Istoria Pedagogiei Si Elemente de Pedagogie Comparată Reconversie Profesionala

ISTORIA PEDAGOGIEI SI ELEMENTE DE PEDAGOGIE
COMPARATĂ
NOTE DE CURS
Competențe urmărite:
 Cunoaşterea obiectului de studiu al disciplinei „Istoria pedagogiei” şi a importanţei sale
în formarea didactică a viitorilor profesori;
 Argumentarea raportul de determinare reciprocă dintre societate şi educaţie, raport în
virtutea căruia se poate aprecia şi valorifica moştenirea teoretică a istoriei pedagogiei;
 Explicarea specificității obiectul de studiu al disciplinei „Istoriei pedagogiei”;
 Formarea reprezentarilor adecvate cu privire la principalele conceptii asupra fenomenului
educational;
 Dobândirea aptitudinilor necesare pentru realizarea unor analize compararative intre
orientarile si doctrinele pedagogice care au fundamentat gandirea si practica educativa de-a
lungul timpului;
 Formarea capacitatii de fructifica ideile pedagogice valoroase ale inaintasilor nostri
pentru optimizarea procesului instructiv-educativ de astazi.
 Demonstratea importanţa studierii acestui domeniu pentru formarea profesională a unui
viitor profesor;
STRUCTURA CURSULUI:
1.1 OBIECTUL, IZVOARELE SI METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI

PEDAGOGIEI.............................................................................................................................4
OBIECT DE STUDIU ŞI INTENŢIE.........................................................................................4
1.2 ROLUL SI IMPORTANTA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI.................................6
2. PERIOADA ANTICA SI IDEILE CU PRIVIRE LA ȘCOALĂ SI EDUCATIE....................7
2.1 EDUCATIE SI SCOALA ÎN GRECIA ANTICA SI ÎN LUMEA ROMANA...................7
2.2. EDUCATIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CRESTINISMULUI. SCOALA SI

EDUCATIA................................................................................................................................11
EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV)...............................................................................................11
3. RENASTEREA SI REFORMA – MOMENTE DE REFERINTA........................................13
PENTRU NOI SISTEME EDUCATIONALE...........................................................................13
Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

3.1. UMANIZAREA OAMENILOR PRIN CULTURA (ERASMUS DIN ROTTERDAM)
................................................................................................................................................13
3.2. ASPIRATIA SPRE OMUL UNIVERSAL (FRANÇOIS RABELAIS) SI SPRE OMUL

DE SOCIETATE (MICHEL DE MONTAIGNE)..................................................................14
3.3. EDUCATIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (THOMAS MORUS, THOMASO

CAMPANELLA)....................................................................................................................16
3.4. EDUCATIA SI ÎNVATAMÂNTUL ÎN TARILE ROMÂNE (SECOLELE XIV-XVI). .17
UMANISTI FRANCEZI: FRANÇOIS REBELAIS SI MICHEL DE MONTAIGNE..........19
6. CUM APRECIATI VIZIUNEA PROGRESISTA DESPRE EDUCATIE EXPRIMATA DE

AUTORUL „UTOPIEI” RAPORTATA.................................................................................19
LA CERINTELE ÎNVATAMÂNTULUI CONTEMPORAN?..............................................19
4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA.............................20
EDUCATIE................................................................................................................................20
4.2. CONTRIBUTIA LUI JAN AMOS COMENIUS LA FUNDAMENTAREA

ÎNVATAMÂNTULUI MODERN..........................................................................................21
4.3. JEAN-JACQUES ROUSSEAU SI EDUCATIA COPILULUI.......................................28
4.4. EDUCATIA SI ÎNVATAMÂNTUL ÎN TARILE ROMÂNE (SECOLELE XVII-XVIII)

................................................................................................................................................29
5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA STIINTA LA ÎNCEPUT DE DRUM........................31
5.1. ÎNTEMEIEREA STIINTEI EDUCATIEI PE NATURA UMANA (JOHANN

HEINRICH PESTALOZZI)...................................................................................................31
5.2. ÎNTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETICA SI PSIHOLOGIE (JOHANN FRIEDRICH

HERBART)............................................................................................................................33
5.3.EDUCATIA CA ADAPTARE (HERBERT SPENCER)..................................................35
5.5. CONTRIBUTII LA ORGANIZAREA MODERNA A ÎNVATAMÂNTULUI

ROMÂNESC (I. ELIADE-RADULESCU, N. BALCESCU, GH. LAZAR, GH. ASACHI,
C.............................................................................................................................................37
DUMITRESCU-IASI, S. HARET.........................................................................................37
5.SECOLUL XX – SECOLUL COPILULUI............................................................................40
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................43
6. MOMENTE ÎN PEDAGOGIA SECOLULUI XX................................................................44

6.1. PEDAGOGIA EXPERIMENTALĂ................................................................................45
6.2. PEDAGOGIA SOCIALĂ...............................................................................................49
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................51
6.3. EDUCAŢIA NOUĂ....................................................................................................51
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................60
6.4. ŞCOALA ŞI PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ ÎN PERIOADA INTERBELICĂ......62
BIBLIOGRAFIE........................................................................................................................68
6.5. ŞCOALĂ ŞI DEŞCOLARIZARE..............................................................................69
6.6. PUNCTE DE VEDERE ÎN FILOSOFIA EDUCAŢIEI..................................................72
Portofoliu:
 Harta mentala ori conceptuală a unui: curent de gândire pedagogică, paradigma, model,
opera unui autor însoțită de o prezentare analitică construită pe baza grilei de lectură:
definiția /concepția despre educație, finalități, conținuturi, strategii didactice, evaluarea
procesului instructiv-educativ și a performanțelor elevilor, etc. – PREZENTARE
POWER –POINT – maxim 25 de slideuri.
 Lectii ale trecutului pentru reformarea scolii contemporane: Soluții pentru problemele cu
care se confruntă școala contemporană – PERSPECTIVA ISTORICĂ ȘI
COMPARATIVĂ

1. ISTORIA PEDAGOGIEI – OBIECT SI PROBLEMATICA
1.1 Obiectul, izvoarele si metodele de cercetare ale istoriei pedagogiei
Obiect de studiu şi intenţie
Educaţia, ca act fundamental de construcţie şi re/construcţie a personalităţii umane, se

realizează, de fiecare dată, într-o societate ale cărei structuri, valori şi mentalităţi vor determina,
în liniile sale esenţiale, produsul acesteia. Se reconfirmă raportul de hotărâtoare
interdependenţă dintre societate şi educaţie, raport în virtutea căruia relaţiile, tocmai pentru că
sunt reciproce, suferă serioase ajustări permanente în dublu sens:
1. societatea, pe măsura dezvoltării sale, antrenează transformări în planul educaţiei,
obligând-o să-şi reconsidere finalităţile, conţinuturile şi strategiile din punct de vedere calitativ şi
cantitativ pentru a putea îndeplini cu succes sarcini din ce în ce mai complexe. Societatea
evoluând, antrenează cu sine progresul educaţiei;
2. educaţia, pe măsură ce se realizează într-o societate transformanţială, trebuie să
producă schimbare şi să se adapteze acesteia. Eforturile sale de a răspunde la solicitări tot mai
inedite şi mai incomode se vor regăsi într-o formă sintetică în tipul de personalitate de bază
modelat de sistemul social în ansamblul său, apt de a prelua actul atât al dezvoltării sociale
ulterioare, cât şi al realizării educaţiei. Astfel, educaţia devine un adevărat motor al asigurării
unei evoluţii viabile, eficiente, pe termen lung. Devenirea ei atrage progresul social.
Tocmai la întâlnirea acestor raporturi se naşte un domeniu de cercetare al ştiinţelor
educaţiei deosebit de atractiv şi interesant, domeniul istoriei gândirii pedagogice, istoria
pedagogiei.
Atractiv pentru că oferă posibilitatea de a urmări devenirea gândului despre educaţie şi a
faptei educative. Ori de câte ori ne raportăm la un asemenea reper, ne aflăm în câştig. Nu doar
pentru că istoria se repetă ci, mai ales pentru că ea se repetă în variante de o cutremurătoare
contemporaneitate, a căror analiză nu poate să producă decât concluzii utile pentru optimizarea
practicii educative. Intuiţii geniale ca cele ale lui Socrate privind necesitatea cunoaşterii de sine
sau virtuţile maieuticii sunt redescoperite de generaţii succesive care nu obosesc să se minuneze
de profunzimea gândului antic şi de valoarea sa actuală din ce în ce mai mare. Cunoaşterea
acestor „rădăcini” paradigmatice devine obligaţie nu doar profesională, ci mai ales morală
pentru oricine intenţionează să înainteze pe trudnicul drum al muncii educative.
Interesant pentru că oferă pretextul de a analiza gradul şi modul în care noutatea
paideutică se propune în decursul timpului, cotientul de originalitate, posibilităţile de reluare şi
adaptare ale unor teorii, impactul lor teoretic şi practic,adâncimea urnirii dintr-o paradigmă în
alta, profunzimea soluţiilor, rezultatele aplicării lor în activitatea educativă . De la proiecte
utopice la experimente, de la intuiţii preştiinţifice la confirmare în sistem, de la doctrină la
practică educativă eficientă. Acestea sunt doar câteva dintre provocările pe care istoria
pedagogiei le aruncă o dată cu mănuşa propriei sale dezvoltări. Tocmai de aceea Ş. Bârsănescu
va concluziona: „Cine se interesează de pedagogie –în sens de istorie a sa, n.n. – câştigă o privire
de ansamblu asupra marilor mişcări spirituale ale vremii” (1, p.101).
Drumul istoriei pedagogiei ajunge, în mod inevitabil, şi la perioada secolului XX,
perioadă extrem de generoasă în achiziţii teoretice, propuneri de inovare şi încercări de
transformare a practicii educative la nivelul solicitărilor sociale specifice începutului de secol.
Acesta am considerat că va fi arealul cursului intitulat „Istoria pedagogiei”.

Dincolo de sporul de cunoaştere pedagogică propriu-zisă, el va încerca un exerciţiu de
analiză comparativă de sisteme, tendinţe şi soluţii educative prin analiză directă pe text, tocmai
pentru a-i pregăti mai bine pe viitorii institutori în calitatea lor de conceptori/realizatori de de
programe de reformă în domeniul paideutic. Doar în felul acesta continuitatea şi discontinuitatea
în educaţie pot să-şi dea mâna, făcând din educaţie, în continuare, nu „un remediu miraculos sau
o formulă magică ce ar permite deschiderea porţilor spre o lume în care toate idealurile să poată
fi atinse, ci ca pe unul dintre principalele mijloace disponibile pentru a cultiva o formă de
dezvoltare umană mai adâncă şi mai armonioasă, ducând astfel la reducerea sărăciei,
excluderii sociale, ignoranţei, opresiunii şi războiului”(2, p.9).
Constituita ca disciplina stiintifica autonoma în cadrul sistemului stiintelor pedagogice,
istoria pedagogiei s-a consacrat, de la începuturile ei, ca un ansamblu de idei, norme si conceptii
despre educatie aparute ca rezultat al generalizarii experientei educative din diferitele etape ale
dezvoltarii istorice a societatii. Studiind fenomenul educativ în evolutia si dinamica sa, ea
analizeaza conditiile istorice în care apare si se dezvolta sistemele de educatie, diferitele institutii
sociale implicate, mai mult sau mai putin, în actul educational (familia, scoala, institutiile
economice etc.).
Istoria pedagogiei scoate în evidenta faptul ca, daca primele idei cu privire la natura
educabila a fiintei umane si la necesitatea unei îndrumari sistematice a procesului de formare a
omului ca fiinta sociala se pierd în negura vremurilor, încercarile de constituire a unei stiinte a
educatiei apar doar odata cu sfârsitul secolului al XVIII-lea si începutul secolului al XIX-lea.
Aceste încercari au constituit si fundamentul pe care a luat nastere istoria pedagogiei ca
ramura pedagogica specializata în studiul educatiei dintr-o perspectiva istorica. Nasterea
acestei noi discipline stiintifice a fost pregatita si de o serie de lucrari aparute în secolul al XVIII-
lea care abordau teoria si practica educativa desfasurata în scoli dintr-o perspectiva istorica. Un
exemplu elocvent îl constituie lucrarea lui K. E. Mangelsdorf cu titlul „Încercare de prezentare a
ceea ce s-a realizat mai important în domeniul educatiei”, aparuta la Leipzig în anul 1779.
Prezentarea diferitelor idei si orientari pedagogice doar dintr-o perspectiva cronologica, asa
cum au luat ele nastere în decursul istoriei, fara o interpretare si o valorizare corespunzatoare, a
facut însa ca momentul constituirii istoriei pedagogiei ca disciplina stiintifica sa fie plasat mult
mai târziu si anume la sfârsitul secolului al XIX-lea. Acest moment a fost marcat de aparitia unor
lucrari în care autorii lor dadeau dovada faptului ca au înteles ca o istorie stiintifica a pedagogiei
presupune:
a) explicarea evolutiei fenomenului educatiei – cu momentele sale de continuitate si
discontinuitate;
b) evidentierea momentelor principale de elaborare a categoriilor pedagogice, a sistemelor
de gândire pedagogica, drept expresie a efortului de surprindere a legitatilor care generează
fenomenul educatiei (Ion Gh. Stanciu, 1977, p. 9).
În ceea ce priveste izvoarele istoriei pedagogiei, ele nu pot fi altele decât cele legate de
gândirea si practica educativa a înaintasilor nostri, obiectivate în diverse marturii scrise sau
nescrise de modul în care se desfasoara educatia tinerilor în diferite epoci istorice.
Cele mai bogate informatii sunt izvoarele scrise în categoria carora includem:
a) lucrarile diferitilor teoreticieni ai educatiei si publicatiile de presa pedagogica;
b) documentele oficiale ale învatamântului (legi, planuri de învatamânt, programe scolare,
studii de analiza etc.) ce surprind obiectivele procesului de instruire si educare a tinerilor si
mijloacele de îndeplinire a lor în diferite momente istorice;
c) documentele istorice în care, alaturi de o descriere a faptelor istorice, sunt facute referiri
si la aspecte privind nevoia de educatie, organizarea institutiilor scolare, continutul
învatamântului etc.
Printre izvoarele nescrise amintim, îndeosebi, elementele de folclor (proverbe, învataminte
etc.), dar si diferitele materiale arheologice care pot oferi cercetatorilor informatii utile pentru
studiul procesului educativ desfasurat în cele mai îndepartate epoci istorice. De analiza acestor

izvoare sunt legate si o parte dintre metodele de cercetare utilizate de catre teoreticienii istoriei
pedagogiei pentru a cunoaste, cât mai exact, conditiile social-istorice în
care au aparut si s-au dezvoltat diferite teorii pedagogice sau sisteme de învatamânt.
Avem în vedere metoda de analiza a documentelor, dar si metoda comparativa si
monografică. Metoda comparativa consta în realizarea unor studii comparative între diferitele
sisteme de educatie care au caracterizat o epoca istorica sau alta, iar metoda monografica se
bazeaza pe o analiza integrala a multiplelor aspecte pe care le evidentiaza un anumit curent
pedagogic, a activitatii si operei realizate de un teoretician sau practician al educatiei si a
conditiilor social-istorice în care acestea au fost elaborate, a unei institutii de învatamânt care a
functionat într-o anumita epoca istorica etc.
Desigur, chiar daca cercetarea în domeniul istoriei pedagogiei are mai mult un caracter
teoretic, ea nu anuleaza beneficiile pe care o analiza atenta a ideilor si teoriilor pedagogice
sustinute de predecesorii nostri, le pot avea pentru optimizarea procesului de instruire si educare
a tinerilor contemporani cu noi.
1.2 Rolul si importanta studierii istoriei pedagogiei

O parte a raspunsului la întrebarile cuprinse în titlul acestei probleme („are istoria
pedagogiei vreun rost?”; „raspunde ea unei nevoi sociale?”) a fost deja exprimat în ideile
formulate anterior. Într-adevar, o buna cunoastere a trecutului sub aspectul teoriei si practicii
educationale, poate avea un efect benefic asupra eficientei cu care se organizeaza si se desfasoara
procesul instructiv-formativ în zilele noastre. Neluarea în considerare a învatamintelor trecutului
a provocat, în orice domeniu de activitate sociala, serioase prejudicii care puteau fi evitate. Cu
atât mai mult, în domeniul educatiei, cunoasterea trecutului, a diverselor aspecte educative cu
care s-au confruntat înaintasii nostri, ne da posibilitatea sa întelegem prezentul si sa anticipam
viitorul acestui domeniu de mare însemnatate sociala care este învatamântul.
Evidentierea diferitelor trasaturi care au caracterizat sistemele de educatie ce au facut
obiectul de studiu al diverselor orientari si doctrine pedagogice, poate constitui oricând un
punct de plecare în activitatea de reformare scolara pe care societatea este nevoita sa o
desfasoare în mod periodic.
Întotdeauna, la „vremuri noi”, societatea a solicitat „oameni noi”, iar formarea acestora nu
s-a putut realiza niciodata pe deplin fara o „sondare” a trecutului, a ceea ce el a adus valoros în
domeniul educational.
Ca atare, studiile de istorie a pedagogiei permit efectuarea unor analize a vechilor sisteme
de educatie din perspectiva cerintelor prezentului si a necesitatilor impuse de un viitor cât de cât
previzibil. În ce masura ideile cu privire la educatie care fac obiectul istoriei pedagogiei vor
putea raspunde unor necesitati ale prezentului si de ce nu, ale viitorului, ramâne sa apreciem,
studiind capitolele ce urmează.

2. PERIOADA ANTICA SI IDEILE CU PRIVIRE LA ȘCOALĂ SI EDUCATIE
Existenta si dezvoltarea vechilor civilizatii a fost imposibila în afara institutiilor de

educatie a caror organizare a reprezentat, înca de acum câteva milenii, o necesitate obiectiva.
Vechiul Egipt, Mesopotania, India sau China – state în care au înflorit cele mai vechi si, totodata,
cele mai renumite civilizatii ale antichitatii – au dezvoltat cunostinte de matematica si
astronomie, arta sau medicina care nu ar fi fost posibile fara o riguroasa organizare a unor
institutii de învatamânt. În China, de pilda, existenta scolilor a fost atestata înca din mileniul III
î.Hr. iar în Egipt, functionarea asa-numitelor „case ale vietii”, ca institutii scolare incipiente, era
posibila înca din anii 1400 î.Hr.
O dezvoltare remarcabila a culturii si a civilizatiei si, implicit, a preocuparilor pentru
educarea si formarea tinerelor generatii, o gasim înca în lumea greco-romana unde s-a realizat o
desprindere a gândirii de sub autoritatea religiei, o instituire a unei culturi rationale, stiintifice. Se
poate spune chiar ca stiinta si, prin aceasta, educatia, s-a nascut odata cu gândirea greaca.
2.1 Educatie si scoala în Grecia antica si în lumea romana

Înca de timpuriu, în statele grecesti s-a dezvoltat o civilizatie impresionanta prin
originalitatea ei si prin impactul pe care ea l-a avut, în secolele ce au urmat, asupra tuturor
popoarelor care au intrat în contact cu aceasta.
Nevoile productiei sau cele determinate de comertul înfloritor pe care cetatile grecesti l-au
dezvoltat în permanenta, aveau sa determine, la rândul lor, aparitia si dezvoltarea cunostintelor
de matematica, astronomie, arta etc. Se impunea asadar o amplificare a preocuparilor pentru
educarea si formarea tinerilor corespunzator acestor nevoi sociale.
Analiza elementelor de gândire pedagogica antica greco-romana i-au adus pe cercetatori la
concluzia ca primele referiri asupra învatamântului mai evoluat, activ, în cadrul caruia cel care
învata este pus în situatia sa gândeasca, apartin lui SOCRATE (469-399 î.Hr.).
Fiind un bun orator, - ideile sale de cunoastere le avem doar din relatarile discipolilor sai,
în
principal ale lui Platon, el nelasându-ne nimic în scris - reusea sa fascineze auditoriul care,
dupa vorbele lui Alcibiade, ramânea ca vrajit, inima începea sa îi bata mai tare si lacrimile sa îi
curga de parca ar fi ascultat glasul sirenelor.
Atena era în acel timp centrul lumii grecesti, locul ideal pentru formarea unui iubitor de
întelepciune si de aceea, pentru Socrate, toate teoriile care circulau în cetate, tot ceea ce
vedea sau auzea se transforma în izvor de incertitudine, de îndoiala constructiva. Ori, întrucât în
conceptia sa raul provenea doar din necunoastere, din ignoranta si din lipsa virtutii care trebuia
sa fie prima calitate a omului, Socrate stia ca acesta trebuia sa fie punctul de plecare al tuturor
gândurilor si actiunilor sale.
Astfel, punând în centrul preocuparilor sale omul virtuos, Socrate conditioneaza realizarea
acestui obiectiv de cunoasterea binelui. Întrucât, în conceptia sa, binele este înnascut spiritului
uman, cunoasterea lui înseamna cunoasterea de sine. „A te cunoaste pe tine însuti este începutul
întelepciunii si cea mai mare placere în fata careia toate celelalte trebuie sa stea în urma” –
afirma, pe deplin convins, marele gânditor grec.
A-ti sonda puterea de întelegere, capacitatea de a retine esentialul din conceptele morale cu
care omul opereaza (virtute, bine-rau, fericire, datorie etc.), este mult mai important sau, cel
putin, este de preferat sa se realizeze înainte de formarea deprinderilor de comportament moral.
Pentru a cunoaste binele si capacitatea de a-l desprinde de ceea ce este rau, Socrate ne ofera o
metoda originala, fundamentata pe o conversatie de tip euristic, desfasurata în doua etape:

a) Ironia, prin care se urmarea recunoasterea ignorantei de catre interlocutor, întrucât
acesta este pus în situatia de a se contrazice, de a nu fi pe deplin sigur de adevarul cunostintelor
de care dispune;
b) Maeutica, faza a dialogului prin care noul adevar este scos la lumina.
Educatorul este, în conceptia lui Socrate, cel care trebuie sa îl faca pe discipolul sau
constient de capacitatile de care dispune pentru a descoperi noi adevaruri, dar si de efortul
propriu de gândire pe care trebuie sa îl depuna pentru a realiza acest fapt.
Metoda sa, numita si metoda socratica sau maeutica avea sa devina peste secole una dintre
principalele metode ale învatamântului activ bazata nu atât pe transmiterea cunostintelor de catre
profesor, cât pe cercetarea, prin conversatie, a ceea ce poate fi acceptat ca adevarat. Urmarea
fireasca a unei asemenea conceptii cu privire la cunoastere, la educatie, era ca virtutea, fiind
stiinta, poate fi învatata, ca este destul a cunoaste binele pentru a-l savârsi. „Nimeni nu este rau
cu buna stiinta” spunea Socrate; omul rau este un ignorant, omul bun este înteleptul.
Metoda sa era astfel opusa metodei traditionale a expunerii care, dupa opinia sa, lasa loc la
nenumarate imprecizii, de fapt, adevarul exista în om, dar latent si confuz, deci, prin
întrebari
metodice trebuie trezita în om facultatea de a rationa, de a da la iveala adevarul pe care,
constient sau nu, el îl detinea.
Ca prim discipol al lui Socrate, PLATON (427-343 î.Hr.) avea sa continue si, totodata sa
dezvolte ideile despre educatie ale învatatorului sau. Platon este creatorul binecunoscutei
Akademia (388 î.Hr.), scoala de înalta cultura, înfiintata de el pe lânga gimnaziul închinat lui
Akademos. În aceasta scoala, prioritar filosofica, el s-a ocupat si de educatia si instruirea practica
a tinerilor, aspecte tratate pe larg în doua dintre principalele sale lucrari: „Republica” si „Legile”.
Scopul suprem al întregii sale cugetari este promovarea unor valori: Binele, Frumosul, Justul,
Armonia non-contradictoriului. Mai exact, a unui unic principu de Valoare în care sunt date toate
aceste ipostaze. La Platon, valorile în cauza, desi diferite, constituie totusi o unitate: Justul e bun
si frumos; Binele e liber de contradictie; Frumosul si Justul au aceeasi calitate;
Noncontradictoriul e bun, frumos si drept. Kalokagathia indica astfel nu o simpla asociere a doua
notiuni (Kalos – frumos si agathos – bun), ci si o conditie axiologica unica având doua valente.
În fata Binelui, omul simte o încântare – afirma Platon – care-i patrunde fiinta fizica de
sentimentul armoniei, ca si în fata unui peisaj frumos, iar Frumosul e epurator de rau, este un bun
moral.
Astfel, ca si Socrate, credea ca omul poate fi format pentru viata si pentru societate, în
primul rând, prin intermediul educarii lui morale. Spre deosebire de profesorul sau însa,
Platon
considera ca daca într-adevar virtutea poate fi învatata, acest lucru era pe deplin posibil
numai daca cel care îi îndruma pe tineri este el însusi un virtuos.
Platon este si primul gânditor care se preocupa de educarea copiilor de vârsta prescolara
(3-6ani), sarcina care, dupa opinia lui, trebuia sa revina statului. La aceasta vârsta jocul trebuia sa
devina un mijloc de educatie, un mijloc de dezvoltare a curajului si initiativei. Alaturi de joc, un
rol important trebuia sa îndeplineasca povestirea, cântul si gimnastica. De la 7 ani copilul trebuia
sa urmeze scoala de gramatica unde se învata cititul, scrisul, socotitul si gramatica. Între 12-16
ani se urma scoala de gimnastica (palestra) iar între 16-18 ani se învata aritmetica, astronomia si
geometria. De la 18-20 de ani tinerii urmau scoala de efebi unde educatia era orientata,
îndeosebi, spre activitati cu specific militar sau practic-utilitar. Cei care dovedeau calitati
deosebite de conducatori continuau sa studieze si dupa aceasta vârsta (chiar pâna la 35 de ani),
preocuparile fiind, de aceasta data, îndeosebi filosofice si morale.
Marele filosof aprecia astfel ca prin studiul astronomiei, geometriei, muzicii si retoricii,
acesti tineri puteau intra în posesia Adevarului, Binelui si Frumosului, întrunind astfel
calitatile ce ar trebui sa caracterizeze un conducator al cetatii, un om politic.

Cel mai original discipol al lui Platon a fost ARISTOTEL (384-322 î.Hr.) care a împlinit
rationalismul întemeiat de catre Socrate si îmbogatit apoi de Platon. El se remarca, de la început,
în domeniul educarii si formarii tinerilor, iar o dovada este si faptul ca una dintre principalele
sale lucrari de tinerete se intitula „Despre educatie”. El este si întemeietorul unei institutii de
învatamânt filosofic (Lyceu) a carei denumire si renume a ramas pâna astazi.
Scoala întemeiata de el se numea si peripatetica, întrucât dascalii si ucenicii lor obisnuiau
sa discute plimbându-se pe o alee cu plopi (peripatoi). Prioritare în preocuparile Lyceului erau
studierea stiintelor naturii, a matematicii si filosofiei. Pentru a crea conditiile necesare studiului,
el pune bazele primei gradini zoologice, a unei biblioteci si a unui muzeu de istorie naturala.
Scopul educatiei era pentru Aristotel dobândirea virtutii, deoarece, numai un om virtuos reuseste
sa subordoneze sufletul vegetativ si cel animal sufletului rational.
Conceptia sa referitoare la scopul educatiei îsi avea originea în teoria sa asupra sufletului.
El considera ca exista un suflet vegetativ, unul animal si altul rational. Sufletul vegetativ se
manifesta prin hranire si înmultire; sufletul animal cere în plus si capacitatea de a avea senzatii si
dorinte; sufletului rational îi este proprie gândirea si, prin aceasta, el este nemuritor. Fiecarui
suflet îi corespunde un anumit fel de educatie. Astfel, sufletului vegetativ îi
corespunde educatia fizica, sufletului animal – educatia morala, iar sufletului rational –
educatia intelectuala. Între cele trei dimensiuni ale educatiei (fizica, morala, intelectuala) trebuie
sa existe o legatura la fel de solida ca si între cele trei ipostaze ale sufletului.
Se întelege astfel de ce fiecarui tip de suflet îi va corespunde un anumit fel de educatie si
de ce dobândirea virtutii nu poate fi înteleasa în afara relatiei ce se stabileste între acestea.
Asadar, virtuos va fi – în conceptia lui Aristotel – doar acel om care va reusi sa subordoneze
sufletul vegetativ si cel animal celui rational. Fiind încrezator în puterea educatiei, Aristotel se
întreaba: care trebuie sa fie continutul învatamântului si care vor fi caile de formare a virtutii?
Prin urmare, una dintre lucrarile sale fundamentale, „Politica”, exprima nu numai
încrederea
sa nelimitata în puterea educatiei, dar ofera si raspunsuri la probleme controversate în
epoca: în
procesul educatiei trebuie sa se acorde prioritate educatiei intelectuale sau celei morale?;
este mai important ca prin educatie sa asiguram cunoasterea lucrurilor sau urmarim dobândirea
virtutii?; care este esenta virtutii si care sunt caile prin care ea poate fi formata? etc.
În ceea ce priveste educatia morala, Aristotel pune un accent aparte pe formarea
deprinderilor. În acest sens considera ca la virtute se ajunge prin exercitii si deci prin practicarea
virtutii în activitatea desfasurata „în vârtejul vietii”.
Totodata, problema educatiei trebuie sa fie o problema de stat pentru ca dezvoltarea sau,
dimpotriva, slabirea statutului sunt strâns legate de caracterul educatiei. Familiei îi revenea
rolul de a-l forma pe copil pâna la vârsta de 7 ani, dupa care acesta trebuia sa urmeze o perioada
de scolaritate pâna la vârsta de 21 de ani. Primii ani de scoala includeau si exercitii fizice
(gimnastica) ce nu solicitau însa depunerea unui efort prea mare, întrucât, considera el, la o
vârsta frageda, exercitiile grele puteau afecta dezvoltarea fizica si psihica normala. Exercitiile
mai grele, inclusiv cele cu specific militar, trebuiau realizate dupa vârsta de 17 ani când tânarul
era deja format sub cele mai diferite aspecte.
La fel de reprezentativa pentru modul în care era apreciata educatia si scoala în antichitate
a fost perioada elenismului in Grecia antica si diferitele perioade pe care le-a cunoscut lumea
romana (perioada regalitatii, a republicii si a imperiului). Perioada elenismului începe odata cu
destramarea imperiului lui Alexandru cel Mare (323 î.Hr.) si se încheie în momentul în care
ultimul stat elenist (Egiptul) îsi pierde independenta în fata romanilor (30 e.n.). Este perioada în
care originala sinteza dintre cultura greaca si cea orientala genereaza o înflorire a culturii, o
îmbinare originala dintre filosofia si arta greaca cu matematica, astronomia si stiintele naturii
care au gasit un teren fertil de dezvoltare în statele Orientului.

Ideea educatiei armonioase întâlnita în Atena înca din secolul al IV-lea – al V-lea î.Hr.,
ramâne si acum un obiectiv principal al educarii si instruirii tinerilor. Totodata, vechile institutii
de
învatamânt (Akademia lui Platon si Lyceul lui Aristotel) au continuat sa îsi desfasoare
activitatea în aceasta epoca.
Dintre gânditorii care au inclus în operele lor si idei pedagogice, cel mai de seama a fost
EPICUR (341-270 î.Hr.). Conceptia sa filosofica îl îndeamna spre o cautare a fericirii în placere
si în binefacerile ei. Dar nu orice placere era apreciata de Epicur, ci doar aceea care izvora din
cunoastere, din munca neobosita pentru înlaturarea ignorantei. Datorita nestiintei si ignorantei,
oamenii cred în zei si superstitii si, de aceea, viata lor este o continua suferinta. Când ne vom da
seama ca totul în natura se petrece în chip necesar si dupa legi eterne, spunea Epicur, vom scapa
de superstitii si de teama unei vieti viitoare, teama care ne tulbura linistea (ataraxia), scopul vietii
pe Pamânt.
Ca si Socrate, Platon sau Aristotel, Epicur a influentat, prin modul sau de gândire, viata si
cultura epocii în care a trait, dar mai cu seama, a epocilor care au urmat. Patrunderea culturii
grecesti în lumea romana a însemnat enorm de mult pentru ceea ce avea sa constituie
civilizatia
romana. Odata cu instaurarea republicii aristocratice sclavagiste, preocuparile pentru
dezvoltarea învatamântului se intensifica. Educarea si formarea tinerilor nu se mai facea exclusiv
în familie, ci si în scoli particulare (ludus-uri) în care copiii intrau înca de la vârsta de 7 ani si
învatau cititul, scrisul si socotitul. Urmau apoi scolile de gramatica unde se învata, pâna la vârsta
de 16-17 ani, gramatica, greaca, logica, astronomia si retorica. Dupa aceasta pregatire generala,
tinerii se orientau spre o anumita cariera (militara, politica etc.).
Dupa cucerirea Greciei (146 î.Hr.) cultura ateniana îsi face tot mai mult loc în cultura
romana. Sunt organizate numeroase scoli de retori (începând din anul 90 î.Hr.) în care tinerii
intraude la vârsta de 17 ani si se pregateau pentru viata politica si sociala a statului. Considerata
de catre MARCUS FABIUS QUINTILIANUS (cca. 35-95 e.n.) ca fiind floarea tuturor
stiintelor, retorica era privita de catre aceasta ca o preocupare stiintifica ce nu putea sa urmeze
decât dupa o atenta pregatire enciclopedica a tânarului. Fiind primul profesor de retorica platit de
catre stat, Quintilianus se preocupa intens de pregatirea oratorului, fapt pentru care publica
lucrarea „Institutia oratoria”. Convins fiind de faptul ca aceasta pregatire trebuia initiata de
timpuriu printr-o atenta munca educativa, Quintilianus realizeaza în lucrarea sa si o sinteza
originala cu caracter pedagogic.
În primul rând el insista pe necesitatea de a i se asigura copilului un mediu educativ
autentic înca din familie. De la vârsta cea mai frageda copilul îsi va dezvolta, prin joc, nu numai
fortele fizice si psihice, dar si caracterul si diferite înclinatii spre o viitoare profesiune. Atunci
când copilul este pregatit pentru scoala el va învata cititul, scrierea si principalele reguli
gramaticale ca baza pentru o vorbire corecta si logica. Astfel pregatit, copilul va putea sa treaca
la lectura principalelor scrieri filosofice care vor directiona dezvoltarea intelectuala a viitorului
orator. În formarea acestuia se va urmari astfel asigurarea unui echilibru atent între aspectul
informativ si cel formativ al procesului de instruire.
Quintilianus este preocupat si de pregatirea educatorului pe care îl vede ca pe un adevarat
model pentru elevii sai. Din aceasta perspectiva, se poate aprecia ca lucrarea pedagogului roman
avea si un caracter metodic întrucât el evidentiaza marea varietate de metode de instruire ce stau
la îndemâna educatorului. El va alege dintre acestea cele mai adecvate metode, adaptate scopului
educational urmarit dar si particularitatilor individuale ale elevilor sai.
Dupa trecerea statului roman de la republica la imperiu (în timpul lui Octavian Augustus),
sistemul de educare si instruire a tinerilor capata un caracter de stat. Scoala elementara oferea o
instructie de baza si avea menirea sa pregateasca cetateni supusi imperiului, iar scolile de grad
mai înalt pregateau pe functionarii superiori si pe militari.

Concluzionând, putem afirma ca puternica înflorire a civilizatiei greco-romane nu ar fi fost
posibila fara organizarea unui sistem de educare specific, adecvat cerintelor vietii economice,
politice si culturale ale acelor timpuri.
2.2. EDUCATIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CRESTINISMULUI. SCOALA SI

EDUCATIA
EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV)
Aparut în primul secol al erei noastre, crestinismul, prin intermediul vietii lui Iisus Hristos
relatata în Evanghelii, devine religia oficiala a Imperiului Roman, înainte de a structura
societatea medievala si de a domina gândirea europeana. Începând cu anul 313 când Constantin
cel Mare institutionalizeaza crestinismul, lumea romana intra în declin. Imperiul începe sa se
destrame iar daca transformarea crestinismului în religie de stat se vroia un factor care sa
contribuie la unitatea imperiului, s-a dovedit mai apoi ca el s-a afirmat foarte repede ca un factor
dizolvant.
Scoala capata tot mai mult un caracter religios, profesorii erau selectionati din rândul
preotilor iar continutul învatamântului era croit dupa dogmele crestine. Ideea care statea la baza
întregii activitati educative era specifica acestor dogme si sustinea ca întrucât omul este
înclinat spre pacat el nu va putea fi format decât prin credinta, prin cultivarea ascentismului.
În consecinta, se renunta la preocuparile pentru educatia fizica si estetica a tinerilor în
favoarea unei educatii moral-crestine. Prin contributia „parintilor bisericii” (patres
eclesiae) – de aici si denumirea de patristica data epocii în care sunt cristalizate dogmele
crestinismului – credinta crestina se împrastie în lumea greco-romana, cu a carei gândire
stabileste un fel de compromis de ordin religios si filosofic.
Printre acesti parinti ai bisericii s-au remarcat: Vasile cel Mare (330-379); Pseudo-Dionisie
Areopagitul (secolul al V-lea), Ioan Damaschinul, Grigore cel Mare s.a. În lucrarile lor ei
încercau sa aduca argumente în favoarea credintei crestine si împotriva gândirii filosofice
grecesti. Totodata, în unele din aceste lucrari erau expuse si o serie de idei cu caracter pedagogic
exprimate, desigur, în spiritul dogmelor crestine. Virtutea suprema ce trebuia formata tinerilor
era umilinta si ea trebuia dobândita, cum spunea Vasile cel Mare, prin ascultare. Întrucât
activitatea educativa se concentreaza acum în manastiri, continutul învatamântului nu mai putea
fi dat de cunoasterea naturii, ci de cunoasterea semnificatiilor religiei crestine.
Au existat si preocupari strict pedagogice dar subordonate aceluiasi spirit al crestinismului.
De pilda, în sec. III d. Hr., CLEMENT ALEXANDRINUL în lucrarea sa „Pedagogul” sau
IERONIM (sec. V d. Hr.) în lucrarea „Epistola catre Laeta asupra educatiei fiicei sale”, impun
educatorilor – cu deosebire calugarilor din manastiri – reguli stricte, adecvate religiei crestine.
Desi au fost preocupati de organizarea scolilor în cadrul manastirilor în vederea educarii
religioase a tinerilor, prin continutul învatamântului pe care îl promovau, au îndepartat cu totul
educatia scolara de cunoasterea lumii înconjuratoare, a naturii.
Unul dintre cei mai cunoscuti ideologi ai crestinismului în aceasta perioada a fost
AURELIU AUGUSTIN (354-430), unul dintre parintii latini ai bisericii, canonizat de biserica
catolica. Doctrina sa despre pacatul originar, despre gratie si predestinare, a avut un rol
hotarâtor în constituirea dogmaticii catolice în general, a conceptiei crestin-medievale despre om
în special. În lucrarea sa „Confesiuni” el încearca sa realizeze o anumita punte de legatura între
educatia preconizata de antichitatea greco-romana si educatia crestina.
Diferentele erau însa prea mari pentru ca valorile promovate în domeniul educatiei prin
lucrarile lui Socrate, Platon sau Aristotel sa mai fie reluate prea curând. Începând cu sec. V,
când ideologia religioasa a Evului Mediu devine tot mai pregnanta, aceste diferente se adâncesc
iar filosofia serveste tot mai mult interesele teologiei.
Învatamântul devine un monopol al clerului îndeosebi în apusul Europei unde biserica

romano-catolica detinea suprematia. Prin contributia ordinelor calugaresti (al
dominicanilor, franciscanilor s.a.) se organizeaza scoli manastiresti pe lânga manastiri sau
catedrale episcopale. De pilda, unul dintre cei mai ferventi sustinatori ai acestui fapt a fost
BENEDICT (sec. VI), creatorul Ordinului benedictinilor (529).
Cele mai multe dintre aceste scoli functionau în interiorul manastirilor (scoli interioare) si
urmareau pregatirea copiilor pentru a deveni calugari, fapt pentru care educatia lor implica o
totala izolare de restul lumii. Scolile care îsi desfasurau activitatea în afara manastirilor (scolile
exterioare) erau conduse tot de catre calugari dar se adresau si altor categorii de tineri. De aceea
si continutul învatamântului desfasurat în cadrul lor era diferit. Pe lânga o severa educatie
religioasa acesta continea si elemente de gramatica, geometrii, astronomie sau muzica, iar
retorica era studiata dupa texte din Cicero sau Quintilian. Desi se studia si dialectica (logica),
instruirea elevilor se realiza astfel încât sa promoveze memorarea fidela a textelor studiate.
Impulsionarea mestesugurilor si a comertului impune înfiintarea unor scoli cu caracter
particular si cu o orientare laica: scolile de gramatica, scolile latine si, mai cu seama, scolile
breslelor si ghildelor ( scoli cu caracter profesional). În aceste scoli, predarea nu se mai facea
doar în limba latina ci si în limba materna, iar alaturi de scris, citit si socotit se studiau si diverse
discipline cu caracter practic, realist.
Tot mai multi gânditori ai timpului simteau nevoia sa îsi întemeieze credinta pe ratiune (de
pilda PETRUS ABELARD afirma în sec. XII, deci cu zece secole dupa Tertulian – care obisnuia
sa spuna „cred pentru ca este absurd” – „cred pentru ca înteleg”). Scolastica, miscare culturala
initiata deja în sec. IX, ia amploare influentând într-o si mai mare masura învatamântul. În marile
orase ale Europei se organizeaza scoli comunale în limba nationala unde spiritul realist si laic
este tot mai prezent. Aceste scoli (de exemplu Scoala din Salerno, Italia sau de la Mountpellier,
Franta) nu mai erau scoli de nivel elementar, ci de un nivel mediu sau supramediu. Cei care
frecventau cursurile acestor scoli, cât si profesorii care predau aici, simteau nevoia de a obtine o
mai mare autonomie fata de autoritatile civile si religioase si de aceea s-au asociat în asanumitele
universitas (termen care, mai târziu, avea sa desemneze institutii de învatamânt superior).
Prima universitate este astfel universitatea de drept din Bologna (1158) urmata apoi de
Oxford (1168), Cambridge (1209) sau Paris (1215).
Desi dominata în continuare de conceptia teologica, gândirea pedagogica este prezenta
îndeosebi prin contributia lui THOMAS D’AQUINO (1225-1274), cel mai de seama
reprezentant al scolasticii catolice oficiale. Calugar dominican, discipol al lui Albertus Magnus, a
predat teologia la Paris, Roma, Bologna si Neapole. În conditiile cresterii influentei
rationalismului, el a cautat sa uneasca gândirea lui Aristotel cu cea crestina si sa dea astfel
filosofiei catoliciste o aparenta rationalista. El a enuntat principiul „armoniei” dintre stiinta –
întemeiata pe ratiune – si religie – întemeiata pe credinta – , afirmând ca stiinta si filosofia tind
spre adevarul unic, adevarul religiei.
În plan pedagogic, conceptia sa conduce la câteva teze fundamentale:
-procesul de educatie implica prezenta divinitatii si, în consecinta, omul nu se poate forma
si dezvolta prin propriile forte;
-întrucât în actul educatiei este angajat în primul rând sufletul, scoala trebuie sa se afle sub
conducerea bisericii si nu a statului;
-continutul învatamântului trebuie sa cuprinda atât cunoasterea lucrurilor (pe cale
senzoriala),
cât si cunoasterea adevarului revelat, obtinut pe calea credintei; ca atare, stiinta nu putea
avea o existenta de sine statatoare, ci doar într-o perfecta armonie cu credinta.
Teme de reflectie
1. Identificati principalele premise ale aparitiei si dezvoltarii elementelor de gândire
pedagogica în antichitatea greco-romana.

2. Analizati comparativ ideile despre scoala si educatie promovate de catre cei doi
mari filosofi ai antichitatii: Platon si Aristotel.
3. Analizati implicatiile în plan educational ale metodei socratice.
4. Identificati calitatile profesorului expuse de Qintilian in „Arta oratorica”.
3. RENASTEREA SI REFORMA – MOMENTE DE REFERINTA
PENTRU NOI SISTEME EDUCATIONALE
Amplificarea cerintelor sociale odata cu secolele XIV-XVI a impus o dezvoltare

corespunzatoare a stiintelor si tehnicii. Astronomia, mecanica, matematica etc., sunt domenii ale
stiintei care necesitau o noua viziune asupra lumii, o reorientare a preocuparilor oamenilor spre
cercetarea naturii si tainelor ei. Se elaboreaza noi metode de cunoastere a realitatii naturale,
sociale si umane prin contributia unor gânditori clarvazatori cum ar fi fost Francis Bacon,
Galileo Galilei, Leonardo da Vinci, Pico della Mirandola s.a.
Redescoperirea naturii aduce dupa sine redescoperirea omului ca subiect al libertatii, ca
individualitate creatoare si mereu perfectibila. Constituirea unui nou ideal de umanitate
impune o reîntoarcere la cultura clasica, greco-romana, care preamarea omul si puterea sa de
creatie.
Sunt reluate ideile lui Epicur si opuse ascetismului medieval (Lorenzo Vala), iar
reprezentantii Academiei florentine (Marsilio Ficino, Pico della Mirandola) readuc în constiinta
lumii ideile lui Platon pentru a fundamenta teza unitatii dintre om si natura, dintre spirit si
corp.
Gânditorii de la Universitatea din Padova opun adevarata imagine despre opera si viata lui
Aristotel, celei falsificate de scolastica promovând astfel ideea demnitatii omului ca fiinta libera,
autonoma, creatoare.
Modelul de viata renascentist a generat schimbari majore si în domeniul educatiei, al
învatamântului. Sistemul de învatamânt medieval se dovedise dogmatic, necorespunzator, rupt de
realitate. Încrederea în forta creatoare a omului a condus si la amplificarea încrederii în puterea
formativa a educatiei. Multi dintre gânditorii care au trait în Italia între secolele XIV-XVI
(Leonardo Bruni Aretini, Leon Battista Alberti, Vittorino Rambaldoni s.a.) vorbesc despre nevoia
de educatie a tinerilor corespunzatoare schimbarilor petrecute în viata economica, politica si
culturala a comunitatilor umane. Ei au exprimat încrederea în menirea educatiei si în
posibilitatile de dezvoltare a copilului. Este din nou, dupa atâtea secole, sustinuta ideea asigurarii
unei educatii variate a elevilor care sa alterneze în mod rational efortul fizic cu cel intelectual.
Toate aceste mutatii petrecute în viata si activitatea oamenilor din micile, dar puternicile
republici italiene ale acelei epoci, dovedesc ca Italia devine centrul cultural al Europei.
Modelul de viata renascentist nu se opreste însa la granitele Florentei, Venetiei sau ale altor
statulete italiene, ci se raspândeste cu repeziciune si în alte zone ale Europei. Unele dintre
acestea au fost si Tarile de Jos, Franta, statele germane, Tarile Române s.a.
3.1. Umanizarea oamenilor prin cultura (Erasmus din Rotterdam)

Erasmus din Rotterdam (Erasmus Desiderius Rotterdamus, 1466-1539) a fost un mare
umanist olandez cu preocupari în domenii dintre cele mai variate: filosofie, pedagogie, filologie.
Prin preocuparile sale a adus o importanta contributie la laicizarea învatamântului, la construirea
unui nou ideal de viata, umanist. A ramas cunoscut mai ales prin efortul sau de a supune unei

critici severe teologia si scolastica medievala, absurdele si fatarnicele pretentii ale bisericii.
Lucrarea sa „Elogiul nebuniei sau cuvântare spre lauda prostiei” (1503) este un exemplu de
satira necrutatoare la adresa celor stapâniti de ignoranta, fatarnicie si depravare. Preotii sunt
considerati ca fiind niste sarlatani care mentin cu buna stiinta ignoranta oamenilor pentru a se
servi mereu de aceasta ignoranta. Natura este singurul obiect demn de a fi cunoscut. Pe Erasmus
nu îl mai intereseaza cunoasterea celor patru tipuri cauze solicitate de învatatura scolastica, ci,
dimpotriva, cunoasterea esentei si naturii însasi a lucrurilor. Din multimea de forme carora natura
le-a dat nastere, el se opreste asupra omului care este, în conceptia sa, o „divinitate pamânteasca,
este cel mai sfânt altar pentru toate, este ancora sacra pentru oricine”. Acest om trebuie însa
educat, format în conformitate cu principii care tin de o noua morala, de un nou ideal de viata.
Venind în sprijinul unei asemenea convingeri, lucrarile sale cu caracter pedagogic („Despre
prima educatie liberala a copiilor”; „Despre planul de învatamânt”; „Educarea principelui
crestin”; „Educarea femeii crestine”; „Despre educatia bunei-cuviinte la copii”), dovedesc un
respect deosebit fata de om, fata de nevoia acestuia de a fi educat, de a-si cunoaste si de a-si
dezvolta înclinatiile. Instruirea elevilor va trebui sa înceapa cu însusirea cuvintelor, iar pe aceasta
baza se vor cunoaste lucrurile. Un rol important revenea studiului limbilor clasice, îndeosebi
latina, care asigura o buna cunoastere a operelor antichitatii si a bunelor moravuri.
Respectul fata de natura omului în general si fata de copil în special se manifesta la
Erasmus prin atentia deosebita pe care o acorda cunoasterii de catre educator a particularitatilor
individualeale elevilor sai. Aceste particularitati si, mai cu seama, înclinatiile copilului se
dezvaluie în joc, în miscarile si în reactiile naturale ale acestuia.
Mediul cel mai potrivit pentru prima educatie a copilului îl constituie familia, iar daca în
cadrul acesteia nu este nimeni priceput sa îndeplineasca aceasta sarcina, se va angaja un
preceptor care va fi suficient de pregatit sa faca acest lucru. La rândul sau, preceptorul trebuia sa
îndeplineasca niste calitati care sa îl apropie mai mult de copil si sa îl ajute sa se faca înteles (sa
fie tânar, inventiv, voios si prietenos).
Încrederea umanista în cultura îl determina pe Erasmus sa subordoneze studiul
disciplinelor realiste celor umaniste si în primul rând literatura care are o mare valoare educativa.
Cultura nu înseamna însa eruditie, ci umanizarea pornirilor instinctive ale copilului prin
contactul sau cu marile opere literare, inclusiv cele ale antichitatii greco-romane.
3.2. Aspiratia spre omul universal (François Rabelais) si spre omul de societate
(Michel de Montaigne)
Cultivarea gustului pentru studiul limbilor clasice a fost si unul dintre obiectivele
pedagogice ale unui alt mare umanist care a trait în Franta: François Rabelais (1494-1553).
Opera sa de referinta a fost „Gargantua si Pantagruel”, o lucrare în care, într-o forma
originala, educatia renascentista este opusa educatiei de tip medieval. Ca si Erasmus din
Rotterdam, Rabelais exprima în lucrarea sa dispretul fata de ignoranta si obscurantismul
slujitorilor bisericii. Evidentiind influenta nefasta pe care ignoranta calugarilor o are asupra
oamenilor, asupra nevoilorlor de cunoastere, Rabelais încearca sa prezinte, prin opozitie,
principiile si metodele prin care noua educatie îsi putea croi drum în acele conditii. El dezvaluie
consecintele negative ale practicii educative scolastice si încearca sa evidentieze beneficiile pe
care le-ar aduce – pentru formarea tinerilor – utilizarea unor procedee educative noi, specifice
umanismului Renasterii.
Pentru a argumenta mai deplin o asemenea convingere, Rabelais compara în lucrarea sa
efectele educatiei primite de catre Gargantua de la un teolog scolastic cu cele rezultate în
urma
eforturilor educative depuse de catre un preceptor umanist cu tânarul Eudemon Din acest
exemplu, Rabelais trage o serie de concluzii cum ar fi:

- educatia necorespunzatoare are consecinte daunatoare pentru dezvoltarea naturii bune a
omului;
- în procesul educatiei sa se tina seama de legile naturii;
- educatia are sarcina de a pregati un „om universal”;
- aceasta „universalitate” se concretizeaza, în primul rând, într-o temeinica pregatire
intelectuala.
Ultimele doua concluzii la care ajunge Rabelais vizeaza, în fond, continutul
învatamântului, ceea ce trebuie transmis tânarului de catre educator pentru ca formarea lui sa fie
deplina. Într-o scrisoare pe care Gargantua o trimite fiului sau, Pantagruel, acesta îi impunea
anumite cerinte ce urmau a fi respectate în conformitate cu un anumit plan de studiu. Se poate
considera ca aceste idei exprimau convingerea lui Rabelais despre necesitatea desfasurarii unui
învatamânt riguros, conform unui plan de învatamânt si a unei programe scolare ce trebuiau
stabilite anticipat.
Aceste îndemnuri si sfaturi pe care tatal le ofera fiului sau sunt adevarate directii care
jaloneaza pregatirea pentru viitor a fiecarui tânar:
-cunoasterea limbilor straine (greaca, latina, araba, ebraica etc);
-cunoasterea naturii;
-studierea medicinii, astronomiei, stiintelor politice, a muzicii;
-cunoasterea omului.
În doua dintre capitolele lucrarii el se refera si la modalitatile de realizare a instruirii si
educatiei, cât si la mijloacele ce trebuiau utilizate în acest sens. Astfel, el avea în vedere:
-folosirea eficienta a timpului de studiu;
-alternarea efortului fizic cu cel intelectual;
-lectura unor lucrari cât mai variate;
-vizitarea unor ateliere, laboratoare etc.;
-discutarea celor citite sau vazute;
-confectionarea diferitelor obiecte, aparate etc.;
-contactul cu munca oamenilor, cu produsele activitatii acestora;
-stimularea interesului elevului pentru învatare;
-respectarea celor învatate etc.
Totodata, repetarea celor învatate, îndeosebi prin conversatie, trebuia sa fie una dintre
conditiile esentiale ale instruirii. Însusirea cunostintelor trebuia sa se realizeze în mod activ, prin
intuitie, placut, pe baza stimularii interesului elevilor pentru învatare.
La o privire mai atenta asupra acestor cerinte si modalitati de educare si instruire nu putem
sa nu constatam o asemanare izbitoare cu multe dintre cerintele educatiei active care
caracterizeaza învatamântul modern.
Un loc aparte în lucrarea sa revenea educatiei morale si estetice a tânarului. Astfel, copilul
trebuia sa învete sa fie hotarât si harnic (nu lenes si ipocrit precum calugarii) si sa se îngrijeasca
de formarea gustului pentru frumos (dupa-amiezile trebuiau ocupate cu pictura, muzica si
lectura).
În finalul lucrarii Rabelais îsi exprima încrederea în natura buna a omului, dar si
convingerea conform careia, pentru ca omul sa se dezvolte armonios era necesara înlaturarea
piedicilor puse în calea dezvoltarii sale de catre autoritatea feudala sau de catre o educatie
necorespunzatoare.
Ideile lui F. Rabelais despre educatie sunt continuate, în aceeasi zona geografica (Franta),
de un alt mare reprezentant al umanismului renascentist, Michel de Montaigne (1533 – 1592).
Opera sa principala intitulata „Eseuri” cuprinde numeroase idei privitoare la nevoia de educatie
într-o societate aflata într-un proces de schimbare profunda.
Îndeosebi în doua dintre capitolele acestei lucrari, intitulate „Despre înfumurarea
dascaliceasca” si „Despre cresterea copiilor”, autorul francez face o critica severa educatiei de tip
feudal si, la fel ca Rabelais, încearca sa îi faca pe puternicii zilei sa înteleaga ca este nevoie de o

schimbare si în modul de a-i forma pe tineri. Pentru Montaigne, scopul educatiei îl constituia
formarea omului de societate, a gentilomului, cum îl numea el, care, pe lânga cunostintele vaste,
trebuia sa posede mai ales o mare capacitate de judecata si o bogata experienta de viata. Pentru
formarea acestor calitati educatorii trebuiau sa renunte la vechile metode si mijloace de învatare
(memorarea mecanica a cunostintelor, pedeapsa corporala, autoritarismul excesiv) si sa încerce
sa se apropie mai mult de sufletul elevilor.
Spre deosebire de Rabelais, care punea accentul pe necesitatea însusirii unui volum mare
de cunostinte, autorul Eseurilor insista pe dezvoltarea la copii a capacitatii de prelucrare a acestor
cunostinte, de utilizare a lor pe baze rationale, în diferite situatii de viata. Sunt idei valoroase pe
care le vom întâlni în secolele urmatoare si la alti pedagogi.
Formarea omului de societate, a gentilomului, trebuia sa se întemeieze mai ales pe o
filosofie morala care sa îl învete cum sa aprecieze corect diferitele notiuni morale (adevarul,
dreptatea etc.) si cum sa le urmeze îndemnurile în viata de fiecare zi. De altfel, el este considerat
primul dintre marii moralisti francezi ai secolelor al XVI-lea si al XVII-lea (Nietzsche,
admiratorul sau, l-a numit „naturalist al moralei”) care a încercat sa patrunda mai adânc în
sufletul omenesc si sa depaseasca viziunea pesimista asupra vietii, atât de des exprimata de
contemporanii sai.
Privitor la mijloacele de educatie utilizate de educatori, Michel de Montaigne apreciaza în
mod deosebit conversatia de tip socratic care îl pune pe elev în situatia de a judeca singur asupra
valorilor vietii, de a gasi raspunsurile la întrebari prin efort si straduinta.
Pentru formarea deprinderilor morale, dar si pentru practicarea unor actiuni diverse,
metoda exercitiului era la fel de apreciata de Montaigne. Actiunea educativa desfasurata de catre
preceptor cu elevii sai se încheia odata cu calatoria pe care acestia o faceau cu scopul de a
cunoaste mai bine oamenii si nevoile lor.
3.3. Educatia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso Campanella)

Gânditorii Renasterii si Reformei nu s-au limitat doar la necesitatea reformarii religiei, ci si
a sistemului social care, odata cu începuturile productiei de tip capitalist, a condus, în mod
inevitabil, si la o serie de consecinte sociale negative pentru marea masa a cetatenilor. În
aceste
conditii se fac auzite tot mai multe voci care cereau organizarea societatii pe noi principii,
înlaturarea privilegiilor, realizarea egalitatii dintre membrii societatii. Se cereau astfel conditiile
aparitiei ideilor socialist-utopice care preconizau construirea unei societati cu totul diferite,
lipsita de privilegii, în care munca devenea atributul tuturor cetatenilor.
Thomas Morus (1478-1535) este primul dintre gânditorii care prefigureaza acest nou tip
de organizare sociala, acest nou tip de viata în care, desigur, instructia si educatia ocupau un loc
privilegiat. Lucrarea în care îsi expune noua conceptie a numit-o „Utopia”, dorind sa arate prin
aceasta denumire ca faptele relatate nu au un loc anume în lume, dar ca pot sa capete o
concretizare sociala. Cartea este împartita în doua parti: prima parte este critica (critica situatia
Angliei contemporane cu el) iar cea de-a doua este expozitiva (exprima modul de organizare
sociala existenta într-un loc imaginar, insula Utopia). Utopia este un stat familial, familiile sunt
grupate în triburi, triburile sunt conduse de filarhi; acestia aleg, pe viata, un „principe” care este
autoritatea suprema a statului. Statul este condus de sfatul batrânilor; toata populatia Utopiei
depune munca fizica (filarhii se ocupa de arte si stiinte), iar munca nu este neplacuta pentru ca
nu este excesiva (la Morus apare, pentru prima oara, preocuparea pentru fixarea duratei zilei de
lucru: sase ore).
Un capitol aparte este consacrat în lucrare educatiei, învatamântului. Capitolul se numeste,
în mod sugestiv, „Despre arte si meserii” si sustine ideea unui învatamânt general pentru toti
copiii. Învatamântul era astfel organizat încât copiii sa primeasca atât cunostinte teoretice, cât si

deprinderi de munca fizica. Educatia se face în mod egal pentru toti tinerii, iar cei mai înzestrati
sunt alesi pentru studii mai înalte în vederea numirii lor în functii superioare.
O idee valoroasa, care anticipeaza o preocupare de baza a educatiei contemporane, o
constituie ideea educatiei permanente. Thomas Morus specifica faptul ca si adultii trebuie sa se
preocupe mereu de propria instruire, de permanenta „îmbogatire a mintii lor”.
Asemanatoare ideilor exprimate de gânditorul englez sunt opiniile exprimate de Thomaso
Campanella (1568-1639). Utopistul italian este adeptul unei teorii politice expuse în lucrarea
„Cetatea soarelui”.
În aceasta cetate oamenii erau egali si, de aceea, cei care detineau functii publice erau alesi.
Seful statului era cel mai învatat dintre toti, luminându-i pe toti cetatenii dupa cum soarele
lumineaza totul. Oamenii din cetate acorda o pretuire deosebita stiintelor si educatiei. Fiecare
cetatean trebuia sa învete mai multe meserii si mai multe stiinte pentru ca altfel va fi insuficient
dezvoltat spiritual, va fi marginit. „Învatamântul are un caracter intuitiv”. Orasul este plin de
muzee si laboratoare unde copiii îsi pot însusi stiintele fara efort, aproape în joaca, înca înainte
de a împlini vârsta de 10 ani. Chiar daca aprecierea sa este mult prea optimista, este de retinut
preocuparea sa pentru un învatamânt bazat pe contactul nemijlocit cu realitatea si pe stimularea
permanenta a gândirii celor supusi învatarii. O asemenea idee, ca si celelalte sustinute de
gânditorul italian, are meritul de a fi initiat directii de gândire si practica pedagogica ce au
capatat amploare în secolele ce au urmat.
3.4. Educatia si învatamântul în tarile române (secolele XIV-XVI)

Cele mai vechi documente ce s-au pastrat si care atesta o viata economica, sociala si
culturala în statele feudale românesti dateaza din anii 1374 (Tara Româneasca) si 1388
(Moldova). Ne se cunoaste însa precis daca ele au fost scrise în manastirile existente pe teritoriul
acestor state sau la manastirile de la Muntele Athos. Nici existenta scolilor la manastirile din
tarile române în secolele XIII si XIV nu poate fi sustinuta cu precizie, data fiind lipsa unor
documente care sa ateste acest fapt.
Începând însa din secolele XV-XVI este amintita existenta scolilor de gramatici care
pregateau stiutori de carte necesari în cancelariile domnesti. Limba utilizata era slavona sau
latina. Sunt remarcate si o serie de scoli manastiresti înfiintate pe lânga episcopii si mitropolii (la
manastirea Neamtu, Putna, Voronet, Bistrita s.a.). Stefan Bârsanescu (1971) considera ca,
îndeosebi la scoala care functiona pe lânga Putna, se predau retorica, logica si muzica.
Introducerea tiparului în tarile române si tiparirea primelor carti slavone de catre Macarie
(Liturghier – 1508, Octoih – 1510, Evangheliar – 1512), reprezinta un moment important pentru
dezvoltarea culturii românesti. Tot acum iau fiinta si alte scoli pe lânga bisericile cu traditie, cum
a fost biserica din Scheii Brasovului care este considerata cea mai veche scoala româneasca
atestata documentar. Scolile catolice functionau în toata Transilvania, dar si în unele orase din
Moldova si Muntenia si erau mult mai bine organizate datorita conditiilor care le erau create.
Învatamântul si, respectiv, educatia, nu se limita în tarile române numai la pregatirea
slujitorilor bisericii sau a slujitorilor din cancelariile domnesti. Pentru a fi în masura sa ocupe
diverse dregatorii sau chiar sa domneasca, fiii marilor boieri erau pregatiti ca osteni si viitori
sfetnici de nadejde ai domnului la Curtea domneasca. Faptul ca acesti tineri primeau educatia
cuvenita si îndrumarile necesare pentru a putea fi utili în lupta sau în îndeplinirea unor slujbe
domnesti, este dovedit si de prima opera literara originala româneasca: „Învataturile lui Neagoe
Basarab catre fiul sau Theodosie”. Aceasta lucrare, elaborata la începutul secolului al XV-lea, se
constituie si într-o prima lucrare literara despre educatie, întrucât contine numeroase idei cu
privire la educatia morala si politica a celor ce vor urma la domnie sau vor îndeplini importante
functii în conducerea statului. Un moment important în dezvoltarea învatamântului în tarile
române l-a constituit acele eforturi menite sa organizeze desfasurarea unui învatamânt în limba

româna. Scrisoarea lui Neacsu din Câmpulung- Muscel adresata judelui Brasovului în 1521
dovedeste faptul ca înca de atunci se scria si, desigur, se învata în limba româna.
Traducerea din slavona în limba româna a textelor bisericesti reprezenta o necesitate si sunt
cunoscute asemenea exemple: Codicele Voronetean, Psaltirea Scheiana, Psaltirea Hurmuzaki,
Psaltirea Voroneteana. Cu atât mai necesara era traducerea cartilor bisericesti în limba româna
pentru românii din Transilvania.
Sprijinirea acestui proces de catre biserica luterana si cea calvina interesate în dezvoltarea
unor forme de învatamânt în limba materna, a contribuit la raspândirea acestor traduceri în toate
teritoriile românesti. Înfiintarea tipografiei lui Coresi si dezvoltarea scolilor bisericesti în care se
învata în limba româna a contribuit la dezvoltarea constiintei nationale si la crearea conditiilor
prielnice organizarii unui sistem de învatamânt care sa raspunda nevoilor populatiei românesti.
Alaturi de scoala din Scheii Brasovului, au functionat scoli asemanatoare la Bucuresti (la
biserica Sf. Gheorghe-vechi – 1575), la Cotnari (scoala latina de la Cotnari – 1561) s.a..
Patrunderea protestantismului în Transilvania a favorizat înfiintarea unor scoli protestante
în marile orase transilvanene: Alba-Iulia, Cluj, Bistrita s.a. Introducerea limbii materne în scolile
din Transilvania influenteaza, într-o mare masura, raspândirea stiintei de carte în rândul unor
largi categorii sociale. Si pentru populatia germana din anumite zone ale Transilvaniei se
înfiinteaza scoli în care începe sa patrunda cultura si stiinta apuseana. La Brasov, de pilda, prin
aportul lui Iohann Honterus se deschide o scoala de înalt nivel denumita Studium Coronensis.
Pentru a stabili amploarea pe care o luase protestantismul în Transilvania, Stefan Bathorx
creeaza în anul 1581 la Cluj o universitate catolica, iar ca reactie, Gabriel Bethlen înfiinteaza o
universitate protestanta la Alba-Iulia în anul 1622.
Indiferent care era orientarea învatamântului desfasurat în aceste universitati sau în
colegiile care le-au urmat, ramâne ca un fapt remarcabil nivelul înalt la care se desfasura studiul
în cadrul acestora (se tineau cursuri de filosofie, filologie, teologie) si consecintele pe care,
functionarea lor, le-au avut pentru ridicarea nivelului de cultura al tuturor celor care traiau pe
aceste meleaguri.

Teme de reflectie:
1. Identificati premisele care au condus la laicizarea învatamântului si initierea

cercetarii stiintifice în perioada Renasterii si Reformei.
2. Argumentati masura în care umanismul Renasterii, ca ampla miscare de

eruditie cu manifestari în literatura, filosofie, istorie sau morala, a produs schimbari
esentiale si în
conceptia privitoare la educatie.
3. Cum comentati expresiile lui Erasmus din Rotterdam: „omul este o divinitate
pamânteasca”; „cine se uraste pe sine nu poate iubi pe altii”?
4. Analizati comparativ practicile educative scolastice si practicile educative

noi, specifice
umanismului Renasterii, asa cum sunt ele prezentate în principala lucrare a lui
François
Rebelais – „Gargantua si Pantagruel”.
5. Analizati comparativ conceptiile despre scoala si educatie promovate de catre

cei doi
umanisti francezi: François Rebelais si Michel de Montaigne.
6. Cum apreciati viziunea progresista despre educatie exprimata de autorul

„Utopiei” raportata la cerintele învatamântului contemporan?

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA
EDUCATIE
Contradictiile economice, sociale, politice si religioase care s-au amplificat odata cu

secolul al
XVII-lea faceau posibila, dar si necesara, o noua viziune asupra mijloacelor prin care omul
se poate desavârsi ca om si, prin aceasta, societatea se poate perfectiona.
Burghezia, în plina ascensiune, încearca sa foloseasca orice mijloc pentru a-si consolida
pozitia în lupta împotriva feudalitatii, a vechilor principii de gândire si actiune. Reconsiderarea
valorilor culturale ale antichitatii pe timpul Renasterii si a Reformei a avut, desigur, un rol
hotarâtor în promovarea unui nou tip de cultura, a unor noi principii educative. Nu mai era
suficienta o asemenea preocupare. Oamenii de stiinta si de cultura din epoca încep sa îsi
orienteze cercetarile si cunoasterea spre problemele naturale si sociale ale timpului lor, cautând
noi modalitati, noi directii de actiune atât în domeniul stiintei, cât si al educatiei. Francis Bacon,
René Descartes, Jan Amos Comenius, J. J. Rousseau sunt cei mai reprezentativi dintre acestia.
4.1. Noi orizonturi în teoria si practica educatiei (Francis Bacon, René Descartes)
Francis Bacon (1561-1626) este, într-o anumita masura, un continuator al ideilor utopice
sustinute de Thomas Morus sau Thomaso Campanella. Aceasta pentru ca si el scrie o lucrare
intitulata „Noua Atlantida” în care prefigureaza o societate ideala, care sa nu se mai confrunte cu
„relele” sociale pe care le-a adus, inevitabil, noua societate.
Preocupat de studierea stiintifica a naturii, de eliberarea oamenilor de prejudecati si de
erorile care le dau acestora imagini imperfecte asupra realitatii, el concepe o noua metoda
de cercetare: inductia. Expusa în lucrarea sa „Noul Organon” (în opozitie cu vechiul „Organon”
al lui Aristotel) ea trebuia sa ofere „cunoasterea adevarata”. El considera ca încercarile de a
cunoaste fara a avea o metoda precisa, seamana cu mersul pe dibuite noaptea, când reusesti sa
gasesti doar din întâmplare drumul cel bun.
Stiinta trebuie sa porneasca nu de la prezumtii, ci de la analiza obiectelor si actiunilor. Este
necesara, nu experienta întâmplatoare, ci experimentul organizat sistematic. Pornind de la fapte,
omul de stiinta trebuie sa le prelucreze si sa le înteleaga, sa ajunga la axiome, iar de la axiome sa
mearga iarasi la fapte noi.
Din aceste cuvinte se poate observa cu usurinta cât de apropiata de conceptia actuala
privind învatarea prin descoperire este opinia sa despre rostul metodei inductive în cunoastere.
Totodata el avertizeaza împotriva inductiei primitive, pripite si în special împotriva
inductiei prin enumerare. Francis Bacon elaboreaza si o clasificare a stiintelor întemeiata pe
deosebirile
dintre aptitudinile spirituale ale omului (memoria, imaginatia, ratiunea). În contradictie
însa cu
aceasta tendinta subiectivista el nazuia catre o structura a stiintei care sa aiba la baza
faptele obtinute cu ajutorul experientei. Matematica si logica nu sunt stiinte fundamentale, ci
auxiliare,
slujitoare ale fizicii.
Prin aceste idei si prin multe altele, gânditorul englez face legatura între doua lumi,
preluând traditia pe care o transmite, prelucrata, secolului al XVIII-lea. Ideile sale s-au bucurat
ulterior de o ampla dezvoltare la toti gânditorii pâna în secolul al XVIII-lea, fie ca ei au fost
constienti de influenta lui Bacon asupra sistemelor lor de gândire (un exemplu este si Descartes),
fie ca nu au fost.
René Descartes (1596-1650) se înscrie si el, ca si Francis Bacon, în rândul acelor gânditori
care, prin contributia lor, au fost deschizatori de noi cai de cunoastere. Daca pentru gânditorul

englez aceasta noua metoda de cunoastere era inductia, pentru Descartes era deductia. Exprimata
în lucrarea sa „Discurs asupra metodei” ea decurgea din axioma ce statea la baza conceptiei sale
filosofice: „Cogito, ergo sum” (cuget, deci exist).
În timp ce Bacon considera ca prima conditie necesara pentru crearea unei stiinte adevarate
despre natura si societate este curatirea constiintei de tot felul de fictiuni, de prejudecati (idoli,
cum le numea gânditorul englez), Descartes considera ca punctul de plecare al adevaratei stiinte
este îndoiala metodologica universala. Tot ceea ce a fost crezut pe cuvânt si este, în general,
considerat drept adevar, trebuia pus la îndoiala. Dar aceste îndoieli nu constituiau un scop în
sine; rostul lor era acela de a asigura o baza trainica de cunoastere care sa excluda orice eroare.
„Cogito ergo sum” era singurul principiu incontestabil care nu suscita niciun fel de îndoiala si
care putea sa constituie punctul de plecare pentru toate inferentele logice, pentru întreaga
cunoastere, dupa cum axiomele reprezinta principiile de baza în geometrie.
Pornind de la descoperirile lui Galilei, Kepler si ale altor oameni de stiinta în domeniul
stiintelor naturii, Descartes a încercat sa fundamenteze principalele particularitati ale metodei
deductive care a generat, în plan teoretic, procedeele de cercetare caracteristice stiintelor naturii
din acea vreme. Metoda trebuia sa porneasca de la o teza teoretica absoluta, certa si sa fie
universala, invariabila, aplicabila în egala masura tuturor domeniilor de cunoastere. Asa este
metoda deductiva a geometriei euclidiene pe care Descartes o propune ca ideal al gândirii
metodice.
Formulând principiul ca adevarul trebuie sa fie clar si distinct, el dadea o lovitura
argumentarii scolastice. Ideile sale despre atotputernicia ratiunii omenesti si despre posibilitatea
transformarii rationale a vietii omului au constituit – ca si ideile lui Bacon despre forta
experimentului si a observatiei – unul dintre izvoarele gândirii iluministe. De altfel, lucrarile sale
au fost trecute în indexul papal al cartilor interzise, fapt care argumenteaza, o data în plus,
valoarea lor pentru progresul culturii si spiritualitatii umane.
4.2. Contributia lui Jan Amos Comenius la fundamentarea învatamântului modern

Jan Amos Komensky (cu numele latinizat Comenius) a fost gânditorul care a reusit sa
exprime, în plan pedagogic, în cel mai înalt grad cerintele de dezvoltare ale societatii din prima
jumatate a secolului al XVII-lea (Ion Gh. Stanciu, 1977, p.120). Cea mai importanta opera
a gânditorului ceh este lucrarea „Didactica magna” scrisa în anul 1632 si tiparita în latina în anul
1656 în opera „Didactica omnia” (opere didactice complete). În aceasta lucrare el prezinta
conceptia sa cu privire la educatie, la rolul ei social, la scopurile pe care ea le urmareste.
Comenius a trait într-o epoca de tranzitie si acest fapt s-a putut constata chiar din
continutul lucrarilor sale (tranzitia se realiza între evul mediu si epoca moderna). Întemeindu-se
pe constatarea ca societatea în care traieste este nedreapta, Comenius considera ca fiind absolut
necesara o schimbare a societatii care, la rândul ei, nu se putea realiza decât printr-o schimbare, o
transformare a omului. Ori, aceasta transformare era posibila doar prin educatie, prin cultivarea
la fiecare individ a întelepciunii, a dragostei pentru adevar.
Repere biografice:
Printre marii pedagogi din toate timpurile un loc special i se cuvine lui Jan Amos
Komensky (Comenius), ale carui opinii cu privire la copilarie, om şi educatia acestuia au
însemnat o mare schimbare faţă de concepţiile pedagogice de pîna atunci. Jan Amos Comenius,
fiu al unui morar originar din satul Komne (de aici i se trage numele – Komensky sau, latinizat,
Comenius) se naşte în 1592, în localitatea Niwnice din Moravia. Ca şi tatăl său, face parte din
comunitatea “fraţilor boemi şi moravuri”, apartenenţa care-i va cauza numeroase neplăceri.

Rămânând orfan de ambii părinţi, Comenius începe studiile destul de târziu cu ”schola
latina” din Prerov după care, dorind să ajungă pastor al propriei comunităţi, studiază filosofia şi
teologia la universităţile din Helborn şi Heidelberg.
În 1618, izbucnind războiul de 30 de ani, tânărul pastor se expatriază în oraşul
polonez Leszno, loc unde va organiza şcoli, va conduce viaţa frăţiei şi va scrie o importantă
lucrare, Janua aurea linquarum reserata (Poarta de aur deschisă a limbilor), initial scrisă în
cehă şi latină, dar tradusă repede în alte douăsprezece limbi europene. De asemenea, spre 1627,
începe să lucreze la Didactica Magna, tratat terminat în 1640 şi publicat şi limba latină în 1657.
Ca urmare a faimei dobândite, Comenius este chemat de autorităţile vremii în unele
ţări europene pentru a organiza sistemul de învăţământ. Astfel este solicitat, în 1641, de
Parlamentul englez, iar un an mai târziu pleacă în Suedia, unde, timp de 4 ani, va pune bazele
mai multor şcoli elementare.
În 1650, la chemarea principelui Transilvaniei, Sigismund Racoczi, se stabileşte pe
domeniul acestuia la Saros Patak, unde va conduce gimnaziul. Aici va scrie o interesantă lucrare,
Orbis sensualim pictus (Lumea zugravită în icoane ), o adevarată enciclopedie ilustrată pentru
copii, care va fi utilizată drept manual aproape două sute de ani, inclusiv în Transilvania. Tot aici
va mai scrie şi următoarele lucrări: Schola ludus (Şcoala sub formă de joc), Praecto morum
(Reguli de purtare pentru tineret).
După această experienţă se retrage din nou în oraşul polonez Leszno, iar la
izbucnirea unor conflicte socio-religioase, se va îndrepta spre Amsterdam, unde se va ocupa cu
educaţia copiilor de nobili. Se stinge din viaţă în acest oraş, după ce se bucurase de
recunoaşterea culturală cvasiunanimă din partea contemporanilor.
Primul scop al educatiei îl constituie dobândirea de noi cunostinte, cresterea nivelului de
cultura (eruditie) a fiecarui individ. Cel de-al doilea scop îl constituie dobândirea virtutii,
iar cel de al treilea presupune cultivarea sentimentului de religiozitate (pietatea). Împreuna, cele
rei scopuri fundamentale ale educatiei alcatuiesc temelia vietii, în timp ce sanatatea, bogatia sau
frumusetea sunt doar aspecte exterioare, cu rol secundar.
Unul dintre principalele principii ale educatiei pe care Comenius încearca sa îl sustina si sa
îl argumenteze în lucrarea sa, îl reprezinta principiul conformitatii educatiei cu natura, altfel
spus, al desfasurarii actiunii educative pe baza respectarii legilor specifice naturii exterioare
omului.
Pentru a argumenta acest principiu, Comenius realizeaza o periodizare a vietii omului în
functie de care se poate constitui un anumit sistem de educatie. Întrucât aceste perioade au
durata de 6 ani, el considera ca pentru prima perioada, a primei copilarii (0-6 ani), raspunzatoare
pentru educatia copilului este familia, iar urmatoarele (a doua copilarie; pubertatea si
adolescenta; tineretea) se realizeaza în scoli, colegii sau academii.
De numele lui Comenius este legata si întemeierea didacticii moderne ca teorie a
procesului de învatamânt. În lucrarea sa, „Didactica magna”, pune un accent deosebit pe
cerintele ce trebuie respectate în organizarea si desfasurarea procesului de învatamânt.
Enumeram doar câteva dintre acestea:
-desfasurarea procesului de învatamânt în conformitate cu anumite norme, principii;
-elaborarea unor noi continuturi ale învatamântului;
-perfectionarea metodelor de învatamânt;
-alegerea celei mai potrivite forme de organizare a învatamântului.
Cu privire la ultima dintre cerintele exprimate mai sus, amintim faptul ca fundamentarea

sistemului de învatamânt pe clase si lectii a constituit unul dintre meritele incontestabile
ale marelui pedagog. De altfel, el a fost primul mare teoretician al acestui sistem de învatamânt,
opiniile sale fiind continuate mai târziu de J. H. Pestalozzi, J. Fr. Herbart, A. Diesterweg s.a.
Comenius considera mult mai avantajos un astfel de sistem de instruire atât pentru profesor
întrucât era mai placut sa lucrezi cu mai multi scolari (credea ca se poate preda concomitent la
câteva sute de scolari folosindu-se si de ajutorul monitorilor), cât si pentru elevi întrucât astfel ei
se puteau stimula reciproc si vor profita de momentul în care se vor repeta cunostintele predate
de profesor.
Si pentru a arata cum este posibil ca un învatator sa se ocupe de un numar mare de elevi, el
enumera momentele unei lectii care, în linii mari, sunt cele pe care le parcurgem si astazi:
-verificarea temelor de catre învatator la începutul lectiei;
-realizarea unei scurte discutii cu elevii cu privire la cunostintele predate anterior;
-prezentarea (transmiterea) noilor cunostinte;
-punerea unor întrebari de catre profesor pe parcursul lectiei pentru a stimula în
permanenta
atentia elevilor;
-acordarea unui timp (la sfârsitul lectiei) elevilor pentru a pune si ei întrebari;
-acordarea posibilitatii ca unii dintre elevi sa explice în fata colegilor cunostintele predate
de profesor.
Marea contributie a lui Comenius la dezvoltarea gândirii si practicii pedagogice o
constituie însa dezvoltarea teoriei cu privire la metoda didactica.
În conceptia sa, exista trei metode principale de învatare: intuitia, explicatia si exercitiul
(pe care el îl considera ca fiind instrument al unei metode unice). Învatarea era menita sa
evidentieze corelatia ce trebuie realizata în actul instructiv între analiza, sinteza si sincriza
(comparatie).
În capitolul XIV al Marii didactici intitulat în mod sugestiv „Cerintele generale ale predarii
si învatarii în asa fel încât efectul sa fie sigur”, Comenius îsi exprima convingerea ca metoda
utilizata de dascal trebuie sa fie conforma cu natura celui educat si sa se fundamenteze pe o arta
a cultivarii spiritului.
Primul principiu care trebuie respectat în acest sens este acela ca „natura actioneaza la
timpul sau”, ea nu întreprinde nimic neoportun.
Convingerea sa este ca împotriva acestui principiu, în scoli se comite un dublu pacat:
-nu se alege timpul potrivit pentru exersarea spiritelor;
-exercitiile de mai târziu nu sunt în asa fel introduse încât totul sa progreseze impecabil în
succesiunea potrivita.
La fel de interesante sunt principiile incluse în capitolul XVIII al lucrarii, capitol intitulat
„Principiile predarii si învatarii lesnicioase”. Urmând calea pe care ne-o arata natura –
afirma
Comenius la început de capitol – consideram ca instruirea tineretului se poate face usor
daca:
-va începe de timpuriu, înainte ca mintea sa fie corupta;
-se va face cu pregatirea corespunzatoare a spiritului;
-se va proceda de la general la special si de la usor la greu;
-mintile nu vor fi constrânse la nimic, ci singure vor solicita în functie de vârsta si metoda;
-totul se va preda intuitiv etc.
Părintele pedagogiei moderne s-a manifestat ca un optimist în ceea ce priveşte
posibilităţile fiinţei umane de a se perfecţiona prin intermediul educaţiei. Dacă există vreun
mijloc de a tămădui geniul uman corupt,acesta constă în educaţia atentă şi grijulie a tineretului.
Conform opiniei sale, toţi oamenii au dreptul şi datoria să cunoască totul despre tot. ( fiind un
adept al pansofiei).

După Comenius, scopul ultim al omului se afla dincolo de lumea aceasta: “Tot ce
suntem, ce facem, ce simţim, ce gândim, vorbim, urzim, dobândim şi posedăm nu este altceva
decât o anumită scară pe care ne urcăm din ce în ce mai mult, spre a ajunge cât mai sus, fără însă
să putem atinge vreodată suprema treaptă”. Omul este realizarea cea mai de preţ a lui Dumnezeu
şi o consecinţa a întregii deveniri a creaţiei divine.
Adept al educaţiei în conformitate cu natura , el ne îndeamnă să luăm exemplu de la
natură, care nu forţează nimic, lasă totul să se desfăşoare normal, prin subordonarea faţă de legile
intrisece de dezvoltare naturală a fiintei umane. Imitând pilda naturii, educatorul nu va greşi
niciodată. Legile naturii sunt prezente şi ele trebuie respectate.Educatia se va conforma atât
naturii intime a copilului, cât şi legilor naturii înconjurătoare.
Fiecărui om îi e sortită o viaţă întreită în pântecele mamei, pe pământ şi în cer. De
la primul nivel la al doilea ajungem prin naştere; de la al doilea nivel la al treilea prin moarte şi
înviere. În cel de-al treilea stagiu rămânem pentru veşnicie - crede Comenius. În primul loc
primim numai viata şi începuturile mişcării şi ale simţirii, în cel de-al doilea primim viaţa,
mişcarea, simţirea şi începuturile cunoaşterii, iar în al treilea stadiu primim absoluta plenitudine
în toate. Primul şi al doilea lăcaş sunt asemănătoare unor ateliere, din care într-unul se formează
corpul pentru nevoile vieţii următoare, iar în cel de-al doilea se formează sufletul raţional, în
folosul vieţii veşnice; al treilea loc aduce împlinirea şi pentru celelalte două anterioare.
Comenius este un adept al cunoaşterii totalizatoare, prin cercetarea naturii, a propriului eu
şi a lui Dumnezeu. Există trei izvoare principale care alimentează cunoaşterea umană: lumea
înconjurătoare, spiritul nostru şi Sfânta Scriptură. Sursele invocate vin în sprijinul simţurilor, al
raţiunii şi al credinţei omului. Comenius se înscrie în curentul umanist al renaşterii având în
minte idealul renascentist de formare (uomo universale), în care primează cunoaşterea întregului.
Omul este o fiinţă raţională pentru că el cercetează lucrurile, le dă nume, le măsoară, le
întrebuinţează. El este stăpân peste toate creaturile.Aceste premise metafizice sunt preluate şi
integrate în sistemul pedagogic al marelui ganditor.
Comenius s-a apropiat de copil mai sigur decât oricare din predecesorii sau
contemporanii săi. Mai mult ca oricine, el sfătuieşte dascălul să ia exemplu de la grădinar, care
îngrijeşte plantele potrivit nevoilor şi posibilităţilor lor. Dar aceasta nu ne permite să afirmăm
despre Comenius că ar fi creatorul naturalismului pedagogic conceput într-un chip modern ca o
adaptare a educaţiei şi învăţământului la natura psihologică a copilului şi la tendinţele acestuia de
dezvoltare(p.22).
Marele umanist ceh a teoretizat în Didactica Magna aproape toate principiile
didactice,a intuit permanenţa educaţiei şi a anticipat cerinţa integrării cunoştinţelor în numele
adevărului divin.
Comenius crede într-o abordare relaxată, dar disciplinată a învăţării,care să-i ajute
pe copii să înveţe stiinţa,să fie educaţi în evlavie, astfel încât să se integreze rapid în viaţa
prezentă şi să se pregătească în vederea accederii în lumea viitoare.
Menirea ultimă a omului este dobândirea fericirii veşnice în comuniune cu
Dumnezeu. Scopurile înnăscute ale omului sunt:
a) să cunoască toate lucrurile;
b) să fie stăpân peste lucruri şi pe sine;
c) să raporteze totul şi pe sine la Dumnezeu, izvorul tuturor.
Sunt amintite trei calitati spre care se aspiră: erudiţia, moralitatea şi religiozitatea
(pietatea). Prin erudiţie se înţelege cunoaşterea tuturor lucrurilor, meşteşugurilor şi limbilor; prin

moralitate el înţelege nu numai ţinuta externă şi internă; prin religiozitate se are în vedere acea
veneraţie internă prin care spiritul omului se apropie şi se îmbină cu divinitatea supremă.
Comenius a avut o concepţie deosebit de modernă în legătură cu metodologia şi
formele de realizare a învăţării. Educaţia se realizează preponderent prin acţiune, plecând de la o
bază intuitivă consistentă.O persoană învaţă să scrie scriind, învaţă să gandească gândind şi
învaţă să memoreze memorând.
Comenius se opreşte îndeaproape asupra metodelor de formare a pietăţii şi
religiozităţii. Cu toate că pietatea este un dar de la Dumnezeu, inima noastră poate fi învăţată să-l
caute şi să-l găsească.Căutam divinitatea prin aceea că observam urmele ei în toate creaturile. Il
urmam pe Dumnezeu în tot ceea ce face dacă ne încredinţăm cu totul voinţei sale. Această stare
se poate câştiga prin raportarea la trei repere: Sfânta Scriptură, lumea şi noi înşine
Educaţia religioasă trebuie să înceapă cât mai devreme.Când copiii ajung la vârsta
de a putea fi instruiţi, li se va inocula înainte de orice ideea că noi nu suntem aici numai pentru
această lume şi că ţelul nostru este eternitatea, iar viaţa aceasta nu este decât un stagiu de trecere,
ca noi să fim cum se cuvine pentru a intra cu demnitate în lăcaşurile de veci. Copii vor fi deprinşi
cu ideea că tot ceea ce văd, aud, pipăie, fac şi îndură se referă direct sau indirect la Dumnezeu.
Religia, la Comenius, nu se reduce numai la un obiect oarecare de studiu, ci
reprezintă o bază şi un principiu de organizare al programului educativ. Ori de câte ori avem
posibilitatea de a stimula sentimentul religios, acest lucru trebuie realizat indiferent că predăm
istorie, literatură sau chiar ştiinţe pozitive. Perspectiva interdisciplinara de instruire este intuită
şi cerută de întemeietorul pedagogiei moderne.
Educaţia devine aproape atotputernică la pedagogul ceh. Decăderea firii umane poate fi
evitată prin intermediul educaţiei. Omul fără educaţie nu rămâne decât o brută. Instrucţia trebuie
administrată atât la cei avuţi cât şi la cei săraci, la cei talentaţi dar şi la cei netalentaţi, barbati si
femei, tuturor fără deosebire. „Nu exista nici un argument pentru ca sexul femeiesc sa fie exclus
de la învatarea limbilor si de la întelepciune. Sunt la fel oameni, oglinda lui Dumnezeu ca si
barbatii, vor primi mila lui Dumnezeu si vor avea parte de regatul care va veni, au si ele
capacitatea sa guste întelepciunea, ba uneori au o mai mare sensibilitate”. Aceasta va începe încă
din copilărie, deoarece primele impresii au o mare influenţă asupra acceptării celor viitoare.
Sufletul copilului este o tabula rasa, fiind lipsit de elemente înnăscute. El este perceput de
Comenius asemenea unei oglinzi sferice, atârnată în mijlocul unei camere în care se reflecă toate
lucrurile din jur. Pregătirea omului pentru a accede la împărăţia veşnică este precedată de o
consistentă educaţie pentru lumea vizibilă, pentru perceperea şi stăpânirea mudanului, pentru
viaţa prezentă cu vicisitudinile, precarităţile sau bucuriile ei. Ca forme concrete de a ajunge la
acest scop, Comenius recomandă învăţământul (sau instructia), exemplul şi practicarea a tot
ceea ce este folositor, activitatea proprie, jocul şi disciplina.
Invăţământul reprezintă forma principală de realizare a educaţiei. Arta universală
de a-i învăţa pe toţi de toate constă în introducerea metodică, după anumite principii, a tinerilor
în tainele cunoaşterii, ale ştiinţei şi pietăţii. însuşirea cunoştinţelor se realizează în mod
treptat,prin lărgirea continuă a nivelului de informaţii, asemenea unor cercuri concentrice.
Disciplina este un sistem de reguli care trebuie aplicate mai ales atunci când elevii au
comportamente reprobabile. Fără a fi adeptul unei severităţi copleşitoare, Comenius sugerează că
“o şcoală fără disciplină este ca o moară fără de apă”. El identifică două tipuri de disciplină: una
brutală, bazată pe măsuri de constrângere, inclusiv fizica, şi alta blândă, prin cuvinte şi sfaturi
bune. Cea mai adecvată formă de disciplină ne-o oferă soarele ceresc, care dă lucrurilor în
creştere totdeauna lumina şi căldura, adeseori ploaie şi vânt, rareori fulgere şi tunete.

Sunt deosebit de interesante propunerile lui Comenius cu privire la programul şcolar -
orarul cuprinde două ore de studiu dimineaţa şi două ore de repetiţii şi aplicaţii după-amiaza, la
structura anului şcolar - a introdus sistemul vacanţelor, a folosit expresia “an şcolar”, a fixat data
începerii studiilor la 1 septembrie, dar si la formele de organizare a procesului de învăţământ.
Comenius revine asupra metodei insistând asupra momentului predării, ceea ce permite să facă
unele precizări, să-şi completeze astfel într-un mod fericit teoria. Procesul predării are 3
instrumente; exemplele, care se prezintă sub forma intuiţiei; regulile, care presupun explicarea
lucrului prezentat ca exemplu; imitaţia, executarea a ceea ce s-a arătat şi explicat, ceea ce
presupune exerciţiul. Comenius cere astfel antrenarea – în procesul predării – a văzului, a
auzului şi a mâinii elevului. În entuziasmul său pentru acest sistem de instruire, Comenius îi
prezintă cu precădere avantajele: pentru învăţător este mai plăcut , întrucât lucrează cu mai mulţi
şcolari; aceştia la rândul lor se vor stimula reciproc şi vor profita de momentul în care se vor
repeta cunoştinţele predate de profesor. Vrând să arate cum este cu putinţă ca un învăţător să se
ocupe de un număr mare de şcolari, Comenius prezintă, de fapt, momentele unei ore de curs. La
început se vor verifica temele de către învăţători sau monitori; înainte de a trece la predarea
noilor cunoştinţe, învăţătorul va purta cu elevii o discuţie asupra temelor predate anterior; va
prezenta apoi noul material, pe cât posibil prin intuiţie; pentru a stimula atenţia, învăţătorul îşi va
întrerupe expunerea şi va pune întrebări; apoi unii dintre ei vor explica, în faţa colegilor lor
cunoştiinţele abia expuse de către învăţător.
Organizarea învăţământului pe clase şi lecţii a impus reglementarea cunoştinţelor de
predat prin planuri şi programe şcolare, precum şi instituirea unor date precise de început şi
încheierea anului şcolar. Deşi preţuia atât de mult metoda, în sistemul său de instruire, Comenius
punea pe primul plan activitatea învăţătorului. El trebuie să pregătească materia de învăţământ să
conducă procesul de percepere prin simţuri al lucrurilor, să dirijeze efectuarea exerciţiilor etc.
Un capitol important al didacticii îl reprezintă sistemul principiilor de predare-învăţare.
Pentru Comenius, regulile sau axiomele didactice constituie garanţia unui învăţământ
economicos şi benefic. Comenius este primul gânditor modern care a formulat şi a teoretizat în
mod explicit principiile educative în monumentala sa lucrare Didactica Magna. Aproape toate
principiile didactice, recunoscute în prezent, se întemeiază pe reflecţiile profunde ale
pedagogului ceh.
Principiile evocate de Comenius sunt intuiţii geniale, dintre care unele abia în
secolul XX au primit o consacrare şi o fundamentare teoretică (principiul educaţiei permanente,
al predării interdisciplinare, al cunoaşterii holistice a realităţii).
Un principiu invocat este cel al intuiţiei, în conformitate cu care totul trebuie înfăţişat şi
receptat prin intermediul simturilor. Pentru ca învăţământul să fie intuitiv este necesară
prezentarea lucrurilor, a fenomenelor, a modelelor care pot sta în locul acestora (tablouri, desene,
planşe). “Inceputul cunoaşterii trebuie întotdeauna să plece de la simţuri, pentru ca nimic nu se
găseşte în intelectul nostru, care să nu fi fost mai întâi în simţuri” – spune Comenius. Comenius a
criticat destul de aspru metodele coercitive existente în pedagogia vremii. "O creatură inteligentă
nu se va conduce prin strigăte şi bătăi, ci cu raţiune. Dacă nu se va face aşa, insulta cade şi
asupra lui Dumnezeu, care deopotrivă a făcut pe toţi după chipul său, iar lucrurile omeneşti se
vor umple de teamă şi nelinişte". Trebuie, ca pedagog, să ai respect faţă de elevii tăi, altfel nu vei
reuşi să îi educi, ci să îi sălbăticeşti mai mult decât înainte.
Sunt cinci principii pe care Comenius a încercat să le aplice în cadrul unui proces corect de
învăţare. Primul reprezintă existenţa unor materiale de studiu: cărţi sau diverse instrumente
necesare pentru învăţarea materiei respective. Al doilea se referea la "dezvoltarea inteligenţei
înaintea limbii". Comenius ştia că mulţi oameni consideraţi învăţaţi ai vremii erau doar buni

oratori, nu şi buni cercetători. Al treilea principiu stipula învăţarea limbilor străine mai ales din
autori, nu din gramatici. Acest principiu nu este deloc respectat astăzi, când fiecare cunoaşte
perfect gramatica unei limbi străine, dar este incapabil să o vorbească. Al patrulea punct discuta
predarea ştiinţelor umane înaintea celor reale. Prin aceasta, Comenius învaţă că omul trebuie să
îşi dezvolte mai întâi dorinţa de cunoaştere, iar abia apoi să o sistematizeze. Ultimul principiu şi
cel mai important este ca "exemplele să preceadă regulile". Fără exemple ne încărcăm doar cu
teorii, deseori inaplicabile. Aşa cum spunea un om de afaceri modern rămas anonim: "Ne înecăm
de atâtea informaţii, dar murim de setea cunoaşterii". Comenius ne provoacă să învăţăm ce
înseamnă să educi creştineşte un lucru de care orice creştin are nevoie. Educaţia este esenţială
pentru o viaţă creştină normală, iar noi suntem datori să îmbunătăţim acest aspect neîncetat.
Concluzionând, putem aprecia ca, înca de acum peste trei secole, marele pedagog ceh a intuit si,
în mare masura, a oferit anumite solutii originale marilor probleme ale pedagogiei.

4.3. Jean-Jacques Rousseau si educatia copilului
Autor al binecunoscutelor „Confesiuni” sau a „Contractului social” (1762), J. J. Rousseau
(1712-1788) a ramas cunoscut în constiinta umanitatii mai ales ca autor al romanului pedagogic
„Emile sau despre educatie” (1762).
Spre deosebire de Comenius care privea înainte, spre binefacerile viitoare pe care le poate
aduce o buna educatie, Rousseau priveste înapoi, spre starea naturala a omului, caracterizata prin
armonie, bunatate si libertate deplina. Pentru a-si argumenta crezul pedagogic, el exprima
convingerea de mai sus, chiar la începutul lucrarii sale „Emile sau despre educatie” prin
cuvintele „Totul este bun asa cum iese din mâinile creatorului, totul degenereaza în mâinile
omului”. Si tot aici continua „...Omul nu vrea nimic asa cum a facut natura, nici chiar pe om;
vrea sa îl dreseze si pe el, ca pe un cal de manej; vrea sa îl potriveasca dupa planul lui...”
Desigur, Rousseau nu neaga aici capacitatea formativa a educatiei, rolul ei în formarea copilului,
ci îsi exprima totalul dezacord fata de sistemul educativ în care traia, dorinta ca în procesul de
educatie sa i se asigure omului (copilului) întreaga libertate de manifestare..
Principiul conformitatii cu natura, cu ceea ce a sadit natura în copil înca de la nasterea sa,
formeaza fundamentul întregii sale conceptii pedagogice. Întrucât punctul de pornire în educarea
omului îl constituia existenta sa, starea lui naturala, Bogdan Suchodolski (1983, p. 28)
denumeste pedagogia lui Rousseau ca fiind „prima tentativa radicala si înflacarata de opozitie
fundamentala fata de pedagogia esentei, de creare a unor perspective pentru o pedagogie a
existentei”.
O asemenea apreciere ar putea duce la concluzia ca pedagogul francez ar considera cu mult
mai importante dispozitiile si înclinatiile originale ale copilului în procesul de formare a lui ca
fiinta sociala decât achizitiile dobândite prin educatie. Ori, chiar daca el face trimiteri repetate la
rolul prioritar al tendintelor interne în procesul dezvoltarii ulterioare a copilului, facea acest lucru
cu intentia de a demonstra ca educatia trebuie sa urmeze calea dezvoltarii firesti a copilului. Este
posibil ca si o astfel de convingere sa îl fi condus pe Rousseau la asa-numita idee a „educatiei
negative”. Prin aceasta el întelegea necesitatea ca, o buna perioada din viata copilului, educatorul
sa nu intervina în dezvoltarea acestuia, lasând natura sa îsi urmeze cursul. Singura sarcina a
dascalului în aceste momente s-ar fi redus la crearea conditiilor necesare dezvoltarii copilului
prin înlaturarea oricarui obstacol care ar fi putut stânjeni dezvoltarea fireasca a acestuia. Desigur,
Rousseau exagereaza atunci când considera ca pâna la 12 ani nici cartile nu sunt de vreun folos
deoarece ele l-ar îndeparta pe copil de cercetarea naturii si ca abia dupa 12 ani se poate vorbi de
o etapa a instructiei si a studiului care sa îi dezvolte copilului capacitatile intelectuale. Pâna la 15
ani este posibila însa doar educatia intelectuala, nu si cea morala întrucât copilul nu ar avea
dezvoltate, la aceasta vârsta, si capacitatile afective, emotionale. Este momentul în care copilul
începe sa desfasoare nu numai activitati placute, corespunzatoare doar propriilor dorinte, ci si
activitati care presupun un anumit efort. Experientele catre care îl îndeamna educatorul,
îndrumarea atenta a acestuia în asa fel încât elevul sa descopere singur adevarul, necesita fara
îndoiala un efort în plus. Acesta nu îl va demobiliza însa pe elev, ci dimpotriva, îi va stârni si mai
mult curiozitatea, interesul.
Dezvoltarea interesului si gustului elevului pentru stiinta reprezinta astfel adevaratul scop
al educatiei. Nu volumul de cunostinte trebuie avut în vedere în procesul instructiei, ci asimilarea
de catre elevi a acelor metode care sa le permita sa dobândeasca ei însisi noi cunostinte. Prin
aceasta idee, ca de altfel prin multe altele enumerate pâna acum, Rousseau se apropie uimitor de
mult de problemele pe care educatia de astazi le pune în fata educatorilor.
Totodata, retine atentia si modul în care Rousseau considera ca se poate înfaptui educatia
morala a copilului. El situeaza aceasta preocupare educativa dincolo de vârsta de 15 ani. Dupa
aceasta vârsta copilul este capabil sa aprecieze în mod corect faptele oamenilor, sa îsi formeze

capacitatea de a înfaptui binele si a se feri de rau. Si în acest domeniu educatorul intervine cu
retinere în formarea copilului dar exemplul pe care îl ofera acestuia, prin grija cu care îsi
controleaza propriul comportament, poate influenta în bine comportamentul moral al copilului.
Concluzionând, nu putem sa nu ne exprimam opinia ca, desi conceptia pedagogica a lui
Rousseau contine unele exagerari sau chiar minusuri, ea ramâne pentru gândirea
pedagogica universala un punct de referinta major.
4.4. Educatia si învatamântul în tarile române (secolele XVII-XVIII)

Aparitia în Tara Româneasca si în Moldova înca de la mijlocul secolului al XVII-lea a unor
scoli care aveau ca limbi de predare latina si elina a constituit pentru cultura acestor tinere state
un fapt valoros apreciat, ca atare, de majoritatea studiilor care au tratat o asemenea problematica.
Predarea în limba elina devine aproape exclusiva începând din secolul al XVIII-lea când se
instaleaza în aceste tari domeniile fanariote.
Dorind sa continue eforturile facute de domnitorii români pentru sprijinirea culturii si
învatamântului în aceasta parte a Europei, multi dintre domnii fanarioti – Nicolae si Constantin
Mavrocordat, Grigore al II-lea Ghica, Ioan Callimachi, Grigore Alexandru Ghica,
Alexandru Ipsilanti s.a. au contribuit la înfiintarea si buna functionare a unor institutii de
învatamânt si cultura.
De pilda, A. Ipsilanti hotaraste în anul 1776 sa reorganizeze Academia Domneasca de la
Bucuresti (înfiintata înca din anul 1694 de catre Constantin Brâncoveanu). Ea avea sa
functioneze de acum pe patru cicluri, câte trei ani fiecare, facând sa creasca durata studiilor la 12
ani. Predarea se facea nu numai în elina, ci si în greaca, latina, franceza sau italiana.
Un alt exemplu îl constituie hrisovul domnului Tarii Românesti, Constantin Racovita, în
care se consemneaza ca „oricine va nazui la învatatura, toti sa fie primiti sa învete carte”
înlesnind astfel accesul la învatatura si al tinerilor din paturile sarace.
Si în Moldova, prin hrisovul domnitorului Grigore al II-lea Ghica, se prevedea
reorganizarea Academiei Domnesti din Iasi (înfiintata în anul 1717 sub domnia lui Nicolae
Mavrocordat) si se înfiinteaza un numar de scoli dintre care 26 erau românesti.
În Transilvania, odata cu intrarea acesteia sub suzeranitatea Austriei, ofensiva culturala a
catolicismului si a iezutilor se intensifica, fapt care a determinat o crestere a numarului de
institutii de învatamânt apartinând celor patru biserici privilegiate (catolica, luterana, calvina si
unitariana). Din pacate, populatia româneasca majoritara, ca si religia ortodoxa, continua sa fie
tolerate si, în consecinta, drepturile ce li se cuveneau, sa fie mult diminuate. Acest fapt avea
repercusiuni serioase si asupra accesului liber al tinerilor români la o forma sau alta de instruire.
Ca urmare a acestui fapt, multi tineri transilvaneni se instruiau în Tara Româneasca sau în
Moldova. Curtea de la Viena este obligata sa acorde unele înlesniri cu privire la dreptul de
instructie si la îndeplinirea unor functii în administratia statului tuturor confesiunilor.
Prin contributia unor gânditori români ca Ioan Molnar-Piuariu, Gheorghe Sincai, Dimitrie
Eustatevici s.a. se intensifica actiunea de organizare a unor scoli românesti sau de tiparire a
manualelor (bucoavnelor) în limba româna. Se organizeaza astfel la Blaj (1782) si Sibiu (1783)
primele cursuri de pregatire a învatatorilor pentru scolile românesti.
Un important rol în pregatirea tinerilor intelectuali români l-a avut gimnaziul de la Blaj,
singura scoala de nivel înalt pentru românii din Transilvania. Aici se predau, cu predilectie,
discipline cu caracter filologic-umanist, iar printre profesorii de renume s-au numarat si Samuil
Micu, Gheorghe Sincai, Petru Maior – distinsi reprezentanti ai „Scolii ardelene”, miscare
culturala progresista a românilor din Transilvania.
Având un caracter antifeudal si constituind o expresie a constiintei nationale în formare,
Scoala ardeleana urmarea obtinerea egalitatii în drepturi a natiunii române cu celelalte
populatii din principat si totodata înlaturarea starii de înapoiere a poporului român prin

raspândirea culturii. Preluând ideea latinitatii poporului român de la umanistii secolului al XVII-
lea si dezvoltând-o în spirit luminist, ideologii acestei miscari culturale au actionat si ca adevarati
educatori, atât în domeniul teoriei pedagogice, cât si în cel al practicii educative.
Samuil Micu (1745-1806), considerat cel dintâi istoric modern al Transilvaniei, s-a
preocupat îndeaproape si de problemele educatiei. Astfel, el traduce doua lucrari cu caracter
pedagogic („Etica sau învatatura obiceiurilor” si „Învatatura politiceasca”) apartinând lui
Baumeister la conceptia caruia a aderat si el.
Gheorghe Sincai (1754-1816) devine în anul 1794 director al scolilor românesti
grecocatolice din Transilvania, calitate în care a militat pentru extinderea învatamântului primar
(ridicând numarul scolilor la aproape 300) pentru legarea lui de practica vietii si pentru
introducerea de manuale în limba româna. A scris si el astfel de manuale scolare. Unul dintre
acestea a fost „ABC sau Alphavit pentru folosul si procopseala scoalelor celor normalicesti a
neamului românesc” (1783), constituind o prelucrare dupa un abecedar. Manualul era alcatuit din
doua parti: una pentru elevi si alta continând îndrumari metodice pentru învatatori. De asemenea,
tipareste o gramatica pentru folosul scolilor românesti care cuprinde o serie de adnotari, exemple
si texte în limba latina si româna. În calitatea pe care o avea, Sincai s-a preocupat si de pregatirea
învatatorilor organizând pentru acestia între anii 1784 si 1790 cursuri pe lânga Scoala de obste de
la Blaj.
Petru Maior (1753-1823) a fost un alt reprezentant de seama al Scolii ardelene, fost
profesor la Scoala din Blaj ca si Gheorghe Sincai si Samuil Micu. Lucrarea care l-a consacrat a
fost „Istoria pentru începutul românilor în Dachiia” (1812) scrisa în scopul constientizarii tuturor
românilor asupra originilor lor, asupra vechimii lor ca popor.
Angajat si el ca si ceilalti adepti ai Scolii ardelene în dovedirea originii noastre latine, Petru
Maior considera ca limba româna poate fi socotita „mama limbii celei latinesti”. El se inspira
mult din folclorul românesc pentru a scrie carti adresate parintilor si preotilor în vederea
îndrumarii si educarii copiilor. Astfel de lucrari sunt „Didahiile” si „Provedaniile” în care îsi
exprima convingerile pedagogice sub forma proverbelor populare. Adepti si, totodata,
continuatori ai ideilor sale pot fi amintiti si alti reprezentanti ai Scolii ardelene: Ion Budai-
Deleanu, Vasile Aaron, Ion Molnar Piuariu s.a. Împreuna, acesti mari carturari români, au înteles
ca formarea constiintei nationale a poporului român nu se poate face decât prin educatie si prin
toate resursele ei.
Teme de reflectie:
1. Enumerati cel putin trei note definitorii ale metodei inductive promovate de catre
Fr. Bacon ca temelie a unei cunoasteri stiintifice.
2. Argumentati si exemplificati valentele pozitive ale inductiei pentru un învatamânt
modern.
3. Comentati semnificatia conceptului de „îndoiala metodologica universala”
formulat de catre autorul „Discursului asupra metodei”.
4. Comentati si argumentati importanta contributiei lui Jan Amos Comenius pentru
fundamentarea unui învatamânt modern.
5. Analizati principiile didacticii formulate de marele pedagog ceh Comenius în
„Didactica magna” prin comparatie cu principiile „didacticii moderne”.
6. Enumerati si analizati cel putin patru argumente în sprijinul afirmatiei conform
careiaComenius este considerat promotorul organizarii sistemului de învatamânt pe clase
si pe lectii.
7. Precizati continutul si semnificatia principiului conformitatii cu natura care a stat
la baza constituirii conceptiei pedagogice a lui J. J. Rousseau.

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA STIINTA LA ÎNCEPUT DE DRUM
Amplificarea complexitatii fenomenelor sociale si politice la sfârsitul secolului al XVIII-

lea si începutul celui de-al XIX-lea determina noi cerinte social-economice si, ca atare, noi
schimbari în sistemul de învatamânt. Acesta din urma trebuia sa asigure acum instructia
elementara pentru categorii tot mai largi de oameni si raspândirea cunostintelor la niveluri de
organizare sociala tot mai diverse. Acest fapt impunea, la rândul sau, dezvoltarea si
perfectionarea acelor institutii care se preocupau de pregatirea cadrelor didactice si implicit, de
dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice. În aceste conditii, procesul de constituire a pedagogiei
ca stiinta autonoma, cu un obiect propriu de studiu, cu un sistem conceptual si metodologic
aparte, este stimulat si amplificat. Prin activitatea depusa si prin lucrarile lor în aria acestei noi
stiinte în formare, raspund noilor cerinte marii teoreticieni ai educatiei: Johann Heinrich
Pestalozzi, Johann Friedrich Herbart, Adolph Wilhelm Diesterweg, Friedrich W. Froebel s.a..
5.1. Întemeierea stiintei educatiei pe natura umana (Johann Heinrich Pestalozzi)

Elvetianul Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827) a fost unul dintre cei mai valorosi
continuatori ai conceptiei teoretice a lui J.J. Rousseau cu privire la educatia copilului. În
plan practic, el merge mai departe decât Rousseau. Astfel, adunând la propria ferma un numar de
copii saraci sau vagabonzi, Pestalozzi îi instruieste si îi învata cum sa munceasca pentru a se
descurca în viata. Este un prim început pentru el ca viitor mare pedagog, dar un început care îl
desemneaza ca fiind primul care a realizat în mod practic îmbinarea muncii productive cu
instructia.
El era convins ca saracia provine mai ales din lipsa cunostintelor si înlaturarea unui
asemenea neajuns i-ar ajuta pe oameni sa munceasca mai ordonat si mai eficient.
În anul 1780 Pestalozzi publica o culegere de cugetari intitulata „Orele de seara ale unui
sihastru” în care continua ideea lui Rousseau despre educatia conforma cu natura, dar îsi
exprima propriile convingeri cu privire la rolul familiei în educarea copilului, la orientarea
primilor sai pasi în viata.
Aceste idei le continua în romanul social „Leonard si Gertruda” si îndeosebi în lucrarea
„Cercetarile mele asupra mersului naturii în dezvoltarea genului uman” (1797). Aici el
analizeaza cele trei mari stadii ale societatii si ale individului în dezvoltarea si formarea sa ca
fiinta sociala: vârsta naturala, sociala si morala. Aceste stadii se succed în conformitate cu niste
legi naturale, dar, prin forta omului si a educatiei, ele trebuie sa devina si stadii ale educatiei.
Desi admira creatia pedagogica a înaintasului sau J. J. Rousseau, el critica conceptia
acestuia coform careia „veacul de aur” al omenirii ar fi în trecut si nu în viitor. Manifestându-si
încrederea în progresul moral al societatii, el nu a încetat niciodata sa actioneze pentru asigurarea
conditiilor necesare crearii unui mediu favorabil instruirii si educarii copiilor, pregatirii lor
pentru munca si pentru viata. Implicarea lui concreta în conducerea institutiilor care asigurau
instruirea copiilor saraci sau a celor aflati în dificultate (la Stanz sau la Burgdorf) a însemnat si o
cale, deosebit de eficienta, de a-si verifica si preciza metoda de instruire.
Acum se convinge de faptul ca instructia copilului trebuie sa porneasca de la cele mai
simple elemente pentru ca apoi sa se insiste pe asimilarea unor cunostinte tot mai complexe.
Pentru a face cunoscute ideile sale pedagogice si experienta sa practica în domeniul educatiei,
Pestalozzi înfiinteaza propria sa scoala care va fi punctul de plecare pentru înfiintarea „Societatii
amicilor educatiei”.
În anul 1801 înfiinteaza un „Institut de educatie” si tot atunci publica una dintre lucrarile
care l-au facut cunoscut în întreaga lume ca fiind un mare pedagog. Lucrarea se intitula „Cum îsi

învata Gertruda copiii” si încerca sa argumenteze rolul familiei si îndeosebi al mamei în
formarea copilului pentru viata..
O scurta analiza a lucrarilor sale cu caracter pedagogic ne va da posibilitatea sa retinem
câteva concluzii cu privire la aportul pe care el îl aduce la dezvoltarea teoriei si practicii
educative:
a) Omul, prin natura sa, nu este perfect; ca atare, el poate deveni astfel doar prin
exercitarea unei influente educative corespunzatoare din partea societatii. Influentând modul în
care se desfasoara educatia la nivelul întregii societati, este posibil ca tendintele negative ale
naturii umane sa fie diminuate, iar cele pozitive sa fie amplificate;
b) Scopul educatiei îl constituie dezvoltarea fortelor interne specifice naturii umane.
Acestea pot fi dezvoltate numai daca activitatea educativa se fundamenteaza pe iubire si pe
credinta;
c) Fortele interne cu care natura l-a înzestrat pe om se dezvolta prin exercitiu. Acest lucru
se va
realiza printr-o gradare continua a sarcinilor ce trebuie îndeplinite;
d) În dezvoltarea calitatilor fizice ale elevilor, un rol însemnat îl are educatia fizica.
Exercitiile libere sunt întemeiate pe miscarile naturale ale organismului, dar ele contribuie, într-o
mare masura, la pregatirea pentru munca a tinerilor. El propune efectuarea unor miscari
pregatitoare pentru exercitarea diferitelor activitati care ar fi incluse astazi în ceea ce numim
gimnastica industriala;
e) Prin instructie se va asigura atât acumularea unui volum cât mai mare de cunostinte, cât
si dezvoltarea fortelor psihice ale copilului. Ca atare, scoala va trebui sa actioneze atât în directia
informarii tinerilor, cât mai ales, a formarii acestora. În acest proces, intuitia joaca, în conceptia
sa, un rol hotarâtor cu deosebire la copiii mai mici. De pilda, predarea abecedarului trebuia sa fie
precedata de cunoasterea prin intuitie a lucrurilor. Pe aceasta baza copilul era învatat sa
foloseasca un anumit limbaj înainte de a învata sa citeasca. Tot astfel, învatarea scrierii trebuia sa
fie precedata de efectuarea unor exercitii de desen care ar fi completat cunoasterea de catre copii
a lucrurilor care îi înconjoara;
f) Educatia morala trebuia întemeiata pe viata afectiva a copilului. O asemenea concluzie
nu era întru totul originala. Ea fusese exprimata, într-o forma apropiata, de J. J. Rousseau. Dar
daca la Rousseau se putea vorbi de posibilitatea unei educatii morale abia dupa vârsta de 15 ani,
pentru Pestalozzi acest fapt devenea posibil la o vârsta timpurie. Cel mai simplu element care
putea stimula dezvoltarea fortelor morale ale copilului era sentimentul de dragoste fata de mama
sa. Mai târziu, acest sentiment se va extinde si asupra celorlalti membri ai familiei, iar odata cu
intrarea copilului la scoala, el va simti o apropiere si o pretuire si fata de colegii sai. Extinzându-
se si mai mult, acest sentiment va constitui fundamentul pe care se va cladi constiinta
apartenentei sale la umanitate. Sentimentul de dragoste, odata dezvoltat, va sta si la baza
dezvoltarii tendintei copilului spre actiuni morale. Prin exercitarea unor astfel de actiuni se
dezvolta la copil disciplina, stapânirea de sine, sentimentul de întrajutorare etc. Abia odata cu
formarea deprinderilor morale se pot însusi maximele morale, notiunile si regulile morale;
g) Lucrarile sale cu caracter pedagogic sunt construite pe convingerea ca, fundamentala
pentru
formarea copilului pentru viata este educatia prin munca. Învatarea unei meserii era
misiunea principala a învatatorului care va îmbina, în mod obligatoriu, pregatirea teoretica cu o
pregatire practica: „orice teorie despre profesie este insuficienta daca nu e legata de practica
efectiva”, spunea Pestalozzi în romanul pedagogic „Leonard si Gertruda”;
h) Învatatorul, ca îndrumator si formator al copilului, trebuia sa fie si un îndrumator al
poporului, al ridicarii nivelului de cultura al acestuia. Pentru aceasta, Pestalozzi propunea ca
învatatorii rurali sa fie recrutati din rândul saracilor pentru a cunoaste nevoile acestora si pentru a
se putea apropia mai usor de ei.

5.2. Întemeierea pedagogiei pe etica si psihologie (Johann Friedrich Herbart)
Daca pedagogul elvetian Pestalozzi a încercat sa fundamenteze stiinta despre educatie pe
natura umana si pe cunoasterea ei, J. F. Herbart (1776-1841) a fost cel care a încercat o astfel de
fundamentare, în primul rând teoretica, pe psihologie si etica. Aceasta pentru ca, în conceptia sa,
etica este disciplina care ne arata care este scopul educatiei, iar psihologia întrucât ne arata cum
trebuie sa actionam pentru a îndeplini un scop.
Aceasta convingere a sa este exprimata înca de la început într-un studiu intitulat
„Pedagogia generala dedusa din scopul educatiei” (1806), dar o face cu si mai mare insistenta în
studiile „Despre aplicarea psihologiei în pedagogie” (1831) si „Prelegeri pedagogice” (1835).
Nefiind întru totul de acord nici cu ideile etice si psihologice existente în acel timp, Herbart
încearca sa construiasca el însusi o etica si o psihologie pe care sa le constituie apoi drept
fundament al viitorului sistem pedagogic. Astfel, conceptia sa etica se va constitui pe
urmatoarele idei etice, considerate de el ca fiind fundamentale:
a) Ideea de libertate interioara care exprima armonia dintre judecata si vointa; omul care
actioneaza în acord cu gândurile sale este un om liber;
b) Ideea de perfectiune care exprima aspiratiile si nazuintele superioare ale omului si
subordonarea lor unui scop;
c) Ideea de bunavointa care trebuia sa exprime armonia dintre vointa unui om si a
celorlalti, tendinta lor de a evita conflictele;
d) Ideea dreptului care exprima capacitatea de a simti când ceva e drept sau nu si, în
functie de
acesta, renuntarea la conflicte;
e) Ideea de echitate care exprima recunoasterea faptului ca binele trebuie rasplatit cu bine,
raul
trebuie pedepsit.(Ion Gh. Stanciu, 1977, p.236)
Din cele cinci idei, decurge cu necesitate scopul educatiei care îl constituie dobândirea
virtutii.
În ceea ce priveste conceptia sa psihologica, ea este de factura intelectualista, fapt care îl
va conduce pe Herbart spre un intelectualism pedagogic. Conform acestuia, instructia reprezinta
unica baza a educatiei si, ca atare, formarea unor reprezentari corecte despre morala, religie,
munca etc. erau suficiente pentru o buna educatie. Aceste reprezentari se formau treptat, pe baza
perceptiei, iar în totalitatea lor ele vor forma sufletul individului respectiv. Întreaga viata psihica
a acestuia se reduce, asadar, la o combinatie de reprezentari din care rezulta apoi toate procesele
psihice inclusiv sentimentele si vointa.
Pe o asemenea conceptie Herbart va constitui asa-numita teorie a perceptiei, a acelui
mecanism prin care noile reprezentari se integreaza treptat în reprezentarile formate anterior.
Desi constructiile sale teoretice, atât cele etice cât si cele psihologice sunt construite în mod
arbitrar si puse la baza sistemului sau pedagogic, conceptia sa cu privire la educatie a avut un
mare impact asupra tuturor momentelor care au marcat ulterior constituirea pedagogiei ca stiinta.
Procesul de educare, de formare a tinerilor trebuia sa înceapa, în conceptia lui Herbart, prin
prezentarea pedagogiei generale, moment în care sa fie elaborate notiunile principale cu privire
la teoria educatiei. Acestea ar fi: guvernarea, învatamântul (didactica) si educatia morala care,
împreuna, alcatuiesc ceea ce denumim noi educatie.
a) Guvernarea (conducerea) este educatia fara instructie si cuprinde acele constrângeri pe
care copilul trebuie sa le simta înca înainte de etapa scolaritatii, în mediul familial. Guvernarea
se va intensifica prin aportul profesorului care va folosi ca mijloace de guvernare ocuparea si
supravegherea. Interdictiile la care copilul va fi supus îl vor obisnui pe acesta cu disciplina si cu
ascultarea. Pentru aceasta, Herbart admite chiar si bataia atunci când vorbele blânde nu mai sunt
de folos. Întrucât Herbart era convins ca la o vârsta mai mica copilul nu poate fi educat pentru ca

nu poate dobândi ideile morale, guvernarea seamana, în conceptia sa, cu dresajul. Ca atare, în
aceasta etapa a dezvoltarii copilului, hotarâtoare era subordonarea în totalitate a copilului vointei
educatorului.
b) Instructia (învatamântul) reprezinta modalitatea de ocupare doar pentru copiii apti
pentru instructie, deoarece, pentru ceilalti copii, munca fizica trebuia sa devina cea mai indicata
forma de ocupatie. Scopurile învatamântului erau dobândirea virtutii si multilateralitatea
interesului. Cel de-al doilea scop se întemeia pe primul si era considerat nu numai ca scop ci si
ca mijloc de
atingere a lui. Variatele interese ale elevilor se formau prin cunoasterea lucrurilor (prin
intermediul stiintelor naturale si a matematicii), dar si prin cunoasterea sociala (prin intermediul
disciplinelor filosofice si stiintelor istorice).
Din cele doua tipuri de cunoastere rezulta sase tipuri de interese fundamentale, câte trei din
fiecare:
1. interesul empiric determinat de perceptia lucrurilor (a formei, culorii, noutatii acestora)
si se manifesta printr-o întrebare simpla pe care copilul o adreseaza adultilor sau chiar siesi: „ce
este aceasta?”;
2. interesul speculativ care se dezvolta pe baza reflectiei asupra lucrurilor percepute
(„pentru ce?”);
3. interesul estetic rezultat din contemplarea si aprecierea lucrurilor percepute.
Din cunoasterea societatii si a oamenilor rezulta celelalte trei categorii de interese si
anume:
1. interesul moral simpatetic este manifestat fata de familie si de cei apropiati;
2. interesul social care se manifesta pe baza extinderii relatiilor individului (cu grupul, cu
societatea);
3. interesul religios rezultat în urma unei contemplari si reflectii generale asupra lumii.
Desigur, o asemenea clasificare a intereselor este artificiala, dar ea încearca sa evidentieze
necesitatea asigurarii unei informari cât mai variate, corespunzatoare diferitelor domenii ale
activitatii umane.
În strânsa legatura cu teoria aperceptiei si cu cea privind multilateralitatea interesului,
Herbart analizeaza si rolul atentiei în procesul de învatamânt. Ea se poate manifesta fie sub
forma voluntara (determinata de interesul indirect al elevului si duce la însusirea unor cunostinte
limitate), fie sub forma involuntara (determinata îndeosebi de maiestria profesorului de a
provoca noi interese care conduc în final la dezvoltarea interesului multilateral).
Adaugând conceptia cu privire la rolul atentiei involuntare în îmbogatirea cunostintelor la
teoria aperceptiei si cea a interesului multilateral, Herbart va fundamenta o teorie ramasa
definitiv în tezaurul gândirii pedagogice universale: teoria treptelor psihologice. Aceasta teorie
viza necesitatea ca procesul de însusire a noilor cunostinte sa urmeze patru „operatii”
fundamentale: claritatea, asocierea, sistema si metoda.
Claritatea ideilor se asigura înca de la început de catre profesor, fie prin exprimarea
cunostintelor, fie prin apelul la intuitie, punându-se accentul pe analiza acestora.
Asocierea se realizeaza prin conversatie, caz în care se insista pe înlaturarea noilor
reprezentari cu cele anterior formate.
Sistema se refera la o pregatire a sistemului de cunostinte realizata prin generalizare
(desprinderea de idei principale, definitii, legi, reguli).
Metoda vizeaza dezvoltarea la elevi a unei gândiri metodice prin aplicarea la noi cazuri
concrete a generalizarilor facute anterior.
c) Educatia morala constituie cea de-a treia notiune fundamentala a pedagogiei generale
care, alaturi de guvernare (conducere) si învatamânt (didactica), alcatuiesc educatia în conceptia
lui Herbart. Prin intermediul educatiei morale se împlinea scopul fundamental al educatiei: cel de
cultivare a virtutii si, în final, cel de asigurare a unui comportament moral (a „tariei de caracter a
moralitatii, cum îl numea Herbart).

„Prelegerile pedagogice”, lucrarea sa fundamentala în domeniul pedagogiei, pune un
accent deosebit pe modul în care educatia morala trebuia sa asigure caracterul elevului.
Dezvoltând teoria celor doua caractere (caracterul obiectiv si caracterul subiectiv), Herbart
încerca sa sustina ideea ca doar prin formarea unor deprinderi favorabile moralitatii tânarul va
putea sa aplice în viata de zi cu zi principiile morale.
Reducând aproape în întregime educatia morala la procesul formarii deprinderilor de
comportament, mai mult ca o educare a disciplinei, o supunere fata de constrângerile impuse de
educator, Herbart sustine necesitatea unei educatii de tip rigorist.
Concluzionând asupra conceptiei pedagogice a lui Herbart, putem aprecia valoarea acesteia
pentru fundamentarea pedagogiei ca stiinta riguroasa si sistematica.
5.3.Educatia ca adaptare (Herbert Spencer)

Filosoful englez Herbert Spencer (1820-1903) a ramas cunoscut îndeosebi pentru lucrarile
sale filosofice, întemeiate pe tezele fundamentale ale stiintei secolului al XIX-lea, mai ales pe
teza biologica a evolutionismului.
Preocuparile sale nu se limiteaza însa numai la filosofie, ci se extind dincolo de aria
acesteia cuprinzând domenii variate: psihologie, biologie, sociologie si, desigur, pedagogie.
Titlurile principalelor sale lucrari sunt un argument în sprijinul acestei afirmatii: „Principii de
biologie”, „Principii de psihologie”, „Principii de morala” sau „Eseuri despre educatie”.
Conceptia sa pedagogica este întemeiata pe principalele sale convingeri filosofice. Fiind
adept al evolutionismului, Spencer considera ca societatea este un organism social si, ca
atare, se supune si ea legilor biologice. Si întrucât una din principalele legi biologice era legea
luptei pentru existenta, el considera ca si în societate actiunea acestei legi este hotarâtoare. Ca o
consecinta a acestor convingeri, Spencer interpreta normele morale ale societatii ca un efect al
actiunii acestei legi în viata sociala.
Ca atare, orice comportament care contribuia la existenta, la supravieturirea omului în viata
sociala, era considerat un comportament moral. Existenta individului era considerata astfel o
consecinta, un efect al adaptarii acestuia la viata în societate. Pregatirea tinerilor pentru viata
sociala pentru ca acestia sa se adapteze mai usor la cerintele societatii, constituia astfel pentru
Spencer menirea fundamentala a educatiei. În lucrarea sa „Eseuri despre educatie” (1861), el
enumera principalele activitati pe care omul le desfasoara pe parcursul vietii în pregatirea carora
un rol hotarâtor revenea educatiei: conservarea, asigurarea mijloacelor de existenta, întretinerea
familiei si educatia copiilor, mentinerea ordinii sociale si politice, satisfacerea gustului pentru
frumos. În raport cu aceste genuri de activitati sociale, trebuia sa fie stabilite si principalele
continuturi ale învatamântului: asigurarea unor cunostinte de fiziologie si igiena, învatarea
scriscititului, învatarea socotitului, însusirea cunostintelor din diverse stiinte.
De retinut este faptul ca, în legatura cu activitatea de educare a copiilor, Spencer supune
atentiei o idee cu totul noua pentru acele timpuri: necesitatea însusirii de catre parinti a
cunostintelor de psihologie si pedagogie în vederea îndeplinirii eficiente a acestui rol.
La baza întregii educatii Spencer pune studiul riguros al stiintelor care sa ofere atât o baza
informativa, cât si una formativa pentru educatie. Pornind de la unii dintre înaintasii sai, dar si de
la fundamentele conceptiei sale evolutioniste, Spencer formuleaza principalele principii ce
urmeaza sa stea la baza instruirii:

-trecerea de la simplu la compus;
-trecerea de la concret la abstract;
-dobândirea cunostintelor prin activitatea elevului.

În legatura cu ultimul principiu, Spencer considera ca orice copil manifesta o tendinta
spontana spre o anumita activitate prin care el cauta sa îsi satisfaca o anumita placere. De aceea,
la vârstele mici, este necesar ca în educarea copilului sa se puna un accent sporit pe cunoasterea
a ceea ce decurge dintr-o tendinta spontana a acestuia spre ceva anume.
Pe lânga aceste principii, Spencer evidentiaza si conditiile în care trebuie sa se desfasoare
educatia pentru ca scopurile pe care le urmareste sa fie pe deplin îndeplinite:
a) educatia sa fie o reproducere la un nivel redus a procesului de constituire a civilizatiei
umane;
b) sa aiba un caracter spontan;
c) sa fie atragatoare prin ea însasi.
Insistând îndeosebi asupra ultimei dintre cele trei conditii, Spencer anticipeaza una dintre
principalele idei sustinute de Ed. Claparede, întemeietorul educatiei functionale. Un accent
deosebit este pus de Spencer pe educatia primita de catre copii în mediul familial si rolul
educatiei fizice în dezvoltarea armonioasa a copilului. Aceste idei ale sale si multe dintre cele
exprimate aici vor constitui puncte de plecare valoroase în constituirea fundamentelor pe care
avea sa se elaboreze „educatia noua”, specifica secolului XX.

5.5. Contributii la organizarea moderna a învatamântului românesc (I. Eliade-
Radulescu, N. Balcescu, Gh. Lazar, Gh. Asachi, C.
Dumitrescu-Iasi, S. Haret
Sfârsitul secolului al XVIII-lea si începutul celui de-al XIX-lea, în tarile române, facea
imperios necesara dezvoltarea învatamântului, elementar si superior, in limba româna,
sporirea
caracterului de masa al acestuia. Multi dintre carturarii vremii printre care Gh. Asachi
(1788-1869), Gh. Lazar. I. Eliade-Radulescu, E. Poteca, D. Golescu s.a. îsi pun cunostintele în
slujba organizarii unui învatamânt românesc viabil, eficient, cu nimic mai prejos decât
învatamântul apusean.
Gheorghe Asachi deschide un curs de inginerie si hotarnicie la Academia domneasca din
Iasi si reuseste sa scoata o prima promotie de ingineri pregatiti în limba româna în anul 1819.
Gheorghe Lazar, scolit la Viena si fost profesor la seminarul teologic din Sibiu, deschide o noua
scoala la Bucuresti denumita de el „Scoala academiceasca de stiinte filosofice si matematicesti”.
Fiind o scoala de nivel superior în limba româna, deschisa tuturor categoriilor
sociale, ea avea sa dea un nou impuls dezvoltarii învatamântului în Tara Româneasca si în
toate
teritoriile locuite de români. Eforturile depuse de Gh. Lazar au fost continuate de I. Eliade-
Radulescu ce publica în anul 1828 o „Gramatica româneasca” menita sa urmeze scrierea si
învatarea limbii romane de catre elevi.
Se intensificau eforturile pentru organizarea învatamântului satesc si pentru pregatirea
învatatorilor pentru scolile ce functionau la sate. În anul 1838 începe sa apara la Brasov
„Foaie
pentru minte, inima si literatura” condusa de Gh. Baritiu care dezbate în paginile sale si
multiple probleme legate de organizarea învatamântului românesc. Aceasta publicatie a avut un
rol deosebit de important în dezvoltarea culturii românesti, în antrenarea multor oameni de
scoala si de cultura din cele trei tari române în procesul de dezvoltare a învatamântului românesc
de toate gradele.
În Transilvania se remarca în aceasta perioada Stephan Ludwig Roth care desfasoara o
activitate sustinuta pentru raspândirea ideilor pedagogice ale lui Pestalozzi, dar si pentru
aplicarea lor la realitatile societatii transilvanene.
În Tara Româneasca procesele revolutionare din preajma si de dupa anul 1848 aveau sa
aduca în prim plan o noua viziune asupra societatii si, implicit, asupra nevoii de educatie.
În „Manualul bunului român” publicat în vara anului 1848 dupa înfrângerea revolutiei,
Balcescu scrie „Viata publica si sloboda este buna crestere si învatatura barbatilor, dupa cum
scoala este buna crestere si învatatura copiilor”. Cetateanul trebuie sa fie „un om cu mintea
împodobita cu învatatura si sa îsi poata dezvolta barbatia si virtutea lui dupa puterile lui cele
firesti”. Fiind precursorul pedagogiei sociale în tara noastra, Balcescu s-a afirmat ca un gânditor
ce a înteles pe deplin ca numai într-o societate întemeiata pe dreptate sociala este cu putinta
dezvoltarea integrala a tuturor cetatenilor indiferent de rangul social si de opiniile politice. .
Printre acestia merita a fi mentionati, cu prioritate, C-tin Dumitrescu-Iasi si Spiru Haret.
Primul dintre acestia a ramas în istoria pedagogiei românesti ca fiind organizatorul
învatamântului pedagogic superior si cel dintâi dintre reprezentantii pedagogiei originale
românesti.
Daca legea instructiei publice din anul 1864 imprima învatamântului un caracter
preponderent filosofic si clasicist, prin contributia lui C. Dumitrescu-Iasi si a lui Spiru Haret,
învatamântul românesc capata o noua orientare si anume una realista. Prezentând noul
proiect de lege a învatamântului în 1898, C. Dumitrescu-Iasi propune, împreuna cu Spiru Haret,

diversificarea ultimelor patru clase ale liceului în trei sectii: reala, moderna si clasica. Aceasta
noua orientare avea sa dea un nou impuls învatamântului românesc, racordarii lui la noile cerinte
ale stiintei dar si cerintelor progresului economic ale carui efecte se faceau tot mai resimtite în
aceasta parte a Europei.
Activitatea desfasurata în domeniul învatamântului de catre C. Dumitrescu-Iasi s-a
intersectat de nenumarate ori cu cea a lui Spiru Haret (1851-1912), ctitor al
învatamântului modern din România. A fost deopotriva om de stiinta si om al faptei, iar multi l-
au denumit, chiar în timpul vietii sale, „omul scolii”.
Primele lucrari, inclusiv teza de doctorat, îl consacra ca un veritabil om de stiinta (a fost
primul român care si-a luat doctoratul în matematica la Sorbona). Din pacate, activitatea sa
în
domeniul politic, al organizarii si al desfasurarii învatamântului românesc l-a îndepartat
prea mult de cercetarea stiintifica. Îndeplinind functii importante în Ministerul Instructiei Publice
si
culminând cu functia de ministru al învatamântului în trei legislaturi, Haret s-a implicat în
multe din actiunile desfasurate la începutul secolului XX menite sa duca la perfectionarea
învatamântului românesc de toate gradele. Multe dintre studiile si articolele sale publicate în
reviste si ziare, dintre rapoartele întocmite în calitate de îndrumator al învatamântului (de pilda
„Raport catre Ministerul Instructiunii” – 1844, „Chestiuni de învatamânt” – 1897, „raport catre
rege” – 1903) scoteau în evidenta un om preocupat nu numai de soarta învatamântului, dar si de
starea materiala a taranimii, de starea de înapoiere culturala a acesteia.
Într-unul dintre aceste rapoarte afirma ca „chestia taraneasca e o chestie de cultura pentru
ca daca taranul ar fi luminat, el ar sti sa se apere singur daca nimeni altul nu îl apara”. Astfel, este
de înteles de ce între anii 1901 – 1904 când îndeplinea functia de ministru al învatamântului,
Spiru Haret si-a îndreptat atentia mai mult catre învatamântul primar rural, largind reteaua de
scoli si preocupându-se de pregatirea cadrelor didactice din scolile satesti. Scoala primara din
mediul rural trebuie „sa raspunda chemarii ei, trebuie sa fie o pregatire pentru viata taraneasca,
sub toate manifestarile ei, si cea mai înalta dintr-însele este activitatea agricola” (Raport adresat
M. S. Regelui).
Prin legea învatamântului din anul 1898, la elaborarea careia el si-a adus o mare
contributie, se continua eforturile celorlalti oameni de cultura si învatamânt cu care a colaborat
îndeaproape (vezi C. Dumitrescu-Iasi) privind orientarea învatamântului secundar din România
spre un învatamânt realist.
Prin aceeasi lege se da un nou impuls învatamântului superior românesc, iar prin legea
adoptata în anul urmator, de asemenea prin contributia sa, se vizeaza perfectionarea
învatamântului de tip profesional.
O contributie aparte o aduce Haret la organizarea activitatii extrascolare a învatatorilor
rurali. Fiind initiatorul unei astfel de activitati, el solicita intelectualilor de la sate sa
contribuie, prin puterile lor, la ridicarea nivelului de cultura al taranimii, la organizarea vietii si
activitatii acesteia. Desi o astfel de masura a avut si nenumarate critici, ea a contribuit mult la
ridicarea
culturala si economica a taranilor. Un moment important l-a constituit si crearea de catre
Haret a „Revistei generale a învatamântului” (1905), publicatie cu caracter pedagogic în care s-
au putut supune problemele scolii unei dezbateri cât mai largi. Prin masurile luate de Haret,
numarul anilor de studii a crescut de la 4 la 5 ani iar „Agricultura” a fost introdusa ca disciplina
de studiu separata de stiintele naturale. Chiar daca se facea o diferentiere în ceea ce priveste
pregatirea cadrelor didactice pentru oras sau pentru mediul rural, o asemenea masura a corespuns
nevoilor pe care societatea româneasca le avea în acel timp.
Teme de reflectie:

1. Identificati principalele conditii pe care trebuia sa le îndeplineasca pedagogia
pentru a se constitui ca stiinta autonoma.
2. Cum argumentati intentia lui Pestalozzi de a întemeia stiinta educatiei pe natura
umana?
4. Sintetizati principalele asemanari si deosebiri existente între conceptiile lui J. J.
Rousseau si J. Pestalozzi cu privire la educatia copilului.
5. Cum argumentati aprecierea conceptiei herbartiene drept „intelectualism
pedagogic”?
6. Explicati însemnatatea teoriei aperceptiei formulata de catre J. Herbart pentru
perfectionarea
procesului de învatamânt.
7. Realizati un comentariu care sa exprime opinia dvs. cu privire la continutul si
semnificatia pedagogica a teoriei treptelor psihologice elaborata de catre J. Herbart.

5.SECOLUL XX – SECOLUL COPILULUI
Sfârşitul secolului al XIX-lea avea să evidenţieze, din punct de vedere pedagogic , câteva
tendinţe, considerate „primele semne ale unor schimbări ce urmau să apară în educaţie”,
dezvoltate într-un capitol cu acelaşi nume al unei lucrări de referinţă în literatura românească de
gen (3, p. 19-32). În sinteză, acestea erau:
 apariţia „ şcolilor noi ” se produce pe fondul a două tendinţe opuse: constituirea,

din punct de vedere organizatoric, a unei mari diversităţi de sisteme naţionale de
învăţământ şi înregistrarea, concomitent, din punct de vedere didactic, a unei uniformităţi, ca
expresie a acceptării şi aplicării teoriei herbartiene a instruirii. Reacţia faţă de sistemul
intelectualist şi autoritar prin excelenţă va consta, iniţial, în apariţia şi funcţionarea şcolilor noi –
şcoli internat, iar ulterior, în constituirea curentului pedagogic educaţia nouă. Semnificativă
pentru înţelegerea specificului acestui tip de şcoală este precizarea lui Ferriere, după care ea
este„ un internat familial stabilit la ţară, unde experienţa copilului serveşte de bază educaţiei
intelectuale, prin folosirea adecvată a lucrărilor manuale, şi educaţiei morale, prin practicarea
unui sistem de autonomie relativă a elevilor” (apud 2, p. 21). Şcolile noi pledau pentru procedee
didactice mai active, mai variate şi interesante, care veneau în întâmpinarea curiozităţii şi
intereselor reale ale elevilor; aceştia puteau aparţine, iniţial, celor avuţi, pentru ca ulterior să se
deschidă şi categoriilor sociale mai puţin privilegiate. Prin intermediul lor se asigura un contact
mai amplu al copiilor cu natura, pentru că, după Lietz, de exemplu, doar astfel se pot dezvolta
simţurile, inteligenţa, sentimentele şi voinţa. Acest contact urma să faciliteze echilibrul muncii
intelectuale cu cea fizică, dezvoltare integrală a personalităţii şi relaţii educative de tip familial.
Dintre încercările de acest tip se numără şcoala de la Abbotsholme (Anglia), creată de Cecil
Reddie în 1889, prima în ordine cronologică, cea de la Bedales, organizată de J., H., Badley în
1893 ca şi cele din Germania, promovate de H. Lietz începând cu 1896 şi numite cămine rurale
de educaţie sau Franţa, 1899, prin E. Demolins, deschisă lângă Paris, la Roches. Lui Demolins i
se datorează, de altfel, folosirea pentru prima dată a termenului de educaţie nouă, în titlul lucrării
sale „L education nouvelle” (1898);
 mişcarea pentru educaţia estetică se constituie după ce devine tot mai evident
caracterul unilateral şi, prin aceasta incomplet, al perspectivei şcolii tradiţionale asupra
personalităţii umane, definite exclusiv ca fiinţă raţională precum şi asupra efortului educativ,
înţeles aproape exclusiv ca modelare a intelectului. În Anglia, Germania, Austria se constituie
şcoli de educaţie estetică, având ca scop fundamental promovarea artei, de la care se aşteaptă o
mai mare pătrundere în cunoaşterea realităţii, sensibilizarea fiinţei umane prin intermediul
emoţiei estetice, cu consecinţe asupra profilului său moral. În 1901 se creează Federaţia
Internaţională pentru Educaţia prin Artă. Întreaga efervescenţă produsă de asemenea idei atrăgea
atenţia asupra unei dimensiuni umane neglijate de şcoala şi pedagogia secolului al XIX-lea: viaţa
afectivă – şi a unui gen de creaţie proprie omului, cu o deosebită forţă educativă – arta sub toate
formele ei;
 educaţia extraşcolară devine obiectul de interes al pedagogilor pe măsură ce

numărul copiilor cuprinşi în şcoală se amplifică şi apar, treptat, unele dintre limitele
educaţiei formale, incapacitatea acesteia de a asigura o dezvoltare completă personalităţii umane,
mai ales pe dimensiunile morală, fizică şi estetică. Insistând asupra instruirii, şcoala îl ţinea pe

elev departe de frumuseţile naturii, subaprecia necesitatea dezvoltării lui fizice şi nu oferea
posibilităţi mai largi de a cultiva civismul.
În acest context, la începutul secolului se constituie în Germania o adevărată mişcare
pentru educaţia extraşcolară care a debutat cu apariţia în 1901 a asociaţiei tineretului şcolar
numită „Wandervogels” (Păsările călătoare). Aceasta organiza excursii în natură, punând
accentul pe cultivarea rezistenţei fizice, a disciplinei, a dragostei pentru natură şi cântec. Una
dintre formele cele mai bine organizate ale educaţiei extra şcolare şi care a cunoscut o reală
expansiune în numeroase ţări a fost scutismul (cercetăşia, la noi), înfiinţat în 1908 de englezul
Baden Powell. Conceput ca o cale de a-i asigura tânărului de la oraş şansa de a se bucura de
natură chiar în mijlocul acesteia, întemeietorul mişcării susţinea ideea că ea reprezintă cadrul în
care se poate încerca folosirea, în scopuri educative, a tendinţei spre joc a adolescenţilor. În acest
mod ei se pot disciplina, îşi dezvoltă spiritul de observaţie, capacitatea de rezistenţă fizică, îşi
formează o serie de deprinderi (acordarea primului ajutor, igienă, comportament), îşi cultivă
patriotismul.Prin întreaga sa ofertă, scutismul se constituia atât ca o critică dar, în acelaşi timp, şi
ca o soluţie faţă de intelectualismul exagerat al şcolii clasice;
 interpretarea secolului ce de abia începea drept un „secol al copilului” porneşte

de la sporirea interesului pentru cunoaşterea copilului ca o condiţie pentru educarea lui cu
rezultatele aşteptate. Spre deosebire de şcoala tradiţională, centrată pe educator, noile studii au în
centrul lor copilul şi vor culmina cu constituirea unei ştiinţe despre acesta – paidologia, ştiinţă
care, chiar nerecunoscută ulterior, îşi continuă şi astăzi investigaţiile la punctul de întâlnire al
pedagogiei cu psihologia copilului.
Elementul care a marcat definitoriu întrarea într-un nou ev din punct de vedere pedagogic
este lucrarea „Secolul copilului”, scrisă de Ellen Key apărută, providenţial, în 1900 şi precedată
de cuvintele atât de actuale după o sută de ani: „Tuturor părinţilor care au speranţa să poată
forma un om nou în secolul care vine” (4). Răsunetul pe care l-a stârnit în epocă nu se datorează
atât noutăţii ideilor, cât, mai ales, asiduităţii cu care autoarea încearcă să promoveze,
concomitent cu aspra critică pe care o realizează la adresa şcolii şi pedagogilor tradiţionali, un
nou sistem de educaţie. Practic, propune reorganizarea învăţământului ca o „şcoală nouă”,
întemeiată pe patru pietre unghiulare (4, p.83):
1. o specializare prevăzută acolo unde se întâlnesc aptitudini personale bine determinate;
2. concentrarea în jurul anumitor materii, în anumite epoci;
3. muncă personală pe toată perioada şcolară;
4. contacte cu realitatea în timpul tuturor studiilor şcolare
Se poate constata caracterul surprinzător de novator al concepţiei sale, chiar şi pentru
vremea noastră. Cu toate acestea, lucrarea penetrează memoria istoriei prin virulenţa cu care
autoarea s-a raportat la sistemul şcolar instituţionalizat. În capitolul intitulat „Educaţia”, Eleen
Key formulează câteva idei cu rol de principii pentru gândirea pedagogică ce începea să
înmugurească:
 „ Crima pedagogică curentă este aceea de a reprima natura proprie a copilului, de
a nu-l lăsa în voia lui (4, p.48) şi de a-i suprapune natura adultului” (4, p.47);
 „A deveni tu însuţi copil este prima condiţie pentru a creşte copii” (4, p. 48);
 „În raporturile strânse dintre copii şi părinţi aproape întotdeauna lipseşte cea mai
profundă trăsătură caracteristică a dragostei, adică înţelegerea” (4, p.49);
 „Singurul şi adevăratul punct de plecare în educaţia copilului, din care vrem să
facem o fiinţă socială, este de a-l trata ca atare, oţelindu-i în acelaşi timp curajul de a deveni o
fiinţă individuală” (4, p.52);
 „Atâta timp cât tatăl şi mama nu-şi vor pleca fruntea în ţărână, în faţa măreţiei
copilului; atât timp cât nu vor înţelege că vorba „copil” nu este decât o altă expresie pentru ideea

de „majestate”; atât timp cât nu vor simţi că în braţele lor doarme viitorul însuşi, sub înfăţişarea
copilului, că la picioarele lor se joacă istoria, nu-şi vor da seama că au tot atât de puţin dreptul şi
puterea de a dicta legi acestei fiinţe pe cât n-au puterea şi nici dreptul de a impune legi în mersul
aştrilor” (4, p. 72);
 „Trebuie să-l învăţăm pe copil cât mai curând posibil ce înseamnă libertatea şi
primejdiile alegerii personale, dreptul şi responsabilitatea voinţei personale” (4, p.91)
Dintre cele mai clare neajunsuri evidenţiate de autoare, reţinem: tendinţa de înăbuşire a
naturii copilului; formarea unor oameni care aspirau mai mult să semene între ei decât să se
diferenţieze, apţi, mai degrabă de păstrare şi conservare decât de schimbare şi inovare; caracterul
hiperautoritar al educaţiei care urmărea o socializare excesivă, prin intermediul dirijismului
exagerat. Faţă de acest neajuns al şcolii tradiţionale, Key propune ca activitatea educatorului să
fie una de organizare a mediului pentru a permite manifestarea liberă a copilului, de ocrotire a
acestuia faţă de posibilele contacte dăunătoare.Astfel, intervenţia educatorului nu va mai fi o
sursă de deformare a naturii acestuia. „Majestatea” sa copilul nu trebuie înţeles altfel decât ca o
fiinţă liberă, care vrea să acţioneze conform propriei sale naturi, în afara oricăror constrângeri.
Datorită unor idei de asemenea factură, E. Key este considerată unul din reprezentanţii educaţiei
libere, alături de Lev Tolstoi. Pledând pentru respectarea individualităţii copilului, pedagogul
suedez apreciază la modul superlativ rolul familiei care ar trebui să-l formeze pe tânăr până la 15
ani, când acesta ar începe să frecventeze şcoala :„Primul meu vis este ca grădiniţa de copii şi
şcoala primară să fie peste tot înlocuite prin educaţia făcută în familie” (4, p.89).
Şcoala viitorului ocupă un loc foarte important în analiza realizată de E. Key. Ea va fi,
după autoarea citată, o şcoală pentru toţi, va continua educaţia tuturor, dar după un plan special
destinat fiecărui individ. Efortul dascălului va fi unul organizatoric, el preocupându-se de
asigurarea condiţiilor unui învăţământ activ, în care observaţia personală a elevilor este
obligatorie şi ea nu se substituie conferinţelor şi observaţiilor profesorului. Autoarea va insista pe
necesitatea ca elevul să fie ajutat să-şi constituie propriul său stil de muncă intelectuală într-o
manieră autentic euristică „munca sa importantă va fi să înveţe elevul să-şi facă propriile sale
observaţii, să-şi facă singur temele, să găsească el singur mijloacele de a folosi cărţile,
dicţionarele, hărţile, să învingă singur dificultăţile întâlnite şi să obţină astfel singura recompensă
morală a eforturilor sale: o înţelegere mai mare, o forţă cucerită!” (4, p.96).
Manualele vor avea un conţinut dinamic şi antrenant şi este rostul şcolii de a pune la
dispoziţia elevilor volumele originale, pentru ca operele să poată fi cunoscute în mod direct şi
complet. Pledoaria autoarei pentru bibliotecă şi rostul ei am putea-o numi astăzi „ înapoi la
lectura adevărată”. „Biblioteca va fi sala de studiu cea mai mare, cea mai frumoasă, cea mai
importantă, iar împrumutarea cărţilor va forma partea esenţială a activităţii didactice” (idem)
În şcoala viitorului sunt foarte importante sentimentul frumosului şi activităţile
practice.Educaţia estetică se va realiza într-un mod difuz, indirect prin arhitectura şi decoraţia
şcolii, prin operele de artă ce o vor împodobi şi care vor crea posibilitatea admirării lor în
libertate şi linişte. Cadrul şcolar trebuie, în mod fericit, să se completeze cu o grădină, cu spaţiu
de dans şi pentru jocurile cu adevărat libere, pentru mişcare şi educaţie fizică. Nu va exista nici o
sală de clasă ci săli prevăzute cu un material complet pentru tratarea unor teme diferite ca şi
spaţii amenajate pentru munca personală a fiecăruia. Vizitarea muzeelor va completa această
modalitate de învăţare.
Disciplinele ce se vor studia trebuie să fie în acord cu vârsta copiilor. Şcoala se va limita
la a le prezenta, dar nu le va impune nimănui. Se vor parcurge ştiinţele naturale, matematica,
istoria, geografia (cele patru materii principale, care nu trebuie niciodată predate în acelaşi timp),
limba maternă, o limbă străină, muzica, desenul. Organizarea parcurgerii lor se va corela cu

anotimpurile (de exemplu, matematica se va preda iarna pentru că se potriveşte cu aerul rece şi
pur al acestui anotimp).
O asemenea organizare a studiilor nu este prevăzută cu verificări şi examene. „În şcoala
visată de mine nu se va elibera nici un certificat, nu se va da nici o recompensă, nici un examen
la sfârşitul studiilor” (4, p.96). Pentru că între finalităţile la care se raportează autoarea sunt de
altă natură. Esenţial este ca elevii să-şi formeze obişnuinţa liberei alegeri, a liberului arbitru. Se
creează condiţiile ca tinerii şi familiile lor să se debaraseze de teama profundă de „a nu parveni
la ceva” pentru că adevăratul criteriu propus de Key în aprecierea oamenilor nu sunt vorbele, nici
faptele ci felul însuşi de a fi (se poate constata cu uşurinţă interioritatea criteriului,
imposibilitatea de a evidenţia vizibil altfel decât tot prin comportament acest parametru).În final,
rostul educaţiei este asigurareabazei necesare realizării educaţiei permanente, idee valoroasă
atunci ca şi acum. „Şcoala nu poate fi şi nu trebuie să fie decât o pregătire pentru ca tineretul să
continue singur, tot timpul vieţii, opera de instruire începută” (4, p.102)
Intuind o serie de aspecte legate de activizarea învăţământului şi de educaţia permanentă,
E.Key exagerează în direcţia unei pedagogii de tip nondirectiv, care diminuează nepermis rolul
educatorului la o vârstă la care elevii nu pot prelua pe cont propriu efortul formării.
Bibliografie
1. Bârsănescu, Ştefan,(1934-1935), Curs susţinut la Universitatea „Al. I. Cuza”, Iaşi;

2. Delors, J. (coord.),( 2000). Comoara lăuntrică, Raportul către UNESCO al
Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în secolul XXI, Iaşi:Polirom, ;
3. Stanciu, Gh. , I. (1995). Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,
Bucureşti:E.D.P;
4. Key, Ellen (1978) (trad.), Secolul copilului, Bucureşti: E.D.P.

6. Momente în pedagogia secolului XX
Scopul unităţii de curs:
 Cunoaşterea şi interpretarea critică a principalelor concepţii pedagogice ale

secolului XX;
 Valorificarea ideilor actuale din concepţia gânditorilor analizaţi, prin raportare la
dificultăţile actuale ale procesului de învăţământ şi la procesul reformei
Obiective operaţionale–dupăă studiereă ăcestei unităă ţi de curs studenţii vor trebui

săă :
 Identifice cele mai semnificative mişcări de idei pedagogice din secolul XX;
 Recunoască personalităţile reprezentative pentru fiecare orientare pedagogică;
 Analizeze critic, în esenţă, conţinutul de idei al fiecărei orientări pedagogice;
 Desprindă ideile pedagogice de actualitate din concepţia gânditorilor analizaţi;
 Interpreteze critic conţinutul de idei al unui text pedagogic
Structura unităţii de curs:
1. Pedagogia experimentală
2. Pedagogia socială
3. Educaţia nouă
4. Şcoala şi pedagogia românească în perioada interbelică
5. Şcoală şi deşcolarizare
6. Puncte de vedere în filosofia educaţiei
7. Pedagogia prospectivă
8. Propuneri educative la sfârşit de secol

6.1. Pedagogia experimentală
Constituită în a două jumătate a secolului al XIX-lea, orientarea pedagogică cunoscută sub

acest nume a reprezentat o reacţie faţă de caracterul speculativ al vechii pedagogii, care, lipsită
de rigoare ştiinţifică, nu făcea decât să deducă, din diverse teze filosofice, opinii despre educaţie
neconfirmate prin metodele ştiinţifice.
Apariţia şi dezvoltarea pedagogiei experimentale a fost reflexul, pe plan teoretic, a
transformărilor înregistrate în secolul al XIX-lea în domeniul ştiinţelor naturii, îndeosebi la
nivelul metodei. Asistăm la impunerea şi generalizarea spiritului pozitivist în
cunoaştere şi, mai ales, a metodei experimentale, metodă care dominând ştiinţele naturii a
fost preluată şi folosită pe larg şi de ştiinţele socio-umane, până într-acolo încât a extins
denumirea lor, obligând la alăturarea epitetului „experimentală” lângă substantivul psihologie
sau pedagogie.
Paşii de început i-a făcut psihologia care, prin W. Wundt şi Th. Ribot, a creat primele
laboratoare de psihologie experimentală, la Leipzig şi Sorbona, deschizând drumul acestui tip
de cercetări care, foarte curând, şi-au arătat roadele în progresul înregistrat de psihologia
genetică şi psihologia copilului, prin realizările lui A. Binet, P. Janet, H. Pieron.
Foarte curând, această modalitate de a cunoaşte şi interpreta fenomenele şi procesele s-a
transferat în domeniul pedagogiei, cu atât mai mult cu cât criticile la adresa ei se înteţiseră, până
într-acolo încât A.Binet afirma că „în pedagogie totul a fost spus, dar nimic nu a fost probat”
(apud 1, p.33). Ideea fundamentală a noii orientări era aceea că pedagogia va deveni ştiinţifică în
momentul în care toate tezele ei vor fi formulate sau confirmate cu ajutorul experimentului
şi în afara oricăror influenţe filosofice, ceea ce era o greşeală în abordarea fenomenelor
educative, producând o îngustare a concepţiei despre educaţie şi posibilităţile ei. În acelaşi timp,
se exagera asupra posibilităţii de a măsura riguros şi experimenta în termeni analogi celor din
ştiinţele naturii orice realitate paideutică, mai ales în condiţiile lipsei oricărui suport filosofic.
În ciuda limitelor sale evidente, pedagogia experimentală a avut un mare merit în
dezvoltarea pe termen lung a ştiinţelor educaţiei, în măsura în care a introdus în corpul ştiinţei un
pachet de idei confirmate experimental. Cu prilejul acestor studii s-a îmbunătăţit arsenalul de
metode de cercetare pedagogică specific domeniului, la experiment adăugându-se metoda
statistică, a anchetelor precum şi o folosire mai riguroasă a metodei observaţiei.
Începutul studiilor experimentale în psihologie l-a reprezentat copilul, în calitatea sa de
obiect al educaţiei. În acelaşi timp, nu era posibilă o cercetare nemijlocită asupra educaţiei, fără a
cunoaşte elevul. De aceea asistăm la o împletire şi o dezvoltare concomitentă a pedagogiei şi
psihologiei copilului pe fundamente experimentaliste. Dintre personalităţile marcante ale
orientării, ne vom opri atenţia asupra lui Alfred Binet (în Franţa), Ernst Meumann şi August W.
Lay (în Germania).
Alfred Binet (1857-1911), deşi a avut o largă pregătire în domeniul juridic, al ştiinţelor
naturii şi al medicinei a fost captivat de psihologia copilului şi, de aici, prin extinderea
preocupărilor, de pedagogie. În 1898 publică, împreună cu V. Henry lucrarea „ La fatique
intellectuelle” , în care se regăseşte pledoaria sa pentru o pedagogie experimentală:
„ Pedagogia veche (...) are un mare păcat: este rezultatul ideilor preconcepute; operează cu
afirmaţii necontrolate, confundă demonstraţiile riguroase cu citaţiile literare, înlocuieşte faptele
cu discursuri”(apud 1, p. 35).

Cu lucrarea „Studiul experimental al inteligenţei” (1903) Binet propune probe şi tehnici
speciale care să-i permită măsurarea tuturor funcţiilor psihice. Instrumentul cel mai cunoscut este
scara metrică a inteligenţei. Aceasta consta dintr-un număr de probe-corespunzătoare fiecărei
vârste; vârsta mintală (gradul de inteligenţă) era proporţională cu numărul rezolvărilor corecte la
probele date. Noţiunea de vârstă mintală, introdusă de Binet, este completată cu o alta, cea de
cotă sau coeficient al inteligenţei-I.Q. (sintagma îi aparţine lui W.Stern) care se prezintă ca un
raport între vârsta mintală şi vârsta cronologică, rezultatul fiind înmulţit cu 100. Intuind, parcă,
exagerările pe care le va produce în timp folosirea testelor sale, Binet atrăgea încă de pe atunci
atenţia că scara metrică „nu-i un cântar de gară pe care e destul să te urci ca să-ţi arate greutatea”
(apud 1, p.35).
Pentru a reuşi o experimentare reală, el organizează un laborator de cercetări psihologice
şi pedagogice ataşat pe lângă o şcoală primară. Aici a folosit experimentul de laborator şi
natural, individual şi colectiv. Rezultatele au reprezentat materialul pe care Binet l-a sistematizat
şi prezentat în lucrarea „Idei moderne despre copii”(1909), unde expune date noi cu privire la
dezvoltarea fizică a copilului, a inteligenţei, memoriei şi aptitudinilor acestuia pentru ca în
ultimul capitol să se preocupe de educaţia morală.
Interesat de relaţia dintre educaţie şi viaţa cotidiană a copilului, Binet va susţine că
educaţia trebuie să asigure adaptarea individului la realitatea înconjurătoare. Ca atare, valoarea
pregătirii poate şi trebuie să fie măsurată, ocazie cu care introduce noţiunea de eficienţă a
învăţământului (noţiune căreia i se acordă importanţa meritată mult mai târziu, pe măsură ce
docimologia se constituie şi evoluează ca domeniu de sine stătător în perimetrul ştiinţelor
educaţiei). Aceasta se poate determina cu ajutorul unor probe standard pentru o clasă de elevi,
prin intermediul cărora se identifică progresul elevilor, se depistează copiii cu nevoi intelectuale
speciale (de altfel, el este un adevărat promotor al învăţământului special, un optimist în raport
cu problema perfectibilităţii copiilor anormali, în capacităţile acestora de integrare în viaţa
socială cotidiană), se pot face aprecieri cu privire la eficienţa metodelor şi procedeelor didactice
folosite, se apreciază valoarea unui cadru didactic.
În domeniul inteligenţei, domeniu de care Binet s-a preocupat în mod deosebit, susţine că
se pot şi trebuie realizate exerciţii de ortopedie mintală, în sens de îndreptare a capacităţilor
intelectuale, de creştere a capacităţii de operare pe plan intelectual, ceea ce echivalează cu
recunoaşterea rolului educaţiei în dezvoltarea inteligenţei copilului. Acceptând ideile şcolii
americane de pedagogie despre rolul acţiunii practice, nemijlocite pe care trebuie să o realizeze
elevii pentru a învăţa cu succes (J. Dewey – learning by doing), Binet face corelaţii valoroase
despre raportul dintre conceptul de inteligenţă şi cel de adaptare.
Ernst Meumann (1862-1915), reprezentantul cel mai apreciat al pedagogiei experimentale
de la începutul secolului XX, se impune ca un autentic fondator al acesteia, promovând aceeaşi
critică aspră la adresa pedagogiei clasice, pe care o dorea înlocuită cu alta „de teren”, puternic
susţinută de fapte, observaţii şi experimente ştiinţifice. În principala sa lucrare „Prelegeri
introductive în pedagogia experimentală şi bazele ei psihologice” evidenţiază că specificul
pedagogiei experimentale este investigarea fenomenului educaţiei prin intermediul
experimentului, pentru a pune în
valoare relaţiile cauzale şi a contribui la desprinderea legilor educaţiei. Chiar în contextul
în care pedagogia experimentală cucerea teren teoretic, E. Meumann nu cade în greşeala de a
exagera rolul acesteia, ci doar o propune ca o componentă a ştiinţelor pedagogice, recunoscând
că există domenii ale acestora care nu ţin de domeniul cercetării faptelor (de ex., stabilirea
finalităţilor educaţiei, care rămâne de competenţa filosofiei educaţiei). E adevărat, ca o parte ce

se constituie „ ca bază a întregii pedagogii, ca ştiinţă sintetică despre copil, educaţie şi profesor”
(3, p.82).
Dintre principalele paliere ale activităţii elevilor cărora li se acordă importanţă le
reţinem pe următoarele:
 analiza muncii fizice şi psihice a elevilor, analiză pe baza căreia se constituie o tehnică şi
o economie a muncii intelectuale a elevilor;
 determinarea condiţilor oboselii în urma consumului de energie fizică şi psihică,
prevenirea oboselii şi realizarea odihnei active şi pasive la elev şi profesor;
 stabilirea raportului dintre activitatea şcolară în colectivul clasei şi cea de acasă;
 examinarea activităţii elevilor la diferite discipline.
În sinteză, concepţia sa pedagogică este foarte bine prezentată de D. Todoran în
următorii termeni (4, p.12):
 pedagogia este o ştiinţă empirică, bazată pe experienţă;
 pozitivarea regulilor şi normelor pedagogice este posibilă prin cercetarea
ştiinţifică a fenomenelor educaţionale, în practica vieţii şcolare şi sociale, îndeosebi prin metoda
experimentală;
 toate cercetările şi măsurătorile educaţionale pornesc de la copil şi vor fi adaptate
stadiului evolutiv şi legilor de dezvoltare a acestuia, legi experimentale, determinabile;
 în consecinţă, problematica pedagogiei experimentale ar cuprinde:
1. cercetarea dezvoltării corporale şi psihice a copilului;
2. observarea dezvoltării specifice a aptitudinilor lui psihice;
3. studierea diferenţiată a individualităţii copilului;
4. constituirea unei ştiinţe despre dotare căreia îi aparţine măsurarea inteligenţei;
5. observarea copilului în activitatea sa şcolară;
6. analiza activităţii psihice a copilului în procesul asimilării diferitelor materii de
învăţământ;
 pe temeiul acestor studii, cercetări şi observaţii, se vor stabili măsurile ce trebuie
luate de profesor, precum şi metodele activităţii educaţionale şi didactice;
 mijloacele de cercetare sunt: experimentul, observarea, culegerea şi prelucrarea
de date, statistica; experimentul psihologic este dublat de experimentul instructiv care verifică şi
compară diferitele metode de învăţământ în vederea valorificării rezultatelor obţinute în
activitatea didactică viitoare;
 observările şi datele educaţionale culese pe căi neexperimentale vor fi păstrate şi
se vor ordona şi valorifica sistematic – ceea ce nu se realizase până atunci.
Convingerea deplină a pedagogului, aceea că doar atunci când vom stăpâni, pe
baze experimentale, ştiinţa despre copil, educaţie şi profesor vom putea orienta eficace
educaţia tineretului spre idealurile oferite de etică, filosofie, cultură în general, poate constitui şi
astăzi un îndemn la o studiere completă a fenomenului educativ, una care să asigure întâlnirea
experimentului pedagogic cu filosofia educaţiei.

W. August Lay (1862-1926), deşi consideră căă ştiinţă educăţiei trebuie săă se băzeze
pe cunoăştereă copilului şi ă rezultătelor ăcţiunii făctorilor educătivi, cognoscibile pe băzăă
de observăţie şi experiment, îîncepuse săă mănifestă o ănumităă reticenţăă făţăă de metode
testelor, îîn condiţiile îîn căre ăceăstă îîncepuse săă se utilizeze tot măi frecvent şi nerăţionăl.
Lui i se ătribuie (3, p.76) creăreă termenului de pedăgogie experimentălăă , ăpreciindu-se căă
este ăutorul primei didăctici experimentăle şi fondătorul primei reviste de pedăgogie
experimentălăă .
ÎÎn lucrăreă „Şcoălă făptei (ăctivăă )” subliniăzăă necesităteă extinderii activităţilor

practice ăle elevilor, folosind forme căî t măi diverse şi ătrăctive (muncă mănuălăă , modelăj,
desen, drămătizăă ri, căî nt, muzicăă , dăns) dezvoltăî nd o concepţie văloroăsăă despre rolul
ăctivizăă rii elevilor îîn procesul de îînvăă ţăă măî nt, idee deosebit de ăctuălăă ăstăă zi. ÎÎn opiniă să,
orice lecţie trebuie să aibă trei momente: percepereă său observăreă, că sursăă de dăte,
informăţii, impresii; prelucrăreă lor de căă tre conştiinţăă şi exprimăreă, exteriorizăreă ă ceeă
ce ă fost perceput şi prelucrăt. Înspirăî ndu-se dintr-o teorie biologizăntăă cu privire lă relăţiă
dintre orgănism şi mediu, ăutorul nu ă putut săă nu plăă teăscăă tribut unui reducţionism
pedăgogic, evident îîn modul îîn căre ăccentuăî nd, îîn spirit experimentălist, primă şi ultimă
dintre etăpe, neglijă procesul îînsuşi ăl ăsimilăă rii conţinuturilor (tocmăi pentru căă ăcestă nu
se puteă măă sură şi observă îîn mod nemijlocit).
La baza întregii sale concepţii stă ideea comună pentru începutul de secol: „toată ştiinţa
educaţiei trebuie să se întemeieze pe cunoaşterea copilului, obţinută prin examinarea lui exactă”
(apud 3, p.77). De la această idee-forţă se constituie întreg programul pedagogiei sale
experimentale, centrat pe copil în vederea stabilirii factorilor (individuali, naturali, sociali)
educaţiei şi rezultatelor acesteia (proprietăţi şi aptitudini corporale, proprietăţi şi aptitudini de
observare, proprietăţi şi aptitudini pentru activitatea spirituală şi/sau pentru creaţie). Acestea
devin, automat, şi unghiurile de vedere din care trebuie studiat copilul.
Înaintând în studiul copilului din perspectiva factorilor, A. Lay ajunge să coreleze
existenţa acestuia cu comunitatea din care el face parte şi care se extinde succesiv, atât din
punct de vedere natural cât şi social. Câştigul consideraţiilor sale pe această temă este concluzia
la care ajunge, aceea a raportului semnificativ între educaţie şi mediu în formarea personalităţii
„omul este într-o mare măsură un produs al comunităţii de viaţă” (apud 3, p.78).
Cunoaşterea copilului trebuie să fie urmată de identificarea direcţiilor în care urmează ca
acesta să fie format. Acesta este prilejul cu care autorul analizat dezvoltă consideraţii valoroase
cu privire la idealul şi scopurile educaţiei. El reuşeşte să distingă între un scop suprem, un ideal
final al educaţiei şi scopuri educative concrete, care trebuie realizate pe trepte sau perioade. Iată
de ce educaţia trebuie să-şi fixeze scopuri intermediare în funcţie de vârsta elevilor, ceea ce
atrage logic concluzia că normele educative au o valoare relativă, în raport cu vârsta
elevilor, implicit mijloacele educative, sistemul pedepselor şi recompenselor trebuie flexibilizat
în raport cu acelaşi criteriu.
Prin operele lor, dar mai ales prin unele din ideile pe care le-au susţinut, cei trei autori
prezentaţi sunt adevăraţi deschizători de drumuri noi pentru ştiinţa educaţiei. Adepţii lor au
aprofundat teoria şi practica fundamentată de ei până la nivelul la care discutăm astăzi despre
pedagogia experimentală ca ramură distinctă a ştiinţelor educaţiei.

6.2. Pedagogia socială
Constituirea sociologiei ca ştiinţă de sine socială, ca teorie asupra faptelor sociale,

interpretarea raporturilor de interdependenţă dintre individ şi societate au afectat şi explicaţiile
de tip pedagogic până la constituirea unei nou tip de teorie asupra educaţiei, care considera că
factorul principal al dezvoltării fiinţei umane, precum şi scopul creşterii sale îl constituie
societatea. Denumirea sa a fost, din acest motiv, pedagogie socială. Întemeierea şi dezvoltarea
sa a reprezentat, concomitent, o replică şi la adresa individualismului îngust, teorie care nu
susţinea decât că educaţia trebuie să pornească de la individ şi să se întoarcă la el, ca punct final.
Noua ştiinţă pedagogică recunoştea de la bun început fundamentele ei sociologice „ Pedagogia
socială înseamnă că ştiinţa despre educaţie trebuie să se întemeieze pe ştiinţa despre viaţa
socială” va susţine unul din promotorii ei, Paul Natorp (apud 1, p.40), autor care va exprima şi
unul dintre principiile fundamentale ale noii teorii: comunitatea educă, ea este scopul şi
mijlocul educaţiei (idem). Dintre adepţii noii teorii pedagogice ne vom doar la doi, consideraţi
cei mai semnificativi: Emile Durkheim şi Georg Kerschensteiner.
Emile Durkheim (1858-1917) a dezvoltat pedagogia socială ducând până la ultimele sale
consecinţe propria teorie sociologică. Noţiunea cu cel mai puternic impact explicativ este aceea
de fapt social. Durkheim ajunge la ea pentru că se preocupa de modul în care fenomenele sociale
ar putea fi cercetate în aceeaşi modalitate cum se întâmplă cu fenomenele lumii fizice. Ca obiect
de studiu al sociologiei, faptul social este considerat ca lucru, exterior individului şi exercitând
asupra lui o influenţă constrângătoare (de exemplu, normele juridice şi morale,dogmele şi
riturile religioase, obiceiurile, regulile de comportare, limbajul, sistemele economice, sistemul de
educaţie).
Din această perspectivă societatea devine o realitate de sine stătătoare, exterioară
indivizilor, cu însuşiri specifice, care se suprapune acestora. Individul, ca om, este un produs al
societăţii. Aşa cum subliniază M. Ralea analizând teoria lui Durkheim, pentru acesta ceea ce
este, într-un anumit moment, în om (valori, norme) a fost mai întâi în societate. De aici decurge
puterea, autoritatea societăţii faţă de individ (5, p.138-162).
De pe o asemenea poziţie el a abordat problemele educaţiei, considerând-o pe aceasta
drept „mijlocul prin care societatea îşi reînnoieşte neîncetat condiţiile propriei sale
existenţe” (6, p,68). Aşa se explică diversitatea sistemelor educative: prin schimbările sociale
care au antrenat şi modificări paideutice. Omul realizat prin educaţie este cel pe care societatea îl
solicită.
Din punct de vedere strict teoretic, Durkheim propune o nuanţare conceptuală cel puţin
interesantă. El vorbeşte despre trei domenii, care, împreună, ar putea să exprime mai bine efortul
formativ. E vorba despre pedagogie, ştiinţa educaţiei şi arta educaţiei. Pedagogia nu poate
studia educaţia aşa cum se desfăşoară ea la un anumit moment dat pentru că rostul său nu este
unul explicativ, descriptiv ci unul normativ, orientativ, arătând cum ar trebui să se producă
educaţia. De aceea, pedagogia priveşte în viitor. Ea are menirea de a-i oferi educatorului mai
multe idei, în vederea coordonării activităţii, îşi propune să indice modalităţi de concepere a
educaţiei, nu de a o practica. Aici intervine ştiinţa educaţiei, cu un triplu obiect de studiu:
1. sistemele de educaţie existente în fiecare şară sau epocă;
2. tipurile de educaţii şi explicarea lor;
3. instituţiile pedagogice şi funcţionarea acestora.
Aceasta va studia, deci, educaţia, ca orice fapt social, în calitatea ei de sistem de practici,
de maniere, de cutume, care constituie fapte definibile, de aceeaşi consistenţă ca şi celelalte fapte
sociale. Spre deosebire de pedagogie, va studia trecutul şi prezentul. Arta educaţiei constă în

moduri de acţiune în procesul paideutic; ea se constituie din experienţa câştigată în practica
educativă.
Rezultatul acestei analize este definiţia propusă educaţiei ca act de socializare metodică
a tinerei generaţii, ca acţiune exercitată de către generaţiile adulte asupra celor ce nu sunt
pregătite pentru viaţa socială (6, p.39). Educaţia are ca obiect să determinela copil acele
transformări fizice, intelectuale şi morale în baza cărora acesta va reuşi o bună inserţie socială.
Iar modelarea este acceptată de bună voie, nu în mod silit, pentru că prin ea individul dobândeşte
recunoaştere, securitate şi autonomie.
O asemenea preţuire acordată factorului social în dezvoltarea personalităţii nu putea să nu
atragă diminuarea rolului celui ereditar. Înclinaţiile cu care omul se naşte sunt, după autorul
analizat, foarte maleabile, cu largi posibilităţi de dezvoltare iar evoluţia pe care o dobândesc
depinde, în mod hotărâtor, de influenţele ce se exercită asupra lor.
Transformarea prin educaţie a individului înzestrat cu un anumit potenţial nu este un
proces uşor, nedureros, ludic sau întâmplător. Durkheim se opune ideii că educaţia trebuie să fie
în conformitate cu impulsurile copiilor. Dimpotrivă, rolul ei este să-i ajute pe aceştia să-şi
stăpânească impulsurile, să le subordoneze unor exigenţe sociale superioare. Iar aceasta se
realizează printr-un proces serios, nu prin joc, modalitate care este amăgitoare.
Socializarea pe care o gândeşte Durkheim ca realizată prin educaţieeste, în primul rând,
educaţie morală. Moralitatea are, în structura sa, trei elemente constitutive:
1. spiritul de disciplină a cărui educare se întemeiază pe două dispoziţii specifice
copilului: tendinţa de a imita şi repeta ceea ce a văzut şi învăţat; sugestibilitatea ridicată faţă de
stimulii externi. Esenţială devine formarea deprinderilor morale ;
2. ataşamentul faţă de grupul social care presupune trei căi: cunoaşterea de către
copil a societăţii din care face parte, obişnuinţa cu traiul în comun şi desfăşurarea unor activităţi
practice de interes obştesc;
3. autonomia voinţei, prin care se exprimă acceptarea normelor sociale, se
formează în acelaşi timp cu structurarea autonomiei grupului.
Dincolo de toate exagerările şi neajunsurile unor explicaţii pedagogice de tip sociologizant,
teoria sa este valoroasă prin efortul de a aşeza ştiinţa educaţiei pe un teren solid, în care
raporturile dintre individ şi societate au un rol bine definit în formarea personalităţii.
Georg Kerschensteiner (1854-1932) şi-a concentrat interesul asupra organizării
învăţământului pentru tineretul antrenat, deja, în procesul muncii. Pentru el, poporul semăna cu
un copil mare, dar insuficient educat pentru că instituţiile culturale ale statului german din
vremea sa nu reuşeau o educaţie cetăţenească consistentă. De aceea, în lucrarea „Noţiunea de
educaţie cetăţenească” el propunea continuarea ciclului primar de şcolaritate cu încă trei ani de
studiu, care formau şcoala supraprimară ca şi continuarea educaţiei cetăţeneşti până la
adolescenţă şi prima tinereţe, dincolo de încheierea stagiului militar.
Două erau demersurile formative care urmau să asigure succesul acestor şcoli, numite şcoli
ale muncii: educaţia tehnică (profesională) care avea virtuţi în direcţia cultivării
conştiinciozităţii, hărniciei, perseverenţei, devotamentului, plăcerii muncii şi educaţia
cetăţenească prin care trebuia să se asigure devotamentul faţă de statul german, pentru că rolul
acestuia era de a împăca interesele diferite ale indivizilor şi categoriilor sociale care îl compun.
Munca, activitatea practică nu era izvor de cunoştinţe, cât, mai ales, un mijloc de formare a
deprinderilor motrice şi un izvor de virtuţi cetăţeneşti. Concepţia sa, cu vizibile accente
antisocialiste, se întemeia pe „teoria bazelor interne ale educaţiei”. Conform acesteia, în orice
om există două tendinţe contrarii: egoismul şi altruismul. Acesta din urmă se dezvoltă o dată cu
gradul de cultură. Ca atare, există două tipuri de formare, ambele urmărind cultivarea
altruismului:
1. educaţia autonomă, proprie celor cultivaţi care au capacitatea de a ajunge singuri
să se subordoneze normelor sociale;

2. educaţie eteronomă, proprie celor insuficient cultivaţi şi care au nevoie de o
formare a lor printr-o intervenţie exterioară.
Chiar dacă susţine rolul important al muncii pentru înălţarea spirituală a omului, G.
Kerscheinsteiner nu poate fi considerat un precursor al educaţiei noi.
Bibliografie
1. Stanciu, I.,Gh. (1995). Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,

Bucureşti:E.D.P.;
2. Cucoş, C. (2001). Istoria pedagogiei, Iaşi: Polirom;
3. Bârsănescu, Şt. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă,
Bucureşti:E.D.P.;
4. Todoran, D. (1973). „Studiu introductiv” la Rousseau, Jean- Jacques, Emil sau
despre educaţie, Bucureşti: E.D.P.;
5. Ralea, M. (1958). Emile Durkheim, în Scrieri din trecut, vol. III, Bucureşti:
E.S.P.L.A.;
6. Durkheim, E. (1980). Educaţie şi sociologie, Bucureşti: E.D.P.;
6.3. Educaţia nouă
Întreaga mişcare a ideilor pedagogice de la începutul secolului analizată până acum

(„şcolile noi”, mişcarea pentru educaţie estetică, interesul pentru cunoaşterea şi evoluţia optimă a
copilului exprimat de E. Key, pedagogia experimentală şi cea socială) a generat o nouă
concepţie despre educaţie, fundamental diferită de cea a secolului precedent. Reprezentanţii
săi, John Dewey, Maria Montessori, Edouard Claparede, Ovide Decroly, au promovat, spre
deosebire de şcoala tradiţională, o educaţie axată pe copil, nu pe educator, centrată pe nevoile
tânărului în formare şi nu pe conţinutul de învăţat, generând prin aceasta o autentică „revoluţie
copernicană” în domeniu.

În liniile sale esenţiale, diferenţa dintre pedagogia clasică şi cea nouă ar consta în
următoarele elemente, aşa cum sunt ele evidenţiate de partizanii curentului educaţia nouă (apud
2, p.216):
Caracterist Pedagogia tradiţională Educaţia nouă

ici
 concepţie tradiţională  concepţie nouă
 limbaj închis şi formalist  şcoală activă
 abordare mecanică  educaţie funcţională
Terminolo  viziune enciclopedică  şcoală reînnoită
gie  învăţământ dogmatic  abordare organică
 demers centrat pe şcoală  viziune deschisă şi
informală
 şcoală nouă
 educaţie puerocentristă
 transmiterea culturii „obiective”  transmiterea culturii pornind

generaţiilor viitoare de la forţele reale ale copilului
 formarea copilului  facilitarea dezvoltării
forţelor imanente ale copilului
 valori subiective, personale
Finalitatea
educaţiei
 valori obiective: Binele
Adevărul, Frumosul
 educaţie „din afară” înspre  educaţie „dinăuntru” către

„înăuntru” „în afară”
 punct de plecare: sistemul  punct de plecare: partea
obiectiv al culturii care se desparte în subiectivă, personală a copilului
Metode „felii” pentru a fi învăţate
 pedagogie bazată pe efort
 şcoală pasivă
 enciclopedism  pegagogie bazată pe interes
 şcoală activă
 educaţie funcţională
 copilul este flexibil, modelabil  copilul are nevoi, interese, o
precum ceara energie creatoare
 copilul are mai puţină valoare în  copilăria este o valoare prin
comparaţie cu adultul ea însăşi
 trebuie acţionat asupra copilului
 este vizată mai ales inteligenţa
 copilul acţionează

 copilul urmează un program  există o dezvoltare integrală
definit dincolo de el, de posibilităţile la nivelul educatului
Concepţia sale  programul gravitează în
asupra copilului jurul copilului
 conţinutul care trebuie predat  interesele copiilor determină
copiilor nu ţine cont de interesele programul (ca structură şi conţinut)
acestora (cultură obiectivă)
Concepţia  programul este idealist (conţinut
decontextualizat)  programul este realist
asupra (conţinutul este legat de mediul de
programului provenienţă al copilului)
 tradiţia se pierde în cele mai  Montessori, Decroly,
Autori vechi timpuri Claparede, Ferriere, Cousinet,
Freinet, Dewey
 mediu artificial creat  mediu natural, socializat, în
care se derulează viaţa copilului
(şcoala ca mediu de viaţă)
 spontaneitatea copiilor
 aici şi acum
 distanţă faţă de emoţii

 acolo, odinioară (glorificarea
şcolii de altădată)  rezolvarea unor probleme
 rezolvarea unor probleme reale ale copilului
Concepţia artificiale  şcoala face ca adevăratele
asupra şcolii  şcoala pregăteşte viitorul probleme ale copilului să fie
copilului uitând de prezentul lui evidenţiate
 profesorul conduce  profesorul ghidează,
consiliază, trezeşte setea de
cunoaştere la copil. Este o persoană
resursă
 copilul este în centrul
Rolul acţiunii
profesorului  profesorul este în centrul
atenţiei: el este cel ce furnizează
cunoştinţele  copilul exersează,
experimentează
 profesorul este activ; el face
exerciţiul în faţa copilului, este modelul
de imitat
 disciplină autoritară (extrinsecă  disciplină personală,
individului: recompense/pedepse) (bazată pe interesele intrinseci)
Disciplina  disciplină exterioară, bazată pe  disciplina vine din interior
constrângere
 pedagogie bazată pe obiect:  pedagogie bazată pe subiect:
cultura de transmis persoana care trebuie să evolueze
Tip de  pedagogie bazată pe
pedagogie spontaneitatea naturală

 pedagogie bazată pe
determinism mecanic
Analiza comparativă de acest tip evidenţiază că există o serie de probleme comune care i-
au interesat pe reprezentanţii educaţiei noi, fiecare dintre ei concentrându-se îndeosebi asupra
unora dintre ele, după cum urmează (1, p.55):
1. activitatea practică, sursă a cunoaşterii (J. Dewey);
2. libertatea de manifestare a copilului, condiţie fundamentală a educaţiei (Maria
Montessori)
3. satisfacerea trebuinţelor,temei al unei educaţii funcţionale(Ed. Claparede);
4. interesul copilului, criteriu principal în organizarea conţinutului şi desfăşurarea
instrucţiei (O. Decroly)
J.Dewey (1859-1952) este, filosofic vorbind, reprezentantul pragmatismului şi fondatorul
unei variante a acestuia – instrumentalismul. Conceptul central al filosofiei sale este
experienţa, ca interacţiune a organismului cu mediul, care îmbracă două forme: acţiunea şi
cunoaşterea. Pentru că experienţa nu este niciodată definitivă, omul este sortit unei continue
reconstrucţii, unei repetate adaptări a mijloacelor la noi scopuri. În acest sens, el consideră că
educaţia constituie o dezvoltare a experienţei actuale, pe baza experienţei trecute.
Concepţia sa se construieşte pornind de la critica sistemului tradiţional de educaţie,
căruia îi reproşează că este întemeiat pe autoritatea educatorului, pe folosirea metodelor axate pe
activitatea acestuia care cultivă cu precădere atitudinea de subordonare a tinerilor faţă de adulţi şi
care omite preocuparea pentru dezvoltarea raporturilor de colaborare interumană. Faptul că se
separa activitatea fizică de cea intelectuală era un aspect absolut nepotrivit în formarea unui tânăr
care urma să se integreze societăţii democratice şi industriale. Concepţia clasică presupunea
transmiterea unui ansamblu de informaţii şi exerciţii elaborate în trecut. Dewey propune o
educaţie care să afirme necesitatea libertăţii de expresie a elevului într-un învăţământ legat
organic de experienţă. Esenţa educaţiei rezidă tocmai în ideea că există orelaţie intimă şi
necesară între procesul experienţei şi cel al educaţiei.
În opinia lui J. Dewey procesul educativ are două aspecte: unul psihologic şi altul
sociologic, primul fiind fundamental, până într-acolo încât „copilul devine soarele în jurul căruia
se învârtesc mijloacele de educaţie”(4, p.103). El încearcă să concilieze psihologicul cu socialul,
subliniind că dezvoltarea este imposibilă dacă nu se creează un mediu educativ care să permită
potenţelor şi intereselor valoroase să se manifeste.
Interesantă pentru punctul său de vedere este concepţia privind deschiderea oferită de
imaturitatea copilului. Dacă pentru pedagogia clasică aceasta reprezenta o lipsă, adică un aspect
negativ, pentru Dewey imaturitatea înseamnă o forţă pozitivă pentru că ea face, prin
caracteristicile sale - dependenţa şi plasticitatea – posibilă dezvoltarea. Copilăria promite multe,
pe când maturitatea nu. Copilăria duce în multe direcţii, în timp ce maturitatea presupune deja
închiderea într-o opţiune. Câştigându-şi autonomia mult mai târziu decât oricare altă fiinţă vie,
omul va putea acţiona diferit în situaţii diferite. Ca atare, plasticitatea asigură formarea
deprinderii de a învăţa, capacitate care nu trebuie să se atenueze după vârsta copilăriei.
Dimpotrivă, adultul ar trebui să facă efortul de a-şi păstra curiozitatea, reacţia imparţială,
francheţea gândirii specifice copilului.
Concluziile sale cu privire la educaţie sunt inedite, în măsura în care ajunge să înţeleagă
educaţia ca proces de creştere (5,p.67) „scopul educaţiei şcolare este să asigure continuarea

educaţiei prin organizarea aptitudinilor care asigură creşterea”. Pentru el a educa însemna
cultivarea capacităţii de readaptare a activităţii la condiţii noi sau, cu alţi termeni, organizarea şi
reorganizarea experienţei care, adăugându-se experienţei precedente, măreşte capacitatea de a
dirija evoluţia experienţei care urmează. Un om educat este acela care are puterea de a merge
mai departe, de a achiziţiona alte experienţe în virtutea experienţei posedate deja. Cel educat
trebuie să fie un „profitor”, care să exploateze experienţeleîncorporate pentru accederea la
experienţe noi. Experienţa prezentă este importantă în măsura în care ea pregăteşte individul
pentru experienţe viitoare. Ideile sunt adevărate în măsura în care sunt utilizate şi ajută la
transformarea efectivă a realităţii. Altfel spus, ideile nu sunt adevărate ci devin adevărate în
acţiunea concretă, când se supun probei practicii.
O însemnătate deosebită pentru analiză prezintă concepţia sa didactică. Conform
acesteia, ainstrui înseamnă a crea anumite situaţii pentru ca cei tineri să dobândească aceeaşi
semnificaţie despre lucruri ca şi adulţii în mediul în care trăiesc, cunoştinţele dobândind
autenticitate tocmai prin sursa lor directă, experienţa. Continuând şi dezvoltând teoria intuiţiei, el
susţine, pe bună dreptate, că nu este suficient ca un copil să perceapă un obiect, pentru a-i
înţelege esenţa; el trebuie să vadă la ce foloseşte, cum este utilizat, ce efecte produce. În
procesul experienţei apare gândirea, „experienţa cuprinde cunoaştere” (5, p.122). Se
produce, pe această bază atât de mult dorita unitate dintre practică şi teorie, elevul învăţând din
acţiune (learning by doing). Experienţa este cu atât mai valoroasă cu cât la ea este antrenată şi
clasa de elevi. În şcoala sa experimentală de la Chicago, copiii continuau, în clasă, activitatea pe
care o desfăşurau acasă – activităţi practice de grădinărit, bucătărie, tâmplărie, croitorie,
ţesătorie. Pe această cale ei învăţau botanică, aritmetică, geometrie, chimie; cunoştinţele
asimilate astfel devin instrumente pentru rezolvarea unor noi probleme ce apar în cursul unor noi
experienţe. Tocmai de aceea el nu este de acord cu ideea lansată de H. Spencer conform căreia
„şcoala pregăteşte pentru viaţă”, propunând, în schimb, ideea după care „şcoala este însăşi
viaţa”. Rezultă concluzii cu privire la metodele didactice, metode care trebuie să asigure
similitudinea situaţiilor de învăţare cu cele de viaţă.
Cu toate că susţine caracterul formal al distincţiei dintre „ce experimentăm” (conţinutul
învăţării) şi „cum experimentăm” (metoda de studiu), J. Dewey este de acord cu utilitatea unui
studiu al cauzelor care duc la succes sau eşec şcolar, adică cu faptul că, totuşi, metodele de
instruire reprezintă un domeniu de interes de sine stătător. De pe această poziţie, evidenţiază
rolul creativ al profesorului în conceperea traseului metodologic, rol care vine să contrazică
unele dintre prejudecăţile care văd în actul didactic unul rutinier „Nimic n-a adus o reputaţie mai
proastă teoriei pedagogice decât credinţa că ea se identifică cu punerea la îndemâna profesorilor
a unor reţete şi modele de urmat în predare” (5, p.148).
Preocupat de identificarea unei metode care să corespundă cel mai bine intenţiilor sale,
teoretizează metoda problemei. Prezentăm etapele pe care autorul le consideră necesare în
folosirea metodei:
1. crearea unei situaţii empirice asemănătoare experienţei precedente a copilului;
2. apariţia obstacolelor, conturarea unei probleme care stimulează gândirea;
3. activarea şi utilizarea datelor experienţei precedente, a informaţiilor dobândite pe
diverse căi;
4. formularea unor ipoteze de rezolvare a problemei, analiza efectelor probabile ale
acestora;
5. alegerea ipotezei celei mai plauzibile şi verificarea ei în practică. Dacă ipoteza se
confirmă, înseamnă că ea devine instrument eficient de acţiune în viitor. Această ipoteză
verificată este tocmai cunoştinţa.
Se poate constata că în liniile sale fundamentale, metoda propusă se subordonează
strategiei de învăţare prin descoperire (fiind, între anumite limite apropiată semnificativ

problematizării), mult superioară învăţării ca acumulare. Unul dintre principalele avantaje ale
metodei este acela că declanşează o motivaţie intrinsecă, generată de interesul spontan al
elevului pentru depăşirea obstacolului. Interesul va fi susţinut de efort şi va rezolva şi problema
disciplinei şcolare, întrucât elevi fac exact ceea ce vor să facă. Din teoria interesului, J.Dewey a
dedus sistemul de instruire bazat pe libertatea elevului de a opta pentru unele sau altele dintre
disciplinele de învăţământ, sistem cu largă recunoaştere şi aplicare astăzi.
În concluzie, teoria pedagogică a lui J. Dewey se impune până astăzi prin:
 accentul pus pe dezvoltarea unei personalităţi capabile să rezolve problemele vieţii

comune prin asociere şi cooperare;
 stimularea preocupărilor pentru un învăţământ activ, capabil să ţină seama în mare
măsură de particularităţile individuale ale elevilor;
 orientarea şcolii americane către practică;
 stimularea activităţii creatoare a profesorilor, tendinţa spre inovare în învăţământ
Maria Montessori (1870-1952), demnă urmaşă a lui J. J. Rousseau, a elaborat o concepţie
axată pe o încredere nemărginită în forţa şi capacitatea transformatoare a educaţiei, până într-
acolo încât aceasta devine responsabilă de rezolvarea tuturor problemelor sociale. Domeniile în
care s-au resimţit cel mai puternic ecourile teoriei sale sunt: învăţământul preşcolar, lucrul cu
copiii deficienţi mintal şi formarea educatoarelor. Ca medic psihiatru şi pediatru, a completat
metodele medicale cu cele pedagogice, constatând o îmbunătăţire a evoluţiei copiilor „anormali”,
ceea ce ulterior i-a permis să extindă utilizarea acestor metode şi în educaţia copiilor cu
dezvoltare normală. În acest sens a inaugurat în 1907 „Casa dei bambini” (Casele copiilor mici),
o instituţie care, din punct de vedere funcţional şi organizatoric, se situează între grădiniţa
actuală şi căminul de copii, unde educatoarele se ocupau de copiii mamelor integrate în procesul
muncii. Efortul teoretic al pedagogului italian a debutat cu critica pedagogiei experimentale,
căreia îi reproşa că se reduce numai la măsurători antropometrice şi la întocmirea unor statistici
care surprind doar semnul exterior al realităţii vieţii psihice infantile. Pentru M. Montessori a
cunoaşte copilul nu înseamnă a aplica teste, ci a-l observa pentru a-i cunoaşte legile de
dezvoltare. Cunoaşterea autentică a copilului nu se poate realiza decât în libertate. Iată de ce
libertatea devine o condiţie şi o metodă de formare. La acest nivel al analizei, autoarea
constată că şcoala timpului său nu asigură această condiţie, ceea ce impune transformări
esenţiale, reînnoiri care pentru ea se află la nivelul metodelor de educaţie şi instrucţie.
Noutatea metodei propusă de Montessori constă în asigurarea unui mediu organizat în
care copilul este liber să se manifeste, prin libertatea copilului înţelegând manifestarea acestuia
în condiţii cerute de natura sa. Copilul nu imită, ci absoarbe din jur tot ceea ce îi este necesar şi
transformă ulterior în propria sa substanţă. În fiinţa umană se află o impulsie naturală către
creştere, către propria sa formare. Aceasta cunoaşte mai multe etape, care se manifestă după un
plan providenţial. Fiecare etapă, numită de pedagog „perioadă senzitivă”, presupune o anumită
nevoie esenţială; satisfacerea acesteia pregăteşte drumul pentru apariţia alteia. Dacă trebuinţa nu
se satisface, dezvoltarea nu se realizează iar spiritul se atrofiază. De exemplu, cititul se
asimilează dacă copilul a avut litere decupate sau în relief, dacă a avut acces la ele, dacă i-au
devenit atât de familiare încât el a ajuns, într-un mod spontan, printr-o adevărată explozie, la o
cucerire nouă – cititul. Rezultă de aici că pentru formarea copilului nu trebuie îndeplinită decât o
singură condiţie: să i se dea acestuia ceea ce are nevoie. În cazul analizat, litere. În caz contrar,
dacă a trecut de această vârstă, interesul lui nu se mai manifestă. În ceste condiţii, copilul nu este
format de educator, nu este modelat, ci se construieşte singur. Rolul educatoarelor nu trebuie să
fie unul constrângător, ele având doar menirea de a asigura asistenţa copiilor şi de a-i ajuta să-şi
satisfacă trebuinţele proprii. Accentuarea dimensiunii biologizante a concepţiei lui Montessori
devine şi mai evidentă atunci când, insistând pe rolul instinctelor în dezvoltarea copilului,

diminuează rolul educatorului, care rămâne doar unul de asigurare a condiţiilor de satisfacere a
trebuinţelor. Printre activităţile educatoarelor se mai numără:
 sprijinirea copiilor în activitatea de identificare a materialeleo necesare şi în
utilizarea lor;
 intervenţia solicitată de copii sau atunci când constată că un copil este deranjat de
altul.
Aceasta va face ca în sistemul montessorian de educaţie libertatea copilului să fie
respectată ca în nici un alt sistem pedagogic.
Între aspectele în care devine vizibilă intervenţia educatoarelor, acela al pregătirii şi
organizării „materialului de dezvoltare”(materialul didactic ulterior) corespunzător fiecărei
perioade din dezvoltarea copilului se impune ca prioritar. Acesta era dimensionat pentru fiecare
simţ în parte. A indicat dimensiuni, forme, culori, asperităţi pentru corpurile care se adresau
văzului şi pipăitului. A alcătuit materiale de lucru pentru stimularea activităţilor de învăţare a
scris-cititului şi socotitului. Cu ajutorul acestor materiale se creau probleme care veneau în
întâmpinarea tendinţei spre activitate a copilului sau care îi stimulau această activitate. Ca atare,
deşi pedagogul italian evocă rolul libertăţii copilului antrenat în efortul de formare, totuşi,
această libertate nu este absolută.
Pornind de la integrarea sa într-un mediu special creat pentru el, caracterizat prin:
 ordine – fiecare lucru se află la un loc al lui unde poate fi găsit oricând;
 caracter plăcut, atrăgător şi îmbietor;
 caracter auxiliar, în măsura în care aici copilul va găsi un ajutor în efortul lui de a
clasifica şi a folosi limbajul potrivit pentru a denumi obiectele respective;
 mobilier conceput pe măsura copilului pentru ca acesta să aibă suficientă libertate de
mişcare;
 asigurarea posibilităţii ca copilul să poată reîncepe sau repeta o activitate;
 încurajarea activităţii copilului de a-şi rafina gesturile prin atitudini de politeţe şi de
curtoazie;
 impregnarea mediului de prezenţa limbajului;
 încurajarea copilului în direcţia dezvoltării voinţei şi sociabilităţii
se respectă o serie de reguli, cum ar fi:
 să nu se dea o altă destinaţie obiectelor din prejma elevilor (de exemplu să se
joace fotbal cu păpuşile);
 fiecare elev să ia obiectul respectiv de la locul indicat şi să-l aşeze în acelaşi loc
după utilizare (nu trebuie smuls din mâinile altui copil);
 să nu-şi facă rău lui sau să nu tulbure liniştea celorlalţi în timpul manevrării
obiectelor
Chiar dacă insistă foarte mult pe instinctele copilului, pe rolul acestora în evoluţia sa
precum şi pe necesitatea dezvoltării senzaţiilor şi percepţiilor, va ajunge (chiar dacă mai târziu) şi
la momentul în care se va apleca asupra proceselor intelective. După ce s-a asigurat dezvoltarea
simţurilor, începe procesul de instruire, care debutează cu citit-scrisul. Acesta se va asimila după
o metodă foarte familiară astăzi, dar inedită pentru timpul respectiv: metoda analitică, ce consta
în învăţarea literelor, gruparea lor în silabe şi apoi în cuvinte.
Bogată în sugestii este concepţia lui M. Montessori despre educaţia adolescenţilor, care ar
trebui să experimenteze viaţa socială muncind, câştigându-şi singuri existenţa, astfel încât
educaţia să se finalizeze cu o cucerire progresivă a independenţei (idee deosebit de actuală şi
valoroasă şi astăzi, cu atât mai mult cu cât datorită prelungirii duratei studiilor, tinerii devin

nepermis de dependenţi de adulţi, ceea ce le va îngreuna procesul de integrare socială şi
profesională ulterioară).
E. Claparede (1873-1940), în efortul critic îndreptat asupra educaţiei timpului său precum
şi din dorinţa de reconstrucţie a acesteia, va propune o teorie proprie, numită educaţie
funcţională. Dintre neajunsurile la care s-a raportat precum şi dintre soluţiile propuse,
amintim:
organizarea şcolii tradiţionale la nivelul mediu de dezvoltare al clasei, ceea ce reprezenta
o ignorare a particularităţilor individuale ale elevilor. Faţă de această situaţie, propunea o „şcoală
pe măsură”, care să creeze elevilor asemenea condiţii încât să fie asigurat succesul tuturor,
fiecare progresând în ritm propriu. O asemenea dezvoltare devenea posibilă prin introducerea
unui sistem în care să funcţioneze clase omogene, clase mobile (organizate pe obiecte de
învăţământ) şi să se ţină seama de opţiunile elevilor în alegerea disciplinelor de învăţământ,
potrivit înclinaţiilor sale;
considerarea proceselor mintale „în sine”, dintr-o perspectivă metafizică, ceea ce-l
determina pe educator să se întrebe „Ce este memoria?”, de exemplu, în loc să fie preocupat, aşa
cum propune pedagogul elveţian, de utilitatea proceselor psihice, rolul lor, apariţia şi
dezvoltarea lor;
 centrarea începutului educaţiei pe orice alt fel de fundament decât trebuinţele copilului.
„Educaţia funcţională este aceea care se bazează pe o trebuinţă: trebuinţa de a şti, de a cerceta, de
a privi, de a lucra. Trebuinţa, interesul rezultând dintr-o necesitate, iată factorul care va face
dintr-o reacţie un act veritabil” (9, p.128). Recunoscând cauzalitatea acţiunii elevului ca fiind
dată de sinteza obiect-trebuinţă-interes, autorul atenţionează că deşi interesul este „principiul
fundamental” al activităţii mintale, ideal ar fi ca acesta să fie un interes intrinsec, ceea ce ar
face ca activitatea elevului să fie mai atractivă şi eficientă. În acelaşi sens arată că procesul de
învăţământ bazat pe solicitarea atenţiei voluntare a copilului va fi înlocuit cu unul care îi va crea
nevoia de a fi atent. Pe această bază activitatea elevului va fi mai plăcută, va părea mai uşoară
chiar dacă solicită mult efort;
lipsa preocupării de a face procesul de învăţământ atractiv, ceea ce face ca multe dintre
activităţile elevilor să ia forma unor poveri chinuitoare. În acest punct al efortului didactic ar
trebui să intervină arta educatorului în a ţine seama de pornirile naturale ale copilului, de a
face din instinctele copilului aliaţi. Astfel se justifică şi interesul pentru o bună cunoaştere a
copilului. Educatorul, în concepţia lui Claparede, trebuie să stimuleze interesele, nevoile
intelectuale şi morale ale elevilor, să devină mai mult un colaborator al elevilor decât un
învăţător „ex catedra”. Sarcina sa devine una de îndrumare a elevilor în asimilarea independentă
a cunoştinţelor. Entuziasmul, nu erudiţia trebuie să fie virtutea capitală a unui educator.
Realizarea procesului instructiv ar trebui, de aceea, să parcurgă trei etape:
1. trezirea unei trebuinţe, a unui interes, a unei dorinţe;
2. declanşarea unei reacţii menite să satisfacă această trebuinţă;
3. stimularea cunoştinţelor prin care reacţia respectivă poate fi controlată, îndrumată
şi condusă spre scopul propus
nesocotirea de către pedagogia contemporană, inclusiv de M. Montessori, a rolului
hotărâtor al jocului în demersurile elevului, considerat acţiune prioritară în educaţie, capabil de
a satisface tendinţa naturală spre activitate a acestuia. „ Trebuinţa de a se juca este tocmai ceea ce
ne va permite să împăcăm şcoala cu viaţa, să procurăm şcolarului acele mobiluri de acţiune care
se consideră de negăsit în sala de clasă” (9, p.131). Din această perspectivă, educaţia funcţională
propune ca instruirea să se desfăşoare ca un joc, ceea ce o va face să aibă un caracter activ.
O. Decroly (1871-1932) s-a preocupat de elaborarea unei teorii care să depăşească
antinomia copil-mediu, antinomie care se exprima prin lupta de idei între două categorii de
concepţii pedagogice: pe de-o parte, cele care întemeiază actul educaţiei pe satisfacerea

trebuinţelor copilului, iar pe de altă parte, pe subordonarea acestuia faţă de cerinţele societăţii.
Cu toată încercarea sa de a uni biologicul cu socialul, în concepţia sa pedagogică rămâne centrat
pe copil şi individualitatea acestuia.
Pentru a reuşi o dezvoltare umană reală, şcoala trebuia să depăşească caracterul său
artificial, să pună în faţa copilului ocazii autentice de viaţă, cu dificultăţi inerente acesteia, să-i
stimuleze interesul şi efortul. Educaţia devine un proces de pregătire pentru viaţă, conform
formulei „şcoala pentru viaţă din viaţă”.
Teoria sa pedagogică are la bază o nouă înţelegere a procesului de cunoaştere la copilul în
formare, concepţie numită de pedagogul belgian globalism. Conform acesteia, cunoaşterea nu
începe cu părţile mici, cu componentele constitutive ale întregului ci cu ansamblul, cu întregul,
pentru ca, treptat, să se desprindă elementele care-l alcătuiesc şi care pentru el au un caracter mai
abstract. Această cuprindere a întregului se realizează prin participarea (simultană sau succesivă)
a tuturor mecanismelor cognitive ale copilului.
Această concepţie a reprezentat baza pentru critica severă pe care O. Decroly a făcut-o
sistemului de instruire organizat pe obiecte de învăţământ. Soluţia propusă de acesta exprimă o
inedită modalitate de organizare a conţinuturilor de învăţare-metoda centrelor de interes.
Centrul de interes reprezintă o grupare a unităţilor didactice după trebuinţele copilului. Întregul
material ce urmează a fi asimilat de către elev se împarte în patru centre de interes, corespunzător
celor patru categorii de trebuinţe pe care Decroly le consideră specifice fiinţei umane:
 de hrană şi consum (mi-e foame, mănânc, beau, respir);
 de luptă împotriva intemperiilor (mi-e frig, mă îmbrac, mă adăpostesc);
 de apărare contra diverselor pericole (mi-e teamă, mă apăr);
 de a lucra şi a se odihni (învăţ să lucrez singur sau cu alţii pentru a avea hrană,
pentru a mă adăposti, mă joc, mă recreez.
Prin această grupare a cunoştinţelor se suprimă noţiunea de programă de învăţământ şi se
favorizează introducerea perspectivei interdisciplinare de asimilare a conţinuturilor.
În şcoala de la Ermitage repartizarea centrelor de interes în raport cu vârsta elevilor
era următoarea:
 de la 3-6 ani centrele erau ocazionate, favorizate de mediul apropiat (o excursie în

pădure, un animal privit şi îngrijit în clasă;
 de la 6-8 ani erau delimitate centre fragmentare care stăteau la baza unor interesa mai
largi (de ex., pentru centrul de interes „alimentaţia” s-au oferit elevilor numai
următoarele „fragmente”:1. fructele pe care le mănânc; 2. fructele pe care nu le mănânc; 3.
laptele; 4. pâinea; 5. apa, plantele şi animalele; 6. plantele exotice-cacao, cafea, vanilie);
 de la 8-14 ani se studia un centru pe an, prin realizarea unor sinteze dintre centrele
fragmentare;
 după 14 ani, elevii se opreau asupra „centrelor specializate”, desprinse din cele patru
mari centre de interes. Treptat, gruparea pe centre de interes a cunoştinţelor se ştergea, elevii
pătrunzând în materiile de învăţământ delimitate conform învăţământului tradiţional.
Procesul de învăţământ organizat pe centre de interes presupunea folosirea unei metode
constituită din trei genuri de activiate:
1. observaţia, prin care copilul este pus în relaţie directă, într-un mediu natural, cu
lumea fiinţelor şi lucrurilor asupra cărora i se atrăgea atenţia prin centrul de interes respectiv,
ocazie cu care acesta este determinat să efectueze acţiuni de măsurare, calculare, comparare;

2. asociaţia presupune extinderea în timp şi în spaţiu a cunoştinţelor dobândite prin
observaţie. Se practică cu elevii din clase mai mari, unde îmbracă alte două forme specifice:
asocieri de adaptare la trebuinţele omului şi asocierea de la cauză la efect. Ea permite elevilor să
privească faptele cu care vin în contact din diverse perspective: istorică, geografică, chimică,
biologică, fizică, tehnologică, ceea ce deschide drumul clasificărilor şi sistematizărilor cu
caracter ştiinţific;
3. expresia asigură prelungirea cunoaşterii în actul de creaţie, dimensionat, fireşte,
la proporţiile copilului, permite manifestarea liberă a acestuia prin activităţi cum sunt: a desena,
a modela, a cânta, a juca teatru, a grădinări, a îngriji animale, a realiza scurte expuneri. Iată de ce
expresia nu se identifică cu „aplicarea”cunoştinţelor, ci este o modalitate activă de a învăţa, de a
cunoaşte lumea şi de manifestare liberă, creatoare a copilului.
Pe temeiul acestei strategii, Decroly a experimentat o nouă metodă de predare a scris-
cititului, pe care a numit-o metoda ideovizuală sau globală, care porneşte de la o propoziţie.
Aceasta exprimă o idee legată de activitatea imediată a copilului, o activitate care l-a interesat şi
emoţionat. Dacă metodele anterioare îl puneau pe elev în contact mai întâi cu silaba sau sunetul,
respectiv litera, cerându-i apoi să lege sunetele sau silabele în cuvinte şi apoi în fraze, metoda
globală îl pune în faţa unei propoziţii-ordin „Adu-mi para. Pune para pe masă. Taie para în două”
(apud 1, p. 84), pentru ca treptat să se coboare la unităţi mai mici. Prin exerciţii reluate de mai
multe ori, copiii reuşeau să izoleze unităţi al căror sens trebuia înţeles şi reţinut. În continuare, se
compuneau noi propoziţii sau fraze cu unităţile asimilate. La fel se învăţa şi scrierea.
Dintre principalele limite ale concepţiei lui O. Decroly, reţinem (1, p.85-86):
 prin organizarea procesului de învăţământ pe centre de interes elevii rămân mult timp la
nivelul faptelor, pentru că centrele de interes studiate anterior nu le-au oferit prilejul dobândirii
unor noţiuni necesare ridicării pe noi trepte de generalizare;
 acest tip de asimilare a conţinuturilor nu reuşeşte o învăţare temeinică, lăsând loc unor
ample lacune;
 există îndoieli cu privire la autenticitatea celor patru categorii de trebuinţe pe care
Decroly le considera proprii copilului;
 metoda globală de învăţare a scris-cititului s-a demonstrat a fi mai utilă în studiul limbilor
străine, decât al limbii române, unde a condus la citire mecanică şi omisiune de litere în scriere.
Bibliografie
1. Stanciu, I.,Gh. (1995). Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,

Bucureşti:E.D.P.;
3. Bârsănescu, Şt. (1976). Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă,
Bucureşti:E.D.P.;
4. Dewey, J. (1977). Trei scrieri despre educaţie, Bucureşti: E.D.P.;
5. Dewey, J. (1972). Democraţie şi educaţie, Bucureşti: E.D.P.;
6. Dewey, J. (1971). Crezul meu pedagogic în Stanciu, I., Gh., Nicolescu, V., Sacaliş,
N., Antologia pedagogiei americane contemporane, Bucureşti: E.D.P.;
7. Montessori, M. (1977). Descoperirea copilului, Bucureşti: E.D.P.;
8. Claparede, E. (1975). Psihologia copilului şi pedagogia experimentală, Bucureşti:
E.D.P.;

9. Claparede, E. (1973). Educaţia funcţională, Bucureşti: E.D.P.;

6.4. Şcoala şi pedagogia românească în perioada interbelică
Perioada interbelică se caracterizează printr-un efort generalizat de ridicare economică şi

culturală a ţării. În acest context, se constituie eforturile de creştere a duratei şi calităţii
învăţământului românesc. În aprecierea şcolii româneşti interbelice, trebuie să pornim de la
faptul că învăţământul de toate gradele s-a extins mult în comparaţie cu anul 1918 şi că
învăţământul secundar şi superior au avut o bună organizare. Cu toate eforturile depuse, şcoala
primară (de patru, apoi de şapte ani) n-a reuşit să cuprindă totalitatea copiilor între 7-11 ani (deşi,
din 1924, obligativitatea se întindea până la 14 ani). În aceste condiţii, în 1930, procentul
ştiutorilor de carte era abia de 57%. Din totalul copiilor care absolveau şcoala primară, 11,3%
intrau în şcolile secundare; dintre aceştia numai 5,2% proveneau din mediul rural. În
învăţământul superior intra 1,5% din populaţia şcolii primare (1, p.162-163).
Pedagogia înregistrează şi ea o evoluţie, ale cărei principale coordonate sunt următoarele
(2, p.249-259):
 sporul de informaţie pedagogică, ca rezultat al activităţii de informare realizată,
în special, de G. Bogdan-Duică, V. Ghidionescu şi N. Vasilache, având ca sursă principală
literatura nouă pedagogică din Germania şi Franţa. Ea s-a finalizat pe următoarele căi:
1.traduceri din lucrări de referinţă aparţinând lui A. Binet, E. Claparede, J. Dewey, M.
Montessori, A. Ferriere. Cea mai mare parte a acestor traduceri a fost realizată de profesorii de
şcoli normale şi de învăţători, ceea ce relevă un interes deosebit pentru cunoaşterea pedagogiei în
forma ei ştiinţifică;
2.studii şi articole publicate în Revista generală a Învăţământului, Buletinul Seminarului
de pedagogie teoretică (Bucureşti), Revista de pedagogie (Cernăuţi). Meritele cele mai mari le
revin lui G. G. Antonescu de la Universitatea din Bucureşti, I. C. Petrescu, I. Gabrea, Vl.
Ghidionescu, O. Ghibu, C. Narly, Şt. Bârsănescu, Gr. Tabacaru;
3.cercetări experimentale, realizate cu precădere în Laboratorul de pedologie şi
pedagogie experimentală şi Institutul de Psihologie experimentală de pe lângă nou înfiinţata
Universitate din Cluj. Eforturile lui V. Ghidionescu şi Fl. Ştefănescu-Goangă
s-au materializat în primele publicaţii, rod al acestor cercetări: P. Ilcuş, Inteligenţa copilului
(1925) şi L. Rusu, Selecţia copiilor dotaţi (1926). În acelaşi timp, s-au elaborat mai multe
categorii de teste psihologice. Prin toate aceste încercări, se vădea interesul pentru constituirea
unei pedagogii care îşi găsea în psihologie baza ei ştiinţifică.
 publicistica pedagogică românească, ca expresie a intereselor focalizate pe
domeniile copilului, educaţiei şi profesorului, mai ales.
1.studiul ştiinţific al copilului a pornit de la concepţia conform căreia punctul iniţial în
educaţie este copilul, cu particularităţile sale fizice şi psihice. Iată de ce pedagogii s-au centrat pe
cunoaşterea copilului. Numeroase studii s-au realizat la cele două institute anterior menţionate,
sub coordonarea lui V. Ghidionescu şi Fl. Ştefănescu –Goangă: L. Rusu, Selecţia copiilor dotaţi
şi Aptitudinea tehnică şi inteligenţa practică; Al. Roşca, Măsurarea inteligenţei şi debilitatea
mintală, Debilitatea mintală. Aspectul psihologic, pedagogic şi social al problemei copiilor debili
mintali, Psihopatologia deviaţilor morali, Orientarea profesională a anormalilor, Delicventul
minor. Studiu psiho-fiziologic şi social, Selecţia valorilor. La Bucureşti, se înregistrează
activitatea colaboratorilor lui C. Rădulescu-Motru pe probleme legate de metode experimentale
de cunoaştere a specificului psihic al copilului mic iar Şt. Bârsănescu, I. Gabrea şi I. Popescu-
Teiuşan dezvoltă studii în care acesta este cercetat pe vârste, sexe, ca grup social;

2.studiul educaţiei presupune abordarea următoarelor probleme: idealirile educaţiei,
educaţia şi formele sale, tehnicile educaţiei. Diferitele încercări de formulare a idealului
educaţiei [G.G. Antonescu „ idealul în educaţie constă în a cultiva toate forţele care constituie
organismul psiho-fizic al copilului precum şi valorile ideale menite să inspire pe cele dintâi şi să
le dea direcţia” ( 3, p. 111); C. Narly „ ideal, a cărui ultimă esenţă este personalitatea: maximum
de dezvoltare într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice, în cadrul principiului social, prin
care înţelegem armonia productivă cu mediul” (4, p.1)]
au fost continuate de nuanţări ale scopurilor acesteia în scopuri ale educaţiei pe vârste, şcoli şi
aptitudini.
Educaţia este prezentată în cele mai multe studii ca influenţă exercitată asupra
individului ( G. G. Antonescu), manieră de interpretare specifică pedagogiei clasice. Formele
educaţiei sunt analizate tot din perspectiva pedagogigei clasice, după criteriul psihologic,
distingându-se educaţia intelectuală, morală şi a sentimentelor (estetică, religioasă şi naţională).
În ceea ce priveşte tehnicile educaţiei, caestea sunt abordate din punct de vedere teoretic
general, fără o interpretare particularizată, în raport de vârsta, sexul şi tipul şcolarilor. În
concluzie, în pofida numeroaselor traduceri şi studii apărute, tratarea educaţiei se realiza de pe
poziţiile pedagogiei clasice.
Dintre principalii reprezentanţi ai pedagogiei româneşti interbelice ne vom concentra
atenţia asupra următorilor: G. G. Antonescu, Şt. Bârsănescu, C. Narly, I., C., Petrescu.
 G.G. Antonescu 1882-1955) face parte din categoria pedagogilor care, în efortul
de inovare teoretică şi practică specific perioadei interbelice, se situează mai aproape de
pedagogia clasică, motiv pentru care Şt. Bârsănescu îl consideră reprezentantul pedagogiei
neoclasice (2, p.259-262). Deşi admitea dezvoltarea pedagogiei, el nu o putea concepe dacât prin
întemeierea noului pe vechi şi continuarea vechiului prin nou, conform teoriei evoluţioniste
„ studiul curentelor noi în pedagogie ne convinge de necesitatea evoluţiei şi absurditatea
revoluţiei în producerea fenomenelor pedagogice, cu singura condiţie de a fi sinceri şi de a nu fi
sclavii modei” (apud 2, p.261). Modul în care el îşi susţine opiniile se întemeiează pe poziţiile
unei concepţii care considera că filosofia este temelia sigură a unei construcţii pedagogice.
Chiar atunci când se raportează la probleme teoretice relativ noi (de exemplu problema
experimentului pedagogic) păstrează acelaşi echilibru benefic între tradiţie şi inovaţie. În
problema exemplificată mai înainte, deşi susţinea necesitatea ca orice programă şi metodă să fie
experimentate înainte de a fi introduse în practica şcolară, rămânea fidel ideii că datele
experimentale obţinute nu pot fi interpretate şi valorificate la maxim decât printr-o prelucrare de
ordin filosofic.
Una dintre direcţiile principale ale căutărilor sale o reprezintă identificarea unui principiu
fundamental din care să decurgă toate tezele sistemului său pedagogic şi care să-i asigure
unitatea. Acesta va fi numit principiul „şcolii formativ-organiciste” (1, p. 167). Şcoală
formativă, deoarece accentul nu trebuie să se pună pe achiziţia de informaţie ci pe dezvoltarea
spiritului elevului, desăvârşirea potenţelor sale înnăscute „care să actualizeze potenţialul psihic
pe care îl găseşte în natura individuală a elevului” (apud 2, p.262). Şcoală organicistă, în
măsura în care formarea urma să se supună condiţiilor interne, constitutive, organice ale
personalităţii elevului, să se realizeze dinăuntru către înafară „care tinde a cunoaşte şi respecta
condiţiile interne organice ale sufletului individual al elevului” (idem).
În concepţia autorului analizat, şcoala urmează să asigure o cultură formativă integrală
prin:
1. cunoaşterea lumii obiective cu ajutorul ştiinţelor pozitive;

2. cunoaşterea lumii subiective prin ştiinţele umaniste;
3. cultivarea capacităţii de a stabili raporturi logice şi cantitative prin studiul logicii
şi matematicii.
Între căile de realizare a acestor scopuri s-ar afla:
 dobândirea culturii generale (cu funcţiile sale formativă şi informativă);
 utilizarea metodelor capabile să stimuleze activitatea elevilor, între care
acordă o preţuire deosebită conversaţiei socratice, metodei intuitive şi celei a lucrărilor
practice. Apelul la metodele active nu face din G. G. Antonescu un reprezentant al şcolii active.
El a rămas reprezentantul treptelor formale herbartiene (pregătirea aperceptivă, expunerea,
asociaţia, generalizarea şi aplicarea), dar a acordat suficient credit cadrelor didactice pentru a
interveni creator în parcurgerea acestor trepte conform specificului disciplinelor de învăţământ,
pentru a introduce variaţia în structura lecţiei.
În domeniul educaţiei morale, al cărei scop era formarea caracterului, propunerea sa este
una tot a echilibrului: nu educaţie liberă (ca la Rousseau), nu educaţie autoritară ci disciplină
liberă, singura capabilă să reunească caracterul formativ cu cel organicist în realizarea educaţiei.
Deoarece disciplina liberă se întemeiază pe convingeri iar acestea nu se pot forma la vârstele
mici ale copiilor, autorul propune începerea demersului prin formarea voinţei copilului. Aceasta
se va asigura prin apelul la supraveghere, pedeapsă, recompensă şi exemplu, urmând ca ulterior
să se formeze convingerile. Convingerea are un triplu caracter: raţional, afectiv şi volitiv,
antrenând întreaga viaţă psihică şi aflându-se în centrul personalităţii.
Educaţia morală este strâns legată de educaţia religioasă, dar nu aceea care se realiza
prin predarea religiei, pentru că pe această cale se insista asupra noţiunilor abstracte, lipsite de
viaţă şi interes pentru elevi, modalitate benefică în pregătirea teologilor, nu pentru educarea unor
buni creştini. Adevărata educaţie religioasă se realizează prin aplicarea principiilor creştine în
viaţă.
G.G.Antonescu rămâne în pedagogia românească în calitatea sa de realizator al unui
sistem de educaţie propriu, construit cu concepte personale şi care se bucură de un caracter
sistemic, unitar, drept creator al şcolii pedagogice de la Bucureşti, şcoală care a devenit loc de
formare al altor reprezentanţi de frunte ai pedagogiei interbelice (I.C. Petrescu, I.I.Gabrea).
 Ştefan Bârsănescu (1895-1984) a fost discipolul cel mai fidel al pedagogului E.
Spranger, reprezentant de seamă al pedagogiei culturii şi figură de marcă a şcolii ieşene de
pedagogie (1, p.174-178). Pedagogia culturii era o teorie care încerca să ofere o explicaţie
cuprinzătoare educaţiei, conform căreia fiinţa umană nu poate fi înţeleasă decât prin raportare la
valorile culturii. Ca atare, nu se justifică opoziţia dintre individual şi social, dintre pedagogia
intelectualistă şi cea voluntaristă.
Potrivit acestei concepţii, educaţia, ca act de cultură, implică trei momente:
1. receptarea bunurilor culturale;
2. trăirea, vibrarea pentru idei;
3. creaţia culturală, ca obiectivare a spiritului subiectiv.
Corespunzător acestor momente, se constituie elementele educative, care asigură
cultivarea spiritului subiectiv:
1. dezvoltarea, cultivarea capacităţii de receptare;
2. deşteptarea spiritului sau cultivarea năzuinţei spre idealuri – avevăr, bine, frumos;
3. dezvoltarea capacităţii de lucru în vederea unei creaţii culturale viitoare
În acest fel se rotunjeşte concepţia lui Şt. Bârsănescu despre scopul educaţiei, formarea
personalităţii culturale, înzestrată cu cele trei capacităţi evidenţiate anterior. Interogându-se

asupra modului cum cele trei componente de personalitate se pot modela, pedagogul ajunge la
ideea tipurilor de lecţie. După opinia pedagogului ieşean, se pot analiza trei tipuri de şcoli (5,
p.311-313):
1. lecţii în care pe prim plan apare transmiterea culturii;
2. lecţii în care se accentuează trăirea ideilor, manifestarea sentimentului de iubire şi
admiraţie pentru valorile spirituale;
3. lecţii care urmăresc în primul rând formarea capacităţii de lucru a şcolarilor în vederea
unei creţii culturale valoroase
Cu privire la acest aspect al concepţiei lui Bârsănescu, I. Gh. Stanciu (1, p.365) va sublinia
că este , probabil, pentru prima dată cănd literatura pedagogică română utilizează conceptul de
tehnologie didactică, devenit aşa de frecvent peste câteva decenii.
Preocupat de modul în care se realiza educaţia în spaţiul şcolar românesc, Şt. Bârsănescu
face o profundă analiză a politicii şcolare din deceniile trei şi patru. Concluziile sale nu sunt
dintre cele mai favorabile: politica educaţiei era concepută ca o politică a instrucţiei, se
manifestau puţine preocupări pentru creaţie şi propagarea culturii, se manifesta o neglijare a
şcolilor primare şi profesionale. Lucrarea sa cea mai sistematică şi cu o ridicată cotă de valoare
teoretică şi originalitate este apărută în 1936 şi intitulată „Unitatea pedagogiei contemporane
ca ştiinţă”. Existau două probleme a căror soluţionare se impunea:
1. Are pedagogia un domeniu unitar pe care să-l examineze dintr-o perspectivă
proprie?;
2. Foloseşte, în examinarea pe care o întreprinde, metode obiective de cercetare?
Ca răspuns la aceste întrebări, autorul identifică stadiile pe care le-a parcurs pedagogia
până la stadiul ei de ştiinţă şi le caracterizează (1, p.177-178):
1. până la 1900 - pedagogia clasică, caracterizată prin dependenţă de filosofie,
caracter deductiv şi unitate de obiect, dată de preocuparea de apreciza idealul educaţiei.
Etapă în care pedagogia, neavând o metodă proprie de cercetare, nu era încă o ştiinţă, ci doar o
disciplină;
2. 1900 - 1919 - pedagogia experimentală, caracterizată de independenţa faţă de
filosofie, utilizarea unor căi inductive în construirea teoriei: metoda experimentală,
amplificarea obiectului (copilul, teoria educaţiei). Pedagogia devine o ştiinţă complexă, o
enciclopedie de ştiinţe,susţinută prin cercetări experimentale colective care, în schimb, îşi
pierduse unitatea obiectului;
3. 1919 - 1930 - pedagogia ştiinţifică, axată pe cercetări asupra psihologiei
copilului, adolescentului, reia problematica idealului educaţiei, dezvoltând, concomitent,
noi ramuri ale pedagogiei: morală, a adulţilor, a familiei. Pedagogia devine o ştiinţă inductivă a
educaţiei;
4. După anii 1930, autorul este preocupat de problema perspectivelor pedagogiei,
optimist în a considera că aceasta îşi va reface unitatea, devenind o ştiinţă a fenomenului
educaţiei, utilizând calea inductivă de cercetare. Aşa cum din fizica teoretică s-a dezvoltat o
fizică aplicată, tot la fel din pedagogie se va dezvolta o pedagogie normativă.
 C. Narly (1896-1956) a fost profesor de pedagogie la Universităţile din Cernăuţi
şi Bucureşti, fiind un timp destul de îndelungat editor al Revistei de pedagogie. Teoria pe
care el o dezvoltă este numită pedagogia personalitară, deoarece plasează în centrul efortului
educativ conceptul de personalitate. Aceasta este înţeleasă ca o sinteză a elementelor individuale
şi sociale „maximum de desăvârşire, într-o fiinţă umană, a originalităţii sale specifice, în cadrul
principiului social, principiu prin care înţelegem armonia productivă cu mediul” (6, p.232).

Convergenţa elementelor ereditare cu cele sociale se realizează prin intermediul profesiei-
vocaţie, cea care corespunde elementului de originalitate şi care conduce la constituirea „omului
creator”, considerat de pedagogul analizat drept rezultatul cu valoare supremă (ibidem, p.234). În
acelaşi timp, personalitatea funcţionează şi pe post de ideal al educaţiei, ca permanentă aspiraţie
a omului care, în funcţie de exigenţele sociale, capătă un profil anume.
Desăvârşirea originalităţii specifice se poate realiza prin activitate proprie a copilului
(punct de vedere specific educaţiei noi).Se cultivă iniţiativa, spontaneitatea, interesele ca
„porniri interioare” către bunurile culturale, punându-se un deosebit accent pe formare şi
autoeducaţie. Treptat, în procesul educaţiei, unele interese devin din mijloc, scop. Copilul îşi
simte chemarea către un anumit tip de activitate, în care spontaneitatea şi capacitatea sa creatoare
se manifestă la maxim. Această convergenţă a puterilor omului spre anumite manifestări în
direcţia cărora el simte că se poate realiza pe sine, trăind sentimentul propriei afirmări, este
vocaţia (ibidem, p. 230).
Relevantă este teoria sa despre procesul de instruire. El trebuie să urmeze o cale
euristică, în care se impune un alt mod de organizare a activităţii profesor-elev, în baza căreia
rolul dascălului rămâne unul organic de educator (ibidem, p.334). În totalitatea sa, activitatea
didactică trebuie să fie conformă cu respectarea următoarelor principii: cercetarea, intuiţia,
integrarea şi principiul social (1, p.181):
 Cercetarea se referă la faptul că fiecare oră de curs înseamnă o nouă problemă, la

a cărei rezolvare trebuie să participe împreună elevii şi profesorul. Activitatea se poate
desfăşura şi pe grupe, organizate după interese şi afinităţi;
 Intuiţia exprimă necesitatea ca rezolvarea problemei să se realizeze ca expresie,la

un prim moment, a contactului cu obiectul;
 Integrarea relevă operaţia de orânduire a cunoştinţelor dobândite pe sisteme de

relaţii, astfel încât să formeze o unitate;
 Principiul social este menit să asigure legătura copilului cu viaţa, cu societatea

prin intermediul lucrului manual. Acesta îl pune pe elev în contact cu munca productivă a
societăţii, motiv pentru care pedagogul susţine introducerea lui ca disciplină de învăţământ
obligatorie în liceu, în scopul realizării unui început de specializare. În plus, educaţia şcolară
trebuie să fie axată pe o meserie, învăţarea acesteia implicând manifestarea şi împlinirea vocaţiei.
Un element în plus de originalitate al concepţiei sale este dat de înţelegerea mai
cuprinzătoare a problematicii pedagogiei. Astfel, dacă la aproape toţi pedagogii timpului se
regăsesc, ca şi la C. Narly, studii legate de posibilitatea educaţiei, idealul educativ, mijloacele
de educaţie, la acesta se adaugă o nouă preocupare, deosebit de importantă şi recunoscută şi
astăzi ca parte a cercetărilor pedagogice: comunitatea educativă, relaţia prodesor-elev, influenţa
educativă pe care mediul şcolar o are în dezvoltarea copilului.
 I.C.Petrescu (1892-1967)este, după opinia lui Şt. Bârsănescu adept al pedagogiei
sociale (2, p.265), pentru că acesta considera că „înţelegerea şi îndrumarea fenomenului
educativ nu este posibilă fără a-l încadra în ansamblul determinantelor care aparţin vieţii sociale”
(7, p.5). În acelaşi timp I. Gh. Stanciu consideră că el dezvoltă un regionalism educativ.
Constatând criza şcolii româneşti, pedagogul o pune pe seama inadaptării acesteia la societate, ca
urmare a faptului că instituţiile statului nu reuşeau o aplicare şi respectare a principiilor sale
fundamentale: libertatea şi egalitatea cetăţenească. Libertatea cetăţenilor nu era respectată
pentru că nu intrau în elita conducătoare a societăţii doar cei care meritau pe criterii de
competenţă şi nu erau asigurate condiţii egale de dezvoltare pentru toţi cei care intrau în şcoală, „

şcoala este un privilegiu al celor de la oraş şi la celor bogaţi, nu al celor capabili” (apud 1,
p.189). Această situaţie îi afecta cel mai mult pe cei din mediul rural. Tinerii de aici erau
dezrădăcinaţi şi transpuşi în lumea unei culturi generale desprinsă de realităţile concrete în care
trăiau şi ruptă de necesităţile vieţii practice. Pentru că „nici un ecou din viaţa satului nu răsuna în
şcoală”, nici educaţia, pe care aceasta o oferea, nu avea vreun ecou în lumea satului. Se producea
o urbanizare a satului, o uniformizare a sistemului de educaţie prin programe şi manuale care a
distrus „ ţăranul” dar nu a creat, în loc, omul de iniţiativă, micul întreprinzător de tip burghez.
Pentru a înlătura asemenea efecte, şcoala satului trebuie să se întemeieze pe munca ţărănească şi
valorile create de lumea satului. Datorită diferenţelor de ordin istoric, geografic şi social, nici
şcoala din mediul rural nu putea fi uniformă. De aici şi regionalismul său educativ. „Sistemul de
educaţie regionalist îl socotesc ca fiind cel mai nimerit a îndruma şcoal satului spre a răspunde
adevăratei sale chemări” (apud 1, p.190).
Pedagogul a recunoscut că metoda regionalistă fusese aplicată în Anglia, unde studiul
regiunii s-a introdus ca un obiect de învăţământ, pentru educaţia civică, şi în Franţa, unde
regionalismul se aplica la studiul istoriei şi geografiei. Spre deosebire de aceste experienţe, I. C.
Petrescu propune ca regionalismul să fie înţeles ca restructurare a întregului conţinut al
procesului de învăţământ, potrivit psihologiei copilului care percepe realitatea înconjurătoare
ca un tot unitar. De aceea, el sugerează ca în locul sistemului de instruire pe discipline de
învăţământ, care fragmentează nepermis cunoaşterea, să se constituie sistemul pe „unităţi de
viaţă”, corespunzătoare mediului în care se află şcoala. În principal , se vor studia natura şi
specificul muncii oamenilor din regiunea respectivă (munte, deal, şes, baltă) din fiecare anotimp.
La sfârşitul trimestrului, două săptămâni, se realizau sinteze teoretice, generalizări. În gruparea
cunoştinţelor se parcurgea o programă minimală, întocmită de autoritatea centrală, comună
pentru întreg sistemul de învăţământ, şi o programă regională. Rolul esenţial al acestei structuri
organizatorice inedite consta în faptul că ea urma să-i înveţe mai mult pe copii forţa de a dobândi
cunoştinţele şi le oferea cadrul unei mai bune dezvoltări a forţei lor de creaţie, de exprimare
personală.
Dintre metodele pe care urma să le folosească, se impuneau activităţile practice,
individuale, pe grupuri mici sau colective, corelate cu observaţia şi experimentele, pe baza cărora
se detaşa ulterior teoria. De fapt, este o încercare de aplicare a concepţiei comunităţilor de muncă
(R. Cousinet) la psihologia ţăranului român. Rezultatul se numeşte cooperativa şcolară, capabilă
să grupeze elevii, să-i înveţe să colaboreze. Scopul final al întregii propuneri pedagogice era
integrarea fiului de ţăran în viaţa satului. Dintre principalele neajunsuri ale concepţiei sale îl
reţinem pe acela după care satul singur nu putea oferi cultura de care tânărul avea nevoie pentru
a se integra pe drumul civilizaţiei.
Teme de reflectie:
1. Identificati si analizati principalele premise care au favorizat în perioada
interbelica organizarea unui învatamânt unitar modern pe întreg teritoriul României.
2. Argumentati si exemplificati modalitatile prin care spiritul „scolii active” a patruns
si în învatamântul românesc interbelic.
3. Enumerati cel putin trei note definitorii ale scolii formativ-organiciste initiate în
învatamântul românesc prin contributia lui G. G. Antonescu.
4. Caracterizati pedagogia personalitara reprezentata de Constantin Narly si
identificati implicatiile acesteia în procesul de formare a tinerilor.
5. Analizati comparativ conceptiile principalilor reprezentanti ai pedagogiei
românesti interbelice si cele ale teoreticienilor care au promovat ideile „educatiei noi” în
principalele tari europene.

6. Identificati si exemplificati asemanarile si deosebirile dintre pedagogia
personalitara reprezentata de Narly si conceptia pedagogica a lui Herbart.
Bibliografie
1. Stanciu, I., Gh. (1995). Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti:E.D.P.,
p. 154-218)
2. Bârsănescu, Şt. (1976). Unitatea pedagogiei ca ştiinţă, Bucureşti:E.D.P., p. 249-259;
3. Antonescu, G., G. (1930). Pedagogia generală, Bucureşti;
4. Narly, C. (1935). Istoria pedagogiei, Cernăuţi;
5. Bârsănescu, Şt. (1942). Pedagogia şi didactica pentru şcolile normale, Ed. a VI-a,
Craiova: Ed. Scrisul Românesc;
6. Narly, C. (1938). Pedagogia generală, Bucureşti: Cultura Naţională;
7. Petrescu, I., C. (1929). Şcoala şi viaţa, Bucureşti;

6.5. Şcoală şi deşcolarizare
Modul devenit clasic de a înţelege instituţia şcolară şi importanţa sa este acela de a vedea
în ea una dintre pârghiile principale ale progresului individual şi social. Chiar dacă organizarea şi
funcţionarea sa a fost supusă unor critici din ce în ce mai hotărâte, pe măsură ce limitele ei
deveneau tot mai evidente, totuşi nu se ajunsese până acolo încât să se conteste însăşi existenţa
sa. Dintre principalele neajunsuri care constituiau obiectul criticii sale, reţinem:
 ritmul lent în care şcoala asimilează progresul ştiinţei şi tehnicii, ea devenind de multe ori
o instituţie pietrificată, mai degrabă o frână în calea dezvoltării, decât un promotor al ei;
 modalitatea păguboasă în care era concepută investiţia în domeniul învăţământului,
respectiv ca o investiţie nerentabilă, care nu aduce un profit imediat, ceea ce nu o făcea atractivă
pentru investitorii particulari şi pentru societate;
 insuficienţa fondurilor alocate de la bugetele publice, chiar după conştientizarea valorii
investiţiei în învăţământ, ca rentabilă pe termen lung;
 impactul constrângător al şcolii, forţa cu care propune şi promovează o serie de modele,
până la nivelul manipulării clienţilor săi şi al tuturor membrilor societăţii;
 specificul organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ, dirijismul impus de
metodele didactice, care conduc la distrugerea independenţei umane şi a curajului de a-şi
construi liber dezvoltarea;
 imposibilitatea bugetelor naţionale de a aloca fonduri pentru o eventuală modernizare şi
restructurare a şcolii în raport cu aceste limite.
Pe un asemenea fond al analizei critice, dinspre continentul american s-a auzit opinia unui
grup de studiu, constituit în Centrul Intercultural şi de Documentare din Cuernavaca – Mexic,
opinie care susţinea că nu adaptarea şi modernizarea şcolii este soluţia pentru toate neajunsurile
sale, ci chiar desfiinţarea şcolilor, ca instituţii. Principalul reprezentant şi susţinător al acestei
insolite teorii este Ivan Illich iar lucrarea în care îşi argumentează teoria se numeşte
„Deşcolarizarea societăţii”. Desigur că punctul de plecare al concepţiei sale îl reprezintă
neajunsurile sistemelor de învăţământ, numai că el îşi va construi pledoaria de pe poziţiile teoriei
lui Rousseau, combinată de multe ori cu accente marxiste.
Pentru autorul analizat, societatea trebuie să-şi întoarcă privirea către trecutul său de aur,
singurul care îi poate oferi soluţii la dilemele sale actuale. Într-un studiu publicat în revista
„Esprit” nr. 3/1974 ( apud 1, p.233), el distinge două tipuri de societate:
 subdezvoltată, căreia îi sunt specifice raporturi de convivialitate, întemeiate pe
solidaritate afectivă;
 avansată, caracterizată prin raporturi de productivitate, relaţii ce au un caracter anonim şi
exprimă dependenţa, de strictă raţionalitate, faţă de o instituţie supraindividuală.
Acest tip de societate are tendinţa de a produce cât mai mult, pentru a consuma cât mai
mult (societate de consum). Nepunându-se nici o limită în actul de satisfacere a nevoilor, se
declanşează supraproducţia, amplificând din nou tendinţa de consum. Din această perspectivă,
individul nu mai este liber, el devenind condiţionat de instituţiile care-i asigură satisfacerea
nevoilor şi-i orientează/declanşează atât consumul cât şi ulterioarele sale nevoi. O astfel de
societate dezumanizează fiinţa umană în măsura în care ea nu-şi mai poate manifesta iniţiativa
personală şi libertatea nici în planul producţiei, nici al consumului. Soluţia întrevăzută de autor
este dispariţia instituţiilor care generează trebuinţe artificiale. Fiecare membru al societăţii ar
trebui să refuze bunurile pe care i le oferă societatea şi, reexercitându-şi iniţiativa, să decidă
asupra propriului consum şi acţiune socială. Aplecându-se asupra instituţiilor care manipulează
cel mai puternic trebuinţele umane, Ivan Illich consideră şcoala drept una dintre cauzele de bază
ale acestui rău, pentru că ea amplifică dorinţa de a consuma, formând „capitalişti de cunoştinţe”.

Soluţia pe care o propune este simplă „orice mişcare de eliberare a omului trebuie să treacă prin
deşcolarizare” (apud 1, p.235).
Dintre criticile formulate la adresa şcolii de I. Illich, reţinem (apud 1, p.234):
- şcoala este o instituţie cu maxim caracter manipulator, deoarece face să crească
continuu cererea de educaţie şcolară, pentru toţi oamenii şi pentru un număr mare de ani.
Cultivând mitul valorilor instituţionalizate, ea îi învaţă pe oameni să devină clienţi ai altor
instituţii. De aici porneşte critica acerbă asupra obligativităţii învăţământului, care nu înseamnă,
după autorul citat, decât o ştirbire a libertăţii individuale, o subordonare a copilului sau tânărului
faţă de „cel mai important şi anonim dintre patroni” (idem)-şcoala;
Prin apelul la alt mit, cel al progresului etern, elevul este stimulat să „consume”mereu tot
mai multă ştiinţă, societate este îndemnată să mărească bugetul şcolar şi să înmulţească anii de
studiu. „Creşterea” producţiei şcolare determină o creştere a „consumului” de educaţie;
- instituţiile de învăţământ, prin obiective, organizare, conţinut, tehnici de instruire
alienează tânăra generaţie, pregătind-o pentru o viaţă de acelaşi fel. Prin cultivarea nevoii de a
învăţa, ea îl face pe tânăr dependent de instituţie. Acesta nu va mai găsi curajul, tăria şi
încrederea de a se dezvolta independent.
Ceea ce se poate constata în raport cu această analiză, este faptul că neajunsurile pe care
autorul le consideră ca fiind ale şcolii, caracterizează , de fapt, societatea. Iată de ce
deşcolarizarea nu are cum să reprezinte o soluţie, şcoala reprezentând şi ea, cu toate însuşirile
sale, un produs al societăţii şi al ordinii sale politice. Pe de altă parte, există în critica lui I. Illich
o serie de aspecte de actualitate:
 predominanţa, încă, a aspectului informativ al procesului de învăţământ, în
defavoarea celui formativ;
 insuficienta preocupare pentru cultivarea independenţei tinerilor în direcţia
rezolvării problemelor de viaţă;
 sufocarea, mai degrabă, a creativităţii, decât dezvoltarea ei.
Deşi aceste critici sunt cunoscute iar oamenii şcolii se străduiesc să depăşească aceste
neajunsuri, opinia lui I. Illich este că nu trebuie alocate fonduri din ce în ce mai mari pentru
îmbunătăţirea sistemelor şcolare (pentru cercetare, pentru reducerea numărului de elevi cu care
lucrează un cadru didactic) ci şcoala trebuie să dispară dintre instituţiile sociale. Şcoala, nu însă
şi educaţia. Ei i se recunoaşte rolul esenţial în dezvoltarea individuală şi socială, numai că
trebuie să fie realizată de fiecare individ. Pentru a deveni posibil acest lucru, autorul consideră
că trebuie luate câteva „garanţii”(2, p.64):
1. accesul liber al fiecăruia, în orice moment al vieţii, la obiective educative tip
uzină, muzeu, bibliotecă;
2. dreptul fiecăruia de a preda – toţi cei care vor să ofere altora ceea ce ei ştiu, să-i
poată întâlni pe cei ce vor să înveţe de la ei (autorul şi-a exprimat în numeroase rânduri
neîncrederea în educatorii profesionişti, apreciind că orice tânăr care este sumar instruit, poate fi
un bun profesor);
3. dreptul de întrunire, care presupune libertatea de a participa sau nu la „întrunirile”
de la şcoală;
4. dreptul fiecăruia de a-şi alege mentorul
Se poate constata că , deşi autorul proclamă deşcolarizarea, nu poate fi consecvent până la
capăt ideii sale, nu poate renunţa definitiv la instituţia şcolară. Corespunzător acestor „garanţii”,
el concepe tipurile de servicii sau „reţele” care ar reuşi să asigure deşcolarizarea (apud 1,
p.236):
1. accesul la lucruri, la „obiectivele educative” (unele, concepute în scop pur
educativ, vor fi prezentate în biblioteci, laboratoare, săli de expoziţie iar altele, utilizate în
activitatea zilnică din uzine, ferme, aeroporturi, vor fi accesibile celor ce doresc să le cunoască);
2. accesul la oameni, la cei care vor să-şi pună cunoştinţele lor în serviciul altora;

3. accesul la cei de-o seamă; o reţea de comunicaţii va înregistra lista tuturor celor
interesaţi de aceleaşi probleme;
4. accesul la „educatori”, la persoane competente într-un domeniu sau altul,
profesionişti sau amatori; un serviciu special va întocmi un fel de anuar al acestora.
Prin acest sistem de reţele se facilitează procesul de autoeducaţie: fiecare este liber să
înveţe ce vrea, când şi cu cine vrea. Pentru că aceste servicii nu pot funcţiona spontan, necesitând
o coordonare, s-au constituit „trei tipuri de competenţe” (2, p.75):
1. „administratorii educaţiei”, care organizează şi asigură funcţionarea reţelelor;
2. „consilierii pedagogici”, cu rolul de a călăuzi pe părinţi şi copii în folosirea
reţelelor puse la dispoziţie;
3. „iniţiatorii”, cei care, făcând parte dintr-o reţea sau alta, vin în întâmpinarea celor
care vor să înveţe.
În concluzie, propunerea pedagogică analizată porneşte de la o premisă falsă: aceea că
şcoala are un caracter determinant în viaţa societăţii. În realitate, şcoala este un produs al unor
anumite realităţi sociale. Chiar dacă independenţa sa relativă îi îngăduie o prezenţă activă, ea nu
poate influenţa hotărâtor evoluţia vieţii sociale. Libertatea individuală pe care o preconiza I.
Illich, ca urmare a desfiinţării şcolii, este una iluzorie. În afară de faptul că nu există libertate
individuală decât într-un cadru social, istoriceşte constituit şi cu rol modelator şi normativ, tipul
de educaţie propus nu anulează actul manipulării, în măsura în care individul se va raporta tot la
instituţii culturale, care, în esenţă, au acelaşi rol. Administratorii educaţiei, consilierii şi iniţiatorii
nu sunt decât o altă formă de pedagogi, a căror activitate s-ar putea să fie chiar mai costisitoare,
financiar vorbind. Faţă în faţă cu o asemenea opţiune, soluţia reală nu pare a veni dinspre
deşcolarizare, ci, mai degrabă, dinspre perfecţionarea şcolii, ca parte componentă şi
semnificativă a unui amplu şi permanent proces de perfecţionare a însăşi societăţii. Ceea ce se
poate păstra din concepţia lui I.Illich este, pe de-o parte, critica şcolii contemporane, unele dintre
limitele sale reale, şi, pe de altă parte, ideea ca o parte din efortul educativ să fie continuat,
preluat, dezvoltat de alte instanţe educative, după terminarea unui învăţământ obligatoriu, atât în
munca de educaţie cu tinerii, cât, mai ales, cu adulţii, sub exigenţele educaţiei permanente.
Practic, poate fi vorba atât de ponderea în creştere a educaţiei de tip nonformal cât şi de
îndreptarea actului educaţional spre ceea ce Ed. Faure numea „cetatea educativă”, o extindere a
actului educativ şi a responsabilităţii acestuia la nivelul întregului sistem social.
Bibliografie
1. Stanciu, I., Gh. (1995). Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,

Bucureşti:E.D.P.;
2. Hannoun, H. (1977). Ivan Illich sau şcoala fără societate, Bucureşti: E.D.P.;

6.6. Puncte de vedere în filosofia educaţiei
Legătura dintre filosofie şi pedagogie nu a încetat nicicând, ele aflându-se într-un raport
de potenţare reciprocă, după cum urmează:
 filosofia este terenul fertil din care pedagogia se hrăneşte spiritual, îşi
conştientizează preocupările, le racordează la marile interogaţii, curente şi soluţii ale timpului
istoric, permiţând sistemelor educative să nu fie lipsite de fundamente şi de coloană vertebrală;
 ştiinţele educaţiei, prin eforturile lor teoretice şi aplicative, nu fac decât să
confirme/infirme valoarea unor concepţii filosofice, să contribuie la validarea şi dezvoltarea lor,
să deschidă noi posibilităţi de nuanţare a discursului metafizic prin asumarea unui referenţial
specific, să dea concreteţe şi pragmatism unor idei filosofice generoase, dar, uneori, greu de
înţeles în universul abstract în care fiinţează.
Înţelegând în acest mod raportul de determinare reciprocă dintre filosofie şi ştiinţele
educaţiei, nu va fi greu să analizăm în continuare câteva dintre concepţiile reprezentative pentru
un domeniu constituit la întâlnirea dintre cele două domenii: filosofia educaţiei. Vom dezvolta
următoarele teorii: pedagogia culturii, spiritualismul, neotomismul, personalismul,
existenţialismul, criticile aduse filosofiei pragmatice a educaţiei (perenialismul, esenţialismul,
reconstrucţionismul)
Pedagogia culturii, reprezentată magistral de Eduard Spranger (1882-1963),
reprezentant al „filosofiei vieţii”, s-a constituit într-o perioadă în care începuse să se piardă din
vedere elementul fundamental şi peren al educaţiei şi culturii: valorile (1, p.130). În concepţia
autorului menţionat, fiinţa umană este constituită din natură şi spirit, din existenţă şi valoare. La
rândul său, spiritul cunoaşte două ipostaze: spiritul obiectiv, constituit din valorile culturale ale
adevărului, binelui, frumosului, dreptului, şi spiritul subiectiv, individual. Eul ca spirit
subiectiv, nu poate fi înţeles decât prin raportarea sa la spiritul obiectiv, la ansamblul valorilor
culturii în care se integrează. Omul devine om prin asimilarea culturii obiective. „Viaţa” culturii
presupune două acţiuni diferite: crearea de cultură şi transmiterea de cultură. Ca atare, educaţia
nu este altceva decât acţiunea de propagare în spiritul generaţiilor tinere a valorilor obiective,
până la nivelul la care ele se transformă în valori subiective (apud 1, p. 132). Ea presupune trei
aspecte: receptarea valorilor culturale (se realizează prin înţelegere, prin intuiţie simpatetică),
trăirea sau vibrarea spiritului subiectiv în contact cu valorile supraindividuale şi crearea
valorilor. Se realizează astfel nu numai un om instruit, posesor al unei cantităţi de cunoştinţe, ci
se cultivă şi dragostea faţă de valorile culturale, năzuinţa spre un permanent contact cu aceste
valori şi se dezvoltă capacităţile de creare a unor noi valori. Educaţia intră în deplin acord cu
scopul său, fiind „acea activitate culturală care-şi propune să dezvolte în indivizii în creştere
cultura subiectivă prin contactul bine condus, cu cultura obiectivă” (apud 3, p.224-225).
În lucrarea sa cea mai cunoscută, „Lebensformen” („Formele vieţii”), Spranger face
distincţie între individualitate, ca fond dispoziţional, şi personalitate, caracterizată prin tendinţa
de a trăi şi crea valori. Din ansamblul valorilor culturale, sunt alese, potrivit fondului de
dispoziţii fundamentale, câteva, sau chiar una, care se transformă în valoare dominantă şi le
subordonează pe toate celelalte. Aceaste devine hotărâtoare pentru pentru viaţa individului
respectiv, determină tipul de personalitate. În lucrarea amintită, el realizează următoarea
tipologie a personalităţii umane ideale (apud 2, p.266-267):
 personalitatea teoretică, centrată pe cunoaşterea adevărului, un intelectual, mai
puţin chibzuit, egocentrist, respinge misticismul, individualist, trăieşte într-o lume mai mult
atemporală;
 personalitatea economică, are ca preocupare fundamentală utilul, practicul, fiind
un egoist prin excelenţă. Viaţa sa aparţine afacerilor, materialului, el fiind prin aceasta diametral
orientat către valori faţă de personalitatea teoretică;

 personalitatea estetică, orientată cu precădere spre frumos, având chiar o
aversiune faţă de conceptualizare şi raţionalizare. Este aproape înnăscută, indiferentă faţă de
economic şi lipsită oarecum de disciplină exterioară, nu şi interioară, care presupune o oarecare
armonie;
 personalitatea socială manifestă devotament şi dăruire pentru oameni,
comunicabilitate ridicată şi simpatie faţă de semeni. Altruismul este valoarea supremă pe care o
respectă. Profesorul este încadrat în acest tip de personalitate, pentru că trebuie să se
caracterizeze prin simpatie, devotament faţă de copil şi societate. El poartă în sufletul său iubirea
pentru toate valorile obiective cu care vrea să pună în contact spiritele tinere, pentru a le face să
vibreze şi pentru a le stimula să creeze;
 personalitatea politică are ca valoare centrală dreptatea, justiţia. Omul politic
pur vizează caele valori ale vieţii care se pun în serviciul voinţei sale de putere. Până şi
cunoaşterea devine un mijloc pentru a domina. Principiul „ştiinţa înseamnă putere” se
transformă, pentru această personalitate, într-un mijloc de dominaţie. Trăsăturile omului politic
sunt autoritatea, voinţa, puterea de a conduce;
 personalitatea religioasă este centrată pe divin şi se caracterizează prin credinţă.
Esenţial nu este a şti, ci a crede. Înclinaţia sprre transcendent îi permite surprinderea sensurilor
adânci ale existenţei, ceea ce face din ea o „imagine strălucită a libertăţii spirituale”.
Cercetând psihologia tinereţii şi raportul ei cu cu diferitele valori, Spranger conchidea că
aceasta se caracterizează prin trei trăsături fundamentale: descoperirea eului, formarea unui plan
de viaţă şi tendinţa de integrare într-un anumit domeniu de viaţă (apud 3,p. 224). Pornind de la
tipologia prezentată anterior, el susţine necesitatea tratării diferenţiate a elevilor, potrivit valorilor
spre care ei se orientează. Aceasta înseamnă că educatorul trebuie să cunoască tipul valoric al
personalităţii elevului, pentru a profila cele mai bune strategii didactice. Importante, în acest
context, sunt statutul privilegiat al educaţiei afective, al educaţiei pentru dezvoltarea capacităţilor
creative, cultivarea unor atitudini şi credinţe în acord cu cele mai înalte principii axiologice. În
pedagogia românească discipolul cel mai fidel al lui E.Spranger a fost Şt. Bârsănescu.
Cele mai semnificative limite ale concepţiei sprangeriene asupra educaţiei sunt
următoarele:
 concepţia asupra culturii este una idealistă, deoarece cultura este înţeleasă ca o
sinteză a valorilor ideale care îşi găsesc geneza în tendinţele înnăscute în om (3, p.225);
 omul conceput de el rămâne un model abstract, pur teoretic, situat undeva dincolo
de realitatea imediată, într-o lume autarhică a valorilor care nu poate exista ca atare
(idem).Tipologia pe care ne-o oferă se referă la valori pure, şi nu la persoane reale (2, p.267);
 centrarea exclusivă pe valorile spirituale, cu neglijarea celor materiale;
 prioritate acordată valorilor trecutului, căutând să cultive tinerei generaţii
convingerea asupra caracterului lor permanent.
O teorie spiritualistă asupra educaţiei a dezvoltat Rudolf Steiner (1861-1925), teorie
care, începând cu 1919, a reprezentat baza filosofică şi pedagogică a „Şcolilor Waldorf”.
Principalele sale idei filosofice sunt următoarele (1, p.136-137):
 obiectele lumii sensibile îşi au originea în lumea spirituală, sunt o formă a
fiinţelor spirituale;
 entitatea umană este structurată în patru componente: corp fizic, corp eteric, corp
astral şi Eu;
 Corpul fizic este trupul uman , singurul vizibil; prin el omul aparţine lumii minerale;
 Corpul eteric este „viaţa din corpul fizic”, căruia îi sunt proprii forţa de creştere şi cea de
reproducere (comune lumii vegetale şi animale);
 Corpul astral este „corpul” sufletesc, forţele psihice:pulsiuni, dorinţe, pasiuni, ascunse
până la pubertate, dar manifestându-se acum, împreună cu capacitatea de a judeca. Se conturează
în jurul vârstei de 14 ani;

 Eul este considerat unitatea vieţii trupului şi sufletului, pentru că eul trăieşte în trup şi
suflet. În eu trăieşte o parte a spiritului. Această parte plăsmuieşte Eul dinauntru în afară. Ceea ce
din spirit se cuprinde.
 sufletul primeşte de la spirit darul de a trăi în adevăr şi bine
Să evidenţiem în continuare principalele idei pedagogice, aşa cum se constituie ele drept
consecinţe ale concepţiei filosofice (1, p137-142):
 în evoluţia istorică a omenirii, Steiner constată o stare de permanentă decădere;
omul este chemat, crede el, ca prin forţă proprie să transforme decăderea în urcuş;
 cel care sprijină fiinţa umană în efortul său de a se tămădui este dascălul,
„medicul permanent al culturii”;
 prin educaţie omul se vindecă pe sine şi vindecă şi umanitatea de tendinţa de
decădere, de ceea ce îl împinge spre rău. Pe această cale li s-ar cultiva sentimentul de
responsabilitate pentru propriul lor destin şi pentru viaţa pe care o trăiesc;
 dezvoltarea fiinţei umane este înţeleasă ca un proces de creştere şi metamorfoză
prin care forţele cosmice vegetative, animale şi psihice se dezvoltă progresiv. Copilăria şi
adolescenţa sunt împărţite în perioade de câte şapte ani:
 la încheierea primei perioade, structura organismului copilului este încheiată, iar forţele
„eterice” se transformă în forţe de învăţare. Copilul poate intra la şcoală;
 a doua perioadă de şapte ani este împărţită în subperioade de câte doi ani şi patru luni
fiecare. De la şapte la nouă ani domină tendinţa de imitare; de la nouă la doisprezece ani apare
nevoia copilului de a se dezvolta sub autoritatea dascălulu. În perioada şapte-paisprezece ani,
forţele psihice „astrale”, încă ascunse, stimulează manifestarea pulsiunilor, pasiunilor şi a
sentimentelor;
 la vârsta pubertăţii forţele astrale pregătesc apariţia Eului.
 conceptul de personalitate este explicat prin raportare la teoria temperamentelor,
ceea ce făcea ca educaţiei să-i revină sarcina de a echilibra şi armoniza tendinţele dominante ale
celor patru tipuri de temperament;
 dintre activităţile didactice desfăşurate cu copiii se acordă o importanţă deosebită
educaţiei artistice şi activităţilor practice:
 scrierea se învaţă pe baza picturii şi desenului, prilej cu care copiii se familiarizează cu
armonia culorilor şi îşi dezvoltă fantezia;
 cititul se învaţă în strânsă legătură cu scrierea şi, până la 9 ani, se va acţiona, în special,
asupra fanteziei copiilor;
 desenul şi muzica se studiază pe baza sentimentului ritmului, care se întemeiază pe
alternanţa stărilor de somn şi veghe (sentiment pierdut de speţa umană încă din jurul anului
1850, după opinia lui Steiner). Desenul şi muzica sunt expresii ale unor stări emoţionale,
aparţinând fie unor stări diurne (desenul), fie unora nocturne (muzica);
 euritmia ocupă un loc aparte în sistemul Waldorf (eu-bine; rhytmos-ritm), dar aceasta nu
se identifică pur şi simplu cu gimnastica, deoarece nu cultivă decît corpul, nu şi iniţiativa şi
voinţa. Pentru el, euritmia este o „gimnastică pătrunsş în suflet”, ea acţionează atât asupra
„sufletesc-spiritului”, cât şi asupra „corporalului”. Euritmia este interpretată dintr-o triplă
perspectivă (ca artă, sub aspect didactico-pedagogic şi sub aspect igienic):
1. ca artă, euritmia este o „vorbire mută, vizuală, alături de vorbirea articulată şi
muzicală; ea nu este mimică, pantomimică, dans; nu este nici imitaţie, ci „plăsmuire a
contextului armonios”;
2. ca „joc al mişcării pătruns în suflet”, euritmia presupune angajarea iniţiativei şi
voinţei;
3. omul fiind un microcosmos, prin euritmie se integrează în armonia şi ritmul
universului, ceea ce îi asigură menţinerea sănătăţii.
 tendinţa inovatoare a lui Steiner se manifestă şi în predarea celorlalte discipline:

 gramatica să se predea „în mod artistic”, pornindu-se de la instinctul natural pentru
limbă al copilului, urmărindu-se dezvoltarea simţului artistic;
 botanica şi zoologia trebuie să pună în evidenţă unitatea dintre faună, floră şi Pământ; se
va releva viul, urmărindu-se cultivarea echilibrului între aspectele intelectuale şi emoţionale ale
cunoaşterii naturii;
 matematica ar trebuie să adopte cu prioritate calea analitică, singura capabilă să asigure
manifestarea şi afirmarea libertăţii;
 istoria şi geografia (aşa cum se studiază până la 12 ani) vor face predominant apel la
sentimente (însuşire afectivă) şi nu pe relevarea relaţiilor cauzale.
 concepţia despre educator pune în centrul său cultivarea sentimentului de
responsabilitate pentru misiunea sa. Aceasta este baza relaţiei de autoritate cât şi de iubire. Ca
atare, modalităţile preferate de manifestare ale educatorului vor fi „alternanţa umor-seriozitate,
întrucât, aprecia Steiner, în râs se exprimă altruismul, iar în seriozitate-egoismul. Între aceste
două dispoziţii trebuie să curgă, în special în timpul predării, viaţa copilului” (4, p.90).
Elementul esenţial îl constituie „entuziasmul predării”, care îi va permite educatorului să „scoată
din copil cât mai mult”, iar acestuia, să-şi manifeste iubirea faţă de dascălul său.
În încheierea prezentării sistemului steinerian, ne propunem să evidenţiem câteva aspecte
inedite ale concepţiei sale:
 educaţia implică pregătirea pentru viaţă, prin contactul cu realitatea, dar aceasta
nu înseamnă că trebuie să se întreprindă ceva pentrru cunoaşterea predispoziţiilor elevilor şi
pentru orientarea lor şcolară şi profesională. Copilul însuşi va ajunge pe cale afectivă şi treptat la
decizia privind situarea sa în viaţa socială. Întrebarea „cum îmi pun predispoziţiile în slujba
societăţii este o întrebare bolnăvicioasă”, viaţa va purta înspre noi felul în care ne integrăm în ea;
 concepţia lui R. Steiner are câteva idei comune cu educaţia nouă, motiv pentru
care a şi fost, uneori, considerată înrudită cu aceasta:
 şcoala axată pe copil;
 locul deosebit acordat creaţiei artistice şi contemplării naturii (îndeosebi în grădiniţă);
 absenţa notelor şi a repetenţiei, înlocuirea notelor cu un raport asupra activităţii fiecărui
elev;
 importanţa egală acordată activităţilor cognitive, artistice, tehnice şi practice pentru
formarea personalităţii elevilor;
 educaţia se întemeiază pe o cunoaştere suprasensibilă a fiinţei umane, ceea ce
determină un ritm mai lent al educaţiei intelectuale, cu un conţinut mult diferit de cel al şcolii
vremii.
Neotomismul reprezintă o reluare, după 600 de ani, a filosofiei lui Toma D`Aquino, ca
expresie a preţuirii acordate raţiunii de către acest sistem filosofic, a modului în care valorizează
raportul raţiune-credinţă, reuşind să pună de acord filosofia cu teologia. Principalul reprezentant
al neotomismului este J. Maritain (1882-1973). Acesta elaborează o construcţie teoretică ce
pune la bază critica a două idei aparţinând lui R.Descartes şi J. J. Rousseau. Astfel, pe Descartes
îl acuză că a supraevaluat raţiunea, inducând oamenilor ideea că ea este o instanţă care se
autojustifică şi autoconduce, în baza căreia oamenii pot deveni stăpânii propriului lor destin, fără
a avea nevoie de ajutor şi îndrumare morală. Lui Rousseau îi reproşează că alimentând iluzia
omului că se naşte liber şi stă în puterea lui să se dezvolte, a întărit tendinţa spre independenţă
faţă de divinitate. Iată de ce în lucrarea „Ştiinţa modernă şi raţiunea”, arată că raţiunea singură ar
putea greşi şi, în consecinţă, ea trebuie să se subordoneze credinţei (5, p.94). Ocupându-se de
om, de problemele sale, neotomismul s-a considerat permanent o filosofie umanistă, perspectivă
din care a fost abordată şi educaţia.
În Enciclica asupra educaţiei creştine a tineretului, carta educaţiei neotomiste în anii
1930, sunt formulate câteva dintre ideile de bază care au orientat activitatea din şcolile catolice
(1, p.241):

 educaţia aparţine familiei, Bisericii şi statului, dar în primul rând Bisericii
deoarece familia nu-şi poate îndeplini în mod corespunzător dreptul său natural la educaţie. Se
impune un efort de armonizare al tuturor mediilor educative pentru a coopera „la acţiunea graţiei
divine în formarea veritabilului şi perfectului creştin”, gata să-şi îndeplinească misiunea sa
terestră, cu convingerea că se pregăteşte pentru viaţa viitoare;
 obiectul educaţiei creştine îl constituie „omul întreg”, spirit şi corp, cu toate
„facultăţile mintale şi supranaturale aşa cum este el cunoscut prin raţiune şi revelaţie”;
 factorul divin trebuie considerat unul dintre factorii de dezvoltare ai fiinţei
umane. Neotomismul îşi exprimă insatisfacţia faţă de teoriile pedagogice mai noi, în special
educaţia nouă, deoarece lăsând deplină libertate copilului, reduc sau suprimă autoritatea
educatorului cât şi pe cea a lui Dumnezeu. Pentru Maritain educaţia nu poate fi decât una
creştină, care apelează la ajutorul lui Dumnezeu. Omul nu se naşte liber, ci devine astfel luptând
cu sine însuşi, şi după multe suferinţe. Educaţia creştină este eliberatoarea omului. În acest sens
el vorbeşte de „educaţie liberală”;
 modalităţile de a dobândi cunoaşterea sunt cele preconizate de însuşi Toma,
descoperirea, când raţiunea naturală ajunge prin ea însăşi la cunoaşterea lucrurilor necunoscute
şi învăţarea, când cineva ajută din afară raţiunea naturală;
 necesitatea practicării educaţiei fizice, pentru că numai aşa corpul poate fi
călăuzit de raţiune;
 în domeniul educaţiei intelectuale se urmăreşte dobândirea unei culturi bogate
în vederea participării la viaţa culturală şi religioasă a societăţii, şi, mai ales, pentru a se
manifesta interes faţă de idealurile Bisericii.
Ceea ce se poate spune cu certitudine despre orientarea neotomistă în educaţie este că a
cunoscut cea mai întinsă reţea de şcoli secundare şi profesionale, s-au creat societăţi pedagogice
neotomiste, ordine călugăreşti pentru problemele educaţiei, un Centrul de studii pedagogice la
Paris, un număr semnificativ de reviste de pedagogie de orientare neotomistă. Aceasta înseamnă
că o parte dintre ideile şi idealurile sale au corespuns unor nevoi reale, contribuind astfel la
procesul de optimizare a educaţiei pe termen lung.
Personalismul
Personalismul energetic şi psihologia poporului – ne propunem să explicăm, pe baza
,,energetismului” lui Motru, că omul este o specificare a energiilor naturii, o realitate în care se
împletesc fenomenele naturale şi cele psihice. Am considerat că nu poate fi explicată psihologia
poporului în afara personalismului energetic ( ce presupune că în univers există o corelaţie între
procesul personalizării şi evoluţia energiei fizice ), o filozofie ştiinţifică, în cadrul căreia esenţial
este conceptul personalităţii, concept explicat prin metode raţionale care îl fac pe filosoful român
un adversar neînduplecat al misticismului. Refuzând misticismul, pentru că exclude controlul
raţional şi experimental al faptelor produse de om în relaţia cu universul, propune ştiinţa şi
adevărul ştiinţific ca elemente definitorii în filosofia personalismului energetic; ele stau la baza
unui ,,energetism” uman care implică nu doar cunoaştere, ci atitudinea transformatoare a omului
faţă de natură.
Diferenţele între popoare se datorează ştiinţei pe care o au despre natură, convingerii că
natura nu este exterioară, ci o componentă a existenţei concrete; convins că neîncrederea în
adevăr a influenţat negativ psihologia poporului român îi îndeamnă pe tineri să nu se lase pradă
sentimentelor produse de condiţiile momentului, să caute adevărul şi să conştientizeze că doar
convingerile intelectuale înalţă sufletul şi transformă omul. Progresul poporului este sigur dacă
aceste convingeri sunt dictate din sufletul oamenilor. (Am făcut referire la discursul ţinut de
filosof, în 1943, tinerilor din Asociaţioa Studenţilor Creştini, în care a insistat pe ideea că o
corelaţie strânsă între persoană şi cosmos garantează depăşirea de sine a minţii şi producerea
adevărurilor necesare şi universale, căci puterea de a sta deasupra vremelniciei e dată de
Dumnezeu; aducem în atenţie un Dumnezeu care nu are legătură cu misticismul, ci cu legile

gândirii. A introdus în ecuaţie rolul moralei filosofice care pregăteşte convingerile fiecărui
individ şi îi face să creadă că moravurile viitoare sunt mai importante decât sentimentele
momentului. De aceea, este necesară crearea unei psihologii a poporului îndreptată spre trăirea
unor stări profunde, influenţate de morala filosofică, iar tinerimii universitare îi revine sarcina de
a impune astfel de convingeri).
Aşadar, răspândirea ştiinţei pentru ca poporul să dobândească puterea de a-şi afirma
energia naţională, în primul rând printr-o muncă spornică.
Deschide o nouă perspectivă asupra psihologiei poporului, insistând pe determinarea
socială a psihicului, dincolo de condiţionarea lui de legile energiei, societatea fiind singura
creatoare de valori reale.
Va nota frecvent în Personalismul energetic, Timp şi Destin , Vocaţia – factor hotărâtor în
cultura popoarelor, că viaţa socială transformă psihicul individual şi colectiv datorită experienţei
generaţiilor trecute, transmisă prin tradiţie, precum şi simbolurilor şi normelor oferite de
societate cu rol esenţial în realizarea individului.
Din această perspectivă acuză mediul social-politic românesc din primele decenii ale
secolului al XX lea că nu a trezit în tineri dorinţa de a afla adevărul istoric, dezaprobă
adevărurile neproductive din şcoli, faptul că ele sunt simple vorbe şi nu vor fi transformate în
valori practice care să schimbe comportamentul rutinat al oamenilor; îi îndeamnă pe dascăli să
depună efort în a înţelege structura sufletească a ţăranilor, să pună ştiinţa în slujba ridicării
energiei naţionale, să facă adevărul ştiinţific accesibil omului simplu.
Iată-l pe Motru preocupat, în primul rând, de analiza raporturilor dintre legile ştiinţei şi
personalitatea umană şi de identificarea unui energetism social ca forma esenţială a
energetismului general, ca teorie bazată pe ideea că esenţială este acţiunea practică
individualizată, fapta de toate zilele.
Teoria propusă de el drept personalism energetic îl distanţează de alţi filosofi, în special de
I.Kant, prin ideea susţinută că ştiinţa este elaborată de inteligenţa omului în conformitate cu
cerinţele propriei personalităţi, de aceea este atât de importantă în delimitarea psihologiei
poporului. Posibilitatea ştiinţei nu se află în potenţele a priori ale eului , cum susţinuse Kant, ci
în structura lui.
Motru propune o conştiinţă individuală, concretă, a cărei unitate este identică cu unitatea
energiei universale, o conştiinţă în care se împacă adevărurile dovedite de ştiinţă cu credinţe
izvorâte din experienţa neamului românesc.
Afirmând că unitatea fenomenelor sufleteşti determină dependenţa lor unele de altele face
legătura între psihologia individului şi psihologia poporului, legătură posibilă prin
determinismul propriu al sufletului care impune tendinţa spre personalitate; influenţa mediului
cosmic nu se manifestă în afara raportului individului cu mediul să sufletesc. Conştiinţa este cea
care alege cea mai trainică unitate sufletească ce permite raportul amintit şi care dă
individualitate unei culturi. Specificitatea unităţii sufleteşti este evidenţiată de fenomenele
caracterului.
Oamenii de caracter sunt oamenii liberi, pragmatici, cu putere transformatoare asupra
socialului. Cum psihologia poporului este legată strâns de fapta oamenilor de caracter, se impune
educarea caracterului printr-o pedagogie realistă şi o şcoală practică menită să pregătească
oameni pentru fapte bune şi atitudini responsabile. Îndeamnă la şcoala adevărată pusă în slujba
formării caracterului prin educaţia în spiritul muncii ( căci educaţia este singurul mijloc prin care

poporul poate ajunge stăpân pe destinul său, iar omul de caracter singurul cu puterea de a depăşii
realitatea strict individuală şi de a o înlocui cu viaţa socială).
Aşadar, ,,energetismul” lui Motru presupune energia personalizată, bazată pe experienţa
faptelor, interdependenţa dintre unitatea universului şi unitatea sufletească a poporului
manifestată în cultură, interdependenţă regăsită în elemente distincte ale psihologiei poporului
român.
Bibliografie
1. Stanciu, I., Gh. (1995). Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX,

Bucureşti:E.D.P.;
3. Bârsănescu, Şt. (1976). Unitatea pedagogiei ca ştiinţă, Bucureşti:E.D.P.;
4. Steiner, R. (1993). Înnoirea artei pedagogico-didactice prin ştiinţa spirituală,
Bucureşti: Centrul pentru Pedagogia Waldorf în România;
5. Roşca, D., D. (1970). Neotomism şi neotomişti, în vol. Studii şi eseuri filozofice,
Bucureşti: Ed.Ştiinţifică;

ELEMENTE DE PEDAGOGIE COMPARATĂ
Cursul urmareste a se constitui intr-o sinteza integratoare care sa demonstreze:

- stiintificitatea domeniului educatiei comparate;
- sa ajute la cristalizarea unor deprinderi de cercetare specifice metodologiilor comparative,
operand asupra unor teme fundamentale si probleme in dezbatere ale educatiei comparate
pentru a oferi o imagine integrativ – comprehensiva a educatiei mondiale, si a celei nationale
- sa permita elaborarea unor optiuni valorice pentru practica educativa curenta.
Conținturi:
1. FUNDAMENTE ALE EDUCATIEI COMPARATE. OBIECTUL PEDAGOGIEI COMPARATE –
CONCEPTUALIZARE – CONTEXTUALIZARE.....................................................................................78
Nomotetic si idiografic in educatie – in pedagogia si educatia comparata:..................................79
2. ETAPE IN DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI COMPARATE...............................................................83
3. PROBLEMATICA TEORETICA A PEDAGOGIEI COMPARATE:.....................................................91
4. METODOLOGIA EDUCATIEI COMPARATE..............................................................................100
5. FAZELE CERCETARII COMPARATIVE.......................................................................................111
JOSE LUIS GARCIA GARRIDO - O TEORIE COMPREHENSIVA...................................114
Portofoliu:
- Național si universal în domeniul educației – analiză comparativă – valorificarea
experiențelor și practicilor educaționale naționale în contextul afirmării internaționale
– eseu semistructurat. - « Cum putem invata ceva de valoare practica de pe urma
studierii sistemelor de invatamant straine ? »
- Soluții pentru problemele cu care se confruntă școala contemporană – perspectivă
comparativă /analiză comparativă.
Criterii generale pentru evaluarea temei:

Elemente obligatorii:
- sunt clar precizate şi bine focalizate:

- problema,
- ipoteza (ipotezele preliminare / finala) sursele de documentare primara,
secundara,
- prezentarea analitica a fiecarei realitati de comparat;
- „al treilea termen al comparatiei” – (obligatoriu de mentionat – de descris
in linii generale!),
- asemanari si deosebiri intre realitatile supuse metodologiei comparative
(invocarea celui al treilea termen al comparatiei, identificarea
asemanarilor si deosebirilor intre dimensiunile comparate prin precizarea
aspectelor care apropie sau indeparteaza fiecare realitate de cel de-al
treilea termen al comparatiei, este un element de dorit, ofera mai multa
credibilitate analizei comparative),
- concluzii, pozitia personala fata de problematica abordata, recomandari
reflexive, posibilitati de tratare a temei in viitor.
- abordarea temei evidenţiaza competenţele acţionale, pragmatice, ale autorului, prin capacitatea
de abstractizare si prin conduita creativ-inovativă;
Convingere:
- evidentiaza tratarea temei faptul ca problema aleasa este cu adevarat importanta;
- ideile proprii au in vedere problema aleasa?;
- sunt bine puse in valoare ideile proprii? Se detaseaza aceste idei de alte opinii si resurse
documentare bine marcate in text prin enuntarea autorilor lor si a datelor bibliografice
implicite. Ideile sunt sustinute de argumente convingatoare?
Coordonare:
- ideile prezentate sunt interrelationate logic argumentativ. Sunt evitate repetitiile inutile?
- documentarea prealabila a sustinut in mod adecvat elaborarea temei?; documentarea este
în concordanţă cu resursele disponibile recomandate;
Originalitate:
- concluziile si reflectiile personale permit deschideri spre originalitate si inovare creativa
a problematicii tratate in scopul promovarii unor conduite activ-participative cerute de
profilul in continua schimbare a educatiei contemporane?

1. FUNDAMENTE ALE EDUCATIEI COMPARATE. OBIECTUL PEDAGOGIEI
COMPARATE – CONCEPTUALIZARE – CONTEXTUALIZARE.
Pedagogia comparata apare ca un domeniu stiintific cu un reper al inceputului foarte

précis, consacrat de lucrarea lui Marc Antoine Julien de Paris: Schita de pedagogie comparata
– 1817. In secolul XX, lucrarea a fost reconsiderata: deoarece perioada interbelica si cea de
dupa al doilea razboi mondial sustin cu necesitate orice analiza comparativa in materie de
educatie. Ne aflam intr-o perioada de transformari sociale cu efecte semnificative si in plan
scolar. E perioada initierii celor mai multe proiecte de reforma scolara ca mecanisme de
reglare si adaptare a educatiei la schimbarile social – economice. Au fost constatate, in
acelasi timp si dificultati de adaptare la schimbare generate de obstacolele interne si externe,
proprii fiecarei tari, fiecarui sstem scolar. Daca unele tari se adapteaza cu mai multa usurinta,
altele se opun imprumuturilor externe, dovedind rigiditate si conservatorism. In acest context,
interesul pentru experienta altor tari se institutionalizeaza, din nevoia de sistematizare, de
popularizare si valorificare a schimbarilor reformatoare instituite intr-o tara, intr-un sistem
scolar. Pana atunci rapoartele comparative aveau un caracter impresionist, formulate dupa
grile subiective dictate de ideile si prejudecatile autorilor lor, dar permiteau un spatiu suficiet
de flexibil pentru ca experientele sa se propage.
Dificultati de apropiere de domeniul educatiei comparate recunoascute de Jose Luis Garcia

Garrido, autor al lucrarii “Fundamente ale educatiei comparate”, Bucuresti, E.D.P. 1995:
- necesitatea pregatirii pedagogice initiale pentru a accede la rezultatele unui domeniu
specific cum este cel al educatiei comparate ;
- « invazia » studiilor straine – desi dificila comprehensiunea, abordarea sistemelor
educationale din perspective multiple este extrem de pozitiva ;
- dezvoltarea domeniului educatiei si pedagogiei comparate s-a amplificat datorita aportului
considerabil al practicienilor mai cu seama decat al teoreticienilor educatiei.
Actualmente, pedagogia si educatia comparata au in Europa totala acceptare academica, desi
domeniul este apreciat ca disciplina tanara si imatura. (lipsa lucrarilor !)
Perspective de abordare a unui curs de pedagogie comparata :
a) expunerea si asimilarea fundamentelor stiintifice ale domeniului cu accent pe
aspectele metodice : Hilker, Beredey, Noah-Eckstein, Tusquets etc.
b) descrierea si analiza comparativa a sistemelor educative, dupa unele
prolegomene elementare cu caracter general si metodologic (perspectiva anglosaxona):
Kandel, Hans, Ulich, Cramer – Browne, Adams, King, Holmes.
Apare ca necesara perspectiva sistemica de abordare si constituire a domeniului deoarece este
imposibil sa patrunzi coerenta logica interna a sistemelor educative abrdandu-le numai din
perspectiva unei singure probleme. Sistemul insusi este o sinteza a unui complex de probleme
si aspecte si de aici necesitatea de a nu ne multumi cu tratarea unei anumite problematici fara
a intelege fiecare sistem educativ privit in sine, in intreaga sa complexitate.
In reprezentarea lui Marc Antoine Jullien pedagogia comparata este o stiinta pozitiva menita
sa compare faptele si pe aceasta baza sa stabileasca principiile si cauzele lor. Reprezentantii
pedagogiei germane apreciaza pedagogia comparata drept stiinta umanista si naturala. Astfel,
N. Hans reuseste sa identifice modul in care aceasta stiinta umanista foloseste principiul

cauzalitatii si ia in considerare actiunile subiective ale oamenilor si scopurile finale pe care le
are.
Pedagogia comparata este o disciplina pedagogica, componenta a stiintelor pedagogice,

deoarece obiectul cercetarii sale este constituit din intreaga problematica educationala.
Diferenta dintre pedagogia comparata si si celelalte stiinte pedagogice consta in modul
specific de a aborda problemele specifice cu metode specifice.
Scopul pedagogiei comparate nu este unul normativ, de a elabora o noua filosofie asupra
educatiei, de a elabora un nou sistem de gandire si practica pedagogice, deoarece acest lucru
nu corespunde posibilitatilor metodei sale. Ea “nu impune studierea anumitor idealuri de
educatie, nici nu cerceteaza criteriile dupa care trebuie apreciate faptele, ci studiaza numai
fortele care determina politica educativa”1.
O frumoasa comparatie pentru pedagogia comparata este realizata de Lauwerys atunci cand
o apreciaza plastic a fi similara navigatiei care “nu indica in ce directie trebuie sa se indrepte
avionul sau vaporul, ci informeaza numai asupra directiilor vanturilor, curentilor, stancilor si
locurilor mai putin adanci, lucruri ce trebuie luate in considerare ca nava sa ajunga cu bine in
port.”2
Nomotetic si idiografic in educatie – in pedagogia si educatia comparata:

Se reproseaza teoriilor pedagogice incapacitatea acestora de a incorpora legi generale. Reid
(1968, p. 18), acuza faptul ca pedagogia nu realizeaza finalitatea nomotetica a oricarei stiinte:
ea nu dispune de un corp de legi generale, fiind un domeniu de activitate, nu o stiinta.
Aceasta critica ne trimite la una din dezbaterile epistemologice esentiale pentru statutul
stiintelor umane: este dihotomia dintre nomotetic (din greaca: „nomos" = universal) si
idiografic („idio" = individual). Este un cuplu de termeni propus initial de Windelband si
reluat astazi de majoritatea autorilor. Incepand cu Rickert, se face distinctia intre „metoda
generalizanta" proprie stiintelor naturii („nomotetice", pentru ca se finalizeaza cu legi
generale) si „metoda individualizanta" din stiintele umane sau „idiografice".
In mare parte, fenomenele umane se manifesta insa in forme individuale. Cum vor
putea atunci stiintele umane sa se ocupe de ceea ce este unic si personal, fara sa renunte totusi
la metoda nomotetica? Cum se vor stabili aspectele generale, regulate si recurente ale unor
manifestari personale, irepetabile? Este o dilema cu care s-a confruntat si Allport (1961, p.20)
atunci cand a studiat personalitatea ca fenomen individual si general: „Ca individual este o
unitate structurata, este o realitate. Ca stiinta inclina spre universal si nu spre particular, este o
alta realitate. Si, totusi, personalitatea este un fenomen universal, chiar daca se manifesta doar
prin forme individuale. Ca fenomen universal, ea trebuie abordata de catre stiinta, insa nu
poate fi studiata complet daca neglijam ipostazele sale individuale. Aceasta dihotomie
reprezinta o problema fundamentala a cunoasterii stiintifice".
Calea deschisa de Allport poate da sugestii utile si pentru educatie. El considera ca orice
fenomen uman poate fi abordat din trei unghiuri de vedere: dupa normele universale, dupa
normele de grup si normele individuale. In ceea ce priveste personalitatea, conform acestor
criterii, ea poate fi: a) aceeasi la toti oamenii (normele universale); b) aceeasi la anumiti
oameni (normele de grup); c) unica pentru fiecare individ (normele individuale).
Aceste trepte sunt valabile si pentru educatie. in primul rand, formarea omului este un
fenomen recurent si general, determinat de legi stiintifice pe care trebuie sa le descoperim. in
al doilea rand, educatia are trasaturile si experientele proprii unei culturi, unui grup social,
institutii sau comunitati pedagogice. in sfarsit, educatia fiecarei persoane este un proces unic,
1
Frantisek Singule, “Locul pedagogiei comparate in sistemul stiintelor si insemnatatea lor”, in “Caiete de pedagogie
moderna”, E.D.P., Bucuresti, 1970, p.77
2
Idem, p.77

inaccesibil legilor generale, pe care insa trebuie sa-1 studiem in egala masura. Cercetarea
pedagogica este confruntata astfel cu misiunea imposibila de a rationaliza aspectele esentiale
ale formarii omului, fiind in acelasi timp obligata sa ia in consideratie manifestarile sale
particulare la nivel de comunitate, grup sau individ.
Este important sa trasam granite evidente intre ceea ce este pedagogia comparata si metoda
comparata folosita in pedagogie in general in cercetarea legitatilor in domeniul fenomenelor
pedagogice. Legile pe care le descopera pedagogia comparata au un caracter cu totul ipotetic
ca urmare a numerosilor factori si fenomene complexe din care este constituit si care
actioneaza in timpul procesului educativ. Majoritatea legilor pedagogice sunt legi statistice.
Ele exprima invariante, tendinte centrale - si fenomene relativ recurente intr-o serie de date
empirice. Unii autori, precum Newsome (1964), le considera legi cu putere nomotetica
limitata sau chiar „quasi-legi" (Albert, 1965, p.191). Ele nu pot fi deci utilizate decat in
contextul empiric din care au fost extrase. Pentru extrapolarea acestui gen de concluzii
statistice in afara esantionului de referinta, s-au folosit fie analogia, fie asertiunile
probabiliste. Legile statistice devin atunci probabiliste sau stochastice: ele admit ca tendintele
constatate au o anumita probabilitate, anumite sanse de a fi confirmate in cursul evolutiei sau
la repetarea conditiilor care le-au generat. Pedagogia comparata studiaza sisteme, doctrine si
practici educationale din dorinta de a implanta ceea ce este considerat a fi viabil in sistemul
indigen. Un principiu indiscutabil al acestei discipline indica faptul ca institutiile de
invatamant, sistemele de educatie ca si trasaturile lor diferite nu pot fi pur si simplu
transplante in alte conditii culturale. Desi orientat intens spre studiul sistemelor de educatie
straine, cercetarea comparativa trebuie sa ajunga in primul rand la o intelegere aprofundata a
problemelor de educatie indigena pe baza studierii unor probleme asemanatoare la alte state
care au construit si consolideaza teorii si practici educationale pe baza unor traditii culturale
proprii.
Desi sunt frecvent confundate cu legile stiintifice, principiile au un statut epistemologic
diferit. Ele sunt produsul unei conventii si, in consecinta, au un caracter consensual si
intersubiectiv. Ele sunt create de oameni pentru a reglementa raporturile lor la un moment dat
si in anumite conditii; legile, in schimb, exista independent de vointa oamenilor care pot, cel
mult, sa le descopere si sa le foloseasca in explicarea rationala a lumii. Principiile reprezinta
un „arche", o sursa primordiala, o orientare imperativa exprimand un ideal.
W Halls - sublinia vocatia interdisciplinara a stiintei comparative a educatiei, contestandu-i
caracterul de disciplina, reducand-o la o simpla metoda (apud V. Iliescu, p VIII, Abordarea
comparativa in pedagogie, 1976). Necesitatea abordării interdisciplinare a problemelor
ştiinţei, vieţii sociale şi învăţământului derivă din imposibilitatea unei ştiinţe, oricare ar fi
aceea, de a cerceta global problemele complexe ale realităţii. Efortul însă se soldează cu
perfecţionarea metodologilor de investigaţie, rezultatele sale putând reprezenta ca posibile
soluţii pentru alte ştiinţe, precum şi practicii. În general însă rezultatele fiecărei ştiinţe sunt
specifice disciplinei date, şi reprezintă modele limitate de cercetare a fiinţei umane şi a lumii.
Or, interdisciplinaritatea, dintr-un principiu regulativ al educaţiei şi învăţământului, devine
unul constitutiv. Ca principiu general de cunoaştere, interdisciplinaritatea reprezintă
manifestarea concretă în educaţie şi învăţământ a principiului general universal al unităţii
lumii – integralitatea. Integralizarea cunoaşterii ştiinţifice în învăţământul modern se
dovedeşte a fi astfel principiul şi activitatea definitorie a acestuia, care se realizează la nivel
proiectiv şi la nivelul transpunerii concrete. Un alt principiu congruent interdisciplinarităţii
este unitatea epistemologică a cunoaşterii ştiinţifice.
O ampla sinteză a lui G. de Landsheere 3 despre reformele din Franţa şi Anglia arată că s-a
vizat reforma curriculară, începând cu redefinirea idealului educaţional şi cu a misiunilor
educaţiei, trecând prin formularea scopurilor, obiectivelor şi prin încorporarea acestora în
conţinuturi, cu deschidere spre sesizarea relaţiilor diferitelor discipline menită să permită
3
LANDSHEERE, De, G., Definirea obiectelor educaţiei .- Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1979, 288 p.

accesul spre inter- /transdisciplinaritate şi sfârşind cu sistemele de evaluare în direcţia
eficientizării externe a sistemului educativ.
Principalele pozitii fata de educatia comparata ca stiinta au fost sintetizate de J. L.
Garcia Garrido
1. Nu exista o stiinta comparative a educatiei, ci o metodologie – metodologia

comparata – aplicata la educatie.
- la aceasta pozitie au aderat autori care au aratat scepticism fata de utilitatea unei stiinte
comparative cu pretentii de autonomie: Garcia Hoz (1964), Villapando (1961), si a celor care
sunt partizanii unei stiinte a educatiei unice si unitare – numita sau nu Pedagogie.
- Metoda comparativa poate fi utilizata de orice domeniu specific de studiu al pedagogiei.
2. Exista o stiinta comparativa a educatiei pentru ca exista o metoda comparativa

aplicabila la problemele educative.
- Tusquet – defineste pedagogia comparata drept “stiinta care incearca sa resolve probloemele
educative folosindu-se de metoda comparative”(1969).
3. Exista o stiinta comparativa a educatiei pentru ca aceasta are un obiect specific, desi
nu are o metodologie proprie.
- ceea ce conteaza in caracterizarea unei stiinte este obiectul si nu metoda sa;

- Le Thanh Khoi: “Educatia comparata se defineste... nu prin metodele sale, pe care le ea de
la toate disciplinele, ci prin obiectul sau: comparatia faptelor educative si a relatiilor care le
leaga de mediul lor” (1981) – aprecierea creara confuzii: obiectul stiintei comparative a
educatiei este “comparatia”!!!
4. Educatia comparata este “Geografia educatiei” .
- obiectul de studiu sunt tarile sau natiunile privite din puntul de vedere al organizarii lor
educative;
- ca disciplina geografica – Educatia comparata ar fi in acest caz o disciplina descriptiva
(descrierea ar prevala asupra comparatiei) – in cel mai bun caz am putea vorbi atunci de o
“geografie comparata a educatiei”.
- reprezentant si aparator al geografiei educatiei – Debesse (1974)
“Este posibil si de dorit sa consideram (...) sub numele de geografie a educatiei un intreg
ansamblu de cercetari in masura in care ne face sa intelegem faptele educative in
varietatea lor si in conexiunile lor in spatiu.” (1974)
5. Educatia comparata este “Istoria Comparata a Educatiei Contemporane”
- Hans (1964) scria:
“Educatia comparata se bazeaza pe istorie si ar trebui abordata din punct de vedere

functional, ceea ce este un alt fel de a spune istoric. Inteleg prin functionalism in stiinta
noastra dezvoltarea pe care au cunoscut-o, de-a lungul istoriei si in diferite tari , functiile
institutiiilor educationale.”

6. Educatia comparata este studiul comparat al sistemelor educative din lumea de
astazi.
- cu unele nuantari este conceptia cea mai impartasita de autori in contemporaneitate;

- conceptia se bazeaza pe ideea ca sistemele educative reprezinta obiectul de studiu al
acestei stiinte (nici un alt domeniu pedagogic nu trateaza explicit si extins acest obiect
vezi pedagogia generala si sociologia educatiei).
- Stiinta tanara – imaturitate - sistemul educativ – ca termen nu este inca clarificat: de
aceea unii autori vorbesc de acceptiue a restransa a termenului - “fapte educative” sau
“probleme educative” .
UTILITATEA EDUCATIEI COMPARATE
1. Educatia comparata contribuie la cunoasterea si intelegerea activitatii

educative a diverselor popoare, tari, natiuni, regiuni;
2. Gratie cunoasterii acestor sisteme educative se ajunge la o mai buna
cunoastere a propriului sistem : Gothe: “Pentru a te cunoaste pe tine insuti, compara-te
cu ceilalti.”
3. Cunostintele despre sistemele educative proprii si din alte tari favorizeaza
intelegerea tendintelor educatiei moniale (Rossello, 1960) si optiunea pentru un viitor
educativ mai bun.
4. Educatia comparata este un instrument fundamental pentru elaborarea si
punerea in aplicare a reformelor si inovatiilor educative – ajutor pretios pentru politica
educativa;
5. Educatia comparata poate contribui in mod decisiv la intelegerea
internationala, la instaurarea pacii in lume si la treptata eliminare a sentimentelor
etnocentriste, nationaliste, soviniste si imperialiste.
6. Educatia comparata poate sa fie un puternic instrument de asistenta tehnica
educativa pentru tarile mai putin dezvoltate (Bowman, 1990.)
Obs. NOAH a semnalat abuzurile la care se poate ajunge printr-un tratament

maximalist al cercetarilor comparative!!!
Formarea initiala a unui comparatist trebuie sa urmareasca urmatoarele domenii de interes :
1. temele fundamentale ale educatiei comparate - accent pe metodologia educatiei
comparate ;
2. probleme educative mondiale ;
3. sisteme educative – analiza comparativa.
Natura educatiei comparate deriva din:

- abordarea istorica a domeniului;
- aprofundarea conceptuala - (epistemologia domeniului)
- conexiunile educatiei comparate cu alte domenii ale stiintelor educatiei
- metodologia educatiei comparate.

2. ETAPE IN DEZVOLTAREA PEDAGOGIEI COMPARATE
«…nu exista o mai buna modalitate de a intelege natura unei stiinte

decat intoarcerea la originile ei si la treptata evolutie a trasaturilor ei initiale. 4»
1. Etapa prestiintifica: relatarile de calatorie

2. Constientizarea
3. Etapa “invatamantului din strainatate”
4. Etapa de elaborare sistematica
5. Contributia organismelor internationale: BIE, Unesco, OCDE, Consiliul Europei
6. Dezvoltarea actuala a educatiei comparate
Demersul istoric al unei stiinte poate servi pentru fundamentarea constituirii

acelei discipline. Din acxeasta perspectiva cursul de fata contribuie la intregirea spatiului de
analiza conceptuala si contextuala a domeniului de aparitie, afirmare si dezvoltare a stiintei
pedagogia comparata. Istoriografia stiintei comparative a educatiei a inregistrat diferite
modalitati de periodizare a ascensiunii istorice a acestei discipline.
Cursul urmareste sa contureze un tablou sintetic si rezumativ de periodizare care
incearca sa precizeze fara a incadra in sabloane rigide etapele inchegarii stiintei comparative a
educatiei.
4
Jose Luis Garcia Garrido, Fundamente ale educatiei comparate, E.D.P., 1995, Bucuresti, p.19

«Copilaria educatiei comparate»
Momentul fixarii in timp a genezei stintei comparative a educatiei cunoaste in

viziunea multor autori5 ipoteze contradictorii generate, fie de datarea “actului de nastere” a
disciplinei prin lucrarea lui Marc Antoine Jullien de Paris, « Esquisse et vues preliminaires
d’un ouvrage sur l’education comparee », - Schita si puncte de vedere preliminare ale unei
5
Vasile Iliescu – Abordarea comparative in pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976

lucrari asupra educatiei comparate - Paris, 1817, (Pedro Rossello 6, Franz Hillker7) fie de
aprecierea ca studiile comparative ale sistemelor de invatamant s-au realizat in urma unor mai
vechi calatorii in strainatate, realizate de ganditorii unor spatii si vremuri apuse. (Isaac Leon
Kandel8, St. E. Fraser si William Brickman9, s.a.)
1. Etapa prestiintifica: relatarile de calatorie
Educatia ca fapt consubstantial al existentei umane recurge aproape permanent la analize
comparative. Schneider (1966, p. 27-29) aprecia ca insasi cultura populara, zicatorile si
proverbele popoarelor ofera informatii complete despre educatie si inevitabil exista in
structura lor referentiali pentru comparatie. Calatorii greci din Antichitate erau fascinati de
egipteni si persani cu a caror cultura, obiceiuri, reguli de viata si educatie se comparau.
Marturii stau lucrarile lui Herodot, Strabon, Xenofon.
Atenienii s-au comparat in permanenta cu spartanii – ne amintesc Platon si Xenofon.
In fapt, intreaga Antichitate aduce prin nume de rezonanta ca Aristotel, Plutarh, Cicero,
Tacit, tot felul de informatii de natura comparativa ce doreau sa releve aspectele ce indicau
diferenta dintre diferite realitati pentru a valorifica acea diferenta ce aduce un plus de mai bine
in viata cetatii.
O perioada de stagnare a interpretarilor comparative recunoastem in Evul Mediu a
carei cultura crestina accentueaza unitatea – caracteristicile comune – modelul de urmat in
defavoarea diversitatii. Spatiul din afara crestinatatii a acumulat in aceeasi perioada
numeroase mostre de comparatie : I-Tsing un calator cult chinez aduce marturii despre
educatia din India secolului al VII-lea ; arabul Soliman el Mercader in secolul al IX-lea
exprima sinncera sa admiratie fata de ceea ce a intalnit in scoala chineza a acelui timp: « Fie
ei saraci sau bogati, tineri sau maturi, toti chinezii invata sa traseze ideograme si sa scrie… In
fiecare sat exista o scoala si un invatator care ii invata pe saraci si pe fiii lor… Acesti
invatatori sunt intretinuti pe spezele statului.10»
Renasterea – renaste intresul europenilor pentru comparatie. Marco Polo si calatoriile
sale trezesc la viata acele disponibilitatii ale culturii europene capabile sa schimbe
mentalitatea unor generatii si aduca in prim planul studiilor si cercetarilor timpului, interesul
pentru comparatia cu altii : Matteo Ricci – China, Scalante – Japonia.
Analizele comparative se dezvolta si au in atentie terenuri «nedefrisate» din Lumea Noua :
incasi, azteci, mayasi, si se extinte pana chiar in plan imaginativ pentru a oferi modele
teoretice apropiate de perfectiune din care realitatea tarilor autorilor lor sa se inspire in a-si
reorganiza si restructura mecanismele de functionare interna, implicit fomele de organizare si
realizare a educatiei: Utopia lui Thomas Morus, Novei Atlantis de Francis Bacon, Cetatea
Soarelui a lui Campanella, Povestea Severambilor de Denis Vayrasse, Aventurile lui Telemac
de Fenelon, etc.
Aceasta etapa de afirmare a preocuparilor pentru educatia comparata si-a trimis ecouri
peste timp. Desi nu vorbim de specialisti in invatamant autorii unor studii cu accentuate
nuante comparative au stiut si stiu si astazi sa evidentieze o serie de caracteristici educationale
smnificative.
2. Constientizarea
Iluminismul se caracterizeaza prin afirmarea unui spirit comparatist fundamentat pe ideile
nationalismului si rationalismului stiintific. Reprezentant : Diderot – Enciclopedia si
6
Pedro Rossello, Marc-Antoine Julline de Paris. Pere de L’education comparee et precurseur du B.I.E. Geneve,
Port-Noir, 1943, p.40
7
Franz Hilker, La pedagogie compare. Introduction a son histoire, sa theorie et sa practique, Paris, Institut
pedagogique national, 1961, p.12-15.
8
Isaac Leon Kandel, Comparative Education, New-York, 1933, p.XVII
9
St. E. Fraser si William Brickman, A history of International and Comparative Education, Nineteenth-c entury
Documents, Glenview, 1962, p.2.
10
Noah Eckstein, 1970, p.26.

Suplimentul la calatoria lui Bougainville (1772) includ elemente si aplicatii ale metodei
comparative explicite. Sfarsitul scolului al XVIII-lea si inceputul secolului al XIX-lea
(primele doua decenii) alatura termenul «comparativ» unor teme foarte variate ale cunoasterii
umane :
- “Prima schita la o introducere generala in anatomia comparata” – Goethe – 1775;
- “Manual de zootomie comparata” – Carus – 1818;
- « Stiinta lingvisticii comparate » - Bopp – 1816 ;
- « Curs de literatura comparata » - Noel – Laplace .
In acest context de dezvoltare a metodei comparative exista cateva scrieri ce au precedat
lucrarea lui M. A. Jullien de Paris in care reflectia comparativa are in vedere fenomenul
educational :
 De re scholastica Anglia cum germanica comparata, Freiburg, 1795, F. A. Hecht;
 Essais sur l’education et l’organization de quelques parties de l’instruction publique, Paris,
1808, C. A. Basset;
 Raport sur L’instruction publique en Allemange, en Hollande, en Italie, Paris, 1814, G.
Cuvier
Lucrarea lui M. A. Jullien de Paris (precursorul), asa cum apreciaza A Vexliard 11, este o
prima etapa distincta ca etapa «structurala » deoarece autorul reuseste prin lucrarea sa sa
puna bazele unei noi discipline, structurandu-i obiectul de studiu si metoda ce o
caracterizeaza. Jose Luis Garcia Garrido apreciaza rolul lui M. A. Jullien de Paris de a « fi
relevat pentru prima data, intr-un mod relativ complet, caracterul atat stiintific cat si practic al
Educatiei Comparate, careia i-a conferit si o anumita autonomie epistemologica. 12» Prin
aceasta putem aprecia, o data in plus, contributia lui M. A. Jullien de Paris superioara chiar si
etapei ce a urmat, prin capacitatea metodei propuse ce s-a obiectivat prin conceperea unui
chestionar si a promovat metoda statistica ce poate permite extragerea generalizarilor si
principiilor diriguitoare ale noului domeniu de cunoastere. Cu toate acestea, abia in 1943 cand
redescoperita Rossello a facut-o cunoscuta, la nivel international, dupa un secol de tacere,
Educatia comparata era deja o realitate stiintifica cu o istorie considerabila “intre care nu
figura cel al lui Jullien de Paris”13. Sau asa cum aprecia Epstein, Jullien e mai degraba
precursor al unei directii speciale a educatiei si pedagogiei comparate, directia pozitivista, (cu
siguranta un merit de exceptie, deoarece pozitivismul nu-si aflase inca radacinile
fundamentale – cfr. Leonarduzzi, 1977) decat al domeniului stiintific al acestora.
3. Etapa “invatamantului din strainatate – epoca “turismului pedagogic”:

A doua etapa propriu-zisa de dezvoltare a domeniului pedagogiei comparate
apare considerata a fi una preponderent descriptiva ce acopera intreg secolul alXIX-lea. Etapa
se caracterizeaza prin evenimente si intentii ce urmareau :
- culegerea unui bogat material informativ in urma realizarii unor calatorii initiate de foruri de
decizie ale invatamantului din diferite tari;
- scopul acestor vizite consta in « descoperirea in experienta straina a elementelot pasibile de
adaptare si adoptare in materie de scoala si de educatie »14;
- descrierea invatamantului diferitelor tari.
Etapa mai apare cunoascuta sub denumirea :
- «etapa anchetelor » (Alex. Vexliard) – autorul indica metoda de cercetare utilizata de autorii
studiilor despre diferite sisteme de educatie si invatamant ;
- « etapa imprumuturilor » (G. Z. Beredey) – autorul indica modalitatea de finalizare a studiilor
comparative descriptive.
11
Alexandre Vexliard, la pedagogie compare. Methodes et probelemes, Paris, P.U.F., 1967, p. 15-17.
12
Jose Luis Garcia Garrido, Fundamente ale educatiei comparate, E.D.P., 1995, Bucuresti, p.24 - 25
13
Idem, p. 29.
14
Vasile Iliescu – Abordarea comparative in pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976, p. XII

Desi autorii acestor studii utilizeaza termenul de “comparatie”, “educatie comparata”,
“pedagogie comparata”, nici unul dintre acestia (cfr. Luis Garcia Garrido p.30) nu a realizat
comparatii propriu-zise intre sisteme sau metode de invatamant, oprindu-se mai cu seama
asupra juxtapunerilor realitatilor educative din doua sau mai multe tari. De asemenea alte
slabiciuni ale comparatiilor realizate sunt consecinta unor disfunctii de aplicare a unei metode
comperative corecte generate de :
- interesul exagerat pentru aplicabilitatea unor experiente educationale si mai putin pentru
valoarea de sine statatoare a sistemelor educationale in ansamblul lor ;
- impregnarea profund subiectiva a concluziilor comparative ca rezultat al prejudecatilor
personale, a « profetiilor ce se autoimplineau », a imuabilitatii ideilor personale si a fortei lor
de a se regasi in orice nou context doar pentru a se autosustine, a lipsei pregatirii / planificarii
unei cercetari comparative fundamentate stiintific.
GERMANIA
A. H. Niemeyer – 1824 – « Observatii de calatorie prin Germania si in strainatate, care
lasa amintiri memorabile asupra experientei de viata si asupra contemporanilor, in
cursul ultimilor cincizeci de ani”
Fischer – 1827 ; Kruse – 1837 ; - experienta educativa engleza ;
F. W. Thiersch – 1838 – analizeaza experientele germane, olandeze, belgiene si franceze –
insista asupra caracterului educativ al calatoriilor in strainatate. Este si partizan al
unitatii Europei si indica calea prin care aceasta se poate realize: unitatea sistemelor si
metodelor de invatamant – un prim pas.
FRANTA
Victor Cousin – 1792 ; 1867 ; profesor de filosofie la Sorbona - a studiat
dezvoltarea invatamantului in Prusia.
«adevarata grandoare a unui popor nu consta in a nu imita deloc pe altii, ci in a
adopta tot ceea ce este util, de oriunde s-ar afla, perfectionandu-l pentru a si-l apropria…
Putem asimila tot ceea ce este mai bun la alte popoare fara teama ca vom inceta sa mai fim
noi insine… Franta este cosmopolita inainte de toate ; intr-adevar, aceasta este originea marii
ei influente. 15»
P. E. Levasseure - 1892, 1897 - preocupat de statistica (confrunta date statistice
referitoare la educatia primara din diferite tari europene – recunoaste relativa fiabilitate a
studiilor sale data de dificultati in strangerea si prelucrarea datelor) si lucrari metodologice pe
care pedagogia comparata le va valorifica mai tarziu. Apreciat de Rossello pentru modalitatea
in care compara sisteme educationale diferite pe parcursul mai multor ani, realizand ceea ce
este cunoscut prin sintagma « comparatie dinamica ».
Alte contributii franceze: Rendu – 1841 – 1844 ; Jourdan Doumont – 1844 ; Friedel –
1903
ANGLIA
Joseph Kay (1821 - 1878) in « Conditia sociala si invatatura poporului in Anglia si in
Europa », 1850, autorul insita in a recomanda tarii sale sa tina seama de exemplele unor tari
din Europa, in special Germania si Elvetia pentru a imbunatati gradul de educatie si nivelul de
trai al celor saraci. O observatie remarcabila a lui Kay rezida din convingerea ca progresul
unui popor este o consecinta evidenta a calitatii institutiilor sale sociale si in special educative.
Matthew Arnold (1822 - 1888) a elaborat o opera de proportii ce contine lucrari
despre educatia de pe continent, cu precadere franceze si germane, pentru a identifica idei si
pracitici ce pot fi de folos tarii sale. Intuieste faptul ca sistemele educative sunt influentate de
serii de factori intre care a subliniat rolul traditiilor istorice si caracterului national alaturi de
conditii geografice, economice si sociale.
15
Cousin V. Etat de l’instruction secondaire dans le royaume de Prusse pendant l’anne 1831 pour faire suite au
memoire sur l’etat de l’instruction primaire, Paris, 1834.

Michael Sadler (1861 – 1943) – reprezentant al initiatorilor calatoriilor in
strainatate in scop educativ in secolul al XIX-lea ce a impulsionat abordarile metodologice in
domeniul educatiei comparate.
Alte contributii : Hickson, 1840; Fraser, 1867; Campbell, 1874.
SUA
John Griscom, Horace Mann, Calvine Stowe, A. D. Bache, Henry Barnard si William T
Harris.
Horace Mann (1796 - 1859) ,,parintele educatiei publice din S.U.A.", cunoscut om politic si
presedintele colegiului Antioch, dupa calatoria de studii din 1843, in sapte tari
europene, in raportul de dupa calatorie scria: “Daca avem bunul simt sa invatam din
experientele altora in loc sa asteptam rezultatele propriilor noastre greseli, putem sa
le evitam amploarea si dezastrul pe care astazi multe comunitati le suporta .” (Mann,
1844, cfr. Luis Garcia Garrido, p.36)
Henry Barnard (1811 -1900) director al seminarului pedagogic din New York si director
al Oficiului federal pentru educatie, ca urmare a calatoriilor din 1835 si 1836 in
Europa se declara un mare admirator al experientelor educative europene. Faciliteaza prin
intermediul lucrarilor sale si a traducerilor difuzate idei si expeeriente de mare importanta
pentru scoala americana.
ROMANIA
G. Costa-Foru (1820 - 1876) pionier al stiintei comparative in Romania orin lucrarea
remarcabila : « Studii asupra instructiunii publice in unele din statele cele mai inaintate ale
Europei » scrisa in urma calatoriilor de documentare. Realitatile educationale din Franta,
Prusia, Austria, Belgia, Saxonia, Frankfurt, Roma, s.a. atesta un spirit de obiectivitate cirtica
si invita la pastrarea / conservarea personalitatii proprii la contactul cu alte valori si experiente
externe : «punem a noastra speranta in binecuvantata lucrare a tuturor acelora care vor
aseza… educatiunea poporului noastru pe baze adevarat nationale, si numai astfel vor merita
recunostinta tarii.16» Introduce al treilea termen al comparatiei – stiinta vremii in materie de
invatamant si educatie.
4. Etapa de elaborare sistematica

Studiile de educatie comparata au aparut asadar la inceputul secolului al XIX-lea dar nu s-
au dezvoltat ca subiect academic decat in secolul al XX-lea.
Etapa sistematizarilor teoretico – explicative marcheaza prima jumatate a
secolului al XX-lea si include:
 preocuparea de clasificare teoretica si metodologica,
 demersul explicativ de comprehnesiune a factorilor determinanti ai functionarii
sistemelor nationale de educatie si invatamant.
In anul 1900 se organizeaza pentru prima data in istorie un curs de Educatie
Comparata sustinut de James E. Russel la UNiversitatea Columbia si apare o lucrare
remarcabila a autorului Michael Sadler : Cum putem invata ceva de valoare practica de pe
urma studierii sistemelor de invatamant straine ?
• Reprezentanti : Michael E. Sadler – initiator al etapei sistematice; Isaac Leon
Kandel - Educatia comparata (1933); Nicholas Hans; Friederich Schneider; Franz
Hilker. C. Dimitrescu Iasi(1849 - 1923)
16
G. Costa Foru, « Studii asupra instructiunii publice in unele din statele cele mai inaintate ale Europei, Tipografia
Colegiului National din St Sava, Bucuresti, 1860, p.483 – 484.

5. Contributia organismelor internationale: BIE, Unesco, OCDE, Consiliul Europei
Cel de-al doilea razboi mondial a fost un adevarat catalizator pentru studiile de
educatie comparata. Campul dezvoltarilor in domeniul educatiei comparate include nu doar
prezentarea sistemelor educative ci mai ales intelegerea rolului educatiei in transformarea
structurilor sociale si influentarea dezvoltarii economice.
BIE – Biroul International al Educatiei a fost creat la geneva in anul 1925, a desfasurat
incepand de atunci numeroase manifestari in folosul educatiei. Organizeaza o data la doi ani
Conferinta Internationala a Educatiei la Geneva. Continutul si rapoartele acestor conferinte
sunt reunite in «Anuarul International al Educatiei». Pedro Rossello (n. 1897) isi leaga
numele de introducerea si dezvoltarea modului de abordare comparativa dinamica,
functionala, explicativa, verticala, care tinde la elaborarea unei teorii a curentelor
educationale fiind fondator si director al B.I.E.. Institutia ofera cercetatorilor comparatisti
numeroase mijloace de studiu.
UNESCO – Organizatia natiunilor Unite pentru Educatie, Stiinta si Cultura a fost

creata in anul 1945. Are sediul principal la Paris si birouri in diferite regiuni al lumii. In ceea
ce priveste educatia comparata crearea Unesco a presupus deschiderea unei etape noi in sensul
ca dupa cum aprecia Luis Garcia Garrido “urmau sa prinda viata visurile lui Jullien si ale
altor mari comparatisti: sa dispuna de un important instrument pentru cooperarea intre natiuni
privind educatia si progresul acesteia. 17». Din Unesco fac parte trei institutii importante : BIE,
IIPE – Insitutul International de Planificare a Educatiei, Paris si Institutul Unesco pentru
Educatie de la Hamburg (publica « International Review of Education »).
http://portal.unesco.org/education
OCDE a fost creata la Paris in 1960. Organizatia de Cooperare si de dezvoltare
Economica, Paris desfasoara si o activitate improtanta cu privire la educatie prin publicarea
unor rapoarte si documente privind statele membre. In cadrul OCDE a fost creat centrul CERI
– Center for Educational Research an Innovation care promoveaza cercetari si experinete
inovatoare in tarile membre.
Consiliul Europei a fost creat in 1949 pentru a pastra unitatea europena. A

promovat c ercetari in domeniul educatiei. Include Centrul de Documnetare pentru Educatia
din Europa.
Comunitatea Europeana include Comitetul de Educatie ce se ocupa de liniile
politicilor educative comunitare. Programme speciale : Erasmus, Comett, Tempus.
In ceea ce priveste educatia comparata include Reteaua de Informatie a
Educatiei Comunitare EURYDICE care elaboreaza rapoarte periodice asupra sistemelor
educative din tarile comunitare si detine o bogata baza de date a carei unitate centrala se afla
la Bruxelles si poate fi accesata de oriunde in lume.
OEA – Organizatia Statelor Americane include un Departament de Probleme
Educative cu sediu la Washington.
6. Dezvoltarea actuala a educatiei comparate: Etapa contemporana – etapa analitica - are
in vedere analiza comparative a fenomenului educational in ipostazele sale concrete.
- World Council of Comparative Education Societies (1970) – organizeaza o data la 3 -4 ani
congrese ale educatiei comparate.
- Asociatiile profesionale au dezvoltat si fondat The Comparative Education Society in 1956 si
apoi in 1961 – The Comparative Society in Europe (CESE) organizeaza o data la 2 ani
conferinte pe teme comparative speciale: “Educatia generala intr-o lume in schimbare” –
Berlin 1965; “Viitorul stiintelor educatiei” Geneva, 1981; Reforme si inovatii educative in
pragul secolului XXI, Madrid 1990… etc. Este o asociatie de membri individuali.
17
Ibidem, p. 64

Useful References: http://www.country-studies.com/
http://www.oecd.org/infobycountry
http://www.worldbank.org/data/countrydata/countrydata.html
http://www.uis.unesco.org

2. PROBLEMATICA TEORETICA A PEDAGOGIEI COMPARATE:
Prezentata prin raportare la criterii si nu la cronologie (criteriul cronologic este implicit):

1. Sistematizarile teoretice din perioada explicativa de dezvoltare a domeniului educatiei
comparate.
2. Orientari teoretice axate pe fundamentarea unor metodologii in pedagogia comparata.
3. Teorii de realizare a clasificarilor si ordonarilor sistemelor de invatamant si a teoriilor
pedagogice
SISTEMATIZARILE TEORETICE
TEORII ALE FACTORILOR DETERMINANTI
Dupa etapa «turismului pedagogic» a fost resimtita nevoia analizelor care sa depaseasca
limitele constatarilor descriptive. Astfel apar primele incercari de teoretizare, sistematice care
ave aca scop explicarea starilor de fapt din sistemele de invatamant. Aceste prime teoretizari
incercau sa realizeze o grila teoretica pe baza careia sa interpreteze un sistem de invatamant
sau altul. IN acest context a aparut si prima controversa generata de dificultatile de
discriminare si identificare a surselor de interpretare a sistemelor de invatamant. Cei mai
multi teoreticieni considerau ca exista o serie de factori care determina evolutia sistemelor. O
prima categorie de factori au in vedere influentele din afara sistemelor de invatamant - factori
exogeni – teoriile sunt de influenta sociologica – politica, iar cea de-a doua categorie sunt de
factura endogena, fiind factori interni cu actiune autodeterminanta in sistemele ce le-au
generat.
Incercarile teoretice combina analiza de tip comparativ fara a avea la baza o metodologie
comparativa bine structurata, dar care incumba analize sociologice si culturologice cu
trimiteri la psihologia popoarelor. De asemenea teoreticienii acestei perioade pot fi asociati
unor curente de gandire filosofica reprezentative pentru perioada in care si-au redactat opera.
Noile structurari teoretice isi pun problema imprumuturilor in materie de invatamant si
educatie si conchid ca sunt importante sugestiile dar sunt negate transferurile globale.
Matthew ARNOLD (1822 - 1888)
A elaborat rapoarte de prezentare a experientelor din tarile vizitate : Franta, Germania,
Italia, SUA, Elvetia, Olanda, incercand sa raspunda urmaotarelor intrebari : In ce masura
experientele pot fi utile si cum trebuie sistematizate aceste experiente pentru a fi valorificate.
In consecinta, autorul urmarea derivarea unui principiu de comparatie capabil sa permita
elaborarea unei grile de analiza comparata. Grila de analiza comparata elaborata de M. Arnold
are in vedere urmatorii factori explicativi :
 diferente nationale;
 traditii istorice ;
 caracter national;
 conditii sociale;
 conditii economice;

 conditii geografice.
Traditiile istorice si caracterul national al educatiei sunt cei mai importanti factori, cu
implicatii definitorii in organizarea si dezvoltarea sistemelor nationale de educatiei si
invatamant. Din aceasta perspectiva transferurile in materie de experiente educative sunt
imposibile deoarece nu se poate detasa spiritul national de practicile instructiv educative
apreciate. Acestea pot fi surse de inspiratie dar nu de imprumut. Scrierile lui M. Arnold sunt
contemporane perioadei de constituire si afirmare a multor state nationale la nivel european si
din aceasta perspectiva este explicabil accentul pe care il subliniaza in analiza sa pentru
caracterul national al educatiei.

MICHAEL E. SADLER (1861 - 1943) – initiator al etapei sistematice
In 1900 Michael Sadler publica lucrarea : « Cum putem invata ceva de valoare practica de
pe urma studierii sistemelor de invatamant straine ? »
Ca profesor de universitate in Anglia a initiat calatorii de studiu in Germania, Franta, SUA
preocupat sa inteleaga modul de functionare a sistemelor de invatamnt specific acestor tari. In
urma acestor calatorii propune termenul de «Forte determinante» pentru a explica realitatile
cunoscute. Alaturi de Harris are meritul de a adauga dimensiunii istroice a metodologiei
cercetarii dimenisunea sociologica: „Problema edcuationala nu este o problema prin ea insasi.
Este o parte a problemei sociale.18”
Fortele determinante sunt influente exogene care marcheaza functionarea sistemului si pe
baza carora se pot descrie caracteristicile ce detemina profilul specific unui sistem. Astfel,
aceste forte deteminante au in acelasi timp un rol explicativ, de identificare a datelor specifice
unui sistem. Ceea ce se produce in interiorul scolii este mai putin important decat ceea ce se
produce in exteriorul ei. De aceea fortele determinate sunt constiuite din factori precum statul,
biserica, economia, familia, minoritatile nationale, politica, problemele financiare, influenta
universitatii in societate etc.
Sadler aprecia studiul comparativ al ssistemelor nationale de educatie o actiune delicata :
« prima cerinta pentru un studiu inteligent al unui sistem de educatie strain este simpatia 19 »
Astfel, fiecare sistem educational are «spiritul sau de viata», determinat de «caracterul
national» ceea ce va determina dificultati specifice in situatia in care se doreste imprumutul
unor experiente educationale : «Nu putem sa ratacim in voie printre sistemele de edcuatie ale
lumii, ca un copil ce se plimba printr-o gradina, si sa culegem o floare dintr-o tufa si cateva
frunze de la alta, si apoi sa ne asteptam daca le cultivam in pamantul din gradina ca vom avea
o planta vie. Un sistem national de educatie este un lucru viu, rezultatul unor lupte si
dificultati uitate si al unor batalii de demult. El are in sine ceva din activitatea intangibila a
vietii nationale.20 » In consecinta, institutiile nationale trebuie sa fie rezultatul interactiunii
dintre nevoile taria si calitatile excelente ale caracterului natiunii care le poseda. Studiile
comparative, apreciaza Sadler, asemenea lui Marc – Antoine Julline de Paris si William
Harris, trebuie sa contina totalitatea elementelor unei „situatii nationale” pe baza carora se
pot distinge acele principii generale ale educatiei ce vor putea fi aplicate universal la
reformarea oricarui sistem de edcucatie si invatamant: „Valoarea practica a studierii intr-un
spirit corect si cu acuratete academica a activitatii sistemelor de educatie straine, se va traduce
in mai buna noastra adaptare la studiul si la intelegerea propriului nostru sistem 21” Studiile de
pedagogie comparata devin astfel necesare pentru ca raspund la trei categorii de cerinte:
18
Michael E. Sadler, “How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of
Education, Guilford, 1900, p.23”, citat de Vasile Iliescu – Abordarea comparative in pedagogie, EDP, Bucuresti,
1976, p. XXXIII.
19
Michael E. Sadler, “Impressions of American Education” in “Educational Review”, XXV, march, 1903, p. 217-231, citat
de Vasile Iliescu – Abordarea comparative in pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976, p. XXXII –XXXIII.
20
Michael E. Sadler, “The Unrest in Secondary Education in Germany and Elsewhere” in “Board of Educational Special
Reports in Educational Subjects, vol 9 Education in Germany, London, H. M.S. O. , 1902, p. 162, citat de Vasile Iliescu –
Abordarea comparative in pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976, p. XXXII –XXXIII.
21
Michael E. Sadler, “How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of
Education, Guilford, 1900, p.13”, citat de Vasile Iliescu – Abordarea comparative in pedagogie, EDP, Bucuresti,
1976, p. XXXIII.

1. nevoia de intelegere internationala;
2. nevoia de intelegere si explicare a traditiilor si caracterului national al sistemelor
de invatamant;
3. nevoia de instrumentare adecvata in sprijinul reformelor sistemelor de invatamant.
ISAAC LEON KANDEL (1881 - 1965)

S-a nascut in Romania la Botosani din parinti englezi. Dupa studii desfasurate la
Universitatea din Manchester, Columbia si Yena (Wilhelm Rein - 1907) ajunge profesor de
istoria pedagogiei si stiinta comparativa a educatiei la Universitatea din Columbia (New
York).
Kandel este unul dintre cei mai apreciati pedagogi comparatisti ce promoveaza o teorie
comparatista esentialmente istorica, fapt relevat de vasta si recunoascuta sa opera:
- Twenty five years of American Education, New York, 1924
- Essays in Comparative Education, Boston, 1930
- History of Secondary Education, Boston, 1930 ) reprezinta contributia sa majora in
domeniul istoriei educatiei. Pentru Kandel istoria trebuie sa se implice in procesul de
rezolvare a problemelor contemporane.
- Comparative Education, New York, 1933
- Conflicting Theories of Education, New York, 1938
- The New Era in Education, A Compartive Study, London, 1954
- American Education in the Twentieth Century, Cmabridge, 1957.
Ca si pentru Sadler, cercetarea comparativa trebuie sa identifice acea „forta spirituala
intangibila, impalpabila, care in cazul oricarui sistem eficient de educatie, sustine in realitate
sistemul scolar si explica eficacitatea lui actuala.22” In acest sens metoda comparativa trebuie
folosita, apreciaza autorul, nu doar pentru a descrie sistemele educationale ci pentru a
identifica determinarile esentiale ale acestora principiile care le conduc, ce se pot surprinde
prin intermediul utilizarii sistematice, integrate a celor doua modalitati de cunoastere:
cunoasterea informativa (learning about) si cunoasterea profunda „inteligenta” (learning into)
a ceea ce este in esenta sa sistemul studiat.
Studiile de istorie a educatiei se bazeaza pe convingerea sa sincera ca progresul in orice
domeniu social, si in special cel al educatiei este posibil doar dupa intelegerea factorilor care
au determinat situatia prezenta, o data cu intelegenta apreciere a fortelor care au construit
noua filosofie, principiile de baza ce ghideaza reconstructiile viitoare ale domeniului
configurat. Scopul pedagogiei comparate consta in analiza comparativa a faptelor care
determina diferentele intre ssitemele nationale de invatamant. Faptele explicative sunt
denumite de Kandel - CAUZE ANTECEDENTE similare fortelor determinative teoretizate
de Sadler. Cauzele antecedente sunt factori exogeni:
- istorice;
- nationale;
- politice;
- economice.
22
Michael E. Sadler, “How Far Can We Learn Anything of Practical Value from the Study of Foreign Systems of Education,
Guilford, 1900, p.13”, citat utilizat de Kandel in The New Era in Education, A Compartive Study, London, 1954 si valorifcat
de Vasile Iliescu – Abordarea comparative in pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976, p. XXXV.

Kandel apreciaza fiecare sistem educational asemenea unui „laborator” in care solutiile
pentru problemele educationale trebuie testate si implementate. Subiectele tratate in analizele
comparative intre sase tari: Anglia, Franta, SUA, Italia, Rusia, Germania (1933) au in vedere:
- Statul si educatia;
- Reformele scolare;
- Egalizarea sanselor in educatie;
- Formarea cadrelor didactice;
- Fortele determinante ale sistemelor de invatamant.
Concluziile lucrarii lui Kandel subliniaza specificul national al sistemelor de invatamant,
care reflecta ethosul national, (de aici dificultatea transferelor de experiente educative de la o
tara la alta) definit ca forta spirtuala intangibila si impalpabila care sustine si legitimeaza
identitatea unui sistem.
Imprumuturile educationale sunt in perspectiva lui Kandel utile din perspectiva teoretica
cand din „interfertilizarea” bunelor idei si practici despre educatie se poate largi investigatia
si se poate intelege propriu sistem de educatie - „ca o contributie... la o filosofie a
educatiei23”. Kandel doreste ca studiile de pedagogie comparata sa distileze in maniera
interdisciplinara, principiile comune ce transced varietatea sistemelor nationale pentru a
dezvolta dincolo de practici specifice, particulare o filosofie a educatiei cu larga cuprindere si
determinare. In acest context studiile de educatie comparata vor putea promova intelegerea
internationala si simpatia intre popoare.
NICHOLAS HANS ( 1888 - 1969)

- a predat un curs de pedagogie comparata;
- a incercat fundamentarea factorilor explicativi ai sistemelor de invatamant intr-o
maniera apropiata studiilor de sociologie permitand aparitia orientarii sociologism structural
in pedagogia comparata;
- Lucrarea sa de referinta apare in anul 1949 – Pedagogia comparata, si a fost
precedata de alta lucrare importanta: Principii ale politiiclor educationale (1929) in care
trateaza probleme importante precum:
 scoala si statul;
 scoala si viata economica;
 statul si familia;
 educatia adultilor si viata profesionala.
- Principalii factori ce stau la baza functionarii sistemelor de invatamant si pot
permite analiza comparativa, sunt:
 Naturali: rasa, limba, geografie, economie.
 Religiosi: diferitele orientari religioase: catolicism,
puritanism, islamism, budism, confucianism...
 Ideologici: umanism, socialism, nationalismul, democratia...
- Analiza sa comparativa are in vedere patru tari: Franta, Anglia, SUA si URSS
bazandu-se pe studii comparative care sa permita interpretarea – „studii calitative, bazate pe
cercetarea istorica, mai degraba decat pe analizele cantitative, bazate pe statistici sau pe teste
psihologice.24”;
23
Isaac Leon Kandel, The New Era in Education, A Comparative Study, George G. Harrap and Co. Ltd., London,
Bombay, Sydney, Toronto, 1966, p.11.
24
N. Hans, “Comparatie Education: definition an methods” in “Revue internationale de Pedagogie”, 1948-1949,
p.443-448, apud Leonardo Fuentealba Hernandez, Sinteza comparativa, in I. Antohi, Pedagogie comparata. P. 113.

- Concluziile analizei intreprinse scot in evidenta existenta unei active
interdependente intre factorii mentionati, intre care cel mai important apare si de aceasta data
caracterul national al sistemului de invatamant ca expresie a modului de combinare a
actiunii celor trei categorii de factori. Caracterul national poate permite intelegerea raportului
dintre traditie si dezvoltare prospectiva a sistemului de invatamant: Stiinta comparativa a
educatiei „istorica sau sociologica” apreciaza N. Hans, „examineaza in mod hotarat viitorul cu
o intentie ferma de a reforma... Astfel obiectul nostru de studiu are un caracter dianamic cu
scop utilitar.25”
FRIEDERICH SCHNEIDER (1881 -1974)

Doctor in filosofie, Friederich SCHNEIDER elaboreaza o teorie mai elaborata decat a
celorlati pedagogi comparatisti ce l-au precedat. Introduce ideea de factori endogeni ai
dezvoltarii ssitemului si are in vedere o dialectica a interactiunilor factorilor exogeni si
endogeni in afirmarea si devenirea sistemelor de educatie contemporane teoriei sale. A
infiintat „Institutul pentru stiinta comparativa a educatiei” ( 1946) de la Salzburg si a fondat
„Revista internationala de pedagogie”: 1931 – 1934 Koln, 1947-1951 Salzburg.
Concepe „strainatatea” ca factor fundamental de cultura si influenta, deoarece apreciind
dinamica contemporana internationala a tuturor fenomenelor culturale considera ca nu ii mai
este posibil nici unui popor sa-si pastreze teoria si practica educationala fara influenta
teoretica si aplicativa externa.
Introduce termenul de forte formative sau dinamice si conchide ca teoria si practica
educationala a unui popor evolueaza sub influenta a 10 forte determinative (forte formative):
1. caracter national;
2. spatiul geografic;
3. cultura;
4. stiinta si filosofia;
5. stratificarea sociala si politica;
6. economia;
7. religia;
8. istoria;
9. influentele externe;
10. influentele imanente (interne) ale evolutiei pedagogiei.
Subliniind importanta factorilor „caracter national” si „istoria”, Schneider contribuie in
mod original la teoria factorilor determinanti ai educatiei si invatamantului relevand rolul
semnificativ al factorului imanent intern. Pentru a explica functionarea unui sistem trebuie
luat in considerare factorul endogen care se gaseste in interactiune cu determinarile exogene
ale sistemului educational, aprecia Schneider.
Teoria si realitatea educationala pot fi cercetate dintr-o tripla perspectiva:
1. pragmatic – culturala (rolul factorilor exogeni);
2. pragmatic – personala (rolul marilor pedagogi)
3. pragmatic – ideala (rolul factorilor imanenti)
25
N. Hans, “English Pioneers of Comparative Education”, in “British Journal of Educational Studies”, vol I, nr. 1. p.56. apud,
V. Iliescu Abordarea comparativa in pedagogie, EDP, Bucuresti, 1976, p. XXXVII.

Cercetarea factorilor interni ii permite lui Schneider sa identifice un numar mare de
polaritati dialectice aflate in interactiune creatoare, identificabile functie de situatia existenta
in sistemul de invatamant:
 pasivitate – activitate (in activitatea de invatare)

 individ – morala colectiva;
 statut social – mobilitate sociala;
 invatamant general – invatamant profesional
 scoala – viata
 rational - irational
 necesitate – libertate
 teorie si practica in pedagogie (aspect important in
structurarea factorilor endogeni).
Compara sistemul de invatamant cu un organism viu care are faze de crestere si
dezvoltare urmate de perioade de stabilitate si stagnare. Analog, in invatamant exista perioade
de deschidere spre alte sisteme urmate de perioada de inchidere, de orientare spre sine.
Perioadele se afla intr-o succesiune logica. In acest context poate fi inteleasa o anumita inertie
a sistemelor datorata caracterului conservator al sistemelor dar si o anumita presiune generata
de catre sistemul insusi asupra influentelor externe.
ARTHUR MOEHLMAN este recunoscut ca autor al teoriei ariilor culturale, a initiat o

analiza de tip sociologic (inspirat de teoria sociologica a lui M. J. HERSKOVITS) relevata de
lucrarea sa fundamentala in domeniul pedagogiei comparate: „Sistemele in educatia
comparata” (1964). Pentru a intelege mai bine anumite realitati este nevoie de un model
teoretic, de o anumita morfologie a sistemelor educationale care sa permita examinarea
educatiei in structurarea sa culturala in evolutie. Modelul elaborat este constituit din 14 factori
grupati in 4 categorii:
I
- populatia;
- spatiul
- timpul
II
- limbajul;
- arta;
- filosofia;
- relegia.
III
- structura sociala;
- structura politica;
- economia.
IV
- tehnologie;
- stiinta;
- sanatate;

- educatie.
Fiecarui factor ii corespunde un cuplu antitetic: cantitate – calitate pentru populatie; estetic-
util pentru arta, etc. In fiecare societate exista o complexitate de interdependente intre aceste
categorii de factori ce determina profilul specific national al fiecarui sistem de educatie.
La baza sistemelor de invatamant exista un stil national determinat de tipul de realizari al
unei civilizatii ce tinde sa faca fata problemelor majore pentru a pregati viitorul. Aceste
profile analizate global permit asezarea lor in arii culturale - definite ca realitati c e se
caracterizeaza prin anumite elemente comune exeplificate prin:
Europa indica sisteme specifice: Anglia, Franta, Germania, Rusia;
Asia – China, Japonia, India.
Africa – Egipt, Nigeria.
America – SUA, Brazilia.
In cadrul acestor arii socio-culturale este evidenta interactiunea culturala, domina
procesele de aculturatie manifestate prin imprumuturi si acomodari reciproce.
C. Dimitrescu Iasi (1849 - 1923)

Publica in Revista pedagogica - „Un pedagog spaniol” (1891) un real articol de pedagogie
comparata ce propune interogatii de genul: ce comparam? de ce comparam, si scoate in
evidenta importanta specificitatii nationale in studiile de pedagogie comparata. C. Dimitrescu
Iasi abordeaza problematica educatiei comparate intr-o viziune sociologic-istorica apreciind
in acest sens: „... caracterul individualitatii nationale de o parte, organizarea sociala cu luptele
de clasa pentru preponderenta , pe de alta parte, pot favoriza sau intarzia mersul progresist al
educatiei nationale. De aici rezulta, ca icoana ce ne-o prezinta dezvoltarea invatamntului la
diferite popoare sa aiba un aspect diferit dupa natura si impreujurarile istorice in care s-a
dezvoltat acel popor”26.
Bibliografie:
BRICKMAN, WILLIAM W. 1951. "I. L. Kandel: International Scholar and Educator." The
Educational Forum 15:389–412.
CREMIN, LAWRENCE A. 1966. Isaac Leon Kandel (1881–1965): A Biographical

Memoir. Chicago: National Academy of Education.
KANDEL, ISAAC LEON. 1930. History of Secondary Education. Boston: Houghton

Mifflin.
KANDEL, ISAAC LEON. 1933. Comparative Education. Boston: Houghton Mifflin.
KANDEL, ISAAC LEON. 1943. The Cult of Uncertainty. New York: Macmillan.
26
C. Dimitrescu Iasi, Un pedagog spaniol, in Revista pedagogica, Bucuresti, 1891, p.2

KANDEL, ISAAC LEON. 1955. The New Era in Education. Boston: Houghton Mifflin.
POLLACK, ERWIN W. 1989. "Isaac Leon Kandel: A Pioneer in Comparative and

International Education." Ph.D. diss., Loyola University of Chicago.
TEMPLETON, ROBERT G. 1956. "Isaac L. Kandel's Contributions to the Theory of

American Education." Ph.D. diss., Harvard University.

4. METODOLOGIA EDUCATIEI COMPARATE
Stiinta comparativa a educatiei a valorificat, in scurta sa existenta un numar considerabil

de inovatii metodologice.
Obiectele de cercetare in stiinta comparativa a educatiei :
- „parcele de realitate” – fapte sau fenomene ce pot fi abordate prin intermediul analizei,
experimentarii sau comparatiei.27
Campul de cercetare comparativ reprezinta un ansamblu plurimodal constituit din

fenomene si fapte educative cat si din relatiile lor in contextul social, politic, economic,
cultural, etc, ce trebuie analizat pluridisciplinar comparand similitudinile lor si diferentele lor
in doua sau mai multe regiuni, tari, continente ori la nivel modial pentru cea mai buna
comprehensiune a caracterului unic al fiecarui fenomen in propriul sistem educativ si pentru a
identifica elementele valabile si generalizabile in scopul final de a ameliora educatia.
Educatia comparata a cautat si cauta inca metodologii mai perfectionate si procedee

metodologice adecvate pentru o productiva exercitare a comparatiei. Intr-o perspectiva
istorica remarcam demersul anevoios si sistematic de fundamentare a unei metode eficiente
de abordare comparativa a obiectului de studiu al stiintei educatia comparata.
O observatie preliminara necesara ne atrage atentia asupra evitarii mentalitatilor rigide

promotoare de inchistare metodologica, si prin opozitie asupra promovarii unei abordari
deschise spre multiple perspective, independente si valorificatoare in maniera sistemic –
creativa a a diferitelor teoretizari si aplicatii: Sustinand validitatea stiintifica a unei pluralitati
de abordari, Epstein, 1990 (292 - 295), afirma:
„...daca suntem sensibili la presupozitiile celorlalti, toleranti fata de dispute si

recunoastem ideologia care ne marcheaza propria gandire, oricat de mult ne-am deosebi prin
metode si oricat de opuse ar fi supozitiile noastre metodologice, trebuie sa evitam ca propriile
noastre credinte sa ingusteze campul de cercetare al celorlalti. Aceasta grija va fi
recompensata cu generozitate prin deschiderea unor noi drumuri pentru cunoastere si prin
maturitatea pe care, fara indoiala o va aduce cu sine intelegerea noastra reciproca.”
Educatia comparata recunoaste 4 principale abordari metodologice ce s-au manifestat si

continua sa se manifeste si astazi ca dominante, ca asa numitele „perspective” focale, in
acceptiunea lui Garrido.
1. Perspectiva descriptiva
2. Perspectiva explicativa
3. Perspectiva aplicativa
4. Perspectiva axiologica
27
J. Luis. Garcia Garrido, op.cit. p/96.

Demersul comparativ incumba un tip euristic de munca de cercetare in metodologia
descriptiva. Concluziile descriptive sunt o relatie dintre o realitate prezenta si interogatiile cu
privire la acea realitate vazuta in teorie si / sau aplicatie intr-un sistem comparativ. Asadar
este necesar un cadru analitic preliminar, preponderent descriptiv, in care obiectele cercetare
pot fi identificate cu ajutorul unui criteriu, reper pentru comparatiile ce vor urma. Brian
Holmes sintetizeaza diferitele orientari in demersul rezolvarii de probleme, Edmund King
integreaza activitati divergente in termenii complementaritatii, propunand si teoretizand un
patern international, necesar analizelor comparative in materie de educatie.
Incepand cu o mica introducere in sistemul de referinta, prin prezentarea unui cadru

analitic al tezelor generale ce explica diferitele paternuri de explicatie in domeniul unor
problematici, se poate initia demersul metodologic comparativ in 4 posibile maniere
recuoscute:
a) etnocentrism - "inside views" - intelegerea paernului propriu, sistemele conceptuale

si valorile specifice ca elemente de referinta;
b) scientism – asumarea unui sistem de referinta universal si studierea campului de

cercetare comparativ cu obiectivitate si detasare;
c) relativism – aprecierea alternativelor culturale ale altor sisteme de referinta;
d) internationalism – asumarea existentei unui sistem de referinta impartasit de

comuniune internationala, sistem construit si reconstruit continuu, negociat si reimbogatit.
 PERSPECTIVA DESCRIPTIVA
- propusa si sustinuta de „relatarile de calatorie” si de primele aproximari

sistematice ale educatiei comparate;
- caracterizata de doua tendinte distinctive:
1. „subiectiv-impresionista” (Cousin, Arnold, Thiersch, Usinski,
Mann s.a.)
2. „obiectiva” in spiritul promovat de M. Antoine Jullien de Paris,
1817 - s-a afirmat cu mare dificultate a valorificat tehnicile statistice si matematice pentru a
obiectiva descrierile – Anuarele BIE, studiile de geografia comparata a educatiei.
GEOGRAFIA EDUCATIEI: MAURICE DEBESSE
Sef al catedrei de stiinte ale educatiei de la Sorbona si director al laboratorului de

pedagogie, Maurice Debesse se opreste asupra problemelor stiintei comparative a educatiei
in mai multe din studiile sale.
Studiile comparative, apreciaza Debesse, pot fi diacronice — care, gasindu-si obiectul in

diferentele temporale ale aspectelor educationale ce urmeaza a fi comparate, tin de istoria
educatiei — si sincronice — care, realizind comparatia in baza diferentelor spatiale ale
fenomenului educativ, apartin de ceea ce el numeste geografia educatiei. Istoria edu catiei si

geografia educatiei reprezinta pentru Debesse ,,cele doua ramuri principale ale stiintei
comparative a educatiei.
Geografia educatiei desemneaza o ,,descriptie explicativa". ,.un ansamblu dc cercetari

susceptibile sa ne faca sa sesizarn si sa intelegem faptele educative, in varietatea si
conexiunile lor, in spatiu" . Nomenclatura, localizarea, descrierea si explicarea faptelor
pedagogice desemneaza pentru geografia educatiei ceea ce nomenclatura, cronologia,
descrierea si explicarea din perspective temporala reprezinta pentru istoria educatiei.
Aceste caracteristici, apreciaza Debesse, circumscriu geografia educatiei ca o noua
disciplina ,,in care ancheta comparativa nu mai constituie decit una din axele sale de
cercetare" .
Examinind directiile de cercetare ale geografiei educatiei, Debesse subliniaza doua dintre
acestea : elaborarea unei cartografii a faptelor educative, a unei cartografii pedagogice cu
valoare euristica si explicarea faptelor pedagogice cercetindu-se ecologia acestora,
micromediile si macromediile pedagogice.
 PERSPECTIVA EXPLICATIVA
- Sadler a pus la indoiala utilitatea unei simple strangeri de date si informatii
despre experientele educative straine;
- Sustine necesitatea explicarii profunde a fenomenelor si realizarilor straine ;
- Caracterul national a fost identificat ca factor explicativ prioritar: Kandel, Hans,
Hessen, Ulich, Schneider si au valorificat metodologii istorice, filosofice si sociale;
- Adeptii explicarii sunt mai sensibili la criteriile calitative decat la cele pur
cantitative, fara a le evita pe acestea din urma;
- S-a restrans mult in ultimele decenii dar inca mai apar ecouri ale perspectivei
explicative si in contemporaneitate. (Edmund King)
EDMUND J. KING SI CERCETAREA CONTEXTUALA
Profesor de stiinta comparativa a educatiei la King's College de la Universitatea din

Londra, Edmund J. King subliniaza ca pedagogia comparata nu utilizeaza o metoda
unica, ci o gama larga de metode adecvate caracterului particular al cercetarilor.
Subliniind importanta relatiei dintre educatie si societate, King apreciaza ca
problemele educationale nu trebuie tratate izolat, deoarece in viata reala ele nu au o
existenta separata de contextul social, de climatul de idei si de realitatile economice.
Toate aspectele vietii unui popor — economice, ideologice, artistice etc. — trebuie
avute in vedere la cercetarea aspectelor educationale. Idiomul global si climatul specific
unui model cultural sint deci determinantele generale ale sistemului educational, vazut ca
parte integranta a unei culturi specifice. Astfel, cercetind starea educatiei in tari ca
Danemarca, Franta, Marea Britanie, S.U.A. U.R.S.S., India si Japonia, King descrie
,,contextul ecologic si ,,dinamica ecologica a situatiei culturale" care fac ca fiecare tara
sa prezinte trasaturi distincte.
Problemele educatiei, precizeaza King, trebuie deci reexaminate ,,in contexte diferite,
in relatie cu diferitele probleme interne sau internationale care se pun, si mai ales cu

deciziile pe termen lung care vor afecta generatia viitoare mai profund si mai larg decit
au facut-o vreodata pina acum deciziile in domeniul educatiei" . Stiinta comparativa a
educatiei desemneaza pentru King o activitate care nu se limiteaza la evaluarea
,,propriilor sale date, ci si a datelor altor stiinte sociale, cind acestea sint aplicate la
elaborarea sau reorganizarea sistemelor educationale". Totodata insa, referindu-se la
valoarea predictiva a cercetarilor comparative, King adopta o pozitie fara echivoc : ,,nu
putem face predictii. Cel mult putem avansa ipoteze despre ceea ce se poate intimpla
scolilor si altor aparate educationale". In consecinta, analizind specificul pedagogiei
comparate ca disciplina, King subliniaza ca ,,cu cit stiinta comparativa a educatiei
pretinde sa fie o stiinta care poseda un fel de obligatie predictiva, cu atit mai ridicola
apare" .
De asemenea, negind posibilitatea unei metodologii specifice pedagogiei comparate,
King remarca ca ,,este o masura a capacitatii noastre academice si a sigurantei, aceea de a
repudia tot nonsensul despre disciplina sau stiinta noastra".
 PERSPECTIVA APLICATIVA
- Atunci cand studiile descritive deveneau „prescriptive” se urmarea identificarea
utilitatii lor, indemnul de a nu copia modelele straine facea trimitere spre propriul context
valorificator;
- Educatia comparata devenea o disicplina aplicativa a carei metodologie trebuie
sa acorde intaietate la tot ceea ce face posibila aplicarea;
- Pedro Rossello (Geneva) a impulsionat aceasta orientare – Teoria curentelor
educative – facea trimitere la recomnadarea de a aplica sau de a nu aplica anumite curente;
- Predictia si aplicarea au devenit scopuri ale cercetatorilor comparatisti
dezvoltand metodologia educatiei comparate prin valorificarea tehnicilor sociologice si
statistice;
- Problem - approach – Demersul rezolvarii de probleme: Dewey, Popper,
Brian Holmes.
PEDRO ROSSELLO SI TEORIA CURENTELOR EDUCATIVE
Profesor de stiinta comparativa a educatiei la Institutul J. J. Rous seau, fondator si

director al B.I.E., Pedro Rossello (n. 1897) isi leaga numele de introducerea si dezvoltarea
modului de abordare comparativa dinamica, functionala, explicativa, verticala, care tinde la
elaborarea unei teorii a curentelor educationale.
Teoria curentelor educative (a directiilor de evolutie) reprezinta metodologia identificarii
tendintelor educationale prin analiza inferentelor datelor si statisticilor referitoare la diferite
aspecte ale educatiei si invatamintului. Dupa cum precizeaza Rossello ,,in mod empiric,
numai pe baza acumularii si a naturii faptelor inregistrate, procedind prin in ductie si fara
idee preconceputa am crezut ca vad desenandu-se, mai mult sau mai putin clar, dupa caz,
liniile mari ale unei serii de curente educative. Interdependenta acestor curente si corelatia lor
cu alte tendinte mai generale, cu caracter politic, social, economic, intelectual etc . ne face
sa credem ca anume principii ale cauzalitatii intra in joc, si ca, daca le-am cunoaste, ar fi
mai usor sa explicam miscarea educativa si evolutia sa".

Printre principiile cauzale subliniate de Rossello se numara : in fluenta reciproca
dintre scoala si viata; interdependenta faptelor care domina marile tendinte actuale ale
educatiei (dorinta de reforma); influenta crescanda a puterilor statului; extensia
scolarizarii (democratizarea invatamintului si prelungirea scolaritatii); cresterea bugetelor
instructiei publice etc.
Tehnica de elaborare a unei cercetari comparative dinamice, urmarindu-se schimbarile
educationale survenite in diferiti ani, este circumscrisa de Rossello la patru operatiuni
caracterizate astfel: a. faza ce consta in a face cit mai comparabile posibil monografiile
care constituie obiectul comparatiei; b. juxtapunerea acestor monografii; c. elaborarea de
tablouri comparative, tinind seama de diferitele categorii de fapte sau de evenimente
grupate dupa afinitatea sau asemanarea lor; d. compararea propriu-zisa, care implica
evaluarea importantei fiecarei categorii stabilite in operatia precedenta si calculul
diferentei care exista in raport cu anul precedent.
Totodata, Rossello este autorul unei remarcabile clasificari a cercetarilor comparative
din punctul de vedere al obiectului, intinderii naturii si unghiului compararii.
PROBLEM SOLVINGUL CA METODA A REFORMELOR EDUCATIONALE:

BRIAN HOLMES
Avind drept model dualismul critic ai lui Karl R. Popper (The Open Society and Its
Enemies, vol. I, 1946), care incearca reconcilierea ,,legilor sociologice" cu ,,legile normative",
Holmes construieste un cadru conceptual pentru identificarea si clasarea datelor, identificarea
surselor problemelor si evaluarea consecintelor verosimile ale inovatiilor si deciziilor in
materie de educatie si invatamint axat pe trei elemente structurale :
- structura normativa (norme si legi normative ; structura normelor atitudinilor si
valorilor) abordata prin cercetari empirice specifice stiintelor sociale si prin tehnici filosofice
ce viseaza o structura teoretica;
- structura institutionala (institutiile si legile sociologice asociate lor) ;
- structura fizica sau materiala (date privitoare la resursele natu ale, terenul,
clima, aspectele demografice etc., date ce influenteaza atit problemele, cit si solutiile).
Pentru a fi functional un atare model analitic trebuie sa corespunda unor criterii :
sa fie coerent si consistent (criterii interne), sa fie capabil sa identifice puncte slabe
in sistemele nationale (criteriu instrumental), a fie comprehensiv (sa includa
concepte educationale majore astfel incit sa acopere sfere largi de situatii particulare).
Brian Holmes considera educatia comparata ca un instrument eficace de perfectionare si

reforma educationala, ce contribuie totodata la dezvoltarea cunoasterii si teoriei
pedagogice prin identificarea principiilor si legilor specifice. De factura ipotetico-deductiva,
metoda ,,problem-approach", pornind de la etapele gindirii reflexive asa cum au fost acestea
identificate de John Dewey (How We Think, 1910, 1933), considera ca analiza compa-
rativa se desfasoara de-a lungul urmatoarelor secvente :
1) problema ca atare ;
2) prefigurarea solutiilor posibile ;
3) reflectii asupra problemei (analize ce conduc la o formulare mai clara) ;

4) analiza situatiei contextuale a problemei avandu-se in vedere toate datele relevante ;
5) construirea unor solutii noi sau mai rafinate, exprimate sub forma unor ipoteze ;
6) testarea ipotezelor prin deductii logice in contextul factorilor relevanti si prin

compararea rezultatelor preconizate cu cele prezente ;
7) concluzii ;
8) reexaminarea procesului atunci cind este cazul.

Aspectele carora Holmes le acorda o atentie speciala sunt in numar de patru :
a) Alegerea problemei si analiza: depinde de
experienta, pregatirea si interesele cercetatorului si poate avea caracter de universalitate
sau specific.
b) Formularea solutiilor posibile: se fac comparatii cu tari ,,de referinta" in problema
studiata.
c) Identificarea factorilor relevant: specificarea
circumstantelor in care se fac predictiile implica trei operatii : identificarea si analiza
conditiilor initiale sau a ,,determinantilor contextuali", adica descrierea si analiza sistemului
educational si a factorilor politici. economici, culturali si sociali ; selectarea determinantilor
relevanti pentru problema in cauza ; ponderea determinantilor selectati in functie de
semnificatia si influenta acestora.
d) Predictia ca baza a stiintei si planificarii educationale.
 PERSPECTIVA AXIOLOGICA
- este o problema prezenta la toti comparatistii timpurilor vechi si contemporane

prin apreciere / valorizare;
- Epstein demonstra ca la baza tutoror curentelor metodologice se afla o ideologie

mai mult sau mai putin clara sau difuza; orice studiu comparativ are in vedere inca de la
inceput un criteriu de evaluare;
- P.Hilip Coombs – aprecia faptul ca in ceea ce priveste un sistem educativ,

calitatea este data de... buna lui functionare, dupa ce initial pledase pentru o definire neutra a
termenului de calitate...
Validitatea stiintifica a unei pluralitati de abordari!!!!
1. Franz Hilker si teoria “comparatiei pure”
Membru fondator al Societatii de stiinta comparativa a educatiei din Europa si editor al

revistei Bildung und Erziehung, Franz Hilker (1881 — 1969) este autorul unei lucrari de o
deosebita importanta pentru teoria comparativista : Vergleichende Pddagogik. Eine
Einfiihrung in ihre Geschichte, Teorie und Praxis (1982).

Analizind natura comparatiei ca proces intelectual in sens larg, Hilker apreciaza ca
aceasta are un dublu aspect : descriptiv si functional.
Acceptiunea comparatiei in sensul de descriere este pusa in lega tura cu activitatea de
observatie, analiza si coordonare. Comparatia, subliniaza Hilker. nu se limiteaza la o simpla
perceptie a obiectelor, ea inglobeaza atitudini, reflexe, consecinte. Activitatea de ordonare a
cali-tatii „obiectelor" ce sint judecate comparativ are o importanta pri mordiala ; ea are
loc in functie de un criteriu — tertium comparationis - prin intermediul caruia se judeca
apartenenta sau nonapartenenta caracteristicilor ,,obiectelor" comparate la un criteriu comun
superior. Operatia de comparare presupune astfel aprecieri de ordin axiologic, notiunea de
calitate fiind validata in plan particular sau general.
Apreciata din punct de vedere functional, comparatia ii apare lui Hilker drept
actiunea de a ,,gindi in relatie". Intre ,,obiectele" de aceeasi natura supuse actului
comparativ se stabileste o relatie fondata pe conformitati, asemanari sau deosebiri.
Natura comparatiei este definita de Hilker prin circumscrierea la patru atribute specifice:
- fenomenalitate de evaluare; fiecare comparatie trebuie sa derive de la un aspect
concret; stiinta comparativa a educatiei in formularea unor principii directoare nu
pleaca de la reflectii in abstract, ci de la exemple concrete;
- pluralitatea de obiecte, ce poate fi rezultatul diferentelor spatiale sau temporale, se
pot compara parti sau se pot face comparatii globale. Daca numarul de obiecte este
mare, subliniaza Hilker, se poate recurge la o clasificare pe tipuri, comparindu-se
dupa aceea tipurile ;
- globalitatea situatiei pedagogice, in sensul ca aspectele educationale nu pot fi
considerate pure, indepartate de un ansamblu ; sistemul educational este determinat de
traditia valorilor spirituale, eforturile istorice si politice, dezvoltarea sociala, necesitatile
economice s.a. ;
- comparabilitatea de fenomene, deoarece nu toate aspectele realitatii educationale sint
comparabile.
Comparatia apare acum la Hilker drept ,,o activitate intelectuala, care plecind de la
examenul datelor intelectuale si utilizind analiza si diferentierea de valori ajunge la o comparatie
valabila. Metoda comparativa nu este doar o simpla actiune de gindire, ea implica apropieri
si indepartari de obiect, astfel incit ea se desfasoara in etape si pe nive luri de cunoastere :
descrierea, interpretarea, juxtapunerea, comparatia. In acest sens metoda comparativa ii apare
lui Hilker ca un proces dinamic al cunoasterii pedagogice. Daca metoda lui Jullien de Paris
este statistica, metoda hilkeriana este cea a comparatiei pure. O analizam succinct:
- Descrierea reprezinta adunarea intr-o maniera aprofundata si completa a
fenomenelor ce sint comparate si apoi descrierea lor. Acest lucru se realizeaza prin
vederi personale pe teren, prin consultarea unor resurse literare (dari de seama,
dictionare, lucrari). Materialul empiric si literar are nevoie de un complement
documentar (ordonante legislative, rapoarte statistice oficiale, programe financiare si
bugetare, ordonante si decrete ale administratiei educatiei, programe scolare. Acorduri
interregionale si internationale etc.).
- Interpretarea consta in analiza faptelor culese si descrise, dar care datorita
complexitatii lor pot apare echivoc. Este necesara deci interpretarea lor
explicativa, o analiza. minutioasa, pentru a fi cunoscute in structura lor intima.
Pentru a interpreta, Hilker recurge la patru notiuni cuplate in interactiune :
traditie-schimbare, economie-tehnica, orientare politica-exigente culturale, stat-

societate.
- Juxtapunerea este o tranzitie catre o comparatie veritabila si poate fi socotita,
apreciaza Hilker, prima treapta propriu-zisa. Tehnica juxtapunerii este de fapt
elaborata de Rosello, ea existand chiar si in tabelele analitice ale lui Jullien de Paris.
Aceasta tehnica consta in a inregistra in coloane diferite semnele distinctive ale
obiectelor de comparat, intr-o anume ordine pentru a face posibila evidentierea
similitudinilor, asemanarilor si diferentierilor. Acum apare al treilea termen de
comparatie, spune Robert Ulich, care are o semnificatie calitativa.
- Comparatia propriu-zisa: pentru a gasi semnele distinctive esentiale, nu este suficienta
o descriere si explicare, este nevoie de o estimare, o examinare, o reflectare, o
consideratie, adica este nevoie de o evaluare, fapt ce se realizeaza la nivelul
comparatiei propriu-zise, in suita unor confruntari. Acest ultim stadiu apare capabil de
nivel de sinteza, de conceptualizare teoretica, de vedere filosofica.
2. George Z.F. Bereday sau dimensiunea empirica a metodei comparative
Profesor de stiinta comparativa a educatiei la Teachers College de la Universitatea

Columbia si director al Centrului pentru studiul educatiei natiunilor industriale de pe linga
aceeasi universitate, George Zygmunt Fijalkowski Bereday isi expune teoria sa comparativista
in lucrarea Comparative Method in Education (1964).
Metoda comparativa preconizata de Bereday utilizeaza aceleasi niveluri si etape ale
comparatiei ca si modelul propus de Franz Hilker, cu deosebirea ca acestea au un aspect
empiric pronuntat.
- Nivelul descriptiv, denumit de Bereday si geografia educatiei, se realizeaza in urma unor
vizite in tarile respective cit si prin cercetarea unor surse scrise, clasificate in materiale primare
(rapoarte oficiale ale ministerelor, texte de legi etc.), secundare (colectii de articole,antologii,
carti ce trateaza aspecte ale educatiei) si auxiliare (lucrari ce cuprind referiri la educatie,
desi ele nu au drept subiect aceasta problema).
- Nivelul interpretarii, al examenelor fundamentelor educatiei consta in evaluarea datelor
descrise prin intermediul unor factori explicativi, de ordin istoric, politic, economic si social.
Conceputa ca o ,,analiza sociala", interpretarea datelor pedagogice face apel la metodele altor
stiinte sociale (sociologia, antropologia, psihologia, istoria, economia, filosofia).
- Nivelul juxtapunerii, al analizei comparative provizorii, definite ca o ,,armonizare
preliminara a datelor din diferite tari pentru a le pregati pentru comparare" include
sistematizarea informatiilor astfel incat acestea sa poata fi grupate in categorii identice sau
comparabile, pentru fiecare din tarile ce alcatuiesc lotul comparativ. Juxtapunerea
ofera un raspuns la intrebarea ,,in ce termeni se realizeaza comparatia ?", prin stabilirea
unui criteriu comparativ (tertium comparationis) si permite formularea ipotezei pentru
care trebuie facuta comparatia.
Juxtapunerea, subliniaza Bereday, este de doua tipuri : tabulara sau verticala si
textuala sau orizontala. Tehnica primului tip, mai simplu, consta in ordonarea datelor ce
urmeaza a fi comparate in coloane, una linga alta. Aceasta tehnica faciliteaza compararea
unor date statistice : a unor aspecte ale structurii sistemului de invatamint si in general a
datelor descriptive si a datelor ,,statice". In juxtapunerea textuala datele se inregistreaza
una sub cealalta ; aranjamentul orizontal al datelor asupra invatamintului unei tari si

plasarea in continuare a datelor similare referitoare la invatamintul altei tari, remarca
Bereday, permite o tratare mai putin stereotipa fata de juxtapunerea tabulara si ofera
posibilitati de comparatie superioare pentru detaliile dinamice.
- Nivelul comparatiei propriu-zise, al comparatiei simultane desemneaza ,,o tratare simultana
a tuturor tarilor pentru a verifica ipoteza derivata din juxtapunere; o comparatie este intr-o
analiza finala un proces ordonator ; inseamna nu o aranjare, ci o reliefare a materialelor
educationale prelucrate anterior" .
3. O teorie comprehensiva: Stanciu Stoian
Profesorul Stanciu Stoian este initiatorul primului ,,curs de pedagogie

comparata" de la Universitatea din Bucuresti si autorul unei lucrari sintetice :
Metodologia comparata in educatie si invatamant. Pedagogia comparata (1970).
In conceptia lui Stanciu Stoian stiinta comparativa a educatiei cerceteaza educatia
si invatamintul dintr-un dublu punct de vedere : cel al diferentierii acestora din
perspectiva unor conditii nationale specifice, fapt ce duce la extinderea problematicii
educationale si cel al integrarii, al desprinderii ,,universalului", al surprinderii a ,,ceea ce
poate avea valoare ca atare" in realitatile educationale studiate.
Analiza de detaliu a procesului comparatiei constituie premisa elaborarii unei metode
comprehensive a cercetarilor comparative. Subliniind importanta activitatii de informare-
documentare, Stanciu Stoian precizeaza ca actul cunoasterii comparative se realizeaza de-a
lungul a patru faze sau trepte succesive : juxtapunerea, descrierea, explicarea si inte-legerea,
la care se adauga doua procedee generale, legate de treptele enumerate, interpretarea si
compararea. Modelul metodologic propus de Stanciu Stoian, desi prezinta trasaturi
comune cu cele apartinind lui Hilker si Bereday, este original prin intemeierile treptelor
respective, intemeieri a caror sorginte rezida in aplicarea tezelor materialismului dialectic si
istoric. Cercetarile de stiinta comparativa a educatiei reprezinta procese de cunoastere
complexe care ,,pornind de la documentarea concreta (la diferite niveluri de concret)"
ajung in final ,,la tipuri, sisteme, precum si teorii valabile pentru educatie si invatamint
intr-o parte a lumii sau pe tot globul" .
De asemenea, este de remarcat crezul umanist pe care Stanciu Stoian il ataseaza
disciplinei. ,.Pedagogia comparata poate sa fie mai mult decit o ramura in sistemul
stiintelor pedagogice ; ea poate sa fie si un mijloc de apropiere intre pedagogii
popoarelor si intre popoare insesi.
4. Problem solvingul ca metoda a reformelor educationale: Brian Holmes
Profesor de stiinta comparativa a educatiei la Institut of Education de la Universitatea din

Londra, Brian Holmes considera pedagogia comparata ca un instrument eficace de perfectionare
si reforma educationala, ce contribuie totodata la dezvoltarea cunoasterii si teoriei pedagogice
prin identificarea principiilor si legilor specifice.

De factura ipotetico-deductiva, metoda ,,problem-approach", pornind de la etapele gindirii
reflexive asa cum au fost acestea identificate de John Dewey (How We Think, 1910, 1933),
considera ca analiza comparativa se desfasoara de-a lungul urmatoarelor secvente : 1) problema ca
atare ; 2) prefigurarea solutiilor posibile ; 3) reflectii asupra problemei (analize ce conduc la o
formulare mai clara) ; 4) analiza situaliei contextuale a problemei avandu-se in vedere toate
datele relevante ; 5) construirea unor solutii noi sau mai rafinate, exprimate sub forma unor
ipoteze ; 6) testarea ipotezelor prin deductii logice in contextul factorilor relevanti si prin
compararea rezultatelor preconizate cu cele prezente ; 7) concluzii ; 8) reexaminarea procesului
atunci cind este cazul.
Aspectele carora Holmes le acorda o atentie speciala sint in numar de patru :
a)Alegerea problemei si analiza: depinde de experienta, pregatirea si interesele

cercetatorului si poate avea caracter de universalitate sau specific.
b)Formularea solutiilor posibile: se fac comparatii cu tari ,,de referinta" in problema

studiata.
c) Identificarea factorilor relevant: specificarea circumstantelor in care se fac predictiile
implica trei operatii : identificarea si analiza conditiilor initiale sau a ,,determinantilor
contextuali", adica descrierea si analiza sistemului educational si a factorilor politici.
economici, culturali si sociali ; selectarea determinantilor relevanti pentru problema in cauza ;
ponderea determinantilor selectati in functie de semnificatia si influenta acestora.
d) Predictia ca baza a stiintei si planificarii educationale.
Avind drept model dualismul critic ai lui Karl R. Popper (The Open Society and Its Enemies,
vol. I, 1946), care incearca reconcilierea ,,legilor sociologice" cu ,,legile normative", Holmes
construieste un cadru conceptual pentru identificarea si clasarea datelor, identificarea surselor
problemelor si evaluarea consecintelor verosimile ale inovatiilor si deciziilor in materie de
educatie si invatamint axat pe trei elemente structurale :
- structura normativa (norme si legi normative ; structura norme lor atitudinilor si
valorilor) abordata prin cercetari empirice specifice stiintelor sociale si prin tehnici
filosofice ce viseaza o structura teoretica;
- structura institutionala (institutiile si legile sociologice asociate lor) ;
- structura fizica sau materiala (date privitoare la resursele natu ale, terenul, clima,
aspectele demografice etc., date ce influenteaza atit problemele, cit si solutiile).
Pentru a fi functional un atare model analitic trebuie sa corespunda unor criterii : sa
fie coerent si consistent (criterii interne), sa fie capabil saidentifice puncte slabe in
sistemele nationale (criteriu instrumental), a fie comprehensiv (sa includa concepte
educationale majore astfel incit sa acopere sfere largi de situatii particulare) .
16. Edmund J. King si cercetarea contextuala
Profesor de stiinta comparativa a educatiei la King's College de la Universitatea din

Londra, Edmund J. King subliniaza ca pedagogia comparata nu utilizeaza o metoda unica,
ci o gama larga de metode adecvate caracterului particular al cercetarilor.

Subliniind importanta relatiei dintre educatie si societate, King apreciaza ca
problemele educationale nu trebuie tratate izolat, deoarece in viata reala ele nu au o
existenta separata de contextul social, de climatul de idei si de realitatile economice.
Toate aspectele vietii unui popor — economice, ideologice, artistice etc. — trebuie avute
in vedere la cercetarea aspectelor educationale. Idiomul global si climatul specific unui
model cultural sint deci determinantele generale ale sistemului edu cational, vazut ca parte
integranta a unei culturi specifice. Astfel, cercetind starea educatiei in tari ca Danemarca,
Franta, Marea Britanie, S.U.A. U.R.S.S., India si Japonia, King descrie ,,contextul ecologic
si ,,dinamica ecologica a situatiei culturale" care fac ca fiecare tara sa prezinte trasaturi
distincte.
Problemele educatiei, precizeaza King, trebuie deci reexaminate ,,in contexte diferite, in
relatie cu diferitele probleme interne sau internationale care se pun, si mai ales cu
deciziile pe termen lung care vor afecta generatia viitoare mai profund si mai larg decit au
facut-o vreodata pina acum deciziile in domeniul educatiei" . Stiinta comparativa a educatiei
desemneaza pentru King o activitate care nu se limiteaza la evaluarea ,,propriilor sale date,
ci si a datelor altor stiinte sociale, cind acestea sint aplicate la elaborarea sau reorganizarea
sistemelor educationale". Totodata insa, referindu-se la valoarea predictiva a cercetarilor
comparative, King adopta o pozitie fara echivoc : ,,nu putem face pre dictii. Cel mult putem
avansa ipoteze despre ceea ce se poate intimpla scolilor si altor aparate educationale". In
consecinta, analizind specificul pedagogiei comparate ca disciplina, King subliniaza ca ,,cu
cit stiinta comparativa a educatiei pretinde sa fie o stiinta care poseda un fel de obligatie
predictiva, cu atit mai ridicola apare" .
De asemenea, negind posibilitatea unei metodologii specifice pedagogiei comparate,
King remarca ca ,,este o masura a capacitatii noastre academice si a sigurantei, aceea de a
repudia tot nonsensul despre disciplina sau stiinta noastra".
5. Pedro Rossello si teoria curentelor educative
Profesor de stiinta comparativa a educatiei la Institutul J. J. Rousseau, fondator si

director al B.I.E., Pedro Rossello (n. 1897) isi leaga numele de introducerea si dezvoltarea
modului de abordare comparativa dinamica, functionala, explicativa, verticala, care tinde la
elaborarea unei teorii a curentelor educationale.
Teoria curentelor educative (a directiilor de evolutie) reprezinta metodologia identificarii
tendintelor educationale prin analiza inferentelor datelor si statisticilor referitoare la diferite
aspecte ale educatiei si invatamintului. Dupa cum precizeaza Rossello ,,in mod empiric, numai
pe baza acumularii si a naturii faptelor inregistrate, procedind prin in ductie si fara idee
preconceputa am crezut ca vad desenandu-se, mai mult sau mai putin clar, dupa caz, liniile
mari ale unei serii de curente educative. Interdependenta acestor curente si corelatia lor cu alte
tendinte mai generale, cu caracter politic, social, economic, intelectual etc. ne face sa credem
ca anume principii ale cauzalitatii intra in joc, si ca, daca le-am cunoaste, ar fi mai usor sa
explicam miscarea educativa si evolutia sa".
Printre principiile cauzale subliniate de Rossello se numara : in fluenta reciproca dintre
scoala si viata ; interdependenta faptelor care domina marile tendinte actuale ale educatiei
(dorinta de reforma) ; influenta crescanda a puterilor statului ; extensia scolarizarii

(democra-tizarea invatamintului si prelungirea scolaritatii); cresterea bugetelor instructiei
publice etc.
Tehnica de elaborare a unei cercetari comparative dinamice, urmarindu-se schimbarile
educationale survenite in diferiti ani, este circumscrisa de Rossello la patru operatiuni
caracterizate astfel: a. faza ce consta in a face cit mai comparabile posibil monografiile care
constituie obiectul comparatiei; b. juxtapunerea acestor monografii; c. elabo rarea de tablouri
comparative, tinind seama de diferitele categorii de fapte sau de evenimente grupate
dupa afinitatea sau asemanarea lor; d. compararea propriu-zisa, care implica evaluarea
importantei fiecarei categorii stabilite in operatia precedenta si calculul diferentei care exista
in raport cu anul precedent.
Totodata, Rossello este autorul unei remarcabile clasificari a cercetarilor comparative
din punctul de vedere al obiectului, intinderii naturii si unghiului compararii.
6. Geografia educatiei: Maurice Debesse
Sef al catedrei de stiinte ale educatiei de la Sorbona si director al laboratorului de

pedagogie, Maurice Debesse se opreste asupra problemelor stiintei comparative a educatiei in
mai multe din studiile sale.
Studiile comparative, apreciaza Debesse, pot fi diacronice — care, gasindu-si obiectul in

diferentele temporale ale aspectelor educationale ce urmeaza a fi comparate, tin de istoria
educatiei — si sincronice — care, realizind comparatia in baza diferentelor spatiale ale
fenomenului educativ, apartin de ceea ce el numeste geografia educatiei. Istoria edu catiei si
geografia educatiei reprezinta pentru Debesse ,,cele doua ramuri principale ale stiintei
comparative a educatiei.
Geografia educatiei desemneaza o ,,descriptie explicativa". ,.un ansamblu dc cercetari

susceptibile sa ne faca sa sesizarn si sa intelegem faptele educative, in varietatea si
conexiunile lor, in spatiu" . Nomenclatura, localizarea, descrierea si explicarea faptelor
pedagogice desemneaza pentru geografia educatiei ceea ce nomenclatura, cronologia,
descrierea si explicarea din perspective temporala reprezinta pentru istoria educatiei.
Aceste caracteristici, apreciaza Debesse, circumscriu geografia educatiei ca o noua
disciplina ,,in care ancheta comparativa nu mai constituie decit una din axele sale de
cercetare" .
Examinind directiile de cercetare ale geografiei educatiei, Debesse subliniaza doua dintre
acestea : elaborarea unei cartografii a faptelor educative, a unei cartografii pedagogice cu
valoare euristica si explicarea faptelor pedagogice cercetindu-se ecologia acestora,
micromediile si macromediile pedagogice.
5. FAZELE CERCETARII COMPARATIVE
FRANZ HILKER SI TEORIA “COMPARATIEI PURE”
Membru fondator al Societatii de stiinta comparativa a educatiei din Europa si editor al

revistei Bildung und Erziehung, Franz Hilker (1881 — 1969) este autorul unei lucrari de o
deosebita importanta pentru teoria comparativista : Vergleichende Pddagogik. Eine
Einfiihrung in ihre Geschichte, Teorie und Praxis (1982).

Analizind natura comparatiei ca proces intelectual in sens larg, Hilker apreciaza ca
aceasta are un dublu aspect : descriptiv si functional.
Acceptiunea comparatiei in sensul de descriere este pusa in lega tura cu activitatea
de observatie, analiza si coordonare. Comparatia, subliniaza Hilker. nu se limiteaza la o
simpla perceptie a obiectelor, ea inglobeaza atitudini, reflexe, consecinte. Activitatea de
ordonare a cali-tatii „obiectelor" ce sint judecate comparativ are o importanta
primordiala ; ea are loc in functie de un criteriu — tertium comparationis - prin
intermediul caruia se judeca apartenenta sau nonapartenenta caracteristicilor ,,obiectelor"
comparate la un criteriu comun superior. Operatia de comparare presupune astfel
aprecieri de ordin axiologic, notiunea de calitate fiind validata in plan particular sau
general.
Apreciata din punct de vedere functional, comparatia ii apare lui Hilker drept
actiunea de a ,,gindi in relatie". Intre ,,obiectele" de aceeasi natura supuse actului
comparativ se stabileste o relatie fondata pe conformitati, asemanari sau deosebiri.
Natura comparatiei este definita de Hilker prin circumscrierea la patru atribute specifice:
- fenomenalitate de evaluare; fiecare comparatie trebuie sa derive de la un aspect
concret; stiinta comparativa a educatiei in formularea unor principii directoare nu
pleaca de la reflectii in abstract, ci de la exemple concrete;
- pluralitatea de obiecte, ce poate fi rezultatul diferentelor spa tiale sau temporale,
se pot compara parti sau se pot face comparatii globale. Daca numarul de obiecte este
mare, subliniaza Hilker, se poate recurge la o clasificare pe tipuri, comparindu-se dupa
aceea tipurile ;
- globalitatea situatiei pedagogice, in sensul ca aspectele educationale nu pot fi
considerate pure, indepartate de un ansamblu ; siste mul educational este determinat de
traditia valorilor spirituale, eforturile istorice si politice, dezvoltarea sociala, necesitatile
economice s.a. ;
- comparabilitatea de fenomene, deoarece nu toate aspectele realitatii educationale sint
comparabile.
Comparatia apare acum la Hilker drept ,,o activitate intelectuala, care plecind de la
examenul datelor intelectuale si utilizind analiza si diferentierea de valori ajunge la o
comparatie valabila. Metoda comparativa nu este doar o simpla actiune de gindire, ea
implica apropieri si indepartari de obiect, astfel incit ea se desfasoara in etape si pe nive luri
de cunoastere : descrierea, interpretarea, juxtapunerea, comparatia. In acest sens metoda
comparativa ii apare lui Hilker ca un proces dinamic al cunoasterii pedagogice. Daca
metoda lui Jullien de Paris este statistica, metoda hilkeriana este cea a comparatiei pure. O
analizam succinct:
- Descrierea reprezinta adunarea intr-o maniera aprofundata si completa a
fenomenelor ce sint comparate si apoi descrierea lor. Acest lucru se realizeaza prin vederi
personale pe teren, prin consultarea unor resurse literare (dari de seama, dictionare,
lucrari). Materialul empiric si literar are nevoie de un complement documentar (ordonante
legislative, rapoarte statistice oficiale, programe financiare si bugetare, ordonante si
decrete ale administratiei educatiei, programe scolare. Acorduri interregionale si
internationale etc.).
- Interpretarea consta in analiza faptelor culese si descrise, dar care datorita
complexitatii lor pot apare echivoc. Este necesara deci interpretarea lor explicativa, o
analiza. minutioasa, pentru a fi cunoscute in structura lor intima. Pentru a interpreta,

Hilker recurge la patru notiuni cuplate in interactiune : traditie-schimbare, economie-
tehnica, orientare politica-exigente culturale, stat-societate.
- Juxtapunerea este o tranzitie catre o comparatie veritabila si poate fi socotita,
apreciaza Hilker, prima treapta propriu-zisa. Tehnica juxtapunerii este de fapt elaborata de
Rosello, ea existand chiar si in tabelele analitice ale lui Jullien de Paris. Aceasta tehnica
consta in a inregistra in coloane diferite semnele distinctive ale obiectelor de comparat,
intr-o anume ordine pentru a face posibila evidentierea similitudinilor, asemanarilor si
diferentierilor. Acum apare al treilea termen de comparatie, spune Robert Ulich, care are o
semnificatie calitativa.
- Comparatia propriu-zisa: pentru a gasi semnele distinctive esentiale, nu este
suficienta o descriere si explicare, este nevoie de o estimare, o examinare, o reflectare, o
consideratie, adica este nevoie de o evaluare, fapt ce se realizeaza la nivelul comparatiei
propriu-zise, in suita unor confruntari. Acest ultim stadiu apare capabil de nivel de sinteza,
de conceptualizare teoretica, de vedere filosofica.
GEORGE Z.F. BEREDAY SAU DIMENSIUNEA EMPIRICA

A METODEI COMPARATIVE
Profesor de stiinta comparativa a educatiei la Teachers College de la Universitatea

Columbia si director al Centrului pentru studiul educatiei natiunilor industriale de pe linga
aceeasi universitate, George Zygmunt Fijalkowski Bereday isi expune teoria sa
comparativista in lucrarea Comparative Method in Education (1964).
Metoda comparativa preconizata de Bereday utilizeaza aceleasi niveluri si etape ale
comparatiei ca si modelul propus de Franz Hilker, cu deosebirea ca acestea au un aspect
empiric pronuntat.
- Nivelul descriptiv, denumit de Bereday si geografia educatiei, se realizeaza in urma
unor vizite in tarile respective cit si prin cercetarea unor surse scrise, clasificate in materiale
primare (rapoarte oficiale ale ministerelor, texte de legi etc.), secundare (colectii de
articole,antologii, carti ce trateaza aspecte ale educatiei) si auxiliare (lucrari ce cuprind
referiri la educatie, desi ele nu au drept subiect aceasta problema).
- Nivelul interpretarii, al examenelor fundamentelor educatiei consta in evaluarea
datelor descrise prin intermediul unor factori explicativi, de ordin istoric, politic, economic si
social. Conceputa ca o ,,analiza sociala", interpretarea datelor pedagogice face apel la metodele
altor stiinte sociale (sociologia, antropologia, psihologia, istoria, economia, filosofia).
- Nivelul juxtapunerii, al analizei comparative provizorii, definite ca o ,,armonizare
preliminara a datelor din diferite tari pentru a le pregati pentru comparare" include
sistematizarea informatiilor astfel incat acestea sa poata fi grupate in categorii identice
sau comparabile, pentru fiecare din tarile ce alcatuiesc lotul comparativ. Juxtapunerea
ofera un raspuns la intrebarea ,,in ce termeni se realizeaza comparatia ?", prin stabilirea
unui criteriu comparativ (tertium comparationis) si permite formularea ipotezei pentru
care trebuie facuta comparatia.
Juxtapunerea, subliniaza Bereday, este de doua tipuri : tabulara sau verticala si
textuala sau orizontala. Tehnica primului tip, mai simplu, consta in ordonarea datelor ce
urmeaza a fi comparate in coloane, una linga alta. Aceasta tehnica faciliteaza

compararea unor date statistice : a unor aspecte ale structurii sistemului de invatamint
si in general a datelor descriptive si a datelor ,,statice". In juxtapunerea textuala
datele se inregistreaza una sub cealalta ; aranjamentul orizontal al date lor asupra
invatamintului unei tari si plasarea in continuare a datelor similare referitoare la
invatamintul altei tari, remarca Bereday, permite o tratare mai putin stereotipa fata de
juxtapunerea tabulara si ofera posibilitati de comparatie superioare pentru detaliile
dinamice.
- Nivelul comparatiei propriu-zise, al comparatiei simultane desemneaza ,,o tratare
simultana a tuturor tarilor pentru a verifica ipoteza derivata din juxtapunere; o
comparatie este intr-o analiza finala un proces ordonator ; inseamna nu o aranjare, ci o
reliefare a materialelor educationale prelucrate anterior" .

JOSE LUIS GARCIA GARRIDO - O TEORIE COMPREHENSIVA
- etapele reunesc ceea ce este mai substantial si important din tot ceea ce se apreciaza a
fi fost formulat de teoreticienii educatiei comparate ;
- se pot aplica la fiecare tip de cercetare comparativa fie ea calitativa ori cantitativa 28
care necesita sau nu aplicare concreta sau sprijin pentru politica educativa.
- Fazele pot fi analizate si valorificate din perspectiva didactica si autoformativa ca
exercitii de autoevaluare :
1. Identificarea problemei si formularea uneia sau mai multor pre-ipoteze ;

2. Delimitarea cercetarii:
- delimitarea obiectului;
- delimitarea metodei.
3. Studiul descriptive (Faza analitica – (descriere si interpretare – Hilker si Bereday)
- strangerea datelor;
- analiza formala si materiala a datelor;
- analiza explicativa a datelor ;
- concluzii analitice.
2. Formularea ipotezei / Ipotezelor comparative;
3. Studiul comparative (faza sintetica):
- selectarea datelor si a concluziilor analitice;
- juxtapunerea concluziilor si datelor selectate;
- comparatia valorizanta si / sau prospective
- concluziile comparative.
4. Cercetarea comparative interdisciplinara
5. Redactarea raportului de cercetare comparative.
Metode si tehnici auxiliare : reflectia filosofica, metodologia istorica, metodologia stiintelor

sociale, metode si tehnici statistice, metode de analiza calitativa ; tehnici grafice, etc.
28
Garrido, op.cit. p.127

Bibliografie:
ARDOINO, J., BERGER, G., Les sciences de l”education: analyseurs paradoxaux des autres
sciences, în „L”année de la recherche en sciences de l”éducation. Revue annuelle publiée
avec le concours de CNL”, Paris, P.U.F., 1994.
4. BAILEY, S., The Purposes of Education, Bloomington, Indiana,Phi Delta Kappa
Educational Foundation, s.a.
6. BÂRSĂNESCU, S., Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Bucureşti, E.D.P., 1976.
7. BÎRZEA, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Bucureşti, E.D.P., 1995.
8. BÉDIN, V., De l”internalisme a l”externalisme scientifique, vers une recherche
praxeologique, în „L”année de la recherche en sciences de l”éducation. Revue annuelle
publiée avec le concours de CNL”, Paris, P.U.F., 1994.
9. BERNSTEIN, B., Studii de sociologia educaţiei (trad), Bucureşti, E.D.P., 1978.
10. BERMUDEZ, J.L., Syntax, Semantics and Levels of Explanation, în „The Philosophical
Quarterly”, vol. 45, nr.180, iulie 1995.
11. BIELTZ, P., Logica, manual pentru clasa a IX-a, licee şi clasa a XI-a, şcoli normale,
Bucureşti, E.D.P., 1994.
12. BOBOC, A., Confruntări de idei în filosofia contemporană, Bucureşti, Editura Politică,
1983.
13. BOTEZ, A.(coord), Filosofia mentalului. Intenţionalitate şi experiment, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1996.
14. BOTEZ, A., TONOIU, V., ZAMFIR, C. (coord.), Epistemologia ştiinţelor sociale, col.
„Teorie şi metoda în ştiinţele sociale”, vol. XII, Bucureşti, Editura Politică, 1981.
15. BOUDON, R., The Logic of Sociological Explanation, London, Penguin Education, 1974.
16. BRAITHWAITE, R.B., Scientific Explanation: A Study of the Function of Theory,
Probability and Law in Science, Cambridge, Cambridge University Press, 1955.
17. BUNGE, M., Ştiinţă şi filosofie (trad.), Bucureşti, Editura Politică, 1984.
18. CĂLIN, M., Consideraţii privind epistemologia pedagogiei, în „Revista de pedagogie” nr.
3,5 /1987.
19. CĂLIN, M., Procesul instructiv -educativ. Instruirea şcolară (analiza multireferenţială),
20. CĂLIN, M., Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii
educative, Bucureşti, Editura All, 1996.
21. CERGHIT, I., O deschidere nouă în explicarea procesului de învăţământ - teoria
organizării situaţiilor, în „Revista de pedagogie”, nr. 12 /1991.

22. CHOMSKY, N., Cunoaşterea limbii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1996.
23. DIDIER, J., Dicţionar de filosofie (trad.), col. Larousse, Bucureşti, Editura Univers
Enciclopedic, 1996.
24. DIMA, T., Explicaţie şi înţelegere, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1980.
25. DEWEY, J., Fundamente pentru o ştiinţă a educaţiei (trad.), Bucureşti, E.D.P., 1992.
26. DOGAN, M., PAHRE, R., Noile ştiinţe sociale. Interpenetrarea disciplinelor (trad.),
Bucureşti, Editura Academiei Române, 1993.
27. DOYAL, L., HARRIS, R., Empiricism, Explanation and Rationality: An Introduction to the
Philosophy of the Social Sciences, London, Routledge, 1989.
28. EDWARDS, P., (ed.), The Encyclopedia of Philosophy, vol. I, New York, Macmillan
Publishing Co, Inc. & The Free Press,1967.
29. ENESCU, GH., Tratat de logică, Editura Lider, Bucureşti, s.a.
30. FLONTA, M., Cognitio. O introducere critică în problema cunoaşterii, Bucureşti, Editura
All, 1994.
31. GARCIA GARRIDO, J. L., Fundamente ale educaţiei comparate (trad.), Bucureşti, E.D.P.,
1995.
32. HABERMAS, J., Cunoaştere şi comunicare (trad.), Bucureşti, Editura Politică, 1982.
33. HARALAMBIE, E., Teoria reglării sistemelor sociale. Elemente introductive, Bucureşti,
Editura Academiei Române, 1972.
34. HARRE, R., Our Knowledge of Causality, în Parkinson, G.H.R. (ed.), „An Encyclopaedia
of Philosophy”, ed. II, London, Routledge, 1989.
35. HEALEY, R., Filosofia mecanicii cuantice (trad.), Bucureşti, Editura Tehnică, 1995.
36. HOLLINS, T.H.B. (ed.), Aims in education. The Philosophic Approach, ed. II, Manchester,
Manchester University Press, 1968.
37. HUME, D., Cercetare asupra intelectului omenesc, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1987.
38. HUSEN, T., NEVILLE-POSTLETHWAITE, TH. (eds.), The International Encyclopedia of
Education, Oxford, Pergamon Press, 1985.
39. IMBERT, F., Les „metiers impossibles” et les impasses du schema „fins- moyens”, în
„L”année de la recherche en sciences de l”éducation. Revue annuelle publiée avec le
concours de CNL”, Paris, P.U.F., 1994.
40. JACOB, A. (coord.), Encyclopedie Philosophique Universelle, Paris, P.U.F., 1990.
41. KANT, I., Critica facultăţii de judecare, Bucureşti, Editura Trei, 1995.
42. KNELLER, G.F. (ed.), Foundations of Education, ed. III, Los Angeles, California
University, s.a.
43. KNELLER, G.F., Logica şi limbajul educaţiei (trad.), Bucureşti, E.D.P., 1973.
44. KUHN, TH., The Structure of Scientific Revolutions, ed. II, Chicago, The University of
Chicago Press, 1970.
45. LANDSHEERE, V. de, LANDSHEERE, G. de, Definirea obiectivelor educaţiei (trad.),
46. LANDSHEERE, G. de, Istoria universală a pedagogiei experimentale, Bucureşti, E.D.P.,
1995.
47. LESSNOFF, M., The Philosophy of the Social Sciences, în Parkinson, G.H.R. (ed.), „An
Encyclopaedia of Philosophy”, ed. II, London, Routledge, 1989.
48. LOUCH, A.R., Explanation and Human Action, Oxford, Basil Blackwell, 1966.
49. LYOTARD, J.F., Condiţia postmodernă. Raport asupra cunoaşterii (trad.), Bucureşti,
Editura Babel, 1993.
50. MANICAS, P.T., Explanation, Understanding and Typical Action, în „Journal for the
Theory of Social Behaviour”, vol.27, nr. 2/3, 1997.
51. NAGEL, E., The Structure of Science: Problems in the logic of Scientific Explanation,
New York, Harcourt, Brace & World, 1961.
52. NARLY, C., Pedagogie generală, Bucureşti, E.D.P., 1996.
53. NEACŞU, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Editura Militară, 1990.
54. NEACŞU, I. (coord), Şcoala românească în pragul mileniului III (o „provocare”
statistică), Bucureşti, Editura Paideia, (1997).
55. NEACŞU, I., Valori ale „explicaţiei” în logica didactică şi logica ştiinţei, în „Revista de
pedagogie”, nr. 1, 1980.
56. NIŢĂ - OANCEA, A., Explicaţia cauzală şi explicaţia teleologică în ştiinţele educatiei, în
„Revista de pedagogie” (7-12/1996).
57. PARKINSON, G.H.R., Different Types of Causation, în Parkinson, G.H.R. (ed.), „An
Encyclopaedia of Philosophy”, ed. II, London, Routledge, 1989.
58. PĂUN, E., Studiu sociopedagogic al cauzelor eşecului şcolar, în „Revista de pedagogie”,
nr. 4 /1979.
60. PEYRON- BONJAN, CH., Des apories de l” „epistémé” aux concepts de la „praxis”
(Questions épistemologiques ŕ propos de la recherche en éducation), în „L”année de la
recherche en sciences de l”éducation. Revue annuelle publiée avec le concours de CNL”,
Paris, P.U.F., 1994.
61. PIAGET, J., Epistemologia genetică (trad.), Cluj Napoca, Editura Dacia, 1973.
62. PIAGET, J., The Child”s Conception of Phisical Causality, London, Routledge and Kegan
Paul, 1970.
63. POPPER, K., Logica cercetării (trad.), Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1981.
64. POPPER, K., Mizeria istoricismului (trad.), Bucureşti, Editura All, 1996.

65. POTOLEA, D., Explicaţia şi predicţia comportamentului didactic al profesorului, în
„Revista de pedagogie”, nr. 9 /1979.
66. POTOLEA, D., ŞAFRAN, O., Repere pentru o analiză epistemologică a pedagogiei, în
„Revista de pedagogie” nr. 9/1979.
67. RADU, GH. G., Introducere în filosofia istoriei, Bucureşti, E.D.P., 1996.
68. RĂDULESCU, S.M., BANCIU, D., Introducere în sociologia delincvenţei juvenile
(Adolescenţa- între normalitate şi devianţă), Bucureşti, Editura Medicală, 1990.
69. RĂDULESCU, S. M., Ipoteză şi euristică în cunoaşterea socială, Bucureşti, Editura
Academiei Române, 1994.
70. REBOUL, O., La philosophie de l”éducation, Paris, P.U.F., 1993.
71. RYANS, A., The Philosophy of the Social Sciences, London, Macmillan Press, 1973.
72. SĂLĂVĂSTRU, C., Logică şi limbaj educaţional, Bucureşti, E.D.P., 1995.
73. SCHEFFLER, I., Conditions of Knowledge. An Introduction to the Epistemology and
Education, Chicago, Scott, Foreman &Co, 1965.
74. SCHEFFLER. I., The Language of Education, Springfield Illinois, U.S.A., Charles C.
Thomas Publisher, 1962.
75. SENSÉVY, G., La scientificité des sciences de l”éducation, în „L”année de la recherche en
sciences de l”éducation. Revue annuelle publiée avec le concours de CNL”, Paris, P.U.F.,
1994.
76. SILLS, D. L., International Encyclopedia of the Social Sciences, New York, The Macmillan
Company & The Free Press, 1968.
77. STANCIU, I. GH., NICOLESCU,V., SACALIŞ, N., Antologia pedagogiei americane
contemporane (trad.), Bucureşti, E.D.P., 1971.
78. STANCIU, I. GH., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Bucureşti, E.D.P., 1995.
79. STOIAN, ST., Metodologia comparativă în educaţie şi învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1970.
80. SUCHODOLSKI, B., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia esenţei şi
pedagogia existenţei (trad.), Bucureşti, E.D.P., 1973.
81. TOCHON, FR. V., Trois épistemologies du bon enseignement, în „Revue des sciences de
l”éducation”, nr. 2 /1992.
82. TODORAN, D., VĂIDEANU, G. (coord.), Fundamenta Paedagogiae, Bucureşti, E.D.P.,
1970.
83. TRIGG, R., Înţelegerea ştiinţei sociale (trad.), Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1996.
84. VLĂSCEANU, M., Conştiinţa şi cauzalitate, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi
Enciclopedică, 1985.
85. WARFIELD RAWLS, A., Durkheim”s Epistemology: The Neglected Argument, în
„American Journal of Sociology”, vol.102, nr.2, sept. 1996.

86. WEINTRAUB, R., What Was Hume”s Contribution to the Problem of Induction?, în „The
Philosophical Quarterly”, vol.45, nr. 181, oct. 1995.
87. WLODARSKI, Z., Legităţile psihologice ale învăţării şi predării (trad.), Bucureşti, E.D.P.,
1980.
88. WRIGHT, G.H. VON, Explicaţie şi înţelegere (trad.), Bucureşti, Editura Humanitas, 1995.

Istoria Pedagogiei Si Elemente de Pedagogie Comparată Reconversie Profesionala

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Istoria Pedagogiei Si Elemente de Pedagogie Comparată Reconversie Profesionala

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ISTORIA PEDAGOGIEI SI ELEMENTE DE PEDAGOGIE

1.1 OBIECTUL, IZVOARELE SI METODELE DE CERCETARE ALE ISTORIEI

OBIECT DE STUDIU ŞI INTENŢIE.........................................................................................4

1.2 ROLUL SI IMPORTANTA STUDIERII ISTORIEI PEDAGOGIEI.................................6

2. PERIOADA ANTICA SI IDEILE CU PRIVIRE LA ȘCOALĂ SI EDUCATIE....................7

2.1 EDUCATIE SI SCOALA ÎN GRECIA ANTICA SI ÎN LUMEA ROMANA...................7

2.2. EDUCATIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CRESTINISMULUI. SCOALA SI

EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV)...............................................................................................11

3. RENASTEREA SI REFORMA – MOMENTE DE REFERINTA........................................13

PENTRU NOI SISTEME EDUCATIONALE...........................................................................13

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

3.2. ASPIRATIA SPRE OMUL UNIVERSAL (FRANÇOIS RABELAIS) SI SPRE OMUL

3.3. EDUCATIA CA FUNDAMENT AL MUNCII (THOMAS MORUS, THOMASO

3.4. EDUCATIA SI ÎNVATAMÂNTUL ÎN TARILE ROMÂNE (SECOLELE XIV-XVI). .17

UMANISTI FRANCEZI: FRANÇOIS REBELAIS SI MICHEL DE MONTAIGNE..........19

6. CUM APRECIATI VIZIUNEA PROGRESISTA DESPRE EDUCATIE EXPRIMATA DE

LA CERINTELE ÎNVATAMÂNTULUI CONTEMPORAN?..............................................19

4. CONSTITUIREA PRIMELOR TEORII MODERNE CU PRIVIRE LA.............................20

4.2. CONTRIBUTIA LUI JAN AMOS COMENIUS LA FUNDAMENTAREA

4.3. JEAN-JACQUES ROUSSEAU SI EDUCATIA COPILULUI.......................................28

4.4. EDUCATIA SI ÎNVATAMÂNTUL ÎN TARILE ROMÂNE (SECOLELE XVII-XVIII)

5. CONSTITUIREA PEDAGOGIEI CA STIINTA LA ÎNCEPUT DE DRUM........................31

5.1. ÎNTEMEIEREA STIINTEI EDUCATIEI PE NATURA UMANA (JOHANN

5.2. ÎNTEMEIEREA PEDAGOGIEI PE ETICA SI PSIHOLOGIE (JOHANN FRIEDRICH

5.3.EDUCATIA CA ADAPTARE (HERBERT SPENCER)..................................................35

5.5. CONTRIBUTII LA ORGANIZAREA MODERNA A ÎNVATAMÂNTULUI

5.SECOLUL XX – SECOLUL COPILULUI............................................................................40

6. MOMENTE ÎN PEDAGOGIA SECOLULUI XX................................................................44

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

6.2. PEDAGOGIA SOCIALĂ...............................................................................................49

6.3. EDUCAŢIA NOUĂ....................................................................................................51

6.4. ŞCOALA ŞI PEDAGOGIA ROMÂNEASCĂ ÎN PERIOADA INTERBELICĂ......62

6.5. ŞCOALĂ ŞI DEŞCOLARIZARE..............................................................................69

6.6. PUNCTE DE VEDERE ÎN FILOSOFIA EDUCAŢIEI..................................................72

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

1.1 Obiectul, izvoarele si metodele de cercetare ale istoriei pedagogiei

Obiect de studiu şi intenţie

Educaţia, ca act fundamental de construcţie şi re/construcţie a personalităţii umane, se

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

1.2 Rolul si importanta studierii istoriei pedagogiei

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Existenta si dezvoltarea vechilor civilizatii a fost imposibila în afara institutiilor de

2.1 Educatie si scoala în Grecia antica si în lumea romana

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

2.2. EDUCATIA ÎN PRIMELE SECOLE ALE CRESTINISMULUI. SCOALA SI

EVULUI MEDIU (SEC. V-XIV)

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

3. RENASTEREA SI REFORMA – MOMENTE DE REFERINTA

PENTRU NOI SISTEME EDUCATIONALE

Amplificarea cerintelor sociale odata cu secolele XIV-XVI a impus o dezvoltare

3.1. Umanizarea oamenilor prin cultura (Erasmus din Rotterdam)

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

3.3. Educatia ca fundament al muncii (Thomas Morus, Thomaso Campanella)

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

3.4. Educatia si învatamântul în tarile române (secolele XIV-XVI)

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY

Agreement number: 2015-3741/001-001; Project number: 564718-EPP-1-2015-2-BG-EPPKA3-PI-POLICY