Sunteți pe pagina 1din 269

PEDAGOGIA PREŞCOLARĂ

Suport de curs

1
CUPRINSUL

Introducere

Modulul 1. Bazele teoretice ale pedagogiei preșcolare

Capitolul 1. Educația preșcolară ca un fenomen socio-cultural și pedagogic

1.1. Conceptul "copilăriei". Conceptul filosofico-pedagogic, al copilăriei

1.2. Dezvoltarea copilului ca subiect al activităților pentru copii

1.3. Portretul unui copil într-o societate multiculturală a Rusiei

Capitolul 2. Portretul psihologic al preșcolarului

2.1. Dezvoltarea proceselor psihice la copiii preșcolari ...

2.2. Particularităţile de dezvoltare a copiilor de vârstă preșcolară

Capitolul 3. Pedagogia preșcolară - o ramură a ştiinţei pedagogice

3.1. Obiect, subiect, istoria Pedagogiei preșcolare

3.2. Bazele teoretice ale pedagogiei preșcolare

3.3. Metode de cercetare în pedagogia preșcolară

3.4. Metodologia cercetărilor pedagogice moderne a copilăriei preșcolare

Capitolul 4. Sistemul de învățământ preșcolar: perspectivele de dezvoltare

4.1. Sistemul de învățământ preșcolar în documente reglementare

4.2. Exemple de programe de educaţie în învăţămîntul pedagogic preşcolar

4.3. Continuitatea de învăţământ preşcolar şi primar

4.4. Perspectivele de dezvoltare a sistemului învăţămîntului preşcolar

Capitolul 5. Educația timpurie a copiilor în străinătate

5.1. Forme instituționale de educație timpurie a copiilor în străinătate

5.2. Teoria drepturilor de autor și educația timpurie

Capitolul 6. Elementele de bază ale procesului pedagogic integrat în grădiniță

6.1. Elementele de bază ale procesului pedagogic în grupele preşcolare

6.2. Elementele de bază ale procesului pedagogic în grupe de vârstă fragedă

6.3. Pedagogul ca subiect al procesului pedagogic

2
Capitolul 7. Educarea copiilor într-un proces pedagogic holistic în instituțiile de
învățământ preșcolar

7.1. Conceptul de "educație". Caracteristici ale educației copiilor preşcolari

7.2. Obiectivele și conținutul procesului de educaţie a copiilor preșcolari

7.3. Principiile educaţiei

7.4. Metodele educaţiei

Capitolul 8. Educația copiilor în procesul pedagogic în instituţia de învățământ preşcolar

8.1. Teoria educației copiilor de vârstă preșcolară, şi caracteristicile ei istorice

8.2. Natura și structura educației copiilor într-o abordare holistică a procesului pedagogic

8.3. Bazele psiho-pedagogice ale organizării învăţământului

8.4. Principiile de predare copiilor de vârstă preșcolară

8.5. Metodele de predare copiilor preșcolari, originalitatea lor

8.6. Forme de organizare a formării profesionale a copiilor preșcolari

Capitolul 9. Forme de organizare a procesului pedagogic integrat în instituția de


învățământ preșcolar

9.1. Originalitatea formelor de organizare a procesului pedagogic integrat în instituția de


învățământ preșcolar

9.2. Metoda bazată pe proiecte ca o formă inovatoare de organizare a procesului integrat în


instituţiile de învăţământ preşcolar.

Modulul 2. Bazele metodelor de educaţie şi instruire a copiilor de vârstă preșcolară

Capitolul 1. Elementele de bază ale unei culturi de sănătate la copiii prescolari

1.1. Obiectivele și conținutul unei culturi de sănătate la copiii preșcolari

1.2. Tehnologiile moderne de educare a culturii de sanatate a copiilor prescolari

Capitolul 2. Principiile fundamentale ale educației de comportament la vârsta preșcolară

2.1. Obiectivele și conținutul educației de siguranță a comportamentului la vârsta preșcolară

2.2. Tehnologiile moderne ale educaţiei în condiții de siguranță a comportamentului la vârsta


preșcolară

Capitolul 3. Elementele de bază ale culturii de comunicare, comportamentul si activitatea


copiilor de vîrstă prescolară

3
3.1. Obiectivele și conținutul culturii de comunicare, comportamentul și activitatea copiilor de
vîrstă prescolară

3.2. Dezvoltarea unei culturi de comunicare și comportamentul copiilor în istoria pedagogiei

3.3. Condițiile pedagogice şi metodele educaţiei comportamentului cultural şi comunicarea la


copii de vîrstă prescolară

Capitolul 4. Bazele de dezvoltare, educația și formarea copilului în joc

4.1. Obiectivele și conţinutul dezvoltării, educației şi formării copiilor în joc

4.2. Istoria formării metodei de dezvoltare, și educație a copiilor în joc

4.3. Dezvoltarea tehnologiei moderne, formarea și educația copiilor în joc

Capitolul 5. Bazele metodice în educația disciplinei de de muncă și formarea


profesională a copiilor de vîrstă prescolară

5.1. Obiectivele și conținutul educaţiei disciplinei de muncă la copiii de vârstă preșcolară

5.2. Istoria formării metodicii educaţiei disciplinei de muncă la copiii de vârstă preșcolară

5.3. Tehnologiile moderne ale educaţiei disciplinei de muncă la copiii de vârstă preșcolară

Capitolul 6. Principiile fundamentale ale educației senzoriale a copiilor de vârstă


preșcolară

6.1. Obiectivele și conținutul educației senzoriale a copiilor de vârstă preșcolară

6.2. Istoria formării metodicii educației senzoriale a copiilor de vârstă preșcolară

6.3. Condițiile și metodica educației senzoriale a copiilor de vârstă preșcolară

Capitolul 7. Diagnostica realizărilor pedagogice ale copiilor de vârstă preșcolară, și


monitorizarea procesului de învățământ la grădiniță

7.1. Diagnosticarea realizărilor pedagogice ale copiilor de varstă preșcolară

7.2. Monitorizarea procesului educațional la grădiniță

Capitolul 8. Planificarea procesului de predare în instituțiile de învățământ preșcolar

8.1. Bazele de planificare a procesului pedagogic în instituțiile de învățământ preșcolar

8.2. Designul în planificarea tematică complexă a procesului pedagogic în instituția de


învățământ preșcolar

Capitolul 9. Design de obiect a mediului în dezvoltare în instituţia de învățământ


preșcolar

9.1. Proiectarea mediului- obiect în curs de dezvoltare în grupele din grădiniță

4
9.2. Proiectarea mediului- obiect în curs de dezvoltare în instituțiile de învățământ preșcolar

Capitolul 10. Proiectarea interacţionării instituției de învățământ preșcolar cu partenerii


sociali

10.1. Cultura corporativă de interacțiune în instituțiile de învățământ preșcolar

10.2. Proiectarea interacțiunii a instituției de învățământ preșcolar cu spațiul cultural al


oraşului

10.3. Proiectarea interacțiunii a instituției de învățământ preșcolar cu şcoala

Capitolul 11. Proiectarea interacțiunii a instituției de învățământ preșcolar cu familia

11.1. Caracteristici în educația în familie a copiilor de vârstă preșcolară

11.2. Tehnologia proiectării interacțiunii a instituției de învățământ preșcolar cu familia

Capitolul 12. Copilul în pragul şcolii

12.1. Disponibilitatea copilului pentru școală

12.2. Caracteristici ale organizării procesului pentru pregătirea de școală la grădiniță

Aplicații

Anexa 1. Aspecte problematice pentru autodiagnosticare și diagnosticare

Modulul 1. Pedagogia preșcolară

Modulul 2. Bazele metodicii educaţiei şi instruirii copiilor de vîrstă preșcolară

Anexa 2. Banca de testare a materialelor.

Sarcini individuale

Modulul 1. Pedagogia preșcolară

Modulul 2. Bazele metodicii educaţiei şi instruirii copiilor de vîrstă preșcolară

Anexa 3. Sarcini pentru subgrupe de elevi

Modulul 1. Pedagogia preșcolară

Modulul 2. Bazele metodicii în educaţia şi instruirea copiilor de vârstă preșcolară

Anexa 4. Atestarea finală

Estimarea competenţei

Literatura

5
Introducere
Stimaţi colegi!

Deţineţi un manual dedicat pedagogiei preşcolare şi metodei de educare a copiilor de vârstă


preşcolară.

Acesta nu este primul şi cu siguranţă şi nu ultimul manual cu privire la problemele de dezvoltare


şi educare a omului fiind cea mai importantă perioadă de dezvoltare, care determină caracterul
întregii sale vieţi ulterioare, perioada prescolară!

Învăţământul preşcolar este unical, perioada de autovalorificare a formării personalităţii,


având o dezvoltare specifică vârstei, necesită nevoi speciale psiho-pedagogice şi condiţii.

Învăţământul preşcolar - un fenomen holistic, baza de determinare a unei persoane de-a


lungul vieţii sale. Lumea copiilor, lumea copilăriei a atras în mod tradiţional atenţia
cercetătorilor şi practicienilor în explorarea modelelor de dezvoltare şi de formare a copilului,
abordarea şi participarea la educaţia lui.

Copilul e o personalitate unică, plină de culoare. Subiectivitatea sa şi identitatea se manifestă


în dorinţele, interesele, necesităţile, şi atitudinea faţă de lume, in conflicte şi contradicţii cu sine
şi ceilalţi, încrederea în sine şi creativitatea în activităţile disponibile.

Copilul preşcolar se dezvoltă acumulînd experienţă individuală de viaţă şi, în acelaşi


timp, în mod activ transformînd cultura, introducând elemente ale subculturii lor, devenind
subiectul diferitelor activităţi. Preşcolarul percepe lumea noastră adultă cu toate avantajele şi
dezavantajele sale. Aceasta nu este doar o reflexie - este un lucru activ a simţurilor şi a minţii, o
înţelegere puternică a fluxului de informaţii, experienţa a tot ceea ce el vede şi aude în jurul lui.

A-l ajuta pe copil să descopere lumea pentru el şi pe sine lumii este de datoria adulţilor, inclusiv
adulţii cu o astfel de dificilă şi o astfel de minunată profesie - profesorul!

Stadiul actual poate fi caracterizat ca un moment de inovare şi modificări, modernizarea


sistemului naţional de învăţământ şi integrarea în spaţiul educaţional intrenaţional. Aceasta e o
perioadă de schimbări a condiţiilor şi cerinţelor sistemului, timpul flexibil, adaptabil, inovator şi
creativ al pedagogilor.

Universităţile au trecut la modelul de niveluri de formare a specialiştilor pentru sistemul


educaţional a bacalaureaţilor, magistraţilor, implementînd noi standarde educaţionale de stat.

Acesta este, fără îndoială, un pas inovator în dezvoltarea şi formarea cadrelor didactice
profesionale în ţara noastră. Activităţile profesionale ale cadrelor didactice moderne de
învăţământ preşcolar, activitatea orientată spre o dezvoltare holistică şi educaţie a copiilor în
procesul pedagogic necesită o noua calitate specială de formare a cadrelor didactice.

Acest sistem inovativ de formare este determinat de:

♦ În primul rând, asigurarea condiţiilor de continuitate a educaţiei, posibilitatea de a construi o


carieră profesională prin obţinerea gradelor academice - diplomă de licenţă şi de master;

6
♦ În al doilea rând, asigurarea unităţii ca scop, şi acele componente semnificative imunologice
ale procesului de învăţământ orientate spre calitatea de formare, care devine o măsură de
competenţă profesională a viitorilor profesori. Abordări bazate pe competenţe pentru analiza
activităţii profesionale în învăţământul general este de a deveni om de frunte în sistemul social.

Intenţia acestui manual se bazează pe logica de abordări bazate pe competenţe, care implică
formarea la viitorii profesori a competenţelor ca o pregătire pentru a face faţă provocărilor de
echipe de conducere a activităţii profesionale: diagnostic, proiectare, sarcini de echipare
autoînvăţare, cu subiecte ale procesului de învăţământ.

Desigur, lectura va solicita o pregătire iniţială în studiul pedagigic, şi cel mai important -
dorinţa de a reflecta cu privire la problemele care sunt abordate în paginile manualului.

În acest caz, noi credem că cercul de cititori ai acestui manual poate fi mare.

Desigur citirea necesită cunoştinţe pedagogice primare, dar important – dorinţa de meditat
asupra întrebărilor, care sunt stipulate îm manual.

Cititorul nostru – e acela:

♦ care este interesat de problemele de dezvoltare şi educare a copiilor de vârstă preşcolară;

♦ care ar dori să ajute persoana în creştere pentru a descoperi lumea din jurul său;

♦ care ajută o altă persoană să stăpânească o profesie dificilă, dar minunată a profesorului!

Noi credem că noutatea calităţii manualului propus este determinată de următoarele motive.

În primul rând, este punctul central sau chiar centrarea pe valoarea intrinsecă a copilariei in
dezvoltarea umană, unicitatea de cultură si subcultură a copiilor. În acest sens, manualul se
bazează pe concepţia dezvoltării copilului ca un subiect al activităţii şi comportamentului,
pentru prima dată sunt prezentate caracteristicile de orientări valorice, interesele, gândurile
preşcolarilor contemporani – copilul sec. al XXI-lea .

În al doilea rând, este o recunoaştere a faptului că grădiniţa pentru copii modernă e o instituţie
de învăţământ unic al unui nou tip, ce se deosebeşte de grădiniţa cu chiar zece ani în urmă. În
ceea ce priveşte modernizarea sistemului de învăţământ preşcolar faţă de cerinţele guvernului,
condiţiile realizării programului de bază a învăţământului general preşcolar, varietatea
programelor şi tipurilor de instituţii preşcolare, e necesar de a soluţiona problema dezvoltării
globale a copilului în spaţiul de formare, instrumente şi metode de organizare a educaţiei sale,
instruire şi studii.

Pe paginile manualului am încercat din nou să abordăm dezvoltarea holistică a copiilor în


procesul educaţional în instituţiile de învăţământ preşcolar. Manualul nostru se bazează pe
următoarele principii.

Principiul fundamental. Acest principiu a definit logica de prezentare şi subordonare logică a


dezvoltării ştiinţei pedagogice în stadiul actual. Prin urmare, sunteţi invitaţi la o analiză
multidimensională a diferitelor baze ale procesului de educaţie, instruire şi educaţie a copiilor de
vârstă preşcolară (filosofice, psihologice, pedagogice, metodice).

7
Principiul de umanizare. Vrem ca cititorii noştri să se orienteze în spaţiul policonceptual al
învăţămîntului pedagogico-ştiinţific pentru a compara diferite teorii, concepte, sisteme. Prin
urmare, respingem abordarea dogmatică de prezentare din punct de vedere al autorilor ca singura
şi adevărata şi va invităm la discuţii.

Principiul de activare a cititorului potenţial- profesional şi dreptul la autoeducaţie. Ghidul


nostru efectuează nu numai informaţii, ci, de asemenea, o funcţie de învăţământ, care permite
autotestare şi diagnosticare a calităţii rezultatelor educaţionale în procesul de efectuare a
diverselor sarcini, teste, răspunsuri la întrebări.

Manualul are un design modular şi este format din două module.

1. Pedagogie preşcolară, care relevă bazele teoretice ale pedagogiei preşcolare, organizarea
învăţământului preşcolar în ţară şi în străinătate, abordările în organizarea de educaţie şi formare
a copiilor în procesul pedagogic în instituţiile de învăţământ preşcolar.

2. Metodele de creştere şi educare a copiilor de vârstă preşcolară. Acestea abordează aspecte


specifice, informative şi tehnologice ale dezvoltării fizice, sociale, personale, cognitiv-verbale,
artistice şi estetice şi educarea copiilor; probleme metodologice de proiectare a procesului
pedagoic.

Aspectele problematice, misiunile de integrare permit elevilor şi profesorilor să-şi exercite auto-
controlul şi calitatea formării profesionale.

Conţinutul manualului se concentrează pe formarea următoarelor competenţe pentru licenţă în


studiul pedagogic.

♦ gata de a utiliza metode de educaţie fizică şi autoeducaţie pentru creşterea rezervelor de


adaptare şi consolidarea captivă a sănătăşii;

♦ posibilitatea de a construi limbajul oral şi scris corect logic;

♦ are voce de bază a culturii profesionale;

♦ capabil să pregătească şi să editeze textul, profesional şi social semnificativ;

♦ a putea implementa curriculum-ul de cursuri de bază şi elective în diferite instituţii de


învăţământ;

♦ gata să aplice tehnici şi tehnologii avansate, inclusiv informaţii pentru a asigura calitatea
predării şi a cadrelor didactice în procesul de instruire în anumite instituţii de învăţământ
specifice nivelulului de studii;

♦ posibilitatea de a organiza cooperarea elevilor şi colaboratorilor;

♦ dorinţa de a asigura protecţia vieţii şi sănătăţii elevilor în procesul educaţional, precum şi în


activităţile extracurriculare.

Deschizînd prima pagină a acestui manual, amintiţi-vă că:

♦ pedagogia e ştiinţa educaţiei omului de către om!

8
♦ pedagogia e arta de înţelegere şi de asistenţă, cooperare şi încredere, colaborare şi cocreare!

Sperăm că studiul acestui manual vă va ajuta la rezolvarea misterului educaţiei, formarea şi


educarea copiilor în creşterea preşcolării umane.

Vă dorim succes!

MODULUL 1. Bazele teoretice ale pedagogiei preşcolare

Capitolul 1. Educaţia preşcolară ca un fenomen socio-cultural şi pedagogic

1.1. Conceptul de "copilărie". Concepţiile filozofice şi pedagogice ale copilăriei.

Ce ştim despre copilărie?


Din cauza prevalenţei ideiei că fiecare dintre noi este sigur că el ştie totul despre copilăria lui,
este uşor de a explica acest fenomen şi importanţa lui în viaţa de adult. Dar a fost atât de simplu,
cu un punct îngust de vedere al înţelegerii copilăriei se ascunde acest fenomen neindentificat şi
inexplicabil. Aşa cum pe bună dreptate, spune J. Korceak: "Noi nu ştim copiii, chiar mai rău – îi
cunoaştem după prejudecăţi". 1
1
J. Korceak Cum să iubeşti un copil. - Kaliningrad, 2002. S. 203.

Ştiinţa încearcă în mod repetat să examineze şi să explice copilăria din perspective diferite:
filozofice, culturale, psihologice, educaţionale, istorice, etnografice, sociologice, ecologice.
Fiecare dintre aceste discipline are propriile sale cunoştinţe unice cu privire la copil, care în
viitor este obligatoriu să fie elaborate şi vor permite aplicarea fenomenului în dezvoltarea
omenirii.

Copilăria ca un concept independent a fost format doar la începutul secolului al XVIII-lea.


Precedentul secolul al XVII înţelegea copilăria ca o perioadă de imaturitate, un fel de abatere de
la normă, prin care înţelegem maturitatea. Copilul, care a început să meargă la şcoală şi a început
să studieze, a devenit imediat un adult şi e considerat în mod natural. În istorie, au existat şase
tipuri de relatii adulte în copilărie:

♦ infantilism primitiv;

♦ abandonarea copiilor de adulţi;

♦ perceperea copiilor ca un material potrivit pentru adulţi pentru transformarea şi schimbarea


naturii copilului;

♦ exagerarea rolului de educaţie organizat în mod corespunzător în epoca Iluminismului;

♦ socializarea copilului de la "sus" în "jos" în societatea secolului al XIX-lea;

♦ ajutorul şi sprijinul din copilărie prin menţinerea în acelaşi timp a individualităţii copilului în
a doua jumătate şi la sfârşitul secolului XX.

De ce este important să se cunoască conceptul modern al concepţiei copilăriei şi rolul acestora în


abordarea problemelor legate de educaţia şi dezvoltarea copilului prescolar?

9
Înţelegerea sensului fenomenului de copilărie şi valoarea sa intrinsecă, deci înţelegerea
pentru ce îi este dată copilăria fiecărei persoane este sarcina cea mai importantă pentru profesor.
Soluţia ei permite să se găsească sensul şi stilul individual al activităţi educaţionale şi
profesionale, determinarea priorităţilor şi dezvoltarea învăţământului preşcolar, bazele de valoare
ale interacţiunii pedagogice cu copilul. Analiza conceptelor de autor al copilăriei permit să:

♦ determine înţelegerea fenomenului de copilărie şi valoarea sa intrinsecă, care răspunde la


întrebarea: de ce fiecare persoană are o copilărie;

♦ selectarea celei mai atractive interpretări ale copilăriei şi în conformitate cu ea şi stilul de


activitate educaţional şi profesional răspunde la întrebările: de ce eu sunt profesor şi de ce sunt
în viaţa copilului? ce pentru mine şi elevii mei va fi o practică profesională satisfăcătoare şi
care e modul de a realiza acest lucru?

Ce concepte moderne ale copilăriei vor fi examinate şi de ce?

Vom încerca să explicăm fenomenul copilăriei considerînd fundamentale concepţiile de autor,


naşterea cărora a avut loc în secolul XX recent încheiat.

Conceptul D.B.Elkonina. Generalizând ideile lui L.S. Vîgotski desre dezvoltarea umană,
savantul consideră că natura copilăriei în contextul condiţiilor concret- istorice, determină
dezvoltarea firească, originală şi caracterul modificărilor copilăriei.

Având în vedere copilăria ca fiind un fenomen social şi psihologic în viaţa unui om, savantul
îl defineşte ca o condiţie necesară pentru achiziţionarea personalităţii umane pentru a satisface
nevoile ecologice, sociale şi spirituale. Puterea potenţială a copilăriei se află în stăpânirea
copilului, a culturii umane. Copilul poate capta căile spirituale şi practice ale omenirii doar cu
ajutorul adulţilor şi împreună cu ei.

Astfel, valoarea fenomenului copilăriei, conform D.B Elkonina, este de a însuşi bogăţia
culturii prin care se dezvoltă omul.

Conceptul lui D.I. Feldştein. În studiul său copilăria este văzută ca un fenomen aparte a lumii
sociale, pe care autorul o defineşte funcţională, semnificativă şi substanţială.

Copilăria funcţională - este starea necesară obiectivă într-un sistem dinamic al societăţii, starea
procesului de imbătrînire a tinerei generaţii, de a reproduce societatea viitorului.

Copilăria semnificativă - este un proces al creşterii fizice constante, acumularea structurilor


mentale, dezvoltarea spaţiului social, reflecţia tuturor relaţiilor din acest spaţiu, determinarea în
el pe sine, care are loc în contactele în continuă expansiune ale copilului cu adulţii şi alţi copii.

În esenţă copilăria este o stare deosebită a dezvoltării sociale, atunci când modele biologice
asociate cu modificările copilului, exercită în mare măsură efectele lor, "dependenţa" în mare
măsură de reglementarea şi stabilitatea acţiunilor sociale.

Conceptul lui A.Amonaşvili. Autorul defineşte copilăria ca imensitate şi unicitate, ca o


misiune specială pentru el şi pentru popor. „Copilul cu misiunea sa - aceasta înseamnă că fiecare
copil are o unicitate şi e înzestrat de natură cu caracteristici şi abilităţi în special unice. Nu sunt
comune la toate caracteristicile şi abilităţile, dar există, de asemenea, un punct culminant pentru

10
toată lumea. Ce fel de eveniment? L-am considera ca o sămânţă care deţine esenţa misiunii, şi
dacă o ajuţi să se dezvolte, să crească, creezi condiţii de bunăvoinţă, copilul devenind adult va
aduce oamenilor într-un fel pentru unii, deşi mici, dar bucurii, într-o zi va fi pentru cineva o
susţinere, asistent. Nu va fi o majoritate, dar există, de asemenea, cei care, o să spună aşa, o
"minune" pentru toată omenirea şi omenirea va fi mult recunoscătoare”.1

În concepţia V.T. Kudriavţeva unicitatea copilăriei umane are locul său aparte în sistemul
socio-cultural. Copilăria, potrivit oamenilor de ştiinţă, determină ansamblul cultural şi soarta
individului. În urma aprobării de către Vernadski, care a numit copilăria "fenomen planetar,"
cercetătorul considera copilăria ca "makrokosmologie" şi nu "dezvoltare derivată" de la
"dezvoltarea societăţii." Valoarea copilăriei, în conformitate cu, V.T.Kudriavţeva este
dezvoltarea culturii şi copilăriei ca o sferă de cultură în sine. De aici putem deduce două sarcini
complementare care le decide un copil – valorificarea culturii şi făurirea culturii. Aceste
probleme sunt rezolvate şi de adulţi, susţinerea şi îmbogăţirea experienţei unice a interacţiunii
copilului cu cultura. Rezultatul deciziilor lor pentru copii şi pentru ca profesorul să fie o
subcultură a copilăriei.

Ideea de formare a cotei subculturii o împărtăşesc şi cercetătorii V.V.Abramenkova, M.S.


Kagan, A.V. Petrovski, K.B. Sokolova, E.V. Subotski, R.M.Cumiceva, O.A. Kucerov, S.M.
Loiter, M.V.Osorina. Având în vedere natura culturii copilăriei, M.S.Kagan descoperă în el
două straturi. Unul dintre ele- direct, subcultura copilăriei: de mediu, forme culturale create de
adulţi pentru copii. Al doilea - manifestarea subculturii copiilor, care este propria sa formă. În
acest sens, subcultura pentru copii într-un sens larg - este tot ceea ce este creat de societatea
umană pentru copii şi de copii. Mai îngust - acesta este spaţiul semantic de valori, atitudini,
moduri de viaţă şi forme de comunicare desfăşurate în comunităţile de copii în unele situaţii
istorice concrete de dezvoltare socială. Conţinutul subculturii copiilor, în opinia lui V.V.
Abramenkova, include: jocurile, folclorul, codul juridic pentru copii, umorul, magia şi mitul,
convingerile religioase, filosofarea, crearea de cuvânt, reprezentările estetice ale copiilor.

Astfel, copilăriîa este o lume în care funcţionează cele mai luminoase şi "nepărtinitoare,"
1
. Amonaşvili S. A. Reflecţii în pedagogia umană. - M., 1995. p. 12-13.

"veridice" (R.M. Cumiceva ) norme de operare, regulamente, legi şi valori pe care copiii le arată

unui adult prin semne, simboluri, cuvinte, emotii, exclamaţii, excepţional-verbale, amintiri şi
experienţe din trecut şi prezent, gândurile, speranţele şi sentimentele.

În concepţia nouă a psihologiei copilăriei A.B.Orlov, lumea copilăriei, împreună cu lumea


maturităţii sunt complet egale, aspecte ale lumii omului. J. Korceak a scris: " Jucînd sau
vorbind cu copilul intercalez două momente de matur din viaţa mea ..."1

Lumea copilăriei, după părerea de A.B.Orlov, are propriul conţinut de mare valoare pentru
lumea matură: concentrată, integrată, armonizată (esenţa), care este, spiritualitate si moralitate.
Lumea copilăriei, conchide autorul, este deschisă pentru umanitate şi reînnoirea lumii naturale.

11
Conceptul subiectivităţii umane Slobodcikova V.I. şi E.I.Isaev determinînd valoarea
intrinsecă a copilăriei, se poate concluziona:

- în dezvoltarea organismului uman este unitatea atingereii lui, mişcarea, comunicarea


organelor funcţionale;

- dezvoltarea unor mijloace subiective de reglementare a comportamentului: emoţiile, dorinţele


şi capacitîţile;

- Proiectarea modului personal de a fi, responsabilitatea şi atitudinea faţă de ei înşişi şi de alţii.

O serie de autori, schimbînd această abordare (N.N. Avdeeva, M.V. Korepnova, E.O.
Smirnova, R.M. Cumiceva), apreciază valoarea intrinsecă a copilăriei în contextul prelucrării
copilului imaginii "Eu". Pe această bază, copilăria este definită ca perioadă de cocreare a
"eului", a cărui semnificaţie este stabilirea unui sistem de personal, independent, original şi plin
de culoare, de conexiuni, relaţii, mai ales cu lumea lui interioară. El este în căutarea imaginii sale
de "Eu" în această lume, "accesul" pentru tot ceea ce-l inconjoara, caută o modalitate de a
construi o relaţie cu lumea şi se prezintă în ea.

Conceptul V.V.Zenkovski. Foarte modern şi atractiv arată astăzi publicaţia în 1924 a


conceptului copilăriei, a filozofului intern, teolog, profesor si psiholog V. V.Zenkovski.

"Principala noastră greşeală în atitudinea faţă de copii” - spune Vladimir Zenkovski este ceea
că noi considerăm sufletul unui copil cu fermitate relativ şi în toate similar cu al nostru, pornim
de la ideea că sufletul unui copil este aceeaşi mişcare psihică încă slab nedezvoltată. Sufletul
copilului din acest punct de vedere - este sufletul de adult in miniatură, este un stadiu incipient
în dezvoltarea sa ". 2 O astfel de mişcare savantul o defineşte ca biologică în înţelegerea
copilăriei, nu permite să dezvăluie identitatea şi obiectivele sale. Schimbul şi punctele de
vedere ale lui K.Grosa, V.V.Zenkovski susţin că "... noi nu ne jucăm pentru că suntem copii,
dar deaceea că pentru aceasta ne este dată copilăria, ca să ne jucăm. Funcţia copilăriei în
conformitate cu această formulă este de a oferi copilului să se dezvolte fără a intra în contact
direct cu realitatea, dar, în acelaşi timp, fără a-l scoate complet din realitate. Jocurile sunt forma
de activitate în care cel mai bine se rezolvă problemele copilăriei, fiind departe de realitate,
acestea slăbesc interacţiunea directă prin introducerea de joc de fantezie "3. Principala funcţie a
fanteziei e imaginaţia ce serveşte sfera emoţională a copilului în conformitate cu "Legea de
exprimare dublă a sentimentelor", din interior V.V. Zenkovski. Luaţi în considerare această
lege în detaliu. "Orice sentiment caută exprimarea în problemele de sănătate fizică şi mintală,
ambele expresii de sentiment sunt indispensabile reciproc şi nu pot fi eliminate, astfel încât
suprimarea uneia dintre ele duce la slăbirea simţului. În conformitate cu aceeaşi expresie
psihologică să se înţeleagă că munca intelectuală, este direct adiacentă pentru a supravieţui şi
1
J. Korceak Cum să iubeşti un copil. - Kaliningrad, 2002. S. 22.
2
Zenkovski V.V. Psihologia e copilărie. - Ekaterinburg, 1995. S. 24.
3
Acolo. P.32

deveni un sens mai clar al conţinutului şi a-l fixa în viaţa spirituală. Acest lucru se realizează
prin imaginile care apar în minte şi care servesc drept mijloc de expresie psihologică a

12
sentimentului. Sentimentele care nu pot găsi o expresie psihologică "de succes" rămân în
imagine aşa cum au fost inconştiente şi nefixate - ca şi în cazul în care trece prin suflet, şi nu
lasă nici o urmă „. 1Din citat e aparent că rădăcina de joc mintal a copiilor este sfera emoţională,
şi jocul în sine e transmis ca intermediar la exprimarea psihologică a sentimentelor. "Jocul
îndeplineşte prima cerere de sentimente ..." - spune Vladimir Zenkovski. Deci, conceptul
copilariei a acestui autor poate obţine un alt răspuns la întrebarea: de ce fiecărui îi este dată
copilăria? De dragul fanteziei, imaginaţiei, iar fantezia de dragul jocului, iar jocul pentru
expresia vieţii noastre emotionale, descoperirea şi înţelegerea sentimentelor, iar sentimentele
de dragul sufletului, care reflectă adevăratul sens al existenţei noastre, condiţia umană.

Astfel, copilaria - un stadiu unic în viaţa omului, care este subiectul cercetărilor tuturor
disciplinelor imanistice. Revizuirea spaţiului ştiinţific existent în înţelegerea modernă a
concepţiei copilăriei va permite să navigaţi în diferite puncte de vedere, pentru a găsi propria
poziţie la această temă.

1.2. Dezvoltarea copilului ca subiect al activităţii pentru copii.

Cum sunt exprimate manifestările subiective ale prescolarului? Ce calităţi îi permit copilului să
devină subiect al activităţii pentru copii?

Orientarea în concept.

Cele mai multe dintre dicţionarele filosofice şi psihologice definesc această temă – subiectul
este o sursă de cunoaştere şi de transformare a realităţii, exponentul activităţii.

Subiect lat. subjectus - care stă la bază.

Subiect – obiecte, orice persoană, lucru, despre care se vorbeşte (V.A. Dali). Subiect - 1 În logica
aprecierii, este un obiect despre care ceva se spune, sau se gândeşte; în psihologia subiectului –
începutul vieţii spirituale, care se opune lumii exterioare şi situaţiilor , tratarea lor ca un obiect.
2) subiectul gramatical este aceelaşi ca şi subiectul (F. A. Brockaus şi I.A. Efron).

Subiectul - individul sau un grup ca sursă de cunoaştere şi de transformare a realităţii,


activitatea mass-media implicată în schimbarea în alţi oameni şi de sine ca un prieten. În
sistemul categoric de psihologie subiectul are un caracter substanţial de psihologie.
Subiectivitatea omului se manifestă în vitalitatea, activitatea, comunicarea, conştiinţa de sine.
Subiectul este scop, holistică, său liber evoluează (V.A. Petrovsky).

Subiectul - un individ sau un grup social, care acţionează ca material de suport, activităţi practice
şi cunoştinţe. Subiectul este o sursă de activitate asupra obiectului.

În curente de cercetare educaţională a copilului preşcolar, în mod tradiţional este considerată


din punct de vedere al subiectului - activitatea mass-media ca necesitate de acţiune.
1
Acolo. P.32

Deşi un apel la interpretarea simptomelor copiilor în termeni de subiectivitate nu există nici un

conflict şi controverse, aplicarea declarativă de multe ori a acestei abordări conduce la un


13
scolastic "spălarea" valorii şi potenţialului ideilor copilului, ca un subiect de cercetare ştiinţifică,
şi în învăţământul preşcolar. Acest lucru demonstrează necesitatea unei analize mai profunde,
conceptuală şi înţelegerea naturii şi sensului abordării subiectului în predarea preşcolară.

Originile înţelegerii fenomenului de subiectivitate a copiilor, desigur au o bază psihologică.

Pornind de la conceptul lui L.S. Vîgotski se poate de sugerat că dezvoltarea copilului ca un


subiect al comportamentului in copilaria preşcolară şi timpurie se efectuează de la inconştient la
comportamentul conştient şi apariţia unor noi calităţi şi metode subiective de comportament.

Trecerea de la inconştient la comportamentul conştient este un rezultat al dezvoltării unui


copil în modul cultural şi istoric prin instruire şi activităţi organizate.

Modelul de dezvoltare al copilului ca subiect de comportament, după L.S.Vîgotski, este


subiectul de inconştient ce trece la subiectul conştient. Principiile fundamentale ale proceselor
psihologice - mecanisme de dezvoltare a copilului ca subiect al comportamentului sunt
următoarele:

- la o vârstă fragedă - percepţia;

- vârstă şcolară - memoria;

- pînă la sfârşitul vârstei preşcolare (7 ani) - gândirea.

Succesorii de idei L.S.Vîgotski, ucenicii lui A.N.Leontiev, A.V. Zaporojeţ, P.I.Zinchenko,


P.I.Galperin, L.I.Bozovici definesc ca forţă motrică pentru dezvoltarea subiectului dorinţa
preşcolarului de a cunoaşte realitatea şi perceperea ei. Ca accente în studiul copilului ca subiect
de semnificaţii personale încep să achiziţioneze activităţile, motivaţiile lor, structura şi formarea
de acţiuni de fond (indicativ şi partea executivă ).

Din punctul de vedere al dezvoltării după D.B.Elkonina, copilul ca un subiect lider se


realizează ca parte a dezvoltării de lider motivaţional al activităţii operaţionale şi tehnice, de la
colectiv la independenţă. Conţinutul specific şi structura specifică de activitate psihologică a
copilului ca un subiect de practică sunt formate în întregime în experienţa individuală - aceasta
este cea mai importantă lege în dezvoltarea subiectului.

După concepţia D.B. Elkonina se pot identifica principalele direcţii de dezvoltare ale
copilului ca un subiect de activitate:

Primul an de viată: un copil - obiectul de comunicare emoţională;

- al 2-lea an de viaţă: un copil - obiectul de activitate ca scop;

Al treilea an de viaţă: un copil - obiectul de activitate individuală;

3-5 ani: copilul - subiect al relaţiilor sociale şi activităţii de joc (obiectul de activitate - adult);
copilul - subiect de înţelegere şi stăpânire a sensului acţiunii umane;

5 ani: copilul - subiect al activităţii sociale;

6-7 ani: copil - subiectul experimentează viaţa interioară şi studiile (cunoştinţe).

14
În teoria de subiectivitate în ontogeneză (V.I. Slobodcikov, E.I.Isaev, L.M.Clarina),
subiectivitatea este văzută ca capacitate specială, dezvoltarea căreia dă individului posibilitatea
de a proiecta un mod de viaţă, pentru a fi un scriitor, gazdă, organizatorul propriului destin.
Copiii şi comunitatea adultă reprezintă o existenţă comună a adulţilor şi copiilor ( existenţa nu
alături, dar împreună ), pentru care sunt caracteristice acţiuni de colaborare de cocreare, de
înregistrare şi de acceptare a intereselor şi aptitudinilor, caracteristicile, dorinţele sale, asistenţă
şi responsabilităţi.

Teoria realităţii subiective în ontologie determină categoric starea de vârstă în psihologie şi


pedagogie din punct de vedere al realităţii subiective, perioada integrală a subiectivităţii umane,
pe întregul curs al vieţii, scena principală de dezvoltare a realităţii subiective în condiţii de
ontologie şi psiho- pedagogie condiţii de dezvoltare a poziţiei subiectului copilului.

Ideile filozofice şi psihologice ale lui A.V. Bruslinskii şi D.I. Feldştein definesc copilăria ca
subiect al relaţiilor cu societatea modernă şi ca un subiect de proces social şi cultural în general.

Astfel, subiectivitatea omului este, în primul rând pentru a demonstra relaţia lor personală
la subiect, obiect sau fenomen al realităţii (formularea estimărilor de interes în el.) Apoi, pe baza
relaţiilor se formează iniţiativele, dorinţa de a fi activ pentru un obiect ales. Iniţiativa este
transformată în activitate efectivă de subiecţi care este autonomă şi independentă, pe baza de
alegere individuală.

Calităţile care caracterizează o persoană ca obiect de activitate: atitudinea preţioasă,


interesul, focus selectiv, iniţiativa, libertatea de alegere, independenţa, autonomia, creativitatea.

Studiile în a doua jumătate a secolului al XX au răspuns afirmativ la întrebarea: Este corect să


se ia în considerare copilul preşcolar ca un subiect al activităţii şi comportamentului?

Şcoala ştiinţifică din Petersburg, condusă de A.M.Leuşina şi V.I.Loginov, a avut o contribuţie


semnificativă la soluţionarea acestei probleme. În studiile teoretice fundamentale (V.I. Loginov,
M.V. Kruleht, E.N. Gerasimov) şi numeroase disertaţii (O.V.Akulova, T.I.Babaev A.G.
Ghogoberidze, V.A.Derkunskaia , O.V.Solnţeva, M.N.Poliakova, etc.), e demonstrat că un copil
la vârsta preşcolară se află în anumite condiţii de predare, devine subiect al activităţii pentru
copii (jocuri, lucru, artistic). Manifestările copilului ca subiect de activitate se asociază cu:

- independenţă şi creativitate în alegerea conţinutului şi a mijloacelor de punere în aplicare a


acestuia;

- procesele de direcţie emoţionale şi pozitive, dorinţa de a coopera în societatea copiilor.

De o importanţă fundamentală pentru formarea de subiectivitate este formarea la vârstă


preşcolară a atitudinii faţă de lume, sau cerinţa motivaţională a copilului. (B.G.Ananiev,

L.I.Bozovici, A.V. Zaporozeţ, A.N.Leontiev, V. S. Muhina, Elkonina, etc.). Sunt ani de formare
a imaginii „Eu”, cînd autoindentificarea, comparaţia „Eu” şi „Celălalt Eu”, începe să iasă pe
scara de valori, valori relaţii, orientări. Cu alte cuvinte, copilul de vârstă preşcolară este capabil
de a exprima relaţiile de interes, focus selectiv inerente în activităţi şi socializare.

Natura unică a copilului de vârstă preşcolară poate fi descrisă ca activitate. Prescolarul


poate fi numit un medic: cunoaşterea lumii, vine practic numai cu bunul simţ. În acest sens,
15
natura copilului e iniţială, deoarece preşcolarul este în primul rând un lider care caută să
înţeleagă şi să transforme lumea pe cont propriu.

Anume această combinaţie de opţiuni în baza formării relaţiilor cu necesitatea de a se încerca pe


sine şi defineşte cursul copilului ca un subiect al activităţii disponibile pentru el.

Cum se poate manifesta ca obiect al activitîţii copilăreşti?

Există două grupuri de manifestări ale copilului:

- Emoţional-subiective;

- Dupa activităţi-subiective.

Manifestările emoţional-subiective sunt exprimate în interesul şi preferinţele copilului


pentru orice tip de activitate sau obiect de cultură. Unor copii le place să asculte muzică, altora le
place să participe la diferite tipuri de jocuri, al treilea - de a experimenta în mod constant.

O altă manifestare importantă de subiectivitate devine selectarea, atitudinea selectivă a lumii,


preferinţa copilului pentru posibilitatea interacţiunii cu el (pentru a comunica cu colegii lui, să
se ocupee cu un adult).

Manifestări -subiective asociate cu copiii activi şi inovatori în selectarea activităţilor. Copilul


începe să ofere propriile soluţii pentru o anumită problemă, încercând de a analiza si autoanaliza
"produse" ale activităţii desinestătător.

Prin urmare, obiectul de manifestare prescolară este exprimat în raport cu formarea atitudinii
faţă de lume şi punerea în aplicare a activităţilor iniţiate de aceasta.

Copilul ca un subiect prezintă următoarele caracteristici: interesul faţă de pace şi cultură, tratarea
selectivă a diferitelor facilităţi sociale şi culturale şi activităţi, iniţiativa şi dorinţa de a se angaja
într-o anumită activitate, de independenţă în selectarea şi implementarea activităţilor; creativităţii
în interpretarea obiectelor culturale şi crearea de produse.

Care sunt particularităţile activităţii copiilor şi care este geneza de vârstă preşcolară?

Geneza dezvoltării la vârstă timpurie şi preşcolară e stipulată în legile generale de


dezvoltare ale copilului în această perioadă. Stabilirea unor astfel de relaţii şi dependenţe permite
dezvoltarea copilului preşcolar ca un proces holistic.

Amintiţi-vă că tipul de relaţie cu lumea format de un preşcolar se exprimă prin activităţi.


Aceasta se bazează pe aproape toate perioadele de vârstă. Este în cadrul unei caracteristici pentru
o perioadă de vârstă specială, copilul îşi exprimă relaţia proprie faţă de lume, manifestă
spiritul de iniţiativă, selectează şi operează independent (a se vedea tabelul 1.).

Tabelul 1. Direcţia relaţiiilor şi caracterul activităţii copilului de vârstă preşcolară.

16
Vîrsta Direcţia Relaţiile rezolvate de copil Probleme de
relaţiiilor conducere

1 -3 ani Lumea obiectelor Cunoaşterea activă a lumii Subiect


obiectelor, proprietăţile şi
calităţile. Dezvoltarea de manipulare
mijloacelor şi metodelor de
orientare în ceea ce priveşte
activitatea obiectivă.
Dezvoltarea independenţei în
manipularea obiectelor.

3 - 5 ani Lumea Orientarea către o altă persoană. Jocuri


Socializarea în cercul interior a
socială adulţilor şi colegilor. Utilizarea
rolurilor sociale în relaţii.

5-7 ani Rezultatul Manifestarea creativităţii în Interacţiuni complexe


socializării ca o activităţile accesibile şi integratoare ale
modalitate de interesante. Autoprezentarea activităţii, trecerea la o
expresie. "Eu" în grupul de prieteni. activitate de învăţare
Dorinţa de relaţii şi acţiuni.

Ce asigură procesul de dezvoltare a copilului ca un subiect al activităţii şi succesiunea


pe etape?

Care este legătura dintre cultura socială şi procesul de dezvoltare a copilului?

Orientarea în concept.

Experienţa - conţinutul şi rezultatul activităţii umane, formă individual-personală, şi


rezultatul explorării umane în toată diversitatea sa (I.V.Blauberg, E.N.Gusinski, L.M. Cantor,
V.A.Lektorskii, Y.I.Turcaninova, etc.). Experienţa umană - este o interpretare individuală a
totalităţii interacţiunilor cu lumea exterioară, care se reflectă în sensul de personalitate a
individului, experienţe, valori, precum şi moduri de comunicare.

Experienţa - o importantă condiţie în dezvoltarea personalităţii (B.G. Ananiev, A.Adler,


L.I.Aptsiferova, A.N.Leontiev, A.Maslow, V.N.Miasiscev, K.K.Platonov, K.Rogers , S.
L.Rubinştein, E.Fromm, E.Ericson, etc). Experienţa individului e un set de conţinut încrucişat
intern, care serveşte ca bază ce determină motivele, alegerile, acţiunile individuale, care este
direcţia şi calitatea de dezvoltare personală.

Experienţa determină subiectivitatea experienţei umane, pentru că "suntem liberi când

17
înţelegerea noastră cu privire la rezultatele activităţilor îndreptate spre valorile proprii, nu
permit influenţele exterioare să ne arunce dintr-o parte în alta."

Dezvoltarea copilului ca subiect al activităţilor pentru copii, trecerea de la o etapă la alta,


asigură furnizarea experienţei activităţii date.

Experienţa socioculturală ca "întruchiparea culturii" (I.Y Lerner) şi "totalitatea activităţilor


acumulate istoric" include:

- Experienţa relaţiilor emoţional-valoroase în lume şi cultură;

- Experienţa cunoştinţelor despre lume, natură, societate, arte;

- Abilitatea de a experimenta şi de a interacţiona cu lumea culturii;

- Experienţa activităţii creatoare, sau includerea creaţiei în culturalizare şi culturocreare.

Să luăm în considerare fiecare component.

Experienţa relaţiilor emoţionale faţă de lume şi cultură se reflectă în interesul copilului


pentru activităţi diferenţiate de preferinţă, primele încercări de a evalua semnificaţia personală a
activităţii.

Experienţa cunoştinţelor despre lume, natură, societate, artă este compusă din amintiri şi
erudiţia copilului.

Experienţa capacităţii de a interacţiona cu lumea şi cultura cuprinde două grupe de


competenţe:

- Grupa 1 - abilitaţi care pot fi notate ca un mod generalizator al activităţilor copiilor. Aceasta
este o abilitate necesară în oricare dintre activităţile care permit copilului dumneavoastră să:

- definească scopul şi obiectivele;

- aleagă mijloacele adecvate ale obiectivelor de acţiune;

- evalueze rezultatele activităţii.

- Grupa 2 - aptitudinile necesare pentru a participa la diverse activităţi: jocuri de noroc, muncă,
artistice, cognitive, etc.

Experienţa de activitate creatoare, sau includerea în creaţia de culturalizare şi culturocreare


se acumulează în procesul participării active a copilului în diverse activităţi, transferul de
competenţe la noile condiţii, soluţionarea problemelor generate de non-standard.

Astfel, acumularea şi concentrarea experienţei socio-culturale prevede dezvoltarea copilului ca


subiect al tipurilor de activităţi pentru copii.

1.3. Portretul copilului într-un spaţiu multicultural.

18
Această secţiune este un rezultat al problemelor de cercetare in grădiniţă, a culturii spaţiului
dimensional, care a fost realizat în perioada 2008-2010.

Copilăria ... Învăţământul preşcolar ... Copilul ... Copiii ... Cum sunt ei – cei mai mici cetăţeni?
Ce-i interesează, ce fac, ce cred ei, cum cugetă? Aceste probleme i-au atras pe mulţi – pe cei care
cresc şi educă copiii, părinţi, profesori, oamenii de ştiinţă care studiază fenomenul copilăriei,
cei care au ales această profesie minunată - pentru a ajuta persoana în creştere în explorarea
lumii.

Educaţia copilului preşcolar se realizează într-un mediu socio-cultural larg , caracteristicile


esenţiale ale cărui sunt multiculturale, multietnice, multirasiale în societatea modernă.

Cum poate fi organizată studierea problemelor copilăriei moderne?

Ca parte din abordarea studiului fenomenului de vârstă preşcolară într-o societate


multiculturală în schimbare, se rezolvă uurmătoarele probleme:

- elaborarea programelor de cercetare şi metodologia de cercetare a problemelor la grădiniţă şi


în spaţiul multicultural al Rusiei;

- identificarea şi traficul de probleme socio-culturale ale copiilor preşcolari;

- identificarea factorilor care au un impact semnificativ asupra apariţiei problemelor tipice


preşcolarilor.

Participanţii la studiu: copii de vârstă preşcolară (5-7 ani, metode de cercetare - interviuri),
părinţii copiilor de vârstă preşcolară (metode de cercetare – anchetarea, sondajul), cadre
didactice ale instituţiilor de învăţământ preşcolar (metode de cercetare - chestionare, sondajul).

Tehnicile de diagnosticare pentru copii sunt unităţi de familie, "Eu şi valorile mele," "Eu
şi alte persoane," "Eu şi grădiniţa", "Eu si familia mea", "Eu şi oraşul meu", "Eu şi ţara mea"
"Eu şi lumea din jurul meu." Tehnicile de diagnosticare pentru profesori şi părinţi includ
chestionare şi interviuri orientate spre obţinerea de date cu privire la caracteristicile de
înţelegere modernă a copiilor preşcolari şi poblemele adulţilor.

Studiul a fost realizat inter-regional. La baza studiului au fost unităţile preşcolare în diferite
regiuni.

În total, studiul a implicat mai mult de 2.500 de copii cu vârsta între 5,5-7 ani, mai mult de
1.500 de părinţi şi profesori.

Analiza multidimensională a problemelor identificate posibile au stabilit în regiuni


comportamente tipice şi specifice activităţilor copiilor preşcolari într-un spaţiu multicultural
dimensional schimbător.

Ce valori sunt inerente prescolarilor moderni?

S-a stabilit că orientarea tipică a copiilor preşcolari moderni se asociază cu lumea


adulţilor. Preşcolarii in varsta de 5,5- 7 ani se simt încrezători în viaţă, depun eforturi pentru
încrederea în sine, iniţiativă, libertate, simt responsabilitate pentru sine şi pentru alţi copii mai
mici de vârstă. Creşte subiectivitatea prescolarilor moderni, cel mai important pentru copii este
19
propria opinie, propriile estimări, ei încearcă să se exprime prin mijloace disponibile. Trebuie
remarcat faptul că printre copiii intervievaţi de astăzi sunt cazuri de absolută stabilitate a
valorilor, aproximativ 1-2 copii din grupe de 25-27copii. Printre tipurile preferate de activităţi
pentru copii, copiii vor continua sa aleagă jocul, apoi activităţile artistice, cum ar fi arta, muzica.

Prescolarii moderni de 5-7 ani, bine se orientează în categorii sociale, sunt, în general
îndrumaţi spre calităţi umane simple, cum ar fi bunătatea, grija, atenţia, protecţia, prietenia.
Copiii evaluează persoanele de aceeaşi vîrstă după calităţile personale, caracteristicile şi
realizările în afaceri. Ideea despre o persoană cine este el - unul dintre cele mai dificile momente
pentru copiii din ziua de azi.

Are copilul modern dorinţa de a comunica cu adultii si colegii?

Copilul modern caută să instaleze conexiuni diverse cu lumea de adult apropiat, cu societatea
şi colegii. Copiii se axează în principal pe creativitate, relaţii umanitare, de prietenie cu alte
persoane. Pentru perceperea lor sunt importante critica, stabilitatea, atitudinea, fiabilitatea şi
amabilitatea în relaţii, ce le dă încredere, stimulează activitatea şi independenţa.

Apariţia trăsăturilor negative, comportament distructiv în mediul evaluat negativ sunt


apreciate de toţi copiii.

Preşcolarul modern de vîrstă superioară manifestă interes special la adulţi, părinţi, profesori.
Limitarea posibilităţilor personale semnificative şi constante, afacerilor, şi interacţiunea
cognitivă cu adulţii din familie şi grădiniţă devine o cauza acută a emoţiilor la copii. Problema
de îmbogăţire şi dezvoltare orientativă personală, încredere, contactele cu informaţii-saturate
ale adulţilor cu un copil în familie şi grădiniţă este o problemă evidentă ce solicită rezolvarea la
nivel social al societăţii, şi un nivel de teorie şi practică de educaţie timpurie.

Relaţiile cu colegii moderni ale preşcolarului reglementează motive complexe personale,


educaţionale, care au diferite expresii individuale la copii. Prescolarii evaluează avantajos
colegul pentru calităţile sale emoţionale şi personale şi manifestări (prietenie, deschidere,
contact, bunătate, generozitate, etc.), precum şi realizările sale în afaceri.

Cu toate acestea, unii copii au constatat lipsa de orientare în calităţile complexe, care oferă
prietenie în compania colegilor care nu corespunde pe deplin posibilităţilor de dezvoltare
socială, la vârsta de liceu.

Jocurile de cooperare cu colegii păstrează recursul său tradiţional la preşcolarul modern.


Preferinţa copiilor şi popularitatea lor în cadrul grupului sunt dependente în mare măsură de
capacitatea lor de a inventa, organiza jocuri de colaborare. Obiectivul este de a îmbogăţi paleta
unui copil care se joacă cu jucării noi moderne, jocuri, interes manifestat de mulţi copii.

Iubeşte copilul grădiniţa?

În general, trebuie remarcată atitudinea pozitivă a copiilor faţă de grădiniţă, le place instituţia şi
revin cu placere. Copiii percep profesorii lor pozitiv, caută să înţeleagă şi să explice starea de
spirit, idealizează, şi îi cred pe prietenii lor. Dar atitudinea profesorilor şi părinţilor faţă de copil
este direct proporţională cum se comportă el, bine sau rău. În contradictoriu intră nevoia
naturală a copilăriei - de a fi diferit, prin solicitarea de a experimenta să se joace, să nu asculte

20
de adulţi - şi lipsa de înţelegere a esenţei copilăriei de adulţi, pe care copilul îi respectă şi îi
iubeşte. Adulţii în această neînţelegere " afectează " copilăria , schimbă valorile adevărate simple
pe valorile false, forţează copiii să " fie" sub adult .

În grădiniţă pentru copil există multe atracţii . Cercetările permit să determine valorile de
preferinţă a copiilor. Cea mai importantă pentru copii în grădiniţă este abilitatea de a fi incluşi în
diferite tipuri de activităţi pentru copii și prezenţa în grădiniţă a diferitor jucării și materiale.
Următorul ca importanţă este posibilitatea de comunicare cu colegii. Din păcate , comunicarea cu
educatorul nu este relevantă și atrăgătoare în caracteristicile grădiniţei văzută de copii. Acest fapt
sugerează că educatorul încă nu poate să comunice optim cu copilul dumneavoastră.

Printre activităţile preferate copiii evedenţiază în primul rînd jocul . În grădiniţile din Rusia,
se crează condiţii pentru includerea copiilor în diferite tipuri de jocuri. Cu toate acestea, în
cercetări s-a identificat problema comună pentru toate regiunile - lipsa de timp suficient în
procesul pedagogic pentru organizarea jocurilor independente pentru copii și satisfacerea
nevoilor de joc a copiilor . Principalele cauze in aceasta sunt : dominaţia sesiunii de instruire în
detrimentul activităţilor de joacă pentru copii, utilizarea de jocuri doar pentru scopuri
educaţionale soluţii sau controlul comportamentului. În grădiniţa modernă s-a stabilit subiectul
de mediu, provocând un interes activ la copii. Cu toate acestea ,studiul a relevat prezenţa
limitărilor semnificative a copiilor în folosirea acestor condiţii de mediu. Lista de restricţii
semnificative nu întotdeauna justifică împiedicarea formării subiective a poziţiei copilului,
manifestarea calităţilor cum ar fi activitatea, independenţa , responsabilitatea pentru modificările
făcute în spaţiul grupului pentru ordinea stabilită în cadrul grupului.

Majoritatea copiilor îi iubesc pe educatorii lor . Ei văd în educator în primul rînd


învăţătorul, și doresc să interacţioneze cu el ca cu o personalitate care are punctele de vedere,
interesele și preocupările sale. Comunicarea umană, neformală cu educatorul nu este suficientă
practic pentru fiecare copil modern.

Evaluarea grădiniţei văzută de copil într-o măsură mai mare depinde de anumite persoane
care lucrează acolo, relaţia lor cu copiii și atribuţiile profesionale, calităţile personale și
profesionale ale educatorului.

Cum se simte un copil în familie ?

Tipic copiii se concentrează asupra familiei sale, necesitatea evidenţiată constă în aceia ca
copilul să aibă mamă și tată , alte rude , înţelegerea în faptul că este imposibil să trăiască fără ei.
Copiii sunt ghidaţi în viitor pentru o familie bună, completă, în condiţii de siguranţă. În
evaluarea părinţilor copiii sunt imparţiali și sinceri. Rezultatele sondajului sugerează faptul că cu
cît e mai mic orașul, cu atît copiii au o orientare mai pronunţată cu privire la valoarea relaţiilor
de familie.

Rezultatele au aratat că cea mai mare plăcere a părinţilor în interacţiunea cu copilul este de a-l
ajută la dezvoltarea lui , în schimbările care au loc în el. De asemenea, satisfacţia în timpul
interacţionării cu copilul sunt emotiile, sentimentele copilului, varietatea manifestarilor sale. Este
important să subliniem faptul că pentru părinţii de astăzi e mai ușor să-i asigure material, dar este
mult mai greu - să fie interesanţi pentru copil, să formeze un parteneriat cu el .

21
Părinţii moderni îşi iubesc copilul, sunt interesaţi în rezultatele bune ale educaţiei sale, depun
eforturi pentru a dezvolta abilităţile de comunicare și cognitive. Cu toate acestea, incertitudinea
se manifestă în funcţie de părinte . Părinţii doresc să fie un exemplu, autoritate pentru copiii lor,
dar nu știu cum să fie interesanţi pentru ei, ca partener. Manifestările copiilor în activitate,
iniţiativă , perseverenţă nu furnizează plăcere la o mare parte din parinţi, probabil pentru că nu
corespund conceptele cum să se comporte ca un copil . Există o puternică orientare a părinţilor în
concentrarea pe rezultatele vizibile ale educaţiei și formării profesionale. Părinţii înţeleg
misiunea lor : să asigure socializarea copilului, dar nu știu cum să- l pună în aplicare în mod
corect . Sarcina grădiniţei moderne - promovarea studiilor pedagogice părinţilor, făcînd aceasta
variat și neformal.

În ce ţară trăiește preşcolarul modern?

Rezultatele sugereaza ca copiii cunosc oraşul în care trăiesc , și cunosc cu siguranţă ţara lor . Ei
au diverse şi profunde prezentări despre orasului lor, ei știu caracteristicile și chiar neajunsurile.
Despre Rusia copiii au prezentări mai modeste, deși copiii se orientează bine în ţara lor, ştiu că
aceasta este mare, că trăiesc o mulţime de oamen, este președinte , alte orase cu diferite clime,
mare, soare, există oameni care nu seamănă cu poporul rus după aspectul lor exterior. În
evaluarea oamenilor de altă naţionalitate copiii sunt concentraţi pe caracteristicile externe și
activităţile lor, acesta este, în general, inerent în evaluarea altora. Toleranţa preşcolarilor de
vîrstă superioară faţă de naţionalităţi este, dar nu este conștientă. În general, atitudinea copiilor
faţă de orașele lor poate fi descrisă ca tipică, de creaţie, copiii au tendinţa de a face orașul lor mai
bun , mai curat , mai frumos, mai placut, confortabil si perfect .

Cum un copil modern se orientează în lume?

Concluziile cu privire la interpretarea de către copii a blocului, "Eu şi lumea din jurul meu" se
referă la ideea că pentru copilul modern inerent e caracteristică diversitatea şi lărgimea de opinii
cu privire la lume. Orientarea socială a vieţii copilului îi permite la şase ani o bună înţelegere a
lumii înconjurătoare, de a înţelege identitatea şi diversitatea. Copiii doresc să meargă la şcoală,
să înţeleagă că educaţia este strâns legată de viitorul lor, cunoştinţele sunt necesare pentru
locurile de muncă. Educaţia pentru preşcolarul modern are caracter aplicat, ce reflectă triviale
vederi, banale cu privire la formarea mai multor oameni în societate. Copiii din oraşele din
Rusia arată o atitudine bună în lumea de avere, ei devin semnificativi pentru calculator, jucării,
telefon şi TV. În grădiniţă există o mare varietate de subcultură, astăzi este mai mare decât
clasificarea tradiţională de conţinut de subcultură preşcolară propusă de către adulţi.
Semnificativ s-a modernizat "Lumea secretă" din copilărie, ea trebuie să fie atent şi detaliat
studiată, în scopul de a o interpreta în mod corespunzător şi de a o înţelege.

Capitolul 2. Portretul psihologic al preşcolarului.

2.1. Dezvoltarea proceselor psihice la copiii preşcolari.

Care este situaţia socială de dezvoltare şi de ce e necesară activitatea dominantă?

22
Dezvoltarea proceselor mpsihologice ale copilului preşcolar se datorează mai multor factori.
Conform dezvoltării culturale, istorice a conceptului de dezvoltare a lui L.S.Vîgotski şi şcolii
sale ştiinţifice la bază este situaţia socială a copilului. În situaţia socială de dezvoltare ar trebui
să fie înţeleasă forma relatiilor semnificative cu copiii din jur, realitatea socială în timp,
perioade diferite de vârstă ale vieţii. Situaţia socială a dezvoltării presupune schimbările
dinamice în dezvoltarea psihică a copilului, determinarea formei şi modul de dezvoltare a
activităţilor, noilor proprietăţi psihologice şi de calitate. Fiecare vârstă se caracterizează printr-o
situaţie specifică, unică şi irepetabilă, dezvoltarea socială, dar care poate fi studiată pentru a
înţelege cum apar şi se dezvoltă formaţiile psihologice de vârstă a copilului.

În interior apare situaţia de dezvoltare socială şi dezvoltă tipul de lider al activităţii pentru
copii.

Orientarea în concept

Activitatea fundamentală este activitatea în care există schimbări majore în mintea copilului şi
care dezvoltă procesele mentale care pregătesc tranziţia de la o etapă la alta nouă şi mai mare
de dezvoltare (a se vedea tabelul 2.).

Subliniem încă o dată că activitatea dominantă se dezvoltă în contextul social specific de formare
a personalităţii copilului.

Un semn de tranziţie a copilului într-o nouă etapă de dezvoltare este o schimbare, una dintre
cele mai importante activităţi pentru copii, dar, în acelaşi timp, o nouă activitate de conducere ce
nu o anulează pe cea anterioară, dar permite să se complice şi să se aprofundeze.

Tabelul 2. Activităţi fundamentale în dezvoltarea proceselor psihologice ale copilului de


vârstă preşcolară

Vîrsta Perioada naturală a Activităţi Activităţii psihologice


situaţiei sociale de fundamentale
dezvoltare

De la naştere Adultul îngrijeşte şi Comunicarea Necesitatea comunicării:


până la 1 an vorbeşte cu copilul, emoţională a activităţi ca bază a
satisface şi în acelaşi timp copilului cu acţiunilor manuale şi pe
controlează necesităţile lui. adulţii. obiecte; independenţa
Legătura strânsă a fizică ( mersul pe jos),
copilului cu activitatea vorbirea (onomatopeic).
adultului, dependenţa de
adult în viaţă.

23
De la 1 la 3 Interacţiunea cu adulţii şi Activitatea de Experienţă în dezvoltarea
ani colegii depinde de manipulare. activitţii lumii obiective şi
impulsul emoţional al cele mai simple manipulări
copilului, tranziţia rapidă a cu obiectele; dezvoltarea
copilului de la o stare acţiunii vizuale; apariţia
emotionala la alta şi motivelor sociale noi –
individualitatea. Apariţia includerea în viaţa
necesităţior de a recunoaşte adulţilor, folosirea
şi a respecta . obiectelor lor, acţionează
Reorganizarea poziţiei ca adulţii; studierea
sociale a copilului faţă de sistemului „Eu” şi
oameni, de autoritatea dezvoltarea necesităţilor de
mamei şi a tatălui. Copilul a acţiona de sine stătător.
îşi caută locul în spaţiul
relaţiilor sociale.
Dominează activitatea
comună cu adulţii şi apare
interesul faţă de copii,
comunicarea cu ei.

De la 3 la 5,5 Apariţia grupului de Activităţi Dezvoltarea socială a


ani obligaţiuni elementare. distractive rolului şi relaţiilor,
(jocul de rol) relaţiilor sociale;
Schimbarea caracterului dezvoltarea acţiunii
de interacţiune cu adulţii: vizuale; dezvoltarea
îndeplinirea de sinestătător capacităţilor pentru
a cerinţelor şi indicaţiilor suplinirea şi modelarea
adulţilor, tranziţia la spaţială; dezvoltarea
activitatea de sine stătător. proceselor de cunoaştere;
Interesul faţă de lumea dezvoltarea sferei
adulţilor, activităţilor lor şi emoţionale şi de
secvenţele de interacţiune. spontanietate; apariţia
Apariţia unor relaţii de la motivelor sociale noi-
egal la egal, studiul studierea activităţilor
"comunităţii copiilor." sociale.
Conştientizarea imaginii
"Eu" şi valoarea faptelor
lor. Orientarea pe
consolidarea pozitivă şi
susţinerea din partea
adulţilor.

24
De la 5,5 la 7 Conştiinţa de sine şi Activitatea Experienţa cunoaşterii veţii
ani reprezentarea holistică a productivă de interioare, sentimentelor
lumii din ce în ce mai mult joc; tranziţia la sale şi retrăirilor ( vanitate
îi apropie pe copii, naşte activităţile de şi autoapreciere) tendinţa
subcultura originală la studiu. spre o comunicare
copii. cuprinzătoare; dezvoltarea
raţiunii logice ;
Pentru copil, este important subordonarea motivelor
nu numai a evalua ca adult, activităţii şi începutul
dar, de asemenea, de o formării motivaţiei
recunoaştere a grupului, a individuale; competenţa;
colegilor, succesul însuşirea poziţiei sociale
personal şi realizarea. noi.
Concentrarea pe
autoprezentarea "Eu" şi un
rezultat bun în activităţile
solicitate . Aprofundarea şi
sistematizarea interesolr de
cunoaştere. Apariţia
interesului faţă de
şcolarizare, gradul de
conştientizare a necesităţii
activităţii educaţionale,
valoarea educativă şi, prin
urmare viitorul vizînd
perspectiva în viaţă.

În contextul activităţii dominante este dezvoltarea activă a tuturor funcţiilor mentale ale
copilului, ceea ce duce la schimbări calitative ale acestora. Și aceste modificări sunt o sursă de
controverse în relaţiile dintre copil şi adult şi modalităţile activităţilor, deoarece noile
caracteristici nu sunt în contradicţie cu vechea formă a relaţiei copilului cu realitatea
înconjurătoare şi mai presus de toţi oamenii. Acest decalaj se numeşte criză de dezvoltare.

Ce este criza de dezvoltare şi la ce formaţii noi conduce?

Orientarea în concept.

Criza de dezvoltare, prin definiţia lui L.S.Vigotski , este concentraţia de schimburi de capital şi

25
schimbări abrupte în personalitatea copilului.

Acesta este un punct de cotitură în cursul normal psihologic de dezvoltare. Criza - un lanţ de
schimbări interne în primul rând la copil, care conduce la restructurarea experienţei interioare,
definind relaţia copilului cu mediul, nevoile în schimbare şi motivaţiile care conduc la
comportamentul lor.

Datorită dezvoltării crizei de tranziţie e posibilă trecerea de la o etapă de dezvoltare psihologică


la alta, de la sfîrşitul unei perioade de vârstă la începutul următoarei. În anii prescolari copilul
trece prin patru perioade de criză: criza nou-născutului, criza de un an, trei ani, criza de şapte
ani.

Depăşirea crizei la copil depinde de situaţia lui în viaţă, modul în care adulţii (părinţii,
profesorii) semnificativ ţin cont de schimbările care au loc pentru ei şi, în conformitate cu ele ,
construiesc relaţii şi interacţiuni. Rolul important în criza actuală îl joacă educaţia. "Criză nu
poate fi în cazul în care dezvoltarea psihică a copilului nu se dezvoltă in mod spontan, dar este
un proces destul de uşor de gestionat - procesul de învăţământ" - a realizat A.N.Leontiev.

Interacţiunea situaţiei sociale de dezvoltare şi modul de conducere a activităţii prin


soluţionarea conflictelor intr-o perioadă de criză duce la structuri psihologice, care sunt esenţa
fiecărei perioade de vârstă.

Orientarea în concept.

Conform noii formări psihologice se înţelege o gamă largă de fenomene psihice din procesele
psihice pînă la trăsături individuale de personalitate (ultima coloană din tabelul 2 din această
subsecţiune.).

Structurile psihologice implică modificări psihice şi sociale care au loc la acest stadiu de
dezvoltare, şi determină conştiinţa copilului, atitudinea faţă de mediul înconjurător, viaţa internă
şi externă, cursul de dezvoltare în general. Formaţiile psihologice sunt rezultatul cumulat
dezvoltării psihologice a copilului pentru o anumită perioadă şi a devenit punctul de plecare
pentru dezvoltarea proceselor psihologice şi personalitatea copilului după varstă (L.S.Vîgotski).

Care sunt caracteristicile mentale ale copilului în proiectarea procesului pedagogic?

Caracteristicile de dezvoltare a proceselor psihologice in copilăria preşcolară a copilului se


caracterizează de o serie de principii (V.P.Zincenko), care trebuie să fie luate în considerare la
proiectarea tehnologiei educaţiei, formarea şi dezvoltarea copiilor preşcolari, organizarea
problemelor de cercetare ale copilăriei moderne. Acestea includ principii, cum ar fi:

- natura creativă de dezvoltare, care se manifestă în generarea de semne la copii, simboluri, de


atunci de când el era la vărstă fragedă şi devine subiectul culturii;

- rolul de conducere a contextului socio-cultural de dezvoltare, care se manifestă în moduri


diferite în perioade diferite ale copilăriei şi afectează copilul în cele mai simple unelte şi obiecte,
expresii faciale şi gesturi, imagine a lumii, natura activităţilor şi comportamentului; importanţa
deosebită a perioadelor sensibile de dezvoltare (diferite pentru diferite grupe de vârstă), adică,

26
perioadele care sunt cele mai sensibile în asimilarea şi punerea în aplicare a normelor, formelor,
condiţiilor de viaţă (limba, moduri de comunicare, căi şi activităţi productive, etc.);

- activităţi comune cu adulţii şi copiii ca o forţă motrică în dezvoltarea unui copil, transmiterea
de către adulţi copiilor realizările istorice ale dezvoltării umane;

- prezenţa activităţii dominante în fiecare perioadă de vârstă şi legile ei ca o bază pentru


perioada de eligibilitate ale dezvoltării psihice a copilului;

- definirea zonei de dezvoltare proximală a persoanei în creştere. "Zona de dezvoltare proximală


a copilului - distanţa dintre nivelul actual de dezvoltare determinat pentru a ajuta la rezolvarea
problemelor independent şi nivelul de dezvoltare a potenţialului, definit de o putere asumată sub
îndrumarea adulţilor şi în colaborare cu un coleg inteligent" (L.S . Vîgotski);

- amplificarea (îmbogăţirea, extinderea, aprofundarea) dezvoltării copilului ca o condiţie pentru


căutarea gratuită şi găsirea copilului în material, sub o formă sau alta de activitate şi
comunicare;

- valoarea intrinsecă pentru formarea unei personalităţi de identificare completă a tuturor


etapelor de dezvoltare a copilului, care nu permite unui copil să forţeze procesul de tranziţie de la
un stadiu de dezvoltare la altul (de exemplu, de la imagine la cuvînt, de la joc la studiu, de la
acţiunea obiectului la cea mentală, etc.). Fiecare etapă trebuie să-şi urmeze cursul, atunci se vor
asigura condiţii favorabile pentru trecerea la nou, iar realizările vor dura o viaţă;

- principiul unităţii de afect şi intelect, sau principiul activ, care indică formarea conştiinţei ca
urmare a activităţilor comune ale componentelor afective şi personale. Luarea în considerare a
tuturor fenomenelor psihologice prin prisma originii lor, apariţia şi formarea în activitate;

- intermedierea rolulului de semn şi structuri ale simbolurilor în educaţie, legăturile de cercetare


între obiecte şi acţiuni;

- internalizarea şi externalizarea ca mecanisme de dezvoltare, ceea ce înseamnă trecerea de la


exterior la interior şi invers;

- necorespunderea dezvoltării manifestată prin diverse funcţii psihologice , proprietăţi, şi


educaţia dezvoltată neuniform, vibraţii. Acest principiu perimite explicarea ratei individuale de
dezvoltare a proceselor psihice la copil.

2.2. Caracteristicile de dezvoltare a copiilor de vârstă preşcolară

Vârsta preşcolară (3-4 ani). La vîrsta de trei ani pentru copil expresia preferată este "Eu
singur!". Separându-se de adulţi şi, în acelaşi timp, dorinţa de a fi un adult e o contradicţie
caracteristică crizei la trei ani.

Dezvoltarea emoţională a unui copil de această vârstă se caracterizează prin forme de astfel de
sentimente şi emoţii ca dragostea pentru alţii, afecţiunea pentru insoţitor, atitudinea prietenoasă
faţă de ceilalţi, colegii lor. Copilul este capabil să reacţioneze emoţional - el poate empatiza cu
un alt copil.

27
Comportamentul copilului de vârstă şcolară primară e spontan, acţiunile şi faptele sunt
situaţionale, de obicei urmările lor copilul nu le reprezintă şi în curs de dezvoltare a copilului îi
sunt specifice senzaţii de siguranţă, atitudine încrezătoare faţă de mediul înconjurător.

Copiii de 3-4 ani asimilează normele de bază şi regulile de comportament asociate cu


permisiuni specifice şi interdicţii ("poate", "ar trebui", "nu").

La 3 ani, copilul incepe să dezvolte rolurile de gen şi repertoriul de gen: fată-femeie, băiat-
bărbat. El se identifică adecvat cu ficare membru de acelaşi sex, are ideea originală de gen, o
argumentează din mai multe motive (preferinţele de îmbrăcăminte din jocuri, jucării, păr, etc).
La această vîrstă, copiii diferenţiază alte persoane de sex, vârstă, recunosc copiii, adulţii,
persoanele în vârstă, atât în viaţa reală cît şi în ilustraţii.

În curs de dezvoltare un bărbat de trei ani are toate competenţele de stăpânire de sine
(devenind premisă pentru ocuparea forţei de muncă) manîncă independent, se îmbracă, se spală,
foloseşte o batistă, prosopul, pieptenele, exercită nevoile naturale). Până la sfârşitul celui de al
patrulea an de viaţă, tinerii prescolari însuşesc cultura de bază a comportamentului în timp ce
mănâncă la masă şi se spală în toaletă. Aceste competenţe se bazează pe un anumit nivel de
dezvoltare a zonelor motorii ale copilului, o componentă majoră la care este nivelul de
dezvoltare, de coordonare motorică.

În această perioadă copilul are nevoie de mişcare (activitatea inflamatorie nu ia mai puţin
de jumătate din timpul de veghere). Copilul începe să înveţe mişcările de bază, tendinţa spre un
scop (aleargă repede, sar pentru a reproduce cu exactitate mişcarea, etc.).

Se acumulează un anumit stoc de idei despre proprietăţile obiectelor şi fenomenelor din


realitatea despre el însuşi. La această vârstă a copilului, la momentul potrivit trebuie să fie deja
formate principalele standarde senzoriale. El este familiarizat cu culorile de bază (roşu, galben,
albastru, verde). În cazul în care la cererea adultului copilului i se cere să stabilească în cărţi
culori diferite, el va alege trei sau patru culori pentru titlu, şi două sau trei dintre ele le va numi
de sine stătător. Copilul de trei ani poate alege forma de bază a obiectelor (cerc, oval, pătrat,
dreptunghi, triunghi), după model, permiţîndu-şi greşeli minore, uneori. El ştie cuvântul "mai
mult", "mai puţin", şi din cele două obiecte (bastoane, zaruri, bile, etc.), acesta selectează cu
succes pe cel mai mare sau mai mic.

La aproape 3 ani copiii invată spaţiul în camera sa (apartament), camere de grup în grădiniţa
pentru copii, curte, unde se plimbă etc. Pe baza experienţei se adaugă nişte concepte spaţiale
(alături, înainte, pe, sub). Însuşirea spaţiului se asimilează împreună cu dezvoltarea vorbirii:
copilulul invaţă sa utilizeze cuvintele care denotă relaţiile spaţiale (prepoziţii şi adverbe).

Al patrulea an de viaţă a copilului cu privire la fenomenele din jur sunt condiţionate pe de o


parte de capacităţile psihologice de vârstă, şi pe de alta de - experienţa sa directă. Copilul e
familiarizat cu cercul interior al subiectului, scopul lor (stând pe un scaun, bînd din ceaşcă, etc.),
cu numirea unora dintre clădirile de serviciu public (într-un magazin, în supermarket cumpără
jucării, pâine, lapte, îmbrăcăminte, încălţăminte); are idee despre proprietăţile de mediu al
transportului (masina, camionul, troleibuzul, avionul, bicicleta, etc.), de unele profesii (medic,
şofer, om de serviciu), sărbători (ajunul Anului Nou, ziua de naştere), proprietăţile apei , zăpezii,
nisipului (albă ca zăpada, rece, apa este caldă, iar apa este rece, gheaţa este alunecoasă, greu, din

28
nisip umed se poate modela, face covrigei, şi nisipul uscat se împrăştie), distinge condiţiile
meteo (frig, caldură, vântul suflă, plouă). În al patrulea an de viată copilul deosebeşte după
formă, culoare, gust unele fructe şi legume, ştie două sau trei specii de păsări, unele animale de
companie, cele mai frecvente insecte.

Atenţie, copiii din al patrulea an de viaţă sunt involuntari. Cu toate acestea, depinde de
stabilitatea de interes în activităţi. De obicei, un copil de această vârstă se poate concentra timp
de 10-15 minute, dar pentru el atracţia în acest caz ar putea dura destul de mult. Memoria
copiilor la trei ani este directă, involuntară şi are emoţi luminoase. Copiii păstrează şi reproduc
numai acea informaţie care rămâne în memoria lor, fără nici o forţă internă (poezii preferate şi
cântece, 2-3 cuvinte noi, râde sau plânge ). Evenimentele pozitive şi negative, semnalele
colorate sunt stocate în siguranţă. Gândirea copilului de trei ani este eficient convingătoare:
copilul rezolvă problema prin manipularea directă a obiectelor (păpuşi, pliante, piramide, boluri,
design după model etc.). La 3 ani imaginaţia abia începe să se dezvolte, şi mai presus de toate
acest lucru se întâmplă în joc. Copilul actioneaza ca un subiect şi, astfel, îşi imaginează, în locul
lui pe altul: baghetă în loc de o lingură, o piatră în loc de săpun, un scaun - o maşină de călătorie,
etc.

La vârsta de şcoală primară îşi exprimă în mod clar dorinţa spre activitate. Copilul adult -
suportă anumite funcţii publice. Dorinţa copilului de a avea aceeaşi funcţie conduce la
dezvoltarea jocului. Copiii invaţă moduri de activitate, jocuri de acţiune cu jucării si obiecte,
capătă primele competenţe de bază ale comportamentului lor. Copilul de 3-4 ani este dispus să
imite jocul, acţiunea. Jocul din prima jumătate a celui de al patrulea an de viaţă este mai degrabă
jocul alături de cineva, decît împreună. În jocurile iniţiate ale copiilor, se reflectă competenţele
dobândite în comun în jocurile pentru adulţi. Temele de jocuri sunt simple, conţinând unul sau
două roluri. Incapacitatea de a explica partenerului său acţiuni în joc, a nu fi de acord cu acesta,
duce la conflicte care nu sunt în măsură să se rezolve independent. Conflictele apar de multe ori
în legătură cu jucăriile. Treptat la patru ani începe să îşi coordoneze acţiunile pentru a negocia în
jocuri de colaborare, să utilizeze formularul politicos de comunicare, discursuri. Băieţii din joc
sunt mult mai sociabili, preferă companii mari, fetele preferă jocurile liniştite, care implică două
sau trei colege.

La 3-4 ani, copilul începe să să se angajeze în comunicarea cu colegii lor, în scopul de a


participa la jocul de ansamblu sau activităţi productive. Cu toate acestea, el încă are nevoie de
susţinerea şi atenţia adulţilor . Optimă în relaţiile cu adulţii este comunicarea personală (adultul
ca un prieten).

Principalul mijloc de comunicare cu adulţii si colegii este întrebarea. Dicţionarul


preşcolarului constă în principal din cuvinte despre articole de uz casnic semnificative, jucării,
oameni apropiaţi de el.

Copilul însuşeşte structura gramaticală a discursului, începe să folosească propoziţii


complexe. Fetele după mulţi indicatori de dezvoltare (articulare, vocabular fluent, înţelegerea
lecturii, memorizarea a ceea ce a văzut şi a auzit) sunt superioare la băieţi.

La 3-4 ani, în interacţiune cu adulţii continuă să se formeze interesul programat de carte


personaje literare. Termenii de citire a copilului se actualizează cu noi produse, dar cu texte deja
cunoscute şi continuă să fie interesante.

29
Interesul în activităţile productive sunt instabile. Planul de management este manevrat de
imagine şi schimbă cursul de lucru, pune stăpânire pe imaginea formelor obiectelor.
Funcţionează adesea superficial asa că este greu de ghicit ce a descris un copil. Construcţia a
fost de natură procedurală. Un copil poate proiecta modele pe o temă de design în baza a două
sau trei părţi. Activitatea muzicală şi artistică a copiilor este directă şi sincretică. Percepţia de
imagini muzicale sunt în sinteza artelor în organizarea de practică (să-şi piardă terenul, ia în
considerare o ilustrare, etc.). Se dezvoltă auzul: copilul diferenţiază sunetul, proprietăţile
obiectelor, sunetele, predetalonul (tare / liniştit, mare / mic, etc.). Începe să arate interes şi
selectivitate cu privire la diferite tipuri de muzică şi activităţi de artă (muzica, ascultarea,
mişcări muzicale şi ritmice).

Media de vârstă preşcolară (4-5 ani). Copiii de 4-5 ani nu cunosc normele sociale şi
regulile de comportament, nu sunt încă conştienţi , dar au deja formate idei generalizate despre
cum trebuie şi nu trebuie să se comporte. Ca regulă generală, la cinci ani copiii fără a fi ghidaţi
de adulţi se salută si spun la revedere, "mulţumesc", "te rog" nu întrerup un adult, se adresează
politicos cu ei. În plus, el poate, din proprie iniţiativă să adune jucăriile, să îndeplinească
obligaţiile simple pentru a duce lucrul la capăt. La această vîrstă, copiii au idee despre modul
cum ar trebui să se comporte fetele şi cum băieţii. Copiii separă bine regulile şi reglementările
nu numai în comportamentul celuilalt, dar şi în al său. Astfel, comportamentul copilulului la 4-5
ani nu este la fel de impulsiv şi mediocru ca la 3-4 ani, deşi în anumite situaţii este nevoie de a le
aminti adulţilor sau colegilor de necesitatea de a adera la anumite reguli şi regulamente.

La această vîrstă, copiii stăpânesc bine algoritmul proceselor de baie, mîncare, curăţarea
camerei. Copiii de vârstă medie şcolară cunosc şi folosesc după destinaţie atribute care însoţesc
aceste procese: săpun, prosop, batistă, şerveţele şi tacâmuri. Nivelul de dezvoltare a practicilor
de igienă culturală este acela că copiii le transfera în mod liber în jocuri de rol.

Există un accent pe sănătatea lui, copilul începe să-şi facă griji cu privire la propria problemă de
sănătate. La 4-5 ani, copilul este capabil să descrie elementar sttarea sănătăţii lui, să atragă
atenţia unui adult, în caz de boală.

Copiii la 4-5 ani au o vedere diferenţiată a proprietăţilor de gen, se susţin din mai multe
motive ("Sunt un băiat, port pantaloni, nu rochii, am un stil de păr scurt"), arată o dorinţă la
maturitate, în conformitate cu genul corespunzător: un băiat - fiul, nepotul, fratele, tata, omul,
fata - o fiică, nepoată, soră, mamă, femeie. Ei stăpânesc diferite moduri de acţiuni dominante
comportamentului adulţilor coresunzător genului. La cinci ani, copiii au idee despre
caracteristicile cele mai frecvente a ocupaţiilor de sex masculin şi feminin, tipurile de odihnă,
comportamentul specific în relaţiile cu alte persoane, calităţile bărbatului şi femeiei, sunt
capabili să recunoască şi în mod adecvat să evalueze stări emoţionale de gen şi faptele adulţilor
de sexe diferite.

Pînă la vîrsta de patru ani provocările majore în comportamentul copilului şi comunicarea cu


alţii au fost asociate cu criza de trei ani ( încăpăţânare, conflicte, etc.), dispar treptat, şi copilul
curios asimilează în mod activ lumea înconjurătoare de obiecte şi lucruri, lumea relaţiilor
umane. Cel mai bine este să-l facă într-un joc de copii. Copiii de 4-5 ani, continuă să se joace cu
obiecte, dar secvenţa externă de acţiuni întruneşte deja realitatea: copilul taie prima pâine şi apoi
o pune pe masă în faţa marionetelor (timpuriu şi la vârstă şcolară continuitatea acţiunilor pentru

30
joc nu are importanţă). În acest joc, copiii numesc rolurile lor, în conformitate cu adaptarea
rolurilor. Nu este un joc de divizie şi relaţii din lumea reală. La 4-5 ani, colegii devin mai
atractivi pentru copil şi preferă partenerul de joc decât un adult.

La varsta de la 4 la 5 ani continuă asimilarea copiilor cu universul, standardele senzoriale,


învăţarea cum să le folosească şi să îmbunătăţească obiectele. La cinci ani copiii tind să aibă o
bună cunoaştere a noţiunilor de bază de culori, forme geometrice şi valori. Copilul poate deja
arbitrar să monitorizare, analizeze şi să caute obiecte în spaţiul înconjurător. Percepţia de la
această vârstă este de a deveni treptat un sens, scop.

La vârsta şcolară medie afinitatea gândirii şi acţiunii se conservează, dar nu este la fel de
spontană ca înainte. În multe cazuri nu este necesar pentru a manipula obiectele, dar în fiecare
caz copilul are nevoie de a percepe în mod clar vizualizarea obiectului. Atenţia, devine mai
stabilă, în contrast cu vârsta de trei ani (în cazul în care copilul s-a dus după minge nu va fi
distras de alte articole interesante). Un indicator important al dezvoltării atenţiei este faptul că la
cinci ani apare o acţiune după regula "primul element esenţial al atenţiei spontane." Anume la
această vârstă, copiii încep să joace un joc cu reguli: de masă (bingo, domino pentru copii) şi de
mişcare(ascunde şi caută,). La vârstă şcolară medie rapid evoluează memoria copilului. La 5 ani
el poate memoriza deja peste 5-6 obiecte (din10-15), prezentate în imagini.

La vârsta de 4-5 ani domină imaginaţia reproductivă, ce creează imagini care sunt descrise în
poeme, povestiri scurte, desene animate, etc. Elemente ale imaginaţiei productive au început să
apară în jocurile de proiectare.

La această vârstă, există o iniţiativă de dezvoltare de sine stătător a copilului în


comunicarea cu adulţii şi colegii. Copiii continuă să lucreze cu adulţii în chestiuni practice
(jocuri comune, însărcinări), împreună cu acestea sunt în mod activ în căutarea unei comunicări
inteligente, care se manifestă în cele mai multe probleme (de ce? pentru ce? ), un efort de a
obţine informaţii noi cu caracter cognitiv de la adult. Capacitatea de a stabili relaţii cauzate de
cercetări se reflectă în răspunsurile copiilor sub formă de propoziţii compuse. La copii există o
nevoie de a respecta adulţii, de încurajare, laudă, deci la comentarii în al cincilea an de viaţă,
copilul reacţionează sensibil. Comunicarea cu colegii rămâne strâns legată de alte activităţi
pentru copii (joc, lucru, activitate productivă), dar se observă şi comunicare pură.

Pentru a menţine cooperarea, stabilirea de relaţii, în vocabularul copilului sunt cuvinte şi


expresii care reflectă conceptele morale: cuvinte de participare, compătimire, compasiune.
Efortul de a atrage atenţia colegului şi a-l păstra într-un discurs, copilul învaţă să folosească
intonaţia, expresivitatea vorbirii puterea vocii, ritmul, tempoul,discursul, în funcţie de situaţia de
comunicare. În procesul de comunicare cu adulţii copiii utilizează reguli de etichetă a vorbirii:
felicitări, multumiri, cerere politicoasă, empatie şi simpatie. În cele mai multe contacte
principalele mijloace de comunicare este vorbirea, în dezvoltarea căreia este un curs de
schimbări semnificative. Ea devine mai coerenă şi consecventă.

Odată cu creşterea gradului de conştientizare şi de comportament arbitrar,consolidarea


treptată a rolului de exprimare (adulţilor şi copiilor) în gestionarea comportamentului copilului
devine posibilă rezolvarea problemelor mai complexe în domeniul securităţii. Dar ar trebui ca
adultul să ia în considerare procesele volitive, dependenţa comportamentului copilului de
emoţii, poziţia dominantă a poziţiei egocentrice în gîndire şi comportament.

31
În activitatea artistică şi productivă copiii răspund emoţional la lucrările de muzică şi artă,
în care cu ajutorul fondurilor transferate se transmit în forme diferite de stări emoţionale a
persoanelor, animalelor, personajelor de poveste. Preşcolarii încep să înţeleagă holistic poveştile
şi imaginile.

Un indicator important în dezvoltarea unui copil preşcolar este activitea de reprezentare. La


patru ani grupul de obiecte descrise pentru copii este destul de larg. În desene, există detalii.
Ideea copiilor în desene se poate schimba pe parcursul descrierii. Copiii cunosc abilităţi doar
tehnice. Construcţia începe să fie activată productiv: copiii imaginar proiectează viitorul şi
apoi gasesc unele modalitaţi practice de a efectua execuţia acestuia.

Vârstă preşcolară superioară (5-6 ani). Copilul la 5-6 ani, doreşte să se cunoască pe sine
şi alte persoane ca reprezentanţi ai societăţii, dar, treptat, devine conştient de relaţia şi
dependenţa în comportament în relaţiile sociale umane.

La această vârstă, în comportamentul copiilor preşcolari apar schimbări calitative – formarea


posibilitîţilor de auto-generat, copiii încep să prezinte aceste cerinţe, care anterior au fost
prezentate de adulţi. Astfel încât să poată, fără a fi distraşi de lucrurile mai interesante, să pună
capăt lucrării respingătoare (curăţarea jucariilor, mizeriei din cameră, etc.). Acest lucru devine
posibil datorită cunoaşterii normelor, regulilor de conduită şi angajamentul lor de performanţă
acceptate.

La varsta de 5 - 6 ani copilul simte o schimbare în ceea ce priveşte personalitatea sa.


Aceste idei au început să includă nu numai caracteristici, pe care copilul şi le atribuie la prezent
în perioada de timp, dar şi asemenea calităţi pe care ar vrea sau nu le posede în viitor ("Vreau să
fiu Omul-Paianjen ", "Voi fi ca o prinţesă", etc.). În ele apar standarde etice pe care le asimilează
copiii. La această varstă, copiii se concentrează în mare parte pe colegii lor, cel mai mult din
timp ei îl petrec cu ei în jocuri de cooperare şi conversaţii, estimările şi opiniile lor sunt
importante pentru ei. Sporeşte selectivitatea şi stabilitatea relaţiilor cu colegii. Copiii explică
preferinţele şi succesul unui copil în joc.

La 5-6 ani, la copil continuă să se formeze un sistem de identitate de gen primar, astfel
încât după 6 ani de influenţă asupra sa părţile individuale sunt mult mai puţin eficiente. La
această vîrstă, copiii au o viziune diferenţiată de sex pe fond (calitatăţile la femei şi bărbaţi,
caracteristicile de afecţiune, emotii, comportament specific de gen). Prescolarii evaluează
acţiunile lor, în conformitate cu identitatea de gen, prognozează posibile rezoluţii ale diferitor
situaţii de comunicare cu copiii de acelaşi sex şi de sex opus.

Schimbări semnificative au loc la această vîrstă în jocurile pentru copii, şi anume,


interacţiunea în joc, în care liderul începe să ia o discuţie comună a regulilor de joc. La
repartizarea copiilor după roluri de vârstă pentru acest joc se pot observa uneori şi eforturi
comune pentru a aborda problemele ("Cine va fi ...?"). Cu toate acestea, coordonarea acţiunilor,
responsabilităţilor, apar de multe ori în cursul jocului. Spaţiul de joc complicat (de exemplu,
jocul "Teatrul", se distinge scena şi sala de machiere). Activităţile de joc sunt variate.

În afara jocului comunicarea copiilor devine mai puţin situată. Ei sunt dispuşi să vorbească
despre ceea ce s-a întâmplat cu ei: unde au fost, ce au văzut, etc. Copiii se ascultă cu atenţie
unul pe altul, emoţional retrăiesc cele povestite de prieteni.

32
Devine mai avansat motorul brut. Un copil de această vârstă este capabil de mişcări
complexe: poate trece pe o bancă îngustă, şi, astfel, face un mic pas peste obstacol, poate bate
mingea pe teren cu o mână de mai multe ori. Deja există diferenţe în mişcările băieţilor şi
fetelor (la baieti - impetuoase, la fete - moi, netede, egalate) în configuraţia generală a
organismului, în funcţie de sexul copilului.

La cinci ani copiii au un stoc destul de mare de reprezentare despre lumea care trece prin
activitatea lor, dorinţa de a pune întrebări şi de a experimenta.

Un copil de această vârstă este deja conştient de culorile de bază, şi nu are nici o idee despre
nuanţe (de exemplu, poate afişa două nuanţe de aceeaşi culoare: roşu deschis şi roşu întunecat).
Copiii în al şaselea an de viaţă pot spune diferenţele dintre formele geometrice prin ce se
deosebesc unul de celălalt. Pentru ei nu va fi dificil de a compara după mărime un număr mare
de elemente, de exemplu, în scopul de a plasa şaptezeci plăci de diferite dimensiuni şi să pună
pentru suma corespunzătoare linguri de diferite dimensiuni. Creşte capacitatea copilului de a
naviga în spaţiu. Atenţia copiilor devine mai stabilă şi arbitrară. Ei se pot angaja în activităţi nu
prea atrăgătoare, dar necesare timp de 20-25 de minute împreună cu un adult. Copilul la această
vârstă este în măsură să acţioneze în conformitate cu regula, care este dată de un adult.
Dimensiunea memoriei nu se schimbă în mod semnificativ, dar îmbunătăţeşte stabilitatea. În
ceea ce priveşte memoria, copiii pot folosi mijloace şi metode simple.

La 5-6 ani devine importantă raţiunea vizuală care permite copilului să rezolve probleme
mai complexe, cu utilizarea generalizată a materialelor vizuale (diagrame, desene, etc.), precum
şi concepte generale despre proprietăţile diferitelor obiecte. Vârsta de 5-6 ani poate fi
caracterizată ca o perioadă de măiestrie a copilului activ (productiv) imaginar, care începe să
dobândească independenţă, separîndu-se de activitatea practică şi anticiparea ei. Imaginaţia
mult mai bine şi mai exact reproduce realitatea. Copilul începe să facă distincţie clară între real
şi fictiv. Acţiunile de imaginaţie şi implementare încep să se dezvolte iniţial în joc. Acest lucru
se manifestă prin faptul că acesta se naşte înainte de joc şi complot. Treptat, copiii dobândesc
capacitatea de a acţiona în conformitate cu ideea de a construi şi desena.

În al şaselea an de viaţă există schimbări semnificative în dezvoltarea vorbirii. Pentru copiii de


această vârstă este important ca să devină o normă pronunţarea corectă a sunetelor. Copiii încep
să se generalizeze utilizînd în vorbire, sinonime, antonime, nuanţe ale sensului cuvintelor,
cuvinte ambigue. Vocabularul copiilor se alimentează în mod activ cu substantive ce indică
numele de profesii, instituţii sociale (biblioteca, oficiul poştal, supermarketul, clubul sportiv,
etc.), verbe care denotă acţiunile de muncă ale oamenilor de diferite profesii, adjective şi adverbe
care reflectă calitatea acţiunii, atitudinea faţă de oameni cu activităţi profesionale provizorii.
Copiii învaţă să construiască propriul lor joc şi dialoguri de afaceri, învaţă regulile de etichetă a
vorbirii, folosesc vorbirea directă şi indirectă, descriptivă şi narativă capabilă să transmită starea
eroului, starea de spirit a evenimentului, prin adjective şi comparaţii.

Condiţiile de a citi la un copil de 5-6 ani, sunt actualizate cu piese în formă de subiecte
diferite, inclusiv cele legate de probleme de familie, relaţiile cu adulţii, colegii, cu istoria ţării.
El este capabil să păstreze în memorie o cantitate mare de informaţii disponibile, să le citească în
continuare.

33
Posibilităţile de viaţă şi siguranţă a copilului de 5-6 ani sporesc. Acest lucru se datorează
creşterii gradului de conştientizare şi de comportament arbitrar, depăşind poziţia egocentrică
(copilul devine capabil să stea pe poziţia altuia). Dezvoltarea funcţiei predictive de gândire care
permite copilului să fie conştient de perspectiva evenimentelor, prevede (anticiparea)
consecinţelor strânse şi pe termen lung ale acţiunilor şi faptelor lor şi acţiunile şi faptele altora.

La vârsta preşcolară de (5-7 ani) activ se dezvoltă planificarea şi autoevaluarea în activitatea


de muncă. Activităţile de muncă a copilului însuşite anterior sunt efectuate eficient, rapid, în
mod deliberat. Ele devin posibile în dezvoltarea diferitelor tipuri de muncă manuală la copii.

În procesul de percepţie a operelor de artă muzicală şi vizuală copiii sunt în măsură să facă
alegeri în ordine (produse, caractere, imagini) care le plac, justificând-o cu elementele de
evaluare estetică. Ei sunt receptivi emotional la aceste opere de artă în care sunt transferate
sentimentele şi atitudinile uşor de înţeles, diferite stari emotionale ale oamenilor, animalelor,
lupta dintre bine şi rău. Se mbunătăţeşte calitatea activităţii muzicale.Manifestările creative
devin mai conştiente şi concentrate (imaginea, procedeele sunt expresiv gândite şi conştientizate
de copii). În activităţile de producţie, copiii mai pot ilustra planul său (planul conduce imaginea).

Copilul în pragul şcolii (6-7 ani) are sentimente şi emoţii, de auto-conştientizare socială şi
morală stabile şi se manifestă ca un subiect al activităţii şi comportamentului.

Sfera motivaţională a copiilor preşcolari de 6-7 ani s-a extins prin dezvoltarea de motive
sociale, cognitive, procesuale (determinate de a face bine), auto-actualizare. Comportamentul
copilului începe să fie reglementat de perceptiile sale din ceea ce este bun şi ce este rău. Odată cu
dezvoltarea reprezentării morale şi etice direct se leagă şi capacitatea de a evalua a
comportamentului emoţional. Copilul simte un sentiment de satisfacţie şi bucurie atunci când
face ceea ce trebuie bine si se jenează de stangăcie atunci când încalcă regulile, procedează
prost. În general stima de sine a copiilor este influenţată de atitudinea emoţională a adulţilor.

La sfârşitul anului de vârstă preşcolară există schimbări semnificative în sfera emoţională. Pe


de o parte, copiii de această vârstă au o viaţă sentimentală mai bogată, emoţiile lor sunt profunde
şi variate în conţinut. Pe de altă parte, ele sunt mult mai rezervate şi selective în expunerea
emoţională. Până la sfârşitul anului de vârstă preşcolară se formează reprezentări emoţionale
generalizate care le permit posibilitatea să anticipeze consecinţele acţiunilor lor. Acest lucru
afectează în mod semnificativ eficacitatea reglementării voluntare de comportament - copilul nu
poate refuza nu numai acţiuni nedorite sau să se comporte bine , dar, de asemenea, să
îndeplinească şi activităţi de muncă neinteresante daca înţelege că rezultatele vor aduce ceva
bun, bucurie, etc. Datorită acestor modificări în comportamentul emoţional, comportamentul
preşcolarului devine mai puţin situaţional şi adesea corespunde cu interesele şi nevoile altora.

Mai complex şi mai bogat în conţinut devine comunicarea copilului cu un adult. Preşcolarul
ascultă poveşti despre părinţi care s-au întâmplat la locul de muncă, un interes deosebit în modul
în care s-au întâlnit, atunci când se întâlnesc cu străinii întreabă adesea de locul în care trăiesc,
indiferent dacă aceştea au copii care lucreaza, etc. O mare semnificaţie pentru copiii de 6-7 ani o
are comunicarea cu sine însuşi. Relaţiile lor devin rezistente şi anume în această perioadă, se
naşte prietenia din copilarie. Copiii continuă să coopereze în mod activ, în acelaşi timp, la ei se
observă şi raportul de concurenţă în comunicare şi interacţiune, ei caută mai presus de toate să

34
se exprime, să atragă atenţia altora asupra lor. Cu toate acestea, ei au posibilitatea de a atribui
acestei rivalităţi un carcter productiv şi constructiv pentru a evita comportamente negative.

La această vîrsă, copiii posedă o reprezentare generalizată (noţiune), despre originea de


gen, au un sentiment de satisfacţie, stima de sine argumentat justifică beneficiile sale. Timp de
şapte ani, copiii determină perspectivele de creştere în conformitate cu rolul de gen, arată o
dorinţă de a asimila anumite moduri de comportament orientat spre performanţele viitoare ale
rolurilor sociale.

La 6-7 ani copilul cu încredere în sine cunoaşte cultura de autodeservire şi cultura de


sănătate.

În jocuri, copiii de 6-7 ani sunt în măsură să reflecte evenimente sociale destul de complexe-
naşterea, nunta, sărbătoarea, războiul, etc. În joc pot fi cîteva centre în fiecare dintre care se
reflectă o linie de suget sau alta. Copiii de această vîrstă pot, în timpul jocului să-şi asume două
roluri, trecerea de la un spectacol la altă performanţă.. Ei pot interacţiona cu mai mulţi parteneri,
autori de joc, jucând atît rolul principal, cît şi secundar..

Se dezvoltă în continuare abilităţile motorii ale copilului, capacitatea şi utilizarea


independentă a experienţei cu motor. Se extinde înţelegerea de sine, de posibilităţile sale fizice,
aspectul fizic. Se îmbunătăţeşte mersul pe jos, alergatul, paşii sunt uniformi, creşte lungimea
lor, există armonie în mişcările braţelor şi picioarelor. Copilul este capabil să se deplaseze rapid,
umblă si aleargă, pentru a păstra o bună postură. Din proprie iniţiativă, copiii pot organiza jocuri
în aer liber şi concursuri simple cu colegii.

La vârsta de 6-7 ani are loc o extindere şi aprofundare a conceţiei copiilor cu privire la
formă, culoare, dimensiunea obiectelor. Copilul intenţionat şi în mod constant inspectează
caracteristicile exterioare ale obiectelor. Astfel, el nu se orientează spre simptome unice, dar
pentru întregul interval (culoare, formă, mărime, etc.). La sfârşitul anului de vârstă preşcolară
creşte în mod semnificativ stabilitatea atenţiei involuntare, ceea ce duce la distragerea copilului.
Concentrarea şi atractivitatea de durată a copilului depinde de atragerea acestuia pentru el.
Atenţia băieţilor este mai puţin stabilă. La 6-7 ani, la copii creşte cantitatea de memorie, ce
permite să memoreze suficiente informaţii. Fetele dispun de un volum mai mare şi stabilitate de
memorie.

Imaginaţia copiilor la această vârstă este, pe de o parte, mai bogată şi originală, iar pe de
altă parte mai logică şi consecventă, nu este o fantezie a copiilor de vîrstă mică. În ciuda
faptului că ceea ce au văzut sau auzit, uneori se transformă în momente de nerecunoscut, în
produsele finale ale imaginaţiei lor, se urmăresc mai clar legile obiective ale realităţii. De
exemplu, chiar şi în poveştile cele mai fantastice copiii încearcă să stabilească o relaţie cauză-
efect în figurile cele mai fantastice - pentru a le transfera în viitor. În inventarea sugetului
jocului, temei, desenului, poveştilor, etc. copiii de 6- 7 ani nu se descurajează şi conform
planului iniţial se pot gândi la asta înainte de a începe munca.

La această vîrstă continuă dezvoltarea gândirii vizuale-figurative care permite copilului


să rezolve probleme mai complexe cu utilizarea generalizată de ajutoare vizuale (diagrame,
desene, etc.), precum şi concrete idei despre proprietăţile diferitor obiecte şi fenomene.
Acţiunile gândirii vizual-figurative (de exemplu, la găsirea căiii de ieşire din labirintul desenat)

35
un copil la această vârstă, de obicei se angajează mintal, fără a recurge la un subiect practic
chiar şi în momentele dificile. Posibilitatea de a săvîrşi cu succes acţiuni şi clasificarea în mare
parte se datoreşte faptului că, în al şaptelea an de viaţă în procesul de gândire este din ce în ce
mai activ inclus discursul. Folosirea unui copil (după un adult), a cuvintelor pentru a descrie
caracteristicile esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, duc la apariţia primelor concepte.

Abilităţile vorbirii permit copiilor să comunice cu contingent diferit de persoane (adulţi şi


colegi, prieteni, cunoscuţi şi necunoscuţi ). Copiii nu pronunţă doar corect, dar, deasemenea,
bine disting foneme (sunete) şi expresii. Stăpânirea sistemului morfologic al limbii le permite să
formeze forme gramaticale destul de complexe a substantivelor, adjectivelor, verbelor. În
discursul său, preşcolarul tot mai mult foloseşte fraze complexe (coordonarea şi subordonarea
relaţiilor). La 6-7 ani, continuă să se îmbogăţească vocabularul. În procesul de dialog copilul
încearcă să răspundă complet la întrebări, el pune întrebări, care sunt uşor de înţeles pentru
cealaltă parte, sunt de acord cu indicii lor din alte reproduceri. Activ se dezvoltă şi o altă formă
de exprimare - monologul. Copiii pot secvent şi coerent să povestească sau să repovestească.
Cel mai important rezultat al dezvoltării vorbirii de-a lungul anilor prescolari este că până la
sfârşitul acestei perioade, el devine un adevărat mijloc de comunicare, precum şi învăţare, la fel
planificare şi reglementare a comportamentului.

La sfârşitul copilăriei, preşcolarul este format ca un viitor cititor independent. Înclinaţia spre
carte, conţinutul ei, partea formală şi estetică - cel mai important rezultat în dezvoltarea pre-
şcolarului cititor.

Activitatea muzicală şi artistică este caracterizată prin independenţă. Dezvoltarea


intereselor cognitive duc la dorinţa de a dobândi cunoştinţe despre formele şi genurile de artă
(istoria capodoperelor muzicale, viaţa şi creaţia compozitorilor şi interpreţilor). Preşcolari au
început să arate interes faţă de teatru, să înţeleagă valoarea operelor de artă muzicală.

Într-o activitate productivă copiii ştiu să înfăţişeze, şi pot merge în mod constant spre
scopurile lor, depăşind obstacolele şi nu renunţă la planul său, care devine acum depăşit. Ei sunt
capabili să reprezinte tot ce este în interesul lor. Imaginile generate sunt similare cu un lucru real,
sunt recunoscute şi includ mai multe detalii. Se îmbunătăţeşte şi se complică tehnica desenului,
modelării, aplicaţiei.

Copiii sunt capabili să proiecteze după schemă, poze în condiţii specifice, după planul lor
de construcţie din diferit material completînd detaliile arhitecturale; confecţionarea jucăriilor
din hârtie cu direcţii diferite; crearea figurilor de oameni, animale, eroi ai operelor literare,
materiale naturale. Cea mai importantă realizare a copiilor în arta productivă este stăpânirea de
compoziţie.

Capitolul 3. Pedagogia preşcolară - o ramură a ştiinţei pedagogice

3.1. Obiectul, subiectul, istoria pedagogiei preşcolare

Definiţia "Pedagogiei preşcolare"

36
Termenul de "pedagogie" are mai multe înţelesuri. Literalmente din greacă paidagogike-
copilărie, copilăresc.

În primul rând, se referă la predarea ştiinţelor.

În al doilea rând, există păreri că pedagogia este artă. În acest caz, aceasta este echivalentă
cu activităţile practice, de predare care poartă un caracter creativ, individual.

În al treilea rând, pedagogia este adesea tratată ca un sistem de activitate a profesorului, care
este proiectat în materiale de instruire, manuale.

În al patrulea rând, cuvântul "pedagogie" se referă la abordarea actuală de formare sau de


educaţie (pedagogie de cooperare, dezvoltarea educaţiei, educaţia muzcală).

În al cincilea rând, educaţia este văzută ca o disciplină academică, care investighează


aspectele teoretice şi practice de educaţie şi formare a persoanei.

Conceptul de ştiinţă de predare are multe interpretări. Ne vom opri la una dintre ele.

Orientarea în concept

Pedagogia păianjen – ştiinţa despre dezvoltarea omului cu mijloace


educaţionale speciale în condiţii pedagogice specifice

Instrumentele pedagogice, condiţiile de predare, interactiunea profesorului are loc în


procesul educaţional. În consecinţă, procesul pedagogic este cea mai importantă categorie de
pedagogie.

Pedagogia modernă este o combinaţie a ştiinţei - domeniile pedagogiei, predarea procesului


de învăţare şi de dezvoltare a omului în mediul său din perspective diferite. O ramură separată a
pedagogiei este pedagogia care studiază dezvoltarea umană în diferite perioade ale vieţii în
procesul pedagogic. Prin urmare, pedagogia preşcolară este, de asemenea o ramură a ştiinţei
pedagogice..

Cum se determină obiectul şi subiectul pedagogiei preşcolare?

Orientarea în concept

Cele mai importante caracteristici ale ramurii ştiinţifice:

- Prezenţa obiectului de studiu;

- Prezenţa aparatului categoric;

- Disponibilitatea metodei de cercetare

37
Domeniul ştiinţei poate fi considerat ca ştiinţific numai în cazul în care evenimentul
specific este subiect de cercetare. Vom lua în considerare caracteristicile definitorii ale
obiectului şi obiectul pedagogiei preşcolare. Obiectul - aceasta este o zonă de realitate, care are
ca scop ştiinţa, pe care ea o studiază. Ca subiect este considerată acea parte a obiectului care se
efectuează în ştiinţă. Un obiect al pedagogiei preşcolare poate fi formulat în diferite moduri în
funcţie de poziţia iniţială. În contextul paradigmei umanitare de cunoştinţe pedagogice în centrul
ştiinţei este o persoană care se dezvoltă sub influenţa anumitor condiţii pedagogice. În acest caz,
ca obiect al pedagogiei şcolare este procesul educaţional holistic, în care există interacţiunea
dintre profesor şi copil. Subiectul Pedagogiei preşcolare este dezvoltarea copilului în procesul
educaţional.

Prin urmare, pedagogia preşcolară este o ramură a ştiinţei pedagogice care studiază
dezvoltarea copiilor preşcolari în condiţii pedagogice organizate special.

Prin ce se determină formarea pedagogiei preşcolare? Cum a apărut ea?

Procesul de formare a pedagogiei preşcolare, determină apariţia învăţământului preşcolar ca o


instituţie socială. Relativ, în dezvoltarea pedagogiei preşcolare, există două etape principale:
preinstitutţională şi instituţională.

Ce reprezintă perioada preinstitutţională în dezvoltarea pedagogiei preşcolare?

La început raţiunea pedagogică s-a format ca o opinie şi afirmaţie a ştiinţelor pedagogice


prin porunci. Temele lor sunt regulile de comportament şi relaţii dintre părinţi şi copii. Înainte de
apariţia scrisului au avut condiţii orale şi pînă în timpul nostru s-au păstrat sub formă de
proverbe şi zicători. Un loc aparte îl ocupă cântecele de leagăn, zicalele şi proverbele ca o
formă de învăţământ matern şi expresii de dragoste pentru copil, conspiraţia, magia asupra
sănătăţii lui. În special relaţia dintre părinţi şi copii, valoarea educaţiei este reflectată în basme,
mituri şi legende.

Originile de înţelegere teoretică a problemelor de creştere a copiilor sunt prevăzute în


lucrările filozofilor antici. Întrebarea originală despre concepţia filosofico-pedagogică despre
lume a lui Platon (elev al lui Socrate) este: "Poţi învăţa virtutea?", de aici şi afirmaţia că
"educaţia este ceea ce duce la virtute, forţînd oamenii să depună eforturi, pasiune pentru a
deveni cetăţeni perfecţi, care pot să se supună şi să fie autoritari ". Platon credea că în anii
prescolari se pun bazele dezvoltării, prin urmare, copiii până la 3 ani ar trebui să fie protejaţi de
suferinţă ca firea să fie veselă, până la 6 ani - copiii aduc la fel de multă placere, însă uneori
trebuie pedepsiţi. Perioada de îngrijire cînd copilul învaţă să vorbească, este urmată de o
perioadă de jocuri şi poveşti. Datorită varietăţii de jocuri copilul dobândeşte cunoştinţe:
povestirile sunt selectate în aşa fel, încât să formeze evlavie copiilor. Studiul cu scop determinat
incepe de la varsta de 7 ani.

Aristotel şi Kvintillian cred că vocaţia pentru studii îi este dată omului de natură. Oare se
educă doar cel care cunoaşte trucurile şi caracteristicile copilului? Aristotel defineşte că cel mai
înalt sentiment al omului, fericirea (eudaimonia), este implementată prin intermediul

38
"iscusinţei" persoanei şi e o activitate rezonabilă. El evidenţiază perioada până la vârsta de 7
ani, perioadă în care copilul este educat acasă. Educaţia trebuie să completeze ceia ce nu este
dat de natură. Până la 5 ani nu ar trebui să aibă nici o pregătire, doar jocuri, mişcare, controlul
strict al emoţiilor vizuale şi auditive, protecţia de neplăceri. Oamenilor deosebiţi li se
încredinţează să cenzureze povestirile pentru copii. De la varsta de 5 la 7 ani copiii trebuie să
participe la cursuri cu subiecte pe care le vor studia în viitor - gimnastica, gramatica, muzica si
desenul.

"Tot ceea ce acumulează omul în procesul de învăţământ ar trebui să servească autoperfecţiunii


morale care este una dintre cele mai importante concluzii pedagogice ale Antichităţii.

Dezvoltarea în continuare a pedagogiei preşcolare este în conformitate cu formarea de

idei necesare pentru cultivarea şi dezvoltarea copiilor să se pregătească pentru şcoală. Formarea
teoriei şi practicii de şcoală, ridică problema de pregătire a copiilor pentru şcoală. Apare
problema, ce şi cum să-i înveţe pe copii la şcoală.

"J. A.Comenski (1592-1670) a subliniat o structură unificată de educaţie. Educaţia ar trebui


să înceapă în şcoala părinţilor, să continuie în cea populară, latină şi în universitate. El a
dezvoltat conţinutul educaţional pentru fiecare dintre etape. În "Școala părinţilor" (1632)
Komenski a deschis raportul moralei fizice şi educaţiei intelectuale de exprimare, rolul de
muncă activă şi jocuri în educarea copilului. El o consideră pe mamă primul cadru didactic al
copiilor.

J. H. Pestalozzi (1746-1827) consideră că educaţia ar trebui să dezvolte copilul, ca să fie


dezvoltat pentru a descoperi natura inerentă a forţei mentale şi fizice a copilului. În plus, educaţia
ar trebui să fie în concordanţă cu cursul natural de dezvoltare a copilului. Scopul principal al
educaţiei - excitaţia impactului la copii pentru a fi activi, dezvoltaţi şi cu abilităţi cognitive,
gândire logică. Punctul de plecare a educaţiei - percepţia senzorială a lumii. În timpul
antrenamentului, copilul asimilează cele trei elemente esenţiale: cuvântul, numărul şi forma.
Pestalozzi crede că preşcolarii trebuie să se pregătească în mod special pentru clasele
pregătitoare.

În secolele XV-XVIII, dezvoltarea de idei teoretice a pedagogiei preşcolare este efectuată


în legătură cu dezvoltarea umanitară de înţelegere a naturii copilului şi descrise în romane şi
tratate. Deci, Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ne invită să acceptăm copilăria ca o perioadă
specială, extrem de importantă a vieţii umane: "Oameni buni! Fiţi umani! Iubiţi copilăria, fiţi
atenţi la jocurile şi distracţiile ei ... "El a creat teoria educaţiei naturale, la baza căreia stă
autoeducaţia liberă a copiilor. Educaţia ar trebui să ţină cont de nevoile naturle, care rezultă la
copil, urmîndu-l, luînd în calcul posibilităţile de vârsta a copilului (principiul de sesizare). Un
rol deosebit în educarea unei persoane îl joacă două proprietăţi - abilitatea de a percepe lumea
prin intermediul simţurilor, care dau reprezentări ale obiectelor, şi dragostea de sine. Până la 2
ani cel mai important este dezvoltarea fizică a copilului. De la 2 la 12 ani, copilul învaţă să
dobândească cunoştinţe în sine, de la observarea vieţii sălbatice şi propria experienţă (empiric).
În acelaşi timp mentorul trebuie să creeze o situaţie în care copilul va dori să dobânească
cunoştinţe sau să facă descoperiri.

39
Lucrările lui E. Roterdamski, F. Rabelais, T. Mora, J.J Rousseau şi alţii au fost rezultatul
unei educaţii umaniste a activităţilor lor de autor, rezultatul activităţii culturale, dar nu
rezultatul cercetărilor ştiinţifice. Aspectul lor este afectat de stabilirea formelor instituţionale de
învăţământ preşcolar.

Care sunt caracteristicile etapei de dezvoltare a pedagogiei preşcolare?

Apariţia primelor institţii preşcolare a fost condiţionată de necesitatea includerii femeilor în


producţie. În timpul secolului al XVIII-lea în Europa se deschid instituţii de îngrijire şi
supraveghere a copiilor mici. Apare întrebrea: cum de educat copiii, cum pot fi învăţaţi să se
pregătească pentru şcoală? Treptat, instituţiile de îngrijire şi supraveghere a copiilor se
transformă în locuri în care se pune în aplicare dezvoltarea iniţială a copilului, apare necesitatea
dezvoltării ştiinţifico- pedagogice în condiţiile procesului peadgogic a instituţiei preşcolare.

Un eveniment important pentru dezvoltarea pedagogiei preşcolare a devenit descoperirea în


Germania, în 1837, a "Instituţiei pentru dezvoltarea activităţilor creative pentru a încuraja copiii
şi adolescenţii" Friedrich Froebel (1782-1852), în 1840 a dat numele instituţiei, "grădiniţă".
Înfiinţarea a durat şapte ani şi a fost închisă din cauza deficienţelor de fonduri. F. Froebel a
dezvoltat în primul rând o abordare holistică, punct de vedere ştiinţific şi metodologic echipat
procesului pedagogic în grădiniţă.

În grădiniţa lui F. Froebel a fost creat pentru prima dată un sistem de învăţământ preşcolar,
metodic proiectat, dotat cu manuale. Cele mai cunoscute sunt "darurile Froebel" - un material
didactic format din şase "daruri." Primul "cadou" - bile colorate (culori de curcubeu şi alb) -
ajută copilul să înveţe să distingă culorile şi conceptele spaţiale. Al doilea "cadou" - o minge, un
cub şi un cilindru (cu diametrul de minge, înălţimea de cub şi o bază de acelaşi cilindru ) -
introduce organismele geometrice. Restul 4 "cadouri" - cubul, împărţit în bucăţi mici (cuburi, 4
si 3 prisme verso) - oferă o idee de ansamblu, iar piesele geometrice sunt introduse pentru a
contribui la dezvoltarea de proiectare. F. Froebel considera "darurile" ca un mijloc de dezvoltare
multilaterală a copiilor - dezvoltarea de recuperare şi deprinderea de a vorbi şi gândi, a se mişca,
dezvoltarea sentimentelor estetice, căpătarea cunoştinţelor iniţiale (în special matematica).
Împrumutată de la J.H Pestalozzi ideea de "cadouri" învăluită de F.Froebel de simbolistica
mistică: prin "daruri" copilul este adus la înţelegerea unităţii proprietăţii şi diversităţii lumii, la
baza sa e principiul divin.

Mingea - prima jucărie exprimă odihnă şi mişcare, promovează cunoaşterea unităţii copilului
în toată existenţa. Cubul - un simbol de unitate şi diversitate. Secvenţa de clase cu "daruri",
marchează trecerea de la unitatea simplă (mingea, balonul la cele mai complexe (cubul, divizat
în părţi).

Ulterior, sistemul funcţionării cu "daruri" a fost criticat în legătură cu interpretarea


religioasă mistică a naturii copilului, artificialitatea "darurilor lui Froebel" şi delimitarea
libertăţii copilului. Cu toate acestea, anume ideile lui F. Froebel au devenit fundamentale pentru
dezvoltarea pedagogiei preşcolare în următorul deceniu.

Dezvoltarea în continuare a pedagogiei preşcolare este asociată cu apariţia de o varietate


de forme instituţionale de educaţie preşcolară şi o varietate de concepte pedagogice. În contrast
cu " metoda germană" Pauline Kergomar (1838-1925) a dezvoltat "metoda franceză", crearea

40
instituţiei "Școala părinţilor". Educaţia autoritară a contrastat educaţia bazată pe înţelegerea
care nu înăbuşă la copii dorinţa naturală pentru independenţă. Pe masură ce se maturizează după
P. Kergomar ar trebui să se explice copiilor de ce este posibil sau necesar să facă acest lucru, şi
nu altfel. "Sub influenţa unei discipline criminale - scria ea - copilul creşte fără personalitate."
Furnizorul trebuie să răspundă nevoilor rezonabile ale copiilor pentru a arăta respect faţă de
personalitatea fiecăruia dintre ei. Cea mai bună formă de a introduce copiii în lumea din jurul lor
este considerată "pilda." Acestea sunt cele mai importante lecţii, a spus ea, deoarece datorită lor
"se familiarizează cu limba maternă şi dezvoltarea tuturor simţurilor." Aceste lecţii ar trebui să
respecte nevoia copilului de sine stătător să atingă să bâjbîie, să guste, să miroase şi aceste
lecţii, din punctul de vedere a P. Kergomar, ar trebui să fie înlocuite şi să se întrepătrundă unele
cu altele. Metodica lecţiei presupune o aşa construire care ar trezi în coopil necesitatea de a şti
ceea ce vrea să spună profesorul său.

În sec. al XIX-lea - începutul secolului XX sub influenţa condiţiilor sociale, realizărilor


ştiinţifice în diferite domenii ale cunoaşterii, în special în domeniul ştiinţelor naturale, a existat o
respingere a conceptelor de control strict de a creşte un copil, au ieşit la suprafaţă
biologizingurile dezvoltării spontane a copilului. Rolul profesorului a fost de a crea un set de
exerciţii şi pregătirea mediului material pentru autodezvoltarea şi autoeducarea copilului. Aceste
idei au apărut în sistemele pedagogice ale Mariei Montessori (1870-1952) şi Obed Dekroli
(1871-1932). În conceptul lui John Dewey (1859-1952) a venit în prim-plan dezvoltarea
abilităţilor practice ale copiilor. În educaţia copiilor de vârstă preşcolară a fost pentru prima dată
folosită „metoda proiectelor”, bazate pe cunoaşterea de sine stătătoare a lumii din jur prin
soluţionarea situaţiilor problematice, asimilarea abilităţilor în joc şi lucru, interacţiunea de
grup.

Pentru învăţământul internaţional preşcolar al secolului XX o influenţă considerabilă au


avut-o diversele tendinţe în psihologie (behaviorism, teoria psiho-socială a lui L. Kohlberg,
Erikson, psihologia umanistă (Rogers, Maslow)). Controversa s-a concentrat pe problemele de
admisibilitate a instruirii formale a copiilor preşcolari, valoarea educativă şi valoarea de joc,
raportul scopurilor cognitive, obiective emoţionale şi sociale în dezvoltarea copilului. Pedagogia
preşcolară internaţională modernă se dezvoltă variabil în conformitate cu abordările în curs de
dezvoltare, proiectare şi abordare constructivistă.

Cum se dezvolta pedagogia preşcolară?

În anii 60-70 ai sec. al XIX-lea pedagogia preşcolară a început să se dezvolte sub influenţa
sistemului de educaţie a lui F. Froebel care a fost transformată imediat în mod semnificativ de
profesori autohtoni, în baza ideilor lui K.D.Uşinski despre educaţia publică, orientarea in curs de
dezvoltare. În primele grădiniţe un rol important se acorda dezvoltării vorbirii copiilor,
respectarea tradiţiilor orale, utilizarea de jocuri populare şi cântece (E.N. Vodovozova, A.
Simonovici, E.I. Conradi). Au fost identificate problemele de dezvoltare mentală, morală şi
fizică a copilului. Începutul secolului XX a fost caracterizat de o predominanţă a conceptelor de
educaţie liberă a copiilor (K, N. Wentzel, M. X. Sventitskii, "L.K. Şclegher), reconstrucţiei
metodei M. Montessori (Y.I.Fausek).

În pedagogia preşcolară un loc aparte aparţine patrimoniului Elizavetei Ivanovna


Tiheeva (1867-1943), care a dezvoltat teoria şi metodele de predare copiilor a limbii materne,

41
matematicii, cunoaşterea naturii. Rolul de lider în teoria educaţională şi practică îl ocupa E.I.
Tiheeva cu ideea folosirii activităţii copilului în aplicarea, aşa numitului "joc de a munci". A
fost justificată nevoia de autoactivitate a copilului în procesul de instruire şi educaţie prin
utilizarea de experimente elementare, jocuri, lucru. E.I. Tiheeva a stabilit unul dintre primele
concepte ale subiectului de dezvoltare a mediului în grădiniţă.

În 1920 - începutul anilor 1930 pentru pedagogia preşcolară din ţara noastră era
caracteristică varietatea de teorii şi sisteme pedagogice (M.Montessori, Froebel F., E.I. Tiheeva,
utilizarea în grădiniţe ideile lui O. Dekroli şi Dewey ), compararea şi analiza eficientă a
utilizării. În aceeaşi perioadă au fost stabilite pe baza doctrinei marxist-leniniste: semnificaţia de
educaţie a copiilor de echipă, consolidarea ideilor de educaţie prin muncă, necesitatea educaţiei
în grădiniţă. Prin 1936, ca urmare a creşterii totalitarismului o varietate de teorii pedagogice au
fost respinse, s-a interzis folosirea sistemelor de învăţământ din străinătate ca fiind contrare
idealurilor de educaţie a copiilor.

La sfârşitul anilor 30-e a secolului XX au fost structurate principalele dispoziţii ale


Consiliului pedagogic preşcolar, care au fost recunoscute până la mijlocul anilor '80: rolul de
lider al manualului în formarea personalităţii copilului, orientarea ideologică a educaţiei
preşcolare, relaţia dintre educaţie şi viaţa socială şi de familie, evidenţa în procesul capacităţilor
psihofiziologice legate de vîrsta copilului, programarea şi planificarea procesului în grădiniţa de
copii..

Perioada anilor 40 - 80 a secolului XX este marcată de cercetarea fundamentală a tendinţelor


diferite în pedagogia preşcolară: educaţia estetică a copiilor în limba maternă (E.A.Flerina),
educaţia mentală şi senzorială a copiilor (LA Wenger, A.V. Zaporozeţ, N. N.Podiakov, A.P.
Usov), jocuri pentru copii (D.B. Elkonina, A.P.Usova, etc.), educaţie (A.P. Usova), educaţia
estetică şi muzicală a copiilor (N.A. Vetliughina). Cu atenţie s- a examinat dezvoltarea şi
educarea copiilor mici (N.M.Scelovanova, N.M. Aksarina, E.I. Radina ş. a.). În anii 70, s-a
dezvoltat teoria de amplificare a dezvoltării copilului (Zaporozeţ A.V.) şi s-au efectuat
numeroase alte studii care stau la baza modernă a pedagogiei preşcolare.

Cercetări considerabile în domeniul pedagogiei preşcolare s-au efectuat în această perioadă


în domeniul formării conceptelor matematice la copii (A.M. Leuşina), formarea conceptelor
sistematice a fenomenelor naturii (P. G. Samorukova), furnizarea la copii, a cunoştinţelor
despre realitatea socială (V.I. Loginova) insuflarea la copii a relaţiilor de prietenie în baza
umanităţii. (T.I. Babaeva), etc.

Studiile efectuate în a doua jumătate a secolului XX, au îmbogăţit relativ teoria de


pedagogie preşcolară, au clarificat conţinutul programului educativ în grădiniţă, au reprezentat
noile metode de educaţie şi învăţare a copiilor (de exemplu, metodele de modelare,
experimentare, etc.).

Situaţia socială în secolul al XX-lea, a servit ca un katalizator în iniţiativele educaţionale în


învăţământul intern. Căutarea activă de predare inovativă, noi valori ale educaţiei, redefinirea
experienţei străine au condus la o schimbare de formare a paradigmei educaţionale. S-a încheiat
trecerea de la pedagogia autoritară şi disciplinară de model educativ la cea pedagogică, centrată
pe persoană, cu care se confruntă problemele individului. Termenul de "învăţământ centrat pe

42
student", a fost adoptat şi a primit sprijin teoretic şi practic în predarea ştiinţelor pedagogice şi
pedagogiei preşcolare în special.

Trebuie remarcat faptul că actuala pedagogie preşcolară se dezvoltă , cadrul teoretic


conceptual nu s-a format încă definitiv. Sfârşitul secolului XX şi începutul noului secol au fost
marcate de apariţia unui număr de cercetări teoretice serioase în învăţământul preşcolar (T.I.
Babaeva, S.A. Kozlova, R.M. Ciumiceva, M.V. Kruleht, M.V. Korepanova, T.V. Furiaeva, E.N.
Gerasimova, etc.), precum şi o gamă largă de cercetare aplicată care evidenţiază tendintele-cheie
şi problemele în pedagogia preşcolară internă.

3.2. Bazele teoretice ale pedagogiei preşcolare.

Ce metode şi concepte sunt teoretic fundamentale ale pedagogiei preşcolare moderne?

Condiţia de bază pentru dezvoltarea deplină a copilului într-o grădiniţă de copii este
procesul de umanizare, orientarea la nevoile sociale importante şi vitale ale copiilor preşcolari:

- nevoia de a contacta emotional cu alţii (educatoarea, copiii), de dragoste şi bunătate;

- nevoia de un schimb activ de informaţii şi cunoştinţe;

- nevoia de o varietate de activităţi de interes şi autonomie;

- nevoia de comunicare şi colaborare cu adulţii şi cu persoane de aceeaşi vîrstă;

- nevoia de autoafirmare, autorealizare şi recunoaştere a realizărilor acestora de către adulţi şi


colegi.

Abordarea studiilor culturale ne permite să luăm în considerare esenţa învăţământului


preşcolar prin lentila unui copil care intră în dezvoltarea culturii şi dezvoltării culturale.

Abordarea culturală se bazează pe autoaprecierea copilului preşcolar ca o etapă în lumea


culturii, perioadă unică de vîrstă ca importanţă fundamentală pentru dezvoltarea generală a
individului, starea lui de sănătate psihologică şi fizică. Copilul de vârstă preşcolară este
considerat în primul rând din punct de vedere al activităţii sale şi proprietăţilor subiective, care
se manifestă într-o abordare culturală cu copilul ca obiect de viaţă, capabil de autodezvoltare în
cadrul cultural.

Ar trebui subliniat faptul că valoarea intrinsecă a perioadei preşcolare detestă valoarea sa


pentru absorbţia universală a experienţei umane şi confirmarea copilului în cultura societăţii e
dovedit (V.V. Abramenkova, R.S. Bure, M.I. Lisina, I.L. Kolominski, T.A. Repina, V.T.
Kudriavţev, M.V. Osorina). Educaţia preşcolară este o lume culturală aparte, cu propriile sale
limite, valori, limba, modul de gândire, sentimente şi acţiuni.

Din punctul de vedere al abordării culturale, învăţământul preşcolar este definit ca un proces
cultural-orientat, forţele motrice care sunt sensuri personale, dialogul şi cooperarea dintre copii
si adulţi. Furnizorul acţionează ca un ghid şi intermediar între copil şi cultură. Profund conştient
de caracteristicile de vârstă preşcolară, educatorul este capabil de a introduce copilul în lumea

43
culturii, pentru a sprijini personalitatea copilului în autodeterminarea sa individuală în comorile
culturale ale lumii.

Grădiniţa modernă se poziţionează ca o abordare holistică, mediu cultural şi educaţional,


în care modelele culturale recreate în mod intenţionat şi creativ sunt socializarea şi
individualizarea copilului, se formează primele orientări valoroase. Condiţia dezvoltării
preşcolarului este angajarea semnificativă a tuturor părţilor interesate în educaţia preşcolară. În
pedagogia preşcolară astăzi cu certitudine se ridică problema de formare a societăţii copiilor şi
vîrstnicilor ca coexistenţă a adulţilor cu copiii, pentru care e caracteristic ajutorul reciproc, co-
crearea şi empatia de copii şi adult. Dialogul şi cooperarea au devenit un mod de viaţă şi subiecte
de autodezvoltare a subiectelor de educaţie în instituţiile de învăţământ preşcolar.

Punerea în aplicare a ideilor de abordare culturală se reflectă în conţinutul învăţământului


preşcolar. Experienţa culturală căpătată de copil, include cultura sănătăţii, cultura sentimentelor
şi aptitudinilor, activităţi de cultură, cunoaşterea culturii, care formează împreună un potenţial
cultural de dezvoltare, morfologică şi funcţia socială. Este o expresie pozitivă a prescolarului
"Eu"-concept (ca o unitate armonioasă a "Eului" fizic, "eu" adevărat, şi potenţialul social,
viitorul" Eu ") şi formarea principiilor fundamentale ale culturii personale, manifestate în copil
faţă de lumea culturală.

Familiarizîndu-se cu cultura, preşcolarul interacţionează cu cele mai importante sfere ale


existenţei: subiect, artă, literatura artistică, muzicală, lumea socială, lumea naturii proprii „Eu”
(lumea internă, personală a copilului). În fiecare sferă a vieţii prescolare se dezvoltă:

- obiectele mai tipice ale culturii;

- o varietate de moduri şi mijloace de cunoaştere a lor (observaţia, comparaţia, analiza,


capacitatea de a utiliza standardele sensoriale, scheme, planuri, modele, metode de substituire,
codare);

- practice, abilităţi de activitate (activităţi de consolidare a competenţelor, abilităţilor şi proceduri


de control şi evaluare, fiecare cu propriile sale caracteristici, în funcţie de tipul de activităţi
pentru copii);

- aptitudini creative, care permit copilului o diversitate de întruchipare a ideilor;

- abilităţi de comunicare legate de punerea în aplicare a comunicării şi interacţiunii cu adulţii şi


colegii;

- orientări valoroase emoţionale (valorile etice şi estetice, valorile de cooperare şi înţelegere,


valori ale demnităţii personale şi respectul de sine).

Astfel, conţinutul disponibil cultural este revelat preşcolarului în obiect, termeni creativi
şi activitatea de valoare. Principalul lucru este de a face conţinutul acesta natural ca parte a
experienţei personale a copiilor preşcolari, ce corespunde intereselor copiilor, nevoilor,
caracteristicilor cognitive si emotionale de dezvoltare a copilului de vârstă preşcolară. Sarcina
pedagogiei preşcolare este de a dezvolta o teorie pentru a asigura integritatea experienţei
culturale a copilului, în baza de integrare a componentelor sale, şi accesul unic ce include
dimensiunile la îmbogăţirea acestuia.

44
Unitatea de subiect, activitatea culturală pot dezvalui mecanismele de dezvoltare a
copiilor de vârstă preşcolară rin asimilarea experienţei culturale. În grădiniţă, dezvoltarea
preşcolară a culturii vine pe două canale posibile: sub îndrumarea educatorului şi activităţii
independente, care se desfăşoară la iniţiativa copilului. Am dori, în acest sens, să ne amintim
expresiile celebre ale lui M. Kagan cu privire la sursele de experienţă culturală pentru copii:
"Cultura copilăriei este de două straturi. Primul strat - forme culturale create de adulţi la copii,
iar al doilea - forma propriilor activităţi. Creativitatea adultului permite unui copil de a beneficia
de realizările istoriei culturale, şi să înveţe modul lor prin procese pentru a deveni un om
civilizat modern. Activitatea independentă a copilului dezvoltă abilităţile creative disponibile la
fiecare etapă a activităţilor din copilarie.

Jocul este un sistemul creat forţat, o formulă care asigură originalitatea şi integritatea culturii
copilăriei."1.

Problema dezvoltării activităţii, independenţei şi iniţiativei copilului în prezent iese la unul


dintre primele locuri si este o expresie a abordării subiectului activ în pedagogia preşcolară.
Esenţa ei este crearea de mediu de predare eficientă pentru copilul preşcolar ca un subiect de
cunoaştere, comunicare şi activitate. Numai în cazul acesta copilul asimilează t activ cultura.

Dovezile ştiinţifice disponibile sugerează că poziţia subiectului unui copil, comunicarea,


cunoaşterea sistemului devine un sistem component integrant al dezvoltării sale personale şi
pregătirea pentru şcoală (T.I. Babaev, A.G. Ghoghoberidze,V.A. Derkunskaya, M.V. Krulehg,
O. Solnţeva, etc.). Esenţa procesului de dezvoltare a învăţământului preşcolar constă în aceea că,
experienţa personală a copiilor este organizată astfel ca ei în mod natural să asimileze activităţile
în procesul de soluţionare a provocărilor tot mai mari în stăpânirea mijloacelor disponibile de
cunoaştere, comunicare şi activitate, ce-i permit să arate independenţă, creativitate, în plină
măsură de pe poziţia subiectului şi atitudinea faţă de lume.

Teoria psiho-pedagogică de amplificare a dezvoltării copilului a fost creată la sfârşitul


anilor '70 ai secolului XX de A. V. Zaporozeţ.

Orientarea în concept

Amplificarea - extinderea, aprofundarea acelor aspecte ale dezvoltării, care sunt specifice
pentru vîrsta prescolara

1
. Kagan MS copilul şi cultura / / filozofie de copilărie. Conferinţa Internaţională "Copilul în
lumea modernă." St Petersburg., 1993.

A.V. Zaporozeţ considera gândirea vizual-creativă în dezvoltarea sferei emoţionale -


sentimente sociale (empatie, compasiune, dragoste pentru alţii) impracticabile pentru copilăria
preşcolară în formarea nouă în dezvoltarea zonelor cognitive. Aceste calităţi sunt importante
nu numai în viaţa copiilor, ci şi în viaţa adulţilor . Insuficienta dezvoltare a gândirii vizuale,

45
figurativ, duce la extragerea informaţiei de la realitate, sfera emoţională este plină de dificultăţi,
probleme în stabilirea contactelor sociale.

Conform acestui concept condiţiile optimale pedagogice pentru dezvoltarea personalităţii


copilului sunt create nu prin forţarea studiului timpuriu, transformarea preşcolarului în elev,
dar prin îmbogăţirea conţinutului şi tehnicilor de activităţi specifice copiilor (jocuri, practici,
grafică, productivitate, comunicare, etc.)

Acest lucru creează premisele pentru apariţia unor astfel de proprietăţi personale, care
alcătuiesc "fondul de aur" a personalităţii mature ( dezvoltarea imaginaţiei creatoare,
sentimentele sociale ale copilului, capacitatea de a descentraliza etc.în).

Efectul de dezvoltare este atins atunci când activitatea este cu adevărat copilărească
independentă. De exemplu, jocul în obiectul de rol nu ar trebui să fie folosit pentru a preda
copiilor abilităţi şi cunoştinţe specifice - acest lucru îl îndeplineşte jocul didactic.

Care probleme sunt relevante pentru cercetare în pedagogia preşcolară modernă?

De exemplu, problema de studiu integrat, multidisciplinar în copilărie. Este nevoie de o


caracteristică de analiză aprofundată a preşcolarului modern care necesită accesarea subculturii
sale, studierea concepţiei dspre lume şi perceperea lumii, necesitatea unei sfere -motivaţionale.
În ştiinţa pedagogică preşcolară contemporană sunt căutate principiile persistente pedagogice şi
mijloacele de viaţă ale copiilor, mecanismele de activare de sine, sociale, cu valoare-
orientativă, comportament de cercetător, exprimare creativă.

Cu toate acestea apare problema de organizare a procesului pedagogic în grădiniţă ca un


domeniu de interacţiune activă între profesor şi copil, în care provin modificări a sistemului
educativ şi în realizările personale ale subiectului. Din păcate, copiii preşcolari sunt încă în curs
de dezvoltate în primul rând în calitate de consumatori ai informaţiei modelelor de
comportament şi activitate. Poziţia unui copil ca "un pionier al lumii" este subestimată în
conţinutul şi tehnologia procesului pedagogic în grădiniţă .

Creşterea orientării culturale a învăţămîntului pre şcolar modern condiţionează problema


de joacă pentru copii şi rolul său în dezvoltarea socială şi culturală a preşcolarului modern în
dezvoltarea proprietăţilor, în manifestarea activităţii şi creativităţii. În prezent, există un flux
lent al jocurilor organizate ca forme de învăţare. Cu toate acestea, poziţia pedagogiei
preşcolare în legătură cu jocul ca un mijloc de socializare în dezvoltarea personală, culturală şi
artistică psihică a copilului rămâne neschimbată. Acum putem vorbi mai mult despre tipurile de
activităţi complexe de jocuri de noroc: joc cognitiv, activităţi de teatru şi jocuri, muzică şi jocuri,
artă şi jocuri, activitatea în jocurile comunicative, tehnologiile educative şi de învăţare a
copilului prescolar. Este necesar ca preşcolarul în potenţialul de joc să găsească realizare a
procesului educaţional de diferite forme şi metodici.

În prezent, în conformitate cu direcţiile de modernizare a învăţământului, pedagogia pre-


şcolară studiază problemele de conţinutul şi organizarea educaţiei preşcolare ca un proces
conceput pentru a asigura deplina pregătire a copiilor preşcolari în învăţământul şcolar, alinierea
la oportunităţile de pornire pentru viitorii elevi şi formarea necesarului pentru un nivel cu succes
a studierii în şcoală la nivelul competenţei primare a copiilor.

46
Astfel, pedagogia preşcolară actuală este în mişcare, inclusă în dezvoltarea generală a
ştiinţei pedagogice moderne, ea aplică bazele teoretice ale învăţămîntului preşcolar ca proces
pedagogic, bazîndu-se pe perioada preşcolară a copilăriei, rezultatelor de cercetare si experienţa
pedagogică.

Prin ce pedagogia preşcolară este legată de metodele de educare şi învăţare a copiilor?

Pedagogia preşcolară este fundamentul de bază a metodelor ştiinţifice în învăţământul preşcolar,


ca o problemă comună ce contribuie la dezvoltarea globală a copilului, abilităţilor sale,
consolidarea încrederii copilul faţă de lume , dorinţa de a învăţa lucruri noi, de a dezvolta
independenţa, capacitatea de comunicare, interesfaţă de activitate creativă.

În unitatea şi relaţiile pedagogiei preşcolare cu metodologia educaţiei este o abordare


unică pentru dezvoltarea globală a copilului de vîrstă preşcolară pe treptele copilariei timpurii,
primare, mijlocii şi superioare. Integrarea lor implică mecanisme comune de includere a
copilului în cultură, dezvoltarea de sine stătător şi activitate creatoare.

3.3. Metode de cercetare în pedagogia preşcolară

Ce este cercetarea pedagogică?

Cercetarea pedagogică reprezintă procesul şi rezultatul activităţii ştiinţifice, orientat spre


generarea noilor studii ştiinţifice cu privire la legile care guvernează, structură, mecanisme de
organizare a procesului de învăţământ (V.I. Zhuravlev, V.I. Zagviazinski, N.D. Nikandrov).

Cercetarea pedagogică explica şi prezice faptele şi fenomenele de practica educaţională


(V.M. Polonski). Pentru cercetarea ştiinţifică pedagogică este caracteristică obiectivitatea
datelor, noutatea lor, reproductibilitatea rezultatelor în diferite condiţii pedagogice, metode
speciale de cercetare.

Orientarea în concept

Metoda de cercetare este o modalitate de a cerceta, set de metode şi operaţiuni care vizează
studiul fenomenelor pedagogice şi soluţionarea problemelor de cercetare.

În prezent, în pedagogia preşcolară, ca şi în alte ştiinţe umanitare, se încearcă să se


identifice diferite grupuri şi metode de cercetare.

Ce metode sunt folosite în cercetarea pedagogică?

Pentru pedagogia preşcolară un interes special o au metodele de clasificare în baza obiectivelor


de cercetare.

Metode de analiză teoretică - metoda de analiză istorică comparativă, metoda de modelare


a fenomenelor pedagogice, metoda de analiză cauză-efect, etc.

Metode de colectare a datelor de cercetare - observarea pedagogică, metoda sondajului


pedagogic: conversaţia şi anchetarea, metoda de analiză a produselor activităţii copiilor.

47
Metode de prelucrare şi analiză a datelor de cercetare - analiza cantitativă şi calitativă a
datelor colectate.

În cazul în care metodele sunt similare cu analiza teoretică, în utilizarea ştiinţelor umaniste,
atunci metodele de studiu căpătate prin informaţii în pedagogia preşcolară au propria lor
identitate.

Metodele de studiu ale manifestărilor, intereselor, nevoilor şi capacităţilor copiilor preşcolari


dau rezultate obiective numai în cazul în care cercetătorul va fi în măsură să stabilească o relaţie
bună cu copilul, să-l intereseze în sarcinile propuse. Prin urmare, cele mai multe dintre ele au un
joc învelit , care este oferit la grădiniţă în formă de jocuri şi exerciţii de jocuri.

La alegerea metodelor de colectare a datelor în pedagogia preşcolară, este important să se ia


în considerare disponibilitatea sarcinilor de diagnostic pentru copil. Această disponibilitate va fi
stabilită ca vîrstă, ca individualitate originală a preşcolarului. Definind metodele de investigare
a unui sistem, profesorul trebuie să înţeleagă cu ajutorul căror obiective, el vrea sa realizeze, ce
problemă să rezolve.

Fiecare metodă selectată din informaţia ştiinţifică în pedagogia preşcolară are avantajele sale
şi dificultăţi în organizare.

Să ne oprim mai detaliat la unele metode de reţinere a informaţiei.

Observaţia pedagogică este considerată ca fiind metodă originală în studiul de predare în


pedagogia preşcolară. Această metodă este o aplicabilitate în orientarea primară a unui om de
ştiinţă într-o problemă de cercetare. Având în vedere că metoda de observare, în esenţă vizează
studiul individual unic în comportamentul copilului, acesta oferă caracteristici calitative ale
fenomenului studiat. Metoda de observaţie ne permite să descriem un anumit model de
comportament preşcolar, oferă o mulţime de fapte interesante din viaţă, care reflectă viaţa unui
copil în condiţiile naturale. (Poliakov M.N.).

Pe lîngă toate meritele sale, metoda de observare necesită un mare volum de muncă, ea
solicită de la cercetător o mulţime de timp şi efort în stabilirea rezultatelor. Programul de
monitorizare sofisticat şi metodele de captare a datelor (jurnal, întocmirea tabelelor,înregistrările
video ), prevede colectarea informaţiilor obiective şi metoda devine aproape universală pentru
cercetare în pedagogia preşcolară.

Metoda experimentului natural (sarcini experimentale) sunt, de asemenea, utilizate pe scară


largă în pedagogia preşcolară modernă. Acestea permit de a rezolva multe probleme, de
exemplu, pentru a identifica interesele preşcolarilor sau capacitatea lor de a interacţiona într-un
grup, pentru a arata compasiune si de a ajuta semenii şi adulţii.

Spre deosebire de observaţiile în care cercetătorul are o abordare pasivă, experimentul


pedagogic îi permite să stimuleze diverse reacţii ale copilului sau pentru a crea condiţii
speciale pentru simptomele lor. De obicei, situaţia experimentală nu are nevoie de o lungă
perioadă de timp, materialele obţinute în cursul de realizare a ei sunt uşor de analizat calitativ şi
cantitativ. Cu toate acestea, având în vedere în special situaţia experimentală(sarcinile care
trebuie executate; probleme de rezolvat) poate provoca nesiguranţă, teamă, jenă la copii şi
adulţi. Prin urmare, într-un studiu pedagogic atent, gândit, forma de organizare a experimentului

48
(de joc, povestirea prietenului, creînd un model de memorie) şi subiecţii sunt motivaţi de a
participa într-o situaţie experimentală. Rezultatele obţinute în cursul experimentului sunt
completate în procesul de organizare a observaţiilor şi conversaţiilor.

Dintre toate metodele de anchetă (conversaţia, interviuri, chestionare) în pedagogia


preşcolară este cel mai frecvent folosită conversaţia. Conversaţia - este comunicarea directă cu
subiecţii cu întrebări pregătite din timp. Conversaţia poate fi efectuată atît cu adulţii, profesori şi
părinţi, cît şi cu preşcolarii. Avantajul de interviuri este că cercetătorul poate lua în considerare
emoţiile, intonaţia, subiectele, pantomima, întrebările şi judecata. Aceste observaţii oferă
material suplimentar de înţelegere a problemei de interlocutori, interesul, cunoasterea ei într-un
anumit subiect, dificultăţile care apar la profesori, copii şi părinţi. O condiţie importantă pentru
utilizarea eficientă a conversaţiei pentru colectarea datelor este modalitatea grijulie de a
înregistra informaţii – a completa tabele, grafice, înregistrări audio.

Atunci când cercetătorul are necesitatea de a adună informaţii, caracterizarea, generatorul


de vedere şi atitudinea faţă de problemă cu un număr mare de participanţi (cadre didactice din
mai multe grădiniţe, profesori, părinţi din diferite grupe de grădiniţă), sunt folosite chestionare.
În pedagogia preşcolară anchetarea, de obicei, se aplică în procesul de studiere a condiţiilor
pedagogice care determină dezvoltarea copiilor – competenţa educatorilor, interesul părinţilor.

În cursul elaborării anchetei sunt folosite diferite tipuri de întrebări: deschise, unde
respondentul îşi poate exprima punctul de vedere, închise (cu un "răspuns fan"), în care ar
trebui să alegeţi răspunsul corect la unul din existente, semi-închisă, unde puteţi alege un
răspuns disponibil sau oferta lui.

În prezent, unitatea de cercetare a pedagogiei preşcolare a crescut semnificativ în


detrimentul metodelor utilizate în mod tradiţional în psihologie şi sociologie. În pedagogia
preşcolară au devenit parte a tehnicilor sociometrice, metoda transversală, longitudinală, diferite
tipuri de teste, pracsimetria (studiul de produse pentru copii - desene, poveştile copiilor, analiza
şi documentarea procesului de învăţământ, etc.).

În studiile pedagogiei preşcolare pe scară largă se utilizează diferite tipuri de teste: teste
proiective, teste de personalitate, teste activitate (teste situaţionale), teste de realizare. Testarea -
o metodă de a îndeplini sarcinile de testare standardizate, pe rezultatele căror performanţa este
evaluată de caracteristicile sale psihologice sau de personalitate, cunoştinţe, abilităţi, interese.
Rezultatele testelor se pretează bine la analize cantitative, un grad ridicat de fiabilitate, dar nu
dau posibilitatea de a vedea toate fenomenele pedagogice. Multe teste (proiecte personale)
necesită abilităţi speciale pentru a interpreta corect rezultatele. De aceea, testul pedagogiei
preşcolare este utilizat, de obicei, ca o metodă complementară în combinaţie cu observaţia şi
conversaţia.

Pentru a putea stabili legături şi modele în baza rezultatelor cercetărilor, se folosesc


metode de prelucrare şi analiză a datelor de cercetare - atât analiza cantitativă cît şi cea calitativă.

În pedagogia preşcolară cel mai adesea se folosesc următoarele metode de analiză a datelor
cantitative.

49
Înregistrarea - identificarea anumitor calităţi în fenomenele de clasă şi contorizarea
numărului de prezenţă sau absenţa a calităţii (de exemplu, numărul de copii social încrezuţi şi
social nesiguri în fiecare grup experimental).

Clasamentul - amplasarea datelor colectate într-o anumită secvenţă (reducerea sau


creşterea indicatorilor înregistraţi ), definiţia unui loc în această serie de obiecte (de exemplu,
elaborarea unui clasament al copiilor preşcolari superiori în dependenţă de suma pe care au
primit-o la alegere de către colegii lor).

Scalarea - atribuirea punctelor sau alţi indicatori analizaţi caracteristic. Aceasta atinge o
mai mare certitudine. Sunt patru grade de bază de scalare: 1) numele de scalare (sau candidat),
2) scalarea de comandă (sau rang), 3) scalarea interval, 4) relaţia de scalare.

Cu toate acestea, metodele de analiză cantitativă nu reuşesc de multe ori de a vedea copilul
în varietatea manifestărilor sale, pentru a înţelege caracteristicile preşcolarului modern. Aşa că
astăzi, în pedagogia preşcolară mai multe cercetări se bazează pe predominanţa de interpretare
calitativă a datelor. În acest scop, sunt folosite metode de caracterizare şi monografică a
portretelor de copii, metoda de clasificare (de alocare în baza caracteristicilor comune tipologii,
caracterizarea copiilor preşcolari deosebiţi în diferite tipuri de activitate), etc.

Care este structura de cercetare pedagogică?

Prima etapă - etapa de analiză teoretică. În acest stadiu cercetătorul realizează familiarizarea
generală cu problema, identifică obiectul şi subiectul studiului său, obiectivul general al lucrării.
Se determină, de asemenea, abordările conceptuale, care vor fi bazate pe cercetarea - filosofică,
culturală şi psihologică. Selectează metodologia - conceptul original, definiţia poziţiei teoretice,
iar acest studiu este un pas important care determină originalitatea abordării de cercetare ca un
întreg.

La această etapă se promovează ipoteza - ipoteza stiintifică care reflectă ideea de bază de
cercetare pedagogică. În baza ei sunt formulate obiectivele sale de cercetare.

La această etapă a studiului sunt utilizate în principal metodele pentru studierea surselor
teoretice - analiza de monografii, instrumente de cercetare şi articole.

Cea de a doua etapă a studiului - pilot, în care cercetătorul validează ipoteza, arată sau neagă.
Partea experimentală a cercetării pedagogice implică trei trepte (etape).

Etapa considerentă a experimentului permite evaluarea rezultatului anumitor fenomene


pedagogice în practica pedagogică reală. Cercetătorul foloseşte o varietate de metode de
colectare a informaţiilor : observaţia, conversaţia, analiza produselor activităţii copiilor,
interogatoriul.

Analiza problemelor identificate şi posibilele soluţii pentru a le face posibilă trecerea la


următoarea etapă experimentală - formare (transformare). Aici, pe baza analizei teoretice a
datelor obţinute în cursul evaluării experienţei, se dezvoltă şi se pilotează un conţinut nou, a
tehnologiei, condiţiile de organizare a procesului pedagogic.

În fine, a treia etapă este pentru a evalua eficacitatea tehnologiei, cercetătorul desfăşoară un
experiment de control, o tehnică care în general repetă metodele precizând experimentul.
50
Comparând datele de constatare şi monitorizare a experimentelor, putem dovedi eficacitatea
modificărilor propuse în timpul fazei de conversie.

A treia fază de cercetare - analitică, în timpul căreia cercetătorul efectuează analiza


cantitativă şi calitativă a rezultatelor, evidenţiază legile majore ale comunicaţiei, tipurile de
organizare a procesului învăţământului preşcolar. În baza analizei cu principalele concluzii şi
recomandări, există o formulare finală a cercetărilor pedagogice.

Această etapă implică utilizarea metodelor calitative şi prelucrarea datelor, cuantificarea


metodelor de corelare, analiza factorilor, tehnicilor de grup, inclusiv diferite nivele de analiză
matematică şi statistică a rezultatelor. Pentru a efectua aceste calcule sunt formule relevante,
utilizate tabele de căutare. Rezultatele prelucrate prin aceste metode , permit să arate o relaţie
cantitativă în formă de grafice, diagrame, tabele,

A patra etapă - punerea în aplicare a rezultatelor în practica de educaţie timpurie. În scopul


de a face rezultatele acestora cunoscute altor cercetatori si practicieni, oameni de stiinţă ţin
discursuri în atelierele academice şi ştiinţifice, conferinţe, simpozioane. La această etapă, se
pregătesc şi se publică articole, manuale, monografii privind cercetarea ştiinţifică.

În baza rezultatelor studiului profesorul oferă sfaturi practice pentru educatorii din
instituţiile pedagogice preşcolare şi părinţi, elaborează materiale didactice, notebook-uri
tematice, cărţi, albume pentru copii.

Cercetarea pedagogică este completă, dacă rezultatele sunt încorporate în totalitate sau
parţial în practica educaţională.

3.4. Metodologia de cercetare educaţională modernă preşcolară.

Care este dificultatea de a cerceta manifestările copilului preşcolar?

Problema de cunoaştere a copilului, desigur, e interdisciplinară şi călăuzitoare pentru o gamă


largă de ştiinţe care studiază lumea umană.

Omul aparţine multor sisteme, integritatea, ca caracteristică principală a existenţei defineşte


complexitatea şi instrumentele de cercetare, studierea identităţii subiectului.

În cazul când vine vorba de creşterea şi cunoaşterea persoanei despre o anumită perioadă
preşcolară în viaţa unei persoane, problema este agravată de o sută de ori, pentru că:

- copilul de vârstă preşcolară în multe feluri încă este potenţial, adică este ascuns în capacităţile
sale reale şi de sine, şi de alţii. Prin urmare, cunoaşterea este mai mult de natură predictivă şi
probabilistică, care impune o responsabilitate specială pe cunoscător;

- Copilul de vârstă preşcolară nu poate întotdeauna prezenta informaţii despre sine, el nu este
întotdeauna gata să se angajeze în complexe proceduri psihodiagnostice. Prin urmare, pentru el şi
abilităţile sale nu poveştile şi de multe ori nu rezultatul testelor, ci comportamentul său, prezintă
rezultatele activităţilor sale, în special interacţiunea cu lumea din jur. Aceasta precizează
cerinţele speciale cu privire la profesionalismul cercetatorilor a lumii copilului, cum ar fi
delicateţea, măiestria superioară, adevăratele puteri de observaţie;

51
- Copilul preşcolar aparţine unei lumi speciale, "secretă " a copilăriei, taina care este închisă
pentru totdeauna, în scopul de a deveni un adult.

Copilaria - este propria cultură, relaţiile ei, percepţia asupra lumii. Evaluîndu-le cu ai
noştri, "adulţii", e problematic, dar necesar pentru a poseda obligatoriu instrumentele de
interpretare. Anume analiza competentă şi explicarea faptelor determină punerea în scenă a
"diagnosticului", care poate determina întreaga viaţă a copilului;

- vârsta preşcolară - este etapa în care o persoană se dezvoltă vertiginos. La cunoaşterea


copilului de multe ori nu se ţine pasul cu schimbările. A vedea "zona de dezvoltare proximală",
a aprecia tempoul individual al realizărilor şi în baza lor să se proiecteze traseul individual al
învăţămîntului preşcolar – acestea sunt obiectivele diagnosticei pedagogice.

Care ar putea fi modalităţile de cunoaştere a copilului de vârstă preşcolară?

Întreaga perioadă istorică de dezvoltare a ştiinţelor care studiază copilul – timpul de cunoaştere
permanentă a caracteristicilor noi a psihologiei copilului, cunoaşterea naturii sale, identificarea
activităţilor, comportamentului. Din punctul de vedere al practicii pare că ştiinţa posedă studii
excesive cu privire la ce se întâmplă cu copilul, care sunt legăturile cu procesele de dezvoltare,
instruire şi educaţie.

Cu toate acestea, fiecare om de ştiinţă şi fiecare practicant afirmă că:

- cunoaştem copilul neuniform şi de multe ori nu corespunde comportamentului real al copiilor


şi manifestărilor;

- informaţiile cu privire la caracteristicile de dezvoltare a unui copil de multe ori nu se


estimează, deci nu este clar cum să-l folosim în activitatea pedagogică a copiilor; - "viu" copilul
de multe ori nu se încadrează în cadrul schemelor şi a cunoştinţelor ştiinţifice descrise;

- când vine vorba de copilul preşcolar modern, psihologii profesionali devenind "mame"
profesionale, indică în mod clar discrepanta descrisă în literatura de specialitate şi imaginea reală
a dezvoltării copilului.

O problemă aparte este cunoaşterea copilului în pedagogia ştiinţifică şi practică.

Pentru pedagogie, sarcinile care sunt legate de construcţia de dezvoltare, vârsta şi conformitatea
culturală a procesului pedagogic, procesul de creare a condiţiilor pentru "cultivarea omului în
om," este important să se răspundă la următoarele întrebări:

Ce şi cum să apreciem la copil?

- Ce să facem cu rezultatele acestor evaluări?

Prin urmare căutarea acestora şi a altor răspunsuri trebuie să înceapă cu selectarea abordării
metodologice. Prezenţa unei astfel de abordări oferă:

- unitatea de opinii filozofice şi pedagogice ale copilului şi alegerea metodelor adecvate (metode,
tehnologii) de studiu (diagnosticarea) copilului:

52
- integritatea modurilor de studiu (diagnosticare) şi moduri de reorganizare (organizarea
procesului pedagogic), în interacţionarea cu un copil de vîrstă preşcolară.

Orientarea în concept

Metodologia ca un sistem de principii şi metode de organizare şi construcţie a activităţilor


teoretice şi practice, permite realizarea unui proces complet şi coerent de învăţare, înţelegere,
dezvoltare şi educaţie a copiilor în procesul educaţional.

Care este esenţa abordării umanitare în studiul manifestărilor copiilor de vîrstă preşcolară?

Concentrându-ne în spaţiul policonceptual al ştiinţei moderne, optăm pentru o abordare


umanitară în cunoaşterea şi înţelegerea copilului de vârstă preşcolară.

Abordarea umanitară – o totalitate a orientării culturale şi a vizualizării omului.

Ideile umanizării sunt idei culturale condiţionate a dezvoltării umane.

Abordarea umanitară- o abordare care înţelege şi studiază copilul ca un subiect, ce se integrează


în cultura umană şi, în acelaşi timp îmbogăţind-o.

Care sunt avantajele (puterea) abordării umanitare?

Avem posibilitatea de a considera copilul ca un sistem deschis complex, care se caracterizează


prin dezvoltarea de neliniaritate. Aceasta înseamnă modalităţi multiple şi alternative de
dezvoltare a unui preşcolar concret, drepturile sale pentru tempou individual şi calitatea de
formare. În această abordare - valoarea şi importanţa încep să evidenţieze cunoaşterea şi
asistenţa de unicitate, individualitate - integritatea fiinţei umane în creştere, psihofizica sa,
natura, cultura, experienţa, interesele, relaţiile.

Avem oportunitatea de a lua în considerare problemele de învăţământ din punctul de


vedere al culturii, într-un context cultural. Această abordare permite integritatea procesului
pedagogic şi spaţiului de socializare şi cultural al prescolarului.

Abordarea umanitară - este acceptarea ideii că copilul este în curs de dezvoltare, acumulează
experienţă socială şi culturală, impresii socio-culturale şi, în acelaşi timp, transformă în mod
activ cultura, aducând în ea elemente ale subculturii, devenind subiectul diferitelor tipuri de
activitate pentru copii.

Abordarea umanitară ne permite să luăm în considerare personalitatea copilului, cultura sa


unică individuală ca o valoare în sine, spre deosebire de abordarea scientistă în care manifestările
cu caracter ul personal sunt evaluate din punctul de vedere al legilor generale ale tipologiei

53
personalitaţii. Metodologia umanitară defineşte ca subiect studiul manifestărilor, unice,
personale.

Abordarea umanitară după natura de context, permite luarea în considerare a uneia şi


aceeiaşi probleme şi varietatea opţiunilor de rezolvare a ei în conformitate cu valorile şi
semnificaţiile culturii individuale.

Orientarea în concept

Contextul prezenţei unei situaţii specifice, mediul, sistemul condiţiilor, determinarea sensului
şi semnificaţia unui eveniment

Aceasta înseamnă că, în stabilirea strategiilor de cunoaştere şi înţelegere a copilului, este


important să se ia în considerare o varietate de factori ai vieţii sale, oricât de mică, dar deja cu
experienţă socio-culturală, subcultura copiilor, cultura adulţilor, apropiaţilor. Atunci, procesul
de învăţare şi procesul pedagogic în sine pentru fiecare copil poate fi considerat ca ajutor
individual în dezvoltarea sa.

În primul rând, în contextul unei abordări umanitare procesul cunoaşterii copilului încetează
să mai fie un scop în sine, şi devine o parte integrantă a unui proces educaţional holistic. "a
cunoaşte, a înţelege rezolvarea problemelor de dezvoltare" – aceasta e triada, ce formează
tehnologia umanitară pentru a interacţiona cu copilul.

Fenomenul de dezvoltare vizat sau educaţia copilului capătă noi caracteristici calitative.
Acesta nu este doar procesul de traducere, transmitere a culturii în formă de cunoştinţe şi
abilităţi, ci de fapt aprofundarea într-o cultură care este deschisă pentru îmbogăţirea fiecărui
subiect. Devenind "un fenomen central al culturii"(V.V. Serikov), educaţia începe să
interacţioneze cu copilul, şi copilul cu educaţia, în sensul în care omul creează cultura şi cultura
pe om (M.S. Kagan).

Abordarea umanitară ne permite să considerăm educaţia ca o parte a culturii. Educaţia


copilului preşcolar în acest caz, devine parte a culturii individuale (E.N. Gusinski, Iu.I.

Turkianinova). În sens filosofic general, procesul de interacţiune a copilului cu obiectivul


mediului înconjurător şi social; sau socializarea, presupune includerea unui preşcolar în lumea
umană, sau culturală - includerea copilului în lumea lucrurilor create de oameni, în lumea
relaţiilor umane cu privire la crearea şi utilizarea acestor lucruri în propria sa lume, relaţia cu
aceste lucruri şi aceşti oameni.

Acest lucru înseamnă că cunoaşterea şi înţelegerea copilului într-un proces pedagogic este
ghidat de experienţa sa în asimilarea culturii şi formării ei, adică, este experienţa de interacţiune
cu lumea umană, lumea culturii şi artelor, experienţa de învăţare, precum şi experienţa practicii
productive.

Abordarea umanitară - baza metodologiei pedagogiei, orientată spre om, pentru că "sensurile
culturale ale educaţiei – sunt sensurile umane" (E.V. Bondarevskaia, S.V.Kulnevici). Punerea ei
în practică implică aprecierea (S.L.Bratcenko, S.G.Versilovski, V.G.Voronţova, V.S.Ger-sunski,
G.B.Cornetov, V.A.Kozîrev, A.C.Robotova, Y.V.Senko, V.I. Slobodcikov, etc.):

- copilulului ca un subiect de autodezvoltare culturală;


54
- profesorului ca un mediator între copil şi cultură, capabil să sprijine autodeterminarea identităţii
individului în valorile culturii;

- procesului pedagogic ca un proces cultural, succesul căruia este determinat de fluxul


sentimentelor personale, dialogul şi cooperarea lor.

Capitolul 4. Sistemul învăţământului preşcolar de stat şi perspectivele de dezvoltare

4.1. Sistemul învăţământului preşcolar în documente normative

Ce prezintă sistemul de învăţământ?

Sistemul de educaţie este un set de interactiuni:

- Programe educative succesive de diferite niveluri şi direcţii, standardele educaţionale de stat


federal şi cerinţele guvernului federal;

- Implementarea reţelei lor în instituţiile de învăţământ şi organizaţiile ştiinţifice;

- Organismele implicate în educaţia de management, în domeniul educaţiei şi organizaţiei


departamentale;

- Asociaţii ale persoanelor juridice, publice şi de stat care activează în domeniul educaţiei.

Ce prezintă sistemul de educaţie preşcolară?

Sistemul învăţământului preşcolar:

- este o reţea globală de instituţii de învăţământ preşcolar (preşcolar), adaptate la nevoile


societăţii şi a familiei;

- rezolvă problemele de promovare a sănătăţii şi de protecţie a copiilor;

- implementează gama de programe educaţionale (de bază şi suplimentarel), în conformitate cu


activitatea prioritară şi nevoile părinţilor elevilor (tipurile divergente de instituţii preşcolare
includ aproximativ 35% din numărul total de grădiniţe);

- oferă o gamă diversă de învăţământ, servicii medicale în funcţie de vârstă şi de caracteristicile


individuale ale copilului;

- creează condiţii psihologice, pedagogice în timul aflării copilului în DOW;

- interactioneaza cu familia în privinaţa educaţiei, formării profesionale şi dezvoltării timpurii a


copiilor;

- se include în sistemul de formare continuă (în ciuda nesiguranţei sale);

- se dezvoltă în condiţii de parteneriat social;

- ia în considerare particularităţile regionale de dezvoltare a educaţiei.

55
Cât de importantă este educaţia preşcolară în sistemul educaţional?

1) părinţii sunt primii educatori. Ei sunt obligaţi să pună bazele dezvoltării fizice, intelectuale şi
morale ale copilului în copilăria timpurie;

2) pentru a educa copiii de vîrstă preşcolară, protejarea sănătăţii lor fizice şi mentale,
dezvoltarea aptitudinilor individuale şi necesitatea de a corecta dezvoltarea acestor copii în
ajutorul familiei operează o reţea de instituţii preşcolare de învăţământ;

3) relaţia dintre instituţie de învăţământ preşcolar şi părinţi (reprezentanţilor legali) sunt


guvernate de contractul dintre ei, care nu poate restricţiona drepturile legale ale părţilor.

Care instituţii sunt de învăţământ?

De învăţământ este instituţia, care realizează procesul educaţional prin punerea în aplicare a
uneia sau mai multe programe de educaţie şi (sau) pentru a asigura întreţinerea şi educaţia
elevilor.

Instituţia de învăţământ preşcolar este intituţie de învăţămînt. În consecinţă, particularităţile


funcţionării instituţiei de învăţământ preşcolar sunt prezentate în Reglementările model de
educaţie preşcolară.

Care particularităţi ale instituţiilor de învăţământ preşcolar sunt prezentate în


Reglementările tip ale instituţiei de învăţământ preşcolar?

Activităţile instituţiilor de stat şi municipale în învăţământul preşcolar de toate tipurile se


reglează de Reglementările tip ale instituţiei de învăţământ preşcolar.

Conform reglementărilor standard, instituţia de învăţământ preşcolar pune în aplicare


programe de educaţie de bază a învăţămîntului preşcolar asigură educaţia, şi dezvoltarea,
precum şi supravegherea, îngrijirea şi reabilitarea discipolilor de la vârstă de 2 luni la 7 ani,
creează condiţii pentru punerea în aplicare a drepturilor garantate cetăţenilor pentru un
învăţământ preşcolar public şi gratuit.

Cum în Regulamentul-tip al instituţiilor de învăţământ preşcolar sunt identificate


principalele sarcini ale instituţiei de învăţământ preşcolar?

Principalele obiective sunt:

- protecţia vieţii şi promovarea sănătăţii fizice şi psihice a copiilor;

- furnizarea în dezvoltarea cognitiv-verbală, socială, personală, artistică, estetică şi fizică a


discipolilor;

- educaţia, luând în considerare categoriile de vârstă ale discipolilor, cetăţenia, respectarea


drepturilor şi libertăţilor omului, dragostea faţă de mediul înconjurător, patrie şi familie;

- punerea în aplicare a necesităţii corecţiei de deficienţe în dezvoltarea psihologică şi fizică şi


(sau) dezvoltării psihice a discipolilor;

- interacţiunea cu familiile discipolilor pentru asiguraea dezvoltării depline a copiilor;

56
- oferirea ajutorului în consilierea şi îndrumarea părinţilor (reprezentanţilor legali) în probleme
de educaţie, formarea, şi dezvoltarea copiilor.

Instituţia de învăţământ preşcolar poate organiza reabilitarea copiilor cu handicap, în condiţii


adecvate în instituţie.

Ce tipuri de instituţii de învăţământ preşcolar sunt definite în Regulamentul tip al


instituţiei de învăţământ preşcolar?

- Gradiniţa (pune în aplicare programul de bază, învăţământul general de educaţie timpurie în


grupe de dezvoltare generală);

- Creşa (implementează programul de bază, învăţământul general în grupe de educaţie timpurie


orientate spre dezvoltarea generală a discipolilor de la 2 luni la 3 ani, creează condiţii pentru
adaptarea socială şi socializarea timpurie a discipolilor );

- grădiniţa pentru copii ( preşcolarii) (implementează programul de bază a învăţământului


preşcolar în grupe cu orientare socială de dezvoltare precum şi după necesitate pentru
discipolii în vârstă de 5 şi 7 ani cu punerea în aplicare a activităţilor prioritare pentru a oferi
şanse egale la educaţie pentru copiii din instituţiile de învăţământ de cultură generală);

- grădiniţa de supraveghere şi însănătoşire (realizează programa de bază a învăţământului


preşcolar în grupele de întremare cu punerea în aplicare a activităţilor prioritare de igienă,
măsurile şi procedurile de prevenire);

- gradinita de tip compensator (implementează programa de bază a învăţământului preşcolar în


grupele cu orientare compensatoare cu punerea în aplicare a activităţilor prioritare de calificare
a corecţiei în dezvoltarea fizică şi (sau) psihică a uneia sau mai multor categorii de copii cu
dizabilităţi);

- gradiniţa de tip combinat (realizează programa de bază a învăţământului preşcolar în grupele


în curs de dezvoltare, compensare, de însănătoşire şi de orientare combinată în diverse
combinaţii);

- gradiniţa generală de dezvoltare a speciilor cu implementare prioritară a activităţii în una


din direcţiile de dezvoltare a discipolilor (implementează programul educaţional de bază a
educaţiei preşcolare în general în grupele cu orientare de dezvoltare într-una din aceste zone ca
cognitiv-verbală, socială, personală, estetico-artistică sau fizică);

- centrul de Dezvoltare pentru copii - grădiniţa (realizează programa de bază a învăţământului


preşcolar în grupele în curs de dezvoltare şi după necesitate în grupele de întremare,
compensatoare şi orientare combinată cu punerea în aplicare a activităţilor prioritare de
dezvoltare a discipolilor în mai multe domenii, cum ar fi cognitiv-verbal, social, personal,
artistic, estetic sau fizic. În grupele de agrement, compensare şi orientare combinată în realizarea
prioritară a dezvoltării discipolilor în acele direcţii, care sunt mai favorabile pentru promovarea
lor de sănătate, corectarea deficienţelor fizice şi (sau) dezvoltarea psihică).

În calitate de unitate structurală de bază se evedenţiază grupa de copii de vârstă


preşcolară. Grupurile pot avea diferite direcţii - generală de dezvoltare, compensatoare, şi

57
combinate de agrement, pot activa în întregime (12 ore), cu reducere (10 ore), prelungit (14 ore)
toată ziua , sutca, sau pe termen scurt (3-5 ore).

În grupele cu orientare de dezvoltare generală se realizează studiile şi educaţia în


conformitate cu agenţiile educaţionale,elaborate independent, în baza unui program educaţional
de bază a învăţămîntului preşcolar, cerinţelor în structura de bază a societăţii a programului
educaţional, cerinţelor guvernului federal în învăţământul preşcolar şi condiţiile publice
principale în realizrea programului de cultură generală în învăţămîntul preşcolar.

În grupele cu orientare compensatoare se realizează corectarea deficienţelor fizice şi (sau)


psihice, dezvoltarea şi educaţia timpurie a copiilor cu dizabilităţi.

Grupele de agrement sunt create pentru copiii cu intoxicaţie de tuberculoză, care se


îmbolnăvesc des şi alte categorii de copii care au nevoie de un set complex special de
tratament. Astfel de grupuri sunt axate pe educaţia preşcolară, şi efectuarea procedurelor de
igienă sanitară, profilaxie.

În grupe combinate se realizează educaţia în comun a copiilor sanatosi si a copiilor cu


dizabilităţi.

Este posibil să se organizeze grupe combinate, în care vor primi educaţie preşcolară copiii
sanatoşi şi copiii cu dizabilităţi, inclusiv copiii invalizi. Astfel, este stabilit cadrul de
reglementare de drept, bazele inclusive, sau o educaţie comună preşcolară.

Reglementările standard oferă, de asemenea, că un grup de copii de vârstă preşcolară poate


fi creat în instituţiile de învăţământ de alte tipuri (în afară de instituţiile de învăţămînt preşcolar).
Astfel, sunt fixate noile reglementări, modelele divergente în învăţămîntul preşcolar.

Cine este implicat în procesul educaţional în instituţiile de învăţământ preşcolar?

Participanţi ai procesului educaţional în instituţiile de învăţământ preşcolar sunt discipolii,


părinţii lor (reprezentanţii legali), cadrele didactice.

Cum se definesc trăsăturile conţinutului procesului educaţional în instituţiile de învăţământ


preşcolar în Regulamentul-tip al instituţiilor de învăţământ preşcolar?

Conform prevederilor model cu privire la instituţiile de învăţământ preşcolar conţinutul


procesului educaţional se determină potrivit programului cuprinzător de bază în învăţământul
preşcolar, elaborat şi aprobat independent pe baza cerinţelor guvernamentale federale, cerinţelor
faţă de structura programului educaţional de bază în şcoală, şi ca un exemplu al programului
educaţional de bază a învăţământului preşcolar. Instituţiile preşcolare de învăţământ pot pune în
aplicare programe educaţionale suplimentare şi să ofere servicii educaţionale suplimentare, în
afară de a defini statutul de programe educaţionale, ţinând cont de nevoile familiei.

Când şi cum au apărut programele educaţionale pentru gradiniţă?

Necesitatea de a elabora programe de grădiniţă a apărut în legătură cu dezvoltarea


învăţământului preşcolar. Instrucţiuni de bază privind organizarea, conţinutul şi metodele de
activitate în instituţiile preşcolare au fost oferite de departamentul preşcolar. Pentru a
îmbunătăţi calitatea educaţională a fost creat programul bazat pe dovezi de activitate a

58
grădiniţei. Documentul a fost împărţit în secţiuni corespunzătoare, stiluri de activitate a copiilor:
educaţia socio-politică, educaţia muncii, formarea muzicală, activităţi de reprezentare,
matematică, ştiinţa de carte. A fost o încercare de a defini obiectivele şi domeniul de activitate a
copiilor în grădiniţă. Aspectul programului a contribuit la eficientizarea procesului educaţional în
instituţiile pedagogice preşcolare, a îmbogăţit conţinutul activităţii profesorilor-educatorilor.

Primul, "Programul de activitate al grădiniţei" a fost publicat în 1934. Programul conţinea


următoarele capitole: educaţia publică, educaţia fizică, desenul, modelajul, ocuparea forţei de
muncă, dezvoltarea limbajului, studierea cărţilor, pictura, cunoştinţe de bază despre natură,
dezvoltarea iniţială a conceptelor matematice, ştiinţa de carte. Cu toate acestea, a fost inclus
materialul educaţional complex, au fost luate în considerare capacităţile de vârstă a copiilor, a
fost subestimat rolul profesorului în organizarea procesului pedagogic. În 1938 a fost publicat
"Îndrumarul pentru educatorii din grădiniţele de copii", care conţine liniile directoare, dar şi
secţiuni de lucru cu copiii. Mai clar erau stipulate capacităţile de vârstă a copiilor. Liderii
definesc în continuare conţinutul activităţii cu copiii nu pe grupe de vârstă, dar pe secţiuni de
educaţie. Acest lucru a creat dificultăţi în alegerea materialului programului pentru a lucra cu
copiii de orice vîrstă.

În 1953, în legătură cu introducerea în grădiniţă pregătirea pentru şcoală, îndrumarul a


fost reciclat. În program a fost suficient şi clar subliniat conţinutul educaţional pe care copiii
trebuie să-l asimileze în activităţile organizate sub conducerea profesorului.

În 1959, a apărut un nou tip de instituţii de învăţământ preşcolar - creşă-grădinăţă, unde


după dorinţa părinţilor copiii ar putea să fie educaţi de la două luni la 7 ani. Acest lucru s-a
datorat necesităţii de a îmbunătăţi organizarea activităţii în instituţiile preşcolare şi, în special,
pentru a stabili continuitatea în educaţia sugarilor şi a copiilor preşcolari.

În baza noului document au fost incluse date despre pedagogia preşcolară, psihologia
copilului şi ştiinţe conexe asupra dezvoltării copilului, împreună cu generalizarea celor mai bune
practici de educaţie a copiilor de vârstă preşcolară. Singurul program de lucru, educaţia copilor
de la o vîrstă fragedă, pînă la intrarea in scoală a fost elaborat de un grup de autori şi aprobat de
către Ministerul Educaţiei al RSFSR, a fost publicat pentru prima dată în 1962.

"Programul de educaţie în grădiniţă" a avut ca scop eliminarea diferenţei de vîrstă,


dezbinarea în procesul educaţional; în el în mare măsură s-a reflectat educaţia pentru copiii de
vârstă preşcolară. Se prevedea formarea cunoştinţelor specifice, competenţelor, schimbărilor
pozitive de comportament, şi calităţile morale necesare pentru dezvoltarea deplină a copilului.
Programul a inclus un modul de angajare, recreare, divertisment, somn, hrana, plimbări.

În 1969, a fost elaborat "programul de educaţie în grădiniţă," modificat ţinându-se cont


de cerinţele de trecere la noile programe şcolare de învăţământ primar. În următorii ani,
programul a fost republicat, cu unele completări şi corectări. De exemplu, în 1978, a fost
publicată a opta, ediţie revizuită.

"Programul de educaţie în grădiniţă", se referea la patru etape de dezvoltare fizică şi psihică


a copilului pe perioada vârstei preşcolare: vârsta fragedă - de la naştere până la 2 ani; vîrsta
preşcolară mică de la 2 la 4 ani, de vârstă preşcolară medie pînă la 5 ani; vârstă preşcolară mai

59
mare – de la 5 la 7 ani. În ultima etapă se evidenţiază perioada de pregătire pentru şcoală în
legătură cu necesitatea de a asigura continuitatea grădiniţei şi şcolii primare.

Programul dezvăluie conţinutul de formare şi educare a copiilor, a fost întocmit cu


prevederile poziţiei rolului principal al activităţii în dezvoltare şi educaţie, indicînd necesitatea
susţinerii educatorului, conducerea diferitor tipuri de activităţi pentru copii: jocuri de noroc,
munca, studiu, în care pot fi absorbite în mod activ cunoştinţele, abilităţile, şi anumite forme de
comportament.

Programul pune accentul pe rolul special al grădiniţei în pregătirea copiilor pentru şcoală,
responsabilitatea profesorului în educaţia lor comunistă, organizarea procesului de învăţământ şi
punerea în aplicare a sarcinilor instituţiilor preşcolare. Programul a existat până în 1984, când a
fost înlocuit cu unul tiic " Programul de educaţie şi formare în grădiniţă." De-a lungul anilor,
programul a fost publicat, sub redacţia M.A.Vasilieva. "

Care a fost cauza modificării programului educaţional al grădiniţei şi apariţia unor


programe variabile?

Având în vedere situaţia socio-culturală şi economică în schimbare în ţară la sfârşitul anilor 80 a


început reformarea sistemului educaţional . A apărut "Conceptul de educaţie timpurie" (1989),
în care au fost dezvăluite trăsăturile negative ale sistemului actual de învăţământ preşcolar (stil
autoritar de interacţiune, ideologizarea educaţiei, prioritatea studiului asupra educaţiei etc.).
Conceptul a identificat patru principii de bază care sunt fundamentale pentru schimbări în
conţinutul învăţămîntului preşcolar: umanizarea - o educaţie umanistă care are ca scop
corectarea personalităţii prescolarului, educaţia civică, munca grea, respectul pentru drepturi şi
libertate, dragostea de familie, patrie, natură; dezvoltarea caracterului educaţional -
concentrarea asupra personalităţii copilului, păstrarea şi întărirea sănătăţii, stabilirea măiestriei,
dezvoltarea vorbirii; diferenţierea şi individualizarea educaţiei şi formării - dezvoltarea copilului

în conformitate cu înclinaţiile sale, interese, abilităţi şi de ideologizare a învăţământului


preşcolar - o prioritate a valorilor umane, respingerea de orientare ideologică a conţinutului
programelor educaţionale de grădiniţă.

În această perioadă activă s-au realizat programe variabile a învăţămîntului preşcolar de


către diferite grupuri de cercetare din ţară. Au fost elaborate şi publicate următoarele programe
de educaţie preşcolară .

"Curcubeul" (1989) - un program dezvoltat în învăţământul preşcolar sub conducerea T.N.


Doronova.

"Copilaria" (1991) - programul a fost elaborat de personalul sub supravegherea V. I.Loginova,


T.I. Babaeva, . Z.A.Mikhailova, N.A.Notkin.

"Dezvoltare" (1994) - programul a fost creat în laboratorul de creativitate şi capacităţi a


Institutului învăţămîntului pedagogic preşcolar şi educaţia în familie RAO, supravegheat de
către L.A. Wenger, O.M. Diacenko.

60
"Origini" (1995) - Centrul "Educaţia preşcolară" în numele lui A.V. Zaporozki, conducători –
L.A.Paramonov, S.L.Novoselov, etc. Programul este recomandat pentru utilizare la Moscova şi
regiunea Moscovei.

"Programul de educaţie şi formare în grădiniţă" (2004) - programa este o versiune modificată şi


actualizată "Programului de educaţie şi formare în grădiniţă", sub redacţia M. A.Vasilieva
(1985). Conducători – M.A.Vasilieva, V.V.Gherbova, T.S.Komarova şi alţii.

Programele învăţământului preşcolar enumerate au fost complexe şi au inclus toate direcţiile


principale de dezvoltare ale copilului. Ele se concentrează pe natura laică a educaţiei şi a
principiului interacţiunii centrate pe elev. Conţinutul programelor este orientat la cultura
mondială şi naţională şi include dezvoltarea vorbirii copilului, familiarizarea cu cunoştinţele
natural-ştiinţifice, dezvoltarea fizică, artistică şi estetică. Programele se concentrează pe
curiozitatea copiilor, imaginaţia creativă, comunicarea. Era prevăzută organizarea vieţii unui
copil în trei moduri: la lecţii, (formă organizată de educaţie), în activităţi ad-hoc şi în timpul liber
al copilului. Conţinutul de cunoştinţe, competenţele şi abilităţile la copii, activităţile pentru copii,
în aceste programe poartă un caracter variabil.

Concomitent cu programele integrate, au apărut o cantitate mare de programe parţiale, ce


includeau una sau mai multe direcţii de dezvoltare.

Ce se înţelege prin programul de bază a învăţămîntului preşcolar la etapa contemporană?

Programul educaţional - un set de cerinţe care definesc principalele caracteristici (dimensiuni,


conţinutul, rezultatele aşteptate), precum şi condiţiile organizatorice şi pedagogice pentru a
obţine un anumit nivel al educaţie şi (sau) de orientare.

Termenul "de bază" reflectă punctul central al programului educaţional pentru punerea în
aplicare a conţinutului obligatoriu de educaţie. Concomitent cu programul principal poate fi
prelungit programul de educaţie care vizează punerea în aplicare a sarcinilor suplimentare care
extind sau amplifică conţinutul învăţământului obligatoriu.

Care este specificul modern al programelor învăţămîntului preşcolar?

În conformitate cu cerinţele guvernului federal pentru structura de program cuprinzător de bază a


învăţământului preşcolar programul determină conţinutul şi organizarea formării procesului de
studiu pentru copiii preşcolari şi urmăreşte stabilirea unei culturi comune, dezvoltarea calităţilor
fizice, intelectuale, personale care sunt premise pentru formarea activităţilor educative,
asigurarea socială succesul, menţinerea şi promovarea sănătăţii copiilor de vârstă preşcolară,
corectarea defectelor fizice şi (sau) psihice la dezvoltarea copiilor. Conţinutul programului
include un set de domenii educaţionale, care oferă domenii de studii cuprinzătoare care asigură o
dezvoltare diversă a copiilor în dependenţă de vârsta lor şi caracteristicilor individuale conform
principalelor domenii: fizic, social şi personal, cognitiv, de vorbire, artistic şi estetic.

Căror principii de bază trebuie să corespundă programul învăţământului general


preşcolar ?

În cerinţele guvernamentale federale pentru structura programului educaţional de bază a


decretului învăţământului preşcolar sunt indicate următoarele principii: respectarea principiului

61
educaţiei de dezvoltare, al cărui scop este dezvoltarea copilului, combinarea principiilor de merit
ştiinţific şi de fezabilitate, îndeplinirea criteriilor de exhaustivitate, necesitate şi suficienţă,
asigurarea unităţii de învăţământ, de dezvoltare, instruire şi educaţie scopurilor şi sarcinilor
procesului de învăţămînt a copiilor de vîrstă preşcolară, în procesul realizării în care se formează
astfel de cunoştinţe, aptitudini şi abilităţi care sunt direct legate de dezvoltarea copiilor
preşcolari, se formează pe principiul de integrare a zonelor de învăţământ, în conformitate cu
vârsta şi, eventual, cu capacităţile discipolilor, specificul şi posibilităţilor domeniilor
educaţionale; bazate pe principiul complexo- tematic de formare a procesului de învăţământ;
pentru a oferi o soluţie problemelor programului educaţional de activităţi în comun cu adulţii,
copiii, şi activiştii de sine stătător a copiilor nu numai prin activităţi educaţionale directe, dar şi
în momentele de regim, în conformitate cu educaţia specifică preşcolară, să-şi asume formarea
procesului educaţional, a formelor de activitate cu copiii la vîrsta adecvată. Principala formă de
activitate cu copiii de vârstă preşcolară şi aspecte ale activităţii pentru ei este jocul.

Din ce componente este alcătuit programul învăţămîntului preşcolar general? Ce cerinţe


faţă de ele sunt prezentate în cerinţele guvernului federal la structura de bază a
programului global de învăţământ preşcolar?

Programul constă din două părţi:

- partea obligatorie;

- componente, formate de participanţii la procesul educaţional.

Partea obligatorie a programului ar trebui să fie pusă în aplicare în orice instituţie de învăţământ
preşcolar, care realizează programul de bază a învăţământului preşcolar. Ea asigură realizările
discipolilor în pregătirea către şcoală, anume etapa necesară şi suficientă pentru dezvoltarea cu
succes a dezvoltării copilului în baza programelor educaţionale în învăţământul primar.

Partea programului, formată din participanţi ai procesului educaţional, reflectă: 1) diversitatea


instituţiilor, prezenţa priorităţilor, 2) specificul cultural naţional, condiţiile climaterice,
demografice, în care se formează procesul educaţional.

Volumul total al părţii obligatoare a programului se calculează în conformitate cu vîrsta


discipolilor, principalelor direcţii de dezvoltare, specificului în învăţământul preşcolar, şi
include timpul alocat pentru:

- activităţi educaţionale desfăşurate în procesul de organizare a diferitor tipuri de activitaţi


pentru copii (jocuri, comunicare, forţa de muncă, cercetare cognitivă, productivitate, muzică şi
artă, lectură);

- activităţi educaţionale desfăşurate în timpul momentelor de regim;

- activitatea de sine stătător a copiilor;

- interacţiunea cu familiile copiilor în realizarea programului general al învăţămîntului


preşcolar.

Ce secţiuni ar trebui să includă partea obligatorie a unui program cuprinzător de educaţie


în învăţămîntul preşcolar?

62
În conformitate cu cerinţele guvernamentale federale pentru structura programului global de
bază în învăţământul preşcolar o parte obligatorie a programului ar trebui să conţină următoarele
secţiuni:

1) nota explicativă;

2) organizarea regimului de aflare a copiilor în instituţiile de învăţămînt;

3) menţinerea activităţii psiho-pedagogice pentru asimilarea copiilor a domeniilor educaţionale


"Educaţie fizică", "Sănătate", "Siguranţă", "Socializare", "Muncă", "Cunoaştere", "Comunicare",
"Citirea literaturii artistice ", " Creativitate artistică "," Muzică ";

4) menţinerea lucrări de remediere (pentru copiii cu handicap);

5) planificarea rezultatelor asimilării de copii a programului preşcolar în învăţământul general;

6) sistemul de monitorizare a copiilor la atingerea rezultatelor planificate în asimilarea


programului;

În ce constau rezultatele planificate a asimilării programului de bază în învăţămîntul


preşcolar de copii?

Rezultatele planificate finale a asimilării de copii a programului de bază în învăţămîntul


preşcolar ar trebui să descrie calităţile integrative ale copilului, pe care le poate dobandi, ca
urmare a programului:

- dezvoltat fizic, stăpîn pe deprinderile cultural igienice de bază;

- curios, activ;

- emoţional;

- stăpîn pe mijloacele de comunicare şi modalităţile de interacţiune cu adulţii şi colegii;

- abil de a controla comportamentul său şi să-şi planifice acţiunile, consecinţele în baza


noţiunilor iniţiale, să respecte normele comune de bază şi reguli de conduită;

- capabil de a rezolva sarcini intelectuale şi personale ( probleme), corespunzătoare vârstei;

- a avea reprezentări primare de sine, familie, societate, stat, lume şi natură;

- a însuşi premisele universale de formare în activitatea de învăţămînt: capacitatea de a lucra în


conformitate cu regula şi modelul, a asculta de adulţi şi a îndeplini instrucţiunile lor;

- a însuşit competenţele şi abilităţile necesare.

Rezultatele intermediare relevă dinamica de dezvoltare a programului de formare a


calităţilor integrative ale discipolilor în fiecare perioadă de vârstă de dezvoltare în asimilarea de
copii a programului în toate direcţiile.

4.2. Exemple de programe de educaţie în învăţămîntul pedagogic preşcolar

63
Ce programe de educaţie preşcolară au fost reciclate sau create ca programe exemplare
de educaţie în învăţămîntul pedagogic preşcolar? În ce constă originalitatea lor?

Începînd cu anul 2010 au fost revizuite în conformitate cu cerinţele Federale de stat cerinţele de
structură a programei de educaţie în învăţămîntul pedagogic preşcolar, "De la naştere până la
şcoală. Programul de educaţie şi formare în grădiniţă "(2010)," Curcubeul "(2010)," Copilăria
"(2011)," Originile"(2011) şi s-a realizat un nou program cuprinzător de" Succes "(2011).

Programul revizuit dezvăluie capacităţile adecvate vârstei copiilor şi sarcinile activităţii


educaţionale la fiecare etapă a copilăriei preşcolare, capacităţile de aplicare a domeniilor
educaţionale şi integrarea lor. Sunt prezentate condiţiile de bază ale organizării vieţii şi educaţiei
copiilor: regimul zilei, formarea mediului educaţional în curs de dezvoltare, forme de lucru cu
copiii în activităţi educaţionale organizate în timpul momentelor de regim, în special
organizarea de activităţi pentru copii independent şi interacţiunea cu familiile elevilor.
Programele au oferit variante de planificare complexă tematică al procesului de învăţământ
pentru fiecare grupă de vârstă.

S-au determinat rezultatele intermediare şi finale ale asimilării de copii a conţinutului


educaţional, abordarea organizării monitoringului realizărilor copiilor, a rezultatelor scontate.
Secţiuni speciale sunt dedicate programelor de lucru cu părinţii şi de muncă corecţională,
recomandări cu privire la scris a unei părţi din programul format de participanţii la procesul
educaţional.

Structura programelor educaţionale "De la naştere pînă la şcoală ", "Copilaria", "Curcubeul"
este construită în conformitate cu periodizarea generală acceptată de vârsta preşcolară.
Conţinutul ulterior este prezentat în grupa de vârstă. Programul "Origini” se bazează pe vârsta
psihologică (timpurie, preşcolară, junior şi senior).

Cele mai răspîndite în activitatea instituţiilor de învăţămînt preşcolar sunt programele


operaţionale de bază generale de educaţie "De la naştere pînă la şcoală", "Copilărie" şi "Origini".
Ne vom opri mai detaliat la caracteristicile lor.

"De la naştere până la şcoală. Programul de educaţie şi de predare în grădiniţă "(sub


redacţia dr. în ştiinţe psihologice, prof. univ. N.E.Veraksa , dr. în ştiinţe pedagogice prof. univ.
T. S. Komarov, M.A. Vasilieva) . Programul este o versiune modificată a "programului de
educaţie şi de predare în grădiniţă", editat de M. A.Vasilieva. Programul se adresează copiilor cu
vârste cuprinse între 2 luni şi 7 ani şi ia în considerare cele mai bune tradiţii de învăţământ
preşcolar: solutii complete pentru protecţia şi promovarea sănătăţii copiilor, educaţie
cuprinzătoare, amplificarea bazată pe organizarea de dezvoltare a diferitelor tipuri de activităţi de
creaţie pentru copii.

Programul se bazează pe principiul didactic de dezvoltare a învăţământului din poziţia lui


L.S. Vîgotski, că organizarea învăţămîntului în mod corespunzător conduce după sine
dezvoltarea. Dezvoltarea apare ca rezultat al educaţiei cu succes şi instruirea copiilor.

Programul se bazează pe principiul de culturalizare.Realizarea acestui principiu trebuie să ţină


seama de valorile şi tradiţiile naţionale în domeniul educaţiei. Educaţia este privită ca un proces

64
de familiarizare a copilului cu principalele componente ale culturii umane (cunoştinţe,
moralitate, operei de artă).

Obiectivele de conducere ale programului: crearea condiţiilor favorabile pentru o viaţă


sănătoasă a copiilor de vârstă preşcolară, formarea culturii de bază a individului, dezvoltarea
calităţilor psihice şi fizice, în conformitate cu vârsta şi individualtatea, pregătirea pentru viaţă
într-o societate modernă, să meargă la şcoală, oferind preşcolarului siguranţă în viaţă.

"Copilaria" (redactori : Dr. în ştiinţe pedagogice prof. univ. T.I. Babaeva, Dr. în ştiinţe
pedagogice prof. univ A.G. Gogoberidze, Dr. în ştiinţe pedagogice prof. univ Z.A. Mihailov)
este rezultatul multor ani de investigări ştiinţifice. Autorul ideii programului a fost profesorul
V.I. Loganova. La baza programului stau concepţii teoretice ale şcolii ştiinţifice din Sankt-
Petersburg (Leningrad), cu privire la esenţa dezvoltării copilului în timpul anilor preşcolari,
cerinţele privind conţinutul programelor şi modalităţile de a le pune în aplicare în realizarea
procesului pedagogic.

În programul "Copilaria", pentru prima dată a fost pus în aplicare o abordare holistică
pentru dezvoltarea şi educaţia copiilor preşcolari ca subiect al activităţii şi comportamentului
copiilor. Intrarea copilului în lumea modernă îi oferă un program amplu de interacţiune cu
lumea culturii: artele vizuale şi muzică, literatuă pentru copii şi limba maternă, ecologie,
matematică, jocul şi munca. Conţinutul programului pune în aplicare principiul etnocultural-
iniţierea la originile culturii populare din ţară.

Motto-ul programului „ A simţi- A şti-A crea"determină cele trei linii interconectate de


dezvoltare a copilului, care străpung toate secţiunile programului, oferindu-i un scop şi o
singură direcţie. Programul pune problema de dezvoltare a copilor de la 3 la 7 ani pe baza
conţinutului educaţional diferit de receptivitate emoţională, empatie, dorinţa de a se manifesta,
capacităţi pentru compasiune, pregătit pentru relaţii umane, dezvoltarea activităţii cognitive,
curiozitate, capacitatea de învăţare independentă şi reflecţie, dezvoltarea inteligenţei şi vorbirii,
îmbogăţirea experienţei de activitate independentă, creativitatea, trezirea şi imaginaţia copiilor.
Programul îşi propune să îmbogăţească dezvoltarea copiilor, oferind un proces unificat de
socializare - individualismul prin înţelegerea nevoilor de copil şi abilităţile.

Programul ia în considerare copilul modern - un rezident al secolului XXI, care îşi iubeşte
patria, familia, colegii şi prietenii, care aspiră la cunoaştere, priveşte spre viitor, şi el - exponent
al subculturii care îl diferenţiază de copiii de alte vârste. Conţinutul Programului include atît
tipuri tradiţionale de activităţi pentru preşcolari, cît şi secvenţe noi - experimentarea, crearea de
proiecte, colectare, improvizaţie.

Conţinutul în cea mai mare parte a programului "Copilaria", cuprinde două secţiuni principale.
Secţiunea "Orientarea copiilor în domeniul educaţiei" include obiecte despre care copilul învaţă
ce îl ajută să navigheze în mod corespunzător în lume. Conţinutul Secţiunii prezintă
educatorului cum se îmbogăţeşte imaginaţia copilului şi care teme sunt importante să se
includă în procesul educaţional. Secţiunea "Organizarea experienţei educaţionale de dezvoltare
a zonei", dezvăluie conţinutul lucrării de dezvoltare a încrederii în sine, formarea diferitor
abilităţi, emoţiilor şi sentimentelor copiilor prescolari.

65
Programul „Copilăria "include o componentă regională, fiind o bază pentru proiectarea
programului variabil. Acesta prezintă opţiuni pentru programe individuale care aprofundează
conţinutul educaţional de bază, în conformitate cu nevoile familiei, oportunităţile şi provocările
în dezvoltare prin îmbogăţirea dezvoltării copiilor preşcolari.

Programul "Origini" (sub red. Dr. în ştiinţe pedagogice, academician al Academiei RAEN
L.A Paramonova.), întocmit de autori - angajaţi ai Institutului NII în numele luiA.V. Zaporojeţ
şi reflectă conţinutul de bază al educaţiei copiilor de la naştere pînă la 7 ani, oferind un alt
complet de dezvoltare faţă de copil la nivelul corespunzător caracteristicilor de bază şi cerinţelor
societăţii. Programul se bazează pe abordarea activităţii pentru dezvoltarea copilului şi
organizarea educaţiei (P.Ia.Galperin, V.V.Davydov, A.V.Zaporojeţ, S.L.Rubinştein şi alţii),
poziţia luiL.S.Vîgotski cu privire la rolul de lider de formare în dezvoltarea copilului, teoria A.V.
Zaporojeţ de amplificare (îmbogăţire), dezvoltării copilului prin activităţi copilăreşti. Programul
se bazează pe conceptul de vârstă psihologică ca o etapă de dezvoltare a copilului. În baza
periodizării de vîrstă în program sunt evidenţiate: epoca copilăriei, care constă din două
perioade: copilărie (naştere 1 an) si copii (de la 1 an la 3 ani) şi copiii de vîrstă, preşcolară
formată dinn două faze: de vârstă preşcolară (3-5 ani) şi vârsta preşcolară (5-7 ani). Sarcinile
activităţii psiho- pedagogice asigură dezvoltarea copilului în activităţi în patru domenii:
conţinut fizic, social, personal, cognitiv-verbal, artistic şi estetic, şi sunt prezentate în toate
grupele de vârstă, iar conţinutul programului este prezentat în conformitate cu vârsta psihologică.
Vîrsta psihologică nu coincide cu cea cronologică şi este asociată cu modul de conducere a
copilului (comunicare, activitatea obiectivă, joc), în care se formează şi se rearanjează procesele
psihologice, se dezvoltă personalitatea, apar noi activităţi.

Termenii şi condiţiile pentru punerea în aplicare a programului "Origini" includ recomandări


pentru organizarea vieţii copiilor, planificarea educaţională, organizarea activităţii psihologului,
cooperarea cu educatorul şi familia şi dezvoltarea mediului spaţial al copilăriei. Recomandările
sunt date pentru organizaţiile de monitorizare intermediare şi finale de dezvoltare a copiilor în
baza programului general.

În aplicaţii sunt prezentate programele opţionale "Predarea limbilor străine", "Calculatorul


în grădiniţă", "Lumea naturii şi a copilului", destinate pentru activitatea instituţiilor în aceste
domenii.

În programul " Origini " orice vârstă psihologică se completează cu un indicator integrat al
dezvoltării copiilor care stă la baza de monitorizare a rezultatelor intermediare şi finale ale
programului de dezvoltare. În plus, sunt evedenţiate caracteristicile personale ale copilului, care
includ competenţe (în ceea ce priveşte dezvoltarea socială, intelectuală şi fizică), emoţia,
creativitatea, dezordinea, iniţiativa, independenţa, responsabilitatea, stima de sine şi libertatea în
comportament.

Programul "Succesul" a fost creat sub supravegherea Dr.în ştiinţe psihologice, academician
al RAO A.G.Asmolova (conducătorul colectivului de autori- Dr. în ştiinţe pedagogice N.V.
Fedina). Acest program defineşte o parte obligatorie a programului de educaţie pentru copiii de
la 3 la 7 ani. Structura sa este diferită deşi este formată din cinci secţiuni: "Caracteristicile de
vârstă ale copiilor", "Conţinutul activităţii psiho-pedagogice cu privire la asimilarea domeniilor
de învăţământ", "Organizarea activităţilor adulţilor şi copiilor cu privire la punerea în aplicare a

66
programlor de dezvoltare", " Rezultatele planificate de asimilare a programelor " şi " Conceptele
de bază”. Defalcarea continutului de vîrstă este prezentată in primele patru capitole.

În timpul asimilării tuturor zonelor educative sunt soluţionate probleme educaţionale unice:
dezvoltarea proceselor psihologice (atenţia, percepţia, memoria, gândirea, imaginaţia), poziţia
subiectului în dezvoltarea activităţii copiilor, dezvoltarea sferei necesare pentru formarea şi
dezvoltarea cunoaşterii de sine; dezvoltarea şi reglarea emoţională şi volitivă, inclusiv auto-
reglementarea şi autocontrolul, dezvoltarea abilităţilor creative.

Realizarea principiului tematico-complex al formării procesului în învăţămînt se realizează


în baza calendarului indicativ de sărbători, obiectul căruia este axat pe toate domeniile
dezvoltării preşcolare şi este dedicat diferitelor aspecte ale existenţei umane: fenomene din viaţa
morală a copilului (bunătate, prieteni, etc.), mediul natural (apa, pamantul, păsările, etc.), lumea
artei şi literatura (poezie, cărţi pentru copii, teatru, etc.) tradiţionale pentru familie, societate şi
stat evenimente şi sărbători (Anul Nou, Ziua Muncii, Ziua Mamei etc.), cele mai importante
profesii (profesor, doctor, poştaş, construcor, etc.), evenimente care creează un sentiment de
afiliere civică a copilului (Ziua Drapelului Naţional, Ziua Apărării Patriei, etc.). În pregătirea
către o sărbătoare se identifică formele de realizare a conţinutului de program.

În aplicaţiile programului este prezentat materialul ce ajută la evaluarea dezvoltării fizice şi de


sănătate a copilului de vîrstă preşcolară.

4.3. Continuitatea de învăţământ preşcolar şi primar

Care este continuitatea de învăţământ preşcolar şi primar?

Educaţia timpurie este prima etapă a învăţământului. Scopurile şi obiectivele învăţământului


pre-şcolar se bazează pe atingerea criteriilor orientative prevăzute de politica educaţională a
statului. Aceasta constituie baza pentru stabilirea continuităţii între instituţia de învăţământ pre-
şcolar şi o şcoală elementară. Expresia de continuitate este constatarea interconexiunii
sarcinilor, conţinutului, formeore şi metodelor de creştere şi educare a copiilor în grădiniţă şi
şcoala primară.

Continuitatea este definită ca o legătură specifică între etape diferite şi etapele de dezvoltare,
a căror esenţă este de a păstra anumite elemente sau aspecte individuale ale organizaţiei
sistemului ca ansamblu. Reeşind din aceasta, continuitatea preşcolară şi primară poate fi definită
ca o comunicare dublă ce presupune, pe de o parte, direcţia procesului pedagogic preşcolar în
instituţia de învăţămînt conform cerinţelor , care vor fi oferite pentru copiii din clasele primare,
iar pe de altă parte - susţine profesorul în şcoala primară la atingerea copilului vîrstei
preşcolare a calităţilor fizice, personale şi intelectuale.

Astfel, şcoala primară se bazează pe calităţile unui copil la vârsta de liceu, şi, în acelaşi
timp, contribuie la dezvoltarea corespunzătoare capacităţilor şi trăsăturilor personale ale
copilului.

Care este baza continuităţii de învăţământ preşcolar şi primar?

Continuitatea poate fi vizualizată după urmatoarele directii:


67
- continuitate în conţinutul procesului de învăţământ;

- continuitate în metodele şi formele procesului de învăţământ, condiţiile de educaţie ale copiilor


în grădiniţă şi şcoala primară.

Cum se realizează continuitatea în conţinutul procesului de învăţământ?

Continuitatea în conţinutul procesului educaţional se bazează pe programe de comunicare


cuprinzătoare a învăţămîntului preşcolar şi primar.

Acest lucru se datorează unităţii filozofice (sistem de abordare a activităţii), bazele psihologice
(orientarea la "zona de dezvoltare proximală" a copilului, teoria formării treptate a intelectului
etc.), precum şi principiile de selectare a conţinutului învăţământului la nivel preşcolar şi primar
(ştiinţa, comunicarea cu viaţa şi activitatea copilului în orientarea dezvoltării instruirii, etc.)

Compararea cerinţelor pentru programul educaţional de bază de învăţământ pre-şcolar şi


standardele educaţionale de stat pentru învăţământul primar indică unitatea dintre domeniile de
învăţământ al programului educaţional în învăţământul preşcolar şi etape ale materiei
programelor în învăţământul primar. Ca exemplu, zona educaţională "Comunicarea " în
învăţămîntul preşcolar este îndreptată spre soluţionarea următoarelor obiective: dezvoltarea
mijlocului de comunicare liberă cu adulţii şi copiii, dezvoltarea tuturor componentelor vorbirii
orale la copii (lexicală, structura gramaticală a vorbirii, pronunţarea,dialogul şi monologul) în
diferite forme şi tipuri de activitate a copiilor, stăpânirea practică a standardelor de vorbire de
către discipoli. Specializarea "Filologie" în învăţământul primar vizează dezvoltarea vorbirii şi a
scrisului dialogic şi monologic, abilităţile de comunicare ale copiilor cu identificarea noilor
nivele, specifice pentru un anumit obiectiv educaţional.

Conţinutul domeniului de învăţămînt "Socializare",în învăţămîntul preşcolar este orientat


spre realizarea obiectivelor de însuşire a primelor reprezentări a caracterului social de
incluziune a copiilor în sistemul de relaţii sociale prin soluţionarea problemei: formarea de gen,
familie, cetăţenie, patriotism, un sentiment de apartenenţă la lumea socială. Specializarea

„ Ştiinţe sociale (mediul lumesc), " în învăţământul primar vizează formarea de respect pentru
familie, localitate, regiune, istorie, cultură, natura ţării noastre, viaţa modernă. Conştientizarea cu
privire la valoarea, integritatea şi diversitatea lumii, locul lor în ea.

Baza cunoştinţelor copiilor preşcolari o conţine gama largă de opinii diferite cu privire la
unele concepte de bază din lume. Acest lucru pune bazele pentru însuşirea conţinutului
învăţământului primar. În şcoala primară, există o extindere şi aprofundare a cunoştinţelor
copiilor din diferite domenii ale realităţii, începe înţelegerea teoretică a cunoştinţelor, formarea
conceptelor ştiinţifice. Există o tranziţie de la însuşirea conţinutului domenilor de programe
educaţionale în învăţământul preşcolar, care se bazează pe diverse activităţi de dezvoltare a
copilului, la însuşirea domeniilor pe obiecte a programelor de educaţie primară, care se bazează
pe principiile ştiinţei.

Continuitatea conţinutului se studiază în direcţia punerii în aplicare a sarcinilor comune de


creştere a copiilor: iniţierea în valorile culturii mondiale, valorile spirituale ale culturii naţionale,
valorile etice şi morale ale poporului rus şi popoarelor altor ţări, formarea orientărilor valorice
cu conţinut universal, poziţie de viaţă activă, necesitate de autorealizare în activităţi

68
educaţionale şi creative, dezvoltarea competenţelor de comunicare, abilităţilor de autoorganizare,
formare şi experienţă de interacţiune pozitivă cu mediul, educaţia în bazele de învăţământ de
cultură juridică, estetică, fizică, şi de mediu. Baza de punere în aplicare a acestor sarcini stabilite
pe treptele de învăţământ preşcolar şi succesiunea continuă şi se adâncesc în conformitate cu
abilităţile copiilor de vârstă şcolară în învăţământul primar.

Cum se realizează continuitatea în metodele şi formele procesului de învăţământ?

Condiţia de continuitate în metodele de predare pledează pentru unitatea de concentrare pe


furnizarea de termeni şi condiţii competenţe de cunoştinţe şi abilităţi psihologice ale copiilor, o
poziţie subiectivă în activităţile copiilor, activitatea de creaţie a copiilor, atât la nivel preşcolar
cît şi la nivelul învăţământului primar. În grupele superioare sunt utilizate pe scară largă jocurile
de noroc, metodele de căutare a problemei, metoda proiectului. Aceasta asigură asimilarea de
către copii a unor forme complexe de interacţiuni cu colegii şi adulţii, este baza continuităţii în
metodele şi formele de învăţământ.

În treptele de învăţământ preşcolar şi primar există o unitate în utilizarea unor practici de


creştere a copiilor, care vizează formarea experienţelor sociale ale copiilor, comportament moral
relaţii şi percepţii în cursul convorbirilor, jocurilor de rol, vizionarea filmelor, organizarea
afacerilor creative, participare activă la acţii, sărbători, excursii, turism.

Activitatea dominantă, în care se dezvoltă procesul de învăţământ în grădiniţă este un joc. În


şcoala primară procesul educaţional decurge în forme determinate şi nedeterminate prin folosirea
metodelor de joc a instruirii şi educaţiei copiilor.

Lecţia în şcoala primară şi activitatea educaţională organizată în grădiniţă sunt o serie de


caracteristici specifice. În grupele superioare în grădiniţă apar unele caracteristici comune ale lor.
De exemplu, la grădiniţă copiii au format baza comportamenului arbitrar în procesul de
rezolvare a problemelor educaţionale, dorinţa de a interacţiona cu colegii în rezolvarea
problemelor de activităţi psihologice şi practice, să se concentreze asupra eficienţei activităţilor,
dorinţa de autoevaluare şi rezultatul obţinut.

Astfel, continuitatea învăţământului preşcolar şi primar prevede dezvoltarea continuă, holistică


a copiilor de vârstă preşcolară şi de şcoală primară.

4.4. Perspectivele de dezvoltare a învăţământului preşcolar

În care domenii continuă să se îmbunătăţească sistemul de învăţământ preşcolar?

Domeniile de îmbunătăţire a învăţământului preşcolar sunt:

- siguranţa şi sănătatea copiilor prin implementarea tehnologiilor de sănătate;

- îmbunătăţirea conţinutului şi tehnologiei învăţămîntului preşcolar în conformitate cu cerinţele


politicii educaţionale moderne, realizările ştiinţei şi practicii;

- eforturile de integrare ca membri ai personalului didactic, a profesioniştilor, părinţlor,


organizaţiilor comunitare şi de dezvoltare educaţională a copiilor;

69
- crearea condiţiilor pentru o bună dezvoltare a copiilor cu abilităţi limitate de sănătate;

- orientarea învăţămîntului prelcolar spre consolidarea educaţiei preşcolare a culturii, mediului


ca componente logice;

■ dezvoltarea unor grădiniţe de parteneriat social cu instituţiile culturale;

- îmbunătăţirea modalităţii de lucru cu familia în formarea şi educarea copiilor preşcolari care


nu participă la învăţământul preşcolar;

- asigurarea educaţiei egale pentru copiii de vârstă preşcolară, indiferent de siguranţa materială,
statutul social, locul de reşedinţă a familiilor.

Care obiective ale învăţământului preşcolar sunt o prioritate la etapa modernă?

Perspectivele de dezvoltare a priorităţilor de educaţie preşcolară sunt identificate de politica


educaţională a statului şi direcţia abordărilor a două probleme fundamentale:

- asigurarea accesului la educaţia preşcolară;

- asigurarea calităţii învăţământului preşcolar, şanse egale pentru admiterea la şcoală.

Programului federal de dezvoltare a învăţământului pentru anii 2011-2015 prevede că actual,


mai ales în educaţia timpurie, există acces inegal la educaţia de calitate, care este unul dintre
factorii care contribuie la plierea inegalităţii sociale. În acest sens, programul identifică
problemele prioritare ce vizează îmbunătăţirea învăţământului general şi preşcolar ca Institut
pentru Dezvoltarea Socială.

Una dintre problemele nerezolvate rămîne dezvoltarea resurselor umane în sistemul de


educaţie. Pentru abordarea acestor probleme sunt orientate sarcini de creare a unui sistem
modern de educaţie continuă, formare şi recalificare a profesioniştilor.

Ce mijloace de rezolvare a acestor probleme sunt propuse în instrumentele de reglementare?

Modernizarea învăţământului general şi preşcolar ca instituţie de dezvoltare socială va


include următoarele activităţi:

- răspândire în întreaga ţară a modelelor contemporane de socializare cu succes a copiilor;

- dezvoltarea reţelelor instituţiilor de învăţământ, inclusiv în regiunile cu cultura etnică


enunţată, precum şi asigurarea instruirii comune a copiilor cu dizabilităţi.

Ca urmare a punerii în aplicare a activităţilor pentru a atinge în toate disciplinele


orientările strategice în învăţămîntul cu iniţiativă "Școala noastră Nouă", pe întreg teritoriul
ţării, va fi modernizat învăţământul preşcolar municipal, prin elaborarea şi diseminarea:

- modelelor sistemelor învăţământului pentru a oferi o educaţie de calitate modernă;

- modelelor de management public şi educaţia publică;

70
- evaluarea calităţii modelului preşcolar, primar şi secundar a educaţiei profesionale, superioare
profesionale, postuniversitare şi educaţiei suplimentare, tehnologiei şi metodicii de instruire şi
procedee de monitorizare şi evaluare a calităţii educaţiei.

Ce poate fi considerat produsal soluţionării provocărilor de acces în educaţia preşcolară?

Aceste produse pot fi considerate:

- dezvoltarea şi implementarea unui sistem de măsuri care să asigure garanţia constituţională a


disponibilităţii învăţămîntului preşcolar, inclusiv procesul de învăţământ gratuit pentru toţi
copiii;

- determinarea mecanismelor de funcţionare a modelelor educationale, organizatorice şi juridice


care asigură socializarea cu succes a copiilor cu dizabilităţi, copiilor invalizi, copiilor orfani şi
copiii rămaşi fără îngrijire părintească;

- dezvoltarea şi punerea în aplicare a programelor municipale şi raionale în restructurarea reţelei


de instituţii preşcolare prin evidenţa scopurilor şi obiectivelor moderne ale sistemului de
învăţământ preşcolar.

Prin care probleme este soluţionată asigurarea calitatăţii învăţământului preşcolar?

Calitatea învăţământului preşcolar este asigurată de următorii factori:

- individualizarea procesului educaţional, în detrimentul diverselor tipuri şi forme de instituţii de


învăţământ şi programe educaţionale care ţin seama de interesele şi abilităţile individuale;

- în asigurarea învăţămîntului preşcolar cu programe metodice de nouă generatie, care îşi


propun să identifice şi să dezvolte creativitatea individuală şi abilităţile cognitive ale copiilor;

- modelarea unei culturi de comportamente sigure, dezvoltarea sistemului pisiho- pedagogic şi de


asistenţă medico-socială a discipolilor.

- asistenţa părinţilor în educaţia copiilor preşcolari;

- introducerea evaluării independente a rezultatelor în învăţământul preşcolar.

Astfel, obiectivul principal al politicii educaţionale în domeniul educaţiei timpurii -


realizarea dreptului fiecărui copil la învăţămînt accesibil, asigurarea condiţiilor pentru o
dezvoltare fizică şi psihologică completă a copiilor, ca o bază pentru succesul lor la şcoală.

Capitolul 5. Educaţia timpurie a copiilor de peste hotare

5.1. Forme instituţionale de educaţie timpurie pentru copiii de peste hotare

Ce este educaţia timpurie?

Clasificarea Internaţională a Standardelor în Educaţie defineşte educaţia pre-primară (timpurie)


ca învăţământ ce include toate programele, care asigură ingrijirea copiilor şi în plus oferă un
set structurat şi cu scop de activităţi de instruire, fie într-o instituţie oficială, sau într-un mediu

71
informal. De obicei, aceste programe sunt disponibile pentru copiii cu vârsta de 3 ani şi mai în
vârstă, şi este relativ limitată pentru copii sub 3 ani. Vîrsta de trei ani este vîrsta oficială de
aplicare a învăţământului pre-primar în 70% din ţări din lume.

Programul de Educaţie Timpurie este orientat pentru a sprijini şi a completa eforturile părinţilor
şi altor persoane pentru îngrijirea unui copil. Pentru a fi eficiente, astfel de programe trebuie să
ţină cont de factorii culturali, să respecte diversitatea lingvistică şi să ia în considerare specificul
copiilor cu nevoi speciale sau care trăiesc în situaţii cu caracter extrem. Aceste programe includ
activităţi educaţionale, împreună cu furnizarea de servicii în domeniul sănătăţii, nutriţiei şi
dezvoltării sociale pentru a asigura dezvoltarea armonioasă a copilului. În primii ani de viaţă a
unui copil, de asemenea, joacă un rol important sprijinul părinţilor.

Care sunt caracteristicile de educaţie timpurie a copiilor din Europa?

Împreună, Europa unifică sistemul de învăţământ. În lumea de astăzi nu există un model unic de
programe de educaţie timpurie, care ar putea fi aplicate universal în toate ţările. Programele de
înaltă calitate, pun, de asemenea, o bază solidă pentru continuarea studiilor. Pregătirea pentru o
şcoală primară în ceea ce priveşte dezvoltarea fizică, socială şi cognitivă este viabilă nu numai
pentru copii ci şi pentru şcolile elementare, astfel încât să poată oferi condiţiile necesare pentru
învăţare. O modalitate de a asigura această continuitate în programele de formare.

Odată cu dezvoltarea omulu, oferirea de către guvern a serviciilor de înaltă calitate în


educaţie şi îngrijirea copiilor mici, pot contribui la dezvoltarea copilului în toate domeniile vieţii
- nu doar ca un proces de cunoaştere, dar, de asemenea şi în plan fizic, moral şi spiritual.
Instituţiile pentru copii sunt considerate ca un loc în care copiii învaţă să prietenească să lege
relaţii cu maturii şi alţi copii, dar furnizarea serviciilor de educaţie şi îngrijire a copiilor mai
mici le permite părinţilor să combine munca şi viaţa de familie. Înfiinţarea unor instituţii pentru
copii mici include:

- recunoaşterea responsabilităţii colective a societăţii pentru furnizarea de servicii în domeniul


educaţiei şi îngrijirii copiilor mici;

- accesul universal la servicii în acest domeniu;

- trecerea de la disociere departamentală la o singură prezentare administrativă în ceea ce


priveşte obiectivele activităţilor curente de finanţare;

- gradul de acoperire a vîrstei de la naştere până la vârsta şcolară;

- trecerea de la privat la fonduri publice;

- orientarea spre client şi angajamentul de a satisface nevoile personale (din punct de vedere al
timpului de pornire, tip de instituţie);

- tranziţia de la aranjamentele instituţionale pentru a crea un spatiu pentru copil;

- filozofia de "copil întreg";

- abordarea la socializarea copilului ca un privat, dar nu ca o problemă profesională;

- recunoaşterea părinţilor ca parteneri.


72
În ţările din Europa, există abordări diferite pentru educaţia timpurie. Ca o regulă, statul
oferă studii fără plată sau subvenţionate pentru cel puţin doi ani înainte de intrarea obligatorie la
şcoală. În conformitate cu principiul unei economii mixte ţările europene (chiar Franţa şi Suedia)
nu furnizează în mod obligatoriu toate serviciile pentru copii. În Niderlanda, toate grădiniţele
(pentru copii de la 4 la 6 ani) şi centrele de îngrijire a copiilor (de la naştere până la 4 ani) - sunt
private, cu toate că aproape 100% dintre ele sunt în grija statului. În Germania, 61% de grădiniţe
(pentru copii de la 3 la 6 ani) - organizaţii non-profit, 39% - de stat. Grădiniţele suedeze primesc
copiii de la naştere până la 6 ani, 83% dintre ei aparţin statului, iar restul – combinat cu forma
comercială şi non-comercială de proprietate şi de finanţare. În Franţa, 87% din grădiniţe (de la 2
la 6 ani), sunt în sectorul public al economiei, iar restul - cea mai mare parte non-profit.

Ce metode ale serviciilor în domeniul educaţiei timpurii există în Europa?

Învăţământul preşcolar, în toate ţările europene este de natură publică şi este proiectat pentru
copiii cu vârsta între 3 ani, până în momentul în care ei merg la şcoală. Se desfăşoară în
grădiniţe, unde copiii pot merge la dorinţa părinţilor lor. Pregătirea preşcolară pe parcursul unui
an înainte de şcoală este necesară şi are loc în grupele pregătitoare la grădiniţe sau clase
pregătitoare la şcoală, unde copiii sunt instruiţi conform unor programe speciale de educaţie.

Există abordări diferite pentru servicii în domeniul educaţiei şi îngrijirea copiilor de vârstă
mică, în funcţie de grupa de vârstă, restricţii cu privire la utilizarea serviciilor, dimensiunea
cheltuielilor pentru creşterea copilului, afilierea departamentală, incluziunea socială, precum şi în
funcţie de cărui aspect se acordă mai multă atenţie: îngrijirii sau instruirii. În Uniunea Europeană
există diferite tipuri de servicii şi de finanţare pentru învăţământul preşcolar.

Una dintre abordările care sunt practicate în Europa de Vest – sunt grădiniţile de copii cum
ar fi, de exemplu, în Franţa, unde toţi copiii de 3-4 ani (uneori - 2 ani), pînă la vîrsta de şcoală au
posibilitatea de a participa gratuit, în procesul educaţional. Aceste instituţii sunt deschise pentru
copii toată ziua, de dimineată pînă seara, în timp ce părinţii lor sunt la muncă. Cu toate acestea,
acest model implică adesea pauze de odihnă pe parcursul săptămînii şi se închid la sărbători ce ar
putea intra în conflict cu familiile în care doi parinti lucrează. Acest model se bazează pe
sistemul de şcoală, astfel clasele sunt destul de mari - până la 30 de copii. Copiii mai mici, de
obicei, pot beneficia de ingrijire in centre private de ingrijire a copilului, care sunt adesea
subvenţionate, sau prin scheme de impozit personal sau monetar, sau se pot întreţine în creşe
publice.

O altă abordare este modelul dublu, tipic din Marea Britanie, unde copiii părinţilor din
clasa mijlocie şi superioară, la vârsta de la 3 la 5 ani pot frecventa grădiniţa cu regim incomplet
în cadrul sistemului Ministerului Educaţiei. Grădiniţele cu regim incomplet sunt de obicei
deschise numai dimineaţa sau după-amiaza. Această formă de servicii necesită de obicei plată,
şi, prin urmare nu este o constrângere pentru o familie din punct de vedere al venitului net. Cu
toate acestea, dat fiind faptul că serviciul este furnizat pe o jumătate de zi, această abordare nu
este foarte propice pentru ocuparea forţei de muncă a femeilor. Organismele de asistenţă socială
oferă servicii medicale pentru copii pentru o zi întreagă, dar numai pentru familii cu probleme
sociale. Sistemul de stat de îngrijire a copiilor mici lipseşte, iar familiile sunt forţate să caute
soluţii pentru rezolvarea problemei pe cont propriu, de multe ori solicitînd servicii în creşele
private sau rudelor, iar controlul oficial al activităţii lor poate să lipsească.

73
Modelul scandinav oferă îngrijire copiilor de la naştere pînă la 6 ani ziua întreagă,
implementat cu subvenţe de către Ministerul Protecţiei Sociale şi Ministerul Educaţiei. Iniţial,
scopul a fost de a oferi îngrijire copilului părinţii căruia lucrează, însă în măsura conştientizării
că sistemul de educaţie şi îngrijire a copiilor mici contribuie la dezvoltarea lor în continuare, a
apărut ideea de realizare a acoperirii universale. În toate ţările nordice, este garantată îngrijirea
copiilor pe ziua întreagă de la vârsta de un an. În Scandinavia, serviciile pentru copii de la
naştere pînă la 6 ani se află sub jurisdicţia unui singur minister, sunt puse la dispoziţie de
municipiu şi finanţate de către stat, municipalităţi şi contribuţii mici de la părinţi. În
Scandinavia, copiii mai mari de 1 an pot frecventa deja grădiniţă. Accesului egal la educaţie şi
formare, inclusiv pentru copiii cu nevoi speciale sunt furnizate la nivel local ( spaţiu liber şi cote
pentru copiii "speciali", taxa redusă). Statul trebuie să asigure calitatea educaţiei şi formării
profesionale, inspectarea şi evaluarea activităţilor instituţiilor preşcolare, autorităţile locale ajută
părinţii să consulte cadrele didactice. Este important ca părinţii să aibă o gamă de servicii oferite
de către non-profit din sectorul (al treilea), care este finanţat de către municipalităţi. Ca urmare,
rata de ocupare a femeilor din Europa de Nord este extrem de mare. În mod tradiţional, o mare
atenţie este acordată serviciilor în domeniul îngrijirii copilului, precum şi domeniului
educaţiei, adaptate pentru diferite grupe de vârstă, se pune mai mult accent pe dezvoltarea
socială şi psihologică de instruire formală. Părinţii plătesc pentru servicii în conformitate cu
nivelul veniturilor familiei, iar familiile cu venituri mici sunt scutite de plată. Există, de
asemenea, un sistem de reduceri pentru fraţi, ceea ce reduce costul relativ al serviciilor pentru
familiile numeroase. Aproape toţi copiii intre 3 si 6 ani, frecventează instituţiile cu îngrijire de
zi, în timp ce cei mai mulţi dintre copiii mai mici sunt supravegheaţi de asistente de zi special
instruite a căror activitate este inspectată în mod regulat de către autorităţile locale. Până de
curând, grupa de vîrstă mică consta din 10-12 copii, şi mai în vârstă - 15-20 copii, dar cu
începutul acordării garanţiilor pentru primirea îngrijirii de zi a fost pusă sarcina de a realiza o
acoperire maximă, ceea ce a condus la o creştere a numărului în grupe.

Ce instituţii pentru copiii preşcolari există în ţările Uniunii Europene?

În Uniunea Europeană există grădiniţe sociale, municipale şi particulare. Grădiniţe variate sunt
grădiniţele de stat, grădiniţe de însănătoşire, grădiniţe pentru copii cu nevoi speciale (orbi şi cu
deficienţe de auz) şi toate agenţiile de educaţie şi formare a copiilor preşcolari lipsiţi de îngrijire
părintească.

Grădiniţele cu zi plină sunt mai populare, acolo stau copiii până la vîrsta de şase ani de
dimineaţă pe parcursul zilei. Copiii sunt uniţi în grupe după vîrstă, în care sunt educaţi şi
instruiţi. Acolo, ei sunt alimentaţi de trei ori pe zi, şi dorm. Aceste servicii părinţii trebuie să le
plătească. Astfel de grădiniţe sunt situate în clădiri special construite şi reconstruite pentru
acest scop. În majoritatea din ele sunt săli de activităţi şi piscină.

Grădiniţele cu jumătate de zi de instruire sunt organizate în şcoli şi sunt concepute pentru


copiii din grupele pregătitoare. Ele se află în zone unde nu există suficienţi copii pentru a
deschide grădiniţe pentru toată ziua, a asigura pregătirea necesară pentru şcoală. Aceşti copii
merg la grădiniţă pentru o jumătate de zi, dimineaţa sau seara, fără hrană. Părinţii nu trebuie să
plătească nimic. Grădiniţe sezoniere se deschid în unele zone rurale, în special în timpul verii,
atunci când părinţii sunt ocupaţi la muncile agricole.

74
Grădiniţele de însănătoşire sunt pentru copiii cu boli cronice care nu pot frecventa grădiniţa
obişnuită: cardiovasculare, pulmonare, neurologice, endocrinologice etc. Copiii sunt admişi la
aceste grădiniţe numai după o examinare medicală specială. Ei sunt instruiţi după programe
speciale - în funcţie de amploarea şi gravitatea bolii.

Grădiniţele specializate acceptă copiii care nu pot învăţa sau se educa într-o grădiniţă normală,
dar numai la dorinţa părinţilor.

Care sunt scopurile în procesul pedagogic din grădiniţe în ţările UE?

Procesul pedagogic la grădiniţă îşi propune să crească nivelul emotional, moral, estetic,
intelectual şi fizic al fiecărui copil.

Scopul principal al învăţămîntului preşcolar se bazează pe cerinţele şcolii primare: pentru a


oferi fiecărui copil o şansă de a-şi arăta pe deplin potenţialul şi a- l pregăti pentru şcoală, prin
introducerea în subiect şi pregătirea pentru mediul social, ajutorul în definirea valorior globale şi
crearea unei competenţe definite şi obiceiurile de a se adapta la noul mediu de instruire. În plus,
grădiniţele au scopul de a menţine şi dezvolta auto-exprimarea şi originalitatea copilului
individuală. O sarcină importantă a educaţiei preşcolare - a crea condiţii pentru formarea
atitudinii pozitive faţă de şcoală şi de a motiva pentru invatare, ce este unul dintre factorii
determinanţi pentru succesul la şcoală.

În structura grădiniţei ferm au intrat profesionişti şi educatori ai serviciilor suplimentare.


Acest lucru permite de a face viaţa copiilor mai interesantă , iar dezvoltarea şi educaţia lor, de o
calitate mai bună.

Cum sunt soluţionate problemele de disponibilitate geografică a instituţiilor de educaţie


timpurie?

Sistemul învăţământului preşcolar în UE dispune de o bază financiară solidă, care a contribuit


la deservirea tuturor copiilor care frecventează grădiniţa întreaga zi, dar aceasta nu se aplică la
comunităţile de la distanţă. Din cauza migraţiei şi a proceselor demografice din ţară, grădiniţele
se confruntă în prezent cu unele dificultăţi, cum ar fi lipsa de locuri în unele oraşe, iar în celălalt
- un număr insuficient de copii. În ciuda acestor dificultăţi, fiecare copil are posibilitatea de a
frecventa grădiniţa.

Părinţii singuri aleg grădiniţa pentru copiii lor. Copiii sunt admişi la grădiniţă la voinţa şi
alegerea parintilor sau al tutorilor. Ei pot alege o grădiniţă în apropiere de casă, în domeniul
specific, regiune, sau în societate, într-un alt sat, în funcţie de interesele şi nevoile copilului şi în
conformitate cu imaginea şi specializarea de la grădiniţă, sprijinul tehnic şi calitatea serviciilor
furnizate de personal.

Cum se soluţionează problemele de accesibilitate financiară?

De obicei, părinţii ai căror copii merg la grădiniţă, plătesc o taxă, al cărui cuantum se stabileşte
în conformitate cu Legea privind taxa locală cu impozitarea şi contribuţiile destinate să acopere
costurile de mese pe zi a copilori. Atunci când un copil nu este în grădiniţă toată ziua, părinţii
săi nu trebuie să plătească o taxă. Părinţii care aparţin anumitor grupuri sociale, sunt scutiţi de la

75
plata contribuţiilor la decizia Consiliului municipal. Toate cheltuielile pentru educaţia copiilor
sunt acoperite de stat.

Ce niveluri de vârstă şi grupe de copii există?

Copiii din grădiniţe sunt împărţiţi în patru grupe de vârstă. Primul grup include copiii de la 3 la
4 ani, al doilea - de la 4 la 5, al treilea - de la 5 la 6. Copii de vîrsta de şase ani sunt înscrişi în
grupa pregătitoare după programe speciale. În funcţie de grupa de vârstă se selectează conţinutul
adecvat şi metodele de predare. Categoria de vârstă este opţională şi, uneori, grupele sunt
formate din copii cu diferite vîrste, dacă este necesar. Grupele includ de la 10 la 25 de persoane.
Atunci când copiii nu sunt în deajuns, în şcoală se deschid grupe de predare pentru copii.
Numărul minim şi maxim de copii este:

- grădiniţe de copii pentru jumătate de zi, grădiniţe de sezon - 12-22 copii;

- grupe de creşă pentru ziua întreagă - 8-18 copii;

- grădiniţă săptămînală - 12-18 copii;

- grupa pregătitoare înainte de înscrierea în clasa întâi – de la 12 la 16 copii.

Cum este programat orarul săptămânal şi de zi cu zi?

Timpul alocat pentru instruirea copiilor - 20 de minute pentru primul si al doilea grup, 20-25 de
minute - pentru grupele 3 si 4. Pe parcursul restului zilei, copiii sunt implicaţi în jocuri, dans,
înot, mersul pe jos şi somn. Forma de organizare a procesului pedagogic are propriul specific şi
depinde de şcoala specială şi profesor. Acestea se referă la caracteristicile de vârstă şi abilităţi ale
copiilor. Norma didactică nu depăşeşete 20 de ore pe săptămână.

Programele pentru copiii de la 2 la 6 ani sunt folosite în practică din 1992. Munca educativă
este axată pe câteva domenii-cheie:

- dezvoltarea vorbirii şi îmbogăţirea limbajului;

- matematica;

- familiarizarea cu natura şi viaţa socială;

- arte plastice;

- estetica şi educaţia fizică;

- educaţia socială şi (în unele ţări) religioasă. Programele grupelor pregătitoare se includ la fel
la pregătirea către citire şi scris. În afară de aceasta, ele prevăd probe deosebite de instruire
pentru copiii de alte naţionalităţi pentru studierea limbii ţării şi pentru ai pregăti pentru şcoală cu
privire la nivelurile psihologice şi sociale.

In ciuda dorinţei de integrare, grădiniţele fiecărei ţări din Uniunea Europeană păstrează
anumite tradiţii stabilite de creştere si dezvoltare a copiilor. De exemplu, procesul pedagogic

în grădiniţele din ţările scandinave, Germania, Austria este caracterizat de o predominanţă de


socio-dezvoltare a conţinutului învăţământului general. În "Programul de educaţie şi formare în

76
grădiniţă" în Austria se concentrează pe educaţia socială şi emoţională a copiilor: abilitatea de a
coopera într-o responsabilitate de grup, aptitudini, comportament democratic, reproducerea
interesului faţă de oameni şi înţelegerea identităţii lor, capacitatea de a iubi şi afecţiunea, de
acceptare proprie şi stările emoţionale ale altora.

În Franţa, Niderlanda, a dominat abordarea de dezvoltare educaţională: copiii sunt învăţaţi


foarte devreme să scrie cuvinte, din primele zile de aflare în Eso1e maternelle (şcoala
părintească în Franţa), ei trebuie să recunoască numele lor inscrise pe un umeraş, unde este
indicat numele complet. Să citească nu sunt învăţaţi după alfabet, mai întâi copiii recunosc
cuvântul, şi apoi învaţă să-l repartizeze pe silabe, trec de la general la specific. În fiecare
trimestru prezintă albumul în care sunt compuse lucrurile copiilor zi cu zi: desene, colorare,
tăiere, figuri geometrice, scris, aritmetică, etc. Parintii pot regulat să vadă rezultatele activităţilor
copiilor în jurnale, unde îşi pun semnătura săptămînal.

Care sunt caracteristicile de educaţie timpurie în SUA?

Potrivit experţilor în domeniul educaţiei timpurii, Statele Unite ale Americii nu sunt lideri în
domeniul pedagogiei în primele etape ale educaţiei. Prima etapă a învăţământului preşcolar în
SUA este numit pre-school ( preşcolar), şi poate include grupe de creşă. A doua treaptă de un an
imediat premergătoare şcolii – kindergarten ( de grădiniţa).

În ramele de vîrstă pre-school există institutul day care (în traducere înseamnă"
supravegherea zi de zi "sau" îngrijirea ziua "). Aceste unităţi de multe ori - cea mai simplă
versiune de creşă / grădiniţă nu au nici un program educaţional. Ele acţionează ca o bonă pentru
copiii părinţii cărora lucrează ( copilul poate fi adus aici şi la 06:00) şi oferă ocazional chiar şi
serviciile lor 24 de ore pe zi, atunci când membrii familiei sunt angajaţi într-un schimb de
noapte sau pleacă din oraş. În SUA, există saga mini-day private, atunci când la o gospodină, o
femeie cu o bună reputaţie, prietenii şi vecinii devreme dimineaţa aduc copiii lor, pentru a-i lua
seara, după muncă.

În funcţie de intervalul de vârstă diapazonul pre-scool variază de la vîrsta mică (aproximativ


6 săptămâni) până la 5 ani "copii de grădiniţă" kindergarten - aceştia sunt întotdeauna copiii de
5-6 ani. Apoi, începe şcoala primară (pentru admiterea în clasa întîi, copilul trebuie să fi
îndeplinit 6 ani pînă la 31 iulie).

Din punct de vedere al finanţării tot ceea ce e premergător kindergarten- ului se plăteşte din
buzunarul părinţilor, şi numai ocazional, în cazul în care un copil dintr-o familie cu venituri
reduse, suma presupune un cost suplimentar din granturi speciale. De obicei, educaţia copiilor cu
dizabilităţi este finanţată integral din fonduri speciale. |

Kindergarten: ca un pas necesar, anticipează clasa întâi - aceasta este o parte integrantă a
educaţiei şcolare, de multe ori chiar camera - o parte din districtul şcolar. Dar din punct de
vedere al programului ele pot fi foarte diferite. Sistemul de învăţământ (sistema public scools), în
Statele Unite ale Americii este gratuit, asa că atunci cand copilul are 5 ani, familia nu plăteşte
direct – banii pentru instruire sunt alocaţi din bugetul de stat, care este, în mod indirect - din
impozitele colectate de la părinţi (cea mai mare parte din impozitul imobiliar).

77
În programul preşcolar mult timp se acordă pentru confecţionarea diferitor obiecte mici,
desenului şi muzicii. Cheltuielele pentru materiale sunt luate din banii depuşi ca plată. Muzica,
de regulă, se studiază prin înregistrarea pe bandă, împreună cu profesorul. Copiilor le sunt
predate cunoştinţe de bază din istoria ţării, care este în formă de joc. În program trebuie să fie
incluse elemente de ştiinţe ale naturii. În clasă este o hartă a vremii - un poster cu imagini care
poate schimba respectiv vremea a doua zi. Foarte important în pre-shoo1 se consideră predarea
abilităţilor elementare de viaţă şi sentimentului de responsabilitate personală.

Evaluările în grădiniţă nu sunt setate, dar pentru a ajuta părinţii în înţelegerea copilului,
cercetarea şi evaluarea operei sale este o caracteristiă a sistemului descriptiv, cum ar fi "are
nevoie de mai multă practică", "satisfăcător", "bun", "foarte bun", etc. De exemplu, preşco1ar
în regiunea şcolară Ritenour părinţii pot de două ori pe an să obţină un tip special de
declaraţie, în care profesorul înregistrează nivelul de dezvoltare a copilului din punct de vedere
dacă el (ea)face ceva "întotdeauna", "uneori" şi "nu încă . " Mai mult decât atât, diferite tipuri
de activităţi evidenţiază dezvoltarea unor abilităţi şi sunt împărţite în şase grupe mari: "Abilitaţi
de comunicare", "Comunicarea cu cei din jur", "ştiinţe aplicate", "Dezvoltarea gândirii
creatoare", "copilul învăţa să înveţe", "dezvoltarea fizică" .

Abordări specifice pentru conţinutul şi organizarea procesului de învăţământ în grădiniţa


tipică pentru Japonia şi China.

5.2. Teoria drepturilor de autor şi educaţia timpurie

Ce este teoria pedagogică a autorului şi sistemul educaţiei timpurii?

În lumea modernă există sisteme educaţionale cunoscute sub numele de autor, activitatea lor se
bazează pe metode pedagogice asociate cu numele unui anumit autor - creatorul sistemului. Pe
parcursul secolului XX au existat mai multe sisteme ale drepturilor de autor recunoscute - Ovida
Dekroli (Belgia), John Dewey (SUA), Célestin Freinet (Franţa), Peter Petersen (Modelul şcolii
Iena -plan, Germania), Rudolf Steiner (Germania) Maria Montessori (Italia ), Loris Malagutstsi
(Italia), etc. Ne vom opri la unele dintre ele.

"Grădiniţa Waldorf întemeiază ideile antroposofiei (Waldorf) pedagogia lui Rudolf Steiner
(1861-1925). Prima şcoală a fost fondată pe aceste principii, deschisă în 1919 ca răspuns la
cererea lui Emil Molita, proprietarul şi conducătorul fabricii de ţigări "Waldorf-Astoria" în
Stuttgart (Germania). Aceasta a fost ca sursă pentru numele de "Waldorf". Prima grădiniţă
Waldorf a fost deschisă în 1925 de către Elizabeth von Gryunelius (1895-1979) în Stuttgart. În
prezent grădiniţile Waldorf - sunt instituţii non-statale, organizate, de regulă, la iniţiativa
părinţilor. Există Federaţia Internaţională de grădiniţe Waldorf, ce numără aproximativ 1.000
de instituţii din peste 60 de ţări.

Care sunt caracteristicile copilăriei pedagogice Antroposofice?

Rudolf Steiner credea că copilul se dezvoltă după şapte cicluri. În grădiniţă, sunt primii şapte ani
de viaţă. Omul se naşte de trei ori, la diferite vârste: fizic - atunci când vede lumina, eteric -
schimbarea dinţilor, astral - la pubertate. Una dintre cele mai importante zone de dezvoltare a
copilului în primii şapte ani - perfecţiunea fizică, care poate colecta şi forţa eterică pentru
naşterea viitorului eteric. Este important să oferi copilului tau un mediu sănătos, fericit şi liniştit

78
unde poate dezvolta potenţialul său. Adulţii joacă rolul exemplar, în care copilul îl imită. Mediul
copilului - este mîncarea, materialele, vin în contact cu pielea, vopseaua, forma jucariei.

Omul este considerat asociat cu toate fiinţele Divinităţii, de la care primeşte impulsuri pentru
dezvoltarea sa spirituală. Cele mai multe grădiniţe Waldorf urmează direcţia creştinismul, şi
sărbătorile din calendarul creştin.

Pe ce principii se bazează procesul pedagogic Waldorf în grădiniţă?

Principiul ritmului şi repetiţiei se bazează pe alternanţa situaţiilor obişnuite a copiilor care


pătrund ziua, săptămîna şi anul. În timpul zilei, se perindă activităţile libere şi organizate ale
copiilor. Repetabilitatea pe parcursul săptămînii este asociată cu activităţi predominante. De
exemplu, în zilele de luni copiii vopsesc cu acuarele sau modelează din ceară, marţi,
confecţionează păpuşi, tricotează sau ţes, miercuri se oferă o activitate artistică specială, o forma
sintetică de artă - euritmie. Aceasta e o combinaţie specială de mişcare, de armonizare, care
seamănă cu un dans şi pantomima, cu discursul poetic sau muzica. Mişcarea euritmie este de
natură artistică şi, în acelaşi timp, întremător, deoarece se bazează pe retrăiri şi înţelegerea
profundă a frumuseţii muzicii şi vorbirii. Joi, profesorul atrage atenţia asupra instrumentelor
muzicale ( clopote, harpă pentru copii, etc.), vineri, copiii sunt implicaţi în curăţarea camerei sau
educaţia fizică.

Repetabilitatea pe parcursul anului este prezentată în festivaluri, evenimente de sezon şi în


calendarul creştin: Ziua Sfîntului Mihail, Festivalul Lanternelor, Craciunul, Pastele, Rusaliile,
etc. Pregătirea pentru sărbătoare incepe in trei saptamani si include practicarea noilor basme,
poezii, cântece, hora şi jocuri. Copiii pregătesc atrubutele de vacanţă: meşteresc, decorează,
gătesc. În procesul de pregătire, ei pătrund în sensul sărbătorii, se confruntă cu diverse imagini
şi evenimente din lume.

Principiul de ritual este văzut clar pe exemplul unui basm. Educatorul în linişte, fără
dramatizare le povesteşte copiilor poveşti populare, repetând-o zi de zi pe parcursul săptămînii.
În săptămâna următoare, e reprodusă cu ajutorul materialelor naturale, iar în a treia săptămână
realizează jocul ca un basm –montarea lui.

Principiul jocului creativ liber se manifestă prin faptul că jocul dezvoltă imaginaţia copiilor,
astfel încât n- ar trebui să existe nici o constrângere din partea adulţilor. Jocul reflectă experienţa
vieţii de zi cu zi şi imaginea artistică.

Procesul pedagogic Waldorf în grădiniţă se bazează la fel pe aceleaşi principii de activitate a


educatorului, ca model de rol, imaginea artistică a caracterului în activitatea copilului;
evenimentelor, ce au o orientare morală.

În ce constau caracteristicile de dezvoltare a mediului în grădiniţa de tip Waldorf?

O atenţie deosebită în grădiniţa de tip Waldorf se acordă mediului spaţial. Criteriile de


frumuseţe în arhitectura grădiniţei se bazează pe formele naturale, tendinţa să se evite colţurile
directe şi ascuţite. Decoraţiunile interioare, jucăriile şi echipamentele de producere se
confecţionează doar din materiale naturale, cum ar fi lemnul, mineralele, fructele, cojile. Copiii
se joacă cu păpuşi simple, realizate din lână. O jucărie simplă oferă copilului posibilitatea de a

79
forma, transforma, şi a finisa fanteziile incomplete. Decoraţiunile naturale din cadrul grupului se
schimbă pe măsură ce ne apropiem de toamnă sau primavară, corespunzător sezonului.

În general, mediul evenimentelor-ritmice, artistice şi estetice a copiilor într-o grădiniţă de


tip Waldorf benefic influenţează în dezvoltarea lor. Nu întîmplător în grădiniţa de tip Waldorf se
aduc de multe ori copiii care au probleme de comunicare, emoţionale şi volitive.

Pedagogia Mariei Montessori.

Maria Montessori (1870-1952) a fost prima femeie din istoria Italiei, absolventă a cursului de
medicină, şi unul dintre primii purtători ai gradului de doctor în ştiinţe. Prima "Scoala
Montessori", a fost deschisă la 06 ianuarie 1907 la Roma. Metodele bazate pe experienţa din
această şcoală au fost ulterior cu succes dezvoltate. Montessori a început să lucreze cu copiii cu
retard mintal, mai apoi a trecut la şcoala cu copii normali. În 1909, Maria Montessori a organizat
primul seminar internaţional de formare, la care au participat aproximativ o sută de profesori, şi a
publicat prima ei carte, "Metoda pedagogiei ştiinţifice." Din 1910-1952 au avut loc cursuri
regulate internaţionale de formare pentru educatori din diferite ţări. Începând cu 1929, foarte
activ acţionează Asociaţia Montessori International (AM1 – Association Montessori
Internationale), care are filiale în Germania, Suedia, Danemarca şi alte ţări. Astăzi, există mai
mult de 5.000 de grădiniţe, care activează după metoda Montessori, care sunt deschise în diferite
ţări din Europa, Asia, SUA şi Rusia.

În ce constau caracteristicile pedagogiei Montessori?

La baza sistemului său Montessori pune premisa biologică: viaţa este existenţa liberă a persoanei
active. Sensul metodei Montessori - încurajarea copilului spre autoeducaţie, autodezvoltare.
Sarcina educatorului este de a-l ajuta pe copil sa organizeze activităţile sale, pentru realizarea
individualităţii sale. În conceptul Montessori o importanţă deosebită o are construirea mediului
artificial. Maria Montessori nu a fost un savant - teoretician, ideile sale au fost proiectate în
sistem de ucenici şi urmaşi, conceptul nu este îngheţat. Ea îmbogăţeşte experienţa vieţii moderne
şi cu materiale noi.

Pe ce se bazează prevederile procesului pedagogic Montessori în grădiniţă?

Conform principiilor Montessori copiilor li se oferă cât mai multă libertate sub supravegherea
profesorului. Un adult ar trebui să aibă o atitudine respectuoasă faţă de dezvoltarea vieţii unui
copil, să-l respecte, oferindu-i puteri misterioase stabilite în natura sa. Copiii sunt învăţaţi să
lucreze, pentru a distinge între bine şi rău, dar nu cu pasivitate şi ascultare.

Potrivit Mariei Montessori, copiii au două nevoi importante - în mişcare şi în tăcere.


Dezvoltarea necesităţilor motorului are nevoie de condiţii pentru punerea în aplicare a activităţii
fizice naturale a copiilor, dorinţa lor de a se mişca coordonat, iscusit şi arbitrar. Cele mai
importante metode sunt asigurarea experienţei bogate a mişcării copiilor, analiza, monitorizarea
punerii lor în aplicare, organizarea de exerciţii motorice.

Miercuri gradiniţa include elemente de zi cu zi, cum ar fi tăvile, cănile, paharele, pipetele,
şerveţelele, stofa, mesele, scaunele, etc, care sunt concepute pentru a exercita în viaţa practică.
Copiii învaţă să meargă încet, corect, să deplaseze scaunele la masă, să deschidă şi să închidă
uşa, să toarne apa, etc. Dezvoltării mişcărilor motorii fine servesc ramele speciale, cu o varietate

80
de elemente de fixare: nasturi, capse, bucle, fermoar, centură. Exerciţiile în viaţa practică includ
îngrijirea plantelor şi animalelor, curăţarea spaţiilor, dezvoltarea unei culturi de comunicare cu
semenii şi adulţii, standardele de comportament în locuri publice.

Un domeniu extrem de important în viaţă este, de asemenea, starea de linişte, izolarea,


tăcera. Copiii învaţă să se calmeze şi să se "concentreze” ei înşişi. Pentru a face acest lucru, copii
împreună cu un adult închid ochii, ascultă sunetele ambientale şi învaţă să facă distincţie între
ele, pentru a le recunoaşte. În încăpere ar trebui să fie perdele întunecate, înregistrări naturale şi
muzicale, voci de păsări şi animale, oameni, colţuri confortabile, nişe şi canapele.

Un copil în grădiniţa modernă Montessori liber îşi alege activitatea: desenul, modelarea în
lut, ţesutul, tăierea de hârtie colorată, colorarea imagini, copiii citesc, proiectează,
experimentează, cîntă, lucrează cu materialul Montessori.

Materialul sensorial axat pe dezvoltarea sentimentelor tactile, termice, presiune (senzatia de


greutate), stereognostica (recunoasterea formelor de sentiment) simţuri, dezvoltarea mirosului şi
gustului, senzaţiilor vizuale şi de sunet, cum ar fi recunoaşterea de sunete, de ascultare şi redarea
sunetelor muzicale.

Cu turnul roz (set de cuburi de diferite dimensiuni) scara cafenie, garnituri cilindrice, şi alte
materiale, copiii învaţă să recunoască dimensiunile. Pentru deosebirea formelor servesc cuferele
geometrice şi biologice. Pentru a distinge structura suprafeţei sunt oferite diferite plăci
rugozitate, seturi de bucăţi de material. Materialul matematic Montessori îl introduce pe copil în
lumea numerelor de la 0 la 10, introduce sistemul zecimal, oferind o prezentare a analizei
secvenţei.

Pentru a încuraja dezvoltarea vorbirii copiilor, ei sunt stimulaţi să vorbească despre ceea ce
fac, gîndesc, care este considerată îmbogăţirea vocabularului, introducerea în scris prin
pregătirea directă şi indirectă cu utilizarea literelor din hârtie aspră şi alte materiale.

Educatorul efectuează în primul rând funcţia de supraveghere-fixare, urmând în deaproape


starea de spirit a copilului, la cerinţele actuale. În momentul în care copilul este interesat de
orice material, profesorul dă o lecţie în trei etape care are ca scop achiziţionarea experienţei
senzitive şi îmbogăţirea vocabularuui. Funcţia educatorului este de a pregăti materialul necesar,
crearea condiţiilor pentru trezirea interesului copilului faţă de mediul obiectiv.

Copiii care studiază în ritmul lor propriu şi în funcţie de valorile proprii capătă încrederea
în puterile proprii şi învaţă mai eficient.

Pedagogia Reggio Emilia - este recunoscută în toată lumea ca sistem pedagogic regional
din provincia Emilia-Romagna (Italia ). Fondatorul sistemului este considerat Loris Malagutstsi
(1920-1994), care, cu implicarea activă a părinţilor a deschis pentru prima dată o grădiniţă în
Emilia-Romagna.

Pe ce metode este bazată pedagogia lui Reggio Emilia?

Această abordare foloseşte ideile autorilor italieni Spadzhiari S., V.Veki, J. Rodary. Sistemul
lui Reggio Emilia a continuat dezvoltarea ideiei pozitiviste – atropologice a teoriei Montessori,
ce utilizează elemente ale teoriei psihologice de dezvoltare intelectuală pe etape în procesul de

81
interacţiune activă cu teoria lui J. Piaje, a învăţării cognitive şi de cercetare, descoperirile lui Dj.
Bruner, teoria psihologică a lui L.S. Vîgotski şi a altora.

Acesta este un prim exemplu al teoriei deschise ţinându-se cont de experienţa din trecut şi
prezent, ce combină experienţa italienilor şi celor străini în educaţia copiilor, care are un
caracter aplicat exprimat.

Larga recunoastere a abordării internaţionale a lui Reggio Emilia a primit-o în anii 80 a


secolului XX. În scopul schimbului internaţional de experienţă între cadrele didactice şi
cercetătorii Fondului în 1994 a fost înfiinţat Fondul " Copiii lui Reggio." Predarea elementelor
de bază ale pedagogiei lui Reggio Emilia sunt aplicate în Germania, Italia, Finlanda, Suedia,
SUA şi alte ţări. Cu toate acestea, punerea sa în aplicare pe scară largă în practică este însoţită de
aceleaşi dificultăţi care sunt asociate cu particularităţile profesionale ale educatorilor,
caracteristicile organizării structurale a educaţiei timpurii pentru copiii din diferite ţări, etc.

Care sunt caracteristicile procesului pedagogic din grădiniţe Reggio Emilia?

Pedagogia lui Reggio Emilia dezvoltă ideia de unicitate, intranzitivă în valoarea copilăriei. O
atenţie deosebită se atrage la unicitatea codurilor de limbă cu care un copil comunică cu lumea
exterioară şi se autosesizează. Datorită codurilor diferite se dezvoltă asimilarea cognitivă,
artistico- imaginativă, socială din lume. Caracteristica copilăriei se evidenţiază prin atitudinea
specială faţă de timp, extinderea şi liniştea vieţii copilului, posibilitatea de a privi la experienţa
anterioară cu noi viziuni.

Copilul este văzut ca o fiinţă competentă, având o viaţă interioară bogată, cultura lui. Dar
pentru realizarea energiei interne şi de cercetare cu privire la lumea unui copil este nevoie de o
interacţiune activă cu mediul, atitudine respectuoasă şi de încredere faţă de un adult.

Ca un mijloc important de identificare, este considerată în primul rând, organizarea situaţiilor de


comunicare în grupele mici şi mari (vorbire, ascultare, înţelegere de sine şi altele). În al doilea
rând, introducerea copiilor în lumea numeroaselor mijloace de comunicare (de exemplu,
desene, colaje, sculpturi, etc.), utilizarea diferitelor materiale (lut, sârmă, hârtie, materiale
nesolicitate), construcţia, posesia propriului corp (mişcare, expresii faciale , gesturi). În al treilea
rând, în calitate de proprietăţi indispensabile este obţinerea identităţii personale care este ca o
oglindă care creează efectul de reflexie, multiplicare, perspective de schimbare, etc.). Ca un
mijloc independent de interacţiune activă cu mediul social şi subiectul este experimentarea în
diferite roluri în activităţile teatrale, dressing, participarea la diferite jocuri etc.

Cea de a doua idee pedagogică de bază a lui Reggio Emilia este asociată cu activitatea
independentă a copiilor. Se utilizează o varietate de jocuri: de construcţie, afişare, cunoaştere.
Astfel, în jocurile cognitive se presupune experimentarea liberă cu materiale şi fenomene fizice
(lumina, umbra, culoarea). Copiii desenează foarte mult folosind diferite materiale. Creativitatea
şi imaginaţia sunt dezvoltate la grădiniţă.

Forma cea mai potrivită pentru a depăşi secţiunea tradiţională între jocurile libere şi
activităţile cu scop este proiectul. Surse de activitate de proiect sunt problemele practice( masă
stricată), nevoile şi interesele copiilor, subiecte oferite de educator.

82
Un loc aparte aparţine mediului spaţial în viaţa copiilor din grădiniţă. Spaţiul este conceput
ca un "educator special" şi ar trebui să satisfacă nevoile copiilor în ce priveşte căldura , liniştea,
stimularea diverslor activităţi, nevoia de comunicare şi cooperare. O atenţie deosebită este
acordată esteticii si confortului în gradiniţă. Mediul include documente actuale si complete,
proiecte în formă de fotografii, gazete de perete, albume, filme, picturi, produse pentru
activitatea copiilor.

Exducatorul îndeplineşte în procesul pedagogic funcţia de observator în ramele, în care el


efectuează realizările copiilor şi funcţia de a sprijini activ copiii, oferindu-le o varietate de
resurse temporale, intelectuale, subiecte pentru promovarea comunicării, reflecţiei colaborării,
planificării , performanţa de execuţie.

Spiritul de cooperare, legătura eforturilor individuale şi colective, relaţia de creştere,


dezvoltare şi învăţare, tipuri diferite de relaţii cu lumea exterioară şi în interiorul unei grădiniţe
este sensul pedagogiei lui Reggio Emilia.

Stadiul actual - perioada de interes pentru modelele pedagogice ale copilăriei ale autorului,
pentru care este comună umanizarea şi îmbogăţirea procesului de şedere a copiilor în perioada
preşcolară.

Capitolul 6. Elementele de bază ale procesului pedagogic integrat în grădiniţă

6.1. Elementele de bază ale procesului pedagogic integrat în grupe de vârstă preşcolară

Care este procesul educaţional?

În ştiinţa pedagogică modernă, există mai multe puncte de vedere vizînd înţelegerea esenţei
procesului pedagogic (J.K. Babanskii, B. P.Bitinas, 3. I.Vasilieva, I. J.Lerner, B.T.Lihaciov,
V.A.Slastenin, G.I.Shchukina, etc).

Orientarea în concept

Procesul pedagogic - sistem special organizat, în curs de dezvoltare în timp şi într-o anumită
interacţiune educaţională a copiilor şi profesorilor, în scopul realizării obiectivelor formulate în
învăţămînt, educaţie,instruire.

Această definiţie generală oferă o oportunitate de a evidenţia cele mai importante caracteristici
ale procesului educativ în grădiniţă.

După cum se poate observa din definiţie, caracteristici fundamentale în procesul de învăţămînt
sunt:

- tendinţe obiective

- integritatea;

- relaţiile dintre participanţi;

83
- procedura sistematică (modelul de activitate).

Vom examina aceste caracteristici mai detaliat.

Finalitatea procesului pedagogic. Toţi autorii consideră procesul pedagogic ca un proces ce


atinge obiectivele educaţionale specifice. Cu toate acestea, însuşi scopul procesului pedagogic
este înţeles în moduri diferite.

Natura obiectivelor procesului pedagogic în grădiniţă sunt condiţionate de cauza


tendinţelor moderne de dezvoltare a ştiinţei pedagogice şi practica educaţiei timpurii. În forma
cea mai generală caracteristicile obiective ale procesului pedagogic sunt determinate de o serie
de întrebări simple: de ce un copil are nevoie de grădiniţă? care e motivul pentru care părinţii
aduc copiii la grădiniţă?

Filosofia modernă a educaţiei, tendinţa de dezvoltare a psihologiei copilului şi Pedagogia


preşcolară permite să se ia în considerare instituţiile şcolare de învăţământ ca un spaţiu de
economisire unică pentru copii în interacţiunea cu lumea - experienţa de învăţare şi de penetrare
în cultură, dragoste si relaţii umane. În anii prescolari sunt procese care permit copiilor să
descopere lumea pentru ei înşişi şi, în acelaşi timp, să se dezvăluie lumii. Prin urmare,
obiectivele procesului pedagogic din grădiniţe sunt în primul rând în corelaţie cu dezvoltarea
naturii holistice a unicităţii copilului, unicităţii individului. În acest sens, procesul de învăţământ
actual este un set de condiţii pedagogice necesare pentru dezvoltarea copilului, dezvăluirea lumii
sale personale, abilităţilor şi aptitudinilor, acumularea experienţei în comunicare şi interacţiune
cu lumea şi cultura.

Cauzele apariţiei obiectivelor procesului pedagogic sunt înţelese în pedagogia modernă


ambiguu: de la ordine sociale dictate de societate pînă la respectarea nevoilor şi intereselor
personale ale copilului. Obiectivele procesului pedagogic sunt adesea identificate cu activitatea
pedagogului care de unii autori sunt interpretate în sens foarte larg: de la activităţi de formare,
management şi conducere pînă la asistenţă şi sprijin.

Pentru pedagog este important să se ştie că obiectivele procesului educaţional se formează


prin conexiunea la acelaşi punct a următoarele patru componente:

- poziţia valoroasă a pedagogului. Obiectivele procesului educaţional se definesc de


caracteristicile poziţiei dumneavoastră de predare, interpretarea filosofiei copilăriei, unicitatea
relaţiei valoroase a dumneavoastră faţă de copil, înţelegerea priorităţilor de aplicare a
învăţământului preşcolar;

- stabilirea obiectivului instituţiei de învăţământ. Obiectivele procesului pedagogic se determină


de documente reglementare, în care ordinea socială se bazează pe modul în care societatea vrea
să vadă un absolvent al instituţiei de învăţământ;

- evidenţa posibilităţilor, nevoilor, intereselor şi aptitudinilor copiilor. Obiectivele procesului de


învăţământ sunt determinate de caracteristicile individuale ale elevilor. Avînd disponibile în
arsenalul teoriei pedagogice şi practice instrumentele de diagnosticare moderne, intuiţia
pedagogică şi priceperea profesorului permite elevilor să înveţe, să se adapteze pentru
dezvoltarea şi educaţia lor, de fapt, transformînd procesul educaţional în proces individual al
copilului;

84
- evidenţa interpelărilor sociale ale părinţilor. Obiectivele procesului de învăţământ sunt
determinate pe baza modului in care parintii văd copilul lor în grădiniţă. Acest lucru poate fi o
dorinţă de a avea grijă de copil, organizarea comunicării şi a jocurilor cu colegii lor, educaţia
specială timpurie şi pregătirea pentru şcoală.

Dificultatea de a defini obiectivele procesului pedagogic constă în a găsi o unitate


armonioasă a componentelor de multe ori contradictorii. Subliniem că acestea sunt egale şi
evidenţa lor determină eficienţa finală a procesului de învăţământ.

Integritatea procesului de învăţământ. Una dintre cele mai importante caracteristici ale
procesului pedagogic este integritatea. Integritatea ca unitate internă şi coerenă a tuturor
componentelor caracterizează cel mai înalt nivel al organizaţiei.

Integritatea - o trăsătură caracteristică a procesului instructiv-educativ la grădiniţă. Spre


deosebire de sistemul de învăţământ pedagogic, în procesul de învăţământ pedagogic în
grădiniţă, nu este o distincţie clară în formele de organizare a proceselor de educaţie şi formare
profesională a copilului. Cu toate acestea, în ştiinţa modernă şi practică în învăţămîntul preşcolar
problema de integritate a procesului de învăţămînt este considerată ca fiind una dintre cele mai
mari. Integritatea procesului de învăţământ este înţeleasă ca proces întreg de socializare şi
individualizare a preşcolarului, conservarea naturii copilului si dezvoltarea ei într-o cultură,
îmbogăţirea experienţei interculturale individulă în procesul de includere a experienţei sociale
şi culturale, unitatea de dezvoltare şi educaţie.

Deci, care proces pedagogic poate fi numit un întreg? Sau care sunt caracteristicile esenţiale ale
unui proces pedagogic holistic în grădiniţă?

În primul rând, acesta e un proces pedagogic care asigură integritatea sprijinului medical şi
psihologico- pedagogic a copilului. Trăsăturile de vîrstă a preşcolarului, elasticitatea, vioiciunea
şi sensibilitatea în dezvoltarea somatică, fiziologică, psihologică necesită sprijin special
pentru copii în procesul pedagogic. Prezenţa de informaţii complexe desre sănătate, dezvoltarea
proceselor psihologice, manifestarea unei tendinţe speciale pentru realizarea şi problemele
fiecărui copil va permite crearea liniei individuale de dezvoltare holistică a individului. Folosind
un sistem de asistenţă medicală şi psiho-pedagogică în procesul pedagogic o transformă în faza
de implementare a realizării individuale educaţionale şi de dezvoltare a prescolarului.

În al doilea rând, este un proces pedagogic care asigură integritatea problemelor de


educaţie, instruire şi de dezvoltare. În procesul pedagogic în grădiniţă copiii interacţionează cu
un număr mare de cadre didactice. În instituţiile preşcolare moderne, există servicii educaţionale
mai suplimentare, sporind astfel numărul de specialişti pentru a decide ca regulă, sarcinile
restrictiv concentrate. E necesar de a armoniza activitatea pedagogilor, selectarea priorităţilor
generale de dezvoltare şi educaţie, integrarea copilului în condiţiile de interacţiune cu diferiţi
profesionişti şi proiectarea unui proces pedagogic comun. Implementarea promovării sănătăţii
în funcţie de procesul de învăţământ, în condiţiile actuale determină gasirea unor modalitati de
a integra diferite tipuri de activităţi pentru copii, modul de organizare a procesului de
învăţământ, sintetizarea activităţii de diferiţi specialişti.

În al treilea rând, este procesul pedagogic, care asigură integritatea vieţii copilului. Macro-
şi mezofactorii, mediul socio-cultural a schimbat viaţa unui copil, a umplut-o cu noi atribute

85
culturale. A schimbat lumea obiectelor din jurul preşcolarului, au devenit disponibile noi surse
de informaţii. Integritatea procesului de învăţământ poate fi asigurată în cazul în care experienţa
socială şi culturală a copilului provine în baza şi luând în considerare experienţa existentă, a
subculturii individuale, sursa care este nu numai a procesului pedagogic în grădiniţă, dar, de
asemenea, mediul de viaţă ce-l înconjoară pe preşcolar.

În al patrulea rând, este un proces pedagogic, care asigură integritatea în procesul de


interacţiune a copilului cu lumea adulţilor. Eficacitatea procesului educaţional, optimizarea
potenţialului său de dezvoltare, sunt posibile în cazul în care profesorul este bine informat

despre unicitatea copilului, familia şi părinţii ştiu cu ce trăiesc copiii în grădiniţă. Înţelegerea
lumii preşcolarului, cunoaşterea dreptului său în această lume unică - aceste probleme îi unesc
pe profesori şi părinţii în procesul comun de dezvoltare a copilului. Colaborarea pedagogilor cu
părinţii permite de a elabora linii strategice unice de stabilire a integrităţii personalităţii,
dezvăluirea capacităţilor sale interne.

În al cincilea rând, este un proces pedagogic, care asigură integritatea mediului educaţional.
Procesul pedagogic modern este conceput ca un mediu de sistem care permite fiecărui copil să
înţeleagă nevoile sale individuale şi, în acelaşi timp, să interacţioneze cu comunitatea de copii.
Variabilitatea spaţiului educaţional oferă copiilor posibilitatea de a alege şi a se manifesta
autonom, în conformitate cu interesele şi înclinaţiile sale. Organizarea de tipuri multifuncţionale
de activitate a copiilor declanşeaza crearea de asociaţii pentru copii, în care fiecare copil
îndeplineşte o funcţie ce-i place şi în acelaşi timp, cooperează cu alţi copii. În acest spaţiu
educaţional care include în vîrsta preşcolară procesele de socializare şi individuale armonios se
completează reciproc.

Natura relaţiei dintre participanţii la procesul pedagogic.

Cel mai răspîndit tip de relaţii între pedagog şi copil este cooperarea directă ca aspect special
al relaţiilor interne sau externe.

Procesul de interacţiune între profesor şi copii în procesul pedagogic poate fi organizat ca:

- proces de impact;

- proces de inacţiune;

- proces de facilitare.

Interacţiunea ca impact este mai caracteristică pentru o abordare autoritară şi se exprimă


prin dorinţa pedagogului de a forma personalitatea unui copil, în conformitate cu un model
ideal. Evaluarea eficienţei influenţei pedagogice şi dezvoltarea cu succes a copilor se
evaluează după gradul de apropiere de acest ideal. Pentru acest tip de interacţiune este tipic
diferenţierea nivelului copilor cu niveluri mici, medii şi ridicate. Profesorul alege modalităţile şi
formele de cooperare care vizează consolidarea perspectivelor de dezvoltare a copiilor. Acest tip
de interacţiune este adesea găsit în practica învăţământul preşcolar. Avantajele sale sunt asociate
cu facilităţile organizaţiei, dar sub influenţa pedagogului asupra copiiilor , dreptul copilului de
a se dezvolta individual, nu este prevăzută o linie unică..

86
Interacţiunea ca omisiune e tipică pentru educatorii liberali sau formali. Organizarea
formală a procesului de învăţământ, manifestată în viaţa copiilor se manifestă în ceea ce
pedagogul doar nominal îşi îndeplineşte funcţiile sale. Metodele şi formele de interacţiune sunt
de caracter general, conceput pentru un copil „mediu”, pedagogul nu pătrunde în problemele
copiilor, superficial rezolvă problemele procesului de învăţământ. Acest tip de interacţiune este,
probabil, cel mai periculos şi, din păcate, din diferite motive persistăîn practica de grădiniţă.

Organizarea interacţiunii ca proces inerent de promovare este orientată pe abordarea


centrată pe preşcolar şi îşi asumă contul maxim posibil de poziţii care fac obiectul participanţilor
în procesul educaţional, care este, relaţia subiect-obiect a pedagogului şi a copiilor.

În acest tip de interacţiune pedagogului i se oferă metode şi forme care să ţină cont de
interesele individuale, atitudinile, aptitudinile copiilor şi oferă o gamă largă de rol, de
interacţiune şi colaborare. Procesul promovare este cel mai complicat în punerea în practică,
deoarec pedagogul, nu numai determină obiectivele propriilor activităţi, dar şi proiectează
activităţile copilului, astfel că el le considera ca fiind ale lui.

Pentru procesul pedagogic în grădiniţă a fost adoptat un model tradiţional centrat pe


interacţiunea între pedagog şi discipol. Care sunt diferenţele specifice ale acestui model?

1. Atitudinea specială a f pedagogului faţă de copil. Pedagogul vede copilul ca o persoană unică.
Problemele pedagogice sunt asociate cu perceperea lumii de către copil, studierea potenţialului
capacităţilor interioare, îmbogăţirea experienţei socio-culturale individuale. O importanţă
fundamentală este atitudinea pozitivă a pedagogului faţă de manifestările lor. Fiecare copil este
unic şi talentat. "Răspunsul," la această unicitate şi talent este esenţa competenţelor reale de
predare. Acţiunile şi produsele activităţii copilului sunt evaluate de "formula de succes" – din
punct de vedere a realizărilor. În acest caz, dezvoltarea copilului devine un proces de
descoperire a unor noi culmi, dar nu corectarea deficienţelor.

2. Organizarea metodelor pedagogice de interacţiune şi întreţinere, o susţine (O.S. Gazman)

- examinarea procesului educaţional ca un proces bazat pe principiile libertăţii interioare a


copilului şi pedagogului, creativitatea, umanismul relaţiilor;

- atitudinea faţă de copil ca subiect de activităţi gratuite şi alegerea activităţii;

- acordarea asistenţei educaţionale unui copil în cunoaşterea de sine şi a capacităţilor lui, în


situaţii de dificultăţi şi experienţe de succes.

Sensul modalităţilor de a sprijini şi a însoţi se reprezintă în întreţinerea pedagogului a


calităţilor unice, individuale sau capacităţile, care sunt încorporate în fiecare individ şi pe care
le dezvoltă.

Sistemica şi procesualitatea (caracter de activitate) a procesului pedagogic. Procesul


pedagogic este un exemplu al unui obiect de sistem - un set de elemente, ce sunt într-o conexiune
între ele şi formează o integritate definită, unitate. Pentru procesul educaţional ca sistem, sunt
caracteristice următoarele particularităţi:

87
- integritatea, manifestată în interconectarea şi dependenţa tuturor componentelor procesului de
învăţământ. Modificarea sau dispariţia uneia dintre componentele procesului educativ schimbă
întreaga natură a cursului său;

- structurarea. Structura procesului pedagogic include următoarele componente principale:


destinaţie specială, informativ, tehnic, eficient, de resurse;

- deschidere. Procesul pedagogic în gradiniţa - un spaţiu deschis pentru sistemul socio-cultural,


integrat într-un sistem de educatie continuă;

- multitudinea de descriere. Procesul pedagogic poate fi descris din unctul de vedere a diferitor
aspecte, în funcţie de poziţia din care se efectuează analiza sistemului.

Structura actuală a procesului educaţional în grădiniţă ca un sistem este prezentat în Fig. 1.

Revizuirea sistematică a procesului pedagogic implică imaginea statică, în perspectivă a


componentelor sale structurale.

În ceea ce priveşte practicile actuale de organizare a procesului pedagogic, în acest caz, este
posibil să ţineţi cont de următoarele caracteristici importante ale procesului pedagogic ca
procedură, sau de durată de timp. În acest context, procesul pedagogic este o continuitate a
diferitelor probleme revocabile şi necesită soluţionare. Problema pedagogică ca rezultat al
conştientizării pedagogului a dezvoltării şi educaţiei copilului, la fel şi a condiţiilor şi
obiectivelor în practică devine unitatea procesului pedagogic. În cursul de organizare a
procesului pedagogic pedagogul decide conţinutul diferit al nivelulului de dificultate,
amploarea rezultatelor sarcinii. Aceasta este problema care se proiectează din timp după
rezultatele de dezvoltare ale copilului, precum şi provocările care apar în viaţa de zi cu zi a vieţii
copiilor.

88
Scopurile procesului
pedagogic

Conţinutul procesului
Copilul ca pedagogic Pedagogul ca
subiect al subiect al
procesului procesului
pedagogic pedagogic
Tehnologia de organizare a
procesului pedagogic
(metode, procedee,
forme)

Rezultatele procesului
pedagogic

Fig. 1. Procesul educaţional ca un sistem pedagogic

În organizarea procesului pedagogic se pot identifica un număr de etape.

1. Etapa analizei situaţiei, stabilirea obiectivelor educaţionale, soluţii de proiectare şi opţiuni


pentru selectarea condiţiilor optime de implementare.

2. Etapa de implementare a planului de rezolvare a problemei în practică, preamplificator în


condiţii care au inclus organizarea activităţilor şi interacţiunea între procesul pedagogic.

3. Etapa analizei rezultatelor rezolvării problemelor.

6.2. Caracteristicile procesului pedagogic integrat, în grupele de vârstă fragedă

În ce constă specificul pentru organizarea procesului pedagogic în grupe de vârstă


fragedă?

89
Particularităţile procesului pedagogic în grupele de vârstă fragedă se explică prin următoarele:

- regimul de aflare şi activităţile copiilor de vârstă fragedă (programul liber de sosire în


instituţie şi includerea în procesul pedagogic ), diverse activităţi sincretice (originale);

- element de dezvoltare timpurie a copiilor (caracterizate prin subdezvoltare a componentei


volitive, atunci când predomină componentele emoţionale, un nivel ridicat al efectului de
dezvoltare în dependenţă de confortul fiziologic, incapacitate prelungită de a se concentra, etc.);

- caracteristici ale actului cognitiv, prin, interacţiunea cu un adult într-un rol de însoţire a
acestuia;

- necesitatea de a dezvolta un mediu unificat care simultan este important pentru copil şi adult
(trebuie să-i ajute să înveţe modalităţile pedagogice necesare de a interactiona cu copiii).

Procesul pedagogic are un fond special emoţional de activitate comună între adult şi copil în
procesul de interacţiune, care ajută pentru a atrage atenţia copiilor, stimularea activitatii
cognitive, crearea şi susţinerea situaţiei copilului, succesul în afaceri.

Conform vârstei specifice a copiilor de vârstă fragedă procesul pedagogic este holistic
orientat în activităţile comune ale copiilor şi părinţilor.

Ţinând cont de poziţia de bază a psihologiei interne, că psihica, conştiinţa, personalitatea se


dezvoltă, şi apar sub formă de activitate, precum şi faptul că principal la vîrsta fragedă devine
obiectul activităţii care la organizarea lucrului pedagogic cu copilul abordează activitatea ( A.B.
Orlov, N.A.Palieva, I.V.Levikari, A.M.Şcetinina).

Esenţa de cooperare în cadrul acestei abordări, se poate considera ca un proces de "acţiune


împreună," cooperarea egală şi dialogul care vizează obţinerea unui rezultat specific, astfel încât
este codezvoltare a subiecţilor săi – pedagogul, copilul, părintele.

Natura şi succesul interacţiunilor pedagogice sunt în mare măsură determinate de modul în


care se ia în considerare pe deplin şi în mod adecvat caracteristicile psihologice de vîrstă,
capacităţile copilului.

Care caracteristici în dezvoltarea copilului de vîrstă fragedă ar trebui să fie luate în


considerare în procesul pedagogic?

Copilaria timpurie are un număr de caracteristici fiziologice şi psihologice, care definesc


metodele de educaţie şi solicită crearea de condiţii speciale pentru dezvoltarea copiilor la această
vîrstă (N.A. Aksapina).

Analizând această etapă de vârstă, aproape toţi oamenii de ştiinţă au subliniat faptul că
perioada de copilarie este caracterizată prin următoarele caracteristici.

1. Intensitatea de dezvoltare fizică şi psihică (imagine abruptă).

În afară de faptul că în perioada de copilărie, una dintre cele mai aglomerate sub aspect
cognitiv la toate perioadele de vârstă, în prezent, există o accelerare semnificativă, care se
reflectă în rezultatele proiectelor de dezvoltare timpurie a copiilor. Mulţi copii au indecşi mai

90
mari deja la naştere, mai repede apar dinţii, mersul, vorbirea. O depăşire este şi dezvoltarea
socială – se observă cu mult înainte de criza de la trei ani.

2. Creşterea vulnerabilităţii copilului, deficienţa morfologică şi funcţională a organelor şi


sistemelor (ritmul rapid de dezvoltare se realizează pe un fundal foarte defavorizat - cu
imaturitate a funcţiilor psiho-fiziologice ale organismului, iar acest lucru creşte vulnerabilitatea).

Copiii mici sunt mult mai sensibili la boli, din cauza imperfecţiei organelor interne,
nivelului ridicat de oboseală, lor le este greu de a trece de la o activitate la alta, astfel, dominant
devine procesul de excitaţie şi, ca consecinţă - instabilitate a stării emoţionale.

3. Relaţia de dezvoltare fizică şi psihică - aceasta este un model comun inerent la orice vîrstă, dar
in copilaria timpurie, este deosebit de luminoasă, pentru că în această perioadă se dezvoltă toate
funcţiile organismului.

Anume în copilaria fragedă oamenii de ştiinţă înregistrează cele mai trainice relaţii şi
dependenţe între dezvoltarea psihologică şi dezvoltarea socială a stării fizice şi starea de spirit
a copilului (de exemplu, sănătatea precară se reflectă în atitudinea lor faţă de: sensibilitatea
redusă distrugerea reacţiei de orientare, copiii pierd competenţele dobândite - verbale, de
mişcare, sociale).

4. Diferenţele luminoase specifice psihofiziologice şi individuale (mai ales la o vîrstă fragedă


este important să se ia în considerare diferenţele fiziologice individuale: nivelul de activitate,
regularitatea bioritmurilor, confortul de adaptare de orice fel, starea de spirit, intensitatea
reacţiei, pragul de sensibilitate, distractibilitatea, persistenţa şi atenţia).

5. Acestei vîrste îi este specifică satisfacţia luminoasă a copilului în necesităţile psiho-


fiziologice naturale:

- necesităţi senzoriale;

- Necesităţi de contact emoţional;

- necesitatea de interacţiune şi comunicare cu adulţii (comunicare de contact la 2-3 luni,


comunicarea cognitivă la 3-10 luni, verbală şi non-verbală la 10 luni – 1,5 ani, jocuri de noroc şi
de comunicare de afaceri de la1,5 la 3 ani) .

6. Modelul de dezvoltare timpurie este confirmat de specificul manifestărilor proceselor


nervoase:

- dezvoltarea lentă a reflexelor conditionate, dar, de asemenea, complexitatea schimbării în


totalitate;

- excitabilitate emoţională;

- complexitatea proceselor de comutaţie de excitaţie şi inhibiţie;

- creşterea oboselii emoţionale.

Dezvoltarea timpurie a copiilor are proprietate specială, care se reflectă în relaţia strânsă de
componente fiziologice şi psihologice.

91
În consecinţă, este perioada de vârstă, atunci când este deosebit de important să se ia în
considerare şi diagnosticarea corectă a tuturor manifestărilor de interacţiune a copilului cu sine.
În caz contrar ar putea fi schimbări în starea copilului, dezvoltarea sa la nivel psiho-fiziologic ar
avea consecinţe nedorite.

Care sunt caracteristicile de interacţiune pedagogică cu copii mici?

Caracteristicile psihologice de dezvoltare a copilului mic permit să se determine următoarele


cerinţe pentru a interacţiona cu el:

- adultii au nevoie de a crea condiţii pentru includerea în activităţi a copilului, pentru a asigura
succesul situaţiei în notificarea ei şi sărbătorirea realizărilor sale, în timp ce îi încurajează;

- participă activ in activitatea copilului, demonstrînd varietatea de moduri de a efectua


manipularea obiectului, sau influenţa unui obiect asupra altuia, numindu-le proprietăţile lor,
atributele, calităţile care duc treptat la înţelegerea contextului socio-istoric care este încorporat
în obiecte;

- arată atenţie prietenoasă, încurajează întrebările copilului despre lucruri şi modul în care
acestea sunt utilizate;

- Cu răbdare, cu atenţie şi flexibilitate să se comporte în raport cu copiii mici, pentru a sprijini


această iniţiativă şi independenţă şi, în acelaşi timp, să fie dispuşi să vină în ajutorul lor;

- Procesul de interacţiune cu copilul să-l însoţească emoţional pozitiv, prietenos, înţelegere,

iniţierea activităţii sale, independenţa şi nevoia de realizare;

-să sprijine aspiraţiile copilului în contactele cu colegii, să atragă atenţia asupra acţiunilor
comune ale copiilor;

- obligatoriu să ia parte la jocurile la această vârstă, să-şi asume anumite roluri şi prin ele să
controleze jocul, să-ldezvolte, pentru a intra într-un dialog cu copilul dumneavoastră, învăţându-
l, astfel încât să cunoască toate jocurile noi de acţiune.

Astfel, profesorul, într-o interacţiune similară primeşte în mod constant informaţii despre copil,
care într-o formă modificată este materialul său propriu de dezvoltare profesională.

Particularităţile procesului educaţional în grupele de vârstă fragedă este că procesul pedagogic:

- este o secvenţă alternativă situaţiei prin interacţiunea între adult şi copil;

- are un fond special emoţional de activitate comună între adult şi copil în procesul de
comunicare, care ajută pentru a atrage atenţia copiilor, stimularea activitatii cognitive, crearea şi
susţinerea cu succes a situaţiei copilului în activitate;

- procesul pedagogic este orientat spre activităţi comune a adulţilor cu copiii.

Procesul pedagogic, percepţia obişnuită din afara acesteia, permite o mulţime de situaţii
mediate de influenţe reciproce ale profesorilor şi discipolilor. De la aceea cum profesorul

92
realizează procesul pedagogic, cu accent pe discipol şi echipă ca un întreg, depinde modul în
care copilul în mod constant "vede" în faţă pedagogul, părintele sau colegul.

Ca rezultat, esenţa procesului pedagogic în grupede de vîrstă fragedă devine o interacţiune


pedagogică ca un proces de organizare a vieţii şi de comunicare a copilului cu adulţii si colegii
(ca un proces de "acţiune împreună", cooperare egală şi dialog care vizează obţinerea unui
rezultat specific, astfel încât este co-dezvoltare a subiecţilor săi - pedagogul şi copilul).

6.3. Pedagogul ca subiect al procesului pedagogic

Din punct de vedere a căror abordari stiintifice poate fi considerată activitatea pedagogului
profesională?

Analiza studiilor activităţilor profesionale şi pedagogice a permis identificarea mai multor


abordari pentru examinarea sa.

1. Abordarea structural-funcţională tradiţională atunci când oamenii de ştiinţă în structura


activităţilor profesionale ale pedagogului evedenţiază rolurile şi competenţele corespunzătoare
(V.I.Giietsinski, N.V.Kuzmina, A.K.Markova, A.I.Şcerbakov).

2. Abordarea profesnală a studiului activităţii pedagogului, în rezultatul căreia se obţine


portretul profesional (E.A.Klimov, V.A.Slastenin, L.F.Spirin).

3. Abordarea, în care activităţile profesionale şi educaţionale analizează capacităţile, stabileşte


astfel competenţele pedagogice complexe (N.A.Aminov, F.N.Gonobo-Ling, V.A.Krutetskii,
N.V.Kuzmin, H.D.Llevitov, L.M.Mitin, M.I.Stankin).

4. Abordarea studiilor culturale presupune analiza activităţii profesionale pedagogice în sistemul


de coordonare a valorilor culturale (T.F.Belousov, E.V.Bondarevskaia, I.P.Racenko).

Care sunt beneficiile abordării bazate pe competenţe în analiza activităţii pedagogice


profesionale?

Pentru o varietate de motive, cea mai mare parte este legată de procesul de modernizare a
educaţiei, un interes special astăzi, este abordarea bazată pe competenţe pentru a analiza
activităţile pedagogice, considerând-o în contextul solutionării problemelor profesionale
pedagogice (V.I.Baidenko, I.A.Zimnia, O.E.Lebedev, N.F.Radionova, V.A. Slastenin, A.P.
Triapitsina, etc). Ne vom opri la detalii.

Orientarea în concept

În cercetarea psiho-pedagogică modernă, activitatea profesională pedagogică este, de obicei,


privită ca un proces de soluţionare a multiplelor şi diverselor probleme profesionale ce succed
una după alta (J.S.Batrakova, Iu.N.Kuliutkin, V.Ia.Liaudis, N.F.Radionova, Iu.P.Sokolnicov,
G.S. Suhobskaia, L.F.Spirin, A.P.Triapitsina).

93
În condiţiile moderne, activitatea pedagogului a suferit unele modificări legate de structură ca
proces de soluţionare a obiectivelor pedagogice profesionale. S-au schimbat şi accentele în
conţinutul obiectivelor pedagogice: de la transferul de cunoştinţe, formarea deprinderilor de
impact de la influenţa pedagogică la crearea condiţiilor pedagogice pentru autodezvoltarea

Orientarea în concept

Astfel, prezenţa spaţiilor separate au permis să stabilească că sub competenţa profesională a


cadrelor didactice se înţelege caracteristica integrantă care determină capacitatea sau abilitatea
de a rezolva problemele profesionale şi sarcinile profesionale tipice care apar în situaţii reale a
activităţii profesional-pedagogice prin utilizarea cunoştinţelor, profesionale şi experienţe de
viaţă, valori şi trăsături (N.F.Radionova, A.P., Triapitsina etc).

personalităţii eficiente a discipolului şi a pedagogului în procesul de interacţiune.

Ce probleme soluţionează pedagogul modern?

Acestea sunt cele cinci grupe majore de sarcini, soluţiile de experienţă care caracterizează
competenţa de bază a cadrelor didactice moderne:

- a-l vedea pe copil (discipol) în procesul educaţional;

- a construi un proces educativ care se concentrează pe realizarea obiectivelor unui anumit nivel
de educaţie;

- să stabilească o cooperare cu alte entităţi educaţionale, parteneri ai instituţiilor de învăţământ;

- crearea şi utilizarea în scopuri pedagogice a mediului educaţional (agenţia spaţială);

- elaborarea şi implementarea imaginii profesionale.

Astfel, abordarea competentă a activităţilor profesional pedagogice ne permite să considerăm


pedagogul ca o persoană care ştie cum să rezolve problemele profesionale şi sarcinile comune în
situaţii reale a activităţii profesionale. Profesionalismul, în soluţionarea problemelor şi
dificultăţilor în activitatea pedagogică, se presupune şi se determină, în opinia noastră, în primul
rând prin poziţia subiectivă a pedagogului şi capacitatea de a aplica în rezolvarea problemelor
experienţa pedagogică, profesională şi de viaţă

Pentru ce are nevoie profesorul de poziţia subiectivă?

Poziţia subiectivă a profesorului poate fi definită ca o dezvoltare aparte a calitatăţilor sale de pe


poziţia sa personală, care reflectă cel mai bine totalitatea efectelor personale asociate cu
implementarea activităţilor pe baza de sensuri si relaţiilor individuale, cu dorinţa de a decide şi
a evalua o varietate de obiective profesionale şi de viaţă.

Poziţia subiectivă a pedagogului ca o calitate specială în dezvoltarea poziţiei personale:

- caracterizează valoarea, atitudinea proactivă, responsabilă a pedagogului în activitatea


profesională, scopul şi semnificaţia acesteia, procesul de rezolvare a problemelor de activitate şi
rezultatelor;

94
- se exprimă în capacitatea l pedagogului de a naviga în oportunităţile profesionale disponibile,
în dorinţa şi capacitatea de a vedea şi de a defini problemele lor personale şi profesionale, pentru
a găsi condiţiile şi posibilităţile de soluţionare a acestora, să evalueze realizările lor profesionale;

- se manifestă în diferite sfere ale vieţii şi în deosebi în activităţile profesionale;

- determină condiţia prealabilă şi indicatorul de competenţă profesională a pedagogului.

Poziţia subiectivă se bazează şi se manifestă în astfel de calităţi personale ca reflexivitatea,


creaţia, selectivitatea, autonomia, ceea ce permite să fie considerate ca necesare, adică
obligatorii calităţile personale ale pedagogului professional modern.

Pedagogul în învăţământul preşcolar - cine este el?

Deci, cine este el - educator în grădiniţă?

În istoria pedagogiei preşcolare au încercat să găsească un răspuns la această întrebare


L.N.Tolstoi, K.D.Uşhinskii, A.S.Simonovici.

Fragmentar în cercetările psiho-pedagogice activitatea profesională de educator în


grădiniţă au examinat-o R.S.Bure, V.I.Loghinova, A.A.Lublinskaia, E.A.Panko,
L.G.Semuşina. În ultimele manuale de pedagogie preşcolară pentru studenţii din instituţiile de
învăţămînt secundar de formare a profesorilor, autorii L.R.Bolotin, T. S.Komarov, S.P.Baranov
şi S.A. Kozlova, T.A.Kulikova încearcă să analizeze particularităţile activităţii pedagogiei
profesionale.

Într-o lucrare de A.S. Simonovici, datată în anul 1867 se vorbeşte despre ideea devenită
astăzi modernă: "Reeducarea pedagogului - aceasta este prima şi esenţiala condiţie pentru un
pedagog bun, deoarece efectul principal al pedagogului este în exemplul pe care el îl dă
discipolului. Cele mai bune trăsături sunt asimilate de discipoli şi de ei nu scapă ceea ce rămâne
neobservat de pedagog".1

Autorul subliniază, de asemenea, dragostea de copii, pe baza cunoaşterii vieţii copiilor, şi în


calitate de "reglementare a dragostei" - conştiinţa scopului vieţii, care, potrivit autorului,

"stabileşte dragostea normală, relaţiile normale, atitudinea normală a educatorului faţă de copiii
şi, prin urmare, a copiilor între ei” ...
1
Simonovici A. S. Cine poate fi educator / / Grădiniţa de copii. - 1867. - N 11-12 p.396

Acest profesor, al cărui ideal în viaţă - autoreeducarea şi dragostea de copii sunt în armonie unele
cu altele, merită să fie pedagog. Acest pedagog trăieşte în copii, şi copiii trăiesc în el "1.

Astfel, principala cerinţă pentru pedagog în a doua jumătate a secolului al XIX-lea sunt:
autoeducarea, dragostea de copii, conştiinţa scopului vieţii. Cerinţele secundare sunt: cunoştinţe
de pedagogie şi psihologie, "abilitatea de a citi motivaţiile interne ale copilului şi omului, în
general," aşa calităţi cum ar fi moralitatea, puterea, reţinerea, calmitatea, claritatea de
exprimare. Rezultatele ulterioare a analizei comparative sunt prezentate în tabelul. 3

95
Tabelul 3. Rezultatul comparativ a concepţiilor asupra activităţii profesionale a
educatorului în grădiniţă

V.I.Loginova2 (1973)2 A.A.Luiblinscaia, T.A.Kulikova4(1998)

S.E Kulakovskaia3 (1981)

Cerinţele individuale pentru educator în grădiniţă

Convingerea ideologică, Maturitatea politică, scopul, Responsabilitatea pentru o


moralitatea, maturitatea copilărie fericită; Orientarea
politică; Eruditatea;Dragostea etică, tactul; Erudiţia; profesională; dragostea şi
faţă de copii şi respectul; Eruditatea, onestitatea, interesul pentru copii,
Stricteţea înţeleaptă şi modestia, sinceritatea, sensibilitatea, atenţia,
exigenţa faţă de copii;
Sociabilitatea (atenţia şi corectitudinea, sinceritatea, bunătatea, gingăşia, căldura,
sensibilitatea faţă de fiecare răbdarea, stricteţea, sinceritatea, dorinţa de a ajuta
copil, manifestările lui, grija principialitatea, acurateţea, copilul, susţinerea emoţională;
şi atitudinea prudentă faţă de
ei); Tact pedagogic; Emoţii; capacitatea de a-l înţelege Cultura totala si profesională,
Sentimente materne(îngrijire, pe discipol, manifestarea intelectualitatea, puritatea
afecţiune, participare); faţă de morală, responsabilitatea civică,
Stricteţe faţă de sine, stabilitatea emoţională, spiritul
bucuriile şi necazurile lui, de observaţie, imaginaţia de
organizaţia privată şi dragostea de muncă; arta
disciplina; abilităţi de afaceri, creaţie, stricteţea bunătăţii,
pedagogică;
Răbdare, calmitate, generozitatea, dreptatea,
bunăvoinţă, simţul umorului, Fluenţa în ştiinţele psiho-
optimism, curaj, optimismul pedagogice şi capacitatea de performantă, rezistentă,
ca credinţă în puterile a le aplica în practică capacitate de muncă, rezistenţă,
copilului- cele mai importante
capacitatea capacitatea de a iscusinţă, echilibru; Empatie;
trăsături de personalitate a
înţelege de a înţelege Tact pedagogic; vigilenţă
educatorului în grădiniţă
edagogică; Cultura comunicării
discipolul, a reacţiona la
bucuriile şi nrcazurile lui, profesionale; Reflexia
dragostea faţă de activitatea pedagogică
sa; Creaţie; Cunoaşterea
coerentă a metodelor psiho- Cultura profesională,
pedagogice şi folosirea lor în intelectualitate, puritate morală,
practicăfaţă de activitatea sa; responsabilitateCultura
Creaţie; Cunoaşterea profesională, intelectualitate,
coerentă a metodelor psiho- puritate morală, responsabilitate
pedagogice şi folosirea lor în civilă; stabilitatea emoţională,
practică imaginaţia creatoare, bunătate,
generozitate sinceră, dreptate,

organizare; performanţă
rezistentă, echilibrare; Empatie;
Tact pedagogic, agerime

96
pedagogică, cultura profesională
de comunicare; Reflexia
pedagogică

Cunoştinţe profesional pedagogice şi iscusinţa educatorului în grădiniţă

Cunoştinţe enciclopedice în Cunoştinţe profesional- Cunoaşterea legităţii de


diferite domenii ale vieţii pedagogice, cunoştinţele dezvoltare a copilului:
sociale, ştiinţă şi artă; Erudiţia profesional- pedagogice ale dependenţa psihică, fizică a
profesională specială; esucatorului: transmiterea dezvoltării copilului în mediul
cunoaşterea capacităţilor şi cunoştinţelor copiilor în înconjurător,
posibilităţilor copilului, formă accesibilă şi clară,
problemelor, perspectivelor şi adaptarea cunoştinţelo;r; ;la imposibilitatea existenţei sale,
căile de dezvoltare a nivel de dezvoltare și de fără adulţi;
personalităţii; experiență a copilului iscusinţe profesionale:
-cunoaşterea structurii şi să prevadă rezultatele sale - gnostice;
funcţionării corpului in curs de activitate, estimările lor
de dezvoltare, a cunoştinţelor în acţiune, proiectarea - constructive;
de natură medicală, caracterul calităţilor discipolilor săi;
- comunicative;
şi capacităţile îngrijirii
copilului mic, cunoaşterea repede să se orienteze într-
- organizatorice;
specificului influenţei un mediu,a reacţiona la
pedagogice în diferite etape a evenimentele din grădiniţă, - speciale
copilăriei preşcolare; selectarea celor mai
adecvate măsuri de influenţă
Capacităţi profesionale:

- observaţia pedagogică;

- imaginaţia pedagogică;

- distribuirea atenţiei;

- aptitudini organizatorice

Probleme profesional-pedagogice ale pedagogului în îmvăţămîntul preşcolar

97
Sarcinile profesionale ale Sarcinile profesionale ale Sarcinile profesionale
activităţii pedagogice în activităţii pedagogice: pedagogice ale activităţii
conexiune cu dezvoltarea educatorului în grădiniţă:
multilaterală a copilului - studiul capacităţilor
preşcolar individuale ale copiilor, - crearea condiţiilor pedagogice
caracterele lor; pentru educarea cu succes a
Probleme profesional- copiilor;
pedagogice ale profesorului în - punerea în aplicare a unei
învăţămîntul abordări individuale în - asigurarea protecţiei vieţii,
preşcolarProbleme dezvoltarea copilului cu consolidarea sănătăţii
profesional-pedagogice ale destinaţia dirijării spiritului preşcolarilor;
profesorului în învăţămîntul activ, crearea condiţiilor
pentru dezvoltarea - iluminarea pedagogică a
preşcolar părinţilor:
armonioasă şi cuprinzătoare
a preşcolarului; - reglementarea şi coordonarea
- formarea la copil a influenţei educative în
capacităţilor de a vedea, activităţile familiei; cercetarea
evedenţia proprietăţile - cercetarea
esenţiale şi caracteristice ale
elementelor înconjurătoare
pentru a-l face pe copil să se
gândească, să exercite
raşionamentul pentru a a
dezvolta capacitatea de a
rezolva sarcinile lor şi
pentru a explica decizia sa;

-educarea cetăţenilor să fie


sănătoşi fizic, intelectual şi
moral dezvoltaţi, muncitori

2
Loginov V.I. Educatorul în grădiniţa de copii şi profesorul în şcoală. - L., 1973.

p. 6 -16.
3
. Lublinkaia A. A., Kulacicovskaia S.E. Educatorul modern. Cum este el?- M., 1981. p. 21-40.
4
. Kulikova T.A. Pedagogul: profesia şi personalitatea / / Pedagogia Prescolară: Training.
pentru studenţii instituţiilor pedagogice medii. - M., 1998. S. 19-28

98
Această analiză ne permite să vedem asemănările şi deosebirile în activităţile profesionale şi
educaţionale a educatorilor în grădiniţă, pentru a vedea efectul timpului asupra problemei
învăţămânului preşcolar. Rezultatele acestei analize comparative în această parte a secţiunii şi
ideile prezentate la început, ne permit să răspundem la următoarea întrebare.

Care obiective ale activităţii profesionale le soluţionează pedagogul modern în


învăţământul preşcolar?

Profesorul modern al instituţiilor de învăţământ preşcolar este omul care ştie cum să
rezolve problema profesional si problemele tipice care apar în situaţiile activităţii profesionale.
Baza profesionalismului pedagogului în învăţămîntul preşcolar este existenţa poziţiei, care se
bazează şi manifestă în aşa particularităţi personale ca reflecţia, priceperea, autonomia.Alpha

În contextul abordării bazate pe competenţe a activităţii profesionale a educatorului în grădiniţa


de copii obiectivele activităţii date sunt următoarele:

♦ Pentru a vedea un copil în procesul de învăţământ preşcolar, sarcinile de diagnostic care


permit educatorului: să cunoască caracteristicile individuale şi capacităţile copilului, să le ia în
considerare în procesul de învăţământ preşcolar, a urmări natura schimbărilor care au loc cu
copilul în procesul educaţional al grădiniţei, natura sa de promovare în dezvoltare, să determine
eficacitatea impactului pedagogic al condiţiilor de desfăşurare.

♦ Construirea unui proces educaţional care se axează pe realizarea învăţământului preşcolar -


probleme ale proiectului pedagogic şi a organizării sale, privind dezvoltarea globală a sănătăţii
prescolarului.

♦ Stabilirea legăturii cu alte subiecte ale procesului de învăţămînt de parteneri - sarcini de


interacţiune profesională cu societatea pedagogică profesională şi de culturală.

♦ Crearea şi utilizarea în scopuri educaţionale într-un mediu educaţional (la fiecare instituţie de
învăţământ preşcolar) - sarcini de proiectare şi organizare a dezvoltării mediului educaţional în
grădiniţă ca una din condiţiile cele mai eficiente pentru iniţierea procesului de dezvoltare şi
educare a copilului.

♦ Proiectarea şi realizarea învăţămîntului profesional obiectivele de dezvoltare a poziţiei


subiective a educatorului, îmbogăţirea competenţei profesionale.

Capitolul 7. Educaţia copiilor în procesul pedagogic holistic în instituţiile de învăţământ


preşcolar

7.1. Conceptul de "educaţie". Caracteristici ale educaţiei preşcolare

Ce este educaţia şi care este scopul ei?

99
Orientarea în concept

Educaţia, conceptul de bază al pedagogiei. Acesta ste un proces special organizat în


activitatea cadrelor didactice pentru a îndeplini obiectivele procesului de învăţământ.

În literatura de specialitate pedagogică există multe definiţii diferite ale acestui termen.
Modul de redactare a acestora depinde de metoda de abordare logică, conceptul de educaţie. Din
punctul de vedere al conceptului de umanizare, a învăţămîntului, educaţia este definită ca proces
de ajutorare a copilului în formarea subiectivităţii sale, identificării culturale, socializării, auto-
determinării duratei de viaţă (E.V. Bondarevskaia).

Scopul educaţiei într-o pedagogie umanistă - dezvoltarea culturală cea mai completă a
capacităţii umane capabilă pentru autodezvoltarea spirituală şi fizică, autoîmbunătăţire şi auto-
realizare.

Rezultatul educaţiei - personalitatea ce se dezvoltă în armonie cu sine, natură si societate,


personalitate orientată spre cultura globală şi naţională, axată pe valoarea creativă de auto-
realizare în lumea de valori, morale, autoreglementare şi de adaptare la mediul socio-cultural în
permanentă schimbare.

Educaţia trebuie să trezească dorinţa persoanei de a se autorealiza, a se perfecţiona cultural şi


personal, a-şi dezvolta nevoile spirituale şi sentimentele umane.

Ca un fenomen social educaţia este îndreptată spre transferul experienţei culturale istorice a
omenirii de la generaţie la generaţie. Educaţia exprimă întotdeauna nevoia istorică a societăţii de
a pregăti generaţia capabilă să pună în aplicare funcţii sociale anumite şi roluri sociale. În
procesul de învăţământ are loc interiorizarea (L.S.Vîgotski), însuşirea personalităţii a
experienţei istorice, ceea ce duce la o creştere a nivelului de dezvoltare culturală.

De ce educaţia - este un proces umanist?

Din punct de vedere al procesului de învăţământ pedagogic - organizarea în mod deliberat a


interacţiunii profesorilor şi discipolilor, organizarea şi promovarea activităţii active a
discipolilor pentru stăpânirea experienţelor lor sociale şi spirituale, valorilor, atitudinilor (I.F.
Harlamov). Cu alte cuvinte, procesul educaţional - este o interacţiune intenţionată a pedagogilor
şi copiilor , esenţa căreia este crearea condiţiilor pentru autorealizarea subiectelor acestui proces.

Structura procesului de învăţământ prezintă interacţiunea elementelor principale: scopul şi


conţinutul, metodele, instrumentele şi rezultatele. Centrul procesului educaţional formează o
interacţiune între pedagog şi copii, bazat pe cooperarea lor prin respect reciproc.

Educaţia este un proces lung neîntrerupt, ce se transferă în autoeducare. Procesul educaţiei legal
răspunde necesităţilor naturale. În el copilul apare în totalitatea tuturor manifestărilor sale
individuale inclusiv caracteristicile de vîrstă.

Care sunt caracteristicile procesului de învăţământ la vîrsta prescolară?

Copilăria preşcolară - un stadiu unic de dezvoltare, calitativ deosebindu-se de perioadele


următoare de viaţă, ce se manifestă în caracteristicile de bio-şi sociogeneză, modalităţi de
cunoaştere şi de gândire, în activitatea şi atitudinea copilului cu obiectul şi lumea socială, în

100
conştiinţa de sine. Educaţia preşcolarilor se concentrează atât pe legile generale ale procesului
educaţional, cît şi pe unicitatea de dezvoltare a copilului în anii prescolari.

Baza teoretică de educaţie a copiilor preşcolari defineşte următorii termeni şi idei:

- valoarea intrinsecă a copilăriei preşcolare şi importanţa esenţială pentru dezvoltarea ulterioară a


individului;

- dezvoltarea copilului ca un proces de moştenire socială, credit activ de experienţă socială şi


culturală reflectată în obiectele de cultură, cunoştinţe, aptitudini, valori, şi aşa mai departe;

- amplificarea dezvoltării copilului şi crearea condiţiilor pentru dezvoltarea experienţei culturale


şi dezvoltarea capacităţilor;

- definirea rolului de activitate în domeniul educaţiei. Educaţia preşcolarului are loc în sistemul
activităţilor de interacţiune a copiilor sub conducerea jocului;

- dezvoltarea personalităţii copilului are loc în condiţii de activitate subiectivă, experienţa


subiectului, devenind un post de subiect;

- condiţia de educaţie a copiilor preşcolari prin interacţiunea tuturor subiecţilor procesului de


educaţie, grădiniţă şi familie, şcolii şi alte instituţii sociale;

- continuitatea procesului de învăţământ, disponibilitatea de linii de dezvoltare uniformă şi


educaţia copilului la toate etapele vîrstei preşcolare şi menţinerea continuităţii semnificative în
creşterea, trecerea la un nivel de vârsta a şcolii primare.

Scopul educaţiei – să-l introducă pe preşcolar in lumea culturii, o modalitate cuprinzătoare de


dezvoltare a abilităţilor sale, sănătatea psihică şi fizică, crearea şi menţinerea individuală.
Educaţia în copilăria preşcolară are ca scop dezvoltarea încrederii în sine, activitatea cognitivă şi
comunicativă, încrederea socială şi valorile care determină comportamentul, activităţile şi
atitudinea copilului faţă de lume.

Educaţia este direcţionată către personalitatea copilului (activitatea ei, independenţa,


orientarea umanistă), introducându-l în lumea modernă, iniţierea în cultură.

Sarcina educaţiei este formarea la copii a bazei personale culturale, dezvoltarea în copilăria
preşcolară a atitudinii culturale faţă de natură, lume, societate, la propria viaţă (Acest lucru se
aplică orientării valorice, mijloacelor de cunoaştere, activitate, şi de interacţiune.) Oferirea
bazei de cultură cu caracter personal – înseamnă a-l ajuta pe copil să atribuie valori (de
frumuseţe, bunătate, adevăr), modalităţi de a interactiona cu oameni şi manifestarea emoţională
prin evaluarea atitudinii faţă de lume.

Structura procesului de educaţie este un intergrup de elemente de bază: obiectivele şi


conţinuturile, metodele şi mijloacele progresului. Procesul educaţional în grădiniţă activează
mecanismele de autodezvoltare, de autoînvăţare, comportament de explorare, iniţiativă şi
libertatea de exprimare a copiilor în diferite activităţi.

Educaţia preşcolarilor are propriile caracteristici, dezvoltarea psihologică a preşcolarilor şi


posibilitatea de a învăţa din experienţa lor socio-culturală. Printre aceste caracteristici se

101
distinge rolulul decisiv al adultului în educaţia copilului ca un translator de experienţă culturală;
necesitatea susţinerii în continuare a sentimentelor copiilor şi exemple ilustrative de
comportament, respectarea regulilor; calităţile şi modalităţile de comportament generate de
instabilitate, necesitatea de comunicare cu exercitarea constantă şi sigură de copil în diferite
situaţii de viaţă, necesitatea susţinerii educaţionale a copiilor în educaţie prin adaptarea
individuală şi ritmul de dezvoltare.

Poziţia educatorului este în continuă schimbare în funcţie de obiectivele de învăţământ şi


nivelul de dezvoltare a copilului, poziţţia de transmitere directă a experienţei de "Fă cum fac eu"
atitudine de parteneriat, "Hai s-o facem împreună", poziţia de a aborda experienţa copilului,
"Ajută-mă, nu reuşesc "selecţia soluţiei creative," Cine va inventa mai interesant? ", etc.

Care condiţii şi mijloace determină succesul procesului de educaţie a copiilor de vârstă


preşcolară?

Punerea în aplicare a procesului de învăţământ impune respectarea unui număr de condiţii


pedagogice:

- orientrea personală în interacţiunea între adulţi şi copii;

- acordarea fiecărui copil posibilităţi în alegerea activităţii, partenerului, mijloacelor etc.

- crearea unui mediu educaţional ce contribuie la dezvoltarea valorilor emoţionale,

propria dezvoltare şi socială, dezvoltarea cognitivă, estetică a copilului pentru a păstra


identitatea. În condiţiile mediului de dezvoltare copilul îşi exercită dreptul la libertatea de
alegere.

Mijloacele de învăţământ sunt diferitele tipuri de activitati pentru copii: de comunicare,


muncă, cercetare cognitivă de performanţă, muzică şi artă în rolul principal al jocului. Acesta
este organic ţesut în viaţa copilului în spaţiul său de viaţă.

Valoarea educaţională a jocului constă în aceea că prescolarii reflectă în ea diferitele aspecte


ale vieţii sociale, şi că în colectivul de joc la preşcolari apare necesitatea să regleze relaţiile cu
colegii, elaborarea de norme de conduită morală, sentimente morale evidente. În acest joc, copiii
sunt activi, creativ convertează ceea ce au văzut mai devreme, mai liber şi mai bine gestionează
comportamentul lor. Ei dezvoltă proprietăţi, se formează comportamentul prin intermediul unei
alte persoane. Ca urmare a comparaţiei constante a comportamentului lor cu comportamentul
oamenilor din jur la copil apare posibilitatea de a se cunoaşte pe sine constientizarea eului "eu".
Toate acestea au un impact direct asupra dezvoltării sociale şi personale a prescolarului.

În procesul educaţiei prescolarii capătă experienţă în organizarea şi participarea în activităţi


individuale şi comune cu adultii si colegii. Prin autoactivitatea copiilor înţelegem activităţile
preşcolare libere create de către cadrele didactice în mediul în curs de dezvoltare, care oferă o
alegere liberă a fiecărui copil după aceleaşi interese şi permite să interacţoneze cu colegii sau să
acţioneze individual.

Prin activităţi comune ale adulţilor şi copiilor se subînţelege activitatea a doi sau mai mulţi
participanţi (adulţi şi discipoli), pentru a aborda provocările comune, în acelaşi spaţiu şi, în
acelaşi timp. Acesta se distinge prin poziţia de partener pentru adulţi şi forma de organizare de
102
oarteneriat (cooperarea adulţilor cu copiii, posibilitatea de cazare liberă şi de comunicare între
copii). Într-o situaţie de activitate comună copilul primeşte experienţa personală valoroasă pentru
a stabili diferite forme de contacte cu semenii şi adulţii, arată calităţile morale.

Poziţia subiectivă - formarea personală, asigură copilulului folosirea experienţei sociale.


Capacitatea de autonomie de motivaţie şi de stabilire a obiectivelor activităţilor copiilor,
capacitatea de a opera cu metode de punere în aplicare, monitorizarea de sine stătătoare şi
aprecierea rezultatelor dau posibiltate copilului să meargă dincolo de situaţia dată şi să rezolve

problemele elementare din viaţă, ce apar în familie şi grădiniţă în interacţiunea cu adulţii şi


colegii.

Un rol deosebit în educarea copiilor preşcolari îl are comunicarea. Comunicarea personală


emotională, de afaceri, cognitivă a copilului cu educatorul şi colegii îi oferă copilului o practică
valoroasă socială de comunicare şi de înţelegere cu oamenii.

Succesul influenţei educative depinde de abilitatea pedagogului de a iniţia activităţi de


comunicare a copiilor în relaţii, de la reflecţia pedagogică avansată a pedagogului, capacitatea de
a construi o relaţie cu un copil pe modelul de interacţiune subiect-obiect, bazat pe diagnostica
pedagogică caracteristicile ei de dezvoltare, comportamentul şi activitatea. Copii preşcolari în
special au nevoie de atitudinea maternă şi susţinerea emoţională a pedagogului .

Fiecare copil se dezvoltă in ritmul propriu. Sarcina pedagogului, ca o consecinţă, este să aibă
grijă de proces, să creeze condiţii pentru o dezvoltare individuală a personalităţii să ţină evidenţa
schimbărilor de natură care au loc cu un copil, progresul său şi realizările, să determine
eficacitatea influenţei continue a condiţiilor pedagogice, să orienteze evaluarea educaţională
spre indicatorii de succes al copiilor ( compararea eficacităţii copilului de azi cu propriile sale
realizări din trecut).

Copilul ca un subiect de interacţiune pedagogică se manifestă după cum urmează:

- este deschis la interacţiunea pedagogică, arată increderea si interesul către educator;

- acceptă de bună voie scopurile şi obiectivele stabilite de către educator;

- este activ, de sine stătător cooperează în activităţi comune şi în comunicarea cu educatorul;

- este dispus să-şi împărtăşească gândurile, opiniile, dorinţa de a comunica divers, cu educatorul

Acest comportament al preşcolarului indică pedagogului că educaţia ca un proces de stabilire a


interacţiunii dintre profesor şi copil pentru realizarea sarcinilor specifice sunt efectuate corect.

7.2. Obiectivele şi conţinutul procesului de educaţie a copiilor de vîrstă preşcolară

Punând bazele culturale de dezvoltare a personalităţii, educaţia oferă armonie interacţiunii


copilului cu lumea din afară, creând un sentiment tot mai mare de confort psihologic uman şi
sănătate fizică.

Care este direcţia conţinutului educaţiei copiilor de vârstă preşcolară?

103
Procesul educaţional în grădiniţă acoperă sfera principală de dezvoltare fizică, psihologică şi a
personalităţii preşcolarului, prevede asigurarea completă de dezvoltare fizică, protecţia şi
promovarea sănătăţii fizice şi psihice a copilului pentru a diversifica abilitaţile cognitive, de
comunicare, abilităţile artistice, ideile socio-valoroase, experienţele comportamentului moral şi
cultura comunicării.

Conţinutul de educaţie este legat de domeniile prioritare ale educaţiei preşcolare moderne:
dezvoltarea fizică, cognitiv verbală, artistică, estetică, socială şi personală a copiilor. În
consecinţă, aceste zone sunt definite de către componentele de bază ale procesului educaţional.

Educaţia fizică are drept scop realizarea armonioasă a dezvoltării fizice a copiilor prin
intermediul următoarelor obiective:

- acumularea şi concentrarea experienţei copiilor (stăpânirea mişcărilor de bază);

- dezvoltarea calităţilor fizice (viteza, puterea, flexibilitatea, rezistenţa si coordonarea);

- formarea nevoilor discipolilor în activitatea fizică;

- dezvoltarea valorilor legate de sănătate, de viaţă sănătoasă şi pregătirea fizică.

Adulţii sunt în curs de dezvoltare a valorilor de stil de viată sanatoasă: atitudinea grijulie de
corpul său, stăpânirea abilităţilor de igienă necesare, acurateţea, respectarea regimului. Acest
lucru devine o parte importantă a culturii personale a preşcolarului.

În grădiniţă, sunt create oportunităţi pentru participarea copiilor la activităţi recreative:


proceduri de călire, gimnastică de dimineaţă. Se educă dorinţa pentru o varietate de activităţi,
necesitatea de a participa la jocuri în aer liber, exerciţii sportive, sărbătorile sportive. În procesele
de educaţie fizică a preşcolarilor, se formează încrederea în sine, apar sentimente de satisfacţie
în dezvoltarea abilităţilor, curajului, rapidităţii de mişcare. Ea promovează dezvoltarea
conştiinţei de sine, imaginea fizică a "Eului" devine pentru preşcolari mai completă şi conştientă.
Aceste date sunt o componentă importantă a culturii personale a preşcolarului.

Educaţia psihologică a preşcolarilor este destinată dezvoltării vorbirii, formarea capacităţilor de


a cunoaste lumea mai pe larg. Sarcinile de educaţie intelectuală sunt următoarele:

-dezvoltarea cognitivă a activităţii prescolarilor, modul de gândire, metode şi tehnici de activitate


mentală;

- dezvoltarea activităţilor cognitive şi intereselor cognitive;

- extinderea orizontului copiilor, dezvoltarea de idei cu privire la mediul despre lume, (socială,
naturală ), despre sine, despre alte persoane, formând o imagine completă a lumii;

- îmbunătăţirea şi îmbogăţirea tuturor componentelor de exprimare a copilului ca un mijloc de


comunicare şi învăţare, formarea de exprimare şi cultura limbii.

Educaţia psihologică a copiilor preşcolari se formează prin activităţi de cercetare şi de


producţie experimentală, comunicare cognitivă, observare, rezolvarea de probleme, jocuri
educative, organizarea mediului educaţional care stimuleaza activitatea cognitivă a copiilor.

104
Educatorul menţine în mod constant şi dezvoltă activitatea,curiozitatea, iniţiativa,
independenţa copilului preşcolar în cunoaşterea şi căutarea răspunsurilor la întrebări şi
meditare. În procesul activităţii de explorare, preşcolarii împreună cu adulţii sau de sine stătător
descoperă noile proprietaţi ale obiectelor, observă asemănările şi deosebirile lor, îşi îmbogăţesc
experienţa senzorială şi de cunoştinţe. În diferite conţinuturi educaţionale (lumea naturală şi
materialele, literatura, arta, reprezentarea matematică elementară de joc, etc.), copiii dobândesc
un "gust" de cercetare independentă, constatare. În procesul de educaţie se dezvoltă calităţile
valoroase personale: motivante, persistenţă, curiozitate, activitatea cognitivă. Copiii retrăiesc
experimentul bucuriei, descoperirii, apar încrezători în abilităţile şi capacităţile lor, în bazele
unui post de subiect a copilului în cunoaşterea diferitelor aspecte ale realitatii.

Educaţia artistică şi estetică a preşcolarilor este orientată spre iniţierea copiilor la frumos în
lumea artelor vizuale, muzică, poezie, natură. Se ocupă cu o gamă largă de sarcini:

- dezvoltarea interesului faţă de partea estetică a realităţii, reacţia emoţională la frumuseţea


naturii, a lumii, artei, muzicii;

- inişierea copiilor cu diferite tipuri şi genuri de artă, cunoştinţa cu opere de artă, muzică,
literatură, arte teatrale, inclusiv arta populară (folk hora, jocuri, muzică populară şi dans, arte şi
meserii);

- dezvoltarea la copii a necesităţilor de creaţie, autoexprimare, autoautonomie de design artistic.

Pentru educaţia artistică şi estetică a copiilor preşcolari este nevoie de un complex opţional
de condiţii pedagogice:

- îmbogăţirea experienţei senzoriale a copilului în toate tipurile de activităţi, acumularea de


experienţă senzorială;

- organizarea de activităţi artistice adecvate vârstei copilului: muzicală, arte plastice, design de
teatru, joc de rol;

- posibilitatea copilului în alegerea liberă a intereselor în activităţile de artă, poveşti, materiale


şi planul de implementare;

- susţinerea spontenaităţii copilăreşti, imaginaţia, fantezia, încurajând expresii creative şi de


activitate ale copiilor preşcolari.

Educatorul acordă atenţie copiilor în diversitatea şi frumuseea de forme, culori, sunete şi


mirosuri în mediu în timpul plimbări, excursiilor, jocurilor, acasă, în tipurile de activităţi special
organizate. Încurajaţi-vă copiii să împărtăşească experienţa lor sentimentele de bucurie,
compasiunea, uimirea şi încântarea. Organizarea pentru copii a evenimentelor muzicale,
activităţi de teatru, concerte pentru copii, face viaţa plină de impresii luminoase şi sentimente,
iniţierea lor în cultura muzicală şi artistică, originile artei populare.

Adulţii crează oportunităţi ample pentru dezvoltarea creatiei copiilor preşcolari:susţin


iniţiativa, dorinţa de improvizaţie prin încarnare în proiectele de artă pentru copii, implicarea
copiilor în diferite tipuri de activităţi artistice şi estetice, obiectul de rol şi regie, ajutându-i să
asimileze diferite mijloace , materiale, metode şi modele (inclusiv în activităţi comune ale
copiilor).
105
Iniţierea copiilor în artă contribuie la dezvoltarea reacţiei emoţionale, acumularea de impresii
vii din lumea exterioară, diversitatea de forme de artă şi stiluri.

Astfel, se formează premisele pentru dezvoltarea abilităţilor artistice ale copiilor preşcolari şi
gustul artistic.

În procesul de educaţie estetică a copiilor se dezvoltă unicitatea de emoţii estetice şi sentimente


morale, care contribuie la dezvoltarea lor socială şi personală. Integrarea simţului estetic şi
experienţa morală oferă o bază pentru înţelegerea valorii a tot ceea ce este creat de natură şi om.

În ce constau caracteristicile educaţiei -personalităţii copiilor preşcolari?

Educaţia socială şi personală a copiilor preşcolari este exprimată în dezvoltarea capacităţilor


copilului să se orienteze în mediul social şi accesibil, să recunoască valoarea de sine şi de alţii,
pentru a arăta atitudinea lor faţă de lume şi de oameni în conformitate cu tradiţiile culturale,
normele şi regulile acceptate în societate.

Sarcinile educaţie sociale şi personale a copilului:

- stabilirea orientărilor valorice iniţiale şi atitudinea umană faţă de lume (faţă de oameni, natură
familia sa, grădiniţă);

- dezvoltarea sentimentelor sociale, reacţia emoţională, experienţe proprii, gata pentru a arăta
grijă şi preocupare pentru oameni;

- educaţia relaţiilor de prietenie şi cooperare cu colegii;

- promovarea unei culturi de comportament şi interacţiune cu adulţii şi copii;

- dezvoltarea fundamentelă a conştiinţei de sine, a lumii interioare a unui copil şi toleranţa faţă
de persoane de diferite naţionalităţi.

Conţinutul de educaţie personală şi socială sunt două aspecte interconectate: socio-emoţională


şi socio morală. "Socială", dezvăluie procesul de socializare a copilului, adică, apariţia sa ca
membru al societăţii. Socializarea serveşte ca un proces de dezvoltare a normelor sociale, dreptul
la opinii, idei şi tradiţii care permite individului de a intra cu succes în societate şi atitudinea faţă
de oameni (I.Con, G.M.Andreeva). "Morala", dezvăluie aspectul valoros al comportamenului
parental şi relaţia copilului, reglementarea faptelor şi acţiunilor sale, de poziţia de criterii
morale, norme şi estimările făcute în comunitate. "Emoţională", dezvăluie zona de sentimente şi
experienţe ale comportamentului copilului legate de comportament şi relaţiile în comunitate.

Bazarea pe sentimentele si emotiile copiilor este o condiţie prealabilă pentru educaţia socială
şi personală. Dezvoltarea socială a copilului, contactele sale cu alţii sunt în curs de dezvoltare cu
succes, cu condiţia stabilirii corectitudinii emoţionale, care este, abilitatea nu numai să exprime

propriile sentimente, dar, de asemenea, să înţeleagă şi să evalueze emoţiile altor oameni. Copiii
dezvoltă capacitatea de a înţelege starea emoţională a persoanei, "să citească " emoţia şi să
reacţioneze (a împărtăşi bucuria, pentru a arăta compasiune, ajutor), pentru a regla propriile
emotii. Abilitatea de a empatiza, de a arăta empatie este o parte integrantă a formării
personalităţii şi cultura relaţiilor interpersonale. Sub influenţa educaţiei la copiii prescolari se

106
dezvoltă capacitatea de a transmite diverse sentimente şi stări emoţionale în comunicare, jocuri,
mişcare, dans, artă şi teatru.

În grădiniţă copiilor li se educă atitudinea binevoitoare faţă de oameni, dorinţa de empatie şi


de îngrijire, precum şi dorinţa de a găsi propria cale cu ajutorul educatorului în rezolvarea
problemelor.

Copiii asimilează activ normele şi standardele de comportament şi de comunicare. Zona de


asimilare a regulilor şi normelor sunt în continuă expansiune, devenind la vârsta de liceu
obiceiuri culturale de comportament în familie, gradiniţă, locuri publice, pe stradă. Prescolarilor
de o vîrstă mai mare le sunt disponibile regulile de etichetă, regulile de comportament în condiţii
de siguranţă la domiciliu, în stradă (să ştie la cine şi cum să apeleze, dacă s-a pierdut pe stradă, în
cazul unor circumstanţe neprevăzute ce îi pune viaţa în pericol, etc.).

Condiţia esenţială pentru dezvoltarea socială şi personală cu succes a preşcolarului este


stabilirea relaţiilor de prietenie cu colegii lor. Grupa superioară din grădiniţă este deja un
organism social complex, sistem în care copiii sunt asociaţi cu interpersonalitatea, relaţii de
afaceri, emoţionale, de evaluare, de prietenie. Sarcina educaţiei constă în aceea ca la copiii mai
mici să se formeze o experienţă pozitivă a relaţiilor cu colegii lor.

Acest lucru se datorează organizării de profesori a unei varietăţi de cazuri fascinante,în care
preşcolarii participînd capătă o experienţă valoroasă în comportamentul şi relaţiile personale,
colaborarea cu colegii. Ca urmare, la o vârsta preşcolară mai mare în activităţile comune copiii
asimilează următoarele forme de cooperare: acţiuni alternative şi coordonate, efectuarea în
comun a unei operaţiuni de control, acţiuni cu partenerul său, corectează greşelile lui, îşi ajută
partenerul, efectuează o parte din munca lui, luând notiţe de la partener. Colectivul de copii este
foarte important pentru dezvoltarea personală a preşcolarului în mediul socio-cultural. Societatea
colegilor în care copilul comunică "la egal", încurajează preşcolarul să exercite iniţiativă,
independenţă, auto-controlul acţiunilor şi faptelor sale, pentru a obţine înţelegerea reciprocă,
reglementează relaţia bazată pe norme comune.

În procesul de educaţie socială şi personală a preşcolarului o atenţie deosebită se


concentrează pe dezvoltarea şi sentimentele, atitudinii faţă de persoanele umane. Experienţa
comportamentului uman copiii o primesc în acţiuni speciale şi situaţii create de cadrele
didactice care îi încurajează pe copii să manifeste ajutor de ingrijire, participare, respect
reciproc pentru bătrânii lor. Participarea la activităţile de orientare umanistă (ajutînd pe cei slabi,
bolnavi, în vârstă, grija pentru copiii mai mici, îngrijirea animalelor de companie, ajutor
reciproc şi sprijin) îmbogăţeşte punctul de vedere moral, experienţa copiilor, trezeşte
sensibilitatea la alţi oameni. Întregul conţinut al procesului educaţional la grădiniţă îi ajută pe
copii să ajungă treptat la concluzia despre unitatea de viaţă pe pământ, valoarea manifestării de
viaţă inadmisibilitatea apariţiei indiferenţei şi comportamentului distructiv în relaţia cu oamenii,
natura, ceea ce a fost creat de munca umană.

Educaţia socială şi personală rezolvă problema de extindere a orizonturilor sociale ale copiilor
preşcolari, punctele de vedere ale oamenilor, relaţiile de familie, şi de rudenie, tradiţiile culturale
ale familiei, gradiniţei, oraşului şi ţării. Adulţii ajută copiii să înţeleagă că toată lumea este
diferită, este necesar să se respecte demnitatea altora, să ia în considerare opiniile lor, dorinţele,
atitudinile de a comunica, juca, activităţi comune. Sub influenţa educaţiei la copii se formează

107
orientări morale legate de interese de viaţă a diferitor naţiuni la evenimentele din istoria ţării
dorinţa de a participa la jocurile naţionale, sărbătorile naţionale.

La baza dezvoltării sociale şi personale complete a copilului este sentimentul său pozitiv de
sine: încredere în impactul capacităţilor, că el este bun, dragostea lui. Adulţiilor le pasă de
bunăstarea emoţională a copilului (îi susţin, îmbărbătează, ajută să creadă în ei înşişi şi
oportunităţile lor), să respecte şi să aprecieze indiferent de realizările sale, punctele forte şi
punctele slabe, să stabilească o relaţie de încredere cu copii, să ajute pentru a dezvolta simţul
demnităţii copilului, un sentiment al drepturilor şi libertăţilor. Ca rezultat, copiii dezvoltă o
imagine pozitivă a "Eului", care include:

- imaginea fizică a "Eului" cine sunt eu(băiat sau fată), cum sunt, vârsta mea, sănătatea mea,
capacitaţile mele, aspectul meu, cu cine eu seamăn în familie, şi aşa mai departe;

- imaginea socială a " Eului ": eu în familie şi printre colegi, rudele mele şi prietenii, starea mea
de spirit, sentimentele, relaţiile mele cu oamenii, astfel încât să pot învăţa pe alţii;

- imaginea reala "Eu": eu sunt capabil să fac ceea ce am învăţat, ocupaţiile mele preferate,
jocuri, cărţi;

- imaginea viitorului meu, "Eu": cine vreau să fiu, ce visez, atitudinea mea faţă de şcoală,
pedagogu, încrederea mea în viitor, etc.

Sarcinile fizice, psihologice, estetice, forţa de muncă, educaţia personală şi socială sunt
strâns legate. Ar trebui de subliniat faptul că educaţia socială şi personală extinde un rol esenţial
în procesul educaţional preşcolar. Caracteristica de formare socială şi personală este că aceasta
nu poate fi limitată la un anumit moment sau mai puţin în procesul educaţional, domeniul de
aplicare a activităţii unui copil sau scopul activităţilor. Experienţa socială şi morală este
acumulată continuu de copil sub îndrumarea unui adult, sau în comportament independent.

Fiecare destinaţie are oportunităţi de formare speciale pentru dezvoltarea socială, morală şi
emoţională a preşcolarilor. Dar pe toate le uneşte formarea la copii a imaginaţiei despre om ca
principala valoare a culturii. În toate zonele şi regiunile procesului educaţional copilul poate
vedea bazele morale ale secvenţelor activităţilor şi relaţiilor umane. Emotional atrăgătoare pentru
prescolari sunt normele culturale relevante ale comunicării umane. Abilităţile de comunicare
formate legate de punerea în aplicare a interacţiunii cu adulţii şi colegii. În fiecare moment de
studiu pedagogul subliniază sarcina de a dezvolta simţurile, mintea şi comportamentul copiilor,
creează condiţii pentru formarea şi îmbogăţirea experienţei lor culturale.

Ca un rezultat de vârstă preşcolară este momentul în care copilul trezeşte un sentiment de


proprietate, dorinţa de a face fapte bune şi acţiuni, pentru a participa la conservarea mediului
înconjurător.

Conţinutul educaţiei copiilor preşcolari este în mod constant îmbogăţit, există aspecte ale noii
sale direcţii şi ca răspuns la schimbarea condiţiilor sociale şi culturale şi nevoile subculturii
copilăriei în curs de dezvoltare a intereselor copiilor.Apare nevoia de bază juridică şi economică
a educaţiei, integrarea dimensiunii de gen în educaţie a conştiinţei şi comportamentului copiilor
de vârstă preşcolară, elementele de cultură, etno-culturale şi civice în educaţia copiilor
preşcolari.

108
7.3. Principiile educaţiei

Principiile educaţiei sunt cerinţele de bază pentru o structură eficientă a procesului educaţional,
ideile fundamentale care definesc modalităţile de punere în aplicare a legilor în educaţie şi
corespund relativ conţinutului său, formelor, metodelor şi mijloacelor.

Principiile educaţiei pot fi considerate ca un fel de legi ale activităţii pedagogice a fiecărui
educator(N.F.Golovanov). În aceste principii sunt reflectate abordările contemporane de
intelegere a legilor procesului educaţional, structura optimă, obiectivele, conţinutul şi tehnologia
învăţământului. Schimbarea scopului educaţiei, aprofundarea modelelor de justificare teoretică
afectează procesul de învăţământ. Principiile moderne realizează paradigma umanistă a
procesului de învăţământ.

Principiul integrităţii, unităţii tuturor componentelor procesului educativ. Aceasta


înseamnă organizarea multilaterală a influienţei educatorului asupra copilului printr-un sistem
de obiective, conţinut, mijloacele de învăţământ, ţinând cont de toţi factorii şi actorii procesului
de învăţământ. Realizează unitatea de dezvoltare a personalităţii, a culturii de bază, cu o viziune
de ansamblu al naturii, unicitatea copilului, unicitatea individului.

Principiul umanizării educaţiei. Acest principiu realizează ideea de autovaloare de vârstă


preşcolară şi personalitatea fiecărui copil, respectul pentru drepturile şi libertatea de auto-
dezvoltare. Principiul de educaţie umană guvernează relaţia dintre pedagogi şi copii şi
presupune că aceste relaţii sunt construite pe încredere, cooperare, iubire, bunătate. Principiul
orientează pedagogul spre manifestarea interesului sincer al vieţii copilului, bucuriilor,
necazurilor, este gata să ofere asistenţă şi sprijin pentru fiecare copil. Principiul necesită abilităţi
ale pedagogului pentru a crea un climat psihologic favorabil în comunicarea emoţională pozitivă
în grupul de copii.

Principiul optimismului pedagogic. În caz contrar, acest principiu poate fi numit principiul
de bazâ a personalităţii unui copil. Acesta este legat de cel anterior şi necesită de la pedagog
încredere în rezultatele pozitive ale educaţiei, abordarea fiecărui copil cu "ipoteza optimistă"
(A.S.Makarenko), acordarea sprijinului educaţional şi de asistenţă în tendinţa de a asimila noul,
a da copilulului posibilitatea de a se bucura de noi realizări, a educa încrederea şi angajamentul
faţă de fapte demne, pozitive, stima de sine. Pedagogii experimentaţi avansează cu generozitate
în viitoarle evoluţii pozitive. Ei proiectează un bun comportament, inspiră încredere în
realizarea cu succes a rezultatelor, acordă sprijin copiilor, îi încurajează atunci când au eşecuri.

Principiul creării poziţiei active a copilului în procesul educaţional. Această cerinţă se


bazează pe legea de bază a dezvoltării personalităţii: omul se dezvoltă în activitatea
independentă activă.

Succesul educaţiei depinde de nivelul de activitate a elevilor, care ar trebui să fie nu doar
obiecte de influenţă educaţională, ci şi participanţi activi în procesul de învăţământ. Pedagogul
trebuie să se realizeze pe activitatea proprie a copilului, să-l stimuleze şi să dezvolte
independenţa lui, iniţiativa şi creativitatea. Sub influenţa părinţilor copilul trebuie să fie eligibil
pentru a deveni un subiect în propria viaţă, să creadă în el însuşi, să înveţe să aibă succes.

109
Cointeresarea educatorului faţă de interesul copiilor, motivaţiei personale, dorinţa de
independenţă şi creativitate ajută prescolarii să stăpânească cu succes o nouă experienţă pentru o
nouă etapă de dezvoltare socială şi morală.

Principiul creării deplasării perspective spre noi obiective. În procesul de recuperare este
necesar să se orienteze copiii la noi fapte şi realizări. Nu ar trebui să fie nici o stagnare şi
monotonimie a vieţii în organizarea preşcolarilor. Copiii au nevoie să vadă şi să simtă mişcarea
sa înainte. Perspectiva de a merge spre noi scopuri (înscrierea la şcoală, participarea la proiect,
pregătirea jocului) este mobilizarea în activitatea copiilor. Sarcina pedagogului este de a ajuta
copiii prescolari să recunoască realizarile lor, experienţa lor de creştere, independenţa şi să se
concentreze pe noi provocări. În grădiniţă, trebuie să se creeze posibilităţi subiective pentru
realizarea de sine a copiilor prin dezvoltarea activă a noi experienţe personale în mediul
educaţional.

Principiul evidenţei în educaţia pe vârste, a capacităţilor individuale ale copiilor. Acest


principiu ghidează cadrele didactice la realizarea sarcinilor de dezvoltare a capacităţilor
individuale şi distinctive ale fiecărui copil. Profesorul modern ar trebui să cunoască diferenţele
de vârstă specifice, de gen şi individuale la copiii de vârstă preşcolară, să-i studieze, şi în funcţie
de ele să aleagă mijloacele şi metodele de educaţie, să creeze condiţii pentru divulgarea maximă
a vârstei, a potenţialului individual al copilului. Profesionalismul pedagogului modern, se
manifestă în cunoaşterea aprofundată a procesului de învăţământ şi psihologia copilului,
evaluarea metodelor educaţionale şi proiectarea direcţiiilor individuale ale preşcolarilor în
grădiniţă.

Principiul de cooperare şi colaborare a cadrelor didactice şi părinţilor discipolilor. Această


cerinţă pune în aplicare principiul de unitate şi acţiune concentrată a tuturor membrilor
procesului educaţional în scopul de a optimiza impactul de dezvoltare asupra copiilor, vizează
pedagogii spre îmbunătăţirea culturii pedagogice a părinţilor şi a eficienţei educaţiei în familie.
Interacţiunea cu familia e eficientă dacă încrederea între profesori şi părinţi, înţelegerea şi
acceptarea obiectivelor comune, metodele şi instrumentele sociale dezvoltă personalitatea.
Educatorul trebuie să arate părinţilor interesul lor sincer, atitudinea bună faţă de copil, dorinţa de
a contribui la dezvoltarea cu succes a acestuia. Acest lucru va fi baza în eforturile comune cu
familia de a ajuta copilul să stabilească relaţii cu lumea socială.

În practică principiile educaţiei sunt prevăzute ţinând cont de circumstanţele activităţii


educative. Acest lucru reflectă creativitatea şi aptitudinile pedagogice ale profesorului.

7.4. Metodele educaţiei

În pedagogia modernă ca metode de educaţie se înţeleg interacţiunile profesionale a


pedagogului şi copiilor, în scopul de a aborda problemele de educaţie şi învăţământ.

Orientarea în concept

Metodele de educaţie sunt definite ca un set de soluţionare a problemelor şi realizarea

110
activităţilor conexe ale adulţilor şi copiilor pentru atingerea obiectivelor educaţionale.

Reflectând natura din două direcţii a procesului educaţional, metodele de educaţie sunt unele
dintre mecanismele care asigură interacţiunea eficientă a cadrelor didactice şi a copiilor la
soluţionarea problemelor în educaţie. În ceea ce priveşte metoda tehnicilor are cracter privat şi
este supus problemei de bază, care pune în aplicare metoda.

În predare, există abordări diferite ale metodelor de educaţie, nu există o clasificare unică,
universală. Pe baza caracteristicilor copiilor preşcolari şi mecanismelor de socializare de
dezvoltare a experienţei socio-culturale, există mai multe grupuri de metode educaţionale care
diferă prin sarcinile curente, conţinutul şi modalităţile de punere în aplicare:

- metodele de organizare a experienţei comportamentului şi activităţii preşcolarilor;

- metode pentru intelegerea experienţei comportamentului şi activităţii copiilor;

- metodele de motivare şi încurajare a experienţei comportamentului şi activităţii copiilor.

Metode de organizare a experienţei comportamentului şi activităţii preşcolarilor. Acest


grup de metode a jucat un rol important în educaţia preşcolarilor. Acesta include acomodarea,
exercitarea, situaţiile educaţionale, tehnici de joc.

Şcolarizarea formelor pozitive de comportament social. Această metodă este cea mai efectivă în
stadiile incipiente a educaţiei si dezvoltării copilului. La acea vreme, V.G.Belinski a subliniat în
mod întemeiat că un copil mic nu ar trebui atat de mult să fie povăţuit, cît să-l înveţi acţiunile
corecte. Sensul de obişnuinţă este că copiii în multe situaţii diferite sunt încurajaţi sistematic să
acţioneze în conformitate cu normele şi reglementările adoptate de societate (să se salute, şi să
spună la revedere, multumesc pentru servicii, vorbesc politicos, să aibă grijă de lucruri).

Şcolarizarea se bazează pe imitaţia copiilor, a activităţilor educatorului, repetarea unor


anumite forme de comportament şi exprimare treptată. Şcolarizarea este eficientă în următoarele
condiţii: organizarea clară a vieţii copiilor, aderenţa, prezenţa accesibilitatea, regulile de conduită
uşor înţelese de prescolari; cereri unice, susţinerea pozitivă şi exemplu adulţilor. Metoda de
obişnuinţă este strâns legată de metoda de exerciţiu.

Exercitarea în comportamentul pozitiv şi acţiuni. Exercitarea ca o metodă de educaţie este o


repetare a acţiunilor pozitive de copii, metode şi forme de comportament, în scopul de a asigura
experienţele lor personale. Scopul final al exerciţiului este de a forma abilităţi şi deprinderi
valoroase sociale, capacităţi şi forme ale comportamenului de bază stabil, în conformitate cu
normele sociale şi culturale.

Utilizarea exerciţiului implică o serie de cerinţe:

- trebuie să iniţieze interesul copiilor şi atitudinea emoţională pozitivă pentru a realiza acţiunea
sub formă de comportament. Cu cît copilul e mai mare, cu atât mai mult trebuie să se bazeze pe
conştiinţa valorii şi nevoia de a implementa un comportament adecvat;

- combină exerciţiul prin prezentarea acţiunii corecte a copiilor mai ales la o vârstă mai tânără
şi începutul de formare a obiceiurilor;

111
- exercitarea copiilor preşcolari să utilizeze formularul corect al comportamentului în condiţii şi
situaţii diferite;

- menţine constant independenţa şi iniţiativa copilului în joc, în comportamente din experienţa


personală;

- să se bazeze pe emoţii pozitive pentru a evalua progresul copilului.

Pedagogul conduce activitatea copiilor preşcolari, astfel încât aceştia în viaţa de zi cu zi, în mod
regulat repetă anumite acţiuni şi fapte obişnuindu-se cu forma dorită de comportament.

Combinaţia de tehnici care oferă motivaţia de a învăţa şi de a exercita sistematic acţiunile


copiilor şi faptele corecte, îi ajută să formeze o experienţă pozitivă în aplicarea
comportamentului public.

Situaţiile de educaţie (educaţionale), - acestea sunt create în mod intenţionat de pedagog şi


special create condiţii de viaţă care pun copilul să aibă necesitatea de de a defini modul de
efectuare sau de activitate. Situaţiile educaţiei se organizează de pedagog, în scopul de a
îmbogăţi experienţa şi comportamentul copiilor preşcolari, încurajându-i conştient să aplice în
practică regulile culturii de comunicare, colaborare şi cooperare, să-şi exercite calităţile morale.

În pedagogie metoda situaţiilor de educaţie sunt una din metodele de diagnosticare a


educaţiei preşcolarilor. Aceasta va permite să se atingă două obiective: 1) pentru a diagnostica
nivelul de dezvoltare a calităţilor necesare, 2) a educa aceste calităţi.

Situaţiile de educaţie îi pun, de obicei pe copiii să aleagă înainte de a decide ce să facă în


anumite condiţii, ce decizie preferă (de exemplu, pentru a oferi asistenţă sau de a refuza, pentru a
oferi o imagine sau s-o păstreze, şi aşa mai departe).

Situaţiile de acumulare a experienţei sociale şi morale pozitive, organizate de pedagog au


natură problematică, care, întruchipează întotdeauna unele probleme din viaţa copilului
coliziunea în soluţionarea în care el se implică foarte direct. Obiectul de activitate a educatorului
- a interesa pe copiii prescolari să se implice într-o situaţie, a-i provoca pe copii să dorească de
a găsi cea mai bună cale de ieşire din situaţie.

Situaţiile de educaţie a afacerilor generale, interacţiunea reciprocă cu copiii de vârstă mai mică
pentru a arăta respect faţă de bătrâni şi alte persoane ajută prescolarilor în dezvoltarea noilor
norme şi moduri de comportament, aplicarea în mod conştient a experienţei existente în
comportament.

Situaţiiile de educaţie sunt incluse în conţinutul de formare a cadrelor didactice şi activităţile


libere ale copiilor. Acestea sunt toate legate în mod inextricabil de experienţele personale ale
copiilor, cu dezvoltarea identităţii lor şi stima de sine.

Abordarea situaţională este utilizată pe scară largă în procesul educaţional în grădiniţa


modernă. Jocurile de noroc şi situaţiile de viaţă în care copiii sunt în mod natural într-o
atmosferă distractivă, decid probleme de comunicare, interacţiunea, colaborarea cu colegii şi
adulţii, îndeplinesc rolul educativ important.

112
Implicarea personală a copiilor preşcolari în situaţii de comunicare şi activităţi organizate de
pedagog, duc la apariţia unor noi motive sociale îmbogăţeşte experienţa valoroasă a
conţinutului în comportamentul moral.

Metode ale educaţiei în joc. Utilizarea tehnicilor de jocuri în educaţia preşcolarilor


stipulează particularităţile de vârstă şi rolul jocului ca activitate de conducere a copiilor în
această perioadă! Întreaga atmosferă în grădiniţa modernă este saturată de o varietate de situaţii
de joc, favorizarea copiilor în creaţia in dependentă a imaginaţiei, comunicarea diversă cu
colegii.

Jocul devine conţinutul şi forma de organizare a vieţii copiilor. Momente de joc, situaţiile şi
tehnicile sunt incluse în toate tipurile de activităţi pentru copii şi comunicare a educatorului cu
preşcolarii. Jocurile de rol cu conţinut social, jocuri dramatice pe teme din opera literară, studii
de teatru şi jocuri de simulare, care afectează comportamentul copiilor şi adulţilor în diferite
situaţii de viaţă, sunt folosite de profesor pentru a organiza practica comportamentului şi
relaţiilor cu colegii, dezvoltarea abilităţilor de comunicare, sociale şi conceptele morale ale
copiilor preşcolari.

Metode de conştientizare a copiilor a experienţei în comportament şi activitate. Acest grup


de metode se bazează pe poziţia unităţii de conştiinţă şi secvenţe în activitate. Utilizarea
prevăzută a acestor metode constă în educaţia morală a copiilor, în modelarea percepţiilor
normelor şi valorilor morale, promovarea dezvoltării orientării sociale adecvate, în
comportamentul cultural, regulilor de comunicare şi relaţiilor. Aceste tehnici ajută copiii
prescolari să înleagă sensul cerinţelor moralităţii în comportamentul şi atitudinea faţă de
oamenii din jurul lor, să interpreteze şi să evalueze acţiunile şi faptele colegilor lor, pentru a
obţine o idee depre valorile şi calităţile morale ale oamenilor. În final acest grup de metode
facilitează transferul de obiective şi valori publice în motivele personale şi comportamentul
copiilor.

În grupul de metode de conştientizare a copiilor a experienţei metodelor de comportament şi


activităţi, include povestea educatorului cu privire la tema morală, explicarea standardelor etice
şi cerinţelor, conversaţiilor etice, lectura literaturii artistice, discuţiile despre faptele eroilor
literari, personajelor de desene animate, evenimentele din viaţă si situatii (la grădiniţă, familie,
oraş, ţară). Instrumentul principal al acestor metode este cuvântul care este cel mai adesea
armonizat in anii prescolari cu metode de dezvoltare a conştiinţei copiilor. Aceasta este urmată
de discuţii şi vizualizarea imaginilor, ilustraţiilor, video pe teme morale, sociale relevante.

Instrumentarea acestor metode este în detalii elaborată în pedagogia preşcolară şi


metodologia de dezvoltare şi de exprimare pentru copii. Fără a descoperi fiecare metodă, vom
sublinia ce au comun.

Ele (metodele) au nevoie de a atrage atenţia preşcolarilor la anumite acţiuni şi atitudini


pentru a-i ajuta să înţeleagă şi să aprecieze natura, asocierea cu experienţa personală a copiilor,
cu ecoul emoţional adecvat, sentimentele sociale şi morale, dorinţa de a realiza acţiuni şi fapte
pozitive, manifestarea culturii şi respectul în relaţiile cu alte persoane (adulţi şi colegi, copiii
mai mici).

113
Un loc aparte în dezvoltarea conştiinţei şi experienţei comportamentulului copiilor preşcolari
îl are metoda de educaţie. Exemplu este folosit ca un mijloc de dezvoltare a conştiinţei şi de
formare a unei anumite metode a comportamentului copilului, în scopul orientării sale la idealul
pozitiv şi de a dezvolta emoţiile neplăcute în acţiunile asociate şi fapte. Influenţa exemplului se
bazează pe o imitaţie clară definită ca particularităţi ale preşcolarilor. Deseori, copiii preşcolari
copiază comportamentul adulţilor dragi, persoanelor care ii ingrijesc in grup. Efectul de educaţie
prezintă numai exemple pozitive ale comportamentului adulţilor. Exemplu comportamentului
educatorului devine pentru preşcolari etalon: ei copiază acţiunile lor, manierile, pronunţarea.

Sarcina profesorului - oferirea nu numai a exemplului personal, dar, de asemenea, a atrage


atenţia prescolarilor asupra exemplelor luminoase ale comportamentului uman, personajelor
literare şi de film, la manifestarea eroismului, compasiunii, bunătăţii, dreptăţii, păcii. Este de
remarcat influenţa măsurilor culturale asupra subculturii copiilor, care este mai puternică în
prezent decât înainte, care se manifestă sub formă de modele specifice de comportament, scene
de joc, obiecte ale simbolismului, modele pentru prescolari. Din păcate, subcultura copiilor
moderni conţine modele de comportament nu numai a eroilor, dar, de asemenea, antieroi pe care
copiii îi imită. Educatorii trebuie cu tact, în mod clar şi convingător să direcţoneze atenţia
copiilor la modele adecvae de imitare, atrăgîndu-i şi pe părinţii copiilor preşcolari. Imitaţia -
cel mai important mecanism de formare a comportamentului social. Copiii mici sunt mereu
atenţi la cuvintele şi acţiunile adulţilor. Tot ce monitorizează constant comportamentul celor
dragi, devine o parte a experienţei lor personale. Prin urmare, comunicarea trebuie să fie
disponibilă şi expresivă, iar educatorul să prezinte copiilor formele corecte ale
comportamentului, discursul politicos, manifestarea sentimentelor şi relaţiilor bune.

Metode de stimulare a experienţei comportamentulului şi activităţilor copiilor.

Esenţa de acţiune a acestui grup de metode constă în încurajarea copiilor să accepte


comportament social.

Promovarea - este o expresie de evaluare pozitivă a comportamentului şi acţiunilor


discipolilor. Scopul promovării - a provoca emoţii şi motive pozitive copilului, insuflarea
încrederii în puterea lui, consolidarea competenţelor pozitive şi obiceiurilor în tendinţa de a
stimula acţiunile social-evaluative şi faptele. Promovarea acţionează ca laudă, premii, cadouri,
susţinere emoţională, încredere, care atestă admiraţie, atenţie si ingrijire. Promovarea ar trebui
să fie o consecinţă firească a actului copilului, să ia în considerare personalitatea sa, să evoce un
sentiment de satisfacţie, încredere în sine, stima de sine pozitivă. Metoda de promovare
recomandă aprobarea nu numai a rezultatului, dar motivul şi metoda de lucru, ai deprinde pe
copii să aprecieze faptul de aprobare, nu greutatea materialului.

Pedeapsa - o metodă de educaţie, care vizează descurajarea acţiunilor şi faptelor, aceasta este
o expresie de evaluare negativă, condamnarea acţiunilor şi faptelor în raport cu standardele de
conduită. Formele de pedeapsă a prescolarilor sunt diferite: avertismentul, mustrarea,
conversaţia personală, restricţia temporară în unele drepturi sau de divertisment (a anula o
excursie la grădina zoologică, refuzul de a achiziţiona jucării, plimbarea cu câinele). Metoda
pedepsei este o acţiune deliberată, analizarea cauzelor de abatere şi alegerea unui astfel de
formular care nu înjoseşte demnitatea copilului şi-i descoperă calea de a reforma şi de a
îmbunătăţi comportamentul. Educatorul trebuie să insufle încredere că, acţiunile negative ale

114
copilului nu se vor repeta, şi să-l ajute să aleagă forma corectă de comportament. Evaluarea
educaţională negativă include judecata pedagogului cu privire la un anumit act sau acţiune a unui
copil, dar nu despre personalitatea lui.

În pedagogie problema metodelor de educaţie sunt în proces de învăţare, apar noi metode de
educaţie şi motive pentru clasificarea acestora. De exemplu, în pedagogia preşcolară în ultimii
ani începe să se evedenţieze un grup de metode de educaţie socială şi emoţională - dezvoltarea
emoţională, sentimentele sociale, reacţia emoţională la copii până la vârsta preşcolară.

Acestea includ metode emoţionale si imaginative reîncarnate, efecte emoţionale şi senzoriale,


metode de conştientizare şi expresia exterioară a emoţiilor şi sentimentelor, metoda de
organizare a direcţiilor activităţii umaniste, la fel şi metoda dezvoltării emoţiilor sociale ale
copiilor în activităţile publice în grădiniţă. O varietate de emotii cu care se confruntă copiii din
lumea reală, în situaţii de jocuri şi neprevăzute care apar spontan din iniţiativa educatorului,
activitatea în comun condusă de motive umaniste sau motive de utilitate publică, îmbogăţesc
lumea emoţională a preşcolarilor, fac clar limbajul de emoţii si sentimente, şi, prin urmare,
deschid noi posibilităţi pentru autoexprimare şi interacţiune socială

Trebuie remarcat, de asemenea, un interes activ în pedagogia preşcolară în utilizarea în


educaţa copiilor a metodei proiectelor. Potenţialul educatorului în acestă metodă este destul de
mare. În plus în afară de dezvoltarea activităţilor de cercetare şi activităţi cognitive şi practice a
participanţilor la proiect, ca destinaţie de bază a proiectului dat, deschide noi oportunităţi pentru
educaţia relaţiilor de prietenie a copiilor şi de cooperare, dezvoltarea sentimentelor sociale şi
percepţiilor. Proiectul extinde orientarea preşcolarilor în mediul înconjurător şi dezvoltă
conştiinţa de sine. În condiţiile comune ale proiectului, preşcolarul primeşte o idee despre
competenţele, nevoile sale, se compară cu colegii săi, imaginea de "Eu" a copilului devine mai
completă şi conştientă.

Ar trebui de subliniat în special şi contactele valoroase ale pedagogilor în ceea ce priveşte


atitudinea educaţională a părinţilor şi copiilor care se dezvoltă şi se completează cu noi
conţinuturi în procesul de implementare în mai multe proiecte comune. Practica arată că
participarea comună la activităţile proiectului pentru copii şi adulţi, oferă un impact pozitiv
reciproc. Adulţii şi copiii au început să se înţeleagă reciproc, relaţia lor devine mai intimă, de
încredere şi semnificativă.

Astfel, metodele de educaţie ca instrumente principale pentru punerea în aplicare a


procesului de învăţământ sunt în continuă dezvoltare, răspunzând la cererile urgente de
învăţământ preşcolar modern. Poziţia creativă a pedagogului în selectarea metodelor de educaţie
este cheia pentru o soluţie de succes în problemele educaţionale.

Pe întregul proces educaţional în care, în baza poziţiilor teoretice unice, sunt combinate
obiectivele, conţinutul, principiile şi metodele educaţiei oferă baza pentru dezvoltarea deplină a
personalităţii preşcolarului, inscrie in lumea culturală, domeniul de aplicare al formării culturii
de sănătate de bază, cultură emoţională, autoconştientizare şi exprimare creativă într-o varietate
de activităţi pentru copii.

Capitolul 8. Educaţia copiilor în procesul pedagogic în instituţia de învăţămînt preşcolar

115
8.1. Teoria educaţiei copiilor de vârstă preşcolară şi caracteristicile ei istorice.

Ce este didactica?

Didactica - teoria pedagogică de învăţare, oferă baza ştiinţifică a conţinutului său, a metodelor şi
formelor de organizare. Didactica răspunde la întrebările: "Pentru ce să învăţ?" (scopul
învăţăturii), "Ce învăţ?" (conţinutul de învăţare), "Cum să învăţ?" (metode, forme de instruire,
controlul de asimilare a materialului). Fondator al educaţiei –profesorul ceh Ia.A.Comenskii
(1632,"Didactica Magna").

Cum s-a stabilit didactica preşcolară în istoria pedagogiei?

Didactica preşcolară are o istorie interesantă. Bazele sale au fost puse în lucrările profesorului
ceh Ian Amosa Comenskii (1592-1670). În lucrarea, "şcoala părinţilor" (1628), este prezentat
sistemul de educaţie şi formare a copiilor de la naştere până la 7 ani. Scoala părinţilor - prima
treaptă în educaţie, unde profesor este mama. Ia.A. Comenskii considera copilăria preşcolară ca
o perioadă de pregătire pentru îinstruire sistematică în continuare la şcoală. El a crezut că şcoala
părinţilor îşi propune să contribuie la acumularea reprezentărilor specifice ale copiilor, şi bine a
conturat gama foarte largă de cunoştinţe despre lume, pe care trebuie să le stăpânească un copil
de vârstă preşcolară. De exemplu, în domeniul ştiinţei naturale în al şaptelea an copilul trebuie
să ştie ce înseamnă focul, aerul, apa şi pământul, ploaia, zăpada, gheaţa, plumbul, fierul, etc,
pentru a distinge soarele, luna, stelele, să ştie când zilele sunt lungi şi atunci când sunt scurte. În
matematică, copilul trebuie să înveţe să numere până la 20, să cunoască numărul impar şi chiar,
să realizeze că 7 este mai mare decât 5, şi 15 mai mult de 13, sî să înţeleagă conceptul de "lung",
"scurt", "larg", "îngust", să cunoască formele de bază: cerc, pătrat, cruce, principal, măsură de
lungime şi volum: smoală, cot, al patrulea. Cunoştinţele geografice includ o înţelegere a ceea ce
e oraş, sat, teren, grădină, denumirea satului sau oraşului lor. În plus, ar trebui să cunoască
perioadele anului, pentru a înţelege termenii "ceasul", "zi", "săptămână", "lună", "an".

Consilierea mamelor de a dezvolta gândirea copiilor şi memoria, Ia.A. Comenskii a


recomandat într-un mod accesibil de a le face cunoştinţă cu principiile: istorie, economie,
politică, relaţii sociale. El recomandă să nu se influenţeze doar asupra memoriei copilului, dar,
de asemenea, să se dezvolte percepţia sensibilă şi înţelegera fenomenului lumii. El credea că
studiile trebuie să aibă character ştiinţific, deoarece pune bazele în viitorul educaiei ştiinţifice.

Pestalodţi Johann Heinrich (1746-1827), un profesor elveţian, fondator al teoriei şi metodologiei


educaţiei elementare, considera, că fiecare copil cu înclinaţii inerente caută să se dezvolte.
Ghidându-se după principiile naturii-congruenţă, el a cerut ca profesorul să fie în concordanţă cu
capacităţile şi caracteristicile copiilor legate de varsta lui. Pestalozzi, unul dintre primii a căutat
să construiască un proces de învăţare bazat pe stabilitatea mentală voltare a copiilor.

Având în vedere caracteristicile percepţiei copilului, el a sugerat ideea trecerii treptate la


procesul de învăţare printr-o varietate de produse, de la aproape la departe, de la simplu la
complex, respectând în acelaşi timp continuitatea şi coerenţa. Punctul de plecare al cunoaşterii
J.H. Pestalozzi considera percepţia şi a insistat la formarea culturii de observaţie la copii.
Numărul, forma şi cuvântul (numele) sunt comune pentru toate obiectele, sunt elementele cele

116
mai simple, astfel încât copilul să înveţe mai întâi să calculeze, măsoare şi să vorbească. J.H.
Pestalozzi a dezvoltat o metodologie pentru formarea iniţială a copiilor în studierea limbii
materne, matematicii şi măsurării, simplificând în aşa fel încât orice ţărancă ar putea s-o
folosească în ocupaţiile cu copiii lor.

O altă prevedere importantă a lui Pestalozzi a fost ideea de a dezvolta instruirea, care este, o
astfel de construcţie a procesului de învăţare, ceea ce duce nu numai la acumularea de informaţii,
dar, de asemenea, la dezvoltarea abilităţilor copiilor, pregătindu-i pentru activităţi independente.
Această idee s-a dovedit a fi foarte fructuoasă şi s-a dezvoltat în continuare în lucrările multor
savanţi.

Principalul şi cel mai bun educator J.H. Pestalozzi o considera pe mama lui. El a luat parte în
mod activ la elaborarea alocaţiei speciale "Cartea mamelor sau liniile directoare pentru mame
cum să-i înveţe pe copii să observe şi să vorbească." În acelaşi timp, J.H. Pestalozzi propune
organizarea de cursuri pentru copii în şcoli pentru a pregăti mai bine copiii de vârstă preşcolară
pentru şcoală.

Termenul de "gradiniţă pentru copii", care a devenit general acceptată în întreaga lume, l-a
introdus educatorul german Friedrich Froebel (1782-1852). Acest titlu preşcolar, precum şi
faptul că guvernanta F. Froebel era numită "grădinar", şi-a manifestat în mod clar dragostea lui
pentru copii invitînd cadrele didactice să ajute copilul sa se maturizeze şi să se dezvolte.

F. Froebel a pus bazele creării sistemului didactic de jocuri şi o varietate de activităţi, a


elaborat linii directoare pentru punerea lor în aplicare. F. Froebel a definit etapele de formare a
unui discurs la copiii mici şi copiii preşcolari, şi a prezentat cererei ca subiectul cercetat să poarte
numirea precedentă. O mulţime de informaţii valoroase conţineau propunerile lui F. Froebel cu
privire la organizarea activităţii copiilor, cu o varietate de materiale (bastoane, mozaicuri,
mărgele, paie, hârtie). El considera jocul principalul mijloc de dezvoltare, a relevat rolul său
important în formarea fizică şi psihologică a copilului. F. Froebel a definit conţinutul
învăţământului preşcolar din punct de vedere al dezvoltării copilului, în procesul în care se
dezvoltă personalitatea şi a arătat că activitatea ar trebui să fie învăţată. Rolul de lider în educare
aparţine "grădinarului", iar forma de instruire - ocupaţie în care "grădinarul" oferă copiilor
modelul de activitate, ajută copilul, tinde să ia în considerare interesele lui şi să ţină cursuri
interesante –să ocupe copiii.

Profesorul italian Maria Montessori (1870-1952) a demonstrat posibilitatea autoinstruirii


copiilor preşcolari într-un mediu special pregătit, bazat pe principiul de autodidacticism. Datorită
materialelor special concepute de M.Montessori se realizează dezvoltarea copilului, asimilarea
contului, scrisului şi cititului. În plus, ea a dezvoltat şi alte forme de pregătire - lecţii individuale
construite pe principii pedagogice raţionale (comprimarea, simplitatea, obiectivitatea).
Obiectivitatea lecţiei presupune concentraţia maximă a copilului la această temă şi excluderea a
orice ce iar distrage influenţă personalităţii pedagogului. Funcţia pedagogului în clasă –
constatarea mişcării senzoriale a copilului: pedagogul nu are dreptul să insiste ca copilul să
asimileze ceea ce nu ştie sau nu înţelege; el nu are dreptul să-i permită copilului să simtă că a
făcut o greşeală. M.Montessori a permis şi lecţii colective sub îndrumarea pedagogului (muzică,
sport). Observarea mediului, împrejurimilor, desenelor, modelajului, jocurilor speciale - toate au
avut un scop – dezvoltarea organelor de simţ la copiii de vârstă preşcolară. .

117
În pedagogia naţională didactica preşcolară este asociată cu numele lui Konstantin
Dmitrievici Uşinski (1824-1870). Lucrînd cu copiii în scoala primară, el a văzut, că mult
depinde de modul în care copilul este pregătit pentru şcoală. El credea că învăţarea preşcolarilor
diferă în mod semnificativ de şcoală: copilul trebuie ajutat să cunoască lumea înconjurătoare, şi
să- l înveţe să-şi exprime gîndurile, necesitatea folosirii în instruire a jocului şi caracterului
intuitiv.

A.S. Simonovici (1840-1933) şi soţul ei (medicul de copii d Ia. M.Simonovici) a deschis în


Sankt Petersburg pentru copiii din familii intelectuale o grădiniţă pentru copii cu plată (1866).
Având în vedere grădiniţa ca o "punte de legătură între familie şi şcoală," ea a crezut că trebuie
să pregătească copiii pentru şcoală. În opinia sa, clasele în grădiniţă trebuie să aibă caracter de
joc. La vârstă preşcolară mai mare se introduce o instruire mai sistematică pentru pregătirea
către şcoală într-o clasă specială elementară. Copilul, continuînd să se joace, în acelaşi timp, face
cunoştinţă cu alfabetul, scrierea şi numărarea. Lecţiile în sala de clasă elementară ar trebui să fie
construite în aşa fel, încât copiii să savureze plăcerea lecţiilor.

E. N. Vodovozova (1844-1923) a fost succesorul lui K.D.Uşinski în domeniul pedagogiei


preşcoalare. În lucrarea sa "educaţia psihologică şi morală a copiilor de la primele apariţii ale
fenomenelor psihologice la vârsta preşcolară," a oferit părinţilor şi angajaţilor grădiniţelor un
design original pentru jocuri şi activităţi cu copiii. Selecţia de jocuri şi sesiuni planificate le-a
aplicat astfel, încât viaţa copiilor a fost interesantă şi informativă, a fost construită în spiritul
tradiţiilor, trezea şi satisfăcea interesul faţă de lume. Acestui scop serveau şi recomandările ei în
programul plimbărilor, excursiilor şi observaţiilor, activităţilor creative, exerciţiilor fizice,
jocurilor populare. Și toate cursurile s-au situat într-un sistem progresiv mai complex.

L. K. Şlegher (1863-1942) a deschis o grădiniţă într-una din suburbiile clasei muncitoare din
Moscova (1905), în care au fost introduse lecţii obligatorii după planul educatoarei. În unele
lucrări L.K. Şlegher ("Materiale pentru conversaţii cu copii mici", "Lucrări practice în grădiniţă,"
etc) se conţin sfaturi valoroase cu privire la modul de organizare a interviurilor cu preşcolarii,
studierea copiilor, lucrul individual, utilizarea exerciţiilor pentru dezvoltarea simţurilor.

La începutul secolului XX, E.I. Tiheeva a stabilit un program de predare copiilor "Metoda E.I.
Tiheeva în grădiniţă " (1928). E.I. Tiheeva a subliniat principalele subiecte de muncă educativă:
cunoaşterea mediului şi a naturii, dezvoltarea limbajului, matematicii, educaţiei senzoriale.
Munca efectuată, a demonstrat că un copil preşcolar învaţă pe parcursul întregii vieţi, participînd
cu adulţii în muncă şi jocuri. Dar nu tot conţinutul învăţământului poate fi achiziţionat de copil
în viaţa de zi cu zi, este nevoie de pregătire specială, pentru ca copilul să asimileze un conţinut
mult mai dificil.

E.I. Tiheeva a demonstrat că ocupaţia trebuie să fie asociată cu activităţile pentru copii: la
copiii mici - cu un joc la grădiniţă, la cei mai mari- cu activitatea cognitivă activă, muncă, joacă.

Educaţia în sesiune ar trebui să fie organizată ca un dialog liber cu educatorul¸ cu un grup de


copii, şi cu fiecare copil.

Lecţia trebuie creată într-o atmosferă liberă, degajată ca copiii să poată vorbi liber, să se
deplaseze, (decât să stea static), pentru a examina obiectele.

118
Organizarea instruirii presupune crearea situaţiilor elementare de căutare a problemei (de
exemplu, de a ghici de ce, atunci când am lovit clapele se aude sunet de pian şi de a face
presupuneri pentru a afla cât de multe capace sunt la pian, şi de povestit despre aceasta pentru a
demonstra acest lucru şi a spune prin ce se aseamănă sau se deosebesc).

Sarcina educatorului în sală(în special, la dezvoltarea vorbirii) - pentru a da procesului vizat


un caracter direcţionat cu ajutorul modelului, planului, problemelor legate de copii, posibilitatea
de se expune de sine stătător.

A.P. Usova (1898-1965) a dezvoltat un cadru teoretic de educaţie a copiilor preşcolari din
grădiniţă şi familie, a explorat modalităţi de a îmbunătăţi pregătirea lor pentru şcoală. În lucrarea,
"Educaţia în grădiniţă" (1958) s-a dovedit fezabilitatea copiilor la predarea în clasă, nevoia de
programe de formare. A.P. Usova a arătat că învăţarea în clasă oferă un nivel ridicat de
dezvoltare cognitivă în activităţile copiilor. Ea a descoperit esenţa fenomenului de dizabilitaţi de
învăţare la copii – a activităţilor neformale. Prescolarii care nu au trecut printr-o pregătire
sistematică , nu au capacitatea de a lua o misiune de antrenament, pentru a percepe metodele de
lucru, care sunt predate în clasă, explicaţii, sunt uşor de distras. Programa, care a fost să fie
înţeleasă de către copii în grădiniţă a fost definită. Copiii cărora li s-a predat la grădiniţă sunt mai
bine pregătiţi pentru şcoală, ei au capacitatea de a învăţa şi capacitatea generală de a învăţa. Prin
studiul A.P.Usova termenul " didactica grădiniţei de copii " şi "educaţia pentru copii în
grădiniţă" a dobândit un caracter distinctiv.

V. L. Loginova (1932-1992) justifică utilizarea principiului sistemelor în educarea copiilor


preşcolari (1984). Sistemul de cunoştinţe are loc la o anumită etapă, atunci când copiii
asimilează obiectele, proprietăţile şi caracteristicile lor. Sistemul de cunoştinţe se crează

dezvăluind esenţa obiectului, care a subliniat componente interconectate. Sistemul cunoştinţelor


este construit ca o tranziţie de la unul simplu la un sistem mai complex. Acest sistem este numit
ierarhic. V. L. Loginova a demonstrat că crearea de sisteme ierarhice de cunoştinţe pentru copii
include următoarele etape:Начало формы

1) alegerea evenimentelor centrale într-un anumit domeniu şi concepte de acţiune ce dezvăluie


natura sa (de exemplu, munca ca un fenomen central al realităţii sociale şi conceptul de muncă în
calitate de activităţi umane pe crearea de bunuri materiale şi spirituale);

2) alegerea obligaţiunilor centrale, care formează baza de a construi un sistem de cunoştinţe (în
acest exemplu, generarea de comunicare, adică crearea obiectelor ca rezultat al muncii precum şi
o componentă centrală a conceptului de muncă - subiect ca urmare a forţei de muncă);

3) construirea treptată a unui sistem de cunoştinţe: divulgarea subiectului prin stabilirea


destinaţiei, identificarea relaţiei dintre numirea unui obiect, structura şi materialul, proprietăţile
materialului şi calităţile de unitate, crearea unui subiect uman în procesul de muncă, procesul de
muncă ca un sistem de componente (scop şi motive, alegerea materialelor, uneltelor, acţiuni de
muncă, obţinerea rezultatelor ), tipul de muncă ca o unitate de procese de muncă şi rezultatele
acestora, interacţiunea dintre tipurile de muncă pentru a asigura nevoile oamenilor (varietatea de
ocupaţii.)

119
Asimilarea de către copii a cunoştinţelor în condiţiile de instruire organizată, care este
vehiculul principal de a deveni un copil ca un subiect al activităţii psihologice şi cunoaşterii.

Ideile V.I.Loginova, dezvăluind principiul de sisteme în învăţămîntul preşcolar, sunt reflectate în


programele educaţionale moderne, în învăţămîntul preşcolar ("Copilîria" „De la naştere la
şcoală", "Curcubeul", etc).

8.2. Natura şi structura instruirii copiilor într-o abordare holistică a procesului pedagogic

Orientarea în concept

Care este esenţa de învăţare?

Educaţia - o modalitate de organizare a procesului de învăţământ, proces bidirecţional de


interacţiune între predare şi învăţare, care vizează dezvoltarea şi transferul discipolului în
conţinutul educaţional.

Educaţia - un dialog al profesorului cu copiii în procesul care este controlat de cunoştinţe,


dezvoltarea experienţei socio-culturale, stăpânirea de activităţi concrete care stau la baza
identităţii, formarea, dezvoltarea sistemului de valori.

Ce reprezintă învăţămîntul ca proces

Procesul de învăţămînt - dezvoltarea educaţiei în timp, spaţiu, succesiunea ciclurilor sale


succesive, revocabile în procesul pedagogic.

Educaţia este o parte integrantă a procesului de învăţământ, de aceea reflectă structura


procesului pedagogic în grădiniţă.

Care este structura procesului de învăţămînt?

Procesul de învăţămînt este interacţiunea a două procese: studierea (activitatea celui ce învaţă) şi
predarea (activitatea celui care este învăţat ), care se bazează pe conţinutul educaţiei.

În ce constă conţinutul instruirii copiilor de vârstă preşcolară?

Interacţiunea dintre profesor şi copil în procesul de învăţămînt se realizează în baza conţinutului


învăţământului, care este prezentat în domeniile învăţămîntului, în programul învăţământului
preşcolar ("Copilaria", "De la naştere la şcoală", "Curcubeul"etc.).

Conţinutul învăţământului prevede includerea copilului în lumea modernă prin interacţiunea


diverselor domenii ale culturii şi literaturii pentru copii în limba maternă , arte plastice şi muzică,
ecologie, matematică, ocuparea forţei de muncă. Se realizează formarea diverselor cunoştinţe,
speciale (într-o singură activitate, cum ar fi artele plastice, matematica, etc.) şi competenţe
generale (cognitive, de vorbire, de învăţare, etc.). În procesul de învăţămînt copilul se
familiarizează cu valorile universale care stau la baza unui mod sănătos de viaţă.

120
Conţinutul învăţământului corespunde interesului copilului modern şi devine baza pentru
dezvoltarea curiozităţii, cunoaşterii, creativităţii, socializarea cu succes în lumea modernă.

În ce constă conţinutul activităţii cadrelor didactice în procesul de învăţămînt?

Activităţile de formare a cadrelor didactice (de predare), au ca scop organizarea de formare a


copilului, transferul de informaţii la copii, promovarea intereselor, independenţa şi creativitatea
copiilor, evaluarea realizărilor lor.

Ce funcţii sunt îndeplinite de către cadrul didactic în procesul de învăţămînt?

În procesul studiilor, profesorul efectuează un număr de funcţii: motivarea, extinderea (asigură


furnizarea materialelor educative, formează o relaţie cu obiectele de cunoaştere), informare-
organizare (organizează activitatea cognitivă a copiilor, corectează procesul de învăţămînt,
selectează conţinutul de cunoaştere), control şi diagnostic (determină gradul de stăpânirea a
conţinutului), educativă (atitudinea faţă de obiectele cognitive, asigurarea dezvoltării
copilului).

Educaţia în grădiniţă necesită interacţiunea cu părinţii: prezentarea succeselor şi realizărilor


copiilor, orientarea spre continuarea acasă a ceea ce s-a început la grădiniţă.

În ce constă învăţămîntul ca activitate a copilului în procesul de învăţămînt?

Învăţămîntul ca activitate a copilului de vârstă preşcolară este un tip special de activitate


cognitivă care se desfăşoară în procesul de învăţare.

Originalitatea de formare a copilului de vârstă preşcolară este, că acesta are loc numai cu
ajutorul unui adult, îndrumarea şi sprijinul lui. Prin urmare, condiţia pentru organizarea
activităţilor de formare este comunicarea copilulului cu profesorul despre conţinutul subiectului,
natura colaborativă a punerii în aplicare.

Predarea - o activitate, în care, se realizează consolidarea, aplicarea cunoştinţelor şi


competenţelor copilului, dezvoltarea independenţei sale în rezolvarea problemelor educaţionale,
apariţia intereselor şi dezvoltarea artistică, autoevaluarea realizărilor, elaborarea şi adoptarea
valorilor.

Care este structura activităţilor educative ale copilului? În ce constă originalitatea ei?

Structura activităţii învăţămîntului constă în problema activitatăţii educaţionale, motivele sale,


planificarea, activităţile în învăţămînt, rezultatul.

Obiectivele de învăţare - scopuri concrete de învăţare, acestea sunt sarcini formulate de către
profesor şi permit copilului să înţeleagă ce acţiuni să întreprindă cu materialul pentru studii.

În şcoala primară pentru copiii de vârstă preşcolară este caracteristică fuziunea sarcinilor
academice şi practice ("A desena o casă," A numără câte cuburi"). În primele etape ale educaţiei,
copiii nu însuşesc sarcinile ce apar în timpul activităţilor de învăţare ("Pictînd, este necesar să se
ia nişte vopsea pe vârful pensulei"), pe ei îi atrage însuşi procesul de activitate. Treptat, copiii
dezvoltă capacitatea de a percepe activităţile de învăţare în cursul activităţii. Acest lucru

121
necesită compararea de profesor a rezultatului în aplicarea misiunii, coincidenţa problemei sau
sarcinii cu acţiunile copilului ("Mişcă zarurile şi acum mingea. Care se mişcă mai uşor?").

La vârstă preşcolară mijlocie, copiii incep sa diferenţieze practica şi sarcina cognitivă de


studiu, cum ar fi examinarea subiectului, ca apoi să-l deseneze, sau atent să asculte povestea
pentru a o repovesti. Condiţiile de constituire a capacităţii de a percepe sarcina de învăţare
devine concretă, apropierea de experienţa copilului în activităţile practice.

La vârsta preşcolară mai mare, sarcinile în învăţîmînt capătă caracter educaţional-


informativ, dar legătura cu activitatea practică persistă pe tot parcursul vârstei preşcolare. Acest
lucru se datorează utilizării pe scară largă în educarea copiilor preşcolari a jocurilor şi situaţiilor,
includerea obiectivelor de învăţare în joc atractiv pentru copii în activitatea practică.

Varietatea motivelor pentru activităţile de învăţare poate fi reprezentată în trei grupuri.

1. Imediat, stimulente - bazate pe manifestările emoţionale ale copilului (strălucire, originalitate,


capcanele - utilizarea mijloacelor simbolice, interesul: elemente de costum, joc, mister, surpriză,
dorinţa de promovare).

2. Perspective-stimulente - bazate pe o înţelegere a importanţei cunoaşterii, exercitarea de auto-


afirmare printre colegi, la realizarea de sine ("Trebuie să învăţ să pot face singur, să plec la
şcoală ...", etc.).

3. Stimulente intelectuale - bazate pe obţinerea satisfacţiei din procesul de cunoaştere


(curiozitate, interes cognitiv).

În anii preşcolari sunt luate în considerare cerinţele care îl îndrumează pe copil în procesul
de învăţămînt (de aprobare din partea adulţilor si colegilor, de autoafirmare, în " comunicarea
armonioasă", jocul, etc.).

Planificarea activităţilor de instruire include mijloacele de preselecţie şi modalităţi de a


obţine rezultate după stabilirea secvenţelor de acţiuni. La vîrsta preşcolară copiii acţionează
iniţial după planul profesorului, la finele vîrstei de sine stătător poate face un plan de poveste,
desen, etc.

Activităţile de instruire au drept scop rezolvarea sarcinii de învăţare. Este actul de acceptare şi
înţelegere a sarcinii de învăţare, adoptarea unui plan sau soluţiile sale, acţiuni performante (a
auzi, a vedea, a alerga), acţiunile de monitorizare şi evaluare. Acţiunile de autocontrol şi stima de
sine sunt formate în baza acţiunilor similare a profesorului şi necesită criterii prestabilite pentru
activităţile de analiză.

Activităţile de instruire sunt strâns legate cu cele cognitive, de aceea atât de des sunt menţionate
ca forme educaţionale de cunoaştere.

Activităţile educaţionale şi cognitive pot fi împărţite în două grupe mari: acţiuni externe
(observate) şi acţiunile interne (neobservate). Activităţile de formare externă includ: subiectele
(scris, desen), perceptuale (ascultare, vizionare, observaţie), simbolice (povestirea,

122
numărătoarea ). Acţiunile de formare interne includ: mnemonice (acţiuni de memorare şi
reproducere a informaţiei), acţiuni ale imaginaţiei, activităţi intelectuale (analiză, sinteză,
clasificare, generalizare, etc.).

Cele mai importante abilităţi de învăţare, care sunt generate în copilărie sunt:

- capacitatea de a observa. Este o abilitate grea pentru a include o varietate de activităţi vizuale,
senzorio-motorii si intelectuale: percepţia vizuală, manipularea standardelor senzoriale,
utilizarea anchetei şi operaţiunile de căutare, comparaţia, generalizarea, clasificarea. Rezultatul
observaţiilor este prezentat într-un discurs care reflectă nivelul de înţelegere a observaţiei;

- capacitatea de a percepe şi de a înţelege discursul adultului se manifestă în capacitatea de a


asculta şi auzi, dezvoltarea atenţiei auditive. La copii se formează capacitatea de a percepe şi de
a înţelege conţinutul mijloacelor creative şi expresive de exprimare artistică (L.M.Gurovici);

- capacitatea de a acţiona în conformitate cu instrucţiunile verbale ale adultului poate învăţa o


varietate de aptitudini (A.P. Usova) este baza în planificarea activităţilor de învăţare. Această
capacitate este baza abilitatăţii de a relaţiona provocările educaţionale ale educatorului în
activităţile lor;

- capacitatea de a reflecta cu exactitate în discursul cognitiv rezultatele activităţii, este o dovadă


ca copiii să înţeleagă conţinutul instruirii. Această capacitate se manifestă în capacitatea
copilului de a răspunde la întrebările profesorului, folosind o formă extinsă de exprimare,
dovedind raţiune şi să dea explicaţii;

- capacitatea de a colabora cu colegii în activităţile de învăţare manifestate în capacitatea de a


reuni participanţii, aplicarea coordonării reciproce a acţiunilor la nivel de obiective, rezultate
planificare, de reglementare şi de realizare (L.S.Rimaşevskaia).

Rezultatul activităţii de învăţare sunt cunoştinţele şi abilităţile, calitatea minţii şi dezvoltarea


intelectuală a individului, a învăţa să înveţi, activitatea de cunoaştere, dezvoltarea poziţiei
subiectului, a tipurilor de activităţi ale copiilor. Начало формы

Cât de importantă este formarea în procesul pedagogic holistic în instituţiiile de


învăţământ preşcolar?

Educaţia specifică a copiilor este fundamentul activităţilor educaţionale organizate şi


desfăşurate în organizarea diverselor tipuri de activităţi pentru copii (jocuri, comunicare,
ocuparea forţei de muncă, cercetare cognitivă, muzicală şi artistică, lectură). Scopul de formare
constă în sistematizrea, aprofundarea şi generalizarea experienţei personale a copiilor: în
dezvoltarea modurilor noi, complexe de activitate cognitivă în relaţiile de realizare şi
dependenţă, care sunt ascunse de copii în activităţile de zi cu zi şi necesită condiţii speciale de
dezvoltare şi dirijare din partea profesorului.

Training-urile în principal se construiesc ca activitaţi de problemă-joc, care satisface poziţia


de subiect al copilului, creşterea independenţei şi creativitatea.

Educaţia copiilor la organizarea momentelor de direcţie a regimului este îndreptată spre


acumularea de experienţă, care este apoi folosită pentru a organiza activităţi educaţionale.

123
Activităţile de zi cu zi în momente de regim oferă o oportunitate pentru aplicaţia independentă şi
creativă în folosirea experienţei, consolidarea acesteia.

8.3. Bazele psiho-pedagogice ale organizării învăţământului

Care este esenţa conceptului educaţiei de dezvoltare?

Educaţia de dezvoltare - este punctul central al procesului de învăţământ la momentul


dezvoltării potenţialului participanţilor. Fondatorii acestui concept – I.G.Pestalozzi, A.
Disterveg, K.D.Uşinskii, L.S.Vîgotski.

În anii 50 ai sec. XX studiul experimental în dezvoltarea de formare a fost realizat de către


două echipe de cercetători, ce au dezvoltat teoria educaţiei elementare a copiilor: L.V. Zankova,
şi D.B.Elkonina, V.V. Davîdova. A fost stabilit că dezvoltarea în curs de formare s-a axat pe
dezvoltarea gândirii teoretice, percepţia, memoria şi imaginaţia - în domeniul dezvoltării
cognitive, dezvoltarea intereselor educaţionale şi atitudinile faţă de subiect - în sfera emoţională,
să coopereze cu colegii - în domeniul dezvoltării personale a copilului.

În pedagogia preşcolară, ideea de dezvoltare a învăţământului a început să fie dezvoltată în


anii 20 - 30 (E.I. Tiheeva), anii 50-80 ai sec. XX (A.V. Zaporojeţ, D.B.Elkonina, F.A. Sohin,
N.N. Podiakov, A. P.Usova, V.I.Loginova, V.T. Kudriavţev, etc.).

Pe ce principii se bazează teoria educaţiei a dezvoltării învăţămîntului a copiilor de vârstă


preşcolară?

1. Scopul de formare - dezvoltarea cunoştinţelor copilului de a forma forme de cunoaştere a luii


- gândirea vizual-imaginativă şi imaginaţia creatoare ca cele mai tipice în perioada preşcolară
(A.V. Zaporojeţ,), activitatea cognitivă şi curiozitatea, experienţa emoşională-senzorială.

2. Includerea în conţinutul de învăţare a imaginei bogate a lumii şi a conceptelor elementare a


realităţii. Imaginea lumii sunt idei despre oameni, relaţiile lor, lumea obiectelor şi activităţii de
muncă, natura si arta. Copiii pot învăţa conceptele de bază ale realităţii, prezentate sub formă
picturală, sistemul de cunoştinţe (N.N. Podiakov, V.I. Loginova) şi o varietate de moduri de a şti
(analiza senzorială, experimentarea, construirea şi utilizarea modelelor vizuale, etc.).

3. Organizarea activităţii cognitive de învăţare se realizează pe o gamă largă de soluţionare de


către copil a problemelor-joc (jocuri educative, situaţii problematice-joc, probleme creative)
pentru a încuraja copilul să ia o poziţie subiectivă de activitate. Abilităţile creative pentru copii
sunt in curs de dezvoltare intensă în experimentările copilăriei, în care copilul acţionează ca un
fel de cercetător, independent în activitate în varietatea de subiecte sau obiecte cu scopul de a le
cunoaşte.

4. Profesorul organizează colaborarea cu copii, folosind ambele metode directe şi indirecte,


"acţiunile provocatoare", soluţionarea în comun a situaţiilor problematice, care crează confort
psihologic, o evaluare pozitivă a realizărilor, metode de suport pedagogic menite să ajute copilul
să experimenteze anumite probleme, înlăturarea stresului emoţional.

124
5. Caracteristicile de interacţiune a copiilor preşcolari, ce caracterizează colaborarea în
cooperare, în cazul în care relaţia este exprimată ca "rezultatul final" (în modelare, aplicaţie,
munca manuală, desen decorativ) în cooperarea comună, ceea ce presupune adoptarea unui scop
comun, efectuarea activităţilor de către participanţi (ca bandă rulantă), regulamentul reciproc,
colaborare interactivă în comun - lucru în perechi și microgrupe, interacţiunea dintre ele în
procesul de instituire a unui produs comun de activitate, interacţiunea se realizează în baza
situaţiilor problematice care necesită interacţiunea copiilor (în procesul de situaţii educaţionale,
de dezvoltare matematică, mediu, limbă: ca exemplu, o repovestire a episoadelor, povestirea
creativă pe roluri, etc. ).

6. Rezultatul educaţiei de dezvoltare este capacitatea unui copil de a soluţiona de sine stătător
a unor sarcini cognitive disponibile, capacitatea de a folosi in mod constient diferite metode și
tehnici de cunoaștere, interes în experimentare, perceperea cunoştinţelor logice, capacitatea de
învăţare și colaborare cognitivă cu adulţi și colegii.

Ce este teoria de formare treptată a acţiunilor psihologice(P.Ia.Galperin, N.F. Talîzina)?

Această teorie este importantă pentru organizarea învăţămîntului copiilor preșcolari, deoarece de
obicei, începe cu percepţia obiectivă.

Acţiunea înainte de a deveni psihologică, generalizată şi prescurtată, trece printr-o serie de


etape. Vom lua în considerare exemplul acestor stadii de dezvoltare a copiilor sub forma
standardelor senzoriale.

1. Etapa explorării noilor acţiuni - în faţa copilulului se deschide baza activităţii orientative.
"Cum să se facă distincţia între un cerc și un pătrat?" (Prezenţa / absenţa colţurilor).

2. Etapa acţiunii în formă materială - acţiunea se realizează după forma exterioară cu


desfășurarea tuturor operaţiunilor sale constitutive. "Rostogoleşte:se mişcă-nu se mişcă?"

3. Etapa de formare a acţiunii ca discurs extern - toate elementele acţiunii sunt prezentate în
limba străină, acţiunea este maximizată, nu generalizată. "Ce trebuie să faceţi pentru a afla care
din gama de figuri este cerc , și care pătrat? Rostogoleşte”

4. Etapa de formare a acţiunii în limbi străine despre sine, acţiunea este realizată în tăcere, ca
și pronunţia. „ Aminteşte-ţi ce trebuie să faci, pentru a deosebi forma unei figuri geometrice. "

5. Etapa de formare a activităţilor în discursul interior - acţiune înteriorizată. "Ce credeţi, ce


figură este: cerc sau pătrat?"

Apoi, copilul arată destul de sumar, formele geometrice pentru a determina forma lor.

8.4. Principiile instruirii copiilor de vârstă preșcolară

Ce este principiul în învăţământ? Care este particularitatea de a aplica principiile instruirii


la grădiniţă?

Orientarea în concept

125
Principiile de formare - poziţia iniţială, particularităţile de determinare a tuturor componentelor
în funcţionarea procesului de învăţare. La baza studiilor în grădiniţa de copii sunt principiile
originale ale didacticii. Utilizarea lor este mediată de particularităţile psiho-fiziologice și
abilităţile copiilor de vârstă preșcolară. Principiile sunt împărţite în două grupe mari: principiile
definitorii ale conţinutului educaţiei copiilor de vârstă preșcolară, și principiile definite în
gestionarea procesului de instruire.

Care este esenţa principiilor care definesc particularităţile conţinutului instruirii copiilor
de vârstă preșcolară?

Principiul conţinutului de training de comunicare în activitatea de viaţă a copilului determină


abordarea la selecţia de cunoștinţe și abilităţi pentru prescolari. În educaţia copiilor se includ
cunoștinţe despre oameni și relaţiile lor, orașul, ţara, obiecte și activitatea de muncă a adulţilor,
natura si arta. Acest lucru creează condiţii pentru intrarea organică a copilului în lumea
modernă. În același timp, formarea cunoştinţelor, abilităţilor succesive bazate pe gandirea
vizuală, figurativă, abilităţi psihologice și discursul copiilor. Ca rezultat, copilul devine capabil
să ia decizii independent referitor la sarcinile cognitive. În timpul antrenamentului, el dezvoltă
abilităţi de diferite tipuri (desen, proiectare, experimentare, povestire, etc.), care permit să arate
independenţa și creativitatea, să ocupe poziţia subiectului în activităţile pentru copii.

Principiul de cunoștinţe știinţifice și sistematice se bazează pe includerea în program a


adevăratelor fapte și fenomene, necesitatea de a arăta fapte și fenomene în relaţie, în aspectele
lor esenţiale. Conţinutul instruirii oferă o tranziţie graduală de la punctele de vedere ale unui
singur obiect la alocarea caracterului esenţial al grupurilor de obiecte, realizarea de conexiuni
și relaţii între obiecte și evenimente, formarea de moduri de cunoaștere a diferitor domenii ale
vieţii (analiza senzorială, construirea și utilizarea modelelor vizuale, etc.). Acest lucru duce la
formarea treptată a unei imagini coerente a lumii.

Principiul disponibilităţii se bazează pe conţinutul predării capacităţilor cognitive copiilor,


în special prin dezvoltarea de abilităţi în diferite tipuri de activităţi pentru copii. Includerea lor în
conţinutul de formare este determinată de particularităţile psihice, de coordonare și alte
posibilităţi ale copiilor prescolari. De exemplu, aptitudinile legate de utilizarea motorică a mîinii,
devin disponibile la vârsta de liceu. În același timp, acest principiu se bazează pe poziţia " zona
cea mai apropiată de dezvoltare a copilului" (L.S.Vîgotski), care implică selectarea a astfel de
cunoștinţe și abilităţi, a căror dezvoltare este posibilă pentru copil într-o activitate comună

cu un adult.

Principiul de integrare este întemeiat pe metoda tematică complexă, care se bazează pe ideea
de a combina conţinutul educaţional din diferite domenii în jurul unei teme comune (de
exemplu, "grădiniţa noastră", "Familia mea", "Fete si baieti", etc.). Integrarea se realizează prin
complementaritate reciprocă și elemente de conformitate de conţinut, cum ar fi matematica și
artistico-estetice sau mediu și artistice.

126
În ce constă esenţa principiilor care determină caracteristicile de organizare a procesului
de învăţămînt?

Principiul de educare si dezvoltare determină orientarea instruirii la dezvoltarea personalităţii


copilului, inteligenţei, orientare umanistă a sentimentelor și comportamentelor la reacţia
emoţională. Sub influenţa instruirii, intensiv se dezvoltă tipurile de bază ale activităţilor pentru
copii: cognitivă, artistică, de producţie, joc, comunicare, muncă, etc. In aceasta se manifestă
caracteristica cea mai importantă a educaţiei la grădiniţă - se concentrează pe dezvoltarea
activităţilor pentru copii și formarea poziţiei subiective a copilului.

Principiul de claritate reflectă rolul concret - expresiv şi concret – funcţional al imaginii


gândirii copilului în procesul de învăţare, indică necesitatea de a implica percepţia senzorială,
observarea. Diferite tipuri de vizibilitate - obiecte, tablouri, ilustraţii de carte, facilităţi de
calculatoare, etc. - oferă baza pentru îmbogăţirea opiniilor copilului despre lume, concretizarea
lor. Realizarea acestui principiu este efectuată în procesul participării copilului într-o activitate
comună cu un adult în experimentele elementare, folosind acţiunile de căutare și experimentare.

Principiul de activitate și independenţă în procesul de învăţare a preșcolarilor este asociat


cu utilizarea a astfel de tehnici care îl situează pe copil în poziţie activă, îi permit de sine stătător
să "descopere" noi cunoștinţe și metode de acţiune. O importanţă deosebită pentru realizarea
acestui principiu o au sarcinile de creaţie care stimulează cercetarea independentă pentru
rezolvarea problemelor educaţionale. În același timp, activitatea de sine stătătoare a
preșcolarului în procesul de învăţare este relativ, acesta oferă sprijinul adulţilor, utilizarea și
divertismentul situaţiilor de joc, materialelor strălucitoare și pline de culoare, în mare parte
datorită predominanţei atenţiei involuntare a copilului.

Principiul sistematic, coerenţa și rezistenţa în procesul de studiere a materialului. Acest


principiu presupune stabilirea logicii în alegerea conţinutului, stabilirea treptată în tranziţia de la
o vizualizare la alta, în formarea abilităţileor cu complicaţiile lor treptate. Sistematic și
consecvent oferă o defalcare conţinutului de învăţare în etape separate, instaurarea legăturii
între etape și diferite domenii educaţionale ale programului. Originalitatea principiului de
coerenţă sistematică și apariţia în cantităţi mici a conţinutului oferit copiilor pentru asimilarea
repetării frecvente a conţinutului cu careva complicaţii. Acest lucru asigură rezistenţa de a
stăpâni materialul. În rezistenţa de absorbţie o mare influenţă o are posibilitatea de aplicare a
practicii în activităţile zilnice ale copiilor: ficţiunea, grafica, comunicarea, etc.

Principiul evaluării particularităţilor individuale şi de vârstă ale copiilor. În procesul de


studii, este important să se ia în considerare impactul emoţional al copiilor de vârstă preșcolară,
oboseala lor. Prin urmare, în procesul de învăţare este important să se menţină un fond emoţional
pozitiv, alternarea diferitelor forme de activitate ale copilului (ascultare, pronunţia, exerciţiul,
etc.), pentru a preveni oboseala. Copiii variază în gradul lor de activitate, viteză de percepţie și
memorie, performanţă. În funcţie de proprietăţi profesorul le oferă sarcini individuale de diferite
grade de dificultate, oferă educatorilor asistenţă psihologică în caz de dificultăţi, utilizează
moduri demonstrative de acţiune, explicaţii suplimentare.

Profesorul trebuie să se concentreze nu pe principiile individuale, dar pe sistemul lor, având în


vedere că pregătirea duce la dezvoltarea personalităţii copilului

127
8.5. Metode de instruire a copiilor de vârstă preșcolară, originalitatea lor

Ce este metoda de instruire? Ce metode sunt folosite în educarea copiilor preșcolari?

Orientarea în concept

Termenul – "metodă" provine din limba greacă methodos, care înseamnă "calea, metoda de a
merge spre obiectiv."

Metoda de instruire- un mod coerent, ordonat în activitatea de formare a discipolilor ce


vizează realizarea obiectivelor de instruire.

Metoda de instruire este caracterizată prin trei caracteristici importante: acesta este scopul de
formare, modul de asimilare a materialului didactic și caracterul interacţiunii discipolului.

Acceptarea studiilor - unitatea structurală a metodei. Metode și tehnici ca parte a unui întreg.
Aceleași tehnici pot fi folosite în diferite metode, și o metodă poate include o varietate de
tehnici. Receptii – acestea sunt metode de determinare a activităţilor concrete a discipolului, care
sunt caracterizate prin perfecţiune și conduc la realizarea obiectivelor imediate.

Ce clasificări ale metodelor de instruire există?

Cum se utilizează în procesul de învăţare?

Clasificări ale metodelor sunt mai multe.

Clasificarea metodelor după sursele de transmisie a informaţiei și caracterului ei de


percepţie - vizuale, verbale și practice (E.Ia, Golant, N.M.Verzilin, ş.a.).

Clasificarea metodelor pentru sarcinile didactice de conducere – metode de dobândire a


cunoștinţelor, formarea abilităţilor, aplicarea cunoștinţelor, creativităţii, consolidarea, testarea
cunoștinţelor, aptitudini și abilităţi (M.A.Danilov, B.P. Esipov).

Clasificarea metodelor după logica prezentării materialului - inductivă și deductivă (A.N.


Aleksiuk).

Clasificarea metodelor după natura activităţii cognitive a preşcolarului- probleme care


prezintă informaţii-receptive, de reproducere, euristice, de cercetare (I. Ia. Lerner, M.N.
Skatkin.).

Clasificarea metodelor în baza abordării holistice, ce reflectă unitatea scopului, conţinutul de


formare, procesul de cunoaştere a activităţii educaţionale - metodele de organizare, promovare

și motivaţie, metodele de control și de auto-control în procesul de învăţare (Iu.K Babanski).

În instruirea în grădiniţă cel mai frecvent se utilizează clasificarea tradiţională a metodelor


după sursele de transmisie şi caracterul acesteia – acestea sunt metode vizuale, verbale și
practice (E.Ia. Golant, N.M.Verzilin, ş.a.).

128
Această clasificare este convenabilă pentru activitatea practică, dar nu reflectă
complexitatea caracteristicilor cognitive ale activităţilor pentru copii, creșterea independenţei și
activităţii lor. În scopul de a descoperi mai pe deplin particularităţile de dezvoltare a copilului ca
un subiect de învăţare şi cunoaştere, este important să se ia în considerare clasificarea metodelor
de instruire a lui M.N. Skatkin și I.Ia. Lerner (a se vedea tabelul. 4). Această clasificare indică în
mod clar toate componentele metodei: scopul de a invăţa, modul de a asimila materialul didactic
şi caracterul de interacţiune a discipolului.

Tăbliţa 4.Particularităţile de utilizare a clasificării metodelor de instruire după natura


activităţii cognitive (M.N. Skatkin, I.Ia. Lerner)

Denumirea metodei de Particularităţile activităţii Particularităţile activităţii


instruire şi caracteristicile profesorului în procesul de copilului în procesul de
concise instruire instruire

Metoda informaţională Prezentarea informaţiilor, Perceperea cunoștinţelor,


receptivă– mod economic de a organizarea activităţilor conștientizarea, memorarea
oferi informaţii copilului cu obiectul de studiu

Exemple de utilizare:

Recunoaşterea observaţiei (formarea de idei despre proprietăţile obiectelor și fenomenelor:


mărime, structură, formă, culoare, etc.) vizualizarea tablourilor, vizionarea filmelor și
diafilmelor, a prezentărilor de calculator, povestirile educatorului sau copiilor, lectura.

Metoda de reproducere bazată Prezentarea sarcinilor pentru Actualizarea cunoștinţelor,


pe repetarea informaţiilor sau reproducerea cunoștinţelor și
modul activităţii copilului cu reproducerea cunoștinţelor şi
modurile de acţiune după
scopul de a forma competenţe modalităţilor de activitate, model, memorarea
şi deprinderi, consolidarea
ideilor managementul de performanţă

Exemple de utilizare:

Exerciţii în baza exemplului educatorului, discuţia cateheză (folosind intrebari pentru a


reproduce materialul), compilarea povestirilor bazându-se pe subiect sau model de obiect-
schematic

Metoda problemă(modul de Formularea problemei și Percepţia cunoștinţelor,


prezentare a problemei) – descoperirea soluţiilor de asimilarea şi conștientizarea
profesorul pune problema si rezolvare în procesul problemei, prognozarea
prezintă modul de rezolvare organizării experimentelor, imaginară a metodelor de
observarea naturii şi altele. soluţionare, memorizarea

129
Exemple de utilizare:

Povestirea educatorului cu privire la abordarea problemei, recrearea observaţiei (care acoperă


punerea în aplicare a cunoștinţelor, se bazează pe imaginaţie), observarea modificărilor și
facilităţile de transformare, vizualizarea picturilor și soluţionarea conflictelor, jocuri didactice:
bingo, domino, etc.

Metoda euristică (explorare Formularea problemei, Percepţia şi interpretarea


parţială ) - problema este prezentarea problemei pentru problemei, actualizarea
împărţită în părţile problemei realizarea etapelor individuale cunoștinţelor,
la rezolvarea căreia sunt în rezolvarea problemelor,
implicaţi copiii (aplicarea planificarea soluţiilor, soluţionarea independentă a
cunoștinţelor într-un mediu managementul activităţii problemei, memorizarea
nou) copiilor

Exemple de utilizare:

Exerciţii de natură constructivă (a ști cum să transfere consecinţele acţiunii, la un nou conţinut),
jocuridi dactice, în care informaţia este un produs al activităţii, modelarea, conversaţia euristică

Metoda de cercetare are ca Întocmirea şi prezentarea Perceţia problemei, întocmirea


scop dezvoltarea activităţilor situaţiilor problematice, unui plan pentru a o rezolva
creative în însușirea metodelor situaţii de compilare şi pentru (cu educatorul), căutarea
de rezolvare a problemelor experimente metodelor, controlul și
autocontrolul

Exemple de utilizare:

Exerciţii creative, experienţa de bază, experimentarea

Astfel, în conformitate cu această clasificare, metodele de instruire diferă una de la alta prin
natura activităţilor cognitive, mai ales organizate de educator.

8.6. Forme de organizare a instruirii profesionale a copiilor preșcolari

În ce forme se organizează procesul de nvăţămînt a copiilor preșcolari? Ce este forma de


învăţare?

Forma de învăţământ - o modalitate de organizare a activităţilor discipolilor ce definesc


numărul şi caracterul participanţilor la procesul de învăţare.

Formele de instruire sunt:

- individuale - profesorul învaţă un copil (lucrări de remediere);

130
- în grup - profesorul învaţă un grup de copii în același timp, în care fiecare îndeplinește sarcina
de învăţare de sine stătător. Grupa poate cuprinde întregul personal de copii preșcolari, și poate
fi împărţită în echipe. Poate fi o formă mixtă de instruire - toţi împreună, și apoi separat;

- colective – realizarea de mai mulţi copii în comun a sarcinii;

- activitatea independentă (autostudierea copilului într-un mediu de dezvoltare).

Prin ce forma de instruire diferă de cea de organizare a învăţămîntului?

Forma de instruire - construcţia individuală a procesului de învăţămînt limitată în timp, expresia


exterioară a unei activităţi special organizate de profesor și discipoli. Forma servește unui rol
esenţial, deoarece include obiectivele, conţinutul, metodele, mijloacele de instruire.

Din 1953 până în 2010, principala formă de instruire pentru copii într-o grădiniţă a fost
activitatea. În calitate de formă de instruire, împreună cu ocupaţia se folosea excursia. Pentru
activităţi era caracteristic un număr de particularităţi:

1) lecţia este o dezvoltare în care se asimilează de copii conţinutulu programelor de formare;

2) lecţia se realizează concomitent cu toţi copiii;

3) educatorul își desfășoară activitatea în rol de lider de grupă.

În ce forme de învăţământ se organizează instruirea copiilor la grădiniţă?

În conformitate cu cerinţele la structura programului educaţional de bază a educaţiei preșcolare


pentru copii este organizat un proces de activităţi educative.

Activitatea combină diferite tipuri de activitaţi pentru copii: jocuri, de comunicare, de lucru,
cercetător cognitiv, productiv, în mişcare, muzică și artă, de lectură.

În stadiul actual, termenul de "ocupaţie" este stocat în raport cu clasele de educaţie muzicală
și fizică, de obicei, predate de specialişti în muzică și sport și lideri sociali organizate în spaţii
echipate pentru aceste tipuri de activităţi.

Ca unitate de bază a procesului pedagogic în grădiniţă pot fi alocate situaţiile educaţionale -


o formă de activitate comună a cadrelor didactice și a copiilor, care este planificată să fie
organizată și concentrată de profesor pentru a aborda problemele identificate, educaţia și
formarea într-o varietate de activităţi ale copiilor.

Situaţia educaţională are loc într-o anumită perioadă de timp a activităţi educaţionale.
Caracteristica situaţiei educaţionale este apariţia unui rezultat în învăţământ (de produs), în
timpul unei interacţiuni speciale a educatorului şi copilului. Astfel de produse pot fi atât tangibile
(povestirea, desenul, meșteșugul, colajul, expoziţia pentru spectacol) și intangibile (noi
cunoștinţe, imagine, idee, atitudine, experienţă). Orirntarea spre produsul final determină
tehnologia pentru a crea situaţii educaţionale. În situaţia educaţională are loc dezvoltarea
conţinutului, metodelor de predare și învăţare (a se vedea tabelul. 5).

Tabelul 5. Caracteristica situaţiilor educaţionale într-o activitate educaţională organizată

131
Opţiuni educaţionale ale caracteristicii Situaţii ale învăţămîntului în activitatea
de învăţămînt organizată

Orientarea spre soluţionarea problemelor Asimilarea noilor concepte de activitate,


educaţionale capacităţi, îmbogăţirea prezentărilor
copiilor, sistematizarea şi generalizarea
lor

Durata pe parcursul zilei și numărul pe săptămână Grupa mică- 15 min., 10 situaţii


(inclusiv muzica şi educaţia fizică) educaţionale pe săptămînă

Grupa medie -20 min., 11 situaţii


educaţionale pe săptămînă,

Grupa superioară - 125 min., 13 situaţii


educaţionale pe săptămînă,

Grupa pregătitoare - 30 min., 15 situaţii


educaţionale pe săptămînă

Forma situaţiei în învăţământ Frontală şi de subgrupă

Poziţia profesorului în procesul de interacţiune cu Poziţia de transfer a experienţei sociale


copiii

Poziţia copilului în activitatea educaţională Activitatea orientată spre asimilarea

experienţei sociale

Situaţiile de învăţământ pot fi orientate spre soluţionarea problemelor uneia din activităţi (de
exemplu, comunicare, matematică, , grafice, etc.) - În acest caz, se dezvoltă abilităţile necesare
pentru implementarea cu succes a activităţii. De exemplu, vizualizarea imaginilor sau jucăriile,
dimensiunea de conturi, măsurarea. Situaţiile, mai ales educaţionale sunt complexe și includ
activităţi implementate în diverse activităţi pe același conţinut tematic. O abordare integrată
pentru construirea de experienţe educaţionale contribuie la realizarea principiului de integrare a
procesului de învăţământ de la grădiniţă.

Educaţia în instituţiile de învăţământ preșcolar - parte a procesului de învăţământ, care poate


ocupa un loc diferit în regimul zilei (a se vedea tabelul 6.).

Tabelul 6. Caracteristicile de organizare a cursurilor de formare în procesul pedagogic în


grădiniţă

132
Educaţia în activităţile educaţionale în momente de regim Instruirea în activităţile
organizate ale Învăţămîntului
Instruire spontană Instruire cu destinaţie
specială în momente de
regim

Copilul asimilează o mulţime Instruirea în procesul de Copilul asimilează noi


de informaţii, o varietate de activitate al copiilor, capacităţi în activitate,
idei despre mediu (de viaţă), proiectarea în prealabil. iscusinţă, îmbogăţirea
deţinererea de discurs în Copilul asimilează
procesul activităţilor de capacităţi în activitate cu reprezentărilor copiilor,
comunicare. Obiectivele de ajutorul adultului, obţine sistematizarea și generalizarea
învăţare nu ar trebui să fie cunoştinţe (experimente,
proiectate, apar pe parcursul observaţii, etc.).
activităţii
2. Autoînvăţarea copilului
într-un mediu pregătit (de
exemplu, jocuri și
exerciţii didactice)

Care este structura situaiilor educaţionale în procesul activităţilor de învăţămînt


organizate?

Structura situaţiei educaţionale depinde de sarcină. În cazul în care situaţia de învăţământ


este proiectată într-un singur domeniu al învăţămîntului (sau activitate), structura corespunde cu
acest tip de activitate. De exemplu, la începutul anului de învăţământ pe terenul educaţional
"Comunicare" (O.N. Somkova) situaţia are drept scop motivarea activităţii de vorbire a copiilor.
Acest lucru poate fi folosit în momente surpriză, joc de caractere, introducerea și demonstrarea
unei jucării noi, creând o situaţie problematică, organizarea experienţei, etc. În cazul în care
copilul are o dorinta de a se angaja în activitatea de vorbire, există o nevoie de a stabili
conţinutul acestuia. Pentru a face acest lucru, activitatea cognitivă a copilului organizată pe
baza examinării subiectului, jucăriei, tablourilor, operei literare, etc. Un profesor stimulează
gândurile proprii ale copilului, dorinţa de a discuta și de a trage concluzii.

Următoarea etapă a situaţiei educaţionale a copiilor este asociată cu invăţarea copiilor a


formei de vorbire. Educatorul poate utiliza diferite metode și tehnici a formelor de exprimare:
declaraţiile, eșantionul, planul narativ, simularea, întrebările, etc. Se încheie situaţia de instruire
prin exerciţiile copiilor în dezvoltarea verbală - acestea sunt cuvintele pentru copii, povestiri,
argumente.

Educatorul va evalua realizările copiilor, îi va lăuda și motiva, va identifica problema și va


prezenta continuarea lucrărilor.

În cazul în care situația educațională este complexă și include activități implementate în


diverse activități pe acelasi conţinut tematic, structura sa este determinată de necesitatea de a
rezolva diferite tipuri de activități, și este mult mai complicată. De exemplu, într-o situație
educațională "soare" copiii de vârstă preșcolară sunt invitați să asculte fragmente de povești
despre soare (cum ar fi opțiunile, aveți posibilitatea să utilizați povești didactice R.M.

133
Ciumiceva sau un fragment din mitul lui Icar). Apoi - ascultă poezia și "descrie" imaginea
soarelui, numesc cele mai frumoase expresii, inventează "mirosul și intonația" (melodia), a ţării
solare (soare) - activitatea este organizată prin susţinerea colecțiilor senzoriale (selectarea unui
set din bucăţi de stofă, hârtie colorată, materiale texturate, saci cu diferite umpluturi olfactive).
În dialog profesorul activează copiii sa viseze despre influența soarelui asupra lumii: dacă
soarele este nemilos? afectuos? ce dăruieţte soarele lumii (caldură, lumină) si prin ce sunt
importante "darurile", cum lumea naturală depinde de lumina soarelui (imagini de animale și
păsări care sunt active in timpul zilei)? Copiii sunt invitați să găsească flori și plante "solare"
(floarea-soarelui, păpădie) și să explice "asemănarea", cu soarele, cu răsăritul (inflorescența
urmărind mișcarea soarelui).

Apoi, profesorul propune să se mediteze asupra întrebării: "Ce atitudine au oamenii faţă de
soare?", organizează examinarea proverbelor, poeziilor, ascultând cântece populare. Se poate
propune copiilor să găsească imagini ale soarelui în pictura artizanată populară (cerc), să
povestească trei "istorii" despre soare și să arate fotografiile lor. Explicarea motivelor de
omagiere a omului pentru astrul solar și forțele naturii. A propune să se mediteze de ce uneori
se spune "omul solar" (înțelegerea copiilor a expresiilor figurative ). A-i intriga să găsească
elemente "solare", bucate (clătite, covrigi, etc.). Prezentarea în povestiri și cântece descrieri
imaginative ale soarelui. A propune copiilor să găsească obiecte artificiale " solare " (solariu,
lampa), şi mecanismele care ajută la conservare "daruri" ale soarelui. A propune să "prindă"
soarele (experimente cu oglinda: a lansa epuraşi de soare, a privi printr-o oglindă galbenă, a
combina culorile pentru a obține una aurie, de lămîie, chihlimbar și alte nuanţe, căutarea
efectului de curcubeu, crearea unui "reflector", umbrelă, etc.) . În concluzie, se poate orienta
atenția copiilor la imaginea expresivă a soarelui, create de către pictori (vizualizarea lucrărilor
lui I.Grabar, A. Kuindji, selectarea fragmentelor muzicale, sunete ale "imaginii solare,"
desenarea "Portretului soarelui" sau "Ţară soarelui" – finalul artistico-estetic), discuţia despre
"regulile de comunicare cu soarele" (cum să se protejeze de soare, măsuri de precauție și de
primire a ajutorului (exemple simple) - conținutul securităţii vieţii și siguranța sănătății).

Ca exemplu, în situația educațională, prin urmare, se înlocuiesc diferite tipuri de activități


pentru copii, organizate pe un conținut tematic unic. Se integrează domeniile educaționale
"Citirea literaturii artistice"”Creativitatea artistică", "Cunoașterea", "Comunicarea",
"Securitatea." Fiecare parte a situației de învățământ se termină cu crearea produsului
educațional interimar, relativ mic în volum.

Modificările în activitate în una dintre situațiile de învățământ este legată de schimbarea


locului copilului în grupă (în picioare, așezat pe covor, se deplasează prin grupă în căutarea
soarelui în interiorul grupei, stâ la masă, etc.). Este important să se combine sarcina realizarea
căreia necesită participarea profesorului, și sarcina, care poate fi creată de copii de sine stătător,
de exemplu, folosind materialul distribuit. Această organizare ajută la menținerea situației
educaționale, atenției involuntare a copiilor, pentru a preveni oboseala, ne permite să se ia în
considerare fenomenul holistic, in unitatea de conexiuni diverse și relații.

Cum începe situația de învățământ?

La începutul situației educaționale, educatorul provoacă interesul copiilor faţă de conținut,


pune în fața copiilor sarcina (sau o parte a acesteia) de învățare, și oferă adoptarea ei. În grupele

134
mici, această problemă este rezolvată prin utilizarea jocurilor și situațiilor problemă-joc,
momente de surpriză, materiale strălucitoare și colorate, jucării. La vărsta preşcolară în faţa
copiilor sunt plasate situații problematice, practice și cognitive care necesită soluții, sunt create
situații de subiect ce asigură problema de învățământ.

Care este suportul educațional al procesului de învăţămînt?

Cum educatorul dirijează educația copiilor în situații de învățământ?

Dirijarea pedagogică a procesului de învăţămînt asigură participarea activă a tuturor copiilor în


misiunile de instruire. Activitatea psihologică la copii este generată de dificultatea sarcinii de
învăţare, secvența şi performanțele lor, aplicarea sarcinilor cu caracter problematic, de
dezvoltare a abilităților educaționale și cognitive (a observa, compara, clasifica, a dovedi), care
implică experiențele personale ale copiilor, folosirea de informare și activități de explorare,
sarcini pentru comparație, sarcini creatoare. Educatorul orientează atenția copiilor la audierea
reciprocă completarea opiniilor, evaluarea lor. Toate acestea asigură participarea fiecărui copil în
soluționarea problemelor educaționale.

Cu ce finisează situația de învățământ?

Finalizarea situației educaționale necesită rezumarea rezultatelor, estimările realizărilor copiilor.


În grupele mici, finalizarea situației de învățământ este asociată cu manifestarea emoţională a
copiilor, și este cauzată de conținutul situației educaționale și activității copiilor. În grupele
mijlocii activitățile diferențiază, se remarcă succesele copiilor în asimilarea materialelor
educaționale. În grupele superioare educatorul evaluează rezultatele activității educaționale ale
tuturor participanților în situația educațională şi a unor copii individual, îi atrage în evaluare pe
ei, stimulează evaluarea reciprocă a activităților şi autoevaluarea.

Este important să se încurajeze copiii la evaluarea emoțională a unei situații de învățământ,


exprimarea independentă în discuţii, facilitarea contactelor în situația dată cu alte tipuri de
activități pentru copii (cum să aplice cunoștințele și abilitățile, ce poate cunoaşte nou și ceea ce
are încă de învățat), aceasta dezvăluie la copii perspective, creează o motivație pentru învățare în
continuare.

Diagnosticul se face de către cadrul didactic în timpul situației de învățământ și își propune
să identifice relația copiilor cu conținutul, particularităţile dobândite într-o varietate de activități
și abilități în acțiunile de formare profesională.

Capitolul 9. Formele de organizare a procesului pedagogic integrat în instituția de


învățământ preșcolar

9.1. Originalitatea formelor de organizare a procesului pedagogic integrat în instituțiile de


învățământ preșcolar

135
Ce este forma de organizare a procesului de învățământ?

Forma - vedere exterioară, contur exterior, ordine stabilă.

Orientarea în concept

Forma de organizare a procesului de învățământ este un interval de timp limitat de proiectare a


unității individuale ale procesului pedagogic.

Formele au un rol esențial, deoarece includ obiectivele, conținutul, instrumentele și


metodele de punere în aplicare a procesului pedagogic.

Formele de organizare a procesului educațional în instituțiile de învățământ preşcolar pot fi


clasificate în corespundere cu specificul învățământului preşcolar, inclusiv cu timpul alocat:

- cu privire la activitățile educative desfășurate în procesul de organizare a diverselor tipuri de


activități pentru copii (jocuri, comunicative, muncă, cercetare cognitivă, productivă, muzică și
artă, lectură);

- activități educaționale desfășurate în timpul momentelor de regim;

- activitatea de sine stătătoare a copiilor;

- interacțiunea cu familiile copiilor cu privire la realizarea principalelor programe generale în


învățământul preşcolar.

Care este unicitatea situației educaționale ca formă de organizare a procesului de


învățământ în grădiniță?

Pentru toate tipurile de activități pentru copii în instituțiile de învățământ preșcolar, comun este
natura lor de colaborare cu educatorul și alți copii.

Orientarea în concept

Ca unitate de bază a procesului educațional servește situația în învățământ - o formă de


activitate comună a cadrelor didactice și a copiilor, care este planificată să fie organizată și
concentrată de profesor pentru a aborda provocările specifice de dezvoltare, educație și formare

Situația educațională are loc într-o anumită perioadă de timp a activității educaționale.
Caracteristica situației educaționale este apariția unui rezultat al învățământulu (de produs), în
timpul unei interacțiuni special organizate între educator si copil. Astfel de produse pot fi atât
tangibile (povestirea, desenul, meșteșugul, colajul, expoziţia pentru spectacol) și intangibile (noi
cunoștințe, imagine, idee, atitudine, experiență). Concentrarea pe produsul final determină
tehnologia pentru crearea situației educaționale.

Situațiile educaționale sunt utilizate în procesul de activități educaționale organizate.


Principalele obiective ale situațiilor educţionale sunt formarea la copii a noi competențe în

136
diverse activități și spectacole, generalizarea cunoștințelor în domeniu, dezvoltarea
capacitatăţilor de a raționa și de a trage concluzii.

Situațiile educaționale sunt incluse în activitățile educaționale în momente de regim.

Acestea au ca scop consolidarea cunoștințelor și abilităților copiilor existente și aplicarea lor


într-un mediu nou, manifestarea activității copilului, independenței și creativităţii.

Situațiile educaționale pot rula activitatea independentă a copiilor prin depunerea


problemei ce solicită soluţionarea de sine stătător, prin atragerea atenției copiilor la materialele
pentru experimentare şi cercetare, pentru o creaţie productiva.

În orice situație de învățământ, apar probleme de rezolvat. Educatorul orientează copiii în


căutarea soluțiilor, îi ajută să capete experiențe noi, activează autonomia, susţine dispoziţia
emoțională pozitivă. În procesul de proiectare și organizare a situațiilor educaționale există o
integrare a diferitelor domenii de conținut, ale programelor educaționale, stabilirea relațiilor și
complementarităţii.

Situația educațională implică o reflectare a mijloacelor și căilor prin care copiii


soluţionează sarcina. Reflecția îi ajută pe copii să înțeleagă că ei au fost capabili "aici și acum",
să simtă ce sentimente și emoții au apărut în cursul situației educaționale (de ce s-au bucurat, ce
i-a surprins, supărat, etc.). Evaluarea reflecsivă a activităților sale și rezultatul este semnificativ
în dezvoltarea elementară a activităților educaționale la copiii de vârstă preșcolară.

Caracteristicile preșcolare determină locul important al jocurilor în situațiile educaționale


în procesul pedagogic. Astfel se realizează poziția cerințelor faţă de structura programului
educațional de bază în învățământul preșcolar despre rolul important al jocurilor în situațiile
educaționale în procesul educațional al grădiniței. Cu toate acestea, corelaţia dintre situaţiile de
joc şi viața reală depinde de vârsta copiilor şi sarcina pedagogică soluţionată. În grupele mici,
desigur, poziția dominantă a situațiilor este forma de joc. În grupele superioare sporeşte foarte
mult rolul situaţiilor din viața reală şi verbal condiționată.

Cu toate acestea, jocul rămâne o figură preferată și pentru prescolari, astfel încât situațiile de joc
în învățământ continuă să fie incluse într-o activitate educativă organizată, dar ele capătă
conținut problematic, inclusiv cu probleme mai complexe de joc.

Ca o formă specială de organizare a procesului de învățământ apare excursia. De exemplu,


excursia prin grădiniţă, care presupune familiarizarea cu personalul instituției, procesele de
muncă pe care le efectuează, excursii ecologice care vizează formarea de idei despre existența
organismelor vii în condiţiile ecosistemului (pădure, luncă, iaz), etc. Excursii la natură prin
grădiniță, orașul natal poate introduce copii în obiecte și procese ale mediului natural, pentru a
găsi răspunsuri la o varietate de preocupări și activităţi intelectuale.

În ce constau caracteristicile activităților educaționale ale organizației?

În conformitate cu cerințele în structura programului educațional de bază a învăţămîntului


preşcolar, activitatea educațională preșcolară este organizată printr-o combinație de diferite
tipuri de activitaţi pentru copii: jocuri, comunicare, forța de muncă, cercetare cognitivă,
productivă, muzică și artă, citirea.
137
Activitatea distractivă este importantă pentru preșcolar. În activitatea educațională
organizată ea servește ca o bază de integrare a soluționării tuturor problemelor educaționale.

Jocul permite rezolvarea problemelor reale în situaţiile imaginare (condiționate). De


exemplu, planificarea la tema "Poveşti de A.S. Pușkin" în grupa superioară este axată pe
teatralizarea "Poveştii țarului Saltan ...". Aproape toate activitățile din cadrul proiectului poartă
caracter de joc. În situația de studiu "Grindina de pe insula ..." copiii fac imaginar o excursie în
orașul vechi și fabulos familiarizîndu-se cu tipurile de locuințe, ustensiile, imbracaminte,
oamenii din timpurile de altădată. Situația educațională "Comercealizăm noi…", sub forma unui
joc prezintă o imagine a târgului, și în cursul de joc, copiii învață măsuratul, cântăritul,
rezolvarea problemelor, scorul direct şi invers. În grila activităţii organizate în învățământ
activitatea de joc nu se opune ca o activitate distinctă, deoarece este baza pentru organizarea
tuturor activităților pentru copii, forma de bază de organizare a procesului de învățământ în
grădiniță.

Activitatea distractivă în procesul educațional este prezentată într-o varietate de forme: jocuri
didactice și didactice de subiect, educative, în aer liber, jocuri, de călătorie, situaţii problematice
de jocuri, dramatizările, jocuri-schițe, etc.

În același timp, îmbogățirea experienţei de joc creativ al copiilor, este strâns legată de
conținutul de activități educative organizate. Organizarea jocurilor de subiect- rol, regizorale,
teatralizate şi jocurile-dramatizate se efectuează în principal în momentele de regim (dimineața
în durata de timp şi după-amiază).

Activităţile de comunicare au ca scop rezolvarea problemelor legate de dezvoltarea comunicării


libere între copii şi dezvoltarea tuturor componentelor limbajului oral, cultura comunicării şi
eticheta, educaţia, toleranţa, pregătirea pentru studiere (la vârstă de liceu). În grila activităţii
educaţionale organizate ea ocupă un loc special, dar activitatea de comunicare a fost implicată în
tot felul de activităţi pentru copii, a reflectat experienţa dobândită de copii din alte activităţi.

Activitatea de cercetare cognitivă include cunoaşterea aprofundată de copii a obiectelor


însufleţite şi neînsufleţite, lumea substanţială şi socială (lumea adulţilor şi copiilor activitatea
persoanelor, familiarizarea cu familia şi relaţiile cu oamenii, ţăra şi alte ţări, oraşul), un
comportament sigur, şi asimilarea instrumentelor şi modalităţilor de cunoaştere (modelarea,
experimentarea), dezvoltarea senzorială şi matematică.

Activitatea productivă a copiilor este reprezentată în diferite tipuri de activităţi artistice şi


creative (pictură, sculptură, aplicaţie) şi activităţi constructive. Activitatea artistică - creativă este
legată în mod inextricabil de relaţia copiilor cu artele vizuale, dezvoltarea percepţiei artistice.
Percepţia artistică a operelor de artă îmbogăţeşte experienţa personală a preşcolarilor, oferă o
legătură între activităţile cognitive de cercetare, activitatea comunicativă şi productivă. Astfel,
activitatea constructivă a copilului are un caracter integrativ deoarece rezolvă în primul rând
problemele din domeniul educaţional al "cunoaşterii."

Activitatea motorie este organizată în procesul ocupaţiilor în cultura fizică, cerinţele faţă de
organizare, care se acordă cu instituţia preşcolară, "cerinţele sanitare pentru proiectarea,
conţinutul şi organizarea regimului de lucru în organizaţiile preşcolare.

138
Activitatea muzicală şi artistică este organizată în procesul ocupaţiilor, care sunt deţinute
de practicieni muzicali conducători ai instituţiilor preşcolare într-o cameră special echipată.

Citirea este organizată ca un proces de audiere de copiil a operelor de artă şi literatură


educaţională ce vizează dezvoltarea intereselor copiilor, capacitatea de a înţelege textul literar şi
percepţia textului cultural. Lectura poate fi organizată şi ca citirea în mod direct (sau să
povestească poveşti) educatorul cu voce tare, şi ascultarea audio.

Activităţile de lucru includ instruirea copiilor în aptitudinile de muncă specială


specifică pentru fiecare perioadă de vârstă. La o vârstă fragedă formarea deprinderilor de auto-
ajutor, în grupul mijlociu copiii au abilităţi de muncă în gospodării, în grupele superioare cele
mai semnificative sunt abilităţile de muncă manuală.

În ce constau caracteristicile activităţilor educaţionale desfăşurate în timpul


regimului de momente?

Activităţile educative desfăşurate în timpul regimului de momente necesită definirea unor forme
speciale de muncă, în conformitate cu sarcinile realizate în educaţie, formarea şi dezvoltarea
copilului. În primul rând, e necesar de a determina care este specificul sarcinilor necesare de
realizat în această activitate educaţională. Activităţile educative desfăşurate în timpul regimului
de momente pot fi aranjate începând cu lucrul pe temă, apoi în procesul de activităţi educative
organizate apar generalizari şi sistematizări ale cunoştinţelor copiilor, formarea în mod
generalizat a proprietăţilor în activitatea copilului, care, la rândul său, permite copilului să-şi
exercite autonomia şi creativitatea.

Există şi un alt mod, atunci când începutul lucrului la subiect este organizarea activităţi
educative, şi apoi cunoştinţele şi aptitudinile sunt folosite în continuare în activităţi educaţionale
desfăşurate şi aplicate în timpul regimului de momente şi în activităţi independente pentru copii.

O trăsătură comună a situaţiilor educaţionale proiectate de educator în activităţile educaţionale


desfăşurate în regimul de momente este direcţia spre cooperare cu copiii în rezolvarea
problemelor educaţionale, stabilirea parteneriatului în relaţii. Situaţia educaţională este parte a
diferitor forme de activitate cu copii.

Activitatea educaţională realizată în timpul dimineţii include:

observarea în natură; activitatea adulţilor (de exemplu, deservirea mesei la dejun);

jocuri individuale şi jocuri în subgrupe(didactice de dezvoltare, de subiect, muzicale, de mişcări


etc.);

crearea situaţiilor problematice şi de comunicare practice, de jocuri, colaborare, umane, grija de


cei mici în grădiniţă, manifestarea cordialităţii emoţionale faţă de adulţi şi colegi;

însărcinări în activităţi(deservirea mesei la dejun, îngrijirea plantelor de cameră etc.);

discuţii cu copiii după interesele lor;

admirarea tablourilor didactice, vederilor, vizionarea videomaterialelor cu conţinut diferit;

activitatea individuală cu copiii conform însărcinărilor din diferite domenii de învăţămînt;


139
activitatea motrică a copiilor care depinde de conţinutul educaţional organizat al activităţii în
prima jumătate a zilei:

educarea la copii a deprinderilor cultural igienice şi culturii sănătăţii;

Activitatea educaţională realizată în timpul plimbărilor include:

jocuri de mişcare şi exerciţii, orientate spre optimizarea regimului activităţii de mişcare şi


consolidarea sănătăţii copiilor;

supravegherea obiectelor şi descoperirea naturii, orientate spre crearea diferitor relaţii şi


dependenţe în natură, educarea atitudinii faţă de ea;

experimentarea cu obiecte neînsufleţite;

jocuri de subiect şi rol, constructive(cu nisipul, zăpada şi alte materiale);

activitatea elementară a copiilor în sectorul din grădiniţă;

comunicare liberă a educatorului cu copiii.

Activităţile educaţionale sunt organizate într-un mod sigur în a doua jumătate a zilei, includ
diferite forme de activităţi cu copiii(le vom analiza puţin mai tîrziu).

- Jocul comun al educatorului şi copiilor (obiectul de rol, regizorial, dramatizare, construcţie şi


design de joc) are scopul de a îmbogăţi conţinutul de joc creativ, asimilarea de către copii a
abilităţilor necesare pentru a organiza mai departe jocul de sine stătător.

- Situaţii de comunicare şi acumularea de experienţă socială pozitivă sunt natura problematică a


vieţii şi crează problema, care este aproape de copiii preşcolari, în rezolvarea căreia sunt direct
implicaţi. Astfel de situaţii pot avea un caracter practic şi real (ajută copiii mici, mari), caracterul
condiţional-verbal (bazat pe poveşti din viată sau poveşti din opere literare), şi simularea
jocurilor de noroc. În situaţii de natură condiţionată a reprezentării verbale, educatorul
îmbogăţeşte ideile copiilor despre experienţă în rezolvarea diverselor probleme, îi intrigă pe
copii la discuţii de suflet, stabileşte comunicarea cu experienţa personală a copiilor. În situaţii
reale şi practice, copiii câştigă experienţă în manifestarea grijii faţă de persoanele implicate în
problemele importante ("Am plantat răsad de flori", "Am decorat gradiniţa de sărbătoare," etc) 1.
1
Babaeva T.I. Dezvoltarea Social -emoţională a copiilor în grădiniţă / / Sfaturi metodice pentru
programul "Copilaria" / sub red. T.I. Babaeva, Z. A. Mihailova. – St. Petersburg: Copilaria -
press, 2001. S. 47-62

Situaţiile pot fi planificate de educator din timp, si pot apărea ca raspuns la evenimentele care au
loc în cadrul grupului, facilitează soluţionarea problemelor.

- Atelierul creativ oferă copiilor condiţiile de utilizare şi de aplicare a cunoştinţelor şi


abilităţilor. Atelierele de lucru sunt diverse în materie de subiect, conţinut, de exemplu lucru
manual, aderarea la meşteşugurile tradiţionale ("Vizitarea meşterilor"), vizionarea prezentări
informative, amenajarea galeriei de artă, a ungheraşului de carte sau bibliotecii ("Atelier de
tipografie", "În ospeţie la poveste"), jocuri şi colecţii. Atelierul este, de obicei, o misiune în
jurul cuvântului, muzicii, desenului, obiectului. Aceasta este urmată de lucru, cu o varietate de
140
materiale: cuvinte, sunete, culori, materiale naturale, diagrame şi modele. şi, desigur, includerea
copiilor în activităţi reflectorizante: analiza sentimentelor, gândurilor, atitudinilor (ce v-a
surprins, ce v-a bucurat?

Rezultatul activităţii într-un atelier de creaţie este de a crea cărţi-lucrate cu mijloace proprii,
reviste pentru copii, făcând traseele de deplasare la natură, crearea colecţiilor de design, crearea
de produse de artizanat pentru copii, etc.

- Salonul muzical- teatral şi literar (studiou pentru copii) - o formă de organizare a activităţii
artistice şi creative a copiilor, sugerează percepţia operelor muzicale şi literare, activităţile
creative pentru copii şi comunicarea liberă cu educatorul pe teme literare sau muzicale.

- Treningul intelectual şi senzorial - sistemul de sarcini cu avantajele aplicaţiilor de jocuri, care


asigură crearea unui sistem de noi standarde senzoriale (culori, forme, relaţii spaţiale, etc.)
"metode de activitate intelectuală (posibilitatea de a compara, clasifica, a sistematiza după un
oarecare semn, etc.). Acestea includ jocuri educative, exerciţii logice, provocări interesante.

- Timpul liber al copilului - tip de activitate, în special prin organizarea jocurilor de


divertisment, de recreere de maturi. Ca o regulă, în grădiniţă se organizeaza petrecerea timpului
liber "Sănătatea şi jocurile în aer liber", muzica şi literatura. Organizarea timpului liber, în
conformitate cu interesele şi preferinţele copiilor (la vârstă de liceu). În acest caz, petrecerea
timpului liber este organizat ca un cerc. Cercurile pot fi, de exemplu, pentru artizanat, agrement,
lucrări de artă, etc.

- Activitatea de muncă individuală şi în colectiv poartă caracter pozitiv şi se organizează ca o


activitate în gospodărie şi munca în natură. Munca manuală este un mijloc realizare a abilităţilor
creative la copii, este o sursă de formare a independenţei copilului.

Activitatea educaţională în momentele de regim în a doua jumătate a zilei se organizează cu


subgrupe mici de copii sau cu grupa (de exemplu, timpul liber, salonul de agrement, muzical şi
literar). În paralel, copiii sunt capabili să organizeze activităţi independente de interes. Atmosfera
de alegere liberă a schimbul de creaţie şi de expresie se creează de educator. În grupe se
foloseşte o metodă de discuţie comună cu copiii şi selecţia ulterioară a activităţi practice: în ce
jocuri să se joace; cum e cel mai bine de decorat grupa pentru sărbătoare, care exponate de
prezentat pentru expoziţie, în care centre de activitate azi preferă să participe copiii. E important
ca alegerea făcută de copil să-i permită să soluţioneze cu succes sarcina propusă de educator, să
înţeleagă şi să aprecieze relaţia dintre scop şi rezultatele primite.1
1
Babaeva T.I., Poliakov M.N. Sarcinile şi condiţiile de educaţie şi dezvoltare a copiilor
preşcolari în grădiniţă. Preşcolarul de 5-7 ani în grădiniţă. Lucrul cu programul "Copilărie": T.I.
Babaeva şi alţii / Comp. şi red. A.G. Ghogoberidze, T.I. Babaeva, Z. A. Mihailova.- St
Petersburg: Copilaria -press, 2010.

În ce constau caracteristicile activitîţii independente a copiilor?

În conformitate cu cerinţele la structura programului educaţional de bază, activităţile de


învăţământ preşcolar se desfăşoară în procesul de activitate independentă a copiilor. Aceasta
solicită condiţii speciale.

141
În primul rând, organizaţia subiectului în curs de dezvoltare a mediului ce stimulează
manifestarea încrederii în sine şi a creativităţii, dezvoltarea intereselor copiilor.

În al doilea rând, utilizarea de către profesor a metodelor speciale care să încurajeze


manifestarea încrederii în sine şi creativitatea în diferite activităţi, manifestarea de interese şi
aptitudini individuale.

Toate activităţile copiului în grădiniţă pot fi realizate sub formă de activitate independentă:
subiecte de rol, regizorale, jocuri de teatru, educative şi logice, jocuri muzicale şi improvizaţie,
jocuri de vorbire, jocuri cu litere, sunete şi silabe, activitatea independentă în ungheraşul de
carte; activitatea independentă de reprezentare după alegerea copiilor a testelor şi experimentelor
independente etc.

Pentru organizarea activităţii independente a copilului în grup sunt create diferite centre de
activitate, cum ar fi:

- "Centrul de cunoaştere", care oferă o soluţie pentru problemele de cunoaştere în consecinţă a


activităţii de cercetare a copiilor (jocuri educaţionale şi logice, jocuri de vorbire, jocuri cu litere,
sunete si silabe, şi experimente);

- "Centrul de creativitate", care oferă o soluţie pentru problemele care activează creaţia copiilor

( regizorială şi de teatralizare, jocuri muzicale şi improvizaţie, discurs artistic şi activităţi de


reprezentare);

- "Centrul de jocuri", care prevede organizarea jocurilor individuale, subiecte de rol;

- "Centrul literar", care prevede dezvoltarea literară a copiilor preşcolari;

- "Centrul Sportiv", care prevede activitatea de promovare a sănătăţii copiilor.

În funcţie de grupa de vârstă, subiectele şi ocuparea centrelor de activitate vor fi diferite.


Această întrebare este discutată într-un capitol separat.

Activitatea independentă îşi rezervă dreptul ca copilul să aleagă conţinutul, timpul şi


partenerii. Convenţional, acesta poate fi împărţit în două tipuri:

- activităţi independente, ghidate şi susţinute de către adulţi în cursul căreia se rezolvă


problemele educaţionale;

- activitatea independentă liberă a copiilor după alegere şi interes, satisfacerea necesităţilor


copiior în realizarea de sine şi de petrecere a timpului liber.

O trăsătură comună a situaţiilor educaţionale în activitatea copiilor de autoproiectare este


punctul central al profesorului de a încuraja şi sprijini interesele copiilor, manifestările de
autonomie şi creativitate. Situaţia educaţională este ca un fragment scurt al activităţii copiilor
efectuate independent.

Cum de organizt activităţi independente, ghidate şi susţinute de profesor?

142
În activitatea independentă este interesul propriu al copilului să realizeze în perioada actuală
subiectulprocesului de învăţămîănt. Activităţile independente pentru copii se bazează de obicei
pe cunoştinţele şi abilităţile dobândite în cadrul activităţii în comun cu un adult, prevede
practicarea în competenţele dobândite, trecerea la activităţile creative, problemele de rezolvare.
De exemplu, activitatea independentă a copiilor contribuie la transformarea ungheraşului naturii
în "laborator"1, unde sunt create condiţii de repetare a testelor şi experimentelor, împreună cu
educatorul, posibilitatea de extensie şi completare. Educatorul în acest caz clarifică scopul
experienţei copilului, dar nu interferează cu progresul său. Copiii apoi se adună la o masă
rotundă si discută despre ce au făcut şi ce s-a întâmplat. Rolul profesorului este de a pregăti
întrebări, contradicţii, care vizează formularea la copii a judecăţi independente şi concluziilor.
După discuţii, copiii au din nou o dorintă de a repeta experienţa, are loc învăţarea reciprocă -
experienţa de comunicare şi cooperare în activităţi în comun.

Astfel, copiii treptat sunt implicaţi în cercetarea independentă.

Organizarea activităţii independente a copiilor contribuie problemele de jocuri şi sarcini. De


exemplu, pentru a testa bărci realizate de copii din diferite materiale, precum şi pentru a stabili
modul în care acestea sunt ţinute în apă, care dintre ele mai rapid ajung la mal.

Activităţi independente ale copiilor pot fi aranjate prin completarea foilor de lucru,
jurnalelor care conţin sarcini pentru copii pentru a fi efectuate. De exemplu, completarea
"Jurnalului de mediu" direcţionează copiii pentru a efectua sarcini independente: "Desenează
poemul", "Uită-te atent," etc.2

Organizarea activităţilor independente ale copiilor contribuie la situaţia de comunicare3, care


rezultă din activitatea naturală a copiilor. De exemplu, situaţia de comunicare în care se
asimilează formele practice de exprimare a copiilor. Educatorului îi este important, să ghideze
decizia sa cu privire la sarcinile de vorbire fără a încălca activităţile pentru copii. Situaţiile de
comunicare pot fi, estimări verbale lexicale şi de perspectivă, descriptivă - în funcţie de sarcina
de discurs. În organizarea lor de cele mai multe ori profesorul "porneşte de la copii", adică,
consideră această situaţie ca activitate a copilului şi o utilizează pentru dezvoltarea vorbirii
copilului. De exemplu, sosirea unui nou copil în grup poate fi conţinut pentru organizarea
numeroaselor situaţii semnificative pentru dezvoltarea comunicării şi vorbirii. Acesta este un
exerciţiu, un mod de a face cunoţtinţă, şi a saluta şi exerciţii de a compune povestiri despre
grupă, jucării, jocuri şi activităţi precum şi capacitatea de a pune întrebări şi de a asculta
răspunsurile altor copii. Situaţia de comunicare se planifică de educator la plimbare, în jocuri, în
cursul lucrărilor privind dezvoltarea obiceiurilor culturale şi de igienă.

Activităţile independente ale copiilor pot fi organizate prin intermediul situaţiilor problematice
create în mediul subiectului in curs de dezvoltare. De exemplu, prin crearea situaţiilor de subiect
pentru a cîştiga încrederea copiilor; prin introducerea unui model sau tranzacţia-schemei pentru
crearea jucăriilor şi construcţiilor, prin apariţia unor noi cărţi în interiorul unui raft, etc. În acest
caz, problema profesorului – a interesa copiii să schimbe mediul pentru a direcţiona activitatea
lor .
1
Nikonova N. O., Talîzina M.I. Obiectul mediului în curs de dezvoltare şi rolul lui în
cunoaşterea independentă a naturii copiilor preşcolari / / Educarea independentă a prescolarilor:
Colecţie de articole. . - St Petersburg: Copilaria - press, 2000. p.. 72-80.

143
2
Rimaşevskaia L.S., Nikonova N. O.,Ivcenko T.A., Smirnov V.V. Copilul deschide lumea
naturală / / Preşcolarul de 5-7 ani în grădiniţă. Lucrul cu programul "Copilărie". St Petersburg:.
Copilarie - press, 2010. p. 284-288.
3
Somkova O. N. Dezvoltăm vorbirea copiilor / / Preşcolarul de 4 - 5 ani de la grădiniţă. Lucrul
cu programul "Copilărie". – St. Petersburg: Copilaria - press, 2007.p. 327

Organizarea activităţilor independente ale copiilor contribuie la îndeplinirea declaraţiei în


poziţia "suntem cei mai mari din grădiniţă." De exemplu: "Jucăm cu copiii mici în jocuri în aer
liber", "Noi îi învăţăm pe copiii mici să construiască din nisip", "Îi ajutăm să mute nisipul " etc.

Cum de contribuit la dezvoltarea copiilor într-o comunitate în condiţiile activităţilor


independente ale copiilor?

La vârsta mijlocie şi superioară de dezvoltare sursa dinamică de dezvoltare a comunităţii


copiilor este creaţia ca un proces de grup şi personal de autorealizare. Dezvoltarea comunităţii
de creaţie pentru copii este un proces de organizare a activităţilor comune succesive, pentru a
aborda modul colectiv de a avea un rezultat semnificativ colectiv şi individual (T.I. Babaeva,
A.G. Ghogoberidze).

Soluţionarea proiectului comunităţii copilăreşti (de exemplu, colectivul)a problemei


generale ar putea fi următoarea.

1. Promovarea în comun a activităţilor de proiectare colective. Este important de a stimula la


copii dorinţa de a se angaja în activităţile colective, încurajarea emoţională. Ideea poate fi extinsă
de "avîntul mintal", ceea ce duce la acumularea de idei colective ale băncii de idei.

2. Planificarea în comun şi modalităţile de a atinge un obiectiv comun. Organizarea examinării


conţinutului viitoarelor dezbateri cu copiii, prognozarea rezultatelor intermediare şi finale:
schimbul reciproc de opinii, distribuţia rolurilor bazate pe dorinţele şi capacităţile fiecăruia (de
exemplu, într-o situaţie de montare a spectacolului - designeri de costume, actori, etc).
Profesorul comunică cu copiii la "egal" – aceasta stipulează creativitatea copiilor, promovează
organizarea dialogului colectiv. Sunt şanse de comunicare cu grupul în stil de interogatoriu,
crearea situaţiilor problematice (cum ar fi mai bine şi mai interesant de petrecut ziua de naştere,
noaptea surprizelor pentru copiii mici etc.).

3. Selectarea metodei de cooperare Cel mai simplu - unirea copiilor în scopuri comune şi
rezultate totale: planificarea şi realizarea acţiunilor pe care le efectuează fiecare copil în parte
(de exemplu, scopul comun - de a face invitaţii pentru părinţi, fiecare copil se dezvoltă şi
desfăşoară propria versiune a unei astfel de invitaţii, rezultatul - toţi părinţii vor primi invitaţii,
sentimentul de bucurie a tuturor copiilor). O altă opţiune - un obiectiv comun de a rula mai multe
subgrupe, iar rezultatul final depinde de calitatea fiecărui subgrup. Într-un astfel de aranjament
între copii apare o relaţie de cooperare, care întăreşte relaţiile de prietenie.

Activitatea de acest tip este un sentiment de satisfacţie la fiecare participant, există un sentiment
de utilitate (de exemplu, atunci când se creează panoul "Ţara miraculoasă", împărţiţi în subgrupe
după propria lor dorinţă, copiii sunt liberi să decidă cine ce scenariu va face).

144
4. Activitatea independentă comună a copiilor. Sarcina educatorului - organizarea susţinerii
reciproce şi asistenţei în procesul de realizre a activităţi, consolidarea pozitivă, care subliniază
importanţa rezultatelor intermediare. Interacţionînd cu copiii, educatorul devine regizor şi ia
poziţii diferite în funcţie de gradul de dezvoltare a copiilor şi dezvoltarea relaţiilor colective:
organizatorul (studiază copiii, reglementează relaţiile lor, planifică conţinutul şi obiectivele,
demonstrează modurile şi strategiile de cooperare, ajutând să organizeze acţiuni comune) , un
membru (discută şi găseşte cu copiii soluţii de realizare , implică copiii "izolaţi" pune accentul pe
proprietăţile lor, stimulează dorinţa de cooperare), consultantul (ajută copiii la rezolvarea
disputelor lor, stimulează creaţia).

Este important să se combine activităţile copiilor, în conformitate cu caracteristicile lor


comportamentale. T.V. Senko a identificat mai multe tipuri de copii în funcţie de capacitatea lor,
comunicarea prietenoasă şi interacţiunea: sociabili, prietenoşi, şi necomunicativi. Nesociabilii,
neprietenoşii nu pot fi combinaţi cu toţi copiii. Nesociabilii, neprietenoşii nu pot fi combinaţi
între ei. Aceste ultime două tipuri nu pot fi combinate între ele.

5. Realizarea, recunoaşterea şi evaluarea semnificaţiei rezultatului. Profesorul se concentrează pe


contribuţia personală a fiecărui participant într-o cauză comună, subliniază importanţa eforturilor
comune. Atrage la estimarea altor semnificative pentru copii, persoane - părinţi.

Ofertele de parteneriat pot fi diferite: "Întîlnim prietenul după tratament", "Efectuăm o expoziţie
de desene pentru părinţii noştri", "Vom pregăti cadouri realizate personal pentru copiii mici ",
"Adio iarnă", "Ne pregătim pentru târg," etc.

Cum de organizat o activitate independentă a copiilor conform alegerii şi intereselor?

Educatorul îi dă posibilitate copilului să se angajeze în astfel de activităţi în perioada de


dimineaţă, pentru o plimbare şi în a doua jumătate a zilei. Abilitatea de a juca, a desena, de
design, a scrie, etc., în conformitate cu propriile interese este o sursă importantă a bunăstării
copilului la grădiniţă.

Activitatea independentă a copiilor are loc în principal dimineaţa şi în a doua jumătate a zilei.
În funcţie de vârsta copiilor durata pe parcursul zilei poate fi de la 15 la 45 de minute. În funcţie
de interacţiunea dintre profesor şi copii apare susţinerea independentă şi de creativitate a
copiilor.

Care sunt caracteristicile de interacţiune cu familiile copiilor pentru a pune în aplicare


programul educaţional de bază în învăţământul preşcolar?

Principalele forme de muncă în comun a profesorilor şi părinţilor cu privire la punerea în


aplicare a programului de educaie de bază sunt:1

- pregătirea şi organizarea evenimentelor comune şi activităţilor de petrecere a timpului liber


care implică performanţele comune ale copiilor cu părinţii lor, participarea la concursuri;

- efectuarea diferitor întâlniri cu părinţii şi reprezentanţii generaţiiilor mai în vârstă din familie
("Foarte mult o iubesc pe bunica mea, mama mamei mele" - în legătură cu celebrarea zilei
persoanelor în vîrstă"Tata poate face totul!" - în legătură cu celebrarea Zilei apărătorului Patriei,
etc. );

145
- implicarea părinţilor în participarea la proiecte creative de cercetare cognitivă a copiilor şi
colectarea informaţiilor, selecţia de design a materialului împreună cu copiii (album, colaj, etc).

9.2. Metoda bazată pe proiecte ca o formă inovatoare de organizare a procesului integrat în


instituţiile de învăţământ preşcolar.

Care este esenţa metodei proiectului?

Metodea proiectului presupune crearea de către educator a astfel de condiţii, care permit
copiilor pe cont propriu sau împreună cu un adult să realizeze o nouă experienţă pentru a
produce drumul experimental, de explorare, a-l analiza şi a-l converti. Într-un studiu E.S. Polat a
definit esenţa acestei metode ca o modalitate de a atinge un scop didactic, prin dezvoltarea
problemelor detaliate semnificative pentru copil, care ar trebui să fie finalizat cu un rezultat
practic, prezentat în forma produsului final.

Metoda proiectului este bazat pe de o parte, pe interacţiunea cu adulţii, iar pe de altă parte - pe
baza de continuă expansiune a acţiuni independente ale copilului (teste proprii, căutare,
manipularea cu obiecte şi acţiuni, design, fantezie, observare, studiu,).

1 Grădiniţa şi familia. Programa "Copilaria", în practica de interacţiune a cadrelor didactice şi a


părinţilor / / Copilăria. Programa aproximativă în învăţămîntul preşcolar - SPb – Copilărie-press,
2011

În activitatea de proiect copilul se simte ca subiect, ca o oportunitate de a desfăşura activităţi


independente, are iniţiativă, este responsabil pentru rezultatul activităţilor, acţiunile lor. În
centrul activităţilor proiectului sunt dezvoltarea intereselor cognitive ale copiilor, capacitatea de
a aplica independent reprezentarea în situaţii tipice, a naviga în spaţiul informaţional, pentru a-şi
îmbogăţi cunoştinţele şi aptitudinile necesare pentru dezvoltarea gândirii critice.

Liderii activităţii de proiect duc la o schimbare a poziţiei profesorului. Din traducător, el se


transformă într-un organizator al activităţii cognitive a discipolilor, şi ajută copilulului să
asimileze moduri universale culturale de acţiune (aptitudini), competenţe universale, care să-l
ajute să acţioneze în toate circumstanţele de viaţă şi activitate.

Ce tipuri de proiecte pot fi utilizate în procesul pedagogic în grădiniţă?

Proiectele pot fi de diferite tipuri şi sunt clasificate în funcţie de mai multe motive: obiect de
conţinut, de natura activităţilor dominante în cadrul proiectului, numărul de participanţi după
durată. După conţinut obiectul se împarte în mini-proiecte ce diferă, conţinutul cărora se
limitează la domeniul de aplicare a unuia dintre domeniile educaţiei, şi proiecte integrate, care
rezolvă problemele din diferite domenii ale programei educaţionale.

Exemple de proiecte în domeniul educațional: "Comunicaţia", "Cum apare cartea"


(Dezvoltarea vorbirii la copii), "Este greu să fii politicos?" (dezvoltarea unei reguli de etichetă,
competenţe, cercetare să se bucure de comunicare de zi cu zi), "Este mai bine singur sau toţi
împreună? "(dezvoltarea de competenţe de reglementare şi de comunicare (capacitatea de a lucra

146
împreună pentru a rezolva problemele de zi cu zi şi de învăţare să aibă încredere, pentru a susţine
activitatea de partener).

Prin natura activităţilor dominante ale copiilor în impactul proiectului pot fi şi alte proiecte
(E.S. Polat)

- jocuri creative (cu elemente de joc creativ, atunci când copiii intră în chipul personajelor din
poveşti si decid propriul set de probleme);

- cercetarea creativă (copiii exploră, experimentează, analizează, iar rezultatele sunt emise în
formă de jurnale de observaţie, cărţi de cercetare, colaje cu privire la rezultatele experimentelor);

practici - informaţionale ( copiii asimilează noi informaţii şi le aplică în crearea diverselor


teme, susţinîndu-le prin practică în viaţa reală (cultivarea cepei pe pervazul ferestrei),
amenajarea grupei (design de Anul Nou), în curs de pregătire pentru jocul de rol (atribute,
realizate de copii), în interacţiunea cu copiii din grupele mai mici (cărţi pentru copii cu poveşti si
desene, colaje cu regulile de spălat, benzi de film pentru copii, etc.);

- creative productive (executarea rezultatelor la sărbătorile pentru copii, jocuri de rol, jocuri
teatralizate).

Planificînd activitatea, educatorul se poate concentra asupra unui tip de proiect, dar poate
integra diferite tipuri de activităţi pentru copii într-un singur proiect.

După numărul de participanţi proiectele pot fi individuale, în pereche, grup, colective, în


masă. Pentru instituţiile preşcolare e raţională utilizarea proiectelor colective şi de grup. În
proiectele de colaborare care implică toţi copiii din grupa de vârstă, problema studiată se rezolvă
împreună. Un exemplu este proiectul colectiv de artă, "Atelierul lui Moş Crăciun" în grupa
pregătitoare, al cărui rezultat este un concurs de decoraţiuni de Craciun realizate de copiii din
grup.

Proiectele de grup presupun subgrupe mici ale copiilor participanţi. De exemplu, un proiect
pentru grupa superioară "Istoria jucăriei " presupune cooperarea cu părinţii, organizarea
expoziţiei " Jucării vechi şi moderne." Pentru aceasta se uneşte subgrupa de copii în familiile
cărora sunt păstrate jucării vechi. Ei invaţă de la generaţia mai în vîrstă din familie despre
apariţia acestor jucării în casă, motivele pentru depozitarea pe termen lung, ele sunt semne ale
antichităţii, diferenţa de jucăriile moderne.

Pentru proiectele în pereche este posibilă unirea a doi copii sau a copilului şi părintelui. De
exemplu, într-un mini-proiect " Oamenii în vârstă în viaţa familiei şi a ţarii", dedicat Zilei
persoanelor în vârstă, copilul cu mama lui explorează arhivele familiei şi pregăteşte albumul
"Generaţia mai în vârstă a familiei noastre," care include nu numai fotografii, dar, de asemenea,
desene, poveşti, felicitări şi cadouri pentru bunici.

Durata proiectelor poate fi pe termen scurt (mini-proiecte), medii şi pe termen lung. Proiectele pe
termen scurt sunt tipice pentru grupele mici. Acestea pot include doar 2-3 situaţii educaţionale şi
pot exista 2-3 zile. De exemplu, un mini-proiect "Noi trebuie, să ne spălăm" include inspectarea
grupurilor sanitare din grădiniţă, vizualizarea picturii " Baia păpuşii " şi citirea poemului de A.
Barto "Scăldatul". Rezultatul acestui proiect va fi de a organiza o baie în ungheraşul păpuşelor.

147
Pentru copiii din grupa superioară va fi tipic proiectul de durată medie, care se realizează în 1-2
săptămîni.

Pentru copiii de vârstă preşcolară sunt caracteristice mini-proiecte simple, de scurtă durată în
funcţie de rezultatul activităţii de producţie, de multe ori organizate cu participarea părinţilor sau
împreună cu părinţii. Pentru copiii de vârstă preşcolară activitatea de proiect devine mai
prelungită, se poate dezvolta rapid, se poate întrerupe pentru o vreme şi apoi activitatea copiilor
să continuie.

Cum se organizează activitatea de proiect în grădiniţă?

Metoda de proiect presupune mai multe etape, alocate N.Iu. Pahomov, şi numai atunci când se
respectă, se poate spune că activitatea proiectului este implementată în grădiniţă:

1) imersiunea în proiect;

2) organizarea activităţii;

3) punerea în aplicare a activităţilor;

4) prezentarea rezultatelor.

Să le examinăm în detaliu cu privire la acţiunile efectuate de către profesor şi copii (a se vedea


tabelul. 7).

Tabelul 7. Interacţiunea dintre educator şi copii în activităţile proiectului

Educator Copiii

Aprofundarea în proiect

Formulează problema proiectului, situaţia de Atribuie problemele personale se obișnuieşte cu


subiect, scopul și obiectivele situaţia, acceptă, concretizează scopurile și
obiectivele

Organizarea activităţilor

Crearea condiţiilor pentru activitatea Efectuează repartizarea pe grupe cu ajutorul


independentă a copiior. adultului. Distribuie rolurile, responsabilităţile.
Planifică activitatea lor şi activitatea tuturor
Propune şi organizează (ajută): participanţilor la proiect. Selectează formele şi
-grupe de copii; metodele de prezentare a rezultatelor susţinute.

-atribuie rolurile, responsabilitatea;

- planifică activităţi pentru copii pentru a


răspunde provocărilor de proiect;

148
- forme de prezentări destinate rezultatelor

Punerea în aplicare a activităților

Cu participarea indirectă: În mod activ și independent cu participarea


directă a educatorulului:
dacă este necesar, consultă, răspunde la
întrebări, sugerează, discută; - desfăşoară activitatea în limita rolurilor și
responsabilităților;
delicat controlează;
- se consultă, pune întrebări, caută susţinere și
îmbogăţeşte cunoștințele copiilor,
încurajare;
îmbunătăţeşte erudiția;
- caută cunoștințe necesare și cele lipsă;
repetă cu copiii prezentarea, discută și ajută
- visează;

- pregăteşte o prezentare

Prezentarea

Sintetizează rezultatele obținute ale Demonstrează:


proiectului și rezumă rezultatele acestora.
- întelegerea problemelor, obiectivelor şi
Evaluează capacităţile copiilor și activitatea sarcinilor;
comună a preșcolarilor. Încurajează fiecare
- capacitatea de a planifica și implementa
participant, alegîndu-i numirea.
activitatea;

- modalitățile de a rezolva problemele;

- autoanaliza activităţii si rezultatele


operaţiunilor;

- Evaluarea reciprocă în activitate, posibilitatea


de a selecta cei mai buni participanți

Cum se organizează prezentarea rezultatelor intermediare și a produsului final al


copiilor în activitatea de proiect?

Educatorul trebuie să creeze condițiile pentru ca participanții la proiect să consimtă plăcerea


reală de la prezentarea și evaluarea efortului depus la realizarea proiectului și crearea
produsului final. Pentru aceasta e nevoie de public, căruia îi va fi prezentat produsul proiectului.
Aceştea pot fi părinții, personalul de la grădiniță, copiii din alte grupe, locuitorii din cartier (de
exemplu, în timpul sărbătorilor de la grădiniță).

Este important să subliniem importanța activităților pentru copii pentru a crea un produs al
proiectului, pentru a crea o atmosferă festivă pentru prezentarea neobișnuită a procesului. Doar
în aceste condiții prezentarea va fi un stimul pentru activitatea de proiect a copiilor. În grupele
superioare lucrările pregătitoare pentru proiect pot fi finisate prin discuţiile cu copiii şi
149
procesul de evaluare a activităților proiectului lor. Este posibil de a discuta cu copiii succesele și
provocările cu care se confruntă în timpul proiectului, să se gândească la cauzele lor și
posibilităţile de prevenire a viitoarelor proiecte. În discuția cu copiii din grupa pregătitoare,
educatorul poate folosi termenul de "proiect", "Tu și cu mine am terminat un proiect mare ...",
"Suntem într-o nou proiect interesant la ...". Folosirea termenului de "viaţă de adult", sporeşte
importanţa pentru un copil în participarea într-o activitate comună, contribuie la nivelul de
responsabilitate în fața colegilor a copilului.

Participarea în cadrul proiectului oferă copilului posibilitatea de a face ceva pe cont propriu sau
într-un grup cu colegii, să dezvolte capacitatea de a aplica cunoștințele și experiența personală.

Proiectul va permite educatorului să soluţioneze multe sarcini pedagogice: pentru a arăta


copiilor cum să găsească informații noi, să-i învețe să planifice acțiuni colective, pentru a
desfășura activități de cercetare (a înainta sugestii pentru a le verifica, de a generaliza
rezultatele), de a aplica cunoștințele și abilitățile lor în diverse, inclusiv situații noi, a dezvolta
capacitatea de a prezenta produsul obținut. În activitatea de proiect se modifică și poziția în sine
a educatorului. Din transportatorul de cunoștințele, pe care le urmărește să le transmită copiilor,
el se transformă într-un organizator cognitiv fascinant, de cercetare a discipolilor săi.

Combinația activităţii comune și individuale cu colegii educă responsabilitatea copiilor,


capacitatea de a lucra într-un colectiv, arătând abilitatea individuală și creativitatea.

150
MODULUL 2. Bazele metodelor de educaţie şi instruire a copiilor de vârstă preșcolară

Capitolul 1. Elementele de bază ale culturii de sănătate la copiii prescolari

1.1 . Sarcini și conţinuturi ale culturii de sănătate la copiii prescolari

Ce se înțelege prin cultura de sănătate a copiilor de vârstă preșcolară?

Cultura de sănătate, ca parte a culturii umane este un set de valori ale atitudinii omului faţă de
sănătate, conservarea și consolidarea acesteia la nivelul său, a altei societăţi: în ambele sensuri
personale și sociale semnificative de activități, care vizează achiziționarea fizică , mentală și
bunăstarea socială, absența bolii.

Vârsta timpurie și preșcolară – o perioadă unică, de autovaloare și importantă în formarea


persoanei și stării lui de sănătate. Anume în aceste timpuri de impact se stabilesc valorile
fundamentale ale atitudinii copilului faţă de sine și lumea din jurul lui, se asimilează o varietate
de moduri de activitate și realizarea de sine în ele, se acumulează experiența.

Un indicator de sănătate culturală a copilului la vârsta preșcolară este competivitatea


elementară de promovare a sanatăţii, ca o dorinţă de a face față provocărilor unui stil de viață
sănătos și comportamentului în condiții de siguranță, ajutor în caz de urgență și situații de risc,
pe de o parte, şi poziția de formare a subiectului - pe de altă parte.

Criterii pentru cultura sănătății în copilăria timpurie a preșcolarului sunt:

- prezența relației valoroase a atitudinii copilului faţă de sănătatea și viața oamenilor;

- disponibilitatea sistemului și convingerile puternice cu privire la normele de sănătate şi regulile


de comportament, un mod de viață sănătos;

- disponibilitatea și abilitățile activităţii de sănătate;

- afișarea elementară a sănătăţii, competenţei;

- afișarea poziției subiectului sănătăţii.

Care obiective ale educaţiei culturale se rezolvă în procesul pedagogic în grădiniţa de


copii?

În baza acestor criterii, descriem problema și conținutul educaţiei culturale a sănătății în fiecare
grupă conform vârstei.

Vârsta preșcolară mică

Sarcinile de formare a atitudinii valoroase la copilul de 3-4 ani faţă de sănătatea umană și viață
sunt:

- dezvoltarea de interes pentru regulile de sănătate și siguranţa în comportament;

151
- dezvoltarea interesului pentru studiul de sine, posibilităţile fizice (ţinută, picior, mișcare,
imaginea de sănătate );

- menținerea stării pozitive de spirit a copilului pentru a efectua procesele de igienă de bază,
satisfacţia de la acțiunile independente și de colaborare și rezultatele acestora ( mâinile curate,
buna dispozitie, mersul frumos, jucăriile în grupă adunate, haine aranjate frumos,"Eu sunt

bravo " , etc ).

Provocările pentru dezvoltarea sistemului și convingerilor cu privire la sănătate și a regulilor


de sănătate, elementele de bază ale modului sănătos de viață la copiii de 3-4 ani, sunt:

- dezvoltarea ideilor despre om (despre sine, colegi și adulți ), și semne de sănătate umană;

- îmbogățirea proceselor vizînd spălatul, dressingul, baia, masa, curăţenia, atributele și acțiunile
de bază care îi însoțesc;

- îmbogățirea ideilor despre lumea obiectelor disponibile pentru copil și destinaţia elementelor
cu privire la regulile de utilizare în condiții de siguranță;

- dezvoltarea ideilor despre cum poţi apela după ajutor la un adult în situații periculoase pentru
sănătate și viață.

Atribuțiile în formarea promovării experienței de păstrare a sănătății și bazele unui stil de


viață sănătos în rândul copiilor de 3-4 ani, sunt după cum urmează:

- dezvoltarea competențelor și abilităților de a-şi spune numele său, să vorbească despre sine la
persoana întâi, să-și exprime nevoile și interesele în discursul lor;

- îmbunătățirea capacităților de a executa corect toate procesele de spălare a mâinilor cu grad


redus de implicare a adulţilor, ingrijirea aspectului exterior, folosirea batistei, toaleta;

- dezvoltarea competențelor pentru a ajuta un adult în procesul de hrănire, abilitatea de a mânca


în mod corespunzător, fără ajutorul unui adult;

- dezvoltarea capacităților de a se îmbrăca şi dezbrăca cu ajutorul unui adult şi să tindă spre


activitîţi independente;

-dezvoltarea capacităţilor de a avea grijă de bunurile lor și jucării cu ajutorul unui adult;

- dezvoltarea capacităților de a transfera în joc cu regulile de păstrare a sănătăţii și comportament


în condiții de siguranță cu implicarea unui adult;

- dezvoltarea competențelor în situații periculoase și complexe prin solicitarea ajutorului unui


adult.

Vârsta preșcolară medie

Sarcinile de a stabili o relaţie valoroasă a copilului preșcolar de vârstă mijlocie vizînd sănătatea
umană și viața sunt după cum urmează:

152
- pentru a promova formarea unor norme stabile a păstrării sănătăţii, dezvoltarea independenţei
copiilor;

- dezvoltarea de promovare a sanatăţii preşcolarilor.

Provocări pentru asimilarea prezentărilor sistematice și stabile ale modului sănătos de viață
la copii de 4-5 ani, după cum urmează:

- dezvoltarea conceptelor durabile despre om (sine, semeni și adulți ) cu privire la caracteristicile


normelor de sănătate, comportament în societate;

- procese de îmbogățire a reprezentării algoritmilor de spălat, dressing, baie, masă, curăţenie,


atribute și acțiuni care însoțesc aceste procese de bază.

Atribuții în formarea de promovare a experienței păstrării sănătății și bazele unui stil de


viață sănătos în rândul copiilor de 4-5 ani, sunt după cum urmează:

- dezvoltarea competențelor de bază pentru a descrie starea sa de sănătate, capacitatea de a atrage


atenția adulților;

- dezvoltarea capacităților de a efectua independent și corect procesele de spălare, spălare de


mâini, a ajuta la punerea în aplicare a acestor procese copiii mai mici; de sine stătător să aibă
grijă de aspectul său exterior şi a altor copii; să ajute adultul în organizarea procesului de
alimentare, de sine stătător să ia masa respectând cultura manierelor la masă, să se îmbrace și să
se dezbrace, încercând să -și ajute semenii sau pe copiii mai mici, elementar să îngrijească
lucrurile personale, ( lucrurile de uz personal ) și jucăriile, să prezinte inițiativă și independență;

- cultivarea dorinţei de a rezolva situațiile de joc problematice legate şi asociate cu sanatatea,


capacitatea de a -și exprima simpatia și să ofere sprijin elementar colegilor, să ajute în cazul în
care cineva se îmbolnăvește, nu se simte bine;

- dezvoltarea capacitatăţilor de a transfera independent în joc regulile unui comportament


sănătos;

-capacitatea de a preveni, evita situaţiile periculoase pentru sănătate, în cazul apariției lor să
caute ajutor de la un adult, atrăgându-i atenția, să urmeze instrucțiunile în condiții periculoase.

Vârsta preșcolară superioară.

Sarcinile de a formare a atitudinii valoroase a copilului preşcolar pentru sănătatea umană și


viaţă sunt după cum urmează:

- promovarea pentru formarea interesului stabil faţă de regulile de păstrare a sănătăţii și


comportamentului în condiții de siguranță, dezvoltarea poziției subiective a copiilor în activități
de promovare a sănătății;

- promovarea sporirii competenţei sănătoase a prescolarilor.

Sarcinile de asimilare a sistemului și ideilor durabile cu privire la normele de sănătate și


regulilor de păstrare a sănătăţii, elementele de bază ale unui mod sănătos de viață, sunt:

153
-consolidarea și complexitatea ideilor despre om (despre sine, semeni si adulţi) despre
caracteristicile sănătății, necesitatea respectării regulilor de păstrare a sănătăţii şi de
comportament în societate;

- perfecționarea proceselor despre algoritmul de spălare, dressing, baie, masă, curăţenie,


atributele de bază și acțiunile distincte care însoțesc aceste procese.

Sarcinile de formare a experienţei de păstrare a sănătăţii și activității de bază de promovare a


unui mod sănătos de viață sunt:

- consolidarea capacităților de a-şi spune numele său şi a semenilor, elementar să descrie starea
sa de sănătate, capacitatea de a atrage atenția unui adult, în cazul în care cineva se îmbolnăvește,
nu se simte bine;

-dezvoltarea competenţelor de autoservire şi realizarea obiceiurilor folositoare în igiena


personală (spălarea pe mâini, spălarea pe faţă, perierea dinţilor, clătirea gurii dupa ce mănîncă
ştergerea( cu ajutorul unui adult), să-şi spele urechile, să se pieptene, etc. ), fără a fi prevenit de
adult;

-dezvoltarea capacităților de a efectua o revigorare, exerciții de respirație și exerciții pentru ochi,


cu participarea adulților;

- consolidarea dorințelor și aspirațiilor copiilor pentru rezolvarea situațiilor de jocuri de noroc


probleme legate de asistența medicală;

- capacitatea de a transfera independent în joc regulile de conduită;

- consolidarea capacităților pentru a preveni, evita situațiile periculoase pentru sănătate, apelarea
la ajutorul unui adult, dacă acestea apar, atrăgându-i atenția să urmeze instrucțiunile adulţilor în
situațiile periculoase.

Pregătirea grupei pentru şcoală.

Sarcinile de formare a atitudinii valoroase la copilul din grupa pregătitoare faţă de sănătate și
viața omului sunt după cum urmează:

- educația valorilor legate de sănătatea și viața umană, dezvoltarea stimulentelor pentru a


conserva sănătatea lor și a altor persoane și societății în ansamblu;

- suport pentru credința copilului în abilitățile lor și propria lor putere, educația ca un subiect de
promovare a sănătății activități şi comportamentului.

Sarcinile pentru dezvoltarea provocărilor stabile şi sistematice despre sănătate şi regulile de


păstrare a sănătăţii, elementele de bază ale unui mod sănătos de viață, sunt după cum urmează :

- îmbogățirea în continuare și aprofundarea holistică și ideilor sistemice cu privire la ceea ce este


sănătatea, și cum s-o susțină, s-o consolideze și s-o protejeze;

- dezvoltarea ideilor cu privire la caracteristicile externe și interne ale structurii corpului uman,
cu privire la normele de sănătate (regimul zilei, dieta, somnul, plimbarea, abilități culturale și
abilități de igienă, de autoservire, educație fizică și de prevenire a bolilor ),comportament care
154
păstrează și întărește sănătatea; privind comportamentul în siguranță acasă, în aer liber, în
natură, în societate, despre obiceiurile bune și rele, comportamentul unui om bolnav și suferind,
interacțiuni sănătoase cu semenii și adulții.

Sarcinile de formare a experienţei activității de păstrare a sănătăţii şi bazele unui stil de viață
sănătos includ:

- dezvoltarea competenţelor de autoservire şi realizarea obiceiurilor folositoare în igiena


personală (spălarea pe mâini, spălarea pe faţă, perierea dintilor, clătirea gurii dupa ce mănîncă
ştergerea( cu ajutorul unui adult), să-şi spele urechile, să se pieptene, etc. ), fără a fi prevenit de
adult;

- dezvoltarea în continuare a capacității de a determina starea de sănătate ( sănătos sau bolnav ) ,


precum și starea de sănătate a altora, de a numi și de a arăta ce - l doare, ce parte a corpului, care
organ;

- consolidarea în continuare a culturii de masă;

-dezvoltarea de competențe pentru a efectua independent ( după somn ), exerciții revigorante


pentru respirație și exerciții pentru ochi;

-dezvoltarea abilităților de a respecta regulile de comportament în condiții de siguranță în


jocuri, în ungheraşul de sport în grupă;

- dezvoltarea abilitatilor în utilizarea corectă a elementelor periculoase de uz casnic: foarfece, ace


și altele ( cu supravegherea adulților ), aparate de uz casnic ( casetofon, televizor, calculator,
aspirator, fier de călcat, etc. ), cu ajutorul unui adult;

-apelarea după ajutor la un adult atunci când se utilizează obiecte inflamabile;

- dezvoltarea capacităților de a se îmbrăca în funcție de vreme, să nu răcească, sa se imbrace


pentru mersul pe jos și drumeții în pădure;

- dezvoltarea capacitatăţilor de a distinge ciupercile comestibile și otrăvitoare, fructele de padure,


plante aromatice, să se comporte corect în pădure să fie atent cu privire la animalele
necunoscute;

- dezvoltarea capacităților de a respecta regulile de circulație, să se comporte în transportul


public, în conformitate cu normele:

- dezvoltarea capacitatăţilor de a pluti, a înota, cum să se comporte pe apă, la soare;

- dezvoltarea capacităților de a organiza independent activități comune cu copiii în grădiniță și


în stradă, respectarea regulilor în comportament;

- dezvoltarea capacităților de a acționa, a selecta strategia în comportament din perspectiva de


menținere a sănătății și a vieții umane.

Sarcinile pentru dezvoltarea sănătăţii, disponibilitatea de a rezolva probleme de stil de viață


sănătos și comportament în condiții de siguranță, sunt după cum urmează:

155
- în sarcina de comportament inteligent şi situații neașteptate: dezvoltarea capacităților de a
apela pentru ajutor, a căuta ajutor din partea unui adult, pentru a explica ce traumă are, ce îl
doare, unde îl doare, să asculte îndrumările adulților, să urmeze instrucțiunile, să numească
adresa de domiciliu, numele părinților și metodele de comunicare cu ei ( să cunoască adresa și
numărul de telefon ); elementar să se protejeze de contactul cu un străin de pe stradă;

- în domeniul sarcinilor de acordare a ajutorului medical, psihologic: dezvoltarea capacităţilor de


a monitoriza comportamentul lor și comportamentul altora, compasiune, empatie, de sprijin și de
dorința de a regreta calm, capacitatea de a accepta ajutor și simpatie, să explice unui copil sau
unui adult, ce trebuie să facă în caz de accident ( secvență de acțiuni ); să ofere asistență de bază
sie-şi și altuia ( să spele ochii, rana, tratarea, apelarea după ajutor la un adult), pentru a rezolva
conflictele dintre copii se străduiesc să nu -i provoace dureri, să atragă atenția unui adult într-o
situație dificilă .

Cultura de sănătate la sugari și de vârstă preșcolară este rezultatul interacțiunii cu scop între
adult și copil, rezultatul principal al educației. Originile culturii de sănătate copilul le ia în
familie în care există un nou-născut. Și aceasta impune cerințele cele mai severe pentru cultura
sănătății părinţilor şi a familiei ca un întreg. Instituția de învățământ preșcolar ca un mediu
educațional universal, ajută un copil în viață pentru a obține cultura elementară de sănătate,
stabilind astfel o cale sănătoasă de dezvoltare.

1.2 . Tehnologiile moderne ale culturii de sănătate la copiii prescolari

La vârsta mică şi mijlocie cele mai optimale tehnologiile de educaţie a culturii de sănătate sunt:
experimentarea activă, jocurile educative cu privire la obiectul și subiectul pe baza a situatiilor
de manipulare, jocuri de subiect cu caracter problematic, joc de rol. La varsta de la 3 la 5 ani ar
trebui să fie utilizate pe scară largă folclorul și literatura pentru copii pe teme relevante ca
posibilitate de a integra exprimarea artistică și jocurile.

Astfel, formele de integrare și tehnicile de lucru cu copiii de vârsta mică şi mijlocie sunt:
înscenarea situațiilor reale și de fantezie, cu ajutorul jucăriilor, lectura ritmică în grădiniță,
citirea poeziilor, prezentarea ilustrațiilor la temă, întâlnirea cu marionetele, jucăriile, imitarea
personajelor din basme, discuţii, tematice, experimente, organizarea jocurilor cu diferite obiecte,
utilizarea imaginii în scenă despre un stil de viață sănătos, care prezintă o serie de acțiuni
succesive cu obiecte cu implementarea în continuare a copiilor, momente de organizare de
bucurie asociate cu aptitudinile culturale și de igienă, lucrul cu fotografiile ( fotografia copiilor
din grupă ).

Unul dintre jocurile de astăzi, care poate fi utilizat în cultura de educație pentru sănătate a
copiilor de vârstă mică şi mijlocie sunt jocurile, experimentele pe bază de subiect. Jocuri de
experiment pe baza unui obiect ( obiecte ). Efectul principal pentru copil este manipularea unui
obiect specific bazat pe subiectul prezentat de educator. Scopul acestor jocuri este de a practica,
consolidarea competențelor culturale și de igienă și abilitățile stilului de viață sănătos. Jocurile -
călătorie constau în aceea că copilul comite unele plimbări în lumea de lucruri, obiecte, le
manipulează, soluţionează situația problematică de joc în această călătorie condiționată.

La vârsta mică şi mijlocie se recomandă jocuri tematice- schiţe. Jocul – schiţă e o


dramatizare mică bazată pe textul poetic, care se efectuează cu copiii în comun cu educatorul.
156
Având în vedere vârsta copiilor, tehnologia de organizare a astfel de jocuri este: educatorul
citește textul, propunîndu-le copiilor să arate eroiii în acțiuni individuale ale poveștii, sau în
cazul în care copiii sunt pregătţi să improvizeze fragmente din comportamentul eroilor.

La tehnologiile moderne pentru promovarea culturii sănătăţii a preşcolarilor se referă sarcini


problematice și situaționale. La vârsta mică soluționarea situațiilor problematice legate de
activități, cum ar fi descifrarea și căutarea care sunt însoțite de expresiile educatorului

" Caută " și " descifrează". La varsta de la 3 la 5 ani situația problematcă de multe ori arată ca o
descifrare simplă a enigmelor cu raspunsul la final. La vîrsta superioară școlară se utilizează
studii de caz în lanț, ceea ce este dificil pentru copii de a gasi solutiile corecte. Specifica situației
problematice constă în faptul că aceasta este o practică distinctă orientată în natură.

Împreună cu tehnologia problematică de educație și formare la vârsta superioară preșcolară


se aplică proiecte ale tehnologiei activităţii copiilor preșcolari, colecționarea, înscenarea
teatrală, operațiunile literare și jocurile literare și tehnologii de organizare independentă a
activităţii copiilor în dezvoltarea culturi sănătății.

Una dintre cele mai populare tehnologii de promovare de astăzi a culturii de sănătate a
copiilor de vîrstă superioară devene proiectarea, sau metoda de proiecte ( avantajele sunt
descrise în Modulul 1, capitolul 9 din manual ). Este distinsă prin aplicarea practică la copii a
cunoștințelor și abilităților; formularea obiectivelor, variabilitatea lor, sporirea independenţei și
creativităţii preșcolarilor, interesul în activități, a căror eficiență poate fi demonstrată public,
interesul personal de ea.

Experiența arată că organizarea mini - proiectelor cu copiii sau proiecte de durată este foarte
interesantă copilului modern și dezvăluie capacitățile sale potențiale versate la un nivel ridicat.

Liderii activităţii de proiect duc la o schimbare a poziției educatorului; de la transmiterea


cunoștințelor la începerea activității de căutare a discipolilor, o căutare comună pentru soluțiile
oferite sau problemele pe care le descoperă. Educatorul îi ajută pe copii să găsească independent
o modalitate de a deschide noi cunoștințe și atribuiții şi să le însuşească la nivelul de experiență .
Pe parcursul proiectului, copiii învață să caute informații, concluzii, pentru a selecta metodele de
prezentare a materialelor găsite pentru colegii lor, copiii mici, adulţi.

Astfel, tehnologiiile moderne de educaţie a culturii sănătății preșcolarilor au mai multe


caracteristici în comun: orientarea la descoperirea noilor experienţe independent sau în comun
cu un adult, modul experimental de explorare, capacitatea de a analiza și de a converti ( " Fiecare
ştie exact ceea ce încearcă să facă " - a scris Pestalozzi ), și dezvoltarea spontană a diferitelor
experiențe de comunicare de zi cu zi și interacțiunea cu semenii și adulții. Numai prin această
abordare, copilul se simte subiect și obține o oportunitate de a fi o figură independentă, cu
iniţiativă, activist, care este responsabil de activitatea sa, acțiune și comportament.

Capitolul 2 . Bazele educației comportamentului sigur la vîrsta prescolară

2.1 . Obiectivele și conținutul educației comportamentului sigur la vîrsta prescolară.

157
Educarea bazelor de comportament la vîrsta prescolară presupune dezvoltarea competențelor şi
dibăciei elementare a comportamentului adecvat în condiții de siguranță şi periculoase a
copilului şi sănătăţii lui acasă și pe stradă, în transportul public și pe drum, în comunicarea cu
străinii, interacțiunea cu diferite obiecte periculoase , animale și plante otrăvitoare.

Având în vedere că comportamentul este un sistem de activități de interacţiune a


subiectului cu obiectul sau a individului cu mediul, care este gestionată și depinde direct de
sferele emoționale - volitive și de valoarea conștiinței umane, ar trebui să extindă gama de
sarcini și a conținutului de educație, a comportamentului în condiții de siguranță în care copilul
preșcolar, include dezvoltarea interesului copilului la regulile de comportament în condiții de
siguranță și formarea unei atitudini corecte față de obiectele periculoase din mediu .

Principalele obiective și conținutul educației de comportament în condiții de siguranță în


rândul copiilor preșcolari:

- dezvoltarea de interes faţă de regulile de comportament și atitudine în situații periculoase de


sănătate şi viaţă;

- formarea conceptelor principale ale pericolelor majore în casă ( apa caldă, focul, obiecte
ascuțite, etc.);

- formarea conceptelor primare ale surselor majore de pericol de pe stradă ( de trafic ) și


capacităţile sigure ale comportamentului ( să nu meargă pe carosabil, pentru a fi aproape de
adulţi, la traversarea străzii să se țină de mână, să treacă la lumina verde a semaforului), inclusiv
în diferite tipuri de activități pentru copii ( de producție, motorii, muzicale și artistice, de
muncă);

- formarea conceptelor primare ale surselor majore de pericol în natură ( animale necunoscute,
rezervoare de apă) .

Principalele obiective și conținutul educației de comportament în condiții de siguranță în


rândul copiilor de vârstă preșcolară.

-dezvoltarea și aprofundarea interesului în normele de siguranță și atitudinea precaută și


prudentă faţă de situațiile tipice periculoase pentru viață și sănătate;

- formarea de idei cu privire la anumite tipuri de situații periculoase ( de mediu , sociale și


naturale);

- formarea ideilor despre un comportament sigur în situații tipice periculoase ( nu de inclus


robinetul de apă caldă în absența unui adult, a nu se juca în apropiere de bucatarie, folosirea
tacîmurilor după destinaţie, intrarea în ascensor după un adult, să traverseze drumul la lumina
verde a semaforului împreună cu un adult, ținîndu-l de mână, etc.), inclusiv în diferite tipuri de
activități pentru copii ( de producție, motorii, muzicală și lucru );

- introducerea in tehnicile de comportament în condiții de siguranță în situații periculoase


standarde ( folosind obiecte ascuţite și tăioase, aparate de uz casnic, pe partea carosabilă, la
trecerile de pietoni, intersecții, la deplasarea în maşină sau ascensor), și de a învăța să le urmeze
la avertismentul unui adult;

158
- dezvoltarea competențelor esențiale (reacţia la comportament ) apelarea după ajutor la un adult
în situaţii cu standard de risc;

- formarea conceptelor primare despre unele surse periculoase din mediu ( de transport, acțiunile
nesăbuite ale persoanei ) și anumite tipuri de situații periculoase pentru lumea înconjurătoare (
incendii forestiere, tăierea copacilor ).

Principalele obiective și conținutul educației în comportament în condiții de siguranță la


copiii prescolari:

- aprofundarea interesului în normele de siguranță și atitudine precaută și prudentă tipică pentru


situații periculoase pentru viață și sănătate, dezvoltarea capacității de a evalua situația din punct
de vedere al riscului și de securitate;

- extinderea și clarificarea cu privire la anumite tipuri de situații periculoase( tipice și atipice ) ,


motivele pentru apariția lor în viața de zi cu zi, societate, natură;

-extinderea și clarificarea ideilor despre comportamentul în condiții de siguranță în situații


periculoase tipice și atipice, diferite tipuri de activități pentru copii ( ocuparea forței de muncă,
productivitate, motorii, muzicală și artă );

-asimilarea de către copii a modelelor de comportament în siguranţă în situații periculoase tipice


( pe partea carosabilă, la trecerea străzii, intersecțiilor, deplasarea în maşină sau ascensor) și
de a învăța să le urmeze la avertismentul unui adult;

- dezvoltarea unor metode de comportament, apelarea după ajutor la un adult în situații tipice și
atipice periculoase;

- extinderea și clarificarea ideilor unor surse periculoase din mediu (transport, acțiunile
nesăbuite ale omului, activitățile umane, pericolele naturale: furtuna, inundațiile, vânturi
puternice );

- extinderea și clarificarea anumitor tipuri de situaţii periculoase pentru mediu ( poluarea


aerului, a apei, uscarea râurilor și canalelor, mlaștinile, tăierea copacilor, incendiile forestiere ).

Principalele obiective și conținutul educației în comportamentul copiilor în pragul școlii (grupa


pregătitoare pentru școală):

- dezvoltarea interesului la normele de siguranță, atitudinea prudentă faţă de situaţiile tipice


periculoase pentru viață și sănătate, dezvoltarea capacităţilor de a evalua situația din punct de
vedere al riscului securităţii;

- sistematizarea despre anumite tipuri de situaţiu periculoase în casă, pe stradă, în natură,


formarea responsabilităților pentru propriile acțiuni, ceea ce conduce la situații periculoase
pentru copii, pentru alții, lumea din jur;

- extinderea și evaluarea ideilor cu privire la comportamentul în modul standard şi nestandard


(neprevăzute) situații periculoase;

159
- dezvoltarea la copii a îndeplinirii conștiincioase a regulilor de bază ale comportamentului în
condiții standarde de siguranță şi de situații periculoase ( a traversa strada în zonele indicate , în
conformitate cu semnalele semaforului, a nu merge pe partea carosabilă și a nu se juca în
apropierea drumului, a nu se juca cu focul, în absența adulților să nu folosească dispozitive
electrice, să nu atingă fără permisiune obiecte ascuțite și obiecte de tăiere ) în diferite tipuri de
activități pentru copii; în caz de necesitate să formeze un număr de telefon de urgență;

- extinderea, evaluarea şi sistematizarea ideilor despre anumitetipuri de situații periculoase


pentru lumea naturii ( aer, apă, tăierea copacilor, incendii de pădure, uscarea etc.);

- întreținerea manifestărilor de prudență și precauție în situații atipice și potențial periculoase,


dorinţa de a ajuta.

2.2 . Tehnologii educative moderne ale comportamentului în condiții de siguranță a


prescolarilor

Care sunt principiile de proiectare a tehnologiilor educației comportamentului în condiții


de siguranță a copiilor preșcolari?

Abordările tehnologice existente în educaţia comportamentului în condiții de siguranță a copiilor


de la 3 la 7 ani trebuie să îndeplinească următoarele principii pedagogice.

Principiul de imitație. Imitaţia arbitrară sau involuntară este o manifestare de activitate a


copilului, una dintre cele mai importante mecanisme de dezvoltare a experienței socio -
culturale. În baza imitației există un contact emoțional cu un adult, deoarece copiii au tendința
de a imita comportamentul atractiv, semnificativ, a omului. Imitația promovează dezvoltarea
modelelor de comportament sigur, modalități de cultură, învățare și dezvoltare ( de la
reproducere la imitație productivă ), care pot aduce succes independent prescolarilor.

Principiul de consolidare emoțională și susținere a copilului. Cel mai important factor în


creșterea unui copil la o vârstă fragedă este caracterul reacției semnificativ manifestat de adulţi.
În cazul în care un copil simte în mod constant susţinerea, consolidarea iniţiativei sale din partea
altuia, se creează condiții favorabile pentru formarea sferei valoroase, comportament,
dezvoltarea calităților personale. De-a lungul vârstei preșcolare, copilului îi este important să i se
evalueze activitățile sale de către un adult: după aprobare creşte activitatea, în sens mai larg se
desfăşoară activitatea de căutare, devine stabil interesul și deschiderea spre cooperare pentru a
dezvolta încredere în lume, reduce evaluarea negativă, suprimă activitatea copiilor, provoacă un
stil specific de comportament.

Principiul dezvoltării intereselor cognitive și motivele comportamentului în condiții de


siguranță. Interesul este o formă specială de manifestare a cunoașterii nevoilor educaționale,
oferind orientare personală la realizarea obiectivelor și contribuie la orientare, a ceea ce
înseamnă familiarizarea cu noile fapte, o reflecție mai plină și mai profundă a realității. Sub
influența interesului cognitiv cunoștințele și conceptele devin mai complete, elocvente si pline
de imaginaţie, iar motivele activităţii și comportamentului consistente. Interesul posedînd o forță
160
stimulatoare, îl face pe copil să tindă în mod activ spre cunoștințe. Educatorul ar trebui să știe
despre interesele copiilor, să satisfacă curiozitatea si nevoia de cunoaștere a realității, pentru a
răspunde la întrebări și împreună cu copiii caută modalități de ieșire din situațiile problematice.

O importanță deosebită în educarea comportamentului în condiții de siguranță la copiii


prescolari este dobândirea obiectivelor și motivelor. Instalarea obiectivelor este răspunsul inițial
la reacţia omului la o situație în care el trebuie să stabilească și să-şi atingă scopurile. Aceasta
definește un caracter constant și intenționat al activității, permite să salveze și să păstreze
strategia aleasă, vectorul într- un mediu în schimbare. Instalarea formată stabileşte și respectă
normele de comportament în condiții de siguranță şi sunt actualizate în situații care pun în
pericol viața și sănătatea umană. Educația de comportament în condiții de siguranță la copiii
prescolari este strâns legată de formarea motivelor, care sunt subiectiv experimentate în motive
la acțiune.

Principiul arbitrar de dezvoltare progresivă a comportamentului în condiții de


siguranță. Până la sfârșitul anului vârstei preșcolare există schimbări semnificative în sfera
voinţei copilului. La copiii de 6-7 ani se observă dibăcia de a acţiona arbitrar prin ajustarea și
supunerea comportamentului lor spre atingerea unui anumit scop. La prescolarii mai mari
sporeşte independența în acțiune, el începe să-şi controleze comportamentul său, învaţă să ducă
la bun sfîrşit ceea ce a început, depăşeşte diversele obstacole. Comportamentul său este
determinat acum nu numai de perceperea directă, dar în primul rând de circumstanţa imaginabilă.
Ca urmare, activitatea copilului este mediată și capătă treptat un caracter puternic de voință.
Voință puternică precede manifestărilor copilului pentru a-şi atinge scopurile de a realiza şi
adopta valori și standarde.

Principiul unității componentelor motivaționale, cognitive și comportamentale în


educația de comportament în condiții de siguranță . Educația este întotdeauna un proces
delicat și lung în care nu există nici un detaliu, e necesar de a acoperi toate domeniile de
existenţă a copiilor. Este important sa se menţină dorința de a păstra interesul unui copil și de a
asigura existența, motivații pentru a se conforma cu regulile de comportament în condiții de
siguranță. O astfel de activitate nu este posibilă fără dezvoltarea și îmbogățirea percepțiilor și a
cunoștințelor copiilor cu privire la pericolele în comportament în condiții de siguranță. Motivele
și reprezentările permit copilului de a câștiga experiență pozitivă și negativă, care, la rândul său,
dă naștere la nevoia de a le pune în practică, în acțiuni și conduită care îndeplinesc funcția de
feedback, permit să se testeze și să se confirme puterea de comportament generat.

Principiul de practicare în abilități și cunoștințe a comportamentului în condiții de


siguranță. Regulile de comportament în condiții de siguranță nu pot fi asimilate numai prin joc.
Acest lucru necesită organizarea activităților de proprietate activă sau practica pentru copil, în
care se perfecționează abilitățile de comportament în condiții de siguranță. Acest principiu
presupune o schimbare a formei de activitate comună a educatorului şi copiilor, reînnoirea
metodelor comportamentului în condiții de siguranță.

Care sunt etapele de educare a comportamentului în condiții de siguranță în anii


prescolari??

161
Tehnologiile moderne în educația comportamentului în condiții de siguranță la vârsta preșcolară
implică mai multe etape de proces, a căror respectare permite să obținem rezultate pedagogice
eficiente. Noi definim aceste etape ca un algoritm al activităţii educatorului în fiecare grupă de
vârstă și o descriem pe fiecare.

Prima etapă - diagnosticarea, care presupune studiul atitudinii copilului faţă de o varietate de
pericole, nivelul lor de înțelegere și de pricepere, clarificarea conceptelor copiilor asupra
comportamentului în condiții de siguranță, analiza experiențelor personale ale copiilor, care se
pot baza pe proiectarea procesului de formare a cadrelor didactice. Diagnosticarea ajută la
clarificarea obiectivelor și domeniillor în activitatea educativă, potențialului individual social al
fiecărui copil, natura interacțiunii cu el.

A doua etapă constă în munca pentru a extinde ipotezele originale ale copiilor asupra
comportamentului în condiții de siguranță, acumularea cunoștințelor și abilităților necesare
pentru activitățile comune ale educatorului și copilului. Forma cea mai potrivită pentru această
etapă de educație sunt situațiile problematice de joc, discuţiile cognitive cu copiii, comunicarea
cu MSE, serviciile responsabile pentru securitatea oamenilor, învățarea regulilor și ghicitul
ghicitorilor, vizualizarea ilustrațiilor și imaginilor didactice, jocuri educative, experimentare,
activități artistice.

A treia etapă are ca scop consolidarea experienţei copiilor ( conceptele și competențele


dobândite), reproducerea în cadrul situațiilor corespunzătoare și dezvoltarea atitudinilor
conștiente pentru a se conforma cu normele de siguranță. Activitățile comune ale educatorului și
ale copilului presupun citirea și discutarea operelor literare, a jocurilor de rol, dramatizarea,
excursii de observare, sarcini de rezolvare a problemelor și situațiilor, activitatea de proiect,
experimentarea, activitatea ndependentă a copiilor.

Este important în acest stadiu de a oferi copiilor posibilitatea de a practica un comportament în


condiții de siguranță.

A patra etapă este asociată cu formarea și fixarea la copii a unui sentiment de


responsabilitate. Prescolarii învaţă și asimilează responsabilitățile comportamentului în condiții
de siguranță în diferite tipuri și forme de activități de colaborare și independent, cu atenție le
pun în aplicare. Una dintre principalele metode de interacțiune cu copiii devine consolidarea
pozitivă a manifestărilor din partea adulților, responsabilitatea pentru propria lor siguranță și a
altora, dorința de a preveni, iar în cazul în care nu au reuşit, să soluţioneze corect situația care
amenință sănătatea și viața.

Etapa a cincea a lucrării îi ajută să dezvolte un sentiment de control și autocontrol, deoarece


asimilarea regulilor de comportament în condiții de siguranță este determinată în mare măsură
de aceste calități. Este necesar de a ajuta copilul să asimileze capacitatea de a se orienta la timp
și corect într-o situație de pericol.

Fiecare etapă a educației tehnologice de comportament în condiții de siguranță în rândul


copiilor implică o colaborare activă cu părinții. Fără implicarea familiei, înțelegerea de părinți a
sarcinilor și semnificațiilor activităţii instituțiilor de învățământ în acest domeniu, fără cerințele

162
uniforme faţă de copilul dumneavoastră, acasă și la grădiniță nu pot obține rezultate de înaltă
calitate.

Ce forme, metode, tehnici și instrumente pot fi utilizate în educaţia comportamentului în


condiții de siguranță a copiilor prescolari ?

În etapele enumerate ale procesului tehnologic sunt exemple de diferite forme, metode, tehnici
și instrumente de educație a comportamentului în condiții de siguranță la copiii prescolari. Vom
prezenta unele posibilităţi în detaliu.

Identificarea noțiunilor de bază ale regulililor de comportament în condiții de siguranță,


educatorul le poate pune în aplicare în cursul activităților de integrare ( formarea directă,
activități internaționale ) cu copiii. Comportamentul în condiții de siguranță este reflectat în
toate domeniile educaționale. De exemplu, domeniul educațional "Cunoașterea" permite
copilului să învețe regulile de circulație asociate cu semnalele de trafic, direcții spațiale
diferențiate ( pe care parte a trotuarului ar trebui să meargă, cum să traverseze strada, să
ocolească transportul ce staţionează, cum să urce şi să coboare, etc. ), îi învață pe copii cum să
folosească planurile, diagramele, modelele, (a găsi drumul după descrierea verbală, desenului,
diagramei, etc. ). Activează interesul copiilor în probleme ( probleme logice, bancuri, etc. ), care
sunt reflectate în starea reală a situației ( jocuri de noroc și de zi cu zi ) creează condiții pentru
soluționare ( pe baza materialului didactic divers) . În plus,educatorul prezintă principalele tipuri
și caracteristici ale mișcării ( direcție, traiectorie, viteză ), cauzele și modalitățile de a le măsura.
Prin urmare, este logic ca împreună cu copiii să se analizeze mișcările jucăriilor pe roți și fără
roți, mișcarea obiectelor pe suprafețe diferite( dură, lipicioasă, umedă, etc. ), pe apă, în aer. În
această bază, se introduc regulile de comportament în condiții de siguranță pe drumuri, copiii
sunt iniţiaţi în regulile de circulaţie.

Prin punerea în aplicare a scopurilor și obiectivelor din domeniul educațional " Comunicare
" și " Citirea literaturii artistice", educatorul folosește o varietate de metode și tehnici de iniţiere
a copiilor în regulile de circulaţie: vizualizarea picturilor și ilustrațiilor,întocmirea poveştilor
după tablouri, întocmirea povestirilor din experienţa proprie, învăţarea poeziilor, citirea literaturii
artistice, prezentarea situațiilor de comportament corect și incorect în stradă, în mijloacele de
transport public, etc.

La cursurile de activitate grafică și construcții (domeniul de învățământ "creație artistică"),


este recomandabil să se desfășoare individual și în colectiv pe temele : "Orasul nostru",

" Transportul pe străzile oraşului", " Transportul pentru pasageri ", " Casa noastră", " Casa de
vacanţă" " Rîul nostru / lacul ", etc. Dezvoltarea curiozităţii și interesului cercetării regulilor de
conduită se bazează pe crearea de oportunități pentru simulări practice cu diferite materiale, cu
acest scop în zona de arte plastice se aplică materiale și instrumente pentru aplicaţii( carton,
hârtie colorată, foarfece, lipici, etc. ), deșeuri ( cutii goale, bobine, etc.), diferite șabloane, sigilii.

În activitățile de proiect copiii pot crea astfel de produse împreună cu un adult și independent,
cum ar fi " Enciclopedia de securitate ", " Reguli de comportament în condiții de siguranță la
domiciliu , în aer liber, în natură ", " ABC-ul micului pieton", " Buna ziua semafor” " Salut
prietene - semn rutier ", "Sunt pe stradă ", "Sunt în pădure ", " Transport ", etc.

163
Tema " Siguranța " oferă parcele plurivalente copilului pentru jocuri de rol și de teatru

( domeniul de învăţămînt " Socializarea " ) Orice poveste convențională de jocuri pentru copii

( " Fiică- mamă ", " Familia " , " Magazin ", " Excursia", "Frizeria " etc. ) include regulile de
comportament în condiții de siguranță și oferă educatorului ocazia de a discuta despre aceste
reguli în condiţii imaginare de activitate a adulţilor, consolidarea lor condiționată, dar aproape
de realitatea vieții .

În mediul de dezvoltare a obiectului e necesar de a prezenta:

- jocuri de masă imprimate ( bingo, puzzle-uri, domino, ilustraţii tăiate, etc.) , care corespund
tematicii de securitate;

- seturi de poze, postere, iniţierea copiilor prescolari in comportamentul corect şi incorect în


stradă, în transporturi, la domiciliu, în grădiniță, în pădure și pe apă, etc.;

- varietatea de designeri și materiale de construcții;

- atribute pentru jocurile de rol legate de regulile comportamentului în condiții de siguranță;

- materiale audio și video ( discuri cu desene animate, poveşti audio, poezii, povestiri și cântece
pentru copiii de vârstă preșcolară );

- literatura artistică pentru copii, în ungheraşul de carte.

Având în vedere caracteristicile subculturii preşcolarilor moderni, și anume accentul pe percepția


audio - vizuală a mediului, ar trebui să folosească un calculator și filme pentru studiu, reclame,
videoclipuri muzicale, desene animate, pentru a ajuta copiii preșcolari să înveţe regulile de
siguranță.

Combinația dintre o varietate de forme, metode și tehnici în educația de comportament în


condiții de siguranță la copiii prescolari permite educatorului într-o formă interesantă şi
incitantă să formeze la copil necesitatea şi experienţa de respectare a regulilor de siguranţă în
casă și pe stradă, în transporturi și în natură, în comunicarea cu străinii, în diferite tipuri de
activități pentru copii, să pregătească copilul pentru o întâlnire cu situații neașteptate.

Capitolul 3 . Elementele de bază ale educaţiei culturii de comunicare, comportamentul și


activitatea copiilor de vârstă preșcolară

3.1 . Obiectivele și conținutul educaţiei culturii de comunicare, comportamentul și


activitatea copiilor de vârstă preșcolară

Care sunt caracteristicile educaţiei culturii comportamentului copiilor prescolari ?

Relevanța educaţiei culturii comportamentului, comunicarea și activitatea sunt determinate de


cererea socială personală capabilă de activități culturale de auto-orientare și cooperare cu
persoanele din preajmă, bogată spiritual, adaptată cu succes la schimbarea condițiilor sociale și
culturale ale vieții moderne.

164
Vârsta preșcolară – timpul de iniţiere activă a copiilor la valorile culturale și normele structurale.
În această perioadă, se formează baza culturii personale, se definesc bazele culturale personale
a relațiilor copiilor cu lumea, societatea, natura, și propria viață.

Orientarea în concept

Cultura comportamentului - este un concept larg, cu multiple fațete, ce deschid esența normelor
și regulilor de comportament uman, în cea mai importantă relație, vitală: atitudinea faţă de
oameni, obiecte materiale şi de cultură spirituală, activități şi faţă de sine.

În cultura comportamentului se manifestă unitatea de factori externi care reglementează


comunicarea și activitățile, și orientările interne valoroase, setările morale și estetice ale
individului.

Cultura acționează ca un set de comportamente adoptate în general în forme durabile de


comportament în viața de zi cu zi, de comunicare, diverse activități ce definesc normele și
reglementările relevante.

Sarcina constă în aceea ca în copilăria preșcolară să se pună bazele comportamentului


cultural, să se formeze obiceiuri morale stabile a atitudinii faţă de sine și oamenii din jurul lui.

Conceptul de " cultură, comportamentul preșcolar ", este suficient de voluminos şi include
cultura de consum, cultura de comunicare, cultura de comportament, cultură activității.

Cultura de consum include cultura igienică a copilului (completează procedurile culturale și


de igienă ), respectarea normelor unui mod sănătos de viață, cultura manipulării obiectelor de
uz casnic, jucăriile, lucrurile personale și sociale.

Obiceiurile culturale și de igienă sunt o parte importantă a comportamentului cultural.


Necesitatea de îngrijire, menţinerea feţei curate, a mîinilor, corpului, părului, hainelor, pantofilor
necesită nu numai menţinerea igienei , dar, de asemenea, normele relațiilor umane. De la vîrsta
preșcolară, copiii trebuie să învețe anumite reguli ale culturii alimentare: de a mânca la masă, să
mănânce cu gura închisă, încet, produsele alimentare să le mestece bine, să utilizeze corect
tacâmurile. Copiii încep să înțeleagă că aceste reguli sunt pentru a arăta respect față de ceilalți, şi
este neplăcut pentru oricine să atingă cu mâinile murdare, să privească persoane cu aspect
neingrijit sau un comportament necivilizat la masă. Până la sfârșitul anului la copiii de vârstă
preșcolară ar trebui să se formeze obiceiuri culturale stabile de comportament de zi cu zi.

Care sunt caracteristicile educaţiei culturale de comunicare la copiii prescolari ?

Cultura dialogului dezvăluie caracteristicile morale și estetice, caracteristica de comunicare în


activitatea umană.

165
Ea se manifestă în capacitatea de a organiza activități de comunicare în care conținutul de
informații este comportamental și de servicii, de vorbire ce contribuie la stabilirea de relații
morale și a înțelegerii reciproce între cei ce comunică. Cultura de comunicare se bazează pe
cultura de valori interculturale, tradițiile și normele de comunicare, stabilite și acceptate în
societate. Cunoașterea normelor culturale de comunicare, adoptate într-o anumită societate, stat,
regiune îi permite persoanei să găsească rapid înțelegere și sprijin pentru el în noul mediu
social.

Nevoia de formare timpurie a experienței pozitive a copiilor, se datorează faptului că lipsa


acesteia duce la apariția spontană de comportamente negative ale acestora. Copiii au tendinţa,
dar de multe ori nu știu cum să ia legătura, să aleagă modalități adecvate de a comunica cu
colegii lor, să fie politicoşi în atitudine, prietenoşi cu ei, să asculte partenerul.

Comunicarea culturală a prescolarilor definește regulile și reglementările în relația copilului


cu oameni de toate vârstele din familie, gradiniţă, locuri publice ( cu adulții, colegii, copiii,
prietenii și străinii ). Aceasta implică dezvoltarea normelor culturale de monolog și dialog ale
preșcolarului, respectarea, etichetei discursului.

Cultura de comunicare este văzută ca o componentă importantă a culturii generale de


comportament și o condiție necesară pentru dezvoltarea morală.Respectarea de către copil a
regulilor și reglementărilor de comunicare cu adulții și colegii bazate pe respect, bunăvoință,
respectarea cerințelor de comportament politicos, în societate, in casă.

Centrul de cultură a dialogului este eticheta, care organizează și reglementează comunicarea


în conformitate cu anumite legi și reglementări.

Orientarea în concept

Eticheta - ordinea stabilită în comportamentul societății, care include un set de reguli și


reglementări care guvernează expresia exterioară a interacțiunii relaţiilor dintre oameni, care se
manifestă în maniere, forme de adresare și de salut în locuri publice, aspectul exterior al unei
persoane. Eticheta organizează și reglementează comunicarea anumitor legi și reglementări.

În literatura de specialitate termenul de " etichetă discurs " este polisemantic și este considerat ca
fiind :

- un set de reguli de conduită în ceea ce privește relațiile cu oamenii: formele de adresare,


comportamentul în locurile publice, maniere, îmbrăcămintea ( V.V. Vinogradov, L.P. Krisin,

etc. ) ;

- expresiile verbale (de cuvînt), vizînd atitudinea respectuoasă faţă de oameni, care se reflectă în
vorbirea noastră, modul de a comunica, capacitatea de a conversa, să se exprime critic, pentru a
participa la dispută ( D.D. Şakmatov, A.M. Şaknarovici, etc. );

166
- un sistem special de semne sau ordinea de comportament verbal, instalat în societate ( O.Ia.
Goiman, I.S.Kon ) .

În cultura de astăzi se respectă următoarele principii de etichetă:

- necesitatea rezonabilă și de menținere a conformității regulilor de etichetă;

- respectarea strictă a standardelor etice de respect, bunătate, integritate, demnitatea personală;

- respectarea frumuseţei si a manierelor;

- respect pentru obiceiurile și tradițiile naționale.

La o vârstă fragedă copiii invaţă regulile culturii de comunicare cu ceilalți, inclusiv standardele
de comportament în locurile publice ( pe stradă, în transport, în diferite instituții publice, etc. ) .

Aceasta include respectarea de către copil a normelelor și reglementărilor de comunicare cu


adulții și colegii, bazate pe respect și prietenie folosind adecvat vocabularul și formele de
comunicare.

În perioada anilor preșcolari, copiii învaţă elementele de bază ale etichetei de vorbire.
Prescolarii treptat asimilează formele de adresare, bună ziua, la revedere, îmi pare rău,
mulțumiri, felicitări, urări, simpatie și condoleanțe, aprobare și complimente, invitații, sugestii,
cereri și sfaturi. Stăpânirea culturii discursulului promovează comunicarea activă a copiilor în
jocuri comune, stabilirea unor relații bune, previne conflictele, creează un climat favorabil de
comunicare.

Deja la vîrsta mică și mai ales mijlocie, atunci când copilul asimilează structura gramaticală a
limbii și învaţă să formeze corect fraze, el este învățat să apeleze la adult după nume şi
prenume, cu " d-voastră ", învaţă să vorbească într-un ritm normal, fără a întinde cuvintele de
dicție, clare și ușor de înțeles pentru interlocutor. La vârsta preşcolară superioară copiii sunt
conduși să înțeleagă că curtoazia, tactul, prietenia, bunăvoinţa sunt calitățile necesare de cultură
a dialogului și a relațiilor interpersonale. Odată cu dezvoltarea abilitaţilor unei culturi de
comunicare, preșcolarul obţine:

- capacitatea de a-şi satisface o varietate de necesităţi cu ajutorul limbii: sociale, emoționale, și


materiale;

- capacitatea de a-și exprima mai precis gândurile, prin intermediul propoziţiilor gramatice
corect formulate;

- capacitatea de a face și de a menține o conversație, așteptînd reacția interlocutorului și


reacţionarea la cuvintele lui;

- capacitatea de a asculta, înțelege, a se angaja în dialog, pentru a obține înțelegere;

-capacitatea de a utiliza adecvat mijloacele nonverbale de comunicare: gesturile, expresiile


faciale, pantomima, în care se manifestă dinamica de comunicare.

Conținutul culturii de comunicare oferă, împreună cu dezvoltarea culturii vorbirii, dezvoltarea


la preşcolari a capacităţii de a înțelege expresia exterioară a diferitelor stari emotionale ale
167
oamenilor și a alege modalități adecvate de comportament și de comunicare, ca răspuns la
retrăirea sentimentelor și emoțiilor.

Eticheta creează un mediu favorabil pentru dialog și coexistența oamenilor diferiţi după
statut social şi naționalitate. Diferite grupuri naționale și sociale dezvoltă propriile coduri de
conduită, adăugă culoare la principiile generale acceptate de comportament. Astăzi , omul este
într- un spațiu policultural. Potrivit lui M.S. Kagan, vine epoca " multi- dimensională a
dialogului" - un dialog universal ca un mod de existenţă a culturii și a omului în cultură.La vîrsta
preşcolară copilul trebuie educat să aibă o atitudine respectuaoasă faţă de reprezentanții altor
culturi, dorința de a contacta cu oameni de diferite naționalități, capacitatea de a aplica în
comunicare normele culturale de comunicare, bazîndu-se pe valorile general umane și toleranța
reciprocă.

Cultivarea unei culturi de comunicare - o condiție necesară pentru formarea in anii prescolari
a bazelor culturii.

Care sunt caracteristicile unei culturi de educaţie a copii preșcolari ?

Cultura de activitate pentru copii implică regulile de bază ale organizării și punerii în aplicare a
activităților individuale și comune, utilizarea unor instrumente și materiale, cooperarea,
respectarea, și organizarea. Cultura se manifestă în comportamentul copilului în sala de clasă, în
jocuri, în misiuni de muncă pentru munca manuală și altele. Preşcolarul învaţă să mențină
ordinea, să ducă la bun sfîrşit ceea ce a început, să evalueze rezultatul, să păstreze jucăriile,
hainele, carţile, etc.

Un indicator important al activităților culturale - capacitatea și dorința de a munci din greu,


dorinţa de distracţie, de cursuri informative, apariția eforturilor voluntare pentru a obține
rezultatul. În educația cu un scop la copil se formează obiceiul de a fi ocupat, capacitatea de
autoorganizare a afacerilor lor de interes, capacitatea de a se ocupa cu ceea ce este necesar pentru
a cheltui energia lor cu privire la activitățile rezonabile.

Bazele activităților culturale se adaugă la sfârșitul anului preșcolar și indică pregătirea


copilului pentru îndeplinirea noilor sarcini la școală.

3.2. Educaţia culturii comportamentului şi comunicării copiilor de vîrstă preșcolară în


istoria pedagogiei naţionale.

La întrebarea despre educaţia culturii comportamentului la copii, pedagogia s-a referit din
cele mai vechi timpuri. În monumentele culturii și scrisului pedagogiei antice (" Instrucțiunea lui
Vladimir Monomah", " Construcţia", " Cetățenia practicilor pentru copii " ) reflectă normele și
regulile de comportament, relațiile umane, sfaturi utile cu privire la creșterea copiilor.

Una dintre reforme a fost de a crea un set de reguli de morală și comportamentale "
Oglinda sinceră a tinereţei ". Încă de pe timpuri a început să se dezvolte eticheta nobilă, care
combină vechile tradiții specifice pentru regulile europene de comportament. Secolul XVIII-XIX
a fost dominat de eticheta aristocratică, ce implica personalitatea sa natală, comportamentul,
manierele și modul de viață, care se bazează pe normele culturale, etice și estetice. În pedagogia
educației etichetei din acel timp a fost extinsă teoria " A fi şi a părea". Copiii nobilimii erau

168
învăţaţi să-şi ascundă sentimentele lor adevărate, experiențele, și să urmeze cu strictețe eticheta
în spatele manierelor aparente impecabile.

Printre diferite ranguri de intelectuali se manifesta o atitudine critică faţă de maniere şi


reglementările stricte ale etichetei aristocratice . Tendinţa democratică în abordarea unei educaţii
culturale de comportament a copiilor se reflectă în lucrările lui V.G. Belinski, N.A.

Dobroliubova , K.D.Uşinski, E.N. Vodovozova etc. Întrebările educaţii culturale de


comportament erau legate de formarea unei atitudini umane faţă de oameni, demnitatea
personală, responsabilitatea pentru acțiunile și faptele lor.

La cultura de bază a comportamentului copilului sunt obiceiurile morale, noțiunea de bine,


rău, dreptatea, necesitatea de a se comporta cu demnitate. Mijloacele de educare a
comportamentului copiilor, după K.D.Uşinski sunt educația morală, exemplul personal al
adultului, convingerea, tactul pedagogic, măsurile pentru a preveni un comportament negativ,
recompensele și pedepsele. În familie se formează bazele moralităţii, cultura atitudinii faţă de
oameni, se dezvoltă un sentiment de dreptate, respect pentru tradițiile naționale, un sentiment de
autovaloare.

O mare importanță a fost axată pe educația culturii de discurs a copilului. K.D. Uşinski și
L.N.Tolstoi au fost profund convinşi că o persoană cu adevărat educată se formează într-un
mediu în care se onoarează tradițiile și obiceiurile generațiilor , în care există o continuitate
între trecut, prezent și viitor. În limbă, comportamentul vorbirii, rezistenţa formulelor de
comunicare s-au depus experienţele bogate ale poporului, nerepetarea obiceiurilor, modului de
viață, condițiilor de viață ale fiecărei națiuni. Fără acest lucru nu poate fi un om de cultură.

În primii ani ai puterii sovietice întrebările comportamentului cultural al prescolarilor erau


legate în principal de educația la copii a culturii igienice, precum și formarea deprinderilor
igienice culturale. În anii 30 – 40 conținutul educaţiei culturii comportamentului se extinde.
În"Ghidul pentru educatoare în grădiniţa de copii" ( 1938) au fost puse sarcini de educaţie a
curtoaziei, a culturii de exprimare, culturale, obiceiuri culturale de igienă, atitudine respectuoasă
faţă de lucruri. Se determină rolul de conducător a educatorului în formarea la copii a culturii de
comportament.

Este recunoscută importanța educației timpurii a culturii comportamentului copiilor ?

Așa cum a subliniat A.C.Makarenko, " educația culturală a copilului ar trebui să înceapă foarte
devreme, atunci când copilul este departe de ştiinţa de carte, atunci când el abia a început să
vadă, să audă şi să vorbească.

În lucrările E.I. Tiheeva, A.M. Leuşina și altora s-a pus baza de abordare teoretică a culturii
de comunicare verbală. Limba maternă se studiază în raport cu dezvoltarea individului și a
practicii comunicative a prescolarului. O condiție pentru dezvoltarea vorbirii copiilor este
modelul discursului adultului, pe care copilul imitîndu-l învață cultura vorbirii în interacțiunea
cu cei din preajmă. Aceasta după părerea E.I.Tiheeva, deschide calea " culturii morale generale
și infrumuseţarea naturii. "

169
În Pedagogia preșcolară a anilor 50-80 întrebările educaţiei culturale a comportamentului și
comunicarea copiilor de vârstă preșcolară au fost studiate în masa problemelor de formare a
relațiilor morale ale copiilor: colective ( V.G. Neceaev, V.A.Gorbaciov, F.S. Levin - Şcirin, P.M.
Rimburg , T.A.Markov, R.S.Bure, etc.), prietenie ( A.V.Bulatov, T.A.Marcova, E. I.Şcerbakov ),
prietenoase ( L.A.Penevskaia, V.P. Puşmina , T.I. Babaeva, M.I.Şarova, A.D. Koşelev, etc.).
Cultura de comunicare a fost văzută ca o componentă de reglementare a relaţiilor morale a
prescolarilor. A fost descoperit rolul normelor și reglementărilor în stabilirea relațiilor pozitive a
copiilor. Cercetările V.S. Muhina, S.G.Jacobson, P.M. Moreva și altora au demonstrat că copiii
preșcolari sunt capabili să conștientizeze nu numai normele individuale, dar, de asemenea,
normele culturale de comportament " Succesul de comunicare și comportament depinde de
cultura orientării structurale și morale a copiilor ( L.V.Artemov, S. A.Kozlov, T.A.Repin , A.A.
Roiak ). S-a studiat dezvoltarea efectului emoţional pentru asimilarea experienţei culturalr (Ia.3.
Neverovici, A.D. Kosşelev, L.P. Strelkova ).

Un număr de lucrări ( L.I. Durandina, E.Iu. Demurova, L. V.Lidak, S.V. Peterina, etc. ) au fost
dedicate în mod direct studierii problemelor educaţiei culturale în comportament şi de
comunicare a copiilor în diferite activități ( jocuri, educație, muncă ). Cultură de comunicare a
preşcolarilor a fost considerată ca un sistem de calificare pentru a asigura organizarea eficientă a
activităților de comunicare pentru copii, în care conținutul de informare, mijloacele de
comportament si discurs servesc pentru a stabili interacţiunea morală dintre copii.

Baza culturii de comunicare - o atitudine umană a omului faţă de om. Prin urmare, dezvoltarea
unei culturi de comunicare la copii impune formarea de încrederii, bunăvoinţei față de oameni,
respect. Nivelurile ridicate de manifestare a culturii de comunicare a preşcolarilor mari se
caracterizează prin bogăția de comunicare, o directivă largă de comunicare, respectsrea regulilor
și standardelor de comportament.

Un rol aparte în problema educației comportamentului preșcoalarilor în perioada sovietică a


avut-o S.V.Peterina. Ea nu numai că a dovedit teoretic esența procesului educației,
comportamentului preșcoalarilor şi relaţiilor la vîrsta preşcolară, dar de asemenea, a relevat
instrumentele metodologice ( conținuturi, metode și forme ), dezvoltarea experienţei culturale a
copilului în dinamica de dezvcoltare a vârstei copiilor prescolari, începînd cu al treilea an de
viaţă. Manualul S.V.Peterina " Educația culturii comportamentului la copiii prescolari " şi azi
este utilizat în instituţiile preşcolare.

Începutul secolului XXI a fost marcat de un nou interes în problema unei culturi de
comunicare si comportament a copiilor preșcolari. Abordarea cultural logică în pedagogia
preșcolară, recunoașterea autovalorii a perioadei preșcolare ca una activă de includere în cultură
şi creaţiei culturale, a deschis noi dimensiuni în problema de educare a culturii,
comportamentului și comunicării. În studiile recente ( S.A. Kozlova, E.O. Smirnova, M.V.
Korepanova, R.M. Ciumiceva etc.) subliniază importanța armoniei lumii interioare a copiului cu
societatea în condițiile de formare la prescolar a imaginii pozitive de " Eu " și a culturii
relațiilor cu alți oameni.

Cultura de comunicare, comportamentul și activitatea sunt considerate ca o componentă a


culturii comunicative, competenței sociale și morale și disponibilitatea copilului spre
comunicare pentru școală( A.G. Gogoberidze, T.I. Babaev, O.H. Somcova, E.E. Kravţova, etc.).

170
Destul de activ se realizează cercetarea metodică a tehnologiilor eficiente, instrumente ale unei
culturi de comunicare( L.M. Şipiţîna, O.L.Kneazeva, S.V.Kriukova, etc. ) Se studiază
aprofundat problema educației etice la vîrsta preșcolară, a funcțiilor de reglementare, de
comunicare, etice și estetice ca baze ale comunicării preșcolarilor ( I.H. Kurocikina). Întrebările
referitoare la educaţia culturii comportamentului, de comunicare și activitate a preșcolarilor au o
interpretare în cadrul programelor educaționale existente incluse în conținutul domeniului
educațional " Comunicare " și " Socializare".

În general, problema educaţiei culturii comportamentului și comunicarea preşcolarilor în


retrospectiva timpului trece printr- o abordare empirică a înțelegerii semnificației, conținutului,
metodelor de educație a cunoștințelor teoretice de cultură, bazate pe studierea caracteristicilor
de dezvoltare socială a copiilor preșcolari, intelegerea rolului culturii în maturizarea socială a
copilului, mecanismele de credit ale experienţei culturale și condițiilor pedagogice de
reproducere în practica comportamentului și comunicării copiilor.

3.3. Condițiile pedagogice și metodele educației culturii comportamentului copiilor


prescolari

În ce condiții pedagogice, educația culturii comportamentului şi comunicării copiilor


prescolari va avea succes?

Grădiniţa de copii modernă este un loc unde prescolarul capătă experiență în interacțiunea largă
emoţională si practică cu adulții și colegii în cele mai importante domenii ale vieţii. Sarcina
educatorului este de a crea un mediu cultural de dezvoltare a fiecărui copil și acordarea asistenţei
în explorarea activă a experienței culturale.

Condiții pedagogice ale educației culturii comportamentului şi comunicării la preșcolari sunt:

- discursul si comportamentul adulţilor, preşcolarilor din preajmă ( profesori, părinți );

- organizarea chibzuită, rațională a modului de viață a copiilor din grădiniță;

- diverse subiecte de dezvoltare a mediului, satisfacerea nevoilor actuale ale copiilor preșcolari
în dialog și activități, interesele băieților și fetelor;

-interacțiunea dintre profesori și părinții copiilor de vârstă preșcolară în educaţia obiceiurilor


culturale de comportament, dezvoltarea unor poziții comune și acțiuni concertate în funcție de
caracteristicile individuale ale copiilor în dezvoltarea experienţei culturale;

- proiectarea vieţei semnificative a copiilor, "scenariu bazat pe evenimente", ce asigură


acumularea experienţei retrăirilor, participarea la situații saturate emotional în comportamentul
moral, prietenie, respect pentru alții, și de dezvoltarea stimei de sine.

O condiție necesară pentru cultura comportamentului este asigurarea emoțional-confortabilă a


stării copiilor din grădiniță. Educatorul evaluează:

- manifestările emoționale ale copilului: cu ce dispoziţie vine în grupă, cît de confortabil se


simte în grădiniță;

171
- comunicarea și interacțiunea copilului cu colegii și adulții: capacitatea de a intra în contact,
pentru a lua în considerare starea emoțională a partenerului în comunicare, respectarea regulilor
de cultură de comunicare, asimilarea jocurilor și abilităților de comunicare;

- trăsături personale de comportament: bunătate, prietenie, activitate.

Capacitatea educatorului de a evalua în mod corespunzător capacităţile individuale a fiecarui


copil în parte pentru a selecta tactica adecvată în educarea culturii comportamentului și
comunicării.

În educația abilităților și deprinderilor de comportament civilizat,se respectă principiul unității


și integrității procesului educațional. Aceasta e o interconexiune a problemelor, metodelor și
mijloacelelor de învățământ: succesiunea, sistematică în domeniul educației, repetarea
exercițiilor în formarea de competențe culturale și obiceiuri, și dezvoltarea impulsurilor active a
copiilor pentru a îndeplini regulile de comportament în diferite activități și procese ale regimului
cultural. Este necesar să se stabilească eficiența sensului moral, desfășurarea acțiunilor, care sunt
bazate pe stimulente sociale și valoroase.

În educația culturii de comunicare a copiilor, cadrelor didactice ar trebui să influenţeze toate


aspectele procesului de comunicare: conținutul lui ( de exemplu, schimbul de informații ),
intreacțiunea metodelor de vorbire și practice ( de comunicare și abilități comportamentale ) și
concepte morale corespunzătoare a preşcolarilor cu privire la normele și regulile de
comportament și comunicare, calitățile morale și acțiunile oamenilor.

Cultura comportamentului copilului, bazat pe bunătate, respect, curtoazie, străduinţa să realizeze


o înțelegere reciprocă cu alte persoane. Emoţional atrăgătoare pentru prescolari sunt prezentate
normele culturale relevante de comunicare și cooperare între oameni. Se formează competențele
de comunicare legate de punerea în aplicare a interacțiunii cu adulții și colegii. Toate cerințele
privind comportamentul trebuie să fie formulate de adulţi într-o formă simplă și ușor de înțeles
de preșcolar: Ei îl ajută pe copil să înțeleagă cum trebuie să se comporte în societate. Pentru
prescolari regulile nu sunt formulate într-o formă generală ( " Trebuie să fii politicos " ), și în
special cu referire la activitatea pe care un copil ar trebui să o realizeze, în anumite circumstanțe
( " Dacă ţi s-a oferit un cadou, spune " mulțumesc " ).

Preșcolarul de vîrstă mică învață regula culturii de comportament, în cazul în care aceasta se
adresează la el personal. Pe masură ce inaintează in varstă, copiii încep să perceapă
reglementările obligatorii pentru toți.

În perioada preşcolară regulile culturii de comportament se complică. Se majorează volumul


regulilor. Ele devin tot mai diverse, și încep să determine nu doar acțiunile individuale și faptele
copilului ( de a spune " mulțumesc ", "te rog ", salut, la revedere, etc ), dar şi modul său de viață
din punct de vedere al cerințelor culturale.

La sfârșitul anului preșcolar copiii dobândesc obiceiuri culturale de comunicare politicoase,


prietenoase, respectarea regulilor culturale și de igienă, etichetă, cultură, comportament în
locurile publice. Copiii cunosc nu doar o mulțime de reguli, dar, de asemenea, înțeleg de ce e
nevoie să le respecte. Copiii preşcolari se confruntă cu un sentiment de satisfacție atunci când

172
adulții aprobă comportamentul lor și capacitatea de a respecta regulile de cultură independent și
matur.

Obiectul de activitate a educatorului este pe înțelesul copiilor în formularea regulilor culturale


de comportament, pentru a arăta cum să le pună în aplicare, și prin exemplul său, să evalueze
pozitiv dorința de a urma regula.Educatorul pe exemple specifice explică copiilor nevoia şi
oportunitatea fiecărei reguli de conduită. Dându-și seama de valoarea regulilor, copiii au început
să le folosească, și, treptat, devin pentru ei un comportament normal.

Cum de promovat cultura de comunicare și comportament al copiilor?

În grupa mică copiii au nevoie de multiple demonstrări ale comportamentului din partea
educatorului, respectarea regulilor, ajutorul constant al educatorului. Educatorul utilizează forme
de joc extensive: înscenări cu jucarii, jocuri didactice de rol, situații de joc în care copiii, pun în
aplicare normele: de exemplu, " învață " iepurasul si ursul să se salute, spune " mulțumesc " cu
atenție să folosească jucăriile ş.a. Personajul jucătorului, însoţind preșcolarii mici în viața de zi
cu zi, ajută educatorului să activizeze interesul în punerea în aplicare a normelor de
comportament cultural, să monitorizeze și să evalueze acțiunile copiilor.

În grupa mijlocie educatorul solicită copiilor îndeplinirea independentă a normelor


cunoscute anterior și îi ajută să învețe altele noi. Cu toate acestea, el se referă și la metoda de a
arăta în mod activ modalități de respectare a regulilor, creează situații reale de joc în care copiii
acumulează o experiență practică de comportament cultural și de comunicare (situația "A venit
să ne viziteze bunica mea Arina ", " Cum să-i bucur pe prieteni, " " Îl vom ajuta pe ursuleţ să se
împace cu ariciul, " etc.) .

Având în vedere că dezvoltarea obiceiurilor culturale necesită o practică constantă,


educatorul foloseşte orice ocazie pentru a îmbogăți prezentările morale, sentimentele și
comportamentul fiecărui copil. E corect, dacă în activitatea educațională, în timpul plimbărilor,
în comunicarea de zi cu zi educatorul creează încurajări active a copiilor să respecte regulile
culturale de comportament, încurajează mereu și sprijină dorința copiilor de a urma regulile lor
independent.

Educatorul preferă o evaluare desfășurată în domeniul pedagogic, în care nu numai că susține,


dar, de asemenea, scoate în evidență ce acțiuni ale copilului, efectuarea exactă a căror reguli a
fost foarte apreciată. Această evaluare educațională ajută alltor copii să se stabilescă în
comportamentul corect. Educatorul deseori evaluează copilul avansat, absorbind evaluarea
pozitivă pentru acțiunile viitoare, care servesc ca un ghid de comportament pentru el.

La vîrsta preșcolară superioară cultura comportamentului copilului devine mai diversă.


Copiii asimilează nu regulile individuale, dar grupe întregi ce reglementează comportamentul.
Creşte conștientizarea generală a normelor culturale. Comportamentul copiilor devene mai
flexibil, se extinde domeniul de aplicare a normelor ( comportamentul în diferite locuri publice),
crește posibilitatea de a utiliza o anumită formă de comportament cultural ( în raport cu
persoanele de toate vârstele, ținând cont de circumstanțele vieții particulare) .

Prescolarii fac cunoştinţă cu normele de etichetă, apar cerinţi faţă de manierele de


comportament: menţinerea naturală, vorbind să privească în ochiii nterlocutorului, să răspundă

173
prietenos la întrebări, să nu plece în cazul în care conversația nu este finisată, nu întrerupe
vorbitorul, îi permite să vorbească, etc.

Cum de organizat situaiile educaţiei culturii de comunicare și comportament?

În grupă educatorul organizează jocuri și situații reale, ce imită diferite forme de comportament
cultural (" Primim oaspeţi", " Cum e corect să oferi și să accepţi darul" " Convorbirea la telefon
", " Mergem la teatru "). Se utilizează subiecte video, ce demonstrează copiilor diferite forme de
comportament cultural, literatură pentru copii, jocuri dramatizate. Se duc discuții etice cu copiii
despre cultura comportamentului și de comunicare.

Se discută și se rezolvă situațiile problematice legate de manifestarea culturii dialogului ( " Cum
să procedezi corect? ", " De ce s-a jignit Olga? ", " Împarte-te cu zâmbetul tău ", " Conversație
politicoasă, " etc.). În acest caz, educatorul poate urma o anumită secvență în asimilarea copiilor
a regulilor și formelor culturii comportamentului.

- Primul pas. Atragerea atenției copiilor la problemă, la regulile și metodele corespunzătoare


culturii comportamentului.

Sarcina educatorului: a provoca interesul copiilor în probleme de comportament, dorința de a


rezolva situația.

Acțiunile educatorului: introducerea în situație, povestirea educatorului sau personajului de joc,


punerea în scenă a spectacolului, video subiectelor, imaginilor.

- Etapa a 2. Discutarea cu copiii a problemelor ( evenimentele , situațiile).

Sarcina educatorului: de a-i provoca pe copii să-și exprime dorința de a apela la experiența sa
personală într-o situație similară.

Acțiunile educatorului: prezentarea întrebărilor problematice, apelul la sentimentele și


experiențele copiilor, prezentarea exemplelor din experiența personală ( într- un grup de copii, a
educatorului, a copiilor din alte grădiniţe ), care vizează diferite solutii la problemă ( ce să facă ).

- Etapa a 3. Formularea regulilor de conduită, situații și circumstanțe asemănăzoare.

Sarcina educatorului: să încurajeze copiii să formuleze propriile reguli și lista de comportamente


relevante.

Acțiunile educatorului: să susţină independența copiilor să încurajeze declarațiile în activitate,


să propună pentru discuţii diferite opțiuni, pentru a oferi formularea finală a normelor.

- Etapa a 4. Reguli de fixare vizuale și modalități de implementare.

Sarcina educatorulu: a trezi imaginația copiilor, activitatea în căutarea formelor de fixare vizuală
a normelor și a modalităților de implementare.

Acțiunile educatorului: să încurajeze inițiativa și activitatea copiilor, să propună un alt material


pentru proiectarea și punerea în aplicare a propunerilor copiilor ( vopsele, markere, hârtie, poze,
imagini simbolice ).

174
- Etapa a 5. Reprezentarea practică a situațiilor de comunicare sau comportament, asociate cu
punerea în aplicare a normelor.

Sarcina educatorului: să exerseze copiii în respectarea regulilor de soluţionare a situaţiilor.

Acțiunile educatorului: să organizeze un mediu de joc problematic, să implice copiii în situații


de comunicare, să ofere sprijin în alegerea metodei de rezolvare a situației problematice, pentru
a include copiii în discuție.

- Etapa a 6. Finisarea situației emoționale.

Sarcina educatorului: să consolideze impresia emoțională pozitivă a copiilor, să se concentreze


pe respectarea independentă a regulilor în comunicare și comportament.

Acțiunile educatorului: să-şi exprime satisfacția de acțiunile copiilor şi să finiseze cu momente


emoționante - melodie ( de exemplu , " Zâmbetul îi va lumina pe toţi " ) sau jocul comun.

Educatorul permanent susține dorința preșcolarilor din grupa superioară să respecte regulile
culturii comportamentului. Evaluînd acțiunile, el conectează autonomia în desfășurarea regulilor
culturii comportamentului cu maturizarea discipollor, cu poziția lor specială în grădiniță (este
un model pentru alți copii ), cu perspectiva de studiere în școală. Treptat la copii se dezvoltă
obiceiul să respecte cerințele culturii în comportamentul personal și relațiile cu ceilalți. Ca
rezultat, prescolarii mai mari dobândesc competențe sociale necesare, care arată dorința de a
aplica abilitățile asimilate și prezentări socio - valoroase în noile condiții de școlarizare.

Capitolul 4 . Bazele de dezvoltare, educația și instruirea copiilor în joc

4.1 . Obiectivele şi conţinutul de dezvoltare, educația şi instruirea copiilor în joc

Ce este jocul pentru copii ?

Orientarea în concept

Jocul - o activitate care are loc simultan în două planuri.

Pe de o parte, jocul include o convenție a situației și conține un număr de elemente condiționate.


Pe de altă parte, jocul are un plan real, de acțiune și de relații, așa cum copiii trebuie să fie de
acord asupra a ceea ce se întâmplă în joc.

Unitatea structurală de bază a formei extinse a jocului D.B.Eliconina numeşte rolul, care creează
două planuri de joc. Un rol poate fi reprezentat implicit - ca o poziție de jocuri, care se
caracterizează prin adoptarea unui copil la joc, apariţia poziției " ca și cum ", " intenţionat".
Prezența unei poziții de joc indică faptul că copilul separă în mod conștient jocul de nejoc.

175
Copilul se pronunţă, " ca și cum ", și se află într- o lume diferită: într-o pădure magică, într-o
rachetă spațială, un studio de televiziune ... Sacramentul jocului este că copilul crede că este
într-o lume magică a imaginației de joc, și, în același timp, își dă seama că el este

" aici și acum ", de exemplu, în grupa din grădiniță sau într-o cameră de la domiciliu.

Jocul - o acțiune simbolică, deoarece în loc de obiecte reale apar simbolurile - obiecte sau
acțiuni, ce le simulează pe cele reale. Deci, păpusa preferată se transformă într- un joc într-un
copil obraznic sau vesel... Este nevoie să fie hrănită și aici intră ustensile de bucătărie. Şi iată în
farfurie apare „caşa”, iar în cazul în care nu este o lingură jucărie, aceasta se inlocuieşte cu
succesc cu o baghetă. Toate aceste acțiuni simbolice cu obiecte , înlocuiesc situația reală.
Conform oamenilor de știință, capacitatea de a utiliza în activitatea sa simboluri - aceasta este
una dintre abilitățile umane universale, și dezvoltarea acesteia se întâmplă în joc.

Jocul - o activitate simbolică în care copilul recreează alte activități umane. De exemplu,
modul în care mama are grijă de copil, medicul tratează animalele, cum actorul prezintă
spectacolul, cum un ostaş stă la straja bunătăţii şi luptă cu răutatea. Luând diferite roluri sociale,
copilul asimilează sistemul de joc complex al relațiilor umane. Anume în practica jocului
copilul începe să înțeleagă că oamenii se iubesc unii pe alții, arată grijă și se protejează reciproc.
Dacă practica de joc nu se acumulează în perioada preșcolară, dezvoltarea socială a copilului
poate fi complicată.

Jocul - activitate de voluntariat, poartă un sentiment de libertate si placere. Nu se poate juca


sub presiune. Pentru un preșcolar aceasta este singura activitate în care se bucură de libertate
deplină și posibilitatea de a alege ce să joace, cu cine să se joace, cât timp să se joace, cu ce
jucarii.

4.2 . Istoria formării metodei de dezvoltare, educația și instruirea copiilor în joc

Cum a apărut jocul ? De ce copiii se joacă ? Ce cred despre aceasta oameni de ştiinţă din
strainătate ?

Înțelegerea fenomenului de joc a parcurs un drum lung . Ca un fenomen complex și


interesant, jocul atrage atenția diferiților oameni de știință. Conform teoriei "exces de putere "

( F.Şiller și G.Spenser, la mijlocul secolului al XIX-lea ) jocul apare la animalele tinere, datorită
faptului că nu toată energia lor este consumată în lupta pentru existență; se formează un exces de
energie, care își găsește ieşire în tot felul de mișcări care nu au utilitate directă pentru
supraviețuire. Funcția principală a jocului G. Spenser considera exercițiul în achiziționarea
calităților necesare.

Obiectul unui studiu special a animaleor și omului a fost prima dată studiat în lucrările lui K.
Groos ( 1899). Jocul, după K. Groos, apare doar la acele animale, a căror comportament
instinctiv înnăscut nu este suficient să se adapteze la condițiile schimbătoare de existență. K.
Groos considera jocul o formă de autoperfecţionare a creaturilor mici, astfel teoria lui se
numește " Teoria de avertizare ".

Modificări substanțiale la teoria lui K. Groos a făcut K.Buhler ( inceputul secolului XX ), care
credea că tendinţa în joc de a repeta unele şi aceleași acțiuni este susținută de satisfacţia de la
176
însuşi proces. O astfel de placere el a numit-o funcțională, iar jocul este definit ca activitate,
însoțită de satisfacţia funcțională și de dragul ei realizată.

Un interes deosebit prezintă studiul lui J.Piaje ( 1945), considerînd jocul, datorită dezvoltării
funcției simbolice ca o activitate, care este dominată de procesele de asimilare a realității, în
conformitate cu egocentrismul poziției copiilor.

Cum a apărut jocul? De ce copiii se joacă ? Ce cred despre aceasta oameni de ştiinţă din
ţară?

În literatură problema originii și conținutului jocului a fost prezentată de către G.V. Plehanov.
Jocul, a subliniat el, este o " muncă a copilului care o precede în timp". G.V. Plehanov crede că
jocul apare ca un răspuns la nevoile societății în pregătirea tinerei generații pentru viața în
societate.

Problemei jocului copilăriei timpurii sunt dedicate multe cercetări psihologice și


educaționale ( L.S.Vîgotskii, A.N.Leontiev, D.B.Elikonina, V.T. Kudreavţeva, D.I .Feldştein,

etc ). Ei au descoperit originile istorice și de natură socială a jocului pentru copii, structura sa
internă și semnificația socio-culturală a dezvoltării copilului. S-a constatat că în condiţiile de
existenţă a societăţii primitive, copiii nu au jocuri sau există într-o formă embrionară. La
începutul evoluției umane, copiii au fost direct implicați în activitatea adulţilor folosind
instrumente primitive disponibile și forme de muncă. Acesta este un semn de neseparare a
societăţii copiilor din cea matură. Copiii sunt incluşi în viața de adulți cu ajutorul exercițiilor în
utilizarea instrumentelor. În această perioadă existau jocuri sportive, concursuri, dar jocurile de
rol au fost lipsă.

Jocul de rol are originea într-un anumit stadiu de dezvoltare a societății, ca urmare a
schimbării locului copilului în ea. Acest lucru s-a datorat creșterii complexității relațiilor
industriale și a normelor de muncă. În această etapă, există o schimbare în formarea copilului ca
un membru al societății: există unele aptitudini comune necesare pentru a stăpâni toate formele
de muncă ( coordonare precisă, agilitate, etc.). Acestei perioade îi aparțin crearea jucariilor
simbolice ( mingi, păpuși ). Se consideră că aceste jucării au apărut din practica cultural-rituală
a omului. O lungă perioadă de timp ele îndeplineau funcţiile şi de joc și funcția de ritual.

D.B.Elikonina a subliniat că simbolismul de joc, activitatea de înlocuire a jocurilor nu este o


invenție a copiilor înșiși. Considera geneza de joc ca o " repetiţie magică" viitoarea vânătoare cu
distribuția rolurilor sau cu povestiri bogate emoţional de dramatizare a vânătoarei de succes în
timpul jocului ritual. Jocul pentru copii începe în practica rituală estetică a adulților.

Această experiență a fost transferată în " jocul" arhaic cu instrumente reduse de muncă. Fiind
" împins " (D.B.Elikonina) din materialul producției, copiii sunt lăsați în voia lor. Există un
moment în care copiii nu sunt direct implicați în viața comunității adulţilor. Ei încep să se
unească în comunităţi de joc. Cu ajutorul jucăriilor simbolice copii recrează acele domenii ale
vieții și activității oamenilor, care nu sunt incluse în prezent, din cauza vârstei, dar spre care
tind.

177
În timpul jocului, copiii asimilează semnificațiile și motivațiile de activitate umană,
reproduce secvențe ale relațiilor sociale ale adulților. Prin joacă copiii sunt incluşi în viața de
adulți care satisfac necesitatea de a participa la ea. Treptat copilăria devine o perioadă a vieții,
special repartizată pentru orientarea generală într-un complex de activități umane organizate și
relații sociale. Astfel, jocul de rol devine social după origine și conținut.

Din punct de vedere istoric adulții într-un anumit mod " indică" copiilor cum și în ce să se
joace, prezentă copilulului " sincronizarea " de creștere. Potrivit V.T. Kudriavţeva, jocul
subiectului de rol este un fel de " agent " a societăţii adulților în lumea copiilor. Acest lucru
înseamnă că jocul necesită o gestionare atentă din partea adulților, selecția conținutului său. În
același timp, jocul nu se limitează la relațiile de modelare și activități ale adulților. În acest joc,
copiii au început să arate " activitatea suprasituaţională " ( V.T. Kudriavţev ), experimentarea
activă într-un mod jucăuş, cu imagini ale relațiilor sociale ale adulților, și nu doar pentru a
modela aceste relații. Construirea subiectului jocului, interpretarea jocului de rol - acesta este un
mijloc de experimentare.

În joc copilul asimilează cunoștințe specifice despre lume, iar sistemul de abilităţi universale
ale omului - acestea sunt metode comune ale activităţilor cu obiectele, moduri universale de
gândire și atitudine morală față de lume. Astfel, prin joc, apar condiții pentru creativitatea de
autodeterminare a copiilor în cultură.

Care obiective ale educației și dezvoltării copilului pot fi abordate în activitatea de joc ?

Funcțiile creative a jocului de rol pentru copii, semnificația sa socio - culturală în dezvoltarea
copilului sunt elucidate în lucrările E.I. Tiheeva, F.I.Fradkina, D.B. Elikonina, A.P.Usova, D.V.
Mendjeriţkaia, R.M. Rimburg, R.I. Jukovskaia, P.G. Samorukova, T.I. Babaeva, N. Ia.
Mihailenko, N. A.Korotkova, E.E. Kravţova, O.V.Solnţeva, etc. Au fost apreciate
caracteristicile, locul și importanța jocurilor didctice şi în aer liber, jocuri cu reguli ( E.I. Radina,
A. I.Sorokina, E.I. Udaliţova, V.R. Bespalova, etc. ), în dezvoltarea competențelor intelectuale
și fizice a copiilor de vârstă preșcolară, educaţia culturii comportamentului şi comunicării. A
fost studiată semnificația jocului în dezvoltarea artistică și educarea copiilor ( N.A.Vetlugina,
N.P. Sakulina, N.V. Artemova, A.G. Gogoberidze, V.A. Derkunskaia, O.V.Akulova, etc. ). A
fost studiat efectul jocului în dezvoltarea intelectuală a copiilor de vârstă preșcolară ( Z.A.
Mihailova, M. N.Poliakova, A.M. Verbeneţ, E.A. Nosov, etc. ), a relevat posibilitățile pozitive
ale sintezei de joc și de muncă ( M.V.Cruleht, E.V. Onișcenko .

În ce jocuri se joacă copiii de vîrstă preşcolară?

Jocuri pentru copii sunt foarte diverse. Ele pot varia după conţinut, metode de organizare pentru
dezvoltarea și educarea copilului, diferența dintre subiecte. Acest lucru complică foarte mult
clasificarea jocurilor pentru copii, dar adresarea intensă la joc în procesul educațional în
gradiniţa pentru copii face clasificarea lor necesară.

În pedagogia preșcolară este răspândită diviziunea jocurilor în două grupe mari. Jocuri,
regulile cărora sunt stabilite pe măsura activităţilor jocului, adesea menționată ca creativ, sau
jocuri cu reguli deschise. De obicei, acestea sunt numite jocuri cu reguli. Ca un indicator pentru
evidenţierea a astfel de grupe de joc sunt regulile jocului.

178
Jocurile creative pot fi împărțite în două subgrupe ( Fig. 2 ) .

Prima subgrupă: jocuri creative bazate pe subiecte finite: Acestea sunt jocurile imitative, bazate
pe repetarea activităţilor adulţilor sau a unui subiect din carte, desene animate. Acesta e un joc
pe subiect de reflectare ( definit de L.S.Vîgotski - un " joc de - amintiri " ), în care copilul
afișează acțiunile unui adult , repetîndu-le după memorie, și jocul - dramatizare, în care baza de
acțiune a jocului este subiectul literar. Jocul subiectului de reflectare este o apartenență a vîrstei
mici şi mijlocii a preşcolarului, dar jocul – dramatizare copiii îl preferă pe toată perioada
preşcolară. Jocurile teatrale sunt orientate la spectator, în care copiii au poziția de actori care
arată publicului spectacolul. Copiii iau parte la crearea scenariului, amenajarea decoraţiilor şi
costumelor, panourilor, invitațiilor. În jocurile bazate pe subiectele finisate creativitatea se
evidentţiază în formarea imaginilor de joc, selectarea mijloacelor de expresie, în crearea unui
mediu de joc.

A doua subgrupă : jocuri cu subiecte, inventate independent de către copii.

Jocurile de rol - sunt jocuri în care copilul independent inventează și dezvoltă subiectul,
asumîndu-şi un rol. Perioada de glorie a jocului de rol revine varstei cuprinse intre 3 şi 5 ani.
Apoi, jocul de rol începe să cedeze locul altor tipuri de jocuri.

Jocurile regizorale – în acestea subiectul este inventat și se dezvoltă prin rolurile pe care copilul
le transmite jucăriilor. Într-un joc ca acesta copilul vorbește din numele diferitor, personaje-
jucării, le deplasează pe terenul de joc, comentează evenimentele din joc. Inițial, jocul regizorial
apare ca activitate individuală a copilului.

Cea mai timpurie apariţie este în al treilea an de viață. La vârsta preșcolară superioară jocul
regizorial e posibil și în activitățile comune ale copiilor. În afară de aceasta prescolarii păstrează
și jocurile regizoriale individuale.

Jocul fantezie este bazat pe imaginaţie, care este strâns asociat cu desenul finit sau model,
efectuate pe măsura desfăşurării subiectului. Acest joc este însoțit de dialoguri și monologuri ale
personajelor, comentarii ce decurg predominant în planul de vorbire. Produsul imaginației
jocului poate fi asociat atât cu discursul extern, cât și cel intern (în sine ) a copilului. De obicei,
jocul fantezie apare la copiii de vârstă preșcolară superioară.

Jocurile - proiect includ alte tipuri de activitate de joc ( desen, design, munca manuală) pentru
punerea în aplicare a jocului. Astfel de jocuri aparţin preșcolarilor de vîrstă superioară, pentru
care e important nu numai procesul, dar şi rezultatul activităţii.

Jocurile teatralizate, improvizate și jocul fantezie poartă denumirea jocurilor străine


(L.S.Vîgotskii, A.N.Leontiev): copilul se manifestă în calitate de autor, actor, spectator. În
această activitate se modifică motivul procesului jocului în rezultatul lui.

Jocuri creative

În baza Jocuri cu subiecte,


179
subiectelor inventate individual de
finisate copii
Jocuri
Jocuri de Jocuri cu Joc Jocuri de Jocuri
teatraliz
imitaţie subiect de regizori fantezie proiect
ate
rol al
Jocuri cu subiect
reflector

Jocuri
dramatice

Fig . 2 . Clasificarea jocurilor creative pentru copii

Jocurile cu reguli sunt create și incluse în viețile copiilor de către adulți. Acestea includ : jocuri
de mişcare, sportive, intelectuale, muzicale ( ritmice, de dans), corectare, comice ( distracție,
divertisment), rituale. Printre jocurile cu reguli o bună parte le ocupă jocurile populare, care sunt
transmise de copii din generație în generație.

Jocurile pot fi clasificate în funcție de locul în procesul pedagogic în grădiniță (


L.A.Vengher, N. Ia. Mihailenko, N. A.Korotkova, S.L. Novoselova). În acest caz, se
evedenţiază:

- jocuri de amatori (independente), care au loc la inițiativa copiilor;

- jocuri organizate de adulți pentru învățare, educație sau corectarea copiilor.

Care este rolul jocului în educația și dezvoltarea copiilor preșcolari ?

În perioada preșcolară copilul este implicat în diferite tipuri de activități. Dar jocul este un mod
special de activitate cu privire la oportunitățile care le prezintă pentru copil. Importanţa jocului
în creșterea și dezvoltarea copilului de vârstă preșcolară a fost expus în lucrările savanţilor:
L.S.Vîgotski, S.L.Rubinştein, A. N.Leontieva, D.B.Elkonina, A.P. Usvoi, L.A Venger, N.N.
Poddiakova etc.

Jocul - cea mai importantă sferă de manifestare a copilului, dezvoltarea "de sine". Jocul
îndeplinește pe deplin funcțiile sale de dezvoltare și activitățile independente ale copilului.
Anume în joc pentru prima dată începe să se manifeste imaginația - în funcție de creativitatea
umană. La dezvoltarea imaginației pot contribui diferite tipuri de jocuri, jocuri speciale de
instruire, dar mai ales mediul plăcut pentru dezvoltarea imaginației ce crează jocuri cu subiect de
rol şi jocuri regizoriale.

Jocul oferă copiilor posibilitatea de a intra cu emotii saturate în viața adulților în baza
reproducerii relațiilor sociale. Jocul creează condiții favorabile pentru dezvoltarea copilului în
autoafirmare și stimă de sine. Anume în joc copilul are posibilitatea de a experimenta " situația
de succes " pentru a obține recunoașterea semenilor.

180
Jocul - o activitate care aduce bucurie. Bucuria copiilor în timpul jocului - cea mai importantă
condiție pentru formarea comunității copiilor. În joc copilul începe să perceapă că este un
membru cu drepturi depline al echipei, pentru prima dată apar sentimente de unitate, se formează
conceptul de "noi". Copiii încep să se aprecieze unul pe altul, apare opinia publică. În
consecință, ca urmare a jocului, grupa de copii se dezvoltă ca o echipă.

Jocul dezvoltă în mod activ abilitatea de a fi atent la punctul de vedere al celuilalt, pentru a
vedea lumea din poziția sa. Astfel se stimulează depăşirea egocentrismului copilăresc, trecerea la
o nouă etapă de dezvoltare intelectuală. De exemplu, în jocul cu subiect de rol, un copil are
nevoie să ia în considerare acțiunile partenerului pentru a ajunge în poziția lui. În jocul
regizoral copilul soluţionează sarcini și mai dificile. El organizează situația de joc,
reglementează caracterele, motivează acțiunile lor. Astfel, copilul este "deasupra situației"
devine proprietarul acesteia. Această calitate este importantă pentru învățământul în continuare
în școală.

În joc, la copil se dezvoltă simbolic funcția de conștiință (simbolică), care se manifestă în


utilizarea altor obiecte în loc de cele reale ( con în loc de pateu, o frunză în loc de farfurie, etc ).

Utilizarea obiectelor-surogat treptat duce la schimbarea planului intern - planului conştiinţei.


Acest lucru permite copilului să " acționeze în minte ", pentru a rezolva diferite probleme,
utilizînd imaginile şi vorbirea.

În timpul jocului provin alte tipuri de activități pentru copii. De exemplu, într-un joc cu
regulile copilul începe să acorde atenție la căile și mijloacele de a obține un rezultat, de învățare
pentru a conștientiza şi respecta regulile, ceea ce este important pentru cunoașterea activităților
de instruire. Cu cât este mai înalt nivelul de dezvoltare a activității în joc a copilului, cu atât mai
mare este comportamentul arbitrar al voinței. Aceasta e important pentru succesul în școală.

Învățământul preșcolar - perioada sensibilă a jocului. Dacă în acest timp copilul s-a jucat
destul din suflet, în viitor, ușor se adaptează la orice situație, asimilînd roluri diferite, cum ar fi
rolul de elev.

Ce loc ocupă jocul în procesul pedagogic în grădiniță ?

Rolul deosebit al jocului în educația și dezvoltarea copilului de vârstă preșcolară, solicită


saturarea în intregul proces pedagogic în grădiniţă. Pentru joc este destinat timpul pînă la pranz
si după, jocul este cel mai important mod de a organiza activități educaționale imediate pentru
copii, jocurile sunt, de asemenea, organizate în timpul plimbărilor, şi în a doua jumătate a zilei.

Dimineața, este recomandabil să se creeze condițiile pentru jocurile cu reguli care nu au


nevoie de activitate fizică mare. Acestea sunt o formă de învățământ și de jocuri didactice, cu
subiecte de rol. Educatorul organizează jocurile individuale a copiilor şi jocuri în subgrupe mici.

Timpul pentru o plimbare poate fi folosit pentru jocuri în aer liber, jocuri cu material natural,
jocuri cu subiect de rol.

Cele mai multe jocuri complete se organizează după-amiază. Este important să se creeze
condiții pentru diferite tipuri de jocuri: cu subiect de rol, regizorale, teatralizate, jocuri cu reguli.

181
Jocul în sine este strâns legat de organizarea activităților de învăţămînt pe baza celor
complexe cu abordare tematică. Rezultatul reprezentărilor copiilor influențează formarea de
interese de jocuri, sunt reflectate în jocuri de rol și regizorale. Deosebit de importante pentru
dezvoltarea jocului sunt aprofunzimea şi intensitatea impresiilor primite de către copii,
intensitatea lor emotionala.

În procesul de organizare a activităților educaționale pentru copii, educatorul foloseşte pe


scară largă tehnologii de joc pentru copii (de exemplu, jocuri logico-matematice și didactice).
Jocul acționează ca un înveliș - un fel de încadrare a activităților educative ( de exemplu, joc-
excursie etc.). În activitățile educative sunt diferite tehnici de joc: activităţi cu jucării, jocuri de
imitație a mișcărilor, acțiuni, vorbirea, joaca de rol. Aceste tehnici sprijină atenția copiilor,
sporesc activitatea cognitivă, stimulează manifestările creativității.

4.3. Tehnologiile moderne de dezvoltare, educație și instruire a copiilor în joc

De ce jocul creativ de rol este principala formă a activității de jocuri pentru copiii de vârstă
preșcolară?

În experiența jocurilor creative se formează o reflectare a impresiilor copiilor despre viaţă.


Imaginația creatoare a copilului se manifestă în crearea planului de joc, crearea subiectului,
selectarea mijloacelor vizuale expresive pentru a crea imagini de joc în selectarea materialului.
Jocul creativ oferă educatorului o idee a caracteristicilor de înțelegere a copiilo, a diverselor
fenomene legate de acesta. Cele mai clare caracteristici ale jocului creativ de rol se manifestă în
subiectele jocurilor de rol.

Care este structura jocului cu subiect de rol?

Baza jocului cu subiect de rol - situația imaginară, în ea se exprimă în mod clar realitatea de
divizare a realului și simbolicului. Situația imaginară implică subiectul, rolul, pe care copilul le
foloseşte pentru sine și activitățile conexe.

Ce este subiectul de joc?

Acesta este subiectul imaginii jocului, coerența și legătura evenimentelor reprezentate,


totalitatea lor ( N. Ia. Mihailenko, N.A. Corotkova). În subiect se dezvăluie conținutul de joc -
natura activităților și a relațiilor la care sunt conectate jocurile de rol. Cele mai frecvente
subiecte de jocuri pentru copii sunt profesionale ( " doctorul", " astronauţii" ), de aventură
(călătorii, război ),fabuloase și fantastice.

Ce este jocul de rol ?

Aceasta este imaginea pe care copilul şi-o asumă în mod voluntar sau în cooperare cu alţi
jucători. Baza rolului – atitudinea copilului faţă de imaginea identificată cu el. În perioada
preșcolară copilul dispune de o gamă întreagă de relații cu oamenii, care și se reflectă în
activitatea de jocuri. Copilul se implică în joc ca un părinte care are grijă de copii, prin rol are
relaţii de parteneriat, respect, de lider, supunere, egalitate. Rolul este exprimat în vorbire, acțiuni
182
efectuate de către copil, în mimică și pantomimă. Interesul superior al copilului la un rol sau altul
este legat cu locul în subiect( principal sau secundar), imaginea atractivă pentru copil.

În jocuri, copiii iau rolul unui adult matur concret sau a unui personaj din film, carte, sau
roluri - profesii generalizate ( profesor, medic), sau roluri ale personajelor de poveste și
fantastice ( prințesă, magician, Batman).

Ce este un joc de acțiune ?

Aceasta e înlocuirea acțiunii de joc. Înlocuirea se bazează pe distribuirea efectuării acțiunii şi


sensului, care este investit în el ( hrănirea păpuşii cu lingura jucărie, folosirea în loc de lingură a
beţisoarelor, imitarea hrănirii fără utilizarea obiectelor, - în toate exemplele sensul e unul, iar
acțiunile sunt diferite).

Ce joc de acțiune foloseste un copil ?

Copilul foloseste activitățile de jocuri cu obiecte ( jucărie de subiect în loc de unul real), acțiuni
cu obiecte - substituente ( de exemplu , un băț în loc de o lingură, termometru). Treptat, copilul
nu mai are nevoie de sprijin pe obiect - și trece la acțiuni de imaginaţie, care sunt însoțite de
comentarii verbale, explicații ( " Ca și cum ne-am spălat mâinile"). Există acțiuni specifice de
joc de descriere a spaţiului de joc. În primul rând, se impune desemnarea de obiecte marker,
spaţiu de joc ( navă trebuie construită din cărămizi şi pusă pe podea), iar apoi - numai discurs
fără nici un obiect fizic ( " Aici e nava, iar acolo marea").

Comentariul verbal înseamnă rol, eveniment. Vorbirea permite jocului să devină comun,
colectiv. Cu cît generalizarea și acțiunile jocului sunt mai scurte, cu atît mai mult copilul
pătrunde în sensul relațiilor umane.

Ce determină conținutul de jocuri pentru copii?

Numeroase studii ( D.B. Elkonina, P.G. Samorukova, T.I. Babaeva, A.N. Korotkova, N. J.
Mihailenko, O. V.Solnţeva, etc.), indică faptul că sursa conținutului jocurilor copiilor sunt
situațiile în care:

- copilul acţionează activ împreună cu adulţii (mănîncă singur, se îmbracă, participă la sărbători,
la selecția produselor în magazin);

- copilul se prezintă ca un obiect al activităţii adultului ( îl tratează medicul, îl frezează frizerul);

- copilul supraveghează activitățile adulţilor sau află despre ele prin mediere (din filme, carti,
nuvele, etc).

Astfel, sursa principală a jocului e acea care implică copilul în empatie activă, provoacă
atitudine insistentă și emoțională, asigură dezvoltarea conceptelor diferențiate.

Cum se complică subiectul de rol al jocului?

Subiectul de rol al jocului treptat devine mai complicat. Geneza subiectului de rol al jocului
a fost descoperit de D.B. Elikonina.

183
Prima etapă. Conținutul principal al jocului este acțiunea cu ajutorul obiectelor. El se
formează secvențial, deși secvența este frecvent încălcată. Lanțul de acțiuni este o scenă în
natură. Subiectele de bază sunt uzuale. Acțiunile de multe ori monotone și repetitive. Rolurile
nu sunt marcate. Copiilor le place să se joace cu adulții. Jocul independent este scurt. De regulă,
ca stimul pentru joc este o jucărie sau un obiect, folosit anterior în joc.

A doua etapă. Ca la primul nivel, conținutul principal al jocului sunt acțiunile subiectului.
Aceste acțiuni sunt implementate mai bine și, prin urmare, în conformitate cu rolul, care este
deja definit prin cuvânt. Consecutivitatea acţiunilor devine evidentă. Apare prima interacțiune
dintre participanți prin utilizarea jucăriilor comune. Împreunarea copiilor e pe termen scurt.
Principalele teme sunt obişnuite. Acelas joc se repetă de multe ori. Jucăriile nu sunt selectate din
timp, dar copiii le aleg de obicei pe unele şi același, favorite. La joc participă 2-3copii.

A treia etapă. Conținutul principal al jocului conţine în continuare acțiuni cu obiecte. Cu


toate acestea, ele sunt completate prin acțiuni îndreptate spre a stabili diverse contacte cu
partenerii din joc. Rolurile sunt clar marcate și identificate înainte de joc. Jucăriile și obiectele
sunt selectate ( de obicei în timpul jocului), în conformitate cu rolul. Logica, caracterul acțiunii
se determină în conformitate cu rolul. Jocul decurge adesea ca unul comun, deși interacțiunea
este punctată cu eforturi paralele de parteneri, care nu sunt legate între ele, nu sunt corelate cu
rolul. Durata jocului crește. Terenurile devin tot mai variate: copiii reflectă munca, viaţa de
adult, fenomenele sociale vibrante.

A patra etapă. Conținutul principal al jocului, reflectarea relațiilor și interacțiunile adulților


cu fiecare din ei. Tematica jocurilor este diversă, și ea este determinată nu numai direct, dar , de
asemenea, din experiența indirectă a copiilor. Jocurile sunt cu caracter de cooperare, colective.
Combinările sunt stabile. Ele se bazează pe interesul, simpatia şi ataşamentul personal faţă de
unele şi aceleași jocuri. Jocurile cu acelaşi conținut nu numai că se repetă de multe ori, dar, de
asemenea, se dezvoltă, se îmbogăţesc, există o lungă perioadă de timp. Jocul se distinge în mod
clar în faza de pregătire: repartizarea rolurilor, selecția materialului de joc, și , uneori, inventarea
( jocuri casnice ). Cerințele de conformitate a logicii vitale se aplică în toate acțiunile și
comportamentul participanților. Numărul de persoane implicate în joc creşte la 5-6 copii.

Astfel, complexitatea jocurilor de rol, D.B. Elkonina o consideră ca o schimbare în structura și


conținutul său, durata, diversitatea subiectului.

În lucrările lui N. Ia. Mihailenko și N.A. Korotkov ( 1980) complicația subiectului jocului
de rol este considerată o complicație de joc de acțiune convențională ( înlocuire). Jocul este
structurat ca un plan permanent pentru trecerea copilului de la planul de acțiune convențională la
planul de simboluri verbale și vice-versa. Implementarea subiectului jocului de rol în unitatea
celor două planuri este o modalitate de a construi jocul. Metoda specifică de a construi jocul se
caracterizează prin unele dintre elementele structurale ale subiectului ce determină pentru copil
forma în care acțiunea de joc se realizează.

Se disting trei moduri de a construi jocul, tot mai complexe, în măsura dezvoltării copilului.

Deci, putem vorbi despre secvența de acțiune a subiectului de joc, ca o modalitate de a construi
jocul. La vîrsta de 1,5-3 ani un copil poate efectua acțiuni de joc simplu cu jucării și substituenți,

184
aranjîndu-le într- un lanț de valori simple, de a se include într-o interacțiune scurtă de joc cu
colegii.

La 3-5 ani, copilul poate primi și schimba în mod constant pe parcursul jocului rolul, să
realizeze prin acțiuni cu obiecte și rolul verbal, să se implice în interacțiunea rolului cu
partenerul. Această metodă se numește comportament de rol.

În cele din urmă, la 5-7 ani, jocul este construit pe baza subiectului compus, și pentru copil
importante sunt nu elementele individuale ale subiectului, dar evenimentele integrale, care
implică personaje și acțiuni. Subiectul compus, la rândul său, este un simbol și secvență de
desfășurare a evenimentelor în principal în planul verbal prin acțiunile de joc cu obiectele care
imită funcţia unui anumit eveniment prin caracterul personajului.

Utilizarea fiecărei metode de complexitate, ulterior permite copilului desfășurarea subiectului


de joc din ce în ce mai complex a conținutului lor tematic si structură. Moduri de a construi
jocuri apar treptat la copii, și apoi coexistă cu predominanţă la unul dintre ele. La 3-5 ani vine
perioada de glorie a subiectului jocului de rol, care apoi, în legătură cu dezvoltarea subiectului
compus, treptat se transformă în metode noi de jocuri care combină diferite tipuri de activități (
desen, scris, etc. ). La sfârșitul anilor 1990, în studiul O.V. Solnţeva s-a demonstrat că asimilarea
subiectului compus facilitează tranziția copiilor de la subiectul de joc de rol la jocuri regizorale.

Cum de selectat subiecte de joc pentru copii?

La 3-4 ani, în special copiii se joacă în jocuri care reflectă relațiile de familie și activitățile de zi
cu zi la domiciliu ( dressing, baie, hrana, etc.), evenimente din viața de familie și grădiniță (
vizita, concediul, călătoria la țară, la zoo). În jocuri se reflectă experiența de a vizita spitalele
pentru copii, magazine, un salon de coafură. Activitățile de jocuri se adresează în special la
jucării pentru copii ( păpuși, urși și așa mai departe), de cele mai multe ori copiii se joacă în
preajmă, realizînd acțiuni similare de joc. Treptat, copiii încep să se alăture la jocuri bazate pe
acțiunile comune ( pentru a face cina, pentru a alimenta păpuși, a aduce cărămizi - pentru a
construi un garaj, pentru autoturisme). Numărul de personaje din poveste este, de obicei mic- 2-3
( mamă - fiică - fiici), ele sunt combinate cu unul sau două evenimente comune.

Jocurile pentru copiii de 4-5 ani sunt similare după temă cu jocul copiilor mici, dar în
acestea apar mai multe evenimente complexe, se măreşte numărul de personaje în subiect.
Treptat, de la reflectarea evenimentelor legate de cercul interior, copiii trec la reflectarea
evenimentelor pe baza experienței indirecte ( de povești pentru adulți, desene animate, carti, etc.
) mai pe larg se reflectă activitatea profesională a adulților ( în grădiniță, in clinică, in magazin,
etc.). De la jocuri cu jucării- partenere copiii treptat apelează la jocuri în care jocurile de acțiune
sunt îndreptate spre partenerul de aceeaşi vîrstă (îl "tratează ", " hrănesc", etc.).

Jocurile pentru copiii de 5-7 ani s-au concentrat pe reflectarea evenimentelor sociale din
lume, impresii asimilate în afara gradiniţei, subiectelor filmelor preferate și desenelor animate,
cărți. De exemplu, o vacanță de vară poate fi reflectată într-un joc " O călătorie pe mare ", "
Biroul de excursie " jocul " Magazinul" se transformă într-un joc de " Supermarket alimentar",

" Supermarket librărie" jocul " Cafenea" " Bistro de legume ( fructe )," etc. Apar jocuri legate de
reflecție, impresii despre obiecte sociale complexe - "Muzeu ", " Teatru ", " Serviciul de

185
urgență", apar subiecte fantastice în care se întrepătrund diverse evenimente . Crește numărul de
evenimente reflectate în subiect, numărul de personaje din joc, se complică relațiile dintre
acestea.

Este important ca în subiectele jocurilor de rol copiii să asimileze relațiile sociale cu un


conţinut atractiv pentru prescolarii moderni, care contribuie la dezvoltarea imaginației creatoare
și a relațiilor pozitive cu colegii.

Cum de organizat subiectele jocurilor de rol în procesul pedagogic în grădiniță ?

În pedagogia preșcolară se dezvoltă mai multe abordari pentru organizarea subiectelor jocurilor
de rol. Pe baza de rezumare a experienţei jocurilor pentru copii( A.P. Usov, D.V. Mendjeriţkaia,
R.I. Jukovskaia, V.P. Zaloghina, etc.). P.G. Samorukova ( 1973) au fost evidenţiate direcțiile de
bază ale jocului de gestionare pedagogică bazate pe o combinație de metode directe și indirecte (
directe):

- ghidul conținutului creativ al jocului ( așa cum conținutul are cel mai mare impact
educațional);

- ghidul activităţii colective a copiilor în joc;

- păstrarea nemijlocită a jocului, autonomiei copilului și inițiativei.

P.G. Samorukova a dovedit că jocul de gestionare indirectă ar trebui să asigure dezvoltarea


unei relaţii pozitive, colorate emoțional a copiilor, faţă de fenomenele vieții, care pot fi
reflectate în joc, și dezvoltarea intereselor de joacă a copiilor. Acest lucru ar necesita îmbogăţirea
opiniilor copiilor cu privire la realitatea socială, prin deplasări în teren, cărți de lectură, discuții,
jocuri educative, etc.

Ghidul imediat ( direct), a jocurilor de management permite diversificarea conținutului


jocului, dezvoltarea subiectului lui, relațiile dintre personajele - copii. Tehnicile de bază, care
sunt propuse spre a fi utilizate: numirea de educator al rolului copilului (la o vârstă fragedă),
clarificarea rolului, introducerea unui rol nou în joc, intrebari, sfaturi, participarea la coliziune în
joc ( în grupa mijlocie) participarea la planificarea preliminară a jocului ( în grupa superioară).

La selecția jucăriilor ar trebui să fie remarcat faptul că pentru preşcolarii din grupa superioară
cerințele sunt mai mari în specificarea jucăriilor, trebuie să se ia în considerare dorința
prescolarilor de a confecţiona de sine stătător jucarii. Prin urmare, trebuie să fie asigurată
interacţiunea între metodele productive de activitate a copiilor în joc.

În lucrările S.L.Novoselova, E.V. Zvorîghina( 1989) a fost descoperită metoda complexă de


gestionare a subiectului jocului de rol, inclusiv:

- extinderea sistematică a experienței copiilor, care vizează obiecte, sensul acțiunilor umane,
natura relației lor (în timp ce citesc literatura artistică, vizionareaTV, examinarea ilustrațiilor,
etc.). Toate acestea servesc ca o sursă de aprofundare și de design detaliat a jocului, conținutul
acestuia;

- transferul experienţei reale în plan de joc condiționat, asimilarea modurilor de a transfera


realitatea în joc. Acestea sunt jocuri educative (didactice, teatrale, etc.) , care ar trebui să
186
introducă copiii în situații convenționale. Jocurile educative care vizează explorarea unor noi
metode și mijloace de jocuri, subiecte de îmbogățire;

- schimbarea modernă a mediului de joc, selectarea jucăriilor și materialului pentru jocuri


destinate copiilor pentru soluții independente, creatoare de probleme de joc. Mediul subiect de
joc se schimbă în funcție de practica și experiența de joc ale copiilor;

- comunicarea activă a educatorului cu copiii în timpul jocului. Comunicarea promovează


formarea la copii a diferitor metode de a rezolva problemele de joc. Pentru aceasta educatorul
creează situații de problemă de joc care declanșează căutarea soluțiilor noi de soluţionare a
problemelor de joc. În comunicarea cu copiii din grupa superioară educatorul foloseşte o formă
de comunicare de afaceri, în vederea realizării obiectivelor comune.

Toate componentele metodei complexe de management al jocului sunt la fel de importante


atunci când se lucrează cu copiii de diferite vârste.

La sfîrşitul anilor 1980 - 1990, în lucrările lui N.Ia.Mihailenko, N.A. Corotkova a fost
observată degradarea jocurilor pentru copiii de vârste diferite, ca urmare a modificărilor în
situația socio - culturală a copilului. Aceasta a fost cauza distrugerii modului natural de învăţare
a jocului de copiii cei mici de la cei din grupa superioară. Au fost definite principiile de
organizare a jocului în procesul pedagogic în grădiniță.

1. Pentru ca copiii să posede abilitățile de jocuri, educatorul trebuie să se joace cu ei din


poziţia "partenerului de joc." Această interacțiune implică interesul unui copil faţă de un adult
ca un partener în joc. Jucînd cu copiii, educatorul le pune în faţă necesitatea de a alege noi
modalități, mai sofisticate de joc. Deci, să stăpânească activitatea cu obiectul substituitor, dacă în
jocul comun el vede o acţiune la fel a partenerului adult, și apoi se confruntă cu necesitatea de a
utiliza un substituitor în jocul individual.

2 . Educatorul trebuie să se joace cu copiii pe toată perioada preşcolară.

3 . Jucîndu-se cu copiii, educatorul orientează copilul în dezvoltarea acțiunii de joc și


explicarea sensului partenerului adult și copilului. La etapa activităţilor jocurilor de condiție-
obiect, educatorul trebuie să implementeze subiecte unipersonale; la etapa de formare, a rolului
de comportament – subiecte multipersonale cu roluri interdependente, formarea cărora este prin
introducerea de noi personaje; în faza - subiectelor multiopţionale de implementare, cu o
combinație de diferite subiecte. Subiectele se dezvoltă direct în timpul jocului.

4. La fiecare etapă de vîrstă a procesului de dezvoltare a jocului ar trebui să se includă jocuri


comune a copiilor cu educatorul și crearea condiţiilor pentru jocurile individuale ale copiilor.

5.Interacțiunea dintre educator şi copii poartă caracter liber de improvizație, în care


educatorul reacționează flexibil și spontan la propunerile copiilor ( interzicerea jocului abstract).

6 . Jocul comun al educatorului cu copiii presupune " intrarea și ieșirea liberă," a


participanților.

Care este sensul jocurilor regizorale? Cum de organizat jocurile regizorale pentru
copii?

187
Jocul regizoral este o "imaginație în activitate" ( E.E. Kravţova), este cel mai important factor de
socializare pentru copii, un mijloc de promovare a dezvoltării intensive a metodelor de
comunicare cu colegii. La vîrsta preşcolară Jocul regizoral dezvoltă asimilarea de căttre copil a
modului de creare a activităţii de joc.

În studiul E.E. Kravţova ( 1996) sunt identificate cele mai importante condiții pentru
dezvoltarea jocului regizoral începînd cu preşcolarii din grupa mică:

1 . Saturația mediului obiectiv multifuncțional, care pot fi foarte diferite în funcție de situație:
cuburi ( mai bine fără desen), cutii, butoane mari, bule goale, detalii ale designerilor care
promovează dezvoltarea competențelor copilului de a percepe obiectele ambigue din lumea
materială. Astfel, este mai bine să se renunțe la obiectele care au un scop direct.

2 . Utilizarea sarcinilor de joc în comun cu copilul în jocul regizoral contribuie la dezvoltarea


abilităților de joc, de exemplu:

- oferirea copilului a unui cub şi cererea să " plimbe o maşină". Dacă lucrarea este dificilă, este
necesar să se îndeplinească aceasta împreună cu copilul ( se ia în propriile mâini.) Ar trebui să
fie însoțită de sunete - a suna, a fluiera.

- pentru a descoperi sensul imaginilor din cărți pentru copii – a inventa la poveşti imagini
simple sau istorii;

- a-l implica pe copil să finalizeze povestea pe care o prezintă educatorul; inventarea poveștilor
pentru prezentarea lor împreună cu adultul contribuie de asemenea la dezvoltarea imaginației;

- în sarcina de a "A inventa o poveste și spectacol", "Arată-mi ce ai văzut la o plimbare",

" Descrie un film cu desene animate" și altele, copilul învață să audă povestea unui partener, să
memorizeze linia de poveste, să-și imagineze. Educatorul este în poziţia "spectatorului", care
cere copilului să explice o acțiune sau alta, îi pune întrebări: " Ce ți-a spus", " Unde a plecat?”
„Este bun sau rău?”, încurajându-i la un rol și discurs estimat.

3. Crearea unui spațiu pentru fiecare copil pentru jocuri regizorale, așa - numitele căsuţe -
împrejmuite din toate părțile cu ascunzători, folosind ecrane, eșarfe, cărți. Acest lucru poate fi o
bucată de hârtie, masă flanele, cutii de pantofi lipite în interior cu hârtie cu găuri tăiate în forme.

În studiul O.V.Solnţeva ( 1998) s-a determinat conținutul de activitate pentru dezvoltarea


jocurilor regizoriale a copiilor preșcolari.

Cum de selectat conținutul de jocuri regizorale?

Proximitatea structurii de joc și literar de poveste face basmul literar un mijloc excelent de
dezvoltare a subiectelor compuse în condiţiile jocului regizoral ( de exemplu, povestea lui N.N.
Nosov " Aventurile lui Habarnam și prietenii săi", care afișează situaţii tipice din viață,
experiențe similare ale copiilor, dar prezentate într-un divertisment formular ).

Cum de creat un mediu cu jocuri regizoriale?

188
Pentru dezvoltarea abilităților de joc poate fi dezvoltat un material de joc polifuncțional - joc al
aspectului spațial. Polifuncţionalitatea materialului este determinată de posibilitatea de a
desfășura un număr nelimitat de subiecte, conținutul lor este legat de definirea materialului
fabulos și structura facilitează atribuirea de către copii a metodelor de structură mai complexe.
Materialul de joc este un "câmp semantic" - un spațiu în care se desfășoară evenimentele de joc.
Prima parte a "Orașului Florilor" ( pe baza poveștilor lui Habarnam și prietenii săi) constă din
două câmpuri de joc și zeci figuri de eroi pitici care permit să se creeze jocuri regizorale bazate
pe poveste. Cea de a doua parte a materialului jocului multifuncțional " Ţara nătîngilor" (după
motivele poveştii lui A. Tolstoi " Cheiţa de aur ), acționează ca un mecanism de declanșare
pentru a ajuta copiii să extindă un nou conținut de joc, bazat pe lupta dintre bine și rău. Pe
terenul de joc este reprezentat drumul șerpuit, trecând de lîngă Carabas Barabas, un polițist,
vulpea Alisa și motanul Basilio, Duremara; la început de drum este reprezentat un balon, în care
piticii au zburat într-o țară nouă.

Dezvoltarea de competențe la copii, care oferă crearea independentă de jocuri noi,


consolidarea de organizare a abilităților de comunicare se bazează pe autoinvenţia copiilor a
altei țării, în care ar putea călători personajele preferate din basmele " Aventurile lui Habarnam
și prietenii săi . " Materialul de joc reflectă "atitudinea interioară" a copilului, faţă de situația
imaginară. Pe terenul de joc" Ţara minunilor", este reprezentat drumul șerpuit care duce la
castelul magicianului. Folosind terenul de joc, copiii individual compun și reprezintă istorii
despre noua calatorie a lui Habarnam și prietenii lui. Structura materialului de joc încurajează
copiii să folosească materiale de teren, ceea ce conduce la utilizarea predominantă a vocii și
abilităților de jocuri vizuale.

Care sunt caracteristicile de suport pedagogic a dezvoltării jocului regizoral?

Suporul educațional necesită o tactică flexibilă a interacțiuni educatorului cu copiii in activitatea


de joc: prima presupune interacțiunea individuală a educatorului cu copilul în jocul de
cooperare, asigurând dezvoltarea abilităților în jocuri, în cea de a doua etapă educatorul
acționează ca un facilitator în organizarea de activități de joacă pentru copii și reglementarea
comunicațiilor jocurilor, în a treia etapă, în cazul în care principala sarcină a fost de a dezvolta
independența copiilor în jocuri, edfucatorul devine observator al activității pentru copii, ajutându
-i atunci când este necesar cu sfatul.

Ce este rezultatul susţinerii pedagogice în dezvoltarea jocurilor regizorale a preșcolarilor


din grupa superioară?

În rezultat se formează la copii poziția subiectului activității de joc. Acest lucru este demonstrat
de ideile originale de joc, utilizarea independentă a subiectului compus, combinația de subiecte
într-o varietate de evenimente reale și fantastice, de lucru pentru a crea imagini de joc a
personajelor, concentrarea pe coleg pentru a deveni un egal în calitate de partener în activități de
joacă (adresarea pe nume, contactul vizual, dorința de a armoniza planurile, empatia și tendinţa
de a lua în considerare interesele și dorințele partenerilor), validitatea declarațiilor și evaluărilor.

Destul de strălucit sunt prezentate capacităţile individuale de aplicare a poziției subiectului


activităţii de joc. La copiii "scriitori" capacităţile creative în mare măsură au fost asociate cu
crearea de scene de joc, acestea sunt caracterizate prin implementarea de joc din punct de vedere

189
al vorbirii și imaginaţiei. Copiii "interpreți" sunt mult mai susceptibili de a expune creativitatea
în implementarea jocurilor prin crearea de imagini de joc a personajelor, recurg la diverse
mijloace: expresii faciale, gesturi, tonul vocii, comentând și discursul estimat. Copiii "regizori",
se realizează prin jocul de comunicare organizațională, fiind interemediari în rezolvarea
disputelor și conflictelor, dirijînd intențiile jucătorilor care contribuie la acordul lor.

Care este semnificația jocurilor teatrale ? Cum de organizat jocurile teatrale pentru
copii?

Jocul teatral este un mijloc eficient socio emoțional, verbal, artistic și estetic de dezvoltare
pentru prescolari. El are o legătură directă cu cele două tipuri de activități - jocul si arta care
definesc caracterul "poziţional” ( A.N.Leontiev ). Legătura cu activitatea de joc oferă un joc
natural de teatru, de improvizație. Cercetarea lui A.G. Ghogoberidze, V.A. Derkunskaia, O.V.
Akulova a arătat că jocul teatral ca activitate artistică implică necesitatea de a lucra în trei
domenii: percepția textului literar, dezvoltarea abilităților artistice și jocurilor speciale și
activitatea de creație independentă a copiilor. O trăsătură caracteristică a jocului teatral este
orientarea sa spre privitor.

Jocul teatral poate servi ca un joc de dramatizare în care copiii iau rolul literar și acționează
în poveste. În jocurile regizorale teatrale toate rolurile sunt transferate personajelor - jucariilor
Teatrului de Papuşi ( mănuși, de masă, etc.). Lucrarea privind organizarea teatrală se termină cu
un spectacol şi se desfășoară în etape.

La prima etapă, se dezvoltă activitatea pentru a aprofunda reproducerea artistică a textului


literar în unitatea conținutului său, sensului şi conotațiile emoționale ale limbajului și ale
mijloacelor de expresie. Se introduc copiii în textul literar, conversație, privirea ilustrațiilor în
carte, ascultarea înregistrărilor audio și discuțiile. Comunicarea cu cartea este stimulată prin
materialele ungheraşului de carte. Aprofundarea percepției textului literar promovează
includerea conținutului său în artă, muzică și limbajul copiilor. La vârsta preșcolară superioară
este eficientă repovestirea din numele eroului literar ( L.M. Gurovici), care ajută copilul

să înțeleagă și să simtă motivele ascunse ale personajelor, "termină" imaginea în detrimentul


propriei reflexii.

A doua etapă este dezvoltarea spiritului special pentru jocuri: abilitatea de a aduce imagini
prin intermediul verbal (intonaţie, limbă) și expresia non - verbală. Principala metodă a acestui
scop sunt studiile de imagine, menite să dezvolte capacitatea de a transmite caracterul eroului,
starea emoțională și propria atitudine. Se dezvoltă comunicarea între copii în privinţa rolurilor și
a mijloacelor de expresie. Aprofundarea înțelegerii de către copii a operelor literare, motivelor
de acţiune, personajelor sale, stării de spirit, promovează integrarea copiilor în diverse activități.

La vârsta preşcolară superioară la această etapă este utilă recepția lui C.S.Stanislavski

"presupunerea ", care ajută copilului să perceapă profund textul, "a vedea", "auzi" ceea ce se
întâmplă în el, a sta pe poziția eroului. De exemplu: "Imaginați-vă, că ajungi de unul singur în
pădure iarna pe timp de noapte, ca fetiţa din basmul " Gerul", ce ai simți ? "

190
A treia etapă are ca scop formarea principiului creator al copilului în procesul de dezvoltare
a poziției de joc, "spectator", "artist", " regizor-scenarist", "costumer- design". Printre
modalitățile de implementare a obiectivelor acestei etape este posibil de a amenaja afișe
colective, prezentarea invitațiilor, modelarea costumelor sau componentelor acestora. Un aspect
important al activității este dezvoltarea creativităţii verbale prin improvizație pe tema textelor
literare: anticiparea predicției evenimentelor ulterioare, asocierea temelor literare cunoscute
pentru a crea un nou text, aplicarea ipotezelor fantastice.

Treptat, se realizează o evoluție naturală a copiilor în competențele necesare pentru a


participa la joc, care exclude învățarea specială a rolurilor. Creativitatea în activitatea individuală
a jocului este stimulată de un mediu special creat de acest subiect.

De ce este important pentru copii să învețe cum să joace în jocurile cu reguli?

Care sunt caracteristicile jocurilor cu reguli?

Esența acestui tip de jocuri este disponibilitatea regulilor deschise, cu relaţii de competiţie între
jucători şi rezultatul lozului. În activitatea individuală a copiilor jocurile cu reguli apar la vârstă
preșcolară superioară, dar bazele se pun mult mai devreme. În procesul educațional în grădiniţă
se folosesc următoarele tipuri de jocuri cu reguli:

♦ cu regulile de joc " pentru noroc ", în care lozul nu depinde de competenţa mentală sau fizică a
copilului ( cum ar fi bingo, braț );

♦ jocuri cu reguli bazate pe competența fizică sau psihică a copilului (puzzle-uri, labirinturi,
jocuri în aer liber de tip competitiv);

♦ jocuri cu reguli, care combină elemente de noroc și competenţe mentale sau fizice ( de
exemplu, cercuri, popice, " Confuzie", etc.).

Ce reguli există?

1. Normele de reglementare ( justiție morală: "trebuie să joci cinstit") - forme de loturi, ordinea.

2. Reguli de joc efectiv ( regulamentul de acțiuni ale participanților).

3. Reguli pariuri ("Cine e înaintea tuturor... acela câștigă", " Cine este cel mai mare dintre toţi ...
el câștigă ").

Cum se dezvoltă jocurile cu reguli? Care este rolul educatorului în organizarea jocurilor cu
reguli?

Deja copiii la 2,5-3ani pot acționa în conformitate cu regulile simple pentru a acționa la
comandă ( de exemplu, jocul " Aleargă până la steguleţ"), în acelaşi timp educatorul lucrează cu
copiii. În al patrulea an de viață numărul de acțiuni efectuate în joc și regulile se complică ( de
exemplu, trage în jos și le aranjează), se divizează funcţiile jucătorilor ( unul este prins - altul
este fugar " șoarecele și pisica ", etc.). La această vîrstă, copiii sunt implicați în tipul de jocuri de
bingo, dar ( jocuri similare " pentru noroc " ) de conținut diferit, asimilează regulile de
interacțiune și efectuarea alternativă a condițiilor specificate. Jucîndu-se cu copiii, educatorul ia
poziția de partener interesat si dirijor.

191
În al cincilea an de viaţă, la copii se dezvoltă ideea victoriei. Cele mai potrivite pentru copiii
de această vârstă sunt " jocurile de noroc " ( bingo , ciubuc). Educatorul participă la astfel de
jocuri, cum ar fi parteneri egali, arată interes la victorii, explică regulile și urmează cursul jocului
( de exemplu, "Acum merge primul cel care a câștigat"). Treptat, copiii depozitează relația
controversată și instalarea la câștig. Ea promovează normativele comune de comportament - o
parte importantă a dezvoltării morale a copilului. Treptat, profesorul merge la jocuri, unde
combină elemente de noroc cu cerințele pentru abilitățile mentale și fizice ( de exemplu, zborul
pachetelor, cercurilor, etc. ). La această etapă, copiii utilizează regulile gata de joc.

În al șaselea an de viaţă, copiii işi dezvoltă abilitatea de a inventa noi reguli de joc și să le
coordoneze. Adultul participînd la joc, arată copiilor cum să schimbe regulile jocului.Necesitatea
pentru a schimba regulile apare atunci când într-o serie de jocuri de masă lipsește unul dintre
elementele necesare ( cum ar fi un cub, care determină numărul de pași a jetonului de joc).
Pentru a stimula regulile corecte copiilor poate fi oferit un nou material necunoscut, iar
educatorul ia poziția de "ignorant al regulilor". Un mijloc eficient este de a reuni într- un set de
elemente jocuri diferite ( de exemplu, de la carduri de bingo și de zaruri la braț). Regulile
inventate de copii sunt mult mai valoroase pentru ei decât normele finite, crește monitorizarea
respectării reciproce.

La orice vîrstă, copiii trebuie să aibă materiale și timp pentru jocuri independente cu norme
fără participarea directă a adultului. Criteriul pentru organizarea eficientă a jocurilor cu regulile
este favorizat de creșterea independentă a copiilor în ele pentru a interacționa cu colegii lor și de
a organiza timpul lor liber.

Care este valoarea educativă a jocurilor cu reguli?

Într-un studiu E.E. Kravţova ( 1996) a stabilit că jocul cu reguli învață copiii să negocieze, să
cedeze reciproc, pentru a continua acțiunea începută de către un alt copil să se alăture în
cooperare și competiție cu alți copii. Aceste jocuri promovează comportamentul-monitorizează
exercitarea regulilor, tendinţa spre succes în obținerea rezultatelor, abilitatea de a "supraviețui
eșecului", și de a accepta succesul colegului ( N. Ia. Mikhailenko, N.A. Korotkova, 1999).

Într-un studiu de A.V. Tretiak ( 2006) s-a demonstrat că, în jocurile cu reguli se dezvoltă
interacțiuni a preșcolarilor de vârstă superioară, care se caracterizează prin direcția emoțională
și pozitivă, organizarea independentă, în conformitate cu regulile și normele de comunicare,
activitatea de creație.

Care este sensul jocurilor cu reguli pentru instruirea copiilor preșcolari?

Regulile de joc pot acționa în calitate de jocuri didactice, în care ca excepție sarcinile de joc
soluţionează problemele de consolidare şi sistematizare a cunoștințelor, dezvoltarea și
îmbunătățirea operațiunilor mentale sau aptitudinilor speciale, cum ar fi vorbirea. Deci,
organizarea de idei pentru copii contribuie la joc de bingo ( "Cele patru anotimpuri", "Jucării"

" Crește, înfloreşte, se maturizează," etc.). Jocuri de cuvinte " Culori ", „Tăcere ", " Alb şi negru"
dezvoltă atenţia, inteligenţa, viteza de reacție, discursul coerent.

192
Capitolul 5. Metodele de bază ale educației forței de muncă și formarea profesională a
copiilor preșcolari

5.1. Obiectivele și conținutul educației forței de muncă și formarea profesională a copiilor


preșcolari.

Ocuparea forței de muncă este un mijloc important de dezvoltare a copilului - preşcolar,


devenind independent, conștientizarea valorii muncii în viața modernă și definirea
caracteristicilor sale într-o distracție, mai interesantă decât tipul de activitate.

Valorile materiale și spirituale sunt create prin muncă de om. Muncă - principalul mijloc de
satisfacere a nevoilor umane, fără ea viața este imposibilă.

Orientarea în concept

În dicționarul enciclopedic conceptul de " muncă " este definit ca " un scop ¬ concordanță cu
activitățile umane, care vizează modificarea și adaptarea obiectelor de natură pentru satisfacerea
nevoilor lor.

Sfârșitul secolului XX - începutul secolului XXI - etapă în educația preşcolară, care se


caracterizează prin probleme de familiarizare a copilului cu munca. În multe ediții ale
programelor educaționale preșcolare puse în aplicare înainte de cerințele Guvernului Federal
pentru structura programelor de bază de educație preșcolară, educația muncii nu a fost alocată
într-o anumită secțiune. Pe paginile revistelor de specialitate rar apar articole cu privire la
problema educației muncii. În prezent, secțiunea " Muncă", este prezentată în programe de
educație preşcolară ca educație independentă.

Valoarea muncii copilului preșcolar are impact educativ asupra copilului. Fără criticarea
importanţei jocului în dezvoltarea copilului, cel mai mare psiholog B.F. Ananiev a subliniat că
anume autodeservirea asigură dezvoltarea independenţei ca calitate personală. Munca satisface
nevoia copilului de autoafirmare, cunoașterea propriilor capacități într-o distracție mai
interesantă în activitate, ea îi apropie de adulți.

Care sunt problemele specifice de educație prin muncă a copiilor de vârstă preșcolară ?

La vârsta preșcolară copiii obțin idei despre rolul muncii în viața omului și a societății, fac
cunoştinţă cu activitățile de muncă și profesionale ale adulților, lumea specialităţilor incluse în
carieră în grădiniță și familie, pentru a căpăta primele abilități despre locul de muncă și
experiența de viață, învăța să planifice, să facă un efort pentru a duce până la sfârșit ceea ce au
început, pentru a interacționa cu partenerii, pentru a ajuta, pentru a aprecia rezultatele sale și
munca altora.

De asemenea, este necesară și dezvoltarea însăşi a activității de muncă - de la procesele de


lucru micro și holistice individuale la cele mai simple forme de muncă. De soluționare a aceastei
probleme depinde includerea muncii copiilor, capacitatea de a se angaja în activități comune cu

193
adulții și obţinerea rezultatului comun cu colegii. Este necesar de a introduce copiii prescolari
în activităţile de muncă a adulților, educarea interesului și atitudinii pozitive, faţă de muncă,
încrederea în sine, perseverenţă, responsabilitate, prieteni, relatii de prietenie cu colegii în
procesul de activități individuale și colective.

În studiile V. I.Loginova, M.V. Kruhlet ( anii 80 ai secolului XX ), arată că realizarea


sarcinilor de educație a muncii este de folos prin formarea percepțiilor de muncă a adulților,
dezvoltarea de procese holistice ale muncii copilului, munca independentă în viața de zi cu zi.
Fondurile prevăzute de educația muncii recomandate în strânsă legătură cu fiecare grupă de
vârstă.

Care sunt caracteristicile activităţii de muncă a copiilor de vârstă preșcolară ?

Munca copiilor preșcolari este unică. Caracteristica cea mai importantă a muncii copilului este
lipsa unui rezultat semnificativ care are o valoare tangibilă, produsele muncii copilului sunt de
valoare pentru copil sau grupă de copii.

Atunci când se compară munca copiilor și activitatea de muncă a adulţilor se vede mai ales
diferența de performanță, incapabilitatea copilului în dependenţă de vîrstă să creeze valori
materiale și spirituale necesare pentru om. Se evidenţiază instabilitatea scopului stabilit în
muncă, prevalenţa motivației în jocuri, lipsa de planificare, aptitudinile forței de muncă și
tehnicile de autocontrol, lipsa de voință de a depăși obstacolele interne și externe pentru a atinge
scopul etc.

O trăsătură distinctivă a muncii copilului este apropierea sa de joc. Exercitînd sarcinile de


activitate, copiii de multe ori trec la joc – se joacă cu apa in timpul spălării, înving acțiunle de
muncă. Dar munca, spre deosebire de activitățile de jocuri, marchează întotdeauna în mod clar
rezultatul final, vizează satisfacerea nevoilor copilului sau comunitatea copiilor. Procesul de
muncă, fără atingerea rezultatului nu are sens. Munca decurge în termeni reali: nu există nici o
situație imaginară, înlocuirea unor elemente cu altele, copilul acționează cu obiecte reale,
transformarea lor și rezultatul final are o natură materială fizică.

Exploatarea copiilor prin muncă este situațională, opțională. Caracteristica specială a muncii
copiilor este aceea că, în ciuda prezenței tuturor componentelor structurale ale activităților care
sunt încă în stadiul de dezvoltare, necesită participarea adulților pentru ai ajuta. Diferența
principală, unicitatea activităţii de muncă a preșcolarului - în caracterul său multiplanificat.
Aceasta integrează rezultatul cunoștințelor dobândite în procesul de cunoaștere a activităţii de
muncă a adulţilor si dezvoltarea activităților orientate spre joc, interacțiunea cu adulții și colegii.

Un concept care generalizează diferite tipuri de muncă, constând în procese de lucru ( de


exemplu, dressing, dezbrăcarea, spălarea pe mâini, aranjarea mesei, ștergerea prafului de pe
mobilier, etc. ) - experienţa de muncă. Procesul de muncă - o unitate de muncă. În structura sa
sunt prezentate toate componentele: scopul echipamentelor de muncă, materialele de muncă (
instrumentele), un set de acțiuni umane în transformarea materialelor cu ajutorul instrumentelor;
rezultatul muncii obținut, care satisface necesităţile individuale.

Procesele de muncă se depozitează treptat într-un stil de muncă. În primul rînd copilul
asimilează autodeservirea trăsătură caracteristică unică care se concentrează pe ea însăși, iar

194
conţinutul, capacitatea de a se servi ( dressing, dezbrăcarea, hrana, igiena). Munca în gospodărie
necesită abilitatea de a menține ordinea în mediul copiilor, grădină, sector, la domiciliu ( pentru
a seta masa, pregătește materialul necesar pentru fabricarea de artizanat, etc.).

Munca în natură- grija de animale și plante este o manifestare de tratament uman, un act de
viață ce necesită de la copii un anumit cerc de idei despre plante și animale vii, capacitatea de a
controla acțiunile lor, manifestările de responsabilitate, deoarece își propune să-i ajute pe cei vii.

Munca manuală este pentru a satisface nevoile estetice. Conținutul său include confecţionarea
jucariilor din hîrtie, lemn , material natural, reparația cărților, meșteșuguri, etc. Este nevoie de
abilități de a lucra cu foarfecele, acele și cunoaşterea materialelor. Acest lucru contribuie la
dezvoltarea de imaginaţie, creativitate, dezvoltă muşchii mici ai mâinilor, ajută la educarea
rezistenţei, perseverenţei, capacităţii de a conduce. Prin rezultatul asimilării muncii, copiii îi
bucură pe alţii, creând pentru ei cadouri, surprize. Ei învață cum să decoreze cu produsele lor
spațiul grupei din grădiniță pentru sărbători, să amenajeze unele expoziții, etc.

In ce forme se organizează educația în muncă a copiilor la grădiniță ?

Educația muncii este implementată în instituțiile preșcolare în bază sistematică regulată.


Științific sunt dezvoltate și practicate diferite forme de organizare a muncii copiilor de vârstă
preșcolară: însărcinări, de serviciu, de lucru în comun, colectiv.

Munca episodică a copiilor este organizată ca un garant separat – aceasta e o adresare la un


copil, rugămintea adultului să îndeplinească o acțiune de muncă ( de exemplu , a aduna jucăriile,
a șterge dulapuri, rafturi), sau sub forma unei cauze comune ( aratul solului într- o florărie,
plantarea plantelor, curățarea sectorului etc.). Însărcinarea este văzută ca un mijloc de
îmbunătățire a experienței și dezvoltării copilului.

Serviciul ca un fel de muncă ocazională este introdus după ce copiii au însușit fluxurile de
lucru adecvate. Serviciul presupune munca unuia sau mai multor copii, în favoarea grupului.
Conducerea în echipă este îndreptată spre dezvoltarea completă a proceselor de muncă,
dezvoltarea încrederii în sine și acordarea ajutorului reciproc colegilor. În practica grădinițelor a
devenit deja tradițional serviciul în cantină (atragerea copiilor pentru a ajuta asistenta să
amenajeze masa), într-un colț de natură, în pregătirea materialelor necesare pentru activitățile
organizate (aranjarea imaginilor, hârtiei, tavelor cu vopsea, pensulele etc.).

Munca în comun şi în colectiv uneşte ceea ce ca rezultat al muncii întotdeauna este bun
pentru toată lumea ( de exemplu, amenajarea spațiului de sărbători, etc.). Munca în comun
implică o astfel de organizare a copiilor, în care atunci când este un scop comun, fiecare copil
efectuează o parte din muncă independent ( de exemplu, unii copii sunt însărcinaţi să șteargă
rafturile cu jucarii, alţii să stabilească un material de construcție, al treilea să îmbrace papusa cu
rochie curată.)

Într-o lucrare comună interacțiunea copiilor depinde de ritmul și calitatea muncii fiecărui
dintre ei, concentrarea pe alții. Fiecare subgrupă de copii îşi are sarcina sa, și în interiorul
subgrupei copii lucrează în " lanţ" ( unul colectează jucăriile, al doilea spală, al treilea șterge, al
patrulea le pune la loc).

195
Munca în colectiv este o formă de organizare a muncii, în care copiii sunt de acord cu privire
la diviziunea muncii, se ajută reciproc cînd este necesar, au emoţii pentru calitatea muncii în
comun. Această formă ajută la educarea concentrată în sprijinul reciproc, înțelegere, protecție
între preşcolari, creează o stare emoțională pozitivă ( de exemplu, pregătirea de sărbători:
organizarea muncii în "ateliere ", meșteșuguri, organizarea expozițiilor).

Munca în comun este posibilă în grupa mijlocie, în colaborare şi în colectiv - în grupa


superioară și de pregătire.

Cum se dezvoltă activitatea de muncă în perioada preșcolară?

Formarea activităţii elementare de muncă în perioada preșcolară are loc în procesul interacțiunii
cu un adult.

Studiile psihologice si pedagogice moderne arată că munca copiilor și jocul "se dzvoltă" din
activități de subiect. Activitatea de muncă nu este inerentă copilului inițial, dar premisa inițială
se dezvoltă la o vârstă fragedă. Sunt asociate cu dezvoltarea mișcărilor voluntare, formarea de
acțiune de manipulare, stabilirea de legături între acțiuni și rezultate, tendinţa copilului spre o
independență în rezolvarea problemelor practice în autodeservire.

Astfel, stăpânirea de măsuri eficiente ( capacitatea independentă de a mînca cu lingura,


spălarea mîinilor cu sapun, etc.) permite copiilor să-și realizeze potențialul lor, acesta este
motivul de autoafirmare. Interesul faţă de unele activităţi separate cu obiecte, se manifestă mai
mult în dorința de a observa activitatea adulților, să imite acțiunile lor cu obiecte. Cunoscînd
lumea de lucruri, copilul se familiarizează cu viitoarele obiecte a forţei de muncă, materiale și
instrumente de lucru.

Activitatea copilului nu se concentrează pe rezultatul muncii și a realizărilor sale, dar pe


punerea în aplicare a acțiunilor mai intensive cu obiecte individuale, repetarea lor. Copilul este
atras de însuşi proces, cum ar fi spălarea jucăriilor, se transformă într -un "joc cu apă, " adică
munca este înlocuită un joc. Propria incapacitate, eșecul de a obține un rezultat calitativ al
muncii nu produce emoții negative la copii. Activitatea copiilor estr o procedură distinctă în
natură, așa cum nu sunt destinate pentru a obține un rezultat semnificativ al muncii.

Astfel, pentru copiii de vîrstă preşcolară mică şi mijlocie este caracteristică activitatea
obiectivă, care ar trebui să fie privită ca o condiție prealabilă pentru joc și activitatea de muncă.
La această vârstă exploatarea copiilor prin muncă este cel mai adesea reflectată în joc. Imitația
acțiunilor de muncă pentru adulți este conținutul principal al jocului pentru copii, puțin câte
puțin, să permită aceste activități, contribuind astfel la crearea de locuri de muncă. În primul
rând, cu toate acestea, este foarte instabilă și se transformă iar în joc. A.A. Lublinskaia, pe bună
dreptate a numit jocul pentru copii poli- joc poli- muncă. Această fază de activitate este logică și
foarte importantă pentru dezvoltarea unui preșcolar, formarea jocului și a activității de muncă.
Cu toate acestea, întârzierea de durată de aplicare a copiilor, în etapa activității de fond este
nedorită, deoarece împiedică jocul și impactul pozitiv al muncii copilului asupra dezvoltării
copilului.

Cercetările din anii 80-90 ai secolului XX ( școala lui V.I. Loginov) au demonstrat că în
condiţiile unui învățământ special, copiii de vârstă preșcolară mijlocie și superioară sunt capabili

196
să învețe poziția subiectului muncii, ei pot exercita procese simple ale muncii, după posibilităţile
de vârstă de la stabilirea obiectivelor pînă la obținerea rezultatului. Stăpânirea poziției
subiectului oferă copiilor posibilitatea de a intra cu succes într-un raport de muncă cu un adult și
alți copii. Cu toate acestea, relația dintre muncă și joacă chiar și în vârstă preșcolară superioară
nu este întreruptă. Exploatarea copiilor prin muncă începe să se efectueze în joc. Posedînd
abilitățile de muncă manuală, copiii trec cu ușurință de la joc la fabricarea atributelor lipsă, și
apoi se reîntorc la joc. Efectuînd sarcina de muncă, preşcolarii de vîrstă superioară de bună voie
se încadrează în rolul de joc.

5.2. Istoria formării profesionale a educației forței de muncă și instruirea copiilor


preșcolari

În pedagogia preșcolară naţională problemă educaţiei forţei de muncă îi ingrijora pe pedagogi


din momentul apariţiei primelor grădiniţe. În anii 20 ai secolului XX a fost organizată grădiniţa
după metoda E.I.Tiheeva, care a devenit un fel de laborator în care se perfecţiona metodica
perfectă de educație a muncii.

E.I. Tiheeva a demonstrat că joaca și munca, cunoaşterea amplă a muncii adulților este un
mijloc important de dezvoltare a preșcolarilor. E.I. Tiheeva a îmbogățit procesul educațional cu
material didactic original ( papusa didactică, o cutie de cusut, etc.), a avansat ideea organizării
ungheraşelor de muncă (ungheraş pentru spălătorese, croitorese, bucătărie, etc.). Un loc
important în practica grădiniţei a fost găsit în natură, munca în gospădărie și manuală. O parte
integrantă a procesului de învățământ prin metoda E.I. Tiheeva au fost locurile de muncă variate
ca un mijloc de cultivare a încrederii în sine, munca grea, și alte calități personale.

În secolul XX s-au efectuat numeroase studii privind diferite aspecte ale educației muncii.
Acest lucru a contribuit la ceea că în anii 1990 în pedagogia preșcolară naţională s-au dezvoltat
tehnici alternative: iniţierea preşcolarilor cu munca adulţilor ( V.I.Glotova, S.M. Kotliarova,
N.M.Krîlova, G.P.Leskova, V.I.Loginova, L.A. Mişarina, E. I.Radina, O.I.Soloviova, S.F.
Sudarcikova, 3.A.Tidikiene ) instruirea în forţa de muncă( R.S.Bure, E.N.Gerasimova, G.N.
Godina, G. V.Gruba, M.V. Kruleht, L.Ia. Musatova, L.A. Porembskaia), ghidarea în activitatea
de serviciu şi a muncii colective ( 3.N.Borisova, G. N.Godina, C.A.Klimova), sarcinile de lucru
și lucrul în echipă ( R.S. Bure, N.G. Loran, A.D.Şatova), munca comună a copilului cu adultul (
T.A. Markova, D.V. Sergeeva).

În varietatea acestor tehnici se evidenţiază două direcţii alternative.

Pentru prima este caracteristică lipsa de legături între munca adulţilor și educația
personalităţii copilului în procesul propriu de muncă. În selectarea cunoștințelor despre
activitatea de muncă accentul se pune pe atitudine(atitudinea faţă de instrumente, tehnică,
caracterul prietenos în muncă, etc.). Fixarea atenției copiilor pe partea exterioară a procesului de
muncă (observarea muncii constructorilor, colaboratorilor poștali, etc.), și nu cu privire la
conținut și structură care nu permite copiilor să utilizeze abilitățile de observare și imagini
vizuale pentru a deprinde obiceiurile pentru munca lor. În cele mai multe cazuri, cunoștințele
căpătate se consolidau prin joc și mai rar prin munca copiilor. În metoda tradițională de activitate
de muncă ocazională a fost văzut că principal mijloc de educație a forţei de muncă, iar sarcinile
197
de muncă - ca mijloc principal de implicare a copiilor în activitatea de muncă ( V.G. Neceaev,
A.D. Şatova). În acest fel, direcția L.V. Kuţakova a dezvoltat un program , "Îmi place să lucrez"
și suportul metodologic pentru ea.

În metodologia de educație a forţei de muncă a doua direcții (școala V.I. Loginova) este
relația de fonduri a educației forţei de muncă: formarea de cunoștințe despre munca adulților,
dezvoltarea unei abordări holistice a proceselor de muncă, activitatea de muncă individuală a
copiilor în viața de zi cu zi.

Studiul M.V.Kruleht s-a axat pe dezvoltarea holistică a copilului ca un subiect de lucru


elementar. Autorul a identificat indicatori ai poziției subiectului în forţa de muncă: capacitatea
individuală şi motivaţia muncii; capacitatea de a opera cu modalitățile de punere în aplicare a
acțiunilor de muncă, punerea în aplicare a controlului independent de activitate şi de evaluare a
muncii; dincolo de situația dată, soluţionarea independentă a problemelor elementare. Stăpânirea
poziției subiectului, copilului îi permite să obțină rezultate creative, care se potrivesc
necesităţilor de activitate.

5.3. Tehnologiile moderne ale educației forţei de muncă şi instruirea copiilor de vârstă
preșcolară

Caracteristicile tehnologiei pedagogice ale educației forţei de muncă ( M.V. Kruleht ) sunt
asociate cu construcția procesului pedagogic care vizează dezvoltarea globală a copilului ca un
subiect de activitate, crearea condițiilor pentru manifestarea potențialulului și abilităților sale, de
sensibilizare cu privire la valoarea de muncă la intrarea în lumea modernă, relaţiile de muncă cu
prietenii apropiați. Construcția procesului de învățământ pe baza relației metodologiilor de
interacţiune a educației forţelor de muncă determină paşii de comunicare a discipolilor cu lumea
modernă într-o varietate de activități pentru copii.

Primul pas în introducerea în lumea modernă – formarea cunoștințelor despre obiectele de


muncă ale adulților (în grupa mică - supravegherea confecţionării de un adult a obiectelor de
artizanat, jucăriilor din hârtie, coaserea butoanelor, pălăriilor pentru păpuși; în grupa mijlocie -
familiarizarea cu munca colaboratorilot gradiniţei de copii, dădace, spălătorese, bucătari, în
grupa superioară- familiarizarea cu profesiile părinților, interesele lor, pasiunile -culinăria,
meșteșugurile, etc.)

Al doilea pas presupune stăpânirea abilităților de muncă, metodele de autocontrol și stima


de sine (la vîrsta mică se asimilează procesele de autodeservire; în grupa mijlocie - dezvoltarea
proceselor de competență de muncă în gospodării ( deservirea mesei, spălarea vaselor jucării), la
vârsta superioară poate fi iniţierea în aspirarea cu aspiratorul, reparaţia elementară a hainelor (
coaserea unui nasture, cuierului), pregătirea bucatelor simple ( sandwich-uri, salate, sucuri, etc ).

Al treilea pas este asociat cu apariţia în lumea copilului a relaţiilor de muncă cu oamenii din
apropiere (educator, asistent medical, părinți). Pentru aceasta în grupă se crează o situație
specială, ținându-se cont de vârstă, sex, interesele individuale și înclinațiile discipolilor.
Motivarea preșcolarilor pentru autodeservire o stimulează matereialele didactice care ajută să se
încheie, să lege, să folosească săpunul jucându-se. În grupele superioare se crează ungheraşe de

198
muncă pentru copii, unde băieții pot arde, să meşteşugărească obiecte de artizanat realizate din
diferite materiale, proiectarea, și fetele – să coase, brodeze, etc.

Interacțiunea cu copiii de vârstă mică activează curiozitatea referitoare la activitatea de muncă


a adulţilor, încurajează iniţiativa și independenţa copiilor în autodeservire. Pentru acest lucru
este necesar de a sprijini copilul emoțional, determinându-l să efectueze independent anumite
acțiuni cu rezultate satisfăcătoare cu un pic de ajutor din partea adulţiloi și colegilor (a lega o
eșarfă la spate, a pune haina pe umeri.) În fiecare caz, este necesar, de a remarca realizările și
succesele ( "Ce bine că o faci singur", " Ce eşti bravo că te-ai îmbrăcat singur ( spălat pe mâini )
ca copilul să se bucure de realizările sale, să tindă spre recunoașterea independenței lor,
afirmarea, lauda adulţilor pentru talente.

E necesar de a sprijini eforturile copilului să fie curat, să se adreseze adultului cu rugămintea


pentru a-l ajuta la eliminarea defectelor, a învăța să utilizeze metode general acceptate de
furnizare a serviciilor medicale, mulțumirea prin cuvânt, zâmbet, gest. Jocurile didactice și
exercițiile vor asigura dezvoltarea abilităților motorii fine necesare pentru exercitarea
independentă a acțiunilor de autodeservire. Educatorului, de asemenea, îi este necesar să creeze
condiții și să încurajeze copiii să reflecte procesele de autodeservire în jocurile pe temele de
acasă, atunci când copilul în rolul mamei învață " copiii săi " să se spele, mânce, pieptene părul,
să aibă grijă de aspectul lor.

În grupa mijlocie e necesar de a dezvolta interesul cognitiv în lumea adulților, dorința de a


intra în relații naturale de muncă prin acordarea de asistență eficientă și adecvată
corespunzătoare vîrstei copiilor. Interacțiunea și cooperarea cu copilul sunt axate pe dezvoltarea
activităților cognitive și independente în activitatea lor. Facilitarea inițierii copiilor la
autodeservire în procesul momentelor de regim în viața de zi cu zi la grădiniță. De exemplu,
pentru a ajuta la fixarea butoanelor din nou pe haine, a le aminti că lucrurile umede ar trebui să
fie puse în dulapuri de aerisire, etc. A educa respect pentru lucruri, obiecte și echipamente

( haina frumos atârnată, a pune săpunul în săpunieră, cu atenție să închidă apa după spălat).

Utilizarea eficientă a personajelor de joc, care permit de a-i învăța pe copii să aleagă obiecte
și instrumente, să-şi organizeze locul de muncă, să efectueze acțiuni de muncă în ordinea
corectă; să dezvolte abilități speciale și capacităţi de automonitorizare a calităţii evenimentelor.
Este important să fie lăudat pentru manifestare, integritate, responsabilitate, activitate și
inițiativă, dorința de a ajuta adulții, tovarășii să se alăture activităţilor de muncă, să-l susţină în
caz de eșec, să se bucure de succesul lui, să le permită copiilor să se simtă capabili.

În grupa superioară este important de a oferi copilului experienţa naturală de a intra în relații
de muncă cu adulții și colegii în corespundere cu creșterea capacităților fizice și mentale în al
șaselea an de viață.

Includerea copilului în relaţiile de muncă în condițiile grădiniţei și familie devine conținutul


de viața de zi cu zi, care permite realizarea lor de maturitate.

Prin urmare, este necesar să se extindă gama de autodeservire şi munca în gospodărie a


copiilor (curățarea îmbrăcămintei și încălțămintei, repararea simplă a jucăriilor, cărților,
îmbrăcămintei, amenajarea grupei și sectorului în grădiniţă, a odaii sale, ajutorul parinţilor în

199
curățarea apartamentului, pregătirea cu adulții a bucatelor simple, grija de plante și animale ).
Este recomandabil să se includă copiii, atît în procesele de muncă separate ( ştergerea prafului,
spălarea hainelor papusii, udarea plantelor ) cît și în tipuri integrante a muncii ( de curățare în
grup, serviciul într-un colț de natură ).

În plus, ar trebui ca toți discipolii să fie incluşi în afacerile de zi cu zi în munca din grădiniță.
Dezvoltarea capacităţilor de a planifica munca, clar de vorbit despre principalele etape ale
planului pus în aplicare, să fie de acord cu privire la repartizarea responsabilităților într- un grup
mic de colegi, distribuind munca prin metoda generală și comună.

Direcționînd subiectele jocurilor de rol, educatorul creează condițiile pentru includerea


proceselor de muncă a instrumentelor veritabile în terenul convențional ( coaserea hainelor
pentru păpuși, meșteșuguri din hârtie, lemn și alte materiale ). Ar trebui să fie practicate
tehnicile pe scară largă pentru a încuraja dezvoltarea de design creativ, căutari opționale
necesare pentru distribuirea materialelor (experimentul copilului, tranzacție simplă de card).

În grupa pregătitoare copiii trebuie orientaţi spre acordarea ajutorului adulţilor în gospodărie
și ulterior spre extinderea gamei de comenzi ( pentru a șterge praful de pe rafturile cu jucării, de
pe mobila din dormitor, a curăța dulapul etc.). A dezvolta capacitatea copiilor de a accepta
conștient sarcina adultului sau a sa, a alege cel mai bun mod de a le soluţiona, a încerca să
găsească propriile alegeri, pentru a primi sfaturi, informații suplimentare de la adult, de a evalua
opțiunile, dacă este necesar, să ceară ajutor, să se controleze, arătând o voinţă puternică pentru a
obține un rezultat calitativ în activitate.

Este important să se ia în considerare preferințele fetelor și băieților în diferite tipuri de


activități de producție: împletirea șiragului de mărgele, cusutul în cruciliţă, tricotatul, croșetatul,
coaserea hainelor pentru papuşi, meşteşuguri din obiecte de artizanat realizate din hîrtie, lemn, și
materiale naturale. În acest scop, e acceptabil de a organiza mini - ateliere de lucru, studii de
creaţie, cercuri pentru copii. În căutarea diferitor forme de organizare a procesului de învățământ
actuală este utilizarea timpului liber al copiilor.

În studiile M.V. Kruleht și A.A. Kruleht este dezvoltată programa "Confecţionarea


obiectului cu mijloacele proprii " și tehnologia pedagogică de organizare a activităţiâlor în
timpul liber al băieţilor de 5-6 ani asociate cu construcția din material brut. Autorii urmîndu-i pe
mulți cercetători ( I.Ia. Bazik, R.S. Bure, E.K. Gulianţ, O.V. Dîbina, T.A. Markova, F.P. Filenco
și alții ) atribuie confecţionarea din materialul lipsit de valoare muncii manuale. Prin urmare,
tehnologia propusă este considerată în logica de structură a procesului de muncă: scopul (
crearea de meşteşuguri, realizarea proiectului ), materialul brut pentru muncă, instrumente,
acţiuni de muncă pentru a crea meșteșuguri, artefactul în sine sau proiectul ca rezuzltat al muncii
( V. I.Loginov ).

Dacă proiectul va fi folosit în organizarea timpului liber al copiilor, atunci este posibil să se
realizeze un proiect creativ. Subiectele proiectelor (" Voiaj cosmic ", "De la antrenor la rachetă ",
" Orasul viitorului ", " Castelul cavalerilor ", " Cadou mamei " ) sunt prezentate copiilor în
formă de activități de design, cum ar fi nevoie pentru a decide ce să ia pentru călătoriile în
spațiu, din ce se poate face, cine va face și așa mai departe.

200
Conținutul propus pentru activitățile în timpul liber al copiilor permit să se țină cont de
specificul de subcultură a preșcolarului modern din grupa superioară, potrivirea intereselor de
vârstă și sex și înclinațiile băieților și fetelor de 5-6 ani. Tehnologia de muncă a educației
preșcolarilor propusă contribuie nu numai la dezvoltarea dragostei de muncă a copilului,
capacitatea de a aplica efort intelectual și fizic pentru a obține rezultatul dorit, dar, de asemenea,
consolidarea comunității copiilor, relațiilor de prietenie, formarea de subcultură specifică a
copilului.

Capitolul 7 . Diagnosticarea pedagogică a realizărilor copiilor de vârstă preșcolară, și


monitorizarea procesului de învățământ în grădiniță

7.1 . Diagnostica pedagogică a realizărilor copiilor preșcolari

Ce este diagnostica pedagogică? Prin ce este diferită de alte tipuri de diagnosticare?

Diagnostica ca o metodă universală de analiză a datelor se aplică în toate domeniile ştiinţei si


practicii . După importanţă în orice domeniu de activitate umană, menţine unul din locurile de
conducere. Tradus literal, cuvântul " diagnostic " înseamnă " cunoașterea distinctivă ". Din
punct de vedere istoric, diagnostica ca activitate a derulat sub influența practicii: medicale,
psihologice, pedagogice, iar apoi şi a producției industriale.

Conform prezentărilor științifice moderne sub diagnostic se înțelege teoria și practica de


aplicare a diagnosticei pentru a prevedea comportamentul unui obiect sau sistem , și decizia unei
hotărîri a impactului asupra acestui comportament în direcția dorită. În secolul XX , termenul a
fost utilizat pe scară largă în filosofie, iar apoi în domeniile psihologie, inginerie și alte domenii.
Din anul 1968 , termenul de " diagnostic ", a intrat în pedagogie ( propus de către educatorul
german K. Inghenkampa ).

Diagnostica pedagogică este prezentă în orice proces educațional – începînd cu interacțiunea


dintre educator și copil și se încheie cu dirijarea sistemului de învățământ în ansamblu. Se
manifestă și în formă de testare, precum și de evaluare a cadrelor didactice, fără ea nu poate fi un
studiu pilot bogat, este imposibilă monitorizărea pedagogică, fără ea nu este posibilă nici o
inspecție metodică sau inspectorală.

Fără diagnostică este dificil de imaginat activitatea deliberată şi profesională a educatorului .


Activitatea de diagnostic este primul pas de proiectare pedagogică, permițându-vă de a
identifica obiectivele relevante de învățare, și finisează lanțul tehnologic de soluţionare a acestor
probleme, deoarece este îndreptată spre identificarea impactului procesului de învățământ.

Fără activitatea de diagnostic este de neconceput umanizarea procesului de învăţămînt,


deoarece ajută la identificarea progreselor de diagnostic și probleme ale copiilor și educatorului
la concentrarea eforturilor pentru a susţine soluţionarea realizărilor și problemelor.

Introducerea pedagogiei de diagnosticare în practica activităţii conducătorilor în toare


grădinițele de copii permite a analiza științific procesul de învățământ, care impune baza pentru

201
dezvoltarea calitativă a întregului sistem de educație preșcolară. Fără diagnostic nu pot fi puse în
aplicare cercetările pedagogice.

Cu toate acestea , până în prezent în ştiinţa pedagogică nu este o abordare unică la definiția de
" diagnostic educațional" deoarece scopul activităţii diagnostice a pedagogului poate fi diferit.

Diagnostica pedagogică a educatorului este avantajos direcţionată spre studierea copilului de


vîrstă preşcolară pentru cunoașterea personalității sale și evaluarea dezvoltării sale ca un
subiect în cunoaștere, comunicarea și activitatea, intelegerea motivelor acțiunilor sale, viziunea
rezervelor ascunse de dezvoltare personală, prognoza comportamentului său în viitor. Înțelegerea
copilului ajută educatorul de a forma condițiile de educație și formare cât mai aproape de
realizarea necesităților copiilor, intereselor, abilităților , menținerea și dezvoltarea personalității
copilului.

Pentru pedagogul- cercetător este semnificativă învățarea a tot felul de relații cauză între
condițiile procesului pedagogic și rezultatele sale.

Pentru pedagogul –expert în evaluarea calităţii educației un scop important al diagnosticii


este starea actuală a conformității cu identificarea procesului educațional și cerințele faţă de el.
Trebuie remarcat faptul că pedagogul - practicant poate acționa atât ca un cercetător ( de
exemplu , în cazul efectuării de cercetare și experiență ) și în rolul unui expert (de exemplu , în
timpul efectuării autoexpertizei).

Orientarea în concept

Diagnostica pedagogică - este activitatea pedagogului în studierea stării actuale și tendințelor


de interacțiune dintre subiecți în procesul educațional ce vizează managementul calității
educației.

Cunoașterea și înțelegerea copilului de vîrstă preşcolară de educator ca scop principal al


diagnosticii pedagogice în instituţia de învăţămînt preșcolar determină utilizarea metodelor
predominante formale de diagnostic, printre care sunt manifestările de supraveghere a copiilor în
activități și comunicarea cu ceilalți în procesul pedagogic, precum și conversații libere cu copiii
Ca metode suplimentare, poate fi numită analiza produselor activității pentru copii, teste simple
si situatii specifice de diagnosticare.

Ce funcții ale diagnosticii pedagogice pot fi diferențiate reeşind din obiectivele sale ?

Una dintre principalele funcții ale diagnosticii pedagogice pentru pedagogul- practic este
funcția de feedback sau informații. Activitatea de diagnosticare a pedagogului nu vizează numai
identificarea și evaluarea copilului, dar, de asemenea detectarea condițiilor, pozitive sau negative
ce influențează la dezvoltarea lui. Urmărind modul în care un copil se comportă în situații
diferite ( într-un joc cu colegii, la o plimbare, în sala de clasă, în timpul lor liber ), pedagogul
notează recţia în acțiune privind conflictul și lauda, la propunerea de a realiza o activitate. Astfel
el cunoaşte particularităţile intereselor, aptitudinile, dificultățile, preferințele copilului obiectele
și situațiile care sunt importante pentru el, să înțeleagă cauzele comportamentelor. Înțelegerea
copilului ajută educatorului să determine originalitatea educației, reduce formalitatea, "media "
202
interacțiunea educaţională, se concentrează pe căutarea și folosireaa celor mai bune moduri de
soluționare pedagogică.

Caracteristica predictivă oferă o prognoză a fluxului procesului pedagogic, pentru a determina


perspectivele de dezvoltare a diagnosticării obiectului. Pentru întocmirea prognozei pedagogul
trebuie să compare informația despre ceea ce s-a studiat anterior, şi cum se manifestă acum.
Dinamica dezvăluită de schimbare ( pozitivă sau negativă ) oferă posibilitatea de a prezice
modificările obiecului și de a preveni tendințele nedorite.

Funcția de control permite să se identifice greutăţile specifice în cursul procesului


educațional, pentru a determina cauzele acestora. Apare mai ales atunci când se realizează
expertiza pedagogică și necesită un standard, regulament sau model a obiectului diagnosticat.

Funcția de evaluare are drept scop stabilirea gradului de schimbare a subiectului pedagogic și
dependența acestor modificări privind condițiile procesului educațional. Această funcție face
posibilă evaluarea cantitativă și calitativă a realizărilor copiilor de vârstă preșcolară, rezultatul
activităţii fiecărui pedagog în particular şi a tuturor cadrelor didactice ca un întreg. Această
caracteristică este cea mai evidentă în monitorizarea și cercetarea pedagogică.

Obiectul de evaluare educațională este procesul de învățământ în diversitatea componentelor


sale, în contrast cu diagnosticul psihologului, obiectul care este copilul. Se poate diagnostica
întregul proces educațional (diagnosticare integrată ) și componentele sale individuale (
diagnosticarea componentelor ).

Subiectul diagnosticii pedagogice este determinat de obiectul său. Dacă în calitate de obiect
este copilul în procesul pedagogic, atunci obiectul diagnosticii pedagogice pot fi: învățarea
copiilor, educația copilului, aptitudinile de activitate a copilului; interesele, preferințele,
caracteristicile de personalitate, înclinațiile copilului, manifestările comportamentale ale
copilului, interacțiunea specială, caracteristicile interacțiunii copilulului cu colegii, în special
interacțiunea copilului cu adulții.

Dacă în calitate de obiect este educatorul în procesul pedagogic, atunci obiectul diagnosticii
pedagogice pot fi : competența profesională a pedagogului, caracteristicile personale ale,
pedagogului, caracteristicile de interacțiune a pedagogului cu copiii.

Dacă în calitate de obiect sunt condiţiile de studiere şi educaţie, atunci obiectul diagnosticii
pedagogice pot fi: metodele de instruire a copiilor preşcolari, grupul mediu spațial, grădiniţa,
scopul și conținutul de formare și educare a copiilor preșcolari, mediul de instruire a copiilor
preșcolari; interacțiunea cu familia, care este unul dintre principalii factori ai educației și
formării profesionale a copilului.

Care sunt principiile diagnosticii pedagogice?

Diagnostica pedagogică se bazează pe o serie de principii condiţionate specific de procesul


pedagogic în grădiniță.

Ele definesc scopul, conținutul, formele, metodele procedurilor de diagnostic și metodica


analizei rezultateleor primite.

203
Sunt frecvente declarațiile cu privire la lipsa de obiectivitate a diagnosticii pedagogice,
deoarece de cele mai multe ori se efectuează așa numita observare, în care diagnosticul este

" interiorul " subiectului studiat, și nu este înlăturat. Cu toate acestea, subiectivitatea evaluării
poate fi minimizată dacă urmați principiul obiectivității.

Acest principiu înseamnă tendinţa spre obiectivitatea maximală în procedurile și rezultatele


diagnosticului, evitarea în proiectarea de date diagnosticale de evaluare a raţionamentului,
apitudinii preconcepute faţă de cel ce este diagnosticat.

Punerea în aplicare a principiului, presupune respectarea unor reguli:

- reflectarea corespunzătoare a obiectului diagnosticat în conformitate cu termenii și valorea;

- respectarea tehnicilor de diagnosticare și caracteristicile personale ale vârstei diagnosticatului;

- stabilirea tuturor manifestărilor individuale, și nu doar a celor care susțin ipoteza sau
diagnosticul;

- compararea datelor cu cele ale altor pedagogi, părinți sau cercetători;

- cross - controlul, clarificarea elementelor de fapt obținute în diagnostic;

- auto – controlul constant al educatorului al experienţei personale, emotiilor, simpatiilor şi


antipatiilor, care de multe ori subiectivează fixarea faptelor; dezvoltarea reflecției pedagogice.

Principiul studierii integrate a procesului pedagogic implică:

- examinarea obiectului de diagnostic ca un sistem integrat ce constă din componente


interdependente definite;

- compararea datelor din diferite condiții și situații a activităţii de viaţă a copilului, diferiţi
oameni care sunt cu el în diferite relaţii;

- identificarea interdependenţei factorilor interiori în formarea personalităţii individuale a


omului cu condițiile exterioare de mediu.

Pentru a evalua dezvoltarea generală a copilului, e nevoie de a avea informații cu privire la


diferite aspecte ale dezvoltării: sociale, emoţionale, intelectuale, fizice, artistice și creative. Este
important să ne amintim că dezvoltarea copilului este un proces integrat și că direcția de
dezvoltare în fiecare zonă nu poate fi privită izolat. Diferite domenii de dezvoltare personală sunt
interdependente și se influențează reciproc.

Principiul procesului implică studiul unui fenomen în geneză, progresie. Diagnostica


pedagogică nu consideră obiectul ca ceva fix, desfășurată în timp și dezvăluie procesul
pedagogic ca un fenomen ciclic în care are loc tranziția între diferitele cicluri ale obiectivelor.

Regulile ce detaliază principiile procesului constă în faptul că:

- nu se limitează la " reducerile specifice estimărilor statelor " valorificării fără revelarea
lagalităţilor de dezvoltare;

204
- identificarea cauzelor progresului sau regresului tendinţelor în obiectul diagnosticat;

- combinarea metodelor de constatare cu cele corective și de dezvoltare;

- a lua în calcul vârsta, sexul și caracteristicile socio – culturale ale formării personalităţii
individuale a copilului;

- asigurarea continuităţii studiului subiectul diagnosticat in condiţii naturale ale procesului


pedagogic.

Principiul de competență constituie deciziile diagnosticianului numai pe acele probleme în care


are o pregătire specială , interdicția în procesul și rezultatele de diagnosticare în orice acțiune
care ar putea afecta subiectul.

Acest principiu este revelat:

- în regulile de cooperare ( consimțământ , participarea voluntară în diagnostic );

- securitatea pentru metodele de testare utilizate ;

- disponibilitatea procedurilor și metodelor de diagnosticare pentru pedagog;

- perioada de valabilitate a datelor și concluziilor;

- balanța și utilizarea corectă a informațiilor de diagnostic (confidențialitatea rezonabilă de


diagnostic ).

Principiul de personalizare necesită de la pedagog în activitatea de diagnostic secvențe pentru a


detecta nu numai manifestările individuale ale legilor generale, ci și de dezvoltare a individului,
iar abaterea de la normă, de a nu fi evaluate ca negative, fără a analiza tendințele dinamice de
dezvoltare.

Acest principiu este detaliat în normele de:

- analiză a capacităţilor individuale ale omului;

- evaluarea situației concrete de viaţă.

Cum de efectuat procesul de diagnostic?

Înainte de a diagnostica , trebuie de proiectat. Prin urmare, primul pas este proiectarea. La
această etapă, trebuie efectuați următorii pași.

1 . Identificarea scopurilor de diagnosticare ( de exemplu, pentru a evalua manifestările copiilor


din grupa superioară, activitatea şi curiozitatea pentru a identifica caracteristicile individuale ).

În proiectarea activităților de diagnostic, mulți pedagogi au tendința de a rezolva problema


cum s-o pună în aplicare, sărind peste întrebările ce şi în special de ce de diagnosticat. Între timp
, aceasta este principala întrebare. De răspuns depinde selectarea metodelor și analiză a
rezultatelor, luarea deciziilor.

205
În acest caz, scopul de diagnosticare a pedagogului- practic, pedagogului - cercetător și
pedagogului - expert are sens diferit.

2 . Determinarea normei( standarde, model, ideal ), cum se vor compara informațiile.

În activitatea de diagnosticare a pedagogului permanent se face comparaţia evaluării


individuale a copilului cu propriile sale realizari anterioare , sau cea a altor copii în prezent sau
în trecut , sau cu descrierea comportamentului unora persoane necunoscute. Acestea sunt
aspectele de comparație, care sunt numite în diagnosticarea pedagogică individuale, sociale sau
norme proiectiv corelative.

De unde se ia norma? Cine o definește? Este dificil de a da un răspuns clar. Într-o variantă de
educație norma nu este clară, colectivă. Componentele sale sunt cerințele statului fața de
rezultate (condiții, procesul de educație ), exigențele societății ( de multe ori faţă de părinți ) la
educația și dezvoltarea umană , rezultatele cercetărilor privind condițiile și oportunitățile de
formare și dezvoltare a copilului, precum și propriile lor idei și experienţa pedagogului. Norma
pentru pedagogul - expert, este mai clară şi mai precisă decât pentru cercetatori si practicieni.

3 . Stabilirea unor criterii și indicatori pentru a evalua manifestările de activitate și curiozitate a


copiilor.

Orientarea în concept

Criteriul ( din grecescul kriteron- un mijloc de a judeca ). Acesta este un semn, care se face pe
baza evaluării , identificări sau clasificării a ceva; măsură de evaluare.

Indicator (din latină indicator - indicator ) - o masura de manifestare a criteriului, o caracteristică


cantitativă sau calitativă, după care judecă despre diferite stări ale obiectului. Pe plan extern, este
un semn bine vizibil a criteriilor de măsurare.

De exemplu, criteriul curiozităţii e sensibilitatea copilului faţă de nou, iar indicatorii de


manifestare a acestui criteriu pot fi alegerea de noi obiecte din mediul înconjurător , problemele
de focalizare cognitive a obiectelor noi, ascultarea atentă a poveștilor educatorului, etc.

4 . Identificarea unor metode de diagnostic , dezvoltarea tehnicii de diagnosticare. Metoda de


diagnostic are ca scop studierea realităţii pedagogice. El are o anumită specificitate și
caracteristici , printre care principală este direcţia de măsurare - testare, care este exprimată într-o
combinație de prelucrare cantitativă și calitativă a rezultatelor. În diagnostica pedagogică
principalele metode de predare sunt discuţiile incluse în observare şi nestandardizate cu copiii.
În plus , se utilizează situații de diagnosticare, " provocare ", activitate a copilului, care ar vrea
să le observe pedagogul.

Metoda de diagnostic - o procedură de măsurare a calități sau caracteristicii, bazate pe


conceptul de normă . Aceasta este o parte a metodei, caracteristică pentru determinarea unei
anumite calităţi, o procedură sau un set de proceduri pentru a rezolva o anumită problemă ( de ¬

206
exemplu , o metoda de diagnostic G.L. Ţukerman " Mînuţele" permit să se evalueze natura de
interacțiune a prescolarilor mai mari cu colegii ).

A doua etapă -practică, în baza căreia se realizează diagnosticarea. Pentru acest lucru este
necesar de a-i identifica pe cei responsabili, pentru a desemna ora și durata de diagnostic,
precum și modalitățile de fixare a rezultatelor ( notarea într- o agendă, pe carduri de
diagnosticare, un reportofon , camera video, etc. ).

A treia etapă - analitică. Datele obţinute sunt analizate, în rezultatu cărora apar datele
cantitative. Analiza permite de a stabili de ce rezultatul unui copil este diferit sau nu diferă de
cea a rezultatului anterior, rezultatele altor copii, sau in mod substanţial se abate de la normă (
realizarea de excepţie sau o mare problemă ). Pe baza analizei cauzelor acestor manifestări sunt
determinate calitatăţile de diagnosticat.

Pedagogul trebuie să fie conștient de faptul că abaterea de la a rezultatele obținute conform


standardelor sau normativelor nu au nevoie de schimbări rapide și intervenții în procesul de
dezvoltare a copilului, dar implică o analiză cuprinzătoare a calității proceselor și condițiilor ce
asigură aceste rezultate. Cu toate acestea, în practică, de multe ori obsevăm: dacă după
rezultatele de diagnostic se clarifică că datele unui anumit copil, corespund de exemplu nivelului
mediu de dezvoltare, educatorul apreciază aceasta ca un rezultat nesatisfăcător și planifică lucrul
cu copilul în această direcție. Astfel, activitatea predominantă a pedagogului este corecţia în curs
de dezvoltare. Diagnostica, prin urmare, este considerată în primul rând ca o diagnosticare a
problemelor de dezvoltare, dar nu realizările copilului. Dar poate fiecare copil ( sau cel puțin cei
mai mulţi dintre copii ) să realizeze descrierea în programul de nivel înalt ( în tot conținutul
programului ), stabilită ca variantă ideală de dezvoltare? Potrivit psihologului rus Iu.B.
Ghippenreiter, cu 10 proprietăţi independente studiate, doar 1 din 1024 ( ! ) persoane ar fi, din
punct de vedere statistic," normativ ". Concluzia este că dezvoltarea este întotdeauna individuală
și inegală, pentru pedagog este important să observe și să susţină calităţile elocvente manifestate
de copil și doar apoi a vedea problemele de dezvoltare și a ajuta la rezolvarea lor.

A patra etapă - interpretarea datelor. Interpretarea datelor necesită cunoștințe aprofundate în


obiectului de cercetare , profesionalism si experienţă, capacitatea de a analiza și sintetiza date
empirice mari, care poartă de multe ori caracter mozaic, prezintă o interpretare obiectivă a
rezultatelor.

Orientarea în concept

Termenul de " interpretare " ( din latină interpretatio - interpretare , explicație) înseamnă o
traducere într-o formă mai expresivă.

Interpretarea de educator a faptelor primite - modul de bază de înțelegere a copilului și


prognozarea perspectivelor de dezvoltare a acesteia. Interpretarea procesului relevă diferențe
semnificative în funcție de faptul dacă se interpretează doar datele de diagnosticare ale
pedagogului sau se adăugă rezultatele de diagnostic ale altora. În al doilea caz, obiectivitatea
rezultatelor creşte semnificativ.

207
Orice indicatori cantitativi pot fi interpretaţi în moduri diferite, uneori în moduri diametral
opuse, care presupun posibilitatea de interpretări diferite. De exemplu, cum să evalueze aceste
date ", Indică un grad ridicat de curiozitate a jumătate dintre copii, selectiv curioşi ( de exemplu,
nu întotdeauna și nu în toate copilul manifestă interes) – o treime din copii sunt lipsiţi de
curiozitate " ? Care ar trebui să fie evaluarea calitativă în acest caz ? Răspunsul la această
întrebare poate fi obținută numai prin compararea datelor cu cele înregistrate sau descrise în
literatura de specialitate (norma comparativă ). Interpretarea va fi posibilă numai în cazul cînd
informațiile obținute formează regularităţile. Anume de ea depinde întocmirea prognozei de
dezvoltare şi adoptarea soluțiilor pedagogice.

A cincea etapă – scop educativ. Acest lucru presupune identificarea obiectivelor educaționale
relevante pentru fiecare copil și pentru grupă ca un întreg.

În domeniul diagnosticii pedagogice pedagogul în mod constant evaluează proiectarea datelor


obținute din comparația și analiza cu privire la comportamentul copilului în alte situații sau în
viitor. Rezultatele de diagnosticare sunt utilizate în principal pentru detectarea punctele forte ale
copilului și de a determina perspectivele de dezvoltare a acesteia. Informația obţinută în
rezultatul diagnosticării și constatările făcute ajută pedagogul să prezică comportamentul posibil
al unui copil în diferite situații de conflict și de a înțelege care realizări ar trebui să fie susținute
și dezvoltate în continuare, în ce trebuie să fie ajutat copilul.

Arta pedagogului constă în a deschide în faţa fiecărui copilul perspectivele de dezvoltare,


arătîndu-i zonele unde el se poate exprima, poate atinge succese mai mari, pentru a lua puteri de
la acea sursă pentru ca personalitatea sa să devină mai valoroasă, mai bogată, unică. Principala
semnificație prognostică a activităţii pedagogului este de a găsi calea optimă a unui proces în
două direcții: socializarea copilului , identificarea și dezvoltarea personalității sale.

7.2 . Monitorizarea procesului de învățământ în grădiniţa de copii

Ce este monitorizarea procesului de învățământ?

Monitorizarea este un fenomen destul de complex și ambiguu . Granițele sale din ultimul
deceniu au fost în expansiune. Este folosită în diverse domenii și pentru diverse scopuri , dar au
caracteristici și proprietăți comune . Cel mai comun mod de monitorizare poate fi definit ca
monitorizarea constantă a unui proces pentru a determina conformitatea acestuia cu rezultatul
intact dorit.

Orientarea în concept

În rezultatul analizei documentelor cu privire la teoria monitorizării învățământului ( T.M.


Davîdenko, V.A. Kalinei, I.S.Trubina, S.E. Şişov, S.A. Ezopova, etc. ), monitorizarea procesului
de învățământ poate fi definit ca un sistem de organizare de colectare, depozitare, prelucrare și
distribuție a informației despre activitățile sistemului pedagogic pentru monitorizarea continuă a
stării ei și prognoza de dezvoltare.

208
Specificarea dispozițiilor generale de monitorizare, a remarcat că este considerată de
majoritatea autorilor din punctul de vedere al obiectivelor, principiilor, conținutului , metodelor
și mijloacelor de control, nu doar ca o formă de captare, transport și stocare a informațiilor.

Obiecte de control sunt condițiile procesului, rezultatele obținute în cursul activității,


activitatea educațională în sine și parametrii săi individuali. Monitorizarea, în contrast cu
diagnosticul, are o gamă mai largă de oportunități datorită regularităţii, concentrării stricte în
soluţionarea sarcinilor de management și tehnologiei înalte.

Monitorizarea poate detecta eficiența activităților implementate și este mereu concentrată pe


scopul acestei activități. Sistemul de monitorizare cuprinde, în afară de rezultatele așteptate și
detectate şi efecte neașteptate, și problemele de predicție în viitor. Unul dintre rezultatele
serviciului de monitorizare este înregistrarea propunerilor la comanda activităților educaționale .

Monitorizarea include:

- colecția permanentă de informații despre obiectele de control, adică îndeplinirea funcţiilor de


urmărire;

- studierea obiectului pe aceleași criterii , în scopul de a identifica dinamica schimbării;

- compactul, procedurile de măsurare minime și implicarea lor în procesul educațional.

Activitățile instituțiilor de învățământ preșcolar sunt multiaspectuale, de aceea cercetarea și


evaluarea trebuie să fie adecvate pentru această complexitate. Obiectele de monitorizare a
procesului educațional în instituțiile preșcolare au trei componente în unitatea lor: calitatea
rezultatelor în instituțiile de învăţămînt preșcolar, calitatea proceselor educaționale realizate în
instituțiile de învăţămînt preșcolar şi calitatea condiţiilor implementate în instituțiile de
învăţămînt preșcolar. La baza de monitorizare este diagnosticarea pedagogică, care este
principalul mijloc de monitorizare.

Identificarea obiectului de monitorizare implică următorul pas în realizarea obiectului de


monitorizare.

Ce se studiază în cadrul monitorizării în învățământul din grădiniță?

Monitorizarea are drept scop de a urmări calitatea învățământului preșcolar.

1 . Calitatea rezultatelor activităţilor în instituțiile de învățământ preșcolar.

Determinarea eficacității activităţii instituției de învățământ preșcolar în primul rând este


legată de gradul de soluționare a obiectivelor: protecția vieții și promovarea sănătății copiilor
,dezvoltarea copiilor mici și a copiilor preșcolari, interacțiunea și sprijinul familiei în educația
copiilor preșcolari. Reeşind din monitorizarea acestui subiect, calităţile activităţii instituției de
învățământ preșcolar sunt:

209
- calitățile fizice, intelectuale și personale ale copilului;

- gradul de dezvoltare a programului în educația copilului, formarea sa realizarea educațională;

- gradul de pregătire a copilului la școală;

- satisfacția diferitor grupuri de consumatori ( părinți, profesori, educatori ) activitatea


preșcolară în instituția de învățământ preşcolar.

2 . Calitatea procesului de învățământ, implementat în instituția de învățământ preșcolar.

Activitățile în grădiniță și realizarea rezultatelor furnizate de punerea în aplicare a programului


educațional. La proiectarea hărţii de monitorizare a procesului de învăţămînt în instituția de
învățământ preșcolar, trebuie să se asigure că aceasta se axează pe urmărirea de calitate:

- activități educaționale desfășurate în procesul de organizare a diferitelor tipuri de activități


pentru copii ( jocuri, comunicare, muncă, cercetare cognitivă , productivitate, muzică si artă,
lectură ), și în timpul regimului de momente;

- organizarea de activității independente pentru copii;

- interacțiunea cu familiile copiilor cu privire la punerea în aplicare a principalelor programe


generale de studii în învăţămîntul preşcolar pentru copiii de vârstă preșcolară.

3 . Calitatea condițiilor în instituțiile de învățământ preșcolar.

Punerea în aplicare a procesului pedagogic este posibil atunci când instituțiile de învățământ
preșcolar sunt asigurate cu resurse educaționale relevante şi condițiile necesare . Prin urmare ,
sistemul de monitorizare ar trebui să fie activat pentru a analiza condițiile care asigură calitatea
procesului în instituțiile de învățământ preșcolar, cum ar fi:

- potenţialul de cadre în instituțiile de învățământ preșcolar ( în special competența profesională


a cadrelor didactice );

- dezvoltarea mediului în instituțiile de învățământ preșcolar.

Care sunt instrumentele de măsurare a monitorizării?

Determinarea direcției monitorizării presupune următorul pas în dezvoltarea măsurării unor


instrumente - criteriile și metodele de efectuare a procedurilor de diagnostic în cadrul
monitorizării. La monitorizare faţă de criterii se prezentă una, dar extrem de importantă cerința:
criteriul ar trebui să permită măsurarea.

Măsurarea - definirea gravităţii trăsăturii studiate, comparația cu scara, norma sau alte măsuri.
Unele criterii au o performanță foarte slabă, și măsurarea acestora trebuie să fie efectuată o dată
la câțiva ani. Altele se modifică mai rapid. Sunt criterii care pot oferi doar o evaluare calitativă.
Astfel de criterii, de asemenea, pot fi folosite în sistemul de monitor, dar prin alegerea lor ca
măsurători, trebuie de memorizat că orice criteriu calitativ complică procesarea rezultatelor.

Metodele de monitorizare sunt similare cu metodele de diagnosticare pedagogică și pot fi


formalizate și miniformalizate.

210
Metodele formale: testele , chestionarele , metode de proiectare a tehnicii și metodele
psihofiziologice . Pentru ele este caracteristică reglementarea prin definiție, obiectivizarea
procedurii de examinare sau de testare ( respectarea exactă a instrucțiunilor, metodelor de
prezentare a materialului de stimulare bine definit, neamestecului cercetătorului în activitatea de
cercetare , etc. ), standardizarea ( instalarea uniformităţiei de prelucrare și prezentare a
rezultatelor experimentelor de diagnosticare ), fiabilitate și valabilitate. Toate acestea permit să
se colecteze informații de diagnostic în termeni minimali și într-o manieră care oferă
posibilitatea de a cuantifica calitativ şi cantitativ rezultatele.

Metodele miniformalizate: observarea , interviul, analiza produselor activității pentru copii .


Aceste metode oferă informații foarte valoroase cu privire la copil, mai ales atunci când obiectul
de studiu sunt fenomene care se pretează la o obiectivizare mică ( de exemplu, valoarea orientării
, atitudinea copilului faţă de diferite fenomene, viziunea lui asupra lumii ) sau sunt foarte
variabile în conținutul său ( dinamica de interes, condițiile și starea de spirit, etc.) Ar trebui să se
aibă în vedere faptul că metodele miniformalizate sunt foarte consumatoare de timp. Numai în
prezența nivelului ridicat de cultură, observația, conversația cu copiii ajută la evitarea efectelor
secundare și a factorilor aleatorii asupra rezultatelor de diagnosticare.

Stadiile de monitorizare sunt, de asemenea, similare cu etapele de diagnosticare, descrise mai


sus.

1 . Determinarea obiectului și scopul monitorizării, formularea etalonului, definirea criteriilor și


indicatorilor , metodele de diagnostic.

2 . Culegerea practică de informații cu privire la obiectul de monitorizare.

3 . Prelucrarea și analiza informațiilor primite, de asemenea și a informației deja disponibile din


sursele existente.

4 . Interpretarea și evaluarea completă a obiectului pe baza informațiilor obținute , prognosticul


dezvoltării obiectului.

5 . Adoptarea deciziei administrative de a schimba activitatea. Rezultatele monitorizării


pedagogice pot fi caracterizate ca:

- descriptive , limitate la identificarea relațiilor individuale ( și, uneori, irelevante ), relaţiile și


procesele obiectului de studiu;

- esențiale, identificarea caracteristicilor și caracterului fluxului relațiilor interne semnificative


și proceselor obiectelor;

- dezvoltarea reproductivă caracteristică a obiectului în trecut, pe baza datelor anterioare;

- dezvoltarea productivă, de estimare a obiectului ca un întreg sau părțile sale individuale,


proprietățile, calitățile;

- relaţiile integrate, de explorare a celor mai importante comunicații interne și externe,


proprietățile , atitudinea faţă de obiectul de studiu.

211
Capitolul 8. Planificarea procesului pedagogic în instituțiile de învățământ preșcolar

8.1. Bazele de planificare în procesul pedagogic în instituțiile de învățământ preșcolar

Orientarea în concept

În cercetările moderne planificarea este tratată ca avans, prin definiție, sistemul de centură si a
etapelor procesului pedagogic în instituțiile de învățământ preșcolar prin indicarea condițiilor
necesare, mijloace, forme și metode.

Funcția de bază a planificării - asigurarea coerenței și calităţii procesului pedagogic,


continuitatea în dezvoltarea și educația copiilor la diferite etape de vârstă preșcolară, precum și
în cadrul fiecărui grup de vârstă. Planificarea permite distribuirea intenționată și sistematică a
obiectivelor programului și conținutul după timp şi în corespundere cu logica şi asimilarea de
copii.

Pe ce principii este bazată planificarea în procesul pedagogic?

Principiul de adecvare ( conținutului, temelor programate, materialele utilizate ). În conformitate


cu obiectivele programului, sarcinile rezolvate de pedagog ( in curs de dezvoltare , de educație,
de instruire) este selectat conținutul şi se determină forma corespunzătoare de organizare a
activităţii copiilor.

Principiul de sistem, coerenţă și complicaţie, ciclic. Este important nu doar de formulat


subiecte interesante , dar de prezentat etapele de asimilare a prezentărilor, în dezvoltarea de
concepte , competențe și abilități ale copiilor; este important să ne întoarcem la dezvoltarea de
conținut pe o nouă rundă ( principiul spirală ). În planificare sunt prezentate teme comune care se
repetă într-o grupă și în diferite grupe, cum ar fi " Lumea obiectelor din jurul nostru ""Lumea
naturii din jurul nostru ", iar altele, a căror divulgare implică dependența de experiența anterioară
și un " pas înainte " (informații noi, abilități, activități, transfer în alte condiții ).

Principiul de părtinire - separarea conținutului asimilat pe unități care pot fi asimilate de


copii într-o anumită perioadă de timp, și un număr de situații educaționale. Astfel, nu este corect
într-un cadru al unei situații să se povestească în detaliu apariţia istoriilor a câtorva industrii, să
aloce un număr mare de caracteristici ale picturii, care arată o mulțime de lucruri. Suficient
pentru a stârni interesul introducerii mai multor elemente , activarea reprezentărilor copiilor,
unde ar putea vedea lucruri similare, a atrage atenția copiilor la o varietate de subiecte bazate pe
funcțiile și frumusețea lor, discutarea opiniilor copiilor despre meritele estetice a ceea ce au
văzut , de a adresa întrebări pentru a se gândi la motivele care au determinat oamenii să decoreze
obiectele, să creeze lucruri frumoase.

Principiul de integrare și diferențiere. Ar trebui să existe modalități diferite de integrare a


conținutului și a activităților copiilor, furnizarea posibilităţilor de diferențiere ( individuale,

212
distincte) asimilarea unui conținut în funcție de orientarea sa, complexitatea de conexiuni și
relații , vârsta copiilor, stadiul de dezvoltare și alte condiții.

Principiul de formare a unei experiențe holistice a copilori. Important este nu realizarea


obiectivelor specifice și concrete ( cît de atrăgător n-ar fi) - educația " de artă ", " cunoscător de
muzică ", " matematică ", și dezvoltarea globală a copilului, dezvoltarea activității sale în lume,
formarea unui tablou întreg despre calităţile copilului în corespundere cu cerințele faţă de
structura programului educațional de bază a învățământului preșcolar.

Principiul de relaționare socială și culturală ( situația educațională, programe de informare,


forme de organizare a activităţii copilului ), evaluarea subculturii copiilor. Acest lucru poate fi
realizat prin schimbarea modului de redactare și denumirii acestor situații, activităților pentru
copii , jocurilor de orientare, alegerea materialelor pentru activități grafice și jocuri, în
conformitate cu interesele copiilor, caracteristicilor subculturii lor.

Principiul eficienței. Acesta este asociat cu posibilitatea de a include rapid conținutul, în


conformitate cu punctele problematice emergente, precum și a fenomenelor și evenimentelor
lumii înconjurătoare.

Principiul de deschidere a procesului de învățământ mediului socio - cultural. Este


important de a implica cadrele didactice în procesul de planificare a deschiderii către lume:
reflectarea impresiilor de celebrare a unor evenimente, festivaluri folclorice tradiționale,
evenimente culturale si publice ( expoziții, concursuri ), în proiectarea de subiecte de amenajare
a grădiniței tematica conversațiilor și situațiilor educative cu copiii, precum și modul de
abordare a lumii înconjurătoare de către copii: eventuale vizite la teatre, muzee, grădini
zoologice, biblioteci, etc.

În procesul de planificare, este important să se ia în considerare o combinație rațională a


formelor de organizare a activităților pentru copii, o varietate de activități pentru copii, un
subiect - specific de dezvoltare a mediului și interacțiunea cu părinții lor.

În ce consecutivitate se realizează planificarea procesului pedagogic?

Planificarea procesului pedagogic ar trebui să înceapă:

- cu determinarea scopurilor și obiectivelor pentru o anumită perioadă;

- clarificarea cu privire la fondul programului de unități didactice specifice ( concepte,


deprinderi, abilități, interese ), care trebuie elaborate;

- determinarea raportulului dintre conținutul selectat și complicațiile sale, logica de cunoaştere,


acceptarea sistemelor metodologice în dezvoltarea domeniilor educaționale specifice;

- determinarea formelor adecvate și acceptabile de organizare a activităților pentru copii;

- selectarea metodelor, tehnicilor, instrumentelor, materialelor didactice și resurselor;

- verificarea ( reflecției ), raportul formelor și metodelor de integrare, diferențiere, fără


duplicarea de informații în diverse forme de activități pentru copii , " noi - anterior dezvoltate".

213
Pe ce linii se realizează complicarea planificării procesului pedagogic?

Există linii de complicaţie prin care se modifică experiența copilului pe parcursul anului, și în
procesul de dezvoltare a unui anumit subiect sau fragmente de informații:

- dezvoltarea intereselor;

- dezvoltarea abilităților și a metodelor de acțiune ( în diferite tipuri de activități );

- dezvoltarea abilităților ( cognitive, senzoriale, estetice, creative );

- stabilirea diversităţilor, diferențierea, sistemul, sintetiza ideilor asimilate;

- formarea valorilor și atitudinilor;

- intensificarea inițiativei , independenței și manifestarea subiectivității;

- manifestarea personalității în baza liniei permanente " susţinere și întreținere ".

În acest sens, este important să se ia în considerare în planificare majorarea datelor și


indicatorilor. De exemplu, în primii ani la copiii se formează un interes în conținutul vizual (
jocuri cu ei ), și în jocul comun cu adulții copiii asimilează abilitățile cele mai de bază folosind
creionul, cerneala, tehnicile simple pentru crearea de imagini ( puncte de ritm, linii ). Apoi, în
măsura creșterii experienţei la copii se formează un interes în crearea de imagini de obiecte
familiare, manifestări individuale stimulate în alegerea materialelor, a cîştiga lucrarea terminată.

Există aproximativ trei etape de dezvoltare a educației copilului în conformitate cu planificarea


trimestrială:

- la începutul anului școlar - activizarea interesului copiilor în asimilarea noului, familiarizarea


cu noi informații și căi de acțiune, precum și asigurarea cu material stăpânit anterior. De
exemplu , în grupa superioară situațiile cu probleme - joc, ghidează atenția copiilor la o varietate
de forme și dimensiuni ( standarde de dezvoltare ), în grupa mijlocie la dezvoltarea conturilor -
elaborarea de norme, memorarea numărului, întreținerea contului și discursului şi atingerea
obiectelor recalculate;

- la mijlocul anului școlar - diferențierea asimilărilor, comparația, analiza, alocarea de


diversitate și similitudine, stabilirea unor relații, dezvoltarea de competențe. De exemplu,
căutarea diferențelor și asemănărilor figurilor geometrice, stabilirea relații de gen- specie, în
elaborarea proiectului de lege - conturile distincția ordinală și cardinală, exercițiu de analiză a
diferitor seturi ( omogen , eterogen );

- la sfârșitul anului școlar este o generalizare, transferul de experiențe ale copiilor în cadrul
noului mediu, transformarea sa creatoare. De exemplu, soluția problemelor logice variate si
puzzle-urilor, bazându-se pe concepte geometrice, stabilirea unor relații, în dezvoltarea
proiectului de lege – stimularea de conturi cu denumiri discrete, indicarea elementelor
numerotate.

214
Cum în planificarea procesului pedagogic sunt luate în considerare principiile
programului educațional de bază, implementat în instituția de învățământ preșcolar ( în
conformitate cu cerințele în structura programului educațional de

bază )?

1 .Conformarea principiului de educație, al cărui scop este dezvoltarea unui copil.

În planificare acest principiu se manifestă prin orientarea dezvoltării holistice a copilului ca


subiect al activității și comportamentului copiilor. Aceasta presupune evaluarea interesului
copiilor și dezvoltarea lor planificată, menținerea activității și independenței copiilor; orientarea
la manifestarea și dezvoltarea abilităților creative ale copilului, oferind copiilor posibilitatea de a
alege tipurile și metodele de implementare a activității, rezolvarea problemelor de activități
pentru copii în cooperare cu adulții și colegii.

2 . Combinarea principiilor de valabilitate științifică și aplicabilitate practică ( conținutul


programului trebuie să respecte prevederile psihologiei de bază și pedagogiei preșcolare, să fie
încă în măsură să pună în practică învățământul preșcolar ).

Combinația dintre principiile de valabilitate științifică și aplicabilitatea practică este cauzată


de orientarea planificării procesului de învăţîmînt în modelele de dezvoltare psihologică a
copiilor de vârstă preșcolară, conceptul de amplificare a dezvoltării copilului ( A.V.Zaporojeţ ),
concentrat pe maximizarea activității pentru copii în dezvoltarea imaginației creatoare, gândirii
vizual - figurative și sentimentelor sociale ale copiilor.

Utilizarea în planificare a abordării proiectului în conformitate cu prevederile de bază ale


pedagogiei preșcolare, dezvăluind principiile construcției procesului de învățământ la grădiniță (
integritate, sistem, umanizare, cu excepția nevoilor sociale importante și vitale ale copilului,
orientarea personală a procesului de învățământ, libertatea de alegere, concentrarea individuală
și diferențiată de promovare a prescolarilor, mișcarea progresivă a copiilor, etc ). Aceste
principii au justificare științifică și sunt utilizate pe scară largă în practica din grădiniță.

3 . Corespunderea criteriilor de completitudine, necesare și suficiente ( permit soluționarea


scopurilor şi sarcinilor numai a materialelor necesare și suficiente, maximal de apropiat cît e
posibil de minimumul rezonabil ).

Punerea în aplicare a acestui principiu în planificarea procesului pedagogic este legat de un


minim rezonabil în alegerea subiectelor, stabilirea numărului de subiecte pe parcursul lunii și
calendarul de implementare a acestora în procesul de educație. Astfel, în grupa mică din
grădiniță se planifică 8-10 teme mici pe lună cu durata de realizare de la 1 la 3 zile. În grupa
mijlocie pot fi studiate 7-8 teme pe lună cu durata de realizare de la 2 până la 4 zile. În grupa
superioară și pregătitoare durata de realizare este mărită de la 4 la 12 zile, dar numărul pe lună
este redus la 4-5, dintre care una este de obicei scurtă, şi se realizează pe parcursul a 1-2 zile.

4 . Asigurarea unităţii educaţionale, dezvoltării , și studierii scopurilor și obiectivelor comune de


educație a copiilor preșcolari în procesul de realizare în care se formează astfel de cunoștințe,
abilități și competențe care sunt relevante pentru dezvoltarea copiilor până la vârsta de școală.

215
Proiectul de planificare o campanie pentru a asigura unitatea obiectivelor educaționale, de
dezvoltare, precum și obiectivele de formare a copiilor preșcolari în etapa de identificare a temei
de proiect, propus pentru implementare.

Posibilitatea de formare a cunoștințelor, abilităților și aptitudinilor care sunt relevante pentru


dezvoltarea copiilor preșcolari, se află în produsul planificat a proiectului, spre care este
direcţionată realizarea: pregătirea unui colaj, expoziției de carte pentru copii, albumului,
atributelor pentru jocurile de rol, etc. Ea este responsabilă de necesităţile copiilor preșcolari, în
colaborare cu adulții și colegii, orientarea spre succes din prima recunoaștere a realizărilor de
adulţi si colegi, autorealizarea creativităţii, angajamentului semnificativ.

5 . Considerarea principiului de integrare a zonelor de învățământ, în conformitate cu


capacitățile de vîrstă și caracteristicile discipolilor, specificaţiei şi posibilităţilor în domeniile
educaționale.

Proiectarea procesului de învățământ prin integrare ar trebui să fie realizat luând în considerare
următoarele principii:

- complementaritatea ( complementaritatea reciprocă și elementele de conformitate , cum ar fi


conținutul matematic și artistico- estetic , ecologic și conţinut artistic );

- multinivelul ( luând în considerare diferitele niveluri de dezvoltare a copiilor cu conținut diferit


sub formă de de abordare individuală diferențiată );

- variabilitatea ( un model metodologic flexibil ce permite combinarea metodelor, formelor,


instrumentelor, ținând seama de condițiile în curs de dezvoltare, evenimente , nevoi, etc ).

Punerea în aplicare a integrării e posibilă prin unirea(îmbogățirea reciprocă ) a unor secțiuni


de reprezentări recuperate de copii în scopuri si niveluri semnificative, cum ar fi " Natura în
aşteptarea iernii ", " Suntem diferiți, suntem împreună, " "Istoria jucăriei, " " Cu prietenul în
călătorie ", " Ocupaţii de iarna ", folosirea materialului didactic special, crearea formelor de
organizare a activităților pentru copii şi aplicarea metodelor și tehnicilor ( la nivel metodologic
), axat pe abordarea integratoare.

6 . Bazarea pe principiul tematico- complex de creare a procesului de învățământ.

Principiul tematico- complex de creare a procesului de învățământ desfășoară principiul


integrării semnificative a domeniilor educației succesive. Integrarea în scopul și nivelul
semnificativ se stabileşte în selectarea orientării calendarului tematic, formularea tematicii a
unui număr de subiecte specifice de situații educaționale. Proiectele și situațiile educaționale pot
fi îndreptate în formarea integrală ( completă și relaţii variate) dezvoltarea de evenimente,
categorii, structură sau obiect ( de exemplu , " Ce este timpul ? ", " Tainele spaţiului ", " Marea
sărată ", " Natura misterioasă" " Animalele alături de noi ", " Istoria costumului " ), sau studierea
unui anumit unghi a acestui întreg: proprietățile sau caracteristicile sale ("Starea de spirit a
naturii " , " Ce culoare are lumea " " Frumusețea naturii de iarnă " ), funcții sau funcţionare

( "Cum funcționează " , " Cum se face iarnă " , " Cum să construiești o casă solidă " , " Cum
lucrează un pictor", " Cum să înveți să visezi " ), modul de acțiune ( cum să construieşti, să coşi

216
să pregăteşti etc . ) ,în care pot fi identificate ( în mod condiționat ) prioritatea sau dominanta,
care va supune conținutul diferit a ideii generale.

Alegerea subiectelor pentru planificare este condiţionată de un număr de factori. Tradiţional


în planificarea activităţii se ia în considerare sezonul și modificările sezoniere în natură, care
influențează la alegerea subiectelor legate de viața și activitatea oamenilor ( recoltarea în
toamnă , pregătirea pentru vacanța de vară în primăvară ), selecția literaturii artistice şi
ştiinţifice - cognitive pentru copii, lucrărilor de creaţie artistică.

La alegerea subiectelor influenţează sărbătorile calendaristice și aniversările din anul curent,


care sunt incluse ca sărbători în fiecare an (Anul Nou, Ziua Internațională a Femeii , etc. ). În
planificarea activităților se iau în considerare datele comemorative şi jubiliare, care sunt tipice
pentru un anumit an ( de exemplu, aniversări ale unor scriitori, artiști, poeți ).

La alegerea subiectelor influenţează orientarea largă a preşcolarilor în realitatea


înconjurătoare – familiarizarea cu profesiile adulţilor - orasul natal, cu viaţa lui, arhitectura,
fenomenele naturii însufleţite şi neînsuflețite, tradițiile oamenilor.

Metoda tematico- complexă se manifestă în alegerea unităților tematice unice în timpul anului
școlar, pe baza cărora se determină temele exploatate și se planifică procesul de învățământ. De
exemplu, în grupa mică sunt unități tematice dispuse în jurul copilului și împrejurimile sale
imediate, de interes ( de exemplu, " Eu sunt la grădiniţă ", " Lumea jocului", " Lumea din jurul
nostru ", " Lumea frumuseții ", " Cărți pentru copii ", " Starea de spirit toamna ( iarna și
primăvara ), " , " Mama , tata și eu - familie fericită " , " Natura din jurul nostru ", " Anul Nou
ne-a vizitat, " etc. ). La vârsta preşcolară mică şi mijlocie se menține principiul de repetare a
unităților tematice pe tot parcursul anului școlar.

La vârsta preşcolară superioară unitățile tematice capătă o natură mai generală, legată atât de
interesele directe cît şi cele indirecte ale copilului ( cum ar fi " Grădinița ", " Impresii de vară ",
"Toamna ", "Ţara în care trăiesc ", " Patria mea mică ", " Vine Anul Nou ", etc ). La vârsta
preşcolară superioară scade gradul de repetabilitate a unităților tematice, dar există teme
transversale, motive care pătrund întregul an școlar și se îmbogățesc treptat. De exemplu,

" Cartea de vizită a grupului" ( tema este axată pe prezentarea evenimentelor care au loc în
cadrul grupei , reflecția ulterioară a acestora, evaluarea și autoevaluarea gradului de îndeplinire
și de succes a copiilor ); " Jurnalul ecologic" ( tema își propune să dezvolte capacitatea de a
observa, de a stabili o varietate de comunicare în lumea naturii și înregistrarea rezultatului cu
ajutorul diferitor resurse imaginale și simbolice ).

La alegerea temei pot fi puse în aplicare interesele copiilor dintr-o grupă concretă, în
formularea temelor pot fi încorporate probleme cognitive şi practice, care decurg din acestea (
de exemplu , " Cu ce jucarii se jucau copiii înainte ? ", " Cu ce călătoreau oamenii înainte? ", "
Daca vrei cu adevarat , poţi zbura în spațiu ? ", etc.).

Metoda tematico- complexă poate fi considerată suficient de largă ca temă a lunii, temă a
săptămânii, și la nivel local, ca temă de o zi la grădiniță ( de exemplu , "Ziua transformărilor
magice ", " Ziua salutului ", etc. ). În același timp, tema poate fi stabilită în planul de lucru
preliminar, sai poate apărea spontan, cum ar fi "Prima zăpadă ".

217
Pe perioada vârstei preșcolare se păstrează succesiunea în alegerea unităților tematice, legate
de schimbările sezoniere în natură, datele calendaristice de sărbători, zile de naștere pentru
copii, jocuri pentru copii și lumea cărții pentru copii, etc.

7 . Stipularea soluţionării problemelor programului educațional în activitatea comună a


adulților cu copiii și activități independente pentru copii nu numai în activitățile educative
directe , dar și în momentele de regim în conformitate cu educația specifică preșcolară.

Punerea în aplicare a acestui principiu este asociat cu planificarea proiectelor privind


organizarea diferitor forme de lucru cu copiii.

8 . Implicarea procesului educațional în crearea formelor de lucru cu copiii la o vârstă


adecvată. Principala formă de lucru cu copiii de vârstă preșcolară și de activitate pentru ei este
jocul.

Acest principiu determină includerea jocurilor, dispozitivelor de jocuri, jocuri educative și


momente de jocuri de toate tipurile de activități pentru copii și comunicarea educatorului cu
copiii. Tipurile diferite de jocuri sunt o parte integrantă a fiecărui proiect.

Jocul acționează ca un înveliș, asigurînd proiectului un singur subiect de dezvoltare. De


exemplu , în grupa mijlocie, " Lumea hainelor de iarnă și încălțăminte " , "Căsuţa păpuşilor " , "
Culori triste și vesele " ( sau " Lumea colorată" ); în grupa superioară, " Călătoria mea de vară ",
" Activităţile și grijile unchiului Fiodor, " " Librăria", etc.

Astfel, planificarea procesului educațional după programă se bazează pe principiile de creare a


programei generale a învăţămîntului preşcolar.

8.2 . Designul în planificarea tematică complexă a procesului pedagogic în instituţia de


învăţământ preşcolar

Care sunt caracteristicile proiectului de planificare tematico- complex a procesului de


învăţămînt?

Natura planificări tematico- complexe implică soluționarea completă a problemelor pedagogice


din diferite domenii educaționale în unitatea de conținut , unitatea de temă. Una dintre cele mai
importante forme ale actelor de planificare este proiectul de grup.

Primul indicator al proiectului – este prezența unei teme comune. La formularea subiectelor
proiectului ar trebui să se urmeze principiile problematice, accesibilitate , atractivitate și teme de
semnificație personală pentru copii, generalizarea și substanța în funcție de vârsta discipolilor.
Problematica temei poate fi specificată în subiect sub formă de întrebare în formularea sa ( de
exemplu, " Toamna - este bine sau rău ? ", " Cine sunt eu, ce sunt eu ? " ). Importantă este
semnificația principiului personal și tema produsului final al proiectului pentru copii. În grupa
mică în definirea și formularea temei de proiect e mai bine „ de pornit de la copii”,
concentrându-se pe percepția lumii și dezvoltarea copilului. Prin urmare, în grupa mică sunt
subiecte tipice:

" Luăm masa de prânz, " " Jucăriile noastre ", " Sectorul nostru: ne plimbăm", " Casa în care
trăim ", " Animalul meu ", "Noi zâmbim – e sărbătoare ", " Noi trebuie, noi trebuie să ne spălăm

218
", " Noi prezentăm spectacol de teatru ", etc. Formularea temelor reflectă nevoile copilului în
dezvoltarea în spațiul grupei, sectorului, dorinţa de a comunica cu animalele de companie și
manifestarea activităţilor în demonstrarea capacităților lor în joc.

În grupa mijlocie în formularea temelor se reflectă nevoile copiilor de această vârstă în


cunoașterea activă a lumii înconjurătoare, tendinţa de a " încerca totul singur ", pentru
experimentare, interacțiunea de jocuri în comun. Aceste caracteristici de vîrstă se reflectă în
astfel de formulări ale subiectului proiectului: " din ce este confecţionat obiectul ? ", " Cum ne
ajută tehnologia în grădiniță și la domiciliu ?" " Vitamina – protector al sănătăţii ", " Ce ne-a
dăruit toamna: probăm gustul toamnei. "

La vârsta superioară preșcolară deja formularea temei de proiect ar trebui să fie un mister (
" Tainele cosmosului ", " Tainele luminii", " Poveştile magice ale Crăciunului" ), intriga

( " Mama și tata acasa, da la locul de muncă ? " ), problema reală existentă în grupă ( " Povestiri
amuzante în jurul nostru ", " Cum să intărim organismul in timpul iernii ") sau antidicție,
îndoială ( "Prietenia începe cu un zâmbet ? " ).

O trăsătură caracteristică a proiectului ca o formă de planificare este formularea problemei


comune pentru copii, care să fie rezolvată în cursul proiectului. Este important ca aspectele care
trebuie abordate de copii să fie relevante, semnificative personal si emotional pentru ei. Acest
lucru poate fi o necesitate de a ajuta personajul din joc, copiii, din grupa mică, a îmbunătăți
condițiile în grupă, confecţionarea atributelor pentru un nou subiect al jocului de rol, pentru a
dezvolta noi reguli, a cunoaşte fenomene noi, a se pregăti pentru sărbătoare, a scoate în evidență
abilitățile lor de a pregăti felicitări rudelor etc.

Stabilirea obiectivelor de activitate în proiect poate fi determinată prin aplicarea produsului


final al proiectului. Produsul final al proiectului după posibilităţi trebuie să aibă oportunități de
materializare. Cu cît sunt mai mici copiii, cu atît este mai important ca rezultatul primit în urma
implicării comune şi personale a fiecăruia poate fi văzut, ținut, să se joace cu el, sau să fie
utilizat în activităţi pentru soluționarea problemelor în jocuri, acasă sau educaționale.

Ca parte a obiectivului proiectului, pedagogul ar trebui să lucreze cu copiii pentru a identifica


anumite probleme care vor fi rezolvate în cadrul proiectului ( " Ce trebuie să întreprindem pentru
aceasta? ", " Ce vom face în primul rând, și apoi ? ", " Cum le vom uni pe toate împreună ? " ),
precum și a identifica împreună căile și mijloacele de soluţionare(" Cum putem rezolva aceste
probleme ? ", " De ce avem nevoie pentru aceasta? ", " Unde putem găsi informații ? ", " Cine ne
poate ajuta cu asta ? ' " La cine ne putem adresa? " ).

Proiectul folosește o formă diferită de organizare a copiilor ( frontală , subgrupă , activitatea


în perechi , soluționarea individuală a unei anumite probleme ). Alegerea de către pedagog a
formelor de organizare a copiilor depinde de conținutul de activități, posibilităţile copiilor şi
problemele pedagogice. De exemplu, un grupa de vârstă superioară și pregătitoare, dezvoltarea
comunicării dintre copii ( domeniul educațional " Comunicare " ) își asumă sarcinile care
vizează dezvoltarea unor astfel de aptitudini comunicative, cum ar fi organizarea cooperării de
afaceri cu colegii, repartizarea responsabilităților, ținând cont de capacitățile reciproce, raportul
de acțiuni, cu activitatea altor membri ai echipei, organizarea de rapoarte comune privind
rezultatele. Prin urmare, la vârstă superioară vor avea prioritate formele de subgrupă de
219
interacțiune a copilului, care permit utilizarea tehnologiilor avansate interactive în procesul
educațional în instituțiile de învățământ preșcolar crearea condițiilor pentru autoevaluarea
copilului și manifestarea capacităţilor individuale a fiecăruia.

În cursul de realizare a proiectului, copiii sunt incluşi în diferite activități: jocuri, cercetare
cognitivă, de comunicare, de lucru, muzică și artă, lectură , productivitate. Această caracteristică
este tipică pentru integrarea de proiecte ( inclusiv problema diferitelor domenii educaționale ale
programului ), și e dezirabil pentru monoproecte (probleme predominante în una dintre sarcinile
educaționale ). Cu toate acestea, nu orice proiect integrat presupune o organizație obligatorie a
tuturor tipurilor de activități pentru copii. De exemplu, în realizarea proiectului " Librăria" în
grupa superioară este dificil de a rezolva problemele asociate cu dezvoltarea fizică a copiilor.
Prin urmare, acest conținut poate fi planificat pentru această perioadă de calendar suplimentar în
afara proiectului. Sistemul presupune programarea suplimentară a conținutului proiectelui cu
obiective pentru aceste activități, care nu sunt incluse în acest proiect. Adesea, în acest supliment
este inclusă planificarea muzicală, locul de muncă, pregătirea fizică.

Proiectul este un mod eficient de a atrage părinții în activitățile educaționale în grădiniță. În


funcție pe dorința părinților de a participa la viața din grădiniță, activitatea socială a fiecărui din
ei, priceperea de a găsi împreună cu copiii în fiecare proiect, rolul de "suflet " și impactul asupra
oportunităților. Unii părinți se limitează la asistarea copilului; ajutorul pentru a găsi informații
în enciclopedii, carţi sau pe internet, mersul la muzeu, fotografierea, găsirea materialelor
necesare în albumul de familie , ajutorul pentru a face puzzle, a povesti un basm, a lua parte la
un colaj comun cu copilul, a participa la îndeplinirea sarcinilor individuale ale copilului. Părinții
mai activi pot fi invitați să ia parte la organizarea plimbărilor, marşurilor turistice, prezentărilor
teatrale, festivalurilor sportive, să le povestească despre profesia lor, să le arate abilitățile lor
culinare profesionale, capacităţile creative, în funcție de tema proiectului. Se presupune
participarea părinților în prezentările rezultatelor proiectului. În primul rând, ei pot fi doar
spectatori, iar apoi participanți ai prezentărilor împreună cu copiii.

Pentru comoditatea planificării proiectului, este propus următorul algoritm.

Tema proiectului.

 Scopul proiectului.
 Obiectivele proiectului.
 Lucrările preliminare (se planifică după necesitate ).
 Cuprinsul ( se înscrie pe etapele proiectului ).

Etapa motivaţională

Conţinutul şi forma de lucru

Etapa de activitate problematică (poate implica prezentarea conţinutului sub forma unui tabel
care cuprinde secţiuni recomandate în cerinţele guvernamentale federale pentru structura
programului educaţional de bază în învăţământul preşcolar).
220
independentă în
în momente de

Interacţiuea cu
pentru copii
activităţilor
Activitatea

Activitatea

Activitatea

dezvoltării
organizată

organizată
domenii a
în diferite

condiţiile

mediului

părinţii
regim
Etapa de creaţie.

Conţinutul şi forma de lucru

Capitolul 9. Proiectarea obiectului în curs de dezvoltare în mediul instituţiei de învăţământ


preşcolar

9.1. Proiectarea obiectului în curs de dezvoltare în mediul de grădiniţă

Ce este subiectul obiectului în curs de dezvoltare în copilărie?

Orientarea în concept

Realitatea în care se dezvoltă omul se numeşte mediu.

Într-un context mai larg (social) mediul este un spaţiu socio-cultural în care spontan sau cu grade
diferite de organizare, se realizează procesul de formare a identităţii, înţeles ca socializare.
Mediul de dezvoltare a copilului - un spaţiu de viaţă, acele condiţii în care decurge viaţa de
preşcolar.

Termenul de " mediu ", prin care se înţelege mediul de existenţă umană a materialelor şi
condiţiile spirituale, formarea şi activitatea, a fost folosit în cultura europeană a Iluminismului.

Un loc special în teoria dezvoltării mediului îl ocupă lucrările lui Jan - Jac Russo, care a
crezut că " totul este în regulă, atunci când iese din mâinile Creatorului şi toate se distrug în
mâinile omului. " Acest filozof distins şi profesor, unul dintre primii a luat în considerare mediul
( natural şi subiect ), ca o condiţie de optimală autodezvoltare a personalităţii. Sistemul de
învăţământ, în opinia sa, va fi eficient numai atunci când pentru fiecare persoană va fi creat un
mediu de dezvoltare special, care ar stabili un echilibru între capacităţile sale reale şi nevoile
naturale. În acest mediu, personalitatea nu capătă cunoştinţe gata şi învaţă să le capete singur, în
monitorizarea faunei, bazate pe propria lor experienţă. În acelaşi timp, Jan - Jac Russo a
menţionat că sursa principală de dezvoltare a personalităţii nu sunt cunoştinţele largi, dar
capacitatea de a dispune de ele. Într- un astfel de mediu, trăsăturile personalităţii, educaţia în
monitorizarea naturii permite să-şi păstreze libertatea interioară şi independenţa faţă de
prejudecăţile şi ideile preconcepute ale societăţii.

221
Un alt pedagog - filosof francez talentat Sélesten Frene, dezvoltînd concepţia de dezvoltare
creativă a individului, o importanţa decisivă o atribuie în propria experienţă a copilului dobândită
în familie, la şcoală, în comunicare. Potrivit lui S. Frene, copilul trebuie să creeze propria
identitate, de a se dezvolta creativ, pentru a descoperi potenţialul său pentru oportunităţi de
autoactualizare. Funcţia pedagogului constă de a ajuta copilul sa se descopere si să dezvolte ceva
care este inerent şi organic pentru el. În acest sens, S. Frene a acordat o atenţie deosebită la
proiectarea mediului în care are loc studierea şi dezvoltarea personalităţii. În unele dintre
lucrările sale, el a descris modelul "rezervaţia, natura pentru copii ", în care scopul educaţiei este
" dezvoltarea maxima a copilului într-o societate organizată în mod rezonabil, pe care îl va servi
şi în care el va sluji".

O importanţă deosebită pentru mediul de dezvoltare a copilului a avut-o celebrul pedagog


italian Maria Montessori. Ideea de bază a metodei ei este de a încuraja copilul spre autoeducaţie,
autostudiere şi autodezvoltare. Copilul îşi crează identitatea prin capacităţile lui interne proprii.
Pentru aceasta Maria Montessori a dezvoltat un mediu de dezvoltare şi i-a permis copilului să
lucreze liber şi independent.

Acest mediu special pregătit oferă copilului posibilitatea de a se dezvolta pas cu pas fără
îngrijirea adulţilor şi să devină independent. Pentru a minimiza interferenţa adulţilor în procesul
de dezvoltare a copilului, materialele Montessori sunt proiectate astfel încât copilul poate vedea
greşeala şi o corecta, urmînd logica şi ordinea materialului selectat. Astfel, copilul învaţă nu
numai a elimina, dar, de asemenea, şi a preveni erorile.

În pedagogia şi psihologia internă, termenul de " mediu " apare în 1920 ": pedagogia mediului
" ( S.T. Şaţki ), " mediul social al copilului " (P.P Blonski ), " mediu înconjurător" ( A. S.
Macarenko ) L.S. Vîgotski a remarcat că " un copil ca o persoană începe să se dezvolte în
procesul de formare a relaţiilor cu realitatea materială. " Într-o serie de studii din acel timp
ulterior şi temeinic s-a dovedit că obiectul de interacţiune a pedagogului nu ar trebui să fie un
copil, nu caracteristicile sale ( de calitate ), şi chiar nu comportamentul său, dar condiţiile,
mediul existenţei sale - obiectele, oamenii, relatiile interpersonale, activităţile. Pedagogul-
practic E.I. Tiheeva a considerat împrejurimile ca factor principal şi o condiţie necesară pentru
dezvoltarea copilului, multe din ideile sale, despre amenajarea unei grădiniţe sunt în
concordanţă cu pedagogia M.Montessori.

Conceptul de " mediu subiect - în curs de dezvoltare ", a fost introdus în lexicul pedagogilor
şi designerilor după anii 1988, când a apărut conceptul de educaţie preşcolară. În anii 1990, în
lucrările V.A. Petrovski, L. M. Klarina, S.L. Novoselova s-a discutat problema de îmbogăţire a
mediului de subiect - în curs de dezvoltare, principiilor de organizare a unui astfel de mediu.

Cercetările întreprinse de către S.L. Novoselova au arătat că îmbogăţirea mediului de subiect


şi social a copilului sunt pozitive pentru conştiinţă şi activităţile psihologice. Copilul devine mai
capabili, dacă există posibilitatea de a îmbunătăţi activităţile în mediul social. Astfel, mediul de
dezvoltare devine rolul de stimulator, o forţă motrice în întregul proces de prezentare a
personalităţii copilului, contribuie la exprimarea timpurie în diverse abilităţi, încurajează copiii
să-şi exercite activitatea şi iniţiativa.

Provocarea mediului obiectiv, situaţiei obiective creează probleme la copii, le hrăneşte


iniţiativa, imaginaţia, dezvoltă creativitatea. Atributele unei culturi care stabileşte în mod activ

222
copilul, îi dau posibilitatea de a analiza independent noua situaţie, să fie liber să aleagă propriile
acţiuni, desinestătîăor să-şi organizeze activitatea sa.

Astfel, mediul subiectului în curs de dezvoltare ar trebui să servească intereselor şi nevoilor


copilului, pentru a îmbogăţi dezvoltarea activităţilor specifice, pentru a asigura o zonă de
dezvoltare proximală a copilului, a-l încuraja să facă o alegere conştientă, să prezinte şi să
implementeze adecvat iniţiativele personale, să ia decizii de sine stătător, să dezvolte
creativitatea, şi de asemenea, să formeze calităţile personale ale copiilor preşcolari şi experienţa
lor de viaţă.

Orientarea în concept

Prin dezvoltarea mediului spaţial ar trebui de înţeles mediul natural confortabil, organizarea
raţională în spaţiu şi timp, o bogata varietate de subiecte şi materiale de jocuri. Într- un astfel de
mediu e posibilă includerea simultană în activitatea cognitivă şi creativă a tuturor copiilor din
grupă.

Ca indicatori ai dezvoltării orientate a mediului obiectiv pot fi alocate următoarele:

- starea emoţională pozitivă a copiilor, optimismul, sinceritatea, dorinţa de a frecventa grădiniţa;

- includerea tuturor copiilor în activitatea activă şi independentă, capacitatea de a selecta


ocupaţii după interes în activitate, care oferă o varietate de conţinut de subiect, disponibilitatea,
si uşurinţa de plasare a materialelor;

- productivitatea înaltă a copiilor în activităţi, rezultatul căreia este varietatea de produse folosite
în activităţi de copii pe parcursul zilei;

- lipsa de conflicte frecvente între copii;

- mediul liniştit, paşnic, în care vocea pedagogului nu domină vocea copiilor, dar, în acelaşi
timp, este diferită.

Ce funcţii îndeplineşte mediul de dezvoltare ?

Rolul mediului de dezvoltare este bne prezentată din punct de vedere al funcţiilor sale.

Funcţia de dezvoltare a mediului este cea mai importantă. Înţelegerea dezvoltării, ca urmare a
educaţiei şi formării profesionale şi promovarea unei " zone actule " la " zona proximală " (
după L.S. Vîgotski ) dezvoltarea copilului defineşte necesitatea de materiale în mediul
înconjurător şi obiectele cu care copilul poate acţiona ca un adult şi de sine stătător. Activităţile
în condiţiile mediului imbogatit permite copilului să-şi dezvolte curiozitatea, să cunoască
mediul fără constrîngere, să tindă spre o creativitate de reflectare a cognoscibilului. În condiţiile
mediului de dezvoltare, copilul îşi exercită dreptul la libertatea de alegere. Acesta funcţionează
pe bază de interesele şi abilităţile lor, încearcă să se afirme, angajîndu-se pe cont propriu. Într-o
astfel de abordare la organizarea activităţilor pentru copii deja este inclus un mecanism de auto-
dezvoltare, realizarea de sine a individului în creştere.

223
Funcţia de dezvoltare a mediului de obiectiv necesită pentru realizarea sa combinarea
componentelor deja cunoscute, tradiţionale şi noi, nefamiliare, care asigură continuitatea
activităţilor de la simplu la forme mai complexe.

La fel de importantă este funcţia de stimulare a mediului. Mediul dezvoltă copilul numai în
cazul în care prezintă interes pentru el, îl motivează la acţiuni, să cerceteze. Mediul este o
consecinţă directă în activităţile organizate pentru copii şi influenţează procesul de învăţământ.
Această însemnătate a rolului mediului subiectului în curs de dezvoltare necesită o abordare
competentă şi creativă a educatorului în organizare.

Mediul subiectului în curs de dezvoltare este necesar pentru copii deoarece îndeplineşte funcţia
de informare: fiecare obiect are informaţii specifice despre lume, devine mijloc de transmitere a
experienţelor sociale şi culturale. Obiectele - o sursă de cunoaştere a mediului.

Funcţia de menţinere a sănătăţii psihologice. Mediul este un factor important pentru copil ce
influenţează asupra stării emoţionale. Conţinutul materialelor şi echipamentelor, locaţia lor,
amplasarea incintelor, caracteristicile lor de culoare evocă emotii pozitive, pentru a oferi
protecţie şi confort.

Funcţia de educaţie a mediului poate fi realizată în cazul în care se crează situaţii


educaţionale, atunci când copiii se confruntă cu alegerea morală: să renunţe, să împărtăşească
sau să acţioneze singur, să ofere ajutor sau să renege problemele colegilor. Mediul este, astfel,
un centru în care concepe cooperarea, relatiile pozitive, un comportament organizat, referitor la
oameni şi lucruri.

Funcţia de organizare. Mediul nu numai creează condiţii favorabile pentru viaţa copilului, de
asemenea, serveşte ca organizator al activităţii copiilor şi influenţează procesul educţional.
Importanţa rolulului mediului spaţial necesită o abordare competentă şi creativă a educatorului
în proiectare.

Care sunt componentele proiectate a obiectului de dezvoltare a mediului în grădiniţă ?

Pentru a îmbunătăţi calitatea învăţămîntului, construirea procesului pedagogic eficient în


grădiniţa modernă este de importanţă fundamentală pentru înţelegerea posibilităţilor obiectului
mediului spaţial, cunoaşterea cerinţelor de reglementare şi abordări în proiectare.

Definirea momentului în crearea mediului de dezvoltare este programul educaţional principal (


ideea de predare ), care este ghidat de o instituţie de învăţământ. De exemplu, iniţierea copiilor în
cultura poporului presupune un mediu saturat în cultura populară, dezvoltarea sociabilităţii
necesită organizarea mediului în care toţi copiii au posibilitatea să comunice activ cu semenii şi
adulţii, dezvoltarea subiectului -mediu, care oferă posibilitatea în selectarea diversă a activităţilor
copilului, stimularea independenţei şi creativităţii copiilor.

Prin crearea unui domeniu - spaţial al mediului în grupă, este important să se ia în considerare
capacităţile copiilor care frecventează această grupă: vârsta, nivelul de dezvoltare a lor,
aptitudinile, abilităţile, interesele, compoziţia, capacităţile personale şi alte caracteristici. De
exemplu, în cazul în care grupul va fi de 15 băieţi şi 7 fete, mediul în grup va fi diferit decât în
grupul, în care vor fi 10 băieţi şi 10 fete.

224
Factorii de mediu sunt, de asemenea, în mare măsură determinaţi de caracteristicile personale
şi atitudinile pedagogice ale educatorului. În cazul în care educatorul cunoaşte oraşul său, îi
place să studieze împreună cu copiii, acest lucru ar trebui să se reflecte într-un mediu luminos.
Un alt pedagog preferă să se concentreze mai mult pe activitatea de creaţie şi va fi, de asemenea,
vizibilă în mediul înconjurător. Unora prdagogi le sunt aproape ideile educatorului M.
Montessori, pentru cineva este abordarea determinării educaţiei pedagogice valdorf - toate
acestea într-un fel sau altul vor reflecta mediul în grupă. Aceste momente determină cele mai
bune probe în crearea domeniului mediului spaţial în diferite instituţiide învăţămînt preşcolar.

În funcţie de tipul instituţiei, menţinerea educaţiei, tradiţiilor culturale în curs de dezvoltare a


mediului subiectui poate lua un caracter special, unic. Toate cerinţele de dezvoltare a mediului
de subiect implică variabilitatea care apare în nivelurile de conţinut, şi de proiectare pedagogică
şi inginerie. Nu pot fi cerinţi drastice unice pentru construirea mediului de dezvoltare în diferite
instituţii de învăţământ deoarece programele educaţionale (ideile pedagogice), precum şi
condiţiile specifice din fiecare grădiniţă diferă substanţial unele de altele.

Astfel, domeniul mediului spaţial pentru fiecare instituţie preşcolară se proiectează pe bază
de: implementare în programul de educaţie în grădiniţă; cerinţele normative ale documentelor;
condiţiile de arhitectură şi amenajare a teritoriului ( existenţa a mai multe localuri, mărimea lor,
caracteristicile de design ), cerinţele de reglementare, materiale, subcultură şi nivelul de
dezvoltare a copiilor, principiile generale ale obiectului de mediu spaţial.

Un model conceptual al domeniului mediului spaţial de dezvoltare include trei componente:


conţinutul de fond, organizaţiile sale spaţiale şi evoluţia lor în timp.

Conţinutul de subiect include:

- Jocuri, articole, şi materiale de joc cu care copilul acţionează în cea mai mare parte pe cont
propriu sau împreună cu adulţii şi colegii;

-materiale metodico-didactice utilizate de adulţi în educaţia copiilor;

- echipament pentru realizarea de către copii a diferitor activităţi ( şevalete, ungheraşul de joacă
cu păpuşi, covoare, tobogane şi scări de dezvoltare a mişcărilor, etc ).

Conţinutul subiect trebuie să fie în mod special organizat în spaţiu, care va asigura dezvoltarea
activă a copiilor.

Schimbarea de conţinut a subiectului şi amplasarea sa spaţială şi temporală sunt necesare


pentru a stimula activitatea copiilor, transformările care apar într-un copil asociate cu creşterea şi
dezvoltarea acestuia.

Aceste trei componente ( conţinutul obiectivului mediului, spaţiul său şi modificările mediului ),
pe de o parte, coloana vertebrală a oricărui mediu educaţional al instituţiilor de învăţământ, iar pe
de altă parte – asigură un grad ridicat de variabilitate a mediului de dezvoltare.

9.2. Proiectarea obiectului de dezvoltarea medi ului instituţiei de învăţământ preşcolar

225
Este greşit să se facă eforturi numai pentru a procesa şi a organiza o cameră separată pentru
grupă, o atenţie deosebită trebuie acordată la amenajarea altor clădiri. Este necesar să subliniem
necesitatea de a crea un spaţiu comun în grădiniţă ( armonia între diferite grupe de spaţiu, birouri
si săli, camere suplimentare - coridoare şi de recreere, săli de muzică şi sport, studiouri si sală de
teatru, " o cameră poveste " şi o grădină de iarnă, laboratoare şi studiouri de artă, laborator de
calculatoare, teren ).

Grădiniţa cu o varietate de facilităţi diferite în scopurile lor, natura activităţilor oamenilor în


ele este un micro -mediu pentru copil foarte interesant, care ar trebui să fie prima experienţă de
cunoştinţă cu lumea. Întreaga organizare a procesului pedagogic în grădiniţă presupune
libertatea de mişcare a copilului în întreaga clădire, nu doar în grupele de cazare. Capacitatea
copiilor - absolvenţi este de a se orienta liber în spaţiu şi timp, îi ajută să se adapteze la
caracteristicile vieţii şcolare.

Instituţia preşcolară ar trebui să aparţină nu numai adulţilor, dar şi copiilor. Ele trebuie să fie
disponibile pentru toate spaţiile funcţionale în grădiniţă, inclusiv cele concepute pentru adulţi.
Desigur, accesul în sediu al unui adult, de exemplu, în cabinetul metodic, bucătărie sau spălătorie
ar trebui să fie limitat, dar nu închis, pentru că lucrarea adulţilor este intotdeauna interesantă
pentru la copii.

În cazul în care condiţiile permit instituţiilor se poate organiza o cantină comună, amenajarea
unui loc pentru activitatea independentă a copiilor nu doar în încăperile grupelor, dar în
dormitoare, vestiare, holuri. Toate acestea contribuie la emanciparea emoţională, întăreşte
sentimentul de încredere şi securitate.

Crearea în grupe şi grădiniţă a mediului obiectului de joc funcţional, divers, deschis pentru a
fi utilizat de către copii şi de transformare de către copil, oferă posibilitatea de a face o alegere
în activităţi în conformitate cu interesele sale. În unele zone ale grădiniţei ( în camera senzorială,
biroul pedagogului- psiholog in încăperea destinată ca o cameră pentru familie, sala de muzică ),
s-ar putea găsi mijloace de comunicare informaţionale ce permit sporirea efectului de imersiune
în situaţia imaginară cu proiecţii de realitate virtuală, prezentări multimedia şi clip-art.

În grădiniţă, este de dorit să fie un spaţiu pentru creativitatea artistică a copiilor –izostudia,
camera de muzică sau teatru. Avînd spaţiul necesar şi spaţiu liber, se pot dota camere
senzoriale, cu o deplasare optică de iluminat la schimbarea filtrelor. Acest lucru va permite să se
creeze un caleidoscop de percepţie a culorilor dinamicii mediului obiectivelor şi modificărilor.

O mare importanţă pentru identificarea caracteristicilor spaţiale o are culoarea. Se poate


limita vizual, apropia, a diviza sau grupa zonele spaţiale.

Culoarea poate schimba, de asemenea, percepţia de volum, amploarea şi forma. Formarea


zonelor funcţionale de culoare pot fi incluse în interiorul instituţiilor preşcolare. În spaţiul
interior limitat, impactul emoţional de culoare a preşcolarilor devine mai puternic şi mai specific.

Psihologii cred că dezvoltarea percepţiei culorii de către copilul depinde de experienţa vizuală,
familiarizarea cu combinaţiile de culori şi atitudinii decît de capacităţile de vîrstă. Această
concluzie este foarte importantă din două puncte de vedere. În primul rând, se stabileşte că nu
factorul de vârstă este imitator în dezvoltarea unei culturi de percepţie a culorilor, dar mediul

226
copilului, în cazul în care acesta nu conţine condiţii pentru a îmbogăţi experienţa vizuală. Şi în al
doilea rând, că educaţia gustului artistic incepe in anii preşcolari.

Culoare provoaca anumite emoţii si stări, alterează mediul înconjurător. Culoarea poate
schimba vizual spaţiul de culori calde bogate, reduce spaţiul, şi lumina rece se extinde vizual.

La alegerea culorii de compilare trebuie să se ia în considerare locaţia sediului. Camera cu


vedere spre sud, cu un exces de lumină naturală trebuie să fie vopsită în culori reci. În camera de
la partea de nord ar trebui să prevaleze culorile calde.

Caracteristica culorilor de interior depinde în primul rând de caracteristicile funcţionale ale


spaţiilor, şi apoi de dimensiunea lor, formă, proporţie, lumină. Fireşte, în zonele de odihnă este
necesară o atmosferă de linişte, echilibru. Caracterul coloristicc în aceste încăperi pot fi create de
lumină, culori reci. Culorile verzi, gri şi albastre crează un sentiment de lumină, aer şi curăţenie
în cameră.

În contrast cu acestea pot fi rezolvate caracteristicile tonale ale acelor zone în care copiii se află
puţin timp. Acestea sunt vestiarele, scările, tranziţii interne, etc. Aflarea de scurtă durată în ele
permit activarea caracteristicilor culorilor spaţiale din cauza culorii saturate. Aceste spaţii sunt
raportate la o varietate de emotii si sentimente, se bazează pe caracteristicile generale spaţiale,
pe contraste coloristice, comparaţii.

Un rol important în dezvoltarea preşcolarului o are arta, de aceea în proiectarea spaţiului


mare în grădiniţă un loc aparte este dedicat artei decorative. Tablouri, sculpturi, desen, pictură,
vitralii, zidărie decorativă, obiecte de artă şi meşteşuguri populare, etc. din copilărie intră în
mintea şi sentimentele copilului. Ele dezvoltă gândirea, calităţile morale şi volitive, creează
premise de dragoste şi respect pentru munca oamenilor.

Toate operele de artă din interior ar trebui să fie supuse cerinţelor de timp şi spaţiu. Este
esenţial ca opera de artă decorativă să se potrivească interiorului specific. Astfel, se ia în
considerare destinaţia încăperii, înălţimea sa, iluminarea etc.

Percepţia unui anumit subiect şi a formelor grafice sunt de asemenea disponibile pentru
copiii mici, discernământul formei de obiecte - unul dintre principalele modalităţi de orientare a
copiilor în mediul de obiect spaţial. De la metodele primitive de analiză a formei la vîrsta
preşcolară mică copilul trece la o analiză comparativă complexă a obiectului perceput,
asociindu-l, sau părţile acestuia cu alte elemente. La sfârşitul anului preşcolar dezvoltarea
metodelor complexe de analiză a formei vizuale încep să se identifice în mod clar, apar primele
idei generale despre forma subiectului atît plane cît şi tridimensionale, relaţiile şi proprietăţile
lor.

În grădiniţă, nu ar trebui să existe nici un exces, decorarea clădirilor publice, picturi murale
dominarea elementelor individuale. Amestecul de design interior modern şi lumea naturală ar
trebui să cauzeze copiilor un sentiment de armonie, confort, linişte şi siguranţă.

În ansamblu încăperea grupei în grădiniţă - acesta este nu numai un fenomen arhitectural care
are anumite caracteristici structurale şi funcţionale. Spaţiul în care locuieşte copilul are o
influenţă psihologică şi pedagogică profundă, acţionând în cele din urmă ca un fenomen cultural.
Pentru dezvoltarea multilaterală ar trebui să li se permită prescolarilor să utilizeze pe deplin

227
mediul şi să ia parte activă în organizarea sa. Productele folosite în activităţile copiilor ca
decoraţiuni interioare în grădiniţă saturează clădirea cu energie specială, permite preşcolarilor să
îşi realizeze potenţialul lor de a transforma spaţiul.

Care este rolul pedagogului în proiectarea şi crearea mediului de dezvoltare?

Mediul obiectului, ce-i înconjoară pe copiii, chiar şi cea mai bine organizată, nu poate prin ea
însăşi, fără îndrumarea unui adult, să acţioneze asupra dezvoltării lor. Numai un adult, în special
prin organizarea lumii materiale, dezvăluie în acţiunile sale şi relaţiile cu copiii esenţa lui: el "
inspiră " mediului, făcându-l mai uşor de înţeles şi accesibil pentru copil.

Educatorul împreună cu copiii, pe de o parte, unul dintre autorii mediului, pe de altă parte –
obiectul lui. Cunoaşterea obiectivelor educaţiei, în special dezvoltarea fiecărui copil, nevoile
familiei, pedagogul proiectează şi creează un mediu în procesul de soluţionare a multor
probleme. El este un designer, decorator, păpuşar, un croitor, un artist, un constructor, un
psiholog, un artizan.

Educatorul determină locul său în mediu cu privire la fiecare copil. Dacă, de exemplu, copilul
este dezvoltat intelectual, el nu are nevoie de explicaţii în rezolvarea problemelor, acţiunilor,
rezultatelor operaţiunilor, este necesar să se creeze o atmosferă de autocăutare a răspunsului la
această întrebare. Acestui copil trebuie doar să i se ofere materiale, iar el rezolvă problema. Dar
sunt copii care au nevoie de sprijin şi asistenţa unui adult în explicaţii, exercitarea în comun.

Situaţia actuală în domeniul educaţiei pune pedagogul, în principiu, în condiţii fundamentale


noi, pentru care este caracteristică lipsa de reglementări stricte în activitatea academică, o
extindere semnificativă a domeniului informaţional, modernizarea funcţiilor sociale ale cadrelor
didactice, dorinţa de a lua decizii, mobilitatea de aplicare a calităţilor excepţionale profesionale.

Cum de proiectat mediul obiectului în curs de dezvoltare?

Algoritmul de proiectare a mediului în curs de dezvoltare propus este mai mic decât un sistem
de acţiuni desfăşurate într-o anumită ordine şi asociere, etape tehnologice care corespund
demersurilor evidenţiate în modelul conceptual de organizare a mediului de dezvoltare. Ciclul
tehnologic cuprinde următoarele etape de proces.

Pasul 1. Formularea scopurilor şi obiectivelor. Pentru a face acest lucru, se analizează


programul educaţional din grădiniţă. Formularea obiectivelor ajută la identificarea zonelor
prioritare de dezvoltare a copilului şi de identificare a unora dintre caracteristicile de selecţie ale
articolelor pentru organizarea mediului în curs de dezvoltare în grupă şi în grădiniţă.

Pasul 2. Concentrându-se pe obiectivele şi conţinutul muncii educative cu copiii ( reflectate în


textele de programe ), scrierea pe o foaie de hârtie:

- material metodico-didactic necesar pentru educaţie şi formare;

- jocuri si materiale de joc pentru activităţile independente pentru copii;

- echipament special pentru activităţile pentru copii (ungheraş pentru jucării, diapozitive, ecran
de teatru, covoare, etc. ).

228
Acestea pot fi liste indicative de echipamente, materiale metodologice de formare şi jocuri:

Pasul 3. Concentrarea pe listă, întocmirea listei de accesorii, destinate pentru anexarea


materialului de joc şi materialelor didactice, oferirea momentelor de regim ( mese, rafturi,
containere pentru jucării, scaune, etc. ). Dacă este necesar, se defineşte problema de completare a
mediului obiectului - spaţial în viitorul apropiat ( bazat pe principiul necesităţii şi posibilităţilor
financiare ).

Pasul 4. Determinarea echipamentelor de distribuţie spaţială în grupă şi a camerelor


suplimentare ( dormitor, vestiar, spălătorie şi altele), care aderă la principiul de aliniere non-
rigidă. Este recomandabil de a face o schemă pe o foaie de hârtie şi doar după determinarea
variantei optime a aranja echipamentul în cameră.

Pasul 5. Aşezarea mobilierului şi echipamentelor în funcţie de planul-schemă. Completarea


echipamentelor de joc necesare în primele 2-3 luni de funcţionare.

Aceşti paşi sunt de dorit să se facă înainte de sosirea copiilor în grupă.

Pasul 6. Explorarea intereselor, preferinţelor, particularităţile copiilor în grupă ( bazat pe


discuţii cu copiii şi părinţii, chestionarea părinţilor ) şi modificarea mediului obiectului de
dezvoltare prin evidenţa informaţiei şi disponibilităţii. În acest scop, este posibil şi necesar să se
implice copii într-un mod în care sunt fezabile protecţia de proiectare.

De exemplu, împreună cu copiii din grupa mijlocie se poate amenaja ungheraşul pentru jocul
cu păpuşile. Copiii din grupa superioară pot desena semne pe rafturi şi jocuri ca pentru fiecare
joc să fie stabilit în mod clar un anumit spaţiu.

Pasul 7. A se lua în considerare succesiunea de schimbări în mediul obiectului spaţial pe tot


parcursul anului, ţinându-se cont de conţinutul de program educaţional, dinamica probabilă de
dezvoltare a copiilor, dobândirea de noi materiale de jocuri.

Astfel, fiecare pas tehnologic succesiv constituie o continuare şi extindere de mai devreme şi,
în acelaşi timp - o parte a unui întreg, şi, prin urmare, serveşte ca un întreg, care este, întreaga
activitate de organizare pedagogică, şi asigură realizarea acestui obiectiv - proiectarea obiectului
- mediului de dezvoltare pentru instruirea şi dezvoltarea timpurie a copilului.

Capitolul 10. Proiectarea interacţiunii instituţiilor de învăţământ preşcolar cu partenerii


sociali

10.1. Cultura corporatistă de interacţiune în instituţiile de învăţământ preşcolar

Pentru a asigura integritatea procesului de învăţământ,eficienţa rezultatelor este nevoie de


coordonarea activităţii tuturor cadrelor didactice: educatori, profesionişti, pedagogi în formarea
continuă, precum şi de o calitate înaltă de interacţiune a tuturor membrilor echipei pedagogice.

Ce este colectivul, şi care sunt caracteristicile colectivului pedagogic?

229
Orientarea în concept

Tradus din latinescul (collectivus) înseamnă " colectiv", " adunat împreună ".

Cel mai adesea folosim acest termen pentru a ne referi la diferite grupe de persoane
organizate. În lucrările lui V.S.Lazarev putem întîlni următoarele definiţiii a colectivului: - este
colectiv - rezultatul de dezvoltare a grupului, stadiul cel mai înalt. Este important să se
evidenţieze caracteristicile colective. Pentru acestea se pot include: activităţile comune şi
semnificative sociale, scop comun în activitate, care sunt o prioritate pentru fiecare membru al
grupului, pentru a construi o a relaţiei dintre membrii grupului,crearea unei structuri speciale
între membrii grupului, cu conţinut imediat a activităţii comune, valorilor, principiilor,
scopurilor, obiectivelor.

Functiile evidenţiate ne permit să definim esenţa conceptului de " colectiv pedagogic în


instituţia preşcolară " şi considerată ca un grup de lucru împreună a educatorilor, specialiştilor,
pedagogilor de educaţie suplimentară cu obiective educaţionale comune, că importanţă personală
a fiecărui membru al echipei de implementare a structurii relaţiilor interpersonale şi
interacţiunile care contribuie la realizarea obiectivelor în grădiniţă.

În studiile luiV.S. Lazarev, A.I. Doncova, R. X.Şakurova se subliniază că personalul didactic


are un număr semnificativ de diferenţe.

1. Colectivul pedagogic este întotdeauna o echipă de adepţi, la membrii săi sunt dezvoltate
opiniile şi convingerile comune, prin discutarea în comun a scopurilor selectate unice şi uşor de
înţeles pentru toate activităţile comune prin identificarea modalităţilor concrete pentru a le
atinge.

2. Eficacitatea activităţii pedagogice profesionale foarte mult este influenţată de nivelul de


cultură pedagogică a membrilor săi, natura relaţiilor interpersonale, gradul de organizare şi
pregătire a cadrelor didactice pentru a colabora.

3. O trăsătură specifică a colectivului pedagogic din grădiniţă este efectivul personalului


compus din colaboratori de sex feminin, care evident influenţează asupra naturii relaţiilor
profesionale şi personale ale membrilor săi. Colectivele de femei sunt mai emoţionale, mai
predispuse la schimbari bruşte de dispoziţie, mai contradictorii. Dar putem identifica şi avantaje
clare a pedagogilor de sex feminin: prin natura lor, ele sunt mult mai susceptibile de a restabili
activităţi nutritive, sunt mai flexibile în alegerea metodelor şi mijloacelor de interacţiune
pedagogică, mai capabile de a munci.

4. Colectivul pedagogic este polifuncţional - fiecare membru poate servi în acelaşi timp ca
educator, mentor, moderator, diagnostician, medic, cercetător, aceasta permite să se creeeze o
echipa de profesionişti gata de a aborda diverse activităţi educaţionale, reacţionează flexibil la
schimbările din mediul social şi educaţional din jur.

- 5. Colectivul pedagogic are un grad ridicat de autoconducere. În cadrul echipei se pot stabili
asociaţii metodologice, echipe de proiect, consilii metodice, consilii cu privire la activităţi
inovatoare. Acest lucru permite dezvoltarea independenţei şi iniţiativa fiecărui membru al

230
echipei să contribuie la dezvoltarea responsabilităţi comune pentru luarea deciziilor şi punerea
în aplicare a acestora.

6. O altă caracteristică a colectivului pedagogic are natură colectiva a activităţii educatorilor,


profesioniştilor, pedagogilor în educaţia continuă. Acest lucru determină necesitatea coordonării
acţiunilor fiecărui membru al echipei, discutarea despre scopurile şi obiectivele comune,
dezvoltarea abordări comune pentru rezolvarea lor. De exemplu, pentru a crea un traseu
educaţional individual pentru un copil în grădiniţă este importantă coerenţa activităţii
educatorului ce lucrează cu micuţul în grupă, logopedul, ce realizează remedierea, instructorul
de educaţie fizică, pedagogul- psiholog. Numai munca în comun a acestor specialişti va
permite să se ia în considerare toate caracteristicile unui preşcolar, crearea unei căi eficiente de
dezvoltare a copilului, pentru a determina gradul de participare la traseu a fiecărui pedagog.

7. O caracteristică importantă a vieţii în colectivele pedagogice este lipsa unui interval de


timp pentru îndeplinirea multor sarcini profesionale. Acest lucru poate duce la o supraîncărcare,
lipsa de timp liber a membrilor echipei. Prin urmare, este important de a coordona activităţile
membrilor echipei unul cu altul, este rezonabil de a distribui sarcina pentru fiecare pedagog,
pentru rezolvarea unor sarcini dificile şi consumatoare de timp, alocarea comenzilor, în
conformitate cu capacităţile, nevoile şi interesele fiecărui membru al colectivului pedagogic.

Care este structura colectivului pedagogic în grădiniţă ?

Ca în orice colectiv, în structura sa se pot distinge componente formale şi informale:

- structura formală sau de afaceri, cum ar fi - un grup divers de educatori, profesionişti, pedagogi
în educaţia continuă. Aceste grupuri pot fi permanente sau temporare, în funcţie de sarcinile
specifice care se adreseaza membrilor acestei asociaţii. De exemplu, poate fi creată temporar
echipa de proiect, care se ocupă de pregătirea grădiniţei pentru a participa la concursul orăşănesc
" Cea mai bună gradiniţă de copii " după finisarea concursului, echipa de proiect va fi desfiinţată.
În schimb, grupul care se ocupă de evaluarea calităţii procesului pedagogic în gradinita poate fi
privită ca constantă - rezultatele activităţilor sale în mod regulat pot face ajustări la activitatea
pedagogică a educatorilor, în timp util să îmbunătăţeascî calitatea de funcţionare a grădiniţei, iar
dacă se va suspenda activitatea, se poate reduce eficacitatea activităţii instituţiei;

- structură neformală, sau socio - psihologică - un mic grup de contact, care este format pe baza
de prietenie, simpatie, în ceea ce priveşte administrarea, interesele profesionale. Este o asociaţie
neformală a cadrelor didactice care este de multe ori mai capabilă în lucru, competitivă,
productivă, pe măsură ce relaţia lor în primul rând se datorează factorilor personali: lucrul
confortabil împreună, un grad ridicat de încredere, gata de reciprocitate şi ajutor, etc.

Combinaţia armonioasă de afaceri şi a componentelor sociale şi psihologice ale colectivului


pedsagogic din grădiniţă indică prezenţa unei culturi corporatiste preşcolare de interacţiune a
colaboratorilor.

Cultura corporatistă de interacţiune - un set de comportamente ale membrilor colectivului,


care sunt cele mai potrivite pentru pedagogi, elaborate în procesul de adaptare la condiţiile
interioare în grădiniţă şi factorii mediului exterior în instituţii, dovedind eficacitatea lor şi
împărtăşite de majoritatea membrilor instituţiei preşcolare.

231
Conform unor studii recente ( V.A. Spivak, N.A.Capitonov, N.N. Pusenkova ) componente ale
culturii corporatiste a, interacţiunii pedagogilor instituţiei preşcolare sunt următoarele.

1. Sistemul acceptat de conducere în grădiniţă, de exemplu atragerea liderului instituţiei


preşcolare de a aborda probleme specifice de gestionare: numirea preşedintelui echipei de
proiect, delegaţia la congres a colaboratorilor învăţmîntului preşcolar, delegarea
împuternicirilor la întâlnirea în consiliul profesoral, etc.

2. Stiluri de soluţionare a conflictelor, de exemplu, toate conflictele sunt rezolvate în grădiniţă


cu utilizarea stilului de cooperare (atunci când participanţii sunt implicaţi în mod activ în conflict
la rezolvare, să-şi apere interesele lor şi, în acelaşi timp încercând să lucreze împreună, pentru a
identifica nevoile ascunse şi preocupările fiecărui membru al conflictului ) sau stilul
compromisului ( în cazul în care părţile implicate în conflict cedează în avantajul lor pentru a
forma unul singur, pentru soluţionarea tuturor problemelor).

3. Sistemul actual de comunicare în grădiniţă. Reamintim că, prin comunicare se înţelege cea
mai mare parte de comunicare între oameni, schimbul de informaţii, idei, gânduri. Având în
vedere comunicarea în instituţiile preşcolare, putem vorbi despre modul de comunicaţii atât
externe, cât şi interne. Comunicarea externă poate interacţiona eficient cu mediul în grădiniţă:
clienţii, concurenţii, partenerii sociali, furnizorii, satisfacerea nevoilor de informare ale
instituţiilor preşcolare, să ia legătura cu autorităţile de învăţământ preşcolar, publicul. Cu ajutorul
comunicării externe este formată şi menţinută imaginea unei grădiniţe. Comunicarea internă
ajută la informarea promptă a fiecărui membru al personalului didactic despre obiectivele şi
sarcinile preşcolare, la consiliile de administraţie ale activităţilor, pentru a efectua o acţiune
concertată a diferitelor grupuri de cadre didactice:pedagogi, profesionişti, educatori de formare
continuă, schimbul de documente administrative. Eficacitatea internă de comunicare depinde de
logistica acestui proces: prezenţa de computere, copiatoare, dispozitive multimedia, scanere,
faxuri, conectaţi la internet.

4. Poziţia individului în organizaţie. În instituţia preşcolară cu cultură înaltă corporativă de


interacţiune fiecare colaborator al grădiniţei este privit ca un subiect, individualitate, ca un
specialist, care are propria sa experienţă unică în rezolvarea problemelor profesionale, cu nevoile
şi interesele profesionale şi personale, care are anumite posibilităţi. Acest lucru creează condiţii
favorabile de muncă şi duce la performanţa calităţii pedagogilor, stimulează pedagogul în
îmbunătăţirea nivelului de competenţă profesională.

5. Prezenţa la grădiniţă a simbolurilor corporative comune şi uşor de înţeles: sloganuri,


ritualuri, tradiţii, restricţii de organizare. De exemplu, ritualul de a onora câştigătorii
concursurilor pedagogice, consacrarea educatorului, tradiţia de organizare a activităţilor (
conferinţa ştiinţifică anuală cu privire la problema de actualitate în învăţământul preşcolar, care
atrage interesul şi activitatea cadrelor didactice în grădiniţă ).

Astfel, este posibil de rezumat unele rezultate: interacţiunea culturii corporative în grădiniţă
acordă un ajutor semnificativ conducătorului instituţiei în organizarea activităţii întregului
colectiv pedagogic fără metode administrative severe pentru a influenţa cadrele didactice. Pe
primul loc sunt astfel de valori ale specialistului cum ar fi competenţa, aspiraţiile creative,
concurenţa educaţională externă şi internă ( concurenţă ), pentru a lucra într-o echipă, mândria

232
pentru grădiniţă. În plus, cultura corporativă contribuie la imaginea grădiniţei, dobândirea
reputaţiei pozitive.

Cum se realizează activitatea în crearea culturii corporative in grădiniţa pentru copii ?

Strategia formării culturii corporative e axată pe dezvoltarea capacităţii cadrelor didactice de a


lucra ca o echipă, să îşi coordoneze acţiunile, să rezolve în mod corespunzător conflictele, şi să
creeze condiţii pentru succesul profesional al fiecărui membru al colectivului pedagogic.

În acest scop, şeful grădiniţei ar trebui să acorde atenţie la următoarele domenii de activitate:

- realizarea socială, jocuri de afaceri, formarea comportamentului democratic, instruirea,


managementul conflictelor, care permit de a modela situaţii diferite atât interpersonale cît şi
profesionale de comunicare - de subgrup şi colective, şi să promoveze dezvoltarea abilităţilor de
a lucra în echipă;

- implicarea cadrelor didactice pentru a crea simboluri în grădiniţă, logouri, sloganuri, pliante
publicitare, la fel şi crearea diverselor evenimente corporative şi desfăşurarea ulterioară a
acestora;

- participarea cadrelor didactice în proiectarea sistemului de comunicaţii corporative în grădiniţă:


definirea fluxurilor de informaţii pedagogice, responsabilităţi pentru anumite fluxuri de
informaţii, coordonarea documentelor contabile comune şi termenii de prezentare, etc;

-elaborarea publicaţiilor corporative interne: ziare, pliante, reviste ( atât pe suport de hârtie cît şi
în format electronic );

-organizarea concursurilor profesionale, ca un mijloc de formare a mediului concurenţial;

-crearea şi promovarea saitului în gradiniţă pentru copii, care scoate în evidenţă tradiţiile sale,
activităţile, realizările;

-crearea şi adoptarea Codului de conduită, în cazul în care este reflectată etica de comunicare a
cadrele didactice, stilul de interacţiune, acceptabil în această instituţie, etc;

- proiectarea mecanismului de interacţiune a grădiniţei cu mediul social pentru formarea unei


imagini pozitive a instituţiei şi transparenţa activităţilor sale.

Cultura corporativă ajută educatorii, profesioniştii, pedagogii în formarea continuă să


realizeze mai eficient problemele profesionale, să stimuleze procesele de autodezvoltare şi auto
educare a fiecărui colaborator al grădiniţei. Pentru formarea culturii corporative pentru
conducătorul instituţiei preşcolare este important să promoveze şi să stimuleze formele active
de interacţiune a cadrelor didactice şi să îmbogăţeasccă experienţa lor în rezolvarea pozitivă a
conflictelor, pentru a dezvolta capacitatea de a coordona acţiunile reciproc, să realizeze
interacţiunea on-line cu mediul social.

10.2. Proiectarea interacţiunii instituţiilor de învăţământ preşcolar cu spaţiul cultural al


oraşului

233
Instituţia preşcolară modernă este văzută ca un sistem social deschis. Acest lucru înseamnă că
grădiniţa are dreptul de a stabili relaţii cu orice organizaţie, instituţie, întreprinderi şi persoane
fizice care isi exprimă interesul de a lucra împreună şi poate ajuta instituţia preşcolară în
abordarea provocărilor sale importante.

Orice grădiniţă este inclusă în infrastructura comună a oraşului şi, prin urmare, în imediata
apropiere sunt alte instituţii academice, organizaţii, societăţi comerciale, asociaţii, care ar putea
fi interesate de rezolvarea comună a scopurlor educaţionale în grădiniţă. O astfel de interacţiune
socială este considerată ca o acţiune în subiectele unite pentru soluţii optime a problemelor
pedagogice în domeniul formării, dezvoltării şi educaţiei copiilor ( E. E.Alekseev, T.I. Babaeva,
T.A. Berezina, T.A. Nejnova, A.A.Maier, I.A.Homenko ). În ultimii ani, au apărut, termeni noi
cum ar fi " multiinteracţiune", " interacţiune polisubiectivă " ( A. A.Maier ), indicând un nou
nivel de contacte profesionale între instituţiile preşcolare şi muzee, biblioteci, teatre, şcoli
sportive şi de artă.

În care caz reprezentantul mediului social poate deveni partener social în grădiniţă?

Reprezentantul mediului social devine un partener social în grădiniţă atunci când fiecare parte
are nevoie de cooperare şi obiective comune şi este identificată în mod clar interacţiunea lor.
Astfel, parteneriatul social în învăţămîntul preşcolar este o distribuirea colectivă comună a
diferitelor grupuri sociale, ceea ce duce la un rezultat pozitiv şi împărtăşite de toţi participanţii la
aceste activităţi.

În acest caz, această activitate poate fi efectuată:

- în mod regulat dacă problemele rezolvate de către partenerii sociali, au termene clare, şi se
soluţionează permanent ( de exemplu, sarcina de a proteja viaţa şi sănătatea copiilor – sarcină
nelimitată, gradiniţa pentru copii o rezolvă în fiecare an universitar, deci clinica copiilor ca un
partener social în direcţia preferată, interacţionează cu grădiniţa în mod regulat );

- urgent în cazul în care grădiniţa este interesată de parteneri sociali pentru o anumită perioadă de
timp ( de exemplu, interacţiunea cu departamentul de preşcolari al Universităţii Pedagogice
pentru durata inovatoare a activităţilor instituţiei preşcolare );

- situaţional, la data intrării grădiniţii în parteneriatul social planificat a promotiilor ( de exemplu,


înteracţiunea cu un centru expoziţional pentru organizarea prezentărilor lucrărilor copiilor pe
tema " Lumea din jurul meu " ).

Cine poate fi partener social al grădiniţei de copii?

Parteneriatul social al al instituţiei preşcolare cu alte părţi interesate poate avea diferite forme
şi niveluri:

- parteneriat în învăţământul preşcolar între grupuri sociale de comunitate profesionala, consilii


pedagogice ale grădiniţei, asociaţia specialiştilor din instituţia preşcolară în temele actuale
pentru a ajuta copiii, părinţii, comunitatea părinţilor, asocierea metodică a educatorilor din
diferite instituţii, etc. );

234
- parteneriatul pentru angajaţii instituţiilor de învăţământ cu reprezentanţi din alte domenii (
sănătate, cultură, educaţie fizică, organizaţii sociale, fundaţii, autorităţi educaţionale la nivel de
district, oraş, regiune, servicii sociale pentru familii şi copii );

- parteneriate cu sponsori, organizaţii caritabile (întreprinderi, mass-media, activităţi de


publicitate ), etc.

Cum se realizează interacţiunea cu partenerii sociali?

Pentru claritate, apelăm la tab. 8, care prezintă mecanismul de interacţiune a grădiniţei cu


partenerii sociali.

Tăbliţa 8. Mecanismul de interacţiune al grădiniţei cu partenerii sociali

Denumirea etapei Scopul etapei Acţiunile de bază

1.Selectarea partenerului Alegerea partenerului social Analiza mediului social al


pentru soluţionarea grădiniţei, pentru a decide
problemelor de organizare necesitatea unei interacţionări
sau pedagogice cu un anumit partener social;
informarea partenerilor sociali
cu privire la dorinţa grădiniţei
de a efectua cooperarea,
obţinerea acordului (
dezacordului ), partenerilor
sociali în interacţiune;
încheierea unui acord de
cooperare

2.Planificarea scţiunilor Întocmirea planului comun Negocierea cu partenerii sociali,


comune de acţiune pentru în identificarea scopului de
soluţionarea problemelor interacţiune, termenilor de
problemelor de organizare cooperare ( pentru o lună,
sau pedagogice jumătate de an,un an),
conţinutul de comunicare, mai
atractivă pentru fiecare parte a
formelor de cooperare.
Elaborarea unui plan comun de
acţiuni, pentru soluţionarea
problemelor.

Coordonarea planului elaborat

235
3.Realizarea cooperării Realizarea interacţiunii în
cadrul activităţilor Realizarea acţiunilor
planificate în comun programate, acţiilor și alte
forme de cooperare; după
necesitate a face ajustări la
planul elaborat în caz de eșec al
evenimentului sau nevoia pentru
a schimba termenii de realizare;
punerea în aplicare a
interacţiunii între reprezentanţii
grădiniţei şi partenerilor sociali
în pregătirea evenimentelor

4. Analiza rezultatului Definirea rezultatului Evaluarea impactului


colaborării activităţii în comun și rezultatului interacţiunii,
gradul de soluţionare a definirea părţilor puternice de
problemei specificate cooperare și problemele care
apar în timpul activităţii în
comun, discuţii în comun a
rezultatelor; decizii cu privire la
continuarea cooperării.
În cazul în care sunt luate decizii pozitive, grădiniţa cu partenerii sociali continuă interacţiunea
începînd să întreprindă acţiuni comune din etapa a doua.

Pentru a vizualiza caracteristicile de interacţiune a unei grădiniţe cu partenerii sociali, se vor lua
în considerare caracteristicile de interacţiune a instituţiei preşcolare cu spaţiul socio-cultural al
orașului.

Interacţiunea cu partenerii sociali în aspectul de a folosi resursele socio-culturale ale orașului


poate fi o condiţie pentru amplificarea experienţelor din copilarie, extinderea cognitivă a
perspectivelor în utilizarea resurselor unice, instrumentelor și formularelor, exemple care nu pot
fi acceptate sau sunt complicate în condiţiile instituţiiei de învăţământ preșcolar. Spaţiul
orașului în acest sens este văzut ca " mediu de asimilare", plin de diverse obiecte (ansambluri
arhitecturale, muzee, teatre, expozitii, biblioteci, etc.), care sunt interesante pentru copii.
Elementele autentice – exponatele din muzeu, spaţiu neobișnuit - conceput pe ideea de
dezvoltare a expozitiei culturii vizuale, apariţia atitudinii și interesului faţă de subiecte din
partea vizitatorilor sunt o sursă de impresii vii pentru copii.

Interacţiunea dintre grădiniţă și muzeu poate fi efectuată în mai multe domenii reciproc
avantajoase:

236
- diagnosticarea (studiul caracteristicilor de formare cultural artistică, zonele cognitive ale
copiilor din ziua de azi);

- cercetarea (căutarea și testarea formelor interesante în lucrul cu copiii);

- proiectarea(elaborarea în comun a programelor interesante, manualelor);

- iluminarea (informarea profesorilor și părinţilor);

- învăţămîntul(prin crearea unui mediu educaţional unitar).

Tehnologiile și programele existente axate pe interacţiunea cu partenerii sociali (instituţii de


învăţământ și instituţii culturale), au o profunzime diferită, mecanism si scop de orientare.

Aproximativ se pot identifica:

- tehnologii și programe de dezvoltare și educaţie a copiilor preșcolari în condiţiile


instituţiilor socio-culturale (muzee, teatru, expoziţii, galerii, biblioteci,), inclusiv o serie de
excursii, activităţi, evenimente în muzeu, abonamente, cluburi, magazine și suplimente la
conţinutul principal al programului. Pedagogii instituţiilor de învăţământ folosesc sau
recomandă părinţilor forme în scopuri specifice de educaţie și dezvoltare propuse de personalul
muzeului(recomandări pentru vizite, familiarizarea părinţilor cu tema acestor forme, bazandu-se
pe experienţa acumulată de copii în procesul educaţional). Această interacţiune este redusă la
studierea formelor de muncă propuse de muzeu;

- tehnologia vizitării muzeului a educatorului și copiilor, în cadrul căreia însuși educatorul sau
pedagogul efectuează un tur sau activitatea într-un muzeu (expoziţii), rezolvarea (nu mai mult) a
obiectivelor programate de bază, dar folosind resursele muzeului. Această tendinţă este populară
în Germania, Polonia și alte ţări. Această cooperare se manifestă în consilierea cadrelor didactice
de colaboratorii muzeului, furnizarea informaţiilor corecte și complete, perfecţionarea
calificaţiei. " Lecţii de muzeu și clase " poartă un caracter fix;

- tehnologii si programe axate pe interacţiunea cu sens şi scop a instituţiilor de cultură şi de


învăţămînt, implementat succesiv în spaţiul muzeului şi instituţiei de învăţămînt. Rezultatul
acestei colaborări este de a dezvolta un program de "Muzeul educaţiei universale " (E.G.
Vanslova), un program de muzeu - pedagogic " Bună ziua, muzeu ! " (B.A. Stoliarov),

" Educaţia în cultură " (N.B. Kutina) " Orizontul " (L.M. Vaniuşkina, L.Iu Kopîlov, A.
A.Sokolova), dezvoltarea Muzeului etnografic (O.A. Botiakova).

Multe muzee, biblioteci, teatre sunt orientate cu succes spre instituţiile de învăţământ
oferindu-le o gamă largă de forme de activitate cu publicul pentru copii, iniţierea lucrului cu
instituţiile de învăţământ: oferă consultanţă, excursii promoţionale, conferinţe, cursuri de
formare pentru pedagogi. Aceasta este o activitate interesantă de orientare culturală, întregirea
potenţială a procesului educaţional. De exemplu, adoptarea într- o serie de orașe a programei
Festivalului muzeelor în care copiii sunt încurajaţi să viziteze un număr de instituţii (muzee,
gradina zoologică, biblioteci, etc.), în funcţie de o linie tematică (trasee colorate cu diferite teme
" Ora și piesele ", " Animale fantastice, " etc.), folosind așa zisele foi de activitate – ghid cu

237
activităţi distractive. În timpul traversării " traseului " copiilor le sunt oferite certificate și premii
simbolice.

Unul dintre cel mai puţin importante domenii este de a realiza eforturile comune de educaţie
și cultură prin concursuri creative. Dezvoltarea de programe de terapie prin artă sunt, de
asemenea, efectuate de către aceşti agenţii și nu sunt mai puţin utile (corectarea
comportamentului deviant și dezvoltare cu mijloacele de teatru, arte vizuale, muzică, sculptură,
activitaţi de artă: desen, etc).

10.3. Proiectarea interacţiunii dintre instituţia de învăţământ preșcolar cu școala

Problema formării pregătirii copiilor pentru școală,este actuală timp de mulţi ani, identifică
necesitatea de a defini succesiunea în dezvoltarea și educaţia copiilor, evaluarea obiectivă a
progreselor si proiectarea procesului unic de învăţămîănt pentru a asigura o tranziţie lină a
copiilor de la treapta preșcolară la etapa următoare de educaţie.

Ca parte a acestui aspect importantă este interacţiunea socială cu partenerii sociali- scoala
(T.I. Babaeva, N.I. Gutkina, L.A.Vengher). Acest lucru permite gradiniţei si scolii să se
orienteze în normele și cerinţele impuse de stat pentru învăţământul preșcolar și primar, mai
inteligent și mai eficient să proiecteze si implementeze activitatea de succesiune a acestor tipuri
de instituţii de învăţământ.

Cum se realizează interacţiunea între grădiniţă și școală?

Interacţiunea poate fi realizată în mai multe moduri.

1.Dezvoltarea programelor comune, materialelor didactice, în asocierea educaţională și


metodică,proiectului în reţea (de exemplu, în cadrul de cercetare a temelor în echipa de creaţie a
districtului metodologic,, schimbul de experienţă în realizarea de continuitate a programului "
Şcoala 2010 ", etc.).

2. Monitorizarea dezvoltării și educaţiei copiilor, realizată prin aplicarea în comun de către


educatori și pedagogi(pedagogii cu aceste obiective pot vizita de mai multe ori grădiniţa, să
supravegheze orele și jocurile pentru copii, să discute cu copiii și părinţii).

3. Desfășurarea activităţilor de consultanţă (a pedagogilor, părinţilor) în formă de vizite la faţa


locului și prezentări la ședinţele cu părinţii în grădiniţă.

4. Servicii suplimentare (cursuri, grupuri de lucru, în baza grădiniţei sau la școală în scopul
pregătirii pentru școală, dezvoltarea estetică, cognitivă a copiilor).

5. Asistenţă în pregătirea copiilor pentru școală, formarea motivaţională de pregătire în formă


de excursii prin școală, corespondenţa virtuală sau reală cu viitorii elevi din clasa întîi,sarcini de
joc pentru copii, participarea elevilor din clasa întîi la activităţile din grădiniţă.

6. Organizarea evenimentelor comune (concerte, festivaluri, zilele sănătăţii, expozitii,


evenimente sociale).

238
Școala este un partener social important pentru oricare grădiniţă. O astfel de colaborare
creează o continuitate de educaţie pentru copii la nivelul preșcolar și primar de învăţămînt,
nivelează dublarea acţiunii educatorilor și pedagogilor, permite organizezarea unei pregătiri de
înaltă calitate a copilului pentru școală.

Capitolul 11. Proiectarea interacţiunii instituţiei preşcolare cu familia

11.1. Caracteristicile educaţiei în familie a copiilor de vîrstă preșcolară

În pedagogia preșcolară modernă familia este văzută ca un factor major care determină
identitatea copilului de vârstă preșcolară. În familie sub influenţa unui adult iubitor se pun bazele
tuturor părţilor de dezvoltare ale unui preşcolar. Anume familia contribuie în primul rând la
păstrarea și consolidarea sănătăţii copilului și aptitudinilor fizice, determină succesul dezvoltării
intelectuale de limbaj şi curiozitatea copiilor și îi ajută să descopere formele si gusturile
artistice.

Un rol deosebit în socializarea copilului o au familia şi rudele. Anume pe părinţi îi imită în


primul rând copilul, împărtăşeşete și păstrează punctele lor de vedere, atitudinile, interesele, și
modelele de comportament asociate cu tradiţia familiei.

Prin comunicarea cu cei dragi din familie în copil se trezeşte activitatea, iniţiativa, deschiderea
către alte persoane. E necesar de a memora că la preșcolar orice nevoie socială, direct sau
indirect se transformă în necesitatea de a comunica cu părinţii, să simtă dragostea lor, atenţia,
acceptarea.

Care sunt caracteristicile educaţiei copilului preșcolar în familie ?

Educaţia copiilor de vârstă preșcolară în familie are o serie de caracteristici care sunt important
de reţinut de educatoare.

Educaţia preşcolarului în familie este de natură emoţională și personală. Iniţial este construită
pe dragoste necondiţionată a părinţilor faţă de copil și a copilului faţă de părinţi. Mai mult,
anume în familie educaţia este individuală, nu numai după formă, dar, de asemenea şi după
conţinut. Chiar daca familia are mai mulţi copii, impactul educaţional al părinţii s-a concentrat
întotdeauna pe un copil, fiu sau fiică, cu avantaje deosebite inerente si dezavantaje.

Spre deosebire de procesul educaţional în instituţiile de învăţământ educaţia în familue, este


organizată de zi cu zi - oferte de parteneriat, jocuri, discuţii apropiate cu copilul. Putem spune că
copilul acasă este educat după modul de viaţă a familiei, într-un fel toate persoanele apropiate
din jurul copilului se implică, părinţii, bunicii, fraţii și suroriile.

Care sunt factorii de educaţie în familie ?

Definirea potenţialului educativ al familiei, cercetatorii au stabilit componentele cele mai


importante, cum ar fi natura relaţiilor de familie, comunicarea în familie, cultura familiei și
tradiţiile în familie.

239
Factori decisivi în educaţia în familie sunt relaţii intereioare din familie cu copilul și membrii
familiei. Relaţiile deschise și de încredere construite pe importanţa nevoilor fiecărui membru al
familiei, sprijinul în realizările sale și depășirea dificultăţilor determină caracterul educaţiei în
familie.

Comunicarea cu părinţii și familia joacă un rol deosebit în educarea copilului preşcolar în


familie, în dezvoltarea personalităţii sale. Cercetările psihologilor demonstrează că experienţa
dobândită de preșcolar în familie, într-o mare măsură, determină natura relaţiei sale cu alte
persoane mai tarziu in viaţă (M.I.Lisina, T.A. Repina, Iu.P. Azarov). Comunicarea preșcolarului
cu cei dragi stimulează interesul său în cunoașterea de sine, dezvoltă idei despre el însuși,
abilităţile lui, ajutându-l să facă conexiuni între trecutul său, prezent și viitor.

O importanţă deosebită o are contactul cu cei apropiaţi de copilul de vârstă preșcolară.


Psihologii spun că, în perioada de la 4 luni la 3 ani, în plus faţă de comunicarea intensă a
copilului cu cei mai în vârstă este nevoie de un contact emoţional și personal constant cu o
singură persoană (mama, bunica). Încetarea acestui contact pentru o lungă perioadă de timp
perturbează formarea naturală a multor calităţi ale copiilor.

Împreună cu natura relaţiilor de familie și caracteristicile de interacţiune în familie un impact


important asupra dezvoltării copilului o are cultura de familie și tradiţiile sale. Astăzi, renașterea
tradiţiei în familie și familiarizarea copiilor prescolari în primul rând depinde de poziţia
părinţilor, interesul lor și posibilitatea de a-i atașa pe copii la tradiţiile familiei.

Cu toate acestea, împreună cu toate varietăţile de factori motivanţi, influenţa pedagogică


deliberată a părinţilor asupra copilului preșcolar este determinată de alegerea lor a metodelor de
educaţie în familie.

Cum de educat un copil în familie ?

Metodele de educaţie în familie sunt modurile de interacţiune a părinţilor cu copiii, cu ajutorul


cărora se realizează influenţa pedagogică a părinţilor asupra comportamentului copiilor și a
conștiinţei. Alegerea metodelor de educaţie în familie de părinţi este influenţată de mai mulţi
factori: caracteristicile personale ale părinţilor, conștientă și inconștientă cu privire la
eficacitatea metodelor individuale de educaţie, în special relaţia adultului cu un copil, cultura
pedagogică a părinţilor etc.

În educaţia copiilor preșcolari în familie se folosesc metode cum ar fi un exemplu personal


al părinţilor, explicaţia, discuţiile, convingerea, cerinţele, supravegherea, practica, încurajarea,
pedeapsa. Un loc special în metodele de educaţie familială îl are abordarea jocului ca o condiţie
pentru aplicarea cu succes a diferitelor tehnici.

Eficacitatea exemplului personal ca o metodă de educaţie explică trăsătura de comportament


de vârstă a copiilor preșcolari, ca imitaţie. Ei sunt fericiţi să copieze modul de exprimare, stilul
de comunicare, obiceiurile celor maturi. Astfel, copiii acumulează propria experienţă de
comportament și atitudinea faţă de medi. De-a lungul timpului, familia devine un mod de viaţă și
un model pentru copiii în creştere. Cu toate acestea, exemplul personal, este o metodă eficientă
de educaţie în familie, în cazul în care copilul are nevoie să-l urmeze și, dacă este vorba de
condiţiile necesare.

240
Pot fi selectate următoarele condiţii pedagogice competente de aplicare a metodelor de
educaţie în familie:

- conţinutul metodelor de vârstă și nevoile individuale ale copilului;

- alegerea metodelor de educaţie bazată pe respectul personalităţii prescolarului de adulţi;

-coerenţa tehnicii parentale utilizate de către diferiţi membri ai familiei;

- combinaţia diferitor metode de educaţie.

11.2. Tehnologia proiectării interacţiunii instituţiei preşcolare cu familia

În studiile recente, documente cu privire la problemele învăţămîntului preşcolar se subliniază


importanţa deosebită a educaţiei în familie în dezvoltarea copilului. Noua filosofie de
interacţiune a familiei și a instituţiilor preșcolare se bazează pe ideea că responsabilitatea
principală pentru dezvoltarea și educarea copiilor o poartă părinţii. Toate celelalte instituţii de
învăţământ preșcolar, școli, case de creaţie, școli de muzică - ar trebui să completeze, să susţină,
activităţile educaţioinale(T.A. Kulikova).

Această filosofie necesită linii și alte relaţii de familie, și instituţiile preșcolare, care adesea
interacţionează și cooperează. Interacţiunea în acest caz, este văzută ca o modalitate de
organizare a activităţilor comune între subiecte, a cărui scop este de a atinge înţelegerea
reciprocă și cooperarea. Mulţi dintre autori, ca urmare a acestei interacţiuni alocă consecinţele
relaţiei speciale între profesori și părinţi, caracterizarea unui interes comun, dorinţa de a
contacta, încrederea, respectul reciproc (P.E. Arnautova, T.I. Babaeva, V.P. Dubrova, O. L.
Zvereva). Este important de remarcat că în procesul de interacţiune şi pedagogii şi părinţii ocupă
o poziţie subiectivă - au tendinţa de a lucra împreună asupra educaţiei copiilor de vârstă
preșcolară, de a rezolva dificultăţile care apar, sunt activi și cu iniţiativă.

Interacţiunea instituţiei preșcolare și familie are ca scop să organizeze educarea şi dezvoltarea


prescolarilor împreună cu părinţii, apropierea spirituală a părinţilor cu copiii şi pedagogilor cu
părinţii, implicarea părinţilor în procesul educaţional în instituţiile preșcolare.

Care sunt dificultăţile interacţiunii grădiniţei și familiei?

Dacă teoria recunoaște necesitatea unei interacţiuni între educatori și părinţi, în practica
învăţămîntului preşcolar, există o serie de obstacole.

Primul grup de probleme este legat de faptul că părinţii moderni au multe probleme sociale și
psihologice, care afectează în mod direct sau indirect la toate aspectele legate de educaţia în
familie, le distrage atenţia de la sarcina de dezvoltare a copiilor, interacţiunea cu instituţiile

de învăţămînt.

Psihologii, sociologii, evidenţiază următoarele probleme ale familiei moderne:

- schimbarea relaţiilor în familii de la patriarhia tradiţională sau copilărească, la liberală, sau de


parteneriat, tipul de relaţie, dar cel mai adesea - formală;

241
- neliniştea părinţilor pentru viitorul copiilor lor, sanatatea lor, succesul, gradul de conștientizare
a părinţilor imposibilitatea de ai învăţa pe copii cum să trăiască într-o societate modernă în care
părinţii înşişi sunt dezorientaţi;

- etapele acute ale trecerii de criză a familiei pe fonul nefavorabil al situaţiei sociale, un număr
tot mai mare de probleme în relaţiile în familie, scandaluri, divorţuri.

Aceste dificultăţi sunt agravate de problemele de familie personale ale parintilor de azi:
oboseala, surmenajul psihologic și fizic, sentimentul de singurătate, lipsa de înţelegere, creșterea
sentimentelor de vinovăţie faţă de copii, inconsistenţele lor neajutorarea (V.V. Drujinin, L.G.
Petriaevskaia, N.Iu. Sinoaghina).

Pentru unii părinţi este actuală o singură abordare, care transferă responsabilitatea principală
pentru dezvoltarea și educarea copilului pedagogilor iar părinţii îndeplinesc un " rol de sprijin "
pentru a educa copiii lor: să-i îmbrace, să-i hrănească, să le vorbească despre defectele lor.

Toate acestea conduc la faptul că mulţi părinţi, în colaborare cu cadrele didactice ale
instituţiilor preșcolare ocupă o poziţie pasivă, uneori, una mai înstrăinată. Dar chiar şi acei
părinţi care tind să coopereze cu pedagogii, adesea ezită să preia conducerea să manifeste
iniţiativă şi activitate, nu știu formele posibile de cooperare, nu găsesc contacte cu pedagogii.

Prin urmare, anume pedagogului instituţiei preşcolare în interacţiunea cu familiile îi revine


rolul de organizator, iniţiator de activităţi comune.

Care sunt condiţiile de interacţiune a grădiniţei și familiei ?

Succesul interacţiunii instituţiei preşcolare și familie este posibilă în pregătirea cadrelor


didactice pentru a lucra cu părinţii și dorinţa părinţilor de a educa copiii împreună cu pedagogii.
Deci, înainte de a colabora cu familia, pedagogii trebuie să înţeleagă ce îi emoţionează şi bucură
pe ei în dezvoltarea copiilor din grupa lor. Numai o astfel de poziţie va ajuta educatorii interesaţi
să găsească înţelegere și sprijin din partea părinţilor. În plus, pedagogul trebuie să înţeleagă ce
sarcini va fi în măsură să le decidă atunci când interacţionează cu familia, capabili să susţină cu
părinţii atât afacerile cît și contactele personale, să-i angajeze în procesul comun de educaţie a
preşcolarilor.

O componentă importantă a pregătirii cadrelor didactice de a colabora cu familia este dreptul


de proprietate asupra metodelor și formelor de interacţiune, sugerând dezvoltarea unei poziţii
subiective a părinţilor. Acestea sunt forme de deţinere a discuţiilor, meselor rotunde cu părinţii,
împărtășirea cu ei, analiza problemelor de educaţie a copilului în familie, organizarea jocurilor
de comunicare, elemente de trening.

În scopul de a motiva părinţii, pentru pedagog este important să înţeleagă, ce este important
pentru ei în dezvoltarea propriului copil, ce fel de valori în viaţă ei împărtăşesc. Prin urmare,
pentru organizarea interacţiunii reciproce a educatorului cu părinţii o condiţie necesară va fi
realizarea diagnosticii educaţiei în familie. Pe baza rezultatelor acestui diagnostic vor fi
evidenţiate obiectivele, conţinutul și metodele de lucru cu toată lumea și cu unii părinţi.

Astfel, punerea în aplicare a colaborării eficiente în instituţia preşcolară și familie este


posibilă în următoarele condiţii:

242
- dorinţa pedagogilor de a interacţiona cu părinţii;

- dispoziţia părinţilor de a educa copiii lor împreună cu pedagogii;

- punerea în aplicare a diagnosticii pedagogice a caracteristicilor familiei şi educaţiei familiale a


copiilor preșcolari;

- definiţia semnificativă a sarcinilor şi conţinutului pe baza cărora vor interacţiona îninstituţiile


preşcolare cu familia.

În cercetările psihologiei preșcolare sunt propuse diferite tehnologii de proiectare de


interacţiune a instituţiilor preşcolare cu familia. De exemplu, în lucrarea T.I. Babaeva a fost
dezvoltată tehnologia pedagogică de interacţiune a educatorilor şi părinţilor în pregătirea copiilor
pentru școală. Autorul subliniază că o importanţă deosebită în această interacţiune este dată
înţelegereii reciproce și încrederii reciproce a cadrelor didactice și a părinţilor, care se reflectă în
motto-ul general al tehnologiei " Să ne luăm de mâini prieteni".

Pe baza analizei de cercetare poate fi definită tehnologia proiectului în ansamblu a


interacţiunii instituţiilor preşcolare cu familia, care se bazează pe următoarele etape.

Etapa de diagnostic are ca scop studierea de către educator a particularităţilor familiei și


educaţiei în familie a preşcolarilor, intereselor și nevoilor părinţilor pe baza unor metode de
evaluare psihologică și educaţională.

Pentru aceasta educatorul folosește metodele de diagnostic primar: anchetarea parinţilor pe


tema " Copilul meu", o conversaţie cu părinţii "Familia și copilul nostru " monitorizarea
părinţilor și copiilor dimineaţa și seara.

Împreună cu metodele tradiţionale de studiat caracteristicile educaţiei în familie la aplicarea


diagnosticului iniţial și oportun să se utilizeze noi tehnici, dintre care unele sunt incluse în
practica pedagogică de psihologie si psihoterapie.

Monitorizarea efectuată după punerea în aplicare a etapelor individuale de interacţiune cu


familia, permite evaluarea eficientă a interacţiunii, satisfacţia parentală a activităţii în comun.

Etapa motivaţională și educaţională (de pregătire) include implicarea părinţilor în activităţi de


educare și formare a preşcolarilor comune cu educatorul,dezvoltarea interesului pentru
caracteristicile copilului și formarea personalităţii. La această etapă, educatorul îi ajută pe părinţi
să rezolve dificultăţile în educarea copiilor în familie îmbogăţindu-le cunoștinţele și abilităţile
pedagogice organizează învăţămîntul psiho - pedagogic în familie.

La această etapă, pedagogul îi ajută pe părinţi să înţeleagă că aceasta este prima lor cooperare
promiţătoare şi va ajuta la dezvoltarea unui copil. În funcţie de direcţia aleasă, o astfel de
colaborare va extinde orizonturile copilului și va rezolva problemele de vorbire şi comunicare,
sau va dezvolta curiozitatea copiilor și activitatea cognitivă, sau va spori încrederea unui copil.

Etapa de proiect implică stabilirea obiectivelor educatorilor și părinţilor și determinarea


acţiunilor comune în educarea şi dezvoltarea preşcolarilor în familie şi grădiniţă. Treptat,
pedagogul implică părinţii în discuţii actuale despre sarcinile de dezvoltare a prescolarilor, care
trebuie soluţionate împreună.
243
În timpul discuţiilor, adunărilor de părinţi, pedagogul nu numai informează părinţii cu privire
la caracteristicile de dezvoltare a copiilor lor, realizările lor și probleme, dar de asemenea, le dă
libertatea de a-și exprima punctul lor de vedere,propune soluţii să-și împărtășească ideile.

La această etapă, profesorul încearcă nu numai să stabilească relaţia cu fiecare părinte, dar
promovează, de asemenea, unitatea colectivului de părinţi - dorinta de a comunica, împărtășirea
problemelor, petrecerea timpului liber cu copiii.

În cele mai recente cercetari psiho pedagogice se subliniază că pentru familiile moderne este
caracteristică emoţia nefavorabilă, lipsa de comunicare și colaborare în activităţile comune cu
părinţii. Toate acestea conduc la faptul că aproximativ un sfert din copiii preșcolari nu se simt
iubiţi, nu se simt necesari părinţilor, se confruntă cu anxietate și chiar cu un sentiment de
ostilitate faţă de rudele lor.

În plus, cercetarea în domeniul educaţiei de familie arată că mulţi părinţi simt dificultăţi la
educarea copiilor. Pentru 70 % dintre părinţii de astăzi, într-o etapă sau alta este caracteristică
incertitudinea în corectitudinea poziţiei lor educaţionale. Astfel de incertitudine a adulţilor
afectează în mod negativ dezvoltarea personalităţii prescolarilor, creând un dezechilibru în
comportamentul lor, dorinţa de a controla comportamentul părinţilor, împiedică relaţiile normale
în familie. De multe ori părinţii nu sunt conștienţi de aceste probleme, nu înţeleg rolul deosebit al
familiei în dezvoltarea copilului la vîrsta preșcolară, și printre acei părinţi care cunosc
problemele, doar o parte sunt dispuşi să-și folosească efortul pentru a le soluţiona.

La baza dezvoltării programelor educaţionale pentru părinţi trebuie să fie următoarele


principii (L.G. Petriavskaia):

-principiul priorităţii influenţei relaţiilor familiale, educaţia familială la formarea personalităţii


copilului;

- principiul importanţei relaţiilor de familie ca componentă a potenţialului educativ în familie;

- principiul unităţii și coerenţa influenţei familiei şi instituţiei de învăţământ în educaţia


copilului;

- principiul de dezvoltarea globală a copilului, ce presupune reflectarea completă a influenţei


familiei la formarea structurii complete a copilului.

Studiile pedagogice ale părinţilor sunt orientate spre dezvoltarea activă, poziţia competentă a
lor (L.G. Petriavskaia).

Alegînd direcţiile învăţămîntului pedagogic, educatorul se orientează la necesităţile părinţilor


din grupă. În baza rezultatelor monitoringului pedagogic el alege cele mai importante teme
pentru învăţămîntul pedagogic a părinţilor (de exemplu, „Dezvoltăm independenţa copilului”,
„Cum îl învăţăm pe copil să se joace”, „Cum de organizat timpul liber în familie”).

Învăţămîntul pedagogic al părinţilor trebuie să ajute copiii să înveţe a comunica zilnic în baza
ideilor pedagogice umanistice: respectul personalităţii copilului, a-l accepta, cum este aprecierea
intereselor şi necesităţilor, capacitatea de a se afla în locul copilului. E important ca programele

244
învăţămîntului pedagogic al părinţilor să fie orientate spre diferite categorii de interese ale
părinţilor de diferite vîrste, cu diferit nivel de studii, competenţă pedagogică, diferite obiective în
educaţia copilului. Acestea pot fi programele „Şcoala mamei”, „Împreună cu tata”, „Programa
pentru părinţi în educaţie „răsfăţată”, „Împreună pregătim copilul pentru şcoală”.

Etapa practică cu conţinut (de bază) este orientată spre realizarea problemelor create. La această
etapă se organizează activitatea comună a educatorului cu părinţiii, orientată în dezvoltarea
copilului cu aprecierea obiectivelor de scop şi capacităţilor individuale ale copilului, necesităţilor
lor şi intereselor.

Astfel soluţionînd problemele de dezvoltare a independenţei copilului, iniţiativei, părinţii şi


pedagogii susţin tendinţa micuţilor să participe în activităţi elementare (Împreună cu mama să
pregătească pateuri, să facă ordine în odaie, că facă o poliţă împreună cu tata). Comunicînd cu
părinţii, pedagogul subliniază, că pentru adulţi e foarte important să-i stimuleze pe copiii, să-i
susţină în toate manifestările lor, să-l laude pentru ajutorul acordat.

La această etapă pedagogul tinde spre a-i include pe părinţi în activităţile comune cu copiii:
jocuri cu subiect şi mişcări, desenul în comun, crearea diferitor lucruri. E foarte important de a –i
ajuta pe părinţi să primească satisfacţie de la jocurile comune, comunicarea cu copilul său.

Comunicării comune a copiilor cu adulţii a fost dedicat un ciclu de jocuri cu mama „Iată cum
este mama mea scumpă” unde mama împreună cu copilul se joacă, desenează, citeşte,
povesteşte, cîntă, serveşte cu copturi pregătite împreună, „Puternici, dibaci, curajoşi” (copiii
împreună cu părinţii se joacî ăn jocuri de mişcare), „Noi desenăm Anul Nou” (Copiii desenează
împreună cu rudele).

Coeziunea părinţilor cu pedagogul va favoriza prezentarea ziarelor în grupă, albumurilor foto


(de exemplu, „Iată ce micuţi, admiraţii”, „Împreună mergem la grădiniţă”, „În familie e
sărbătoare).

Acţionînd împreună cu părinţii, pedagogul subliniază, că copilul doar în familie capătă


experienţă în comunicarea cu alte persoane, învaţă să înţeleagă sentimentele lor, dispoziţia,
retrăirile, să fie atenţi, să aibă grijă de cei apropiaţi. Prin urmare, soluţionarea cu succes a
problemelor în educaţia preşcolarilor ce ţin de mîndria pentru familia sa, originalitatea
individuală, promovarea comportamentului cultural e posibilă numai prin interacşiunea
grădiniţei cu familia.

Pentru soluţionarea acestei probleme educatorul organizează astfel de jocuri de întîlnire a


copiilor cu adulţii cum ar fi, „Acesta sunt eu, aceasta este familia mea” (împreună cu oaspeţii-
membrii familiei, copiii privesc fotografiile, albumul de familie, desenele copiilor despre familie,
cîntă, dansează).

Văzînd realizările copilului său, părinţii se includ mai activ în procesul pedsgogic,
organizînd împreună cu copiii activităţi în timpul liber (sărbători pentru părinţi şi copii, distracţii,
excursii şi plimbări prin oraş).

La etapa de evaluare reflexivă se face un bilanţ a interacţiunii, rezultatul ei, se includ


corectări în strategia de colaborare.

245
Rezultatele copiilor devin subiecte de discuţiii cu părinţii, în care e important de a acorda
atenţie reflexului pedagogic, ce serveşte ca bază pentru determinarea viitoarelor perspective a
educaţiei corecte. În procesul de activitate comun cu părinţii educatorul se bazează pe
capacităţile de dezvoltare a autoanalizei, evaluarea rezultatelor copilului, capacitatea de a
observa cum scumbarea tatcticii educatorului aduce la creşterea realizărilor copilului. Efectuarea
bilanţului în comun, analiza scimbărilor calitative, care au avut loc în dezvoltarea preşcolaruluui,
devin bază a proiectului următorului pas.

În final trebuie de accentuat, că continuitatea etapelor tehnologice evedenţiate de


interacţiune a părinţilor cu pedagogul sunt destul de condiţionate. În practica învăţămîntului
preşcolar în corespundere cu problemele alese pot exista cîteva etape de interacţiune a instituţiei
preşcolare cu familia.

Capitolul 12. Copilul în pragul școlii...

12.1. Disponibilitatea copilului pentru școală

Care este esenţa pregătirii copilului pentru școală!

Pedagogia preșcolară modernă are scopul de a studia eficacitatea condiţiilor și mijloacelor


pentru a asigura pregătirea de calitate a copiilor pentru școală. Cercetarea știinţifică în acest sens
are o abordare aprofundată în înţelegerea fenomenului " pregătirea preșcolarului modern
pentru școală " cu dezvoltarea de conţinut, condiţii pedagogice și tehnici pentru a pregăti copiii
pentru școală.

Pregătirea pentru școală - un rezultat important al dezvoltării copilului în perioada preșcolară


și un indicator important al eficienţei educaţiei și formării copilului de vârstă preșcolară în
grădiniţă și familie. Pregătirea pentru şcoală este un rezultat al muncii educative cu copiii
organizată de familie și instituţia preşcolară în perioada vârstei preșcolare. Atingerea unui nivel
înalt de pregătire pentru școală este o condiţie prealabilă pentru învăţarea cu succes și bunăstarea
emoţională a elevului din clasa întîi.

Înscrierea la școală – o nouă etapă în viaţa fiecărui copil. Există o schimbare în tipul de
activitate, activitatea liberă de joc trece în învăţare. Copilul asimilează un nou rol social de elev
și tot ce este legat de noile cerinţe sociale și responsabilităţi. Măsura responsabilităţii personale a
elevului, pentru acţiunile și faptele lui în comparaţie cu a preșcolarului este mult mai mare. Se
schimbă relaţia copilului cu adulţii, părinţii, profesorul. Așteptările sociale și de evaluare a
adulţilor sunt legate direct de succesul școlarizării copilului. Evenimentele în noile condiţii sunt
asociate cu stresul fizic, mental si emotional cu care se confruntă fiecare elev din clasa întîi care
începe studiile.

Cercetările efectuate în diferite ţări, sunt unanime că școala începută fără succes, tulbură
armonia morfofuncţională și dezvoltarea personală a copilului și de multe ori copilul trece printr-
un" stres de școală ", sau " boală adaptivă ". Aceasta nefavorabil se manifestă asupra dezvoltării
generale a elevului, și atitudinii tenace faţă de activităţile de învăţare.

Care sunt aspectele de pregătire pentru școală?

246
Pregătirea pentru şcoală, - înţeles multilateral, multicomponent. Se evidenţiază trei aspectede
interconexiune de considerare a fenomenului dat: fiziologice, psihologice, social- personale.

Aspectul fiziologic de pregătire dezvăluie pregătirea către școală din poziţia maturizării
corpului și formei fizice a viitorului elev. " Maturitatea Scolară " prezintă nivelul
morfofuncţional de dezvoltare a copilului, caracterizarea potenţialului de școlarizare și
oportunităţi pentru a face faţă sarcinilor de formare, fără a dăuna sănătăţii. Pentru a detecta acest
nivel este folosită analiza multivariată concepută pentru a evalua maturitatea biologică a
corpului, sănătatea, evaluarea pregătirii operaţionale, și mai presus de toate numărul de funcţii
fiziologice. Formarea maturităţii școlare este inegală. Acest lucru ar trebui să fie luat în
considerare la stabilirea momentului de începere a școlii. Întârzierea în formarea de maturitate
școlară, problemele de sanatate a copilului sunt motive ponderabile pentru inceputul studiului nu
mai devreme de 7 ani.

Aspectul psihologic al revizuirii de pregătire pentru școală este asociat cu conceptul de


pregătire psihologică, care se caracterizează prin dezvoltarea psihologică a copilului în prag de
şcoală (motivaţională, volitivă, cognitivă, de comunicare, etc.), cu o poziţie favorabilă pentru a
se adapta la noile condiţii de predare în școală și soluţionarea cu succes al problemelor activităţii
educaţion