Conținuturile instructiv-educative în cadrul curriculumului școlar

Între încercările de a defini conținuturile, specialiștii  converg spre următoarele: „un

volum de cunoştinţe, deprinderi şi priceperi, ce trebuie transmise şi respectiv însuşite de
elevi, în vederea realizării sarcinilor instrucţiei şi educaţiei şcolare” (I. Roman, 1970);
„volumul, structura şi natura cunoştinţelor cu ajutorul cărora este realizată instruirea şi
educarea omului, pe trepte distincte de şcolarizare, într-o etapă istoriceşte determinată” (G.
Văideanu, M. Ionescu, 1982); „ansamblu de valori specifice şi dominante într-o societate,
selectate din ceea ce a creat mai valoros umanitatea, structurate în cunoştinţe ce conduc la
formarea unor deprinderi, priceperi, capacităţi, modele de acţiune şi trăiri, în conformitate cu
cerinţele actuale şi de perspectivă ale societăţii” (N. Oprescu, E. Blideanu, 1988); „ansamblul
structurat de valori din domeniile ştiinţei, culturii, practicii, sedimentate în societate la un
moment dat şi devenite puncte de reper pentru proiectarea şi realizarea instruirii” (C. Cucoş,
1995).

Punctul de plecare al conținuturilor este, așadar, baza de operare, mijloacele

informaţionale, de la formele cele mai simple (concrete) ale informațiilor, continuând cu
forme crescând abstracte şi complexe, de felul noţiunilor, judecăţilor, teoriilor, principiilor,
concepţiilor, acestea fiind însoțite de deprinderi şi tehnici de lucru, fie ele intelectuale, fie de
ordin tehnico-practic. În privința deprinderilor de ordin intelectual, acestea pot fi clasificate în
deprinderi: de ordin elementar (scris, citit, socotit); de ordin intermediar – de sistematizare a
informaţiei, de rezumare, de integrare în diverse „construcţii” intelectuale (spre exemplu,
compuneri), de combinare în judecăţi şi raţionamente; de ordin superior (cele care aparţin
cercetării ştiinţifice propriu-zise).

Dacă, în accepțiune tradiţională, conţinuturile se exprimau în cunoştinţe sau se

defineau prin fondul de valori preponderent informativ-cognitive ale învăţământului, în
accepțiune contemporană, aria semantică a statutului de conţinuturi se reconstituie prin
valorificarea conceptului de curriculum şi prin definirea conţinuturilor ca o componentă
distinctă a curriculumului, aflată în relaţii de interdeterminare cu celelalte componente ale
acestuia (scop educațional, scopuri educaționale, obiective educaţionale, principii
metodologice ale predării, învăţării, de predare şi  evaluării, modalităţi de organizare a
experienţelor de învăţare). Astfel, alături de cunoştinţe, sunt incluse și abilitățile, dar şi
atitudinile vizate prin experienţele de învăţare, în acord cu idealul şi cu finalităţile
educaţionale. Pe de-o parte, se evidențiază atât  funcţia informativă, cât şi cea formativă a
conţinuturilor intructiv-educative, pe de altă parte, se contextualizează conţinuturile
instructiv-educative, atât în interiorul sistemului de proiectare didactică, cât şi în cadrul larg
semnificant al dinamicii societăţii: „conţinuturile educației reprezintă un corp de cunoştinţe,
know-how, valori şi atitudini care se concretizează în programe de învăţământ şi sunt
diferenţiate în funcţie de scopuri şi obiective stabilite de societate prin intermediul şcolii.”
(UNESCO)

Perspectiva curriculară asupra procesului instructiv-educativ propune un nou termen:

conținutul curricular. Conținuturile curriculare reprezintă un sistem de valori selecționate din
cunoașterea savantă, din practicile sociale și din cultura școlară sui-generis, acumulate de
societate până la un moment de referință, și care sunt transpuse didactic în termeni de
cunoștințe, abilități și atitudini și sunt integrate în curriculumul pentru educație timpurie/
primar etc.

La nivelul învăţământului preşcolar şi primar, curriculumul reflectă realităţi diferite şi

prezintă câteva aspecte ce particularizează atât direcţiile de dezvoltare a educabilului,
previzionate la nivelul politicii educaţionale, cât şi oferta experienţelor de învăţare oferite.
Astfel, curriculumul pentru educație timpurie prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării: continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular; interdependenţei dintre tipurile
de activităţi de învăţare din învăţământul preşcolar şi disciplinele şcolare (clasele I-II);
deschiderii spre module opţionale de instruire. În plus, actualul curriculum pentru
învățământul preșcolar promovează conceptul de dezvoltare globală a copilului, accentuând
importanţa domeniilor de dezvoltare a copilului,  în contextul în care, în societatea de azi,
pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar
competenţele academice, ci şi abilități, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-
emoţională, dezvoltarea cognitivă, dezvoltarea  fizică, în acord cu particularităţile sale de
vârstă şi individuale.

Curriculumul pentru învăţământul primar asigură continuitatea experienţelor

educaţionale oferite de grădiniţă, dar la un nivel superior; permite educabilului acumulări
cantitative şi calitative; facilitează trecerea spre celelalte cicluri curriculare; stimulează
curiozitatea epistemică; iniţiază educabilii în disciplinele umaniste, ştiinţifice, artistice etc,
oferind accesul la o cunoaştere superioară.
 În procesul actual de proiectare, respectiv predare-învățare-evaluare al conținuturilor
(structurate, prelucrate și adaptate de cadrul didactic în forme susceptibile de a stimula
interesul şi de a facilita înţelegerea educabilului) este din ce în ce mai prezentă tendinţa de
organizare a acestora dintr-o perspectivă integrată. Astfel, planul cadru, structurat pe cinci
domenii de dezvoltare (curriculumul pentru educație timpurie) – Limbă și comunicare,
Științe, Om și societate, Estetic și creativ, Psihomotric – respectiv pe şapte arii curriculare
(curriculumul pentru învățământul primar) – Limbă și comunicare, Matematică și științe, Om
și societate, Educație fizică, sport și sănătate, Arte, Tehnologii, Consiliere și Orientare –
exprimă clar intenția de integrare a conţinuturilor;  domeniile de dezvoltare, respectiv ariile
curriculare au în comun anumite obiective de formare;   între cele cinci domenii, respectiv
cele şapte arii curriculare se constată un echilibru dinamic;  la nivelul curriculumului pentru
educație timpurie și al unor programe pentru învățământul primar se operează cu „teme”,
evidențiindu-se libertatea educatorului/ învățătorului de a alege sau de a propune conţinuturi
intructiv-educative, de unde flexibilitatea demersului.

Prin urmare, acest tip de organizare integrată a conţinuturilor își dovedește avantajele,
dar și propriile limite: lipsa de tradiţie pedagogică a integrării, lipsa pregătirii și formării
cadrelor didactice care să predea integrat,  imposibilitatea aprofundării de către educabili a
cunoaşterii ştiinţifice specializate și opoziţia cadrelor didactice privind tendinţele
integratoare.
Conținuturile (în conformitate cu noul curriculum național centrat pe competențe –planuri
cadru și programe școlare) reprezintă decupaje didactice relevante pentru domeniul de studiu
respectiv și sunt corelate cu tendinţele actuale ale domeniului; sunt utile, aplicabile în diferite
contexte de învăţare, adecvate la contextul actual; sunt organizate pentru a fi accesibile
elevilor și se corelează cu interesele de cunoaştere ale acestora; sunt necesare pentru
dezvoltarea competenţelor specifice la nivelul fiecărui an de studiu; reprezintă baza de
operare (mijloacele informaţionale) prin care se structurează competenţele specifice.

Conţinuturile devin astfel, puncte de plecare în acţiunea complexă de instruire

modernă, interactivă şi de formare; accentul se pune pe valorificarea valenţelor informative şi
formative ale acestora, pe flexibilitatea, adaptabilitatea și pe nivelurile integrării acestora;

Bibliografie:
1. Mușata Bocoș, Teoria și metodologia curricumului, Suport de curs pentru anul I,
specializările „Pedagogie” şi „Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar”
2.www.academia.edu/3625312/Suport_curs_Pegag_inv_primar_si_presc