabular etc.)
stil de redactare

Ilustraiile:
corespund temei?
se justific toate ilustraiile?
sunt clare i precise?
transmit informaii interesante?
sunt sugestive?
sunt estetice?
sunt corect plasate n pagin?
Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic
Proiectarea didactic - activitate cu funcie anticipativ

n mod obinuit, cursurile i manualele de pedagogie autohton plaseaz problematica


proiectrii n spaiul didacticii sau teoriei instruirii, n relaie sau nu cu formele de organizare a
activitii didactice,

nainte

sau

dup analizele referitoare

la

evaluarea

educaional.

Surprindem o anumit ezitare n determinarea celei mai bune poziii (sublinierea ne aparine).
n ceea ce ne privete, credem c proiectarea pedagogic se ncadreaz perfect n logica
curriculum-ului angajnd cele trei dimensiuni
procesual i a produsului. Planificarea

menionate

anterior,

structural,

calendaristic, proiectarea unitilor de nvare sau

proiectul de lecie sunt alte tipuri de produse curriculare (D.Potolea).


Proiectarea activitii didactice, indiferent de nivelul la care se realizeaz, are un rol foarte
important n asigurarea succesului oricrei

aciuni instructiv-educative. Se tie c n teoria i

practica pedagogic sunt susintori ferveni ai idei de proiectare, de anticipare, dar i contestatari
nrii ai acesteia. Dac adepii nfocai ai elaborrii minuioase a proiectului de lecie/activitate
scot n prim plan cerinele lucrului bine fcut, meticulos pregtit n prealabil, contestatarii
mizeaz pe necesitatea eliminrii rutinei i introducerii elementelor de creativitate n actul didactic,
de inspiraie etc.
I.T. Radu aprecia c problema nu trebuie formulat n termeni tranani, exclusivi,
mergnd pe principiul proiectm totul sau nu proiectm nimic.
Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea aciunii de
proiectare, ci n identificarea componentelor activitii didactice care fac necesar o aciune de
anticipare a aciunilor n desfurarea procesului, dar i n relevarea aspectelor n care
personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogic i gsesc teren de manifestare, conferind,
n acest fel, actului didactic eficien ct mai nalt (I.T. Radu, Pedagogie 1995).

Repere conceptuale
Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a
desfurrii unui program de instruire. A proiecta activitatea didactic nseamn a corela
i integra operaiile de definire a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de dirijare a
nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea (Lazr Vlsceanu, Curs de
pedagogie I.T. Radu afirm: ntr-o formulare sintetic am putea defini proiectarea activitii
didactice ca fiind un ansamblu de procese i operaii de anticipare a desfurrii activitii
instructiv-educative (I. T. Radu, op. cit).
Definiiile date astzi proiectrii didactice sunt relativ diferite, ceea ce denot o oarecare
confuzie terminologic ce exprim n ultim instan concepii diferite sau lipsa unei uniti de

interpretare semantic unitar a acestui concept.


Dimensiuni ale proiectrii didactice
Perioadele de timp pe care se realizeaz proiectarea pedagogic se ntind pe cicluri de
nvmnt, ani de studii, discipline colare, semestre, capitole, sisteme de lecii i activiti.
n funcie de perioada de timp la care ne raportm, distingem:
proiectarea global;
proiectarea ealonat.
Proiectarea global reprezint activitatea de structurare a aciunilor i operaiilor care
asigur funcionalitatea

sistemului i a procesului de nvmnt la nivel general. Acesta

vizeaz instituiile colare i se opereaz cu obiective, coninuturi i criterii de evaluare cu


un grad mai mare de generalitate.
Proiectarea ealonat const n elaborarea programelor de instruire specifice unei discipline
i apoi a unei lecii/activiti. Acest tip de proiectare este specific cadrului didactic (n principal).
Proiectarea realizat de cadrul didactic
Documentele curriculare de baz pe care le realizeaz cadrul didactic sunt:
Planificarea calendaristic;
Proiectarea unitilor de nvare;
Proiectul pedagogic al leciei/ activitii.
Elementul central n realizarea proiectrii didactice este programa. Aceasta reprezint un
document normativ. Ea stabilete intele ce trebuie atinse.
Proiectarea activitii didactice presupune:
lectura/studiul programei;
planificarea calendaristic;
proiectarea secvenial a unitilor de nvare;
proiectul unei activiti/lecii.

Lectura programei
Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective cadru - obiective de
referin - activiti de nvare - coninuturi - evaluare.
n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c fiecrui obiectiv cadru

i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru realizarea obiectivelor de referin
se pot realiza mai multe tipuri de activiti de nvare.
Unele dintre activitile posibile sunt recomandate n program. Acestea au caracter
orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti
propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti proprii (Documentele programului de
abilitare curricular, Botoani, 2000).
Planificarea calendaristic. Concept, etape, structur
Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte integrant din
programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul disponibil de instruire se
confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge anumite performane de nvare.
Rezult c planificarea calendaristic trebuie precedat de o analiz/evaluare diagnostic pentru a
aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de nvare
corespunztoare obiectivelor terminale i a atinge performanele anticipate;
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii nvrii elevilor din clasa
respectiv;
tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea calendaristic
semestrial n form de tabel. Din perspectiv curricular, planificarea calendaristic nu este
un document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei. Planificarea
presupune o lectur atent i personal a programei.
Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:
citirea atent a programei;
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate;
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de
resurse didactice de care dispune (ghiduri
metodice, ndrumtoare etc
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan cu obiectivele
de referin vizate.

Uniti de
nvare/teme

Obiective
de referin
vizate

Nr. ore
alocate

Sptmna

Obser
vaii

Proiectarea unitii de nvare. Concept, structur


Repere conceptuale
Acest concept

este

relativ recent n teoria i proiectareapedagogic romneasc. Dei

este proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii, care se menin la nivel semantic dar i
la nivel practic, aplicativ. Sensul real i iniial al unitii de nvare este de unitate
curricular, care are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat i corespunztor
competenelor vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv - educative adecvate, iar
evaluarea solicit/ cheam metode, tehnici i instrumente specifice.
n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nvare poate s acopere una sau
mai multe activiti. n practica colar, n prezent, se pune, n mod eronat, semnul egalitii
ntre unitatea de nvare i unitatea de coninut. Alocarea timpului afectat unei
uniti de nvare se face prin planificarea anual.
O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici:
este coerent din punct de vedere al competenelor vizate;
este unitar din punct de vedere al coninutului tematic;
se desfoar continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unitii de nvare
n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere:
centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:

a)

obiective: de ce? (obiective de referin)

b)

activiti de nvare: Cum?

c)

evaluare: Ct? (descriptori de performan)

d) resurse: Cu ce?
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare: Nr. ore alocate:..

Coninuturi

Obiective

Activiti

-detalieri-

de referin

de

Resurse

Evaluarea

Observaii

Instrumente

nvare
Proiectul pedagogic al leciei sau proiectul de lecie; structura
Proiectul este (poate fi) structurat n trei pri:

I. Datele de identificare
II. Construcia propriu-zis
III. Criteriul de optimalitate

I. Date de identificare. Se precizeaz:


data;
clasa/ grupa;
disciplina;
aria curricular;
tipul leciei (transmitere nsuire de noi coninuturi, formare de priceperi
deprinderi, recapitulare i sistematizare, evaluare, mixt);
obiectivele de referin;
obiectivele operaionale;
strategii didactice folosite;
bibliografie.

II. Construcia propriu-zis


Construcia (poate) include cinci indicatori, aezai n coloane:

ealonarea n timp a situaiilor instructive (secvenele leciei);


obiectivele operaionale;
unitile de coninut;
strategiile didactice;
modaliti de evaluare.
ntre aceti 5 indicatori trebuie s existe relaii de coresponden. Proiectul trebuie s aib
coeren att pe orizontal ct i pe vertical

Ealonarea n
timp a
situaiilor de
instruire

Tabel de specificare a corespondenelor


Obiectivele
Coninuturi
Strategii
operaionale
didactice

Evaluarea

Indicatorii prezentai mai sus se elaboreaz n urmtoarea ordine:


se formuleaz obiectivele, care trebuie s aib un caracter concret, operaional, s fie
n strns legtur cu unitile de coninut rezultate n urma analizei logice i pedagogice
a acestuia;
se opteaz pentru strategia pedagogic adaptat la obiectivele de coninut activat;
se stabilesc modalitile i instrumentele de evaluare;
se ealoneaz n timp situaiile de instruire.
Etapele mari ale unei lecii sunt, n general, urmtoarele:
captarea ateniei;
organizarea activitii;
verificarea temei;
enunarea obiectivelor;
predarea noilor coninuturi;
fixarea noilor coninuturi;
transferul cunotinelor;
tema pentru acas.

III. Criteriul de optimalitate precizeaz:


distribuia standardelor de coninut de la nivelul minimal la nivel maximal;
repartiia ateptat sau dezirabil a performanelor elevilor sau modul de realizare
(distribuie) a performanelor relative.(Lazr Vlsceanu, Curs

de pedagogie, Tipografia

Universitii Bucureti, 1988).


Calitile unui proiect de lecie :
s ofere o perspectiv global i complet asupra leciei;
s aib un caracter realist;
s fie simplu i operaional;
s fie flexibil.
Rezumat
n cadrul acestei teme am dorit s reamintim principalele aspecte legate de produsele care sunt
utilizate n procesul instructiv educativ, indiferent de nivelul la care acestea se proiecteaz i se
elaboreaz (nivel central - Consiliul Naional pentru Curriculum, ministerul de resort, agenii la
nivel zonal -inspectorate colare sau la nivel local- uniti de nvmnt. Sunt unele pasaje in care
s-a pus accent pe detalierea unor produse, de exemplu manualele, pentru a pune bazele unor
competene de natur aplicativ pentru elaborarea de manuale autentice la opionalele pe care coala
le propune. De asemenea, am insistat pe structura documentelor elaborate de cadrul didactic pentru
a fi un punct unitar de pornire n analiza i dezbaterile din cadrul aplicaiilor referitoare la aceste
produse curriculare. Pentru a avea un reper ct mai credibil al acestor documente am folosit n
cadrul temei modelele, condiiile i cerinele pe care prof. Dan Potolea i Marin Manolescu le-au
furnizat n manualul din Proiectul pentru nvmntul Rural (MEd.C., 2006)

Evaluarea
Tutorele va evalua calitatea interveniilor pe care cursanii le vor avea pe marginea produselor
curriculare, precum i competenele de elaborare a unor produse curriculare
APLICAIA nr. 3
1. Fiecare cursant va prezenta un document de proiectare ( planificarea calendaristic;
proiectarea secvenial a unitilor de nvare; proiectul unei activiti/lecii) la o disciplin i l va

analiza prin prisma criteriilor/cerinelor menionate n tem.


2. Tutorele va alege dou opionale la decizia colii, din opionalele pe care cursanii le-au
elaborat i implementat i va solicita grupei s le completeze cu acele elemente care s le schimbe
statutul, din suport de curs opional n manual pentru o disciplin opional.
Bibliografie
Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007
DHainaut, Programe de nvmnt i educaie

permanent, Bucureti, EDP, 1984

Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
Radu, I. T., Evaluarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti, 2001
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006

Tema nr. 4
PROBLEMATICA ORGANIZRII CONINUTULUI
NVMNTULUI
Obiectivele temei
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s:
neleag conceptul de coninut al nvmntului n toat complexitatea i diversitatea lui;

extrag/ordoneze

din

manualele

ciclului

primar

cunotinele

dup

urmtoarea

tipologie:cunotinele de baz; cunotinele funcionale ; cunotinele cu rol de pasarel

sau idei ancor; cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate ;
cunotine sterile;
construiasc un modul pedagogic la o disciplin obligatorie sau opional innd seama de
urmtoarele cerine: s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; s vizeze obiective bine
definite; s propun probe de verificare a celui ce nva pentru a realiza feed-back-ul; s
poat s se integreze n contexte variate ale nvrii
caracterizeze fiecare modalitate de integrare curricular: integrare intradisciplinar; integrare
multidisciplinar; integrare pluridisciplinar; integrare interdisciplinar; integrare transdisciplinar
Coninutul detaliat
Astzi, mai mult dect oricnd, specialitii sunt preocupai de definirea ct mai complet a
conceptului

de coninuturi ale nvmntului sau de coninuturi ale educaiei.Se poate

observa utilizarea pluralului. Jocul singular- plurar ine mai ales de faptul c n documentele
oficiale, se utilizeaz termenul de coninut pentru a indica faptul c este vorba de un ansamblu
sau de un sistem articulat de obiective i de cunotine specifice la un
realizare, pe cnd

anumit

nivel de

coninuturile educative ale nvmntului subliniaz faptul c, pe de o

parte este vorba despre coninuturi ale educaiei formale, non-formale i informale.
Coninuturile nvmntului constituie un ansamblu de cunotine, abiliti, valori i
comporta-mente, concretizate sub form de programe de studii i selectate n funcie de
finalitile i obiectivele asumate de instituia de nvmnt ntr-o societate. Aceste coninuturi
pe niveluri sau tipuri de instituii colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei elaborri
ntr-un scop pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nvarea. (V. De
Landsheere).
ntr-o accepie foarte larg a termenului coninuturile nvmntului includ toate
informaiile descrise i organizate att sub form de program oficializat, ct i sub form de
coninuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial
i neoficial, inclusiv prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral
relaional etc.
Coninuturile nvmntului, n sens larg, include att coninuturile nvmntului ct i pe cele
ale educaiei non- formale, informale. Prin caracterul su predominant formativ i educativ,
nvmntul trebuie s vizeze, deci, coninuturile n sensul definit mai sus, cunotinele fiind
doar o parte, un aspect al acestora. Din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul c nu trebuie
s punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea din urm sunt numai o parte a
componenei coninuturilor

n demersurile legate de elaborarea programelor i a manualelor, dar i n ut ilizar ea lo r de


ct r e pr act ic ieni ( educa toare, nvtori , profesori), trebuie s disting urmtoarele tipuri de
cunotine:
cunotinele de baz, indispensabile adaptrii copilului, elevului la condiiile concrete n
care trebuie s triasc;
cunotinele funcionale care ajut la structurarea gndirii copiilor/
elevilor i care permit ulterior asociaii, transferuri i aplicaii
cunotinele cu rol de pasarel sau idei ancor care sunt utile copilului/ elevului la un
moment dat pentru a face posibile achiziiile ulterioare;
cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate i care adesea ptrund
sub form de cultur, am putea vorbi de cunotine gratuite (nu n sensul peiorativ)
cunotine sterile; este vorba de informaii care nu servesc copilului la nimic, ci
ncarc doar memoria
n sens mai larg, coninutul nvmntului este acel ansamblu coerent organizat i
etapizat pe trepte de colarizare care include cunotine, convingeri, modele atitudinale i
comportamentale, concepii despre om i menirea sa n societate, abiliti intelectuale,
profesionale i artistice prin care se vizeaz formarea unei personaliti armonioase

multilaterale, n concordan cu cerinele actuale i viitoare ale dezvoltrii societii .


Dinamica/ flexibilitatea coninutului nvmntului
Coninutul nvmntului are un caracter istoric i flexibil. Dinamica sa este influenat de
o varietate de factori. Schimbrile n coninutul nvmntului sunt semne vizibile de adaptare
instituional a acestuia la condiiile unei societi mobile. nc n deceniul apte al secolului
trecut, Gaston Berger ne avertiza asupra accelerrii istoriei i a consecinelor ce decurg pentru
omul de azi. Totul n lume spune el se mic ntr-un astfel de ritm nct schimbarea a devenit
perceptibil oricrui om. n aceast mprejurare viitorul nu mai poate fi prevzut cu sigurana
generaiilor anterioare, iar o parte din cunotinele preuite acum, ntr-un timp relativ scurt vor
fi depite (Gaston Berger). Factorul care exercit cea mai puternic influen este revoluia
tiinific i tehnologic. Datorit acesteia, informaiile tiinifice elaborate au crescut n progresie
geometric, au aprut noi domenii sau discipline tiinifice, s-au dezvoltat noi tehnologii bazate
mai ales pe microelectronic i informatic, a crescut gradul de informatizare a ntregii societi
etc.
Organizarea coninutului nvmntului presupune formularea de rspunsuri adecvate la
urmtoarele ntrebri:

Cum reacioneaz nvmntul fa de explozia informaional: prin multiplicare


cantitativ sau prin esenializare i

restructurare calitativ?

Cum sunt anticipate colar schimbrile din tiin, tehnic, art, cultur?
Care este structura culturii generale ntr-o epoc de avalan informaional?
Ce raport optim se poate stabili ntre cultura general i specializarea profesional?
Ce pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer la pregtirea tiinific,

profesional

i cultural n ansamblul coninutului nvmntului?


Care sunt coninuturile care asigur pregtirea pentru educaia permanent?
Coninuturile educaiei moderne sunt puternic influenate de cel puin trei categorii de
factori i condiii, ce acioneaz nu exclusiv, ci corelat:
multiplicarea surselor i mesajelor lumii contemporane
modificrile n structura finalitilor educaiei
necesitatea construirii unitii i integralitii personalitii elevilor (D Hainaut).
Strategii de integrare a coninuturilor
Curriculum-ul integrat presupune crearea de conexiuni semnificative ntre teme sau
competene care sunt de regul formate disparat, n interiorul diferitelor discipline. Aceste
teme sau competene au o puternic legtur cu viaa cotidian a elevilor i i propun, direct
sau indirect, s contribuie la formarea unor valori i atitudini
O analiz a strategiilor de ncorporare a noilor cunotine din toate domeniile de activitate
tiin, tehnic, cultur, art, sport etc.) evideniaz faptul c acestea au fost i sunt ghidate, de
regul, dup principii polare (Lazr Vlsceanu):
difereniere sau integrare?
cultur general sau specializare?
prescriptiv-obligatoriu sau opional?
Se disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizrii coninuturilor, pe care le prezentm
succint n continuare.

Axa difereniere sau integrare a coninuturilor(?)


Cunoaterea uman se afl astzi ntr-un proces ce se adaug celor deja existente. Fiecare
disciplin constituit militeaz pentru propria consacrare nu numai n plan tiinific, dar i n
planurile de nvmnt. i pentru c coala nu poate rmne n urma dezvoltrii cunoaterii,
adaug noi discipline n planurile de nvmnt, ceea ce conduce la atingerea unui prag de
saturare,. Ca atare apar unele consecine negative: proliferarea activitilor colare, aglomerarea
de cerine, accentuarea predrii n dauna nvrii, apariia redundanei informaionale etc.

O caracteristic

major

paradigmei

moderne

educaie

este accentuarea i

valorizarea excesiv a funciei informative n raport cu funcia formativ-educaional. Acest


fapt este o consecina fireasc a primatului obiectuluiasupra

subiectului

cunoaterii,

a structurrii riguroase a cunotinelor i ierarhizarea tiinelor.


Aceast situaie este caracterizat foarte sugestiv de profesorul Emil Pun prin ceea ce domnia sa
numete metafora oraului. Consecina cea mai evident a acestei situaii n plan curricular
o constituie structura monodisciplinar a disciplinelor de nvmnt, care- i mpart i-i
delimiteaz ntr-o manier rigid domeniile de cunoatere i nvare colar, cvasiabsena relaiilor
de tip pluri- i interdisciplinar.
Putem asemui acest peisaj curricular cu un ora care este construit cu strzi paralele i
perpendiculare unele pe altele, singurele zone de ntlnire fiind interseciile riguros delimitate
i regularizate prin prezena semafoarelor

semnelor

de

circulaie

care

nu

permit

nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz
de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros delimitate i
care nu permit cooperri efective ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru
a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alt direcie. Putem schimba uneori
denumirea strzilor (a obiectelor de nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale
pe fiecare strad, putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste
strzi nu afecteaz structura de baz a oraului (deci a Curriculum- ului). Este ceea ce numim
metafora oraului (Emil Pun, Pedagogie).
n asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina
de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor,
ci i la esenializare, la integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a
numit legea cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere
exponenial a informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul
minimal cu care prelucrm faptele de care avem nevoie (J.W. Botkin, M. Malia, ).
Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific, se
opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transced graniele dintre discipline
Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o soluie pentru aceast
problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de nvmnt
ncearc s sugereze intenia de a gsi soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel, obiectele de
nvmnt sunt grupate pe arii curriculare, apte la numr, i anume: Limb i comunicare,
Matematic, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i orientare.
n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun
anumite obiective de formare. ntre cele apte serii curriculare exist un echilibru dinamic.

Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor
curriculare (Curriculum Naional).
O asemenea organizare a

coninuturilor colare/precolare, prin integrarea coninuturilor,

cu toate avantajele sale, i-a dovedit propriile dificulti i limite:


imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate;
dificultatea pregtirii cadrelor didactice care s predea obiecte integrate de nvmnt;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a educatorilor fa de tendinele integratoare.
Axa cultur general sau specializare a coninuturilor? Aceast raportare are deja o tradiie;
de aceea, dezbaterea i analiza pedagogic se menin nc n actualitate. Aceast tendin
preocup sistemele de nvmnt de pretutindeni.
n organizarea coninuturilor, s-a pus i se pune accent fie pe o informaie general, ct
mai cuprinztoare, fie din contr, pe cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale.
Sensurile i domeniile de cuprindere ale culturii generale i specializrii sunt istoric
constituite, prin urmare se schimb odat cu modificrile n cunoatere, cultur, societate i
viaa productiv. De exemplu, ntr-o perioad, cultura general putea cuprinde ct mai multe
informaii din lumea culturii umaniste, la care s-au adugat apoi i cele din unele domenii
ale tiinei. Astzi cultura umanist i cultura tiinific sunt completate cu elemente ale culturii
tehnologice. Este de ateptat ca n perspectiv cine nu are abiliti i cunotine de operare cu
calculatorul, cu greu s poat pretinde c are o cultur general adecvat acestei etape.
Cultura este, aadar, restructurator aditiv i nu exclusiv. Dominanta contemporan a culturii
tehnologice nu trebuie s conduc
din fondul de cultur

general.

la diminuarea sau chiar la excluderea culturii umaniste


Situaia

se

pune

asemntor

din

perspectiva

specializrii. n urm cu o sut de ani, cineva putea pretinde c este specialist n fizic.
Specializrile n domenii foarte restrnse apar i dispar cu rapiditate. De aceea, astzi orice
specialist are nevoie de o cultur general de specialitate. Dincolo de aceste caracteristici,
cultura general i specializarea nu sunt i nu trebuie s fie considerate ca reciproc exclusive, ci
mai degrab complementare.
n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel puin dou direcii de organizare a
coninuturilor:
planul de nvmnt centrat pe o formaie general ct mai cuprinztoare;
din contr, cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale.
Sistemele care s-au orientat spre prima variant, promovarea unui sistem coerent de valori
i principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane capabile de performane

autonome n producie, creative etc.


Orientarea spre specializarea timpurie i aprofundat a generat pe termen scurt o
cretere a eficienei, dar a sporit pe termen lung mobilitatea social i profesional,
diversificnd sistemele valorice i limitnd participarea social (Jean Thomas)
Opiunea care s-a dovedit cea mai eficient este aceea n care accentul este pus pe formaii de
profil larg, pe baza cuceririlor tiinei i tehnicii, ale cunoaterii umane, pentru a realiza
condiiile de mobilitate crescut a profesiilor
unitii

i specializrilor.

Prin urmare,

restabilirea

i coerenei s-ar putea obine nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate produse de

explozia informaional, ci prin selecia unui corpus unitar de cunotine, a unui curriculum
comun obligatoriu pentru toi, care s constituie baza unei specializri.

Axa discipline obligatorii sau opionale?


Din perspectiva acestei axe, practica pedagogic ne ofer exemple de planuri de nvmnt n
care:
sunt incluse numai disciplinele obligatorii i comune pentru toi elevii - varianta prescriptiv;
sunt prevzute discipline opionale i facultative (pe lng disciplinele obligatorii i
comune) - varianta opional.
Att una ct i cealalt variant au ca not specific msura n care elevul/precolarul are
latitudinea s decid asupra modului de construcie

formaiei

sale.

varianta

prescriptiv, planul de nvmnt este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se
conformeaz. n varianta opional, dintr-o list a ofertelor, elevul decide ce discipline va
parcurge.
n ce privete planul-cadru de nvmnt din ara noastr se poate spune c nceputul a
fost fcut n sensul introducerii unor discipline opionale la toate nivelurile de colarizare. Din
punct de vedere formal, aceast tendin de modernizare a nvmntului este relativ bine
reprezentat.
Sunt difereniate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru toi copiii, i
disciplinele opionale. coala este cea care trebuie s asigure un raport optim ntre disciplinele
obligatorii i cele opionale.
Trunchiul comun corespunde numrului minim pentru fiecare disciplin obligatorie n parte.
La aceste discipline se adaug disciplinele opionale care se mpart n mai multe categorii
opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de
extinderi, respectiv dincolo de maximum admis ca numr de ore n cadrul unei arii curriculare;
opionalul, ca alte discipline dect cele menionate n cadrul ariei curriculare.

Axele prezentate mai sus sunt polarizate. ntre extreme pot fi identificate diverse opiuni.
Rareori se ntmpl s se consacre varianta pur a unui pol sau altul. Mai mult, n planificarea
coninuturilor se realizeaz o serie de combinaii
Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor
ntre experienele consacrate de organizare a coninuturilor nvmntului pot fi catalogate ca
inovaii:
abordarea interdisciplinar;
predarea integrat a cunotinelor;
organizarea modular;
nvarea asistat de ordinator.

Abordarea interdisciplinar
Interdisciplinaritatea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern,
fiind o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea caracterului global al
intelectului (Mohamed Allal Sinaceur)
Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau estetic se
preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin

logic a integrrii tuturor tipurilor de coninuturi n

perspectiva educaiei permanente. Probabil, soluia de aplicat nu este nici interdisciplinaritatea


total, nici nvmntul pe materii concepute n maniera tradiional; o combinare ntre aceste
dou formule, realizat n funcie att de exigenele tiinelor contemporane i de diferite
activiti sociale ct i de exigenele psihologice ale diferitelor vrste pare mai realist i mai
eficace (UNESCO).
Predarea integrat a coninuturilor
Aceast manier de organizare a coninuturilor nvmntului este oarecum similar cu
interdisciplinaritatea, n sensul c obiectul de nvmnt are ca referin nu o disciplin
tiinific, ci o tematic unitar, comun mai multor discipline.
Deosebirea dintre cele dou const n aceea c interdisciplinaritatea identific o
component a mediului pentru organizarea cunoaterii, n timp ce n al doilea caz se ia ca
referin o idee sau un principiu integrator care transcede graniele dintre disciplinele
tiinifice i grupeaz cunoaterea n funcie de noua perspectiv.
Organizarea modular
Principiul fundamental ce st la baza

organizrii modulare a coninuturilor este

reprezentat de necesitatea de a arunca puni ntre filierele colare, de a recicla pe aduli i


uneori de a le da o a doua ans. Aceasta presupune o organizare supl a coninuturilor, care
s asigure continuitatea educativ, chiar dac are loc o ntrerupere a studiilor, care s rezerve
posibiliti de intrare, de ieire, de reorientare, de schimbri de perspectiv, de adecvri la diferite
medii.
Un modul pedagogic este un mijloc de nvmnt care trebuie s rspund la patru
cerine fundamentale (DHainaut ):
s defineasc un ansamblu de situaii de nvare;
s vizeze obiective bine definite;
s propun probe de verificare a celui ce nva pentru a realiza feed-back-ul;
s poat s se integreze n contexte variate ale nvrii.
Modulul cuprinde trei pri principale: sistemul de intrare, corpul modulului i sistemul
de ieire.
Avantaje:
permite individualizarea accentuat a nvrii, innd cont de posibilitile celui care nva;
asigur flexibilitate i deschidere;
acces tuturor la educaie i oricnd;
dar mai ales reconciliaz toate cele trei tipuri de educaie: formal, nonformal i
informal.
Dezavantaje:
presupune schimbri profunde n toate aspectele aciunii educative;
anumite domenii educative permit mai greu

organizarea modular;

sunt mai greu de realizat i de pus n funciune instrumentele, respectiv ghidurile, cursul
sau programul pedagogic, testele de evaluare.

Integrarea coninuturilor n nvmntul preuniversitar


Predarea integrat cunoate o extensie relativ rapid, n primul rnd datorit faptului c
rspunde unor preocupri privind natura tiinei. Cei mai serioi pai n predarea integrat s-au fcut
n nvmntul precolar i primar, dar i n nvmntul gimnazial i liceal. Predarea integrat se
dovedete a fi o soluie pentru o mai bun corelare a tiinei cu societatea, cultura, tehnologia. Cu
toate acestea, se ntmpin o serie de dificulti, ce in n primul rnd de schimbarea mentalitii
cadrelor didactice, nlturarea comoditii, a ineriei. Integrarea rmne, n continuare, o problem
controversat.
n predarea/nvarea coninuturilor nvmntului preuniversitar este din ce n ce mai prezent

tendina de organizare a acestora dintr-o perspectiv integrat. n dilema de acum bine


cunoscut a predrii pe discipline de sine stttoare sau pe baza integrrii coninuturilor n
cmpuri cognitiv integrate care transced graniele dintre discipline, a nvins se pare, cea de-a
doua variant.
Argumente:
Planul cadru este structurat pe cele apte arii curriculare, care exprim intenia
evident de a gsi soluii pentru integrarea coninuturilor. Ariile curriculare, reprezint, aa cum se
tie, un grupaj de discipline care au n comun anumite obiective de formare. ntre cele apte
arii curriculare exist un echilibru dinamic. Raportul dintre ariile curriculare se modific n
funcie de vrsta celor care nva i de specificul ciclurilor curriculare (Curriculum Naional, pag.
5).
La nivelul unor programe pentru nvmntul preuniversitar se opereaz cu teme, cu
orientri tematice de fapt, care semnific faptul c profesorul are o anumit libertate de a
alege sau de a propune coninuturi. Remarcm deci flexibilitatea deosebit a acestui demers.
O asemenea organizare a coninuturilor, cu toate avantajele sale i-a dovedit propriile
dificulti i limite, mai ales atunci cnd se dorete aprofundarea nvrii pe teme sau
domenii mai specializate (D. Hainaut.)
Dificulti i limite:
dificultatea pregtirii cadrelor

didactice care

s predea ntr-o asemenea manier.

Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice din Romnia este predominant
axat pe predarea pe discipline, n funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a
facultii sau colegiului;
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare.
Niveluri ale integrrii coninuturilor
Integrarea coninuturilor vizeaz

stabilirea de relaii strnse, convergene ntre elemente

precum: concepte, abiliti, valori aparinnd disciplinelor colare distincte.


Nivelurile integrrii
Literatura de specialitate identific urmtoarele posibiliti:
integrare intradisciplinar;
integrare multidisciplinar;
integrare pluridisciplinar;

integrare interdisciplinar;
integrare transdisciplinar.

n teoria, dar mai ales n practica educaional, se folosete termenul generic


integrare

interdisciplinar

coninuturilor,

pentru

de

a acoperi toate perspectivele, cu

excepia intradisciplinaritii. Specialitii ne avertizeaz ns c n aceste situaii ar fi preferabil


s se vorbeasc de perspective nondisciplinare. (DHainaut).
a) Organizarea i predarea intradisciplinar a coninuturilor
Acestea au reprezentat i reprezint nc axele curriculum-ului tradiional. Integrarea
intradisciplinar este operaia care const n a conjuga dou sau mai multe coninuturi
interdependente aparinnd aceluiai domeniu de studiu, n vederea rezolvrii unei probleme,
studierii unei teme sau dezvoltrii abilitilor. Spre exemplu, integrarea datelor istorice ale
ctorva ri pentru a nelege dinamica de ansamblu a unei epoci.

Avantaje
Justificarea pedagogic a acestui mod de abordare a coninuturilor const n aceea c ea ofer
n mod direct, att profesorului ct i elevului, o structur care respect ierarhia cunotinelor
anterioare dobndite (DHainaut, op. cit )
n plus, abordarea intradisciplinar

este securizant: pe msur ce avanseaz n materie,

elevul i d seama de drumul pe care l-a parcurs

Dezavantaje
transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce nva se produce puin i de regul la elevii
cei mai dotai;
perspectiva intradisciplinar a condus la paradoxul enciclopedist specializat, care nchide elevul
i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nsui, care i izoleaz din ce n ce mai mult, pe
msur ce o adncesc;
n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic tinde s treac n planul doi obiectul
prioritar al educaiei: elevul.
n condiiile Curriculum-ului Naional actual, structura Planului Cadru pentru nvmntul
preuniversitar romnesc pe arii curriculare sporete posibilitile de predare/ nvare integrat a
coninuturilor

b) Multidisciplinaritatea
nseamn juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele (OCDE,
1972).
Acest mod

de abordare a

coninuturilor presupune predarea coninuturilor care aparin unei

discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu, fcnd ns apel la virtuile
argumentative i persuasive ale altor discipline

c) Abordarea pluridisciplinar
Este definit ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin nrudite Fiecare
disciplin este studiat n funcie de o sintez final de efectuat (OCDE).
Perspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic Este pedagogia centrelor de interes,
lansat de Decroly (DHainaut, op. cit.). Predarea n maniera pluridisciplinar pornete de la o
tem, o situaie sau o problem care ine de mai multe discipline n acelai timp. Dup epuizarea
temei respective se trece la alta. Ordinea problemelor abordate este deseori determinat de
criterii de convenien sau de actualitate. (DHainaut).
Specialiti de prestigiu n domeniul integrrii coninuturilor afirm c abordarea pluridisciplinar
poate fi comparat cu derularea unei discuii n care fiecare dintre parteneri i exprim punctul
de vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferii specialiti sau procedeul
emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialiti pentru a dezbate o
problem de actualitate) Rezult c metoda pluridisciplinar face ca diversele discipline s
analizeze aceeai problematic fr s se ajung la sinteze comune i la puncte de vedere

comune. Rspunsurile primite pun n eviden multiplele faete ale aceleiai teme sau probleme
Avantaje :
situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate relaiile sale;
din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar fundamenteaz nvmntul
pe realitate i pe problemele ei. Legtura colii cu viaa social este mai motivant pentru
elev;
reduce compartimentarea cunoaterii i a coninuturilor n funcie de domeniul din care fac
parte;
asigur un transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi.

Dezavantaje:
riscul superficialitii n nvare este mare; nu se asigur progresia de la cunoscut la
necunoscut, ca n cazul studiului disciplinelor n maniera tradiional;
se sacrific

rigoarea

i profunzimea n favoarea

unei simplificri excesive.

Remarcm faptul c tendinei tradiionale de difereniere a coninuturilor pe discipline tradiionale


ncearc s i se opun tendina de integrare.

d) Interdisciplinaritatea
Este definit astfel: Interaciune existent ntre dou sau mai multe discipline, care poate s
mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor

fundamentale privind

epistemologia, terminologia, metodologia, procedeele, datele i orientarea cercetrii (OCDE,


1972).
Ea const din selectarea din mediul natural i social a unui domeniu i gruparea cunotinelor
derivate din diferite discipline tiinifice n funciede relevana lor pentru cunoaterea integral i
aciunea uman asupra domeniului respectiv.
n esen interdisciplinaritatea const din selectarea din ansamblul mediului natural i
social a unui domeniu i gruparea cunotinelor derivate din diferite discipline tiinifice n
funcie de relevana lor pentru cunoaterea integral i aciunea uman asupra domeniului
respectiv. Principala

modalitate

de

regndirea coninuturilor i elaborarea

introducere a

acesteia

nvmnt

o reprezint

planurilor, a programelor i manualelor colare n

perspectiva conexiunilor posibile i necesare sub raport epistemologic i pedagogic. Aciunea de


promovare a interdisciplinaritii trebuie s se integreze n contextul sistemului educativ dat.
De asemenea, pentru a fi eficient, trebuie s se asocieze cu

alte

principii

sau

inovaii

specifice unui nvmnt modern (G. Videanu). Este vorba de regndirea nvrii i
evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea

nvrii n grupe mici, introducerea progresiv a nvrii asistate de ordinator etc.

Caracteristici
Pe fond interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea pluridisciplinaritii, cu
precizarea c presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor. Pluridisciplinaritatea i
interdisciplinaritatea se asimileaz uneori greit. Dar ele reprezint dou nivele metodologice care
nu sunt reductibile unul la altul (Jean Paul Resweber, op. cit.).
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre
diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri,
comun, permind

schimbri

de

ordin

conceptual

ca

utilizarea

unui

limbaj

metodologic (DHainaut). Sau

Interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin aprecierea lui Platon despre arta politic: arta
esutului, care nu las niciodat s survin divorul dintre diferitele elemente , urzete i
combin mereu informaiile pentru a face din ele o estur supl i foarte strns
(Mohammed Allal Sinaceur).
Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al
raportului dintre cantitatea informaiei i volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s
se evite tendina de generalizare abuziv.
Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre discipline. Pune n eviden
coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de
abordarea pluridisciplinar

analiza

studiat, mergnd

mai

departedect

i confruntarea concluziilor. Ea ncearc s opereze

o sintez a metodelor utilizate, a legilor formulate i a aplicaiilor propuse s strpung


barierele de protecie pe care disciplinele

le stabiliser unele mpotriva altora (idem).

Specialitii avertizeaz ns c perspectiva interdisciplinar nu ignor disciplinele:


Interdisciplinaritatea realizat la nivel de grupe de materii conexe sau conceput sub o
form i mai radical nu implic abandonarea

noiunii

de

disciplin.

Dimpotriv,

disciplinele, cu metodele i cu epistemologia lor proprie datorit nsi specificitii lor


trebuie s fie considerate drept necesare att pentru o formaie intelectual sistematic, ct
i pentru o bun nelegere a lumii (UNESCO, 1975).

Avantaje
Conceptele

i organizarea

coninutului

din aceast perspectiv favorizeaz transferul

i, prin urmare, rezolvarea de probleme noi, permit o vedere mai general i o


decompartimentare a cunoaterii umane.

Dezavantaje

n acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv
i de nsuire a unor cunotine i deprinderi dezlnate

e) Transdisciplinaritatea
Ete astfel caracterizat: c ercetrile transdisciplinare descoper o manier original de a
aborda un subiect comun. Cercettorii, pornind in orizonturi teoretice diferite, pun la punct o
metodologie comun. emersul

lor anun naterea

unei

noi discipline, nglobnd i

depindu-le pe primele.

Concluzii
Integrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat.
Strategiile de predare / nvare integrat, precum i nivelurile la
realizeaz sunt

care

aceasta

se

condiionate de o multitudine de factori, de natur obiectiv dar i

subiectiv.
n dorina noastr de a fi moderni, de a inova practica colar, trebuie pruden, ntruct
echilibrul ntre extreme (difereniere pe discipline sau integrare total) se pare c este soluia cea
mai eficient.

Sintez
Tipul de abordare

Obiectul integrrii Strategia didactic

Multidisciplinar

Coninuturi,
cunotine

Interdisciplinar

Competene
Predarea / nvarea Se formeaz i se
generale, de baz bazat pe probleme perfecioneaz competene
(cu caracter
transferabile
transversal)
Probleme ale vieii Predarea / nvarea Se propun soluii / se
reale situate n
bazat pe proiect
rezolv probleme ale lumii
contexte culturale,
reale, cu impact social, se
valori i atitudini
dezvolt competene pentru
via

Transdisciplinar

Focalizarea

Predarea / nvarea Se fac conexiuni ntre


tematic
coninuturi

Timpul de instruire/ timpul colar

Repere conceptuale
Este o resurs colar pedagogic de natur material care se concretizeaz n
variabile ale sistemului de nvmnt, ce acioneaz att pe vertical ct i pe orizontal:
anul colar;
sptmna colar;
ziua colar
Organizarea activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, sptmni, zile de coal
etc. presupune corelarea unor variabile obiective i subiective.

acest

proces

un

rol

important l au structura vieii sociale, culturale spirituale, structura anului calendaristic cu


anotimpurile sale, cerinele de natur biopsihopedagogic privind asigurarea randamentului fizic i
intelectual, organizarea timpului de educaie formal i informal etc.

Principii metodologice
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice aplicabile la
nivelul tuturor variabilelor implicate (idem pag. 449):
repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii n funcie de obiectivele specifice;
divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp;

alternarea activitilor colare care au obiective prioritar intelectuale cu cel care are
obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau profesionale;
alternarea activitilor de natur formal cu cele de natur nonformal;
definitivarea orarului colar n funcie de posibilitatea i interesele reale ale
elevului/precolarului;
valorificarea tuturor posibilitilor existente la nivelul organizaiei colare sau precolare etc.
(ibidem).
n Romnia anul colar n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre ncadrat temporal cu
aproximaie ntre 15 septembrie i 15 iunie.
Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat, mprit n semestre, iar
ziua colar se desfoar dup un orar.
Orarul colar
Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n funcie de acesta spaiul colar este
pus la dispoziia colarilor i a cadrelor didactice, n vederea organizrii leciilor. Prin orar se
prevede numrul sptmnal de ore pe discipline la fiecare clas.
Orarul se construiete n funcie de anumite cerine i condiii care acioneaz sub forma unor
permisiuni i interdicii. Iat cteva dintre acestea:
cerinele de psihoigien

muncii intelectuale.

Acestea

vizeaz: asigurarea ritmicitii

n predare/nvare n concordan cu curba efortului zilnic i sptmnal. Sfritul zilei i al


sptmnii se asociaz cu o scdere a capacitii de nvare. n consecin, disciplinele i
activitile care necesit un grad mai mare de efort trebuie poziionate la mijlocul programului zilnic
i sptmnal;
disponibilitatea slilor de clas, numrul claselor de elevi/profesori, alte condiii materiale.
Indiferent de condiiile n care se lucreaz ideea fundamental care trebuie s cluzeasc
ntocmirea orarului este centrarea pe elev i nu pe interesele cadrului didactic.

APLICAIA nr. 4.
Cursanii, grupai n echipe de cte 2, vor completa matricea de mai jos

pentru dou

competene de referin de la fiecare disciplin, pentru toate nivelurile de clas din nvmntul
primar.

Competena Disciplina

Clasa

Obiective

Coninuturi

de

referin
Lucrul

10

11

12

14

15

16

17

n echip

13

Bibliografie

Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007


Berger,G., Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
Botkin,J.W., M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic,
DHainaut, Programe de nvmnt i educaie

permanent, Bucureti, EDP, 1984

Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Pun E., Potolea D.,(coordonatori), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002,
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
Sinaceur, Mohamed Allal, Interdisciplinaritatea

tiinele

umane,

Editura

tiinific,

Bucureti, 1986.
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977.
G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,1988

CURRICULUM PENTRU EDUCAIA TIMPURIE A COPIILOR CU VRSTA CUPRINS


NTRE NATERE I 6/7ANI Extrase din broura Curriculum pentru educaia timpurie a
copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 6/7ani (MEC, 2008)

Obiectivele temei
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s:
identifice principalele momente referitoare la evoluia curriculum-ului educaiei timpurii;
caracterizeze

componentele curriculum-ului nvmntului centrat pe obiectivele cadru i

obiectivele de referin ;
descrie fiecare obiectiv cadru i fiecare obiectiv de referin din programa educaiei timpurii a
copiilor cu vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani;
analizeze caracteristicile procesului de educaie timpurie;
caracterizeze fiecare domeniu de dezvoltare: dezvoltarea fizic, sntate si igiena personal ;
dezvoltarea socio-emoional; dezvoltarea limbajului, a comunicrii si a premiselor citirii si scrierii;
dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii; capaciti i atitudini n nvare
Detalierea coninutului
Conceptul de educaie timpurie
Pn de curnd conceptul de educaie timpurie se
referea la educaia de dinainte de colarizarea copiilor, desfurat n intervalul de la 3 ani la 6/7
ani.
La Conferina Mondiala de la Jomtien (Thailanda) din 1990 Educaia pentru toi a
introdus un nou concept: cel de lifelong learning (educaie pe tot parcursul vieii) i, odat cu el,
ideea c educaia ncepe de la natere. Astfel, conceptul de educaie timpurie s-a lrgit, cobornd
sub vrsta de 3 ani, i a fost exprimat prin sintagma dezvoltarea timpurie a copilului - incluznd
n sfera sa educaia, protecia i sntatea. Acest fapt a condus la un nou discurs n politicile privind
copilul mic, printr-o abordare convergent a domeniului social, educaional, sanitar (sntate i
nutriie).
Azi, prin educaie timpurie se nelege abordarea pedagogic ce acoper
intervalul de via de la natere la 6/7 ani, momentul intrrii copilului n coal i, totodat,
momentul cnd se petrec importante transformri n registrul dezvoltrii copilului.
Aceast nou perspectiv asupra perioadei copilriei timpurii, considernd totodat
evoluia familiei i a rolului femeii n societate, precum i noile descoperiri i teorii asupra
dezvoltrii copilului, a impulsionat un alt discurs al guvernelor multor ri privind serviciile
integrate i a condus la o orientare a preocuprilor ctre ideea oportunitii ngrijirii copilului mic
n afara familiei, n servicii specializate i, prin urmare, trecerea de la ngrijirea privat n familie la
cea n servicii publice denumite servicii de ngrijire i educaie n afara familiei (out of family).
Politici privind dezvoltarea timpurie a copilului prin prisma documentelor
Principalele documente legislative, la care Romnia a aderat sau le-a adoptat i care definesc
contextul educaiei timpurii sunt urmtoarele:
Convenia cu privire la drepturile copilului, adoptat de Adunarea General a
Organizaiei Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York i ratificat de
Romnia prin Legea nr. 18/1990, republicat;

Declaraia Conferinei Mondiale de la Jomtien, adoptat n 1990, referitoare la


Educaia pentru toi, care subliniaz faptul c nvarea ncepe de la natere i care
aduce n prim plan necesitatea de servicii care integreaz domeniile sntii, al
nutriiei i al igienei cu dezvoltarea cognitiv i emoional a copilului;
Declaraia de la Salamanca , adoptat n 1994, cu privire la realizarea colii de tip
incluziv, la accesibilitate, participare i calitate n contextul unei educaii pentru toi;
intele Mileniului pentru Dezvoltare (The Millennium Development Goals)
pn n 2015, reiterate n cadrul Summit-ului Mondial din 2005 de la New York,
respectiv: eradicarea s rciei extreme i a foametei, finalizarea educaiei primare,
promovarea egalitii de gen i a emanciprii femeii, reducerea mortalitii infantile,
mbuntirea sntii prenatale, combaterea HIV/SIDA, a malariei i a altor boli,
asigurarea autosusinerii mediului, construirea unui parteneriat global pentru
dezvoltare;
Micarea Global pentru Copii (Global Movement for Children), care repune n
atenia tuturor, zece imperative prioritare, printre care: eliminarea excluziunii
sociale i a discriminrii de orice form a copiilor, respectarea drepturilor copiilor,
asigurarea, pentru toi copiii, a unui start bun n via (cel mai bun posibil), stoparea
exploatrii copiilor, accesul la educaie al tuturor copiilor, biei sau fete, lupta
mpotriva HIV/SIDA, dreptul copiilor i al tinerilor la exprimare i la participare la
luarea deciziilor care i privesc, protejarea copiilor de rzboaie, protejarea
pmntului i, nu n ultimul rnd, lupta mpotriva srciei, prin investirea n copii;
Convenia privind lupta mpotriva discriminrii n domeniul nvmntului
(UNESCO, 1960), care, n Art.1 define te discriminarea drept orice distincie,
excludere, limitare sau preferin care, ntemeiat pe ras, culoare, sex, limb,
religie, opinie politic sau orice alt opinie, origine naional sau social, situaie
economic sau natere, are drept obiect sau ca rezultat suprimarea sau alterarea
egalitii de tratament n ceea ce privete nvmntul i mai ales: a) nlturarea
unei persoane sau a unui grup de la accesul la diverse tipuri sau grade de
nvmnt; b) limitarea la un nivel inferior a educaiei unei persoane sau a unui
grup; c) instituirea sau meninerea unor sisteme sau instituii de nvmnt
separate pentru persoane sau grupuri (sub anumite rezerve); d) plasarea unei
persoane sau a unui grup ntr-o situaie incompatibil cu demnitatea uman
Legea nvmntului 85/1994, cu modificrile i completrile ulterioare, care
vizeaz serviciile publice de educaie destinate copiilor cu vrste ntre 3 i 6/7 ani
menioneaz, printre altele:
Hotrrea Guvernului nr. 539/2001 pentru aprobarea Strategiei guvernamentale
n domeniul proteciei copilului n dificultate (2001-2004) i a Planului operaional
pentru implementarea Strategiei guvernamentale n domeniul proteciei copilului n
dificultate (2001-2004);
Legea 272/2004 privind protecia i promovarea drepturilor copilului, prin care
sunt promovate i reglementate respectarea i protejarea drepturilor copilului;
Legea privind concediul maternal/paternal pentru ngrijirea copilului din 1997
stipuleaz c mamele (sau taii) au posibilitatea de a-i lua 2 ani de concediu pentru
ngrijirea copilului (lucru care a condus la o descretere a numrului de copii
cuprini n cree i, ca urmare, multe cree au fost desfiinate).
Strategia pentru educaie timpurie (ca parte a Strategiei convergente privind
dezvoltarea timpurie a copilului, elaborat de MECT cu sprijinul Reprezentanei
UNICEF din Romnia - 2005) ;
Legea Educiei Naionale, nr.1/2011, n care sunt explicit i clar precizate elementele constitutive
ale viitoarei strategii a educaiei timpurii n Romnia.

Evenimente internaionale si naionale care au contribuit la promovarea educaiei


timpurii
O serie de evenimente i actori la nivel internaional i naional au contribuit la promovarea i
orientarea preocuprilor spre educaia timpurie. Dintre acestea,
cele mai importante sunt:
Summit-ul ONU din anul 2000 , prin care statele membre au fost chemate sa
investeasc n educaia timpurie din urmtoarele considerente:
- Noile perspective ale evoluiei familiei la nivel mondial
- Accentele prezente n politica mondial privind echitatea sociala
- Tendinele la nivel internaional cu privire la drepturile omului
- Apariia Conveniei privind drepturile copilului
- Noi dimensiuni ale procesului de emancipare a femeii
- Contientizarea beneficiilor economice ale educaiei timpurii
- Apariia unor noi studii privind dezvoltarea copilului n perioada educaiei
timpurii
OECD (Organizaia de Cooperare Economic i Dezvoltare), care a iniiat din anul
1996 o nou abordare a educaiei timpurii a copilului, prin care, n intervalul 1996
2004, 20 de ri incluse n program au dezvoltat strategii adresate copiilor cu vrste
cuprinse n intervalul de la natere pn la vrsta nceperii colarizrii obligatorii.
Rapoartele OECD subliniaz faptul c fiecare ar are un specific i o cultur proprie cu
privire la problematica n domeniul copilului i al copilriei. Acestea, la rndul lor determin
specificitatea implementrii Conveniei Naiunilor Unite cu privire la Drepturile Copilului , n
contextul n care aceasta constituie punctul de referin n organizarea strategiilor de educaie
timpurie. Conform Conveniei, fiecare copil are dreptul:
- la via, sntate i dezvoltare (art.6 si 24)
- la educaie
- la o familie
- non-discriminare (art.30)
- de a fi ascultat (art.13)
- n orice circumstan, interesul superior al copilului primeaz (art.3).
Drepturile copilului impun valorile care converg spre respectarea egalitii anselor, a
demnitii persoanei, a dreptii n actul de instruire i educaie, a valorizrii sinelui
(cultivarea respectului fa de sine, a stimei fa de sine), sau a relaiilor cu semenii
(respect, politee, toleran, colaborare, ncredere, onestitate).
Integrarea Romniei n UE n ianuarie 2007 a lrgit contextul i cerinele educaionale
pentru acest segment de vrst, atribuindu-i o viziune mai ampl si o armonizare cu
reglementrile europene n domeniu.
De ce un nou curriculum pentru educaia timpurie ?
Finalitile urmrite n curriculumul pentru educaia timpurie din statele membre ale UE
combin n prezent dezvoltarea social a copilului cu cea cognitiv i se bazeaz pe:
- recunoaterea copilriei ca etap fundamental n formarea individului, cu accente
proprii i specifice.
- recunoaterea copilului ca individ cu nevoi proprii de dezvoltare i nu ca un adult n
miniatur.
- recunoaterea copilului ca agent al propriei sale dezvoltri.
Pe de alt parte, finalitile cuprinse n curriculumul pentru educaie timpurie trebuie s
vizeze dezvoltarea general a copilului i, n acelai timp, s asigure pregtirea lui pentru coal i
via. n acest context, sntatea i dezvoltarea fizic; starea de bine emoional i competena

social; abilitile de comunicare; abordarea pozitiv a nvrii; cogniia i cunotinele generale


vor fi punctele-cheie ale finalitilor vizate de acest curriculum, fr a pierde din vedere ns
respectarea nevoilor individuale i a ritmului propriu de dezvoltare al fiecrui copil, implicarea
copilului n propria dezvoltare i jocul ca activitate fundamental n acest interval.
Valori i principii de baz n elaborarea i aplicarea curriculum-ului
Valorile fundamentale promovate de orice curriculum pentru educaia timpurie
vizeaz:
drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viata si sntate, dreptul la familie,
dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat si de a se exprima liber etc)
dezvoltarea integrat a copilului
incluziunea, ca proces de promovare a diversitii i toleranei
non-discriminarea si excluderea inechitii sociale, culturale, economice i de
gen .
Principii i cerine :
Abordarea holist a dezvoltrii copilului , care aduce la un loc dezvoltarea fizic,
sntatea, dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dezvoltarea cognitiv i dezvoltarea
socio-emoional a acestuia;
Promovarea i practicarea unei educaii centrate pe copil i pe dezvoltarea
global a acestuia, n contextul interaciunii cu mediul natural i social;
Adecvarea ntregului proces educaional la particularitile de vrst i
individuale . Individualitatea fiecrui copil trebuie recunoscut i, de aceea, fiecare
copil trebuie tratat n acord cu nevoile sale. Fiecare copil trebuie s aib oportuniti
egale de a se juca, de a nva i de a se dezvolta, n funcie de potenialul su.
Fiecare copil trebuie tratat cu aceeai atenie, pentru a evita stereotipiile i etichetrile
legate de gen, cultur, religie, ras, clas social, handicap etc.
Evitarea exprimrilor i a prejudecilor de tip discriminato r de ctre cadrul
didactic, personalul non-didactic, copii i prini. De asemenea, cadrul didactic nu
trebuie s manifeste prejudeci fa de copii din cauza comportamentului prinilor.
Promovarea i aplicarea principiilor incluziunii sociale ; luarea n considerare a
nevoilor educaionale individuale specifice ale copiilor . Toi copiii trebuie s se
simt acceptai i valorizai. Nici un copil nu trebuie exclus sau dezavantajat datorit
etniei, culturii, religiei, limbii materne, mediului familial, dizabilitilor, sexului sau
nivelului capacitilor sale. Un sistem care separ copiii unii de alii i care consider c
elevii mai capabili sunt mai importani i demni de apreciere nu poate fi considerat un
sistem incluziv.
Celebrarea diversitii : trim ntr-o lume plural i este important ca diversitatea s fie
recunoscut i apreciat ntr-o manier pozitiv. Nici o cultur nu este superioar
alteia. Se va pune accent pe incluziune, recunoscnd dreptul tuturor copiilor de a fi
educai mpreun i considernd c educaia tuturor copiilor este la fel de important.
Luarea n considerare a experienei culturale i educaionale cu care copilul vine din
familie si comunitate este foarte important.
Centrarea demersurilor educaionale pe nevoile familiilor n scopul crerii unui
parteneriat strns cu acestea, incluznd participarea prinilor la organizarea i
desfurarea activitilor;
Valorificarea principiilor nvrii autentice, semnificative (n care copilul este autor
al propriei nvrii prin implicarea sa activ i prin interaciunea cu mediul, n contexte
semnificative pentru vrsta i particularitile sale individuale);
Respectarea coerenei i a continuitii curriculumului pentru educaia timpurie a
copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 7 ani i respectarea coerenei i a

continuitii cu curriculumul pentru nvmntul primar.


Respectarea standardelor europene i internaionale privind educaia timpurie.

Obiective generale ale educaiei timpurii a copilului de la natere la 6/7 ani


Dezvoltarea liber, integral i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul propriu
i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia.
Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a
dobndi cunotine, deprinderi, atitudini si conduite noi. ncurajarea explorrilor,
exerciiilor, ncercrilor si experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
Descoperirea, de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
Sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini
necesare acestuia la intrarea n coal i pe tot parcursul vieii
Structura curriculumului
Curriculumul pentru educaia timpurie reprezint primul pas al copilului pe acest drum al
nvrii, n aceast experien a cunoaterii acordat la timpul i societatea din care face parte.
Curriculumul are o viziune unitar i coerent i este structurat pe dou niveluri de vrst
(0 3 ani i 3 6/7 ani) i, respectiv, cte dou intervale pentru fiecare nivel n parte.
1. Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre natere i 3 ani
(anteprecolari)
2. Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre 3 ani i 6/7 ani
(precolari)
Prezentul curriculum este structurat pe domenii de dezvoltare
Domeniile de dezvoltare sunt diviziuni convenionale necesare, din raiuni pedagogice,
pentru asigurarea dezvoltrii plenare, complete, ca i pentru observarea evoluiei copilului. ntre
toate domeniile exist o intricare i participare interrelaional, astfel c fiecare achiziie ntr-un
domeniu influeneaz semnificativ progresele copilului n celelalte domenii. De exemplu, cnd
copilul nva s mearg, chiar dac n cea mai are parte este implicat domeniul fizic, cel al
motricitii grosiere, copilul este implicat i din punct de vedere al receptrii semnalelor auditive
(dezvoltare senzorial) i din punct de vedere al dezvoltrii socio-emoionale prin interaciunea cu
adultul i din punct de vedere al limbajului (recepteaz mesaje orale). Adultul comunic cu el n
acel moment, i
transmite emoii, l ncurajeaz, i zmbete, copilul nelege mesajul i simte susinerea
adultului, simte sigurana. Cnd ncearc s povesteasc ceva, n cea mai mare parte
este implicat domeniul dezvoltarea limbajului i a comunicrii, dar copilul este implicat i socioemoional, pentru c urmrete reaciile celorlali i nva semnificaia lor,
gesticuleaz (motricitate fin) sau se manifest chiar prin micri largi (motricitate
grosier), uneori inventnd cursul narativ sau problematiznd cursul narativ (dezvoltare
cognitiv). Cnd experimenteaz, execut micri de motricitate fin. Aadar, este implicat din
punct de vedere senzorial, stabilete relaii de cauzalitate, triete emoii i descoper ce poate i ce
nu poate s fac (imagine de sine), sau simte dac are nevoie de ajutorul unui alt copil sau adult
(dezvoltare socio-emoional).
Domeniile de dezvoltare sunt instrumente pedagogice esen iale pentru a realiza
individualizarea educaiei i nvrii, acestea dnd posibilitatea de a identifica att

aptitudinile ct i dificultile fiecrui copil n parte.


Domeniile de dezvoltare vizate de acest curriculum sunt:
A. DEZVOLTAREA FIZIC, SNTATE SI IGIENA PERSONAL cuprinde o gam larg de
deprinderi i abiliti (de la micri largi, cum sunt sritul, alergarea, pn
la micri fine de tipul realizrii desenelor sau modelarea), dar i coordonarea.
Arnold Gesell a elaborat una dintre primele inventare de dezvoltare structurat pe domeniile de
dezvoltare. Dup concepia lui Gesell dezvoltarea este divizat n: domeniul motor, cognitivsenzorial, limbaj i comunicare, autonomie i deprinderi de autoservire. Gesell urmrete evoluia
copilului n funcie de cretere i de maturizarea sistemului nervos corelat cu procesul de achiziii
n plan psihologic.
Dimensiuni ale domeniului :
Dezvoltare fizic : Dezvoltarea motricitii grosiere
Dezvoltarea motricitii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie
Sntate i igien personal : Promovarea sntii i nutriiei ; promovarea ngrijirii i igienei
personale ; promovarea practicilor privind securitatea personal
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOIONAL vizeaz debutul vieii sociale a copilului,
capacitatea lui de a stabili i menine interaciuni cu aduli si copii. Interaciunile sociale mediaz
modul n care copiii se privesc pe ei nii si lumea din jur.
Dezvoltarea emoional vizeaz ndeosebi capacitatea copiilor de a-i percepe i exprima emoiile,
de a nelege i a rspunde emoiilor celorlali, precum i dezvoltarea conceptului de sine, crucial
pentru acest domeniu. n strns corelaie cu conceptul de sine se dezvolt imaginea despre sine a
copilului, care influeneaz decisiv procesul de nvare.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltare social :dezvoltarea abilitilor de interaciune cu adulii; dezvoltarea abilitilor de
interaciune cu copiii de vrst apropiat ; acceptarea i respectarea diversitii
Dezvoltarea comportamentelor prosociale
Dezvoltare emoional : Dezvoltarea conceptului de sine ; Dezvoltarea controlului emoional ;
Dezvoltarea expresivitii emoionale
C. DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICRII SI A PREMISELOR CITIRII SI
SCRIERII vizeaz dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii,
sintaxei, dar i a nelegerii semnificaiei mesajelor), a comunicrii (cuprinznd
abiliti de ascultare, comunicare oral si scris, nonverbal si verbal) i
preachiziiile pentru scris-citit i nsoete dezvoltarea n fiecare dintre celelalte
domenii.
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
Dezvoltarea capacitii de ascultare si nelegere (comunicare receptiv)
Dezvoltarea capacitii de vorbire i comunicare (comunicare expresiv)
Dezvoltarea premiselor citirii i scrierii
- Participarea la experiene cu cartea; cunoaterea i aprecierea crii
- Dezvoltarea capacitii de discriminare fonetic; asocierea sunet-liter

- Contientizarea mesajului vorbit/scris


- nsuirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
D. DEZVOLTAREA COGNITIV I CUNOATEREA LUMII a fost definit n
termenii abilitii copilului de a nelege relaiile dintre obiecte, fenomene, evenimente i persoane,
dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul include ablitile de gndire logic i rezolvare de
probleme, cunotine elementare matematice ale copilului i cele referitoare la lume i mediul
nconjurtor.
Dimensiuni ale domeniului :
Dezvoltarea gndirii logice i rezolvarea de probleme
Cunotine i deprinderi elementare matematice, cunoaterea i nelegerea lumii
- Reprezentri matematice elementare (numere, reprezentri numerice, operaii,
concepte de spaiu, forme geometrice, nelegerea modelelor, msurare)
- Cunoaterea i nelegerea lumii (lumea vie, Pmntul, Spaiul, metode tiinifice)
E. CAPACITI I ATITUDINI N NVARE se refer la modul n care copilul se
implic ntr-o activitate de nvare, modul n care abordeaz sarcinile i contextele de n- vare,
precum i la atitudinea sa n interaciunea cu mediul i persoanele din jur, n afara deprinderilor si
abilitilor menionate n cadrul celorlalte domenii de dezvoltare.
Dimensiuni ale domeniului:
- Curiozitate i interes
- Iniiativ
- Persisten n activitate
- Creativitate
Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate obiective cadru i obiective de referin,
care respect nivelul de dezvoltare a copilului evideniat n Reperele
fundamentale privind nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului ntre natere i 7 ani
validate la nivel naional pentru copiii de la natere la 6/7 ani. Obiectivele de referin sunt
etapizate pe intervale de vrst (natere 18 luni, 19 luni - 36 luni, 37 - 60 luni i 61 84 luni).
Pentru intervalul de vrst natere-3 ani , programa cuprinde pe lng obiectivele cadru i cele
de referin i exemple de activiti corespunztoare obiectivelor, care orienteaz adulii n practica
educaional zilnic.
Pentru intervalul de vrst 3-6/7 ani , alturi de obiectivele cadru i de cele de referin
sunt sugerate ariile curriculare care pot sprijini, prin coninutul lor, atingerearespectivelor
obiective.
Datorit specificitii celor dou nivele de vrst care sunt incluse n perioada copilriei
timpurii, programele sunt precedate de un cadru de referin specific, care puncteaz aspecte
eseniale ale nelegerii i aplicrii curriculumului pentru intervalul respectiv de vrst.

PLAN de NVMNT
- nivel anteprecolar i precolar Intervalul
de vrst

Tipuri de
activiti

Rutine
0 18 luni
(1,5 ani

19 36 luni
(1,6 3 ani)

37 60 luni
(3,1 - 5 ani)

61 84 luni
(5,1 - 7 ani)

Nr.de
Nr.de
Nr.ore/tur, din norma
activiti/spt. activiti/spt. cadrului didactic, dedicate
- minim- maxim tipurilor de activiti din
planul de nvmnt
25
35
2h x 5zile = 10h

Tranziii
Activiti
de nvare

25
5

35
6

2h x 5zile = 10h
1h x 5zile = 5h

TOTAL
Rutine

55
22

76
23

25h
2,5h x 5zile = 12,5h

Tranziii
Activiti
de nvare

23
10

33
12

1,5h x 5zile = 7,5h


12 1h x 5zile = 5h

TOTAL
Rutine
Tranziii

55
20
20

77
25
25

25h
1,5h x 5 zile = 7,5h
1,5h x 5 zile = 7,5h

Activiti
de nvare
TOTAL
Rutine

15

20

2h x 5 zile = 10h

55
20

70
25

25h
1h x 5 zile = 5h

Tranziii

20

25

1h x 5 zile = 5h

Activiti
de nvare
TOTAL

18

23

3h x 5 zile = 15h

58

73

25h

Not:
Precizm c numrul minim i maxim de activiti pe sptmn cuprins n Planul de nvmnt
constituie diferenierea pe cele dou/tipuri de program din grdinie: normal (nr.minim) i,
respectiv, prelungit sau sptmnal (nr.maxim).
Prezentul plan de nvmnt este valabil pentru toate tipurile de servicii de
educaie i ngrijire oferite copiilor de la natere la 7 ani, inclusiv copiilor cu
dizabiliti din grupele de intervenie timpurie.
METODOLOGIA de aplicare a planului pentru de nvmnt pentru copiii cu
vrsta cuprins ntre natere i 7 ani
1. Planul de nvmnt pentru nivelurile anteprecolar i precolar prezint o abordare
sistemic , n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de
dezvoltare din viaa copilului.
2. Intervalele de vrst (0 18 luni, 19 36 luni, 37 60 luni i 61 84 luni), care apar

n planul de nvmnt, precum i tipurile i numrul de activiti sunt rezultatul


corelrii realitilor din sistem cu Reperele fundamentale n nvarea i dezvoltarea
timpurie a copilului de la natere la 7 ani, anexate acestui document i cu tendinele la
nivel mondial n domeniu.
3. Tipurile de activiti prezente n acest plan de nvmnt sunt: Rutine, Tranziii i
Activiti de nvare.
4. Numrul activitilor care se desfoar zilnic cu copiii este corelat cu numrul de ore
din norma cadrului didactic dedicate acestora.
5. Rutinele sunt activitile-reper dup care se deruleaz ntreaga activitate a zilei. Ele
acoper nevoile de baz ale copilului i contribuie la dezvoltarea global a acestuia.
Rutinele nglobeaz, de fapt, activiti de tipul: sosirea copilului, micul dejun, igiena
splatul i toaleta, masa de prnz, somnul/perioada de relaxare de dupamiaz, gustrile, plecarea i se disting de celelalte tipuri de activiti prin faptul c
se repet zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleai coninuturi.
6. Tranziiile sunt activiti de scurt durat, care fac trecerea de la rutine la activitile
de nvare, de la momentele de activitate instructiv-educativ la cele de ngrijire,
n diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variaz
foarte mult, n funcie de vrsta copilului, de contextul momentului i de calitile
adultului cu rol de cadru didactic. n acest sens, ele pot lua forma unei activiti
desfurate n mers ritmat, a unei activiti care se desfoar pe muzic sau n ritmul
dat de recitarea unei numrtori sau a unei frmntri de limb, a unei activiti n care
se execut concomitent cu momentul de tranziie respectiv un joc cu text i cnt cu
anumite micri cunoscute deja de copii etc.
7. Jocul este activitatea fundamental a copilului pe care se sprijin att rutinele ct i
tranziiile i, evident, activitile de nvare. El influeneaz ntreaga conduit i
prefigureaz personalitatea n plin formare a acestuia. Aadar, mijloacele principale
de realizare a procesului instructiv-educativ la nivel anteprecolar i precolar sunt:
jocul, (ca joc liber, dirijat sau didactic), activitile didactice alese i/sau de nvare.
8. Activitile de nvare reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter planificat,
sistematic, metodic, intensiv, organizate i conduse de cadrul didactic, n scopul
atingerii finalitilor prevzute n curriculum. Desfurarea acestora necesit
coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai procesului de predarenvare-evaluare, respectiv: cadre didactice, prini, copii.
Activitile de nvare se desfoar fie cu ntreaga grup de copii, fie pe grupuri mici,
sub form de activiti integrate (cunotine cu caracter interdisciplinar) cu focalizare pe
anumite arii curriculare: Limb i comunicare, tiin, Arte, Educaie pentru Societate,
Educaie fizic. Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul didactic,
povestirea, exerciiile cu material individual, experimentele, construciile, lectura dup
imagini, observarea, convorbirea, povestirile create de copii, memorizrile etc.
Jocurile i activitile didactice alese sunt cele pe care copiii i le aleg i i ajut pe acetia s
socializeze n mod progresiv i s se iniieze n cunoaterea lumii fizice, a
mediului social i cultural cruia i aparin, a matematicii, comunicrii, a limbajului citit i scris. Ele
se desfoar pe grupuri mici, n perechi i chiar individual. Reuita
desfurrii acestora depinde de msura n care mediul educaional l stimuleaz pe
copil, precum i de buna organizare a spaiului slii de grup n centre ca: Biblioteca,
Colul csuei/Joc de rol, Construcii, tiin, Arte, Nisip i ap i altele. Organizarea
acestor centre se va face innd cont de resursele materiale, de spaiu i de nivelul de
vrst al copiilor. In funcie de spaiul disponibil, sectorizarea slii de grup poate
cuprinde toate centrele sau cel puin dou dintre ele.
Activitile opionale intr tot n categoria activitilor de nvare i se includ n

programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta
prezentat de unitatea de nvmnt la 1 septembrie i aprobat de ctre Consiliul
director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de
un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea, conform Notificrii
nr.41945/18.10.2000. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel
destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel
mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel
mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani). Pentru copiii sub 3 ani
nu se planific activiti opionale.
n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst , o activitate cu copiii dureaz ntre 5 i
45 de minute. n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de
coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv
necesar pentru desfurarea fiecrei activiti.
Totodat, num rul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de tipul de
program ales de prini (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore).
Orarele grupelor, respectiv programul zilnic cu reperele orare, vor fi ntocmite n
intervalul 1-15 septembrie i se vor definitiva n perioada 15-30 septembrie, dup etapa
de observare a copiilor, pe baza evalurii resurselor umane i materiale existente i
dup consultarea educatoarelor i a prinilor. Acestea vor fi aprobate de Consiliului
director al unitii de nvmnt.
Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, tipurile de activit i desfurate cu
copiii vor viza ndeosebi formarea deprinderilor de socializare, iar pentru grupele devrst cuprinse
n intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre preg tirea pentru coal.
Activit ile desfurate n perioada dup-amiezii sunt tot activiti de nvare. Acestea
respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale acestuia.
Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfurat cu
grupa de copii i 3 ore de activitate metodic (pregtirea activitilor pentru a doua zi, studiu
individual, cursuri de formare, ntlniri metodice etc.).
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani

Introducere
nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice
prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe
durata ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleran ei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar
i practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale.
Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani
Studiile tiinifice referitoare la efectele educaiei timpurii precolare (vezi Pre-School

Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos n
eviden o serie de elemente importante:
Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are un efect pozitiv asupra
abilitilor copilului si asupra viitoarei sale cariere colare, n special pentru copiii
provenii din medii socio-economice foarte defavorizate, n sensul c acetia
progreseaz n plan intelectual, dezvolt atitudini pozitive fa de nvare precum i
motivaia de a depune n viitor un efort real n coal. Pe de alt parte, s-a constatat
c educaia timpurie are un efect pozitiv asupra abilitilor intelectuale i sociale ale
copiilor, independent de mediul lor de provenien, atunci cnd instituiile precolare
promoveaz cu adevrat calitatea, att n ceea ce privete mediul fizic ct i
interaciunile adult/copil.
Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are efecte pozitive asupra
viitoarei integrri sociale a adolescentului i adultului. Studiile longitudinale au
stabilit faptul c pentru copiii provenii din medii socio-economice defavorizate s-a
observat o reducere a comportamentului delincvent, precum i o rat mai mare a
duratei de colarizare. Acest efect asupra integrrii sociale poate fi explicat,
desigur, printr-o integrare educaional reuit cu mai puini ani de repetenie, rate
mai sczute de abandon i o dorin mai mare de a fi integrat n societate.
Mrimea grupei este, de asemenea, important. Unii autori consider c 25 de copii
este maximum, iar n clasele cu peste 25 de copii ar trebui s fie prezeni doi aduli.
De aceea, ratele nalte de personal, nsoite de cooperarea dintre adulii
responsabili cu educaia copiilor i o aciune educaional de calitate au efect
asupra dezvoltrii copiilor.
Influena formrii i supervizrii personalului asupra dezvoltrii copiilor. Exist trei
domenii interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra
dezvoltrii copiilor: 1. Organizarea clasei pe grupe n diferite arii, permind copiilor
s acioneze individual sau n grupuri mici sau mai mari. Aceast form de
organizare are efecte pozitive asupra dezvoltrii sociale (independen, cooperare,
rezolvarea conflictelor sociale) i a limbajului. 2. Introducerea unor tipuri diferite de
material, accesibil i adecvat copiilor, cu sugestii pentru activiti structurate n jurul
acestui material. Acest fapt d posibilitate copiilor s devin implicai n jocul
elaborat i, n acelai timp, s-i dezvolte abilitile sociale. 3. Calitatea
interaciunilor adult/copil, att n relaie cu managementul comportamentului social
(stimularea discuiei i a exprimrii de sine, ncurajarea independenei etc.), ct i
din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire i ncurajarea
copiilor care nu vorbesc prea mult)..
Implicarea activ a familiilor n educaie i n promovarea participrii lor. Proiectele
care vizeaz implicarea prinilor din medii defavorizate n educaia propriilor copii
sunt numeroase i variate. n prezent, n cercetare lipsesc argumente solide n
sprijinul implicrii parentale i pentru definirea unor metode de aciune eficient. Se
pare doar c un tip instrumental de intervenie viznd echiparea prinilor cu un set
de activiti specifice care s fie realizate acas este mai relevant pentru copiii cu
nevoi speciale dect pentru copiii din medii defavorizate, n special atunci cnd
acetia din urm beneficiaz de un nvmnt precolar bun. Alte forme de
implicare parental par s fie benefice pentru copiii defavorizai, incluznd sprijinul
emoional, dezvoltarea unei relaii printe/copil satisfctoare, ajutor n utilizarea
serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de consiliere
familial i cele de nutriie).
n concluzie, trebuie menionat c efectele educaiei timpurii asupra educaiei ulterioare a
copilului sunt n relaie cu influenele educaionale infuzate pe parcurs. La o vrst timpurie,(pn la
3 ani), tipurile de ngrijire oferite copiilor influeneaz dezvoltarea lor. Mai trziu (nv.precolar,
primar, gimnazial i liceal), rezultatele depind de experienele oferite n procesul de nvare. De

aceea este,foarte important s se defineasc i s se promoveze calitatea n educaie la aceste


niveluri. Pe de alt parte, cercetrile n domeniu arat c cel mai mare beneficiu al educaiei
timpurii apare n planul non-cognitiv. Au fost identificate multe relaii pozitive i semnificative
ntre frecventarea grdiniei i comportamentele centrate pe sarcin, dezvoltarea socio-emoional,
motivaia i atitudinile pozitive fa de nvare.
Aspecte i accente noi prezente n curriculumul revizuit
Triada copil-mediu educaional-cadru didactic , cu extensie spre:
familie (copil): prinii parte integrant a procesului de educaie timpurie
mediu natural i social (mediu educaional) diversitate i incluziune, ncurajarea participrii
copiilor la luarea deciziilor.
rolurile cadrului didactic i dezvoltarea profesional i formare continu;
practicianul reflexiv (cadru didactic). Reflexia asupra propriei practici (activiti)
este o parte integranta a rolului cadrului didactic n EIT, avnd drept rezultat
dezvoltarea i extinderea acesteia. Accentul va fi pus pe multitudinea de roluri
pe care cadrul didactic le poate avea: observator, facilitator, mediator, model,
manager, partener al copilului i al prinilor, al celorlalte cadre didactice i al
specialitilor etc.
Conexiunea dintre curriculumul pentru copiii de 3-6 ani i curriculumul pentru copiii de
la natere la 3 ani
Corelarea dintre domeniile de dezvoltare i ariile curriculare.
Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative , care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a
explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interac
iunile adultului cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce
privete interesele, abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de
dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de
nvare. Aceste diferene trebuie luate n considerare n proiectarea activitilor,
care trebuie s dezvolte la copil stima de sine i un sentiment pozitiv fa de
nvare. n acelai timp, predarea trebuie s ia n considerare experiena de via
i experiena de nvare a copilului, pentru a adapta corespunztor sarcinile de
nvare.
b) Joc ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de nvare
cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma
cea mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al
fiecruia. Un bun observator al jocului copilului poate obine informa ii preioase pe
care le poate utiliza ulterior n activitile de nvare structurate.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i
mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie
monitorizat cu atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit
periodicitate). Evaluarea ar trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a
nvat copilul?), predicie (este nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru
stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?) i diagnoz (ce anume
frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe observare
sistematic , portofoliul copilului, fie .a. .....
Arii curriculare vizate de noul curriculum
Limbaj i comunicare, premise ale citit-scrisului
Stiine (incluznd cunoaterea mediului, activiti matematice, educaie ecologic)

Arte (incluznd activiti artistico-plastice i activiti muzicale)


Educaie fizic (incluznd educaia pentru sntate, jocuri i activiti de micare)
Educaie pentru societate (incluznd activiti de cunoatere i dezvoltare a sinelui,
cu accent pe independen, autonomie i cooperare; celebrarea diversitii, cu accent
pe incluziune; activiti de educaie rutier, activiti de educaie religioas, activiti
practic-gospodreti)

Programa pentru educaia timpurie a copilului de la 3 la 6/7 ani


A.Domeniul DEZVOLTARE FIZIC, SNTATE I IGIEN PERSONAL
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea coordonrii muchilor mari ai corpului pentru a se mica i deplasa
(motricitatea grosier)
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S execute deprinderi motrice de baz: mers, alergare, sritur, crare
2. S urce i s coboare scrile alternnd picioarele
3. S-i reprezinte propria schem corporal
4. Si mite corpul i diferitele segmente corporale izolat sau n coordonare
Educaie fizic
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacitii de a-i utiliza minile i degetele n diferite scopuri
(motricitatea fin)
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S manipuleze cu uurin obiecte mici
2. S copieze desene geometrice sau diverse alte forme (obiecte, fiine, litere)
3. S utilizeze diferite materiale pentru a picta, desena sau modela
4. S scrie litere i cifre
Art
Limbaj i comunicare
Educaie fizic
Stiine
Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea capacitii de a-i utiliza adecvat simurile (vz, auz, miros, etc)
pentru a interaciona cu mediul
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S reacioneze fizic, corespunztor, n funcie de stimulii din mediu
2. S demonstreze o bun coodonare oculo-motorie
3. S contientizeze simurile n aciuni
Educaie fizic
tiine
Arte
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate

Obiectiv cadru 4: Stimularea interesului pentru a participa la activiti fizice variate, n scopul
meninerii sntii i dezvoltrii fizice armonioase
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S participe la diverse activiti fizice: alergare, crare, aruncri, rostogoliri, dans,
sporturi adecvate vrstei etc.
2. S exerseze deprinderi motrice de baz n vederea obinerii unor caliti motrice ca:
vitez, ndemnare, rezisten, for (n funcie de capacitatea fizic personal)
3. S participe la activiti domestice care implic micare (aranjarea jucriilor,
adunarea rufelor, mutarea obiectelor etc.)
Educaie fizic
Educaie pentru societate
tiine
Obiectiv cadru 5: Dezvoltarea capacitii de a utiliza o alimentaie sntoas variat
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S aleag, cu ajutorul adultului, alimente care sunt considerate sntoase
2. S i aprecieze corect poria de mncare
3. S explice funciile benefice/ duntoare ale anumitor alimente pentru organismul
uman
Educaie fizic
tiine
Arte
Limbaj i comunicare
Obiectiv cadru 6: Dezvoltarea deprinderilor de pstrare a sntii i a igienei personale
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1.S demonstreze independen n igiena personal Educaie fizic
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 7: Dezvoltarea unor abiliti de protecie fa de obiecte i situaii periculoase
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S neleag diferena dintre atingere sigur i atingere periculoas
2. S recunoasc simboluri care indic pericol i s l evite
3. S identifice adulii care pot fi utili n situaii periculoase
Educaie fizic
tiine
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 8: Dezvoltarea capacitii de a contientiza i nelege regulile de securitate
personal
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S respecte regulile de comportare pe strad, n transportul public i n alte spaii
publice
2. S neleag i s anticipeze consecinele nerespectrii regulilor
3. S traverseze strada n condiii de siguran

Educaie fizic
tiine
Educaie pentru societate
Limbaj i comunicare

B. Domeniul DEZVOLTARE SOCIO-EMOIONAL


B 1 Subdomeniu Dezvoltare psihosocial
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea capacitii de a interaciona cu adulii cunoscui
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S se despart cu uurin de adulii cu care este obinuit n situaiile a cror
motivaie este justificat (ct timp merge la grdini, cnd merge ntr-o tabr
colar, cnd prinii lipsesc, motivat, o perioad dat etc.)
2. S i exprime afeciunea fa de adulii cu care este obinuit
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
Educaie fizic
3. S rspund la formulele de salut folosite de aduli
4. S interacioneze cu uurin cu adulii familiari din comunitate
5. S manifeste ncredere i relaii pozitive fa de adulii din anturaj
6. S cear ajutorul adultului cnd are nevoie
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacitii de a interaciona pozitiv cu ali copii, ndeosebi cu cei de
vrst apropiat
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S iniieze o activitate specific vrstei mpreun cu un alt copil
2. S se mprieteneasc i s menin prietenia cu cel puin un copil
3. S rmn cu grupul i s nu mearg cu persoane necunoscute
4. S interacioneze din proprie iniiativ n contexte diferite cu copii apropiai ca
vrst
5. S ofere i s cear ajutor altor copii atunci cnd contextul o impune
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea abilitii de a recunoate, accepta, aprecia i de a respecta
asemnrile i deosebirile dintre
oameni
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S se joace mpreun cu copii diferii din punct de vedere al genului, limbii vorbite,
etniei sau performanelor (copii cu CES)
2. S formuleze ntrebri despre familia, etnia, limba vorbit, cultura, caracteristicile
fizice ale celorlali
3. S identifice asemnri i deosebiri dintre persoane dup diferite criterii
4. S observe c aceeai persoan poate avea mai multe roluri sociale (de ex.: mama
poate fi sora cuiva, este soia tatlui, este contabil la locul de munc, vecin cu cineva
cunoscut etc.)

Educaie pentru societate


Limbaj i comunicare
tiine
Arte
Obiectiv cadru 4: Dezvoltarea capacitii de a respecta regulile i de a nelege efectele acestora
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S urmeze din proprie iniiativ reguli simple
2. S i atepte rndul n diverse situaii
3. S fie capabil s foloseasc jocul pentru a explora, exersa i nelege rolurile
sociale
4. S anticipeze ce urmeaz n programul zilnic
5. S-i adapteze comportamentul n funcie de regulile diferitelor situaii
6. S participe la activitile n grup organizate de aduli
Educaie pentru societate
Limbaj i comunicare
Educaie fizic
Obiectiv cadru 5: Dezvoltarea capacitii de a-i asuma responsabiliti, de a negocia i participa la
luarea deciziilor
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S utilizeze diferite strategii pentru a participa la un joc
2. S aplice diferite strategii pentru a rezolva adecvat problemele individuale sau de
grup
3. S negocieze cu alii copii rezolvarea unei situaii, cu sau fr ajutorul adultului
4. S ia n considerare dorinele i nevoile altor copii
5. S accepte responsabiliti i s le respecte
6. S ia decizii simple cu minim supervizare din partea adultului
Educaie pentru societate
Limbaj i comunicare
Obiectiv cadru 6: Dezvoltarea capacitii de a coopera cu ceilali
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S se alture unui grup de copii care desfoar o activitate de joc sau de nvare
2. S se conformeze deciziilor de grup
Educaie fizic
tiine
3. S i ofere voluntar ajutorul
4. S ndeplineasc o sarcin care contribuie la atingerea unui scop comun
Arte
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 7: Dezvoltarea abilitii de a manifesta empatie fa de alte persoane

Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate


1. S manifeste empatie fa de suferina fizic sau emoional a altor copii
2. S aline copiii de vrst apropiat, ali membri ai familiei sau prieteni
3. S exprime emoii i sentimente fa de personaje din poveti
4. S recunoasc i s vorbeasc despre emoiile celorlali
Educaie pentru societate
Limbaj i comunicare
Arte
B.2. Subdomeniul Dezvoltare emoional
Obiectiv cadru 8: Dezvoltarea capacitii de a se perceape, n mod pozitiv, ca persoan unic, cu
caracteristici specifice
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S-i spun corect numele i prenumele
2. S foloseasc corect pronumele
3. S descrie membrii familiei sale
4. S comunice celorlali informaii despre sine
5. S cunoasc ziua, luna, oraul, ara n care s-a nscut
6. S manifeste ncredere n sine
Educaie pentru societate
Limbaj i comunicare
tiine
Obiectiv cadru 9: Dezvoltarea capacitii de a-i adapta tririle i emoiile
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S-i controleze emoiile, iniial cu ajutorul adultului
2. S fac fa unor sarcini dificile fr s manifeste frustrri foarte mari
3. S atepte pn i se acord atenie sau o recompens
4. S-i controleze n special impulsurile, sentimentele i emoiile negative
5. S-i modifice expresia i comportamentul n funcie de situaie
Educaie pentru societate
Limbaj i comunicare
Obiectiv cadru 10: Dezvoltarea capacitii de a recunoate i de a-i exprima adecvat o varietate de
emoii
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S asocieze emoiile cu cuvinte i expresii faciale
2. S-i exprime emoiile prin joc i prin activiti artistice
3. S comunice celorlali, n mod adecvat, emoiile i tririle sale
4. S reacioneze emoional ntr-o manier adaptativ i flexibil n contexte fizice i
sociale diferite
Educaie pentru societate
Limbaj i comunicare
Arte

C. Domeniul DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, COMUNICRII I A PREMISELELOR


CITIT-SCRISULUI
C.1. Subdomeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea capacitii de a asculta n scopul nelegerii limbajului
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S demonstreze nelegerea vocabularului uzual prin adecvarea rspunsului
2. S dobndeasc informaii prin ascultarea cu atenie a mesajului
3. S asculte cu plcere poveti spuse sau nregistrate pe diferite suporturi magnetice
4. S participe activ la discuiile dintr-un grup, ascultnd i intervenind n conversaie
Limbaj i comunicare
tiine
Educaie fizic
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacitii de a nelege semnificaia limbajului vorbit
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S demonstreze un grad mare de nelegere i participare n conversaii
2. S demonstreze nelegerea unei secvene de instruciuni simple i s le aplice
3. S rspund la ntrebri folosind limbajul verbal
4. S povesteasc un eveniment sau o poveste cunoscut respectnd succesiunea
evenimentelor
Limbaj i comunicare
Educaie fizic
Educaie pentru societate
tiine
Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea capacitii de a comunica eficient
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S relateze ntmplri din experiena zilnic
2. S rspund cu explicaii la ntrebarea De ce?
3. S utilizeze propoziii dezvoltate pentru a comunica nevoi, idei, aciuni, sentimente
4. S transmit corect un mesaj
5. S exprime o idee prin mai multe modaliti
6. S adreseze ntrebri de informare i clarificare i s rspund la ntrebri
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
Educaie fizic
tiine
Arte
Obiectiv cadru 4: Dezvoltarea capacitii de a se exprima corect din punct de vedere gramatical
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S utilizeze pluralul corect i sistematic n vorbirea curent
2. S utilizeze corect pronumele personale
3. S utilizeze adverbe de timp

4. S utilizeze propoziii dezvoltate, pentru a descrie aciuni, evenimente curente,


oameni, locuri
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
Educaie fizic
tiine
5. S utilizeze prepoziiile n limbajul curent
6. S utilizeze n vorbire acordul de gen, numr, persoan, timp
Arte
Obiectiv cadru 5: Dezvoltarea capacitii de a-i extinde progresiv vocabularul
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S adreseze frecvent ntrebrile De ce?, Unde?, Cnd?
2. S utilizeze cuvinte pentru a evalua aciuni sau situaii
3. S utilizeze o gam variat de cuvinte i expresii pentru a exprima sentimentele i
tririle proprii i ale altora
4. S utilizeze treptat sinonime, antonime, omonime
5. S denumeasc obiecte care nu se afl n cmpul vizual
6. S utilizeze n vorbire cuvinte noi, creaii verbale proprii
Limbaj i comunicare
tiine
Educaie pentru societate
Arte
Educaie fizic

C.2. Subdomeniul: Dezvoltarea premiselor citit-scrisului


Obiectiv cadru 6: Dezvoltarea interesului pentru carte
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S identifice i s prezinte cartea favorit
2. S exprime interes pentru ascultarea i discutarea unor genuri literare diferite
3. S recunoasc o carte dup imaginea de pe copert i s numeasc titlul i autorul
acesteia
4. S comunice celorlali copii despre ce a aflat din cri
5. S demonstreze c tie cum s utilizeze i s pstreze crile
Limbaj i comunicare
tiine
Arte
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 7: Dezvoltarea interesului pentru citit
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S citeasc cuvinte cunoscute de pe diverse etichete aflate n sala de grup sau n
alte locuri publice
2. S rsfoiasc singur o carte
3. S diferenieze un text n proz de unul n versuri

4. S stea i s asiste n momentele de lectur fr s deranjeze i s rmn pn


la final
5. S manifeste interes pentru cri privind diferite aspecte ale vieii
Limbaj i comunicare
tiine
Arte
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 8: Dezvoltarea capacitii de a identifica diferite sunete ale limbii
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S identifice sunetele iniiale i finale ale unui cuvnt, cu sau fr ajutor
2. S contientizeze c mai multe cuvinte ncep cu acelai sunet
3. S aleag imagini cu obiecte care ncep cu acelai sunet
4. S articuleze adecvat anumite sunete, toate vocalele i majoritatea consoanelor
5. S despart cuvinte n silabe, cu sau fr ajutor
Limbaj i comunicare
Arte
tiine
Obiectiv cadru 9: Dezvoltarea capacitii de a pune n coresponden simboluri abstracte cu sunete
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S identifice literele cuprinse n propriul nume, cu sunetele specifice
2. S asocieze unele sunete cu litera corespunztoare i cu forma ei scris
3. S recunoasc litere mari/mici de tipar i s le pun n coresponden cu sunetul
asociat
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 10: Dezvoltarea capacitii de a aprecia i de a utiliza limbajul scris i tipritura n
fiecare zi
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S neleag faptul c limbajul scris are forme diferite
2. S recunoasc coperta, prima i ultima pagin a unei cri
3. S identifice mesaje scrise sub form de semne sau simboluri n diferite contexte
4. S recunoasc literele i s fac diferena dintre acestea i cifre
5. S recunoasc direcia de citire i scriere a unui mesaj
Limbaj i comunicare
tiine
Arte
Obiectiv cadru 11: Dezvoltarea capacitii de a utiliza mesajele scrise/vorbite n scopuri variate
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S identifice i s utilizeze o varietate de materiale tiprite
2. S neleag rolul tipriturii
3. S identifice mesaje scrise n familie sau n sala de grup

4. S utilizeze imaginile ca surs de informaie


Limbaj i comunicare
Arte
tiine
Obiectiv cadru 12: Dezvoltarea capacitii de a utiliza diferite modaliti de comunicare grafic
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S-i corecteze poziia corpului n timpul scrisului i poziia foii fa de propriul corp
2. S respecte conturul imaginilor i s coloreze n interior
3. S reprezinte poveti i experiene personale prin desene
4. S utilizeze o varietate de instrumente de scris pentru a experimenta scrisul
5. S copieze numele propriu, cuvinte familiare
6. S neleag conceptul de scriere pentru comunicarea unei informaii sau a unui
mesaj
Limbaj i comunicare
Arte
tiine
D.Domeniul DEZVOLTAREA COGNITIV I CUNOATEREA LUMII
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea capacitii de contientizare a relaiei cauz-efect
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S identifice obiecte care influeneaz sau au efect asupra altor obiecte
2. S explice efectele unor aciuni simple asupra unor obiecte
3. S realizeze experimente pentru a descoperi relaia cauz-efect prin aciunea unor
factori asupra obiectelor
tiine
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea capacitii de a observa, compara i evalua experiene, aciuni,
evenimente
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S demonstreze nelegerea noiunilor la fel i diferit
2. S grupeze obiecte dup cel puin un criteriu
3. S utilizeze cuvinte care indic o comparaie
4. S identifice unele caracteristici n funcie de care se pot face comparaii (mrime,
form, culoare etc)
tiine
Limbaj i comunicare
Educaie fizic
Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea capacitii de a utiliza experienele anterioare pentru a construi noi
experiene
Obiective de referin - Copilul va fi capabil:
Arii curriculare preponderent implicate
1. S utilizeze n activiti noile cuvinte i informaii dobndite

2. S utilizeze informaiile dobndite n contexte diferite


3. S explice o situaie nou sau o problem pornind de la experiena sa anterioar
Limbaj i comunicare
tiine
Arte
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 4: Dezvoltarea capacitii de a gsi multiple rspunsuri/soluii la ntrebri, situaii,
probleme i provocri
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S ncerce diferite modaliti de soluionare a unei probleme i s aleag una dintre
ele
2. S se reorienteze n soluionarea unei probleme cnd intervine un element nou
3. S lucreze n grup pentru soluionarea unei probleme, utiliznd strategiile
dezvoltate de grup
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Educaie fizic
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 5: Dezvoltarea capacitii de a utiliza numerele i numeraia n contexte variate,
adaptate vrstei i interesului
lor de cunoatere
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S neleag c numerele desemneaz cantitatea
2. S utilizeze numerele i numratul n activiti cotidiene
3. S recunoasc, s numeasc i s scrie cifre
4. S numere 10 obiecte prin coresponden 1 la 1
5. S fac estimri ale cantitii utiliznd, iniial, apreciarea global (mult-puin) i,
ulterior, numerele
6. S utilizeze numere i operaii simple (adunare i scdere cu 1-2)
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 6: Dezvoltarea capacitii de a utiliza caracteristici ale obiectelor precum: mrime,
form, greutate, nlime,
lungime, volum, n contexte variate, adaptate vrstei i intereselor lor de cunoatere
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S desfoare aciuni care dezvolt vocabularul referitor la lungime i greutate
2. S utilizeze instrumente de msurare
tiine
Limbaj i comunicare
3. S fac estimri privind mrimea, lungimea, greutatea Arte
Educaie fizic
Obiectiv cadru 7: Dezvoltarea capacitii de a identifica i a denumi forme ale obiectelor

Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate


1. S identifice diferite forme geometrice (cerc, triunghi, ptrat, eventual dreptunghi)
2. S compare mrimea i forma obiectelor
3. S ordoneze formele de acelai fel de la cea mai mic la cea mai mare
4. S recunoasc forme n mediul nconjurtor
5. S combine formele geometrice cunoscute deja pentru a realiza alte forme
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 8: Dezvoltarea capacitii de a realiza operaii de seriere, grupare, clasificare i
msurare a obiectelor
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S ordoneze obiectele n funcie de o caracteristic (form, mrime, culoare etc.)
2. S grupeze obiectele cotidiene care au utilizri comune
3. S sorteze obiectele n categorii, clasificndu-le i comparndu-le n funcie de un
criteriu (mrime, culoare, greutate etc.)
4. S creeze i s descrie o form, un algoritm etc.
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 9:Dezvoltarea capacitii de a obine informaii despre mediul nconjurtor i lumea
vie prin observare,
manipulare i investigare a mediului
Obiective de referin - Copilul va fi capabil:
Arii curriculare preponderent implicate
1. S-i extind cunotinele despre mediul nconjurtor
2. S participe la experimente simple mpreun cu un adult i s descrie ce a observat
tiine
3. S dobndeasc informaii despre mediu prin utilizarea simurilor, iniierea de
experimente, procese de observare.
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 10: Dezvoltarea capacitii de a utiliza instrumente i metode specifice pentru
investigarea mediului
Obiective de referin - Copilul va fi capabil:
Arii curriculare preponderent implicate
1. S utilizeze instrumente standard i aparate simple pentru a investiga mediul
2. S observe i s discute despre proprieti comune, diferene, comparaii ntre
obiecte, fenomene
3. S colecteze informaii i s le nregistreze prin mijloace variate (desene, grafice,
fotografii, mrturii narative)

tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 11: Dezvoltarea capacitii de a observa i descrie caracteristici ale lumii vii
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S observe transformarea plantelor
2. S sorteze fiinele vii i plantele dup mediul de via sau caracteristici
3. S clasifice i s denumeasc clasele de obiecte
4. S utilizeze un vocabular care include denumirea unor principii tiinifice care
explic procesele din lumea vie
5. S pun ntrebri i s ofere explicaii privind modul n care cresc, se dezvolt i
interacioneaz fiinele vii
6. S descrie i s compare nevoile de baz ale fiinelor vii
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 12: Dezvoltarea capacitii de a observa i descrie caracteristici ale Pmntului i
Cosmosului
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S descrie caracteristicile elementelor mediului
2. S descrie importana apei, aerului pentru via i a modalitilor de protecie pentru
a evita poluarea lor
tiine
Limbaj i comunicare
3. S observe micarea corpurilor cereti (soare, lun)
4. S foloseasc corect ca uniti de timp momentele zilei, zilele sptmnii,
anotimpul
5. S descrie caracteristicile anotimpurilor
6. S identifice i s diferenieze forme de relief, tipuri de ape
7. S cunoasc i s utilizeze corect zilele sptmnii n succesiune, s tie lunile
anului
Arte
Educaie fizic
Obiectiv cadru 13: Dezvoltarea capacitii de a observa i descrie omul ca parte a lumii vii i ca
fiin social
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S participe la ntreinerea i ngrijirea mediului fizic apropiat
2. S cunoasc caracteristicile omului ca fiin vie
3. S demonstreze contientizarea schimbrilor care se produc n sine (copilul crete,
plantele au un ciclu de via)
4. S cunoasc condiiile specifice ale vieii umane i semnificaia lor
5. S participe la ngrijirea i protecia mediului
6. S contientizeze existena tehnologiei i a modului n care aceasta mbuntete
sau afecteaz viaa
tiine

Limbaj i comunicare
Arte
Educaie pentru societate
E. Domeniul CAPACITI I ATITUDINI N NVARE
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea interesului i a curiozitii fa de lucruri noi
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S adreseze celor din jur ntrebri pentru a afla lucruri noi
2. S experimenteze materiale noi i combinaii noi de materiale
3. S formuleze frecvent ntrebarea De ce? pentru a nelege lumea nconjurtoare
tiine
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
4. S-i contureze incipient domenii de interes
5. S caute informaii noi legate de domeniile care l intereseaz
Educaie fizic
Arte
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea iniiativei n interaciuni i activiti
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S gseasc i s utilizeze materiale pentru a pune n practic o idee
2. S aleag o activitate adecvat intereselor sale
3. S iniieze jocuri i activiti cu alte persoane, copii i aduli
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Educaie pentru societate
Educaie fizic
Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea capacitii de a continua realizarea unei sarcini, chiar dac ntmpin
dificulti
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S se concentreze pe sarcini care l/o intereseaz
2. S persiste n realizarea unei sarcini chiar dac nu a reuit
3. S planifice o activitate din 3-4 pai i s o realizeze
4. S realizeze o sarcin revenind asupra ei n intervale diferite de timp
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Educaie pentru societate
Educaie fizic
Obiectiv cadru 4: Dezvoltarea creativitii n activitile zilnice
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S sugereze teme pentru jocul simbolic i pentru jocurile de rol
2. S-i exprime ideile prin activiti artistice, construcii, muzic sau micare

3. S aduc elemente noi n activiti cunoscute


tiine
Limbaj i comunicare
Arte
4. S inventeze jocuri i activiti noi Educaie pentru societate
Educaie fizic

Aplicaia nr. 5
Cursanii vor prezenta n cadrul activitilor de seminar, secvene care s ilustreze
modul de valorificare a fiecrui domeniu de dezvoltare din curriculumul educaiei
timpurii. Vor fi utilizate proiecte ale activitilor desfurate n acest an colar la
fiecare nivel de grup

Bibliografie
- *** Educaia timpurie n Romania, UNICEF, IOMC, CEDP, Editura Vanemonde,
Bucuresti, 2002.
- *** Legea 84/1995, cu modificrile ulterioare.

- *** ncionare a nvmntului precolar (2000)


s , Directorate for Education, OECD, 2004
- Be ood Education and Care, UNESCO Policy
- Cla arly childhood education and care: policy and practice,
Do my Laura, Trister Dodge, Diane , The creative Curriculum for Infants and
YEC- MEC, Programa activitilor instructiv-educative din grdini, 1993, 2000, 2003,
2005.
r n Romnia, Iai, Polirom, 2002.
gnificant Benefits: The High/Scope Perry
y Through Age 27, Ypsilanti, Michigan, High/Scope press, 1993.
bour, N ., Early Childhood Education: An Introduction, Englewood
erill, 1994
- Winicott,D.W, The child, the family and the outside world, Pinguin Books, 1991
- *** Legea Creelor Nr.236 /2007.
- *** O lume demn pentru copii (Documente asumate la Sesiunea Speial dedicat
copiilor a Organizaiei Naiunilor Unite, Bucureti, UNICEF, 2003.
Regulamentul de organizare i fu
- *** Repere fundamentale n nvarea i dezvoltarea timpurie a copilului de la
, UNICEF, 2008. natere la 7 ani
- *** Starting Strong. Curricula and Pedagogies in Early Childhood Education and
care. Five Curriculum Outline
- *** Strategia MECT privind educaia timpurie (2006)
- *** Strong Foundation. EFA Global Monitoring Report 2007, Early Childhood and
Education, UNESCO 2006.
- *** Convenia Naiunilor Unite a Drepturilor Copilului, UNICEF, 2006.
- *** Preschool Education in the European Union.Current thinking and provision,
ECSC-EC-EAEC, Brussels, Luxembourg, 1995.(trad. n limba romn, Agentia

National Socrates Unitatea Eurydice, 1997).


- Anghelescu, Carmen, Bebeluul este o persoan, Ed.Humanitas, Bucureti, 2001.
nnett, J., Curriculum in Early Childh
Brief on Early Childhood, No.26, September 2004.
- Bowlby, J., Ainsworth, Mary, Maternal care and mental health, WHO, Copenhagen
1959.
rk, M.Margaret (coord.) E
SAGE Publication, London, 2007.
- DeMause, L. , The evolution of childhood, Foundation Psychohistory, NY, 2007.
- mbo, A
Toddler, Teaching Strategies, Washington, D.C., 2001.
- Godwin, Annabelle, Shrag, Lorrain , Setting up for infants and toddler care, NA
Washington, D.C. 1996.
- Ionescu, Mihaela (coord.), Situaia actual a nvmntului precolar din Romnia,
ISE-UNICEF Bucureti, 2003.
- u, R. (coord.) Educaia precola Pun, E., Iuc
- Schweinhart, L.J., Weikart, D.P., Si
Preschool Stud
- Seefeldt, C., Bar
Cliffs, NJ, M

Au fost consultate materiale incluse pe siturile:


- HTU www.edu.ro UTH
- HTUwww.oecd.org/edu/earlychildhoodUTH
- HTU www.Zerotothree UTH
- HTUwww.unicef.orgUTH
- HTUwww.anpdc.roUTH

REZUMATUL DISCIPLINEI
Cursul este destinat n egal msur cadrelor didactice aflate la nceputul carierei, dar i celor
aflate la apogeul carierei, deoarece problematica curriculum-ului n cultura pedagogic din Romnia
are aproximativ 15 ani, iar la nivelul pregtirii academice mai puin de 10 ani. Acest suport de curs
mbin problemele fundamentale ale teoriei curriculum-ului cu cele aplicative. Problematica
competenelor este privit dintr-o dubl perspectiv, cea a elevului i cea a profesorului, motiv
pentru care am valorificat n lucrarea de fa unele consideraii pe care le-am cuprins i n dosarul
de acreditare a celor trei programe din proiect. S-a ncercat lmurirea unor concepte importante,
precum: competene, curriculum i tipuri de curriculum, proiectare i integrare curricular, teme
cross-curriculare, modul pedagogic etc.Credem c va fi de mare utilitate prezentarea curriculumului din trei perspective- ca proces, ca structur i ca produs- perspective care asigur o analiz
cuprinztoare a conceptului i, n acelai timp valorific practicile/experienele profesionale ale
cadrelor didactice.n cadrul acestor perspective am dezvoltat i problematica obiectivelor, a
coninuturilor i a instrumen-telor pe care le vehiculeaz cadrul didactic practician. Aplicaiile sunt
de natur s consolideze bunele practici i s perfecioneze pe cele care sunt tot mai insistent
solicitate de beneficiarii direci sau indireci.Prin limbajul utilizat am urmrit s contribuim la
mbuntirea discursului cursanilor att pentru realizarea competenelor acestui modul, ct i
pentru comunicri viitoare - sub form de articole, proiecte, cercetare pedagogic, manuale,
ndrumtoare metodice etc.Aprofundarea coninuturilor acestui curs se poate face i prin cooperarea
cadrelor didactice cu experize diferite, precum i prin interaciunea formatorilor de la nivelul
universitar cu formatorii i practicienii locali.

BIBLIOGRAFIE
Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007
Berger,G., Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
Botkin,J.W., M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic,
DHainaut,L., Programe de nvmnt i educaie

permanent, Bucureti, EDP, 1984

Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Pun E., Potolea D.,(coordonatori), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002,
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
Sinaceur, Mohamed Allal, Interdisciplinaritatea

tiinele

umane,

Editura

tiinific,

Bucureti, 1986.
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977.
G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,1988
Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca,
2005

Inspectoratul colar
Judeean Bacu

Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie
din judeele Bacu i Covasna
Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Bacu
Numr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62339
Nr. de nregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/8263
Durata:
noiembrie 2010 octombrie 2013 (36 luni)
Buget proiect: 16.499.695,00 RON

PARTENERI
Inspectoratul colar Judeean Covasna
http://www.isj.educv.ro
Casa Corpului Didactic Grigore Tabacaru Bacu
http://www.ccdbacau.ro
Casa Corpului Didactic Covasna
http://www.ccdcovasna.ro
Universitatea Transilvania din Braov
http://www.unitbv.ro

www.bacov-ia.ro

Inspectoratul colar
Judeean Covasna

Casa Corpului Didactic


Grigore Tabacaru
Bacu

Casa Corpului Didactic


Covasna

Universitatea
TRANSILVANIA
Braov