Pedagogie I – nivel I/postuniversitar

Teoria și metodologia cirriculumului – (TMC)

TEME REZOLVATE – SEMINAR - Iordache Constantin-Răzvan

1. Identificaţi principalele semnificaţii ale adoptării conceptului de curriculum, folosindu-

vă de informaţiile din curs, dar şi de alte surse bibliografice.

Datorita complexitatii termenului nu s-a reusit formularea unei definitii unanim acceptate
de specialistii in domeniu. O posibila definitie ar fi: Curriculum cuprinde ansamblul elementelor
esentiale, relevante, golite de amanunte inutile, elemente ale realitatii educationale din scoala atat
la nivel de reprezentare teoretica, reprezentare a actiunii practice precum si a activitatii efectiv
desfasurate, imprimand o continua reconsiderare si reconcepere contextuala a acestora, considerate
ca unice si irepetabile.
Curriculum-ul nu poate fi identificat cu nici unul din elementele realitatii educationale, el
este practic o teorie holista care incearca includerea tuturor elementelor educative sau/si birocratic-
educative, precum si relatiile ce se stabilesc intre acestea. Respectandu-si natura holista, curriculum-
ul nu poate fi identificat nici macar cu suma elementelor sale componente, incluzand si relatiile ce
se stabilesc intre acestea.
Sensul iniţial al termenului de curriculum atât de cursă cât şi de car de luptă ca şi evoluţiile
ulterioare pe care le-a suportat acest termen reflectă relaţiile dintre conţinuturile vehiculate în
procesul educaţional (cunostinte, priceperi, deprinderi, atitudini) şi forma de transmitere sau
obiectivare a acestor conţinuturi(programe, proiecte, cursuri, manuale).
Trecerea de la sensul restrâns (discipline de învăţământ, conţinuturi didactice) la sensul
larg(programul activităţii educaţionale) subliniază relaţia dintre:
a. obiectivele-specifice unui domeniu(nivel de învatamânt, profil, disciplina şcolară) sau activitate
educativă;
b. conţinuturile informaţionale şi educaţionale necesare pentru relizarea obiectivelor urmărite;
c. condiţiile de realizare(metode, mijloace, activităţi)care se concretizează în programarea şi
organizarea sistemului de instruire şi educaţie.
d. evaluarea activităţii,, a conţinuturilor şi a rezultatelor educaţionale.
Termenul de curriculum apare pentru prima dată cu sensul de standardizare atematicii
educaţionale universitare în secolul al XVI-lea.In 1902 pedagogul si filozoful american J. DEWEY
prin lucrarea Copilul şi curriculum realizează o adevarata revoluţie copernicană în plan educaţional
centrând curriculum-ul pe copil.El consideră că şcoala trebuie să devină habitatul copilului , să se
alăture vieţii, să nu fie ruptă de aceasta.In 1918 F.BOBBIT prin lucrarea sa intitulată THE
CURRICULUM a fost primul care a propus o metodă de elaborare a obiectivelor
eduaţionale(V.G.DE LANDSHEERE, 1979).In acest sens curriculum-ul cuprindea întreaga gamă
de experienţe directe şi indirecte conştient proiectate de şcoală pentru a completa şi perfecţiona
aptitudinile elevilor.RW,.TYLER a realizat prima formulare modernă a concepţiei despre
curriculum.El identifica în acest sens patru probleme fundamentale:
1.CE OBIECTIVE EDUCAŢIONALE trebuie să urmărească şcoala ?
2.CARE SUNT EXPERIENŢELE EDUCATIVE susceptibile să permită atingerea acestor
obiective?
3.CUM pot fi aceste experienţe educative efectiv suscitate?
4.CUM se poate şti dacă experienţele au fost atinse?

1
 M.Stanciu prezintă în lucrarea Reforma conţinuturilor învatamântului(1999)următoarele
concepţii despre curriculum:
a. învăţarea sistematică a disciplinelor şcolare;
b. curriculum centrat pe elev. Este important să observăm din acest punct de vedere atât aspectele
pozitive ale acestei viziuni cât si aspectele negative ale ei care se referă la caracterul posibil aleatoriu
al învăţării centrate pe elev, atunci când nu pot fi uniformizate criteriile de selecţie a intereselor
commune ale elevilor.
c.curriculum focalizat asupra comprehensiunii şi ameliorării societăţii. Această concepţie pune
accentul pe out-ul educaţional, pe acele structuri , procese , funcţii şi capacităţi care să-i permită
elevului adaptarea la cerinţele vieţii sociale.
d. curriculum centrat pe elaborare. Din această perspectivă curriculum este un program de activităţi
care trebuie conceput astfel încât să le permită elevilor să atingă anumite finalităţi sau anumite
obiective educaţionale.Curriculum development 40 înseamnă programare deliberată, organizare
metodică cu scopul adaptării instituţiilor, a programelor şi practicilor învăţământului la cererile unei
societăţi moderne.
e. perspectiva sistemico-holistică asupra curriculum-ului se referă la multitudinea componentelor
curriculum-ului (obiective, conţinuturi, metode, mijloace de învăţare şi de evaluare.
Toate aceste concepţii ar putea fi integrate înt-o schemă cibernetică prin care să punem în
evidenţă intrările în sistem, transformările , ieşirile din sistem şi feed-back-ul . În acest sens
obiectivele didactice şi educaţionale, care sunt anticipări ale rezultatelor finale constituie intrările
în sistemul curricular.Elevul şi învăţarea sistematică, învăţământul centrat pe elev constituie
transformările sistemului curricular.Comprehensiunea şi ameliorarea societăţii reprezintă ieşirile
din sistemul curricular fiind totodată feed-back-ul de corectare sau întărire a intrărilor în sistemul
curricular.

2. Explicaţi în cuvinte proprii esenţa următoarelor forme/ tipuri de curriculum:

 curriculum formal;
 curriculum comun;
 curriculum ascuns;
 curriculum individualizat şi personalizat .

În redactarea răspunsului veţi avea în vedere următoarele cerinţe:

 precizarea caracteristicilor fiecărui tip/ formă de curriculum;
 exemplificarea acestor caracteristici şi semnificaţii, pe baza unor situaţii concrete ;

 Curriculum formal: cuprinde toate documentele şcolare oficiale, care stau la baza proiectării
activităţi instructiv-educative la toate nivelele sistemului şi procesului de învăţământ.
 Curriculum comun: se refera discipline obligatorii, în jurul cărora se articulează noile achizitii.
 Curriculum ascuns: se refera la “efecte subliminale”, influente explicite sau implicite, interne
sau externe (mediul clasei, relatiile educationale).
 Curriculum individualizat si personaliza semnifica un program de studii convenit, discutat şi
acceptat în prealabil atât de subiectul educaţiei, cât şi de obiectul educaţiei. Programul respectiv
este adecvat nevoilor particulare ale unui subiect aflat într-o situaţie educaţională.

3. Definiţi curriculum-ul in sens larg şi în sens restrâns.

A. CURRICULUM a fost definit în sens larg ca ansamblul proceselor educative şi al experienţelor

de viaţă provocate intenţionat şi organizate prin care trece elevul pe durata parcursului său scolar.
B. In sens restrâns CURRICULUM cuprinde ansamblul acelor documente de tip reglator în cadrul
cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare pe
care şcoala le oferă elevului.

2
4. Evaluaţi cinci modalităţi de manifestare a curriculum-ului ascuns. În elaborarea
răspunsului porniţi de la prezentarea caracteristicilor „curriculum-ului ascuns”.

Repere pentru elaborarea răspunsului

„Curriculum-ul ascuns”: modalităţi de manifestare
a) concept: reprezintă „efectele subliminale” ale programelor şcolare, ca urmare a influenţelor
explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei, relaţiile educaţionale).

Curriculum-ul aparent (oficial) şi curriculum-ul ascuns/subliminal

Termenul de curricumul ascuns a fost avansat de J. Henry în 1963.
Curriculum ascuns vizează:
 obiective;
 procese care deşi nu sunt menţionate în programele şcolare oficiale sau neintenţionate în
familie, impregnează profund educaţia elevilor;
 părinţii şi profesorii nu transmit, nu învaţă pe elevi numai ceea ce spun ci şi ceea ce ei sunt
în realitate;
 de asemenea, curricum-ul şcolar este impregnat indirect, de cultura şi ideologia autorilor
direcţi (cei care l-au construit) şi indirecţi (cei care deţin puterea politică sau confesională);
 prin curriculum-ul ascuns sunt întărite sau justificate diferenţierile dintre sexe,
discriminarea socială, ierarhia culturală etc.;
 curriculum-ul ascuns are atât efecte pozitive cât şi efecte negative;
 ideală este situaţia în care curriculum-ul ascuns este în concordanţă cu obiectivele
curriculum-ului oficial, explicit.
b) modalităţi de manifestare a curriculum-ului ascuns:
 ideologia implicită a programelor şi manualelor;
 comportamentele cotidiene ale cadrului didactic;
 echitatea relaţiilor cu elevii;
 metodele de predare şi de evaluare;
 regulile şi obiectivele vieţii şcolare ;
 „climatul” în şcoală etc.;
 structura şi organizarea şcolară: o şcoală unică sau o şcoală filiere – deschise/închise; o
organizare pe clase de nivele;
 prezenţa sau absenţa examenului selectiv;
 premierea elevilor sau nu;
 obedienţa cultivată;
 conformismul;
 efectele „halo” şi „Pygmalion”;
 cine e elevul?
 ce părinţi are?
 din ce mediu social provine?
 comportamentele nonverbale ale profesorului;
 alegerea textelor pentru manuale;
 exemplele alese;
 acceptarea sau neacceptarea sărăciei;
 stimularea spiritului de câştig, de competiţie.

Curriculum ascuns reprezintă acea componentă a curriculum-ului cu efecte perverse

(Boudon,1977)care nu sunt orientate spre învăţarea relevantă.M.Stanciu prezintă urmatoarele
ipostaze ale curriculum-ului ascuns:

3
a.poziţia culturală, politică şi religioasă a autorilor curriculum-ului ;
b.necomunicarea de către educatori a intenţiilor lor şi a obiectivelor pedagogice urmărite;
c.rutina cotidiană în funcţionarea clasei şi a şcolii.
Dacă aceste aspecte ale curriculumului ascuns sunt negative cercetarea pedagogică a
descoperit şi aspecte positive ale curriculumului ascuns.
In acest sens Eggleston a decelat mai multe tipuri de achiziţii care favorizează
funcţionarea şcolii fără ca ele să figureze ca obiective în curriculum-ul formal:
a. a trăi într-o mulţime sau a te izola,
b. dezvoltarea deprinderii de a asculta;
c. a te supune evaluării altora ;
d. a trăi într-o societate ierarhizată şi stratificată etc

Valori ale personalităţii profesorului. Fiecare profesor se prezintă în faţa elevilor ca

un subiect cu un contur valoric particular. Experienţa sa de viaţă, preferinţele, opiniile,
predispoziţiile sale valorice vor infuza actul său didactic. Chiar dacă practica didactică obligă
la o anumită desubiectivizare a conţinuturilor vehiculate , profesorul nu-şi poate pune între
paranteze dinamica şi prezenţa sa umană, structura intimă a personalităţii sale. Nu este de
neglijat faptul că profesorul se poate converti şi într-un (necesar) consilier sau îndrumător al
elevilor săi, acesta îndeplinind, de multe ori şi statutul de diriginte. Inflexiunile sale valorice
vor fi prezente atât la nivelul comunicării verbale (prin ceea ce spune), dar şi la nivel paraverbal
sau nonverbal. Acest standard comunicaţional vine să susţină, să întărească ceea ce se spune în
mod explicit. Contează, deci, ca profesorul să stăpânească aceste pârghii pentru a realiza o
inter-relaţionare completă, în care gândirea, stările, atitudinile, corpul său se pun la treabă într-
un mod coerent şi convergent în beneficiul obiectivelor ce le are de realizat.
Metodele de influenţare. La clasă, profesorul este pus în situaţia de a utiliza diferite
surse de putere pentru a influenţa comportamentul şi atitudinile elevilor săi. Sursele de putere
pe care se bazează şi varietatea metodelor de influenţare vor defini în ce măsură procesul de
schimbare la clasă este unul birocratic, preponderent autoritar sau unul care respectă varietatea,
individul şi dezvoltarea sa personală (valori care se regăsesc în democraţie).Doar acesta din
urmă poate asigura că elevul va dezvolta acele abilităţi necesare unei societăţi democratice (de
exemplu, gândire independentă – luarea de decizii pe baza analizei proprii; activism şi implicare
în viaţa comunităţii; formarea şi aderarea la un sistem de valori precum toleranţa la diversitate
şi respectul faţă de individ.)
Charisma, un termen general şi destul de dificil de măsurat, este dată de personalitatea
profesorului.Însă de foarte multe ori suntem influenţaţi nu atât de personalitatea cuiva ci de
faptul că îl respectăm şi avem încredere în persoana respectivă. În această situaţie nu avem
nevoie de reguli sau să fim convinşi. Vom urma persoana pentru că suntem convinşi de
abilităţile sale, de principiile şi valorile sale sau de loialitatea sa faţă de noi.Această credibilitate
poate rezulta atât din puterea personală cât şi din puterea expertului pentru că dacă avem
încredere în competenţa cuiva, îl vom urma chiar dacă nu ne place persoana. (Handy, 1993)
Cum răspundem la provocările elevilor la clasă? (întrebări care par să ne testeze cunoştinţele
sau abilităţile profesionale). Tendinţa de a penaliza provocarea prin apelul la puterea poziţiei
(“Stai în banca ta!” “Lasă, nu mai fii aşa deştept!”) sau forţă (ridicarea agresivă a tonului)
perpetuează pasivitatea şi duce la pierderea respectului în faţa elevilor. Faptul că există
provocări poate fi un semn al gradului de încredere pe care o au elevii în profesor sau o
modalitate de testare de către aceştia, mai ales dacă profesorul e nou. Orientarea spre obiectivele
de învăţare, fără a răspunde agresiv provocărilor şi fără a le ignora, şi implicarea celor care
provoacă în procesul învăţarii oferă şanse mult mai mari în câştigarea respectului şi acceptarea
autorităţii de către elevi.

4
 În procesul influenţării, elevii îşi doresc de asemenea să aibă puterea de a influenţa
chiar dacă nu întotdeauna vor să îşi asume şi responsabilitatea. Cercetările(Handy, 1993) arată
că oamenii preferă să aibă influenţă mai mare asupra a ceea ce fac,că sunt mai interesaţi şi mai
implicaţi dacă simt că pot influenţa activităţile pe care le desfăşoară. La fel, elevii răspund cu
aceeaşi motivaţie dacă profesorul le oferă posibilitatea să îşi influenţeze propriul proces de
învăţare.
Acordarea recompenselor/sancţiunilor:
Pentru a fi eficiente, recompensele şi sancţiunile trebuie să respecte anumite cerinţe căci
,,o teorie a instruirii ar trebui să precizeze ritmul şi natura recompenselor şi pedepselor din
cadrul procesului de învăţare şi predare”.
Recompensa este un mijloc de influenţare pedagogică folosit în cazul când elevul a
îndeplinit cu succes o sarcină grea, a săvârşit o faptă bună. În şcoală pot fi folosite ca tipuri de
recompense: lauda, recompensa materială, recompensa exprimată în timp liber, recompensa
exprimată în termeni sociali ( conferirea unor responsabilităţi ca formă de apreciere),
nota.Recompensa acordată pe merit sporeşte încrederea elevului în forţele proprii, îi trezeşte
dorinţa de a se evidenţia, îl convinge că educatorul şi colegii îi apreciază străduinţa şi rezultatele
a obţinute. Recompensa se acordă respectându-se regulile generale de a nu recompensa un grup
restrâns de aleşi, ci pe toţi care s-au evidenţiat într-o anumită activitate (învăţătură, sport); de a
îmbina recompensa cu exigenţa şi cu stimularea spiritului autocritic; de a deprinde pe elevi să
nu se mulţumească cu realizările obţinute; de a nu banaliza formele superioare de recompensă(
acordarea diplomei de onoare, premierea) prin folosirea lor cotidiană şi cu cel mai mic prilej;
de a ţine cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale copiilor.
Recompensele dau rezultate numai atunci când sunt îmbinate cu exigenţă riguroasă şi
constantă. Ele trebuie acordate cu măsură, ştiind că exagerările duc la apariţia egoismului şi a
înfumurării. Recompensa trebuie să fie adecvată, în sensul că trebuie să ofere copilului placere
şi trebuie acordată imediat după realizarea sarcinii.
Sancţiunea este un mijloc de influenţare pedagogică folosit atunci când copilul nu
îndeplineşte cerinţele stabilite sau încalcă regulile de comportare.Ca tipuri de sancţiuni se pot
folosi: admonestare, discutarea greşelii în colectiv, eliminarea temporară de la jocul sau
ocupaţiile colectivului, ignorarea, controlul fără calificativ, mutarea pe termen limitat a elevilor
într-o bancă numită ,,Banca dezonoarei”. Caracterul sancţiunii se schimbă în funcţie de vârsta
copilului, dar întotdeauna conţinutul şi gradul ei trebuie să corespundă greşelii comise.
Predispoziţii valorice ale elevilor şi ale clasei de elevi. Fiecare grup educaţional se
prezintă ca un „şantier” axiologic în care se forjează atitudini, se supun la probă ritualuri şi
valori. Compoziţia grupului, chiar dacă este omogenă , coagulează experienţe diferite de
raportare la realitate, de trăire a valorilor , de conduite expresive. Co-împărtăşirea acestora, de
către elevi, constituie un prilej de îmbogăţire reciprocă, de difuziune a unor acţiuni sau stări. Se
ştie prea bine că există o dimensiune a educaţiei care se realizează prin contagiune şi imitaţie.
Nu este de neglijat acest potenţial. Până la interiorizarea unor conduite, elevii sunt sensibili la
influenţele ce se exercită între ei (şi pozitive, şi negative), de care profesorii trebuie să fie
conştienţi şi să le utilizeze cu profit pedagogic.
Mediul ambiental ,ambianta propriu-zisă din clasa va influenţa reacţiile elevilor. Clasa
ca unitate funcţională principală a programului, este nucleul de desfăşurare a principalelor
procese educaţionale. Geneza tuturor elementelor clasei (suprafaţă, formă, volum) stă în modul
în care este gândit postul de lucru al elevului şi principiile care stau la baza proiectării. Aceste
principii se referă la : problemele de pedagogie propriu – zise şi normele de igienă complexă
privind cadrul ambiental ( culoare, luminozitate, ventilaţie, etc. ). Forma clasei este determinată
de câţiva factori : obţinerea unui ambient cât mai plăcut; asigurarea unei mobilări variate din
punct de vedere funcţional; obţinerea parametrilor igienici recomandaţi de medici (ventilare,
luminare naturală) şi asigurarea unei construcţii eficiente şi durabile.

5
A face educaţie fără sancţiune sau pedeapsă este o utopie, deoarece nu există copil care sănu
greşească. A nu sancţiona greşeala înseamnă a o încuraja. Pedeapsa este necesară şi are rol
educativ, aşa cum afirma pedagogul Comenius:,, Uneori e necesar să aplici şi pedeapsa pentru
ca exemplele şi învăţăturile să fie privite cu multă atenţie”.

5. Definiţi în cuvinte proprii conceptele:

 plan de învăţământ;
 programa şcolară;
 manual şcolar;

Planul de invatamant reprezinta un document oficial de proiectare globala a continutului

instruirii, care stabileste, conform criteriilor valorice/pedagogice adaptate la nivel de politica a
educatiei: a) obiectivele pedagogice generale valabile la nivelul intregului sistem de
invatamant; b) obiectivele pedagogice specifice valabile pe niveluri si trepte de invatamant; c)
numarul de ore maxim rezervat instruirii formale/scolare in cadrul fiecarei trepte de invatamant:
d) obiectele de invatamant studiate pe niveluri, trepte scolare; e) succesiunea obiectelor de
invatamant pe ani scolari; f) numarul de ore saptamanal rezervat fiecarui obiect de invatamant
in contextul structurii anului scolar; g) ofertele de educatie nonformala realizabile in contextul
timpului real de invatare al elevului.
Programa scolara reprezinta un document oficial de planificare a continutului
invatamantului bazat pe "un ansamblu de actiuni proiectate special pentru a suscita instruirea":
definirea obiectivelor generale si specifice; stabilirea continuturilor care trebuie predate-
invatate-evaluate; anticiparea metodelor si a tehnicilor de evaluare; prezentarea materialelor
necesare pentru realizarea activitatii de invatare (manuale scolare etc); precizarea dispozitiilor
necesare pentru formarea initiala si continua a cadrelor didactice.
Manualul scolar reprezinta un document oficial de politica a educatiei, care asigura
concretizarea programei scolare intr-o forma care vizeaza prezentarea cunostintelor si
capacitatilor la nivel sistemic, prin diferite unitati didactice, operationalizabile, in special, din
perspectiva elevului /studentului: capitole, subcapitole, grupuri de lectii/cursuri, seminarii;
lectii/cursuri, seminarii; secvente de invatare etc.

6. Explicaţi relaţia dintre planul de învăţământ, programa şcolară şi manualele şcolare.

Planul de învăţământ este un document oficial prin care se structurează conţinutul

învăţământului pe niveluri şi profiluri de şcoli. Sunt stabilite numărul de ore ( minim şi maxim)
pe diferite discipline sau arii curriculare. Programa şcolară este actul oficial care reda sintetic
conţinuturile învăţământului pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Manualele
şcolare concretizează programele şcolare în diferite unităţi didactice, sau experienţe de învăţare,
operationalizabile în relaţia didactică învăţător – elev.

7. Precizaţi două cerinţe mai importante pentru ca un manual să fie cât mai funcţional.

Pentru a fi cat mai functional, un manual trebuie sa indeplineasca mai multe functii.
Doua din acestea sunt:
a. functia de informare, care evidentiaza sistemul de cunostinte si capacitati, fundamentale in
domeniul de studiu respectiv, prezentate prin mijloace didactice adecvate: imagini, scheme,
desene, fotografii, simboluri etc);
b. functia de formare, vizeaza, stimularea activitatii individuale, independente si autonome, a
elevilor;

6
8. Redactaţi un referat care să abordeze una din următoarele teme, la alegere:
” Continuitate şi schimbare de-a lungul ciclurilor învăţământului general obligatoriu”.

SAU:

„Disciplinele opţionale între deziderat şi realitate în şcoala românească”.

Disciplinele opţionale între deziderat şi realitate în şcoala românească

Disciplinele opţionale reprezintă o formă de materializare a curriculumului la decizia

şcolii numită curriculum elaborat în şcoală. Ele au apărut din necesitatea şi din dorinţa adaptării
programelor şcolare la particularităţile comunităţii locale, preocupări în această direcţie
existând încă din perioada interbelică. Introducerea curriculumului elaborat în şcoală constituie
o provocare semnificativă pentru managementul şcolar, un demers serios, abordarea
curriculumului, a întregului proces de predare-învăţare şi evaluare într-o modalitate diferită.
Opţionalul reprezintă o varietate de curriculum la decizia şcolii ce constă într-o
disciplină şcolară nouă, care presupune elaborarea în şcoală unei programe noi, nu obiective şi
conţinuturi noi, diferite de cele existente în programele de trunchi comun. Opţionalele sunt
discipline, cursuri pe care şcoala le propune spre studiu elevilor în urma identificării intereselor
elevilor şi necesităţilor comunităţii, cu aprobarea inspectoratelor şcolare. Există o serie de
opţionale sugerate de ministerul de resort, dar cadrele didactice pot propune astfel de discipline
cu condiţia respectării metodologiei în rigoare. În cazul opţionalelor propuse de cadre didactice,
nu există programă şcolară elaborată de forumul superior, aceştia elaborându-şi ei înşişi
programele cu tot ceea ce presupun ele. Proiectarea curriculumului elaborat de şcoală trebuie
să ţină seama de anumiţi factori: resursele umane şi materiale din şcoală, interesele elevilor,
situaţiile specifice, necesităţile comunităţii locale etc. Opţionalele se pot proiecta într-un cadru
monodisciplinar, la nivelul ariei curriculare sau la nivelul mai multor ani. Orele de clasă se
realizează pe clase sau grupe, de către un cadru didactic sau de o echipă de cadre didactice în
cazul opţionalelor transdisciplinare sau transcurriculare. Se disting mai multe tipuri de opţional.
Primul şi cel mai des întâlnit este opţionalul la nivelul disciplinei care constă în activităţi
distincte de cele propuse prin curriculum naţional. Opţionalul la nivelul disciplinei se
elaborează în şcoală, de către un cadru didactic. Trebuie menţionat faptul că deşi este derivat
dintr-o anumită disciplină din trunchiul comun, acest opţional presupune formularea unor

7
obiective care nu sunt menţionate în programa disciplinei. Constituie un avantaj faptul că se pot
propune opţionale la nivelul tuturor disciplinelor şcolare. Un alt tip de opţional îl constituie
opţionalul la nivelul ariei curriculare, acesta presupunând alegerea unei teme care implică cel
puţin două discipline dintr-o arie curriculară. Acest tip de opţional se realizează între
disciplinele din aceeaşi arie curriculară. Ca şi în cazul opţionalului la nivelul disciplinei, şi
pentru opţionalul la nivelul ariei curriculare trebuie elaborată o programă cu teme şi conţinuturi,
obligatoriu avizate în şcoală şi aprobate de inspectorul de specialitate. Spre deosebire de
opţionalul la nivelul disciplinei, acest tip de opţional se poate realiza şi implementa de o echipă
de profesori de specialităţi diferite, ceea ce ar aduce un plus disciplinei noi, incitând interesul
elevilor într-un grad ridicat. Într-adevăr, este mai greu de realizat un astfel de opţional, el
presupunând permanenta colaborare şi susţinere reciprocă a profesorilor, adaptarea stilului de
predare al fiecăruia. Cursul poate fi predat numai după o elaborare atentă a conţinuturilor de
învăţat şi stabilirea în detaliu a ceea ce va avea fiecare de făcut. Opţionalul la nivelul mai multor
arii curriculare poate fi realizat la nivelul disciplinelor din cel puţin două arii curriculare.
Caracterul transdisciplinar sau interdisciplinar al acestui tip de opţional constă în faptul că în
programa cursului sunt prevăzute cunoştinţe din mai multe discipline, fiecare aparţinând altei
arii curriculare. În opinia mea, acest tip de opţional este superior celorlalte în primul rând prin
varietatea informaţiilor studiate, acest lucru având rolul de a capta interesul elevilor şi a
determina participarea lor activă în procesul de învăţare. Realizarea unui astfel de opţional
presupune o documentare temeinică şi o pregătire profesională deosebită. Din punctul de vedere
al metodologiei, al realizării efective, opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare are cel
mai mare potenţial. Este evident că este mult mai greu de elaborat, dar mai ales de pus în
practică un astfel de curs, dar este cert că valenţele sale formative sunt superioare. Şi aici poate
fi vorba de o echipă de profesori de specialităţi diferite. Pentru şcoală, ca instituţie de cultură,
opţionalele reprezintă posibilitatea conturării identităţii proprii în raport cu alte şcoli. În plus,
prin oferta pe care o face, şcoala contribuie la punerea în aplicare a reformei curriculare însăşi.
Echipa managerială a şcolii îşi poate selecta colectivul de cadre didactice în funcţie de oferta şi
personalitatea şcolii. Pentru cadrele didactice, disciplinele opţionale sunt reale provocări şi prin
care îşi pot dovedi pregătirea profesională, căci a propune un opţional şi a-l implementa cu
succes reprezintă o piatră de încercare. În plus, cadrele didactice îşi pot alege şcoala în
conformitate cu obiectivele de carieră pe care şi le-au fixat. Pentru elevi, opţionalele reprezintă
posibilitatea ca ei să aleagă (în parte) disciplinele ce le vor studia în funcţie de interesele şi
aptitudinile lor sau de domeniul în care doresc să-şi dezvolte deprinderi şi capacităţi şi doresc
să-şi contureze propriul sistem de atitudini şi valori, caz în care ei vor fi motivaţi să înveţe, să
participe activ la propria lor formare. Un criteriu în alegerea şcolii pe care o vor urma copiii lor
poate fi pentru părinţi şi oferta curriculară pe care o prezintă şcoala. Opţionalele pot fi puncte
tari în oferta curriculară a şcolii, atuuri în alegerea de către părinţi. După cum se prezintă
situaţia, după avantajele prezentate mai sus, s-ar putea concluziona că disciplinele opţionale ar
fi, probabil, chiar rezolvarea problemelor învăţământului. Dacă nu aş fi în branşă, aş spune că
mărindu-se numărul disciplinelor opţionale, s-ar eradica insuccesul şcolar, profesorii ar fi mai
fericiţi, mai conştiincioşi, adevăraţi profesionişti, absolvenţii s-ar încadra perfect în societate...
Sunt însă, în învăţământ de mult prea multă vreme pentru a mai crede astfel de lucruri... Din
nefericire, în învăţământul naţional situaţia se prezintă altfel, trist aş spune. În primul rând,
şcoala nu vine cu o ofertă curriculară bazată pe un studiu atent al nevoilor de formare, al

8
intereselor, al aptitudinilor, al dorinţelor educatului. Nicidecum! Vom întâlni în şcoli situaţii în
care elevi de clasa a VIII-a, fără aptitudini sau interese deosebite în arte plastice au un opţional
la nivelul acestei discipline. Sau clase cu elevi cu potenţial intelectual scăzut, cu înclinaţii spre
activităţi practice care au ca opţional „Matematica aplicată”. În şcoala românească opţionalul
este „propus” de şcoală şi „ales” de elev pentru a completa normele didactice ale profesorilor.
Denumirea de „opţional” a disciplinei noi propuse de şcoală devine astfel, doar o glumă, şi nu
una bună! Opţionalul reprezintă o disciplină de sine-stătătoare, la care se studiază conţinuturi
diferite de cele prevăzute de programele şcolare pentru o anumită materie. Opţionalul nu
reprezintă aprofundarea sau extinderea studiului disciplinei. În plan teoretic lucrurile sunt clare:
opţionalul este distinct de disciplina sau de aria curriculară la nivelul căreia este proiectat. De
la teorie la practică este o distanţă ca de la cer la pământ, însă. De foarte multe ori, profesorul
parcurge în orele de opţional conţinuturile prevăzute pentru studiul disciplinei din Curriculumul
Naţional. Astfel, dacă la o clasă s-a propus şi s-a optat pentru opţionalul „Plăcerea lecturii” la
nivelul disciplinei limba şi literatura română, deseori profesorul foloseşte ora pentru a mai lucra
câteva exerciţii, deoarece consideră că elevii nu au asimilat verbul sau cine ştie ce alte noţiuni
prevăzute în programa şcolară. Drept urmare, este neglijat elevul, cel pentru care ar fi trebuit
gândit opţionalul în sine. Nici în ceea ce priveşte cadrele didactice situaţia nu este mult diferită.
Deşi uneori se propun opţionale numai pentru completarea normei didactice, acestea ar putea fi
gândite pentru elevi, astfel încât aceştia să-şi formeze un set de competenţe, valori şi atitudini
în concordanţă cu cerinţele sociale. Din păcate, acest lucru nu este posibil din mai multe motive:
dotarea materială a şcolilor, posibilităţile financiare reduse ale comunităţii locale, insuficienta
formare a cadrelor didactice etc. Nu aş vrea să se creadă că sunt împotriva curriculumului
elaborat în şcoală sau împotriva celor care propun opţionale. Sunt conştientă de valoarea
formativă a disciplinelor opţionale mai ales pentru faptul că îl transformă pe elev din obiect în
subiect al propriei formări prin participarea sa activă la procesul de învăţare, în condiţiile în
care în elaborarea lui s-a ţinut seama de interesele şi aptitudinile lor. Sunt de acord că opţionalul
prezintă şi pentru profesor anumite beneficii. Gândind opţionalele în concordanţă cu nevoile
elevului, profesorul este permanent în contact cu aceştia, relaţia elev-profesor devenind foarte
solidă. Profesorul îşi adaptează demersul didactic în concordanţă cu feed-back-ul primit din
partea elevilor. În plus, profesorul se va informa continuu pentru a găsi cele mai optime
conţinuturi şi metode pentru a-şi atinge obiectivele propuse. Dacă lucrurile ar sta aşa, ambele
părţi ar avea numai beneficii. Cred că într-un viitor nedefinit, în urma unei reale reformări a
învăţământului, situaţia se va prezenta în acest fel, aşa încât realitatea să coincidă cu dezideratul
să coincidă în ceea ce priveşte disciplinele opţionale şi nu numai.