Metodica Titularizare

DETALIEREA TEMELOR PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE
METODICA
1. Tradiional i modern n metodica desfurrii activitilor instructiv-

educative n grdinia de copii: -curriculum pentru educaia timpurie; plan de
nvmnt, metodologia de aplicare a planului de nvmnt, obiective cadru i
obiective de referin, exemple de comportamente, domenii experieniale, activiti de
nvare, organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare;
Finalitile, structura i coninutul curriculumului precolar
n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i

anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se afl n publicarea, n 1918, a operei
americanului Franklin Bobbitt. n lucrarea sa The Curriculum, resemnific conceptul i
include n sfera acestuia ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv att activitile
formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul extracolar,
planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei educaii globale, integrative.
Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se gsete n lucrarea

lui Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modern a
teoriei curriculum-ului.
La noi, termenul a nceput s fie semnalat sporadic, nc din anii 1980, ns, din
precauie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de program. ns,
deschiderea necesar a avut loc abia dup 1990 i mai ales dup 1997.
Curriculumul este considerat unul dintre conceptele cheie ale pedagogiei contemporane (C.
Brzea, 1993).
n etapa tradiional, curriculumul era centrat pe cunotine, n etapa modern,

curriculumul este centrat pe elev. Curriculumul este centrat pe copil, astfel nct
acestadevine soarele n jurul cruia graviteaz dispozitivele pedagogiei; el este centrul n
jurul cruia acestea se organizeaz. (J. Dewey, 1977, p. 123).
Franklin Bobbitt, prin lucrarea sa The Curriculum (1918), ofer noi semnificaii
conceptului i include n sfera acestuia ntreaga experien de nvare a elevilor, respectiv
att activitile formale, desfurate n mediul colar, ct i pe cele desfurate n mediul
extracolar,planificate i proiectate n coal, n vederea realizrii unei educaii
globale,integrative. Sintagma-cheie folosit de ctre pedagog n ntreaga sa oper este
educaia adevrat pentru via.
1
Rolul central al curriculumului n sistemele educaionale din lume este acela de a flexibiliza
programele de studiu, de a permite trecerea n educaie de la vechea paradigm elevul s se
adapteze la coal, la o paradigm modern coala s se adapteze la elev. (Bocos,
2012,p.27)
Curriculum: repere conceptuale
Exist o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. Conceptul central

curriculum are o ncrctur de semnificaii care l plaseaz n zona conceptelor
polisemantice, larg disputate. Astzi desemneaz ansamblul structurat al experienelor de
predare i de nvare (obiective, coninuturi, material didactic, activiti de
predare/nvare/evaluare) planificate, oferite sub ndrumarea unei instituii de nvmnt (n
interiorul i n afara acestei) n vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
n sens larg, Curriculum-ul este ansamblul experienelor de nvare prin care trece
elevul pe parcursul traseului su colar. n sens restrns Curriculum-ul reprezint
ansamblul documentelor colare care reglementeaz desfurarea activitii colare: plan de
nvmnt, programe colare, manuale, ghiduri de aplicare etc.
Tipuri de curriculum:
Core curriculum (curriculum nucleu)
cuprinde ansamblul de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi

elevii cuprinse n planul cadru (obiectele de nvmnt i numrul minim de ore pe
sptmn pentru fiecare an de studiu);
el reprezint trunchiul comun al planului de nvmnt (70-80% din totalul obiectelor

de nvmnt).
Curriculum la decizia colii (CD)
cuprinde ansamblul de coninuturi-obiective centrate pe nevoile individuale ale

elevilor (20 - 30% din totalul disciplinelor);
se elaboreaz n funcie de resursele umane i materiale ale colii, de interesele

elevilor, de necesitile comunitii locale i situaii specifice colii;
se realizeaz sub mai multe ipostaze: aprofundare, extindere sau opional.
Aprofundarea reprezint, pentru nvmntul general, acea form a CD care

urmrete realizarea obiectivelor de referin / coninuturilor prevzute pentru curriculumul
nucleu prin diversificarea activitilor de nvare n numr maxim de ore prevzut n plaja
orar a unei discipline;
se aplic n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating

nivelul minimal al obiectivelor prevzute de program n anii anteriori.
2
Extinderea reprezint, pentru nvmntul general, acea form a CD care urmrete
completarea obiectivelor i coninuturilor prevzute pentru curriculum - nucleu cu noi
obiective de referin i uniti de coninut, n numrul maxim de ore prevzut n plaja orar a
unei discipline;
presupune parcurgerea programei n ntregime.
Opionalul:
opional la nivelul disciplinei - const n activiti, module, proiecte care nu

sunt incluse n programa colar emis de autoritatea central; o disciplin care
nu este prevzut n planul cadru sau nu apare la o anumit clas / ciclu
curricular;
opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care

implic cel puin dou discipline dintr-o arie curricular; vor fi formulate
obiective de referin pentru aceast tem, pornind de la obiectivele cadru;
opional la nivelul mai multor arii curriculare implic cel puin dou
discipline aparinnd unor arii curriculare diferite; coninuturile cu care elevii
vor opera au caracter complex, permind dobndirea unor achiziii cognitive
de ordin nalt (generalizare, transfer).
Hidden curriculum (curriculum ascuns, subliminal)
reprezint ansamblul de valori ncorporate de elevi, dar necuprinse n

planificarea curricular;
elemente ale culturii informale sau nonformale datorate structurii socio-

culturale, familiei, grupurilor de prieteni, factorilor de personalitate;
se refer la dimensiunea moral, social, la semnificaiile date de indivizii

aparinnd diferitelor grupuri sociale;
important este dobndirea competenei de a nelege semnificaiile implicite,

ascunse ale mesajelor, ritualurilor, regulilor, convenienelor, procedurilor
necesare facilitrii integrrii sociale;
poate fi determinat i de ideologia sau cultura unei coli (ritualuri, reguli,

conveniene proprii acesteia).
Clasificarea produselor/documentelor curriculare
Documentele curriculare pot fi clasificate astfel:
Principale:
o Planul de nvmnt;
3
o Programa colar: Programa activitilor instructiv educative n grdini
o Manualul colar.
Auxiliare:
-ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
- caiete de munc independent pentru elevi;
- pachete de nvare;
- seturi multimedia;
- soft-uri educaionale.
Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i

dezvoltarea educaiei.
Prima instituie de nvmnt cu care copiii intr n contact este grdinia instituia menit
s ocroteasc i s fac educaia copiilor aflai la vrsta copilriei mijlocii (3-6/7 ani).
Curriculum pentru nvmntul precolar are n vedere atingerea urmtoarelor

finaliti ale educaiei timpurii:
ATENTIE A NU SE CONFUNDA FINALITATILE ED. TIMPURII CU FINALITATILE

EDUCATIONALE AL INV. ROMANESC PE CARE LE REGASITI DETALIATE LA
PAGINA 8!!!
dezvoltarea liber, integrat i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul

propriu i de trebuinele sale, sprijinind formarea autonom i creativ a acestuia;
dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi

cunotine, deprinderi, atitudini i conduite noi. ncurajarea explorrilor, exerciiilor,
ncercrilor i experimentrilor, ca experiene autonome de nvare;
descoperirea de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei

imagini de sine pozitive;
sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini

necesare acestuia la intrarea n coala i pe tot parcursul vieii.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale curriculumului sunt
formulate pe domenii experieniale, inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a unor
obiective si, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul
n care ele indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.
4
Domeniile experieniale sunt:
1. Domeniul estetic i creativ
2. Domeniul om i societate
3. Domeniul limb i comunicare
4. Domeniul tiine
5. Domeniul psiho-motric.
Domeniile de dezvoltare sunt:
1. Domeniul Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal
2. Domeniul Dezvoltarea socio-emoional
3. Domeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii
4. Domeniul Dezvoltarea cognitiv
5. Domeniul Capaciti i atitudini n nvare
n ceea ce privete finalitile prima coordonat pedagogic a reformei

nvmntului precolar gradinia de copii urmrete pe tot parcursul ariilor i al ciclurilor
sale curriculare, atingerea urmtoarelor dou obiective de maxim generalitate, derivate din
structura idealului educaiei (formarea personalitii autonome i creative), deschise, n
acelai timp, n direcia elaborrii i aplicrii unor strategii optime de specificare i de
concretizare, productive n plan psihologic i social:
a) Dezvoltarea psihic i fizic normal a copiilor, n conformitate cu ritmul propriu de

dezvoltare a acestora, dar i cu trebuinele, activitate specific vrstei precolare, situat
ntre 3-6/7 ani;
b) Socializarea copilului precolar i pregtirea acestuia pentru debutul colaritii la

nivel intelectual, afectiv-motivaional i psihomotor.
Valori promovate de actualul curriculum pentru educaia timpurie
Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via si sntate, dreptul la familie,

dreptul la educaie, dreptul de a fi ascultat si de a se exprima liber etc.);
Dezvoltarea global a copilului;
Incluziunea, ca proces de promovare a diversitii si toleranei;
Non-discriminarea si excluderea inechitii sociale, culturale, economice si de gen
(asigurarea de sanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o abordare
educaional echilibrat)
Curriculum pentru invatamantul precolar
5
Finaliti Domenii Teme
educaionale experieniale
Socializarea Cine sunt/suntem?

copilului
(colaborare, Limb i
cooperare, comunicare
Cnd/cum i de ce
negociere, luarea se ntmpl?
deciziilor n
comun) tiine
Cum este/a fost i
va fi aici, pe
Obinerea treptat Om i societate Pmnt?
a unei autonomii
personale
Estetic i Cine i cum
creativ
Pregtirea pentru planific/organizea
coal z o activitate?
Psihomotric Cu ce i cum
exprimm ceea ce
Pregtirea pentru simim?
viaa social
Ce i cum vreau s
fiu?
Domeniile experieniale transced graniele dintre disciplinele tradiionale viznd

dezvoltarea global a copilului pe domeniile de dezvoltare psihic i motric a acestuia
(domeniul dezvoltare fizic,sntate i igien personal, domeniul limbajului i comunicrii,
domeniul socio-emoional, domeniul cognitiv, domeniul capaciti i atitudini de nvare)
fr a realiza ns o suprapunere a acestora.
Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul

sistemului precolar: acestea vizeaz crearea unui mediu educaional adecvat, n vederea
stimulrii continue a nvrii spontane a copilului, accentueaz ideea de folosire a contextului
ludic i a nvrii active n stimularea rutei individuale a nvrii.
Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice

de grup, selectate, proiectate i elaborate cu ajutorul copilului, n care brainstorming-ul, lucrul
n echip i aciunea direct a copilului cu mediul sunt mijloacele de baz ale procesului de
predare-nvare.
n proiectarea curricular actual coninuturile sunt considerate mijloace prin care se

vizeaz atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referin i operaionale propuse drept
intermediari n procesul de formare i dezvoltare la copii a unui sistem de competene
educaionale, intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare i
6
relaionare social, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluii
personale, a atitudinilor i comportamentelor celor care se educ.
Competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei

competene presupune precizarea capacitilor vizate, care se bazeaz, la rndul lor, pe
anumite operaii mentale.
De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire,

memorie, imaginaie) i operaiile specifice fiecruia. Astfel, obiectivele centrate pe
competene pun accentul pe formarea operaiilor propriu-zise, care asigur atingerea unor
performane. Avantajul major al obiectivelor axate pe competene este c accentueaz
caracterul formativ al nvmntului.
Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaionalitii, ceea ce ar genera o

oarecare ambiguitate i dificulti n proiectarea, realizarea, evaluarea i reglarea activitii
educative.
Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu numai

dezvoltarea de competene disciplinare, ci i de competene transversale/transferabile,
formulate n termeni de achiziii transferabile i nu strict disciplinare.
Elaborarea prezentului curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz

patru mari tendine de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a

explora i de a deveni independent. Situaiile de nvare, activitile i interaciunile adultului
cu copilul trebuie s corespund diferenelor individuale n ceea ce privete interesele,
abilitile i capacitile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de
dezvoltare i nvare precum i stiluri diferite de nvare.
b) Jocul ca: form fundamental de activitate n copilria timpurie i form de

nvare cu importan decisiv pentru dezvoltarea i educaia copilului. Jocul este forma cea
mai natural de nvare i, n acelai timp, de exprimare a coninutului psihic al fiecruia. Un
bun observator al jocului copilului poate obine informaii preioase pe care le poate utiliza
ulterior n activitile de nvare structurate.
c) Evaluare care ar trebui s urmreasc progresul copilului n raport cu el nsui i

mai puin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu
atenie, nregistrat, comunicat i discutat cu prinii (cu o anumit periodicitate). Evaluarea ar
trebui s ndeplineasc trei funcii: msurare (ce a nvat copilul?), predicie (este nivelul de
dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul urmtor, i n special pentru intrarea n coal?)
i diagnoz (ce anume frneaz dezvoltarea copilului?). O evaluare eficient este bazat pe
observare sistematic n timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu
prinii, portofoliul copilului, fie etc.
7
2. Mediul educaional trebuie s permit dezvoltarea liber a copilului i s pun n
eviden dimensiunea intercultural i pe cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregtit nct s permit copiilor o explorare activ i

interaciuni variate cu materialele, cu ceilali copii i cu adultul (adulii)
3. Rolul familiei n aplicarea prezentului curriculum este acela de partener. Prinii ar

trebui s cunoasc i participe n mod activ la educaia copiilor lor desfurat n grdini.
Implicarea familiei nu se rezum la participarea financiar, ci i la participarea n luarea
deciziilor legate de educaia copiilor, la prezena lor n sala de grup n timpul activitilor i
la participarea efectiv la aceste activiti i, n general, la viaa grdiniei i la toate
activitile i manifestrile n care aceasta se implic.
4. Totodat, curriculumul pentru nvmntul precolar promoveaz conceptul de

dezvoltare global a copilului, considerat a fi central n perioada copilriei timpurii.
Perspectiva dezvoltrii globale a copilului accentueaz importana domeniilor de dezvoltare
a copilului1, n contextul n care, n societatea de azi, pregtirea copilului pentru coal i
pentru via trebuie s aib n vedere nu doar competenele academice, ci n aceeai msur,
capaciti, deprinderi, atitudini ce in de dezvoltarea socio-emoional (a tri i a lucra
mpreun sau alturi de alii, a gestiona emoii, a accepta diversitatea, tolerana etc.),
dezvoltarea cognitiv (abordarea unor situaii problematice, gndirea divergent, stabilirea de
relaii cauzale, etc., asocieri, corelaii etc.), dezvoltarea fizic (motricitate, sntate,
alimentaie sntoas etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce n atenia cadrelor didactice

urmtoarele componente: finalitile, coninuturile, timpul de instruire i
sugestii privind strategiile de instruire i de evaluare pe cele dou niveluri de
vrst (3-5 ani i 5-6/7 ani).
Finalitatile educationale reprezinta o categorie integratoare, care se regaseste in
practicile educationale sub forma idealului educational, a scopurilor educationale si a
obiectivelor educationale.
Ideal educational urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si socio-
economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului
Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3: Idealul

educaional al colii romneti const n dezvoltarea liber, integral i armonioas a
individualitii umane, n formarea personalitii autonome i n asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru mplinirea i dezvoltarea personal, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea ceteneasc activ n societate, pentru incluziune
social i pentru angajare pe piaa muncii.
Scopurile educationale sunt obiective de mare generalitate in timp ce idealul

educational este specific unei perioade sau epoci istorice, scopul educational este mai variat in
functie de diversitatea actiunilor educationale prin intermediul carora acesta poate fi atins.
Putem identifica astfel scopul unei laturi a educatiei (intelectuala, morala,estetica etc.), a unui
ciclu de invatamant (prescolar, primar, gimnazial) etc.
8
Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este dezvoltarea unie personalitati
armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare sis a se integreze optim
in ciclul primar
Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii ele

desemnand tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care educabili
trebuie sa ajunga intr-un anumit interval de instruire.
In timp ce scopul educational reprezinta o intentionalitate pe termen lung, obiectivele

educationale pot fi atinse in perioade mai scurte de timp.
In functie de nivelul de generalitate distingem urmatoarele tipuri de categorii de

obiective:
Obiectivele cadru sunt formulate n termeni de generalitate i exprim competenele

care trebuie dezvoltate pe durata nvmntului precolar pe cele cinci domenii
experieniale.
Obiectivele de referin, precum i exemplele de comportament, ca exprimri

explicite rezultatelor nvrii (conceptelor, cunotinelor, abilitilor i atitudinilor, dar i ale
competenelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare tem i fiecare domeniu experienial n
parte.
ntruct finalitile educaiei n perioada timpurie (de la natere la 6/7 ani) vizeaz
dezvoltarea global a copilului, obiectivele cadru i de referin ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experieniale inndu-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare.
n acest sens, domeniile experieniale devin instrumente de atingere a acestor obiective

i, n acelai timp, instrumente de msur pentru dezvoltarea copilului, n contextul n care ele
indic deprinderi, capaciti, abiliti, coninuturi specifice domeniilor de dezvoltare.
Domenii Continutul domeniului experiential

experieniale
Domeniul Acoper stpnirea exprimrii orale i scrise, ca i abilitatea de a

limb i nelege comunicarea verbal i scris. Se apreciaz c prin ascultare i
comunicare exprimare n situaii de grup, precolarii devin capabili s exploreze
DLC experienele altor persoane i s-i extind astfel propriul repertoriu de
experiene semnificative. Se urmrete ca acetia s vorbeasc cu
ncredere, clar i fluent, utiliznd modaliti de exprimare adecvate
pentru diferite categorii de auditoriu.
Domeniul Include att abordarea domeniului matematic prin intermediul

tiine D experienelor practice ct i nelegerea naturii, ca fiind modificabil de
fiinele umane cu care se afl n interaciune
Domeniul Include omul, modul lui de via, relaiile cu ali oameni, relaiile cu
9
Domenii Continutul domeniului experiential
experieniale
om i mediul social, ca si modalitile n care aciunile umane influeneaz

societate evenimentele. Domeniul are o extindere i ctre contexte curriculare care
DOS privesc tehnologia, n sensul abordrii capacitilor umane de a controla
evenimentele i de a ordona mediul.
Domeniul Acoper coordonarea i controlul micrilor corporale, mobilitatea

psihomotric general i rezistena fizic, abilitile motorii i de manipulare de finee,
DPM ca i elemente de cunoatere, legate mai ales de anatomia si fiziologia
omului. Activitile prin care precolarii pot fi pui n contact cu acest
domeniu sunt activitile care implic micare corporal, competiii ntre
indivizi sau grupuri, avnd ca obiect abiliti psihomotorii, ca i
activitile care pot avea drept rezultat o mai bun suplee, for,
rezisten sau inuta.
Domeniul Acoper abilitile de a rspunde emoional i intelectual la
estetic i experiene perceptive, sensibilitatea fa de diferitele niveluri de
creativ DEC manifestare a calitii, aprecierea frumosului i a adecvrii la scop sau
utilizare.
OBIECTIVE CADRU
DOMENIUL LIMB I COMUNICARE
Dezvoltarea capacitii de exprimare oral, de nelegere i utilizare corect a

semnificailor structurilor verbale orale.
Educarea unei exprimri verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic.
Dezvoltarea creativitii i expresivitii limbajului oral.
Dezvoltarea capacitii de a nelege i transmite intenii, gnduri, semnificaii

mijlocite de limbajul scris.
DOMENIUL TIINE
Dezvoltarea capacitilor intelectuale prematematice.
Dezvoltarea capacitii de a nelege i a utiliza numere, cifre, uniti de msur,

ntrebuinnd un limbaj adecvat.
Dezvoltarea capacitii de recunoatere, denumire, construire i utilizare a

formelor geometrice.
Stimularea curiozitii privind explicarea i nelegerea lumii nconjurtoare.
10
ezvoltarea capacitii de rezolvare de situaii problematice, prin achiziia de strategii
ate.
Dezvoltarea capacitii de cunoatere i nelegere a mediului nconjurtor, precum

i stimularea curiozitii pentru investigarea acestuia.
Dezvoltarea capacitii de observare i stabilire de relaii cauzale, spaiale ,

temporale.
Utilizarea unui limbaj adecvat n prezentarea unor fenomene din natur i din
mediul nconjurtor.
Formarea i exersarea unor deprinderi de ngrijire i ocrotire a mediului

nconjurtor, n vederea educrii unei atitudini pozitive fa de acesta.
DOMENIUL OM I SOCIETATE
Cunoaterea i respectarea normelor de comportare n societate; educarea abilitii

de a intra n relaie cu ceilali.
Educarea trsturilor pozitive de voin i caracter i formarea unei atitudini

pozitive fa de sine i de ceilali.
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniiativ).
Dezvoltarea abilitii de recunoatere, acceptare i respect al diversitii.
Cunoaterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul

spiritual al poporului romn.
Formarea i consolidarea unor abiliti specifice nivelului de dezvoltare motric.
mbogirea cunotinelor despre materiale i caracteristicile lor, precum i despre

tehnici de lucru necesare prelucrrii acestora n scopul realizrii unor produse simple.
Formarea deprinderilor practic-gospodreti i utilizarea vocabularului specific.
DOMENIUL ESTETIC I CREATIV
Formarea deprinderilor de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje.
Realizarea unor corespondene ntre diferite elemente de limbaj plastic i forme,

obiecte din mediu nconjurtor (natur, art i viaa social).
Stimularea expresivitii i a creativitii prin desen, pictur, modelaj.
Formarea capacitii de receptare a lumii sonore i a muzicii.
Formarea capacitilor de exprimare prin muzic.
11
Cunoaterea marilor valori ale creaiei muzicale naionale i universale.
DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea i dezvoltarea deprinderilor motrice de baz i utilitar aplicative.
Stimularea calitilor intelectuale, de voin i afective n vederea aplicrii

independente a deprinderilor nsuite.
Cunoaterea deprinderilor igienico-sanitare pentru meninerea strii de sntate.
Cele 6 TEME ANUALE
Nr Denumire Descrierea temei

tem
crt.
1. O explorare a naturii umane, a convingerilor si valorilor

noastre, a corpului uman, a strii de sntate proprii si a
CINE SUNT/ familiilor noastre, a prietenilor, comunitilor i culturilor cu
SUNTEM? care venim n contact (material, fizic, sufleteasc, cultural i
spiritual), a drepturilor i a responsabilitilor noastre, a ceea ce
nseamn s fii om)
2. O explorare a lumii fizice i materiale, a universului apropiat

sau ndeprtat, a relaiei cauz efect, a fenomenelor naturale i
CND, CUM a celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului tiinei i
I DE CE SE tehnologiei)
INTMPL?
3. O explorare a Sistemului solar, a evoluiei vieii pe Pmnt,

cu identificarea factorilor care ntrein viaa, a problemelor lumii
contemporane: poluarea, nclzirea global, suprapopularea etc.
CUM ESTE, O explorare a orientrii noastre n spaiu i timp, a istoriilor
A FOST I noastre personale, a istoriei i geografiei din perspectiv local i
VA FI AICI global, a cminelor i a cltoriilor noastre, a descoperirilor,
PE explorrilor, a contribuiei indivizilor i a civilizaiilor la
PMNT? evoluia noastr)
4. CUM O explorare a modalitilor n care comunitatea / individul i

PLANIFICA planific i organizeaz activitile, precum i a universului
M / produselor muncii i, implicit, a drumului pe care acestea l
ORGANIZA parcurg.
M O
ACTIVITAT O incursiune n lumea sistemelor i a comunitilor umane, a
fenomenelor de utilizare / neutilizare a forei de munca i a
12
Nr Denumire Descrierea temei
tem
crt.
E? impactului acestora asupra evoluiei comunitilor umane, n

contextul formrii unor capaciti antreprenoriale)
5. CU CE SI O explorare a felurilor n care ne descoperim i ne exprimm

CUM ideile, sentimentele, convingerile si valorile, ndeosebi prin
EXPRIMAM limbaj i prin arte.
CEEA CE
SIMIM? O incursiune n lumea patrimoniului cultural naional i
universal).
6. CE I CUM O explorare a drepturilor i a responsabilitilor noastre, a

VREAU S gndurilor i nzuinelor noastre de dezvoltare personal.
FIU?
O incursiune n universul muncii, a naturii i a valorii sociale
a acesteia.
O incursiune n lumea meseriilor, a activitii umane in

genere, n vederea descoperirii aptitudinilor i abilitilor proprii,
a propriei valori i a ncurajrii stimei de sine).
Obiective operationale reprezinta finalitati ce se urmareste a fi atinse la

sfarsitul unei activitati de invatare si descriu comportamentul pe care prescolarul/elevul
trebuie sa il detina la sfarsitul activitatii.. Sunt formulare de catre cadrul didactic pentru
fiecare activitate de invatare in parte, in concordanta cu obiectivele de referinta.
In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F.
Mager in Ezechil, Paisi Lazarescu, 2011, p.89):
=>stabilirea verbului de actiune : sa + verb de actiune
(sa identifice, sa precizeze, sa enumere, sa defineasca, sa compare, sa descrie, sa clasifice,

sa deseneze, sa rezolve, sa demonstreze, sa aplice, sa recunoasca, sa scrie, sa aseze, sa
analizeze, sa ordoneze, sa rzeume, sa explice, sa compuna, sa argumenteze, sa creeze etc)
=>stabilirea conditiilor in care se realizeaza actiunea
=>formularea criteriilor de evaluare a comportamentului elevului
-prin specificarea unui nr. Inim de raspunsuri corecte;
-prin precizarea limitei maxime de timp;
-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)

13

PLANULDENVMNT
Planuldenvmntesteundocumentoficial,obligatoriuincaresuntprevazute,pentru
fiecareanscolar,disciplineledeinvatamantsinumaruldeoreaferentfiecareidiscipline.
Acestdocumentarecaracterreglatorstrategicireflectfilosofiaipoliticaeducaionala
sistemuluidenvmntnaional.
Importanaplanuluidenvmntestedemonstratprinefectelesaleasupratuturor
celorlaltecomponentealesistemuluiiprocesuluidenvmnt
Intervalulde Categoriideactivitide Nr.de Nr.ore/tur,

vrst nvare activiti dinnormacadrului
didactic,dedicate
/sptmn categoriilorde
activitidinplanul
OP/O denvmnt
N* S*
3760luni Activitipedomenii +7 2hx5zile=

experieniale 10h
(3,15ani)
Jocurisiactivitididactice +5 1,5hx5zile=
alese 0 7,5h
Activitidedezvoltare +10 1,5hx5zile=

personal 7,5h
TOTAL +22 25h

2
6172luni Activitipedomenii +10 3hx5zile=

experieniale 0 15h
(5,16ani)
Jocurisiactivitididactice +5 1hx5zile=5h
alese 0
Activitidedezvoltare +11 1hx5zile=5h

personal
TOTAL +26 25h

6
Pentrugrupeledevrstcuprinsenintervalul35ani,categoriiledeactivitidesfuratecu
copiiivorvizandeosebisocializareacopilului(colaborare,cooperare,negociere,luareadeciziilorn
14
comunetc.)iobinereatreptatauneiautonomiipersonale,iarpentrugrupeledevrstcuprinse
nintervalul57ani,accentulsevadeplasasprepregtireapentrucoalipentruviaasociala
acestuia.
Numruldeactivitizilnicedesfuratecucopiiivariaznfunciedetipuldeprogramales
deprini(programnormal5oresauprogramprelungit10ore),iarnumruldeactivitidintro
sptmnvariaznfunciedeniveluldevrstalcopiilor(respectiv:35anii56/7ani).
Totodat,pentrunivelul35ani,undesuntnumai7activitiintegratesaupedisciplinese
recomandalternareaactivitilorartisticoplasticeideeducaiemuzicalsauaacestoracu
activitilepractice.
PROGRAMZILNIC
Pentrugrupecuprogramnormal
Repere Jocurii Activitipe Activitidedezvoltarepersonal

orare activiti domenii
didactice experieniale
alese
8,00 Jocurii Rutin:Primireacopiilor(deprinderispecifice)

9,00 activiti
didactice
alese
Rutin:ntlnireadediminea(15minute)
Rutinitranziie:Nepregtimpentruactiviti
(deprinderideigienindividualicolectiv,
deprinderideordineidisciplin,deprinderide
Activiti autoservire)
pedomenii
9,00 experieniale
11,30 Rutin:Gustarea(deprinderispecifice)
Activitateopional(singuradeacesttiplanivelulI
iambelenzilediferitelanivelII)

11,30
13,00 Rutinitranziie:naerliber!(deprinderide
Jocurii igienindividualicolectiv,deprinderideordine
activiti
15
didactice idisciplin,deprinderideautoservire)
alese
13,00 Rutin:Plecareaacas(deprinderispecifice)
16
CATEGORII DE ACTIVITI DE NVARE SPECIFICE NVMNTULUI
PRECOLAR
Sintagma activitate de nvare are o dubl semnificaie:
n sens larg denumete orice tip de activitate n care copilul se afl ntr-o
situaie de nvare. n acest caz, activitile de nvare cuprind jocuri i activiti
alese, activiti de nvare propriu-zise, activiti opionale i extinderi, activiti
recreative i de relaxare, activiti de dezvoltare a aptitudinilor individuale i activiti
recuperatorii.
n sens restrns nlocuiete termenul de activiti comune (activiti
obligatorii). Nu se mai numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv
frontal, educatoarea putnd desfura activitatea i cu grupuri mici de copii. Aceste
activiti de nvare se desfoar pe baza unui demers didactic riguros, ceea ce
solicit atenia i capacitatea de concentrare a copiilor. Durata acestor activiti nu
poate depi anumite limite (maximum 15 20 minute la grupa mic, 20 25 minute
la grupa mare i 30 45 minute la grupa pregtitoare).
Nr. Categorii de activiti de nvare Abrevieri
crt.
1 Activiti de nvare
- activiti integrate; ADE

- activiti monodisciplinare.
2
Jocuri i activiti didactice alese ALA
Activiti de dezvoltare personal ADP
Tipuri de activiti didactice de nvare

(dup sarcina didactic)
Tipul de activitate Atribute
didactic
Activitate didactic secvenele didactice n care educatoarea
de predare nvare comunic noi cunotine dein ponderea cea mai
de noi cunotine mare n activitate comparativ cu celelalte
secvene;
copiii i nsuesc cunotine noi;
se formeaz i se dezvolt capaciti
instrumental - operaionale, comportamente noi;
Activitate didactic secvenele didactice de activitate
17
de formare a independent a copiilor are ponderea cea mai
deprinderilor i mare comparativ cu celelalte secvene;
priceperilor educatoarea are rolul de a preciza temele, de
intelectuale / practice a descrie i explica etapele i de a demonstra
modelul de realizare a activitii;
Activitate didactic sarcina didactic dominant este fixarea /
de consolidare a consolidarea, aprofundarea i aplicarea
cunotinelor i cunotinelor i deprinderilor dobndite anterior,
deprinderilor prin repetarea i sistematizarea lor pe baza
activitii independente a elevilor;
scopul este att lrgirea ariei de cunotine
ct i aprofundarea i fixarea cunotinelor,
deprinderilor i priceperilor precum i acoperirea
lacunelor, corectarea confuziile i nenelegerile
prin explicaii suplimentare;
Activitate didactic sarcina didactic o reprezint, pe lng
de recapitulare i consolidarea cunotinelor, deprinderilor i
sistematizare a priceperilor i ordonarea, sistematizarea,
cunotinelor, completarea i transferul coninuturilor cuprinse
deprinderilor i n mai multe activiti anterioare (sunt numite
priceperilor activiti de sintez sau activiti finale);
se realizeaz printr-o abordare
interdisciplinar i transdisciplinar care va
favoriza coerena coninuturilor;
Activitate didactic sarcina didactic ofer posibilitatea
de evaluare a realizrii unui feed-back constnd n identificarea
cunotinelor, msurii n care au fost realizate obiectivele
deprinderilor i propuse;
priceperilor ofer posibilitatea identificrii modificrilor
produse la nivelul cunotinelor, priceperilor i
deprinderilor;
1. Activiti pe domenii experieniale ADE
Activiti didactice pe discipline de nvmnt

Domenii experieniale Activiti de nvare
Domeniul limb i comunicare Activiti de educarea limbajului

DLC
Domeniul tiine D Activiti matematice
Activiti de cunoaterea mediului
Domeniul om i societate Activiti de educaie pentru societate

DOS
Activiti practice
Domeniul psihomotric DPM
Activiti de educaie fizic
18
Domeniul estetic i creativ Activiti de educaie muzical

DEC
Activiti artistico plastice
Categorii de activiti didactice pe domenii experieniale
Nr. Discipline de Categorii de activitii didactice

crt. nvmnt / Varianta de realizare
1 Activiti de educarea Povestirea;
limbajului Lectura educatoarei;
Jocul didactic;
Jocul exerciiu;
Convorbirea;
Memorizarea;
Lectura dup imagini;
2. Activiti matematice Activiti pe baz de
exerciii;
Jocul didactic;
Jocul logico matematic.
3. Activiti de cunoaterea Observare;
mediului Lectura dup imagini;
Lectura educatoarei;
Convorbire;
Joc didactic.
4 Activiti de educaie Povestire;
pentru societate Lectura dup imagini;
Memorizare;
Joc didactic;
Joc de rol.
5. Activiti practice Activiti pe baz de
exerciii.
6 Activiti de educaie Activiti pe baz de
fizic exerciii;
Joc de micare;
muzical exerciii;
Joc muzical;
Joc cu cntec i micare;
Audiii;
8 Activiti artistico Desen;
plastice Pictur;
Modelaj.
19
Activiti integrate
sunt activiti de nvare care fac s interrelaioneze diverse elemente pentru a
constitui un tot armonios, de nivel superior, pentru a aduce pri separate ntr-un ntreg
unitar, funcional, armonios;1
la nivel curricular integrarea presupune eliminarea barierelor dintre obiectele
de studiu prin punerea n relaie a acestora (cu scopul de a evita izolarea lor
tradiional) i stabilirea de relaii de convergen ntre cunotinele, capacitile,
competenele, atitudinile, valorile ce aparin unei discipline colare distincte;
pornind de la experiena de via i de la cunotinele anterioare nsuite din
diferite domenii ale cunoaterii copiii / elevii au posibilitatea prin rezolvarea de
probleme cu care s confrunt s interpreteze, s reflecteze asupra coninuturile
nvrii;
integrarea se poate realiza la nivel multi / pluridisciplinar (o tem care aparine
unui domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, aceastea
ramnnd independente ns unele n raport cu altele, fiecare obiecte de studiu
contribuind, n funcie de specificul propriu, la clarificarea temei investigate), la nivel
interdisciplinar (presupune ignorarea limitelor stricte ale obiectelor de studiu axndu-
se pe teme comune diferitelor discipline i prin centrarea pe obiective de nvare care
vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor cheie nvarea pe tot parcursul vieii,
gndirea critic, comunicativitate, lucrul n echip, cetenie responsabil,
ocupabilitate) i la nivel transdisciplinar (presupune dezvoltarea personal, integral a
copiilor / elevilor, centrarea pe viaa real, pe problemele semnificative, aa cum apar
ele n context cotidian, renunarea complet la limitele disciplinelor de studiu, pornind
de la nevoile, interesele i caracteristicile individuale ale copiilor / elevilor, furniznd
metode i tehnici de munc intelectual i ajutndu-l s-i organizeze fiecare dintre
demersurile sale n situaii diverse (Ciolian, 2008);
indiferent de nivelul de integrare la care se situeaz o anumit activitate de
nvare proiectarea tematic furnizeaz contexte de organizare progresiv a
activitilor n funcie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora i de gradul de
cunoatere a temei propuse; proiectele tematice presupun abordarea realitii printr-un
demers globalizat, holistic n care graniele dintre categoriile i tipurile de activiti
dispar, se topesc ntr-un demers unitar, n cadrul cruia tema poate fi investigat cu
mijloacele diferitelor tiine;
la nivelul curriculumului precolar integrarea poate ngloba toate activitile
care se desfoar pe parcursul unei zile, activitile liber alese (ALA) i activitile pe
domenii experieniale (ADE) dintr-o zi, activitile pe domenii experieniale (ADE)
dintr-o zi sau activitatea de baz este o anumit activitate didactic dintr-un domeniu
experienial (ADE) n care sunt nglobate elemente din mai multe domenii
experieniale (DE), indiferent de programul zilei.
2. Jocuri i activiti didactice alese - ALA

se desfoar pe zone (sectoare, centre, arii de stimulare);
Biblioteca; Colul csuei / Joc de rol; Construcii; Jocuri de manipulare;
tiin; Arte; Informatic; Nisip i ap etc.
au ca sarcin didactic att socializarea progresiv a copilului ct i
cunoaterea de ctre acesta a lumii fizice i a mediului social i cultural, a limbajului
matematic, a comunicrii orale i scrise;
1nvareaintegratnutrebuieconfundatcueducaiaincluzivcarepresupuneintegrareacopiilor/elevilorcuCES(cerine
educativespeciale)nactivitateacolarobligatorie(Ciolan,L.,2008)
20
se desfoar n grupuri mici, n perechi sau chiar individual, fie n etapa I
(dimineaa, nainte de nceperea activitilor pe discipline sau a activitilor integrate),
fie n etapa a III a (n intervalul de timp de dup activitile de nvare pe domnii
experieniale), fie n etapa a IV- a (n cazul programului prelungit n etapa de dup
relaxare);
n unele cazuri ele pot s fac parte din activitile integrate.
Organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin
faptul c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum
responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt
potrivite nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt
constrni s participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri
i asumndu-i responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se descurce
singuri, ncreztori n propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.
Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?
Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc
pe care le ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime ordine
i siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care nu trebuie exagerat.
Aadar, jocurile i jucriile trebuie s fie ordonate dar accesibile copiilor care vor nva s le
aranjeze la locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc nceput nu se ntrerupe iar o
construcie neterminat nu se descompune, pentru c valoarea produsului propriu este mai
important pentru copii dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu scopuri
de cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n
sal, o alt antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se stimuleaz motivaia
intern i respectul de sine.
Tipuri de centre/arii/sectoare
=>Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite mrimi
i forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza diferite
construcii pe covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i
cele fine.
=>Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de
mrimea copiilor, ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti
etc.).
Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri sociale.
i dezvolt deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de
uz casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime artistic.
21
=>Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite forme
cu care se pot juca).
Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului. Acesta i dezvolt

capacitatea tactil kinestezic, i dezvolt musculatura i i mbuntete coordonarea
senzorio - motorie.
=>Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o
zon n care copilul capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.
=>Biblioteca/zona linitit/colul crii i al povetii (rafturi cu cri, caiete,

instrumente de scris, imagini pe teme diferite, msu).
Aceast zon are dou mari roluri n grdini:
- S apropie copilul de carte i de simbolurile limbajului;

- S ajute copilul s se echilibreze, s se odihneasc n anumite momente.
n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei nva
ce reprezint ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor
apropia mai repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s descifreze mai
repede scrisul i cititul n perioada colar.
=>Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i raft n
care sunt aezate n ordine toate materialele).
n aceast zon copiii realizeaz activiti de desen, dactilopictur, activiti practice,

colaje. Este o zon linitit, simpl, care trezete imaginaia i spiritul creator al copilului.
=>tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine, vase
pentru experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti,
realizeaz mici experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.
Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de stimulare, educatoarea

mpreun cu copiii stabilesc la nceputul anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i
materialele corespunztoare, nite reguli care trebuie respectate de ctre copii.
Jocuri i activiti didactice alese
Nr. ZONA Jocuri i activiti didactice alese

crt. (sector, centru, arie
de stimulare)
1 Biblioteca Lectur dup imagini;
Repovestire;
Povestire creat de copii;
Audiie (poveti, cntece etc.);
Jocuri didactice de identificare a literelor i cifrelor;
Exerciii grafice;
Jocuri concurs;etc.
2 tiin Jocuri senzoriale (Spune ce ai gustat etc.)
Jocuri intelectuale; jocuri logico matematice;
Convorbiri libere problematizante (Dac astzi ninge; dac
22
faci focul, etc.);
Observarea unor experimente simple (evaporarea, topirea,
amestecarea etc.)
3 Construcii Jocuri de construcie ( Mozaic, Lego, Vitocomb, Rotodisc
etc.)
4 Jocuri de Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini, jocuri cu materiale
manipulare a cror utilizare contribuie la formarea deprinderilor practice
(jocuri de mas) de mbinare, triere, clasificare, punere n coresponden
precum i la dezvoltarea percepiilor de culoare, mrime,
form etc.
5 Art Pictur sau desen din imaginaie;
Modelaj;
Audiii muzicale;
Vizionri filme pentru copii, desene animate, spectacole
pentru copii etc.
Dactilopictur;
Jocuri ritmico melodice de micare;Colaje;
Confecionarea unor lucrri din hrtie, materiale din natur,
materiale textile etc.
6 Nisip i ap Construcii din nisip umed i ap;
7 Jocuri de rol La magazin, la coal, n vacan, De-a potaul,
Dramatizri, etc.
3. Activiti de dezvoltare personal ADP

Rutinele sunt activiti care se repet zilnic, la intervale
aproximativ stabilite, cu aproape aceleai coninuturi (sosirea copilului n grdini;
ntlnirea de diminea; micul dejun; igiena; masa de prnz; somnul, periada de relaxare
de dup amiaz; gustrile; plecarea); ntlnirea de diminea vizeaz: autocunoaterea,
dezvoltarea abilitilor de comunicare, managementul nvrii prin joc, dezvoltarea
empatiei, luarea deciziilor, medierea conflictelor);
Tranziiile marcheaz trecerea de la o activitate de nvare la
alta prin activiti desfurate n mers ritmat, a unei activit desfurate pe muzic sau n
ritmul unor recitri, a unor frmntri de limb, a unor jocuri cu text i cntec cunoscute
de copii;
Activiti opionale sunt alese de prini din oferta educaional
prezentat de unitatea de nvmnt la nceputul anului colar;
pot fi desfurate de ctre educatoare sau de un profesor specialist n
colaborare cu educatoarea;
pentru grupa de vrst 3 5 ani se poate desfura cel mult un opional
pe sptamn, iar pentru grupa de vrst 5 7 ani cel mult dou opionale;
4.Activiti recuperatorii pe domenii de nvare, activiti recreative, activiti de

cultivare i dezvoltare a nclinaiilor
- sunt activiti de nvare care respect ritmul propriu de
nvare al copilului i aptitudinile acestora;
- ele sunt corelate cu tema sptamnii / tema proiectului i cu
celelalte activiti din programul zilei.
23
IMPORTANA ACTIVITILOR EXTRACOLARE LA GRADINI
Activitile extracurriculare i au importana lor n activitatea educaional. Din

ce n ce mai multe sisteme educaionale le adopt i le recunosc meritele n mbuntirea
performanei copiilor la coal. S-a observat faptul c activitatea de nvare d rezultate mult
mai bune dac este mbinat i cu cteva momente de distracie i detensionare.
Educaia extracurrricular i are rolul i locul bine stabilit n formarea

personalitii precolarilor. n grdinia contemporan eficiena educaiei depinde de gradul n
care se pregtete copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine i de msura n care
reuete s pun bazele formrii personalitii copiilor. n acest cadru, nvmntul are
misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic i socioafectiv, pentru o ct
mai uoar integrare social.
Complexitatea finalitilor educaionale impune mbinarea activitilor curriculare

cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaional, ca set de intervenie complementar,
apare ca o necesitate.
Activitile extracurriculare organizate de grdinia au coninut cultural, artistic,

spiritual, tiinific, tehnico-aplicativ, sportiv sau sunt simple activiti de joc sau de participare
la viaa i activitatea comunitii locale.
Activitile extracurriculare de mas reprezint activiti care cuprind aproape

ntreaga mas a copiilor dintr-o grup, mai multe grupe, sau chiar grupe de copii din mai
multe grdinie . Aceste activiti le ofer destindere, recreere, voie bun, satisfaciile
atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmri i recunoatere a
aptitudinilor. Aceste activiti au caracter ocazional i iau forme foarte variate.
- srbtorirea zilei de natere a unui copil la care particip colegi din toat grdinia;
- aniversarea zilei de natere a unor copii care au frecventat grdinia i acum sunt la
coala primar;
- vizionarea n grup a unor spectacole la teatrul de ppui;
- vizitarea centrului de plasament;
- excursii;
- plimbri n parc;
- vizit la diferite muzee.
Excursiile i taberele colare contribuie la mbogirea cunotinelor copiilor

despre frumuseile rii, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natur, art,
cultur. Prin excursii, copiii cunosc locul natal n care au trit, muncit i luptat naintaii lor
nvnd astfel s-i iubeasc ara, cu trecutul i prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoate
realizrile oamenilor, locurile unde s-au nscut, au trit i au creat opere de art scriitori i
artiti.
Serbrile reprezint un necesar izvor de satisfacie, bucurii, creeaz buna

dispoziie.
24
Serbrile pot lua forme variate, de la solemna evocare istoric la un vesel carnaval. La
pregtirea i realizarea serbrilor, copiii particip cu nsufleire i druire, din dorina de a
oferi spectatorilor momente de inut estetic, distracie, satisfacie, fcndu-le viaa mai
frumoas, mai plin de sens.
-Ziua mamei, Ziua copilului, Sfrit de an.
- Serbri cu caracter istoric, cultural, comemorativ si religios: Ziua recoltei, Sf.

Nicolae, Crciun, Pati, 1 Decembrie, 24 Ianuarie, Ziua lui Eminescu, Ziua Europei,
Carnaval;
Serbarea este modalitatea eficient de cultivare a nclinaiilor artistice ale copiilor

contribuind la dezvoltarea armonioas a personalitii copiilor.
Vizionrile i spectacolele constituie o alt form de activitate extracurricular n

grdinie, prin care copilul face cunotin cu lumea minunat a artei.
Dei aceast form de activitate l pune pe copil n majoritatea cazurilor n rolul de

spectator, valoarea ei deosebit rezid n faptul c ea constituie o sursa inepuizabil de
impresii puternice, precum i n faptul c apeleaz, permanent, la afectivitatea copilului.
Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum i a emisiunilor TV,

poate constitui de asemenea o surs de informaii, dar n acelai timp un punct de plecare n
organizarea unor aciuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor musicale, de teatru
de copii, distractive sau sportive, urmat de discuii pregtite n prealabil, pe lng faptul c
realizeaz completarea unor aspecte educative, stimuleaz i orienteaz copiii spre unele
domenii de activitate: muzic, sport, poezie, picture, etc.
La copilul de vrst precolar este strns legat de activitile desfurate n

grdini i n afara ei sub forma jocului, a nvturii i a muncii. Tocmai de aceea, o mare
grij trebuie acordat particularitilor de vrst i individuale ale copilului.
Activitiile extracurriculare contribuie la gndirea i completarea procesului de

nvare, la dezvoltarea nclinaiilor i aptitudinilor precolarilor, la organizarea raional i
plcut a timpului lor liber.
Avnd un caracter atractiv, copiii particip ntr-o atmosfer de voie bun i optimism,
cu nsufleire i druire, la astfel de activiti.
Potenialul larg al activitilor extracurriculare este generator de cutri i soluii

variate. Succesul este garantat dac ai ncredere n imaginaia, bucuria i n dragostea din
sufletul copiilor, dar s i lai pe ei s te conduc spre aciuni frumoase i valoroase.
n concluzie putem spune c activitatea extracurricular e o component

educaional valoroas i eficient creia orice cadru didactic trebuie s-i acorde
atenie,adoptnd el n primul rnd o atitudine creatoare,att n modul de realizare al
activitii,ct i n relaiile cu copii ,asigurnd astfel o atmosfer relaxant care s permit
stimularea creativ a copiilor.
25

2. Proiectarea didactic specificul proiectrii didactice n grdini: lectura personalizat

a programelor, planificare calendaristic, proiectare secvenial, proiect de activitate
didactic, tema, scop, obiective operaionale, evenimente didactice, activiti de nvare,
teme anuale de studiu, teme independente, proiecte tematice;
Conceptul de proiectare didactica.

Proiectarea didactic reprezint ansamblul operaiilor de anticipare a obiectivelor,
coninuturilor, strategiilor didactice de predare - nvare i evaluare, precum i a relaiilor
dintre acestea (Boco, Jucan, 2007, p. 112).
Niveluri ale proiectrii procesului de nvmnt
Proiectarea didactic reprezint fixarea mental a pailor ce vor fi parcuri n realizarea

procesului instructiv educativ.
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri

fundamentale de proiectare pedagogica:
Proiectarea global:
- se realizeaz pe o perioad mare de timp (an de studiu, ciclu curricular).

- presupune elaborarea planurilor de nvmnt i a programelor colare.
Proiectarea ealonat:
Este activitatea de anticipare a etapelor predrii i a aciunilor concrete de realizare a

acesteia, realizat de ctre fiecare educator prin raportare la patru planuri temporale:
anul colar;
semestrul colar;
sistem de activiti;
activitate colar.
n nvmntul precolar, proiectarea demersului didactic se realizeaz prin

urmtoarele aciuni:
proiectarea activitii anuale (ntocmirea planificrii

calendaristice anuale);
proiectarea activitii semestriale (ntocmirea planificrii
calendaristice semestriale);
proiectarea coninuturilor sptmnale (ntocmirea
planificrii sptmnale a proiectului tematic sau tema
sptmnii);
26
proiectarea unei activiti didactice (ntocmirea proiectului
de activitate didactic);
n aciunea de proiectare trebuie s se aib n vedere trei cadre de referin:
1. activitatea anterioar momentului n care este anticipat un anumit demers didactic

(diagnoz)
2. situaia prezent care presupune cunoaterea condiiilor n care se va desfura activitatea
(resurse, restricii, potenialul de nvare al elevilor, a gradul n care ei stpnesc
cunotinele i capacitile)
3. activitatea viitoare i rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele
colare i alte acte normative.
Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii

instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica
moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:
-pedagogia anticipativa si prospectiva
-pedagogia obiectivelor
-sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu
-organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii
-elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a
proiectelor de activitate didactica
-aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de
calculator)
-elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.
Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice
constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui demers didactic eficient.
Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei
instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este
proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si
operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .
- procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea
instructiei si educatiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele de
invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste
elemente.
In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe

functii:
=>orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative:
se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al
mijloacelor de invatamant;
precizarea obiectivelor si a continuturilor;
se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de
activitate cu elevii si
instrumentele de evaluare.
=>conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;

dirijarea proceselor de predare-invatare:
27
dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare
expozitive si interogative;
dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor interogative si, pe
scara larga, a metodelor activparticipative (euristice);
dirijarea euristica dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi
adevaruri prin efort propriu de gandire.
=>reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back:
feed-back-ul are functia de control, de reglare si autoreglare;
profesorul poate regla din mers predarea si invatarea; profesorul poate sa ia
microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare mergand pana la o
reproiectarea a instruirii.
=>controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:
prin metode de control si evaluare.
=> optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare;
optimizarea se realizeaza prin:
precizarea obiectivelor pedagogice;
structurarea logica a continutului;
adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor;
folosirea mijloacelor moderne de invatamant;
folosirea metodelor activparticipative;
eficacitatea procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica
elevilor obiectivele operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa
participe activ la lectie;
inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de
noi programe si materiale scolare.
=>evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiveducative:
evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii
statistice privind rezultatele la invatatura.
Componentele proiectarii activitatii didactice sunt:

1.stabilirea obiectivelor activitatii
2.determinarea continutului activitatilor
3.stabilirea strategiilor de predareinvatare in vederea realizarii obiectivelor precizate
4.evaluarea rezultatelor obtinute .
Cerinte didactice :
-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea
ei, de cadrul de desfasurare
-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul
instructiv educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui
algoritm pe care trebuie sa il urmeze proiectarea
-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :
a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a
resurselor a mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia
rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.
Etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:
-incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
28
-stabilirea obiectivelor operationale
-prelucrarea si structurarea continutului stiintific
-elaborarea strategiei didactice
-stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice
-cunoasterea si evaluarea randamentului scolar:
-stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
-stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape, secvente

logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se suprapuna pe
secvente de lectie/activitate. Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele intrebari:
Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?
Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele

proiectarii didactice: Ce voi face?
- vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele
trebuie formulate explicit prin utilizarea unor verbe de actiune.
Cu ce voi face?
-stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor
psihologice, a resurselor materiale);
-un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate
elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor
mai potrivite metode si mijloace de educatie.
Cum voi face?

-vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului
didactic este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a
metodelor, materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa
stabileasca scenariul didactic.
Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?

-vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
-o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-
un timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu
mai multa placere pentru efortul depus.
Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de
situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si
imaginatia pedagogica a profesorului.
Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul model,
traditional sau didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in functie de urmatoarele
aspecte:
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :
-este centrat pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de
predare;continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica
intr-o logica a invatamantului informativ";
29
-relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor
de predare;
-intretine dezechilibre in formarea formatorilor - initiala si continua intre pregatirea de
specialitate si pregatirea psihopedagogica.
Modelul curricular al proiectarii pedagogice :
-este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului
complex de predare-invatare-evaluare;
-punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui
invatamant formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-(auto)educatie al
fiecarui elev/student;
-intre toate elementele activitatii didactice (obiective - continut - metodologie -
evaluare) se stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al
obiectivelor pedagogice;
-asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa
interdisciplinar, cu o disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si pregatirea
psihopedagogica.
Documentele curriculare
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul

de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales n conditiile n care pe lnga
nvatamntul public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul
de nvatamnt si continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau
documente (produse) curriculare.
Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:

-documente primare (planul de nvatamnt si programele scolare);
-documente secundare (manuale si metodicile speciale);
-documente tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice
a) Planificarea calendaristic
Ofer o perspectiv mai ndelungat asupra predrii, asigurnd parcurgerea ritmic a

materiei prevzute de programa colar. Realizarea planificrii presupune o viziune de
ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaterea temeinic a
coninuturilor i a obiectivelor de referin.
1. Ce este proiectarea anual?

Este o proiectare ealonat, reprezentnd perspectiva ntregului n ce privete
predarea/nvarea disciplinelor/categoriilor de activiti i presupune asigurarea unei corelaii
optime ntre planul-cadru de nvmnt i programa colar.
Se materializeaz n planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu

i a coninuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum 4
teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numrul maxim de proiecte tematice poate
fi de 7 cu o durat de maximum 5 sptmni/proiect, sau un numr mai mare de proiecte
tematice de mai mic amploare, variind ntre 1-3 sptmni. Pot exista i sptmni n care
30
copiii nu sunt implicai n nici un proiect, dar n care sunt stabilite teme sptmnale de
interes pentru copii.
2.Ce implic realizarea proiectrii anuale?
Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectual a

copiilor din grup. Pentru aceasta educatoarea proiecteaz i aplic, n primele dou
sptmni ale anului colar, evalurile iniiale, pentru fiecare categorie de activitate. Probele
de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate n
anul colar anterior i se concretizeaz n desfurarea unor activiti, jocuri sau aplicarea
unor teste, fie de lucru. Rezultatele obinute cu acest prilej se consemneaz ntr-un tabel,
urmnd a fi analizate i interpretate, n scopul determinrii mediului adecvat de predare-
nvare al noilor coninuturi, al adoptrii unor msuri de sprijinire/recuperare pentru anumii
copii, precum i al stabilirii obiectivelor, coninuturilor i a mijloacelor de realizare pentru
extinderi i activiti opionale;
Exemplu:
PLANIFICARE ANUAL A PROIECTELOR N CADRUL TEMELOR DE STUDIU
Cine Cand/cum i Cum Cine i cum Cu ce i Ce i cum

sunt/sunt de ce se este/a fost planific/or cum vreau sa
em? ntmpl? i va fi pe ganizeaz o exprimm fiu?
pamnt? activitate? ceea ce
simim?
Proiect Proiect: Proiect Proiect: Proiect: Proiect: Proiect:
31
PERIOAD PERIOADA PERIOAD PERIOADA PERIOAD PERIOADA PERIOADA
A A A
NOT: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a

lungul anului colar (vezi datele din planificarea calendaristic). De asemenea, pentru
perioadele n care nu se deruleaz proiecte, temele sptmnale vor aborda fie aspecte legate
de proiectul transsemestrial, fie aspecte care in de interesele de moment ale grupului de copii
Exemplu pentru fiecare grup:
planificarea temelor pe sptmni-grupa mic
nr TEMA Nr. de Din care, pentru

sptmni
alocate temei Proiecte alte subteme
conform
metodei
proiectelor
1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum i de ce se ntmpl? 10 4 6
3 Cum este/a fost i va fi pe 0 0 0

pamnt?
4 Cine i cum planific/organizeaz 0 0 0

o activitate?
5 Cu ce i cum exprimm ceea ce 8 1 7

simim?
6 Ce i cum vreau sa fiu? 6 2 4
Exemplu grupa mare

nr TEMA Nr. de Din care, pentru
sptmni
proiecte alte subteme
1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum i de ce se ntmpl? 8 5 3
3 Cum este/a fost i va fi pe pamnt? 5 2 3
4 Cine i cum planific/organizeaz 5 1 4
32
o activitate?
5 Cu ce i cum exprimm ceea ce 5 2 3

simim?
6 Ce i cum vreau sa fiu? 6 3 3
33
PROIECTAREA SEMESTRIAL
1. Ce este proiectarea semestrial?

Este etapa cnd se repartizeaz pe sptmni proiectele tematice i temele sptmnale n cadrul
temelor anuale.
Dou forme de proiectare alterneaz pe durata unui an colar: proiectarea tematic pe baz de
proiect i proiectarea pe o tem sptmnal, ponderea numeric i temporal mai mare fiind
deinut de proiectarea tematic, pe baz de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme const n faptul c proiectarea tematic, pe proiect , este un
demers mult mai elaborat, care necesit o pregtire a cadrului didactic n ce privete utilizarea
conceptelor i coninuturilor tiinifice i c activitile desfurate n cadrul proiectului necesit
antrenarea prinilor, specialitilor, membrilor comunitii sau a altor factori.
Proiectarea pe o tem sptmnal recomandat doar n intervalele dintre un proiect i

altul, nu este o activitate mai puin important sau mai puin elaborat: se realizeaz pe baza unor
obiective bine stabilite, a unor resurse i strategii adecvate, dar nu are o asemenea amploare,
fiindc nu oblig la deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte tematice.
In cazul proiectrii tematice pe baza de proiect tematic se va avea n vedere:
Realizarea hrii proiectului

Realizarea pe parcursul derulrii proiectului a portofoliului acestuia care va
conine harta acestuia lucrri sugestive-modele , albume, nregistrri, materiale
create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului colar vor face parte din mapa
grupei, alturi de caietul educatoarei i de celelalte documente: fiele de observaii asupra
copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de nvare i temele proiectelor sau temele sptmnale nu se parcurg neaprat n
ordinea dat de Curriculum, ci n funcie de copiii din grup, de perioada de an sau alte variabile
pe care fiecare educatoare le gestioneaz.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie s inem seama de necesitatea selectrii

obiectivelor pentru ntreaga perioad a derulrii proiectului tematic sau pentru sptmna n care
se desfoar activiti pe o tem (corelate cu tema sptmnii). Succesul activitii didactice
este condiionat de claritatea i ordonarea obiectivelor pe care le urmrete, procesul de
nvmnt fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbri
controlate i dirijate, fiind caracterizat prin intenionalitate.
34
b)Planificarea tematica
Indiferent de nivelul integrrii curriculare (monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate,

interdisciplinaritate sau transdisciplinaritate) proiectarea tematic a activitilor de nvare
stimuleaz i dezvolt pe toate planurile personalitatea n curs de formare a copilului.
Etape Momentele proiectului Coninutul activitii

Stabilirea obiectivelor
proiectului
Alegerea subiectului /
temei
Etapa I Analiza resurselor Amenajarea centrul tematic
(nainte de (umane, materiale de
nceperea timp)
proiectului) Stabilirea direciilor de Alctuirea inventarului de probleme
dezvoltare Harta proiectului
Planificarea activitilor Proiectarea activitilor de nvare n funcie de
proiectului tematic programul zilnic stabilit
sptmnal
Momentul organizatoric
(ntlnirea de diminea)
Captarea ateniei
Enunarea obiectivelor i a subtemei proiectului
Etapa a II Demersul didactic al Reactualizarea cunotinelor anterioare (Inventarul
a subtemelor zilnice ale de probleme Ce tiu copiii? i Ce doresc s afle?)
(pe proiectului Dirijarea nvrii i obinerea performanei se
parcursul realizeaz n manier integrat prin antrenarea
unei copiilor n realizarea obiectivelor propuse att n
sptamni) activitile liber alese ct i n activitile pe
domenii experieniale, prin activitate individual sau
pe grupuri
Asigurarea feed- back-ului copiii precizeaz
individual sau prin reprezentaii grupului
constatrile fcute prin participarea direct la
activiti
Evaluarea i retenia analizarea, aprecierea i
evaluarea performanelor copiilor
Etapa a III Identificarea Se realizeaz de ctre copii sub ndrumarea
a funcionalitii i utilitii educatoarei
(la sfritul proiectului
derulrii Evaluarea proiectului Se realizeaz de ctre copii mpreun cu
proiectului) educatoarea
35
Evaluarea performanelor Educatoarea apreciaz contribuia fiecrui copil la
copiilor realizarea proiectului i le comunic rezultatele.
Exemple de proiecte tematice:
Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani)

Familia mea Marea
Grdinia Mijloacele de locomoie
Jucriile mele Povetile pdurii
Csua cu poveti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiii i obiceiuri de Pati
Urii Cosmosul
Fluturele n lumea insectelor
c) Proiectarea activitatilor
La nivelul grdiniei activitatea instructiv-educativ are caracter organizat, sistemic, fiind

subordonat obiectivelor ce vizeaz formarea personalitii. Se difereniaz de activitatea din
familie, dar se deosebete i de lecie, fiind mai flexibil, adecvat celor mici. Alegerea formelor
de activitate are n vedere gradul de autonomie a copilului i nivelul de socializare. Principalele
forme de organizare a activitii didactice n grdini este jocul.
In mod traditional o activitate didactica realizata in gradinita este proiectata respectand

urmatoarea structura:
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTIC

(model)
Data
Clasa / Grupa
Obiectul de nvmnt
Aria curricular / Domeniul experienial
Unitatea de nvare / Tema
Subiectul / Subtema
Obiectivele operaionale
36
O1 - .........................................................................................................
O2 - .........................................................................................................
O3 - .........................................................................................................
O4 - .....................................................................................................
O5 - .....................................................................................................
Strategia didactic
Metodologia didactic:
Mijloace de nvmnt:
Forme de organizare a nvrii /predrii:
Tipul leciei / activitii didactice: mixt (combinat)
Metode de evaluare
Demersul didactic
Nr Evenimentele Obiecti- Coninuturile Strategia

. (etapele, ve esenializate didactic
Cr momentele) operaio
t -nale
1 Momentul -
organizatoric
2 Captarea
ateniei
3 Reactualizarea
cunotinelor
anterioare
4 Enunarea
(anunarea)
obiectivelor /
subiectului
/temei leciei
5 Dirijarea
nvrii
6 Obinerea
performanei i
transferul
cunotinelor
7 Asigurarea
conexiunii
inverse
37
Nr Evenimentele Obiecti- Coninuturile Strategia
. (etapele, ve esenializate didactic
Cr momentele) operaio
t -nale
8 Evaluarea
rezultatelor
nvrii
9 Retenia
(fixarea i
sistematizarea
cunotinelor)
10 Tema pentru
acas (dac
este cazul)
38
3. Organizarea activitilor de nvare n educaia timpurie (tipuri, importan, specific,
organizare, desfurare, evaluare): activiti pe domenii experieniale, jocuri i activiti
didactice alese, activiti de dezvoltare personal, activiti integrate, activiti
transdisciplinare, activiti opionale, activiti extracolare, activiti extracurriculare,
curriculum ascuns, mediul educaional, ambiana psiho-relaional, modaliti de organizare a
grupei, modele de aranjare spaial a grupei, grupa combinat;
CATEGORIIDEACTIVITIDENVARESPECIFICENVMNTULUIPRECOLAR
Educaia timpurie se constituie ntr-o abordare pedagogic ce acoper intervalul de la

natere la 6/7ani, interval n care au loc transformri profunde i achiziii fundamentale n
dezvoltarea copilului. Educatia timpurie reprezinta totalitatea experientelor individual realizate
si social existente sau organizate, de care beneficiaza copilul n primii ani de viata, cu rol de a
proteja, creste si dezvolta fiinta umana prin nzestrarea cu capacitati si achizitii fizice, psihice,
culturale specifice care sa-i ofere identitate si demnitate proprie. Ea asigura fundamentele
dezvoltarii fizice si psihice sanatoase, ale dezvoltarii sociale, spirituale si culturale complexe.
Ceea ce nvata copiii in primii ani reprezinta mai mult de jumatate dect vor nvata tot restul
vietii.
Sintagma activitate de nvare are o dubl semnificaie:
n sens larg denumete orice tip de activitate n care copilul se afl ntr-o situaie de
nvare. n acest caz, activitile de nvare cuprind jocuri i activiti alese, activiti de
nvare propriu-zise, activiti opionale i extinderi, activiti recreative i de relaxare, activiti
de dezvoltare a aptitudinilor individuale i activiti recuperatorii.
n sens restrns nlocuiete termenul de activiti comune (activiti obligatorii). Nu se
mai numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv frontal, educatoarea putnd
desfura activitatea i cu grupuri mici de copii. Aceste activiti de nvare se desfoar pe
baza unui demers didactic riguros, ceea ce solicit atenia i capacitatea de concentrare a copiilor.
Durata acestor activiti nu poate depi anumite limite (maximum 15 20 minute la grupa mic,
20 25 minute la grupa mare i 30 45 minute la grupa pregtitoare).
Nr. Categorii de activiti de nvare Abrevieri
crt.
1 Activiti de nvare
- activiti integrate; ADE

- activiti monodisciplinare.
2
39
Jocuri i activiti didactice alese ALA
Tipuri de activiti didactice de nvare

(dup sarcina didactic)
Tipul de activitate Atribute

didactic
Activitate didactic secvenele didactice n care educatoarea
de predare comunic noi cunotine dein ponderea cea
nvare de noi mai mare n activitate comparativ cu celelalte
cunotine secvene;
copiii i nsuesc cunotine noi;
se formeaz i se dezvolt capaciti
instrumental - operaionale, comportamente
noi;
Activitate didactic secvenele didactice de activitate
de formare a independent a copiilor are ponderea cea mai
deprinderilor i mare comparativ cu celelalte secvene;
priceperilor educatoarea are rolul de a preciza
intelectuale / temele, de a descrie i explica etapele i de a
practice demonstra modelul de realizare a activitii;
Activitate didactic sarcina didactic dominant este fixarea
de consolidare a / consolidarea, aprofundarea i aplicarea
cunotinelor i cunotinelor i deprinderilor dobndite
deprinderilor anterior, prin repetarea i sistematizarea lor
pe baza activitii independente a elevilor;
scopul este att lrgirea ariei de
cunotine ct i aprofundarea i fixarea
cunotinelor, deprinderilor i priceperilor
precum i acoperirea lacunelor, corectarea
confuziile i nenelegerile prin explicaii
suplimentare;
Activitate didactic sarcina didactic o reprezint, pe lng
de recapitulare i consolidarea cunotinelor, deprinderilor i
sistematizare a priceperilor i ordonarea, sistematizarea,
cunotinelor, completarea i transferul coninuturilor
deprinderilor i cuprinse n mai multe activiti anterioare
priceperilor (sunt numite activiti de sintez sau
activiti finale);
40
se realizeaz printr-o abordare
interdisciplinar i transdisciplinar care va
favoriza coerena coninuturilor;
Activitate didactic sarcina didactic ofer posibilitatea
de evaluare a realizrii unui feed-back constnd n
cunotinelor, identificarea msurii n care au fost realizate
deprinderilor i obiectivele propuse;
priceperilor ofer posibilitatea identificrii
modificrilor produse la nivelul
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor;
Activiti pe domenii experieniale ADE
Activiti didactice pe discipline de nvmnt

Domeniul limb i comunicare Activiti de educarea limbajului

DLC
Domeniul tiine D Activiti matematice
Activiti de cunoaterea mediului
Domeniul om i societate Activiti de educaie pentru societate

DOS
Activiti practice
Domeniul psihomotric DPM
Activiti de educaie fizic
Domeniul estetic i creativ Activiti de educaie muzical

DEC
Activiti artistico plastice
Categorii de activiti didactice pe domenii experieniale
Nr. Discipline de Categorii de activitii didactice

crt. nvmnt / Varianta de realizare
1 Activiti de educarea Povestirea;
limbajului Lectura educatoarei;
Jocul didactic;
41
Jocul exerciiu;
Convorbirea;
Memorizarea;
Lectura dup imagini;
2. Activiti matematice Activiti pe baz de
exerciii;
Jocul didactic;
Jocul logico matematic.
3. Activiti de cunoaterea Observare;
mediului Lectura dup imagini;
Lectura educatoarei;
Convorbire;
Joc didactic.
4 Activiti de educaie Povestire;
pentru societate Lectura dup imagini;
Memorizare;
Joc didactic;
Joc de rol.
5. Activiti practice Activiti pe baz de
exerciii.
fizic exerciii;
Joc de micare;
muzical exerciii;
Joc muzical;
Joc cu cntec i micare;
Audiii;
8 Activiti artistico Desen;
plastice Pictur;
Modelaj.
Activiti integrate
sunt activiti de nvare care fac s interrelaioneze diverse elemente pentru a
constitui un tot armonios, de nivel superior, pentru a aduce pri separate ntr-un ntreg
unitar, funcional, armonios;2
la nivel curricular integrarea presupune eliminarea barierelor dintre obiectele de
studiu prin punerea n relaie a acestora (cu scopul de a evita izolarea lor tradiional) i
stabilirea de relaii de convergen ntre cunotinele, capacitile, competenele,
atitudinile, valorile ce aparin unei discipline colare distincte;
2nvarea integratnu trebuieconfundat cueducaia incluziv care presupuneintegrarea copiilor /elevilorcu CES (cerine
educativespeciale)nactivitateacolarobligatorie(Ciolan,L.,2008)
42
pornind de la experiena de via i de la cunotinele anterioare nsuite din
diferite domenii ale cunoaterii copiii / elevii au posibilitatea prin rezolvarea de
probleme cu care s confrunt s interpreteze, s reflecteze asupra coninuturile
nvrii;
integrarea se poate realiza la nivel multi / pluridisciplinar (o tem care aparine
unui domeniu este supus analizei din perspectiva mai multor discipline, aceastea
ramnnd independente ns unele n raport cu altele, fiecare obiecte de studiu
contribuind, n funcie de specificul propriu, la clarificarea temei investigate), la nivel
interdisciplinar (presupune ignorarea limitelor stricte ale obiectelor de studiu axndu-se
pe teme comune diferitelor discipline i prin centrarea pe obiective de nvare care
vizeaz formarea i dezvoltarea competenelor cheie nvarea pe tot parcursul vieii,
gndirea critic, comunicativitate, lucrul n echip, cetenie responsabil, ocupabilitate)
i la nivel transdisciplinar (presupune dezvoltarea personal, integral a copiilor /
elevilor, centrarea pe viaa real, pe problemele semnificative, aa cum apar ele n context
cotidian, renunarea complet la limitele disciplinelor de studiu, pornind de la nevoile,
interesele i caracteristicile individuale ale copiilor / elevilor, furniznd metode i tehnici
de munc intelectual i ajutndu-l s-i organizeze fiecare dintre demersurile sale n
situaii diverse (Ciolian, 2008);
indiferent de nivelul de integrare la care se situeaz o anumit activitate de
nvare proiectarea tematic furnizeaz contexte de organizare progresiv a activitilor
n funcie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora i de gradul de cunoatere a
temei propuse; proiectele tematice presupun abordarea realitii printr-un demers
globalizat, holistic n care graniele dintre categoriile i tipurile de activiti dispar, se
topesc ntr-un demers unitar, n cadrul cruia tema poate fi investigat cu mijloacele
diferitelor tiine;
la nivelul curriculumului precolar integrarea poate ngloba toate activitile care
se desfoar pe parcursul unei zile, activitile liber alese (ALA) i activitile pe
domenii experieniale (ADE) dintr-o zi, activitile pe domenii experieniale (ADE) dintr-
o zi sau activitatea de baz este o anumit activitate didactic dintr-un domeniu
experienial (ADE) n care sunt nglobate elemente din mai multe domenii experieniale
(DE), indiferent de programul zilei.
Jocuri i activiti didactice alese - ALA

se desfoar pe zone (sectoare, centre, arii de stimulare);
Biblioteca; Colul csuei / Joc de rol; Construcii; Jocuri de manipulare;
tiin; Arte; Informatic; Nisip i ap etc.
au ca sarcin didactic att socializarea progresiv a copilului ct i cunoaterea
de ctre acesta a lumii fizice i a mediului social i cultural, a limbajului matematic, a
comunicrii orale i scrise;
se desfoar n grupuri mici, n perechi sau chiar individual, fie n etapa I
(dimineaa, nainte de nceperea activitilor pe discipline sau a activitilor integrate), fie
n etapa a III a (n intervalul de timp de dup activitile de nvare pe domnii
experieniale), fie n etapa a IV- a (n cazul programului prelungit n etapa de dup
relaxare);
n unele cazuri ele pot s fac parte din activitile integrate.
43
Organizarea i amenajarea spaiului educaional i rolul ariilor de stimulare
Spaiul amenajat pe arii de stimulare ajut copiii s-i dezvolte personalitatea prin faptul
c le las posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine i ct se joac, i asum
responsabiliti pentru alegerile fcute, percep activitile ca fiind reuite deoarece sunt potrivite
nivelului lor de dezvoltare i nu vor resimi o frustrare ca urmare a faptului c sunt constrni s
participe la activiti care sunt fie prea dificile, fie prea uoare. Alegnd singuri i asumndu-i
responsabilitatea deciziei, copiii devin independeni, capabili s se descurce singuri, ncreztori
n propriile fore ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.
Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?
Ariile sunt spaii educative care stimuleaz dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc pe
care le ofer acestora. Este important ca ariile s fie aranjate astfel nct s exprime ordine i
siguran pentru copil. Ordinea este un element de baz dar care nu trebuie exagerat. Aadar,
jocurile i jucriile trebuie s fie ordonate dar accesibile copiilor care vor nva s le aranjeze la
locul lor dup ce le-au folosit. De asemenea, un joc nceput nu se ntrerupe iar o construcie
neterminat nu se descompune, pentru c valoarea produsului propriu este mai important pentru
copii dect ordinea n sine.
Ariile sunt o alt amenajare a spaiului, prin mprirea lui n spaii diferite, cu scopuri de
cunoatere i dezvoltare experienial a copilului, o alt aezare a jocurilor i jucriilor n sal, o
alt antrenare n joc i activitate a copiilor dup reguli n care se stimuleaz motivaia intern i
respectul de sine.
Tipuri de centre/arii/sectoare
=>Construcii cu cuburi (un covor i un raft n care sunt aezate cuburi de diferite mrimi i
forme).
Este o zon consacrat cuburilor mari, cu ajutorul crora copilul poate realiza diferite
construcii pe covor, implicnd imaginaia i spiritul su creator, exersnd micrile largi i cele
fine.
=>Joc de rol/imaginaie/aria casei (o cas mic din carton sau lemn, cu obiecte de mrimea
copiilor, ustensile i mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, mti etc.).
Este locul n care copiii desfoar activiti casnice i exerseaz diferite roluri sociale. i
dezvolt deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de uz
casnic, i exerseaz imaginaia, nva s se exprime artistic.
=>Zona senzorial/nisip i ap (un vas mare cu nisip i un lighean cu ap, diferite forme cu
care se pot juca).
44
Este zona care stimuleaz fantezia i imaginaia copilului. Acesta i dezvolt capacitatea
tactil kinestezic, i dezvolt musculatura i i mbuntete coordonarea senzorio -
motorie.
=>Joc de mas (msu i raft n care se gsesc jucrii mici i jocuri de mas). Este o
zon n care copilul capt achiziii n toate domeniile: cognitiv, socio afectiv, fizic.
=>Biblioteca/zona linitit/colul crii i al povetii (rafturi cu cri, caiete,

instrumente de scris, imagini pe teme diferite, msu).
Aceast zon are dou mari roluri n grdini:
- S apropie copilul de carte i de simbolurile limbajului;

- S ajute copilul s se echilibreze, s se odihneasc n anumite momente.
n acest sector, copiii fac cunotin n mod organizat cu cartea i cuvntul. Ei nva ce
reprezint ea, care este valoarea ei i cum trebuie s o foloseasc. Cu ct copiii se vor apropia
mai repede i mai adecvat de cuvntul scris din cri, vor reui s descifreze mai repede scrisul i
cititul n perioada colar.
=>Arte plastice (acuarele, guae, tempera, hrtie alb i colorat, lipici, a, msu i raft n
care sunt aezate n ordine toate materialele).
n aceast zon copiii realizeaz activiti de desen, dactilopictur, activiti practice,

colaje. Este o zon linitit, simpl, care trezete imaginaia i spiritul creator al copilului.
=>tiina/colul naturii vii (plante, mici animale de cas, acvariu cu petiori, semine, vase
pentru experiene, etc.). Aici este locul unde copiii i asum diferite responsabiliti, realizeaz
mici experiene sub ndrumarea educatoarei, fac diferite observaii.
Pentru o bun desfurare a activitilor n cadrul ariilor de stimulare, educatoarea

mpreun cu copiii stabilesc la nceputul anului, atunci cnd sunt prezentate centrele i
materialele corespunztoare, nite reguli care trebuie respectate de ctre copii.
Jocuri i activiti didactice alese
Nr. ZONA Jocuri i activiti didactice alese

crt. (sector, centru,
arie de stimulare)
1 Biblioteca Lectur dup imagini;
Repovestire;
Povestire creat de copii;
Audiie (poveti, cntece etc.);
Jocuri didactice de identificare a literelor i cifrelor;
Exerciii grafice;
Jocuri concurs;etc.
45
2 tiin Jocuri senzoriale (Spune ce ai gustat etc.)
Jocuri intelectuale; jocuri logico matematice;
Convorbiri libere problematizante (Dac astzi ninge;
dac faci focul, etc.);
Observarea unor experimente simple (evaporarea,
topirea, amestecarea etc.)
3 Construcii Jocuri de construcie ( Mozaic, Lego, Vitocomb,
Rotodisc etc.)
4 Jocuri de Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini, jocuri cu
manipulare materiale a cror utilizare contribuie la formarea
(jocuri de mas) deprinderilor practice de mbinare, triere, clasificare,
punere n coresponden precum i la dezvoltarea
percepiilor de culoare, mrime, form etc.
5 Art Pictur sau desen din imaginaie;
Modelaj;
Audiii muzicale;
Vizionri filme pentru copii, desene animate,
spectacole pentru copii etc.
Dactilopictur;
Jocuri ritmico melodice de micare;Colaje;
Confecionarea unor lucrri din hrtie, materiale din
natur, materiale textile etc.
6 Nisip i ap Construcii din nisip umed i ap;
7 Jocuri de rol La magazin, la coal, n vacan, De-a potaul,
Dramatizri, etc.

Rutinele sunt activiti care se repet zilnic, la intervale aproximativ stabilite,
cu aproape aceleai coninuturi (sosirea copilului n grdini; ntlnirea de diminea; micul
dejun; igiena; masa de prnz; somnul, periada de relaxare de dup amiaz; gustrile;
plecarea); ntlnirea de diminea vizeaz: autocunoaterea, dezvoltarea abilitilor de
comunicare, managementul nvrii prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor,
medierea conflictelor);
Tranziiile marcheaz trecerea de la o activitate de nvare la alta prin activiti
desfurate n mers ritmat, a unei activit desfurate pe muzic sau n ritmul unor recitri, a
unor frmntri de limb, a unor jocuri cu text i cntec cunoscute de copii;
Activiti opionale sunt alese de prini din oferta educaional prezentat de
unitatea de nvmnt la nceputul anului colar;
pot fi desfurate de ctre educatoare sau de un profesor specialist n colaborare
cu educatoarea;
pentru grupa de vrst 3 5 ani se poate desfura cel mult un opional pe
sptamn, iar pentru grupa de vrst 5 7 ani cel mult dou opionale;
Activiti recuperatorii pe domenii de nvare, activiti recreative, activiti de cultivare
i dezvoltare a nclinaiilor
46
- sunt activiti de nvare care respect ritmul propriu de nvare al copilului i
aptitudinile acestora;
- ele sunt corelate cu tema sptamnii / tema proiectului i cu celelalte activiti din
programul zilei.
Variante de organizare i de realizare a activitilor de dezvoltare personal: rutine

(ntlnirea de diminea), tranziii, activiti opionale,

Rutinele sunt activiti care se repet zilnic, la intervale aproximativ
stabilite, cu aproape aceleai coninuturi (sosirea copilului n grdini; ntlnirea de
diminea; micul dejun; igiena; masa de prnz; somnul, periada de relaxare de dup
amiaz; gustrile; plecarea); ntlnirea de diminea vizeaz: autocunoaterea, dezvoltarea
abilitilor de comunicare, managementul nvrii prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea
deciziilor, medierea conflictelor);
Rutinele sunt acele activiti care se repet zilnic, n acelai moment al zilei i oarecum n acelai
fel. Exemple de rutine sunt:
Rutinele de igien: splatul pe dini, pe mini, duul, pieptnatul prului, mbrcarea
Rutinele de la plecarea din cas: terminarea activitilor din cas, schimbarea n hainele
de mers afar, pregtirea lucrurilor, plecarea de acas.
Rutinele de curenie: strngerea jucriilor, strngerea lucrurilor personale, ordinea n
camer, strngerea hainelor.
Rutinele de mas: pregtirea pentru mas, comportamentul din timpul mesei, strngerea
mesei.
Rutinele din afara casei: plecarea de la locurile de joac, schimbarea activitilor (mers
din parc acas, mers la magazin i plecarea de acolo etc.)
Rutinele de dinaintea somnului: pregtirea pentru somn, mbrcarea n pijamale, rutina de
adormire
Rolul rutinelor pentru copii

Evident, nu toat viaa copilului trebuie s fie format din rutine: bineneles c micuul are
nevoie de momente libere, de joc nestructurat. Rolul rutinelor este doar n momentele din zi
care presupun schimbri, agitaie, imprevizibil i neplcere.Spre deosebire de aduli, care pot
gestiona aceste momente, copiii triesc ntr-o altfel de realitate. Astfel:
Iniial, lumea este un haos pentru copii, pentru c acetia nu sunt capabili s neleag
sensul evenimentelor i ordinea natural a lucrurilor. Pentru ei lucrurile doar se ntmpl,
fr s tie de ce i cu ce scop. Lumea este ca un labirint ncurcat. Uor uor, copiii
observ lucrurile care se repet, regularitile, i pe baza lor construiesc o ordine i un
sens al lucrurilor. La nceput ordinea nu este neaprat cea logic (unii copii mici,
observnd c de fiecare dat cnd plou prinii nchid geamul cred c dac nchizi
geamul va ncepe s plou). Treptat ns, ei i aliniaz propriile credine cu realitatea, fac
deducii pe baza a ceea ce observ, i sunt tot mai contieni de regulile care guverneaz
realitatea exterioar. ns pentru a face acest lucru trebuie ca i realitatea s se bazeze pe
reguli solide i uor de neles.
47
Cnd sunt mici, copiii nu pot controla mai nimic, i totul li se pare imprevizibil. ns,
dac lucrurile se desfoar n aceeai ordine, copiii ncep s tie la ce s se atepte, i
aceast cunoatere le d un sentiment de siguran i de linite. n locul haosului i
incertitudinii apare linitea i sigurana.
Schimbrile pentru copil nseamn adaptarea la ceva nou i ntlnirea cu necunoscutul. n
funcie de ct se simte de stpn pe sine, copilul va tri necunoscutul ca pe o provocare
plcut sau ca pe un motiv de ngrijorare.
Aadar, rutinele au rolul de a transforma activitile imprevizibile, neplcute i greu de
controlat n activiti previzibile, ordonate i plcute. Hai s vedem cum poi face asta:
Tranziiile marcheaz trecerea de la o activitate de nvare la alta

prin activiti desfurate n mers ritmat, a unei activit desfurate pe muzic sau n ritmul
unor recitri, a unor frmntri de limb, a unor jocuri cu text i cntec cunoscute de copii;
Cuvntul tranziie denumeste acea trecere (lent sau rapid) de la o stare la alta, de la o idee, de
la o situaie la alta. n cadrul activitilor desfsurate n grdini, tranziiile sunt activiti de
scurt durat, prin care se realizeaz trecerea de la o activitate la alta , de la momentele de rutin
(sosirea copilului, ntlnirea de diminea, micul dejun, igiena, masa de prnz, somnul, plecarea)
la alte tipuri/categorii de activiti de nvare. Programul zilnic al grdiniei cuprinde jocurile i
activitile didactice alese (ALA), activiti pe domenii experieniale (ADE) i activiti de
dezvoltare personala (ADP).
Activitile de dezvoltare personal includ rutinele, tranziiile, activitile din perioada dup-
amiezii i activitile opionale.
Trecerea de la o etap , de la un nivel de colarizare la altul reprezint, pentru copii,
un adevrat factor de stres care poate fi depit doar cu ajutorul cadrului didactic i al
familiei. Intrarea copilului din mediul familial in cel educaional reprezinta o etapa deosebit de
important i de stresant att pentru familie, educatoare dar mai ales pentru micul precolar.
Grupa mica debuteaz n fiecare toamn cu plnsete, mai ales din partea copilului i chiar i al
printelui. De aceea educatoarea va trebui s dezvaluie treptat copiilor dar i prinilor programul
zilnic al grdiniei.Acomodarea copiilor cu noul program dureaza i ,de multe ori, copilul va
refuza s-i ncheie jocul pentru a trece la o noua activitate sau rutin, uneori prescolarul nu se
ncadreaza n timpul dat pentru a rezolva sarcina de lucru, unii copii i termin gustarea mai
repede dect alii etc ,toate acestea reprezint momente n care educatoarea poate pierde atenia
copiilor.
Antrenarea precolarilor n activiti plcute n care trecerea de la o etap la alta s se fac fr
a provoca situaii stresante pentru precolari, depinde de modul n care educatoarea gestioneaz
i i proiecteaz activitile.
Un rol important n aceste momente de trecere de la o activitate la alta l joac
tranziiile. Acestea pot lua forma unor cantecele, poezii, numrtori, jocuri cu text i cnt,
ghicitori, povestioare etc. Astfel se acoper momentele libere i se realizeaz legtura cu
urmatoarea activitate ntr-un mod plcut copiilor.Tranziiile trebuie s ocupe un loc obligatoriu
n cadrul scenariului didactic i au rolul de a stimula, relaxa i deconecta precolarul pregtindu-
l, totodata, pentru activitatea urmtoare.Alegerea tranziiilor, momentul folosirii lor , tipul lor,
depinde de mai muli factori. Pentru a folosi ntr-un mod constructiv aceste tranziii educatoarea
trebuie s cunoasc, n primul rnd, dinamica grupului de precolari, s adapteze tranziiile la
48
nivelul de vrst , la tema proiectului propus sau tema activitii dar toate acestea depind i de
creativitatea educatoarei i nu n ultimul rnd de tactul pedagogic.Cnd educatoarea proiecteaz
scenariul unei activiti didactice, tranziiile vor fi mentionate clar n proiectul didactic, ns de
multe ori ,situaiile neprevzute determin educatoarea s improvizeze. n astfel de momente,
tranziiile vin n ajutorul cadrului didactic, i chiar dac activitatea urmtoare pare neinteresant
pentru precolari, folosirea unei tranziii la momentul potrivit, reuete s stimuleze curiozitatea
acestora i se realizeaz astfel legtura cu noua activitate i totodata pregtirea grupei pentru
aceasta.
Un alt rol pe care tranziiile reuesc s-l exercite este cel de a liniti grupul de
precolari. Sunt momente pe parcursul desfurrii programului din grdini cnd copiii devin
prea glgioi i i pierd atenia. Captarea ateniei i trezirea curiozitii copiilor n astfel de
situaii devine o adevrat provocare pentru cadrul didactic iar folosirea unor tranziii sub form
de cntelele sau poezii linititoare, la momentul potrivit, vor trezi din nou interesul pentru
activitate.
De asemenea ,atunci cnd se trece la o rutin (ne splm pe mini, mergem la baie, copiii ies n
curtea grdiniei, se pregtesc pentru plecarea acas etc.), tranziiile sunt cele mai potrivite
pentru a pregti desfurarea acestor rutine.
Exemple de posibile tranziii:
PREGTIREA PENTRU MAS
1. Jucriile adunm, Minile ni le splm,

Vasele le aranjm, La mas ne aezm
Sala noi o pregtim, Poft bun, mulumim,
i la mas noi pornim. i mncarea o servim.
( versurile se cnt pe meoldia cntecului Bate vntul frunzele)
2. Haidei cu toii, de grab ne-adunm,

Sala de grup frumos o aranjm.
Fetele fac ordine, la buctrie,
Iar baieii strng de zori
Masa ne-ateapt doar cu bunti,

Mncarea-i gustoas, miroase i-o pofteti,
Fetele se aeaz-n rnd, una dup alta,
Iar baieii vin n grab chiar acum.
(versurile se intoneaz pe melodia cntecului Toamna ne-mbie)
3. 1, 2, 3, 4, 9, 10, 11, 12,

Toi de grab ne-adunm, Ctre baie ne-ndreptm,
5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16,
n perechi noi ne grupm. Minile ni le splm.
49
PREGTIREA PENTRU SOMN
1. Ora 1 a sosit, noi ne punem la dormit,

Pijamaua o mbrcm,
Hainele le ordonm,
Capul pe perna l culcm,
Pe Mo Ene l chemm.
TREZIRE
1. Ne-mbrcm, ne-mbrcm,
Hainele de grab pe noi le lum,
Pijamaua jos o dm,
Plapuma o aranjm.
Ne-mbrcm, ne-mbrcm,
Hainele de grab pe noi le lum,
(versurile se intoneaz pe melodia cntecului Ne jucm cu degetele)
PREGTIREA PENTRU ACTIVITI
1. Astzi noi vom numra, 2. Cel mai mult, aici la grdi,

i mulimi noi vom forma. Noi am vrea s ne jucm,
Cu jetoanele lucrm, Dar trebuie s i lucrm.
n perechi le aezm. La msute ne-aezm,
n caiete completm
Cu creionul desenm.
3. 1, 2, 1, 2,
Cte doi n pas vioi.
Braele le ridicm,
Minile le fluturm.
Stnga, dreapta 1, 2,
Facei i voi ca i noi.
Regulile grupei pot lua forma tranziiilor. Mijlocul cel mai potrivit pentru a-i
deprinde pe copii cu aceste reguli este folosirea unor imagini potrivite dar i poeziile i
cntecelele care s conin aceste reguli. Astfel atunci cnd este timpul pentru o rutin se poate
indica copiilor imaginea potrivit i sugestiv prin care copiii vor fi pregtii pentru ceea ce va
urma i se vor putea folosi poezioare sau cntecele prin care se descrie o regula a grupei care se
refer la igiena necesar nainte de a manca sau la respectarea linistii, nainte de a incepe o
activitate corespunzatoare ( povestirea sau lectura educatoarei, realizate la DLC), de asemenea
cnd este timpul plecrii se poate folosi ca i tranziie o poezie , regul a grupei , care sugereaza
apropierea acestui moment si comportamentul dezirabil.
50
Organizarea spaiului educaional (cerine psiho-pedagogice i ergonomice)
Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii si in

invtmantul primar prefigureaza doua mari tendinte de schimbare, prezente in
comportamentul cadrului didactic (educatoare/invttor), care pun in centrul atentiei copilul de
astazi :
crearea unui mediu educational bogat, pentru o stimulare continua a invatarii spontane a
copilului;
introducerea copilului in ambianta culturala a spatiului social caruia ii apartine, in ideea

formarii lui ca o personalitate autonoma si constienta de sine.
CERINTE IN ORGANIZAREA SPATIULUI EDUCATIONAL
In organizarea spatiului educational in invatamantul prescolar se va tine seama de

urmatoarele cerinte :
Impartirea salii de grupa in zone, in functie de diferitele tipuri de activitati
Existenta a cel putin doua zone delimitate in sala de grupa : Biblioteca si Coltul papusii
Stabilirea locului si a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Stiinta ar putea rezolva problema centrului
tematic.
In fond, stiinta este tot ce ne inconjoara!
Asezarea materialelor la vedere, in rafturi plasate la nivelul copilului
Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
Alegerea materialelor in functie de varsta si interesele copiilor din grupa
Sortarea periodica a materialelor
Introducerea treptata a materialelor noi
Cum se poate face impartirea salii de grupa in zone :
51
1. zona libera si linistita, marcata printr-un covor, unde sa se poata desfasura intalnirile
de grup, activitatile de miscare si jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu planse
mari de carton sau hartie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla etc.)
2. zona a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv si confortabil (accesorii utile : rafturi

pentru carti, imagini, papusi, stativ pentru agatarea lucrarilor colective, aparatura
audio, calculator sau masina de scris etc.) Coltul Biblioteca
3. zona a creativitatii fara covor si, eventual, cu o masa acoperita cu un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor si materialelor specifice,
deseuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate)
4. zona cu mese si scaune (*) pentru servirea mesei si pentru activitatile desfasurate cu
grupuri mici de copii
5. zona pentru activitatile de scriere (accesorii utile : masa si scaune precum si o gama
larga de ustensile si suporturi pentru scris)
6. zona pentru joc atribuita jocului liber, constructiilor sau sociodramei. Unele zone sunt
definite prin continut : cabinetul doctorului, casa etc. (accesorii utile : truse de joc,
costumatii, mobilier si ustensile adaptate diferitelor contexte si roluri asumate de copii in
jocul lor); Coltul Papusii
7. zona pentru depozitarea materialelor si jucariilor care nu sunt de folosinta curenta (de
obicei incuiata)
8. zona pentru expunerea lucrarilor copiilor
9. zona pentru constructii cu cuburi sau alte materiale de constructie, plasata intr-un loc
indepartat de o zona linistita. Materialele vor fi dispuse in cutii sau rafturi pe categorii
Coltul Constructii
Nota:
In lipsa spatiului,se poate recurge la organizarea ariilor / zonelor / centrelor in afara

spatiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la doua sau chiar trei grupe.
De asemenea, se mai practica si organizarea si utilizarea in comun a ariilor / zonelor /

centrelor de catre doua grupe fiecare grupa isi organizeaza cel putin o arie / zona, diferita de
ale celeilalte si, atunci cand copiii isi desfasoara activitatile pe grupuri mici, usile de la clase se
deschid si ei au libertatea de a-si alege aria la care vor lucra, in functie de interesul manifestat.
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului in asa fel
incat copiii sa le poata privi si manui, sa se poata juca cu ele, sa vorbeasca si sa citeasca, sa li se
citeasca despre ele, sa poata adauga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un
dulapior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei si materialele legate de acesta.
52
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face in urma studierii
cu atentie a temei de catre educatoare. Materialele vor fi aduse, de regula, de catre copii pentru a
fi aratate si pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea va apela la
biblioteca publica sau biblioteca scolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la institutii ale
comunitatii pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, in acord cu tema
proiectului.
Exista multe metode prin care copiii pot invata ori exersa concepte sau
deprinderi. Printre ele se numara si folosirea imaginilor si a altor mijloace vizuale care sprijina
si inlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie in mediu educational
activ in sala de grupa (imagistic vorbind) trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului, in
acest caz educatoarea.
In concluzie, educatoarea va acorda o atentie deosebita :
modului in care decoreaza sala de grupa, urmarind ca fiecare obiect, fiecare imagine sa
transmita ceva copilului sau sa-l puna in situatia de a cerceta, de a face predictii in legatura
cu o tema de interes.
O aglomerare de materiale, fara nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului, va

crea disconfort si agitatie in sufletul lui si o situatie conflictuala in clasa, intre copii sau chiar
intre copii si educatoare;
dotarii bibliotecii si a altor zone din clasa cu materiale adecvate varstei si obiectivelor
propuse. Cartile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini si imaginile pe care copiii le vor gasi
aici ii vor ajuta sa descopere diferentele de detaliu dintre anumite obiecte si sa selecteze
caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea orala si le va deschide calea
spre diferentierile pe care le vor face mai tarziu intre litere si cuvinte;
caracteristicilor estetice si metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentate

copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvata momentului si obiectivului propus;
culorile, forma si realizarea artistica se vor armoniza, oferind copilului incantarea pe care o
provoaca orice lucru despre care se poate spune ca este frumos. Frumosul modeleaza sufletul
si mintea copilului, ii da liniste interioara de care are nevoie pentru a evolua;
regulile de folosire a materialelor puse la dispozitia copiilor in zonele sau colturile

clasei, indeosebi a cartilor, jocurilor, imaginilor pe care acestia le manuiesc mai des.
Respectul pentru carte, pentru munca altora este o forma a respectului de sine.
Introducerea treptata a materialelor noi!
Alegerea materialelor in functie de varsta si interesele copiilor din clas;

Sortarea periodica a materialelor;
Marcarea anotimpurilor, a diverselor evenimente in pavoazarea slii de clas;
Crearea unui Colt viu de care copii se ingrijesc;
53
Crearea unui spatiu personal al fiecrui elev , spatiu in care el isi poate expune lucrrile,
poate comunica evenimente din viata familiei etc.
Crearea zonei in care sunt expuse lucrri realizate la educatie plastic, educatie
tehnologic etc.
IMPORTANT!
Alegerea unei mascote, a unei devize etc;
Alctuirea si adoptarea unui regulament al clasei (5-6 reguli !), comunicate de

Soare, Nori, baloane, petalele unor flori etc.
Realizarea Copacului faptelor bune;
Crearea unei zone pentru autoevaluare si a locului de onoare in care sunt afisate
rezultatele la diferite concursuri;
Fiecare membru al colectivului are o responsabilitate;
Realizarea unui album al clasei in care sunt surprinse momente din viata
colectivului, activitti desfsurate etc.
Succesul activitatii la catedra este legat in mod cert de amenajarea spatiului educational.
Acesta reprezint forma, lumina, culoarea, modul de obtinere a unei atmosfere placute
si calde, de aducerea intre zidurile scolii a lumii in care copilul traieste, toate avand ca rezultat
dezvoltarea fizica si intelectuala armonioasa a copiilor nostri .
4. Jocul n educaia timpurie: definirea jocului i specificul lui n precolaritate. Relaia joc/
dezvoltare/ nvare, joc joac, jucrie, joc de rol, joc didactic, joc senzorial, joc de
construcie, joc de micare, joc muzical, joc de mas, joc logic, jocul n aer liber. (specificul
fiecruia la vrsta precolar, funciile, cerinele i condiiile de aplicare);
RELAIA JOC-NVATARE-DEZVOLTARE
Jocul este i o pregtire pentru viaa de mai trziu, dar mai presus de toate, el este nsi
viaa copilului (Mc. Dougall)
Dup evoluia sa ontogenetic, activitatea uman poate fi clasificat n joc, nvare

didactic, munc productiv, creaie. Toate aceste forme nu sunt pure, ci doar predominante de
un fel sau altul, de-a lungul vrstelor.
54
ntre diversele forme de activitate uman exist i elemente comune i elemente proprii,
specifice. Relaia dintre diversele forme ale activitii umane.3
Astfel, n cele ce urmeaz, vom realiza o analiz a relaiei joc-nvare-dezvoltare viznd

interdependena acestora precum i importana fiecreia n formarea i dezvoltarea
individualitii umane, a unei personaliti armonioase capabile s se adapteze la cerinele
societii.
DEFINIII :
Jocul este o activitatea specific uman, dominant n copilarie, prin care omul i
satisface nevoile imediat, dupa propriile dorine, acionand contient i liber n lumea imaginar
ce i-o crease.
Jocul are o semnificaie funcionala esenial i nu este un simplu amuzament. El

formeaz, dezvolt i restructureaz ntreaga via psihic a copilului. Prin joc copiii i dezvolt
percepiile, reprezentrile, creativitatea, i amplific posibilitile memoriei, i formeaz
nsuirile voinei, rbdarea, perseverena, stpnirea de sine.
De-a lungul timpului jocului i s-au atribuit numeroase definiii dintre care amintim:
Jocul este un impuls irezistibil, prin care copilul i modeleaz propria-i statuie.- Jean Chateau
n Copilul i jocul
Jocul este o aciune sau o activitate efectuat de bunvoie nluntrul anumitor limite stabilite,
de timp i de spaiu, i dup reguli acceptate de bunvoie, dar absolut obligatorii, avnd scopul n
sine nsi i fiind nsoit de un sentiment de ncordare i de bucurie, i de ideea c "este altfel"
dect "viaa obinuit".- Johan Huizinga n Homo ludens
Jocul este cel mai elevat tip de cercetare.- Albert Einstein
,, Jocul spunea A.S. Makarenco are in viaa copilului o importan tot aa de mare ca i
activitatea , munca sau serviciul la adult.
Pentru copil, evideniaz J. Chateau, aproape orice activitate este joc sau, dupa cum
afirm Claparede "jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieii, este singura
atmosfer n care fiina sa psihologic poate s respire i, n consecin, poate s acioneze".
H. Wallon apreciaz jocul ca o activitate de prenvare. Treptat n cadrul activitii de joc a

precolarilor, ncepe s se constituie i nvarea, care n etapa urmtoare va deveni activitatea
dominant. nvarea nu apare direct i n mod spontan din joc, ci este introdus n mod special
de cadrul didactic ca o nou treapt n evoluia activitii infantile.
nvarea este indisolubil legat de joc. Treptat, elementele de joc ncep s cedeze tot mai mult
locul elementelor de nvare.
3
chiopu U., 1967, Psihologia copilului",E. D. P., Bucureti, p. 145.
55
La vrsta precolar, jocul este forma predominant de activitate. Jocul este subordonat nvrii
exercitnd o influen deosebit asupra dezvoltrii psihice a copilului.
Dac la vrsta precolar, jocul reprezint activitatea principal a copilului, la vrsta colar
mic, jocul este o form accesibil de nvare activ, participativ.
nvarea este un proces evolutiv de esen informativ-formativ, constnd n dobndirea

(recepionarea, stocarea, valorizarea intern) de ctre fiina vie, ntr-o manier activ explorativ,
a experienei de via i, pe aceast baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n
ameliorarea i perfecionarea ei controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale
mediului ambiant.
Definit ca proces nvarea este o succesiune de operaii, aciuni i/sau stri interne,
contiente care conduc la transformri psihice i/sau comportamentale, n scopul unei adaptri
eficiente.
Corelaia dintre joc i nvare este condiionat de nivelul general de dezvoltare psihic a
copiilor. Prin mbinarea elementelor de nvare cu cele de joc, copilul i nsuete unele
cunotine i face primii pai n direcia formrii deprinderilor de munc intelectual.
nvarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un coninut bogat i o sfer larg de
cuprindere: formarea priceperilor, nsuirea unor cunotine, formarea motivaiei, atitudinilor,
sentimentelor i a voinei. Astfel, n procesul de nvare este antrenat ntreg psihicul, toate
funciile.4
nvarea este privit ca un proces destinat achiziionrii unei experiene noi, formrii unor
capaciti i deprinderi care s permit individului rezolvarea unor situaii problematice sau
optimizarea relaiilor sale cu lumea nconjurtoare.5
Andrei Cosmovici distinge n cadrul nvrii dou forme:
a) nvarea spontan, neorganizat, realizat n familie, n grupuri de

joac;
b) nvarea sistematic, realizat n special n coal.
nvarea colar este nsuirea de cunotine, priceperi, et i formarea de capaciti

necesare adaptrii la mediul natural i social6, accentul cznd pe formarea intelectual.
Dezvoltarea reprezint un proces complex ce se realizeaz printr-o succesiune de stadii,

fiecare stadiu reprezentnd o unitate functional mai mult sau mai putin nchegat, cu un specific
calitativ propriu. Sunt evidentiate trei niveluri ale dezvoltrii: dezvoltarea biologic
(transformrile fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihic (formarea i restructurarea
4
Cosmovici, Andrei, 1995, Psihopedagogie, Ed. Spini Haret, Iai, p. 97.
5
Pantelimon, G., Verzan, E., Zlate, M., 1992, Psihologia copilului, E. D. P., Bucureti, pl95
6
Cosmovici, A., Iacob, L.,1999, Psihologie colar, Ed. Polirom, Iai, p. 121.
56
continu a proceselor, functiilor i nsuirilor psihice); dezvoltarea social (asimilarea i
interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. i reglarea conduitei n acord cu acestea).
Se consider c motivele nvtrii (care apar la vrsta precolar mijlocie) se formeaz

mai nti n procesul de efectuare a unor actiuni practice concrete, organizate cu copiii,
activittile din grdinit reprezentnd o etap necesar n constituirea motivelor nvtrii colare.
ARGUMENTE ALE NVRII PRIN JOC LA VARSTE TIMPURII
n aceast perioad educaia este un proces holist, care se centreaz att pe dezvoltarea
fizic, ct i pe cea cognitiv, socio-emoional i const n activiti i experiene care
influeneaz dezvoltarea plenar a copilului
O modalitate de nvare la varstele timpurii o constituie jocul pentru c rspunde

particularitilor de vrst ale precolarilor i pentru c elementul distractiv pe care-1 conine,
stimuleaz interesul i curiozitatea acestora. nvarea bazat pe joc este eficient numai dac
jocul este conceput n corelaie cu obiectivele urmrite de activitate. La fiecare joc se impune s
acordm atenie sporit n formularea sarcinii didactice, n asigurarea elementului distractiv care
creaz destindere i care-i determin pe copii s se implice n actul nvrii.
Jocul didactic face parte integrant din procesul nvrii. nvarea propriu-zis prin
joc faciliteaz actul de nvare, iar competiia din activitatea de joc, poate continua i n munca
de nvare. Atunci cnd nvarea mbrac forma de joc, plcerea care nsoete atmosfera
jocului creeaz noi interese de participare, de activitate independent pe baza unor interese
nemijlocite.
n prezent, starea de pregtire psihologic prin care este asigurat integrarea i

adaptarea copilului la mediul colar este rezultatul ntregii activiti a copilului n grdini.
n grdini, jocul reprezint modalitatea cea mai important prin care copilul
primete informaii, iar nvarea este considerat drept impuls principal al dezvoltrii
inteligenei.
Programa colar creeaz premisele unui parcurs educaional flexibil, adaptat att la
particularitile de vrst, precum i intereselor i nevoilor individuale ale colarilor mici, astfel
nct asigur reuita debutului colaritii la 6 ani.
Exemplele de activiti de nvare urmresc s realizeze scenarii didactice ct mai

diverse care s stimuleze motivaia intrinsec pentru nvare (nvare prin joc, prin cooperare,
manipularea unor subiecte, realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea unor situaii
concrete)..
ARGUMENTE ALE ROLULUI NVRII I JOCULUI N DEZVOLTAREA PSIHIC
Jocul este un proces interdisciplinar, el ncurajeaz toate tipurile de inteligen, conform

teoriei inteligenelor multiple a lui H. Gardner (1983):lingvistic, muzical, logico-matematic,
spaial, corporal-chinestezic, personal i social.
57
Prin joc, copiii:
-nva elemente de vocabular nou numind obiectele n timpul jocului; caracteristicile

acestora, relaiile dintre ele, utiliznd structuri gramaticale, dezvoltndu-i abilitatea de a
susine o conversaie;
Exprim dorine, negociaz, mprtesc idei, experiene, imit aspecte din viaa
cotidian;
nva muzica prin intermediul jocurilor cu text i cnt, jocurilor cu acompaniament
instrumental;
i formeaz deprinderi matematice, construiesc, numr cuburi, obiecte, le compar, le
sorteaz, le aeaz n spaiu;
i dezvolt abiliti spaiale prin arte (desen, pictur, modelaj), prin jocurile de
coresponden vizual i pe baza realizrii de semne vizuale;
alearg, se car, arunc i prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltndu-i
abilitile de tip corporal-kinestezic;
contientizeaz propriile sentimente, gnduri;
rezolv situaii problematice, gsete soluii pentru probleme reale;
dobndete abiliti sociale ndeplinind diferite roluri sociale, nva s vad lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii i rezolvrii de probleme,
colaboareaz i accept propuneri, idei etc.
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificri psihice ale copilului:
J. Piaget acord un rol deosebit factorului imitaie n evoluia jocului simbolic, imitaia
constituind o etap important a jocului simbolic. Astfel, copilul hrnete ppua aa cum mama,
bunica, sora i pun mncarea n farfurie i cu linguria parcurge traseul de la mncare la gura
ppuii ntrebnd-o: E bun? i place? Te-ai sturat? sau Hai mnnc, nu mai face mofturi
toate aceste comportamente sunt rezultatul experienei sale de via pe care a transpus-o n joc
i constituie o surs de informaie despre copil i mediul n care el triete.
Jocul este o activitate specific pentru universul copilriei, hotrtoare pentru dezvoltarea
psihic ntruct sub influena jocului se formeaz, se restructureaz i se dezvolt ntreaga
activitate psihic a copilului ntr-un mod plcut, fr constrngeri. n acelai timp, jocul este un
mod de dobndire, dar i de aplicare a unor capaciti.
Solicit gndirea i imaginaia creatoare ntruct solicit copilul s rezolve diferite probleme n
vederea depirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt aciunea i cuvntul.
EXEMPLE CONCRETE PRIVIND ROLUL JOCULUI N NVARE SI N DEZVOLTAREA
PSIHIC LA VARSTE TIMPURII
Jocul dezvolt personalitatea copilului prin crearea i rezolvarea progresiv a

contradiciilor dintre libertatea de aciune i conformarea la nite reguli; ntre iniiativ i
imitaie; ntre ceea ce este cunoscut i ceea este necunoscut; ntre operarea cu obiecte reale i
operarea cu simboluri.
58
n copilria mic i mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antreneaz
psihomotor, senzorial, intelectual i afectiv i susine astfel dezvoltarea psihic a copilului.
Acum apte secole, M. Parten a analizat rolul jocului n viaa copilului mic din perspectiva
relaiei joc-dezvoltare social. Astfel el a observat c n joc comportamentul copilului evolueaz
progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental i de a relaiona cu ceilali, cu experiena
ce o dobndete n fiecare zi.
Exemple ale rolului invatarii prin joc in dezvoltarea psihica la varstele timpurii:
-dezvoltarea competenelor jocul ncurajeaz efortul i realizrile, pentru c ofer provocri,

iar pentru a atinge aceste realizri trebuie sa i maximizezi abilitile;
-dezvoltarea ncrederii de sine a avea de-a face cu un joc i cu dificultile pe care le aduce,
construiete ncrederea de sine i abilitatea de a face fa oricror situaii;
-dezvoltarea procesului de gndire jocul contribuie la atingerea concluziilor, la adresarea

ntrebrilor i a gndirii creative;
-un mediu sigur i plcut atunci cnd ne jucm, suntem ntr-un mediu pozitiv, amuzant, sigur i
lipsit de stres. Jocul este sigur si nu reprezint o unealt de ameninare, ce poate fi folosit pentru
a atinge scopuri mai importante dect jocul nsui;
-nvarea experienial mbuntete memoria scopul nvrii prin joac este crearea unei
experiene de nvare pentru a ajunge la o nvare eficient. Elementul de experien creaz o
ntlnire memorabil i permite livrarea mesajului ntr-un mod activ, fr efortul unui proces de
invare de tip didactic;
-dezvoltarea abilitii de soluionare a problemelor jocurile dezvolt imaginaia si creeaz

experien n a gsi noi modaliti creative de a rezolva problemele.
Jocurile implic nvare i curiozitate natural, cresc motivarea i contribuie la crearea unui
potenial de nvare de la vrste fragede;
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modific n strns legtur cu stadiul dezvoltrii
sale cognitive. Astfel, pn la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare i manipulare a
obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel corespunztor stadiului
preoperaional al gndirii, iar de la 7 la 12 ani i mai departe, sunt jocurile cu reguli,
corespunztoare etapei operaiilor concrete
CONCLUZII
Jocul reprezint cea mai important modalitate de exprimare a copilului precolar,de aceea
reprezint activitatea fundamental din gradini.
Jucandu-se copilul i satisface nevoia de activitate (nevoie generat de trebuine, dorine etc) dar
se i manifest, se exteriorizeaz, si exprima cunotinele, emoiile i dorinele chiar i pe acelea
ce nu pot fi satisfcute imediat.
59
Acionnd asupra obiectelor i fiinelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul cunoate
treptat aceast lume, i satisface nevoia de micare i ntelegere, dobandete ncredere n forele
proprii, se definete pe sine ca personalitate
Jocul satisface n cea mai mare msur trebuinele de manifestare i exprimare ale copilului.
Valoare activitilor de joc este apreciat dup capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil s se
integreze n mediul natural i social i pentru a ntelege lumea nconjurtoare.
Jocul constituie, n esen,principala modalitate de formare i dezvoltare a capacitilor psihice
ale copilului
Experiena acional pe care o dobandete copilul jucndu-se se reflact asupra dezvoltrii sale
psihice prin:
- achiziia unor competene socio-emoionale adecvate;
- activarea i optimizarea potenialului intelectual
- activarea i optimizarea potenialului fizic
Respectnd regulile jocului copilul i interiorizeaz reguli i norme de comportare, nva
coninuturi,dezvolt emoii i ncredere n sine.
Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltrii copilului convertind jocul ntr-o veritabil situaie
de nvare.
In functe de influena formativ a jocului asupra dezvoltrii psihice a copilului putem distinge:
-jocuri de creaie sau simbolice De-a familia, Greierele i furnica
-jocuri de micare randunica isi cauta cuibul
-jocuri didactice
Bine elaborat i condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru n activitile specifice
prescolaritii, dezvluind aspecte formative dincolo de toate asteptrile.
Lumea jocului este o anticipare a perocuparilor serioase, o exersare a activittilor viitoare.
Jocul in educatia timpurie
Jucria
Printre mijloacele folosite n activitatea cu copilul, jucria ocup un loc important, ea

fiind necesar pentru a face aciunile copiilor reale: oferul are nevoie de un automobil ,
aviatorul de un avion . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologic interesant
i anume aceea c tririle celor antrenai n joc sunt ntotdeauna adevrate, sincere, aciunile lor
sunt reale.
60
Menirea fundamental a jucriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea s acioneze,
exprimndu-i ideile i sentimentele. Jucriile reuite l stimuleaz pe copil s gndeasc, ridic
n faa lui diferite probleme i acest fapt contribuie la dezvoltarea proceselor cognitive.
Rolul educativ general al jucriilor este att de a antrena micrile, exerseaz organele de
sim, dar ele au i alt valoare, dezvolt gndirea, operaiile prematematice (grupare, seriere,
clasificare etc.), relaiile cauzale i spaiale dintre obiecte i multe alte cunotine, deprinderi i
capaciti.
Jucriile se pot mpri n mai multe categorii:
Jucrii distractive,
Jucrii muzicale,
Jucrii tehnice,
Jucrii teatrale.
La copiii de 3-4 ani importante sunt jucriile, ppuile, accesoriile de menaj, jucriile
mobile, containerele, diversele obiecte care nlocuiesc n mod avantajos jucriile (cutii, sticlue
de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului s stabileasc anumite raporturi
dobndind, prin participarea ntregului corp, experiene cu privire la: greuti, volume, culoare,
mrime, form, rezistena materialelor, se familiarizeaz cu noiunea de echilibru.
Jucrille ca i materialele didactice, reprezint instrumente care utilizate corespunztor, n

contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor i la atingerea obiectivelor
propuse prin curriculum.
De exemplu, pentru vrsta 3-5 ani, n jocul Straiele mprteti se pot pune la
dispoziia copiilor cartoane pe care s-au desenat hinue diferite, cu contururi diferite pe care
copiii i le pot alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate de gospodrie, n
cadrul crora copiii vd, miros, gust, pipie diverse fructe sau legume i pot identifica diferite
caliti ale lor i pot afla despre beneficiile lor n cadrul unui program sntos de alimentaie.
La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este i acela de a antrena copilul s perceap
raporturi ntre mrimi, greuti, volume, distane, poziii i direcii i acela de a-l implica pe copil
n rezolvarea de situaii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente n cadrul colului de
Nisip i ap pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor.
Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafee nclinate

pentru a observa relaia dintre greutate, unghiul de nclinaie i distana parcurs prin rostogolire.
Sau cu prilejul unei excursii n anotimpul toamna se pot realiza grmezi de frunze mari i
grmezi cu frunze mici. Se pot formula probleme de tipul: Nu tiu ce s m fac, pentru c am
61
plecat la pia i fr s-mi dau seama am cheltuit toi banii, dar nu am cumprat mncare pentru
pisicua mea. Dac m duc acas i m ntorc, se nchide magazinul. Ce m sftuii s fac?
Clasificatea jucriilor
Jucriile care dezvolt motricitatea l ajut pe copil s se serveasc ntr-o manier armonioas
de corpul su. Unele vizeaz motricitatea fin, adic uurina de a se servi de minile sale.
Jucriile care dezvolt creativitatea i imaginaia
A crea nseamn a concepe, a nva, a pune noul acolo unde nu exist. Toate jucriile (acelea
care sunt bune) ar trebui s permit copilului s-i exprime creativitatea. Copilul ador s pun
mpreun elementele care nu au fost prevzute pentru aceasta, s scoat din funcie obiecte i s
inventeze moduri noi de a se servi de acestea
Jucrii care dezvolt afectivitatea Aceste jucrii permit copilului s-i exprime afeciunea,
tandreea i de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru c el, copilul poate n mod liber s
triasc / retriasc sentimentele sale cu o jucrie care nu ine ranchiun etc. n mod progresiv
copilul se nelege mai bine pe sine i i gsete echilibrul.
Jucriile care dezvolt imitaia Imitaia este procesul esenial prin care copilul se apropie i
nelege lumea care l nconjoar, lumea adulilor. Foarte tnr, el pare c vorbete la telefon, o
imit pe mama sa hrnindu-i ppua sau se joac de-a doctorul care face injecii.
Jocurile care dezvolt capacitatea senzorial i intelectual Evident este cazul tuturor jucriilor,
pentru c ele permit jocul care este el-nsui indispensabil dezvoltrii intelectuale a copilului.
Inteligena celui mic este mai nti de toate o inteligen senzorial, motric, afectiv.
Exemple de jucrii cu dominant intelectual: jocurile de asamblare, jocurile de

ncastrare, jocurile de construcie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.
Definiia jocului:
n dictionarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple sensuri :
-activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil ;
-interpretare a rolului ntr-o pies (joc scenic) ;
- amuzament ;
-simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie) ;
62
- ocuparea unei anumite poziii ierarhice (a juca un rol conducator) ;
- riscul (a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc.).
Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru dezvoltarea lui
psihica, (U. Schiopu in Dictionar de psihologie 1997).
In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este un mod

de dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune.
Jocul reprezinta cea mai importanta modalitate de exprimare a copilului prescolar,de aceea
reprezinta activitatea fundamentala din gradinita.
Jucandu-se copilul isi satisface nevoia de activitate (nevoie generata de trebuinte, dorinte
etc) dar se si manifesta, se exteriorizeaza, isi exprima cunostintele, emotiile si dorintele chiar si
pe acelea ce nu pot fi satisfacute imediat.
Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul cunoaste
treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste incredere in fortele
proprii, se defineste pe sine ca personalitate
Jocul satisface in cea mai mare masura trebuintele de manifestare si exprimare ale copilului.
Valoare activitatilor de joc este apreciata dupa capacitatea acestora de a-l ajuta pe copil sa se
integreze in mediul natural si social si pentru a intelege lumea inconjuratoare.
Jocul constituie, in esenta,principala modalitate de formare si dezvoltare a capacitatilor psihice

ale copilului
Experienta actionala pe care o dobandeste copilul jucandu-se se reflacta asupra dezvoltarii sale
psihice prin:
- achizitia unor competente socio-emotionale adecvate;

- activarea si optimizarea potentialului intelectual
- activarea si optimizarea potentialului fizic
Respectand regulile jocului copilul isi interiorizeaza reguli si norme de comportare, invata
continuturi,dezvolta emotii si incredere in sine.
Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltarii copilului convertind jocul intr-o veritabila situatie
de invatare.
In functe de influenta formativa a jocului asup[ra dezvoltarii psihice a copilului putem distinge:
-jocuri de creatie sau simbolice De-a familia, Greierele si furnica
63
-jocuri de miscare randunica isi cauta cuibul
- Jocul didactic un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta de joc la

cea de invatare ce este iniiat numai de ctre adult, scopul fiind acela de a urmri atingerea unor
obiective educaionale.
Termenul didactic asociat jocului accentueaza componenta instructiva a activitatii si
evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de natura informativa si
formativa specifice procesului de invatamant.
Exemple de jocuri didactice pot fi:
Jocuri de analiz perceptiv vizual, de reconstituire de imagini din bucele: Loto flori,
fructe, psri, animale, Din jumtate ntreg, Jocul umbrelor.
Jocuri logice de comparare a obiectelor dup criterii date i de analiz, descriere,
clasificare: Mare, mic, Gsete locul potrivit!
Jocuri gramaticale: Eu spun una, tu spui multe (singular-plural), Spune al cui este?
(folosirea corect a genitivului), Cui trimit scrisoare? (folosirea corect a dativului), Unde
a zburat rndunica? (poziii spaiale).
Jocuri de micare: Cuibul rndunicilor, Ursul doarme, tafeta uriailor etc.
Elementele joc se mpletesc cu nvare, reprezint o form utilizat n activitatea

educativ din grdini.
O serie de obiective propuse n cadrul proiectelor tematice se rezolv prin aceast form
de organizare i desfurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educationale variate si

complexe.
Bine elaborat si condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru in activitatile specifice
prescolaritatii, dezvaluind aspecte formative dincolo de toate asteptarile.
Lumea jocului este o anticipare a perocuparilor serioase, o exersare a activitatilor viitoare.
Jocul este i o pregtire pentru viata de mai trziu, dar mai presus de toate, el este nsi viata
copilului (Mc. Dougall)
Jocul didactic este o activitate dirijat n grdini, dar i o metod didactic, dac este
utilizat n structura unei alte activiti obligatorii.
Jocul didactic implic urmtoarele procese psihice: Gndirea cu operaiile ei: analiza,
sinteza, comparaia, generalizarea; Memoria; Atenia i spiritul de observaie; Voina;
Imaginaia; Limbajul;
64
Structura jocului didactic const din:
1. Coninutul jocului
2. Sarcina didactic
3. Regulile jocului
4. Aciunile de joc
1. Coninutul jocului reprezint cunotinele, n marea lor majoritate asimilate anterior, n

grade diferite, n funcie de care jocul are menirea de a le consolida i de ale verifica. Exist ns
i jocuri care au ca sarcin achiziionarea de noi cunotine referitoare la culori, la relaii
dimensionale, la orientarea n spaiu i n timp, etc.
Coninutul jocului didactic are o tematic variat:

a. Omul i viaa social-nfiarea (corpul omenesc)
activitate n familie i n societatecomportamenteobiecte de mbrcminte obiecte de
toalet jucrii alimente profesii mijloace de transport
b. Natura anotimpurile fenomene ale naturii animale plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)aspect foneticlexicstructura gramatical
d. Exersarea capacitilor i proceselor psihiceateniememoriegndire.
2. Sarcina didactic este problema intelectual central pe care copiii trebuie s orezolve.
Sarcina didactic se concretizeaz prin regulile de joc.
3. Regulile jocului
Ele arat cum trebui erezolvat o problem, cile de organizare ale aciunii ludice; prin
ele se exprim cerinele care dirijeaz aciunile copiilor, indic aciunile de joc i succesiunea lor,
reglementeaz distribuirea rolurilor i relaiile dintre copii, stimuleaz
manifestrilecomportamentale ale participanilor la joc.
4. Aciunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care
joculdevine o aciune plcut, distractiv i relaxant. Ele antreneaz copiii la o activitate
intelectual care nu se contientizeaz ca efort, ele dinamizeaz participarea i
favorizeaz realizarea performanelor.
Cerinele jocului didactic sunt: rezolvarea corect a sarcinilor, puterea de stpnire, spirit
disciplinat, respectarea partenerului, spirit critic i cooperant.
Structura jocurilor didactice
Selectarea jocului se face n funcie de obiectivele propuse i de caracteristicile grupei de

copii. n funcie de acestea trebuie alese i materialele didactice, care trebuies satisfac
65
urmtoarele cerine: accesibilitate, adecvare la coninutul jocului, simplitate, claritate,
atractivitate, vizibilitate din orice poziie, valoare artistic, etc.
Etapele jocului didactic sunt urmtoarele:
1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat coninutului jocului

iaciunilor copiilor. Totodat acum se face pregtirea i antrenarea copiilor pentru joculce
urmeaz.
2. Desfurarea jocului conine o serie de secvene n care este prezentat jocul,

serealizeaz familiarizarea copiilor cu jocul i antrenarea lor la o participare activ,efectiv.
Principalele momente organizatorice ale desfurrii jocului sunt:
a) Introducerea n activitate const n: captarea ateniei copiilor, utilizndu-se un element

surpriz, o noutate, un scurt dialog care le mobilizeaz imaginaia, o jucrie care va avea rol
specific n desfurarea propriu-zis a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are urmtoarele obiective: trezirea interesului copiilor

pentru joc, pentru tema abordat; altfel spus trebuie s secreeze o motivaie pentru joc,
prezentarea i intuirea materialului didactic, prezentarea i nelegerea sarcinilor didactice i a
regulilor jocului, care este condiie de baz pentru buna desfurare a jocului i pentru realizarea
sarcinilor didactice; nelegerea succesiunii elementelor jocului.
c) Desfurarea jocului i performanele copiilor demonstreaz gradul de nelegere

aregulilor, nivelul de cunotine anterioare ale copiilor, capacitile intelectuale i abilitile
motrice ale lor. Pe parcursul desfurrii jocului educatoarea trebuie surmreasc: gradul de
ndeplinire a aciunilor n succesiunea lor normal, gradul de respectare a regulilor, rezolvarea
rapid a sarcinilor didactice, activizarea tuturor copiilor dup posibilitile lor, mbinarea
elementelor de joc cu sarcinile didactice, stimularea spiritului de independen al copiilor,
asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosfer relaxant ,antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin urmtoarele posibiliti - introducerea unor

elemente noi de joc, complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai nalt de
dificultate, prezentarea unor materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi,
organizarea unei ntreceri, utilizarea fielor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a nelegerii corespunztoare a jocului, se poate introduce

nainte de desfurarea propriu-zis a jocului i un joc de prob. Jocul deprob trebuie s fie
nsoit de explicaii i indicaii care vor servi desfurarea corect ajocului propriu-zis.
66
3. ncheierea jocului didactic
n acest moment se rezolv unele sarcini de sintez, se reproduce sau se audiaz un text
literar, un cntec, o poezie. Se pot ndeplini aciuni legate de tem: nchidere amagazinului,
sosirea sau plecarea ntr-o excursie, la o expoziie, la teatru de ppui,
Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate n care se mbin sarcin didactice din
diverse domenii de cunoatere, axat pe nvare, n condiii relaxante, fr contientizarea unui
efort intelectual din partea copiilor. n jocul didactic interdisciplinar se realizeaz conexiuni
interdisciplinare, se transfer cunotine i deprinderi nsuite ntr-un domeniu nt-altul.
Jocul de rol/dramatizarea -presupune o pregtire prealabil i anume, transpunerea subiectului,

care trebuie bine cunoscut de ctre toi partenerii, neles i redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca surs tematic lumea mijlocit a povetii, basmului, filmului,
teatrului, dar i realitatea cotidian. n cadrul acestor jocuri copiii au intervenie personal.
n ceea ce privete interpretarea rolurilor asumate i modalitile de nscenare a

coninutului din lipsa posibilitii de discernmnt i de asimilare difereniat, copilul mic mbin
elementele fantastice cu cele luate din viaa cotidian.
De pild, prinul vine clare pe cal (pe un b) i are la bru sabie (o bucat de
scndur, legat cu o sforicic).
n jocurile colective cu subiecte din basme i poveti, n cele iniiate de copiii de 6/7 ani,
se stabilesc relaii complexe i are loc un schimb viu i continuu de preri, fiecare fiind n acelai
timp i interpret i regizor. n cadrul acestor jocuri, preocuprile copiilor se ndreapt spre inuta
vestimentar creia simt nevoia s-i adauge detalii de natur s le sublinieze identitatea
mprumutat i ctre procurarea unor obiecte care le permit s acioneze conform rolului asumat.
Pe ultimul plan st grija pentru decor (cadrul n care s se desfoare jocul).
Jocul senzorial Reprezint un set de jocuri ce stimuleaz atenia copiilor, spiritul de observaie
i inteligena motorie i cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o modalitate
prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o personalitate
sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct de vedere sunt
absolut nejustificate.
Jocurile senzoriale conduc la:
* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
67
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.
De exemplu: Copilul este pus s miroas diferite alimente: o lmie, o bucat de cacaval i s
reueasc s fac legtura ntre miros (n acest caz) i cuvntul care descrie acei stimuli olfactivi.
La fel se procedeaz i cu celelalte simuri ale copilului, pipitul, gustul, vzul i auzul, oferindu-
i-se diveri stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic s recunoasc tipul de imagine dezvoltat,
respectiv (tactil, gustativ, vizual ori auditiv).
Exemplu: -Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoatere a unui obiect cu ajutorul simurilor:

Ghici ce ai gustat!; Spune cum este?; Ce poi spune despre?
Jocul de construcii reprezint activitatea prin care copilul exerseaz multe deprinderi i
capaciti care contribuie ndeosebi la dezvoltarea sa cognitiv i a musculaturii fine.
Prin construcie copilul sorteaz, grupeaz, asociaz, realizeaz corespondene, stabilete

raporturi ntre obiecte (de mrime, de lungime, de greutate, de volum, relaii spaiale, raporturi
cauzale etc.), organizeaz sau pune n valoare spaiul (prin intermediul diferitelor materiale i
forme), ngrdirea spaiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construiete cu cele mai diferite materiale din natur: piatr, nuiele, zpad, lemn
(deeuri), lut, buci de crmid, cuburi de lemn.
Jocul de construcie trece de la manipularea materialului de construcie cu eventuale ncercri i

reuite de suprapuneri, specific la 3 ani, la realizarea unor construcii sofisticate din cuburi,
combino i lego. Subiectele acestor construcii pot fi propuse de aduli sau sunt alese de copii n
funcie de interese, de aspecte ce i-au impresionat n momente anterioare jocului, sau pot fi
sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcii ofer i modele"
sugestie pe care copiii le ignor la 3-4 ani, ncearc s le rezolve, din ce n ce mai performant pe
la 5 ani iar ctre 6 ani ncearc s le depeasc.
Jocurile dinamice/de micare au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe
dirijate de anumite reguli, prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers,
alergarea, aruncarea, prinderea, sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile motrice
(viteza, fora, rezistena) i stri emoionale pozitive.
Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a

micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia
interioar.
68
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect
fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate
enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n
grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop

exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie
imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede?
etc.
Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor
ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i
tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru evident, nc din primiiani ai
copilriei, muzica fcnd parte integrant din viaa i preocuprile lor. Accesibil copiilor
naintea cuvntului, cntecul las n sufletele lor impresii ce ramn imprimate adnc toat viaa.
Prin cntec se realizeaz educaia moral, intelectual i estetic a copilului, se nsuesc
cunotine i se formeaz deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covritoare, ntruct
este o activitate care produce satisfacii i plceri, i atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor
triri emoionale din cele mai puternice.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din
expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de
jocuri datoritmelodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este
dominant.
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dupvers.
Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acestadevine un
exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai
ales dac educatoarea are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le poat
nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu
intereseze pe copii.
Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape distincte:
69
-reactualizarea cntecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea n colectiv.
,,Copiii iubesc muzica, iar un cntec frumos este pentru ei o jucrie care nu se stric niciodat .
Jocul de mas jocurile de mas nu se folosesc ntotdeauna la mas
Pot fi: jocuri n bucele (puzzle), cartonae decusut pe ele, mrgele de nirat, jocuri i mici
articole pe care copiilor le place s le adune;
Aceste pot fi folosite de copii pe mas sau pe podea, jucndu-se singuri sau mpreun cu alte
persoane.
Manipulnd aceste jocuri, copiii i dezvolt:
-coordonarea ochi-mn;
-musculatura mic;
-capacitatea de discriminare vizual;
-deprinderi de mbinare, triere, aezare n ordine, clasificare, numrare, punere n

coresponden;
-percepiile despre culoare, mrime, form;
-sociabilitatea (jucndu-se mpreun cu ali copii, nvnd s respecte reguli

simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.
La aceste jocuri trebuie s se pun accentul pe cooperarea dintre copii i nu pe

concuren, competiie
Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cri.
Jocul logic constituie una dintre modalitatile de realizare a unui invatamant activ. Are un rol
cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea, inteligenta si spiritul de observatie al
copiilor.
70
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de
obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si efectueaza
operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre

multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri
geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a operatiilor
cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta, se desfasoara
exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.
Jocurile logice constituie una dintre modalitile de realizare a unui nvmnt activ care,
abordnd un rol dinamic intuiiei, pune accent pe aciunea copilului asupra obiectelor nsei.
Manipularea obiectelor conduce mai rapid i mai eficient la formarea percepiilor, accelernd
astfel formarea structurilor operatorii ale gndirii.
Valoarea formativ a jocurilor logice sporete cu att mai mult cu ct educatoarea d curs
liber principiilor de baz care le cluzete:
Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaie in care a fost pus; el

reflecteaz asupra acestei situaii, i imagineaz singur diferite variante posibile
de rezolvare, i confrunt propriile preri cu cele ale colegilor;
Copilul studiaz diversele variante care duc la rezolvare, alegnd-o pe cea mai
avantajoas i creeaz pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care caut
s le formeze corect ;
Copilul are libertatea deplin n alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie s
motiveze alegerea sa, artnd n faa colegilor avantajele pe care le prezint,
n timpul jocului s-ar putea face i unele greeli, acesta e un lucru perfect normal.
Copilul nva foarte multe lucruri corectndu-i propriile greeli: dac nu poate
el, l vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
n desfurarea jocurilor esenial este activitatea contient de continu cutare,
de descoperire a soluiilor. Verbalizarea aciunilor, exprimarea rezultatelor
obinute, dei sunt importante nu se situeaz n acelai plan cu nsi activitatea.
Exemple de jocurilor logice
1) jocuri libere constructive

2) jocuri pentru construirea mulimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor n tablou
4) jocuri de diferene
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformri
8 ) jocuri cu mulimi echivalent
71
GRUPA MIC
Alege discuri (cercuri) i joac-te cu ele ! (1)

Caut ptratul!(2)
Aranjm discurile !(3)
GRUPA MIJLOCIE
Ce pies nu cunoatem? (2)

Ce a greit ursuleul?(2)
Tabloul pieselor albastre (roii, galbene ) (3)
Trenul cu patru diferene.(4)
GRUPA MARE
Ce este i cum este aceast pies?(1)

Tabloul tricolor (3)
Casele de pe strada mea (2 diferene)
Gsete locul potrivit (5)

Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu,
baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si vor dezvolta capacitatea de lucru
individual si de autoevaluare.
5. Modaliti specifice de realizare a activitilor didactice n educaia timpurie: memorizare,

convorbire, povestire i repovestire, lectura dup imagini, joc didactic, exerciiu cu material
individual, joc-exerciiu, joc de rol, joc logico-metematic, joc cu text i cnt, joc muzical, joc
de micare, joc de creaie, lectura educatoarei, dramatizare, audiie, pictur, desen, modelaj,
colaj;
Povestirea
const n relatarea sau descrierea unor fapte sau ntmplri reale sau imaginare far a se
explica cauzele;
face posibil introducerea elevului ntr-o lume a basmelor, fabulelor, legendelor, miturilor,
evenimetelor istorice, ntmplrilor spectaculoase din viaa unor eroi etc. n scopul informrii
i sensibilizrii acestora;
Caracteristici
-limbaj metaforic *utilizeaza figuri de stil)
-are valente educative si estetice;
-este adaptata particularitatilor de varsta si individuale ale copiilor;
-utilizeaza materiale ilustrative si sugestive;
72
-utilizeaza o intonatie corespunzatoare menita sa faciliteze intelegerea informatiilor transmise si
trezirea interesului copiilor.
Ca metoda utilizeaza procedee precum: explicatia, conversatia, descrierea, demonstratia.
Exemplu: In povestirea Fata babei si fata mosneagului, educatoarea intrerupe povestirea pentru a
caracteriza un personaj, a face o comparatie sau pt a explica un cuvant necunoscut.
Avantaje:
-dezvolta imaginatia, limbajul, memoria si atentia;
-prin caracterul actiunilor povestite poate fi utilizata in reglarea morala a comportamentului
copiilor;
-contribuie la dezvoltarea motivatiei, imaginatiei si a disponibilitatii pentru invatare.
n organizarea i desfurarea povestirilor trebuie s se in seama de urmtoarele:
coninuturile activitilor de povestire trebuie alese n concordan cu obiectivele cadru i

obiectivele de referin, s nfieze aspecte ct mai apropiate de experiena copiilor, s
aib valene educative i estetice;
studierea anterioar a textului literar de povestit i adaptarea acestuia la particularitile de
vrst i individuale ale copiilor;
alctuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor i identificarea personajelor i
trsturilor acestora;
pregtirea materialelor didactice (imagini plane, tablouri, jetoane - machete, figurine,
siluete, jucrii, marionete, nregistrri audio sau video etc.);
expunerea coninutului trebuie s fie clar i accesibil copiilor, s fie expresiv
(modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii i a intonaiei, respectarea pauzelor, mimic
i gesticulaie adecvate, repetiii etc.) pentru a menine treaz interesul copiilor i pentru a
asigura motivaia nvrii.
Structura unei activiti pe baz de povestire
Varianta de Evenimentele Coninutul activitii

realizare (momentele) activitii
didactice
Moment organizatoric Pregtirea copiilor, a locului de desfurare a activitii, a

materialului didactic necesar.
Captarea ateniei Ghicitori, versuri cunoscute de copii pentru crearea interesului

de receptare a povetii.
Enunarea obiectivelor i Prin intermediul unui personaj (o jucrie, o marionet, o

a titlului povetii nregistrare audio sau video, etc.) se comunic titlul povetii i
obiectivele activitii (ce vor trebui s remarce i s rein
dup ce vor audia povestea).
Reactualizarea Includerea povetii ntr-o serie de poveti cunoscute de copii.

cunotinelor anterioare
Reamintirea unor personaje.(se pot utiliza imagini, mti,
73
didactice
nregistrri audio, video etc.).
Povestirea Dirijarea nvrii Expunerea povetii de ctre educatoare (se utilizeaz suport
educatoarei intuitiv adecvat imagini cu scene semnificative din poveste).
Obinerea performanei Copiii expun, la nceput cu ajutorul educatorului, coninutul

i asigurarea transferului povetii. Se va urmrii coninutul logic al povetii, distincia
ntre personajele pozitive i cele negative i aciunea acestora
etc.
Asigurarea conexiunii Aprecieri privind nsuirea coninutului povestirii.

inverse i evaluarea
Retenia Se precizeaz titlul povestirii i ideea principal a acesteia.
Moment organizatoric Pregtirea copiilor, a locului de desfurare a activitii,

material didactic necesar.
Captarea ateniei Ghicitori, versuri cunoscute de copii pentru crearea interesului

de receptare a povetii
Enunarea obiectivelor i Se comunic obiectele activitii i se reactualizeaz titlul

a titlului povestirii povetii care urmeaz a fi povestite de copii
Dirijarea nvrii i Pe baza unui material ilustrativ, la nceput cu sprijinul

reactualizarea educatorului, copii prezint coninutul povetii (se va avea
cunotinelor anterioare grij s se evite detaliile, amnuntele, aspectele
nesemnificative chiar dac au impresionat);
Repovestire Pentru fiecare secven a povetii va fi antrenat un copil, ali
copii pot ns s aduc completri semnificative.
Obinerea performanei Copiii vor povesti fr ajutor, iar cei mari i fr suport
i asigurarea transferului intuitiv. Li se poate sugera s schimbe titlul povetii, finalul
acesteia, s elimine sau s adauge personaje.
Asigurarea conexiunii Aprecieri asupra calitii rspunsurilor.

inverse i evaluarea
Retenia Se revine asupra titlului povetii i altor poveti cu coninut

asemntor.
Moment organizatoric Pregtirea copiilor, a locului de desfurare a activitii,

material didactic necesar.
Captarea ateniei Trezirea dorinei copiilor de a povesti prin prezentarea unor

personaje care doresc s - i asculte.
74
didactice
Enunarea scopului i a Se precizeaz felul activitii i sarcinile ce le revin copiilor.

obiectivelor
Povestire creat de
copii Reactualizarea Prezentarea unor personaje din mai multe poveti cunoscute,
cunotinelor anterioare din care copii s recunoasc i s selecteze pe acelea care
corespund temei anunate; lectura unui fragment pe care copiii
s-l recunoasc; prezentarea unor ilustraii etc.
Dirijarea nvrii Expunerea povestirii model de ctre educatoare care trebuie

s fie scurt, concis, fr detalii, clar i expresiv, exprimat
ntr-o form plcut pentru a crea o stare afectiv pozitiv.
Iniierea unei conversaii asupra coninutului povestirii, pentru

a sublinia ceea ce este esenial i specific faptelor ce urmeaz
a fi povestite.
Expunerea povestirii de ctre copii, pe fragmente, la nceput

respectnd modelul educatoarei, apoi desprinzndu-se de
acesta.
Educatorul intervine atunci cnd cel care povestete se pierde

n amnunte neeseniale, manifest tendina de a prelungi
expunerea sau deviaz de la tema propus.
Obinerea performanei Povestirea integral n care se va urmrii ca povestirile create

s respecte o anumit structur (introducere, intrig,
deznodmnt).
Toi copiii vor fi solicitai s povesteasc, fie ntreaga poveste,

fie anumite secvene.
Asigurarea transferului Schimbarea titlului povestirii; adugarea de personaje;

mimarea unor aciuni caracteristice personajelor etc.
Asigurarea conexiunii Aprecieri asupra respectrii cerinelor unei povestiri i sunt

inverse i evaluarea nominalizate cele mai frumoase povestiri.
Retenia Se fixeaz principalele momente ale povestirii.
75
Joc didactic
In prescolaritate reprezinta :tipul fundamental de activitate, forma de activitate ce sustine in cel

mai inalt grad dezvoltarea psihica prin antrenare psihomotorie, senzoriala, intelectuala si
afectiva
Ca metoda jocul didactic consta in simularea unor actiuni, fapte, imbinand spontanul cu
imaginarul, elementele de joc cu cele de invatare, pentru a transpune o activitate reala intr-o
activitate destina, placuta.
Avantaje:
-ofera un cadru prielnic pentru invatarea activa stimuland initiativa si creativitatea copiilor;
-obiectivele educationale vor fi mai bine realizate prin intermediul jocului, deoarece prin insasi
natura sa jocul cuprinde o motivatie intrinseca mobilizand resursele psihice ale copiilor;
-se asimileaza cunostinte noi si se dezvolta comportamente;
-se dezvolta capacitatea de exprimare verbala;
-se intensifica trairile afective si implicarea emotiionala a copiilor;
-este un mijloc eficiente de activizare a intregii grupe de copiii, dezvoltand relatiile intercolegiale
si de grup.;
-faciliteaza insertia sociala a copiilor
Indiferent de varianta utilizat n demersul didactic al jocului didactic trebuie s se asigure:
organizarea bazei materiale a jocului;
precizarea coninutului i sarcinilor jocului;
stabilirea regulilor jocului, explicarea i demonstrarea lor;
stabilirea etapelor jocului (aciunile de joc) i demonstrarea lor ;
controlul rezolvrii independente i corecte a sarcinilor jocului i a respectrii regulilor de
joc;
aprecierea final a desfurrii jocurilor i a rezultatelor obinute ;
eventuale ndrumri pentru continuarea jocului n alte mprejurri i pentru imaginarea unor
variante ale jocului .
Structura unei activiti pe baz de joc didactic

didactice
Moment organizatoric Pregtirea copiilor i a locului de desfurare a jocului pentru

activitate;
Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc prin trezirea interesului

Jocuri pentru joc.
didactice
orale Captarea ateniei Introducerea n joc, sub form de surpriz, prin intermediul unui
personaj ndrgit de copii, prin interpretarea unui cntec adecvat,
prin audierea unui cntec, o scurt povestire, o ghicitoare, versuri
76
cunoscute etc.
Enunarea obiectivelor i a Precizarea obiectivelor (cu accent pe obiectivele cognitive) i titlul

titlului jocului jocului; Prezentarea modului de organizare i desfurare a
jocului.
Reactualizarea cunotinelor Exerciii joc de reactualizare a cunotinelor ce vor fi utilizate n

anterioare joc;
Scurt conversaie de reactualizare a cunotinelor i

deprinderilor.
Explicarea i demonstrarea sarcinilor i regulilor jocului;
Dirijarea nvrii Se insist pe sarcina didactic, elementele de joc i pe regulile

jocului, se precizeaz criteriilor de reuit;
Executarea jocului demonstrativ (de ctre educator, de ctre

educator mpreun cu copiii, sau ctre civa copii) utiliznd
elementele specifice jocului didactic (ntrecerea, micarea,
mnuirea jetoanelor, aplauzele etc.);
Executarea jocului de prob ( de ctre toi copiii).
Obinerea performanei i Executarea jocului de ctre copii, individual sau n echipe (la
asigurarea transferului nceput educatorul poate fi conductorul jocului);
Complicarea jocului prin stabilirea unor noi obiective i /sau prin

introducerea de noi reguli.
Asigurarea conexiunii Aprecierea modului de realizare a sarcinilor prin raportare la

inverse i evaluarea obiectivul de referin propus
Retenia Se fac precizri asupra cunotinelor nsuite n joc.
Jocuri Moment organizatoric Pregtirea copiilor, a materialului didactic utilizat de fiecare copil i
didactice a locului de desfurare a jocului.
exerciiu cu
material Captarea ateniei Introducerea n joc prin intermediul unui personaj ndrgit de copii.
demonstrati
v / distributiv Reactualizarea cunotinelor Prezentarea i intuirea materialului demonstrativ i distributiv.
anterioare
Enunarea obiectivelor i a Precizarea obiectivelor (cu accent pe obiectivele cognitive) i titlul

titlului jocului jocului;
Prezentarea modului de organizare i desfurare a jocului.
Dirijarea nvrii Exerciii joc de reactualizare a cunotinelor cu ajutorul

materialului demonstrativ.
Obinerea performanei Explicarea regulilor jocului;

Jocuri
Precizarea criteriilor de reuit;
didactice
77
exerciiu cu Executarea jocului demonstrativ (de ctre educator, de ctre
material educator mpreun cu copiii sau ctre civa copii);
demonstrati
v / distributiv Executarea jocului de prob ( de ctre toi copiii).
Asigurarea transferului Executarea jocului de ctre copii, individual sau n echipe (la
nceput educatorul poate fi conductorul jocului);
Complicarea jocului prin stabilirea unor noi obiective i /sau prin

introducerea de noi reguli.
Asigurarea conexiunii Aprecierea modului de realizare a sarcinilor prin raportare la

inverse i evaluarea obiectivul de referin propus.
Retenia Se fac precizri asupra cunotinelor nsuite n joc.
Jocul de rol:- presupune simularea unor activitati, fenomene, comportamente astefel incat
participantii devin actori ai vietii sociale pentru care se pregatesc.
Rolurile din cadrul acestui tip de joc sunt de fapt sarcini de invatare.
Avantaje:
-faciliteaza insertia sociala;
-formeaza repede ssi corect anumite atitudini, comportamente;
-pune in evidenta modeul corect, incorect de comportament intr-o situatie data;
-se dezvolta capacitatea de empatie;
-asigura un control eficient al achizitiilor si conduitelor(partenerii de joc te sanctioneaza rapid
daca gresesti)
Jocul muzical Atracia copiilor pentru muzic este un lucru evident, nc din primiiani ai
copilriei, muzica fcnd parte integrant din viaa i preocuprile lor. Accesibil copiilor
naintea cuvntului, cntecul las n sufletele lor impresii ce ramn imprimate adnc toat viaa.
Prin cntec se realizeaz educaia moral, intelectual i estetic a copilului, se nsuesc
cunotine i se formeaz deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta covritoare, ntruct
este o activitate care produce satisfacii i plceri, i atrage i i intereseaz, prilejuind copiilor
triri emoionale din cele mai puternice.
Aciunea jocurilor muzicale reiese att din coninutul textului literar al cntecelor, din
expresivitatea melodiilor, ct i din fora sugestiv a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident dect n celelalte tipuri de
jocuri datoritmelodiei pe care se desfoar aciunea acestor jocuri. Melodia este principalul
element al limbajului muzical care exprim idei i sentimente prin intermediul imaginilor
muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibil copilului ntruct latura afectiv este
dominant.
78
Cnd i nvtam pe copiii cntece, este bine s evitm s folosim metoda vers dupvers.
Acest gen de nvare ntrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cntecului cnd acestadevine un
exerciiu de memorizare. Deseori copiii nva un cntec ascultndu-1 mai multe zile la rnd, mai
ales dac educatoarea are grij s pronune cuvintele foarte rar i clar aanct copiii s le poat
nelege. De asemenea, educatoarea trebuie s tie c explicaiiledetaliate ale cntecelor pot s nu
intereseze pe copii.
Insuirea jocului muzical axat pe cntec implic trei etape distincte:
-reactualizarea cntecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului;
-executarea n colectiv.
,,Copiii iubesc muzica, iar un cntec frumos este pentru ei o jucrie care nu se stric niciodat .
Jocul motric au la baz aciuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de anumite reguli,
prin care se consolideaz deprinderile motrice de baz (mers, alergarea, aruncarea, prinderea,
sritura, crarea, echilibrul), se dezvolt calitile motrice (viteza, fora, rezistena) i stri
emoionale pozitive.
Jocul de micare este strns legat de specificul vrstei, o vrst a dinamismului, a

micrii. El se va pstra pn la vrsta adult, mbrcnd alte forme dar pstrndu-i motivaia
interioar.
La vrsta precolar micrile ncep s fie ncadrate ntr-un anume context care reflect
fragmente din viaa real, n special din viaa celor care nu cuvnt". Literatura de specialitate
enumera jocurile Broasca i barza", Pisica i vrbiile", Lupul i oile" etc., n grdini sau n
grupul de joac se reiau sub forma jocurilor de micare conflicte arhicunoscute din filmele de
desene animate; astfel, personaje ca Tom i Jerry, Chip i Dale renvie cu ajutorul copiilor. De
asemenea, viaa adulilor, n special profesiile dinamice sunt reflectate de jocurile de micare.
Sunt cunoscute jocuri de tipul: Pompierii", Piloii", Poliitii", Extrateretrii" etc.
Deosebit de rspndite sunt jocurile fr o tematic anume, jocuri cu reguli ce au ca scop

exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizat prin spiritul de competiie
imprimat. Din aceast categorie fac parte: otronul, Elasticul, Coarda, Cine alearg mai repede?
etc.
Pe msur ce se nainteaz ctre vrsta colar mic, jocurile de micare cu subiect vor
ctiga n complexitate n vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce n ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, n general preluat de la generaiile anterioare (ca subiecte i
tipuri de reguli) chiar dac, fiecare generaie realizeaz uneori prelucrri i adaptri specifice.
79
Conversaia
este denumit i convorbire, discuie, dialog didactic, metoda interogativ;
const n dialogul didactic ntre educator i elevi, n care educatorul formuleaz succesiv
ntrebri pentru a stimula elevii s-i nsueasc cunotinele noi sau s fixeze, sistematizeze
i evalueze cunotinele pe care le au.
forme ale conversaiei:
- conversaia euristic - conversaia utilizat cu scopul nsuirii de cunotine noi;
- conversaia de reactualizare - conversaia realizat cu scopul reactualizrii i introducerii
n tema nou;
- conversaia de fixare - conversaia utilizat n vederea fixrii, sistematizrii cunotinelor
nsuite;
conversaia de verificare - conversaia utilizat pentru verificarea oral a cunotinelor.
Avantaje:
-solicita inteligenta productive, spontaneitatea;
-devolta gandirea logica.
Organizarea i desfurarea activitilor de convorbire presupune:
planificarea la intervale optime de timp;

stabilirea tematicii convorbirii i a variantei de realizare n funcie de particularitile de
vrst i individuale ale copiilor;
elaborarea planului convorbirii (principalele aspecte ce vor fi dezvoltate), fie sub forma
unor idei principale, fir chiar sub forma ntrebrilor;
alegerea procedeelor i a mijloacelor care s asigure participarea activ a tuturor copiilor pe
tot parcursul activitii;
ntrebrile trebuie s aib un coninut accesibil, s fie n strns legtur cu tema, s vizeze
ceea ce este esenial, s in seama de cunotinele anterioare ale copiilor, s porneasc de
la experiena de via a acestora, formularea s fie simpl, clar, precis i corect (tiinific
i gramatical);
ntrebrile trebuie adresate ntregii grupe, numindu-se apoi copilul care va rspunde;
rspunsurile trebuie s fie n concordan cu coninutul ntrebrii, s fie formulate clar,
precis, corect din punct de vedere gramatical, s nu repete rspunsurile anterioare ale
colegilor,
copiii trebuie obinuii s rspund individual, pe rnd (nu n cor) i nu trebuie ntrerupi;
corectarea greelilor se va face n funcie de felul acestora ( confuzii, inexactitate,
pronunare greit, exprimare incorect din punct de vedere gramatical, lipsa de coeren a
rspunsurilor etc.) i de particularitile individuale ale copiilor;
Structura unei activiti pe baz de convorbire
Evenimentele (momentele) Coninutul activitii
80
activitii didactice
Moment organizatoric Pregtirea copiilor i a cadrului adecvat de desfurare a convorbirii
Captarea ateniei Introducerea n activitate se realizeaz printr-o ghicitoare, o poezie, o

scurt povestire, imagini, nregistrri audio sau video etc. dup care
urmeaz un comentariu referitor la subiectul convorbirii;
Enunarea obiectivelor i a Se precizeaz tema convorbirii, sarcinile didactice i obiectivele activitii;

temei convorbirii
Se specific cerinele n legtur cu modul de participare la activitate;
Reactualizarea cunotinelor Se pot reaminti alte convorbiri pe aceeai tem;

anterioare
Tema pus n discuie este ncadrat ntr-un sistem;
Dirijarea nvrii Orientarea convorbirii prin intermediul ntrebrilor care graviteaz n jurul
unei ntrebri principale, fie pentru transmiterea de noi cunotine, fie
pentru sistematizarea, fixarea sau evaluarea lor; Dac copiii nu surprind
esenialul se intervine cu ntrebri ajuttoare, suplimentare;
Obinerea performanei i Sunt solicitai i copiii s pun ntrebri la care pot s rspund colegii sau
asigurarea transferului educatorul;
Se desprind concluzii pariale i concluzia final, dac este posibil una

generalizatoare;
Realizarea unor clasificri, a unor comparaii etc.
Asigurarea conexiunii inverse Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au implicat n activitate;
i evaluarea
Retenia Repetri ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;
Memorizare
n proiectarea i organizarea activitilor de memorare (nvare pe de rost) a poeziilor trebuie

s respecte urmtoarele cerine pedagogice:
pentru realizarea accesibilitii textelor, att din punct de vedere al coninutului ct i

din punct de vedere al realizrii artistice, selectarea poeziilor i planificarea lor s se
realizeze n funcie de particularitile de vrst i individuale ale copiilor, de mediul
din care provin copii, de interesul acestora;
analizarea de ctre educator din timp a coninutului poeziei pentru a se orienta n

pregtirea coninutului de idei exprimat de versuri i mai ales n alegerea
modalitilor de predare;
81
formarea deprinderii copiilor de a recita expresiv versurile memorate, cu respectarea
pauzelor impuse de cerinele de ordin gramatical, logic i psihologic;
trebuie s se in seama de specificul memoriei la vrsta precolar caracterul

concret intuitiv al memoriei, marea ei plasticitate, capacitatea i uurina cu care
copilul memoreaz, pstreaz i reproduce ceea ce l impresioneaz, absena
procedeelor de memorare;
n recitarea de ctre copii a poeziei se va urmrii pronunia corect, fidelitatea

reproducerii, gradul de expresivitate i de nelegere a coninutului poeziei.
Structura unei activiti didactice de memorizare

Evenimentele Coninutul activitii
(momentele)activitii
didactice
Moment organizatoric Pregtirea copiilor i a cadrului adecvat de desfurare a activitii;

aezarea copiilor n mod corespunztor n semicerc; organizarea
materialului didactic necesar activitii;
Captarea ateniei Introducerea n activitate se realizeaz printr-un element surpriz - o

ghicitoare, o poezie, o scurt povestire, imagini, nregistrri audio sau
video etc.
Enunarea obiectivelor i a Se comunic titlul i autorul poeziei, sarcinile didactice i obiectivele

titlului poeziei activitii;
Reactualizarea cunotinelor Realizarea unei scurte convorbiri pregtitoare, a unor poezii care au
anterioare aceeai tematic prin care se reactualizeaz reprezentrile copiilor, i
pregtete pentru desfurarea activitii, i familiarizeaz cu coninutul
de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate;
Dirijarea nvrii O prim recitare model a poeziei de ctre educator;
A doua recitare model de aprofundare a poeziei este urmat de

sublinierea, printr-o scurt convorbire sau expunere narativ a
coninutului principal al poeziei;
Obinerea performanei i Repetarea global (dac poezia este scurt) sau pe fragmente, uniti
asigurarea transferului logice (nu n toate cazurile strofe) individual, de ctre fiecare copil a
versurilor, la nceput cu ajutorul educatorului apoi singur;
Recitarea colectiv n grupuri mici i cu ntreaga grup;
Repetarea unor poezii cu aceeai tem nsuite anterior;
Redarea prin micri imitative, prin onomatopee sau prin desen a

coninutului de idei al poeziei;
82
Lectura dup imagini
Organizarea i desfurarea lecturii dup imagini este necesar s se acioneze n

urmtoarele direcii:
s se realizeze, pe baza analizei i sintezei, perceperea sistematic a imaginilor,

desprinzndu-se coninutul tematic;
s se precizeze i s se corecteze procesul intuirii independente, ajutndu-i pe copii s
realizez generalizri;
s se precizez i s se activizeze vocabularul copiilor, s li se formeze deprinderi de
exprimare corect, coerent i expresiv;
materialul intuitiv trebuie s fie accesibil, atractiv i s trezeasc interesul copiilor,
imaginile s fie clare, s se asigure vizibilitate pentru toi copiii i s aib valoare estetic;
din perspectiva scopului didactic suportul intuitiv trebuie s asigure formarea unor
reprezentri corecte, s contribuie la exersarea capacitii de comunicare oral prin
prezentarea unor aciuni sugestive i a unor relaii dintre personaje, s aib dimensiuni
corespunztoare pentru a permite perceperea fr dificulti a imaginii;
nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu distrage atenia copiilor;
n prealabil educatorul trebuie s studieze imaginile pentru a alctui planul de ntrebri i
planul de idei la care se vrea s se ajung;
Structura unei activiti didactice de lectur dup imagini

didactice
Moment organizatoric Pregtirea copiilor i a cadrului adecvat de desfurare a activitii,

pregtirea i aezarea materialului intuitiv n mod corespunztor; aezarea
copiilor n mod corespunztor;
Captarea ateniei Introducerea n activitate se realizeaz printr-un element surpriz - o

ghicitoare, o poezie, o scurt povestire, imagini, nregistrri audio sau
video etc.
Enunarea obiectivelor i a Se precizeaz tema activitii, sarcinile didactice i obiectivele activitii;

temei lecturii
Reactualizarea Realizarea unei convorbiri pregtitoare prin care se reactualizeaz

cunotinelor anterioare reprezentrile copiilor i-i pregtete pentru desfurarea activitii;
Prezentarea global a imaginilor pentru a-i familiariza pe copii cu

coninutul imaginilor;
Dirijarea nvrii Perceperea / intuirea imaginilor prin analiza, descrierea, interpretarea

acestora printr-o conversaie dintre educator i copii;
Li se cere copiilor, n primul rnd, s enumere elementele compoziionale
83
didactice
observate de ei n mod spontan i contemplativ, iar apoi se analizeaz

grupul compoziional central, cruia i se subordoneaz logic, celelalte;
Observare
Pentru reuita unei activiti de observare trebuie s se respecte urmtoarele cerine
pedagogice:
Structura activitii de observare s aib n vedere: locul unde se desfoar, felul

materialului utilizat, cunotinele cu care copiii vor fi familiarizai, nivelul capacitilor
perceptive i al gndirii ce trebuie atins;
Observrile vizeaz cele dou domenii ale realitii: natura (omul, animale, plante,
fenomene ale naturii, peisaje etc.)i viaa social (obiecte, activiti, relaii dintre oameni,
instituii, locuri natale etc.)
Selecionarea cu discernmnt a informaiilor noi, a vocabularului corespunztor, a
modalitilor de explicare a acestora;
Alegerea metodelor i procedeelor astfel nct observarea s favorizeze aciunea cu
obiectele, cunoaterea activ a realitii de ctre toi copiii.
Structura unei activiti didactice de observare

(momentele)activitii didactice
Moment organizatoric Pregtirea copiilor i a cadrului adecvat de desfurare a

activitii; aezarea copiilor n mod corespunztor n semicerc;
organizarea materialului didactic necesar activitii;
Captarea ateniei Introducerea n activitate se realizeaz printr-un element

surpriz - o ghicitoare, o poezie, o scurt povestire, imagini,
nregistrri audio sau video etc.
Enunarea obiectivelor i a temei Se precizeaz subiectul observrii, sarcinile didactice i

observrii obiectivele activitii;
Se specific cerinele n legtur cu modul de participare la

activitate (mai ales dac se desfoar n afara grdiniei);
Reactualizarea cunotinelor Familiarizarea copiilor cu obiectul observrii prin perceperea

anterioare i prezentarea obiectului global a acestuia i prin identificarea obiectelor care fac parte
observrii din aceeai categorie.
84
(momentele)activitii didactice
Dirijarea nvrii Perceperea / intuirea materialului de observat (real sau substitut

al acestuia) prin analiza, descrierea, interpretarea acestora
printr-o conversaie dintre educator i copii;
Efectuarea unor aciuni simple de investigare, la nceput, libere

apoi sistematice, pe baza unui plan de ntrebri, prin treceri de la
detalii la esenial, de la prile componente la ntreg, de la
structura exterioar la nsuirile caracteristice i invers.
Obinerea performanei i asigurarea Educatoarea mpreun cu copiii formuleaz concluzii pariale i

transferului concluzii sintetizatoare;
Asigurarea conexiunii inverse i Completarea unor fie de evaluare;

evaluarea
Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au implicat n
activitate, asupra capacitii copiilor de a expune cu cuvinte
proprii rezultatele observrilor;
Retenia Repetri ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;
Fixarea cunotinelor prin stabilirea utilitii obiectului observat.
Variante ale observrilor

Criteriul Felul observrilor
Intenionalitate Planificate
Neplanificate (ocazionale)
Locul de desfurare Observri n mediul natural plimbri, vizite, excursii
Observri n mediul special organizat
Gruparea copiilor Individuale
n grupuri mici
Cu ntreaga grup
Durat De scurt durat
85
Criteriul Felul observrilor
De lung durat
Dup materialul utilizat Natural prezentat fie n cadrul lui natural, fie ntr-un spaiu
special amenajat
Confecionat (substitute ale realitii) mulaje, machete,

modele obiectuale, tablouri, ilustraii, plane, fotografii etc.
Activitate pe baz de exerciii de formare de deprinderi intelectuale /practice
Realizarea prin exerciii a activitilor didactice impune cu necesitate respectarea unor

condiii pedagogice:
Alegerea exerciiilor trebuie s asigure aciunea cu material didactic dup model i apoi
individual;
S se asigure manipularea de ctre fiecare copil a materialului didactic individual
(distributiv), conform unor sarcini precis i corect formulate de ctre educator;
S se asigure gradarea efortului intelectual n cadrul aceleai activiti, de la o secven la
alta i de la o grup la alta;
S se asigure o structur variat de activiti, prin combinarea de exerciii, care s sprijine
realizarea obiectivelor propuse;
Pentru a realiza funcionalitatea cunotinelor trebuie s se realizeze corelaii
interdisciplinare;
Dup fiecare exerciiu trebuie s se evidenieze rezultatele aciunii i explicarea soluiei
gsite, a procedeului folosit;
S se utilizeze un limbaj adecvat, pe care copiii s i-l nsueasc treptat i integral;
Mijloacele didactice (demonstrative i individuale) trebuie pregtite din timp conform
obiectivelor activitii
Structura unei activiti pe baz de exerciiu

(momentele) activitii
didactice
Moment organizatoric Pregtirea copiilor i a cadrului adecvat de desfurare a activitii,

pregtirea i aezarea materialului didactic demonstrativ i distributiv
(individual); aezarea copiilor n mod corespunztor;
Captarea ateniei Prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice

(personaj, jucrie etc.), de ctre educatoare cu ajutorul copiilor;
Enunarea obiectivelor i a Se comunic obiectivele activitii i se fac precizri privind modul de

temei desfurare a acesteia i de utilizare a unor materiale didactice;
86
(momentele) activitii
didactice
Reactualizarea Se realizeaz 1- 2 exerciii semidirijate de educatoare cu material

cunotinelor anterioare demonstrativ, realizate de copii ce au ca scop reactualizarea unor
cunotine anterioare ce urmeaz a fi valorificate n activitate;
Educatorul verific corectitudinea realizrii i dac este cazul se fac

precizri i se repet exerciiile pentru o execuie corect;
Dirijarea nvrii Demonstrarea i explicarea noului coninut de ctre educator cu ajutorul

copiilor prin exerciii;
Se acord atenie ntririi prin verbalizare a aciunilor efectuate i

utilizarea terminologiei specifice;
Se fac precizri privind realizarea corect a aciunilor, succesiunea

acestora;
Obinerea performanei i Executarea unui sistem diversificat de exerciii de ctre copii; se acord
asigurarea transferului sprijin copiilor ce ntmpin greuti; n cazul unor greeli tipice se repet
exerciiile demonstrative; se verific corectitudinea soluiilor;
Se fac precizri privind noiunile noi (terminologie, mod de lucru);
Se urmrete formarea unor deprinderi de autocorectare;
Se realizeaz i exerciii cu caracter aplicativ cu materiale diferite;
Asigurarea conexiunii Se realizeaz sarcini de rezolvare individual (pe fie de lucru); se

inverse i evaluarea analizeaz modul de rezolvare a sarcinilor, se corecteaz eventualele
greeli;
Se fac aprecieri individuale i autoaprecieri prin raportare la obiective.
Retenia Se fixeaz tema
87
Variante ale activitii pe baz de exerciiu
VARIANT EVENIMENTELE (MOMENTELE) ACTIVITII

E
Moment Enunarea Reactualizare Dirijarea Obinerea Evaluarea

organizatori obiectivelor a nvrii performanei i i
c Captarea i a titlului cunotinelor asigurarea retenia
ateniei cntecului anterioare - lectura transferului - se fac
- intonarea unor textului de - scurt precizri
Activiti cntece ctre convorbire asupra
de ndrgite de educator sau pentru a realizrii
educaie copii audierea unei asigura sarcinilor
muzical nregistrri; nelegerea didactice
- explicarea mesajului;
cuvintelor - repetarea
necunoscute; cntecului
- intonarea individual i
cntecului de n grup, pe
ctre fragmente i
educatoare n n ntregime.
ntregime i
apoi pe
fragmente;
- intonarea
cntecului de
ctre copii
cu ntreaga
grup i apoi
pe grupuri
mici.
Moment Enunarea Reactualizare Dirijarea nvrii Obinerea Evaluarea

organizatori obiectivelor a performanei i i
Activiti c Captarea i a temei cunotinelor - prezentarea asigurarea retenia
de ateniei plastice anterioare lucrrii model transferului - expunerea
educaie - elemente de i intuirea - executarea lucrrilor i
artistico limbaj plastic acesteia de lucrrii de motivarea
plastic ctre copii; ctre copii aprecierilor
- prezentarea sub realizate de
modului de ndrumarea ctre copii.
lucru; educatoarei;
- exerciii de
nclzire a
minilor;
Activiti Moment Enunarea Reactualizare Dirijarea Obinerea Evaluarea
practice organizatori obiectivelor a nvrii performanei i i retenia
c Captarea i a temei cunotinelor asigurarea - amenajare
ateniei - se vor anterioare - prezentarea feed- back-ului a unei
specifica - intuirea i i intuirea - realizarea expoziii cu
criteriile de familiarizarea lucrrii lucrrii de lucrrile
apreciere a cu materialelor model; ctre copii copiilor;
lucrrilor cu care se va - prezentarea (individual - motivarea
lucra. etapelor pe sau n aprecierilor
care trebuie perechi, asupra
s le grupuri); realizrii
parcurg n - se urmrete lucrrilor.
realizarea modul de
88
VARIANT EVENIMENTELE (MOMENTELE) ACTIVITII
E
lucrrii; lucru,
- exerciii de respectarea
nclzire a etapelor de
minilor realizare a
(degetelor); lucrrii,
poziia
corect etc.
Organizarea Pregtirea Influenarea Dirijarea Obinerea Evaluarea
colectivului organismulu selectiv a nvrii i performanei i retenia
Activiti de copii i pentru efort aparatului asigurarea feed - aprecieri i
de - variante de locomotor back-ului - consolidarea recomandri
educaie mers, prin exerciii
fizic variante de - demonstrare a
alergare. a i deprinderilor
explicarea motrice;
exerciiilor; - dezvoltarea
- executarea calitilor
exerciiilor de motrice
prob i - exerciii
corectarea pentru
greelilor; revenirea
organismului
dup efort.
Activitatea practic:
reprezint un ansamblu de aciuni cu caracter practic, contient i sistematic executate de
elevi (cu ajutorul educatorului) n scopul aplicrii unor cunotine, nelegerii sau consolidrii
acestora, verificrii i corectrii lor, precum i al nsuirii unor priceperi i deprinderi
aplicative.
Lectura activa
este o form de lectur care prin informaiile comunicate pune n micare gndirea i
imaginaia elevilor, incit la asociaii de imagini i idei, la reflecii i triri emotive, la analize
i evaluri, la retrospecii i anticipaii; o form de realizare a lecturii este citirea explicativ,
care se bazeaz pe analiza unitar i simultan a coninutului i a formei artistice de
prezentare a acestuia.
Modelarea:
presupune utilizarea unor modele construite pe baza caracteristicilor eseniale ale originalului
cu scopul de a descrie i esenializa un ansamblu existenial imposibil de cercetat n realitate;
modelul este o simplificare, o schematizare, o aproximare a realitii, cu scopul de a facilita
reprezentarea a ceea ce nu este direct observabil n procesele i fenomenele realitii; descrie
sau reproduce acele nsuiri eseniale de care este nevoie pentru a explica sau demonstra o
structur conceptual;
Tipuri de modele: obiectuale sunt reproduceri n trei dimensiuni, la scar convenabil, ale
obiectelor reale (poduri, proiectile, tunuri, tancuri, etc.), figurative - sunt imagini n dou
dimensiuni ale obiectelor (mulaje, machete, scheme, grafice, desene, fotografii, plane, hri,
89
file, semne convenionale etc.), simbolice sunt formule simbolice sau matematice care
exprim fenomene / procese din natur (formule de calcul).
6. Strategii didactice utilizate n educaia timpurie: strategie didactic/de instruire i

autoinstruire, metod de nvmnt, procedeu didactic, tehnic, instrument didactic, mijloc
de nvmnt, material didactic, auxiliare curriculare, auxiliare didactice, fi de lucru
independent
Strategii didactice utilizate in educatia timpurie
Strategia didactica isi are provenienta in latinescul strategia-aptitudinea de a comanda.
Avand aceasta origine militara ce defineste planificarea si organizarea operatiunilor militare,

termenul a capatat si valente pedagogice devenind o modalitate de realizare a actiuni didactice in
vederea indeplinirii unor obiective vizate.
Istoria termenului a cunoscut in educatie acceptiuni sinonimice intre strategie, metoda sau
procedeu, clarificate ulterior de definirea mai riguroasa a acestor concepte.
Strategia fiind un concept integrator, ce defineste ansamblul actiunilor de

predare/invatare/evaluare orientate intentionat care atingerea finalitatilor specifice.
Literatura pedagogica de specialitate ofera un evantai foarte larg de abordari conceptuale ale
strategiilor didactice.Astfel, strategia este:
- ansamblul metodelor,mijloacelor, experientelor de invatare, prin intermediul carora

profesorul proiecteaza, realizeaza si evalueaza procesul educational in contextul obiectivelor,
continutului si situatiilor didactice (Vaideanu,1988,p.52).
-un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice si princpipii de utulizare a lor, cu

ajutorul carora se vehiculeaza continuturile in vederea atingerii obiectivelor(Ionescu, Chis,
1992,p.9)
-un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura
operationala(Cristea, 2002, p.350)
Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a ansamblului

de metode, mijloace si procedee alese pentru a atinge anumite obiective
90
Strategia didactica reprezinta un ansamblu de actiuni si operatii de predare-invatare in
mod deliberat structurate sau programate, orientate in directia atingerii, in conditii de maxima
eficacitate a obiectivelor prestabilite Ioan Cerghit, 2002,pag.276
Strategia didactica presupune atat o abordare teoretica cat si o abordare practica.
Prin intermediul sau se urmareste punerea elevului in fata unor sarcini educative ce presupun
construirea unor interactiuni si relatii astfel incat sa faca posibila dobandirea cunostintelor si
dezvoltarea competentelor.
Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de

nvatare cu situatiile de nvatare, reprezentnd un sistem complex si coerent de mijloace, metode,
materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este necesara n
orice act pedagogic, ocupnd un loc central n cadrul activitatii didactice, deoarece proiectarea si
organizarea lectiei se realizeaza n functie de decizia strategica a profesorului. Ea este conceputa
ca un scenariu didactic complex, n care sunt implicati actorii predarii - nvatarii, conditiile
realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza traseul metodic cel mai
potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si
nvatare. n acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile, riscurile si evenimentele
nedorite din activitatea didactica.
n calitate de elemente factice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte
cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea din
urma vizeaza o activitate de predare-nvatare-evaluare, n timp ce strategia vizeaza procesul de
instruire n ansamblu si nu o secventa de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor didactice,
- sistemul mijloacelor de nvatamnt, respectiv a resurselor utilizate,
- sistemul obiectivelor operationale.
Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:

- implica pe cel care nvata n situatii specifice de nvatare;
- rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile psihoindividuale
- creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre celelalte
componente ale procesului de instruire ;
- presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a elementelor procesului
instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire,
reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate
didactica din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante mentionam:
91
- strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la general;
- strategii deductive, ce urmeaz calea raionamentului invers fa de cele inductive,
pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea lor n exemple;
- strategii analogice, n cadrul crora predarea i nvarea se desfoar cu ajutorul
modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive i deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive, imitative,
programate i algoritmice propriu-zise;
- strategii euristice de elaborare a cunotinelor prin efort propriu de gndire, folosind
problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze, dialogul euristic, experimentul
de investigare, asaltul de idei, avnd ca efect stimularea creativitii.
De cele mai multe ori specialitii din nvmnt folosesc strategiile mixte, mbinnd
armonios elementele de dirijare i independen, cu accent pe predare - nvare semidirijat.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare i nvare,
informative i activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.
- reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub coordonarea
educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor intelectuale si la
valorificarea aptitudinilor specifice.
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru informarea si formarea
educatilor.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii

unui scop; ea este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor.
Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului educational; gratie
acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie esenta evenimentelor,
proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau in mod independent.
In sens mai larg, metoda este o practica rationalizata, o generalizare confirmata de

experienta curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serveste la transformarea si
ameliorarea naturii umane.
In sens restrans, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru
efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati
proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune in evidenta o modalitate
de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers programat mentinut
in atentia si sub reflectia contina a profesorului.
Metodele de instruire si educare privesc atat modul cum se transmit si asimileaza

cunostintele, cat si dezvoltarea unor calitati intelectuale si morale, precum si controlul dobandirii
92
cunostintelor si al formarii abilitatilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor scopuri de
cunoastere (stapanirea normelor si metodelor de gandire), de instruire (asimilarea unor
cunostinte, priceperi, deprinderi si operatii de lucru) si formative (de formare si perfectionare a
trasaturilor de personalitate).
Principalele functii ale metodelor de invatamant sunt:
- cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;
- normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul si cum sa

invete elevul;
- motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de invatare;
- formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a proceselor

psihice.
Fiind strans legata de practica, metoda reflecta caracterul procesual actiunii didactice.
Principalele caracteristici ale metodelor didactic sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-actionale executive de predare- nvatare

care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ;
b) sunt totodata demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de documentare si

experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;
c) ele cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura fundamentarea

stiintifica a actiunilor de predare-nvatare;
d) se elaboreaza si implementeaza corelat cu gradul si profilul nvatamntului, cu

specificul disciplinei de nvatamnt; coreleaza cu natura si specificul activitatilor didactice si cu
nivelul de pregatire al celor care nvata;
e) se elaboreaza si se aplica n strnsa legatura cu celelalte componente ale procesului de

nvatamnt;
f) se concep, se mbina si se utilizeaza n functie de particularitatile de vrsta si

individuale ale agentilor actului pedagogic;
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice , ale obiectivelor

autoinstructiei si autoevaluarii, contribuie la pregatirea tineretului pentru educatia permanenta;
h) au caracter dinamic eliminnd "uzurile morale" si adoptnd noul, sunt deschise

perfectionarilor;
i) unele metode servesc n mai mare masura muncii profesorului , n predare; altele
servesc mai ales elevului, nvatarii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a predarii-
nvatarii;
93
j) sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.
Analizand literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificari ale

metodelor de invatamant:
1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau traditionale - expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia;
b) metode de data mai recenta sau moderne - problematizarea, expunerea insotita de

mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programata;
In functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:
A. Metode de transmitere i nsuire a cunotinelor:

A.1. Metode de comunicare oral:
A.1.1. metode de comunicare oral expozitiv: expunerea, expunerea cu oponent,
povestirea, descrierea, explicaia, informarea, prelegerea colar, prelegerea-dezbatere,
conferina-dezbatere, cursul magistral
A.1.2. metode de comunicare oral conversativ: conversaia, discuia,
dezbaterea, asaltul de idei, colocviul
A.1.3. metoda problematizrii.
A.2. Metode de comunicare scris: lectura (explicativ, dirijat), activitatea/munca cu
manualul i alte cri.
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecia personal,
introspecia.
B. Metode de cercetare a realitii:
B.1. Metode de cercetare direct a realitii: observaia sistematic i independent,
experimentul, abordarea euristic (n plan material), nvarea prin descoperire (n plan material),
munca n grup.
B.2. Metode de cercetare indirect a realitii: abordarea euristic (n plan mental),
nvarea prin descoperire (n plan mental), demonstraia, modelarea.
C. Metode bazate pe aciunea practic:
C.1. Metode de aciune real: exerciiul, rezolvrile de probleme, algoritmizarea,
lucrrile practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare
C.2. Metode de aciune simulat: nvarea pe simulatoare didactice, jocurile de
simulare, jocurile didactice
D. Instruirea i autoinstruirea asistate de calculator.
94
Principalele metode de invatamant sunt:
1. Expunerea didactica
2. Conversatia didactica
2.1. Conversatia euristica
2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
2.3. Conversatia in actualitate
3. Metoda demonstratiei
3.1. Demonstratia cu obiecte
3.2. Demonstratia cu actiuni
3.3. Demonstratia cu substitute
3.4. Demonstratia combinata
3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata
11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invatarea prin descoperire
Procedeul didactic reprezinta o tehnica limitata de actiune M.Debesse in

Cerghit,1997, p.12 o componenta a metodei, un sistem de operatii intelectuale sau practice ale
educatoarului si elevilor, care transpun in plan practic modalitatea concreta de actiune a
metodelor- Tudor. L.,2010, p.109
Raportul dintre metoda si procedeu este dinamic si flexibil, ceea ce inseamna ca in

functie de ponderea utilizarii ei in activitatea concreta o metoda poate fi fie metoda fie procedeu.
95
Exemplu In cadrul povestirii metoda Capra cu trei iezi educatoarea se opreste
pentru a da un exemplu procedeu, a face o descriere-procedeu sau a da o explicatie-procedeu.
In cadrul unei activitati didactice sunt folosite, de obicei, 1-2 metode si mai multe
procedee didactice subordonate acestora.
Tehnica didactica in sens restrans reprezinta ansamblul mijloacelor tehnice audio-

vizuale utilizate in practica educativa (radioul, televizorul, retroproiectorul etc.)
Intr-o definitie primara, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de

procedee mecanice, optice, electrice si electronice - de inregistrare, pastrare si transmiterea
informatiei.
Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate,

echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea
unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului
instructiv-educativ.
In literatura pedagogica romaneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca

ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor norme
tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele, masinile,
utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic.
Mijloacele de invatamant desemneaz totalitatea resurselor materiale produse ori adaptate

i selectate n conformitate cu criterii pedagogice i psihologice, n scopul realizrii obiectivelor
instructiv educative ale procesului de nvmnt.
Tipologia mijloacelor de nvmnt (dup funcia pe care o ndeplinesc):
de informare i demonstrare:
- materiale intuitive naturale (plante, roci, substane chimice);
- substitute tridimensionale ale realitii (mulaje, machete, corpuri geometrice);
- substitute bidimensionale ale realitii (fotografii, albume, tablouri, documente, cri,
albume, atlase, dicionare);
- reprezentri simbolice (numere, cuvinte, formule, note muzicale);
de exersare i formare a deprinderilor: instrumente de laborator, de educaie fizic,

muzicale;
de raionalizare a timpului didactic: modele, tipare, abloane, tampile, hri de contur,
maini de multiplicat, calculatoare de buzunar, computere etc.;
de verificare i evaluare a rezultatelor colare: teste, referate, proiecte, portofolii,
computere etc.
tehnice:
- vizuale (epiproiectorul, epidiscolul, diascolul, videoproiectorul, camera de luat vederi,
instalaia video);
- audio (radioul, pick-up, magnetofon, casetofon, reportofon, player - CD);
audio-vizuale (videocasetofon, camer de luat vederi n conexiune cu un monitor
96
De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne consta, in principal, in usurinta de a
recrea in permanenta situatia educationala, prin includerea in campul educatiei a noilor achizitii
din domeniul stiintelor educatiei.
Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera
valoarea pedagogica si, totodata anumite limite in utilizare, sunt urmatoarele:
Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta trasatura care se refera la posibilitatile de

adaptare la necesitatile de moment
Generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii si se refera la posibilitatea de a

codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman
Paralelismul este proprietatea care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a

aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de timp.
Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea lor

si de usurinta cu care ele pot fi utilizate. Fireste, cu cat un mijloc tehnic este mai complex, cu atat
accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire pentru
cunoasterea si manuirea aparatelor.
Siguranta si functionare este reprezinta o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea si

intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la
utilizarca si la oprirea aparatelor.
Gratie exercitarii functiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de invatamant poate

fi considerata o modalitate de transmitere a cunostintelor. De aceea, se impune ca, in alegerea
mijloacelor de invatamant sa se aiba in vedere eficienta lor in transmiterea unor informatii noi,
precum si in formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, care se vor transforma in
instrumente utile in asimilarea de noi informatii.
Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situatii didactice in care se
utilizeaza mijloace de invatamant, organizeaza si indruma activitatea elevului, ajutandu-1 sa
invete. Procesul invatarii nu are la baza simpla perceptie, ci el presupune activitatea intelectuala
efectiva a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o data cu utilizarea mijloacelor de
invatamant, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele isi indeplinesc
functia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de acestia. Allfel spus, eficienta oricarui
mijloc de invatamant presupune asigurarea caracterului complementar al predarii - invatarii.
Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si
indiferent cat de bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienta. Mijloacele
de invatamant trebuie selectate, utilizate si imbinate in fuctie de contextul pedagogic concret,
respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice: sistemul de metode
didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Un mijloc de invatamant nu este
97
eficient in sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace de invatamant, care se
sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de instruire sau autoinstruire coerenta.
Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde, in mare masura, de pregatirea

profesorului, de nivelul la care el stapaneste materialul ce urmeaza a fi utilizat, de masura in care
este familiarizat cu aparatele in acelasi timp fiind necesara si pregatirea elevilor ptr a utiliza in
activitatea lor, suporturile audio-vizuale.
FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT
Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, n functie

de maniera de desfasurare, fiecare configurnd continuturi, relatii, suporturi si resurse specifice:
activitati frontale, activitati de grup si activitati individuale.
Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile n cabinetele pe

specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti

elevii din aceeasi clasa.
Predominanta este aici activitatea profesorului, bazat exclusiv pe expunere, pe

transmitere de cunotine unei clase ntregi de elevi, ceea ce reduce invarea la achiziionarea
pasiv de cunotine i limiteaz foarte mult activitatea colectiv propriu-zisa. Motiv pentru care
cei mai buni profesori se dezic, n multe feluri, de ea.
Este adevarat, elevii urmrese aceleai scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este
totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin eforturi
comune a acestora.
ntr-o asemenea situaie, elevii execut n acelai timp i n acelai sistem, aceleai
sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fr a se stabili legatun de interdependent ntre ei.
Comunitatea ntre colegi i posibila invaare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele avnd
loc numai n afara predrii, n pauze i n timpul liber. Aflai n raporturi de depenedenta faa de
profesor, ei rmn, oarecum, unii fa de ceilali.
Totui, aceast form de activitate este de preferat atunci cnd se intenioneaza expunerea
unor noiuni fundamentale, sintetizarea unei informaii mai cuprinztoare, efectuarea unor
demonstraii, sensibilizarea i ctigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci cnd se caut
modelarea unor opinii i atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoional-educativ.
Organizarea frontala a activitii elevilor care presupune, ndrumarea i controlarea

activitii tuturor elevilor din clas, simultan, ntr-un anumit interval de timp, n conformitate cu
obiective educaionale comune. In aceste situaii, profesorul, in mod frontal, transmite informaii,
explic, demonstreaz, argumenteaz, formuleaz ntrebri, dirijeaz activitatea tuturor elevilor,
iar elevii rezolv, simultan si n acelai ritm, sarcinile de instruire comunicate de profesor sau se
autoinstruiesc.
98
Invmntul frontal n care profesorul are rolul principal, organizeaz, conduce i
dirijeaz activitatea elevilor, este denumit magistral. La rndul su, nvmntul magistral poate
fi individual (dac profesorul pred unui singur elev), frontal (profesorul pred unei clase de
elevi) i pe grupe (profesorul pred unor grupe de elevi).
Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente, vizita

n grupuri mici, cercul de elevi, ntlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori), concursuri si
dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiional rmne i instruirea n grup, pe clase convenionale, cu un efectiv de

aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clas colar se definete prin comunitatea scopurilor
(oobiectivelor) i aceast comunitate de finaliti este generatoare de legturi de interdependenta
ntre membrii casei respective.
La rndul ei, aceast interdependen devine o surs generatoare de energii, ntruct

creeaz posibiliti favorabile intercomunicrii i cooperani sau colaborrii n activitate. n
consecin, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibiliti n plus de a-i mobiliza
energiile i de a-i pune n valoare o cantitate sporit din energiile proprii.
Clasa are astfel toate ansele s se afirme ca un grup puternic ce utilizeaz o parte a
energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-i atinge scopurile i o alt parte pentru a-i
regla aciunile sale, pentru a-i mentine coeziunea necesar. Se poate vorbi astfel despre o
energie de proces i o despre o alta de conservare.
Important este c o astfel de via i activitate de grup favorizeaz structurarea gndirii i

a cunoaterii
Grupul permite elevului s-i dezvluie multe aspecte ale lui nsusi si concomitent, s
perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultnd o imbunatatire a imaginii de sine.
Organizarea colectiv a activitii elevilor reprezint acea varianta a organizrii colective,

n care elevii clasei alctuiesc un grup, un colectiv autentic, n cadrul cruia colaboreaz i
coopereaz ntre ei, se ajut reciproc n vederea atingerii unor finaliti comune. Aadar, se poate
realiza diferen ntre organizarea frontal i cea colectiv a elevilor, ntruct un nvmnt
impreun cu ceilali nu este, neaprat, un nvmnt colectiv Organizarea pe grupe a activitii
elevilor se caracterizeaz prin faptul c profesorul ndrum i conduce activitatea unor
subdiviziuni/microcolectiviti (denumite grupe) alctuite din elevii unei clase i care urmaresc
anumite obiective educaionale, identice sau diferite de la o grup la alta.
Grupele sunt alctuite, de obicei, din 3-8 elevi i pot fi omogene -microcolectiviti
formale, respectiv alctuite dup criterii bine stabilite n prealabil i cu o structur precis (de
exemplu, elevi cu acelai nivel de pregatire la disciplina respectiv, cu aceleai nevoi
educaionale, cu aceleai interese sau motivaii) sau neomogene/ eterogene microcolectiviti
informale, respectiv constituite prin iniiative spontane, individuale, dup prerinele elevilor i
care au un coordonator
Organizarea n binom/ grup didadic a activitii elevilor presupune activitatea acestora n
perechi; perechile sunt alctuite fie de profesor, fie de elevi n mod aleatoriu, dup anumite
preferine sau dup criterii bine precizare.
99
Organizarea combinat a activitii elevilor se refer la mbinarea celor prezentate mai
sus, in funcie de obiectivele operaionale urmrite i curacteristicile concrete ale contextelor
educaionale.
Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa,
studiul n biblioteci, lectura suplimentara si de completare, ntocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independent, far supraveghere

direct i consultant din partea profesorului. Ele i gsesc o tripl justificare n datele
psihologiei, sociologiei si pedagogiei.
Psihologic- invtarea este, prin natura ei, individuala. Acas sau n coal, o bun parte
din invatare se realizeaz prin studiu individual i independent. Dei, o clas de elevi este supus
acelorai experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare n parte, pentru c
fiecare se angajeaz cu propria experient anterioar, cu propriile sale potentialitti, cu propria
istorie a devenirii sale in procesul invatrii; n plus, indivizii nu invata.- nici aceleai lucruri, nici
n acelai ritm.
Din punct de vedere sociologic - studii i crecetri recente intaresc ideea c ...marea
tem specific pentru sfritul secolului al XX-lea este triumful individului...", c, dup o lung
perioad de amenintare a totalitarismului, ...individul este acum, in prejma sfritului de
mileniu, mai puternic ca oricnd". Intrm, aadar, ntr-o er a individualittii. Este vorba de o
filosofie etica, prin care individul este inaltat la un nivel global", cultivarea personalitatii umane
devenind o cerint contrar tendintelor de omogenizare, de uniformizare.
Pe acest fundal, al unei perioade noi, n care forta de creatie i de comunicare a

individului este n evident cretere, n care forta personalittii individuale devine o necesitate
cardinal, este natural ca efortul, autonom de invtare s fie n cretere.
n ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale i

gsete justificare n orientrile i tendintele actuale imprimate evolutiei
invtmntului. 0 evolutie marcat de trecerea de la un invtmnt bazat predominant pe
transmitere de cunotinte spre unul axat pe exercitiul forelor mintale, de la un invtmnt
intelectualist la unul centrat pe forme active de invtare, n care efortul gndirii se imbin cu
actiunea practic.
Conditiile noi de invtare atrag dup ele forme noi de organizare a invtrii i a muncii,
de natur s pun mai bine n valoare potentialittile fiecruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de invtare prin descoperire, prin rezolvri de probleme se nsuesc
cel mai bine n cadrul activittilor individuale i de echip.
Totodat, creterea cerintelor de invatare continua (educatie permanent) i de

autoinstruire, fac necesar deprinderea elevilor cu studiul independent i intensificarea acestei
modalitti de lucru.
100
Se impune aici precizarea c termenii "individual" i "independent" nu sunt
superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independent - atunci cnd elevii
rezolv sarcinile far ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumata de catre profesor, n
timp ce activitatea independent poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea
elevilor, autoorganizarea i autoinvare.
Exist mai multe variante de organizare individual a activitii alevilor: cu sarcini de

instruire comune pentru toti elevii, cu teme difereniate pe grupe de nivel, cu teme diferite pennu
fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numete individualizata sau personalizat, pentru c
ine cont de particularitile fizice i psihice ale fiecrui elev, de nivelul pregtirii sale,
aptitudinile lui, de nevoile lui educaionale.
Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot

desfasura concomitent, n functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este
considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de
predare nvatare - evaluare. Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel nct sa
sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptnd o varietate de activitati la
specificul si potentialul elevilor sai.
n concluzie, se poate spune c fiecare dintre formele amintite prezint evidente avantaje,
dar i unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, ns, compensate prin avantajele alteia
INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA SCOLARA
Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de

planificare. Orice efort n acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii, adica
zona tehnologiei si strategiilor didactice.
Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra adoptarii
unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre scop-continut- metode/mijloace.
Aceasta triada constituie axul generativ al ntregului demers pragmatic al conduitei
metodologice a majoritatii profesorilor.
Educatorul ajunge n timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice experimentnd

si aplicndu-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii confera specificitatea
unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ n sensul ca sugereaza un traseu
general de parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv, deoarece ea nu exclude
modificari si ajustari n raport de derularea procesului si de obiectivele propuse. Strategia, fiind
legata de obiective operationale si continuturi scolare, are implicatii directe privind performanta
scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de modul de aplicare si dirijare de catre
profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si obiectivele didactice.
O strategie didactica prescrie modul n care elevul este pus n contact cu continutul de
nva tare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de nvatare. Ea confera solutii
de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor metode,
101
mijloace, forme si resurse de predare-nvatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile dorite, iar
obiectivele educationale sa fie atinse.
Relaie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprim algoritmul ce

trebuie urmat n elaborarea proiectrii didactice:
se stabilesc la nceput obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referin i

operaionale, precizndu-se activitile de nvare;
urmeaz analiza resurselor umane (clasa de elevi), innd seama de nivelul de

inteligen al elevilor, de motivaia nvrii i de aptitudinile lor. Se vor avea n vedere golurile
din cunotine, nivelul de cunotine al elevilor, deprinderile i modul de nvare;
coninuturile procesului de predare - nvare se stabilesc n funcie de obiective, de

resursele umane i materiale existente;
strategiile didactice i metodele de predare - nvare - evaluare se stabilesc n raport de

obiectivele educaionale i de coninuturi;
n funcie de obiective, coninuturi i strategii se precizeaz formele de organizare a

activitilor didactice, adic tipurile de lecii i alte activiti educaionale;
toate acestea se realizeaz de ctre profesor prin comportamentul su didactic.
7. Evaluarea n educaia timpurie: funcii (constatativ, predictiv, diagnostic), forme de

evaluare (evaluare iniial, evaluare formativ/ continu, evaluare sumativ/ cumulativ),
metode i instrumente de evaluare - tradiionale i moderne (analiza produselor activitii,
observaia, convorbirea cu scop evaluativ, portofoliul copilului, Reperele fundamentale n
nvarea i dezvoltarea copilului de la natere la 7 ani, fiele de evaluare, caietul de
observaii etc.).\
102
Conceptul de evaluare delimitri teoretice
n sens larg, evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate i
interpretate informaiile privind starea i funcionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le
obine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde i prin care
este influenat evoluia sistemului (Radu, I.T., 2008, p.18).
La nivel de macrosistem, prin evaluare se msoar i se apreciaz eficiena sistemului de

nvmnt ca subsistem al sistemului social, respectiv nivelul de atingere a finalitilor
educaionale prestabilite.
La nivel de microsistem, al activitilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca

scop cunoaterea randamentului colar, respectiv a raportului dintre performanele realizate i
demonstrate de elevi i performanele anticipate i proiectate de cadrul didactic.
Scopul evalurii este acela de a orienta i de a optimiza nvarea Art. 71. -(1)-LEN
NR.1/2011
Dac n coala tradiional aceasta se realiza strict prin evaluarea cunotinelor, n coala
modern aceasta se extinde i asupra celorlalte componente- capaciti, deprinderi, atitudini,
competene.
Putem spune c evaluarea a devenit parte integrat a procesului didactic, n ultimele decenii
discutndu-se foarte mult despre evaluarea formativ- evaluarea ca mijloc de formare a elevului
i mijloc de observare a competenelor acestuia, integrat constant i operativ pe tot parcursul
procesului instructiv.
Evaluarea modern nu reprezint un scop n sine, un control, ci se realizeaz n vederea unor

decizii ameliorative, avnd caracter reglator.
Acoper att domeniile cognitive, ct i pe cele afective i psihomotorii ale nvrii viznd
astfel dezvoltarea holistic a copilului.
Conceptul de evaluare particularizat pentru nvmntul precolar, pstreaz

caracteristicile evalurii unei activiti didactice, dar cu note specifice, determinate de treapta de
nvmnt i de natura coninutului evaluat.
In cadrul activitilor din gradinita, actul de evaluare are drept scop msurarea i aprecierea
cunotinelor, priceperilor i deprinderilor dobndite de copii n cadrul activitilor de
nvare. n acelai timp, evaluarea urmrete i aspectele formative ale muncii educatoarei,
concretizate n atitudinile i comportamentele dobndite de copilul precolar n cadrul
activitilor realizate.(Dinu, N., 2009:282)
Evaluarea copiilor de vrst timpurie se realizeaz n modaliti specifice acestui nivel de

educare i instruire avnd n vedere faptul c achiziionarea de cunotine nu reprezint un scop
n sine n aceast etap de vrst.
103
nvmntul precolar nu face din transmiterea de cunotine un obiect expres de preocupare, ci
se folosete de cunotine pentru a uura i optimiza procesul integrrii copilului n mediul
social ct i pentru a declana i stimula potenialul biopsihic al copilului.
Dup rolul evalurii n dezvoltarea i stimularea potenialului biopsihic al copilului, formele de

evaluare utilizate n precolaritate sunt:
=>Evaluarea iniial ce consta n aprecierea nivelului general de dezvoltare a copilului la

momentul integrrii lui n grdini (la inceperea anului scolar)
=>Evaluarea continu (de progres) sau formativ se regsete n derularea tuturor

activitilor desfurate cu precolarii, avnd rol de reglare a intregului proces instructiv-
educativ.
Se realizeaz prin observarea continu a comportamentului precolarului n cadrul

activitilor, surprinderea reaciilor la diverse solicitri, semnalarea progreselor sau a
stagnrilor, recompensarea succeselor copiilor prin formule premiale precum Bravo!, Te-ai
descurcat foarte bine, atitudine de sprijin i ncurajare n vederea depirii anumitor obstacole
etc.
=>Evaluarea sumativ (cumulativ)- realizat de obicei la sfritul unei componente tematice

care se desfoar pe o perioad mai mare de timp, la sfrit de semestru sau la sfrit de an
colar cnd se revizuiesc cunotinele, deprinderile, abilitile dobndite n acest interval.
Dup criterii psihopedagogice, sociologice i docimologice funciile evalurii realizate n

cadrul activitilor sunt (dup Dinu, N., 2009 :285):
=>Funcia constatativ i diagnostic de cunoatere, constatare a coninuturilor evaluate i

de explicare a situaiei existente, care sunt factorii i condiiile care au generat-o;
=>Funcia reglatorie n urma activitii de evaluare educatoarea identific progresele,

stagnrile i eventualele lacune n asimilarea coninuturilor i trece la corectarea i ameliorarea
acestora prin activiti recuperatorii;
=>Funcia predictiv- de ameliorare i prognoz, se concretizeaz n deciziile de ameliorare i

n predicia evoluiei activitilor ce vor fi realizate n continuare;
=> Funcia motivaional de ncurajare, motivare a copilului pentru a-i genera un imbold
pentru autodepire.
ntreg demersul evaluativ se realizeaz cu ajutorul unor metode adaptate la strategiile didactice
specifice vrstei timpurii. Acestea sunt grupate n dou mari categorii:
=>Metode de evaluare tradiionale ce cuprind: - probele orale

-probele scrise
-probele practice
=> Metode de evaluare moderne /complementare metoda observaiei
-metoda portofoliului
104
-Metoda R.A.I. i alte metode activ-participative
Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul ofer elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stpnire a cunotinelor, de formare a diferitelor capaciti testate prin
utilizarea unei diversiti de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus (Stoica, A.,
2001).
Probele de evaluare utilizate n grdini pot lua diferite forme de la probe orale, la probe scrise
sau jocuri didactice :
Probele orale de evaluare se realizeaz prin metoda conversaiei i ofer educatoarei
informaii despre nivelul de formare a structurilor psihice la precolari. Copilul asociaz
cuvntul la aciune, acioneaz, analizeaz, compar i exprim prin limbaj datele sarcinii
primite.
Probele scrise de evaluare sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru
evaluarea iniial, continua i sumativ. Acest tip de probe sunt compuse din itemi(cerine
sau sarcini ce trebuiesc ndeplinite de ctre precolari). Formularea precis a itemilor este o
necesitate pentru a planifica adecvat paii ce trebuie fcui de copil pentru a atinge
performana dorit.
METODE TRADIIONALE DE EVALUARE
a) Evaluarea oral. Se realizeaz printr-o conversaie ntre cadrul didactic i elevi, prin
care se urmrete obinerea unor informaii cu privire la volumul i calitatea instruciei.
Conversaia poate fi individual, frontal sau combinat.
Se recomand a fi utilizat mai ales n cazul disciplinelor/tipurilor de activiti care au ca
obiectiv formarea unor capaciti i abiliti dificil de surprins prin intermediul altor metode
de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbal).
Avantaje:
permite verificare;
ofer posibilitatea unei evaluri flexibile, adaptat particularitilor individuale, prin
stabilirea tipului de ntrebri i a gradului de dificultate a acestora n funcie de
calitatea rspunsurilor oferite de elevi;
permite cunoaterea posibilitilor de exprimare a copiilor/elevilor i sigurana cu care
opereaz cu noiunile asimilate, priceperea cu care elaboreaz un rspuns la o
ntrebare anume, abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica i dinamica
unei expuneri, originalitatea manifestat n abordarea unei probleme;
ofer posibilitatea ca, n cadrul unor rspunsuri incomplete, s se poat interveni cu
ntrebri suplimentare;
favorizeaz intensificarea interaciunii profesor-elev;
realizeaz un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea rspunsurilor;
favorizeaz dezvoltarea capacitii de exprimare a copiilor/elevilor.
Limite:
obiectivitatea poate fi diminuat datorit: gradului diferit de dificultate a ntrebrilor,
starea de moment a evaluatorului starea psihic a elevilor (tensiunea afectiv);
105
ntrebrile ajuttoare pot avea un caracter perturbator, obligndu-i pe elevi s se abat
de la forma de rspuns proiectat;
ofer posibiliti limitate de verificare a unui numr mai mare de elevi;
consum mare de timp, nivel sczut de validare i fidelitate.
n nvmntul precolar pentru evaluarea oral se pot folosi cteva procedee aparte,
cum ar fi:
Scaunul autorului, folosit n cadrul ntlnirii de diminea n alternativa
educaional Step by Step. Copilul este poftit pe acest scaun ca s prezinte rezultatul
muncii independente sau de grup celorlali copii, educatoarei, dup soluionarea unei
sarcini date. I se ofer astfel ansa de a se autocunoate, autoevalua i a avea
feedback-ul imediat al celorlali copii i al educatoarei. Prin modelul de evaluare
primit de la educatoare, n timp, copiii vor ti s intervin i s valorifice laturile
pozitive ale persoanelor cu care interacioneaz i s transmit acestora, sub form de
sugestii, preri, opinii despre ceea ce trebuie mbuntit sau corectat, fr s jigneasc
sau s atace pe cineva.
Turul galeriei se utilizeaz dup soluionarea de ctre copiii a unor sarcinii primite
n grup. Rezultatul activitii fiecrui grup este expus i, prin rotaie, fiecare grup
vizualizeaz operele expuse. Educatoarea iniiaz o comunicare interactiv ntre copiii
autori ai lucrrii expuse i copiii vizitatori. Cei dinti ofer informaii despre modul de
organizare, despre contribuia pe care a avut-o fiecare, despre colaborarea n
soluionarea sarcinii i rezultatul muncii lor. Ceilali formuleaz aprecieri despre felul
n care au fost rezolvat cerinele i ofer aplauze i ncurajri.
Jurnalul metacognitiv const n evaluarea copilului la sfritul zilei cu privire la
coninutul nvrii, rezultatele obinute n activitile individuale sau comune, n
termeni de reuite i dificulti ntmpinate, relaiile i calitatea acestora cu colegii pe
parcursul ndeplinirii sarcinilor de nvare.
Poate lua forma unui dialog ntre copil i educatoarea sau ntre copil i colegii de grup.
Se formuleaz ntrebri de genul: Ce ai nvat s facei astzi?, Cum ai fcut?, Ce i s-
a prut izbutit?, Ce dificulti ai ntmpinat?, Cine te-a ajutat?, Pe cine ai ajutat?,
Cum te-ai simit astzi?.
b) Evaluarea scris. Reprezint o metod de evaluare care se utilizeaz ncepnd cu
ciclul primar, nefiind specific nvmntului precolar.
La nivelul grdiniei, prin scris nelegem exerciiile grafice, scrierea de simboluri, de
litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mn sau de tipar.
Este foarte des folosit pentru verificarea nivelului de pregtire a elevilor.
La clasele I-IV mbrac forma lucrrilor de control curent, a lucrrilor de control date la
ncheierea unei uniti de nvare.
Lucrrile scrise de control curent (extemporale) se administreaz la lecia curent, dureaz
10-15 minute i cuprind un numr redus de ntrebri. Urmresc: verificarea modului n care
elevii i-au nsuit lecia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea la elevi a
obinuinei de a nva sistematic.
Lucrrile de control la sfritul unei uniti de nvare se aplic n cadrul evalurii
formative. Verific n ce msur obiectivele unitii (obiectivele de referin) au fost
106
ndeplinite i elevii i-au nsuit coninuturile eseniale. Ofer informaii privind calitatea
demersului didactic i efectele sale exprimate n nivelul de pregtire al elevilor.
Avantaje:
permite evaluarea unui numr mare de elevi ntr-un timp relativ scurt;
face posibil evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiai coninut, ceea
ce permite compararea rezultatelor;
asigur condiii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;
ofer elevilor posibilitatea de a elabora rspunsul n mod independent, n ritm propriu,
demonstrnd astfel cunotinele i capacitile de care dispun:
diminueaz strile tensionale care pot influena negativ performanele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoionale.
Limite:
feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectrii unor greeli, clarificrii,
completrii imediate a cunotinelor, elevii lund cunotin de lacunele lucrrilor cu
relativ ntrziere);
imposibilitatea de a orienta elevii prin ntrebri suplimentare;
cnd coninutul nu acoper dect o parte din materie, exist posibilitatea ca
ntmplarea s aib un rol semnificativ cu implicaii importante asupra calitii probei.
c) Evaluarea practic. Se folosete pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica
anumite cunotine teoretice n rezolvarea unor probleme practice, gradul de stpnire a
unor priceperi i deprinderi. Se aplic n special atunci cnd se urmrete evaluarea
coninutului experimental i practic al instruirii, dar ofer i informaii cu privire la nsuirea
coninutului conceptual. Reprezint i o modalitate important de dezvoltare a unor
competene generale i specifice, aplicative.
n nvmntul precolar probele practice sunt diversificate n funcie de natura
domeniului de competen, de coninuturile acesteia, de obiectivele didactice, de
posibilitile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.
n grdini aceste probe sunt asociate activitilor de modelaj, de construcie, pictur,
gospodrie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecionrii unor cri
sau albume, ntocmirea unor colecii, dar i rezolvarea unor sarcini cu coninut matematic,
de comunicare oral sau scris pe baza softurilor educaionale (de cele mai multe ori, exist
posibilitatea tipririi lucrrii executate de copil). Rezultatele activitilor practice sunt
expuse, constituind subiect al evalurii educatoarei i prinilor, interevalurii copiilor i al
autoevalurii. Rezultatele activitilor practice ale copiilor sunt supuse n acest caz
aprecierilor verbale, n funcie de criterii pe care acetia trebuie s le cunoasc anterior
rezolvrii sarcinilor.
Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar i pentru asigurarea unui
grad sporit de obiectivitate se recomand imbinarea metodelor tradiionale de evaluare.
METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Aceste metode urmresc s ofere elevilor posibiliti sporite de a demonstra nu doar c au
asimilat un ansamblu de cunotine, dar i c dispun de priceperi, deprinderi, abiliti de a
107
opera cu respectivele cunotine. n general, n aceast categorie ncadrm: observarea
sistematic a activitii i comportamentului elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul,
autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul nvmntului primar i
precolar au: observarea sistematic, portofoliul i autoevaluarea.
a) Observarea sistematic.
Ofer informaii relevante asupra performanelor copiilor/elevilor din perspectiva
capacitii lor de aciune i reacionare, a competenelor i abilitilor de care dispun, a
trsturilor de personalitate i implicit pentru calitatea i eficiena demersului didactic.
Permite cunoaterea unor performane mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru
aprecierea randamentului colar.
n nvmntul precolar observarea este important n programele de educaie centrate
pe copil i const n urmrirea atent i sistematic a comportamentului unui copil, fr a
interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Educatorul trebuie s redescopere mereu copilul n dinamica ipostazelor inedite ale
individualitii lui n devenire, sub toate aspectele. Prima condiie de importan capital
este ca educatorul s nvee s observe copilul.
nc de la venirea sa n grdini obinem prin observare informaii despre dezvoltarea
copilului, prin interaciunea cu grupa de copii, de la prini i toate persoanele care
interacioneaz cu copilul, att din grdini, ct i din afara ei. Aceste informaii sunt
confideniale.
Cunoaterea copilului necesit timp i anumite competene din partea educatorului:
s fac observaii obiective;
s-i construiasc instrumentele necesare pentru nregistrarea informaiilor;
s dea acestora o interpretare pertinent.
Informaiile pe care trebuie s le obinem despre copil se refer la:
modul cum acioneaz cu obiectele (cum le mnuiete, dac inventeaz moduri noi de
a le folosi, dac se joac cu materialele din toate centrele de activitate, dac folosete
o varietate de materiale sau opteaz doar pentru unele);
modul cum interacioneaz cu ceilali (educator, copii, ali aduli): modul de
comunicare verbal/nonverbal, iniiativa n comunicare, capacitatea de autocontrol,
capacitatea de exprimare a emoiilor i de a nelege emoiile celorlai;
relaiile n cadrul grupului social al grupei (dac se joac cu copiii, ce roluri prefer,
dac iniiaz jocuri, cu ce copii prefer s se joace).
n nvmntul primar observarea elevilor trebuie s se realizeze n contexte multiple: la
ore, n pauze, n cadrul activitilor extracolare i extracurriculare.
Att n grdini, ct i la clasele I-IV, pentru o observare reuit este important ca orice
cadru didactic:
s stabileasc exact scopul observaiei;
s stabileasc comportamentele care intereseaz;
s aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri i activiti alese);
s utilizeze mijloace simple de nregistrare (grile, liste de rubrici pe care doar s se
bifeze);
s noteze comportamentele cu mare exactitate;
108
s nu opereze cu etichetri subiective;
s noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;
s observe copilul n condiii ct mai variate, locuri diferite i momente diferite,
deoarece un comportament constant n situaii diferite, e important pentru interpretare;
s nregistreze observaiile n caietul de observaii;
s interpretm datele nregistrate pentru a diferenia aspectele caracteristice de cele
aparente.
Pentru nregistrarea informaiilor se pot folosi urmtoarele instrumente:
fia de observare;
scara de clasificare;
lista de control /verificare.
Fia de observare reprezint un instrument prin care cadrul didactic consemneaz date
factuale cu privire la comportamentul sau modul de aciune al elevului (fapte deosebite,
probleme de natur comportamental, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucreaz i le interpreteaz.
Avantaj: cadrul didactic decide asupra comportamentului sau performanelor pe care le
consider relevante, semnificative pentru a fi reinute i nu presupune implicarea elevului n
completarea fiei.
Dezavantaj: solicit un timp considerabil pentru notarea datelor factuale i nu ntotdeauna
interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Interpretarea
Prezentarea evenimentului (concluzii
Data Locul
evenimentului /faptei de natur
psihopedagogic)
Scara de clasificare nsumeaz un set de comportamente ce sunt supuse evalurii, cu

participarea direct a elevului, ceea ce face posibil folosirea acesteia doar n ciclul primar.
Elevilor li se prezint o serie de enunuri fa de care ei trebuie s-i manifeste acordul sau
dezacordul, avnd la dispoziie o scar cu 5 trepte (se folosete de regul scara lui Likert).
De exemplu.
mi asum cu plcere responsabilitile ce-mi sunt ncredinate n cadrul echipei.
Puternic dezacord dezacord neutru acord puternic acord
Lista de control/verificare. Permite cadrului didactic s constate la elevii si prezena sau
absena unor caracteristici sau comportamente, fr ca pe moment s formuleze judeci de
valoare asupra celor nregistrate.
Exemplu, n cadrul unei lecii de abiliti practice, la clasa a IV-a se poate folosi
urmtoarea fi de control:
Elevul
a urmat instruciunile de lucru date naintea activitii DA NU
a respectat etapele ce trebuiau parcurse n elaborarea lucrrii DA NU
a folosit corect instrumentele de lucru DA NU
a finalizat lucrarea DA NU
a lucrat independent, neavnd nevoie de ajutor DA NU
109
a sesizat unele imperfeciuni ale propriei lucrri DA NU
Prezint avantajul c se elaboreaz relativ uor i permite evaluarea obiectiv a unor

abiliti.
b) Portofoliul. Reprezint att o metod, ct i un instrument de evaluare complex,
integrator, flexibil prin care cadrul didactic urmrete progresul realizat de elev n plan
cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an colar.
Portofoliul reprezint cartea de vizit a elevului, reliefnd progresul nregistrat de acesta
pe o perioad determinat a parcursului colar. Deoarece realizeaz o sintez a activitii
elevului pe o perioad mai ndelungat de timp poate servi i ca evaluare sumativ.
Permite evaluarea unor produse care, n mod obinuit, nu sunt avute n vedere prin celelalte
metode de evaluare, ceea ce stimuleaz exprimarea personal a elevilor, angajarea lor n
activiti de nvare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate i crea-tivitate. n felul
acesta evaluarea devine motivant pentru elev. De asemenea, nltur tensiunile, strile
emoionale negative care nsoesc formele tradiionale de evaluare.
La clasele I-IV, portofoliul poate include rezultatele relevante obinute prin celelalte metode
i tehnici de evaluare:
rezultatele la probele scrise (lucrri de control, teste, teme pentru acas);
rezultatele activitilor practice;
compuneri, eseuri, lucrri prezentate n cercuri;
fie de observare;
postere, machete, desene, caricaturi;
chestionare de atitudini, interviuri;
casete video cuprinznd prestaia oral a elevului n cadrul unor activiti sau
contribuia n activitatea de grup etc.
La grdini portofoliul poate include:
desene
picturi
fie cu sarcini
poveti dictate educatoarei,
aplicaii practice,
cri fcute de copii,
plane cu cifre sau cu litere,
ndoituri din hrtie, fotografii, lucrri de grup,
interviuri de alfabetizare i alte materiale n care sunt informaii despre copil strnse
de obicei, de-a lungul unui an colar.
110
Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizrilor curente ale
copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fie de observaie din
timpul activitilor independente i pe grupe, liste de verificare i control, fia de
caracterizare psihopedagogic), informaii despre activitatea copilului n afara grupei
(participarea la concursuri, materiale din care rezult preocuparea pentru dans, pictur,
gimnastic etc.), diagrame, grafice, informaii asupra percepiei de ctre copil asupra
propriei prestaii, comentarii suplimentare, planuri de intervenie personalizate,
corespondena cu prinii
La sfritul anului colar copiii primesc aceste portofolii ntr-un cadru festiv, cu aprecieri
i laude n prezena prinilor, motivndu-i astfel pentru nvare.
c) Autoevaluarea. Reprezint o metod prin care se urmrete construirea imaginii de
sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecile de evaluare emise de ctre cadrul
didactic.
Este folosit cu scopul de a-i ajuta pe elevi s-i cunoasc dimensiunile propriei
personaliti i manifestrile comportamentale, avnd totodat multiple implicaii n plan
motivaional i atitudinal. Ajut elevul s contientizeze progresele i achiziiile, s-i
raporteze performanele la exigenele i sarcinile nvrii, s-i elaboreze un stil propriu de
munc. Pentru a-i ndeplini rolul, este necesar ca elevul s aib o serie de puncte de
referin/criterii n baza crora s procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale devenirii
sale. Poate fi folosit att la clasele I-IV, ct i n grdini.
Metodele complementare de evaluare asigur o alternativ la metodele tradiionale,

reprezentnd opiuni metodologice i instrumentale care mbogesc practica evalurii.
Valenele formative pe care le dein le recomand n mod susinut, ele contribuind eficient la
realizarea nvrii euristice.
Utilizarea lor imprim un pronunat caracter interactiv actului de predare-nvare,
favorizeaz individualizarea sarcinilor de lucru, valorific i stimuleaz ntregul potenial
creativ al elevilor i creeaz cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilitilor intelectuale i
practic-aplicative ale acestora.
Practica evaluativ a demonstrat faptul c obiectivitatea evalurii este asigurat de
mbinarea metodelor tradiionale cu cele complementare, asigurnd astfel o imagine de
ansamblu privind nivelul competenelor elevilor.
Itemul (pedagogic) reprezint un element component al instrumentului de evaluare

(prob de evaluare, test pedagogic). Reprezint o cerin, o ntrebare la care trebuie s rspund
prescolarul.
Exist n teoria i practica evalurii mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre
care cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. n funcie de
acest criteriu, itemii pot fi clasificai n trei categorii :
itemi obiectivi
111
itemi semiobiectivi
itemi subiectivi (cu rspuns deschis)
1. Itemi obiectivi:
Sunt dominani n testele de cunotine, mai ale n cele standardizate. Pot dobndi forma
de:
a) Itemi cu alegere dual, care presupun alegerea rspunsului corect din dou variante
posibile, de tipul: adevrat - fals, corect-greit, da-nu, acord-dezacord, potrivit-
nepotrivit.
b) Itemi de asociere simpl (mperechere)- acest item, presupune stabilirea unor
corespondene, asocieri ntre elementele distribuite pe dou grupe (coloane, rnduri):
prima grup reprezentnd enunul itemului, iar a doua grup, rspunsurile.
c) Itemi cu alegere multipl - acest item este format dintr-un enun (premis) urmat de
un numr de opiuni din care elevul trebuie s aleag soluia corect. Pentru fiecare
item sunt oferite 2-4 rspunsuri, din care unul singur este corect, iar celelalte sunt
aparent corecte (distractori). n realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a
evita ghicirea soluiilor prin eliminare, numrul acestora trebuie s fie mai mare dect
al premiselor.
1. Itemii semiobiectivi:
Cuprind ntrebri i cerine care presupun elaborarea unor rspunsuri scurte. Pot dobndi forma
de:
a) Itemi cu rspuns scurt/de completare - acest tip de item solicit copilului s

formuleze un rspuns scurt, s completeze o afirmaie n aa fel nct aceasta s
dobndeasc sens i valoare de adevr.
b) Itemii de completare - sunt de fapt o variant mai ,, pretenioas,, a itemilor cu
rspuns scurt. Ei solicit producerea unui rspuns al crui rol este s ntregeasc un
enun lacunar sau incomplet, adic un enun din care lipsesc termenii-cheie care dau
sens enunului.
c) ntrebri structurate sunt constituite din mai multe ntrebri subsumate legate
printr-un element comun (referindu-se la un fenomen/tem); rspunsurile conduc la
elaborarea unor mici eseuri. Sunt itemi care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii
subiectivi.
3. Itemii subiectivi:
112
Pot dobndi forma de:
a) Item cu rspuns construit scurt, puin elaborat cere elevului s exprime o singur
idee important n cteva fraze: o explicaie, o relaie, o definiie descriptiv etc.
Profesorul fixeaz criterii precise cu privire la coninutul rspunsului, extensia sa,
structura etc.
b) Item tip rezolvare de problem - acest tip de item se refer la o situaie-problem,
sarcin de lucru n care elevul se confrunt, n general, cu un caz pentru care nu exist o
soluie nvat anterior, o unic soluie. Scopul este de a pune elevul s-i foloseasc
cunotinele i deprinderile nsuite la obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula
o posibil soluie a problemei. n realizarea rezolvrilor de probleme - situaia-problem
trebuie s fie n concordan cu vrsta i nivelul de pregtire al elevului, iar formularea
cerinelor s fie adecvat obiectivului de evaluare.
c) Item tip eseu - cere elevului s construiasc, s produc un rspuns liber n conformitate
cu un set de cerine date. Dup tipul rspunsului ateptat, itemii tip eseu pot fi:
Eseu structurat, n care rspunsul ateptat este ordonat i orientat cu ajutorul
unor indicii, sugestii, cerine
Eseu liber (nestructurat), care valorific gndirea, scrierea creativ,
imaginativ, originalitatea, creativitatea, inventivitatea elevului.
d) Item cu rspuns construit elaborat/dezvoltat poate cere un rspuns care s fie
redactat pe mai multe pagini. Poate fi vorba despre o dizertaie sau un eseu, de un
memoriu sau chiar de o tez (Potolea, D., Neacu, I., Iucu, R. B., Pnioar, I. O., 2008,
p. 345)
In cadrul activitatilor de evaluare a cunostintelor prescolarilor sunt recomandati

itemii obiectivi si semiobiectivi.
113
ELABORAREA UNUI INSTRUMENT DE EVALUARE
Elaborarea unui instrument de evaluare trebuie s conin urmtorii pai:
Denumirea testului de evaluare test de evaluare, proba de evaluare, test de

evaluare sumativa, test evaluare continua
Obiective de evaluare:- scriem atatea obiective de evaluare cati itemi avem
OI:
O2:
O3:
.
.
Coninutul probei de evaluare : prob orala/scris (scriem ce fel de proba facem)
Grila de itemi: ntrebri orale/ scrise (scriem intrebari orale daca am ales proba orala si intrebari
scrise daca am ales proba scrisa)
Itemi: - aici trecem itemii si specificam la fiecare intai tipul itemului si apoi il enuntam
-Item cu alegere dual (ex. Scufita avea culoarea albastra. A/F)
-Item tip pereche
A B
1. soarele a. verde
2. iarba b. galben
3. cerul c. albastru
-item de tip ntrebare cu rspuns scurt- Ce este un fular?

-item lacunar Caprea avea.
etc.
Barem de corectare:
Item Forma de apreciere
1 rspuns corect: Fals apreciere pozitiva

2 raspuns corect 1-b, 2-a, 3-c apreciere pozitiva
3 Raspuns corect un obiect de imbracaminte apreciere pozitiva
4 Raspuns corect Capra avea trei iezi apreciere pozitiva
Descriptori de performan:
CA nr. maxim de itemi rezolvai
114
CD- nr. mediu de itemi rezolvai
NS-nr. mic de itemi rezolvai
SP- incapacitatea de a rezolva itemii
Nota: Raspunsurile corecte vor fi rasplatite cu buline zambitoare.
Raspunsurile gresite vor fi corectate si indreptate.
Cele mai multe raspunsuri corecte vor fi recompensate cu palaria matematicianului, istetului,
vorbaretului etc.
In cadrul probelor de evaluare orale chiar daca prescolarii nu primesc o fisa de

evaluare propriu-zisa aceasta trebuie sa existe in dosarul educatoarei si sa aiba forma
descrisa mai sus, deci instrumentul de evaluare se intocmeste de catre cadrul didactic
in cadrul tuturor activitatilor de evaluare.
Daca ni se cere elaborarea unui instrument de evaluare modern respectam pasii de

mai sus si utilizam o metoda de evaluare moderna spre exemplu metoda R.AI. sau
cubul. Spre exemplu fiecare latura a cubului va avea un item si un obiectiv deci in
testul de evaluare moderna prin metoda cubul vom avea 6 obiective de evaluare si 6
itemi respectand domeniul experiential si disciplina pentru care ni se cere elaborarea
instrumentului.
REPERE ALE DEZVOLTARII LA VARSTELE TIMPURII
Ciclicitatea observat n dezvoltarea fiinei umane permite distingerea unor etape de vrst
bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), aceast segmentare a etapelor de vrst
fiind mai degrab didactic. Deosebirile dintre etape pot s nu fie foarte pregnante sau pot s
apar suprapuneri ntr-o msur foarte mare ntre ele. Fiecare copil este unic n modul n care
crete, se dezvolt i dobndete deprinderi i competene. Copiii trec prin stadii similare de
dezvoltare, dar n ritmuri diferite. Nu trebuie s ne ateptm ca toi copiii s ating acelai nivel
de performan n aceleai timp.
n general, este acceptat urmtorul traseu al ciclului vital:
Perioada prenatal (din momentul concepiei pn la natere);
Perioada de nou nscut i sugar (0 1 an);
Copilria timpurie (1 3 ani);
115
Vrsta precolar (3 6 ani);
Vrsta colar mic (6/7 ani 10/11 ani);
Preadolescena pubertatea (10/11 ani 14/15 ani)
Adolescena (14/15 ani 20 ani);
Vrsta adult tnr (20 40 ani);
Vrsta de mijloc (40 65 ani);
Vrsta adult trzie sau btrneea (ncepnd cu 65 ani).
Vrsta precolar (3 6/ 7 ani) a fost mult vreme considerat o etap neimportant din
punctul de vedere al achiziiilor psihologice, un interval de timp n care copiii nu fac nimic
altceva dect s se joace. Cercetrile din ultimele zeci de ani au demonstrat fr ndoial faptul
c, de fapt, chiar acest joc are o importan crucial. ntr-un fel, jocul copilului echivaleaz cu
munca adultului. Prin joc, copiii i dezvolt abilitile cognitive i nva noi modaliti de
interaciune social. Aa se face c etapa precolar este una a schimbrilor semnificative nu
doar fizice, ci i mentale i emoionale. Dei dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv
sau de limbaj se petrec n acelai timp i nu separat, din considerente didactice vom aborda
aceste aspecte n subcapitole diferite.
Dezvoltarea fizic
Ritmul creterii este difereniat: ntre 4 i 5 ani creterea este lent, uor intensificat spre
sfritul precolaritii. Se remarc progrese importante n coordonarea motorie, n dezvoltarea
musculaturii i n osificarea cartilajelor. Se continu procesul de osificare a oaselor metacarpiene
i a celor carpiene, proces ce se va ncheia pentru primele ntre 9 i 11 ani i, pe la 12 ani, pentru
urmtoarele. Nutriia joac un rol important n acest proces de maturizare, ca i n dezvoltarea
danturii. Se remarc faptul c fetele au talia mai mic dect bieii (Golu, P., Zlate, M., Verza,
E., 1994; Bogdan, T., Stnculescu, I.I., 1970).
Se nregistreaz importante progrese n coordonarea ochi mn i n coordonarea

musculaturii fine. De obicei, bieii exceleaz n sarcini care presupun for fizic, n timp ce
fetele se specializeaz n coordonri mai fine ale musculaturii. Aceast coordonare duce la o
capacitate crescut de satisfacere a dorinelor proprii i la un sentiment accentuat de competen
i independen.
Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau bolile copilriei duc la creterea imunitii,
i par a avea i efecte benefice n registrul emoional i cognitiv (Parmelee, A.H., 1986). n
primul rnd, ele atrag atenia copilului asupra diferitelor stri i senzaii, fcndu-l s i
contientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala l nva pe copil cum s i fac fa,
dezvoltndu-i astfel un sentiment de competen. n cazul unei boli contagioase care se
rspndete la cei apropiai, copilul are ansa de a observa cum fraii, prietenii sau chiar prinii
trec prin experiene similare cu ale sale, un exerciiu util de dezvoltare a empatiei.
Principalele modificri fizice
Dezvoltarea fizic este puternic legat de alimentaie i de ngrijirile acordate copilului.
116
Dezvoltarea e n principal pe vertical, ctigndu-se n jur de 7 cm nlime i 2 kg greutate
pe an, ceea ce nseamn o cretere n nlime de la aproximativ 92 cm la aproximativ 116 118
cm, i n greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.
Aceast cretere n nlime i n greutate este extrem de important, pentru c n

reprezentarea copiilor ea este asociat cu dezvoltarea cognitiv (inteligena), avnd un rol n
dezvoltarea stimei de sine.
Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare.
Dantura provizorie ncepe s se deterioreze i mugurii danturii definitive se ntresc, iar cuburile
coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dac nu au o prea mare stabilitate.
Se poate vorbi de o modificare spectaculoas la nivelul sistemului nervos deoarece la 5 ani,

creierul copilului cntrete 80% din creierul adult (n principal datorit procesului de
mielinizare, proces prin care se formeaz teaca ce nvelete fibra nervoas), dei ntregul corp al
copilului reprezint doar o treime din dimensiunile adultului.
La vrsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabil integrare senzoriomotorie,

procesele senzoriomotorii permind copilului o bun adaptare la mediu, aspect semnificativ
pentru integrarea n grdini (Zlate, 1999).
Pn la 5 6, ani vederea de aproape este mai slab dect vederea la distan. De asemenea,
pn la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este complet, de aceea copilul nu poate baleia mai
muli stimuli simultan, aa nct prinde un numr mic de stimuli n cmpul atenional i pe restul
i ghicete.
Ctre 7 ani se consider c are loc maturizarea ariilor corticale ce rspund de concentrarea
ateniei. Tot acum apar modificri i la nivelul organelor interne:
Se lungete traheea, ceea ce scade frecvena infeciilor respiratorii n comparaie cu

perioada de pn la 5 ani cnd iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezisten la praf,
la temperatura sczut, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase boli
specifice, care slbesc rezistena organismului pentru un timp relativ ndelungat i creeaz teren
propice pentru contractarea altor boli (chiopu, U., Piscoi, V., 1982).
Crete volumul intestinelor.
Are loc fortificarea sistemului imunitar.
Sporete pofta de mncare, dar i controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al
miciunii i la dispariia treptat n cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (chiopu, U.,
Piscoi, V., 1982).
Se regleaz temperatura corpului: media scade de la 37,6C ct era la un an, la 37C la 7

ani.
117
Abilitile motorii
La vrsta de 5 ani copiii merg cu mult uurin, se car, patineaz, merg pe
biciclet.
Se dezvolt abiliti motorii grosiere, majoritatea fiind nvate de la ali copii, ceea ce
subliniaz importana prezenei tovarilor de joac.
Se dezvolt i abiliti motorii fine nsuite de la aduli deoarece circumvoluiunile cerebrale
sunt aproape definitive, fapt ce asigur tot mai mult un control mrit asupra micrilor: copilul
toarn sucul n pahar, mnnc folosind furculia etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternic trebuin de joc care devine o activitate
fundamental. Dac n jurul vrstei de 2 ani copiii se joac solitar, la 3 4 ani ncep s se joace
mpreun, s vorbeasc unul cu altul n timpul jocului, ceea ce sporete efectul de socializare al
jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizic, social, emoional, cognitiv sau de limbaj se realizeaz
n acelai timp i se intercondiioneaz. Copiii nva holistic, astfel nct fiecare domeniu de
dezvoltare le influeneaz pe celelalte i nici unul nu opereaz independent. Dezvoltarea fizic
poate influena contribuia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la obinerea anumitor
performane ale grupului din care face parte. Reuita sau nereuita influeneaz n foarte mare
msur imaginea de sine a copilului i stima de sine.
Dezvoltarea cognitiv
Generic, dezvoltarea cognitiv reflect abilitatea copilului de a nelege relaiile ntre dintre
obiecte, fenomene, evenimente i persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan, 2005, p.
11). Practic, nelegerea acestor relaii se traduce n capacitatea copilului de a rezolva probleme,
de a gndi logic, de a asimila i utiliza cunotine despre mediul nconjurtor i despre lumea n
care triete, precum i de a avea noiuni matematice de baz.
Pentru cei mai muli educatori din Romnia, cea mai cunoscut abordare teoretic
referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetian. Vom relua cteva dintre tezele de baz ale
acestei teorii, la care vom aduga exemple generate de cercetri recente, precum i teme de
reflecie i aplicaii.
Descrier Activiti de
Caracteristica e nvare Activiti care pot fi
iniiate n
grdini iniiate de prini
1 2 3 4
Concretee raportare doar la obiecte
concrete, prezente fizic;
Ireversibilitate incapacitate de a parcurge
pe plan mental aciunile i
n sens invers;
Egocentrism convingerea c oricine
vede lumea prin ochii si,
i oricine o experieniaz n
mod similar;
118
Centrare atenie acordat unei
singure dimensiuni la un
moment dat;
Focalizare pe stare, nu concentrare pe felul n
pe transformare care se prezint perceptiv
lucrurile, i nu pe
transformrile care au dus
la aceste stri;
Gndirea transductiv dac A cauzeaz pe B,
atunci i B cauzeaz pe A;
Scenarii cognitive Capacitatea sporit de
a combina performana
la sarcini dificile cu
comunicarea eficient;
Altele...
Procese i caliti psihice
Atenia
Atenia selectiv este mai puin eficient dect la copiii mai mari deoarece stimulii din
mediu sunt scanai mai puin sistematic i exist o mai mare vulnerabilitate la distragerea ateniei
de ctre stimulii nerelevani. Precolarii mai mari sunt mai capabili s i monitorizeze atenia,
comparativ cu cei mai mici. O caracteristic a abilitilor atenionale la vrsta precolar o
reprezint scanarea nesistematic. Cnd au de scanat mai muli stimuli n vederea lurii unei
decizii, copiii apeleaz la strategii nesistematice sau dezorganizate.
ntr-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 6 ani s compare perechi de
csue (fiecare cu cte 6 ferestre) care nu se difereniau prin nici o fereastr, sau perechi care se
difereniau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu pereche,
ci la ntmplare, iar numrul de fixri oculare a fost mai mic dect n cazul copiilor mai mari.
Acest comportament duce la concluzia c la precolari exist o lips a unor proceduri sistematice
de direcionare i concentrare a ateniei, care coreleaz cu un numr crescut de erori. Cnd
scaneaz o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul imaginii i coboar cu
privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus i ncearc s acopere tot cmpul vizual,
asemenea adulilor.
O alt caracteristic a ateniei la aceast vrst o reprezint distractibilitatea crescut, adic
faptul c cei mici nu pot rmne focalizai pe o sarcin timp ndelungat.
Memoria
S-a crezut iniial c exist un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor precolari. Mai
recent ns s-a artat c pentru materiale potrivite copilului adic bazei sale de cunotine -
capacitatea memoriei de lucru crete. Pe de alt parte, s-a considerat c nu putem vorbi de
119
metacogniie sau metamemorie (cunotine despre strategii de memorare i de utilizare a
acestora) la aceast vrst. S-a dovedit ns c pur i simplu copiii de 3 ani nu i dau seama c li
se cere s memoreze ceva i apoi s redea, pe cnd cei de 6 ani neleg ce anume dorim de la ei.
Exist experimente care demonstreaz c intenia de memorare apare la cei mici dac tim s le
solicitm acest lucru. ntr-un astfel de experiment (Wellman & Flavel, 1975/1977) s-a ascuns un
cel de jucrie sub o cutie (pe mas fiind mai multe cutii) i s-a urmrit ce comportamente sunt
puse n valoare spontan de copil pentru a memora unde e celul. Au aprut mai multe
strategii: unii au fixat insistent cutia, alii au delimitat-o de celelalte (trgnd-o spre ei), iar alii
chiar inut mna pe cutie. Cei care au apelat la aceste strategii mnezice au avut performane mai
bune, ceea ce arat c atunci cnd copiii sunt motivai s-i aminteasc un anumit lucru, chiar
vor depune efort n acest sens.
n alt experiment, copilului i s-a fcut o poz, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui). Nu
numai c acesta a inut minte unde este aparatul, dar dac s-au fcut poze n mai multe locaii,
copilul a nceput s caute n cea din urm locaie, trecnd apoi la celelalte. Copiii au dovedit deci
o logic a cutrii, chiar dac nu toi au avut aceleai performane.
Concluzia este c exist metamemorie, dar e limitat la situaii familiare, contexte specifice
i e folosit totui inconsistent de ctre cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai mari de 6 ani
sunt folosite sistematic.
Dei se consider, n general, c memoria precolarului este mai puin performant,

recunoaterea ns, este mai bun dect reactualizarea. Astfel, perioada latent a recunoaterii la
copil de 3 ani este de cteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani dureaz 1 2 ani. Dac
recunoaterea cunoate un ritm accelerat, n schimb reactualizarea (intervalul maxim de timp n
care un material perceput poate fi reprodus) crete mai ncet. La 3 ani reactualizarea este de
cteva sptmni, la 4 ani de cteva luni.
Numeroi psihologi (Decroly, Claparde, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat c

memoria este mai activ n joc. Copilul, n acest caz, intuiete cerina fixrii i pstrrii sarcinilor
care i se traseaz.
Copilul nva poezii pe care le reproduce cu plcere, ns nu poate continua recitarea dac
este ntrerupt, dect dac reia totul de la capt.
Performanele mnezice ale precolarului sunt potenate de triri emoionale puternice.

Astfel, bucuria, plcerea, mulumirea pe care copiii le triesc n legtur cu un eveniment, o
persoan sau o jucrie intensific procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea
respectivei forme de comportament, iar tririle emoionale negative genereaz comportamente de
respingere care merg pn la refuzul de a merge la grdini. Aceasta nseamn c materialul de
memorat ales trebuie s produc un colorit emoional pozitiv.
Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei nsemn c cei mici pot evoca cu relativ
uurin imaginea obiectelor, a jucriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai dificil
este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastic, expresiv,
a coninutului diferitelor povestiri, basme, explicaii.
120
Productivitatea memoriei crete de la o grup de vrst la alta dup cum urmeaz: din 5
cuvinte prezentate cu voce tare o singur dat, copiii de 3 4 ani memoreaz n medie un
cuvnt; la 4 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 6 ani, 4 cuvinte.
Memorarea mecanic suplinete experiena cognitiv redus. Primele ncercri mai evidente
de memorare intenionat apar la vrsta de 4 5 ani.
Limbajul
Limbajul se rafineaz din punct de vedere sintactic i semantic, dar i pragmatic: apare o
capacitate sporit de adaptare la necesitile asculttorului. Pe lng limbajul social, o
caracteristic a acestei vrste este reprezentat de vorbirea cu sine, care nsoete aciunile i
are rol de ghidare i monitorizare a aciunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie
limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 5 ani, fapt ce va intensifica funcia
sa cognitiv. n condiiile unei educaii corecte i dezvoltri fr probleme, n jurul vrstei de 3
ani, copilul i nsuete, n linii mari, pronunia fonemelor limbii materne. Totui sunt dese
cazurile n care precolarul mic ntmpin dificulti att n plan auditiv, ct i articulator, n
diferenierea consoanelor sibilante i j de siflantele s i z (apar substituiri de tipul: sase n loc de
ase, zoc n loc de joc), a consoanelor semioclusive (ce, ci), (ge, gi), (n loc de ceai copilul
pronun eai; n loc de cine, ine; n loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronun
i se difereniaz l i r, care adesea sunt substituite sau omise (laa sau aa n loc de ra, tlei sau
tei n loc de trei, iampa n loc de lampa). n jurul vrstei de 5 6 ani, frecvena defectelor de
pronunie scade considerabil. n mod normal, n jurul acestei vrste, copilul i-a nsuit structura
fonematic i ritmic a cuvintelor, normele ortoepice, elementele intonaionale i melodice ale
frazei.
n ceea ce privete vocabularul, date statistice din anii 80 arat urmtoarea situaie: la 3 ani
acesta cuprinde 800 1000 cuvinte, la 4 ani se dubleaz (1600 2000 de cuvinte), la 5 ani
ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toat
relativitatea lor, aceste cifre evideniaz faptul c, n condiii normale de educaie, la sfritul
precolaritii, copilul stpnete lexicul de baz al limbii materne. Interesant este i repartiia
cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmeaz verbele (indicativul
prezent predomin mult vreme n vorbirea copiilor. De exemplu tat, te rog, desface cutia;
ca s se joac cu fetia; s-l bag n ap etc.; greeli n formarea perfectului compus: am
puiat n loc de am pus, m-am ardat n loc de m-am ars ), prepoziiile i conjunciile.
Interesante sunt i cuvintele nscocite: glumeaz, destinge lumina, cinelu etc. Extrem de
important este faptul c acumularea experienei verbale duce treptat la formarea unor
generalizri lingvistice empirice, la elaborarea aa-numitului sim al limbii, de mare ajutor n
scrierea corect, n etapa colaritii.
Abiliti conversaionale
Limbajul i conversaia au avut i continu s aib rol fundamental n stabilirea i

meninerea grupurilor umane (pentru anunarea pericolelor iminente, descrierea strilor mentale
etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciiu i efort, pentru c orice conversaie
121
implic:
presiunea timpului e important s fii n pas cu vorbitorul, s decodifici informaia destul

de rapid, pentru c altfel nu nelegi ce i se spune;
abilitatea de a decoda eficient mesajul se dezvolt dup apariia limbajului;
abilitatea de contientizare a importanei pe care o are conversaia influeneaz mult

performana
celor mici.
Precolarii au idei clare despre cum trebuie s decurg o conversaie, n ce context, unde, cu
cine. Ei nva de mici c trebuie s comunice strictul necesar, mesajul fiind clar i relevant
pentru cellalt i avnd valoare de adevr aici i acum, adic un suport real. De aceea, cnd au
de-a face cu un mesaj mai criptic, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice,
precolarii sunt foarte derutai. De asemenea, le este foarte greu s accepte situaiile n care
adulii folosesc redundant o anumit expresie (Ce mai faci?).
Capacitatea lor nc insuficient dezvoltat de a descifra mesaje poate explica de ce nu

neleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi i un efect al diferenelor culturale, pentru c, n zone
diferite ale globului, conversaia (mai ales cea adult copil) poate varia foarte mult, iar cnd
copiii din aceste zone sunt testai, sunt luai prin surprindere i nu fac fa. Practic, se poate
spune c ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural
conversaionale ale acestui mediu. Conversaia cu copiii poate deveni o modalitate eficient de
cunoatere, reglare i centrare pe copil a demersului didactic, n urma feedbackului obinut de la
copii.
Raionamentul
Cele mai recente cercetri arat c cei mici sunt mai raionali i mai capabili de
raionamente veritabile dect se credea n mod obinuit. Copiii sunt nite gnditori mai activi
uneori chiar dect adulii, pentru c au cunotine i experiene puine, se ntlnesc mai des cu
situaii noi, i de aceea au o gndire mai puin automatizat dect cea adult, mai flexibil. i
raionamentul, i rezolvarea de probleme au un scop i presupun inferen, considerat n sens
larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (pn la un scop pe care vrei s-l
atingi).
n cazul copiilor nu este vorba de erori de logic n realizarea inferenelor. De exemplu, ei

pot face raionamente de genul dac paharul nu are toart, nseamn c nu e al mamei. De
asemenea, pot face inferene legate de anatomia altor persoane, atunci cnd spun c ghicesc
prile din care sunt compui ceilali. Totodat sunt capabili de analogie, de exemplu, cnd se
ntreab dac pietrele funerare mai nalte sunt ale unor regi.
Nu pot verbaliza ns raionamentele i adesea le lipsesc anumite cunotine care i-ar putea
122
duce la concluzii raionale.
Rezolvarea de probleme
O problem apare atunci cnd subiectul intenioneaz s-i realizeze un scop sau s
reacioneze la o situaie stimul, pentru care nu are un rspuns adecvat stocat n memorie. O
problem apare cnd exist:
a) o stare iniial a organismului i a mediului su;
b) o stare scop, o situaie diferit de cea iniial, pe care subiectul e motivat s o ating;
c) o mulime de aciuni i operaii a cror realizare face plauzibil atingerea scopului.
(Mircea Miclea, 1999)
Rezolvarea de probleme presupune strategii de depire a obstacolelor i de evaluare a

rezultatelor.
Din aceast perspectiv, comportamentul bebeluilor cuprinde rezolvri de probleme: de

exemplu, atunci cnd trag de un mner pentru a auzi un sunet plcut. La 18 luni exist deja
capacitatea de a alege ntre mai multe strategii rezolutive. Totui, aceste probleme sunt foarte
simple, rar apare folosirea consecvent a unor asemenea strategii, i nu e sigur c cel mic poate fi
n stare s-i conserve strategia optim pn data viitoare.
Hudson, Shapiro i Sosa (1995) au artat ns c exist o dependen de context a capacitii

rezolutive, adic exist domenii n care copilul se implic mai mult, le cunoate mai bine i astfel
poate elabora strategii rezolutive mai multe i (sau) mai bune.
Un rol foarte important n dezvoltarea capacitii de autocontrol l reprezint limbajul, n

special vorbirea cu sine, care nsoete activitatea de rezolvare de probleme i care va deveni
ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare ntotdeauna. Un procent foarte mare de
copii povestesc doar dac sarcina este dificil, dar nu imposibil. De asemenea, sunt n stare s
discrimineze ntre problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de imagini), i cele
care nu l implic (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent cnd se nregistreaz un eec n
rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doz mai mare de
impulsivitate. n problemele de amnare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e
ncuraja s mai reziste, aceasta fiind o strategie natural pentru unii n amnarea gratificrii.
Dezvoltarea social i dezvoltarea personalitii
Cercetrile din ultimele decenii ne-au demonstrat c trebuie s abordm copilul ca ntreg,
avnd n vedere dezvoltarea sa fizic, dar i emoiile i creativitatea, ncadrate de istoria sa
personal ca identitate social (Moss i Petrie, 2002).
123
Perioada copilriei timpurii este marcat de schimbri dramatice n comportamentul social
i emoional. Copiii devin mult mai ncreztori n forele proprii i trec la explorarea unui
cmp mult mai larg, inclusiv de relaii sociale. Relaiile pozitive cu prietenii sau tovarii de
joac constituie o surs important de nvare social.
Conceptul de sine sufer modificri, la rndul su. Copiii ncep s se perceap nu doar ca
simpli actori ai propriilor aciuni, ci i ca regizori ai acestora deoarece se construiete n
jurul sinelui un corpus de evaluri pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de sine care se dezvolt la aceast vrst l reprezint

identitatea de gen. Conceptul de gen se exprim att n adoptarea unor comportamente
specifice sexului cruia i aparine i n nelegerea semnificaiei faptului de a fi biat sau fat,
ct i n nelegerea constanei genului n ciuda unor schimbri superficiale ale aspectului fizic.
Conceptul de gen (sex psihologic sau gender n englez) reprezint asumarea mental a sexului.
Progrese semnificative apar i n capacitatea de autoreglare i autocontrol. Precolarii pot
mult mai bine s i inhibe aciunile, s accepte amnarea recompenselor i s tolereze frustrrile.
Sunt capabili s internalizeze regulile i s se supun acestora chiar i atunci cnd adulii nu sunt
de fa. De asemenea, reuesc s i automonitorizeze comportamentul n funcie de context.
Diferenele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consider c diferenele ntre copii pot
fi regsite pe un continuum timiditate inhibiie sociabilitate extroversiune. Aceste
diferene sunt i mai clare atunci cnd copiii ntlnesc situaii nefamiliare. Kagan, pentru care
conceptul de inhibiie se refer la reprimarea unor comportamente, a realizat o serie de studii
longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale acestor studii este
aceea c persoanele inhibate pot fi intimidate mai uor de un adult (examinator), lucru foarte
important n cadrul interaciunilor din grdini i ulterior coal. ntr-un experiment,
examinatorul le-a prezentat mai nti copiilor o poz caracterizat drept poza lui preferat iar
apoi i-a rugat s o ia i s o rup. Copiii de tip S (cu sociabilitate crescut) chestionau foarte mult
cererea i refuzau (fr anxietate), n timp ce copiii de tip I (cu inhibiie crescut) aveau o reacie
de spaim aproape instantanee i majoritatea executau sarcina n 5 10 secunde. Aceste
diferene (S-I) par s existe i la nivel cerebral i fiziologic, dar nu se manifest dup legea totul
sau nimic. Reactivitatea i inhibiia comportamental au fost puse n relaie i cu strategiile
adaptative ale copiilor de 46 ani.
n copilrie se dezvolt relaiile cu prietenii. ncepnd de la 3, ani exist o tendin

pronunat pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vrst i tendine
comportamentale. Dup ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferene n tratarea
prietenilor fa de ali copii. Se pare c n interiorul grupului de prieteni exist interaciuni
sociale mult mai accentuate i jocuri mult mai complexe. Dar i interaciunile negative sunt mai
frecvente, lucru care se reflect n numrul crescut de conflicte. ntre prieteni exist atitudini mai
nelepte, de negociere i renunare n favoarea celuilalt pentru soluii care s mpace ambele
pri. Se afirm c cel mai important lucru n stabilirea unei relaii ntre copiii de 3 5 ani ar fi
capacitatea de a mprti aceleai scenarii n cadrul jocului simbolic; cu alte cuvinte devin
prieteni cei ce se joac mpreun. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un segment distinct n aria
de aciune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic, avnd lideri informali care
124
domin i impun idei, chiar dac, la rndul lor, se impun fr ca cineva din grup s-i dea seama.
Aceast structur ierarhic se consider c ar duce la un fel de umanizare a lumii sociale a
copiilor, absorbind tendinele agresive ale acestora.
125

Metodica Titularizare

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Metodica Titularizare

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

DETALIEREA TEMELOR PENTRU EXAMENUL DE TITULARIZARE

1. Tradiional i modern n metodica desfurrii activitilor instructiv-

Finalitile, structura i coninutul curriculumului precolar

n prezent s-a constituit o tiin care se ocup de construcia curriculum-ului i

Se consider, ns, c prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se gsete n lucrarea

n etapa tradiional, curriculumul era centrat pe cunotine, n etapa modern,

Curriculum: repere conceptuale

Exist o multitudine de definiii ale conceptului de curriculum. Conceptul central

Core curriculum (curriculum nucleu)

cuprinde ansamblul de cunotine, abiliti i comportamente obligatorii pentru toi

el reprezint trunchiul comun al planului de nvmnt (70-80% din totalul obiectelor

Curriculum la decizia colii (CD)

cuprinde ansamblul de coninuturi-obiective centrate pe nevoile individuale ale

se elaboreaz n funcie de resursele umane i materiale ale colii, de interesele

se realizeaz sub mai multe ipostaze: aprofundare, extindere sau opional.

Aprofundarea reprezint, pentru nvmntul general, acea form a CD care

se aplic n cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuesc s ating

presupune parcurgerea programei n ntregime.

opional la nivelul disciplinei - const n activiti, module, proiecte care nu

opional la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care

Hidden curriculum (curriculum ascuns, subliminal)

reprezint ansamblul de valori ncorporate de elevi, dar necuprinse n

elemente ale culturii informale sau nonformale datorate structurii socio-

se refer la dimensiunea moral, social, la semnificaiile date de indivizii

important este dobndirea competenei de a nelege semnificaiile implicite,

poate fi determinat i de ideologia sau cultura unei coli (ritualuri, reguli,

Clasificarea produselor/documentelor curriculare

Documentele curriculare pot fi clasificate astfel:

-ghiduri metodice pentru cadrele didactice;

- caiete de munc independent pentru elevi;

Conceptul de curriculum deschide o direcie fundamental n proiectarea i

Curriculum pentru nvmntul precolar are n vedere atingerea urmtoarelor

ATENTIE A NU SE CONFUNDA FINALITATILE ED. TIMPURII CU FINALITATILE

dezvoltarea liber, integrat i armonioas a personalitii copilului, n funcie de ritmul

dezvoltarea capacitii de a interaciona cu ali copii, cu adulii i cu mediul pentru a dobndi

descoperirea de ctre fiecare copil, a propriei identiti, a autonomiei i dezvoltarea unei

sprijinirea copilului n achiziionarea de cunotine, capaciti, deprinderi i atitudini

1. Domeniul estetic i creativ

3. Domeniul limb i comunicare

Domeniile de dezvoltare sunt:

1. Domeniul Dezvoltarea fizic, sntate i igien personal

2. Domeniul Dezvoltarea socio-emoional

3. Domeniul Dezvoltarea limbajului i a comunicrii

4. Domeniul Dezvoltarea cognitiv

5. Domeniul Capaciti i atitudini n nvare

n ceea ce privete finalitile prima coordonat pedagogic a reformei

a) Dezvoltarea psihic i fizic normal a copiilor, n conformitate cu ritmul propriu de

b) Socializarea copilului precolar i pregtirea acestuia pentru debutul colaritii la

Valori promovate de actualul curriculum pentru educaia timpurie

Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la via si sntate, dreptul la familie,

Curriculum pentru invatamantul precolar

Socializarea Cine sunt/suntem?

Domeniile experieniale transced graniele dintre disciplinele tradiionale viznd

Noul curriculum precolar prefigureaz dou mari tendine de schimbare n interiorul

Noul curriculum precolar se orienteaz asupra folosirii metodei proiectelor tematice

n proiectarea curricular actual coninuturile sunt considerate mijloace prin care se

Competena este realizabil n intervale mai lungi de timp; specificarea unei

De multe ori, se iau ca elemente de referin procesele psihice (percepie, gndire,

Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaionalitii, ceea ce ar genera o

Este extrem de important ca n procesul de instruire interactiv s se vizeze nu numai

Elaborarea prezentului curriculum pentru nvmntul precolar prefigureaz

1. Diversificarea strategiilor de predare-nvare-evaluare, cu accent deosebit pe:

a) Metodele activ-participative, care ncurajeaz plasarea copilului n situaia de a