INSTITUL DE FORMARE CONTINUĂ

CATEDRA PEDAGOGIE ȘI PSIHOLOGIE

Elena DAVIDESCU Tatiana TINTIUC

Educație pentru limbaj și comunicare

Texte de prelegeri

CHIȘINĂU – 2020
 CUPRINS
INTRODUCERE ...............................................................................................................................3

CAPITOLUL 1. Dezvoltarea limbajului preşcolarului – obiectiv prioritar în

educația timpurie
1. Abordări teoretice privind necesitatea dezvoltării abilităţilor comunicative
la vârsta preşcolară............................................................................................................6
2. Dezvoltarea limbajului ca obiectiv prioritar al educației din grădiniță....................................14
3. Specificul dezvoltării limbajului la vârsta preşcolară.....................................................................18
4. Caracteristicile comunicării verbale……………………………………………………..………25
5. Educaţia integrată în grădiniţă…………………………………………………………….…..…..35
CAPITOLUL 2. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari - obiectiv major al educației
preșcolare
1. Abordarea limbajului ca o formă a culturii umane………………………………………….…….42
2. Particularităţile de dezvoltare a copilului preşcolar………………………………………………50
3. Aspecte particulare ale limbajului preşcolarilor………………………………….……………….54
4. Rolul limbajului în dezvoltarea personalității copiilor și dezvoltarea limbajului
la vârsta preșcolară……………………………………………………………………………….58
5. Dimensiunile comunicării preşcolarului cu adultul…………………………………………….63
CAPITOLUL 3. Didactica domeniului Limbă şi comunicare
1. Învăţământul preşcolar: specificul de organizare a activităților de Educație pentru limbaj
și comunicare……………………………………………………………………………...……..66
2. Conținutul jocului didactic în cadrul activităților de Educație pentru limbaj
și comunicare…………………………………………………………………….………………70
3. Proiectarea activităţilor zilnice………………………………………………….……………….74
4. Activităţi - convorbirile, povestirea, lectura după imagini și memorizarea…….………………75
CAPITOLUL 4. Valoarea folclorului în dezvoltarea limbajului la preşcolari
1. Folclorul: repere conceptuale, caracteristici şi trăsături..................................................................89
2. Folclorul ca sursă de informare şi de dezvoltare a limbajului la preşcolari....................................92
3. Tipuri de activităţi pentru dezvoltarea limbajului la preşcolari......................................................94
4. Metodica familiarizării preşcolarilor cu folclorul...........................................................................97
5. Activizarea vocabularului .............................................................................................................101
CAPITOLUL 5. Educaţia intelectuală a preşcolarilor în cadrul activităților de
educație a limbajului și comunicării
1. Educaţia intelectuală a preşcolarilor: esenţă, scop şi obiective....................................................104
2. Teorii privind dezvoltarea limbajului şi a comunicării la copii…………………………………113
3 Conţinutul educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară...................................................................119
4. Educaţia intelectuală prin joc a preşcolarilor....................................................................121
5. Cultivarea limbajului, atenției, imaginația și a gândirii - premise ale dezvoltării
vorbirii…………………………………………………………………………………………125

BIBLIOGRAFIE ............................................................................................................................132

2
 INTRODUCERE
Actualmente sistemul de învăţământ din Republica Moldova este în proces de reevaluare sub mai
multe aspecte - conţinut, proces de învăţământ, sistem de evaluare, resurse didactice, strategii de
predare, mijloace de învăţământ etc. Sistemul de învăţământ la treapta preşcolară este orientat spre
pregătirea personalităţii copiilor pentru transformările care se produc tot mai rapid în societate prin
intermediul capacităţilor comunicative pentru diverse forme de a gândi, precum şi a spiritului de
colaborare cu alte persoane. Odată cu aceste schimbări are loc reorganizarea şi dezvoltarea
conţinutului educaţiei şi instruirii, a psihologiei educatorului şi preşcolarului, a valorilor educaţionale
şi a modalităţilor de organizare a procesului instructiv-educativ Ideea regândirii şi realizării
învăţământului preşcolar pe o bază care să-i asigure o nouă deschidere formativă a frământat
gândirea pedagogică din ultimele decenii, fiind alimentată de achiziţiile ştiinţelor educaţiei din
Occident şi de transformările de esenţă ale vieţii economice şi social-politice din ţară şi din sud-estul
Europei.
Optimizarea procesului de învăţământ în instituţiile preşcolare în sensul asigurării unui
învăţământ temeinic şi formativ reclamă din partea educatorului cunoaşterea multilaterală a
personalităţii copilului şi nu în ultimul rând folosirea metodelor şi procedeelor care să conducă la
însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor transmise, dar mai ales pentru dezvoltarea
preşcolarilor.
Dezvoltarea proceselor psihice cognitive ocupă un loc prioritar în grădiniţă, limbajul fiind
considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, proceselor intelectuale, în general, a
personalităţii copilului. Stăpânirea unui vocabular bogat îi oferă preşcolarului posibilitatea de a se
„mişca” mai uşor în mediul înconjurător şi de a-şi experimenta propriile achiziţii de limbaj. Din
acest punct de vedere se cere crearea unui mediu cultural activ, stimulativ, prin punerea la dispoziţia
copiilor în ariile de stimulare a unor materiale specifice: cărţi, caiete, ziare, reviste pentru copii,
instrumente de scris, casete audio şi video etc.
Copii de vârstă preşcolară sunt acum în grădiniţă. Prima întâlnire cu această instituţie nu este
uşoară pentru ei, deoarece au părăsit spaţiul restrâns al familiei şi au păşit într-o lume nouă care-i
atrage sau îi sperie; acest aspect depinde în cea mai mare măsură de cadrul didactic. Reţinerea sau
teama pot fi determinate şi de faptul că în familie, atunci când nu au fost cuminţi, au fost ameninţaţi
cu grădiniţa. Aceste diferenţe care acţionează asupra copilului conduc la „adâncirea contradicţiilor
dintre solicitările externe şi posibilităţile interne ale acestuia, dintre dorinţele, aspiraţiile, interesele

3
copilului şi abilităţile lui de a şi le satisface; dintre modul oarecum primitiv de satisfacere a unor
trebuinţe şi modul civilizat de satisfacere a lor”.
Optimizarea procesului de învăţământ în instituţiile preşcolare în sensul asigurării unui
învăţământ temeinic şi formativ reclamă din partea educatorului cunoaşterea multilaterală a
personalităţii copilului şi nu în ultimul rând folosirea metodelor şi procedeelor care să conducă la
însuşirea conştientă şi activă a cunoştinţelor transmise, dar mai ales pentru educația intelectuală a
preşcolarilor. Dezvoltarea proceselor psihice cognitive ocupă un loc prioritar în grădiniţă, limbajul
fiind considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, proceselor intelectuale, în general,
a personalităţii copilului. Stăpânirea unui vocabular bogat îi oferă preşcolarului posibilitatea de a se
„mişca” mai uşor în mediul înconjurător şi de a-şi experimenta propriile achiziţii de limbaj. Din
acest punct de vedere se cere crearea unui mediu cultural activ, stimulativ, prin punerea la dispoziţia
copiilor în ariile de stimulare a unor materiale specifice: cărţi, caiete, ziare, reviste pentru copii,
instrumente de scris, casete audio şi video etc.
Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul „se joacă” mai mult, cu atât îşi
păstrează atributele copilăriei. Copiii se joacă exersând o activitate serioasă, stimulativă din lumea
adulţilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari şi de a o înţelege.
Copilul contemporan participă la o evoluţie şi transformare vertiginoasă a lumii în care trăieşte.
Acesta îl determină să-şi pună întrebări al căror răspuns nu-l va găsi fără a depăşi modul de
interpretare propriu impregnat de tot ce-l înconjoară. Iată de ce jocul rămâne principala modalitate
de învăţare care se bazează pe o seriozitate organizatorică şi pe câteva caracteristici stimulative şi
îmbietoare: surpriza, competiţia, ghicirea, mişcarea, elemente şi reguli de joc, distracţia, relaxarea
şi recrearea copiilor.
La dezvoltarea preşcolarului un rol colosal îi revine jocului – principala formă de activitate a
copiilor în grădiniţă. Filosofii, istoricii, etnografii, psihologii, pedagogii studiază originea jocului,
locul pe care îl ocupă el în viaţa copilului, posibilităţile folosirii efective a jocurilor pentru
rezolvarea sarcinilor educative. Elaborând teoria jocului, pedagogii sovietici pornesc de la teza cu
privire la bazele lui social-istorice: jocul este condiţionat înainte de toate de împrejurările vieţii
sociale ale copilului, de însuşirea de către el a experienţei generaţiilor mai vechi. Principala trăsătură
a jocului constă în faptul că în mintea copiilor el nu este altceva decât o reflectare a vieţii
înconjurătoare – acţiuni, activitatea oamenilor, relaţiile lor reciproce în împrejurări create de
imaginaţia copiilor. Când e vorba de joc camera poate fi în imaginaţia lor şi o mare, şi o pădure, şi
un vagon de cale ferată.

4
 Jocul rămâne activitatea dominantă a copilului, dar contradicţiile menţionate mai sus se
manifestă şi aici, pentru că el/copilul trece de la joaca fără reguli şi jocul cu „reguli” stabilite de el,
la jocul didactic, cu reguli obligatorii şi sarcini de „ordin instructiv-educativ” pe care trebuie să le
realizeze.
O lume nouă întâlneşte şi şcolarul mic atunci când vine la şcoală, pe care o începe cu clasa
pregătitoare şi care trebuie să-l ajute să treacă uşor de la activităţile din grădiniţă la învăţarea
propriu-zisă din clasa I, deci în această clasă de început se transferă unele activităţi din grădiniţă, dar
cu sarcini didactice cu dificultăţi mai mari (de exemplu, se trece de la întrebări şi răspunsuri simple
la răspunsuri mai dezvoltate şi variate, la ordonare de propoziţii în texte, de la prezentarea de texte
literare epice la „citirea” lor de pe cărţi ilustrate, de la recunoaşterea unor obiecte sau fenomene şi
denumirea lor la caracterizarea simplă a acestora etc.)
Jocul didactic rămâne în clasa pregătitoare ca activitate de bază, dar cu alte sarcini şi cu
accent pe educarea elevilor pentru respectarea întocmai a regulilor, cerinţă absolut necesară în plan
social, de aceea educarea pentru respectarea regulilor jocurilor didactice continuă şi la clasa
pregătitoare ca să se ajungă, mai târziu, la înţelegerea respectării regulilor de orice fel.
Din perspectiva particularităţilor de vârstă şi individuale urmărim, în continuare, forme
diverse de organizare a procesului didactic desfăşurat în grădiniţe şi învăţământul primar.

5
 CAPITOLUL 1. Dezvoltării limbajului preşcolarului – misiune a educației timpurii
1. Abordări teoretice privind necesitatea dezvoltării abilităţilor comunicative la vârsta
preşcolară
Orice activitate din grădiniţă este o experienţă de învăţare. Pornind de la acest fapt trebuie să
înţelegem că este necesar de planificat minuţios şi de acordat importanţă egală tuturor tipurilor de
activităţi desfăşurate în grădiniţă Toate tipurile de activităţi reprezintă diferite momente ale
programului zilnic al copilului în grădiniţă şi toate reprezintă oportunităţi de învăţare în modul cel mai
natural al copilului.
Formarea abilităţilor comunicative ocupă un loc prioritar în grădiniţă, limbajul fiind
considerat o activitate permanentă de dezvoltare a gândirii, proceselor intelectuale, în general, a
personalităţii copilului. Stăpânirea unui vocabular bogat îi oferă preşcolarului posibilitatea de a se
„mişca” mai uşor în mediul înconjurător şi de a-şi experimenta propriile achiziţii de limbaj. Din
acest punct de vedere se cere crearea unui mediu cultural activ, stimulativ, prin punerea la dispoziţia
copiilor în ariile de stimulare a unor materiale specifice: cărţi, caiete, ziare, reviste pentru copii,
instrumente de scris, casete audio şi video etc.
Limbajul este produsul şi suportul dezvoltării gândirii, fundamentul dezvoltării intelectuale.
Structurile gândirii devin din ce în ce mai rafinate odată cu dezvoltarea limbajului, între
gândire şi limbaj există o interdependenţă condiţionată genetic. Limbajul este catalizatorul
experienţelor cognitive ale copiilor.
În perioada ante-preşcolară şi preşcolară limbajul copilului se dezvoltă intens sub toate
aspectele: pronunţie, vocabular, structura propoziţiilor. Etapele de evoluţie se succed rapid, astfel că,
în jurul vârstei de 5 ani, copilul are o vorbire clară şi se poate exprima în propoziţii fără dificultate.
În primii ani greşelile de pronunţie sunt foarte frecvente, dar nu sunt considerate defecte. Materialele
puse la dispoziţia copiilor vor constitui un punct de reper pentru educatoare în sugerarea de contexte
noi care să permită copiilor însuşirea şi exersarea unor achiziţii în domeniul limbajului, cultivarea
independenţei şi iniţiativei în vorbire şi stimularea creativităţii în exprimarea orală.
Unul din obiectivele de bază ale procesului instructiv-educativ în preşcolaritate este
dezvoltarea abilităţilor comunicative la copil. Comunicarea este o condiţie importantă pentru
dezvoltarea psihică armonioasă şi necesită o atenţie aparte atât din partea cadrelor, psihologilor, cât
şi a părinţilor. Formarea activităţii psihice la copil întotdeauna se realizează în condiţiile comunicării
reale cu cei din jur şi cu semenii. În procesul de comunicare şi cooperare copilul însuşeşte de la
părinţi şi adulţi experienţa umană şi cultura multor generaţii.

6
 Ce pot face părinții pentru a ajuta preșcolarii să-și dezvolte limbajul:
 Rezervați-vă puțin timp in fiecare zi pentru a conversa cu copilul. Cu cat vorbește mai mult,
cu atât vorbește mai bine.
 Folosiți-va de jocuri - în loc sa "bombardați" copilul cu tot felul de cuvinte si denumiri,
încercați să îl învățați aceste lucruri folosind jocul; astfel învățarea va fi amuzanta.
 Oferiți-i copilului experiențe interesante, care îi vor da si ocazia sa acumuleze cuvinte noi. O
ieșire in parc, la gradina zoologica, sau o excursie vă va ofer oportunitatea sa discutați cu
copilul despre lucruri diverse. Încurajați-l sa va pună întrebări.
 Puneți si DVS întrebări copilului. În acest mod îl veți face sa gândească si sa comunice.
 Copiii preșcolari au un vocabular limitat si din acest motiv utilizează propoziții simple.
Ajutați-l arătându-i cum sa se exprime mai bine si cum sa folosească un limbaj descriptiv.
De ex. daca el spune „Am fost în parc”. corectați-l spunând „Azi am fost in parc, m-am
întâlnit cu Andrei si ne-am jucat cu mingea”
 Modelați și monitorizați limbajul copilului. Preșcolarii absorb foarte repede orice cuvânt
auzit, chiar daca nu-i înțeleg sensul - din acest punct de vedere limitați utilizarea
jargoanelor si a cuvintelor nepotrivite și, cel mai important, nu cedați tentației de a utiliza
acele cuvinte stâlcite și atât de drăgălașe, utilizate adesea de copii. Nu uitați ca părinții sunt
un model pentru copii, in toate privințele.
 Nu folosiți sarcasmul; copiii nu înțeleg remarcile sarcastice decât țin jurul vârstei de 10 ani.
Prin urmare, daca copilul varsă farfuria de pe masa, sau face o gafa, nu răspundeți „A. ce
bine” sau „Mulțumesc mult”; copilul va fi confuz.
Comunicarea cu adultul şi semenii influenţează benefic asupra dezvoltării preşcolarului de
vârsta mare, deoarece contactul emoţional cu omul matur şi cu semenii măreşte activismul general
al copilului şi, ca urmare, activismul cognitiv. La această etapă de dezvoltare psihică încă nu este
formata activitatea teoretică şi conştiinţa este prezentă înainte de toate în formă de acţiune [8, p. 62].
Importanţa comunicării devine mai complexă şi mai profundă odată cu îmbogăţirea vieţii
psihice a copilului. La 5-7 ani se lărgesc legăturile lui cu lumea, apar şi se dezvoltă noi competenţe.
Totodată, influenţa pozitivă de bază a comunicării constă în capacitatea de a grăbi dezvoltarea
copilului. Prin intermediul comunicării are loc dezvoltarea conştiinţei şi a funcţiilor psihice
superioare. Capacitatea copilului de a comunica îi permite să trăiască confortabil în lumea adulţilor.
Datorita comunicării copilul nu doar îl cunoaşte pe altul (omul matur sau semenul), dar şi pe sine
însuşi.

7
 În dezvoltarea socială a copilului preşcolar un rol important îl au abilităţile comunicative.
Ele permit diferenţierea situaţiei comunicative, înţelegerea altor oameni în situaţiile de comunicare.
Pe această bază se creează propriul comportament, în special cel verbal.
Dezvoltarea abilităţilor comunicative înregistrează un salt calitativ de la o etapă de vârsta la
alta. Pentru părinţi şi educatori este important să cunoască parametrii dezvoltării comunicării pentru
a valorifica caracteristicile menite a se consacra prin intermediul activităţii sociale.
Comunicarea cu preşcolarii cere anumite abilităţi. Părinţii trebuie să ţină minte că preşcolarii
încă învaţă imitând şi cresc. De aceea, este necesar să fie capabili de a comunica cu ei la acelaşi
nivel.
În special, părinţii trebuie să ţină minte să folosească un vocabular ce poate fi înţeles de
copil, un ton calm şi un limbaj corporal ce nu va trimite mesaje ambigue. Părinţii ar trebui să
găsească, de asemenea, mai mult timp pe parcursul zilei pentru a discuta cu copiii şi să se implice în
viaţa lor, folosind următoarele:
■ Un vocabular adecvat. Folosirea unui vocabular adecvat în comunicarea cu copiii are două
semnificaţii şi necesită atât folosirea unui vocabular pe care copiii îl pot înţelege, dar şi a unuia
acceptabil din punct de vedere social. Cuvintele ce vor fi înţelese depind, bineînţeles, de copil, dar o
foarte bună regulă generală este aceea că părinţii ar trebui să utilizeze cuvinte pe care le folosesc
copii înşişi. Spre exemplu, este posibil ca un copil să nu înţeleagă cuvântul „inconfortabil”, dar
poate identifica acest concept prin expresiile: „nu mă simt bine”, „mă simt ciudat”. Bineînţeles că
mai apoi părinţii pot adresa întrebări şi pot oferi explicaţii care să conducă la înţelesul expresiei, iar
mai târziu, pot include şi cuvântul „inconfortabil”. A „ne apleca” la nivelul ochilor copilului în timp
ce vorbim cu el nu este un simplu semn de respect, care-i permite părintelui să măsoare gradul în
care conversaţia este cu adevărat înţeleasă. In acelaşi timp, părinţii trebuie să conştientizeze că un
copil poate prelua foarte uşor vocabularul pe care îl folosesc adulţii, fapt ce înseamnă că în orice
împrejurări trebuie folosit un vocabular acceptabil din punct de vedere social.
■ Un ton calm. Pentru a putea comunica eficient cu copiii, părinţii şi educatorii trebuie să
folosească un ton calm. Copiii sunt foarte sensibili în ce priveşte mânia, astfel încât, atunci când
părinţii ridică vocea copiii neglijează adesea cele spuse, concentrându-se asupra modului în care
sunt rostite. Când părinţii sau educatorii ridică vocea (ţipă) copiii se concentrează doar asupra
acestui fapt şi se tem că pot fi pedepsiţi. E necesar ca adulţii să păstreze atenţia copilului prin
folosirea permanentă a unui ton calm şi controlat.
■ Un limbaj corporal potrivit. Copiii încă învaţă cuvinte şi obiceiuri sociale astfel încât părinţii

8
nu ar trebui să le trimită mesaje complicate pentru a nu-i induce în eroare. Limbajul corporal poate
susţine sau nega o afirmaţie, iar părinţii trebuie să ţină minte mereu asta. Spre exemplu, a spune unui
copil că a fost iertat pentru o greşeală, în timp ce adultul se încruntă şi ţine mâinile încrucişate, nu va
trimite un mesaj corect. în mod similar a spune copiilor că au fost neobrăzaţi, îmbrăţişându-i şi
râzând tot nu e corect. Această situaţie trimite, de asemenea, un mesaj ambiguu. Părinţii ar trebui să
evite eventualele confuzii şi să-şi comunice mesajele corect, atât prin cuvinte, cât şi prin acţiuni.
■ Timpul cu înţelepciune. în fiecare zi părinţii au multe oportunităţi pentru a vorbi cu copiii lor.
Chiar dacă este vorba de câteva minute, părinţii ar trebui să exploateze acest timp prin adresarea de
întrebări, permiţând copiilor să vorbească fără a fi întrerupţi şi cerându-le opiniile. A găsi timp
pentru a vorbi cu fiecare copil în parte este ideal, dar o discuţie de familie în timpul unei mici
plimbări sau a mesei va ajuta, de asemenea, la păstrarea şi menţinerea relaţiilor.
Comunicarea cu copiii nu este în mod necesar dificilă, dar cere anumite abilităţi. Adulţii şi în
special Părinţii, trebuie să folosească un vocabular potrivit atunci când vorbesc cu copiii, un ton
calm şi un limbaj corporal potrivit. Timpul trebuie folosit cu înţelepciune, astfel încât, să vorbească
cu micuţii zilnic. Prin exerciţiu comunicarea în familie va fi mai eficientă şi mai uşoară.
■ Expresia liberă în comunicare. Deoarece în comunicare sunt antrenate toate domeniile de
dezvoltare cognitivă a copilului, venirea lui la grădiniţă impune educatorilor obligaţiunea să cultive
înainte de orice dorinţă înnăscută a copilului de a comunica cu alte persoane, cu alţi copii pentru a
împărtăşi cu alţii gândurile, sentimentele, visurile, speranţele lui.
Libera exprimare nu este invenţia unui copil deosebit de creativ, ea este manifestarea însăşi a
Vieţii. Libera exprimare pedagogică trebuie să permită fiecăruia să-şi redea sentimentele, emoţiile,
impresiile, cugetările, îndoielile. Toţi copiii, dacă n-au fost încă descurajaţi, percep nevoia şi dorinţa
de a se exprima, de a comunica între ei cu instrumentele de care dispun (vorbirea, jocul, desenul
etc.).
Interogaţia este un proces exclusiv preşcolar şi şcolar şi prea des inhibitor şi perturbant.
Freinet arată că, dimpotrivă, trebuie „să-l lăsăm pe copil să întrebe el însuşi şi să ceară sfatul". In
grădiniţă comunicarea între copii nu este doar permisă, ci chiar sugerată. Fiecare trebuie să aibă
dreptul de a comunica liber în cercul grupului său şi cu alte grupuri. Exprimarea liberă este
valoroasă atât prin demersurile sale creative, cât şi prin producţiile sale. Tehnicile de exprimare nu
trebuie impuse în prealabil. Trebuie să multiplicăm câmpurile de exprimare, să acordăm dreptul la
plăcere. Exprimarea liberă presupune şi ascultarea celorlalţi şi respectul faţă de ei. Educatorul

9
trebuie să asigure deschiderea asupra evenimentelor din experienţa trăită de copil într-un trecut nu
prea îndepărtat, deschiderea către viaţa socială şi comunicarea în situaţii variate.
■ Jocul pe roluri. Unii copii evită comunicarea şi interacţiunea socială alături de alţi copii de
vârsta lor, deoarece nu sunt încrezători în abilităţile lor comunicative şi sociale. Bineînţeles, este
foarte posibil ca ei să nu poată verbaliza această lipsă de încredere. O modalitate simplă de a rezolva
confuzia dată este aceea de a organiza jocuri pe roluri, fără însă ca aceasta să devină o activitate de
genul „să ne prefacem că ne jucăm” cu un copil, astfel încât să îi permiteţi să se obişnuiască cu
comunicarea şi interacţiunea socială. Urmărind acest scop, adultul se va preface că e vânzător, un
profesor sau chiar un coleg şi îl va ajuta pe copil să practice în joc contactul vizual, micile discuţii
sau, propunându-i cum să încheie politicos o interacţiune. Atunci când acesta nu se va simţi
confortabil e recomandabil să se caute alte căi pe care copilul va fi ajutat să comunice şi să
interacţioneze cu ceilalţi.
Pentru a veni în ajutor părinţilor, la tema dată educatorii ar putea include în „Portofoliul
familiei” unele sfaturi pentru părinţi.
1. Fie că acceptaţi sau nu termenul „întâlnire pentru joacă”, stabilirea unui moment fix în care
copilul dumneavoastră va comunica şi va interacţiona cu alţii este una dintre modalităţile de a
forţa problema dezvoltării comunicării şi interacţiunii sociale.
2. În cazul în care copilul dumneavoastră nu se simte, în mod normal, confortabil în casele altora,
atunci puteţi începe prin a-i invita pe prietenii lui la dumneavoastră acasă.
3. Faptul de a invita doar câţiva prieteni ar trebui să vă ajute copilul să stabilească mai uşor relaţii
sociale, astfel şi interacţiunea cu ceilalţi va fi mai uşoară pentru el.
4. Oferirea unui număr de opţiuni cu imaginaţie (cura este cazul atelierelor de creaţie, gătitului
supervizat sau chiar al jocurilor în afara casei) vor încuraja, de asemenea, comunicarea,
creativitatea şi interacţiunea.
5. Dacă copilul are nevoie să fie ajutat în ce priveşte comunicarea şi interacţiunea socială, luaţi în
considerare şi înscrierea într-un oarece club, pentru a-i oferi o activitate mai formală.
6. Activitățile de muzică, cântecele în cor, activitățile de artă în grup, o echipă de fotbal sau
activităţile de cercetaşi pot fi foarte amuzante pentru copil şi vor face ca el să comunice mai
uşor.
7. Veţi discuta mai înainte cu copilul dumneavoastră pentru a-i înţelege interesele, deoarece a-l
include într-o activitate care nu-i place, poate crea şi mai multe probleme.
8. Ţineţi minte: să discutaţi cu dânsul regulile de relaţii în grupul de semeni, astfel încât copilul să

10
 nu fie confuz cu privire la momentele când trebuie să fie comunicabil, sociabil sau tăcut.
9. Comunicarea şi interacţiunile sociale nu sunt întotdeauna uşoare pentru copii. Dacă ei par să aibă
nevoie de ajutor în acest domeniu, luaţi în considerare jocul pe roluri şi întâlnirile de joacă
pentru a-l susţine puţin.
10. Fiţi siguri că în curând veţi avea un copil mai sociabil decât v-aţi putut imagina vreodată.
În perioada de vârsta de 5-7 ani, cunoscută şi sub denumirea de a doua copilărie, atât
componentele mediului social, cât şi grădiniţa şi mediul familial solicită copilul la ajustări
comportamentale în funcţie de cerinţe, la sesizarea diversităţii lumii şi vieţii, la o mai densă
antrenare a deciziilor, curiozităţii şi emoţiilor. Se dezvoltă, astfel, bazele personalităţii, capacitatea
de cunoaştere şi comunicare, emanciparea personalităţii, reprezentările şi capacităţile perceptiv-
observabile, imaginaţia, comportamentele şi strategiile mintale. Întreaga perioadă preşcolară este o
perioadă de intensă dezvoltare şi prin creşterea capacităţii de comunicare şi a sociabilităţii. Încep să
apară multiple contradicţii legate de cerinţele interne şi posibilitatea de a fi satisfăcute. În planul
cunoaşterii dezvoltarea imaginaţiei implică posibilitatea de a se transpune în orice situaţie, de aici,
dorinţa copilului de a crea. Gradul de înţelegere a mesajelor creşte şi copilul începe să înveţe
numeroase forme de politeţe pe care le reproduce cu plăcere. Atenţia şi capacitatea de concentrare în
procesul de comunicare cresc de la 5-7 minute la preşcolarul mic, la 20-25 minute la preşcolarul
mare.
Exprimarea verbală în procesul de comunicare înregistrează sub toate aspecte mari progrese.
Comunicarea se nuanţează, existând un anumit stil de comunicare între copil şi educatoare, între
copil şi altul, între copil şi mamă. Comunicarea verbală forţează inteligenţa la o ordonare complexă
a datelor ce se comunică. Gestica preşcolarului evoluează în funcţie de partenerul de discuţie.
Aceasta este mai pregnantă când discuţia se face cu un copil mai mic. Gestica este strâns legată de
faptul că în preşcolaritate copilul îşi desăvârşeşte dezvoltarea motrică. La 6 ani copilul este total
absorbit de problemele adaptării la viaţa socială.
După cum menţionează mulţi autori, dezvoltarea corectă a abilităţilor comunicative lasă o
amprentă asupra dezvoltării cognitive, afective, volitive şi psihice a copilului, deoarece prima apare
mult mai înainte decât acestea. Cercetătorii afirmă că dezvoltarea abilităţilor comunicative are o
importanţă deosebită pentru viaţă sub aspect psihologic.
Mesajul extern este nucleul proceselor psihosociale şi comunicarea scăzută a copilului
conduce la reţinerea dezvoltării lui psihice sau la regres. După părerea autorilor, în afară de
comunicare nimic nu poate influenţa atât de puternic asupra procesului socializării preşcolarului.

11
 Evidenţiem câţiva factori, care contribuie la structurarea unor activităţi adecvate dezvoltării
copilului preşcolar:
 Capacitatea de exprimare verbală - capacitatea de a-şi exprima trăirile, experienţele, de a
transpune în cuvinte ceea ce simte, de a da o formă orală emoţiilor şi situaţiilor încărcate de emoţii,
este cea care ajută copilul să-şi structureze afectele, să valorifice resursele sale şi să le folosească
mai târziu în povestirea orală şi în realizarea compunerilor. Activităţile în care copiii învaţă să
numească emoţiile, să le descrie, să le diferenţieze ajută la dezvoltarea capacităţii de expresie şi
apariţia fenomenului de empatie, de apropiere faţă de ceea ce simte celălalt.
 Capacitatea de planificare - copiii percep până la această vârstă acţiunile ca fiind concomitente,
deodată. Deprinderea de a face un plan presupune înţelegerea faptului că lucrurile se întâmplă pe
rând, într-o anumită ordine. Structurarea activităţilor şi deprinderea momentelor lor, a succesiunii şi
a etapelor ajută copilul să asimileze mai târziu programul şcolar şi să înţeleagă modul în care se
succed activităţile sale. Jocurile în care copiii ilustrează activităţile şi momentele lor, învaţă să
elaboreze un plan al acţiunii, plecând de la programul zilnic (trezit, spălat, mic dejun, mers la
grădiniţă, activităţi educaţionale, prânz, somn, plecare acasă) şi până la momentele mai îndepărtate
(vacanţe, şcoala) dezvoltă capacitatea de a interioriza această succesiune şi de a anticipa momentul
următor.
 Capacitatea de amânare - o dată cu intrarea copilului în grădiniţă, acolo unde există un program
şi o modalitate anume de desfăşurare a activităţilor, una din abilităţile cele mai importante pe care
este nevoie să le dezvoltăm este toleranţa la frustrare. Copilul doreşte aici şi acum, se plictiseşte,
schimbă rapid activităţile, nu este obişnuit să i se refuze ceva sau să i se impună anumite lucruri.
Doreşte să se joace, să mănânce, să alerge sau să ţipe. Din acest motiv considerăm important de
remarcat necesitatea grijii permanente a educatorului faţă de dezvoltarea capacităţilor comunicative
a copilului.
În cercetările efectuate de către M. Lisina şi colaboratorii ei, dedicate dezvoltării comunicării
la copiii de vârsta preşcolară, au fost date următoarele exemple: întâlnind un matur necunoscut şi
anticipând unele relaţii comunicative cu acesta, copilul îl cercetează cu atenţie, îi urmăreşte
comportamentul, observă cât este de comunicabil şi în ce măsură îşi poate satisface necesităţile apoi,
în funcţie de impresiile emoţionale făcute pe baza cercetării, examinării, copilul încearcă să
stabilească relaţii cu maturul sau refuză să între în contact cu acesta.
Astfel, la preşcolari trebuie să fie formate următoarele competenţe de comunicare:
 de a asculta activ;

12
  de a formula întrebări relevante;
 de a reformula anumite enunţuri pentru a le face inteligibile pentru semeni;
 de a susţine discuţii libere cu semenii, părinţii şi oricine alt interlocutor, adaptând limbajul
în raport cu interlocutorul;
 de a selecta secvenţe informative şi acţionale prin raportare la specificul vârstei.
La vârsta preşcolară este necesar de a pune baza competenţelor comunicative. Capacitatea de
a comunica cu cei din jur, de a folosi limbajul este o achiziţie importantă pe care se bazează
însuşirea unor abilităţi de maximă importanţă pentru activitatea desfăşurată în grădiniţă.
Există diferenţe, relativ importante, în ceea ce priveşte gradul de dezvoltare a limbajului şi
comunicării copiilor care frecventează grădiniţa faţă de cei care, din anumite considerente, nu o fac.
Aceste diferenţe se referă la nivelul exprimării, latura fonetică a comunicării orale (dialecte,
jargoane din mediul lingvistic de provenienţă al copilului), structura lexicului, nivelul exprimării
gramaticale şi literare. La acestea se adaugă neînţelegeri parţiale sau totale ale sensului cuvintelor
(expresiilor), necunoaşterea termenilor tehnici sau ştiinţifici, tendinţa de a crea cuvinte noi pentru
noţiuni ale căror denumiri nu le sunt cunoscute sau nu au fost reţinute.
O dată cu venirea la grădiniţă a copilului se produc anumite schimbări în felul de a
comunica. Până în acel moment el comunica mai mult spontan, dar în momentul intrării în grădiniţă
conduita verbală a copiilor capătă o serie de caracteristici noi, pozitive, progresive datorită
procesului de instruire şi educare. Competenţa în utilizarea corectă a strategiilor şi regulilor
comunicării este diferita de la un copil la altul. Educatoarea trebuie să testeze nivelul deprinderilor
de comunicare al fiecărui copil şi să acţioneze ulterior conform celor constatate, în sensul
îmbunătăţirii continue. Este foarte important exemplul oferit de către educatoare în modul de a
comunica (în mod curent); să ofere modele de exprimare corectă, folosind cuvinte bine articulate, cu
un ritm şi intonaţii potrivite, cu pauze şi accente corespunzătoare conţinutului de idei şi mesajului
transmis, să utilizeze formule de salut şi de adresare etc.
De la vârsta de 3-4 ani începe să se pună în act capacitatea copilului de a-şi modela oferta
comunicativă în funcţie de partener (copii mai mici, copii mai mari, adulţi, vârstnici). Ritualizările
verbale, nonverbale şi para-verbale ce ţin de politeţea relaţiei şi exprimării sunt achiziţii relativ târzii
(începând cu vârsta şcolară mică).

13
 2. Dezvoltarea limbajului ca obiectiv prioritar al educației din grădiniță
Investigaţiile fundamentale din domeniul psiholingvisticii (A.Liublinskaia, L.Vâgotski,
J.Piaget, T.Bever, L.Bloom, J.Bruner, A.Elliot, R.Krouss, W.Labov, E.Sohin, T.Slama-Cazacu)
propun diverse teorii referitor la procesele de dezvoltare a vorbirii copiilor, de însuşire a limbajului
la preşcolari, de influenţă a mediului social şi a literaturii în dezvoltarea lor verbală etc.
Actualmente cele mai recunoscute sunt: teoria învăţării, teoria nativităţii şi teoria cognitivă.
Adepţii teoriei învăţării (L. Slavin, G. Şerman) consideră că rolul decisiv în însuşirea limbii
materne îl are învăţarea, care mizează pe observare, pe imitarea modelelor prezentate de adulţi. Ei
susţin că „vorbirea copiilor capătă rapid trăsăturile vorbirii adulţilor, fiindcă ea prezintă o formă de
comportare care este susţinută de adulţii ce îl înconjoară pe copil”. După părerea lor, cu cât
activitatea verbală a copilului este încurajată mai mult, cu atât mai repede şi mai calitativ însuşeşte
el vocabularul şi legităţile limbii materne.
Conform concepţiilor expuse de reprezentanţii teoriei nativităţii în procesul de însuşire a
limbii, rolul decisiv revine factorilor biologici. N. Chomsky consideră că creierul nou-născutului
posedă un mecanism special, destinat procesului de însuşire a limbii, A. Elliot susţine că perioada
senzitivă pentru însuşirea limbii este de la un an şi jumătate până la perioada de pubertate. Nativiştii
insistă că dezvoltarea verbală a copiilor, independent de limba pe care o însuşesc, trece prin aceleaşi
etape: gânguritul, primele cuvinte la un an, îmbinări din două cuvinte în a doua jumătate a anului doi
de viaţă, însuşirea corectitudinii gramaticale la patru-cinci ani, a bazelor limbajului coerent ia 6-7
ani etc.
Reprezentanţii teoriei cognitive consideră că procesul însuşirii limbii de către copil depinde
în mare măsură de predispoziţia lui cognitivă înnăscută, de darul de a acumula şi a prelucra informa-
ţia, de priceperea de a o motiva. J. Piaget şi adepţii lui susţin că însuşirea limbii este determinată de
nivelul dezvoltării cognitive a copilului şi că anume dezvoltarea verbală depinde de cea cognitivă, şi
nu invers. Pentru a-i convinge pe oponenţi, reprezentanţii teoriei cognitive îşi argumentează tezele
prin faptul că la prunci sfera senzitiv-motrică se dezvoltă cu mult înaintea vorbirii. Însuşirea limbii
începe abia după ce copilul acumulează anumite deprinderi cognitive.
Continuând dezbaterea problemei despre corelaţia proceselor dezvoltării verbale şi a celei
cognitive, reprezentanţii diverselor teorii psiholingvistice subliniază, în fond, necesitatea utilizării
folclorului şi a literaturii artistice atât în scopul dezvoltării verbale, cât şi a celei cognitive a copiilor
(în particular), dar, mai ales, în scopul dezvoltării personalităţii (în general).

14
 După cum menţionează majoritatea cercetătorilor, limbajul copilului se formează deja la
vârsta preşcolară şi este important ca el să fie conştient de rolul deosebit pe care îl are în viaţă
exprimarea corectă şi frumoasă. Majoritatea lingviştilor susţin că orice copil trebuie să însuşească,
să înţeleagă şi să posede sensul cuvântului, ei trebuie să conştientizeze. „Eu înţeleg ceea ce mi se
spune şi pot să redau ideile şi dorinţele mele cu ajutorul cuvintelor în aşa fel, încât să le înţeleagă şi
alţii, deci eu sunt stăpân pe cuvânt”.
Pentru a comunica cu ceilalţi, pentru a-şi exprima ideile şi semenii meritele, copiilor le este
necesară o anumită experienţă în utilizarea cuvântului. Deja la vârsta de 6 ani ei au bagajul necesar
de cuvinte, dar nu întotdeauna sunt capabili să-l folosească corect. Accentuând că aproximativ la
această vârstă un copil este disponibil pentru a-şi exprima propriile gânduri şi sentimente, lingviştii
subliniază în mod deosebit necesitatea dezvoltării la cei mici a capacităţii de auto-exprimare, de
verbalizare a ceea ce gândesc şi simt, ca pe una din sarcinile primordiale ale educaţiei. Ei consideră
că numai atunci când ajung să „stăpânească cuvântul”, copilul poate reda cu ajutorul lui o idee
proprie. Vocabularul, pe care îl are, îi permite copilului să însuşească experienţa acumulată de
generaţiile anterioare şi constituie suportul, graţie căruia se formează ulterior şi limbajul.
Savanţii J. Davidz, V. Ostrogorski, M. Râbnicova, S. Ball, T. Slama-Cazacu, B. Bratu,
relevând importanţa dezvoltării la copii a capacităţii de a reda prin cuvântul viu propriile idei şi
sentimente şi perceperea de a da expresie, cu ajutorul lui, într-o formă adecvată, atitudinii lor pentru
lumea înconjurătoare, fundamentează importanţa orientării estetice a limbajului copiilor şi de a
începe încă în vârsta fragedă educaţia literar-artistică.
Literatura artistică este o artă a cuvântului. Alături de arta sunetelor (muzica) şi arta culorilor
(arta plastică), ea este un mijloc eficient de educaţie şi are rolul de a contribui, în mod substanţial, la
dezvoltarea armonioasă a personalităţii, la îmbogăţirea ei spirituală, la dezvoltarea verbală şi
cognitivă, la formarea unei atitudini juste pentru diversele fenomene ale naturii şi societăţii.
Importanţa folclorului în procesul de educaţie şi instruire a copiilor este incontestabilă. Acest
aspect este reflectat în multe investigaţii din domeniile psihologiei şi pedagogiei. În ultimele decenii
şi în Republica Moldova s-au făcut investigaţii la această temă. Lucrările ştiinţifice semnate de M.
Dolgan, E.Botezatu, B.Rabii, V.Pâslaru, R.Suveică, N.Băieşu, I.Gantea, I.Negură etc. au completat
esenţial ideile existente.
Cercetătorii au dovedit că în cadrul activităţii literar-artistice se dezvoltă literar copiii,
dezvoltare ce contribuie direct la formarea personalităţii, începând cu vârsta preşcolară. La rea-
lizarea cu succes a sarcinilor dezvoltării literar-artistice contribuie atât munca individuală a

15
părinţilor, cât şi cea colectivă, efectuată de pedagogi în cadrul activităţilor curriculare şi
extracurriculare.
O importanţă deosebită în cadrul acestei activităţi o are formarea la copii a modalităţilor
generalizate de acţiune: iniţierea în conţinutul afectiv şi cel de idei al textului; analiza elementară a
operei artistice în ansamblu şi a unor părţi ale ei; căutarea independentă a mijloacelor de reproducere
expresivă; realizarea unei creaţii literare elementare (formarea priceperii de a compune) ş.a.
Contactul cu literatura artistică trebuie să aibă loc zilnic în cadrul diferitor activităţi şi situaţii
din viaţa copiilor. Pentru audiere se propun texte literate de valoare, se creează condiţii pentru
jocurile literare, se atrage atenţia la limbajul artistic. În timpul lucrului cu textul literar e necesar de
a-i învăţa pe copii să şi formeze propria opinie despre cele audiate, să simtă necesitatea de a-şi
expune gândurile în legătură cu cele reliefate în conţinut; să înţeleagă, evident, la nivelul lor, că
textul literar este un mijloc de reflectare a realităţii înconjurătoare, de îmbogăţire a cunoştinţelor, de
dezvoltare a vorbirii.
Fiecare din aspectele evidenţiate converg spre fundamentarea necesităţii activităţii literar-
artistice a preşcolarilor, care este foarte variată:
- copilul ascultă poveşti şi povestiri, le repovesteşte;
- memorizează şi recită poezii;
- încearcă să dramatizeze texte cunoscute, să compună independent unele ghicitori, poveşti,
povestiri, „să demonstreze diferite spectacole” prin teatrele de jucării, de masă, de umbră, de
păpuşi ş.a.
În consecinţă, şi pedagogul trebuie să ştie a folosi multiple şi variate tehnologii pedagogice,
metode şi procedee, în scopul educaţiei estetice, morale, intelectuale şi fizice a copiilor.
Pentru efectuarea cu succes a procesului dezvoltării personalităţii copilului prin intermediul
activităţii literar-artistice în grădiniţele de copii este necesar:
• să se creeze un mediu socio-cultural favorabil;
• să se creeze baza materială necesară activităţii literare şi a celei de joc;
• să se conlucreze în mod sistematic cu familia;
• să se stabilească anumite legităţi de continuitate în activitatea grădiniţei şi a bibliotecii
pentru copii în vederea dezvoltării continue a personalităţii copilului sub influenţa operelor de artă a
cuvântului.

16
 Instruirea şi educaţia a preşcolarilor sub influenţa textelor literare este un proces unic,
integru, deoarece aceste componente pot fi divizate numai convenţional, ele fiind de fapt două
aspecte ale aceluiaşi proces educaţia literar-artistică.
Prima (instruirea) prevede cunoaşterea lumii prin texte literare şi, în legătură cu aceasta,
dezvoltarea calităţilor intelectuale, afective, volitive şi motivaţionale. A doua (educaţia) prevede
formarea atitudinii proprii pentru cele însuşite în baza conţinutului textului; constituirea unui sistem
de valori care va sta la baza viziunii copilului despre lume. În felul acesta, dezvoltarea personalităţii
copilului prin literatură se va produce în două direcţii şi va include formarea culturii fizice şi a celei
spirituale. Formarea culturii spirituale prevede dezvoltarea comportamentului verbal, cognitiv,
social şi afectiv al personalităţii copilului.
În cadrul activităţilor de diferite tipuri: lectură, povestire artistică, memorizare, repovestire,
povestire creatoare, copiii vor cunoaşte opere din folclor, texte, ale scriitorilor clasici şi contem-
porani din literatura naţională şi universală.
Prin intermediul jocurilor literare se va realiza dezvoltarea senzorială a copiilor, care va
conduce treptat de la audierea pasivă a textelor din folclor (de mic volum), la perceperea conştientă
a conţinutului emotiv şi ideac al textelor din literatura pentru copii (poezii, poveşti, povestiri);
dezvoltarea vocabularului şi a limbajului coerent etc.
La vârsta preşcolară, mai ales în grupa mare şi cea pregătitoare, are loc dezvoltarea sferei
emotive (de la unele reacţii impulsive la text: zâmbete, bătăi din palme până la coparticipare
afectivă, priceperea de a trăi împreună cu personajele evenimentele din text; dezvoltarea priceperilor
de interpretare expresivă - de la încercări de reproducere adecvată a unor intonaţii (după modelul
adultului) în recitarea poeziei, până la priceperea de a alege în mod independent mijloacele
interpretării expresive în timpul repovestirii şi înscenării textelor în proză. Are loc manifestarea ati-
tudinii proprii pentru conţinutul textului - de la simpla dorinţă de a audia încă o dată textul ce i-a
plăcut, până la priceperile de a organiza, în baza textelor îndrăgite, activitatea independentă (jocuri,
concerte, dramatizări).
Limbajul îi conferă copilului preşcolar autonomie şi posibilitatea de a se mişca cu usurinţă în
mediul înconjurător. Dobândind încă de la vârsta preşcolară capacitatea de a comunica cu cei din
jur, de a-şi exprima în mod inteligibil gândurile, ideile, impresiile, copilul îşi formează o bază pentru
activitatea şcolară şi pentru viaţa socială de mai târziu. În procesul instructiv-educativ limbajul
reprezintă un mijloc de comunicare, dar şi un mijloc de cunoaştere, deoarece prin intermediul lui se
transmit cunoştinţe şi se lărgeşte orizontul copiilor cu noi reprezentări. Prin limbaj copilul transmite

17
propriile sale nevoi, cerinţe, elaborează şi comunică propriile gânduri, îşi manifestă bucuriile şi
supărările şi îşi organizează activităţile sale. Imposibilitatea de a comunica prin limbaj atrage după
sine stagnarea dezvoltării personalităţii copilului, ceea ce duce la modificarea relaţiilor lui cu
oamenii şi cu realitatea înconjurătoare.
Cu cât îşi însuşeşte mai bine vorbirea, cu atât copilul poate fi educat mai uşor. Prin
intermediul cuvântului se contribuie la educarea lui intelectuală. Utilizând limbajul, copilul poate să
gândească, să analizeze, să compare, să clasifice şi să tragă concluzii asupra unor probleme ce se cer
rezolvate. Astfel îşi dezvoltă gândirea, vocabularul şi modul de exprimare. Cunoscând direct şi
indirect realitatea înconjurătoare, munca părinţilor şi grija lor pentru ei, dragostea cu care sunt
înconjuraţi, se educă la copii anumite trăsături morale. Lumea minunată a basmelor şi poveștilor,
rimele şi expresiile ritmate din poezii, cântecele îi ajută pe copii să deosebească faptele bune de cele
rele, să-şi îmbogăţească vocabularul, dar şi să-şi formeze o conduită morală şi estetică. Copiii reţin
cu ușurinţă expresiile care le-au plăcut şi i-au impresionat şi încep să le folosească în vorbirea
curentă.
Copilul are nevoie permanentă de prezenţa unui adult în preajma sa. Este imperios că acesta
să-l îndrume, să-l ajute să comunice şi ce-i mai important să-l corecteze atunci când greşeşte. Când
comunicăm cu un copil trebuie să-i acordăm toată atenţia, să-l facem să aibă încredere în noi şi să-l
tratam ca pe un egal. Explicaţi copiilor tot ce întreabă evitând expresiile „eşti prea mic”, „nu ştii tu”,
„îţi explic altădată”. Preşcolarul este la vârsta când receptează cu uşurinţă orice cuvânt şi din acest
motiv trebuie să avem mare grijă cum ne exprimăm în preajma lor. Limbajul folosit în familie şi în
mediul frecventat de copil îşi pune amprenta asupra dezvoltării lui.

3. Specificul dezvoltării limbajului la vârsta preşcolară

Limbajul reprezintă una dintre cele mai importante aptitudini pe care le achiziționează
copilul preșcolar, acesta fiind totodată un element cheie în însuşirea unei bune educaţii în şcoală.
Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară include următoarele aspecte: evoluţia în
plan fonetic, lexical, gramatical şi semantic. Se ştie deja că preşcolarii sunt nişte parteneri de
conversaţie excelenţi - nu doar că pun o mulţime de întrebări, dar le şi place foarte mult să
povestească. Aceasta caracteristică îi ajută foarte mult pe părinţi şi educatori în activităţile de
dezvoltare a vocabularului şi a competenţelor de comunicare la copii.

18
 La început, preşcolarul mic are un vocabular format din până la 1.000 de cuvinte, iar la
sfârşitul acestei perioade, preşcolarul mare are un vocabular format din până la 4.000 de
cuvinte. Dacă până la vârsta de 3 ani copiii înţeleg mult mai multe cuvinte decât pot să reproducă,
situaţia începe să se schimbe la vârsta preşcolară, când limbajul se dezvoltă în acelaşi timp cu
gândirea şi copilul reuşeşte să reproducă aproximativ toate cuvintele cunoscute. Vocabularul
acumulat şi aptitudinile de comunicare ale copilului depind în cea mai mare parte de mediul de
dezvoltare - stimularea copilului în cadrul conversaţiilor cu adulţii.
Dezvoltarea limbajului în perioada preşcolară se caracterizează prin evoluarea pronunţiei şi a
structurilor gramaticale, trecerea de la limbajul situativ la cel contextual; vorbirea este tot mai
clară şi gesturile se transformă în comunicare verbală.
Limbajul la preşcolarul mic 3 - 4 ani
 Nivelul de dezvoltare al limbajului diferă foarte mult la copiii de aceasta vârsta și nu toți
preșcolarii au caracteristicile prezentate mai jos. Capacitatea de comunicare verbala depinde
foarte mult de ajutorul acordat de către părinții și la grădinița.
 Copilul participa la conversații și ceilalți ii înțeleg aproape toate cuvintele.
 Vocabularul este format din aproximativ 1.500 de cuvinte înțelese sau pronunțate.
 Înțelege intr-o oarecare măsura faptul ca literele si cuvintele au interes.
 Reușește chiar sa scrie câteva litere.
 Narează evenimente zilnice simple.
 Poate spune numele, vârsta si sexul, precum si adresa la care locuiește.
 Gramatica este corecta aproape tot timpul.
 Povesteşte secvențial 4 - 5 evenimente; de ex. pașii pe care îi urmează atunci când face baie sau
când se îmbrăca.
 Cunoaște una sau mai multe culori, denumirile parților corpului si a animalelor familiare.
 Înțelege sensul de „mai lung”, „mai mare” atunci când i se prezintă obiectele in contrast.
 Îi place sa repete foarte mult cuvinte si cifre.
Limbajul la preșcolarul mijlociu 4 - 5 ani
 Preșcolarul mijlociu adora sa povestească si de multe ori vorbește singur in timp ce desfășoară
activitatea zilnice.
 Copilul este interesat de toate aspectele vieții si este foarte important ca părinții sa discute cu
acesta, pe teme cat mai diverse.
 Vorbirea este fluenta, cu câteva substituții infantile.
19
 Povestește despre evenimente din trecut, prezent și viitor, având un bun simt temporal.
 Întreabă despre interesul cuvintelor.
 Aceasta etapa de dezvoltare este caracterizata de abundenta întrebărilor.
 Copilul își poate susține punctul de vedere și oferă idei diverse.
 Preșcolarului mijlociu ii plac foarte mult glumele, in special cele ce au legătura cu funcțiile
fiziologice umane.
 Poate repeta o propoziție cu pana la 9 cuvinte.
 Copilul poate defini obiectele uzuale.
 Utilizează propoziții lungi si complexe.
 Înţelege cuvintele opuse simple: mare - mic, tare - moale, greu - ușor, etc.
 Semnalele de întârziere a dezvoltării apar atunci când vorbirea copilului nu este înțeleasă, sau
când copilul nu aude cuvintele rostite în șoapta.
Limbajul la preșcolarul mare 5 - 6, 7 ani
 Preșcolarul mare are o vorbire fluenta, o pronunție corecta si vorbește cu încredere, deși poate
avea dificultăți in exprimarea unor idei sau evenimente complicate.
 Copilul poate folosi „cuvinte urate” fără a le înțelege semnificația.
 Înțelege si folosește cu ușurință analogiile: fata - băiat, femeie - bărbat, zbor - înot, bont - ascuțit,
scurt - lung, dulce - amar, etc.
 Poate scrie si citi mai multe cuvinte simple.
Însuşirea limbii materne are o importanţă deosebită în formarea personalităţii preşcolarului.
Dacă la începutul vieţii copilului procesele de cunoaştere se desfăşoară în exclusivitate prin
contactul nemijlocit cu obiectele, la vârsta preşcolară aceasta se realizează prin intermediul
cuvântului. Pentru cei mici există o relaţie directă între experienţa concretă şi înţelegerea ideilor
abstracte. Cuvântul îl ajută pe copil să gândească, să analizeze, să clasifice, să compare, să opereze
cu noţiuni, să descifreze lumea înconjurătoare, să cunoască realitatea.
Forma specifică a comunicării în perioada preşcolară este cea a limbajului oral prin care se
realizează, în primul rând, comunicarea şi cunoaşterea. Vorbirea ca activitate comunicativă se
însuşeşte treptat, prin numeroase exersări, experienţe ce au loc pe parcursul întregii vieţi începând
din copilărie, iar cunoaşterea se realizează din aproape în aproape, bazată pe suport intuitiv, prin
intermediul participării active a copiilor. Ca proces comunicaţional, limbajul transmite un conţinut
informaţional şi semantic, ştiut fiindcă fiecare cuvânt are o semnificaţie principală şi multe sensuri
secundare atribuite de latura semantică a limbii.
20
 Obiectivele dezvoltării limbajului la copiii de vârstă preşcolară în vederea pregătirii pentru
activitatea din şcoală pot fi sistematizate astfel:
- dezvoltarea auzului fonematic (prin jocuri şi exerciţii de recunoaştere şi pronunţare corectă a
sunetelor limbii române, de analiză şi sinteză practică: sunet, silabă, cuvânt, propoziţie);
- îmbogăţirea, activizarea şi nuanţarea vocabularului;
- însuşirea practică a raporturilor gramaticale, sub aspect morfologic şi sintactic;
- dezvoltarea expresivităţii şi fluidităţii exprimării în vorbirea monologată şi dialogată;
Formarea culturii fonetice este o sarcină importantă în dezvoltarea vorbirii preşcolarului.
Aceasta are loc în baza perceperii auditive a vorbirii celor din jur.
La vârsta preşcolară e necesar să formăm la copii deprinderea de a diferenţia elementele
sonore ale vorbirii (sunetele, cuvintele fonetice, frazele fonetice ş.a.) adică să dezvoltăm auzul
fonematic. Este o deprindere legată de formarea unei atenţii deosebite faţă de structura sonoră a
vorbirii - atenţia verbală sau auditivă.
Pe baza atenţiei verbale se formează dicţia, respiraţia în timpul vorbirii, se exercită dirijarea
voluntară a mişcărilor organelor aparatului de vorbire, ceea ce duce la pronunţarea corectă a
sunetelor. Utilizarea de către copii a accentului fonetic corect, a intonaţiei adecvate situaţiei de
comunicare (timbrul şi intensitatea vocii, organizarea melodică a propoziţiei - întrebarea, mirarea)
constituie, iarăşi, o parte componentă şi o sarcină a formării culturii fonetice a vorbirii copilului.
La această vârstă, limbajul prezintă o serie de particularităţi generate de dezvoltare suficientă
a aparatului fono-articulator, de mediul social din care provine copilul şi de psihică individuală.
Datorită particularităţilor aparatului fono-articulator, a analizatorului verbo-motor şi a auzului
fonematic.
Limbajul copiilor prezintă următoarele trăsături:
 pronunţă corect, clar toate sunetele vocale şi consoane în diverse poziţii;
 sesizează erorile de pronunţie în vorbirea copiilor;
 numesc obiecte, acţiuni din natură conform sunetelor sesizate (ruperea crengii, foşnetul frunzelor,
curgerea apei etc.).
Îmbogăţirea vocabularului copiilor constituie al doilea obiectiv al educatorului în procesul
dezvoltării vorbirii preşcolarilor. Orice copil, dacă vrea să comunice ceva, trebuie să posede un
anumit bagaj de cuvinte. Cuvântul, unitate principală a limbii, este legat de obiect, denumindu-l.
Familiarizarea cu lumea obiectelor înseamnă şi îmbogăţirea vocabularului copiilor. Trebuie, însă, să

21
reţinem că cuvântul nu se fixează în memorie la prima rostire a lui, memorare parcurge anumite
etape.
La început cuvântul e cunoscut în mod izolat, apoi e cunoscut şi folosit în contextul altor
cuvinte, desemnându-se legături asociative cu acestea (frunză-copac-pădure, apă-râu, mare-vapor).
Aceste legături se consolidează în procesul de cunoaştere pe baza reactualizării sau „repartiţiei”
cuvântului în comunicare. Ca urmare a consolidării cuvântului în situaţiile comunicative se
perfecţionează mecanismul de găsire, de selectare a lui la un moment dat. Cu cât copilul mai des
face acest lucru, cu atât mai uşor îşi va putea exprima corect gândurile.
La vârsta de 6 ani copiii au un vocabular aproximativ 3-3,5 mii de cuvinte. Dezvoltarea
vocabularului este determinată, în mare măsură, de limbajul părinţilor, educatorului. Adultul
comunică noi şi noi cuvinte şi însuşirea lor duce la mărirea vocabularului copiilor. În vocabularul
copiilor apar nu numai substantive noi, dar şi verbe, pronume, prepoziţii ş.a. Tot la această vârstă are
loc însuşirea conjugării verbelor şi declinării substantivelor, însuşirea propoziţiilor compuse,
sufixelor. Pornind de la cele relatate, putem formula sarcinile adiacente ale muncii educatorului
asupra vocabularului: îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea vocabularului. Aceste sarcini sunt
legate de funcţia nominativă, comunicativă, cognitivă a limbii. Realizarea lor este posibilă în
dependenţă de specificul activităţilor educativ-instructive la vârsta preşcolară în baza familiarizării
copiilor cu lumea înconjurătoare. De aici derivă şi metodele principale: observarea (prin examinarea
obiectelor, tablourilor ş.a.). jocul (didactic şi cel verbal).
Cuvintele pot fi utilizate în vorbire dacă sunt schimbate după categoriile gramaticale.
Formarea structurii gramaticale a vorbirii este o altă sarcină importantă, legată de schimbarea
formei cuvântului, de îmbinarea lui cu alte cuvinte în procesul de comunicare. A.Gvozdev subliniază
că un indiciu al dezvoltării vorbirii copilului este „gramaticalizarea” propoziţiei.
La vârsta preşcolară se perfecţionează modul de asimilare şi de utilizare a sistemului
mijloacelor morfologice. Copilul este foarte sensibil la schimbarea formei cuvântului, el nu
cunoaşte, dar simte regula comună pentru mai multe cuvinte şi înţelege sensul gramatical şi logic al
morfemului. Datorită acestui fapt conţinutul vorbirii nu mai este legat nemijlocit de situaţia
prezentă, se accentuează caracterul diferenţial al cuvântului şi propoziţiei. Prin aceasta se dă
independenţă vorbirii, se creează posibilitatea alegerii cuvintelor folosite, se înlesneşte dezvoltarea
activităţii intelectuale şi, în general, se aduce o contribuţie semnificativă la formarea unor trăsături
de personalitate. Spre sfârşitul vârstei preşcolare copilul însuşeşte, în fond, sistemul morfologic al
limbii materne, dar vorbirea (topica, îmbinarea propoziţiilor, legătura dintre ele) mai rămâne încă o

22
sarcină dificilă pentru el. Problemele, privind structura gramaticală a vorbirii preşcolarilor, presupun
rezolvarea următoarelor obiective:
a) a preîntâmpina greşelile morfologice în vorbirea copiilor, ţinând cont de complexitatea
formelor şi a categoriilor gramaticale;
b) a corecta direct sau indirect greşelile din vorbirea copiilor;
c) a stimula folosirea propoziţiilor de diferite tipuri.
Aceste obiective se rezolvă în procesul de formare a altor laturi ale vorbirii (vocabularul,
cultura fonetică), fiindcă copilului nu i se dau cunoştinţe de gramatică, ci i se formează deprinderea
de a folosi corect (în practica vorbirii) regulile gramaticale ale limbii materne. Copilul coordonează
acţiunile sale cu adulţii, îndeplineşte diverse cerinţe, se joacă prin intermediul vorbirii. Formarea
deprinderii sale de a întreba, de a-şi expune clar gândurile constituie o sarcină importantă a muncii
de dezvoltare a vorbirii cursive, coerente.
Copiii de 5-7 ani folosesc cu uşurinţă cuvintele, construiesc propoziţii dezvoltate şi chiar
fraze. Totodată se dezvoltă coerenţa limbajului, caracterul său închegat, structurat. De la limbajul
situativ, specific antepreşcolarităţii, se face trecerea la limbajul contextual. Dacă prima formă lua
înfăţişarea dialogului şi avea un caracter concret, fiind legată de împrejurările şi situaţiile particulare
la care participau cei implicaţi, cea de a doua formă ia înfăţişarea monologului, copilul povestind ce
a văzut, ce a auzit, tară ca ascultătorul să cunoască neapărat situaţia despre care se vorbeşte. Deşi
aceste două forme de limbaj coexistă pe toată perioada preşcolarităţii, predominanţa, locul şi rolul
lor se schimbă în funcţie de sarcinile şi condiţiile în care are loc comunicarea. Când copilul se referă
la experienţa sa nemijlocită, caracterul situativ al limbajului este prezent, în schimb, atunci când el
reproduce povestirile auzite de la adult, acest caracter se diminuează. Ca o tendinţă generală se
manifestă, totuşi, diminuarea caracterului situativ al limbajului odatâ cu trecerea spre preşcolaritatea
mare. Specific pentru preşcolar este, însă, nu doar predominarea uneia sau alteia dintre cele două
forme de limbaj, ci şi apariţia treptată din limbajul monologat a unei noi forme şi, anume, a
limbajului interior. Apariţia limbajului interior sporeşte enorm de mult posibilităţile copilului de a-şi
planifica mintal activitatea. Vorbind cu sine, mai ales atunci când se află în situaţii dificile,
problematice, copilul îşi poate ordona acţiunile, îşi poate stabili punctele modale ale activităţii,
găseşte soluţii. Prin toate acestea limbajul interior are o mare importanţă în dezvoltarea intelectuală
a copilului, el reprezentând, de fapt, mecanismul fundamental al gândirii.
Gradul de generalitate a cuvintelor-noţiuni creşte. (De exemplu; mijloace de transport,
animale domestice, flora etc.). Urmărind expresivitatea şi cursivitatea limbajului la vârsta de 5 ani,

23
se remarcă faptul că se dezvoltă intens întreaga activitate psihică (percepţia, gândirea, memoria,
limbajul, imaginaţia, atenţia), ceea ce determină îmbogăţirea reprezentărilor despre lumea
înconjurătoare şi trecerea spre noţiuni abstracte cu care operează în timpul comunicării cu cei din jur
sau în timpul activităţii sale.
Dezvoltarea vorbirii dialogate şi monologate se realizează în procesul de comunicare. La
început copilul doar înţelege ce i se spune (adică se dezvoltă vorbirea pasivă), apoi el intră în contact
verbal cu adulţii şi cu alţi micuţi. Apare treptat dialogul care răspunde intereselor sale vitale,
întrebând, ascultând, răspunzând, copilul trăieşte momente de „descoperire”, noul devine cunoscut şi
familiar, iar cuvântul capătă pentru el o formă magică pe care neapărat trebuie s-o stăpânească; prin
antrenament se formează, deci, deprinderile de vorbire dialogată. La această etapă educatorul va
realiza următoarele obiective:
a) a-i deprinde pe copii să-şi concentreze atenţia asupra vorbirii adultului;
b) a-i învăţa să înţeleagă întrebările şi să răspundă la ele (întrebările trebuie să corespundă
vârstei);
c) a-i deprinde să cerceteze, să analizeze obiectul cu ajutorul întrebărilor;
d) a le forma priceperea şi deprinderea de a da un răspuns clar şi desfăşurat;
e) a-i deprinde să ţină seama de normele de comportament în timpul comunicării (să se uite
în faţă când ascultă şi vorbeşte, să nu-1 întrerupă pe vorbitor, să-şi ceară voie să se adreseze).
Preşcolarul este la vârsta când receptează cu uşurinţă orice cuvânt şi din acest motiv trebuie
să avem mare grijă cum se exprimă în preajma lor educatoarea, părinţii. Limbajul folosit în familie
şi în mediul frecventat de copil îşi pune amprenta asupra formării lui ca personalitate.
În dezvoltarea vorbirii dialogate şi a celei monologate munca educatorului vizează nu numai
îmbogăţirea conţinutului vorbirii (despre ce să vorbească copiii), ci şi structura ei lingvistica (cum să
vorbească). Vorbirea devine clară pentru ascultător prin structura sa lingvistică: cuvinte, propoziţii,
fraze. Organizarea acestora în vederea redării cât mai clare a conţinutului este o sarcină dificilă, care
se realizează în şcoală (ba pe parcursul întregii vieţi). Vorbirea coerentă însumează toate succesele
copilului în asimilarea aspectului sonor al limbii şi structurii ei gramaticale, de aceea şi se presupune
o muncă specială asupra acestor laturi ale limbii. La finele anului preşcolarul trebuie: să posede
limba literară, o exprimare verbală relativ bogată:
 să exprime gândurile logic, inteligibil;
 să întreţină o conversaţie;
 să pronunţe corect toate sunetele limbii, îmbinările de sunete: să perceapă semnificaţia

24
 cuvintelor, expresiilor;
 să modifice forma cuvintelor operând cu sufixe, prefixe;
 să utilizeze corect, în procesul comunicării, toate părţile de vorbire;
 să lectureze (să descrie) unele imagini, jucării;
 să depisteze în vorbirea colegilor diverse imperfecţiuni, inadvertenţe şi să le suprime (înlăture).
Argumentele de ordin pedagogic subliniază rolul hotărâtor pe care îl au influenţele
sistematice asupra dezvoltării limbajului copiilor, cu atât mai mult cu cât acest proces este direct
dependent de mediul social, de modelele de exprimare oferite de adulţi (părinţi, educatoare).
Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară impune adoptarea unei metodologii adecvate care
să permită înţelegerea faptului cum se manifestă, cum se organizează, se structurează şi se dezvoltă
limbajul şi implicaţiile acestuia asupra personalităţii. În mod tradiţional, proiectarea didactică
presupune programarea materiei de studiu pe unităţi de timp şi de activitate. Elaborarea noului
Curriculum al Educaţiei copiilor de vârstă timpurie şi preşcolară (1-7ani) în Republica Moldova
urmăreşte relevarea noilor componente, scopul educaţiei limbajului, menit să asigure creşterea
calitativă a activităţii didactice. Au fost elaborate etapele proiectării calendaristice la compartimentul
educaţie pentru limbaj:
 determinarea şi stabilirea obiectivelor de referinţă a noului Curriculum, conform fiecărei grupe
de vârstă (mare şi pregătitoare), pornind de la obiectivul fundamental al Educaţiei pentru limbaj;
 conturarea strategiilor didactice (metode şi procedee) optime pentru dezvoltarea limbajului la
copiii de vârstă preşcolară mare şi pregătitoare;
 selectarea conţinutului (textelor, poeziilor) în corespundere cu particularităţile de vârstă ale
copiilor preşcolari.

4. Caracteristicile comunicării verbale

Comunicarea verbală poate fi definită în sens larg drept comunicarea care utilizează limbajul
articulat. Originile limbajului au rămas până în ziua de astăzi obscure, iar dovezile evoluţiei sale
sunt puţine.
Totuşi, putem înţelege procesul apariţiei sale observând viaţa socială contemporană, care ne
permite să vedem cum apar variaţiile şi modificările utilizării lingvistice şi cum funcţionează
limbajul în interacţiunea socială.
În acest fel putem presupune că originile limbajului se află în interacţiunea oamenilor care
trăiesc într-un mediu comun, asupra căruia acţionează. De-a lungul timpului oamenii au avut nevoie

25
de folosirea unor moduri convenţionale de a denota experienţa, pentru a putea coopera între ei, sau
pur şi simplu pentru a face faţă solicitărilor mediului. Sunetele asociate cu anumite experienţe au
început să aibă anumite înţelesuri şi, ca urmare a acestei asocieri, rostirea lor generează imaginea
obiectului experienţei. Ideea că limbajul ar fi apărut ca răspuns la un mediu comun este sprijinită de
observaţia similitudinii limbilor în timp şi spaţiu şi a relativei lor stabilităţi.
Evenimentele vieţii umane de-a lungul destul de scurtei existenţe omeneşti sunt, în general,
universale şi dau naştere aceloraşi procese de percepţie şi reacţie. Prin urmare, în concepţia lui D.
Mc Quail (1999), limbajul este facultatea sau aptitudinea specifică umanităţii de a construi sisteme
de semne care permit exprimarea sau comunicarea. El este intraductibil sau universal [6, p. 108].
Comunicarea verbală are un caracter simbolic, ceea ce o deosebeşte net de toate sistemele
de semnalizare sonoră întâlnite în lumea animală. „Graiul” animalelor este expresia directă a
reacţiei la schimbările concrete din mediul exterior sau din propriul organism; el este „lipsit de
detaşarea necesară pentru instituirea unui sistem convenţional de semne arbitrare, propice
obiectivării emiţătorului, de felul celui pe care se bazează vorbirea umană” .
Numai vorbirea oamenilor se dovedeşte capabilă să obţină acea „dislocare” constând în
posibilitatea de a se referi la obiecte şi persoane absente sau la situaţii trecute sau imaginare. În
afara caracterului simbolic, M. Dinu (2000) identifică următoarele caracteristici generale ale
comunicării verbale:
1. Productivitatea - se referă la capacitatea limbajului de a produce mesaje. Mesajele sunt
elemente produse în urma unor acte de creaţie, de aceea uneori se foloseşte termenul de creativitate
pentru a desemna această caracteristică. Numai în comunicare se produc aceste mesaje, limbajul
oferind doar lexicul şi gramatica. Mesajele sunt construite pe baza unei posibilităţi infinite de a
combina cuvintele. „Productivitatea” comunicării verbale se referă la mesaje, la cuvinte (pentru că
există reguli de a construi cuvinte), la regulile ca atare (în evoluţia istorică a limbii sunt produse noi
reguli de utilizare a limbajului).
Productivitatea se referă la capacitatea oricărui vorbitor de a enunţa fraze alcătuite de el
însuşi în chiar clipa rostirii lor. Deşi există şi formule standard, „prefabricate”, reproduse de oameni
în anumite împrejurări (de exemplu cuvintele de salut sau de despărţire), de cele mai multe ori,
atunci când vorbesc, oamenii nu repetă ceva deja învăţat, ci construiesc de fiecare dată secvenţe a
căror paternitate le aparţine. Acest lucru nu ar fi posibil fără existenţa unei gramatici interiorizate,
adică a unui sistem de reguli implicite care, acţionând asupra unui vocabular memorat, îi permit
persoanei să elaboreze enunţuri inteligibile pentru orice interlocutor care dispune, la rândul său, de

26
un mecanism asemănător de produs mesaje verbale. Posibilitatea pe care omul o are de a construi
orice fel de enunţ doreşte, creează, din păcate, câmp liber pentru manifestarea unora dintre cele mai
neplăcute produse ale comunicării umane: zvonul şi minciuna.
2. Caracterul dinamic - comunicarea verbală reprezintă un organism viu: limbile se nasc,
se dezvoltă, mor, ele evoluează în timp, nu sunt statice. Limbile se erodează în cursul timpului şi
semnificaţiile cuvintelor se schimbă de la o perioadă de timp la alta.
3. Există o anumită pierdere de informaţii în orice mesaj, datorită productivităţii limbii.
4. Autonomia comunicării în termeni spaţiali, temporali şi în raport cu realitatea -
comunicarea este aspaţială, este atemporală şi poate fi chiar ficţională.
5. Dimensiunea culturală - orice limbaj reprezintă o achiziţie culturală şi este un produs
cultural. Există o transmisie culturală prin care comunicarea devine o parte esenţială a culturii.
Toate limbile au un prag minimal de cunoaştere astfel încât, deşi fondul lexical este foarte
diferenţiat şi regulile sunt diferite, ele pot fi învăţate la un nivel minimal de către orice persoană.
6. Înţelegerea imediată - comunicarea verbală este o comunicare în care înţelegerea trebuie
să se producă în actul recepţiei, semnificaţia trebuie accesată imediat de receptorul comunicării.
Comunicarea verbală poate îmbrăca două forme:
a) comunicarea orală, ale cărei activităţi de codare şi decodare sunt vorbirea şi ascultarea;
b) comunicarea scrisă, ale cărei activităţi de codare şi decodare sunt scrisul şi cititul.
În contextul elucidării termenilor ştiinţifici, conform temei noastre de cercetare, vom elucida
vorbirea şi ascultarea.
Vorbirea este cea mai utilizată activitate de codare în comunicarea verbală şi este
inseparabilă de atitudinea corporală şi facială care par să o faciliteze. Vorbirea are următoarele
caracteristici (idem):
• Caracterul situativ - este principala trăsătură a vorbirii. Se referă la faptul că fiecare cuvânt poate
avea semnificaţii intrinseci şi poate trimite la ceva (concret sau abstract). Vorbirea este un
construct dinamic temporal şi spaţial într-o succesiune de enunţuri şi sunete.
• Caracteristica adresabilităţii - vorbirea este întotdeauna orientată spre o persoană (sau mai multe
persoane).
• Caracterul succesiv - vorbirea implică o anume înşiruire a cuvintelor, o succesiune a lor în
propoziţii şi fraze.
• Caracterul ritmic - vorbirea se integrează într-un anumit ritm.

27
 Vorbirea între două sau mai multe persoane este denumită dialog. Potrivit lui St. Duck,
dialogul este forma de bază a vorbirii, el fiind calea cea mai importantă de elaborare a limbajului.
Dialogul presupune alternanţa de replici între vorbitori, aceştia fiind pe rând emiţători şi receptori.
Poate exista şi vorbirea (conversaţia) individului cu sine însuşi, şi în acest caz vorbim despre
monolog. Spre deosebire de dialog, monologul este mai elaborat şi mai sistematizat, el având,
totodată, un grad mai sporit de dificultate. Monologul poate avea mai multe forme de manifestare
(idem), el poate fi: primar sau super-elaborat; comunicativ sau pentru sine; narativ sau explicativ.
De asemenea, se vorbeşte despre monolog şi în situaţia în care există un receptor, dar acesta nu este
implicat în comunicare, este pasiv sau chiar „absent”. „A vorbi cu pereţii” este o situaţie în care
numai unul dintre participanţii la actul comunicării vorbeşte, în timp ce locutorul său nu oferă nici
un feedback sau feedback-ul său este foarte redus.
Ascultarea este fundamentală în comunicare - un procent de 53% din totalul unei secvenţe
de comunicare este ascultare, în timp ce numai 16% este vorbire, 17% este citit şi 14% este scris
(Dinu, 2000). Există trei tipuri distincte de comportamente receptive care sunt asemănătoare şi care
implică ascultarea:
1. ,,non-ascultarea” - se referă la o situaţie în care cineva îşi asumă statutul de receptor fără a
asculta de fapt;
2. „ascultarea”;
3. „meditaţia” (sau gândirea).
Ascultarea are propriile sale gradaţii interne, fiind de fapt un continuum care variază de la
non-ascultare până la nivelul gândirii - caz în care apare şi reflexivitatea. Prin urmare, ascultarea
parcurge următoarele faze:
a) auzirea - actul automat de recepţionare şi transmitere la creier a undelor sonore generate
de vorbirea emitentului; exprimă impactul fiziologic pe care-l produc undele sonore;
b) înţelegerea - actul de identificare a conţinutului informativ comunicat, recompunerea
sunetelor auzite în cuvinte, a cuvintelor în propoziţii şi fraze;
c) traducerea în sensuri - implică memoria şi experienţa lingvistică, culturală, de vorbire a
ascultătorului;
d) atribuirea de semnificaţii informaţiei receptate - se realizează în funcţie de nivelul de
operaţionalizare a limbii, a vocabularului, a performanţelor lingvistice;
e) evaluarea - efectuarea de judecăţi de valoare sau adoptarea de atitudini valorice din
partea ascultătorului.

28
 După J. Watson şi A. Hill (1993), există în general trei tipuri de ascultare:
1. Pseudo-ascultarea - este situaţia în care individul percepe mesajul (semnificaţia,
semnele utilizate), dar nu percepe întregul flux al mesajelor;
2. Ascultarea propriu-zisă;
3. Ascultarea activă - este acel tip de ascultare care presupune asumarea rolului de
receptor care urmăreşte expres decodificarea integrală a limbajului receptat. Ea implică un gen de
activism al receptorului şi nu poate exista în afara ideii de feedback. În plan real este destul de rar
întâlnită, iar lipsa ei duce la conflicte între persoane. Ascultarea activă presupune utilizarea
contextului comunicării, dar ea nu se poate practica în permanenţă.
Miza comunicativă este una foarte importantă la orice vârstă; la vârsta preşcolară, cu atât
mai mult cu cât ea este asociată fenomenului socializării şi achiziţiilor subsumate celorlalte planuri
ale dezvoltării copiilor.
Comunicând, preşcolarul relaţionează, împărtăşeşte, comunică, „acţionează” asupra
interlocutorului, solicită, impune, se manifestă ca individualitate în formare; modelul este cel al
adulţilor cu care interacţionează, de aici şi importanţa deosebită pe care se cuvine ca educatorii să o
acorde creării de situaţii de comunicare motivante, implicării preşcolarilor în varii contexte
comunicative, reflectând diferite roluri şi ipostaze (a) locutoriale.
Având ca premisă cele două coordonate:
a) comunicarea ca achiziţie (în planul comunicativ reprezentat de subiecţii preşcolari) şi
b) comunicarea ca instrument (valorificat de educator în derularea activităţilor cu preşcolarii,
astfel încât aceştia din urmă să-şi „instrumentalizeze”, la rândul lor, valenţele verbale, nonverbale şi
paraverbale implicate de construirea/transmiterea şi receptarea/decodarea unui mesaj), vom pune
accentul în cele ce urmează pe exemplificarea, pe de o parte, a principalelor metode şi tehnici
asociate plasării preşcolarului în ipostaza de locutor/interlocutor şi, pe de altă parte, a unora dintre
tehnicile teatrale valorificabile în activităţile derulate cu preşcolarii.
Curriculumul preşcolar şi literatura didactică de specialitate conferă din ce în ce mai mult
spaţiu coordonatelor comunicării ca proces şi diferitelor modalităţi în care acestea pot fi abordate în
grădiniţă. Ieşind din paradigma sistematizării elementelor codului lingvistic, accentul se pune tot
mai mult pe actele de vorbire şi pe exersarea acestora în varii situaţii de comunicare.
Se remarcă, în acest context, dintre metodele şi tehnicile valorificabile în etapa preşcolarităţii
(şi nu numai): jocul de rol, conversaţia, jocul didactic, problematizarea, dramatizarea, „Jurnalistul-

29
cameleon”, „Explozia stelară”, „Pălăriile gânditoare” etc. (Hobjilă, 2008; Breben, Gongea, Ruiu şi
Fulga, 2007, 344-360; Dumitrana, 1999; Mitu şi Antonovici, 2005).
Ipostazele de locutor şi interlocutor sunt vizate în realizarea oricărui joc de rol, implicând
asumarea de către copiii preşcolari a caracteristicilor comunicative (forme/ formule verbale, gesturi,
mimică, ritm al vorbirii, intensitate, ton etc.) ale persoanelor pe care le „reprezintă” în situaţiile de
comunicare recreate (la sugestia profesorului sau la alegerea copiilor), situaţii de tipul: discuţie în
troleibuz între un preşcolar şi o bătrână care nu aude foarte bine; în vizită la medic, întâlnire pe
stradă între mama și o vecină; ”Vai, am spart un geam!” (discuţie copil-părinte-vecin); ”Ce-ar fi să-i
facem o surpriză mamei?” (discuţie între fraţi/surori) etc. Toate acestea se constituie în pretexte de
actualizare a unor formule de adresare, de solicitare, de mulţumire etc., de folosire a unui limbaj
adecvat contextului şi interlocutorului, de valorificare a gesturilor, mimicii, intonaţiei
corespunzătoare etc.
Extrapolând în universul literaturii, dramatizarea plasează copilul preşcolar în ipostaza de a-şi
asuma stilul comunicativ al unui anumit personaj, cu toate implicaţiile acestui stil - la nivel verbal
(replici, ticuri etc.), nonverbal (gestică, mimică, ţinută, vestimentaţie etc.) şi paraverbal (intonaţie,
ritm, pauze, volum etc.); contextualizările reflectă cel mai frecvent texte literare cunoscute, în
versuri sau în proză, de dimensiuni reduse, simple ca structură, cu un număr relativ mic de
personaje: schiţe, fabule, snoave, povestiri, parabole, fragmente din basme etc. (de exemplu,
Ridichea uriaşă, Iedul cu trei capre, Corbul şi vulpea, Cenuşăreasa etc.).
Situaţiile comune de comunicare şi contextele subsumate comunicării de tip literar pot fi, de
asemenea, valorificate educaţional, în general, şi didactic, în particular, prin intermediul conversaţiei
(care îi solicită preşcolarului nu doar să răspundă la întrebări, ci să le şi formuleze la adresa
interlocutorilor preşcolari sau adulţi) şi al problematizării (folosind ca pretext interogaţii de tipul: Ce
s-ar întâmpla/ce s-ar fi întâmplat dacă...?, Cum s-ar schimba povestea dacă întâmplările s-ar
petrece...?.
Jocurile didactice presupun, în contextul abordării unor unităţi de conţinut subsumate
domeniului comunicării, exersarea de către preşcolari a rolurilor de locutor/interlocutor, cu accent
inclusiv pe tipul de „ascultător activ” (cu implicaţiile verbale, nonverbale şi paraverbale ale acestui
tip), şi actualizarea diferitelor valenţe comunicative ale codului reprezentat de limba română (anumite
particularităţi de ordin fonetic/fonologie - ca modalitate de exersare, de exemplu, a pronunţiei; câmp
lexical, familie lexicală - ca mijloace de activizare şi de îmbogăţire a vocabularului; forme şi
structuri gramaticale - ca instrumente ale fixării normelor limbii române literare actuale etc.).

30
 De exemplu, jocuri didactice precum „De la mare la mic” (Bacus, 2011) (se pleacă de la o
propoziţie generoasă ca mesaj inclus, de tipul „În grădiniţă sunt multe săli de grupă”, iar preşcolarii
trebuie să dea exemple, în lanţ, de enunţuri care să meargă de la general la particular: „În sala noastră
de grupă sunt multe dulapuri. În dulapul albastru sunt trei rafturi. Pe raftul din mijloc sunt multe
jucării. Una dintre ele este cutia-surpriză a magicianului. În cutia-surpriză sunt...” etc.); „Micul actor”
(Hobjilă, 2008) (redarea unei replici, cu elemente nonverbale şi paraverbale corespunzătoare unei
anumite stări fizice, unei anumite stări de spirit etc.: „Spui: „...” şi eşti somnoros/răguşit/ai febră/eşti
vesel/supărat/enervat etc.”); „Inspiraţie de moment” (Bacus, 2011) (preşcolarii trebuie să
completeze, cât mai expresiv, enunţuri lacunare de tipul: „mare ca...”, „roşie ca...”, „atent ca...”,
etc.); „Ghici cu cine vorbesc?” (Hobjilă, 2008) (identificarea interlocutorului prin raportare la
caracteristicile verbale, nonverbale şi paraverbale ale transmiterii unui mesaj); „Concurs de
discursuri” (Bacus, 2011), etc.
Diferitele coordonate contextuale ale unei situaţii de comunicare pot fi abordate în
activităţile derulate cu preşcolarii şi prin folosirea anumitor tehnici. De exemplu, „Jurnalistul-
cameleon” şi „Pălăriile gânditoare” implică, prin asumarea unei anumite ipostaze comunicative
(transmiterea unei ştiri de către un jurnalist care manifestă bucurie, respingere, milă, enervare etc.;
prezentarea unui subiect/personaj din punctul de vedere al optimistului, pesimistului, al celui condus
de emoţii sau, dimpotrivă, de raţiune etc.), înţelegerea/conştientizarea laturii subiective, personale, a
actului comunicativ şi a perspectivelor diferite din care poate fi privit un fapt (real sau imaginar). De
asemenea, coordonatele contextuale circumstanţiale pot fi actualizate şi dezvoltate sau chiar create -
în cazul în care copiii propun o anumită situaţie de comunicare - prin valorificarea „Exploziei
stelare” şi a inputurilor asociate acesteia (Când?, Unde?, De ce?, alături de Cine?, Ce? Etc.).
Am ilustrat sintetic mai sus doar unele dintre metodele/tehnicile valorificabile în grădiniţă în
vederea optimizării comunicării preşcolarilor, cu scopul de a contura principalele tipuri de contexte
cu rol în fixarea, pe de o parte, a ipostazelor comunicative în care poate fi plasat preşcolarul şi, pe
de altă parte, a elementelor verbale, nonverbale şi paraverbale pe care este de dorit să le reflecte
mesajele construite şi transmise de copii (şi nu numai).
Subsumându-se planului general al relaţionării interumane, comunicarea-teatru aduce
avantajul jocului de dincolo de rolul asumat într-o situaţie comună, al personajului care se poate
manifesta mai liber (paradoxal, prin chiar rigorile impuse de caracteristicile acestuia), mai dezinvolt
(„pentru că aşa cere scenariul”). De aici, pe de o parte, valenţele particulare ale valorificării teatrului
(de păpuşi, de umbre etc.) de la cele mai fragede vârste şi, pe de altă parte, etapa reprezentării

31
scenice, coordonatele didactice ale utilizării la diferite vârste (aici, în grădiniţă) a tehnicilor teatrale,
cu evidentă funcţionalitate în planul achiziţiilor din sfera comunicării şi al fixării acestora în varii
contexte. Se remarcă în literatura de specialitate o multitudine de exemple de tehnici teatrale
(Hobjilă, 2012, 169-188; Heril şi Megrier, 2009, 17-19; Borde-Klein, 1980, 165-171; Ciobotaru şi
Mihailovici, 2003, 44-52; Spolin, 2008) subsumate atât instanţei locutoriale, cât şi celei
interlocutoriale, cu rol în eficientizarea utilizării elementelor de ordin verbal, nonverbal şi
paraverbal în construirea şi transmiterea unui mesaj, într-o situaţie de comunicare dată sau
(re)creată.
Dintre tehnicile teatrale verbale, sunt valorificate frecvent în activităţile derulate cu
preşcolarii: diferite exerciţii de dicţie (structuri paronimice, aglomerări consonantice, structuri
versificate, recitative-numărători etc.), exerciţii-joc de tipul „Eu sunt...” (auto-prezentare - de
exemplu, prin prietenii din planul uman sau din planul vieţuitoarelor, prin culoarea preferată,
personajul preferat din desenele animate, jucăria preferată etc., cu motivarea alegerii făcute), „La
interogatoriu/Cine eşti?” (formularea unor întrebări construite astfel încât locutorul preşcolar să
poată afla cât mai multe informaţii despre interlocutorul copil sau adult), „Ce văd/ce aud/ce simt...”
(descrierea contextului comunicativ din propria perspectivă sau ca şi cum ar fi o altă fiinţă, un obiect
etc.), „Este adevărat/Nu este adevărat...”, „Da/Nu...” (exprimarea propriei opinii prin raportare la
replici date, pe un anumit subiect) etc.
Valenţele comunicării nonverbale pot fi exersate cu preşcolarii prin tehnici teatrale precum:
exerciţii simple sau complexe, de mimă (cu o operaţie sau mai multe: ştergi un geam; mergi pe
stradă, ajungi la florărie, îţi place o floare şi te gândeşti să-i faci o surpriză mamei cu banii din
puşculiţă), exerciţii de mişcare scenică, de dans - pe diferite ritmuri/ tipuri de muzică -, exerciţii de
râs (sincer, răutăcios, prefăcut etc.), exerciţii-joc de tipul „Oglinda” (imitarea gesturilor şi a mimicii
interlocutorului), „Observatorul oficial din... magazin/autobuz/sala de grupă/parc” etc. (decodarea
mesajelor transmise prin gesturi şi expresia feţei, privire etc. de persoane observate în contextele
indicate), „Fotografia vorbitoare/Tabloul vorbitor” (decodarea mesajului transmis printr-o imagine)
etc. Dintre tehnicile teatrale paraverbale la vârsta preşcolară sunt folosite cu precădere cele care
vizează exersarea unor elemente precum: ritmul vorbirii (de exemplu, „Vorbim normal, repede, mai
repede, şi mai repede...”), intensitatea vocii (exerciţii-joc de variaţie a acesteia:„Ne jucăm cu
sonorul/volumul”, „Telecomanda magică”), respiraţia („Umflam balonul”, „Mirosim floarea”,
„Suflăm puful păpădiei” etc.), timbrul vocii (exerciţii de intrare în rolul unui bătrân, al unui copil
alintat, al bunicuţei, al unei doamne enervate, al unui domn răguşit etc.), intonaţia (exerciţii ce

32
valorifică una şi aceeaşi replică, însă asociată unor stări de spirit diferite sau unor intenţii
comunicative diferite - propoziţie enunţiativă versus interogativă) etc., toate acestea putând fi avute
în vedere, la nivel de decodare/percepţie, şi prin jocuri de tipul „Mesajul de dincolo de cuvinte”
(preşcolarii trebuie să „ghicească” ce transmite locutorul, chiar dacă acesta nu foloseşte cuvinte din
limba română, ci sunete disparate/silabe/cuvinte inventate, puse pe un anumit ritm, pronunţate cu
modulaţii ale intensităţii vocii, cu o anumită intonaţie etc.).
În ansamblu, asemenea tehnici verbale, nonverbale şi paraverbale - subsumate sau nu explicit
unei situaţii de comunicare-teatru (de exemplu, pregătirea pentru o reprezentare scenică, pentru un
spectacol implicând copii-actori, marionete, umbre etc. - ca instrument folosit de profesor pentru a-i
plasa pe copii în diverse ipostaze/roluri alocutoriale) - au rolul de a potenţa achiziţiile comunicative
ale preşcolarilor, de a le optimiza parcursul relaţional şi de a crea astfel premisele conturării altor
contexte stimulative, motivante pentru aceştia în planul comunicării. Spre deosebire de celelalte
vârste, învăţarea la vârstele timpurii prezintă caracteristici esenţial diferite, date de particularităţile
dezvoltării intelectuale a copilului în această etapă. Ne vom opri în cele ce urmează la însuşirea
deprinderilor intelectuale de bază, a unor aspecte ce ţin de dezvoltarea intelectuală a copilului, dar
care constituie suportul pentru celelalte achiziţii în plan cognitiv, socioafectiv sau psihomotric.
În perioada preşcolarităţii (3-6/7 ani), activităţile de învăţare din grădiniţă creează premisele
necesare însuşirii limbajului citit. Din acest punct de vedere, lectura după imagini este o modalitate
eficientă de învăţare a cititului. În realitate, lectura, cititul se traduc prin recunoaşterea imaginilor.
Deşi într-o primă fază percepţia rămâne schematică şi prea puţin diferenţiată, treptat preşcolarul
reuşeşte să descrie şi să interpreteze, cu condiţia ca imaginea să ilustreze acţiuni familiare. Pentru
aceasta este necesar ca educatoarea să adreseze întrebări adecvate care să îi permită copilului
enumerarea, descrierea sau interpretarea conţinutului imaginii. Atunci când preşcolarul este întrebat
„Ce vezi în această imagine?”, el va fi tentat să enumere anumite obiecte sau personaje ilustrate. La
întrebarea „Ce face copilul în imagine?”, el va încerca să descrie acţiunea, iar dacă i se va solicita să
povestească ceea ce vede în acea imagine, va interpreta acţiunea.
Activităţile bazate pe lectura imaginilor urmăresc dezvoltarea capacităţii copilului de a
desprinde ideea unui text, urmărind indiciile din imagini, precum şi stimularea interesului pentru citit. În
conformitate cu cerinţele curriculumului, educatoarea va urmări:
 „citirea unei succesiuni de imagini pentru alcătuirea unei naraţiuni;
 învăţarea „cititului” imaginilor, respectând regula (de la stânga la dreapta, de sus în jos); povestirea
celor „citite”;

33
 realizarea legăturii dintre cuvântul pronunţat oral, imagine şi cuvântul scris alăturat;
 formarea deprinderilor de lucru cu cartea (deschidere, răsfoire);
 cunoaşterea elementelor distinctive ale unei cărţi (copertă, pagini, titlu, text scris, imagine,
numerotarea paginii etc.).
Este foarte important ca în sala de grupă, în centrul Bibliotecă, să existe rafturi cu cărţi
ilustrate care să le ofere copiilor posibilitatea de a decodifica imaginile, să le dezvolte spiritul de
observaţie şi imaginaţia.
Autorii disting trei tipuri de mişcări de instruire:
a) de conducere - mişcările care îngăduie educatorului să controleze participarea şi să obţină
comportamentul de atenţie al copiilor (controlul participării - ridicarea mâinii pentru a comunica,
mişcarea capului pentru a supraveghea grupul; obţinerea comportamentului de atenţie - baterea din
palme, plasarea degetului la buze etc.);
b) de interpretare - mişcările care îngăduie educatorului să clarifice şi să amplifice semnificaţiile
prin menţinerea atenţiei copiilor (sublinierea - mişcarea mâinii sau a capului atunci când pronunţă un
anumit cuvânt; ilustrarea - demonstrarea mişcării vântului, a formei unui obiect, numărarea pe degete;
interpretarea unui rol sau efectuarea unei pantomime - imitarea unui tigru);
c) de mânuire - mişcări prin care educatorul interacţionează cu aspecte ale mediului fizic -
obiecte, materiale sau părţi din sala de grupă (mânuirea directă - atingerea, manipularea, manevrarea -
ia o carte, şterge tabla, scrie la tablă; mânuirea indirectă - examinarea, privirea către, citirea - se uită
la cărţile de pe raft pentru a alege una, se uită la ceas; mânuirea instrumentală - mişcarea înspre - se
deplasează înapoi la masă, se deplasează la magneton pentru a-l închide);
Învăţarea didactică presupune organizarea, desfăşurarea activităţilor după programe
obligatorii şi riguroase. În acest tip de învăţare caracterul spontan, neorganizat şi nesistematizat al
învăţării sociale este înlocuit cu cel dirijat, organizat şi sistematic. La vârsta preşcolară, activităţile
sistematice de învăţare sunt prescurtate până la 35 minute şi se organizează la mai multe arii
curriculare: dezvoltarea limbajului, științe, arte, educaţia fizică, muzicală ş.a. Toţi copiii au
necesitatea de autonomie, independenţă pentru a se simţi competenţi, capabili de a avea succes.
Blocarea periodică a satisfacerii acestor cerinţe se poate răsfrânge negativ asupra dezvoltării
copilului. De asemenea, dacă încercările copilului de a căpăta dibăcie, competenţe le provoacă
neplăceri, ei pot renunţa la aceste încercări devenind pasivi. Asemenea copii nu-şi dezvoltă voinţa
de a învăţa, competenţa de învăţare.

34
 5. Educaţia integrată în grădiniţă
Abordarea integrată a conţinuturilor facilitează trecerea la o abordare practică a acestora,
care le oferă copiilor posibilitatea de a exploata în profunzime domeniile de cunoaştere, de a
acumula cunoştinţe în mod independent şi de a dezvolta competenţe precum creativitatea, spiritul de
iniţiativă. Pentru că oamenii acumulează cunoştinţe într-un mod mai productiv atunci când învăţarea
are loc într-un context coerent, generat de diferitele conexiuni ale proceselor de învăţare cu
dimensiunile lumii reale, predarea integrată implică organizarea curriculumului în jurul unor macro-
teme şi integrează discipline de bază în spaţiul explorării unui subiect, al unei probleme, comunităţi,
teme.
Intrând în preşcolaritatea mare, se impune un anumit ritm al creşterii şi dezvoltării. Copilul
este destul de tumultuos din punct de vedere emoţional, emoţiile şi trăirile lui poziţionându-se la
extreme: ceea ce îi place acum îi displace în momentul imediat următor. Spre deosebire de vârsta
anterioară, acum mama nu mai este persoana cea mai importantă din viaţa sa, ci copilul doreşte ca el
să fie în centrul propriului său univers, chiar dacă încă nu are o conştiinţă prea clară a propriului eu.
Preşcolarul devine foarte pretenţios şi foarte rigid în cereri şi nevoi, nu se poate adapta cu
uşurinţă. Are tendinţa de a fi extrem de negativ în răspunsurile date celorlalţi; însuşi faptul de a fi
rugat să facă ceva este un motiv suficient de puternic pentru a refuza. Totuşi, vârsta de 6 ani este
încântătoare în ceea ce priveşte vigoarea, energia, interesul pentru nou. Deschiderea lui pentru nou
este absolut fascinantă. Copilul poate fi şi extrem de cald şi entuziast, gata oricând de acţiune, atâta
vreme cât părintele/educatorul reuşeşte să descopere şi să utilizeze modalităţi cât mai variate de
stimulare a acestuia.
Spre sfârşitul preşcolarităţii mari, pe la 6 ani şi jumătate, apare din nou o perioadă de calm în
dezvoltarea copilului, dar şi de retragere şi izolare; îi place să fie singur, vrea să aibă o cameră doar
a lui unde să-şi poată proteja propriile lucruri; îi place să privească, să observe, să asculte, să se
gândească, să analizeze, formându-şi astfel chiar conştiinţa de sine. Dezvoltarea intelectuală
cunoaşte acum o curbă ascendentă, prin intensificarea capacităţilor de discriminare în percepţie şi
reprezentare.
Trecând prin toate aceste sub-etape, copilul se descoperă pe sine ca subiect activ şi conştient
al universului înconjurător, descoperă realul concret, obiecte, lucruri, fapte şi oameni, trăiri şi emoţii
variate, nevoi şi interese marcante, îşi conştientizează traseul evolutiv al existenţei, devine apt de
cunoaştere şi autocunoaştere, reuşeşte să se autoadapteze optim şi eficient sarcinilor din ce în ce mai

35
complexe cu care vine în contact, îşi însuşeşte tehnici şi strategii rezolutive, parcurge diverse
momente tensionale şi conflictuale, creează universul extrem de variat al relaţiilor interumane.
La etapa actuală integrarea curriculară la nivelul educației timpurii este o provocare. Însă
pentru o abordare a acestei întrebări vom elucida mai întâi termenul integrare.
Termenul „integrare, integralizare” în Dicţionarului de psihologie şi pedagogie de U.
Şchiopu este definit drept o corelare a conţinuturilor. Însă, acest demers necesită o abordare
curriculară, după cum atestă A. Dascăl, în care punctul de pornire este cel mai adesea sunt
finalităţile urmărite, în funcţie de care sunt alese toate celelalte componente ale procesului
instructiv-formativ. Integrarea reprezintă o manieră de organizare oarecum similară cu
interdisciplinaritatea, în sensul că obiectivele învăţării au ca referinţă nu o categorie de activitate, ci
o tematică unitară, comună mai multor categorii.
Organizarea integrată a conţinuturilor, după cum vizează mai mulți cercetători S.Cristea,
V.Chiş. L.Ciolan, V.Guţu, T.Callo, S.Cemortan, N.Silistraru, O.Dandara, C.Creţu etc., poate fi
operată în baza a trei paradigme: interdisciplinară, multidisciplinară şi trans-disciplinară.
Posibilitatea integrării diferitelor aspecte ale cunoaşterii este o provocare asupra căreia cercetătorii s-
au oprit în ultimii ani cu insistenţă, iar printre conceptele cele mai dezbătute se află
interdisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, integrarea curriculumului, predarea/învăţarea tematică
etc.
Menționăm, în educaţia timpurie predarea-învăţarea integrată subestimează modul în care
cadrul didactic integrează conţinuturile mai multor domenii de cunoaştere, exploatând resursele din
mai multe centre de activitate cu scopul atingerii mai multor obiective de referinţă. Abordarea
integrată a predării asigură stimularea copiilor pe mai multe domenii, inclusiv dezvoltării atenției și
memoriei acordându-le egală atenţie tuturor. Activităţile integrate se desfăşoară alternând formele
de organizare a activităţii: frontal, pe grupuri şi individual, în funcţie de conţinut, particularităţile de
vârstă şi individuale ale copiilor
Activitatea integrată armonizează și sintetizează informații din diferite domenii, renunțându-
se la logica lor particulară, cu scopul creării unui tablou integrativ al realității cu care copilul intră în
contact.
Activitatea integrată - este activitatea specifică reformei curriculare propusă de noul
Curriculum pentru învăţământul preşcolar. Aceasta se desfăşoară atât ca activităţi în cadrul unui
proiect tematic, cât şi în cadrul proiectării pe teme săptămânale. Procesul instructiv-educativ pe care
îl desfăşurăm în grădiniţă, permite fiecărei educatoare, sau echipe de educatoare, punerea în valoare

36
a propriei experienţe didactice, prin activităţi educative cu caracter integrat, şi cu o abordare
complexă a conţinuturilor.
Prin activitate integrată înţelegem – demers global, în care graniţele dintre categoriile de
activităţi dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu unitar, în scopul investigării unei
teme. Demers concertat, coerent, care nu se desfăşoară fiindcă se cere, ci pentru că asigură un plus
în educarea şi instruirea copiilor. Aceste activităţi ample, care reunesc conţinuturi din ştiinţe şi
domenii diferite înlesnesc copilului procesul înţelegerii, însuşirii şi aplicării cunoştinţelor.
Activitățile integrate sunt de patru feluri în funcție de elementele de conţinut. Astfel, avem:
 activitate integrată care cuprinde toate activităţile din cadrul unei zile
 activitate integrată care integrează ALA (activităţi liber alese) și ADE (activităţi pe
domenii experienţiale)
 activitate integrată care cuprinde ADE dintr-o zi
 activitate integrată în care sunt înglobate mai multe domenii experienţiale, indiferent de
programul zilei.
Activitatea integrată poate fi definită ca fiind un demers coerent, global în care graniţele
dintre discipline dispar, activitatea desfăşurându-se după un scenariu bine stabilit, în scopul
investigării unei teme. Prin aceste activităţi se va pune accentul pe dezvoltarea gândirii critice, pe
latura calitativă a formării, pe feed-back-ul pozitiv. Integrarea se va face prin împletirea într-un
scenariu bine închegat a conţinuturilor corespunzătoare ariilor curriculare implicate. În maniera
activităţilor integrate întregul program al unei zile reprezintă un tot, un întreg, având o organizare şi
structurare a conţinuturilor menită să elimine graniţa dintre domeniile de învăţare.
Abordarea integrată este, aşadar, o împletire a conţinuturilor într-o formă atractivă, flexibilă,
care conduce activitatea copilului spre investigare, documentare, cercetare şi aplicarea practică a
celor învăţate. Săptămânal, fiecare educatoare trebuie să desfăşoare 3 activităţi integrate la nivel I
(3-5 ani) şi 5 activităţi la nivel II (5-6/7 ani).
În activităţile integrate accentul va cădea pe activităţile de grup şi nu pe cele frontale, copiii
fiind încurajaţi în permanenţă să se manifeste, să-şi exprime ideile, să interpreteze date, să facă
predicţii, să-şi asume roluri şi responsabilităţi, şi mai ales, „să facă”, „să trăiască împreună cu
ceilalţi” şi „să devină” parte integrantă a comunităţii. Un aspect important ce trebuie precizat legat
de proiectarea şi planificarea activităţilor de tip integrat este faptul că activităţile care fac parte din
activitatea integrate îşi pierd statutul de activitate de sine stătătoare, acestea fiind părţi componente
ale unui demers global.

37
 Finalităţile activităţii integrate sunt selectate din listele de obiective cadru şi de referinţă ale
domeniilor experienţiale, iar obiectivele operaţionale vor constitui un set unitar şi restrâns de 4-5
obiective, cu referire directă la experienţele de învăţare vizate.
Întregul program se realizează prin joc, dar nu un joc întâmplător, ci unul organizat, în care
copilul are prilejul să exploreze medii diferite şi să îndeplinească sarcini fie individual, fie în grupuri
mici. Rolul educatoarei este de a organiza activitatea în aşa fel încât să ofere copiilor o paletă variată
de opţiuni care permit înfăptuirea celor propuse la începutul programului.
Primii beneficiari ai abordării metodei integrate sunt copiii, care în aceste condiţii:
 se manifestă natural; au mai multă libertate de acţiune; beneficiază de o învăţare activă;
 participă la procurarea materialelor şi devin mai responsabili; au mai mare încredere în
forţele proprii şi se simt capabili să îndeplinească sarcinile încredinţate sau alese de ei; au
posibilitatea să se bucure de finalitatea activităţii lor; îşi pot alege aria de
stimulare/sectorul/zona care prezintă interes deosebit pentru ei; sunt parteneri în actul
educaţional şi devin participanţi activi ai propriei formări; se exprimă pe ei înşişi; îşi
dezvoltă competenţe precum creativitatea, capacitatea de a comunica, lucrul în echipă;au
şansa de a-şi planifica propriile activităţi (ceea ce le dezvoltă ordinea şi gândirea).
La rândul său, educatoarea: reuşeşte să cunoască mai bine copilul;îşi rezolvă problema
resurselor materiale împreună cu copiii, părinţii şi alte persoane resursă implicate în proiect;are
prilejul să depisteze diverse tipuri de comportament;este valorizată în raport cu ceilalţi factori
educaţionali;îşi lărgeşte sfera preocupărilor, îşi aprofundează cunoştinţele şi aplică metode noi;poate
realiza o evaluare completă a fiecărui copil.
Părinţii beneficiază şi ei de multiple avantaje, deoarece:ajung să cunoască mai bine
activitatea din grădiniţă şi să se implice efectiv în realizarea acesteia;au posibilitatea să urmărească
progresele copiilor şi să le sprijine evoluţia;dezvoltă o relaţie mai strânsă atât cu educatoarea, cât şi
cu ceilalţi părinţi.
În sfârşit, dar nu în cele din urmă, grădiniţa beneficiază de pe urma acestei abordări, pentru
că prin maniera integrată: se facilitează inserţia grădiniţei/şcolii în comunitate; îşi îmbogăţeşte baza
materială prin implicarea motivată a celorlalţi factori educaţionali.
Folosind metoda integrată la vârsta preșcolară:comunicarea este mai coerentă, clară şi
nuanţată;personalitatea copilului se dezvoltă într-un mediu democratic;copilul învaţă
lucrând;creativitatea copilului este lăsată să se manifeste în toate domeniile;orice lucrare care se

38
finalizează duce la dezvoltarea personalităţii copilului;implicarea altor factori în actul educaţional
conduce la reuşită;motivaţia fiecărei activităţi va fi deviza zilei de lucru.
De asemenea, învăţarea se realizează prin efortul propriu şi deliberat al copiilor, care învaţă
să-şi atribuie responsabilităţi şi să definească reguli de desfăşurare a activităţilor. Educatoarea are
rolul de ghid în activitatea de învăţare a copiilor, pe care îi sprijină şi îi încurajează să rezolve
problemele cerute de proiect.
Durata activităţilor integrate poate varia în funcţie de particularităţile copiilor şi, implicit, în
funcţie de interesul manifestat de către copil/grupul de copii, de conţinutul activităţilor, precum şi în
funcţie de maniera de desfăşurare, în medie, o activitate durează: 35/40 de minute - grupa
pregătitoare. În funcţie de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor, de unităţile de
competenţă şi conţinuturile propuse spre realizare, cadrul didactic va decide care este timpul efectiv,
necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi. Activităţile în centrele de interes sunt la libera alegere
a copiilor, în cadrul activităţilor integrate sau în perioada dintre rutine/ momentele de regim.
Curriculumul pentru Educaţie Timpurie, în integritatea sa, ca şi concept, finalitate, conţinut,
proces/acţiune, produs, asigură funcţionalitatea şi dezvoltarea educaţiei timpurii, în corelare cu
Standardele de învăţare şi dezvoltare a copilului de la naştere până la 7 ani şi Cadrul de referinţă
al educaţiei timpurii din Republica Moldova. Educaţia timpurie, în sistemul de învăţământ din
Republica Moldova, se bazează pe abordarea holistică a dezvoltării copilului şi abordarea centrată
pe copil. În procesul educaţional. De aceea, dezvoltarea fizică, socio-emoţională, cognitivă şi a
limbajului în copilărie constituie aspecte decisive pentru viitorul adult.
Mediul educaţional are o importanţă deosebită în dezvoltarea preşcolarului. El este bun şi
eficient atunci când reuşeşte să sprijine copilul în dezvoltarea sa globală şi pe domenii. Simţindu-se
sigur şi stimulat, copilul îşi dezvoltă o imagine bună despre sine, începe să aibă încredere în
propriile lui forţe. Cum jocul este activitatea fundamentală a copilului, spaţiul în care acesta trăieşte
devine eficient dezvoltării când îi oferă oportunităţi de învăţare prin joc. O preocupare deosebită în
programul de educaţie timpurie este pentru organizarea şi îmbunătăţirea ocaziilor de învăţare.
Orice educator ştie că nu este suficient să organizezi frumos şi ordonat un spaţiu, pentru ca
preşcolarii să se dezvolte. Trebuie să gândeşti la scopurile acestei amenajări, să cunoşti copiii şi
nevoile lor educative, să ştii ce ai şi ce îţi mai trebuie. Apoi trebuie să-i faci pe copii să aleagă ce le-
ai pregătit şi să simtă că este propria lor alegere.
Resursele materiale sunt foarte importante. O cerinţă importantă este alegerea, varierea şi
diversificarea mijloacelor folosite. Să nu uităm însă că nu orice jucărie sau obiect, fie el scump, de

39
preţ, sau sofisticat, are impact educativ. Valoarea unui obiect educativ, ales să facă parte dintre
mijloacele didactice în ariile de stimulare, vine din influenţa lui asupra copiilor. De aceea orice
resursă este necesară şi importantă.
Tabelul 1. Predarea integrată şi nivelurile integrării conţinuturilor

Nivel de integrare CARACTERISTICI

- organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente aparţinând aceluiaşi
Mono-disciplinar domeniu de studiu în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme
sau dezvoltării unor abilităţi.
- finalităţile, conţinuturile, metodele şi resursele fiecărei discipline rămân
intacte.
- conţinutul este abordat din perspectiva mai multor domenii de cunoaştere ce
Multidisciplinar îi sporesc relevanţa şi aplicabilitatea;
- scopurile primare ale proceselor de învăţare se concentrează asupra
disciplinelor individuale, procedeele de acţiune şi deprinderile de lucru fiind
specifice fiecărui domeniu de cunoaştere.
- dizolvarea graniţelor dintre disciplinele clasice;
- derivă din imposibilitatea unei ştiinţe, oricare ar fi aceea, de a cerceta global
problemele complexe ale realităţii;
Interdisciplinar - identifică teme ce traversează disciplinele şi răspund unor obiective de
învăţare de nivel superior: capacităţi, competenţe generale, şi specifice, mai
ales din categoria celor de factură metacognitivă, ce vizează formarea unor
tehnici de muncă intelectuală, stil de învăţare, deprinderi de gândire,
rezolvare de probleme şi elaborarea de decizii.
- propune întrepătrunderea mai multor discipline/domenii din perspectiva
genezei unui nou domeniu/unor noi domenii de cunoaştere;
- valorifică şi propune competenţe de nivel superior, gândite şi proiectate într-o
manieră constructivistă;
- stimularea participării elevului la procesul de elaborare a cunoştinţelor;
Trans-disciplinar - preșcolarii îşi construiesc înţelegerea;
- predarea înseamnă sprijinul autonomiei în învăţare;
- conceptele nu trebuie predate direct, ci profesorul îl poate ajuta pe elev să-şi
construiască propriile concepte;
- profesorul lucrează împreună cu elevii săi nu pentru a le livra idei, ci pentru a
le orienta efortul constructiv.

Învăţarea va fi facilitată dacă preșcolarii sunt stimulaţi să combine verbalul (ceea ce au

receptat sau ceea ce exprimă) cu limbajul corporal, vizual sau muzical.
Proiectul tematic este o activitate centrată pe copil, un demers didactic în centrul căruia se
află o temă/subiect ce prezintă interes pentru copil, în a cărei abordare şi soluţionare vor fi implicate
40
mai multe arii curriculare. Învăţarea pe bază de proiect este o strategie de abordare integrată a
dezvoltării copilului şi presupune studierea/exploatarea unei teme, idei interesante prin integrarea
diferitelor arii curriculare. Înainte de a începe să îşi proiecteze demersul didactic a activităților
integrate, educatorul trebuie să îşi pună câteva întrebări, după cum este redat în tabelul 2.
Un proiect tematic poate fi propus în rezultatul evaluării copiilor, în cazul atestării unor
lacune sau ca răspuns la interesul manifestat de ei. Subiectele pot fi sugerate de copii,
(întâmplări/evenimente cotidiene - naşterea unui copil într-o familie; naşterea unor animale într-o
gospodărie; accidente rutiere etc.; cataclisme ale naturii - eruperea unor vulcani, inundaţii etc.),
cadru didactic, părinţi. În conformitate cu cerinţele didacticii moderne, axate pe necesităţile
copilului, cele mai eficiente sunt metodele interactive, care presupun participarea directă şi activă a
copilului în procesul de învăţare.
Tabelul 2. Întrebări orientative adresate copiilor recente ale educatorului
în cadrul proiectării demersului didactic a activităților integrate
Întrebări Esența
- Ce voi face? Această întrebare vizează obiectivele care trebuie fixate şi realizate (cadru,
de referinţă, operaţionale)
- Cu ce voi face? Vizează stabilirea resurselor educaţionale (delimitarea conţinutului învăţării,
a resurselor umane (invitaţi, părinţi, specialişti, experţi, educatorul, copiii), a
resurselor materiale (jucării, planşe, materiale didactice, fişe de evaluare,
ustensile etc.).
- Cum voi face? Vizează conturarea strategiilor didactice optime. Cadrul didactic este cel care
alege şi combină, echilibrat, metodele, materialele şi mijloacele folosite în
învățământ.
- Cum voi şti Vizează stabilirea metodelor/tehnicilor de evaluare a realizării obiectivelor
dacă ceea ce propuse (observarea curentă, jocul didactic, analiza produselor, fişe/teste
trebuia făcut a individuale, portofoliul) şi a rezultatelor învăţării.
fost făcut?

Modelul predării integrate utilizează o serie de strategii didactice interactive, ţinând cont de
următoarele principii:
 Preșcolarii îşi construiesc propriile înţelesuri şi interpretări ale instruirii. Dezvoltarea
competenţelor de comunicare are loc în contexte de comunicare şi, bineînţeles, cu un scop
inteligibil copiilor.
 Scopurile instruirii sunt discutate, negociate, nu impuse. De altfel, oricine învaţă mult mai bine
dacă înţelege de ce învaţă ceea ce învaţă.

41
 Sunt promovate alternativele metodologice de predare-învăţare-evaluare. Sunt promovate
învăţarea prin descoperire şi rezolvarea de probleme. Sarcinile de învăţare vor solicita informaţii
trans-disciplinare şi analize multidimensionale ale realităţii. Evaluarea va fi mai puţin criterială şi
mai mult reflexivă, integrând metode alternative de evaluare.

CAPITOLUL 2. Dezvoltarea vorbirii copiilor preșcolari - obiectiv major al educației

preșcolare
1. Abordarea limbajului ca o formă a culturii umane
Studierea limbajului a cunoscut, în ultimele decenii, o atenție din ce în ce mai mare din
partea cercetătorilor din diferite domenii de activitate: pedagogie, psihologie, lingvistică, logopedie,
medicină, filozofie etc.
Limbajul are un profund caracter social, întrucât el nu poate fi conceput în afara societății.
Numai în cadrul societății limbajul se poate dezvolta și îmbogăți, pentru că societatea conservă
ideile și formele de exprimare și în același timp, creează limbajul structuri elastice, putând îngloba
cu ușurință forme și idei noi. De aceea, limba vorbită sau scrisă nu se închistează într-o anume
formă, ci evoluează continuu, îmbogățindu-se cu elemente și structuri noi, în exprimări plastice și
subtile.
Actul de comunicare poate fi considerat ca o activitate cu caracter propriu, indiferent că
vorbitorul se adresează unei persoane sau monologhează. De aceea, se poate confirma că între
comportamentul verbal și cel uman există un raport dialectic. Comportamentul verbal, exprimarea
verbală sunt strâns legate de gradul de cultură, de înțelegere și educație a individului, precum și de
starea emotivă. Vorbirea, limbajul are un rol deosebit în formarea personalității individului, în
realizarea lui în viață și în încadrarea în societate. În literatura de specialitate este abordată și
vorbirea orală a copiilor cu tulburări de limbaj. În majoritatea lor, cercetătorii sunt de acord că
limbajul are un rol hotărâtor asupra formării personalității și încadrării individului în societate.
Studierea ,,conduitei verbale” cunoaște o dezvoltare continuă, și cu cât se diversifică investigațiile,
cu atât se adâncește cunoașterea fenomenului, care duce, implicit, la acțiuni de corectare a
tulburărilor acestuia și în același timp la dezvoltarea armonioasă a personalității individului și la
încadrarea lui în societate.
Corectarea vorbirii este impusă de repercusiunile defectului de vorbire asupra dezvoltării
personalității. Corectarea vorbirii atât în situații grave (ca bâlbâială accentuată), cât și în forme

42
simple, dar rebele și rezistente la corectare, determinată modificări de ordin psihologic (refuzul de a
vorbi, nervozitate, opoziție, devieri de comportament, lipsă de înțelegere pentru activitate, dereglări
de ordin neurovegetativ: dereglări de somn, oboseală excesivă etc.) impun atenția logopedului, dar
în același timp și a educatoarei. Tema de insucces (că nu pot vorbi corect) produce stări de oboseală
intelectuală și fizică și o hipersensibilitate afectivă, teamă patologică ce degenerează în refuzul de a
mai răspândi chiar atunci când știu. Insuccesul pe care-l înregistrează în acumularea de informații le
modifică întreaga atitudine afectivă față de activitate, în general, manifestându-se de la forme ale
lipsei de interes până la greutăți în integrarea în societate,în colectivitate. Folosind limba ca un
mijloc puternic de educație intelectuală, morală și estetică, educatoarea dezvoltă vorbirea copiilor,
necesară în procesul de comunicare și de cunoaștere a vieții înconjurătoare și în același timp le
perfecționează exprimarea, corectează pronunția, îmbogățește vocabularul și-i ajută pe copii să-și
însușească, în mod practic, structura gramaticală a limbii.
În activitatea desfășurată de către copiii ce prezintă tulburări de vorbire, sarcina principală
este de a înlătura, de a corecta aceste tulburări, care influențează negativ atât dezvoltarea și
îmbogățirea limbajului, cât și dezvoltarea armonioasă a personalității. Un copil cu tulburări de
vorbire va fi întotdeauna un copil complexat, iar personalitatea lui, trunchiată. Reieșind din cele
enumerate mai sus problema abordării educative a dificultăților de vorbire la vârsta preșcolară este
actuală pentru pregătirea copiilor către însușirea citit-scrisului și integrarea socială.
Studierea limbajului pe multiple planuri a dus la dezvoltarea a numeroase probleme
specifice, acumulând un bogat material teoretic și practic, care nu a dus încă nici pe departe la
elucidarea aspectelor sale, nici măcar în cadrul psihologiei. Cercetătorii, care studiază limbajul
normal, patologic sau cel tulburat, se situează, pe poziții cu sensibile deosebiri de vedere. E natural
ca această situație să existe și cu urmări benefice, deoarece numai astfel se pot elucida aspecte reale
ale limbajului, cercetarea acestuia făcându-se din diferite unghiuri.
Una din numeroasele funcții ale limbajului este cea de comunicare, de organizare a ideilor și
de acumulare a experiențelor social-istorice. Cu ajutorul limbajului oamenii cooperează între ei, fapt
ce duce la formarea conștiinței individuale și sociale. Cu ajutorul limbii, ,,limbii în acțiune”, (S.L.
Rubinștein), se realizează procesul comunicării între oameni, relațiile dintre ei, precum și însușirea
experienței de generații a omenirii. Limbajul nu poate fi redus numai la statut de mijloc de
comunicare între individ și societate, ci el are un rol important în reglarea proceselor psihice care
influențează conduita și afirmarea pe plan social.

43
 Ca formă esenţială a culturii umane, limbajul a cunoscut, de-a lungul timpului, o multitudine
de unghiuri de abordare; în această direcţie, cea a diversităţii punctelor de vedere, se înscrie şi
încercarea de a stabili numărul funcţiilor pe care limbajul uman le poate îndeplini, în calitatea sa de
principal mijloc de comunicare inter-umană. Soluţiile la această problemă au fost şi sunt nu mai
puţin numeroase, fiecare dintre ele preluând ca atare sau, dimpotrivă, în mod critic rezultatele
anterioare, încercând apoi să le dea o nouă interpretare.
Pentru lucrarea noastră, o problemă de interes este reprezentată chiar de sensurile noţiunii de
funcţie. Termenul ca atare este relativ recent, utilizarea sa specializată datând doar din secolul al
XIX-lea, mai întâi în ştiinţele matematice, apoi în geologie; printr-un transfer terminologic susţinut
de analogia dintre funcţionarea corpului uman şi cea a societăţii, termenul a intrat în câmpul
ştiinţelor sociale, unde a dat naştere curentului funcţionalist.
Una dintre primele definiţii ale funcţiei unei activităţi sociale este cea a sociologului A.R.
Radcliffe-Brown, întemeietorul funcţionalismului structuralist în sociologie: „funcţia unei activităţi
oarecare este dată de rolul pe care aceasta îl îndeplineşte în cadrul vieţii sociale privite unitar şi, în
consecinţă, de contribuţia acesteia la menţinerea continuităţii structurale” (Encylopedia Universalis,
1996, p. 610). Aici intervine o relaţie esenţială, cea dintre funcţie şi structură („disfuncţie şi
destructurare”, am putea spune pentru domeniul investigat), relaţie care s-a dovedit productivă în
sistematizarea cercetărilor de teren efectuate de sociologi, dar este la fel de mult criticată, pentru
determinismul pe care îl presupune, de către reprezentanţii concepţiei după care societatea ar fi un
mecanism supus schimbării şi chiar conflictului perpetuu. Tot la nivelul definiţiei, de data aceasta cu
referire directă la funcţiile limbajului, se poate reţine că funcţie a limbajului este orice tip de situaţie
care poate fi realizată în interiorul acestuia. Astfel, prin intermediul unui mesaj (expresie), se poate
transmite o informaţie, se poate reda starea de supărare a vorbitorului, se poate încerca să impui
cuiva să facă ceva etc.”.
În această ultimă definiţie se regăsesc - concis - cele două modalităţi de a surprinde funcţiile
pe care le poate îndeplini limbajul uman:
 internă (exclusiv lingvistică);
 externă (pragmatică).
Aceste două modalităţi de a privi funcţionarea şi, implicit, structurarea limbajului şi-au
disputat, în timp, întâietatea euristică, fiecare dintre ele încercând să delimiteze, în stil propriu, ceea
ce este inerent activităţii lingvistice de ceea ce este exterior, aleatoriu acesteia. S-a ajuns, astfel, la a

44
se dori precizarea funcţiei fundamentale a limbajului, element care de fapt a permis continuarea
disputelor iniţiale, tot în două direcţii divergente:
- Şcoala de la Port-Royal (secolul al XIX-lea) consideră că funcţia primordială a limbajului este
dată de nevoia de comunicare a gândurilor între oameni;
- Wilhelm von Humboldt (secolul al XIX-lea) consideră că rolul limbajului nu este comunicarea
gândirii, ci reprezentarea acesteia:
Limba nu este un simplu instrument de comunicare, ci expresia gândirii şi a concepţiei
despre lume a vorbitorilor; viaţa în societate constituie auxiliarul indispensabil al dezvoltării ei, însă
în nici un caz scopul spre care tinde.
În accepţiunea lui W. von Humboldt, limba este mijlocul prin care intelectul încearcă să-şi
creeze o reprezentare a propriei sale imagini, esenţa limbajului fiind aceea de a concretiza în act
(energie) conţinutul gândirii.
Încercările de a pune de acord cele două orientări constau în plasarea lor sub semnul
complementarităţii, iar primul gânditor vechi european care face acest lucru poate fi considerat
Platon, prin chiar depăşirea concepţiei presocratice a identificării limbajului cu gândirea. În epoca
modernă, psihologul K. Biihler a asimilat dihotomiei „limbă/gândire” pe cea saussuriană
„limbă/vorbire”. Prin distincţia pe care o operează, în interiorul limbajului, între act şi acţiune, K.
Biihler stabileşte un anumit echilibru între opoziţiile iniţiale: acţiunea lingvistică este cea care
conferă limbajului caracterul de instrument, pe când actul lingvistic este pus în relaţie cu activitatea
de semnificare, actul lingvistic constituindu-se în fundament al limbii.
Arătând că sarcina principală a lingvisticii este aceea de a studia structura actului lingvistic,
K. Biihler elimină, într-o manieră care va caracteriza o lungă perioadă din lingvistica secolului XX,
orice referire la componenta exterioară a actului lingvistic. El reprezintă semnul lingvistic sub formă
tripartită, ţinând cont de elementele structurante care participă la realizarea acestuia: locutor,
destinatar, conţinut comunicat. În acest fel, se disting următoarele funcţii ale semnului lingvistic,
fiecare corespunzând unuia dintre cei trei factori:
- expresivă, în cadrul căreia semnul lingvistic este considerat simptom al vorbitorului;
- de apel, semnul lingvistic fiind considerat semnal pentru destinatar;
- de reprezentare, în cadrul căreia semnul lingvistic este interpretat ca fiind simbol în raport cu
realitatea desemnată.
La ora actuală, cea mai cunoscută schematizare a funcţiilor semnului lingvistic rămâne totuşi
cea a lui R. Jakobson. Valorificând schema lui K. Biihler, pe care o ia ca model al actului lingvistic,

45
nu şi al seninului lingvistic, R. Jakobson măreşte la şase numărul funcţiilor, considerând că, pe lângă
cele trei stabilite de K. Biihler, mai trebuie luate în considerare încă trei relaţii pe care semnul
lingvistic le poate realiza în cadrul mesajului, relaţii ce dau naştere la tot atâtea noi funcţii. Astfel,
raportul dintre semnul lingvistic şi canalul prin care acesta se propagă ar da naştere funcţiei fatice,
raportul dintre semn şi codul utilizat în mesaj ar constitui fundamentul funcţiei metalingvistice,
funcţie prin intermediul căreia s-ar face o distincţie între „limbajul-obiect” şi „metalimbaj”,
distincţie preluată, după mărturisirea autorului, din logica modernă, în sfârşit, relaţia dintre semnul
lingvistic şi însuşi mesajul, care s-ar concretiza în funcţia poetică a semnului, funcţie auto-reflexivă
prin excelenţă.
Un element extrem de important pentru înţelegerea adecvată a funcţionării reale a semnului
lingvistic în cadrul actului comunicativ îl reprezintă precizarea lui R. Jakobson că există o
interdependenţă funciară între toate aceste funcţii, ceea ce ar constitui specificul unui mesaj nefiind
„monopolul uneia sau alteia dintre funcţii, ci diferenţa de ierarhie dintre acestea. Structura verbală a
unui mesaj depinde, înainte de toate, de funcţia predominantă” Chiar dacă în mod obişnuit funcţia
predominantă este cea referenţială, nu trebuie scăpat din vedere faptul că toate celelalte funcţii
participă concomitent la realizarea mesajului, într-un mod mai mult sau mai puţin vizibil.
Cele două semne ale funcţionării semnului lingvistic au reuşit, destul de repede, să devină
repere pentru orice abordare ulterioară a respectivului subiect. Există însă şi teorii care neagă
capacitatea euristică a schemei lui R. Jakobson, reforma sa consacrată, printre ele numărându-se şi
cea a lingvistului de origine română, E. Coşeriu.
Regândind schema lui R. Jakobson prin filtrul modelului originar - cel al lui K. Biihler -, E.
Coşeriu operează o serie de ajustări în interiorul schemei primare, cu intenţia de a capta întreaga
structură funcţională a semnului lingvistic. Ţinând cont de filosofia scolastică, autorul consideră că
ceea ce trebuie să reţinem ca definitoriu pentru limbajul uman este capacitatea lui „de a spune nu
lucruri, ci a spune ceva despre lucruri”. Acest ceva, înţeles ca ansamblu noţional, este ceea ce face
ca limbajul uman să fie considerat cel mai dezvoltat sistem semantic, căruia fiinţa umană îi
datorează, în mare măsură, propria-i condiţie.
O altă interpretare pe care E. Coşeriu o ia în considerare este cea a psihologului vienez Fr.
Kainz. Discutând schema lui Btihler, acesta susţine că trebuie să se distingă între semnul lingvistic
considerat autonom şi funcţionarea acestuia în cadrul actului comunicaţional. În felul acesta, funcţia
expresivă şi cea de apel sunt considerate ca aparţinând actului lingvistic concret, realizarea lor fiind
condiţionată de desfăşurarea efectivă a acestuia, pe când funcţia de reprezentare are un tratament

46
dublu din acest punct de vedere; ea este atribuită semnului lingvistic atât în calitatea sa de semn
virtual în limbă, cât şi de semn în act. în această de-a doua ipostază, funcţia de reprezentare ar fi
concepută mai curând ca un raport de denotare sau de desemnare.
Modelul final al funcţionării semnului lingvistic are, pentru E. Coşeriu, următoarea structură:
o singură funcţiune de reprezentare a semnului şi apoi trei funcţiuni ale actului lingvistic sau ale
semnului într-un act lingvistic: denotarea, manifestarea şi acest apel, acest Auslosung. Pe baza
acestei reconsiderări a schemei lui K. Biihler, E. Coşeriu trece la o analiză a modelului lui R.
Jakobson. Autorul neagă existenţa funcţiei fatice, aceasta nefiind decât partea iniţială a funcţiei de
apel, deoarece orice mesaj direcţionat către destinatar presupune, în prealabil, verificarea
disponibilităţii acestuia de a-l primi. Este negată, de asemenea, distincţia dintre funcţia referenţială
şi cea metalingvistică: dacă funcţiunea de reprezentare este de reprezentare a lucrurilor, atunci între
lucrurile pe care limbajul le poate reprezenta, găsim şi limbajul; dat fiind că limbajul este şi o parte a
realităţii, atunci şi limbajul poate fi definit prin limbaj. Faptul că se referă la limbaj nu justifică
existenţa unei alte funcţiuni. Este acesta un fel de a împărţi realitatea tetra-lingvistică, nu funcţiunile
limbajului, căci este tot aceeaşi funcţiune obiectivă pe care o avem când denumim lucrurile.
Funcţia poetică, la nivelul ei, nu se justifică în schema funcţionării semnului lingvistic,
aceasta nefiind rezultatul simplei concentrări pe mesaj, ci al conlucrării unui întreg set de factori.
Faptul că mesajul este concentrat asupra lui însuşi nu este suficient ca respectivul mesaj să devină
poezie.
În concluzie, E. Coşeriu menţine modelul lui K. Biihler, ajustat din perspectiva precizărilor
făcute de filosofia scolastică şi de psihologul Fr. Kainz.
Perspectivele conexe se justifică pentru perioada de constituire a lingvisticii ca disciplină
modernă: delimitarea propriului demers ştiinţific, structurarea acestuia în mod nedependent de restul
corpului epistemic. în abordările inter şi trans-disciplinare actuale se impune redimensionarea
analizei funcţiilor limbajului prin luarea în considerare şi a altor perspective susceptibile de a fi
coroborate cu primele. Astfel, în lingvistica ultimilor ani, s-au dezvoltat noi curente (pragmatica,
analiza conversaţiei, sociolingvistica, psiholingvistica) având ca unul dintre scopurile principale
analiza interacţiunii subiect-context şi a repercusiunilor pe care acest raport le are în redefinirea
celor doi termeni.
Dacă o parte din aceste aspecte au fost deja semnalate mai sus, se impune totuşi accentuarea
unor rezultate relevante din perspectiva ontogenetică de cercetare a funcţionării limbajului. Această
direcţie este ilustrată de cercetătorul englez M. A.K. Halliday, ale cărui concluzii sunt sistematizate,

47
într-o primă etapă, în articolul „La base fonctionnelle du langage”. Bazându-se pe rezultatele
cercetărilor sociologului B. Malinowski asupra însuşirii de către copil a utilizării într-o formă
primară a limbajului, M.A.K. Halliday ajunge la concluzia că funcţionarea socială a limbajului se
reflectă în structura lingvistică a acestuia, altfel spus, în organizarea internă a limbajului considerat
ca sistem. Conceperea structurii limbajului ca o rezultantă a modalităţilor prin care copilul îşi
însuşeşte, într-o manieră graduală, principalele funcţii, la început exclusiv pragmatice, ale
limbajului, îl face pe autor să afirme că însuşirea limbajului, sau mai curând dezvoltarea acestuia,
trebuie înţeleasă ca element structuram al funcţiilor lingvistice. A învăţa utilizarea limbajului este
echivalent cu a învăţa să semnifici prin intermediul acestuia.
Relaţia strânsă dintre structură şi funcţie în cadrul utilizării limbajului de către copil se
explică mai ales prin caracterul general accentuat pragmatic al acestui tip de limbaj. Exprimarea
celor câteva nevoi primare în perioada primelor luni de viaţă determină însăşi structura limbajului,
astfel încât termenii funcţie şi utilizare devin întru totul sinonimi. Datorită acestei simplităţi
funcţionale, perioada în discuţie este extrem de favorabilă analizei formării şi evoluţiei sistemului
lingvistic.
În această direcţie, M.A.K. Halliday şi R. Hasan (1976) consideră că ontogeneza oferă, într-o
oarecare măsură, un model al filogenezei. M.A.K. Halliday izolează trei funcţii principale pentru
perioada primelor luni de viaţă:
1. funcţia instrumentală a limbajului, dominată de aserţiuni cu valoare imperativă, de tipul Vreau!
Nu vreau, prin care copilul încearcă să-şi satisfacă anumite nevoi imediate;
2. funcţia de reglare, prin intermediul căreia copilul utilizează limbajul pentru a controla
comportamentul celuilalt, pentru a manipula comportamentul persoanelor aflate în preajmă,
funcţie sugerată de imperativul „fă ce-ţi spun”;
3. funcţia interacţională, care serveşte copilului la stabilirea contactului cu persoanele din preajma
sa în acelaşi timp că o separare netă a acestor funcţii este greu de realizat, deoarece atât funcţia de
reglare, cât şi cea instrumentală impun interlocutorului un anumit tip de comportament, prin
satisfacerea cerinţelor exprimate de copil. Pe de altă parte, nici funcţia de reglare nu este complet
lipsită de o anumită componentă interacţională. Un fapt important, subliniat de M.A.K. Halliday,
este că toate aceste funcţii se actualizează în limbajul infantil printr-un regim de excludere
reciprocă, în sensul că printr-un enunţ nu se poate transmite decât o singură informaţie. Acest
stadiu al dezvoltării limbajului este cu totul diferit de modelul propus de R. Jakobson sau de E.

48
 Coşeriu, care se referă la limbajul individului matur, la care aceste funcţii se realizează fie după o
anumită schemă ierarhică, fie simultan.
Tot după M.A.K. Halliday, în jurul vârstei de 19 luni mai apar alte patru funcţii: personală;
euristică; imaginară; informaţională.
Odată cu începerea socializării individului, se realizează şi o eficientizare a sistemului său
lingvistic. Acest lucru are loc în primul rând printr-o reducere a numărului funcţiilor, rezultat direct
al abstractizării din ce în ce mai accentuate a activităţii lingvistice. Dacă la copil inventarul de
activităţi funcţionale este destul de dezvoltat, la persoana adultă numărul lor se reduce, ca urmare a
apariţiei posibilităţii cumulului de funcţii. Limbajul adult cunoaşte o activitate semiotică extrem de
bine elaborată, capabilă să satisfacă în întregime nevoile de comunicare ale individului deja
socializat.
În urma acestei activităţi de „reducere funcţională”, extrem de importantă pentru
desfăşurarea activităţii lingvistice a individului matur, sistemul lingvistic infantil, structurat prin
intermediul celor şapte funcţii sociale iniţiale, ajunge să fie actualizat numai prin trei „macro-
funcţii” la maturitate:
• o macro-funcţie ideaţională, rezultantă a interferenţei dintre funcţiile personală şi
euristică, funcţii dezvoltate în jurul vârstei de 19 luni;
• o macro-funcţie interpersonală, făcând posibilă calitatea funcţiei umane de membru al
unei comunităţi extinse de indivizi, care se asociază în virtutea unor interese comune; această funcţie
are un rol principal în socializarea individului;
• o macro-funcţie textuală, prin intermediul căreia mesajul suportă rigorile
contextualizării, pentru a deveni pertinent în situaţia de discurs dată.
Spre deosebire de perioada infantilă, când funcţiile lingvistice aferente acestei vârste
acţionează prin excludere reciprocă, la maturitate cele trei macro-funcţii se materializează
concomitent în cadrul actului de limbaj.
Sistemul gramatical la adult a apărut tocmai ca o necesitate de a face funcţional acest
sincretism, prin unificarea diverselor funcţii sociale ale limbajului. Legătura dintre organizarea
internă a limbajului şi funcţiile sociale pe care acesta le dezvoltă nu mai este, din acest punct de
vedere, aleatorie, întreaga dimensiune pragmatică a limbajului infantil este convertită într-un
veritabil potenţial de sens, prin abstracţizarea întreprinsă cu ajutorul sistemului gramatical.
Sociologul român T. Herseni, care exploatează aceeaşi latură socială a limbajului uman,
propune, în funcţie de modalitatea de abordare a fenomenelor, asocierea sociolingvistică, drept

49
ramură ştiinţifică în cadrul căreia analiza fenomenelor se face dinspre lingvistică înspre sociologie,
diferită de sociologia limbii, ramură care inversează traseul demersului lingvistic. Deşi recunoaşte
că „deosebirile acestea sunt foarte greu de respectat şi poate că nici teoretic nu sunt atât de limpezi,
încât să merite efortul de a evita tot timpul orice „invazie” dintr-o parte în cealaltă” (1975,), autorul
precizează totuşi că limba are două categorii de funcţii:
1. funcţiile lingvistice
2. funcţiile sociale.
În ceea ce priveşte funcţiile lingvistice ale limbii, autorul le preia din teoria lui R. Jakobson,
ca funcţii sociale sunt identificate:
1. funcţia comunicativă
2. funcţia cumulativă (de consemnare şi păstrare a experienţei colective);
3. funcţia formativă (cu rol în socializarea individului);
4. funcţia noologică (cu rol în naşterea şi dezvoltarea spiritului uman)
În acelaşi timp, cercetătorul român anticipă o distincţie curentă astăzi, cea dintre competenţa
lingvistică şi competenţa comunicativă a vorbitorului. Acesta din urmă este conceput ca punct de
confluenţă atât a aspectelor psihice, cât şi a celor sociale care caracterizează limba. Fără a fi epuizat
orientările general teoretice care pot interveni în sistematizarea aspectelor funcţionale şi mai ales a
disfuncţionalităţilor de limbaj, am numit cu prioritate acele puncte de vedere care, explicit sau
implicit, ne-au ghidat în analiza cazurilor şi în conceperea soluţiilor cu caracter practic.

2. Particularităţile de dezvoltare a copilului preşcolar

Etapa preşcolarităţii, prezentată, în literatura de specialitate, ca cea de-a doua copilărie - se
caracterizează printr-un ansamblu de trăsături care individualizează atât vârsta ca atare, cât şi fiecare
subiect al educaţiei, ritmul individual de dezvoltare constituind acum cu precădere premisa oricărui
proces centrat pe copilul preşcolar.
În acest context, în proiectarea fiecărui demers instructiv-educativ (şi nu numai) trebuie
avute în vedere elementele de ordin psiho-fiziologic ce definesc subiecţii educaţiei la această vârstă,
condiţionându-le pe cele de ordin pedagogic. De aici cele două direcţii pe care se construieşte
capitolul de faţă - pe de o parte, coordonate ale psihologiei copilului preşcolar şi, pe de altă parte,
aspecte care redimensionează ştiinţa educaţiei, în general, particularizând-o în aşa-numita pedagogie
preşcolară.
50
 Ca ramură a psihologiei vârstelor - alături de psihologia sugarului, a ante-preşcolarului, a
adolescentului, a adultului, a bătrânului - psihologia copilului oferă date relevante pentru
caracterizarea multiplă a subiecţilor educaţiei. Prin raportare la diferitele teorii asupra dezvoltării
personalităţii umane, cu rol în punctarea anumitor aspecte care individualizează fiecare etapă,
fiecare ciclu de dezvoltare, fiecare (tip de) individ, vârsta preşcolară poate fi caracterizată în asociere
cu:
 etapa pre-operaţională a dezvoltării inteligenţei, reflectată în cele două stadii:
 stadiul gândirii simbolice şi pre-conceptuale: 3-4 ani;
 stadiul gândirii intuitive: 4-7/8 ani;
 primul stadiu al moralităţii pre-convenţionale (în cadrul teoriei dezvoltării morale): până la 6 ani
(când copiii apreciază corectitudinea unui comportament din perspectiva consecinţelor acestuia, a
posibilităţii de a evita pedeapsa);
 al treilea şi al patrulea stadiu în dezvoltarea psihosocială, stadii caracterizate prin prisma unor
conflicte-tip:
 conflictul iniţiativă - vinovăţie: între 3 şi 5 ani;
 conflictul sârguinţă - inferioritate: între 5 şi 6/7 ani etc.
 stadiul personalismului (3-6 ani), marcat prin trei faze:
 faza opoziţiei - prin opoziţia faţă de adult, copilul se diferenţiază de acesta şi îşi afirmă
personalitatea;
 faza seducţiei - „perioada de graţie” de la 3 la 5 ani, când copilului îi place „să se arate”, să-
şi demonstreze calităţile, când e capabil „să se observe” şi „să se contemple în operele sale”;
 faza imitaţiei - interesul copilului se întoarce treptat dinspre sine către lucrurile exterioare
lui - „perioada sincretismului infantil şi prima parte a stadiului categorial (în condiţiile în
care acesta caracterizează perioada 6-12 ani).
 stadiul descoperirii realităţii externe (3-6 ani) şi începutul stadiului dezagregării subiectivităţii
iniţiale (6-9 ani).
În ansamblu, caracteristicile copilului preşcolar se constituie într-un sistem ale cărui
componente reprezintă premisele proiectării şi realizării oricărui tip de activitate cu copiii aparţinând
acestui nivel de vârstă (de unde şi necesitatea cunoaşterii acestora de către cadrele didactice, de către
părinţi etc.); avem în vedere aici următoarele aspecte:

51
 dezvoltarea psihomotricităţii este realizată în raport cu formarea schemei corporale,
cunoaşterea propriei imagini (vezi, de exemplu, momentul în care copilul se recunoaşte în
oglindă, într-o fotografie etc.) şi reprezentarea de sine;
 creşterea fizică se realizează de la circa 92 cm/14 kg, la aproximativ 116 cm/22 kg;
 se manifestă caracterul de dreptaci, stângaci sau ambidextru al manualităţii copilului;
 se formează şi dezvoltă deprinderi asociate procesului alimentării, îmbrăcării, igienei,
odihnei etc.;
 experienţa senzorială este dirijată, în vederea optimizării, prin cuvânt, care capătă rol
deosebit şi în trecerea de la percepţia schematică, nediferenţiată, la cea organizată, cu o
anumită finalitate;
 reprezentările („evocatoare, de completare, de anticipare şi fantastice”) se dezvoltă;
 gândirea are un caracter concret; realul se îmbină cu imaginarul (explicarea prin magie a
multor situaţii, acţiuni, a existenţei unor obiecte, fiinţe etc.); gândirea copilului este
caracterizată, de altfel, prin „tendinţe ludice” până pe la 7-8 ani, în condiţiile în care este
dificilă diferenţierea fabulaţiei de gândirea considerată ca adevărată la această vârstă;
categoriile esenţiale ale gândirii copilului între 3 şi 7-8 ani au fost sintetizate de Jean Piaget
prin raportare la: funcţia explicatoare: cauzalitate/realitate, timp şi loc; funcţia mixtă:
motivarea actelor/justificarea regulilor; funcţia implicatoare: clasificare; nume/număr; relaţii
logice;
 memoria are caracter nediferenţiat, păstrarea informaţiilor memorate având o durată redusă;
de asemenea, memoria este influenţată de emotivitate (reţine mai uşor elementele „întărite”
pozitiv) şi are caracter preponderent intuitiv, concret; capacitatea de memorare este relevantă
după 4 ani;
 limbajul oral poate manifesta disfuncţii, de exemplu la nivelul pronunţiei, al asocierilor de
cuvinte etc.; se constată o îmbogăţire a acestei componente (între 3 şi 5 ani copilul poate
„câştiga” lunar circa 50 de cuvinte), trecându-se de la limbajul situam la cel contextual (de
exemplu, cazul povestirilor, al repovestirilor etc.);
 atenţia se menţine concentrată în măsură variabilă de la un copil la altul, de la un context la
altul, în funcţie şi de factori precum starea afectivă, interesul faţă de activitatea respectivă,
întărirea pozitivă a comportamentului etc.; capacitatea de concentrare creşte de la preşcolarul
mic (5-7 minute), la cel mijlociu (12-14 minute) şi la cel mare (20-25 de minute, uneori chiar

52
 40-45 de minute - în acest sens, anumite activităţi desfăşurate cu preşcolarii de la grupa
pregătitoare - şi ca modalitate de pregătire pentru şcoală);
 afectivitatea devine, treptat, mai controlată; stările afective se înmulţesc, se îmbogăţesc şi se
nuanţează; se realizează trecerea de la emoţii la sentimente; importante sunt afectivitatea, ca
„energetică a conduitelor” şi „echilibrarea prin autoreglare”;
 imaginaţia îşi dezvoltă funcţiile de completare, de proiectare şi anticipare; se constată
progrese în valorificarea imaginaţiei reproductive, dar şi a celei creatoare;
 adaptarea copilului la diferite contexte, la cerinţele exprimate etc. se realizează în grade
diferite - vezi, de exemplu, adaptarea copiilor la mediul din grădiniţă;
 relaţionarea îmbracă forme specifice - în condiţiile în care copiii cei mai mici „rămân
izolaţi chiar la grădiniţă”, de la 4 ani apar primele grupuri de doi, iar de la 5 ani se face
simţită nevoia de tovarăşi dejoacă; jocul, ca activitate fundamentală, se diversifică şi se
îmbogăţeşte în funcţii; vezi, de asemenea, situarea/gradarea jocurilor:„jocurile pur
funcţionale, apoi jocurile de ficţiune, de achiziţie şi de confecţionare”; învăţarea, atât cea
socială (relaţională, interacţională), cât şi cea didactică, se constituie în factor al dezvoltării
copilului, al achiziţionării de cunoştinţe, al formării deprinderilor de muncă intelectuală etc..
Principalele caracteristici ale copilului preşcolar sunt sintetizate, în literatura de specialitate,
şi din perspectiva stadiilor identificate în cadrul celei de-a doua copilării, sinteză utilă prin prisma
raportării la grupele (mică, mijlocie, mare, pregătitoare) din grădiniţă:
 „preşcolarul mic (3-4 ani) - explorarea, lărgirea, cunoaşterea mediului; adaptare la grădiniţă
relativ dificilă; amprenta mediului, joc expansiv;
 preşcolarul mijlociu (4-5 ani) - creşterea autonomiei în autoservire şi îmbrăcare; dezvoltare a
jocului cu subiecţi; dezvoltarea imaginaţiei verbale; dezvoltarea de aptitudini;
 preşcolarul mare (5-6 ani) - dezvoltarea sociabilităţii, jocul cu rol, comunicarea (vorbirea
contextuală); dezvoltarea vieţii interioare, a aptitudinilor”.
În contextul existenţei, încă, în învăţământul preşcolar şi a copiilor de 6-7 ani, precum şi ca
preambul al ideii de continuitate între cele două cicluri (preşcolar şi şcolar mic), prezentăm aici şi
caracteristicile copilului de 6-7 ani, considerat în lucrarea avută în vedere ca „şcolar începător” (în
acest sens, se poate considera ca relevantă şi sintagma „grupă pregătitoare” utilizată în
contemporaneitate): „alfabetizarea - relaţii de competiţie; admiterea tutelei; diversificarea învăţării;
jocul cu reguli, submisia la reguli”.

53
 3. Aspecte particulare ale limbajului preşcolarilor
Între egocentrism şi socializare, între individual şi general, între auto-comunicare şi
comunicare, între situativ şi contextual, limbajul copilului preşcolar se caracterizează printr-o serie
de elemente a căror cunoaştere este implicit raportată la modalităţile în care activităţile de educare a
limbajului la această vârstă sunt gândite, puse în practică, evaluate, ameliorate, extinse etc.
Considerat „instrument esenţial al adaptării sociale”, limbajul capătă valori deosebite în
cazul copiilor; J. Piaget particularizează, din această perspectivă, funcţiile limbajului (raportându-se
iniţial la cea esenţială - de comunicare a gândurilor), identificându-le pe cele specifice limbajului
copiilor, concretizate în două direcţii: „egocentrică” şi „socializa(n)tă”
I. limbajul egocentric, reprezentat prin:
 repetiţie (echolalie) - repetiţia silabelor sau cuvintelor (din plăcere, nu cu o anumită
finalitate);
 monolog - „copilul vorbeşte pentru el, ca şi cum ar gândi cu voce tare; el nu se adresează
nimănui”;
 monolog în doi sau colectiv - „fiecare asociază celuilalt acţiunea sa sau gândirea sa la un
moment dat, însă fără grija de a fi auzit sau înţeles realmente; punctul de vedere al
interlocutorului nu intervine niciodată: interlocutorul nu este decât un excitant”.
II. limbajul socializat, implicând:
 informaţie adaptată - copilul comunică, informează, poate influenţa comportamentul
interlocutorului prin ceea ce transmite etc.; se vorbeşte despre „informaţie adaptată” în cazul
în care copilul se plasează „în punctul de vedere al interlocutorului”; altfel - este monolog
colectiv;
 critică - implică remarcile (deşi mai mult afective decât intelectuale) ale copilului asupra
celuilalt, asupra comportamentului, acţiunii acestuia;
 ordine, rugăminţi şi ameninţări - presupun acţiunea unui copil asupra altui copil;
 întrebări - sunt incluse în limbajul socializat prin prisma faptului că se aşteaptă răspuns la
aceste întrebări formulate de copil;
 răspunsuri - apar doar ca urmare a unor întrebări formulate clar, direct sau a unor ordine, nu
şi în cadrul dialogurilor, ca replică la enunţuri care nu sunt formulate interogativ.
Dintr-o altă perspectivă a analizei (complementară celei dintâi), în condiţiile în care
valorificarea limbajului generează, alături de gândire, şi influenţarea acţiunii, se consideră că există

54
trei „stadii de dezvoltare la nivelul abilităţii copiilor de a utiliza limbajul pentru direcţionarea
comportamentului lor”:
 până la 3 ani - ceea ce spune o altă persoană poate declanşa o acţiune, dar nu o poate inhiba;
 între 3 şi 4-5 ani - răspunsul la instrucţiuni este impulsiv;
 după 5 ani - copiii declanşează sau îşi inhibă acţiuni prin prisma instrucţiunilor verbale
primite.
Se remarcă, de asemenea, o gradare în utilizarea limbajului şi din perspectiva raportării la
ceilalţi, care sunt descrişi de copii „de la atributele externe la cele interne, de la general la specific,
de la simplu la complex, de la global la diferenţiat, de la egocentric la socio-centric”, pentru ca abia
după 10-11 ani să se ajungă la comparaţia socială, la organizare şi la o anumită stabilitate a
procesului/actului descriptiv.
Universul „de ce-urilor” (care apar pe la 3 ani şi sunt foarte frecvente până spre 7 ani),
caracterizând aşa-numita „a doua vârstă a întrebărilor la copil”, în condiţiile în care prima vârstă
vizează numele şi locul, iar cea de-a doua - cauza şi timpul, se subordonează celui mai general, al
diferitelor tipuri de construcţii interogative formulate de copii; avem în vedere, în acest sens, după
prezentarea lui J. Piaget:
 „de ce-urile”:
 de explicare cauzală (inclusiv finală) - „răspunsul aşteptat implică ideea de cauză sau de
cauză finală” (ex. De ce e aşa de grea?), vizând explicarea unui element material;
 de motivare - implică o acţiune sau o stare psihică; „copilul caută aici nu o cauză materială,
ci intenţia, motivul care a ghidat acţiunea, uneori şi cauza psihologică” (ex. Plecaţi? De
ce?);
 de justificare (cea logică apărând de la 7-8 ani) - implică „un motiv de ordin particular,
motivul nu al unei acţiuni oarecare, ci al unei reguli” (ex. De ce se spune...?).
 întrebările de explicare cauzală (La ce serveşte ... un anumit obiect?; Ce face să meargă?);
 întrebările vizând realitatea sau istoria (Peste cât timp e Crăciunul? Chișinăul este în
Republica Moldova?);
 întrebările privind acţiunile şi intenţiile umane (Pot să mănânc această pară? Vă place mai
mult să ... sau să... ?):
 întrebările referitoare la reguli sau la utilizări (Cum se scrie... un nume?); întrebările privind
calculul (9+9 cât face?);
 întrebările de clasificare şi evaluare (Este o albină?, E drăguţ, nu-i aşa?).
55
 Reflectare, în măsură diferită de la caz la caz, a vorbirii din mediul familial, a influenţelor
din grădiniţă, din mass-media etc., coroborate cu valorificări originale ale componentelor sistemului
limbii (fără a exclude, însă, principiile studierii/predării-învăţării limbajului), „stilul vorbirii
copilului” se caracterizează prin aspecte particulare:
În plan lingvistic:
 la nivel fonetic/fonologie
 sunt specifice modificările formei cuvintelor (prin prisma dificultăţii de a pronunţa anumite
sunete/grupuri de sunete, a asocierii anumitor cuvinte/realităţi denumite de acestea (gădiniţă
pentru grădiniţă, ocogon pentru octogon, mesuţă pentru măsuţă - în asociere cu forma de
plural mese etc.);
 ritmul vorbirii, intonaţia etc. sunt motivate cel mai frecvent de starea de spirit a copilului;
 pot fi accentuate greşit anumite cuvinte/structuri.
 la nivel lexical-semantic
 se constată prezenţa preponderentă a cuvintelor „concrete”, trimiţând către referenţi din
realitatea apropiată universului cunoscut de copil: obiecte din mediul obişnuit de viaţă,
elemente ale naturii etc.: apă, masă, creion, soare, ploaie etc.);
 cuvintele „abstracte” (tip bucurie, tristeţe, viaţă, frumuseţe etc.) sunt valorificare mai rar sau
chiar deloc de către copil, mai ales la începutul perioadei preşcolare;
 pot fi actualizate de către copii şi forme neologice, populare, regionale, argotice chiar, în
funcţie de influenţele de mediu;
 sunt favorizate anumite împrumuturi din alte limbi, în condiţiile în care copiii sunt atraşi de
formele inedite ale unităţilor lexicale respective: (oops, ok, hello, merci etc.);
 se remarcă preferinţa copiilor pentru semele [+ concret], [+ individualizant] atât în cazul
cuvintelor polisemantice (culoare „creion colorat, acuarele”), cât şi în condiţiile construirii
de metafore, comparaţii, epitete (,,cărbunele este ca întunericul din pivniţă când este noapte
”, ,,şi când plouă, norul se face aşa, ca o apă limpede, se aşterne pe tot cerul”);
 se creează cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente în limbă (de exemplu,
,,mopez” - de la mop, ,,a da cu mopul”, „mă tincturezi” - de la tinctură, „apune tinctură pe
rană” etc.);
 se revalorizează (prin substituiri, licenţe, dezvoltări semantice etc.) forme existente deja în
vocabularului copiilor („vântul face crengile să facă [gest] şi pomii se clatină, se macină
crengile...”);.
56
 la nivel gramatical
 gândirea concretă, analitică, asociată planului afectiv se constituie în premisă a utilizării
preponderente a timpului prezent (uneori, în povestire, şi a imperfectului), a structurilor în
bloc, a construcţiilor simple, în general, coordonate, a exprimării eliptice, respectiv a
repetiţiilor ca modalitate de potenţare a valenţelor persuasive ale mesajului („stă departe,
departe ... ”);
 se constată dificultăţi în realizarea concordanţei timpurilor, în utilizarea formelor de genitiv-
dativ ale substantivelor şi substitutelor acestora, a anumitor forme de plural, respectiv de
feminin etc.;
 la nivelul frazei, sunt actualizate propoziţii/fraze scurte şi este valorificată coordonarea
simplă copulativă (prin şi), cu rara utilizare a subordonării (în fraze scurte) - forme de
manifestare a „succesiunii prin fragmente”, a viziunii fragmentare pe care o au preşcolarii, în
general;
 în plan extralingvistic:
 pe lângă mimica expresivă, se remarcă valorificarea gesturilor substitutive (prin care copilul
descrie ceea ce nu numeşte: de exemplu, o acţiune, o stare etc.: „vântul [+ gest: mişcarea
crengilor]”), afective (exteriorizare a unor trăiri, stări de spirit - de exemplu, îmbrăţişarea mamei,
a unei jucării, aruncarea unui obiect etc.), respectiv indicative (cel mai frecvent asociate
deicticelor verbale: „aici [+ gest de indicare cu degetul]”, „băiatul acela [+ gest de indicare cu
degetul]” etc.).
În ceea ce priveşte limbajul - desen (ca formă de manifestare a copilului, ca mijloc de
comunicare şi de auto-comunicare, de relaţionare cu sine, cu ceilalţi şi cu lumea etc.), conform
opiniei lui G. Luquet, „desenul copilului este până la vreo 8-9 ani esenţialmente realist ca intenţie,
dar subiectul începe prin a desena ceea ce ştie despre un personaj sau despre un obiect, înainte de a
exprima grafic ceea ce vede”, realismul desenului trecând prin diferite faze:
 „realism fortuit” - aşa-numita „fază a mâzgăliturilor” (2-3 ani: se realizează jocuri-exerciţii
grafice);
 „realism neizbutit/eşuat” - „starea de incapacitate sintetică” (3-4 ani: copilul nu este atent şi
nu manifestă îndemânare manuală);
 „realism intelectual” - „stadiul desenului ideo-plastic” (5-6 ani: copilul reflectă în desen, într-
o manieră aglutinată, ceea ce vede/ştie);

57
  „realism vizual” - la 7-8 ani apar „intuiţii proiective” în desenele copilului, iar la 8-9 ani
perspectiva vizuală este una particulară.
Primului stadiu (nivelul 1, al „mâzgăliturii”), Osterrieth (1976) îi adaugă alte trei niveluri,
dintre care doar cel de-al doilea este avut în vedere în capitolul de faţă: stadiul schematismului (3-9
ani), când copilul îşi construieşte un fel de „vocabular grafic”, îşi creează anumite „structuri grafice”
- scheme (Osterrieth) sau ideograme.
Aceste elemente se constituie, de altfel, în alternative ale exprimării copiilor preşcolari ca
emiţători de mesaje (scriind/desenând scrisori adresate lui Moş Crăciun, felicitări pentru mama,
invitaţii la serbările din grădiniţă), dar şi ca receptori ai acestora (feed-back-ul oferit, prin desen, la
lectura educatoarei, la o activitate de convorbire, la una de observare etc.).

4. Rolul limbajului în dezvoltarea personalității copiilor și dezvoltarea limbajului

la vârsta preșcolară
Cunoașterea limbii ca premiză pentru realizarea în plan social și profesional a oricărei
persoane - include diverse aspecte ale formării preșcolare și școlare. Toate materiile de studii și toate
activitățile educaționale contribuie la completarea vocabularului activ și la dezvoltarea
competențelor comunicative, dar numai disciplina ,,Dezvoltarea limbajului” din Curriculum
educației copiilor în instituțiile preșcolare de diferite tipuri își asumă responsabilitatea pentru
calitatea pregătirii viitorului elev.
În vederea studierii limbajului, în general, și al preșcolarilor în special, corelat cu acumularea
de informații și formarea personalității, o însemnătate deosebită, pentru procesul educativ, o prezintă
adoptarea unei metodologii adecvate, care să permită înțelegerea modului cum se organizează, se
structurează și se dezvoltă limbajul la această vârstă și implicațiile acestuia asupra formării
personalității copilului. Între limbaj, învățare și evoluția personalității copilului există o strânsă
legătură în sensul că în copilărie comunicarea verbală își pune amprenta asupra dezvoltării psihice a
omului, asupra capacităților sale intelectuale și personalității sale, fiind la rândul său influențat de
acestea.
,,La vârsta preșcolară, limbajul capătă noi valențe și îi permite copilului să realizeze relații
complexe cu adulții și cu ceilalți copii, să-și organizeze activitatea psihică, să-și acumuleze
informații. Cu ajutorul limbajului se formează și se organizează sisteme în care sunt integrate
cunoștințele, ceea ce contribuie și la complicarea condițiilor interioare, de formare a personalității”.

58
 Fondul de cuvinte sporește între 3-6 ani la maximum 1000-2500 de cuvinte, de la minimum
400-1500 de cuvinte. Acum se manifestă raportul dintre limbajului activ și cel pasiv, în sensul
apropierii ponderii celui pasiv. Comunicarea nonverbală susține comunicarea verbală, pierzând,
treptat, din importanță. Structurile gramaticale se complică, crește frecvența adjectivelor, dar
concomitent se mențin eliziunile, slaba preocupare pentru sensul și corectitudinea cuvintelor
utilizate.
Copilul preșcolar mare are posibilitatea să vorbească, în linii mari, același limbaj ca și
adultul, în schimb este original în modul cum gândește, ceea ce îl derutează pe adult. Aceste
achiziții pe linia limbajului determină profunde modificări în ce privește posibilitățile de învățare și
în structura personalității. Toți mai mulți autori, printre care și Gesell, vorbesc de o criză a
personalității la vârsta preșcolară mare, ca urmare a creșterii capacității de interiorizare a inteligenței
și a modificării lor, din punct de vedere afectiv. R. Zazzo arată că preșcolarul în vârsta de 6 ani este
impulsiv, excitabil și deosebit de sensibil în relațiile cu mediului. Râde și plânge violent, își exprimă
gândurile prin vorbire nuanțată, impregnată cu o expresivitate accentuată, datorită emoțiilor vii pe
care le trăiești. Unele contradicții interne - arată Ursula Șchiopu - pot fi generate de mediul familial
și de colectivul de copiii. Fenomenele de negativism care pot apărea, se datorează, în primul rând,
carențelor de educație. În anumite condiții, negativismul copilului se manifestă atât pe linia
personalității, cât și pe linia limbajului, când copilul refuză temporar să vorbească.
La această vârstă se întâlnesc diferențe însemnate între copii, în ceea ce privește achizițiile
limbajului, ale informațiilor și manifestărilor de personalitate. Este important că aceste diferențe se
manifestă și între sexe, iar ele sunt mai pronunțate în jurul vârstei de 6 ani. Se pare că fetițele
manifestă mai multă preocupare pentru conținutul celor exprimate, pentru redarea șirului logic, iar
participarea afectiv-emoțională față de cele prezentate este mai mare. La această vârstă, fetițele sunt
mai vioaie și stabilesc relații, de comunicare sau relații ocupaționale mai ușor decât băieții.
,,Jocul, ca activitate de bază a preșcolarului, determină nu numai dezvoltarea unor însușiri
verbal-imaginative și în ansamblu, a activității intelectuale, cât și faptul că acesta contribuie la
crearea de noi structuri în cadrul personalității. Astfel că, prin joc vorbirea copilului nu numai că
poate fi influențată, dar tulburările ei frecvente sub forma dislaliilor, pot fi foarte bine corectate și se
poate înlătura eventualul negativism pe care îl pot genera”.
Copilul este pus în situația de a gândi, de a verbaliza etapele acțiunii, de a manifesta
inițiativă, de a înregistra acele etape ale acțiunii care sunt mai eficiente. Odată cu vârsta crește
gradul de conștientizare a folosirii vorbirii. Comportamentul verbal implică întotdeauna conștiința,

59
sub al cărei control se desfășoară, dar la rândul său, exercită influență asupra conștiinței. Acest
raport este foarte important pentru înțelegerea mecanismului dinamic, cu implicații formative, în
personalitate. Relația este specifică și independentă de gradul de normalitate psihică, de gradul de
cultură și de vârstă. Datorită acestui lucru, relația respectivă nu apare în mod uniform la copiii cu
intelect normal, la cei cu intelect normal dar cu tulburări de vorbire. La copiii cu intelect normal se
manifestă cu multă finețe, în timp ce la copiii cu intelect normal și cu tulburări de vorbire sunt
deficitare nu numai modul de transmitere a ideilor dar și modalitatea de recepționare a ideilor
altora, fapt ce se datorează tocmai handicapurilor de vorbire. Datorită acestui fapt, ,,adaptarea
copilului cu tulburări de limbaj la condițiile comunicării, recepționării și fixării ideilor se face într-
un mod deficitar care este în funcție de gradul mai mare sau mai mic al handicapului de limbaj”.
Datele experimentale demonstrează că asupra copiilor cu intelect normal și asupra celor cu
intelect normal dar cu tulburări de limbaj, pot fi exercitate influențe instructiv-educative nelimitate.
Vârsta preșcolară este tocmai perioada în care limbajul se găsește încă în stadiul de formare și
intensă dezvoltare. Gândirea operează prin cuvinte, propoziții, formule, expresii etc. Acestea fac
parte din limbaj. Limbajul permite comunicarea experienței (senzorial-perceptive, logice, imaginate
sau afective), dar și inter-relaționarea socială.
Comunicarea verbală cunoaște, în perioada preșcolară,o dezvoltare foarte mare, nu numai
cantitativ (creșterea numărului de cuvinte - limbaj activ) ci și în ceea ce privește pronunția, structura
gramaticală și trecerea de la vorbirea situativă la vorbirea contextuală, coerentă și înțelegerea celor
ce se comunică de către adulți. În urma acestui progres, formele vorbirii situative se topesc în cele
ale vorbirii contextuale ori, în fapt, cele două forme de vorbire ca și comunicarea nonverbală vor
rămâne ca atare și vor fi folosite toată viața în diferite combinații. În acest sens limbajul situativ
rămâne activ în situații de comunicare mai puțin controlate și mai, particulare. În ceea ce privește
extinderea vocabularului, între copiii există numeroase diferențe. Diferențele sunt generate, mai ales,
de regimul lingvistic din familie (accente dialectale), chiar dacă grădinița are un aport important de
ameliorare în cazul copiilor care au condiții defavorabile de educație a limbii materne în familie.
În vorbirea copiilor preșcolari încep să fie utilizate tot mai numeroase substantive, verbe,
adjective. Totuși, relatările lor sunt compuse din propoziții scurte ce au unele detalii exagerat
amplificate și prezintă omisiuni ce fac să se simtă hiatusuri (întâlnirea a două vocale care nu
formează diftong) în fluiditatea repovestirii. O mare parte a repovestirilor preșcolarilor se realizează
prin comunicarea nonverbală însoțită de exclamării - interjecții. Limbajul situativ se caracterizează

60
prin acest fel plin de încărcături, dar la preșcolarul mic sunt mai numeroase decât la preșcolarul
mijlociu și mai ales la cel mare.
Expresivitatea și bogăția limbajului se manifestă în două direcții. Prima direcție constă în
sporirea caracterului explicit al vorbirii (prin epitete, cuvinte însușiri de culoare, mărime, formă,
comparații și prin intonații, fenomene ce se referă la expansiunea gândirii în limbaj). A doua direcție
este sensul creșterii lungimii propoziției și a contextului relatărilor verbale. Dialogurile prezintă și
ele caracteristici importante, astfel că cele din familie sunt mai simple, încărcate de comunicare
nonverbală, spontane, și în timp ce în dialogul cu educatoarea, structura propozițiilor și a vorbirii
este mai evoluată la copii preșcolari mijlocii și mari. La toate vârstele, însă, este caracteristică o
oarecare stereotipizare a comunicării în grădiniță, ca și un efort și un control permanent în vederea
comunicării, și în același timp o mai mare pregnanță a adresărilor reverențioase, civilizate. Între
copii, conversațiile sunt mai puțin controlate decât cele cu educatoarea, dar mai puțin extinse,
încărcate de gestică, mai ales ale preșcolarilor mici și mijlocii. Între preșcolarii mari și cei mici,
comunicarea este adeseori încărcată de control și exigențe verbale binevoitoare. Vocabularul
preșcolarului se îmbogățește foarte mult după 4 ani, când copilul începe să folosească cuvinte ce
permit diferențieri ale obiectelor (exemplu: toarta cănii, marginea farfuriei), ele apar cuvinte legate
de cunoașterea mediului înconjurător, implicate în programa grădiniței.
Vocabularul se îmbogățește concomitent cu diferite categorii gramaticale, inclusiv prepoziții,
conjuncții, interjecții.
Corectitudinea pronunției înregistrează o creștere spontană, perseverarea începând să dispară,
iar contaminarea devenind mai rară. La vârsta de 5 ani, omisiunile se răresc în vorbirea curentă. Cea
mai mare frecvență o au meta-tezele (exemplu: ,,traivan” în loc de ,,tramvai”; ,,tormitor” în loc de
,,dormitor”), mai ales la cuvintele lungi, de 3 sau mai multe silabe. De asemenea, crește
corectitudinea folosirii structurilor gramaticale în vorbire. Vorbirea interioară se dezvoltă
concomitent cu dezvoltarea capacității de comunicare verbală. Limbajul capătă funcții mai complexe
sub raport psihologic (exemplu: un copil care realizează ,,lectura după imagini”, dialoghează cu
imaginile și cu sine însuși. El poate spune la un moment dat: ,,Am uitat să spun că pisicuța de
dinainte – din poză anterioară – era foarte supărată)” .
Limbajul, în perioada preșcolară, are un caracter generativ, în sensul că un cuvânt nou însușit
de copil poate apărea în scurt timp în zeci de combinații gramaticale diferite care conferă sensuri și
semnificații noi. Generalitatea se exprimă și în creația de cuvinte (exemplu: un copil poate spune
,,pisoi urlăreț” = care urlă, sau ,,broscoi cântăreț” = care cântă). Acest fenomen se datorează

61
structurilor lingvistice gramaticale active care flexionează imediat orice cuvânt însușit, conform
regulilor curente.
Defectele de vorbire, care se manifestă în vorbirea preșcolară, se datorează nedezvoltării
funcționale depline a analizatorului auditiv verbal (auzul fonematic) prin care se disting sunetele din
cuvinte și capacitățile imperfecte de pronunție. Rezonatorii verbali (cavitatea bucală împreună cu
limba și dinții), laringele, corzile vocale și respirația corespunzătoare nu sunt încă suficient
coordonate. Aceste defecte rămân încă ,,funcționale”. De cele mai multe ori ele privesc pronunția
sunetelor ,,r” , ,,s” etc. (dislalii simple sau, polilalii, când este vorba de mai multe sunete). Dacă
defectele de vorbire persistă și după vârsta de 5 ani, trebuie consultat logopedul. Unele defecte de
vorbire au la bază imitația cuiva din anturajul copilului care pronunță defectuos. Există și întârzieri
în dezvoltarea vorbirii, tulburărilor de debit și ritm de vorbire ori disfonii, defecte sau tulburări de
tipul mutismului, logofobie (teama de a vorbi), afonia (vorbirea șoptită), disfrazia sau tulburarea
exprimată de formarea de propoziții dezorganizate. Ele sunt chiar la copilul preșcolar mic mai puține
decât în perioada ante-preșcolară și adeseori dispar la preșcolarul mare.
Există și o persistență excesivă la unii copii, a limbajului situativ și a înțelegerii celor
comunicate prin limbajul contextual numai în parte, iar alteori o excesivă utilizare a comunicării
nonverbale, ,,Toți acei ce se ocupă de educarea vorbirii copiilor trebuie să aibă în atenție
particularitățile individuale ale fiecărui caz”.
Asimilarea compoziției sonore a cuvintelor reprezintă un moment însemnat în dezvoltarea
limbajului la vârsta preșcolară, ceea ce permite copilului să se descurce în raporturile complexe ale
formelor gramaticale. Pe de altă parte, perceperea auditivă a fiecărui sunet din cuvânt, diferențierea
de celelalte sunete, analiza compoziției fonetice a cuvintelor oferă premisele necesare pentru
învățarea citit-scrisului în școală.
În prevenirea și înlăturarea deprinderilor greșite de pronunție a sunetelor, trebuie să
concureze toți factorii implicați în procesul de educare a vorbirii în cursul dezvoltării copiilor.
Există în literatura de specialitate, lucrări numeroase care discută și propun acțiuni pentru
corectarea vorbirii la copiii cu tulburări de limbaj. Se știe că până la intrarea în școală, copilul învăță
vorbirea mai mult spontan din mediul familial sau anturajul limitat al copilului.
Vorbirea copilului se realizează în familie, unde nu se cunosc întotdeauna regulile de însușire
corectă a acestuia. Ba de multe ori, familia care crede că, stâlcind cuvintele, se apropie de
înțelegerea lor de către copil, și fără să-și dea seama, contribuie la însușirea de către acesta a unor
tulburări de pronunție, de care se va corecta uneori cu mari eforturi, atât psihice, cât și fizice.

62
 La vârsta preșcolară limbajul constituie un excelent mijloc de dezvoltare a personalității.
 Deosebit de utile sunt și accentele de pronunțare alternativă a propozițiilor cu voce tare și cu voce
șoptită.
 Alternarea intensității vocii în timpul pronunțării poate contribui la formarea deprinderii unei
vorbiri expresive lipsită de monotonie.
 Pe parcursul diferitelor activități, copiii vor fi încurajați să folosească anumite gesturi prin care să
sublinieze conținutul exprimării.
 În afară de utilizarea gesturilor, expresivitatea poate fi subliniată prin armonizarea mimică cu
conținutul exprimări.

5. Dimensiunile comunicării preşcolarului cu adultul

Când intră la grădiniţă, copiii deţin experienţe diferite de comunicare, fie cu alţi copii, fie cu
adulţii, în funcţie de mediile sociale din care fac parte. În această perioadă, adultul trebuie să-şi
focalizeze conţinutul limbajului cu copilul pe învăţarea de către aceştia a denumirii obiectelor, pe
învăţarea formulării şi pronunţiei corecte a propoziţiilor şi frazelor, pe modalităţi de exprimare
inteligentă, prin intermediul limbajului.
Abilităţile copilului de a utiliza limbajul influenţează nu doar natura relaţiilor sale cu ceilalţi,
ci şi abilităţile intelectuale, deoarece limbajul este mijlocul prin care acesta învaţă. Preşcolarul mare
are un vocabular bogat, de peste 2.000 de cuvinte, dar, mai important decât acest aspect, este faptul
că el începe să aibă conştiinţa structurii limbajului; poate alcătui propoziţii, poate utiliza trecutul şi
viitorul la fel de bine ca şi prezentul, cunoaşte semnificaţia sensului cuvintelor. Copilul începe să-şi
exprime nevoile, ideile, gândurile, pune întrebări, caută să coopereze cu ceilalţi.
Procesul de dezvoltare a mecanismelor de comunicare la copilul preşcolar ar trebui să fie
călăuzit de educator pe următoarele direcţii:
- copilul să fie tratat asemenea unui partener în procesul de comunicare;
- luarea în considerare a particularităţilor psiho-individuale ale copilului;
- personalizarea comunicării şi punerea bazelor identităţii copilului prin utilizarea, în adresare, a
numelui copilului, renunţându-se la alte apelative;
- stimularea dezvoltării limbajului prin mijloace variate, precum citirea unor poveşti, recitări de
poezii, intonări de cântecele;
- crearea unor situaţii de interacţiune cu adultul şi cu alţi copii;
63
- încurajarea copilului în a comunica cu cât mai multe persoane, în medii şi locuri diferite;
- sprijinirea copilului în utilizarea, în limbaj, a unor procedee variate (enumerare, descriere,
exprimare a stărilor şi emoţiilor);
- oferirea de feedback.
Până la un anumit nivel, capacitatea lingvistică depinde de maturizare; limbajul presupune
un foarte bun control al mişcărilor limbii şi buzelor şi, asemenea celor mai multe comportamente
motorii, se elaborează de-a lungul stadiilor dezvoltării. Printre cele mai importante achiziţii verbale
ale copilului în această perioadă putem enumera: îmbogăţirea repertoriului asociativ-reversibil,
învăţarea serială, elemente de sintaxă, concepte verbale.
La sfârşitul preşcolarităţii se pun bazele învăţării cititului, printr-o mai mare receptivitate
comunicaţională de care dă dovadă copilul: el răspunde discriminatoriu la simbolurile grafice,
treptat, decodifică şi transformă simbolurile grafice în vorbire, diferenţiază simbolurile grafice.
Poate vorbi şi înţelege vorbirea sa şi a celorlalţi, îşi poate organiza limbajul într-o structură
gramaticală. Este momentul în care copilul face trecerea de la limbajul vorbit la reprezentările
grafice ale acestuia, ca premisă a învăţării şcolare. Dacă adultul găseşte căile de a-l motiva pe
copil, atunci capacităţile de învăţare vor spori considerabil, pregătindu-l pentru viitorul contact cu
şcoala. Cu cât copilul va interacţiona mai mult cu adultul, cu atât el va fi expus unor experienţe
comunicaţionale mai bogate. Studiile arată că un copil unic este net superior copilului care are fraţi
din punctul de vedere al abilităţilor verbale, iar copiii care au fraţi sunt superiori gemenilor. Aşadar,
nu există nici o îndoială asupra faptului că, atâta vreme cât un copil ia tot mai mult contact cu
interacţiunile verbale ale adulţilor, nivelul dezvoltării lui verbale va creşte semnificativ. Între copii
există mari diferenţe individuale la nivelul capacităţilor de comunicare. Sexul copilului, mărimea
familiei, nivelul educaţional şi ocupaţional al părinţilor, numărul de limbi vorbite în familie,
atitudinea părinţilor sunt printre factorii asociaţi diferenţelor interindividuale.
Ne vom referi, în continuare, la unele aspecte privind tipurile de atitudini parentale cu care
se confruntă copilul în interacţiunea sa cu adulţii şi la impactul lor asupra relaţiei şi comunicării
copil-părinte.
A fi părinte implică o mulţime de funcţii şi îndatoriri, dar şi o serie de cerinţe. Unii părinţi
sunt mai capabili decât alţii să satisfacă aceste cerinţe şi, prin urmare, vor fi mai mulţumiţi de rolul
de părinte. Două dimensiuni fundamentale apar în studiile de specialitate. Una dintre ele, acceptare
versus respingere, urmăreşte atitudinea părintelui faţă de copil; cealaltă, autonomie versus control,
se referă la atitudinile părinţilor în ceea ce priveşte educaţia copilului.

64
 Atitudinile de acceptare-respingere. Pentru a determina nivelul de acceptare a copilului de
către părinţi, trebuie urmărite câteva tipuri de atitudini ale celor din urmă: îşi percep copilul ca pe un
individ cu trăiri şi emoţii proprii, respectă dreptul şi nevoia copilului de a şi le exprima liber;
valorizează unicitatea copilului şi fac tot posibilul pentru a o valorifica în vederea unei adaptări
personale şi sociale eficiente; recunosc şi acceptă nevoia copilului de a se diferenţia şi distinge de
părinţi, de a-şi câştiga autonomia; îşi iubesc necondiţionat copilul. Uneori, la părinţii care, din
diferite motive, nu-şi pot accepta copilul în totalitate, apar sentimente de vinovăţie. Orice încercare
de a măsura această arie delicată pe o scală obiectivă este sortită eşecului. Este nevoie de un
instrument mai subtil, de tip proiectiv, care să nu trezească în părinte mecanisme defensive.
Atitudinile de autonomie-control fac referire la modul în care părinţii îşi percep copilul, îl
educă, şi-l apropie sau, din contră, îl îndepărtează de ei. Prezenţa dimensiunii de autonomie în
atitudinile părinţilor semnifică îndrumare democrată, înţelegere, indulgenţă faţă de copil, căldură în
relaţie, preocupare pentru binele copilului, empatie şi încurajare, armonie, stimulare a spiritului de
independenţă în copil, concomitent cu responsabilizarea acestuia. Practicarea controlului implică un
grad înalt de severitate, răceală în relaţiile cu copilul, impunerea de restricţii, disciplină,
autoritarism, ostilitate, supunere necondiţionată din partea copilului. Exacerbarea controlului în
atitudinile părinţilor poate determina adoptarea, în relaţia de comunicare cu copilul, a unui
autoritarism crescut, concomitent cu inhibarea şi chiar traumatizarea copilului. Atitudinile autoritare
ale părinţilor implică o evidenţiere a autorităţii şi a credinţei în valoarea şi eficienţa unei abordări
autocrate în creşterea şi educarea copilului. În astfel de situaţii, părintele este dominant, iar copilul
este supus.
Copiii proveniţi din familii autocrate sunt mai înclinaţi spre certuri sau comportamente
violente cu ceilalţi copii, mai lipsiţi de consideraţie, mai insensibili la reproşuri şi pedepse decât cei
din familii democrate, în care se sprijină autonomia şi independenţa copilului. Un copil care vine
dintr-o familie în care se pune accentul pe putere îşi asumă un rol similar celui al tatălui atunci când
se află într-un mediu relativ permisiv, cum e cel al grădiniţei, iar consecinţele comportamentului său
nu întârzie să apară: conflicte, lipsă de apreciere ori de popularitate printre copii, respingere şi chiar
izolare.

65
 CAPITOLUL 3. Didactica domeniului Limbă şi comunicare
1. Învăţământul preşcolar: specificul de organizare a activităților de Educație pentru limbaj și
comunicare
În ante-preşcolaritate se pun bazele personalităţii copilului, lucru care se continuă în perioada
preşcolarităţii alături de capacităţi de cunoaştere şi de comunicare. înţelegerea semnificaţiei
cuvintelor se produce la copii altfel decât la adulţi, pentru că gândirea se sprijină pe memorie. În
acest sens, J. Piaget precizează că: „Limbajul, ca sursă fundamentală de socializare a gândirii, este
factorul principal cu ajutorul căruia se introduc în gândire legile logice, însuşire care îi permite
copilului să comunice cu alţii”.
Procesul de formare şi dezvoltare a limbajului parcurge anumite etape de care trebuie să
ţinem seama pentru a organiza procesul didactic în aşa fel încât acesta să se desfăşoare corect. La
venirea în grădiniţă verificăm cu atenţie în ce constă limbajul copiilor. Cei din localităţile izolate,
unde nu s-a vorbit cu ei decât foarte rar, s-ar putea să stăpânească numai substantive, alţii numai
verbe de comandă. Misiunea noastră este să le formăm şi lor deprinderea de a se exprima cel puţin
în propoziţii simple, pe care să le dezvolte până ajung în grupa mijlocie. Pe cei care de la venirea în
grădiniţă se exprimă în propoziţii îi antrenăm în activităţi în care să exerseze aceste deprinderi.
Pentru dezvoltarea vocabularului copiilor insistăm cu deosebire pe însuşirea de cuvinte care
să facă parte din vocabularul activ al copilului. Spre sfârşitul grupei mijlocii şi la grupa mare nu ne
oprim doar la propoziţii, ci trecem la aşezarea acestora în ordine logică pentru alcătuirea de texte. În
acest sens, folosim convorbirile după un şir de ilustraţii, după desene, după o ilustraţie etc.
Pentru a obţine performanţe cu toţi copiii este absolut necesar ca activităţile să fie
organizate în aşa fel încât timpul destinat copiilor să fie mai mare decât timpul acoperit de
profesoară.
Prin jocuri didactice şi alte activităţi din toate domeniile învăţământului preşcolar copilul
asimilează cunoştinţe, îşi formează deprinderi pe baza cărora apar comportamente noi ce „satisfac
mai bine necesităţile adaptive ale copilului”. Acest efort al copiilor impune ca la un interval de timp
(15-20 de minute pentru grupa mică, 20-25 de minute în cazul grupei mijlocii, 25-30 de minute
pentru grupa mare) să li se acorde 10-15 minute pentru pauză în care să se joace cum doreşte fiecare,
sub supravegherea profesoarei. Studiile efectuate arată că în această pauză copilul se relaxează şi îşi
întăreşte forţele pentru a face faţă eforturilor următoare. Dacă privim cu atenţie activităţile din
grădiniţă, constatăm că, peste 30 de minute, mulţi copii încep să cedeze: nu se mai pot concentra, nu
mai răspund, participă cu greutate la solicitările următoare etc. S-a mai constatat, de asemenea, că

66
numai „pauza de toaletă”, unde trebuie să respecte anumite reguli, nu ajută la refacerea forţelor
intelectuale.
Având în vedere particularităţile copiilor preşcolari, dezvoltarea vocabularului, precum şi
formarea deprinderilor de exprimare şi de comunicare nu se pot realiza doar prin întrebări şi
răspunsuri. De asemenea, formularea de mesaje formate din mai multe propoziţii aşezate în ordine
logică urmăreşte pregătirea copilului pentru o exprimare coerentă şi pentru comunicarea impresiilor,
emoţiilor şi sentimentelor.
Un obiectiv important pentru profesoarele din învăţământul preşcolar este formarea şi
dezvoltarea vocabularului activ al copiilor. În cadrul activităţilor sau în textele literare se pot întâlni
cuvinte noi pentru copii pe care profesorii le apreciază dacă trebuie să facă parte din vocabularul
activ. Le explicăm aceste cuvinte pe înţelesul lor şi îi punem pe copii să le folosească în alte
propoziţii, dar să reţinem că până aici problema nu este rezolvată, este nevoie să folosim cuvintele
respective şi în alte situaţii de comunicare, fie în explicaţiile noastre, fie în sarcinile didactice. Avem
în vedere acest aspect şi la celelalte domenii unde apar cuvinte noi. Pe lângă activităţile specifice
învăţământului preşcolar în care se poate dezvolta vocabularul copiilor, se formează deprinderile de
exprimare şi capacităţile de comunicare, mijloacele cele mai eficiente fiind textele literare atractive
pentru ei şi accesibile. Cadrul didactic are un rol important în alegerea acestor mijloace.
La baza unei alegeri potrivite stă cunoaşterea particularităţilor de vârstă şi individuale ale
copiilor. Alegerea la întâmplare a acestor texte, la propunerea cuiva sau în urma unor interasistenţe
nu se recomandă în situaţia în care nu corespund pentru grupa pe care o conduce fiecare.
Activităţile care se numesc „povestirea profesoarei” sau „lectura profesoarei” nu au în prim-
plan profesoara, deşi de calitatea povestirii şi de citirea textului de către cadrul didactic depinde
înţelegerea textului şi influenţa lui asupra vocabularului copiilor şi exprimării acestora.
În cele două activităţi, după prezentarea textelor prin povestire sau citirea lor, ne asigurăm de
înţelegerea acestora. Textele mai uşor de înţeles sunt cele narative, cu acţiuni liniare şi cu un număr
de personaje potrivit vârstei copiilor din grupă, şi nu cele cu acţiuni întrerupte şi reveniri ulterioare.
După înţelegerea textelor, vine momentul cel mai important, repovestirea copilului în activităţile de
„povestire” şi „citirea” copiilor din cartea în care textul este ilustrat (dacă nu avem cartea, aducem
un şir de ilustraţii în legătură cu textul). Menţionăm că în aceste activităţi de povestire a profesoarei
sau de lectură a profesoarei putem aduce şi poveşti, cu condiţia să le denumim corect.
La textele în versuri care pot fi şi narative, alegerea lor are în vedere conţinutul şi lungimea
versurilor. Textele lirice în versuri se folosesc, de obicei, la grupa mare, în situaţia în care copiii sunt

67
pregătiţi să sesizeze imaginile, tablourile, să simtă emoţiile şi sentimentele pe care acestea le
transmit.
O altă particularitate a copilului preşcolar este aceea că el poate memora o structură logică
formată din 5-7 cuvinte la grupa mare şi din ce în ce mai puţine la celelalte grupe. De acest aspect
trebuie să ţinem seama la activităţile de memorizare, unde nu trebuie să le cerem copiilor să
memoreze strofă cu strofă, ci vers cu vers.
În celelalte domenii ale învăţământului preşcolar acordăm atenţie pronunţării cuvintelor
specifice şi folosirii lor corecte în diferite situaţii. Având în vedere că un copil preşcolar nu învaţă
ascultând o explicaţie, ci făcând ceva legat de această explicaţie, ne organizăm activităţile astfel
încât să ţinem seama de acest aspect. Avem în vedere această particularitate şi la explicarea jocului
didactic la grupele mică şi mijlocie. Aici precizările privind desfăşurarea jocului se transmit în timp
ce se desfăşoară jocul de probă. în situaţia \n care avem o grupă mare unde copiii n-ar putea reţine
explicaţia desfăşurării jocului fără să participe la jocul de probă, unim şi aici cele două acţiuni,
explicaţia şi jocul.
Didactica domeniului Limbă şi comunicare reprezintă aplicarea principiilor didactice la
specificul dezvoltării limbajului preşcolarilor. întreaga experienţă educativă din grădiniţă atestă
utilizarea şi cultivarea limbajului oral în strânsă legătură cu dezvoltarea operaţiilor gândirii la vârsta
preşcolară.
La orice vârstă, limbajul evoluează într-o relaţie de interdependenţă cu toate mecanismele
cognitive şi procesele afectiv-motivaţionale, dar în special cu gândirea şi reprezentările. La vârsta
preşcolară, copilul aflat încă în faza pre-operaţională apelează la realitate. Limbajul îl ajută să se
distanţeze de ea, percepţiile şi reprezentările dobândind semnificaţie prin verbalizare.
Funcţiile limbajului la vârsta preşcolară mică şi mijlocie sunt extrem de importante, ele
realizându-se atât înspre, cât şi dinspre copil. Limbajul serveşte ca mijloc de schimb al informaţiilor,
fiind totodată o cale de acces a acestora în sistemul cognitiv, permiţând, în acelaşi timp, exprimarea
stărilor emoţionale proprii şi identificarea stărilor emoţionale ale altor persoane, având un rol
important în procesul de reglaj şi autoreglaj, sau răspunde nevoii de joc prin construirea unor
asocieri verbale de efect (rime, consonanţe, ciocniri de sensuri, zicători, ghicitori etc.).
Limbajul reprezintă un proces cognitiv care se dezvoltă în context social. Este achiziţionat
prin interacţiune cu adulţii care îi îngrijesc pe copii şi care răspund nevoilor lor. Astfel, în contexte
cu stimulări educaţionale multiple şi corespunzătoare nivelului preşcolarului se înregistrează
progrese semnificative, asigurându-se premise optime pentru etapele următoare de dezvoltare. Din

68
nevoia de a se exprima, de a comunica, de a se face înţeles, copilul îşi îmbogăţeşte fondul lexical şi
odată cu acesta îşi însuşeşte şi semnificaţia cuvintelor.
Limbajul copilului preşcolar se perfecţionează treptat, devenind mai clar şi mai coerent. Pe
parcursul preşcolarităţii, copiii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimându-se
în propoziţii scurte, simple, povestirile lor realizându-se şi prin comunicarea nonverbală (gesturi,
mimică, interjecţii). Diferenţele individuale sunt generate mai ales de mediul sociocultural din
familie, de regimul lingvistic, de natura frecvenţa comunicărilor interpersonale.
În cadrul disciplinei Didactica domeniului Limbă şi comunicare se urmăreşte pregătirea
cadrelor didactice pentru formarea şi dezvoltarea competenţelor de comunicare ale preşcolarilor,
familiarizarea lor cu diverse situaţii de comunicare adecvate vârstei preşcolare, crearea unor situaţii
reale de comunicare utilizând cuvinte şi expresii uzuale, necesare acesteia. în toate activităţile
desfăşurate în grădiniţă copiii realizează achiziţii cognitive şi îşi dezvoltă capacitatea de a comunica
verbal şi nonverbal.
Tabelul 3. Competenţele generale specifice Educației Limbajului şi comunicării
• a noului curriculum;
• a principalelor elemente de organizare şi conducere a activităţilor
de tip preşcolar;
Cunoaştere şi înţelegere
• a tehnicii de proiectare didactică;
• a etapelor de desfăşurare a activităţilor din domeniul „Limbă şi
comunicare”.
• a conţinuturilor prin care se realizează obiectivele-cadru şi cele de
referinţă;
Explicare şi interpretare • a conţinuturilor în funcţie de particularităţile individuale şi de
vârstă ale copiilor;
• a rolului educatoarei şi al copiilor în cadrul procesului.
• proiectarea activităţilor;
Instrumental aplicative
• conducerea activităţilor din domeniul „Limbă şi comunicare”.
• plasarea copilului în centrul procesului educaţional;
Atitudinale
• preocuparea pentru folosirea corectă a limbii române literare.

69
 Tendinţe actuale de modernizare
• Angrenarea preşcolarilor, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii experienţiale, în
activităţi integrate;
• Conţinuturi adecvate atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale preşcolarilor, pentru
facilitarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc şi a propriei persoane, ridicarea
competenţei în controlul evenimentelor şi în confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi
aşteptări, pentru echiparea lor progresivă cu concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare
comunicării eficiente;
• Ponderea crescută a jocurilor şi a activităţilor alese, precum şi a celor de dezvoltare personală
care permit dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale;
• Diversificarea strategiilor, cu accent pe metodele activ-participative, joc şi evaluare sumativă.

2. Conținutul jocului didactic în cadrul activităților de Educație pentru limbaj și comunicare

Principala activitate a copilului este jocul, iar cu cât omul „se joacă” mai mult, cu atât îşi
păstrează atributele copilăriei. Copiii se joacă exersând o activitate serioasă, stimulativă din lumea
adulţilor, fiind un mod foarte serios de a aduce la nivelul său lumea celor mari şi de a o înţelege.
Copilul contemporan participă la o evoluţie şi transformare vertiginoasă a lumii în care trăieşte.
Acesta îl determină să-şi pună întrebări al căror răspuns nu-l va găsi fără a depăşi modul de
interpretare propriu impregnat de tot ce-l înconjoară. Iată de ce jocul rămâne principala modalitate
de învăţare care se bazează pe o seriozitate organizatorică şi pe câteva caracteristici stimulative şi
îmbietoare: surpriza, competiţia, ghicirea, mişcarea, elemente şi reguli de joc, distracţia, relaxarea
şi recrearea copiilor.
Pentru copilul preşcolar, jocul este „munca sa”, iar adulţii trebuie să se bucure că cei mici
învaţă făcând efectiv ceva, aşa cum spune un vechi proverb chinez: „Aud şi uit, Văd şi ţin minte,
Fac şi înţeleg”. Ideea corelării jocului cu instrucţia este reactivată şi redimensionată funcţional de
didactica actuală. Plecând de la convingerea că orice cunoştinţă poate fi mai uşor şi mai bine
asimilată atunci când se încadrează într-o formă ludică, elementul de joc este încorporat pentru a se
asigura captarea interesului copiilor, participarea vie şi mobilizarea acestora. Pe această cale se
exersează cu foarte bune rezultate capacităţile de cunoaştere ale copiilor din ciclul preşcolar şi
primar, se satisface din plin tendinţa firească spre acţiune continuă şi se educă interese noi. Orice
joc, indiferent de felul lui cuprinde un anumit conţinut şi o formă de realizare între care există o

70
strânsă legătură. Conţinutul jocului este privit ca totalitatea impresiilor, ideilor, sentimentelor şi
acţiunii care declanşează desfăşurarea lui.
În practica preşcolară, jocul indică latura instructivă care devine parte integrantă şi se
concretizează printr-un anumit volum de cunoştinţe, de acţiuni pe care le solicită. Problematica
jocului a preocupat de-a lungul timpului specialişti din diverse domenii ale cunoaşterii filosofi,
psihologi, pedagogi, antropologi, medici, sociologi etc., care au cercetat şi argumentat valenţele
formative ale complexităţii activităţilor ludice.
„Jocul este însăşi viaţa” afirmă Edouard Claparede, în consens cu afirmaţia lui S. Diov,
privind caracterul polivalent al jocului acesta fiind pentru copil şi muncă şi artă, realitate şi fantezie.
Jocul este o formă de activitate specifică pentru copil şi hotărâtoare pentru dezvoltarea lui psihică.
Sub influenţa jocului se formează, se dezvoltă şi se restructurează activitatea psihică a copilului.
Jocul are un caracter universal uman, fiind o manifestare în care este evidentă o luptă a contrariilor,
un efort de depăşire, având rol de propulsare în procesul obiectiv al dezvoltării; jocul este o realitate
permanentă, cu mare mobilitate pe scara vârstelor.
La dezvoltarea preşcolarului un rol colosal îi revine jocului – principala formă de activitate a
copiilor în grădiniţă. Filosofii, istoricii, etnografii, psihologii, pedagogii studiază originea jocului,
locul pe care îl ocupă el în viaţa copilului, posibilităţile folosirii efective a jocurilor pentru
rezolvarea sarcinilor educative. Elaborând teoria jocului, pedagogii sovietici pornesc de la teza cu
privire la bazele lui social-istorice: jocul este condiţionat înainte de toate de împrejurările vieţii
sociale ale copilului, de însuşirea de către el a experienţei generaţiilor mai vechi. Principala trăsătură
a jocului constă în faptul că în mintea copiilor el nu este altceva decât o reflectare a vieţii
înconjurătoare – acţiuni, activitatea oamenilor, relaţiile lor reciproce în împrejurări create de
imaginaţia copiilor. Când e vorba de joc camera poate fi în imaginaţia lor şi o mare, şi o pădure, şi
un vagon de cale ferată.
Conţinutul jocurilor didactice este dependent de sfera cunoştinţelor (priceperilor,
deprinderilor) şi de particularităţile învăţării la vârsta preşcolară. El poate fi în legătură cu
activităţile matematice, cu însuşirea corectă a limbii materne (sau străine), cu elemente ale mediului
înconjurător, cu comportarea civilizată etc. Jocul didactic se constituie după cerinţele instructiv-
formative curente: însuşirea unor cunoştinţe noi, întregirea lor, consolidarea, verificarea celor
anterioare într-un context nou. În raport cu conţinutul ales, se concretizează, pentru fiecare joc,
sarcina didactică: de exemplu, clasificarea imaginilor după unul sau mai multe criterii date (culoare,
formă, mărime, duritate, caracterul pozitiv sau negativ al unor personaje din poveşti, basme etc.);

71
indicarea persoanelor care folosesc în mod obişnuit un anumit obiect (ciocan, creion, cuţit etc.); ori
asocierea unor cuvinte. Sarcina didactică se obiectivează pentru copii sub forma unor probleme pe
care ei le vor rezolva în mod independent sau în echipe, prin cooperare. în aceste condiţii,
cointeresarea lor creşte. Problemele trebuie să fie accesibile copiilor şi în acelaşi timp să le solicite
eforturi şi investigaţii noi, să le deştepte şi să le menţină interesul. Chiar atunci când este vorba de
repetarea sau verificarea unor cunoştinţe, ele nu vor fi preluate în joc în forma şi în limitele în care
au fost transmise anterior, ci într-o nouă modalitate. Ele trebuie să activeze nu atât memoria
reproductivă, cât mai ales gândirea (operaţiile ei, flexibilitatea, fluiditatea).
Jocurile didactice în majoritatea lor au ca element dinamic întrecerea între grupe de copii,
făcându-se apel nu numai la cunoştinţele lor, dar şi la spiritul de disciplină, ordine, coeziune, în
vederea obţinerii victoriei. Întrecerea prilejuieşte copiilor emoţii, bucurii, satisfacţii.
Jocul didactic constituie o eficientă metodă didactică de stimulare şi dezvoltare a motivaţiei
superioare din partea copilului, exprimată prin interesul său nemijlocit faţă de sarcinile ce le are de
îndeplinit sau plăcerea de a cunoaşte satisfacţiile pe care le are în urma eforturilor depuse în
rezolvare.
Jocurile didactice sunt antrenante pentru toţi copiii şi acţionează favorabil, influenţând
performanţele şi obţinerea încrederii în capacităţi, siguranţă şi promptitudine în răspunsuri,
deblocând astfel potenţialul creator al copiilor.
Jocul didactic are un conţinut şi structură bine organizate, subordonate particularităţilor de
vârstă şi sarcinii didactice, se desfăşoară după anumite reguli şi la momentul ales de adult, sub
directa lui supraveghere, rol important capătă latura instructivă, elementele de distracţie ne fiind
mediatori ai stimulării capacităţilor creatoare. Jocurile didactice sunt realizate pentru a deservi
procesul instructiv-educativ, au un conţinut bine diferenţiat pe obiectele de studiu, au ca punct de
plecare noţiunile dobândite de elevi la momentul respectiv, iar prin sarcina dată, aceştia sunt puşi în
situaţia să elaboreze diverse soluţii de rezolvare, diferite de cele cunoscute, potrivit capacităţilor lor
individuale, accentul căzând astfel nu pe rezultatul final cât pe modul de obţinere al lui, pe
posibilităţile de stimulare a capacităţilor intelectuale şi afectiv-motivaţionale implicate în
desfăşurarea acestora. Considerarea jocului didactic ca metodă de stimulare şi dezvoltare a
creativităţii se argumentează prin capacităţile de antrenare în joc a factorilor intelectuali şi non-
intelectuali evidenţiaţi în cercetările de până acum.
Pentru dezvoltarea creativităţii prin intermediul jocurilor didactice se va ţine cont de următoarele
cerinţe:

72
 jocul trebuie să se termine pe un ton emoţional ridicat, pentru ca elevii să dorească reîntoarcerea
la el;
 va acorda o atenţie deosebită acelor copii care nu au obţinut un rezultat pozitiv la finele jocului, nu au
dat dovadă de sârguinţă, dorinţă de a se juca cu colegii, nu au putut reacţiona rapid la indicaţiile
învăţătorului;
 va trezi în copii dorinţa, va forma priceperea de a se bucura şi de a fi emoţionat nu numai pentru
succesul şi insuccesul său, dar şi capacitatea de a împărtăşi bucuria succesului colegului, dorinţa de
a-l ajuta la greutăţi;
 va învăţa copiii să aibă o atitudine corectă şi binevoitoare faţă de acei colegi care au comis erori şi
astfel i-au pus în situaţie pe colegi;
 va încuraja copiii nu numai conform rezultatelor finale pozitive dar şi pe parcursul jocului,
stimulând astfel acţiunile lor ulterioare.
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din diverse
domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea unui efort
intelectual din partea copiilor. în jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni
interdisciplinare, se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite dintr-un domeniu într-altul. De
exemplu, la activităţi de cunoaşterea mediului se pot realiza educarea limbajului, educaţie muzicală,
educaţie plastică etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă o activitate
interdisciplinară.
Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoştinţelor, aplicarea informaţiilor în
acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Avantajele jocului didactic interdisciplinar constau în:
 stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline;
 preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
 înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
 creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
 favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi originalităţii
acţiunilor copiilor;
 facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivaţia
învăţării.

73
 3. Proiectarea activităţilor zilnice
Pornind de la obiectivele de referinţă şi de la comportamentele urmărite, cadrul didactic
fixează obiectivele activităţii pe care o proiectează. Proiectul didactic este un instrument de lucru al
educatoarei, care exprimă demersul posibil al activităţii. El doar orientează activitatea cadrului
didactic; acesta poate aduce schimbări în funcţie de evenimentele din timpul activităţii. întrucât
proiectul didactic este instrument de lucru pentru cadrul didactic, nu susţinem o formă obligatorie a
acestuia.
Obiectivele operaţionale au în vedere comportamentele urmărite, dar şi capacitatea de muncă
a copiilor şi problematica exprimării lor. Obiectivele operaţionale sunt performantele pe care le
realizează copiii la sfârşitul activităţii. Ele se pot fixa corect numai dacă educatoarea cunoaşte
particularităţile vârstei copiilor, precum şi pe cele ale exprimării fiecăruia. în fixarea acestor
obiective se ia în calcul şi timpul de lucru, 20-30 de minute. Ca să avem în vedere întreaga grupă,
cerinţa urmăreşte un nivel minim la care să ajungă toţi: „Obiectivul se consideră realizat dacă toţi
copiii efectuează cel puţin...”.
În situaţia în care ne propunem o evaluare, descriptorii de performanţă se formulează în
termeni pozitivi, nu în non-performanţă (de exemplu, „copiii să pronunţe corect toate cuvintele”).
în raport cu obiectivele operaţionale se aleg metodele didactice folosite, procedeele şi tehnicile de
lucru.
Informaţii care se regăsesc într-un proiect de activitate integrată (vezi proiectul din anexă) sunt:
 Nivelul/grupa;
 Tema anuală de învăţare;
 Tema săptămânii;
 Forma de integrare;
 Tipul activităţii;
 Activităţile de învăţare desfăşurate;
 Obiectivele-cadru;
 Obiectivele de referinţă;
 Obiectivele operaţionale pentru ADE (pentru fiecare domeniu experienţial) şi ALA;
 Sarcina didactică;
 Strategiile didactice - metode şi procedee, material didactic;
 Formele de organizare;
 Bibliografia;
74
  Scenariul zilei;
 Etapele activităţii şi timpul alocat fiecărei etape;
 Conţinutul pentru fiecare etapă a activităţii;
 Strategiile didactice pentru fiecare etapă a activităţii;
 Evaluarea pentru fiecare etapă a activităţii.

4. Activităţi - convorbirile, povestirea, memorizarea

A. Convorbirile
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în
mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare,
povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi
fenomenele înconjurătoare.
Tabelul 4. Caracteristicile activității complexe de evaluare a limbajului
Caracteristici
 activitate complexă de evaluare a limbajului;
 presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
 se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport intuitiv;
 se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare;
 se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi ordona şi
sistematiza reprezentările despre lumea reală;
 se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează sentimente şi
atitudini morale;
 prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenţiei voluntare;
 contribuie la exersarea abilităţilor de comunicare prin:
- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;
- efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi abstractizare,
astfel dezvoltându-se gândirea copiilor.
Clasificare

75
1. După scopul didactic:
 convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente : o observare, o
plimbare în parc, o excursie etc.;
 convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi
generalizări;
 convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.
2. După tematică:
 convorbiri pe teme despre natură: anotimpurile, animale, plante etc.;
 convorbiri pe teme despre viaţa cotidiană: comportamentul copilului la grădiniţă, în familie,
în societate etc.;
 convorbiri pe teme despre viaţa socială - interesante şi captivante pentru copii;
 convorbiri pe teme din opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare etc.).
Pregătirea activității
 pregătirea temeinică a educatoarei;
 asigurarea cadrului adecvat;
 planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
 elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri;
 alegerea procedeelor care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul activităţii.
Introducere
 evocarea unor impresii, a unor trăiri afective puternice, care creează motivaţia participării
active a copiilor;
 utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, proiecţia
unor diapozitive, audiţii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuţii sau de comentarii
care fac introducerea în tema abordată.
Convorbirea propriu-zisă
 se realizează pe baza întrebărilor succesive ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor;
 întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii: de exemplu, în cazul convorbirii de
verificare se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene, culori, să reproducă
diferite evenimente şi acţiuni din viaţa lor; în cazul convorbirilor de sistematizare, întrebările
trebuie să facă apel la cunoştinţele acumulate anterior şi la gândirea logică a copiilor: De ce
îngheaţă apa iama? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză - sinteză) Cum sunt

76
 zilele şi nopţile vara? Cum sunt iama? (comparaţie) Cum putem numi cu un singur cuvânt
ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului?
(generalizare).
Încheiere
 concluziile se realizează de către educatoare, dar se acceptă şi observaţiile corecte ale
copiilor.
 se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea unor acţiuni discutate, audierea/
vizionarea unor programe artistice etc.
Sugestii
 planificarea activităţii din timp;
 temă accesibilă şi atractivă - care să corespundă intereselor şi preferinţelor copiilor;
 crearea unor diverse situaţii de viaţă;
 elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniță, dar și o metodă didactică, dacă este utilizat în
structura unei alte activități
Tabelul 5. Activitatea de joc didactic
Caracteristici
 jocul didactic implică variate procese psihice, cum ar fi: gândirea cu operaţiile ei - analiza,
sinteza, comparaţia, generalizarea; memoria; atenţia şi spiritul de observaţie; voinţa;
imaginaţia; limbajul;
 prin joc didactic se pot consolida, preciza sau verifica cunoştinţele copiilor, îmbogăţindu-le
sfera de cunoştinţe;
 cerinţele jocului didactic: rezolvarea corectă a sarcinilor, puterea de stăpânire, spiritul
disciplinat, respectarea partenerului, spiritul critic şi cooperant;
 are o latură educativă pentru că se realizează o formă de socializare a copiilor şi influenţează
comportamentul acestora - prin respectarea regulilor, aceştia învaţă conduita civilizată.
Clasificare
Caracterul informativ al jocului didactic constă în:
Conţinutul jocului - cunoştinţele, noi sau asimilate anterior, în grade diferite, în funcţie de care jocul
are menirea de a le consolida şi de a le verifica; tematica este variată - omul şi viaţa socială, natura,
limbajul, exersarea capacităţilor şi proceselor psihice;

77
Sarcina didactică - problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea declanşează
operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia etc. Sarcina
didactică se concretizează prin regulile de joc;
Regulile jocului - exprimă cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi
succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează manifestările
comportamentale ale participanţilor la joc;
Acţiunile de joc - procedeele prin care jocul devine o acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele
antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele dinamizează
participarea şi favorizează realizarea performanţelor;
Caracterul formativ al jocului didactic constă în exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a
percepţiilor, antrenarea memoriei, dezvoltarea gândirii, exersarea limbajului, prin conţinuturi şi
sarcini didactice interdisciplinar
Pregătire
 proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce
vizează conţinutul jocului, în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de
copii;
 cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului, procurarea şi/sau confecţionarea materialului
didactic necesar şi adecvat conţinutului jocului şi vârstei copiilor, ţinând cont de criterii de:
accesibilitate, simplitate, claritate, atractivitate, vizibilitate din orice poziţie, valoare artistică
etc.
Etapele jocului didactic
Organizarea jocului - asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi acţiunilor
copiilor; pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce urmează.
Desfăşurarea jocului
• Introducerea în activitate - captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element-surpriză, o
noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea un rol specific în
desfăşurarea propriu-zisă a jocului;
• Familiarizarea copiilor cu jocul: crearea motivaţiei pentru joc; prezentarea şi intuirea
materialului didactic, prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, înţelegerea
succesiunii elementelor jocului.
Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de complexitatea jocului,
de experienţa copiilor şi de sarcinile didactice şi se realizează inductiv, prin explicarea şi

78
demonstrarea jocului prin desfăşurarea lui efectivă, sau deductiv, prin explicarea prealabilă a jocului,
a sarcinilor didactice, a regulilor jocului şi a acţiunilor în succesiunea lor, simplu, clar şi concis. Ca
modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce înainte de
desfăşurarea sa propriu-zisă şi un joc de probă;
• Desfăşurarea propriu-zisă a jocului - performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a
regulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile lor intelectuale şi abilităţile
motrice.
Încheierea jocului didactic - se rezolvă sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar,
un cântec, o poezie; se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea magazinului, sosirea sau
plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatrul de păpuşi etc. Tot acum se fac aprecierile frontale şi
individuale etc.
Sugestii
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:
 introducerea unor elemente noi de joc;
 complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate;
 prezentarea unor materiale didactice suplimentare;
 introducerea unor reguli noi;
 organizarea unei întreceri;
 utilizarea fişelor de lucru independente.

B. Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă, care satisface
nevoia .de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul optim
de comunicare. în grădiniţă se utilizează două tipuri de povestiri:
 povestirile educatoarei;
 povestirile copiilor.
Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de educatoare cu întreaga
grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de copii. Prin conţinutul
lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor, prin urmărirea atentă
a conţinutului, descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor şi a relaţiilor dintre
acestea.
79
 Criterii de selecţie a textelor pentru copii
 Profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artistice fac posibilă o
relaţie afectivă cu copiii;
 Textul comunică informaţii transmise printr-un cod şi organizate într-un mesaj artistic.
 Textul valorifică virtuţile estetice ale limbajului - ca teorii estetice: frumosul, urâtul,
comicul, tragicul, dar mai ales graţiosul, duiosul, miniaturalul, specifice literaturii pentru
copii;
 Mesajul artistic al operei, prin varietatea semnificaţiilor sale receptate de către copii,
contribuie la educarea acestora conform unor virtuţi morale alese.
Tabelul 6. Activitatea de povestire
Caracteristici
 povestirile contribuie la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu bogăţia şi
expresivitatea ei; aceştia îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi
rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte;
 poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la
formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă,
cunosc întruchipările binelui şi ale răului;
 poveştile şi povestirile au o tematică variată: lumea copiilor şi viaţa adulţilor, vieţuitoare,
trecutul istoric, poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Pregătire
 stabilirea obiectivelor;
 selectarea conţinuturilor;
 studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de vârstă
ale copiilor;
 alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor personajelor,
stabilirea pasajelor de memorat;
 pregătirea materialului didactic.
Structura activității
Organizarea activităţii, care cuprinde:
 asigurarea cadrului adecvat povestirii;
 pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audiovizuale.

80
Desfăşurarea activităţii, care se compună din mai multe secvenţe:
1. Introducere în activitate - captarea atenţiei copiilor; se pot utiliza jucării, siluete, marionete,
păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri sau ilustraţii mai ales atunci când copiii trebuie
pregătiţi pentru înţelegerea cât mai profundă a conţinutului.
2. Expunerea poveştii/povestirii de către educatoare:
 anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;
 expunerea conţinutului - clară şi accesibilă copiilor, expresivă pentru a menţine treaz
interesul şi pentru a asigura motivaţia învăţării;
 alternarea cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru â le sonda opiniile sau a le întreţine
atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului;
 educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povesteşte, pentru a
transmite permanent emoţii copiilor;
 utilizarea imaginilor ce sugerează diferite momente ale conţinutului, facilitând astfel
asimilarea acestuia;
 mânuirea de marionete sau diferite siluete, păpuşi etc.;
 ritmul normal, nici prea lent, nici precipitat.
Încheierea activităţii - fixarea conţinutului povestirii/poveştii prin:
 reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia
repovestirii conţinutului;
 transferul - integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior - trimiteri la
poveşti cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare;
 mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
 redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din
conţinutul ascultat.
Sugestii
 la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor,
precum şi stări şi manifestări comportamentale pozitive;
 la grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii;
 la grupa mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor
dintre real şi ireal, exersarea capacităţii de comunicare a copiilor.

81
Expresivitatea expunerii se obţine prin modularea vocii, schimbarea ritmului vorbirii şi a intonaţiei
pe parcursul expunerii, respectarea pauzelor logice şi gramaticale etc.

C. Lectura după imagini

Lectura după imagini este o activitate de educare a limbajului, care implică observarea
dirijată a imaginilor (pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine) şi dezvoltarea
capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor. Perceperea se realizează prin metoda
conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experienţa lor cognitivă.
Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu perceperea imaginilor: copiii trebuie
să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi să le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
1. Sub aspect tematic:
 să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
 să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
 să îndeplinească cerinţe didactice : claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
 să aibă valoare estetică.
2. Din perspectiva scopului didactic:
 să asigure unele reprezentări corecte;
 să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor acţiuni, prin
prezentarea unor relaţii dintre personaje;
 să aibă dimensiunile corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea elementelor
componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
Sugestii:
 Nu se folosesc multe imagini pentru a nu dispersa atenţia copiilor.
 Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan de
întrebări şi planul de idei la care vrea să se ajungă.
 Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţia copiilor spre perceperea elementelor
semnificative.
 întrebările se formulează în aşa fel încât să conducă la concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie
să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii cognitive şi educativ-formative şi trebuie să fie
clare, precise, accesibile, să nu sugereze răspunsul prin „da” sau „nu”.

82
  Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea, clare, precise, corecte, concise, să fie o
formulare conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.
Povestirile copiilor Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de
comunicare liberă a copiilor. Aceştia trebuie:
 să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
 să desprindă trăsături ale personajelor;
 să aprecieze fapte ale acestora;
 să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
 să aleagă personajul preferat, considerat model, şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire, contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei redau, mai simplu sau mai
dezvoltat, conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul de
înţelegere şi însuşire a povestirii de către copii, adică de însuşirea conştientă şi temeinică a acesteia.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în forme
diferite.
D. Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului, a cărei valoare formativă se centrează
pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice ale vârstei lor.
Avantajele activităţii de memorizare şi exersare a memorării
Memorizarea dezvoltă:
 Gândirea logică
 Atenția și puterea de concentrare
 Memoria voluntară
 Auzul fonematic
 Capacitatea de înmagazinare și reproducere
 Expresivitatea limbajului
Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziţie
(memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare), cu cele două momente:
recunoaşterea şi reproducerea. Memorarea constă deci în înregistrarea şi reţinerea informaţiilor
primite din lumea înconjurătoare. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învăţare.

83
 Tabel 7. Activitatea de memorizare
ACTIVITATE DE MEMORIZARE
Organizare Desfăşurare Încheiere
Asigurarea unui a. Introducerea copiilor în tematica activităţii - reactua- Fixarea
cadru adecvat - lizarea cunoştinţelor implicate în textul poeziei prin cunoştinţelor prin
aşezarea povestire, conversaţie, dialog, lectură după imagini etc.; diferite procedee
corespunzătoare b. Familiarizarea copiilor cu conţinutul de idei al poeziei, care susţin
a mobilierului, cu sentimentele exprimate - printr-o convorbire scurtă, interesul copiilor
asigurarea utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita pentru poezie:
materialului înţelegerea textului; intonarea unui
didactic c. Recitarea model - prima creează emoţia necesară cântec cu temă
învăţării, iar a doua favorizează înţelegerea textului asemănătoare;
poeziei, descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor redarea prin
exprimate şi a muzicalităţii versurilor care-i îndeamnă pe desen a unor
copii la memorizare. Ea trebuie să fie clară, expresivă, momente din
însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare, să textul poeziei;
creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea; executarea unor
d. Predarea propriu-zisă - audierea (ascultarea), fixarea şi mişcări imitative;
reproducerea poeziei. în funcţie de conţinutul şi gradul aprecieri
de dificultate a poeziei, aceasta se face pe versuri sau pe individuale
unităţi logice. stimulative etc.
e. Nu întotdeauna o strofă conţine o unitate logică învăţarea
pe unităţi logice se face în mod succesiv, numai după ce
au fost recitate unităţile logice anterioare.
ACTIVITATE DE FIXARE
Organizare  Desfăşurare Încheiere

84
Asigurarea unui Fixarea
cadru adecvat - cunoştinţelor prin
aşezarea  Introducere în activitate - anunţarea activităţii; reamintirea atragerea copiilor
corespunzătoare poeziei ce va fi repetată; la o participare
a mobilierului,  Fixarea cunoştinţelor - reproducerea poeziei de către copii, efectivă voluntară:
asigurarea utilizându-se diferite procedee şi demersuri metodologice utilizarea
materialului di- (recitarea individuală în combinaţie cu cea colectivă, în versurilor cu linie
dactic cazul refrenelor, şi cu cea pe roluri, selectivă, alternarea melodică,
recitării cu mimarea unor mişcări, audierea unor melodii organizarea unei
legate de text, audierea unor fragmente recitate de copii şi mini-serbări/
înregistrate pe CD). spectacol, recitare
pe fond muzical,
utilizarea unui in-
strument muzical

ACTIVITATE DE VERIFICARE
Organizare Desfăşurare Încheiere
Asigurarea unui  Introducere în activitate - prezentarea unui fragment dintr- Educatoarea
cadru adecvat - o poezie/conţinutul de idei al unui text liric/ prezentarea trebuie să
aşezarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o evidenţieze
corespunzătoare anumită poezie/scurtă convorbire pe marginea unui text frumuseţea unor
a liric ce le-a plăcut mai mult copiilor - aceştia trebuie să expresii şi/sau
mobilierului, recunoască titlul şi autorul poeziei; structurile
asigurarea  Verificarea memorării - a reproducerii corecte şi expresive artistice ale
materialului a textului literar, pe baze voluntare sau fiind poeziilor care pot
didactic încurajaţi/atraşi şi ceilalţi copii care sunt mai pasivi, prin intra în
diferite procedee de recitare: în lanţ, pe roluri, selectivă vocabularul activ
sau alte procedee în funcţie de creativitatea educatoarei. al copiilor.

Memoria preşcolarilor se caracterizează prin:

 caracterul concret-intuitiv;
 plasticitate mare;
 uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii informaţiilor cu rezonanţă afectivă pentru ei;

85
  tendinţa memorării pasive, involuntare;
Tipurile de activităţi de memorizare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice
propuse şi urmărite. Astfel, putem vorbi de:
 Activităţi de memorizare;
 Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise în
activităţile de memorizare şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă, conştientă
şi expresivă;
 Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.
În învăţământul preşcolar, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci
apar sub forme mixte: într-o activitate de predare-învăţare a unei poezii se face şi o secvenţă de
fixare şi consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă, dar se cere şi o
verificare a cunoştinţelor asimilate anterior.
Prezentăm un model al unui Plan-program de perspectivă al activităţilor integrate de
Educaţie literar-artistică în baza cărţilor Creşte-n casă scump odor Nr. 2 şi Literatura în grădiniţa
de copii.
Tabel 8. Plan-program de perspectivă al activităţilor integrate de Educaţie literar-artistică în baza
cărţilor Creşte-n casă scump odor Nr. 2 şi Literatura în grădiniţa de copii
Modulul Denumirea Obiectivele generale
textului
Scrânciobul,  Consolidarea cunoştinţelor despre diversitatea
Jucăriile folclor jucăriilor.

Pisicuța, folclor  Formarea priceperii de a recita o poezie pe roluri;

 Educarea atitudinii grijulii faţă de animalele domestice.
Capra, folclor  Comunicarea cunoştinţelor despre folosul pe care îl aduc
animalele domestice omului;
Animalele  îmbogăţirea vocabularului cu cuvinte noi.
domestice Ariciul, folclor  Comunicarea cunoştinţelor despre diversitatea
animalelor sălbatice şi exteriorul lor; despre dialog.
Cerbul, folclor  Educarea dorinţei de a învăţa şi a recita expresiv
poezii din folclor.

86
 Cocoşul,  Dezvoltarea priceperii de a observa unele
folclor particularităţi caracteristice ale păsărilor domestice.
Păsările Rândunica,  Comunicarea cunoştinţelor despre păsările care
folclor formează familii; despre viaţa păsărilor călătoare.
Urătură,  Comunicarea cunoştinţelor despre sărbătorile de iarnă:
folclor  Educarea dorinţei de a respecta obiceiurile populare
Natura Colindă (colindatul, uratul).
Cu uratul.

Limbajul reprezintă modul cel mai direct şi adesea cel mai la îndemâna preşcolarilor de
exprimare a creativităţii. Odată cu dezvoltarea vocabularului activ, copiii folosesc în contexte noi
cuvintele şi expresiile achiziţionate, apelând atât la sensul lor real, dar şi la cel figurat. Acest lucru
reflectă disponibilitatea şi capacitatea lor de plăsmuire, de fabulaţie, de inventare a unor scenarii
fanteziste, deci de creare în materie de comunicare. Dar pentru a crea în mod conştient şi a obţine
produse apreciabile, copilul trebuie să aibă exemple, să i se ofere lectură de calitate, fie că e vorba
de poveşti, povestiri sau poezie. Literatura pentru copii este foarte bogată şi oferă posibilităţi
nemăsurate de receptare, de înţelegere şi interpretare, de influenţare pozitivă a creativităţii verbale a
preşcolarului.
În acest plan, sarcina prioritară a educatoarei rămâne aceea de a identifica de timpuriu, dintre
toţi copiii de 5-7 ani, pe aceia care dispun de potenţial creativ într-o mai mare măsură şi de a-i
îndruma, încuraja şi sprijini în manifestarea lor. Astfel în cadrul activităţilor de literatură în mod
sistematic se realizează obiectivele educaţiei literare, prevăzute de Curriculum şi se efectuează
educaţia literar-artistică a copiilor. În viaţa cotidiană, în timpul disponibil (aflându-se în ariile de
stimulare) activitatea literară a preşcolarilor continuă în diverse forme, consolidându-se şi
aprofundându-se cunoştinţele literare acumulate anterior, dezvoltându-se competenţele formate şi
formându-se atitudinile respective pentru textele din folclor şi cele literare, pentru scriitori şi,
bineînţeles, pentru carte; pregătindu-se un cititor cult. La activităţile de memorizare e recomandabil
de a organiza şi unele exerciţii speciale în cadrul cărora copiii învaţă să reproducă expresiv textul.
Mai întâi se aleg dialoguri scurte, apoi unele propoziţii aparte. Antrenându-se în reproducerea
expresivă a acestor fragmente, copiii se joacă cu cuvintele şi, astfel, mai uşor memorizează textul.
În continuare, prezentăm Proiectarea didactică a activităţilor de dezvoltare a limbajului în
grupele pregătitoare (în baza caietului nr. 3 „Literatura” din setul „Ne pregătim de şcoală”).
87
 Tabel 9. Proiectarea didactică
Nr. Teme Obiective. Activitatea Sarcini didactice. Activitatea copiilor
d/o cadrelor didactice
1. Ce este mai • Educarea sensibilităţii pentru „Ascultaţi legenda. Repovestiţi conţinutul.
tare decât cuvântul artistic, a dragostei de • De ce s-a întristat fiul împăratului?
cetăţile? ţară, a ataşamentului faţă • Cine şi cum l-a ajutat?
de prieteni, a compasiunii. • Cum credeţi voi, ce poate fi mai tare decât
Legendă • Dezvoltarea atenţiei auditive, a cetăţile?
populară priceperilor „Desenaţi după imaginaţie o cetate ori după
română de povestire, a cunoştinţelor model - Cetatea Sorocii.
Pacea ţi despre legendă.
prietenia • Formarea competenţelor de
ilustrare a unui fragment din text
în baza propriei imaginaţii.
Vocabular: legendă, cetate,
ziduri, sfat, înţelept.

2. Mărţişorul • Educarea atitudinii grijulii • Povestiţi ce ştiţi despre sărbătoarea

Legendă pentru natură, a naţională „Mărţişorul”.
populară dorinţei de a manifesta atenţie • Cui dăruim mărţişoare? De ce?
româna faţă de rude, de a dărui
mărţişoare. Spuneţi proverbe,
• Repovestiţi legenda.
Tradiţii şi • Formarea competenţelor de • Recitaţi poezia „Alb cu roşu fac o floare”
obiceiuri repovestire, de confecţionare a de Iulian Filip.
populare mățişoarelor, de desenare • Contemplaţi imaginea.
creativă la tema „Dăruim • Descrieţi costumul naţional moldovenesc.
mărţişori”. • Coloraţi-l în imagine.
Vocabular: tradiţii, obiceiuri • Confecţionaţi mărţişoare, dăruiţi-le
populare, mărţişor, a confecţiona, părinţilor, prietenilor.
a dărui.

88
3. Ridichea • Educarea respectului faţă de • Povestiţi textul, evidenţiind prin voce
Poveste membrii familiei, a dorinţei de a personajele.
populară le acorda ajutor „S-au bucurat oare moşul şi baba când
rusă • Consolidarea cunoştinţelor au scos ridichea?
Familia, despre poveste, proverbe, • Compuneţi poveşti după conţinutul
ajutorul legende. imaginii, dar cu un alt sfârşit.
• Dezvoltarea competenţelor de • Spuneţi ghicitori despre personajele
repovestire, de compunere a unei din poveste.
poveşti proprii în baza textului • Cum înţelegeţi proverbul „Multe mura fac
audiat. sarcina uşoară”?
Vocabular: a semăna, a creşte, a • Organizaţi un joc-dramatizare în baza
smulge, membrii familiei, bunel, subiectului poveştii „Ridichea”.
bunică, nepoată.

CAPITOLUL 4. Valoarea folclorului în dezvoltarea limbajului la preşcolari

1. Folclorul: repere conceptuale, caracteristici şi trăsături
Folclorul copiilor are nu numai o utilitate distractivă ci, în acelaşi timp, educativă, didactică,
dezvoltând spiritul de cooperare, de acţiune, limbajul, sensibilitatea, percepţiile verbale şi muzicale,
punându-i în mişcare copilului forţele spirituale şi corporale. Prin intermediul creaţiilor folclorice,
copilul poate învăţa să numere, să-şi cunoască părţile corpului, zilele săptămânii etc. înainte de faza
şcolarităţii.
Folclorul copiilor se afirmă ca o parte componentă a literaturii naţionale având
un conţinut şi un mod de realizare artistică proprii, dominând jocul, dar contribuind la
educaţia intelectuală, morală şi estetică a copiilor. Stimulent continuu de dezvoltare a
aptitudinilor, de pregătire pentru viaţa de mai târziu, folclorul copiilor reprezintă o
etapă necesară de trecere spre adolescenţă şi constituie un bun mijloc de integrare a
copilului în spiritualitatea poporului din care face parte.

89
 Unul din obiectivele primordiale ale instituţiilor preşcolare este informarea
copiilor în domeniul literaturii, opere din folclor şi literatura pentru copii, prin
intermediul cărora copiii sunt familiarizaţi cu valorile general-umane şi valorile
neamului, li se educă dragostea pentru limba maternă şi literatură, li se formează
anumite calităţi morale, li se transmit cunoştinţele elementare despre mediul ambiant,
viaţa oamenilor şi a naturii, li se formează o atitudine corectă fată de lume şi frumos
în general. În această muncă e necesar de ţinut cont de faptul că în vârsta copilăriei
timpurii copiii se dezvoltă într-un ritm foarte rapid. Are loc o vertiginoasă însuşire a
cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, care definesc schimbările cantitative şi
calitative ale dezvoltării personalităţii. Pornind de la concluzia că copiilor le place să
asculte poezii, poveşti, povestiri, să contempleze şi să examineze diferite ilustraţii, cărţi, albumuri,
adulţii sunt datori să organizeze corect această muncă în familie şi s-o efectueze interesant în
instituţiile preşcolare, pentru a-i face pe copii să-şi dirijeze în mod independent activitatea practică:
să se joace, să însceneze, să recite, să deseneze, să modeleze în baza textelor îndrăgite. În cadrul
acestor activităţi se dezvoltă limbajul preşcolarilor şi se formează personalitatea copilului.
În folclorul copiilor, alături de forme arhaice, au fost create variante şi forme noi,
determinate de evoluţia mediului social şi cultural. Folclorul celor mici este un fenomen viu,
dinamic, este o artă necesară dezvoltării spirituale a puiului de om, o verigă ce leagă trecutul de
prezent şi de viitor. Putem conchide spunând că aceste producţii artistice îşi au originile în epoci
imemoriale, în etapa de copilărie a omenirii, când sunetului i se atribuiau puteri magice, fiind
utilizate în lupta cu natura în scopul obţinerii celor necesare traiului şi au devenit astăzi mijloc de
exteriorizare a unora dintre atitudinile faţă de mediul înconjurător, faţă de vietăţile din preajmă, faţă
de elementele şi fenomenele naturii, prilejuri de joc şi delectare.
Copiii învaţă folclorul, de obicei, de la cei de o vârstă cu ei, de la cei mai mărişori, pe care
încearcă să-i imite, şi din familie. Versurile sunt epice, mai rar lirice, concise, cu o notă de enigmatic
şi de naivitate firească.
Folclorul cuprinde creaţii orale ce însotesc jocurile copiilor. De-a lungul timpului, folclorul a
cunoscut diverse forme de manifestare, avînd mai multe trăsături specifice:
- caracterul tradiţional - marchează ancorarea mai puternică în tradiţie a culturii populare;
cultura populară evoluează nemijlocit din formele primare ale culturii, coexistînd tendinţa de a
păstra tradiţia şi de a o înnoi;
90
 - caracterul colectiv - arată ca o creaţie populară exprimă o conştiinţa colectivă, la realizarea
faptului folcloric contribuind succesiv la numeroase creaţii, astfel faptul folcloric este o creaţie
colectivă în timp;
- caracterul oral - este o trasatură distinctivă a folclorului la nivelul literaturii şi al sistemului
de credinţe şi superstiţii transmise prin viu grai;
- caracterul anonim - este o consecinţa a mentalităţii mediilor păstrătoare şi creatoare de
folclor, s-a impus ca trasatură definitorie a creaţiei populare pe masură ce s-a instituit şi accentuat
diferenţa între cultura orală şi cea scrisă;
- caracterul sincretic - implică simultaneitatea diferitelor forme de artă la elaborarea,
inovarea şi realizarea creaţiei; în folclor, muzica şi poezia, povestirea şi jocul mimic, dansul
conlucrînd la realizarea operei artistice.
În DEX noţiunea de „folclor” are mai multe înţelesuri:
1. - totalitatea creaţiilor artistice, literare, muzicale, plastice, etc., a obiceiurilor şi a tradiţiilor
populare ale unei ţări sau ale unei regiuni;
2. - ştiinţă care se ocupă cu creaţiile artistice, obiceiurile şi tradiţiile populare;
3. - ştiinţa poporului (tradiţii, poveşti, cîntece, credinţe, costume);
4. - termen de origine engleză, născocit de arheologul W.J. Thoms, în 1846, derivând
din folk „popor” şi lore „ştiinţă, înţelepciune”, deci, „ştiinţa, înţelepciunea poporului” a fost
adoptat, treptat, de toate popoarele europene.
Astăzi, termenul defineşte totalitatea operelor de artă create de popor, având trăsături de
conţinut şi formă specifice.
Parte integrantă a culturii naţionale, folclorul reprezintă prima etapă a culturii spirituale, în
care se reflectă în chipul cel mai direct şi mai sincer spiritualitatea unui popor, modalităţile de
simţire şi gândire, concepţiile despre lume şi societatea acestuia.
Folclorul cuprinde manifestări artistice din mai multe domenii:
- literar: folclorul literar;
- muzical: folclorul muzical;
- coreografie: folclorul coreografic;
- dramatic: teatru folcloric.
Folclorul are un puternic caracter colectiv. Folclorul copiilor reprezintă o parte integrantă a
folclorului general, care pune în valoare o serie de specii folclorice, versificate sau nu, cu gesturi sau
mişcare, cântate (cântece, numărători, ghicitori, frământări de limbă, formule terapeutice).

91
 Fiecare generaţie de preşcolari dovedeşte uşurinţa şi plăcerea acestora de a şi le însuşi,
dorinţa de a le repeta şi a le îmbogăţi. Aceste creaţii constituie permanent un valoros şi variat mijloc
de educaţie. Valorificarea lor în procesul de învăţământ din grădiniţă este cu atât mai oportună, cu
cât calculatorul şi televizorul tind să acapareze timpul liber al copiilor.
Învăţarea jocurilor din folclorul copiilor contribuie în primul rând la educarea corectă a
limbajului lor, prin îmbogăţirea vocabularului, cunoaşterea unor termeni populari (naţionalisme,
arhaisme), exersarea pronunţiei corecte a unor grupuri de sunete, dezvoltarea simţului ritmic (picior
metric) şi sesizarea exprimărilor rimate. În plus, ajută la educarea creativ-estetică a copiilor,
pregătindu-i pentru receptarea poeziei mai rafinate, cultivându-le înclinaţiile poetice şi dezvoltându-
le simţul ritmic şi melodic. Sprijină procesul de socializare prin crearea bunei dispoziţii şi a plăcerii
de a se juca în grup.
Conform necesităţilor sale funcţionate, folclorul copiilor se structurează în mai multe
categorii, având câteva elemente fundamentale comune: tip de versificaţie, imagini poetice şi
manieră de alcătuire a întregului sistem ritmic şi sonor, permanenta transformare şi adaptare la
cerinţele spirituale ale copilului dintr-o epocă dată. Se practică numai în mediul copilăresc, din sate şi
oraşe. Prin conţinutul şi funcţia sa, folclorul copiilor are un rol deosebit de important în educaţie.

2. Folclorul ca sursă de informare şi de dezvoltare a limbajului la preşcolari

Folclorul literar este o parte integrantă a literaturii române, aceasta fiind, temelia
originalităţii literaturii noastre moderne, izvorul pururea reîntineritor din care s-au inspirat poeţii şi
prozatorii români. Baladele, doinele, cântecele haiduceşti, poezia şi basmul popular, arta ceramica,
sculptura în lemn şi piatră, ţesăturile, portul naţional alcătuiesc un inestimabil patrimoniu ritual
care oglindeşte în modul cel mai elocvent forţa creatoare şi geniul poporului nostru, nestinsa sa
dragoste de frumos, spiritul umanist, setea lui de adevăr şi dreptate. Din zestrea creaţiei literare
populare, la vârsta preşcolară sunt selectate proverbele şi ghicitorile, zicătorile şi creaţiile copiilor,
aşa numitele poezii rimate, cântece-formulă ce îmbogăţesc vocabularul preşcolarilor şi dezvoltă
gândirea şi imaginaţia creatoare.
Proverbele, zicătorile şi ghicitorile sunt încadrate în literatura artistică şi enigmatică prin
faptul ca sunt de dimensiuni reduse ce se realizează în contexte funcţionale determinate, în afara
cărora actualizarea lor are raţiune. Proverbele sunt expresii impersonale şi de mare vechime
înzestrate cu autoritate şi purtătoare de înţelepciune. Caracterul colectiv, oralitatea, anonimatul,

92
raportul specific dintre tradiţie şi inovaţie, ca trăsături specifice ale faptelor de folclor, domină şi
limbajul proverbial. Totodată acestea cultivă frumuseţea morală prin transmiterea unor norme, reguli
şi valori morale. Prin ironii mascate, prin buna dispoziţie pe care o răspândesc, acestea asigura un
climat educativ adecvat, pozitiv, eficient. Sunt totodată puse în relaţie cu inteligenta, simulează
însuşirile, creează buna dispoziţie – trăsături de personalitate.
Folosirea în joc a proverbelor, zicătorilor constituie mijloace de formare a unor trăsături
morale pozitive, varietatea lor tematica pune copilul în contact cu medii sociale, relaţii sociale,
obiceiuri, răspunde setei sale de cunoaştere. Încetul cu încetul, atitudinea personală va fi
subordonată mai întâi cerinţelor anumitor norme estetice, desprins din morala proverbelor,
zicătorilor, strigătorilor. După ascultarea unei povestiri cu conţinut moral, concluzia exprimată prin
proverbe sau zicători este cu uşurinţă reţinută de copii. Astfel după audierea poveştii „Ionică
mincinosul” copii vor cunoaşte proverbul „Minciuna are picioare scurte” sau după ascultarea
poveştii „Povestea unui om leneş” ei vor putea înţelege mesajul povestirii prin proverb ca „Leneşul
mai mult aleargă” sau „Lenea e cocoană mare, care cere de mâncare”, etc.
Perceperea conţinutului unui proverb sau al unei zicători este strâns legată de dezvoltarea
limbajului şi gândirii copilului. Ascultarea acestora îi dezvoltă copilului capacitatea de verbalizare,
îi îmbogăţeşte vocabularul nu numai sub aspect cantitativ, dar acesta devine şi mai expresiv, mai
variat şi mai bogat. Tot ce este hazliu îl atrage pe copil şi va fi reţinut cu mai multă uşurinţă. Aşa că,
alături de proverbe, vor fi gustate cu plăcere de către copii şi ghicitorile.
Ghicitorile circulă în mediile populare. Ele reprezintă un fel de joc colectiv numit să pună la
încercare isteţimea şi abilitatea minţii. Implicit, ghicitorile devin o probă în riturile de iniţiere sau de
încercare, un examen nu numai al iscusinţei, ci şi al cunoştinţelor. Deşi ca intenţie directă sunt un
joc pur, ghicitorile nu rămân străine de stările afective ale omului, de lui, de atitudinea lui faţă de
viaţă, faţă de lume. Folosite în activităţile cu preşcolarii, acestea dezvoltă imaginaţia şi gândirea
copiilor, dar ajută şi la dezvoltarea şi îmbogăţirea limbajului acestora. Puşi în faţa unei situaţii,
problema creată de ghicitoarea „Mergi cu ea, dar roate n-are,/Nu e tren, dar şine are./Iarna bucurii
aduce, /Sus o duci, şi-n jos te duce/” copiii vor scotoci în mintea lor, vor valorifica acele cunoştinţe
dobândite în activităţile de cunoaştere a mediului înconjurător şi vor descoperi răspunsul. Tot în
folclorul copiilor vom descoperi acele cântece–formulă, creaţii populare, majoritatea produse ale
copiilor ce contribuie la dezvoltarea gândirii şi imaginaţiei preşcolarului. Copiilor le plac rimele. Ei
se bucură să le asculte şi, de buna seamă, se vor bucura să le creeze. În acest fel, copii devin tot mai
conştienţi de limbaj, reuşesc să-i stăpâneasca din ce în ce mai bine semnificaţiile şi ajung să se

93
elibereze de constrângerile practicilor verbale şi formale sunt şi un exerciţiu de memorie, de
imaginaţie.
Preşcolarilor le place cântecul melcului, „Melc, melc codobelc/Scoate coarne boureşti/Şi le
du la Dunăre/Şi bea apă tulbure/„ sau „Cântecul curcanului”, „Mai curcane/N-ai mărgele/Roşii ca
ale mele” sau cântecul lunii „Lună, lună nouă/taie pâinea în două/Şi ne dă şi nouă/Ţie jumate/Mie
jumate/Nouă sănătate”. Este important de menţinut că în exerciţiul de rimă, rima şi imaginaţia
trebuie intercalate cu lecturile din adevărata poezie, adevărata literatură. În materie de receptare,
copilului trebuie să i se ofere întotdeauna valori adevărate, incontestabile pregătindu-i astfel şi
capacitatea de exprimare a acestor valori.
Concluzionând, putem afirma că alături de literatura cultă şi folclorul copiilor îşi aduce o
contribuţie de seamă în dezvoltarea limbajului preşcolarului, familiarizându-l cu inteligenţa
poporului şi ajutându-l să preţuiască aceste valori populare. Frumuseţea folclorului trebuie simţită şi
preţuită de copii de la o cât mai fragedă vârstă. Folclorul va menţine treaz interesul preşcolarului
pentru cântecul popular, de care, în mod regretabil, se îndepărtează tot mai mult tineretul. Deşi mici
ca vârstă copii posedă un bagaj consistent de elemente ce aparţin folclorului copiilor: cântece –
numărătoarea, cântece – formulă, jocuri propriu-zise cântate sau ritmate. De la valorificarea
folclorului copiilor pornind îi putem orienta pe aceştia spre cunoaşterea unor elemente de folclor.

3. Tipuri de activităţi pentru dezvoltarea limbajului la preşcolari

Conversaţia în baza textului în grupele mari şi pregătitoare va avea un caracter mai
profund decât în grupa mică şi medie. În cadrul ei se vor forma competenţe de analiză elementară a
textului. In cadrul conversaţiilor copiilor li se vor pune întrebări care îi vor ajuta să înţeleagă şi să
însuşească conţinutul, să observe specificul limbajului artistic al textului, să recite, să repovestească.
De exemplu: după lectura textului „Mărul” de Em. Bucov educatoarea poate adresa copiilor
următoarele întrebări:
- Despre cine ne vorbeşte scriitorul?
- Cine povesteşte despre cele întâmplate?
- Cu cine s-a întâlnit Rică?
- Cum era bătrâna?
- De ce credeţi aşa?
- Dar cum era Petrică?

94
 - De ce Petrică a izbucnit în plâns când a ajuns acasă?
- V-a plăcut fapta lui?
- Dar cum credeţi, autorului i-a plăcut fapta lui Petrică?
La sfârşitul activităţilor de citire ori povestire artistică în grupa mare, iar apoi şi în cea
pregătitoare, se va organiza timp de 5-7 minute înscenarea textului ori a unor fragmente din el
utilizându-se diverse jocuri literare şi unele procedee ca: contemplarea imaginilor, vizionarea
diafilmelor, audierea unor texte literare înregistrate pe disc.
Memorizarea poeziilor. Memorizarea contribuie la dezvoltarea memoriei şi a vorbirii, la
formarea expresivităţii vorbirii, are un rol important în procesul altoirii dragostei pentru cuvântul
artistic. Activităţile de memorizare îşi au specificul lor. Particularităţile psihologice ale copiilor
permit educatoarei să înainteze scopul final: de a memoriza poelzia. Dar realizarea cu succes a
acestui scop depinde şi de cunoştinţele ei în domeniul metodicii efectuării acestor activităţi. Copiii
preşcolari încep să memorizeze conştient textul literar, de aceea e necesar să-i învăţăm a memoriza
corect o poezie. E bine ca educatorul să cunoască conţinutul poeziei pentru a-l percepe şi reda,
folosindu-se de mijloacele expresive corespunzătoare. El trebuie să ştie textul pe de rost pentru a-1
recita în faţa grupei, fără a apela la carte.
La activităţi se va respecta principiul accesibilităţii. Educatorul va propune copiilor texte cu
un conţinut captivant, cu un volum nu prea mare.
Activitatea de memorizare în grupele preşcolare poate avea următoarea structură:
1. Etapa introductivă în cadrul căreia educatorul organizează o conversaţie pentru a aminti
copiilor un caz similar din viaţa lor sau vor pune câteva întrebări ce le va permite să-şi imagine ze
un tablou corespunzător.
2. Etapa de bază include:
a) Recitarea expresivă a poeziei de educator cu scopul de a da posibilitate copiilor să audieze
conţinutul ei şi să simtă frumuseţea vorbirii versificate.
b) Explicarea cuvintelor noi şi a imaginilor poetice, demonstrarea jucăriilor sau a ilustraţiilor.
c) Conversaţie cu includerea unor elemente de analiză. Educatorul îi deprinde pe copii să
evidenţieze: despre cine ce se vorbeşte în poezie, care sunt eroii principali şi unele trăsături de
caracter.
d) Recitarea repetată a poeziei de către pedagog.
e) Memorizarea poeziei de copii (în mod individual).
Copiii care memorizează mai greu vor fi lăsaţi să audieze textul de mai multe ori.

95
 3. Etapa de încheiere prevede consolidarea cunoştinţelor la temă, citirea unui text,
contemplarea unui tablou, a ilustraţiilor din carte, audierea unui cântec, repetarea poeziilor cunos-
cute, desenarea sau modelarea etc.
Repovestirea. Priceperea de a povesti un text literar se formează treptat, când copiii învaţă
să reproducă conţinutul textului după întrebările educatorului. În grupele mari se consolidează aceste
deprinderi.
Preşcolarii mici întâmpină greutăţi la activităţile de repovestire. Ei nu pot reţine în memorie
texte voluminoase, pierd firul povestirii, le vine greu să povestească mai departe atunci când li se
propune să continue textul început de colegi. De aceea la început pentru repovestire se propun texte
scurte (din 3-4 propoziţii). Mai târziu se propun poveşti şi povestiri cunoscute, apoi texte noi.
La activităţile de repovestire în grupele mari e necesar de a împărţi textul în fragmente, a le
intitula şi a alcătui împreună cu copiii planul repovestirii. De exemplu, alegând pentru narare
povestea „Capra cu trei iezi” de I. Creangă, copiilor de 5-7 ani le se propune următorul plan:
 Plecarea caprei în pădure.
 Lupul la uşă.
 Lupul în casa caprei.
 întoarcerea caprei.
 Convorbirea caprei cu iedul cel mic.
 Răzbunarea.
Dramatizarea. La activităţile de memorizare şi repovestire se practică şi recitarea,
repovestirea pe roluri, înainte de a propune copiilor acest procedeu li se atrage atenţia la trăsăturile
de caracter principale ale personajelor din text (pentru redarea mai expresivă a textului şi o varietate
mai mare a gesturilor şi mimicii). La debutul şcolar copiii trebuie să posede următoarele compe-
tenţe: de a asculta atent şi a repovesti cursiv, succesiv şi expresiv un text scurt; de a alcătui corect
din punct de vedere gramatical propoziţiile, de a utiliza în timpul povestirii cuvinte noi şi expresii
frumoase din text; de a dramatiza texte de mic volum şi a le utiliza în activitatea teatralizată.
Povestirea creatoare. În scopul consolidării cunoştinţelor despre text şi părţile componente
ale textului, începând cu grupa medie se organizează câteva activităţi în cadrul cărora copiii compun
începutul, sfârşitul ori conţinutul unui text propus de educatoare. Apoi se consolidează şi deprinderi
de a povesti după planul propus, după modelul pedagogului sau al autorului la tema aleasă în mod
independent. În continuare se recomandă a se organiza şi alte tipuri de activităţi: alcătuirea
scrisorilor, compunerea unei poveşti ori povestiri după modelul pedagogului, povestirea după un

96
model literar, alcătuirea unei povestiri, poveşti după un tablou cu subiect, compunerea ghicitorilor,
selectarea cuvintelor ce rimează, compunerea unor scenete şi demonstrarea lor cu ajutorul jucăriilor,
teatrelor: de jucării, de masă, de imagini, de umbre şi de păpuşi. În grupele mari familiarizarea
copiilor cu literatura, în formă de joc, continuă.

4. Metodica familiarizării preşcolarilor cu folclorul

Cuvântul artistic e auzit de copii începând cu primul an de viaţă a lor, cu mult înainte de
apariţia vorbirii propriu zise. În procesul comunicării, adulţii le fredonează copiilor cântece de
leagăn, le recită diferite poezii despre animale, păsări, le spun poezii-hazlii, îi învaţă să asculte
povestioare-invocări şi poveşti scurte (cu animale). Familiarizarea cu folclorul şi textele literare
continuă şi în al doilea an de viaţă, când vorbirea copiilor se dezvoltă intens (e ştiut că spre sfârşitul
anului al doilea ei cunosc de acum până la două-trei sute de cuvinte).
Cadrele didactice care lucrează cu copiii de vârstă fragedă trebuie să înceapă a le dezvolta
următoarele priceperi: de a asculta şi a înţelege vorbirea, povestirea adulţilor unele îmbinări de
cuvinte din text; de a participa la jocurile, organizate pe baza unor poezioare amuzante. Aceste
obiective se rezolvă treptat pe parcursul primelor ani de viaţă. În vârsta fragedă (1-3 ani) eforturile
educatoarei trebuie îndreptate în direcţia formării dorinţei de a percepe conţinutul emotiv al unui
text artistic de mic volum, de a învăţa, a spune poezii scurte.
Unul din mijloacele eficiente de dezvoltare a limbajului copiilor de vârstă preşcolară îl
constituie poezia populară. În lucrul cu copiii e necesar de folosit cele mai melodioase, mai
frumoase şi mai simple poezii-dezmierdări, poezii despre animale, poezii-invocări şi poezioare
amuzante.
Educatoare, aplicând mijloace expresive de redare a operei din folclor ori a textului literar îi
învaţă pe copii să repete împreună unele îmbinări de sunete, cuvinte, propoziţii scurte, versuri,
poezioare. În procesul acestei munci, e necesar să se ţină cont de faptul că experienţa de viaţă a
copiilor e foarte mică, gândirea lor e concretă, imaginaţia e nedezvoltată şi ei înţeleg cu greu
vorbirea adulţilor. De aceea la baza familiarizării copiilor mici cu textul literar trebuie să se afle
principiul ilustrativităţii: odată cu audierea textului copiii trebuie să vadă obiectele şi acţiunile
despre care se vorbeşte în text. În vârsta preşcolară familiarizarea copiilor cu folclorul şi textele
literare se efectuează în viata cotidiană, la activităţile integrate şi la activităţile speciale de literatură
(lectură, povestire artistică, repovestire şi memorizare).

97
 La activităţi educatorul va urmări diverse scopuri printre care şi cel: educativ, instructiv şi de
dezvoltare a vorbirii şi educaţie literară. Lectura şi povestirea operelor artistice. Familiarizarea preş-
colarilor cu textele literare în proză la activităţi cere aplicarea următoarelor procedee metodice:
povestirea, lectura, reproducerea aproape de text, convorbirea etc. Menţionând asemănarea activi-
tăţilor de citire şi de povestire artistică e necesar să subliniem că felul, de redare a textului literar la
aceste activităţi diferă: la cele de lectură artistică educatorul citeşte textul literar din carte, iar la cele
de povestire îl povesteşte.
În grupele mici textele literare se povestesc copiilor, iar în grupa mare forma principală de
prezentare a textului va fi lectura.
Obiectivele principale sunt: a-i face pe copii să asculte atent, să simtă farmecul cuvântului
artistic, să-şi îmbogăţească vocabularul, să înţeleagă conţinutul de idei al textutai, să-l reţină în me-
morie şi să-l analizeze, să-l poată reproduce după întrebări, prin repovestire, înscenare şi în cadrul
activităţii teatralizate. Realizarea acestor obiective depinde de felul cum s-a pregătit educatorul
pentru prezentarea conţinutului textului, el trebuie să-i pregătească şi pe copii pentru perceperea
textului, să aleagă metode şi procedee eficiente de organizare a activităţii, să utilizeze în cadrul ei
material intuitiv, să explice corect cuvintele noi şi imaginile poetice din text, să pregătească întrebări
pentru conversaţia la text, să gândească prin ce procedee metodice va consolida cunoştinţele copiilor
în domeniul literaturii. De redarea expresivă a operei literare depinde succesul fiecărei activităţi,
altoirea la copii a dragostei faţă de cuvântul artistic, formarea atitudinii grijulii pentru carte.
Perceperea textului în grupele mari e mai profundă decât în grupele precedente. Dar şi în aceaste
grupe e necesar să se utilizeze diverse tehnologii pentru a le trezi interesul pentru opera literară,
pentru a-i face s-o înţeleagă mai bine.
Concomitent se organizează şi următoarele tipuri de activităţi: povestirea şi lectura artistică,
memorizarea, repovestirea şi povestirea creativă (compunerea). La activităţile de povestire şi
lectură artistică, cadrele didactice continuă munca începută în grupele mici, complicând obiectivele
şi procedeele metodice prevăzute pentru aceste activităţi. La cele de memorizare a poeziilor, ei
încep să înveţe copiii poezii mai voluminoase, la cele de lectură şi povestire - copiilor li se propun
texte cu un conţinut mai complicat.
În aceste grupe (mare şi pregătitoare) se mai organizează două tipuri de activităţi: de
repovestire şi povestire creativă. Pregătirea copiilor către aceste activităţi se efectuează sistematic la
activităţile de limbă maternă, începând cu grupele mici, când aceştia reproduc după întrebări texte
cunoscute. Astfel, educatoarele îi pregătesc treptat către activităţile de povestire, iar când se

98
obişnuiesc să descrie o jucărie, să povestească despre un obiect ori să lectureze conţinutul unui
tablou cu subiect simplu, ei fac primele încercări de povestire creativă.
La activităţile de lectură şi povestire artistică copiii continuă să se familiarizeze cu cele mai
reuşite opere folclorice (poezii, poveşti, snoave, legende) corespunzătoare vârstei şi cu texte literare,
alcătuite de scriitorii clasici şi contemporani. Se lucrează, de obicei, cu textele prevăzute de
Curriculum.
La activităţi continuă munca de familiarizare cu texte din literatura universală pentru copii,
cu creaţia scriitorilor clasici I. Creangă, M. Eminescu, V. Alecsandri şi a scriitorilor contemporani
Gr. Vieru, V. Romanciuc, S. Vangheli ş.a. La fiecare activitate copiilor li se atrage atenţia asupra
frumuseţii cuvântului artistic, asupra felului cum scriitorii descriu întâmplările din viaţa socială şi
fenomenele naturii prin intermediul cuvântului artistic. Cadrele didactice continuă să acorde o
atenţie deosebită formării competenţei de a percepe textul din folclorul copiilor. În acest scop se
folosesc diverse procedee metodice, atât la prima etapă a activităţii, cât şi pe parcurs.
Se acordă o atenţie mai mare conversaţiilor, organizate în baza textului. Spre deosebire de
grupele mici, unde conversaţia avea drept scop reproducerea textului de către copii în baza
întrebărilor pedagogului, în grupa medie conversaţiile se organizează şi în legătură cu conţinutul
textului. Ea îi ajută pe copii să înţeleagă mai bine textul, să pătrundă, în măsura posibilităţilor, în
conţinutul lui emotiv şi de idei, sa înveţe a aprecia faptele personajelor din text şi a le comenta.
Începând cu grupa mare, pedagogii îi învaţă pe preşcolari să efectueze analiza elementară a
textului literar, să răspundă la întrebări de tipul:„Cine e autorul?”, „Despre cine se vorbeşte în
text?”; „Cum este el (ea)”; „Cine ţi-a plăcut, cine - nu?”; „De ce ţi-a plăcut, ori de ce - nu?” etc.
Priceperea de a analiza textul se formează treptat. Mai întâi copiii trebuie obişnuiţi să evidenţieze
eroii principali, apoi să menţioneze relaţiile dintre ei, să le aprecieze faptele, să-i caracterizeze,
alegând pentru aceasta câteva cuvinte potrivite (bun-rău, frumos-urât, blând-răutăcios etc.). E
preferabil ca ei să spună cum este conţinutul poeziei, poveştii: vesel, trist, hazliu etc.
În timpul conversaţiei e necesar de a atrage atenţia copiilor asupra formei artistice; de a-i
deprinde să-şi imagineze tabloul descris, să observe expresiile frumoase, descrierile, epitetele,
comparaţiile. O importanţă deosebită pentru organizarea cu succes a convorbirii o au întrebările
pedagogului. Ele trebuie să fie concise şi concrete. Prin intermediul întrebărilor educatoarea trebuie
să-i înveţe pe copii a gândi şi a judeca, a face unele concluzii elementare, a pătrunde în esenţa operei
artistice. Întrebările trebuie formulate astfel, încât să-i îndrume pe copii la răspunsul concret, să-i
facă să întrebuinţeze în vorbirea proprie cuvinte noi şi expresii frumoase (pe care le-au întâlnit în

99
text). Astfel, aceste cuvinte şi expresii se vor depozita în vocabularul activ al copiilor şi ei le vor
folosi în vorbirea cotidiană.
În grupa mare începe şi pregătirea copiilor către una din cele mai complicate şi responsabile
activităţi de literatură - povestirea creativă (compunerea).
Imaginaţia copiilor la această vârstă se dezvoltă intens şi e necesar sâ fie sistematic
antrenată. În acest scop se recomandă organizarea unor astfel de activităţi în cadrul cărora copiii ar
exersa în compunerea:
a) sfârşitului unui text început de către pedagog;
b) începutului textului, propus de către pedagog;
c) mijlocul unui text (când educatoarea povesteşte începutul şi sfârşitul, omiţând special
desfăşurarea acţiunii pe care trebuie s-o „găsească” copilul).
Spre sfârşitul anului de învăţământ se poate trece la următorul tip de activitate - de
compunere: alcătuirea unei povestiri ori poveşti după tema, îndrumările date de către educatoare. De
exemplu; „Azi voi o să compuneţi o povestire cu tema O întâmplare la săniuş. Mai întâi o să
povestiţi cum s-au pregătit copiii de plecare, apoi despre distracţiile şi peripeţiile lor la săniuş şi, în
sfârşit, despre întoarcerea lor acasă”.
Evaluarea cuvintelor noi şi a expresiilor frumoase poate fi efectuată şi în cadrul etapei finale
a activităţii prin intermediul diferitor jocuri literare, jocuri-înscenări.
La aceste activităţi copiii trebuie să se afle într-o stare emotivă susţinută, deoarece ei
îndeplinesc aici o muncă foarte serioasă: ascultă recitarea pedagogului, se străduiesc să înţeleagă
conţinutul textului şi să-i facă o analiză elementară, apoi îl memorizează, îl recită independent,
ascultă (controlează cu auzul) cum recită colegii, încearcă să-i ajute, repetă poezia în gând sau cu
voce tare.
Activităţile de repovestire se organizează şi se efectuează în grupele mare şi pregătitoare în
baza textelor însuşite anterior (poveştile populare) şi a textelor noi, a povestirilor cu un conţinut
scurt, interesant. Deoarece repovestirea ca activitate independentă, se organizează cu copiii în grupa
medie pentru prima dată, e necesar la începutul anului de învăţământ de a-i învăţa pe copii să redea
conţinutul textului prin cuvinte proprii, utilizând în acelaşi timp, şi unele cuvinte noi, îmbinări de
cuvinte frumoase din text.

100
 5. Activizarea vocabularului preşcolarilor
Activizarea subiecţilor educaţiei (preșcolarilor) reprezintă o paradigmă de mare actualitate în
pedagogia contemporană, indiferent de vârsta acestora, fiind în strânsă legătură cu paradigma învă-
ţământului centrat pe cel educat.
Instruirea activă şi interactivă a reprezentat întotdeauna o temă de autentică modernitate în
gândirea pedagogică, începând cu pedagogia clasică şi până la cea modernă. Modalităţile concrete în
care a fost abordată învăţarea (relevanţa specială a activizării operaţionalizate de-a lungul timpului
în termeni din ce în ce mai clari şi concreţi, necesitatea experienţei, legarea învăţării de viaţă,
valorificarea intereselor celor care învaţă pentru cunoaştere, manifestarea lor spontană) au evidenţiat
complexitatea şi dinamica învăţării, necesitatea studierii acesteia în cele mai fine articulaţii ale sale,
precum şi necesitatea studierii analitice a individului care învaţă, cu toate particularităţile sale, ca
element central al propriei învăţări.
Astfel, activizarea reprezintă un proces evolutiv, complex, sistematic şi dinamic, care anga-
jează întregul potenţial psihofizic al subiecţilor cunoaşterii, respectiv un sistem de procese cognitive,
afective, voliţionale şi biologice, a căror pondere este diferită, în funcţie de configuraţia contextului
educaţional: forma de organizare a activităţii didactice, conţinuturile instruirii, vârsta subiecţilor,
nivelul lor, profilul lor de inteligenţă, specificul activităţii didactice şi al sarcinii de instruire, natura
activităţii solicitate - intelectuală, manuală sau motrice -, metodologia utilizată etc.
Practic, activizarea urmăreşte realizarea unei învăţări şi formări active şi interactive, în care
cel care învaţă să se implice efectiv, intens, profund şi integral, cu toate dimensiunile personalităţii
sale - cognitivă/intelectuală, psihomotorie/fizică şi afectiv-voliţională. Activizarea nu neglijează
dimensiunea socială a activităţii preșcolarilor, implicarea acestora putându-se realiza în cadrul
tuturor formelor de organizare a activităţii lor - frontală, în binoame/perechi, în grup şi individuală -,
forme care, în funcţie de contextul educaţional, pot declanşa, susţine şi amplifica eforturile
individuale şi de grup ale preșcolarilor şi chiar eforturile întregii clase în realizarea predării, învăţării
şi evaluării.
Activizarea subiecţilor educaţiei reprezintă un principiu didactic care relevă importanţa
participării conştiente, active şi interactive a acestora în procesul curricular, importanţa implicării lor
depline - cognitive, psihomotorii, afectiv-atitudinale -, importanţa proceselor cognitive şi
metacognitive realizate de aceştia, şi nu doar importanţa rezultatelor cunoaşterii pentru dezvoltarea
lor cognitivă şi metacognitivă şi pentru accelerarea acestei dezvoltări. în termeni operaţionali,
activizarea subiecţilor educaţiei reprezintă acel proces complex de mediere pedagogică diferenţiată

101
care vizează formarea personalităţii lor prin stimularea participării lor active şi interactive depline -
cognitive/intelectuale, psihomotorii, afective şi voliţionale - la organizarea, realizarea şi conducerea
în condiţii optime a instruirii, în contexte formale, non-formale şi informate.
Nivelul lexical-semantic al limbii române - reprezentat în etapa preşcolarităţii prin unităţi
precum cuvântul/expresia (unitatea lexicală), structura vocabularului, sensul cuvintelor, familia de
cuvinte, câmpul lexical, relaţii semantice între cuvinte (sinonimie, antonimie, omonimie, paronimie,
polisemie), îmbogăţirea vocabularului (mijloace interne, mijloace externe) - implică, pe de o parte,
familiarizarea copiilor cu elementele sistemului şi, pe de altă parte, formarea/exersarea deprinderii
acestora de a le actualiza în anumite contexte; se vizează astfel atât activizarea vocabularului
preşcolarilor, cât şi îmbogăţirea, nuanţarea acestuia.
Prin ancorarea lexicului şi a coordonatelor semanticii în comunicarea curentă şi/sau în acte
comunicative subordonate unor situaţii create, respectiv textelor literare, activităţile de educare a
limbajului vizează:
 lexicul ca ansamblu de unităţi lexicale: cuvântul/expresia, unităţi ale vocabularului fundamental,
respectiv unităţi din masa vocabularului (arhaisme, regionalisme, neologisme, termeni de
specialitate, de jargon, de argou) - prin Alege perechea potrivită! (punerea în corespondenţă a
cuvintelor şi expresiilor sinonime: Eu spun..,o ia la sănătoasa; tu spui... alerga a formelor
regionale/populare şi a celor literare: Bunica spune... popuşoi, eu spun... porumb etc.), Găseşte
cuvântul potrivit!, Ce este? (asocierea imagine - cuvânt), Rubrica de engleză/franceză/
germană/italiană/spaniolă... (punerea în corespondenţă a cuvintelor din vocabularul fundamental
învăţate de copii la limba străină studiată, eventual, în grădiniţă cu formele corespunzătoare din
limba română), Specialistul în..., Profesorul de..., Lumea meseriilor (actualizarea unor termeni de
specialitate cunoscuţi copiilor din domeniul muzicii, desenului, matematicii, cunoaşterii
mediului, din sfera anumitor meserii) etc.;
 „relaţiile” dintre cuvinte: familia lexicală, câmpul lexical - prin Cuvinte înrudite, Familia lui...,
Cuvinte prietene, împărăţia... florilor/anotimpurilor, Cercul culorilor, Clubul informaticienilor/
sportivilor... etc.;
 relaţiile semantice: sinonimia (lexicală, frazeologică, lexico-frazelogică), antonimia (cuvinte
diferite, cuvinte formate prin prefixare negativă), paronimia, omonimia (cu actualizarea
omofoniei şi a omografiei), polisemia (cu raportare la context) - prin Găseşte cuvântul potrivit!,
Găseşte perechea!, Cum mai poţi spune?, înţelesuri surori (sinonime), Alb - negru, Plus - minus,
Da - nu, Cum este?, Găseşte perechea!, Loto-ul opuselor/contrariilor, Jocul negării/jocul lui nu

102
 (antonime), frământări de limbă, jocuri de cuvinte (Care vinde care?, E mare, că-i mare, nu lac.
etc.), Pare..., dar este... (omonime), structuri paronimice ri(t)mate, Detectiv de... cuvinte
asemănătoare (paronime), Eu spun..., tu înţelegi..., Cuvântul buclucaş (cuvinte polisemantice)
etc.;
 mijloacele de îmbogăţire a vocabularului: derivarea cu sufixe diminutivale, augmentative,
colective, moţionale, adjectivale etc., cu prefixe negative, compunerea, conversiunea,
împrumuturile din alte limbi - prin Alintă!, Micşorează!/Măreşte!, Spune mai multe...!, Perechea
lui.. .este..., Jocul calităţilor/defectelor, Loto-ul opuselor/contrariilor, Ne -... (diferite tipuri de
derivate), 2 în 1, 3 în 1, Cuvinte cu... lipici (compunerea din cuvinte corespunzătoare imaginilor
de pe jetoanele arătate de cadrul didactic, descoperite de copii în plicuri etc.: floare + soare =
floarea-soarelui; scufiţă + roşu = Scufiţa Roşie sau din cuvinte enumerate: bine + înţeles =
bineînţeles, câmp + lung = Câmpulung, floare + de + colţ = floare de colţ), Jocul numelor
(creangă - Creangă, cojocar - Cojocaru, eventual, cu valorificarea numelor copiilor),
împrumutăm cuvinte (când este cazul, cuvinte împrumutate din limba străină învăţată de copii la
grădiniţă) etc. Subordonată temei generale de reflectare, în comunicare, a normelor limbii române
actuale, în condiţiile cunoaşterii componentelor sistemului acesteia, coordonata morfologică a
„educării limbajului” în grădiniţă cuprinde, ca unităţi ştiinţifice de conţinut, clasele semantico-
gramaticale/părţile de vorbire (definire, tipologie), anumite categorii gramaticale, aspecte ale
flexiunii (pentru părţile de vorbire flexibile), rol/funcţionalitate în comunicare - toate reprezentate
în realitatea comunicării, nu în teoria acesteia. Sunt avute în vedere301, din această perspectivă:
 diferenţierea cuvintelor prin prisma a ceea ce le defineşte: cuvinte-nume (substantive comune,
proprii), cuvinte-însuşiri (adjective), cuvinte-acţiuni (verbe), cuvintele prin care numărăm
(numerale), cuvinte prin care arătăm cine cu cine vorbeşte (pronume), cuvinte-loc, cuvinte-timp
etc. (adverbe), cuvin te-sentiment, cuvinte-zgomot (interjecţii propriu-zise şi onomatopeice),
cuvinte de legătură (prepoziţii şi conjuncţii) - prin: Cine este?, Ce este?, Cum se
 numeşte?, Jocul numelor, împărăţia anotimpurilor (substantive), Cum este?, Cercul culorilor,
Mare - mic, Azi/acum mă simt... (adjective), Ce face?, Jocul meseriilor (verbe), Jocul numerelor,
Premierea (numerale cardinale, ordinale), Spune ceva despre mine!, Spune ceva despre tine!,
Spune ceva despre el/ea!, Interviu cu..., Cine a vorbit?, Sunt politicos, Aproape — Departe
(pronume personale propriu-zise şi de politeţe, demonstrative de apropiere, de depărtare etc.),
Spune unde se află! (adverbul de loc - reprezentările spaţiale, prepoziţiile pe, sub, în), Când se
întâmplă?, Când facem aşa? (adverbul de timp, zilele săptămânii, substantive care denumesc

103
 lunile), Păsările/animalele/insectele... vorbesc (interjecţii-onomatopee), Cusătura/împletitura de
cuvinte (prepoziţii, conjuncţii) etc.
 utilizarea corectă a formelor flexionare ale cuvintelor (corespunzătoare categoriilor
gramaticale): genul, numărul şi cazul substantivelor {Eu spun una, tu spui mai multe; Eu spun
multe, tu spui una, A/al cui este...?, Al cui glas este?, La cine s-a oprit roata?, Ruda lui este...),
respectiv ale adjectivelor {Găseşte cuvintele potrivite, Ne jucăm cu baloane, Cum este?) şi ale
anumitor forme pronominale {Al cui este?, Ea - el), persoana şi numărul pronumelor şi verbelor
{Completează ce lipseşte!, Continuă!, Cine este şi ce face?), timpul verbelor {Ieri - azi - mâine,
Ce am făcut ieri/în vacanţă?, Ce facem acum/azi?, Ce vom face mâine?), gradele de comparaţie
ale adjectivelor şi adverbelor {Plus - minus, Topul jucăriilor, Mare - mic) etc.;
 conştientizarea importanţei/funcţionalităţii fiecărui element al sistemului limbii: Cuvinte
pierdute. Găsitorului - recompensă; Cuvinte dezlegat e/descusute, Croitoraşul cel isteţ, Să
aşezăm cartonaşele - completare orală de enunţuri lacunare, reconstituire a unui enunţ din care
lipsesc substantivele/verbele/ adjectivele, asociere a cuvintelor într-un enunţ prin valorificarea
prepoziţiilor, „puzzle” cu jetoane (cu verbalizarea rezultatului obţinut) etc.

CAPITOLUL 5. Educaţia intelectuală a preşcolarilor în cadrul activităților de educație a

limbajului și comunicării
1. Educaţia intelectuală a preşcolarilor: esenţă, scop şi obiective
Educaţia intelectuală prezintă activitatea educatorului orientată spre dezvoltarea intelectuală
a copiilor pe calea trezirii interesului faţă de activitatea intelectuală şi a înarmării cu cunoştinţe şi
deprinderi de muncă intelectuală, necesare pentru dezvoltarea multilaterală, formarea capacităţilor
cognitive şi a priceperii de a folosi cunoştinţele însuşite în activitate.
În lucrările savanţilor, vârsta preşcolară este percepută ca o perioadă optimă pentru
dezvoltarea şi educaţia intelectuală. în cercetările pedagogilor şi psihologilor A. P. Usova, A. V.
Zaporojeţ, L. A. Vengher, N. N. Poddiakov au fost determinate posibilităţile dezvoltării intelectuale a
preşcolarilor, ce sunt cu mult mai mari, decât se considera mai înainte. Copilul este capabil nu
numai să cunoască însuşirile externe, intuitive ale obiectelor şi fenomenelor, cum se prevedea în
sistemele pedagogilor F. Frobel, M. Montessori, dar însuşeşte de minune reprezentările despre
legăturile generale, ce stau la baza multor fenomene ale naturii, vieţii sociale, de asemenea, posedă
mijloacele de analiză şi soluţionare a diverselor sarcini.

104
 Dezvoltarea intelectuală constă în capacitatea şi nivelul activităţii cognitive a copilului. Ea
este rezultatul influenţei împrejurărilor vieţii şi mediului asupra copilului, de asemenea, a
influenţelor educative special organizate. Au o mare importanţă şi particularităţile moştenite,
înzestrările.
Esenţa visează, după cum am văzut, selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la
individ. Conţinutul acestor valori este extrem de diversificat. S-ar putea, totuşi, diferenţia mai multe
categorii, cum ar fi valorile culturale, ştiinţifice, tehnologice, morale, estetice etc. Selectate,
prelucrate şi integrate într-un tot unitar, aceste valori alcătuiesc conţinutul educaţiei. Urmărind
deplina înflorire a personalităţii umane, educaţia acţionează asupra tuturor componentelor acesteia,
valorificând şi stimulând toate posibilităţile de care dispune individul, atât în folosul societăţii, cât şi
al său personal.
Conform datelor savanţilor (psihologilor, geneticienilor), premisele capacităţilor intelectuale
sunt moştenite de copil la 50 - 60% (în unele izvoare ştiinţifice - până la 80%). De asemenea, se
subliniază faptul că însuşirile intelectuale ale copilului de la naştere poartă un caracter creator, dar
nu la toţi se dezvoltă la fel. După cum s-a dovedit, de educaţie depinde dezvoltarea capacităţilor
intelectuale ale copilului şi ce orientare ele vor căpăta. Condiţiile vieţii, ale educaţiei, atitudinea
părinţilor, pedagogilor faţă de copil şi de activitatea lui - aceştia sunt factorii, care vor favoriza
realizarea premiselor cu care l-a înzestrat natura. De faptul cum este dezvoltat copilul din punct de
vedere intelectual putem judeca după volumul, caracterul şi conţinutul cunoştinţelor, după nivelul
formării proceselor cognitive (senzaţii, percepţii, gândire, imaginaţie, atenţie). Astfel, dezvoltarea
intelectuală a copiilor-preşcolari depinde de factorii sociali şi biologici, printre care rolul orientativ
al influenţei, educaţia intelectuală.
În baza celor de mai sus putem considera că educaţia intelectuală este acea latură a educaţiei
care, prin intermediul valorilor selectate, prelucrate şi transmise sub formă de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi şi capacităţi, contribuie la dezvoltarea personalităţii, la formarea unor mobiluri interioare
care să declanşeze şi să stimuleze capacitatea de învăţare şi cunoaştere la copii, precum şi la
înzestrarea lor cu procedee de lucru specifice muncii intelectuale. Desprindem că educaţia
intelectuală include două aspecte fundamentale:
1. unul informativ, care se referă la cantitatea şi calitatea informaţiei ce urmează a fi
transmisă şi asimilată;
2. altul formativ, ce are în vedere efectele asimilării acestei informaţii, precum şi dezvoltarea
unor capacităţi şi însuşiri ale intelectului infantil.

105
 Rezultă, totodată, de aici că educaţia intelectuală constituie axul principal al procesului
educativ în ansamblul său. Înarmându-i pe copii cu un sistem de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi şi
orientând dezvoltarea diverselor capacităţi şi însuşiri ale intelectului lor, asigurăm o bună premisă
pentru realizarea celorlalte laturi ale educaţiei (morală, estetică, fizică).
Educaţia intelectuală şi dezvoltarea intelectuală se află într-o interacţiune strânsă. Educaţia
intelectuală în multe privinţe determină dezvoltarea intelectuală, însă aceasta are loc numai în acel
caz, dacă se iau în considerare legităţile şi posibilităţile dezvoltării intelectuale ale copiilor din
primii ani de viaţă.
Educaţia intelectuală este o componentă a dezvoltării multilaterale a copiilor de vârstă
preşcolară. Concomitent şi în strânsă interdependenţă cu educaţia fizică, morală şi educaţia estetică,
ea asigură dezvoltarea multilaterală a preşcolarilor.
La vârsta preşcolară se observă un tempoul mai înalt al dezvoltării intelectuale, decât în
perioadele ulterioare de vârstă. Este important de a nu trece cu vederea peste posibilităţile de
dezvoltare intelectuală din acea perioadă. Îndeosebi se pune accent pe dezvoltarea intelectuală a
copiilor de vârstă fragedă. Cercetările contemporane au determinat că până la vârsta de 2 ani la copii
se observă un volum foarte mare de activitate cognitivă. Creierul copilului se dezvoltă repede şi la 3
ani el atinge deja 80% din greutatea creierului adultului. însă după cum ne demonstrează datele
fiziologice, majoritatea copiilor contemporani la vârsta fragedă suferă de deficit de informaţie.
Însă nu trebuie de comis o altă greşeală, când în rezultatul educaţiei şi instruirii forţate,
micuţul este încărcat cu cunoştinţe peste măsură după conţinut şi volum, adulţii străduindu-se să-i
dezvolte unele capacităţi înalte.
Manipularea obiectelor şi a jucăriilor, denumirea lor, diferitele însuşiri referitoare la culoare,
formă, acţiune, sunete, mişcare etc. asigură însuşirea primelor cunoştinţe şi, implicit, cunoaşterea
acelor obiecte sau jucării cu care copilul vine în contact. Cunoştinţele pe care el le însuşeşte treptat
contribuie la lărgirea orizontului lui, îi ajută să se orienteze în mediu, în ambianţă, să înţeleagă mai
bine ceea ce se petrece în jurul său, să ştie cum să se comporte, cum să reacţioneze faţă de obiectele
şi fenomenele în mijlocul cărora trăieşte. Cunoştinţele dobândite în grădiniţă, cu toate că sunt
elementare, au un caracter ştiinţific, reflectă anumite însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor realităţii
obiective.
Contactul nemijlocit cu obiectele şi fenomenele are o deosebită importanţă pentru
îmbogăţirea experienţei senzoriale a copiilor. Cunoaşterea senzorială bine organizată şi dirijată spre
un anumit scop contribuie la perfecţionarea organelor de simţ, la îmbogăţirea senzaţiilor şi

106
percepţiilor, la formarea de reprezentări. Acumularea cunoştinţelor pe cale senzorială contribuie la
dezvoltarea unor procese psihice complexe ca: gândirea, limbajul, memoria, imaginaţia. În
activitatea de cunoaştere se dezvoltă, de asemenea, spiritul de observaţie şi atenţia voluntară.
Odată cu dobândirea cunoştinţelor copiii însuşesc şi limba maternă, vocabularul lor se
îmbogăţeşte cu noi cuvinte, pronunţia devine din ce în ce mai corectă, iar exprimarea în propoziţii şi
fraze închegate se perfecţionează treptat. Am putea spune că în procesul de cunoaştere a mediului
practic se disting două părţi, organic legate între ele, cunoaşterea senzorială şi cea raţională, care se
completează, se condiţionează reciproc.
La vârsta preşcolară, acumularea experienţei senzoriale este de o deosebită importanţă,
întrucât ea asigură baza înţelegerii primelor generalizări şi a formării primelor noţiuni.
Particularitatea de bază a dezvoltării intelectuale a copilului de vârstă preşcolară o constituie
predominarea formelor de cunoaştere: perceperea, gândirea imaginativă, imaginaţia.
Educaţia intelectuală a copilului, după cum a indicat psihologul A. N. Leontiev, nu trebuie
examinată separat de dezvoltarea psihică, de bogăţia intereselor, sentimentelor şi a altor calităţi ce
formează trăsătura sa spirituală. Într-adevăr, procesele cognitive, ce se dezvoltă la copil, se
manifestă în diferite feluri de activitate. Cunoştinţele pe care le însuşeşte copilul, nu-i lărgesc pur şi
simplu orizontul său. Aceste cunoştinţe formează însăşi atitudinea sa faţă de oameni, faţă de faptele
lor, faţă de natură, artă etc. Atragerea copiilor spre cultură, familiarizarea lor cu operele de artă,
perceperea frumosului din lumea înconjurătoare cere conştientizarea, înţelegerea că este imposibil
fără participarea imaginaţiei, gândirii, memoriei. Includerea activă a activităţii de gândire în
procesul perceperii estetice prezintă o premisă pentru formarea unor aprecieri unde se manifestă
spiritul de observare, nivelul culturii senzoriale, gândirea.
Concomitent, prin cunoştinţele însuşite se educă diferite sentimente şi trăsături morale:
interesul pentru tot ceea ce întâlnesc în jur, dorinţa de a şti cât mai multe despre acestea,
perseverenţa, conştiinciozitatea, respectul şi dragostea pentru muncă etc. Paralel cu însuşirea
cunoştinţelor se educă şi deprinderea de a fi aplicate în practică, ceea ce le dă posibilitate copiilor să
se orienteze în viaţa de toate zilele şi să-şi rezolve cu forţe proprii anumite trebuinţe, să-şi satisfacă
dorinţele. De asemenea, în baza cunoştinţelor însuşite, se educă atitudinea civilizată faţă de adulţi,
precum şi faţă de fiinţele sau lucrurile din jurul lor, cu care vin în contact.
Educaţia intelectuală la vârsta preşcolară este importantă şi prin faptul că pregăteşte copiii
pentru şcoală. în grădiniţă, copiii însuşesc anumite cunoştinţe, care formează o bază aperceptivă
pentru sistemul de cunoştinţe predate în şcoală, îşi formează unele deprinderi elementare de muncă

107
intelectuală, li se dezvoltă capacitatea de a depune eforturi susţinute în vederea realizării cerinţelor
pe care le implică viaţa de şcolar. Prin urmare, educaţia intelectuală, urmărind scopul de a influenţa
asupra intelectului copilului, se răsfrânge favorabil asupra devenirii chipului său moral, asupra
dezvoltării estetice, formării deprinderilor către un mod sănătos de viaţă.
Educaţia intelectuală a preşcolarilor are drept s c o p cunoaşterea de către copii a realităţii
înconjurătoare şi formarea capacităţii de a o înţelege (la nivelul permis de particularităţile de vârstă).
Scopul educaţiei intelectuale a copiilor-preşcolari se caracterizează în următoarele
obiective: Pe prim-plan se înaintează obiectivul formării capacităţii către o activitate intelectuală
activă. Unul dintre specialiştii de frunte în domeniul educaţiei intelectuale a preşcolarilor, N. N.
Podiakov a menţionat faptul că la etapa contemporană trebuie să le dăm copiilor cheia pentru
cunoaşterea realităţii, dar să nu tindem la o sumă de cunoştinţe de-a gata, după cum aceasta a avut
loc în sistemul tradiţional al educaţiei intelectuale.
 Stimularea intereselor de cunoaştere şi însuşirea unui sistem elementar de cunoştinţe despre
obiectele şi fenomenele vieţii înconjurătoare;
 Dezvoltarea priceperilor şi deprinderilor elementare de activitate intelectuală, a proceselor
cognitive, dezvoltarea vorbirii copiilor;
 Formarea curiozităţii şi a capacităţilor intelectuale;
 Educaţie senzorială (dezvoltare).
Copilul la vârsta preşcolară se întâlneşte zilnic cu obiecte şi fenomene noi. în legătură cu
acest fapt L. Tolstoi scria: „De la un copil de 5 ani până la mine este numai un pas, dar de la un nou
născut până la un copil de 5 ani este o distanţă foarte mare”. Totuşi acumularea cunoştinţelor şi
reprezentărilor fără o conducere nemijlocită merge spontan, fără sistem, aceste cunoştinţe pot fi
superficiale, uneori greşite.
Obiectivele educaţiei intelectuale se realizează în procesul de cunoaştere a lumii
înconjurătoare, în primul rând, prin dobândirea noilor cunoştinţe în cadrul activităţilor didactice.
Aceste cunoştinţe trebuie să reflecte realitatea şi să contribuie la înţelegerea ei de către copii. Numai
însuşirea unor astfel de cunoştinţe poate servi drept bază pentru activitatea pe care copiii o vor
desfăşura ulterior în şcoală.
Sarcina educatorului constă în a mări consecutiv la copii volumul de cunoştinţe şi a le
sistematiza. Determinarea volumului şi conţinutului cunoştinţelor, ce asigură dezvoltarea normală a
copilului preşcolar, prezintă una din problemele tradiţionale ale pedagogiei. Un aport deosebit i-a
acordat acestei probleme I. A. Comenius.

108
 În lucrarea Şcoala maternă Comenius a expus programul cunoştinţelor, la baza căreia a stat
principiul enciclopedic. Aceasta înseamnă că la vârsta preşcolară nu trebuie să ne limităm la
cunoaşterea de către copil a unor laturi separate ale realităţii. Micuţul percepe lumea integral, de
aceea şi cunoştinţele trebuie să fie diverse (despre natură, muncă, economie ş. a.). I. A. Comenius a
determinat o cerinţă faţă de cunoştinţele copiilor: ele trebuie să servească educaţiei. Ambele
principii (enciclopedic şi caracterul educativ) sunt luate în considerare la elaborarea programelor
contemporane pentru preşcolari.
În ultimii ani sunt elaborate multiple programe noi, unde se determină cercul de cunoştinţe
despre lumea înconjurătoare. Comun pentru toate programele este încercarea de a pune în centrul
acestor cunoştinţe omul (omul şi personalitatea lui, individualitatea). Însuşirea cunoştinţelor este
importantă nu numai pentru că asigură înţelegerea justă a realităţii, formarea unor elemente ale
concepţiei materialist-didactice, ci şi că prin cunoaştere se educă diferite procese si însuşiri psihice
ale preşcolarilor. Prin cunoaşterea directă a diferitelor obiecte şi fenomene din mediul socio-uman,
senzaţiile şi, mai ales, percepţiile şi reprezentările copiilor se îmbogăţesc. Ca urmare, ei pot deosebi
culorile, formele, mărimile şi temperatura suprafeţelor corpurilor. De asemenea, ei reuşesc ca după
auz, miros, pipăit să determine obiectul sau fenomenul despre care este vorba şi, cunoscându-l, ştiu
cum să se comporte faţă de el. De exemplu, văzând o floare, preşcolarul de trei ani exclamă: „Ce
frumoasă este!”, fără să poată diferenţia însuşirile caracteristice ale acesteia. însă în urma unor
observări repetate, el învaţă să perceapă diferenţiat o floare. El însoţeşte o asemenea exclamaţie cu
explicaţii ca acestea: floarea este de culoare roşie, miroase frumos, are petale catifelate etc. De
asemenea, el diferenţiază, treptat, calităţile fructelor: sunt gustoase, parfumate, zemoase, bine
coapte, au culoarea roşie, galbenă sau verde. Aceasta dovedeşte că percepţia copiilor s-a diferenţiat,
s-a precizat, ajutându-l la cunoaşterea mai completă a obiectelor şi fenomenelor.
Cercetările savanţilor A. V. Zaporojeţ, N. N. Podiakov, P. G. Samorukova au demonstrat că
un nivel mai înalt de dezvoltare intelectuală la copii îl vor atinge în acel caz, dacă lor li se va da un
volum sistematizat de cunoştinţe ce reflectă legăturile şi dependenţele esenţiale într-un anumit
domeniu al realităţii. (De exemplu: legătura dintre creşterea plantelor şi condiţiile lor de existenţă.)
Însuşirea cunoştinţelor sistematizate dezvoltă la copil priceperea de a înţelege laturile esenţiale ale
realităţii şi cele incluse în cunoştinţe generalizate despre lume, ce le creează premise esenţiale pentru
însuşirea unor aşa forme de gândire teoretică, care este preţioasă cerinţelor contemporane faţă de
instruire în clasele primare. (V. V. Davâdov, L. V. Obuhova).

109
 În procesul cunoaşterii mediului înconjurător se dezvoltă la copii spiritul de observaţie - o
însuşire importantă pentru întreaga lor dezvoltare intelectuală. Această dezvoltare este rezultatul
unei activităţi organizate, sistematice şi repetate, care se desfăşoară sub îndrumarea educatoarei.
Copiilor li se educă deprinderea de a vedea, de a sesiza diferite însuşiri caracteristice obiectelor şi
fenomenelor. De exemplu, privind o maşină, copiii învaţă, sub îndrumarea educatoarei, să analizeze
acest întreg complex şi să reţină unele aspecte esenţiale şi care îi interesează în acelaşi timp pe copii,
cum ar fi: numărul şi poziţia roţilor, a volanului şi a farurilor, culoarea şi marca maşinii, operaţiile
efectuate de şofer pentru a o pune în mişcare, sistemul de semnalizare vizuală şi sonoră etc. Prin
urmare, învăţând copilul să observe, să descopere însuşirile obiectelor şi fenomenelor, li se educă
spiritul de observaţie. Constatările pe care ei le fac despre forma, culoarea, mărimea, proporţia şi
structura obiectelor percepute, dovedesc spiritul lor de observaţie. Cu cât procesul de percepere a
mediului se desfăşoară mai sistematic, cu atât spiritul de observaţie al copiilor devine mai ascuţit şi
cu cât spiritul de observaţie este mai dezvoltat, cu atât copilul reuşeşte să cunoască mai multe
aspecte ale realităţii, îmbogăţindu-şi, astfel, volumul de reprezentări.
Formarea unor reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii înconjurătoare
contribuie la îmbogăţirea cunoştinţelor copiilor, la dezvoltarea memoriei şi a gândirii. De exemplu,
observând unele noi aspecte ale iernii, copiilor li se cere să reproducă mai întâi unele cunoştinţe
însuşite anterior despre acest anotimp. Sau, de exemplu, repetând de mai multe ori o poezie nouă,
copiii reuşesc să o memorizeze şi să o reproducă cu uşurinţă şi exactitate. Exersând astfel memoria
copiilor, funcţiile ei se perfecţionează treptat.
În procesul de cunoaştere a mediului copiilor li se dezvoltă, de asemenea, gândirea şi
limbajul. Însuşirea cunoştinţelor despre mediu cere din partea preşcolarilor un efort intelectual
susţinut. Formarea noţiunilor este un proces complex, care presupune anumite operaţii de analiză,
sinteză, comparare, abstractizare, generalizare etc. în dezvoltarea gândirii preşcolarilor, înţelegerea
şi însuşirea noţiunilor, de exemplu, a noţiunii de fruct, animal domestic, îmbrăcăminte, mobilă, ca şi
a unor noţiuni aritmetice, au un rol important. În strânsă unitate cu gândirea se dezvoltă şi vorbirea
copiilor. însuşind vorbirea, copilul însuşeşte şi cunoştinţe despre obiecte, semnele, acţiunile şi
relaţiile dintre obiecte cu ajutorul cuvintelor respective. În acest caz el nu numai că acumulează
cunoştinţe, dar se învaţă şi să judece. Cunoştinţele transmise de educatoare îmbogăţesc treptat
vocabularul copiilor, dându-le posibilitatea să-şi exprime din ce în ce mai clar şi mai precis
gândurile şi dorinţele. Noile cuvinte însuşite de copii trebuie să fie legate de un conţinut concret,
astfel ca ei să le poată înţelege sensul şi să le folosească adecvat în orice altă situaţie. După ce

110
copilul însuşeşte vorbirea, lumea ce-1 înconjoară pentru el ca şi cum se dublează. El începe să
opereze nu numai cu acele obiecte pe care le vede nemijlocit, manipulează cu ele, dar şi cu acele,
care la momentul dat lipsesc. În aşa fel, cuvântul dublează lumea dându-i posibilitate copilului să
opereze în minte cu obiectele, chiar şi în lipsa lor.
Copilul se foloseşte de vorbire pentru a-şi exprima gândurile sale, sentimentele. Astfel, se
înaintează cerinţe faţă de expresivitatea, emoţionalitatea vorbirii. În fiecare etapă a vârstei fragede şi
preşcolare se soluţionează sarcinile esenţiale ale dezvoltării verbale: îmbogăţirea vocabularului,
educarea culturii fonice a vorbirii, formarea structurii gramaticale, dezvoltarea vorbirii coerente. E
necesar, de asemenea, de format cultura vorbirii dialogate: priceperea de a vorbi clar, expresiv; a-1
asculta pe cel ce vorbeşte, a nu-1 întrerupe etc. De o deosebită importanţă pentru dezvoltarea
intelectuală a copiilor este educarea atenţiei, a capacităţii lor de a se concentra timp mai îndelungat
asupra unui anumit obiect sau fenomen. Educarea atenţiei se realizează în procesul de cunoaştere a
mediului, prin schimbarea interesului copiilor faţă de acesta, prin participarea lor la activităţile
obligatorii, prin prezentarea de către educatoare a unui material nou şi atractiv. Cerându-li-se
copiilor un efort intelectual sistematic în vederea însuşirii cunoştinţelor, totodată li se educă
deprinderea de a desfăşură o muncă intelectuală. Formarea unor deprinderi de muncă intelectuală
contribuie la pregătirea copiilor pentru şcoală.
La vârsta preşcolară se dezvoltă şi aşa procese cognitive de bază, ca memoria şi imaginaţia.
Datorită memoriei copilul îşi aminteşte, păstrează, reproduce tot ce a perceput anterior, a făcut şi a
simţit. Gândirea e imposibilă fără acumularea informaţiilor necesare. Astfel, din primii ani ai vieţii
este necesar de a-l învăţa pe copil să reţină numele eroilor din carte, filmelor cu desene animate,
autorilor operelor artistice cu care el se familiarizează, compozitorilor, pictorilor. Este necesar de a
dezvolta memoria copilului cu ajutorul jocurilor speciale, exerciţiilor, învăţării poezii-lor etc. Cele
expuse mai sus ne dau posibilitatea să concluzionăm că memoria prezintă lădiţa cunoştinţelor, o
bază care nu trebuie ocolită.
Un loc important printre procesele cognitive ale copilului îl ocupă imaginaţia. Ea se include
în toate operaţiile complicate de gândire, prezintă baza activităţii creatoare a copilului. Educatorul
cu orice preţ trebuie să dezvolte la copii capacităţile de percepere a imaginaţiei. E foarte important
de a dezvolta imaginaţia creatoare, dar pentru aceasta copilul trebuie orientat spre căutarea
soluţionării sarcinii, spre mici descoperiri. Curiozitatea este o tendinţă internă care se manifestă prin
dorinţa de a cunoaşte cât mai mult din realitatea înconjurătoare, de a pătrunde în tainele acesteia,
întrebări de felul „Ce este?”, „De ce este aşa?”, „Ce se întâmplă?” evidenţiază tocmai această

111
curiozitate spontană a copilului. Orientată şi dirijată cu grijă, ea devine o curiozitate intelectuală,
implicată puternic în procesul gândirii şi orientată în direcţia cunoaşterii profunde a realităţii.
Educaţia intelectuală urmează să asigure condiţii prielnice pentru metamorfozarea curiozităţii
spontane în curiozitate intelectuală, ştiinţifică. Atenţia şi grija pe care educatorul trebuie s-o
manifeste faţă de întrebările copiilor înscriu printre măsurile pedagogice îndreptate în acest sens.
Amânarea sau refuzul de a răspunde întrebărilor pe care copiii le adresează pot înăbuşi curiozitatea
lor spontană şi, în mod inevitabil, formarea curiozităţii intelectuale. Curiozitatea se caracterizează ca
o formă deosebită a activismului cognitiv, orientarea nediferenţiată a copilului spre cunoaşterea
obiectelor, fenomenelor spre însuşirea activităţilor (S. L. Rubinştein). Copilul curios doreşte să
cunoască, dar ce anume, nu-i important. Prin aceasta se şi manifestă curiozitatea nediferenţiată.
Interesul cognitiv se manifestă în tendinţa copilului de a cunoaşte noul, de a lămuri
necunoscutul despre calitatea, însuşirile obiectelor, fenomenelor, realităţii, dorinţa de a pătrunde în
esenţa lor, de a găsi legăturile ce există între ele (T. A. Kulikova). În aşa fel, interesul cognitiv diferă
de curiozitate prin profunzimea cunoaşterii obiectelor. Baza interesului cognitiv reprezintă
activitatea de gândire activă. Interesul cognitiv al copilului se reflectă în jocurile, desenele, poveştile
sale, precum şi în alte feluri de activitate creatoare. De aceea adulţii trebuie să asigure condiţii
pentru dezvoltarea unei aşa activităţi.
Curiozitatea şi interesul cognitiv îl face pe copil să tindă activ spre cunoaştere, să caute
mijloacele de satisfacere a dorinţei de a cunoaşte. Izvorul intereselor cognitive serveşte experienţa
copilului. întrebările care îi apar sunt legate de familiarizarea nemijlocită a sa cu obiectele şi
fenomenele ce-1 înconjoară, în comunicarea cu adulţii şi semenii. Conţinutul întrebărilor copilului
este divers. După cum confirmă psihologii, nu e nici un domeniu de cunoaştere la care copiii să nu
dea întrebări. Copiii întreabă despre obiectele ce-l înconjoară, despre fenomenele vieţii sociale,
natură, despre apariţia omului şi a tot ce e viu pe Pământ etc. Interesul copilului faţă de careva
fenomene ale vieţii în lumea adulţilor stimulează şi întrebările lui.

112
 2. Teorii privind dezvoltarea limbajului şi a comunicării la copii
Preşcolarul creşte prin intermediul unor relaţii interpersonale în interiorul cărora el învaţă
atitudini de sociabilitate (ataşament şi respingere) faţă de cei din anturajul său. Este o activitate
complexă în care emoţiile, imitaţia, agresiunile, identificările, iar mai târziu comparaţiile între
persoane joacă un rol multiplu. Aceste relaţii se dezvoltă într-un sistem de instituţii - familie, şcoală,
societate - ce sunt la rândul lor independente şi inevitabil contradictorii.
Întrebarea Cum învaţă preşcolarii limbajul? este una dintre cele mai provocatoare şi mai
fascinante subiecte din studiul dezvoltării. În scopul elucidării acestei provocări este necesar să
explicăm cele patru abordări teoretice importante faţă de dezvoltarea limbajului:
− abordarea axată pe învăţare
− abordare nativistă
− abordarea axată pe dezvoltarea cognitivă
− abordarea socioculturală.
Astăzi, majoritatea cercetătorilor recunosc că toate cele patru abordări contribuie la
înţelegerea dezvoltării limbajului la copii.
 Abordarea axată pe învăţare
Abordarea teoretică dominantă a dezvoltării vorbirii de dinainte de anii ’60 a fost abordarea
axată pe învăţare, care susţine pur şi simplu că învăţarea limbajului se bazează pe experienţă.
Conform psihologului behaviorist B.F. Skinner (1957), copiii învaţă să vorbească aşa cum îşi
însuşesc orice altă abilitate sau oricare alt comportament, prin condiţionare operantă.
B. Skinner susţinea că limbajul nu are nimic unic sau special. Copiii produc sunete la
întâmplare, iar cei care îi îngrijesc oferă stimuli de întărire a sunetelor ce seamănă cel mai mult cu
sunete din vorbirea adulţilor, devenind mai atenţi, zâmbind sau făcând comentarii verbale. După
aceea, copiii vor avea tendinţa să repete tocmai aceste sunete. Sunetele care nu fac parte din limba
maternă a copilului nu sunt întărite, iar cu timpul, el nu le mai produce. Conform teoriei învăţării
sociale, copiii vor imita sunetele pe care aud că le produc copiii mai mari şi adulţii. Sunetele pe care
le scot ei sunt apoi întărite drept cuvinte. Aceasta se întâmplă, de exemplu, atunci când un copil
spune „Salut” ca răspuns la salutul unui adult, iar acesta din urmă îl laudă şi îi zâmbeşte.
Oricum, abordarea axată pe învăţare explică dezvoltarea limbajului doar în contextul
condiţionării operante. Ea nu explică de ce copiii pot crea noi combinaţii de cuvinte pentru a forma
propoziţii noi. Adică există prea multe combinaţii de cuvinte pentru ca cei mici să şi le însuşească
exclusiv prin imitaţie şi întărire. Copiii folosesc cuvintele şi în moduri care nu primesc stimuli de

113
întărire. Un copil preşcolar poate insista că luatat este un cuvânt, de exemplu, ca în „Ea şi-a luatat
hainele în camera ei”. Conform teoriei învăţării, luatat nu va mai fi folosit, fiind înlocuit cu luat
datorită imitării şi întăririi. Totuşi, aşa cum atestă multe persoane care au grijă de copii, copiii
inventează şi folosesc moduri noi şi ingenioase de a spune lucruri pe care nu le-au auzit niciodată.
Deşi întărirea, observarea şi imitaţia contribuie la dezvoltarea limbajului, acestea nu o pot explica în
totalitate. În loc să înveţe anumite propoziţii, copiii mici par să îşi însuşească o serie de reguli
lingvistice pe care învaţă să le aplice.
 Abordare nativistă
Prima contestare majoră a explicaţiei dezvoltării limbajului dată de teoria învăţării elaborată
de Skinner a venit din partea lui Noam Chomsky, un lingvist de la Massachusetts Institute of
Technology (MIT), prin 1960.
În timp ce abordarea lui Skinner pune accent pe rolul mediului în învăţarea limbajului,
abordarea nativistă propusă de Chomsky se axează pe interacţiunea proceselor înnăscute şi a
mecanismelor biologice cu influenţele mediului. Susţinătorii lui Chomsky cred că achiziţia limbajului
are un puternic fundament biologic, deoarece copiii mici învaţă uşor şi repede să vorbească
(Chomsky, 1959, 1972; Lenneberg, 1967; Punker, 1994). Conform lui Chomsky (1957, 1972),
creierul uman are o capacitate înnăscută de a-şi însuşi limbajul. Tendinţa înnăscută de achiziţie a
limbajului este dovedită de universalitatea aptitudinilor lingvistice ale omului, de regularitatea
producerii sunetelor, chiar şi la copiii surzi, şi de secvenţele invariante ale dezvoltării limbajului,
indiferent despre ce limbă e vorba.
Modelul iniţial al lui Chomsky descria limbajul ca două tipuri de procese. Structura de
suprafaţă a unui limbaj constă în regulile care guvernează modul cum pot fi îmbinate cuvintele şi
expresiile, care poate varia considerabil de la o limbă la alta. Structura de adâncime a limbajului,
dimpotrivă, se referă la regulile înnăscute pe care le posedă oamenii şi care stau la baza tuturor
sistemelor lingvistice şi ghidează transformarea ideilor în propoziţii. Vocabularul specific este parte
a structurii de suprafaţă, de exemplu, în timp ce conceptele care sunt exprimate în toate limbile fac
parte din structura de adâncime.
Chomsky a afirmat că limbile au în comun o „gramatică universală” reprezentată în structura
de adâncime. Achiziţia limbajului necesită deci un mecanism care analizează vorbirea, pe care
Chomsky l-a numit mecanism de achiziţie a limbajului. Mecanismul de achiziţie a limbajului
programează creierul copiilor să analizeze limbajul pe care îl aud şi să îi descifreze regulile. Acest proces
se desfăşoară ca o secvenţă din cadrul dezvoltării, dar, conform lui Chomsky, cel puţin unele dintre

114
fundamentele limbajului sunt preprogramate în organismul uman. De exemplu, substantive, verbe şi
adjective există în toate limbile; astfel, procesele mentale necesare pentru descoperirea regulilor care
guvernează substantivele, verbele şi adjectivele sunt roade ale evoluţiei umane.
În orice limbă, infinitele combinaţii de cuvinte sunt guvernate de un număr limitat de reguli,
iar copiii învaţă aceste reguli fără să imite pur şi simplu nişte exemplificări ale acestora şi fără să li
se spună explicit care sunt ele. Copiii nu trebuie decât să audă alţi oameni vorbind ca să îşi dezvolte
o gramatică şi să declanşeze o dezvoltare explozivă a limbajului.
Odată ce copiii îşi însuşesc regulile structurale sau gramatica limbii, ei pot să înţeleagă şi să
formuleze o infinitate de propoziţii. În plus, conform acestui model, mecanismele neurale implicate
în analizarea şi procesarea vorbirii au evoluat în scopul achiziţiei limbajului şi vizează structura
abstractă a vorbirii, nu semnificaţia sau conţinutul său. Aceasta înseamnă că achiziţia limbajului ar
trebui să implice mai puţin aptitudinile cognitive ale copilului, făcând posibilă învăţarea unui limbaj
extrem de sofisticat de către copiii mici. Deşi abordarea nativistă a avut un impact major asupra
modului în care este privită dezvoltarea limbajului, cercetătorii au reuşit doar într-o anumită măsură
să specifice gramatica universală care, conform lui Chomsky, stă la baza limbajelor umane. Şi
caracterul înnăscut al cunoaşterii limbajului a fost contestat.
Criticii acestei idei s-au întrebat de ce durează atât de mult până ce copiii aplică în mod corect
regulile gramaticale după ce încep să îşi utilizeze capacitatea înnăscută de a analiza limbajul.
Perfecţionarea continuă şi treptată a utilizării limbajului poate indica faptul că achiziţia limbajului
implică un grad mai mare de învăţare şi descoperire decât presupune teoria nativistă.
 Abordarea axată pe dezvoltarea cognitivă
Abordarea axată pe dezvoltarea cognitivă a limbajului se axează pe contribuţiile cognitive la
achiziţia limbajului. Conform teoriei nativiste, achiziţia limbajului, fiind un produs al mecanismelor
înnăscute, este oarecum separată de aptitudinile cognitive. Dimpotrivă, teoreticienii cognitivişti
presupun că limbajul este un produs secundar al dezvoltării cognitive şi că până şi copiii foarte mici
au multe cunoştinţe despre lume pe care le folosesc pentru a-i ajuta să înveţe să vorbească. De
exemplu, chiar înainte să dea un nume obiectelor sau calităţilor lor, copiii le pot clasifica din punct de
vedere cognitiv drept „tari” sau „moi”, ori „obiecte care (nu) se sparg când sunt scăpate pe jos”.
Astfel, conform cercetătorilor, copiii nu îşi însuşesc pur şi simplu un set de reguli lingvistice
abstracte. Mai degrabă, ei învaţă formele limbajului pe care le pot aplica pe conceptele cognitive pe
care le posedă deja. Teoriile cognitiviste pun accent pe rolul activ al celui care învaţă în cadrul
acestui proces mai degrabă decât pe mecanismele sistemului de învăţare.

115
 Abordarea cognitivistă pune accent pe legătura dintre învăţarea limbajului şi dezvoltarea
înţelegerii de către copil a conceptelor şi relaţiilor. Pe măsură ce copiii se maturizează din punct de
vedere cognitiv, sunt capabili să facă progrese şi în ceea ce priveşte dezvoltarea limbajului. Această
perspectivă este susţinută de dezvoltarea progresivă, în etape a vorbirii, ilustrată în tabelul 10.
Tabelul 10. Etapele procesului de învăţare a vorbirii şi a folosirii limbajului -
de la naştere la vârsta de 4 ani
Vârsta Dezvoltarea vorbirii/limbajului
0-3 luni  Sunete pentru a comunica plăcerea sau durerea.
 Zâmbete şi priviri.
 Plânsete şi gângureli.
 Diferite tipuri de plâns pentru a indica sursa nemulţumirii.

4-6 luni  Jocurile vocale folosind gângurelile.

 Bolboroseli care seamănă cu vorbirea folosind sunete produse cu ajutorul buzelor
(bilabiale).
 Folosirea intenţionată a gesturilor pentru a comunica.
 Folosirea sunetelor şi a gesturilor pentru a-i determina pe adulţi să facă un anumit lucru.

7-12 luni  Folosirea tot mai frecventă a combinaţiilor de consoane şi vocale în gângureli.
 Folosirea sunetelor caracteristice vorbirii pentru a atrage şi a menţine atenţia adulţilor
Primele cuvinte (de exemplu, Ma Ma, Pa Pa, Nu).
 Repetarea unor sunete, silabe şi cuvinte (ecolalie) Primele răspunsuri la anumite
solicitări şi întrebări verbale.
1-2 ani  Folosirea tot mai frecventă a unor cuvinte şi pronunţarea lor mai clară.
 Formularea unor întrebări formate din două cuvinte.
 Primele propoziţii (de exemplu, „Face nani”, „Citeşte poveste”).
 Identificarea obiectelor şi a părţilor corpului atunci când li se cere.
 Ascultarea cu plăcere sau repetarea cântecelelor sau a poezioarelor.

2-3 ani  Explozia vocabularului.

 Întrebări privind denumirile obiectelor.
 Plăcerea de a-şi însuşi concepte verbale precum antonimele.
 Formularea unor propoziţii inteligibile formate din două-patru cuvinte.
 Folosirea exclamaţiilor („O, nu!” sau „Oho”).
3-4 ani  Vorbire de obicei fluentă şi clară.
 Folosirea unor propoziţii complete formate din patru sau mai multe cuvinte.
 Povestirea unor evenimente şi experienţe trecute.
 Respectarea regulilor de conversaţie.
 Plăcerea de a spune poveşti inventate.
 Primele încercări de a comunica respectând regulile gramaticale.

116
 Cercetătorii au dezbătut dacă limbajul precedă gândirea sau invers. Conform lui J.Piaget
(1976), copiii trebuie să înţeleagă conceptele înainte de a putea folosi cuvinte care să descrie
conceptele respective. Aşadar, copiii învaţă cuvinte pentru a descrie clase sau categorii pe care le-au
creat deja. De exemplu, copiii pot învăţa cuvântul minge pentru că înţeleg deja caracteristicile care
disting mingile de alte obiecte rotunde, cum ar fi merele. De asemenea, copiii s-ar putea să
trebuiască să înţeleagă ideea de permanenţă a unui concept înainte să poată începe să folosească
cuvinte implicând ideea de dispariţie, precum „Nu-i”.
Alţi teoreticieni au sugerat totuşi că limbajul poate preceda gândirea. Copiii pot crea
categorii cognitive pentru a înţelege lucruri care sunt denumite cu ajutorul cuvintelor. De exemplu,
atunci când copiii aud cuvântul minge, este posibil ca ei să încerce să îl înţeleagă căutând
caracteristici care le vor permite să clasifice mingile separat de alte obiecte rotunde din mediul lor ce
nu sunt numite minge.
Astăzi, majoritatea teoreticienilor preferă o perspectivă interacţionistă, conform căreia
limbajul şi gândirea se consolidează reciproc. În primele etape ale dezvoltării limbajului, conceptele
precedă adesea cuvintele, dar, pe măsură ce copilul creşte, limbajul poate influenţa tot mai mult
gândirea. O implicaţie majoră a rolului proceselor cognitive în dezvoltarea limbajului este că
persoanele care au grijă de copil trebuie să recunoască faptul că ritmul în care un copil învaţă să
vorbească este strâns legat de dezvoltarea sa cognitivă. Cu alte cuvinte, capacitatea copilului de a
învăţa din experienţă şi din feedback este limitată sau activată şi de factori de maturizare cognitivă,
nu doar de vârstă. Este deci important să fie luat în considerare şi nivelul cognitiv al copilului atunci
când se iau decizii privind mediul de învăţare care va fi cel mai benefic pentru el.
 Abordarea socioculturală
Abordarea socioculturală a dezvoltării limbajului, influenţată de L.S. Vîgotski, pune accent
pe aptitudinile cognitive folosite de copil în procesul de învăţare a limbajului împreună cu contextul
cultural, care afectează primele interacţiuni sociale şi poate aşadar să promoveze maturizarea
cognitivă.
L.S. Vîgotski credea că gândirea se verbalizează şi vorbirea devine raţională cam pe la vârsta
de 2 ani, când importanţa contextului sociocultural creşte foarte mult. Istoria societăţii în care este
crescut un copil şi istoria personală a copilului sunt determinanţi esenţiali ai modului în care va gândi
el. Limbajul devine un instrument esenţial pentru a determina modul în care copilul va învăţa cum
să gândească, pentru că modurile de gândire îi sunt transmise copilului prin intermediul cuvintelor.

117
 Atitudinile, convingerile, valorile, educaţia, venitul, îndeletnicirile, stilurile de îngrijire şi
expectanţele oamenilor care interacţionează cu copilul vor afecta profund învăţarea acestuia.
Abordarea socioculturală subliniază ideea că fundamentul achiziţiei şi utilizării limbajului
este interacţiunea socială. Adepţii teoriei socioculturale susţin că principala motivaţie a copilului de
a-şi însuşi limbajul este interacţiunea socială - a comunica idei şi a fi înţeles. Astfel, accentul cade
pe pragmatica limbii. Copiii sunt consideraţi entităţi inerent sociale, limbajul fiind principalul lor
mijloc de a pătrunde în lumea lor socială şi a o influenţa.
Achiziţia limbajului are origini preverbale. Interacţiunea socială începe chiar de la naştere,
copiii având deci multe ocazii de a învăţa despre natura limbajului cu mult înainte de a spune
primele cuvinte. Jerome Bruner (1983) a sugerat că părinţii şi alţi adulţi care le oferă de obicei
copilaşilor multe ocazii structurate de a învăţa limbajul. Aceste ocazii reprezintă ceea ce Bruner (în
contrast cu mecanismul de achiziţie a limbajului sugerat de Chomsky) numeşte sistem de suport
pentru achiziţia limbajului.
Componenta centrală a sistemului de suport pentru achiziţia limbajului este formatul, care
constă în interacţiuni sociale structurate sau rutine, ce au loc de obicei între bebeluşi şi mamele lor.
Formatele familiare includ răsfoirea împreună a unor cărţi, jocurile care implică numele unor
obiecte („Unde-i nasul?”, „Unde-i gura?”), jocuri active (De-a v-aţi ascunselea) şi cântecele care
presupun şi gesturi. Astfel de activităţi par să fie frecvente în culturi foarte variate. Variante ale
jocului De-a v-aţi ascunselea, de exemplu, au fost descoperite în toate cele 17 cadre culturale
analizate de Fernald şi O’Neill. Formatul îi permite unui copil să înveţe elemente lingvistice
specifice într-un context foarte limitat - de obicei doar memorând cuvinte şi acţiunile care le
corespund. Treptat, părinţii pot schimba formatele pentru a include mai multe elemente sau să
solicite o contribuţie mai mare din partea copilului. În felul acesta, el poate învăţa mai multe
cuvinte, iar răspunsurile învăţate anterior pot fi aplicate în alte moduri. În cadrul acestor interacţiuni
rutiniere, părintele oferă şi alte tipuri de eşafodaje pentru achiziţia limbajului, aşa cum sunt
simplificarea vorbirii, folosirea repetiţiilor şi corectarea exprimării incorecte sau incomplete ale
copilului. Atât copiii, cât şi adulţii participă la interacţiuni cu o gamă bogată de aptitudini
sociocognitive care stau la baza învăţării limbajului.
După cum se poate vedea, achiziţia limbajului nu poate fi explicată doar prin aportul
mediului, care de obicei este inconsecvent. De exemplu, deşi părinţii îşi stimulează copiii să se
exprime corect din punct de vedere gramatical, uneori ei le zâmbesc copiilor şi îi laudă şi când
formulează propoziţii care nu sunt corecte gramatical. În acelaşi timp, copiii nu învaţă, evident, într-

118
un vid social. Există diferenţe semnificative între părinţi în ceea ce priveşte modul cum îşi învaţă
copiii să vorbească. Ca rezultat, copiii crescuţi în familii mai dezavantajate din punct de vedere
economic tind să aibă un vocabular mai sărac decât cei care provin din familii cu venituri medii.
Această observaţie este utilă pentru programele de intervenţie al căror scop este să contribuie la
creşterea nivelului de alfabetizare. Conform abordării intervenţioniste, dezvoltarea limbajului la copii
depinde de numărul şi calitatea încurajărilor pe care le primesc, atât la şcoală, cât şi în afara şcolii.
Ocaziile de a se angaja în conversaţii active, de a răspunde la întrebări şi de a auzi o vorbire
complexă sunt deosebit de importante pentru dezvoltarea limbajului. Abordarea socioculturală a
învăţării limbajului pune accent pe importanţa contextului social. Copiii interacţionează verbal cu
adulţii şi cu alţi copii, precum şi cu textele tipărite şi imaginile într-un context extrem de elaborat care
oferă satisfacţii din punct de vedere social. Copiii învaţă să vorbească deoarece au nevoie de limbaj ca
să cunoască lumea în care trăiesc şi să interacţioneze cu ea.

3. Conţinutul educaţiei intelectuale la vârsta preşcolară

a) Cunoaşterea mediului
Mediul în care copiii îşi desfăşoară activitatea, prin variatele lui aspecte, constituie un prilej
permanent de influenţare asupra personalităţii acestora. Mai întâi de toate, mediul oferă copilului
posibilitatea de a veni mereu în contact cu ceva nou pentru el, care îi stimulează curiozitatea, dorinţa
de a-l cunoaşte. Astfel, din contactul cu obiectele şi jucăriile sale, cu lucrurile personale şi cele ale
adulţilor, apar diferite întrebări din care rezultă că preşcolarul se interesează de denumirea, de
calităţile, de natura lor. De asemenea, mediul oferă copiilor şi alte posibilităţi de cunoaştere. Este
vorba de cunoaşterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activităţii umane în
diferite domenii. Prin însuşirea de noi cunoştinţe despre . aceste aspecte ale vieţii sociale, copiii îşi
lărgesc orizontul, îşi dezvoltă interesul pentru cunoaşterea activităţii omului, li se cultivă dragostea
şi respectul faţă de om şi de roadele muncii lui.
Preşcolarii se interesează în mod deosebit de natură. Fenomenele, caracteristice fiecărui
anotimp, diferitele aspecte din viaţa plantelor şi a animalelor atrag atenţia copiilor, le trezesc
curiozitatea, îi preocupă. Preşcolarii încep să se intereseze de aceste fenomene şi aspecte ale naturii,
îşi pun diferite întrebări şi caută să afle de la adulţi explicaţiile necesare. Această curiozitate, pe care
copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii, trebuie menţinută şi transformată într-o puternică
dorinţă de a cunoaşte şi de a înţelege orice din ce în ce mai bine. Observarea sistematică a

119
dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijirii animalelor educă la copii atenţia,
spiritul de observaţie, deprinderea de a sesiza schimbările din natură şi dorinţa de a cunoaşte cauzele
acestora. Educatorul, răspunzând la întrebările preşcolarilor, trebuie să le explice fenomenele
respective în raport cu capacitatea lor de înţelegere. Astfel, arealul de cunoştinţe al copiilor se
îmbogăţeşte treptat, ceea ce le permite să înţeleagă că plantele şi animalele au nevoie de anumite
condiţii de dezvoltare (hrană, căldură, lumină, adăpost), că trebuie îngrijite de către om; sau că
fiecare fenomen este rezultatul unei cauze, că fenomenele sunt legate între ele şi depind unele de
altele.
b) Dezvoltarea vorbirii

Copilul însuşeşte din cea mai fragedă vârstă limba maternă, limba în care vorbesc adulţii din
jurul său. Pe baza ei se asigură comunicarea copilului cu adulţii, prin intermediul ei copiii dobândesc
cunoştinţe şi îşi împărtăşesc experienţa şi gândurile sau dorinţele lor. Totodată, însuşirea limbii
materne - a acestui mijloc de comunicare între oameni - le permite copiilor de a căpăta cunoştinţe,
atât pe baza experienţei personale, cât şi pe baza asimilării experienţei sociale. Deci, însuşirea limbii
materne se face treptat, în strânsă legătură cu activitatea desfăşurată de copil, cu procesul de
cunoaştere a mediului, în contactul permanent cu adulţii.
Prin intermediul limbii materne, copiii află „tainele” mediului pe care îl descoperă treptat.
Astfel copiii însuşesc că fiecare obiect sau fenomen are o denumire şi diferite însuşiri, că omul poate
acţiona asupra lor. Toate acestea înlesnesc acumularea treptată a cunoştinţelor şi dezvoltarea atât a
percepţiilor şi reprezentărilor, cât şi dezvoltarea gândirii, a operaţiilor ei de bază: analiza, sinteza,
comparaţia, generalizarea. Cu ajutorul cuvântului, educatorul dirijează percepţia copiilor, le
formează spiritul de observaţie, învăţându-i modul de a observa. Prin întrebări le stimulează
gândirea, care, la rândul ei, se exteriorizează tot cu ajutorul limbajului.
c) Formarea reprezentărilor matematice
Însuşirea cunoştinţelor despre cantitate şi înţelegerea relaţiilor care se stabilesc între ele,
efectuarea de operaţii concrete cu diverse mulţimi, familiarizarea cu numerele naturale ca şi
formarea deprinderilor de manipulare cu mulţimile de obiecte, au o importanţă deosebită în
dezvoltarea intelectuală a copiilor - sarcina de bază în pregătirea lor pentru şcoală. În procesul
formării reprezentărilor matematice, copiii îşi exersează vorbirea, însuşesc o terminologie adecvată,
care îi ajută să se exprime corect şi cu uşurinţă ceea ce gândesc şi rezolvă practic. Activitatea
desfăşurată în scopul formării reprezentărilor matematice permite realizarea unei permanente
corelaţii între toate cunoştinţele însuşite de copii în cadrul altor activităţi (observări, lecturi după
120
imagini, desen ş. a.).

4. Educaţia intelectuală prin joc a preşcolarilor

Convenţional, mijloacele educaţiei intelectuale se împart în două grupe: activitatea copiilor
şi operele culturii spirituale şi materiale. Baza dezvoltării intelectuale a preşcolarului o constituie
activitatea lui. însăşi activitatea copilului se formează sub influenţa instruirii şi educaţiei. Astfel, în
faţa educatorului, părinţilor stau două sarcini: realizând educaţia intelectuală este necesar de format
diverse feluri de activităţi accesibile copiilor de vârsta respectivă şi de utilizare a lor în scopul
educaţiei intelectuale. Deja la vârsta ante-preşcolară, pe baza activităţii de manipulare a obiectelor,
se dezvoltă comunicarea, jocul, apare munca simplă. Pe parcursul vârstei preşcolare aceste activităţi
dezvoltă interesele copilului.
Activitatea copiilor preşcolari diferă după felurile şi conţinutul său, deci, conform
posibilităţilor are influenţă asupra dezvoltării intelectuale. În cadrul multor activităţi în faţa copilului
apar multiple sarcini cognitive, soluţionarea cărora necesită implicarea organică ale unei sau altei
activităţi.
Principala activitate a copiilor de vârstă preşcolară o prezintă jocul. La vârsta preşcolară
mare se intensifică importanţa activităţii instructive. Este antrenat, de asemenea, să cunoască arta
plastică: copilul însuşeşte priceperile şi deprinderile de desen, modelare, aplicaţie. De asemenea i se
altoieşte dragostea pentru muzică - cântul, audierea muzicii, mişcările muzical-ritmice. Spre sfârşitul
vârstei preşcolare copiii însuşesc diverse feluri de muncă: autoservirea, munca de uz casnic,
manuală, în natură etc. Prin urmare, la vârsta preşcolară copilul este deprins cu cele mai elementare
particularităţi ale activităţii umane: comunicarea, jocul instructiv, munca, activitatea artistică.
După natura sa jocul copilului reprezintă o activitate care necesită o nespusă capacitate
imaginativă. În jocurile cu subiect copiii reflectă în direct asupra vieţii înconjurătoare. În jocurile cu
reguli li se întipăresc anumite cunoştinţe, li se dezvoltă operaţiile mintale.
Jocurile de creaţie contribuie la educaţia intelectuală a copilului. Conţinutul de bază al
jocurilor cu subiect ale micuţilor reprezintă o reflectare a acţiunilor sale Indirecte, provocată de
obiectele puse în mişcare. În aceste jocuri copiii însuşesc mijloacele de folosire a obiectelor şi
punerea lor în acţiune. Apariţia rolului în cadrul jocului are o semnificaţie deosebită. În centrul
cunoaşterii stă omul, acţiunile sale. În joc se modelează acţiunile reciproce şi relaţiile dintre oameni
în timpul realizării funcţiilor sociale şi de muncă.

121
 Reflectarea evenimentelor vieţii sociale în joc, caracteristică pentru vârsta preşcolară
mijlocie şi mare, le formează interesul faţă de viaţa adulţilor, tradiţiile lor. Acesta şi este conţinutul
de bază al cunoştinţelor însuşite de către copil în jocul creator. în procesul jocului aceste cunoştinţe
ating un nivel nou: se transferă în plan verbal, prin urmare, se generalizează, se aprofundează, se
perfecţionează. Comunicarea preşcolarilor în timpul jocului contribuie la îmbogăţirea reciprocă a
cunoştinţelor, deoarece copiii îşi împărtăşesc părerile, se adresează adulţilor după sfaturi, sau la alte
izvoare pentru a acumula informaţia suplimentară. Pe măsura dezvoltării copiilor, jocurile lor
creative capătă un caracter planificat: copiii vorbesc despre conţinutul jocului, despre subiect, despre
folosirea jucăriilor etc.
În timpul jocului apar interesele cognitive ale copiilor. însă pentru ca jocul de creaţie să
contribuie la educaţia intelectuală a copiilor, este necesar ca el să conţină anumite cerinţe.
1. Îmbogăţirea conţinutului jocurilor prin crearea de noi impresii, pe baza cunoştinţelor copiilor
despre mediu.
2. Observarea detaliată şi analiza jocurilor dă posibilitate de a determina nivelul înţelegerii de către
copii a evenimentelor şi fenomenelor şi de a organiza munca de lărgire şi aprofundare a
cunoştinţelor.
3. În decursul dirijării sistematice a jocurilor infantile este necesar de stimulat creaţia, fantezia
copiilor.
4. Conducerea jocurilor trebuie orientată la învăţarea treptată a copiilor spre determinarea tematicii
jocului, spre repartizarea rolurilor etc.
Jocurilor didactice, de asemenea, le revin un rol însemnat în educaţia intelectuală a copiilor.
Ele au regulile şi conţinutul lor bine determinat. însăşi denumirea lor (de didactice) vorbeşte despre
faptul că aceste jocuri urmăresc scopul dezvoltării intelectuale a copiilor, şi, prin urmare, pot fi
considerate mijloace sigure de educaţie intelectuală.
Conţinutul jocurilor didactice trebuie să fie foarte variat, ca şi sarcinile intelectuale pe care le
conţin. Astfel, jocurile cu obiecte şi jucării contribuie la dezvoltarea senzorială a copilului, la
formarea reprezentărilor lui despre calitate, în jocurile de masă imprimate (de tipul lotoului, sunt
evidenţiate cunoştinţele copiilor despre mediu. Conducerea dezvoltării intelectuale a copiilor prin
intermediul jocului didactic se realizează în felul următor:
1. Pe calea selectării jocurilor cu un conţinut din ce în ce mai complicat (după caracterul şi volumul
cunoştinţelor, a sarcinilor intelectuale).

122
2. Însuşirea de către copii a jocurilor didactice (lămurirea conţinutului, regulilor, mijloacelor de
acţiune).
3. Controlul după îndeplinirea regulilor în cadrul jocului.
Jocul popular este leagănul culturii spirituale. Este evident că prioritatea jocului se face
simţită destul de bine în cadrul procesului pedagogic. Jocul popular creează condiţii favorabile
pentru dezvoltarea intelectuală a copilului. E ştiut faptul că educaţia intelectuală in trecut se
înfăptuia sub semnul necesităţilor practice, în strânsă legătură cu munca. După cum arată materialele
folclorice şi etnografice, poporul român, ca şi alte popoare, întotdeauna a năzuit spre lumină, a
preţuit munca şi mintea cultivată, cunoştinţele, învăţătura văzând de multe ori în ele o primă şi
preţioasă armă în lupta cu greutăţile vieţii, cu răul social. În mod firesc se pune întrebarea: Când,
unde şi în ce mod era însuşit acest impunător volum de cunoştinţe? Răspunsul ar fi: aceste vaste
cunoştinţe, care ar putea constitui un uriaş program de învăţământ, erau transmise generaţiilor in
creştere într-un îndelung proces de instruire care începea din fragedă copilărie la şcoala vetrei
părinteşti, prin intermediul jocului.
Jocurile populare de tipul ghicitorilor-probleme (probleme populare) se prezintă ca simple
exerciţii de calcul aritmetic, doar că condiţiile problemei poartă o formă ce dă şi ea de gândit. De
exemplu:
Unul unul şi cu altul
Şi cu doi legat cu patru,
Şi cu şapte cap în cap
La un loc cu opt cât fac? (Douăzeci şi patru)
Alteori jocurile-probleme sunt destul de complicate, rezolvarea lor cerând nu numai agerime
mintală, ci şi o dezvoltare a gândirii. De exemplu.
 Bună ziua, o sută de gâşte.
 Nu suntem o sută, moşule. Ne mai trebuie o parte, jumătate, un sfert şi cu tine - suta.
 Câte gâşte au fost de toate? (Treizeci şi şase).
De cele mai multe ori jocurile populare cer doar isteţime, frământarea judecăţii,
perspicacitate. Poporul a creat o întreagă specie folclorică purtând haina întrebării-ghicitori sau
cimilitura a cărei valoare pedagogică îndeosebi în ceea ce priveşte dezvoltarea intelectuală la copii e
greu de supraapreciat. Prezentând copiilor, sub formă metaforică, descrierea unei fiinţe, a unui
fenomen sau a unui obiect, copiii trebuie să identifice (să le găsească) prin asocieri logice, prin

123
analogii. În desfăşurarea jocului popular copiii trebuie să urmărească atât activitatea proprie, cât şi
pe cea a celorlalţi participanţi. Faptul acesta duce la dezvoltarea atenţiei copiilor.
Jocurile populare solicită din partea copilului reacţii prompte (directe sau verbale), hotărâri
neîntârziate, mişcări ca la „comandă”. Toate acestea nu se pot realiza fără orientarea şi concentrarea
activităţii psihice a copilului asupra tuturor momentelor în desfăşurarea jocului. Prin aceasta,
jocurile populare creează condiţii favorabile pentru dezvoltarea flexibilităţii şi distribuţiei atenţiei.
Având în câmpul perceptiv toate „episoadele” jocului ce se desfăşoară la un moment dat, copilul
trebuie să fie în stare să-şi concentreze atenţia cu promptitudine în raport cu situaţiile create.
Un rol esenţial în formarea intelectului la copiii din trecut aparţinea însuşi mediului,
contactului permanent cu natura şi fenomenele ei, cu animalele, păsările, plantele, precum şi cu
munca casnică, agricolă, pastorală. Toate acestea dezvoltau spiritul de observaţie al copilului, îi
îmbogăţeau percepţia, reprezentările, memoria, contribuiau la formarea unei viziuni corecte despre
viaţă, natură, oameni. De exemplu: jocurile „De-a mijatca”, „De-a ştiubeiele”, „De-a puia-gaia”,
„De-a poarca”, „De-a meşterii” etc. Fiecare joc popular are un scop asupra căruia se concentrează
toată atenţia jucătorilor. Acţiunile sunt construite adesea în baza opunerilor. Bunăoară, în jocul
„Gâştele şi lupul”, fiara trebuie să prindă „gâştele”, iar acestea să fugă; în jocul „De-a puia-gaia
scopul „vultanului e să fure „puii”, iar al „cloştii” să-i apere etc.
Jocurile populare contribuie şi la dezvoltarea imaginaţiei copilului, datorită faptului că îl
apropie de lumea personajelor din basme. În procesul jocului popular are loc însuşirea limbii
materne. Privită sub aspect pedagogic, limba maternă se prezintă ca un factor de dezvoltare
intelectuală. Cel mai uşor copiii o însuşesc cu toate metaforele, comparaţiile, specifice naţiunii
noastre în cadrul jocurilor populare.
Jocurile populare „De-a ce te doare”, „Pasărea zboară”, „Eu încep şi tu continuă” contribuie
la dezvoltarea vorbirii corecte a copilului ce are loc prin intermediul imaginilor sugestive, prin
forme poetizate de multe ori.
O mare atenţie educatorul atrage asupra forţei de instruire reciprocă a copiilor (fie că-şi
povestesc ceva, fie că se joacă împreună, un copil poate înţelege mai mult decât maturul). Multe din
jocurile populare contribuie la dezvoltarea culturii senzoriale a copiilor. De exemplu, jocul „De-a
mijatca”, „Ghici cine te-a strigat?”, „Baba-oarba”, „Culorile”. Prin urmare, folosind jocul
popular ca mijloc de educaţie intelectuală, educatorul va acţiona în următoarele direcţii:
a) va îmbogăţi impresiile copiilor despre realitatea înconjurătoare;
b) va extinde sfera reprezentărilor, va preciza şi corecta conţinutul lor;

124
 c) le va stimula imaginaţia reproductivă şi creatoare în realizarea temelor de joc;
d) le va activiza gândirea şi procesul de comunicare verbală prin intermediul căreia îşi
exprimă impresiile, părerile şi dorinţele în joc.

5. Cultivarea limbajului, atenției, imaginația și a gândirii - premise ale dezvoltării vorbirii

Deseori ființa umană este definită drept unica ființă dotată cu gândire și limbaj („homo
cogitarius”, „homo loguens”). Aceste două fenomene constituie din timpuri stravechi, emblema
omului, fiindu-i specifice și deosebindu-se, astfel, radical, de celelalte viețuitoare.
Gîndirea îndeplineşte în sistemul psihic uman un rol central, orientează, conduce şi valorifică
toate celelalte procese şi funcţii psihice (limbajul, memoria, imaginaţia, atenţia), este definitorie
pentru om ca subiect al cunoaşterii logice, raţionale. Se defineşte ca un proces cognitiv care prin
intermediul abstractizării şi generalizării, extrage și prelucrează informaţiile despre relaţiile
categoriale şi determinative. Are ca fundament principiile raţiunii, ca operaţiuni - judecăţile şi
raţionamentele, iar ca instrument – noţiunea.
Dezvoltarea intelectuală a copilului cunoaște mai multe stadii. Stadiul preoperațional ce
cuprinde perioada de la 2-7 ani reprezintă o perioadă de intensă dezvoltare, se caracterizează prin
interiorizarea acțiunilor, multiplicarea schemelor diferențiate și asimilate reciproc, expansiunea
simbolicii reprezentative, a semnalizării și comunicării verbale. Treptat în această perioadă, copilul
se eliberează de limitele acțiunilor motorii concrete, le înlocuiește în cadrul jocului prin acte
simbolice, este o perioadă de intensă verbalizare și organizare a limbajului, cuvântul și propoziția
constituind mijloace de schematizare, integrare și clasificare a obiectelor și elementelor după criterii
diferite.
Strâns legat de evoluția gândirii este și evoluția limbajului. Limbajul și gândirea se
intercondiționează, a vorbi bine înseamnă a te conforma esenței limbajului, care este indisociabil de
gândire, contribuie efectiv la constituirea, precizarea și vehicularea exactă a gândirii, făcând-o
consistentă și comunicabilă. Nu se poate gândi fără mijloacele limbajului, acesta având multiple
funcții: de comunicare, cognitivă, simbolic-reprezentativă, expresivă, persuasivă, reglatorie, ludică.
Preșcolaritatea este perioada de organizare și pregătire a dezvoltării gândirii. Activitățile
desfășurate în grădiniță, caracterul organizat al activității copiilor se răsfrâng direct asupra
limbajului lor care se îmbogățește cantitativ de la o etapă la alta. Grădiniţa oferă variate posibilităţi
de exersare şi cultivare sistematică a limbajului activ. Limbajul oral dialogat sau monologat

125
contribuie la dezvoltarea laturii fonetice a limbajului, la însuşirea fondului lexical şi a semnificaţiei.
Treptat, din limbajul monologat se dezvoltă o nouă formă – limbajul interior care sporeşte
posibilităţile copilului de a-şi planifica mintal activitatea, contribuie substanţial la dezvoltarea
intelectuală a copilului.
Limbajul interior îndeplineşte funcţii de anticipare, proiectare, este centrat pe înţelesuri, pe
idei şi imagini. Dezvoltarea limbajului preşcolarului are la bază experienţa cognitivă a acestuia în
relaţiile cu cei din jur. În grădiniţă, în cadrul activităţii de intercomunicare cu copii din grupă sau cu
adulţii, copilului i se oferă posibilităţi optime de exprimare liberă, acest lucru realizându-se în orice
moment al zilei.
În activităţile organizate cu întreaga grupă de copii, cât şi în cele individuale, accentul
trebuie pus pe exprimarea copiilor pentru ca limbajul să fie viu, colorat, intonaţia să fie expresivă,
astfel încât preşcolarii să-şi însuşească raporturile gramaticale ale limbii, sub aspect morfologic şi
sintactic, fonetic şi lexical. Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este
furnizat de realitate, de povestirile educatoarei, de experienţa de viaţă a copilului, de relaţiile sale cu
ceilalţi copii.
Trecerea de la intuitiv la verbal-abstract depinde de modul în care grădiniţa asigură
achiziţionarea de informaţii, cultivă procesele psihice de cunoaştere: gândirea, limbajul, memoria,
imaginaţia, atenţia voluntară etc., urmăreşte organizarea judicioasă a activităţii de instruire,
dezvoltarea spiritului de observaţie, stimularea permanentă a inteligenţei şi creativităţii copiilor, a
independenţei în gândire şi acţiune, formarea la copii a deprinderilor de exprimare corectă,
stimularea vorbirii coerente şi expresive, prevenirea şi corectarea unor defecte de vorbire, de
pronunţie a sunetelor.
O mare parte a sarcinilor recomandate de programa preşcolară mizează dezvoltarea bazei
fonetice a limbajului.
T. Slama-Cazacu afirmă că dezvoltarea normală a limbajului copilului se realizează numai
sub influența adultului, prin audiţia pronunţiei corecte, a perceperea directe a situaţiei sau a
comunicării de zi cu zi, dar mai ales pe calea însuşirii cuvântului în perceperea subiectului.
Încă de la grupa mică trebuie urmărită dezvoltarea aparatului fono-articular (baza
articulatorie), insistându-se asupra mişcărilor de articulare corectă a sunetelor (fricative, vibrante,
velare etc.), precum şi a diftongilor ai, ei, ea, au, corectându-se, în acelaşi timp, tulburările din
vorbirea unor copii. Paralel cu această activitate accentul trebuie pus şi pe dezvoltarea, îmbogăţirea
fondului principal de cuvinte care denumesc cuvinte utilizate de copil în activitatea cotidiană (cană,

126
farfurie, creion, caiet, pensulă, acuarelă etc.), acţiuni (spălat, scris, desenat, culcat etc.), calităţi ale
obiectelor (înalte, mici, scurte, frumoase, urâte etc.), noţiuni referitoare la culori (roșu, galben,
albastru, alb, portocaliu, verde etc.), aşezarea în spaţiu (sus, jos, sub, deasupra etc.), timp (azi, ieri,
dimineaţa, seara etc.). În aceste activităţi copiii sunt puşi în situaţia de a exprima verbal acţiunile
întreprinse, de a face motivaţii, de a utiliza cuvântul în forma gramaticală corectă, de a pronunţa
cuvântul izolat sau inclus în propoziţii, deci în context.
M. Lavric prezintă sarcinile muncii educatorului asupra vocabularului: îmbogăţirea
vocabularului; consolidarea vocabularului; activizarea vocabularului; aprofundarea vocabularului.
Aceste sarcini sunt legate de funcţia nominativă, comunicativă, cognitivă a limbii. Realizarea lor
este posibilă în dependenţă de specificul muncii instructive la vârsta preşcolară pe baza familiarizării
copiilor cu lumea înconjurătoare. De aici derivă şi metodele principale: observarea (prin examinarea
obiectelor, a imaginilor), jocul didactic.
Dezvoltarea vorbirii şi a gândirii preşcolarului urmăreşte pregătirea copiilor prentru şcoală şi
stabileşte o strânsă legătură între conţinutul muncii instructiv-educative din grădiniţă şi integrarea cu
succes în învăţământul primar al copiilor.
Pe lângă particularităţile fireşti, în dezvoltarea vorbirii preşcolarilor şi şcolarilor mici pot să
apară unele tulburări de vorbire care au tendinţa să se stabilizeze sau chiar să se agraveze. Aceste
tulburări se numesc defecte de vorbire şi ele pot apărea, în principal, datorită unor deprinderi greşite
de vorbire cauzate sau susţinute de o educaţie lacunară sau incompetentă, dar şi datorită unor
particularităţi ale aparatului fonator, ale analizatorului verbomotor şi analizatorului auditiv de care
depinde pronunţia corectă. Cele mai răspândite dintre aceste tulburări sunt cele de pronunţie (dislalia
şi rinolalia), tulburările de ritm şi fluenţa vorbirii (bâlbâiala şi bradilalia), tulburări ale limbajului
cititscris (dislexii, disgrafii), tulburări de dezvoltare a limbajului (mutismul electiv sau voluntar).
Dereglările de limbaj influenţează negativ personalitatea, copilul devine neîncrezător,
suspicios, nesociabil, necooperant în activitate. Cadrul didactic trebuie să dovedească mult tact
pedagogic în activitatea pe care o desfăşoară cu copiii cu defecte de limbaj în vederea integrării lor
corespunzătoare în colectivitate, eliminării stărilor negativiste comportamentale.
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării, a vorbirii corecte, a creativităţii verbale a copiilor, a
fluenţei şi originalităţii în gândire se asigură prin stimularea imaginaţiei, prin concentrarea atenției și
dezvoltarea memoriei, prin valorificarea la maximum a fiecărei posibilităţi de cultivare a exprimării
verbale în activităţile ce se organizează în instituțiile de educație timpurie.

127
 Atenția se definește ca funcție sau mecanism de orientare, focalizare și fixare a conștiinței
asupra unui obiect, sarcini, întrebări, probleme etc. Ea face parte din categoria fenomenelor psihice
care susțin energetic activitatea. Este o funcție prin care se modulează tonusul nervos, necesar
pentru desfășurarea celorlalte procese și structuri psihice. Prezența ei asigură o bună receptare
senzorială și perceptivă a stimulilor, înțelegerea mai profundă a ideilor, o memorare mai trainică și
mai fidelă, selectarea și exersarea mai adecvată a priceperilor și deprinderilor etc.
Atenția involuntară este deosebit de activă, amplu manifestată şi susţinută de curiozitatea
preşcolarului. Atenţia devine mobilă preșcolarii pot observa ceva şi concomitent să asculte şi
explicațiile educatorului.
Atenţia voluntară se instalează treptat, pe măsură ce se dezvoltă funcțiile reglatoare ale
limbajului, mai întâi în cadrul jocului şi apoi şi în celelalte activităţi. La 3 ani, copilul poate
răspunde pentru scurt timp la comanda adultului de a fi atent, dar este vorba de o atenţie involuntară,
iar la 4-5 ani nu răspunde numai la comenzi exterioare, ci îşi poate fixa un scop şi se poate regla în
vederea atingerii lui (vizionarea unui spectacol, film, ascultarea unui text literar etc.). Acest
mecanism se bazează pe: interes (apropiat, depărtat, concret, abstract) faţă de obiectul fizic sau
psihic către care ea este îndreptată; noutate - actualizarea unor motive şi trăirea afectivă a relaţiei cu
obiectele prin care se satisfac şi se menţine nivelul energiei şi gradul ei de concentrare fără efort,
timp îndelungat. Când obiectul este cunoscut, energia atenţiei scade până la dispariţie, astfel scad şi
gândirea, voinţa de comparaţie a cunoştinţelor.
Există forme simple şi complexe de atenţie. Când se îndreaptă spre fenomene fizice - poate
fi numită concretă, involuntară etc.; când se îndreaptă spre fenomene psihice – abstractă,
intelectuală, voluntară etc.
Atenţia poate fi educată. Educaţia atenţiei la preşcolari urmăreşte a transforma atenţia
spontană şi concretă în voluntară şi abstractă, punând accent în acest lucru pe interesul copilului
pentru activitate, pentru creaţie, adaptare la mediu etc. Educarea atenţiei se realizează prin
stimularea simţurilor la nivelul concretului şi intuitivului, prin observări repetate ş.a. Ea joacă un rol
important în formarea deprinderilor de exprimare corectă, sub aspect fonetic, lexical, gramatical, în
prevenirea şi corectarea tulburărilor de limbaj, de pronunţie corectă a sunetelor etc.
Atenţia voluntară este esenţială pentru desfăşurarea activităţii de dezvoltare a limbajului şi
contribuie la stimularea gândirii pe baza îmbogăţirii şi activizării limbajului, la însuşirea treptată a
structurilor gramaticale, la dezvoltarea creativităţii verbale, la trecerea de la limbajul concret-situativ
spre limbajul contextual. Creativitatea verbală, imaginaţia, gândirea (fluenţa şi originalitatea în

128
gândire, vorbire), interpretarea unor imagini, a unor roluri, precizarea utilităţii obiectelor etc. sunt
facilitate de volumul atenţiei, de distribuitivitatea şi flexibilitatea ei.
În perioada preșcolară crește și volumul memoriei, iar conţinutul ei este format din
rezultatele observaţiilor directe, din ceea ce face efectiv, din dialogul cu adultul, din povești și
povestiri, din cântece și poezii.
Memoria continuă să fie concretă. Păstrarea începe să fie mai extinsă în timp, pâna la 4-5
ani, păstrarea unor evenimente mai deosebite este de câteva luni. Dupa 5 ani, se constituie
amintirile, se rețin evenimente cu mare încărcătură emoțională. Copiii reproduc uşor ceea ce i-a
impresionat, ce are ritm şi rimă, ceea ce este legat de universul lor. Tot acum se instalează
mecanismele memoriei voluntare în contextul jocului. Acest proces constituie o capacitate psihică
absolut necesară omului, implicată în componentele esenţiale ale vieţii, formării fiinţei umane ca
personalitate socială: cunoaştere, învăţare, gândire, limbaj, creativitate , imaginaţie etc. Ca proces
activ, selectiv, memoria, preia şi fixează informaţiile în concordanţă cu necesităţile individului.
În funcţie de scop, de intenţia de a memora, de efortul voluntar şi procedeele de reţinere se
disting două forme de memorare: involuntară şi voluntară.
Memoria involuntară este mai puţin organizată, se declanşează neintenţionat şi deci nu e
direcţionată dinainte cu un scop, în acest proces contează mai mult gradul de interacţiune a
intereselor individului cu activitatea pe care o desfăşoară. Cu cât informaţiile cu care copiii vin în
contact le stârnesc interesele, îi impresionează puternic, cu atât mai mult, involuntar, ele vor fi
reţinut cu uşurinţă în memorie. Acestei forme de memorare îi datorăm cea mai mare parte din
experienţa achiziţionată.
Memoria voluntară este organizată, se realizează în funcţie de stabilirea conştientă a
scopului pentru realizarea căruia se depune un efort voluntar sporit, utilizarea unor procedee speciale
pentru a facilita memorarea, pentru a elimina reţinerea mecanică a informaţiilor.
Între memorarea involuntară şi cea voluntară există o strânsă interacţiune, nu există unele
forme de memorare productive şi altele neproductive, fiecare dintre ele fiind necesare în funcţie de
condiţiile şi solicitările concrete.
Procesele memoriei se realizează mai uşor sau mai greu, cu un consum mai mare sau mai
mic de energie, de efort, în funcţie de prezenţa sau absenţa gândirii, a înţelegerii, de particularităţile
materialului de memorat (intuitiv sau abstract; descriptiv sau explicativ raţional; util sau lipsit de
importanţă pentru subiect), de trăsăturile psihofiziologice ale subiectului (sănătate, boală, motivaţie,
interese, atitudini, odihnă, oboseală, receptivitate etc.).

129
 În procesul funcţionalităţii sale, memoria îşi formează o serie de calităţi: la nivelul organelor
de simţ (memorie vizuală, auditivă, gustativă etc.), la nivelul conţinutului activităţii psihice
(memorie verbal-logică, afectivă, motorie) la nivelul proceselor memoriei (volumul memoriei,
rapiditatea întipăririi, trăinicia păstrării informaţiilor, exactitatea actualizării etc.). Toate aceste
calităţi pot fi educate prin acţiuni de cunoaştere, de repetare a materialului memorat. Actul
educaţional înseamnă pregătire intelectuală, relaţie cu obiectele de învăţare, memorare, lărgirea
orizontului, susţinerea eforturilor ca şi pregătirea psihologică a copilului pentru activitatea de
învăţare, formarea intereselor.
Grădiniţa, prin activităţile variate pe care le oferă preşcolarilor, contribuie la a pune bazele
capacităţii generale pentru a învăţa. Capacitatea de a învăţa, de a reţine, memoria informaţiilor
achiziţionate constituie parametrii principali ai dezvoltării mentale a copilului. Fondul cunoştinţelor
active ale copilului, achiziţionate în familie şi în grădiniţă, cunoştinţe despre mediul înconjurător,
vocabularul dobândit înlesnesc integrarea copilului în circuitul învăţării şcolare.
Prin imaginaţie desemnăm procesul cognitiv şi capacitatea individuală omenească de a crea
noi reprezentări sau idei pe baza percepţiilor, reprezentărilor sau ideilor acumulate anterior.
Imaginaţia interacţionează cu memoria, cu gândirea, cu limbajul. Ea este proprie numai omului; prin
intermediul ei sfera cunoaşterii umane se lărgeşte mult şi se poate realiza unitatea între trecut,
prezent şi viitor.
Dezvoltarea imaginaţiei depinde în mare măsură de nivelul limbajului. Cuvântul permite
exprimarea, expunerea selectivă a ideilor şi reprezentărilor, punerea lor în variate relaţii, gândirii,
inteligenţei revenindu-i rolul de a îndruma, ghida produsul imaginaţiei.
Nivelul crescut al afectivităţii, trăsăturile profunde ale evenimentelor, experienţa de viaţă,
achiziţionarea limbajului, dezvoltarea inteligenţei susţin productivitatea imaginativă. Particularităţile
vieţii afective a preşcolarilor condiţionează şi specificul activităţii lor, sentimentele care o însoţesc şi
o stimulează. Rolul central în creaţia preşcolarului îl are imaginaţia. La preşcolar chiar are loc o
adevărată explozie a imaginaţiei. Jocul şi învăţarea oferă copilului numeroase ocazii de a-şi
combina şi recombina reprezentările de care dispune. În timpul jocului nu există oameni mai serioşi
decât copiii mici. În cel mai neînsemnat joc ei văd cele mai serioase lucruri, fenomene, evenimente;
jucându-se ei nu numai că râd, dar trăiesc şi emoţii profunde, se bucură ori suferă. Pe copiii de
această vârstă nu-i atrage numai jocul; pentru ei reprezintă interes activitatea în care sunt viu
exprimate elemente ale muncii productive, de investigaţie, de cunoaştere.

130
 Copilul imaginează şi creează multe lucruri: ascultând poveşti, basme, povestiri, el
reconstruieşte mental momentele naraţiunii, amplifică sau diminuează structurile iniţiale, multiplică
sau omite numărul de elemente structurale, substituie structura existentă a unui element, a unei
funcţii, inventează altele noi. La vârsta preşcolarităţii se dezvoltă capacitatea copilului de a integra
psihicul în real, funcţiile de completare, de proiectare şi anticipare a imaginaţiei. Imaginația
reproductivă şi imaginaţia creatoare sunt forme active şi voluntare de prelucrare a unui material
cognitiv divers: imagini, idei, elemente de creaţie etc.
Prin intermediul de creaţie preşcolarii îşi formează deprinderi de pronunţare corectă a
diferitelor sunete ale limbii, îşi îmbogăţesc şi activează vocabularul, îşi formează deprinderea de a
nara cu ajutorul ilustraţiilor episoade dintr-o povestire, dintr-un basm, deprinderea de a alcătui logic
şi închegat o povestire, îşi îmbogăţesc capacitatea de exprimare.
Imaginaţia valorifică toate combinările care apar în sfera subconştientului şi inconştientului,
este susţinută de procesele afectiv-motivaţionale, se regăseşte în toate tipurile de activitate; literară,
artistică, muzicală, plastică, auditiv motrică etc. Imaginaţia colorează exprimarea, contribuie la
stimularea spiritului de creaţie, la dezvoltarea memoriei vizuale, la formarea unor deprinderi de
vorbire expresivă, la descrierea şi interpretarea nuanţată şi originală a conţinutului unor poveşti
ascultate anterior, imagini din tablouri, diafilme, diapozitive, desene, fotografii, la crearea unor
povestiri scurte după modelul dat etc.

131
 BIBLIOGRAFIE
1. Bizdună M. Texte pentru educaţia limbajului la preşcolari, Bucureşti: Gnosis, 2000
2. Breben S. Activităţi bazate pe teoria inteligenţelor multiple, Craiova, 2005
3. Breben S. Mediul educaţional în grădiniţă, Craiova, 2005
4. Cemortan S, copilul şi literatura, Ed. Stelpart, Chişinău, 2006
5. Cerghi I. Didactica (manual pentru clasa a X-a, şcoli normale). EDP, Bucureşti, 1995
6. Cucoş C., Pedagogie, Ed. Polirom, Iaşi, 2002
7. Dumitrana M. Copilul, familia şi grădiniţa, Ed.Compania, Bucureşti, 2000
8. Dumitrana M. Educarea limbajului în învăţământul preşcolar, vol.I şi II, Ed.Compania,
Bucureşti, 2001
9. Joiţa E., Ilie, V., Pedagogie şi elemente de psihologie şcolară, Ed. Arves, Bucureşti, 2003
10. Josu Iu., Simboluri laice de Paşti, Glasul naţiunii, 2006, 20 aprilie, p.12
11. Josu Nina, Paştele între trecut şi prezent, Glasul naţiunii, 2007, 5 aprilie, p.5
12. Jung C., Dezvoltarea personală, în Opere complete, Editura Trei, Bucureşti, 2006
13. Kelemen G. Pedagogie prescolară, Editura „A.Vlaicu”, Arad, 2007
14. Kelemen G. Psihopedagogia jocului‚ Editura „Aurel Vlaicu”, Arad, 2007
15. Laniado N., Copii siguri de ei înşişi într-o lume nesigură, Bucureşti, Editura ALL, 2009
16. Leonardescu C., Etica şi conduita civică, Bucureşti, 1999
17. Lespezeanu M. Tradiţional şi modern în învăţământul preşcolar românesc (o metodică a
activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii), Bucureşti, 2007
18. Macovei E., Teoria educaţiei, Vol.I Editura Aramis, Bucureşti, 1997
19. Marian F., Sărbătorile la români, Ed. Fundaţiei culturale române, 1994
20. Marinescu A., Codul bunelor maniere astăzi, Bucureşti, Editura Humanitas, 2002
21. Mărgineanţu D., Consiliere şi diriginţie, vol. I, Timişoara, Editura Eurobit, 2001
22. Mândâcanu V., Bazele tehnologiei şi măiestriei pedagogice, Chişinău, 1997
23. Metodologia proiectării procesului educaţiei la copiii de 5 – 7 ani în instituţiile preşcolare, Chişinău,
2011
24. Mitu F. Metodica activităţilor de educare a limbajului, Ed.Pro Humanitas, Bucureşti, 2000
25. Neacşu I., Educaţia şi dezvoltarea sociomorală, în Introducerea în psihologia educaţiei şi a
dezvoltării, Editura Polirom, Iaşi, 2010
26. Neculau A., Dimensiuni psihosociale ale activităţii profesorului, în Andrei Cosmovici şi
Luminiţa Iacob, Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1999

132
27. Nicola I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003
28. Păişi L. Laborator preşcolar, Ed. Integral, Bucureşti, 2001
29. Piaget J. Psihologia copilului, Editura Cartier, Chişinău, 2005
30. Popa V., Activităţile de educaţie plastică în grădiniţă, Bucureşti, 2000
31. Preda V. Copilul şi grădiniţa, Ed. Compania, Bucureşti, 2006
32. Preda V. Educaţia pentru ştiinţă. Ed.Compania, Bucureşti, 2000
33. Racu I., Psihologia dezvoltării şi psihologia pedagogică, Chişinău, Univers Pedagogic, 2007
34. Racu I., Psihologia dezvoltării, U.P.S.„Ion Creangă”, Chişinău, 2007
35. Rataila E. Educarea creativităţii la vârsta preşcolară, Ed.Aramis, Bucureşti, 2003
36. Revista Învăţământul preşcolar, 2009, nr. 1 – 2, p. 144
37. Sălăvăstru C., Logică şi limbaj educaţional, E.D.P., Bucureşti, 1995
38. Silistraru N., Note de curs la pedagogie, Chişinău, 2000
39. Silistraru N., Valori ale educaţiei moderne, Chişinău, 2006
40. Tomşa Ch. Bazele teoretice ale psihopedagogiei preşcolare, Bucureşti, 2007

133