Gabriela Kelemen

EDUCAȚIE
TIMPURIE

Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”

Arad, 2019

1
 Gabriela Kelemen

EDUCAȚIE
TIMPURIE

Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”

Arad, 2019

2
 Cuprins
Capitolul I. Obiectul de studiu al educației timpurii
Capitolul II. Cunoaşterea copilului de vârstă preşcolară
2.1.Teorii privind dezvoltarea copilului
2.2.Dezvoltarea copilului în teoria structuralistă
2.3.Dezvoltarea copilului în teoria psihanalitică
2.4.Teoria psihosociologică asupra dezvoltării cognitive a
copilului
2.5.Dezvoltarea morală
Capitolul III. Structura şi dinamica personalităţii
copilului preşcolar
3.1.Premisele dezvoltării personalităţii copilului preşcolar
3.1.1.Factorii care influenţează dezvoltarea
personalităţii umane
3.1.2. Legătura între temperament şi educaţie
3.1.3.Aptitudinile şi educaţia
3.1.4.Modelarea caracterelor
3.1.5.Definirea comportamentelor
3.1.6.Identificarea nivelului de dezvoltare a copilului
preşcolar
3.2.Evoluţia dezvoltării psihice a copiilor de 3-6/7 ani
3.2.1.Factorii care influenţează dezvoltarea
personalităţii umane
3.3.3. Învăţarea şcolară–ca formă a activităţii umane
Capitolul IV. Grădiniţa de copii
4.1.O tratare diacronică
4.2. Învăţământul preşcolar în România
4.3.Principiile de organizare şi funcţionare a învăţământului
preşcolar
4.4.Funcţiile grădiniţei
4.5.Organizarea grădiniţei de copii
4.6.Structura învăţământului preşcolar
4.6.Conducerea grădiniţei de copii
Capitolul V. Forme de organizare a activităţii în

3
grădiniţă
5.1.Plan de învăţământ la nivel preşcolar
5.2.Programa instructiv-educativă în grădiniţa de copii
5.2.1.Funcţiile obiectivelor educaţionale
5.3.Organizarea spaţiului educaţional
5.4.Ergonomia activităţilor didactice
5.4.1.Individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată
5.4.2.Învăţarea prin cooperare
Capitolul VI. Metode folosite în învăţământul preşcolar
6.1. Metodă şi metodologie didactică
6.2.Metodologie didactică la nivel de învăţământ pre-primar
6.2.1.Metodele didactice
6.2.2. Procedeele şi strategiile didactice
6.3.Mijloacele de învăţământ
Capitolul VII. Normativitate în procesul de învăţământ
preşcolar
7.1. Principiului accesibilităţii
7.2.Principiul integrării teoriei cu practica
7.3.Principiul intuiţiei
7.4.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi
abilităţilor
7.5.Principiul participării active şi conştiente
7.6.Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare
Capitolul VIII. Proiectarea didactică
8.1.Documente de proiectare didactică
8.2.Planificarea calendaristică
8.3.Programa de opţional
8.4.Elaborarea planificării calendaristice
Capitolul IX. Evaluarea în învăţământul pre-primar
9.1.Importanţa evaluării în procesul didactic
9.2.Tipuri de evaluare
9.3.Procedee de evaluare
9.4. Funcţiile şi condiţii ale evaluării
Capitolul X. Conţinuturile învăţării
10.1. Educarea limbajului
4
10.2.Cunoaşterea mediului şi Activităţi matematice
10.3. Educaţie pentru societate
10.4.Activităţile artistico-plastice
10.5.Activităţile practice şi elemente de activitate casnică
10.6.Educaţie fizică
10.7.Educaţie muzicală
Capitolul XI. Jocul
11.1.Importanţa jocului în viaţa copilului
11.2.Jocul formă dominantă şi definitorie a activităţii
11.3.Teorii despre joc
11.4.Clasificarea jocurilor
11.5.Jocurile didactice
Capitolul XII. Jucăria
12.1.Rolul jucăriei în viaţa copilului
12.2.Calităţile jucăriilor
12.3.Clasificarea jucăriilor
Capitolul XIII. Parteneriatul grădiniţă familie
13.1. Relaţia grădiniţă familie
13.2.Enunţuri-blocaje
Capitolul XIV. Personalitatea educatoarei
14.1.Competenţele profesionale ale educatoarei
14.2.Domenii de competenţă
14.3.Stimularea dezvoltării emoţionale a copiilor

5
 Capitolul I

Obiectul de studiu al pedagogiei preşcolare

Pedagogia preşcolară este ştiinţa care are ca obiect

de studiu educaţia copilului de vârstă preşcolară.
Termenul pedagogie, din punct de vedere
etimologic provine din cuvintele greceşti pais, paidos –
copil şi agoge – acţiunea de a conduce. Pentru început
această noţiune pedagogie- paidagogus, avea înţelesul de
persoană care conducea copilul la şcoală. Odată cu
dezvoltarea interesului pentru educaţie şi creşterea
preocupărilor tot mai intense înspre înţelegerea
problematicii educaţiei termenul de pedagogie a fost preluat
spre a desemna ştiinţa care se ocupă de educaţie. Educaţia
este conceptul pedagogic care cercetează rolul pe care
aceasta îl are în dezvoltarea personalităţii copilului şi
investighează metodele prin care se poate acţiona asupra lui
cu scopul pregătirii pentru viaţa şcolară şi socială. Din punct
de vedere etimologic, educaţia îşi are originea în latinescul
educatio, care poate fi tradus educo– educare, cu înţelesul de
“creştere”, “hrănire”, “formare”, fie educo –educere, cu
sensul de “a scoate din”, “a ridica”, “a înălţa”, educaţia

6
dobândeşte astfel înţelesul de transformare, de trecere de la
o stare la alta, în sens calitativ.
Omenirea în evoluţia sa ca civilizaţie a acumulat
cunoştinţe şi valori pe care societatea are datoria de a le
transmite descendenţilor. Prin educaţie valorile cultural-
istorice ale omenirii se transmit generaţiilor tinere, aceştia
acumulând cunoştinţe economice, politice, religioase,
filosofice, artistice, ştiinţifice şi tehnice. Educaţia transmite
aceste experienţe şi înzestrează copilul cu cunoştinţele
necesare formării sale complexe şi depline. Ca adult la
rândul lui, pe baza a ceea ce a acumulat va deveni
producător şi creator de valori. Educaţia din punct de vedere
social are această posibilitate de a transforma fiinţa
biologică în fiinţă culturală.
Din punct de vedere psihologic educaţia transformă
calitativ predispoziţiile native: cognitive, afectiv-
motivaţionale, volitive, aptitudinale, atitudinale.
In sens pedagogic, educaţia este fenomenul social
complex de formare a personalităţii copilului.
Reformulând putem afirma că educaţia este procesul
de modelare bio-psiho-fizică a copilului care urmăreşte:
-formarea personalităţii copilului ca obiect al
educaţiei, prin dezvoltarea premiselor native ale copilului,
prin intermediul educatorului, ca subiect al educaţiei, printr-
o activitate conştientă;
- formarea omului social, consumator şi producător
de bunuri socio-culturale prin stimulare intelectuală, morală,
profesională, estetică, fizică etc.
Pedagogia a parcurs mai multe etape până să se
constituie ca disciplină ştiinţifică. Încă din antichitate
oamenii au fost preocupaţi de fenomenul educaţional,
Aristotel însuşi în lucrarea sa “Politica” era preocupat de
problema educaţiei. Aristotel considera că educaţia trebuie
să se preocupe de formarea viitorilor cetăţeni.
J.A.Comenins, părintele didacticii, în lucrarea sa
7
fundamentală “Didactica magna”, considera că educaţia prin
prelucrarea şi modelarea premiselor înnăscute contribuie la
procesul de umanizare a omului, care “nu poate deveni om
decât dacă este educat”.
Pedagogul englez din secolul al XVII-lea, John
Locke, considera educaţia o relaţie interpersonală de
supraveghere şi intervenţie ce se stabileşte între “preceptor”
(educator) şi copil. Educaţia avea rolul de a forma viitorul
om social transformând zestrea naturală a copilului prin
modelare educativă în ceea ce numea el “gentlemen”.
Imanuel Kant, în reflecţiile sale filosofice vedea
educaţia ca activitate primordială în formarea viitorului om
social.
La noi în ţară termenul “pedagogie” s-a impus odată
cu apariţia cărţii lui Iosif Moesiodax, Tratat despre educaţia
copiilor sau Pedagogia în secolul al XVIII-lea. El spunea că
“…pedagogia este o metodă care îndrumează moravurile
copiilor spre virtuţi şi care le pregăteşte sufletul spre
dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor”, menţionând în
acelaşi timp faptul că aceasta este “…una dintre cele mai
grele îndeletniciri de care viaţa omenească are nevoie”,
pedagogia ocupând “…locul cel dintâi şi având scopul să
aducă o lumină dascălului ca să înţeleagă mai bine ce are
de făcut” (cf. Joiţa, E., 1999).
Educabilitatea este un fenomen complex care a
suscitat atenţia şi preocuparea pedagogilor din punct de
vedere sincronic şi diacronic, ceea ce a dus la diversificarea
pedagogiei ca ştiinţă, ajungându-se la un sistem de ştiinţe
ale educaţiei cu mai multe ramuri care au ca obiect de studiu
instrucţia şi educaţia:
 pedagogie antepreşcolară;
 pedagogie şcolară;
 pedagogie universitară;
 pedagogie specială;
 pedagogia familiei;

8
  pedagogia socială.
Pe lângă aceste ramuri ale pedagogiei distingem studii
aprofundate pe anumite laturi ale educaţiei sau forme ale
educaţiei:
 teorii ale educaţiei;
 educaţia adulţilor;
 educaţia permanentă.
Pedagogia preşcolară ca ramură a pedagogiei este:
 ştiinţa care studiază fenomenul educaţional sub toate
aspectele pe care influenţele educative le are asupra
dezvoltării copilului în plan cognitiv, afectiv-
motivaţional şi comportamental.
 ştiinţa educaţiei care studiază şi analizează
organizarea şi structura situaţiilor educative în
vederea identificării posibilităţilor concrete de
valorificare la maximum a potenţialului copilului,
de modelare în sens pozitiv şi pe termen lung.
 ştiinţa care analizează fenomenul educaţional în
toată complexitatea sa cu scopul optimizării atât a
structurii sale (relaţia finalităţi educaţionale-conţinut
informaţional-metode şi procedee practice de
realizare) cât şi a influenţelor acestuia asupra
devenirii şi formării personalităţii copilului.
Pedagogia având ca obiect studierea modalităţilor de
producere intenţionată a unor modificări în plan cognitiv,
afectiv-motivaţional şi comportamental la nivelul copiilor,
în direcţia formării unei personalităţi armonios şi echilibrat
dezvoltate este o ştiinţă cu caracter interdisciplinar.
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei derivă din
necesitatea asigurării unei congruenţe logice între premisele
biologice, sociale, psihologice, etice şi filosofice ale
educaţiei. Pedagogia contemporană trebuie să facă faţă unor
provocări de mare complexitate, să-şi adapteze strategiile
didactice la evoluţia socială, asigurând racordarea şcolii la
viaţa reală. Principalele raporturi de interdisciplinaritate ale
9
pedagogiei preşcolare cu alte ştiinţe:
 raportul dintre pedagogie generală-pedagogie
preşcolară, ca ramură desprinsă din pedagogia
generală, se supune aceloraşi legi şi principii
pedagogice generale;
 raportul pedagogie-biologie derivă din necesitatea
cunoaşterii naturii copilului în evoluţia sa
ontogenetică şi a bazelor neurofiziologice ale vieţii
psihice cât şi a influenţelor educaţiei asupra
dezvoltării morfofiziologice, intelectuale şi
atitudinale;
 raportul pedagogie-psihologie este determinat de
necesitatea cunoaşterii personalităţii copilului
preşcolar şi a componentelor personalităţii sale, a
determinării psihologice a situaţiilor educaţionale şi
a mecanismelor ce ghidează învăţarea cât şi de
posibilităţile educaţiei de a facilita evoluţia
proceselor şi însuşirilor psihice;
 raportul pedagogie-sociologie determinat de
problematica modului în care factorii de mediu
contribuie la realizarea acţiunii educaţionale
eficiente cu scopul definit al educaţiei preşcolare,
acela de integrare socială;
 raportul pedagogie-logică care impune structurarea
adecvată a acţiunilor educative la nivel preşcolar,
astfel încât să se realizeze transpunerea eficientă a
teoriei pedagogice la nivelul concret al realităţii
educaţionale la care aceasta face referire;
 raportul pedagogie-filosofie conferă o mai clară
conceptualizare a finalităţilor educaţiei preşcolare în
contextul socio-cultural al existenţei umane şi o mai
pertinentă corelare cu diferitele orientări şi curente
pedagogice moderne.
Observăm că pedagogia preşcolară a dobândit valori
care o disting între celelalte discipline ale ştiinţelor
10
educaţiei, îi conferă autoritate formală care are la baza
studiile atâtor generaţii care au fost preocupate de
identificarea celor mai bune metode, mijloace şi procedee de
acţiune educativă cu scopul formării personalităţii copilului
şi integrării în viaţa socială.

11
 Capitolul II

Cunoaşterea copilului de vârstă preşcolară

2.1.Teorii privind dezvoltarea copilului

Aspecte conceptuale generale. Dacă vorbim de
dezvoltarea umană în general, a copilului în particular ne
referim la nişte etape pe care le parcurge în mod obligatoriu
în drumul său spre maturizare. Aceste etape sau perioade
cuprind ele însele faze de dezvoltare, de progres, de
evoluţie, de transformare de natură fizică, psihică, morală,
socială. Dezvoltarea umană este grevată de această trecere
de la o vârstă la alta având la bază mai mulţi factori care se
autodetermină şi care au o deosebită complexitate. De aceea
dezvoltarea poate fi analizată prin prisma mai multor ştiinţe
ca: antropologie, sociologie, educaţie, ecologie, biologie,
psihologie şi pedagogie. Domeniul de cercetare îi rămâne
totuşi psihologiei, în cadrul căreia specialiştii au investigat
dezvoltarea copilului prin diferite metode, de la tipurile de
influenţe care se exercită asupra copiilor începând cu
primele interacţiuni care au loc între părinţi şi copiii lor,
până la modalităţile de creştere şi educare a copiilor din
diferite culturi. Psihologia a concretizat această analiză
amănunţită în teorii. Una dintre teorii este teoria învăţării
sociale, care elaborează principiul conform căruia

12
dezvoltarea copilului este determinată de contactele pe care
le are cu alte persoane, iar aceste contacte vor determina
influenţe majore în evoluţia lui. O altă teorie este
implementată în abordarea psihanalitică. În studiul
dezvoltării copilului regăsim şi teoria structuralistă, care
pune accent pe maturizarea biologică a acestuia şi pe
dezvoltarea secvenţială a cogniţiei sale. Fiecare teorie şi-a
avut adepţii ei care au adus contribuţii substanţiale la
dezvoltarea teoriilor, facilitând accesul la cunoaşterea
psihologiei umane din perspective diferite cu rol în
activitatea educativă practică.
Rolul interacţiunii sociale în dezvoltarea copilului.
Personalitatea şi comportamentul copilului se dezvoltă ca
urmare a interacţiunii sociale, interacţiunea socială
reprezintă o formă de condiţionare care are ca repere:
recompensa şi pedeapsa, imitarea, identificarea cu anumite
modele, asumarea de roluri sociale şi conformarea la
expectanţe. Pe parcursul dezvoltării sale copilul participă la
diferitele procese sociale: percepţia socială şi înţelegerea
comportamentului oamenilor, asumarea rolurilor sociale şi a
comportamentelor asociate lor, comunicarea socială atât
verbală cât şi non-verbală. Primele relaţii sociale pe care le
stabileşte copilul sunt cele cu părinţii, în special ataşamentul
între copil şi mamă, ataşament stabilizat în jurul vârstei de
aproximativ şapte luni. Pe măsură ce această interacţiune se
dezvoltă, copilul şi părinţii se acomodează şi, treptat, se
formează între ei o relaţie de ataşament.
Modalităţi de interacţiune socială. Primul contact al
copilului cu lumea exterioară are loc prin procesul de
interacţiune cu părinţii, realizat pe diverse căi: în procesul
de hrănire, de îngrijire şi comunicare, prin gesturile, mimica
şi vorbele persoanei care are grijă de el, de obicei mama.
Micile gesturi îi pot oferi copilului o experienţă variată, dar
şi modalităţi de stimulare: zâmbetul, ridicarea şi strângerea
în braţe, gâdilatul, comunicarea de orice tip. Din aceasta
13
diversitate de comportamente pe care le manifestă părinţii în
relaţiile cu copilul, copilul începe să îşi formeze cunoştinţele
asupra lumii. Interacţiunea umană determină reacţii ce duc
la stimulare şi învăţare de comportamente. S-a observat
tendinţa copilului de a reacţiona mai puternic la oameni,
decât la alţi stimuli din mediul său, cum ar fi lumina sau
zgomotele1. Fiinţele umane, în comparaţie cu multe alte
specii sunt fiinţe sociabile şi, în mod normal nu-şi trăiesc
viaţa complet izolate, au nevoie de stimulare socială pentru
dezvoltarea potenţialităţilor native. Copilul încă de la
naştere dovedeşte o tendinţă de socializare foarte puternică
şi foarte bine conturată, conform observaţiilor realizate de
cercetători. Studiile au demonstrat existenţa tendinţei
înnăscute2 a copiilor de a zâmbi când privesc ceva care
seamănă cu o figură umană. Când copilul este foarte mic,
această tendinţă se manifestă ca răspuns la stimuli foarte
simpli (cum ar fi o bucată ovală de carton pe care sunt
desenate două puncte, care seamănă cu figura umană), dar
pe măsură ce copilul creşte şi experienţa sa se amplifică, nu
mai reacţionează la o astfel de imagine, stimulii trebuie să
fie mult mai detaliaţi. Însă, după cinci luni copilul va
reacţiona la o imagine mai aproape de realitate cum ar fi o
fotografie. Pe lângă tendinţa de bază pe care copilul învaţă
să o complice pe măsură ce se dezvoltă, apare ataşamentul3
care pare a fi o formă de “programare” biologică (IRM)4 şi
care se dezvoltă şi devine mai complexă pe măsura

1
Schaffer, (1982), “Neutral adaptability: a biological determinant of
behavioural intelligence”, in International Journal of Neurosciences,
nr.17.
2
R. Spitz, (1958), La première année de la vie de l’enfant; Genèse des
premières relations objectales, Paris.
3
Th. Gouin-Decarie, (1962), Intelligence et affectivité chez la jeune
enfant. Delachaux& Niestle, Paris.
4
IRM, innate releasing mechanisms (mecanisme teleonomice, programe
genetice).
14
acumulării de noi experienţe pe care copilul le dobândeşte
interacţionând cu mediul social.
O alta modalitate importantă de interacţiune între adulţi
şi copii este imitarea gesturilor şi a mimicii prin observarea
şi exersarea lor repetată.5 S-a observat aspectul că, copiii,
chiar foarte mici imită expresiile mamelor lor. În activitatea
zilnică de îngrijire a copilului, de obicei mama afişează
deseori expresii faciale exagerate atunci când vorbeşte
bebeluşului, şi s-a observat că bebeluşii de câteva săptămâni
se angajează în interacţiuni cu mamele lor şi imită expresiile
acestora, lucru deosebit de important în evoluţia copilului.
Are loc fenomenul de trecere de la contagiune la
comunicare. Principalele tipuri de imitare întâlnite la sugarii
foarte mici (12-21 zile) sunt deschiderea gurii şi scoaterea
limbii, dar, pe măsura ce cresc capacităţile lor de imitare şi
de răspuns la stimuli devin din ce în ce mai complexe.
Plânsul poate fi, de asemenea, considerat modalitate de
comunicare, o modalitate de adaptare la mediu, o formă de a
cere ajutor, mamele dezvoltându-şi o capacitate de
înţelegere a plânsului copilului lor, diferenţiind situaţiile în
care copilul este flămând, are dureri, sau pur şi simplu simte
nevoia de afecţiune(de a fi luat în braţe) etc. Una din cele
mai importante variante de comunicare între mama şi copil,
asupra căreia s-au concentrat numeroşi cercetători este
contactul vizual, s-a constatat că dilatarea pupilelor, care
este o cale prin care semnalăm inconştient afecţiunea faţă de
alte persoane, este un semnal pe care îl transmit şi copiii,
mai ales faţă de părinţii lor, începând chiar de la vârsta de
patru luni. Înainte de aceasta vârstă îl afişează la vederea
oricărei figuri. Acest aspect sugerează două lucruri, mai
întâi că persoanele care interacţionează cu copilul vor primi

5
S. K. Escalona, (1963), Patterns of infantile experience and the
developemental process, The Phychoanal, Study of the Child, vol.XVIII
p. 198.
15
şi alte mesaje în afară de zâmbet, arătându-le că şi copilului
îi face plăcere interacţiunea, în al doilea rând se observă că
pe la patru luni copilul începe să aibă preferinţe în privinţa
persoanelor din jurul său. Astfel comunicarea non-verbală
fundamentează dezvoltarea ataşamentelor între copil şi
părinţi, constituind o primă experienţă care va fi utilă în
interacţiunile sociale viitoare. Deci putem observa că de la
naştere, copilul este dotat cu un set de comportamente pe
care se va baza dezvoltarea interacţiunilor sociale. Un reflex
înnăscut al copilului este reflexul Moro: la auzul unui
zgomot puternic în imediata lui apropiere(o lovitură în masă,
de exemplu), copilul reacţionează automat, îşi întinde brusc
braţele, apoi le strânge la piept, începe să plângă
deschizându-şi larg ochii. Reflexele de acest tip se întâlnesc
la nou-născuţi, deşi adesea dispar cu totul după aproximativ
cinci zile. Reflexul Moro este folosit pentru a testa
funcţionarea normală a creierului şi a corpului unui nou-
născut, un răspuns adaptativ util la un stimul care sperie,
având ca rezultat apropierea copilului de mamă, dar şi ca pe
un stimul pentru mamă, care la rândul ei, va fi mai
protectoare faţă de copil. În principal, există trei modalităţi
de încurajare a socializării copilului, prin procesul de
imitare şi identificare, şi prin educaţia directă. Imitarea
presupune copierea unei anumite acţiuni sau a unui set de
acţiuni şi permite copilului să dobândească o serie de
deprinderi fizice, foarte rapid şi eficient. Copilul mic se
joacă adoptând roluri sociale şi imitând adulţii pe care i-a
văzut în aceste roluri. Toate aceste lucruri fac parte din
procesul prin care copilul învaţă comportamente pe care le
poate utiliza mai târziu, prin imitare copilul este capabil să
înveţe mai mult decât prin învăţarea directă.
Învăţarea bazată pe observaţie. Deseori copilul învăţa
bazându-se pe observaţiile pe care le acumulează
inconştient, deşi acest lucru începe cu procesul de imitare,
învăţarea se interiorizează rapid, astfel încât copilul ajunge
16
să se identifice cu persoana sau cu rolul respectiv.
Identificarea are loc într-o perioadă mult mai mare de timp
decât imitarea şi se crede că, învăţarea rolurilor sociale, cum
ar fi învăţarea rolului de sex, are loc prin procesul de
identificare. Datorită acestui lucru teoreticienii învăţării
sociale, consideră că prezenţa modelelor este foarte
importantă în dezvoltare, modelele de rol îi oferă copilului
ghidare, care-l va orienta spre un comportament adecvat în
viaţă. Cercetătorii au realizat o serie de experimente prin
care au investigat imitarea la copii. Aceştia au constatat că
nu toate modelele au fost imitate în mod egal, copiii au
imitat modelele pe care le-au considerat similare lor,
alegând modelele în funcţie de sex. Cercetătorii au
investigat modul în care întăritoarele pozitive (cum ar fi
lauda sau încurajarea) pot influenţa învăţarea prin imitare.
Dacă o purtare agresivă este ignorată sau pedepsită atunci
este mai puţin probabil să se repete, însă acţiunile agresive
care au consecinţe satisfăcătoare pentru agresor au o
probabilitate mai mare în a se repeta. Pe de altă parte
cordialitatea şi apropierea dintr-o relaţie pot avea influenţe
pozitive asupra procesului de identificare. S-a constatat că
băieţii care au relaţii calde de afecţiune cu taţii lor, obţin în
principiu, scoruri mai mari la testele de masculinitate decât
băieţii a căror relaţie cu tatăl este mai rezervată. Acelaşi
lucru este valabil şi pentru fete: cu cât relaţia cu mamele lor
este mai strânsă, cu atât mai puternică este identificarea cu
feminitatea. Copiii învaţă foarte mult prin imitare şi
identificare, dar şi prin intermediul reacţiilor directe din
partea adulţilor, fiind o modalitate importantă de pregătire a
copiilor pentru a se comporta conform exigenţelor sociale.
Autoîntăririle şi pedepsele iau cel mai adesea forma unor
întăriri emoţionale (mândria şi satisfacţia în primul caz,
ruşinea şi culpabilitatea în cel de-al doilea). Depresia face şi
ea parte frecvent din setul de pedepse autoadministrate.
Standardele de apreciere sunt învăţate prin modelare în
17
principal de la părinţi sau de la alte persoane cu mare
influenţă în copilărie, ulterior modificate datorită
interacţiunilor dintre standarde şi performanţe. Fiecare
societate modelează comportamentul copiilor prin
recompense, (laude şi atenţia adulţilor, pe care copiii le
consideră recompense), dar şi pedepse adecvate social. Este
de preferat ca tipul de pedepse pe care le utilizează părinţii
să se coreleze cu dezvoltarea unui simţ puternic al
conştiinţei la copil6. Pedepsele psihologice par să fie
eficiente prin producerea unei conştiinţe puternice la copii,
actul de a-şi cere scuze se interiorizează, astfel încât copilul
ajunge în timp să regrete faptele sale şi să se simtă vinovat şi
responsabil, cu condiţia oferirii unor explicaţii, pentru a li se
clarifica expectanţele adulţilor şi motivarea regulilor pe când
singurul efect al pedepsei fizice ar fi teama de a nu fi
descoperit şi nu dezvoltarea unei conştiinţe puternice7.
Explicaţiile par să încurajeze copilul să se comporte
sociabil.

2.2.Dezvoltarea copilului în teoria structuralistă

Evoluţia istorică a conceptelor. Psihologii s-au
concentrat asupra modalităţilor prin care copiii organizează
ceea ce învaţă, considerând dezvoltarea un proces structurat,
sistematic. Înainte de apariţia teoriilor epigenetice moderne
s-au remarcat teoriile ineiste, care atribuiau primul rol
factorilor endogeni şi cele ambientaliste, care atribuiau cea
mai mare importanţă factorilor exogeni: mediul social,
cultura, educaţia. Unul dintre primii psihologi care au

6
Mackinnon în 1938 a arătat că studenţii care s-au dovedit a avea o
conştiinţă puternică (nu au copiat la un test atunci când au avut ocazia),
suferiseră pedepse psihologice de la părinţii lor, cei care au trişat (deci
nu aveau probabil o conştiinţă puternică) suferiseră pedepse fizice.
7
Preda, V., (1998), Delincventa juvenilă. O abordare multidisciplinară,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
18
susţinut dependenţa inteligenţei de mediul social a fost
Willem Doise (1998) în 1930. Mai târziu în 1963, Mead
(Mead G. H., 1963, p. 67) aducea argumente în favoarea
acestei idei. În 1759 Kaspar Friederich Wolff8 susţinea
ideea formării personalităţii umane prin construcţia ei
treptată sub influenţa mediului social. Urmează Preyer,
Baldwin şi Stern9 care au avut preocupări empirice în
domeniul psihologiei genetice. Eduard Claparede10,
preocupat de factorii care contribuie la dezvoltarea umană,
descrie evoluţia psihogenetică pe trei stadii: stadiul de
achiziţie şi experimentare, stadiul de organizare şi evaluare
şi stadiul de producţie şi muncă. Cu toate exagerările
concepţia psihanalitică a lui Sigmund Freud poate fi
considerată esenţialmente psihogenetică. Teoria lui Wallon
se preocupa de evoluţia conştiinţei ca teorie psihogenetică.
Teoria psihogenetică. Una dintre cele mai valoroase
teorii structuraliste a fost avansată de către Jean Piaget11, în
1953. În studiile sale, Piaget a elaborat o teorie originală
asupra genezei şi mecanismelor gândirii denumită teoria
operaţională. El a delimitat stadii şi serii de operaţii ale
inteligenţei :
 stadiul senzorio-motor, desfăşurat de la naştere până
la vârsta de 2 ani, când copilul este preocupat de
câştigarea controlului motor şi învăţarea obiectelor
fizice;
 stadiul preoperaţional, între 2 şi 7 ani, când copilul
este preocupat cu calificarea verbală;
 stadiul concret operaţional, între 7 şi 12 ani, când

8
Kaspar Friederich Wolff, Theoria generationes, Berlin, Germany.
9
În A History of Psychology in Autobiography, (Vol. 2). Worcester,
MA: Clark University Press.
10
Claparede Ed., L'education fonctionelle, Neuchatel, 1950.
11
Piaget, J., (1973), Structuralismul, Editura Ştiinţifică, Bucureşti.

19
 copilul începe să se descurce cu conceptele abstracte,
cum ar fi numerele, relaţiile şi înrudirile;
 stadiul formal operaţional, între 12 şi 15 ani, etapa în
care copilul începe să raţioneze logic şi sistematic.
Într-o altă concepţie acestea sunt denumite: stadiul
animist infantil, cel al gândirii magice, al gândirii referenţial
egocentrice-sincretice, subiectivist-autistă şi în fine, al
constituirii gândirii concrete şi apoi a celei formal-logice.
Operaţiile folosite de gândire se dezvoltă şi ele şi se exprimă
ca operaţii de: clasare, seriere, numărare, măsurare,
deplasare în spaţiu şi în timp etc. Operaţiile se datorează
interiorizării, transpunerii în plan mental a acţiunii
subiectului. Operaţiunile devin reversibile şi se coordonează
cu alte operaţii integrându-se în structuri de ansamblu.
Reversibilitatea, capacitatea de a inversa şi reconstitui
operaţii, caracterizează, conform opiniei lui Piaget, gândirea
operaţională privitoare la relaţiile dintre subiect şi obiect.
Piaget a considerat inteligenţa capacitatea umană de
adaptare la mediul său şi la modificările din mediu. Această
inteligenţă nu este dobândită deodată de către copil, ci se
dezvoltă în etape bine definite. Aceste etape, după Piaget
stadii, sunt identice pentru fiecare individ. În fiecare stadiu,
copilul învaţă noi forme de comportament şi îşi dezvoltă
capacitatea de gândire logică. Fiecare stadiu este caracterizat
de capacităţi cognitive diferite. Deşi unii copii pot avansa,
trecând de la un stadiu la altul mai rapid decât alţi copii,
Piaget consideră că toţi copiii trebuie să treacă prin stadiile
de dezvoltare în aceiaşi succesiune. Fiecare stadiu se
îmbogăţeşte prin acumulări succesive la capacităţile
dobândite în stadiul anterior. Piaget a considerat inteligenţa
ca o formă de dezvoltare prin interacţiunea cu mediul, iar
copilul fiind activ şi curios, acţionează continuu asupra
mediului sau, observând efectul pe care îl are acţiunea sa, iar
când gândeşte, efectuează operaţii mintale. O operaţie
reprezintă orice set de acţiuni care produc un efect asupra
20
mediului. Pe măsură ce copilul începe să stăpânească noi
abilităţi, acestea apar în procesele sale de gândire sub forma
structurilor cognitive denumite scheme. O schemă conţine
toate ideile, amintirile, capacităţile şi asocierile legate de un
anumit set de operaţii asupra mediului. Piaget consideră că
dezvoltarea cognitivă are loc prin procesul construirii şi
dezvoltării de scheme noi şi al extinderii celor existente, cu
aplicabilitate la un domeniu mai vast. Pe măsură ce creşte şi
interacţionează cu mediul, copilul îşi dezvoltă şi îşi modifică
schemele în mod continuu. Schema este o structură pe care o
utilizăm ca fir director în comportamentul nostru. Piaget
consideră că gândirea a luat naştere ca rezultat al
evenimentelor neaşteptate. Prin aceasta, el înţelege că,
atunci când suntem capabili să apelăm la schemele
preexistente fără nici o problemă, nu ne mai gândim prea
mult la evenimentul în curs. Noua uzanţă ar fi în afara a ceea
ce Piaget a numit domeniu de oportunitate al schemelor
noastre preexistente, în care trebuie să se modifice atât
comportamentul obişnuit cât şi schemele. Piaget consideră
că un eveniment ca acesta, care presupune imposibilitatea
aplicării schemelor existente în maniera normală, determină
o stare mintală de instabilitate, de dezechilibru. Încercarea
de a corecta această lipsă de echilibru se realizează prin
procesul psihic de echilibrare, de ajustare a schemelor prin
asimilare şi acomodare, până când individul face faţă noii
situaţii. Asimilarea este procesul de amplificare a
domeniului de oportunitate al schemelor, prin simpla sa
extindere, care să-l facă utilizabil în prelucrarea noilor
informaţii. Cu alte cuvinte, asimilarea are loc atunci când
noile informaţii sunt absorbite în schemă, fără ca schema
propriu-zisă să se modifice esenţial. O noua schemă ar
trebui să-şi modifice “forma”, pentru a se potrivi cu noua
informaţie. Piaget a numit acest proces acomodare. În
cazurile în care noile informaţii sunt cu totul diferite,
procesul de acomodare ar putea avea ca rezultat chiar o nouă
21
schemă, formată prin împărţirea în două a schemei existente.
Asimilarea şi acomodarea au loc împreună, ca parte a
procesului de echilibrare, formând baza dezvoltării
cognitive. Prima schemă dintre cele pe care le dezvoltă
copilul este schema corporală, şi ea apare atunci când
copilul începe să înţeleagă treptat ideea că unele lucruri pot
fi numite “eu” şi sunt întotdeauna prezente, în timp ce altele
“non eu” şi sunt prezente doar uneori12. Odată formată
această schemă prin experienţa din ce în ce mai bogată a
copilului, va ajunge treptat să se extindă şi să se subdividă,
prin asimilare şi acomodare.
Reducerea egocentrismului este un alt concept
central al teoriei lui Piaget, concept controversat deoarece
nu se potriveşte cu dovezile experimentale asupra
sociabilităţii copilului. Ideea este că în primii patru ani,
cogniţia se dezvoltă prin reducerea treptată a
egocentrismului şi că motivul principal pentru care gândirea
copiilor este atât de diferită de cea a adulţilor este
egocentrismul lor. După Piaget, copilul, la naştere, este total
egocentric, văzând întregul univers ca o simplă extensie a
propriei sale persoane. Prin experienţă, această viziune se
ajustează treptat. În prima perioadă a vieţii, copilul ajunge
să-şi dea seama că obiectele au o existenţă continuă, chiar
dacă nu se află permanent sub atenţia lui, cu alte cuvinte
copilul percepe constanţa obiectului, ca apoi începând cu
stadiul preoperaţional copilul să devină capabil să
descentreze, să-şi imagineze lucrurile şi din punctul de
vedere al altcuiva. Deşi Piaget accepta ideea că dezvoltarea
cognitivă se amplifică prin interacţiunea cu mediul, el
credea că este vorba de un proces mai degrabă ereditar,
pentru că o anumită formă de gândire nu s-ar putea dezvolta,
în cazul în care copilul nu ar fi pregătit genetic pentru

12
J. Piaget, (1936), La naissance de la l intelligence, Delachaux &
Niestle, Paris.
22
aceasta. Totuşi predispoziţia poate apărea mai devreme,
dacă mediul este extrem de stimulativ, sau mai târziu, dacă
nu există prea multe şanse pentru copil de a explora
probleme diferite.
Şcoala de la Harvard. J. S. Bruner13, va susţine că
dezvoltarea intelectuală a copilului este dependentă în
primul rând de “ambianţa culturală”. Piaget nu nega rolul
ambianţei sociale în dezvoltare, dar socotea că psihogeneza
putea fi explicată numai şi numai prin legi abstracte de
echilibrare intrapsihică. Pentru Bruner, aceasta concepţie
părea o exagerare inutilă, considerând că factorii
determinanţi ai psihogenezei au o natură socio-culturală, şi
mai ales educativă.

2.3.Dezvoltarea copilului în teoria psihanalitică

Freud şi teoria psihanalitică14. Freud în timpul celei
de-a doua jumătăţi a secolului al nouăsprezecelea
ocupându-se de pacienţi bolnavi de isterie a constatat că
pacienţii săi isterici păreau deseori să aibă amintiri şi
asociaţii adânc îngropate în inconştient şi puternic marcate
afectiv, iar aducerea acestora în conştiinţă îi ajuta. Astfel, el
a elaborat teoria cunoscută sub denumirea de tehnica
psihanalitică. Este un proces catarctic, prin care traumele
emoţionale ascunse sunt scoase la suprafaţă, permiţând
pacientului să se elibereze de ele. Freud consideră că există
o parte ascunsă a minţii, numită inconştient, care nu este de
obicei accesibilă examinării conştiente, dar care influenţează
modalităţile în care acţionează şi simte omul. Ideea lui
Freud este că inconştientul conţine amintiri refulate ale
experienţelor primei copilării. Conform modelului celor trei
instanţe: Sine, Eu şi Supra-Eu, Eul se găseşte la limita între

13
Bruner, J., (1970), Pentru o teorie a instruirii, EDP, Bucureşti.
14
Freud, S., Introducere în psihanaliză. Prelegeri de psihanaliză.
Psihopatologia vieţii cotidiene, EDP, Bucureşti, 1992.
23
conştient şi inconştient şi reprezintă funcţia de adaptare la
realitate şi de investigare a realităţii. Amintirile sunt
împiedicate să iasă la suprafaţă în conştiinţă, deoarece Eul,
acea parte a personalităţii care este în contact cu realitatea,
dezvoltă mecanisme de apărare cu scop protector. Eul,
spunea Freud, reprezintă arena unde se înfruntă Erosul şi
pulsiunea de moarte15. Iar Supra-Eul este instanţa
superioară, domeniul conştiinţei, al valorilor, al idealurilor,
al preceptelor şi interdicţiilor, al reprezentărilor morale. În
urma cercetărilor sale, Freud a identificat cinci etape de
dezvoltare a copilului, accentuând aspectul că primii cinci
ani de viaţă au un efect permanent asupra dezvoltării
ulterioare a personalităţii şi că sexualitatea reprezintă un
imbold lăuntric fundamental în dezvoltare. El denumeşte
aceste etape, stadii psihosexuale: stadiul oral, stadiul anal,
stadiul falic, perioada de latenţă şi stadiul genital, primele
trei etape având loc în primii cinci ani de viaţă.
Teoria lui Erikson16. Neofreudienii contestă ideea că
dezvoltarea emoţională este dependentă de rezolvarea
conflictelor între pulsiunile biologice şi exigenţele societăţii.
Ei şi-au concentrat atenţia în principal, asupra dezvoltării
Eului, pe care l-au considerat un domeniu neglijat de către
Freud. Erikson17 a susţinut ideea că individul uman se

15
Freud, (2000), Opere, vol. III, Psihologia Inconştientului, Editura
Trei. Freud a constatat că inconştientul se arată într-o formă deghizată în
visele unei persoane, în greşelile de exprimare, sau în modul în care o
persoană interpretează imagini ambigue. El a elaborat o metodă de
investigare şi de scoatere la suprafaţă a acestor amintiri, utilizând libera
asociere şi analiza visului pentru a descoperi originea acestor amintiri şi,
prin procesul de catarsis, pacienţii săi au reuşit să facă faţă conflictelor
lor, astfel încât simptomele psihosomatice de boală să dispară.
16
Davis, D. (1997, December). Psychosocial theory: Erikson [WWW
document].
http://www.haverford.edu/psych/ddavis/p109g97/erikson.stages.html.
17
Erik Erikson, (1968), Identity:Youth and Crisis, London, Pluto, Faber.
24
confruntă cu o serie de conflicte care trebuie rezolvate astfel
încât să-şi dezvolte o personalitate sănătoasă, însă în teoria
lui Erikson conflictele sunt centrate pe relaţiile individului
cu membrii societăţii. În teoria sa, Erikson a evidenţiat opt
stadii, individul uman confruntându-se pe rând cu ele.
Teoria lui Erikson este o abordare diferită de cea a lui Freud,
astfel dezvoltarea Eului continuă toată viaţa, fiecare vârstă
confruntându-se cu propriile probleme şi conflicte, el susţine
că fiecare etapă din ciclul vieţii este caracterizată de
evenimente şi crize, care trebuie să fie rezolvate într-o
manieră satisfăcătoare, pentru ca dezvoltarea să se realizeze
echilibrat. Fiecare etapă de dezvoltare din ciclul vieţii are o
caracteristică dominantă, un complex de trăsături şi o criză
specifică, care va amprenta dezvoltarea personalităţii în
funcţie de rezolvarea acesteia. Cu toate acestea mulţi
teoreticieni psihanalişti consideră în continuare că primii
cinci ani de viaţă sunt definitorii în dezvoltarea
personalităţii.
Teoria privării materne a lui Bowlby18 este o teorie
care a derivat din sublinierea importanţei deosebite a
primilor ani de viaţă ai copilului pentru dezvoltarea sa
ulterioară19. Acesta a considerat că relaţiile dintre bebeluşi şi
mamele lor se dezvoltă pe baza procesului de imprimare,
care constituie un tip special de învăţare şi care are loc în
prima etapă a copilăriei, perioadă în care se stabileşte un
ataşament profund al copilului faţă de părinţii săi. Bowlby
crede că este esenţial contactul continuu între copil şi mama

18
Bowlby, J. (1988) A Secure Base: Parent-Child Attachment and
Healthy Human Development. London: Routledge; New York
19
Interacţiunea copilului cu adultul care-i acorda îngrijiri se încheagă în
relaţia de ataşament. John Bowlby descrie relaţia de ataşament şi
procesualitatea acesteia ca şi separarea ce ar putea fi considerat procesul
invers, acestea sunt reciproce şi al doilea nu se poate realiza fără primul.
Ambele sunt constructive pentru dezvoltarea individului şi devastatoare
în structura psihologică prin lipsa lor.
25
sa în timpul primilor cinci ani de viaţă, copilul dezvoltând
un singur ataşament profund orientat doar către mama sa,
ataşament complet diferit de celelalte relaţii ale sale, şi care
în cazul destrămării i-ar cauza o mare suferinţă20.
2.4.Teoria psihosociologică asupra dezvoltării
cognitive a copilului
Conceptualizare. Interacţiunea socială joacă un rol
de cauzalitate în dezvoltarea copilului, permiţând copilului
să elaboreze noi instrumente cognitive, care la rândul lor îi
permit să participe la interacţiuni sociale mai elaborate,
favorizând deci o nouă restructurare cognitivă. Studiul
interacţiunii sociale în formarea instrumentelor cognitive noi
la copii îşi propune explicarea mecanismelor psihice de
activizare a achiziţiilor intelectuale şi sociale, cu accent pe
rolul activismului social, un concept ce postulează o teorie
socio-interacţionistă şi socio-constructivistă.
Teoria psihosociologică studiază dezvoltarea
diferitelor competenţe sociale la copil şi afirmă că
interacţiunea socială are funcţionarea sa specifică.
Participarea individuală la interacţiunea socială este
condiţionată de către dezvoltarea cognitivă, dar nu
interpretează întotdeauna şi retroacţiunea socialului asupra
cognitivului. Unul dintre reprezentanţii teoriei
21
psihosociologice este Damon (1977) , care susţine ideea că
dezvoltarea competenţelor sociale sunt dependente de natura
genetică şi de influenţele educaţionale în special cele ale
familiei.

20
Bowlby a efectuat un studiu retrospectiv pe patruzeci şi patru de tineri
delicvenţi şi a constatat că şaptesprezece dintre ei au fost separaţi de
mamele lor pentru o anumită perioadă, înaintea vârstei de cinci ani. El a
tras concluzia că delicvenţa juvenilă este o dovadă a neajunsurilor pe
care le-a produs perioada privării materne şi că separarea copiilor mici
de mamele lor, chiar şi temporară, ar putea avea astfel de efecte.
21
Damon, W. (Ed.) (1989), Child Development Today and Tomorrow.
San Francisco: Jossey-Bass.
26
 Feuerstein Reuven. R. Feurestein22(1979) aduce în
atenţie o concepţie cu totul originală, el susţine că
modificările cognitive structurale se datorează tehnicilor
educaţionale aflate sub coordonarea unor mediatori.
Mediatori pot fi părintele sau educatorul, care intervin în
activitatea de învăţare a copilului prin intervenţii oportune,
pentru că de calitatea medierii depinde capacitatea de
învăţare a copilului. Medierea nu face altceva decât să
modifice structura cognitivă a copilului, s-o îmbogăţească şi
astfel să o pregătească pentru o nouă acumulare, o nouă
expunere la sarcină sub îndrumare mediată va determina o
nouă structură cognitivă. Pentru Feurestein23cu cât un
individ a beneficiat mai mult de experienţe de învăţare
mediată, cu atât capacitatea lui intelectuală va fi mai uşor şi
rapid modificabilă, în sensul îmbogăţirii
Doise şi Mugny. În cercetările lor experimentale,
Doise şi Mugny24, au încercat să demonstreze că schemele
cognitive ale individului se pot transforma în structuri mai
complexe, dacă sunt expuşi unor condiţii sociale care să
genereze progrese cognitive. Doise şi Mugny (1998)
precizează că în cadrul interacţiunilor sociale copilul se
găseşte în faţa unor situaţii de criză, de opoziţie la care
trebuie să reacţioneze adecvat. Copilul nu are în experienţa
sa anterioară modele la care să facă apel, în acest fel el
trebuie să-şi elaboreze structuri cognitive noi, în care să
integreze noile provocări sociale. În acest sens susţin ei că
interacţiunile sociale reprezintă mecanismul de declanşare a

22
Feuerstein, Reuven, (1980), Instrumental enrichment: an
intervention program for cognitive modifiability - Édition américaine
originale : University Park Press - Baltimore .
23
Reuven Feuerstein, S. Klein, J. Tannenbaum, (1979), Mediated
Learning Experience (Theorical, psychosocial and learning
implications) - Freund Publishing House LTD - London.
24
Doise, W. şi Mugny, G. , Psihologie socială şi dezvoltare cognitivă,
Iaşi, Editura Polirom,1998 .
27
progresului cognitiv.
Constructivismul social al cărui reprezentant este L.
S. Vîgotski25 îşi propune să demonstreze natura psihologică
şi socială a conştiinţei, geneza socială a psihicului uman şi
mijloacele prin care funcţiile superioare ale intelectului:
raţionamentul, înţelegerea, planificarea, reamintirea se
dezvoltă din experienţele sociale. Dezvoltarea umană
presupune factori de mare complexitate în care mediul
social ocupă un rol de proces modelator, iar interacţiunile
sociale devin cu atât mai pertinente cu cât sunt supuse
instrumentării semiotice. Relaţiile sociale au ca liant
limbajul, fără de care dezvoltarea intelectuală a individului
ar fi rezultatul unei treceri de la o funcţionare
interindividuală la o funcţionare intraindividuală. Piaget
punea accentul pe dezvoltarea individului prin interacţiunile
cu mediul extern, în timp ce Vîgotski pune accent pe efectul
pe care îl joacă procesele socioculturale în stimularea
dezvoltării individului. Concepţia lui Vîgotski aduce în
atenţie o nouă abordare privind dezvoltarea umană. În
anumite perioade ale dezvoltării sale, copilul este supus
influenţelor biologice, în alte perioade acestea trec pe plan
secund, principalul promotor al dezvoltării fiind mediul
social. Interacţiunea socială cu factorii ei modelatori va
determina schimbări profunde în structura personalităţii
copilului. Vîgotski aduce un concept original numit: zona
proximei dezvoltări. Această zonă poate fi folosită în
beneficiul copilului pentru a atinge un nivel superior de
învăţare eficientă. Învăţare eficientă înseamnă, după părerea
lui, o învăţare care accelerează dezvoltarea, pe de o parte, şi
pe de alta, implementează principiul unităţii dintre intelect şi
afectiv, susţinând că dezvoltarea intelectuală este
determinată imuabil de motivaţie. Pentru evaluarea zonei

25
Vîgotski, L. S., (1972), Gândire şi limbaj, în Opere psihologice alese,
vol. II, (trad.), Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
28
proximei dezvoltări se determină nivelul de funcţionare al
funcţiilor cognitive maturizate, de la care se porneşte
intervenţia şi nivelul funcţiilor cognitive în curs de
maturizare, determinate de situaţiile de conlucrare cu un
adult competent în rezolvarea unor sarcini care depăşesc
posibilităţile copilului. Învăţarea trezeşte astfel o varietate
de procese de dezvoltare internă care sunt capabile să
acţioneze, să opereze numai atunci când copilul
interacţionează cu oameni din mediul său şi în cooperare cu
copii de aceiaşi vârstă. Odată ce aceste procese sunt
interiorizate, ele devin parte a realizării dezvoltării
independente a copilului26. Profesorul trebuie să ţină seama
de acest aspect şi să organizeze în aşa fel intervenţia
educativă încât să determine stimularea zonei proximei
dezvoltări. Vîgotski susţine că dezvoltarea individuală
depinde de relaţiile sociale, dezvoltarea funcţiilor psihice
superioare sunt rezultatul direct al raporturilor sociale, cu
accent pe relaţiile afective, interiorizate de individ şi
transformate în relaţii interpsihice. Dezvoltarea funcţiilor şi
abilităţilor psihice sunt determinate social de modul în care
interacţiunile sociale de la nivelul mediului educativ îşi pun
amprenta asupra individului. Evoluţia sau involuţia
individului, întreaga funcţionare cognitivă este determinată
în acelaşi timp biologic, psihologic, social şi structurată
logic prin autodeterminare.
R. Gágne. În concepţia lui Gágne dezvoltarea umană
este cauza şi efectul datorat învăţării şi creşterii. Omul
posedă anumite condiţii interne care determină şi
declanşează capacitatea de învăţare. Învăţarea este o
activitate de mare complexitate care se realizează prin
asimilarea treptată a capacităţilor simple, spre cele mai
complexe, abstracte şi generale. Condiţiile externe au o
acţiune care nu depind de individ, ele acţionează după legile

26
Idem, p. 190.
29
lor imuabile, independente de subiect. Condiţiilor externe
prin aspectele complexe pe care le incumbă pot determina
succesul sau insuccesul şcolar. Condiţiile interne determină
şi ele învăţarea umană prin: stabilizarea informaţiei la
nivelul memoriei de lungă durată, stabilitatea şi elasticitatea
funcţiilor psihice implicate în învăţare, nivelul dezvoltării
structurilor cognitive etc. Un alt element pe care-l
accentuează Gágne şi constituie propulsor al dezvoltării
personalităţii umane este creaţia, care constituie tipul
superior de învăţare27. Creaţia, asemănătoare oarecum cu
rezolvarea de probleme, o depăşeşte însă pe aceasta.
Caracteristicile creaţiei sunt calitativ superioare, creaţia
presupune combinare de idei din clase diferite de
cunoaştere, recurgere la analogii, generalizări şi soluţionări
de situaţii problematice prin rezolvări originale.
Mircea Miclea28. Schemele cognitive, în viziunea
psihologului român reprezintă un tot unitar, schema
cognitivă nu se reduce la componentele sale, iar
interacţiunile individului cu mediul social stimulează
sistemul cognitiv, determină acţiuni de învăţare. Sistemul
cognitiv posedă cunoştinţe atât de diverse, iar modurile de
dobândirea lor sunt atât de variate, încât organizarea lor
depinde nu numai de interacţiunea cu materialul care trebuie
asimilat, ci şi de interacţiunea cu mediul în care se
desfăşoară învăţarea.
Psihologia cognitivă explică modul în care subiectul
uman îşi reprezintă mediul şi cunoştinţele despre acesta,
precum şi procedurile de prelucrare ale acestor reprezentări,
modalităţile de rezolvare a problemelor, cu scopul adaptării
la mediu, această este posibilă prin restructurarea schemelor

27
Gágne, R. M., (1975), Condiţiile învăţării, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, p.132.
28
Mircea Miclea, Psihologie cognitivă, Ediţia a doua, Editura Polirom,
Iaşi, 2000.
30
cognitive cere sunt blocuri de cunoştinţe insecabile şi
autonome în raport cu alte informaţii şi cuprind cunoştinţe
nu numai despre elementele unei situaţii, ci şi despre
relaţiile lor reciproce.

2.5.Dezvoltarea morală
Teoria lui Piaget asupra dezvoltării morale
Teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget29 tratează şi
problema dezvoltării morale a copilului. Copilul
relaţionează cu capacitatea de percepere morală prin
asocierea comportamentelor sale cu aspectele de corect sau
greşit. Copilul este capabil să-şi formeze conduite morale
sub îndrumare pedagogică. Piaget analizând modul de
reacţie al copiilor la reguli, precum şi aprecierile lor asupra
anumitor comportamente infracţionale. El a utilizat jocuri
inventate de copii ca formă de desfăşurare a experimentului,
în care au fost implicaţi copii de diferite vârste. În urma
experimentului a constatat că viziunea copiilor asupra
regulilor şi înţelegerea acestora prin prisma aspectelor
privind sensurile de corect şi greşit se formează odată cu
dezvoltarea capacităţii intelectuale a copilului. La trei ani
copilul nu respectă ordinea în jocul lui, de cele mai multe ori
modifică frecvent regulile. Copiii între 3 şi 6 ani nu sunt în
stare să joace corect un joc cu ceilalţi copii, deşi există
tendinţa de a respecta regulile prin imitare. Datorită
nedezvoltării structurilor cognitive copiii au tendinţa de a se
ghida doar după propriile tendinţe. S-a observat o anumită
flexibilitate în respectarea regulilor de către copii, copiii
aflaţi în perioada preoperaţională consideră regulile ca fiind
inventate de o autoritate superioară lor, văzându-le fixe şi
imuabile. La vârsta operaţiilor concrete, majoritatea copiilor
înţeleg regulile, sunt conştienţi că ei înşişi îşi pot crea
propriile reguli şi că acestea nu sunt inventate de nici o

29
Judecata morală la copil (1932).
31
autoritate atotputernică. Piaget chestionând copii de vârste
diferite în legătură cu opiniile lor asupra unor infracţiuni,
relatându-le întâmplări despre persoane care au minţit, au
escrocat sau au furat a observat că aprecierea lor în privinţa
gravităţii unei fapte sau a unei minciuni depinde foarte mult
de consecinţele faptei sau minciunii, ei nu ţin seama de
intenţia cu care a fost comisă infracţiunea. Şi aduce
următorul exemplu, un copil care răstoarnă accidental un
set întreg de farfurii este considerat mai obraznic decât un
copil care sparge deliberat una. După vârsta de opt ani,
copiii îşi pierd acest realism moral şi încep să înţeleagă
intenţia persoanei. Astfel că acum, o persoană care răstoarnă
intenţionat o farfurie este considerată mai rea decât una care
sparge neintenţionat mai multe, încep să aprecieze pedepsele
care “se potrivesc infracţiunii”, lucru cunoscut sub
denumirea de “justiţie reciprocă”. Piaget consideră, conform
observaţiilor sale că exista o progresie treptată în
dezvoltarea simţului moral al copilului. Copilul mic percepe
disciplina ca impusă de către autorităţi şi acceptă
necondiţionat regulile lor. Copilul mai mare devine mai
autonom în gândire care-i permite să înţeleagă că
moralitatea sa este mai curând un produs al propriului său
raţionament, decât al constrângerilor altor persoane. Piaget
consideră că există o legătură între nivelul de dezvoltare a
gândirii, a raţionamentului logic a copilului şi dezvoltarea
simţului său moral. Procesul de a învăţa ceea ce este corect
sau greşit, implică înţelegerea regulilor, momentul şi
motivul pentru care sunt impuse.
Teoria lui Kohlberg asupra dezvoltării morale
Kohlberg, în 1963 avansează o teorie proprie,
pornind de la investigarea modului în care oamenii ajung să
rezolve dilemele morale. Astfel el a cercetat dezvoltarea
morală la copii oferindu-le spre rezolvare copiilor şi
adulţilor o serie de probleme morale în care apare şi o
dilemă morală. Dilema consta între a alege să facă cuiva
32
bine sau să asculte mai degrabă de regulile societăţii. De
exemplu, într-una dintre aceste situaţii era vorba de un
bărbat care a intrat prin efracţie în farmacie ca să fure
medicamente pentru soţia sa muribundă. Copilul trebuia să
stabilească ce era greşit şi ce era corect în acest tip de
comportament şi cum ar trebui să fie pedepsită greşeala.
P e baza cercetărilor sale Kohlberg a elaborat o teorie în care
apar trei etape principale in dezvoltarea morală, fiecare
având două niveluri distincte:
a) Etapa premorală, în care copilul crede în anumite
idei pentru simpla lor valoare instrumentală. La
primul nivel, credinţa în ideile morale are ca scop
doar evitarea pedepsei, iar la nivelul al doilea,
aceasta credinţă este menţinută pentru a-i asigura
simpatia celorlalţi.
b) Etapa moralităţii convenţionale, în care copilul este
preocupat în principal de respectarea regulilor
sociale. La primul nivel al acestei etape, copilul
caută aprobarea socială generală şi se conformează
moralei altora, pentru a o dobândi. La al doilea nivel,
copilul începe să susţină cu putere “legea şi ordinea”,
deoarece respectarea legilor şi a regulilor societăţii
este considerată, în sine, corectă din punct de vedere
moral.
c) Etapa moralităţii autonome, copilul nu mai acceptă
automat codurile stabilite de alţii şi îşi elaborează un
cod moral personal, în loc să-l preia de la ceilalţi. La
nivelul iniţial al etapei, copilul acceptă regulile
societăţii deoarece simte ca sunt adoptate
democratic, spre binele tuturor. La al doilea nivel,
oamenii îşi stabilesc codurile şi principiile morale
reflectând asupra problemelor şi dezvoltându-şi
propriile lor idei, ajungând în ipostaza să nu fie de
acord cu unele reguli ale societăţii, dacă le consideră
greşite din punct de vedere moral.
33
La fel ca celelalte componente ale personalităţii şi
dezvoltarea morală cunoaşte diferenţe semnificative de la un
copil la altul, în funcţie de nivelurile de dezvoltare ale
structurilor cognitive, care influenţează mult nu numai
nivelul de gândire, dar şi modul de comportament în viaţă.
De aceea cea mai bună metodă de acumulare a gândirii
morale şi de formare a unui comportament moral dezirabil îl
reprezintă urmarea modelelor, atât a celor comportamentale
cât şi a celor verbale. În dezvoltarea morală a copiilor nu
este suficient să li se spună copiilor ce este corect şi ce este
greşit, trebuie să li se explice motivele pentru care nu este
bine să adopte o atitudine sau alta. Educaţia morală este o
latură a educaţiei deosebit de sensibilă care necesită o
abordare sistematică şi consecventă atât din partea familiei
cât şi a grădiniţei prin modele, explicaţii, motivări şi
exemplificări.
Copilul nu este un adult în miniatură, el are anumite
caracteristici ale vârstei, o gândire specifică şi un anumit
comportament. Copilul la vârsta preşcolară acumulează cele
mai multe cunoştinţe pe baza experienţelor pe care le
experimentează în interacţiunea sa cu mediul social. Mediul
social de acum mai extins va acţiona benefic asupra
copilului prin îmbogăţirea vieţii interioare, ceea ce ne
permite să acceptăm premisa debutului formării
personalităţii. Începând cu vârsta de trei ani copilul intră în
colectivitatea grădiniţei, iar colectivitatea devine o condiţie
esenţială a stimulării şi optimizării potenţialului său nativ.
Grădiniţa devine astfel unul din factorii cheie ai dezvoltării
copilului în această etapă de vârstă. Expresia celor "7 ani de
acasă", cunoaşte în societatea actuală transformări profunde
de conţinut, de înţeles, datorită faptului că cei şapte ani de
acasă devin cei şapte ani de la grădiniţă şi de acasă, cu atât
mai mult activitatea din grădiniţă va influenţa evoluţia
psihică copilului preşcolar. Prin candoarea sa, prin lipsa de
griji, prin specificul activităţilor copiilor jocul, această
34
vârstă poartă numele de "vârsta de aur a copilăriei". Copilul
se joacă, participă la acţiunile celor din jurul său, începe să
relaţioneze cu uşurinţă cu persoanele din anturaj, exersându-
şi astfel potenţialităţile. Copilul preşcolar începe să se
descoperă din ce în ce mai mult pe sine, în comparaţie cu
ceilalţi, conştientizând diferenţa eu şi celălalt,
conştientizând propriile acţiuni, conştientizând şi aspectul că
propriile comportamente produc anumite reacţii asupra
mediului său de viaţă. Această stare de fapt va determina
formarea unei tendinţe de responsabilitate constituindu-se
astfel primii muguri ai conştiinţei de sine. Dacă în perioada
antepreşcolară copilul manifesta acel „narcisism primar“ în
sensul nediferenţierii iniţiale între sine şi celălalt, la vârsta
preşcolară se conturează din ce în ce mai clar conştiinţa de
sine sub formele:
 Sinelui material: copilul îşi recunoaşte obiectele
personale, caracteristicile corporale proprii şi
reuşeşte să instituie autocontrolul sfincterian;
 Sinelui spiritual: copilul încă consideră experienţa sa
personală singura valabilă;
 Sinelui social: copilul acumulează treptat cunoştinţe
despre regulile elementare de conduită civilizată:
utilizarea grupului social, spălarea mâinilor după
utilizare toaletei, face distincţie între ceea ce este
permis şi ce nu şi începe să aprecieze după criteriul
bine/rău faptele proprii şi ale celorlalţi.
Acest lucru va determina constituirea graniţei între lumea
interioară şi ansamblul realităţilor exterioare. Pe baza
dezvoltării proceselor psihice copilul va dobândi abilitatea
de a separa propriile acţiuni de obiectele supuse acţiunii şi
abilitatea de a delimita, pe plan mental, propria persoană
faţă de obiectele lumii înconjurătoare, faţă de alte persoane
şi faţă de propriile acţiuni. În acest fel, copilul realizează o
înţelegere la nivel intuitiv a raportului dintre următoarele
delimitări:
35
 o Diferenţe între sine şi obiectele acţiunii;
o Diferenţe între sine şi ceilalţi membrii ai familiei;
o Diferenţe între sine şi acţiunea sa.
Acest nivel de înţelegere îi va permite accesul la cunoaştere,
la stăpânirea realităţii înconjurătoare, la formarea unor
deprinderi elementare de conduită.
O altă caracteristică a vârstei preşcolare o reprezintă
adultrismul sau tendinţa de identificare cu modelul parental.
De obicei fetiţele imită mamele, iar băieţii taţii în tot ceea ce
întreprind, acest aspect putem să-l remarcăm cu uşurinţă
dacă le urmărim jocul.
O altă caracteristică importantă a vârstei preşcolare o
reprezintă apariţia Super-Ego-ul, explicat de psihologi drept
conştiinţa apartenenţei la Eu prin formarea imaginii de sine:
 La 3 ani remarcăm apariţia culpabilităţii şi a
pudoarei;
 La 4 ani se instituie mândria de sine (vanitatea) şi
cea de Eu (orgoliul);
 La 5 ani copilul trăieşte acel sindrom Bitterness-
Candy (copilul cunoaşte disconfortul psihic atunci
când este premiat în locul celui care merită de fapt
recompensa).
Odată cu dezvoltarea sa fizică şi psihică copilul cunoaşte şi
înţelege greşeala prin instalarea sentimentului de
culpabilitate şi se ruşinează pentru ceea ce a făcut
reprobabil. Copilul devine, de asemenea, sensibil la mustrări
şi la laude, se instalează acele trăiri ca mândria de sine,
vanitatea, orgoliul. Procesul de dezvoltare a propriei
conştiinţe va determina anumite crize de prestigiu care se
vor instala în momentul în care copilul suferă disconfortul
mustrării în public pentru o faptă reprobabilă. Are loc
conturarea propriei identităţi a copilului, eul devine
conştient de sine, diferenţiat, întreaga afectivitate nu mai
este centrată doar pe corpul propriu şi pe acţiunea proprie a

36
copilului, prin disocierea între propria persoană şi ceea ce nu
reprezintă persoana proprie. Acest proces de dezvoltare va
determina o decentrare afectivă şi una cognitivă
(diferenţierea lui ca persoană printre celelalte persoane),
diferenţiere observată următoarele situaţii:
 copilul foloseşte pronumele personal "eu";
 copilul manifestă opoziţie faţă de anumite situaţii
(modalitate primară de exprimare a conştiinţei de
sine);
 copilul manifestă un egocentrism puternic, datorită
caracterului limitat al adaptării şi cunoaşterii sale totul
este raportat "la sine" şi "pentru sine".
La vârsta preşcolară începe să se formeze identitatea de sine,
care este un proces progresiv. Tot acum începe să se
contureze şi imaginea de sine, copie fidelă a imaginii pe
care i-o propun alţii despre el: ceilalţi copii, părinţi,
profesori, alţi adulţi din anturaj. Pe fondul identităţii de sine
şi a stărilor afective frecvent trăite de copil se instalează
primele trăsături caracteriale, chiar dacă pentru început
acestea au note predominant negative: dependenţa excesivă
de adult, capriciozitatea, agresivitatea, timiditatea, egoismul.
Prin mediul educativ pe care de acum grădiniţa îl oferă
copilului toate aceste asperităţi caracteriale se vor diminua şi
treptat se vor cunoaşte îmbunătăţiri remarcabile. Allport
vorbeşte de acel Proprium (unicitatea), pe care se formează
baza morală a caracterului învăţată de copil prin
descoperirea restricţiilor.
Debesse numeşte această perioadă printr-o formulă
simbolică şi expresivă Vârsta Micului Faun.

37
 Capitolul III

Structura şi dinamica personalităţii copilului

preşcolar

3.1.Premisele dezvoltării personalităţii copilului

preşcolar
Preocupările pentru definirea cât mai exactă a
noţiunii de personalitate au fost subiecte de interes pentru
mulţi psihologi şi pedagogi, iar interesul pentru acest
concept încă este viu. Psihologii30 definesc personalitatea ca
fiind “(...) element stabil al conduitei unei persoane; ceea ce
o caracterizează şi o diferenţiază de o altă persoană.” Al.
Roşca este de părere că personalitatea unui copil este unică
atâta timp cât cuprinde îmbinarea nonrepetativă a însuşirilor
psihologice, care au un mare grad de stabilitate. Allport
susţine că personalitatea este organizarea dinamică înăuntrul
individului a acelor sisteme psihofizice care determină
ajustarea sa unică la mediu.
Prin urmare, personalitatea este acel cumul de
elemente stabile din conduita unei persoane, este acel ceva
definitoriu care o caracterizează şi o diferenţiază de o altă
persoană, o face să fie o individualitate cu totul şi cu totul
unică.
Încă din primii ani de viaţă, fiinţa umană evoluează,

30
"Dicţionar de Psihologie" de Norbert Sillamy
38
se dezvoltă şi se maturizează sub influenţa unor condiţii de
natură biologică, psihologică şi socială, care-şi vor pune
amprenta asupra personalităţii copilului într-un mod unic.
Principalele direcţii ale dezvoltării personalităţii copilului se
distribuie pe coordonate fizice şi psihice: aprofundarea
activităţii sale de cunoaştere, transformarea vieţii sale
afective, a relaţiilor şi atitudinilor sale faţă de mediul
înconjurător şi perfecţionarea activităţii în vederea
dezvoltării conduitei voluntare. Condiţiile în care evoluează
copilul pot fi favorabile pentru dezvoltarea personalităţii
sale şi în cazul acesta are loc o stimulare a întregii
dezvoltări, sau nefavorabile, printr-o limitare a dezvoltării
sale. Analiza acestor condiţii trebuie făcută avându-se în
vedere situaţiile concrete în care se află fiecare copil şi
potenţialul de receptare şi de asimilare a influenţelor
amintite.
3.1.1.Factorii care influenţează dezvoltarea
personalităţii umane
Evoluţia personalităţii umane se concretizează în
cadrul unor raporturi între ereditar şi dobândit, între
condiţiile interne şi condiţiile externe, între individ şi
colectiv, precum şi între istoria individului şi istoria grupului
(colectivităţii). Din punct de vedere ereditar copilul este
înzestrat cu anumite disponibilităţi care se valorifică mai
mult sau mai puţin sub influenţa mediului şi a educaţiei. În
general, mediul este spaţiul concret în care trăieşte copilul şi
care îi oferă anumite condiţii de dezvoltare, modele de
învăţare şi de comportament. Mediul familial, cel mai
apropiat copilului influenţează în mare măsură dezvoltarea
premiselor naturale. Cunoaşterea mediului din care provine
copilul este importantă deoarece poate explica anumite
manifestări ale copilului. Un copil crescut într-un mediu
afectiv favorabil se dezvoltă ca o persoană autonomă,
încrezătoare în sine şi în alţii, simţind sprijinul părinţilor ca
pe o certitudine în orice situaţie s-ar afla. Tot în familie
39
copilul învaţă să primească şi să dăruiască iubire, să
manifeste conduite sociale dezirabile. Indiferenţa afectivă
din familie duce la lipsa de orientare în viaţă, nesiguranţă în
comportament şi lipsa de încredere în oameni. Astfel,
familia ar trebui să reprezinte pentru copil un mediu saturat
afectiv foarte necesar dezvoltării sale fizice şi psihice,
îndeplinind roluri formative importante. Dar, oricât de
optime ar fi relaţiile din cadrul familiei, aceasta nu poate
asigura singură toate nevoile de dezvoltare ale copilului.
Prin urmare, grădiniţa completează şi lărgeşte educaţia din
familie prin activităţile organizate şi desfăşurate sub
competenţa educatoarei.
Prin frecventarea grădiniţei copilului beneficiază de
condiţiile necesare socializării, acest nou mediu aduce o
schimbare în raporturile sociale ale copilului: creşte numărul
de relaţii cu adulţii şi cu ceilalţi copii, calitatea relaţiilor se
diversifică, apare nevoia de a-şi adapta comportamentul nu
numai relativ cu propriile nevoi ci şi în relaţie de ceilalţi.
Din punct de vedere psiho-social, educaţia joacă un rol
determinant pentru formarea însuşirilor psihice ale
personalităţii copilului şi elaborarea de comportamente
integrativ - adaptate.
Grădiniţa are mijloacele educative necesare
intensificării relaţiilor copilului cu alte persoane (adulţi şi
copii): se pot efectua vizite reciproce în care copilul să joace
rolul de gazdă şi de musafir, sărbătorirea zilei de naştere (cu
invitarea unor copii, organizarea de jocuri distractive),
participarea la acţiuni comunitare, activităţi şi jocuri prin
care copiii comunică între ei, cooperează, concurează, se
acceptă şi se ajută unii pe alţii.
Copilul preşcolar care frecventează grădiniţa
beneficiază de o educaţie care acţionează în mod organizat,
conştient şi dirijat pentru a valorifica cât mai bine
potenţialul de care dispune şi pentru a stimula noi achiziţii.
Pe baza cunoaşterii particularităţilor individuale ale
40
copilului şi a condiţiilor ce conduc la dezvoltare,
educatoarea poate să-şi fixeze strategiile capabile să
modifice structura originară a copilului, în aşa fel, încât să
fie compatibile cu cerinţele sociale. Educatoarea trebuie să
cunoască atât nivelul de dezvoltare psihică a copilului în
momentul intrării în colectivitate, cât şi mediul din care
provine, antecedentele medicale, condiţiile sociale ale
familiei etc. Factorii care au cea mai mare importanţă
pentru formarea personalităţii sunt:
 maturizarea neurofuncţională conform etapei
preşcolare;
 stimulările bogate şi variate oferite de mediul
grădiniţei;
 rolul jocului ca activitate fundamentală;
 interrelaţionarea cu cei de aceeaşi vârstă;
 relaţii mai complexe cu familia şi cu cei din jur.
Sub influenţa tuturor acestor factori apar şi se manifestă
următoarele componente ale personalităţii:
a)Manifestarea iniţială a aptitudinilor la cei care au
premise native specifice ca:
 receptivitate deosebită faţă de anumite categorii de
stimuli;
 praguri senzoriale scăzute;
 atracţie evidentă spre activităţi în legătură cu care
vor apare aptitudini. Domeniile de manifestare sunt:
desen, muzică, coregrafie, gimnastică, limbi străine.
b) Copiii supradotaţi pot obţine deja rezultate
semnificative.
c) Dezvoltarea bazelor caracterului se realizează sub
influenţa preponderentă a familiei („cei şapte ani de acasă”)
şi a grădiniţei.
Grădiniţa oferă premisele pentru formarea
caracterului prin:
 construirea reglajelor voluntare;

41
  cristalizarea sentimentelor fundamentale mai ales
faţă de părinţi, dar şi faţă de ceilalţi;
 dezvoltarea capacităţilor de a fi receptivi la
cerinţele acestora şi la modelele pe care ei le oferă;
 dezvoltarea conştiinţei morale primare.
Prin urmare, sub influenţa acestor factori se formează
premisele pentru însuşiri caracteriale cum ar fi:
 respectul faţă de alţii;
 încrederea în sine;
 curajul;
 perseverenţa.
În dezvoltarea personalităţii copilului identificăm
dezvoltarea aspectelor structurale pe dimensiunile:
temperament, aptitudini şi caracter.
3.1.2. Legătura între temperament şi educaţie
Temperamentul, ca latură a personalităţii cuprinde o
serie de particularităţi şi trăsături înnăscute, care nu pot fi
mult modificate şi care sunt premise importante în procesul
devenirii socio-morale a fiinţei umane. Temperamentul
reprezintă dimensiunea energetico-dinamică a personalităţii
şi se exprimă atât în particularităţi ale activităţii intelectuale
şi afective, cât şi în comportamentul exterior (motricitate şi
mai ales vorbire). S-au realizat numeroase cercetări
finalizate cu clasificarea temperamentelor după criterii
diferite, neajungându-se la o clasificare exhaustivă de unde
şi greutatea de a încadra temperamentul unui copil într-un
anumit tipar. Observând copiii în diferite momente şi acţiuni
distingem deosebiri temperamentale între ei, unii sunt mai
vioi şi expansivi, alţii mai reţinuţi şi apatici, unii sunt plini
acţiune şi afirmare, alţii sunt înclinaţi spre melancolie şi
meditaţie, unii depăşesc psihic orice insucces, alţii se
descurajează repede.
Pornind de la aceste observaţii simple putem să
intervenim în educarea copilului. Astfel, copiilor plini de

42
energie, veşnic în mişcare, neastâmpăraţi, dornici de
cunoaştere, de a lua iniţiativă trebuie să li se ofere
posibilitatea canalizării acestei energii într-o direcţie
pozitivă şi creatoare. Spre exemplu, implicarea lor în
îngrijirea unor plante de la Colţul naturii sau determinarea
lor de a se angrena în jocuri de construcţii cu teme mai
complicate (labirinturi, castele etc.). Faţă de aceşti copii se
impune o anumită autoritate din partea educatoarei, una
raţională şi creatoare şi nu agresivă, care să-i sprijine pe
aceşti copii temperamentali într-o direcţie bună.
Atunci când un copil are un temperament
melancolic, manifestându-se printr-un comportament timid,
retras şi liniştit, educatoarea trebuie să adopte o atitudine de
încurajare şi să-l stimuleze cu perseverenţă. Faţă de aceşti
copii se cere multă răbdare, înţelegere şi deosebită
delicateţe. Orice acţiune mai dură îi poate conduce spre
descurajare şi abandonul activităţii. Se impune mult tact
pedagogic pentru apropierea de sufletul unui copil
melancolic, se impune cu necesitate aprecierea oricărui mic
progres şi antrenarea în diverse activităţi pentru a le dezvolta
curajul şi sociabilitatea. Totodată, tactul pedagogic,
stimularea şi încurajarea este bine să fie folosite şi în cazul
copiilor cu un temperament puternic, dar instabil, care au
iniţiativă şi multă energie, dar care se descurajează foarte
repede la primul eşec.
3.1.3.Aptitudinile şi educaţia
Aptitudinile fac parte integrantă din structura
personalităţii şi au la bază predispoziţii native. Ele sunt
proprietăţi psiho-fiziologice operaţionale, care asigură
rapiditatea şi eficienţa activităţii psihice şi motrice
(senzoriale, psihomotorii, intelectuale) generale: inteligenţa,
spiritul de observaţie şi specifice (anumite domenii de
activitate: plastice, literare...). Astfel, orice însuşire sau
proces psihic privit sub unghiul eficienţei devine aptitudine.
Totuşi o aptitudine izolată nu poate să asigure succesul într-
43
o activitate importantă, combinarea aptitudinilor permite,
însă compensarea unei însuşiri deficitare. Spre exemplu, o
gândire bună poate să suplinească până la un moment dat un
deficit de informaţii, însă până la urmă doar o inteligenţă
foarte ridicată nu va suplini carenţele informaţionale,
deprinderile deficitare şi absenţa aptitudinilor. Toate se
autodetermină şi contribuie la evoluţia personalităţii
copilului înspre propria realizare.
Aptitudinile se dezvoltă prin exersare sub influenţa
acţiunii educaţionale, aptitudinile stau la baza identificării
talentelor şi formării abilităţilor excepţionale.
3.1.4.Modelarea caracterelor
Caracterul spre deosebire de temperament, care aşa
cum am văzut se referă la însuşiri puternic ancorate în
ereditatea individului, vizează suprastructura socio-morală a
personalităţii, calitatea de fiinţă socială a omului. Astfel,
atunci când vorbim despre caracter, mai mult ca sigur
implicăm un standard moral şi emitem o judecată de
valoare.
Termenul caracter din punct de vedere etimologic,
provine din limba greacă veche, însemnând pecete, tipar şi
prin referire la fiinţa umană, sisteme de trăsături, stil de
viaţă. Acest termen vizează structura profundă a
personalităţii şi se exprimă prin comportamente care, în
virtutea frecvenţei lor într-o gamă întreagă de situaţii, sunt
uşor de prevăzut. Astfel, ştim, de exemplu, cu o anumită
probabilitate cum va reacţiona un copil în caz de nereuşită,
dacă va putea rezista la o anumită tentaţie (jucărie) sau dacă
într-un moment liber, va prefera să lectureze imaginile unei
cărţi în loc să se joace.
Procesul de modelare a caracterului copilului este de
lungă durată şi presupune mult tact în educaţie, numeroase
intervenţii, explicaţii şi modele comportamentale dezirabile.
Formarea caracterului începe de la naştere, iniţiat de familie
şi continuat în grădiniţă. Educatoarea trebuie să susţină şi să
44
stimuleze cu deosebită atenţie şi consecvenţă acest proces de
formare caracterială, printr-o acţiune consecventă,
convergentă, continuă şi permanentă, canalizând constructiv
energia afectivă a copiilor. Pedepsele pozitive şi mustrările
vor fi aplicate cu multă grijă şi diplomaţie, pentru a nu leza
demnitatea, sensibilitatea eului lăuntric al copilului. De
asemenea se vor evita recompensele nemeritate, care
creează confuzie şi derută în înţelegerea echităţii, copilul
instinctual va percepe acea recompensa ca nemeritată, prin
acel sindrom al bomboanei amare amintit de psihologi.
Dezvoltarea psihică a copilului nu permite încă
cristalizarea şi definirea trăsăturilor tipice ale personalităţii
lui, de aceea încă nu se poate vorbi de existenţa unui
caracter în adevăratul sens al cuvântului. Trăsăturile de
caracter se învaţă şi se dezvoltă prin educaţie, prin
experienţă socială, doar în timp vor deveni durabile şi
specifice. Ceea ce se poate realiza prin educaţie şi este
imperios necesar sunt acele modele de comportare morală
dezirabilă, pe care copilul să le interiorizeze şi să le urmeze.
Exersarea atitudinilor copiilor prin diverse activităţi care
necesită curaj, hărnicie, disciplină, empatie, toleranţă duce la
educarea comportamentelor morale ale copilului, la
educarea disciplinei interioare şi exterioare, la dezvoltarea
trăsăturilor pozitive de caracter.
3.1.5.Definirea comportamentelor
Fiecare fiinţă umană are caracteristici
comportamentale definitorii. De exemplu, în timpul unei
situaţii neplăcute unii copii îşi controlează bine
comportamentul, în timp ce alţii devin nervoşi sau izbucnesc
în lacrimi necontrolat, iar alţii manifestă ostilitate şi se apără
uneori în mod agresiv. Cercetările din domeniul psihologiei
copilului explică aceste structuri comportamentale ca
trăsături de personalitate. Fiecare trăsătură se raportează la o

45
anumită componentă a personalităţii31, fiecare componentă
fiind independentă de celelalte şi caracterizează o anumită
faţetă a persoanei, de pildă, sociabilitatea. Adepţii acestei
orientări32 susţin că în plan comportamental, o trăsătură este
indicată de “predispoziţia de a răspunde în acelaşi fel la o
varietate de stimuli”. Trăsăturile de personalitate se disting
prin câteva aspecte: comportamentul consecvent şi stabil.
Atunci când descriem personalitatea, există riscul să
afirmăm existenţa unei trăsături pornind de la
comportamente specifice unei stări, cu caracter situaţional.
Chiar şi chestionarele de personalitate diferenţiază
răspunsurile în funcţie de comportamentul lor tipic, în
general şi cel prezent. Unul din obiectivele principale
privind cunoaşterea şi evaluarea personalităţii copilului este
realizarea de predicţii privind comportamentul său într-o
anumită situaţie.
În ceea ce priveşte comportamentul copiilor din
grădiniţă, educatoarea obţine cea mai mare parte a datelor
prin observarea comportamentului în condiţii obişnuite sau
în condiţii anume create. Observaţia parcurge două etape:
selectarea şi definirea comportamentului desemnat în
termenii concreţi, observabili (sunt de evitat definiţiile vagi)
şi utilizarea unor proceduri sistematice, standardizate. Pot fi
folosite şi mijloace tehnice de înregistrare a manifestărilor:
casetofon, înregistrare video, aparat de fotografiat etc.
Grilele de observaţie utilizate asigură caracterul sistematic al
observaţiei, dispunând de metode de înregistrare, ordonare,
prelucrare narativă sau codificată. Problema eşantionării
apare atunci când este dificil să observăm toţi copiii
disponibili. Astfel, dacă ne propunem să observăm
comportamentul copiilor într-o activitate de cooperare,
atunci vom realiza un eşantion reprezentativ de copii care

31
J. L. Bernaud & C. Lemoine (1998).
32
Allport, Eysenck etc.
46
face obiectul studiului. Totodată în analiza
comportamentului copiilor trebuie să se ţină cont de factorii
de distorsiune, perturbatori (de exemplu oboseala,
subiectivismul educatoarei) şi de caracteristicile evaluate.
Pe măsură ce va ajunge să cunoască copiii din grupa
pe care o conduce, educatoarea va putea identifica
personalitatea fiecăruia, modul său specific de comportare.
Pe baza acestor observaţii consecvente va putea stabili
programul cel mai potrivit pentru intervenţie educativ-
formativă în formarea personalităţii copilului compatibilă cu
cerinţele sociale.
3.1.6.Identificarea nivelului de dezvoltare a copilului
preşcolar33
Limbaj
3-4 ani
Foloseşte forma continuă (limba română).
Foloseşte forma obişnuită a pluralului (cub-cuburi).
Foloseşte câteva verbe neregulate la trecut (a fost; a plecat; a
făcut).
Pune întrebarea: “ce e asta?”.
Îşi controlează volumul vocii 90% din timp.
Foloseşte “Asta” şi “Aia” în vorbire.
50. Foloseşte “este” şi “e” în afirmaţia: “asta e mingea”.
51. Foloseşte mai mult “eu: sau “al meu” decât numele
propriu.
52. Indică un obiect care nu este: “nu este o minge”.
53. Răspunde la întrebări cu : “cine?” indicând numele.
54. Foloseşte forma de posesiv: “a lui tata”.
55. Foloseşte articolul hotărât şi nehotărât în vorbire pentru
masculin şi feminin.
56. Foloseşte câteva substantive care desemnează categorii
(animale, mâncare, jucării).

33
Fişă de dezvoltare psihomotorie Portage.

47
57. Foloseşte uneori “Pot” şi forme de viitor.
58. Poate descrie lucruri ca fiind “închis” sau “deschis”.
62. Îşi spune numele întreg când i se cere.
63. Răspunde la întrebări simple de tip “cum”, “când”.
64. Foloseşte trecutul verbului.
65. Povesteşte despre lucruri care i s-au întâmplat recent.
66. Spune la ce folosesc obiectele uzuale.
67. Exprimă ce se va întâmpla folosind formula “Vreau” ,
“doresc să”.
68. Schimbă ordinea cuvintelor în modul adecvat pentru a
pune întrebări: ”Pot să merg la?”.
69. Foloseşte câteva substantive.
70. Relatează două evenimente în ordinea întâmplării lor.
4-5 ani
71. Îndeplineşte o serie de comenzi legate între ele.
72. Demonstrează înţelegerea propoziţiilor: ”Iată că a fost
lovită de băiat”.
73. Poate alege o pereche de obiecte sau imagini la cerere.
74. Foloseşte verbe la opţiune (condiţional-optativ: “Aş dori,
etc).
75. Foloseşte fraze: “Am lovit mingea şi a sărit în stradă.”
76. Poate găsi partea de jos şi de sus a diferitelor obiecte.
77. Poate să sesizeze şi să indice absurdităţile din imagini.
78.Foloseşte cuvinte: “soră”, “frate”,”bunic”,”bunică”.
79. Spune cuvintele corespunzătoare care lipsesc: ”fratele
este băiat”, ”sora este…?”
80. Poate spune o poveste familiară fără ajutorul imaginilor.
81. Numeşte o imagine care nu se încadrează într-o anumită
categorie.
82. Spune dacă două cuvinte rimează sau nu.
83.Foloseşte propoziţii complexe: “ea vrea ca eu să intru
pentru ca…”
5-6 ani
85. Poate să spună dacă un sunet este tare sau încet.
86. Poate indica unde sunt câteva, multe, sau mai multe
48
obiecte.
87. Îşi spune adresa.
88. Îşi spune numărul de telefon.
89. Spune glume simple.
90. Poate să-ţi indice unde sunt puţine, mai multe sau câteva
obiecte.
91. Poate să relateze întâmplări din experienţa sa zilnică.
92. Descrie poziţia sau mişcarea folosind propoziţii: “Prin”,
“de la”, “către”, “peste”, “departe”.
93. Răspunde la întrebarea :”de ce?” cu o explicaţie.
94. Aşează în ordine 3-5 imagini reprezentând o poveste şi
poate spune povestea.
95. Defineşte cuvinte.
Socializare
3-4 ani
52. Respectă reguli de joc imitând acţiunile altor copii.
53. Salută adulţii din familie fără a i se aduce aminte.
54. Respectă reguli din joc condus de adulţi.
55.Cere voie să folosească o jucărie cu care se joacă alt
copil.
56. Spune “te rog” şi “mulţumesc” fără să i se amintească în
50% din cazuri.
57. Răspunde la telefon, cheamă adultul sau o persoană
cunoscută.
58. Aşteaptă să-i vină rândul.
59. Respectă reguli de joc în grup condus de un copil mai
mare.
60. Îndeplineşte cerinţele formulate de adulţi în 75% din
cazuri.
61. Stă în zone delimitate de curtea spitalului, creşei, casei.
62. Se joacă alături şi vorbeşte cu alţi copii timp de 30
minute.
4-5 ani
63. Cere ajutor când întâmpină greutăţi.
64. Contribuie la conversaţia părinţilor.
49
65. Repetă versuri, cântece sau dansează pentru alţii.
66. Lucrează independent la o sarcină de rutină timp de 20
minute.
67. Îşi cere scuze fără a i se aduce aminte în 75% din cazuri.
68. Îşi aşteaptă rândul într-o activitate de grup de 8-9 copii.
69. Se joacă pe rând cu 2-3 copii timp de 20 minute.
70. Foloseşte comportamente sociale când e de faţă public.
71. Cere voie să folosească obiecte care aparţin altora în
70% din cazuri.
5-6 ani
72. Numeşte sentimente pe care le încearcă: supărare, furie,
fericire, dragoste.
73. Se joacă cu 4-5 copii cooperând într-o activitate fără să
fie supravegheat.
74. Explică altora regulile unui joc, ale unei activităţi.
75. Imită roluri de adult.
76. Participă la conversaţii în timpul mesei.
77. Îşi consolează prietenii de joc când aceştia sunt supăraţi.
78. Îşi alege singur prietenii.
79. Proiectează şi construieşte folosind obiecte simple: plan
înclinat.
80. Îşi fixează singur obiectivele şi le duce la bun sfârşit.
Autoservire
3-4 ani
52. Mănâncă singur întreaga masă.
53. Se îmbracă ajutat, cu pulover peste cap şi se încheie
singur.
54. Îşi şterge nasul când i se aminteşte.
55. Din şapte dimineţi se trezeşte uscat două dimineţi.
56. Băieţii urinează la toaletă stând în picioare.
57. Începe şi termină îmbrăcatul cu excepţia închizătorilor în
75% din cazuri.
58. Încheie haina cu capse şi copci, îşi suflă nasul.
59. Evită pericolele comune (sticla spartă) îşi pune hainele
pe umeraş şi umeraşul, pe o bară joasă la indicaţia adultului.
50
60. Se spală pe dinţi când i se dau indicaţii verbale.
61. Îşi pune mânuşi cu un deget, deschide nasturii mari la
jacheta pusă pe o platformă pentru învăţare.
62. Îşi încalţă ghetele cu ajutor.
63. Îşi încalţă ghetele fără ajutor.
4-5 ani
64. Curăţă locul unde a vărsat ceva, luându-şi singur cârpa,
evită otrăvurile şi substanţele periculoase.
65. Îşi descheie hainele singur.
66. Îşi încheie singur hainele.
67. Curăţă locul la masă şi poate închide un fermoar, se
spală pe mâini şi faţă.
68. Foloseşte tacâmurile pentru a mânca.
69. Se trezeşte din somn noaptea pentru a folosi toaleta.
70. Îşi şterge şi îşi suflă nasul în 70% din cazuri fără să i se
aducă aminte, se spală singur când face baie cu excepţia
gâtului şi a spatelui.
71. Foloseşte cuţitul pentru a unge unt sau gem pe pâine,
închide şi deschide catarama la haine.
72. Se îmbracă singur complet, se serveşte la masă din
castron cu polonic (castronul ţinut de adult).
73. Ajută la pusul mesei folosind corect farfuriile,
şerveţelele.
74.Se spală pe dinţi, merge la toaletă la vreme, se dezbracă,
se şterge şi se îmbracă fără ajutor.
75. Se piaptănă sau se perie dacă are părul lung.
76. Poate merge în vecinătatea casei fără să fie supravegheat
permanent.
77. Înşiră şireturile la pantofi şi îi leagă.
5-6 ani
78. Este responsabil pentru o sarcină gospodărească, una pe
săptămână şi o îndeplineşte la cerere.
79. Îşi alege îmbrăcămintea potrivită în funcţie de timp şi
ocazie.
80. Se opreşte la colţ, se uită în ambele părţi şi traversează
51
strada fără indicaţii verbale.
81. Se serveşte la masă şi dă mai departe platoul.
82. Îşi prepară singur mâncarea simplă (fulgi de ovăz cu
lapte etc).
83. Este responsabil pentru sarcina gospodărească zilnică
(dusul gunoiului din casă sau alta sarcină).
84. Îşi poate potrivi temperatura apei pentru baie sau duş şi
îşi poate pregăti singur o tartină.
85. Merge la şcoală, grădiniţă sau magazin la distanţă de cel
mult două străzi.
86. Încearcă să taie alimente mari cu cuţitul (banane, cartofi
fierţi), găseşte toaleta potrivită cu sexul în locuri publice.
87. Deschide o sticlă cu lapte.
88. Poate lua, duce şi aşeza cu puţin ajutor tava, în cantina
cu autoservire.
89. Îşi poate încheia şireturile la glugă şi-şi poate încheia
centura de siguranţă la maşină.
Comportament cognitiv
3-4 ani
41.Numeşte obiecte mari şi mici în număr mare.
42.Indică zece părţi ale corpului la comanda verbală.
43.Indică un băiat şi o fată la comanda verbală.
44.Poate spune de un obiect că e mai uşor sau mai greu.
45.Alătură două părţi ale unei forme pentru a face un întreg.
46.Numeşte două evenimente sau două personaje familiare
din poveşti.
47.Repetă jocuri cu degete sau cu mâinile, cu cuvinte sau
acţiuni.
48.Asociază câte una, până la trei sau mai multe obiecte.
49.Indică obiecte lungi sau scurte.
50.Spune care obiecte sau categorii de obiecte se potrivesc.
51.Numără până la trei imitativ.
52.Aranjează obiecte pe categorii.
53.Desenează o linie diagonală de la un colţ la altul al unui
pătrat cu latura de 10 cm.
52
54.Desenează o linie în formă de v imitativ.
55.Numără zece obiecte imitativ.
56.Construieşte un pod din trei cuburi (imitativ).
57.Realizează un şir de culori sau mărgele, respectând o
secvenţă.
58.Poate să copieze o serie de linii frânte unite (vvvvv).
59.Adaugă un picior sau o mână la un desen incomplet.
60.Completează un joc din şase culori fără încercări sau
erori.
61.Numeşte obiecte care sunt la fel şi diferite.
62.Desenează un pătrat imitativ.
63.Numeşte trei culori la cerere.
64.Numeşte trei forme geometrice (cerc, pătrat, triunghi).
4-5 ani
65.Ia un număr specificat înainte la cerere.
66.Numeşte tipuri de texte.
67.Copiază un triunghi la cerere.
68. Îşi aminteşte patru obiecte dintr-o imagine.
69.Numeşte timpul de zi asociat cu anumite activităţi.
70.Repetă rime familiare.
71.Spune ca un obiect este mai greu sau mai uşor cu
diferenţa de 500 grame.
72.Spune ce lipseşte când se îndepărtează un obiect dintr-un
grup de trei.
73.Numeşte opt culori.
74.Numeşte trei monede diferite: 1 leu, 5 lei, 10 lei.
75.Asociază simboluri, litere şi numere.
76.Spune culoarea obiectelor denumite.
77.Redă 5 fapte importante dintr-o poveste auzită de 3 ori.
78.Desenează un om: un cap, un trunchi şi 4 membre.
79.Cântă cinci versuri dintr-un cântec.
80.Construieşte o piramidă din 10 cuburi.
81.Numeşte obiecte lungi şi scurte.
82.Plasează obiecte în spate, lângă şi după.
83.Asociază seturi egale de la 1 la 10 obiecte.
53
84.Numeşte sau arată o parte lipsă imaginii unui obiect.
85.Numără de la 1 la 20.
86.Numeşte propoziţiile: prima, cea de la mijloc şi ultima.
5-6 ani
87.Numără până la 20 obiecte şi spune câte sunt.
88.Numeşte 10 numere scrise.
89.Numeşte stânga şi dreapta raportat la propriul corp.
90.Spune literele alfabetului în ordine.
91. Îşi scrie numele cu litere de tipar.
92.Numeşte 5 litere ale alfabetului scrise.
93.Aranjază obiecte în secvenţă după lăţime şi lungime.
94.Numeşte litere mari ale alfabetului.
95.Pune numere de la 1 la 10 în secvenţa adecvată.
96.Numeşte poziţiile obiectelor: primul, al doilea, al treilea.
97.Numeşte literele mici ale alfabetului.
98.Asociază literele mari cu literele mici ale alfabetului.
99.Arată numere numite de la 1 la 25.
100. Copiază un romb.
101. Completează un labirint simplu.
102. Numeşte zilnic adunări şi scăderi.
103. Poate face adunări şi scăderi cu numere până la 3.
104. Îşi poate spune ziua şi data naşterii.
105. Recunoaşte 10 cuvinte scrise.
106. Poate face unele prevederi, în legătură cu ce se va
întâmpla.
107. Arată obiecte întregi şi jumătăţi.
108. Poate număra de la 1 la 100.
Comportament motor
3-4 ani
81.Taie cu foarfecă.
82.Poate pune două păpuşi faţă în faţă să se sărute.
83.Sare la o înălţime de 20 cm.
84.Dă cu piciorul într-o minge care vine înspre el.
85.Merge pe vârfuri.
86.Aleargă 10 paşi cu mişcări coordonate alternând braţele.
54
87.Pedalează pe tricicletă.
88.Se dă în leagăn dacă este balansat iniţial de adult.
89.Se urcă şi îşi dă drumul pe tobogan.
90.Se dă tumba înainte fără ajutor.
91.Urcă scările alternând picioarele.
92.Merge în pas de marş la comandă.
93.Prinde o minge cu ambele mâini.
94.Trasează după şabloane.
95. Taie de-a lungul unei linii drepte lungă de 20 cm cu
abatere de 6 mm în medie.
4-5 ani
96.Stă într-un picior 4-5 secunde.
97.Aleargă schimbând direcţia.
98.Merge în echilibru pe o scândură lată.
99.Sare întruna de 10 ori.
100.Sare peste o sfoară ridicată la 5 cm înălţime.
101.Sare înapoi de şase ori.
102.Loveşte şi prinde o minge mare.
103.Face forme de plastilina şi le pune împreună câte 2-3.
104.Taie de-a lungul unei linii curbe.
105.Poate să înşurubeze un obiect fixat pe un filet.
106.Coboară scările alternând picioarele.
107.Pedalează pe tricicletă şi face întoarcere la colţ.
108.Sare într-un picior de 5 ori.
109.Decupează un cerc cu diametrul de 5 cm.
110.Desenează maşini, case, pomi.
111.Decupează şi lipeşte imagini simple.
5-6 ani
112.Poate scrie litere de tipar mari separate pe hârtie.
113.Merge pe o scândurică lată înainte, înapoi, lateral.
114.Poate să facă diferite sărituri.
115.Se dă în leagăn imitând şi menţinând mişcarea.
116.Desface degetele şi îşi atinge fiecare deget cu degetul
mare.
117.Poate să scrie litere mici.
55
118.Urcă scări cu trepte sau treptele unui tobogan, înalt de 3
metri.
119.Bate un cui cu ciocanul.
120.Driblează mingea cu direcţie.
121.Colorează în interiorul unui contur (forme), 90% din
desen.
122.Poate să decupeze poze din reviste la 0.5 cm de contur.
123.Foloseşte ascuţitoarea de creioane.
124.Poate face unele desene mai complicate.
125.Rupe din ziare figuri simple.
126.Împătureşte ziarul de 2 ori pe diagonală pentru a face un
pătrat.
127.Prinde o minge cu o mână.
128.Poate sări coarda.
129.Loveşte mingea cu o paletă sau un băţ.
130.În timp ce aleargă ridică de jos obiecte.
131.Poate să patineze 3-4 m.
132.Merge pe tricicletă.
133.Se dă pe gheaţă (derdeluş) cu sania.
134.Merge sau se joacă în bazinul de înot înalt până la talie.
135.Conduce un cărucior avansând cu un picior.
136.Sare şi se învârte într-un picior.
137. Îşi poate scrie numele pe o hârtie gata liniată.
138.Sare de la înălţime de 20 cm şi aterizează fără să cadă.
139.Stă într-un picior fără ajutor cu ochii închişi 10 secunde.
140.Se ţine de o bară orizontală 10 secunde, sprijinindu-şi
greutatea pe un braţ.
Prezentăm mai jos o fişă de de evaluare pentru
nivelul de vârstă 3-5 ani şi 5-7 ani34.
Fişă de evaluare pentru nivelul 3-5 ani
Numele şi prenumele.... Absenţe Sem.I Sem.II
Data naşterii .....

34
Fişe opţionale elaborate de M.Ed.C. în 2004.
56
 Educarea limbajului; Inţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor
structurilor verbale
Ia parte la discuţii;

Întreabă şi răspunde la întrebări simple;

Utilizează corect saluturile;

Ştie să se prezinte;

Transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau activităţilor de

învăţare;
Îndeplineşte acţiuni simple, ca răspuns adecvat (verbal sau
comportamental) la ceea
ce i se spune;
Urmăreşte linia unei poveşti, concomitent cu imaginile din
carte, ori ascultând
povestea spusă sau citită de educatoare;
Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic

Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române;

Recunoaşte şi numeşte sunetul iniţial dintr-un cuvant;

Intuieşte sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor, situaţiilor de

invăţare;
Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;

Manifestă initiaţivă în comunicarea orală şi interes pentru

semnificaţia cuvintelor;
Alcatuieşte propoziţii simple despre obiecte şi fiinţe familiare,
personaje din poveşti,
aspecte ale vieţii sociale etc.;
Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral
Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii cu respectarea
intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu mesajul
transmis;
Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la
textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea dialogată,
nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi folosindu-
se de indicaţiile sugerate de text;
Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii
mijlocite de limbajul scris - CITIRE

Înţelege diferenţa dintre desen (imagine) şi scris;

Indică scrisul în cărţi, reviste, ziare, filme etc.;

Işi recunoaşte numele propriu oriunde îl întâlneşte;

57
Inţelege că o etichetă pusă pe un sertar/dulap/cutie etc. arată
ce este înăuntru;
“Citeşte” un text pe baza unor succesiuni de imagini;

Face legătura între cuvintele pronunţate oral şi imaginile la

care acestea se referă;
Ştie să manipuleze o carte (cum se deschide, cum se întorc
paginile, să nu îndoaie foile, să nu o murdarească)

Recunoaşte (“citeşte”) în viaţa zilnică şi în jocurile de rol nume

de magazine, etichete ale unor produse, indicatoare şi nume
de instituţii simple;
Recunoaşte global şi contextual (ajutându-se de imagini)
cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, din catalog, din
lista cu sarcini a copilului de serviciu etc.;
Işi compune propriul nume din literele unui alfabetar, din
cuburi cu litere, din litere decupate şi lipite etc.;

Asociază sunetul cu litera corespondentă;

Arată cuvinte (chiar dacă nu le poate citi) care încep cu

aceeaşi literă;
Joacă cu interes LOTO, DOMINO sau orice alt joc care
implică recunoaşterea şi citirea unor semne, litere, cifre;

Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii

mijlocite de limbajul scris - SCRIERE

Sortează, dintr-un grup de obiecte sau jucării, pe cele identice

ori similare;
Sortează şi potriveşte diferite contururi;

Deosebeşte şi potriveşte după formă diferite litere şi cifre

(iniţial, chiar fără a le cunoaşte semnificaţia)

Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele colorate,

creta etc.;
Execută elemente grafice elementare: trasare liberă, colorare;

Urmareşte perceptiv şi motric anumite trasee (ex.: labirintul);

Completează desene simple, începute, cu părţile care lipsesc;

Utilizează, încurajaţi de educatoare, săgeţi, cerculeţe,

cruciuliţe, litere etc. în jocurile de rol ori în alte tipuri de jocuri
pentru a semnifica direcţii, locuri ale participanţilor sau
obiectelor într-un joc/context dat etc.;
Utilizează în cadrul jocurilor/activităţilor cartea de telefon
şi/sau scrierea numerelor de telefon, listele, reţetele,
calendarele, plicurile sau cărţile poştale, chiar dacă scrierea,
la început, se reduce la o mâzgăleală;

58
Utilizează propriul nume pentru a personalize lucrurile care-i
aparţin, creaţiile proprii (ex.: copilul va fi încurajat să scrie o
literă, fie intreg numele pe diferite desene, lucrări, scrisori
etc.);
Recunoaşte şi identifică după formă litere şi cifre şi le
denumeşte;
Trasează peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei;

Activitati matematice Operaţii intelectuale prematematice

Utilizează şi construieşte figuri (spaţii) deschise sau închise

(forme neregulate ori regulate) utilizând diferite materiale;

Spune care obiect e mai aproape sau mai departe, luându-se

pe sine ca reper;
Spune unde se găseşte el în raport cu un anumit spaţiu/obiect
din spaţiu (în cameră, în afara camerei, pe scaun, sub masă,
lângă colegul său etc.);
Răspunde cu un comportament adecvat la îndemnuri de
genul: acum aşteptăm, să facem rândul, întâi faci..., apoi
faci... etc.;
Precizează momentele temporale în funcţie de activităţi
familiare (întâi mănânc, apoi mă joc; dimineaţa mă trezesc...
seara mă culc etc.);
Utilizează repere cronologice în funcţie de ritmurile naturale:
zi/noapte, dimineaţă/seară/prânz, zilele săptămânii, lunile
anului, anotimpurile etc.;
Pune în ordine evenimente (oral sau pe bază de imagini);

Compară duratele şi le apreciază verbal (o melodie mai

lungă/mai scurtă, filmul a fost scurt/lung etc.);

Clasifică obiecte după criteriul culorii;

Clasifică obiecte după criteriul formei;

Clasifică obiecte după criteriul mărimii;

Clasifică obiecte pe care se află simboluri (toate cuburile pe

care există cifra "3", florile pe care sunt scrise litere etc.);

Ordonează obiecte după culoare (culoarea de bază şi cel

puţin 2 nuanţe);
Ordonează obiecte după mărime (cel puţin 3 mărimi);

Ordonează obiecte după lungime (cel puţin 3 lungimi);

Selectează obiecte identice, aranjându-le în perechi;

Compară două obiecte scoţând în evidenţă diferenţa dintre

ele (care e mai mare şi care e mai mic etc.);

59
Construieşte structuri de obiecte (mărgele, boabe, cuburi,
jetoane etc.) având modelul în faţă;

Capacitatea de înţelege şi utiliza numerele şi cifrele

Construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă de unu la

unu (până la 5 elemente) şi arată, astfel, care grupă e mai
mare sau mai mică;
Numără de la 1 la 5 şi recunoaşte cifrele 1,2,3,4 şi 5;

Pune în corespondenţă, în intervalul 1-5, cifra cu numărul de

obiecte ;
Trasează cifrele 1,2,3,4 şi 5 peste linii deja trasate;

Descoperă care cifră lipseşte în şirul dat (de la 1 la 5);

Descoperă care sunt vecinii din dreapta sau din stânga ai unui
număr din intervalul 1-5;

Identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir de 5

elemente;
Construieşte un şir/o grupă de obiecte pe baza unui număr
dat, adăugând ori scoţând 1 element (în intervalul 1-5);

Efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1 element în

limitele 1-5, prin manipulare de obiecte, manipulare de
jetoane, trasare pe hârtie/caiet de matematică;

Capacitatea de a recunoaşte, denumi, construi şi utiliza formele geometrice

Identifică cercul şi pătratul dintr-o mulţime de alte forme

geometrice;
Recunoaşte cercul şi pătratul în mediul ambiant;

Construieşte cercul şi pătratul folosind diferite obiecte (cuburi,

bile, mărgele, jetoane etc.);

Trasează un cerc şi un pătrat trecând cu creionul peste o linie deja

trasată/după model;

Capacitatea de a utiliza corect unităţile de măsură întrebuinţând un

vocabular adecvat

Măsoară cu pasul o distanţă dată;

Măsoară cu palma o lungime dată;

Măsoară lungimi cu ajutorul unor cuburi, beţişoare, fâşii de

hârtie, creioane etc.;
Află care obiect este mai greu ori mai uşor, utilizând balanţe
improvizate, cu greutăţi din cuburi, pietre, alte obiecte luate
drept unitate de măsură;

60
Verbalizează activitatea de măsurare a obiectelor utilizând
termenii adecvaţi (greu, uşor, lung, scurt, mai lung decât...,
mai uşor ca..., la fel de lung ca... etc.);
Spune ce se întâmplă înainte şi după un eveniment
(activitate);
Spune care activitate (eveniment) are loc: prima, a doua,
ultima;
Cunoaşte utilizarea calendarului;

Utilizează banii (de „jucărie”) în cadrul jocurilor de rol;

Capacitatea de a rezolva probleme prin achiziţia de strategii adecvate

Compune probleme simple, în limitele 1-5, prin

adăugarea/extragerea unui element;
Alege dintr-un grup de jetoane, cuburi etc. pe acelea care au
înscrise cifrele corespondente numerelor utilizate în problema
dată;
Exprimă rezultatul obtinut în problemă prin utilizarea semnului
=;
Gaseşte rezolvarea problemei sprijinindu-se pe datele
exprimate de o imagine;

Cunoasterea mediului şi Activitati practice

Capacitatea de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum şi
stimularea curiozităţii pentru investigarea lui
Descoperă elemente componente ale mediului înconjurător
prin antrenarea tuturor organelor de simţ;

Enumeră părţi componente ale corpului uman, plantelor,

animalelor;
Recunoaşte fenomene ale naturii (vânt, ploaie, ninsoare,
viscol, furtună, tunet etc.) în momentul producerii lor;

Identifică caracteristicile anotimpurilor şi lunile

corespunzătoare acestora;
Observă şi enumeră modificări apărute în viaţa omului,
plantelor, animalelor în funcţie de anotimp;

Efectuează experienţe simple (dizolvare, colorare, plutire,

scufundare etc.) folosindu-se de instrumente diferite;

Denumeşte/identifică elemente locale specifice (obiective

socio-culturale, economice, istorice, religioase etc.);

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi

din mediul înconjurător
Adresează întrebări în legătură cu cele observate;

Cunoaşte existenţa mai multor medii de viaţă şi factorii care le

pot influenţa;

61
Interpretează date şi simboluri din care extrage informaţii
(calendarul naturii, tabelul responsabilităţilor jurnalul grupei
etc.);
Deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător
Participă, alături de adulţi, la acţiuni practice de îngrijire,
ocrotire şi protejare a mediului;

Selectează imagini, cărţi, reviste după criterii date de

educatoare (în legătură cu aspectele de mediu cunoscute);

Işi asumă responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a mediului;

Îşi exprimă impresiile şi trăirile proprii despre natură şi

protejarea acesteia prin activităţi artistico-plastice, practice,
muzicale etc.;
Respectă regulile de igienă individuală şi colectivă;

Respectă regulile de convieţuire socială manifestând un

comportament civilizat în relaţiile cu cei din jur (copii, adulţi);

Cunoştinţe despre materiale şi caracteristicile lor, despre utilizarea de

tehnici de lucru de prelucrare a materialelor

Denumeşte ustensile de lucru accesibile vârstei;

Observă caracteristici ale materialelor din natură şi a celor

sintetice (formă, culoare, dimensiune etc.);

Colectează materiale din natură, deşeuri (materiale

refolosibile) şi le gaseşte utilitatea;

Sesizează modificările materialelor în urma prelucrării lor (prin

mototolire, întindere, udare etc.);

Abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică

Selectează şi foloseşte adecvat uneltele şi materialele,

conform temei propuse;
Verbalizează acţiunile întreprinse, folosind un limbaj adecvat;

Execută, individual şi în grup, tema dată;

Manifestă spirit cooperant în activităţile de grup ;

Efectuează operaţii simple de lucru (mototolire, rupere, tăiere

a hârtiei, lipire, îndoire a hârtiei/sârmei, înşirare a mărgelelor
pe aţă/sârmă, răsucire fire textile, înnodare, cusut înaintea
acului etc.) ;
Simţ practic şi estetic

Realizează lucrări originale, manifestând creativitate în

alegerea subiectelor;

62
Manifestă stabilitate şi perseverenţă în activitate;

Găseşte utilitate tuturor obiectelor realizate;

Îşi exprimă opinia faţă de lucrarea proprie şi/sau faţă de

lucrarea celorlalţi, motivându-şi părerea;

Deprinderi practic-gospodăreşti

Se autoserveşte în situaţii simple care impun acest lucru

(masă, spălător, dormitor, activităţi etc.);

Ordonează jucăriile şi obiectele din ambient;

Îngrijeşte animale şi plante de casă;

Execută operaţii de curăţenie adecvate vârstei (ştersul

prafului, spălatul suprafeţelor, spălatul şi ştersul vaselor,
spălatul fructelor/legumelor etc.) ;
Participă la aranjarea şi servirea mesei ;

Participă la prepararea unor salate, produse de patiserie

simple etc.;
Respectă normele igienico-sanitare în toate situaţiile impuse
de activităţile de acest gen;

Educaţie pentru societate

Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate

Acceptă şi respectă regulile de convieţuire în grup;

Manifestă spirit de echipă şi colaborează la realizarea unei

teme/activităţi în comun;
Se prezintă pe sine şi îşi prezintă membrii familiei, colegii,
prietenii, vecinii;
Cunoaşte şi aplică regulile de igienă personală;

Aşteaptă într-o situaţie dată;

Îşi cunoaşte responsabilităţile în microgrupul din care face

parte;
Dovedeşte autonomie în activitatea zilnică;

Trăsături pozitive voinţă şi caracter, atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de

ceilalţi
Îşi apreciază propriul comportament în raport cu persoane,
personaje şi situaţii cunoscute;

Respectă promisiunile făcute;

Manifestă încredere, sinceritate, curaj în raport cu sine şi cu

ceilalţi;

63
Acceptă diversitatea de opinii şi atitudini;

Manifestă toleranţă faţă de alţi copii care aparţin diferitelor

confesiuni şi/sau categorii minoritare;

Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie

Cunoaşte numele ţării de origine şi al localităţii natale, precum

şi domiciliul;
Cunoaşte însemnele ţării;

Face distincţia între o zi obişnuită şi o zi de sărbătoare;

Recunoaşte evenimente importante (Ziua naţională, Ziua

Unirii, alte evenimente tradiţionale, religioase, culturale,
istorice);
Cunoaşte şi respectă tradiţiile culturale naţionale şi minoritare;

Activităţi artistico-plastice şi Educaţie muzicală

Deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje

Respectă poziţia corectă a corpului faţă de suportul de lucru;

Utilizează corect instrumentele de lucru în exprimarea liberă a

gestului grafic ;
Trasează linii în duct continuu, în diferite poziţi, pentru a reda
imaginea unor obiecte (în desene individuale sau colective);

Completează siluete desenate de educatoare;

Ilustrează povestiri, evenimente, plante, animale, oameni cu

mijloace specifice domeniului artistic;

Aplică culoarea pe suprafeţe date sau libere (cu pensula,

buretele, degetul, palma, ghemotocul de hârtie, ghemul de
aţă, ştampila, peria, tubul etc.);
Obţine efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte
tehnici (fuzionare, presare, decolrorare, stropire etc.);

Pregăteşte materialul de modelat prin frământare, rupere;

Modelează prin: mişcarea translatorie a palmelor faţă de

planşetă, împreunarea capetelor prin lipire, adâncire, apăsare,
mişcare circulară, aplatizare;
Corespondenţa între diferitele elemente de limbaj plastic şi forme, obiecte
din mediul înconjurător
Recunoaşte puncte, linii, culori, forme în mediul înconjurător;

Denumeşte materiale şi instrumente de lucru specifice

desenului, modelajului, picturii ;

64
Aplică reguli de utilizare a materialelor şi instrumentelor, astfel
încât să asigure protecţia sănătăţii proprii şi a celorlalţi;

Foloseşte cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-

plastice (decorare, colorare, stropire, şatmpilare, presare,
rupere, frământare, adâncire etc.);
Descrie acţiuni specifice tehnicilor folosite;

Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, modelaj, pictură

Aplică tehnicile învăţate pentru realizarea unor combinaţii

originale;
Creează forme şi modele noi prin îmbinarea elementelor de
limbaj plastic;
Elaborează creaţii individuale şi colective cu şi fără temă dată;

Participă la crearea cadrului estetic specific ambiental;

Descrie lucrările proprii sau ale celorlalţi copii, ţinând cont de

aspectul lor şi de sentimentele pe care acestea le trezesc în
sufletul copilului;
Descoperă semnificaţia lucrărilor din analiza culorilor,
formelor, liniilor;
Capacitatea de receptare a lumii sonore şi a muzicii

Ascultă şi reproduce onomatopeic sunete din natură şi din

mediul înconjurător;
Diferenţiază auditiv timbrul sunetelor din mediul înconjurător
(gălăgie, linişte, vorbit, cântat, sunete ale unor obiecte din
mediul apropiat etc.) şi al sunetelor muzicale;
Diferenţiază auditiv şi reproduc intensitatea unor sunete din
mediul înconjurător şi a sunetelor muzicale (tare-încet);

Diferenţiază auditiv şi reproduc durata unor sunete din mediul

înconjurător şi a sunetelor muzicale (lungi-scurte);

Intuieşte sunetele înalte şi joase reprezentative pentru

anumite onomatopee din natură;

Capacitatea de exprimare prin muzică

Cântă, cu dezinvoltură, în colectiv şi în grupuri mici, cântece
pentru copii;
Cântă acompaniaţi de educatoare;

Acompaniază ritmic cântece cunoscute folosindu-se de

percuţie naturală/obiecte sonore, jucării muzicale;

Cântă cântece cunoscute în aranjamente armonico-polifonice

(în dialog cu educatoarea, pe grupe alternative, în dialog sau
în lanţ);
Asociază mişcări adecvate, cântecelor cunoscute (mişcări
libere, mişcări sugerate de ritm sau de textul cântecului);

65
Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi universale

Ascultă cu plăcere fragmente din creaţii muzicale naţionale şi

universale, corespunzătoare vârstei şi preocupărilor sale;

Recunoaşte fragmente din creaţii muzicale naţionale şi

universale, corespunzătoare vârstei şi preocupărilor sale;

Educaţie fizică; Deprinderi igienico-sanitare necesare pentru menţinerea

stării de sănătate

Foloseşte un echipament adecvat la activităţile de educaţie

fizică;
Păstrează echipamentul în săculeţ individual;

Cunoaşte şi aplică reguli de igienă a efortului fizic (inspiră pe

nas şi respiră pe gură, evită să bea apă imediat după efort, nu
aleargă cu gura deschisă etc.);
Deprinderi motrice de bază şi aplicativ-utilitare

Respectă poziţia corectă pentru comenzile: „Drepţi !”, „Pe loc

repaus !”, „La stânga !”, „La dreapta !”;

Respectă poziţia corectă a corpului şi a segmentelor acestuia

pentru comenzile de mers şi alergare (obişnuit şi în diferite
variante);
Execută corect mişcările diferitelor segmente ale corpului;

Se raportează la un reper dat;

Îşi coordonează mişcările cu ritmul solicitat de educatoare;

Execută exerciţii fizice/dansuri cu numărarea timpilor sau cu

repere spaţiale;
Execută corect acţiunile motrice învăţate (mers, alergare,
mers în echilibru, târâre);
Parcurge o distanţă scurtă din ce în ce mai repede;

Execută, progresiv, un exerciţiu fizic în număr crescut de

repetări;

Respectă regulile jocurilor de mişcare sau ale jocurilor

sportive în care este implicat ;

Aplicarea independentă a deprinderilor însuşite

Răspunde adecvat din punct de vedere motric la o comandă

dată ;
Exprimă stări afective sau comportamentale prin mişcare;

Respectă regulile stabilite de comun acord în cadrul grupului;

66
Este activ în jocurile în care este implicat şi participă la reuşita
echipei;

Fişă de evaluare pentru nivelul 5-7 ani

Numele şi prenumele….. Absenţe Sem.I Sem.II

Data naşterii………..

Educarea limbajului
Inţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale

Ia parte la discuţii;
Întreabă şi răspunde la întrebări;

Utilizează corect saluturile;

Ştie să facă prezentări şi să se prezinte;

Ia parte la activităţile de învăţare în grup, sugerează ce

este de făcut mai departe într-un joc, o activitate,
continuând secvenţe de acţiuni ;
Îndeplineşte acţiuni, ca răspuns adecvat (verbal sau
comportamental) la ceea ce i se spune;

Ascultă şi recaţionează adecvat la poveşti, poezii, alte

tipuri de text (ghicitori, glume, informaţii) transmise fie
prin citire sau povestire de către un adult, fir prin mijloace
audio-vizuale;
Înţelege textul apelând la diferite modalităţi de redare sau
rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen
etc.);
Exprimarea orală corectă din punct de vedere fonetic, lexical
şi sintactic

Pronunţă (relativ) corect sunetele limbii române;

Recunoaşte şi numeşte sunetul final dintr-un cuvânt;

Recunoaşte şi numeşte sunetele din interiorul cuvântului;

Prezintă (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul jocurilor

sau activităţilor de învăţare propriu-zise;

67
Utilizează cuvinte noi în contexte adecvate;

Manifestă initiaţivă în comunicarea orală şi interes pentru

semnificaţia cuvintelor;
Alcatuieşte propoziţii simple şi dezvoltate despre obiecte şi
fiinţe familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii
sociale etc.;
Înţelege felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte,
iar cuvintele din silabe;

Creativitatea şi expresivitatea limbajului oral

Reţine expresii rimate şi ritmate, recită poezii cu

respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în concordanţă cu
mesajul transmis;
Realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la
textul unei povestiri sau poezii, utilizând vorbirea
dialogată, nuanţarea vocii, intonaţia, cu sprijinul
educatoarei şi folosindu-se de indicaţiile sugerate de text;
Utilizează calităţile expresive ale limbajului oral şi ale celui
corporal în transmiterea unor idei şi sentimente;

Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii

mijlocite de limbajul scris - CITIRE

Indică şi recunoaşte (« citeşte ») scrisul în mediul

înconjurător (nume de străzi, indicatoare, plăcuţe cu
numere de maşini, firme, nume de produse etc);

Recunoaşte şi citeşte numele propriu oriunde îl întâlneşte;

Inţelege că scrisul, cuvintele scrise dintr-o carte ne spun o

poveste, cele din ziare ne povestesc despre lucruir care se
petrec în lume zi de zi, cuvintele din revistele sportive ne
vorbesc despre sportivi etc.;
Leagă cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris
alăturat;
Manipuleată cărţi cu uşurinţă şi îşi manifestă interesul faţă
de ele ;
Cunoaşte elemente distinctive importante ale unei cărţi :
copertă, foi, pagini, titlu, autor, numerotarea paginilor etc. ;

Discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la

ale căror ilustraţii a privit, spune de ce i-au plăcut, discută
despre personajele lor etc.;
Împrumută cărţi din biblioteca clasei şi ştie să se descurce
în ea;
Citeste global şi contextual (ajutându-se de imagini)
cuvinte sau simboluri din calendarul naturii, din catalog,
din lista cu sarcini a copilului de serviciu etc.;

68
Recunoaşte global două cuvinte identice (ex.: potriveşte
două jetoane pe care scrie “ou”);
Găseşte litera cerută într-un dicţionar pentru copii
(vocabular în imagini);
Compune cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi
apoi independent;
Compune treptat propoziţii din două, trei sau mai multe
cuvinte (iniţial după un model dat);

Identifică într-un text semne de punctuaţie (punct, semnul

întrebării, semnul exclamării etc.)

Ştie să plaseze semne de punctuaţie, înţelegând contextul

oral şi sprijinindu-se pe imagini;

Capacitatea de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii

mijlocite de limbajul scris - SCRIERE

Execută cu succes sarcinile jocurilor tip INCASTRE,

PUZZLE, LOTO, DOMINO etc.
Ştie cum se utilizează hârtia, creionul, creioanele colorate,
stiloul, creta etc.;
Deosebeşte şi potriveşte după formă litere şi cifre;

Execută diferite tipuri de trasări peste modele date;

Respectă reguli/condiţii minime ale actului scrierii: poziţia

corectă a corpului, a mâinii şi a instrumentului de scris în
mână;
Trasează semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte
spaţierea, direcţia de la stânga la dreapta;
Utilizează scrierea (semne, litere, cuvinte cunoscute etc.)
pentru a executa etichete cu nume de lucruri, pentru a
scrie numele colegilor, le membrilor familiei, pentru a
opera în catalogul grupei sau în calendarul naturii, pentru
a scrie felicitări, scrisori anunţuri simple etc.;
Rspectă, treptat, spaţiul, mărimea, ordinea literelor atunci
când “scrie”;
Recunoaşte şi identifică după formă litere şi cifre şi le
denumeşte;
Trasează independent litere şi cifre;

Copiază cuvinte după modelul scris dat;

Contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale, albume)

folosindu-se de decupaje ale literelor sau cuvintelor, de
scrierea personală şi de orice altă modalitate;

Activităţati matematice
Operaţii intelectuale prematematice

69
Cunoaşte semnificaţia relaţiilor spaţiale uzuale (sus, jos, la
dreapta, la stânga, pe, sub, deasupra, dedesubt, aproape,
departe, înăuntru, în afară, lângă, aici, acolo etc.) şi
utilizează limbajul adecvat;
Utilizează repere cronologice comune clasei (în funcţie de
reperele din orar) sau în funcţie de ritmurile naturale;

Înţelege semnificaţia reperelor temporale uzuale: acum,

apoi, mai târziu, mai întâi, azi, mâine, ieri, dimineaâă,
seară, prânz etc. şi le utilizează corect;
Apreciază simultaneitatea evenimentelor;

Clasifică o varietate de obiecte/fiinţe prin numirea unei

proprietăţi comune (ex.: mari/mici, înalte/scurte,
fiinţe/lucruri, animale/păsări etc.)
Ordonează obiectele după cât mai multe criterii (culoare,
formă, lungime, grosime, după sunetul pe care îl emit,
după miros etc.) şi cu cel puţin 4 grade de diferenţiere;
Execută serii de obiecte (mărgele, boabe, bucăţi de
hârtie), realizând structuri simple şi folosindu-se de ceriterii
cunoscute;
Construieşte structuri după un model dat pe care l-a
memorat;
Aranjează obiecte în perechi;
Capacitatea de înţelege şi utiliza numerele şi cifrele

Construieşte grupe de obiecte prin corespondenţă de unu

la unu (până la 10 elemente) şi arată, astfel, care grupă e
mai mare sau mai mică;
Numără de la 1 la 10 şi recunoaşte cifrele din intervalul 1-
10 şi chiar până la 20 ;
Numără crescător de la 1 la 10 şi descrescător de la 5 la
1;
Numără crescător, pornind de la un număr dat;

Descoperă care cifră lipseşte într-un şir dat de cifre;

Pune în corespondenţă, în intervalul 1-10, cifra cu numărul
de obiecte ;
Trasează cifrele din intervalul 1-10 (independent sau peste
linii deja trasate);
Descoperă care cifră lipseşte în şirul dat (de la 1 la 10);

Descoperă care sunt vecinii din dreapta sau din stânga ai

unui număr din intervalul 1-10;

Identifică şi numeşte primul şi ultimul element dintr-un şir

de 10 elemente;
Identifică şi numeşte obiectul din mijloc, utilizând
numeralul ordinal, într-un şir de 5, 7, 9 elemente;

Construieşte un şir/o grupă de obiecte pe baza unui număr

dat, adăugând ori scoţând 1-2 elemente (în intervalul 1-
10);

70
Efectuează operaţii de adunare şi scădere cu 1-2
elemente în limitele 1-10, prin manipulare de obiecte,
manipulare de jetoane, trasare pe hârtie/caiet de
matematică;
Utilizează corect semnele +, - , =, aşezându-le sau
trasându-le;
Capacitatea de a recunoaşte, denumi, construi şi utiliza formele
geometrice
Identifică cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul
dintr-o mulţime de alte forme geometrice;

Recunoaşte cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul

în mediul ambiant;
Construieşte cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul,
ovalul folosind diferite obiecte (cuburi, bile, mărgele,
jetoane etc.);
Trasează cercul, pătratul, dreptunghiul, triunghiul, ovalul
trecând cu creionul peste o linie deja trasată/după model
sau în baza comenzii verbale a adultului;
Capacitatea de a utiliza corect unităţile de măsură întrebuinţând un
vocabular adecvat

Măsoară lungimi cu ajutorul unor unităţi de măsură

nestandardizate şi cu unităţi etalon;

Compară lungimile a două sau mai multe obiecte şi spune

care este mai lung, mai scurt ori dacă au aceeaşi lungime;

Compară lăţimile a două sau mai multe obiecte şi spune

care este mai lat, mai îngust ori dacă au aceeaşi lăţime;

Compară înălţimile a două sau mai multe obiecte şi spune

care este mai înalt, mai scurt ori dacă au aceeaşi înălţime;

Înregistrează pe hârtie măsurile aflate prin desene sau

cifre;
Spune care activitate (eveniment) a durat mai mult/mai
puţin;
Cunoaşte utilizarea calendarului şi a ceasului (cel puţin
orele fixe);
Identifică valoarea monedelor curente şi a bancnotelor mai
des utilizate;
Utilizează banii (de „jucărie”) în cadrul jocurilor de rol;

Capacitatea de a rezolva probleme prin achiziţia de strategii adecvate

Compune probleme simple, în limitele 1-10, prin

adăugarea/extragerea unui element;

Alege dintr-un grup de jetoane, cuburi etc. pe acelea care

au înscrise cifrele corespondente numerelor utilizate în
problema dată;

71
Exprimă operaţia efectuată în problemă prin utilizarea
semnelor +, - , = ;
Reyolvă probleme prin desen;

Rezolvă problema alegând operaţia corectă;

Cunoasterea mediului şi Activitati practice; Capacitatea de cunoaştere şi

înţelegere a mediului înconjurător, precum şi stimularea curiozităţii pentru
investigarea lui
Analizează elemente componente ale mediului
înconjurător prin antrenarea tuturor organelor de simţ;

Enumeră părţi componente ale corpului uman, plantelor,

animalelor;
Recunoaşte fenomene ale naturii (vânt, ploaie, grindină,
ninsoare, îngheţ, viscol, furtună, tunet, trăsnet, etc.) în
momentul producerii lor;
Identifică caracteristicile anotimpurilor şi lunile
corespunzătoare acestora;
Observă şi enumeră modificări apărute în viaţa omului,
plantelor, animalelor în funcţie de anotimp;

Efectuează experienţe (dizolvare, colorare, plutire,

scufundare, combinare, separare, fierbere, evaporare,
atracţie magnetică etc.) folosindu-se de instrumente
diferite;
Observă pe o perioadă dată un anumit proces (procesul
de dezvoltare al unei plante, hrănirea şi îngrijirea unui
animal, fenomene ale naturii etc.);
Vorbeşte despre elemente locale specifice (obiective
socio-culturale, economice, istorice, religioase etc.);

Denumeşte/descrie sumar corpuri cereşti, vehicule

cosmice pe baza criteriilor perceptive;

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură

şi din mediul înconjurător

Adresează întrebări în legătură cu cele observate;

Cunoaşte existenţa mai multor medii de viaţă şi factorii

care le pot influenţa;
Exprimă descoperirile şi ideile sale utilizând un limbaj
adecvat;
Comunică în cadrul grupului rezultatele investigaţiilor;

Interpretează date şi simboluri din care extrage informaţii

(calendarul naturii, tabelul responsabilităţilor jurnalul
grupei etc.);
Deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurător

72
Participă, alături de adulţi, la acţiuni practice de îngrijire,
ocrotire şi protejare a mediului;

Selectează imagini, cărţi, reviste după criterii date de

educatoare (în legătură cu aspectele de mediu
cunoscute);
Işi asumă responsabilităţi de îngrijire şi ocrotire a mediului;

Îşi exprimă impresiile şi trăirile proprii despre natură şi

protejarea acesteia prin activităţi artistico-plastice,
practice, muzicale etc.;
Respectă regulile de igienă individuală şi colectivă;

Respectă regulile de convieţuire socială manifestând un

comportament civilizat în relaţiile cu cei din jur (copii,
adulţi);
Cunoaşte regulile de minimă protecţie a sănătăţii proprii şi
a naturii şi anticipează pericolele încălcării lor;

Înţelege efectele secundare, negative ale activităţii omului

asupra mediului;
Sesizează comportamente neconforme cu regulile de
protecţie a mediului pe care le-au învăţat şi ia atitudine
faţă de cei care greşesc;
Cunoştinţe despre materiale şi caracteristicile lor, despre utilizarea de
tehnici de lucru de prelucrare a materialelor

Utilizează ustensile de lucru accesibile vârstei;

Observă caracteristici ale materialelor din natură şi a celor

sintetice (formă, culoare, dimensiune etc.);

Colectează materiale din natură, deşeuri (materiale

refolosibile) şi le gaseşte utilitatea;

Sesizează modificările materialelor în urma prelucrării lor

(prin mototolire, întindere, udare etc.);

Abilităţi practice specifice nivelului de dezvoltare motrică

Selectează şi foloseşte adecvat uneltele şi materialele,

conform temei propuse;
Verbalizează acţiunile întreprinse, folosind un limbaj
adecvat;
Execută, individual şi în grup, tema dată;
Manifestă spirit cooperant în activităţile de grup ;
Efectuează operaţii de lucru coreaspunzătoare vârstei
(mototolire, rupere, tăiere a hârtiei, lipire, îndoire a
hârtiei/sârmei, înşirare a mărgelelor pe aţă/sârmă, răsucire
fire textile, înnodare, împletire, cusut înaintea acului ,
festonare, bobinare, ţesut etc.) ;
Execută lucrări practice din materiale diferite, combinându-
le între ele ;

73
Simţ practic şi estetic
Realizează lucrări originale, manifestând creativitate în
alegerea subiectelor;
Manifestă stabilitate şi perseverenţă în activitate;

Găseşte utilitate tuturor obiectelor realizate;

Îşi exprimă opinia faţă de lucrarea proprie şi/sau faţă de

lucrarea celorlalţi, motivându-şi părerea;

Deprinderi practic-gospodăreşti
Se autoserveşte în situaţii simple care impun acest lucru
(masă, spălător, dormitor, activităţi etc.);

Ordonează jucăriile şi obiectele din ambient;

Îngrijeşte animale şi plante de casă;

Execută operaţii de curăţenie adecvate vârstei (ştersul

prafului, spălatul suprafeţelor, spălatul şi ştersul vaselor,
spălatul fructelor/legumelor etc.) ;

Participă la aranjarea şi servirea mesei ;

Participă la prepararea unor salate, produse de patiserie

simple etc.;
Respectă normele igienico-sanitare în toate situaţiile
impuse de activităţile de acest gen;

Educaţie pentru societate

Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în

Acceptă şi respectă regulile de convieţuire în grup;

Manifestă spirit de echipă şi colaborează la realizarea unei

teme/activităţi în comun;
Se prezintă pe sine şi îşi prezintă membrii familiei, colegii,
prietenii, vecinii;
Cunoaşte şi aplică reguli elementare de igienă personală,
de circulaţie;
Ascultă şi respectă păreri;

Acceptă şi oferă sprijin;

Îşi cunoaşte responsabilităţile în microgrupul din care face

parte;
Dovedeşte autonomie în activitatea zilnică;

Trăsături pozitive voinţă şi caracter, atitudini pozitive faţă de

sine şi faţă de ceilalţi

74
Îşi apreciază propriul comportament în raport cu persoane,
personaje şi situaţii cunoscute;

Îşi adaptează comportamentul la diferite situaţii;

Respectă promisiunile făcute;

Manifestă încredere, sinceritate, curaj în raport cu sine şi

cu ceilalţi;
Îşi manifestă dezacordul faţă de atitudinile negative de
distrugere, de dezordine, de neglijenţă;

Acceptă diversitatea de opinii şi atitudini;

Manifestă toleranţă faţă de alţi copii care aparţin diferitelor

confesiuni şi/sau categorii minoritare;

Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie

Cunoaşte numele ţării de origine şi al localităţii natale,

precum şi domiciliul;
Cunoaşte însemnele ţării;

Face distincţia între o zi obişnuită şi o zi de sărbătoare;

Descrie evenimente importante (Ziua naţională, Ziua

Unirii, alte evenimente tradiţionale, religioase, culturale,
istorice);
Cunoaşte şi respectă tradiţiile culturale naţionale şi
minoritare;
Memorează evenimente şi le recunoaşte după anumite
caracteristici;
Activităţi artistico-plastice şi Educaţie muzicală.
Deprinderi de lucru pentru realizarea unor desene, picturi,
modelaje
Respectă poziţia corectă a corpului faţă de suportul de
lucru;
Utilizează corect instrumentele de lucru în exprimarea
liberă a gestului grafic ;
Trasează linii în duct continuu, în diferite poziţi, pentru a
reda imaginea unor obiecte (în desene individuale sau
colective);
Execută punctul atât liber cât şi într-un spaţiu dat
(orizontal, vertical, concentric);
Dispune alternativ două sau mai multe elemente
decorative;
Ilustrează povestiri, evenimente, plante, animale, oameni
cu mijloace specifice domeniului artistic;
Aplică culoarea pe suprafeţe date sau libere (cu pensula,
buretele, degetul, palma, ghemotocul de hârtie, ghemul de
aţă, ştampila, peria, tubul etc.);

75
Obţine efecte plastice prin combinarea culorilor sau alte
tehnici (fuzionare, presare, decolorare, stropire, pliere
etc.);
Pregăteşte materialul de modelat prin frământare, rupere;
Modelează prin: mişcarea translatorie a palmelor faţă de
planşetă, împreunarea capetelor prin lipire, adâncire,
apăsare, mişcare circulară, aplatizare;
Cooperează în realizarea unor lucrări plastice complexe;

Corespondenţa între diferitele elemente de limbaj plastic şi

forme, obiecte din mediul înconjurător

Recunoaşte şi compară puncte, linii, culori, forme în

mediul înconjurător şi lucrările proprii;

Recunoaşte şi utilizează cu uşurinţă materiale şi

instrumente de lucru specifice desenului, modelajului,
picturii ;
Aplică reguli de utilizare a materialelor şi instrumentelor,
astfel încât să asigure protecţia sănătăţii proprii şi a
celorlalţi;
Foloseşte cuvinte şi expresii specifice activităţilor artistico-
plastice (decorare, colorare, stropire, şatmpilare, presare,
rupere, frământare, adâncire etc.);
Descrie acţiuni specifice tehnicilor folosite;

Stimularea expresivităţii şi creativităţii prin desen, modelaj,

pictură

Aplică în situaţii noi tehnicile învăţate pentru realizarea

unor combinaţii originale;
Creează forme şi modele noi prin îmbinarea elementelor
de limbaj plastic;
Elaborează creaţii individuale şi colective cu şi fără temă
dată;
Participă la crearea cadrului estetic specific ambiental;

Modifică modelul dat pentru o lucrare de desen, pictură,

modelaj prin adăugare sau restructurare;

Descrie lucrările proprii sau ale celorlalţi copii, ţinând cont

de aspectul lor şi de sentimentele pe care acestea le
trezesc în sufletul copilului;
Descoperă semnificaţia lucrărilor din analiza culorilor,
formelor, liniilor;
Propune posibilităţi de valorificare a lucrărilor (expoziţii,
aniversări, concursuri etc.);
Exprimă ceea ce simte privind desene, tablouri, fotografii
artistice, albume de artă;
Capacitatea de receptare a lumii sonore şi a muzicii

Ascultă şi reproduce onomatopeic sunete din natură şi din

mediul înconjurător;

76
Diferenţiază auditiv timbrul sunetelor din mediul
înconjurător (gălăgie, linişte, vorbit, cântat, sunete ale unor
obiecte din mediul apropiat etc.) şi al sunetelor muzicale;
Diferenţiază auditiv şi reproduc intensitatea unor sunete
din mediul înconjurător şi a sunetelor muzicale (tare-încet);

Diferenţiază auditiv şi reproduc durata unor sunete din

mediul înconjurător şi a sunetelor muzicale (lungi-scurte,
durata pauzei de un timp, durata unor formule ritmice
simple);
Intuieşte sunetele înalte şi joase reprezentative pentru
anumite onomatopee din natură;

Capacitatea de exprimare prin muzică

Cântă, cu dezinvoltură, în colectiv, în grupuri mici şi

individual cântece pentru copii;
Cântă acompaniaţi de educatoare;

Acompaniază ritmic cântece cunoscute folosindu-se de

percuţie naturală/obiecte sonore, jucării muzicale;

Cântă cântece cunoscute în aranjamente armonico-

polifonice (în dialog cu educatoarea, pe grupe alternative,
în dialog sau în lanţ, cu solist şi în cor);
Asociază mişcări adecvate, cântecelor cunoscute (mişcări
libere, mişcări sugerate de ritm sau de textul cântecului);

Creează liber jocuri (dramatizări, pantomimă, povestiri)

inspirate de muzică;
Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi
universale

Ascultă cu plăcere fragmente din creaţii muzicale

naţionale şi universale, corespunzătoare vârstei şi
preocupărilor sale;
Recunoaşte fragmente din creaţii muzicale naţionale şi
universale, corespunzătoare vârstei şi preocupărilor sale;

Educaţie fizică; Deprinderi igienico-sanitare necesare pentru menţinerea

stării de sănătate

Foloseşte un echipament adecvat la activităţile de

educaţie fizică;
Păstrează echipamentul în săculeţ individual;

Cunoaşte şi aplică reguli de igienă a efortului fizic (inspiră

pe nas şi respiră pe gură, evită să bea apă imediat după
efort, nu aleargă cu gura deschisă etc.);
Deprinderi motrice de bază şi aplicativ-utilitare

77
Respectă poziţia corectă pentru comenzile: „Drepţi !”, „Pe
loc repaus !”, „La stânga !”, „La dreapta !”;

Respectă poziţia corectă a corpului şi a segmentelor

acestuia pentru comenzile de mers şi alergare (obişnuit şi
în diferite variante);
Execută corect mişcările diferitelor segmente ale corpului
şi dovedeşte cunoaşterea schemei corporale;

Se raportează cu uşurinţă la un reper dat;

Îşi coordonează mişcările cu ritmul solicitat de educatoare;

Execută exerciţii fizice/dansuri dovedind coordonare, ritm

şi o bună orientare spaţială;

Execută corect acţiunile motrice învăţate (mers, alergare,

mers în echilibru, târâre, tracţiune şi împingere);

Execută exerciţii euritmice coordonându-şi mişcările

corporale cu ritmul muzicii sau cu ritmul exprimării verbale
şi mesajul transmis;
Execută, progresiv, acţiuni motrice cu grad de
complexitate din ce în ce mai mare şi în număr crescut de
repetări;
Respectă regulile jocurilor de mişcare sau ale jocurilor
sportive în care este implicat ;
Aplicarea independentă a deprinderilor însuşite

Răspunde adecvat din punct de vedere motric la o

comandă dată ;
Exprimă stări afective sau comportamentale prin mişcare;

Respectă regulile stabilite de comun acord în cadrul

grupului;
Se exprimă într-un limbaj adecvat atunci când i se cere să
relateze ce s-a întâmplat cu propriul corp în timpul
activităţii;
Este activ în jocurile în care este implicat şi participă la
reuşita echipei.

3.2.Evoluţia dezvoltării psihice a copiilor de 3-6/7

ani
Preşcolaritatea, perioadă instituită între 3-6/7 ani,
aduce importante schimbări în planurile dezvoltării fizice şi
psihice. Solicitările externe tot mai numeroase şi complexe
vor determina accelerarea dezvoltării tuturor laturilor
personalităţii copilului. Antepreşcolaritatea a fost perioada
78
expansiunii subiective, preşcolaritatea este perioada
descoperirii realităţii fizice. Copilul redescoperă treptat
realitatea înconjurătoare mai mult sau mai puţin prietenoasă,
acest fapt va determina copilul să-şi însuşească anumite
reguli pe care va trebui să le respecte pentru a se încadra în
această realitate, de care până nu de mult era protejat
exclusiv de familie, de mamă în special. El începe să se
detaşeze de părinţi, să accepte convieţuirea într-un mediu
străin, altul decât casa. Atitudinile subiective asupra lumii
vor fi înlocuite cu atitudini realiste şi obiective, realitatea
umană se va distinge ca ceva de sine stătător. Prin
intermediul limbajului care cunoaşte şi el o dezvoltare
rapidă, o îmbogăţire datorită mediului grădiniţei şi
interacţiunii cu diverse persoane, accesul la cunoaştere se
diversifică. Componenta afectivă a personalităţii îşi stinge
treptat dominaţia şi începe să se contureze conştiinţa morală.
Copilul începe să deprindă reguli şi norme
comportamentale, iar întreaga lui conduită cunoaşte o
echilibrare.
Preşcolaritatea se poate împărţi în trei perioade principale:
 Între 3 şi 4 ani şi corespunde preşcolarului mic;
 Între 4 şi 5 ani şi corespunde preşcolarului mijlociu;
 Între 5-6 şi 7 ani şi corespunde preşcolarului mare.
Pe întreaga perioadă a vârstei preşcolare copilul cunoaşte o
dezvoltare spectaculoasă, iar principalele coordonate ale
dezvoltării psihice sunt reprezentate de:
 dezvoltarea proceselor de cunoaştere (treapta
senzorială şi treapta logică);
 dezvoltarea limbajului;
 dezvoltarea afectivităţii şi a activităţii voluntare;
 dezvoltarea motricităţii;
 dezvoltarea personalităţii pe toate componentele.
Dezvoltarea proceselor de cunoaştere
Nivelul senzorial al cunoaşterii. La vârsta preşcolară
copilul se remarcă prin curiozitatea fără margini,
79
manifestată printr-o trebuinţă de cunoaştere intensă. El
începe să exploreze spaţiul din interiorul şi exteriorul casei,
din vecinătate, interiorul şi exteriorul grădiniţei, perioadă
exasperantă uneori pentru adulţii din jur, care sunt asaltaţi
de întrebările copilului curios să afle cât mai multe. În
această perioadă trebuinţa de cunoaştere a copilului foarte
intensă va duce la dezvoltarea şi sensibilizarea tuturor
analizatorilor. Între cunoaşterea tactil-chinestezică şi vizuală
se stabilesc legături importante. Dacă anterior obiectele au
fost identificate doar vizual, acum prin simţul tactil pot fi
identificate însuşirile reflectate prin pipăit (moliciunea,
asperitatea) şi prin acţiunea exploratorie a copilului sub
îndrumarea competentă a cadrului didactic. Spre
preşcolaritatea mare, la 6 ani, se dezvoltă în mod evident
mai intens auzul fonematic, cel muzical, copilul dobândeşte
capacitatea de a identifica obiectele şi după sunetul produs.
Sensibilitatea gustativă şi odorifică se dezvoltă şi ele.
Percepţiile de timp şi spaţiu se dezvoltă la copilul preşcolar
în strânsă legătură cu limbajul. De pildă, percepţia de spaţiu
se leagă de înţelegerea cuvintelor: alături, jos, sus, înalt,
scund, mic, mare, dreapta, stânga, aproape, departe, peste,
aici etc. Percepţia de timp se dezvoltă în legătură cu
înţelegerea cuvintelor: acum, atunci, imediat după, înainte
de, în acelaşi timp, repede, încet, după-amiaza, seara. Se
dezvoltă şi experienţa stăpânirii de sine şi aşteptarea. Prin
acţiunea de observare are loc o importantă dezvoltare a
percepţiei şi pe baza ei formarea şi îmbogăţirea
reprezentărilor.
Nivelul logic
Dezvoltarea imaginaţiei. Imaginaţia la vârsta
preşcolară are un caracter specific, ea este marcată de
fabulaţie sau falsă minciună cum mai este denumită. Totul
din jurul copilului poate prinde viaţă, totul este posibil.
Jocurile diverse pe care le practică creează copilului
posibilitatea reproducerii întregii game a trăirilor afective,
80
cu întreţinerea şi dezvoltarea imaginaţiei. Trăsătura
caracteristică a acestei perioade este faptul că preşcolarul
amestecă realitatea cu intenţiile şi cu dorinţele sale.
Imaginaţia determinată de fantezia copilului preşcolar
cunoaşte aspecte ireale.
Dezvoltarea atenţiei. La vârsta preşcolară atenţia
copilului se remarcă prin instabilitate, prin neputinţa de a se
focaliza asupra unei activităţi pe o perioadă mai mare de
timp. Atenţia preşcolarul mic se menţine cu eforturi 5-10
minute, preşcolarului mijlociu 15-25 minute, preşcolarul
mare 45-50 minute.
Dezvoltarea memoriei. Se ştie că există două tipuri de
memorie: memoria de recunoaştere, care acţionează
numai în prezenţa unui obiect întâlnit mai înainte şi care
constă în a-l recunoaşte şi memoria de evocare, care
constă în a evoca obiectul în absenţa lui, prin intermediul
unei amintiri-imagini. Memoria de recunoaştere este foarte
precoce şi este în mod necesar legată de scheme de acţiune
sau de deprindere. Memoria de evocare apare odată cu
imaginea mintală, susţinută de limbaj. Memoria
preşcolarului fiind în formare la această vârstă, ea prezintă
următoarele caracteristici:
 este predominant mecanică, textuală şi involuntară;
 prezintă un caracter difuz - nediferenţiat;
 are un caracter nesistematic - incoerent;
 are caracter intuitiv - concret: preşcolarul reţine mai
bine materialul însoţit de imagini plastice;
 prezintă un caracter afectogen, copilul reţine obiecte,
fenomene, persoane care l-au emoţionat pozitiv sau
negativ.
De remarcat este faptul că la această vârstă copilul
memorează cu uşurinţă, însă tot atât de repede se şterge din
memoria sa tot ceea ce a memorat. Treptat, însă datorită
dezvoltării vorbirii şi sistematizării dinamicii corticale,
memoria preşcolarului înregistrează progrese importante,
81
spre sfârşitul preşcolarităţii putem vorbi de instalarea unor
aspecte ale memoriei de lungă durată. Progresiv se
configurează şi funcţia socială a memoriei prin întipărirea şi
reproducerea modalităţilor fundamentale de conduită (mai
frecvent, ale părinţilor, dar şi ale persoanelor care i-au
impresionat).
Dezvoltarea gândirii. Gândirea preşcolarului are o
caracteristică specifică vârstei este o gândire intuitivă şi
preoperatorie. Gândirea preşcolarului este o gândire
preconceptuală sau cvasiconceptuală. Gândirea concretă a
copilului se deosebeşte foarte puţin de impresiile sale reale.
Pe baza dezvoltării limbajului, prin utilizarea tot mai corectă
a cuvintelor copilul devine capabil de gândire simbolică.
Folosindu-se de cuvinte ca simboluri ale obiectelor,
fenomenelor, persoanelor, acţiunilor, copilul îşi dezvoltă
abilitatea de a înţelege realitatea şi de a comunica. El are
posibilitatea formării gândirii pe plan imaginar, la această
vârstă el se joacă: "de-a grădiniţa, "de-a doctorul", „de-a
şcoala” dezvoltând astfel jocul simbolic în care cuvintele
înlocuiesc situaţiile concrete.
Gândirea preşcolarului operează cu o serie de
constructe care nu sunt nici noţiuni individualizate, dar nici
noţiuni generale. Când copilul pronunţă cuvântul "tată", nu
se referă la persoana tatălui din familia sa, nici la noţiunea
abstractă de paternitate. Prin acest cuvânt el are în vedere
atât persoana puternică de lângă mama sa, cât şi toţii
oamenii care într-un fel sau altul seamănă cu tatăl său.
Totuşi, gândirea preşcolarul este capabilă de a sesiza
configuraţia ansamblului. Gândirea preconceptuală a
preşcolarului este egocentrică şi magică. Copilul nu distinge
suficient de bine realitatea obiectivă de cea personală.
Copilul se consideră a fi în centrul universului şi gândirea sa
este animistă, atribuind lucrurilor propriile sale calităţi şi
însuşiri. De aici rezultă slăbiciunea psihismului său. Pentru a
se dezvolta, el trebuie să iasă din egocentrismul său. Prin
82
renunţarea treptată la propria-i subiectivitate, copilul va
trece la o analiză mai obiectivă a realităţii. Copilul face însă
confuzii între parte şi întreg şi combină însuşirile obiectelor
încât acestea îşi pierd identitatea proprie. Alături de noţiuni
empirice încep să se contureze operaţii ale gândirii. La
vârsta preşcolarităţii gândirea copilului este preoperatorie.
Lipsesc noţiunile de conservare, greutate, volum, acestea se
acumulează în timp odată cu dezvoltarea proceselor gândirii.
Până la 7 ani persistă gândirea intuitivă (predomină acţiunile
executate manual), preşcolaritatea este o perioadă de
organizare şi pregătire a dezvoltării gândirii operatorii. După
cum am mai precizat gândirea preşcolarului are un caracter
egocentric. La această vârstă copilul îşi centrează întreaga
gândire asupra propriului ego.
Animismul gândirii se remarcă prin aceea că tot ceea
îl înconjoară pe copil este însufleţit, sau poate prinde viaţă
într-o secundă.
Dezvoltarea limbajului şi evoluţia gândirii se
autocondiţionează. Odată cu acumularea limbajului,
gândirea preşcolarului cunoaşte noi performanţe. Limbajul
preşcolarului de asemenea se îmbogăţeşte foarte mult
devenind un instrument activ în relaţionare. Extinderea
raporturilor copilului cu realitatea înconjurătoare se
răsfrânge direct asupra limbajului său. Limbajul se dezvoltă
cantitativ, vocabularul activ al copilului cuprinde la 4 ani
1600-2000 cuvinte, la 5 ani 3000, iar la 6 ani 3500.
Limbajul cunoaşte noi acumulări pe latura pronunţiei şi a
structurii gramaticale, copilul evoluează, trece de la
vorbirea situativă la cea contextuală, vocabularul cunoaşte
noi dimensionări prin îmbogăţire. Caracterul explicit al
vorbirii conferă expresivitate limbajului. Comunicarea
nonverbală predominantă trece în planul secund lăsând tot
mai mult spaţiu comunicării verbale. Totuşi datorită
insuficientei dezvoltări a copilului în această perioadă apar
şi unele defecte de vorbire, care pot fi de natură:
83
  funcţională (fiziologică) şi se constată până la vârsta
de 4,5 -5 ani. De cele mai multe ori ele se datorează
dezvoltării insuficiente a auzului fonematic sau a
rezonatorilor verbali ori datorită deficienţei de natură
educogenă. Predominante sunt sigmatismul şi
rotacismul;
 patologică: disfonii, mutism, logofobie, afonie
(vorbire în şoaptă), disfrazie (neputinţă în formarea
de propoziţii inteligibile) etc.
Capacitatea de dezvoltare a limbajului este determinată în
mare parte de influenţele mediului în care trăieşte copilul, de
modelul de vorbire oferit de adulţi, de cât de mult este
stimulat limbajul verbal în comunicare. Diferenţele între
dezvoltarea limbajului copiilor la această vârstă sunt
sesizabile. Copilul care a beneficiat de un mediu educogen
favorabil, în care adulţii au oferit un model de vorbire
corect, un limbaj coerent, bogat, perfect din punct de vedere
al pronunţiei acesta va avea efecte benefice în modalitatea
de exprimare a copilului. Şi reversul este valabil. Specifice
limbajului preşcolar sunt creaţiile verbale ale copiilor atât de
originale.
Dezvoltarea afectivităţii şi activităţii voluntare. La
începutul preşcolarităţii manifestările comportamentale sunt
instabile, nediferenţiate şi se manifestă prin stări afective
confuze (copilul râde şi plânge în acelaşi timp, sau râde cu
lacrimi pe obraz). După 4 ani emoţiile devin mai
diferenţiate, dispoziţiile mai specifice, stările afective sunt
încă legate de concret, de perceptiv. Însă regulile de
comportament impuse de viaţa în colectiv determină
restructurări ale afectivităţii. Contradicţia dintre trebuinţa
de autonomie şi interdicţiile adultului determină
interiorizarea anumitor comportamente şi adaptarea
copilului la reguli. Relaţia dintre copil şi adult va determina
în planul vieţii afective modificări de natură cantitativă
(creşte numărul stărilor şi dispoziţiilor afective), cât şi
84
calitativă (se îmbogăţesc şi se diversifică formele existente,
apar altele noi). Caracteristicile afectivităţii se pot identifica
în comportamentul copiilor: reticenţele emotive, emoţii mai
profunde, dispoziţii afective persistente, stări emotive
complexe (mândrie, vinovăţie, tristeţe la primirea unei
recompense nemeritate), emoţii şi sentimente superioare
(intelectuale, social-morale, estetice). Activitatea de joc va
determina posibilitatea simulării emoţiilor. Viaţa afectivă
bogată determinată de relaţiile mediului favorizant al
grădiniţei va face posibilă apariţia sentimentelor şi emoţiilor
estetice, intelectuale, morale.
Acum se dezvoltă la preşcolar trăsături ale voinţei, în
direcţia creşterii capacităţii de stăpânire de sine, a
ierarhizării motivelor. Tulburările de voinţă se
caracterizează prin câteva trăsături specifice acestei vârste:
- impulsivitate, apare în momentul deliberării;
- pripeală atunci când trebuie să ia o hotărâre;
- lipsa perseverenţei când trebuie să participe la o
acţiune care presupune efort susţinut.
Dezvoltarea motricităţii. Nevoia de mişcare este una
dintre nevoile fundamentale ale preşcolarului. El întreprinde
acţiuni diverse: imită adulţii în joc, subliniază cuvintele prin
gesturi, exprimă stările emoţionale prin mimică. De acum
mişcările bruşte, necoordonate sunt înlocuite cu mişcări din
ce în ce mai fine, din ce în ce mai coordonate, mai
armonioase. Mişcările copilului preşcolar mic şi mijlociu
sunt delicate, diferenţiate, expresive, cu încărcătură afectivă.
Înspre vârsta de 6 ani graţia mişcărilor se estompează în
favoarea forţei, care se remarcă în special la băieţi. Mişcarea
şi acţiunea sunt factori favorizanţi în acumularea cunoaşterii
de către copii. Acţionând asupra lumii înconjurătoare,
copilul îşi extinde şi îmbogăţeşte experienţa. Pe măsura
consolidării conduitelor motorii, preşcolarul se detaşează de
mediu, se individualizează. Dezvoltarea motricităţii fine va
determina o mai bună coordonare a mişcărilor mâinii
85
determinând totodată o mai bună execuţie în desen, ca
activitate pregrafică. Putem identifica câteva aspecte
specifice ale desenului preşcolarului:
 La 3 ani desenează incoerent, indescifrabil;
 La 4 ani desenează liniar, sau după contur cu forme
tip;
 La 5-6 ani păstrează formele clişeu, dar îmbogăţeşte
desenul cu multe detalii;
 La 7 ani desenul cuprinde şi aspecte particularizante.
Conturarea caracterului. Perioada preşcolarităţii
este vârsta jocului şi a jucăriei, în care activitatea
predominantă este jocul. În joc copilul învaţă să vorbească,
să se comporte, dobândeşte informaţii despre lume, despre
sine, se bucură sau se întristează când pierde sau se
ambiţionează să câştige. Jocul devine un instrument al
educaţiei sociale şi morale, un instrument oportun în
modelarea caracterului. În jocul cu subiect şi rol se
facilitează receptarea unor aspecte legate de regulile de viaţă
socială, imitând acţiunile adulţilor în joc, ei învaţă să
respecte anumite roluri, încep să facă diferenţa între o
acţiune pozitivă sau una negativă care vor atrage şi anumite
consecinţe amendate de cei din jur. Colectivul de copii de la
grădiniţă devine grupul preferat de joacă al copilului, aspect
benefic având în vedere că este un grup stabil care permite
dezvoltarea relaţiilor între copii. Aici el învaţă să se
conformeze regulilor şi să-şi armonizeze cerinţele cu cele
ale grupului, să-şi stăpânească impulsurile, să-şi înfrâneze
dorinţele personale şi să se supună convenienţelor jocului.
Dezvoltarea personalităţii preşcolarului este
stimulată de contradicţiile interne dintre imaginea şi
realitatea obiectivă puţin diferită, emoţia trăită şi
semnificaţia situaţiei, interesele proprii de cunoaştere şi
posibilităţi restrânse de a acţiona, toate acestea duc la
formarea conştiinţei de sine şi conştiinţei morale. Formarea
conştiinţei de sine se conturează odată cu interiorizarea
86
limbajului (la 4-5 ani). Conştiinţa morală se concretizează
prin înţelegerea şi valorificarea consecinţelor faptelor sau
acţiunilor personale şi ale celorlalţi, aprecierea calităţilor
celorlalţi. Formarea personalităţii distincte se conturează
prin identificare (dorinţa de asemănare a copilului cu alte
persoane şi imitarea acestora), dobândirea unicităţii în
conduita civilizată, de satisfacere a trebuinţelor, dezvoltarea
intereselor copilului (cel mai intens e interesul pentru joc),
dezvoltarea aptitudinilor (muzicale, coregrafice, plastice,
dramatice, tehnice). În vederea dezvoltării personalităţii
copilului în cadrul activităţii educativ-formativă profesorul
va avea în atenţie următoarelor aspecte:
 modelarea identităţii de sine;
 identificarea copilului cu modele valoroase;
 dezvoltarea intereselor şi aptitudinilor;
 socializarea copilului;
 dezvoltarea conştiinţei morale.
În evoluţia personalităţii copilului nu este suficientă
numai dezvoltarea proceselor psihice, ci şi modelarea
funcţiilor acestora din punct de vedere calitativ. Acest aspect
ţine de educarea copilului ţinând seama de particularităţile
lui native, de înclinaţiile acestuia, modelarea lui înspre
dezvoltarea deplină şi completă. Activitatea complexă
oferită de viaţa din grădiniţă oferă cele mai oportune condiţii
pentru modelarea personalităţii copilului începând de la
socializare şi până la pregătirea completă pentru a face faţă
activităţii şcolare. Copilul preşcolar pentru a se putea integra
şi pentru a putea coopera eficient cu cei din jurul său trebuie
să atingă un anumit nivel al socializării. Pe acest fond se
formează trăsături de personalitate cum ar fi sensibilitatea,
altruismul, spiritul de întrajutorare, prietenia, trăsături care-i
diferenţiază atât de mult pe copii, proiectând o anumită
tipologie a personalităţii. Egoismul, încăpăţânarea, aroganţa
se şlefuiesc tot în cadrul interacţiunilor sociale. Dar nu
numai grădiniţa este răspunzătoare în formarea personalităţii
87
copilului, aceasta fără aportul părinţilor este insuficientă.
Activitatea de educare realizată de familie se continuă în
grădiniţă, iar activitatea din grădiniţă va fi sprijinită de
părinţi pe direcţia unei unităţi de cerinţe educative. Relaţia
părinte - copil este complexă la aceasta vârsta şi este legată
de calea cea mai eficientă din punct de vedere educaţional -
formativă. Astfel metodele necorespunzătoare bazate pe
autoritate excesivă, pe folosirea pedepsei fizice, pe ignorarea
individualităţii copilului determină apariţia
comportamentelor agresive, a unei imagini de sine deficitare
cu repercusiuni asupra evoluţiei personalităţii acestuia.
Dimpotrivă un copil care beneficiază de un mediu familial
echilibrat, saturat afectogen, în care părinţii comunică la
unison în privinţa educării lui, acesta va avea cele mai mari
şanse de reuşită şcolară şi de viaţă.
Componentele aptitudinii de şcolaritate
În jurul vârstei de 6-7 ani copilul tinde să se
integreze din ce în ce mai mult în grupul de copii, iar jocul
individual tinde să fie înlocuit cu jocul colectiv, încep să se
lege prietenii. Sociabilitatea copilului cunoaşte modificări
profunde, se observă o schimbare a atitudinii copilului faţă
de ceilalţi copii sau adulţi, o atitudine care se evidenţiază
prin competenţe de relaţionare, datorată şi intervenţiei
regulii în jocurile copiilor. Activitatea ludică, de asemenea,
cunoaşte modificări, de la manipularea simplă a obiectelor
se trece spre descoperirea cauzalităţii mecanice, ca rezultat
al dezvoltării îndemânării lor. Creşte forţa şi supleţea
mişcărilor ceea ce îl îndeamnă pe copilul preşcolar la
acţiune. El reproduce în joc evenimentele din viaţa sa, le
restructurează, le îmbogăţeşte, spiritul imaginativ şi creativ
intervine permanent, iar copilul devine din ce în ce mai
conştient de sine, ceea ce-i va întări încrederea în sine, fiind
apt pentru a desfăşura activităţi mult mai elaborate, care
necesită concentrarea tuturor energiilor spre rezolvarea
sarcinilor ei.
88
 Spre sfârşitul preşcolarităţii limbajul copilului
preşcolar devine mai fluid, vocabularul mai bogat, memoria
mai fidelă, preşcolarul mare fiind în stare să reproducă cu
acurateţe lungi poezii, replici pline de umor şi scene din
poveşti.
Operaţiile gândirii se dezvoltă intens: analiza,
sinteza, comparaţia, clasificarea, preşcolarul mare este
capabil de generalizări, abstractizări. Calităţile proceselor
gândirii dobândesc noi dimensiuni: corectitudinea,
promptitudinea, independenţa, flexibilitatea. În această
perioadă se dezvoltă unele însuşiri ale atenţiei: stabilitate,
concentrare, distributivitate, promptitudinea reactualizării,
spirit de observaţie etc. Toate acestea vor determina o
dezvoltare intelectuală sub aspecte care vor face posibilă
instalarea capacităţii de învăţare a copilului şi care-i va
permite să însuşească acele cunoştinţe şi aptitudini necesare
adaptării şcolare. El va fi apt să dobândească noi experienţe
care-i vor aduce o maturizare afectivă, emoţională,
motivaţională, social-morală şi acţională. Copilul la vârsta
de 6 -7 ani, în planul structurilor psihice, trece deja de la
nivelul acţiunii la cel al vorbirii, ceea ce îi va da
posibilitatea sistematizării şi ierarhizării cunoştinţelor în
plan mental. Din ce în ce mai mult sensibilitatea auditivă
devine tot mai fină, iar dezvoltarea auzului fonematic este
legată de diferenţierea componentelor structurale ale vorbirii
(foneme), ceea ce permite introducerea studiului organizat al
limbii sub forma exerciţiilor de analiză şi sinteză fonetică şi
grafică. La această vârstă copilul este capabil să-şi regleze
mai repede şi mai eficient gradul încordării musculare,
fineţea mişcărilor, să asocieze imaginea verbală cu cea
grafică. Tot datorită dezvoltării celui de-al doilea sistem de
semnalizare creşte caracterul analitic al percepţiei care
devine mai profundă. Reprezentările care până acum erau
confuze, situative şi sărace, vor deveni mai coerente, mai
bogate şi mai abstracte.
89
 Gândirea copilului la această vârstă se diferenţiază
treptat de gândirea intuitiv- acţională spre forme de gândire
intuitiv- imaginativă şi verbală datorită dezvoltării funcţiilor
de cunoaştere într-un ritm fără precedent. Raţionamentele
specifice pe baza dezvoltării proceselor intelectuale
dobândesc o independenţă relativă şi iau forma unor
asociaţii între diferite obiecte. Din nevoia de a primi
explicaţii cauzale asupra unor fenomene, obiecte şi fapte din
mediul înconjurător, copilul va recurge la procese de
transfer a cunoştinţelor acumulate în situaţii noi. Copilul
preşcolar mare devine rezistent la unii stimuli colaterali şi se
poate concentra cu atenţie, devenind motivat pentru o
activitate care-l interesează.
Maturizarea preşcolarului şi pregătirea pentru
şcoală
Perioada preşcolară este acea etapă în care copilul
acumulează un important bagaj de cunoştinţe, îşi formează
deprinderi, priceperi şi atitudini, care la grupa pregătitoare
se intensifică, se sistematizează, se consolidează astfel încât
la momentul intrării în clasa I copilul să dobândească acea
maturitate şcolară care să-l facă capabil să se integreze
deplin cerinţelor şcolare mult mai exigente. Competenţele
dobândite pe parcursul grupei pregătitoare vor contribui la
formarea acelor capacităţi complexe de învăţare, prin care
copilul va dobândi o bună pregătire pentru şcoală.
Maturizarea şcolară este de fapt acel echilibru realizat de o
bună dezvoltare a proceselor psihice şi o bună socializare,
aspecte ce-i vor permite copilului adaptarea la noile
provocări determinate de activitatea şcolară. Aptitudinile
pentru şcolaritate se vor dezvolta în grădiniţă începând de la
grupa mică până la cea pregătitoare, fără însă a se intra în
activitatea de tip şcolar. Păstrând specificul activităţilor
preşcolare, activitatea predilectă în grădiniţă fiind jocul se
abordează problematica maturizării şcolare printr-o pregătire
adecvată, atât din punctul de vedere al achiziţiilor
90
intelectuale şi practice, cât şi din punctul de vedere al
formării stării de disponibilitate pentru învăţare. Modalităţile
de pregătire ale copilului pentru şcoală sunt cele specifice
preşcolarităţii, învăţarea prin experienţă directă şi învăţare
contextualizată prin acţiune şi mişcare realizate foarte bine
prin activităţile specifice vârstei. Valenţele formative pe
care jocul le implică vor contribui la dobândirea acelor
comportamente absolut necesare viitorului şcolar. Grupa
pregătitoare se caracterizată ca o etapă de creştere rapidă în
toate direcţiile şi de acumulări fundamentale în viaţa
copilului. Activitatea didactică preşcolară prin competenţele
ei specifice devine mobil al dezvoltării cognitive, afective,
emoţionale, psihomotorii. Punând copiii în situaţii de a
experimenta, de a respecta reguli, de a-şi asuma roluri,
aceştia ajung să înţeleagă lumea înconjurătoare, să o
stăpânească şi să se adapteze la această realitate, fapt ce va
duce treptat la maturizarea necesară următoarei etape din
viaţa copilului-activitatea şcolară.
Pregătirea pentru şcoală
Orice început presupune dificultăţi de diverse naturi,
debutului şcolar va reprezenta şi el mare preocupare pentru
părinţi, o prioritate pentru educatori şi curiozitate încărcată
de expectanţe şi temeri pentru copii. Debutul şcolar este
influenţat pozitiv sau negativ în funcţie de reprezentarea pe
care copilul o are despre viitoarea sa activitate şcolară -
reprezentare formată copiilor prin aportul părinţilor,
educatorilor, învăţătorilor - ca unitate de idei, concepţii şi
acţiuni. Copilul trebuie pregătit pentru debutul şcolar atât
sub aspect cognitiv cât şi socio-afectiv. Orice fel de
disfuncţionalităţi existente la nivelul relaţiei dintre copil-
educatoare, părinţi-educatoare privind pregătirea copilului
pentru şcoală se va răsfrânge negativ asupra viitorului elev.
La grădiniţă preşcolarul se va integra şi adapta la activitatea
de aici în funcţie de metodele pe care le foloseşte
educatoarea, de felul cum îi stimulează interesul de a se
91
implica în jocurile cu copiii, de ambianţa pe care o
pregăteşte pentru ca acesta să se simtă în siguranţă şi să
poată relaţiona. O educatoare cu vocaţie este cea care
iubeşte şi înţelege copilul, oferindu-i şanse egale şi
ajutându-l să-şi rezolve nevoile şi trebuinţele în funcţie de
ritmul său propriu de dezvoltare şi de particularităţile sale
individuale. La grădiniţă, printr-o muncă sistematică a
educatoarelor, copilul îşi dezvoltă aptitudinea de şcolaritate.
Aceasta presupune existenţa unui ansamblu de calităţi,
însuşiri în plan senzorio-motor, cognitiv, afectiv-
motivaţional şi relaţional, care permit celui în cauză să facă
faţă cerinţelor formulate în şcoală - însuşiri ce asigură
desfăşurarea cu succes a activităţii şcolarului în clasa I.
Aptitudinea de şcolaritate presupune în primul rând
formarea unor capacităţi care vor ajuta preşcolarul să se
integreze cu succes în clasa I. Capacităţile la care se face
referire cuprind câteva componente esenţiale: dezvoltarea
fizică armonioasă, o bună stare a sănătăţii, dezvoltarea
motorie conform vârstei, pregătirea mâinii pentru scris,
dezvoltarea intelectuală, formarea unor reprezentări şi
noţiuni, capacitatea de a înţelege fenomene simple,
capacitate perceptivă, de vorbire cursivă, de gândire logică,
de memorare, atenţie şi imaginaţie, orientare în spaţiu şi
timp, însuşirea unor concepte morale şi estetice, educarea
spiritului creativ, formarea unor deprinderi de muncă
intelectuală, formarea deprinderilor de comportare civilizată
şi adaptare socială. Aptitudinea de şcolaritate este o noţiune
complexă care se raportează la starea multidimensională a
personalităţii copilului, cuprinzând şi sfera afectivă,
voliţională şi socială. Pregătirea copilului din punct de
vedere afectiv pentru activitatea şcolară presupune
dezvoltarea socializării, a capacităţii de a cooperare cu alţii,
stăpânire de sine şi subordonarea intereselor personale celor
colective. Dezvoltarea socio-afectivă mai presupune şi efort
de voinţă şi atenţie, perseverenţă. Succesul în debutul şcolar
92
este determinat şi de trezirea interesului pentru activitatea
şcolară. Reuşita şcolară este influenţată de foarte mulţi
factori: natura psiho-fizică a copilului, familia cu influenţele
ei, grădiniţa prin modul de pregătire a copiilor din perioada
preabecedară, învăţătorul cu stilul lui de predare, atitudinea
lui faţă de elevi şi personalitatea sa. Putem conchide că la
succesul şcolar concură o multitudine de factori de natură
biologică, psihologică, pedagogică, sociologică, şi care
acţionează printr-o intercondiţionare specifică,
individualizată.
Adaptare versus inadaptare şcolară
Perioada aceasta când copilul păşeşte treptele şcolii
este o perioadă cu profunde transformări în viaţa lui.
Dezvoltarea sa biologică cunoaşte modificări de natură
fizică prin modificări corporale, transformări de natură
psihică prin trecerea spre un nou stadiu al dezvoltării
proceselor psihice şi schimbări de natură emoţională prin
diversificarea relaţiilor sociale. Se constată o dezvoltare
asincronă între cele două sisteme majore ce concură la o
bună integrare şcolară, dacă din punct de vedere bio-psihic
copilul este pregătit să acceadă spre viaţa şcolară din punct
de vedere social este mai puţin pregătit. Diferenţa acesta va
crea diverse probleme de adaptare şcolară. Adaptarea
şcolară a ridicat multiple întrebări şi psihologii au încercat
să explice din punct de vedere teoretic în ce constă aceasta.
J. Piaget vorbea despre adaptare în termeni de
asimilare şi acomodare în cadrul interacţiunii om-mediu, de
fapt stabilirea unui echilibru funcţional între constituţia
internă a personalităţii copilului şi cerinţele externe.
Adaptarea presupune o echilibrare între individ şi mediul (în
primul rând cu mediul social), presupunând acomodarea
optimă la mediul dat şi răspunsul favorabil la solicitările şi
exigenţele sale. Dacă ne referim la şcolar, mediul social îl
formează şcoala în ansamblu: clasa de copii şi învăţătorul
formează grupul social. În primul rând adaptarea înseamnă
93
acceptarea acestui grup social prin integrare. În afara
grupului social intervin influenţele exercitate de şcoală sub
forma activităţilor instructiv-educative. Acestea sunt de
asemenea un factor deosebit de solicitant pentru şcolar, care
trebuie să accepte condiţiile impuse de practica şcolară, să-şi
interiorizeze toate exigenţele orei şcolare şi să se acomodeze
cu ele, prin acceptare şi adaptare. Cu alte cuvinte, acesta şi-a
însuşit cu succes rolul şi statusul de elev. Dacă adaptarea
şcolară reprezintă un deziderat major vizat în cadrul oricărui
sistem de învăţământ, inadaptarea şcolară este un fenomen
de mare amploare, cu o cauzalitate şi o etiologie multiplă, ce
se doreşte limitat şi pe cât posibil controlat. Astfel,
pregătirea copilului pentru o bună adaptare la cerinţele şcolii
se face încă din primii ani de viaţă în familie, dar în mod
deosebit la grădiniţă. La 5-6 ani când copilul intră în grupa
pregătitoare pentru şcoală, întreaga programă este
direcţionată înspre exercitarea unor influenţe pedagogice cu
orientare spre stimularea proceselor psihice şi fizice prin
activităţi didactice care urmăresc acest deziderat de integrare
deplină a copilului în clasa I. Programa analitică este
particularizată pentru copiii care vor intra în clasa I astfel
încât aceştia primesc o formare cu orientare precisă:
îmbogăţirea şi dezvoltarea vocabularului, exprimarea
corectă şi corectarea deficienţelor de exprimare, îmbogăţirea
cunoştinţelor despre mediul şcolar cu informaţii cât mai
diversificate privind activitatea şcolară, rechizitele,
cunoaşterea particularităţilor unei lecţii şcolare. Se pune un
accent deosebit pe dezvoltarea fizică armonioasă a copilului,
pe dezvoltarea motricităţii fine, care va avea rol în
activitatea de scriere. În perioada preabecedară activităţile se
intensifică în conţinut prin accentul pus pe pregătirea
copiilor pentru activitatea de citit-scris, cunoaşterea
alfabetului, a cifrelor, număratul şi socotitul. Prin
parteneriate cu şcolile din proximitate sau cu şcolile unde
copiii vor urma clasa I educatoarele fac schimburi de
94
experienţă cu învăţătorii şi vizite cu copiii pentru a asista la
diferite lecţii în clasa I. Din păcate problemele nu apar la
copiii care frecventează grădiniţa, de cele mai multe ori s-a
observat că aceştia sunt destul de bine pregătiţi să se
confrunte cu problemele ridicate de intrarea în activitatea
şcolară. Problemele apar la acei copii care nu frecventează
grădiniţă, pe de o parte ei nu sunt pregătiţi din punct de
vedere al acumulărilor informaţionale, dar mai ales nu sunt
socializaţi şi manifestă problemele de ordin emoţional.
Problemele de adaptare şcolară apar de obicei în clasa I, dar
aceste probleme de inadaptare şcolară nu sunt însă doar
apanajul primului an de şcolarizare. Situaţiile de inadaptare
pot să apară la orice vârsta de-a lungul perioadei petrecute
de elev în şcoală, fiind însă mai frecvente la tranziţia de la o
etapă de şcolarizare la alta (clasa I, a V-a, a VIII-a etc.).
Aceste treceri de la un ciclu de şcolarizare la altul necesită
prin însăşi natura lor, o readaptare a elevului la noi cerinţe
educative, la un alt mod de organizare al procesului de
învăţământ şi la o adaptare spre noi stiluri didactice prin
schimbarea dascălilor. Pe de altă parte, tranziţia însăşi este
dificilă în funcţie de perioadele de dezvoltare ontogenetică
aşa cum le descrie J. Piaget. Organizarea şcolară este legată
de schimbările de evoluţie ontogenetică. Spre exemplu,
creşterea puberală coincide cu finalizarea clasei a patra şi
intrarea copilului în gimnaziu. Dacă până acum cel care
exercita influenţele educative era învăţătorul de acum
intervine o schimbare majoră, fiecare oră de curs va avea un
alt profesor cu stilul lui particular de a preda, de a relaţiona
cu elevii. Programa şcolară devine mai încărcată cu materii
noi, de multe ori copiii schimbă şi şcoala ceea ce presupune
din noi recomandări şi adaptări psiho-fizice. De asemenea
trecerea de la nivelul gimnazial spre cel liceal corespunde şi
cu anumite transformări de ordin puberal, puseurile de
creştere şi perioada în care acestea se produc au o profundă
influenţă asupra practicii educaţionale. Fenomenele de
95
adaptare şi respectiv de inadaptare şcolară pot fi recunoscute
şi identificate pe baza anumitor indicatori specifici. Vor fi
prezentaţi în continuare doar indicatorii adaptării şcolare,
deoarece aceştia sunt valabili, prin inversiune şi pentru
celalalt fenomen.
Indicatorii ai adaptării şcolare
Coaşan35 (1988) prezintă următorii indicatori
specifici ai adaptării şcolare:
 însuşirea conţinutului învăţământului de către elev,
adică a ansamblului de cunoştinţe pe care acesta
trebuie să le dobândească din principalele domenii
ale cunoaşterii;
 reuşita şcolară, considerată de majoritatea
specialiştilor drept cel mai important şi mai relevant
criteriu de evaluare a adaptării şcolare şi anume
calitatea rezultatelor şcolare ale elevului. Ca
observaţie, între reuşita şcolară şi adaptare există o
corelaţie puternică, semnificativă, însă inversul nu
corelează în aceeaşi măsură (insucces şcolar-
inadaptare). Se poate vorbi despre cazuri de
insucces şcolar care nu sunt însă şi cazuri de
inadaptare;
 indicatori relaţionali-valorici, precum:
- integrarea în grup;
- perceperea pozitivă a grupului şcolar (clasa);
- perceperea pozitivă a elevului de către grup;
- asimilarea unor valori corespunzătoare vârstei.
 indicatori comportamentali: conduită
corespunzătoare vis-a-vis de grupul căruia îi
aparţine, faţă de profesori şi faţă de ceilalţi membrii
ai comunităţii şcolare.

35
A., Coaşan, A., Vasilescu, (1988), Adaptarea şcolară, Editura
Ştiinţifică şi Tehnică, Bucureşti, p. 12.

96
Din analiza acestor indicatori se desprinde concluzia că
întotdeauna adaptarea şcolară va corespunde unei situaţii de
randament şcolar asociat cu conformarea la normele de
conduită socială.
3.3.3. Învăţarea şcolară–ca formă a activităţii umane
Învăţarea, activitate solicitantă, presupune o
concentrare a proceselor psihice pe o perioadă de timp cu
finalitate în însuşirea unor cunoştinţe sau formarea unor
deprinderi de lucru, toate desfăşurându-se în condiţiile
activităţii şi ambianţei şcolare.
Învăţarea umană reprezintă o activitate de mare
importanţă în evoluţia şi formarea personalităţii şi poate fi
privită sub diferite aspecte:
 Din punct de vedere fiziologic, învăţare se bazează
pe formarea reflexelor condiţionate şi a stereotipului
dinamic, a conexiunilor interneuronale;
 Din punct de vedere psihologic, învăţarea presupune
achiziţionare şi modificarea sistematică, stabilă şi
observabilă a comportamentelor, cu efect benefic
asupra evoluţiei copilului;
 Din punct de vedere pedagogic, învăţarea este o
activitate care presupune asimilarea unor valori
culturale şi convertirea acestora în operaţii
intelectuale, în deprinderi motorii, în atitudini şi
idealuri, în concepţii şi structuri motivaţionale-
emoţionale
 Din punct de vedere social învăţarea este acţiunea
societăţii prin intermediul şcolii asupra individului
în vederea formării acestuia pentru a lua parte la
propăşirea acesteia prin dobândirea unor
competenţe care să ducă la progresul social36.

36
Marin Călin, (1995), Procesul instructiv-educativ, EDP, Bucureşti,
pag. 34
97
 Forme, tipuri şi niveluri de învăţare
În literatura de specialitate se disting mai multe
tipuri de învăţare. Pentru clasificarea lor se folosesc mai
multe criterii.
În funcţie de teoriile învăţării autorii acestora
vorbesc despre tipuri diferite de învăţare:
 J. Bruner – învăţare structurală;
 B. F. Skinner – învăţare programată;
 R. Gagné- învăţarea cumulativ ierarhice;
 L.S. Vîgotski -învăţarea mediată;
 Thorndike –învăţarea pe baza legii efectului;
 D. Ausubel – învăţare deductivă.
Prezentăm mai jos câteva exemplificări. Psihologul
american Bruner propune trei modalităţi prin care copilul
poate cunoaşte lumea înconjurătoare prin asimilare treptată
şi progresivă:
Modalitatea activă prin care copilul acţionând asupra
obiectelor prin manipulare, exersare şi acţiune va accede
spre cunoaştere. Prin modalitatea activă de cunoaştere a
lumii copilul îşi formează priceperi şi deprinderi şi îşi
însuşeşte cunoştinţe elementare despre mediul înconjurător.
Această modalitate de învăţare este specifică primilor ani de
viaţă.
Modalitatea iconică
După vârsta de 5 ani copilul cunoaşte o accelerare a
dezvoltării sale psiho-fizice, o mai mare independenţă astfel
încât cunoaşterea lumii înconjurătoare nu mai este atât de
dependentă de obiectele concrete.
Modalitatea simbolică
Odată cu asimilarea limbajului învăţarea dobândeşte aspecte
mult mai nuanţate, de acum copilul asimilează nu doar prin
manipularea activă a obiectelor ci face apel şi la reprezentări
pe baza interiorizărilor realizate cu ajutorul simbolurilor
(cuvinte sau alte semne convenţionale).
Teoriile cognitiviste sunt extrem de complexe, însă
98
ele nu au reuşit să realizeze distincţia necesară între
fenomenul învăţare, dezvoltare intelectuală, progres
cognitiv, memorare, ci au tratat toate aceste aspecte sub
forma unui tot unitar.
Şcoala behavioristă studiază fenomenul învăţării din
punctul de vedere al condiţionării operante al cărei principal
promotor a fost B.F. Skinner (1904-1990). Studiile sale au la
bază comportamentul animalelor care în cadrul condiţionării
operante au un rol activ în învăţare. Învăţarea este
determinată de funcţia de întărire a condiţionării prin
utilizarea recompenselor. Aplicând aceste fenomene la om a
observat că învăţarea umană este şi ea condiţionată de
întăririle aplicate, o întărire poate determina comportamente
ce duc la învăţare eficientă. Actul de învăţare poate fi
stimulat prin întăriri, care pot fi pozitive sau negative
(recompense sau pedepse). În activitatea de învăţare umană
întăririle pozitive sunt recomandate deoarece vor duce la
motivarea pentru învăţare, întăririle prin pedepse nu sunt de
recomandat deoarece ele nu aduc efecte pozitive în
comportament, de aceea este recomandat a fi evitate pe cât
posibil În realitate, învăţarea este o activitate umană de o
mare complexitate şi deşi aceasta poate pleca de la încercare
şi eroare sau poate fi întărită, ea implică şi o multitudine de
procese cognitive cu rol determinant în achiziţiile umane.
În studiile sale psihologul american R. Gagné prezintă
mai multe etape prezente în procesul de învăţare, fiecare cu rol
stimulativ:
- O primă formă a învăţării este aceea pe baza stimulului
şi a răspunsului la stimul în care identificăm reacţii
deosebit de simple;
- Un alt nivel de învăţare cuprinde înlănţuirea unui şir
de răspunsuri sau mişcări, pe acestea le putem
identifica în special în activităţile care presupun
mişcări cum ar fi scrierea, mersul sau alte tipuri de
activităţi sportive;
99
 - O treaptă superioară o reprezintă acumularea
simbolurilor verbale prin însuşirea limbajului;
- Un alt nivel este reprezentat de învăţarea prin
discriminare, copilul îşi însuşeşte caracteristicile şi
însuşirile obiectelor;
- Însuşirea conceptelor presupune adecvarea acestora la
situaţii concrete;
- Însuşirea conceptelor abstracte: legi, formule, noţiuni;
- Adaptarea conceptelor, noţiunilor, legilor în vederea
rezolvării de probleme.
Teoria constructivistă
Propunătorul acestei teorii Vîgotski aduce în atenţia
noastră factorii care contribuie în mod substanţial la
învăţare: cultura, limbajul şi zona de dezvoltare proximă.
Primul factor important al procesului de învăţare îl
reprezintă cultura. Omul este singura fiinţă care cultivă
cultura, o creează şi este satisfăcut de beneficiile acesteia.
Cu ajutorul culturii omul îşi dezvoltă funcţiile cognitive
superioare, acestea cunosc noi dimensiuni, omul se ajută de
cultură în dezvoltarea lui şi totodată este creator de cultură
contribuind la succesul social prin creaţiile sale culturale.
Limbajul reprezintă promotorul evoluţiei sociale a
individului uman, prin rolul lui de a simboliza realitatea cu
ajutorul semnelor, limbajul duce activitatea de învăţare pe
culmile succesului. Limbajul este generatorul gândirii, iar
gândirea şi procesele gândirii se ajută de limbaj în evoluţia
lor. Limbajul este determinat social şi determină la rândul
lui progresul social.
Zona de dezvoltare proximă
Vîgotski introduce paradigma de zona proximă de
dezvoltare prin care stabileşte potenţialul de învăţare umană,
precizând că reprezintă distanţa dintre nivelul actual de
dezvoltare şi nivelul potenţial al individual. Un copil are o
anumită capacitate de învăţare, de exemplu el poate rezolva
o problemă de o anumită complexitate, dacă însă este mediat
100
de un adult el reuşeşte să-şi depăşească potenţialul de
rezolvare, determinând, sau forţând într-un anumit fel
funcţiile cognitive să activeze la un nivel superior funcţiilor
lor. Ceea ce aduce nou conceptual vârgotkian este
capacitatea de activare a învăţării umane prin intermediul
unui mediator capabil să activeze procesele cognitive umane
spre zonele de maximă potenţialitate. El spune că orice copil
indiferent de nivelul său intelectual poate accede la învăţare
dacă este ajutat. O altă idee importantă introdusă de savantul
rus este rolul important pe care-l are jocul în învăţarea
umană, jocul pe care-l leagă de imaginaţie, mai ales la copiii
mici. Jocul va permite copiilor să acceadă la cunoaştere, în
special jocul cu roluri şi cu reguli permite dezvoltarea
gândirii abstracte şi cunoaşterea rolurilor sociale.
Procesualitatea învăţării
Pentru înţelegerea procesului de învăţare vom realiza
o prezentare etapizată a modului în care mintea umană
procesează informaţiile pentru a le folosi ulterior:
Prima etapă este acea de receptare a informaţiei, de
sesizare a stimulului şi de înregistrare a acestuia. Pentru
eficientizarea acestei prime etape este necesar:
- să se capteze atenţia elevului;
- percepţia elevului să fie deschisă spre a primi
informaţia;
- stimulul va fi codificat pentru a putea fi folosit
ulterior.
A doua etapă presupune înţelegerea esenţei
informaţiei.
A treia etapă presupune stocarea informaţiei în
memoria de lungă durată. Pentru eficientizarea acestei etape
este necesar să se creeze nişte condiţii optime:
- se vor organiza repetiţii ale materialului de
memorat;
- se va preciza timpul necesar repetiţiilor;
- se va doza numărul optim de repetiţii necesar fără a
101
se depăşi măsura, astfel încât să nu se ajungă la fenomenul
de saturaţie, dar nici la o învăţare superficială.
Etapa actualizării cunoştinţelor cuprinde momentele
de recunoaştere şi reproducere a informaţiilor verbale şi
transferul (actualizarea deprinderilor intelectuale).
Formele învăţării
În funcţia de implicarea proceselor gândirii în
asimilarea cunoştinţelor putem realiza o ierarhizare a
formelor învăţării:
- învăţarea perceptivă în care sunt implicate
procesele perceptive, copilul observă, ascultă, pipăie,
vede, şi asimilează cunoştinţele pe baza primului nivel de
semnalizare;
- învăţarea verbală în care un aport important îl
are limbajul folosit ca mijloc de acumulare a
informaţiilor, dar şi de utilizare diferenţiată în funcţie de
împrejurări;
- învăţarea conceptuală este o învăţare pe bază de
noţiuni, teorii, judecăţi, raţionamente;
- învăţarea motorie presupune însuşirea unor
operaţii şi acţiuni concrete, mişcări, conduite expresive şi
gestică.
În funcţie de modalitatea de însuşire şi organizare
a cunoştinţelor putem să realizăm o altă formă de
clasificare
- învăţarea algoritmică; care presupune utilizarea
unor algoritmi în modul de asimilare cunoştinţelor sau în
modul de rezolvare a problemelor;
- învăţarea euristică presupune o implicare activă
a elevului în învăţare, el explorează şi acumulează
cunoştinţele selectiv prin tatonări;
- învăţarea programată presupune însuşirea
cunoştinţelor treptată prin acumulări succesive, nu se
trece la o nouă informaţie până când nu a fost bine
însuşită precedenta;
102
 - învăţarea de menţinere are în vedere păstrarea
informaţiilor acumulate şi reprezintă şi un exerciţiu care
va ajuta elevul să depăşească obstacole şi să evite eşecul;
- învăţarea creatoare este o formă de învăţare
activă, inovatoare, activă, participativă şi anticipativă,
prin aportul personal al elevului la actul de formare;
- învăţare prin descoperire presupune
participarea activă a elevului la propria formare prin
redescoperirea cunoştinţelor sub îndrumarea cadrului
didactic.
Psihologia învăţării prin numeroasele studii
efectuate de specialişti a căutat să explice procesul de
învăţare prin diferite clasificări ale învăţării în ideea
explicării adecvate a structurii, conţinutului şi finalităţii
actului învăţării, în funcţie de domeniul sau contextul în
care se desfăşoară. Cercetările psihologilor au încercat să
explice fenomenul învăţării prin raportare la capacitatea
de învăţare a copiilor care variază în funcţie de vârstă. S-
a constatat că între 2-4 ani se formează jumătate din
inteligenţa umană, între 4-8 ani 30 %, iar restul 20 %
între 8 -16 ani. Această evoluţie dinamică a capacităţii de
învăţare l-a determinat probabil pe Goethe să afirme că
dacă copiii ar creşte mai departe aşa cum se arată în
primii ani de viaţă am avea numai genii.

103
 Capitolul IV

Grădiniţa de copii

4.1.O tratare diacronică

Grădiniţa de copii este instituţia care educă şi
ocroteşte copiii aflaţi la vârsta preşcolară,37 adică copiii între
3 şi 6-7 ani, urmărind dezvoltarea personalităţii copiilor
conform ritmului propriu şi bagajului genetic. În decursul
timpului grădiniţa de copii a fost numită casa jocului de
către Vittorio da Feltre, grădină de copii de către F. Froebel,
casa copiilor de către Maria Montessori, şcoala de copii
mici în 1924, în Legea pentru învăţământul primar şi primar
normal, iar din 1956 se numeşte grădiniţă de copii.
Preocupările pentru formarea şi educarea copiilor de
vârstă preşcolară s-au remarcat din cele mai vechi timpuri.
În epoca Renaşterii şi Reformei se remarcă Desiderius
Erasmus din Rotterdam (1476-1536) cu lucrările Despre
prima educaţie liberală a copiilor, Despre educaţia bunei
cuviinţe la copii, Despre planul de învăţământ. El susţinea
necesitatea educării copilului conform cu înclinaţiile native
şi arată importanţa formării profilului moral al copilului încă
de mic.

37
Imagini luate de pe www.prescolar.isj.albanet.ro/predu.html
104
 Părintele didacticii Jean Amos Comenius (1592-
1670) în lucrările sale Informatorul şcolii materne, Şcoala
sub formă de joc, Lumea sensibilă în imagini, Didactica
magna, subliniază trei direcţii spre care educatorul trebuie
să–şi îndrepte atenţia în educaţia copiilor: erudiţie, virtute şi
moralitate realizate prin cunoaşterea de sine, cunoaşterea
lumii înconjurătoare, formarea stăpânirii de sine, educarea
morală şi religioasă a copiilor.
Un alt mare gânditor s-a preocupat de educaţia
copiilor, Jean Jaques Rousseau (1712-1778), în cunoscuta sa
lucrare Emil sau Despre educaţie (1762), în care realizează
o pledoarie pentru respectarea particularităţilor individuale
şi de vârstă ale copiilor şi conformarea influenţelor
pedagogice cu natura interioară a copilului. Ideea centrală
desprinsă din opera lui Rousseau este aceea a respectului şi
demnităţii pe care pedagogul trebuie să o acorde copilului în
acţiunea sa educativă. El este “pedagogul ce a descoperit
copilul”. Rousseau accentua ideea că omul este bun de la
naştere, dar că societatea este cea care-l strică, el argumenta
pledoaria sa prin implementarea unei educaţii care să fie ca
o creştere conformă cu natura “interioară” a copilului, o
educaţie liberă, fără a stânjeni dezvoltarea naturală a
copilului. Ideile sale pedagogice au inspirat teoreticienii
“educaţiei noi” care s-au inspirat din gândirea sa subliniind
că:
- pedagogia trebuie să fie fundamentată pe cunoaşterea
psihologiei copilului;
- strategiile educative trebuie să respecte etapele
psiho-fizice de dezvoltare ontogenetică a copilului;
-educaţia va ţine seama de principiile didactice, va
implementa metodele active şi intuitive în accederea la
cunoaştere stimulând interesul copilului în învăţare.
Pedagogul elveţian Johann Heinrich Pestalozzi
(1746-1827) susţine importanţa educaţiei în viaţa copilului,
educaţie care trebuie realizată în acelaşi timp de familie şi
105
şcoală, şi în special sublinia rolul mamei şi rolul muncii în
educarea copiilor. El susţine, de asemenea, îmbinarea
organizată a muncii productive cu instrucţia, idei dezvoltate
în lucrările: Leonrad şi Gertrude (1781), Christofor şi Elsa,
(1782), Cum îşi învaţă Gertruda copiii, Cartea mamelor
(1803), şi alte lucrări. Şi el susţine aspectul că influenţa
educativă trebuie să se realizeze în concordanţă cu natura
umană, educatorul având datoria de a respecta
particularităţile copiilor.
Friederic Frobel (1782-1852), educator şi filosof,
discipolul lui Pestalozzi este considerat primul teoretician al
educaţiei preşcolare, în primul rând prin accentuarea
importanţei de netăgăduit a jocului în formarea personalităţii
copilului. Filosofia sa privind educaţia accentua necesitatea
tratării cu respect a copilului care era considerat ca având
abilităţi înnăscute asupra cărora educatorul trebuia sa-şi
îndrepte atenţia. Actul educaţional trebuie să se desfăşoară
într-o atmosferă plăcută, într-un mediu ambiental armonios
în care copilul să fie capabil să se dezvolte în conformitate
cu înclinaţiile native. El insistă asupra importanţei
activităţilor în care copilul să se implice şi asupra jocului ca
modalitate de dezvoltare integrală a personalităţii copilului.
Procesul educaţional la nivelul învăţământului preşcolar
cuprinde următoarele elemente fundamentale:
 finalităţile educaţiei (ideal, scopuri, obiective
educaţionale);
 conţinutul învăţământului (ansamblul informaţional
vehiculat);
 actorii procesului educativ (educatorul şi educatul);
 mijloacele şi strategiile necesare atingerea efectivă a
scopurilor şi obiectivelor educaţionale propuse.
Pedagogiei preşcolară ca ştiinţă a fenomenului educaţional îi
revin următoarele sarcini:
-analizarea procesului de învăţământ preşcolar şi a

106
componentelor sale atât din perspectiva eficienţei
pedagogige a fiecăreia dintre ele cât şi din aceea a relaţiilor
dintre ele;
-cunoaşterea particularităţilor copiilor preşcolari, a
comportamentului acestora în activitatea didactică;
-analizarea strategiilor educaţionale, a tehnologiei
didactice de predare-învăţare-evaluare, a mijloacelor de
învăţământ şi a formelor de organizare a procesului de
învăţământ;
-rolul educatoarei ca agent al acţiunii educaţionale
personalitate, cunoştinţe, aptitudini şi deprinderi necesare
derulării în condiţii optime a activităţii instructiv-educative
în grădiniţă.

4.2. Învăţământul preşcolar în România

În conformitate cu Legea învăţământului, în

România învăţământul preşcolar face parte din sistemul
naţional de învăţământ şi este integrat în structura
învăţământului preuniversitar, sub directa coordonare a
Ministerului Educaţiei Naţionale.
Principiile care stau la baza implementării politicilor
educaţionale la nivel preşcolar sunt principii democratice,
care respectă drepturilor copiilor la educaţie şi la protecţie,
indiferent de condiţia socială, materială, de sex, rasă,
naţionalitate, apartenenţă politică sau religioasă a părinţilor.
Educaţia copilului în România se realizează în
conformitate cu standardele cuprinse în documente naţionale
şi internaţionale: pacte, tratate, convenţii şi protocoale cu
privire la drepturile copilului, la care România a aderat.38
Unitatea de învăţământ în care se organizează şi se
desfăşoară învăţământul preşcolar este GRADINIŢA DE
COPII, considerată şi prima treaptă de învăţământ cu scop

38
Legea învăţământului nr. 84/1995.
107
de pregătire pentru integrarea în activitatea şcolară.
Grădiniţele pot avea personalitate juridică, în
conformitate cu prevederile în vigoare.
Obiectivele generale stipulate în documentele
curriculare prevăd:
 Învăţământul preşcolar asigură dezvoltarea liberă,
integrală şi armonioasă a personalităţii copilului
potrivit ritmului propriu şi trebuinţelor sale,
sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
 Educaţia preşcolară asigură stimularea diferenţiată a
copilului în vederea dezvoltării sale în plan
intelectual, socio-afectiv şi psihomotric, ţinând cont
de particularităţile specifice şi de vârstă ale acestuia.
 Învăţământul preşcolar asigură şanse egale de
pregătire pentru şcoală a tuturor copiilor care
frecventează grădiniţa sau cel puţin grupa
pregătitoare pentru şcoală, potrivit legislaţiei în
vigoare.
 Pregătirea pentru şcoală a copiilor se realizează ca
proces global, armonios şi unitar constituit, care
vizează nu numai volumul de cunoştinţe ci, în egală
măsură, toate capacităţile care definesc dezvoltarea
integrală a personalităţii copilului.
 Educaţia preşcolară se adresează tuturor copiilor,
inclusiv celor cu cerinţe speciale care au nevoie de
recuperare/reabilitare şi de integrare. Pentru copiii cu
cerinţe educative speciale, integraţi în învăţământul
preşcolar, se respectă în totalitate legislaţia în
vigoare, precum şi principiile care fundamentează
protecţia şi educaţia acestei categorii de copii.

4.3.Principiile de organizare şi funcţionare a

învăţământului preşcolar

Grădiniţa funcţionează conform unor principii

108
stipulate în Legea învăţământului şi care reglementează
întreaga activitate de funcţionare şi organizare a activităţii
didactice în raport cu copilul:
 principiul educaţiei globale şi individualizate;
 principiul asigurării integrale a drepturilor copilului;
 principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii
aflaţi în situaţii speciale;
 principiul cooperării cu familia şi cu comunitatea
locală;
 principiul asigurării respectului faţă de copil.
Principiul educaţiei globale şi individualizate
presupune considerarea copilului ca personalitate distinctă,
unică şi irepetabilă care necesită acţiuni educative în direcţia
dezvoltării plenare a tuturor dimensiunilor personalităţii
acestuia, a tuturor disponibilităţilor potenţiale.
Principiul asigurării integrale a drepturilor
copilului este principiul care asigură dreptul la educaţie a
tuturor copiilor fără nici un fel de discriminări de orice
natură, se implementează şi se respectă ideea oferirii
şanselor egale tuturor copiilor.
Principiul asigurării serviciilor sociale pentru copiii
aflaţi în situaţii speciale, acest principiu garantează dreptul
la educaţie şi instrucţie a copiilor aflaţi în situaţii
dezavantajate din punct de vedere social, prin oferirea
serviciilor sociale în grădiniţele cu program prelungit şi
săptămânal cu prioritate copiilor proveniţi din medii sociale
defavorizate cum ar fi familiile monoparentale,
dezorganizate, cu probleme de sănătate etc.
Principiul cooperării cu familia şi cu comunitatea
locală, presupune asigurarea unui parteneriat real între
comunitatea locală, grădiniţă şi familie în vederea asigurării
condiţiilor materiale şi de orice natură necesare sprijinirii
copilului pentru dezvoltarea personalităţii sale conform
înzestrării şi potenţialului său fizico-psihic.
Principiul asigurării respectului faţă de copil,
109
considerând copilul o personalitate în formare, o fiinţă
umană vulnerabilă este necesar să se asigure condiţiile
optime pentru realizarea actului educativ într-un mediu
ambiental de ocrotire şi supraveghere, cu o atmosferă caldă,
plină de dragoste şi sensibilitate din partea adulţilor care
participă la activitatea educativă şi de ocrotire din grădiniţă.

4.4.Funcţiile grădiniţei

Într-o societate postmodernă în care ştiinţa şi tehnica

au cucerit universuri fără graniţe, o societate veşnic în
mişcare, în expansiune, în care noţiunea de familia şi-a
modificat substanţial valorile şi demersul clasic, grădiniţa a
dobândit o revalorizate pe diferite planuri. În primul rând
datorită creşterii nivelului cultural al populaţiei care percepe
din ce în ce mai mult grădiniţa nu ca pe o „salvare socială”,
ci ca pe o veritabilă instituţie de învăţământ în care copiii,
prin joc, dobândesc cunoştinţe, îşi formează deprinderi, îşi
dezvoltă aptitudinile şi se socializează într-un mediu
calitativ adecvat. Ea devine din ce în ce mai mult o a doua
casă pentru copiii ale căror familii sunt din ce în ce mai
implicate în viaţa socială.
Grădiniţa de copii îndeplineşte funcţii majore:
 funcţia socială-asigură cadrul social de educare,
ocrotire şi securitate pentru copii venind în sprijinul
familiilor care îndeplinesc diferite roluri sociale;
 funcţia de formare a personalităţii copiilor prin
educaţie în conformitate cu ritmul personal de
dezvoltare şi predispoziţiilor bio-psiho-fizice;
 funcţia de educare–asigură educaţia copiilor de
vârstă preşcolară conform particularităţile lor
individuale şi vârstă;
 funcţia de instruire-transmiterea de cunoştinţe şi
formarea deprinderilor comportamentale elementare;
 funcţia de socializare-formarea de comportamente
110
 dezirabile şi atitudinale conforme cu cerinţele
sociale;
 funcţia de adaptare- asigură acea pregătire a copiilor
preşcolari astfel încât să se integreze deplin în
activitatea şcolară şi socială.
În ultimii ani preocupările pentru îmbunătăţirea
accesului la educaţie în învăţământul preşcolar a cunoscut
noi dimensiuni, acestea au urmărit îmbunătăţirea accesului
la educaţie a copiilor de vârstă preşcolară din toate mediile
sociale. Preocupările şi priorităţile strategiei de dezvoltare a
învăţământului preuniversitar, ale politicilor educaţionale s-
au concretizat într-o serie de programe şi proiecte
educaţionale:
• Programul „Asigurarea educaţiei de bază pentru toţi
cetăţenii. Formarea competenţelor - cheie”
(Generalizarea grupei pregătitoare în învăţământul
preşcolar din România, Să citim pentru mileniul trei );
• Programul „Fundamentarea ofertei educaţionale pe
baza nevoilor de dezvoltare personală a elevilor, din
perspectiva dezvoltării durabile şi a asigurării coeziunii
economice şi sociale” (Studiu de analiză a situaţiei
actuale a învăţământului preşcolar din România);
• Programul „Asigurarea echităţii în educaţie”
(Programele Phare 2001, 2003 - Accesul la educaţie al
grupurilor dezavantajate);
• Programul „Asigurarea calităţii proceselor de
predare şi învăţare, precum şi a serviciilor
educaţionale” (Educăm aşa, Centrele de resurse pentru
părinţi – potenţial, nevoi şi perspective );
•Programul „Educaţie prin activităţi extraşcolare şi
extracurriculare” (Ecogrădiniţa ).39

39
Conform: M.Ed.C., Scrisoare metodică, „Anul şcolar 2004-2005, anul
comunicării în învăţământul preşcolar românesc”.

111
 4.5.Organizarea grădiniţei de copii

Activitatea didactică se organizează în instituţii de

stat şi particulare de profil numite grădiniţe de copii. Toate
instituţiile de învăţământ preşcolar sunt supuse Legii
învăţământului pe care o respectă în totalitate indiferent de
forma de organizare.
Grădiniţa de copiii ca formă de organizare şi
funcţionare a învăţământului preşcolar cuprinde copii în
vârstă de 3-6-7 ani, repartizaţi pe grupe după nivelul de
dezvoltare psiho-fizică după cum urmează:
-grupa mică-copiii de 3 ani;
-grupa mijlocie-copii de 4 ani;
-grupa mare-copii de 5 ani;
-grupa pregătitoare pentru şcoală-6/7 ani.
Criteriul de formare al grupelor este cel de vârstă,
urmărindu-se o dezvoltare a personalităţii copiilor pornind
de la particularităţile de vârstă ale copiilor şi ţinând cont şi
de cele individuale, asigurându-se o stimulare progresivă a
dezvoltării copiilor. Grupa de preşcolari se constituie şi
cuprinde, în medie, 15 copii, dar nu mai puţin de 10 şi nu
mai mult de 20. În situaţii deosebite, grupa pregătitoare
pentru şcoală poate funcţiona cu efective minime
Grupa mică cuprinde copii de 3 ani, copii care (în
cazul în care nu au frecventat creşa) pătrund pentru prima
dată într-o instituţie despărţindu-se de mamă, de familie, ei
necesită pentru început o atenţie specială din partea
personalului din grădiniţă, în vederea familiarizării cu
mediul străin de cel de acasă. Ei necesită multă afecţiune şi
atenţie pentru a dobândi sentimentul de confort şi de
siguranţă obişnuit din mediul familial.
Pentru asigurarea continuităţii între învăţământul
primar şi preşcolar, pentru asigurarea unei unităţi de cerinţe
şi a trecerii treptate şi confortabile pentru copil de la mediul
112
din grădiniţă la cel şcolar se organizează grupa pregătitoare
pentru şcoală.
În anumite situaţii se pot organiza grupe combinate
care nu mai respectă criteriul vârstei, în acest caz personalul
didactic va organiza de aşa natură activităţile didactice încât
să respecte specificul de vârstă al copiilor.
Având în vedere orientarea actuală în privinţa
învăţământului integrat, grădiniţele vor avea în vedere şi
înscrierea copiilor cu cerinţe educative speciale.
Pe lângă acest sistem de împărţire a copiilor pe grupe
de vârstă, legea permite şi înfiinţarea unor grupe de copii pe
alte criterii: grupe cu profil artistic, sportiv, limbi moderne
etc.
În toată activitatea desfăşurată în învăţământul
preşcolar se respectă dreptul copilului la joc ca formă de
activitate, metoda, procedeu şi mijloc de realizare a
demersurilor educaţionale.

4.5.Structura învăţământului preşcolar

Învăţământul preşcolar cuprinde ca structură şi formă

de organizare grădiniţe care funcţionează în regimul zilei
diferit:
-grădiniţe cu program normal (5 ore pe zi);
-grădiniţe cu program prelungit (10 ore pe zi);
-grădiniţe cu program săptămânal (de luni până
vineri).
Grădiniţele cu orar normal funcţionează, în general
între orele 8 şi 13, uneori şi după-amiază între orele 12-17,
în cazul în care sunt solicitări din partea părinţilor. Aceste
grădiniţe asigură educaţia şi instrucţia copiilor conform
programelor curriculare pentru acest tip de grădiniţă. Se
urmăreşte dezvoltarea personalităţii copiilor conform
potenţialului personal şi se asigură pregătirea pentru
integrarea în activitatea şcolară şi socială.
113
 Grădiniţele cu program prelungit pe lângă educaţia şi
pregătirea copiilor pentru şcoală urmăresc şi protecţia
socială, asigurându-le copiilor condiţii optime de viaţă:
hrană, somn, odihnă, securitate pe perioada de funcţionare a
grădiniţei (10 ore pe zi).
Grădiniţele cu program săptămânal oferă un program
complet de educaţie, instrucţie, protecţie socială pe o
perioadă de o săptămână venind în ajutorul familiilor care
solicită acest tip de ajutor social. Funcţionarea grădiniţei cu
o asemenea structură asigură, în mod deosebit, coerenţa
procesului instructiv-educativ, protecţia copiilor proveniţi
din medii defavorizate şi dezvoltarea relaţiilor socio-afective
între copii.
Grădiniţele de copii, în general, funcţionează în
clădiri special destinate activităţii învăţământului preşcolar,
dar sunt şi grădiniţe care funcţionează în clădirile şcolilor
sau în alte clădiri cărora li s-a dat această destinaţie,
amenajându-se spaţiul educaţional în conformitate cu
cerinţele legale. Aceste spaţii educative destinate
grădiniţelor trebuie să respecte nişte condiţii referitoare la
spaţiul aferent sălilor de grupă, la terenurile destinate
jocurilor şi activităţilor în aer liber, la mobilierul şi
instalaţiile necesare asigurării condiţiilor de funcţionare,
igienico-sanitare şi de securitate pentru viaţa şi sănătatea
copiilor. Este interzisă funcţionarea grădiniţelor sau grupelor
de copii preşcolari în subsoluri insalubre, în spaţii care prin
destinaţia anterioară sau prezentă pot dăuna sănătăţii şi
protecţiei copiilor.
În grădiniţa de copii poate funcţiona şi creşa de
copii, cu respectarea prevederilor legale, ca unitate
subordonată grădiniţei.

4.6.Conducerea grădiniţei de copii

Grădiniţele de copii au personalitate juridică, ele sunt

114
subordonate Inspectoratelor şcolare, care la rândul lor sunt
subordonate Ministerului Educaţiei Naţionale. Grădiniţele
de copii sunt conduse de un manager care ocupă postul de
conducere prin concurs şi de consiliul de administraţie al
grădiniţei. Consiliul de administraţie este ales în şedinţa
deschisă a consiliului profesoral, de obicei directorul îşi
alege colaboratorii dintre cadrele didactice cu prestigiu
profesional şi moral din grădiniţă. Din consiliul de
administraţie face parte directorul grădiniţei care deţine
preşedenţia consiliului de administraţie, responsabila
comisiei metodice pe grădiniţă, contabilul sau
administratorul grădiniţei, educatoare din grădiniţă şi un
reprezentant al părinţilor. De cele mai multe ori directorul
este cadru didactic titular al grădiniţei respective. Directorul
este persoana care coordonează activitatea grădiniţei şi
răspunde de activitatea sa faţă de forul ierarhic superior şi
este reprezentantul organizaţiei în relaţiile cu administraţia
locală, cu comunitatea, cu părinţii, cu agenţii economici, cu
societăţile umanitare, cu organizaţii neguvernamentale şi
alte foruri sau persoane fizice şi/sau juridice. Directorul este
persoana autorizată să asigure:
 condiţiile necesare organizării şi funcţionării
grădiniţei în bune condiţii;
 implementarea principiilor fundamentale ale
politicilor educaţionale: accesul liber, fără
discriminări la educaţie şi egalitatea şanselor pentru
toţi copiii;
 folosirea eficientă a resurselor financiare şi umane în
realizarea funcţiilor manageriale;
 orientarea, coordonarea, monitorizarea şi evaluarea
activităţii organizaţionale;
 formarea iniţială şi continuă a dezvoltării
profesionale pentru toate categoriile de personal, în
vederea ridicării nivelului de proficienţă în
îndeplinirea funcţiilor şi responsabilităţilor specifice;
115
 calitatea actului educativ, dar şi a activităţii din
celelalte sectoare adiacente;
 dezvoltarea instituţională şi organizaţională pe
termen scurt, mediu şi lung.

116
 Capitolul V

FORME DE ORGANIZARE A ACTIVITĂŢII

ÎN GRĂDINIŢĂ

Învăţământul preşcolar românesc îşi organizează

activitatea pe baza politicilor privind educaţia la nivel
preşcolar şi anume pe baza curriculumului educaţional
preşcolar. În sens larg, curriculum-ul desemnează ansamblul
experienţelor de învăţare prin care trece copilul pe parcursul
şcolarizării, iar în sens restrâns curriculum-ul reprezintă
ansamblul documentelor şcolare care reglementează
desfăşurarea activităţii preşcolare: plan de învăţământ,
programa analitică, ghiduri de aplicare, manuale etc.
Planul de învăţământ este un document curricular
obligatoriu în care sunt stipulate categoriile de activitate pe
două nivele de vârstă: nivelul I pentru copiii de 3-5 ani şi
nivelul al II-lea pentru copiii de 5-7 ani.
Planul de învăţământ detaliază activităţile pentru cele
două tipuri de grădiniţe: cu program normal şi cu program
prelungitsau săptămânal, specifică numărul minim şi maxim
de activităţi pe săptămână pentru cele două nivele, precum şi
diseminează activităţile pe etapele unei zile de activitate din
grădiniţă.
Planul de învăţământ la nivelul preşcolar cuprinde şi o

117
serie de teme orientative pentru activităţile desfăşurate în
cadrul opţionalului. Planul de învăţământ corespunde celor
două nivele de vârstă 3-5 ani şi 5-7 ani. Activităţile din
grădiniţă se diferenţiază în funcţie de vârsta copiilor pe
aceste două trepte, prima treaptă reprezintă perioada de
socializare, iar cea de-a doua se axează pe pregătirea
copiilor pentru şcoală. Pe baza planului de învăţământ se
întocmesc orarele grupelor omogenizate pe criteriul vârstei
sau după caz combinate. După întocmire orarele sunt supuse
spre aprobare consiliului de administraţie. Orarele grupelor
vor fi definitivate înainte de începerea anului şcolar şi
afişate în grupă la loc vizibil.
Curriculumul la nivel preşcolar urmăreşte
valorificarea potenţialului biopsihosocial al personalităţii în
care copilul este participant activ la propria formare.
Începând cu anul şcolar 2006-2007, Ministerul Educaţiei
Cercetării şi Tineretului (MECT) a lansat şi promovat un
nou concept în domeniul educaţiei, respectiv conceptul de
educaţie timpurie. Odată cu acest demers, considerat parte
a Strategiei în domeniul Educaţiei Timpurii, precum şi în
concordanţă cu documentele internaţionale la care România
este semnatară (Convenţia pentru Drepturile Copilului,
Ţintele pentru Dezvoltare ale Mileniului etc.), MECT şi-a
asumat rolul de iniţiator al unor programe de educaţie
timpurie care să se adreseze nevoilor multiple ale copilului,
ţinând cont de sănătate, nutriţie, educaţie, stimulare
psihosocială corespunzătoare şi, nu în ultimul rând, de rolul
mediului în care trăieşte acesta.
Acesta este contextul în care a fost elaborat noul curriculum
pentru învăţământul preşcolar, un curriculum pe care trebuie
să îl vedem ca pe un pas înainte, pornind de la ceea ce am
avut până acum în plan curricular şi ca pe o provocare
profesională, în raport cu modul de a răspunde
corespunzător la abordări noi şi standarde în domeniu
prezente şi în alte zone ale globului.
118
Aşadar, este bine să ne aplecăm cu răbdare şi interes asupra
noului document şi să descoperim, mai întâi, elementele de
continuitate prezente în el:
 finalităţile învăţământului preşcolar (care în
prezentul document figurează ca finalităţi ale
educaţiei timpurii);
 planul de învăţământ (componentă care a fost mult
descongestionată şi care, în contextul unei învăţări
centrate pe copil, încurajează eterogenitatea -
abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe
criteriul cronologic);
 metodologia de aplicare a noului curriculum
(componentă care a încercat, pe structura
metodologiei existente anterior, să clarifice în detaliu
contextul nou în care se poziţionează prezentul
curriculum, conceptele cu care vom opera şi
eventuale întrebări generate de procesul aplicării
acestuia);
 obiectivele cadru şi de referinţă, precum şi
exemplele de comportamente (ele au fost, în mare
parte, preluate din Programa activităţilor instructiv-
educative în grădiniţa de copii care s-a aplicat până
la acest moment).
Pasul următor trebuie să ne conducă la descoperirea
elementelor de noutate. Şi, acestea ar fi:
 domeniile experienţiale (câmpuri cognitive integrate
cum le numeşte L Vlăsceanu, care transced graniţele
dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul
curriculum, se întâlnesc cu domeniile tradiţionale de
dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul
psihomotric, domeniul limbajului, domeniul socio-
emoţional, domeniul cognitiv);
 activităţile de învăţare (care includ tot ceea ce până
acum numeam categorii de activităţi şi ceva mai
mult chiar, pentru că acum ne reamintim ce am
119
 învăţat în şcoală despre rutinele din viaţa copilului şi
de faptul că şi ele sunt tot activităţi de învăţare);
 temele anuale de studiu, care ne ajută să proiectăm
conţinuturile şi să derulăm activităţi integrate.
 În fine, dacă după o scurtă privire aruncată noului
curriculum am reuşit să descoperim elementele de
continuitate şi pe cele noi, este bine să parcurgem cu
mare atenţie
Metodologia de aplicare a acestuia şi să distingem
accentele care se pun, respectiv:
 promovarea conceptului de dezvoltare globală a
copilului (perspectiva dezvoltării globale a copilului
accentuează importanţa domeniilor de dezvoltare
a copilului, în contextul în care, în societatea de azi,
pregătirea copilului pentru şcoală şi pentru viaţă
trebuie să aibă în vedere nu doar competenţele
academice, ci în aceeaşi măsură, capacităţi,
deprinderi, atitudini);
 realizarea unei legături reale între domeniile
experienţiale şi domeniile de dezvoltare, fără a
căuta o suprapunere exclusivă a lor;
 coordonarea eforturilor comune ale celor trei
parteneri ai procesului de predare-învăţare-evaluare,
respectiv: cadre didactice, părinţi, copii, dar şi a
colaboratorilor şi partenerilor educaţionali din
comunitate a căror implicare este la fel de
importantă;
 nouă serie de categorii de activităţi de învăţare:
Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi
activităţi integrate sau pe discipline), Jocuri şi
activităţi alese şi Activităţi de dezvoltare personală;
 organizarea programului anual de studiu în jurul a
şase mari teme (Cine sunt/ suntem?, Când, cum şi de
ce se întâmplă?, Cum este, a fost şi va fi aici pe

120
 pământ?, Cum planificăm/ organizăm o activitate?,
Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim? şi Ce şi cum
vreau să fiu?); ordinea prezentării lor nu are nici o
legătură cu momentul din anul şcolar când pentru o
temă sau alta se pot derula cu copiii diferite proiecte;
 respectarea Programului zilnic (cu reperele orare)
stabilit de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi
Tineretului;
 existenţa în programul zilnic a
activităţilor/momentelor/secvenţelor de mişcare
(joc de mişcare cu text şi cânt, activitate de educaţie
fizică, moment de înviorare, întreceri sau trasee
sportive, plimbare în aer liber etc.).
Odată exerciţiul încheiat, trebuie să reţinem că:
NU mai avem orar şi schemă orară, avem PROGRAM
ZILNIC de activitate menţionat în anexa prezentului
curriculum;
NUMĂRUL de activităţi de învăţare din planul de
învăţământ reprezintă activităţi pe discipline/categorii de
activităţi (educarea limbajului, matematică, cunoaşterea
mediului, muzică, educaţie fizică, educaţie pentru societate,
activităţi artistico-plastice sau activităţi practice), care sunt în
număr de opt şi care sunt practic înglobate în domenii
experienţiale. Aşadar, e OBLIGATORIU să urmăresc într-o
săptămână parcurgerea lor (atenţie: muzica, activităţile artistico-
plastice şi activităţile practice pot fi alternate de la o săptămână
la alta, proiectând derularea a cel puţin două din cele trei pe care
le avem la dispoziţie!) - de sine stătătoare sau în combinaţia dată
de un domeniu experienţial sau de domeniile experienţiale între
ele (iar la grupele cu program prelungit urmăresc acest echilibru
şi în programul de după-amiază al copiilor!).

Planul de învăţământ pentru nivelul 3-7 ani

121
Intervalul Tipuri de Nr. de activităţi Nr. de
de vârstă activităţi pe săptămână ore/turădin
norma
cadrului
didactic,
Nr. Nr. dedicate
minim maxim tipului de
activităţi din
planul de
învăţământ
3,1-5 ani Rutine 20 25 1,5hx5h=7,5h
Tranziţii 20 25 1,5hx5h=7,5h
Activităţi 15 20 2hx5h=10h
de învăţare
Total 55 70 25h
5,1-7 Rutine 20 25 1,5hx5h=7,5h
Tranziţii 20 25 1,5hx5h=7,5h
Activităţi 18 23 3hx5h=15h
de învăţare
Total 58 73 25h

Totodată, în funcţie de nivelul grupei, de tema mare

abordată şi de subtema săptămânii, se poate să acorda, de la
o săptămână la alta, o mai mare pondere uneia/unor
discipline/domenii experienţiale (vezi exemplul de
completare a planificării săptămânale din ANEXĂ);
a) temele din programul anual de studiu NU trebuie
parcurse în ordinea dată, iar pentru intervalul de vârstă 3-5
ani, nici măcar Nu trebuie atinse toate în mod obligatoriu
într-un an şcolar (ne putem opri la cel puţin 4);
b) ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, etapa
a II-a, etapa a III-a etc.) nu este întotdeauna obligatorie,
cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta
potrivită;

122
c) într-un an şcolar, se pot derula maximum 7 proiecte cu
o durată de maximum 5 săptămâni/proiect sau un număr mai
mare de proiecte de mai mică amploare, variind între 1-3
săptămâni, în funcţie de complexitatea temei abordate şi de
interesul copiilor pentru tema respectivă. De asemenea, pot
exista şi săptămâni în care copiii nu sunt implicaţi în nici un
proiect, dar în care sunt stabilite teme săptămânale de interes
pentru copii. Totodată, pot exista şi proiecte de o zi şi/sau
proiecte transsemestriale.
Tipurile de activităţi prezente în acest plan de învăţământ
sunt: Rutine, Tranziţii şi Activităţi de învăţare.
Numărul activităţilor care se desfăşoară zilnic cu copiii este
corelat cu numărul de ore din norma cadrului didactic
dedicate acestora.
Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează
întreaga activitate a zilei. Ele acoperă nevoile de bază ale
copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea
copilului, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de
prânz, somnul/perioada de relaxare de după-amiază,
gustările, plecarea şi se disting de celelalte tipuri de
activităţi prin faptul că se repetă zilnic, la intervale
aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi.
Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea
de la rutine la activităţile de învăţare, de la momentele de
activitate instructiv-educativă la cele de îngrijire, în diverse
momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de
activitate variază foarte mult, în funcţie de vârsta copilului,
de contextul momentului şi de calităţile adultului cu rol de
cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi
desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se
desfăşoară pe muzică sau în ritmul dat de recitarea unei
numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi

123
în care se execută concomitent cu momentul de tranziţie
respectiv un joc cu text şi cânt cu anumite mişcări cunoscute
deja de copii etc.
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se
sprijină atât rutinele cât şi tranziţiile şi, evident, activităţile
de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează
personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar,
mijloacele principale de realizare a procesului instructiv-
educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca
joc liber, dirijat sau didactic), activităţile didactice alese
şi/sau de învăţare.
Activităţile de învăţare reprezintă un ansamblu de acţiuni cu
caracter planificat, sistematic, metodic, intensiv, organizate
şi conduse de cadrul didactic, în scopul atingerii finalităţilor
prevăzute în curriculum. Desfăşurarea acestora necesită
coordonarea eforturilor comune ale celor trei parteneri ai
procesului de predare-învăţare-evaluare, respectiv: cadre
didactice, părinţi, copii.
Activităţile de învăţare se desfăşoară fie cu întreaga grupă
de copii, fie pe grupuri mici, sub formă de activităţi
integrate (cunoştinţe cu caracter interdisciplinar) cu
focalizare pe anumite arii curriculare: Limbă şi comunicare,
Ştiinţă, Arte, Educaţie pentru Societate, Educaţie fizică.
Dintre mijloacele de realizare utilizate putem aminti: jocul
didactic, povestirea, exerciţiile cu material individual,
experimentele, construcţiile, lectura după imagini,
observarea, convorbirea, povestirile create de copii,
memorizările etc.
Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii
şi le aleg şi îi ajută pe aceştia să socializeze în mod
progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a
mediului social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii,
comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se desfăşoară pe
grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Reuşita
desfăşurării acestora depinde de măsura în care mediul
124
educaţional îl stimulează pe copil, precum şi de buna
organizare a spaţiului sălii de grupă în centre ca: Biblioteca,
Colţul căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi
apă şi altele. Organizarea acestor centre se va face ţinând
cont de resursele materiale, de spaţiu şi de nivelul de vârstă
al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii
de grupă poate cuprinde toate centrele sau cel puţin două
dintre ele.
Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de
învăţare şi se includ în programul zilnic al copilului în
grădiniţă. Ele sunt alese de către părinţi, din oferta
prezentată de unitatea de învăţământ la 1 septembrie şi
aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele
pot fi desfăşurate de către educatoarele grupei sau de un
profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea,
conform Notificării nr.41945/18.10.2000. Timpul afectat
unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat celorlalte
activităţi din programul copiilor. În acest context, se va
desfăşura cel mult un opţional pe săptămână, pentru copiii
cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult două, pentru
copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Pentru copiii
sub 3 ani nu se planifică activităţi opţionale.
În medie, pentru toate cele patru intervale de vârstă, o
activitate cu copiii durează între 5 şi 45 de minute. În funcţie
de nivelul grupei, de particularităţile individuale ale copiilor
din grupă, de conţinuturile şi obiectivele propuse la
activitate, educatoarea va decide care este timpul efectiv
necesar pentru desfăşurarea fiecărei activităţi.
Totodată, numărul de activităţi zilnice desfăşurate cu copiii
variază în funcţie de tipul de program ales de părinţi
(program normal – 5 ore sau program prelungit – 10 ore).
Orarele grupelor, respectiv programul zilnic cu reperele
orare, vor fi întocmite în intervalul 1-15 septembrie şi se vor
125
definitiva în perioada 15-30 septembrie, după etapa de
observare a copiilor, pe baza evaluării resurselor umane şi
materiale existente şi după consultarea educatoarelor şi a
părinţilor. Acestea vor fi aprobate de Consiliului director al
unităţii de învăţământ.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani,
tipurile de activităţi desfăşurate cu copiii vor viza îndeosebi
formarea deprinderilor de socializare, iar pentru grupele de
vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul se va deplasa
spre pregătirea pentru şcoală.
Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii sunt tot
activităţi de învăţare. Acestea respectă ritmul propriu de
învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale acestuia.
Activitatea didactică a educatoarei se compune din 5 ore pe
zi de activitate desfăşurată cu grupa de copii şi 3 ore de
activitate metodică (pregătirea activităţilor pentru a doua zi,
studiu individual, cursuri de formare, întâlniri metodice
etc.).

III. PROGRAME ŞI PROIECTE EDUCAŢIONALE,

TEME DE REFLECŢIE

Fiecare an şcolar ne asigură confortul şi siguranţa prin

demersuri de continuitate şi ne provoacă prin elementele de
noutate care, iminent, îşi fac apariţia.

Ca elemente ale continuităţii, PROGRAMELE

EDUCAŢIONALE şi CONCURSURILE iniţiate şi derulate
până în prezent la nivelul învăţământului preşcolar îşi
continuă activităţile. În acest sens, considerăm că este
oportun să punem la dispoziţia colegelor noastre o listă cât
mai completă cu acestea:

126
 Programul naţional de educaţie a părinţilor „Educaţi
aşa” (Fundaţia Copiii Noştri şi MEdCT);
 Programul de educaţie a viitorilor părinţi (ARED,
UNICEF şi MEdCT);
 Programul naţional de stimulare a interesului pentru
lectură „Să citim pentru mileniul trei” (MEdCT,
inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);
 Programul naţional de educaţie ecologică
„Ecogrădiniţa” (MEdCT, inspectorate, grădiniţe, comunităţi
locale);
 Programul naţional de stimulare a interesului pentru
educaţie fizică şi sport „Kalokagathia” (MEdCT,
inspectorate, grădiniţe, comunităţi locale);
 Programul naţional de îmbunătăţire a accesului la
educaţie PHARE „Accesul la educaţie al grupurilor
dezavantajate” (PHARE, Guvernul României);
 Programul de educaţie timpurie incluzivă – PETI
(Banca Mondială, MEdCT);
 Programul de reformă a educaţie timpurii – PRET
(Banca Europeană de Dezvoltare, MEdCT);
 Programul de dezvoltare a abilităţilor emoţionale şi
sociale ale copiilor (Centrul Parteneriat pentru Egalitate,
UNICEF, MEDCT);
 Proiect de stimulare a interesului pentru lectură şi de
compensare a parcurgerii Programei instructiv-educative în
grădiniţa de copii „Pipo” (CD Press, MEdCT);
 „Piti-Clic” şi „Dublu-Clic”, concursuri de creativitate
pentru cadrele didactice (INFOMEDIA Pro, MEdCT);
 „Cu Europa la joacă…”, concurs de stimulare a
abilităţilor intelectuale şi de creativitate pentru copiii
preşcolari şi şcolari mici (Editura Diana, MEdCT);
 „Piticot”, concurs de cunoştinţe pentru copiii
preşcolari (Asociaţia Olimp, MEdCT).

127
 De asemenea, după cum deja v-aţi obişnuit, ne
gândim să lansăm pentru acest an şcolar două mari teme de
reflecţie, care pot fi abordate în cadrul activităţilor metodice
sau a cercurilor pedagogice: ACTIVITĂŢILE
INTEGRATE şi DIVERSITATEA.

ANEXĂ

TEMA: CINE SUNT/SUNTEM ?

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ VIZATE:

 să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile
de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de
auditor; să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile
acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles; să manifeste
interes pentru citit; să utilizeze efectiv instrumentele de
scris, stăpânind deprinderile motrice elementare
necesare folosirii acestora.
 să-şi îmbogăţească experienţa senzorială, ca bază a
cunoştinţelor matematice referitoare la recunoaşterea,
denumirea obiectelor, cantitatea lor, clasificarea,
constituirea de grupuri/ mulţimi, pe baza unor însuşiri
comune (formă, mărime, culoare) luate în considerare
separat sau mai multe simultan; să cunoască unele
elemente componente ale lumii înconjurătoare (obiecte,
fiinţa umană ca parte integrantă a mediului), precum şi
interdependenţa dintre ele; să comunice impresii, idei pe
baza observărilor efectuate.
 să cunoască şi să respecte normele necesare integrării
în viaţa socială, precum şi reguli de securitate
personală; să aprecieze în situaţii concrete unele
comportamente şi atitudini în raport cu norme
prestabilite şi cunoscute; să cunoască şi să utilizeze

128
 unelte simple de lucru pentru realizarea unei activităţi
practice.
 să redea teme plastice specifice desenului; să exerseze
deprinderile tehnice specifice modelajului în redarea
unor teme plastice; să intoneze cântece pentru copii; să
acompanieze ritmic cântecele.
 să cunoască şi să aplice regulile de igienă referitoare la
igiena echipamentului; să-şi formeze o ţinută corporală
corectă (în poziţia stând, şezând şi în deplasare).

CENTRE DE INTERES DESCHISE şi

MATERIALELE puse la dispoziţia copiilor:

BIBLIOTECĂ ARTĂ JOC DE ROL

- cărţi şi reviste cu - creioane negre şi („Căsuţa
imagini ale colorate, pensule păpuşii”)
corpului uman în - acuarele/tempera - „căsuţa”
diferite ipostaze, - plastilină utilată
cu scene de - planşete corespunzător
familie etc. - materiale-suport pentru activităţi
- caiete de lucru pentru amestecul care se pot
(fişe adecvate culorilor şi pentru desfăşura în
temei) diluarea culorii cu familie (gătit,
- albume cu poze apă curăţenie,
(tema: Familia - caiete de desen, petrecerea
mea) coli de carton şi de timpului liber –
- felicitări, vederi, hârtie A4, A3, A5 citit, jocuri,
coli de scris, - instrumente vizionare TV)
plicuri poştale muzicale (tobă, - păpuşi
trianglu, triolă - tablou/tablouri
etc.) uzuale cu membri
ai familiei sau
scene de familie
afişate în spaţiul

129
 centrului

CONSTRUCŢII ŞTIINŢE NISIP ŞI APĂ

- cuburi de - siluete mici de - suport de lemn
lemn/plastic carton în forma cu nisip
- cuburi cu litere corpului uman - apă
- maşini, utilaje - album sau atlas - forme de plastic
etc. anatomic
- personaje- - lupă, microscop
miniatură de
plastic sau lemn

INVENTAR DE PROBLEME:

Ce ştim? Ce nu ştim şi vrem să aflăm ?

- că suntem oameni şi
despre cum arată un om
(corpul uman);
- că avem o familie;
- membrii familiei şi ce rol
are fiecare în familie;
- cum trebuie să ne purtăm
în familie.
- despre drepturile copilului;
- despre corpul uman
(funcţionalitatea unor părţi
constitutive)
- despre cum apare familia şi
cât de mare poate fi ea, despre
arborele genealogic

ACTIVITATE METODICĂ:

Tura I Tura a II-a

Săptămâna 1
Pregătirea materialelor pentru Pregătirea materialelor
activităţile de învăţare pentru activităţile de

130
planificate, proiectarea învăţare planificate,
activităţilor pentru săptămâna proiectarea activităţilor
viitoare, studiu individual - pentru săptămâna viitoare,
aprofundare Curriculumul studiu individual -
pentru învăţământul aprofundare Curriculumul
preşcolar, introducerea pentru învăţământul
lucrărilor copiilor în mapele preşcolar, participare la
individuale şi înregistrarea şedinţa comisiei metodice
unor date cu privire la din data de 8.10.2008.
evoluţia unora dintre ei,
participare la şedinţa comisiei
metodice din data de
8.10.2008.
Săptămâna 2

Săptămâna 3

Săptămâna 4

Săptămâna 5

131
DATA ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE (tura I)
06.10. Luni ADP: ”Facem prezentări” (întâlnire de dimineaţă: Numele meu este…Mă bucur
2008 să vă cunosc.); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină
şi autoservire)
ALA: „Familii” (citire de imagini din reviste şi discuţii libere despre familiile
prezentate în diferite imagini); „Eu” (desen şi colaj – definitivarea propriei
figuri prin selectarea şi lipirea ochilor a nasului si a gurii, precum şi prin
colorarea cu creionul colorat a părului); Joc de mişcare: „Şotronul”, jocuri la
nisipar: „Casă pentru familia mea”
ADE: Activitate integrată (DLC, DEC) “În familie…” (lectura educatoarei
„Dl.Goe” de I.L.Caragiale; predare cântec „Un copil politicos”)
07.10. Marţi ADP: ”Ce culoare au ochii mei ? Ce culoare are părul meu?” (întâlnire de
2008 dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi
autoservire)
ALA: „Mari descoperiri” (studierea unui fir de păr la microscop, studierea pielii
cu lupa, lucru cu cartea interactivă „Corpul uman”); “Băiat/fată” (joc de masă –
părţile corpului, caracteristici individuale, îmbrăcăminte); Jocuri la aparatele de
joc şi cu diferite obiecte specifice jocului în aer liber: “Ce pot face” (căţărare,
alunecare pe tobogan, sărituri cu coarda, şotron etc.)
ADE: Activitate integrată (DS, DPM) “Corpul meu” (educaţie fizică – predare
„Mersul”; observare „Copilul”)
08.10. Miercuri ADP: ”Mă numesc…şi am…ani. Mama/tata/fratele/sora mea/meu se

132
2008 numeşte…” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi”
(deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: “Omuleţi pe nisip” (urme ale degetelor, palmelor proprii pe nisipul ud
sau desenarea unor omuleţi - schematic - cu degetul pe nisipul ud); “Îmi scriu
numele” (copiere după model, scriere liberă sau lipirea literelor corespunzătoare
numelui propriu pe caietele de lucru, pe mapa cu lucrări proprii, pe ecusonul
pentru prezenţă sau de la tabelul responsabilităţilor etc.); Joc liniştitor „Jocul
mut”, jocuri de mişcare: “Joacă, joacă băiete!”, „Ţăranul e pe câmp”
ADE: Activitate integrată (DS, DEC) “Grupăm omuleţi”(colorarea unor
omuleţi de carton cu pămătuful de vată în cel puţin trei culori; exerciţii cu
material individual – constituire de grupe după culoare şi aprecierea globală a
cantităţii)
09.10 Joi ADP : ”Portretul mamei/tatălui” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru
2008 activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: ”Eu cu familia mea”(citire de imagini/poze); “Părinţii
mei”(desen/pictură); Plimbare în aer liber (observăm cum merg copiii cu
mămicile lor pe stradă)
ADE: Activitate integrată (DOS) “Cum ne comportăm în familie?”
(convorbire; alcătuirea unui album de familie colectiv, cu imagini din
reviste/poze)
10.10. Vineri ADP: ”Povestea mea” (întâlnire de dimineaţă: nume, caracteristici, părinţi,

133
2008 eventual adresă); „Mă pregătesc pentru activităţi”(deprinderi de ordine,
disciplină şi autoservire)
ALA: “E sărbătoare în familia mea!” (pregătiri pentru sărbătoare, prepararea
unor gustări, derularea evenimentului); desen prin copierea umbrei corpului în
mişcare/static sau a unor părţi ale corpului propriu pe coli mari de carton şi,
eventual, colorarea lor; conturul umbrei realizat cu materiale de construcţie;
„Împreună pentru un mediu curat!” (aranjarea jucăriilor în clasă şi ecologizarea
spaţiului verde din curte)
ADE: DLC “Sfatul degetelor”(memorizare)

134
DATA ZIUA ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE (tura I)
06.10. Luni ADP: ”Facem prezentări” (întâlnire de dimineaţă: Numele meu este…Mă bucur
2008 să vă cunosc.); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină
şi autoservire)
ALA: „Familii” (citire de imagini din reviste şi discuţii libere despre familiile
prezentate în diferite imagini); „Eu” (desen şi colaj – definitivarea propriei
figuri prin selectarea şi lipirea ochilor a nasului si a gurii, precum şi prin
colorarea cu creionul colorat a părului); Joc de mişcare: „Şotronul”, jocuri la
nisipar: „Casă pentru familia mea”
ADE: Activitate integrată (DLC, DEC) “În familie…” (lectura educatoarei
„Dl.Goe” de I.L.Caragiale; predare cântec „Un copil politicos”)
07.10. Marţi ADP: ”Ce culoare au ochii mei ? Ce culoare are părul meu?” (întâlnire de
2008 dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi
autoservire)
ALA: „Mari descoperiri” (studierea unui fir de păr la microscop, studierea pielii
cu lupa, lucru cu cartea interactivă „Corpul uman”); “Băiat/fată” (joc de masă –
părţile corpului, caracteristici individuale, îmbrăcăminte); Jocuri la aparatele de
joc şi cu diferite obiecte specifice jocului în aer liber: “Ce pot face” (căţărare,
alunecare pe tobogan, sărituri cu coarda, şotron etc.)
ADE: Activitate integrată (DS, DPM) “Corpul meu” (educaţie fizică – predare
„Mersul”; observare „Copilul”)
08.10. Miercuri ADP: ”Mă numesc…şi am…ani. Mama/tata/fratele/sora mea/meu se

135
2008 numeşte…” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru activităţi”
(deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: “Omuleţi pe nisip” (urme ale degetelor, palmelor proprii pe nisipul ud
sau desenarea unor omuleţi - schematic - cu degetul pe nisipul ud); “Îmi scriu
numele” (copiere după model, scriere liberă sau lipirea literelor corespunzătoare
numelui propriu pe caietele de lucru, pe mapa cu lucrări proprii, pe ecusonul
pentru prezenţă sau de la tabelul responsabilităţilor etc.); Joc liniştitor „Jocul
mut”, jocuri de mişcare: “Joacă, joacă băiete!”, „Ţăranul e pe câmp”
ADE: Activitate integrată (DS, DEC) “Grupăm omuleţi”(colorarea unor
omuleţi de carton cu pămătuful de vată în cel puţin trei culori; exerciţii cu
material individual – constituire de grupe după culoare şi aprecierea globală a
cantităţii)
09.10 Joi ADP : ”Portretul mamei/tatălui” (întâlnire de dimineaţă); „Mă pregătesc pentru
2008 activităţi” (deprinderi de ordine, disciplină şi autoservire)
ALA: ”Eu cu familia mea”(citire de imagini/poze); “Părinţii
mei”(desen/pictură); Plimbare în aer liber (observăm cum merg copiii cu
mămicile lor pe stradă)
ADE: Activitate integrată (DOS) “Cum ne comportăm în familie?”
(convorbire; alcătuirea unui album de familie colectiv, cu imagini din
reviste/poze)
10.10. Vineri ADP: ”Povestea mea” (întâlnire de dimineaţă: nume, caracteristici, părinţi,

136
2008 eventual adresă); „Mă pregătesc pentru activităţi”(deprinderi de ordine,
disciplină şi autoservire)
ALA: “E sărbătoare în familia mea!” (pregătiri pentru sărbătoare, prepararea
unor gustări, derularea evenimentului); desen prin copierea umbrei corpului în
mişcare/static sau a unor părţi ale corpului propriu pe coli mari de carton şi,
eventual, colorarea lor; conturul umbrei realizat cu materiale de construcţie;
„Împreună pentru un mediu curat!” (aranjarea jucăriilor în clasă şi ecologizarea
spaţiului verde din curte)
ADE: DLC “Sfatul degetelor”(memorizare)

SUBTEMA: Eu şi Familia mea.

137
 PERIOADA: 6 – 10 oct.2008

ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE (tura a II-a) SEMNĂTURA

ALA: Citire de imagini, colorare imagini din cărţi, desen, puzzle (respectând
tematica săptămânii)
ADE şi ADP: „Eu” (continuarea lucrărilor rămase nefinalizate dimineaţa şi
executarea unor noi lucrări cu cei care doresc); repetare cântec nou învăţat „Un
copil politicos” şi exersarea acompaniamentului de către cei care doresc; mimă
sau exerciţiu euritmic „Copilul politicos”; „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi
de igienă şi de autoservire)
ALA: Jocuri de masă: „Jocul umbrelor” (corelare umbre cu imagini potrivite -
oameni sau părţi ale corpului uman) şi „Corpul uman” (băiat-fată), joc
senzorial: „Cald-rece/aspru-neted”, numărătoare: „Am un nas pe obraz”
ADE: „Corpul meu” (prezentare şi discuţie, în grup restrâns, în funcţie de
interesul manifestat de copii, a planşei după care s-a făcut observarea

138
dimineaţa; lucrare colectivă – colorare/lipire – „Corpul meu”, format A1)
ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire); Opţional
engleză „My name is…”
ALA: „Îmi scriu numele” (cuburi cu litere, litere magnetice, litere autocolant),
desen „Omuleţul” (schematic, după model, pe caiet de matematică, în trei
culori), selectare şi, eventual, decupare imagini din reviste şi poze cu familii
sau familia proprie pentru album
ADE: Povestire „Bunicul” de B.Şt.Delavrancea
ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire);
ALA: Rezolvare de fişe interdisciplinare „În familie”; puzzle, labirint, jocuri
de masă (respectând tematica săptămânii)
ADE: „Grupăm şi aşezăm” (exerciţii cu material individual – constituire de
grupe după culoare şi aprecierea globală a cantităţii); continuarea activităţii de
dimineaţă în care au realizat un album de familie colectiv
ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire);
„Bunicul” (pictură); discuţii libere despre tema sugerată la activitatea de pictură

139
 ALA: „Puişori, veniţi la mama!”, „Fetiţe şi băieţi” – jocuri de mişcare;“Ghici,
ghicitoarea mea !” – ghicitori despre om si familie; „Trasee în nisip” (de la
grădiniţă-acasă)
ADE: „Sfatul degetelor” (dramatizare şi reprezentarea poeziei prin
dactilopictură)
ADP: „Singurel mă îngrijesc” (deprinderi de igienă şi de autoservire)
Notă: ALA – Activităţi liber alese; ADE – Activităţi pe domenii experienţiale; ADP – Activităţi de
dezvoltare personală; DLL – Domeniul Limbă şi comunicare, DŞ – Domeniul Ştiinţă, DOS –
Domeniul Om şi societate; DEC – Domeniul Estetic şi creativ; DPM – Domeniul Psihomotric

Detaliile oferite în acest exemplu au fost necesare în contextul în care s-a dorit explicitarea modului în
care au fost urmărite corelaţiile pe verticală şi pe orizontală.

140
 Propuneri de activităţi opţionale

Nr. crt. Activităţi opţionale

1
Literatură, creaţie literară
Limbi moderne
Folclor
Limbi ale minorităţilor naţionale
2 Matematica distractivă
Prietenul meu, calculatorul
Mari descoperiri
Călătorii imaginare (geografice, în cosmos, în
istorie)
3 Elemente de educaţie religioasă
Educaţie pentru securitate personală
Educaţie sanitară
Cum circulam
Micul gospodar
Să ne confccţionăm singuri jucării
4 Muzică vocală
Micii instrumentişti
Teatru/Teatru de păpuşi
Micii sculptori
Pictură
5 Gimnastică ritmică
Euritmice
Mini jocuri sportive
Dansuri (dans clasic, dansuri populare, dans
modern etc.)

143
 Activităţile desfăşurate cu copiii în cadrul regimului
zilei diferă în funcţie de tipul de grădiniţă. Regimul unei
zile în grădiniţă cuprinde pe ore următoarele activităţi:
Etape Orele Regimul unei Activităţi didactice
zile în
grădiniţă
Dimi- 7-8,30 Rutine Întâmpinarea copiilor de către
neaţă educatoare, discuţii cu
I părinţii.
8,30-9 Tranziţii Jocuri şi activităţi alese,
activităţi pe sectoare/arii de
activitate.
II 9,30- Activităţi pe Desfăşurarea activităţilor
10,30 domenii obligatorii cu întreaga grupă
experien’iale de copii.
III 10,30-12 Activit[‚i de Jocuri diferite, muzicale, de
dezvoltare mişcare, în aer liber, jocuri
personală distractive etc.
După- 12-13 Rutine: Masa Formare de deprinderi şi
masă de prânz comportamente
IV. 13-15 Somnul de -II-
după-masă
15- Gustarea -II-
15, 30
15,30-17 Jocuri şi În această perioadă se pot
activităţi organiza activităţi
didactice alese recuperatorii, muncă
individuală cu copiii,
opţionale, extinderi precum şi
activităţi de dezvoltare şi
exersare a aptitudinilor.

Activităţile didactice desfăşurate cu copiii în perioada

de dimineaţă se împart în trei etape :
-Etapa I cuprinde Jocuri şi activităţi didactice alese
(Activităţi pe sectoare/arii de activitate);
-Etapa a II-a cuprinde Activităţi pe domenii

144
experienţiale, desfăşurate pe grupe de vârstă conform
orarului;
-Etapa a III-a cuprinde Activităţi de dezvoltare
personală.
De la venirea copiilor în grădiniţă, în cadrul etapei I
copiii îşi aleg activităţile pe care doresc să le desfăşoare, de
obicei copiii se organizează singuri sau sunt conduşi subtil
de educatoare spre centrele de interes. Jocurile şi
activităţile alese se desfăşoară individual sau pe grupuri
mici şi au rolul de a socializa copiii, de a-i iniţia în
cunoaşterea lumii înconjurătoare, a mediului social şi
cultural căruia îi aparţin, de a-şi dezvoltă comunicarea orală
şi scrisă. Pentru o bună desfăşurare a activităţilor pe arii de
influenţă educatoarea va împărţi grupa pe zone: Biblioteca,
Colţul naturii, Construcţii, Colţul păpuşii etc. De asemenea
va pregăti materiale didactice pe care le va distribui pe
sectoare. Activităţile desfăşurate pe sectoare/arii de
activitate au rolul de a pregăti copiii din punct de vedere
didactic pentru activităţile comune.
Etapa a II-a cuprinde activităţi pe domenii
experienţiale, care sunt obligatorii pentru toţi copiii din
grupă, acestea se vor organiza fie cu întreaga grupă, fie pe
grupuri mici de copii. În cadrul acestora se realizează
partea esenţială a obiectivelor programei instructiv-
educative din grădiniţa de copii. Activităţile comune
variază, ca timp afectat în funcţie de nivelul de vârstă, de la
15-20 minute cu copiii cuprinşi între 3-5 ani şi 30-35 de
minute cu copiii cuprinşi între 5-7 ani, iar la grupa
pregătitoare pentru şcoală uneori activităţile se pot întinde
pe o durată de 40-45 de minute, mai cu seamă înspre finalul
preşcolarităţii cu scopul apropierii treptate de activitatea
şcolară. Activităţile comune se desfăşoară sistematic, sunt
organizate în detaliu, fiind cele mai potrivite modalităţi de
realizare a obiectivelor instructiv-educative ale programei.

145
 Planul de învăţământ detaliază domeniile de
cunoaştere:
-Dezvoltare fizică, sănătate şi igienă personală;
-Dezvoltare socio-emoţională;
-Dezvoltarea limbajului, a comunicării şi a
premiselor scris-cititului;
-Dezvoltare cognitivă;
-Atitudini şi capacităţi de învăţare;
A.DEZVOLTAREA FIZICĂ, SĂNĂTATE SI IGIENA
PERSONALĂ – cuprinde o gamă largă de deprinderi şi
abilităţi (de la mişcări largi, cum sunt săritul, alergarea,
până la mişcări fine de tipul realizării desenelor sau
modelarea), dar şi coordonarea, dezvoltarea senzorială,
alături de cunoştinţe şi practici referitoare la îngrijire şi
igienă personală, nutriţie, practici de menţinerea sănătăţii si
securităţii personale.
Dimensiuni ale domeniului:

 Dezvoltare fizică:
Dezvoltarea motricităţii grosiere
Dezvoltarea motricităţii fine
Dezvoltarea senzorio-motorie

 Sănătate şi igienă personală:

Promovarea sănătăţii şi nutriţiei
Promovarea îngrijirii şi igienei personale
Promovarea practicilor privind securitatea personală

146
B. DEZVOLTAREA SOCIO-EMOŢIONALĂ –
vizează debutul vieţii sociale a copilului, capacitatea lui de
a stabili şi menţine interacţiuni cu adulţi si copii.
Interacţiunile sociale mediază modul în care copiii se
privesc pe ei înşişi si lumea din jur. Dezvoltarea emoţională
vizează îndeosebi capacitatea copiilor de a-şi percepe şi
exprima emoţiile, de a înţelege şi a răspunde emoţiilor
celorlalţi, precum şi dezvoltarea conceptului de sine,
crucial pentru acest domeniu. În strânsă corelaţie cu
conceptul de sine se dezvoltă imaginea despre sine a
copilului, care influenţează decisiv procesul de învăţare.

Dimensiuni ale domeniului:

 Dezvoltare socială
-Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu adulţii
-Dezvoltarea abilităţilor de interacţiune cu copiii de vârstă
apropiată
-Acceptarea şi respectarea diversităţii
-Dezvoltarea comportamentelor prosociale

 Dezvoltare emoţională
o Dezvoltarea conceptului de sine
o Dezvoltarea controlului emoţional
o Dezvoltarea expresivităţii emoţionale

147
B.DEZVOLTAREA LIMBAJULUI, A COMUNICĂRII
SI A PREMISELOR CITIRII SI SCRIERII – vizează
dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului,
gramaticii, sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei
mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilităţi de ascultare,
comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) şi
preachiziţiile pentru scris-citit şi însoţeşte dezvoltarea în
fiecare dintre celelalte domenii.

Dimensiuni ale domeniului:

 Dezvoltarea limbajului şi a comunicării

- Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere
(comunicare receptivă)
- Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare
(comunicare expresivă)

 Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii

- Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi
aprecierea cărţii
- Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică;
asocierea sunet-literă
- Conştientizarea mesajului vorbit/scris
- Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului
pentru transmiterea unui mesaj

148
D. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ŞI CUNOAŞTEREA
LUMII – a fost definită în termenii abilităţii copilului de a
înţelege relaţiile dintre obiecte, fenomene, evenimente şi
persoane, dincolo de caracteristicile lor fizice. Domeniul
include ablităţile de gândire logică şi rezolvare de
probleme, cunoştinţe elementare matematice ale copilului
şi cele referitoare la lume şi mediul înconjurător.

Dimensiuni ale domeniului:

 Dezvoltarea gândirii logice şi rezolvarea de probleme

 Cunoştinţe şi deprinderi elementare matematice,
cunoaşterea şi înţelegerea lumii
- Reprezentări matematice elementare (numere,
reprezentări numerice, operaţii, concepte de spaţiu,
forme geometrice, înţelegerea modelelor, măsurare)
- Cunoaşterea şi înţelegerea lumii (lumea vie,
Pământul, Spaţiul, metode ştiinţifice)

E. CAPACITĂŢI ŞI ATITUDINI ÎN ÎNVĂŢARE – se

referă la modul în care copilul se implică într-o activitate de
învăţare, modul în care abordează sarcinile şi contextele de
învăţare, precum şi la atitudinea sa în interacţiunea cu
mediul şi persoanele din jur, în afara deprinderilor si
abilităţilor menţionate în cadrul celorlalte domenii de
dezvoltare.

Dimensiuni ale domeniului:

 Curiozitate şi interes
 Iniţiativă
 Persistenţă în activitate

149
  Creativitate

Pentru fiecare domeniu de dezvoltare sunt formulate

obiective cadru şi obiective de referinţă, care respectă
nivelul de dezvoltare a copilului evidenţiat în Reperele
fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului între naştere şi 7 ani40 validate la nivel naţional
pentru copiii de la naştere la 6/7 ani. Obiectivele de
referinţă sunt etapizate pe intervale de vârstă (naştere – 18
luni, 19 luni - 36 luni, 37 - 60 luni şi 61 – 84 luni).
Pentru intervalul de vârstă naştere-3 ani, programa
cuprinde pe lângă obiectivele cadru şi cele de referinţă şi
exemple de activităţi corespunzătoare obiectivelor, care
orientează adulţii în practica educaţională zilnică.
Pentru intervalul de vârstă 3-6/7 ani, alături de obiectivele
cadru şi de cele de referinţă sunt sugerate ariile
curriculare care pot sprijini, prin conţinutul lor, atingerea
respectivelor obiective.
Datorită specificităţii celor două nivele de vârstă care sunt
incluse în perioada copilăriei timpurii, programele sunt
precedate de un cadru de referinţă specific, care punctează

40
Acest document de politică educaţională a fost elaborat în 2007 cu
sprijinul Reprezentanţei UNICEF din România, printr-un proces
consultativ la care au participat specialişti în educaţia şi dezvoltarea
copilului mic de la naştere la 7 ani. Scopul elaborării acestui document
a fost acela de pune bazele unui sistem de documente de politică
privind educaţia, îngrijirea şi protecţia copilului mic de la naştere le 7
ani, care să asigure o perspectivă şi abordare unitară a perioadei
copilăriei timpurii, prin care să fie promovate drepturile copilului şi să-i
asigure acestuia condiţiile optime pentru un cel mai un start in viaţă.
Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a
copilului reflectă contextul internaţional al cercetărilor şi preocupărilor
la nivel mondial în domeniul educaţiei timpurii , precum şi cerinţele şi
priorităţile la nivel naţional.

150
aspecte esenţiale ale înţelegerii şi aplicării curriculumului
pentru intervalul respectiv de vârstă.
Ariile curriculare vizate de noul curriculum sunt
următoarele:
- Limbaj şi comunicare, premise ale citit-scrisului;
- Ştiinţe (cunoaşterea mediului, activităţi matematice,
educaţie ecologică);
- Arte (activităţi artistico-plastice şi educaţie
muzicală);
- Educaţie fizică (educaţie pentru sănătate, jocuri şi
activităţi de mişcare);
- Educaţie pentru societate (activităţi de cunoaştere şi
dezvoltare a sinelui, cu accent pe independenţă,
autonomie şi cooperare, celebrarea diversităţii cu
accent pe incluziune, activităţi de educaţie rutieră,
activităţi de educaţie religioasă şi activităţi practic
gospodăreşti):
care se concretizează în următoarele categorii de activităţi:
 activitate de educare a limbajului;
 activităţi matematice;
 cunoaşterea mediului;
 educaţie pentru societate;
activităţi practice şi elemente de activitate
casnică;
 educaţie muzicală;
 educaţie plastică;
 educaţie fizică.
Proiectarea temelor pentru activităţile comune sunt
stipulate de programa activităţilor instructiv-educative în

151
grădiniţa e copii, dar educatoarea are posibilitatea de a
alege şi alte teme în funcţie de obiectivele programei şi
interesele copiilor.
Etapa a III-a cuprinde jocuri şi activităţi de dezvoltare
personală, acestea au rolul de a fixa cele însuşite în cadrul
activităţilor comune, dar printr-o formă recreativă pentru
copii. De aceea în cadrul acestor activităţi predomină
jocurile distractive, jocurile de mişcare în aer liber, jocurile
sportive, dramatizările, teatru de păpuşi, vizionări de filme
pentru copii, jocuri pe calculator, plimbări, vizite etc.
Activităţile opţionale sunt categorii de activităţi alese
de educatoare, dar cu consultarea părinţilor. Acestea se
desfăşoară cu grupuri de 10-15 copii, sub îndrumarea
educatoarei sau a altui profesor de specialitate (gimnastică,
desen etc), cu care educatoarea formează echipă.
Ponderea tipurilor de activitate pe durata unei zile
preşcolare este de 50% activităţi frontale, 25% individuale
şi 25% în grupuri mici desfăşurate astfel:
- frontal şi în grupuri mici;
- individual şi în grupuri mici;
- frontal şi individual.
Activităţile în grupuri mici sunt predominante în cazul
activităţilor liber alese, când copiii lucrează pe sectoare/arii
de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza opţiunii
copiilor.;

5.2.Programa instructiv-educativă în grădiniţa

de copii

5.2.1.Funcţiile obiectivelor educaţionale

Obiectivele educaţionale (sau pedagogice) au rolul
de a converti idealul, finalităţile şi scopurile educative în
ţinte concrete de atins, prin situaţiile educative concrete.
Activitatea conştientă şi organizată de educare a copiilor

152
presupune întotdeauna un obiectiv, procesul educativ are un
caracter „intenţional”, concretizat prin grade diferite de
generalitate ale intenţionalităţii (finalităţi, scopuri şi
obiective). Finalităţile sunt „aspiraţii, intenţionalităţi” pe
termen lung; scopurile sunt „aspiraţii, intenţionalităţi” pe
termen mediu şi cu grad de generalitate mediu, iar
obiectivele constituie sarcini concrete ale procesului
educativ. Putem defini obiectivele educaţionale drept
enunţuri cu caracter intenţional care anticipează o
modificare (schimbare) în personalitatea educatului ca
urmare a implicării acestuia într-o activitate instructiv-
educativă. Pedagogii remarcă că nu toate obiectivele pot fi
operaţionalizate, astfel că pe lângă criteriului performanţei
(comportamental), trebuie să se utilizeze şi cel
complementar al competenţei. În cadrul curriculum-ului
locul şi rolul obiectivelor poate fi definit prin prezentarea
funcţiilor pe care acestea le imprimă procesului de
învăţământ.
a) Funcţia de orientare axiologică a procesului de
învăţământ. Am dori să insistăm asupra necesităţii că şi
educatorii trebuie să conştientizeze sistemul de valori care
să le orienteze activitatea didactică în practică. Aceste
valori sunt transferate procesului de învăţământ prin
obiectivele formulate în vederea perfecţionării procesului
instructiv-educativ.
b) Funcţia de anticipare a rezultatelor şcolare.
Această funcţie aduce în discuţie aspectul că „obiectivele
sunt proiectări anticipative ale tipului de comportamente pe
care dorim să le transmitem educatului. În conformitate cu
acest deziderat profesorul va asuma o strategie didactică
adecvată, care să favorizeze motivarea copiilor în activitate.
c) Funcţia evaluativă. În urma derulării procesului
educativ, obiectivele devin criterii importante, alături de
altele, în evaluarea eficienţei activităţii desfăşurate şi care

153
porneşte de la anumite criterii de evaluare. Aceste criterii
sunt de la începutul activităţii anticipate de educatoare prin
obiective. Obiectivele reprezintă şi criterii de realizare a
feed-back-ului la nivelul curriculumului.
d) Funcţia de reglare a procesului de învăţământ.
Pedagogia modernă are ca reper obiectivele, funcţie de care
se stabileşte strategia de predare-învăţare-evaluare, funcţie
de care se selectează, organizează şi se transmit
conţinuturile învăţării, formele şi modalităţile de organizare
a procesului de învăţământ. Astfel că nerealizarea unor
obiectivelor va determina modalităţile de reglarea a
procesului de învăţământ prin mecanismele conexiunii
inverse. Funcţiile obiectivelor educaţionale se
autocondiţionează, nerealizarea uneia va afecta eficienţa
acţiunii celorlalte, cu repercusiuni majore asupra întregului
proces de învăţământ. De aceea se impune conştientizarea
funcţiilor obiectivelor de către cadrele didactice şi rolul pe
care acestea îl incumbă în ansamblul procesului didactic
asigurând condiţiile realizării lor şi înlăturarea factorilor şi
elementelor care ar putea diminua efectul funcţiilor
obiectivelor educaţionale.
Activitatea instructiv-educativă din grădiniţa de
copii este reglementată de documentele curriculare,
respectiv de Programa activităţilor instructiv-educativă în
grădiniţa de copii în care regăsim obiectivele didactice pe
categorii de activităţi. Programa precizează obiectivele
cadru, de referinţă şi exemple de comportamente.

Idealul educaţional

Scopuri educaţionale

Obiective educaţionale: rezultatele ce se aşteaptă să se

154
 realizeze în diferite niveluri şi tipuri de şcolarizare

Obiective generale (cognitive, afective, psiho-motorii)

Obiectivele specifice diferitelor obiecte de învăţământ

Obiectivele operaţionale

Obiectivele cadru reglementează obiective cu un

grad ridicat de generalitate şi complexitate care se referă la
formarea unor capacităţi şi atitudini specifice disciplinei.
Obiectivele cadru sunt urmărite de-a lungul perioadei
preşcolarităţii.
Obiectivele de referinţă decurg logic din cele cadru.
Obiectivele de referinţă stipulează rezultatele anticipate ale
procesului învăţării pe fiecare nivel de vârstă urmărindu-se
progresia în achiziţia unor comportamente pe fiecare an de
studiu.
Obiectivele operaţionale sunt comportamente şi
performanţe „observabile” şi „măsurabile”, putând fi
evaluate riguros, la sfârşitul etapei de învăţare utilizării
aprecierilor, probelor şi testelor de evaluare.
Pe baza comportamentelor dezirabile stipulate de
către programa instructiv-educativă educatoarea va elabora
obiectivele operaţionale în conformitate cu tematica şi
subiectul activităţii. Obiectivele operaţionale au
următoarele caracteristici:
- un caracter concret, măsurabil, observabil;
- se realizează în situaţii concrete, specifice de
învăţare;
- descriu comportamente observabile, măsurabile;
- se formulează clar, concis, cu economie de cuvinte;

155
 - reprezintă debutul acţiunii, dar şi elementul prin
prisma căruia se realizează evaluarea activităţii
instructiv-educative;
- precizează modalitatea de abordare a conţinutului
de însuşit de către copil;
- precizează comportamentul pe care trebuie să-l
manifeste copilul la sfârşitul situaţiei de învăţare în
care a fost implicat;
- se precizează prin verbe „de acţiuni” (a identifica, a
alege, a reda);
- vizează activitatea copiilor şi nu a profesorului;
- sunt realizabile de către toţi copiii în perioada de
timp precizată;
- corespund particularităţilor de vârstă şi experienţei
anterioare a copiilor;
- desemnează un rezultat imediat al instruirii şi nu
unul de perspectivă neidentificat în timp şi spaţiu.
În elaborarea obiectivelor operaţionale trebuie să se
aibă în vedere patru criterii:
A.Obiectivul operaţional trebuie astfel formulat încât
să decurgă logic din obiectivul de un nivel ierarhic superior
(obiectiv de referinţă şi obiectiv cadru conform programei).
B.Obiectivele operaţionale trebuie formulate astfel
încât să se aibă în atenţie:
a. domeniul de cunoaştere specific: cognitiv,
afectiv, psiho-motor.
Domeniul cognitiv urmăreşte însuşirea de
cunoştinţe şi formarea unor capacităţi intelectuale (ex: să se
precizeze cel puţin două caracteristici specifice anotimpului
primăvara).
Domeniul afectiv urmăreşte formarea unor
convingeri, atitudini, comportamente sau deprinderi
morale, estetice (ex: să respecte regulile de comportament
civilizat la masă).

156
 Domeniul psiho-motor urmăreşte formarea unor
deprinderi motrice de bază (ex: să execute cu corectitudine
mersul pe vârfuri).
b. nivelul de dezvoltare psiho-fizică a copiilor de
vârstă preşcolară şi gradul de complexitate şi de implicare a
proceselor psihice în învăţare.
C.Obiectivul operaţional trebuie să respecte regula
(conform Mager) unui singur comportament final
concretizat prin:
a. Specificarea comportamentului final precizat
prin verbele de acţiune corespunzătoare, în care se iau ca
referinţă cele trei categorii taxonomice.
b.Precizarea condiţiilor de realizare a
comportamentul final.
c.Specificarea nivelului minim de reuşită
(performanţă).
Exemplu:
- să enumere (descrierea comportamentului);
- cel puţin două (criteriul de performanţă);
- părţi ale corpului (enunţarea condiţiei prin care
se realizează comportamentul observabil).
D.Obiectivele operaţionale trebuie să ţină cont de
condiţii de conţinutul şi forma procesului de învăţare:
a. Conţinutul este aspectul care descrie sarcina de
învăţare sau modul de abordare a unei sarcini de învăţare în
condiţii diferite. În acest caz educatoarea trebuie să
utilizeze resurse şi procedee educaţionale adecvate,
accesibile şi în conformitate cu experienţa anterioară a
copiilor.
b. Forma cuprinde aspecte privind modalitatea de
elaborare a obiectivelor operaţionale care vizează:
- schimbările prognozate şi aşteptate în structura
mentală şi/sau comportamentală a copilului în urma
parcurgerii unei situaţii de învăţare;

157
 - schimbările aşteptate trebuie indicate în termeni
cât mai concreţi pentru a fi observabile şi măsurabile la
finele situaţiei de predare-învăţare;
- un obiectiv operaţional va conţine o singură
sarcină de învăţare;
- formularea obiectivelor operaţionale trebuie să se
realizeze într-un limbaj simplu şi inteligibil;
- fiecare obiectiv operaţional va fi elaborat de aşa
natură încât va cuprind şi criteriile de evaluare pe baza
cărora se admite faptul că copilul a atins performanţa
aşteptată.
I. Pentru domeniul cognitiv conform taxonomiei
lui B.S. Bloom (1956), avem două dimensiuni: de conţinut
(din care au rezultat domeniile cognitiv, afectiv şi
psihomotor) şi de diferenţiere şi ordonare a proceselor
psihice implicate. Prezentăm mai jos tipurile de verbe de
acţiune utilizate în elaborarea obiectivelor operaţionale pe
subdomenii:

Subdomeniul Tipuri de verbe

Cunoaştere - să definească
- să descrie
- să identifice
- să enumere
- să numească
- să reproducă
- să formuleze
Înţelegere - să distingă
- să estimeze
- să explice
- să extindă
- să generalizeze
- să exemplifice
Aplicare - să schimbe
- să demonstreze
- să descopere

158
 - să manipuleze
- să modifice
- să prezinte
- să folosească
Analiză - să diferenţieze
- să distingă
- să ilustreze
- să culeagă
- să separe
- să dirijeze
Sinteză - să combine
- să compună
- să imagineze
- să modifice
- să reorganizeze

Evaluare - să aprecieze
- să constate
- să compare
- să descrie
- să interpreteze
- să justifice
II. Pentru domeniul afectiv se au în vedere
obiectivele legate de modificarea sistemului de interese, a
atitudinilor, a valorilor şi dezvoltarea capacităţii de
adaptare. Impreciziile conceptuale, precara distincţie dintre
domeniile cognitiv şi afectiv, frânele de ordin cultural,
ignorarea achiziţiilor în domeniul procesului de învăţare
afectivă, insuficienţa instrumentelor de măsură determină
ca această domeniu să fie mai greu operaţionabil, totuşi pe
baza taxonomiei realizată de Krathwohl (1970) prezentăm
verbele de acţiune utilizate conform subdomeniilor:
Subdomeniu: Tipuri de verbe :
Receptarea - să separe
- să izoleze
- să aleagă
- să diferenţieze
Reacţie -să se conformeze

159
 - să aprobe
- să discute
- să participe
Valorizare - să argumenteze
- să renunţe
- să specifice
- să protesteze
- să nege
- să aprobe
Organizare - să discute
- să compare
- să definească
- să formuleze
Categorizare - să schimbe
- să revizuiască
- să completeze
- să dirijeze

III. Pentru domeniul psiho-motor cea mai

cunoscută taxonomie este cea a lui Harrow. Domeniul
psihomotor are rol esenţial în procesul de modelare a
personalităţii copilului, facilitând explorarea mediului
înconjurător, păstrarea unei sănătăţi fizice şi mintale
optime, are un mare rol în activităţile sportive şi artistice,
specificând că şi comunicarea nonverbală constituie un
instrument important de socializare. Prezentăm verbele de
acţiune utilizate pe subdomenii, conform taxonomiei lui
Harrow:
Subdomeniu: Tipuri de verbe:
Percepere - să observe
- să identifice
- să reproducă
Dispoziţie -să se mobilizeze
- să se exprime
Reacţie dirijată(pe acte - să imite
fragmentate) - să exerseze parţial
Automatism - să exerseze complet
Reacţia complexă - să aplice

160
 - să organizeze

Trebuie precizat următorul aspect, nu trebuie să se

confunde obiectivele operaţionale cu temele care trebuie
însuşite, nu trebuie să se confunde obiectivele operaţionale
cu activitatea profesorului. Obiectivele operaţionale se
formulează în termeni de produs, adică ce trebuie să
demonstreze că ştie să facă un copil la finalul unei situaţii
de învăţare. Între noţiunile competenţă, capacităţi şi
performanţă există o relaţie de complementaritate.
Obiectivul este de fapt o capacitate proiectată, el
desemnează un comportament observabil şi măsurabil.
Capacitatea este noţiunea pe care o putem explica prin
sintagma „a fi capabil să…”. Capacitate se bazează pe
anumite operaţii mentale.
Performanţa precizează nivelul de reuşită, care
poate fi minim, mediu şi maxim. Nivelul minim indică acel
răspuns al copilului fără de care nu este posibilă trecerea
într-o nouă etapă de învăţare. Deoarece ideal este ca toţi
copiii să ajungă să atingă comportamente corespunzătoare
nivelului minim ele vor fi astfel elaborate încât să răspundă
acestei cerinţe. Următorul nivel este cel mediu, urmând
apoi cel maxim. Performanţele situate peste nivelul minim
sunt opţionale pentru copil şi depind de solicitările impuse
de cadrul didactic, dar şi de motivaţia copiilor pentru
învăţare. Operaţionalizarea obiectivelor pe baza definirii
performanţei aşteptate are avantajul preciziei, concretului şi
măsurabilităţii.
O variantă a operaţionalizării obiectivelor foloseşte
drept criteriu este competenţa sau capacitatea intelectuală a
copilului. Competenţa este acea capacitate intelectuală a
individului care dispune de capacităţi de procesare şi de
transfer multiple şi identificabile în operarea cu conţinuturi
diverse şi au aplicabilitate practică. Spre deosebire de

161
performanţă competenţa este realizabilă în intervale mai
lungi de timp. Competenţele presupun capacităţi şi/sau
operaţii intelectuale de genul: capacitate de analiză şi de
sinteză, capacitate de a detecta, selecta informaţii sau relaţii
relevante, capacitate rapidă de învăţare, de procesare rapidă
a informaţiilor, de a formula judecăţi etc. Criteriul
performanţei şi cel al competenţei sunt complementare. De
aceea este indicat ca atunci când se elaborează proiectarea
didactică să se stabilească o legătură între obiectivele
specifice, în care accentul se pune pe indicarea capacităţilor
mentale, a operaţiilor intelectuale implicabile şi obiectivele
operaţionale definite în termeni concreţi performanţiali sau
de comportamente finite.

5.3.Organizarea spaţiului educaţional

În grădiniţa de copii trebuie să se organizeze spaţiul

ambiental de aşa manieră încât să răspundă unor norme şi
standarde educative, estetice, igienico-sanitare şi să
prezinte securitate pentru viaţa copiilor, începând de la
spaţiile cu utilităţi diferite până la spaţiul educaţional
efectiv. Grădiniţa fiind prima experienţă socială a copilului
în afara familiei, ambientul acesteia trebuie să-i confere
acestuia un sentiment de confort, de bine şi securitate.
Programa instructive-educativă din grădiniţa de
copii lasă libertate deplină cadrelor didactice în amenajarea
mediului educaţional pentru desfăşurarea jocurilor şi a
activităţilor alese, precum şi a activităţilor comune. Acest
fapt permite fiecărei educatoare să ţină seama de condiţiile
particulare ale zonei, grădiniţei, spaţiului clasei,
materialelor disponibile, nivelului şi intereselor copiilor etc.
şi să amenajeze un ambient care să stimuleze dezvoltarea
personalităţii copiilor în deplinătate.
Ce presupune amenajarea mediului educaţional al grupei ?

162
 Amenajarea sălii de grupă cu mobilier adecvat
nivelului de vârstă al copiilor şi care să nu prezinte
pericol pentru sănătatea copiilor (se va evita
mobilierul din sticlă, cu colţuri ascuţite etc);
 Amenajarea estetică a spaţiului educaţional prin
decorarea pereţilor cu imagini din poveşti, sau cu
alte materiale educative specifice nivelului de vârstă
al copiilor (orarul săptămânal şi orarul zilei
ilustrate, ceasul ilustrat, calendarul naturii etc);
 Amenajarea sălii de grupă pe arii/zone/centre de
interes:
 amenajarea colţului “Biblioteca”, cu cărţi
diverse puse pe rafturi aflare permanent la
îndemâna copiilor;
 amenajarea colţului naturii vii, într-o zonă
luminoasă a sălii de grupă, care va cuprinde
acvarii, plante şi flori diferite pe care copiii să le
îngrijească;
 sectorul “Construcţii”, care va conţine diferite
truse pentru construcţii: Lego, Mzaic, Vitocomb
şi altele;
 “Căsuţa păpuşilor”, cu diverse jucării şi jocuri
specifice, cu mobilier pentru păpuşi şi diferite
truse care se pot folosi în astfel de jocuri;
 sectorul “Ştiinţe”, care va cuprinde materiale
diverse: cărţi, jetoane, pliante, albume,
enciclopedii etc;
 sectorul “Matematică”, care va cuprinde tablă
magnetică cu cifre, jetoane, piese diverse
folosite pentru numărat, material mărunt, fişe
individuale de lucru;
 colţul “Arta” unde copii vor găsi instrumente de
scris, sau de pictură, albume, fişe, truse, foi etc;
 “Jocuri de creaţie” spaţiul destinat jocurilor de

163
 rol, dotat cu măşti, costume şi accesorii diferite,
sau: “Lumea poveştilor”, “Micul actor”,
“Muzică”, “Lumea literelor”, “Prietenul meu
calculatorul”, „Manipulative”, “Colţul
numerelor”, “Basme clasice”, “Ştiinţe ale
naturii”, “Căsuţa animalelor”, “Căsuţa
păpuşilor”, “Bucătăria”, “Casa mea”, “Şah”,
“Pompierii”, “Timpul” etc.
Ideal ar fi ca fiecare sală de grupă să dispună de
suficient spaţiu pentru a se amenaja ambientul educativ
astfel încât să fie atât ergonomic cât şi plăcut pentru copii.
Diversitatea organizării zonelor pentru jocurile şi
activităţile alese va determina frecventarea cu plăcere a
grădiniţei de către copii, aici găsind tot ceea ce-i
interesează, oferindu-li-se totodată copiilor o mai mare
libertate de acţiune şi mişcare. Acest aspect presupune pe
lângă spaţiu şi o dotare cu materiale didactice diversificate,
jocuri şi jucării atractive.

5.4.Ergonomia activităţilor didactice

Activitatea predominantă în grădiniţa de copii este

jocul, inclusiv activităţile obligatorii se desfăşoară sub
formă de joc astfel încât copiii să nu le perceapă ca pe o
povară. Activităţile cu copiii preşcolari trebuie proiectate
de aşa manieră încât activităţile solicitante din punct de
vedere intelectual să se intercaleze cu cele artistice, practic-
utilitare mai puţin solicitante. Activităţile statice vor fi
intercalate cu activităţile de mişcare, iar activităţile care se
desfăşoară în interiorul spaţiului de învăţare cu cele în aer
liber.
Activităţile dinamice trebuie să se regăsească în
fiecare zi, pe cât posibil desfăşurate în curte, în aer liber, iar
atunci când vremea nu o permite în spaţii special amenajate

164
pentru mişcare, ideal într-o sală de gimnastică, sau într-o
sală de grupă care să ofere condiţii optime pentru mişcare.
Momentele de înviorare nu trebuie să lipsească după nici o
activitate statică, astfel trebuie să se deschidă larg ferestrele
şi să se execute jocuri de mişcare sau exerciţii de înviorare.
Educatoarea are obligaţia de a încuraja permanent
atmosfera de joc, în nici un caz viaţa din grădiniţă nu
trebuie transformată într-o activitate similară cu cea din
clasa I.
Educatoarea are obligaţia de a realiza un echilibru
între tipurile de activităţi pe care le proiectează şi
desfăşoară cu copiii, între activităţi (atât în cursul unei zile
cât şi în timpul unei săptămâni) şi permanent să aibă în
atenţie nevoile copilului de vârstă preşcolară: nevoia de joc
şi de mişcare.
Succesul unei activităţi didactice depinde foarte mult de
adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reacţiile
grupei de copii. Cu alte cuvinte eficienţa activităţii
didactice depinde de flexibilitatea derulării activităţii.
Educatoarea va decurge la modificări ale scenariului
prestabilit, dacă acest lucru se impune, comunicarea
didactică nu trebuie să se limiteze la un scenariu prestabilit
care stăvileşte exprimarea liberă a copiilor.
5.4.1.Individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată
Pedagogia modernă impune din ce în ce mai mult
sintagma individualizarea învăţării, aducând ca argumente
diferenţele dintre indivizi, diferenţele între potenţialităţile
de învăţare, diferenţe între capacitatea de asimilare,
diferenţe aptitudinale etc. Cu atât mai mult se impune
individualizarea învăţării la copiii preşcolari unde nivelul
de vârstă este atât de mic. În practică la grupă,
individualizarea activităţii cu copiii, respectiv tratarea
diferenţiată se realizează în funcţie de particularităţile
individuale ale copiilor. Educatoarea trebuie să fie

165
preocupată de individualizarea învăţării, trebuie să
încurajeze copiii care au nevoie de ajutor, să adapteze
ritmul activităţii în funcţie de ritmul personal al copiilor. În
demersul ei educativ educatoarea trebuie să aibă în vedere
următoarele considerente:
 sarcinile de lucru să fie raportate la conţinuturi, în
acord cu finalităţile stabilite de programa şcolară,
dar raportate la potenţialul fiecărui copil (cu
respectarea particularităţilor individuale şi de
vârstă);
 sarcinile de lucru trebuie să fie diferenţiate pe
parcursul tuturor activităţilor;
 formele de învăţare trebuie adaptate permanent;
 adaptarea şi modificarea spaţiul educativ, a
mobilierul în funcţie de nevoile copiilor;
 utilizarea şi adaptarea metodelor şi procedeelor
suplimentare pentru a răspunde nevoilor unor
anumiţi copii;
 oferirea de explicaţii suplimentare ori de câte ori
este necesar;
 acordarea permanentă a sprijinului individual
copiilor în funcţie de situaţiile care intervin, în
funcţie de interesele, preocupările copiilor;
 sprijinirea copiilor cu nevoi speciale (dificultăţi de
atenţie şi învăţare) sau cu copii care sunt avansaţi
faţă de programa preşcolară;
 adaptarea şi readaptarea ritmului de lucru în
conformitate cu diferenţele dintre copii, în funcţie
de experienţele lor anterioare, de stilul, nevoile,
capacităţile lor;
 diferenţierea stilului de predare-învăţare a
educatoarei în funcţie de necesităţile momentului
fără a avea atitudini părtinitoare faţă de copii.

166
 Respectarea ritmului propriu de învăţare reprezintă
un principiu didactic pe care orice cadru didactic este
obligat să-l respecte astfel încât eficienţa actului didactic să
fie maximă. Formulând sarcini adecvate ritmului copiilor,
adaptând formele de învăţare în funcţie de nevoile copiilor,
dând posibilitatea copiilor de a termina sarcina folosind
atâta timp cât au nevoie sunt doar câteva dintre mijloacele
ce se găsesc la îndemâna educatoarei.
5.4.2.Învăţarea prin cooperare
Învăţarea prin cooperare trebuie să constituie pentru
educatoare un obiectiv general permanent pe care să-l aibă
în vedere atunci când proiectează activităţile. Copiii
datorită caracteristicilor lor de vârstă nu cooperează în
atingerea unui scop, de aceea rolul îi revine educatoarei
care va încuraja copiii să coopereze, prin materialele puse
la dispoziţia lor sau prin tema pe care o derulează. Din
practică s-a observat aspectul că deşi educatoarele
încurajează copiii în mod explicit să coopereze/colaboreze,
colaborarea funcţionează bine în împărţirea materialelor şi
mai puţin în realizarea temei, unde de cele mai multe ori
apar conflicte între copii, pornite fie de la insuficienţa
materialelor preferate, fie de la divergenţe în execuţia
propriu-zisă a temei. De remarcat că uneori colaborarea
apare la jocurile nestructurate ale copiilor şi nu în
activităţile din sala de grupă. Pornind de la activităţile pe
sectoare şi până la cele comune copiii vor fi încurajaţi să
înveţe să lucreze împreună, să formeze o echipă, să se ajute
reciproc, să se completeze, să înţeleagă rostul muncii în
comun şi faptul că rezultatul muncii comune reprezintă
munca în echipă la care fiecare membru şi-a adus
contribuţia. Astfel:
-la sectorul Construcţii, copiii pot lucra în grup, se pot
ajuta pentru a realiza o construcţie comună;
- la sectorul Artă, copiii pot coopera pentru a realiza un

167
 colaj împreună, unii pot decupa elementele, alţii le pot
colora, alţii le lipesc etc;
-la sectorul Bibliotecă, unii copii pot selecta jetoanele,
alţii le pot înşirui într-o anumită ordine, alţii le
interpretează.
Învăţarea prin cooperare pe lângă rolul de a se ajuta
reciproc în efectuarea unei sarcini, are şi rolul de a dezvolta
unele însuşiri caracteriale ale copiilor cum ar fi:
intrajutorarea, toleranţa, perseverenţa, stăpânirea etc.

168
 Capitolul VI

METODE FOLOSITE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL

PREŞCOLAR

6.1. Metodă şi metodologie didactică

Ştiinţa care se ocupă cu studiul metodelor didactice

este metodologia didactică, ca teorie şi ansamblu al
metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de
învăţământ.41 Metodologia didactică semnifică ansamblul
metodelor şi procedeelor utilizate în procesul de instruire
având la bază o concepţie unitară cu privire la actul de
predare-învăţare, principiile şi legile care-l guvernează.42
Termenul de metodă provine din latinescul methodus–cale,
drum, mod de lucru. Metoda este ansamblu al operaţiilor
ce se constituie ca instrument al acţiunii umane în general,
prin intermediul căruia subiectul cunoscător abordează
dezvăluirea esenţei lumii obiective 43. Metoda didactică

41
Dicţionarul de pedagogie (1979, p. 290).
42
I. Dumitru, C. Ungureanu, Pedagogie şi elemente de psihologia
educaţiei, Cartea Universitară, Bucureşti, 2005, p.225.
43
Dicţionarul de pedagogie (1979).

169
vizează:
a) abordarea şi investigarea generală a realităţii;
b)implementarea unor strategii, tehnici de
investigaţie într-un domeniu particular al realităţii.
Educaţia de azi are o nouă viziune în ceea ce
priveşte metodele didactice, nu mai consideră o metodă sau
alta superioară şi o altă metodă cu un rol redus, important
este modul în care metodele didactice sunt implementate în
procesul didactic astfel încât să aibă o maximă eficienţă în
educare-învăţare şi evaluare. Calitatea pedagogică a
metodei didactice presupune transformarea acesteia dintr-
o cale de cunoaştere propusă de profesor într-o cale de
învăţare realizată efectiv de preşcolar... spre educaţia
permanentă (Sorin Cristea, 1998, p. 303). Redăm mai jos o
taxonomie a metodelor didactice realizată de Elena
Danciu44:
a) criteriul istoric care face distincţia între metode
tradiţionale (expunerea, conversaţia, exerciţiul) şi
metode noi (algoritmizarea, problematizarea,
brainstorming-ul, învăţarea programată). Nu tot ce
este vechi este obligatoriu depăşit, iar ce este nou nu
este întotdeauna modern.
b) criteriul gradului de generalitate: metode
generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul
magistral) şi metode speciale (exerciţiul moral, jocul
de rol).
c) criteriul bilateralităţii procesului de învăţământ:
-metode de predare;
-metode de învăţare.
d) criteriul funcţiei fundamentale:
-metode de transmitere şi asimilare a noilor

44
Elena Danciu, Metodologia şi tehnologia instruirii, în Pedagogie şi
elemente de psihologia educaţiei, p.230.

170
cunoştinţe;
-metode de formare a priceperilor şi
deprinderilor;
-metode de consolidare;
-metode de evaluare şi autoevaluare;
-metode de aplicare.
e) criteriul modului de organizare a muncii:
-metode de muncă individuală;
-metode de predare învăţare în grupuri;
-metode frontale, cu întreaga clasă;
-metode de lucru în echipă;
-combinate.
f) criteriul modului de determinare a activităţii
mintale:
-metode algoritmice;
-metode euristice.
g) criteriul gradului de participare a elevilor:
-metode active;
-metode pasive.
h) criteriul opoziţiei dintre învăţarea mecanică şi
învăţarea conştientă:
-metode bazate pe receptare;
-metode care aparţin preponderent descoperirii
dirijate;
-metode de descoperire propriu-zisă.
i) criteriul domeniilor sau laturilor educaţiei:
-vizează educaţia intelectuală, fizică, moral-
civică, juridică, ecologică, estetică etc.
j) metode de comunicare orală:
-metode expozitive;
-metode interogative;
-metoda problematizării.
k) metode bazate pe limbajul intern:
-reflecţia personală.

171
 l) criteriul scopului didactic urmărit:
-metode de predare a materialului nou, de fixare
a cunoştinţelor, de formare a priceperilor şi
deprinderilor.
-metode de verificare şi apreciere a cunoştinţelor,
priceperilor şi deprinderilor.
-metode şi strategii de dezvoltare a gândirii
critice :
-de evocare: brainstorming-ul, harta gândirii,
lectura în perechi etc.
-de realizare a înţelesului: procedeul recăutării,
jurnalul dublu, tehnica lotus, ghidurile de studiu etc.
-de reflecţie: tehnici de conversaţie, tehnica celor
şase pălării gânditoare etc.
-de încheiere: eseul de cinci minute, fişele de
evaluare.
-de extindere: interviurile, investigaţiile
independente, colectarea datelor etc.
-metode şi strategii de învăţare prin colaborare :
-tehnici de spargere a gheţii: Bingo, Ecusonul,
Tehnica Graffiti, Colecţionarul deosebit, Tehnica
căutării de comori etc.
-metode şi strategii pentru rezolvarea de
probleme şi dezbatere: Mozaic, Reuniunea Phillips
66, Metoda grafică etc.
-exerciţii pentru rezolvarea de probleme şi
discuţii: Mai multe capete la un loc, Discuţia în grup,
Consensul în grup.

6.2.Metodologie didactică la nivel de învăţământ pre-

primar
6.2.1.Metodele didactice sau metodele de
învăţământ reprezintă un ansamblu de procedee şi mijloace
integrate la nivelul unor acţiuni implicate în realizarea

172
obiectivelor pedagogice concrete ale activităţii de
instruire/educaţie proiectată de educatoare, învăţător şi
profesor.45 Gaston Mialaret46 consideră că orice metoda
pedagogică presupune o îmbinare judicioasă a anumitor
factori şi acţiuni, în funcţie de o serie de anumite condiţii
drept pentru care educaţia va presupune mereu o anumită
măiestrie şi pricepere de a adapta la o situaţie precisă,
metodele, procedeele şi tehnicile didactice.
Metodele didactice, procedeele didactice şi
mijloacele didactice contribuie la realizarea obiectivelor
pedagogice propuse de educatoare adaptate obiectivelor
preşcolare. Între metode şi procedee există diferenţe.
Metoda este calea generală prin care cadrul didactic
face cunoscută copiilor realitatea obiectuală, iar procedeul
şi mijlocul vin în ajutorul metodei didactice prin detalierea
celor prezentate, dacă metoda are un mai mare caracter de
generalitate, procedeele didactice şi tehnicile sunt mult
concretizate funcţie de anumiţi factori particulari.
6.2.2. Procedeele şi strategiile didactice
Procedeele didactice reprezintă secvenţe ale
metodei sau acţiuni declanşate de metodă, ele sunt tehnici
mai limitate de acţiune sau acţiuni care contribuie la
practicarea unei metode47, sau reprezintă o componentă
sau chiar o particularizare a metodei.48
Strategia instruirii sau strategia didactică reprezintă
un ansamblu de operaţii de proiectare, organizare şi
realizare a unei situaţii de învăţare. Instruirea didactică
presupune însuşirea unor cunoştinţe, formarea unor
deprinderi şi atitudini într-o manieră care să determine

45
Gilbert Landsheere (1992).
46
G. Mialaret, I. Dumitru, C. Ungureanu, op. cit., p. 227.
47
Ioan Cherghit (1980).
48
Constantin Cucoş (1996).

173
elaborarea unor structuri şi procese intelectuale,
operaţionale şi să contribuie la dezvoltarea potenţialului
intelectual al copilului. Instruirea este acţiunea didactică
realizată de educatoare cu intenţia declarată a produce
învăţarea eficientă.
Strategiile didactice bine selecţionate şi implementate
în actul didactic vor conduce la eficientizarea procesului de
învăţământ la nivel preşcolar. De aceea este necesar ca
fiecare educatoare să aibă în atenţie următoarele aspecte:
- să cunoască şi să aplice metodele didactice
moderne;
- să renunţe la predominanţa strategiilor didactice
tradiţionale;
- să implementeze în actul didactic metode active;
- să utilizeze o îmbinare eficientă a tuturor metodelor
în funcţie de obiectivele urmărite;
- să folosească metode, procedee şi tehnici activ-
participative, care vor determina stimularea
participării directe şi active a copiilor în învăţare.
În activitatea didactică la nivelul învăţământului preşcolar
nu trebuie să lipsească metode ca explicaţia, conversaţia,
demonstraţia, exerciţiul, având în vedere nivelul vârstei
preşcolarilor. Însă toate metodele de mai sus pot fi utilizate
cu succes în măsura în care ele sunt îmbinate cu măiestrie
şi implementate la momentul oportun. Din practică se
sugerează adaptarea metodelor, procedeelor şi a tehnicilor
didactice la momentul didactic concret astfel încât acestea
să ofere o eficienţă maximă momentului didactic, insistăm
asupra orientării cu deosebire asupra metodelor de lucru
individualizate, ca mijloc cert de remediere a deficienţelor
constatate în planul metodelor folosite în activitatea de
predare-învăţare-evaluare cu preşcolarii.

174
 6.3.Mijloacele de învăţământ
Utilizarea mijloacelor didactice în contextul
strategiilor de predare-învăţare-evaluare la nivel preşcolar
sunt absolut necesare.
Mijloacele de învăţământ reprezintă:
-un ansamblu de instrumente şi materiale naturale,
artificiale, tehnice (auditive, vizuale, audio-vizuale),
informaţionale, adaptate şi selecţionate în mod intenţionat
pentru a servi nevoilor organizării şi desfăşurării procesului
instructiv educativ;
-un ansamblu de instrumente cu caracter auxiliar în raport
cu metodele şi procedeele didactice menite transmiterii de
cunoştinţe, formării de priceperi, deprinderi, evaluării
achiziţiilor, valorizării aplicaţiilor practice în cadrul procesului
didactic din grădiniţă.
Funcţiile mijloacelor didactice cele mai importante sunt:
 funcţia stimulativă – trezirea curiozităţii şi a
interesului pentru învăţare, dezvoltarea motivaţiei
interne a copiilor;
 funcţia formativă – asigură dezvoltarea tuturor
proceselor psihice, a gândirii şi a operaţiilor
acestora: analiza, sinteza, comparaţia,
abstractizarea, generalizarea etc;
 funcţia informativă – oferă cunoştinţe în mod
direct, despre diferite obiecte, fenomene, procese,
evenimente;
 funcţia ilustrativă şi demonstrativă – conferită
de acea particularitate a mijloacelor de învăţământ
de a substitui realitatea;
 funcţia de investigare experimentală şi de
formare a priceperilor şi deprinderilor intelectuale
şi practice – copiii îşi formează şi exersează

175
 priceperi şi deprinderi intelectuale şi practice în
contexte educaţionale cu caracter experimental;
 funcţia ergonomică – eficientizarea acţiunii de
organizare şi ghidare a activităţilor de educare a
copiilor prin înţelegerea mai bună a explicaţiilor şi
demonstraţiilor şi reducerea eforturilor
profesorilor şi copiilor în timpul activităţilor de
predare–învăţare, respectiv: de reducere a
ponderii acţiunilor repetitive, rutiniere.
 funcţia substitutivă–facilităţi oferite de
învăţământul la distanţă (de exemplu televiziunea,
computerele, reţele de calculatoare, Internet);
 funcţia de evaluare–serveşte la verificarea şi
evaluarea nivelului de cunoştinţe, priceperi,
deprinderi, competenţe ale copiilor;
 funcţia estetică – asigurată de contexte
educaţionale în care elevii receptează, înţeleg şi
evaluează frumosul, respectiv valori cultural –
artistice, morale, sociale;
 funcţia de orientare a intereselor elevilor –
realizată în secvenţele în care mijloacele de
învăţământ le oferă acestora informaţii în legătură
cu anumite profesiuni şi status-uri, imagini,
comentarii;
 funcţia de comunicare- justificată prin specificul
acestora, ele sunt instrumente de comunicare care
facilitează receptarea;
 funcţia demonstrativă-decurge din
accesibilizarea învăţării prin implementarea în
discursul didactic a unor elemente ajutătoare
(fotografii, planşe, tablouri, grafice etc);
 funcţia de şcolarizare substitutivă este realizată
prin informatizarea învăţării şi apelarea la reţele
computerizate de învăţare: e-learning.

176
 Prezentăm mai jos o posibilă taxonomie a mijloacelor
de învăţământ:
mijloace tehnice vizuale: epiproiectorul, diascolul,
retroproiectorul, aspectomatul, proiectorul pentru
film, camera de luat vederi.
mijloace tehnice audio: casetofonul, reportofonul,
magnetofonul, picupul.
mijloace tehnice audio-vizuale: video–player-ul,
calculatorul, aparatul de proiecţie cinematografică.
În privinţa mijloacelor didactice utilizate, a
materialelor didactice şi a echipamentelor există o
diversitate foarte mare, din nou este important modul în
care acestea sunt implementate în activitatea didactică
concretă, de modul în care educatoarea reuşeşte să le
exploateze la maximum de eficienţă didactică. Materialele
şi echipamentele însoţesc de obicei explicaţiile educatoarei
în procesul de învăţare al copiilor. Ele variază, cele
tradiţionale sunt îmbinate cu cele moderne, care prezintă
elemente de noutate, adecvate vârstei copiilor, adecvate
temei studiate şi obiectivelor propuse şi care permit
individualizarea instruirii.
Unii autori au identificat mijloacele de învăţământ
după criteriul istoric49.
- Din prima generaţie fac parte tabla, manuscrisele,
obiectele de muzeu etc.; ele nu pot fi utilizate decât direct,
prin acţiunea comună profesor – copil.
- Celei de-a doua generaţii îi aparţin mijloacele
purtătoare de informaţii gata elaborate: manuale, alte texte
tipărite. În acest caz, acţiunea adultului asupra copilului
este imediată prin intermediul unui cod – scrisul.
- A treia generaţie de mijloace de învăţământ este

49
M. Ionescu, Instrucţie şi educaţie, 2005.

177
generată de introducerea maşinilor în procesul de
comunicare interumană şi este reprezentată de mijloacele
audiovizuale (dispozitive, filmul, înregistrările sonore,
emisiunile T.V. etc).
- A patra generaţie de mijloace de învăţământ se
bazează pe dialogul direct între copil şi maşină, cum ar fi
cel desfăşurat în laboratoarele lingvistice sau în
învăţământul programat.
- A cincia generaţie, complementară precedentei şi
dezvoltând interacţiunea copil–maşină, aparţine
calculatoarelor electronice. Calculatorul este cel mai
complex mijloc de învăţământ.
-A şasea generaţie cuprinde noile tehnologii de
informare şi comunicare bazate pe computer, navigare pe
internet şi componente plugins şi se realizează un dialog
direct între copil , computer şi mediul virtual..
Având în vedere specificul gândirii la vârsta
preşcolară şi anume o gândire concret–operaţională,
educatoarea trebuie să respecte nişte aspecte privind
mijloacele de învăţământ:
 din nici o activitate didactică cu copiii preşcolari nu
trebuie să lipsească materialele sau echipamentele
didactice (jocuri, truse, planşe, materiale audio-
video, aparate, calculator), materiale din natură;
 să fie exploatate valenţele lor instructiv-educative ;
 mijloacele de învăţământ să fie diversificate, pentru
a nu plictisi copiii;
 mijloacele de învăţământ trebuie să îndeplinească
următoarele atribute: să fie suficiente cantitativ,
diverse, accesibile, atractive, în stare bună,
funcţionale, refolosibile, să nu atenteze la sănătatea
şi siguranţa copiilor.

178
 Capitolul VII

NORMATIVITATE ÎN PROCESUL DE
ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR

7.1. Principiului accesibilităţii

Respectarea principiului accesibilităţii joacă un rol

esenţial în cadrul procesului instructiv-educativ din
grădiniţă, acest principiu presupune un echilibru între
gradul de dificultate al cunoştinţelor predate şi efortul
psihic necesar pentru asimilarea acestora:
-conţinuturile noi predate trebuie să se bazeze pe
cunoştinţele însuşite anterior de către copii;
-volumul de cunoştinţe predat să fie rezonabil, astfel
încât să fie asimilabil de către toţi copiii în unitatea de timp
propusă de educatoare;
-conţinuturile să fie interesante pentru copii, astfel încât
acestea să nu reprezinte o povară pentru copii;
- predarea noilor cunoştinţe se va face pe bază de

179
material intuitiv însoţit de explicaţii uşor de înţeles de către
toţi copiii;
- educatoarea va capta atenţia copiilor spre conţinut prin
mijloace concrete adaptate nivelului de vârstă (3/5 ani, 5/7
ani).

7.2.Principiul integrării teoriei cu practica

Principiul integrării teoriei cu practica porneşte de

la ideea fundamentală a utilităţii pragmatice a
conţinuturilor învăţării, adică ceea ce copilul învaţă la un
moment dat să aibă o utilitate viitoare perenă. De aceea tot
ceea ce educatoarea va transmite teoretic copiilor se va
converti într-o activitate practic-utilitară. Astfel dacă
educatoarea predă copiilor număratul în limitele 1-5,
aceste cunoştinţe vor fi integrate în activităţi concrete de
numărare a unor obiecte din sala de grupă, numărarea
degetelor de la o mănă, a nasturilor de la jachetă, a
petalelor unei flori etc. Pentru realizarea acestui principiu
se impune din ce în ce mai mult o învăţare integrată, care să
facă apel la o instruire inter-multi-pluridisciplinară.

7.3.Principiul intuiţiei

Principiul intuiţiei reprezintă o normă didactică care

impune ca în procesul cunoaşterii să existe o conexiune
directă între cunoştinţe, care de multe ori au un aspect
abstract şi obiectele concrete ale realităţii. Această normă
se realizează prin percepţia nemijlocită a acestora sau a
unor substitute. Având în vedere şi particularităţile de
vârstă ale copiilor, nivelul concret de înţelegere al gândirii
lor putem afirma că acest principiu este vital în activitatea
didactică din grădiniţă. Nici o activitate din cadrul
procesului instructiv-educativ preşcolar nu se va desfăşura

180
fără suport intuitiv. De principiul intuiţiei se va ţine seama
în orice tip de activitate şi în orice moment al activităţii.
Numai astfel copiii vor fi capabili să înţeleagă cunoştinţele
şi să îşi formeze deprinderile în conformitate cu obiectivele
propuse. Fără un suport intuitiv copiii nu vor fi capabili să
perceapă însuşirile obiectelor şi fenomenelor şi nu vor fi
capabili să se concentreze pe o activitate concretă. Suportul
intuitiv reprezintă liantul învăţării la această vârstă.

7.4.Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

şi abilităţilor

Acest principiu are în vedere stabilitatea

cunoştinţelor şi abilităţilor dobândite în procesul de
învăţare cu scopul utilizării lor în activităţi ulterioare
(aplicative sau de autoinstruire). Dacă avem în vedere
aspectul că scopul principal al activităţii didactice din
grădiniţă îl reprezintă pregătirea copilului pentru şcoală,
acesta presupune ca toate cunoştinţele pe care le
acumulează copilul în activitatea preşcolară să reprezinte
baza acumulărilor ulterioare din şcoală (ulterior în viaţă).
De asemenea toate abilităţile dobândite acum în grădiniţă
vor reprezenta elemente fundamentale ale deprinderilor de
scris-citit. Însuşirea temeinică a cunoştinţelor se realizează
pe baza unor reluări repetitive a celor învăţate, în condiţii
diferite.

7.5.Principiul participării active şi conştiente

Principiul participării active şi conştiente a copilului

în activitatea de predare, învăţare, evaluare
are ca direcţie de acţiune implicarea personală a copilului la
propria formare pe baza înţelegerii şi motivării învăţării:
-activităţile din grădiniţă vor fi astfel concepute

181
încât să determine participarea cu plăcere a tuturor copiilor
la învăţare;
-activitatea de însuşire de cunoştinţe şi formare de
deprinderi se va realiza în mod conştient, printr-o serie de
explicaţii şi demonstraţii care să determine o învăţare
logică;
-activitatea din grădiniţă se va concretiza în
activităţi care vor determina motivarea copiilor în
activitate, la ceastă vârstă vom avea în vedere motivarea
extrinsecă, de aceea educatoarea va recurge la recompense
atractive pentru copii, conform nivelului de vârstă.

7.6.Principiul sistematizării şi continuităţii în

învăţare

Principiul acesta identifică acele aspecte ale

învăţării care presupun predarea conţinuturilor într-o
anumită ordine determinată de logica internă a disciplinei, a
activităţii, de recomandările didacticii generale şi de
caracteristicile psihologice ale copiilor.
În conformitate cu documentele curriculare
educatoarea va organiza de aşa manieră conţinuturile
învăţării încât acestea să pornească de la uşor la greu, de la
cunoscut la necunoscut, de la apropiat la îndepărtat, de la
concret la abstract, de la particular la general.
Sistematizarea şi continuitatea mai presupune şi legarea
cunoştinţelor noi de cele studiate anterior într-o modalitate
gradată ca dificultate şi cantitate.

182
 Capitolul VIII

PROIECTAREA DIDACTICĂ

8.1.Documente de proiectare didactică –descrierea

structurii lor

Proiectarea poate viza nivelele:

-Nivelul macro este cel al procesului de învăţământ luat
în ansamblul său:
 planuri de învăţământ;
 programe şcolare.
-Nivelul micro este cel al capitolelor, temelor,
secvenţelor de instruire, activităţilor didactice realizate în
şcoală. În contextul noului curriculum, conceptul central al
proiectării didactice îl reprezintă demersul didactic
personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de
învăţare.
Programa şcolară
Programa şcolară este un document reglator, în sensul că:
 descrie oferta educaţională a unei anumite discipline
pentru un parcurs şcolar determinat este elementul
central în realizarea proiectării didactice;

183
 reprezintă un document normativ în sensul că
stabileşte obiective/competenţe obligatorii, adică
ţintele ce urmează a fi atinse, prin intermediul
actului didactic;
 nu este tabla de materii a manualului;
 nu este un element de îngrădire pentru
învăţător/cadrul didactic;
Programa se citeşte “pe orizontală”, în succesiunea de
mai jos:

obiective obiective activităţi conţinuturi

cadru

 Fiecărui obiectiv cadru îi sunt asociate două sau mai

multe obiective de referinţă;
 Pentru realizarea obiectivelor de referinţă,
educatoarea/cadrul didactic poate organiza diferite
activităţi de învăţare;
 Programa propune unele dintre activităţile de
învăţare posibile. Educatoarea poate opta pentru
folosirea unora dintre aceste activităţi sau poate
construi activităţi proprii. Exemplele din programă
au caracter orientativ, de sugestii şi nu implică
obligativitatea utilizării numai a acestora în
activitatea didactică;
 Realizarea obiectivelor de referinţă se realizează cu
ajutorul unităţilor de conţinut (care se regăsesc în
ultima parte a programei);
 Educatoarea/cadrul didactic va selecta din lista
cuprinzând „conţinuturile învăţării” acele unităţi de
conţinut care mijlocesc realizarea obiectivelor.
Documente de proiectare
didactică elaborate de către cadrul didactic
/institutor /profesor care predă în învăţământul

184
 preşcolar:
 Planificarea calendaristică;
 Programa de opţional.

8.2.Planificarea calendaristică

În contextul noului curriculum, planificarea

calendaristică se transformă dintr-un document
administrativ formal care repetă modul de gestionare a
timpului propus de programa analitică, într-un instrument
de interpretare personală a programei, care asigură un
demers didactic concordant cu situaţia concretă din clasă.
Etapele elaborării planificării pentru nivelul preşcolar
cuprind nişte etape.
 Citirea atentă a programei;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a conţinuturilor;
 Corelarea fiecărui conţinut în parte cu obiectivele
de referinţă vizate;
 Verificarea concordanţei dintre traseul educaţional
propus de către cadrul didactic şi oferta de resurse
didactice de care poate dispune (manuale, ghiduri,
caiete etc.);
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare
conţinut, în concordanţă cu obiectivele de referinţă
vizate.
Planificarea calendaristică se poate întocmi, pornind de
la o rubricaţie dată.

8.2.Programa de opţional

Pentru programa de opţional se propune aceeaşi

modalitate de proiectare ca a programelor de trunchi
comun. Pe baza acesteia se realizează planificarea
calendaristică şi proiectele unităţilor de învăţare ale

185
 opţionalului.
Instituţia de învăţământ……………..
Cadrul didactic…………………………
Disciplina……………………………
Grupa / Nr. de ore pe săptămână. ………..
Anul şcolar…………………………..
Titlul opţionalului……………………
Tipul opţionalului……………………
Argument
Obiective de referinţă
Activităţi de învăţare
Lista de conţinuturi
Modalităţi de evaluare

8.3.Elaborarea planificării calendaristice :

Caracteristicile activităţii de proiectare.

 Este un instrument de lucru (scris) operaţional şi un
ghid pentru cadrul didactic.
 Oferă o perspectivă de ansamblu, globală şi
complexă asupra scenariului activităţii/lecţiei.
 Are un caracter orientativ, o structură flexibilă şi
elastică.
 Prevede alternative de acţiune.
 Solicită, în aplicare, un comportament didactic
creator şi chiar regândirea demersului anticipat
atunci când situaţii neprevăzute fac necesar acest
lucru.
Proiectarea unei activităţi presupune realizarea unei
concordanţe între trei puncte cheie:
 Obiective – Spre ce tind?
 Metode, materiale, mijloace şi experienţe sau
exerciţii de învăţare – Cum să ajung acolo?
 Evaluarea - Cum voi şti când am ajuns?

186
Prin corelarea celor trei puncte cheie se proiectează
activitatea într-un set de acţiuni realizate în mai multe
etape.
 Analiza generală, prin consultarea programei,
manualului sau a altor materiale suport.
 Determinarea obiectivului general şi a obiectivelor
operaţionale.
 Selectarea şi organizarea conţinutului învăţării în
unităţi şi teme principale convergente.
 Alegerea şi combinarea metodelor şi procedeelor
didactice pentru situaţiile concrete, în acord cu
secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor,
obiectivelor activităţii.
 Selectarea unor mijloace de învăţământ sau
proiectarea unor materiale cerute de fiecare
eveniment al instruirii.
 Stabilirea modalităţilor de activitate cu copiii
(activitate frontală, abordare individualizată, lucrul
în grupuri sau pe grupe de nivel, activitate
combinată).
 Alegerea metodelor şi instrumentelor de evaluare
corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării
obiectivelor propuse.
Proiectul de activitate cuprinde o articulare
ideatică, scriptică a mai multor elemente componente, ce
sunt repartizate, de regulă, în două părţi:
 Partea introductivă (informaţii din care se deduc
coordonatele activităţii: obiectul de învăţământ,
subiectul/tema activităţii, data, grupa, propunătoare,
obiectivul fundamental, categoria de lecţie);
 Partea ce vizează desfăşurarea propriu-zisă a
activităţii (obiective operaţionale, conţinuturi,
situaţii/activităţi de învăţare, strategii didactice şi de

187
 evaluare).
Nu există un model unic, absolut, pentru derularea
activităţii. Se pot structura modele diferite de desfăşurare a
activităţilor, în funcţie de: obiective, conţinuturi, activităţi,
locuri de desfăşurare a activităţii, mod de organizare a
elevilor.50
Încă din faza conceperii unui proiect de activitate,
cadrul didactic se va poziţiona interogativ faţă de valoarea
praxiologică a demersului său, în legătură cu pertinenţa şi
eficienţa proiectării pe care o realizează. Pentru a reuşi
acest lucru educatoarea trebuie să cunoască, de la început,
şi să se relaţioneze la un standard de expectanţe valorice şi
criterii de reuşită.51
Proiectarea unei activitati presupune un demers
anticipativ pe baza unui algoritm ce contureaza urmatoarele
intrebari :
a) Ce voi face? – precizarea obiectivelor
educationale urmarite
b) Cu ce voi face? – analizarea resurselor
educationale disponibile
c) Cum voi face? – elaborarea strategiilor didactice
adecvate
d) Cum voi sti daca ce am facut este bine facut? –
evaluarea eficientei activitatilor desfasurate
Structura unui proiect didactic:
Aria curriculara:
Domeniul de activitate:
Tema:
Subtema:

50
C. Cucoş, 1998.
51
Idem, 2000.

188
 Tipul de activitate:
Mijlocul de realizare:
Obiective generale:
Obiective specifice:
Obiective operationale:
Strategii didactice:
a) metode si procedee
b) material didactic

Evenimentul Continutul Strategiile Evaluarea

didactic stiintific didactice
Amenajarea
spatiului si
organizarea
grupei
Captarea si
orientarea
atentiei
Anuntarea temei
si prezentarea
obiectivelor
Reactualizarea
cunostintelor
anterior invatate
Dirijarea
invatarii
Asigurarea
conexiunii
inverse
Evaluare
Aprecieri privind
participarea
copiilor

Proiectarea ca proces deliberat şi anticipativ îşi propune

stabilirea tuturor acţiunilor ce trebuie întreprinse în vederea
realizării instrucţiei şi educaţiei la nivel preşcolar. În

189
viziunea didacticii moderne acest demers presupune
elaborarea amănunţită a experienţelor de învăţare şi
situaţiilor educaţionale pe care profesorul le stipulează în
documentele de planificare şi pe care urmează să le
realizeze în munca la clasă cu preşcolarii. Acesta numit şi
„design instrucţional” este un demers anticipativ prin care
profesorul implementează strategii didactice la nivel de
obiective operaţionale ale învăţământului preşcolar şi
stabileşte instrumente de evaluare prin care se constată
nivelul de realizare a acestora. Proiectarea didactică la
nivelul învăţământului preşcolar se realizează săptămânal.
Educatoarea-profesorul îşi stabileşte tema în funcţie de
obiective. Pornind de la tema săptămânii, conform orarului,
va realiza proiectarea activităţilor. Documentul de orientare
în realizarea proiectării îl reprezintă programa activităţilor
instructiv-educative din grădiniţa de copii. De aici va porni
în stabilirea temei şi în alegerea obiectivelor de referinţă pe
domenii de activitate. Tema săptămânii va avea o orientare
holistică, sistemică, corespunzătoare cu obiectivele. De
aceea este important ca alegerea temei să fie de interes
major, iar proiectarea se va organiza în jurul ei permiţând
construirea conţinuturilor disciplinelor în mod gradat,
organizat şi interdisciplinar ce vizează:
 competenţe comunicaţionale în limba maternă;
 competenţe în domeniul matematicii, ştiinţifice;
 competenţe de utilizare a tehnologiei
informaţionale;
 competenţe de a învăţa să înveţi, necesare în
învăţarea continuă;
 competenţe interpersonale şi civice;
 competenţe antreprenoriale;
 competenţe de preţuire a patrimoniului cultural;
 asigurarea accesului pentru toţi la tehnologiile
informaţiei şi comunicaţiei;

190
  creşterea participării la programele de educaţie şi
formare profesională în domeniile ştiinţifice şi
tehnologice;
 utilizarea optimă a resurselor investite în educaţie şi
formare profesională.
Toate aceste componente vor fi adaptate nivelului de vârstă
preşcolară a copiilor.
Proiectarea pe o perioadă de o săptămână se va
realiza urmărind respectarea principiilor didactice,
respectarea nivelului de vârstă al copiilor, respectarea
planului de învăţământ şi a orarului grupei şi va urmări:
-concordanţa conţinuturilor cu tema săptămânii;
-derivarea obiectivelor operaţionale din cele de
referinţă;
-centrarea demersului didactic pe obiective şi
comportamente, nu pe conţinuturi;
-stabilirea strategiilor didactice concrete de predare-
învăţare- evaluare;
-alocarea resurselor materiale în concordanţă cu
tema, disciplina şi obiectivele operaţionale;
-precizarea metodelor şi mijloacelor necesare
atingerii obiectivelor stipulate;
-personalizarea demersurilor didactice, în
conformitate cu particularităţile grupei;
-flexibilizarea demersurilor didactice.
Proiectarea didactică se realizează de către
educatoare/profesor într-un document curricular scris,
tipizat, cu valoare juridică. Particularizarea proiectării
didactice se realizează într-un proiect concret care poate
primi una din denumirile: proiect didactic, proiect de lecţie,
proiect de tehnologie didactică, plan de lecţie, schiţă de
lecţie, fişă tehnologică a lecţiei, scenariu didactic ş.a.
Această proiectare se va realiza mai întâi în mintea
educatoarei/profesorului, iar forma scrisă conţine doar

191
partea esenţială a acestui rezultat. Desfăşurarea activităţii
nu se va realiza întotdeauna conform proiectului, ea va fi
flexibilă, adaptabilă momentului desfăşurării concrete şi
poate fi modificată în funcţie de cerinţe.
În realizarea proiectării didactice
educatoarea/profesorul trebuie să respecte câteva etape
esenţiale:
- stabilirea tematicii săptămânii;
-alegerea obiectivelor generale şi de referinţă;
- stabilirea conţinuturilor;
-operaţionalizarea obiectivelor;
-elaborarea strategiilor didactice;
-procurarea mijloacelor de învăţământ;
-elaborarea instrumentele de evaluare pentru a stabili în
ce măsură obiectivele sunt sau nu realizate.
Orice educatoare/profesor va avea în minte cele patru
întrebări atunci când va începe să-şi proiecteze activitatea:
 Ce voi face?
 Cu ce voi face?
 Cum voi face?
 Cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut a fost făcut?
 Cât am realizat?
Prima întrebare vizează obiectivele educaţionale; a
doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care
dispune sau trebuie să dispună educatoarea; cea de-a treia
întrebare cere un răspuns concret privind stabilirea unei
strategii educaţionale coerente şi pertinente pentru atingere
obiectivelor; răspunsul la a patra întrebare pune problema
conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei
activităţii desfăşurate,iar ultima presupune o autoevaluare
critică şi optimizantă.
După Mager, profesorul va trebui să se gândească la
câteva aspecte în alegerea obiectivelor:

192
  care este performanţa finală pe care instruirea
încearcă să o realizeze;
 care este condiţia condiţiei esenţială producerii
comportamentului;
 care este nivelul de perfecţionare a performanţei.
Cea de-a doua întrebare pune problema stabilirii
resurselor educaţionale cu referire la:
- conţinutul învăţării: informaţii, abilităţi, atitudini,
valori;
- la resursele psihologice: capacităţi de învăţare,
motivaţie;
- la resursele materiale: spaţiu, timp, mijloace de
învăţământ.
Resursele activităţii se referă la:
 resurse materiale: auxiliare didactice, materiale
didactice, mijloace audio-video, locul de
desfăşurare etc.;
 resurse umane: copilul cu personalitatea sa,
motivaţia, capacităţile de învăţare şi exprimare,
cadrul didactic cu experienţa sa, influenţele
mediului social etc.;
 resurse procedurale – forma de organizare a grupei,
modalităţi de organizare a activităţii, metode de
învăţare, metode de predare şi evaluare, alocare de
timp, spaţiul didactic.
Îmbinarea cât mai optimă a acestor resurse vor determina
eficienţa activităţii didactice.
Cea de-a treia întrebare se referă la strategiile
didactice, adică la sisteme coerente de metode, procedee şi
mijloace educaţionale, pe baza cărora să se atingă
obiectivele didactice propuse. Metodele, mijloacele,
materialele trebuie să fie astfel alese, îmbinate şi
implementate în activitate încât eficienţa lor să fie optimă.
Un design educaţional realizat cu pricepere şi tact va

193
preveni erorile, riscurile, evenimentele nedorite în practica
didactică. Măiestria didactică tocmai în acest aspect constă,
în priceperea cu care un cadru didactic va face apel la actul
de creaţie în activitatea sa practică astfel încât să înlăture
aspectele rutiniere, suficienţa, improvizaţia şi şablonarea.
Spontaneitatea nu reprezintă o acţiune fără scop şi
organizare, ci presupune tocmai o riguroasă pregătire a
activităţii astfel încât aceasta să se finalizeze cu succesul
scontat..
Cea de-a patra întrebare vizează stabilirea tehnicilor de
evaluare a rezultatelor învăţării:
 proiectarea didactică presupune stabilirea încă de la
început a procedurilor de evaluare a nivelului de
realizare a obiectivelor propuse;
 evaluarea va avea în vedere tocmai raportul dintre
rezultatele obţinute şi rezultatele scontate;
 evaluarea are ca prim scop determinarea eficienţei
activităţii didactice;
 evaluarea asigură autoreglarea procesului instructiv-
educativ. Pe tot parcursul actului didactic evaluarea
prin mijloacele puse la dispoziţia profesorului, îl va
determina să-şi perfecţioneze metodele astfel încât
la finalul activităţii să ajungă la realizarea
obiectivului propus.
O activitate didactică va fi cu atât mai eficientă cu cât
obiectivele ei vor fi realizate într-un timp scurt, cu
cheltuieli minime de resurse material şi energetic.
Ultima întrebare desigur că şi-o pune orice cadru
didactic la finalul unei activităţi, la finalul unei zile
didactice sau la sfârşitul săptămânii cu scopul autoevaluării
eficienţei propriei activităţi. În funcţie de constatări cadrul
didactic îşi va regla şi perfecţiona propria prestaţie
didactică, ameliorând şi reglând diferitele aspecte ce se cer
perfectate.Exemple:

194
 MODEL – Planificare calendaristica – grupa mică
TEMA : Natura / SUBTEMA: Toamnă, toamnă eşti frumoasă când nu eşti prea friguroasă
Jocuri şi Activităţi pe domenii Tema / Mijlocul Activităţi de Activităţi de
activităţi experienţiale de realizare/ dezvoltare relaxare,
didactice alese Etapa a II a Subiectul personală recreative,
Etapa I Etapa a III a recuperatorii cu
grupuri mici şi
individuale
Etapa a IV a
ŞTIINŢĂ: EDUCAŢIE PENTRU Evaluarea JOC RECREATIV SI
Despre murături ŞTIINŢĂ - caracteristicilor DISTRACTIV: RELAXARE:Joc
şi alte conserve CUNOAŞTEREA anotimpului Lupul şi oile muzical “ Bate
CONSTRUCŢII: MEDIULUI: Natura toamna vântul”
Lădiţe pentru LUNI Joc didactic: La Joc distractive
mere piaţă “Unde s-a ascuns
ursuleţul?”
APTITUDINI:
1.Micul
constructor
2.cine spune o

195
 poveste?
3.Micul cântăreţ
JOC DE ROL: EDUCAREA Pronunţia clara şi JOC MUZICAL: RECREATIV ŞI
LIMBAJULUI: corecta a Bat din palme DE
De-a Aspecte fonetice sunetelor RELAXARE:
gospodinele Joc didactic: De-a ridichea
ARTA: Colorăm Spune cum spun uriaşă; De-a
Ă Alege eu! Scufiţa Roşie
legumele APTITUDINI:
1.Micul pictor
2.Cine spune o
poezie?
3.Ne jucăm cu
creioane
BIBLIOTECA: EDUCAŢIE PENTRU Evaluarea JOC SPORTIV RECREATIV ŞI
Poeziile ŞTIINŢĂ – conceptului de Cine ajunge DE
toamneiJOC DE ACT.MATEMATICĂ: mulţime: primul? RELAXARE:
ROL: De-a Conceptul de mulţime mărime, formă, Joc sportiv: Cine
vânzătorii EDUCAŢIE FIZICĂ: culoare ajunge primul?
ŞTIINŢĂ: De ce Mersul Joc didactic: Ce Joc muzical:

196
 ne e frig? MIERCURI a greşit Martinel? Cercul mare
Evaluarea APTITUDINI:
diferitelor forme 1.Sportivii
de mers 2.Hai să
Joc: In pădure desenăm
3.Povesteşte şi tu
ARTA: Vaza cu EDUCAŢIE Pata de culoare- EDUCAŢIE RECREATIV ŞI
flori( lipire) ESTETICĂ Culori calde PENTRU DE
CONSTRUCŢII: ACT.ARTISTICO- Joc- exerciţiu: SĂNĂTATE RELAXARE
Rafturi pentru PLASTICĂ Culorile toamnei Despre igiena De-a Capra cu
legume Materiale şi tehnici de Executarea legumelor si trei iezi
lucru mişcărilor fructelor Joc de mişcare:
EDUCAŢIE sugerate de text Ursul şi vulpea
ESTETICĂ Joc muzical: APTITUDINI
ACT. MUZICALĂ Ploaia şi vântul 1.Micul
Elemente de ritm constructor
JOI 2.Cântă ca mine
3.Spune şi tu o
poezie
BIBLIOTECĂ: EDUCAŢIE PT. Evaluarea JOC DE RECREATIV ŞI

197
 Citim imagini SOCIETATE deprinderilor de MIŞCAREVeniti DE RELAXARE
despre toamna ACT. PRACTICĂ lucru: mototolire la ursulet Joc distractiv:
JOC DE MASĂ: Deprinderi de lucru si lipire Cine te-a strigat?
Alege fructele si VINERI Exerciţii cu Joc muzical:
florile material Orăşelul
individual: Pere APTITUDINI
galbene,zemoase. 1.Ne jucam cu
acuarele
2.Să folosim
lipiciul
3.Copiii spun
poveşti
ACTIVITATE Comunicări de la Pregătirea Discuţii cu Verificarea
METODICĂ întâlnirea cu mapelor cu educatoarea care fişelor de lucru
inspectorii de materialele va susţine pentru
specialitate privind informative activitate activităţile
desfăşurarea activităţii despre tema demonstrativa în desfăşurate pe
în cercurile cercului cadrul cercului arii de stimulare
pedagogice pedagogic pedagogic

198
 Model -PLANIFICARE CALENDARISTICĂ – Grupa mijlocie -
TEMA: Mediul social şi cultural/SUBTEMA: Familia mea
JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI PE TEMA/ ACTIVITĂŢI ACTIVITĂŢI DE
ACTIVITĂŢI DOMENII MIJLOCUL DE RELAXARE,RECREATIVE,
DIDACTICE EXPERIENŢIALE DE DEZVOLTARE RECUPERATORII,CU
ALESE Etapa a II a REALIZARE/ PERSONALĂ GRUPURI MICI ŞI
Etapa I SUBIECTUL Etapa a III a INDIVIDUAL
Etapa a IV a
Construcţii: Educaţie pentru Enumerarea Joc Jocuri în curtea grădiniţei
Căsuţa păpuşii ştiinţă părţilor distractive:Bună Joc muzical: Ursul doarme
Biblioteca: Cunoştinţe despre componente ziua!( formule 1.Construcţii- Jucăriile din
Citim imagini natură şi om ale corpului de politeţe) cameră
din carti si uman 2.Arta – Colorează jucăria
reviste Observare: 3.Activitate practică – Îndoim
Joc cu rol: De- Copilul hârtia
a mama
Joc de masă: Educarea Pronunţarea Povestire: Jocuri în curte la bazinul cu
Completează limbajului clara şi nisip
imaginea Educaţie estetică corectă a Joc de mişcare: Alergăm la
Ştiinţă: Activitate sunetelor iepuraş

199
 Ce ai tu? muzicală Memorizare: 1.Modelaj: tema la alegere
Simţurile 2.Constructii:Copilul
Deprinderi de (seminţe )
interpretare 3.Lipire: Rochiţa păpuşii
Cântec:fetita
şi păpuşa
Joc de Educaţie pentru Conceptul de Educaţie pentru Jocuri în curtea grădiniţei cu
masă:Alege ştiinţă mulţime sănătate: mingea
toate rochitele Activitate Joc didactic: Cum ne Joc de atenţie: Zboară,
rosii şi matematică Ce ai găsit ? pregătim să zboară!
bluziţele Educaţie fizică Deprinderi servim masa? 1.Pictură: Fratele, sora mea
albastre motrice – 2.Construcţii plane
Artă: Modelez Mersul 3.Exerciţii ritmice
o cană şi o Joc: Trenul
farfurie
Construcţii: Educaţie estetică Materiale şi Ecologie – Jocuri în curtea grădiniţei
Blocuri de pe Activitate tehnici de Discuţii: Cum Joc muzical: Cine te-a
strada mea artistico-plastică lucru ocrotim natura strigat?
Ştiinţă: Desen: când mergem în 1.Repetarea cântecului “
Ce faci cu Colorează ce excursie cu Toamna”

200
mâinile,dar cu îţi place din familia? 2.Construcţii
ochii? aceasta carte! 3.Exerciţii simple de
gimnastică
Arta: Educaţie pentru Elemente de Elemente de Jocuri in curtea grădiniţei la
Batistuţa mea societate comportament geografie: Pe nisip
(rupere după Educaţie moral- Poveste: strada gradiniţei Audiţie muzicală
contur) civică Iedul cu trei se mai afla….. 1.Coloram în cărţi de colorat
Biblioteca: capre 2.Modelaj: Tema la alegere
Repetarea 3.Act.gospodarească: Facem
poeziei “ ordine la jucării
Simţurile “Joc
de rol: De-a
familia
ACTIVITATE Studiu individual: Pregătirea Selectarea Discuţii cu educatoarele
METODICĂ “ Este necesară materialelor materialelor debutante privind alegerea
consilierea necesare necesare mijloacelor de realizare a
părinţilor?” Rev. desfăşurării desfăşurării diferitelor activităţi comune
Învăţământul activităţilor activ. din ariile
preşcolar 3-4/2005 comune de stimulare

201
 Model -PLANIFICARE CALENDARISTICĂ – Grupa mare –
TEMA: Natura/SUBTEMA: Culorile toamnei
JOCURI ŞI ACTIVITĂŢI PE TEMA/ ACTIVITĂŢI ACTIVITĂŢI DE
ACTIVITĂŢI DOMENII MIJLOCUL DE DE RELAXARE,
DIDACTICE ALESE EXPERIENŢIALE REALIZARE/ DEZVOLTARE RECREATIVE ŞI
Etapa I Etapa a II a SUBIECTUL PERSONALĂ RECUPERATORII
Etapa a III a CU GRUPURI
MICI ŞI
INDIVIDUAL
Etapa a IV a
Biblioteca; Educaţie pentru Fenomene Joc muzical: Cu
Citim imagini despre anotimpul ştiinţă: caracteristice Plimbare prin mingea
toamna Cunoaşterea anotimpului cartier pentru a Exerciţii de vorbire
Joc de rol:De-a gospodinele mediului toamna observa natura 1.Cel mai bun
Educaţie estetică: Lectura după povestitor
imagini: 2.Cel mai iute
Activitate muzicala A sosit toamna
Intonarea corectă a
sunetelor
înalte,joase,mijlocii

202
 Cântec: Toamna
Arta – desen:Ploaia dusă de Educaţie pentru Ordonarea în sir Joc de mişcare:
vantConstructii:Blocuri turn ştiinţă:Activitate crescător şi Jocuri în curte Lac,mal
matematică Educaţie descrescător la diferite Lac, mal
fizică Exerciţii cu aparate Exerciţii grafice
material individual 1.Constructorii
Mersul în diferite iscusiţi
direcţii şi cu 2.Muzicienii veseli
diferite poziţii de
braţe
Joc: Mergem în
pădure
Joc de Educarea limbajului Audierea unui text Dramatizare:
masă: PuzzleBiblioteca:Ghicitori Educaţie estetică literar epic Jocuri de Iedul cu trei capre
despre fenomene de toamnă Povestea mişcare în Exerciţii
Activitate artistico- educatoarei: curtea grădiniţei matematice
plastică Unde a zburat 1.Cine recita mai
rândunica? frumos
Modelarea din 2.Cel mai frumos
întreg prin mişcări desen

203
 complexe
Modelaj: Copacul
desfrunzit
Ştiinţă: De ce mor plantele? Educaţie pentru Ordonare în şir Joc distractiv;
ştiinţă: crescător si Jocuri muzicale Ocupa scăunelul
Activitate descrescător după cunoscute Memorizare:
matematică lungime Cântec de toamna
Educaţie pentru Exerciţii cu 1.Cel mai bun
societate: mat.indiv. săritor
Educaţie moral- Trăsături pozitive 2.Cel mai rapid
civică şi negative de
comportament
Lectura
educatoarei:
Frunza
Joc de masă: Educarea limbajului Construire de Joc muzical: Bat
Calendarul vremii Educaţie pentru propoziţii simple Activitate din palme
Construcţii; societate Joc didactic: gospodărească: Repetarea unor
Autostrada Activitate practică Culorile toamnei Facem ordine in poezii
Lipire pe o curtea grădiniţei 1.Muzicienii

204
 suprafaţă plană: 2.Cel mai harnic
Covorul toamnei
ACTIVITATE METODICA Studiu individual Elaborarea Studiu Confecţionare de
Revista Învăţământul planificării individual: material didactic
preşcolar 3-4/2006 săptămânale- Programa demonstrativ
Proiecte si selectarea activităţilor necesar
parteneriate obiectivelor instructiv- desfăşurării
educaţionale operaţionale pentru educative activităţilor
lucrul cu copiii comune

MODEL DE PLANIFICARE CALENDARISTICĂ – Grupa pregătitoare –

TEMA: Universul/SUBTEMA: Cosmosul – Corpuri cereşti
JOCURI SI ACTIVITATI PE TEMA / MIJLOCUL DE ACTIVITĂŢI ACTIVITĂŢI DE
ACTIVITĂŢI DOMENII REALIZARE/SUBIECTUL DE RELAXARE,
DIDACTICE EXPERIENŢIALE DEZVOLTARE RECREATIVE,
ALESE Etapa a II a PERSONALĂ RECUPERATORII
Etapa I Etapa a III a CU GRUPURI
MICI ŞI
INDIVIDUAL

205
 Ştiinţă: Educaţie pentru Cunoştinţe despre corpurile Jocuri de
Sistemul solar ştiinţă cereşti Activitate mişcare:Coroana,
(Enciclopedie ptr. Cunoaşterea Lectura după imagini: opţională Leagănul
copii) mediului O călătorie pe lună Descompunerea
Ce face soarele? Educaţie estetică Durata sunetelor muzicale numerelor
Cat de fierbinte este Activitate muzicală Tactarea ritmului 1.Muzicienii
soarele? Exerciţii 2.Pictorii
3.Constructorii
Arta: Pictura Educarea limbajului Audierea unui text Jocuri sportive:
Soarele,Luna,Saturn Educaţie pentru Povestea educatoarei: Jocuri de Mingea la cos
ştiinţă Zborul Merişorului spre mişcare Scara numerică de
Activitate lună la 1-10
matematică Greutatea obiectelor 1.Colorăm
Exerciţii de cântărire 2.Puzzle
3.Cel mai bun
recitator
Biblioteca:Stele, Educatie Abilitati practice Educaţie sanitară:
comete, meteoriti. pt.societateActivitate Decupare si lipire: Jocuri de atenţie să ne protejam de
Jocuri de rol: De-a practicaEducatie Imperiul Soarelui microbi Decupăm
constructorii fizica Deprinderi aplicativ- modele de

206
 utilitare planete1.Sportivii
Târârea din culcat înainte la concurs 2.Micul
cu deplasarea alternativa a povestitor
braţului şi piciorului- 3.Cântăreţii veseli
exerciţii
Jocuri de masa: Educarea limbajului Aspecte fonetice: sunete Diafilme despre
Cum arata luna in Educaţie pt. ştiinţă iniţiale,finale Jocuri sportive zborurile navetelor
diferitele ei faze? Activitate Joc didactic:Ce vedem pe spaţiale
Jocuri de rol: matematică cer? Jocuri de
De-a cosmonauţii Capacitatea vaselor exprimare corectă
- exerciţii de măsurare 1.Pictură
2.Construcţii
3.Puzzle
Jocuri pt. Educaţie pt. Ecologie: Ghicitori Adunări
dezvoltarea societate Aerul şi atmosfera Activitate şi scăderi
imaginaţiei: Educaţie moral- gospodărească 1.Modelaj: Rachete
Explorarea spaţiului civică Desen după puncte: 2.Pictură
Educaţie estetică Sistemul nostrum solar 3.Construcţii
Activitate artistico-
plastică

207
ACTIVITATE Studiul Pregătirea fişelor de lucru Elaborarea Studiu individual:
METODICĂ enciclopediilor şi individual planificării metodica
materialelor de săptămânale activităţilor
specialitate matematice.
Pregătirea
materialului
didactic

208
Curriculum integrat

Primăvara
Primăvara
Caracteristici,
Caracteristici, aspecte
aspecte semnificative
semnificative

Cunoaşterea mediului,
Joc didactic: Ce face, când se Activitate
întâmplă, ce ştii despre
matematică: joc
exerciţiu: Sortează,
numără, socoteşte
Jocul activitate
fundamentală în
Activităţi grădiniţă Legume,
umane fructe, flori

Sectoare: Activitate
1.Artă: Jocul culorilor complementară:

2.Bibliotecă: joc de Joc de mişcare:

reconstituire cu puzzle-copiii Florile şi
se joacă Jocurile
Jocurile copiilor
copiilor grădinarii

209
 Capitolul IX

EVALUAREA ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRE-

PRIMAR

9.1.Importanţa evaluării în procesul didactic

Evaluarea progresului realizat de copilul preşcolar în

dezvoltare presupune determinarea posibilităţilor tranziţiei
copilului mic la noile condiţii de viaţă (cele din
grădiniţă), a nivelului de formare a conduitelor socială,
afectivă, cognitivă, verbală, motrice la finele perioadei
timpurii şi la finele preşcolarităţii. Rezultatele evaluării vor
fi utilizate pentru a preciza trebuinţele de dezvoltare a
fiecărui copil pe parcursul vârstei şi a efectua corectările de
rigoare în ceea ce priveşte strategiile didactice.
Evaluarea nivelului performanţelor copiilor de
diverse vârste, inclusiv a celor de vârstă timpurie are un rol
esenţial, întrucât constituie o modalitate obiectivă de punere
în evidenţă a progresului realizat, reprezintă rezultatele
procesului educaţional, care trebuie şi pot fi obţinute prin
diverse tehnologii pedagogice în baza cerinţelor curriculare.
Evaluarea furnizează totodată şi informaţia necesară

210
pentru implementarea unor procedee de formare continuă
şi stabilire a continuităţii în procesul de educaţie a
copiilor.
Pornind de la particularităţile de vârstă ale copiilor şi
de la faptul că ei nu pot citi şi scrie, considerăm necesar a
elabora instrumente simple cu ajutorul cărora sub formă de
joc s-ar putea efectua evaluarea principalelor conduite
ale personalităţii în devenire şi totodată, s-ar determina
gradul general de dezvoltare a personalităţii copilului.
Deoarece evaluarea vizează eficienţa educaţiei prin
prisma raportului dintre obiectivele proiectate şi rezultatele
obţinute de copii în activităţile lor, pedagogii vor urmări
consecinţele acţiunii întreprinse în vederea formării
personalităţii copilului în ansamblu. Astfel vor fi preconizate
activităţi de evaluare care se vor realiza de către educatori
prin strategii didactice adecvate, încheindu-se cu aprecieri
asupra funcţionării interne a acţiunii educaţionale şi anume
evaluarea cunoştinţelor, a conduitelor obţinute de fiecare
copil la finele fiecărui an, cât şi a atitudinilor formate.

9.2.Tipuri de evaluare

Tipurile de evaluare utilizate de către educatoare în

învăţământul preşcolar sunt:
- evaluarea iniţială;
- evaluarea continuă, formativă;
- evaluarea sumativă.
Este necesar să se utilizeze cele trei tipuri de
evaluare şi promovarea lor pe tot parcursul anului şcolar,
deoarece fiecare dintre ele îşi are scopul şi rolul său.
Evaluarea iniţială se va face în lunile septembrie,
octombrie pentru a evidenţia nivelul de dezvoltare iniţială a
copiilor.
În procesul educaţional o atenţie deosebită se va

211
acorda evaluării formative. Ea se va realiza în funcţie de
obiectivele-cadru şi a celor de referinţă, prevăzute de
Curriculum. Înregistrarea progresului copilului se va raporta
la performanţele lui anterioare de atingere a obiectivelor
cadru şi de referinţă şi nu la performanţele obţinute de alţi
copii sau de grup.
Educatorii vor efectua evaluarea într-o atmosferă
constructivă şi binevoitoare fără a-i afecta pe copii.
Realizarea evaluării va fi supusă următoarelor
cerinţe:
o evaluarea va promova încrederea în sine şi dorinţa de
a persevera a copiilor şi va evita provocarea unor
trăiri şi emoţii negative;
o evaluarea va urmări nivelul de conduită, acţiunile şi
produsele activităţii copilului într-o situaţie concretă,
şi va promova tratarea acestuia cu respect şi dragoste;
o autoevaluarea va fi parte integrantă a procesului de
apreciere a performanţelor copilului;
o evaluarea va avea în vedere performanţele actuale ale
copilului faţă de cele precedente şi nu va promova
comparaţiile dintre copii;
o Evaluarea va fi nominală, evidenţiindu-se realizările
şi aspectele pozitive ale conduitei fiecărui copil în
parte.
Educatorii sunt liberi în alegerea metodelor şi
modalităţilor de evaluare şi apreciere. Important este ca
evaluarea să aibă pentru cadrele didactice un rol proiectiv,
iar pentru copii - o funcţie constructivă, de încurajare şi să
nu constituie un factor de inhibiţie, refuz sau blocaj.
9.3.Procedee de evaluare

Procedeele şi metodele care pot fi utilizate în

evaluare ţin de punctul de vedere al specificului activităţii,
de vârsta copiilor şi de obiectivele educaţiei preşcolare. Cele

212
mai utilizate sunt: observaţia, convorbirea, probele practice,
portofoliul şi testarea.
Observaţia curentă are un caracter permanent şi
permite educatorilor să culeagă informaţii despre progresul
fiecărui copil în parte, dar şi al întregului grup de copii. Cu
ajutorul observaţiei educatoarea poate urmări sistematic
comportamentul copilului pe tot parcursul zilei, de la venirea
în instituţie până la plecare: în momentele de început al zilei,
în timpul activităţilor frontale, de grup sau individuale, al
jocurilor spontane sau organizate, la masa, în momentele de
tranziţie de la o activitate la alta, la baie, la finalul
programului.
Educatoarea trebuie să urmărească progresul
copilului sub toate aspectele dezvoltării sale cognitive,
socio-emoţionale, motrice:
- cunoştinţe, deprinderi, abilităţi;
- atenţie, memorie, gândire, limbaj;
- interese, aptitudini, motivaţie;
- relaţiile cu copii de aceeaşi vârstă, cu copii de
altă vârstă, cu adulţii
- dezvoltare motrică.
Chestionarea orală se efectuează în formă de
conversaţie, joc. Ea permite educatoarelor să verifice cum au
însuşit copiii anumite cunoştinţe despre un anume fenomen,
obiect, calitatea lui; despre deprinderile care s-au format;
capacitatea de a opera cu reprezentările formate şi informaţia
însuşită; priceperea de a le aplica şi transpune în jocuri şi alte
activităţi. Chestionarea orală este o metodă reuşită pentru
studierea individualităţii copilului preşcolar şi a nivelului
obţinut în dezvoltarea sa.
Probele practice (prin jocuri, exerciţii) permit
verificarea aplicării cunoştinţelor acumulate, nivelul
deprinderilor formate. Prin intermediul acestei metode se pot
verifica cunoştinţele şi competenţele preşcolarilor în

213
dezvoltarea vorbirii, matematicii, ştiinţelor naturii,
desen, literatură, muzică, educaţie fizică şi alte domenii de
cunoaştere.
Testarea. Această metodă de evaluare are structură
şi caracteristici specifice. Testul oferă posibilităţi de
măsurare mai exactă a performanţelor obţinute de copii; are
însuşiri de investigaţie experimentală, permite să se verifice
mai precis nivelurile obţinute; conţine un grad sporit de
obiectivitate în apreciere. Se va evita cu desăvârşire crearea
unei atmosfere tensionate la aplicarea testului. El trebuie să
se desfăşoare într-o atmosferă destinsă de joc.
Portofoliul este o metodă ce constă în colectarea
intenţionată şi sistematică a produselor activităţii copilului,
precizându-se pe produse data realizării lor, cu comentariile
educatoarei referitoare la succesele acestuia faţă de
obiectivele educaţionale şi la reflectarea progresului
copilului în documentele colectate. Metoda portofoliului
permite obţinerea unor indicatori clari (ilustrate, documente)
ai dezvoltării copilului într-un interval de timp, gradul
implicării copilului în activitate şi particularităţile dezvoltării
lui individuale. Portofoliul reprezintă un instrument util de
cunoaştere a copilului şi pentru părinţi, care pot observa
studiindu-l evoluţia copilului de-a lungul anilor de educaţie
preşcolară şi aprecierile educatoarei în raport cu aceasta.
Aprecierea rezultatelor evaluării se efectuează, de
obicei, în instituţiile preşcolare prin calificative de tipul:
"foarte bine", "bine"etc.
Educatoarea mai poate aprecia prin cuvintele "m-ai
bucurat mult" sau "sunt sigură că data viitoare vei reuşi mai
bine", "sunt mândră de lucrarea ta" ori „trebuie să mai
lucrezi un pic şi va fi foarte bine”, „altă dată vei reuşi mai
bine dacă vei fi mai atent/atentă” etc.
Utilizarea acestui gen de calificative contribuie la:
- cultivarea motivaţiei copiilor faţă de învăţătură;

214
 - oferirea unor repere de autoapreciere, autoevaluare;
- formarea maturităţii şcolare;
- exprimarea aprecierii rezultatelor;
- constatarea nivelului individual de dezvoltare a
fiecărui copil.
Evaluarea va fi realizată şi sub formă de jocuri
didactice, mobile, exerciţii practice, activităţi colective în sala
de grup, la plimbare, în excursii. Nu vor fi utilizate aprecieri
prin compararea copiilor între ei, ci încurajări ale copiilor
între ei. De asemenea, părinţilor li va explica necesitatea ca
aprecierile propriilor copii să se raporteze întotdeauna la
etapele anterioare de realizare a unei sarcini de către aceştia în
cadrul unor activităţi şi nu la performanţele altor copii.
Criteriul principal al succesului copilului în
dezvoltarea sa va fi diferenţa dintre rezultatele ultimei şi
penultimei evaluări. Nici la nivelul învăţământului preşcolar
acumularea de cunoştinţe necesare pregătirii copilului pentru
şcoală nu trebuie să devină un scop în sine, ci să rămână o
ofertă de stimulare şi de diferenţiere a propriilor structuri
cognitive. De aceea evaluarea la acest nivel va lua în
considerare metodele alternative de evaluare îmbunătăţite şi
diversificate. Scopul comun rămâne acela de utilizare a
metodelor şi procedeelor calitative de ameliorare şi
corectare, urmărindu-se totodată şi dezvoltarea capacităţii de
autoevaluare la copii. Calitatea presupune mişcare şi de
aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur
instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai
diverse, în conformitate cu nivelul copiilor. Evaluarea
trebuie să conducă la optimizarea întregului proces de
învăţământ desfăşurat în grădiniţă. Ea trebuie să fie
formativă, situativă şi să dezvolte şi procesul de
autoevaluare, cu rol în completa dezvoltare a personalităţii

215
copilului. Eşecul în îndeplinirea unei sarcini nu trebuie să
antreneze eşecul generalizat al celui care îl suferă.52Copilul
are dreptul să greşească pentru că el este în formare iar
greşelile creative determină dezvoltarea cognitivă. Chiar
dacă copilul greşeşte şi profesorul trece cu vederea greşeala
copilul totuşi va încerca să-şi depăşească incorectitudinile53.
Modul în care este şi se simte evaluat copilul influenţează
performanţele şi reuşita sa. Cunoaşterea rezultatelor pe care
le aşteaptă educatoarea de la copil, a criteriilor de evaluare, îi
face pe copii mai conştienţi şi îi motivează să se implice în
sarcină.

9.4. Funcţiile şi condiţiile evaluării

Un sistem de evaluare eficient trebuie să îndeplinească

mai multe funcţii:
 să asigure o evaluare formativă;
 să determine motivarea în învăţare;
 să fie flexibil;
 să fie uşor înţeles de către toţi copiii;
 să confere eficienţă, consumând cât mai puţine
resurse;
 să fie oportun;
 să ofere posibilităţi şi ocazii de îmbunătăţire a
rezultatelor învăţării.
O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor în procesul de
învăţământ preşcolar este de a muta accentul de pe
măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor
valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.
Astfel se insistă pe:
 utilizarea evaluării de dezvoltare, având ca scop

52
Monteil J.-M., 1997
53
H. Siebert, Pedagogie constructivistă.

216
 principal îmbunătăţirea rezultatelor obţinute
individual sau în grup;
 evaluarea va fi multi-instrumentală şi multi-criterială;
 aprecierea calitativă va completa măsurarea
cantitativă;
 evaluarea va constata “valoarea adăugată”; pornind
de la diagnosticul punctelor tari, a slăbiciunilor şi în
general a nevoilor de formare, va combina evaluarea
formativă, de parcurs, cu evaluarea finală, sumativă;
 evaluarea centrată pe obiective şi pe produse este
completată cu cea centrată pe efecte;
 evaluarea externă va fi completată cu evaluarea
internă, cu autoevaluarea şi interevaluarea.
Tendinţele pedagogiei moderne actuale sunt de
subordonare a activităţii evaluative unui “management
centrat pe angajament implicativ” în locul “managementului
centrat pe control” (folosind formule consacrate ale lui R.E.
Walton)54. Totodată, accentul strategic în evaluare, se mută
de la sancţionare la dezvoltare (personală, socială, într-un
domeniu de studiu) a unor competenţe concrete. Standardele
calitative ale evaluării se referă la condiţiile pe care trebuie
să le îndeplinească procesul şi metodele de evaluare pentru a
fi considerate pertinente, utile şi eficace. Standardele de
evaluare pertinente vor lua în considerare:
 concordanţa metodelor, a tehnicilor de evaluare şi a
sarcinilor de rezolvat cu scopul, obiectivele şi
conţinuturile specificate în curriculum;
 conceperea instrumentelor de evaluare şi selectarea
metodelor/procedeelor care vor fi utilizate în funcţie
de scopul realizării evaluării” (de apreciere şi

54
Walton R.E., Torabinejad M., 3-rd Ed. W.B. Saunders - Philadelphia
2002.

217
 ameliorare a procesului de instruire, pentru
ierarhizarea şi diferenţierea copiilor, pentru diagnoză,
prognoză sau selecţie);
 valorificarea unor metode diferite, utilizând
complementaritatea lor, pentru multiplicarea surselor
de informaţie despre copii şi controlul reciproc al
rezultatelor obţinute”;
 utilizarea tehnologiilor informatice pentru elaborarea,
administrarea şi interpretarea datelor rezultate,
valorificarea testării computerizate;
 conştientizarea şi evitarea factorilor perturbatori de
genul: efectul Halo, efectul Pygmalion etc.
Pentru îmbunătăţirea calităţii practicilor evaluative se va
urmări:
 modul în care obiectivele preşcolare determină
schimbări în comportamentul cognitiv, afectiv-
atitudinal, psihomotor al copiilor;
 modul în care obiectivele preşcolare determină
dezvoltarea capacităţilor creative, a stimulării
autonomiei persoanei;
 modul în care obiectivele preşcolare determină
deplasarea accentului dinspre evaluarea cunoştinţelor
către evaluarea capacităţilor de investigaţie, a
spiritului critic, a abilităţilor şi a atitudinilor;
 modul în care obiectivele preşcolare determină
asimilarea conceptelor esenţiale, de bază ale
disciplinelor.
Pentru realizarea tuturor acestor evaluări optimizate cadrul
didactic trebuie să conştientizeze anumite aspecte ale
evaluării, care trebuie:
• să fie o experienţă de învăţare;
• să fie motivantă, nestresantă, să fie o bucurie;
• să fie constructivă;

218
 • să fie bazată pe dialog;
• să se concentreze pe ceea ce s-a învăţat şi nu pe ceea ce
s-a greşit;
• să se desfăşoare încă de la începutul programului,
consiliind şi ameliorând pe parcurs şi nu doar la fârşit;
• să favorizeze independenţa în învăţare;
• să ofere oportunităţi de gândire, reflecţie şi revizuire;
• să fie clară, explicită;
• să aibă în vedere particularităţile educatului;
• să stimuleze procesele de co-evaluare între profesor–
elev, între elev–elev;
•să promoveze dezvoltarea capacităţilor de autoevaluare;
•să valorizeze eroarea ca un pas necesar pentru evaluare;
• să folosească evaluarea noi alternative, noi demersuri;
•să contribuie la îmbunătăţirea calităţii învăţării şi
predării.
Strategiile de evaluare metacognitivă, la fel ca şi
metodele alternative de evaluare ce presupun alternarea
procedeelor de evaluare conduc la autoreglarea învăţării,
autoobservarea şi valorificarea acumulărilor, sunt recursuri
favorabile ale unei evaluări centrate pe copil, pe procesul său
de învăţare, mai mult decât pe rezultatele obţinute. Privită
din această perspectivă, evaluarea se converteşte într-un
instrument prin care copilul învăţă să înveţe.

219
 Capitolul X

CURRICUM DETALIAT

Conţinuturile învăţării sunt subordonate obiectivelor,

realizarea obiectivelor reprezintă scopul fundamental al
învăţământului pre-primar.

10.1. Educarea limbajului

La disciplina Educarea limbajului se va urmări realizarea

următoarelor obiective generale:
 dezvoltarea comunicării şi a vorbirii coerente;
 dezvoltarea lexicului;
 formarea structurii gramaticale a vorbirii;
 dezvoltarea expresivităţii limbajului oral;
 dezvoltarea comunicării scrise.
Aceste obiective se vor particulariza în obiective de
referinţă şi se vor operaţionaliza adaptându-le pe niveluri de
vârstă. Conform cu cerinţele formulate de obiective se vor
selecta conţinuturile, urmărindu-se acumularea unor

220
cunoştinţe şi formarea unor deprinderi de comportament
verbal şi scris conform vârstei copiilor. Conţinuturile pot
cuprinde elemente configurate mai jos.
Părţi de vorbire ce desemnează obiecte din realitatea
imediată a copilului, jucării, plante, fructe, legume, mobilă,
veselă, vestimentaţie, părţi constituente ale obiectelor,
acţiuni şi stări.
Cuvinte ce desemnează fenomene, stări, relaţii
spaţiale, însuşiri.
Antonime: mare-mic, puternic-slab, deştept, înţelept-
prost; sinonime: pisică-mâţă; iepure –urechilă.
Sensuri conotative şi denotative ale cuvintelor ce
definesc acţiuni de cercetare pentru identificarea calităţilor şi
însuşirilor obiectelor (a mirosi, a netezi, a ridica, a sufla, a
împinge, a strânge etc.)
Forme gramaticale şi construcţii ce desemnează
relaţii de cauză-efect, temporale, spaţiale.
Modele de substantive la numărul singular şi plural,
de variate genuri, la diverse cazuri, verbe la diverse timpuri
şi moduri, propoziţii şi fraze cu subordonate temporale,
cauzale, finale.
Mijloace gramaticale (desinenţele substantivelor
specifice flexionării în dependenţă de caz, sufixele: -ţel, -
işor, -uţă etc. în cazul “creaţiilor” de cuvinte)
Cuvinte polisemantice (ochi, leu) etc. Comparaţii,
epitete, cuvinte compuse.
Sunetele vorbirii.
Intonări diferite. Recitarea cu intonaţie. Rime.
Povestiri narative, descriptive, repovestirea cu
imagini.
Cuvinte-reprezentări generale (gen-specie), de genul
„jucării”, „vestimentaţie”, „mobilă”, „fructe”, „legume”,
„veselă”
Cuvinte de politeţe în comunicare cu semenii. Reguli

221
 de conduită în comunicarea cu alte persoane
Copiii preşcolari trebuie îndrumaţi în cadrul activităţilor
din grădiniţă să vorbească corect, coerent, să exprime clar
ceea ce gândesc, să-şi exprime sentimentele. Educatoarea va
căuta să stimuleze interesul copiilor pentru scris-citit.
Această etapă este una pregătitoare pentru scrisul şi cititul
propriu-zis din şcoală. Se va insista mai mult pe elemente
componente ale scrisului, pe o citire de imagini, pe
dezvoltarea motricităţii fine, pe dezvoltarea coordonării
ochi-mână. Rolul grădiniţei este de a trezi interesul copiilor
pentru cărţi, pentru textul scris şi dezvoltarea încrederii în
forţele proprii. Educatoarea va insista pe formarea motivaţiei
pentru învăţarea citit-scrisului explicându-le copiilor că
scrisul şi cititul:
 este interesant, aduce plăcere, poţi afla multe lucruri
noi;
 poţi să-ţi scrii propriul nume, cuvinte şi cuvintele
altora;
 poţi să-ţi notezi gândurile, dorinţele;
 poţi scrie scrisori prietenilor;
 poţi învăţa cum să foloseşti calculatorul.
Pentru educarea copiilor în vederea deprinderii scrierii şi
citirii programa stipulează câteva obiective cadru:
 să recunoască existenţa scrisului în diferite contexte;
 să trezească dorinţa copiilor să înveţe să citească şi să
scrie;
 să formeze la copii necesitatea de a asculta texte citite
şi a le crea singuri;
 să-i încurajeze şi să-i susţină pe copiii care imită
scrisul de tipar;
 să dezvolte coordonarea ochi-mână, motricitatea fină.
Tematica adoptată de educatoare pentru realizarea acestor
obiective este vastă, se vor selecţiona acele conţinuturi care

222
pot fi abordate cu uşurinţă de toţi copii din grupă.
a) Cuvântul, amplasarea corectă a cuvântului în
propoziţie, cuvinte scurte şi lungi
b) Propoziţia, cuvântul, silaba, sunetul.
c) Pronunţia corectă. Dicţia, deprinderea de a
pronunţa corect sunetele în cuvinte şi propoziţii.
d) Tehnica vorbirii (inspirarea şi expirarea corectă).
e) Sunetul. Diversitatea sunetelor (unele se pronunţă
uşor, pot fi cântate, altele se pronunţă mai greu).
f) Structura sonoră (fonetică) a cuvântului.
Evidenţierea locului sunetului în cuvânt (la început,
mijloc, sfârşit). Succesiunea sunetelor în cuvânt
(primul, ultimul).
g) Vorbirea. Comunicarea. Cartea.
h) Analiza fonetică. Discriminarea cuvintelor,
„înscrierea”, „modelarea” lor.
i) Litera – semn grafic prin care poate fi înscris
sunetul.
j) Discriminarea (împărţirea) propoziţiilor în cuvinte,
cuvintelor în silabe, a silabelor în sunete.
k) Alcătuirea cuvintelor din silabe, a propoziţiilor din
cuvinte, a unui text de volum mic din propoziţii.
l) Literele alfabetului. Corespondenţa sunetului cu
litera
m) Linia în mediul ambiant: verticală, orizontală,
curbă închisă, curbă deschisă etc.
n) Dactilopictura literelor de tipar.
o) Literele de tipar (mari). Construirea unor litere de
tipar din beţişoare. Modelarea literelor din ceară,
plastilină; scrierea pe fişe.
p) Scrierea unor pregrafisme
q) Reproducerea unor modele, structuri grafice.
Imitarea pregrafismelor.
Alte obiective cadru urmărite de disciplina educarea

223
 limbajului se referă la:
 dezvoltarea interesului faţă de carte, faţă de literatură,
faţă de teatrul pentru copii;
 dezvoltarea capacităţilor de percepere artistică a
textului literar şi a creativităţii literare;
 familiarizarea şi memorarea unor texte de mic volum
din folclorul şi literatura pentru copii;
 dezvoltarea capacităţii de a-şi exprima sentimentele
prin intermediul creaţiilor literare (povestiri, poezii,
dramatizări).
Modalităţile de atingere a acestor obiective stau la
îndemâna educatoarei şi la măiestria cu care le îmbină spre a
forma copiii în direcţia dragostei de carte prin:
-poezii din folclorul pentru copii, texte în versuri, proză
(cu conţinut real şi fantastic), literatură pentru copii. Operele
scriitorilor M. Eminescu, I. Creangă, O. Cazimir, T. Arghezi,
E. Farago.
-cărţi de diverse tipuri pentru copii: carte cu ilustraţii,
carte pliantă, carte-teatru, carte pentru colorat, cărţi de
format mare, cărţi de format mic etc.
-texte de diverse specii literare: poveşti, poezii,
povestiri, ghicitori, proverbe, snoave, legende, numărători,
frământări de limbă (vezi cărţile „Copilul şi literatura”,
„Literatura în grădiniţa de copii”, „Creşte-n casă scump
odor”, Să colorăm” etc.).
Poezii: Zdreanţa de Tudor Arghezi, Gândăcelul,
Scrisoare lui Moş Crăciun de Elena Farago, Arici, Arici,
Bogorici de Tudor Arghezi, La Paşti de George Topârceanu,
Mama de George Coşbuc, Ninge de O.Cazimir, Căţeluşul
şchiop de E. Forago, Ce te legeni? de M. Eminescu, Ploaia
de G. Coşbuc, Somnoroase păsărele de M. Eminescu, Zilele
săptămânii de C. Dragomir, Revedere de M. Eminescu,
Sfârşit de toamnă de V. Alecsandri etc.

224
 Fabule: Pe peluza de trifoi, Un ou diferit, Povestea
pisicuţei mele, Veveriţa Riţa, Canarul şi rândunica,
Brotacul, Despre vrăbii şi rândunele, Puiul de urs, Lupul
alb, Despre furnică, O poveste cu un arici, Rilă Iepurilă,
Căprioara, Despre măgar, Lacrimi de crocodil.
Poveşti
Povestea populară nemţească Cucul, poveştile populare
Ciocârlia, Vulpea şi ogarul, Ursul păcălit de vulpe de I.
Creangă, povestea populară Ridichea uriaşă, Capra cu trei
iezi de I. Creangă, povestea populară Cizmele ogarului,
Scufiţa Roşie de Charles Perrault, Motanul Încălţat de
Charles Perrault, Punguţa cu doi bani de I. Creangă, Fata
babei şi fata moşneagului de I. Creangă, Bunica, Bunicul de
Barbu Ştefănescu Delavrancea, Cei trei purceluşi,
Cenuşăreasa de Charles Perrault etc
Snoave, legende populare
Păcală şi Tândală, Păcală şi zarzărele, Păcală face
cumpărături, Tândală şi luna, Povestea leneşului etc.
Legende
Baba Dochia, Legenda mărţişorului, Legenda
ghiocelului, Legenda ciocârliei etc.
Formele de desfăşurare a activităţilor de educare a
limbajului sunt:
 povestirea:
o povestirea educatoarei;
o povestirea copiilor:
 povestire după un plan dat;
 povestire cu început dat;
 povestire după modelul
educatoarei.
 memorizare;
 lectură după imagini;
 jocul didactic;
 convorbire.

225
10.2. Cunoaşterea mediului şi Activităţi matematice

Pentru categoriile de activităţi Cunoaşterea mediului şi

Activităţi matematice câteva dintre obiectivele generale
urmărite în procesul instructiv-educativ din grădiniţă le
redăm mai jos:
 dezvoltarea bazei senzoriale a cunoaşterii prin acţiuni
directe de observare, explorare, experimentare,
acţiuni cu obiecte, jucării, imagini;
 formarea capacităţilor de soluţionare a problemelor
cotidiene, operând cu obiecte şi cu grupuri de
obiecte, cu însuşirile lor;
 formarea reprezentărilor despre măsură, număr/cifre
şi numeraţie în limitele 1-10 (20);
 dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire şi
utilizare a formelor geometrice;
 dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, comparaţia,
clasificarea, serierea), a calităţilor gândirii
(corectitudinea, promptitudinea, independenţa,
flexibilitatea, reversibilitatea operaţiilor
intelectuale).
La aceste categorii de activităţi educatoarele vor selecta
tematica şi conţinuturile, conform nivelului grupei şi altor
factori de care trebuie să ţină seama cum ar fi localizarea
grădiniţei, nivelul socio-cultural al copiilor, dotarea
grădiniţei, accesul la anumite materiale etc. Se va urmări ca
toţi copiii să dobândească cunoştinţe elementare despre
mediul înconjurător, să-şi formeze deprinderi de comportare
adecvate, să dobândească cunoştinţe matematice de bază, aşa
cum sunt enumerate mai jos.
a) Însuşiri ale obiectelor şi fenomenelor. Procedee de
explorare a obiectelor şi fenomenelor.

226
b) Grupuri de obiecte şi operaţiile cu ele: grupare,
seriere, ordonare, comparaţii în funcţie de un criteriu.
c) Figuri şi corpuri geometrice (cubul).
d) Spaţiul, mişcarea şi orientarea în spaţiu. Locul şi
poziţia obiectelor în spaţiu.
e) Timpul (scurgerea şi ireversibilitatea lui). Viteza
mişcării (lentă, rapidă, fulger) şi perceperea scurgerii
timpului (ca o clipă, cât o veşnicie).
f) Unităţile de măsurare a timpului (zi, săptămână, lună,
anotimp, oră, minut, secundă). Succesiunea timpului
(azi, ieri, mâine) şi a evenimentelor (întâi, după, apoi,
dimineaţa, seara, ziua, noaptea etc.).
g) Obiectele (calendarul, clepsidra) şi aparatele (ceasul)
de măsurare a timpului.
h) Întregul şi împărţirea lui în părţi egale, reconstruirea
lui din părţile componente.
i) Procedeele de măsurare a obiectelor după parametrii:
lungime, lăţime, înălţime, grosime. Unităţile de
măsurare nestandardizate şi standardizate .
j) Procedeele de măsurare a corpurilor solide, lichide şi
friabile. Unităţile de măsură nestandardizate şi
standardizate.
k) Şirul natural de numere. Noţiuni de număr şi cifră.
Număratul în limita 1-5. Numere ordinale şi
cardinale.
l) Număratul în limita 1-10. Consolidarea numerelor
ordinale şi cardinale. Descompunerea şi compunerea
numerelor. Număratul în limita 10-20. Consolidarea
numerelor ordinale şi cardinale. Descompunerea şi
compunerea numerelor.
m) Simbolurile matematice (semne de operaţie +, -;
semne de relaţie =, <, >)
n) Adunarea numerelor cu 1-2 unităţi. Scăderea
numerelor cu 1-2 unităţi

227
 o) Compararea numerelor şi determinarea valorii lor
numerice. Aplicarea semnelor de relaţie la
compararea lor (2 > 1; 2 = 2; 9 < 10)
p) Compararea grupurilor de obiecte prin stabilirea
valorii lor cantitative. Aplicarea semnelor de relaţie
la compararea lor.
q) Rezolvare de probleme cu obiecte în situaţii concrete.
Compunere de probleme simple în limitele 1-10,
utilizând obiecte.
Conţinuturile pot cuprinde aspecte referitoare la: om, natură,
societate, activităţi umane etc.
A. Omul - fiinţă vie.
a) Caracteristicile şi însuşirile omului: se deosebeşte
după aspect fizic, sex, vârstă, rasă; posedă raţiune,
limbaj articulat, conduită, memorie; aude, vede,
gândeşte, iubeşte, inventează; activitatea de muncă,
activitatea de învăţare, odihnă;
b) Elemente caracteristice figurii umane (aspecte
multirasiale), aşezarea lor spaţială şi funcţiile
diferitor organe externe şi interne.
c) Senzaţii provocate de diverse procese fiziologice.
d) Necesităţile omului şi utilizarea igienizată a diferitor
obiecte de uz personal.
e) Alimentele consumate de om şi rolul lor în creşterea
şi dezvoltarea organismului.
f) Eu şi alte persoane. Conduita civilizată (salutul,
relaţiile copil-copil, copil –societate).
g) Relaţiile: om-natură-societate. Activităţile omului în
dependenţă de anotimp. Vestimentaţia în diferite
anotimpuri. Mijloacele de transport moderne şi
problemele de protecţie a mediului înconjurător.
B. Natura cu elementele, însuşirile şi caracteristicile ei
a) Pământul, apa, soarele, aerul, focul - baza integrităţii
naturii. Elementele principale ale universului (luna,

228
 soare, planete, pământ, vehicole cosmice ).
Asemănări, deosebiri.
b) Recunoaşterea fenomenelor naturii (vânt, viscol,
ploaie, ninsoare, îngheţ, grindină, fulger, furtună,
trăsnet, tunet) în momentul producerii lor.
c) Fiinţe vii: respiră, se hrănesc, se mişcă, cresc, se
înmulţesc, se adaptează la condiţii. Obiectele inerte:
nu respiră, nu se alimentează de sine stătător, nu
cresc, nu se înmulţesc.
d) Patru anotimpuri, succesiunea şi fenomenele
specifice lor.
e) Modalităţi de adaptare a organismelor vii la
schimbările sezoniere din natură: scăderea
temperaturii, intensităţii luminii, ofilirea vegetaţiei,
dispariţia insectelor, migrarea păsărilor călătoare ş.a.
f) Particularităţile de adaptare la mediu ale plantelor:
rădăcină, tulpină, ramuri, frunze, moduri de
înmulţire, importanţa în natură şi în viaţa omului.
g) Particularităţile de adaptare la mediu ale animalelor
(peşti, păsări, mamifere, insecte).
h) Plantele ca organisme vii, structura lor, rădăcina,
tulpina, frunza, floare, seminţe; caracteristici, medii
de viaţă, nutriţie, importanţă. Plantele de cameră.
i) Animalele, ca fiinţe vii, pot fi din diferite grupuri:
insecte, peşti, amfibii, păsări, mamifere;
caracteristici, medii de viaţă, hrană, importanţă, viaţa
lor în natură şi întreţinerea în captivitate.
j) Activitatea omului în natură. Creşterea şi îngrijirea
plantelor şi animalelor de către om, condiţiile lor de
viaţă: aer, lumină, căldură, apă curată, hrană, sol,
adăpost.
k) Aplicarea măsurilor de ocrotire a naturii şi de
protejare a mediului înconjurător.
C. Educaţia ecologică

229
 a) Dezvoltarea reprezentărilor elementare despre
interacţiunea dintre om şi natură;
b) Stimularea curiozităţii de a explora mediul
înconjurător şi interacţiunea omului cu mediul;
c) Încurajarea respectării regulilor de conduită în
natură;
d) Formarea conduitei moral-afective faţă de natură,
axată pe cultura ecologică.
Pentru activităţile de cunoaşterea mediului formele de
desfăşurare a activităţilor sunt:
 observarea;
 lectura după imagini;
 jocul didactic
 convorbirea.
Formele de desfăşurare a activităţilor matematice sunt:
 exerciţii cu material individual;
 joc exerciţiu;
 jocul didactic;
 jocul logic.

10.3. Educaţie pentru societate

Copiii vor învăţa aspecte stipulate de obiectivele cadru

privind:
-cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în
societate; norme de relaţionare cu ceilalţi;
-asimilarea unor cunoştinţe de istorie, geografie, religie
care definesc profilul spiritual al poporului român;
-educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi de caracter;
-educarea unei atitudini pozitive faţă de sine şi faţă de
ceilalţi.
Copilul va putea :
 să cunoască şi să respecte normele necesare integrării
în viaţa socială, precum şi reguli de securitate

230
 personală;
 să-şi adapteze comportamentul propriu la cerinţele
grupului în care trăieşte;
 să aprecieze în situaţii concrete unele comportamente
şi atitudini în raport cu normele stabilite;
 să descrie şi să identifice elemente locale specifice
ţării noastre şi zonei în care trăieşte: elemente de
relief, aşezare geografică, obiective socio-culturale,
istorice, religioase, etnice.
Conţinuturile tematice vor fi alese de educatoare în
funcţie de nivelul de vârstă şi de alte elemente specifice.
Educaţie pentru sănătate
Obiectivele cadru urmăresc aspectele:
 cunoaşterea şi respectarea regulilor igienico-sanitare;
 formarea deprinderilor de igienă individuală şi
colectivă;
 dezvoltarea atitudinii pozitive faţă de aplicarea
regulilor igienico-sanitare;
 cunoaşterea şi respectarea regulilor de protecţie a vieţii
proprii şi a altora;
 însuşirea unor cunoştinţe elementare despre
comportamentul sănătos.
A. Îngrijirea corpului uman
a) Trebuinţele (fiziologice, de comunicare etc.) şi
dorinţele omului.
b) Corpul sănătos. Importanţa îngrijirii şi protecţiei
corpului uman, a organelor de simţ, satisfacerii
necesităţilor şi dorinţelor.
c) Ordinea şi acurateţea vestimentaţiei (curăţire,
uscare, periere, aranjare pe umeraş, cuier, dulap
etc.)
B. Reguli de igienă personală
a) Obiecte de uz personal, obiecte de toaletă în funcţie

231
 de modul de utilizare a lor, de necesităţi.
b) Ţinuta vestimentară. Importanţa vestimentaţiei
adecvate pentru păstrarea sănătăţii.
c) Igiena locuinţei, sălii de grupă, străzii, mediului
natural, familiei. Activităţile gospodăreşti socio-utile,
socio-familiale, participare.
d) Factori naturali de călire a organismului (apă, aer,
soare); educaţie fizică, plimbări în aer liber, sport,
mers pe jos, jocuri în aer liber, excursii, înot, scăldat,
duşuri, exerciţiile de respiraţie etc.
e) Alternarea perioadei de activitate şi cele de odihnă.
Momente de regim şi părţile zilei (dimineaţă, ziuă,
seară, noapte). Necesitatea respectării regimului zilei
pentru sănătate.
C. Igiena alimentaţiei
a) Norme şi reguli de conduită la masă.
b) Obiecte pentru servirea mesei, ţinuta, bunele
maniere. Alimentarea corectă, varietatea produselor,
modul de preparare a bucatelor.
c) Noţiunea de aliment. Clasificarea alimentaţiei după
provenienţă. Alimentele de bază folosite de om,
diferenţierea după aspecte, caracteristici (gust, miros,
culoare, formă). Locurile de procurare a produselor
alimentare, condiţiile de păstrare.
d) Importanţa consumului sării iodate pentru
dezvoltarea intelectuală şi menţinerii sănătăţii,
pericolul consumului de alcool, dulciuri în exces.
D. Programul de activitate şi odihnă
a) Proporţii adecvate între perioadele de activitate şi
odihnă (igiena somnului, mişcare, cultură fizică,
plimbări, joc, învăţare). Importanţa respectării
regimului zilei.
b) Situaţii de risc pentru sănătate. Infecţii, viroze, gripă,
varicelă. Căile de infectare, efectele negative asupra

232
 organismului. Căile de răspândire a microbilor.
Măsurile elementare de profilaxie a bolilor
infecţioase (evitarea contactului cu oamenii bolnavi,
respectarea regulilor igienice, respectarea unui mod
de viaţă sănătos etc.).
c) Reguli de protejare proprie şi colectivă (chibrituri,
obiecte electrocasnice, medicamente, obiecte
ascuţite, apă fierbinte, deschiderea uşii persoanelor
necunoscute, consumul substanţelor periculoase
pentru sănătate etc.).
d) Reguli de protejare şi prevenire a accidentelor: în
mediul natural, pe stradă, în afara locuinţei, pe
terenul de joc cu obiecte admise pentru joacă.
Evitarea contactului cu câinii vagabonzi etc.
Educaţie rutieră
a) Consecinţele încălcării regulilor de circulaţie.
b) Conduită civilizată în mijloacele de transport,
respectarea normelor morale şi igienico-sanitare în
transport.
c) Persoane, surse de ajutorare. Conduită în situaţii de
risc. Elemente de autoapărare.
d) Controlul emoţiilor şi sentimentelor proprii.
Stăpânirea de sine.
Pentru activităţile de Educaţie pentru societate formele
de desfăşurare a activităţilor sunt:
 observarea;
 povestirea;
 lectura după imagini;
 jocul didactic
 convorbirea.

10.4.Activităţile artistico-plastice

233
 Activităţile artistico plastice contribuie la dezvoltarea
capacităţilor creatoare, la formarea sensibilităţii artistice a
copiilor. Copiii dobândesc cunoştinţe elementare despre
limbajul plastic, despre modalităţile de obţinere a imaginii
plastice prin intermediul punctelor, liniilor, petelor. Copiii
preşcolari dobândesc deprinderi de respectare a unor cerinţe
ce ţin de: redarea formei generale fiecărei părţi componente,
amplasarea elementelor în spaţiu şi unele relaţii spaţiale prin
plasarea pe suprafaţa plană mai sus, mai jos, crearea
echilibrului vizual, îmbinarea armonioasa a formelor şi
culorilor, iniţieri în noţiunile de compoziţie, schiţă s.a.
Educatoarea va orienta procesul de activitate practică a
copiilor spre reprezentarea propriilor sentimente, atitudini,
găsind mijloace proprii de reprezentare. Prin mijloace
specifice educatoarea va urmări perfecţionarea deprinderile
grafice: prin trasarea liniilor drepte, oblice, paralele,
ondulate, rotunjite cât mai exact, de a reda liniile subţiri,
groase, de a reda cât mai nuanţat şi personal tema dată.
Copiii îşi vor însuşi cunoştinţe despre instrumente şi
materiale creioane simple şi colorate, carioca, acuarele,
pensule, guaşe etc. În temele la alegere sau după model
copiii vor exersa forme concrete şi abstracte şi îşi vor
stimula imaginaţia, fantezia, creativitatea. Mijloacele de
expresie a picturii: culorile, cromatice şi acromatice: lumina
şi luminozitatea, pata, linia, punctul, distribuirea armonioasă
şi echilibrată a culorilor calde şi reci, vor dezvolta
sensibilitatea estetică şi gustul artistic al copiilor.
Obiectivele prioritare ale educaţiei artistico–plastice
sunt:
 formarea deprinderilor de lucru utilizând instrumente,
tehnici şi materiale diverse în cadrul activităţilor
artistico-plastice;
 dezvoltarea capacităţii de exprimare a gândurilor, a

234
 emoţiilor şi sentimentelor prin mijloace artistico-plastice;
 stimularea creativităţii şi a simţului estetic;
 dezvoltarea musculaturii fine a mâinilor.
Formele de desfăşurare a Activităţilor artistico-plastice sunt:
 dsenul şi pictura;
 modelajul.
Desenul şi pictura
Se au în vedere:
a) Genuri de artă, opere de pictură ce conţin peisaje,
portrete, genul social, natura moartă etc.
b) Procedee de desenare a obiectelor de formă rotundă
(mari şi mici).
c) Modalităţi de compunere a unor elemente simple din
tezaurul artei populare româneşti.
d) Împodobirea cu trăsături de penel, cerculeţe,
dunguliţe, siluetele formelor tăiate din hârtie.
e) Procedee de utilizare a materialelor de lucru şi
respectarea regulilor de protecţie a sănătăţii.
f) Modele de amplasare a obiectului în pagină.
g) Culori primare (roşu, galben, verde, albastru, alb,
negru) a nuanţelor lor. Fuziune de culori.
h) Elemente de artă decorativă caracteristice pentru
înfrumuseţarea obiectelor din ceramică: pete
colorate, puncte, linii drepte, cercuri, inele. Procedee
de alcătuire a formelor ce redau obiecte uzuale, prin
alternări de linii drepte, oblice, curbe, frânte, spiralate
întrerupte, puncte, pete. Reguli de plasare a
ornamentului pe margini, în mijloc, la capete.
Elemente decorative asemănătoare care se repetă,
alternarea amplasărilor simetrice, sensurile şi
schimbarea inversă a acestora.
i) Îmbinarea culorilor, amplasarea elementelor pe
diferite obiecte de artă decorativă aplicată: ţesute,

235
 brodate, vopsite, crestate etc.
j) Tehnica aşezării ritmice a elementelor componente
(la mijloc, prin părţi, în colţuri).
k) Procedee de îmbinare a formelor spontane.
l) Pictura pe material din natură.
m) Instrumente şi materiale.
n) Calităţile estetice ale obiectelor, fenomenelor.
o) Elemente de limbaj artistic plastic. Culorile
cromatice - deosebiri şi asemănări. Mesajul artistic şi
culorile.
p) Utilizarea materialelor şi a instrumentelor de lucru în
exprimarea gestului grafic. Caracteristicile şi
transformările materialelor în timpul lucrului (şablon,
amprentă, colaj, stropire, haşurare, lipire, îmbinare,
amestec, frământare, decorare, fuziune de culori).
q) Elemente de analiză a lucrărilor prin examinarea
culorilor (primare, reci, calde), a formelor şi liniilor.
r) Modalităţi de creare a imaginii plastice prin
intermediul punctelor, liniilor, petelor.
s) Compoziţii tematice–plasarea elementelor
compoziţionale.
Modelajul
a) Procedee de modelare: mişcarea translatorie a
palmelor faţă de planşetă; împreunarea capetelor prin
lipire; adâncire, apăsare, turtire, modelarea cu vârful
degetelor; mişcare circulară; aplatizare, mişcări
liniare şi circulare ale palmelor. Modelarea vaselor
din ceramică.
b) Procedee de redare a particularităţilor diverselor
obiecte de formă rotundă (mere mari, mici; vişine
etc.), procedeul alternării formelor şi culorilor,
procedee de unire a detaliilor, procedeul turtirii,
procedee de modelare a obiectelor decorative.
c) Procedee de construire a obiectelor din materiale

236
 ocazionale.
d) Reguli de folosire a plastilinei, tehnica întinderii la
modelarea părţilor mărunte (ciocul păsării), (tortiţa la
cană pentru piticul din poveste).
e) Lucrul cu aluatul - împletitul colacilor, garnisirea
bucatelor etc.
f) Tehnica punerii şi procedee de lipire, ciupirea şi
netezirea.
g) Modalităţi de utilizare în lucru a materialelor din
natură: scoici, seminţe etc.
h) Tehnici de amplasare a figurilor de oameni, animale,
de modelare dintr-o bucată.

10.5.Activităţile practice şi elemente de activitate

casnică

Obiectivele cadru pentru activităţile practice propun:

 îmbogăţirea cunoştinţelor despre materialele şi
caracteristicile lor, precum şi despre utilizarea de
tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în
scopul realizării unor produse simple;
 formarea şi consolidarea unor abilităţi practice
specifice nivelului de dezvoltare motrică;
 dezvoltarea simţului practic şi estetic.
Formele prin care se pot desfăşura activităţile practice sunt:
 îndoirea;
 mototolirea;
 aplicaţia;
 decuparea;
 coaserea;
 confecţia;
 lipirea.
Se vor forma următoarele tehnici:

237
a) Aplicaţie decorativă. Procedeul amplasării pe foaia de
hârtie.
b) Procedee de alcătuire a decoraţiunilor din figuri
geometrice decupate (pătrat, dreptunghi, triunghi, oval)
pe suprafaţa obiectelor propuse.
c) Denumirea instrumentelor şi a materialelor.
d) Noţiunile „între”, „la aceeaşi distanţă”, „la margine”
etc.
e) Lucrul cu lipiciul.
f) Foarfecele şi perfecţionarea deprinderii de a lucra cu
ele.
g) Procedee de decupare a hârtiei după linie, oblic, de
formă rotundă. Procedee de decupare din hârtie, paie şi
alte materiale ale elementelor decorative.
h) Tehnica de decupare a obiectelor de formă rotundă şi
ovală de alcătuire a unor imagini din câteva părţi;
metoda rotunjirii colţurilor.
i) Tehnici de îmbinare a părţilor de diferite forme şi
culori.
j) Procedee de utilizare în aplicaţie a diferitor materiale:
textile, piele, seminţe etc.
k) Procedee de alcătuire a decoraţiunilor din forme
vegetale şi geometrice în fîşii, cerc, pătrat, lipindu-le
consecutiv.
l) Tehnica aranjării imaginii pe părţi, îmbinarea
procesului decupării cu cel al ruperii detaliilor.
m) Schiţele şi modelele pentru ţesutul şi brodarea
şerveţelelor şi a altor obiecte prin procedee de
aplicaţie.
n) Procedee de decupare a unor figuri identice din hârtie,
strânse în formă de armonică şi a celor simetrice – din
hârtie îndoită în două.
o) Tehnica colajului, structură, culoare, formă, volum,
mărime în redarea obiectelor din jur.

238
 p) Tehnica mozaicului prin rupere.
q) Valorile culturii naţionale, meşteşuguri populare din
localităţi, motive populare.
r) Limbaj plastic – vişiniu, roşu, roşu-aprins, portocaliu
etc.
Elemente de activitate casnică
Acest tip de activitate urmăreşte formarea deprinderilor
practic-gospodăreşti şi utilizarea unui limbaj adecvat.
Obiectivele de referinţă urmăresc ca preşcolarul să poată:
 să dobândească comportamente şi atitudini igienice
corecte faţă de propria persoană şi faţă de alte fiinţe
şi obiecte;
 să dobândească abilitatea de a intra în relaţie cu cei
din jur, respectând norme de comportament corect şi
util celorlalţi;
 să-şi formeze deprinderi practice şi gospodăreşti;
 să se comporte adecvat în diferite contexte sociale.
Pentru activităţile ce cuprind Elemente de activitate
casnică ca forme de desfăşurare a activităţilor pot fi:
 observarea;
 povestirea;
 lectura după imagini;
 jocul didactic
 convorbirea.

10.6.Educaţia fizică

Obiectivele cadru urmărite de activităţile de educaţie

fizică se subsumează în următoarele direcţii:
 dezvoltarea calităţilor motrice şi funcţionale, a
coordonării mişcărilor, a echilibrului, a capacităţii de
orientare în spaţiu;
 formarea deprinderilor de organizare, susţinere şi

239
 colaborare, a spiritului de iniţiativă şi perseverenţă în
atingerea scopului;
 formarea sentimentului de a trăi succesele şi
insuccesele colegilor, de a dezvolta relaţii umane
pozitive cu semenii.
În centrul atenţiei educaţiei fizice va sta copilul şi
necesităţile lui de mişcare şi de expresie creativă. Formarea
şi executarea cu precizie a unor exerciţii şi dezvoltarea
deprinderilor motorii sunt obiective prioritare fortificării
sănătăţii fizice a copilului. Copilul prin natura lui manifestă
plăcere pentru mişcare, iar principala modalitate de realizare
a mişcării o reprezintă jocul. Pentru ca activităţile de
educaţie fizică să fie atractive pentru copii expresivitatea
motorie trebuie să fie însoţită de sunete, muzică,
dramatizare. În dezvoltarea culturii corpului trebuie să se
respecte un ritm anume: să se combine activităţile dinamice
cu cele liniştite, cele în aer liber cu cele din interior; să se
evite comenzile stricte etc. Exerciţiile de educaţie fizică pot
fi organizate odată pe săptămână; însă necesităţile de
mişcare ale copilului pot fi satisfăcute pe parcursul întregii
săptămâni şi zilnic prin exerciţii de înviorare, jocuri de
mişcare şi alte jocuri sportive.
Formele de desfăşurare a activităţilor de Educaţie fizică
din grădiniţă sunt:
Jocuri de mişcare
Jocurile de mişcare consolidează şi fixează deprinderile
motrice de bază: mers, alergare, sărituri, căţărare, aruncare,
prindere, escaladare. Prezentăm câteva jocuri folosite în
grădiniţă: „Găseşte-ţi căsuţa”, „Pisica la pândă”, „La
vânătoare”, „Târâie-te până la jucărie”, „Nu călca pe linie”,
„Fii atent”, „Maimuţele”, „Mingea în cerc”, „Ţinteşte la
poartă”, „Căluşeii”, „Prinde mingea”, „Vânătorul şi
iepuraşii”, „Prinde-mă”, „Lupul şi iezişorii”, „Puişorii în
cuib”, „Mingea în cerc”, „În sus – în jos”, „Furnicile

240
harnice”, „Găseşte-ţi steguleţul”, „Limuzinele”, „Transportă
săculeţul”, „Alb – negru”, „Alergare în perechi”, „Vulpea
şireată”, „Locul gol”, „Iepuraşii”, „Cine a sărit mai bine”,
„Cine a executat mai puţine sărituri?”, „Urşii şi albinele”,
„Ţinteşte în cerc”, „Mingea la coş” etc.

10.7.Educaţie muzicală

Muzica şi mişcarea sunt activităţi deosebit de plăcute

copiilor, îmbinându-le cu grijă efectele lor formative vor fi
remarcabile. Educaţia muzicală se desfăşoară în grădiniţă ca
activitate frontală, dar şi ca activitate adiacentă pentru alte
activităţi. Pentru a şti cum trebuie realizat contactul copiilor
cu universul sonor, trebuie cunoscute particularităţile auzului
muzical şi vocii folosite în practica muzicală, interpretarea
vocală şi instrumentală în perioada prenotaţiei, toate acestea
fiind valorificate cu competenţă, întrucât în această perioadă
se pun bazele practicării reale a muzicii şi a înţelegerii ei.
Muzica însoţeşte permanent viaţa copilului, copiii se joacă şi
cântă permanent. Prin activităţile de educaţie muzicală se
urmăresc:
 dezvoltarea receptivităţii emoţionale pentru muzică;
 cultivarea deprinderilor de interpretare corectă a unor
partituri muzicale simple;
 familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare
de creativitate muzicală în sinteză cu alte arte;
 însuşirea unui vocabular elementar necesar pentru
caracterizarea muzicii;
 formarea şi consolidarea atitudinii pozitive faţă de
activităţile muzicale;
 dezvoltarea simţului ritmic şi estetic.
Formele de desfăşurare a activităţilor de educaţie
muzicală sunt:

241
  activităţi de învăţare de cântece;
 activităţi de audiere de cântece;
 jocuri cu text şi cânt;
 jocuri muzicale.
Audiere şi interpretare
Cântecele mai grele se vor audia de către copii după
care vor fi analizate împreună cu educatoarea. Analiza şi
caracterizarea muzicii se va realiza ţinând seama de: ritm,
melodie, tempo, dinamică, caracter, înălţime şi durată a
sunetelor. Educatoarea şi copiii vor folosi cuvinte şi expresii
de caracterizare a muzicii de genul: vesel, trist, săltăreţ,
glumeţ, duios, gingaş, visător, liniştit, solemn, de sărbătoare,
misterios, ciudat, dârz, de marş, de dans, liric, cantabil,
grăbit, neliniştit etc.
Redăm câteva cântece din repertoriul clasic al
muzicii pentru copii: „Răţuştele mele”, „Licuricii”,
„Dimineaţa veselă”, „Vulpea şi gâsca”, „Hărnicuţa”,
„Povestea unui fluturaş”, „Numărătoarea”, “Sârba”-mel.pop,
“Cântec de leagăn ”- din folclorul copiilor, “Toamna” – muz.
A.M.Ionescu, “Vals” – muz. “Puii”, “Broscuţele” – mel.pop.
“Graiul meu” – muz. I.Macovei, “Ce-ţi spune muzica” – joc
muzical-didactic, “Căsuţa” – joc muzical, „Greieraşul”,
„Albinuţa” „Vulpea şi cocoşul”, „La pădure” – din folclorul.
copiilor „Nani, nani”, „Melc, melc, cotobelc” – din
folclorul. copiilor, „Toamna” – muz. I.Macovei, „Moşul şi
cocoşul” – din folclorul copiilor., „Iepuraşul”, „Sorcova” –
din folclorul copiilor, „Tricolorul” – muz. de C.Porumbescu,
„Căsuţa din pădure”, „Bate vântul frunzele”, „Bună-
dimineaţa grădiniţă”, „Anotimpurile” de A. Vivaldi.
Jocuri muzicale: “Mirosim florile”, “Cântă ca mine”
etc; “Punguţa cu instrumente”, “Sârba” melodii populare în
interpretarea orchestrei de muzică populară, “Tobe mari şi
tobe mici”, “Ghici al cui e glasul”, „La pădure” – din
folclorul copiilor „Nani, nani”, „Cărăbuş”, „Melc, melc,

242
cotobelc” din folclorul copiilor, „Capra şi iezişorii”, „Ploaia
şi soarele” - din folclorul copiilor.
Mişcări muzical ritmice şi dansuri: “Uite-aşa“,
„Dans în cerc”, “Dans cu obiecte”, “Dans cu panglici”,
“Facem hora mare – din folc.cop., “Sârba” – mel.pop.,
“Dans în doi” – mel.pop., “Hora şi sârba” – mel.pop, “Ursul
şi vulpea” – muz. M.Ungureanu, “La plimbare”–
joc.muz.did., “Podul de piatra” - din folclorul copiilor,
„Dans vesel” – joc.muz.did pe o mel.pop “Mergem vesel şi
dansăm”, „Hora”, „Alunelu”, „Raţa”, „Polca”, „Hora cu
bătăi”, „Ciuleandra”, „Trageţi hora” – mel. pop., „Polca în
perechi” – dans popular, „Trageţi hora” – mel. pop., „Polca
în perechi” – dans popular, „Alunelu” mel. pop. „Marş” –
muz. Z.Tcaci, „Hora”, „Joc” , “Sârba” –mel.pop.
Exerciţii–jocuri: „Tare încet- repede lent”, ”Zborul
pasărilor”, „Vesel–trist–vesel”, „Ba la fugă, ba la pas”,
„Lanţul”, „Cercul prieteniei”, „Cloşca şi puii”, „Ecoul”–joc
cu bătăi din palme, „Vulpea prinde iepuraşul”, ”Cântec de
leagăn”, „Lie, lie, păpădie”–din folclorul copiilor;

243
 Capitolul XI

JOCUL

11.1.Importanţa jocului în viaţa copilului

Jocul este o activitate specific umană care are o mare

importanţă la vârsta copilăriei pentru rolul pe care îl are în
formarea personalităţii copilului. Jocul are un caracter
universal, el este o manifestare a unei caracteristici
comportamentale a copiilor de pretutindeni. Când se
întâlnesc copiii din diferite culturi limbajul lor comun este
limbajul jocului. Jocul sau activitatea ludică constituie
activitatea de bază din grădiniţă care contribuie la instruirea
şi educarea copiilor preşcolari. Omul descoperă încă din
copilărie ce înseamnă a te juca şi continuă să practice jocul
toată viaţa.

244
 Activitatea ludică face parte dintre activităţile perene
umane. Acest aspect a determinat specialiştii să atribuie
jocului un caracter polivalent, fiind pentru copil în acelaşi
timp muncă, artă, fantezie şi realitate.
Pentru copil jocul reprezintă viaţa şi realitatea în toată
complexitatea ei. Jocul este ocupaţia preferată şi cea mai
intensă a copiilor. Prin joc copilul se confruntă cu sine
însuşi, cu ceilalţi, cu diferite materiale şi procese şi cu
mediul înconjurător. În societatea noastră modernă ideea de
joc cunoaşte noi valenţe, deşi în limbajul curent identificăm
şi acele sensuri ale cuvântului care trimit la o conotaţie
negativă (peiorativă-gratuită): „Este doar un joc!”, „Mai întâi
munca, după aceea urmează jocul!”, „Te joci cu mine?” ş.a.
Totuşi principiul performanţei, dobândirea prestigiului,
comportamentul concurenţial şi răsplata materială sunt astăzi
motivaţiile principale pentru joc, iar valenţele legate de
fantezie şi creativitate dobândesc noi dimensiuni.
Copilul prin natura sa încearcă să-şi construiască în joc
situaţii pline de suspans, prin care să cunoască ceva nou, se
se pregătească pentru viaţă. Jocul determină dezvoltarea
spiritului creativ al copiilor, copiii reuşesc să-şi urmărească
şi să-şi împlinească ţelurile propuse în joc, îşi dezvoltă astfel
spiritul de perseverenţă. Prin joc sunt încercate şi exersate
moduri de comportament din viaţă, sunt testate reacţii la
diferite situaţii şi sunt formate atitudini. Copiii, datorită
caracteristicilor vârstei nu pot menţine suspansul pentru un
timp mai îndelungat, de aceea ei pot repeta situaţiile de joc la
infinit, până ce au învăţat ceva din acestea. Astfel jocul
devine o metodă importantă de învăţare şi memorare. În
dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor fiecare formă de joc
reprezintă un act de învăţare.
Jocul este o metodă, care are un mare potenţial de
formare şi dezvoltare a personalităţii complete (corp –
raţiune – suflet).

245
 11.2.Jocul-formă dominantă şi definitorie a activităţii
infantile

Jocul şi activitatea ludică situează în plin plan plăcerea

naturală a copiilor de a efectua ceva şi de a nu raporta
acţiunea întreprinsă la o finalitate prestabilită. Planchard
considera ca jocul este o expresie a activităţii copilului
efectuată spontan, cu deosebită plăcere, saturată de
satisfacţii. S-a observat că jocul este forma dominantă a
activităţii infantile, a dezvoltării viitoare a copilului, a
ascensiunii sale spre împlinirea ca adult. Până la vârsta
şcolară este forma exclusivă a comportamentului sau şi
modalitatea cea mai adecvată de învăţare.
Copilul prin joc achiziţionează cunoştinţe şi se adaptează
mediului înconjurător. De aceea jocul are întotdeauna o
valoare funcţională imediată sau tardivă. Copiii sănătoşi se
joacă tot timpul, când interesul le este suscitat intră în jocuri
colective, dezvoltându-se astfel sociabilitatea copilului.
Datorită acelei instabilităţi a interesului copilului spre o
activitate, copilul îşi schimbă uşor interesele, preferinţele şi
direcţia jocului. Cu timpul se observă şi o evoluţie a
motivaţiei în joc. Raportul dintre joc şi dezvoltare îl
identificăm în caracterul propulsator în procesul dezvoltării
personalităţii copilului. Ca să se înţeleagă mai bine de ce
jocul este activitate dominantă la vârsta preşcolarităţii
relevăm câteva caracteristici pe care acesta le îndeplineşte55:
 caracterul plăcut şi asocierea cu afecte pozitive;
 caracterul recompensator, este o activitate
executată de dragul ei, plăcută în sine şi nu depinde
de realizarea scopurilor din afara situaţiilor de joc;

55
Garvey (1977).

246
 caracterul spontan şi voluntar, este o acţiune care
nu este provocată sau controlată de altcineva;
 caracterul activ, necesită implicarea activă a
participantului;
 caracterul facil al acţiunilor, nu este acelaşi lucru
cu viaţa reală şi nu trebuie luat în sensul strict.
Jocul are un caracter formator, implică dezvoltarea
tuturor dimensiunilor personalităţii copilului prin activizarea
proceselor psihice pe baza explorării realităţii înconjurătoare.
Prin intermediul jocului copilul dobândeşte deprinderi, îşi
formează priceperi şi obişnuinţe şi îşi activizează potenţialul
creativ. În dezvoltarea personalităţii copilului, jocul
îndeplineşte nişte scopuri56:
 cunoaşterea treptată şi spontană a lumii
înconjurătoare;
 înţelegerea şi controlul mai adecvat al problemelor
şi temerilor;
 cunoaşterea propriei persoane şi a raportului cu
lumea;
 explorarea relaţiilor dintre realitate şi fantezie;
 dezvoltarea gândirii intuitive şi semiotice.
Observăm că pe parcursul evoluţiei ontogenetice a
copilului formele de joc cunosc o diversificare şi o
complicare în raport cu vârsta, jocul dobândind modificări
progresive. Din punct de vedere social există o etapizare a
evoluţiei în stilul de joc57 al copilului în special în primii ani
de viaţă:
 jocul solitar cu obiecte predomină până la vârsta de 18
luni;
 jocul paralel, jocul cu ceilalţi copii, uneori observarea

56
Gartner (1982),
57
Parten (1932)

247
 şi imitarea celorlalţi copii, dar fără o interacţiune reală,
până la trei ani;
 jocul social, apare în jurul vârstei de patru ani când
jocul devine din ce în ce mai prezent prin interacţiuni
simple cu ceilalţi copii. Iniţial aceste interacţiuni sunt
destul de rigide, mai târziu ele luând forma cooperării.

11.3.Teorii despre joc

Datorită importanţei pe care o are jocul în viaţa copilului

ca activitate firească de satisfacere a dorinţei de manifestare,
de acţiune şi de afirmare a independenţei copilului, a
determinat numeroşi psihologi să enunţe diferite teorii
despre joc.
St. Hall, pornind de la teoria biologică a lui Haeckel,
conform căreia ontogeneza repetă filogeneza, explică jocul
ca fiind o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă
primitivă, desigur o abordare simplistă.
Karl Gross, adept al aceleiaşi teorii, vede jocul ca un
exerciţiu pregătitor pentru viaţă. Jocul nu este altceva decât
un mijloc de exersare a predispoziţiilor naturale în scopul
maturizării. Această explicaţie este şi ea simplistă
comparând jocul uman cu cel al animalelor.
H.Spencer lansează teoria surplusului de energie, conform
căreia copilul posedă un surplus de energie pe care îl
epuizează prin joc. Această teorie desigur că nu este valabilă,
copilul jucându-se chiar şi atunci când este obosit.
K.Buhler este adeptul teoriei plăcerii funcţionale,
afirmând că un copil se joacă pentru plăcerea pe care o simte
în timpul jocului. Teorie nerealistă pentru că, copilul se joacă
şi jocuri care nu trezesc întotdeauna doar plăcere.
S.Freud atribuie jocului explicaţii prin teoria tendinţelor
refulate. Copilul în joc îşi satisface trăirile refulate. Teoria
psihodinamică a dezvoltării vede în joc un mijloc de

248
eliberare al emoţiilor îngrădite. Copii folosesc jocul pentru a
explora şi controla propriile sentimente despre viaţă,
exteriorizându-şi teama şi anxietatea într-o situaţie sigură.
Jocul poate fi considerat un mecanism de apărare împotriva
problemelor şi o modalitate de control a comportamentului.
Anna Freud consideră că jocul nu poseda statut de obiect
prin el însuşi, dar serveşte activităţilor eu-lui şi fantasmelor
subiacente acestora. Aceste activităţi derivă direct unul
dintre instinctele componente, fie sunt investite cu energii
pulsionale deplasate şi sublimate. Jocurile copiilor îşi au
originea în activităţile imaginative de grup ale perioadei
oedipiene, acestea determină evoluţia în expresii simbolice
formalizate, uneori în tendinţe agresive (apărare, competiţie
etc). Aceste manifestări fiind guvernate de reguli inflexibile
la care fiecare persoană trebuie să se supună, un copil nu
poate participa cu succes la ele înainte de a achiziţiona o
oarecare adaptare la realitate şi o oarecare toleranţă la
frustrare. Excelenţa şi plăcerea în joc sunt determinate şi de
bagajul genetic, dezvoltarea personalităţii copilului în joc va
fi determinată de înzestrările native, dar şi de integritatea
aparatului motor. Importante în jocurile de grup sunt
angajarea pozitivă, agresivitatea controlată şi prezenţa
ambiţiei.
Adler explică jocul prin teoria complexului de
inferioritate, copilul îşi satisface în joc complexele. Teoria
contravine realităţii, în realitate jocul este mult mai complex
decât cum îl prefigurează autorul acestei teorii. El consideră
că jocurile în viaţa copilului determină pregătirea lui pentru
viitor. Jocurile reprezintă auxiliare stimulative ale educaţiei.
Jocul dezvoltă spiritul pentru imaginaţie şi dexterităţi prin
structurări ale raportului dintre copil şi mediul său de viaţă,
dar şi o exersare a sentimentului de comuniune socială. Jocul
determină dezvoltarea psihică a copilului, dar totodată este
determinat de această dezvoltare. Un alt factor care apare

249
clar în joc este aspectul că există puţine jocuri care să nu
favorizeze cel puţin unul dintre aceşti factori: pregătirea
pentru viaţă, sentimentul de comuniune, setea de a comanda,
de a domina. Jocul determină dezvoltarea spiritului creativ
potenţial al copilului.
Maria Montessori vine cu aspecte pozitive în explicarea
jocului arătând valenţele formative ale jocului asupra
dezvoltării copilului, însă concepţia ei este unilaterală
insistând doar pe exersarea organelor de simţ şi mai puţin pe
dezvoltarea aspectelor intelectual- creative ale jocului.
P.H.Lesharft insistă asupra teoriei jocului ca exerciţiu
pregătitor pentru viaţă. Acest exerciţiu necesită îndrumare
pentru a determina perfecţionarea şi dezvoltarea copilului
pentru viaţa reală.
A.N.Leontiev lansează o nouă teorie după care jocul este
un tip fundamental de activitate cu rol decisiv în dezvoltarea
şi evoluţia necesară a copilului, constând în transpunerea şi
reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie copilului.
Jocul este transpunerea pe plan imaginar a vieţii reale pe
baza transfigurării realităţii, prelucrării aspiraţiilor,
tendinţelor, dorinţelor copilului. Jocul polarizează celelalte
activităţi din viaţa copilului, de aceea el reprezintă activitatea
dominantă ca durată şi pondere, dar şi ca eficienţă deoarece
jocul produce modificări substanţiale în psihicul copilului.
Ed.Claparede a cărui teorie îşi are originile în teoria
biologică, totuşi el precizează că jocul la copil spre deosebire
de animale, exersează nu instincte ci funcţii motrice şi
mintale. Jocul este determinat în primul rând de nevoile
copilului, iar în al doilea rând de gradul de dezvoltare
organică. Jocul este văzut ca un agent de dezvoltare de
expansiune a personalităţii în devenire.
J.Chateau explică jocul ca un motor de declanşare a
comportamentului ludic care determină trezirea
personalităţii, oferind posibilitatea descătuşării fiinţei umane

250
de lumea înconjurătoare şi de anticipare a conduitelor
superioare. Pentru Chateau jocul reprezintă o activitate în
care copilul îşi formează atitudini, îşi interiorizează reguli de
viaţă şi îşi formează profilul moral.
Piaget a investigat legătura dintre evoluţia jocului şi
dezvoltarea gândirii şi a susţinut faptul ca nivelul de
dezvoltare al copiilor poate fi dedus, în parte, din activităţile
de joc. El a formulat trei stadii principale ale activităţii de
joc:
 deprinderea de joc–corespunde stadiului sensorio-
motor al dezvoltării. Se pune accentul asupra exersării
şi controlului mişcărilor şi asupra explorării obiectelor
prin observare şi atingere. Activitatea de joc a copiilor
conţine multe mişcări repetitive care sunt făcute din
simpla plăcere de a-şi demonstra măiestria
deprinderilor implicate;
 jocul simbolic–corespunde cu stadiul preoperaţional.
Copilul angajează fantezia şi produce realul în joc, se
bucură când foloseşte un obiect pentru a-l simboliza pe
altul.
 jocul cu reguli–caracterizează stadiile operaţionale.
Procesele de gândire ale copilului devin mai logice, iar
jocul implică utilizarea regulilor şi procedeelor.
Piaget susţine că jocul este adaptare, adică o expresie a
procesului de asimilare în care copilul încearcă să înţeleagă
lumea din jur şi să o schimbe pentru a corespunde propriei
înţelegeri şi experienţe. Jocul la originea sa senzoriomotorie
nu este decât o asimilare a realului la eu. După opinia lui
Piaget formele esenţiale de joc sunt jocul de exerciţiu
senzoriomotor şi jocul de simbolism, prin aceste două forme
copilul asimilează realul la activitatea proprie, asigurând
astfel transformarea realităţii la nevoile sale. Cea mai
importantă funcţie a jocului este cea de adaptare, ce se

251
realizează prin asimilare şi acomodare, asimilarea realului la
eu şi acomodarea prim imitaţie a eului la real. Astfel jocul
dobândeşte un caracter reactiv, dar şi creativ, iar echilibrarea
dintre cele două fenomene se realizează pe baza inteligenţei.
Erikson (1963) afirma: “jocul copilului este forma infantilă
a abilitaţii umane de a face faţă experienţei prin crearea
situaţiilor model şi de a domina realitatea prin
experimentare şi planificare”.
Vîgotski (1967) consideră activitatea de joc ca fiind
principalul factor al dezvoltării generale. Autorul a creat
teoria zonei maximei dezvoltări conform căreia prin
intermediul jocului se amplifică o zona de dezvoltare
proximală unde copilul poate opera la un nivel superior
vârstei sale normale şi consideră ca modalitate de a evalua
potenţialul de dezvoltare al copilului la un anumit moment,
observarea diferenţei dintre nivelurile de activitate obţinute
în timpul jocului şi cele ale comportamentului uzual.
Bruner (1976) consideră jocul modalitatea principală de
dezvoltare a deprinderilor psihice şi fizice ale copilului. Prin
joc potenţialul de învăţare al copilului se îmbunătăţeşte,
creşte motivaţia lui pentru învăţare. Jocul contribuie la
dezvoltarea experienţei de viaţă a copilului prin
experimentare progresivă şi acumulări complexe. Jocul
contribuie la rezolvarea problemelor şi la înţelegerea
modului de utilizare a instrumentelor.
Sylva şi colaboratorii, (1980) au identificat jocul ca
activitate ludică care provoacă şi stimulează copilul la
activităţi complexe, angajând toate capacităţile şi abilităţile
copilului.
Krauss şi alţi specialişti, (1999/2000), au identificat şi alte
teorii legate de joc, unele similare cu teoriile de mai sus.
 Teoria eliberării de energie. Această teorie explică
modalitatea de eliberare a surplusului de energie pe
care copilul trebuie să o elimine. Acest lucru se

252
 întâmplă prin intermediul jocului.
 Teoria instinctului de joc. Realizând o comparaţie
între om şi animale s-a observat că amândouă
speciile posedă anumite capacităţi sau instincte
moştenite, care în mare parte sunt reorientate şi
cizelate prin educaţie. Unul dintre aceste instincte îl
reprezintă pofta de joc.
 Teoria curăţiei (catarsis). Psihologii explică că
oamenii în general sunt conduşi de instincte iniţial
agresive şi neadaptabile vieţii în comunitate. Jocul
reprezintă o calea de deposedare a acestor încărcături
genetice negative o pe cale paşnică.
 Teoria exerciţiului. Copilul născându-se întră într-o
lume în general ostilă, de aceea are nevoie de o
acomodare temporală şi spaţială, iar această adaptare
la mediul înconjurător se realizează prin joc, ca o
creaţie înţeleaptă a naturii.
 Teoria recreării. Jocul reprezintă o cale de
îndepărtare a plictiselii şi de umplere a timpului
disponibil prin activităţi plăcute.
 Teoria satisfacerii aparente. De cele mai multe ori
realitatea în care trăim nu ne satisface şi de aceea
recurgem la joc ca o formă de refulare a neplăcerilor.
Jocul oferă posibilitatea omului de a se dota cu puteri
nebănuite şi de a schimba şi reflecta realitatea după
propriile dorinţe.
 Teoria expansiunii eu-lui. Jocul dă posibilitatea
copilului de a experimenta, de a învăţa şi prelucra
necesare în decursul vieţii sale viitoare.
 Teoria dezvoltării creativităţii. Jocul indiferent sub
ce formă se desfăşoară are la bază fantezia şi
capacitatea de organizare şi modelare.
Unele teorii sunt acceptabile, altele ar trebui
amendate, însă ceea ce trebuie reţinut este aspectul că jocul

253
contribuie la formarea personalităţii copilului. Activitatea
ludică a copilului reprezintă consum de energie cu scopul
acumulării de noi experienţe şi dezvoltării proceselor
psihice. Canalizând energiile copilăriei manifestate în joc,
adaptând formele sale exterioare la scopuri educative
precise, înseamnă să acordăm atenţie funcţiei educative a
jocului, deoarece jocul elaborat se caracterizează prin:
 scop bine precizat;
 semnificaţie importantă pentru copil;
 reprezentarea lumii reale;
 evaluarea propriului progres.
În jocurile colective cu roluri, simbolistica ludică are
o valoare coerentă, iar acţiunea impune forme de conduite şi
atitudini noi. Rolurile, oricât de simple ar fi, organizează
diferite moduri de cooperare sau de proiecţie afectivă
(atracţie, simpatie, atenţie afectivă). Jocul îşi exercită funcţii
de formare, de stimulare şi de activizare asupra resurselor
psihice native ale copilului.
Jocul ca parte integrantă a copilăriei, are la bază
câteva principii, care determină schimbări în conduita şi
personalitatea copilului:
 creează bună-dispoziţie. Fiecare joc ar trebui să
urmărească îndeplinirea acestui principiu. Copiii se
joacă singuri, cu colegii perioadă îndelungată, pentru
că le face plăcere şi se simt bine. Copiii repetă
jocurile preferate de mai multe ori fără să se
plictisească. Buna-dispoziţie trebuie să fie resimţită
de toţi copiii şi să evite ironizarea altor copii;
 eliberează energie creatoare. Am văzut că în timpul
jocului copilul eliberează şi consumă multă energie
de natură psihică (concentrare, gândire intensă,
ghicire) şi fizică (fugă, săritură etc.). Un joc eficient
va converti această energie în energie creatoare prin

254
 activarea valenţelor lui formative;
 conduce la înţelegerea realităţii. Prin joc copiii se
confruntă cu realitatea înconjurătoare, acţionează
asupra ei încercând să o înţeleagă, să o transforme şi
să se adapteze la aceasta. Jocul înlesneşte
relaţionarea cu realitatea, prin joc copilul prelucrează
impresiile şi lucrurile care îl preocupă, prin imitaţie şi
substituire;
 determină socializarea copiilor. Prin joc copilul este
nevoit să ia contact cu ceilalţi. Jocul prin caracterul
lui înlesneşte stabilirea unei relaţii naturale, de la sine
înţelese, fără reţineri şi inhibiţii. Atmosfera de joc
permisivă influenţează crearea de noi prietenii;
 contribuie la exersarea limbajului. În joc, copilul îşi
exersează limbajul, imită pe ceilalţi copii, acumulând
noi expresii verbale. Prin joc se dezvoltă
expresivitatea vorbirii, antrenând diferite forme de
limbaj verbal determinate de rolurile jucate de copii.
Imitând adulţii copiii preiau formule verbale în
funcţie de rolul pe care-l imită în joc. Îmbogăţirea
expresivităţii limbajului se realizează şi prin folosirea
elementelor paraverbale (ton, ritm, intonaţie) sau a
formelor nonverbale (mimică, gestică,
comportament);
 dezvoltă creativitatea. Frumuseţea jocului constă în
faptul că el transcende realitatea, la baza jocului se
găseşte fantezia şi irealul. Jocul permite copilului să–
şi activeze fantezia, să schimbe rolurile, condiţiile,
evenimentele, locul şi timpul după propria
imaginaţie. În joc copilul regăseşte deplina libertate,
în joc totul este posibil şi realizabil, copilul în joc are
posibilitatea de a activa imposibilul real, în posibil
imaginar. Jocul permite dezvoltarea creativităţii prin
activarea imaginaţiei creatoare;

255
 stimulează gândirea şi capacitatea de înţelegere a
obiectelor şi fenomenelor lumii înconjurătoare.
Libertatea tipică a situaţiilor de joc permite copiilor
să experimenteze o gamă largă de situaţii, unele
preluate prin imitaţie, altele noi, absolut imaginare.
Aflându-se în situaţii diferite, uneori conflictuale, el
trebuie să găsească soluţii reale sau imaginare ca să
poată trece mai departe, la o altă etapă a jocului.
Copilul trebuie să judece, să analizeze, să
discrimineze, să apeleze la memorie şi să adapteze
elementele necunoscute ale situaţiei cu totul
necunoscute. Astfel copilul este pus în postura de a
activa toate procesele gândirii şi de a găsi soluţii de
moment problemelor impuse de joc. În joc el îşi
activează şi dezvoltă toate procesele psihice şi ajunge
să-şi cunoască propriile capacităţi şi să-şi înţeleagă
propriile trăiri;
 formează atitudini. Jocul în grup presupune adaptarea
propriilor dorinţe şi aspiraţii la necesităţile grupului.
Jucându-se împreună copiii stabilesc între ei relaţii
diverse, ajung să se cunoască mai bine, prin
comparaţie îşi cunosc punctele tari şi slabe, încearcă
să-şi depăşească limitele, se stabilesc ierarhii bazate
pe principii ierarhice respectate de toţi participanţii la
joc, se acceptă şi se respectă conducătorul informal
de grup. Toţi membrii unui grup se implică
individual activ în joc, dar toţi contribuie la o acţiune
comună.
 dezvoltă aptitudini. Modul cum se încheagă un grup
şi modul cum se desfăşoară un joc este influenţat
foarte mult de nevoile şi resursele fizice şi psihice ale
participanţilor. Fiecare participant al jocului doreşte
să se impună în grupul de joc, să arate ce poate să
facă el mai bine şi rolurile sunt asumate în funcţie de

256
 aptitudini în mod instinctiv, inconştient, de aceea
copilul va scoate la iveală tot ceea ce are mai bun.
Complexitatea jocului, proprietăţile jocului determină
copiii să-şi activeze toate resursele interioare la
maxim pentru a face faţă cerinţelor acestuia. Astfel
copiii recurg la acele laturi spre care au talent şi pe
acestea le va activiza şi stimula în cadrul jocului de
grup.
În cadrul oricărei activităţi jocul însuşi devine scopul şi
nu produsul rezultat. Jocul trăieşte din căutarea veşnică a
suspansului de către om. Curiozitatea şi impulsul de a se
autodefini îl duc pe om spre explorarea necunoscutului şi
prin exerciţiu şi perseverenţă urmând să-l cucerească şi să-l
înţeleagă. Caracterul specific al jocului lasă omului loc
pentru a deforma, a transforma şi a interpreta realitatea.
Specificitatea jocului şi plăcerea jocului sunt determinateă de
faptul că jocul se desfăşoară fără un ţel definit şi fără o
planificare riguroasă.

11.4.Clasificarea jocurilor

Diferiţi autori au identificat şi categorizat o mulţime

de tipuri de jocuri, în funcţie de scopul urmărit. Una dintre
posibilităţile de categorisire a jocurilor este următoarea :
-Jocuri de relaxare. După cum o precizează şi
denumirea sunt jocuri cu scopul creării unei atmosfere
relaxante, prin care se pierd inhibiţiile, se stimulează
capacitatea de acceptare a celorlalţi, de cunoaştere reciprocă.
-Jocuri de exprimare. În cadrul acestor jocuri se
urmăreşte interacţiunea umană pe baza limbajului verbal,
jocuri bazate pe diferite zgomote, diverse tonalităţi şi
ritmuri.
-Jocuri de interacţiune. Sunt jocuri de cooperare şi
de coordonare (jocuri cu un partener, jocuri în grup); jocuri

257
bazate pe mişcare, cu sau fără fond muzical; jocuri de
relaxare, cu sau fără fond muzical; jocuri de sensibilizare
(stabilire a încrederii în partener, în grupă); jocuri de forţă
(măsurarea puterii, a îndemânării).
-Jocuri cu roluri. Aceste jocuri se bazează pe
pantomimă, improvizaţia, dramatizarea, mergând până la
socio-dramă şi psiho-dramă.
Conform Kis (1987), jocurile se pot discrimina şi în felul
următor:
 jocuri de mişcare;
 jocuri de grupă;
 jocuri de căutare şi ghicire;
 jocuri cu limbaj;
 jocuri cu roluri;
 jocuri de îndemânare;
 jocuri sportive.
GILSDORF şi KISTNER vorbesc despre:
 jocuri de stabilire a relaţiilor prieteneşti (jocuri pentru
cunoaşterea numelor celorlalţi);
 jocuri de mişcare („warming-up”);
 jocuri de percepere;
 jocuri de încredere;
 jocuri de cooperare;
 jocuri de aventură.
O separare clară nu se poate face între aceste tipuri de jocuri.
Elemente ale unei categorii se pot scoate din contextul
categoriei respective şi se pot introduce într-o altă categorie,
dar cu un alt efect.
Jocuri simbolice: primare şi evoluate.
Jocuri simbolice primare:
-jocuri de manipulare:
a) jocuri cu materiale mărunte;
b) jocuri cu materiale din natură;

258
 c) jocuri cu materiale reziduale.
-jocuri imitative: configurează acţiuni sociale: Hrănim
păpuşa, Facem injecţii, Citim revista.
Jocuri simbolice evoluate:
1.Jocuri cu subiecte din viaţa cotidiană:
a) jocuri de convieţuire socială, se raportează la
cunoaştere, îndemânare şi motivaţie: De-a mama şi
copilul, De-a şcoala, De-a doctorul;
b) jocuri de construcţii, se raportează la
cunoaştere, motivaţie şi pricepere de a construi:
construim....;confecţionăm...din: LEGO, ARCO,
PLASTICOM, MOZAIC, ROTODISC.
1. Jocuri cu subiecte din basme şi poveşti:
a) Jocuri-dramatizări sunt determinate de
influenţele poveştilor asupra copiilor: De-a Capra cu
trei iezi, De-a Scufiţa Roşie, De-a Sarea în bucate.
b) Dramatizările au la bază scenarii elaborate de
specialişti şi sunt pregătite de educatoare:
Cenuşăreasa, Motanul încălţat, Ridichea uriaşă ş.a.
2. Jocuri cu reguli:
-jocuri didactice;
-Jocuri distractive.
Jocuri didactice:
a) Jocuri de mişcare:
-jocuri motrice simbolice simple se realizează cu
sau fără jucării şi materiale: alergări, târâri,
căţărări; mersul cu tricicleta, bicicleta; jocuri la
aparate;
-jocuri motrice complexe se desfăşoară de obicei
în cadrul activităţilor de învăţare dirijată (educaţie
fizică): exerciţii variate; complex de ex. de mers,
alergare; formare de deprinderi motrice de bază:
obstacole, căţărare, târâre, aruncare.
b) Jocuri sportive.

259
 c) Jocuri de expresie afectivă: teatru de păpuşi;
teatru de masă; teatru de umbre; imitaţia: plâns, râs.
d) Jocuri pentru dezvoltare psihică:
-Jocuri senzoriale:
 jocuri pentru sensibilizarea auzului;
 jocuri pentru sensibilizarea pipăitului;
 jocuri pentru sensibilizarea gustului;
 jocuri pentru sensibilizarea mirosului;
 jocuri pentru sensibilizarea văzului
 jocuri pentru educarea simţului echilibrului.
-Jocuri intelectuale:
 jocuri fonematice;
 jocuri pentru îmbogăţirea vocabularului;
 jocuri pentru cunoaşterea mediului
înconjurător;
 jocuri matematice;
 jocuri muzicale;
 jocuri cu text şi cânt;
 jocuri pentru dezvoltarea operaţiilor gândirii;
 jocuri logice;
 jocuri de atenţie ş.a.
-Jocuri distractive având această destinaţie specială, de
a aduce buna dispoziţie în rândul copiilor, trebuie să fie
simple, uşor de asimilat prin explicaţii facile. Ele sunt
atractive prin ele însele. Exemple: Pisicuţa şi vrăbiuţele,
Unde s-a ascuns iepuraşul, Rândunica fără cuib, Statuile,
Lupul la oi etc.

11.5.Jocurile didactice

Jocurile didactice alcătuiesc cea mai cuprinzătoare

categorie de jocuri cu reguli, ele dinamizează acţiunea
didactică prin intermediul motivaţiilor ludice care sunt

260
subordonate scopului activităţii de predare-învăţare-evaluare,
într-o perspectivă pronunţat formativă şi se diferenţiază de
alte jocuri prin prezenţa sarcinii didactice. Jocul didactic
este:
 mijloc didactic de instruire şi educare a copiilor de
vârstă preşcolară;
 mijloc didactic de bază în educarea limbajului şi
cunoaşterii mediului înconjurător;
 mijloc de realizare a liantului dintre sarcina didactică
şi acţiunea de joc.
Jocurile didactice sunt deosebit de importante în activitatea
didactică de la clasă, deoarece:
 rezolvă prin conţinutul lor o mare parte din
problemele educaţiei intelectuale;
 rol însemnat în consolidarea, adâncirea,
sistematizarea şi verificarea cunoştinţelor.
Modalităţile de realizare a jocurilor didactice în activităţile
din grădiniţă ne îndreptăţesc să realizăm şi o altfel de
clasificare:
-după criterii pedagogice;
-după obiectivele urmărite: jocuri senzoriale
(auditive, vizuale, motorii, tactile), jocuri de observare,
jocuri de dezvoltare a limbajului, jocuri de stimulare a
cunoaşterii interactive;
-după conţinutul instruirii: jocuri matematice, jocuri
muzicale, jocuri sportive, jocuri literare/ lingvistice;
-după forma de exprimare: jocuri simbolice, jocuri de
orientare, jocuri de sensibilizare, jocuri conceptuale,
jocuri-ghicitori, jocuri de cuvinte încrucişate;
-după resursele folosite: jocuri materiale, jocuri orale,
jocuri pe bază de întrebări, jocuri pe bază de fişe
individuale, jocuri pe calculator;
-după regulile instituite: jocuri cu reguli transmise prin
tradiţie, jocuri cu reguli inventate, jocuri spontane, jocuri

261
 protocolare;
-după competenţele psihologice stimulate: jocuri de
mişcare, jocuri de observaţie, jocuri de imaginaţie, jocuri
de atenţie, jocuri de memorie, jocuri de gândire, jocuri de
limbaj, jocuri de creaţie.
Jocurile copiilor devin metodă de instruire în
cazul în care ele dobândesc o organizare specifică şi se
succed în ordinea implicată de logica cunoaşterii şi a
învăţăturii. Astfel copii pot ajunge la descoperiri de
adevăruri, îşi pot antrena capacitatea lor creativă, pentru
că strategiile jocului didactic sunt strategii euristice, în
care se manifestă spontaneitatea, inventivitatea, iniţiativa,
răbdarea, îndrăzneala, creativitatea şi inteligenţa.
Intenţia principală a jocului didactic nu este
divertismentul, ci asimilarea de cunoştinţe, cu scopul
pregătirii copilului pentru şcoală şi viaţă. Pentru a atinge
aceste scopuri, jocul didactic trebuie să fie instructiv, să
consolideze, sistematizeze şi fixeze cunoştinţele.
Folosirea jocului didactic ca activitate cu întreaga
grupă, aduce elemente atractive în procesul de instruire şi
educare a copiilor. Fiecare joc didactic are o anumită
structură constitutivă:
- conţinuturi;
- sarcina didactică;
- regulile jocului;
- acţiunea de joc.
Conţinuturile cuprind cunoştinţele anterioare ale
copiilor însuşite în cadrul activităţilor comune cu întreaga
grupă, cunoştinţe ce se referă la om, plante, animale,
anotimpuri, reprezentări matematice, despre societate etc.
Sarcina didactică o regăsim sub forma unei probleme de
gândire, de recunoaştere, denumire, reconstituire,
comparaţie, ghicire. Jocurile didactice pot avea acelaşi
conţinut, acestea dobândind un alt caracter, datorită

262
sarcinilor didactice pe care le au de rezolvat, de fiecare dată
altele.
Regulile jocului didactic sunt menite să arate copiilor
cum să se joace, cum să rezolve problema respectivă, cum să
participe la activitate. Totodată regulile îndeplinesc o
funcţie reglatoare asupra relaţiilor dintre copii.
Acţiunea de joc cuprinde momentele jocului şi fac ca
rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractivă pentru
copii. Ea reprezintă de fapt desfăşurarea propriu-zisă a
jocului cu elementele componente: de aşteptare, surprize,
ghicire, întrecere.
După obiectivele urmărite, jocul didactic este folosit în
cadrul tuturor etapelor curriculare, iar după tipul activităţii
jocul didactic este folosit ca mijloc de consolidare,
sistematizare, fixare şi recuperare a cunoştinţelor. Indiferent
de modul de folosire, jocul didactic îl ajută pe copil să-şi
angajeze întregul potenţial psihic, să-şi cultive iniţiativa,
inventivitatea, flexibilitatea gândirii, spiritul de cooperare şi
de echipă.
Joc didactic cuprinde următoarele momente:
-introducerea în joc;
-executarea jocului;
-complicarea jocului;
-încheierea jocului.
Jocul didactic se desfăşoară conform unei metodologii
specifice, în aplicarea căreia trebuie să se ia în considerare
următoarele condiţii :
 jocul să se constituie conform categoriei de
activitate, urmărindu-se scopul şi sarcinile ei;
 să fie pregătit minuţios de educatoare pe baza
dozării timpului şi a materialului folosit;
 să fie variat, atractiv, să îmbine elementele de joc
cu cele de învăţare;

263
  să se introducă diferite elemente de joc şi surpriză
atunci când copiii dau semne de oboseală sau
plictiseală;
 să creeze momente de relaxare, în vederea
recuperării energiei nervoase a copiilor;
 să antreneze toţi copiii în activitatea de joc;
 să fie proporţionat cu nivelul de vârstă al copiilor;
 să fie structurat în raport cu tipul şi scopul
categoriei de activitate desfăşurată;
 să solicite gândirea creatoare şi să valorifice cu
maximum de eficienţă posibilităţile intelectuale
ale copiilor;
 elementele de joc să fie introduse în orice
moment al activităţii;
 sarcinile didactice să fie repartizate în diferite
secvenţe progresive ca dificultate;
 explicaţiile privind desfăşurarea jocului să fie
clare, corecte, precise, să fie conştientizate de
către copii şi să le creeze o motivaţie pentru
activitate;
 jocul să se desfăşoare într-un cadru activ,
stimulator şi dinamic;
 sarcinile didactice să nu fie nici prea uşoare,
nici prea grele;
 regulile de joc să fie explicate clar şi să se
urmărească respectarea lor de către toţi copiii.
Elementele de joc ca: ghicirea, mişcarea, întrecerea,
surpriza etc., creează stări emoţionale care întreţin interesul
copiilor pentru activitate.
Folosirea jocului didactic în cadrul procesului instructiv-
educativ din grădiniţă este motivat de faptul că:
-randamentul activităţii este mai mare, sistematizarea,
fixarea şi verificarea cunoştinţelor făcându-se în mod plăcut,

264
activ, temeinic;
-gândirea copiilor este permanent solicitată şi astfel în
continuă formare;
-contribuie la dezvoltarea proceselor psihice ca:
independenţa, creativitatea, perseverenţa;
-simulează iniţiativa copiilor, în joc copilul devine mai
curajos, mai degajat, mai puţin inhibat;
-contribuie la cunoaşterea mai repedă şi mai eficientă a
copiilor;
-dezvoltă spiritul de observaţie, de analiză, de
judecată, înlătură, monotonia, rutina, stereotipia, dau
posibilitatea copiilor să-şi dezvolte vocabularul,
comunicarea devine mai permisivă;
- oferă prilejul de a afla mai uşor cum gândesc copiii şi
de a ne adapta metodele după logica gândirii lor.
Literatura de specialitate ne oferă o multitudine de
jocuri didactice pe care le putem folosi în cadrul multor
categorii de activitate cu succes, iar măiestria educatoarei în
conducerea lor va duce la rezultate deosebite. Pentru reuşita
unui joc didactic educatoarea trebuie să trezească prin
munca sa următoarele virtuţi în copiii participanţi la joc:
comunicare, cooperare, răspundere, flexibilitate,
spontaneitate, creativitate, încredere. Jocul este un
instrument, un mijloc de activizare permanentă a copiilor în
activitate, ea trebuie să pregătească din timp jocul cu etapele
lui: organizarea, introducerea, desfăşurarea şi valorificarea
jocului. În planificarea jocurilor educatoarea trebuie să
cunoască situaţia grupei, nivelul de pregătire, planificarea
jocurilor didactice se vor face pe baza studierii unei
bibliografii bogate (cărţi, cartoteci, culegeri de jocuri) şi
păstrarea în memorie a unui număr mare de elemente de joc,
de care să se poată folosi în momentul cerut de orice
împrejurare. Un pas important pentru buna desfăşurare a
unui joc este explicarea lui. Conducătorul de joc trebuie să

265
redea simplu şi clar jocul cu regulile sale. Educatoarea
trebuie să descrie jocul şi în acelaşi timp să îl demonstreze şi
practic. Printr-un vocabular adecvat, lejer, fără complicaţii,
educatoarea va motiva jocul, influenţând pozitiv climatul de
joc. Prin cuvintele şi comportamentul ei educatoarea îi va
îndrumă pe copii spre acţiuni comune şi vesele. Educatoarea
va pregăti din timp şi materialele ilustrative şi de orice
natură pe care le va folosi în joc. În anumite cazuri jocul, ca
generator de bucurie şi catarsis, devine mijloc terapeutic
însemnat pentru echilibrarea psihică a copilului, pentru
eliminarea regresiilor afectiv-comportamentale şi vindecarea
traumelor.

266
 Capitolul XII
JUCĂRIA

12.1.Rolul jucăriei în viaţa copilului

În viaţa copilului un rol tot atât de important ca jocul

îl ocupă jucăria. Jucăria ajută la dezvoltarea multilaterală a
personalităţii copilului. Jucăria alături de joc stimulează
gândirea, vocabularul, vorbirea, capacitatea de a imita,
memoria, totodată le îmbogăţeşte capacitatea emoţională,
fantezia. În timpul jocului, prin manevrarea jucăriei copiilor
li se dezvoltă îndemânarea şi atenţia. În timpul jocurilor
colective, copilul învaţă să se adapteze la partenerii de joacă,
să-şi diminueze acel egocentrism specific vârstei şi să
împartă jucăriile cu aceştia. Joaca împreună creează
posibilitatea modelării comportamentul copiilor, îmbogăţirii
cunoştinţelor, dezvoltării capacităţii de rezolvare a stărilor de
tensiune. Cu cât este mai mare copilul cu atât are nevoie de
prezenţa partenerilor de joacă şi a unor jucării cât mai
diversificate şi elaborate.

267
 Unii psihologi consideră jucăria tot atât de importantă
pentru copil cum este cartea în viaţa omului. Jucăria în viaţa
copilului este indispensabilă am putea spune. Dacă copilul
nu are o jucărie cu care să se joace el o inventează, nu de
puţine ori vedem copiii care folosesc beţe sau pietre cărora le
substituie jucăriile. Copilul foloseşte jucăria ca partener în
jocul pe care-l joacă, pur şi simplu jucăria va fi însufleţită în
lumea fantastică a copilăriei.Jucăria nu este doar un obiect
oarecare, ea primeşte o valoare în mâna copilului, uneori este
un prieten imaginar, alteori un inamic etc.
Rolul stimulativ al jucăriei în dezvoltarea imaginaţiei şi
fanteziei este incontestabil. Ea stimulează forţele copilului
de creaţie, îi înflăcărează fantezia, îi alimentează trăirile
afective, generează noi dorinţe, preferinţe, emoţii,
sentimente şi interese. Jucăria prin transformările şi
însufleţirile dobândite prin joc determină profunde
transformări în viaţa copilului: îşi dezvoltă trebuinţele,
dorinţele, sentimentele, conştiinţa de sine.
Jucăriile adecvate stimulează activitatea analitico-
sintetică în multiple şi diverse planuri de reflectare a
realităţii: senzorial, perceptiv, imaginativ şi noţional.
În planurile senzorial-perceptiv, copilul supune
obiectul de joc unei analize şi sinteze concrete nemijlocite.
Uneori copiii îşi strică jucăriile, le desfac în părţile
componente, nu dintr-un impuls distructiv, ci din dorinţa de
a vedea dincolo de întreg, părţile componente. Aceasta
reprezintă o manifestare a curiozităţii lor, o necesitate a
spiritului lor de investigaţie. Copiii simt nevoia sa
"descompună" jucăriile în elementele lor componente, să
vadă cum sunt alcătuite, ce se "ascunde" în interiorul lor,
deoarece jucăriile constituie un corespondent direct al
obiectelor şi fiinţelor din lumea înconjurătoare.
Copilul acţionează în plan imaginar cu jucăriile ca şi
când ele ar fi obiecte reale, atribuindu-le funcţii sociale

268
determinate. În activitatea de joc, prin intermediul jucăriei
devine posibilă îmbinarea elementului fictiv cu cel real.
Aceasta reprezintă o modalitate de accedere a copilului la
cunoaştere, jucăria mijloceşte asimilarea experienţei sociale
de către copil. Jucăriile folosite în cadrul jocurilor contribuie
la dezvoltarea gândirii preşcolarului. Substituirea prin jucărie
a realităţii obiective presupune participarea în măsuri diferite
a tuturor proceselor psihice. Observăm că pe măsură ce
copilul creşte jucăria dobândeşte înţelesuri subtile, datorate
evoluţiei gândirii copilului. Gândirea se exersează datorita
faptului ca în activitatea de joc copilul atribuie diferite
semnificaţii jucăriilor, pe baza reprezentărilor formate în
urma acţiunii cu obiectele lumii reale. Pe aceasta cale
copilul substituie câmpului perceptiv concret imediat, pe cel
abstract şi învaţă să opereze cu semnificaţiile cuvintelor cu
diferite grade şi nivele de generalizare.
Jucăria şi jocul ajută la producerea procesului de
transfer din "exterior" spre "interior", proces care marchează
o etapa importantă în dezvoltarea gândirii preşcolarului.
Jucăria şi jocul are o importanţă fundamentală în dezvoltarea
personalităţii copilului, iar adultul trebuie să-l ajute fiindu-i
partener esenţial de joacă.

12.2.Calităţile jucăriilor

Pentru a răspunde cerinţelor educative de dezvoltare a

personalităţii copilului jucăriile trebuie să îndeplinească
câteva cerinţe de ordin calitativ:
 să corespundă rolului formator şi stimulator;
 să determine dezvoltarea cunoştinţelor, deprinderilor
şi aptitudinilor copiilor;
 să stimuleze imaginaţia şi fantezia copiilor;
 să conducă la formarea simţului estetic al copiilor;
 să corespundă din punct de vedere iginico-sanitar,

269
 astfel încât să nu atenteze la securitatea şi sănătatea
copiilor;
 să nu contravină normelor morale.

12.3.Clasificarea jucăriilor

Putem clasifica jucăriile în primul rând după grupele de

vârstă ale copiilor:
 jucării pentru vârsta de 3 - 4 ani;
 jucării pentru vârsta de 4-5 ani;
 jucării pentru vârsta de 6-7 ani etc.
O altă modalitate de clasificare a jucăriilor este cea
realizată în funcţie de utilizare:
Jucării psihomotorii:
1. jucării pentru construcţii;
2. jucării sportive.
Jucării intelectuale:
1. jucării pentru educarea vorbirii;
2. jucării pentru ştiinţă;
3. jucării pentru stimularea creativităţii;
4. jucării logico-matematice;
5. jucării muzicale.
jucării sociale:
1. jucării pentru competiţie;
2. jucării pentru jocuri de rol;
3. jucării de cooperare.
Jucăriile se pot clasifica şi în modul următor:
 jucării simple: jucării din pluş, păpuşi, maşini;
 jucării compuse: jocuri de construcţii diferite,
traforaj, truse, seturi;
 jucării cu regulament: jucării de societate, domino,
şah etc.
Este foarte important ca preşcolarii să fie învăţaţi să se joace
cu diferite jucării, să se joace împreună cu alţi copii şi să li

270
se formeze deprinderile de a îngriji jucăriile şi de a le ţine în
ordine. Părinţii trebuie să ştie să aleagă jucăriile
corespunzător vârstei copiilor lor.

271
 Capitolul XIII

PARTENERIATUL GRĂDINIŢĂ FAMILIE

13.1. Relaţia grădiniţă familie

Familia este prima care trebuie să se ocupe de educaţia

copilului. Cei şapte ani de acasă care constituie bazele
educaţiei copilului, o educaţie pe care familia trebuie să o
formeze copilului prin exersarea zilnică pentru modelarea
caracterului, pentru acumularea unor cunoştinţe elementare,
pentru formarea deprinderilor şi priceperilor, totul într-un
climat de armonie, confort şi dragoste. Familia este un "grup
social relativ permanent de indivizi legaţi între ei prin
origine, căsătorie sau adopţiune".
Studiile sociologice au relevat aspecte îngrijorătoare vis-
a-vis de familie ca instituţie fundamentală a societăţii. În
societatea contemporană familia tradiţională constituită din
trei generaţii nu mai există. Mama are tot mai puţin timp să
se ocupe de copii, bunicii ori sunt departe ori nu au nici ei

272
timp de nepoţi. De aceea familia trebuie să recurgă încă de
când copilul este foarte fraged la instituţii din afara cadrului
parental, la creşe şi grădiniţe. Acest aspect creează de multe
ori carenţe educative, conflicte între părinţi şi copii, datorită
faptului că părinţii şi copii nu comunică suficient şi nu ajung
să se cunoască foarte bine. Condiţiile sociale precare din
unele familii adâncesc problemele, iar preocupările de ordin
educativ trec în plan secund.
În acest context social grădiniţa preia o mare parte din
sarcinile familiei în ceea ce priveşte educarea copiilor. Pe
lângă acele sarcini care de altfel intră în obiectivele
curriculare ale învăţământului preşcolar, grădiniţa are rolul
de a realiza împreună cu familia un parteneriat educaţional.
Educatoarele prin diferite metode vor determina părinţii să
fie parteneri activi în educaţia copiilor lor. În acest sens
mijloacele la îndemâna educatoarelor sunt:
 şedinţele cu părinţii;
 acţiuni comune părinţi şi copii;
 vizite la domiciliul copiilor;
 discuţiile cu părinţi zilnic sau ori de câte ori este
nevoie.
În cadrul şedinţelor cu părinţii pe ordinea de zi vor fi
discuţiile legate de problemele copiilor, de dificultăţile pe
care le ridică activitatea de învăţare pentru copii, alte
probleme de ordin afectiv, comportamental etc. Tot în cadrul
şedinţelor cu părinţii se pot discuta şi probleme de interes
general cum ar fi:
 drepturile copilului stabilite prin lege;
 importanţa climatului afectiv în dezvoltarea
armonioasă a personalităţii copilului lor;
 stresul socio-economic şi impactul asupra copiilor.
Părinţii vor lua la cunoştinţe aspecte privind drepturilor

273
copilului58 şi pe care au obligaţia de a o respecta:
 copiii sunt protejaţi prin lege de stat, care are dreptul
să ia măsurile cuvenite în caz de abatere ;
 statul prin lege protejează copiii de orice
discriminare;
 prin lege copilul are dreptul să-şi exprime opinia şi să
i se ia în considerare opinia, în orice chestiune care îl
afectează;
 legea prevede dreptul la educaţia a copilului care va
fi dirijată în sensul dezvoltării armonioase a
personalităţii şi talentelor copilului, pregătirea pentru
viaţa activă de adult şi cultivarea respectului pentru
drepturile fundamentale ale omului;
 legea conferă statului dreptul de a proteja copiii de
orice fel de abuz sau maltratare săvârşită de către
părinţi sau de alte persoane răspunzătoare de
îngrijirea copiilor şi de a aplica programe preventive
şi de tratament în această privinţă.
Familia ar trebui să asigure copilului un climat
afectiv şi ocrotitor pentru ca acesta să se dezvolte în
deplinătatea potenţialităţilor sale. Părinţii vor fi conştientizaţi
că dezechilibrele afective din familie influenţează negativ
dezvoltarea copilului. Părinţii trebuie să le ofere copiilor în
familie acel echilibru care să le favorizeze evoluţia fizică şi
psihică normală. Un mediu încărcat de tensiune, cu certuri
violente, cu agresivitate, de la cea verbală până la cea fizică,
sau lipsit de afectivitate lasă amprente puternice asupra
personalităţii copilului cu efecte negative manifestate
imediat sau în timp. Aceşti copii vor avea carenţe de ordin
educativ care se vor manifesta sub diferite forme: dificultăţi
de adaptare şcolară, dificultăţi de învăţare, dificultăţi de

58
LEGE nr.18 din 27 septembrie 1990 pentru ratificarea Convenţiei cu
privire la drepturile copilului

274
comunicare, dificultăţi afective, uneori cu aspecte foarte
grave.
Dar şi un mediu în care copilul este sufocat de atenţia
părinţilor, care-i îngrădesc libertatea de mişcare va
determina formarea unui adult nesigur pe el, care va căuta
întotdeauna protecţie şi ajutor dinafară, fără a avea curajul
să-şi ia destinul în propriile mâini, fără să se implice deplin
în viaţă. Atmosfera familială este foarte importantă în
evoluţia normală a copilului, deoarece cea mai mică
tulburare care apare în echilibrul afectiv al părinţilor
provoacă tulburări în psihicul copiilor.
Având în vedere aceste coordonate caracterul
protector al familiei trebuie să se manifeste în limitele
normalităţii astfel încât copilul să crească într-un ambient
cald, liniştit, echilibrat, care să deermine sentimentul
securităţii, al susţinerii, al echilibrului.
Stresul socio-economic pe care-l parcurg anumite
familii lasă urme adânci asupra personalităţii copilului.
Frustrările pe care le trăiesc părinţii, situaţia materială
precară, toate au influenţă asupra dezvoltării normale a
copilului. Familia are obligaţia morală de a asigura copilului
un mediu familial sănătos, condiţii de igienă şi sănătate
pentru dezvoltarea fizică armonioasă şi să nu uite niciodată
că are responsabilităţi în educarea şi formarea copilului.
Astfel de sarcini şi responsabilităţi pot fi evidenţiate în
şedinţele cu părinţii. Prezentăm mai jos câteva teme care ar
trebui să se discute cu părinţii.
o Rolul familiei în asigurarea subzistenţei şi educaţiei
copilului.
o Cunoaşterea standardelor socio-culturale privind
educarea şi dirijarea comportamentului copilului.
o Importanţa comunicării între părinţi şi copii.
o Cele mai frecvente erori ale părinţilor în educaţie
copiilor.

275
 o Formarea comportamentului moral la copii.
o Rolul exemplului personal al părinţilor în educaţia
copiilor.
o Minciuna, cum o corectăm?
o Recompensă şi pedeapsă.
o Vă cunoaşteţi copiii?
Acestea sunt doar câteva sugestii în alegerea temelor de
discutat, dar cu impact asupra educării părinţilor sau măcar o
semnalare şi o conştientizarea a unor aspecte pe care unii
părinţi nu le cunosc sau nu le acordă importanţa cuvenită.
Acţiunile comune în care părinţii participă la activităţile
copiilor sunt deosebit de utile, în primul rând pentru simplul
fapt că fac ceva împreună, au posibilitatea să comunice,
părintele are ocazia să-şi observe copilul şi în alt mediu
decât cel de acasă, să identifice faţete ale personalităţii
copilului pe care până atunci nu le-a observat. Aprecierile
părinţilor vis-a- vis de proprii copii vor deveni mai obiective
observându-i cum se joacă sau cum participă la activităţi
alături de alţi copii.
Vizitele la domiciliul copiilor sunt benefice pentru
întărirea acestui parteneriat familie grădiniţă, o mai bună
cunoaştere reciprocă care va duce la o mai deplină încredere,
toate în folosul copilului.
Discuţiile în particular reprezintă un obiectiv
permanent al educatoarei care va stabili relaţii de colaborare
cu părinţii copiilor îi va informa asupra realizărilor copilului,
problemelor pe care le ridică copilul, sau despre alte
probleme privind educaţia copilului.
Pentru a asigura climatul afectiv optim în familie aplicaţi
consecvent următoarele sugestii cu copilil59:

59
Adaptat după ‘Piramida părinţilor’ apud. prof – psiholog Mocanu
Simona Betty

276
În fiecare zi:
 spuneţi “ Te iubesc”;
sărutaţi-i înainte de culcare;
 îmbrăţişaţi-i;
învăţaţi-i autodisciplina
(ordine etc);
 râdeţi împreună cu ei;
 verificaţi-le lecţiile;
 limitaţi-le timpul petrecut în
faţa televizorului;
 asiguraţi-vă că mănâncă
bine;
 învăţaţi-i bunătatea prin
exemple;
 spuneţi “ Mulţumesc” când
vă oferă ceva.
De câteva ori pe lună:
 reamintiţi-vă reuşitele şi
recompensele;
 învăţaţi-i o ocupaţie utilă în
viaţă (gătit, spălat);
 întrebaţi cum mai merg
lucrurile (la şcoală, cu
prietenii, în familie);
 încercaţi ceva nou împreună
cu copiii vizitaţi o bibliotecă,
un muzeu;
 acordaţi din timpul vostru
pentru a vă copilări;
 fiţi spontani, nu le cereţi prea
mult;
 verficaţi-le notele.
O dată pe săptămână:
 urmaţi o activitate de interes
comun împreună;
 găsiţi posibilităţi de a rămâne
singur cu copilul;
 petreceţi o seară doar cu
familia;
 faceţi o recapitulare a lecţiilor
cu copilul;
 jucaţi un joc împreună;
 ajutaţi copiii să facă o faptă
bună, dar anonimă.
O dată pe lună:
 reamintiţi-vă ce înseamnă
familia pentru dumneavoastră;
 actualizaţi regulile din casă;
 adaptaţi responsabilităţile;
 mergeţi în excursie;
 purtaţi o discuţie lungă de la
om la om;
 reciclaţi, daţi săracilor;
 bucuraţi-vă toţi de o aniversare
277
 13.2.Enunţuri-blocaje ce intimidează aplicarea
adecvată a aprobării / dezaprobării
 Pe mine m-au bătut părinţii şi am devenit om.
 Copilul trebuie bătut cât încape de-a curmezişul
patului.
 Unde bate (loveşte) mama – acolo creşte…
 Două bătăi nu strică…
 În copil nu poţi avea încredere nicicând…
 Va căuta tot timpul susţinerea mea…
 Prea multă laudă strică…
 Dacă îl voi lăuda, îşi va lua “nasul la purtare"…
 Nu-mi “scoate ochii"…
 Prea “mieros" mă comport…
 Copilul trebuie sărutat numai atunci când doarme…
 Copilul trebuie să aibă frică de părinţi…
 Capul plecat sabia nu-l taie.
 Nu te poţi bizui numai pe entuziasm…
 Nu le permiteţi copiilor să vă "ducă de cap"…
 Copiii trebuiesc ţinuţi în "mănuşi de oţel"…
 Copilul nu se supune de bună voie…
 Nu-i crede copilului…
 Copilul trebuie să ştie că “nu se poate" fără prea
multe explicaţii.
 Copilul nu înţelege "cu binişorul"…
 N-a să faci nimic "cu zburlita"…
 Mama îi "face coarne"…
 Tata nu se va "juca cu voi" ca mine, ci vă va pune "la
punct îndată"…
 Vărguţa-i cel mai bun educator…
 Nu ruga copilul, el este dator…
 Drepturile tale eu (părintele) le stabilesc.

278
 Capitolul XIV

PERSONALITATEA EDUCATOAREI

14.1.Competenţele profesionale ale educatoarei

În contextul actual al dezvoltării fără precedent a societăţii

în faţa oricărui cadru didactic şi a educatoarei stau reale provocări,
expresie a luptei cu inerţia şi a manifestării libere a competenţei
profesionale.
Unui cadru didactic modern i se cere competenţă
profesională, care nu este altceva decât îmbinarea armonioasă şi
utilizarea eficace a cunoştinţelor, deprinderilor şi apitudinilor
profesionale în vederea obţinerii rezultatelor aşteptate la locul de
muncă.
A fi competent în profesia didactică înseamnă:
•a aplica cunoştinţele de specialitate;
•a folosi deprinderi specifice;
•a analiza şi a lua decizii;
•a folosi creativitatea;
•a lucra cu alţii ca membru al unei echipe;
•a comunica eficient;
•a te adapta la mediul de muncă specific;
•a face faţă situaţiilor neprevăzute;
•a soluţiona conflicte;

279
 •a te autoevalua continuu;
•a te perfecţiona permanent.
Pentru profesia de educatoare standardul ocupaţional face
următoarea descriere: “Educatoarea instruieşte şi educă prin joc,
sprijină şi promovează dezvoltarea copiilor de vârstă preşcolară,
urmărind obiective cognitive şi de limbaj, psiho-motorii, de
educare a afectivităţii, ale educaţiei estetice şi ale educaţiei
pentru societate. Menirea educatoarei este de a facilita fiecărui
copil să-şi urmeze drumul său personal de evoluţie, oferindu-i
suport pentru integrarea în viaţa socială şi activitatea şcolară60.”
Pentru a fi bine pregătită pentru profesia didactică de
educatoare este necesară corelarea şi actualizarea conţinutului
didacticii specialităţii cu noile achiziţii din pedagogie, psihologie
şi didactică în vederea desfăşurării unei activităţi didactice
optimizate astfel încât să atingă următoarele standarde:
•aprofundarea cunoştinţelor de bază din specialitate şi
aplicarea acestora în contexte variate;
•actualizarea şi aprofundarea cunoştinţelor de metodică a
specialităţii;
•cultivarea creativităţii individuale şi de grup în procesul
didactic, accentuând componenta comunicării în relaţia
educaţională;
•orientarea pregătirii pe dimensiunea socio-educaţională şi
managerială.
Corelând obiectivele generale cu descrierea din standardul
ocupaţional, programa este astfel structurată încât să integreze
domeniul limbii şi literaturii române cu cel al literaturii pentru
copii şi cu ştiinţele conexe: metodica, pedagogia şi psihologia.
În acest scop, programa este construită pe competenţe,
vizând practici specifice procesului de predare-învăţare-evaluare
în învăţământul preşcolar.

60
Legea 128/1997 privind statutul personalului didactic.

280
 14.1.Competenţele profesionale ale educatoarei:

 identificarea şi selectarea conţinuturilor adecvate vârstei

preşcolare, în concordanţă cu obiectivele programei,
pentru toate categoriile de activităţi;
 identificarea şi rezolvarea problemelor apărute în procesul
didactic, aplicând strategii didactice optime şi adecvate
nivelului de vârstă, tipului şi categoriei de activitate;
 realizarea unor activităţi de învăţare integrată, stimulând
creativitatea şi flexibilitatea în gândire a copiilor
preşcolari, precum şi participarea activă a acestora la
propria formare şi dezvoltare, prin favorizarea obţinerii
succesului în învăţare;
 operarea eficientă cu conceptele domeniului
psihopedagogic în procesul de elaborare a planificărilor
calendaristice, a programelor pentru activităţile opţionale
sau pentru extinderi şi a planificării activităţilor în cadrul
acestor activităţi, a proiectelor didactice;
 selectarea şi aplicarea unor metode de evaluare adecvate
obiectivelor sau comportamentelor vizate, în scopul
reglării demersului didactic;
 aplicarea tehnicilor comunicării eficiente cu grupul de
copii, a tehnicilor de motivaţie, conform principiilor şi
metodelor interacţiunii educaţionale, orientându-i spre
valori autentice;
 aplicarea unor forme de management al grupei în funcţie
de activitatea proiectată.

14.2.Domenii de competenţă

•Cunoaşterea şi aplicarea legislaţiei specifice: Legea

învăţământului, Statutul personalului didactic, Regulamentul de
funcţionare şi organizare a învăţământului preşcolar, Standardul
ocupaţional.
•Cunoaşterea şi aplicarea prevederilor documentelor de
curriculum specific.

281
 •Cunoaşterea şi aplicarea Programei activităţilor instructiv-
educative în grădiniţa de copii, Ghidului de aplicare a programei
pentru învăţământul preşcolar.
•Cunoaşterea şi aplicarea Planului de învăţământ şi
Metodologiei de aplicare a planului pentru învăţământul
preşcolar.
•Documentarea prin Scrisorile metodice pentru aplicarea
programei instructiv-educative în grădiniţa de copii.
•Cunoaşterea şi utilizarea corectă a documentelor de evidenţă
a activităţii educatoarei:
-Catalogul grupei;
-Caietul de evidenţă a prezenţei şi a activităţii educatoarei
(planificarea calendaristică şi planificarea tematică);
- Fişa psiho-pedagogică a copilului.
•Realizarea unei planificări eficiente: coerenţa demersului,
corelarea conţinuturilor şi a activităţilor pe verticală şi pe
orizontală, corespondenţa conţinuturilor şi a formelor de evaluare
cu obiectivele/comportamentele stabilite).

14.3.Stimularea dezvoltării emoţionale a copiilor

Programa oferă mult spaţiu pentru creativitatea

educatoarei. Situaţia/contextul educaţional este creat în
fiecare zi, determinat fiind de parametrii „aici” şi „acum” ai
copiilor concreţi. Educatoarea se conduce după următoarele
valori:
 dragoste şi respect pentru copii şi familiile acestora;
 schimbare calitativă continuă;
 deschidere permanentă.
O atenţie deosebită trebuie să acorde dezvoltării
emoţionale a copiilor. De la vârsta cea mai fragedă copiii
încearcă sentimente de bucurie şi dragoste, de supărare şi
frustrare, de tristeţe şi ruşine, frică şi îngrijorare, încredere şi
satisfacţie, recunoştinţă şi mândrie. Se ştie că nu există
sentimente corecte sau incorecte, pentru copil toate sunt

282
semnificative, important este ca educatoarea să canalizeze
dezvoltarea emoţională a copiilor într-o direcţie potrivită.
De aceea educatoarele trebuie să cunoască foarte bine
copiii din grupă, fobiile lor şi să nu-i oblige să facă lucruri
care nu le plac sau de care se tem.
Educatoarea trebuie să fie foarte atentă la afectele
copiilor, să le interpreteze corect astfel încât să vină în
sprijinul copiilor, fără a-i forţa astfel încât să-şi piardă
încrederea de sine. Cunoscând fobiile şi temerile copiilor,
acţionând cu multă prudenţă acestea cu timpul se vor
estompa şi vor dispărea.
Educatoarea pe baza observării copiilor va accepta
trăirile emoţionale şi sentimentele lor. Atitudinea corectă a
educatoarei va fi aceea de acceptare a copilului aşa cum este
el, cu emoţiile sale, fără a-i determina să se simtă frustraţi
sau vinovaţi de propriile trăiri. Cu tact educatoarea le va
explica copiilor cum este bine şi frumos să se comporte, fără
a lua în derâdere anumite comportamente şi fără a subaprecia
manifestările copiilor, care de altfel sunt ingenue şi sincere.
Comportamentul dezirabil se formează prin încurajări
pozitive nu prin interdicţii şi mustrări repetate, deoarece
copiii devin neîcrezători, nesiguri şi se simt inferiori. Pentru
ca preşcolarii să-şi formeze un comportament dezirabil este
necesar să li se explice situaţiile neplăcute şi dureroase, nu să
li se ascundă realitatea. Sentimentele preşcolarilor sunt tot
atât de importante ca ale adulţilor, nu vom proteja copilul
dacă îi vom spune o minciună.
Educatoarea însăşi trebuie să fie consecventă în
comportamentul ei emoţional vis-a-vis de copii, trecerile
bruşte de la o stare plăcută la una de enervare va descumpăni
copiii şi-i va determina la reacţii de teamă şi de rezistenţă.
Educatoarea trebuie să aibă în permanenţă în faţa
copiilor un comportament predictibil şi credibil. O
educatoare cu vocaţie va discuta deschis cu copiii despre

283
trăirile lor. Prin comportamentul ei educatoarea va oferi un
model şi-i va determina şi pe copiii să fie deschişi cu
sentimentele lor, să le comunice, să facă asocierea dintre
sentimentul trăit şi conceptul de supărare. Explicate
sentimentele trăite de copii pot fi mai uşor înţelese şi
stăpânite.
Sentimentele trăite de copii pot fi identificate de
educatoare prin observarea atentă a lor în diferite momente şi
situaţii. Observând o anumită stare la un copil ea trebuie să-l
abordeze direct şi să discute despre problema care-l supără
simplu şi deschis: „Arăţi cam trist, ce s-a întâmplat“ sau
„Pari mulţumit, poţi să discuţi cu mine“.
Prin diferite discuţii individuale sau în grupuri
educatoarea trebuie să abordeze discuţii despre diferite
emoţii, trăiri, sentimente, să le interpreteze împreună cu
copiii, să le explice începând de la emoţiile de bază: fericit,
supărat, trist şi speriat, apoi se pot aborda noţiuni înrudite:
mulţumit, nemulţumit, plictisit, mişcat.
Educatoarea poate face apel pe lângă explicaţiile
verbale la limbajul nonverbal şi paraverbal pentru explicarea
sensului cuvântului necunoscut. Treptat, pe măsură ce copiii
vor creşte, noţiunile legate de proprile trări şi ale celorlalţi
vor dobândi mai mult sens şi îi vor ajuta să-şi înţeleagă mai
bine sentimentele.
Explicarea şi înţelegerea propriilor sentimente se
poate realiza şi prin observarea emoţiilor altora. Acest aspect
va determina copiii să înţeleagă cum se simt alţi copii sau
oameni în diverse situaţii. Această abilitate empatică se
educă treptat, educatoarea va indica semnele
comportamentale concrete tipice pentru o stare emoţională
sau alta şi numindu-le: „Dana râde. Ea este fericită” sau
„Andrei plânge, probabil e trist”. Acceptarea şi cunoaşterea
sentimentelor va avea ca efect prevenirea comportamentelor
negative.

284
Bibliografie:

 Ausubel David, Floyd R., (1981), Învăţarea în

şcoală, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Bocoş, Muşata, (2002), Instruirea interactivă, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Bocoş, Muşata, (2003), Cercetarea pedagogică,
Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Bruner, Jerome, (1970), Procesul educaţiei
intelectuale, (trad.), Editura Ştiinţifică, Bucureşti.
 Cerghit, I., Vlăsceanu, L., (1988), Curs de
pedagogie, Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, (1997), Metode de învăţământ, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, (coord), (1983), Perfecţionarea lecţiei
în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică
R.A., Bucureşti.
 Cerghit, Ioan, (2002), Sisteme de instruire alternative
şi complementare. Structuri, stiluri şi strategii,
Editura Aramis, Bucureşti.
 Chiş, Vasile, (2003), Cadrul didactic între curriculum
şi evaluare, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
 Chiş, Vasile, (2002), Provocările pedagogiei
contemporane, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
 Cristea, S., (1998), Dicţionar de termeni pedagogici,
EDP, Bucureşti.
 Cosmovici, A., Iacob, L., (1998), (coord.), Psihologie
şcolară, Editura Polirom, Iaşi.
 Corniţă G., (1993), Metodica predării şi învăţării
limbii şi literaturii române, Editura Umbria, Baia
Mare.

285
 Cristea, Sorin, Dicţionar de pedagogie, EDP, pag.
302-303, Bucureşti.
 Cosmovici A., Iacob L., (1998) Psihologie şcolară,
Polirom, Iaşi.
 Cozma, Teodor, (1997), Educaţia formală,
nonformală şi informală, în Psihopedagogie, Editura
Spiru Haret, Iaşi.
 Cristea C. Gabriela (2002), Pedagogie generală,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Cristea Sorin, (1998), Dicţionar de termeni
pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Cristea, Sorin, (2002), Dicţionar de pedagogie,
Grupul Editorial Litera Educaţional, Chişinău.
 Cucoş, Constantin, (2000), „Educaţia. Dimensiuni
culturale şi interculturale”, Editura Polirom, Iaşi.
 Cucos, C., (1998), (coord), Psihopedagogie pentru
examenul de definitivare şi grade didactice, Polirom,
Iaşi.
 Damşa, Ioan, Damşa-Toma, Maria, Ivănuş, Zoe,
(1996), Dezvoltarea vorbirii în grădiniţa de copii…,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 De Landsheere, G., (1975), Evaluarea continuă şi
examenele, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Dictionnaire de pedagogie, Larousse, Bordas, Paris,
1996.
 Dicţionar de pedagogie, (1979), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Dima, Silvia, (1997), (coord.), Copilăria-fundament
al personalităţii, Editura Revista Învăţământului
Preşcolar, Bucureşti.
 Doise, W., Deschamp, J.,C., Mugny, G., (1996)

286
 Psihologie socială experimentală, Editura Polirom,
Iaşi.
 Dumitrana, Magdalena, (2002), Copilul, familia şi
grădiniţa, Editura Compania, Bucureşti.
 Dumitrana Magdalena, (1999), Educarea limbajului
în învăţământul preşcolar, vol.1, Editura Compania,
Bucureşti.
 Faure, E., (şi colab.), (1974), A învăţa să fii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Feuerstein, R., The theory of structural cognitive
modificability, in B. Presseisen (ed) Learning and
thinking styles, Washington, D.C. NEA;
 Gagne, R. M., (1975), Condiţiile învăţării, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Glava, Adina, Glava, Cătălin, (2001), Introducere în
pedagogia preşcolară, Editura Dacia educaţional,
Cluj-Napoca.
 Herlo, Dorin, (2006), Didactica, Editura Universităţii
„Aurel Vlaicu”, Arad.
 Herlo, Dorin, (2000, 2002), Metodologie
educaţională, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”,
Arad.
 Ilica, Anton, (2006), Pedagogie modernă, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Ionescu, Miron, (2003), Instruire şi educaţie, Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca.
 Ionescu, Miron, (2000), Demersuri creative în
predare şi învăţare, Editura Presa Universitară
Clujeană, Cluj-Napoca.
 Ionescu-Ruxăndoiu Liliana, (2001), Structuri şi
strategii: Conversaţia, Editura All, Bucureşti.
 Ionescu, M., Radu, I., (1995), (coord), Didactica
modernă, Dacia, Cluj-Napoca.

287
 Iucu, B., R, (2000), Managementul şi gestiunea clasei
de elevi – fundamente teoretico-metodologice,
Polirom, Iaşi.
 Jinga, I., Istrate, E., (1998), (coord), Manual de
pedagogie, Editura All, Bucureşti.
 Joiţa, Elena, (2003), (coord), Pedagogie şi elemente
de psihologie şcolară, Editura Arves, Bucureşti.
 Joiţa, Elena, (2002), Educaţia cognitivă. Fundamente.
Metodologie, Editura Polirom, Iaşi.
 Juriţa, Petru, (2004), Educaţia muzicală, Editura
Universităţii « Aurel Vlaicu » Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2016), Didactica învăţământului
prmar și preşcolar, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu” Arad.
 Kelemen, Gabriela, (coord), (2010), Metodica
activităţilor instructiv-educative în grădiniţă, Editura
Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2003), Universul copilăriei,
Editura Şcoala vremii, Arad.
 Gabriela Kelemen, (2014), Pedagogia supradotării,
Strategii de identificare şi educare a copiilor
supradotaţi, Editura „ProUniversitaria”, Bucureşti
 Kelemen Gabriela, (2016), Didactica învăţământului
primar şi preşcolar, Editura Universităţii „Aurel
Vlaicu”, Arad.
 Kelemen Gabriela, (2016), Metodica educării
limbajului, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”,
Arad.
 Kelemen, Gabriela, (2016), Psihopedagogia jocului‚
Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”, Arad.
 Lengrand, P., (1973), Introducere în educaţia

288
 permanentă, Editura didactică şi Pedagogică,
Bucureşti.
 Legea învăţământului nr. 84/1995, republicată în
Monitorul Oficial al României, Partea, nr. 606, 10
decembrie 1999.
 Legea privind Statutul personalului didactic
nr.128/1997.
 Moldovan, Olga, (2006), (coord), Balaş Timar Dana,
Ciolac Mirela, Dughi Tiberiu, Kelemen Gabriela,
Sinteze conceptuale de psihopedagogie specială,
Editura Universităţii « Aurel Vlaicu » Arad.
 Monitorul Oficial al României, partea I, nr.158.
 MEN, (1999), Curriculum Naţional. Planuri - cadru de
învăţământ pentru învăţământul preuniversitar
(coord..Georgescu, M. Cerchez, M. Singer, L.
Preoteasa), Editura Corint, Bucureşti.
 Macavei, E., (2001), Pedagogie. Teoria educaţiei,
Editura Aramis, Bucureşti.
 Mitrofan, Nicolae, (1988), Aptitudinea pedagogică,
Editura Academiei, Bucureşti.
 Neacşu, I., (1999), Instruire şi învăţare, EDP,
Bucureşti.
 Neculau, A., Cozma, T., (1999), (coord),
Psihopedagodie pentru examenul de definitivat şi
gradul II, Editura S., Haret, Iaşi.
 Oprea, Crenguţa-L., (2002), Efectele abuzului
informaţional asupra personalităţii copiilor, în
Protecţia socială a copilului, nr.13; FICE, Editura
Semne, Bucureşti.
 x x x, (2000), (2005), Programa activităţilor
instructiv-educative din grădiniţa de copii, Bucureşti.
 Păun, Emil, Iucu, Romiţă, (2002), Educaţia
preşcolară în România, Editura Polirom, Iaşi.

289
 Păun, Emil, (2002), O „lectură” a educaţiei prin
grila postmodernităţii, în Emil Păun, Dan Potolea
(coord.), Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi.
 Piaget, J. şi colab., (1980), Judecata morală la copil.
Traducerea originalului apărut în anul 1932 în limba
franceză de D. Răutu. Editura didactică şi pedagogică,
Bucureşti.
 Piaget, Jean, (1972), Încotr-o merge educaţia,
UNESCO, Paris, în Mahler, Fred, (1977), Sociologia
educaţiei şi invăţămantului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Potolea, Dan, (1989), Profesorul şi strategiile
conducerii învăţării, în Structuri, strategii
şiperformanţe în învăţământ, Editura Academiei
Române, Bucureşti.
 Preda, Vorica, (1999), Educarea limbajului-prioritate
a sistemului de învăţământ, Editura Compania,
Bucureşti.
 Radu, I. T., (2000), Evaluarea în procesul didactic,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.
 Roman, A., Petroi, A., (2005), Labirintul evaluării
educaţionale, Editura Universităţii „Aurel Vlaicu”,
Arad.
 Schwartz, Gheorghe, Kelemen, Gabriela, (2006),
Psihologia copilului, Editura Universităţii « Aurel
Vlaicu » Arad.
 Siek-Piskozub Teresa, (1997), Jocuri şi activităţi
didactice (traducere de Vasile Rotundu), Editura
Polirom, Iaşi,.
 Sillamy, Norbert, (1996), Dicţionar de psihologie,
Larousse, Editura Univers enciclopedic, Bucureşti.
 Stan, Cristian, (2003), Teoria educaţiei. Actualitate şi

290
 perspective, Editura Presa Universitară Clujeană,
Cluj-Napoca.
 Stan, Cristian, Autoevaluarea şi evaluarea didactică,
Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca,
2001.
 Stoltz, Gabriela, (2000), Eşec şcolar–risc de eşec
social, Editura Victor, Bucureşti.
 Ungureanu, Dorel, (1998), Educaţia inclusivă şi
educaţia integrată, Editura de Vest, Timişoara.
 Văideanu, George, (1988), Educaţia la frontiera
dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti.
 Vîgotski, L. S., (1972), Gândire şi limbaj, în Opere
psihologice alese, vol. II, (trad.), Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti.
 Voiculescu, Elisabeta, (2001), Pedagogie preşcolară,
Editura Aramis, Bucureşti.
 Vogler, Jean, (coord), (2000), Evaluarea în
învăţământul preuniversitar, Editura Polirom, Iaşi.
 Zlate, Mielu, (1999), Psihologia mecanismelor
cognitive, Editura Polirom, Iaşi.
 ***(2005), Ghid pentru proiecte tematice, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti.
 ***(2008), Curriculum pentru educație timpurie,
Editura V&I Integral, Bucureşti.

Webografie:

http:/www.curriculum pentru invatamant prescolar

http:/www.ncrel.org/sdrs/areas/issue/students/learning/
http:/www.etl.techbc.ca/data/0022CooperativeLearningActiv
ities/jigsaw.html
http://www.windarooss.qld.edu.au/Main_Pages/strategies/
http://www.infed.org/

291
http://www.ericse.org/
http://www.fp.uni.edu/rac/col/romania/8-instruirea.htm
http://www.funderstanding-Portofolio Assessment.htm
http://www.1educat.ro
http://www.timsoft.ro/resurse.shtml
http://www.unesco.org/education/portal/e_learning/index.sht
ml
http://www.europa.eu.int/comm/education/elearning/

292