Curs Didactica Activității Din Grupele Combinate

CURS:
DIDACTICA ACTIVITĂȚII ÎN
ÎNVĂȚĂMÂNTUL SIMULTAN
Clasele – CP – IV
PROF.DR. DUMITRU OROSAN
1
CUPRINS
TEMA 1. PARTICULARITĂŢILE PSIHO-PEDAGOGICE ALE

ŞCOLARILOR MICI
1.1.Probleme de adaptare a şcolarului de clasa pregătitoare
1.2. Caracteristicile grupului de elevi. Locul şi rolul învăţătorului

/institutorului/profesorului în clasa de elevi
1.3. Particularităţile organizării activităţii didactice în condiţiile muncii simultane cu

două sau mai multe clase
TEMA 2. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII ÎN CONDIȚII SIMULTANE

2.1 Gruparea claselor şi repartizarea lor pe învăţători/institutori
2.2 Planul cadru de învăţământ pentru clasele I-IV
2.3. Întocmirea orarului
2.4 Structura programei şcolare

2.5 Proiectarea activităţii didactice
TEMA 3. METODOLOGIA PREDĂRII SIMULTANE LA DOUĂ SAU MAI

MULTE CLASE
3.1.Caracteristici ale lecţiilor simultane
3.2.Cerinţele şi condiţiile organizării activităţii independente
3.3.Metode şi procedee de formare a priceperilor şi deprinderilor de muncă

independentă în condiţiile predării simultane
3.4. Studiul elevilor cu manualul şi alte cărţi
TEMA 4. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE
4.1.Evaluarea în ciclul primar

4.2.Repere pentru proiectarea opţionalelor
CONCLUZII
Bibliografie
2
Introducere
Schimbările care s-au produs în ultima perioadă aduc în faţa lumii contemporane
provocări faţă de care şi domeniul educaţiei trebuie să ţină seamă. Se pare că
niciodată până acum omenirea nu s-a confruntat cu probleme atât de complexe, atât
sub raportul cauzelor şi efectelor, cât şi în ceea ce priveşte impactul lor asupra
oamenilor. Caracterul complex şi integrat al unor probleme cum ar fi globalizarea,
migraţia, interculturalitatea, protecţia mediului, explozia informaţională, conflictele
revendică o nouă abordare educaţională.
Sistemul de educaţie, prin reformele aplicate, trebuie să răspundă schimbărilor
survenite în condiţiile externe care redefinesc nevoile pe care societatea în ansamblul
său le are faţă de sistemul de educaţie şi să realizeze un învăţământ performant. Acest
deziderat se poate realiza printr-o altfel de abordare a proiectării, organizării,
desfăşurării şi evaluării activităţii didactice, în vederea realizării conţinuturilor şi
obiectivelor propuse. Astfel, învăţătorul/ institutorul/profesorul devine învăţător/
institutor- manager al clasei pe care o conduce, depăşind rolul său tradiţional de
transmiţător de cunoştinţe.
Pentru a face faţă incertitudinilor şi schimbărilor continue, societatea cere şcolii să
formeze personalităţi adaptabile oricăror situaţii şi dispuse să se autoinstruiască pe tot
parcursul vieţii, responsabile pentru misiunea pe care o au. Astfel, învăţătorii/
institutorii/profesorii, prin utilizarea unor metode şi procedee activ-participative
trebuie să le dezvolte elevilor gândirea critică, plăcerea de a învăţa, să le formeze
competenţe strategice, cum ar fi abilităţile de a învăţa cum să înveţe, abilităţile de
rezolvare de probleme, abilităţile de autoevaluare şi evaluare.
Cursul tratează aspectele teoretice fundamentale ale predării- învăţării în condiţii

simultane, completate cu exemplificări şi orientări practice, în ideea flexibilizării
actului didactic şi creării unui mediu deschis, ecologic şi pozitiv pentru dezvoltarea
fiecărui elev.
Modalitatea de abordare a temei conferă cursului un caracter practic- aplicativ,
învăţătorii/ institutorii/profesorii având posibilitatea să se orienteze în demersul
educativ întreprins.
Structurat în patru teme, cursul este conceput într-o manieră sintetică, dar
cuprinzătoare, este susţinut de o bibliografie vastă şi îndeamnă studentul la reflecţii pe
marginea celor comunicate.
Cursul de faţă constituie o provocare pentru practicieni, fiind util acestora, cât şi
elevilor şi studenţilor - viitori învăţători/ profesori pentru învățământul primar.
Conştienţi de faptul că totul este perfectibil, împărtăşim ideea că fiecare învăţător/
institutor/profesor care lucrează în condiţii simultane, poate prin sugestiile sale să
contribuie la îmbunătăţirea ei.
3
TEMA. 1. PARTICULARITĂŢILE PSIHO-PEDAGOGICE ALE
ŞCOLARILOR MICI
1.1.Probleme de adaptare a şcolarului de clasa pregătitoare
Problematica pregătirii pentru şcoală a copiilor de 6 ani, pregătire ce se realizează în

instituţiile preşcolare , sau altfel spus , sensibilizarea copiilor , trezirea interesului
pentru activitatea instructivă , la care vor participa direct în şcoală , trebuie să se
circumscrie în aria largă a interesului pe care societatea actuală îl acordă instruirii şi
educării generaţiilor tinere.
Schimbările continue care apar în mediul social, diferenţele individuale între copii,
specificul curriculumului, fac ca munca învăţătorului/ institutorului să fie
provocatoare şi solicitantă în acelaşi timp.
Reuşita activităţilor educaţionale depinde în mare măsură de modul în care şcoala
va colabora cu familia şi grădiniţa pe coordonatele pregătirii pentru şcoală a
copilului , de felul în care vor fi acceptate în mediul familial recomandările şi
sugestiile şcolii privitoare la educarea copilului în familie , de atenţia şi interesul pe
care învăţătorii/ institutorii le acordă studiului şi particularităţilor psiho-fizice ale
subiecţilor cărora li se adresează. În comportamentul învăţătorului/institutorului
trebuie sa fie vizibilă o puternică implicare afectivă , atât fată de copiii veniţi direct
din familie , cât şi a celor care au frecventat grădiniţa.
Colaborarea dintre învăţătorul/institutorul care preia clasa pregătitoare şi
educatoarea grupei pregătitoare este necesară pentru:
 cunoaşterea particularităţilor specifice preşcolarului din grupa pregătitoare;
 familiarizarea învăţătorului/institutorului cu strategiile didactice specifice
activităţilor din grădiniţă;
 cunoaşterea nivelului de pregătire al copilului;
 valorificarea tuturor informaţiilor primite de la educatoare.
Împlinirea vârstei de 6 ani coincide cu intrarea în prima mare structură
convenţională în care relaţiile afective sunt foarte mobile şi în care are loc cea dintâi
diferenţiere bazată pe merite personale. Relaţiile copilului cu grupurile sociale în care
se va integra, în cazul nostru clasa de elevi, vor avea o influenţă deosebită asupra
evoluţiei sale în viitor şi asupra randamentului în ce priveşte învăţarea. A deveni elev
presupune un proces complex de iniţiere şi afiliere prin care copilul descoperă
progresiv caracteristicile universului şcolar . Integrarea în mediul şcolar presupune
din partea copilului asimilarea unor capacităţi intelectuale pe care le activează în
procesul cunoaşterii şi unele capacităţi de a descoperi şi valoriza normele şi regulile
vieţii şcolare.
Şcoala , clasa de elevi reprezintă pentru copil un univers nou cu multe aspecte
necunoscute. La intrarea în şcoală copilul se confruntă cu două culturi: cultura
rezultată din socializarea preşcolară şi familială şi cea şcolară. Cultura şcolară este
construită, în principiu din două straturi : unul direct observabil, care constituie
cultura şcolară explicită şi altul mai puţin observabil, care constituie cultura şcolară
implicită.
Şcoala devine o comunitate în care domină cultura competiţiei şi cea a
cooperării. Ea reprezintă în acelaşi timp un mediu al creării şi dezvoltării valorilor
personale cât şi un context al socializării elevilor, socializare ce presupune un proces
de atribuire de sensuri şi semnificaţii prin care se construiesc statusurile şi rolurile
respective.
4
Şcoala devine un adevărat stimulent al maturizării, determinând o dezvoltare
complexă în această perioadă, aspectul cel mai relevant fiind cel legat de planul
orientării generale, care face saltul de la interesele perioadei preşcolare ( modelaj,
desen) la activităţile unde este implicat spiritul critic. Atenţia este acordată jocului cu
reguli în colectiv, regula devenind punctul central, un reper în adaptarea care conduce
la organizare. Procesul de adaptare la viaţa socială reprezintă punctul central al
priorităţilor copilului de 6 ani, proces dificil şi deosebit de important pentru
integrarea socială ulterioară, care depinde în mare măsură de atitudinea şi stilul de
relaţionare al învăţătorului/ institutorului de sprijinul familiei în integrarea în mediul
social lărgit.
La 6 ani, copilul traversează o perioadă relativ calmă pe plan afectiv, aflându-se
în plină coplilărie, stângăcia copilărească a gesturilor a dispărut aproape cu totul,
copilul are un limbaj asemănător cu al adultului, se deplasează pe spaţii tot mai largi
şi evadează des în mijlocul grupului informal pe care-l preferă familiei. Este excesiv
de sensibil, dramatizează, plânge, din pricini mărunte şi se bucură de nimicuri; este tot
mai harnic, dar mai agresiv şi autoritar . Băieţii sunt mai agitaţi, mai întreprinzători;
fetele dovedesc un grad mai mare de maturitate ( în primul rând anatomo-fiziologică).
Copilul de 6 ani este sensibil, dificil, instabil, oboseşte uşor, dar scade
posibilitatea de a contacta boli datorită imunizării active şi a vaccinurilor primite.
Această situaţie se datorează, pe de o parte, consumului mare de energie pe care
copilul de 6 ani îl realizează în activităţile de joc (jocurile devin mai dinamice, mai
spectaculoase, cu durata mai lungă, cu reguli mai complexe) şi în activităţile
gospodăreşti (se oferă mai mult să participe la acţiuni gospodăreşti, copiind modelul
părinţilor) iar pe de altă parte, faptului că în jurul acestei vârste, procesele dominante
pe plan morfo-fiziologic mai ales, tind spre perfecţionarea sistemului nervos central.
La această vârstă se exersează capacităţile de mişcare, achiziţia unor noi
deprinderi, pe baza celor fundamentale şi ²maturizarea acestora din urmă în toate
domeniile activităţii motorii: manipularea obiectelor (motricitate generală şi fină),
stabilitate şi echilibrul corporal (în mers şi alergare).²( cf A.Glava ;C. Glava , 2002,
p.25)
Din această cauză părinţii şi şcoala au responsabiltăţi foarte mari în această
perioadă, responsabilităţi care pornesc de la atenta supraveghere a dezvoltării fizice
generale(creşterea în greutate-în medie cu 2 kg/an, în inăltime- în medie cu 6 cm/an,
pierderea dinţilor de lapte etc.), la menţinerea unui echilibru între mediul ambiant şi
organism , la asigurarea unui climat familial afectiv, pozitiv, echilibrat.
Intrarea copilului de 6 ani în clasa pregătitoare, trecerea de la grădiniţă la şcoală
presupune un efort special de adaptare(care poate afecta rezultatele şcolare ale
copilului), intervenţia altor tipuri de relaţii interpersonale (cu adulţii şi cu colegii de
clasă) dar şi obligaţia unei mai mari autonomii ca şi a unei mai mai responsabilităţi în
ceea ce priveşte achiziţia noilor cunoştinţe şi capacităţi, noul curriculum incearcă, prin
mijloace specifice să asigure această dinamică la nivel afectiv-emoţional şi la nivel
informaţional, astfel încât să asigure reuşita debutului şcolarităţii la 6 ani.
Prezentarea programului zilnic al copilului neşcolarizat încă, arată familiei că
intrarea acestuia în clasa pregătitoare modifică structural acest program al
„libertăţii”obligând copilul să se adapteze la un alt program, nou - al cărui scop este
subordonat scopurilor şcolii.
Greutăţile de adaptare la programul şcolar, generează cel puţin în primele luni
de şcolarizare, fenomene de oboseală, apatii, frică de şcoală, primirea unor calificative
mici sau alte tulburări psihice si fiziologice. Toate aceste aspecte, în aparenţă
neesenţiale, concură de fapt la ceea ce se numeşte adaptarea unui copil la ritmul
şcolar.
Dezvolatrea psihică a şcolarului mic este influenţată în mod hotărâtor de către
activitatea care devine predominantă acum pentru el - invăţătura. Calitatea de şcolar
5
schimbă conţinutul activităţilor sale de până acum şi poziţia sa în societate . Învăţătura
este o activitate serioasă, de răspundere socială.
Calitatea de şcolar schimbă, de asemenea, relaţiile copilului cu cei din jur,
creează obligaţii şi datorii. Părinţii au datoria să-i creeze condiţii de lucru, să-l ajute,
să-l supravegheze, să-l tragă la răspundere pentru modul cum îşi îndeplineşte sarcinile
şcolare.
Influenţa cea mai puternică asupra dezvoltării şcolarului mic o are
învăţătorul/institutorul/profesorul . Exemplul acestuia, exigenţele lui, aprecierile pe
care le face asupra comportării elevilor îi impresionează adânc şi-i determină la o
comportare corespunzătoare. În cadrul procesului de învăţământ se îmbogăţesc
cunoştinţele elevului şi se dezvoltă procesele psihice, se formeză deprinderi de muncă
intelectuală şi deprinderi practice, se dezvoltă aptitudinile creatoare, gustul pentru
frumosul din natură şi artă, jocurile se desfăşoară în colectiv, fiind preferate jocurile
de întrecere între echipe. Aceasta duce la dezvoltarea unor calităţi morale, curajul,
iniţiativa, perseverenţa, subordonarea intereselor individuale celor colective.
Sub influenţa muncii, a jocului şi mai ales a procesului de învăţământ are loc
în această perioadă o intensă dezvoltare intelectuală a copiilor, o dezvoltare a
proceselor de cunoaştere. Expansiunea personalităţii copilului se realizează în cea mai
mare parte prin joc, chiar dacă acesta se orientează spre strategiile care facilitează
atingerea ţelului propus.
Copiii învaţă jucându-se . Învaţă să interacţioneze cu partenerii de joc, să
comunice cu aceştia, învaţă să respecte unele reguli, învaţă să joace un rol, să facă faţă
unor situaţii problematice sau conflictuale . Jocul furnizează multiple situaţii de
învăţare care au o eficienţă extraordinară în termeni de achiziţii ale elevului. Acesta
este motivul pentru care jocul nu trebuie să lipsească din programul zilnic/săptămânal
al elevilor din clasa I . Principiul alternării activităţilor subliniază asigurarea unei
dinamici a programului zilnic, care va permite utilizarea de strategii diferite, sarcini
diferite şi perioade de concentrare diferite. Particularităţile de vârstă ale copiilor de 6-
7 ani reclamă necesitatea alternării activităţilor de învăţare cu cele de joc.
La intrarea în şcoală percepţiile copiilor păstrează încă unele trăsături care vin
în contradicţie cu activitatea pe care trebuie să o desfăşoare. Datorită implicării în
diferite forme de activitate şcolară, întreaga dezvoltare cognitivă cunoaşte
transformări spectaculoase. Astfel, caracterul investigativ şi comprehensiv al
precepţiei şi al observaţiei se modifică. Percepţia este implicată în orice situaţie
concretă ea structurându-se sub condiţionarea dimensiunilor situaţionale solicitante.
Orientarea spaţială şi percepţia spaţiului antrenează o fină activitate perceptivă.
Activitatea de orientare în pagină „constituie punctul de plecare pentru o activitate
intelectuală complicată şi multilaterală- activitate legată de alfabetizare.Această
activitate cuprinde antrenarea memoriei, a inteligenţei şi atenţiei, a reprezentărilor
pornind de la percepţie...” ( E. Verza , U. Schiopu, 1997, p.171) . Tot în plan
perceptiv, evaluarea mărimii este încă una deficitară. Spaţiul în care trăieşte este
structurat şi după criterii psiho-afective (spaţiul intim, personal).
Alături de imagini şi scheme, simbolurile sunt căi de exprimare a situaţiilor
concrete, a caracteristicilor obiectelor şi acţiunilor . Cele mai vehiculate simboluri
sunt literele, cuvintele şi numerele.
Elevii de vârsta şcolară mică se caracterizează printr-o deosebită receptivitate
faţă de realitatea înconjurătoare. Dar percepţia lor este globală, uneori superficială,
adică nu diferenţiază aspectele esenţiale. Percepţia materialului intuitiv se desfăşoară
acum sub îndrumarea învăţătorului/institutorului, care dirijează procesul observării,
pretinde să perceapă exact ceea ce este scris pe tablă, textul din manuale sau alte cărţi,
materialul intuitiv. Percepţia devine analitică . La început această analiză este
sprijinită intens pe material intuitiv apoi treptat ea se realizează pe plan mintal.
6
Atenţia care la început este spontană, instabilă, atrasă mai mult de forma,
mişcarea şi culorile obiectelor ajunge ca sub îndrumarea învăţătorului/institutorului să
devină voluntară, capabilă să urmărească un timp mai îndelungat o explicaţie, chiar
dacă nu se sprijină pe material concret.
Transformări importante se produc şi în dezvoltarea memoriei .Şcolarul mic
reţine mai uşor materialul concret decât pe cel abstract, reţine mai uşor forme, culori,
întâmplări, decât definiţii, demonstraţii, explicaţii.Uneori el memorează mecanic, nu
logic, memorează cuvinte, nu idei, pune pe acelaşi plan ideile principale cu cele
secundare.
Rolul învăţătorului/institutorului este să îi ajute să memoreze voluntar,
intenţionat, logic.
Există diferenţe între copii în ceea ce priveşte gradul de dezvoltare a limbajului,
aceste diferenţe având în vedere nivelul exprimării, structura lexicală, exprimarea
gramaticală şi literară, neînţelegeri parţiale sau totale ale sensului cuvintelor, confuzii,
tendinţe de a crea cuvinte noi. La 6 ani vocabularul maxim cuprinde în jur de 2500
cuvinte, cel minim de aproximativ 1500 de cuvinte. Limbajul pasiv se apropie de cel
activ ca valoare de comunicare. Comunicarea nonverbală este una mult mai discretă şi
însoţeşte comunicarea verbală.
În cadrul procesului de învăţământ se dezvoltă şi gândirea şcolarului mic.
Gândirea acestuia este concretă, strâns legată de acţiunea obiectuală, operaţiile
gândirii au loc numai în prezenţa obiectelor sau se sprijină nemijlocit pe reprezentări
imediate . Predarea unor cunoştinţe noi oferă învăţătorului/institutorului prilejul să
îndrume pas cu pas gândirea elevului de la concret la abstarct. Copiii încearcă să
înţeleagă tot ceea ce se petrece în jurul lor, să afle răspunsul la întrebările pe care le
pun, să-şi construiască un model care să dea sens fenomenelor pe care le observă. La
această vârstă copiii au capacitatea de a observa, de a colecta date, de a gândi şi
argumenta. Ei sunt dornici să afle cât mai multe lucruri despre lumea înconjurătoare şi
încearcă să-şi organizeze şi şă-şi structureze lumea din jur pe baza a ceea ce au la
dispoziţie.
Învăţătura, alături de joc şi unele munci uşoare efectuate în familie, contribuie
într-o însemnată măsură şi la dezvoltarea voinţei copilului, la formarea aptitudinilor şi
talentelor, la formarea caracterului . La intrarea în şcoală acţiunile copilului sunt
determinate mai mult de trebuinţele lui individuale. Procesul de învăţămâmt pune în
faţa lui sarcini din ce în ce mai dificile, cerinţe tot mai mari faţă de comportarea lui.
Tocmai în această luptă pentru a înlătura sau a învinge greutăţile se formează voinţa
copiilor, capacitatea de efort, perseverenţa, stăpânirea de sine.
Identificarea cu modelele umane cele mai apropiate se lărgeşte datorită
contactelor sociale şi culturale, structura de identificare în familie fiind deja
constituită. Erik Erikson menţionează vârsta de 6 ani ca fiind una integrată în stadiul
iniţiativă – retragere, respectiv sârguinţă- sentimentul de inferioritate . Rolul cel mai
important în aceste stadii îl joacă factorii sociali determinanţi: familia, şcoala şi
grupul de joacă.
Prin urmare, este absolut necesar ca învăţătorul/profesorul să accentueze
aspectele pozitive ale activităţii copiilor astfel încât să fie stimulată încrederea în sine.
În acest sens, menţionăm faptul că demersul didactic:
- trebuie să fie unul echilibrat, care să asigure un sprijin real în situaţiile de
învăţare;
- să asigure un parcurs de învăţare autonom şi reflexiv, elevul devenind
astfel capabil să pună în relaţie şi să utilizeze adecvat informaţii din diverse
domenii;
- să respecte particularităţile de vârstă şi individuale- reper fundamental în
construirea situaţiilor de predare- învăţare;
7
- elevul să fie activ implicat în propria formare, printr-o perspectivă flexibilă
asupra conţinuturilor( prin care să se asigure adaptarea acestora la nevoile
sale de învăţare);
- să contribuie la dezvoltarea capacităţii de învăţare prin cooperare, de lucru
în echipă şi la realizarea unei motivări reale pentru învăţare;
- să asigure diversificarea şi flexibilizarea situaţiilor de predare- învăţare
prin utilizarea de metode şi procedee variate, care să motiveze, să stimuleze
copilul, să antreneze iniţiativa, creativitatea, dorinţa de învăţare;
- să fie centrat pe procesul învăţării, pe competenţe şi abilităţi de învăţare;
- să trateze în mod egal, fără discriminare sau părtinire pe toţi elevii, să-i
valorizeze ca indivizi şi să-i angajeze în realizarea sarcinilor de lucru;
- să se adapteze la caracteristicile elevului;
- să creeze o atmosferă stimulativă, de colaborare şi muncă în echipă.
1.2. Caracteristicile grupului de elevi. Locul şi rolul învăţătorului

/institutorului în clasa de elevi
Clasa de elevi este un grup social mic, reunind un număr restrâns de membri
între care există relaţii de tipul „faţă în faţă”, care formează o varietate de relaţii şi
interacţiuni din care elevul deprinde o serie de norme şi valori, pe care le dezvoltă pe
termen lung. Sub aspect funcţional, clasa este un grup de muncă, specificul ei fiind
activitatea de învăţare. De asemenea, sunt specifice mijloacele folosite pentru
atingerea scopului instructiv-educativ şi poziţia educatorului în grup. Membrii
grupului sunt uniţi prin activitatea comună şi scopul comun: acela de dezvoltare a
personalităţii fiecăruia dintre ei. Este un grup prin excelenţă educaţional. Clasa de
elevi este un grup social formal, constituit pe baza unor cerinţe instituţionalizate.
Educatorul şi educaţii au roluri diferite iar raporturile dinte ei sunt obligatorii,
reglementate şi controlate de autoritatea socială. Finalitatea grupului vizează formarea
unor capacităţi şi trăsături de personalitate, învăţarea unor comportamente, asimilarea
de cunoştinţe şi abilităţi. Locul, rolul şi raportarea educatorului la elevi sunt
determinate de sarcinile concrete de realizat şi de finalitatea în virtutea căreia
funcţionează grupul. Educatorul are un loc central şi o poziţie de superioritate bazată
pe statutul său de adult, posesor al cunoştinţelor şi reprezentant al societăţii, animator
al activităţii şi vieţii de grup.
Clasa funcţionează în virtutea unor scopuri precise, clare, referitoare la
educarea şi instruirea elevilor. Scopurile atât cele pe termen scurt cât şi cele pe termen
lung, sunt comune grupului clasă şi, prin intermediul conştientizării acestora de către
elevi, pot conduce la dezvoltarea grupului pe perioada şcolarităţii. Măiestria
învăţătorului/ profesorului, ca manager în clasă constă în fixarea, pe lângă obiectivele
şcolare formale şi a unor obiective social- afective pentru grupul de elevi, care vor
contribui la consolidarea coeziunii acestuia. Eficienţa acţiunii educative depinde de
măsura în care aceste scopuri sunt asimilate şi transformate în scopuri individuale.
Incongruenţa scopurilor individuale cu cele prescrise creează disfuncţionalităţi care
afectează eficienţa activităţii instructiv-educative. „Astfel, spre exemplu,
predominarea exclusivă a scopurilor prescriptive şi impunerea lor coercitivă de către
profesor, neconcordanţa între aşteptările profesorului şi cele ale elevilor,
neierarhizarea judicioasă a scopurilor imediate şi a celor de perspectivă etc. duc la
pierderea funcţiei scopurilor, şi anume, aceea de orientare a activităţii individuale şi
de grup” (Elena Truţa, 2002, vol.I, Explicaţii, p. 19).
În grupul clasă de elevi se pot valorifica şi dezvolta resursele personale atât ale
elevilor cât şi ale învăţătorului/ institutorului. Elevul vine în grup cu anumite
cunoştinţe, obişnuinţe, deprinderi, experienţă de viaţă, cu un anumit nivel de
dezvoltare intelectuală şi grad de socialitate. Viaţa în grupul şcolar îi pemite să-şi
8
formeze o anumită imagine despre ceilalţi şi despre grup, să se raporteze la ceilalţi şi
la grup ceea ce determină atitudini, conduite şi motivaţii proprii în legătură cu
participarea sau, dimpotrivă, rezistenţa la activitatea grupului. Resursele personale ale
elevilor se valorifică prin antrenarea lor nu numai în activitatea de învăţare, ci şi prin
viaţa de grup.
În funcţie de rolul pe care îl au în grup, membrilor lui le sunt prescrise anumite
modele comportamentale. Normele pretind o anumită uniformitate comportamentală,
ceea ce contribuie la unitatea şi coeziunea grupului. Evaluarea conduitelor individuale
şi de grup se face prin raportarea lor la norme. Respectarea normei de către elev şi
sancţionarea acesteia ca atare de către educator modelează nu numai comportamentul
elevului, ci şi, prin interiorizare, însăşi personalitatea lui.
Conţinutul normelor are valoare formativă asupra personalităţii elevilor. De
aceea prin norme sunt promovate valori morale menite să faciliteze integrarea
sociomorală a copilului în microgrupul său şi în societate.
Normele prescrise sunt explicite. De acceptarea lor depinde apartenenţa
individului la grup. Aceste norme reglementează activitatea de instruire a elevilor şi
se adaptează progresiv la particularităţile grupului şi ale membrilor săi. Preluate de
grup, normele prescriptive devin norme ale grupului, cuprinzând în plus şi norme
create de grupul însuşi, norme implicite. Normele implicite se creează în interacţiunea
membrilor grupului sau sunt aduse în grup din exterior. Având o încărcătură
emoţională puternică, normele implicite pot fi reglatori mai puternici decât cele
explicite. Cele două categorii de norme – explicite şi implicite- pot fi convergente sau
divergente. Impunerea autoritară şi coercitivă a normelor prescrise poate crea reacţii şi
rezistenţă faţă de ele şi în favoarea unor norme contrarii implicite. În asemenea
situaţii, climatul grupal este deteriorat, relaţiile din grup afectate, agresivitatea şi
fenomenele de devianţă sunt favorizate. Efortul învăţătorului/ institutorului este
orientat spre evitarea conflictelor normative pornind de la normativitatea constituită în
grup şi procedând la dirijarea ei discretă spre realizarea obiectivelor comune.
Prin structurarea conduitelor de acceptare şi respectare a normelor ia
naştere conformitatea, ca trăsătură a sintalităţii clasei de elevi. Ea este susţinută de
înţelegerea scopurilor, de atracţia pe care grupul o exercită pentru fiecare membru al
său, de coeziunea grupului şi de gradul de satisfacţie pe care îl asigură viaţa de grup
pentru membrii săi.
Întrucât norma este şi criteriu de evaluare a comportamentului elevilor, se impune
dozarea cu grijă a sistemului de recompense şi sancţiuni, în aşa fel încât copilul să
cunoască, să accepte, să ştie că merită recompensa/sancţiunea pe care o primeşte.
Coeziunea clasei, ca expresie a gradului de unitate şi rezistenţă la destrămare este în
acelaşi timp obiectiv al muncii învăţătorului/ institutorului şi condiţie a influenţei sale
educative. Factorii coeziunii pot deveni motivaţii pentru comportamentele
psihosociale individuale şi de grup.
În grupul şcolar clasă de elevi se constituie o reţea complexă şi foarte bogată de
relaţii între membrii săi: relaţii interpersonale de comunicare, de cunoaştere şi
simpatetice, de cooperare şi competiţie, de conducere-subordonare etc.
Relaţiile de comunicare constituie forma principală a interacţiunii interindividuale
şi, ca formă specific umană, comunicarea verbală. Relaţiile de comunicare mijlocesc
toate celelalte relaţii interpersonale din grup. Cu ajutorul limbajului se realizează
cunoaşterea interpersonală şi autocunoaşterea, constituirea şi dinamica relaţiilor
simpatetice, coordonarea acţiunilor de grup, impunerea normelor de grup şi
dezvoltarea sociabilităţii elevilor.
Relaţiile simpatetice sau preferenţiale sunt relaţii interpersonale bazate pe opţiune
afectivă. Vecinătatea spaţială, convieţuirea, activitatea comună, rolurile sociale
comune sau complementare determină ca fiecare individ să se raporteze permanent la
9
alţii şi să raporteze pe alţii la sine din punct de vedere normativ şi axiologic şi să aibă
preferinţe/respingeri socioafective.
Dimensiunea fundamentală a relaţiei simpatetice este dimensiunea atracţie-
respingere, având ca bază similitudinea, respectiv, deosebirea de idei, atitudini,
interese. „Baza psihologică a atracţiei şi respingerii interpersonale o constituie
atribuirea sau dotarea (s.a.) partenerului de interacţiune cu proprietăţi pozitive sau
negative, gratifiante sau frustrante. Aceasta înseamnă că fiecare partener şi-l
reprezintă pe celălalt pe plan cognitiv; atracţia sau aversiunea fiecăruia iau forma unor
atitudini caracterizate prin atribuirea de valenţe (pozitive sau negative) celuilalt” (P.
Golu; 1974, p. 154).
Reţeaua de relaţii simpatetice se exprimă prin structurile de status-roluri care se
constituie în grupul social. Acestea pot fi testate prin tehnici sociometrice.
După Stoetzel (1963), statutul reprezintă poziţia pe care un individ o ocupă în
ierarhia unui sistem dat şi cuprinde ansamblul comportamentelor la care o persoană se
poate aştepta din partea celorlalţi, iar rolul este ansamblul comportamentelor pe care
alţii le aşteaptă în mod legitim de la individ, aşteptările celorlalţi din partea
individului.
Individul dispune nu de un statut, ci de un set de statute, nu de un rol, ci de un set de
roluri pentru că el face parte în acelaşi timp din mai multe grupuri sociale: elevul este
membru al grupului clasă, al familiei, al unui cerc de prieteni etc. Pentru acţiunea
educativă este importantă cunoaşterea tuturor grupurilor de apartenenţă ale copilului
pentru coordonarea influenţelor educative pozitive şi contracararea/ anihilarea celor
negative. Statutele parţiale, în cadrul diferitelor grupuri de apartenenţă, pot fi
incongruente şi atunci individul trăieşte conflictul de statut şi, în consecinţă, el caută
efecte compensatorii cel mai adesea în grupuri informale (a căror orientare nu este
întotdeauna pozitivă). În situaţiile de conflict de statute, hotărâtor este cum îşi
apreciază persoana propriile statute şi capacitatea ei de a depăşi conflictul. În cazul
elevului, atitudinea binevoitoare, încurajatoare a celor din jur - învăţător, părinţi- este
hotărâtoare. Dacă la un moment dat copilul se găseşte într-un deficit de statut (o
perioadă cu rezultate mai slabe la învăţătură), el are nevoie nu numai de stimulare
pentru depăşirea situaţiei, ci şi, mai ales, de încrederea celorlalţi că o poate face.
Ca şi în cazul statutului, individul dispune nu de un rol, ci de un set de roluri,
corespunzător setului de statute. Şi rolurile pot fi congruente sau incongruente, în
acest din urmă caz putând apărea conflicte de rol. Dintre cauzele conflictului de rol
mai importante sunt discordanţa dintre trăsăturile de personalitate şi prescripţiile de
rol (spre exemplu, colericul suportă mai greu restricţiile impuse de disciplina şcolară)
şi incapacitatea individului de a satisface cerinţele şi exigenţele de rol (de exemplu,
incapacitatea intelectuală a elevului în raport cu cerinţele nivelului lui de şcolaritate).
Status-rolurile au un caracter dinamic. În grupul şcolar modificarea statutelor are loc
în principal în mod spontan, pe măsură ce copiii se cunosc reciproc şi evoluează în
procesul interiorizării normelor socio-morale. Rolurile evoluează şi ele: unele sunt
comportamentele la care se aşteaptă adulţii şi colegii din partea copilului de clasă
pregătitoare, şi altele de la cel din clasa a IV-a. Această dinamică este influenţată de
cerinţele activităţii şcolare, de evoluţia psihologică şi psihosocială a copilului, de
relaţiile interpersonale în care este antrenat el, şi, în mod hotărâtor de acţiunea
conştientă şi sistematică a şcolii. Intervenţia învăţătorului în dirijarea relaţiilor
interpersonale şi ameliorarea statutelor deficitare (negative, nule) se impune cu
necesitate. Atribuirea de roluri (mici însărcinări) elevilor cu statut deficitar este
menită a scoate în evidenţă calităţile acestora, acţiunile de grup stimulează
intercomunicarea şi intercunoaşterea şi, ca urmare, se poate obţine o îmbunătăţire a
statutelor respective.
Rolul acţionează asupra copilului, simultan şi succesiv, pe de o parte restrictiv, pe
de altă parte stimulativ. Condiţia de şcolar îi interzice copilului anumite
10
comportamente şi în acelaşi timp îl stimulează să adopte comportamente specifice.
Interdicţiile prea multe pot anihila valoarea stimulativă a rolului, copilul poate ajunge
să privească şcoala cu aversiune şi să adopte o atitudine de refuz sau de evitare.
În procesul activităţii comune, în clasa de elevi se cristalizează anumite structuri de
roluri. Dacă rolul profesorului este prin excelenţă prescris, rolurile elevilor în cadul
grupului sunt dobândite. Învăţătorul/institutorul investeşte membrii clasei cu sarcini şi
funcţii. De dorit ar fi ca fiecare elev să fie investit cu rol/-uri înafară de cel principal-
de elev. În realitate lucrurile nu stau aşa. De obicei elevii buni la învăţătură şi activi
primesc mai multe însărcinări decât cei slabi şi/sau mai puţin activi. Resursele
acestora din urmă rămân nevalorificate, şansele de afirmare a lor sunt mai mici.
În paralel cu structura formală, în clasă se constituie şi funcţionează o structură
informală de natură simpatetică. În jurul elevilor preferaţi se grupează simpatizanţii.
Apar liderii informali în fruntea clasei sau în fruntea unor subgrupuri informale.
Subgrupurile pot fi concurente, cooperante sau indiferente, iar liderii lor pot avea
conduită concordantă cerinţei şcolare sau deviantă, imprimând o asemenea conduită şi
grupului pe care îl conduc. De dorit ar fi ca liderii formali să fie cei preferaţi socio-
afectiv de către clasă. Învăţătorul/institutorul ţine seama de această cerinţă, dar în
multe cazuri liderul informal nu are calităţile necesare sau orientarea morală
corespunzătoare pentru a fi investit cu funcţia de, spre exemplu, responsabil de clasă.
În procesul activităţii comune şi în petrecerea timpului liber, elevii comunică între
ei, se cunosc, au preferinţe şi respingeri unilaterale sau reciproce. Relaţiile de
comunicare, simpatetice şi perceptive se interpătrund şi se intercondiţionează.
Relaţiile de intercunoaştere premerg, însoţesc şi sporesc sau restrâng
intercomunicarea şi atracţiile simpatetice, comunicarea sporeşte gradul de
intercunoaştere şi amplifică/modifică relaţiile simpatetice.
Intercunoaşterea are un rol deosebit în autocunoaştere. Prin raportare cognitivă la
alţii, copilul dobândeşte conştiinţa de sine ca fiinţă distinctă şi deosebită de alţii.
Conştiinţa de sine se formează prin viaţa socială şi educaţie. În mare măsură se
formează spontan prin observaţii şi comparare cu alţii, prin evaluare şi autoevaluare
empirică a activităţii proprii. Datorită dezvoltării funcţiilor intelective şi sporirii
sensibilităţii la stimuli sociali, după 7-8- ani copilul devine tot mai conştient de
propriul său Eu. Dezvoltarea gândirii abstracte, activitatea şcolară, asimilarea treptată
a diferitelor roluri, lărgirea contactelor sociale, aprecierile primite de la cei din jur,
raportarea la ceilalţi îi dezvoltă copilului capacitatea de autoapreciere a aptitudinilor şi
posibilităţilor fizice şi psihice proprii, a locului pe care-l ocupă în grupurile de
apartenenţă. Se face tot mai simţită tendinţa de afirmare de sine, care va fi mai
pronunţată în preadolescenţă.
Un loc deosebit în grupul şcolar îl ocupă realaţiile de colaborare şi cele de
competiţie.
Învăţământul tradiţional pregăteste insuficient copilul pentru cooperare cu alţii.
„Modul obişnuit de predare [...] nu comportă nici o colaborare între copii. Există
numai raporturi profesor-clasă şi profesor-elev, în desfăşurarea conversaţiei. Temele,
care constituie o aplicare a lecţiei, sunt lucrări personale; fiecare elev munceşte
individual, fără să-şi poată uni eforturile cu colegul său, fără să-i poată cere sau să-i
acorde ajutor. Acest sistem nu permite nici o colaborare; cel care caută să vadă ce face
vecinul său ori lasă pe vecin să profite de munca sa este pedepsit [...]. Se înţelege fără
greutate că este vorba de o curioasă manieră de a educa spiritul de solidaritate şi de a
lupta contra egoismului (Dottrens, 1970, p. 47-48).
Cu toate progresele obţinute în orientarea procesului didactic spre învăţarea
interactivă, pe fondul general al cooperării dintre învăţător/institutor şi elevi,
interacţiunea lor se realizează intermitent. În predare încă predomină activitatea
învăţătorului/profesorului, iar în verificare cea a elevului. Problematizarea,
conversaţia, discuţia, aprobarea şi dezaprobarea, stimularea interogaţiilor elevilor,
11
dialogul viu, autentic dintre învăţător/institutor şi elevi, activitatea pe grupuri sunt
menite să activizeze elevii şi, în egală măsură, să-i pună în situaţii de cooperare.
Organizată sau spontană, cooperarea între elevi există şi se cere a fi dirijată în
scopuri formative. Trebuinţele psihosociale de comunicare şi asociere precum şi
relaţiile simpatetice dintre elevi îşi găsesc teren de manifestare în întrajutorarea
elevilor în rezolvarea sarcinilor şcolare sau în situaţii de joc. Forma superioară de
organizare a cooperării este munca în grupuri sau în echipe. Aceasta „răspunde
deopotrivă imperativelor vieţii sociale şi trebuinţelor vieţii afective: a lucra împreună
aducându-şi fiecare contribuţie la un efort comun, conştient fiind de posibilităţile sale
şi ale colegilor” (Dottrens, op. cit., p. 48). Munca în comun dezvoltă sentimentul
colectiv de răspundere, stimulează efortul pentru realizarea sarcinii comune,
favorizează cunoaşterea şi autocunoaşterea în cadrul grupului, stimulează schimburile
şi confruntările pe plan intelectual şi afectiv, spiritul moral cetăţenesc.
Relaţiile competitive dintre elevi sunt generate de lupta pentru dobândirea sau
menţinerea unui statut superior în clasă şi, în anumite limite, are un rol pozitiv.
Depăşind aceste limite, ele generează individualism, egoism, invidie, perfidie etc. care
se pot permanentiza devenind trăsături negative de caracter. Învăţătorul/institutorul,
pentru a preveni efectele negative ale competiţiei, creează situaţii de învăţare şi
rezolvare a unor sarcini în care succesul personal se poate obţine numai prin
colaborare cu alţii, în care copiii înţeleg necesitatea cooperării şi recunosc valoarea
celorlalţi.
Conflictele între şcolarii mici sunt destul de frecvente. Legate de situaţii cotidiene,
ele au în general un carcter efemer, izbucnesc pe neaşteptate şi se sting tot aşa de
brusc cum au început. La această vârstă iau forma încăierărilor, mai ales la băieţi, iar
pe măsură ce copiii cresc conflictele se manifestă ca ceartă sau, pur şi simplu, ca
schimb neamical de cuvinte. Desigur că sunt şi copii paşnici, care nu se bat, nu se
ceartă, după cum sunt şi „bătăuşii” clasei, aceste prezenţe fiind în funcţie de
temperamentul copiilor şi de educaţia pe care au primit-o în familie.
Învăţătorul/ profesorul deosebeşte ciocnirile întâmplătoare de atitudinile persistent
agresive ale unor copii. Intervenţia lui se bazează pe cunoaşterea cauzelor agresivităţii
(poate fi vorba de violenţă în familie sau în grupurile informale din care copilul face
parte) şi, dacă nu poate interveni în înlăturarea acestora, ia măsuri de contracarare a
acţiunii lor. Rezultate bune dă investirea copilului agresiv cu sarcini care să-i
consume energia şi să-i pună în valoare anumite calităţi în faţa colegilor, ştiut fiind că
anumite insatisfacţii de performanţă sau afective îşi găsesc debuşeu într-un
comportament strident, indisciplinat.
Trăsăturile caracteristice unui colectiv concret de elevi, ale unei clase se
concretizează în noţiunea de sintalitate, corespondent în plan psihosocial al celei de
personalitate din psihologia individului.
Dintr-o grupare administrativă cum este la început, clasa devine treptat un colectiv
caracterizat prin coeziune, unitate. Stilul de conducere al învăţătorului/profesorul,
metodele folosite, scopurile şi perspectivele, stările afective pozitive ce domină în
rândul membrilor grupului, structura de roluri etc. şi mai ales activitatea comună,
şcolară şi extraşcolară, sunt esenţiale pentru formarea coeziunii clasei. Intensificarea
interacţiunilor interpersonale, concentrarea eforturilor pentru atingerea unor scopuri
sau realizarea unor sarcini, bucuria reuşitei unesc membrii grupului, dezvoltă
sentimente amicale şi solidaritatea de grup.
Coeziunea clasei poate constitui un important factor educogen. Pentru a atinge un
anumit statut în ierarhia şcolii, copiii fac front comun, nu atât „împotriva” unui coleg
„rău” sau „leneş” , cât pentru a-l ajuta să devină mai bun. Acest spirit de întrajutorare
are la şcolarii mici cele mai pure intenţii. Mai târziu, ajutorul colegial va îmbrăca şi
forma unei fronde şcolare, probabil datorită unei oarecari adversităţi pe care
preadolescentul şi chiar adolescentul o nutreşte în raport cu autoritatea.
12
Influenţa educativă a personalităţii învăţătorului/profesorului pentru elevii ciclului
primar este covârşitoare. Nu este vorba numai de tactul pedagogic al
învăţătorului/institutorului ci şi de comportamentul verbal, exigenţa, procedeele de
stimulare, atitudinile sale în raport cu elevii, de respectarea promisiunilor,
imparţialitate şi cumpătare, de disciplină în muncă. Caracteristică pentru măiestria
învăţătorului este utilizarea maximală în procesul didactic a capacităţilor pe care le
posedă şi a tuturor resurselor personalităţii sale.
Îmbunătăţirea statutelor deficitare, ale nepreferaţilor se poate realiza pe cel puţin
două căi: îmbunătăţirea conduitei acestora şi investirea lor cu sarcini accesibile prin
care să-şi poată etala calităţile, astfel intrând în câmpul de interes al clasei. Procedând
astfel, relaţiile de comunicare între elevi se intensifică, şansele de intercunoaştere
sporesc, copilului ignorat sau respins i se descoperă anumite calităţi, statutul lui în
clasă se îmbunătăţeşte. Relaţiile mai bune cu colegii îi sporesc încrederea în sine şi, în
continuare, efectele educative ale intervenţiilor învăţătorului/profesorului vor fi mai
mari.
Prezentarea acestor interdependenţe, voit simplificată, arată un drum posibil al
lanţului de cauze şi efecte în procesul de folosire a colectivului ca factor educogen.
Rezolvarea concretă a unor asemenea situaţii educative depinde de tactul pedagogic al
învăţătorului/profesorului, de spiritul său creativ în a găsi soluţii adecvate de
intervenţie în relaţiile interpersonale din grup şi, foarte important, de sintalitatea
colectivului de elevi şi de personalitatea subiectului.
Pornind de la studierea lucrărilor de referinţă la tema în discuţie şi de la precizarea
poziţiei conceptuale proprii, am formulat următoarea ipoteză: Comunicarea şi
învăţarea pot deveni model de formare a competenţelor comunicative la elevi dacă:
- în procesul comunicării şi învăţării se ţine seama de condiţiile psihosociale în
care are loc acest proces;
- se vor găsi noi modalităţi de prelucrare şi interpretare a informaţiei în procesul
predării, învăţării, evaluării la elevii claselor primare;
- se vor îmbunătăţi relaţiile învăţător-elev în cadrul tuturor etapelor activităţii
didactice (predare, învăţare, evaluare);
- va fi materializat principiul “fiecare învaţă de la fiecare” în cadrul comunicării şi
învăţării;
- metodele şi mijloacele de cunoaştere şi influenţare a elevilor vor fi considerate în
interdependenţa lor;
- vor fi folosite mijloacele de influenţare a elevului prin intermediul grupului-clasă
de elevi;
Modelul pe care îl propunem este rezultatul studierii literaturii de specialitate, al
documentelor prevăzute în Curriculumul Naţional, al programelor şi metodicilor
predării-învăţării în învăţământul primar privind formarea competenţelor
comunicative la elevii din ciclul primar.
ÎNVĂŢĂTORUL/ PROFESORUL
Prevederile PROGRAMEI
Funcţiile limbii române ca disciplină de studiu în învăţământul primar
13
Tipuri de obiective pe clase
Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
Comportament comunicaţional
Scopul
Activităţi, sarcini, modalităţi, metode, evaluarea formativă a capacităţilor de

comunicare
Criterii de apreciere
Componentele finalităţii acţiunii educaţiei
COMPETENŢE COMUNICATIVE
Capacităţi cognitive, atitudinale, motivaţionale, afective, volitive
Finalitate. Performanţă. Comunicaţional
Compoziţia scrisă. Îmbogăţirea vocabularului
Comunicarea didactică. Interacţiune feed-back
Cunoştinţe
Deprinderi
Componentele actului comunicării: logică şi coerenţă; corectitudine; claritatea

exprimării; adecvanţă stilistică; creativitate etc.
Modalităţi de comunicare
Forme şi tipuri de comunicare. Funcţii
Activitatea de învăţare (activă, interactivă). Autoevaluarea
ELEVUL CICLULUI PRIMAR
Testul sociometric se poate aplica la clasa a IV-a, eventual şi la clasa a III-a, nivel la
care copilul are deprinderea scrisului şi se poate concentra asupra răspunsurilor
solicitate. La clasele mai mici testul se poate administra oral, dar această procedură
cere foarte mult timp pentru că discuţia trebuie să aibă loc în mod individual.
Utilitatea folosirii testului sociometric în cercetarea pedagogică este dată de
fidelitatea datelor obţinute pe această cale, fidelitate dependentă de sinceritatea
subiecţilor şi care, la rându-i, este dependentă de calitatea testului şi a modului de
administrare a acestuia.
În general, testul sociometric constă în formularea unor întrebări prin intermediul
cărora se solicită fiecărui elev să-şi exprime simpatiile şi antipatiile în legătură cu
colegii săi.
Condiţii ale folosirii cu succes a testului sociometric:
- criteriile după care se formulează întrebările să aibă relevanţă pentru elevi, să
fie în concordanţă cu interesele şi preocupările lor cotidiene;
- elevii să fie asiguraţi de discreţia absolută a învăţătorului/profesorului;
14
- crearea în clasă a unei atmosfere favorabile în timpul administrării testului,
astfel încât elevii să fie cât mai puternic motivaţi şi conştienţi de necesitatea
unor răspunsuri cinstite;
- alegerea momentului potrivit pentru completarea testului în aşa fel încât
elevii să nu fie obosiţi, să se poată concentra asupra răspunsurilor;
- precizarea motivelor pentru care li se cere să completeze testul – în exemplul
nostru, pentru organizarea întrajutorării elevilor;
- formularele testului să fie multiplicate la xerox sau pe imprimanta
calculatorului pentru a nu se pierde timp cu scrierea întrebărilor şi pentru ca
acestea să se citească uşor;
- o instruire suficientă cu privire la modul de completare a testului;
- acordarea de răspunsuri cu bunăvoinţă şi răbdare la eventuale întrebări ale
elevilor;
- interdicţia de a se discuta între elevi în timpul completării testului;
- întrucât testul dă o imagine transversală a relaţiilor simpatetice din clasa de
elevi, pentru a se surprinde dinamica acestora, se repetă testul la anumite
intervale de timp, considerate optime, pentru ca intervenţiile ameliorative să
poată avea efect (cel puţin de 3-4 luni).
Particularităţile aplicării testului sociometric la elevii de ciclul primar se referă la
numărul relativ redus de întrebări (maxim 6, apreciem noi) şi la absenţa întrebărilor
referitoare la respingeri. Există riscul ca, în situaţia subiectului de a preciza
„respinşii”, abia atunci să conştientizeze existenţa acestora; este un risc general în
testul sociometric şi mult mai accentuat în cazul şcolarilor mici. Optăm cu hotărâre
pentru neincluderea între itemi a celor referitori la respingeri atunci când aplicăm
testul sociometric la şcolarii mici. Învăţătorul/institutorul are numeroase alte ocazii şi
posibilităţi de a afla relaţiile antipatice.
Datele testului sociometric se prelucrează şi se sintetizează sub forma matricei
sociometrice, a indicilor sociometrici, a sociogramei şi a cadranelor sociometrice.
În urma prelucrării testului sociometric învăţătorul/institutorul trage anumite
concluzii pe care le va folosi în introducerea unor măsuri ameliorative.
Este vorba de a îmbunătăţi statutele deficitare, ale nepreferaţilor, şi aceasta pe cel
puţin două căi: îmbunătăţirea conduitei acestora şi învestirea lor cu sarcini accesibile
prin care să-şi poată etala calităţile, astfel intrând în câmpul de interes al clasei.
Procedând astfel, relaţiile de comunicare între elevi se intensifică, şansele de
intercunoaştere sporesc, copilului ignorat sau respins i se descoperă anumite calităţi,
statutul lui în clasă se îmbunătăţeşte. Relaţiile mai bune cu colegii îi sporesc
încrederea în sine şi, în continuare, efectele educative ale intervenţiilor învăţătorului
vor fi mai mari.
O modalitate de influenţare indirectă a elevilor de către învăţător/institutor este
analiza de caz şi decizia în grup.
„Cazul” este, de regulă, un elev care printr-o anumită faptă sau atitudine reprobabile
intră în atenţia învăţătorului/institutorului sau/şi a clasei, o situaţie problematică ce
trebuie rezolvată. Pentru rezolvarea cazurilor reale învăţătorul/institutorul are puţină
nevoie de ajutorul clasei. El ia măsurile pe care le consideră necesare şi oportune,
urmăreşte efectele şi intervine în derularea lucrurilor ori de câte ori trebuie.
Ca metodă de educaţie, analiza de caz şi decizia în grup se aplică nu atât pentru
rezolvarea cazului, pentru că acesta oricum va fi rezolvat de către învăţător/institutor,
cât, mai ales, pentru antrenarea şi implicarea responsabilă a elevilor în viaţa socială a
grupului din care „cazul” face parte.
În lucrarea Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi (2002), Elena Truţa face o
amplă prezentare a folosirii metodei discuţiei de caz în educaţia morală. Rezumăm
această prezentare, apreciind că metoda este şi un bun exerciţiu de formare a
15
competenţelor comunicative ale elevilor, motiv pentru care o includem în modelul
propus în acest sens.
„Elevul antrenat în discuţia de caz şi în luarea deciziei este pus în situaţia de a căuta
şi găsi soluţii prin confruntare cu alţii, prin discuţie, schimb de opinii, contrazicere,
argumentare şi contraargumentare etc., ceea ce-i permite şi, totodată, pretinde
activizarea cunoştinţelor morale şi-i formează/întăreşte anumite convingeri şi atitudini
pe măsura apărării punctului de vedere” (op.cit., vol I Explicaţii, p.91). Am putea
continua cu precizarea că analiza de caz est un excelent exerciţiu de comunicare în
calitate de emiţător şi receptor de informaţii şi, mai presus de toate, pot învăţa tehnica
argumentării logice şi a comunicării civilizate. De asemenea, cu ocazia analizei de
caz, elevii pot învăţa să discearnă între trăsăturile constante şi cele întâmplătoare ale
omului şi că în judecarea unei fapte trebuie să avem în vedere cauzele care au
determinat-o.
Situaţia cazului este conflictuală, contradictorie în sine, fie datorită abaterii elevului
de la cerinţă, fie datorită dificultăţilor pe care el le-a întâmpinat în îndeplinirea
cerinţei. Prin discutarea lui în grup, elevii înşişi ajung la trăiri conflictuale ceea ce
influenţează evoluţia ulterioară nu numai a obiectului, ci şi a subiectului discuţiei.
Stările conflictuale apărute în conştiinţa subiecţilor discuţiei sunt determinate de
anumite contradicţii obiective, cum sunt:
- între informaţiile noi oferite de caz şi repertoriul receptorului;
- între faptele oferite de caz şi capacitatea elevului de a le explica prin
cunoştinţele pe care le are;
- diferenţele de opinii exprimate de participanţii la discuţie;
- diferenţele de apreciere valorică a situaţiei;
- neconcordanţă între cunoştinţele elevului şi constatările făcute de el asupra
realităţii;
- existenţa diferitelor posibilităţi de acţiune în situaţia dată;
- complexitatea situaţiei etc.
Discuţia de caz facilitează trecerea elevului de la atitudini spontane la atitudini
conştient motivate faţă de faptele celorlalţi şi faţă de sine. Confruntarea de opinii şi
aprobarea/dezaprobarea de către învăţător/institutor a opiniilor elevului, dezvoltă la
acesta interesul pentru problema în discuţie şi dorinţa de a-şi exprima propria-i
părere.
Cerinţe de eficienţă a folosirii metodei analizei de caz:
- cazul trebuie să fie tipic, accesibil şi să incite la discuţii;
- prezentarea cazului de către învăţător/institutor trebuie să incite la discuţii
care să determine luarea de atitudini faţă de situaţia discutată;
- cazul şi scopul discutării lui să fie clar înţelese de către elevi;
- conducerea discuţiei de către învăţător/institutor:
- să stimuleze exprimarea opiniilor;
- să pretindă argumentarea poziţiilor exprimate;
- să ducă la conturarea unei soluţii pozitive;
- să aprecieze şansele de reuşită a deciziei luate;
- confirmarea sau infirmarea justeţei deciziei va avea loc numai în cazurile
reale;
- pentru cazurile imaginate, importantă este concluzia la care se ajunge prin
forţa argumentelor.
Alegerea şi conducerea discuţiilor de către învăţător/profesor trebuie să conducă la
îmbogăţirea experienţei socio-morale a copiilor, să consolideze convingeri şi conduite
pozitive care la rândul loar să conducă la acte de conduită pozitive şi să dezvolte
capacitatea de comunicare a elevilor.
Dirijarea discuţiilor şi intervenţiile învăţătorului/profesorului depind de :
- atitudinea iniţială a grupului şi a indivizilor faţă de caz;
16
- valoarea cunoştinţelor pe care le actualizează la elevi în legătură cu cazul;
- gradul de veridicitate a acestor cunoştinţe;
- tăria convingerilor sau părerilor exprimate în puncte de vedere diferite;
- dorinţa elevilor de participare la soluţionarea cazului;
- capacitatea elevilor de exprimare a opiniilor şi atitudinea lor faţă de opiniile
celorlalţi;
- prestaţia învăţătorului/profesorului.
Cazurile care pot fi supuse discuţiei sunt de o extrem de mare diversitate. Ele pot fi
reale, luate din viaţa clasei sau a şcolii, imaginate de învăţător/profesor, luate din
literatură sau relatate de elevi.
După atitudinea iniţială a subiecţilor faţă de cazuri, acestea se pot grupa astfel:
a) caz unanim aprobat de grup;
b) caz pozitiv aprobat de unii, dezaprobat de alţii;
c) caz pozitiv dezaprobat de grup;
d) caz negativ unanim dezaprobat;
e) caz negativ aprobat de unii, dezaprobat de alţii;
f) caz negativ aprobat de grup.
a) Starea conflictuală se crează prin raportarea subiecţilor la caz cu ajutorul unor
întrebări incitante referitoare la situaţii ipotetice, de exemplu: S-ar fi putut proceda şi
altfel? Sau: Într-o asemenea situaţie voi cum aţi fi procedat? etc. Fiind vorba de un
comportament pozitiv unanim acceptat, învăţătorul/profesorul urmăreşte întărirea
opiniei şi atitudinii elevilor şi trezirea dorinţei lor de a se purta asemănător în situaţii
asemănătoare. Exemple: Făt-Frumos este ajutat de zâna bună. De ce?; Fata babei
cea rea este pedepsită. De ce ?; Am văzut un copil care necăjea un căţel, ce credeţi
despre această faptă?; Odată, o bunică mi-a spus că nepotul ei, care este aşa, cam
de vârsta voastră, nu prea o ascultă, ce părere aveţi? ş.a.m.d.
b) Situaţia fiind evident conflictuală, învăţătorul/profesorul trebuie să întărească şi
să ajute la impunerea punctului de vedere pozitiv. Discutarea cazului ar putea duce la
adeziunea mai multor elevi la normele comportamentului corect şi la aprecierea
critică a diferitelor comportamente. Exemple: Ionuţ, un băiat din altă clasă, este un
mare fotbalist. Într-o zi băieţii din clasa lui aveau meci cu băieţii din altă clasă. În
drum spre locul de întâlnire cu colegii, Ionuţ a asistat la o întâmplare care l-a abătut
din drum şi n-a mai ajuns la meci. Colegii lui au pierdut meciul. A procedat bine
Ionuţ?
c) sunt posibile asemenea cazuri datorită necunoaşterii cerinţei sau neconcordanţei
între cunoştinţe pe de o parte şi convingeri şi atitudini pe de altă parte. Discutarea
cazului vizează explicit schimbarea atitudinii grupului. Exemplu: Într-o clasă un
copil jucându-se i-a rupt haina colegului său. El nu a vrut să i-o rupă, s-a întâmplat.
Trebuie să-i ducă haina la reparat sau nu? El spune că n-a vrut, şi este adevărat
acest lucru, şi îi este frică să spună părinţilor. Voi cum aţi proceda?
d) Dacă este luat din realitatea clasei care-l discută, se urmăreşte corectarea celui
care a încălcat cerinţa, dezvoltarea responsabilităţii de grup şi individuale a elevilor,
formarea opiniei şi a spiritului de intoleranţă faţă de greşeli. Exemplele sunt foarte
numeroase: copii care nu salută, care nu-şi fac tema, care pârăsc etc
e)Discutarea cazului trebuie să conducă la îmbunătăţirea conduitei elevilor, fie că ei
au fost obiectul, fie că au fost subiecţii discuţiei (v. exemplul de la punctul c)).
f) Situaţia este posibilă mai ales la clasele mici datorită slabei puteri de
discernământ a elevilor şi tendinţei lor de a imita comportamentele altora.
Educatorul determină prin prezentarea cazului o stare conflictuală în conştiinţa
copilului, obligându-l pe acesta să-şi revizuiască critic poziţia şi, în ultimă instanţă, să
şi-o schimbe. Exemplele se pot referi la o situaţie foarte frecventă la şcolarii mici şi
anume la scuzele/explicaţii pe care ei le dau unor abateri de la disciplină: aşa a făcut
şi X, aşa a zis X să fac, şi X a făcut la fel etc.
17
Cazurile reale se impun prin existenţa lor în viaţa concretă a clasei. Pe acestea
învăţătorul/institutorul le rezolvă hit et nunc. De aceea, dacă învăţătorul/institutorul
vrea să folosească această metodă de educare a elevului cu ajutorul grupului şi a
grupului însuşi, el poate folosi cazuri imaginate sau luate din literatură. Credem, chiar
că este mai potrivit să folosească exemple fictive, cu atât mai mult cu cât sunt mai
mici copiii. Ne sprijinim în această afirmaţie pe particularităţile psihice ale
afectivităţii copilul mic. Acesta trăieşte foarte intens atât lauda cât şi oprobiul şi nu
trebuie pus în situaţie să sufere prea mult. Dacă personajul ajuns în discuţie este
străin, chiar şi elevul vizat prin discuţie îşi poate spune părerea, să dezaprobe dacă
este cazul. În asemenea situaţii nu este sigur că el îşi asumă vreo vină, nefiind
conştient de propriile-i defecte sau greşeli. Fără să exemplifice, învăţătorul/institutorul
face recomandări tuturor de genul: nu-i frumos să…, aşa e bine să…, se cade sau nu
se cade să… etc.
Metoda analizei de caz şi deciziei în grup este un bun exerciţiu de comunicare
orală interelevi în cadru organizat. Prezenţa la discuţii şi îndrumarea lor de către
învăţător/institutor asigură caracterul civilizat şi argumentat al poziţiilor exprimate de
elevi, antrenarea cât mai multor elevi în activitate, exersarea deprinderii de a dialoga,
de a asculta, nu numai de a vorbi, are un pronunţat caracter activ- participativ,
formativ, contribuind la dezvoltarea capacităţilor intelectuale, oferind elevilor soluţii
de rezolvare eficiente a unor probleme sau situaţii-problemă.
Sarcini de lucru
1.
2. Exemplificați modalitatea de rezolvare a unui caz pozitiv aprobat de unii
elevi, dezaprobat de alții.
3. Cum rezolvați, mediați în cadrul colectivului de elevi un caz negativ aprobat

de grup?
18
1.3. Particularităţile organizării activităţii didactice în condiţiile muncii simultane
cu două sau mai multe clase
Problema muncii simultane cu 2-3-4 clase este importantă şi actuală , în special

pentru faptul că încă într-un număr destul de mare de şcoli se lucrează în asemenea
condiţii. Efectivele mici de elevi pentru o clasă situându-se sub prevederile legale ,
conduce la necesitatea încredinţării sarcinilor didactice pentru 2-3-4 clase unui singur
învăţător/institutor ,care trebuie să realizeze aceleaşi sarcini pedagogice ca şi cei care
lucrează cu o singură clasă . Având în vedere Ordinul MEdCT privind funcţionarea
învăţământului preuniversitar cu predare simultană, clasele CP-IV cu învăţămînt
simultan se organizează cu cel puţin 4 elevi de la cel puţin 2 niveluri de învăţământ.
Desfăşurarea procesului de învăţământ în regim simultan se asigură astfel:
- un învăţător/ institutor pentru 4-22 elevi;
- doi învăţători/ institutori pentru 23-40 elevi ( de regulă, unul la clasele I-III
şi al doilea la clasele II-IV);
- trei învăţători/ institutori pentru 41-60 elevi;
- patru învăţători/ institutori pentru un număr de peste 60 elevi.
Munca simultană implică greutăţi inexistente pentru învăţătorul/profesorul care
lucrează cu o singură clasă , astfel este evident că , în condiţiile muncii simultane
rămâne mai puţin timp pentru activitatea pe care o depun elevii sub îndrumarea
directă a învăţătorului/institutorului , decât atunci când acesta lucrează cu o singură
clasă . Ar fi greşit însă să se creadă că munca desfăşurată în clasă se reduce ca timp;
pentru realizarea obiectivelor prevăzute în curriculum se consacră un număr egal de
ore , ca şi în cazul muncii cu o singură clasă. Accentul cade însă pe felul cum
învăţătorul/profesorul reuşeşte să reconfigureze demersul didactic, să gestioneze
activitatea de predare – învăţare-evaluare înlocuind munca sa directă cu elevii în
funcţie de obiectivele şi tema lecţiei, cu munca independentă a acestora. Elevilor din
clasele cu care se lucrează simultan nu li se cer eforturi deosebite , în sensul că ei ar
trebui să depună singuri munca de însuşire a noilor cunoştinţe din curriculum. Ei
străbat un drum comun pentru toţi şcolarii de aceeaşi vârstă , însuşindu-şi aceleaşi
cunoştinţe şi capacităţi ; formele de activitate sunt însă înlănţuite într-un mod
specific , dar perfect accesibil , solicitând eforturi asemănătoare, chiar dacă la început
sunt mai mari.
Efortul suplimentar îl depune învăţătorul/profesorul. El lucrează în aceeaşi încăpere
cu două, trei sau patru clase diferite, şi face o muncă sporită în limitele timpului
prevăzut de programă, muncă ce trebuie intens pregătită, nu numai din punct de
vedere al volumului de cunoştinţe, ci şi pe latura însuşirii şi continuei perfecţionări a
măiestriei pedagogice.
Învăţătorul/profesorul reprezintă persoana care coordonează transpoziţia didactică ,
privită nu numai ca transmitere a curriculumului prescris ci şi prelucrează ,
reelaborează şi negociază acest curriculum . Transpoziţia didactică nu este doar un act
didactic ci presupune o activitate interacţională şi simbiotică condiţionată de
numeroase variabile extradidactice.
Învăţătorul/profesorul dispune de scheme de interpretare , generatoare de noi
conţinuturi sau mai degrabă de noi sensuri şi semnificaţii acordate aspectelor
19
tematice cuprinse în curriculum-ul prescris. El reinventează în mod cotidian acest
curriculum, construindu-l şi reconstruindu-l într-un proces continuu de negociere
cotidiană.
Învăţătorul/profesorul este influenţat de numeroase variabile cum ar fi : pregătirea
sa iniţială pentru cariera didactică , raportul personal şi specific cu ştiinţa şi cultura
şcolară , sensurile şi semnificaţiile pe care le conferă finalităţilor educaţiei,
reprezentările sale despre elevi şi despre cei cu care lucrează , opiniile colegilor săi ,
propria sa viziune referitoare la progresul şcolar al elevilor , preferinţele acestora.
Măiestria învăţătorului/profesorului care predă în condiţii simultane constă tocmai
în organizarea desfăşurării propriu-zise a lecţiilor care prezintă particularităţi
deosebite faţă de predarea în condiţii obişnuite. Astfel, învăţătorul/profesorul este
solicitat să predea două lecţii diferite şi să treacă succesiv de la o clasă la alta , în
funcţie de activitatea ce trebuie desfăşurată :
 învăţătorul/profesorului trebuie să dea dovadă de multă mobilitate, de
priceperea de a trece rapid de la o activitate la alta precum şi o atenţie
distributivă pentru menţinerea sub observaţie a celeilalte clase;
 necesitatea alegerii judicioase a temelor pentru munca independentă
efectuată în clasă sau acasă , a dozării materialului pentru clasele cu care
lucrează direct şi pentru selectarea strategiilor didactice obligă zilnic la o
temeinică pregătire metodică,
 activitatea simultană cu elevi din clase diferite, care sunt diferenţiaţi şi sub
raportul vârstei, al nivelului de pregătire şi de dezvoltare intelectuală,
necesită căutări în ceea ce priveşte exercitarea influenţei educaţiei pentru
integrarea colectivului clasei;
 prezentarea structurată şi esenţializată a conţinutului şi a sarcinilor de
învăţare, dozarea în dimensiuni accesibile elevilor a volumului şi
dificultăţii cunoştinţelor predate precum şi a temelor de studiu individual.
În activitatea simultană cu mai multe clase, disciplina este o condiţie tot atât de
necesară ca la orice alt nivel , domeniu de activitate, însă ea se realizează mai greu, în
special la elevii care lucrează independent, în timp ce învăţătorul/institutorul conduce
direct activitatea celeilalte clase. Pentru aceasta trebuie asigurat un mediu pozitiv de
învăţare, bazat pe relaţia de încredere între învăţător/profesor şi elevi, să le dezvoltăm
simţul răspunderii, autodisciplina, astfel încât învăţătorul/ institutorul să nu fie nevoit
să corecteze la nesfârşit aceleaşi comportamente problematice, ci să se bazeze pe
capacitatea elevului de a-şi gestiona propriile comportamente. Folosind procedee
interesante de muncă independentă şi supraveghind cu abilitate executarea ei de către
elevi se rezolvă şi această problemă, deoarece realizarea disciplinei în clasă depinde
de felul în care învăţătorul/profesorul ştie să organizeze munca, să concentreze
eforturile conştiente ale elevilor în scopul îndeplinirii cu succes a obiectivelor
propuse.
Realizarea noului curriculum şcolar este o sarcină obligatorie pe care trebuie s-o
îndeplinească fiecare învăţător/profesor, indiferent că lucrează cu una, două sau mau
multe clase. Principala provocare a noului curriculum o constituie transformarea
temelor de studiu în experienţe de învăţare şi în achiziţii ale învăţării, iar rezultatele
învăţării să acopere competenţele elevului.
Greutăţile arătate mai sus pot fi învinse de elevi şi învăţători/profesori, totul
depinzând de măiestria cu care învăţătorul/profesorul ştie să creeze condiţiile necesare
bunei desfăşurări a activităţilor astfel ca elevii să poată învinge pe nesimţite greutăţile
muncii simultane.
Proiectarea activităţilor zilnice pe baza informaţiilor colectate cu ocazia evaluărilor
iniţiale, observarea continuă şi evaluarea formativă, corelarea obiectivelor de referinţă
cu particularităţile individuale ale elevilor, justa organizare a muncii independente a
elevilor, legătura strânsă dintre munca directă cu învăţătorul/institutorul şi munca
20
independentă, fac posibil ca în munca simultană cu mai multe clase să se obţină
rezultate bune, la fel ca în cazul activităţii cu o singură clasă. Acest lucru se bazează
pe faptul că instrucţia şi educaţia elevilor din astfel de clase se realizează în acord cu
aceleaşi principii pedagogice , se parcurg aceleaşi etape, se folosesc aceleaşi metode
şi procedee.
Activitatea simultană prezintă şi unele avantaje:
 numărul mic de elevi dintr-o clasă oferă condiţii pentru evaluarea
nivelului de pregătire al fiecăruia, formarea şi consolidarea deprinderilor
de muncă independentă;
 se pot alcătui colective omogene de elevi pentru fiecare clasă, cunoscând
îndeaproape fiecare elev, aceasta se repercutează favorabil în educaţia
lor, conştientizându-le necesitatea colaborării şi cooperării dintre clase;
 se cultivă spiritul de ordine, disciplina şi atenţia voluntară;
 se formează tehnici de activitate intelectuală;
 se conturează unele trăsături de caracter.
Sarcini de lucru
1. Menționați unele aspecte referitoare la rolul profesorului pentru învățământ
primar în organizarea și desfășurarea lecțiilor în condiții simultane și unele
avantaje/dezavantaje ale activității simultane la două sau mai multe clase.
TEMA 2 ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII ÎN CONDIȚII SIMULTANE
2.1 Gruparea claselor şi repartizarea lor pe învăţători/institutori
La o şcoală cu două sau trei posturi, prima problemă de organizare care trebuie
rezolvată este aceea a grupării claselor şi repartizării lor pe învăţători/institutori. În
cazul în care funcţionează două cadre didactice, modul cel mai potrivit de cuplare a
claselor este: I-III şi II-IV .
Acest mod de cuplare a claselor şi repartizare pe învăţători/institutori asigură
continuitatea activităţii învăţătorului/institutorului cu acelaşi colectiv de elevi timp de
4 ani . Astfel, învăţătorul/institutorul are posibilitatea cunoaşterii particularităţilor
individuale ale elevilor, fapt important în asigurarea accesibilităţii cunoştinţelor şi
organizarea raţională a procesului instructiv-educativ. Conducerea elevilor timp de 4
ani presupune întărirea sentimentului de responsabilitate din partea
învăţătorului/institutorului pentru pregătirea temeinică a acestora.
Acest mod de repartizare a claselor oferă de asemenea învăţătorului/institutorului
posibilitatea îmbinării activităţii directe cu cea independentă a elevilor, cei din clasele
a III- a şi a IV- a având formate deprinderile de studiu individual.
Cuplarea claselor CP, I cu a II -a şi a III- a cu a IV- a întâlnită în unele şcoli ,
motivată de efectivele inegale de elevi/clasă, nu este recomandată pentru că prezintă
unele dezavantaje. Astfel :
21
 învăţătorul/institutorul întâmpină dificultăţi în alternarea celor două forme de
activitate, directă şi independentă, pentru că elevii claselor I şi a II- a nu au
formate încă deprinderile de muncă independentă;
 există pericolul nivelării curriculum-ului, clasele fiind apropiate;
 învăţătorul/profesorul care lucrează cu clasele a III- a şi a IV- a trebuie să se
pregătească la un număr mai mare de obiecte de învăţământ şi să predea un
volum mai mare de cunoştinţe la lecţii decât colegul său de la clasele I şi a II-
a.
La şcolile cu trei posturi de învăţător/profesor la repartizarea claselor se ţine seama
şi de numărul elevilor/clasă . Se recomandă în această situaţie, ca în general clasele
CP şi a- IV- a să nu fie cuplate cu alte clase, pentru că pe de o parte elevii clasei
pregătitoare au nevoie de mai mult sprijin în vederea familiarizării lor cu activitatea
şcolară, iar pe de altă parte elevii clasei a- IV -a au nevoie de o pregătire temeinică
pentru încadrarea cu succes în ciclul gimnazial.
Este preferabil ca repartizarea claselor pe învăţători/profesori să se facă încă de la
terminarea cursurilor anului şcolar anterior, pentru a da posibilitatea organizării din
timp a activităţii pentru noul an şcolar( curriculum, întocmirea orarului, proiectarea
activităţii didactice, selectarea temelor pentru activitatea independentă, cunoaşterea
elevilor, legătura cu familia acestora).
2.2 Planul cadru de învăţământ pentru clasele I-IV
La baza elaborării noului Plan-cadru de învăţământ a stat un sistem de principii

generale, care îşi propun să faciliteze formarea unei noi culturi curriculare.
- principiul egalităţii şanselor;
- principul descongestionării;
- principiul descentralizării şi al flexibilizării curriculumului;
- principiul selecţiei şi ierarhizării culturale;
- principiul eficienţei;
- principiul compatibilizării.
Conform principiului selecţiei şi ierarhizării culturale, în noul plan, obiectele de
studiu au fost grupate pe arii curriculare astfel:Llimbă şi comunicare, Matematica şi
ştiinţe ale naturii, Om şi societate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii,
Consiliere şi orientare.
Planul cadru pentru învăţământul primar
ARIA CURRICULARĂ/DISCIPLINA I II III IV

I. Limbă şi comunicare 7-8 7-8 7-9 7-9
1. Limbă şi literatură română 7-8 7-8 5-7 5-7
2. Limba modernă - - 2-3 2-3
II. Matematică şi Ştiinţe ale naturii 4-5 4-5 4-6 4-6
1. Matematica 3-4 3-4 3-4 3-4
2. Cunoaşterea mediului 1 1 - -
2. Ştiinţe ale naturii - - 1-2 1-2
III. Om şi societate 1 1 2-3 3-5
1. Educaţie civică - - 1-2 1-2
2. Istoria Românilor/Geografia - - - 1-2
3. Religie 1 1 1 1
IV. Arte 2-3 2-3 2-3 2-3
1. Educaţie plastică 1-2 1-2 1-2 1-2
22
2. Educaţie muzicală 1-2 1-2 1-2 1-2
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2-3 2-3 2-3
1. Educaţie fizică 2-3 2-3 2-3 2-3
VI. Tehnologii 1-2 1-2 1-2 1-2
1. Abilităţi practice 1-2 1-2 1-2 1-2
VII. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1
1. Consiliere şi orientare 0-1 0-1 0-1 0-1
NUMĂRUL TOTAL DE ORE 17 17 19 20
ALOCAT PENTRU TRUNCHIUL
COMUN
DISCIPLINE OPŢIONALE 1-3 1-3 1-3 1-3
NUMĂRUL MINIM / MAXIM DE 18 /20 18 /20 20 /22 21 /23
ORE PE SĂPTĂMÂNĂ
(1) In conformitate cu Art. 9 din Legea învăţământului nr. 84 republicată cu
modificările şi completările ulterioare, „ Planurile-cadru ale învăţământului primar
vor include RELIGIA ca disciplină şcolară, parte a trunchiului comun. Elevul cu
acordul părinţilor sau a tutorelui legal instituit, alege pentru studiu religia şi
confesiunea.(2) La solicitarea scrisă a părinţilor sau a tutorelui legal instituit elevul
poate să nu frecventeze orele de religie.” În această ultimă situaţie, elevul îşi va
alege,în locul disciplinei Religie,o disciplină opţională. Curriculum la decizia şcolii:
din lista teme/domenii aprobată de M.E.C.
Planul cadru este documentul care stabileşte ariile curriculare, obiectele de studiu
şi resursele de timp necesare abordării acestora. Practic, planul cadru cuprinde
disciplinele şi numărul de ore afectate unor activităţi obligatorii pentru toţi elevii în
scopul asigurării şanselor. Ele descriu modalitatea de organizare a timpului şcolar sub
forma unor repere orare săptămânale( număr minim şi maxim de ore) alocate pentru
fiecare arie curriculară şi disciplinele şcolare ale fiecărui an de studiu. Aceste
discipline şi repere de timp obligatorii constituie curriculum-ul nucleu. Acesta
reprezintă singurul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările
externe( naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de
performanţă. Curriculumul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre
curriculumul nucleu şi numărul minim şi maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare
disciplină şcolară prevăzută în planul cadru, pe ani de studiu. Curriculumul extins
asigură atât elementele de conţinut obligatorii din programa şcolară, cât şi pe cele
facultative. Diferenţa până la numărul maxim de ore se poate asigura prin îmbogăţirea
ofertei de conţinuturi prevăzute de curriculum nucleu. Curriculum nucleu
aprofundat are la bază exclusiv trunchiul comun, respectiv elementele de conţinut
obligatorii. Diferenţa până la numărul maxim de ore pentru o anumită disciplină se
asigură prin reluarea şi aprofundarea curriculumului nucleu, respectiv prin
diversificarea experienţelor şi activităţilor de învăţare. Parcursul şcolar este diferenţiat
în funcţie de interesele, aptitudinile şi nevoile elevilor şi reprezintă o oportunitate
educaţională dată de existenţa în planul de învăţământ a unui număr de ore alocat
disciplinelor opţionale. Modul de îmbinare a disciplinelor obligatorii cu cele opţionale
pentru fiecare clasă constituie schema orară a acelei clase. Schema orară reprezintă
modalitatea concretă prin care clasele şi şcolile îşi alcătuiesc programul propriu. În
realizarea schemei orare, se porneşte de la numărul de ore din trunchiul comun la care
se adaugă ore în funcţie de opţiunile privind numărul minim sau maxim de ore pe
săptămână, câte extinderi, la ce discipline, câte opţionale, din ce arii.
23
Variante de scheme orare pentru clasele I-IV
Clasa I
ARIA Nr.ore VariantaA Varianta B Varianta

CURRICULARĂ/DISCIPLINA cf. plan C
I. Limbă şi comunicare 7-8 7 8 8
1. Limbă şi literatură română 7-8 7 7 8
2. Limba modernă -
II. Matematică şi Ştiinţe ale naturii 4-5 4 5 4
1. Matematica 3-4 3 4 4
2. Cunoaşterea mediului 1 1 1 1
2. Ştiinţe ale naturii -
III. Om şi societate 1 1 1 1
1. Educaţie civică -
2. Istoria Românilor/Geografia -
3. Religie 1 1 1 1
IV. Arte 2-3 2 2 2
1. Educaţie plastică 1-2 1 1 1
2. Educaţie muzicală 1-2 1 1 1
V. Educaţie fizică şi sport 2-3 2 2 2
1. Educaţie fizică 2-3 2 2 2
VI. Tehnologii 1-2 1 1 1
1. Abilităţi practice 1-2 1 1 1
VII. Consiliere şi orientare 0-1 1 1 1
1. Consiliere şi orientare 0-1 - - -
NUMĂRUL TOTAL DE ORE 17
24
COMUN
DISCIPLINE OPŢIONALE 1-3 1 1 1
NUMĂRUL MINIM / MAXIM DE 18 /20 18 19 2o
Clasa a-II-a
ARIA Nr.ore VariantaA Varianta Varianta

CURRICULARĂ/DISCIPLINA cf. B C
plan
2. Limba modernă -
2. Cunoaşterea mediului 1 1 1 1
2. Ştiinţe ale naturii -
III. Om şi societate 1 1 1 1
1. Educaţie civică -
2. Istoria Românilor/Geografia -
3. Religie 1 1 1 1
IV. Arte 2-3 2 2 3
1. Consiliere şi orientare 0-1 1 - 1
25
NUMĂRUL TOTAL DE ORE 17
COMUN
NUMĂRUL MINIM / MAXIM DE 18 /20 19 19 20
Clasa a-III-a
ARIA CURRICULARĂ/DISCIPLINA Nr.o VariantaA Varianta B Varianta

re cf. C
plan
2. Limba modernă 2-3 2 2 2
2. Cunoaşterea mediului - - - -
2. Ştiinţe ale naturii 1-2 1 1 1
III. Om şi societate 2-3 2 2 2
1. Educaţie civică 1-2 1 1 1
2. Istoria Românilor/Geografia - - - -
3. Religie 1 1 1 1
IV. Arte 2-3 2 2 3
1. Consiliere şi orientare 0-1 - 1 1
NUMĂRUL TOTAL DE ORE ALOCAT 18
PENTRU TRUNCHIUL COMUN
NUMĂRUL MINIM / MAXIM DE ORE 20 2o 21 22
PE SĂPTĂMÂNĂ /22
26
Clasa a-IV-a
ARIA CURRICULARĂ/DISCIPLINA Nr.o VariantaA Varianta B Varianta

re cf. C
plan
2. Limba modernă 2-3 2 2 2
2. Cunoaşterea mediului - - - -
2. Ştiinţe ale naturii 1-2 1 1 1
III. Om şi societate 3-5 2 2 2
1. Educaţie civică 1-2 1 1 1
2. Istoria Românilor/Geografia 1-2 2 2 2
3. Religie 1 1 1 1
IV. Arte 2-3 2 2 3
VII. Consiliere şi orientare 0-1 1 - 1
1. Consiliere şi orientare 0-1 1 1 -
NUMĂRUL TOTAL DE ORE ALOCAT 19
PENTRU TRUNCHIUL COMUN
NUMĂRUL MINIM / MAXIM DE ORE 21/ 22 21 23
PE SĂPTĂMÂNĂ 23
27
Dintre principiile care au stat la baza elaborării actualului curriculum şcolar
amintim:
- raportarea acestuia la idealul educaţional al şcolii româneşti;
- respectarea particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor în
concordanţă cu principiile psihologice ale învăţării;
- stimularea potenţialului intelectual al elevilor, dezvoltarea gândirii critice şi
creative a elevilor;
- formarea şi dezvoltarea abilităţilor, capacităţilor, competenţelor, a unor
atitudini, comportamente şi conduite;
- diversificarea şi eficientizarea situaţiilor de învăţare şi adecvarea acestora
obiectivelor urmărite;
- să stimuleze motivaţia elevilor pentru învăţare, să-i îndrume spre realizarea
de transferuri de cunoştinţe în manieră intra şi interdisciplinară.
Prin aplicarea curriculumului naţional se urmăreşte realizarea finalităţilor specifice
învăţământului primar:
- asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
- formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de
dezvoltare;
- înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să
stimuleze raportarea efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să-i
permită continuarea educaţiei.
Curriculumul Naţional a fost în aşa fel conceput încât să inducă o schimbare de tip
democratic a practicilor educative din şcoală, având în vedere accentuarea
individualizării demersurilor de învăţare ale elevilor, mergând până la luarea în
considerare a opţiunilor elevilor şi părinţilor în alcătuirea programului şcolar.
2.3 Întocmirea orarului
Pentru realizarea obiectivelor complexe ale procesului de învăţământ

desfăşurat în condiţii de activitate simultană, o importanţă deosebită o are organizarea
zilnică a activităţii pe baza unui orar bine gândit. Un asemenea orar trebuie să asigure
cuplarea obiectelor în aşa fel încât să dea posibilitatea alternării muncii directe a
învăţătorului/institutorului cu munca independentă a elevilor, să respecte curba de
efort a elevului în cursul unei zile şi a unei săptămâni, să asigure îmbinarea
disciplinelor,mai complexe şi dificile studiului şi înţelegerii, cu disciplinele mai
accesibile.
Pentru îndeplinirea cerinţelor amintite o bună rezolvare se realizează , în
condiţiile predării la patru clase simultane prin folosirea orarului prelungit, cu
activitate zilnică de 6 ore. În primele două ore se lucrează cu clasele I-III , în
următoarele două ore cu toate cele 4 clase, timp în care se programează ore de
educaţie muzicală, educaţie plastică, educaţie fizică, abilităţi practice, iar în ultimele 2
ore se lucrează cu clasele II-IV care vin la şcoală la ora 10.
Asemenea mod de organizare a activităţii are următoarele avantaje :
 asigură mai mult timp pentru munca directă cu clasa ;
 acordă o importanţă majoră programării şi desfăşurării orelor de limba
română şi matematică , în cadrul cărora se formează şi consolidează
cunoştinţe instrumentale şi deprinderi de muncă intelectuală ;
 admit utilizarea unor strategii variate pentru însuşirea şi utilizarea cerinţelor
impuse de curriculum la nivelul receptării şi exprimării orale, al receptării
mesajului scris şi al exprimării scrise;
 se poate realiza mai uşor diferenţierea activităţii cu elevii;
 creează condiţii pentru o mai justă evaluare a randamentului şcolar al elevilor.
În condiţiile activităţii simultane orarul trebuie să atingă următoarele obiective:
28
 cuplarea simultană a acelor obiecte care oferă posibilitatea folosirii unor tipuri
de lecţii diferite în cadrul aceleiaşi ore;
 stabilirea în orar a orelor care aparţin aceleiaşi discipline la intervale
aproximativ egale de timp;
 respectarea curbei efortului în cursul unei săptămâni;
 acordarea unei atenţii sporite clasei pregătitoare și clasei I, pentru formarea
deprinderilor de muncă independentă, şi clasei a- IV-a în vederea pregătirii
temeinice pentru trecerea în ciclul gimnazial;
 plasarea corectă a obiectelor de învăţământ în orar, pentru a putea asigura
unitatea dintre activitatea directă a învăţătorului/institorului şi munca
independentă a elevilor.
Pentru învăţătorul/profesorul care lucrează simultan cu patru clase, orele când sunt
prezente la şcoală toate clasele (între ora 10 şi12), constituie partea cea mai grea a
zilei de muncă deoarece el trebuie să lucreze cu toate clasele în acelaşi timp. În aceste
ore se grupează obiecte care permit mai bine organizarea muncii independente,
căutând să se evite lecţiile de comunicare a noilor cunoştinţe în aceeaşi oră la mai
multe clase.
Folosirea varietăţii tipurilor de lecţii asigură o bună organizare a muncii
independente şi a succesului întregii activităţi desfăşurate în ora respectivă.
Condiţiile de desfăşurare a activităţii simultane creează uneori situaţii în care să nu
poată fi respectate integral cerinţele pedagogice de întocmire a orarului.De aceea el
poate prezenta o oarecare mobilitate în cadrul unei zile, impusă de volumul
cunoştinţelor, capacităţilor pe care trebuie să le dobândească elevii la fiecare obiect de
învăţământ, de dificultăţile ivite pe parcurs în asimilarea cunoştinţelor. Modificările
acestea pot fi aduse numai cu acordul conducerii unităţii de învăţământ.
Orarul trebuie astfel alcătuit încât, respectându-se normele generale de întocmire a
lui, să se realizeze o justă plasare a obiectelor ce se predau în aceeaşi oră, la diferite
clase, asigurându-se alternarea muncii directe cu munca independentă în cadrul
fiecărei ore şi a întregii zile şi săptămâni.
ORAR
Pentru activitatea simultană cu clasele I şi a-III-a
ORA CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

8-9 I L.română L.română L.română L.română Matematică
III L.română Matematică L.română Matematică L.română
9-10 I L.română L.română L.română L.română Abilităţi
III Ed.civică L.română L.modernă L.română Matematică
10-11 I C.mediului Matematică Matematică Matematică Opţional
III L.modernă Ed.plastică Matematică Abilităţi Opţional
11-12 I Ed.fizică Ed.plastică Ed.muzicală Ed.fizică Religie
III Ed.fizică Ştiinţe Ed.muzicală Ed.fizică Religie
ORAR
29
Pentru activitatea simultană la clasele II-IV

8-9 II L.română Matematică Matematică L.română Matematică
IV L.română Matematică Abilităţi L.română Matematică
9-10 II L.română L.română Abilităţi L.română L.română
IV Ed.civică Ed.plastică Ist./Geo. L.modernă L.română
10-11 II C.mediului Ed.plastică L.română Matematică L.română
IV Ştiinţe L.română L.română Matematică L.modernă
11-12 II Ed.fizică Religie Ed.muzicală Ed.fizică Opţional
IV Ed.fizică Religie Ed.muzicală Ed.fizică Opţional
12-13 II - - - - -
IV - L.română Matematică - -
ORAR
Pentru activitatea simultană la clasele I-II-III

II - - - - -
9-10 I L.română L.română L.română L.română Abilităţi pr.
II L.română L.română L.română Abilităţi pr. L.română
III Ed.civică L.română L.modernă L.română Matematică
10-11 I C.mediului Matematică Matematică Matematică Opţional
II L.română C.mediului Ed.plastică Matematică Opţional
III L.modernă Ed.plastică Matematică Abilităţi pr. Opţional
11-12 I Ed.fizică Ed.plastică Ed.muzicală Religie Ed.fizică
II Ed.fizică L.română Ed.muzicală Religie Ed.fizică
III Ed.fizică Ştiinţe Ed.muzicală Religie Ed.fizică
12-13 I - - - - -
II L.română Matematică Matematică L.română Matematică
III - - - - -
ORAR
Pentru activitatea simultană la clasele II-III-IV
Ora CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

IV L.română Matematică Matematică L.română matematică
9-10 II L.română L.română Ab. practice L.română L.română
III Ed. plastică L.română Ştiinţe L.română L.română
IV Ed. civică Ed. plastică Ist./geo. Ştiinţe L.română
10-11 II Cun.mediului Ed. plastică L. română Matematică L.română
III L. modernă Ed. civică Matematică Ab. practice L.română
IV L. modernă L. română Ab. practice Matematică L. modernă
11-12 II Ed. fizică Religie Ed.muzicală Ed. fizică Opţional
III Ed. fizică Religie Ed.muzicală Ed. fizică Opţional
30
IV Ed. fizică Religie Ed.muzicală Ed. fizică Opţional
12-13 III L. română Matematică L. română Matematică Matematică
IV - L. română L. română - -
ORAR
Pentru activitatea simultană la clasele I-III-IV

8-9 I L. română L. română L. română L. română matematică
III L. română Matematică L. română matematică L. română
9-10 I L. română L. română L. română L. română Ab.practice
III Ed. civică L. română Ştiinţe L. română Matematică
IV L. română Ed.civică L. română L. română Matematică
10-11 I Cun.med.înc. Matematică Matematică Matematică Opţional
III L.modernă Ed.plastică Matematică Matematică Opţional
IV L.modernă Matematică Ab. plastice Ed.plastică Opţional
11-12 I Ed.Fizică Ed.plastică Ed.muzicală Ed.fizică Religie
III Ed.Fizică L. modernă Ed.muzicală Ed.fizică Religie
IV Ed.Fizică l. modernă Ed.muzicală Ed.fizică Religie
12-13 IV L. română L. română Matematică Ist./geo. L. română
13-14 IV - Ştiinţe - Matematică -
ORAR
Pentru activitatea simultană la clasele I-II.IV

II L.română L.română L.română L.română Matematică
9-10 I L.română L.română L.română L.română Ab.practice
II L.română L.română L.română Ed.plastică L.română
IV L.română Ed.civică L.română L.română Matematică
10-11 I Cun.mediului Matematică Matematică Matematică Opţional
II Cun.mediului Ab.practice Matematică Matematică Opţional
IV L.modernă Matematică Ab.practice Ed.plastică Opţional
11-12 I Ed.fizică Ed.plastică Ed.muzicală Religie Ed.fizică
II Ed.fizică Matematică Ed.muzicală Religie Ed.fizică
IV Ed.fizică L.modernă Ed.muzicală Religie Ed.fizică
12-13 IV L.română L.română Matematică Ist./geo. L.română
13-14 IV - - Ştiinţe Matematică _
ORAR
Pentru activitatea simultană la clasele I-II-III-IV

31
9-10 I L.română L.română L.română L.română Ab.practice
III Ed.civică L.română Ed.plastică L.română Matematică
IV - Ed.plastică Matematică - -
10-11 I Cun.mediului Matematică Matematică Matematică Ed.plastică
II Cun.mediului Ed.plastică Ab.practice Matematică L.română
III L.modernă Ştiinţe Matematică Ab.practice L.modernă
IV L.modernă L.română Ab.practice Matematică L.modernă
11-12 I Ed.fizică Opţional Ed.muzicală Ed.fizică Religie
II Ed.fizică Opţional Ed.muzicală Ed.fizică Religie
III Ed.fizică Opţional Ed.muzicală Ed.fizică Religie
IV Ed.fizică Opţional Ed.muzicală Ed.fizică Religie
12-13 II L.română L.română L.română L.română L.română
IV Ed.civică L.română Ist./geo Ştiinţe L.română
IV L.română Matematică L.română L.română Matematică
2.4. Structura programei şcolare pe discipline
Programa şcolară a fost elaborată în concordanţă cu noile planuri cadru, are un

caracter flexibil, este centrată pe obiective educaţionale, promovează utilizarea, în
procesul de predare – învăţare, de strategii didactice şi metode activ –
participative, având deschidere spre o abordare interdisciplinară şi
pluridisciplinară.
Regândirea programelor şcolare s-a realizat în baza următoarelor elemente:
- centrarea demersurilor instructiv- educative pe obiective formative şi
prin corelarea dintre obiective, conţinuturi, activităţi de învăţare şi
evaluare;
- situarea elevilor în centrul activităţii instructiv- educative şi stimularea
lor în vederea unei bune cooperări cu colegii şi învăţătorul/ institutorul
clasei;
- asigură coerenţă în ceea ce priveşte finalităţile educaţionale ale
ciclului primar.
Programa şcolară pentru învăţământul primar descrie oferta educaţională a unei
discipline pentru un parcurs şcolar determinat şi cuprinde:
Obiectivele cadru - sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate şi complexitate.
Ele se referă la formarea sistemului de cunoştinţe a unor capacităţi, deprinderi,
abilităţi, competenţe şi aptitudini specifice disciplinei de-a lungul mai multor ani de
studiu.
Obiectivele de referinţă - specifică rezultatele aşteptate ale învăţării şi urmăresc
progresia în achiziţia de competenţe şi cunoştinţe de la un an de studiu la altul.
Exemplele de activităţi de învăţare - sunt construite astfel încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului,să se integreze unor strategii didactice adecvate
contextelor variate de învăţare şi să vină în sprijinul realizării obiectivelor
educaţionale.
Conţinuturile - sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea obiectivelor cadru şi
de referinţă. Unităţile de conţinut sunt organizate fie tematic, fie în conformitate cu
domeniile constitutive ale diverselor obiecte de studiu.
32
Standardele curriculare de performanţă - sunt criterii de evaluare a calităţii
procesului de învăţare. Ele reprezintă enunţuri sintetice, în măsură să indice gradul în
care sunt atinse obiectivele curriculare de către elevi. În termeni concreţi, standardele
constituie specificări de performanţă vizând cunoştinţele, competenţele şi
comportamentele stabilite prin curriculum. Ele reprezintă pentru toţi elevii, un sistem
de referinţă comun şi echivalent, vizând sfârşitul unei trepte de şcolaritate.
2.5.Proiectarea activităţii didactice
Proiectarea didactică reprezintă activitatea de anticipare a obiectivelor,

conţinuturilor, strategiilor didactice, fiind o acţiune continuă, permanentă, indiferent
de durata demersurilor educative.
În realizarea proiectării didactice programa şcolară reprezintă un document
normativ în sensul că stabileşte obiective, adică ţintele ce urmează a fi atinse, prin
intermediul actului didactic.
Proiectarea activităţii didactice presupune:
- lectura personalizată a programei;
- planificarea calendaristică;
- proiectarea secvenţială a unităţilor de învăţare.
Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai multe obiective de referinţă.
Pentru realizarea obiectivelor de referinţă, învăţătorul/institutorul poate organiza
diferite tipuri de activităţi de învăţare. Unele dintre activităţile posibile sunt
recomandate prin programă. Învăţătorul/institutorul poate opta pentru folosirea unora
dintre ele sau poate construi activităţi proprii( exemplele din programă au caracter
orientativ şi nu implică obligativitatea utilizării numai a lor în activitatea didactică).
Atingerea obiectivelor de referinţă se realizează cu ajutorul unităţilor de conţinut.
Învăţătorul/institutorul va selecta din lista cu „conţinuturile învăţării” acele unităţi de
conţinut care mijlocesc atingerea obiectivelor.
Proiectarea activităţilor instructiv-educative se supune unor reguli pe care R.Gagne
şi L.Briggs (1997 ) le condensează în principii de design al instruirii:
- Abordarea creativă, flexibilă a structurii şi conţinutului experienţelor
de învăţare;
- Formularea clară a obiectivelor lecţiei;
- Stimularea şi menţinerea interesului elevilor pe durata lecţiei;
- Interiorizarea/memorarea etapelor şi a conţinuturilor proiectului
didactic.
a. Planificarea calendaristică
În contextul noului curriculum planificarea calendaristică se transformă dintr-un

document administrativ formal care repetă modul de gestionare a timpului propus de
programa analitică, într-un instrument de interpretare personală a programei, care
asigură un demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.
Planificarea activităţii didactice presupune aşadar o lectură atentă şi personală a
programei şcolare în scopul de a analiza tipurile de activităţi şi resursele necesare.
În elaborarea planificărilor este bine să se respecte următoarele etape:
- citirea atentă a programei;
- stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
- corelarea fiecărui conţinut cu obiectivele de referinţă vizate;
- asigurarea concordanţei dintre secvenţele de învăţare propuse şi oferta
de resurse didactice de care dispune;
- alocarea timpului necesar pentru fiecare conţinut, în concordanţă cu
obiectivele vizate.
33
O planificare calendaristică raţional întocmită, în care să se respecte prevederile
programei pentru fiecare clasă în parte, reprezintă o condiţie esenţială pentru
desfăşurarea simultană a procesului de învăţământ la mai multe clase. Este bine ca
planificarea calendaristică să fie elaborată pe unităţi de timp- an şcolar, semestru, zile
sau săptămâni- în paralel pentru toate clasele cu care se lucrează simultan.
Activitatea didactică la clase simultane impune elaborarea unei planificări
minuţioase a materiei care să se realizeze într-o strânsă corelaţie cu orarul, să ţină
seama de dificultăţile pe care le pot avea elevii claselor simultane în însuşirea
cunoştinţelor din fiecare capitol şi a cerinţelor programelor şi manualelor şcolare, să
oglindească cu claritate modul de pregătire al învăţătorului/profesorului pentru
cuprinderea, sistematizarea şi îndeplinirea la toate clasele şi la un nivel cât mai înalt a
obiectivelor ce reies din planul de învăţământ, din programele şi manualele şcolare.
Elaborarea planificării calendaristice în aşa fel încât să respecte particularităţile
muncii învăţătorului cu clase simultane îl ajută să-şi organizeze în mod rational
întreaga activitate didactică. Planificarea calendaristică în condiţiile activităţii la clase
simultane oferă posibilitatea organizării mai eficiente a muncii independente a
elevilor şi asigură succesiunea logică a conţinuturilor. Alături de planificarea anuală şi
semestrială este necesară şi proiectarea săptămânală a unităţilor de învăţare, care este
bine să se realizeze în paralel pentru toate clasele cu care se lucrează.
În felul acesta se poate evita cuplarea concomitentă a lecţiilor care solicită un volum
mare de lucru, ori nu permiteau o bună îmbinare a activităţii directe cu munca
independentă a elevilor. Se poate cupla o lecţie de dobândire de cunoştinţe cu o lecţie
de consolidare, de evaluare, de fixare, verificare, această modalitate permiţând o
activitate directă mai îndelungată cu o clasă, atunci când volumul de cunoştinţe este
mai mare sau accesibilitatea cunoştinţelor solicită efort intelectual mai intens şi un
timp mai îndelungat şi totodată se poate dirija munca independentă a celeilalte clase
în mod progresiv şi diferenţiat, prin utilizarea diferitelor forme de muncă individuală.
Dacă, uneori, situaţia impune planificarea în aceeaşi oră a unor lecţii de acelaşi tip,
se va căuta ca acestea să fie inegale sub raportul volumului de cunoştinţe sau al
accesibilităţii lor, astfel ca una să aibă prioritate asupra celeilalte în timpul rezervat
activităţii directe cu fiecare colectiv de elevi.
b. Structura planificării calendaristice

pentru învăţământul primar
1. Planul cadru pentru clasa respectivă
2. Orarul clasei
3. Obiectivele cadru pe discipline de învăţământ
4. Planificarea anuală pe discipline
Nr Unitatea de învăţare Obiective de învăţare Nr.de ore alocate

crt.
5. Planificarea semestrială pe discipline
34
Nr.crt. Obiective de Conţinuturi Săptămâna/ Observaţii
referinţă Data
6. Observaţii privind:
 activităţile de învăţare
 metodele şi procedeele utilizate în procesul învăţării
 mijloacele de învăţământ
 modalităţi de învăţare
7. Structura planificării calendaristice pe unităţi de învăţare
Nr.crt. Conţinuturi Obiective Act.de Resurse Evaluarea

detalieri de referinţă învăţare
Unităţile de învăţare sunt structuri didactice deschise şi flexibile care cuprind

obiective de referinţă, conţinuturi instructiv- educative, activităţi de învăţare şi resurse
educaţionale.
Proiectarea săptămânală( periodică) a unităţilor de învăţare se realizează în
concordanţă cu planificarea semestrială; de la o săptămână la alta, în funcţie de
condiţiile parcurgerii materiei şi de nivelul de pregătire al elevilor, se programează
sarcini adecvate de muncă independentă- în clasă şi acasă- şi se propun tehnici optime
de evaluare, în scopul găsirii unor noi strategii didactice pentru sporirea
randamentului şcolar.
Prin proiectarea săptămânală a unităţilor de învăţare se pot aduce unele îmbunătăţiri
planificării semestriale, propunând alte modalităţi de îmbinare a tipurilor de lecţii
desfăşurate simultan- prin replanificarea unor teme, prin modificări ale orarului- când
cuplarea făcută la început de semestru nu mai corespunde noilor condiţii de lucru.
Pentru a deveni o structură operatorie o unitate de învăţare trebuie să-şi asocieze un
model de predare-învăţare ale cărui etape să urmărească desfăşurarea proceselor
cognitive cu finalitate în formarea de competenţe.
Proiectarea pe unităţi de învăţare oferă unele avantaje, faţă de proiectarea centrată pe
lecţie, precum:
- asigurarea unei viziuni de ansamblu, pe termen mediu şi lung, asupra
învăţării;
- posibilitatea implicării elevilor în activităţi de învăţare independentă;
- o perspectivă nouă de abordare a lecţiilor;
- posibilitatea unei mai bune utilizări a timpului de către cadrul didactic.
Conceptul de unitate de învăţare are rolul să stimuleze abordarea tematică a
conţinuturilor învăţării prin reconstrucţia lor din perspectivă conceptuală şi
metodologică.
O unitate de învăţare poate să acopere una sau mai multe ore de curs. Ea trebuie să
fie:
- coerentă din punct de vedere al competenţelor;
- unitară din punct de vedere tematic;
- desfăşurată în mod continuu pe o perioadă de timp;
- finalizată prin evaluare.
Învăţătorul/ institutorul poate structura unităţile de învăţare realizând o conexiune
între obiective şi conţinuturi ţinând seama de următoarele operaţii:
- stabilirea titlului unităţii de învăţare;
35
- identificarea conţinuturilor din programă corespunzătoare unităţii de
învăţare;
- selectarea obiectivelor de referinţă din programă, care pot fi realizate
prin aceste conţinuturi;
- corelarea conţinuturilor selectate şi cu alte obiective de referinţă.
Pentru identificarea elementelor de conţinut ale unităţii de învăţare învăţătorul/
institutorul poate interveni:
- asupra conţinuturilor programei, prin gruparea lor în diverse unităţi
tematice;
- asupra conţinuturilor din manuale, prin utilizarea unor materiale
suport.
Alocarea de timp necesar parcurgerii de către elevi a fiecărei unităţi de învăţare va
avea în vedere următoarele condiţii:
- obiectivele propuse pentru tema respectivă;
- ritmul propriu de învăţare al elevilor;
- nivelul de pregătire al elevilor;
- caracteristicile colectivului de elevi ( eterogen sau omogen);
- ritmicitatea evaluării.
c. Structura planificării calendaristice pe unităţi de învăţare:
Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe

Disciplina. Matematică
Clasa I
Nr. de ore săptămânal: 3
Unitate de învăţare: Numerele naturale 0-5 Număr
de ore alocate: 12 ore
Nr. Conţinuturi/Deta- Ob. Activităţi de învăţare Resurse Evaluare

crt. lieri ref.
1. Numărul şi cifra 1 4.1. - exerciţii-joc de - manualul; - observaţia curentă;
utilizare a numerelor în - auxiliare / caiete
2. Numărul şi cifra 0 diverse situaţii concrete; speciale de - observaţia
- utilizarea numerelor în matematică sistematică;
3. Numărul şi cifra 2 activităţi din lumea
4. Exerciţii cu numerele 4.2. cotidiană; - obiecte simbol; - fişe de lucru;
naturale 0,1,2 - jocuri cu numere; - jetoane; - evaluare orală;
- exerciţii de numărare a - culori;
frecvenţei cu care apar - beţişoare;
5. Numărul şi cifra 3 numerele sau alte - fişe de lucru; - probă practică;
concepte matematice - imagini suport;
într-un text, emisiune de - numărătoare;
televiziune, etc.; - planşe ilustrând
- să sesizeze situaţii în cifrele şi desenele
6. Numărul şi cifra 4 2.4. care memorarea sau reprezentative -evaluare prin joc;
utilizarea unui număr (însoţite de
36
este utilă (numărul unui poeziile şi
7. Exerciţii cu numerele 2.5. apartament, un număr de cântecele cifrelor);
naturale 0,1,2,3,4 telefon, numărul unui - jocul numerelor;
mijloc de transport în - activitate - autoevaluare;
8. Compararea nunerelor 2.3. comun); frontală, - evaluare reciprocă;
naturale - exerciţii de continuare individuală, în
9. a unor modele repetitive perechi; - temă de lucru în
Numărul şi cifra 5 reprezentate prin - metoda activ- clasă;
10. obiecte, desene sau participativă;
Exerciţii cu numerele numere; - activitate pe - tema pentru acasă;
naturale 1,2,3,4,5 - exerciţii de compunere grupe;
11. şi descompunere a - conversaţia,
Recapitulare numerelor folosind explicaţia,
12. obiecte, desene şi exerciţiul,element - evaluare formativă;
Evaluare numere; e de
- exerciţii de identificare problematizare,
a elementelor unei brainstormingul;
mulţimi, când se ştie - învăţare prin joc;
regula de corespondenţă
şi elementele celei de-a - activitate
doua mulţimi; individuală;
- exerciţii de identificare
a regulei de
corespondenţă dintre
grupuri de obiecte,
desene sau numere
ordonate;
- exerciţii de trecere de
la şirul obiectual la şirul
numeric şi invers.
Aria curriculară:Matematică şi Ştiinţe ale naturii

Disciplina: Matematică
Clasa: a-II-a
Unitatea de învăţare: Numere naturale de la 0 la 1000
Număr de ore alocate: 8 ore
Nr. Conţinuturi Ob. Act. de învăţare Resurse Evaluare

Crt. - detalieri- Ref
.
1 Formarea, numirea 1.1 Înţelegerea sistemului Conversaţia, Observarea
şi citirea numerelor 1.2 poziţional de formare a explicaţia,exerciţi sistematică
de la 0 la 1000 numerelor naturale mai ul, activitate
mici de 1000; frontală şi
Exerciţii de formare şi de activitate
37
scriere a numerelor independentă. 1h
naturale mai mici de 1000;
Numărarea crescătoare şi
descrescătoare cu şi fără
suport intuitiv, în intervale
date;
Continuarea unor şiruri de
numere.
Exerciţii de scriere şi
citire a numerelor formate;
1.1 Exerciţii de scriere a
1.2 succesorului şi
predecesorului unui număr Observarea
dat; Conversaţia, sistematică, probă
Jocuri de numărare. explicaţia,exerciţi orală
ul, activitate
frontală şi
activitate
independentă.1h.
2 Compararea şi 1.2 Exerciţii de identificare a Conversaţia, Observarea
ordonarea 1.6 ordinelor pentru un număr demonstraţia, sistematică, temă de
numerelor naturale dat şi de precizare a explicaţia,exerciţi lucru în clasă.
valorii fiecărei cifre în ul, activitate
scrierea numărului; frontală şi
Compararea numerelor activitate
utilizând modele independentă,
semnificative( figuri figuri
geometrice, numărătoare geometrice.1h
poziţională);
Stabilirea algoritmului de
comparare a două numere
naturale;
Ordonarea crescătoare şi
descrescătoare a unor
numere date.
3 Rotunjirea 1.6 Utilizarea axelor Conversaţia, probă orală, temă de
numerelor naturale numerelor pentru a preciza explicaţia,exerciţi lucru în clasă.
dacă un număr este „mai ul,axa
îndepărtat” sau „mai numerelor,fişe de
apropiat” de un altul; lucru, activitate
Exerciţii de rotunjire a frontală în
unor numere mai mari perechi; 1h
decât 100 prin lipsă sau
prin adaos, numai la un
anumit ordin;
Exerciţii- joc de rotunjire
a unor numere ce
reprezintă preţuri ale unor
obiecte pentru a vedea ce
pot cumpăra cu anumite
sume.
4 Determinarea 1.2 Exerciţii de scriere a conversaţia, Probă orală
38
numerelor ce 2.3 numerelor folosind cifre exerciţiul, Observarea
îndeplinesc condiţii date; problematiza-rea, sistematică
date Exerciţii de determinare a tabele,
unor numere ce activitate frontală
îndeplinesc anumite pe echipe.
condiţii date; 1h
Determinarea celui mai
mare (mic) număr
precizând cifra care
reprezintă unităţi de un
anumit ordin;
Continuarea unor şiruri de
numere pe baza unor
reguli date.
5 Jocuri de numărare 1.2 Continuarea unor şiruri de conversaţia, observarea
şi evaluare 2.3 numere consecutive; exerciţiul, sistematică,
4.1 Continuarea unor şiruri de problematiza-rea, temă de lucru în clasă
numere pe baza unor fişe de lucru
reguli date; activitate frontală,
Crearea unor şiruri de independentă, în
numere după anumite perechi.
reguli stabilite de către 1h
elevi.
Aria curriculară:Matematică şi Ştiinţe ale naturii

Disciplina: Ştiinţe ale naturii
Clasa: a-III-a
Unitatea de învăţare: Transformări în natură
Număr de ore alocate: 7 ore

Crt. - detalieri- Ref.
1 Soarele şi 1.1 Identificarea unor schimbări Temă de lucru în clasă

Pământul 1.2 din viaţa plantelor, a Observarea sistematică
Soarele – sursă 1.3 animalelor Observarea sistematică
de schimbări 2.1 Studierea comportamentului Probă practică
periodice în 2.2 unui animal
mediul 2.3 Efectuarea unor experimente
înconjurător 2.4 Completarea periodică a unor
Soarele – sursă 2.5 fişe de observaţii cu informaţii
de căldură. 2.6 despre fenomene şi procese ce
Formarea 3.1 se produc în mediul apropiat
anotimpurilor Realizarea unor colecţii cu
imagini care să surprindă
transformările din natură de-
lungul unui anotimp.
2 Transformări ale 1.1 Efectuarea de experimente Experimentul, Observarea
stărilor de 1.2 simple pentru observarea observarea dirijată, sistematică,
agregare 1.2 transformărilor stărilor de demonstraţia, exerciţiul, probă
Topirea, 2.1 agregare;prezentarea conversaţia, munca cu practică.
39
solidificarea, 2.2 rezultatelor experimentelor; manualul.
vaporizarea, 3.1 enumerarea factorilor care
condensarea influenţează evaporarea;
experimente simple pentru a
demonstra încălzirea şi răcirea
corpurilor şi modificarea
volumului.
1 oră
3 Circuitul apei în Colectarea de informaţii despre Observarea dirijată, Observarea
natură circuitul apei în natură ţn conversaţia explicaţia; sistematică
cadrul unor drumeţii, excursii; Fişe de lucru Probă
realizarea unor desene care să Materiale necesare practică
redea circuitul apei în natură; pentru realizarea Probă orală
completarea unor scheme care desenelor.
să descrie succesiunea unor
fenomene şi procese referitoare
la circuitul apei în natură.
1 oră;
4 Surse de energie 1.1 Exerciţii de identificare a Observarea dirijată, Temă de
( vântul, soarele, 1.2 factorilor de mediu; efectuarea conversaţia explicaţia, lucru în
căderile de apă, 1.3 unor experimente simple; planşe, materiale clasă;
arderea 2.4 realizarea unui proiect pe tema necesare, fişe de lucru. Observarea
combustibililor). 2.2 surselor de energie şi a Activitate frontală, sistematică,
Utilizări 3.1 importanţei acestora; individuală, pe echipe. Probă orală;
prezentarea de informaţii Probă scrisă.
despre zonele de unde se
extrage cărbune, petrol etc.
Importanţa energiei obţinute
din cărbuni, petrol, gaze
naturale şi economisirea
acesteia. 1 oră
5 Repetăm...învăţă Completarea unor rebusuri; Probă orală

m! exerciţii de interpretare a unor Temă de
Transformări în imagini; exerciţii creative cu lucru în clasă
natură. cerinţe date.
1 oră
6 Evaluare 1 oră Probă scrisă
40
Disciplina: Limba şi literatura română
Clasa a-IV-a
Unitatea de învăţare: „Toamna”
Număr de ore alocate. 8 ore

Crt. - detalieri- Ref.
1 Textul literar. 1.1 - întrebări pentru - manuale, probe orale,

Textul liric. Strofa. 1.4 sesizarea raporturilor dicţionare, planşe, probe scrise,
Versul. 1.5 logice; culegeri de texte probe practice,
Comunicarea orală 1.6 - exerciţii de înţelegere a şi exerciţii evaluarea temelor de
şi scrisă 2.4 cuvintelor noi şi gramaticale, muncă independen-tă.
- descrierea 2.5 integrarea lor în serii portrete ale unor
„ Toamna” de O. 3.4 sinonimice; scriitori, planşe
Goga 4.3 - identificarea gramaticale, CD-
Comunicarea orală 4.4 sinonimelor, omonimelor uri.
şi scrisă 4.6 şi antonimelor;
Evaluare exerciţii de receptare a Conversaţia,
unor mesaje; explicaţia, munca
- exerciţii de în echipă, munca
argumentare; independentă,
- exerciţii lexicale; utilizarea
- exerciţii de dicţie şi auxiliarelor
ortoepie; didactice, lectura
- corectarea pronunţiei; explicativă,
- exerciţii de citire problematiza-rea.
fluentă, expresivă;
- formularea unor opinii
şi puncte de vedere
proprii.
Metodologia de proiectare a unei unităţi de învăţare constă într-o succesiune de

etape, înlănţuite logic, ce contribuie la detalierea conţinuturilor. Etapele proiectării
unei unităţi de învăţare sunt aceleaşi pentru oricare unitate de învăţare vizată.
Proiectarea unei unităţi de învăţare se recomandă a fi făcută ţinând seama de
următoarele:
- centrarea demersului didactic pe obiective şi nu pe conţinuturi;
- implicarea în proiectare a următorilor factori:
- obiective de referinţă;
- activităţi de învăţare;
- descriptori de performanţă;
- resurse.
Resursele cuprind: manuale, culegeri, enciclopedii, hărţi, mijloace audio-video. De
asemenea sunt considerate resurse: timpul, spaţiul în care se desfăşoară ora de curs;
resursele umane( elevul cu personalitatea sa, învăţătorul/institutorul cu experienţa sa,
influenţele comunităţii).
Învăţătorul/institutorul va alătura fiecărui obiectiv/ competenţă sau grup de
obiective/ de competenţe, acele resurse pe care le consideră necesare pentru
conceperea strategiei şi realizarea demersului didactic.
41
Strategia didactică se referă la modalitatea prin care învăţătorul/institutorul selectează,
combină şi organizează ansamblul de metode, materiale şi mijloace didactice într-o
ordine logică cu scopul realizării obiectivelor. O strategie didactică trebuie să fie
suplă, dinamică, reglabilă să-i permită intervenţii creative.
Sarcinile de învăţare centrate pe obiective sunt aceleaşi pentru toţi elevii, se
raportează la standardele minimale, dar diferenţiază instruirea solicitând elevilor
realizarea sarcinii la niveluri de performanţă diferite, funcţie de capacităţile lor
individuale.
Situaţia de învăţare precizează condiţiile specifice care favorizează obţinerea
performanţei solicitate prin sarcină. Ţinând cont de efectele motivaţionale specifice
tipului de învăţare vizat, situaţia de învăţare asigură articularea obiectivelor cu
procedurile de învăţare în condiţii de eficienţă, economie de efort şi timp.
În condiţiile noului curriculum lectura manualului nu mai este în mod obligatoriu
liniară. Programa trebuie parcursă în mod necesar de către toţi, manualul însă se poate
adapta sarcinilor de învăţare pe care elevul trebuie să le îndeplinească.
PROIECT DE LECŢIE
CLASA I CLASA a-III-a

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe
ale naturii ale naturii
Disciplina: Matematică Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Adunarea şi Unitatea de învăţare: Adunarea şi
scăderea numerelor naturale de la 0 la scăderea numerelor naturale
100
Subiectul: Adunarea unui număr format Subiectul: Scăderea numerelor naturale
din zeci şi unităţi cu un număr format peste 1000 cu trecere peste ordin
numai din unităţi Tipul lecţiei. Comunicare de noi
Tipul lecţiei. Comunicare de noi cunoştinţe
cunoştinţe - să-şi însuşească algoritmul de
Obiective operaţionale: efectuare a scăderii, cu trecere peste
- să descompună numerele cuprinse între ordin;
20 şi 100 în zeci şi unităţi; - să calculeze un termen necunoscut al
- să rezolve adunările scriind operaţiile scăderii;
intermediare şi rezultatele, după modelul - să exprime clar şi concis semnificaţia
din manual; calculelor făcute în rezolvarea unei
- să utilizeze operaţiile de adunare probleme.
învăţate în rezolvarea problemelor Resurse:
simple. procedurale: exerciţiul, explicaţia,
Resurse: conversaţia, problematizarea, jocul
procedurale: exerciţiul, explicaţia, didactic,
conversaţia, problematizarea, jocul materiale: fişe de muncă independentă,
didactic, manuale, culegeri, planşe;
materiale: fişe de muncă independentă, Forme de organizare: frontală,
manuale, culegeri, planşe; individuală, pe grupe;
Forme de organizare: frontală,
individuală, pe grupe;
42
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
1. Momentul organizatoric:- crearea 1. Momentul organizatoric:- crearea
unui climat optim pentru buna unui climat optim pentru buna
desfăşurare a lecţiei; desfăşurare a lecţiei;
- elevii îşi pregătesc materialele - elevii îşi pregătesc materialele
necesare pentru desfăşurarea lecţiei, necesare pentru desfăşurarea lecţiei,
adoptă poziţia corectă în bancă. adoptă poziţia corectă în bancă
2. Reactualizarea cunoştinţelor 2. Reactualizarea cunoştinţelor
Activitate directă ( 20 minute) Activitate independentă (20 minute)
Exerciţii de calcul oral şi în scris: Elevii lucrează pe fişe:
3+ 4= 60 + 5 = a) Calculaţi:
30 + 40= 8 + 40 = 4000 + 3000 =
4 + 5= 85 –80 = 30000 + 40000 =
Aflaţi termenul necunoscut: 43 + 2000 +3050 +67455 =
30 + a =32 70 + a =76 6378 – 2135 =
b + 40 = 47 b + 50 =58 509 + 908 =
c + 4 = 84 20 + a = 56004 + 3746 =
3. Anunţarea temei şi comunicarea b) Aflaţi termenul necunoscut:
obiectivelor X + 30709 = 683949
4. Prezentarea noului conţinut al 76258 – X = 45054
învăţării c) Într-un rezervor sunt 21378 litri de
- Se prezintă problema: combustibil. Într- un alt rezervor sunt cu
Într-un coş sunt 25 mere. Ionel mai pune 11115 litri mai puţin. Câţi litri de
în coş încă 3 mere. Câte mere sunt acum combustibil se află în cele două
în coş? rezervoare?
Se face analiza problemei, după care se
trece la rezolvarea acesteia.
5. Conducerea învăţării
- Efectuarea adunării cu ajutorul
materialului didactic;
- Se vor scrie pe tablă etapele
intermediare ale operaţiei:
25 +3 = 20 +5 + 3
= 20 + 8
= 28
3 + 25 = 3 + 20 +5
= 3 + 5 + 20
= 8 + 20 = 28
Se efectuează şi alte adunări.
Prezentarea lecţiei din manual.
Elevii numiţi vor citi pe rând exerciţiile
rezolvate din manual.
6. Obţinerea performanţei
Activitatea independentă (20 minute)
Elevii rezolvă următoarele exerciţii de Activitate directă ( 20 minute)
adunare scriind şi etapele intermediare: a) Verificarea temei rezolvate acasă şi a
a) 54 + 3 = 8 + 31 = activităţii independente.
81 + 6 = 62 + 6 = b) Exerciţii de calcul oral
3 + 45 = 82 + 5 = 600 + 900 =
b) Adela a cumpărat o păpuşă cu 56 lei 1800 + 3480 =
şi o ciocolată cu 3 lei. Câţi lei a plătit? 390000 + 260000 =
43
8000 – 4600 =
16000 – 9000 =
c) Rezolvarea problemei nr. – de la
pagina--- din manual
3. Anunţarea temei şi comunicarea
obiectivelor
4. Prezentarea noului conţinut al
învăţării
Se prezintă problema:
Suma a două numere este 753. Aflaţi
celălalt număr dacă unul din numere este
264.
Elevii vor rezolva problema scriind
operaţia
753 – 264 =
Elevii vor rezolva cunoscând regula
scăderii numerelor mai mari decât 1000.
Se vor rezolva la tablă următoarele
exerciţii:
5724 – 1810 =
6435 – 2572 =
7142 – 4245 =
45054 – 16957 =
1000 – 347 =
Să se efectueze:
34058 – 17264 =
72010 -30032 =
Faceţi proba prin adunare şi prin
scădere.
Activitate directă (6 minute)
Învăţătorul/ institutorul verificăActivitate independentă (6 minute)
activitatea independentă şi comunică Efectuaţi:
elevilor nivelul la care au ajuns în Suma a două numere este 1000. Aflaţi
realizarea obiectivelor.celălalt număr, dacă unul din numere
Se stabileşte tema pentru acasă şi se dau este:
explicaţiile necesare. a) 400
b) 30
7. Asigurarea feed- back- ului c) 7
Elevii compun şi rezolvă probleme după d) 456
ilustraţii.
Ex.
Într-un rezervor erau 45 litri de apă, iar
în altul 5 litri. Câţi litri de apă erau în Activitate directă (4 minute)
cele două rezervoare? Se verifică munca independentă a
Activitate independentă (4 minute) elevilor.
Elevii compun probleme după exerciţii Se stabileşte tema pentru acasă şi se dau
date: explicaţiile necesare.
65 + 3 =
6 + 21 =
44
PROIECT DE LECŢIE
CLASA a-II-a CLASA a-IV-a

Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe Aria curriculară: Matematică şi ştiinţe
ale naturii ale naturii
Disciplina: Matematică Disciplina: Matematică
Unitatea de învăţare: Adunarea şi Unitatea de învăţare: Împărţirea
scăderea numerelor naturale de la 0 la numerelor naturale mai mici sau egale
100 cu 1000
Subiectul: Adunarea şi scăderea Subiectul: Exerciţii şi probleme
numerelor naturale în concentrul 0-100 Tipul lecţiei: Lecţie de consolidare
cu trecere peste ordin Obiective operaţionale:
Tipul lecţiei: Lecţie de consolidare - să cunoască şi să utilizeze corect
Obiective operaţionale: termenii matematici;
- să efectueze operaţii de adunare şi - să efectueze înmulţiri şi împărţiri la un
scădere cu şi fără trecere peste ordin; număr de o cifră;
- să cunoască şi să aplice corect - să compună probleme după planşe sau
semnificaţia termenilor matematici; exerciţii date;
- să ştie cum se află termenul - să exprime clar şi concis semnificaţia
necunoscut într-o operaţie; operaţiilor făcute în rezolvarea unei
- să rezolve probleme cu o singură probleme.
operaţie;
- să compună probleme după planşe sau
exerciţii date.
Resurse:
procedurale: exerciţiul, explicaţia, conversaţia, problematizarea, jocul didactic,
materiale: fişe de muncă independentă, manuale, culegeri, planşe;
45
Forme de organizare: frontală, individuală, pe grupe;
Bibliografie: Curriculum Naţional;
Metodica predării matematicii în învăţământul primar-C.Lupu;
Jocuri matematice- Adina Popa,Ed.Eurostampa, Timişoara, 2002
DESFĂŞURAREA LECŢIEI
1. Momentul organizatoric:- crearea 1. Momentul organizatoric:- crearea

unui climat optim pentru buna unui climat optim pentru buna
desfăşurare a lecţiei; desfăşurare a lecţiei;
- elevii îşi pregătesc materialele - elevii celor două clase îşi pregătesc
necesare pentru desfăşurarea lecţiei, materialele necesare pentru desfăşurarea
adoptă poziţia corectă în bancă. lecţiei, adoptă poziţia corectă în bancă
2. Verificarea temei: se face o verificare
2. Verificarea temei: se face o verificare
cantitativă şi calitativă a temelor; cantitativă a temelor;
3. Reactualizarea cunoştinţelor:
3. Reactualizarea cunoştinţelor:
Activitate directă (20 minute) Activitate independentă (20 minute)
4 Anunţarea temei şi precizarea Elevii lucrează pe fişe:
obiectivelor Află câtul numerelor:
La ora de matematică vom rezolva 64 şi 8; 28 şi 4; 95 şi 3
exerciţii şi probleme cu adunări şi - efectuează proba prin înmulţire;
scăderi. Calculaţi sfertul apoi jumătatea
Exerciţii de calcul oral: numerelor:
14+5= 15-10= 648 , 888 , 444
4+6= 9-8= Rezolvaţi problema următoare:
10+8= 16-12= Mirela are în bibliotecă 36 de cărţi,
Alina are de două ori mai multe, iar
Cum se numesc numerele care se adună? Anca are un sfert din numărul de cărţi al
Cum se numeşte rezultatul adunării? Alinei. Câte cărţi au cei trei copii
Cum se numeşte primul termen al împreună?
operaţiei de scădere?
Cum se numeşte al doilea termen al
operaţiei de scădere?
Ce operaţie facem când auzim... cu
atâtea mai puţin...cu atâtea mai mult?
Aflaţi suma numerelor:13 şi 6
Măreşte numărul15 cu 15.
Micşorează numărul16 cu 7.
Exerciţii de calcul în scris:
Se propun pentru rezolvare următoarele
exerciţii:
10+6= 17-5=
12+5= 35-10=
18-13= 47-28=
Aflaţi termenul necunoscut:
a+13=24 15-a=7
46
a-10=52 16+a=27
Din suma numerelor 14 şi 16 scade
diferenţa numerelor 25 şi 19.
Se prezintă problema:
Costel avea 25 lei. Mama i-a mai dat15
lei. Câţi lei are Costel acum?
Analizând problema elevii vor observa
că:
- problema se rezolvă pe baza adunării a
doi termeni;
- primul termen este format din zeci şi
unităţi;
- al doilea termen este format din zeci şi
unităţi;
Ce ştim din problemă?
Ce trebuie să aflăm?
La ce operaţie ne gândim când spunem”
cu...mai mult”?
5 Obţinerea performanţei
Activitate independentă (20 minute)
Calculaţi: Activitate directă ( 20 minute)
18+19= a+17=34 4. Anunţarea temei şi precizarea
23+14= a-20=38 obiectivelor
15+16= 27-a=8 Verificarea temei rezolvate acasă şi a
Compuneţi o problemă după planşa activităţii independente.
următoare: Cum se numesc numerele care se
Cerinţe: înmulţesc?
- rezolvaţi problema în două moduri; Cum se numeşte rezultatul înmulţirii?
- scrieţi rezolvarea sub forma unui Cum se face proba împărţirii cu rest?
exerciţiu. Exerciţii de calcul oral:
27 : 3 = 42 : 7 =
40 : 2 = 63 : 9 =
36 : 4 = 56 : 8 =
Se propune spre rezolvare următoarea
problemă:
Într-o livadă sunt 148 cireşi, vişini de 3
ori mai mulţi iar pruni de 4 ori mai mulţi
decât cireşi. Câţi pomi sunt în livadă?
/ -----/ 148 cireşi
/-----/-----/-----/ vişini
/-----/-----/-----/-----/ pruni
Se face analiza problemei şi se rezolvă
cu plan de rezolvare.
Activitate directă (6 minute) 5. Obţinerea performanţei
Învăţătorul/ institutorul verifică Activitate independentă ( 6 minute)
activitatea independentă şi comunică Rezolvaţi exerciţiile din fişa următoare:
elevilor nivelul la care au ajuns în 578 + 643 =
realizarea obiectivelor. ( 25 + 5) + ( 7 x 10) x 2 =
Se anunţă tema pentru acasă. Adună dublul numărului 75 cu triplul
numărului 92 şi apoi scade 350.
Într-o cutie sunt 6 pixuri, câte vor fi în
65 cutii?
Elena cumpără 40 caiete cu 2 lei fiecare.
47
Ce rest va primi din300 lei?
Anca are trei pungi cu câte 100
bomboane. Dacă îi dă surorii ei 72, iar
fratelui 35, câte îi mai rămân?
Activitate independentă ( 4 minute) Activitate directă ( 4 minute)
Elevii citesc exerciţiile şi problema Se verifică munca independentă a
propusă spre rezolvare acasă. elevilor.
Se stabileşte tema pentru acasă şi se dau
explicaţiile necesare.
Sarcni de lucru
1. Realizați un proiect de lecție în condițiile activității simultane cu trei clase.
TEMA 3. METODOLOGIA PREDĂRII SIMULTANE LA DOUĂ SAU MAI

MULTE CLASE
3.1. Caracteristici ale lecţiilor simultane

Desfăşurarea propriu-zisă a lecţiilor simultane prezintă unele elemente specifice
faţă de lecţiile obişnuite cum ar fi:
- creşterea ponderii activităţii de învăţare sau de muncă independentă a
elevilor până la jumătate din timpul afectat unei lecţii. Pentru elevii cu
un ritm mai rapid de lucru se pregătesc teme suplimentare;
- restrângerea timpului afectat comunicării de noi cunoştinţe şi
alternarea optimă, pe baza stabilirii unor etape sau faze a activităţii
directe a învăţătorului cu activitatea independentă a elevilor;
- înlocuirea treptată a verificării orale a unui număr mare de elevi în
fiecare lecţie cu o sarcină de lucru pentru întreaga clasă;
- educarea atenţiei voluntare a elevilor şi a capacităţii de a se concentra
prin crearea condiţiilor pentru lucru concentrat, rapid, intensiv şi
adoptarea de către învăţător/institutor în activitatea directă cu elevii
celeilalte clase a unui ton ponderat, care să nu le distragă atenţia.
3.1.1. Importanţa activităţii independente

In condiţiile muncii la clase simultane munca independentă este una din formele
importante de activitate, care contribuie la reuşita deplină a procesului de
învăţământ.Ea îşi aduce aportul într-o mare măsură la dezvoltarea proceselor de
cunoaştere ale elevilor, a spiritului de iniţiativă şi organizare, a voinţei, la formarea
deprinderii de a lucra ordonat.
Activitatea independentă trebuie să conducă la:
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi independenţă, a proceselor
gândirii( analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea), a
tehnicilor de lucru cu manualul şi a deprinderii de învăţare;
- consolidarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor;
- conturarea unor trăsături pozitive de caracter: voinţa, perseverenţa,
iniţiativa, simţul disciplinei.
48
Temele de muncă independentă trebuie să îndeplinească mai multe condiţii:
-să pregătească însuşirea lecţiei noi, atunci când este vorba de lecţia de
dobândire a cunoştinţelor;
- să consolideze cunoştinţele însuşite anterior, atunci când dorim să
fixăm cunoştinţele;
- să fie teme cu grade diferite de dificultate pentru stimularea
diferenţiată a elevilor;
- să se preteze la muncă independentă fără prea mult sprijin din partea
învăţătorului/institutorului.
Activitatea independentă a elevilor ocupă un loc important ea fiind atât un mijloc
cât şi un scop al activităţii de învăţare, fiind folosită pe de o parte ca activitate de
formare a spiritului de independenţă şi a iniţiativei, iar pe de altă parte ca mijloc de
dobândire a unor noi cunoştinţe, priceperi şi deprinderi. Activitatea independentă este
deci mijlocul instructiv- educativ, care constă în activitatea de îmbogăţire a
cunoştinţelor, formare a priceperilor şi deprinderilor, fără ajutorul altor persoane,
ducând sub îndrumarea cadrului didactic la formarea spiritului de independenţă.
Această modalitate de lucru a elevilor, deşi „ independentă”nu este totuşi lipsită de
corelaţie cu activitatea metodică a învăţătorului/institutorului, fiind de fapt consecinţa
strategiei pedagogice a acestuia, care ştie să angajeze colectivul său de elevi într-o
luptă directă şi deschisă cu dificultăţile cunoaşterii în scopul promovării învăţării şi al
autodezvoltării capacităţilor mintale. Munca independentă este definită de V.Bunescu
ca fiind „ activitatea desfăşurată de elevi în vederea rezolvării unor sarcini, fără
ajutorul altor persoane, însă sub îndrumarea şi controlul profesorului şi orientată în
direcţia formării deprinderilor de muncă independentă, a spiritului de independenţă şi
a iniţiativei”.
Activitatea independentă privită ca scop şi mijloc instructiv-educativ se realizează
prin toate formele de activitate: lecţii, teme pentru acasă, activităţi extracurriculare.
Fiind o formă specifică de organizare a activităţii cu elevii care învaţă în condiţii
simultane, activitatea independentă în timpul unei ore de curs îşi are un loc bine
determinat realizând însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor şi se integrează
organic în procesul instructiv-educativ, suplinind lipsa de timp.
Rolul învăţătorului/institutorului, privit din perspectiva învăţământului formativ,
este de a selecta şi organiza metodic informaţia pentru predare-învăţare, de a
transmite inteligibil şi argumentat, de a explica, de a crea motivaţii, de a orienta şi
încuraja elevul, de a coopera cu el, de a pune probleme, de a crea situaţii
problematizate, de a evalua rezultatele, de a stabili cauzele insuccesului, de a-l ajuta
pe elev să le înlăture, de a folosi raţional timpul de predare-învăţare, de a crea
condiţiile necesare învăţării.
Importanţa educativă a muncii independente este deosebit de mare pentru că
întăreşte voinţa elevilor, educă spiritul lor de organizare, îi deprinde să înveţe, le
dezvoltă spiritul de iniţiativă şi organizare. Prin activitatea independentă se înlătură
învăţarea mecanică şi se asigură temeinicia cunoştinţelor dobândite, elevii sunt
deprinşi să folosească manualele şi alte resurse( culegeri, antologii,tabele matematice,
hărţi), să lucreze repede, să muncească concentrat, liniştit, ordonat, să ducă la bun
sfârşit cele începute, să controleze cele îndeplinite şi să-şi concentreze atenţia asupra
greşelilor. Toate acestea nu pot să se realizeze decât printr-o muncă planificată şi o
îndrumare atentă din partea învăţătorului/institutorului.
Activitatea independentă trezeşte interesul elevilor şi evită motonia, dă posibilitate
verificării gradului de independenţă a fiecărei lucrări efectuate de elevi, aceştia
lucrând independent în cadrul lecţiei. Lucrând independent, studiind, căutând să
aplice ceea ce au învăţat, elevii vor putea înţelege mai uşor ce li s-a predat.
Trebuie să formăm elevilor deprinderi pentru a studia şi capacitatea de a înţelege şi
dobândi mereu noi cunoştinţe, ţinând seama de particularităţile individuale,
49
dezvoltând aptitudinile elevilor şi folosindu-le ca bază pentru însuşirea materiei
prevăzute de programă. Prin aceasta ei învaţă să colaboreze, să discute organizat, să
acorde ajutor, să-şi îndeplinească în mod conştiincios îndatoririle ce le revin în timpul
prevăzut. Ei învaţă de asemenea să-şi susţină opiniile exprimate, dar şi să accepte
observaţiile şi criticile juste ale colegilor, să-şi contureze o imagine pozitivă de sine,
să aibă încredere în forţele proprii şi convingerea că pot să reuşească.
Locul şi rolul muncii independente se justifică şi prin valenţele educative multiple,
incontestabile. Ea continuă, întregeşte, actualizează, fixează, concretizează şi
finalizează cunoştinţele legate de lecţie, manual. Dezvoltând capacităţile
intelectuale de investigare, munca independentă, consolidează atitudinile pozitive faţă
de învăţătură, îi dezvoltă elevului calităţile şi trăsăturile de personalitate ca:
perseverenţa, conştiinciozitatea, corectitudinea, disciplina, spiritul de ordine,
capacităţile de autocontrol şi autoevaluare, îl deprinde cu acţiunea eficientă, cu lucrul
bine făcut. Aceasta presupune că elevul trebuie să fie iniţiat, familiarizat, îndrumat,
controlat şi apreciat, înarmat cu diferite strategii de învăţare,”cu tehnicile şi
deprinderile muncii intelectuale”.(Cerghit Ioan-Perfecţionarea lecţiei în şcoala
modernă, E.D.P Bucureşti, 1983)
Bazele formării şi dezvoltării deprinderilor de muncă independentă se pun din
primele clase ale ciclului primar şi constituie un proces de lungă durată.
Invăţătorul/institutorul trebuie să fie permanent preocupat de formarea şi dezvoltarea
acestor capacităţi şi competenţe la elevi.
3.2 Cerinţele şi condiţiile organizării activităţii independente
Una din problemele de mare importanţă, comună tuturor cadrelor didactice

indiferent la ce clasă predau, este pregătirea şi formarea la elevi a deprinderilor de
muncă independentă. Acest obiectiv se realizează în cadrul activităţii independente
care pentru cei care lucrează în condiţii de predare simultană, are o importanţă
deosebită ea fiind una din formele de organizare a activităţii cu elevii.
Activitatea independentă în condiţiile predării simultane nu se poate desfăşura la
întâmplare, ea trebuie să fie subordonată unor obiective precise pentru a fi într-adevăr
un sprijin în munca desfăşurată la clasă. Printr-o activitate bine organizată se poate
suplini lipsa de timp, ba chiar se poate lărgi aria de cunoştinţe a elevilor şi se pot
consolida cele însuşite. Ca formă principală de instruire în procesul de predare-
învăţare simultană, activitatea independentă trebuie să răspundă anumitor cerinţe:
- să se respecte prevederile programei şcolare privitoare la volumul de
cunoştinţe, obiectivele şi conţinutul lecţiilor;
- să fie integrată în structura lecţiei asigurând unitatea acesteia şi
soluţionarea tuturor sarcinilor didactice: fixarea şi consolidarea cunoştinţelor,
sistematizarea pregătirii pentru lecţia nouă, formarea priceperilor şi deprinderilor,
dobândirea prin efort propriu a unor cunoştinţe şi abilităţi;
- sarcinile didactice să fie accesibile, variate, să solicite un efort intelectual
gradat, logic şi să stimuleze interesul şi potenţialul elevilor, indiferent de nivelul lor
de pregătire;
- asigurarea unor sarcini didactice suplimentare,facultative pentru elevii cu
un potenţial intelectual peste medie;
- dozarea raţională a volumului de cunoştinţe şi a timpului alocat, evitând
supraîncărcarea elevilor, dar şi apariţia unor momente de inactivitate în economia orei
de curs;
- învăţătorul/institutorul trebuie să se asigure că sarcinile didactice şi
procedeele de lucru au fost înţelese de către elevi;
- sarcinile de muncă independentă să fie evaluate de fiecare dată, munca
elevilor să fie apreciată, astfel încât elevii să fie stimulaţi şi încurajaţi pentru
50
realizarea în continuare a sarcinilor ce le revin şi totodată, dacă este cazul, adaptarea
sarcinilor la nevoile şi posibilităţile individuale ale fiecărui elev.
În pregătirea lecţiilor simultane pe lângă cunoaşterea temeinică a fiecărei lecţii şi
stabilirea resurselor, învăţătorul/institutorul trebuie să pună accent pe stabilirea
temelor de muncă independentă. Pentru a fi respectate cerinţele activităţii
independente în proiectele sau schiţele de lecţii, la rubrica” muncă independentă”, se
vor nota temele de muncă independentă ce urmează să fie date spre rezolvare elevilor.
În acest fel la intrarea în clasă învăţătorul/institutorul ştie precis ce teme de muncă
independentă are pentru fiecare clasă, cât timp necesită efectuarea lor şi în ce moment
al lecţiei vor fi folosite.
În stabilirea muncii independente ce urmează a fi dată spre rezolvare elevilor trebuie
avut în vedere ca temele de muncă independentă să fie accesibile elevilor, să se
bazeze pe înţelegerea materialului, sau dacă acesta nu afost încă predat, pe
posibilitatea de înţelegere independentă a lui de către elevi.
În funcţie de obiectivele urmărite, activitatea de muncă independentă se va organiza
fie în vederea fixării materialului predat în aceeaşi zi, fie cu scopul de a repeta
materialul parcurs anterior, sau pentru introducerea elevilor în înţelegerea materialului
ce urmează a fi predat.
Condiţiile în care se organizează activitatea independentă a elevilor depind de
gradul în care elevii au formate priceperi şi deprinderi de muncă intelectuală
independentă, structura şi momentul în care se desfăşoară în cadrul lecţiei.
Condiţia principală pentru efectuarea unor lucrări rezidă în nivelul capacităţilor
intelectuale şi a celor de aplicare( capacităţi de muncă independentă, stăpânirea unor
moduri de lucru), rezultat al unui proces complex şi îndelungat, desfăşurat sub
conducerea învăţătorului. Deoarece realizarea programei şcolare este obligatorie şi
pentru condiţii de muncă simultană, este posibil ca unele lecţii, începând chiar din
clasa I să fie studiate prin muncă independentă de către elevi. În acest fel realizăm un
deziderat al învăţământului actual folosind metodele active cum ar fi: descoperirea şi
problematizarea, modelarea, simularea, cooperarea, asaltul de idei, studiul de caz şi
antrenăm elevii în procesul de investigare a realităţii, promovăm respectul reciproc
între învăţător/institutor şi elevi şi între elevi, oferim posibilitatea aplicării
conţinuturilor în situaţii relevante pentru elevi. Folosind aceste metode în cadrul
lecţiilor contribuim la sporirea capacităţii de autoinstruire a elevilor, transferând unele
sarcini de instruire pe seama activităţii independente, diminuând astfel volumul de
cunoştinţe predat în clasă.
O altă condiţie pentru organizarea şi desfăşurarea corespunzătoare a activităţii
independente o reprezintă pregătirea prealabilă a elevilor. În acest scop, după
enunţarea obiectivelor şi a sarcinilor pe care le au de îndeplinit sunt prezentate
metodele adecvate de executare, oferindu-li-se un model de lucru.
Eficienţa activităţii independente depinde şi de înlăturarea unor factori perturbatori
ai acestei activităţi, cum ar fi fenomenul negativ de interferenţă a cunoştinţelor.
Elevii care au învăţat în condiţii simultane se adaptează rapid ciclului gimnazial,
lucrează mai rapid, dau dovadă de mai multă disciplină şi au simţul răspunderii mai
bine conturat. Toate acestea se datorează activităţii independente desfăşurate în ciclul
primar, activitate care le dezvoltă capacităţile intelectuale: raţionamente logice,
puterea de argumentare şi interpretare, independenţă în gândire, creativitatea, gândirea
divergentă, posibilitatea de a aplica în practică cunoştinţele dobândite.
3.3.Metode şi procedee de formare a priceperilor şi deprinderilor de muncă

independentă în condiţiile predării simultane
51
Metodele sunt o componentă importantă a strategiilor didactice şi reprezintă
sistemul de căi, modalităţi, tehnici şi mijloace adecvate de instruire, care asigură
desfăşurarea şi finalizarea eficientă a procesului de predare-învăţare, iar procedeele
didactice sunt soluţii practice pentru realizarea metodelor didactice.
Metodele de învăţământ se corelează cu celelalte componente ale procesului de
învăţământ- obiective, conţinuturi, mijloace şi forme de organizare didactică, precum
şi cu specificul disciplinei de învăţământ, cu felul activităţilor didactice şi cu nivelul
de pregătire al elevilor, având un caracter dinamic, fiind deschise înnoirilor şi
perfecţionărilor.
Procesul de formare a deprinderilor de muncă independentă este de lungă durată, la
început învăţătorul/institutorul conducând pas cu pas munca elevilor, pentru ca,
treptat, ei să o exercite tot mai independent. Aşa cum am mai arătat, una din
principalele sarcini la lecţiile simultane cu două sau mai multe clase constă în justa
organizare a muncii independente a elevilor. Îndrumarea elevilor pentru însuşirea şi
dezvoltarea deprinderilor de muncă independentă se înfăptuieşte nemijlocit în timpul
lecţiei. De aici decurge necesitatea de a se rezerva în cadrul lecţiei timp pentru a
învăţa copiii să lucreze independent şi de a se ţine periodic lecţii speciale de muncă
independentă.
În alegerea formelor de muncă independentă învăţătorul/institutorul trebuie să ţină
seama de obiectivele ce trebuie îndeplinite în cadrul lecţiei. Este necesar să manifeste
spirit de iniţiativă, creativitate pentru a realiza lecţii atrăgătoare, interesante, care să
activeze capacităţile creatoare ale elevilor, astfel încât acestea să constituie de fiecare
dată pentru elev o noutate, o surpriză şi în acelaşi timp un cadru stimulator al propriei
activităţi. Temele de muncă independentă să fie accesibile elevilor să se bazeze pe
înţelegerea materialului nou, pe posibilitatea de înţelegere independentă a lui de către
elevi. În funcţie de scopul lecţiei lucrările independente pot fi organizate fie în
vederea fixării materialului predat în aceeaşi zi, fie cu scopul de a repeta materialul
parcurs anterior, sau pentru introducerea elevilor în înţelegerea materialului ce va fi
predat. Uneori, munca independentă constă într-un exerciţiu care are scopul de a-i
ajuta pe elevi să-şi însuşească o nouă metodă de lucru. Oricare ar fi scopul urmărit
prin lucrările independente, ele realizează în acelaşi timp controlul asupra muncii
elevilor, atât cu privire la însuşirea cunoştinţelor, cât şi în legătură cu nivelul
dezvoltării deprinderilor de muncă independentă.
Învăţătorul/institutorul trebuie să urmărească pregătirea elevilor pentru efectuarea
lucrărilor independente; în cadrul muncii pe care elevii o desfăşoară sub conducerea
sa, să aibă în vedere ca ei să fie conştienţi de munca pe care o depun, înţelegând
rostul, utilitatea şi modul de executare a temei; să fie atent ca prin justa dozare a
temelor, prin accesibilitatea şi varietatea conţinutului şi a strategiilor de efectuare a
acestora, să se păstreze şi să se stimuleze interesul şi atenţia elevilor în procesul
muncii. De asemenea, învăţătorul/institutorul trebuie să sistematizeze formele muncii
independente în aşa fel încât fiecare deprindere nouă să se încadreze în sistemul de
deprinderi acumulate anterior, lucrările noi să fie pregătite prin cele precedente, iar
gradul de independenţă al elevilor să sporească necontenit.
Condiţia de bază necesară pregătirii elevilor pentru munca independentă o constituie
explicarea scopului, sarcinilor şi strategiilor de executare a temei şi concentrarea
atenţiei copiilor în timpul explicaţiilor. Explicarea temei poate fi făcută prin mai
multe metode, dintre care amintim demonstraţia succesivă a modului în care trebuie
lucrat( în special la clasele mici clasa pregătitoare, I şi a-II-a) şi instructajul
oral( complet sau parţial, sub forma avertizării elevilor asupra unor dificultăţi
posibile, precum şi explicarea lor).
Activitatea independentă pregătitoare se poate utiliza la toate clasele ciclului primar
cu condiţia să fie bine pregătită şi proporţională cu specificul şi particularităţile de
vârstă şi individuale ale elevilor, strâns legată de subiectul lecţiei respective. Este
52
important însă în acest gen de activitate să nu fie considerat numai” izvor de
cunoştinţe”, deoarece caracterul abstract, noţional al cunoştinţelor, ne pune în gardă
pentru respectarea trecerii de la concret la abstract specific claselor de început ale
ciclului primar.
În consecinţă, o serie de activităţi de muncă independentă pot avea un pronunţat
caracter pregătitor pentru însuşirea cunoştinţelor, cum sunt activităţile de observare a
unor materiale didactice, o serie de exerciţii pregătitoare la matematică şi alte obiecte.
Toate acestea dacă sunt bine orientate pot stimula curiozitatea, spiritul de investigaţie
şi interesele copiilor, dorinţa de a cunoaşte creând astfel o puternică motivaţie.
In munca independentă ulterioară muncii cu propunătorul accentul este pus pe
consolidarea cunoştinţelor, dar mai ales pe formarea priceperilor şi deprinderilor de
muncă intelectuală independentă, sarcină importantă şi specifică în predarea la clase
simultane. Se ştie că pe măsura formării acestor capacităţi, începând din clasa I
întreaga activitate instructiv-educativă se desfăşoară tot mai bine, cu o eficienţă mereu
sporită.
In condiţii de muncă simultană este posibil ca unele lecţii să fie studiate prin muncă
independentă de către elevi, realizând în acest fel un deziderat al învăţământului,
învăţarea prin descoperire şi antrenarea elevilor în procesul de investigare a realităţii.
Învăţarea prin descoperire este o strategie complexă de predare-învăţare care oferă
elevilor posibilitatea de a dobândi cunoştinţele şi prin efort propriu, independent.
Metoda descoperirii contribuie la dezvoltarea capacităţilor intelectuale, a imaginaţiei
şi gândirii creatoare, accentuând caracterul activ-participativ, formativ şi creativ al
învăţării. Folosind învăţarea prin descoperire se observă că elevii lucrează uşor,
rapid, dovedesc multă creativitate. Practica muncii didactice oferă nenumărate dovezi
în sprijinul ideii că folosirea anumitor modalităţi ale învăţării prin descoperire este nu
numai pe deplin posibilă şi chiar necesară la clasele mici.
Noile orientări metodologice privind învăţarea prin descoperire prezintă avantaje şi
în raport cu modalităţile şi formele de organizare a procesului de învăţământ, având o
mare disponibilitate de a fi adaptate la diferite tipuri de lecţii, la diverse forme ale
muncii şcolare. Folosirea învăţării prin descoperire asigură asimilarea cunoştinţelor în
mod activ de către elevi, aceştia transformîndu-se tot mai mult în subiecţi ai educaţiei.
Astfel, ei explorează, reconstruiesc, redescoperă şi dobândesc cunoştinţe prin efort
propriu.
Cunoştinţele asimilate prin efort propriu dobândesc pentru elevi valoarea unor
adevărate”descoperiri”. Important este şi faptul că în procesul învăţării prin
descoperire elevii îşi însuşesc nu numai cunoştinţe, ci şi anumite procedee, metode de
abordare a obiectelor şi fenomenelor realităţii, îşi formează în mod conştient priceperi
şi deprinderi, învaţă să cunoască modalităţile prin care pot fi obţinute noi cunoştinţe,
îşi însuşesc un stil de muncă intelectuală, li se dezvoltă iniţiativa, disciplina în muncă,
ceea ce prezintă un avantaj pentru activitatea lor ulterioară.
Învăţarea prin descoperire se poate organiza şi desfăşura folosind calea inductivă,
care foloseşte raţionamentele inductive, ce acţionează de la concret la abstract, de la
cunoscut la necunoscut, de la particular la general, de la inferior la superior pe baza
analizei, ordonării, ierarhizării unor date, fapte pe care elevii le cunosc din experienţa
empirică sau din lecţiile anterioare, ori pe calea deductivă care presupune să se plece
de la un anumit nivel de generalizare sau abstractizare pentru a se coborî la faptul sau
fenomenul particular, concret, elevii având astfel posibilitatea de a înţelege mai bine
particularul prin general, de a raporta diferite cunoştinţe concrete la adevăruri de ordin
general.
Dintre aceste modalităţi de realizare a învăţării prin descoperire, calea inductivă este
cea mai accesibilă încă din primele clase, date fiind particularităţile gândirii elevilor.
Învăţarea prin descoperire, care preconizează adăugarea la cunoştinţele deja asimilate
de elevi a noi componente, aspecte cu ajutorul cărora acestea se completează sau se
53
restructurează, obligă elevul la elaborarea unui proces mintal, util nu numai
îmbogăţirii cunoştinţelor ci şi formării gândirii logice.
Invăţarea prin descoperire influenţează favorabil procesul de predare-învăţare.
Problema principală a didacticii contemporane este de a găsi formele, mijloacele,
procedeele şi strategiile pentru a realiza un învăţământ capabil să dinamizeze forţele
creative ale elevilor şi să angajeze în munca de învăţare întregul lor potenţial.
Invăţarea prin descoperire trebuie să fie astfel realizată încât în activităţile şcolare să
se îmbine armonios şi cu celelalte activităţi de învăţare; gândirea intuitivă şi
imaginaţia să conlucreze cu gândirea logică; acţiunile gândirii divergente şi ale celei
convergente, comportamentul euristic şi cu cel algoritmic să servească deopotrivă
procesului de formare şi educare a personalităţii. Introducerea descoperirii trebuie să
se facă în aşa fel încât să nu elimine celelalte forme de activitate şi angajarea
celorlalte funcţii intelectuale. Elevul trebuie să înveţe să descopere cât mai multe din
adevărul ce trebuie să-l asimileze, dar în acelaşi timp să înveţe şi din descoperirile
făcute de alţii.
Trebuie asigurată o motivaţie suficient de puternică bazată curiozitatea ştiinţifică, pe
dorinţa de cunoaştere şi a atracţiei pentru studiul ce urmează să-l facă. E nevoie de o
forţă propulsivă, născută din activitatea însăşi, care trebuie să fie atrăgătoare,
presărată cu surprize şi chiar cu riscuri. Aşadar nu orice motivaţie e favorabilă unei
activităţi care presupune căutare, perseverenţă, schimbarea punctelor de vedere,
depăşirea insucceselor de moment. Fără motivaţie adecvată învăţarea prin descoperire
nu e posibilă. Sarcinile de cunoaştere, întrebările, problemele, jocurile, mijloacele de
învăţare trebuie să îndeplinească această condiţie fundamentală de a fi stimulative
pentru elevi, provocându-i să acţioneze, să cerceteze. Procesul de căutare, de cercetare
şi de descoperire trebuie organizat cu minuţiozitate, în sensul că această căutare să nu
se facă la întâmplare. E nevoie de o eşalonare de sarcini sau de probleme, de activităţi
diferenţiate, în aşa fel ca cele anterioare să fie utile pentru cele ce urmează şi acestea
să le continue la un nivel superior pe cele anterioare. Descoperirea nu se produce
dintr-o dată, ci e un proces ce se realizează progresiv, de care trebuie să fim conştienţi
şi prin intermediul căruia se trece de la un nivel de cunoaştere la altul.
Prin folosirea metodei învăţării prin descoperire volumul lecţiei predate în clasă va fi
diminuat ca urmare a sporirii capacităţii de autoinstruire a elevilor, transferând unele
sarcini de instruire pe seama activităţii independente. Studierea lecţiei noi în mod
independent de către elevi presupune indicarea procedeului de lucru şi sprijinirea pe
cunoştinţele proprii acumulate anterior pe care se bazează elementele noi ale lecţiei.
Invăţarea prin descoperire necesită respectarea unor condiţii dintre care amintim:
- pregătirea elevilor pentru a şti cum să înveţe singuri;
- îmbinarea eforturilor elevilor cu îndrumarea învăţătorului/institutorului;
- îmbinarea metodelor activ-participative cu cele formativ-euristice şi
creative;
- dezvoltarea spiritului de creativitate;
- antrenarea dimensiunilor personalităţii lor.
Activitatea independentă în condiţiile muncii simultane este determinată şi de
caracterul activ-participativ, formativ şi euristic al problematizării prin antrenarea şi
dezvoltarea capacităţilor intelectuale- imaginaţia şi gândirea logică, a capacităţilor de
investigaţie şi explorare, găsirea unor soluţii de rezolvare. Problematizarea contribuie
la transformarea elevului în subiect al educaţiei, în participant activ la dobândirea
noilor cunoştinţe, activitatea bazată pe problematizare sporind eficienţa învăţării.
„ Spre deosebire de metodele explicativ-exemplificative, bazate pe comunicarea
unor cunoştinţe gata făcute ( metode care contribuie, mai degrabă, la dezvoltarea
gândirii reproductive şi a memoriei) problematizarea urmăreşte dezvoltarea gândirii
independente şi productive. Din punct de vedere psihologic, problematizarea dezvoltă
schemele operatorii ale gândirii divergente antrenează aptitudinile creatoare şi asigură
54
motivarea intrinsecă a învăţării.”( M.Ionescu şi I.Radu,”Didactica
modernă”,Ed.Dacia,Cluj-Napoca, 2002, pg.140).
„Specificul acestei metode constă în faptul că educatorul nu comunică pur şi simplu
cunoştinţe de-a gata elaborate, ci dezvăluie elevilor săi”embriologia adevărurilor”; el
îi pune într-o situaţie de cercetare( de căutare) a informaţiilor necesare pentru a ieşi
din această situaţie problematică, dramatică şi urgentă, conducându-i spre descoperire,
spre construcţia unor structuri ale realului( I.Cerghit,”Metode de
învăţământ”,E.D.P.,1980,pg.131).
„Prin specificul său problematizarea presupune o angajare totală, intelectuală şi
voliţională a elevilor. Semnificativ nu este cantitatea celor însuşite, cât faptul că elevii
îşi formează un stil individual de muncă în condiţiile unei tensiuni psihice, a stimulării
spiritului de investigaţie, a curajului în argumentarea şi susţinerea unor opinii
personale etc. „( I. Nicola, „ Tratat de pedagogie şcolară”, Ed. Aramis, Bucureşti,
2002, pag. 371). Prin problematizare se antrenează aptitudinile creatoare şi se asigură
motivarea intrinsecă a învăţării. Situaţia – problemă reprezintă o interacţiune
cognitivă între elev şi obiectul cunoaşterii, interacţiune care are următoarele
proprietăţi:
- există anumite lacune în sistemul cognitiv al elevului;
- determină o trebuinţă de cunoaştere la elev;
- rezolvarea situaţiei-problemă urmăreşte înlăturarea incertitudinii, a
necunoscutului şi descoperirea unor cunoştinţe sau procedee de
acţiune.
Situaţiile- problemă create vor fi analizate de elevi, aceştia vor elabora soluţia de
rezolvare, în acest fel avansând procesul de învăţare.
„Pentru ca o temă să primească un caracter problematizant, ea trebuie să trezească o
reacţie de surpriză, de mirare, chiar de uimire”. (M.Ionescu şi I. Radu,”Didactica
modernă”,Ed.Dacia, Cluj-Napoca, 2002, pg.141).
„Recurgerea la această metodă implică respectarea anumitor condiţii:
- existenţa, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea
dificultăţilor în funcţie de o anumită gradaţie;
- alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei în lecţie;
- manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei”( C.
Cucoş,”Pedagogie” Ed. Polirom, Iaşi, 2002)
Pentru ca problematizarea să fie folosită în mod eficient, cadrul didactic trebuie să
acorde o atenţie deosebită formulării corecte, efectuării analizei, reactualizării datelor
cunoscute, specificării dificultăţilor ce trebuie depăşite în cunoaştere, stimulării
elevilor pentru găsirea mai multor soluţii şi verificarea acestora.
În funcţie de cei doi factori, elevul şi conţinuturile învăţării, problematizarea
presupune următoarele situaţii:
- elevul este pus în situaţia să aplice cunoştinţe dobândite anterior în
situaţii noi;
- elevul trebuie să selecteze dintre cunoştinţele sale pe cele care-i sunt
necesare pentru a rezolva situaţia- problemă;
- elevul este pus în situaţia unei contradicţii între formă şi conţinut şi
trebuie să găsească singur calea spre adevăr;
- când apare un dezacord între experienţa sa cognitivă şi situaţiile pe
care trebuie să le rezolve;
- elevul este pus în situaţia de a sintetiza cunoştinţele şi de a le face
eficiente pentru sine.
„In clasele I-IV, metoda problematizării se poate utiliza în anumite secvenţe ale
lecţiei- captarea atenţiei, într-un demers didactic introductiv, în dirijarea învăţării.
Atât particularităţile de vârstă şi psiho- individuale, cât şi nivelul achiziţiilor
dobândite nu permit realizarea integrală a unei lecţii folosind doar metoda
55
problematizării. Se folosesc în mod curent situaţiile- problemă corelate cu alte
modalităţi şi metode de învăţare.”( Adalmina Ungureanu, „Metodica Limbii
Române”,Ed. ASS Iaşi,2003).
„Valoarea formativă a acestei metode este indiscutabilă: se consolidează structuri
cognitive, se stimulează spiritul de stimulare, se formează un stil activ de muncă, se
cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii.”( C. Cucoş, „Pedagogie”
Ed. Polirom, Iaşi, 2002).
„Experienţa practică arată că problemele din viaţa de zi cu zi a elevilor, sau cu
referiri la activităţile profesionale, pot trezi, spontan interesul elevilor.
Problematizarea asigură motivaţia intrinsecă a învăţării fiind prin ea însăşi sursă de
motivaţie.”( M. Ionescu şi I. Radu, „Didactica modernă”, Ed. Dacia,Cluj-Napoca,
2002, pg.142)
Sporirea calităţii şi eficienţei predării-învăţării se poate realiza la clasele ciclului
primar şi prin utilizarea modelării, ca o metodă cu caracter activ-participativ, care
dinamizează antrenarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor.
Modelarea oferă posibilitatea studierii unor obiecte, fenomene, procese prin
intermediul unor materiale intuitive, denumite modele, capabile să reproducă
semnificaţiile esenţiale ale realităţii studiate. Ea poate fi folosită atât ca metodă de
predare-învăţare, cât şi ca modalitate de investigaţie.
O altă metodă utilizată tot mai des în activitatea didactică este
cooperarea( învăţarea prin cooperare în echipă sau în grup).
Această metodă se bazează pe faptul că omul este o fiinţă socială, că existenţa şi
dezvoltarea sa se realizează prin îmbinarea eforturilor individuale cu eforturile
grupului din care fac parte, prin cooperare. Ea poate spori eforturile individuale ale
învăţării ca urmare a îmbinării lor cu eforturile şi inteligenţa grupului. Strategia
învăţării prin cooperare dă posibilitatea elevilor să-şi concretizeze nevoia de a lucra
împreună, într-un climat de întrajutorare şi de sprijin reciproc, a revizuirii părerilor şi
dezvoltării inteligenţei interpersonale.
Învăţătorul/ institutorul are datoria de a-i învăţa pe elevi să-şi dezvolte abilităţile de
lucru în echipă, de comunicare, de relaţionare unii cu alţii. Performanţele grupului
trebuie să se regăsească în performanţele fiecărui component al grupului şi
performanţele fiecăruia să contribuie la performanţele grupului. Prin utilizarea
strategiilor de învăţare prin cooperare se constată că elevii reţin mai uşor informaţiile
şi participă cu mai multă plăcere la lecţii, acestea fiind mai atractive, mai motivante,
mai antrenante.
În zilele noastre, relaţiile interdisciplinare, relaţiile dintre copii, dintre colective
capătă o pondere tot mai mare. De aceea învăţarea în grup, prin cooperare, nu este
numai o metodă de ridicare a calităţii învăţării, ci şi de socializare, de formare a
spiritului de cooperare şi întrajutorare reciprocă, de dezvoltare a unor relaţii
democratice. Cooperarea asigură o relaţie deschisă între elevi, dezvoltă atitudini şi
comportamente bazate pe încredere, favorizând formarea atitudinii pozitive faţă de
şcoală, faţă de învăţare.
Cooperarea poate fi folosită în diferite momente ale activităţii de predare-învăţare,
pentru efectuarea unor lucrări în echipă. Munca în echipă are efecte benefice asupra
personalităţii elevilor, prezenţa partenerilor de interacţiune constituind un stimulent
intelectual şi un factor de declanşare al schimbului de opinii şi informaţii, valorizează
schimburile intelectuale şi se bazează pe o logică a învăţării care ţine cont de opiniile
celorlalţi.
Învăţarea prin cooperare presupune o dinamică şi un activism susţinut continuu de
eforturile elevilor respectând următoarele etape:
- constituirea grupului de lucru;
56
- confruntarea elevilor cu situaţia de lucru, familiarizarea cu elementele
problemei, analiza acestora şi stabilirea priorităţilor şi a
responsabilităţilor;
- documentarea şi cercetarea;
- dezbaterea colectivă a problemei, confruntarea ideilor, analiza
acestora. „ Calitatea învăţării prin cooperare depinde de calitatea
dezbaterii democratice instaurate între elevi prin dubla exigenţă a
rigorii intelectuale şi a eticii comunicaţionale ( a asculta şi a respecta
partenerul, a căuta să-i înţelegi opiniile, modul de a gândi, a avea
nevoie de păreri şi puncte de vedere diverse pentru a-şi construi
propria gândire).” ( Muşata Bocoş, 2002, p. 218)
- structurarea demersurilor, obţinerea concluziilor şi soluţionarea
problemei.
În organizarea învăţării prin cooperare învăţătorul/ institutorul devine coparticipant,
alături de elevi la activităţile desfăşurate, însoţind şi dirijând elevii pe calea către
cunoaştere. În cazul strategiilor de lucru în echipă dimensiunile procesului de
învăţământ capătă valenţe formative şi formatoare, încurajând progresul individual şi
colectiv al elevilor.
În efortul de sporire a eficienţei învăţământului prin ridicarea nivelului de pregătire a
elevilor implementarea creativă a individualizării şi diferenţierii, obiectivată în
contextul asigurării unui conţinut informaţional şi acţional elevat şi al unor strategii
educaţionale activ-participativ-euristice, conduce la creşterea performanţelor
intelectuale ale elevilor.
Conform”Declaraţiei drepturilor omului”(ONU-1948) „fiinţele umane au drepturi şi
şanse egale de dezvoltare şi manifestare”. Se ştie că fiinţele umane nu se nasc egal
înzestrate ca posibilităţi psihofizice şi că nu au condiţii identice de dezvoltare şi
manifestare.
Pedagogia contemporană acceptă existenţa unor particularităţi psihologice
individuale ce deosebesc persoanele unele de altele şi admite că tratarea individuală şi
diferenţiată a copiilor poate să aducă contribuţii benefice în dezvoltarea personalităţii
lor.
Diferenţierea activităţii exprimă necesitatea de a adapta conţinuturile şi strategiile
educaţionale în funcţie de particularităţile diferenţiate, relativ comune unor grupe de
elevi şi răspunde satisfacerii nevoilor tratării unor particularităţi individuale întâlnite
la mai mulţi elevi.
Munca independentă aplicată diferenţiat, atât în clasă cât şi acasă, stimulează
procesul de dezvoltare al fiecărui elev, lărgeşte orizontul de preocupări ale acestora,
stimulează înclinaţiile şi interesele lor.
Tratarea diferenţiată a elevilor se poate realiza folosindu-se aceeaşi sarcină didactică,
diferenţiată calitativ, sarcini didactice diferenţiate pentru fiecare grupă de elevi, sau
pentru fiecare elev în parte. Folosirea aceleiaşi sarcini didactice diferenţiată calitativ
este necesară pentru faptul că în orice colectiv există elevi cu ritm diferit de lucru
(lent-rapid). În condiţiile muncii simultane este necesar să se stabilească în aşa fel
munca independentă încât fiecare elev să fie ocupat tot timpul cât se lucrează cu
celelalte clase. Se conturează astfel câteva coordonate ale diferenţierii activităţii cu
elevii:
- activitatea diferenţiată să asigure realizarea sarcinilor învăţământului
formativ ce vizează dezvoltarea tuturor laturilor personalităţii;
- obiectivele instructiv-educative ale activităţii diferenţiate cu elevii
trebuie să se realizeze în principal în timpul lecţiei şi trebuie să-i
cuprindă pe toţi elevii clasei;
- în tratarea diferenţiată se va ţine seama de potenţialul intelectual real
al fiecărui elev;
57
- în timpul activităţii diferenţiate se vor folosi metode şi procedee, care-
în raport de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor-
antrenează în cel mai înalt grad capacităţile lor intelectuale, trezesc şi
menţin interesul pentru învăţătură, stimulează capacităţile creatoare,
solicită efort propriu şi asigură o învăţare activă;
- diferenţierea activităţii în cadrul lecţiei presupune îmbinarea şi
alternarea echilibrată a activităţii frontale cu activitatea individuală şi
pe grupe de elevi;
- diferenţierea activităţii se poate realiza în toate etapele lecţiei, în
stabilirea temelor pentru acasă, în activităţile extracurriculare
organizate cu elevii;
- cunoaşterea în detaliu a individualităţii fiecărui elev, pentru a se putea
concepe şi realiza o tratare individualizată şi diferenţiată, adecvată şi
eficace;
- tratarea diferenţiată a învăţării să fie privită ca un demers în devenire
şi schimbare, pentru a adapta adecvat şi eficace conţinuturile şi
strategiile educaţionale;
- folosirea învăţământului asistat de calculator;
- conştientizarea în mod activ a elevilor privind posibilităţile lor
individuale, în scopul găsirii de către ei înşişi a conţinuturilor şi
strategiilor de învăţare la specificul individualităţii lor.
Diferenţierea activităţii elevilor se poate realiza şi apelând la Teoria Inteligenţelor
Multiple, care permite organizarea unei activităţi interactive şi diferenţiate, susţinând
ideea unui învăţământ adaptat elevilor, sprijinindu-i pe aceştia să-şi valorifice
propriile resurse, să-şi formeze capacităţile de autoinstruire şi să-şi dezvolte motivaţia
pentru o învăţare permanentă.
Inteligenţele multiple stau la baza instruirii diferenţiate, odată identificate se poate
modela şi adapta curriculum-ul pentru fiecare elev, în funcţie de particularităţile
psihologice de vârstă şi individuale, de stilul de învăţare, de interesele şi nevoile
educaţionale, de capacităţile proprii de învăţare.
Învăţătorul/ institutorul trebuie să ia în calcul faptul că toate tipurile de inteligenţă au
acelaşi grad de importanţă pentru dezvoltarea personalităţii elevilor şi că fiecare
inteligenţă poate fi folosită pentru însuşirea şi asimilarea unor conţinuturi.
Pedagogia diferenţiată bazată pe inteligenţele multiple se preocupă pentru
valorificarea potenţialului fiecărui elev, pe aplicarea unui tratament pedagogic în
urma căruia fiecare să atingă obiectivele propuse.
Enumerăm în continuare câteva dintre strategiile de diferenţiere a instruirii întâlnite
în practica educaţională:
- tratarea diferenţiată a elevilor, în funcţie de potenţialul propriu;
- selectarea şi prelucrarea didactică a conţinuturilor, prin realizarea unor
combinaţii de inteligenţe;
- diferenţierea activităţii independente a elevilor, în funcţie de nivelul
de pregătire al acestora;
- temele pentru acasă să ţină seama de interesele, preocupările şi
aptitudinile elevilor;
- evaluarea să fie continuă, fiecare elev să-şi poată exprima punctul de
vedere.
În cadrul acestui tip de activităţi educaţionale învăţătorul/ institutorul trebuie să fie
organizatorul şi îndrumătorul activităţii de învăţare, să pună accent pe formarea la
elevi a unor sisteme de noţiuni, a unor capacităţi de autoinstruire şi de adaptare la
situaţii noi.
Pornind de la teoria inteligenţelor multiple a lui Gardner, au fost elaborate programe
educative şi au fost proiectate activităţi educaţionale, care să sprijine înţelegerea
58
diversităţii elevilor, să valorifice diferenţele individuale dintre aceştia în procesul de
învăţare şi să realizeze o instruire diferenţiată şi interactivă, astfel încât întreaga
activitate să fie centrată pe elev, să-i valorifice resursele sale şi potenţialul său
individual.
Predarea diferenţiată condiţionată de inteligenţele multiple presupune ca:
- diferenţele dintre elevi să fie studiate ca bază pentru proiectare;
- concentrarea să fie pe forme multiple de inteligenţă;
- elevii să fie îndrumaţi în alegerile făcute;
- învăţarea să fie axată pe folosirea capacităţilor esenţiale pentru
înţelegerea conceptelor de bază;
- timpul de lucru să fie flexibil, în funcţie de cerinţele elevilor;
- să fie facilitată formarea capacităţilor de muncă independentă,
- evaluarea să fie continuă- formativă.
Modalităţile de tratare diferenţiată trebuie racordate nu numai la capacităţile
intelectuale ale elevilor la un moment dat, ci să vizeze aceste capacităţi în perspectivă,
să stimuleze dezvoltarea lor, asigurând progresul permanent al elevilor la învăţătură.
Problema principală constă în depistarea la timp - a momentului când elevul începe să
rămână în urmă la învăţătură - pentru a preveni fenomenul sau pentru a găsi soluţii de
remediere. Pentru aceasta trebuie să cunoaştem nu numai particularităţile individuale
ale fiecărui elev, implicate în actul învăţării, ci şi dinamica evoluţiei acestora.
Diferenţierea eficientă cu elevii se poate realiza pe baza cunoaşterii particularităţilor
psihologice ale acestora, cu precădere a acelora care influenţează capacităţi de
învăţare cum sunt: nivelul dezvoltării proceselor intelectuale, ritmul de lucru, puterea
de concentrare şi receptivitatea, gradul de stăpânire a tehnicilor de muncă intelectuală,
capacitatea de a realiza un efort intelectual susţinut, capacitatea de aprofundare.
Tratarea diferenţiată a elevilor vizează încadrarea tuturor elevilor clasei în limitele
unui ritm de lucru cerut de programa şcolară şi de specificul clasei respective şi
aplicarea unor strategii care să amelioreze situaţia existentă. Având în vedere
specificul activităţii simultane şi proiectarea lecţiilor din perspectiva metodelor active,
învăţătorul/institutorul are datoria să creeze condiţiile pentru învăţarea în clasă, să
îndrume cu pricepere, tact şi răbdare activitatea fiecărui elev în parte, lucrând
diferenţiat cu cei care întâmpină greutăţi în realizarea sarcinilor şcolare.
Activitatea individuală poate fi diferenţiată şi pe grupe de elevi, nu numai pentru
fiecare elev, prin exerciţii cu grade de complexitate diferite.
În condiţiile muncii simultane este necesară stabilirea unor diferenţieri în cadrul
aceleeaşi sarcini didactice pentru a ocupa timpul fiecărui elev, în timp ce
învăţătorul/institutorul lucrează direct cu o altă clasă.
În acest scop se pot folosi fişe de muncă independentă diferenţiate pe grupe de elevi,
acestea se pot folosi în orice etapă a lecţiei, în funcţie de ceea ce se urmăreşte prin ele.
Acestea obligă la o muncă creatoare de concepţie şi elaborare a conţinutului lor, de
verificare, de analiză şi comparare a rezultatelor de la o etapă la alta a anului şcolar,
dar eficienţa lor în stimularea gândirii şi imaginaţiei elevilor justifică orice efort şi
sacrificiu.
Lucrând cu fişele, copiii din clasa I au senzaţia că se joacă cu desenele, cu figurile,
dar în realitate ei observă, sesizează anumite relaţii, compară, clasifică, gândesc şi
scriu. Evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi- printr-un ansamblu de probe
eşalonate după o anumită logică şi cu dificultăţi dispuse în mod gradat- îi ajută pe
elevi”să se ridice treptat de pe planul gândirii practice la acela al gândirii conceptuale
şi să treacă de la aspectul concret al lucrurilor şi fenomenelor la expresia lor tot mai
abstractă”(R.Dottrens, G.Mialaret- A educa şi a instrui )
Tratarea individuală a elevilor exprimă necesitatea de a valorifica posibilităţile şi
eforturile individuale, atât în ce-i priveşte pe cei dotaţi, cât şi pe cei mai puţin dotaţi.
Astfel, pot fi folosite următoarele strategii de individualizare a învăţării:
59
- teme sau lucrări individualizate în funcţie de aptitudinile, opţiunile,
nivelul de dezvoltare intelectuală ale fiecărui elev;
- fişe de lucru individualizate ( concepute de Robert Dottrens, în
lucrarea „ A educa şi a instrui”.
Fişele concepute de Dottrens ca o completare şi un corectiv adus învăţământului
colectiv se împart în patru categorii:
- fişe de dezvoltare- cuprinzând un supliment de informaţii şi de
exerciţii faţă de programul comun, menite să dezvolte interesele şi
aptitudinile elevilor;
- fişe de recuperare – pentru elevii rămaşi în urmă la învăţătură,
cuprinzând aplicaţii ce sporesc mereu gradul de dificultate;
- fişe de autoinstruire, cele mai cuprinzătoare, prezentând conţinuturile
unei discipline în vederea realizării obiectivelor independent, sub
îndrumarea învăţătorului;
- fişe de evaluare pentru constatarea nivelului de pregătire şi asigurare a
feedback-ului
Pentru alcătuirea şi folosirea fişelor de recuperare este necesar să se cunoască cu
exactitate nivelul de pregătire al elevilor, pentru a putea interveni în funcţie de nevoile
fiecăruia. Fişele de recuperare îi ajută pe elevi să înţeleagă şi să-şi consolideze
noţiunile, să-şi formeze priceperi şi deprinderi temeinice, să aplice în practică
cunoştinţele însuşite. Temele cuprinse în acest tip de fişe prevăd exerciţii gradate şi
adaptate pentru toţi elevii, cuprinzând cunoştinţele prevăzute în curriculum pe care
trebuie să şi le însuşească.
Fişele de dezvoltare se adresează elevilor cu rezultate bune la învăţătură, pentru ca
aceştia să fie tot timpul ocupaţi, să nu piardă timpul aşteptând să termine colegii lor cu
un ritm mai lent de lucru. Acestea conţin probleme care-i ajută pe elevi să-şi
perfecţioneze cunoştinţele, să-şi îmbogăţească informaţiile, să-şi dezvolte procesele
intelectuale, ele conţinând un supliment de informaţii şi exerciţii faţă de programul
comun.
Fişă de dezvoltare
Performanţa se distribuie pe trei nivele:

- minimal ( notat cu*)
- mediu ( notat cu**)
- maxim (notat cu***)
Clasa I
Matematică
Adunarea şi scăderea numerelor naturale de la 0 la 100 fără trecere peste ordin
1.* Calculează:
4+5= 24 + 25 =
4o + 50 = 48 – 25 =
6–6= 87 – 3 =
2.* Încercuieşte rezultatul corect:
54 + 15 = 63 69 66
37 + 42 = 59 69 79
57 – 34 = 33 23 25
60
35 – 12 = 23 13 25
3.**Scrie semnele corespunzătoare ( +, - , = )
10 46 56 20 46 26
67 22 45 47 25 22
31 56 25 83 30 32
4.** Calculează:
89 – 43 = = 14 + 43
= 57 – 22 43 + 52 =
= 3 + 62 = 79 – 16
5.**Cît trebuie să adunăm la fiecare din numerele 30, 47, 13, 5, 17, ca să obţinem 89?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
5.*** Din diferenţa numerelor 85 şi 32, scade 2.
6.*** La suma numerelor 40 şi 30, adaugă diferenţa numerelor 88 şi 80.

7.*** Ionel oferă celor 23 de colege câte un ghiocel şi îi mai rămân 5 ghiocei.
Câţi ghiocei a avut Ionel ?
8.*** Compune o problemă care să se rezolve prin exerciţiul:
36 – 30 =

Clasa a-II-a
Matematică
Adunarea numerelor naturale de la 0 la 20, cu trecere peste ordin
1. *Completează numărul potrivit pentru a obţine rezultatul 10.
7 + ? = 10 ? + 2 = 10
6 + ? = 10 ? + 5 = 10
9 + ? = 10 ? + 3 = 10
2. *Calculează:
8+5= 9+8=
7+8= 7+5=
9+4= 8+3=
7+7= 6+7=
6+9= 5+9=
61
3+9= 6+6=
3. * Încercuieşte litera corespunzătoare rezultatului corect.
Suma numerelor 8 şi 7 este:
a) 9 c) 16
b) 10 d) 15
Suma numerelor 8 şi 9 este:
a) mai mare decât 17;

b) mai mică decât 17;
c) egală cu 17
4. ** Uneşte, cu o linie, fiecare exerciţiu din coloana A cu rezultatul corespunzător
din coloana B.
A B
9+8 15
7+7 13
5+8 17
6+9 14
5. *** Rezolvă exerciţiile următoare.
12 = ? + 6 13 = 4 + ?
18 = 9 + ? 15 = 6 + ?
17 = ? + 8 12 = 4 + ?
6.*** Află suma numerelor: 7 şi 9; 8 şi 7; 9 şi 5; 6 şi 6
7.***Adună dublul numărului 5 cu dublul numărului 3.
8.***Încercuieşte relaţia adevărată:
7+7=9+5 7+9=9+7
8+4=6+7 8+5=9+6

Clasa a-III-a
Ştiinţe ale naturii
În lumea plantelor
1.* Scrie care sunt părţile componente ale plantelor.

___________________________________________________________
___________________________________________________________
62
2.* Ce tipuri de rădăcini cunoaşteţi ?
___________________________________________________________
3.* Subliniază plantele ale căror rădăcini sunt folosite în alimentaţia omului.
morcov, ţelină, mazăre, orez, ridiche.
4.** Uneşte fiecare parte a plantei din coloana A cu rolul pe care îl are din coloana B.
A B
Rădăcina asigură înmulţirea plantei.
Tulpina fixează planta în sol.

Frunzele asigură înmulţirea plantei.
Seminţele ajută la prepararea hranei.
5.** Scrie pe spaţiile punctate denumirea a cel puţin trei plante care au:
tulpinile aeriene
_______________________________________________
tulpinile subpământene_______________________________________________
6.** Completează spaţiile punctate:
Pentru producerea hranei, plantele au nevoie de ____________ şi _______________.

Rolul frunzelor este de a produce__________________ pentru plantă.
Plantele produc __________________pe care noi îl respirăm.
7.** Subliniază plantele ale căror frunze sunt comestibile pentru om:
grâu, salată, spanac, fasole, sfeclă roşie, lobodă, varză.
8.*** Subliniază cuvintele care denumesc pomii fructiferi:
gutui, vişin, stejar, cais, fag, piersic, măr, pin, prun.
9.*** De ce este necesar să consumăm fructe proaspete?

___________________________________________________________
Enumeră fructele pe care le foloseşti în alimentaţia ta.
_____________________________________________________________________
_________________________________________________
10.*** Completează spaţiile punctate:

Praful galben din interiorul florii se numeşte ___________. Transportul polenului de
la o floare la alta se face de către__________________ şi de către_______________.
Florile atrag insectele prin________________ şi prin_________________.
63
Clasa a -IV-a
Limba şi literatura română
Înţelegerea textului, scrierea corectă, înţelegerea sensului cuvintelor, prezentarea
unor puncte de vedere proprii şi redactarea unui text.
1.* Citeşte cu atenţie, textul următor, pentru a putea răspunde cerinţelor!
„ În aer, rândunelele se pregătesc de plecare. S-au adunat rînd pe rînd de prin părţile
acestea şi străbat văzduhul ca nişte săgeţi.
Copilaşul, numai în cămăşuţă, cu capul gol, urmăreşte jocul stolului de păsări,
printre care se află şi cei trei pui ai lui, din cuibul de sub streaşină. Îi căpătase de la
mama sa.
De câte ori era neastâmpărat mama îi zicea:
- Fii cuminte,dacă vrei să-ţi dau puii când vor creşte mari!
Şi el a fost cuminte, puii au crescut mari, apoi, toată vara, au zburat. Acum păsările
s-au odihnit puţin, apoi s-au ridicat deodată cu toatele.”
( Emil Gârleanu, Puişorii)
2.* Încercuieşte răspunsul corect!

a) Întâmplările din text au loc:
toamna, vara, primăvara, iarna.
b) Mama îl sfătuia:
să plece la joacă, să-şi facă temele, să fie cuminte, să înveţe bine.
3.** Găseşte cuvinte cu acelaşi sens pentru:
săgeţi____________
stoluri___________
a căpăta__________
Găseşte cuvinte cu sens opus pentru:
plecare__________
gol_____________
cuminte__________
odihnit___________
4.** Alcătuieşte propoziţii simple folosind cuvintele următoare:
rândunele, s-au adunat, puii.

Transformaţi propoziţiile simple în propoziţii dezvoltate:
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
5.*** Scrie corect şi apoi completează semnele de punctaţie corespunzătoare:
64
ce ţi-a şoptit ursul la ureche
mi a spus răspunde înţeleptul că sfatul bun se prinde doar de mintea celui ce-l
ascultă mi-a mai spus să nu plec la drum cu oameni dintr aceia care te părăsesc la cea
dintâi primejdie
6.*** Imaginează-ţi un scurt dialog între tine şi o rândunică.

-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------------------------------------------------------------------------------------------------------
------------------------------------------------------------------
Prin fişele de muncă independentă învăţătorul/ institutorul urmăreşte evoluţia

intelectuală a fiecărui elev, până la ce nivel a ajuns, asigurându-i posibilitatea să
rezolve sarcinile didactice în ritm propriu, lucrând ce poate şi cât poate. Organizarea
muncii independente la clasa I, în primele săptămâni de şcoală, solicită din partea
învăţătorului/institutorului un efort mult mai mare pentru că elevii nu au formate
priceperile şi deprinderile de muncă independentă, acestea urmând să se formeze
treptat, de aceea este necesar ca activităţile cu elevii să se desfăşoare mai mult sub
directa îndrumare a învăţătorului. Printr-o îndrumare permanentă şi competentă,
ajutaţi şi conduşi cu răbdare, elevii reuşesc să-şi formeze elemente de ordin
operaţional care integrate într-un complex ajută la formarea priceperilor şi
deprinderilor necesare îndeplinirii sarcinilor şcolare.
Organizarea şi desfăşurarea lecţiilor diferă de la un caz la altul, în funcţie de
sarcinile preponderente ale lecţiilor care se combină. Astfel, în primul caz, când la
ambele clase sunt lecţii de dobîndire de noi cunoştinţe, care solicită mai mult
activitatea directă a învăţătorului/institutorului cu elevii, timpul trebuie repartizat în
mod egal între munca directă şi activitatea independentă, la fiecare dintre cele două
clase, în unele situaţii se poate acorda o pondere mai mare muncii directe cu clasa mai
mică sau la clasa unde se prevede un volum mai mare de cunoştinţe.
Pentru repartizarea judicioasă a timpului este necesară studierea atentă a
conţinutului lecţiilor şi compararea conţinuturilor prevăzute pentru fiecare clasă. Se
poate însă afecta mai puţin timp pentru activitatea directă la clasele mai mici,
respectiv I-II, dacă elevii au fost familiarizaţi în lecţiile anterioare cu anumite noţiuni,
urmând a le aprofunda sau a le extinde prin activitate independentă, în timp ce la
clasele mai mari, III-IV, conţinuturile sunt în întregime noi şi necesită explicaţii mai
ample.
În cazul al doilea, când la o clasă se predau cunoştinţe noi, iar la cealaltă clasă se
consolidează cunoştinţele, activitatea directă va avea o pondere mai mare cu elevii
clasei care asimilează noi cunoştinţe.
Când la ambele clase se fixează, se verifică sau se repetă cunoştinţele, ori se
realizează simultan o lecţie de fixare şi o lecţie de verificare, activitatea independentă
are o pondere mai mare în cadrul lecţiilor de repetare, pe când în lecţia de verificare
accentul cade pe activitatea independentă. Modalităţile de îmbinare a activităţii
directe cu activitatea independentă pot fi diferite. Cel mai rar folosit este procedeul
prin care una din clase desfăşoară pe toată durata lecţiei activitate sub îndrumarea
nemijlocită a învăţătorului/institutorului, iar cealaltă clasă, activitate independentă.
65
Timpul alocat orei de curs poate fi împărţit în mai multe etape, însă nu trebuie
exagerat cu fragmentarea lecţiilor, fapt care ar sustrage elevul de la o formă de
activitate înainte de a fi deprins cu ea, sau înainte de executarea sarcinii date.
Pentru a asigura însuşirea temeinică a cunoştinţelor prevăzute în programă şi
înzestrarea elevilor cu cunoştinţe, capacităţi, atitudini la nivel corespunzător este
necesar ca fiecărui elev să i se repartizeze sarcini pe care să le poată îndeplini. Astfel,
elevilor cu un ritm mai lent de lucru, sau cu lacune în pregătire, li se va permite să
lucreze în ritmul propriu, li se va acorda mai mult timp pentru pregătirea răspunsului
individual, pentru consemnarea notiţelor sau observarea materialului didactic folosit
în verificare. Pentru elevi este important să li se creeze situaţii care să-i stimuleze în
realizarea sarcinilor, să simtă disponibilitatea învăţătorului/institutorului de a-i ajuta.
Prin tot sistemul de lecţii, dar mai ales prin cele în care predomină sarcini de
dobândire sau de verificare a cunoştinţelor, învăţătorul trebuie să capteze atenţia
voluntară a copiilor, să le cultive perseverenţa, dorinţa de a munci, iar pe elevii care
întâmpină dificultăţi în pregătire să-i solicite frecvent, spre a constata în ce măsură au
înţeles şi au reţinut, vor fi mobilizaţi şi stimulaţi să i se adreseze nestânjeniţi atunci
când au nelămuriri.
În condiţiile învăţării în clase simultane utile sunt şi formele de muncă în colectiv
sau pe grupe, prin care elevii vor fi încurajaţi să colaboreze, să se implice în grupuri
mici de lucru în vederea căutării unor soluţii pentru soluţiile propuse, în cadrul cărora
elevii bine pregătiţi îi ajută pe ceilalţi, dar trebuie respectate cu rigurozitate normele
pedagogice, pentru a nu li se crea beneficiarilor sentimentul că folosesc roadele
muncii altora şi pentru a nu li se stopa dorinţa de a învăţa independent.
3.4.Studiul elevilor cu manualul şi alte cărţi
Conceptul de carte include materialele scrise: manualele, îndrumătoarele şi ghidurile

metodice, culegerile de exerciţii şi probleme, dicţionarele, enciclopediile etc.
Studiul cu manualul şi alte cărţi reprezintă o modalitate complexă de învăţare, de
muncă şi tehnică intelectuală independentă, care contribuie la îmbogăţirea şi
aprofundarea cunoştinţelor şi la formarea şi dezvoltarea capacităţilor intelectuale, la
fundamentarea teoretică a activităţilor practice.
Studiul cu cartea este o strategie importantă de muncă independentă, are un
pronunţat caracter individual, transformă elevul în subiect al educaţiei, ajutându-l să
realizeze o învăţare eficientă.
În reforma educaţională din ţara noastră, manualului i s-a acordat un rol esenţial în
implementarea schimbărilor de la nivelul programelor.
Noile programe au creat un alt cadru pentru elaborarea manualelor prin:
- precizarea principalelor categorii de rezultate ale învăţării- cunoştinţe,
deprinderi, atitudini şi prezentarea unor posibile trasee ale realizării
lor la nivelul ciclurilor de învăţământ;
- prezentarea unor tipuri de activităţi de învăţare prin care se realizează
atingerea obiectivelor;
- propunerea unor elemente de conţinut cu potenţial formativ deosebit.
Manualele alternative elaborate în ultimii ani au început să devină surse de
interacţiune între învăţător/institutor şi elevi, să constituie principala sursă de
informare şi documentare, fiind realizate la nivelul cel mai înalt al programei.
Manualul şcolar trebuie să fie un instrument de lucru operaţional pentru elevi, să
detalieze, să structureze şi să operaţionalizeze în mod sistematic temele recomandate
de programa şcolară, la fiecare obiect de studiu şi pentru fiecare clasă, organizându-le
pe capitole, teme şi lecţii. În conformitate cu principiile didactice, psihologice şi
66
praxiologice informaţiile sunt prelucrate, structurate şi integrate din perspectiva
logicii didactice.
Având în vedere importanţa manualului în activitatea şcolară, munca cu manualul şi
alte cărţi reprezintă un ansamblu de operaţii prin care elevii învaţă să le utilizeze
corect şi să facă din ele un instrument important al activităţii lor. Un manual bun nu
este doar un depozitar de informaţii, ci şi prilej de dezvoltare a gândirii, a capacităţilor
şi dispoziţiilor intelectuale, voliţionale, morale, estetice.
Această metodă are rolul de „a-i introduce pe elevi în tehnica folosirii textului scris
prin înarmarea lor cu priceperi şi deprinderi necesare în acest sens, punându-se astfel
bazele autoinstruirii şi educaţiei permanente”(I. Nicola,”Tratat de pedagogogie
şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti, 2002, pag. 383).
În funcţie de sursele folosite şi de particularităţile de vârstă, metoda se foloseşte, sub
forme diverse şi variate, pe toate treptele de învăţământ. „ Există premise psihologice
ca munca cu cartea să fie folosită încă din ciclul primar, manualele fiind considerate
cărţi de studiu, corelate cu alte cărţi. Elevii sunt formaţi astfel pentru a şti cum să
înveţe singuri, cum să studieze, să caute, să aibă atitudine activă în faţa oricărei
lecturi” (Elena Joiţa, „Didactica aplicată, învăţământul primar”,Ed.”Gh. Alexandru”,
Craiova, 1994, pag. 91).
Utilizarea manualului sau a altor cărţi, devine deprindere conştientă, algoritm de
lucru până în clasa a-IV-a, dacă elevii parcurg toate etapele cunoscute şi dacă
învăţătorul/institutorul îşi selectează strategia de lucru, în mod creativ, în aşa fel încât
să conducă la formarea deprinderilor de lucru cu manualul. Învăţătorul/institutorul
trebuie să adapteze procedeele specifice prevăzute în metodicile diferitelor discipline
de învăţământ, să le transforme pentru a oferi elevilor toate formele de muncă cu
cartea.
Modernizarea muncii cu manualul (cu cartea ) presupune să se urmărească în acelaşi
timp şi „ o educare a capacităţii de lectură, a unei atitudini active in timpul lecturii şi o
însuşire treptată a unor deprinderi corecte şi complexe de autoinstruire prin
lectură”( I.Cerghit, „Metode de învăţământ”, E.D.P.,Bucureşti,1980).
În şcoala de astăzi elevii folosesc manuale alternative, culegeri de texte, atlase,
dicţionare, culegeri de exerciţii şi probleme, învăţătorului/ institutorului revenindu-i
datoria să-i înveţe pe elevi cum să le utilizeze în şcoală, spre a şti apoi cum să le
folosească şi după terminarea şcolii, pentru propria lor formare. Pentru învăţător/
institutor, manualul reprezintă un instrument didactic cu rol de ghid, de orientare a
activităţii didactice, de selectare a conţinuturilor în vederea realizării obiectivelor.
Folosirea manualului şi a altor cărţi îi ajută pe elevi să-şi însuşească noi cunoştinţe, să
le sistematizeze şi fixeze, să-şi formeze capacităţi de muncă intelectuală. Elevii sub
îndrumarea învăţătorului analizează, clarifică, interpretează conţinutul materialului
studiat servindu-se şi de sprijinul materialului intuitiv sau de alte cărţi de referinţă.
Până la sfârşitul ciclului primar, elevii trebuie să-şi formeze deprinderile impuse de
strategiile de procesare a informaţiei, cititul fiind o activitate de descifrare, de
înţelegere, de evaluare şi apreciere a unui text. Lectura formează o anumită manieră
de a recepta, rezolva şi evalua mesajul unui text, motiv pentru care
învăţătorul/institutorul trebuie să-i înveţe pe elevi cum să înveţe.
Pentru înţelegerea unui text nou, complex, elevii trebuie să parcurgă mai multe
etape:
- citirea integrală a textului pentru familiarizarea cu conţinutul;
- căutarea în dicţionar a explicaţiei cuvintelor necunoscute din text;
- formularea ideilor principale şi ierarhizarea lor în ordine logică;
- extragerea desfăşurării evenimentelor în ordine cronologică;
- explicarea fenomenelor şi proceselor;
- recitirea textului pe secvenţe informaţionale;
- formularea mesajului din text;
67
- recitirea integrală a textului.
Munca elevului cu manualul trebuie să dezvolte personalitatea acestuia, să-i insufle
dorinţa de a cunoaşte, de a cerceta , să-i stârnească curiozitatea şi să-l provoace la
reflecţie. Fiind o sursă de informare şi documentare manualul trebuie să îndeplinească
anumite cerinţe, printre care menţionăm:
- să aibă o formă estetică a copertei, desenelor, graficelor, o scriere
lizibilă, să ţină seama de particularităţile de vârstă ale elevilor;
- să prezinte conţinutul disciplinei într-o formă esenţializată şi explicită;
- să evite cunoştinţele cu uzură morală, repetările exagerate şi
paralelismele cu alte discipline;
- să trezească curiozitatea şi să-i incite pe elevi la studierea şi altor surse
bibliografice.
Pe lângă manuale sunt elaborate şi ghiduri, materiale suport, caiete de muncă
independentă, fişe de lucru, care facilitează prelucrarea informaţiilor cuprinse în
manuale şi asigură asimilarea activă a acestora.
Sarcini de lucru
1. Menționați cerințele pe care trebuie să le îndeplinească activitatea
simultană.
2. Exemplificați rolul și importanța tratării diferențiate a elevilor în
condițiile muncii simultane.
TEMA 4 EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE
4.1.Evaluarea în ciclul primar
În „ Dictionnaire de pedagogie”, Larousse ( 1996, p. 124) conceptul de evaluare în

pedagogie este definit ca „ un dispozitiv care a luat naştere spre mijlocul secolului al
XX- lea în ţările anglo- saxone şi care rezultă din transpunerea în domeniul
învăţământului a conceptelor şi modelelor aplicate în secolul al XIX- lea în lumea
economiei, în special în industrie.” În domeniul educaţiei şi al învăţământului
evaluarea urmăreşte să aprecieze cu obiectivitate şi prin mijloace ştiinţifice efectele
unei acţiuni pedagogice. Fenomenul evaluativ îşi lărgeşte tot mai mult sfera de
cuprindere căpătând valenţe tot mai mari. Astfel, Ion T. Radu remarcă faptul că
„evaluarea performanţelor şcolare este tot mai mult înţeleasă nu ca acţiune de control-
sancţiune, limitată la verificare şi notare, ci ca proces ce se întrepătrunde organic cu
celelalte procese ale actului didactic, exercitînd o funcţie esenţial- formativă,
concretizată în a informa şi a ajuta în luarea unor decizii cu scopul de ameliorare a
activităţii în ansamblu.”(2000, p.42)
68
Evaluarea analizează în ce măsură conţinuturile au fost definite în conformitate cu
obiectivele, dacă s-a realizat o analiză de nevoi ale elevilor şi în ce măsură procesele
de instruire au stimulat şi au favorizat învăţarea. „ o evaluare pertinentă, obiectivă şi
echitabilă nu poate ignora oportunităţile de învăţare oferite de instruire”( Ministerul
Învăţământului, Consiliul Naţional de Evaluare şi Examinare, Reforma Evaluării în
Învăţământ- Concepţii şi strategii- Autori: Neacşu I., Potolea D., Radu T. I ., 1996, p.
7)
Evaluarea, ca activitate în sine, cuprinde trei etape principale:
- măsurarea, cuantificarea rezultatelor şcolare, utilizând instrumente
adecvate scopului urmărit, ” stabilindu-se o relaţie funcţională între un
ansamblu de simboluri (cifre, litere) şi un ansamblu de fenomene şi
obiecte, conform unor caracteristici pe care acestea le posedă”( I. T.
Radu, 2000, p. 26)
- aprecierea rezultatelor pe baza raportării la un sistem de valori, a unor
criterii unitare( descriptori de performanţă, bareme de corectare şi
notare), emiţându-se o judecată de valoare;
- formularea concluziilor şi adoptarea deciziilor educaţionale adecvate.
Evaluarea reprezintă totalitatea activităţilor prin care se colectează, organizează şi
interpretează datele obţinute în urma aplicării unor tehnici şi metode, elaborate în
conformitate cu obiectivele şi tipul evaluării, în funcţie de conţinutul şi grupul de
lucru vizat, în scopul emiterii unei judecăţi de valoare, a semnificării unui rezultat
observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic, pe care se bazează o
anumită decizie în plan educaţional.
Trecerea de la un sistem bazat pe note la unul bazat pe calificative, în învăţământul
primar, s-a bazat pe ideea conform căreia scopul evaluării nu trebuie să fie stabilirea
unor ierarhii, ci mai degrabă motivarea elevilor pentru învăţare, concomitent cu
observarea şi stimularea progresului acestora, prin utilizarea descriptorilor de
performanţă.`Evaluarea prin calificative în învăţământul primar a fost introdusă
începând cu anul şcolar 1998-1999. Pornind de la obiectivele de referinţă s-au stabilit
pentru fiecare disciplină capacităţile şi subcapacităţile urmărite în diferite perioade de
instruire. Pentru fiecare capacitate şi subcapacitate au fost elaboraţi descriptorii de
performanţă pentru calificativele: „FB”, „B”, „S”. Începând cu anul 2000-2001, MEN
a adăugat calificativelor existente şi calificativul „EXCELENT”. Acest calificativ se
acordă elevilor capabili de performanţe deosebite şi este condiţionat de:
- realizarea în mod constant a unor sarcini de cunoaştere suplimentare;
- obţinerea de performanţe în activităţile extraşcolare şi valorificarea la
clasă a experienţelor dobândite;
- realizarea sarcinilor care decurg din obiectivele curriculumului extins
şi/sau din obiectivele curriculare ale anilor superiori;
- manifestarea unei motivaţii puternice, pozitive şi constante pentru
învăţare;
- manifestarea unor interese specifice pentru o disciplină, concretizate
în activităţi şi/sau produse.
Acordarea calificativului „ excelent” nu este obligatorie, acesta se adresează doar
elevilor capabili de performanţe deosebite şi nu se acordă la disciplinele opţionale.În
catalog sau în carnetele de elev calificativul „excelent”se notează în spaţiul destinat
„mediei generale” anuale. Pentru acest calificativ elevii sunt apreciaţi global, la
sfârşitul anului şcolar şi sunt propuşi de către învăţătorul/institutorul clasei, în cadrul
Consiliului profesoral.
„ Reforma evaluării elevilor din învăţământul primar este o reformă de substanţă,
care are ca scop schimbarea completă a sistemului existent şi nu simpla revizuire sau
îmbunătăţire a acestuia. Astfel, pentru prima dată în ţara noastră s-a trecut de la
evaluarea cantitativă – realizată aproape în exclusivitate în funcţie de experienţa
69
cadrelor didactice şi de percepţia lor asupra nivelului de pregătire al elevilor – la
evaluarea calitativă. Noul sistem are la bază criterii unitare, la nivel naţional, de
apreciere a performanţelor elevilor – numite descriptori de performanţă. Acestea
sporesc considerabil obiectivitatea evaluării, dar mai cu seamă, furnizează elevilor şi
părinţilor informaţii relevante despre nivelul de pregătire la care au ajuns” (A.Stoica,
2001, p. 125).
Descriptori de performanţă - exemple
CLASA I

CAPACITATEA: Exprimarea scrisă
SUBCAPACITĂŢI: I- Scrierea corectă a literelor, silabelor, cuvintelor şi
propoziţiilor;
II- Alcătuirea în scris a unor enunţuri proprii.
SUBCAPACITATEA: I- Scrierea corectă a literelor, silabelor, cuvintelor şi

propoziţiilor;
FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1.Copiază, transcrie şi 1. Copiază şi transcrie 1. Copiază şi transcrie
scrie după dictare silabe, corect silabe, cuvinte şi corect silabe, cuvinte şi
cuvinte şi propoziţii propoziţii; scrie după propoziţii; scrie după
aplicând normele dictare cu mici omisiuni, dictare doar cuvinte din 1-
ortografice şi de aplicând normele 2 silabe şi cel puţin o
punctuaţie. ortografice şi de propoziţie de 2-3 cuvinte,
2. Desparte intuitiv punctuaţie. aplicând parţial normele
cuvintele la sfârşitul 2. Desparte intuitiv ortografice şi de
rândului. cuvintele care conţin punctuaţie.
silabe deschise la sfârşitul
rândului.
SUBCAPACITATEA II- - Alcătuirea în scris a unor enunţuri proprii

1.Alcătuieşte în scris 1.Alcătuieşte în scris 1.Alcătuieşte în scris
enunţuri corecte, propoziţii dezvoltate: propoziţii simple:
originale: - după imagini; - după imagini;
- după imagini; - cu cuvinte date, - cu cuvinte date,
- cu cuvinte date, - după o temă dată.
- după o temă dată.
70
CLASA a-II-a
CAPACITATEA: RECEPTAREA MESAJULUI SCRIS
SUBCAPACITĂŢI: I- Organizarea textului în pagină;
- II-Înţelegerea mesajului unui text citit,
- III-Citirea fluentă şi corectă a unui text cunoscut,
- IV-Citirea în ritm propriu a unui text nou.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
SUBCAPACITATEA I

1.Analizează imaginile 1. Analizează pe bază de 1. Analizează imaginea
aferente textului, stabilind întrebări imaginile aferentă textului cu ajutor
relaţia dintre imagine şi aferente, stabilind relaţia susţinut, stabilind parţial
conţinut, identificând dintre imagine şi conţinut, relaţia dintre imagine şi
toate elementele de identificând elementele de conţinut, identificând
organizare a textului în organizare a textului în elementele de organizare
pagină pagină. a textului în pagină.
SUBCAPACITATEA II

1. Citeşte conştient un text 1. Citeşte conştient un 1. Citeşte conştient, cu
dat răspunzând text dat răspunzând la erori de selectare a
corespunzător la întrebările puse. fragmentelor cerute.
întrebările puse. 2.Identifică şi relatează, 2.Identifică şi relatează o
2.Identifică şi relatează cu întrebări ajutătoare, parte a întâmplărilor
într-o succesiune logică întâmplările prezentate prezentate într-un text
întâmplările prezentate într-un text narativ. narativ, cu sprijin
într-un text narativ. 3. Recunoaşte parţial susţinut.
3. Recunoaşte toate personajele din textele 4. Formulează un număr
personajele din textele narative. limitat de întrebări.
narative. 4. Formulează întrebări pe
4. Formulează întrebări baza textului citit.
variate pe baza textului
citit.
SUBCAPACITATEA III

1. Citeşte fluent şi corect, 1. Citeşte cu mici 1. Citeşte cu mici
fără omisiuni, înlocuiri omisiuni şi unele adăugiri omisiuni, adăugiri sau
sau adăugiri de cuvinte, sau inversiuni, texte inversiuni, textele
texte cunoscute, cunoscute, respectând cunoscute, respectând
respectând intonaţia intonaţia impusă de parţial intonaţia cerută de
impusă de semnele de semnele de punctuaţie. semnele de punctuaţie.
punctuaţie. 2. Citeşte şi recită texte în 2. Citeşte şi recită, cu
2. Citeşte şi recită texte în versuri omisiuni texte în versuri.
versuri
71
SUBCAPACITATEA IV

1. Citeşte în ritmul 1. Citeşte în ritmul 1. Citeşte în ritmul
propriu, la prima vedere, propriu, la prima vedere, propriu, la prima vedere,
un text de 80-100 cuvinte un text de 60-80 cuvinte un text de 40-60 cuvinte
în timp limitat. în timp limitat. în timp limitat.
CLASA a-III-a
Ştiinţe
CAPACITATEA: Utilizarea instrumentelor şi a procedurilor simple în activităţi
experimentale

1.Foloseşte corect 1.Foloseşte corect 1.Foloseşte corect
instrumentele cunoscute instrumentele cunoscute instrumentele cunoscute
( pahare, farfurioare, pentru a descoperi pentru a descoperi
borcane, termometre, rigle însuşirile şi schimbările însuşirile şi schimbările
etc.) pentru a descoperi care au loc în mediul care au loc în mediul
însuşirile şi schimbările înconjurător, îndrumat de înconjurător, numai ajutat
care au loc în mediul învăţător; de învăţător/ intitutor;
înconjurător; 2.Efectuează experimente 2.Efectuează experimente
2.Efectuează experimente simple pentru evidenţierea simple pentru evidenţierea
simple pentru evidenţierea mirosului, gustului, mirosului, gustului,
mirosului, gustului, înmulţirii plantelor, înmulţirii plantelor,
înmulţirii plantelor, absorbţia apei de către absorbţia apei de către
absorbţia apei de către plante, observarea plante, observarea
plante, observarea creşterii şi dezvoltării creşterii şi dezvoltării
creşterii şi dezvoltării vieţuitoarelor, completând vieţuitoarelor, numai
vieţuitoarelor, completând fişe de lucru sub ajutat de învăţător/
fişe de lucru. îndrumarea învăţătorului/ institutor.
institutorului.
CLASA a-IV-a
EDUCAŢIE CIVICĂ
CAPACITATEA: Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de
comportare

1.Formulează judecăţi 1.Evidenţiază drepturi şi Identifică situaţii de
privind respectarea îndatoriri ale copiilor prin respectare/ nerespectare a
drepturilor şi îndatoririlor analiză comparativă; drepturilor şi îndatoririlor
copiilor prin analiză 2.Stabileşte unele reguli şi copilului;
comparativă; norme de comportament 2.Stabileşte unele reguli şi
72
2.Stabileşte reguli şi civic adecvate situaţiilor norme de comportament
norme de comportament date. civic prin dialog.
civic adecvate situaţiilor
date.
Procesul de evaluare presupune nu numai un control al cunoştinţelor ci şi o cale de

perfecţionare, ce solicită o strategie globală a formării. Astfel, evaluarea trebuie să
asigure evidenţierea progresului înregistrat de fiecare elev pe unităţi mai mari de timp,
în vederea realizării obiectivelor prevăzute în programa şcolară, urmărind ceea ce
poate să facă elevul şi mai puţin cantitatea de informaţie de care dispune. Operaţia de
evaluare constituie un act integrat al activităţii pedagogice şi constituie o ocazie de
validare a corectitudinii secvenţelor educative, a componentelor procesului didactic şi
un mijloc de delimitare, fixare şi intervenţie asupra conţinuturilor şi obiectivelor
educaţionale.
Evaluarea presupune două activităţi distincte:
- măsurarea cantitativă sau calitativă a ceea ce constituie
comportamentul observabil circumscris obiectivului de evaluare
propus;
- emiterea unei judecăţi de valoare pe baza informaţiilor dobândite
anterior.
Evaluarea rezultatelor şcolare trebuie să aibă:
- obiective clare;
- metode şi tehnici eficiente şi moderne;
- metode de investigare şi comunicare a rezultatelor şcolare pentru
fiecare elev.
Evaluarea se află într-o dependenţă totală faţă de curriculum. Ea trebuie să fie
sistematică şi continuă, să fie în concordanţă cu conţinuturile studiate şi să se
raporteze la performanţele şi comportamentele aşteptate şi proiectate prin obiectivele
operaţionale. Demersurile evaluative realizate de învăţător/institutor urmăresc
formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de autoevaluare, de aceea elevii trebuie
angajaţi în aprecierea propriilor prestaţii, precum şi a colegilor. Evaluarea reală
sprijină învăţarea şi predarea, monitorizează calitatea instruirii şi facilitează
dezvoltarea competenţelor de autoevaluare ale elevilor. În ciclul primar evaluarea
rezultatelor şcolare se realizează pe tot parcursul anului şcolar şi trebuie să aibă un
caracter profund formativ. Astfel, ori de câte ori elevii sunt evaluaţi,
învăţătorii/institutorii vor consemna în caiete personale observaţiile privind progresele
şi dificultăţile elevilor în învăţare. Aceste observaţii se vor comunica periodic elevilor
şi părinţilor, iar la sfârşitul semestrului şi anului şcolar învăţătorii/institutorii pot
întocmi rapoarte de evaluare a rezultatelor şcolare, individuale sau de grup.
Un calificativ obţinut de elev şi consemnat în catalog va fi, de regulă, rezultatul mai
multor evaluări. Momentele acordării calificativelor vor fi stabilite de fiecare
învăţător/institutorii şi cunoscute de elevi în funcţie de obiectivele urmărite. Se
păstrează, însă, principiul înregistrării ritmice a rezultatelor, ca o constantă definitorie
a noului sistem.
În documentele şcolare se vor înregistra calificativele: Foarte bine, Bine, Suficient,
Insuficient (f.b., b., s., i., ) şi datele acordării acestora. ( De exemplu f.b/ 2.11.
Calificativul semestrial la fiecare disciplină se stabileşte astfel:
- se aleg două calificative cu frecvenţa cea mai mare, acordate în timpul
semestrului;
- în urma aplicării probelor de evaluare sumativă,
învăţătorul/institutorul va decide asupra unuia dintre aceste
calificative.
73
Un elev este declarat „ promovat” la o disciplină, dacă a obţinut cel puţin calificativul
semestrial „ suficient”.
Calificativul anual la fiecare disciplină va fi unul dintre calificativele semestriale
stabilit de învăţător/institutor în baza următoarelor criterii:
- progresul sau regresul în performanţa elevului;
- raportul efort-performanţă realizată;
- creşterea sau descreşterea motivaţiei elevului;
- realizarea unor sarcini din programul suplimentar de pregătire.
În conformitate cu O.M.nr.4271/30.07.1998, elevii din învăţământul primar primesc
la sfârşitul anului şcolar diplome.
Diplomele se pot acorda:
a) pentru rezultate deosebite la învăţătură, pe arii curriculare sau pe
discipline de studiu, în funcţie de opţiunea şcolii. De exemplu:
„ diploma pentru rezultate deosebite la_____________ „(Limba şi
comunicare, Arte sau Educaţie plastică/ Educaţie muzicală etc.)
Numărul diplomelor pe care un elev îl poate obţine nu este limitat. Elevii care
primesc acest tip de diplomă vor fi selectaţi numai dintre aceia care au obţinut
calificativul „Foarte bine”, la disciplina/ aria curriculară respectivă.
b) pentru alte tipuri de performanţe (de exemplu: „ Diploma pentru
creativitate”), pentru purtare, relaţii cu colegii (de exemplu. „Diploma
pentru cel mai bun coleg”), pentru alte activităţi sau preocupări care
merită să fie apreciate.
Consiliul profesoral al fiecărei şcoli stabileşte tipul, formatul şi numărul diplomelor
acordate.
În conformitate cu Regulamentul de organizare şi funcţionare a unităţilor de
învăţământ preuniversitar, aprobat prin OMEdC 4925 din 08.09.2005, Art. 67 (2) „
În învăţământul primar, repetenţia apare numai după finalizarea ciclului de
achiziţii fundamentale ( clasa a-II-a)
În vederea încheierii situaţiei şcolare la sfârşitul clasei I, se vor avea în vedere
următoarele:
- în funcţie de calificativele obţinute în timpul semestrului, se stabilesc
calificativele anuale, conform prevederilor în vigoare,
- indiferent de numărul calificativelor de insuficient, elevii promovează
în clasa a-II-a;
- în situaţia în care elevii au obţinut calificativul insuficient la una sau
mai multe discipline, vor intra într-un program de remediere/
recuperare şcolară, realizat de către învăţătorul clasei, până la
atingerea standardelor minimale corespunzătoare clasei I. Acest
program se va putea derula şi pe durata vacanţei şcolare, situaţie în
care această perioadă se va considera de activitate pentru cadrele
didactice implicate şi va fi stabilit de către învăţător, în funcţie de
dificultăţile de învăţare identificate de-a lungul anului şcolar, în urma
consultării cu părinţii elevului. Programul de remediere şcolară va fi
avizat de către directorul şcolii şi va fi inclus în dosarul comisiei
metodice şi în portofoliul învăţătorului. De asemenea, în portofoliul
învăţătorului vor fi păstrate fişele de observare a evoluţiei elevului,
materialele utilizate în activitatea de remediere şcolară şi informările
periodice transmise familiei elevului.
- în situaţia în care elevii înscrişi în clasa I au absentat nemotivat la mai
mult de 50% din numărul orelor de curs, aceştia nu vor fi declaraţi
amânaţi, ci vor fi reînscrişi în clasa I, având obligaţia de a frecventa
cursurile în anul şcolar următor, în situaţia absenţelor motivate se
aplică prevederile Art. 64, respectiv Art. 65 din prezentul regulament.
74
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unei activităţi de instruire( lecţie,
capitol, semestru şcolar, an şcolar, ciclu şcolar), are o funcţie diagnostică şi urmăreşte
cunoaşterea nivelului de pregătire, a premiselor cognitive şi atitudinale necesare în
activitatea educaţională.
Evaluarea formativă presupune verificarea permanentă a rezultatelor, de obicei pe
secvenţe mici, situează elevul în centrul atenţiei învăţătorului/ institutorului şi permite
acestuia diagnosticarea din timp a eventualelor dificultăţi în învăţare şi remedierea
acestora. Printre obiectivele evaluării continue se situează şi întărirea încrederii
elevului în el însuşi şi stabilirea unor suporturi de natură să favorizeze progresul la
învăţătură. Astfel, se crează relaţii de cooperare între învăţător/ institutor şi elevi,
dezvoltând capacitatea de evaluare şi autoevaluare a elevilor.
Evaluarea formativă se desfăşoară cu regularitate şi permite ameliorarea rezultatelor,
revenirea asupra celor învăţate pentru a le putea corecta şi a facilita trecerea spre o
altă etapă, este orientată spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze nevoile şi
interesele elevilor cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat.
Evaluarea sumativă realizează un bilanţ final al unei etape de învăţământ, a unei
teme sau unităţi de învăţare, fiind destinată să situeze elevul în raport cu obiectivele,
astfel încât să certifice că obiectivele au fost realizate. Se bazează pe observaţii şi
informaţii obţinute în urma testelor aplicate, sau cumulând rezultatele obţinute în
timpul evaluării continue şi arată nivelul la care a ajuns un anumit elev la un moment
dat. Ultimele trei săptămâni ale semestrului sunt dedicate recapitulărilor finale şi
evaluărilor având ca obiective:
- recapitularea, sistematizarea, şi consolidarea cunoştinţelor;
- diagnosticarea şi ameliorarea rezultatelor învăţării,
- iniţierea unor programe suplimentare de pregătire pentru elevii cu
rezultate foarte bune;
- stabilirea unor programe de recuperare pentru elevii cu rezultate slabe.
Este esenţial ca acţiunile de evaluare să fie echilibrate judicios, păstrându-se un
raport optim între aspectele informative şi cele formative cuprinse în obiectivele
procesului de predare-învăţare. Pentru aceasta se impune diversificarea metodelor,
tehnicilor şi instrumentelor de evaluare.
Metodele de evaluare sunt căi, instrumente, prin care învăţătorul/ institutorul poate
obţine informaţii referitoare la nivelul de însuşire a cunoştinţelor, la randamentul
şcolar al elevilor, la performanţele acestora în raport cu obiectivele propuse.
Tehnicile de evaluare reprezintă modalităţile concrete prin care se obţin răspunsuri la
itemii formulaţi. Instrumentele de evaluare se stabilesc în funcţie de conţinuturi şi de
obiectivele propuse, fiind proiectate, administrate şi corectate de către învăţător/
institutor. Metodele de evaluare se pot grupa în două categorii de metode:
- metode tradiţionale – probe orale
- probe scrise
- probe practice
- metode alternative - observarea sistematică a elevului în timpul
rezolvării sarcinii
- investigaţia
- proiectul
- portofoliul
- tema pentru acasă
- tema de lucru în clasă
- autoevaluarea.
Practica pedagogică a confirmat că, în evaluarea continuă, metodele tradiţionale nu
reprezintă ceva învechit, depăşit. Ele rămân metodele de evaluare cele mai des
utilizate, cu condiţia de a se asigura calitatea corespunzătoare şi echilibrul între
probele orale, scrise şi practice.
75
Evaluarea orală se poate realiza individual, frontal sau combinat prin întrebări
adresate elevilor, prin expunerea cunoştinţelor de către aceştia, prin chestionare orală
sau susţinerea orală a unui proiect. Avantajul acestei metode este că asigură un feed-
back rapid şi dezvoltă abilitatea de comunicare a elevilor.
Evaluarea scrisă permite verificarea unei arii mai largi de cunoştinţe şi capacităţi,
raportarea rezultatelor la obiectivele propuse, încurajează munca individuală şi
presupune: probe scrise la sfârşitul unei teme, unităţi de învăţare, capitol, semestru,
chestionare scrise, teme pentru acasă, teste aplicate eseuri, referate.
Evaluarea practică se realizează prin activităţi practice- aplicative sau prin lucrări
experimentale şi urmăreşte identificarea abilităţilor concretizate în activităţi materiale.
În practica didactică desfăşurată mai ales în condiţii simultane se impune ca, odată cu
asimilarea cunoştinţelor să se realizeze dirijarea dezvoltării capacităţilor intelectuale.
Acţiunile de evaluare a cunoştinţelor însuşite de elevi privesc cu deosebire:
-volumul informaţiei esenţiale, nivelul de însuşire a acestei
informaţii, concretizat în tipuri de comportament care dovedesc învăţarea lor şi
capacitatea de aplicare, de transfer, până la efectuarea unor operaţii logice (analiză,
sinteză, comparaţie, clasificări);
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale – a-i învăţa pe elevi”să
gândească” şi „ cum să gândească”;
- capacitatea de aplicare a cunoştinţelor;
- trăsăturile de personalitate şi conduita elevilor constituie atât
rezultate ale activităţii, cât şi condiţii care influenţează randamentul şcolar.
PROBĂ DE EVALUARE PENTRU LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

CLASA a-IV-a
Citeşte cu atenţie următorul text, pentru a răspunde cerinţelor de mai jos!
O vizită în atelierul lui Brâncuşi

- fragment-
După Cella Delavrancea
Eram la Paris în anul 1922. Într-o zi de primăvară întârziată am mers la atelierul lui
Brâncuşi.
El mă aştepta. Mi-a deschis uşa. Doi ochi mici, albaştri, m-au sfredelit cu privirea,
din umbra orbitelor adânci.
M-a întâmpinat cu un glas cântărit.
- Vra să zică, eşti fata lui Barbu Delavrancea... mda... şi cânţi la pian frumos...
Intrasem în casă. O casă din satul nostru românesc: odaie mare, cu pereţi văruiţi,
vatră imensă, cu un ceaun negru pe pirostrii, masă rotundă, tăiată în trunchi de copac,
înconjurată de butuci la fel, pe trei picioare.
Brâncuşi mă examina fără indulgenţă. Totul era vioi în el, barbă sură, părul lăsat în
voie, haina de lucrător, mâinile agere.
1.Încercuieşte răspunsul corect:
Brâncuşi trăia:
La Londra la Paris
La Sofia la Viena
76
2.În text apar următoarele personaje:
a)
b)
Explicaţi cuvintele.
indulgenţă =
sură =
3.Completează spaţiile punctate, folosind aceleaşi cuvinte ca ăn textul dat:
Într-o zi de primăvară întârziată am mers.........................lui Brâncuşi.

Doi ochi mici, albaştri,.........................cu privirea, din umbra orbitelor adânci.
4.Uneşte printr-o linie, cuvintele din coloana A cu acelea care au înţeles opus din
coloana B.
A B
rotundă mică
imensă urât
negru pătrată
zi alb
frumos noapte
5. Uneşte printr-o linie, cuvintele din coloana A cu acelea care au înţeles asemănător
din coloana B.
A B
casă muncitor
glas ager
odaie voce
vioi cameră
lucrător locuinţă
6.Completează spaţiile punctate cu forma corectă a cuvintelor scrise între paranteze:
...................... zi am mers la atelierul lui Brâncuşi.

( Într-o/ întro)
......................deschis uşa.
( mi-a/ mia)
Doi ochi mici, .....................sfredelit cu privirea.

( mau/ m-au)
................ întâmpinat cu un glas cântărit.

(ma / m-a)
7.Transformaţi dialogul următor în povestire.
77
George şi prietenul său, Mihai, se află la casa de bilete a cinematografului din oraş.
- Bună ziua! Vă rog să îmi spuneţi dacă mai aveţi bilete pentru filmul de astăzi şi
care este preţul unui bilet pentru elevi.
- Da, mai avem bilete cu preţ redus pentru elevi. Preţul unui bilet este de 3 lei.
PROBĂ DE EVALUARE LA MATEMATICĂ

CLASA a-IV-a
1. Scrie în litere, pe spaţiile punctate, numerele date:
a) 8624..............................................................................................................
b) 13019............................................................................................................
c) 294820..........................................................................................................
2. Descoperă regula, apoi scrie încă două numere în fiecare şir de mai jos:
a) 205; 206; 207;............;.........;
b) 325; 330; 335; ...........;...........;
c) 882; 885; 887;............;............;
3. Pentru fiecare exerciţiu, calculează exerciţiul corect, apoi taie răspunsurile

greşite.
a) 134 + 465 = 594; 599; 598; 586
b) 528 + 347 = 875; 843; 876; 879
c) 573 – 102 = 471; 485; 472, 469
d) 708 – 502 = 205; 206; 207; 208
4. Încercuieşte litera potrivită răspunsului corect.
Dacă diferenţa a două numere este 150, iar scăzătorul este 112, atunci descăzutul
este:
a) 38; b) 162; c) 226; d) 262

5. Efectuează pentru fiecare exerciţiu calculul în scris:
84 : 4 = 91 : 7 =
537 : 3 = 605 : 5 =
790 : 6 = 876 : 5 =
6. O carte are 356 de pagini. Ioana citeşte în prima zi 60 de pagini, a doua zi citeşte
cu 38 de pagini mai mult, iar restul în a treia zi.
78
Câte pagini citeşte Ioana în a treia zi ?
PROBĂ DE EVALUARE LA ŞTIINŢE ALE NATURII

CLASA a-IV-a
1. Scrie, pe spaţiul punctat, o caracteristică specifică animalelor care trăiesc în: mediul
terestru
.................................................................................................
mediulacvatic ..................................................................................................
2. Subliniază, cu o linie, cuvintele care denumesc numai animale carnivore şi cu două

linii cuvintele care denumesc numai animale erbivore.
iepure lup raţă oaie leu
3. Completează cu cuvântul pdtrivit fiecare din enunţurile de mai jos:
a) Lupul, vulpea şi ursul trăiesc în...............................
aer apă pădure baltă
b) Peştii trăiesc în........................
pământ aer lac pădure
4. Încercuieşte numai cuvintele care denumesc corpuri vii dintre următoarele:
avion, pasăre, masă, copil, delfin, copac, urs, bancă, găină
5. Propune două măsuri de protecţie a mediului care pot fi aplicate în localitatea de

domiciliu.
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
6. Completează tabelul de mai jos, menţionând câte un avantaj pentru om şi câte un
dezavantaj pentru natură.
Avantaje pentru om Dezavantaje pentru natură

Automobil
Confecţii din blană
Fabrică de mobilă
7. Dintre experimentele efectuate în clasă, la Ştiinţe ale naturii, descrie în câteva

enunţuri pe cel care ti-a plăcut cel mai mult. Ce ai aflat în urma efectuării lui?
......................................................................................................................
......................................................................................................................
79
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
......................................................................................................................
.....................................................................................................................
......................................................................................................................
Probele de evaluare aplicate în condiţiile activităţii simultane, pentru a corespunde

exigenţelor actuale trebuie să îndeplinească anumite cerinţe obligatorii:
- conţinutul probei să fie în concordanţă cu programa şcolară;
- obiectivele să fie clar şi corect stabilite;
- itemii care alcătuiesc proba de control să fie selectaţi în funcţie de
volumul de cunoştinţe din capitolul care se evaluează şi de tema la
care se referă evaluarea;
- itemii trebuie să fie în aşa fel formulaţi încât să solicite din partea
elevilor efectuarea unor comparaţii şi clasificări, transferul de
cunoştinţe, operaţii intelectuale de analiză, sinteză, generalizare;
- fiecare item să vizeze un singur obiectiv;
- conceperea itemilor în aşa fel încât să permită răspunsuri clare,
precise, care să poată fi cuantificate cât mai exact;
- ordonarea itemilor în funcîie de gradul lor de dificultate.
Metodele „alternative”- proiectul, portofoliul, investigaţia- pot fi în acelaşi timp

metode de predare- învăţare şi metode de evaluare.
Observarea sistematică a comportamentului elevului în timpul activităţii didactice se

face prin:
- fişa de observaţii curente;
- fişa de evaluare( calitativă )
- fişa psiho-pedagogică la final de ciclu.
Ea reprezintă o modalitate eficientă de urmărire a progresului elevilor în contextul
activităţilor şcolare oferind învăţătorului/institutorului posibilitatea de a avea
informaţii corecte referitoare la performanţele elevilor din perspectiva capacităţii lor
de relaţionare, a competenţelor şi abilităţilor acestora.
După cum remarca profesorul Ion T. Radu- eficienţa metodei sporeşte considerabil
atunci când „ observarea comportamentului elevilor este întreprinsă sistematic,
presupunând:
- stabilirea obiectivelor acesteia( reperele) pentru o perioadă definită
( cunoştinţe acumulate, abilităţi formate, capacitatea de a lucra în
grup, atitudini faţă de colegi etc.);
- utilizarea unor instrumente de înregistrare şi sistematizare a
constatărilor ( fişă, scală de apreciere).” (2000)
Fişa de evaluare se completează de către învăţător/ institutor cu datele importante
despre comportamentul elevului, acestea fiind interpretate pentru configurarea
profilului personal al elevului.
Scala de apreciere însumează un set de comportamente ce trebuie supuse evaluării ,
elevului fiindu-i prezentate un număr de enunţuri în raport cu care acesta trebuie să-şi
manifeste acordul sau dezacordul. Enunţurile trebuie să fie clare, să cuprindă cuvinte
cunoscute elevului, să nu fie prea lungi, să fie accesibile vârstei şi nivelului de
cunoştinţe şi să urmărească obţinerea de informaţii cât mai clare.
Evaluarea abilităţilor intelectuale şi celor sociale permit învăţătorului/ institutorului
să urmărească evoluţia fiecărui elev, să stabilească rolurile pe care i le atribuie în
80
grup, să aprecieze nivelul de pregătire şi schimbările care s-au produs în
comportamentul său.
Pentru evaluarea achiziţiilor ce vizează capacităţi superioare, precum şi a calităţilor
de ordin atitudinal şi comportamental, la clasele a-III-a şi a-IV-a se pot utiliza cu
succes următoarele metode alternative:
Investigaţia - reprezintă o posibilitate pentru elev de a aplica în mod creator

cunoştinţele şi de a explora situaţii noi de învăţare, pe parcursul unui interval mai
scurt sau mai lung de timp:
- este limitată la o oră de curs;
- solicită elevul în îndeplinirea unei sarcini de lucru precise;
- urmăreşte formarea unor tehnici de lucru în grup şi individual;
- promovează interrelaţiile în grup şi deprinderile de comunicare, scoate
în evidenţă capacităţile creative ale elevilor, flexibilitatea,
perseverenţa şi iniţiativa acestora în rezolvarea sarcinilor.
Activitatea didactică desfăşurată prin intermediul investigaţiei se poate organiza
individual sau pe grupuri de elevi. Prin această metodă învăţătorul/ institutorul poate
să aprecieze nivelul la care elevii înţeleg problema investigată, capacitatea de
identificare, selectare, colectare şi organizare a datelor, precum şi validitatea
rezultatelor obţinute.Toate acestea fac din metoda investigaţiei un important
instrument de analiză şi apreciere a cunoştinţelor, capacităţilor şi a personalităţii
elevului.
Proiectul - este o metodă complexă, care necesită o perioadă mare de timp şi permite
o apreciere complexă şi nuanţată a învăţării, ajutând la identificarea unor calităţi
individuale ale elevilor;
- este o strategie de învăţare care implică activ copiii într-o investigaţie
bazată pe cooperare( Branstord şi Stein, 1996) în scopul exersării
capacităţilor necesare viitorului adult într-o societate democratică;
- este o formă activă, participativă care încurajează transferul de
cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, facilitează şi solicită abordările
interdisciplinare;
- este o formă de evaluare motivantă pentru elevi, mai amplă decât
investigaţia;
- implică un volum de muncă sporit;
Învăţarea bazată pe proiect este o acţiune de cercetare şi acţiune practică în acelaşi
timp care stimulează operaţiile superioare ale gândirii, elevii găsesc soluţii prin
„dezbateri de idei, formularea de predicţii, proiectarea de planuri sau experimente,
colectarea şi analiza datelor, extragerea concluziilor, comunicarea ideilor şi a
rezultatelor investigaţiei unii altora, adresarea de noi întrebări, creare de
obiecte”( după Blumfeld, 1991).Proiectul solicită elevului să realizeze planul unor
activităţi desfăşurate pornind de la identificarea unei probleme şi se poate realiza
individual sau în grup. Prin organizarea sa în grup sarcinile pot fi individualizate şi
pot fi mai uşor măsurate performanţele şi progresul înregistrat. Are la bază învăţarea
prin cooperare, fiecare elev acţionând în grup îşi aduce contribuţia la realizarea unei
părţi din proiect şi împreună cu celelalte grupe la finalizarea proiectului,
responsabilităţile fiind diferenţiate pe grupuri. Elevii se consultă în toate etapele
proiectului devenind parteneri în rezolvarea problemelor.Strategiile didactice trebuie
să includă pe lângă învăţarea prin cooperare şi învăţarea prin descoperire, jocul
didactic, întrucât acestea sunt modalităţi de abordare interdisciplinară care creează un
context al învăţării plăcut, stimulativ, care valorifică interesele, nevoile copilului şi
experienţele lor de viaţă şi creează premisele învăţării autonome şi ale reuşitei şcolare.
81
Realizarea unui proiect presupune după D.S.Frith şi H.G.Macintosh (1991),
parcurgerea următoarelor etape:
- identificarea problemei;
- culegerea, organizarea, prelucrarea şi evaluarea informaţiilor legate de
problema aleasă;
- elaborarea unui set de soluţii posibile ale problemei;
- evaluarea soluţiilor şi alegerea celei mai bune variante;
- elaborarea unui plan de implementare, cu etape, resurse,
responsabilităţi, modalităţi de evaluare a rezultatelor.
Proiectul este o metodă alternativă de evaluare care oferă învăţătorului/ institutorului
posibilitatea de a analiza în ce măsură elevii folosesc adecvat cunoştinţele,
instrumentele, materialele disponibile şi gradul de implicare al acestora în sarcina de
lucru.
Portofoliul - este un instrument de evaluare complex, care include rezultatele

relevante obţinute prin celelalte metode şi tehnici de evaluare, reprezintă „cartea de
vizită”a elevului, prin care învăţătorul/ institutorul poate să-i urmărească progresul -
în plan cognitiv, atitudinal şi comportamental - la o anumită disciplină pe o perioadă
mai lungă de timp ( un semestru sau un an şcolar);
- se compune din materialele obligatorii şi opţionale selectate de elev şi
de învăţător/ institutor, care fac referire la diverse obiective şi strategii
cognitive;
- valorizează munca individuală a elevului, fiind un factor de dezvoltare
a personalităţii;
- rezervă elevului un rol activ în învăţare.
După afirmaţia profesorului Ioan Cerghit, portofoliul cuprinde „ o selecţie dintre cele
mai bune lucrări sau realizări personale ale elevului, cele care îl reprezintă şi care pun
în evidenţă progresele sale; care permit aprecierea aptitudinilor, talentelor, pasiunilor,
contribuţiilor personale. Alcătuirea portofoliului este o ocazie unică pentru elev de a
se autoevalua, de a-şi descoperi valoarea competenţelor şi eventualele greşeli. În alţi
termeni, portofoliul este un instrument care îmbină învăţarea cu evaluarea continuă,
progresivă şi multilaterală a procesului de activitate şi a produsului final. Acesta
sporeşte motivaţia învăţării.” (Ioan Cerghit, 2002, p. 315)
În scopul elaborării portofoliului pe lângă alte activităţi elevii pot întreprinde vizite de
documentare la muzee, obiective istorice, biblioteci sub îndrumarea
învăţătorilor/institutorilor pot realiza investigaţii, proiecte, lucrări practice. Structura
portofoliului este stabilită de învăţător/ institutor, elevul având libertatea de a cuprinde
în portofoliu materialele pe care le consideră utile sau pe cele care îl reprezintă cel
mai bine.
Exemplu de portofoliu la istorie:
- rezultate obţinute de elev la probele orale şi scrise;
- fotografii ale unor monumente istorice;
- copii ale unor documente istorice;
- biografii ale unor personalităţi istorice;
- recenzia unor articole;
- discuţii cu persoane care au fost martore la unele evenimente istorice;
- eseuri pe teme de istorie.
Proiectul şi portofoliul prezintă unele avantaje în activitatea de învăţare şi evaluare:
- identifică problemele şi pun accent pe rezolvarea lor;
- stimulează responsabilitatea elevilor, prin acordarea libertăţii de
selectare a temelor şi a mijloacelor de realizare;
- este un instrument flexibil, adaptabil la specificul disciplinei, clasei şi
condiţiilor concrete ale activităţii;
82
- angajează elevii în situaţii concrete, cu semnificaţii practice, sociale,
economice şi implicaţii în educaţia morală;
- deplasează accentul de la „a şti” la „a şti să facă” şi promovează
învăţarea prin activitatea practică;
- încurajează autoevaluarea şi echilibrează raportul formativ-informativ;
- implică mai activ elevul în propria evaluare şi în realizarea unor
materiale care să-l reprezinte cel mai bine.
Evaluarea portofoliului începe prin explicarea de către învăţător/ institutor a
obiectivelor învăţării în perioada pentru care se va primi calificativul. La prezentarea
portofoliului de către elevi, învăţătorul/ institutorul trebuie să realizeze un interviu cu
aceştia, trecând în revistă materialele anexate, analizând atitudinea lui faţă de munca
depusă, apreciindu-l pentru lucrurile bune şi dirijându-l să se concentreze asupra
aspectelor ce trebuie îmbunătăţite. Fiecare produs din portofoliu trebuie evaluat din
punct de vedere cantitativ, dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual
sau colectiv, elementele noi, punctele tari. De asemenea evaluarea portofoliului va fi
supusă evaluării efectelor pe care acest gen de evaluare l-a avut asupra dezvoltării
personalităţii, a capacităţii de autoevaluare şi a competenţelor de intercomunicare.
Fiind un element flexibil de evaluare, portofoliul poate fi îmbunătăţit pe parcurs şi cu
alte elemente către care se îndreaptă interesul elevului şi doreşte să le aprofundeze,
oferind totodată posibilitatea fiecărui elev de a lucra în ritm propriu, stimulând
implicarea activă în sarcinile de lucru. Este o mapă deschisă de lucru în care tot
timpul se mai poate adăuga ceva, iar calificativul nu trebuie să fie o presiune.
Prin complexitatea şi bogăţia informaţiei pe care o furnizează, sintetizând activitatea
elevului de-a lungul unui semestru, an şcolar sau ciclu de învăţământ portofoliul poate
constitui parte integrantă a evaluării sumative.
Structura portofoliului institutorului/învăţătorului
I.Date personale
 Curriculum vitae actualizat
 Fişa postului
 Fişa de evaluarea anuală
II. Curriculum
 Structura anului şcolar
 Documente curriculare : planul cadru, programe şcolare
 Curriculum-ul disciplinei opţionale
 Documente de proiectare : schema orară, planificarea calendaristică anuală,
planificări calendaristice semestiale, proiectarea unităţilor de învăţare
 Proiecte de lecţii
 Curriculum diferenţiat pentru elevii cu cerinţe educative speciale
III.Managementul activităţii
 Orarul clasei
 Portofolii individuale ale elevilor
 Caietul învăţătorului
 Documente în care sunt consemnate datele obţinute în activitatea de
cunoaştere a elevilor : fişe de observaţie, fişe de observare psihopedagogică
 Graficul şedinţelor cu părinţii
 Tematica şedinţelor cu părinţii
 Documente care să evidenţieze activitatea de cunoaştere a familiei:
chestionare, informări periodice
83
 Procese verbale ale şedinţelor cu părinţii
 Documente care să evidenţieze colaborarea cu comunitatea locală, cu diverse
instituţii, ONG-uri, parteneriate educaţionale
 Documente care să ateste participarea la derularea unor proiecte educaţionale
 Graficul activităţilor de recuperare
 Orarul activităţilor de pregătire suplimentară
IV.Evaluarea
 Descriptorii de performanţă
 Teste de evaluare predictive, rezultatele acstora, observaţii, concluzii
 Teste sumative pentru fiecare unitate de învăţare, teste aplicate la sfârşit de
semestru şi an şcolar
 Prelucrarea statistică statistice rezultatelor testelor aplicate
 Evaluarea alternativă ( proiecte, portofolii individuale, referate etc.)
 Fişe de lucru
 Evidenţa evaluărilor parţiale/sumative
V.Activitatea extracurriculară
 Graficul activităţilor extracurriculare
 Scenarii didactice care atestă organizarea şi derularea concursurilor şi
activităţilor educative extracurriculare
 Diplome obţinute de elevi la concursuri, activităţi, festivaluri
VI.Activitatea de formare
 Graficul activităţilor de formare continuă
 Dovezi privind autoperfecţionarea, perfecţionarea ( articole, studii, casete
audio-vodeo, lucrări metodico-ştiinţifice, adeverinţe, certificate de atestare a
participării la stagii de formare etc.)
 Participări la derularea unor proiecte
Autoevaluarea – promovează motivaţia învăţării, atitudinea pozitivă şi

responsabilitatea faţă de propria muncă, îi ajută pe elevi să-şi dezvolte capacităţile de
autoevaluare şi autocunoaştere;
- să compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de standardele
educaţionale;
- să-şi dezvolte un program propriu de învăţare;
- să-şi autoevalueze şi să-şi valorizeze atitudini şi comportamente;
- implică activ elevul în propria formare;
- oferă transparenţă acţiunilor evaluative.
Autoevaluarea reprezintă modalitatea prin care elevul „ îşi apreciază, verifică,
analizează critic şi evaluează propriile cunoştinţe, abilităţi, competenţe,
comportamente, conduite şi atitudini ( eventual în conformitate cu un model, cu un
standard, prin raportare la un obiectiv etc). (m. Bocoş, F. Ciomoş, 2001, p. 60)
Metodele alternative de evaluare contribuie la crearea unui climat plăcut şi relaxat de
învăţare, elevii fiind evaluaţi în mediul obişnuit de învăţare prin sarcini concrete, fără
a fi evaluaţi unii în raport cu ceilalţi, scopul fiind acela de a vedea progresul şi
achiziţiile elevilor.
Metodele alternative de evaluare impun proiectarea interdisciplinară a conţinuturilor,
ca premisă pentru o evaluare reală.
Valenţele formative ale metodelor alternative de evaluare care le susţin ca practici de
succes atât pentru evaluare cât şi pentru realizarea învăţării sunt următoarele:
- stimulează implicarea activă a elevilor pentru activitate;
84
- asigură aplicarea în practică a cunoştinţelor, elevul poate arăta nu
numai ceea ce ştie, ci şi ceea ce ştie să facă în contexte variate;
- asigură integrarea cunoştinţelor asimilate, operaţionalizarea acestora;
- realizează un demers interactiv al activităţii de predare – evaluare;
- se actualizează permanent imaginea performanţelor elevilor;
- reduce factorul de stres.
Calitatea evaluării realizată de învăţător/institutor se repercutează direct asupra
capacităţii de autoevaluare a elevului. Învăţătorii/ institutorii pot dispune de căi
explicite de formare şi de educare a capacităţii de evaluare obiectivă şi prin
următoarele moduri:
- autocorectarea sau corectarea reciprocă;
- autonotarea controlată;
- notarea reciprocă;
- aprecierea obiectivă a personalităţii.
Autocorectarea presupune ca elevul să-şi depisteze operativ unele erori în activitatea
sa, ori a colegilor, depistarea acestora chiar dacă nu sunt sancţionate prin calificative,
constituie un prim pas pentru conştientizarea competenţelor în mod independent.
În cadrul autonotării controlate elevul este solicitat să-şi acorde un calificativ, care
va fi discutat împreună cu colegii şi învăţătorul/ institutorul.
Notarea reciprocă solicită elevii să-şi noteze colegii, prin reciprocitate, fără ca aceste
exerciţii să se concretizeze obligatoriu în notare efectivă.
Metoda aprecierii obiective a personalităţii ( concepută de Gheorghe Zapan), constă
în antrenarea întregului colectiv de elevi, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute
de aceştia, în vederea formării unor reprezentări cât mai complete despre posibilităţile
fiecărui elev în parte.
În ciclul primar autoevaluarea poate fi considerată scop al activităţii formative şi
modalitate de stimulare a motivaţiei pentru învăţare şi de autoreglare a întregii
activităţi didactice a elevului.
Sarcini de lucru
1. Menționați valențele formative ale metodelor alternative de evaluare.
4.2. Repere pentru proiectarea opţionalelor
Începând cu anul şcolar 1998-1999, opţionalul a devenit obligatoriu o dată cu

aplicarea planului-cadru de învăţământ la clasele I-IV. Acest segment de curriculum
la decizia şcolii constituie o obiectivare a flexibilizării ofertei de învăţare statuată de
politica educaţională la ora actuală.
Planul cadru de învăţământ oferă posibilitatea alegerii şi, deci, a proiectării şi a
dezvoltării opţionalelor în cadrul fiecărei arii curriculare, dar şi la intersecţia acestora(
prin intermediul temelor integrate). În conformitate cu Ordinul Ministrului nr.4263/29
iulie 1998, există obligaţia ca la clasele I-IV să fie inclusă o oră de opţional pe
săptămână, în funcţie de interesele şi aptitudinile elevilor însă, pot fi dezvoltate mai
multe opţionale( cu specificaţia de a nu depăşi numărul maxim de ore prevăzut pentru
fiecare clasă.). În funcţie de disponibilităţile învăţătorilor/institutorilor, schema orară
poate include una, două sau mai multe ore de opţional (până la acoperirea numărului
maxim de ore pe săptămână), dacă acest lucru este favorabil pentru parcursul şcolar al
elevilor.
Opţionalul este un element esenţial în contextualizarea curriculum-ului, permiţând-
prin însăşi dezvoltarea curriculară desfăşurată în şcoală- adaptarea ofertei de învăţare
la specificul local, la nevoile şi interesele elevilor, dar şi ale învăţătorilor/institutorilor
şi deschide noi perspective creativităţii la nivelul activităţilor şcolare. Prin
modalităţile alternative de învăţare utilizate în cadrul disciplinelor opţionale elevul
85
devine co-participant la activitatea didactică, fiind antrenat în permanenţă în derularea
actului didactic.
Curriculum elaborat în şcoală face posibilă manifestarea creativităţii învăţătorului/
institutorului motivându-l să-şi conceapă nu numai strategiile didactice proprii, ci şi
obiectivele şi conţinuturile avute în vedere pentru realizarea unui curs original, care,
pe de o parte, îl reprezintă, iar, pe de alta, se pliază caracteristicilor elevilor săi. Din
acest motiv, în alegerea opţionalului se va ţine seama de interesele cadrelor didactice,
precum şi de caracteristicile elevilor. În acelaşi timp, se va avea în vedere contextul
local ( tradiţiile şi nevoile comunităţii în care se află şcoala, aspectele multiculturale).
Este esenţial ca opţionalul să nu devină un balast al programului elevilor, trbuie să fie
realist, să stimuleze creativitatea elevilor. Din acest motiv este necesar să fie bine
informaţi atât elevii cât şi părinţii asupra posibilităţilor de alegere, asupra importanţei
opţiunii pentru un curs potrivit şi mai ales asupra faptului că opţionalul nu este o
aprofundare a trunchiului comun. Opţionalul reprezintă diversificarea parcursurilor
şcolare dincolo de curriculum-ul nucleu valabil pentru toţi.
Tipuri de opţionale
Identificarea tipului de opţional, de către învăţător/ institutor, este importantă
pentru stabilirea competenţelor specifice, obiectivelor de referinţă, a conţinuturilor şi
pentru întocmirea programei opţionalului. Metodologia disciplinelor opţionale este
reglementată în învăţământul primar prin Ordinul Ministrului nr. 4224/22.07.1998.
1 Opţionalul la nivelul disciplinei constă fie din activităţi, module, proiecte care nu
sunt incluse în programa şcolară, fie dintr-o disciplină care nu este prevăzută în planul
cadru deloc sau doar pentru o anumită clasă / ciclu curricular( un exemplu îl constituie
limba modernă la clasa I ).
2 Opţionalul la nivelul ariei curriculare presupune alegerea unei teme care implică
cel puţin două discipline dintr-o arie. În acest caz, pornind de la obiectivele cadru ale
disciplinelor, vor fi formulate obiectivele de referinţă din perspectiva temei pentru
care s-a optat.
3 Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare poate fi proiectat pornind de la un
obiectiv complex de tip transdisciplinar sau interdisciplinar, prin intersectarea unor
segmente de discipline aparţinând mai multor arii.
La clasele simultane opţionalul poate fi cuplat astfel:
- clasa I şi a-II-a
- clasa aII-a şi a IV-a sau I ,II, III, IV.
Opţionalul se stabileşte pentru un an , sau pentru un ciclu curricular , oferta de
opţional se face până în luna aprilie pentru anul şcolar următor, copiii optează,
urmând ca oferta să fie discutată în Consiliul de administraţie al şcolii şi înaintată
Inspectoratului Şcolar. Odată exprimată opţiunea pentru o anumită disciplină, aceasta
devine obligatorie pe durata pentru care a fost proiectată disciplina respectivă.
Disciplinele opţionale pot fi realizate pe clase sau grupe, se pot forma grupe de 10-15
elevi, selectând elevi cu aceeaşi opţiune, din mai multe clase.
Se recomandă ca pentru clasele unui nivel să fie o schemă orară fixă, ca interval de
timp rezervat disciplinelor opţionale, în aşa fel încât elevii de la clase diferite să se
poată grupa în funcţie de opţiunile exprimate,( de exemplu, ora de opţional pentru
toate clasele a-IV-a să fie planificată miercurea, între orele 10-12. Dacă în clasa I se
începe cu o limbă străină, în clasa a-III-a se continuă cu aceeaşi limbă străină. În
catalog disciplinele opţionale au rubrică separată în care se scrie denumirea completă
a opţionalului. Disciplina opţională”Educaţie pentru sănătate” dacă este plasată în aria
curriculară „Consiliere şi orientare” nu se notează. Activitatea elevilor la orele de
opţional se evaluează în mod continuu prin: proiecte, portofolii, fişe rezolvate,
expoziţii cu produsele realizate .
86
Programa pentru o disciplină opţională, elaborată de învăţător/institutor, trebuie să
fie diferită faţă de cea a disciplinei din trunchiul comun, propusă şi elaborată de MEC
şi presupune formularea unor obiective cadru şi de referinţă noi care nu apar în
programa disciplinei ( în curriculum nucleu-trunchiul comun, obligatoriu). Proiectarea
curriculum-ului elaborat în şcoală va ţine seama de:
- interesele elevilor;
- resursele materiale şi umane ale şcolii;
- specificul şcolilor;
- solicitările şi necesităţile comunităţii locale.
Fişa de avizare a proiectului de programă pentru opţional va cuprinde:
- avizul şcolii;
- denumirea opţionalului;
- tipul;
- clasa;
- durata;
- numărul de ore pe săptămână;
- autorul;
- abilitarea pentru susţinerea cursului;
- instituţia de învăţământ;
- avizul Consiliului pentru curriculum din şcoală sau a Consiliului profesoral.
Structura programei de opţional:
- argument- nevoi ale elevilor, ale comunităţii locale;
- obiective cadru;
- obiective de referinţă- acestea să nu fie reluări ale obiectivelor
curriculumului nucleu;
- activităţile de învăţare;
- lista de conţinuturi;
- modalităţi de evaluare- vor fi trecute tipurile de probe care se potrivesc
opţionalului propus;
- bibliografie.
Denumirea opţionalului: FOLCLORUL COPIILOR

Tipul opţionalului: La nivelul mai multor arii curriculare
Durata: 1 an
Număr de ore pe săptămână: 1 oră
Arii curriculare implicate: Arte, Limbă şi comunicare, Tehnologii, Om şi societate
ARGUMENT
Tradiţiile populare, obiceiurile, doinele, baladele, jocurile populare, ţesăturile şi

portul popular, sculptura în lemn şi în piatră constituie un patrimoniu spiritual
inestimabil, care defineşte în modul cel mai elocvent forţa creatoare şi geniul
87
poporului român. Elevii ciclului primar trebuie îndrumaţi să cunoască fondul străbun
de valori artistice pentru a-l aprofunda, a-l îndrăgi şi a-l perpetua. Învăţătorul/
institutorul are datoria să-i facă pe elevi să înţeleagă cât este de important să pătrundă
în tainele comorilor creaţiei populare, să cunoască şi să aprecieze muzica, dansurile şi
costumele populare româneşti.
MOTTO:
„ Toate metodele active de educaţie a copiilor de vârstă şcolară mică cer să li se
furnizeze acestora un material corespunzător, pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să
asimileze realităţile intelectuale care, fără acestea, rămân exterioare inteligenţei
copilului.” JEAN PIAGET
OBIECTIVE CADRU
Cunoaşterea diversităţii folclorului românesc în cântec şi jocuri populare

Înţelegerea legăturii între linia melodică şi jocul popular
Dezvoltarea sentimentelor de dragoste pentru obiceiurile locale.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

1. Cunoaşterea diversităţii folclorului
românesc în cântec şi jocuri populare
1.1 să culeagă cântece populare vechi de Întâlniri cu persoane care cunosc
la bătrânii satului obiceiurile şi tradiţiile locale
2. Înţelegerea legăturii între linia
melodică şi jocul popular
2.1 să sesizeze corespondenţa dintre Repetarea figurilor de dans pe fond
versuri şi ritmul melodic muzical
2.2 să distingă dansuri populare din Vizionare de casete, CD-uri, filme
diferite zone ale ţării documentare
3 Dezvoltarea sentimentelor de
dragoste pentru obiceiurile locale.
3.1 să manifeste interes pentru jocurile, Descrierea unor obiceiuri şi jocuri

cântecele şi obiceiurile populare locale populare locale
3.2 să recepţioneze mesajul transmis Audiţie muzicală
prin textele cântecelor populare
3.3 să manifeste interes pentru portul Prezentarea şi descrierea costumelor
popular local populare pentru femei şi bărbaţi
CONCLUZII:
Măiestria cu care învăţătorul/profesorul ştie să asigure condiţiile anterioare

desfăşurării lecţiilor cât şi pe cele care se referă la derularea fiecărei lecţii în parte,
organizarea corectă a muncii independente a elevilor legătura strânsă dintre munca
directă şi cea independentă sunt factori esenţiali care crează posibilitatea învingerii
greutăţilor specifice şi obţinerea unor rezultate bune în munca simultană cu mai
multe clase.
Organizarea judicioasă a activităţii desfăşurate în condiţii simultane se
concretizează într-o repartizare corectă a claselor, întocmirea orarului zilnic în
funcţie de cerinţele pedagogice, specificul şi condiţiile oferite de şcoală, întocmirea
atentă a proiectării didactice.
88
Pregătirea temeinică a învăţătorului/profesorului pentru lecţii, reflectată în
documentarea şi proiectarea lecţiilor, alternarea raţională a activităţii directe cu cea
independentă, este doar o etapă dintr-un vast sistem eşalonat pe obiective diferite,
etapele acestei pregătiri subordonându-se şi urmând calea consolidării continue a
materialului în vederea desfăşurării în bune condiţii a fiecărei lecţii sau forme de
activitate. Totodată învăţătorul/profesorul trebuie să se preocupe în mod special
pentru a forma trăsăturile de caracter ale elevilor, ţinând seama de specificul muncii
simultane; faptul că munceşte cu două, trei, patru colective de elevi de vârste
diferite.
Alegerea unor teme cât mai variate pentru activitatea independentă şi dozarea lor
în raport cu timpul afectat, în scopul menţinerii permanente a interesului şi stimulării
eforturilor proprii ale elevilor, desfăşurarea lecţiilor simultane în spiritul metodelor
active, folosirea raţională a materialului didactic, pe lângă însemnătatea pedagogică
cunoscută, contribuie la creşterea operativităţii în desfăşurarea lecţiilor, la economia
de timp impusă de munca simultană. Învăţătorul/profesorul trebuie să adapteze
creator folosirea materialului didactic la posibilităţile oferite de timpul redus şi să-i
deprindă pe elevi să lucreze independent.
Atenţia sporită pentru verificarea activităţii independente de orice fel, evaluarea
continuă a randamentului elevilor şi tratarea diferenţiată a acestora în scopul
prevenirii eşecului şcolar trebuie să facă parte din stilul de muncă al învăţătorului/
profesorului.
Sporirea eficienţei lecţiilor depinde în mare măsură de felul cum ştim să integrăm
în cadrul lecţiilor strategiile didactice active, care să stimuleze interesul elevilor
pentru activitatea didactică, pentru însuşirea şi consolidarea acelor capacităţi şi
competenţe care stau la baza învăţării conştiente şi a cunoaşterii.
Respectarea de către învăţător/profesor a cerinţelor de bază referitoare la
organizarea şi desfăşurarea lecţiilor în condiţii simultane contribuie la realizarea
obiectivelor instructiv-educative, la pregătirea elevilor în aşa măsură încât să nu se
observe diferenţe de pregătire între aceştia şi elevii care şi-au desfăşurat activitatea
într-o singură clasă, în momentul trecerii la ciclul gimnazial.
Bibliografie
***, Curriculum Naţional - Planuri cadru de învăţământ pentru învăţământul

preuniversitar, CNC, Bucureşti, Ed. Corint, 1999
***, Modelul uman şi idealul educativ, Bucureşti, E.D.P., 1995
***, Noile programe cadru şi documentele Reformei de curriculum difuzate de
sote-ul Ministerului Educaţiei şi Cercetării, învăţământ preşcolar,
curriculum, , www.edu.ro
***, Reforma învăţământului în România, Bucureşti, Institutul de Ştiinţele
Educaţiei, 1991
***, Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţare, Bucureşti, E.D.P.,
1991
***, Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre J. Piaget şi N.
Chomsky, Bucureşti, Ed. Politică, 1988
89
ABRIC, J.-C., Psihologia comunicării. Teorii şi metode, Iaşi, Ed. Polirom, 2002
ALLPORT, W.G., Structura şi dezvoltarea personalităţii, Bucureşti, E.D.P., 1981
BOCOŞ, M., Instruire interactivă, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2002 (p.109)
BONCHIŞ, E., Copilul şi copilăria, Oradea, Ed. Imprimeriei de Vest, 1998
BONTAŞ, I., Pedagogie, Bucureşti, Ed. All, 1994
CALLO, T., Educaţia comunicării verbale , Chişinău, Ed. Litera, 2003
CERGHIT, I., Metode de învăţământ, ed. a III-a, Bucureşti, E.D.P., 1997
CHIŞ, V., Activitatea profesorului între curriculum şi evaluare, Cluj-Napoca, Ed.
Presa Universitară Clujeană
CIOFU, C., Interacţiunea părinţi-copii, Bucureşti, Ed. Medicală Amaltea, 1998
COSMOVICI, A. (coord.), Metode pentru cunoaşterea personalităţii, cu privire
specială la elevi, Bucureşti, E.D.P., 1992
COSMOVICI, A., IACOB, L. (coord.), Psihologie şcolară, Iaşi, Ed. Polirom,
1999
CREŢU, C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Iaşi, Ed. Polirom, 1998
CRISTEA, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Bucureşti, E.D.P.,
1996
CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, 2002, (p.127-135)
CUCOŞ, C., Pedagogie, Iaşi, Ed. Polirom, Editia a 2 a revăzută şi adăugită , 2002
( p. 331)
CUILENBURG, J. J. Van, SCHLOTTEN, O., NOOMEN, G. W., Ştiinţa
comunicării, Bucureşti, Ed. Humanitas, 1998
DIMA, S., Copilăria, fundament al personalităţii, Bucureşti, Ed. Revista
Învăţământului Preşcolar, 1991
DODOI, S., VASARDAN, M., Parteneriatul în educaţie. Educatoare-învăţători,
în Învăţământul primar, nr. 4, 2000
DRĂGAN, I., NICOLA, I., Cercetarea psihopedagogică, Târgu Mureş, Ed.
Tipomur, 1993
DRĂGAN, I., PETROMAN, P., Psihologie educaţională, Timişoara, Ed. Mirton,
1998
DUŢU, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Bucureşti, Ed. Albatros,
1989
GAGNE, R. M., BRIGGS, L. J., Principii de design al instruirii, Bucureşti,
E.D.P., 1977
GOIA, V., Ipostazele învăţării, Cluj-Napoca, Ed. Napoca Star, 1999
GOIAN, Gh. I., Baza logică a procesului de învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1994
90
GOLU, M., Dinamica personalităţii, Bucureşti, Ed. Geneza, 1993
GOLU, P., Învăţare şi dezvoltare, Bucureşti, Ed. Ştiinţifică şi enciclopedică, 1985
HAYES, N., ORRELL, S., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. All
Educaţional, 1997
HOLBAN I. (coord.), Cunoaşterea elevului. O sinteză a metodelor, Bucureşti,
E.D.P., 1978
HOLDERVICI, I., Psihologia succesului, Bucureşti, Ed. Ceres, 1993
IACOB, M. L., Comunicarea didactică, în Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru Haret,
1994
IANCU, S., Psihologia şcolarului. De ce merg unii elevi "încruntaţi" la şcoală,
Iaşi, Ed. Polirom,
IONESCU, M. (coord.), Demersuri creative în predare şi învăţare, Cluj-Napoca,
Ed. Presa Universitară Clujeană, 2000
IONESCU, M. (coord.), Educaţia şi dinamica ei, Bucureşti, Ed. Tribuna
învăţământului, 1998
IONESCU, M., CHIŞ, V., Strategii de predare şi învăţare, Bucureşti, Ed.
Ştiinţifică , 1992
IONESCU, M., RADU, I. (coord.), Didactica modernă, Cluj-Napoca, Ed. Dacia,
1995
IONESCU, M., RADU, I. (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a, Cluj-Napoca,
Ed. Dacia, 2001 (p. 39, 40)
IONESCU, M., RADU, I., SALADE, D. (coord.), Studii de pedagogie aplicată,
Cluj-Napoca, Ed. Presa Universitară Clujeană, 2000
JINGA, I., NEGREŢ, I., Învăţarea eficientă. O abordare teoretică şi două ghiduri
pentru educatori şi elevii lor, Bucureşti, Ed. Pentru Tineret şi Sport, 1994
JINGA, I., PETRESCU, A., GAVOTĂ, M., ŞTEFĂNESCU, V., Evaluarea
performanţelor şcolare, Bucureşti, Ed. Afeliu
JUNG, K. G., Psihologia individuală şi socială, Bucureşti, Ed. Anime, 1994
JURCĂU, N. (sub red.), Perfecţionarea activităţii didactice, Cluj-Napoca, Ed.
U.T. Pres, 1996
LANDSHERE, D. V., LANDSHERE, D. G., Definirea obiectivelor educaţiei,
Bucureşti, E.D.P.,
MACAVEI, E., Frustrarea şi consecinţele ei asupra comportamentului, în
Revista învăţământului preşcolar, nr. 3-4, 1997
MACAVEI, E., Pedagogie. Teoria educaţiei, Bucureşti, Ed. Aramis, 2001
MĂRGINEANU, N., Psihologia persoanei, Cluj-Napoca, 1944
91
MATEI, C. N., Învăţarea eficientă, Bucureşti, E.D.P., 1994
MCQUAIL, D., Comunicarea, Iaşi, Institutul European, 1999
MEYER, G., De ce şi cum evaluăm, Iaşi, Ed. Polirom, 2000
MONTEIL, J. M., Educaţie şi formare, Iaşi, Ed. Polirom, 1997
MOSCOVICI, S., Psihologia socială a relaţiilor cu ceilalţi, Iaşi, Ed. Polirom,
1997
MUNTEANU, A., Stadiile dezvoltării, Timişoara, Ed. Augusta, 1997
NEACŞU, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti, Ed. Militară, 1990
NEACŞU, I., Şcoala românească în pragul mileniului III (o provocare statistică),
Bucureşti, Ed. Paideia, 1998
NECULAU, A., SOICA-CONSTANTIN, A., Psihologia rezolvării conflictului,
Iaşi, Ed. Polirom, 1998
NICOLA, G. (coord.), Stimularea creativităţii elevilor în procesul de învăţare,
Bucureşti, E.D.P., 1981
NICOLA, I., Microsociologia colectivului de elevi, Bucureşti, E.D.P., 1974
NICOLA, I., Tratat de pedagogie şcolară, Bucureşti, E.D.P. R.A., 1996
NICOLA, I., FARCAŞ, D., Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare pedagogică,
Bucureşti, E.D.P., 1993
NICULAU, A., COZMA, T. (coord.), Psihopedagogie, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1995
NICULESCU, R. M., Pedagogie generală, Bucureşti, Ed. Scorpion, 1996
NUŢĂ, S., Metodica predării limbii române în clasele primare, vol. II, Bucureşti,
Ed. Aramis, 2002 (p. 6, 7-12)
OPRESCU, V., Fundamentele psihologice ale pregătirii şi formării didactice,
Craiova, Ed. Universitaria, 1996 (p. 89)
PÂNIŞOARĂ, I.-O., Comunicarea eficientă, Iaşi, Ed. Polirom, 2004 (p. 39)
PĂUN, E., Şcoala - O abordare sociopedagogică, Iaşi, Ed. Polirom, 1999
PÂSLARU, Vl., CRIŞAN A. (coord.), Curriculum disciplinar la limba şi
literatura română, clasele V-IX, Chişinău, Ed. Ştiinţa, 1997
PERETTI, de, A., Educaţia în schimbare, Iaşi, Ed. Spiru Haret, 1996
PERETTI, de, A., LEGRAND, J.-A., BONIFACE, J., Tehnici de comunicare,
Iaşi, Ed. Polirom, 2001 (p. 297-298)
PLANCHARD, E., Pedagogie şcolară contemporană, Bucureşti, E.D.P. R.A.,
1992
POPESCU-MIHĂILEŞTI, Al., Organizarea eficientă a situaţiilor de învăţare, în
Revista de pedagogie nr. 7-8, Bucureşti, 1992
92
POPESCU-NEVEANU, P., ZLATE, M. (red.), Psihologie şcolară, Bucureşti, Ed.
Universităţii, 1987
RADU, I. (coord.), Introducere în psihologia contemporană, Cluj-Napoca, Ed.
Sincron, 1991
RADU, N., GORAN, L., IONESCU, A., VASILE, D., Psihologia educaţiei,
Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine, 2000
RĂŞCANU, R., Elemente de psihologia comunicării, Bucureşti, Ed. Universităţii,
1995
ROMANET, I., Tirania comunicării, Bucureşti, Ed. Doina, 2000
ROTARIU, T., ILUŢ, P., Ancheta sociologică şi sondajul de opinie. Teorie şi
practică, Iaşi, Ed. Polirom, 1997
SALADE, D., Educaţie şi personalitate, Cluj-Napoca, Ed. Casa Cărţii de Ştiinţă,
1995
ŞCHIOPU, U., VERZA, E., Psihologia vârstelor (ciclurile vieţii), Bucureşti,
E.D.P., 1997
SINGLY, de, F., GOTMAN, A., KAUFMANN, J.-C., Ancheta şi metodele ei:
chestionarul, interviul de producere a datelor, interviul comprehensiv, Iaşi,
Ed. Polirom, 1998
ŞOITU, L., Pedagogia comunicării, Bucureşti, E.D.P., 1997
STRUNGĂ, C., Evaluarea şcolară, Timişoara, Ed. de Vest, 1999
ŢÂRCOVNICU, V., Învăţământ frontal, învăţământ individual, învăţământ pe
grupe, Bucureşti, E.D.P., 1981
TRUŢA, E., Blocaje şi deblocaje în relaţia profesor-elevi, vol. I, Explicaţii,
Reghin, Ed. Petru Maior, 2002 (p. 19, 91)
UNGUREANU, A., Metodica limbii române, Ed. ASS Iaşi, 2003
VERZA, E., VERZA, F. E., Psihologia vârstelor, Bucureşti, Ed. Prohumanitate,
2000 (p. 153)
VIOREL, IONEL, Pedagogia situaţiilor educative, Iaşi, Ed. Polirom, 2002
ZLATE, M., Introducere în psihologie, Bucureşti, Ed. Şansa, 1994
93

Curs Didactica Activității Din Grupele Combinate

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Curs Didactica Activității Din Grupele Combinate

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

CURS:

PROF.DR. DUMITRU OROSAN

TEMA 1. PARTICULARITĂŢILE PSIHO-PEDAGOGICE ALE

1.1.Probleme de adaptare a şcolarului de clasa pregătitoare

1.2. Caracteristicile grupului de elevi. Locul şi rolul învăţătorului

1.3. Particularităţile organizării activităţii didactice în condiţiile muncii simultane cu

TEMA 2. ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII ÎN CONDIȚII SIMULTANE

2.2 Planul cadru de învăţământ pentru clasele I-IV

2.3. Întocmirea orarului

2.4 Structura programei şcolare

TEMA 3. METODOLOGIA PREDĂRII SIMULTANE LA DOUĂ SAU MAI

3.1.Caracteristici ale lecţiilor simultane

3.2.Cerinţele şi condiţiile organizării activităţii independente

3.3.Metode şi procedee de formare a priceperilor şi deprinderilor de muncă

3.4. Studiul elevilor cu manualul şi alte cărţi

TEMA 4. EVALUAREA REZULTATELOR ŞCOLARE

4.1.Evaluarea în ciclul primar

Cursul tratează aspectele teoretice fundamentale ale predării- învăţării în condiţii

1.1.Probleme de adaptare a şcolarului de clasa pregătitoare

Problematica pregătirii pentru şcoală a copiilor de 6 ani, pregătire ce se realizează în

1.2. Caracteristicile grupului de elevi. Locul şi rolul învăţătorului

Funcţiile limbii române ca disciplină de studiu în învăţământul primar

Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale

Activităţi, sarcini, modalităţi, metode, evaluarea formativă a capacităţilor de

Finalitate. Performanţă. Comunicaţional

Compoziţia scrisă. Îmbogăţirea vocabularului

Comunicarea didactică. Interacţiune feed-back

Componentele actului comunicării: logică şi coerenţă; corectitudine; claritatea

Forme şi tipuri de comunicare. Funcţii

Activitatea de învăţare (activă, interactivă). Autoevaluarea

ELEVUL CICLULUI PRIMAR

3. Cum rezolvați, mediați în cadrul colectivului de elevi un caz negativ aprobat

Problema muncii simultane cu 2-3-4 clase este importantă şi actuală , în special

TEMA 2 ORGANIZAREA ACTIVITĂȚII ÎN CONDIȚII SIMULTANE

2.1 Gruparea claselor şi repartizarea lor pe învăţători/institutori

2.2 Planul cadru de învăţământ pentru clasele I-IV

La baza elaborării noului Plan-cadru de învăţământ a stat un sistem de principii

Planul cadru pentru învăţământul primar

ARIA CURRICULARĂ/DISCIPLINA I II III IV

ARIA Nr.ore VariantaA Varianta B Varianta

ARIA Nr.ore VariantaA Varianta Varianta

ARIA CURRICULARĂ/DISCIPLINA Nr.o VariantaA Varianta B Varianta

ARIA CURRICULARĂ/DISCIPLINA Nr.o VariantaA Varianta B Varianta

2.3 Întocmirea orarului

Pentru realizarea obiectivelor complexe ale procesului de învăţământ

ORA CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

ORA CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

ORA CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

Ora CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

Ora CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

Pentru activitatea simultană la clasele I-II.IV

ORA CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

Ora CLS. LUNI MARŢI MIERCURI JOI VINERI

2.4. Structura programei şcolare pe discipline

Programa şcolară a fost elaborată în concordanţă cu noile planuri cadru, are un

2.5.Proiectarea activităţii didactice

Proiectarea didactică reprezintă activitatea de anticipare a obiectivelor,

În contextul noului curriculum planificarea calendaristică se transformă dintr-un

b. Structura planificării calendaristice

1. Planul cadru pentru clasa respectivă

3. Obiectivele cadru pe discipline de învăţământ

4. Planificarea anuală pe discipline

Nr Unitatea de învăţare Obiective de învăţare Nr.de ore alocate

Pentru producerea hranei, plantele au nevoie de şi ___.