MINUSTERUL EDUCAȚIEI ȘI CERCETĂRII AL REPUBLICII MOLDOVA

INSTITUTUL DE ȘTIINȚE ALE EDUCAȚIEI DEPARTAMENTUL ,,FORMARE

CONTINUĂ,,

CATEDRA ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR, EDUCAȚIE TIMPURIE TEZA DE

RECALIFICARE PROFESIONALĂ

Modalități de organizare a activităților integrate în procesul educațional preșcolar

Teza este elaborată de

Sîrbu Olga Instituția de

Educație Timpurie Botnărești, com. Botnărești r-ul Anenii Noi

Conducătorul științific al tezei; Baraliuc Nadejda, doctor în științe

 CUPRINS

PRELIMINARII

CAPITOLUL I. CONCEPTUL DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE MODALITĂȚI DE

ORGANIZARE ÎN SISTEMUL EDUCAȚIONAL PREȘCOLAR
1.1. Aspecte organizaționale a activități integrate - fundamente teoretice și demersuri aplicative
1.2. Repere teoretice ale curriculumului integrat
1.3. Trăsături definitorii ale formării competențelor la preșcolari

CAPITOLUL II. FORMAREA LA PREŞCOLARII DE 6-7 ANI A

COMPETENŢElLOR ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE
2.1. Valori preexperimentale a competențelor preșcolare
2.2. Modelul pedagogic de formare la preșcolari a competențelor prin activitățile integrate.
2.3. Desfășurarea experimentului de formare
2.4. Valori ale competențelor la preșcolari, confirmat de experimentul de control
CONCLUZII GENERALE ŞI RECOMANDĂRI PRACTICE BIBLIOGRAFIE
 PRELIMINARII

Aspectul evolutiv și de progres la nivel de educație, științe și cunoștințe a penetrat cu

succes în ultimele decenii și procesul educativ la nivel preșcolar. Prin apariția de noi tendințe
influiențe și noțiuni învățământul preșcolar contemporan, a reușit să se diferențieze cu mult de
celelalte ramuri ale educaței cât și de procesul educațional preșcolar abordat anterior.
Astfel noțiunile noi introduse , aplicate și dezvoltate în procesul educativ-instructiv ca
activitatea integrată, dezvoltarea holistică a copilului vin să tranforme educația preșcolară din
una bazată pe tradițional în una ce permite implementarea și dezvoltarea aspectului evolutiv
la nivel de creativitate, atitudini și aptitudini a copilului.
Activitățile integrate la nivel preșcolar au pus bazele unei noi „ere” în educarea
genereațiilor viitoare fiind implementate anume la nivelul de vârstă în care copilul are
potențialul intelectual , cognitiv si psihoologic de a acumula mximul de informație oferit pe
parcursul vieții, astfel integrarea activităților educative permite de a ghida acest potențial în a
selecta informația și ai da forma și conținutul care va dezvolta la copil valori,competențe,
atitudini și aptitudini necesate evoluției și dezvoltării sale ca personalitate, toate acestea find
realizate prin intermediul unui șir de tehnici, metode, sub îndrumarea nemijlocită a cadrului
didactic.
Problema cercetării: a stabili modalități de formare a diverselor competențe prin
intermediul activităților integrate la preșcolari, devoltându-le atitudini, aptitudini și cunoștințe
, pregătindu-I pentru viața socială.
Scopul și obiectivele: de a conștientiza și a demonstra importanța activităților integrate în
formarea diverselor competențe care vin să fundamenteze dezvoltarea copilului din punct de
vedere fizic, psiho-emoțional și cognitive.
 Analiza și sinteza literaturii de specialitate.

 Studiul aspectelor teoretice referitoare la activități și curriculumul integrat

 A demonstra legătura dintre implementarea activităților integrate și

formarea competențelor la preșcolari.
 Punerea în aplicare a activităților integrate în cadrul experimentului de formare

 A stabili valori ale competențelor dezvoltate în urma experimentului.

 A deduce concluziile generale.

Inovația cercetării:Progresul înregistrat în toate domeniile de dezvoltare și activitate a

societății a dus la necesitatea de a opera modificări și în domeniul pedagogic. Astfel formarea
competențelor la preșcolari prin intermediul activităților integrate reprezintă
un aspect inovativ în domeniul învățământului. Integrarea domeniilor de activitate duce la
dezvoltarea și formarea la preșcolari a atitudinilor, aptitudinilor și cunoțtințelor ce-l formează
ca un idivid pregătit de a face față cu success cerințelor impuse de nouă societate.

Metodologia cercetării:

o Teoretice: documentarea, analiza și sinteza științifică, generalizarea și sistematizarea.

o Praxiologice: observarea, experimentul pedagogic, fișa de evaluare, studierea

documentelor preșcolare.
o Hermeneutice: interpretarea surselor teoretice și a datelor experimentului.

Descrierea subiecților investigației experimental a avut ca protagonist grupa de copii

Stejăreii ce au vârsta de 6-7ani din instituția de educație timpurie din comuna Botnărești.

Valoarea teoretică constă în studierea acestei teme din literatura de specialitate, informațiile
teoretice și practice care demonstrează importanța activităților integrate în formarea
competențelor la preșcolarii de 5-7 ani
Valoarea aplicativă: stabilirea nivelului de cunoștințe, aptitudini și atitudini a
preșcolarilor în cadrul activităților integrate, valorile ale competențelor, rolul actorilor
educaționali la dezvoltarea competențelor în cadrul procesului educational în cadrul
grădiniței cît ți în afara acesteia
Prezentare structurii tezei: Lucrarea dată cupride preliminariile,două capitole, concluzie,
un șir de anexe și desigur bibliografia. În primul capitol sunt analizate trei subiecte
activitățile integrate, curriculumul integrat, și comprtențele din aspect teoretic și
definitoriu. Capitolul doi- capitolul experimental, prezintă valorile preexperimentale a
competențelor la preșcolari . modelul pedagogic de formare a competențelor prin
activitățile integrate ,descrie metodologia de formare a competențelor în cadrul
activităților integrate la preșcolarii de 6-7 ani. Lucrarea este încheiată de concluzie și
anexele care vin să completeze partea experimentală
Cuvinte cheie: activitate integrate, competențe, domenii de activitate, valori, curriculum
CAPITOLUL I. CONCEPTUL DE ACTIVITĂȚI INTEGRATE MODALITĂȚI DE
ORGANIZARE ÎN SISTEMUL EDUCAȚIONAL PREȘCOLAR

1.1 Aspecte organizaționale a activități integrate - fundamente teoretice și demersuri

aplicativ
Activitatea integrată este activitatea specifică reformei curriculare propusă de noul
Curriculum
pentru învățământul preșcolar. Aceasta se desfășoară atât ca activități în cadrul unui proiect
tematic, cât și în cadrul proiectării pe teme săptămânale.

Termenul de integrare provine din latină, integere-întreg, pur, a face complet, a desăvârși,
consemnând, faptul de a întroduce o parte într-un întreg; iar integralitatea este finalul acestui
proces. A integra- a aduna părțile în așa mod încât rezultanta să depășească suma acestor
părți.(C2 pag 9)

Predarea integrată a conţinuturilor se manifestă atât la nivelul proiectării globale, cât şi în

proiectarea activităţilor zilnice. Procesul formativ – educativ pe care îl desfăşoară în
activitatea cu preşcolarii permite fiecărei educatoare să-şi valorifice propria experienţă
didactică, originalitatea şi creativitatea prin realizarea activităţilor cu caracter integrat.
Experienţele de învăţare la care copilul participă pot fi comune tuturor copiilor din grupă sau
pot fi diferenţiate, în funcţie de gradul de interes manifestat de aceştia, de particularităţile
individuale ale fiecărui copil.

Activităţile integrate se pot organiza prin alternarea tuturor formelor de învăţare, individual,
în perechi, în microgrup sau cu întreaga grupă. Prin intermediul jocului, considerat element
dominant al vârstei preşcolare, copilul poate dobândi noi cunoştinţe, îşi formează anumite
priceperi şi deprinderi, dar are şi ocazia să aplice în situaţii concrete cunoştinţele învăţate, să
interrelaţioneze cu colegii, să-şi formeze şi dezvolte abilităţi socio-afective, prin asumarea
responsabilităţii şi rolurilor diferite în cadrul microgrupului din care face parte. Unitățile de
competență propuse de noua curriculă pentru învăţământul preşcolar se pot realiza atât prin
activităţi pe domenii experienţiale, cât şi prin activităţi cu caracter integrat, acestea din urmă
permiţând educatoarei o abordare complexă a temelor enunţate în conţinuturi. Activităţile
realizate în manieră integată oferă copiilor posibilitatea de a se exprima liber, de a fi plasaţi în
mijlocul acţiunii, de a realiza diverse construcţii în plan mental, de a investiga, de a crea, de a
transpune în practică cele învăţate, de a găsi mijloace pentru o finalitate reală, astfel că
viitorul elev de mai târziu se va deprinde încă de timpuriu cu strategia cercetării, îşi va însuşi
metodele de muncă ştiinţifice, va învăţa să creeze situaţii problemă, va emite ipoteze asupra
cauzelor şi relaţiilor în curs de investigaţie, va face prognosticuri asupra rezultatelor posibile,
va formula idei şi va exprima puncte de vedere diferite. Astfel activităţile integrate lasă mai
multă libertate de exprimare şi acţiune atât pentru preşcolari, cât şi pentru educatoare,
care poate să-şi construiască un program zilnic în funcţie de temele propuse de programă, de
perioada de semestru, de particularităţile colectivului de copii.

Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care graniţele
dintre discipline dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu bine stabilit, în scopul
investigării unei teme. Activităţile integrate se pot desfăşura atât în cadrul unui proiect, dar şi
în cadrul temelor săptămânale. Prin abordarea activităţilor în formă integrată, educatoarea
organizează învăţarea ca un regizor, un moderator, ajutându-i pe copii să înţeleagă, să accepte
şi să stimuleze opinii personale, emoţii, sentimente, să fie parteneri în învăţare. Astfel,
educatoarea dobândeşte diferite competenţe, cum ar fi: consilier, mediator, coordonator,
coevaluator, animator, partener în învăţare. Prin aceste activităţi se va pune accentul pe
dezvoltarea gândirii critice, pe latura calitativă a formării, pe feed- back-ul pozitiv. Integrarea
se va face prin împletirea într-un scenariu bine închegat a conţinuturilor corespunzătoare
domeniilor de activitate implicate.

S-a dovedit că activitatea de integrare reprezintă situaţia în care copilul integrează

cunoştinţele, priceperile, atitudinile . Integralitatea presupune obligatoriu un mediu integrator
– un sistem organizat şi structurat operaţional. Integralitatea asigură formarea–dezvoltarea
integrală a personalităţii. Putem concluziona despre unele caracteristici definitorii ale
activităţii integrate: finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective-cadru
şi de referinţă ale domeniilor de cunoaştere, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set
unitar şi restrâns de patru- cinci obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare
vizate; conţinuturile abordate sunt selectate şi abordate în strânsă relaţie cu nucleul de
integrare curriculară (tema săptămânii...); fiecare din situaţiile de învăţare proiectate şi
desfăşurate în cadrul activităţii integrate contribuie la explicitarea, analiza, rezolvarea temei
activităţii; activitatea integrată trebuie să vizeze antrenarea de abilităţi disciplinare şi/sau
transferabile, oferind copiilor ocazii de comunicare, cooperare, utilizare a unor surse variate
de informaţii, investigaţie, experimentare, identificare de soluţii, testare de ipoteze etc.D-2

Activităţile integrate propuse de curriculum pentru învăţământul preşcolar sunt, în funcţie de

durată şi elemente de conţinut, de patru tipuri:

1. „activitate integrată care înglobează toate activităţile din programul unei zile şi care se
desfăşoară pe parcursul întregii zile ( ADP + ALA + ADE )

2. activitate integrată care înglobează ALA + ADE din ziua respectivă

 3. activitate care înglobează ADE dintr-o zi

4. activitate integrată în care activitatea de bază este un anumit tip de ADE din ziua
respectivă , în care sunt înglobate elemente din mai multe DE, indiferent de programul zilei .
(C-5)

Prin urmare, în societatea cunoașterii, este nevoie de o altă abordare a educației și formării,
una holistică și integratoare, care să determine din start formarea integrală a ființei umane, pe
toate cele trei dimensiuni care-i alcătuiesc ființa: mentală, emoțională și fizică, precum și
achizionarea, încă din școală, a unui sistem de competențe-cheie, în vederea dezvoltării
acestora pe tot parcursul vieții sale, învățarea permanentă fiind condiția de bază pentru
dezvoltarea cetățeniei active, a coeziunii sociale și a ocupării forței de muncă.

1.2 Repere teoretice ale curriculumului integrat

Reformele implementate în sistemul educaţional la nivel internaţional şi naţional au
punct de plecare abordarea curriculară centrată pe copil. În această perioadă s-au reliefat
anumite schimbări privind „redefinirea rolului educaţiei timpurii în formarea personalităţii
individului; noile rezultate ale cercetătorilor privind educaţia timpurie; redefinirea rolului
educaţiei în viaţa individului din perspectiva educaţiei permanente; schimbările economice şi
sociale din R. Moldova” .. ( C-1 pag13 )
În contextul preşcolarităţii, curriculum integrat este produsul educaţiei centrate pe copil,
în care accentul este pus pe importanţa necesităţilor, intereselor copilului şi a stilului propriu
de învăţare,conform teoriei inteligenţelor multiple. Potrivit lui S. Drake (1998), curriculumul
integrat necesită realizarea în manieră holistică , integratoare a
abilităţilor şi competenţelor celor educaţi, iar accentual educaţiei ar trebui să se pună pe
capacitatea de a rezolva probleme şi de a le aplica în contexte reale. Prin intermediul acestui
tip de curriculum, este facilitată formarea şi exersarea abilităţilor copiilor de a realiza
conexiuni care să reprezinte lumea reală cât mai exact posibil. Copiii au nevoie de ajutor
pentru a realiza legături cu comunitatea în care trăiesc, fapt pentru care, curriculumul ar trebui
să includă activităţi prin care preşcolarii ar dobândi anumite cunoştinţe, abilităţi, competenţe
aplicabile în viaţa reală, aceştia devenind participanţi activi în viaţa comunităţii
Literatura de specialitate oferă o serie de modele de organizare şi monitorizare a
curriculumului.
Modelul integrării ramificate – elementul central al acestui model este tema studiată,iar
detalierea experienţelor de învăţare se face, la un prim nivel, pe domenii de activitate
prevăzute în programă. La un al doilea nivel de proiectare sunt considerate experienţele de
 formare, pe diversele dimensiuni psihofizice individuale: intelectuală, afectivă, socială, fizică.
Având în vedere finalităţile stabilite pentru aceste două niveluri, cadrul didactic alege
conţinuturile ce se înscriu în sfera temei centrale şi care pot contribui la atingerea finalităţilor.
Modelul integrării liniare (modelul hibridării) – în acest nivel, integrarea curriculară se face
în jurul unei finalităţi de transfer, de tipul „dezvoltarea comportamentului social”. Prin
complexitatea lor şi prin specificul integrat, aceste finalităţi se pot constitui ca (sub) domenii
independente. Acest model al proiectării este aplicabil pentru finalităţile urmărite pentru
perioade mai îndelungate de timp şi este foarte potrivit pentru proiectarea intervenţiei
educaţionale diferenţiate şi individualizate cu scopuri recuperatorii sau de dezvoltare.
Modelul integrării secvenţiale – în acest model, cunoştinţele din aceeaşi sferă ideatică sunt
predate în proximitate temporală, deşi abordarea lor se face distinct, propunătorul facilitează
transferul achiziţiilor învăţate de la un domeniu la altul, prin comentariile, trimiterile,
întrebările, sarcinile de lucru formulate. Proiectarea pe teme, o cerinţă de actualitate în
învăţământul preşcolar, ilustrează cel mai adesea acest model de integrare curriculară.
Modelul curriculumului infuzionat – specificul acestui model constă în studierea unor teme
diverse din perspectiva unui centru de interes care poate fi temporar (de exemplu: o finalitate
complexă, precum înţelegerea conceptului de transformare reversibilă/ireversibilă, relaţia
timp-transformare etc., analiza structurilor şi compararea structurilor naturale cu cele create
de om) sau permanent (de exemplu: studierea unei discipline opţionale utilizând o limbă
străină: educarea caracterului, conţinutul fiind parcurs în limba engleză ori în limba franceză
etc.).
Modelul integrării în reţea – este soluţia de integrare pe care o propune Metoda
proiectelor de investigare-acţiune. Pornind de la subiectul proiectului, copiii optează pentru o
reţea de teme şi resurse de studiu corelate cu tema centrală. Domeniul central şi cele corelate
ale proiectului sunt ele însele teme transdisciplinare şi vor fi abordate ca atare. Neajunsul
acestui model este faptul că aplicarea lui poate crea riscul multiplicării tematicii proiectului
peste posibilităţile de monitorizare a rezolvării ei. Proiectarea după modelul integrării în reţea
impune cel puţin două niveluri de planificare:
 construirea unei hărţi tematice în care, pornindu-se de la tema centrală, sunt identificate
subtemele ce vor fi parcurse;
 desfăşurarea pe categorii şi tipuri de activităţi a conţinuturilor ce vor rezolva tema proiectului.
Modelul polarizării – implică stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere (eventual opţional)
în jurul căruia, pentru realizarea unor obiective specifice, sunt polarizate segmente din alte
discipline. Un exemplu în acest sens îl poate constitui „Vremea poveştilor” în care
dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi alte finalităţi se îndeplinesc prin
exploatarea conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de activităţi
prevăzute în Planificarea anuală din cadrul instituţiei de educaţie timpurie.
În acest context, pot fi identificate şi alte modele ale curriculumului integrat în învăţământul
preşcolar
prezentate în tabelul de mai jos conţinutului poveştilor din perspectiva mai multor categorii de
activităţi prevăzute în Planificarea anuală din cadrul instituţiei de educaţie timpurie.
În acest context, pot fi identificate şi alte modele ale curriculumului integrat în învăţământul
preşcolar prezentate în tabelul de mai jos.
Figura 1
Model de organizare a curriculumului

Discipline separate şi
Fragmentat
distincte.
Monodisciplinaritate.

Temele din sânul unei discipline sunt conexe

Conectat
(integrare intradisciplinară).

Aptitudinile sociale, de ş d conţinut

Cuibărit gândire i e sunt
urmărite într-o anumită
disciplină.
Similarităţile sunt predate în aceleaşi
momente
secvenţiat educaţionale, însă disciplinele sunt separate.
Educatoarea facilitează transferul achiziţiilor
de la un
domeniu la altul, prin comentarii, întrebări,
sarcini de
lucru.
Predarea implică două ş s pune
intersectat discipline i e accent
pe
elementele ce se găsesc în
ambele.
Utilizarea unei teme ca bază a predării mai
palmat multor
discipline.

Deprinderile de gândire, deprinderile sociale,

Extins inteligenţele
multiple şi deprinderi de studiu sunt înşirate
expuse în
cadrul diferitor discipline.
Multiple discipline cu priorităţi suprapuse, sunt
integrat examinate
pentru găsirea unor deprinderi, concepte şi
atitudini
comune.
Învăţarea complexă are loc prin intermediul
aprofundat unei singure
arii de interes.
Studierea unor teme din perspectiva unui centru
de interes
care poate fi temporar sau
permanent.
Integrarea se realizează prin selectarea unor
reţele de
experţi şi resurse.
tip reţea Este soluţia de integrare propusă de metoda
Proiectelor de investigare-
acţiune.
Pornind de la subiectul proiectului, copiii
optează pentru o
reţea de teme şi resurse de studiu, corelate
cu tema
centrală.

Printre principalele elemente ale abordării integrate ale curriculumului se disting

următoarele, în viziunea M. Chiriac [ p. 14-18]:
-Combinaţia tematică şi transpunerea acesteia într-un proiect/program de studiu: Integrarea
domeniilor clasice de cunoaştere într-o structură coerentă şi unitară: interdisciplinar,
multidisciplinar, transdisciplinar. Educaţia în grădiniţă îşi propune cunoaşterea de către copil
a realităţii înconjurătoare în parametrii ei de bază, aplicarea celor învăţate în contexte reale şi
nu- şi propune aprofundarea unor domenii ştiinţifice fundamentale.
-Flexibilizarea orarului şi a strategiilor de organizare şi desfăşurare: Implicaţiile acestei integrări
la nivel intracurricular. Centrarea se va face pe procesul de învăţare mai degrabă decât
produsul învăţării.
Există principii de proiectare, organizare şi desfăşurare a activităţilor de educaţie şi formare în
grădiniţă:
1. identificarea particularităţilor grupului de copii şi a fiecăruia în parte, a abilităţilor,
intereselor, nevoilor de cunoaştere ale acestora;
2. ancorarea în concret şi crearea unor situaţii de învăţare care să fie relevante pentru
experienţa de viaţă a copilului preşcolar;
3. implicarea copiilor în procesul de cunoaştere atât în alegerea tematicii şi modalităţilor
de abordare ale acesteia.
Existenţa unor reguli ce contribuie la flexibilizarea abordării curriculare în grădiniţă:

-Trecerea de la o activitate la alta se face prin crearea unor legături fireşti între idei, domenii
de cunoaştere (tranziţii); activităţile de învăţare se pot prelungi, completa, alterna cu alte
tipuri de aditivităţi în funcţie de interesele şi dispoziţia copiilor activităţile de învăţare
alternează echilibrat cu cele de relaxare, cele de interior cu cele din aer liber şi ambele
urmăresc deopotrivă finalităţi cognitive, afectiv-motivaţionale şi psihomotorii.
-Identificarea şi integrarea a noi surse de informaţie şi selecţie a conţinuturilor: Implicaţiile
extracurriculare ale demersului integrativ. Lipsa manualelor în grădiniţă este un avantaj,
educatoarei revenindu-i libertatea de a selecta conţinuturile.Experienţa practicii educaţionale
arată că abordarea a noi surse de informare şi selecţie a conţinuturilor nu înseamnă nicidecum
aglomerare curriculară ci dimpotrivă o mai bună integrare a curriculum-ului formal cu cel
nonformal (extraşcolar) şi informal. Iniţierea şi derularea unor parteneriate de tip grădiniţă –
comunitate asigură interferenţa benefică a acestor tipuri de conţinut.
Pentru înţelegerea deplină a conceptului de curriculum integrat în educaţia timpurie sunt
considerate a fi esenţiale
-integrarea multidisciplinară implică rezolvarea unei teme din perspectiva mai multor
domenii de activitate.
-integrare a interdisciplinară constituie intersectarea a două sau mai multe domenii de
activitate de interes comun
-integrarea transdisciplinară consitue o abordare globală a cunoçtinţelor, tot programul de
învăţare este organizat pe teme globale care asigură parcurgerea secvenţială a programei çi
integrarea cunoçtinţelor în jurul acesteia (P-1 pag 27)
Acestea pot fi considerate ca paşii parcurşi de la interdisciplinaritate la transdisciplinaritate,
potrivindu-se pe un continuu evolutiv. Diferenţa esenţială dintre acestea este gradul perceput
de separare care există între domenii (la integrarea transdisciplinară graniţele dintre discipline
dispar).
Fiecare educatoare poate opta pentru tipul de integrare a curriculumului pe care îl doreşte.
Prin urmare, în ciuda unor diferenţe ce constau în gradul şi intenţia de integrare, cele trei
abordări împărtăşesc multe asemănări: centralizarea pe standarde, nevoia de responsabilitate
cadrele didactice sunt interesate de modul în care pot utiliza cele mai eficiente strategii de
planificare, predare, evaluare etc. Interacţiunea dintre cele trei abordări ale integrării
poate fi ilustrată în tabelul de mai jos.
 separare care există între domenii (la integrarea transdisciplinară graniţele dintre
discipline dispar).
Fiecare educatoare poate opta pentru tipul de integrare a curriculumului pe care îl doreşte.
Prin urmare, în ciuda unor diferenţe ce constau în gradul şi intenţia de integrare, cele trei
abordări împărtăşesc multe asemănări: centralizarea pe standarde, nevoia de
responsabilitate cadrele didactice sunt interesate de modul în care pot utiliza cele mai
eficiente strategii de planificare, predare, evaluare etc. Interacţiunea dintre cele trei
abordări ale integrării poate fi ilustrată în tabelul de mai jos.

Figura 2
interacţiunea dintre cele trei abordări ale integrării
Integrarea Integrarea Integrarea
multidisciplin interdisciplin transdisciplinară
Organiza ară ară
rea Standardele de discipline Abilităţi Context în viaţa reală –
Centrel organizate înjurul interdisciplinare ş întrebările preşcolarilor.
or unei i
Cunoaşterea teme. concepte integrate î
n
standardele
disciplinare.
Cele mai Discipline conectate Toate
bune prin concepte şi
cunoştinţe învăţate prin cunoştinţele
competenţe interconectate şi
structura disciplinelor. comune. interdependente.
Rolul Un singur Cunoştinţe considerate Multe dintre
disciplinelor răspuns a
răspunsuri
corect. fi construite social sunt corecte.

mai
Un singur adevăr. multe Cunoştinţe considerate a
Rolul
cadrului răspunsuri
didactic corecte. fi nedeterminate
şi
ambigue.
Procedurile Abilităţi Disciplinele pot fi
interdisciplinare ş identificate, dacă se
disciplinei concepte importante. i doreşte, deoarece
sunt considerate cele mai graniţa dintre acestea
importante dispare.
Locul de
Disciplinele au un
plecare
competenţe Accentuat context în
şi concepte distincte ale viaţa reală.
disciplinei predate.

Gradul
de Mediator. Mediator / facilitator. Realizează
integrare
Evaluare planificarea
Specialist. Specialist / generalist. alături de
copii
 esenţiale între discipline. esenţiale între discipline. esenţiale între discipline.
A face Competenţe disciplinare Abilită Abilităţi ş competenţ
ţi e
ca elemente de bază, de interdisciplinare ca interdisciplinare şi
asemenea, sunt incluse şi elemen d bază, dar disciplina aplicate în
te e re
competenţe sunt incluse şi contexte din viaţa reală.
interdisciplinare. competenţe disciplinare.
A fi Valori democratice.
Educaţie pentru caracter.
Obiceiuri ale minţii (tipuri de învăţare, motivaţie, interes).
Deprinderi de viaţă (de exemplu, munca în echipă, responsabilitatea de sine).
Procesul Design tradiţional.
de planificare Bazat pe standard.
Relaţia de interdependenţă între cele trei componente ale procesului
educaţional:
predare–învăţare–
evaluare.
Instrucţie / Abordare constructivistă.
educaţie Metode de cercetare.
Învăţare experienţială.
Alegerea elevilor / preşcolarilor.
Instruire diferenţiată.
Evaluare Îmbinarea eficientă a metodelor tradiţionale de evaluare cu cele alternative.
Activităţi finale care integrează disciplinele predate (expoziţii cu lucrările realizate,
excursii, serbări, scenete
etc.).

Prin gradul său de complexitate, integrarea transdisciplinară le înglobează pe cele

anterioare, propunând un demers bazat pe interacţiunea a patru niveluri de intervenţie

educativă: intradisciplinar, pluridisciplinar, interdisciplinar şi transdisciplinar, cele

patru săgeţi ale aceluiaşi arc – cel al cunoaşterii. C-1 pag. 21-22
Calitatea dezvoltării curriculare în educaţia timpurie va deveni eficientă dacă îşi propune
asigurarea individualizării şi globalizării învăţării copilului încă de la primele momente ale
existenţei sale cu implicarea tuturor agenţilor educaţionali care contribuie la creşterea şi
dezvoltarea lui optimă.

Instituţiile de educaţie timpurie planifică anual activităţi în ceea ce priveşte dezvoltarea

globală şi integrată a copilului , deoarece procesul educaţional trebuie organizat astfel

încât să fie implicate concomitent toate domeniile dezvoltării copilului – „dezvoltarea
fizică, sănătate şi igienă personală; dezvoltarea socio-emoţională; dezvoltarea capacităţilor
şi atitudinilor de învăţare; dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a premiselor citit–
scrisului; dezvoltarea cognitivă şi cunoaşterea lumii. La copiii de vârstă antepreşcolară şi
preşcolară nu se produce dispart dezvoltarea fizică, socială, emoţională, cognitivă sau de
limbaj” Copiii învaţă holistic, astfel încât fiecare domeniu le influenţează pe celelalte şi nici

unul nu operează independent.

Printre avantajele utilizării curriculumului integrat se pot enumera
-Învăţarea bazată pe proiect; Aduce un plus de calitate cunoştinţelor, acestea fiind
dobândite profund şi pe o perioadă de timp îndelungată (copiii identifică mai uşor
relaţiile dintre idei şi
concepte dintre temele abordate în grădiniţă şi cele din afara ei);Conţinuturile pot fi
parcurse într-un timp relativ scurt; Utilizarea predării în echipă (formată din mai multe
educatoare);

-Învăţarea prin cooperare, care presupune dezvoltarea relaţiilor interpersonale, prin

realizarea unei comunicări deschise cu membrii grupului, acceptarea opiniei celorlalţi, dar
şi dezvoltarea intrapersonală, deoarece copiii devin mai responsabili în procesul învăţării;
-Învăţarea activă, ce are la bază utilizarea metodelor de predare active, activ-participative,

interactive;
-Aplicarea inteligenţelor multiple în procesul de predare–învăţare–evaluare;
-Promovarea atitudinilor pozitive;
-Educatoarea devine un facilitator al activităţilor desfăşurate (mai mult decât o sursă de
informaţii);
- Implicarea comunităţii în activităţile educative, prin realizarea de parteneriate
educaţi
1.3 Trăsături definitorii ale formării competențelor la preșcolari

Competenţele reprezintă un pachet transferabil şi multifuncţional de cunoştinţe,

capacităţi, deprinderi, abilităţi, valori şi atitudini care permite individului să-şi realizeze
împlinirea şi dezvoltarea profesională, incluziunea socială şi inserţia profesională în domeniul
respectiv.
Competenţa se naşte şi se formează la confluenţa sensurilor date de verbele a şti, a şti să faci,
a şti să fii, a şti să convieţuieşti, a şti să devii, deci nu este rezultatul acţiunii educaţionale
numai pe domeniul cognitiv, psihomotor, ci se raportează şi la cele afectiv- atitudinale. (C-3)
C.Delory propunea următoarea definiţie: Competenţa este un ansamblu integrat de
cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care permit subiectului, în faţa unei categorii de situaţii,
de a se adapta, de a rezolva probleme şi de a realiza proiecte.
Gerard Scallon, sintetizând diferite contribuţii teoretice, va prezenta elementele definitorii
ale conceptului de competenţă: calitatea globală a persoanei; integrarea într-o manieră
personală (appropriée) a cunoştinţelor, aptitudinilor şi atitudinilor; un sistem de cunoştinţe
conceptuale şi procedurale; starea persoanei; ansamblul integrat de abilităţi; capacitate de
acţiune
În viziunea lui Gillet, o competenţă este un sistem de cunoştinţe conceptuale şi proceduarle,
organizate în scheme operatorii şi care permit, în interiorul unei familii de situaţii,
identificarea unei sarcini-problemă şi rezolvarea ei printr-o acţiune eficace .
De Ketele (1996) definea competenţa ca un ansamblu ordonat de capacităţi care se exercită
asupra unor conţinuturi într-o anumită categorie de situaţii pentru a rezolva problemele
circumscrise acelui câmp situaţional . Această definiţie pune în evidenţă cele trei componente
ale unei competenţe: conţinut, capacitate şi situaţie. Competenţă = (capacităţi × conţinut) ×
situaţii = obiectiv specific × situaţii. Învăţarea este „în acelaşi timp un proces divergent, la
nivelul capacităţilor, şi convergent, la nivelul competenţelor” Interdependenţa dintre o
capacitate şi un conţinut va conduce la formularea unui obiectiv specific.
Competenţa este definită de V. De Landsheere drept „cunoştinţe, priceperi şi atitudini sau
comportamente pe care trebuie să le însuşească cel ce se formează”
M.Călin caracterizează competenţa ca pe un amestec de cunoştinţe, aptitudini, priceperi,
deprinderi, care se exteriorizează ca fapt, fiind direct utile pentru realizarea contextului
particular al unei situaţii care solicită rezolvarea unei probleme sau sarcini;
D.Salade înţelege prin competenţă „concordanţa optimă dintre capacităţile individului,
condiţiile de lucru şi rezultatul activităţii sale” ;
C.Cucoş prezintă competenţa ca ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite prin învăţare. L.Şoitu afirmă că competenţele sunt „repertorii ale
comportamentelor pe care le demonstrează un individ într-o situaţie dată”. Se poate spune că
ele sunt „legătura şi sinteza caracteristicilor individuale de care dispune persoana în
realizarea unei activităţi”.
În ultimul deceniu problema competenţelor a fost una prioritară şi pentru cercetătorii din
Republica Moldova:
Vl.Pâslaru defineşte competenţa ca „ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi
dobândite; acestea permit identificarea la rezolvarea în contexte diverse a unor probleme
caracteristice unui anumit domeniu” .
L.Sclifos defineşte competenţa ca „un ansamblu integrat de capacităţi, cunoştinţe, atitudini
exersate adecvat şi spontan în diferite situaţii, mobilizând, reorganizând resursele interne şi
externe pentru atingerea scopului în contextul experienţei sociale autentice” .
I.Botgros a formulat următoarea definiţie a competenţei: „Competenţa reprezintă un
ansamblu integral de resurse interne achiziţionate de elevi în procesul de
cunoaştere/învăţare, mobilizare şi aplicare în rezolvarea unor situaţii semnificative modelate
pedagogic”. C-4
Caracteristicile unei competenţe sunt următoarele :
- implică un ansamblu de resurse;
-caracter finalizat;
-este legată de o familie de situaţii;
-adesea poartă caracter disciplinar;
-poate fi evaluată.
Competența- un sistem integrat de cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi valori dobândite/ formate şi
dezvoltate prin învăţare, a căror mobilizare permite identificarea şi rezolvarea diferitor
probleme în diverse contexte, situaţii de viață.
Competenţa se conturează şi se formează la confluenţa sensurilor date de verbele a şti, a şti să
faci, a şti să fii, a şti să convieţuieşti, a şti să devii. Deci, nu este rezultatul acţiunii
educaţionale numai pe domeniul cognitiv, psihomotor, ci se raportează şi la cel afectiv-
atitudinal
(a şti)
Competența
 Abilităţi

(a şti să faci)
valori (a şti

ceilalți)
Această definiţie este relaționată cu caracteristicile de bază ale competenţei formulate de
J. Henry şi V. Cormier [17], în viziunea cărora orice competență:
este complexă – integrează cunoştinţele, strategiile, abilităţile, atitudi- nile într-un proces
complex de manifestări; mobilizează ciclic şi repetat, în contexte din ce în ce mai complexe,
un proces care solicită simultan toate componentele sale, deci se dezvoltă gradual;
este relativă – deşi este o finalitate a educaţiei, competenţa nu obţine ni-ciodată o formulă
finală, ea dezvoltându-se continuu pe parcursul vieţii;
este potenţială – spre deosebire de o performanţă, care poate fi măsurată sau constatată şi se
referă la trecut sau prezent, competenţa poate fi proiectată şi supusă evaluării, posibilitatea
mobilizării sale generând diferite performanţe în viitor, în diferite contexte de învăţare
independentă;
este exercitată într-o anumită situaţie – se dezvoltă, gradual, prin modificarea situaţiilor
educaţionale;
este transferabilă – se aplică în situaţii noi (schimbând mijloacele sau îmbunătăţind
procedurile);
este conștientizată și asociată necesităţilor și intenţiilor – include ideeade finalitate şi poate fi
gestionată de cel care o deţine, avansându-se astfel în metacogniţie (cunoaşterea-de- sine-
însuşi, socratică).

Competenţa poate fi privită ca obiectiv proiectat (ceea ce cadrul didactic intenţionează să

realizeze în procesul de predare) şi/sau ca obiectiv terminal (ceeace trebuie să atingă copilul
în procesul de învăţare), ca obiectiv de evaluare (rezultat, ceea ce reprezintă achiziția reală a
copilului). În acest sens, „obiectivul” este privit ca finalitate. Competenţa reprezintă o
achiziţie comportamentală (abordarea psihologică a competenţei). Astfel, competenţa este una
complexă,indivizibilă, neoperaţionabilă.
Competenţa de un grad mai mic de complexitate poate fi privită ca descriptor al competenţei
cu un grad mai înalt de complexitate, care, la rândul său, se caracterizează prin descriptori
proprii Structura competenţei poate fi stabilită în raport cudefiniţiile/abordările acestui
fenomen, dar şi cu gradul de complexitate, şi cu formele de manifestare.
 Aşadar, din definiţia competenţei ca „integrare a cunoştinţelor, abilităţilor,
atitudinilor…”, putem deduce structura triadică a competenţei: cunoştinţe,
capacităţi/abilităţi, atitudini/valori în integritatea lor.
Pornind de la modul de manifestare a competenţei ca finalitate, aceasta poate include
următoarele componente:
 acţiunea/activitatea reprezentată printr-un verb;
 indicatorul al tipului de finalitate (cunoaştere, aplicare, integrare/trans-fer);
 aspectul condiţional al finalităţii (domeniul, disciplina, subiectul);
 indicatorul general privind nivelul de realizare a acţiunii sau a produsului în contextul dat de
învăţare. (C-3)
O competenţă „se construieşte întotdeauna prin intermediul unei învăţări „în situaţie”,
ceea ce implică aproprierea nu doar a cunoştinţelor şi abilităţilor (savoir-faire), ci, de
asemenea, a modurilor de interacţiune şi a instrumentelor valorizate în contextul problemei”
[28]. Punerea în aplicare a unei competenţe este posibilă numai dacă cunoştinţele declarative,
procedurale (savoirs-faire) și condiţionale sunt organizate, ierarhizate şi integrate într-o
manieră sinergică în diverse situaţii practice. (C-4)
Formarea competenţelor este un proces care are un caracter continuu, începe în copilăria
timpurie şi evoluează pe parcursul vieţii. El influenţează în general personalitatea şi
contribuie direct la socializarea individului, la formarea şi dezvoltarea competenţelor sale de
cunoaştere, a atitudinilor.
În preșcolaritate formarea personalităţii depinde în fond de gradul de dezvoltare a celor trei
categorii de procese psihice: cognitive, afective şi reglative. Prin interdependenţa lor
activităţii copilului preşcolar i se asigură o unicitate specifică, deoarece dezvoltarea
personalităţii lui depinde mult de nivelul dezvoltării acelor procese care contribuie indirect şi
la formarea competenţelor de cunoaştere, de învăţare.
Experimentele pedagogice efectuat pe parcursul anilor ne-a convins că în procesul de
pregătire a copiilor pentru activitatea de învăţare, pe lângă un șir de cunoştinţe, competenţe şi
atitudini ce li se formează copiilor în preşcolaritate, este necesar să li se formeze şi
competenţe de învăţare. Întru realizarea acestui scop un rol aparte revine procesului de
dezvoltare a operaţiilor de gândire. Iar dezvoltarea operaţiilor de gândire în vârsta copilăriei
timpurii se realizează prin intermediul activităţii fundamentale pentru această vârstă – a celei
de joc. În această perioadă de dezvoltare a copilului familia şi cadrele didactice au un rol
decisiv. În dependenţă de tipul acţiunilor, de faptul cum decurge interiorizarea lor, gândirea
copilului, care opera până în prezent mai mult cu imagini, trece treptat în vârsta preşcolară
mare la operarea cu simboluri: cuvinte, cifre, litere etc. Astfel competențele se formează
prin trecerea de la activitatea joc la
cea de învățare. Dezvoltării gândirii logice a preşcolarilor şi competenţele de învăţare se
dezvoltă la această vârstă treptat, în procesul de acumulare a cunoştinţelor şi de formare,
în baza lor, a competenţelor şi a atitudinilor practice .
În procesul de formare a competenţelor elementare de învăţare o parte din cunoştinţe copiii le
obţin nemijlocit în viaţa cotidiană în mod independent, altă parte – prin activitatea şi
observaţiile proprii reglate şi orientate de către cei maturi (părinţi şi cadrele didactice).
Cu toate acestea că numai lărgirea volumului de cunoaştere a copilului, luată aparte, nu poate
stimula procesul de dezvoltare a gândirii lui, de dezvoltare intelectuală şi nu-i poate forma
comportamentul cognitive, unii copii la finele preşcolarităţii încă nu sunt în stare să asculte
atent şi să înţeleagă explicaţiile educatorului, să însuşească la timp cunoştinţele predate. Ei
trebuie învăţaţi să gândească creativ, să evidenţieze acele legături şi corelaţii de care depinde
succesul activităţii lor în viitor. Când copilul se joacă şi experimentează în mod independent
el însuşeşte prin propria activitate cunoştinţele necesare şi le include în procesul ulterior de
dezvoltare a gândirii logice, de formare a competenţelor, folosindu-le pentru soluţionarea
noilor sarcini.
Formarea competenţelor de învăţare la copil depinde, la rândul ei, şi de realizarea
corectă a sarcinilor practice, cognitive, care necesită operaţii de gândire logică.
Competenţele de învăţare la debutul şcolar pot fi de diverse niveluri (minim, intermediar sau
avansat). de asemenea, că în formarea competenţelor de învăţare un rol important au
cunoştinţele (informaţia) şi capacităţile, apoi procesului de formare a atitudinilor, funcţia
decisivă aparţinând afectivităţii.
În procesul formării comportamentului cognitiv şi a competenţelor de învăţare, cunoştinţele
(informaţia) transmise copiilor trebuie să aibă un suport cognitiv adecvat, deoarece dacă nu
există o îmbinare a suportului afectiv cu cel cognitiv cu greu se formează competenţele, iar
cele formate pot fi clasificate ca necorespunzătoare. Important este că atunci când există o
unitate între procesele psihice intelectuale şi cele afective, când competenţele formate la nivel
elementar se includ în procesul psihic reglativ, ele se concretizează în existenţa atitudinii, care
este şi ea un element fundamental în procesul educativ-instructiv
De aceea, pentru a forma chiar la nivel elementar competenţele de învăţare, e necesară nu
doar o pregătire intelectuală şi afectivă a copilului, dar şi o pregătire volitivă, care are ca
suport o convingere adecvată, corespunzătoare ce îi formează o atitudine pozitivă faţă de
învăţare, îi educă curiozitatea şi dorinţa de a învăţa, dragostea de carte, îi formează activismul.
Deci, în scopul formării competenţelor de învăţare, la finele preşcolarităţii, pe lângă un volum
de cunoştinţe şi capacităţi trebuie să posede un nivel elementar de atitudini de angajare şi
abţinere. Numai în atare cazuri putem aprecia pozitiv gradul de pregătire al copilului
pentru
 şcoală, putem susţine că preşcolarului i s-au format cele mai elementare competenţe de
învăţare, bazele maturităţii şcolare.
În concluzie putem menţiona că procesul de formare a competenţelor elementare de învăţare
în preşcolaritate:
- este un proces complicat şi de lungă durată;
- el trebuie realizat treptat, pe parcursul preşcolarităţii în cadrul activităţilor practice cu
obiecte, de joc şi de comunicare;
- acest proces cere dezvoltarea în ansamblu a sferelor motivaţionale, intelectuale,
emoţionale şi a voluntarităţii;
- o condiţie fundamentală a rezolvării cu succes a acestei probleme este parteneriatul
familie- grădiniţă şcoală-comunitate;
- realizarea eficientă a acestui proces cere cunoaşterea tehnologiilor educaţionale moderne
de către adulţii preocupaţi de procesul pregătirii preşcolarilor pentru şcoală (cadrele didactice
şi părinţii). (C2)
Centrarea pe competenţe este argumentată prin necesitatea de a dezvolta abilităţile complexe
la copii, care să le permită o mai bună adaptare la schimbările mediului socioeconomic şi
cultural. Competenţa înseamnă a acţiona mobilizând şi utilizând eficace un ansamblu de
resurse de care dispune individul la un moment dat şi într-un context dat.

CAPITOLUL II. FORMAREA LA PREŞCOLARII DE 6-7 ANI A

COMPETENŢElLOR ÎN CADRUL ACTIVITĂȚILOR INTEGRATE
2.1. Valori preexperimentale a competențelor preșcolare

Activitățile integrate sunt niște acțiuni de învățare situațională pentru copii care ajută
la formarea de cunoștințe, aptitudini, atitudini și valori, caracterul integrativ simplificând
procesul de acumulare a acestora. În cadrul activităților integrate copilul poate apela la
imaginație, dezvoltându-se multilateral utilizând inconștient pe lângă joc- ca elemnt principal
al educației, un șir de alte tehnici și metode activ-participative. În cadrul activităților integrate
copilul ramâne a fi actorul principal, iar educatorul –regizorul care ghidează din umbră întreg
procesul instructiv educativ.
O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învăţarea pe bază de
proiect tematic, care presupune integrarea diferitelor domenii de activitate prin explorarea
unei idei interesante care se leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigaţie în
profunzime a unui subiect, a unei teme realizată de un grup de copii şi, ocazional, de un
singur copil.

În crearea sarcinilor de lucru trebuie de ținut cont de particularitățile de vârstă a

copiilor, sarcinile și activitățile propuse urmând a crește în dificultate o dată cu creșterea în
vârstă a copiilor, pentru copii de vârstă preșcolară de 6-7 ani acestea trebuie să fie complexe
și
să scoată în evidență gradul de pregătire a acestora pentru școală prin cunoștințe, atitudini și
aptitudini.

Pentru a oferi experimentului o orientare integrative copii au fost implicați în mai

multe activități ce au permis dezvoltarea mai multor competențe axîndu-mă formarea de
cunoștințe, aptitudini și atitudini/valori. Întreg experimentul are la bază dezvoltarea
competențelor prin intermediul activităților integrate iar competența generală selectată pentru
a fi dezvoltată la preșcolari este Deschiderea spre învățarea comună, manifestând activism,
creativitate și responsabilitate. Activitățile integrate permit de a dezvolta copiilor diverse
competețe ce au fost demonstate în cadrul experimentului de formare.

Scopul experimentului este de a demonstra eficacitatea practicării activităților

integrate: pentru copii în formarea de competențe , acumularea de cunoștințe , aptitudini,
aptitudini și valori, ,spirit d responsabilitate, creativitate , activism, încredere în sine și dreptul
în a decide domeniul de activitate care este prioritar pentru el iar pentru cadrele didactice în
rolul de ghid a procesului instructive-educativ de a dezcolta cu success competențe generale.

În realizarea scopului propus au fost înaintate următoarele obiective:

-a identifica nivelul initial a competenței de cunoaștere a copiilor de 6-7 ani îtema

propusă

-a monitoriza implementarea metodelor de formare a competențelor

- a evalua gradul de formare a competențelor la preșcolari prin intermediul activităților

integrate, valori dezvoltate.

Interpretarea cantitativă și calitativă a rezultatelor experimentului pedagogic va

confirma ipoteza cum că activitățile integrate contribuie la dezvoltarea holistică a copilului
pregătind-ul pentr integrarea sa de viitor în societate, iar pentru a favoriza dezvoltarea
copilului este necesar de a perfecționa abilitățile sale cognitive , decizionale, de implicare,
relaționare și colaborare

Condiţia reuşitei unei activităţi integrate o constituie elaborarea atentă a scenariului de

către educatoare, astfel încât copiii să opteze pentru diverse activităţi de grup pe arii de
stimulare. Acest lucru oferă posibilitatea alegerii domeniilor de învăţare şi a materialelor,
încurajând copiii să se manifeste, să observe, să gândească, să investigheze, să facă predicţii,
să exprime idei şi păreri, să-şi asume diverse roluri.D-2

O strategie de abordare integrată a dezvoltării copilului este învăţarea pe bază de

proiect tematic, care presupune integrarea diferitelor domenii de activitate prin explorarea
unei idei
 interesante care se leagă de mai multe domenii. Un proiect este o investigaţie în profunzime a
unui subiect, a unei teme realizată de un grup de copii şi, ocazional, de un singur copil.

Experimental propriu zis a avut ca protagoniști grupa de copii de vîrstă pregîtitoare (6-
7 ani) – Stejăreii (Anexa) din grădinița de copii din comuna Botnărești și s- a desfășurat în
baza planului de activtate al cadrului didactic Pascaru Lilia.

Acesta a avut loc în două etape prima de formare și a doua de constatare. În cadrul fiecărei
etape copii au realizat fișe de lucru, au participat în diverse jocuri, iplicați în activități .

Scopul experimentului de formare : de a stabili nivelul initial al competențelor pe care le au

copii în urma implementării tehnicilor și metodelor de evaluare

Pentru început copii au participat în cadrul unui joc ,, Dulăpiorul fermecat,, și au realizat o
fișă de lucru care a demonstrate nivelul de cunoțtințe la tema ,,Vestimentația,,tema aplicată în
cadrul proiectului ,, Mă cunosc pe mine,, La finele jocului ei au răspuns la un șir de întrebări:

-ce hăinuțe ai în dulăpiorul de la grădiniță?

- ce hăinuțe ai în dulăpiorul de acasă?

- ce hăinuțe purtîm vara, dar iarna?

-ce haine are o fetiță , dar un băiețel?

- ce haine are mama în dulap.

În cadrul lucrului asupra fișei copii au demonstrate cunoștințele p care le au formînd pluralul
cuvintelor, împărțind cuvintele propusee în silabe, recunoscînd vocaleli și consoanele.

Sarcinile date au fost realizate prin prisma a trei domenii de activiate , Eu, familia și societate
(dimensiunea- dezvoltarea personală)- recunoașterea vestimentației proprii, a maturilor,
domeniul limbaj și comunicare- împărțirea în silabe, recunoașterae vocalelor, consoanelor,
domeniul-Științe și tehnologii (dimensiunea- formarea reprezentărilor elementare matematice)
prin numărarea silabelor și încercuirii cifrei corespunzătoare. În final integrarea acestor
domenii au dus la formarea competențelor iar copii au demonstart cunoștințele pe acre le
aveau initial.

Înt-o alată etapă a experimentului competențele au fost formate în cadrul proiectului

tematic,, Moldova țara mea de vis,, activitare integrate cu titlul ,,O călătorie în țara mea,,
unde s-au integrat domenii ca Limbaj și comunicare (dimensiune Educația pentru limbaj și
comunicare) și Eu familia și societatea (Dezvoltarea personală) în cadrul acestei
activități
copiilor li s-au format aptitudini de a descifra cuvinte în baza indiciilor propuse și de a alcătui
propoziții scurte folosind cuvintele cheie, iar ăn baza cuvîntului principal scris pe vertical ,,
MOLDOVA,, să alcătuiască cuvinte care încep cu sunetele ce formează acest cuvînt. Prima
parte a activității a fost desfășurată frontal cu participarea tuturor copiilor și implicarea
acestora în raport de 9:3, nou copii s-au dat cu părerea au propus răspunsuri pe alocuri greșite
iar pentru trei copii rata de implicare a fost de 0%. Parea doua a activității a fost individual în
care s-au implicat toti copii rezultatele fiind diferite, in final copii au demonstrate aptitudini
de exprimare de înțelegere și descriere a conținuturilor.

În următoarea etapă a avut loc în cadrul activității cu tema Micul croitor în cadrul
proiectului thematic ,, În lumea meseriilor,, unde copii auaudiat o povestioară ,, Rochița din
1001 de bucăți,, pentru început au selectat cuvinte –cheie la tema activității ca croitoreasă,
pânză, a coase, a măsura, mărime, stofă, rochiță … și au răspuns la întrebări pentru a
reconstitu conținutul istorioarei . în baza subiectului povestirii copii sub rol de cropitor au
realizat o bluză din prin aplicarea bucăților de stofă. Activitate adată sa desfășurat în baza a
doă domenii de activitate Eu familiași societatea (dimensiunea – educația pentru societate) și
domeniul Arte (dimensiunea-educația plastic.) în realizarea aacestor sarcini de lucru
compertențele formate demonstrează atitudinile și valorile create și anume; atitudine aprivin
rolul croitorului pentru societate, impactul emotional prin situația create în povestire,
dezvoltat spiritual frumosului, imaginația, creativitatea..

În experimentul de control copii au realizat sarcini de o dificultate mai înaltă care au

demonstart aspectul evolutiv al competențelor care le-au formt pe parcursul perioadei de
experiment dînd dovadă de implicare , cooperare, cunoștințe atitudini și aptitudini.

2.2. Modelul pedagogic de formare la preșcolari a competențelor prin activitățile

integrate.
Premisele teoretice examinate și domeniile angajate în formarea competențelor prin
intermediul activităților integrate au condus la conturarea Modelului pedagogc de formare a
competențelor prin intermediul activităților integrate,care are ca valoare aplicarea succesiunii
propuse în model, implementarea căreia în organizarea și realizarea activităților duce la
obținerea finalităților propuse- a competențelor.
Elementul de bază în formarea competențelor la preșcolari este activitatea cu caracter
integrative , care permite o aboradare multilaterală a dezvoltării copilului în cadrul
programului instructive –educatv.

Ca cadrul didactic în etapa de proiectare am pornit de la patru teme globale de pornire confor
Ghidului de implementare a Curriculumului pentru educația timpurie pag. 29 , în baza cărora
se
elaborează proiecte tematice ținînd cont de tematica social, perioada anului cât și interesele și
necesitățile educaționale ale copiilor.

Nivelul de integralitate a activității este determinate de gradul de corelare și intercalare dintre

cele 5 domenii de activitate. Modul de a implementa aceste domenii selectiv (2,3 domenii
într- un proiect de activitate) în baza temei ce urmează a fi studiată denotă competențele care
urmează a fi formate la preșcolari.

Activitățile integrate sunt planificate în baza unităților de competență care reprezintă niște
preachiziții în formarea competențelor, în baza acestora se formulează obiectivele
operaționale:

-obiectivele cognitive care desemnează comportamentele concrete, observabile și măsurabile

și care răspund la întrebarea ce va ști copilul la finele activității pentru aceasta el va trebui să
să asculte să verbalizeze și să înțeleagă condiția sarcinii propuse spre realizare.

- obiectivele affective- ce atitudine va lua copilul, cum trebuie să facă lucrurile, copilul va
examina , va proiecta va stabili succesiunea logică a operațiilor, va descrie rezuktatul obținu

Modelul pedagogic de formare a acompetențelor în cadrul activităților integrate.

Proiect tematic

D Limbaj și comunicare
om
Unități de competență Activități integrate .
deactivitat
Științe și tehnologii
Obiective:- cognitive -metode
-afective
-psihomotorii Arte
-procedee

-tehnici de lucru Sănătate și motricitate

-materiale
Eu familia și societatea
-forme de

Competențe

Cunoștințe/ a ști Aptitudini/ a ști săAtitudin, valori/a ști să fie să relaționeze

 -obiectivele psihomotorii- ce va ști copilul să facă și cum va ști dacă a făcut correct în raport
cu sarcina propusă prin observarea aspectului calitativ prin cercetare și prin compararea
rezultatelor obținute.

Realizareaproductivă a obiectivelor este posibilă prin implementarea diverselor metode de

predare învățare, de cercetare, problematizare, tehnici de lucru și forme de organizare
(individual, în grup, perechi sau frontal) și cu suportul diverselor material didactce.

Toate aceste elemete utilizate în proiectarea, structurare și organizarea activităților integrate

contribuie la formarea competențelor manifestate prin cunoștințe, aptitudini, atitudini și valori

Modelul pedagogic propus asigură formarea unui șir de competențe la preșcolari prin
îmbinarea corectî a elementelor constituitive și prin respectarea paeticularităților de vârstă a
copiilor.
Activitățile integrate prin complexitatea lor condiționează dezvoltarea mutiplelor competențe
și aspectul multilateral al copilului.

2.3. Desfășurarea experimentului de formare

Important este că în educaţia timpurie predarea-învăţarea integrată semnifică modul în

care cadrul didactic integrează conţinuturile mai multor domenii de activitate, exploatând
resursele din mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective generale.
S-a concluzionat, de asemenea, şi faptul că abordarea integrată a predării asigură stimularea
copiilor pe mai multe domenii, acordându-le egală atenţie tuturor. Astfel, activităţile integrate
se desfăşoară alternând formele de organizare a activităţii: frontal, pe grupuri şi individual, în
funcţie de conţinut, particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor. D-2

Experimentul de formare a fost desfășurat în cadrul unui proiect de activitate integrat

(anexa) la tema ,,Vestimentația,, În cadrul acestuia au participat copii de vărsta 6-7ani , grupa
pregătitoare ,, Stejăreii ,,din grădinița de copii din comuna Botnărești care au constituit grupa
experimentală Anexa

În cadrul experimentului propus voi încerca să dezvolt competența generală

Deschiderea spre învățare continua, manifestînd activism, creativitate și responsabilitate prin
intermediul activității integrate care va dezvolta în final cunoștințe, aptitudini și atitudini la
preșcolarii împlicați în experiment.

.La etapa de constatare în cadrul experimentului am înaintat următoarele obiective;

 -diagnosticarea nivelului initial al competențelor pe care le posedă preșcolarii în cadrul
experimentului de formare.

-analiza și interpretarea rezultatelor experimentale. Metodele de cercetare :

Conversația, explicația, relatarea. observația pedagogică, metoda și analiza datelor

experimentului.

Experimentul de constatare este structurat în trei etape care scot în evidență competențele pe
care le posedă de preșcolarii. În prima etapă se va stabili cunoștințele pe care le au copii la limbaj și
comunicare în limita temei propuse. A doua etapă va scoate la evidență aptitudinile de dezvoltare
personală pe care le au copii supuși experimentului iar a treia etapă va stabili atitudinile și valorile pe
care le au copii în raport cu tema ,, Vestimentația,, prin domeniul artă

Îndeplinind cerințele din prima fișă de lucru (Anexa 1) aceștea au demonstrate nivelul de
cunoștințe pe care-l aveau initial realizând cele 3 sarcini de lucru propuse,

La această etapă au fost verificate cunoștințele la domeniul limbaj și comunicare : numirea

formei de plural a pieselor de vestimentație,să formulize propoziții, împărțirea cuvintelor în silabe,
recunoațterea vocalelor și asunetelor C și T.

Pentru diagnosticarea nivelului de cunoștințe am elaborate următoarele nivele de examinare

Nr. Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut

Sarcini
i
1 Formulează corect pluralul Formulează pluralul
cuvintelor propuse cuvintelor propuse cu 1,2
greșeli
2 Împarte corect cuvintele în silabe Împarte cuvintele în silabe cu
1,2 greșeli
3 Recunoaște vocalele, sunetele C Recunoaște vocalele,
și T sunetele C și T în raport de
1:3
Formulează greșit
pluralul cuvintelor
Împarte cuvintele în
silabe greșit
Nu recunoaște silabele
, sunetele Cși T

Ca rezultat al reaalizării sarcinilor propuse în fișa de lucru sau obținut raspunsuri divese, copii
implicați în experiment s-au descurcat pe nivele diferite cu variații de la o sarcină la alta după cum
urmează

Tabel 1

Prezentare statistică a rezultatelor obținute la Fișa nr. 1

Nivel Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut

 Sarcina1 33% (4 copii) 25% (3 copii) 42% (5copil)

Sarcina 2 50% (6 copii) 33% (4 copii) 17% (2 copii)

Sarcina 3 67% (8 copii) 33% (4 copii) 0%

Figura 1

Prezentarea grafică a rezultatelor obținute privind verificarea cunoștințelor copiilor în cadrul

activității integrate.
a) Sarcina 1
nivel înalt; 67%

nivel scăzut; 8%

nivel mediu;
25%

În realizarea primei sarcini majoritatea copiilor s-au descurcat bine , 8 copii din 12 au
numit pluralul cuvintelor propuse fără greșeli, 3 copii numit au făcut următoarele greșeli 0
căciulă-două caciule în loc de forma corectă două căciuli, un maiou –două maiouă în loc de
două maiouri. Un copil nu a formulat nici un plural . cu toate acestea toți copii au formulat
propoziții corect, respectând ordine acuvintelor și forma de plural a acestora.
b) Sarcina 2

17%

50%

nivel înalt nivel mediu

nivel scăzut

33%

La cea de a două sarcină copiii au demonstrate cunoștințele pe care le au la nivel de

împărțire a cuvintelor în silabe 6 copii din 12 au împărțit corect toate cuvintele propuse
încercuind cifra corect corespunzătoare numărului de silabe. 4 copii însă au greșit la
împărțirea cuvintelor ca ex. pantaloni în pan-tal-oni sau pan-ta-lo-ni în loc de pan-ta-loni,
maiou în ma-i- ou în loc de ma-iou, ciorap în ci-o-rap ăn loc de cio-rap. Doi copii însă nu s-au
descurcat cu împărțirea în silabe înregistrând greșeli la fiecare cuvînt încurcând silabele cu
literele
c) Sarcina 3

33% 0%
67%
nivel înalt nivel mediu
nivel scăzut

La sarcina a treia 8 copii au realizat cu success cerințele impuse iar restul 4 au făcut
greșeli la recunoașterea silabelor încurcîndu-le cu consoanele,
Ca concluzie prima fișă propusă la domeniul limbaj și comunicare a demonstart
nivelul de cunoștințe pe care-l au copii , aceștea au competențe de a opera cu cuvintele la
singular și plural, de a împărți cuvintele în silabe de ale încadra în propoziții cu sens și
conținut de a recunoaște literele, vocalele.
Etapa a doua are ca obiectiv rezolvarea rebusulu propus și formarea de noi cuvinte cu
sunetele cuvântului de bază . (Anexa). În urma realizării sarcinilor propuse sau constata
următoarele:
-la rezolvarea frontal a rebusului 75% dintre copii s-au implicat în rezolvare acestuia
iar 25% nu s-au implicat de loc. La formarea noilor cuvinte rezultatele au fost următoarele:

Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut

Alcătuirea de 8-6 cuvinte Alcătuire de la 5-3 cuvinte Alcătuirea de la 2-1 cuvînt
3 copii - 25 % 5 copii -42 % 4 copii- 33%

50% 42%
25%33%

0%
nivel înalt
nivel mediu
nivel scăzut

Copii au întîmpinat dificultăți la alcătuirea cuvintelor care încep cu sunetul O și L,

unii din ei însă au numit cuvinte care conțin sunetele din cuvîntul propus.
 Formarea atitudinilor și valorilor a fost posibilă în cadrul celei de atreia probă a
experimentului în care au fost înregistrate următoarele rezultate statistice.

În cadrul lucruluii asupra textului propus copii s-au descurcat diferit, reușind să de-a
dovadă de atitudini în raport cu subiectul studiat, iar la realizarea lucrării de aplicare au
demonstart valori general umane , inspirație și spirit de creativitate.

Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut

Găsirea de 8-6 cuvinte Găsirea de la 5-3 cuvinte Găsirea de la 2-1 cuvînt
4 copii - 33 % 2 copii -17 % 6 copii- 50%

50%
45% 50%
40%
33%
35%
30%
25%
20% 17%
15%
10%
5%
0%
nivel
înaltnivel mediu
nivel scăzut

În realizare acestei sarcini copii s-au descurcat bine la selectare cuvintelor cheie dar au
întîlnit dificultate la relatare textului prin răspuns la întrebări. Cel mai dificil pentru ei a fost
să continuia firul logic al istorioarei , asfel doar 3 copii s-au descurcat înregistrînd un nivel
înal restul copiilor nivel mediu și scăzut.

În realizarea lucrărilor de aplicare și creare a unei bluze din bucăți de pînză toți copii
s- au descurcat înregistrând un nivel înalt, fiecare din ei apelând la imaginație, bunul gust și
dorința de a crea lucruri frumoase.

2.4. Valori ale competențelor la preșcolari, confirmate de experimentul de control

 Scopul:a stabili nivelul evolutiv al competențelor foramte în cadrul activităților integrate în
cadrul experimentului de control

În cadrula cestui experiment copiilor din grupul experimental le-au fost propuse fișe de lucru
ccare au ca scop să demonstreze caracterul evolutiv al competențelor formate initial.

Pentru dezvoltarea cunoștințelor copii au participat ăn cadrul jocului ,, Eu spun una tu spui
multe,, aceștea reușind să formeze forma de plural a cuvintelor: jucărie, cadou, carte,
sărbătoare, tablou, magazine, iarna, fulg, Moș Crăciun , brad .

Rezultatele au fost următoarele:

Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut

De la 10-8 cuvinte 7-5 cuvinte 4-1 cuvînt

7 copii- 58% 3 copii- 25% 2 copii -17%

Analiza comparative a competențelor de formare a pluralului cuvintelor în cadrul

experimentulu de control și cel de formare

58%
60%
50%
40%
42%
33%
25%
30% 25% 17%
20%
10%
0% 0
experiment d control
0
nivel înalt experimentde formare
nivel mediu
nivel scăzut

Analizînd figura observăm că nvelul competențele formate au evoluat , nivelul înalt a

fost atins de la 33% initial până la 58% spre finalul experimentului, iar nivelul scăzut de la 42
% la 17%.

La proba de formare a competențelor în care copilul manifestă aptitudini în cadrul

experimentului de formare aceștea au fost nevoiți să alcătuiască propoziții în baza
cartonașelor ppropuse în cadrul activității integrate la proictul Sărbătorile de iarnă
Rezultatele obținu:

Nivel înalt Nivel mediu Nivel scăzut

Au format propoziții în baza Au format propoziții în baza Au format propoziții în baza

la 8-6 imagini la 5-3 imagini la 1-2-6 imagini

6 copii- 50% 4 copii- 33% 2 copii -17%

Analiza comparativă a formării competențelor de formare a conținuturilor

(cuvinte/propoziții)

50%

50%
42%
33%
40%
33%
30% 25%
17% experimentul de formare
20% experiment de control

10%

0%
nivel înalt
nivel mediu
nivel scăzut

Figura data ne demonstraeză nivelul progresist de formare aptitudinilor la preșcolari de

alcătuire a cuvintelor și a propozițiilor aceștea înregistrînd un nivel înalt de la 25% la 50% iar
nivelul inferior a scăzut de la 33% la 17%

Experimentul de foramere a demonstrat însuși evoluția de care au dat dovadă copii în

foramare competențelor în cadrul activitîților integrate, prin complexitatea acestora , ghidați
de educatoare, și în baza metodelor și tehnicilor bine selectae și formulate preșcolarii a
înregistrat competențe, aptitudini și atitudini cu-n nivel mult mai înalt decît la etapa de
formare.
Coptetențele formate în cadul experimentului de control
cunoștințe aptitudini Atitudini/valori
- Împărțirea cuvintelor în -de a răspunde la întrebări - Respect pentru părinți
silabe -de a analiza imaginile - Importanța meseriilor
 - Recunoașterea vocalelor, -de a sintetiza informația - Au creat lucrări cu tematică
consoanelor -de a formula propoziții cu națională
- Formarea de plural a cuvintele propuse - Și-au dezvoltat imaginația
cuvintelor -de a completa un rebus - Au formulat propriilr păreri
-recunăașterea și -de a lucra individual și -
caracterizarea imaginilor frontal
propuse -a raspunde la întrebări
formulînd corect
propozițiile

CONCLUZII GENERALE ȘI RECOMANDĂRI PRACTICE

 Competența nu poate fi limitată la cunoștințe, abilități și atitudini,trebuie luate în
calcul și caracteristicile de personalitate și cadrul real ăn care se desfățoară acțiune
competenței.
Activitățile integrate prin complexitatea lor , sensul și conținutul pe care-l
înglobează vin să susțină cu brio formarea competențelor la copiii de vîrstă preșcolară,
demonstrând că dezvoltarea multilaterală a copiilor rămâne a fi condiția de bază pentru
integrarea copiilor în societate.
Părțile integratoare a competențelor pe care le dezvoltă activitățile integrate
cunoștințele, aptitudinile, atitudinele defines particularitățile intelectuale și de dezvoltare a
fiecăruii copil în parte și a întregii grupe per ansamblu. Prin integrarea activităților și
formarea competențelor, în urma observării, analizii de către cadrele didactice a rezultatelor
obținute de copii se poate stabili și particularitățile individuale de dezvoltare a copiilor
domeniul de activitate care este mai aproape pentru studiere și cunoaștere fiecăruii preșcolar
în parte , cadrul didactiv va sti unde anume urmează sa lucreze mai mult cu copilul pentru ai
dezvolta competențe și valori general umane.
Formarea competențelor prin intermediul activităților integrate este un subiect
complex care impune parcurgerea unui drum lung de proiectare sistematizare a contextului
educational de desfășurare și obținerea finalității dorite., de la stabilirea competențelor
generale pînă la propunerea obiectivelor, stabilirea metodelor și tehnicilor care ar condiționa
obținerea rezultatului droit.
Primul capitol a lucrării vine oare cum să elucideze legătura cauză-efect dintre
conceptele de curricul integrat, activități integrate și competențele ce pot fi formare, acestea în
teoriile aplicativ -pedagogice sunt într-o succesiune logică reeșind una din alta.
Capitolul doi însă a justificat prin activitățile din cadrul experimentului premisele în
care se formează competențele acestea fiind, o competență general bine selectată, un proiect
tematic bine planificat, unități de competență și obiective stabilite în corelație cu tema
proiectului și desigur aplicarea acestora prin metode și procedee bine structurate. Astefel
cunoștințele , aptitudinile, atitudinile și valorile corecte la preșcolari se formează doar în cadul
unui context educational- activitate integrate, correct selectat formulat și aplicat.
-Cadrelor didactice care practică zilnic activități integrate și formează competențe la
preșcolari aș recomanda următoarele:
-să țină cont de particularitățile de vîrstă și individuale a copiilor
-în proiectarea activităților să stabilească oboiective concrete carei- ar ghida spre
realizarea scopului propus în raport cu tema proiectului
-în cadrul fiecărei activități integrate să creeze actvități , sarcini de lucru ce ar duce la
formarea competențelor din punc de vedere al cunoștințlor, aptitudinlor atitudinilor și
valorilor
-în cadrul activității integrare să se bazeze pe 2-3 domenii de activitate, care sunt mai
aproape de scopul propus spre realizare în raport cu tema proiectului.
-să utilizeze jocul ca metodă principal. Părinților:
-de a stabili o continuitate a procesului educative și acasă dezvoltînd în continuare
competențele formate prin discuții, creare situațiilor problem, prin jocuri de rol…
-de a crea prin implicare un parteneriat cu aspect educativ cu instituția
- să investească cât mai mult timp pentru educația copilor

Lucrarea dată descriu modalitățile eficiente de organizare a activităților integrate în

preșcolaritate prin formarea de competențe care permit deschiderea spre învățare continuă,
manifestând activism, creativitate și responsabilitate în rândul copiilor formându-le cunoștințe,
aptitudini, atitudini ți valori care-i vor forma și –i vor pregăti pentru încadrarea în societate.
Bibliografia:

C1- Cadrul de referință al educației timpurii din RM. Chișinău 2018, ed. Lyceum C-3 Cadrul
de referință al curricululului national Chișinău 2017
C2- Callo Tatiana “O pedagogie a integralității, teorie și practică”, Chișinău 2007 C-
2Cemîrtan Stella ,, Formarea competențelor de învățare și a atitudinilor- aspect
metodologice ale procesului de socializare a copiilor de vârstă timpurie ,, articol din
09.04.2013 IȘM
C3 – Cioln L.Învățarea integrată. Fundament pentru un curriculum transdisciplinar,, Poliform
2008
c-5 Chiriac M. ,, Integrarea o nouă abordare a curriculumului preșcolar,, Brăila, editura Sf.
Erarh Nicolaie.
C1- Clichici Veronic, Stainciuc Zinaida,Cristina Straistariu-Lungu, Stela Duminică, Angela
Dascăl ,,Educația timpurie. Dezvoltări curriculare,, IȘM Chișinău 2018
-Curriculum pentru educația timpurie Chișinău 2019

B1- H Barbu, Al. Mateiaș „Pedagogia preșcolară Didactică” , ed. Didactică și pedagogică
București 1996
D-2 Dascăl Angela Repere metodologice ale integrării domeniilor de cunoaștere în instituția
preșcolară
Duminică Stella, Dascăl Angela ,,108 de activitîți zilnice în instituțiile de educație timpurie,,
vol.I CHișinău 2021
Duminică Stella, Dascăl Angela ,, Activități de dezvoltare personală,, volumul I, Ghid
metodologic pentru cadrele didactice și părinți Chișinău 2019.
Duminică Stella, Dascăl Angela ,, Activități de dezvoltare personală,, volumul II, Ghid
metodologic pentru cadrele didactice și părinți Chișinău 2019.
Duminică Stella, Dascal angela ,,Proiectarea ctivităților integrate din perspectiva educației de
gen (a copiilor de vârstă preșcolară mare cu orientare parteneriat instituție preșcollară-
familie)vplumul II, Chișinău 2012
G1- Gardner H., „Inteligențe multiple. Noi orizonturi”. București, Sigma 2007)

d. Arc 2007

G+1 Ghidul de implementare a Curriculumului pentru educație a SÎDC a copilului de la

naștere până la 7 ani din perspectiva cadrului de ereferință pentru educația timpurie,, Chișinău
2019
C.4 Guțu Vladimir ,,Competența-abordare situațională, structural și metodologică,, , articol
USM 2018
M1 -Minder M. „Didactica funcțională”, Chișinău Ed. Cartier, 2003)

-Mocanu Liuba ,, Jocuri verbale în grădiniță,, Chișinău 1996

P1 Pascaru.V ,,Proiectarea procesului educațional în instituția preșcolară,, Chișinău 2008 P2

Pascru V. ,, Continuitatea în formarea competențelor de învățare la copiii de 6-8 ani,,
Chișinău 2009.

Revista ,,Grădinița modernă,, anul VI, nr 2(29), 2019

1001 idei pentru o educație timpurie de calitate , Ghid pentru educatori, Chișinău 2013
Fișa de lucru nr. 1
Sarcina 1: Numește formele de plural a pieselor vestimentare din imagine
Sarcina 2: Împarte în silabe, încercuește cifra corespunzîtoare numărului de silabe Sarcina 3:
subliniază cu o linie vocalel și cu două sunetul C și T
ROCHIE12 3
PANTALONI123

CĂCIULĂ123
MAIOU
1 23
CIORAP1 23

Grupul experimental
M Ă N U ȘĂ 1 2 3
Nr Nume/prenume
d/or
1 Babinciuc Valeria
2 Bradu Roman
3 Bucvur Laurențiu
4 Cerlat Maria
5 Ciorba Ion
6 Cociug Iulian
7 Damaschin Bogdan
8 Mahanicov Xenia
9 Prodaniuc Cătălin
10 Rîșenco Lucian
11 Sîrbu Alexandrina
12 Simon Amelia
Anexe

Jocul didactic ,, Dulăpiorul Fermecat;; Scopul: recunoașterea pieselor de vestimentație

Materiale: cutie sau lădiță, hăinuțe

Pregătirea jocului: într-o cutie sau o lădiță

se improvizează un dulăpior în care se pun hăinuțe. Copiii se așează în semicerc.

Desfășurarea:copii pe rind se apropie de dulap scot cîte o hăinuță, și o descriu: denumire,

culoare, groasă sau subțire, unde și când o putem purta etc
Rebus: MOLDOVA

M Ă M Ă L I G A
S O R O C A
L E U
D O I N A
O L Ă R I T
V I E
N A I
 Pe vertical copiii vor descoperi cuvîntul Moldova pe care le vo-r regăsi în imagini
1. Care este mîncarea tradinională(mămăliga)
2. Cea mai renumită cetate (Soroca)
3. Valuta națională(Leu)
4. Cântec de jale(Doina)
5. Meșteșug traditional(Olărit)
6. Bogățiile Moldovei(Vii)
7. Instrument muzical(Nai)
M-mătură, mam, martie, maimuță, măr, moară, munte ..
O-oaie, olar, ornament, ochelari, ochi, oglindă……
L- lac, lebădă, lemn, licurici, lumină, lampă, luni, …..
D – duminica, dimineața, Dorin, dorință, dulap….
O- Olga, omletă, ou…
V –verde, Victor, vază, vulture, vulpe, veveriță..
A- Albina, ac, acordeon, avion, Ana, aeroport, albastru…
-
Fișa
Iarna este……… (cel mai rece anotimp/ anotimpul meu iubit..)

De sărbători…. (primim cadouri/ mergem în ospeție..)

Moș Crăciun…( ne aduce cadouri/intră în casă prin horn.. )

Bradul….(este veșnic verde/ este plin de jucării/ ascunde cadourile…)

Fulgii de nea.. ( au acoperit pămîntul/sunt moi și pufoși..)

Colindătorii ..... ( vestesc nașterea lui Isus...)

Familia...... (se adună de sărbători..)

Zăpada....(este albă/strălucește...)
Rochița din 1001 și una de bucăți
Toată viața a lucrat croitoreasă de zori până în noapte cu acul în mâină, croia și
cosea din stofe colorate, fine și scumpe cele mai frumoase rochițe pentru doamne și fetițe
ca și mine. O vedeam pe mama obosită dar fericită că a reușit să bucure și azi pe cineva. A
vrut și mie să-mi facă o bucurie, a decis că de la fiecare rochie cusută de e va pastra cite o
bucățică de stofă, atît cât să nu vadă stăpâna . Zis și făcut, zi de zi a adunat 1001 de bucăți una
mai frumoasă și mai colortă decît cealaltă. A cusut rochița timp de o noapte din nerăbdarea de
a mi-o dărui doar că în goana timpilui și-n truda munci sale nu a observant anii acre au trecut
și că eu am crescut. O păstrez și acum iar fiecare bucată de stofă din cele 1001 mă duc cu
gândul în trecut …