"Să-i cunoaștem mai bine pe copiii cu CES,

pot fi copiii noștri !„

 Scurt istoric
In sens restrâns conceptul de educaţie specială se suprapune cu cel de învăţământ special (educaţie specializată
pentru copiii cu deficienţe). In sens larg conceptul se extinde la o categorie mai mare de elevi care include şi copiii
cu dificultăţi de învăţare sau dezvoltare
Acest sens are în vedere un anumit tip de educaţie adaptată destinată copiilor care nu reuşesc fără ajutor să atingă un
nivel de educaţie corespunzător vârstei şi cerinţelor societăţii
Educaţia specială a fost iniţial doar apanajul şcolilor speciale, dar in ultimul timp a devenit un atribut al şcolilor
publice, deoarece s-a conştientizat faptul că oricărui copil i se poate întâmpla să treacă printr-o perioadă de tranziţie
în care să prezinte dificultăţi de învăţare.
Educația incluzivă din școlile publice se bazează pe EDUCAŢIA COGNITIVĂ- elevul este învăţat să înveţe şi să
gândească pornind de la realităţile dezvoltării sale psihice și pe EVALUARE DINAMICĂ- evaluarea nu este
standardizată ci personalizată; Elementele care favorizează învățarea cognitivă sunt: atitudinea corectă a
profesorului,componenta emoţională și componenta motivaţională.
Termenul "special" este utilizat pentru a desemna ceea ce se constituie în ceva îndepărtat de obişnuit, de normă
statistică şi care este destinat unor finalităţi particulare. Elevul cu cerinţe speciale posedă alături de nevoile generale şi
alte nevoi cu caracter particular, care nu sunt comune, obişnuite, oarecare.
Pentru valorizarea socială a caracteristicilor de acest tip a fost utilizat termenul special cu sens de ocazional, remarcabi
sau rar, deosebit. Nu este desemnat un defect sau stigmat, care marginalizează social.
Scurt istoric-in perioada comunista,pentru rezolvarea problemei ocrotirii minorilor ,funcționau la consiliile județene
comisii cu reprezentanți ai inspectoratului școlar,direcției sanitare ,direcției de muncă si ocrotire socială,etc,care
analizau si luau măsuri pentru copii cărora in familie nu li se puteau asigura condițiile de îngrijire specială de care
aveau nevoie;copii recuperabili erau integrați in școli obișnuite,cei parțial recuperabili învățau si lucrau in ateliere –
școală;funcționau cămine pentru cei cu deficiențe nerecuperabile.
Dupa Decembrie 1989, s-au produs schimbări și evoluții în analiza si rezolvarea problemelor și integrarea copiilor
cu CES; în anii 90 funcționau comisii județene de diagnostic și triaj, formate din specialiști,medici
pediatri,psihologi,etc(legea educației din 1995);
Ulterior, 2001 se formează Comisia pentru Protecția Copilului(CPC),care realiza Serviciul de Evaluare
Complexa(SEC),care se ocupă cu identificarea , monitorizarea și evaluarea copiilor cu deficiențe de învățare,
stabilirea nivelului de handicap(2003 publicare ghid metodologic care reglementează această problematică).
Legea Educatiei 2011, stabilește că evaluarea, orientarea școlară și profesională a copiilor și tinerilor cu CES să se
realizeze de către Centrele Județene de Resurse și Asistența Educațională (CJRAE). onferinţa Naţională
“Parteneriatul Educaţional Şcoală-Familie, exemple de bună practică incluzivă în şcoala românească”

Celebrare 20 de ani Declaraţia de la Salamanca - Perspective!

Bucuresti, 30 VI 2014 - Conferinţa Naţională “Parteneriatul Educaţional Şcoală-Familie, exemple de bună practică
incluzivă în şcoala românească” organizată de Fundatia World Vision Romania in colaborare cu Asociatia
RENINCO Romania şi Universitatea Bucureşti prin Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei a reprezentat o
actiune prin care ne-am propus să atragem atenția asupra unor aspecte definitorii pentru dezvoltarea educației
incluzive in România:
În prima partea a conferintei au fost prezentate punctele de vedere ale
autoritatilor responsabile de educatia si protectia copilului, societatea
civila, universitati si parintii ca partneri educationali in procesul de
educatie incluziva a copiilor cu dizabilitati. S-au dezbatut
urmatoarele subiecte: importanta existentei unei formari initiale si
continue de calitate pentru cadrele didactice, alocarea de resurse
pentru formare si servicii suport care sa completeze procesul
educational al copilului cu cerinte speciale - necesare realizarii unei
educatii incluzive, parteneriatul scoala –familie in interesul superior
al copilului.
În ceea ce priveste relatia cu parintii, in general reactia scolii la
relatia cu parintii, este de neamestec in activitatea scolii. Parintii
platesc pentru educatia copiilor lor, au dreptul de se implica in
educatia copiilor si a avea un cuvant de spus. Cred ca parintii pot fi
partenerii cei mai importanti si pot schimba ceva realmente in
educatia incluziva, “ a declarat dna Liliana Preoteasa , Subsecretar de
Stat din Ministerul Educatiei Nationale.
Scoala asa cum este ea construita acum, nu detine capacitatile si competentele necesare pentru a oferi sprijinul de care
au nevoie copiii si tinerii cu cerinte educationale speciale, in sensul cel mai larg al cuvantului.

In tarile performante educational din Europa, sunt considerati ca fiind cu nevoie speciale aprx. 20 % din copii.
Ganditi-va ca si la noi, situatia statistic este cam aceeasi dar in tara noastra avem un consilier psihopedagog la 800 de
copii, ceea ce este inadmisibil asa ceva intr-un sistem care isi respecta copiii si care vrea sa le ofere sansa ca prin
intermediul unor profesionisti sa progreseze si sa ajunga la cel mai bun nivel de dezvoltare de care ei sunt capabili in
situatia in care se afla. Profesorii din scoli, poate ca nu au beneficiat in universitati de suficienta formare pe zona
aceasta, dar nici nu vor putea beneficia, sunt putine grupurile si zonele in care ei pot sa intervina in interiorul clasei de
elevi, impreuna cu ceilalti 30 de copii care sunt acolo sa-i ajute pe cei cu cerinte educationale speciale. Nu ii poti cere
unui profesorului de fizica care a facut un curs pentru copii cu nevoi speciale, sa faca o interventie la clasa, ca si unui
specialist care are antrenament si cunoastere. Aceste tipuri de interventie sunt facute punctual de catre ONG-uri.
In scolile din Romania, exista sute de copii ale caror probleme sunt ignorate, nu din rea vointa ci pentru ca oamenii nu
stiu cum sa se raporteze la ele, nu stiu sa le identifice precoce si sa le abordeze. Capacitatea redusa a scolilor de a oferi
servicii suport copiilor cu cerinte speciale, ca om de cercetare estimez ca ignorarea acestor probleme va conduce in
trei-patru ani la explozie de copii cu cerinte speciale. Stim cu toti ca diagnoza si interventie timpurie este mai ieftina,
si aceste probleme trebuie rezolvate intr-un efort comun, fiecare scoala are nevoie de servicii specializate de suport
pentru copii cu cerinte speciale si pentru profesori. Intrebarea este cum facem sa construim aceste servicii de suport
pentru scoala?” a declarat dnul Lucian Ciolan, Decanul Facultatii de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei – Universitatea
Bucuresti, gazda evenimentului.
Cateva citate relevante din partea participantilor la conferinta au surprins starea actuala a faptului ca lupta pentru o
educatie incluziva continua si in prezent, dupa 20 ani de la adoptarea Declaratiei de la Salamanca:
• “ Scolile trebuie sa fie respectate si sprijinite, la fel si profesorii pentru a avea rezultate bune cu toti copii,
indiferent ca sunt olimpici, de etnie, saraci sau cu dizabilitati.”
• “ Profesorii, specialisti, functionarii si cei cu putere de decizie sa vada mai departe de functie!”
• “ Pentru fiecare NU primit, am sa creez un DA!” a afirmat un parinte.
• “ Scolile nu sunt evaluate corect, de ce doar scolile care dau olimpici si medii mari sunt scorate ca fiind cele mai
bune, iar scolile care includ copii cu dizabilitati si copii din categorii la risc nu sunt catalogate ca fiind bune, ci
“proaste” pentru ca mediile , rate de reusita la examene si participare la olimpiade e mica.”
• „ Diferente de perceptie si statut intre profesorii care lucreaza cu copii exceptionali si normali in invatamantul de
masa si profesorii din invatamantul special care lucreza cu copiii speciali.”
• “ Sunt familii care datorita necunoasterii si a saraciei doresc sa isi mentina copiii in invatamantul special pentru
beneficiile sociale si suport in ceea ce priveste scolarizarea copilului – chiar daca acest lucru este in detrimental
dezvoltarii potentialului propriului copil.”

Conferinta a oferit prilejul ca unele din aceste rezultate sa fie adunate, dezbatute si promovate impreuna, pentru a
sustine cu mai multa putere, in continuare, importanta adoptarii unei educatii incluzive pe toate ciclurile de
scolarizare, si la toate nivelurile de interventie. Ca si concluzii ale conferintei au fost elaborate un set de recomandari
sub forma unei Rezolutii prin care se solicita ferm autorităților din educație și din domeniul social implicarea pentru a
dezvolta direcții de acțiune în favoarea înțelegerii și aplicării modelului educației incluzive, atît pentru profesori, cât
și pentru părinți.
Conferinţa de la Salamanca (Spania) 1994 a fost organizatăde UNESCO şi de Ministerul Educaţiei din Spania şi este
considerată un moment efectiv de lansarea viziunii educaţiei incluzive in lume.
Declaraţia începe făcând apel la angajareatuturor în procesul educativ,enunţând dreptul elevilor cu CES de a avea
acces la şcoliinormale şi adaugă: Educaţia incluzivă, încorporează principiile universal valabile ale unei pedagogii
sănătoase,centrate pe copil.

La Conferinţa Mondială asupra educaţiei speciale, delegaţii a 88 de guverne şi 25 de organizaţii internaţionale au

adoptat odeclaraţie comună care conţine printre altele, următoarele puncte:
 fiecare copil are dreptul fundamental la educaţie şi trebuie să i se asigure şansa de a atinge şi de a menţine un
nivel acceptabil al învăţării
 fiecare copil are particularităţi, interese, abilităţi şi necesităţi de învăţare unice
 sistemele educaţionale şi programele de învăţare trebuie proiectate şi aplicate în aşa fel încât să se ţină
cont de marea diversitate a acestor particularităţi si cerinţe
 copii cu CES trebuie să aibă acces în şcolile generale, care trebuie să-i accepte organizând o educaţie centrată pe
copil, punând în lucru o pedagogie care poate satisface necesităţile specifice
 şcoala obişnuită, cu orientare incluzivă, reprezintă mijlocul cel mai eficient de combatere a atitudinilor
discriminatorii
Pentru Romania nu exista(nu am gasit)statistici clare privind numarul copiilor cu CES ,defalcate pe tipologii;se
poate estima un numar în jurul valorii de 30000 copiii (2016) din învatamântul de masă, pe baza cererilor depuse
pentru alocațiile suplimentare de hrană, rechizite,etc;
-201 Statistici din 5 introduc pentru copiii cu dizabilităti un numar în jurul valorii de 60000(60289 mai precis)cu
virsta 0-17 ani(30iunie 2015);dintre aceștia în jur de 85% de vârsta școlară,repartizați aproximativ egal în
învățamântul special și școli de masă;Distribuția pentru tipurile de handicap arată ca aproximativ jumatate(mai
precis 53,65%)încadrează la handicap grav,restul handicap accentuat,mediu și usor(cei mai puțini)(sursa-Studiu
realizat de Asociatia RENINCO Romania, Institul pentru Stiintele educatiei și UNICEF Romania, campania
natională “Hai la școală”);

Foarte posibil să existe copii(elevi)cu CES care să nu depună aceste cereri sau să înainteze documente care să
dovedeasca această problematică. Chiar cu participare foarte bună la programul școlar, elevii cu CES au o
probabilitate mare de eșec ,(posibil abandon școlar),din motive diverse:susținere insuficentă din partea
familiei,neadaptarea metodelor și mijloacelor de predare, a modalităților de evaluare, neadaptate cerințelor și
nevoilor ,neintegrare ,comunicare slabă,etc.
Posibil ca integrarea lor în școlile de masa să fie îngreunată de presiunea obținerii de rezultate bune și foarte bune
la examenele finale , mai ales în lisa resurselor umane și materiale necesare în procesul educațional implicănd
acestă categorie de elevi.
Abordarea modernă, merge pe integrare, nu separare, pe cât posibil;însă realitățile pe teren implica aspecte diverse,
(conflicte ,izolare,autoizolare,schimbarea unității școlare,etc).
Centrul Școlar de Educație Inclusivă are următoarele atribuții:
 Şcolarizează copiii
 Depistează şi asigură intervenţia timpurie a copiilor cu CES
 Evaluează, diagnostichează şi urmăreşte evoluţia şcolară a elevilor cu CES
 Realizează şi aplică planuri de servicii personalizate
 Asigură asistenţă terapeutică şi recuperatorie copiilor cu CES
EDUCAŢIA INCLUZIVĂ recunoaşte necesitatea reformei şcolii obişnuite cu scopul de a răspunde dezideratului o
societate pentru toţi.PRINCIPIUL NORMALIZĂRII presupune eliminarea separării copilului cu CES şi
acceptarea lui alături de ceilalţi copii în şcoala de masă precum şi asigurarea serviciilor care să reducă deficienţele
şi discriminarea.Accesul copilului cu CES în societate nu este rodul unui act de caritate ci un drept legitim care
stipulează obligativitatea asigurării accesului la serviciile publice.
Tipuri de deficiențe
 Copii cu retard mintal
 Copii cu deficienţe senzoriale
 Copii cu tulburări de limbaj
 Copii cu tulburăride comportament
 Copii cu deficienţe de învăţare
 Copii cu autism
 Copii cu ADHD
 Copii cu HIV/SIDA
 Copii orfani și copii instituţionalizaţi
Condiții eficiente pentru integrarea copiilor cu CES
Evaluarea copilului înainte de integrarea sa şcolară:
 Poziţia directorului şcolii faţă de integrarea copiilor cu CES
 Prezenţa şi colaborarea specialiştilor care susţin şi ajută învăţământul integrativ
 Implicarea părinţilor copilului în proiectul de integrare
 Informaţiile acordate celorlalţi copii din clasă asupra deficienţei copilului integrat
 Informaţii şi/sau explicaţii acordate părinţilor celorlalţi copii ai clasei despre integrarea şcolară a copilului cu
cerinţe educative speciale.

Consilierea persoanelor cu insuficienţe, deficienţe sau dizabilităţi are caracteristici specifice. Consilierea elevilor cu
CES are loc în colaborare cu medici, psihologi, psihopedagogi, asistenţi sociali, cu familia. Consilierul obţine de la
specialişti informaţii despre conduita elevului şi le pune la dispoziţia acestuia, cu evidenţierea aspectelor pozitive şi
posibilităţilor, oportunităţilor de integrare (şcolară, profesională, socială).
Perspectiva din care lucrează consilierul este de întărire a părţilor pozitive, de maximizare a potenţialului copilului
pentru asumarea de roluri sociale posibile şi realiste, care oferă perspectiva unor performanţe bune. .
În fiecare generaţie de elevi există copii cu deficienţe, adică cu pierdere, tranzitorie sau definitivă, a structurilor de
funcţionare fiziologică sau psihologică. Când incapacitatea sau limitarea, rezultată din deficienţe, este necesară
orientarea spre instituţii speciale de învăţământ. Dar deficienţa poate fi diminuată în multe cazuri. Soluţia
preconizată indică răspunsuri educative adecvate la nevoile elevului, formulate ca cerinţe speciale. Când aceste
răspunsuri sunt adecvate şi suficiente pentru susţinerea dezvoltării personale şi adaptării şcolare, atunci se poate
vorbi de o posibilă integrare socială şi profesională
 Principile integrării copilului cu CES:
 CONFIDENŢIALITATEA
 RESPECTUL INDIVIDUALITĂŢII
 SINCERITATEA
 INCREDEREA
 INTERVENŢIA COMPLEXĂ PERSONALIZATĂ
 PARTENERIATUL CU FAMILIA ȘI DESCHIDEREA CĂTRE COMUNITATE
 NEDISCRIMINAREA
 RESPECTAREA DREPTURILOR FIECĂRUI COPIL
TIPURI DE DEFICIENȚE
Copilul cu dificultăți de învățare
Termenul dificultăţi de învăţare semnifică întârzierile în achiziţia unei/unor discipline şcolare sau în ansamblul
disciplinelor şcolare. Acesta este utilizat atunci când un elev are performanţe şcolare slabe, în pofida unui potenţial
intelectual normal. Elevul cu dificultăţi de învăţare este cel care, deşi nu are o deficienţă, nu rezolvă unele sau toate
sarcinile învăţării şcolare. El nu are nevoi speciale semnificative, reclamând doar anumite abordări educative
speciale.
Copilul cu deficiențe socio-culturale
 Provine din medii defavorizate
 Prezintă deficienţe intelectuale şi lingvistice
 Prezintă tulburări afective
 Trebuie diferenţiat de elevul cu deficienţe mintale sau de învăţare
 Are nevoie de compensare prin metode psihopedagogic
Copilul cu deficiențe intelectuale
Problema este dacă un elev sau altul, cu dificultăţi şcolare generate ascuns, neobservabile şi greu de diagnosticat
are un deficienţă socioculturală sau este instalată pe fondul unui intelect de graniţă. Cazul de graniţă se consideră
un efect al distribuţiei populaţiei de referinţă pe o scală continuă a performanţelor intelectuale, măsurate cu teste de
inteligenţă. Elevul aflat în această stare are dificultăţi şcolare, cu risc de eşec şcolar şi uneori tulburări
comportamentale. Din punct de vedere medical este susceptibil la încadrarea în deficienţa intelectuală uşoară.
Dislexia-elevii prezintă dificultăți la citit;manifestată prin modificarea cuvintelor,prin greseli de lectură
(DEX);dificultăți în asocierea între forma literei și sunet, de identificare a sunetelor în cuvinte;posibile dificultăți in
ierarhizarea temporară și de localizare a evenimentelor;
Factori indicatori pentru dislexie;
-dificultăți în citire și scriere persistente, ortografie greșită;incapacitate de scriere corectă pentru unele cuvinte,
comparativ cu alti elevi;
-scris de mâna haotic, dezordonat, cu ștersături și greșeli frecvente;
-dificultăți pentru citirea și reamintirea de instrucțiuni,mesaje,numere;
-dificultăți în planificarea , ordonarea si organizarea sarcinilor de lucru;
Este recomandată utilizarea instrumentelor compensatorii: grafice, machete, diagrame, harti conceptuale, tabele de
diferite tipuri(reguli gramaticale sau formule/teoreme matematice)fișe de lucru, a tehnologiilor IT,pentru creșterea și
dezvoltarea stimei de sine;Este recomandată adoptarea măsurilor dispensatorii, pentru evitarea situațiilor de oboseală
și disconfort;
Tulburări de comportament ,se clasifica pe nivele:
-nivel scăzut;elevul vorbește fară să fie solicitat, deranjează discuțiile altora;
-nivel mediu;elevul are dispute verbale cu alți elevi și încearca să -i domine;
-nivel ridicat;manifestat prin agresiuni și violență.
Cauzele acestor tulburări comportamentale sunt diverse:mediu familial deficitar, diverse abuzuri , obligativitatea de
a avea anumite comportamente, care generează ostilitatea elevului, exercitarea deficitară,limitată a controlului din
partea tutorilor legali sau a personalului de supraveghere din instituție.
Profesorii(educatorii,în general)se informează despre istoricul de evoluții și progres al elevului, stabilește,în urma
discuțiilor sarcinile didactice de urmat, le aplică, monitorizează evoluția elevului.
Sindromul Down este o boala genetica cromozomiala ce afecteaza aproximativ unul din o mie de copii. Cel care a
descris sindromul pentru prima oara, în anul 1866, a fost medicul britanic John Langdon Down, scrie 
asociatiadown.ro.
În 1959, pediatrul si geneticianul francez Jérôme Lejeune a descoperit ca sindromul Down era cauzat de prezenta
unui cromozom 21 suplimentar, rezultand astfel un numar de 47 de cromozomi, fata de 46, cât are un om în mod
normal.
Din aceasta cauza, sindromul este cunoscut si sub denumirea de trisomia 21 sau mongolism. Gradul de dizabilitate
difera de la o persoana la alta si este greu de apreciat, în momentul nasterii, cum va evolua manifestarea acestei boli
în viitor.
Persoanele cu sindrom Down au trasaturi fizice si caracteristici distincte si, desi sindromul Down este permanent,
majoritatea celor afectati, beneficiind de o îngrijire adecvata, pot duce o viata normala si activa. xista mai mult de 50
de trasaturi caracteristice ale Sindromului Down. Simptomele fiecarui copil variaza ca numar si severitate. Oricum,
multe dintre aceste caracteristici si trasaturi apar de asemenea si la copiii care nu au Sindrom Down.
Majoritatea copiilor cu Sindrom Down au cateva din urmatoarele trasaturi fizice:statura mica: copilul are de
obicei un ritm de crestere mai lent, iar la varsta adulta, inaltimea este mai mica decat mediatonus muscular scazut
(hipotonie): un copil poate avea mai putina forta musculara decat alti copii de aceeasi varsta; tonusul scazut al
musculaturii abdominale determina, de asemenea, protruzia stomacului;in mod normal, la copil musculatura gastrica
se tonifica progresiv pana in jurul varstei de 2 ani
gat scurt, gros cu tesut adipos (grasime) si piele in exces: de obicei, aceasta trasatura devine mai putin evidenta pe
masura ce copilul crestebrate si picioare scurte si indesate: unii copii pot prezenta un spatiu mai larg intre degetul
mare si degetul al doilea de la picior un singur pliu la nivelul partii centrale a palmei: acesta este numit pliu palmar
transvers sau linia simian
In Sindromul Down se intalnesc frecvent trasaturi faciale distincte, cum ar fi:
urechi de forma modificata: de obicei mici si jos inserate gura si limba anormal constituite: limba copilului poate
protruziona partial, iar cerul gurii (palatul) poate fi foarte arcuit si ingust punte nazala aplatizata: portiunea aplatizata
a nasului situata intre cei 2 ochi (punte nazala) este frecvent infundata pete Brushfield: un fragment tisular pe
portiunea colorata a ochiului (iris); aceste pete nu afecteaza vederea.
Copiii cu Sindrom Down
Problemele de sanatate si tulburarile in dezvoltare pot contribui la aparitia problemelor comportamentale. De
exemplu, un copil poate dezvolta o tulburare de opozitionism provocator, in parte datorita problemelor de
comunicare sau de interpretare a cerintelor celorlalti. Rabdarea cu care parintii trebuie sa infrunte situatia,
oportunitatile educationale si de socializare, precum si activitatile fizice adecvate, pot fi de ajutor in prevenirea sau
rezolvarea problemei de comportament. In cazul in care un copil prezinta probleme mentale, cum sunt anxietatea sau
depresia, pot fi necesare consilierea si tratamentul medicamentos.
Adolescentii cu Sindrom Down
Pubertatea incepe aproximativ la aceeasi varsta ca si pentru ceilalti adolescenti si tineri. Este recomandata
cunoasterea eventualelor dificultati sociale si puncte vulnerabile pe care adolescentii cu Sindrom Down le pot avea.
De exemplu, adolescentii cu Sindrom Down sunt susceptibili la abuzuri, injurii si alte tipuri de agresiuni. De
asemenea, ei pot avea mai multe dificultati decat ceilalti, in confruntarea cu emotiile si sentimentele puternice
specifice varstei. Uneori aceste stari tensionale pot duce la probleme mentale, in special depresie.
Adolescentii reusesc de obicei sa absolve liceul, in cazul in care incapacitatile lor nu sunt severe. Scolile profesionale
sunt utile pentru multi adulti tineri, care pot astfel invata cum sa munceasca intr-o varietate de locuri, cum ar fi
magazine, restaurante sau hoteluri.
Orientativ, pentru a se evita riscul confuziei între posibilităţile în evaluările medicale se va utiliza diagnosticul clinic
numai individual.Se va decide orientarea copilului spre învăţământul special, cu caracter temporar şi revenire pentru
reexaminare complexă şi reorientare.Se va evita, pe cât este posibil, practica de a decide reorientarea cazurilor, după
gradul şi tipul deficienţei, totdeauna în jos, de la unităţi şcolare cu cerinţe instructiv-educative de nivel mai ridicat
către unităţi educaţionale cu oferte educative reduse.Se impune diversificarea standardelor educaţionale, cu marcarea
nivelurilor de progres ale fiecărui elev.Este de dorit să se valorifice avantajele îmbogăţirii ofertelor educative şi
deschiderea unităţilor şcolare din învăţământul obişnuit pentru primirea elevilor cu CES în clase speciale.
Esenţială este schimbarea de atitudine faţă de persoana cu CES şi disponibilitatea de investiţie materială şi de resurse
umane pentru asigurarea ajutorului necesar.
ADHD
Hiperactivitatea cu deficit de atenţie are atât o determinare genetică, cât şi de mediu. Evoluţia tulburării este afectată
de relaţiile interpersonale, evenimentele de viaţă şi tratament. Tulburarea are o puternică bază neurologică şi este
asociată cu complicaţii prenatale sau din timpul naşterii mai mari decât normal, iar în unele cazuri apare ca un
rezultat direct al unor boli sau traume la nivelul sistemului nervos central. Manifestarea hiperactivităţii cu deficit de
atenţie
 Elemementele esenţiale ale acestei tulburări sunt gradele neadecvate din punct de vedere al dezvoltării, atenţiei,
impulsivităţii şi hiperactivităţii. Subiectul prezintă o tulburare în fiecare dintre aceste arii, dar în grade diferite
(D.S.M.-TR).Tulburarea se manifestă de regulă în majoritatea situaţiilor (casă, şcoală, situaţii sociale), în grade
diferite. Unii pot prezenta semnele tulburării doar într-un anumit mediu
Simptomele se înrăutăţesc în situaţiile ce necesită o atenţie susţinută (ex: audierea profesorului în clasă, efectuarea
temelor, etc.). Semnele tulburării pot fi minime sau absente când persoana este stimulată frecvent sau se află sub
control strict, ori se află într-un mediu nou sau într-o situaţie de “unu la unu”.
În clasă
Impulsivitatea se manifestă prin răspunsuri precipitate la întrebări înainte ca acestea să fie complet formulate,
comentarii imprudente, nu-şi aşteaptă rândul la sarcinile de grup, nu se concentrează înainte de a începe să răspundă
la teme, întrerupe profesorul în timpul lecţiei, întrerupe sau vorbeşte cu alţi colegi în timpul perioadelor de activitate
în linişte. Hiperactivitatea se manifestă prin dificultăţi în a rămâne aşezat, ridicatul excesiv în picioare, alergatul prin
clasă, neastâmpăr, manipularea obiectelor, răsucitul şi mersul în zig-zag.
Acasă
 Neatenţia se manifestă prin faptul că nu răspunde la solicitări, nu urmează instrucţiunile celorlalţi şi prin treceri
frecvente de la o activitate neterminată la alta. Impulsivitatea se manifestă prin întreruperea sau deranjarea celorlalţi
membri ai familiei şi printr-un comportament înclinat spre accidente (ex: apucarea unei tigăi încinse de pe plită).
Hiperactivitatea se manifestă prin incapacitatea de a rămâne aşezat când este de aşteptat să facă astfel şi prin activităţi
excesiv de zgomotoase
Cu egalii
Neatenţia se manifestă prin incapacitatea de a urma regulile unor jocuri structurate şi incapacitetea de a asculta alţi
copii. Impulsivitatea se manifestă prin incapacitatea de a-şi aştepta rândul la jocuri, deranj, apucarea obiectelor (fără
intenţii rău voitoare), angajarea în activităţi periculoase fără a lua în consideraţie consecinţele posibile.
Hiperactivitatea se manifestă prin vorbitul excesiv de mult şi prin incapacitatea de a se juca liniştit şi de a-şi regla
activitatea în conformitate cu cerinţele jocului
TULBURĂRILE DIN SPECTRU AUTIST
Copiii cu tulburări din spectrul autist diferă din punctul de vedere al abilităţilor, al comportamentului sau al nivelului
cognitiv, aceștia fiind încadrați pe un continuum de dezvoltare. Acești copii pot prezenta intelect de limita, normal
sau intelect superior. Două caracteristici sunt specifice și anume:
Dificultăţi persistente de comunicare şi interacţiune socială;
Patternuri comportamentale, interese sau activităţi restrictive, repetitive și stereotipii;
 
Comportamente concrete
Dificultăţi persistente de comunicare şi interacţiune socială concretizate în:
Deficite ale comportamentelor de comunicare nonverbale utilizate în interacţiunea socială;
Lipsa contactului vizual; retragerea în „lumea lui”;
Deficite în dezvoltarea şi menţinerea unor relaţii adecvate vârstei;
Limbaj expresiv limitat; folosirea rară/lipsa gesturilor adecvate;
Puţin conştient de existenţa sau de sentimentele altora;
Reacţii emoţionale slabe, absente sau reacţii neobişnuite; nu simte empatie;
Se retrage și se izolează de ceilalți; afișează dezinteres pentru preocupările celorlalți;
Uneori manifestă fixație pozitivă sau negativă față de un membru al grupului;
Reacții emoționale neadecvate contextului: râs stupid, plâns fără motiv, lipsa fricii în cazul unor pericole reale;
Auto și heteroagresivitate, mai ales atunci când stresul este mare ;
Lipsa abilităților imaginative și creative; absența spontaneității și a flexibilității;
Nu reușesc să sesizeze ironia, ridicolul sau absurdul dintr-o situație și în general nu înțeleg glumele sau apropourile;
Manifestări comportamentale, interese sau activităţi restrictive, repetitive și stereotipii, cum ar fi ;
 Orientarea excesivă spre rutine sau patternuri ritualizate; rigiditate în organizarea spațiului de lucru;
Interese extrem de limitate şi focalizate pe anumite aspecte;
Copilul autist are deseori o dezvoltare inegală a capacităților psihoaptitudinale, pot exista manifestări ce depășesc
media ( de ex. memorie vizuală, strategii algoritmice, de calcul, tehnică muzicală, reprezentare spațială specială,
modalități inedite de rezolvare a unor probleme)
Nu suportă schimbări în rutina zilnică; nevoia excesivă de repetiţie şi de constanţă;
Plăcere pentru sarcinile care implică folosirea mecanică a memoriei;
O gamă largă de mişcări repetitive sau automate de tipul spasmelor, ticurilor, repetarea unor sunete etc.
Formalism în ținută și în respectarea regulilor; iau lucrurile foarte în serios – dacă uită cravata sau creionul preferat
acasă se declanșează o criză și poate avea un atac de panică;
Nu găsesc soluții rapide și nu pot lua decizii atunci când termenii unei situații s-au schimbat , ceea ce poate
declanșa o criză – de ex. Nu a venit părintele să îl ia de la școală; .

Intervenție la nivel individual

Stabilirea unui loc cât mai aproape de profesor, care să rămână, pe cât posibil, neschimbat;
Fiți calm, pozitiv și promovați un mediu primitor; gălăgia, amenințările sau țipetele pot agita copilul cu autism!
Folosiți lauda descriptivă atunci când face ceva bine!
Oferiți-i indicații simple și un timp mai mare pentru răspuns!
Numirea unui coleg (agreat de copil) care să îl ajute să se organizeze; schimbarea colegului de bancă poate
determina neliniște;
Copilul autist nu trebuie luat niciodată prin surprindere; va fi pregătit în legătură cu activitatea ce urmează să se
desfășoare sau cu sarcina care i se cere;
Sarcina se dă pe un ton ferm dar blând, însoțit de cuvinte și de atitudine ferme;
Se recomandă identificarea domeniului de interes și oferirea de experiențe educative menite să îi pună în valoare
abilitățile;
Metodele obişnuite de disciplinare nu au efect în cazul copilului cu TSA. Şi aceasta se întâmplă nu pentru că este el
neascultător sau refuză să asculte cadrul didactic, ci pentru că tulburarea în sine vine cu dificultăţi de înţelegere a
limbajului verbal şi de înţelegere a comportamentului social.

Particularitățile predării , învățării și evaluării

Adaptarea curriculară se face ținând seama de următoarele criterii: timp de lucru/ timp de răspuns; cantitatea
informațiilor, itemilor, conținutului predat; nivel de asistență, curriculum funcțional, nivelul de participare,
capacitatea de răspuns a elevului; receptarea/ întelegerea informațiilor; dificultatea de rezolvare a sarcinilor;
Structurarea mediului clasei pentru a deveni unul previzibil;
Utilizarea recompenselor : se oferă drept recompensă lucruri de care copilul este atras; recompense materiale :
cărți, obiecte care îi plac; recompense sociale: laude, atingeri, un zâmbet:
A se da comenzi constructive fără reproșuri și critici;
Orice explicație sau demonstrație trebuie făcută în cuvinte puține care să-i permită înțelegerea a ceea ce i se spune.
Uneori nu reușește să își ia notițe și se recomandă ca acestea să fie trimise părinților prin mijloace tehnice (poze cu
telefonul sau prin mail) de către cadrul didactic sau un coleg de clasă;
Intervenție la nivel de grup
Părinții vor informa profesorul în legătură cu cerințele educative speciale ale copilului; ei vor împărtăși cunoștințele
pe care le au asupra reacțiilor copilului sau asupra stadiului său de dezvoltare;
A se evita incoerențele din mesajul adulților (educatori și părinți) pentru a asigura caracterul predictibil al educației
copilului autist;
Consilierea părinților celorlalți copii din clasa și prezentarea cazului de către diriginte și/sau chiar de către părintele
copilului cu CES.
E important să comunicăm cu părinții înainte de a începe informarea celorlalți părinți;
Consilierea grupului de școlari în care copilul se va integra, în vederea cunoașterii lui dar și pentru a forma o
atitudine pozitivă față de el;
Diriginta poate folosi în activitatea de consiliere colectivă filme, parabole, basme sau povești care să faciliteze
dezvoltarea empatiei și toleranței față de copilul cu tulburare din spectrul autist.

Sindromul Asperger-formă de autism ,caracterizată de dificultăți ale elevilor privind:

- lipsa de îndemânare în realizarea mișcarilor simple și lipsa coordonarii acolo unde este necesară;
-încredere foarte mare în rutina zilnică(activități,obiecte folosite,etc);abandonarea rutinei dezvoltă stări de anxietate;
-imaginație,uneori unidirecțională;preferă informațiile concrete, mai puțin cele bazate pe imaginatie, ficțiune;
-comunicare și interacțiune socială foarte redusă;limbajul folosit este simplu, limitat, redundant;dificultati de
ințelegere, conversație,în identificarea sentimentelor proprii și ale interlocutorilor, a formelor de comunicare
nonverbală;
Copiii(eleviii)cu sindrom Asperger pot prezenta capacitați extraordinare de memorare a detaliilor, faptelor,
cifrelor.Este recomandată pregatirea schimbărilor la care urmează sa fie solicitati, organizarea precisă ,ca timp și
spațiu,pentru activitățile zilnice;se pot utiliza softuri educaționale(computere) și jocuri de rol pentru dezvoltarea
abilităților sociale.
Dificultăți cognitive și de învățare:se manifestă în vorbire și limbaj, citire ,scriere(disgrafie), calcul(discalculie),
capacitati reduse de relaționare socială,comportament.
Dificultățile de concentrare, menținere a atenției și ascultarea mesajelor primite;
Dificultăți de memorare pentru sunete, cuvinte,expresii;
Capacitate redusă de selectare a informațiilor utile, de adaptare la etapele lecției;
Elevii trebuie atenționați când primesc mesaje(termeni)cheie pentru concentrarea atenției ;sunt utile instrucțiuni
clare pentru realizarea sarcinilor de învatare propuse.
Pentru cazuri de Sindrom Down ,procesul instructiv educativ este îngreunat de atenția foarte slabă, memorie ,în
general , mecanică, și dezvoltarea întirziată a limbajului.

RESURSE ȘI TIPURI DE SERVICII

Serviciile pe care le poate accesa copilul cu CES sunt stipulate în ORDINUL Nr. 1985/1305/5805/2016 din 4
octombrie 2016. Educatorul poate face echipă interdisciplinară cu asistentul personal al copilului, facilitatorul (art.
63,64,65), profesorul de sprijin, terapeutul copilului, părintele și consilierului școlar.
Educatorul va solicita părintelui un număr de telefon de urgență pentru a cere sprijin la nevoie.
 Profesorul poate folosi în procesul de predare-învăţare, evaluare diverse strategii şi intervenţii utile:
Crearea unui climat afectiv-pozitiv;
Stimularea încrederii în sine şi a motivaţiei pentru învăţare;
Încurajarea sprijinului şi cooperării din partea colegilor, formarea unei atitudini pozitive a colegilor;
Încurajarea independenţei, creşterea autonomiei personale;
Încurajarea eforturilor;
Sprijin, încurajare şi apreciere pozitivă în realizarea sarcinilor şcolare, fără a crea dependenţă;
Folosirea frecventă a sistemului de recompense, laude, încurajări, întărirea pozitivă, astfel încât să fie încurajat şi
evidenţiat cel mai mic progres;
Crearea unui climat afectiv, confortabil;
Centrarea învăţarii pe activitatea practică;
Sarcini împărţite în etape mai mici, realizabile;
Folosirea învăţării afective;
Adaptarea metodelor şi mijloacelor de învăţare, evaluare;
Sprijinirea elevului să devină membru al unui grup;
Organizarea unor activităţi de grup care să stimuleze comunicarea şi relaţionarea interpersonală (jocuri, excursii,
activităţi extraşcolare, activităţi sportive, de echipă);
Sprijin emoţional;
Folosirea unui limbaj simplu, accesibil elevului şi nivelului lui deînţelegere;
Instrucţiuni clare privind sarcinile şi elaborarea unor programe individuale de lucru;
Aşezarea în prima bancă a elevilor cu deficienţe de vedere, îmbunătaţirea calităţii iluminării, adecvarea materialelor
didactice;
 Poziţia profesorului să fie astfel ca fiecare elev să-l poată vedea, iar în dialogul profesor-elev profesorul să vorbească
numai stând numai cu faţa spre elevi;
Stabilirea foarte clară a regulilor şi consecinţelor nerespectării lor în clasă şi aplicarea lor constantă;
Aşezarea copiilor cu hiperactivitate şi deficit de atenţie în primele banci, astfel încât să nu le distragă atenţia restul
colectivului şi să fie aşezat în apropierea elevilor care sunt acceptaţi de colectiv ca modele pozitive;
Încurajarea oricărei tentative de comunicare, indiferent de natura ei;
Profesorul să fie ferm, consecvent, să folosească înţelegerea şi calmul ca modalitate de stingere a manifestării
agresive a elevului;
Să fie comentată acţiunea elevului şi nu personalitatea lui;Profesorul să aprecieze limita de suportabilitate a elevului
(să nu-l jignească sau umilească); Profesorul să folosească o mimică binevoitoare şi o atitudine deschisă (să nu
încrucişeze braţele şi să nu încrunte privirea);Orice activitate să fie bine planificată, organizată şi
structurată;Profesorul să dea dovadă de consecvenţă şi corectitudine în evaluare;
Abordarea incluzivă susţine că scolile au responsabilitatea de a-i ajuta pe elevi să depaşească barierele din calea
învaţării şi că cei mai buni profesori sunt aceia care au abilităţile necesare pentru a-i ajuta pe elevi să reuşeasca acest
lucru. Pentru aceasta şcoala trebuie să dispună de strategii funcţionale pentru a aborda măsuri practice care să
faciliteze îndepărtarea barierelor cu care se confruntă elevii în calea participării lor la educaţie. Putem stabili de
asemenea relaţii de colaborare cu autoritaţile locale, părinţii şi reprezentanţii comunităţii.
Poate fi dezvoltat un mediu afectiv pozitiv în care elevii să poată discuta cu lejeritate despre dificultăţile pe care le
pot întâlni şi să aiba curaj să ceară ajutor.
Într-o abordare incluzivă toţi elevii trebuie consideraţi la fel de importanţi, fiecăruia să îi fie valorificate calităţile,
pornind de la premisa că fiecare elev este capabil
Tipologie CES în unitatea școlară/zona de activitate- nu sunt cunoscute(declarate) cazuri de copii cu
CES;probabile/posibile cazuri de copii cu dificultati locomotorii,sau proveniind din medii defavorizate, copiii
instituționalizati, sau având parinți plecați în strainătate, probleme în familie, etc.Ponderea acestor situații este foarte
mică(apreciere personală)raportată la numarul de elevi.Activitățile didactice desfășurate la clasă, comunicarea cu
elevii ,nu demonstrează existenta unei problematici de tip CES, ci diferențe privind capacitățile de realizare a
proceselor necesare învățării, cu necesitatea , rară totuși,a diferențierii sarcinilor de învățare .
Utilizarea excesivă de device-uri smart tehnologice, telefon, computer, console de jocuri, platforme de
socializare ,etc,poate afecta randamentul școlar(pozitiv sau negativ),paralelismul real-virtual, uneori contradictoriu și
contondent, dar influențează comunicarea între elevi,adaptarea socială, integrarea pe piața muncii,mai târziu.

Recomandări pentru MEN

Principial, toți elevii au dreptul la educație, fundamental, de acces și garantare a condițiilor necesare în vederea
maximizarii rezultatelor școlare,integrării sociale, pe piața muncii;participarea specialiștilor implicati trebuie să fie
serioasă, constructivă,adaptativă.
Rezultatele politicilor de incluziune, în educație, se bazează pe factori obiectivi: finanțare, specialiști, dotari , nivel
de educație ,și subiectivi:conștientizarea nevoii de integrare pentru elevii cu CES,implicare.
Implicarea entităților de stat;ministere,agenții/direcții de protecție socială, de sănătate publica, trebuie, pe cit posibil,
armonizată,compatibilizată ,cooperantă, maximizată, debirocratizată și bazată pe resurse umane și materiale
suficiente.