PROF. UNIV. DR.

RODICA MARIANA NICULESCU

Definire:
Curriculum este reprezentat de
totalitatea situaiilor de nvare
propuse de educator sau create de
via i a experienelor specifice
de nvare la care este supus un
om de-a lungul existenei sale;

Conceptul de curriculum
unele dintre aceste situaii de nvare sunt
proiectate, conduse i evaluate, mai mult
sau mai puin riguros, n cadru formal
sau nonformal, ele fiind trite ca
experiene de nvare specifice de ctre
fiecare nvcel, n funcie de
specificul personalitii sale i de
contextul concret;


alte situaii de nvare sunt produse
implicit n contextul de via a fiecrui
om, accidental (informal), trite fiind
ca experiene de nvare de asemenea
n funcie de specificul manifestrii
personalitii acestuia n momentul
respectiv.
In educatia informala
Toate situaiile de nvare
nregistreaz, aadar, anumite
efecte, pozitive sau negative la
nivelul celui supus aciunii
educaionale (formale,
nonformale sau informale) trite
fiind ca experiene particulare de
nvare

1.2. Situaia /experiena de nvare- element cheie al conceptului de
curriculum

Situaia /experiena de nvare ca element cheie al conceptului capt,
aadar, conotaii extrem de nuanate n funcie de domeniul de referin, dar
ea i pstreaz o anume structur definit, reprezentat de :
1. finalitile,/ competenele/ intele n care se concretizeaz intenia
educativ:
formulate explicit n contextul educaiei formale i uneori chiar i n
contextul celei non-formale;
inexistente n contextul educaiei informale dar nregistrate/ manifestate
la nivelul celui educat ca efecte ale unui demers neintenional din
perspectiv educativ; finalitile pot avea grade diferite de generalitate
(de la idealul educaional ca finalitate suprem), la finalitile ciclurilor
colare, ale anilor colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor, pn la
finalitile unei uniti de nvare.
1.1. obiectivele procesului educaional care-l conduc pe cel educat ctre
finalitile propuse; ele pot fi:
generale, prima categorie, care conduc ctre finalitile de maxim
generalitate (cum este idealul educaional);
intermediare care conduc ctre finalitile ciclurilor colare, ale anilor
colari, ale ariilor curriculare, disciplinelor,
concrete (operaionale) care conduc ctre finaliti punctuale (la lecie
sau activitate concret).
2.coninutul care se nva :
propus intenionat n cadru formal al instituiei conceput pentru a face
educaie- coala (contextul educaiei formale propriu-zise)
propus intenionat n cadrul altor instituii care nu au ca raiune
fundamental educaia dar fac educaie (cadrul non-formal propriu-zis)
existent pur i simplu, fr intenionalitate educativ (contextul educaiei
informale, relevat mai degrab ca efect asupra celui educat)
3.4. metodologia realizrii demersului de predare /evaluare-
nvare explicit elaborat n cadrul educaiei formale i
relativ explicit n context non-formal; aceast metodologie
este manifestat implicit, ca mod de derulare a situaiei de
nvare determinat de alte raiuni dect cele educative, n
context informal. De metodologie se leag strns i mijloacele
de predare- nvare, selecionate (n context formal i non-
formal) i existente pur i simplu n context informal.
5. Timpul alocat nvrii


Situaia de nvare este creat de educator sau de
via. Ea este proiectat i evaluat n cadrul formal i
nonformal i exist, pur i simplu, n context informal.
Experiena de nvare este ceea ce triete fiecare
nvcel n contextul unei situaii de nvare. Ea este
un rezultat n termeni de cunotine achiziionate, de
capaciti/ abiliti formate, de trsturi de
personalitate conturate.
Transformarea situaiei de nvare n experien
de nvare este filtrat de personalitatea fiecruia.
In baza textului anterior prezentat i a discuiilor,
construii un exemplu concret care reliefeaz
distincia situaie de nvare/ experien de
nvare i analizai elementele componente

Alte definiri ale
conceptului de
curriculum
Ipostaze ale
curriculumului
(tipuri de
curriculum)

Se poate constata c definiia conceptului de
curiculum se poate extinde:
pe perioada ntregii viei, cuprinznd att situaiile/
experienele de nvare propuse/trite n cadrul
formal (n instituiile destinate explicit procesului
educaional), ct i pe acelea specifice contextelor
nonformal ( n cadru instituional dar nu cu
obiective prioritare educaionale) i informal ( n
contextul larg al vieii cotodiene). Este definirea
cea mai larga a conceptului. Extracurricular, n
acest caz, nseamn dincolo de hotarele vieii.

pe perioade mai scurte i n contexte definite:
n coal (curriculum formal), fie c este vorba de perioada de
colaritate a ontogenezei timpurii, fie c este vorba de cadrul
instituionalizal al educaiei adulilor;
dac situaiile de nvare din coal, la care se refer conceptul de
curriculum, sunt definite doar n contextul didactic atunci
extracurricularul presupune extadidacticul;
dac situaiile de nvare la care se refer conceptul de curriculum
cuprind ntreaga via a colii atunci extracurricularul implic
extracolarul;
n instituii de cultur, loisir sau n contextul media, dac activitile ce
presupun situaii de nvare sunt proiectate special pentru a induce
activitate educaional (au finaliti explicit educaionale); este vorba de
curriculumul nonformal;
n contexte de via cotidian; este vorba despre curriculumul informal.
Sensurile largi sau restrnse ale curriculumului sunt date de extensia
contextului n care sunt concepute/ plasate situaiile de nvare. Se impune
definirea acestui context pentru a utiliza corect conceptul corelativ de
extracurricular.

Curriculum informal care se refer la alte ocazii i
oportuniti de nvare (mass-media, vizite,
frecventarea instituiilor culturale, atmosfera din
familie din comunitatea social n care triesc cei
educai etc.); este o definiie focalizat pe situaiile
de nvare.
Acest tip de curriculum a fost recunoscut abia dup
ce sensul conceptului s-a extins dincolo de
graniele colii.


Definiri n raport cu contextul educaional n care este plasat
situaia de nvare
Curriculum nonformal- reprezentat de
situaiile de nvare, trite individual ca
experiene de nvare, propuse n context
instituionalizat dar n instituii ce nu au ca
scop esenial actul educaional: cluburi ale
elevilor/ tinerilor/ adulilor, media, teatru,
muzeu , familie( pe componenta educaiei
explicite a acesteia);

Curriculum formal- reprezentat de situaiile de
nvare propuse n coal fie numai n context
didactic (cu un sens mai retrns) fie prin
ntreaga via a colii ( inclusiv climatul
relaional i valoric, adesea fcut responsabil
de cea ce se denumete curriculum ascuns). i
aceste situaii de nvare, n ciuda proiectrii
lor unitare, cu raportare la finaliti bine
definite, sunt trite ca experiene de nvare
individuale, unice.

Dincolo de via ( extracurricular)
Situaiile/ experienele de nvare de-a lungul ntregii viei
Curriculum formal n perioada personogenezei i la adult
La cursuri/ lecii n coala dar n afara leciilor/ cursurilor
Curriculum informal
Curriculum nonformal
Curriculum n sens larg i n sens restrns
Curriculum non-formal
Curriculum ideal-curriculum real. (Curriculum
intenie- curriculum realitate)
Prin considerarea raportului intenie-realitate. ceea
ce se proiecteaz i ceea ce se realizeaz se poate
vorbi de dubla ipostaz a curriculumului cea de
intenionalitate i cea de realitate. Din perspectiva a
ce-i dorete s fie- intenie, prescripie, ce s-ar dori
s se fac n activitatea complex cu elevii se poate
vorbi de curriculumul ideal formulat mai mult n
termeni de idei i direcii dezirabile la nivele
superioare de decizie;
Din perspectiva a ceea ce se ntmpl n realitate n
viaa colar, la nivelul realitii ne confruntm cu
accepiunea curriculum real, neles ca totalitate a
experienelor de nvare (n sens larg sau restrns)
care s-au produs ca efect concret, palpabil, evaluabil
la nivelul elevilor al unor situaii de nvare;
Curriculum ideal presupune o proiecie a seturilor de
situaii de nvare (n context formal sau nonformal),
proiecie ce ine cont de ceea ce societatea cere, n
perspectiv, de la cei ce urmeaz a fi supui situaiilor
de nvare proiectate. n proiecie se ine cont de
cerinele contextuale concepute teleologic i de
factori de influen probabili.

Curriculum-ul real reprezint ceea ce se obine dup
implementarea curriculum-ului proiectat, sau dup ce
individul uman este supus unor situaii de nvare
incidentale n viaa cotidian. El este n mare msur
rezultat al aciunii unor factori de influen reali,
personali.


3.2. Curriculum proces-produs
O situaie educaional acioneaz asupra elevului pe o anume perioad de timp, cu o
anume procesualitate.

Din perspectiv procesual- curriculumul este neles:
La nivelul educaiei formale i nonformale:
ca un set de situaii de nvare cu aciune pe ntregul parcurs al existenei sau,
mai restrns, al vrstelor colare,/perioadelor de via, ca proiect educativ cu
finaliti, coninuturi, metode bine precizate, pus n practic pe o anume
secven de timp. Este vorba despre derularea acestor situaii de nvare;
La nivelul educaiei informale
ca set de experiene de nvare n derularea producerii lor.

Ca produs curriculumul poate fi neles n dublu sens:

produsele situaiilor de nvare care sunt experienele de nvare ale fircrui
nvcel exprimate concret n achiziiile la nivelul elevilor, nu n sensul de informaii
stocate ci n sensul de competene formate pas cu pas;

produse ale proiectrii curriculare n context formal reprezentate de planuri de
nvmnt, programe colare i curriculum suport n toate ipostazele acestuia :
manuale, truse necesare abordrii unor coninuturi n scopul formrii unor
competene, hri etc.

Curriculum proces Curriculum produs
Situaii de nvare n
context formal,
nonformal i informal,
pe ntreaga traiectorie
ontogenetic
Procesul de proiectare
a situaiilor de nvare
reprezentate de
curriculum
achiziiile la nivelul elevilor, nu n
sensul de informaii stocate ci n
sensul de competene formate pas
cu pas
planuri de nvmnt, programe
colare i curriculum suport n toate
ipostazele acestuia : manuale,
truse necesare abordrii unor
coninuturi n scopul formrii unor
competene, hri etc.

Curs 2 Figura 2
Curriculum formal modaliti
de expresie:
Elaborarea unui curriculum
formal presupune elaborarea
mai multor categorii de
materiale /produse:
planul de nvmnt (pentru
un ciclu, an colar, disciplin)-
curriculum policy
programele colare (analitice)
pe discipline sau arii curriculare-
programs of study;
capitole din program (uniti
tematice din aria curricular-
study units) ;
unitatea didactic, subiectul
unei lecii ;
proiectul didactic al leciei ca
aspect strategic pregtitor al
implementrii-lesson plansla
nivel curricular;
manualele alternative;.
materiale didactice necesare
unor uniti de coninut
specifice.

produse ale
design-ului
curricular
Programa colar




Obiective cadru derivate din obiectivele cadru ale ariei curriculare
Obiective de referin a,b,c Obiective de referin ..n

Cadrul general al coninuturilor precizate de program cu sugestii metodologice adesea corelate obiectivelor de
referin ce urmeaz a fi realizate prin abordarea acestor coninuturi
Manual alternativ 1
Manual alternativ n
Curs 2 fig. 3 Relaia manualelor alternative cu programele colare
Cel puin pentru unele dintre ariile curriculare sau discipline
se nate necesitatea elaborrii unor materiale didactice ce
fac posibil abordarea programei respective i/ sau utilizarea
unui anume manual. De exemplu, pentru fizic poate s apar necesitatea
realizrii unor truse cu un anume coninut, necesare pentru a se atinge
obiectivele de referin preconizate de program i pentru desfurarea unor
lecii dup o anume construcie implicat de manual. Soft-urile
educaionale, hrile geografice i istorice, trusele
geometrice, instrumentele i aparatele sportive etc. pot intra
i ele in aceast categorie.
Existena unei concepii bine articulate despre curriculum i
componentele sale uureaz nebnuit de mult realizarea
reformei colare.
OMUL CU CELE MAI NALTE
COMPETENE
Cel ce se poate nla pe sine dar cel ce poate i s distrug tot ce a
construit...

Educaia bine fcut poate evita
tragedia!
Perspectiva
structural a
curriculumului
Elemente
introductive

Necesitatea abordrii structurale a
curriculum-ului. Currriculum i
coninutul nvmntului.
Elemente componente ale abordrii
structurale a curriculum-ului. Modelul
piramidal al curriculumului

Coninuturile nvrii
structurate:
Disciplinar
* Interdisciplinar
*Pluridisciplinar/ tematic
(transdisciplinar ca
viziune, n contextul
reformei)
Timpul alocat
nvrii

Metode de evaluare-
nvare
Metode de predare
nvare
Finalitile procesului educaional exprimate n competene (cunotine,
capaciti/ abiliti, trsturi de personalitate)
Obiective educaionale ca
traiectorii ale procesului
educaional ctre produsele
acestuia exprimate ca
finaliti
MODELUL PIRAMIDAL AL CURRICULUMULUI FOCALIZAT PE STRUCTURA
SITUAIILOR DE NVARE
Prezentul este considerat ca fiind o
societate a cunoaterii; n acest
context, coala fiind considerat o
instituie de diseminare a
cunotinelor se dorete a fi o
organizaie a nvrii, cu scopuri
bine precizate. nainte de orice ns
se impune o precizare a
semnificaiilor profunde atribuite
unor concepte mult i divers
utilizate:

Conceptul de cunotine nu mai poate s-i focalizeze semnificaia major
pe cantitatea de informaie diseminat de profesori i memorat de
elevi. Cunotinelor trebuie s li se atribuie sensul de noi semnificaii ale
informaiilor primite, decodificate de ctre elevi prin prelucrarea mental cu
ajutorul vechilor cunotine, sub ndrumarea atent a educatorului, la
nceput i, ulterior, n baza propriilor capaciti cognitive, elaborate n timp.

Pentru aceasta informaia trebuie mai degrab s fie nsmnat n
mintea elevilor, lsnd-o pe aceasta s contribuie la procesul de
germinare n care terenul mental trebuie s fie fertil, flexibil, pus n aciune
prin modul n care se prezint informaia. nvarea presupune, n aceti
termeni o minte ce lucreaz nu doar o minte ce se burduete cu
informaie, devenind un recipient consistent dar ineficient.
ELEVUL ACTIV N NVARE

Primete informaie
Decodific informaia primit cu
ajutorul cunotinelor anterioare
punnd n funciune capacitile sale
cognitive
Asimileaz informaia care devine un
set de noi cunotine
Restructureaz vechile cunotine n
baza integrrii noilor cunotine
i exerseaz i i dezvolt
capacitile cognitive
Se pregtete pentru a putea produce
el nsui cunoatere n viitor

Educaia centrat pe
elev
Coninuturi atent i
raional selecionate,
cu rol de
vehicolepentru
formarea
competenelor
Competene exprimate prin componentele
lor, cu rol de finaliti ale demersului
educaional
Metode de
predare cu
focalizare pe
demersul de
nvare i pe
rezultatele
nvrii
Metode de
evaluare- nvare,
corelative celor de
predare nvare, cu
focalizare clar pe
competenele de
evaluat i pe
dezvoltarea
capacitilor i
atitudinilor
autoevaluative
Curs 5 Fig. 1
Elevul ce nva n manier activ i determinanii conduitei lui de nvare

Ajutndu-l pe elev s-i formeze
deprinderile bazale de nvare, n final
se obine fundamentul nvrii pentru
ntreaga via. Se plaseaz, astfel,
responsabilitatea nvrii asupra
studentului, profesorului revenindu-i
rolul de facilitator al educaiei celui ce
nva. Aceast abordare se strduiete
a fi centrat pe individ cu nevoile lui,
flexibil, focalizat pe competene,
abordnd o metodologie variat i
nesuferind n permanen constrngeri
de timp i spaiu

By helping the student acquire the basic skills
to learn, it ultimately provides a basis for
learning throughout life. It therefore places
the responsibility for learning on the student,
while the instructor assumes responsibility
for facilitating the students education. This
approach strives to be individualistic, flexible,
competency-based, varied in methodology
and not always constrained by time or place
(AFC, 2000)
Arizona Faculties Council (AFC), Definition of
Learner-Centered Education, Approved by the
Arizona Board of Regents in January 2000
E
ELEV
Ieirile din diferitele etape ale procesului
educaional (unitate de nvare,
disciplin, arie curricular, cilu curicular)
trebuie s fie formulate n termeni de
competene, prin precizarea elementelor
structurale ale acestora. Acestea sunt
finalitile, intele de realizat ale
procesului educaional.

Procesul educaional implic elevi
concrei, cu nevoi specifice de nvare,
care ar trebui s fie corelate cu seturile de
competene pe care societatea le solicit
spre formare etapizat de-a lungul
procesului de educare a unei generaii.

O analiz corelativ a celor dou categorii
conduce ctre definirea obiectivelor
educaionale pe niveluri diferite de
generalizare (generale, specifice,
concrete) constituite ca jaloane eseniale
ale procesului educaional ce va duce n
final la construcia competenelor
dezirabile la nivel social, esenializate n
idelul educaional

Procesul educaional cu proiecia:

Elevii cu nevoi specifice
de educaie i cu un
anume nivel de
elaborare a propriilor
competene
Competene cerute de societatea n dezvoltare
cu trimitere specific spre educaie, esenial
precizate prin idealul educaional..
Analiz corelativ ducnd la:
Obiectivelor generale
Obiectivelor specifice

Raportul COMPETENE OBIECTIVE
Obiectivelor concrete, operaionalizabile
Literatura de specialitate ne propune doi termeni
ndeajuns de controversai i greu de tradus:
competence -competences and competency -
competencies.
Din multitudinea de definiri rezult un oarecare
consens n ceea ce privete cei doi termeni:
Competence- poate fi definit ca o calitate generic a
personalitii de a face fa eficient unor solicitri
complexe. De aceea pentru acest concept am optat
pentru termenul romnesc de competen generic,
sau competen cu utilizarea singularului
substantivului
ei
Competency este n general definit (atunci cnd nu
se invoc sinonimia ntre cele dou denumiri) ca o
competen n aciune, aciune cu competen,
cmpul de referin reducndu-se la un domeniu
specific, o activitate specific. Am optat pentru
formularea competen acional/ practic sau
pluralul competene

Alte deiniri i chiar modele ale competenei sunt
prezentate din perspectiva unor teorii cu sorginte n
diferite domenii ale cunoaterii.

Aspecte
cognitive
Aspecte
practice
-
acionale
To know
A ti s devii cum societatea n
schimbare cere.
Atitudini i capaciti/ abiliti
necesare pentru a face fa unei
societi dinamice cu provocri multiple
challenges and changes

A ti s fii cum i se cere de
ctre societatea actual/
activiatea
Atitudini necesare rspunsului
eficient pentru provocri curente,
actuale

A ti s acionezi eficient
Capaciti/ abiliti ( cognitive, sociale,
etc) de a aplica efficient cunotinele
deinute i de a mbogi prin effort propriu
fondul de cunotine deinut i chiar de a
produce cunoatere. Alte tipuri de capaciti
implicate n aciuni concrete
A ti
Sistem funcional de
cunotine, structurat
n urma realizrii unui
process de predare
activ focalizat pe
nvarea activ
Aspecte
motivaional
- voliionale-
atitudinale
Structura unei competene
Ce este competena?
A ti s faci ceva cu
ceea ce tii
A ti
s fii
A ti s te adaptazi,
s te schimbi, s fii
creativ
A ti

cunotine
capaciti abiliti
n plan cognitiv, motor,
psihomotor, social
Trsturi de
personalitate
Curs 5 Figura 5

Pai ai design-ului curricular
1. determinarea competenelor generice i acionale cerute de societate la
momentul inseriei profesional sociale a absolventului pentru care este
construit curriculumul;
2. stabilirea gradual a componentelor competenelor generice i ale celor
acionale ce urmeaz a fi dezvoltate la absolvenii diferitelor cicluri colare, n
concordan cu idealul educaional. Aceste componente de competene se
constituie ca finaliti/ inte de atins ale procesului educaional sau ale unor
secvene ale acestuia;
3. selectarea coninuturilor corespunztoare, corelate cu competenele de format
i preconizate a fi introduse n procesul didactic prin utilizarea unor metode de
predare- nvare- evaluare adecvate att specificului lor ct i finalitilor
propuse;

Pai ai managementului implementrii curriculumului:
4. implementarea eficient, cu luarea n calcul a condiiilor reale din cmpul
educaional, a design-ului curricular i evaluarea secveial a fiecrui moment
din implementare, pentru a se putea realiza corecturile necesare n design-ul
curricular, fr s se prejudicieze realizarea competenelor proiectate ca ieiri
din proces la standarde definite de performan;
5. evaluarea final intern i extern (prin accesul n ciclul urmtor sau prin
inseria profesional) cu scopul perfecionrii design-ului curricular
implementat n vederea nceperii unui nou ciclu de design-implementare

n contextul construciei unui curriculum formularea
obiectivelor se realizeaz n mai multe etape. Aceste
etape sunt urmtoarele
Se stabilesc mai nti finalitile generale , n raport cu idealul
educaional n termeni de competene ce urmeaz a fi
formate la absolvenii unei traiectorii colare (generale de-a
lungul ciclurilor colare). Acestea sunt detaliate pe standarde
psihosociale care reprezint niveluri de elaborare a
competenelor n diferite domenii de activitate
(ocupaionale). De aceea se mai utilizeaz i conceptul de
standarde ocupaionale specifice activitilor concrete de pe
piaa muncii).
Se formuleaz finaliti specifice ( cadru i apoi de referin, pe o treapta
mai detaliat) ale procesului educaional intrinsec unei arii curriculare la
nivel de ciclu colar sau de an colar, exprimate in competene ce vor fi
formate la copii/elevi n procesul educaional pe coordonatele : cognitiv,
afectiv-atitudinal i psihomotorie. Competenele vor fi structurate pe
standarde de formare ( sau educaionale) care pentru fiecare domeniu de
formare vor particulariza standardele psihosociale i profesionale
(ocupaionale). Se vor constitui ca puncte de raportare ale evalurii
calitii formrii generale i profesionale, la diferite niveluri. Acestora le
sunt corelate la nivelul procesului educaional obiective specifice ( cadru
i de referin ) care sunt obiective de nvare. Ele precizeaz direciile
demersurilor educative spre rezultatele ateptate ale nvrii, au grad
mai mic de generalitate dect obiectivele generale; se raporteaz la ariile
curriculare i la subdiviziunile acestora, pn la nivel de teme n interiorul
unei discipline sau al unui domeniu interdisciplinar. Vizeaz n mod direct
realizarea standardelor de formare, realizare de care depinde, ulterior,
obinerea standardelor psihosociale i profesionale.

inta general a educaiei, scopul, finalitatea sa se
plaseaz la finele aciunii educaiei, n viitorul
societii. Caracterul prospectiv i teleologic al
educaiei reflect capacitatea acesteia de a-i fixa o
finalitate n viitor, n conformitate cu cerinele
prezumate ale acestuia. Modelul de personalitate
cerut prezumtiv de nivelul de evoluie a societii i
culturii n momentul n care procesul educaional s-a
ncheiat i cel educat, ca produs al educaiei, este pe
cale s se integreze activ n societate, devine ideal
educaional, finalitate spre care educaia se ndreapt.
Finaliti punctuale ale situaiilor
(unitilor) de nvare concrete,
formulate ca standarde instrucionale
( niveluri de elaborare ale unor
competene sau componente ale
acestora : cunotine, capaciti
concrete, verificabile, pe domeniile :
cognitiv, afectiv-atitudinal i
psihomotor. Acestea stau la baza
formulrii obiectivelor operaionale.
Obiectivele operaionale sunt componente operaionale ale obiectivelor de
nvare; sunt msurabile i se elaboreaz n procesul didactic la nivelul
fiecrei lecii/ uniti de nvare cu scopul ca, la finalul unei lecii sau al
unui ciclu de lecii s se rezolve standardele instrucionale (finalitile pe
termen scurt); sunt formulate cu raportare la elevi, ca finaliti observabile.
Ele se afl in relaie cu:
obiectivele de referin
coninutul unitii didactice
specificul grupei/clasei de copii/elevi
particularitile momentului i locului n care se desfoar activitatea
didactic
natura materialului didactic disponibil.


Not: n programele noastre exist o ambiguitate terminologic: obiectivele de referin sunt formulate mai
degrab ca finaliti de referin; ele se refer la produsele activitii instructiv educative. In formularea lor
sunt implicate standardele instrucionale ce stau la baza formulrii obiectivelor operaionale la nivelul
fiecriei uniti de nvare..


Obiectivele cadru i cele de referin fac
parte din categoria obiectivelor
intermediare ntre cele de maxim
generalitate i cele formulate n raport cu
activitatea didactic la nivelul fiecrei
uniti didactice ( activiti/ lecii)

Obiectivele educaionale sunt, aadar
traiectoriile procesului educaional care
conduc acest proces ctre realizarea la
niveluri calitative stabilite a finalitilor
exprimate n termeni de competene (
cunotine, capaciti/ abiliti, trsturi
de personalitate specifice)
Ele nregistreaz, ca i finalitile, trei
niveluri mari de elaborare: general,
intermediar i concret (punctual).

Un obiectiv operaional trebuie s respecte urmtoarele
condiii:
s specifice clar datele elevului cruia i se adreseaz;
s se raporteze la un singur rezultat al nvrii;
s se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea
profesorului;
s exprime direcia procesului de nvare n direcia
produsului nvrii
specific nivelul minim de performan care indic realizarea
comportamentului.

Obiectivele operaionale-
aspecte concrete

Formularea obiectivelor
operaionale
Obiectivele operaionale- aspecte concrete

Odat cu trecerea la implementarea curriculum-ului se poate vorbi de obiectivele
operaionale care sunt doar prefigurate n programele colare prin ceea ce exprim
obiectivele de referin. Formularea lor este un demers specific fiecrei lecii i ea
depinde de gradul de rezolvare a fiecrui obiectiv operaional n orele anterioare. Un
set de obiective operaionale va duce la realizarea concret a unui obiectiv de
referin.

Obiectivele operaionale sunt obiective instrucionale de nivel concret denumite
cu ajutorul mai multor sintagme: componente operaionale ale obiectivelor de
nvare .

Nivelul concret este nivelul la care distincia dintre int i procesul destinat atingerii
ei este cel mai greu de realizat. Scopul oricrei uniti didactice reprezentate de o
lecie este dat, n mare msur de tipul ei; de exemplu o lecie de predare/ nvare
va avea ca scop nsuirea de ctre elevi a ceea ce s-a predat; dar aceast nsuire
presupune cunoaterea unor aspecte, aplicarea lor, interpretarea lor etc, ori toate
acestea trebuie probate comportamental. Jaloanele probelor comportamentale sunt
date de obiectivele operaionale. Astfel nelegerea unui concept este probat n
condiiile n care elevul este capabil s defineasc, s explice, s aplice, s coreleze
conceptul respectiv cu alte concepte. n obiectivul operaional aceast int
comportamental este prezent chiar n formulare dar i se adaug condiii i
contexte de realizare, i condiii de performan care corespund deopotriv
procesului educaional al leciei i produsului acesteia.
Caracteristici ale obiectivelor operaionale


Taxonomiile elaborate sunt structurate pe cele trei domenii: cognitiv, afectiv,
atitudinal.
Pentru domeniul cognitiv cele mai interesante contribuii le-au adus
taxonomiile lui : Bloom, Guilford, Gagne- Merrill, Gerlach Sullivan i De
Block (apud De Landsheer V., 1979, cap.1)

Domeniului afectiv i sunt consacrate, cu precdere, taxonomiile autorilor:
Krathwohl, French i lucrrile lui Raven.( De Landsheer V., 1979, cap.2)

Domeniului psihomotor i-au fost consacrate preocuprile lui Guilford,
Simpson, Dave, Verhaegen, Jewett, Kibler, Harrow.( De Landsheer V., 1979,
cap.3)

O viziune integrat a celor trei domenii o regsim n taxonomiile lui Scriven i
Tuckman.( De Landsheer V., 1979,cap.4)
R.F.Mager precizeaz trei mari caracteristici ale obiectivelor operaionale (citat n *Wulf &
Schave, 1984, p.51]):
Obiectivul vizeaz un comportament terminal, expliciteaz ce va fi capabil elevul s fac dup
parcurgerea etapei de nvare (s.n. expresie direct a produsului)

Obiectivul include unele condiii sau restricii n raport cu comportamentul terminal pentru ca
acesta s fie acceptabil (expresie a procesului ce determin obinerea produsului i a condiiilor
de manifestare a produsului respectiv)

Statueaz criterii ale performanei acceptabile: limite de timp, nivel de productivitate,

Standarde calitative, aspecte eseniale minimale, praguri, scoruri limit etc.

Scrierea lor necesit o foarte atent utilizare a termenilor, grija fiind n special de a utiliza verbe
care s nu aib o semantic multipl sau prea general, confuz.
Astfel, nu se vor folosi verbe de tipul : a ti, a nelege, a aprecia, a se bucura, a avea ncredere
pentru c sensul lor poate fi interpretat diferit. Verbe recomandate sunt cele de tipul: a scrie, a
recita, a identifica, a defini, a diferenia, a rezolva, a construi, a compara , a argumenta, etc.

Formularea complet a unui obiectiv operaional cuprinde (dup cei mai muli autori) cinci elemente:
Cine este subiectul comportamentului dorit.

Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este realizat (iat deci c obiectivul
este o expresie a aciunii educative de realizare a comportamentului); obiectivul este
determinat n formularea lui de comportamentul dorit (standardul instrucional elaborat
la nivel strategic, n ultima etap) i de coninutul specific leciei (unitii didactice).

Care va fi produsul acestui comportament- performana.

Care sunt condiiile n care trebuie s aib loc comportamentul.

Care sunt criteriile n baza crora comportamentul este considerat (evaluat) ca
satisfctor.

Exemplu :

Elevul din clasa a Va, la ora de gramatic cu subiectul X,
trebuie s utilizeze
timpurile prezent, trecut i viitor ale verbelor din limba englez
respectnd construcia corect a fiecrui timp i concordana reglementat de regulile
specifice ntre timpurile verbelor n fraz. i utiliznd elemente de vocabular specifice
leciei curente.
Nu se admit greeli fundamentale n construcia timpurilor i n realizarea concordanelor
simple

Domeniul cognitiv (preluare selectiv din Niculescu R, 2000a)

Aproape fiecare dintre taxonomiile amintite are propria sa viziune asupra fazelor demersului cognitiv, asupra
numrului i modului n care procesele cognitive intervin n nvarea cognitiv.

Plecnd de la Bloom, definim fiecare dintre cele ase faze ale nvrii cognitive:
Cunotinele sunt considerate ca cel mai sczut nivel de manifestare a comportamentului mental care
implic reactualizare i recunoatere a unor informaii. Este vizat memoria ca proces psihic i se raporteaz
la fapte particulare sau generale, mijloace ce permit utilizarea datelor, la principii, legi, teorii.
Comprehensiunea (nelegerea) -presupune decodificarea semnificaiilor cuprinse de informaiile nvate.
Ea implic : transpunerea, interpretarea, extrapolarea.
Aplicarea semnific nivelul la care elevul utilizeaz informaia, n forma primit, pentru a rezolva o problem.
Analiza presupune capacitatea de a descompune informaia n elementele sale componente cu scopul de a
nelege relaiile dintre componente i dintre fiecare component i ntreg; implic separarea elementelor,
cutarea relaiilor, cutarea principiilor de organizare.
Sinteza este un nivel superior de manifestare a comportamentului mental care implic posibilitatea de a
aduna informaii deinute (i analizate) ntr-o structur nou, cu finaliti noi.
Evaluarea cel mai elaborat nivel de comportament mental; el implic posibilitatea de a gndi logic n raport
cu o problem dat, n sensul de a-i stabili puncte de referin; duce la formularea unor judeci asupra
valorii materialelor i metodelor folosite cu scop precis, n baza unor criterii interne subiectului sau externe.
O astfel de etapizare cu grad crescnd de complexitate are o deosebit valoare instrumental pentru
curriculum; ea implic o ierarhizare a sarcinilor de nvare, o ordonare logic a lor, o relaie funcional ntre
ele, relaie ce determin la nivelul elevului comportamentul dorit, elaborarea unor competene superioare.
Formularea de obiective pentru fiecare nivel asigur dezvoltarea cognitiv complex a elevului i chiar face
posibil individualizarea procesului instuctiv.
Domeniul afectiv

Educaia nu produce efecte doar n plan cognitiv. De altfel, a considera c doar acest domeniu
este important este o imens greeal n planul formrii ntruct chiar perfecionarea n plan
cognitiv este puternic influenat de susinerea energetic venit din partea afectivitii i din
acela mai larg i mai complex structurat al atitudinilor, n care coreleaz i se constituie n
structuri noi elemente afective cu elemente voliionale i motivaionale.

Krathwohl, Bloom i Masia (1956) au pus problema lurii n consideraie a valorilor i emoiilor ca
ieiri sau produse ale educaiei.( apud Wulf & Schave, 1984, p. 55). Prin educaie se dezvolt
interesele elevului, se formeaz un sistem de valori. i n acest caz, ca i n domeniul cognitiv
exist un continuum; evoluia este complex dar fluid, trece de la o etap la alta, ncepnd cu
simple comportamente de receptare i rspuns i ducnd pn la comportamentul complex al
caracterizrii. Schema ierarhic a acestui continuum cuprinde:
Recepia- care nseamn a fi contient de un fapt, eveniment, a-l discrimina i identifica dintre
altele.
Rspunsul- care reprezint reacia individului la faptul sau evenimentul respectiv.
Valorizarea care reprezint interiorizarea unei credine.
Organizarea- care semnific angajarea n raport cu un set de valori (asumarea lor).
Caracterizarea- care implic elaborarea unui set de comportamente corespunztoare setului
valoric elaborat.

Domeniul psihomotor

Acest domeniu nu a beneficiat de atenia acordat celui afectiv i cu att mai
puin de aceea acordat domeniului cognitiv. Mult vreme s-a considerat c
psihomotricitatea este subordonat educaiei fizice doar nenelegndu-se
c dac educaia fizic reprezint o educaie a micrii, educaia
psihomotorie folosete micarea ca mijloc al educaiei complexe. Domeniul
psihomotor a fost abordat de ctre Anita Harrow (1972); ea a demonstrat c
acest domeniu nu este o preocupare doar a educaiei fizice ci se regsete
n multe ale componente educaionale. n taxonomie se realizeaz aceeai
ierarhizare a obiectivelor de la cele mai simple la cele mai complexe. i n
cazul domeniului psihomotor se nregistreaz o corelaie semnificativ cu
cel cognitiv i cu cel afectiv.

Cele trei domenii taxonomice trebuie vzute, n permanen n
intercorelare.

Copilul/ Elevul (definit ca vrst, clas, nivel de elaborare a
cunotinelor, aptitudinilor etc) de grupa/ clasa a x a, cu o
pregtire conform standardelor instrucionale i a celor de
formare corespunztoare vrstei sale cronologice
va ........( verb selectat dintr-una dintre categoriile
taxonomice i viznd un anume comportament)
utiliznd.........( materiale verbale de tip x, n baza
bibliografiei de tip y)
la nivelul de corectitudine (maxim, medie, minim) sau la
nivelul unui procentaj de ( X%) n ndeplinirea sarcinilor
implicate de comportament .

Exemple concrete
La finele orei de limba englez cu subiectulX elevul din clasa a XIa va fi capabil s utilizeze
corect n propoziii formulate oral i transpuse n scris timpul Past Perfect Continuous Tense
utiliznd cuvinte din textul leciei. Se accept o singur eroare din cinci propoziii.
La ora de comunicare, elevul de clasa a doua va scrie dup dictare utiliznd stiloul un text de
cel puin zece propoziii cu maximum dou greeli admise.
La ora de comunicare elevul de clasa a doua va scrie dup autodictare utiliznd stiloul un text
de cel puin cinci propoziii cu maximum trei greeli admise.
La ora de literatur romn elevul de clasa a noua va redacta corect o compunere tematic
legat de natura conflictului n opera literar X folosind corect, adecvat termenii de
specialitate nsuii.
Elevul de clasa a IXa va purta conversaii pe tema legat de concepia autorului privind
problematica Y n opera Z, demonstrnd stpnirea termenilor de specialitate , uurin n
formulare i logic n argumentare.
Obiectivele 4 i 5 sunt subsumate obiectivului de referin formulat n program elevul va fi
capabil s foloseasc adecvat, n comunicarea scris i oral, termenii de specialitate nsuii
(30, p. 18). Aceste obiective operaionale se nuaneaz odat cu derivarea lor din coninuturi
diferite prevzute de program, dar, n final contribuie la rezolvarea obiectivului de referin
amintit.
n concluzie un obiectiv operaional trebuie s respecte
urmtoarele condiii:
s specifice clar datele elevului cruia i se adreseaz
s se raporteze la un singur rezultat al nvrii
s se raporteze la performanele elevului i nu la activitatea profesorului
se elaboreaz ca produs al nvrii i nu ca proces de nvare
specific nivelul minim de performan care indic realizarea
comportamentului.

n proiectarea leciei este oportun codificarea obiectivelor
operaionale n corelaie cu cele specifice pentru a se putea
lucra uor cu aceste coduri n contextul proiectului .

CONTINUTURILE
Mult vreme s-au considerat doar
coninuturile ca fiind elemente
componente ale curriculum-ului. Li s-au
adugat apoi finalitile i obiectivele.
Ulterior multitudinea abordrilor
focalizate pe curriculum a determinat
concluzia potrivit creia o abordare
simplificatoare a acestuia este riscant i
lipsit de consisten.
Una dintre caracteristicile de baz ale reformei
curriculare este legat de reconsiderarea rolului i
locului coninuturilor educaionale in construcia i
implementarea unui curiculum. Marile regine ale
perioadelor trecute, coninuturile, au fost detronate
fr a li se nega importana. Ele au devenit doar un
mecanism important ntr-o republic democratic in
care finalitile educaionale s-au conturat ca inte ale
unui demers educaional care ncepe proiectiv cu ele
i sfrete, in plan practic, prin raportare la ele.
Coninuturile i-au ctigat rolul meritat de mijloc
strict necesar (chiar dac nu i suficient) al realizrii
acestor finaliti.

.
O nou concepie despre coninuturi in contextul reformei curriculare a nvmntului romnesc.
Coninutul curriculum-ului- definire

Componente ale coninuturilor

Cele mai importante componente organizaionale ale
curriculum-ului sunt (McNeil 1981 citat n [12, p.24]) :
concepte cum ar fi : cultur, cretere, numr, spaiu, entropie
i evoluie
generalizri- concluzii trase dup ndelungi i serioase
cercetri tiinifice
deprinderi (abiliti)- expertiz n construcia unor demersuri
de diferite tipuri (n primul rnd intelectuale)
valori credine mprtite, cu rol director n
comportament.

Pentru a se rspunde cerinelor de formare a unor oameni dotai cu reale
competene, cu capaciti de adaptare rapid la nou, n plan mondial s-a recurs la
forme alternative de organizare a coninuturilor renunndu-se la structurarea
coninuturilor numai pe discipline strict definite i trecndu-se la abordrile:
de tip intradisciplinar care presupun predarea/ nvarea
succesiv a unor concepte i principii n interiorul unei
discipline
de tip interdisciplinar, care presupun dezvoltarea unui sistem
de cunotine funcionale aflate la intersecia mai multor
domenii de cunoatere i a competenelor de utilizare a
acestor cunotine pentru noi achiziii, pentru soluionarea
unor situaii problem complexe; n acest context se
presupune predarea unor concepte i principii
generale(utilizabile ntr-un numr foarte mare de discipline)
i orientate(utilizabile ntr-o grup anume de discipline)
reliefndu- se multiplele faete sau aplicaii ale aceluiai
aspect (DHAINAUT, L., coord. ,1981)
de tip tematic sau pluridisciplinar (n viziunea lui DHainaut);
n acest context situaia de nvare nu se mai adreseaz unei
discipline sau unui grup de discipline ci pune n aciune
concepte i principii determinate de situaii circumscrise
temei sau suitei tematice implicate de modul; acest mod de
abordare are avantajul de a analiza un fenomen sau un
concept n globalitatea sa dar are i dezavantajul unor
dificulti de avansare de la cunoscut ctre necunoscut dac
se dorete evitarea superficialitii;



de tip modular; n acest context se impune definirea
conceptului de modul educaional ca structur
organizatoric a curriculum-ului ce rspunde la patru criterii
fundamentale(DHAINAUT, L., coord. ,1981, p.245)
prezint sau definete un ansamblu de situaii de nvare;
posed o funcie proprie clar specificat i obiective bine definite;
propune probe n vederea orientrii celui ce studiaz i/ sau a celui care
pred i le ofer un feedback
se integreaz n itinerariile logicilor i contextelor variate ale nvrii
Structurarea de tip interdisciplinar n contextul creia se presupune
dezvoltarea unui sistem de cunotine funcionale aflate la intersecia
mai multor domenii de cunoatere i a capacitilor de utilizare a acestor
cunotine pentru noi achiziii, pentru soluionarea unor situaii
problem complexe; n acest context se presupune predarea unor
concepte i principii generale(utilizabile ntr-un numr foarte mare de
discipline) i orientate(utilizabile ntr-o grup anume de discipline)
reliefndu- se multiplele faete sau aplicaii ale aceluiai aspect.
Construcia ariilor curriculare cu obiective cadru comune tuturor
disciplinelor din aria respectiv, detaliate prin nuanare n contextul
fiecrei discipline i generatoare de obiective de referin specifice
fiecrei discipline dar subordonate celor cadru desemnate pentru aria
curricular s-a constituit ca o ncercare de abordare interdisciplinar. Ea
s-a produs la nivel proiectiv dar eficiena acestui model de structurare
este dependent de modul n care fiecare cadru didactic implementeaz
curriculumul. Termenul echivalent n literatura de specialitate
anglosaxon ar putea fi crosscurriculum.

Transdisciplinaritatea
Este un mod de structurare a coninuturilor numai n msura n care termenul este
considerat sinonim cu cel de pluridisciplinaritate.

In alte condiii se face apel la o accepiune anume a prefixului trans
accepiune n care prefixul trans are sensul de dincolo de; structurarea
curricular n acest caz are ca punct de plecare demersurile elevului, ea nu mai este
centrat pe dicipline, le transcede, subordonndu-le omului pe care dorim s-l
formm (DHAINAUT, L., coord. ,1981, p.217).
Abordarea va ine cont nu de principiile organizatoare ale materiei ci de demersurile
intelectuale, afectiv-atitudinale i psihomotorii ale elevului care nva. Materiile
(disciplinele) / DOMENIILE CUNOASTERII , vor fi doar furnizori de situaii de nvare
i conin relaiile care leag i organizeaz aceste siatuaii. Este vorba de o concepie
ce a determinat reformele educaionale n lume, reforme ce-i focalizeaz atenia pe
formarea celui ce nva i nu pe informarea lui, chiar dac aceasta din urm poate
avea i efecte formative.

Pentru a explica viziunea transdiciplinar autorul subliniaz ca
acest tabel poate fi parcurs orizontal, vertical i transversal.
Perspectiva transdiciplinar orizontal presupune a aborda
diferitele demersuri ntreprinse de elev prin apel la situaii
variate, furnizate de diferite discipline. Astfel, capacitatea de
comunicare n ambele sale ipostaze poate fi vizat explicit, cu
focalizare pe dezvoltarea ei prin crearea unor situaii de
nvare la mai multe discipline, n maniera specific fiecreia
sau la intersecia tematic dintre mai multe discipline. Este
adevrat c unele discipline sunt mai adecvate exersrii unora
dintre demersuri dect altele, dar se pot imagina situaii de
via care implic mai multe discipline i care rspund cerinei
de centrare pe demersurile intelectuale, afective i
psihomotorii.
Perspectiva transdiciplinar vertical presupune cutarea n contextul
disciplinelor considerate independent (n manier mai aproape de cea
tradiionalist) a situaiilor de nvare care s exerseze demersurile
presupuse de tabel; pentru aceasta specialistul ntr-o disciplin poate lucra
n echip cu un pedagog pentru a se asigura un curriculum echilibrat n
sensul asigurrii unei ponderi corespunztoare i echilibrate tuturor
demersurilor. Aceast perspectiv este considerat de ctre autor ca o
revoluie mai blnd a nvmntului tradiional. pluridisciplinare
constituind ocazii alese cu grij pentru a indica demersurile intelectuale i
afective, precum i pentru a familiariza pe elev cu diferitele discipline. Este
o perspectiv transdisciplinar tematic.
Se pot constitui variante care s apeleze la perspective combinate, care pot
ntri punctele forte ale fiecreia dintre perspective i pot diminua punctele
slabe.

Indiferent de perspectiv, coninuturile devin rezervoare de concepte i
principii puse n slujba construciei situaiilor de nvare

Dac se exprim competena prin simbolul focului cu anumite grade de
luminozitate i cldur (standarde de elaborare/ dezvoltare a competenei),
pentru a ajunge la foc este nevoie s se gseasc materiale combustibile (
coninuturi)
Acestea pot fi:
- Un butuc bine definit (structurarea disciplinar)
- O legtur de surcele cu elemente comune ntre ele dar i difereniatoare
(structurarea interdisciplinar)
- Crbune - n a crei elaborare s-au contopit o serie de elemente ( structurarea
de tip tematic- pluridisciplinar)
- Benzina rezultat prin rafinare si necesar n cantitate mic pentru a se
obine o flacr ( structurarea de tip modular)
n depozitul documentelor curriculare oficiale pot exista toate aceste
materiale. Aprinderea focului depinde, ns, de modul n care fiecare
educator percepe i utilizeaz curriculum oficial, de modul n care cel ce le
foloseste tie sau nu s ajung la aprinderea focului i la calitile acestuia.

Pentru o ct mai eficient formare a competenelor
propuse se accentueaz necesitatea diferenierii
curriculumului, construcia sa pe niveluri difereniate
de dificultate cu posibilitatea ca fiecare elev s-i
construiasc, prin opionalitate, traiectoria personal
de formare. La noi, ncercrile n domeniu sunt timide
i nu s-a depsit n mod real nivelul declarativ i de
semnalare a necesitii unui astfel de tip de
construcie. Pe de alt parte, considerm c
mprumutul de modele externe, fr o adaptare a
acestora la specificul nvmntului romnesc, nu va
determina un rspuns eficient la nevoia de
difereniere i personalizare a curriculum-ului.
Strategiile de predare- nvare- evaluare sunt considerate
mpreun ntruct numai o relaie strns i o interdependen
real a acestora poate asigura un curriculum eficient. Nu este
necesar in acest context o tratare detaliat a problematicii
implicate de aceast dimensiune deoarece ea face obiectul a
dou discipline distincte Teoria i metodologia instruirii i
Teoria i practica evalurii.

Aadar in acest context se vor face cteva referiri la aspecte
fundamentale ale predrii- nvrii i evalurii ca elemente
componente curriculare, preconizate, schiate in designul
curricular i devenind fapt, realitate n curriculum- aciune. In
contextul prezentrii modelului multidimensional analizat de
Wragg ( 1997) se vor face referiri i la modul in care cele trei
aspecte predare- nvare- evaluare determin stilul de
nvare la elevi i coreleaz constant i complex cu toate
celelalte dimeniuni ale curriculum-ului.

Predarea este activitatea ce are ca actor principal educatorul. Ea este o
component operaional important a procesului de nvmnt ntruct l
dirijeaz prin obiectivele urmrite spre finaliti anticipat formulate,
utiliznd coninuturi adecvate aduse in faa celor educai prin intermediul
unei palete largi de metode i procedee; alegerea acestora este dependent
de o multitudine de factori care in de:
natura finalitilor urmrite i a obiectivelor operaionale
corespunztoare
natura i volumul coninutului
calitile i numrul celor educai (specific de vrst, motivaie specific
pentru nvare, nivel particular de instrucie etc.)
material didactic i mijloace tehnice avute la dispoziie
locul de desfurare
timpul de instrucie i amplasarea activitii de predare ntr-un orar mai
larg etc.
modul de evaluare proiectat

Rspunsurile la aceste ntrebri converg ctre construcia
strategiei didactice celei mai adecvate situaiei de nvare
concret ce a nscut ntrebrile in cauz. Se contureaz ideea
c, fiecare educator va rspunde ntr-un mod specific acestor
ntrebri, va manifesta un anume stil de predare/ evaluare care
are o influen covritoare asupra formrii stilului de nvare
la elevi.
Calitatea rspunsurilor i convergena acestora determin in
timp elaborarea la nivelul elevilor a unui anume stil de
nvare, ce va deveni component a personalitii lor i va
contribui major la evoluia acesteia.
La rndul lor stilurile de nvare specifice elevilor, cu conotaii
aparte n funcie i de particularitile de vrst ale acestora
trebuie s se constituie ca punct de plecare pentru construcia
flexibil a stilurilor de predare/ evaluare. Stilul de predareStilul
de nvareStilul de predare

Miestria profesorului trebuie s fie cea care determin ca prin abordarea
metodic cea mai potrivit stilului de nvare, prin organizarea adecvat a
actului de nvare s trateze coninuturile pentru a determina efectele
implicate in formularea finalitilor. Astfel, el are datoria s fac ce crede c
este mai potrivit pentru a determina maxima eficien n nvare la elevii
si. Acest a face cuprinde cteva aspecte de baz:
conducerea clasei ca grup i a indivizilor din grup pe calea cunoaterii;
informarea elevilor cu privire la coninuturile abordate;
formularea de ntrebri;
rspunsul la nedumeririle i la necesitile elevilor;
organizarea clasei pe grupuri mici n anumite secvene de nvare;
ncurajarea elevilor, stimularea lor;
provocarea acestora;
motivarea lor pentru nvare etc.
Pentru a realiza toate acestea profesorul trebuie s dein un destul de
bogat repertoriu metodologic (metode i procedee diverse) att n ceea ce
privete organizarea nvrii ct i nvarea propriu-zis. Acest repertoriu
are efecte complexe. El nu este menit doar s contribuie la realizarea
aspectelor menionate anterior. Metodele didactice (de predare/ evaluare),
se integreaz n strategii complexe de predare/evaluare, alturi de
obiective, coninuturi, mijloace didactice i sunt determinate n mare
msur de stilul didactic al profesorului, el nsui influenat de cunoaterea
stilurilor specifice de nvare la vrsta elevilor cu care lucreaz i la fiecare
individualitate n parte. Strategiile didactice alese de educator, n special
prin metodele de predare subsumate lor, vor determina eficientizarea
stilurilor de nvare la elevii n cauz. Ele reprezint zona de decizie la
ndemna profesorului in planul larg al curriculum-ului. Curriculum scris n
forma produselor sale (programa colar de exemplu) sugereaz modurile
de construcie adecvat a unor situaii de nvare pentru a se realiza
finalitile propuse (formulate in programele noastre ca obiective de
referin). Decizia final asupra construciei concrete a situaiei de nvare
in curriculum real (practic) revine educatorului.

Preocuparea fundamental a oricrui profesor trebuie s fie aceea de a
pune metodele de predare nvare n slujba formrii competenelor
elevilor si.

Curs 11 Figura 1
Stilul de nvare
Stilul de predare Stilul de nvare
Evaluarea este o component
operaional a procesului de
nvmnt, alturi de predare
i nvare. Impreun ele se
constituie ca elemente
constitutive ale situaiilor de
nvare ca aspecte cheie ale
curriculumului.
Predarea include: coninuturile,
metodele de predare i timpul
dirijate toate ctre realizarea
finalitilor. Nivelul de realizare
a acestora este evaluat

Evaluarea nu trebuie s fie fcut ca un scop n sine. Aspectele
sale sumative, de bilan trebuie s fie concepute pe continuumul
care duce la formarea de competene, s fie puncte de sprijin
pentru continuarea procesului educaional. Ele se raporteaz la
produse ale educaiei, n diversele momente ale procesului i nu
trebuie s omit apartenena la acest proces. De aceea, metodele
de evaluare trebuie s se focalizeze pe nvare, nu doar n sensul
msurrii a ceea ce s-a nvat, ci n constituirea momentelor de
evaluare ca situaii de nvare n sine i ca pregtitoare ale altor
secvene de predare nvare.

Att metodologia predrii ct i cea a evalurii, ca elemente
componente ale modelului curricular fac obiectul unui studiu
detaliat n contextul altor dou discipline pedagogice: Teoria i
metodologia predrii i Teoria i practica evalurii.
ASPECTE IMPLICATE DE MANAGEMENTUL CURRICULUMULUI:
1. Managementul construciilor curriculare n contextul activitii
didactice. Cine este managerul? Ce atribuii fundamentale are?

2. Managementul construciilor curriculare la nivel local ( scoala sau
comunitate). Cine sunt managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care
sunt nivelurile la care se manifest activitatea managerial din aceast
perspectiv?

3. Managementul construciilor curriculare la nivel naional. Cine sunt
managerii? Ce atribuii fundamentale au? Care sunt nivelurile la care se
manifest activitatea managerial din aceast perspectiv?
INTREBARE: ????
Cum ar arta expresia grafic a relaiei dintre aceste
niveluri i ipostaze manageriale n domeniul
curriculumului?