METODICĂTITULARIZARE

1. Curriculum pentru educația timpurie – structură, principii și valori fundamentale; plan de

învățământ, metodologia de aplicare a planului de învățământ, domenii de dezvoltare,
domenii
experiențiale, activități de învățare, organizarea și amenajarea spațiului educațional și rolul
centrelor de interes/ariilor de stimulare; (pag. 3-31)

2. Proiectarea didactică – specificul proiectării didactice în grădiniță: lectura personalizată a

programei pentru educația timpurie, planificare tematică anuală, planificare calendaristică
săptămânală, proiecte tematice, proiect de activitate didactică (temă, scop, obiective
operaționale, evenimente didactice); (pag. 32-45)

3. Organizarea activităților de învățare în educația timpurie:

- mediul educațional, ambianța psiho-relațională, modalități de organizare a grupei,
modele de aranjare spațială a grupei, activități de învățare cu grupa combinată;
- tipuri, importanță, specific, organizare, desfășurare, evaluare: activități pe domenii
experiențiale, jocuri și activități liber-alese, activități pentru dezvoltare personală,
activități integrate, activități monodisciplinare, activități opționale, activități
extrașcolare; (pag. 46-64)

4. Jocul în educația timpurie – definirea jocului și specificul lui în preșcolaritate. Funcțiile și

clasificarea jocurilor. Relația joc – dezvoltare – învățare; (pag. 65-95)

5. Modalități specifice de realizare a activităților didactice în educația timpurie: memorizare,

convorbire, povestire și repovestire, lectura după imagini, observarea, joc didactic, exercițiu
cu
material individual, joc-exercițiu, joc de rol, joc logico-matematic, joc cu text și cânt, joc
muzical, joc de mișcare, joc de creație, lectura educatoarei, dramatizare, audiție, pictură,
desen,
modelaj, colaj; (pag. 96-121)

1
6. Strategii didactice tradiționale și moderne utilizate în educația timpurie: metodă de
învățământ, procedeu didactic, tehnică, instrument didactic, mijloace de învățământ, materiale
didactice; (pag. 122-137)

7. Evaluarea în educația timpurie: funcții (constatativă, predictivă, diagnostică), forme de

evaluare (evaluare inițială, evaluare formativă/ continuă, evaluare sumativă/ cumulativă),
metode și instrumente de evaluare - tradiționale și moderne (analiza produselor activității,
observarea 10sistematică, convorbirea cu scop evaluativ, portofoliul copilului, Reperele
fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la naștere la 7 ani, fișele de apreciere a
progresului copilului înainte de intrarea în clasa pregătitoare, caietul de observații etc.);
(pag. 138-165)

2
 1.Curriculum pentru educația timpurie- structură, principii și valori fundamentale;
plan de învățământ, metodologia de aplicare a planului de învățământ, domenii de
dezvoltare, domenii experiențiale, activități de învățare, organizarea și amenajarea
spațiului educațional și rolul centrelor de interes/ ariilor de stimulare;

Finalităţile, structura şi conţinutul curriculumului preşcolar

În prezent s-a constituit o ştiinţă care se ocupă de construcţia curriculum-ului şi
anume Teoria curriculum-ului. Originea ei se află în publicarea, în 1918, a operei
americanului Franklin Bobbitt. În lucrarea sa „The Curriculum”, resemnifică conceptul şi
include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile
formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfãşurate în mediul extraşcolar,
planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii globale, integrative.
Se consideră, însă, că prima formulare a Teoriei Curriculum-ului se găseşte în lucrarea
lui Tyler (1950), el este considerat primul pedagog care a elaborat o formulare modernă a
teoriei curriculum-ului.
La noi, termenul a început să fie semnalat sporadic, încă din anii 1980, însă, din
precauţie, el era evitat. Uneori era tradus folosindu-se termeni cum ar fi cel de programă. Însă,
deschiderea necesară a avut loc abia după 1990 şi mai ales după 1997.
Curriculumul este considerat “unul dintre conceptele cheie ale pedagogiei contemporane” (C.
Bîrzea, 1993).
În etapa tradiţională, curriculumul era centrat pe cunoștințe, în etapa modernă,
curriculumul este centrat pe elev. Curriculumul este centrat pe copil, astfel încât
acesta„devine soarele în jurul căruia gravitează dispozitivele pedagogiei; el este centrul în
jurul căruia acestea se organizează.” (J. Dewey, 1977, p. 123).
Franklin Bobbitt, prin lucrarea sa „The Curriculum” (1918), oferă noi semnificaţii conceptului
şi include în sfera acestuia întreaga experienţă de învăţare a elevilor, respectiv atât activităţile
formale, desfăşurate în mediul şcolar, cât şi pe cele desfăşurate în mediul
extraşcolar,planificate şi proiectate în şcoală, în vederea realizării unei educaţii
globale,integrative. Sintagma-cheie folosită de către pedagog în întreaga sa operă este
„educaţia adevărată pentru viaţă”.
“Rolul central al curriculumului în sistemele educaţionale din lume este acela de a flexibiliza
programele de studiu, de a permite trecerea în educaţie de la vechea paradigmă – elevul să se

3
adapteze la şcoală, la o paradigmă modernă – şcoala să se adapteze la elev. “(Bocos,
2012,p.27)

Curriculum: repere conceptuale

Există o multitudine de definiţii ale conceptului de curriculum. „Conceptul central –
curriculum – are o încărcătură de semnificaţii care îl plasează în zona conceptelor
polisemantice, larg disputate”. Astăzi desemnează ansamblul structurat al experienţelor de
predare şi de învăţare (obiective, conţinuturi, material didactic, activităţi de
predare/învăţare/evaluare) planificate, oferite sub îndrumarea unei instituţii de învăţământ (în
interiorul şi în afara acestei) în vederea atingerii obiectivelor prestabilite.
În sens larg, „Curriculum-ul este ansamblul experienţelor de învăţare prin care trece
elevul pe parcursul traseului său şcolar”. În sens restrâns „Curriculum-ul reprezintă
ansamblul documentelor şcolare care reglementează desfăşurarea activităţii şcolare: plan de
învăţământ, programe şcolare, manuale, ghiduri de aplicare etc.” Tipuri de curriculum:
Core curriculum (curriculum nucleu)

• cuprinde ansamblul de cunoştinţe, abilităţi şi comportamente obligatorii pentru toţi

elevii cuprinse în planul cadru (obiectele de învăţământ şi numărul minim de ore pe
săptămână pentru fiecare an de studiu);
• el reprezintă trunchiul comun al planului de învăţământ (70-80% din totalul obiectelor
de învăţământ).
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ)
• cuprinde ansamblul de conţinuturi-obiective centrate pe nevoile individuale ale
elevilor (20 - 30% din totalul disciplinelor);

• se elaborează în funcţie de resursele umane şi materiale ale şcolii, de interesele

elevilor, de necesităţile comunităţii locale şi situaţii specifice şcolii;
• se realizează sub mai multe ipostaze: aprofundare, extindere sau opţional.
Aprofundareareprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care
urmăreşte realizarea obiectivelor de referinţă / conţinuturilor prevăzute pentru curriculumul –
nucleu prin diversificarea activităţilor de învăţare în număr maxim de ore prevăzut în plaja
orară a unei discipline;
• se aplică în cazuri de recuperare pentru acei elevi care nu reuşesc să atingă
nivelul minimal al obiectivelor prevăzute de programă în anii anteriori.

4
 Extindereareprezintă, pentru învăţământul general, acea formă a CDŞ care urmăreşte
completarea obiectivelor şi conţinuturilor prevăzute pentru curriculum - nucleu cu noi
obiective de referinţă şi unităţi de conţinut, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja orară a
unei discipline;
• presupune parcurgerea programei în întregime.
Opţionalul:

• opţional la nivelul disciplinei - constă în activităţi, module, proiecte care nu

sunt incluse în programa şcolară emisă de autoritatea centrală; o disciplină care
nu este prevăzută în planul cadru sau nu apare la o anumită clasă / ciclu
curricular;
• opţional la nivelul ariei curriculare – presupune alegerea unei teme care
implică cel puţin două discipline dintr-o arie curriculară; vor fi formulate
obiective de referinţă pentru această temă, pornind de la obiectivele cadru;
• opţional la nivelul mai multor arii curriculare – implică cel puţin două
discipline aparţinând unor arii curriculare diferite; conţinuturile cu care elevii
vor opera au caracter complex, permiţând dobândirea unor achiziţii cognitive
de ordin înalt (generalizare, transfer).
Hidden curriculum (curriculum ascuns, subliminal)

• reprezintă ansamblul de valori încorporate de elevi, dar necuprinse în

planificarea curriculară;
• elemente ale culturii informale sau nonformale datorate structurii
socioculturale, familiei, grupurilor de prieteni, factorilor de personalitate;

• se referă la dimensiunea morală, socială, la semnificaţiile date de indivizii

aparţinând diferitelor grupuri sociale;
• importantă este dobândirea competenţei de a înţelege semnificaţiile implicite,
ascunse ale mesajelor, ritualurilor, regulilor, convenienţelor, procedurilor
necesare facilitării integrării sociale;
• poate fi determinat şi de ideologia sau cultura unei şcoli (ritualuri, reguli,
convenienţe proprii acesteia).

Clasificarea produselor/documentelor curriculare

5
 Documentele curriculare pot fi clasificate astfel:
• Principale:
o Planul de învăţământ;
o Programa şcolară: Programa activităţilor instructiv – educative în grădiniţă o
Manualul şcolar.
• Auxiliare:
-ghiduri metodice pentru cadrele didactice;
- caiete de muncă independentă pentru elevi;
- pachete de învăţare;
- seturi multimedia;
- soft-uri educaţionale.
Conceptul de curriculum deschide o direcţie fundamentală în proiectarea şi
dezvoltarea educaţiei.
Prima instituţie de învăţământ cu care copiii intră în contact este grădiniţa – instituţia menită
să ocrotească şi să facă educaţia copiilor aflaţi la vârsta copilăriei mijlocii (3-6/7 ani).

Curriculum pentru învăţământul preşcolar are în vedere atingerea

următoarelorfinalităţi ale educaţiei timpurii:
ATENTIE A NU SE CONFUNDA FINALITATILE ED. TIMPURII CU FINALITATILE
EDUCATIONALE AL INV. ROMANESC PE CARE LE REGASITI DETALIATE LA
PAGINA 8!!!
▪ dezvoltarea liberă, integrată şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia;
▪ dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi
cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi. Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi
experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
▪ descoperirea de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei
imagini de sine pozitive;
▪ sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoala şi pe tot parcursul vieţii.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale curriculumului sunt

6
formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a unor
obiective si, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul
în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de
dezvoltare.
Domeniile experienţiale sunt:
1. Domeniul estetic şi creativ
2. Domeniul om şi societate
3. Domeniul limbă şi comunicare
4. Domeniul ştiinţe
5. Domeniul psiho-motric.
Domeniile de dezvoltare sunt:
1. Domeniul Dezvoltarea fizică, sănătate şi igienă personală
2. Domeniul Dezvoltarea socio-emoţională
3. Domeniul Dezvoltarea limbajului şi a comunicării
4. Domeniul Dezvoltarea cognitivă
5. Domeniul Capacităţi şi atitudini în învăţare
În ceea ce priveşte finalităţile – prima coordonată pedagogică a reformei
învăţământului preşcolar – gradiniţa de copii urmăreşte pe tot parcursul ariilor şi al ciclurilor
sale curriculare, atingerea următoarelor două obiective de maximă generalitate, derivate din
structura idealului educaţiei („formarea personalităţii autonome şi creative”), deschise, în
acelaşi timp, în direcţia elaborării şi aplicării unor strategii optime de specificare şi de
concretizare, productive în plan psihologic şi social:
a) Dezvoltarea psihică şi fizică normală a copiilor, în conformitate cu ritmul propriu de
dezvoltare a acestora, dar şi cu trebuinţele, activitate specifică vârstei preşcolare, situată
între 3-6/7 ani; b) Socializarea copilului preşcolar şi pregătirea acestuia pentru debutul
şcolarităţii – la

nivel intelectual, afectiv-motivaţional şi psihomotor.

Valori promovate de actualul curriculum pentru educaţia timpurie
• Drepturile fundamentale ale copilului (dreptul la viaţă si sănătate, dreptul la familie,
dreptul la educaţie, dreptul de a fi ascultat si de a se exprima liber etc.);
• Dezvoltarea globală a copilului;

7
 • Incluziunea, ca proces de promovare a diversităţii si toleranţei;
• Non-discriminarea si excluderea inechităţii sociale, culturale, economice si de gen
(asigurarea de sanse egale tuturor copiilor, indiferent de gen, etnie, religie printr-o
abordare educaţională echilibrată)

Curriculum pentru invatamantul preşcolar

Finalităţi Domenii Teme

educaţionale experienţiale
Socializarea Cine sunt/suntem?
copilului Limbă şi
(colaborare, comunicare Când/cum şi de ce
cooperare, se întâmplă?
negociere, luarea Ştiinţe
deciziilor în Cum este/a fost şi
comun) Om şi societate va fi aici, pe
Pământ?
Obţinerea treptată Estetic şi
a unei autonomii creativ Cine şi cum
personale planifică/organizea
Psihomotric ză o activitate?
Pregătirea pentru Cu ce şi cum
şcoală exprimăm ceea ce
simţim?
Pregătirea pentru Ce şi cum vreau să
viaţa socială fiu?

Domeniile experienţiale transced graniţele dintre disciplinele tradiţionale vizând

dezvoltarea globală a copilului pe domeniilede dezvoltarepsihică şi motrică a acestuia
(domeniul dezvoltare fizică,sănătate şi igienă personală, domeniul limbajului şi comunicării,
domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv, domeniul capacităţi şi atitudini de învăţare)
fără a realiza însă o suprapunere a acestora.

8
 Noul curriculum preşcolar prefigurează două mari tendinţe de schimbare în interiorul
sistemului preşcolar: acestea vizează crearea unui mediu educaţional adecvat, în vederea
stimulării continue a învăţării spontane a copilului, accentuează ideea de folosire a contextului
ludic şi a învăţării active în stimularea rutei individuale a învăţării.
Noul curriculum preşcolar se orientează asupra folosirii metodei proiectelor tematice
de grup, selectate, proiectate şi elaborate cu ajutorul copilului, în care brainstorming-ul, lucrul
în echipă şi acţiunea directă a copilului cu mediul sunt mijloacele de bază ale procesului de
predare-învăţare.
În proiectarea curriculară actuală conţinuturile sunt considerate mijloace prin care se
vizează atingerea obiectivelor curriculare: cadru, de referinţă şi operaţionale propuse drept
intermediari în procesul de formare şi dezvoltare la copii a unui sistem de competenţe
educaţionale, intelectuale/cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale, de comunicare şi
relaţionare socială, de luare a deciziilor, de asumare a riscurilor, de adoptare a unor soluţii
personale, a atitudinilor şi comportamentelor celor care se educă.
Competenţa este realizabilă în intervale mai lungi de timp; specificarea unei
competenţe presupune precizarea capacităţilor vizate, care se bazează, la rândul lor, pe
anumite operaţii mentale.
De multe ori, se iau ca elemente de referinţă procesele psihice (percepţie, gândire,
memorie, imaginaţie) şi operaţiile specifice fiecăruia. Astfel, obiectivele centrate pe
competenţe pun accentul pe formarea operaţiilor propriu-zise, care asigură atingerea unor
performanţe. Avantajul major al obiectivelor axate pe competenţe este că accentuează
caracterul formativ al învăţământului.
Un posibil dezavantaj al lor ar putea fi reducerea operaţionalităţii, ceea ce ar genera o
oarecare ambiguitate şi dificultăţi în proiectarea, realizarea, evaluarea şi reglarea activităţii
educative.
Este extrem de important ca în procesul de instruire interactivă să se vizeze nu numai
dezvoltarea de competenţe disciplinare, ci şi de competenţe transversale/transferabile,
formulate în termeni de achiziţii transferabile şi nu strict disciplinare.

9
 Elaborarea prezentului curriculum pentru învăţământul preşcolar prefigurează patru mari
tendinţe de schimbare:
1. Diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a
explora şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului
cu copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele,
abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de
dezvoltare şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare.
b) Jocul ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă
deînvăţare cu importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma
cea mai naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia.
Un bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate
utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi
şi mai puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu
atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar
trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de
dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?)
şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe
observaresistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu
părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.
2. Mediul educaţional trebuie să permită dezvoltarea liberă a copilului şi să pună
în evidenţă dimensiunea interculturală şi pe cea a incluziunii sociale.
Mediul trebuie astfel pregătit încât să permită copiilor o explorare activă şi
interacţiuni variate cu materialele, cu ceilalţi copii şi cu adultul (adulţii)
3. Rolul familiei în aplicarea prezentului curriculum este acela de partener.
Părinţii ar trebui să cunoască şi participe în mod activ la educaţia copiilor lor desfăşurată în
grădiniţă. Implicarea familiei nu se rezumă la participarea financiară, ci şi la participarea în
luarea deciziilor legate de educaţia copiilor, la prezenţa lor în sala de grupă în timpul
activităţilor şi la participarea efectivă la aceste activităţi şi, în general, la viaţa grădiniţei şi la
toate activităţile şi manifestările în care aceasta se implică.
4. Totodată, curriculumul pentru învăţământul preşcolar promovează conceptul
de dezvoltare globală a copilului, considerat a fi central în perioada copilăriei timpurii.

10
Perspectiva dezvoltării globale a copilului accentuează importanţa domeniilor de
dezvoltare a copilului1, în contextul în care, în societatea de azi, pregătirea copilului pentru
şcoală şi pentru viaţă trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele academice, ci în aceeaşi
măsură, capacităţi, deprinderi, atitudini ce ţin de dezvoltarea socio-emoţională (a trăi şi a
lucra împreună sau alături de alţii, a gestiona emoţii, a accepta diversitatea, toleranţa etc.),
dezvoltarea cognitivă (abordarea unor situaţii problematice, gîndirea divergentă, stabilirea de
relaţii cauzale, etc., asocieri, corelaţii etc.), dezvoltarea fizică (motricitate, sănătate,
alimentaţie sănătoasă etc.).
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele
componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii privind strategiile de
instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5 ani şi 5-6/7 ani).
Finalitatile educationale reprezinta o categorie integratoare, care se regaseste in
practicile educationale sub forma idealului educational, a scopurilor educationale si a
obiectivelor educationale.
Ideal educational – urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual istoric si
socioeconomic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii si educarii omului
Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3: ”Idealul
educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și armonioasă a
individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem de
valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea
spiritului antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune
socială și pentru angajare pe piața muncii.”
Scopurile educationale –sunt obiective de mare generalitate – in timp ce idealul
educational este specific unei perioade sau epoci istorice, scopul educational este mai variat in
functie de diversitatea actiunilor educationale prin intermediul carora acesta poate fi atins.
Putem identifica astfel scopul unei laturi a educatiei (intelectuala, morala,estetica etc.), a unui
ciclu de invatamant (prescolar, primar, gimnazial) etc.
Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este” dezvoltarea unie personalitati
armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare sis a se integreze optim
in ciclul primar”
Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii ele
desemnand tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care educabili
trebuie sa ajunga intr-un anumit interval de instruire.

11
 In timp ce scopul educational reprezinta o intentionalitate pe termen lung, obiectivele
educationale pot fi atinse in perioade mai scurte de timp.
In functie de nivelul de generalitate distingem urmatoarele tipuri de categorii de
obiective:
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele
care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii
experienţiale.
Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca exprimări
explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi atitudinilor, dar şi ale
competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial în
parte.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum
sunt formulate pe domenii experienţiale ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare.
În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor obiective
şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul în care ele
indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Domenii Continutul domeniului experiential

experienţiale

Domeniul Acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a înţelege

comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în
limbă şi
situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze experienţele altor
comunicare – persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe semnificative.
DLC Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând
modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.

Domeniul Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul experienţelor

practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de fiinţele umane cu care
ştiinţe – DŞ
se află în interacţiune

12
 Domeniul Include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu mediul
social, ca si modalităţile în care acţiunile umane influenţează evenimentele.
om şi
Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care privesc tehnologia,
societate – în sensul abordării capacităţilor umane de a controla evenimentele şi de a
DOS ordona mediul.

Domeniul Acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea generală

psihomotric – şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe, ca şi elemente
de cunoaştere, legate mai ales de anatomia si fiziologia omului. Activităţile prin
DPM care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest domeniu sunt activităţile care
implică mişcare corporală, competiţii între

Domenii Continutul domeniului experiential

experienţiale

indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi activităţile

care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă, rezistenţă sau ţinuta.

Domeniul Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe

estetic şi perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a calităţii,
creativ – DEC aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.

OBIECTIVE CADRU

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţilor structurilor verbale orale.
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic.
Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.
Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite
de limbajul scris.

DOMENIUL ŞTIINŢE

13
 Dezvoltarea capacităţilor intelectuale prematematice.
Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi a utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,
întrebuinţând un limbaj adecvat.
Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor
geometrice.
Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare.
ezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de strategii ate.
Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum

şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.

Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale , temporale.
Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din mediul
înconjurător.
Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător, în
vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilităţii de a
intra în relaţie cu ceilalţi.
Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive faţă
de sine şi de ceilalţi.
Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniţiativă).
Dezvoltarea abilităţii de recunoaştere, acceptare şi respect al diversităţii.
Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul spiritual al
poporului român.
Formarea şi consolidarea unor abilităţi specifice nivelului de dezvoltare motrică.
Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi despre tehnici
de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple.
Formarea deprinderilor practic-gospodăreşti şi utilizarea vocabularului specific.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

14
 Formarea deprinderilor de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje.
Realizarea unor corespondenţe între diferite elemente de limbaj plastic şi forme, obiecte din
mediu înconjurător (natură, artă şi viaţa socială).
Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură, modelaj.
Formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii.
Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică.
Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi universale.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar aplicative.

Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi afective în vederea aplicării

independente a deprinderilor însuşite.
Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate.

Cele 6 TEME ANUALE

Nr Denumire temă Descrierea temei

crt.

1. O explorare a naturii umane, a convingerilor si valorilor noastre, a

corpului uman, a stării de sănătate proprii si a familiilor noastre, a
CINE SUNT/
prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact
SUNTEM?
(materială, fizică, sufletească, culturală şi spirituală), a drepturilor şi a
responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om)

2. O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat sau

îndepărtat, a relaţiei cauză – efect, a fenomenelor naturale şi a celor
CÂND, CUM
produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi tehnologiei)
ŞI DE CE SE
INTÂMPLĂ?

15
3. O explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, cu
identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii
CUM ESTE, contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.
A FOST ŞI VA O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor
FI AICI PE noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi
globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor,
PĂMÂNT? explorărilor, a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia
noastră)

4. CUM O explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi

PLANIFICA planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului produselor
M / muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl parcurg.
ORGANIZA O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a
fenomenelor de utilizare / neutilizare a forţei de munca şi a impactului
M O
acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în
ACTIVITAT
E?

Nr Denumire temă Descrierea temei

crt.

contextul formării unor capacităţi antreprenoriale)

5. CU CE SI O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm

CUM ideile, sentimentele, convingerile si valorile, îndeosebi prin limbaj şi
EXPRIMAM prin arte.
CEEA CE O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi universal).
SIMŢIM?

6. CE ŞI CUM O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a

VREAU SĂ gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală.
FIU? O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a
acesteia.
O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane in genere, în
vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei
valori şi a încurajării stimei de sine).

16
 Obiective operationale – reprezinta finalitati ce se urmareste a fi atinse la sfarsitul
unei activitati de invatare si descriu comportamentul pe care prescolarul/elevul trebuie sa il
detina la sfarsitul activitatii.. Sunt formulare de catre cadrul didactic pentru fiecare activitate
de invatare in parte, in concordanta cu obiectivele de referinta.
In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi (dupa R.F.
Mager in Ezechil, Paisi – Lazarescu, 2011, p.89):
=>stabilirea verbului de actiune :sa + verb de actiune
(sa identifice, sa precizeze, sa enumere, sa defineasca, sa compare, sa descrie, sa clasifice,
sa deseneze, sa rezolve, sa demonstreze, sa aplice, sa recunoasca, sa scrie, sa aseze, sa
analizeze, sa ordoneze, sa rzeume, sa explice, sa compuna, sa argumenteze, sa creeze etc)
=>stabilirea conditiilor in care se realizeaza actiunea
=>formularea criteriilor de evaluare a comportamentului elevului
-prin specificarea unui nr. Inim de raspunsuri corecte;
-prin precizarea limitei maxime de timp;
-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv, ritmic
etc.)
PLANUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Planul de învăţământ este un document oficial, obligatoriu in care sunt prevazute,
pentru fiecare an scolar, disciplinele de invatamant si numarul de ore aferent fiecarei
discipline.
Acest document are caracter reglator-strategic şi reflectă filosofia şi politica
educaţională a sistemului de învăţământ naţional.
Importanţa planului de învăţământ este demonstrată prin efectele sale asupra tuturor
celorlalte componente ale sistemului şi procesului de învăţământ

Intervalul de Categorii de activităţi de Nr.de Nr.ore/tură,

vârstă învăţare
activităţi din norma
/săptămân cadrului didactic,

ă dedicate categoriilor

17
 N O OP/ de activităţi
* OS* din planul
de
învăţământ

37 – 60 luni Activităţi pe domenii 7 +7 2h x 5 zile =

(3,1 – 5 ani) experienţiale 10h

Jocuri si activităţi didactice alese 1 +5 1,5h x 5 zile =

0 7,5h

Activităţi de dezvoltare 5 + 10 1,5h x 5 zile =

personală
7,5h

TOTAL 2 + 22 25 h
2
61 – 72 luni Activităţi pe domenii 1 + 10 3h x 5 zile =
(5,1 - 6ani) experienţiale 0 15h

Jocuri si activităţi didactice alese 1 +5 1h x 5 zile =

0 5h

Activităţi de dezvoltare 6 + 11 1h x 5 zile =

personală
5h

TOTAL 2 + 26 25 h
6

Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi

desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi socializarea copilului (colaborare, cooperare,
negociere, luarea deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale,
iar pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa spre
pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa socială a acestuia.
Numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii variază în funcţie de tipul de
program ales de părinţi (program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore), iar
numărul de activităţi dintr-o săptămână variază în funcţie de nivelul de vârstă al copiilor
(respectiv: 3 - 5 ani şi 5 - 6/7 ani). Totodată, pentru nivelul 3 -5 ani, unde sunt numai 7
activităţi integrate sau pe discipline se recomandă alternarea activităţilor artistico-plastice şi
de educaţie muzicală sau a acestora cu activităţile practice.

18
 PROGRAM ZILNIC
Pentru grupe cu program normal
Repere Jocuri şi Activităţi pe Activităţi de dezvoltare personală
orare activităţi domenii
didactice alese experienţiale

-
8,00 – Jocuri şi Rutină: Primirea copiilor (deprinderi
9,00 activităţi specifice)
didactice alese

Rutină: Întâlnirea de dimineaţă (15 minute)

Rutină şi tranziţie: Ne pregătim pentru activităţi

(deprinderi de igienă individuală şi colectivă,
Activităţi deprinderi de ordine şi disciplină, deprinderi de
9,00 – pe domenii autoservire)
11,30 experienţiale

Rutină: Gustarea (deprinderi specifice)

- Activitate opţională (singura de acest tip la nivelul I

şi ambele –în zile diferite - la nivel II)
11,30 –
13,00 Jocuri şi Rutină şi tranziţie: În aer liber! (deprinderi de
activităţi igienă individuală şi colectivă, deprinderi de ordine
didactice alese şi disciplină, deprinderi de autoservire)

13,00 - - Rutină: Plecarea acasă (deprinderi

specifice)

19
 CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SPECIFICE
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCOLAR

Sintagma activitate de învăţare are o dublă semnificaţie:

➢ în sens larg denumeşte orice tip de activitate în care copilul se află într-o
situaţie de învăţare. În acest caz, activităţile de învăţare cuprind jocuri şi activităţi
alese, activităţi de învăţare propriu-zise, activităţi opţionale şi extinderi, activităţi
recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi activităţi
recuperatorii.
➢ în sens restrâns înlocuieşte termenul de activităţi comune (activităţi
obligatorii). Nu se mai numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv
frontal, educatoarea putând desfăşura activitatea şi cu grupuri mici de copii. Aceste
activităţi de învăţare se desfăşoară pe baza unui demers didactic riguros, ceea ce
solicită atenţia şi capacitatea de concentrare a copiilor. Durata acestor activităţi nu
poate depăşi anumite limite (maximum 15 – 20 minute la grupa mică, 20 – 25 minute
la grupa mare şi 30 – 45 minute la grupa pregătitoare).

Nr. Categorii de activităţi de învăţare Abrevieri

crt.

1 Activităţi de învăţare

- activităţi integrate; ADE

- activităţi monodisciplinare.
2
Jocuri şi activităţi didactice alese ALA

3
Activităţi de dezvoltare personală ADP

Tipuri de activităţi didactice de învăţare

(după sarcina didactică)
Tipul de activitate Atribute
didactică

Activitate didactică de ➢secvenţele didactice în care educatoarea comunică

predare – noi cunoştinţe deţin ponderea cea

20
învăţare de noi mai mare în activitate comparativ cu celelalte
cunoştinţe secvenţe;
➢ copiii îşi însuşesc cunoştinţe noi;

➢ se formează şi se dezvoltă capacităţi

instrumental - operaţionale, comportamente
noi;

Activitate didactică de ➢ secvenţele didactice de

formare a activitate

deprinderilor şi independentă a copiilor are ponderea cea mai

priceperilor mare comparativ cu celelalte secvenţe;

intelectuale / ➢ educatoarea are rolul de a preciza

practice temele, de a descrie şi explica etapele şi de a
demonstra modelul de realizare a activităţii;
Activitate didactică ➢ sarcina didactică dominantă este fixarea /
de consolidare a consolidarea, aprofundarea şi aplicarea
cunoştinţelor şi cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior,
deprinderilor prin repetarea şi sistematizarea lor pe baza
activităţii independente a elevilor;
➢ scopul este atât lărgirea ariei de cunoştinţe
cât şi aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor precum şi acoperirea
lacunelor, corectarea confuziile şi neînţelegerile
prin explicaţii suplimentare;

Activitate didactică ➢ sarcina didactică o reprezintă, pe lângă

de recapitulare şi consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi
sistematizare a priceperilor şi ordonarea, sistematizarea,
cunoştinţelor, completarea şi transferul conţinuturilor
deprinderilor şi cuprinse în mai multe activităţi anterioare
priceperilor (sunt numite activităţi de sinteză sau
activităţi finale);
➢ se realizează printr-o
abordare
interdisciplinară şi transdisciplinară care va
favoriza coerenţa conţinuturilor;

21
 Activitate didactică ➢ sarcina didactică oferă posibilitatea realizării
de evaluare a unui feed-back constând în
cunoştinţelor, identificarea măsurii în care au fost realizate
deprinderilor şi obiectivele propuse;
priceperilor ➢ oferă posibilitatea identificării modificărilor
produse la nivelul
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;

1. Activităţi pe domenii experienţiale – ADE

➢Activităţi didactice pe discipline de învăţământ
Domenii experienţiale Activităţi de învăţare
Domeniul limbă şi comunicare Activităţi de educarea limbajului
– DLC

Domeniul ştiinţe – DŞ Activităţi matematice

Activităţi de cunoaşterea mediului
Domeniul om şi societate – Activităţi de educaţie pentru societate
DOS

Domeniul psihomotric – DPM
Domeniul estetic şi creativ –
DEC
Activităţi practice
Activităţi de educaţie fizică
Activităţi de educaţie muzicală
Activităţi artistico – plastice

Categorii de activităţi didactice pe domenii experienţiale

Nr. Discipline de Categorii de activităţii didactice
crt. învăţământ
/ Varianta de realizare

1 Activităţi de educarea ➢ Povestirea;

limbajului
➢ Lectura educatoarei;
➢ Jocul didactic;
➢ Jocul – exerciţiu;
➢ Convorbirea;
➢ Memorizarea;
➢ Lectura după imagini;
2. Activităţi matematice ➢ Activităţi pe bază
de

22
 exerciţii;
➢ Jocul didactic;
➢ Jocul logico – matematic.
3. Activităţi de cunoaşterea ➢ Observare;
mediului
➢ Lectura după imagini;
➢ Lectura educatoarei;
➢ Convorbire;
➢ Joc didactic.
4 Activităţi de educaţie pentru ➢ Povestire; gini;
societate
➢ Lectura după ima
➢ Memorizare;
➢ Joc didactic; ➢Joc
de rol.

5. Activităţi pr actice ➢Activităţi pe bază de

exerciţii.

6 Activităţi de educaţie ➢ Activităţi pe bază de

fizică
exerciţii;

➢ Joc de mişcare;
7 Activităţi de educaţie ➢ Activităţi pe de
muzicală bază
exerciţii;
➢ Joc muzical;
➢ Joc cu cântec şi mişcare;
➢ Audiţii;
8 Activităţi artistico – ➢ Desen;
plastice
➢ Pictură;
➢ Modelaj.

➢ Activităţi integrate

23
 • sunt activităţi de învăţare care fac să interrelaţioneze diverse elemente pentru a
constitui un tot armonios, de nivel superior, pentru a aduce părţi separate într-un întreg
unitar, funcţional, armonios;
• la nivel curricular integrarea presupune eliminarea barierelor dintre obiectele
de studiu prin punerea în relaţie a acestora (cu scopul de a evita izolarea lor
tradiţională) şi stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile,
competenţele, atitudinile, valorile ce aparţin unei discipline şcolare distincte;
• pornind de la experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele anterioare însuşite din
diferite domenii ale cunoaşterii copiii / elevii au posibilitatea prin rezolvarea de
„probleme” cu care să confruntă să interpreteze, să reflecteze asupra conţinuturile
învăţării;
• integrarea se poate realiza la nivel multi / pluridisciplinar (o temă care aparţine
unui domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, aceastea
ramânând independente însă unele în raport cu altele, fiecare obiecte de studiu
contribuind, în funcţie de specificul propriu, la clarificarea temei investigate), la nivel
interdisciplinar (presupune ignorarea limitelor stricte ale obiectelor de studiu axânduse
pe teme comune diferitelor discipline şi prin centrarea pe obiective de învăţare care
vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie – învăţarea pe tot parcursul vieţii,
gândirea critică, comunicativitate, lucrul în echipă, cetăţenie responsabilă,
ocupabilitate) şi la nivel transdisciplinar (presupune dezvoltarea personală, integrală a
copiilor / elevilor, centrarea pe viaţa reală, pe problemele semnificative, aşa cum apar
ele în context cotidian, renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu, pornind
de la nevoile, interesele şi caracteristicile individuale ale copiilor / elevilor, furnizând
metode şi tehnici de muncă intelectuală şi ajutându-l „să-şi organizeze fiecare dintre
demersurile sale în situaţii diverse” (Ciolian, 2008);

• indiferent de nivelul de integrare la care se situează o anumită activitate de

învăţare proiectarea tematică furnizează contexte de organizare progresivă a
activităţilor în funcţie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora şi de gradul de
cunoaştere a temei propuse; proiectele tematice presupun abordarea realităţii printr-un
demers globalizat, holistic în care graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi
dispar, se topesc într-un demers unitar, în cadrul căruia tema poate fi investigată cu
mijloacele diferitelor ştiinţe;

24
 • la nivelul curriculumului preşcolar integrarea poate îngloba toate activităţile
care se desfăşoară pe parcursul unei zile, activităţile liber alese (ALA) şi activităţile pe
domenii experienţiale (ADE) dintr-o zi, activităţile pe domenii experienţiale (ADE)
dintr-o zi sau activitatea de bază este o anumită activitate didactică dintr-un domeniu
experienţial (ADE) în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii
experienţiale (DE), indiferent de programul zilei.

2. Jocuri şi activităţi didactice alese - ALA

➢ se desfăşoară pe zone (sectoare, centre, arii de stimulare);

•Biblioteca; Colţul căsuţei / Joc de rol; Construcţii; Jocuri de manipulare;

Ştiinţă; Arte; Informatică; Nisip şi apă etc.
➢ au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât şi
cunoaşterea de către acesta a lumii fizice şi a mediului social şi cultural, a limbajului
matematic, a comunicării orale şi scrise;
➢ se desfăşoară în grupuri mici, în perechi sau chiar individual, fie în
etapa I (dimineaţa, înainte de începerea activităţilor pe discipline sau a activităţilor
integrate), fie în etapa a III – a (în intervalul de timp de după activităţile de învăţare
pe domnii experienţiale), fie în etapa a IV- a (în cazul programului prelungit în etapa
de după relaxare);
➢ în unele cazuri ele pot să facă parte din activităţile integrate.

Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare

Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin
faptul că le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă
responsabilităţi pentru alegerile făcute, percep activităţile ca fiind reuşite deoarece sunt
potrivite nivelului lor de dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt
constrânşi să participe la activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare. Alegând singuri
şi asumându-şi responsabilitatea deciziei, copiii devin independenţi, capabili să se descurce
singuri, încrezători în propriile forţe ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.
Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?
Ariile sunt spaţii educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc
pe care le oferă acestora. Este important ca ariile să fie aranjate astfel încât să exprime ordine
şi siguranţă pentru copil. Ordinea este un element de bază dar care nu trebuie exagerat.

25
Aşadar, jocurile şi jucăriile trebuie să fie ordonate dar accesibile copiilor care vor învăţa să le
aranjeze la locul lor după ce le-au folosit. De asemenea, un joc început nu se întrerupe iar o
construcţie neterminată nu se descompune, pentru că valoarea produsului propriu este mai
importantă pentru copii decât ordinea în sine.
Ariile sunt o altă amenajare a spaţiului, prin împărţirea lui în spaţii diferite, cu scopuri
de cunoaştere şi dezvoltare experienţială a copilului, o altă aşezare a jocurilor şi jucăriilor în
sală, o altă antrenare în joc şi activitate a copiilor după reguli în care se stimulează motivaţia
internă şi respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare
=>Construcţii cu cuburi (un covor şi un raft în care sunt aşezate cuburi de diferite mărimi
şi forme).
Este o zonă consacrată cuburilor mari, cu ajutorul cărora copilul poate realiza diferite
construcţii pe covor, implicând imaginaţia şi spiritul său creator, exersând mişcările largi
şi cele fine.
=>Joc de rol/imaginaţie/aria casei (o casă mică din carton sau lemn, cu obiecte de
mărimea copiilor, ustensile şi mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, măşti
etc.).
Este locul în care copiii desfăşoară activităţi casnice şi exersează diferite roluri sociale.
Îşi dezvoltă deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de
uz casnic, îşi exersează imaginaţia, învaţă să se exprime artistic.

=>Zona senzorială/nisip şi apă(un vas mare cu nisip şi un lighean cu apă, diferite forme
cu care se pot juca).

Este zona care stimulează fantezia şi imaginaţia copilului. Acesta îşi dezvoltă
capacitatea tactil – kinestezică, îşi dezvoltă musculatura şi îşi îmbunătăţeşte coordonarea
senzorio - motorie.

=>Joc de masă (măsuţă şi raft în care se găsesc jucării mici şi jocuri de masă). Este o
zonă în care copilul capătă achiziţii în toate domeniile: cognitiv, socio – afectiv, fizic.

=>Biblioteca/zona liniştită/colţul cărţii şi al poveştii (rafturi cu cărţi, caiete,

instrumente de scris, imagini pe teme diferite, măsuţă).

26
 Această zonă are două mari roluri în grădiniţă:
- Să apropie copilul de carte şi de simbolurile limbajului;
- Să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente.

În acest sector, copiii fac cunoştinţă în mod organizat cu cartea şi cuvântul. Ei învaţă
ce reprezintă ea, care este valoarea ei şi cum trebuie să o folosească. Cu cât copiii se vor
apropia mai repede şi mai adecvat de cuvântul scris din cărţi, vor reuşi să descifreze mai
repede scrisul şi cititul în perioada şcolară.

=>Arte plastice (acuarele, guaşe, tempera, hârtie albă şi colorată, lipici, aţă, măsuţă şi raft în
care sunt aşezate în ordine toate materialele).

În această zonă copiii realizează activităţi de desen, dactilopictură, activităţi practice,

colaje. Este o zonă liniştită, simplă, care trezeşte imaginaţia şi spiritul creator al copilului.

=>Ştiinţa/colţul naturii vii (plante, mici animale de casă, acvariu cu peştişori, seminţe, vase
pentru experienţe, etc.). Aici este locul unde copiii îşi asumă diferite responsabilităţi,
realizează mici experienţe sub îndrumarea educatoarei, fac diferite observaţii.

Pentru o bună desfăşurare a activităţilor în cadrul ariilor de stimulare, educatoarea

împreună cu copiii stabilesc la începutul anului, atunci când sunt prezentate centrele şi
materialele corespunzătoare, nişte reguli care trebuie respectate de către copii.

Jocuri şi activităţi didactice alese

27
Nr. ZONA Jocuri şi activităţi didactice alese
crt.
(sector, centru, arie
de stimulare)

1 Biblioteca Lectură după imagini;

Repovestire;
Povestire creată de copii;
Audiţie (poveşti, cântece etc.);
Jocuri didactice de identificare a literelor şi cifrelor;
Exerciţii grafice;
Jocuri concurs;etc.
2 Ştiinţă Jocuri senzoriale (Spune ce ai gustat etc.)
Jocuri intelectuale; jocuri logico – matematice;

Convorbiri libere problematizante (Dacă astăzi ninge; dacă

faci focul, etc.);
Observarea unor experimente simple (evaporarea, topirea,
amestecarea etc.)

3 Construcţii Jocuri de construcţie ( Mozaic, Lego, Vitocomb,

Rotodisc etc.)

4 Jocuri de Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini, jocuri cu materiale

a căror utilizare contribuie la formarea deprinderilor practice
manipulare
– de îmbinare, triere, clasificare, punere în corespondenţă –
(jocuri de masă) precum şi la dezvoltarea percepţiilor de culoare, mărime,
formă etc.

5 Artă Pictură sau desen din imaginaţie;

Modelaj;
Audiţii muzicale;
Vizionări filme pentru copii, desene animate,
spectacole pentru copii etc.
Dactilopictură;
Jocuri ritmico – melodice de mişcare;Colaje;
Confecţionarea unor lucrări din hârtie, materiale din natură,
materiale textile etc.

6 Nisip şi apă Construcţii din nisip umed şi apă;

28
7 Jocuri de rol La magazin, la şcoală, În vacanţă, De-a poştaşul,
Dramatizări, etc.

3. Activităţi de dezvoltare personală – ADP

➢ Rutinele – sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale
aproximativ stabilite, cu aproape aceleaşi conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă;
întâlnirea de dimineaţă; micul dejun; igiena; masa de prânz; somnul, periada de relaxare
de după – amiază; gustările; plecarea); întâlnirea de dimineaţă vizează: autocunoaşterea,
dezvoltarea abilităţilor de comunicare, managementul învăţării prin joc, dezvoltarea
empatiei, luarea deciziilor, medierea conflictelor);
➢ Tranziţiile – marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta prin activităţi
desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în ritmul unor recitări, a
unor frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;
➢ Activităţi opţionale – sunt alese de părinţi din oferta educaţională
prezentată de unitatea de învăţământ la începutul anului şcolar;

−pot fi desfăşurate de către educatoare sau de un profesor specialist în

colaborare cu educatoarea;

−pentru grupa de vârstă 3 – 5 ani se poate desfăşura cel mult un opţional pe

săptamână, iar pentru grupa de vârstă 5 – 7 ani cel mult două opţionale;

4.Activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, activităţi recreative, activităţi de

cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor
- sunt activităţi de învăţare care respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi
aptitudinile acestora;
- ele sunt corelate cu tema săptamânii / tema proiectului şi cu celelalte activităţi
din programul zilei.

29
 IMPORTANȚA ACTIVITĂȚILOR EXTRAȘCOLARE LA GRADINIȚĂ
Activităţile extracurriculare îşi au importanţa lor în activitatea educaţională. Din
ce în ce mai multe sisteme educaţionale le adoptă şi le recunosc meritele în îmbunătăţirea
performanţei copiilor la şcoală. S-a observat faptul că activitatea de învăţare dă rezultate mult
mai bune dacă este îmbinată şi cu câteva momente de distracţie şi detensionare.
Educaţia extracurrriculară îşi are rolul şi locul bine stabilit în formarea
personalităţii preşcolarilor. În grădiniţa contemporană eficienţa educaţiei depinde de gradul în
care se pregăteşte copilul pentru participarea la dezvoltarea de sine şi de măsura în care
reuşeşte să pună bazele formării personalităţii copiilor. În acest cadru, învăţământul are
misiunea de a-i forma pe copii sub aspect psihointelectual, fizic şi socioafectiv, pentru o cât
mai uşoară integrare socială.
Complexitatea finalităţilor educaţionale impune îmbinarea activităţilor curriculare
cu cele extracurriculare, iar parteneriatul educaţional, ca set de intervenţie complementară,
apare ca o necesitate.
Activităţile extracurriculare organizate de grădiniţa au conţinut cultural, artistic,
spiritual, ştiinţific, tehnico-aplicativ, sportiv sau sunt simple activităţi de joc sau de participare
la viaţa şi activitatea comunităţii locale.
Activităţile extracurriculare de masă reprezintă activităţi care cuprind aproape
întreaga masă a copiilor dintr-o grupă, mai multe grupe, sau chiar grupe de copii din mai
multe grădiniţe . Aceste activităţi le oferă destindere, recreere, voie bună, satisfacţiile
atmosferei de grup, iar unora dintre ei posibilitatea unei afirmări şi recunoaştere a
aptitudinilor. Aceste activităţi au caracter ocazional şi iau forme foarte variate.
- sărbătorirea zilei de naştere a unui copil la care participă colegi din
toată grădiniţa;
- aniversarea zilei de naştere a unor copii care au frecventat grădiniţa şi
acum sunt la şcoala primară;
- vizionarea în grup a unor spectacole la teatrul de păpuşi;
- vizitarea centrului de plasament;
- excursii;
- plimbări în parc;
- vizită la diferite muzee.
Excursiile şi taberele şcolare contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor
despre frumuseţile ţării, la educarea dragostei, respectului pentru frumosul din natură, artă,

30
cultură. Prin excursii, copiii cunosc locul natal în care au trăit, muncit şi luptat înaintaşii lor
învăţând astfel să-şi iubească ţara, cu trecutul şi prezentul ei. Prin excursii copiii pot cunoaşte
realizările oamenilor, locurile unde s-au născut, au trăit şi au creat opere de artă scriitori şi
artişti.
Serbările reprezintă un necesar izvor de satisfacţie, bucurii, creează buna dispoziţie.
Serbările pot lua forme variate, de la solemna evocare istorică la un vesel carnaval. La
pregătirea şi realizarea serbărilor, copiii participă cu însufleţire şi dăruire, din dorinţa de a
oferi spectatorilor momente de ţinută estetică, distracţie, satisfacţie, făcându-le viaţa mai
frumoasă, mai plină de sens.
-Ziua mamei, Ziua copilului, Sfârşit de an.
- Serbări cu caracter istoric, cultural, comemorativ si religios: Ziua recoltei, Sf.
Nicolae, Crăciun, Paşti, 1 Decembrie, 24 Ianuarie, Ziua lui Eminescu, Ziua Europei,
Carnaval;
Serbarea este modalitatea eficientă de cultivare a înclinaţiilor artistice ale copiilor
contribuind la dezvoltarea armonioasă a personalităţii copiilor.
Vizionările şi spectacolele constituie o altă formă de activitate extracurriculară în
grădiniţe, prin care copilul face cunoştinţă cu lumea minunată a artei.
Deşi această formă de activitate îl pune pe copil în majoritatea cazurilor în rolul de
spectator, valoarea ei deosebită rezidă în faptul că ea constituie o sursa inepuizabilă de
impresii puternice, precum şi în faptul că apelează, permanent, la afectivitatea copilului.
Vizionarea unor filme, diafilme, spectacole de teatru precum şi a emisiunilor TV,
poate constitui de asemenea o sursă de informaţii, dar în acelaşi timp un punct de plecare în
organizarea unor acţiuni interesante. De exemplu: vizionarea emisiunilor musicale, de teatru
de copii, distractive sau sportive, urmată de discuţii pregătite în prealabil, pe lângă faptul că
realizează completarea unor aspecte educative, stimulează şi orientează copiii spre unele
domenii de activitate: muzică, sport, poezie, picture, etc.
La copilul de vârstă preşcolară este strâns legată de activităţile desfăşurate în
grădiniţă şi în afara ei sub forma jocului, a învăţăturii şi a muncii. Tocmai de aceea, o mare
grijă trebuie acordată particularităţilor de vârstă şi individuale ale copilului.
Activităţiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de
învăţare, la dezvoltarea înclinaţiilor şi aptitudinilor preşcolarilor, la organizarea raţională şi
plăcută a timpului lor liber.

31
 Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferă de voie bună şi optimism,
cu însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi.
Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii
variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din
sufletul copiilor, dar să îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase.
În concluzie putem spune că activitatea extracurriculară e o componentă
educaţională valoroasă şi eficientă căreia orice cadru didactic trebuie să-i acorde
atenţie,adoptând el în primul rând o atitudine creatoare,atât în modul de realizare al
activităţii,cât şi în relaţiile cu copii ,asigurând astfel o atmosferă relaxantă care să permită
stimularea creativă a copiilor.

2.Proiectarea didactică – specificul proiectării didactice în grădiniță: lectura

personalizată a
programei pentru educația timpurie, planificare tematică anuală, planificare
calendaristică
săptămânală, proiecte tematice, proiect de activitate didactică (temă, scop, obiective
operaționale, evenimente didactice)

Conceptul de proiectare didactica.

Proiectarea didactică reprezintă ansamblul operaţiilor de anticipare a
obiectivelor, conţinuturilor, strategiilor didactice de predare - învăţare şi evaluare, precum şi a
relaţiilor dintre acestea (Bocoş, Jucan, 2007, p. 112).
Niveluri ale proiectării procesului de învăţământ
Proiectarea didactică reprezintă fixarea mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în
realizarea procesului instructiv – educativ.
In functie de orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri fundamentale de
proiectare pedagogica:
Proiectarea globală:
- se realizează pe o perioadă mare de timp (an de studiu, ciclu curricular).

32
 - presupune elaborarea planurilor de învăţământ şi a programelor şcolare.
Proiectarea eşalonată:
Este activitatea de anticipare a etapelor predării şi a acţiunilor concrete de realizare a
acesteia, realizată de către fiecare educator prin raportare la patru planuri temporale:

➢ anul şcolar;
➢ semestrul şcolar;
➢ sistem de activităţi; ➢activitate şcolară.

În învăţământul preşcolar, proiectarea demersului didactic se realizează prin

următoarele acţiuni:

➢ proiectarea activităţii anuale (întocmirea planificării

calendaristice anuale);
➢ proiectarea activităţii semestriale (întocmirea planificării
calendaristice semestriale);
➢ proiectarea conţinuturilor săptămânale (întocmirea
planificării săptămânale a proiectului tematic sau tema
săptămânii);
➢ proiectarea unei activităţi didactice (întocmirea proiectului
de activitate didactică);
În acţiunea de proiectare trebuie să se aibă în vedere trei cadre de referinţă:
1. activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers didactic
(diagnoză)
2. situaţia prezentă care presupune cunoaşterea condiţiilor în care se va desfăşura activitatea
(resurse, restricţii, potenţialul de învăţare al elevilor, a gradul în care ei stăpânesc
cunoştinţele şi capacităţile)
3. activitatea viitoare şi rezultatele spre care aceasta tinde, prin raportare la programele
şcolare şi alte acte normative.
Conceptul de proiectare didactica s-a impus datorita preocuparii de a conferi activitatii
instructiv-educative rigurozitate stiintifica si metodica si datorita aparitiei in didactica
moderna a unor orientari si tendinte, cum ar fi:
-pedagogia anticipativa si prospectiva
-pedagogia obiectivelor

33
-sistemul principiilor didactice generale a1 sistemul principiilor didactice specifice
disciplinelor de studiu
-organizarea instructiei si educatiei in functie de achizitiile din teoria invatarii
-elaborarea planurilor calendaristice, a sistemelor de lectii, a planurilor tematice, a proiectelor
de activitate didactica
-aplicarea unor metode didactice moderne si eficiente (de exemplu instruirea asistata de
calculator)
-elaborarea unor instrumente obiective pentru evaluarea randamentului scolar al elevilor.
Avand in vedere cele de mai sus, se poate afirma ca proiectarea activitatii didactice
constituie premisa si conditia necesara pentru realizarea unui
demers didactic eficient.
Proiectarea activitatii didactice este determinata de cerinta cresterii calitatii si eficientei
instruirii. Orice activitate trebuie sa fie eficienta si este cu atat mai eficienta cu cat este
proiectata mai bine. Proiectarea activitatii didactice reprezinta un ansamblu de procese si
operatii de anticipare a acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rational .
- procesul deliberativ de fixare mentala a pasilor ce vor fi parcursi in realizarea
instructiei si educatiei;
- un demers de anticipare a obiectivelor continuturilor, metodelor si mijloacele
de invatare, a instrumentelor de evaluare si a relatiilor ce se stabilesc intre toate aceste
elemente.
In conducerea desfasurarii activitatilor instructiv-educative, profesorul exercita mai multe
functii:
=>orientarea si planificarea activitatilor instructiv-educative:
-se incepe cu studiul resurselor umane, materiale, al programelor scolare si al mijloacelor de
invatamant;
-precizarea obiectivelor si a continuturilor;
-se aleg apoi strategiile didactice, metodele, mijloacele de invatare, formele de activitate cu
elevii si instrumentele de evaluare.
=>conceperea si desfasurarea metodica a lectiilor in concordanta cu obiectivele vizate;
dirijarea proceselor de predare-invatare:
dirijarea directa a proceselor de predare se obtine folosind metodelor de comunicare
expozitive si interogative; dirijarea indirecta presupune folosirea partiala a metodelor
interogative si, pe scara larga, a metodelor activ–participative (euristice); dirijarea euristica

34
dezvolta la elevi creativitatea si ii ajuta sa redescopere noi adevaruri prin efort propriu de
gandire.
=>reglarea procesului de invatarea pe baza de feed-back: feed-back-ul are functia de
control, de reglare si autoreglare; profesorul poate regla din mers predarea si invatarea;
profesorul poate sa ia microdecizii in scopul optimizarii procesului predare-invatare
mergand pana la o reproiectarea a instruirii.
=>controlul si evaluarea activitatilor de invatarea a elevilor:
•prin metode de control si evaluare.
=> optimizarea, ameliorarea si inovarea procesului de predare-invatare-evaluare;
optimizarea se realizeaza prin: precizarea obiectivelor pedagogice; structurarea logica
a continutului; adecvarea continutului la nivelul de intelegere al elevilor; folosirea
mijloacelor moderne de invatamant; folosirea metodelor activ–participative; eficacitatea
procesului de invatamant creste atunci cand profesorul comunica elevilor obiectivele
operatiunilor (competitii specifice), ii motiveaza, ii determina sa participe activ la lectie;
inovarea se obtine prin propunerea de noi mijloace si metode de invatamant, de noi
programe si materiale scolare.
=>evaluarea si autoevaluarea activitatilor instructiv–educative:
evaluarea este realizata prin asistenta la ore, rapoarte de activitate, situatii statistice privind
rezultatele la invatatura.

Componentele proiectarii activitatii didactice sunt:

1.stabilirea obiectivelor activitatii
2.determinarea continutului activitatilor
3.stabilirea strategiilor de predare–invatare in vederea realizarii obiectivelor precizate
4.evaluarea rezultatelor obtinute .

Cerinte didactice :
-proiectarea priveste intreaga activitate instructiv educativa, indiferent de amploarea ei,
de cadrul de desfasurare
-proiectarea trebuie sa fie o activitatea continua, permanenta care premerge demersul
instructiv educativ, trebuie urmarite adoptarea unor decizii anticipative si stabilirea unui
algoritm pe care trebuie sa il urmeze proiectarea
-proiectarea presupune raportarea actiunilor la trei cadre de referinta :

35
a) activitatea anterioara momentului in care este anticipat un anumit demers
b)situatia existenta (cunoasterea conditiilor in care se va desfasura activitatea, a resurselor a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare si desfasurare a activitatilor viitoare si predictia
rezultatelor ce urmeaza a fi obtinute.

Etapele proiectarii didactice

Etapele principale ale activitatii de proiectare a activitatilor didactice sunt:
-incadrarea lectiei sau a activitatii didactice in sistemul de lectii sau in planul tematic
-stabilirea obiectivelor operationale
-prelucrarea si structurarea continutului stiintific
-elaborarea strategiei didactice
-stabilirea structurii procesuale a lectiei/activitatii didactice -cunoasterea
si evaluarea randamentului scolar:
-stabilirea modalitatilor de control si evaluare folosite de profesor
-stabilirea modalitatilor de autocontrol si autoevaluare folosite de elevi
Activitatea didactica are in fond un caracter procesual, ea se desfasoara in etape,
secvente logic articulate. Rezulta ca stabilirea de obiective concrete urmeaza sa se
suprapuna pe secvente de lectie/activitate. Profesorul trebuie sa-si puna urmatoarele
intrebari:

Ce voi face?
Cu ce voi face?
Cum voi face?
Cum voi sti daca ceaa ce trebuie dacut a fost facut?
Raspunsurile la cele patru intrbari vor continua etapele proiectarii
didactice: Ce voi face?
- vizeaza obiectivele, care trebuie sa fie fixate si realizate;
- obiectivele stabilite ce va sti si ce va sti sa faca elevul dupa lectie; obiectivele trebuie
formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de actiune‖. Cu ce voi face?
-stabilirea resurselor educationale (delimitarea continutului invatarii, a resurselor psihologice,
a resurselor materiale);

36
-un profesor este cu atat mai bine cu cat reuseste sa-l invete pe elev exact ceea ce poate
elevul si are realmente nevoie; orice copil poate fi invatat ceva, cu conditia alegerii celor
mai potrivite metode si mijloace de educatie.
Cum voi face?
-vizeaza conturarea strategiilor didactice optime. Imaginatia pedagogica a cadrului didactic
este cea care prezideaza aleferea si combinarea, mai mult sau mai putin fericite, a metodelor,
materialelor si mijloacelor folosite in invatamant. Profesorul trebuie sa stabileasca scenariul
didactic.
Cum voi sti daca ceea ce trebuie facut a fost facut?
-vizeaza stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor invatarii;
-o activitate didactica este cu atat mai eficienta cu cat obiectivele ei au fost realizate intr-un
timp cat mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai putina oboseala si cu
mai multa placere pentru efortul depus.
Pornind de la cerintele invatarii se impune a gandi activitatea de proiectare in termeni de
situatii problema, ceea ce tine atat de insusirea unor tehnici de lucru, cat si de experienta si
imaginatia pedagogica a profesorului.
Cristea distinge modelul modern sau curricular al proiectarii pedagogice de vechiul
model, traditional sau didacticist, si sugereaza o analiza comparativa in functie de
urmatoarele aspecte:
Modelul didacticist al proiectarii pedagogice :

-este centrat pe continuturi, indeosebi pe actiuni specifice procesului de

predare;continuturile isi subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea didactica
intr-o logica a invatamantului informativ";
-relatiile dintre elementele activitatii didactice sunt intamplatoare, nediferentiate si
nedefinite pedagogic, stabilindu-se mai ales sub presiunea continutului si sarcinilor
de predare;
-intretine dezechilibre in formarea formatorilor - initiala si continua intre pregatirea de
specialitate si pregatirea psihopedagogica. Modelul curricular al proiectarii pedagogice :
-este centrat pe obiective si propune actiuni didactice specifice procesului complex de
predare-invatare-evaluare;
-punctul de plecare il constituie obiectivele stabilite pentru elev in spiritul unui invatamant
formativ, bazat pe valorificarea potentialului de (auto)instruire-(auto)educatie al fiecarui
elev/student;

37
-intre toate elementele activitatii didactice (obiective - continut - metodologie -evaluare) se
stabilesc raporturi de interdependenta, determinate de rolul central al obiectivelor
pedagogice;
-asigura echilibrul dintre pregatirea de specialitate a formatorilor (conceputa
interdisciplinar, cu o disciplina ,,principala" si cel putin una ,,secundara") si pregatirea
psihopedagogica.

Documentele curriculare
Continutul procesului educativ se organizeaza si planifica prin documente scolare ce au rolul
de a-i imprima un caracter obiectiv, coerent si unitar , mai ales în conditiile în care pe lânga
învatamântul public functioneaza o varietate de scoli particulare. Spunem astfel ca procesul de
învatamânt si continuturile educationale se obiectiveaza prin documente scolare sau
documente (produse) curriculare.
Exista mai multe tipuri de asemenea produse, dupa importanta lor:
-documente primare (planul de învatamânt si programele scolare);
-documente secundare (manuale si metodicile speciale);
-documente tertiare (orare, planificari calendaristice, proiecte pedagogice

a) Planificarea calendaristică
Oferă o perspectivă mai îndelungată asupra predării, asigurând parcurgerea ritmică a
materiei prevăzute de programa şcolară. Realizarea planificării presupune o viziune de
ansamblu asupra tipului de activitate/obiectului de studiu, cunoaşterea temeinică a
conţinuturilor şi a obiectivelor de referinţă.
1.Ce este proiectarea anuală?
Este o proiectare eşalonată, reprezentând perspectiva întregului în ce priveşte
predarea/învăţarea disciplinelor/categoriilor de activităţi şi presupune asigurarea unei corelaţii
optime între planul-cadru de învăţământ şi programa şcolară.
Se materializează în planificarea proiectelor tematice pentru cele 6 teme anuale de studiu
şi a conţinuturilor ce vor fi asociate acestora. La nivelul 3-5 ani se pot atinge minimum 4
teme anuale, deci minimum 4 proiecte tematice. Numărul maxim de proiecte tematice poate
fi de 7 cu o durată de maximum 5 săptămâni/proiect, sau un număr mai mare de proiecte
tematice de mai mică amploare, variind între 1-3 săptămâni. Pot exista şi săptămâni în care

38
 copiii nu sunt implicaţi în nici un proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de
interes pentru copii.

2.Ce implică realizarea proiectării anuale?

Stabilirea bazei de plecare, altfel spus, a nivelului general de dezvoltare intelectuală a
copiilor din grupă. Pentru aceasta educatoarea proiectează şi aplică, în primele două
săptămâni ale anului şcolar, evaluările iniţiale, pentru fiecare categorie de activitate. Probele
de evaluare se stabilesc prin raportarea la obiectivele terminale ale unor capitole abordate în
anul şcolar anterior şi se concretizează în desfăşurarea unor activităţi, jocuri sau aplicarea
unor teste, fişe de lucru. Rezultatele obţinute cu acest prilej se consemnează într-un tabel,
urmând a fi analizate şi interpretate, în scopul determinării mediului adecvat de
predareînvăţare al noilor conţinuturi, al adoptării unor măsuri de sprijinire/recuperare pentru
anumiţi copii, precum şi al stabilirii obiectivelor, conţinuturilor şi a mijloacelor de realizare
pentru extinderi şi activităţi opţionale; Exemplu:
PLANIFICARE ANUALĂ A PROIECTELOR ÎN CADRUL TEMELOR DE STUDIU
Cine sunt/ Cand/cum şi de Cum este/a Cine şi cum Cu ce şi cum Ce şi cum vreau
suntem? ce se întâmplă? planifică/orga sa fiu?
fost şi va fi pe exprimăm
nizează o
pamânt?
activitate? ceea ce simţim?

Proiect Proiect: Proiect Proiect: Proiect: Proiect:

PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA PERIOADA

NOTĂ: Pentru proiectul transsemestrial nu se poate stabili perioada; el se va derula de-a

lungul anului şcolar (vezi datele din planificarea calendaristică). De asemenea, pentru
perioadele în care nu se derulează proiecte, temele săptămânale vor aborda fie aspecte legate
de proiectul transsemestrial, fie aspecte care ţin de interesele de moment ale grupului de copii

39
Exemplu pentru fiecare grupă:
planificarea temelor pe săptămâni-grupa mică
nr TEMA Nr. de Din care, pentru
săptămâni Proiecte alte subteme
alocate temei conform
metodei
proiectelor

1 Cine sunt/suntem? 10 3 7
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 10 4 6
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 0 0 0

4 Cine şi cum planifică/organizează o 0 0 0

activitate?

5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce 8 1 7

simţim?

6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 2 4

Exemplu grupa mare

nr TEMA Nr. de Din care, pentru

săptămâni proiecte alte subteme

1 Cine sunt/suntem? 5 3 2
2 Cand/cum şi de ce se întâmplă? 8 5 3
3 Cum este/a fost şi va fi pe pamânt? 5 2 3
4 Cine şi cum planifică/organizează o 5 1 4
activitate?

5 Cu ce şi cum exprimăm ceea ce 5 2 3

simţim?

6 Ce şi cum vreau sa fiu? 6 3 3

40
PROIECTAREA SEMESTRIALĂ

1.Ce este proiectarea semestrială?

Este etapa când se repartizează pe săptămâni proiectele tematice şi temele săptămânale în
cadrul temelor anuale.
Două forme de proiectare alternează pe durata unui an şcolar: proiectarea tematică pe bază de
proiect şi proiectarea pe o temă săptămânală, ponderea numerică şi temporală mai mare fiind
deţinută de proiectarea tematică, pe bază de proiect.
Deosebirea dintre aceste forme constă în faptul că proiectarea tematică, pe proiect , este un
demers mult mai elaborat, care necesită o pregătire a cadrului didactic în ce priveşte utilizarea
conceptelor şi conţinuturilor ştiinţifice şi că activităţile desfăşurate în cadrul proiectului
necesită antrenarea părinţilor, specialiştilor, membrilor comunităţii sau a altor factori.
Proiectarea pe o temă săptămânală recomandat doar în intervalele dintre un proiect şi
altul, nu este o activitate mai puţin importantă sau mai puţin elaborată: se realizează pe baza
unor obiective bine stabilite, a unor resurse şi strategii adecvate, dar nu are o asemenea
amploare, fiindcă nu obligă la deschideri comparabile cu cele generate de lucru pe proiecte
tematice.
In cazul proiectării tematice pe baza de proiect tematic se va avea în vedere:
➢ Realizarea hărţii proiectului
➢ Realizarea pe parcursul derulării proiectului a portofoliului acestuia care va
conţine harta acestuia lucrări sugestive-modele , albume, înregistrări, materiale
create la evenimentul final
Toate proiectele tematice derulate pe parcursul anului şcolar vor face parte din
mapagrupei, alături de caietul educatoarei şi de celelalte documente: fişele de observaţii
asupra copiilor, evaluarea copiilor , caietul profesional.
Temele anuale de învăţare şi temele proiectelor sau temele săptămânale nu se parcurg
neapărat în ordinea dată de Curriculum, ci în funcţie de copiii din grupă, de perioada de an sau
alte variabile pe care fiecare educatoare le gestionează.
La orice tip de proiectare ne referim, trebuie să ţinem seama de necesitatea selectării
obiectivelor pentru întreaga perioadă a derulării proiectului tematic sau pentru săptămâna în
care se desfăşoară activităţi pe o temă (corelate cu tema săptămânii). Succesul activităţii
didactice este condiţionat de claritatea şi ordonarea obiectivelor pe care le urmăreşte, procesul

41
 de învăţământ fiind orientat spre realizarea unor obiective, spre producerea unor schimbări
controlate şi dirijate, fiind caracterizat prin intenţionalitate.

b)Planificarea tematica
Indiferent de nivelul integrării curriculare (monodisciplinaritate, pluridisciplinaritate,
interdisciplinaritate sau transdisciplinaritate) proiectarea tematică a activităţilor de învăţare
stimulează şi dezvoltă pe toate planurile personalitatea în curs de formare a copilului.
Etape Momentele proiectului Conţinutul activităţii
Stabilirea obiectivelor
proiectului

Alegerea subiectului / temei

Etapa I
Analiza resurselor (umane, Amenajarea centrul tematic
(înainte de
materiale de timp)
începerea
proiectului)

Stabilirea direcţiilor de Alcătuirea inventarului de probleme

dezvoltare
Harta proiectului
Planificarea activităţilor Proiectarea activităţilor de învăţare în funcţie de
proiectului tematic programul zilnic stabilit
săptămânal

Momentul organizatoric
(Întâlnirea de dimineaţă)
Captarea atenţiei
Enunţarea obiectivelor şi a subtemei proiectului
Etapa a II – a Demersul didactic al
Reactualizarea cunoştinţelor anterioare (Inventarul
(pe parcursul subtemelor zilnice ale de probleme – Ce ştiu copiii? şi Ce doresc să afle?)
unei
săptamâni) proiectului

Dirijarea învăţării şi obţinerea performanţei– se

realizează în manieră integrată prin antrenarea
copiilor în realizarea obiectivelor propuse atât în
activităţile liber alese cât şi în activităţile pe domenii
experienţiale, prin activitate individuală sau pe grupuri

42
 Asigurarea feed- back-ului – copiii precizează
individual sau prin reprezentaţii grupului

constatările făcute prin participarea directă la

activităţi
Evaluarea şi retenţia – analizarea, aprecierea şi
evaluarea performanţelor copiilor

Etapa a III Identificarea funcţionalităţii Se realizează de către copii sub îndrumarea educatoarei
şi utilităţii proiectului
–a
(la sfârşitul
derulării
proiectului) Evaluarea proiectului Se realizează de către copii împreună cu educatoarea

Evaluarea performanţelor Educatoarea apreciază contribuţia fiecărui copil la

copiilor realizarea proiectului şi le comunică rezultatele.

Exemple de proiecte tematice:

Nivel I (3-5 ani) Nivel II (5-6/7 ani)
Familia mea Marea
Grădiniţa Mijloacele de locomoţie
Jucăriile mele Poveştile pădurii
Căsuţa cu poveşti Jocurile iernii
Crizantema Prietenii naturii
Dovleacul Tradiţii şi obiceiuri de Paşti
Urşii Cosmosul
Fluturele În lumea insectelor

c) Proiectarea activitatilor
La nivelul grădiniţei activitatea instructiv-educativă are caracter organizat, sistemic, fiind
subordonată obiectivelor ce vizează formarea personalităţii. Se diferenţiază de activitatea din
familie, dar se deosebeşte şi de lecţie, fiind mai flexibilă, adecvată celor mici. Alegerea
formelor de activitate are în vedere gradul de autonomie a copilului şi nivelul de socializare.
Principalele forme de organizare a activităţii didactice în grădiniţă este jocul.
In mod traditional o activitate didactica realizata in gradinita este proiectata respectand
urmatoarea structura:

43
PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ
(model)
Data
Clasa / Grupa
Obiectul de învăţământ
Aria curriculară / Domeniul experienţial
Unitatea de învăţare / Tema
Subiectul / Subtema

Obiectivele operaţionale
O1 -
O2 –
O3 -
O4 -
O5 -

Strategia didactică

➢ Metodologia didactică:
➢ Mijloace de învăţământ:
➢ Forme de organizare a învăţării /predării:

Tipul lecţiei / activităţii didactice: mixtă (combinată)

Metode de evaluare

Demersul didactic

44
Nr. Evenimentele Ob. op. Conţinuturile Strategia
esenţializate didactică
Crt (etapele,
momentele)

1 Momentul -
organizatoric

2 Captarea
Nr. Evenimentele Ob. op. Conţinuturile Strategia
esenţializate didactică
Crt (etapele,
momentele)

atenţiei

3 Reactualizarea
cunoştinţelor
anterioare

4 Enunţarea
(anunţarea)
obiectivelor /
subiectului
/temei lecţiei

5 Dirijarea
învăţării

6 Obţinerea
performanţei şi
transferul
cunoştinţelor

7 Asigurarea
conexiunii inverse

8 Evaluarea
rezultatelor
învăţării

9 Retenţia
(fixarea şi
sistematizarea
cunoştinţelor)

45
10 Tema pentru
acasă (dacă
este cazul)

3.Organizarea activităților de învățare în educația timpurie:

- mediul educațional, ambianța psiho-relațională, mânt de organizare a grupei,
modele de aranjare spațială a grupei, activități de învățare cu grupa combinată;
- tipuri, importanță, specific, organizare, desfășurare, evaluare: activități pe domenii
experiențiale, jocuri și activități liber-alese, activități pentru dezvoltare personală,
activități integrate, activități monodisciplinare, activități opționale, activități
extrașcolare.

CATEGORII DE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE SPECIFICE ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

PREŞCOLAR
Educaţia timpurie se constituie într-o abordare pedagogică ce acoperă intervalul de la
naştere la 6/7ani, interval în care au loc transformări profunde şi achiziţii fundamentale în
dezvoltarea copilului. Educatia timpurie reprezinta totalitatea experientelor individual
realizate si social existente sau organizate, de care beneficiaza copilul în primii ani de viata,
cu rol de a proteja, creste si dezvolta fiinta umana prin înzestrarea cu capacitati si achizitii
fizice, psihice, culturale specifice care sa-i ofere identitate si demnitate proprie. Ea asigura
fundamentele dezvoltarii fizice si psihice sanatoase, ale dezvoltarii sociale, spirituale si
culturale complexe. Ceea ce învata copiii in primii ani reprezinta mai mult de jumatate decât
vor învata tot restul vietii.
Sintagma activitate de învăţare are o dublă semnificaţie:
➢ în sens larg denumeşte orice tip de activitate în care copilul se află într-o situaţie de
învăţare. În acest caz, activităţile de învăţare cuprind jocuri şi activităţi alese, activităţi de
învăţare propriu-zise, activităţi opţionale şi extinderi, activităţi recreative şi de relaxare,
activităţi de dezvoltare a aptitudinilor individuale şi activităţi recuperatorii.
➢ în sens restrâns înlocuieşte termenul de activităţi comune (activităţi obligatorii). Nu se
mai numesc comune deoarece nu mai au un caracter exclusiv frontal, educatoarea putând
desfăşura activitatea şi cu grupuri mici de copii. Aceste activităţi de învăţare se desfăşoară pe
baza unui demers didactic riguros, ceea ce solicită atenţia şi capacitatea de concentrare a
copiilor. Durata acestor activităţi nu poate depăşi anumite limite (maximum 15 – 20 minute la
grupa mică, 20 – 25 minute la grupa mare şi 30 – 45 minute la grupa pregătitoare).

46
Nr. Categorii de activităţi de învăţare Abrevieri
crt.

1 Activităţi de învăţare -
activităţi integrate;
ADE

- activităţi monodisciplinare.

2
Jocuri şi activităţi didactice alese ALA

3
Activităţi de dezvoltare personală ADP

Tipuri de activităţi didactice de învăţare (după sarcina didactică)

Tipul de activitate Atribute
didactică

Activitate didactică de ➢ secvenţele didactice în care educatoarea

predare – comunică noi cunoştinţe deţin ponderea cea
învăţare de noi mai mare în activitate comparativ cu
cunoştinţe celelalte secvenţe;
➢ copiii îşi însuşesc cunoştinţe noi;

➢ se formează şi se dezvoltă capacităţi

instrumental - operaţionale, comportamente
noi;

Activitate didactică de ➢ secvenţele didactice de

formare a activitate

deprinderilor şi independentă a copiilor are ponderea cea mai

priceperilor mare comparativ cu celelalte secvenţe;

intelectuale / ➢ educatoarea are rolul de a preciza

practice temele, de a descrie şi explica etapele şi de a
demonstra modelul de realizare a activităţii;

47
Activitate didactică ➢ sarcina didactică dominantă este fixarea /
de consolidare a consolidarea, aprofundarea şi aplicarea
cunoştinţelor şi cunoştinţelor şi deprinderilor dobândite anterior,
deprinderilor prin repetarea şi sistematizarea lor pe baza
activităţii independente a elevilor;
➢ scopul este atât lărgirea ariei de cunoştinţe
cât şi aprofundarea şi fixarea cunoştinţelor,
deprinderilor şi priceperilor precum şi acoperirea
lacunelor, corectarea confuziile şi neînţelegerile
prin explicaţii

suplimentare;

Activitate didactică ➢ sarcina didactică o reprezintă, pe lângă

de recapitulare şi consolidarea cunoştinţelor, deprinderilor şi
sistematizare a priceperilor şi ordonarea, sistematizarea,
cunoştinţelor, completarea şi transferul conţinuturilor
deprinderilor şi cuprinse în mai multe activităţi anterioare
priceperilor (sunt numite activităţi de sinteză sau
activităţi finale);
➢ se realizează printr-o
abordare
interdisciplinară şi transdisciplinară care va
favoriza coerenţa conţinuturilor;

Activitate didactică ➢ sarcina didactică oferă posibilitatea realizării

de evaluare unui feed-back constând în
a identificarea măsurii în care au fost realizate
cunoştinţelor, obiectivele propuse;
deprinderilor şi ➢ oferă posibilitatea identificării modificărilor
priceperilor produse la nivelul
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor;

48
 Activităţi pe domenii experienţiale – ADE
➢ Activităţi didactice pe discipline de
învăţământ
Domenii experienţiale Activităţi de învăţare
Domeniul limbă şi comunicare Activităţi de educarea limbajului
– DLC

Domeniul ştiinţe – DŞ Activităţi matematice

Activităţi de cunoaşterea mediului
Domeniul om şi societate – Activităţi de educaţie pentru societate
DOS

Domeniul psihomotric – DPM
Domeniul estetic şi creativ –
Domenii experienţiale
DEC
Activităţi practice
Activităţi de educaţie fizică
Activităţi de educaţie muzicală
Activităţi de învăţare
Activităţi artistico – plastice

Categorii de activităţi didactice pe domenii experienţiale

Nr. Discipline de Categorii de activităţii didactice /
crt.
învăţământ Varianta de realizare

1 Activităţi de ➢ Povestirea;
educarea limbajului
➢ Lectura educatoarei;
➢ Jocul didactic;
➢ Jocul – exerciţiu;
➢ Convorbirea;
➢ Memorizarea;
➢ Lectura după imagini;
2. Activităţi matematice ➢ Activităţi pe bază de

exerciţii;
➢ Jocul didactic;
➢ Jocul logico – matematic.

49
3. Activităţi de cunoaşterea ➢ Observare;
mediului
➢ Lectura după imagini;
➢ Lectura educatoarei;
➢ Convorbire;
➢ Joc didactic.

4 Activităţi de educaţie ➢ Povestire;

pentru societate ➢ Lectura după imagini;
➢ Memorizare;
➢ Joc didactic; ➢Joc de rol.

5. Activităţi practice ➢Activităţi pe de

bază exerciţii.

6 Activităţi de educaţie ➢ Activităţi pe bază

fizică de
exerciţii;

➢ Joc de mişcare;
7 Activităţi de educaţie ➢ Activităţi pe bază
muzicală de
exerciţii;
➢ Joc muzical;
➢ Joc cu cântec şi mişcare;
➢ Audiţii;

8 Activităţi artistico – ➢ Desen;

plastice
➢ Pictură;
➢ Modelaj.

➢ Activităţi integrate

• sunt activităţi de învăţare care fac să interrelaţioneze diverse elemente pentru a

constitui un tot armonios, de nivel superior, pentru a aduce părţi separate într-un întreg
unitar, funcţional, armonios;
• la nivel curricular integrarea presupune eliminarea barierelor dintre obiectele
de studiu prin punerea în relaţie a acestora (cu scopul de a evita izolarea lor

50
tradiţională) şi stabilirea de relaţii de convergenţă între cunoştinţele, capacităţile,
competenţele, atitudinile, valorile ce aparţin unei discipline şcolare distincte;

• pornind de la experienţa de viaţă şi de la cunoştinţele anterioare însuşite din

diferite domenii ale cunoaşterii copiii / elevii au posibilitatea prin rezolvarea de
„probleme” cu care să confruntă să interpreteze, să reflecteze asupra conţinuturile
învăţării;

• integrarea se poate realiza la nivel multi / pluridisciplinar (o temă care aparţine

unui domeniu este supusă analizei din perspectiva mai multor discipline, aceastea
ramânând independente însă unele în raport cu altele, fiecare obiecte de studiu
contribuind, în funcţie de specificul propriu, la clarificarea temei investigate), la nivel
interdisciplinar (presupune ignorarea limitelor stricte ale obiectelor de studiu axânduse
pe teme comune diferitelor discipline şi prin centrarea pe obiective de învăţare care
vizează formarea şi dezvoltarea competenţelor cheie – învăţarea pe tot parcursul vieţii,
gândirea critică, comunicativitate, lucrul în echipă, cetăţenie responsabilă,
ocupabilitate) şi la nivel transdisciplinar (presupune dezvoltarea personală, integrală a
copiilor / elevilor, centrarea pe viaţa reală, pe problemele semnificative, aşa cum apar
ele în context cotidian, renunţarea completă la limitele disciplinelor de studiu, pornind
de la nevoile, interesele şi caracteristicile individuale ale copiilor / elevilor, furnizând
metode şi tehnici de muncă intelectuală şi ajutându-l „să-şi organizeze fiecare dintre
demersurile sale în situaţii diverse”
(Ciolian, 2008);

• indiferent de nivelul de integrare la care se situează o anumită activitate de

învăţare proiectarea tematică furnizează contexte de organizare progresivă a
activităţilor în funcţie de dezvoltarea copiilor, de interesele acestora şi de gradul de
cunoaştere a temei propuse; proiectele tematice presupun abordarea realităţii printr-un
demers globalizat, holistic în care graniţele dintre categoriile şi tipurile de activităţi
dispar, se topesc într-un demers unitar, în cadrul căruia tema poate fi investigată cu
mijloacele diferitelor ştiinţe;
• la nivelul curriculumului preşcolar integrarea poate îngloba toate activităţile
care se desfăşoară pe parcursul unei zile, activităţile liber alese (ALA) şi activităţile pe
domenii experienţiale (ADE) dintr-o zi, activităţile pe domenii experienţiale (ADE)
dintr-o zi sau activitatea de bază este o anumită activitate didactică dintr-un domeniu

51
 experienţial (ADE) în care sunt înglobate elemente din mai multe domenii
experienţiale (DE), indiferent de programul zilei.

Jocuri şi activităţi didactice alese - ALA

➢ se desfăşoară pe zone (sectoare, centre, arii de stimulare);

•Biblioteca; Colţul căsuţei / Joc de rol; Construcţii; Jocuri de manipulare;

Ştiinţă; Arte; Informatică; Nisip şi apă etc.
➢ au ca sarcină didactică atât socializarea progresivă a copilului cât şi
cunoaşterea de către acesta a lumii fizice şi a mediului social şi cultural, a limbajului
matematic, a comunicării orale şi scrise;
➢ se desfăşoară în grupuri mici, în perechi sau chiar individual, fie în
etapa I (dimineaţa, înainte de începerea activităţilor pe discipline sau a activităţilor
integrate), fie în etapa a III – a (în intervalul de timp de după activităţile de învăţare
pe domnii experienţiale), fie în etapa a IV- a (în cazul programului prelungit în etapa
de după relaxare);
➢ în unele cazuri ele pot să facă parte din activităţile integrate.
Organizarea şi amenajarea spaţiului educaţional şi rolul ariilor de stimulare
Spaţiul amenajat pe arii de stimulare ajută copiii să-şi dezvolte personalitatea prin
faptul că le lasă posibilitatea de a alege singuri unde, cu ce, cu cine şi cât se joacă, îşi asumă
responsabilităţi pentru alegerile făcute, percep activităţile ca fiind reuşite deoarece sunt
potrivite nivelului lor de dezvoltare şi nu vor resimţi o frustrare ca urmare a faptului că sunt
constrânşi să participe la activităţi care sunt fie prea dificile, fie prea uşoare. Alegând singuri
şi asumându-şi responsabilitatea deciziei, copiii devin independenţi, capabili să se descurce
singuri, încrezători în propriile forţe ceea ce duce la formarea unei imagini de sine pozitive.

Ce sunt ariile/centrele/zonele de interes/de stimulare?

Ariile sunt spaţii educative care stimulează dezvoltarea copiilor prin propunerile de joc
pe care le oferă acestora. Este important ca ariile să fie aranjate astfel încât să exprime ordine
şi siguranţă pentru copil. Ordinea este un element de bază dar care nu trebuie exagerat.
Aşadar, jocurile şi jucăriile trebuie să fie ordonate dar accesibile copiilor care vor învăţa să le
aranjeze la locul lor după ce le-au folosit. De asemenea, un joc început nu se întrerupe iar o
construcţie neterminată nu se descompune, pentru că valoarea produsului propriu este mai
importantă pentru copii decât ordinea în sine.

52
 Ariile sunt o altă amenajare a spaţiului, prin împărţirea lui în spaţii diferite, cu scopuri
de cunoaştere şi dezvoltare experienţială a copilului, o altă aşezare a jocurilor şi jucăriilor în
sală, o altă antrenare în joc şi activitate a copiilor după reguli în care se stimulează motivaţia
internă şi respectul de sine.

Tipuri de centre/arii/sectoare
=>Construcţii cu cuburi (un covor şi un raft în care sunt aşezate cuburi de diferite
mărimi şi forme).

Este o zonă consacrată cuburilor mari, cu ajutorul cărora copilul poate realiza diferite
construcţii pe covor, implicând imaginaţia şi spiritul său creator, exersând mişcările largi şi
cele fine.
=>Joc de rol/imaginaţie/aria casei (o casă mică din carton sau lemn, cu obiecte de
mărimea copiilor, ustensile şi mobilier, truse diferite pentru dramatizare, costume, măşti
etc.).
Este locul în care copiii desfăşoară activităţi casnice şi exersează diferite roluri sociale.
Îşi dezvoltă deprinderi de cooperare, de comunicare, de limbaj, de manipulare a obiectelor de
uz casnic, îşi exersează imaginaţia, învaţă să se exprime artistic.
=>Zona senzorială/nisip şi apă(un vas mare cu nisip şi un lighean cu apă, diferite forme
cu care se pot juca).
Este zona care stimulează fantezia şi imaginaţia copilului. Acesta îşi dezvoltă
capacitatea tactil – kinestezică, îşi dezvoltă musculatura şi îşi îmbunătăţeşte coordonarea
senzorio - motorie.
=>Joc de masă (măsuţă şi raft în care se găsesc jucării mici şi jocuri de masă). Este o
zonă în care copilul capătă achiziţii în toate domeniile: cognitiv, socio – afectiv, fizic.
=>Biblioteca/zona liniştită/colţul cărţii şi al poveştii (rafturi cu cărţi, caiete,
instrumente de scris, imagini pe teme diferite, măsuţă).
Această zonă are două mari roluri în grădiniţă:
- Să apropie copilul de carte şi de simbolurile limbajului;
- Să ajute copilul să se echilibreze, să se odihnească în anumite momente.
În acest sector, copiii fac cunoştinţă în mod organizat cu cartea şi cuvântul. Ei învaţă
ce reprezintă ea, care este valoarea ei şi cum trebuie să o folosească. Cu cât copiii se vor

53
apropia mai repede şi mai adecvat de cuvântul scris din cărţi, vor reuşi să descifreze mai
repede scrisul şi cititul în perioada şcolară.
=>Arte plastice (acuarele, guaşe, tempera, hârtie albă şi colorată, lipici, aţă, măsuţă şi raft în
care sunt aşezate în ordine toate materialele).
În această zonă copiii realizează activităţi de desen, dactilopictură, activităţi practice,
colaje. Este o zonă liniştită, simplă, care trezeşte imaginaţia şi spiritul creator al copilului.
=>Ştiinţa/colţul naturii vii (plante, mici animale de casă, acvariu cu peştişori, seminţe, vase
pentru experienţe, etc.). Aici este locul unde copiii îşi asumă diferite responsabilităţi,
realizează mici experienţe sub îndrumarea educatoarei, fac diferite observaţii.
Pentru o bună desfăşurare a activităţilor în cadrul ariilor de stimulare, educatoarea
împreună cu copiii stabilesc la începutul anului, atunci când sunt prezentate centrele şi
materialele corespunzătoare, nişte reguli care trebuie respectate de către copii.

Jocuri şi activităţi didactice alese

Nr. ZONA Jocuri şi activităţi didactice alese
crt.
(sector, centru,

arie de stimulare)

1 Biblioteca Lectură după imagini;

Repovestire;
Povestire creată de copii;
Audiţie (poveşti, cântece etc.);
Jocuri didactice de identificare a literelor şi cifrelor;
Exerciţii grafice;
Jocuri concurs;etc.
2 Ştiinţă Jocuri senzoriale (Spune ce ai gustat etc.)
Jocuri intelectuale; jocuri logico – matematice;
Convorbiri libere problematizante (Dacă astăzi ninge; dacă
faci focul, etc.);
Observarea unor experimente simple (evaporarea, topirea,
amestecarea etc.)

3 Construcţii Jocuri de construcţie ( Mozaic, Lego, Vitocomb,

Rotodisc etc.)

54
4 Jocuri de Puzzle, Lego, Domino, jocuri cu imagini, jocuri cu
materiale a căror utilizare contribuie la formarea
manipulare
deprinderilor practice – de îmbinare, triere, clasificare,
(jocuri de masă) punere în corespondenţă – precum şi la dezvoltarea
percepţiilor de culoare, mărime, formă etc.

5 Artă Pictură sau desen din imaginaţie;

Modelaj;
Audiţii muzicale;
Vizionări filme pentru copii, desene animate,
spectacole pentru copii etc.
Dactilopictură;
Jocuri ritmico – melodice de mişcare;Colaje;
Confecţionarea unor lucrări din hârtie, materiale din natură,
materiale textile etc.

6 Nisip şi apă Construcţii din nisip umed şi apă;

7 Jocuri de rol La magazin, la şcoală, În vacanţă, De-a poştaşul,

Dramatizări, etc.

Activităţi de dezvoltare personală – ADP

➢ Rutinele – sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale aproximativ
stabilite, cu aproape aceleaşi conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă; întâlnirea de
dimineaţă; micul dejun; igiena; masa de prânz; somnul, periada de relaxare de după –
amiază; gustările; plecarea); întâlnirea de dimineaţă vizează: autocunoaşterea, dezvoltarea
abilităţilor de comunicare, managementul învăţării prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea
deciziilor, medierea conflictelor);
➢ Tranziţiile – marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta prin
activităţi desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în ritmul
unor recitări, a unor frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;
➢ Activităţi opţionale – sunt alese de părinţi din oferta educaţională prezentată
de unitatea de învăţământ la începutul anului şcolar;

55
 −pot fi desfăşurate de către educatoare sau de un profesor specialist în
colaborare cu educatoarea;

−pentru grupa de vârstă 3 – 5 ani se poate desfăşura cel mult un opţional pe

săptamână, iar pentru grupa de vârstă 5 – 7 ani cel mult două opţionale;
Activităţi recuperatorii pe domenii de învăţare, activităţi recreative, activităţi de
cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor
- sunt activităţi de învăţare care respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi
aptitudinile acestora;
- ele sunt corelate cu tema săptamânii / tema proiectului şi cu celelalte activităţi
din programul zilei.
Variante de organizare și de realizare a activităţilor de dezvoltare personală: rutine (întâlnirea
de dimineață), tranziții, activități opționale,

•Activităţi de dezvoltare personală – ADP

➢Rutinele – sunt activităţi care se repetă zilnic, la intervale aproximativ stabilite,
cu aproape aceleaşi conţinuturi (sosirea copilului în grădiniţă; întâlnirea de
dimineaţă; micul dejun; igiena; masa de prânz; somnul, periada de relaxare de
după – amiază; gustările; plecarea); întâlnirea de dimineaţă vizează:
autocunoaşterea, dezvoltarea abilităţilor de comunicare, managementul
învăţării prin joc, dezvoltarea empatiei, luarea deciziilor, medierea
conflictelor);
Rutinele sunt acele activităţi care se repetă zilnic, în același moment al zilei şi oarecum în
acelaşi fel. Exemple de rutine sunt:
• Rutinele de igienă: spălatul pe dinţi, pe mâini, duşul, pieptănatul părului, îmbrăcarea
• Rutinele de la plecarea din casă: terminarea activităţilor din casă, schimbarea în
hainele de mers afară, pregătirea lucrurilor, plecarea de acasă.
• Rutinele de curăţenie: strângerea jucăriilor, strângerea lucrurilor personale, ordinea în
cameră, strângerea hainelor.
• Rutinele de masă: pregătirea pentru masă, comportamentul din timpul mesei,
strângerea mesei.

56
 • Rutinele din afara casei: plecarea de la locurile de joacă, schimbarea activităţilor (mers
din parc acasă, mers la magazin şi plecarea de acolo etc.)
• Rutinele de dinaintea somnului: pregătirea pentru somn, îmbrăcarea în pijamale, rutina
de adormire
Rolul rutinelor pentru copii
Evident, nu toată viaţa copilului trebuie să fie formată din rutine: bineînţeles că micuţul are
nevoie de momente libere, de joc nestructurat. Rolul rutinelor este doar în momentele din
zi care presupun schimbări, agitaţie, imprevizibil şi neplăcere. Spre deosebire de adulţi,
care pot gestiona aceste momente, copiii trăiesc într-o altfel de realitate. Astfel:
• Iniţial, lumea este un haos pentru copii, pentru că aceştia nu sunt capabili să înţeleagă
sensul evenimentelor şi ordinea naturală a lucrurilor. Pentru ei lucrurile doar se
întâmplă, fără să ştie de ce şi cu ce scop. Lumea este ca un labirint încurcat. Uşor uşor,
copiii observă lucrurile care se repetă, regularităţile, şi pe baza lor construiesc o ordine
şi un sens al lucrurilor. La început ordinea nu este neapărat cea logică (unii copii mici,
observând că de fiecare dată când plouă părinţii închid geamul cred că dacă închizi
geamul va începe să plouă). Treptat însă, ei îşi aliniază propriile credinţe cu realitatea,
fac deducţii pe baza a ceea ce observă, şi sunt tot mai conştienţi de regulile care
guvernează realitatea exterioară. Însă pentru a face acest lucru trebuie ca şi realitatea
să se bazeze pe reguli solide şi uşor de înţeles.
• Când sunt mici, copiii nu pot controla mai nimic, şi totul li se pare imprevizibil. Însă,
dacă lucrurile se desfăşoară în aceeaşi ordine, copiii încep să ştie la ce să se aştepte, şi
această cunoaştere le dă un sentiment de siguranţă şi de linişte. În locul haosului şi
incertitudinii apare liniştea şi siguranţa.
• Schimbările pentru copil înseamnă adaptarea la ceva nou şi întâlnirea cu necunoscutul.
În funcţie de cât se simte de stăpân pe sine, copilul va trăi necunoscutul ca pe o
provocare plăcută sau ca pe un motiv de îngrijorare.
Aşadar, rutinele au rolul de a transforma activităţile imprevizibile, neplăcute şi greu de
controlat în activităţi previzibile, ordonate şi plăcute. Hai să vedem cum poţi face asta:
➢Tranziţiile – marchează trecerea de la o activitate de învăţare la alta prin activităţi
desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţ desfăşurate pe muzică sau în ritmul unor recitări, a
unor frământări de limbă, a unor jocuri cu text şi cântec cunoscute de copii;
Cuvântul tranziţie denumeste acea trecere (lentă sau rapidă) de la o stare la alta, de la o
idee, de la o situaţie la alta. În cadrul activităţilor desfăsurate în grădiniţă, tranziţiile sunt

57
activităţi de scurtă durată, prin care se realizează trecerea de la o activitate la alta , de la
momentele de rutină (sosirea copilului, întâlnirea de dimineaţă, micul dejun, igiena, masa de
prânz, somnul, plecarea) la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare. Programul zilnic al
grădiniţei cuprinde jocurile şi activităţile didactice alese (ALA), activităţi pe domenii
experienţiale (ADE) şi activităţi de dezvoltare personala (ADP).
Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile, activităţile din perioada
dupăamiezii şi activităţile opţionale.
Trecerea de la o etapă , de la un nivel de şcolarizare la altul reprezintă, pentru
copii, un adevărat factor de stres care poate fi depăşit doar cu ajutorul cadrului didactic şi al
familiei. Intrarea copilului din mediul familial in cel educaţional reprezinta o etapa deosebit
de importantă şi de stresantă atât pentru familie, educatoare dar mai ales pentru micul
preşcolar. Grupa mica debutează în fiecare toamnă cu plânsete, mai ales din partea copilului şi
chiar şi al părintelui. De aceea educatoarea va trebui să dezvaluie treptat copiilor dar şi
părinţilor programul zilnic al grădiniţei.Acomodarea copiilor cu noul program dureaza şi ,de
multe ori, copilul va refuza să-şi încheie jocul pentru a trece la o noua activitate sau rutină,
uneori prescolarul nu se încadreaza în timpul dat pentru a rezolva sarcina de lucru, unii copii
îşi termină gustarea mai repede decât alţii etc ,toate acestea reprezintă momente în care
educatoarea poate pierde atenţia copiilor.
Antrenarea preşcolarilor în activităţi plăcute în care trecerea de la o etapă la alta să se facă
fără a provoca situaţii stresante pentru preşcolari, depinde de modul în care educatoarea
gestionează şi îşi proiectează activităţile.
Un rol important în aceste momente de trecere de la o activitate la alta îl joacă
tranziţiile. Acestea pot lua forma unor cantecele, poezii, numărători, jocuri cu text şi cânt,
ghicitori, povestioare etc. Astfel se acoperă momentele libere şi se realizează legătura cu
urmatoarea activitate într-un mod plăcut copiilor.Tranziţiile trebuie să ocupe un loc
obligatoriu în cadrul scenariului didactic şi au rolul de a stimula, relaxa şi deconecta
preşcolarul pregătindu-l, totodata, pentru activitatea următoare.Alegerea tranziţiilor,
momentul folosirii lor , tipul lor, depinde de mai mulţi factori. Pentru a folosi într-un mod
constructiv aceste tranziţii educatoarea trebuie să cunoască, în primul rând, dinamica grupului
de preşcolari, să adapteze tranziţiile la nivelul de vârstă , la tema proiectului propus sau tema
activităţii dar toate acestea depind şi de creativitatea educatoarei şi nu în ultimul rând de tactul
pedagogic.Când educatoarea proiectează scenariul unei activităţi didactice, tranziţiile vor fi
mentionate clar în proiectul didactic, însă de multe ori ,situaţiile neprevăzute determină

58
educatoarea să improvizeze. În astfel de momente, tranziţiile vin în ajutorul cadrului didactic,
şi chiar dacă activitatea următoare pare neinteresantă pentru preşcolari, folosirea unei tranziţii
la momentul potrivit, reuşeşte să stimuleze curiozitatea acestora şi se realizează astfel legătura
cu noua activitate şi totodata pregătirea grupei pentru aceasta.
Un alt rol pe care tranziţiile reuşesc să-l exercite este cel de a linişti grupul de
preşcolari. Sunt momente pe parcursul desfăşurării programului din grădiniţă când copiii
devin prea gălăgioşi şi îşi pierd atenţia. Captarea atenţiei şi trezirea curiozităţii copiilor în
astfel de situaţii devine o adevărată provocare pentru cadrul didactic iar folosirea unor tranziţii
sub formă de cântelele sau poezii liniştitoare, la momentul potrivit, vor trezi din nou interesul
pentru activitate.
De asemenea ,atunci când se trece la o rutină (ne spălăm pe mâini, mergem la baie,
copiii ies în curtea grădiniţei, se pregătesc pentru plecarea acasă etc.), tranziţiile sunt cele mai
potrivite pentru a pregăti desfăşurarea acestor rutine.

Exemple de posibile tranziţii:

PREGĂTIREA PENTRU MASĂ
1. Jucăriile adunăm, Mâinile ni le spălăm,
Vasele le aranjăm, La masă ne aşezăm
Sala noi o pregătim, Poftă bună, mulţumim,
Şi la masă noi pornim. Şi mâncarea o servim.
( versurile se cântă pe meoldia cântecului „Bate vântul frunzele”)

2. Haideţi cu toţii, de grabă ne-adunăm, Sala de grupă frumos o aranjăm.

Fetele fac ordine, la bucătărie,
Iar baieţii strâng de zori
Masa ne-aşteaptă doar cu bunătăţi,
Mâncarea-i gustoasă, miroase şi-o pofteşti,
Fetele se aşează-n rând, una după alta, Iar
baieţii vin în grabă chiar acum.
(versurile se intonează pe melodia cântecului „Toamna ne-mbie”)

3. 1, 2, 3, 4, 9, 10, 11, 12,

59
 Toţi de grabă ne-adunăm, Către baie ne-ndreptăm,
5, 6, 7, 8, 13, 14, 15, 16,
În perechi noi ne grupăm. Mâinile ni le spălăm.

PREGĂTIREA PENTRU SOMN

1. Ora 1 a sosit, noi ne punem la dormit,
Pijamaua o – mbrăcăm,
Hainele le ordonăm,
Capul pe perna – l culcăm,
Pe Moş Ene îl chemăm. TREZIRE
1. Ne-mbrăcăm, ne-mbrăcăm,
Hainele de grabă pe noi le luăm,
Pijamaua jos o dăm,
Plapuma o aranjăm.
Ne-mbrăcăm, ne-mbrăcăm,
Hainele de grabă pe noi le luăm,
(versurile se intonează pe melodia cântecului „Ne jucăm cu degetele”) PREGĂTIREA
PENTRU ACTIVITĂŢI
1. Astăzi noi vom număra, 2. Cel mai mult, aici la grădi,
Şi mulţimi noi vom forma. Noi am vrea să ne jucăm,
Cu jetoanele lucrăm, Dar trebuie să şi lucrăm.
În perechi le aşezăm. La măsute ne-aşezăm,
În caiete completăm
Cu creionul desenăm.
3. 1, 2, 1, 2,
Câte doi în pas vioi.
Braţele le ridicăm,
Mâinile le fluturăm.
Stânga, dreapta 1, 2,
Faceţi şi voi ca şi noi.
Regulile grupei pot lua forma tranziţiilor. Mijlocul cel mai potrivit pentru a-i
deprinde pe copii cu aceste reguli este folosirea unor imagini potrivite dar şi poeziile ăi
cântecelele care să conţină aceste reguli. Astfel atunci când este timpul pentru o rutină se

60
poate indica copiilor imaginea potrivită şi sugestivă prin care copiii vor fi pregătiţi pentru
ceea ce va urma şi se vor putea folosi poezioare sau cântecele prin care se descrie o regula a
grupei care se referă la igiena necesară înainte de a manca sau la respectarea linistii, înainte de
a incepe o activitate corespunzatoare ( povestirea sau lectura educatoarei, realizate la DLC),
de asemenea când este timpul plecării se poate folosi ca şi tranziţie o poezie , regulă a grupei ,
care sugereaza apropierea acestui moment si comportamentul dezirabil.

Organizarea spaţiului educațional (cerințe psiho-pedagogice și ergonomice)

Programa activitatilor instructiv-educative in gradinita de copii si in invǎtǎmantul
primar prefigureaza doua mari tendinte de schimbare, prezente in comportamentul cadrului
didactic (educatoare/invǎtǎtor), care pun in centrul atentiei copilul de astazi :
· crearea unui mediu educational bogat, pentru o stimulare continua a invatarii
spontane a copilului;
· introducerea copilului in ambianta culturala a spatiului social caruia ii apartine, in
ideea formarii lui ca o personalitate autonoma si constienta de sine.

CERINTE IN ORGANIZAREA SPATIULUI EDUCATIONAL

In organizarea spatiului educational in invatamantul prescolar se va tine seama de
urmatoarele cerinte :
· Impartirea salii de grupa in zone, in functie de diferitele tipuri de activitati
· Existenta a cel putin doua zone delimitate in sala de grupa :Biblioteca si Coltul
papusii
· Stabilirea locului si a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
· Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Stiinta ar putea rezolva problema
centrului tematic.
In fond, stiinta este tot ce ne inconjoara!
· Asezarea materialelor la vedere, in rafturi plasate la nivelul copilului
· Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
· Alegerea materialelor in functie de varsta si interesele copiilor din grupa
· Sortarea periodica a materialelor
· Introducerea treptata a materialelor noi

Cum se poate face impartirea salii de grupa in zone :

61
 1. zona libera si linistita, marcata printr-un covor, unde sa se poata desfasura intalnirile
de grup, activitatile de miscare si jocul liber (accesorii utile : calendar, stativ cu
planse mari de carton sau hartie pentru mesaje, scaunul povestitorului, tabla etc.)
2. zona a bibliotecii (*) cu un aranjament atractiv si confortabil (accesorii utile : rafturi
pentru carti, imagini, papusi, stativ pentru agatarea lucrarilor colective, aparatura
audio, calculator sau masina de scris etc.) Coltul Biblioteca
3. zona a creativitatii fara covor si, eventual, cu o masa acoperita cu un material plastic
(accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor si materialelor
specifice, deseuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate)
4. zona cu mese si scaune (*) pentru servirea mesei si pentru activitatile desfasurate cu
grupuri mici de copii
5. zona pentru activitatile de scriere (accesorii utile : masa si scaune precum si o gama
larga de ustensile si suporturi pentru scris)
6. zona pentru joc atribuita jocului liber, constructiilor sau sociodramei. Unele zone
sunt definite prin continut : cabinetul doctorului, casa etc. (accesorii utile : truse de
joc, costumatii, mobilier si ustensile adaptate diferitelor contexte si roluri asumate
de copii in jocul lor); Coltul Papusii
7. zona pentru depozitarea materialelor si jucariilor care nu sunt de folosintacurenta
(de obicei incuiata)
8. zona pentru expunerea lucrarilor copiilor
9. zona pentru constructii cu cuburi sau alte materiale de constructie, plasata intr-un
loc indepartat de o zona linistita. Materialele vor fi dispuse in cutii sau rafturi pe
categorii – Coltul ConstructiiNota:
In lipsa spatiului,se poate recurge la organizarea ariilor / zonelor / centrelor in afara
spatiului clasei, respectiv pe holuri, unde pot fi folosite de copiii de la doua sau chiar trei
grupe.
De asemenea, se mai practica si organizarea si utilizarea in comun a ariilor / zonelor
/ centrelor de catre doua grupe – fiecare grupa isi organizeaza cel putin o arie / zona, diferita
de ale celeilalte si, atunci cand copiii isi desfasoara activitatile pe grupuri mici, usile de la
clase se deschid si ei au libertatea de a-si alege aria la care vor lucra, in functie de interesul
manifestat.
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema proiectului in asa
fel incat copiii sa le poata privi si manui, sa se poata juca cu ele, sa vorbeasca si sa citeasca, sa
li se citeasca despre ele, sa poata adauga altele noi, produse sau procurate de ei. Acesta poate

62
fi un dulapior, un raft, o cutie de carton, unde vom expune titlul temei si materialele legate de
acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face in urma
studierii cu atentie a temei de catre educatoare. Materialele vor fi aduse, de regula, de catre
copii pentru a fi aratate si pentru a discuta despre ele, pentru a le studia. Adesea, educatoarea
va apela la biblioteca publica sau biblioteca scolii, la un muzeu, la persoane fizice sau la
institutii ale comunitatii pentru procurarea unor materiale interesante, stimulative, in acord cu
tema proiectului.
Exista multe metode prin care copiii pot invata ori exersa concepte sau deprinderi.
Printre ele se numara si folosirea imaginilor si a altor mijloace vizuale care sprijina si
inlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se constituie in mediu educational
activ in sala de grupa (imagistic vorbind) trebuie trecut printr-un filtru sever al specialistului,
in acest caz educatoarea.
In concluzie, educatoarea va acorda o atentie deosebita :
· modului in care decoreaza sala de grupa, urmarind ca fiecare obiect, fiecare imagine
sa transmita ceva copilului sau sa-l puna in situatia de a cerceta, de a face predictii in legatura
cu o tema de interes.
O aglomerare de materiale, fara nici un mesaj legat de interesul de moment al copilului,
va crea disconfort si agitatie in sufletul lui si o situatie conflictuala in clasa, intre copii sau
chiar intre copii si educatoare;
· dotarii bibliotecii si a altor zone din clasa cu materiale adecvate varstei si
obiectivelorpropuse. Cartile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini si imaginile pe care
copiii le vor gasi aici ii vor ajuta sa descopere diferentele de detaliu dintre anumite obiecte
si sa selecteze caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula comunicarea orala si le
va deschide calea spre diferentierile pe care le vor face mai tarziu intre litere si cuvinte;
· caracteristicilor estetice si metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau prezentatecopiilor.
Acestea vor avea o dimensiune adecvata momentului si obiectivului propus; culorile,
forma si realizarea artistica se vor armoniza, oferind copilului incantarea pe care o
provoaca orice lucru despre care se poate spune ca este frumos. Frumosul modeleaza
sufletul si mintea copilului, ii da liniste interioara de care are nevoie pentru a evolua;
· regulile de folosire a materialelor puse la dispozitia copiilor in zonele sau colturileclasei,
indeosebi a cartilor, jocurilor, imaginilor pe care acestia le manuiesc mai des.
Respectul pentru carte, pentru munca altora este o forma a respectului de sine.

63
Introducerea treptata a materialelor noi!
• Alegerea materialelor in functie de varsta si interesele copiilor din clasǎ;
• Sortarea periodica a materialelor;
• Marcarea anotimpurilor, a diverselor evenimente in pavoazarea sǎlii de clasǎ;
• Crearea unui „Colt viu” de care copii se ingrijesc;
• Crearea unui spatiu personal al fiecǎrui elev , spatiu in care el isi poate expune
lucrǎrile, poate comunica evenimente din viata familiei etc.
• Crearea zonei in care sunt expuse lucrǎri realizate la educatie plasticǎ, educatie
tehnologicǎ etc.

IMPORTANT!
· Alegerea unei mascote, a unei devize etc;
· Alcǎtuirea si adoptarea unui regulament al clasei (5-6 reguli !), comunicate de
Soare, Nori, baloane, petalele unor flori etc.
· Realizarea „Copacului faptelor bune”;
· Crearea unei zone pentru autoevaluare si a „locului de onoare” in care sunt afisate
rezultatele la diferite concursuri;
· Fiecare membru al colectivului are o responsabilitate;
· Realizarea unui album al clasei in care sunt surprinse momente din viata
colectivului, activitǎti desfǎsurate etc.
Succesul activitatii la catedra este legat in mod cert de amenajarea spatiului
educational.
Acesta reprezintǎ forma, lumina, culoarea, modul de obtinere a unei atmosfere
placute si calde, de aducerea intre zidurile scolii a lumii in care copilul traieste, toate avand ca
rezultat dezvoltarea fizica si intelectuala armonioasa a copiilor nostri .

4.Jocul în educația timpurie – definirea jocului și specificul lui în preșcolaritate.

Funcțiile și
clasificarea jocurilor. Relația joc – dezvoltare – învățare:

64
RELAŢIA JOC-ÎNVATARE-DEZVOLTARE
„Jocul este şi o pregătire pentru viaţa de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăşi viaţa
copilului” (Mc. Dougall)
După evoluţia sa ontogenetică, activitatea umană poate fi clasificată în joc, învăţare
didactică, muncă productivă, creaţie. Toate aceste forme nu sunt „pure”, ci doar predominante
de un fel sau altul, de-a lungul vârstelor.
Între diversele forme de activitate umană există şi elemente comune şi elemente
proprii, specifice. Relaţia dintre diversele forme ale activităţii umane.
Astfel, în cele ce urmează, vom realiza o analiză a relaţiei joc-învăţare-dezvoltare
vizând interdependenţa acestora precum şi importanţa fiecăreia în formarea şi dezvoltarea
individualităţii umane, a unei personalităţi armonioase capabile să se adapteze la cerinţele
societăţii.

DEFINIŢII :
Joculeste o activitatea specific umană, dominantă în copilarie, prin care omul îşi
satisface nevoile imediat, dupa propriile dorinţe, acţionand conştient şi liber în lumea
imaginară ce şi-o crease.
Jocul are o semnificaţie funcţionala esenţială şi nu este un simplu amuzament. El
formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului. Prin joc copiii îşi
dezvoltă percepţiile, reprezentările, creativitatea, îşi amplifică posibilităţile memoriei, îşi
formează însuşirile voinţei, răbdarea, perseverenţa, stăpânirea de sine.
De-a lungul timpului jocului i s-au atribuit numeroase definiţii dintre care amintim:
“Jocul este un impuls irezistibil, prin care copilul îşi modelează propria-i statuie.”-
JeanChateau în “Copilul şi jocul”
„Jocul este o acţiune sau o activitate efectuată de bunăvoie înlăuntrul anumitor limite
stabilite, de timp şi de spaţiu, şi după reguli acceptate de bunăvoie, dar absolut obligatorii,
având scopul în sine însăşi şi fiind însoţită de un sentiment de încordare şi de bucurie, şi de
ideea că "este altfel" decât "viaţa obişnuită".-Johan Huizingaîn ”Homo ludens”
„Jocul este cel mai elevat tip de cercetare.”- Albert Einstein
,, Jocul – spunea A.S. Makarenco – are in viaţa copilului o importanţă tot aşa de mare ca şi
activitatea , munca sau serviciul la adult“.

65
 Pentru copil, evidenţiază J. Chateau, aproape orice activitate este joc sau, dupa cum
afirmă Claparede "jocul este munca, este binele, este datoria, este idealul vieţii, este singura
atmosferă în care fiinţa sa psihologică poate să respire şi, în consecinţă, poate să acţioneze".
H. Wallon apreciază jocul ca o activitate de preînvăţare. Treptat în cadrul activităţii de
joc a preşcolarilor, începe să se constituie şi învăţarea, care în etapa următoare va deveni
activitatea dominantă. învăţarea nu apare direct şi în mod spontan din joc, ci este introdusă în
mod special de cadrul didactic ca o nouă treaptă în evoluţia activităţii infantile.
Învăţarea este indisolubil legată de joc. Treptat, elementele de joc încep să cedeze tot
mai mult locul elementelor de învăţare.
La vârsta preşcolară, jocul este forma predominantă de activitate. Jocul este subordonat
învăţării exercitând o influenţă deosebită asupra dezvoltării psihice a copilului.
Dacă la vârsta preşcolară, jocul reprezintă activitatea principală a copilului, la vârsta şcolară
mică, jocul este o formă accesibilă de învăţare activă, participativă.
Învăţarea este un proces evolutiv de esenţă informativ-formativă, constând în
dobândirea (recepţionarea, stocarea, valorizarea internă) de către fiinţa vie, într-o manieră
activă explorativă, a experienţei de viaţă şi, pe această bază, în modificarea selectivă şi
sistematică a conduitei, în ameliorarea şi perfecţionarea ei controlată şi continuă sub influenţa
acţiunilor variabile ale mediului ambiant.
Definită ca proces învăţarea este o succesiune de operaţii, acţiuni şi/sau stări interne,
conştiente care conduc la transformări psihice şi/sau comportamentale, în scopul unei adaptări
eficiente.

Corelaţia dintre joc şi învăţare este condiţionată de nivelul general de dezvoltare psihică a
copiilor. Prin îmbinarea elementelor de învăţare cu cele de joc, copilul îşi însuşeşte unele
cunoştinţe şi face primii paşi în direcţia formării deprinderilor de muncă intelectuală.
Învăţarea ca fenomen complex, dinamic, multilateral are un conţinut bogat şi o sferă
largă de cuprindere: formarea priceperilor, însuşirea unor cunoştinţe, formarea motivaţiei,
atitudinilor, sentimentelor şi a voinţei. Astfel, „în procesul de învăţare este antrenat întreg
psihicul, toate funcţiile”.
Învăţarea este privită ca „un proces destinat achiziţionării unei experienţe noi, formării unor
capacităţi şi deprinderi care să permită individului rezolvarea unor situaţii problematice sau
optimizarea relaţiilor sale cu lumea înconjurătoare”. Andrei Cosmovici distinge în cadrul
învăţării două forme:

66
 a) învăţarea spontană, neorganizată, realizată în familie, în grupuri de
joacă;
b) învăţarea sistematică, realizată în special în şcoală.
Învăţarea şcolară este „însuşirea de cunoştinţe, priceperi, eât şi formarea de capacităţi
necesare adaptării la mediul natural şi social”, accentul căzând pe formarea intelectuală.
Dezvoltarea reprezintă un proces complex ce se realizează printr-o succesiune de
stadii, fiecare stadiu reprezentând o unitate functională mai mult sau mai putin închegată, cu
un specific calitativ propriu. Sunt evidentiate trei niveluri ale dezvoltării: dezvoltarea
biologică (transformările fizice, morfologice, biochimice); dezvoltarea psihică (formarea şi
restructurarea continuă a proceselor, functiilor şi însuşirilor psihice); dezvoltarea socială
(asimilarea şi interiorizarea normelor, modelelor socioculturale etc. şi reglarea conduitei în
acord cu acestea).
Se consideră că motivele învătării (care apar la vârsta preşcolară
mijlocie) se formează mai întâi în procesul de efectuare a unor actiuni practice
concrete, organizate cu copiii, activitătile din grădinită reprezentând o etapă necesară în
constituirea motivelor învătării şcolare.

ARGUMENTE ALE ÎNVÃŢÃRII PRIN JOC LA VARSTE TIMPURII

În această perioadă educaţia este un proces holist, care se centrează atât pe
dezvoltarea fizică, cât şi pe cea cognitivă, socio-emoţională şi constă în activităţi şi experienţe
care influenţează dezvoltarea plenară a copilului
O modalitate de învăţare la varstele timpurii o constituie jocul pentru că răspunde
particularităţilor de vârstă ale preşcolarilor şi pentru că elementul distractiv pe care-1 conţine,
stimulează interesul şi curiozitatea acestora.
Învăţarea bazată pe joc este eficientă numai dacă jocul este conceput în corelaţie
cu obiectivele urmărite de activitate. La fiecare joc se impune să acordăm atenţie sporită în
formularea sarcinii didactice, în asigurarea elementului distractiv care crează destindere şi
care-i determină pe copii să se implice în actul învăţării.
Jocul didactic face parte integrantă din procesul învăţării. Învăţarea propriu-zisă
prin joc facilitează actul de învăţare, iar competiţia din activitatea de joc, poate continua şi în
munca de învăţare. Atunci când învăţarea îmbracă forma de joc, plăcerea care însoţeşte
atmosfera jocului creează noi interese de participare, de activitate independentă pe baza unor
interese nemijlocite.

67
 În prezent, starea de „pregătire psihologică” prin care este asigurată integrarea şi
adaptarea copilului la mediul şcolar este rezultatul întregii activităţi a copilului în grădiniţă.
În grădiniţă, jocul reprezintă modalitatea cea mai importantă prin care copilul
primeşte informaţii, iar învăţarea este considerată drept impuls principal al dezvoltării
inteligenţei.
Programa şcolară creează premisele unui parcurs educaţional flexibil, adaptat atât la
particularităţile de vârstă, precum şi intereselor şi nevoilor individuale ale şcolarilor mici,
astfel încât asigură reuşita debutului şcolarităţii la 6 ani.
Exemplele de activităţi de învăţare urmăresc să realizeze „scenarii” didactice cât mai
diverse care să stimuleze motivaţia intrinsecă pentru învăţare (învăţare prin joc, prin
cooperare, manipularea unor subiecte, realizarea unor modele sau desene pentru rezolvarea
unor situaţii concrete).

ARGUMENTE ALE ROLULUI ÎNVÃŢÃRII ŞI JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA

PSIHICÃ
Jocul este un proces interdisciplinar, el încurajează toate tipurile de inteligenţă,
conform teoriei inteligenţelor multiple a lui H. Gardner (1983):lingvistică, muzicală,
logicomatematică, spaţială, corporal-chinestezică, personală şi socială.
Prin joc, copiii: „

• învaţă elemente de vocabular nou numind obiectele în timpul jocului; caracteristicile

acestora, relaţiile dintre ele, utilizând structuri gramaticale, dezvoltându-şi abilitatea de
a susţine o conversaţie;
• Exprimă dorinţe, negociază, împărtăşesc idei, experienţe, imită aspecte din viaţa
cotidiană;
• învaţă muzica prin intermediul jocurilor cu text şi cânt, jocurilor cu acompaniament
instrumental; „

• îşi formează deprinderi matematice, construiesc, numără cuburi, obiecte, le compară,

le sortează, le aşează în spaţiu;
• îşi dezvoltă abilităţi spaţiale prin arte (desen, pictură, modelaj), prin jocurile de
corespondenţă vizuală şi pe baza realizării de semne vizuale;„
• aleargă, se caţără, aruncă şi prind mingea sau alte obiecte, sar coarda dezvoltându-şi
abilităţile de tip corporal-kinestezic; „

68
 • conştientizează propriile sentimente, gânduri; „
• rezolvă situaţii problematice, găseşte soluţii pentru probleme reale; „
• dobândeşte abilităţi sociale îndeplinind diferite roluri sociale, învaţă să vadă lumea din
perspectiva altor persoane, folosesc limbajul adecvat negocierii şi rezolvării de
probleme, colaboarează şi acceptă propuneri, idei etc.
Jocul este activitatea care conduce la cele mai importante modificări psihice ale copilului:
J. Piaget acordă un rol deosebit factorului “imitaţie” în evoluţia jocului simbolic,
imitaţia constituind o etapă importantă a jocului simbolic. Astfel, copilul hrăneşte păpuşa aşa
cum mama, bunica, sora îi pun mâncarea în farfurie şi cu linguriţa parcurge traseul de la
mâncare la gura păpuşii întrebând-o: “E bună? Îţi place? Te-ai săturat?” sau “Hai mănâncă, nu
mai face mofturi” – toate aceste comportamente sunt rezultatul experienţei sale de viaţă pe
care a transpus-o în joc şi constituie o sursă de informaţie despre copil şi mediul în care el
trăieşte.
Jocul este o activitate specifică pentru universul copilăriei, hotărâtoare pentru
dezvoltarea psihică întrucât sub influenţa jocului se formează, se restructurează şi se dezvoltă
întreaga activitate psihică a copilului într-un mod plăcut, fără constrângeri. În acelaşi timp,
jocul este un mod de dobândire, dar şi de aplicare a unor capacităţi.
Solicită gândirea şi imaginaţia creatoare întrucât solicită copilul să rezolve diferite
„probleme” în vederea depăşirii unor obstacole. Principalele mijloace ale jocului sunt acţiunea
şi cuvântul.

EXEMPLE CONCRETE PRIVIND ROLUL JOCULUI ÎN ÎNVÃŢARE SI ÎN

DEZVOLTAREA PSIHICÃ LA VARSTE TIMPURII
Jocul dezvoltă personalitatea copilului prin crearea şi rezolvarea progresivă a
contradicţiilor dintre libertatea de acţiune şi conformarea la nişte reguli; între iniţiativă şi
imitaţie; între ceea ce este cunoscut şi ceea este
necunoscut; între operarea cu obiecte reale şi operarea cu simboluri.
În copilăria mică şi mijlocie jocul constituie tipul fundamental de activitate; antrenează
psihomotor, senzorial, intelectual şi afectiv şi susţine astfel dezvoltarea psihică a copilului.
Acum şapte secole, M. Parten a analizat rolul jocului în viaţa copilului mic din perspectiva
relaţiei joc-dezvoltare socială. Astfel el a observat că în joc comportamentul copilului
evoluează progresiv cu capacitatea lui de a opera pe plan mental şi de a relaţiona cu ceilalţi,
cu experienţa ce o dobândeşte în fiecare zi.

69
 Exemple ale rolului invatarii prin joc in dezvoltarea psihica la varstele timpurii:
-dezvoltarea competențelor – jocul încurajează efortul și realizările, pentru că oferă
provocări, iar pentru a atinge aceste realizări trebuie sa îți maximizezi abilitățile;
-dezvoltarea încrederii de sine – a avea de-a face cu un joc și cu dificultățile pe care le aduce,
construiește încrederea de sine și abilitatea de a face față oricăror situații;
-dezvoltarea procesului de gândire – jocul contribuie la atingerea concluziilor, la adresarea
întrebărilor și a gândirii creative;
-un mediu sigur și plăcut – atunci când ne jucăm, suntem într-un mediu pozitiv, amuzant,
sigur și lipsit de stres. Jocul este sigur si nu reprezintă o unealtă de amenințare, ce poate fi
folosit pentru a atinge scopuri mai importante decât jocul însuși;
-învățarea experiențială îmbunătățește memoria – scopul învățării prin joacă este crearea unei
experiențe de învățare pentru a ajunge la o învățare eficientă. Elementul de experiență crează
o întâlnire memorabilă și permite livrarea mesajului într-un mod activ, fără efortul unui
proces de invățare de tip didactic;
-dezvoltarea abilității de soluționare a problemelor –jocurile dezvoltă imaginația si creează
experiență în a găsi noi modalități creative de a rezolva problemele.
Jocurile implică învățare și curiozitate naturală, cresc motivarea și contribuie la crearea unui
potențial de învățare de la vârste fragede;
Conform lui Piaget, tipul de joc al copilului se modifică în strânsă legătură cu stadiul
dezvoltării sale cognitive. Astfel, până la 2 ani, jocurile manipulative (de explorare şi
manipulare a obiectelor) sunt cele dominante, de la 2 la 7 ani, jocul simbolic este cel
corespunzător stadiului preoperaţional al gândirii, iar de la 7 la 12 ani şi mai departe, sunt
jocurile cu reguli, corespunzătoare etapei operaţiilor concrete.

CONCLUZII
Jocul reprezintă cea mai importantă modalitate de exprimare a copilului preşcolar,de
aceea reprezintă activitatea fundamentală din gradiniţă.
Jucandu-se copilul îşi satisface nevoia de activitate (nevoie generată de trebuinţe, dorinţe etc)
dar se şi manifestă, se exteriorizează, îsi exprima cunoştinţele, emoţiile şi dorinţele chiar şi pe
acelea ce nu pot fi satisfăcute imediat.
Acţionând asupra obiectelor şi fiinţelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul
cunoaşte treptat această lume, îşi satisface nevoia de mişcare şi întelegere, dobandeşte
încredere în forţele proprii, se defineşte pe sine ca personalitate

70
 Jocul satisface în cea mai mare măsură trebuinţele de manifestare şi exprimare ale
copilului.
Valoare activităţilor de joc este apreciată după capacitatea acestora de a-l ajuta pe
copil să se integreze în mediul natural şi social şi pentru a întelege lumea înconjurătoare.
Jocul constituie, în esenţă,principala modalitate de formare şi dezvoltare a
capacităţilor psihice ale copilului
Experienţa acţională pe care o dobandeşte copilul jucându-se se reflactă asupra dezvoltării
sale psihice prin:
- achiziţia unor competenţe socio-emoţionale adecvate;
- activarea şi optimizarea potenţialului intelectual
- activarea şi optimizarea potenţialului fizic
Respectând regulile jocului copilul îşi interiorizează reguli şi norme de comportare, învaţă
conţinuturi,dezvoltă emoţii şi încredere în sine.
Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltării copilului convertind jocul într-o veritabilă
situaţie de învăţare.
In functe de influenţa formativă a jocului asupra dezvoltării psihice a copilului putem
distinge:
-jocuri de creaţie sau simbolice “De-a familia”, “Greierele şi furnica”
-jocuri de mişcare “randunica isi cauta cuibul”
-jocuri didactice
Bine elaborat şi condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru în activităţile specifice
prescolarităţii, dezvăluind aspecte formative dincolo de toate asteptările.
Lumea jocului este o anticipare a perocuparilor serioase, o exersare a activitătilor viitoare.

Jocul in educatia timpurie

Jucăria
Printre mijloacele folosite în activitatea cu copilul, jucăria ocupă un loc important, ea
fiind necesară pentru a face acţiunile copiilor reale: „şoferul” are nevoie de un „ automobil” ,
„aviatorul” – de un „avion” . Toate acestea sunt legate de o particularitate psihologică
interesantă şi anume aceea că trăirile celor antrenaţi în joc sunt întotdeauna adevărate, sincere,
acţiunile lor sunt reale.

71
 Menirea fundamentală a jucăriei este aceea de a oferi copilului posibilitatea să
acţioneze, exprimându-şi ideile şi sentimentele. Jucăriile reuşite îl stimulează pe copil
săgândească, ridică în faţa lui diferite probleme şi acest fapt contribuie la dezvoltarea
proceselor cognitive.
Rolul educativ general al jucăriilor este atât de a antrena mişcările, exersează organele
de simţ, dar ele au şi altă valoare, dezvoltă gândirea, operaţiile prematematice (grupare,
seriere, clasificare etc.), relaţiile cauzale şi spaţiale dintre obiecte şi multe alte cunoştinţe,
deprinderi şi capacităţi.
Jucăriile se pot împărţi în mai multe categorii:

• Jucării distractive,
• Jucării muzicale,
• Jucării tehnice,
• Jucării teatrale.
La copiii de 3-4 ani importante sunt jucăriile, păpuşile, accesoriile de menaj, jucăriile
mobile, containerele, diversele obiecte care înlocuiesc în mod avantajos jucăriile (cutii,
sticluţe de plastic, dopuri, etc.). Toate acestea permit copilului să stabilească anumite raporturi
dobândind, prin participarea întregului corp, experienţe cu privire la: greutăţi, volume,
culoare, mărime, formă, rezistenţa materialelor, se familiarizează cu noţiunea de echilibru.
Jucărille ca şi materialele didactice, reprezintă instrumente care utilizate
corespunzător, în contextul oportun, pot contribui semnificativ la dezvoltarea copiilor şi la
atingerea obiectivelor propuse prin curriculum.
De exemplu, pentru vârsta 3-5 ani, în jocul „Straiele împărăteşti” se pot pune la
dispoziţia copiilor cartoane pe care s-au desenat hăinuţe diferite, cu contururi diferite pe care
copiii şi le pot alege pentru a le decora. Sau se poate organiza o activitate de gospodărie, în
cadrul cărora copiii văd, miros, gustă, pipăie diverse fructe sau legume şi pot identifica
diferite calităţi ale lor şi pot afla despre beneficiile lor în cadrul unui program sănătos de
alimentaţie.
La grupe de 5-6/7 ani, rolul educatoarei este şi acela de a antrena copilul să perceapă
raporturi între mărimi, greutăţi, volume, distanţe, poziţii şi direcţii şi acela de a-l implica pe
copil în rezolvarea de situaţii problematice. Exemplu: se pot organiza experimente în cadrul
colţului de Nisip şi apă pentru a explora fenomenul plutirii corpurilor.

72
 Sau se pot realiza experimente privind rostogolirea obiectelor pe suprafeţe înclinate
pentru a observa relaţia dintre greutate, unghiul de înclinaţie şi distanţa parcursă prin
rostogolire.
Sau cu prilejul unei excursii în anotimpul toamna se pot realiza grămezi de frunze
mari şi grămezi cu frunze mici. Se pot formula probleme de tipul: „Nu ştiu ce să mă fac,
pentru că am plecat la piaţă şi fără să-mi dau seama am cheltuit toţi banii, dar nu am cumpărat
mâncare pentru pisicuţa mea. Dacă mă duc acasă şi mă întorc, se închide magazinul. Ce mă
sfătuiţi să fac?”

Clasificatea jucăriilor
Jucăriile care dezvoltă motricitatea – îl ajută pe copil să se servească într-o manieră
armonioasă de corpul său. Unele vizează motricitatea fină, adică uşurinţa de a se servi de
mâinile sale.
Jucăriile care dezvoltă creativitatea şi imaginaţia
A crea înseamnă a concepe, a învăţa, a pune noul acolo unde nu există. Toate jucăriile (acelea
care sunt bune) ar trebui să permită copilului să-şi exprime creativitatea. Copilul adoră să
pună împreună elementele care nu au fost prevăzute pentru aceasta, să scoată din funcţie
obiecte şi să inventeze moduri noi de a se servi de acestea

Jucării care dezvoltă afectivitateaAceste jucării permit copilului să-şi exprime afecţiunea,
tandreţea şi de asemenea, uneori chiar, agresivitatea. Pentru că el, copilul poate în mod liber
să trăiască / retrăiască sentimentele sale cu o jucărie care nu ţine ranchiună etc. În mod
progresiv copilul se înţelege mai bine pe sine şi îşi găseşte echilibrul.

Jucăriile care dezvoltă imitaţiaImitaţia este procesul esenţial prin care copilul se apropie şi
înţelege lumea care îl înconjoară, lumea adulţilor. Foarte tânăr, el pare că vorbeşte la telefon,
o imită pe mama sa hrănindu-şi păpuşa sau se joacă de-a doctorul care face injecţii.
Jocurile care dezvoltă capacitatea senzorială şi intelectualăEvident este cazul tuturor
jucăriilor, pentru că ele permit jocul care este el-însuşi indispensabil dezvoltării intelectuale a
copilului. Inteligenţa celui mic este mai întâi de toate o inteligenţă senzorială, motrică,
afectivă.

73
 Exemple de jucării cu dominantă intelectuală: jocurile de asamblare, jocurile de
încastrare, jocurile de construcţie, jocurile de clasare, jocurile de ordonare, jocurile puzzle,
jocurile de loto / domino.
Definiţia jocului:
În dictionarele lingvistice, cuvintele joc, a se juca prezinta multiple sensuri :
-activitate sau actiune exercitata cu precadere de copil ;
-interpretare a rolului într-o piesă (joc scenic) ;
- amuzament ;
-simularea (a juca o festa cuiva, a juca o comedie) ;
- ocuparea unei anumite poziţii ierarhice (a juca un rol conducator) ; -
riscul (a se juca cu viata, a se juca cu oamenii,etc.).
Jocul este o forma de activitate specifica pentru copil si hotaratoare pentru dezvoltarea
lui psihica, (U. Schiopu in Dictionar de psihologie 1997).
In Dictionarul de psihologie (1978), P. Popescu-Neveanu precizeaza : jocul este un
mod de dobandire si precizare a cunostintelor prin actiune.
Jocul reprezinta cea mai importanta modalitate de exprimare a copilului prescolar,de aceea
reprezinta activitatea fundamentala din gradinita.
Jucandu-se copilul isi satisface nevoia de activitate (nevoie generata de trebuinte,
dorinte etc) dar se si manifesta, se exteriorizeaza, isi exprima cunostintele, emotiile si
dorintele chiar si pe acelea ce nu pot fi satisfacute imediat.
Actionand asupra obiectelor si fiintelor din jur(sau asupra substitutelor lor)copilul
cunoaste treptat aceasta lume, isi satisface nevoia de miscare si intelegere, dobandeste
incredere in fortele proprii, se defineste pe sine ca personalitate
Jocul satisface in cea mai mare masura trebuintele de manifestare si exprimare ale
copilului.
Valoare activitatilor de joc este apreciata dupa capacitatea acestora de a-l ajuta pe
copil sa se integreze in mediul natural si social si pentru a intelege lumea inconjuratoare.
Jocul constituie, in esenta,principala modalitate de formare si dezvoltare a
capacitatilor psihice ale copilului
Experienta actionala pe care o dobandeste copilul jucandu-se se reflacta asupra dezvoltarii
sale psihice prin:
- achizitia unor competente socio-emotionale adecvate;
- activarea si optimizarea potentialului intelectual
- activarea si optimizarea potentialului fizic

74
 Respectand regulile jocului copilul isi interiorizeaza reguli si norme de comportare, invata
continuturi,dezvolta emotii si incredere in sine.
Educatoarea are rolul de dirijor al dezvoltarii copilului convertind jocul intr-o veritabila
situatie de invatare.
In functe de influenta formativa a jocului asup[ra dezvoltarii psihice a copilului putem
distinge:
-jocuri de creatie sau simbolice “De-a familia”, “Greierele si furnica”
-jocuri de miscare “randunica isi cauta cuibul”
Jocul este o activitate umanăconştientă şi are caracter universal,
permanentşipolivalent. Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa
acestuia în viaţa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc deşah, jocuri olimpice, joc de
cărţi, joc descenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi pune capul/viaţa în joc, a face jocul
cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul dragostei, jocul de-a şcoala, etc.

Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:

-Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;SE EXPRIMĂ PRIN:
- asimilarea practica si mentala a caracteristicilor lumii si vietii - este o funcţie de cunoaştere,
care scoate in evidenta amplitudinea caracteristicilor cognitive ale jocului pe parcursul
dezvoltarii copilului.
- exersare complexa stimulativă a misşcărilor, de contribuţie activă la creşterea şi dezvoltarea
organismului. Este funcţia pusa in evidenta de Carr si Gross. Se manifesta ca funcţie
principală în copilărie, devenind, treptat, funcţie marginală in perioada adolescenţei. Aceasta
functţie apare ca principală în jocurile de mişcare sau în jocurile sportive de competiţie si
secundară in jocurile simple de mânuire de obiecte proprii copiilor mici sau in jocurile
didactice de tipul loto-urilor, şah-ului etc.
- Funcţia formativ-educativă a fost pusă in evidentă de timpuriu de pedagogul Frobel si
dezvoltată de pedagogia modernă. Prin joc se dezvoltă întreaga personalitate a copilului. Se
poate spune, arata Ursula Schiopu, că jocurile constituie o şcoala a 14 energiei, a educaţiei, a
conduitei, a gesturilor, a imaginaţiei ; jocul educă atenţia, abilităţi si capacităti fizice si
intelectuale, trăsăturile operative ale caracterului (perseverenţa, promptitudinea, spiritul de
ordine, dârzenia etc.), trăsături legate de atitudinea fata de colectiv, corectitudinea, spiritul de
dreptate, cel de competitie, sociabilitatea in genere. In felul acesta jocul modeleaza
dimensiunile etice ale conduitei.(cf. U Şchiopu).
-Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.SE NUMĂRĂ:
=functia de echilibru si tonificare prin caracterul activ si compensator pe care-l intretine
complementar jocul fata de activitatile cu caracter tensional (jocul ca activitate de tip loisir) ;
=functia de compensare este strans legata de functiile catartice si proiective ale jocului. Cu cat
viata sociala este mai tensionata cu atat loisir-urile capata un rol mai important compensator
si complementar in existenta individului.
=Functia terapeutica, considerata ca marginala, se utilizeaza cu succes in cazuri maladive
(copii care nu stiu sa se joace). Se constituie pe seama proprietatilor proiective ale jocului
precum si pe functia de integrare in rol prin transfigurarea trasaturilor de personalitate
individuale si a comutarii lor in trasaturile personajelor substituite in joc.
=Functia terapeutic-compensatorie devine functie principala in procesul de terapie complexa

75
recuperatorie integrata la diferitele categorii de copii cu tulburari de dezvoltare. Jocul poate fi
intarziat la copiii cu retard intelectual sau cu deficiente senzoriale.

CARACTERISTICILE JOCULUI:

1. CARACTERUL UNIVERSAL ȘI PERMANENT: Jocul este o realitate prezentă în viața

omului, indifferent de viața acestuia, regiunea geografică sau etapa istorică
2. CARACTERUL POLIVALENT:
-jocul este pentru copil și muncă și artă și realitate și fantezie
-de asemenea are semnificații atât positive cât și negative: se poate referi la activități cu
caracter distractive, constructive sau dimpotrivă (jocurile de noroc)
-jocul prezintă o gamă diversă de domenii în care se aplică (medicină, psihologie,
pedagogie)
3. CARACTERUL COMPLEX:
-jocul este o activitate determinant pentru formarea și dezvoltarea personalității umane
-lumea jocului este o anticipare a lumii preocupărilor serioase
-este o exersare în plan imaginar a viitorului personal (orice rol pe care și-l asumă)

Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a

obiceiurilor şi tradiţiilor de la ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la realitatea
obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantazia şi imaginaţia sa.
Jean Piaget considerăcăjocul este o modalitate de adaptare,
adicăasimilareşiacomodare. El stabileşte următoarele funcţii ale jocului:

-Funcţie de adaptare – cea mai importantă– se realizeazăprin asimilarea realului la euşiprin

acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
-Funcţie formativă şi informativă;
-Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective,
adicăfuncţiecatartică;
-Funcţie de socializare a copilului.

Noţiunea de activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de

activitateinstructiv-educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe promovarea
spiritului jocului. Componenta instructiv-educativăse realizeazăprin obiectivele urmărite
sistematic,iar componenta joc se realizează prin modul de desfăşurare, prin elemente –
surpriză, prin elemente de mişcare şi de relaxare, prin participarea tuturor copiilor în ritmul
propriu.

În grădiniţă, activităţile ludice se realizează prin:

Activităţi la alegerea copiilor;
Activităţi de învăţare dirijată;
Alte tipuri de activităţi (de după-masă)

76
77
78
79
80
81
82
 Jocul didactic – un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominanta
de joc la cea de invatare ce este iniţiat numai de către adult, scopul fiind acela de a urmări
atingerea unor obiective educaţionale.
Termenul „didactic” asociat jocului accentueaza componenta instructiva a activitatii si
evidentiaza ca acesta este organizat in vederea obtinerii unor finalitati de natura informativa
si formativa specifice procesului de invatamant.
Exemple de jocuri didactice pot fi:

• Jocuri de analiză perceptivă vizuală, de reconstituire de imagini din bucăţele: „Loto

flori, fructe, păsări, animale”, „Din jumătate – întreg”, „Jocul umbrelor”.
• Jocuri logice de comparare a obiectelor după criterii date şi de analiză, descriere,
clasificare: „Mare, mic”, „Găseşte locul potrivit!”
• Jocuri gramaticale: „Eu spun una, tu spui multe” (singular-plural), „Spune al cui este?”
(folosirea corectă a genitivului), „Cui trimit scrisoare?” (folosirea corectă a dativului),
„Unde a zburat rândunica? (poziţii spaţiale).
• Jocuri de mişcare: „Cuibul rândunicilor”, „Ursul doarme”, „Ştafeta uriaşilor” etc.
Elementele joc se împletesc cu învăţare, reprezintă o formă utilizată în activitatea
educativă din grădiniţă.
O serie de obiective propuse în cadrul proiectelor tematice se rezolvă prin această
formă de organizare şi desfăşurare a actului educativ.
Jocurile didactice pot contribui la realizarea unor obiective educationale variate si
complexe.
Bine elaborat si condus, jocul constituie un veritabil intrument de lucru in activitatile specifice
prescolaritatii, dezvaluind aspecte formative dincolo de toate asteptarile.
Lumea jocului este o anticipare a perocuparilor serioase, o exersare a activitatilor viitoare.
„Jocul este şi o pregătire pentru viata de mai târziu, dar mai presus de toate, el este însăşi
viata copilului” (Mc. Dougall)
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este
utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii.
Jocul didactic implică următoarele procese psihice: Gândirea cu operaţiile ei: analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea; Memoria; Atenţia şi spiritul de observaţie; Voinţa;
Imaginaţia; Limbajul;
Structura jocului didactic constă din:

83
 1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc

1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior,

în grade diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de ale verifica. Există
însă şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii
dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp, etc. Conţinutul jocului didactic are o tematică
variată:
a. Omul şi viaţa socială-înfăţişarea (corpul omenesc)
activitate în familie şi în societatecomportamenteobiecte de îmbrăcăminte obiecte de
toaletă jucării alimente profesii mijloace de transport
b. Natura anotimpurile fenomene ale naturii animale plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)aspect foneticlexicstructura gramaticală
d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihiceatenţiememoriegândire.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să
orezolve.
Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc.
3. Regulile jocului
Ele arată cum trebui erezolvată o problemă, căile de organizare ale acţiunii ludice; prin
ele se exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea
lor, reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează manifestările
comportamentale ale participanţi- lor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care
joculdevine o acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate
intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează
realizarea performanţelor.
Cerinţele jocului didactic sunt: rezolvarea corectă a sarcinilor, puterea de stăpânire,
spirit disciplinat, respectarea partenerului, spirit critic şi cooperant.

84
 Structura jocurilor didactice
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei
de copii. În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuiesă satisfacă
următoarele cerinţe: accesibilitate, adecvare la conţinutul jocului, simplitate, claritate,
atractivitate, vizibilitate din orice poziţie, valoare artistică, etc.

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului
jocului şiacţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru
joculce urmează.
2. Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul,
serealizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă,efectivă.
Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un
element surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va
avea rol specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective: trezirea interesului
copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să secreeze o motivaţie pentru
joc, prezentarea şi intuirea materialului didactic, prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice
şi a regulilor jocului, care este condiţie de bază pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru
realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii elementelor jocului.
c) Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de
înţelegere aregulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi
abilităţile motrice ale lor. Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie săurmărească:
gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală, gradul de respectare a regulilor,
rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice, activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice, stimularea spiritului de independenţă al
copiilor, asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă ,antrenarea unor copii la
conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi - introducerea unor
elemente noi de joc, complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de
dificultate, prezentarea unor materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi,
organizarea unei întreceri, utilizarea fişelor de lucru independente.

85
 Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce
înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul deprobă trebuie să fie
însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă ajocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un
text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închidere
amagazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi,

FUNCȚIILE JOCULUI DIDACTIC:

- Funcţia formative- educativă: jocul didactic reprezintă prima treaptă în realizarea
învăţământului formativ, are ca finalitate dezvoltarea capacităţilor intelectuale, deprinderile de
muncă intelectuală, a conduitei morale
- Funcţia terapeutică: este utilizata cu succes in cazurile copiilor cu diverse tipuri de handicap
Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcin didactice din
diverse domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea
unui efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează
conexiuni interdisciplinare, se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu
întaltul.
Jocul de rol/dramatizarea -presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea
subiectului, care trebuie bine cunoscut de către toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.
Jocul dramatizare are ca sursă tematică lumea mijlocită a poveştii, basmului, filmului,
teatrului, dar şi realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie personală.
În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a
conţinutului din lipsa posibilităţii de discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic
îmbină elementele fantastice cu cele luate din viaţa cotidiană.
De pildă, „prinţul” vine călare pe cal (pe un băţ) şi are la brâu „sabie” (o bucată de
scândură, legată cu o sforicică).
În jocurile colective cu subiecte din basme şi poveşti, în cele iniţiate de copiii de 6/7
ani, se stabilesc relaţii complexe şi are loc un schimb viu şi continuu de păreri, fiecare fiind în
acelaşi timp şi interpret şi regizor. În cadrul acestor jocuri, preocupările copiilor se îndreaptă
spre ţinuta vestimentară căreia simt nevoia să-i adauge detalii de natură să le sublinieze
identitatea împrumutată şi către procurarea unor obiecte care le permit să acţioneze conform
rolului asumat. Pe ultimul plan stă grija pentru „decor” (cadrul în care să se desfăşoare jocul).

86
 Jocul senzorial – Reprezintă un set de jocuri ce stimulează atenţia copiilor, spiritul de
observaţie şi inteligenţa motorie şi cel mai important aspect anticiparea. Jocul senzorial este o
modalitate prin care copilul isi exerseaza simturile, exploreaza, dar in acelasi timp, dezvolta o
personalitate sanatoasa, neconstransa sau incorsetata intre anumite reguli care din acest punct
de vedere sunt absolut nejustificate.
Jocurile senzoriale conduc la:
* dezvoltarea sensibilitatii auditive;
* dezvoltarea sensibilitatii tactile si chinestezice;
* dezvoltarea sensibilitatii vizuale;
* dezvoltarea sensibilitatii gustativ - olfactive.
De exemplu: Copilul este pus să miroasă diferite alimente: o lămâie, o bucată de caşcaval şi să
reuşească să facă legătura între miros (în acest caz) şi cuvântul care descrie acei stimuli
olfactivi. La fel se procedează şi cu celelalte simţuri ale copilului, pipăitul, gustul, văzul şi
auzul, oferindu-i-se diverşi stimuli specifici, pentru ca apoi cel mic să recunoască tipul de
imagine dezvoltată, respectiv (tactilă, gustativă, vizuală ori auditivă).
Exemplu: -Jocuri senzoriale, de ghicire, de recunoaştere a unui obiect cu ajutorul simţurilor:
„Ghici ce ai gustat!”; „Spune cum este?”; „Ce poţi spune despre?”
Jocul de construcţii – reprezintă activitatea prin care copilul exersează multe
deprinderi şi capacităţi care contribuie îndeosebi la dezvoltarea sa cognitivă şi a musculaturii
fine.
Prin construcţie copilul sortează, grupează, asociază, realizează corespondenţe,
stabileşte raporturi între obiecte (de mărime, de lungime, de greutate, de volum, relaţii
spaţiale, raporturi cauzale etc.), organizează sau pune în valoare spaţiul (prin intermediul
diferitelor materiale şi forme), îngrădirea spaţiului, separarea, acoperirea lui.
Copilul construieşte cu cele mai diferite materiale din natură: piatră, nuiele, zăpadă,
lemn (deşeuri), lut, bucăţi de cărămidă, cuburi de lemn.
Jocul de construcţie trece de la manipularea materialului de construcţie cu eventuale
încercări şi reuşite de suprapuneri, specifică la 3 ani, la realizarea unor construcţii sofisticate
din cuburi, combino şi lego. Subiectele acestor construcţii pot fi propuse de adulţi sau sunt
alese de copii în funcţie de interese, de aspecte ce i-au impresionat în momente anterioare
jocului, sau pot fi sugerate de natura materialelor utilizate. Uneori, jocurile de construcţii
oferă şi „modele" sugestie pe care copiii le ignoră la 3-4 ani, încearcă să le rezolve, din ce în
ce mai performant pe la 5 ani iar către 6 ani încearcă să le depăşească.

87
 Jocurile dinamice/de mişcare – au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai
complexe dirijate de anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază
(mers, alergarea, aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile
motrice (viteza, forţa, rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive.
Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale
reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt
reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii",
„Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.
Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu reguli ce au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă
mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte
şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.
Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din
primiiani ai copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă
copiilor înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc
toată viaţa. Prin cântec se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se
însuşesc cunoştinţe şi se formează deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta
covârşitoare, întrucât este o activitate care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi
interesează, prilejuind copiilor trăiri emoţionale din cele mai puternice.
Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din
expresivitatea melodiilor, cât şi din forţa sugestivă a elementului muzical.

88
 In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri
de jocuri datoritămelodiei pe care se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este
principalul element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin intermediul
imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura
afectivă este dominantă.
Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers
dupăvers. Acest gen de învăţare întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când
acestadevine un exerciţiu de memorizare. Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-1 mai
multe zile la rând, mai ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte rar şi clar
aşaîncât copiii să le poată înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că
explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu intereseze pe copii.
Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:
-reactualizarea cântecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului; -
executarea în colectiv.
,,Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică
niciodată .’’

89
90
91
92
 Jocul de masă– jocurile de masă nu se folosesc întotdeauna la masă
Pot fi: jocuri în bucăţele (puzzle), cartonaşe decusut pe ele, mărgele de înşirat, jocuri şi mici
articole pe care copiilor le place să le adune;
Aceste pot fi folosite de copii pe masă sau pe podea, jucându-se singuri sau împreună cu alte
persoane.
Manipulând aceste jocuri, copiii îşi dezvoltă:
-coordonarea ochi-mână;
-musculatura mică;
-capacitatea de discriminare vizuală;
-deprinderi de îmbinare, triere, aşezare în ordine, clasificare, numărare, punere
în corespondenţă;
-percepţiile despre culoare, mărime, formă;
-sociabilitatea (jucându-se împreună cu alţi copii, învăţând să respecte reguli
simple de joc);
-capacitatea de a rezolva probleme;
-sentimentul de bucurie la realizarea unei sarcini.

93
 La aceste jocuri trebuie să se pună accentul pe cooperarea dintre copii şi nu pe
concurenţă, competiţie
Exemple de astfel de jocuri pot fi: domino, loto, jocuri de cărţi.
Jocul logico-matematic – constituie una dintre modalitatile de realizare a unui
invatamant activ. Are un rol cu preponderenta formativ, jocul logic dezvolta gandirea,
inteligenta si spiritul de observatie al copiilor.
Prin manuirea materialului didactic in gradinita,copii invata sa formeze multimi de
obiecte, descopera proprietatile lor caracteristice, stabileste relatiile dintre acestea si
efectueaza operatii cu ele.
In cadrul jocurilor logico-matematice, copii sunt familiarizati cu unele notiuni despre
multimi si relatii. Atunci cand rezolva exercitii de gandire logica pe multimi concrete de figuri
geometrice, ei dobandesc pregatirea necesara pentru intelegerea numarului natural si a
operatiilor cu numere naturale, pe baza multimilor si a operatiilor cu multimi. In felul acesta,
se desfasoara exercitii de clasificare, comparare si ordonare a multimilor de obiecte.
• Jocurile logice constituie una dintre modalităţile de realizare a unui învăţământ activ care,
abordând un rol dinamic intuiţiei, pune accent pe acţiunea copilului asupra obiectelor
înseşi.
• Manipularea obiectelor conduce mai rapid şi mai eficient la formarea percepţiilor,
accelerând astfel formarea structurilor operatorii ale gândirii.
• În desfășurarea jocurilor logice se utilizează truse de piese ale căror caracteristici de
formă, mărime, culoare, grosime se disting cu ușurință. Se recomandă folosirea trusei cu
48 de piese ale lui Dienes, care este autorul unei însemnate colecții de jocuri logice;
piesele acestei truse se caracterizează prin 4 atribute:
-mărime= cu 2 valori: mic și mare
-culoare=cu 3 valori: roșu, galben, albastru
-formă=cu 4 valori: cerc, pătrat, triunghi, dreptunghi
-grosime=cu 2 valori: gros, subțire
 La grupa mica se poate lucre cu 18 piese renunțându-se la un atribut (grosime) și la o
variabilă (dreptunghi)
 Manipularea figurilor geometrice conduce mai rapid și mai efficient la formarea
percepțiilor, dezvoltând structuriile operatorii ale gândirii
 În general se realizează frontal sau pe echipe, rareori individual

94
• Valoarea formativă a jocurilor logice sporeşte cu atât mai mult cu cât educatoarea dă curs
liber principiilor de bază care le călăuzeşte:
– Rolul copilului nu se reduce la contemplarea situaţie in care a fost pus; el
reflectează asupra acestei situaţii, îşi imaginează singur diferite variante
posibile de rezolvare, îşi confruntă propriile păreri cu cele ale colegilor;
– Copilul “studiază” diversele variante care duc la rezolvare, alegând-o pe cea
mai avantajoasă şi creează pe baza ei unele noi alternative de rezolvare, pe care
caută să le formeze corect ;
– Copilul are libertatea deplină în alegerea variantelor de rezolvare ; el trebuie să
motiveze alegerea sa, arătând în faţa colegilor avantajele pe care le prezintă,
– În timpul jocului s-ar putea face şi unele greşeli, acesta e un lucru perfect
normal. Copilul învaţă foarte multe lucruri corectându-şi propriile greşeli: dacă
nu poate el, îl vor ajuta colegii sau educatoarea care vine cu sugestii .
– În desfăşurarea jocurilor esenţială este activitatea conştientă de continuă
căutare, de descoperire a soluţiilor. Verbalizarea acţiunilor, exprimarea
rezultatelor obţinute, deşi sunt importante nu se situează în acelaşi plan cu
însăşi activitatea.

Exemple de jocurilor logice

1) jocuri libere constructive
2) jocuri pentru construirea mulţimilor
3) jocuri de aranjare a pieselor în tablou
4) jocuri de diferenţe
5) jocuri cu cercuri
6) jocuri de formare a perechilor
7) jocuri de transformări
8 ) jocuri cu mulţimi echivalent
GRUPA MICĂ

• Alege discuri (cercuri) şi joacă-te cu ele ! (1)

• Caută pătratul!(2)

• Aranjăm discurile !(3)

GRUPA MIJLOCIE

95
 • Ce piesă nu cunoaştem? (2)

• Ce a greşit ursuleţul?(2)

• Tabloul pieselor albastre (roşii, galbene ) (3)

• Trenul cu patru diferenţe.(4)

GRUPA MARE

• Ce este şi cum este această piesă?(1)

• Tabloul tricolor (3)

• Casele de pe strada mea (2 diferenţe)

• Găseşte locul potrivit (5)

Jocul logic este un prim pas spre intelegerea unor notiuni care vor constitui, mai tarziu,
baza transmiterii unor elemente mult mai complexe si
vor dezvolta capacitatea de lucru individual si de autoevaluare.

5.Modalităţi specifice de realizare a activităţilor didactice în educaţia

timpurie:memorizare, convorbire, povestire şi repovestire, lectura după imagini, joc
didactic, exerciţiu cu material individual, joc-exerciţiu, joc de rol, joc logico-
metematic, joc cu text şi cânt, joc muzical, joc de mişcare, joc de creaţie, lectura
educatoarei, dramatizare, audiţie, pictură, desen, modelaj, colaj;
Povestirea/ lectura educatoarei
✓ constă în relatarea sau descrierea unor fapte sau întâmplări reale sau imaginare fară a se
explica cauzele;
✓ face posibilă introducerea elevului într-o lume a basmelor, fabulelor, legendelor, miturilor,
evenimetelor istorice, întâmplărilor spectaculoase din viaţa unor eroi etc. în scopul
informării şi sensibilizării acestora;
Caracteristici
-limbaj metaforic *utilizeaza figuri de stil)

96
-are valente educative si estetice;
-este adaptata particularitatilor de varsta si individuale ale copiilor;
-utilizeaza materiale ilustrative si sugestive;
-utilizeaza o intonatie corespunzatoare menita sa faciliteze intelegerea informatiilor transmise
si trezirea interesului copiilor.
Ca metoda utilizeaza procedee precum: explicatia, conversatia, descrierea, demonstratia.
Exemplu: In povestirea Fata babei si fata mosneagului, educatoarea intrerupe povestirea
pentru a caracteriza un personaj, a face o comparatie sau pt a explica un cuvant necunoscut.
Avantaje:
-dezvolta imaginatia, limbajul, memoria si atentia;
-prin caracterul actiunilor povestite poate fi utilizata in reglarea morala a comportamentului
copiilor;
-contribuie la dezvoltarea motivatiei, imaginatiei si a disponibilitatii pentru invatare.
În organizarea şi desfăşurarea povestirilor trebuie să se ţină seama de următoarele:
➢ conţinuturile activităţilor de povestire trebuie alese în concordanţă cu obiectivele cadru
şi obiectivele de referinţă, să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor,
să aibă valenţe educative şi estetice;
➢ studierea anterioară a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile
de vârstă şi individuale ale copiilor;
➢ alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor şi identificarea personajelor şi
trăsăturilor acestora;
➢ pregătirea materialelor didactice (imagini – planşe, tablouri, jetoane - machete, figurine,
siluete, jucării, marionete, înregistrări audio sau video etc.);
➢ expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, să fie expresivă
(modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii şi a intonaţiei, respectarea pauzelor,
mimică şi gesticulaţie adecvate, repetiţii etc.) pentru a menţine treaz interesul copiilor şi
pentru a asigura motivaţia învăţării.

Structura unei activităţi pe bază de povestire

Varianta de Evenimentele Conţinutul activităţii
realizare (momentele)
activităţii didactice

97
 Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a locului de desfăşurare a activităţii, a
materialului didactic necesar.

Captarea atenţiei Ghicitori, versuri cunoscute de copii pentru crearea interesului

de receptare a poveştii.

Enunţarea obiectivelor Prin intermediul unui „personaj” (o jucărie, o marionetă, o

înregistrare audio sau video, etc.) se comunică titlul poveştii şi
şi a titlului poveştii
obiectivele activităţii (ce vor trebui să remarce şi să reţină
după ce vor audia povestea).

Povestirea/
lectura Reactualizarea Includerea poveştii într-o serie de poveşti cunoscute de copii.
educatoarei cunoştinţelor anterioare
Reamintirea unor personaje.(se pot utiliza imagini, măşti,
înregistrări audio, video etc.).

Dirijarea învăţării Expunerea poveştii de către educatoare (se utilizează suport

intuitiv adecvat – imagini cu scene semnificative din poveste).

Obţinerea performanţei şi Copiii expun, la început cu ajutorul educatorului, conţinutul

asigurarea poveştii. Se va urmării conţinutul logic al poveştii, distincţia
între personajele pozitive şi cele negative şi acţiunea acestora
transferului etc.

Asigurarea conexiunii Aprecieri privind însuşirea conţinutului povestirii.

Varianta de Evenimentele Conţinutul activităţii

realizare (momentele)
activităţii didactice

inverse şi evaluarea

Retenţia Se precizează titlul povestirii şi ideea principală a acesteia.

Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a locului de desfăşurare a activităţii,

material didactic necesar.

Captarea atenţiei Ghicitori, versuri cunoscute de copii pentru crearea interesului

de receptare a poveştii

Enunţarea obiectivelor Se comunică obiectele activităţii şi se reactualizează titlul

poveştii care urmează a fi povestite de copii
şi a titlului povestirii

98
 Dirijarea învăţării şi Pe baza unui material ilustrativ, la început cu sprijinul
reactualizarea
educatorului, copii prezintă conţinutul poveştii (se va avea
cunoştinţelor anterioare
grijă să se evite detaliile, amănuntele, aspectele
nesemnificative chiar dacă au impresionat);
Pentru fiecare secvenţă a poveştii va fi antrenat un copil, alţi
copii pot însă să aducă completări semnificative.

Obţinerea performanţei şi Copiii vor povesti fără ajutor, iar cei mari şi fără suport
asigurarea intuitiv. Li se poate sugera să schimbe titlul poveştii, finalul
acesteia, să elimine sau să adauge personaje.
Repovestire transferului

Asigurarea conexiunii Aprecieri asupra calităţii răspunsurilor.

inverse şi evaluarea

Retenţia Se revine asupra titlului poveştii şi altor poveşti cu conţinut

asemănător.

creată Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a locului de desfăşurare a activităţii,

material didactic necesar.

Captarea atenţiei Trezirea dorinţei copiilor de a povesti prin prezentarea unor

Povestire de „personaje care doresc să - i asculte”.
copii
Enunţarea scopului şi a Se precizează felul activităţii şi sarcinile ce le revin copiilor.
obiectivelor

Reactualizarea Prezentarea unor personaje din mai multe poveşti

Varianta de Evenimentele Conţinutul activităţii
realizare (momentele)
activităţii didactice

cunoştinţelor anterioare cunoscute, din care copii să recunoască şi să selecteze pe

acelea care corespund temei anunţate; lectura unui fragment pe
care copiii să-l recunoască; prezentarea unor ilustraţii etc.

99
 Dirijarea învăţării Expunerea povestirii – model de către educatoare care trebuie
să fie scurtă, concisă, fără detalii, clară şi expresivă, exprimată
într-o formă plăcută pentru a crea o stare afectivă pozitivă.
Iniţierea unei conversaţii asupra conţinutului povestirii, pentru
a sublinia ceea ce este esenţial şi specific faptelor ce urmează
a fi povestite.
Expunerea povestirii de către copii, pe fragmente, la început
respectând modelul educatoarei, apoi desprinzându-se de
acesta.
Educatorul intervine atunci când cel care povesteşte se pierde
în amănunte neesenţiale, manifestă tendinţa de a prelungi
expunerea sau deviază de la tema propusă.

Obţinerea performanţei Povestirea integrală în care se va urmării ca povestirile create

să respecte o anumită structură (introducere, intrigă,
deznodământ).
Toţi copiii vor fi solicitaţi să povestească, fie întreaga poveste,
fie anumite secvenţe.

Asigurarea transferului Schimbarea titlului povestirii; adăugarea de personaje; mimarea

unor acţiuni caracteristice personajelor etc.

Asigurarea conexiunii Aprecieri asupra respectării cerinţelor unei povestiri şi sunt

inverse şi evaluarea nominalizate cele mai frumoase povestiri.

Retenţia Se fixează principalele momente ale povestirii.

Joc didactic
In prescolaritate reprezinta :tipul fundamental de activitate, forma de activitate ce
sustine in cel mai inalt grad dezvoltarea psihica prin antrenare psihomotorie, senzoriala,
intelectuala si afectiva”
Ca metoda jocul didactic consta in simularea unor actiuni, fapte, imbinand spontanul cu
imaginarul, elementele de joc cu cele de invatare, pentru a transpune o activitate reala intr-o
activitate destina, placuta.
Avantaje:

100
 -ofera un cadru prielnic pentru invatarea activa stimuland initiativa si creativitatea copiilor; -
obiectivele educationale vor fi mai bine realizate prin intermediul jocului, deoarece prin insasi
natura sa jocul cuprinde o motivatie intrinseca mobilizand resursele psihice ale copiilor;
-se asimileaza cunostinte noi si se dezvolta comportamente;
-se dezvolta capacitatea de exprimare verbala;
-se intensifica trairile afective si implicarea emotiionala a copiilor;
-este un mijloc eficiente de activizare a intregii grupe de copiii, dezvoltand relatiile
intercolegiale si de grup.;
-faciliteaza insertia sociala a copiilor
Indiferent de varianta utilizată în demersul didactic al jocului didactic trebuie să se
asigure:
➢ organizarea bazei materiale a jocului;
➢ precizarea conţinutului şi sarcinilor jocului;
➢ stabilirea regulilor jocului, explicarea şi demonstrarea lor;
➢ stabilirea etapelor jocului (acţiunile de joc) şi demonstrarea lor ;
➢ controlul rezolvării independente şi corecte a sarcinilor jocului şi a respectării regulilor
de joc;
➢ aprecierea finală a desfăşurării jocurilor şi a rezultatelor obţinute ;
➢ eventuale îndrumări pentru continuarea jocului în alte împrejurări şi pentru imaginarea
unor variante ale jocului .

Structura unei activităţi pe bază de joc didactic

Varianta de Evenimentele (momentele) Conţinutul activităţii
realizare
activităţii didactice
Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a locului de desfăşurare a jocului pentru

activitate;
Jocuri Asigurarea unei atmosfere prielnice de joc prin trezirea interesului pentru
didactice orale joc.

Captarea atenţiei Introducerea în joc, sub formă de surpriză, prin intermediul unui
personaj îndrăgit de copii, prin interpretarea unui cântec adecvat, prin
audierea unui cântec, o scurtă povestire, o ghicitoare, versuri cunoscute
etc.

101
 Enunţarea obiectivelor şi a Precizarea obiectivelor (cu accent pe obiectivele cognitive) şi titlul
titlului jocului jocului; Prezentarea modului de organizare şi desfăşurare a jocului.

Reactualizarea cunoştinţelor Exerciţii – joc de reactualizare a cunoştinţelor ce vor fi utilizate în joc;

anterioare
Scurtă conversaţie de reactualizare a cunoştinţelor şi deprinderilor.

Explicarea şi demonstrarea sarcinilor şi regulilor jocului;

Dirijarea învăţării
Se insistă pe sarcina didactică, elementele de joc şi pe regulile jocului, se
precizează criteriilor de reuşită;
Executarea jocului demonstrativ (de către educator, de către educator
împreună cu copiii, sau către câţiva copii) utilizând elementele specifice
jocului didactic (întrecerea, mişcarea, mânuirea jetoanelor, aplauzele
etc.);
Executarea jocului de probă ( de către toţi copiii).

Obţinerea performanţei şi Executarea jocului de către copii, individual sau în echipe (la început
asigurarea transferului
educatorul poate fi conducătorul jocului);
Complicarea jocului prin stabilirea unor noi obiective şi /sau prin
introducerea de noi reguli.

Asigurarea conexiunii Aprecierea modului de realizare a sarcinilor prin raportare la obiectivul de

inverse şi evaluarea referinţă propus

Retenţia Se fac precizări asupra cunoştinţelor însuşite în joc.

Jocuri Moment organizatoric Pregătirea copiilor, a materialului didactic utilizat de fiecare copil şi a
didactice locului de desfăşurare a jocului.

exerciţiu cu Captarea atenţiei Introducerea în joc prin intermediul unui personaj îndrăgit de copii.
material
Reactualizarea cunoştinţelor Prezentarea şi intuirea materialului demonstrativ şi distributiv.
demonstrativ anterioare
/ distributiv
Enunţarea obiectivelor şi a Precizarea obiectivelor (cu accent pe obiectivele cognitive) şi titlul
titlului jocului jocului;
Prezentarea modului de organizare şi desfăşurare a jocului.
Dirijarea învăţării Exerciţii – joc de reactualizare a cunoştinţelor cu ajutorul materialului
demonstrativ.

102
 Obţinerea performanţei Explicarea regulilor jocului;
Jocuri Precizarea criteriilor de reuşită;
didactice Executarea jocului demonstrativ (de către educator, de către educator
exerciţiu cu împreună cu copiii sau către câţiva copii); Executarea jocului de probă
( de către toţi copiii).
material
demonstrativ
Asigurarea transferului Executarea jocului de către copii, individual sau în echipe (la început
/ distributiv
educatorul poate fi conducătorul jocului);
Complicarea jocului prin stabilirea unor noi obiective şi /sau prin
introducerea de noi reguli.

Asigurarea conexiunii Aprecierea modului de realizare a sarcinilor prin raportare la obiectivul de

inverse şi evaluarea referinţă propus.

Retenţia Se fac precizări asupra cunoştinţelor însuşite în joc.

Jocul de rol:- presupune simularea unor activitati, fenomene, comportamente astefel

incat participantii devin actori ai vietii sociale pentru care se pregatesc.
Rolurile din cadrul acestui tip de joc sunt de fapt sarcini de invatare.
Avantaje:
-faciliteaza insertia sociala;
-formeaza repede ssi corect anumite atitudini, comportamente;
-pune in evidenta modeul corect, incorect de comportament intr-o situatie data;
-se dezvolta capacitatea de empatie;
-asigura un control eficient al achizitiilor si conduitelor(partenerii de joc te sanctioneaza rapid
daca gresesti)
Jocul muzical – Atracţia copiilor pentru muzică este un lucru evident, încă din
primiiani ai copilăriei, muzica făcând parte integrantă din viaţa şi preocupările lor. Accesibilă
copiilor înaintea cuvântului, cântecul lasă în sufletele lor impresii ce ramân imprimate adânc
toată viaţa. Prin cântec se realizează educaţia morală, intelectuală şi estetică a copilului, se
însuşesc cunoştinţe şi se formează deprinderi. Jocul muzical prezinta o importanta
covârşitoare, întrucât este o activitate care produce satisfacţii şi plăceri, îi atrage şi îi
interesează, prilejuind copiilor trăiri emoţionale din cele mai puternice.

103
 Acţiunea jocurilor muzicale reiese atât din conţinutul textului literar al cântecelor, din
expresivitatea melodiilor, cât şi din forţa sugestivă a elementului muzical.
In jocurile muzicale, aspectul senzorial este mult mai evident decât în celelalte tipuri
de jocuri datoritămelodiei pe care se desfăşoară acţiunea acestor jocuri. Melodia este
principalul element al limbajului muzical care exprimă idei şi sentimente prin intermediul
imaginilor muzicale. Receptarea limbajului muzical este accesibilă copilului întrucât latura
afectivă este dominantă.
Când îi învăţătam pe copiii cântece, este bine să evităm să folosim metoda vers
dupăvers. Acest gen de învăţare întrerupe melodia, iar copiii pierd bucuria cântecului când
acestadevine un exerciţiu de memorizare. Deseori copiii învaţă un cântec ascultându-1 mai
multe zile la rând, mai ales dacă educatoarea are grijă să pronunţe cuvintele foarte rar şi clar
aşaîncât copiii să le poată înţelege. De asemenea, educatoarea trebuie să ştie că
explicaţiiledetaliate ale cântecelor pot să nu intereseze pe copii.
Insuşirea jocului muzical axat pe cântec implică trei etape distincte:
-reactualizarea cântecului ales pentru joc;
-demonstrarea sau explicarea jocului; -
executarea în colectiv.
,,Copiii iubesc muzica, iar un cântec frumos este pentru ei o jucărie care nu se strică
niciodată .’’
Jocul motric– au la bază acţiuni motrice mai simple sau mai complexe dirijate de
anumite reguli, prin care se consolidează deprinderile motrice de bază (mers, alergarea,
aruncarea, prinderea, săritura, căţărarea, echilibrul), se dezvoltă calităţile motrice (viteza,
forţa, rezistenţa) şi stări emoţionale pozitive.
Jocul de mişcare este strâns legat de specificul vârstei, o vârstă a dinamismului, a
mişcării. El se va păstra până la vârsta adultă, îmbrăcând alte forme dar păstrându-şi motivaţia
interioară.
La vârsta preşcolară mişcările încep să fie încadrate într-un anume context care
reflectă fragmente din viaţa reală, în special din viaţa „celor care nu cuvântă". Literatura de
specialitate enumera jocurile „Broasca şi barza", „Pisica şi vrăbiile", „Lupul şi oile" etc., în
grădiniţă sau în grupul de joacă se reiau sub forma jocurilor de mişcare conflicte
arhicunoscute din filmele de desene animate; astfel, personaje ca Tom şi Jerry, Chip şi Dale
reînvie cu ajutorul copiilor. De asemenea, viaţa adulţilor, în special profesiile dinamice sunt
reflectate de jocurile de mişcare. Sunt cunoscute jocuri de tipul: „Pompierii", „Piloţii",
„Poliţiştii", „Extratereştrii" etc.

104
 Deosebit de răspândite sunt jocurile fără o tematică anume, jocuri cu regulice au ca
scop exersarea unor deprinderi motrice: atmosfera de joc este realizată prin spiritul de
competiţie imprimat. Din această categorie fac parte: Şotronul, Elasticul, Coarda, Cine aleargă
mai repede? etc.
Pe măsură ce se înaintează către vârsta şcolară mică, jocurile de mişcare cu subiect vor
câştiga în complexitate în vreme ce cele cu reguli vor recurge la formule din ce în ce mai
complicate. Acest tip de jocuri este, în general preluat de la generaţiile anterioare (ca subiecte
şi tipuri de reguli) chiar dacă, fiecare generaţie realizează uneori prelucrări şi adaptări
specifice.

Conversaţia
✓ este denumită şi convorbire, discuţie, dialog didactic, metoda interogativă;
✓ constă în dialogul didactic între educator şi elevi, în care educatorul formulează succesiv
întrebări pentru a stimula elevii să-şi însuşească cunoştinţele noi sau să fixeze,
sistematizeze şi evalueze cunoştinţele pe care le au.
✓ forme ale conversaţiei:
- conversaţia euristică - conversaţia utilizată cu scopul însuşirii de cunoştinţe noi;
- conversaţia de reactualizare - conversaţia realizată cu scopul reactualizării şi
introducerii în tema nouă;
- conversaţia de fixare - conversaţia utilizată în vederea fixării, sistematizării
cunoştinţelor însuşite;
conversaţia de verificare - conversaţia utilizată pentru verificarea orală a cunoştinţelor.
Avantaje:
-solicita inteligenta productive, spontaneitatea; -devolta
gandirea logica.
Organizarea şi desfăşurarea activităţilor de convorbire presupune:
➢ planificarea la intervale optime de timp;
➢ stabilirea tematicii convorbirii şi a variantei de realizare în funcţie de particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor;
➢ elaborarea planului convorbirii (principalele aspecte ce vor fi dezvoltate), fie sub forma
unor idei principale, fir chiar sub forma întrebărilor;
➢ alegerea procedeelor şi a mijloacelor care să asigure participarea activă a tuturor copiilor
pe tot parcursul activităţii;

105
 ➢ întrebările trebuie să aibă un conţinut accesibil, să fie în strânsă legătură cu tema, să
vizeze ceea ce este esenţial, să ţină seama de cunoştinţele anterioare ale copiilor, să
pornească de la experienţa de viaţă a acestora, formularea să fie simplă, clară, precisă şi
corectă (ştiinţific şi gramatical);
➢ întrebările trebuie adresate întregii grupe, numindu-se apoi copilul care va răspunde;
➢ răspunsurile trebuie să fie în concordanţă cu conţinutul întrebării, să fie formulate clar,
precis, corect din punct de vedere gramatical, să nu repete răspunsurile anterioare ale
colegilor,
➢ copiii trebuie obişnuiţi să răspundă individual, pe rând (nu în cor) şi nu trebuie
întrerupţi;
➢ corectarea greşelilor se va face în funcţie de felul acestora ( confuzii, inexactitate,
pronunţare greşită, exprimare incorectă din punct de vedere gramatical, lipsa de coerenţă
a răspunsurilor etc.) şi de particularităţile individuale ale copiilor;

Structura unei activităţi pe bază de convorbire

Evenimentele (momentele) Conţinutul activităţii

activităţii didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a convorbirii

Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-o ghicitoare, o poezie, o

scurtă povestire, imagini, înregistrări audio sau video etc. după care
urmează un comentariu referitor la subiectul convorbirii;

Enunţarea obiectivelor şi a temei Se precizează tema convorbirii, sarcinile didactice şi obiectivele

convorbirii
activităţii;
Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la activitate;

106
Reactualizarea cunoştinţelor
anterioare
Dirijarea învăţării
Se pot reaminti alte convorbiri pe aceeaşi temă;
Tema pusă în discuţie este încadrată într-un sistem;
Orientarea convorbirii prin intermediul întrebărilor care gravitează în
jurul unei întrebări principale, fie pentru transmiterea de noi cunoştinţe,
fie pentru sistematizarea, fixarea sau evaluarea lor; Dacă copiii nu
surprind esenţialul se intervine cu întrebări ajutătoare, suplimentare;

Obţinerea performanţei Sunt solicitaţi şi copiii să pună întrebări la care pot să răspundă colegii
şi asigurarea transferului sau educatorul;

Se desprind concluzii parţiale şi concluzia finală, dacă este posibil una

generalizatoare;
Realizarea unor clasificări, a unor comparaţii etc.

Asigurarea conexiunii Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au implicat în
inverse şi evaluarea activitate;

Retenţia Repetări ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;

Memorizare
În proiectarea şi organizarea activităţilor de memorare („învăţare pe de rost”) a poeziilor
trebuie să respecte următoarele cerinţe pedagogice:
➢ pentru realizarea accesibilităţii textelor, atât din punct de vedere al conţinutului cât
şi din punct de vedere al realizării artistice, selectarea poeziilor şi planificarea lor
să se realizeze în funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor, de
mediul din care provin copii, de interesul acestora;
➢ analizarea de către educator din timp a conţinutului poeziei pentru a se orienta în
pregătirea conţinutului de idei exprimat de versuri şi mai ales în alegerea
modalităţilor de predare;
➢ formarea deprinderii copiilor de a recita expresiv versurile memorate, cu
respectarea pauzelor impuse de cerinţele de ordin gramatical, logic şi psihologic;
➢ trebuie să se ţină seama de specificul memoriei la vârsta preşcolară – caracterul
concret – intuitiv al memoriei, marea ei plasticitate, capacitatea şi uşurinţa cu care
copilul memorează, păstrează şi reproduce ceea ce îl impresionează, absenţa
procedeelor de memorare;

107
 ➢ în recitarea de către copii a poeziei se va urmării pronunţia corectă, fidelitatea
reproducerii, gradul de expresivitate şi de înţelegere a conţinutului poeziei.
Structura unei activităţi didactice de memorizare
Evenimentele Conţinutul activităţii
(momentele)activităţii
didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a activităţii;

aşezarea copiilor în mod corespunzător – în semicerc; organizarea
materialului didactic necesar activităţii;

Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element surpriză - o

ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini, înregistrări audio
sau video etc.

Enunţarea obiectivelor şi a Se comunică titlul şi autorul poeziei, sarcinile didactice şi obiectivele

titlului poeziei
activităţii;
Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la activitate;

Reactualizarea cunoştinţelor Realizarea unei scurte convorbiri pregătitoare, a unor poezii care au
anterioare aceeaşi tematică prin care se reactualizează reprezentările copiilor, îi
pregăteşte pentru desfăşurarea activităţii, îi familiarizează cu
conţinutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate;

Dirijarea învăţării O primă recitare model a poeziei de către educator;

A doua recitare model – de aprofundare – a poeziei este urmată de
sublinierea, printr-o scurtă convorbire sau expunere narativă a
conţinutului principal al poeziei;

Obţinerea performanţei
asigurarea transferului
şi Repetarea globală (dacă poezia este scurtă) sau pe fragmente, unităţi
logice (nu în toate cazurile strofe) individual, de către fiecare copil a
versurilor, la început cu ajutorul educatorului apoi singur;
Recitarea colectivă – în grupuri mici şi cu întreaga grupă;
Repetarea unor poezii cu aceeaşi temă însuşite anterior;
Redarea prin mişcări imitative, prin onomatopee sau prin desen a
conţinutului de idei al poeziei;

108
 Lectura după imagini
Organizarea şi desfăşurarea lecturii după imagini este necesar să se acţioneze în
următoarele direcţii:
➢ să se realizeze, pe baza analizei şi sintezei, perceperea sistematică a imaginilor,
desprinzându-se conţinutul tematic;
➢ să se precizeze şi să se corecteze procesul intuirii independente, ajutându-i pe copii să
realizez generalizări;
➢ să se precizez şi să se activizeze vocabularul copiilor, să li se formeze deprinderi de
exprimare corectă, coerentă şi expresivă;
➢ materialul intuitiv trebuie să fie accesibil, atractiv şi să trezească interesul copiilor,
imaginile să fie clare, să se asigure vizibilitate pentru toţi copiii şi să aibă valoare
estetică;
➢ din perspectiva scopului didactic suportul intuitiv trebuie să asigure formarea unor
reprezentări corecte, să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin
prezentarea unor acţiuni sugestive şi a unor relaţii dintre personaje, să aibă dimensiuni
corespunzătoare pentru a permite perceperea fără dificultăţi a imaginii;
➢ nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu distrage atenţia copiilor;
➢ în prealabil educatorul trebuie să studieze imaginile pentru a alcătui planul de întrebări
şi planul de idei la care se vrea să se ajungă;

Structura unei activităţi didactice de lectură după imagini

Evenimentele Conţinutul activităţii
(momentele)activităţii
didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a activităţii,

pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
aşezarea copiilor în mod corespunzător;

Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element surpriză

- o ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini, înregistrări audio
sau video etc.

109
Enunţarea obiectivelor şi a Se precizează tema activităţii, sarcinile didactice şi obiectivele
temei lecturii
activităţii;
Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la
Evenimentele Conţinutul activităţii
(momentele)activităţii
didactice

activitate;

Reactualizarea cunoştinţelor Realizarea unei convorbiri pregătitoare prin care se reactualizează

anterioare
reprezentările copiilor şi-i pregăteşte pentru desfăşurarea
activităţii;
Prezentarea globală a imaginilor pentru a-i familiariza pe copii cu
conţinutul imaginilor;

Dirijarea învăţării Perceperea/intuirea imaginilor prin analiza, descrierea, interpretarea

acestora printr-o conversaţie dintre educator şi copii;
Li se cere copiilor, în primul rând, să enumere elementele
compoziţionale observate de ei în mod spontan şi contemplativ, iar apoi
se analizează grupul compoziţional central, căruia i se subordonează
logic, celelalte;

Observare
Pentru reuşita unei activităţi de observare trebuie să se respecte următoarele cerinţe
pedagogice:
➢ Structura activităţii de observare să aibă în vedere: locul unde se desfăşoară, felul
materialului utilizat, cunoştinţele cu care copiii vor fi familiarizaţi, nivelul capacităţilor
perceptive şi al gândirii ce trebuie atins;
➢ Observările vizează cele două domenii ale realităţii: natura (omul, animale, plante,
fenomene ale naturii, peisaje etc.)şi viaţa socială (obiecte, activităţi, relaţii dintre
oameni, instituţii, locuri natale etc.)
➢ Selecţionarea cu discernământ a informaţiilor noi, a vocabularului corespunzător, a
modalităţilor de explicare a acestora;
➢ Alegerea metodelor şi procedeelor astfel încât observarea să favorizeze acţiunea cu
obiectele, cunoaşterea activă a realităţii de către toţi copiii.

110
Structura unei activităţi didactice de observare
Evenimentele Conţinutul activităţii
(momentele)activităţii didactice
Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a

Evenimentele Conţinutul activităţii

(momentele)activităţii didactice
activităţii; aşezarea copiilor în mod corespunzător – în
semicerc; organizarea materialului didactic necesar activităţii;

Captarea atenţiei Introducerea în activitate se realizează printr-un element

surpriză - o ghicitoare, o poezie, o scurtă povestire, imagini,
înregistrări audio sau video etc.

Enunţarea obiectivelor şi a temei Se precizează subiectul observării, sarcinile didactice şi

observării
obiectivele activităţii;
Se specifică cerinţele în legătură cu modul de participare la
activitate (mai ales dacă se desfăşoară în afara
grădiniţei);

Reactualizarea cunoştinţelor Familiarizarea copiilor cu obiectul observării prin perceperea

anterioare şi prezentarea globală a acestuia şi prin identificarea obiectelor care fac
obiectului observării parte din aceeaşi categorie.

Dirijarea învăţării Perceperea/intuirea materialului de observat (real sau

substitut al acestuia) prin analiza, descrierea, interpretarea
acestora printr-o conversaţie dintre educator şi copii;
Efectuarea unor acţiuni simple de investigare, la început,
libere apoi sistematice, pe baza unui plan de întrebări, prin
treceri de la detalii la esenţial, de la părţile componente la
întreg, de la structura exterioară la însuşirile caracteristice şi
invers.

111
 Obţinerea performanţei şi Educatoarea împreună cu copiii formulează concluzii parţiale
asigurarea transferului
şi concluzii sintetizatoare;

Asigurarea conexiunii inverse şi Completarea unor fişe de evaluare;

evaluarea
Formularea unor aprecieri asupra modului cum s-au

Evenimentele Conţinutul activităţii

(momentele)activităţii didactice
implicat în activitate, asupra capacităţii copiilor de a expune cu
cuvinte proprii rezultatele observărilor;

Retenţia Repetări ale principalelor aspecte care stau la baza concluziilor;

Fixarea cunoştinţelor prin stabilirea utilităţii obiectului
observat.

Variante ale observărilor

Criteriul Felul observărilor
Intenţionalitate Planificate
Neplanificate (ocazionale)
Locul de desfăşurare Observări în mediul natural – plimbări, vizite, excursii

Observări în mediul special organizat

Gruparea copiilor Individuale
În grupuri mici
Cu întreaga grupă
Durată De scurtă durată
De lungă durată
După materialul utilizat Natural – prezentat fie în cadrul lui natural, fie într-un
spaţiu special amenajat

Confecţionat (substitute ale realităţii) – mulaje, machete,

modele obiectuale, tablouri, ilustraţii, planşe, fotografii
etc.

112
Activitate pe bază de exerciţii – de formare de deprinderi intelectuale /practice
Realizarea prin exerciţii a activităţilor didactice impune cu necesitate respectarea unor
condiţii pedagogice:
➢ Alegerea exerciţiilor trebuie să asigure acţiunea cu material didactic după model şi
apoi individual;
➢ Să se asigure manipularea de către fiecare copil a materialului didactic individual
(distributiv), conform unor sarcini precis şi corect formulate de către educator;
➢ Să se asigure gradarea efortului intelectual în cadrul aceleaşi activităţi, de la o secvenţă
la alta şi de la o grupă la alta;
➢ Să se asigure o structură variată de activităţi, prin combinarea de exerciţii, care să
sprijine realizarea obiectivelor propuse;
➢ Pentru a realiza funcţionalitatea cunoştinţelor trebuie să se realizeze corelaţii
interdisciplinare;
➢ După fiecare exerciţiu trebuie să se evidenţieze rezultatele acţiunii şi explicarea
soluţiei găsite, a procedeului folosit;
➢ Să se utilizeze un limbaj adecvat, pe care copiii să şi-l însuşească treptat şi integral;
➢ Mijloacele didactice (demonstrative şi individuale) trebuie pregătite din timp conform
obiectivelor activităţii

Structura unei activităţi pe bază de exerciţiu

Evenimentele Conţinutul activităţii
(momentele) activităţii
didactice

Moment organizatoric Pregătirea copiilor şi a cadrului adecvat de desfăşurare a activităţii,

pregătirea şi aşezarea materialului didactic – demonstrativ şi distributiv
(individual); aşezarea copiilor în mod corespunzător;

Captarea atenţiei Prezentarea materialului didactic prin intermediul elementelor ludice

(personaj, jucărie etc.), de către educatoare cu ajutorul copiilor;

113
Enunţarea obiectivelor şi a Se comunică obiectivele activităţii şi se fac precizări privind modul de
temei desfăşurare a acesteia şi de utilizare a unor materiale didactice;

Reactualizarea Se realizează 1- 2 exerciţii semidirijate de educatoare cu material

cunoştinţelor anterioare demonstrativ, realizate de copii ce au ca scop reactualizarea unor
cunoştinţe anterioare ce urmează a fi valorificate în activitate;
Educatorul verifică corectitudinea realizării şi dacă este cazul se fac
precizări şi se repetă exerciţiile pentru o execuţie corectă;

Evenimentele Conţinutul activităţii

(momentele) activităţii
didactice

Dirijarea învăţării Demonstrarea şi explicarea noului conţinut de către educator cu ajutorul

copiilor prin exerciţii;
Se acordă atenţie întăririi prin verbalizare a acţiunilor efectuate şi
utilizarea terminologiei specifice;
Se fac precizări privind realizarea corectă a acţiunilor, succesiunea
acestora;

Obţinerea performanţei şi Executarea unui sistem diversificat de exerciţii de către copii; se acordă
asigurarea transferului
sprijin copiilor ce întâmpină greutăţi; în cazul unor greşeli tipice se
repetă exerciţiile demonstrative; se verifică
corectitudinea soluţiilor;
Se fac precizări privind noţiunile noi (terminologie, mod de lucru);
Se urmăreşte formarea unor deprinderi de autocorectare;
Se realizează şi exerciţii cu caracter aplicativ cu materiale diferite;

Asigurarea conexiunii Se realizează sarcini de rezolvare individuală (pe fişe de lucru); se

inverse şi evaluarea
analizează modul de rezolvare a sarcinilor, se corectează eventualele
greşeli;
Se fac aprecieri individuale şi autoaprecieri prin raportare la obiective.

Retenţia Se fixează tema

114
 Variante ale activităţii pe bază de exerciţiu
VARIAN EVENIMENTELE (MOMENTELE) ACTIVITĂŢII
TE

Moment Enunţarea Reactualiza Dirijarea Obţinerea Evaluarea şi

organizat obiectivelor rea învăţării performanţei şi retenţia
oric şi a titlului cunoştinţelo r -lectura asigurarea - se fac
cântecului anterioare transferului
Captarea textului precizări asupra
atenţiei - intonarea -scurtă
de către

VARIAN EVENIMENTELE (MOMENTELE) ACTIVITĂŢII

TE

115
 Activităţi unor cântece educator sau convorbire realizării
de educaţie îndrăgite de audierea unei pentru a sarcinilor
muzicală copii
înregistrăr asigura didactice

i; înţelegerea
- explicarea mesajului;
cuvintelor -repetarea
necunosc cântecului
ute; individual şi în
- intonarea grup, pe

cântecului fragmente şi în
întregime.
de către
educatoar
e în
întregime şi
apoi pe
fragmente
;
- intonarea
cântecului
de către
copii – cu
întreaga
grupă şi apoi
pe
grupuri mici.

Moment Enunţarea Reactualiza Dirijarea Obţinerea Evaluarea şi

obiectivelor rea învăţării retenţia
organizat performanţei şi

116
 VARIAN EVENIMENTELE (MOMENTELE) ACTIVITĂŢII
TE

Activităţi oric şi a temei cunoştinţelo - prezentar asigurarea - expunerea

de educaţie r anterioare - transferului lucrărilor şi
Captarea plastice ea lucrării
artistico –
plastică atenţiei elemente de model şi - executarea motivarea
limbaj intuirea lucrării de aprecierilor
plastic acesteia către copii sub realizate
de către îndrumarea de către
copii; educatoarei; copii.
- prezentar
ea modului
de lucru;
- exerciţii de
încălzire a
mâinilor;

Activităţi Moment Enunţarea Reactualiza Dirijarea Obţinerea Evaluarea şi

practice rea performanţei şi
organizat obiectivelor şi învăţării retenţia
oric a temei cunoştinţelo r - prezentar asigurarea - amenajarea
Captarea - se vor anterioare feedback-ului
ea şi unei expoziţii
atenţiei specifica - intuirea şi - realizarea
intuirea cu lucrările
criteriile de
apreciere a familiarizare lucrării de către copiilor;
lucrării
lucrărilor a cu copii
model; - motivarea
materialelor cu (individual sau aprecierilor
- prezentar
care se va în perechi, asupra
ea etapelor realizării
lucra. grupuri); lucrărilor.
pe care
trebuie să - se urmăreşte
le modul de

parcurgă lucru,
respectarea
în
etapelor de

117
 VARIAN EVENIMENTELE (MOMENTELE) ACTIVITĂŢII
TE

realizarea realizare a
lucrării; lucrării, poziţia
corectă etc.
-exerciţii de
încălzire a
mâinilor
(degetelor
);

Organiza Pregătirea Influenţare a Dirijarea Obţinerea Evaluarea şi

rea organismul ui selectivă a învăţării şi performanţei - retenţia -
colectivul ui aparatului
Activităţi de asigurarea consolidarea prin aprecieri şi
de copii locomotor
educaţie recomandări
pentru feed – exerciţii a
fizică
efort backului deprinderilor
- variante de - demonstr motrice;
mers, variante
area şi - dezvoltarea
de alergare.
explicarea calităţilor
exerciţiilo motrice
r; - exerciţii
- executare a pentru
exerciţiilo revenirea
r de probă organismului
şi după efort.
corectarea
greşelilor;

Activitatea practică:
✓reprezintă un ansamblu de acţiuni cu caracter practic, conştient şi sistematic executate de
elevi (cu ajutorul educatorului) în scopul aplicării unor cunoştinţe, înţelegerii sau
consolidării acestora, verificării şi corectării lor, precum şi al însuşirii unor priceperi şi
deprinderi aplicative.

118
Lectura activa
✓ este o formă de lectură care prin informaţiile comunicate pune în mişcare gândirea şi
imaginaţia elevilor, incită la asociaţii de imagini şi idei, la reflecţii şi trăiri emotive, la
analize şi evaluări, la retrospecţii şi anticipaţii; o formă de realizare a lecturii estecitirea
explicativă, care se bazează pe analiza unitară şi simultană a conţinutului şi a formei
artistice de prezentare a acestuia.
Modelarea:
✓ presupune utilizarea unor modele construite pe baza caracteristicilor esenţiale ale
originalului cu scopul de a descrie şi esenţializa un ansamblu existenţial imposibil de
cercetat în realitate;
✓ modelul este o simplificare, o schematizare, o aproximare a realităţii, cu scopul de a
facilita reprezentarea a ceea ce nu este direct observabil în procesele şi fenomenele
realităţii; descrie sau reproduce acele însuşiri esenţiale de care este nevoie pentru a explica
sau demonstra o structură conceptuală;
✓ Tipuri de modele: obiectuale – sunt reproduceri în trei dimensiuni, la scară convenabilă,
ale obiectelor reale (poduri, proiectile, tunuri, tancuri, etc.), figurative - sunt imagini în
două dimensiuni ale obiectelor (mulaje, machete, scheme, grafice, desene, fotografii,
plane, hărţi, file, semne convenţionale etc.), simbolice – sunt formule simbolice sau
matematice care exprimă fenomene / procese din natură (formule de calcul).
MODELAJUL, ca mijloc de realizare a activităţilor artistico-plastice, este una dintre cele mai
plăcute activităţi si una dintre cele mai importante din programa activităţilor desfăşurate in
grădiniţa.
Importanta sa decurge din rolul pe care aceste activităţi îl au in dezvoltarea multilaterala a
copilului. Astfel, modelajul contribuie la înzestrarea preşcolarilor cu unele deprinderi cum sunt acelea
de a doza efortul şi amplitudinea mişcării, de a ţine corect unealta de scris în mână.
Modelajul contribuie, de asemenea, la dezvoltarea psihica a copilului. Se dezvoltă atenţia, se
dezvoltă operaţiile gândirii, mai ales a gândirii logice, se dezvoltă spiritul de observaţie. Aceste
activităţi dezvoltă si imaginaţia, dar contribuie şi la formarea profilului moral.
La toate acestea se adaugă şi mulţumirea pe care o simte copilul atât în timpul lucrului, dar şi
atunci când realizează că din mâinile lui a ieşit un obiect cu care poate contribui la înfrumuseţarea sălii
de grupă. Modelajul este o sursă importantă a creativităţii şi o forma de destindere la indemna fiecărui
copil.

119
 La inceput, la varsta prescolara copiii se exprima mai greoi verbal alegand varianta exprimarii
grafice. Prin activitati instructiv-educative structurate, copilul ajunge sa se exprime corect gramatical si
cursiv, iar dpdv plastic sa se exprime prin desen, pictura si modelaj. Aceasta ultima varianta de
exprimare este utilizata mai des de catre copiii mai emotivi, care se refugiaza in lumea culorilor.

Prin DESEN copilul se simte important, descoperind o alta varianta de exprimare a ceea ce
simte, a ceea ce gandeste si cum percepe lumea inconjuratoare. Atat educatoarele, cat si
parintii trebuie sa incurajeze si sa ghideze pasii copiilor pentru dezvoltarea gustului pentru
frumos, arta si pentru dezvoltarea unei personalitati complexe.
Elementele plastice care se invata la gradinita sunt: punctul, linia, pata de culoare, forma si
combinatii ale acestora.
In prima etapa, copilul invata sa deseneze utilizand creionul grafic, apoi creioanele colorate si
mai tarziu carioca. Pentru utilizarea elementelor grafice si instrumentele specifice desenului,
educatoarea trebuie sa proiecteze activitati cu teme simple precum: Fulgerul, Floarea, Nori, Soarele,
Omul, Bradul, Copacul, Sacul, Clopotelul, Masina, Steluta, iar mai apoi trece la compozitii simple, apoi
mai complexe, avand ca posibile teme Anotimpurile, Familia, La Bunici, Prietenii, Jucariile Mele,
Parcul etc.
Din punct de vedere psihologic, desenul poate fi utilizat fie ca test de inteligenta, fie ca test de
personalitate. Ca test de inteligenta- testul omului- detaliile anatomice si vestimentare calculeaza varsta
mentala a copilului. Testul omului arata expresia de sine sau a corpilului. Ca test de personalitate
desenul este luat dtept oglinda de reflexie a personalitatii. Copilul deseneaza spontan, ce este important
pentru el pozitiv si negativ.
Pentru copil, desenul exprima un fel de proiectie a existentei sale. Persoana desenata este copilul
insusi caruia, de multe ori ii da propria varsta si sex. Diferente semnificative in reprezentarea grafica a
omului pot indica tendinte regresive sau tendinta de a creste. Persoana desenata reprezinta expresia de
sine si imaginea corpului cu emotiile traite de copil. Modul in care il reprezinta depinde de dorintele sau
defectele acestuia. Prin acest proces de proiectie, copilul poate sa isi prezinte problemele sale,
sentimentul de sine, anxietatea si mecanismele sale de reactie sau mecanismele de aparare.
Interpretarea desenului depinde de o serie de factori si anume: maturitatea intelectuala,
perceptiva si vizuala a copilului, locatia unde este realizat (acasa, la gradinita, la cabinetul
psihologului), relatia care se stabileste, momentul in care este realizat, aspectul adaptativ (Cum accepta
copilul sarcina?, Raspunde spontan?, Pune intrebari inainte sa inceapa?, Cererea a fost simtita ca fiind
frustranta? etc).

120
 Activitatea de PICTURA se desfasoara diferit de cele de desen prin faptul ca se utilizeaza
instrumente diferite (pensula, acuarele, guase, pasta de dinti, paie, dopuri de pluta etc.)
pastrandu-se aceleasi teme sau se pot alege si altele, in functie de context si de varsta
copilului. Prima forma de exprimare prin pictura la copiii mici este dactilopictura sau
pictura cu degetelul. La aceasta varsta, copiii nu au bine dezvoltati muschii mici ai mainii si
nu isi pot coordona bine miscarile, fiindu-le foarte greu sa picteze cu pensula. De aceea,
invata sa picteze mai intai cu degetul, urmarind ca mai apoi sa utilizeze pensula sau alte
instrumente (vata, stampile etc).
Pentru dezvoltarea imaginatiei, educatoarele pot da copiilor teme concrete de realizat sau ii pot
lasa sa aleaga singuri ceea ce vor sa redea prin desen si culoare.
Asadar, prin pictura, desen si modelaj, adultul formeaza copiilor deprinderi de lucru, capacitati
de exprimare, in ajuta pe copil sa realizeze corespondente intre elementele de limbaj plastic si natura,
stimuleaza expresivitatea si creativitatea si nu in ultimul rand, dezvolta armonios si multilateral
personalitatea copiilor.
G. COLAJUL este un procedeu tehnic apărut în arta modernă, care constă în lipirea pe acelaşi
tablou sau pe o suprafaţă limitată – foaie de desen sau alt suport - a unor elemente eterogene
, în vederea obţinerii unui efect de ansamblu, de natură estetică. În realizarea unui colaj
putem utiliza mai multe tehnici :
tehnica formelor rupte
Se pot folosi pentru rupere hârtie colorată, pictată chiar de copii, ilustraţii colorate, afişe vechi,
ziare rupte spontan, direct, fără a fi schiţat cu creionul vreun desen sau altă imagine grafică. Formele
rupte de culoare deschisă se pot aplica pe un fond închis şi invers. Se pot realiza compoziţii prin
mozaic, situaţie în care formele sunt alcătuite din mici bucăţele de hârtie sau carton colorat, alăturate şi
lipite cu aracet sau altă soluţie de lipit. Subiectele pot fi: omul, copacul, obiecte casnice, flori, animale,
etc.
tehnica formelor tăiate din hârtie
Este o tehnică plată ce se poate folosi în lucrări de tip afiş sau gazetă de perete. Aceasta
presupune tăierea formelor de hârtie cu ajutorul foarfecii după un contur executat anterior. Formele de
hârtie se taie întregi sau se secţionează în părţi, după care se aşază într-o anumită compoziţie. Golurile
rămase după decuparea formelor din hârtie se pot lipi pe un alt suport, obţinându-se imagini noi prin
tehnica decolajului.
tehnica formelor din materiale textile
Gama materialelor textile este vastă. Se taie din materialul textil diferit colorat părţi sau forme
întregi care se lipesc pe un carton sau foaie de carton groasă. Se pot iniţia compoziţii cu elemente din
natură - pădurea, ogorul, marea – joc de forme geometrice.
AUDITIILE muzicale sustinute in gradinita de copii ocupa un loc important in educatia
muzicala a prescolarilor. Cu ajutorul acestora se formeaza de timpuriu la copii dragostea
pentru muzica, priceperea de a deslusi unele idei si sentimente pe care le transmite cantecul.

121
 Auditia muzicala in forme neorganizate constituie primul contact al copiilor cu muzica, iar
cele organizate ocupa un loc insemnat printre mijloacele educatiei muzicale folosite in gradinita. Cu
ajutorul acestora se continua si se imbogateste experienta prescolarilor.
Copiii sunt deprinsi sa asculte, sa inteleaga si sa indrageasca diferite piese muzicale: li se
formeaza capacitatea de concentratre la un singur stimul, stimulul auditiv. Auditiile muzicale includ un
bogat fond informational legat de exprimarea unor sentimente si ganduri despre lume si viata, iar ca
valoare formativ-educativa stimuleaza capacitatea intelectuala, dezvolta memoria voluntara si asigura o
justa legatura intre aparatul auditiv si fonator.
Auditia muzicala se organizeaza si se desfasoara in functie de grupa cu care lucreaza
educatoarea si de scopul pe care aceasta il urmareste in activitatea obligatorie si in functie
de continutul si caracterul pieselor muzicale pe care urmeaza sa le asculte copiii.

122
 6.Strategii didactice tradiționale și moderne utilizate în educația timpurie: metodă de
învățământ, procedeu didactic, tehnică, instrument didactic, mijloace de învățământ,
materiale didactice;
Strategii didactice utilizate in educatia timpurie
Strategia didactica - sistem complex si coerent de mijloace, metode, materiale si alte resurse
educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ocupa un loc central în cadrul activitatii didactice,
deoarece proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.
Este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii - învatarii,
conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Prefigureaza traseul metodic cel mai potrivit, cel
mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii concrete de predare si învatare (astfel se pot
preveni erorile, riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica).
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare( informative
şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare). Strategia nu se confunda cu
metoda sau cu metodologia didactica. Metoda vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare.
Strategia vizeaza procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.
Metoda de invatamant - acea cale prin care elevii ajung, in procesul de invatamant, sub
coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea capacitatilor
intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda - unplan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii unui scop
- un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a abilitatilor
- esteo tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru efectuarea actiunii de predare-
invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati proiectate mintal, conform
unei strategii didactice.

Procedeu didactic: reprezinta operatiile subordonate actiunii declansate la nivelul metodei de

instruire propusa de profesor si adopatat de elevi. Reprezinta o componenta sau chiar o particularizare a
metodei care conditioneaza din interior sau exterior calitatea acesteia. Din interior prin capacitatea de
reordonare a operatiilor in cadrul actiunii declansate la nivelul metodei. Din exterior prin preluarea unor
responsabilitati ale metodei in situati ain care aceasta intra intr-un anumit blocaj pedagogic.
Tehnica: presupune îmbinarea mai multor procedee didactice ca solutie practica însotite de
mijloace pentru realizarea activitatilor didactice (M. Ionescu, I. Radu)
Instrument didactic:exista mai multe tipuri de instrumente didactice:

123
 - Instrumente informative naturale, cum ar fi insectarele, colectiile de plante sacoici etc
- Instrumente tehnice cum ar fi obiectele tehnice sua instalatiile tehnice
- Instrumente elaborate ca substitute ale realitatii cum ar fimulajele machetele,fotografii filme
- Instrumente gen jocuri tehnice
- Instrumente de laborator, cabinet, atelier
- Instrumente gen harta contur, sabloane didactice stampile didactice, tabla electronica,
dispozitive automate de instruire
- Teste docimologice, grile de masurare apreciere a activitatii.
Mijloc de invatamant - ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si
sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.
Mijloacele tehnice de instruire = ca ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si
care pretind respectarea unor norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-
aparatele dispozitivele, masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic
Clasificarea mijloacelor tehnice de instruire (in functie de analizatorul solicitat precum si de
caracterul sistemic sau dinamic al celor prezentate)
- mijloacele tehnice vizuale : retroproiectorul, harti, fise de lucru
- mijloacele tehnice auditive : radioul, casetofonul, etc
- mijloacele tehnice audio-vizuale : video-player, tv, calculatorul
Material didactic: Materialele didactice sunt RESURSE MATERIALE. Prin urmare inainte de
a trece la proiectarea ,,strategiei” didactice trebuie analizate din acest punct de vedere: exista sau nu
exista in cantitate suficienta in scoala? Daca o parte nu exista, pot fi create.
Auxiliare curriculare si didactice: sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice i deș
elevi, în procesul didactic, pentru implementarea adecvată i eficientă a curriculumului. Exemple:
caieteș speciale de lucru, caietele de colorat, caietul educatoarei.
Fisa de lucru independent: sunt materiale didactice concepute de catre educatoare cu scopul
de a sistematiza, evalua, fixa cunostintele, aptitudinile si competentele elevilor in urma unei lectii sau
sfarsitul unui ciclu de invatare. Acestea cuprind maxim 4 itemi cu gradul de complexitate adecvat
particularitatilor de varsta a copiilor.

Strategia didactica isi are provenienta in latinescul “strategia”-aptitudinea de a

comanda.
Avand aceasta origine militara ce defineste planificarea si organizarea operatiunilor
militare, termenul a capatat si valente pedagogice devenind o modalitate de realizare a actiuni
didactice in vederea indeplinirii unor obiective vizate.
Istoria termenului a cunoscut in educatie acceptiuni sinonimice intre strategie, metoda
sau procedeu, clarificate ulterior de definirea mai riguroasa a acestor concepte.

124
 Strategia fiind un concept integrator, ce defineste ansamblul actiunilor de
predare/invatare/evaluare orientate intentionat care atingerea finalitatilor specifice.
Literatura pedagogica de specialitate ofera un evantai foarte larg de abordari
conceptuale ale strategiilor didactice. Astfel, strategia este:
- “ansamblul metodelor,mijloacelor, experientelor de invatare, prin intermediul
carora profesorul proiecteaza, realizeaza si evalueaza procesul educational in contextul
obiectivelor, continutului si situatiilor didactice “(Vaideanu,1988,p.52).
-“un ansamblu de forme, metode, mijloace tehnice si princpipii de utulizare a lor, cu
ajutorul carora se vehiculeaza continuturile in vederea atingerii obiectivelor”(Ionescu, Chis,
1992,p.9)
-“un grup de doua sau mai multe metode si procedee integrate intr-o structura
operationala”(Cristea, 2002, p.350)
Strategia a fost definita ca un mod de combinare si organizare cronologica a
ansamblului de metode, mijloace si procedee alese pentru a atinge anumite obiective
“Strategia didactica reprezinta un ansamblu de actiuni si operatii de predare-invatare
in mod deliberat structurate sau programate, orientate in directia atingerii, in conditii de
maxima eficacitate a obiectivelor prestabilite” –Ioan Cerghit, 2002,pag.276
Strategia didactica presupune atat o abordare teoretica cat si o abordare practica.
Prin intermediul sau se urmareste punerea elevului in fata unor sarcini educative ce presupun
construirea unor interactiuni si relatii astfel incat sa faca posibila dobandirea cunostintelor si
dezvoltarea competentelor.
Strategia didactica este un termen unificator, integrator, care reuneste sarcinile de
învatare cu situatiile de învatare, reprezentând un sistem complex si coerent de mijloace,
metode, materiale si alte resurse educationale care vizeaza atingerea unor obiective. Ea este
necesara în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activitatii didactice, deoarece
proiectarea si organizarea lectiei se realizeaza în functie de decizia strategica a profesorului.
Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicati actorii predarii -
învatarii, conditiile realizarii, obiectivele si metodele vizate. Astfel, strategia prefigureaza
traseul metodic cel mai potrivit, cel mai logic si mai eficient pentru abordarea unei situatii
concrete de predare si învatare. În acest fel, prin proiectare strategica se pot preveni erorile,
riscurile si evenimentele nedorite din activitatea didactica.
În calitate de elemente factice, metodele sunt cosusubstantiale strategiilor. Cu alte
cuvinte, strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactica, deoarece acestea

125
din urma vizeaza o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizeaza
procesul de instruire în ansamblu si nu o secventa de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare si desfasurare a activitatii educationale,
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor si procedeelor
didactice,
- sistemul mijloacelor de învatamânt, respectiv a resurselor utilizate, -
sistemul obiectivelor operationale.
Strategia didactica are urmatoarele caracteristici:
- implica pe cel care învata în situatii specifice de învatare;
- rationalizeaza si adecveaza continutul instruirii la particularitatile
psihoindividuale
- creeaza premise pentru manifestarea optima a interactiunilor dintre
celelalte componente ale procesului de instruire ;
- presupune combinarea contextuala, originala, unica, uneori, a
elementelor procesului instructiv-educativ.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor si nivelului lor de pregatire,
reprezinta din acest punct de vedere o provocare continua si un efort permanent de creativitate
didactica din partea profesorului.
Dintre strategiile didactice mai importante mentionam:
- strategii inductive, al caror demers didactic este de la particular la
general;
- strategii deductive, ce urmează calea raţionamentului invers faţă de cele
inductive, pornind de la general la particular, de la legi sau principii la concretizarea
lor în exemple;
- strategii analogice, în cadrul cărora predarea şi învăţarea se desfăşoară
cu ajutorul modelelor;
- strategii transductive cum sunt explicaţiile prin metafore;
- strategii mixte: inductiv-deductive şi deductiv-inductive;
- strategii algoritmice: explicativ-demonstrative, intuitive, expozitive,
imitative, programate şi algoritmice propriu-zise;
- strategii euristice de elaborare a cunoştinţelor prin efort propriu de
gândire, folosind problematizarea, descoperirea, modelarea, formularea de ipoteze,
dialogul euristic, experimentul de investigare, asaltul de idei, având ca efect stimularea
creativităţii.

126
 De cele mai multe ori specialiştii din învăţământ folosesc strategiile mixte, îmbinând
armonios elementele de dirijare şi independenţă, cu accent pe predare - învăţare semidirijată.
Strategiile didactice sunt realizate cu ajutorul metodelor de predare şi învăţare,
informative şi activ-participative, de studiu individual, de verificare si evaluare.
- reprezinta acele cai prin care elevii ajung, in procesul de invatamant,
sub coordonarea educatorilor, la dobandirea de cunostinte, deprinderi, la dezvoltarea
capacitatilor intelectuale si la valorificarea aptitudinilor specifice.
Am definit metoda ca: drum sau cale de urmat in activitatea comuna a educatorului si
educatilor, pentru indeplinirea scopurilor invatamantului, adica pentru informarea si formarea
educatilor.
Metoda este un plan de actiune, o succesiune de operatii realizate in vederea atingerii
unui scop; ea este un instrument de lucru in activitatea de cunoastere si de formare a
abilitatilor.
Metoda este un ansamblu de operatii mintale si practice ale binomului educational;
gratie acestora subiectul cunoscator (elevul) dezvaluie sau i se dezvaluie esenta
evenimentelor, proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau in mod independent.
In sens mai larg, metoda este o practica rationalizata, o generalizare confirmata de
experienta curenta sau de experimentul psihopedagogic si care serveste la transformarea si
ameliorarea naturii umane.
In sens restrans, metoda este o tehnica de care profesorul si elevii se folosesc pentru
efectuarea actiunii de predare-invatare; ea asigura realizarea in practica a unei activitati
proiectate mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune in evidenta o
modalitate de lucru, o maniera de a actiona practic, sistematic si planificat, un demers
programat mentinut in atentia si sub reflectia contina a profesorului.
Metodele de instruire si educare privesc atat modul cum se transmit si asimileaza
cunostintele, cat si dezvoltarea unor calitati intelectuale si morale, precum si controlul
dobandirii cunostintelor si al formarii abilitatilor. Rezulta, deci, ca metodele servesc unor
scopuri de cunoastere (stapanirea normelor si metodelor de gandire), de instruire (asimilarea
unor cunostinte, priceperi, deprinderi si operatii de lucru) si formative (de formare si
perfectionare a trasaturilor de personalitate).
Principalele functii ale metodelor de invatamant sunt:
- cognitiva - de dirijare a cunoasterii in scopul insusirii unor cunostinte;
- normativa - aspecte metodologice, respectiv, modul cum sa predea profesorul
si cum sa invete elevul;

127
 - motivationala - de stimulare a interesului cognitiv, de sustinere a procesului de
invatare;
- formativ-educativ-compensatorie- de exersare, antrenare si dezvoltare a
proceselor psihice.
Fiind strans legata de practica, metoda reflecta caracterul procesual actiunii didactice.
Principalele caracteristici ale metodelor didactic sunt:
a) metodele didactice sunt demersuri teoretico-actionale executive de
predare-
învatare care asigura derularea si finalizarea eficienta a procesului instructiv- educativ;
b) sunt totodata demersuri investigative (de cunoastere stiintifica), de
documentare si
experimental-aplicative contribuind la dezvoltarea teoriei si practicii pedagogice;
c) ele cuprind si dinamizeaza elemente pedagogice teoretice care asigura
fundamentarea stiintifica a actiunilor de predare-învatare;
d) se elaboreaza si implementeaza corelat cu gradul si profilul
învatamântului, cu specificul disciplinei de învatamânt; coreleaza cu natura si
specificul activitatilor didactice si cu nivelul de pregatire al celor care învata;
e) se elaboreaza si se aplica în strânsa legatura cu celelalte componente
ale procesului
de învatamânt;
f) se concep, se îmbina si se utilizeaza în functie de particularitatile de
vârsta si
individuale ale agentilor actului pedagogic;
g) metodele contribuie la realizarea obiectivelor didactice , ale
obiectivelor autoinstructiei si autoevaluarii, contribuie la pregatirea tineretului pentru
educatia permanenta;
h) au caracter dinamic eliminând "uzurile morale" si adoptând noul, sunt
deschise
perfectionarilor;
i) unele metode servesc în mai mare masura muncii profesorului , în
predare; altele
servesc mai ales elevului, învatarii; dar toate contribuie la realizarea eficienta a
predariiînvatarii;
j) sunt eficiente daca profesorul le combina si foloseste adecvat si creator.
Analizand literatura de specialitate, putem efectua urmatoarele clasificari ale
metodelor de invatamant:

128
 1. din punct de vedere istoric:
a) metode clasice sau traditionale - expunerea, conversatia, exercitiul, demonstratia;
b) metode de data mai recenta sau moderne - problematizarea, expunerea insotita
de mijloace tehnice, modelarea, algoritmizarea, instruirea programata;
In functie de modalitatea principala de prezentare a cunostintelor:
A. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:
A.1. Metode de comunicare orală:
A.1.1. metode de comunicare orală expozitivă: expunerea, expunerea cu
oponent, povestirea, descrierea, explicaţia, informarea, prelegerea şcolară,
prelegereadezbatere, conferinţa-dezbatere, cursul magistral
A.1.2. metode de comunicare orală conversativă: conversaţia,
discuţia,dezbaterea, asaltul de idei, colocviul.
A.1.3. metoda problematizării.
A.2. Metode de comunicare scrisă: lectura (explicativă, dirijată), activitatea/munca cu
manualul şi alte cărţi.
A.3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecţia personală,
introspecţia.
B. Metode de cercetare a realităţii:
B.1. Metode de cercetare directă a realităţii: observaţia sistematică şi independentă,
experimentul, abordarea euristică (în plan material), învăţarea prin descoperire (în
plan material), munca în grup.
B.2. Metode de cercetare indirectă a realităţii: abordarea euristică (în plan mental),
învăţarea prin descoperire (în plan mental), demonstraţia, modelarea. C.Metode
bazate pe acţiunea practică:
C.1. Metode de acţiune reală: exerciţiul, rezolvările de probleme, algoritmizarea,
lucrările practice, studiul de caz, proiectul/tema de cercetare
C.2. Metode de acţiune simulată: învăţarea pe simulatoare didactice, jocurile de
simulare, jocurile didactice
D.Instruirea şi autoinstruirea asistate de calculator.

Principalele metode de invatamant sunt:

1. Expunerea didactica
2. Conversatia didactica

129
 2.1. Conversatia euristica
2.2. Conversatia examinatoare (catehetica)
2.3. Conversatia in actualitate
3. Metoda demonstratiei
3.1. Demonstratia cu obiecte
3.2. Demonstratia cu actiuni
3.3. Demonstratia cu substitute
3.4. Demonstratia combinata
3.5. Demonstratia cu mijloace tehnice
4. Metoda observarii
5. Lucrul cu manualul
6. Metoda exercitiului
7. Algoritmizarea
8. Modelarea didactica
9. Problematizarea
10. Instruirea programata 11. Studiul de caz
12. Metodele de simulare
13. Invatarea prin descoperire
Procedeul didactic – „reprezinta „o tehnica limitata de actiune” – M.Debesse in
Cerghit,1997, p.12 – o componenta a metodei, un sistem de operatii intelectuale sau practice
ale educatoarului si elevilor, care transpun in plan practic modalitatea concreta de actiune a
metodelor”- Tudor. L.,2010, p.109
Raportul dintre metoda si procedeu este dinamic si flexibil, ceea ce inseamna ca in
functie de ponderea utilizarii ei in activitatea concreta o metoda poate fi fie metoda fie
procedeu.
Exemplu – In cadrul povestirii – metoda „Capra cu trei iezi” educatoarea se opreste
pentru a da un exemplu – procedeu, a face o descriere-procedeu sau a da o explicatieprocedeu.
In cadrul unei activitati didactice sunt folosite, de obicei, 1-2 metode si mai multe
procedee didactice subordonate acestora.
Tehnica didactica – in sens restrans – reprezinta ansamblul mijloacelor tehnice
audiovizuale utilizate in practica educativa (radioul, televizorul, retroproiectorul etc.)
Intr-o definitie primara, mijloacele tehnice de instruire sunt considerate ansambluri de
procedee mecanice, optice, electrice si electronice de inregistrare,
pastrare si transmiterea informatiei.

130
 Mijloace de invatamant reprezinta ansamblul de obiecte, instrumente, produse,
aparate, echipamente si sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte,
formarea unor deprinderi, evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul
procesului instructiv-educativ.
In literatura pedagogica romaneasca, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
„ansamblu al mijloacelor de invatamant cu suport tehnic si care pretind respectarea unor
norme tehnice de utilizare speciale, respectiv echipamentele tehnice-aparatele dispozitivele,
masinile, utilajele, instalatiile utilizate in procesul didactic”.
Mijloacele de invatamant desemnează totalitatea resurselor materiale produse ori
adaptate şi selectate în conformitate cu criterii pedagogice şi psihologice, în scopul realizării
obiectivelor instructiv – educative ale procesului de învăţământ.
Tipologia mijloacelor de învăţământ (după funcţia pe care o îndeplinesc):
➢de informare şi demonstrare:
- materiale intuitive naturale (plante, roci, substanţe chimice);
- substitute tridimensionale ale realităţii (mulaje, machete, corpuri geometrice);
- substitute bidimensionale ale realităţii (fotografii, albume, tablouri, documente, cărţi,
albume, atlase, dicţionare);
- reprezentări simbolice (numere, cuvinte, formule, note muzicale);
➢ de exersare şi formare a deprinderilor: instrumente de laborator, de educaţie fizică,
muzicale;
➢ de raţionalizare a timpului didactic: modele, tipare, şabloane, ştampile, hărţi de
contur, maşini de multiplicat, calculatoare de buzunar, computere etc.;
➢ de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare: teste, referate, proiecte, portofolii,
computere etc.
➢ tehnice:
- vizuale (epiproiectorul, epidiscolul, diascolul, videoproiectorul, camera de luat
vederi, instalaţia video);
- audio (radioul, pick-up, magnetofon, casetofon, reportofon, player - CD); audio-
vizuale (videocasetofon, cameră de luat vederi în conexiune cu un monitor.
De altfel, utilitatea mijloacele tehnice moderne consta, in principal, in usurinta de a
recrea in permanenta situatia educationala, prin includerea in campul educatiei a noilor
achizitii din domeniul stiintelor educatiei.

131
 Cele mai importante caracteristici ale mijloacelor tehnice de instruire, care le confera
valoarea pedagogica si, totodata anumite limite in utilizare, sunt urmatoarele:
Flexibilitatea sau adaptabilitatea, reprezinta trasatura care se refera la posibilitatile de
adaptare la necesitatile de moment.
Generalitatea reprezinta o proprietate asociata flexibilitatii si se refera la posibilitatea
de a codifica in diferite forme, informatiile mesajelor transmise spre receptorul uman.
Paralelismul este proprietatea care se refera la posibilitatea utilizarii simultane a
aceluiasi mijloc in mai multe scopuri sau de catre mai multi utilizatori, in aceeasi unitate de
timp.
Accesibilitatea este o proprietate a mijloacelor tehnice determinata de complexitatea
lor si de usurinta cu care ele pot fi utilizate. Fireste, cu cat un mijloc tehnic este mai complex,
cu atat accesul utilizatorilor depinde in mai mare masura de programe speciale de instruire
pentru cunoasterea si manuirea aparatelor.
Siguranta si functionare este reprezinta o caracteristica aflata in corelatie cu fiabilitatea
si intretinerea si se refera la respectarea anumitor reguli si operatii la punerea in functiune, la
utilizarca si la oprirea aparatelor.
Gratie exercitarii functiei de instruire, fiecare categorie de mijloace de invatamant
poate fi considerata o modalitate de transmitere a cunostintelor. De aceea, se impune ca, in
alegerea mijloacelor de invatamant sa se aiba in vedere eficienta lor in transmiterea unor
informatii noi, precum si in formarea unor priceperi si deprinderi intelectuale, care se vor
transforma in instrumente utile in asimilarea de noi informatii.
Desigur ca, profesorul este acela care proiecteaza si creaza situatii didactice in care se
utilizeaza mijloace de invatamant, organizeaza si indruma activitatea elevului, ajutandu-1 sa
invete. Procesul invatarii nu are la baza simpla perceptie, ci el presupune activitatea
intelectuala efectiva a elevului. Prin urmare, soft-urile prezentate o data cu utilizarea
mijloacelor de invatamant, nu sunt simple materiale intuitive care sa fie observate de elevi; ele
isi indeplinesc functia didactica numai daca sunt utilizate efectiv de acestia. Allfel spus,
eficienta oricarui mijloc de invatamant presupune asigurarea caracterului complementar al
predarii - invatarii.
Utilizarea unui singur mijloc de invatamant, indiferent din ce categorie face parte si
indiferent cat de bine conceput si realizat ar fi el, nu poate da maximul de eficienta.
Mijloacele de invatamant trebuie selectate, utilizate si imbinate in fuctie de contextul
pedagogic concret, respectiv de celelalte elemente constitutive ale strategiilor didactice:
sistemul de metode didactice, formele de organizare a activitatii didactice etc. Un mijloc de

132
invatamant nu este eficient in sine, ci numai ca element component al unui sistem de mijloace
de invatamant, care se sprijina reciproc si care se integreaza intr-o strategie de instruire sau
autoinstruire coerenta.
Eficienta mijloacelor tehnice de instruire depinde, in mare masura, de pregatirea
profesorului, de nivelul la care el stapaneste materialul ce urmeaza a fi utilizat, de masura in
care este familiarizat cu aparatele in acelasi timp fiind necesara si pregatirea elevilor ptr a
utiliza in activitatea lor, suporturile audio-vizuale.

FORME DE ORGANIZARE A PROCESULUI DE INVATAMANT

Practica didactica a identificat trei moduri de organizare a activitatii didactice, în
functie de maniera de desfasurare, fiecare configurând continuturi, relatii, suporturi si resurse
specifice: activitati frontale, activitati de grup si activitati individuale.
Activitatile frontale cuprind: lectia, seminarul, laboratorul, activitatile în cabinetele pe
specialitati, vizita, excursia, spectacolul etc.
Predarea frontala se bazeaza pe principiul tratarii nediferentiate, al muncii egale cu toti
elevii din aceeasi clasa.
Predominanta este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe
transmitere de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce invăţarea la achiziţionarea
pasivă de cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv pentru
care cei mai buni profesori se dezic, în multe feluri, de ea.
Este adevarat, elevii urmărese aceleaşi scopuri, numai ca identitatea de scopuri nu este
totuna cu comunitatea de scopuri; identitatea de sarcini nu este tot una cu rezolvarea prin
eforturi comune a acestora.
Într-o asemenea situaţie, elevii execută în acelaşi timp şi în acelaşi sistem, aceleaşi
sarcini, dar fiecare lucreaza strict individual, fără a se stabili legatun de interdependentă între
ei. Comunitatea între colegi şi posibila invaţare prin cooperare sunt reduse la maximum, ele
având loc numai în afara predării, în pauze şi în timpul liber. Aflaţi în raporturi de
depenedenta faţa de profesor, ei rămân, oarecum, unii faţă de ceilalţi.
Totuşi, această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţioneaza
expunerea unor noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare,
efectuarea unor demonstraţii, sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci
când se caută modelarea unor opinii şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter
emoţional-educativ.

133
 Organizarea frontala a activităţii elevilor care presupune, îndrumarea şi controlarea
activităţii tuturor elevilor din clasă, simultan, într-un anumit interval de timp, în conformitate
cu obiective educaţionale comune. In aceste situaţii, profesorul, in mod frontal, transmite
informaţii, explică, demonstrează, argumentează, formulează întrebări, dirijează activitatea
tuturor elevilor, iar elevii rezolvă, simultan si în acelaşi ritm, sarcinile de instruire comunicate
de profesor sau se autoinstruiesc.
Invăţământul frontal în care profesorul are rolul principal, organizează, conduce şi
dirijează activitatea elevilor, este denumit magistral. La rândul sâu, învăţământul magistral
poate fi individual (dacă profesorul predă unui singur elev), frontal (profesorul predă unei
clase de elevi) şi pe grupe (profesorul predă unor grupe de elevi).
Activitatile de grup dirijate cuprind: consultatii, meditatii, exercitii independente,
vizita în grupuri mici, cercul de elevi, întâlniri cu specialisti (oameni de stiinta, scriitori),
concursuri si dezbateri scolare, sesiuni de comunicari si referate, reviste scolare.
De tip tradiţional rămâne şi instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor
(oobiectivelor) şi această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de
interdependenta între membrii casei respective.
La rândul ei, această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât
creează posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperani sau colaborării în activitate. În
consecinţă, fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi
mobiliza energiile şi de a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.
Clasa are astfel toate şansele să se afirme ca un grup puternic ce utilizează o parte a
energiei de care dispune pentru a progresa, pentru a-şi atinge scopurile şi o altă parte pentru
aşi regla acţiunile sale, pentru a-şi mentine coeziunea necesară. Se poate vorbi astfel despre o
energie de proces şi o despre o alta de conservare.
Important este că o astfel de viaţă şi activitate de grup favorizează structurarea gândirii
şi a cunoaşterii
Grupul permite elevului să-şi dezvăluie multe aspecte ale lui însusi si concomitent, să
perceapa diferite fapte al altora, de aici rezultând o imbunatatire a imaginii de sine.
Organizarea colectivă a activităţii elevilor reprezintă acea varianta a organizării
colective, în care elevii clasei alcătuiesc un grup, un colectiv autentic, în cadrul căruia
colaborează şi cooperează între ei, se ajută reciproc în vederea atingerii unor finalităţi
comune. Aşadar, se poate realiza diferenţă între organizarea frontală şi cea colectivă a

134
elevilor, întrucât un învăţământ impreună cu ceilalţi nu este, neapărat, un învăţământ colectiv
Organizarea pe grupe a activităţii elevilor se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă
şi conduce activitatea unor subdiviziuni/microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din
elevii unei clase şi care urmaresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o
grupă la alta.
Grupele sunt alcătuite, de obicei, din 3-8 elevi şi pot fi omogene -microcolectivităţi
formale, respectiv alcătuite după criterii bine stabilite în prealabil şi cu o structură precisă (de
exemplu, elevi cu acelaşi nivel de pregatire la disciplina respectivă, cu aceleaşi nevoi
educaţionale, cu aceleaşi interese sau motivaţii) sau neomogene/ eterogene –
microcolectivităţi informale, respectiv constituite prin iniţiative spontane, individuale, după
prerinţele elevilor şi care au un coordonator
Organizarea în binom/ grup didadic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora
în perechi; perechile sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite
preferinţe sau după criterii bine precizare.
Organizarea combinată a activităţii elevilor se referă la îmbinarea celor prezentate mai
sus, in funcţie de obiectivele operaţionale urmărite şi curacteristicile concrete ale contextelor
educaţionale.
Activitatile individuale cuprind studiul individual, efectuarea temelor pentru acasa,
studiul în biblioteci, lectura suplimentara si de completare, întocmirea de proiecte, referate,
desene, scheme, alte lucrari scrise, comunicari stiintifice, alte proiecte practice.
Formele individuale de activitate pun accentul pe munca independentă, fară
supraveghere directă şi consultantă din partea profesorului. Ele îşi găsesc o triplă justificare în
datele psihologiei, sociologiei si pedagogiei.
Psihologic- invătarea este, prin natura ei, individuala. Acasă sau în şcoală, o bună
parte din invatare se realizează prin studiu individual şi independent. Deşi, o clasă de elevi
este supusă aceloraşi experiente, procesul de invatare este relativ diferit pentru fiecare în
parte, pentru că fiecare se angajează cu propria experientă anterioară, cu propriile sale
potentialităti, cu propria istorie a devenirii sale in procesul invatării; în plus, indivizii nu
invata.- nici aceleaşi lucruri, nici în acelaşi ritm.
Din punct de vedere sociologic - studii şi crecetări recente intaresc ideea că „...marea temă
specifică pentru sfârşitul secolului al XX-lea este triumful individului...", că,

după o lungă perioadă de amenintare a totalitarismului, „...individul este

135
 a
cum, in prejma sfârşitului de mileniu, mai puternic ca oricând". Intrăm, aşadar, într-o eră a
individualitătii. Este vorba de o filosofie etica, prin care individul este inaltat la un nivel global",
cultivarea personalitatii umane devenind o cerintă contrară tendintelor de omogenizare, de
uniformizare.
Pe acest fundal, al unei perioade noi, în care forta de creatie şi de comunicare a
individului este în evidentă creştere, în care forta personalitătii individuale devine o necesitate
cardinală, este natural ca efortul, autonom de invătare să fie în creştere.
În ordine psiho-pedagogica, promovarea formelor individuale îşi găseşte justificare în
orientările şi tendintele actuale imprimate evolutiei invătământului. O evolutie marcată de
trecerea de la un invătământ bazat predominant pe transmitere de cunoştinte spre unul axat pe
exercitiul forţelor mintale, de la un invătământ intelectualist la unul centrat pe forme active de
invătare, în care efortul gândirii se imbină cu actiunea practică.
Conditiile noi de invătare atrag după ele forme noi de organizare a invătării şi a
muncii, de natură să pună mai bine în valoare potentialitătile fiecăruia dintre elevi.
O serie de tehnici noi de invătare prin descoperire, prin rezolvări de probleme se
însuşesc cel mai bine în cadrul activitătilor individuale şi de echipă.
Totodată, creşterea cerintelor de invatare continua (educatie permanentă) şi de
autoinstruire, fac necesară deprinderea elevilor cu studiul independent şi intensificarea acestei
modalităti de lucru.
Se impune aici precizarea că termenii "individual" şi "independent" nu sunt
superpozabili. Activitatea individuala a elevilor poate fi independentă - atunci când elevii
rezolvă sarcinile fară ajutor/ sprijin din partea profesorului sau indrumata de catre profesor, în
timp ce activitatea independentă poate, fi individuala si pe grupe si presupune autoinformarea
elevilor, autoorganizarea şi autoinvăţare.
Există mai multe variante de organizare individuală a activităţii alevilor: cu sarcini de
instruire comune pentru toti elevii, cu teme diferenţiate pe grupe de nivel, cu teme diferite
pennu fiecare elev. In acest ultim caz, activitatea se numeşte individualizata sau personalizată,
pentru că ţine cont de particularităţile fizice şi psihice ale fiecărui elev, de nivelul pregătirii
sale, aptitudinile lui, de nevoile lui educaţionale.
Cele trei forme de desfasurare a activitatii didactice sunt complementare si se pot
desfasura concomitent, în functie de obiectivele si continutul didactic. Dintre ele, lectia este
considerata cea mai importanta, fiind cea mai eficienta forma de organizare a activitatii de

136
predare – învatare - evaluare. Totusi profesorul va organiza activitatile didactice astfel încât sa
sporeasca sansele de reusita a atingerii obiectivelor propuse, adoptând o varietate de activitati
la specificul si potentialul elevilor sai.
În concluzie, se poate spune că fiecare dintre formele amintite prezintă evidente
avantaje, dar şi unele dezavantaje. Dezavantajele uneia pot fi, însă, compensate prin
avantajele alteia

INTERACTIUNEA OBIECTIVE-CONTINUTURI-STRATEGII IN INSTRUIREA

SCOLARA
Orice act instructiv-educativ performant impune si tinde spre o forma optimala de
planificare. Orice efort în acest sens vizeaza coordonatele active, dinamice ale activitatii,
adica zona tehnologiei si strategiilor didactice.
Pedagogii sustin ca "variabila cu cea mai puternica forta de influentare asupra
adoptarii unei anume strategii de instruire este relatia didactica dintre
scop-continutmetode/mijloace. Aceasta triada constituie axul generativ al întregului demers
pragmatic al conduitei metodologice a majoritatii profesorilor.

Educatorul ajunge în timp la un adevarat repertoriu de strategii didactice

experimentând si aplicându-le diferentiat. Relatia dintre obiective, continuturi si strategii
confera specificitatea unui program de instruire. Strategia are un caracter normativ în sensul
ca sugereaza un traseu general de parcurs, dar totodata ea nu este un traseu unic si definitiv,
deoarece ea nu exclude modificari si ajustari în raport de derularea procesului si de
obiectivele propuse. Strategia, fiind legata de obiective operationale si continuturi scolare, are
implicatii directe privind performanta scolara, deoarece rezultatele scolare sunt dependente de
modul de aplicare si dirijare de catre profesor a interactiunilor dintre strategiile didactice si
obiectivele didactice.
O strategie didactica prescrie modul în care elevul este pus în contact cu continutul de
înva tare, adica traiectoria pe care urmeaza sa-i fie condus efortul de învatare. Ea confera
solutii de ordin structural procedural cu privire la proiectarea si combinarea diferitelor
metode, mijloace, forme si resurse de predare-învatare, pentru ca elevii sa ajunga la achizitiile
dorite, iar obiectivele educationale sa fie atinse.
Relaţie obiective-continuturi-strategii in instruirea scolara exprimă algoritmul ce
trebuie urmat în elaborarea proiectării didactice:

137
 • se stabilesc la început obiectivele-cadru (generale), apoi cele de referinţă şi
operaţionale, precizându-se activităţile de învăţare;
• urmează analiza resurselor umane (clasa de elevi), ţinând seama de nivelul de
inteligenţă al elevilor, de motivaţia învăţării şi de aptitudinile lor. Se vor avea în vedere
golurile din cunoştinţe, nivelul de cunoştinţe al elevilor, deprinderile şi modul de învăţare;
• conţinuturile procesului de predare - învăţare se stabilesc în funcţie de
obiective, de resursele umane şi materiale existente;
• strategiile didactice şi metodele de predare - învăţare - evaluare se stabilesc în
raport de obiectivele educaţionale şi de conţinuturi;
• în funcţie de obiective, conţinuturi şi strategii se precizează formele de
organizare a activităţilor didactice, adică tipurile de lecţii şi alte activităţi educaţionale;
• toate acestea se realizează de către profesor prin comportamentul său didactic

138
7.Evaluarea în educația timpurie: funcții (constatativă, predictivă, diagnostică), forme
de evaluare (evaluare inițială, evaluare formativă/ continuă, evaluare sumativă/
cumulativă), metode și instrumente de evaluare - tradiționale și moderne (analiza
produselor activității, observarea 10 sistematică, convorbirea cu scop evaluativ,
portofoliul copilului, Reperele fundamentale în învățarea și dezvoltarea copilului de la
naștere la 7 ani, fișele de apreciere a progresului copilului înainte de intrarea în clasa
pregătitoare, caietul de observații etc.)

Conceptul de evaluare – delimitări teoretice

În sens larg, „evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate, prelucrate şi interpretate
informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a rezultatelor pe care le obţine,
activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza unor criterii, standarde şi prin care este
influenţată evoluţia sistemului” (Radu, I.T., 2008, p.18).
La nivel de macrosistem, prin evaluare se măsoară şi se apreciază eficienţa sistemului de
învăţământ ca subsistem al sistemului social, respectiv nivelul de atingere a finalităţilor
educaţionale prestabilite.
La nivel de microsistem, al activităţilor instructiv-educative concrete, evaluarea are ca
scop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului dintre performanţele realizate
şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi proiectate de cadrul didactic.
„Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea” Art. 71. -(1)-LEN
NR.1/2011
Dacă ȋn şcoala tradiţională aceasta se realiza strict prin evaluarea cunoştinţelor, ȋn şcoala
modernă aceasta se extinde şi asupra celorlalte componente- capacităţi, deprinderi, atitudini,
competenţe.
Putem spune că evaluarea a devenit parte integrată a procesului didactic, ȋn ultimele decenii
discutându-se foarte mult despre evaluarea formativă- evaluarea ca mijloc de formare a
elevului şi mijloc de observare a competenţelor acestuia, integrată constant şi operativ pe tot
parcursul procesului instructiv.
Evaluarea modernă nu reprezintă un scop ȋn sine, un control, ci se realizează ȋn vederea unor
decizii ameliorative, având caracter reglator.
Acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale ȋnvăţării vizând
astfel dezvoltarea holistică a copilului.

139
 Conceptul de evaluare particularizat pentru ȋnvăţământul preşcolar, păstrează caracteristicile
evaluării unei activităţi didactice, dar cu note specifice, determinate de treapta de ȋnvăţământ
şi de natura conţinutului evaluat.
“In cadrul activităţilor din gradinita, actul de evaluare are drept scop măsurarea şi
aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii ȋn cadrul
activităţilor de ȋnvăţare. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele formative ale
muncii educatoarei, concretizate ȋn atitudinile şi comportamentele dobândite de copilul
preşcolar ȋn cadrul activităţilor realizate.”(Dinuţă, N., 2009:282)
Evaluarea copiilor de vârstă timpurie se realizează ȋn modalităţi specifice acestui nivel de
educare şi instruire având ȋn vedere faptul că achiziţionarea de cunoştinţe nu reprezintă un
scop ȋn sine ȋn această etapă de vârstă.
Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un obiect expres de
preocupare, ci se foloseşte de cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza procesul integrării
copilului ȋn mediul social cât şi pentru a declanşa şi stimula potenţialul biopsihic al copilului.
După rolul evaluării ȋn dezvoltarea şi stimularea potenţialului biopsihic al copilului, formele
de evaluare utilizate ȋn preşcolaritate sunt:
=>Evaluarea iniţială – ce consta ȋn aprecierea nivelului general de dezvoltare a copilului la
momentul integrării lui ȋn grădiniţă (la inceperea anului scolar)
=>Evaluarea continuă (de progres) sau formativă – se regăseşte ȋn derularea tuturor
activităţilor desfăşurate cu preşcolarii, având rol de reglare a intregului proces instructiv-
educativ.
Se realizează prin – observarea continuă a comportamentului preşcolarului ȋn cadrul
activităţilor, surprinderea reacţiilor la diverse solicitări, semnalarea progreselor sau a
stagnărilor, recompensarea succeselor copiilor prin formule premiale precum “Bravo!”,
“Teai descurcat foarte bine”, atitudine de sprijin şi ȋncurajare ȋn vederea depăşirii anumitor
obstacole etc.
=>Evaluarea sumativă(cumulativă)- realizată de obicei la sfârşitul unei componente
tematice care se desfăşoară pe o perioadă mai mare de timp, la sfârşit de semestru sau la
sfârşit de an şcolar când se revizuiesc cunoştinţele, deprinderile, abilităţile dobândite ȋn acest
interval.

După criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice funcţiile evaluării realizate ȋn

cadrul activităţilor sunt (după Dinuţă, N., 2009 :285):

140
 =>Funcţia constatativă şi diagnostică– de cunoaştere, constatare a conţinuturilor
evaluate şi de explicare a situaţiei existente, care sunt factorii şi condiţiile care au generat-o;
=>Funcţia reglatorie – ȋn urma activităţii de evaluare educatoarea identifică progresele,
stagnările şi eventualele lacune ȋn asimilarea conţinuturilor şi trece la corectarea şi
ameliorarea acestora prin activităţi recuperatorii;
=>Funcţia predictivă- de ameliorare şi prognoză, se concretizează ȋn deciziile de
ameliorare şi ȋn predicţia evoluţiei activităţilor ce vor fi realizate ȋn continuare;
=> Funcţia motivaţională – de ȋncurajare, motivare a copilului pentru a-i genera un imbold
pentru autodepăşire.
Întreg demersul evaluativ se realizează cu ajutorul unor metode adaptate la strategiile
didactice specifice vârstei timpurii. Acestea sunt grupate ȋn două mari categorii: =>Metode
de evaluare tradiţionale – ce cuprind: - probele orale
-probele scrise
-probele practice
=> Metode de evaluare moderne /complementare – metoda observaţiei
-metoda portofoliului
-Metoda R.A.I. şi alte metode activ-participative

Metoda de evaluare este „o cale prin care profesorul oferă elevilor posibilitatea de a
demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi testate prin
utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate obiectivului de evaluare propus” (Stoica,
A., 2001).
Probele de evaluare utilizate ȋn grădiniţă pot lua diferite forme de la probe orale, la probe
scrise sau jocuri didactice :
 Probele oralede evaluare se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă
educatoarei informaţii despre nivelul de formare a structurilor psihice la preşcolari.
Copilul asociază cuvântul la acţiune, acţionează, analizează, compară şi exprimă
prin limbaj datele sarcinii primite.
 Probele scrise de evaluare – sunt instrumente specifice cu caracter sintetic pentru
evaluarea iniţială, continua şi sumativă. Acest tip de probe sunt compuse din
itemi(cerinţe sau sarcini ce trebuiesc ȋndeplinite de către preşcolari). Formularea
precisă a itemilor este o necesitate pentru a planifica adecvat paşii ce trebuie făcuţi
de copil pentru a atinge performanţa dorită.

141
METODE TRADIŢIONALE DE EVALUARE
a) Evaluarea orală. Se realizează printr-o conversaţie între cadrul didactic şi elevi, prin
care se urmăreşte obţinerea unor informaţii cu privire la volumul şi calitatea instrucţiei.
Conversaţia poate fi individuală, frontală sau combinată.
Se recomandă a fi utilizată mai ales în cazul disciplinelor/tipurilor de activităţi care au ca
obiectiv formarea unor capacităţi şi abilităţi dificil de surprins prin intermediul altor
metode de evaluare (de exemplu, capacitatea de comunicare verbală).Avantaje:
✓ permite verificare;

142
 ✓
oferă posibilitatea unei evaluări flexibile, adaptată particularităţilor individuale, prin stabilirea
tipului de întrebări şi a gradului de dificultate a acestora în funcţie de calitatea răspunsurilor
oferite de elevi;
✓ permite cunoaşterea posibilităţilor de exprimare a copiilor/elevilor şi siguranţa cu
care operează cu noţiunile asimilate, priceperea cu care elaborează un răspuns la o
întrebare anume, abilitatea de a argumenta o idee, de a respecta logica şi dinamica
unei expuneri, originalitatea manifestată în abordarea unei probleme;
✓ oferă posibilitatea ca, în cadrul unor răspunsuri incomplete, să se poată interveni cu
întrebări suplimentare;
✓ favorizează intensificarea interacţiunii profesor-elev;
✓ realizează un feed-back, prompt, rapid, permit corectarea răspunsurilor;
✓ favorizează dezvoltarea capacităţii de exprimare a copiilor/elevilor. Limite:
✓ obiectivitatea poate fi diminuată datorită: gradului diferit de dificultate a
întrebărilor, starea de moment a evaluatorului starea psihică a elevilor (tensiunea
afectivă);
✓ întrebările ajutătoare pot avea un caracter perturbator, obligându-i pe elevi să se
abată de la forma de răspuns proiectat;
✓ oferă posibilităţi limitate de verificare a unui număr mai mare de elevi; ✓consum
mare de timp, nivel scăzut de validare şi fidelitate.
În învăţământul preşcolar pentru evaluarea orală se pot folosi câteva procedee aparte,
cum ar fi:
✓ „Scaunul autorului“, folosit în cadrul „Întâlnirii de dimineaţă“ în alternativa
educaţională Step by Step. Copilul este poftit pe acest scaun ca să prezinte
rezultatul muncii independente sau de grup celorlalţi copii, educatoarei, după
soluţionarea unei sarcini date. I se oferă astfel şansa de a se autocunoaşte,
autoevalua şi a avea feedback-ul imediat al celorlalţi copii şi al educatoarei. Prin
modelul de evaluare primit de la educatoare, în timp, copiii vor şti să intervină şi să
valorifice laturile pozitive ale persoanelor cu care interacţionează şi să transmită
acestora, sub formă de sugestii, păreri, opinii despre ceea ce trebuie îmbunătăţit sau
corectat, fără să jignească sau să atace pe cineva.

143
 ✓ „Turul galeriei“ se utilizează după soluţionarea de către copiii a unor sarcinii
primite în grup. Rezultatul activităţii fiecărui grup este expus şi, prin rotaţie, fiecare
grup vizualizează operele expuse. Educatoarea iniţiază o comunicare interactivă
între copiii autori ai lucrării expuse şi copiii vizitatori. Cei dintâi oferă informaţii
despre modul de organizare, despre contribuţia pe care a avut-o fiecare, despre
colaborarea în soluţionarea sarcinii şi rezultatul muncii lor. Ceilalţi formulează
aprecieri despre felul în care au fost rezolvat cerinţele şi oferă aplauze şi încurajări.
✓ „Jurnalul metacognitiv“ constă în evaluarea copilului la sfârşitul zilei cu privire la
conţinutul învăţării, rezultatele obţinute în activităţile individuale sau comune, în
termeni de reuşite şi dificultăţi întâmpinate, relaţiile şi calitatea acestora cu colegii
pe parcursul îndeplinirii sarcinilor de învăţare.
Poate lua forma unui dialog între copil şi educatoarea sau între copil şi colegii de grupă.
Se formulează întrebări de genul: „Ce ai învăţat să faceţi astăzi?“, „Cum ai făcut?“, „Ce
ţi s-a părut izbutit?“, „Ce dificultăţi ai întâmpinat?“, „Cine te-a ajutat?“, „Pe cine ai
ajutat?“, „Cum te-ai simţit astăzi?“.
b)Evaluarea scrisă. Reprezintă o metodă de evaluare care se utilizează începând cu
ciclul primar, nefiind specifică învăţământului preşcolar.
La nivelul grădiniţei, prin „scris“ înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de simboluri, de
litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar.
Este foarte des folosită pentru verificarea nivelului de pregătire a elevilor.
La clasele I-IV îmbracă forma lucrărilor de control curent, a lucrărilor de control date la
încheierea unei unităţi de învăţare.
Lucrările scrise de control curent (extemporale) se administrează la lecţia curentă,
durează 10-15 minute şi cuprind un număr redus de întrebări. Urmăresc: verificarea
modului în care elevii şi-au însuşit lecţia de zi, acoperirea necesarului de note, formarea
la elevi a obişnuinţei de a învăţa sistematic.
Lucrările de control la sfârşitulunei unităţi de învăţare se aplică în cadrul evaluării
formative. Verifică în ce măsură obiectivele unităţii (obiectivele de referinţă) au fost
îndeplinite şi elevii şi-au însuşit conţinuturile esenţiale. Oferă informaţii privind calitatea
demersului didactic şi efectele sale exprimate în nivelul de pregătire al elevilor.
Avantaje:
✓ permite evaluarea unui număr mare de elevi într-un timp relativ scurt;

144
 ✓
✓ face posibilă evaluarea tuturor elevilor cu privire la asimilarea aceluiaşi conţinut,
ceea ce permite compararea rezultatelor;
✓ asigură condiţii pentru o apreciere cu grad ridicat de obiectivitate;
✓ oferă elevilor posibilitatea de a elabora răspunsul în mod independent, în ritm
propriu, demonstrând astfel cunoştinţele şi capacităţile de care dispun:
diminuează stările tensionale care pot influenţa negativ performanţele elevilor mai
timizi sau cu alte probleme emoţionale. Limite:
✓ feed-back-ul nu este operativ (imposibilitatea corectării unor greşeli, clarificării,
completării imediate a cunoştinţelor, elevii luând cunoştinţă de lacunele lucrărilor
cu relativă întârziere);
✓ imposibilitatea de a orienta elevii prin întrebări suplimentare;
✓ când conţinutul nu acoperă decât o parte din materie, există posibilitatea ca
întâmplarea să aibă un rol semnificativ cu implicaţii importante asupra calităţii
probei.
c) Evaluarea practică. Se foloseşte pentru a evalua capacitatea elevilor de a aplica
anumite cunoştinţe teoretice în rezolvarea unor probleme practice, gradul de stăpânire a
unor priceperi şi deprinderi. Se aplică în special atunci când se urmăreşte evaluarea
conţinutului experimental şi practic al instruirii, dar oferă şi informaţii cu privire la
însuşirea conţinutului conceptual. Reprezintă şi o modalitate importantă de dezvoltare a
unor competenţe generale şi specifice, aplicative.
În învăţământul preşcolar probele practice sunt diversificate în funcţie de natura
domeniului de competenţă, de conţinuturile acesteia, de obiectivele didactice, de
posibilităţile concrete tehnice (tehnologice) de evaluare.
În grădiniţă aceste probe sunt asociate activităţilor de modelaj, de construcţie, pictură,
gospodărie, experimentelor pentru observarea unor fenomene, confecţionării unor „cărţi“
sau albume, întocmirea unor colecţii, dar şi rezolvarea unor sarcini cu conţinut
matematic, de comunicare orală sau scrisă pe baza softurilor educaţionale (de cele mai
multe ori, există posibilitatea tipăririi lucrării executate de copil). Rezultatele activităţilor
practice sunt expuse, constituind subiect al evaluării educatoarei şi părinţilor,
interevaluării copiilor şi al autoevaluării. Rezultatele activităţilor practice ale copiilor

145
 sunt supuse în acest caz aprecierilor verbale, în funcţie de criterii pe care aceştia trebuie
să le cunoască anterior rezolvării sarcinilor.
Pentru contracararea limitelor celor trei metode de evaluare, dar şi pentru asigurarea
unui grad sporit de obiectivitate se recomandă imbinarea metodelor tradiţionale de
evaluare.

METODE COMPLEMENTARE DE EVALUARE

Aceste metode urmăresc să ofere elevilor posibilităţi sporite de a demonstra nu doar că
au asimilat un ansamblu de cunoştinţe, dar şi că dispun de priceperi, deprinderi, abilităţi
de a opera cu respectivele cunoştinţe. În general, în această categorie încadrăm:
observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor, investigaţia, proiectul,
portofoliul, autoevaluarea. Dintre aceste metode, aplicabilitate la nivelul învăţământului
primar şi preşcolar au: observarea sistematică, portofoliul şi autoevaluarea. a)
Observarea sistematică.
Oferă informaţii relevante asupra performanţelor copiilor/elevilor din perspectiva
capacităţii lor de acţiune şi reacţionare, a competenţelor şi abilităţilor de care dispun, a
trăsăturilor de personalitate şi implicit pentru calitatea şi eficienţa demersului didactic.
Permite cunoaşterea unor performanţe mai greu cuantificabile, dar foarte importante pentru
aprecierea randamentului şcolar.
În învăţământul preşcolar observarea este importantă în programele de educaţie centrate
pe copil şi constă în urmărirea atentă şi sistematică a comportamentului unui copil, fără a
interveni, cu scopul de a sesiza aspectele sale caracteristice.
Educatorul trebuie să redescopere mereu copilul în dinamica ipostazelor inedite ale
individualităţii lui în devenire, sub toate aspectele. Prima condiţie de importanţă capitală
este ca educatorul să înveţe să observe copilul.
Încă de la venirea sa în grădiniţă obţinem prin observare informaţii despre dezvoltarea
copilului, prin interacţiunea cu grupa de copii, de la părinţi şi toate persoanele care
interacţionează cu copilul, atât din grădiniţă, cât şi din afara ei. Aceste informaţii sunt
confidenţiale.
Cunoaşterea copilului necesită timp şi anumite competenţe din partea educatorului:
✓ să facă observaţii obiective;

146
 ✓
✓ să-şi construiască instrumentele necesare pentru înregistrarea
informaţiilor; ✓să dea acestora o interpretare pertinentă.
Informaţiile pe care trebuie să le obţinem despre copil se referă la:
✓ modul cum acţionează cu obiectele (cum le mânuieşte, dacă inventează
moduri noi de a le folosi, dacă se joacă cu materialele din toate centrele
de activitate, dacă foloseşte o varietate de materiale sau optează doar
pentru unele);
✓ modul cum interacţionează cu ceilalţi (educator, copii, alţi adulţi): modul
de comunicare verbală/nonverbală, iniţiativa în comunicare, capacitatea
de
autocontrol, capacitatea de exprimare a emoţiilor şi de a înţelege emoţiile celorlaţi;
relaţiile în cadrul grupului social al grupei (dacă se joacă cu copiii, ce roluri
preferă, dacă iniţiază jocuri, cu ce copii preferă să se joace).
În învăţământul primar observarea elevilor trebuie să se realizeze în contexte multiple: la
ore, în pauze, în cadrul activităţilor extraşcolare şi extracurriculare.
Atât în grădiniţă, cât şi la clasele I-IV, pentru o observare reuşită este important ca orice
cadru didactic:
✓ să stabilească exact scopul observaţiei;
✓ să stabilească comportamentele care interesează;
✓ să aloce un timp special (de exemplu, 10-15 minute la jocuri şi activităţi
alese);
✓ să utilizeze mijloace simple de înregistrare (grile, liste de rubrici pe care
doar să se bifeze);
✓ să noteze comportamentele cu mare exactitate;
✓ să nu opereze cu etichetări subiective;
✓ să noteze ceea ce i se pare important, nou pentru dezvoltarea copilului;
✓ să observe copilul în condiţii cât mai variate, locuri diferite şi momente
diferite, deoarece un comportament constant în situaţii diferite, e
important pentru
interpretare;
✓ să înregistreze observaţiile în caietul de observaţii;

147
 ✓ să interpretăm datele înregistrate pentru a diferenţia aspectele
caracteristice de cele aparente.
Pentru înregistrarea informaţiilor se pot folosi următoarele instrumente:
✓ fişa de observare;
✓ scara de clasificare;
✓ lista de control /verificare.
Fişa de observare reprezintă un instrument prin care cadrul didactic consemnează date
factuale cu privire la comportamentul sau modul de acţiune al elevului (fapte deosebite,
probleme de natură comportamentală, aptitudini generale sau specifice etc.), pe care apoi le
prelucrează şi le interpretează.
Avantaj:cadrul didacticdecide asupra comportamentului sau performanţelor pe care le
consideră relevante, semnificative pentru a fi reţinute şi nu presupune implicarea elevului
în completarea fişei.
Dezavantaj:solicită un timp considerabil pentru notarea datelor factuale şi nu întotdeauna
interpretarea acestora are gradul de obiectivitate dorit.
Data Locul Prezentarea Interpretarea
evenimentului /faptei
evenimentului (concluzii
de natură

psihopedagogică)

Scara de clasificare însumează un set de comportamente ce sunt supuse evaluării, cu

participarea directă a elevului, ceea ce face posibilă folosirea acesteia doar în
ciclulprimar. Elevilor li se prezintă o serie de enunţuri faţă de care ei trebuie să-şi
manifeste acordul sau dezacordul, având la dispoziţie o scară cu 5 trepte (se foloseşte de
regulă scara lui Likert).
De exemplu.
Îmi asum cu plăcere responsabilităţile ce-mi sunt încredinţate în cadrul
echipei.
 Puternic dezacord  dezacord  neutru acord  puternic acord
Lista de control/verificare. Permite cadrului didactic să constate la elevii săi prezenţa
sau absenţa unor caracteristici sau comportamente, fără ca pe moment să formuleze
judecăţi de valoare asupra celor înregistrate.

148
 ✓
Exemplu, în cadrul unei lecţii de abilităţi practice, la clasa a IV-a se poate folosi
următoarea fişă de control:
Elevul
• a urmat instrucţiunile de lucru date înaintea activităţii  DA  NU

• a respectat etapele ce trebuiau parcurse în elaborarea lucrării  DA  NU

• a folosit corect instrumentele de lucru  DA  NU

• a finalizat lucrarea  DA  NU

• a lucrat independent, neavând nevoie de ajutor  DA  NU

• a sesizat unele imperfecţiuni ale propriei lucrări  DA  NU

Prezintă avantajul că se elaborează relativ uşor şi permite evaluarea obiectivă a unor
abilităţi.

b) Portofoliul. Reprezintă atât o metodă, cât şi un instrument de evaluare complex,

integrator, flexibil prin care cadrul didactic urmăreşte progresul realizat de elev în plan
cognitiv, atitudinal, comportamental de-a lungul unui semestru sau an şcolar.

149
 Portofoliul reprezintă „cartea de vizită” a elevului, reliefând progresul înregistrat de
acesta pe o perioadă determinată a parcursului şcolar. Deoarece realizează o sinteză a
activităţii elevului pe o perioadă mai îndelungată de timp poate servi şi ca evaluare
sumativă.
Permite evaluarea unor produse care, în mod obişnuit, nu sunt avute în vedere prin
celelalte metode de evaluare, ceea ce stimulează exprimarea personală a elevilor,
angajarea lor în activităţi de învăţare mai complexe, cu grad ridicat de originalitate şi
crea-tivitate. În felul acesta evaluarea devine motivantă pentru elev. De asemenea,
înlătură tensiunile, stările emoţionale negative care însoţesc formele tradiţionale de
evaluare.
La clasele I-IV, portofoliul poate include rezultatele relevante obţinute prin celelalte
metode şi tehnici de evaluare:
✓ rezultatele la probele scrise (lucrări de control, teste, teme pentru acasă);
✓ rezultatele activităţilor practice;
✓ compuneri, eseuri, lucrări prezentate în cercuri;
✓ fişe de observare;
✓ postere, machete, desene, caricaturi;
✓ chestionare de atitudini, interviuri;
✓ casete video cuprinzând prestaţia orală a elevului în cadrul unor activităţi
sau contribuţia în activitatea de grup etc.
La grădiniţă portofoliul poate include:
✓ desene
✓ picturi
✓ fişe cu sarcini
✓ poveşti dictate educatoarei,
✓ aplicaţii practice,
✓ cărţi făcute de copii,
✓ planşe cu cifre sau cu litere,
✓ îndoituri din hârtie, fotografii, lucrări de grup,
✓ interviuri de alfabetizare şi alte materiale în care sunt informaţii despre
copil strânse de obicei, de-a lungul unui an şcolar.

150
Portofoliul de evaluare cuprinde obiectivele care au stat la baza realizărilor curente ale
copilului, strategiile, instrumente de evaluare (tabele de rezultate, fişe de observaţie din
timpul activităţilor independente şi pe grupe, liste de verificare şi control, fişa de
caracterizare psihopedagogică), informaţii despre activitatea copilului în afara grupei
(participarea la concursuri, materiale din care rezultă preocuparea pentru dans, pictură,
gimnastică etc.), diagrame, grafice, informaţii asupra percepţiei de către copil asupra
propriei prestaţii, comentarii suplimentare, planuri de intervenţie personalizate,
corespondenţa cu părinţii
La sfârşitul anului şcolar copiii primesc aceste portofolii într-un cadru festiv, cu
aprecieri şi laude în prezenţa părinţilor, motivându-i astfel pentru învăţare.
c)Autoevaluarea. Reprezintă o metodă prin care se urmăreşte construirea imaginii de
sine a elevului, care astfel nu se mai reduce la judecăţile de evaluare emise de către
cadrul didactic.
Este folosită cu scopul de a-i ajuta pe elevi să-şi cunoască dimensiunile propriei
personalităţi şi manifestările comportamentale, având totodată multiple implicaţii în plan
motivaţional şi atitudinal. Ajută elevul să conştientizeze progresele şi achiziţiile, să-şi
raporteze performanţele la exigenţele şi sarcinile învăţării, să-şi elaboreze un stil propriu
de muncă. Pentru a-şi îndeplini rolul, este necesar ca elevul să aibă o serie de puncte de
referinţă/criterii în baza cărora să procedeze la autoevaluarea diverselor aspecte ale
devenirii sale. Poate fi folosită atât la clasele I-IV, cât şi în grădiniţă.
Metodele complementare de evaluare asigură o alternativă la metodele tradiţionale,
reprezentând opţiuni metodologice şi instrumentale care îmbogăţesc practica evaluării.
Valenţele formative pe care le deţin le recomandă în mod susţinut, ele contribuind
eficient la realizarea învăţării euristice.
Utilizarea lor imprimă un pronunţat caracter interactiv actului de predare-învăţare,
favorizează individualizarea sarcinilor de lucru, valorifică şi stimulează întregul potenţial
creativ al elevilor şi creează cel mai potrivit cadru pentru exersarea abilităţilor
intelectuale şi practic-aplicative ale acestora.
Practica evaluativă a demonstrat faptul că obiectivitatea evaluării este asigurată de
îmbinarea metodelor tradiţionale cu cele complementare, asigurând astfel o imagine de
ansamblu privind nivelul competenţelor elevilor.

151
 Itemul (pedagogic) reprezintă un element component al instrumentului de evaluare
(probă de evaluare, test pedagogic). Reprezintă o cerinţă, o întrebare la care trebuie să
răspundă prescolarul.
Există în teoria şi practica evaluării mai multe criterii de clasificare a itemilor, dintre
care cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit de corectare. În funcţie de
acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei categorii :
• itemi obiectivi
• itemi semiobiectivi
• itemi subiectivi (cu răspuns deschis)

1. Itemi obiectivi:
Sunt dominanţi în testele de cunoştinţe, mai ale în cele standardizate. Pot dobândi
forma de:
a) Itemi cu alegere duală, care presupun alegerea răspunsului corect din două
variante posibile, de tipul: adevărat - fals, corect-greşit, da-nu, acord-dezacord,
potrivit-nepotrivit.
b) Itemi de asocieresimplă (împerechere)- acest item, presupune stabilirea unor
corespondenţe, asocieri între elementele distribuite pe două grupe (coloane,
rânduri): prima grupă reprezentând enunţul itemului, iar a doua grupă,
răspunsurile.
c) Itemi cu alegere multiplă - acest item este format dintr-un enunţ (premisă) urmat
de un număr de opţiuni din care elevul trebuie să aleagă soluţia corectă. Pentru
fiecare item sunt oferite 2-4 răspunsuri, din care unul singur este corect, iar
celelalte sunt aparent corecte (distractori). În realizarea itemilor de asociere tip
pereche, pentru a evita ghicirea soluţiilor prin eliminare, numărul acestora trebuie
să fie mai mare decât al premiselor.

1.Itemii semiobiectivi:
Cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea unor răspunsuri scurte. Pot dobândi
forma de:

152
 a) Itemi cu răspuns scurt/de completare - acest tip de item solicită copilului să
formuleze un răspuns scurt, să completeze o afirmaţie în aşa fel încât aceasta să
dobândească sens şi valoare de adevăr.
b) Itemii de completare - sunt de fapt o variantă mai ,, pretenţioasă,, a itemilor cu
răspuns scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol este să întregească un
enunţ lacunar sau incomplet, adică un enunţ din care lipsesc termenii-cheie care
dau sens enunţului.
c) Întrebări structurate – sunt constituite din mai multe întrebări subsumate legate
printr-un element comun (referindu-se la un fenomen/temă); răspunsurile conduc
la elaborarea unor mici eseuri. Sunt itemi care fac trecerea de la itemii obiectivi la
itemii subiectivi.

3. Itemii subiectivi:
Pot dobândi forma de:
a) Item cu răspuns construit scurt, puţin elaborat – cere elevului să exprime o singură
idee importantă în câteva fraze: o explicaţie, o relaţie, o definiţie descriptivă etc.
Profesorul fixează criterii precise cu privire la conţinutul răspunsului, extensia sa,
structura etc.
b) Item tip rezolvare de problemă - acest tip de item se referă la o situaţie-problemă,
sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există
o soluţie învăţată anterior, o unică soluţie. Scopul este de a pune elevul să-şi
folosească cunoştinţele şi deprinderile însuşite la obiectul respectiv, dar nu numai,
pentru a formula o posibilă soluţie a problemei. În realizarea rezolvărilor de probleme
- situaţia-problemă trebuie să fie în concordanţă cu vârsta şi nivelul de pregătire al
elevului, iar formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.
c) Item tip eseu - cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în
conformitate cu un set de cerinţe date. După tipul răspunsului aşteptat, itemii tip eseu
pot fi:
✓ Eseu structurat, în care răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat cu
ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe
✓ Eseu liber (nestructurat), care valorifică gândirea, scrierea creativă,
imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea elevului.

153
 d) Item cu răspuns construit elaborat/dezvoltat – poate cere un răspuns care să fie
redactat pe mai multe pagini. Poate fi vorba despre o dizertaţie sau un eseu, de un
memoriu sau chiar de o teză (Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B., Pânişoară, I. O.,
2008, p. 345)

In cadrul activitatilor de evaluare a cunostintelor prescolarilor sunt recomandati

itemii obiectivi si semiobiectivi.
ELABORAREA UNUI INSTRUMENT DE EVALUARE
Elaborarea unui instrument de evaluare trebuie să conţină următorii paşi:
Denumirea testului de evaluare – test de evaluare, proba de evaluare, test de
evaluare sumativa, test evaluare continua

Obiective de evaluare:- scriem atatea obiective de evaluare cati itemi avem O1:
O2: O3:
Conţinutul probei de evaluare : probă orala/scrisă (scriem ce fel de proba facem)
Grila de itemi: ȋntrebări orale/ scrise (scriem intrebari orale daca am ales proba orala si
intrebari scrise daca am ales proba scrisa)
Itemi: - aici trecem itemii si specificam la fiecare intai tipul itemului si apoi il enuntam
-Item cu alegere duală (ex. Scufita avea culoarea albastra. A/F) -
Item tip pereche
A B
1. soarele a. verde
2. iarba b. galben
3. cerul c. albastru
-item de tip ȋntrebare cu răspuns scurt- “Ce este un fular?”
-item lacunar – Caprea avea………. etc.

Barem de corectare:
Item Forma de apreciere
1 răspuns corect: Fals – apreciere pozitiva
2 raspuns corect 1-b, 2-a, 3-c – apreciere pozitiva
3 Raspuns corect – un obiect de imbracaminte – apreciere pozitiva
4 Raspuns corect –Capra avea trei iezi – apreciere pozitiva

154
Descriptori de performanţă:
CA – nr. maxim de itemi rezolvaţi
CD- nr. mediu de itemi rezolvaţi
NS-nr. mic de itemi rezolvaţi
SP- incapacitatea de a rezolva itemii
Nota: Raspunsurile corecte vor fi rasplatite cu buline zambitoare.
Raspunsurile gresite vor fi corectate si indreptate.
Cele mai multe raspunsuri corecte vor fi recompensate cu palaria matematicianului, istetului,
vorbaretului etc.

• In cadrul probelor de evaluare orale chiar daca prescolarii nu primesc o fisa de

evaluare propriu-zisa aceasta trebuie sa existe in dosarul educatoarei si sa aiba
forma descrisa mai sus, deci instrumentul de evaluare se intocmeste de catre cadrul
didactic in cadrul tuturor activitatilor de evaluare.
• Daca ni se cere elaborarea unui instrument de evaluare modern respectam pasii de
mai sus si utilizam o metoda de evaluare moderna spre exemplu metoda R.AI. sau
cubul. Spre exemplu fiecare latura a cubului va avea un item si un obiectiv deci in
testul de evaluare moderna prin metoda cubul vom avea 6 obiective de evaluare si
6 itemi respectand domeniul experiential si disciplina pentru care ni se cere
elaborarea instrumentului.

REPERE ALE DEZVOLTARII LA VARSTELE TIMPURII

Ciclicitatea observată în dezvoltarea fiinţei umane permite distingerea unor etape de
vârstă bine circumscrise (Papalia, E.D.& Olds, W.S., 1992), această segmentare a etapelor de
vârstă fiind mai degrabă didactică. Deosebirile dintre etape pot să nu fie foarte pregnante sau
pot să apară suprapuneri într-o măsură foarte mare între ele. Fiecare copil este unic în modul
în care creşte, se dezvoltă şi dobândeşte deprinderi şi competenţe. Copiii trec prin stadii
similare de dezvoltare, dar în ritmuri diferite. Nu trebuie să ne aşteptăm ca toţi copiii să atingă
acelaşi nivel de performanţă în aceleaşi timp.
În general, este acceptat următorul traseu al ciclului vital:
• Perioada prenatală (din momentul concepţiei până la naştere);
• Perioada de nou născut şi sugar (0 – 1 an);

155
 • Copilăria timpurie (1 – 3 ani);
• Vârsta preşcolară (3 – 6 ani);
• Vârsta şcolară mică (6/7 ani – 10/11 ani);
• Preadolescenţa – pubertatea (10/11 ani – 14/15 ani)
• Adolescenţa (14/15 ani – 20 ani);
Vârsta adultă tânără (20 – 40 ani);
• Vârsta „de mijloc“ (40 – 65 ani);
• Vârsta adultă târzie sau bătrâneţea (începând cu 65 ani).
Vârsta preşcolară (3-6/7 ani) a fost multă vreme considerată o etapă „neimportantă“ din
punctul de vedere al achiziţiilor psihologice, un interval de timp în care copiii nu fac nimic
altceva decât să se joace. Cercetările din ultimele zeci de ani au demonstrat fără îndoială
faptul că, de fapt, chiar acest joc are o importanţă crucială. Într-un fel, jocul copilului
echivalează cu „munca adultului“. Prin joc, copiii îşi dezvoltă abilităţile cognitive şi învaţă
noi modalităţi de interacţiune socială. Aşa se face că etapa preşcolară este una a schimbărilor
semnificative nu doar fizice, ci şi mentale şi emoţionale. Deşi dezvoltarea fizică, socială,
emoţională, cognitivă sau de limbaj se petrec în acelaşi timp şi nu separat, din considerente
didactice vom aborda aceste aspecte în subcapitole diferite.

Dezvoltarea fizică
•Ritmul creşterii este diferenţiat: între 4 şi 5 ani creşterea este lentă, uşor intensificată
spre sfârşitul preşcolarităţii. Se remarcă progrese importante în coordonarea motorie, în
dezvoltarea musculaturii şi în osificarea cartilajelor. Se continuă procesul de osificare a
oaselor metacarpiene şi a celor carpiene, proces ce se va încheia pentru primele între 9 şi 11
ani şi, pe la 12 ani, pentru următoarele. Nutriţia joacă un rol important în acest proces de
maturizare, ca şi în dezvoltarea danturii. Se remarcă faptul că fetele au talia mai mică decât
băieţii (Golu, P., Zlate, M., Verza, E., 1994; Bogdan, T., Stănculescu, I.I., 1970).
•Se înregistrează importante progrese în coordonarea ochi – mână şi în coordonarea
musculaturii fine. De obicei, băieţii excelează în sarcini care presupun forţă fizică, în timp ce
fetele se „specializează“ în coordonări mai fine ale musculaturii. Această coordonare duce la o
capacitate crescută de satisfacere a dorinţelor proprii şi la un sentiment accentuat de
competenţă şi independenţă.

156
 •Bolile mai frecvente ale acestei perioade sau „bolile copilăriei“ duc la creşterea
imunităţii, şi par a avea şi efecte benefice în registrul emoţional şi cognitiv (Parmelee, A.H.,
1986). În primul rând, ele atrag atenţia copilului asupra diferitelor stări şi senzaţii, făcându-l
să îşi conştientizeze mai mult sinele fizic. De asemenea, boala îl învaţă pe copil cum să îi facă
faţă, dezvoltându-i astfel un sentiment de competenţă. În cazul unei boli contagioase care se
răspândeşte la cei apropiaţi, copilul are şansa de a observa cum fraţii, prietenii sau chiar
părinţii trec prin experienţe similare cu ale sale, un exerciţiu util de dezvoltare a empatiei.

Principalele modificări fizice

Dezvoltarea fizică este puternic legată de alimentaţie şi de îngrijirile acordate copilului.
Dezvoltarea e în principal pe verticală, câştigându-se în jur de 7 cm înălţime şi 2 kg
greutate pe an, ceea ce înseamnă o creştere în înălţime de la aproximativ 92 cm la aproximativ
116 – 118 cm, şi în greutate, de la aproximativ 14 kg la 22 kg.
Această creştere în înălţime şi în greutate este extrem de importantă, pentru că în
reprezentarea copiilor ea este asociată cu dezvoltarea cognitivă (inteligenţa), având un rol
în dezvoltarea stimei de sine.
Procesul de osificare este intens la nivelul oaselor lungi, al celor toracice, claviculare.
Dantura provizorie începe să se deterioreze şi mugurii danturii definitive se întăresc, iar
cuburile coloanei vertebrale s-au constituit, chiar dacă nu au o prea mare stabilitate.
Se poate vorbi de o modificare spectaculoasă la nivelul sistemului nervos deoarece la 5
ani, creierul copilului cântăreşte 80% din creierul adult (în principal datorită procesului de
mielinizare, proces prin care se formează teaca ce înveleşte fibra nervoasă), deşi întregul corp
al copilului reprezintă doar o treime din dimensiunile adultului.
La vârsta de aproximativ 4 ani se poate vorbi despre o veritabilă integrare
senzoriomotorie, procesele senzoriomotorii permiţând copilului o bună adaptare la mediu,
aspect semnificativ pentru integrarea în grădiniţă (Zlate, 1999).
Până la 5 – 6, ani vederea de aproape este mai slabă decât vederea la distanţă. De
asemenea, până la 6 ani, maturizarea sistemului optic nu este completă, de aceea copilul nu
poate baleia mai mulţi stimuli simultan, aşa încât prinde un număr mic de stimuli în câmpul
atenţional şi pe restul îi „ghiceşte“.
Către 7 ani se consideră că are loc maturizarea ariilor corticale ce răspund de
concentrarea atenţiei. Tot acum apar modificări şi la nivelul organelor interne:

157
 •Se lungeşte traheea, ceea ce scade frecvenţa infecţiilor respiratorii în comparaţie cu
perioada de până la 5 ani când iritabilitatea mucoaselor rinofaringiene, mica lor rezistenţă la
praf, la temperatura scăzută, la invazii microbiene contribuie la contractarea de numeroase
boli specifice, care slăbesc rezistenţa organismului pentru un timp relativ îndelungat şi
creează teren propice pentru contractarea altor boli (Şchiopu, U., Piscoi, V., 1982).
•Creşte volumul intestinelor.
•Are loc fortificarea sistemului imunitar.
•Sporeşte pofta de mâncare, dar şi controlul sfincterelor ceea ce duce la controlul sporit al
micţiunii şi la dispariţia treptată în cursul ciclului primar, a enurezisului nocturn (Şchiopu, U.,
Piscoi, V., 1982).
•Se reglează temperatura corpului: media scade de la 37,6°C cât era la un an, la 37°C la 7
ani.

Abilităţile motorii
La vârsta de 5 ani copiii merg cu multă uşurinţă, se caţără, patinează, merg pe
bicicletă.
Se dezvoltă abilităţi motorii grosiere, majoritatea fiind învăţate de la alţi copii, ceea ce
subliniază importanţa prezenţei tovarăşilor de joacă.
Se dezvoltă şi abilităţi motorii fine însuşite de la adulţi deoarece circumvoluţiunile
cerebrale sunt aproape definitive, fapt ce asigură tot mai mult un
control mărit asupra mişcărilor: copilul toarnă sucul în pahar, mănâncă folosind furculiţa etc.
Nivelul de activitate este exprimat de o puternică trebuinţă de joc care devine o activitate
fundamentală. Dacă în jurul vârstei de 2 ani copiii se joacă solitar, la 3 – 4 ani încep să se
joace împreună, să vorbească unul cu altul în timpul jocului, ceea ce sporeşte efectul de
socializare al jocului.
La copiii mici dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de limbaj se
realizează în acelaşi timp şi se intercondiţionează. Copiii învaţă holistic, astfel încât fiecare
domeniu de dezvoltare le influenţează pe celelalte şi nici unul nu operează independent.
Dezvoltarea fizică poate influenţa contribuţia copiilor la realizarea diverselor sarcini sau la
obţinerea anumitor performanţe ale grupului din care face parte. Reuşita sau nereuşita
influenţează în foarte mare măsură imaginea de sine a copilului şi stima de sine.

158
 Dezvoltarea cognitivă
Generic, dezvoltarea cognitivă reflectă abilitatea copilului de a înţelege relaţiile între
dintre obiecte, fenomene, evenimente şi persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice (Kagan,
2005, p. 11). Practic, înţelegerea acestor relaţii se traduce în capacitatea copilului de a rezolva
probleme, de a gândi logic, de a asimila şi utiliza cunoştinţe despre mediul înconjurător şi
despre lumea în care trăieşte, precum şi de a avea noţiuni matematice de bază.
Pentru cei mai mulţi educatori din România, cea mai cunoscută abordare teoretică
referitoare la dezvoltarea copilului este cea piagetiană. Vom relua câteva dintre tezele de bază
ale acestei teorii, la care vom adăuga exemple generate de cercetări recente, precum şi teme
de reflecţie şi aplicaţii.

Procese şi calităţi psihiceAtenţia

Atenţia selectivă este mai puţin eficientă decât la copiii mai mari deoarece stimulii din
mediu suntscanaţi mai puţin sistematic şi există o mai mare vulnerabilitate la distragerea
atenţiei de către stimulii nerelevanţi. Preşcolarii mai mari sunt mai capabili să îşi monitorizeze
atenţia, comparativ cu cei mai mici. O caracteristică a abilităţilor atenţionale la vârsta
preşcolară o reprezintă scanarea nesistematică. Când au de scanat mai mulţi stimuli în vederea
luării unei decizii, copiii apelează la strategii nesistematice sau dezorganizate.

Într-un experiment din 1968, E. Vurpillot a pus copii de 5 – 6 ani să compare perechi de
căsuţe (fiecare cu câte 6 ferestre) care nu se diferenţiau prin nici o fereastră, sau perechi care
se diferenţiau prin una, 3 sau 5 ferestre. Cei de 5 ani nu au comparat ferestrele pereche cu
pereche, ci la întâmplare, iar numărul de fixări oculare a fost mai mic decât în cazul copiilor
mai mari. Acest comportament duce la concluzia că la preşcolari există o lipsă a unor
proceduri sistematice de direcţionare şi concentrare a atenţiei, care corelează cu un număr
crescut de erori. Când „scanează“ o imagine, copiii mai mici de 6 ani pornesc din centrul
imaginii şi coboară cu privirea. Copiii mai mari de 6 ani pornesc de sus şi încearcă să acopere
tot câmpul vizual, asemenea adulţilor.
O altă caracteristică a atenţiei la această vârstă o reprezintă distractibilitatea crescută,
adică faptul că cei mici nu pot rămâne focalizaţi pe o sarcină timp îndelungat.

159
 Memoria
S-a crezut iniţial că există un deficit la nivelul memoriei de lucru a copiilor preşcolari.
Mai recent însă s-a arătat că pentru materiale „potrivite“ copilului – adică bazei sale de
cunoştinţe - capacitatea memoriei de lucru creşte. Pe de altă parte, s-a considerat că nu putem
vorbi de metacogniţie sau metamemorie (cunoştinţe despre strategii de memorare şi de
utilizare a acestora) la această vârstă. S-a dovedit însă că pur şi simplu copiii de 3 ani nu îşi
dau seama că li se cere să memoreze ceva şi apoi să redea, pe când cei de 6 ani înţeleg ce
anume dorim de la ei. Există experimente care demonstrează că intenţia de memorare apare la
cei mici dacă ştim să le solicităm acest lucru. Într-un astfel de experiment (Wellman & Flavel,
1975/1977) s-a ascuns un căţel de jucărie sub o cutie (pe masă fiind mai multe cutii) şi s-a
urmărit ce comportamente sunt puse în valoare spontan de copil pentru a „memora“ unde e
căţelul. Au apărut mai multe strategii: unii au fixat insistent cutia, alţii au delimitat-o de
celelalte (trăgând-o spre ei), iar alţii chiar ţinut mâna pe cutie. Cei care au apelat la aceste
strategii mnezice au avut performanţe mai bune, ceea ce arată că atunci când copiii sunt
motivaţi să-şi amintească un anumit lucru, chiar vor depune efort în acest sens.
În alt experiment, copilului i s-a făcut o poză, iar apoi s-a ascuns aparatul (sub ochii lui).
Nu numai că acesta a ţinut minte unde este aparatul, dar dacă s-au făcut poze în mai multe
locaţii, copilul a început să caute în cea din urmă locaţie, trecând apoi la celelalte. Copiii au
dovedit deci o logică a căutării, chiar dacă nu toţi au avut aceleaşi performanţe.
Concluzia este că există metamemorie, dar e limitată la situaţii familiare, contexte
specifice şi e folosită totuşi inconsistent de către cei mai mici de 6 ani. Strategiile celor mai
mari de 6 ani sunt folosite sistematic.

Deşi se consideră, în general, că memoria preşcolarului este mai puţin performantă,

recunoaşterea însă, este mai bună decât reactualizarea. Astfel, perioada latentă a recunoaşterii
la copil de 3 ani este de câteva luni, dar la 4 ani atinge 1 an, iar la 6 ani durează 1 ½ – 2 ani.
Dacă recunoaşterea cunoaşte un ritm accelerat, în schimb reactualizarea (intervalul maxim de
timp în care un material perceput poate fi reprodus) creşte mai încet. La 3 ani reactualizarea
este de câteva săptămâni, la 4 ani de câteva luni.
Numeroşi psihologi (Decroly, Claparède, Istomina, Leontiev, Piaget) au demonstrat că
memoria este mai activă în joc. Copilul, în acest caz, intuieşte cerinţa fixării şi păstrării
sarcinilor care i se trasează.

160
 Copilul învaţă poezii pe care le reproduce cu plăcere, însă nu poate continua recitarea
dacă este întrerupt, decât dacă reia totul de la capăt.
Performanţele mnezice ale preşcolarului sunt potenţate de trăiri emoţionale puternice.
Astfel, bucuria, plăcerea, mulţumirea pe care copiii le trăiesc în legătură cu un eveniment, o
persoană sau o jucărie intensifică procesele memoriei. Aprobarea educatoarei duce la fixarea
respectivei forme de comportament, iar trăirile emoţionale negative generează comportamente
de respingere care merg până la refuzul de a merge la grădiniţă. Aceasta înseamnă că
materialul de memorat ales trebuie să producă un colorit emoţional pozitiv.
Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei însemnă că cei mici pot evoca cu relativă
uşurinţă imaginea obiectelor, a jucăriilor frumoase, viu colorate, atractive, dar mult mai
dificilă este memorarea materialului verbal, fapt ce poate fi facilitat prin prezentarea plastică,
expresivă, a conţinutului diferitelor povestiri, basme, explicaţii.
Productivitatea memoriei creşte de la o grupă de vârstă la alta după cum urmează: din 5
cuvinte prezentate cu voce tare o singură dată, copiii de 3 – 4 ani memorează în medie un
cuvânt; la 4 – 5 ani, 3 cuvinte; iar la 5 – 6 ani, 4 cuvinte.
Memorarea mecanică suplineşte experienţa cognitivă redusă. Primele încercări mai
evidente de memorare intenţionată apar la vârsta de 4 – 5 ani.

Limbajul
Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi pragmatic: apare o
capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe lângă limbajul social, o
caracteristică a acestei vârste este reprezentată de „vorbirea cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi
are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor. Cu timpul, din limbajul monologat se constituie
limbajul intern, proces care este tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica
funcţia sa cognitivă. În condiţiile unei educaţii corecte şi dezvoltări fără probleme, în jurul
vârstei de 3 ani, copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. Totuşi
sunt dese cazurile în care preşcolarul mic întâmpină dificultăţi atât în plan auditiv, cât şi
articulator, în diferenţierea consoanelor sibilante ş şi j de siflantele s şi z (apar substituiri de
tipul: sase în loc de şase, zoc în loc de joc), a consoanelor semioclusive č (ce, ci), ğ (ge, gi), ţ
(în loc de ceai copilul pronunţă ţeai; în loc de cine, ţine; în loc de George sau Gigi, dzeorde,
dzidzi). Greu se pronunţă şi se diferenţiază l şi r, care adesea sunt substituite sau omise (laţa
sau aţa în loc de raţă, tlei sau tei în loc de trei, iampa în loc de lampa). În jurul vârstei de 5 – 6
ani, frecvenţa defectelor de pronunţie scade considerabil. În mod normal, în jurul acestei

161
vârste, copilul şi-a însuşit structura fonematică şi ritmică a cuvintelor, normele ortoepice,
elementele intonaţionale şi melodice ale frazei.
În ceea ce priveşte vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea situaţie: la 3
ani acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 – 2000 de cuvinte), la 5 ani
ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată
relativitatea lor, aceste cifre evidenţiază faptul că, în condiţii normale de educaţie, la sfârşitul
preşcolarităţii, copilul stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne. Interesantă este şi
repartiţia cuvintelor pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmează verbele
(indicativul prezent predomină multă vreme în vorbirea copiilor. De exemplu „tată, te rog,
desface cutia“; „ca să se joacă cu fetiţa“; „să-l bagă în apă“ etc.; greşeli în formarea
perfectului compus: „am puiat“ în loc de „am pus“, „m-am ardat“ în loc de „m-am ars“ ),
prepoziţiile şi conjuncţiile. Interesante sunt şi cuvintele născocite: glumează, destinge lumina,
câineluş etc. Extrem de important este faptul că acumularea experienţei verbale duce treptat la
formarea unor generalizări lingvistice empirice, la elaborarea aşa-numitului „simţ al limbii“,
de mare ajutor în scrierea corectă, în etapa şcolarităţii.

Abilităţi conversaţionale
Limbajul şi conversaţia au avut şi continuă să aibă rol fundamental în stabilirea şi
menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea stărilor
mentale etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciţiu şi efort, pentru că orice
conversaţie implică:
•presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici informaţia
destul de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;
•abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;
•abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia – influenţează mult
performanţa celor mici.
Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce context, unde,
cu cine. Ei învaţă de mici că trebuie să comunice strictul necesar, mesajul fiind clar şi relevant
pentru celălalt şi având valoare de adevăr „aici şi acum“, adică un suport real. De aceea, când
au de-a face cu un mesaj mai „criptic“, cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice,
preşcolarii sunt foarte derutaţi. De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în care
adulţii folosesc redundant o anumită expresie („Ce mai faci?“).

162
 Capacitatea lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate explica de ce nu
înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor culturale, pentru că, în zone
diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea adult – copil) poate varia foarte mult, iar când
copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi prin surprindere şi nu fac faţă. Practic, se poate
spune că ceea ce spun copiii depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural –
conversaţionale ale acestui mediu. Conversaţia cu copiii poate deveni o modalitate eficientă
de cunoaştere, reglare şi centrare pe copil a demersului didactic, în urma feedbackului obţinut
de la copii.

Raţionamentul
Cele mai recente cercetări arată că cei mici sunt mai raţionali şi mai capabili de
raţionamente veritabile decât se credea în mod obişnuit. Copiii sunt nişte gânditori mai activi
uneori chiar decât adulţii, pentru că au cunoştinţe şi experienţe puţine, se întâlnesc mai des cu
situaţii noi, şi de aceea au o gândire mai puţin automatizată decât cea adultă, mai flexibilă. Şi
raţionamentul, şi rezolvarea de probleme au un scop şi presupun inferenţă, considerată în sens
larg capacitatea de a merge mai departe de ceea ce este dat (până la un scop pe care vrei să-l
atingi).
În cazul copiilor nu este vorba de erori de logică în realizarea inferenţelor. De exemplu,
ei pot face raţionamente de genul „dacă paharul nu are toartă, înseamnă că nu e al mamei“. De
asemenea, pot face inferenţe legate de anatomia altor persoane, atunci când spun că „ghicesc“
părţile din care sunt compuşi ceilalţi. Totodată sunt capabili de analogie, de exemplu, când se
întreabă dacă pietrele funerare mai înalte sunt ale unor regi.
Nu pot verbaliza însă raţionamentele şi adesea le lipsesc anumite cunoştinţe care i-ar
putea duce la concluzii raţionale.

Rezolvarea de probleme
O problemă apare atunci când subiectul intenţionează să-şi realizeze un scop sau să
reacţioneze la o situaţie stimul, pentru care nu are un răspuns adecvat stocat în memorie.
O problemă apare când există:
a) o stare iniţială a organismului şi a mediului său;
b) o stare – scop, o situaţie diferită de cea iniţială, pe care subiectul e motivat să o
atingă;

163
 c) o mulţime de acţiuni şi operaţii a căror realizare face plauzibilă atingerea
scopului. (Mircea Miclea, 1999)
Rezolvarea de probleme presupune strategii de depăşire a obstacolelor şi de evaluare a
rezultatelor.
Din această perspectivă, comportamentul bebeluşilor cuprinde rezolvări de probleme: de
exemplu, atunci când trag de un mâner pentru a auzi un sunet plăcut. La 18 luni există deja
capacitatea de a alege între mai multe strategii rezolutive. Totuşi, aceste probleme sunt foarte
simple, rar apare folosirea consecventă a unor asemenea strategii, şi nu e sigur că cel mic
poate fi în stare să-şi conserve strategia optimă până data viitoare.
Hudson, Shapiro şi Sosa (1995) au arătat însă că există o dependenţă de context a
capacităţii rezolutive, adică există domenii în care copilul se implică mai mult, le cunoaşte
mai bine şi astfel poate elabora strategii rezolutive mai multe şi (sau) mai bune.
Un rol foarte important în dezvoltarea capacităţii de autocontrol îl reprezintă limbajul, în
special vorbirea cu sine, care însoţeşte activitatea de rezolvare de probleme şi care va deveni
ulterior limbaj interior. Limbajul (verbalizarea) nu apare întotdeauna. Un procent foarte mare
de copii „povestesc“ doar dacă sarcina este dificilă, dar nu imposibilă. De asemenea, sunt în
stare să discrimineze între problemele care pot beneficia de ajutor verbal (aranjarea de
imagini), şi cele care nu îl implică (puzzle). Verbalizarea apare mai frecvent când se
înregistrează un eşec în rezolvarea unei probleme.
Rolul limbajului este important de studiat mai ales la copiii cu o doză mai mare de
impulsivitate. În problemele de amânare a recompensei, copiii recurg la limbaj pentru a e
încuraja să mai reziste, aceasta fiind o strategie naturală pentru unii în amânarea gratificării.

Dezvoltarea socială şi dezvoltarea personalităţii

Cercetările din ultimele decenii ne-au demonstrat că trebuie să abordăm copilul ca întreg,
având în vedere dezvoltarea sa fizică, dar şi emoţiile şi creativitatea, încadrate de istoria sa
personală ca identitate socială (Moss şi Petrie, 2002).
Perioada copilăriei timpurii este marcată de schimbări dramatice în
comportamentul social şi emoţional. Copiii devin mult mai încrezători în forţele proprii şi
trec la explorarea unui „câmp“ mult mai larg, inclusiv de relaţii sociale. Relaţiile pozitive cu
prietenii sau tovarăşii de joacă constituie o sursă importantă de învăţare socială.

164
 Conceptul de „sine“ suferă modificări, la rândul său. Copiii încep să se perceapă nu doar
ca simpli „actori“ ai propriilor acţiuni, ci şi ca „regizori“ ai acestora deoarece se construieşte
în jurul sinelui un corpus de evaluări pozitive sau negative, care constituie stima de sine.
Un alt aspect al conceptului de „sine“ care se dezvoltă la această vârstă îl reprezintă
identitatea de gen. Conceptul de „gen“ se exprimă atât în adoptarea unor comportamente
specifice sexului căruia îi aparţine şi în înţelegerea semnificaţiei faptului de a fi băiat sau fată,
cât şi în înţelegerea constanţei genului în ciuda unor schimbări superficiale ale aspectului
fizic. Conceptul de gen (sex psihologic sau „gender în engleză) reprezintă asumarea mentală a
sexului.
Progrese semnificative apar şi în capacitatea de autoreglare şi autocontrol. Preşcolarii pot
mult mai bine să îşi inhibe acţiunile, să accepte amânarea recompenselor şi să tolereze
frustrările. Sunt capabili să internalizeze regulile şi să se supună acestora chiar şi atunci când
adulţii nu sunt de faţă. De asemenea, reuşesc să îşi automonitorizeze comportamentul în
funcţie de context.
Diferenţele temperamentale sunt tot mai evidente. Se consideră că diferenţele între copii
pot fi regăsite pe un continuum timiditate → inhibiţie → sociabilitate → extroversiune.
Aceste diferenţe sunt şi mai clare atunci când copiii întâlnesc situaţii nefamiliare. Kagan,
pentru care conceptul de inhibiţie se referă la reprimarea unor comportamente, a realizat o
serie de studii longitudinale asupra acestei dimensiuni. Una dintre concluziile importante ale
acestor studii este aceea că persoanele „inhibate“ pot fi intimidate mai uşor de un adult
(examinator), lucru foarte important în cadrul interacţiunilor din grădiniţă şi ulterior şcoală.
Într-un experiment, examinatorul le-a prezentat mai întâi copiilor o poză – caracterizată drept
poza lui preferată – iar apoi i-a rugat să o ia şi să o rupă. Copiii de tip S (cu sociabilitate
crescută) chestionau foarte mult cererea şi refuzau (fără anxietate), în timp ce copiii de tip I
(cu inhibiţie crescută) aveau o reacţie de spaimă aproape instantanee şi majoritatea executau
sarcina în 5 – 10 secunde. Aceste diferenţe (S-I) par să existe şi la nivel cerebral şi fiziologic,
dar nu se manifestă după legea „totul sau nimic“. Reactivitatea şi inhibiţia comportamentală
au fost puse în relaţie şi cu strategiile adaptative ale copiilor de 4–6 ani.
În copilărie se dezvoltă relaţiile cu prietenii. Începând de la 3, ani există o tendinţă
pronunţată pentru alegerea prietenilor pe considerente de sex, vârstă şi tendinţe
comportamentale. După ce s-au format cuplurile sau grupurile, apar diferenţe în tratarea
prietenilor faţă de alţi copii. Se pare că în interiorul grupului de prieteni există interacţiuni
sociale mult mai accentuate şi jocuri mult mai complexe. Dar şi interacţiunile negative sunt

165
mai frecvente, lucru care se reflectă în numărul crescut de conflicte. Între prieteni există
atitudini mai înţelepte, de negociere şi renunţare în favoarea celuilalt pentru soluţii care să
împace ambele părţi. Se afirmă că cel mai important lucru în stabilirea unei relaţii între copiii
de 3 – 5 ani ar fi capacitatea de a împărtăşi aceleaşi scenarii în cadrul jocului simbolic; cu alte
cuvinte devin prieteni cei ce se joacă împreună. Putem vorbi despre prieteni ca fiind un
segment distinct în aria de acţiune a copiilor. Grupurile de copii sunt organizate ierarhic,
având lideri informali care domină şi impun idei, chiar dacă, la rândul lor, se impun fără ca
cineva din grup să-şi dea seama. Această structură ierarhică se consideră că ar duce la un fel
de umanizare a lumii sociale a copiilor, absorbind tendinţele agresive ale acestora.

166