Documente Academic
Documente Profesional
Documente Cultură
CUPRINS
24
44
66
86
Rezumatul disciplinei
113
Bibliografie
114
Tema nr. 1
materia de nvat;
analizeze caracteristicile nvmntului centrat pe elev;
caracterizeze fiecare tip de curriculum formal, specializat, ascuns, nonformal, informal, local,
ndividualizat , personalizat - din perspectiva coninutului
Coninutul detaliat
Conceptul de Curriculum
Putem afirma c de la primele forme organizate de educaie s-a recurs la selecia unor coninuturi,
la stabilirea unor forme de organizare, a unor modaliti de iniiere i a unor criterii de apreciere a
nivelului de realizare a inteniilor propuse de ctre cei ce ofereau educaia. Ce altceva erau septem
artes liberales ( cu organizarea disciplinelor n dou pachete trivium i quatrivium), sau septem
probitates( cele apte virtui, necesare educaiei cavalereti), sintagmente prezente n colile
mnstireti din Evul Mediu, dac nu curriculum ?
Etimologic, curriculum provine din limba latin (curriculum/curricula) i desemneaz :
a) n sens propriu: teren, cmp de curse sau cursa propriu-zis; alergare, curs ;
b) n sens figurat: Curriculum solis/lunae/vitae= curs al Soarelui/Lunii/Vieii ; mersul
circular al soarelui
Pn la actuala accepiune a termenului de
parte,
chiar
-
considerate de acetia din urm inseparabile de coninuturi. unitatea lor sistemic este
desemnat prin conceptul de curriculum ( conform D. Potolea i M. Manolescu, Teoria i
metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006).
Alte consideraii pe care pedagogi de notorietate le-au fcut asupra semnificaiei acestui concept i au
optat pentru evideniere relaiilor dintre coninuturi obiective activitile elevilor : Hellene Kay,
n lucrarea Secolul copilului, deplaseaz accentului de la coninutul nvrii, de la materie,
de la disciplina de studiu spre cel care se afl n cmpul influenelor educative, copilul/elevul ;
J.Dewey, n lucrarea The Child and Curriculum( 1902) atrgea atenia asupra pericolului de a
interpreta, ca fiind dou realiti independente, autonome, disciplinele studiate n coal (ce se
nva) i, respectiv, experiena de nvare a copilului, organizat n coal (cum se nva).
Curriculum-ul colar i universitar prezint ntregul organizat al adevrului asimilat prin
cunoatere. n 1918, Bobbit, F., n cartea The Curriculum critica explicit nelesul tradiional
al termenului, ca fiind restrictiv i extindea aria semantic a conceptului de curriculum la
ntreaga experien de nvare a copilului, dobndit att n coal, n contextele formale, ct i
n afara colii, prin activiti de tip nonformal sau extracolar, planificate i aplicate de coal.
Tyler ( n 1950) a sistematizat componentele curriculum-ului - obiectivele educaionale, experienele
de nvare sau coninuturile nvturii, metodologia organizrii acestor experiene de ctre coal,
evaluarea rezultatelor nvrii., n lucrareaBasic Principles of Curriculum and Instruction (toate
aceste semnificaii preluate din Teoria i metodologia curiculumului, autori D. Potolea i M.
Manolescu manual PIR, MEd.C., 2006).
Mai ales dup anii
60,
semnificaia
conceptului
de curriculum
s-a
lrgit.
Astzi,
nvmnt
i educaie
ntrebrile, urmate de exerciii aplicative, l ajut s verifice dac s-a neles ce a predat;
Elevii sunt nvai (pui) s lucreze mai mult sau mai puin independent.
Profesorul propune sarcini de lucru care repet materia predat.
Sarcinile, aplicaiile sunt destinate s aprofundeze nelegerea, elevii s memoreze modele de
rezolvri, algoritmi etc.;
Scopul de atins este nvarea i, pe ct posibil, formarea de deprinderi precum lectura, calculul,
scrisul etc
Evalurile, sub form de interogri orale sau scrise i de examene periodice, fac apel cu
prisosin la redare, la recunoateri i reproduceri i la aplicaii stereotipe (V de Landsheere, op. cit)
Caracteristici ale nvmntului centrat pe elev
Curriculum-ul
nvarea
sunt
individualizate
la
maxim.
Selecia coninuturilor se
Fiind
vorba de aspecte
Sistemul claselor rigide, constituite pe criteriul cronologic, din elevi de aceeai vrst, este
abandonat.
Se prefer eterogenitatea. Este favorizat lucrul n grupuri mici constituite din elevi de vrste
diferite.
Examinrile tradiionale sunt mai puin folosite, chiar pe cale de dispariie. Se prefer
evaluarea formativ, cu ajutorul probelor de evaluare criterial (prin obiective).
Obiectul evalurilor l reprezint, cu prioritate, procesele mentale (cogniia) ale celui care
nva, n defavoarea produselor nvrii.
Se stimuleaz/ ncurajeaz autoreflecia, autoevaluarea, autoreglarea comportamentului de
nv-are (metacogniia) (conform M. Manolescu, Activitatea evaluativ ntre cogniie i
metacogniie, Editura Meteor, Bucureti, 2004)
vieii -Un cadru de referin european, noiembrie 2004, Grupul de lucru B Competene cheie,
Implementarea programului de lucru Educaie i instruire 2010, Comisia European)
In 2003, Grupul de lucru B a redactat un Raport de progres, raport in care au fost stabilite 8
domenii ale competenelor cheie, competente care cuprind trei aspecte ale vieii:
a.
b.
c.
angajarea intr-un loc de munca ( capital uman): capacitatea fiecrei persoane de a obine
o slujba decenta pe piaa forei de munc.
Cunotine
DEPRINDERI
ATITUDINI
ale
limbii
(acte
vorbire);
principalelor
tipuri
de propriei
comunicri
situaiei;
la a le promova i interesul
sunt pentru interaciunea cu alii;
impactului
literare; principalele caracteristici folosi diferite tipuri de texte; limbajului asupra celorlali i
ale diferitelor stiluri i registre de a cuta, a colecta i a procesa nevoia de a nelege i a folosi
limb; variabilitatea limbii i a informaia, a folosi resurse, a limbajul
comunicrii n diferite contexte
formula
exprima pozitiv,
ntr-o
manier
responsabil
din
adecvat
contextului.
Competene care au contribuie indirect
Comunicare n limbi strine: aprecierea diversitii culturale; interesul i
curiozitatea pentru limbi i comunicare intercultural
Competene matematice de baz n tiine i tehnologii: abilitatea de a comunica
concluzii i raionamente care au condus la acestea, apreciere critic i curiozitate
Competene transversale
experienele de via; curiozitatea de a cuta oportuniti pentru a nva i a aplica ceea ce a fost
nvat ntr-o varietate de contexte de via
Competene sociale i civice: nelegerea codurilor de comportament i de bune maniere
general acceptate n diferite societi i medii; interaciunea dintre identitatea cultural naional i
cea european; abilitatea de a comunica constructiv n diferite medii pentru a manifesta toleran;
exprimarea i nelegerea diferitelor puncte de vedere; colaborarea, asertivitate; interes pentru
comunicarea intercultural; valorizarea diversitii i a respectului fa de cellalt, a toleranei
pentru opiniile partenerului de comunicare; deschiderea pentru depirea prejudecilor;
Iniiativ i antreprenoriat: abilitatea de a identifica oportuniti pentru activiti
personale; abilitatea de a lucra individual i n echipe; abilitatea de a aprecia i identifica punctele
tari i punctele slabe; iniiativ, independen; motivaie i hotrre de a realiza obiectivele propuse
Sensibilizare i exprimare cultural: contientizarea motenirii culturale, locale,
naionale; cunotine de baz referitoare la produse culturale majore; aprecierea critic i estetic a
operelor de art i a spectacolului, precum i a propriei exprimri printr-o varietate de mijloace;
dezvoltarea abilitilor creative atitudine deschis fa de diversitatea exprimrii culturale;
creativitate i dorin pentru cultivarea capacitii estetice prin expresie artistic i prin participare
la viaa cultural.
Competene ale profesorilor (debutani)
Modelul generativ de formare a competenelor profesorului ilustreaz urmtoarea idee
fundamental : axa actualelor programe o constituie competenele generale competenele
specifice unitile de coninut, relaiile dintre acestea fiind interactive, dinamice i funcionale.
Astfel, o competen general , de regul, se realizeaz prin mai multe competene specifice, iar o
competen specific poate fi polivalent, contribuind la realizarea mai multor competene
generale. Unitile de coninut sunt mijloace, instrumente selectate n vederea realizrii
competenelor specifice. Aceast concepie st la baza utilizrii metodologiei instruirii i evalurii
de ctre cadrul didactic
n vederea stabilirii unui set de competene ale profesorului debutant am stabilit cteva
obiective (de referin), pe urmtoarele niveluri:
- abiliti de cunoatere i nelegere a noiunilor de pedagogie i psihologie;
- abiliti de explicare i interpretare a unor proiecte, procese educaionale, idei i
coninuturi teoretice i practice ale psihologiei i pedagogiei;
- abiliti de gndire critic, adic de examinare critic a unor idei, proiecte i procese
educaionale;
n relaie cu nivelul studiilor colare este Cadrul European al Calificrilor din perspectiva
nvrii pe parcursul ntregii viei SEC (2005)957 (EFQ), conform APART-www.apart.ro.
Experii Comisiei Europene au propus ca fiecare nivel de calificri s fie descris din perspectiva a
trei tipuri de rezultate ale nvrii: cunotine, deprinderi, competene.
n aplicaia nr.1 se poate detalia documentul menionat, att pentru nivelul de pregtire a elevilor pe
cicluri colare, ct i pentru nivelul de pregtire a cadrelor didactice. Aici, precizm doar c sunt 8
niveluri de referin ale Cadrul European al Calificrilor i Progresia celor trei tipuri de rezultate
ale nvrii( a se vedea Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura
Risoprint, Cluj- Napoca, 2005, p. 461-468 i 469-473)
Tipuri sau forme de curriculum
n lucrrile de specialitate se pot identifica urmtoarele forme sau tipuri de curriculum:
curriculum formal
curriculum comun
curriculum specializat
curriculum ascuns
curriculum nonformal
curriculum informal
curriculum local
curriculum individualizat i personalizat
Curriculum formal
Are valoare de Curriculum Naional. Se concretizeaz n documentele colare oficiale care
proiecteaz activitatea instructiv-educativ la toate nivelurile sistemului i ale procesului de
Curriculum comun
Are mai multe denumiri, considerate sinonime: curriculum central, curriculum nuclear,
curri-culum general,trunchi comun de cultur general, curriculum de baz, corre
curriculum. Acesta definete obiectivele pedagogice pedagogice generale, necesare la nivel de baz.
n aceast zon a nv-mntului obligatoriu, pe lng un trunchi comun restrns, se
introduc opionale numeroase, care s rspund nevoilor i aspiraiilor celor mai diverse.
Curriculum comun se reduce la un curriculum nucleu compus numai din cteva discipline
de baz, obligatorii, la care se adaug o list bogat de opionale.
Curriculum specializat definete obiectivele educaionale specifice unor profiluri de
studii; vizeaz semicalificarea i calificarea.
Curriculum ascuns. Reprezint efectele subliminale ale programelor colare, ca urmare a
influenelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaiile educaionale).
1. curriculum fragmentat
6. curriculum ramificat
7. curriculum nlnuit
8. curriculum integrat
TCC
D1
D2
D3
D4
A. Modelul infuziei
TCC
B. Modelul hibridrii
D1
D2
TCC
D4
D3
C. Modelul satelizrii
TCC
D. Modelul inseriei
Evaluarea
Cursanii vor face intervenii n cadrul activitilor aplicative pentru a identifica, a analiza i a
exemplifica tipurile de curriculum opional. Se va insista asupra relaiei dintre obiectul fiecrui tip
de curriculum i contextele n care acestea pot produce efecte maxime.Se vor aprofunda cele 10
modele de proiectare integrat a curriculum-ului i cele 4 modele structurale de integrare a
temelor cross-curriculare n curriculum
Rezumat
Ideea central a acestei teme este c problema curriculum-ului e de dat recent doar n scrierile
i discursurile specialitilor i practicienilor din Romnia. Vechimea termenului, precum i
abordarea elementelor principale ale curriculum-ului educaional au condus la constituirea unui
sector distinct n cmpul pedagogiei, teoria curriculum-ului. Statutul de disciplin de sine
stttoare a teoriei curriculum - ului a permis reconsiderarea procesului de nvmnt din
perspectiva orientrii spre anumite prioriti: elevul, competenele formate, organizarea i
interaciune coninuturilor nvm-ntului etc.S-a insistat n mod deosebit asupra centrrii
curriculum-ului pe competene, aceasta fiind orientarea care se profileaz ca principal, att n
nvmntul european, ct i n cel romnesc. Principalul aspect pe care e bine s-l reinem const
n nelegerea complexitii competenei ca un concept compozit ( educativ, psihologic i social)
care cuprinde n diferite proporii cunotine, deprinderi, abiliti i scheme de aciune care se
materializeaz n conduite i comportamente care dau calitate i constan aciunilor noastre (de
educat sau de educator). De asemenea, analiza documentului Cadrul European al Calificrilor
permite o extensie a problemei competenelor de la nivelul celor din domeniul educaional, la
competene profesionale care acoper ntreaga arie a vieii socio-profesionale.
BIBLIOGRAFIE
Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007
DHainaut, Programe de nvmnt i educaie
Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca,
2005
APLICAIA NR. 1
Cursanii vor elabora, individual, dou referate care s vizeze: competenele cadrului didactic
(primul referat) i competenele elevilor din propra clas, prin grila competenelor menionate n
aceast tem (al doilea referat).
Fiecare formaie de seminar va analiza/dezbate fiecare nivel din Management educational
strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca, 2005, pag 461-468, autori, Voiculescu F., Voiculescu E.,
iar formatorul va sintetiza rezultatele dezbaterii dup modelul prezentat n tabelul 4, p. 473 a
aceleiai surse bibliografice.
Tema nr. 2
DIMENSIUNI ALE CURRICULUMULUI EDUCAIONAL:
(1) perspectiva procesual ; (2) perspectiva structural
Obiectivele temei
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s:
analizeze fiecare element al modelului pentagonal al curriculum-ului;
strategiile de instruire;
strategiile de evaluare
III. Perspectiva produselor/documentelor curriculare
funcionari din ministerele de resort, inspectori, profesori de diverse specialiti etc., sub
coordonarea Consiliului Naional pentru Curriculum, iar pentru curricula la nivel local elaborarea
se face de cadre didactice (individual sau n echipe), sub coordonarea comisiei pentru curriculum de
la nivelul colii. Aprobarea curriculumului opional se face de o comisie constituit la nivelul
inspectoratului colar din fiecare jude.
Specialitii consider c la baza elaborrii unui curriculum trebuie s stea rspunsurile
la urmtoarele patru ntrebri:
Ce obiective educative trebuie s realizeze coala/ instituia?
Care sunt experienele educative n msur s conduc la realizarea acelor obiective?
Prin ce metode se va realiza nvarea?
Cum vom evalua ceea ce s-a realizat?
Secvenele ce trerbuie parcurse pentru construcia curriculum-ului sunt urmtoarele:
Cercetare;
Planificare;
Experimentare;
Difuzare;
Evaluare.
n construcia unui curriculum o problem important este reprezentat de componentele
care trebuie integrate. Se consider c integrarea trebuie s aib n vedere:
Domeniile de integrare;
Formele de integrare;
Dimensiunile integrrii;
Obiectivele urmrite prin integrare;
Modurile de integrare;
Locurile de unde se iau deciziile de integrare
Coerena relaiilor dintre elementele integrate;
Nivelurile integrrii
Cum se procedeaz n proiectarea unui curriculum ?
Trei exemple de proiectare a curriculum-ului n funcie de accentul (centrarea ) curriculumului pe: a- cunotineb- pe elev; c- pe cerinele societii
a) Curriculum centrat pe cunotine
coninuturile sunt decupate din diverse discipline i trebuie predate
Avantaje:
obiectivele i coninuturile sunt precizate cu rigoare;
al dezvoltrii personalitii
c) Ceea ce este apreciat ca demn de a fi nvat (se refer mai mult la modaliti dect la
principii. Ce se va nva trebuie nlocuit cu cum se va nva)
Obiectivele globale ale politicii educaiei i au sursa n obiectivele economice, sociale
i culturale. Pertinena trebuie neleas i n raport cu aspiraiile indivizilor. Deci, pertinena
trebuie s realizeze un echilibru i o sintez ntre obiectivul social i cele individuale
Pentru ca un curriculum s i ating scopul trebuie fundamentat din mai multe unghiuri:
a. sociologic, adic s cuprind acele cunotine, strategii, atitudini i valori care s conduc la
socializarea elevilor i la asimilarea patrimoniului cultural al societii
b. psihologic, adic s dezvolte potenialul de formare a elevului ca urmare a activitii de nvare,
nvare care valorific relaiile dintre resursele interne ale elevului (cognitive, afective, motivaionale,caracteriale) i cadrul curricular adoptat, care trebuie s-l orienteze pe elev referitor la: de
ce nva?; ce nva?; cnd nva?; cum nva?
c. pedagogic , adic relaiile dintre modul de organizare a activitilor de educaie/ instruire
proiectate i realizate,
deciziilor
de
macrostructurale
elaborare
elevului/studentului
(vezi
planului
obiectivele
de
ordin
pedagogic,
care presupune
stabilirea
valabile
intradisciplina
de
creaie,
disciplinelor, n planul general i special, cu deschideri spre problematica integrrii socioprofesionale, pe termen mediu i lung
curriculum bazat pe nva deplin urmrete utilizarea efectiv a timpului necesar pentru
instruire / nvare, asigurnd creterea procesului de reuit colar (90%-95% dintre elevii unei
clase) printr-o manier de proiectare a coninuturilor care respect ritmul individual de munc
al elevului, n coal i n afara colii;
curriculum bazat pe activitatea elevului proiecteaz coninuturile i metodologiile instruirii
n funcie de experiena psihosocial a elevului realizat n plan didactic, n coal dar i n
afara colii, valorificnd motivaiile sale reale, imediate i de perspectiv, tririle reale care
ofer durabilitate nvrii;
curriculum bazat pe corelaia educator educat (numit i curriculum umanist) valorific
resursele psihosociale ale dialogului pedagogic, ale comunicrii pedagogice eficiente msura n
care profesorul devine un factor care mediaz i faciliteaz reuita colar (prin mijloace de
individualizare a instruirii, de responsabilizare i motivare optim a elevului, de focalizare a
activitii pe resursele pozitive ale elevului, de stimulare
a competenei
n sine
precizarea
metodelor
i modalitilor
de
evaluare
precum
stabilirea
monitorizarea
aplicrii proiectului
curricular
respectiv,
urmrirea indicatorilor cantitativi i calitativi care vor fi supui evalurii peparcursul derulrii
i la finalul acestuia.
Monitorizarea implementrii curriculum-ului colar nseamn urmrirea sistematic i continu a
modului n care sistemul se comport n raport cu modificrile propuse. n tehnologie, un
monitor este un dispozitiv de supraveghere care declaneaz o alarm n caz de dereglare a
funcionrii.
n ceea ce privete nvmntul, se disting trei tipuri de monitorizare:
monitorizare administrativ,
care
dispoziiilor legale;
monitorizare formativ, axat pe elevi. Spre exemplu, administrarea periodic a
testelor criteriale care se refer la/ vizeaz esena unui program de studii permite
identificarea problemelor, a dificultilor n derularea acestuia;
monitorizarea/ pilotajul randamentului colar. Se realizeaz, n general, cu ajutorul
testelor normative; au rolul de a informa, comparativ, cu privire la ceea ce produc colile
i clasele.
Ali autori precizeaz c monitorizarea unui curriculum ar trebui s stabileasc n ce
msur acesta rspunde urmtoarelor cerine/ exigene:
coeren;
calitate;
echitate.
Implementarea unui proiect curricular cuprinde:
monitorizarea obiectivelor specifice nivelului respectiv i a resurselor;
monitorizarea comunicrii, participrii i a motivrii persoanelor implicate;
monitorizarea formrii persoanelor i grupurilor n vederea realizrii sarcinilor de
dezvoltare curricular i a dezvoltrii personale a celor implicai;
prevederea elementelor de flexibilitate care fac posibil modificarea pe parcurs (dac
situaia o cere);
combaterea rezistenei la schimbare prin nlturarea barierelor;
Evaluarea curriculum-ului
A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au
fost realizate. Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:
acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice;
adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori);
costurile etc
Evaluarea unui curriculum trebuie s nsoeasc fiecare etap a construciei sal.
A evalua un curriculum nseamn a determina dac obiectivele propuse sau asumate iniial au
fost realizate.
Cnd se evalueaz un curriculum trebuie s se ia n considerare:
acceptarea sau neacceptarea de ctre cadrele didactice;
adecvarea la cerinele i ateptrile beneficiarilor (elevi, prini, profesori);
costurile:
- n momentul determinrii scopurilor trebuie s se evalueze: valorile
culturale;ateptrile forelor sociale; randamentul colar actual; evaluarea nevoilor;
- n momentul planificrii: controlul
al manualelor colare;
cuprini
experiment
de
eficien,
eventuale
Aceast
perspectiv
de analiz vizeaz
relaiile dintre ele. Abordarea curriculum-ului din aceast perspectiv se poate realiza dup
mai multe modele, dintre care mai reprezentative sunt: modelul triunghiular i modelul
pentagonal. Noi vom opera cu modelul pentagonal, care include urmtoarele componente :
finalitile (F);
coninuturile (C);
timpul de instruire (T);
strategiile de instruire (S.I.);
strategiile de evaluare.( S.E.)
Disciplina colar
C
S.E.
S.I.
educaionale
prezint
un
grad
mare
de
difereniere, datorit folosirii unor criterii diferite: de durat - obiective pe termen lung i scurt;
grad de generalitate- obiective generale i obiective concrete; direcionare- obiective
axate
achiziiei preconizate
(cunotine,
sentimente
domeniul de coninut (informaii, reguli, algoritmi de calcul etc.)
Fizionomia unui obiectiv rezult din modul n care se concretizeaz i se combin aceti
parametri. Un element deosebit de important este menionarea nivelului sau planului la care se
elaboreaz obiectivele. Se pot diferenia trei planuri sau nivele:
obiective generale (scopuri);
obiective intermediare (specifice);
obiective concrete, comportamentale (operaionale).
A) Nivelul general
Pentru a se evita posibile confuzii este nevoie s se specifice planul de referin i rolurile
pedagogice pe care le ndeplinete fiecare nivel. Altfel apar confuzii, pentru c structura
trinivelar
prezentat
mai
obiective. Tabelele de specificaii exprim cel mai bine relaia dintre componentele de baz ale
tehnologiei didactice: obiective, coninuturi, procedee de evaluare. Acestea deriv din idealul i
finalitile sistemului educaional, formulate n Legea nvmntului. Acestea sunt:
asigurarea educaiei elementare pentru toi copiii;
formarea personalitii copilului, respectnd nivelul i ritmul su de dezvoltare;
nzestrarea copilului cu acele cunotine, capaciti i atitudini care s stimuleze
raportarea efectiv i creativ la mediul social i natural i s permit continuarea educaiei.
Finalitile unui ciclu de nvmnt i obiectivele corespunztoare au un grad mai mare de
generalitate.
La acelai nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se situeaz obiectivele
cadru i obiectivele de referin. Acestea sunt mai concrete fa de nivelul anterior, dar mai
puin structurate fa de obiectivele operaionale.
Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i de complexitate.
n calitatea lor de dominante ele se refer la formarea unor capaciti i aptitudini specifice
disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studii
Din obiectivele cadru deriv obiectivele de referin.
Obiectivele de referin specific rezultatele ateptate ale nvrii pentru fiecare an de
studiu i urmresc progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an de studiu la
altul.
Acestor obiective de referin le sunt asociate situaii de nvare precum i coninuturile
corespunztoare i descriptorii de performan
i msurabile.
Performana
Este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de nvare. Fiind dat un coninut al nvrii,
prin operaionalizare trebuie specificat acel indicator pe baza cruia se poate constata i aprecia c
elevul a realizat un anumit progres, c s-a produs o anumit schimbare n sistemul personalitii lui la
sfritul perioadei n care a fost angajat ntr-o situaie de predare/ nvare. Indicatorul cel mai
concret al performanei n nvare este, conform teoriei comportamentiste (behavioriste),
comportamentul, actul sau manifestarea vizibil pe care elevul o poate releva. ntr-un
obiectiv operaional trebuie indicat rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaz s-l
manifeste elevul implicat ntr-o situaie de nvare. De aceea, obiectivele operaionale mai
sunt numite i obiective finale sau terminale. Numai preciznd n mod clar i explicit
comportamentul final este posibil programarea coninuturilor nvrii i mai ales a situaiilor de
predare i a sarcinilor de nvare, iar cadrul didactic
va alege mijloacele cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire i dirijare a
situaiei de nvare. Comportamentul etalat de elev/copil trebuie s fie observabil i msurabil cu
ajutorul unor instrumente de evaluare pedagogic. Observabilitatea comportamentului se relev de
ctre elev n termeni:
verbali (nominalizare, enumerare, enunare de reguli sau definiii, explicitare, povestire etc.)
fizici sau psihomotori (identificarea de obiecte sau comportamente, realizare de
aciuni simple i complexe sub control, realizarea automat a unor aciuni, cum ar fi scrisul etc.)
atitudinali (enumerarea consecinelor probabile ale unei aciuni, manifestarea unei aciuni
sau a unei conduite n relaii interpersonale sau ntr-o situaie social etc.).
Se poate constata c termenii menionai sunt subsumai categoriilor taxonomice ale
obiectivelor generale i specifice.
Competena
Este considerat acea capacitate intelectual care dispune de posibiliti multiple de
transfer sau de aplicabilitate i operare cu coninuturi diverse. Spre deosebire de performan,
competena
n termeni
de performan
propus
tehnic
performanelor
sub
de
elaborare
i de
sub
controlul
condiiilor
de
realizare
circumscrise
cadrului
demanifestare
ulterioare de nvare. Toi elevii unei clase trebuie s manifeste comportamente corespunztoare
nivelului minim
acceptabil pentru a
definirea
probleme. De aici
obiectivelor instruirii:
ntr-un obiectiv
nu se formuleaz
logic sau/i abilitatea mental activat n vederea definirii modului de raportare a elevului/copilului
la coninutul vehiculat;
Obiectivele
trebuie
corespund
prin
coninutul
Obiectivele s fie reale, adic s descrie operaii sau aciuni crora le sunt asociate
experiene adecvate de nvare n situaiile instructive programate cu elevii;
Operaiile, abilitile sau comportamentele mentale specificate n coninutul obiectivelor
trebuie s fie ct mai variate, nelimitndu-se la simpla memorare reproducere de informaii.
Taxonomiile disponibile ofer n acest sens suficiente posibiliti de variaie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborat n conformitate cu urmtoarele
norme pedagogice:
Obiectivul trebuie s fie operaional, formulat n termeni comportamentali explicii, prin
utilizarea unor verbe de aciune de tipul: a diferenia, a identifica, a rezolva, a construi, a
compara, a construi, a enumera etc.;
Fiecare
obiectiv
concret
trebuie
vizeze
nvrii s-au
procesul
inspirat
este
prioritar;
importante
devin
descrierea
i implicit
aprecierea
Domeniul cognitiv;
Domeniul afectiv;
Domeniul psihomotor.
n formularea i ordonarea obiectivelor, problema pedagogic important
este
de
specifica domeniile schimbrilor educative. n acest sens au fost formulate cteva modele
reprezentative:
Modelul clasificrii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);
Modelul morfologic (J.P. Guilford).
cognitive,
afective
psihomotorii,
cum
ar
fi:
scrisul,
Cele dou dimensiuni sunt combinate i conduc la elaborarea de taxonomii sau clasificri ale
obiectivelor
generale.
complexitate
6. Evaluare
Reacie complex
Automatism
Reacie dirijat
Dispoziie
Percepere
Domeniul Psihomotor
5. Sinteza
Caracterizare
4.Analiz
Valorizare
3. Aplicare
Organizare
2.nelegere
Reacie:
1. Cunoatere
Receptare
Domeniul cognitiv
Domeniul afectiv
producerea strii de pregtire pentru realizarea actelor, exersarea progresiv a fiecrui act i a
ansamblului, automatizarea actelor i aplicarea deprinderii n contexte diferite i cu eficacitate.
O problem cu implicaii majore pentru operaionalizare este legat de alegerea verbului
Domeniul cognitiv
Cunoatere: definire, descriere, identificare, enumerare, numire, reproducere, alegere,
formulare;
nelegere: distingere, estimare, explicare, extindere, generalizare, exemplificare,
parafrazare, descriere, rezumare;
Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare, modificare, prezentare, folosire;
Analiz: difereniere, distingere, ilustrare, alegere, separare, dirijare;
Sintez: abordare pe categorii combinate, compunere imagini, explicare, modificare,
organizare, planificare, rescriere, rezumare;
Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere, justificare, interpretare
Domeniul afectiv:
Obiectivele generale i prezentarea lor taxonomic sunt axate pe activitile sau procesele
psihice implicate n diferite tipuri de nvare, fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de
nvmnt i realizabile n diferite cicluri colare. Formularea lor nu este de competena
cadrului didactic. Cadrul didactic consider taxonomiile obiectivelor drept referine sau moduri
sistematice de organizare prezentare a schimbrilor generale i posibile, ce sunt realizabile prin
predarea i nvarea diferitelor discipline. n coal/grdini nu exist ns predare/nvare n
general. Activitile principale ale procesului de nvmnt sunt difereniate pe obiecte de
nvmnt (matematica,
limba
romn,
educaie
muzical,
etc.)
De
aceea, problema
Rezumat
O mai complet nelegere a curriculum-ului este nlesnit de aprofundarea celor trei perspective
de analiz: perspectiva procesual- permite nelegerea curriculum-lui ca un continuum care
pornete de la nite ntrebri la care n ncercarea de a rspunde se parcurg anumii pai- proiect,
implementare, evaluare; perspectiva structural, care ofer ansa de a opera cu un set de concepte
frecvent utilizate n practica profesional ( finaliti/obiective, coninuturi, timp, strategii de
predare-nvare, strategii de evaluare); perspectiva de produs (care din motive de ntindere va fi
abordat n tema urmtoare), n care se va insista pe multitudinea de materiale pe care profesorul
sau alte instituii i organizaii centrale sau locale le elaboreaz i le utilizeaz n activitatea
instructiv educativ. De asemenea, s-a insistat i asupra nivelurilor de elaborare a curriculum-ului,
insistnd asupra nivelului operaional ( inclusiv asupra unor tehnici de operaionalizare, dat fiind
faptul c unii cursani nu au avut n parcursul de formare posibilitatea s aprofundeze o disciplin
relativ nou teoria curriculumului).
Evaluarea
Se apreciaz prin calificative produsele individuale sau colective care se elaboreaz de cursani
la aplicaia nr. 2.
APLICAIA nr. 2
1. S se realizeze un inventar al aciunilor subsumate celor cinci componente ale
curriculum-ului, din perspectiv structural, pe care le realizeaz un nvtor pe parcursul
unui an colar.
2. Dezbatere asupra unor tehnici de operaionalizare pe care cursnii le utilizeaz n activitatea
profesional.
3. Analiza consecinelor de natur practic ale celor dou perspective tratate n aceast tem.
Bibliografie
Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007
DHainaut, Programe de nvmnt i educaie
Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca,
2005
Tema nr. 3
a personalului didactic.
Importana planului de nvmnt este demonstrat prin efectele sale asupra tuturor
celorlalte componente ale sistemului i procesului de nvmnt.
Planul de nvmnt trebuie interpretat ca o proiecie pedagogic i de politic educaional,
continuu perfectibil, n scopul adaptrii la transformrile sociale i educaionale.
Proiectarea unui plan-cadru de nvmnt este un proces deosebit de complex i de
laborios, implicnd lucrul n echip la diverse niveluri de instan decizional. n cadrul acestui
proces se pot distinge trei etape, fiecare antrennd profesioniti cu roluri specifice:
Etapa de expertiz tiinific ce antreneaz specialiti n teoria curriculum-ului;
Etapa de expertiz practic ce antreneaz educatori practicieni;
Etapa de expertiz decizional
un
curriculum difereniat i personalizat sau, altfel spus, trecerea de la coala unic pentru toi, la
o coal pentru fiecare);
Principiul racordrii la social.
Ca o aplicare a principiului
seleciei
propune gruparea obiectelor de studiu pe apte arii curriculare, pentru tot nvmntul
preuniversitar ( precolar i clasele I-XII):
Obiectul/ disciplina de nvmnt
Obiectul de nvmnt sau disciplina de nvmnt este o unitate didactic tiinific de
prezentare coerent i compact a unui ansamblu de cunotine i exerciii aplicative, menite s
informeze i s formeze elevii ntr-un anumit domeniu (al cunoaterii, al culturii, al tehnologiei
etc.) (L. Vlsceanu). Obiectul de nvmnt nu este identic cu o anumit disciplin
tiinific. Similitudinea dintre obiectul de nvmnt (discipline de studiu) i o anumit tiin
coincide ntr-o mic msur n nvmntul precolar i primar, iar aceast distan se micoreaz
cu ct ne apropiem de nvmntul liceal i superior. Semnificaia discipline colare
variaz n funcie de relaia acesteia cu domeniile consacrate ale cunoaterii tiinifice i culturale.
Sunt trei tipuri de relaii:
primul tip de relaie susine realizarea unui izomorfism ntre structura tiinei i structura
obiectului de nvmnt. Conceptele nodale, schemele conceptuale i modelele specifice de
cunoatere care caracterizeaz o tiin particular ar trebui conservate i reproduse n
cadrul obiectului de nvmnt corespunztor;
al doilea tip de relaie abandoneaz semnalarea cunoaterii
academice
drept
surs
colar)
presupune
ca
obiectele de nvmnt sunt distilri ale disciplinelor tiinifice, restructurri ale celor din
urm, n funcie de scopurile pedagogice urmrite (Dan Potolea, Pedagogie, 2002).
Obiectivele de studiu sunt integrate n Planul de nvmnt
Programa colar
Repere conceptuale
Programele colare sunt documente oficiale care redau sintetic coninuturile nvmntului pe
ani colari sau pe cicluri de nvmnt. Tot mai frecvent, sintagma programe analitice este
nlocuit cu cea de curriculum scris sau oficial, conferindu-li-se astfel acelai statut cu planul de
Structura programei
O program cuprinde:
obiectivele;
structura tematic a coninutului;
alocarea orientativ a numrului de ore pe teme;
indicaii metodice privitoare la realizarea predrii, nvrii i evalurii.
O program modern are urmtoarea structur:
1.Nota de prezentare, care descrie problematica obiectului de studiu respectiv
a) Obiectivele cadru ale disciplinei. Acestea sunt obiective cu un grad ridicat de
generalitate i complexitate.Ele exprim competene ce urmeaz a fi dezvoltate pe perioada
unor mai mari perioade de instruire i educare, n cazul nostru pe durata nvmntului
preuniversit
b) Obiectivele de referin care specific rezultatele ateptate ale nvrii pe durata unui an
de studiu la o disciplin. Urmeaz progresia n achiziia de competene i de cunotine de la un an
de studiu la altul.
Coninuturile
Sunt mijloace, suporturi prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin
propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu domeniile
constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
Exemple de activiti de nvare
Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare.
Programa trebuie s ofere cel puin un exemplu de activitate pentru fiecare obiectiv de referin n
parte. Avnd n vedere faptul c nvmntul modern trebuie s fie centrat pe elev,
exemplele de activiti de nvare trebuie s fie construite astfel nct s porneasc de la
experiena concret a acestuia. Aceste exemple trebuie s se integreze unor strategii
didactice adecvate variatedenvare.
Standarde curriculare de performan
Sunt criterii n baza crora se poate realiza evaluarea eficienei procesului de nvare. Ele se
prezint sub forma unor enunuri sintetice, n msur s indice gradul n care sunt atinse
obiectivele curriculare. Constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele,
comportamentele stabilite prin curriculum. Reprezint n acelai timp, pentru toi elevii, un
sistem de referin comun i echivalent, viznd ncheierea unei perioade de colaritate.
Perspective de elaborare a structurii tematice: tiinific i pedagogic
Structura tematic a unui obiect de nvmnt este elaborat dintr-o dubl perspectiv:
tiinific;
psihopedagogic.
Perspectiva tiinific urmrete corespondena dintre coninutul disciplinei tiinifice i
coninutul obiectului de nvmnt.
Perspectiva psihopedagogic se refer la transpunerea coninutului ntr-o structur adecvat
cerinelor psihopedagogice. Se au n vedere din aceast perspectiv, stadiul dezvoltrii
intelectuale a elevilor, gradul de pregtire a acestora pentru receptarea anumitor coninuturi etc.
Cerinele psihopedagogice n elaborarea structurii tematice a unei discipline sunt:
relevana;
secvenialitatea;
coerena sau consistena
Relevana, secvenialitatea i coerena unei programe. Programe lineare, concentrice i spiral
a) Relevana
semnific
faptul c
informaiile
trebuie s corespund obiectivelor generale i specifice stabilite, dar n egal msur s rspund
unor nevoi individuale i sociale, adic s fie utile.
b) Secvenialitatea se refer la ordonarea temelor sau domeniilor de studiu i trebuie privit din trei
puncte de vedere:
al
treilea
rnd,
secvenialitatea
trebuie
copiilor/elevilor. Referitor la o tem dat, ritmul de nvare este definit prin cantitatea de timp
necesar unui grup de elevi, la nivel mediu, pentru a nva n condiii de activitate normal.
Ritmicitatea nvrii privete:
timpul alocat unei teme;
timpul mediu necesar unui grup de elevi pentru a o nva.
Primul aspect este orientativ, cel de al doilea este real i efectiv i depinde de mai muli factori.
c) Consistena unei programe trebuie privit de asemenea dintr-o dubl perspectiv
consistena intern;
consistena extern.
Consistena intern a unei discipline de studiu este acea proprietate a unei structuri
tematice care se refer la logicitatea ei (necontradictorie, coerent, derivativ) i la construcia
semantic (concepte, definiii, reguli, principii, descrieri, aplicaii, etc.) .
Consistena extern rezult din corelarea coninuturilor disciplinei n cauz cu coninuturile altor
obiecte de studiu.
n nvmntul precolar i primar asociaiile dintre coninuturile diferitelor obiecte de studiu
sunt relativ uor de realizat, fiind corelaii
pregtete nsuirea alteia mai dificil. Pe orizontal structurile tematice ale mai multor
discipline sunt astfel planificate nct s faciliteze nvarea altor teme sau capitole la alte
discipline
Programele pentru nvmntul preuniversitar
Programele colare sunt componente de baz ale Curriculum-ului Naional. Ele reprezint
instrumentul didactic principal care descrie condiiile nvrii precum i criteriile dezirabile
pentru reuita nvrii, condiii exprimate n termeni de obiective, coninuturi, activiti de
nvare i standarde curriculare de performan (Curriculum Naional, 1998, pag. 204).
Programele prezint oferta educaional a unei anumite discipline pentru un parcurs colar
determinat. n ceea ce privete nvmntul preuniversitar, programele colare cuprind:
obiective cadru;
obiective de referin
exemple de activiti de nvare;
coninuturi;
standarde curriculare de performan
Manualul colar
Manualele colare concretizeaz programele colare n diferite uniti didactice sau experiene de
formarea elevului.
Pentru
profesor
aceasta
pedagogie
solicit
o bun pregtire
profesional.
Activitile de nvare necesit intervenia profesorului sau pot fi realizate de elev fr ajutor?
Autorul a fcut eforturi s integreze coninuturile a dou sau mai multe discipline atunci
cnd a fost posibil.
Abordrile pedagogice. ntrebri:
Metodele folosite i recomandate n manual corespund concepiilor pedagogice?
Metodele corespund unei pedagogiidirectiviste
sau nondirectiviste?
Limbajul. ntrebri:
Limbajul este adaptat nivelului elevilor?
Vocabularul utilizat ine cont de achiziiile anterioare ale elevilor?
Cuvintele noi sunt explicate?
Frazele au structura i lungimea corespunztoare?
Semnificaia textului este clar?
Elementele de punctuaie sunt justificate?
Ilustraiile. ntrebri:
Toate ilustraiile din manual se justific?
Corespund coninuturilor capitolelor?
Sunt clare i precise?
Alte aspecte:
Firul conductor
Se urmeaz o logic?
Rezumatul
Stilul de redactare este sobru, precis sau e imprecis?
Clasificare
Se concretizeaz n:
ghiduri, ndrumtoare, scrisori metodice destinate cadrelor didactice;
caiete de munc independent pentru elevi/profesori;
pachete de nvare;
seturi multimedia;
soft-uri educaionale etc.
Ghiduri i materiale metodice
Ghidurile i materialele metodice au rolul de a prezenta cadrelor didactice noile orientri la
care acetia trebuie s se adapteze.
Cadrul didactic folosete ghidurile i materialele metodice ca structuri de perfecionare.
Activitile sugerate sau ndrumrile prezente n aceste documente ofer posibilitatea unei
abordri flexibile i deschise ale elementelor de coninut, crend n acelai timp motivaie pentru
nvare.
O regul fundamental a elaborrii acestui tip de materiale se refer la corespondena
necesar dintre starea de pregtire (informativ i formativ) a elevului/precolarului pentru
receptarea unor noi coninuturi i modul de prezentare a acestora pentru a declana, menine i a
perpetua nvarea.
Autorii unor asemenea materiale trebuie s contientizeze faptul c n demersul lor
opteaz pentru un model specific al inteligenei sau intelectului celui care nva i cu o
concepie predominant despre predare i nvare, fie implicit, fie explicit. De regul se opereaz
cu dou modele:
modelul unei nvri bazate pe receptivitatea elevilor i pe pasivitatea acestora. n acest caz
materialele se centreaz pe memoria elevului i pe capacitile reproductive asociate. O asemenea
manier ofer tiina ca produs i nu ca proces. Formulele, enunurile i definiiile sunt
nedemonstrate;
modelul centrat pe nvare activ i interactiv; materialele pun probleme i cer soluii,
angajnd gndirea i imaginaia elevilor.
La ora actual la dispoziia cadrului didactic i a elevilor se afl o multitudine de instrumente de
prezentare, de prelucrare a informaiilor i de comunicare. Acestea alctuiesc pachete de instruire i
nvare. Unele componente sunt utilizabile
ca materiale didactice
necesare organizrii predrii (ghiduri metodice, ndrumare, culegeri etc.), altele sunt destinat
elevilor pentru
Ilustraiile:
corespund temei?
se justific toate ilustraiile?
sunt clare i precise?
transmit informaii interesante?
sunt sugestive?
sunt estetice?
sunt corect plasate n pagin?
Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din proiectarea pedagogic
Proiectarea didactic - activitate cu funcie anticipativ
nainte
sau
la
evaluarea
educaional.
Surprindem o anumit ezitare n determinarea celei mai bune poziii (sublinierea ne aparine).
n ceea ce ne privete, credem c proiectarea pedagogic se ncadreaz perfect n logica
curriculum-ului angajnd cele trei dimensiuni
procesual i a produsului. Planificarea
menionate
anterior,
structural,
practica pedagogic sunt susintori ferveni ai idei de proiectare, de anticipare, dar i contestatari
nrii ai acesteia. Dac adepii nfocai ai elaborrii minuioase a proiectului de lecie/activitate
scot n prim plan cerinele lucrului bine fcut, meticulos pregtit n prealabil, contestatarii
mizeaz pe necesitatea eliminrii rutinei i introducerii elementelor de creativitate n actul didactic,
de inspiraie etc.
I.T. Radu aprecia c problema nu trebuie formulat n termeni tranani, exclusivi,
mergnd pe principiul proiectm totul sau nu proiectm nimic.
Adevrata problem nu const n a recunoate sau a respinge necesitatea aciunii de
proiectare, ci n identificarea componentelor activitii didactice care fac necesar o aciune de
anticipare a aciunilor n desfurarea procesului, dar i n relevarea aspectelor n care
personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogic i gsesc teren de manifestare, conferind,
n acest fel, actului didactic eficien ct mai nalt (I.T. Radu, Pedagogie 1995).
Repere conceptuale
Proiectarea activitii didactice este un ansamblu coordonat de operaii de anticipare a
desfurrii unui program de instruire. A proiecta activitatea didactic nseamn a corela
i integra operaiile de definire a obiectivelor, coninuturilor, strategiilor de dirijare a
nvrii, probelor de evaluare i a relaiilor dintre acestea (Lazr Vlsceanu, Curs de
pedagogie I.T. Radu afirm: ntr-o formulare sintetic am putea defini proiectarea activitii
didactice ca fiind un ansamblu de procese i operaii de anticipare a desfurrii activitii
instructiv-educative (I. T. Radu, op. cit).
Definiiile date astzi proiectrii didactice sunt relativ diferite, ceea ce denot o oarecare
confuzie terminologic ce exprim n ultim instan concepii diferite sau lipsa unei uniti de
Lectura programei
Programa se citete pe orizontal n succesiunea urmtoare: obiective cadru - obiective de
referin - activiti de nvare - coninuturi - evaluare.
n demersul su, cadrul didactic trebuie s aib n vedere faptul c fiecrui obiectiv cadru
i sunt asociate mai multe obiective de referin. Pentru realizarea obiectivelor de referin
se pot realiza mai multe tipuri de activiti de nvare.
Unele dintre activitile posibile sunt recomandate n program. Acestea au caracter
orientativ, n sensul c profesorul poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activiti
propuse sau poate construi, gndi, imagina activiti proprii (Documentele programului de
abilitare curricular, Botoani, 2000).
Planificarea calendaristic. Concept, etape, structur
Planificarea calendaristic a activitilor de predare/nvare face parte integrant din
programare, ca activitatea de organizare a coninuturilor. Timpul disponibil de instruire se
confrunt cu timpul necesar clasei de elevi pentru a atinge anumite performane de nvare.
Rezult c planificarea calendaristic trebuie precedat de o analiz/evaluare diagnostic pentru a
aprecia:
timpul mediu realmente necesar clasei de elevi pentru a realiza sarcinile de nvare
corespunztoare obiectivelor terminale i a atinge performanele anticipate;
tipurile de strategii pedagogice optime adecvate dirijrii nvrii elevilor din clasa
respectiv;
tipurile de activiti i ealonarea lor n timpul de instruire;
succesiunea probelor de evaluare formativ i sumativ.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaz la planificarea calendaristic
semestrial n form de tabel. Din perspectiv curricular, planificarea calendaristic nu este
un document administrativ, ci un instrument de interpretare personal a programei. Planificarea
presupune o lectur atent i personal a programei.
Elaborarea planificrii parcurge urmtoarele etape:
citirea atent a programei;
stabilirea succesiunii de parcurgere a coninuturilor;
corelarea fiecrui coninut n parte cu obiectivele de referin vizate;
verificarea concordanei dintre traseul educaional propus de cadrul didactic i oferta de
resurse didactice de care dispune (ghiduri
metodice, ndrumtoare etc
alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare coninut n concordan cu obiectivele
de referin vizate.
Uniti de
nvare/teme
Obiective
de referin
vizate
Nr. ore
alocate
Sptmna
Obser
vaii
este
este proaspt introdus, a produs deja o seam de confuzii, care se menin la nivel semantic dar i
la nivel practic, aplicativ. Sensul real i iniial al unitii de nvare este de unitate
curricular, care are obiective proprii bine definite, un coninut bine precizat i corespunztor
competenelor vizate prin obiective, se realizeaz prin strategii instructiv - educative adecvate, iar
evaluarea solicit/ cheam metode, tehnici i instrumente specifice.
n concepia grupului care a avansat conceptul, o unitate de nvare poate s acopere una sau
mai multe activiti. n practica colar, n prezent, se pune, n mod eronat, semnul egalitii
ntre unitatea de nvare i unitatea de coninut. Alocarea timpului afectat unei
uniti de nvare se face prin planificarea anual.
O unitate de nvare are urmtoarele caracteristici:
este coerent din punct de vedere al competenelor vizate;
este unitar din punct de vedere al coninutului tematic;
se desfoar continuu pe o perioad de timp;
se finalizeaz prin evaluare.
Proiectarea unitii de nvare
n elaborarea unui asemenea demers trebuie s se aib n vedere:
centrarea demersului pe obiective, nu pe coninuturi;
implicarea n proiectare a urmtorilor factori:
a)
b)
c)
d) resurse: Cu ce?
Proiectul unitii de nvare
Unitatea de nvare: Nr. ore alocate:..
Coninuturi
Obiective
Activiti
-detalieri-
de referin
de
Resurse
Evaluarea
Observaii
Instrumente
nvare
Proiectul pedagogic al leciei sau proiectul de lecie; structura
Proiectul este (poate fi) structurat n trei pri:
I. Datele de identificare
II. Construcia propriu-zis
III. Criteriul de optimalitate
Ealonarea n
timp a
situaiilor de
instruire
Evaluarea
de pedagogie, Tipografia
Evaluarea
Tutorele va evalua calitatea interveniilor pe care cursanii le vor avea pe marginea produselor
curriculare, precum i competenele de elaborare a unor produse curriculare
APLICAIA nr. 3
1. Fiecare cursant va prezenta un document de proiectare ( planificarea calendaristic;
proiectarea secvenial a unitilor de nvare; proiectul unei activiti/lecii) la o disciplin i l va
Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
Radu, I. T., Evaluarea procesului de nvmnt, EDP, Bucureti, 2001
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Tema nr. 4
PROBLEMATICA ORGANIZRII CONINUTULUI
NVMNTULUI
Obiectivele temei
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s:
neleag conceptul de coninut al nvmntului n toat complexitatea i diversitatea lui;
extrag/ordoneze
din
manualele
ciclului
primar
cunotinele
dup
urmtoarea
sau idei ancor; cunotinele care produc copiilor/ elevilor plcerea de a cunoate ;
cunotine sterile;
construiasc un modul pedagogic la o disciplin obligatorie sau opional innd seama de
urmtoarele cerine: s defineasc un ansamblu de situaii de nvare; s vizeze obiective bine
definite; s propun probe de verificare a celui ce nva pentru a realiza feed-back-ul; s
poat s se integreze n contexte variate ale nvrii
caracterizeze fiecare modalitate de integrare curricular: integrare intradisciplinar; integrare
multidisciplinar; integrare pluridisciplinar; integrare interdisciplinar; integrare transdisciplinar
Coninutul detaliat
Astzi, mai mult dect oricnd, specialitii sunt preocupai de definirea ct mai complet a
conceptului
observa utilizarea pluralului. Jocul singular- plurar ine mai ales de faptul c n documentele
oficiale, se utilizeaz termenul de coninut pentru a indica faptul c este vorba de un ansamblu
sau de un sistem articulat de obiective i de cunotine specifice la un
realizare, pe cnd
anumit
nivel de
parte este vorba despre coninuturi ale educaiei formale, non-formale i informale.
Coninuturile nvmntului constituie un ansamblu de cunotine, abiliti, valori i
comporta-mente, concretizate sub form de programe de studii i selectate n funcie de
finalitile i obiectivele asumate de instituia de nvmnt ntr-o societate. Aceste coninuturi
pe niveluri sau tipuri de instituii colare, pe clase i pe discipline, sunt rezultatul unei elaborri
ntr-un scop pedagogic i fac obiectul unui proces specific: nvarea. (V. De
Landsheere).
ntr-o accepie foarte larg a termenului coninuturile nvmntului includ toate
informaiile descrise i organizate att sub form de program oficializat, ct i sub form de
coninuturi latente sau implicite. Altfel spus, tot ceea ce se comunic prin coal/grdini oficial
i neoficial, inclusiv prin calitatea vieii colare, atitudinile cadrelor didactice, contextul moral
relaional etc.
Coninuturile nvmntului, n sens larg, include att coninuturile nvmntului ct i pe cele
ale educaiei non- formale, informale. Prin caracterul su predominant formativ i educativ,
nvmntul trebuie s vizeze, deci, coninuturile n sensul definit mai sus, cunotinele fiind
doar o parte, un aspect al acestora. Din ce n ce mai mult este scos n eviden faptul c nu trebuie
s punem semnul egalitii ntre coninut i cunotine. Acestea din urm sunt numai o parte a
componenei coninuturilor
restructurare calitativ?
Cum sunt anticipate colar schimbrile din tiin, tehnic, art, cultur?
Care este structura culturii generale ntr-o epoc de avalan informaional?
Ce raport optim se poate stabili ntre cultura general i specializarea profesional?
Ce pondere ar trebui s aib coninuturile care se refer la pregtirea tiinific,
profesional
O caracteristic
major
paradigmei
moderne
educaie
este accentuarea i
subiectului
cunoaterii,
semnelor
de
circulaie
care
nu
permit
nclcarea regulilor. Strzile pot fi considerate ca fiind disciplinele de studiu care funcioneaz
de sine stttor i se ntlnesc foarte rar n intersecii predeterminate i riguros delimitate i
care nu permit cooperri efective ntruct interseciile sunt locuri pentru oprire tocmai pentru
a evita contactul cu vehiculele sau pietonii care vin din alt direcie. Putem schimba uneori
denumirea strzilor (a obiectelor de nvmnt), putem realiza anumite modificri arhitecturale
pe fiecare strad, putem scurta sau prelungi strzile, putem chiar aduga strzi noi, dar aceste
strzi nu afecteaz structura de baz a oraului (deci a Curriculum- ului). Este ceea ce numim
metafora oraului (Emil Pun, Pedagogie).
n asemenea condiii, n nvmnt, tendinei de difereniere ncearc s i se opun tendina
de integrare. Explozia informaional conduce nu numai la creterea cantitativ a cunotinelor,
ci i la esenializare, la integrare. Esenializarea poate fi exprimat prin ceea ce Mircea Malia a
numit legea cunotinelor utile descrescnde. Potrivit acestei legi, n condiii de cretere
exponenial a informaiei, volumul cunotinelor utile descrete, crescnd ns instrumentarul
minimal cu care prelucrm faptele de care avem nevoie (J.W. Botkin, M. Malia, ).
Prin urmare, n locul coincidenelor dintre obiectul de nvmnt i disciplina tiinific, se
opteaz pentru cmpuri cognitive integrate care transced graniele dintre discipline
Planul cadru pentru nvmntul preuniversitar din ara noastr caut o soluie pentru aceast
problem. Dei nu este o rezolvare ideal modul de organizare a disciplinelor de nvmnt
ncearc s sugereze intenia de a gsi soluii pentru integrarea cunotinelor. Astfel, obiectele de
nvmnt sunt grupate pe arii curriculare, apte la numr, i anume: Limb i comunicare,
Matematic, Om i societate, Arte, Educaie fizic i sport, Tehnologie, Consiliere i orientare.
n concepia autorilor, aria curricular reprezint un grupaj de discipline care au n comun
anumite obiective de formare. ntre cele apte serii curriculare exist un echilibru dinamic.
Raportul ntre ariile curriculare se modific n funcie de vrsta elevilor i de specificul vrstelor
curriculare (Curriculum Naional).
O asemenea organizare a
general.
se
pune
asemntor
din
perspectiva
specializrii. n urm cu o sut de ani, cineva putea pretinde c este specialist n fizic.
Specializrile n domenii foarte restrnse apar i dispar cu rapiditate. De aceea, astzi orice
specialist are nevoie de o cultur general de specialitate. Dincolo de aceste caracteristici,
cultura general i specializarea nu sunt i nu trebuie s fie considerate ca reciproc exclusive, ci
mai degrab complementare.
n ultimele decenii s-au conturat din aceast perspectiv cel puin dou direcii de organizare a
coninuturilor:
planul de nvmnt centrat pe o formaie general ct mai cuprinztoare;
din contr, cultivarea de timpuriu a specializrii profesionale.
Sistemele care s-au orientat spre prima variant, promovarea unui sistem coerent de valori
i principii, vizau formarea unui public omogen, a unor persoane capabile de performane
i specializrilor.
Prin urmare,
restabilirea
explozia informaional, ci prin selecia unui corpus unitar de cunotine, a unui curriculum
comun obligatoriu pentru toi, care s constituie baza unei specializri.
formaiei
sale.
varianta
prescriptiv, planul de nvmnt este obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se
conformeaz. n varianta opional, dintr-o list a ofertelor, elevul decide ce discipline va
parcurge.
n ce privete planul-cadru de nvmnt din ara noastr se poate spune c nceputul a
fost fcut n sensul introducerii unor discipline opionale la toate nivelurile de colarizare. Din
punct de vedere formal, aceast tendin de modernizare a nvmntului este relativ bine
reprezentat.
Sunt difereniate astfel discipline din trunchiul comun, obligatoriu pentru toi copiii, i
disciplinele opionale. coala este cea care trebuie s asigure un raport optim ntre disciplinele
obligatorii i cele opionale.
Trunchiul comun corespunde numrului minim pentru fiecare disciplin obligatorie n parte.
La aceste discipline se adaug disciplinele opionale care se mpart n mai multe categorii
opionalul derivat dintr-o disciplin studiat, ca adncire a acesteia, dincolo de
extinderi, respectiv dincolo de maximum admis ca numr de ore n cadrul unei arii curriculare;
opionalul, ca alte discipline dect cele menionate n cadrul ariei curriculare.
Axele prezentate mai sus sunt polarizate. ntre extreme pot fi identificate diverse opiuni.
Rareori se ntmpl s se consacre varianta pur a unui pol sau altul. Mai mult, n planificarea
coninuturilor se realizeaz o serie de combinaii
Inovaii n structurarea/ organizarea coninuturilor
ntre experienele consacrate de organizare a coninuturilor nvmntului pot fi catalogate ca
inovaii:
abordarea interdisciplinar;
predarea integrat a cunotinelor;
organizarea modular;
nvarea asistat de ordinator.
Abordarea interdisciplinar
Interdisciplinaritatea a aprut ca reacie la dezintegrarea spaiului intelectual modern,
fiind o msur de aprare disperat care vizeaz pstrarea caracterului global al
intelectului (Mohamed Allal Sinaceur)
Marile probleme ale lumii contemporane, problematica economic, moral sau estetic se
preteaz n mod cu totul special la o tratare interdisciplinar; n acelai timp interdisciplinaritatea apare ca o consecin
organizarea modular;
sunt mai greu de realizat i de pus n funciune instrumentele, respectiv ghidurile, cursul
sau programul pedagogic, testele de evaluare.
didactice care
Sistemul de formare iniial i continu a cadrelor didactice din Romnia este predominant
axat pe predarea pe discipline, n funcie de specializarea de pe diploma de absolvire a
facultii sau colegiului;
imposibilitatea aprofundrii de ctre elevi a cunoaterii tiinifice specializate;
lipsa de tradiie pedagogic a integrrii;
opoziia latent sau activ a cadrelor didactice privind tendinele integratoare.
Niveluri ale integrrii coninuturilor
Integrarea coninuturilor vizeaz
integrare interdisciplinar;
integrare transdisciplinar.
interdisciplinar
coninuturilor,
pentru
de
Avantaje
Justificarea pedagogic a acestui mod de abordare a coninuturilor const n aceea c ea ofer
n mod direct, att profesorului ct i elevului, o structur care respect ierarhia cunotinelor
anterioare dobndite (DHainaut, op. cit )
n plus, abordarea intradisciplinar
Dezavantaje
transferul orizontal de la o disciplin la alta al celor ce nva se produce puin i de regul la elevii
cei mai dotai;
perspectiva intradisciplinar a condus la paradoxul enciclopedist specializat, care nchide elevul
i profesorul ntr-o tranee pe care i-o sap ei nsui, care i izoleaz din ce n ce mai mult, pe
msur ce o adncesc;
n devotamentul su pentru disciplin, cadrul didactic tinde s treac n planul doi obiectul
prioritar al educaiei: elevul.
n condiiile Curriculum-ului Naional actual, structura Planului Cadru pentru nvmntul
preuniversitar romnesc pe arii curriculare sporete posibilitile de predare/ nvare integrat a
coninuturilor
b) Multidisciplinaritatea
nseamn juxtapunerea disciplinelor diverse, uneori fr relaii aparente ntre ele (OCDE,
1972).
Acest mod
de abordare a
discipline colare prin modaliti specifice ale fiecrui domeniu, fcnd ns apel la virtuile
argumentative i persuasive ale altor discipline
c) Abordarea pluridisciplinar
Este definit ca juxtapunere a disciplinelor mai mult sau mai puin nrudite Fiecare
disciplin este studiat n funcie de o sintez final de efectuat (OCDE).
Perspectiva pluridisciplinar este o perspectiv tematic Este pedagogia centrelor de interes,
lansat de Decroly (DHainaut, op. cit.). Predarea n maniera pluridisciplinar pornete de la o
tem, o situaie sau o problem care ine de mai multe discipline n acelai timp. Dup epuizarea
temei respective se trece la alta. Ordinea problemelor abordate este deseori determinat de
criterii de convenien sau de actualitate. (DHainaut).
Specialiti de prestigiu n domeniul integrrii coninuturilor afirm c abordarea pluridisciplinar
poate fi comparat cu derularea unei discuii n care fiecare dintre parteneri i exprim punctul
de vedere (de exemplu un diagnostic dat unui caz medical de diferii specialiti sau procedeul
emisiunilor televizate la care sunt invitate persoane de diverse specialiti pentru a dezbate o
problem de actualitate) Rezult c metoda pluridisciplinar face ca diversele discipline s
analizeze aceeai problematic fr s se ajung la sinteze comune i la puncte de vedere
comune. Rspunsurile primite pun n eviden multiplele faete ale aceleiai teme sau probleme
Avantaje :
situeaz un fenomen sau un concept n globalitatea sa, n toate relaiile sale;
din perspectiva educaiei permanente, predarea pluridisciplinar fundamenteaz nvmntul
pe realitate i pe problemele ei. Legtura colii cu viaa social este mai motivant pentru
elev;
reduce compartimentarea cunoaterii i a coninuturilor n funcie de domeniul din care fac
parte;
asigur un transfer mai bun al cunotinelor n situaii noi.
Dezavantaje:
riscul superficialitii n nvare este mare; nu se asigur progresia de la cunoscut la
necunoscut, ca n cazul studiului disciplinelor n maniera tradiional;
se sacrific
rigoarea
i profunzimea n favoarea
d) Interdisciplinaritatea
Este definit astfel: Interaciune existent ntre dou sau mai multe discipline, care poate s
mearg de la simpla comunicare de idei pn la integrarea conceptelor
fundamentale privind
modalitate
de
introducere a
acesteia
nvmnt
o reprezint
alte
principii
sau
inovaii
specifice unui nvmnt modern (G. Videanu). Este vorba de regndirea nvrii i
evalurii n perspectiva educaiei permanente, introducerea nvrii n clas, extinderea
Caracteristici
Pe fond interdisciplinaritatea este tot o abordare tematic, asemenea pluridisciplinaritii, cu
precizarea c presupune un nivel superior al integrrii coninuturilor. Pluridisciplinaritatea i
interdisciplinaritatea se asimileaz uneori greit. Dar ele reprezint dou nivele metodologice care
nu sunt reductibile unul la altul (Jean Paul Resweber, op. cit.).
n sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implic un anumit grad de integrare ntre
diferite domenii ale cunoaterii i ntre diferite abordri,
comun, permind
schimbri
de
ordin
conceptual
ca
utilizarea
unui
limbaj
Interdisciplinaritatea poate fi caracterizat prin aprecierea lui Platon despre arta politic: arta
esutului, care nu las niciodat s survin divorul dintre diferitele elemente , urzete i
combin mereu informaiile pentru a face din ele o estur supl i foarte strns
(Mohammed Allal Sinaceur).
Optica interdisciplinar constituie o abordare economic din punctul de vedere al
raportului dintre cantitatea informaiei i volumul de nvare, dar tocmai de aceea trebuie s
se evite tendina de generalizare abuziv.
Aceast metod preconizeaz s realizeze conexiuni ntre discipline. Pune n eviden
coeziunea, unitatea, globalitatea temei/problemei de
abordarea pluridisciplinar
analiza
studiat, mergnd
mai
departedect
noiunii
de
disciplin.
Dimpotriv,
Avantaje
Conceptele
i organizarea
coninutului
Dezavantaje
n acelai timp ns, tratarea interdisciplinar trebuie s evite tendina de generalizare abuziv
i de nsuire a unor cunotine i deprinderi dezlnate
e) Transdisciplinaritatea
Ete astfel caracterizat: c ercetrile transdisciplinare descoper o manier original de a
aborda un subiect comun. Cercettorii, pornind in orizonturi teoretice diferite, pun la punct o
metodologie comun. emersul
unei
depindu-le pe primele.
Concluzii
Integrarea coninuturilor colare este o necesitate i un deziderat.
Strategiile de predare / nvare integrat, precum i nivelurile la
realizeaz sunt
care
aceasta
se
subiectiv.
n dorina noastr de a fi moderni, de a inova practica colar, trebuie pruden, ntruct
echilibrul ntre extreme (difereniere pe discipline sau integrare total) se pare c este soluia cea
mai eficient.
Sintez
Tipul de abordare
Multidisciplinar
Coninuturi,
cunotine
Interdisciplinar
Competene
Predarea / nvarea Se formeaz i se
generale, de baz bazat pe probleme perfecioneaz competene
(cu caracter
transferabile
transversal)
Probleme ale vieii Predarea / nvarea Se propun soluii / se
reale situate n
bazat pe proiect
rezolv probleme ale lumii
contexte culturale,
reale, cu impact social, se
valori i atitudini
dezvolt competene pentru
via
Transdisciplinar
Focalizarea
Repere conceptuale
Este o resurs colar pedagogic de natur material care se concretizeaz n
variabile ale sistemului de nvmnt, ce acioneaz att pe vertical ct i pe orizontal:
anul colar;
sptmna colar;
ziua colar
Organizarea activitii instructiv-educative pe ani de studii, semestre, sptmni, zile de coal
etc. presupune corelarea unor variabile obiective i subiective.
acest
proces
un
rol
Principii metodologice
Valorificarea timpului pedagogic presupune respectarea unor principii metodologice aplicabile la
nivelul tuturor variabilelor implicate (idem pag. 449):
repartizarea duratei rezervat fiecrei discipline de studii n funcie de obiectivele specifice;
divizarea materiei n uniti didactice raportabile la uniti de timp;
alternarea activitilor colare care au obiective prioritar intelectuale cu cel care are
obiective prioritare morale, tehnologice, estetice, fizice sau profesionale;
alternarea activitilor de natur formal cu cele de natur nonformal;
definitivarea orarului colar n funcie de posibilitatea i interesele reale ale
elevului/precolarului;
valorificarea tuturor posibilitilor existente la nivelul organizaiei colare sau precolare etc.
(ibidem).
n Romnia anul colar n ultimii ani a fost structurat pe dou semestre ncadrat temporal cu
aproximaie ntre 15 septembrie i 15 iunie.
Programul colar este organizat pe an colar, cu durat determinat, mprit n semestre, iar
ziua colar se desfoar dup un orar.
Orarul colar
Este instrumentul de alocare a timpului de instruire. n funcie de acesta spaiul colar este
pus la dispoziia colarilor i a cadrelor didactice, n vederea organizrii leciilor. Prin orar se
prevede numrul sptmnal de ore pe discipline la fiecare clas.
Orarul se construiete n funcie de anumite cerine i condiii care acioneaz sub forma unor
permisiuni i interdicii. Iat cteva dintre acestea:
cerinele de psihoigien
muncii intelectuale.
Acestea
APLICAIA nr. 4.
Cursanii, grupai n echipe de cte 2, vor completa matricea de mai jos
pentru dou
competene de referin de la fiecare disciplin, pentru toate nivelurile de clas din nvmntul
primar.
Competena Disciplina
Clasa
Obiective
Coninuturi
de
referin
Lucrul
10
11
12
14
15
16
17
n echip
13
Bibliografie
Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Pun E., Potolea D.,(coordonatori), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002,
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
Sinaceur, Mohamed Allal, Interdisciplinaritatea
tiinele
umane,
Editura
tiinific,
Bucureti, 1986.
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977.
G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,1988
Obiectivele temei
Dup parcurgerea acestei teme cursanii vor putea s:
identifice principalele momente referitoare la evoluia curriculum-ului educaiei timpurii;
caracterizeze
obiectivele de referin ;
descrie fiecare obiectiv cadru i fiecare obiectiv de referin din programa educaiei timpurii a
copiilor cu vrsta cuprins ntre 3-6/7 ani;
analizeze caracteristicile procesului de educaie timpurie;
caracterizeze fiecare domeniu de dezvoltare: dezvoltarea fizic, sntate si igiena personal ;
dezvoltarea socio-emoional; dezvoltarea limbajului, a comunicrii si a premiselor citirii si scrierii;
dezvoltarea cognitiv i cunoaterea lumii; capaciti i atitudini n nvare
Detalierea coninutului
Conceptul de educaie timpurie
Pn de curnd conceptul de educaie timpurie se
referea la educaia de dinainte de colarizarea copiilor, desfurat n intervalul de la 3 ani la 6/7
ani.
La Conferina Mondiala de la Jomtien (Thailanda) din 1990 Educaia pentru toi a
introdus un nou concept: cel de lifelong learning (educaie pe tot parcursul vieii) i, odat cu el,
ideea c educaia ncepe de la natere. Astfel, conceptul de educaie timpurie s-a lrgit, cobornd
sub vrsta de 3 ani, i a fost exprimat prin sintagma dezvoltarea timpurie a copilului - incluznd
n sfera sa educaia, protecia i sntatea. Acest fapt a condus la un nou discurs n politicile privind
copilul mic, printr-o abordare convergent a domeniului social, educaional, sanitar (sntate i
nutriie).
Azi, prin educaie timpurie se nelege abordarea pedagogic ce acoper
intervalul de via de la natere la 6/7 ani, momentul intrrii copilului n coal i, totodat,
momentul cnd se petrec importante transformri n registrul dezvoltrii copilului.
Aceast nou perspectiv asupra perioadei copilriei timpurii, considernd totodat
evoluia familiei i a rolului femeii n societate, precum i noile descoperiri i teorii asupra
dezvoltrii copilului, a impulsionat un alt discurs al guvernelor multor ri privind serviciile
integrate i a condus la o orientare a preocuprilor ctre ideea oportunitii ngrijirii copilului mic
n afara familiei, n servicii specializate i, prin urmare, trecerea de la ngrijirea privat n familie la
cea n servicii publice denumite servicii de ngrijire i educaie n afara familiei (out of family).
Politici privind dezvoltarea timpurie a copilului prin prisma documentelor
Principalele documente legislative, la care Romnia a aderat sau le-a adoptat i care definesc
contextul educaiei timpurii sunt urmtoarele:
Convenia cu privire la drepturile copilului, adoptat de Adunarea General a
Organizaiei Naiunilor Unite la 20 noiembrie 1989, la New York i ratificat de
Romnia prin Legea nr. 18/1990, republicat;
PLAN de NVMNT
- nivel anteprecolar i precolar Intervalul
de vrst
Tipuri de
activiti
Rutine
0 18 luni
(1,5 ani
19 36 luni
(1,6 3 ani)
37 60 luni
(3,1 - 5 ani)
61 84 luni
(5,1 - 7 ani)
Nr.de
Nr.de
Nr.ore/tur, din norma
activiti/spt. activiti/spt. cadrului didactic, dedicate
- minim- maxim tipurilor de activiti din
planul de nvmnt
25
35
2h x 5zile = 10h
Tranziii
Activiti
de nvare
25
5
35
6
2h x 5zile = 10h
1h x 5zile = 5h
TOTAL
Rutine
55
22
76
23
25h
2,5h x 5zile = 12,5h
Tranziii
Activiti
de nvare
23
10
33
12
TOTAL
Rutine
Tranziii
55
20
20
77
25
25
25h
1,5h x 5 zile = 7,5h
1,5h x 5 zile = 7,5h
Activiti
de nvare
TOTAL
Rutine
15
20
2h x 5 zile = 10h
55
20
70
25
25h
1h x 5 zile = 5h
Tranziii
20
25
1h x 5 zile = 5h
Activiti
de nvare
TOTAL
18
23
3h x 5 zile = 15h
58
73
25h
Not:
Precizm c numrul minim i maxim de activiti pe sptmn cuprins n Planul de nvmnt
constituie diferenierea pe cele dou/tipuri de program din grdinie: normal (nr.minim) i,
respectiv, prelungit sau sptmnal (nr.maxim).
Prezentul plan de nvmnt este valabil pentru toate tipurile de servicii de
educaie i ngrijire oferite copiilor de la natere la 7 ani, inclusiv copiilor cu
dizabiliti din grupele de intervenie timpurie.
METODOLOGIA de aplicare a planului pentru de nvmnt pentru copiii cu
vrsta cuprins ntre natere i 7 ani
1. Planul de nvmnt pentru nivelurile anteprecolar i precolar prezint o abordare
sistemic , n vederea asigurrii continuitii n cadrul celei mai importante perioade de
dezvoltare din viaa copilului.
2. Intervalele de vrst (0 18 luni, 19 36 luni, 37 60 luni i 61 84 luni), care apar
programul zilnic al copilului n grdini. Ele sunt alese de ctre prini, din oferta
prezentat de unitatea de nvmnt la 1 septembrie i aprobat de ctre Consiliul
director al unitii. Opionalele pot fi desfurate de ctre educatoarele grupei sau de
un profesor specialist, care va lucra n echip cu acestea, conform Notificrii
nr.41945/18.10.2000. Timpul afectat unei activiti opionale este acelai cu cel
destinat celorlalte activiti din programul copiilor. n acest context, se va desfura cel
mult un opional pe sptmn, pentru copiii cu vrste ntre 37 60 luni (3- 5 ani) i cel
mult dou, pentru copiii cu vrste ntre 61 84 luni (5 7 ani). Pentru copiii sub 3 ani
nu se planific activiti opionale.
n medie, pentru toate cele patru intervale de vrst , o activitate cu copiii dureaz ntre 5 i
45 de minute. n funcie de nivelul grupei, de particularitile individuale ale copiilor din grup, de
coninuturile i obiectivele propuse la activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv
necesar pentru desfurarea fiecrei activiti.
Totodat, num rul de activiti zilnice desfurate cu copiii variaz n funcie de tipul de
program ales de prini (program normal 5 ore sau program prelungit 10 ore).
Orarele grupelor, respectiv programul zilnic cu reperele orare, vor fi ntocmite n
intervalul 1-15 septembrie i se vor definitiva n perioada 15-30 septembrie, dup etapa
de observare a copiilor, pe baza evalurii resurselor umane i materiale existente i
dup consultarea educatoarelor i a prinilor. Acestea vor fi aprobate de Consiliului
director al unitii de nvmnt.
Pentru grupele de vrst cuprinse n intervalul 3-5 ani, tipurile de activit i desfurate cu
copiii vor viza ndeosebi formarea deprinderilor de socializare, iar pentru grupele devrst cuprinse
n intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre preg tirea pentru coal.
Activit ile desfurate n perioada dup-amiezii sunt tot activiti de nvare. Acestea
respect ritmul propriu de nvare al copilului i aptitudinile individuale ale acestuia.
Activitatea didactic a educatoarei se compune din 5 ore pe zi de activitate desfurat cu
grupa de copii i 3 ore de activitate metodic (pregtirea activitilor pentru a doua zi, studiu
individual, cursuri de formare, ntlniri metodice etc.).
Curriculum pentru educaia timpurie a copiilor cu vrsta cuprins ntre 3 i 6/7 ani
Introducere
nvmntul are ca finalitate formarea personalitii umane prin:
a) nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale;
b) formarea capacitilor intelectuale, a disponibilitilor afective i a abilitilor practice
prin asimilarea de cunotine umaniste, tiinifice, tehnice i estetice;
c) asimilarea tehnicilor de munc intelectual, necesare instruirii i autoinstruirii pe
durata ntregii viei;
d) educarea n spiritul respectrii drepturilor i libertilor fundamentale ale omului, al
demnitii i al toleran ei, al schimbului liber de opinii;
e) cultivarea sensibilitii fa de problematica uman, fa de valorile moral-civice, a
respectului pentru natur i mediul nconjurtor;
f) dezvoltarea armonioas a individului prin educaie fizic, educaie igienico-sanitar
i practicarea sportului;
g) profesionalizarea tinerei generaii pentru desfurarea unor activiti utile,
productoare de bunuri materiale i spirituale.
Dezvoltarea i educaia copilului n intervalul 3-6/7 ani
Studiile tiinifice referitoare la efectele educaiei timpurii precolare (vezi Pre-School
Education in the European Union. Current Thinking and provision, 1995) au scos n
eviden o serie de elemente importante:
Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are un efect pozitiv asupra
abilitilor copilului si asupra viitoarei sale cariere colare, n special pentru copiii
provenii din medii socio-economice foarte defavorizate, n sensul c acetia
progreseaz n plan intelectual, dezvolt atitudini pozitive fa de nvare precum i
motivaia de a depune n viitor un efort real n coal. Pe de alt parte, s-a constatat
c educaia timpurie are un efect pozitiv asupra abilitilor intelectuale i sociale ale
copiilor, independent de mediul lor de provenien, atunci cnd instituiile precolare
promoveaz cu adevrat calitatea, att n ceea ce privete mediul fizic ct i
interaciunile adult/copil.
Educaia timpurie (incluznd educaia precolar) are efecte pozitive asupra
viitoarei integrri sociale a adolescentului i adultului. Studiile longitudinale au
stabilit faptul c pentru copiii provenii din medii socio-economice defavorizate s-a
observat o reducere a comportamentului delincvent, precum i o rat mai mare a
duratei de colarizare. Acest efect asupra integrrii sociale poate fi explicat,
desigur, printr-o integrare educaional reuit cu mai puini ani de repetenie, rate
mai sczute de abandon i o dorin mai mare de a fi integrat n societate.
Mrimea grupei este, de asemenea, important. Unii autori consider c 25 de copii
este maximum, iar n clasele cu peste 25 de copii ar trebui s fie prezeni doi aduli.
De aceea, ratele nalte de personal, nsoite de cooperarea dintre adulii
responsabili cu educaia copiilor i o aciune educaional de calitate au efect
asupra dezvoltrii copiilor.
Influena formrii i supervizrii personalului asupra dezvoltrii copiilor. Exist trei
domenii interdependente ale comportamentului adultului care au un impact asupra
dezvoltrii copiilor: 1. Organizarea clasei pe grupe n diferite arii, permind copiilor
s acioneze individual sau n grupuri mici sau mai mari. Aceast form de
organizare are efecte pozitive asupra dezvoltrii sociale (independen, cooperare,
rezolvarea conflictelor sociale) i a limbajului. 2. Introducerea unor tipuri diferite de
material, accesibil i adecvat copiilor, cu sugestii pentru activiti structurate n jurul
acestui material. Acest fapt d posibilitate copiilor s devin implicai n jocul
elaborat i, n acelai timp, s-i dezvolte abilitile sociale. 3. Calitatea
interaciunilor adult/copil, att n relaie cu managementul comportamentului social
(stimularea discuiei i a exprimrii de sine, ncurajarea independenei etc.), ct i
din punctul de vedere al limbajului (managementul timpului de vorbire i ncurajarea
copiilor care nu vorbesc prea mult)..
Implicarea activ a familiilor n educaie i n promovarea participrii lor. Proiectele
care vizeaz implicarea prinilor din medii defavorizate n educaia propriilor copii
sunt numeroase i variate. n prezent, n cercetare lipsesc argumente solide n
sprijinul implicrii parentale i pentru definirea unor metode de aciune eficient. Se
pare doar c un tip instrumental de intervenie viznd echiparea prinilor cu un set
de activiti specifice care s fie realizate acas este mai relevant pentru copiii cu
nevoi speciale dect pentru copiii din medii defavorizate, n special atunci cnd
acetia din urm beneficiaz de un nvmnt precolar bun. Alte forme de
implicare parental par s fie benefice pentru copiii defavorizai, incluznd sprijinul
emoional, dezvoltarea unei relaii printe/copil satisfctoare, ajutor n utilizarea
serviciilor disponibile la nivel local (de exemplu serviciile sociale, cele de consiliere
familial i cele de nutriie).
n concluzie, trebuie menionat c efectele educaiei timpurii asupra educaiei ulterioare a
copilului sunt n relaie cu influenele educaionale infuzate pe parcurs. La o vrst timpurie,(pn la
3 ani), tipurile de ngrijire oferite copiilor influeneaz dezvoltarea lor. Mai trziu (nv.precolar,
primar, gimnazial i liceal), rezultatele depind de experienele oferite n procesul de nvare. De
Obiectiv cadru 4: Stimularea interesului pentru a participa la activiti fizice variate, n scopul
meninerii sntii i dezvoltrii fizice armonioase
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S participe la diverse activiti fizice: alergare, crare, aruncri, rostogoliri, dans,
sporturi adecvate vrstei etc.
2. S exerseze deprinderi motrice de baz n vederea obinerii unor caliti motrice ca:
vitez, ndemnare, rezisten, for (n funcie de capacitatea fizic personal)
3. S participe la activiti domestice care implic micare (aranjarea jucriilor,
adunarea rufelor, mutarea obiectelor etc.)
Educaie fizic
Educaie pentru societate
tiine
Obiectiv cadru 5: Dezvoltarea capacitii de a utiliza o alimentaie sntoas variat
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S aleag, cu ajutorul adultului, alimente care sunt considerate sntoase
2. S i aprecieze corect poria de mncare
3. S explice funciile benefice/ duntoare ale anumitor alimente pentru organismul
uman
Educaie fizic
tiine
Arte
Limbaj i comunicare
Obiectiv cadru 6: Dezvoltarea deprinderilor de pstrare a sntii i a igienei personale
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1.S demonstreze independen n igiena personal Educaie fizic
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 7: Dezvoltarea unor abiliti de protecie fa de obiecte i situaii periculoase
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S neleag diferena dintre atingere sigur i atingere periculoas
2. S recunoasc simboluri care indic pericol i s l evite
3. S identifice adulii care pot fi utili n situaii periculoase
Educaie fizic
tiine
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
Obiectiv cadru 8: Dezvoltarea capacitii de a contientiza i nelege regulile de securitate
personal
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S respecte regulile de comportare pe strad, n transportul public i n alte spaii
publice
2. S neleag i s anticipeze consecinele nerespectrii regulilor
3. S traverseze strada n condiii de siguran
Educaie fizic
tiine
Educaie pentru societate
Limbaj i comunicare
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 11: Dezvoltarea capacitii de a observa i descrie caracteristici ale lumii vii
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S observe transformarea plantelor
2. S sorteze fiinele vii i plantele dup mediul de via sau caracteristici
3. S clasifice i s denumeasc clasele de obiecte
4. S utilizeze un vocabular care include denumirea unor principii tiinifice care
explic procesele din lumea vie
5. S pun ntrebri i s ofere explicaii privind modul n care cresc, se dezvolt i
interacioneaz fiinele vii
6. S descrie i s compare nevoile de baz ale fiinelor vii
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Obiectiv cadru 12: Dezvoltarea capacitii de a observa i descrie caracteristici ale Pmntului i
Cosmosului
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S descrie caracteristicile elementelor mediului
2. S descrie importana apei, aerului pentru via i a modalitilor de protecie pentru
a evita poluarea lor
tiine
Limbaj i comunicare
3. S observe micarea corpurilor cereti (soare, lun)
4. S foloseasc corect ca uniti de timp momentele zilei, zilele sptmnii,
anotimpul
5. S descrie caracteristicile anotimpurilor
6. S identifice i s diferenieze forme de relief, tipuri de ape
7. S cunoasc i s utilizeze corect zilele sptmnii n succesiune, s tie lunile
anului
Arte
Educaie fizic
Obiectiv cadru 13: Dezvoltarea capacitii de a observa i descrie omul ca parte a lumii vii i ca
fiin social
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S participe la ntreinerea i ngrijirea mediului fizic apropiat
2. S cunoasc caracteristicile omului ca fiin vie
3. S demonstreze contientizarea schimbrilor care se produc n sine (copilul crete,
plantele au un ciclu de via)
4. S cunoasc condiiile specifice ale vieii umane i semnificaia lor
5. S participe la ngrijirea i protecia mediului
6. S contientizeze existena tehnologiei i a modului n care aceasta mbuntete
sau afecteaz viaa
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Educaie pentru societate
E. Domeniul CAPACITI I ATITUDINI N NVARE
Obiectiv cadru 1: Dezvoltarea interesului i a curiozitii fa de lucruri noi
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S adreseze celor din jur ntrebri pentru a afla lucruri noi
2. S experimenteze materiale noi i combinaii noi de materiale
3. S formuleze frecvent ntrebarea De ce? pentru a nelege lumea nconjurtoare
tiine
Limbaj i comunicare
Educaie pentru societate
4. S-i contureze incipient domenii de interes
5. S caute informaii noi legate de domeniile care l intereseaz
Educaie fizic
Arte
Obiectiv cadru 2: Dezvoltarea iniiativei n interaciuni i activiti
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S gseasc i s utilizeze materiale pentru a pune n practic o idee
2. S aleag o activitate adecvat intereselor sale
3. S iniieze jocuri i activiti cu alte persoane, copii i aduli
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Educaie pentru societate
Educaie fizic
Obiectiv cadru 3: Dezvoltarea capacitii de a continua realizarea unei sarcini, chiar dac ntmpin
dificulti
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S se concentreze pe sarcini care l/o intereseaz
2. S persiste n realizarea unei sarcini chiar dac nu a reuit
3. S planifice o activitate din 3-4 pai i s o realizeze
4. S realizeze o sarcin revenind asupra ei n intervale diferite de timp
tiine
Limbaj i comunicare
Arte
Educaie pentru societate
Educaie fizic
Obiectiv cadru 4: Dezvoltarea creativitii n activitile zilnice
Obiective de referin - Copilul va fi capabil: Arii curriculare preponderent implicate
1. S sugereze teme pentru jocul simbolic i pentru jocurile de rol
2. S-i exprime ideile prin activiti artistice, construcii, muzic sau micare
Aplicaia nr. 5
Cursanii vor prezenta n cadrul activitilor de seminar, secvene care s ilustreze
modul de valorificare a fiecrui domeniu de dezvoltare din curriculumul educaiei
timpurii. Vor fi utilizate proiecte ale activitilor desfurate n acest an colar la
fiecare nivel de grup
Bibliografie
- *** Educaia timpurie n Romania, UNICEF, IOMC, CEDP, Editura Vanemonde,
Bucuresti, 2002.
- *** Legea 84/1995, cu modificrile ulterioare.
REZUMATUL DISCIPLINEI
Cursul este destinat n egal msur cadrelor didactice aflate la nceputul carierei, dar i celor
aflate la apogeul carierei, deoarece problematica curriculum-ului n cultura pedagogic din Romnia
are aproximativ 15 ani, iar la nivelul pregtirii academice mai puin de 10 ani. Acest suport de curs
mbin problemele fundamentale ale teoriei curriculum-ului cu cele aplicative. Problematica
competenelor este privit dintr-o dubl perspectiv, cea a elevului i cea a profesorului, motiv
pentru care am valorificat n lucrarea de fa unele consideraii pe care le-am cuprins i n dosarul
de acreditare a celor trei programe din proiect. S-a ncercat lmurirea unor concepte importante,
precum: competene, curriculum i tipuri de curriculum, proiectare i integrare curricular, teme
cross-curriculare, modul pedagogic etc.Credem c va fi de mare utilitate prezentarea curriculumului din trei perspective- ca proces, ca structur i ca produs- perspective care asigur o analiz
cuprinztoare a conceptului i, n acelai timp valorific practicile/experienele profesionale ale
cadrelor didactice.n cadrul acestor perspective am dezvoltat i problematica obiectivelor, a
coninuturilor i a instrumen-telor pe care le vehiculeaz cadrul didactic practician. Aplicaiile sunt
de natur s consolideze bunele practici i s perfecioneze pe cele care sunt tot mai insistent
solicitate de beneficiarii direci sau indireci.Prin limbajul utilizat am urmrit s contribuim la
mbuntirea discursului cursanilor att pentru realizarea competenelor acestui modul, ct i
pentru comunicri viitoare - sub form de articole, proiecte, cercetare pedagogic, manuale,
ndrumtoare metodice etc.Aprofundarea coninuturilor acestui curs se poate face i prin cooperarea
cadrelor didactice cu experize diferite, precum i prin interaciunea formatorilor de la nivelul
universitar cu formatorii i practicienii locali.
BIBLIOGRAFIE
Ciolan, L., nvarea integrat, Editura Polirom, Iai, 2007
Berger,G., Omul modern i educaia sa, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
Botkin,J.W., M. Malia, Orizontul fr limite al nvrii, Bucureti, 1981, Editura Politic,
DHainaut,L., Programe de nvmnt i educaie
Iucu, R., Formarea cadrelor didactice-sisteme, politici, strategii, Editura Humanitas Educational,
2004
Landsheere de G., Istoria universala a pedagogiei experimentale, EDP, Bucuresti, 1995
Manolescu M., Activitatea evaluativ ntre cogniie i metacogniie, Editura Meteor, Bucureti,
2004
Negre I-D., Teoria curriculumului, p.13-60, n Cerghit I, Neacu I., Negre I-D., Pnioar I-O.,
Pre-legeri pedagogice, Editura Polirom,2001
Pun E., Potolea D.,(coordonatori), Pedagogie, Editura Polirom, Iai, 2002,
Potolea D.i M. Manolescu, Teoria i metodologia curiculumului, manual PIR, MEd.C., 2006
Sinaceur, Mohamed Allal, Interdisciplinaritatea
tiinele
umane,
Editura
tiinific,
Bucureti, 1986.
oitu, L.,Cherciu R.D. (coordonatori), Strategii educaionale centrate pe elev, MEC, 2006
Thomas, J., Marile probleme ale educaiei n lume, EDP, Bucureti, 1977.
G. Videanu, Educaia la frontiera dintre milenii, Editura Politic, Bucureti,1988
Voiculescu F., Voiculescu E., Management educational strategic, Editura Risoprint, Cluj- Napoca,
2005
Inspectoratul colar
Judeean Bacu
Investete n oameni!
Proiect cofinanat din Fondul Social European prin Programul Operaional Sectorial pentru Dezvoltarea Resurselor Umane 2007 2013
Axa prioritar 1 Educaia i formarea profesional n sprijinul creterii economice i dezvoltrii societii bazate pe cunoatere
Domeniul major de intervenie 1.3 Dezvoltarea resurselor umane n educaie i formare profesional
Titlul proiectului: Profesionalizarea carierei didactice- noi competene pentru actori ai schimbrilor n educaie
din judeele Bacu i Covasna
Beneficiar: Inspectoratul colar Judeean Bacu
Numr de identificare al contractului: POS DRU/87/1.3/S/62339
Nr. de nregistrare al AMPOSDRU: D.G.A.M.P.O.S.D.R.U./E/8263
Durata:
noiembrie 2010 octombrie 2013 (36 luni)
Buget proiect: 16.499.695,00 RON
PARTENERI
Inspectoratul colar Judeean Covasna
http://www.isj.educv.ro
Casa Corpului Didactic Grigore Tabacaru Bacu
http://www.ccdbacau.ro
Casa Corpului Didactic Covasna
http://www.ccdcovasna.ro
Universitatea Transilvania din Braov
http://www.unitbv.ro
www.bacov-ia.ro
Inspectoratul colar
Judeean Covasna
Universitatea
TRANSILVANIA
Braov