I III Capitol ul I

,I
11111\\I ,1111)1 'III T" unul 1965, aprobat de Ministerul
,\1 I \1 III', 7014/4.1.l968, revizuit in anul 1967
"1111'1\ 111111~ .olari 1968-69 si 1971/1972
Invata-
PROBLEME INTRODUCTIVE

A. OBIECTUL ~I IMPORTANTA STUDIERII

, 1/ , Illbol'\, METODICII CUNOA~TERII MEDIULUI INCONJURATOR
1/, ,/"/ /I \ clc M, Taiban ~i E. Varzari ~I A DEZVOLTARII VORBIRII
IIIiNIIYIII'I'II - "
t IIIIVII/llitl du", \nbol'at de V. J'itlanasia
, 'IIIIVIII'IIII'I - ~ ilustratli - elaborat de E. Varzari
Metodica cunoasterii mediului inconjurator si a dezvoltarii vor-
"lI'llllIldlll'li ii.'bOI'3t de M. Taiban birii este 0 ramura a didacticii speciale. Ea are drept scop studierea
,'!lv".'II'I'1i - \ lab rat de M. Taiban sarcinilor, continutului, metodelor si formelor deorg.arllZare a- ac-
l\iI'lIllIdwl'l'l1 .....,~bon1t de E. Varzari
tivitatii" instructiv-educative de insusire a cunostintelor in legatura
11,,11/1'/11' III 'labQ\ laborat de E. Varzari si M. Taiban
1111111,/111 /V olab \,\t
d M. Taiban
cu natura, viata sociala si cu privire Ia exprimarea copiilor presco-
111111/1/111 1'lnl) r~\\t d E. Gheorghian lari. Decurge de aici ca obiectul metodicii cunoasterli mediului in-
t de I~. Varzari " conjurator si a dezvoltarii vorbirii 11oonstituie predarea si insusirea,
pe baze stiintifice, a celor mai simple reprezentari si notiuni des-
pre ceea ee-l inconjoara pe copilul prescolar, in strinsa Iegatura
eu invatatura sistematica a limbii materne in cadrul gradinitei de
copii.
In gradinita de copii studiul procesului de insusire a limbii ma-
terne nu constituie obiectul unei metodici aparte ca la celelalte
grade de invatamint, deoereoe nu poate fi diferentiat si separat de
procesul de largire a orizorutului si de Iamiliarizare a copiilor cu
aspectele cele mai semnificative ale vietii inconjuratoare. La cele-
lalte grade de invatamint procesul de cunoastere a mediului incon-
jurator se realizeaza prin intermediul mai multor obiecte de inva-
~iimint, din ce in ce mai specializate, corespunzind diferitelor stiinte
oare cerceteaza realitatea, de pibda : stirnte naturale, istorie, gee-
grafie, Iizica etc. In gr adinita, datorita specificului dezvoltarii si
particularitatilor procesului de cunoastere ale copilului prescolar nu
este posibida 0 cunoastere analitica si detadiata a lumii inconjura-
toare, ci doar un contact in care perceperea aspectelor generale
'l'I'IIIIIII,,'dtll'ior: NII,~t'
('IIIII'I'lIl : ('omeZ '1'CI/"M /I,tlilltl imediate si foarte simple rezolva cerintele adaptarii si familiari-

3
 III JlI III Ilului Ia realitatea data. Caracterul concret al 'j orint i d a dobindi noi cuno, lir\~
T

I , I JlI inant senzorial, face ca si limbajul sa fie asi-
11111 II II I 1'1111 ni cu mai mare usurinta pe oalea imitar ii si a
, 11111 II 1111 \I d I' et cu obiectele corespunzatoare diferitelor cuvinte
11111 I Itl/'\l1 fond lexical al copilului.
11", in liceele pedagogice de educatoare, se preda ca obiect
elt. 11 l~ mint 0 metodica care cuprinde indicatiile de baza in
It· , ILL'!' eu mod~l de insusire a cunostintelor despre mediul in-
(' njur tor si a formelor de exprimare corespunzatoare,
In usirea indicatiilor metodice cuprinse in manualul de fata, va
Jut pe eleve sa inteleaga mai bine necesitatea indrumarii perrna-
11 mt si sistematice a procesului de cunoastere la copiii de virsta
):)1' $ clara. Totodata elevele i$i vor insusi caile cele mai eficiente
p ntru dezvoltarea 108 copii a calitatilor necesare pentru incadrarea
in viata si, mai ales, ,in viata sociala. Studiul acestui obiect de
Inv tamint de catre elevele liceelor pedagogice de educatoare i$i
Jundamenteaza insernnatatea pe 'locuI $L rolul pe care n are cu-
n st rea mediului inconjurator si dezvoltarea vorbirii in pro-
, 11 de form are a personalitatii copilului prescclar, aspect pe
r urrneaza sa-I analizam in continuare.
n urnita e:x:pcrientCl car e 11 va aj uta
~ mai profund reahtatea mcon]uratoare, S S
,w
I II II 'U m i III r usurinta la conditiile existente, sa-$i lar-
~ .. -~i dezvolte relatiile cu mediul. Pe baza acestei expe-
lognitiv ca si pe ham Iargirii ralatiilor cu mediul $i a
f rl' rii procesului de comunicare cu adultii are loc dezvol-
limbajului sub toate aspectefe sale. In acelasi timp imbo-
I \11' si compli'Oarea formelor limbajului influenyeaza in mod
tI I' t procesul de cunoa~tere care devine mai diferentiat $i mai
(ot plex. ..-
~
T oria si practica pedagogic a inaintata subliniaza legatura si
nterdependenta dintre procesul de cunoastere $i cel de dezvol-
tare a limbajului. Din aceasta cauza problema vorbirii si a cu-
noasterii va fi tratata in metodica de fata in corelatia fireasca ce
xista intre ele.
1. IlNFLUENTA MEDIULUI :INCONJURATOR $1 A VIETH SOCIALE
. ASUPRA FORMARII $1 DEZVOLTARII PERSONALITATII COPILULUI

Medi "n.con.jllI;ato :eprezinta -tetaIJtatea-tactori'lor externi din

B. CUNOA~TEREAMEDIULUIINCONJURATOR
$1 DEZVOLTAREA VORBIRII - PROBLEME IMPORTANTE
ALE ACTIVITATII INSTRUCTIV-EDUCATIVE
DESFA~URATE IN GRADINITA DE COPII
opilului pre$colar se realizeaza in procesul corn-
uno ~t re 'a mediului inconjuratcr, rnediu care actio-
'/. 1. upr onstiintei acestuia, fie nemijlocit - prin stimulenti
'I' '~I (simpJi sau complecsi), fie mijlocit - prin intermediul
uvin tulul,
Pr .cs 11 d \ millarizare a copilului cu tot ceca ee-l mconjoara
impli i1 il't' I~il' un J~erii de curW$tinte valoroase pentru dez-
voltarea lui ul L rioara, dezvoltarea eap~tatii de a cunoaste $i
natura si societate, care actioneaza asupra ornului si conditio':'
ce --
neaza existenta, hti.':",coiillul·inca de la na~tere mtra in reiatit' din
in ce mai complexe cu mediul in care traieste, dezvoltindu-se
sub influenta lui directa. Pe de 0 parte, mediul constituie un ca-
dru necesar evolutiei ulterioare a copilului prin conditiile ma-
teriale si culturale pe care Ie ofera. Pe de alta parte, mediul in-
conjurator consti.tuie principal a sursa de impresii, care vor sta la
baza procesului de cunoastere a realitatii, In mod deosebit tre-
buie sa subliniem ca mediul social, constituit din fenomene de
productie si relatii, limba si fenomene de suprastructura este el
insusi un factor educativ hotaritor care infIuenteaza permanent
in mod activ asupra formarii personalitatii a.cestuia. Din aceasta
cauza cunoasterea mediului inconjurator este 0 problema impor-
 , ,dill' (~ t m iltilaterale a copiilor ..de virsta
I II lI" I d baza a procesului instructiv-educativ
Iii 'oill.
dll \I' 'IlI 'os bita pe care a reprezinta procesul de inswiire a
1'111\11 I lit ,1 ' r zlda in faptul ca acest proces contribuie in pri-
111111 I'TII 11 dezvoltarea intelectuala a copiilor-;In contact cu obi-
t' "I, ~1 f nomenele naturii 9i societati! se dezvolta si se perfec-
~ 011(' Z sensibilitatea tuturor organelor de simt si datorita aces-
I I, f pt continutul senz.atiilor 9i perceptiilor se adince:;;te :;;i se
I.b at ste. Bogatia de impresii pe care a ofera copilului mediul
in njurator constituie 0 baza importanta pentru formarea unor
I' EX' z ntari clare despre obiectele lumii reale. Astfel, cunoaste-
r a in mod organizat a jucariiLor, a obiectelor de uz personal etc.
d posibHitatea corpiilor sa Ie perceapii prin cit mai multe
lInt1d£i, sa diferentieze insu9irile caraderistice .ale acestora, sa-si
---
form ze treptat reprezentarile respective. ,
In procesul cunoasterii mediului inconjurator se dezvolta 1a copii
spiritul de observatie, care contribuie.clac.lmbnnatatirea continua
a calitati! -perceptiei. Astfel se educa La copii deprinderea de a
vedea anumite aspecte, de a sesiza diferitele insusiri caraoteristice
ale obiectelor si Ienomenelor. De exemplu, observind rosia 9i a1'·-
deiul, oopiii sint pusi in situatia de a peroepe culoarea, forma, par-
tile componente etc. Copiii se obisnuiesc astfel, treptat, sa observe
eu mal rnulta usurinta ceea ce este caracteristic obiectelor si fe-
nomenelor.
Importanta cunoasterii mediului inconjurator decurge si din
f lul in care procesul de insusire a cunostintelor activeaza gin-
direa, In cadrul activitatilor de cunoastere a mediului inconjura-
tor copiii depun un efort intelectual sustinut, deoarece observarea
obiectelor si fenornenelor Ii pune in situatia de a analiza, de a
sintetiza, de a cornpara. De asemenea, aceste activitati influen-
t aza in mod direct asupra trecerii copilului de la a gindire con-
cr ta saturata de imagini, la gindirea abstract a care se manifests
in int·l gerea si insusirea unor notiuni elementare, cum ar fi de
n plu : fruct, Iloare, animal, animal domestic, animal salbatic,
6 7
prescolara si lilt' d , imbrbkamint, mobila etc. Sub mdr-urnarea educatoar
in gra- p sa se dezvolt Ia copii capacitatea de a eerceta 9i,de a
11('(
d,'1.v lui r .1atiil uzale dintre obiecte. Curiozitatea spontana a
I'f Iller manifestata prin intI1ebi'i:ri<le
"de ce?", "cum?", se trans-
I )I'ma intr-o acti vitate intelectuala intensa, cu un caracter din
(' Iin ce mai constient. Chiar daca prescolarul nu reuseste sa des-
,'()" re legaturile esentiale, el cauta sa gaseasca a explicatie feno-
III melor pe oare le observa, Evident, din cauza experientei sale
I 111it ate si a nepriceperii de a analiza just fenomenul, adeseori
l.j unge la unele Iegaturi gresite, oare nu sint in conformitate cu
I' \ litatea. In procesul cunoasterii organizate, aceste deficiente sint.
f) laturate treptat, iar gindirea copilului este dirijata spre intele-
t rea cauzelor pe baza observari! unor manifestari concrete.
In procesul de cunoastere a mediului inconjurator, II). strinsa
1 gatura cu gindirea, se dezvolta si vorbirea copilului. Astfel, In
timp ce observa obiectele lumii reale, copiii 19i insusesc cuvintele'
corespunzatoare vsi se obisnuiesc sa exprime c1ar si precis cele
percepute de ei. Contactul cu obiectele lumii reale si cu relatiile
dintre acestea constituie sursa cea mai importanta a imbogatirti
si a activizarii vocabularului, a forrnarii unei exprimari corecte
si coerente.
Cunoasterea mediului inconjurator presupune a activitate in-
telectuala intensa, un efort pe care copiii trebuie sa-I depuna
In timpul insusir-ii si intelegerii cunostintelor noi. In cadrul aces-
tui proces eduoatoarea are posibilitatea sa formeze copiilor de-
prinderi elernentare de rnunca intelectuala, baza terneinica pentru
integrarea copilului in activitatea scolara,
Concomitent cu insusirea de notiuni si cu formarea deprinde-
rilor elementare de munca intelectuala, copiii incep sa manifeste
interese cognitive tot mai largi, care vor stimula activitatea in-
telectuala si VOl' ajuta sa patrunda mai adinc in relatiile dintre
fenomene.
Observarea sistematica a dezvoltarii si schimbarii in timp a
plantelor, a cresterii animalelor ejuta pe copii sa inteleaga inca
din, frageda copilarie miscarea si evolutia care caracterizeaza fe-

\II ~i ale societatii. Cunoastereaconditiilor necesare
I III r ~i animalelor C:'ontrihuie· la intelegerea inter-
I J t II I 'j ~ J xista intre fenomene. Explicatiile aocesibile ale
\1\'1 101' IIrr'dl lor fenomene Inlatura posibilitatea de a inter-
I 1"\ lur» in mod eronat.
III Ii L inconjuratoare cu care-i familiarlzam pe copii se re-
I 1('1 L t it'). constiinta cit si in activitatea lor. Sub inf'luenta me-
I III I In onjurator apar si se dezvolta la copil sentimente moral-
1t cum sint dragostea fata de natura patriei, fata de orasul
u atul natal, dragostea si respectuI fata de parinti si fata de
i alaturi de care traiesc si cu care ccmunica in gradinita, sell-
Urn nte de prietenie fata de oamenii de alte nationalitati. Se 1a1'-
gesc legaturrle sociale ale copilului, cunostintele lui despre dife-
ritele profesiuni.
Cunoasterea directs a rnediului Inconjurator, organizarea muncii
copiilor pe parcels si la coltul viu a1 naturii contribuie de ase-
rnenea la educarea dragostei copiilor pentru munca, 1a dezvolta-
r a interesu1ui lor pentru diferite indeletniciri. Observind munca
dultilor, copiii sint ajutati sa-9i dea seama de posibilitatea trans-
formarii naturii de catre om, mvata sa pretuiasca si sa respecte
munca, incep sa inteleaga importanta 9i necesitatea de a munci,
dor 'C s,a participe si ei la munca celor- marl. In acelasi tirnp, In-
vatu sa vada in roadele muncii un izvor de bucurll.
no cind mediul ambiant si viata sociala, eopilul incepe sa
lnt gr ze mai bine in societatea in care traieste, se adapteaza
u m i multa usurinta la cerintele si obligatiile .sociale care i se
un, J bindeste treptat 0 atitudine civilizata Iata de cei din jur.
I' z ntarlle copiilor despre viata oamenilor din jur dau con-
tlnu in tr gii lor activitati, oonstituind 0 premisa important a pentru
in u~h' un i comportari civilizate, pentru Iormarea unei con-
dull m r 1 ,
In ;PI ul familiarizarii copiilor ou mediul inconjurator se imbo-
gat s ntim nt le estetice ale copilului. Frumusetea unor demon-
stratii s rb lor $ti, intecele, pavoazarea, arhitectura noilor cladiri,
rnonurn nl l I ut de sculptori, farmecuItinutului natal si at
.'
unui peisaj de tara, natura tnansforrnata prin munoa omulrtii si
!U'l.s'U~i
omul care munceste, toate acestea si inca multe altele creeaza
azii prielnice pentru imbogatirea continutului perceptiilor estetice
.i prin aeeasta pentru adincirea si largirea sferei sentirnentelor
stetice.
In concluzie, impor-tanta cunoasteri.i reaatatii inconjuratoare de-
urge din influenta covirsitoare pe care mediul .0 are asupra irrtregii
dezvoltari psihice a copiluhii, asupra formarit elernentelor primare
ale viitoarei conceptii stdirrtlf'ice despre lume, asupra procesului
de forrnare a personalitatij copilului.
2. ROLUL LIMBAJULUI IN DEZVOLTAREA GENERALA
A COPIILOR PRE$COLARI
Oopi'ii trebuie sa dohindeasoa inca de Ita virsta prescolara oapaci-
tatea de a comunka eu eel din jiur, de a-$1 exprima In mod iIIibeli-
gibil imp~es113:€, gtrrdurUe, Ide1le, cere .ce VIaconsibtm 0 baza it!
adiv1Nitea ~wra:ra 9i apoi in activitatea si v1a~a socmla de mai
tirziu. De aici decurg:e necesitatea insusirif vorbirti in mod siste-
meltk, in oadrrul gdidinit;ei de .oopii. I
1.n procesul inst:rucliv-€d'lloamv, p.r,in tilntermediul limoojului se
re3iizeaza transmiterea ,oun09ti~telor, Ui!r'glirm orizontuhri ~ noi
l'eprez~l. In consecmta, limbajul pOlaitefi pri,'Vitdin douB.puncte
de v€dere - ~e de 0 parte 'ca m1Jloc de comunlicare 9i pe de alti"
parte c.a mijloc de cunoa~-e. I
COpilul folosesfs vorbirea in fiecare zi, in fieoare clipa a vietii
sale pentr:::,. elaborarea si comunicarea propriilor ginduri, pentru
formularea cerintelor, trebuintelor, a bucuriilor ~i a necazurilor,
in organizarea vietH l?i ac1Jivi,ta'tiiluil
Insusindu-si lirnba, copilul dobindeste mijlocul priri care poate
r aliza cormmioarea cu oei din jur in forme superioare, poate
ajunge la ouncasterea tot mati ae'plina a realitati! obiective, Im-
posibilitatea de a comunica prin limbaj ar produce 0 stagnare in
------------------------------------------
9
 (' contribuie la d zvoltarea unitara a gindirii si Iimbajului, la
dif relatiile lui cu
l"tatii copilului, ar mo 1 ioa Y,", 1'1'esterea capacitatilor de cunoastere, la largirea sferei de curios-
!I,. I I. na 1, ,~ 1 'ngu1ariza ~l lmple-
r Iitatea incon)Uratoare, -ar ,Sl, Ita daca 1Inte, la dezvoltarea vocabularului, la marirea posibilitatilor de
x ~ sa participe la 0 actlvltate sau a , " primare etc.
masura, . ~ , la
, munca l'nSJtrudiv-educatlva specia ' Cunoasterea directa si iridirecta a lumii inconjuratoare cu aju-
1\\1
.' 0'
,I
nlza 0 '
, •• ' oate fi educat mai nsor. P rrn ,
torul Iimbii si sub conducerea educatoarei, educa la copii anumite
1'1'\11 i su~irea vorblrn, copllul p trib ie la educarea Iui
lui d ;exemplu se con 11 Ul 1i'rasaturi morale, contribuie La rnodelarea incetul cu incetul a pro-
1\1/ 't'm diulcuvintu Ul~ e , tOO sale pin a la insu~irea vor-
11 1\ Luala, Daca la mceputul ,vlle::l '~rator mai ales prin ac- filului lor moral.
, l' tact cU mediu mcon) , , t Realitatea din jurul nostru - munca oamenilor, succesele obti-
I \l'ii .opilu ia con , organelor sale de srmt
I t~ diului exterlOr asupra nute de ei in fiecare zi, grija parintilor pentru copii, dragostea cu
\1 1 ar a direc a a me ," ~ minuiasca limbajul, cu-
~ "d copllul mceDe sa , ~ care sint inconjurati, sint tot atitea prilejuri despre care educa-
1 virsta pre~coIara em r, 1 '~'" alt Iiind insotIta
Ii za la un nrve mal u.' , toarea povesteste copiilor, discuta cu ei pentru a le educa dragos-
asterea directs se rea izea 1 001 dultului Dar procesul
.. bli , r'ile si conc UZ11 e a ' , ~ t a de oameni, de natura, de patrie etc.
d xplicatnle, su mie 1, tr' s:miterea propriu-zlSa a
, ' si de educare, ran, Poeziile; cintecele, povestile si povestirile prin continutul lor
organizat de mstrmre ,1 '~t a' e despre plante, animale,
lumea incon)ura 0 I' , ,
bogat si variat si prin limba frumoasa si expresiva ajuta de ase-
cuno~tintelor despre , f u a)'utorul cuvintuhll,
, t ~ 'socletate se ace c , menea educatoarei sa sadeasca si sa creasca la copii dragostea
fenomene din na ura ~I ,,' cuvint denumlrea lu-
oscut copnlor prm pentru oamenii buni, respectul fata de cei mari, dragostea de
Educatoarea f ace cun , ' t ' (apa este inghetata),
I "sUSlnle aces ora mama, dorinta de a fi 9i ei viteji, curajosi, de a realiza 0 Iapta
crurilor si a fenonlen~ or, l~ '( a a inghetat pentru ca e tare
precum si legatura dmtre e e ap mareata, de a lucra in colectiv, de a fi buni prieteni, dnstiti devo-
frig etc.). "1 'ta~ a lumii inconjuratoare, tati patriei socialiste. Pornind de la educarea gos el pentru
, noasterea neml] OCI famiIie, pentru cei mai apropiati copilului, pentru satul sau ora-
oncomltent cu cu, ~t ' obiectelor sau fenome-
~, 'tele corespunza oare , sul natal, pentru frumuse ile lui, pentru popor si conducatorii lui
, pilul invata si cuvm D plu in examinarea unui
, " contact e exem , ~ -' educatoarea idezvo a la copii senti mente morale si contribuie
n l I' CLlcare vine In "' b ea fenomenelor inconjura-
, 'I t atii sau m 0 servar la Inchegarea unei conduite morale,
t bl u a unei 1 us r , "'lul cu ajutorul edu-
, ti 't~t'lor obligatorn, COPI , '
t r in cadrul ac IVI a,l, t' l'mportant si indicat Exprimarea dorintelor, a rugamintilor, a recunostintei, formula-
, ,~ di ti ~ °eea ce es e mm '
(' Loa!'i, trebUle sa IS mga - , l-' ceea ce este esential de rea regulilor de purtare, mcurajarea faptelor bune si condamna-
, sa dIferenyleZe
de 'n~inutul programel, , ,~ d prin cuvinte cele obser- rea faptelor negative prin intermediul cuvintului influenteaza
l-' al Sl apoi sa re ea
'l' 'll' st neesenyl , ", t " treptate de la perce- profilul moral al copilului si forrneaza atitudinea pozitiva a aces-
. 'za posIbIhtatea recern ,
v L . Iv: st fapt creea , " t Tva (reprezentarea) ~I de

I
, t I
11 'or,
catre imagmea lor intum
atre ' indirea despre obiect.
eta ~trc notlune - c~ t ~are sau adresare directa, face
,. tuia fata de tot ceea ce-I inconjura,
yorbirea constituie deci unf'actor de baza in formarea trasa-
Llvlnl.ul - sub forma de ali re ~ compare sa clasifice, sa turilor morale ale copiilor n09tri, un mijloc de educatie morala.
c d a sa ana zeze, sa ,
.opil
¥

sa gln asc, 'P ind mereu in fata Cu ajutorul cuvintului educatoarea contribuie si la educatia
P 'd' 1 generahzare. unm
traga con luzti, sa se ru lice a lvate prin cuvint n inva~am stetica a copilului. Dezvaluinclu-i prin cuvinte frumosul din na-
e ce se cer rezo , d
copilului pro bl ~, ~ ~seasca un raspuns, In acest mo tura, viata si societate eduoatoarea invata pe copii sa vada fru-
sa se straduias u mmtal, sa ga
11
10
 se observa dezvoltare intensa a sensibilitatii tuturor" analizato-
0
III \11, ·1 \ 1 aga, sa-I iubeasca ~i sa-I foloseasca in viata de
rrror ~j pe aceasta baza -periecti:onare-a-eapacitatU-Cie-ref!J.ectare
if, 1 '1 , Vanetatea fenomenelor naturii, imbinarea armonioasa
a sisternului nervos.
I' I 1', puritatea liniilor pot fi infati~ate copiilor prin cuviritul
r 1. Dirijind observarea tuturor acestor aspecte frumoase In masura in care perceptta devin . rinzat..®.!e, mai exacta
J. n tUl'ii si vietii sociale, educatoarea invata pe copii sa le se- si r'frai varia a 1 ntarile copiilor sint mai precise, mai clare,
~ I': , sa le simta si ,
sa le respecte. Povestind,
.•...
spunind basme co- mai agate in continut. Cercetarile stiirrtifice au dovedit ca in
viata psihica a copilului rolul
11 , poezii, ghicitori etc. copiii inc":'e=-p:::--=sa~""l=n...,.te-='l"""e""a:-::g;;:ac-1fl'":r::-:u:::m~u-;:-se::::t;:-;:.e;-;:a:-- reprezentarilor fata de notiuni este
I bii ~i sa foloseasca in vorbirea lor expresiile care Ie-au placut mai mare decit la . adult. Dezvoltarea capacitatii de a opera cu
~i i....au Impresionat mai multo reprezentarile, d zvolta capacitatea de a opera cu notiunile, care
Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educatie la aceasta virsta au, de asemenea, un oontinut concreto Gindirea
lntelectuala, morala fjil.estetica, educatoarea realizeaza instruirea opereaza ou materialul f'urnizat direct de senzatii, perceptii, re-
sl ducarea capiilor - Ie dezvolta vorbirea, necesara in P1'ooesul prezentari, Treptat, pe rnasura largirii orizontului cu noi cunos-
de ~care ~i de cunoafjitere a vietH inconjuraware fjii in ace- tinte si pe baza dezvoltarii Iimbajului, copilul poate sa se ridice
lasi timp le perfectioneaza exprimarea, corecteaza pronuntia, im- de la cunoasterea concreta senzoriala, /1a cunoa~terea abstraeta,
bogateste vocabularul ~i ajuta pe copii sa-~l mSIUf?eascaIn moel ..§~ Q~ze cu_ notiuni, j,:decatl, ationamente,
practiCSfructura gramaticala a limbii. Concomitent cu dezvoltarea intensa a perceptiilor, a reprezenta-
rilor si a gindirii se manifests si alte procese psihice de cunoas-
tere ca: memoria, imagi~atia. Fata de virsta anteprescolara in
care memor~a si imaginatia nu se desprindeau ca forme speciale
c. PARTICULARITATILE PROCESULUI DE CUNOA~TERE
~I ALE DEZVOLTARII VORBIRII LA COPILUL de activitate psihica, in cursul prescolaritatii, aceste procese se
DE vIRSTA PRE~COLARA diferentiaza si se constituie ca procese psihice de sine statatoare.
Tinind seama de rolul mare pe care-I au centrii subcorticali
inoasterea si respectarea particularitatilor dezvoltarii copilului in activitatea nervoasa a copilului, se observa la virsta presco-
vir ta prescolara constituie 0 cerinta de baza in alegerea con- lara un puternic colorii afectiv in intreaga viata psihica, Astfe1
~i mijloacelor corespunzatoare pentru familiarizarea se explica de ce copiii .ifjiiJp'!?1J§~sc _C1,1- rnai _mu.1ta_u~u:t:inta acele
u mediul inconjurator si pentru dezvoltarea vorbirii. cunostinte care au avut _un ~Qu puternic In _,~ectivitatea lor, care
~'I r a ~i aplicare~ constlenta a diferitelor metode si proce- Ie-au trezit anumit~ ernotii sau sentimente. Emotivitatea pronun-
. , mandate in metodica de fata sint posibile numai in ma-
tata a copilului se rasfringe asupra tuturor proceselor psihice.
SlI' i •ducatoarele tin seama de particularitatile specifice
Astfel, criteri ul principal a1 detasarii diferitelor obiecte din mul-
pilul'l..1i' virsta prescolara. In acest seop vom prezenta prdnci-
titudinea celor existente, in cadrul perceptiei, 11 constituie gradul
p 11 1 ti ularitati ale dezvoltarii proceselor psihice de cunoastere
in care aceste obiecte Ii impresioneaza mai mult, gradul in care
l11 al d zvolt rii vorbirii,
reusesc sa-i creeze emotii de bucurie, placere. Memorarea se face
Cuno ~t l' a la opiii de virsHi prescolara se realizeaza la nive-
de asernenea cu mai mare usurinta atunci cind obiectele la care
iul senzattil 1', p 1'0 pt@or fjiial rep-;e:zeii:tarilor, intregul continut
face aeeasta apel, constituie surse de ernotii pozitive.
cognitiv avind un caracter predqrni,nant"'Concret. La aceasta vlrsta

1:2·
('011
1\II generala a proceselor de cunoastere 0
Iltlll( 1 ~ tura dintre acestea si activit ate a 'concrete, depusa
I Gradul de generalitate al cuvintelor-notiuni creste de Ia 0 -virsta
la alta. In primii ani ai perioadei prescolare generalizari le 1a care
ajung coplii sint In a strins dominate de sursa lor senzoriala. Abia
"to I I' ,,~, IUd. La virsta prescolara mica perceptia, reprezentarea, la prescolarii mari generalizarea incepe sa se bazeze pe relevarea
111('111)1', ndirea au insa un caracter situativ, deoarece ele nu
unor insusiri esentiale ale obiectelor, Astfel, spre virsta de 6 ani
• III I sprins de actiunea cu obiectele. Mai tirziu insa prin com-
copiii intrunesc in notiunea· de mijloace de locomotie vaporul,
I II . \I' , a tiunilor cu obiectele, prin integrarea copiilor in noi ~i
barca, sania, caruta, cere se dif'erentiaza prin aspectele lor exte-
II 1 £ rme de activitate maicomplexe, mai organizate din gradi-
rioare, dar care au ca nota esentiala si comuna - utilitatea iden-
I Il , procesele psihice ale copiilor sint stimulate in mai multe
tica (cu ele oamenii calatoresc).
llr tii :
- spre desprinderea de actiunea cu obiectele; In ceea ce pri veste structura gramaticala a vorbirii copiilor pre-
scolari se observa trecerea la forme din ce in ce mai complexe
- spre trecerea de la formele spontane, lipsite de organizare,
haotice, Ia forme cu un caracter organizat, sistematic, orientat 9i mai corecte. Copiii prescolari pot sa foloseasca cuvintele in
catre un scop precis; combinatii variate fie in propozitii simple sau dezvo1tate, fie in
- spre dezvoltarea initiativei si independentei in intreaga ac- fraze, Ceea ce este caracteristic virstei presoolare este faptul ca
tivitate de cunoastere. limbajul mai pastreaza caracterul situativ dar ca pe masura im-
Ca urmare a acestor transforrnari calitative in activitatea de bogatiril experientei de viata, a activitatii de comunicare cu adul-
unoastere a prescolarilor se observa 0 crestere intensa a gradu- tul, a insusirai structurii gramaticale, apare si se dezvolta lim-
lui de participare a constiintei, Astfel, copiii incep sa-f?i dea seama bajul-comunioare, limbajul contextual. Acesta apare 9'i se dezvolta
d continutul celor insusite de ei, sa gindeasca asupra celor ob- alaturi de Iimbajul situativ, care continua sa se manifeste. Da-
s rvate, sa Iaca legaturi intre reprezentarile anterioare si cele tonta dezvoltarii Iimbajului contextual se inregistreaza urrnatoa-
r cent dobiridite. Aceste transforrnari sint desigur legate de dez- rele progrese in dezvoltarea psihica a copilului :
voltarea Iirnbajului copiilor care iriregistreaza modificari calitative se intensifica functia intelectuala a limbajului ;
~i .antitative insemnate.
apar elemente de planificare a activitatii pe plan mintal;
A tf 1 limbajul copiilor se perfectioneaza in timpul prescolari-
tlii sub aspectul fonetic. Ei i~i insusesc pina la 4-5 ani toate cuvintul regleaza intreaga activitate a copiilor.
su L 1 limbii materne, reusind sa pronunte corect cuvintele ~i In ceea ce priveste expresivitatea vorbirii, copiii dispun de po-
{ rup ril de cuvinte. La virsta prescolara mica se mai mtilnesc sibilitati pentru nuantarea exprimarii (gestul , mimica, intonatia etc.).
un Ic deficiense in pronuntare cum sint : inlocuirea sunete- 'I'otusi se mai inttlnesc situatii ea: intensificarea nejustificata a
I I' 1 l difidle ou altele .mai usoare (de exemplu r cu 1, f?cu s, jl sunetului, prelungirea unor sunete, redarea cintata a textuhn auzit
'U z ,t '.), inversiunea sunetelor, omisiunea unor sunete. IIi ge- sau insuficienta acoentuare a sunetelor in cadrul unui cuvint.
n T' llului prescolar mai mic Ii Iipseste claritatea si preciziunea In concluzie, virstapre9colara este 0 etapa de intensa dezvol-
sun 't'l . .ar compun cuvintele, tare a proceselor de cunoastere si a Iirnbajului. Aceasta impune
limbajului are loc f?i sub aspect lexical, se inregis- alegerea unui continut bine dozat si folosirea unor mijloace de
odifl ri atit in ceea ce priveste cresterea numarului de eficienta mare pentru ca acest proces firesc sa se dezvolte optim.
,it ~i in a ce priveste intelegerea sernnificatiei acestora.
15
 • s
j

itNlLE ~I CON'flNUTULCUNOA~TERII MEDIULUI constant varietat a diferitelor aspecte, insusirile exterioare, 1e-
ONJURJTOR ~I ALE DEZVOLTARII VORBIRII
turile concrete :;iiInt ractiunea dintre fenomenele ce se desfa-
IN GRADINITELE DE COPII
soara in spatiu .9i timp".!
T, pr sul de Iamiliarizare a copiilor cu mediul inconjurator Cunoasterea constituie un proces activ care implica 0 intensa
ctivitate psihica a copilului. Asa, de exemplu, familiarizarea co-
un urrnatoarele problerne pedagogice:
Iilor cu mediul si viata din jur facindu-se cu ajutorul experientei
) cl zvoltarea activitatii de cunoastere si a capacitatilor iritelec- enzoriale da posibilitatea de a se realiza perfectionarea activi-
tu 1 ale copiilor ; t tii de percepere a realitatii, formarea spiritu1ui de observatie.
b) irnbogatirea cunostintelor copiilor despre' viata oamenilor :;;i De asemenea in perceptia copiilor intervin 0 serie de progrese vi-
d spre natura; zibile care fac posibila trecerea de la diferentierea insuslr-ilor con-
c) educarea sentimentelor si a atitudinii pozitive fata de mediul trastantel:a sesizarea unor deosebiri mai fine. Pe aceasta baza,
Inconjurator ; in a doua [umatate a perioadei prescolare, oopiii sint oapabili sa
d) imbogatirea continutului tuturor felurilor de activitati ale co.l. perceapa si sa-:;;i insuseasca cunostinte direct, prin intermediul
. ,
cuvintului folosit de adulti sub diferite forme (explioatii, povestiri,
piilor si perfectionarea depririderi lor de comportare;
discutii etc.). Dar a data cu imrbogatirea experientei senzoriale se
e) Iorrnarea capacitatii copiilor de a se orienta si de a aplica in creeaza la pre:;;colaripremisele dezvoltarii gindirii abstracte pre-
practica notiunile elementare insusite. Prin toate acestea se con- cum si a diverselor operatii ale acesteia,
tribuie la pregatirea lor pentru scoala, Realitatea inconjuratoare cu care farniliarrzam pe copii se re-
In decursul celor 3 ani' de gradinita, copiii vor fi initiati trep:- flecta in constiinta lor nu numai pe plan cognitiv ci si pe planul
tat 9i sistematic asupra varietatii fenomenelcr+ si obiectelordin atectivitatii. Sub influenta cunostintelor dobindite si a legaturilcr
realitatea inconjuratoare. In acest mod se realizeaza trecerea lor sociale tot mai largi in care intra copilul, apar si se dezvolta la
copii sentimente intelectuale, morale si estetice. Astfel, contactul
de la necunoastere la cunoasterea concreta, nemijlocita, dobindita
cu obiectele si fenomenele inconjuratoare trebuie sa creeze ocazii
prin intermediul senzatiilor, perceptiilor :;;i reprezentarilor, apoi favorabile pentru aparitia dorintei copilului de a cunoaste, a cu-
la uncasterea abstracta, mijlocita, realizata prin intermediul cu- riozitatii, a interesului pentru cele ce i se prezinta. 'I'otodata, tre-
vintului, legata stri ns de activitatea gindirii. Conceptia stiintifica buie sa educam la copii dragostea, compasiunea, atitudinea bine-
('1 privire la procesul de eunoastere la copii subliniaza impor- voitoare fata de cei din jur, simpatia:;;i prietenia in raport cu
LHn\,Q$i n cesitatea cunoasterii concrete senzoriale, la virsta pre- oamenii cu care vin in contact. In procesul familiarizarii copiilcr
~ 1 r , d oarece numai experienta dobindita de copil prin con- cu mediul inconjurator trebuie sa imbogatim sentimentele estetice
ta 'Lul no mijlocnt cu realitatea, avind un caracter emotional intens ale copiilor cu un continut nou :;;i anume sa-i facern sa simta
H d posibilitatea de a atinge 0 noua treapta a cunoasterii, cu- unele aspeote ale frumosului (aspectul estetic) in natura si in viata
noast
m
r r tionala. Este, de srceea, indreptatita aprecierea ca "tu-
in njurat are trebuie sa patrunda in constiinta copiilor ea
J
/I
1 Soloviova - Viata sociala i/i natura ca factori ai educatiei copiilor de
virsta prescolara I, in : Culegerea de artdcole "Invatamintul prescolar", Bucu-
un 'C r d t rminat de fenomene concrete, car,e-:;;ilargeste treptat resti, E.S.D.P., 1962, pag, 145.

16 2. Cunoa~teI'ea mednnut Inconjuratcr ~i dezvolbarea vorbirii 17

 '" II ,
111'111
bu ure, sa-si exteriorizeze bucuria prirrtr-o atitudine
I plln de grija, pentru ceea ce-i frumos, pentru reflectarea
I Continutul
lor prevazute
repartizat fiecare! grupe reia majoritatea
pentru grupa anterioara,
probleme-
In acest mod se urmareste
H'I' LId \ 11 omportare, in propria activitate. / ntr-o rnai mare masura fixarea si sistematizarea materialului.
ItI'1 I' ';/' J tarile copiilor despre viata oamenilor din jur trebuie La baza selectionarii materialului din programa a stat ,!ili prin-
d a ontinut atit joeurilor lor cit si eelorlalte activitati zilniee ipiul sistematizarii, pornindu-se intotdeauna de la ceea ce este
(. I 5 n, modelaj, activitati manuale etc. Dar imbogatirea sfere'i ai ounoseut si mai apropiat de viata 9i interesele copilului, de
I' .unostinte a copiilor despre viata oamenilor largeste si sfe~a posibilitatile lui de intelegere si exprimare. In linii mari materi-
. I r latii a acestora eu eei din jur, eontribuind la perfectionarea alul din programa cuprinde urmatoarele grupe de cunostinte :
d prinderilor lor de cornportare, ceea ce se reflects in relatiile lor
reeiproee eu eei de 0 virsta cu ei, eupersonalul gradinitei, cu di-
versi alti oameni, de diferite profesiuni eu oare intra in contact.
1. CUNOA$TEREA MEDIULUI AMBIANT $1 A VIETH SOCIALE
Rezolvarea problemelor pedagogice mentionate mai sus trebuie
:sa duca in mod firesc la 0 mai buna orientare practice a copilu-
a. Gradinita si casa parinteasca,
lui in mediul Inconjurator si Ia formarea treptata a capacitatii de
b. Omul: infaW;;area, viata si activitatea lui in familie, gradi-
.a aplica in viata de toate zilele cunostintele insusite. In acest fel
nita si societatea.
-copilul se incadreaza eu mai mare usurinta in conditiile de viata
-complexe si-si poate rezolva rnai rapid diversele trebuinte, dobin- c. Orasul sau satul natal. Patria noastra.
-deste calitatile neoesare pentru a deveni un bun scolar. d. Evenimente I'li sarbatori oale copiilor si ale oamenilor muncii •
Cuantumul de cunostinte si deprinderi ce trebuie realizat in pe-
rioada prescolara la fiecare grupa de copii este stabilit de pro-
.grama.
In alegerea ternelor- si sarcinilor respective s-a avut in vedere 2. CUNOA$TEREA NATURH,
respectarea tuturor principiilor didactioe, oeea ce bineinteles trebuie
'sa urmareasoa educatoarea in traducerea in viata a programei. a. Anotimpurlle
Prlncipiul calauzitor este principiul caracterului educativ al sar- b. Plantele
.inilor si temelor propuse. In baza acestui principiu s-a acordat in c. Animalele
program a un loc rnai important acelor aspeete din natura si so- Volumul de cunostinte si deprinderi prevazute in programs lat
l tate care sirut mai sernnifioativo pentru intelegerea realitatii cele trei grupe se imbogateste trepbat, astfel incit de la 0 grupa lat
noi socialiste, in vederea punerii bazelor formarii primelor ele- alta se realizeaza 0 crestere atit din punct de vedere cantitativ
m nt al constimtei si conduitei oomuniste la copii de la cea cit si din punct de vedere ealitativ.
rnal Iragoda virsta.
Aceleasi criterii au fast respectate eu preeadere in stabiltrea cu-
Programs fixeaza conform prineipiu1ui .
accesibi litatii si
, al res- nostintelor despre viata sociala. Intrucit, dupa cum se stie, copiif
p 'tal'ii particularitatilor un volum diferentiat . .
de eunostinte , si
, asimileaza mai greu aeeste cunostinte datorita caracterului lor mai
.dc pri cp ri atit din punct de vedere eantitativ cit si din punct abstract, la acest capitol gradarea si dozarea materialului s-a fa-
de vcd r alitativ, pe grupe de virsta. cut eu si mai multa grija.

:18
 1\. Lf1, 1 grupa mica de 3-4 ani, programa are in vedere doar/
, un stin] privitoare Ia activitatea eopilului ~i a adultilor din fa-
, iU ~i gradinita, prescolarii rnici trebuind sa-si insuseasca denur
mlr principalelor actiuni ale eopiilor in eadrul gradinitei sau al
iamHi i sau in legatura cu aotivitetea Indeplinita de parinti si de
!p rsonalul din gradinita.
Cunoasterea patriei se realizeaza numai in directia cunoasterii
Iocului natal, a oasei parirrtesti, a strazii pe care se gaseste pre-cum
si a gradinitei.
In ceea oe priveste cunoasterea unor evenimente, copiii sint
pusi in situatia de a participa la pregatirea si sarbatorirea lor, fara
.a Ii S€ cere intelegerea semndfioatiei lor. La grupa mica (3--4 ani) de
.exernplu se pune accentul pe familiarizarea lor cu sarbatorirea
pomului de iarna.
La grupa de 4-5 ani cercul de cunostinte se largeste atit prin
-introducerea un or amanunte in legatura cu activitatea parintilor,
fratilor si a altor membri de familie, in casa 9i La serviciu, cit si
-an legat'llra eu aetivitatea adultilor din gradinita si dinafara gradini-
tei, Activitatea adultilor din gradinita ~i dinaf'ara gradinitei eon-
stituie 0 forma noua care euprinde la aceasta grupa cunostinte
despre munca oamenilor din magazinele apropiate, de pe santie-
rele de constnuctie cit 9i cunostinte despre runele aspecte ale muncii
agrieole (aratul eu tractorul, seoeratul ~\i treieratul), La aceasta
grupa copiii Incep sa se Iamiliarizeze eu unele obiecte 9i unelte
folosite de adulti in timpul muncii, cit 9i eu unele mijloaee de 10-
comotie l?i transport.
In privinta cunostintelor despre patrie, despre evenimente din
tstoria ei l?idespre sarbatorile ei, La aceasta grupa se adauga cunoas-
ter a satului sau cartierului in ceea ce are mai specific, cunoaste-
r a steagudui, a numelui patriei si al conducatorului ei. De aseme-
n a, copiii vor cunoaste in linii marl semnlficatia zilelor de 8 Mar-
tie, 1 Mai 1?i 1 Iunie.
La grupa copiilor intre 5-6 ani, continutul se imbogatel?te prin
urrnatoarele aspecte despre viata sociala :
cunoasterea locului de rnunca al parintilor i.
.120
---------
I _ cunoasterea am mmtita a activitatii intregului personal} din
gradinita am prin prisma oontinutului muncii, a uneltelor folosite,
oit si a atitudinii ao ·tora fata de munca, a grijii lor fata de eopii ;
- cunoasterea unor meseriasi : croitor, cismar, brutal', gradi-
nar, tractorist, :;;0[' I' etc., a locului de munca, cu aotiunile inde-
plinite si uneltele Iolosite, precum si cu utilitatea muncii res-
pective.
Se Iargeste, de asemenea, volumul de cunostinte privitor la pa-
trie frumusetile 9i evenirnentele din istoria ei. Cu privire la ora-
sul 'sau satul natal copiii trebuie sa cunoasca frumusetile peisaju-
Iui local precum si ceea ce este mai reprezentativ ca, monumente,
cladiri, institutii, parcuri l?i aspeete ale muncii oamenilor .
In Iegatura cu capitala patriei 9itara in care traiesc, copiii gru-
pei de 5-6 ani vor fi informati asupra unor realizari mai im-
portante precum l?i asupra oitorva din cele mai frumoase locuri -
litoral, delta, munte etc.
In Iimita posibilitatilor de intelegere; oopiii VOl' cuncaste semni-
fioatia unor sarbatori ale poporului nostru si ale clasei muncitoare
~30 Decembrie, 23 August, 8 Martie, 1 Mai, 1 Iunie). De aseme-
nea VOl' cunoaste citeva momente mai importante din trecutul de
lupta al poporului si eventual figuri reprezentative de oameni
care au luptat ~icontribuit la realizarea idealurilor clasei munci-
toare (de exerrrplu, Olga Bancic, Vasile Roaita),
In cunoasterea vietii sociale, programa pune aocentul, - si
educatoarea va proceda la fel - nu pe insusirea unor date ab-
stracte, ci pe eduoarea unei atitudini juste Tata de ce-i incon-
joara, pe intelegerea si pretuirea conditiilor create copiilor. Acest
lucru se va realiza prin prezentarea concreta si vie a activitatii
oamenilor.
Dezvoltarea vorbirii copiilor prescolari, a posibllitatilor lor de
exprimare corecta, coerenta si expresiva constituie 0 sarcina' per-
manenta de baza a muncii instructiv-educative din gradinita de
copii, In programa gradinitei de copii problemele privitoare la
Insusirea: limbajului sint prezentate, cum' el?ifiresc, in strinsa
2t
 sa cunoasca in general semnificatia c\!1vin-
It I I III ('\I I' 1:>1 mele cunoasterii mediului inconjurator ~i a tl xibile. Copiii tr bui ~ d cuvinte im-
~ (It'! II " telor intrebuintate, S foloseasca intrea~a rezerva e ,
I IIJ II rum e stie, insusirea Iimbajului este un proces complex bogatindu-~i vocabularul activo - . ~ ... t bilie
11 'p din primul an de viata a copilului si se infaptuteste
o data cu; insusir a treptata a lexiculUl .de baza. ~oP~~ ::pect
d . d ea de a se expnrna coree s
practic, prin comunicarea verbala cu aduItul si sub influ- sa dobindeasca ' pnne~ d ,'~ mod corect structuI1a grama-
ti 1 Numai insusm U-Sl m '
l1 ~ mprejurarilor concrete de viata si a relatiilor mereu noi ce grama rea . ", di ibilitatea de a se exprima
tioala a limbii, copilul va dobin 1 POSI1 . t si cu
• stabilesc intre copil si realitatea inconjuratoare. transmite unele idei cit mal.exac ,1 ~
Intr-o perioada relativ sourta, in proeesul. practicii vorbirii, copiii inchegat, de a putea ' " latii Copi:lul trebuie sa ajunga
toata bogatia de nuante ~l core . , 1d '
ajung sa-si insuseasca principalele forme de exprimare. Astfel, sa utilizeze oonstructii, oorecte din ?~nct de vedere gramahca, est
la sfirsitul virstei prescolare, sub aspect fonetic, copiii trebuie sa _ evident - numaipe cale pracbca,
pronunte coreet toate sunetele, sub aspeet lexical, trebuie sa po-
sede .un volum de cuvinte relativ bogat, iar sub aspect gramatieal Astfel, vor fi obi~nuiti :, ," 'substantivelor mai
_ sa foloseasca corect tJermrnatllle oazurilor " ' .b
sa stapineasca deprinderea practica de a formula cu usurinta pro- iti ul si dativul formele artilculate si nearhculate ale su -
a 1es gem v , ,. ,
pozitii si fraze coreete, prin care i;;i exprima impresii si ginduri.
stantivelor, la singular ~i plural; . ~, si numar
Pentru ca vorbirea copilului prescolar sa atinga acest nivel, pro- _ sa schimbe formele verbale dupa persoana, timp , 1
grama prevede in mod amanuntit formarea unui sistem de de- ;;i, mai ales. sa foloseasca corect trecutul ;;i viitorul verbe or cu-
prinderi si priceperi necesare pronuntarii coreete. Prescolarul tre-
noseute ; 1" t c sa re-
buie sa ajunga sa pronunte clar si exact toate sunetele ce intra _ sa acorde adjectivele cu cuvintele pe .care e mso ,es ,
in componenta cuvintelor, fara sa omita, sa inverseze sau sa in- dea in vorbire anumite grade de comparatle; .
Iocuiasca vreun sunet. Pentru a dobindi 0 asemenea pronuntie sa foloseasca corect variate forme de pronume,
corecta, se acorda 0 mare importanta dezvoltarii auzului fonematic, _ sa foloseasca corect cuvintele de legatura uz~ale~
~ strUlasca propozitii
astfel incit copiii sa perceapa distinct ,~i exact fiecare sunet a1 Copiii trebuie invatati, de asemenea, sa con
limbii, sa distinga diferentele de accent sau diferentele de nuanta , d It t 'chiar unele fraze corecte. ~
simple, ezvo a e ~1 , larttate Aoeesta se realizeaza
intre doua sunete foarte apropiate (d ~i t sau b ~i p). La grupa co- bi corecta presupune SI c ' .
o vor Ire ' , " "1' de a respecta ordinea cuvinte-
piilor de 5-6 ani, -pronuntia corecta a tuturor sunetelor fiind in , formarea deprmderll ,copn or ~
pnn "d f 1 si in mod corespunzator formele gra-
general insusita, acoentul VIacadea si pe pertectionarea lJaituriifone- lor in propozltle, e a 0 0 1 ,
tice, in sensul reproducerii sunetelor cu claritate, exactitate, sigu- ti ale morfologice si sintactlce,
ma ic t~ "I r care pre-
T re bui
ranta etc. stimulata apoi exprimarea coeren a a copn 0 '" . '
uie ,~ id '1 ' propoZltlum si
, l~ tuire logica succeSlVa a 1 el or In . '
Sub aspectul lexical, copiii trebuie sa-~i insuseasca un bogat supune 0 In an, t Ca atare se
, d ' 'de ta unitatea de sens a aces ora. .,
fond de cuvinte pornind bineinteles de la cuvinte ce ref'lecta rea- froze pumn In eVl nv ~ ~ ~ dezvol-
,' "treptat vorbirea corecta in strinsa legatura cu
Iitatea imediata - aspecte concrete ale mediului ambiant, Ei tre-' rea Ilzeaza· ,
buie sa denumeasca obieetele, insusirfle lor si actiunile, sa folo- tarea gindirii logice a copilului.
seasca in mod constient diferite feluri de cuvinte, atit substantive, 1 firsit 0 alta calitate a vorbirii prescolarului peAcare ed~c:-
n s 1 , ,' lt~' gradinita este expresivitatea, Strms 1egata 'e
adjective, verbe, pronume, numerale, dt ~i partile de vorbire ne- toarea 0 dezvo a In v
23
22
 . ntinutul si modul lor de desfasurare, aduc totusi 0 oontributie
I ului celor exprirnate, expresivitatea se realizeaza 1 precizarea cunostint lot, la verificarea acestora si mai ales la
r·t in prirnul rind printr-o intonatie corespunzatoare, perfeetionarea unor d prinderi de exprimare corecta. Printre aces-
fl oncluzie, dezvoltarea vorbirii eopiilor prescolari are loc tea oitam : desenul, modelajul, aplicatiile, confectiile etc.
('II 1)1' , dere . In.
old pr,oeesu e insusire a cunostintelor~y~ si al eomu- Desi activitatile P cial organizate pentru 'cunoa9terea mediului
, r I u eel din jur si implica asimilarea diferitelor aspecte ale lnconjurator vor fi studiate in capitole separate, in partea a II-a
1 mbii : compozitia fonetica, Iexicul si aspectul sau semantic struc- a metodicii de Iata, le trecem pe scurt in revista.
tura gramaticala. ' . Observarea constituie tipul de activitate de comunicare de noi
Sub aeeste aspeote, .pI10gr at'm,a es e orientata spre urmatoarele cuno$tinte si de imbogiitire a vocabularului. Observarea, fiind 0
directii :
aotivicate de ounoastere pe cale intuitiva, dezvolta in mod sistema-
- insusirea cOrE.:.cta a compozitiei fonetice a limbii, respectiv 'tic oapacitatea copiilor de a percepe si asigura insu.;;irea unor cu-
p~onul1itarea corecta a sunetelor, cuvintelor si a grupurilor de cu- nostinte elementare despre mediul ambiant, viata sociala si natura.
vmte; .
Activitatile obligatorii de convorbire dupii imagini aduc 0 con-
- asimilarea unui fond de cuvinte si insusirea semnif'icatiei
tributie insemnata mai ales in Iixarea si precizarea cunostintelor
notion,ale a, acestora necesara viitorului 9o~'lar; .
copiilor, in activizare:a voorabularului si in formarea unei expri-
- insusirea practica a structurii gramaticale ;
- cultivarea in egala masura a vorbirii dialogate si a celei mo- mari corecte si coerente.
~
nolcgate, contextuale; Prin convorbiri, educatoarele realizeaza verificarea cuno~tintelor
- formarea deprinderilor de exprimare corecta si expresiva, copiilor, sistematizarea lor, perfectionarea exprimi'irii intr-o forma
gramaticala corecta,
Jocurile didactice pot fi folosite atit pentru oonsolidarea fli pre-
cizarea cunostintelor, cit si pentru veriftoarea si sis,tematizarea
E. MULOACELE FOLOSITE PENTRU CUNOA~TEREA
lor, pcntru deprinderea unei pronuntii corecte, pentru Imbogatirea
MEDIULUI INCONJURATOR ~I DEZVOLTAREA VORBIRII
sau consolidare3 vocabularului, pentru formarea vorbirii corecte
Pentru realizarea sarcinilor de mai sus in gradinita de copii se ~i coerente.
folosesc variate mijloace ca : activitatile obligatorii, plimbarile si Prin activitatile de povestire se realizeaza tmbogatirea voca-
excursiile, rnunoa copiilor in natura, jocurile si activitatile aks~ bularului copiilor cu unele expresii literare, cu expresii din Iol-
m~~ca in~ivi.duala 'cu copiii. Dintre acestea, activitatile obliga~ dorul nostru. Povestirile create de copii sint un important mij-
torii con~btUle forma organizata de baza prin care se rtransmit loc atit pentru valorificarea cunofltintelor dobindite anterior, pen-
s~ 'co~sohd:aza $i, s~ _v~rifica cunostinte si se formeaza deprinderl tru actualizarea lor, cit si pentru stimularea imaginatiei crea-
91 pncepen. Activitatile obligatorii care rezclva in mod direct
toare, pentru formarea deprinderii ccpiilor de a se exprima co-
p~~?lcmcle cunoasterii mediului inconjurator si ale dezvoltarii vor-
reet, in propozitii clare si bine construite,
birii sint : observarile, convorbirile dupa imagini convorbir ile '0-'
c uri'1e (1li d ac tiIce, povestirile, mernorizarile. Dar "si alte acti vitati
J Memoriziirile constituie, de asemenea, un mijloc de influent are

care ~u. au ca obiect, pl?ncipal Iargirea orizontului copiilor ~~ a tuturor laturilor personalitatii presoolari lor, dar mai ales ele sint
cunostinte despre mediul inconjurator sau dezvoltarea vorbirii , p nn.

24
U 111jl 'd d zvoltare a vorbirii clare, corecte si expresiva ~i Oapitolul II
l fl r10·lt~. $i ca mijloace de dezvoltare a gindirii copiilor.
1\ TJVITATILE OBLIGATORH J
r [ru d activitatile obligatorii, in gradinita se Ioloseste orice PENTRU CUNOA$TEREA MEDIULUI INCONJURATOR
m 111 nt din viata copilului pentru a-l Iamiliariza cu diferite obi- I DEZVOLTAREA VORBIRII
cto ~j l' nomene din imediata lui apropiere si pentru a-i exersa
~j p rfectiona vorbirea.

Dupe. cum se va vedea intr-un capitol special, sosirea copiilor in

gr'adinita, jocurile si activitatila alese, rnunca zilnica, programul
distractiv, plirnbari le si jocurile in aer liber, oa si momentele d-es- A. OBSERV AREA

tin ate mesei, spalatului constituie prilejuri favorabile pentru a im-

bogati vocabularul copiilor si a le exersa vorbirea in cele mai di-
ferite situatii,
1. IMPORTANTA ACTIVITATILOR DE OBSERVARE
IN PROCESUL INSTRUCTIV-EDUCATIV DIN GRADINITA

a. Observarea ca mijloc organizat

al desfasurarii procesului de cunoastere

Cunoasterea pentru copiii de virsta prescolara trebuie Sa por-

neasca intotdeauna de la senzatii si perceptii.
De aceea, ceea ce vrem sa-i tnvatam pe copii trebuie sa inceapa
nu prin cuvinte, ci prin observare, pe cale intuitiva. "Senzatiile
;;i perceptiile sint forme ale reflectarii senzoriale a realitatii obi-
ective" se subliniaza in Psihologia copilului prescolor,
Este indeobste cunoscut ca izvorul senzatiilor este Iumea materi-
ala si ca ele se Iorrneaza ca un rezultat al influentei pe care 0
exercita _obiectele si fenomenele asupra organelor de simt. Sen-
zatiile sint deci un rezultat al excitarii organelor de simtde ca-
:£re" stimuli. Dupa cum se stie, organele de simt, oalea nervoasape
oare circula influxul nervos si zona corespunzatoare din ereier
forrneaza 0 structura anatomo-fiziologica unitara, denumita anali-
zator. Fiecare analizator reflect a in constiinta ornului numai anu-
mite msusiri "ale obiectelor. Culoarea 0 percepem eu analizatorul
vizual, duritatea sau asperitatea cu eel tactil, mirosul eu eel 01-
factiv etc.

27
 obtine 0 reflectare, 0 cunoastere cit mai
bi etelor ,?i fenomenelor, trebuie sa facem posibi la
it mai multor analizatori in procesul ,de cunoastere.
1 I' • vc ul ac sta de reflectare senzoriala i,?i are particularitatile
11 1 fieoare virsta. Astfel, la virsta de 3-5 -a0i
ir ptia vizuala si cea hapd:~ (prin apucare) au un rol predo-
mln nt. Dihtr-un annmi 1''1111ct de vedere se poate afirma chiar
perceptia haptica prin multiplele feluri de senzatii pe care se
baz aza (senzatii tactile de atingere si presiune, senzatii termice,
senzatii chinestezice etc.), Iurnizeaza in cea mai mare masura co-
pilului posibilitatea de a retine numeroase date cu privire la obi-
ectele lumii inconjuratoare (forma, marirne, volum etc.) Percep-
tiJa haptica are un caracter mai analitic decit cea vizuala, mina ex-
ploreaza pe rind partile intregului spre deosebire de ochi care
cuprinde ansarnblul obiectului si da 0 imagine de oontur. .Impor-
tanta peroeptiei haptke decurge si din particularitatile perceptiei
vizuale. Se stie ca imaginea obtinuta prin intermediul analizatorului
vizual teste, initial, plana, pe cind cea fermata cu participarea per-
ceptiei haptice creste posibilitatea perceperii volumelor si in general a
spatialitatii, dind copilului posibilitatea sa aiba 0 imagine adecvata
a realitatilor. Deoarece in perceperea spatialitatii, evident un rol
deosebit Il joaca senzatiile chinestezice si senzatiile vizuale , ,edu-
catoarea va stirnula in timpul observarilor nu numai perceperea
p cale vizuala a obiectelor de catre copii ci, in rnasura posibili-
lului, si pe oea haptica. In special pentru copiii de 3-5 ani este
foarte impereerrt+ca+irr-trrrrpul observarilor, ed~ato~rea sa c~e
posibilitatea ca. ei sa perceapa, sa observe atit vizual cit ,?i haptic.
Intrucit la aceasta virsta nni exista 0 ccordonare deplina intre
mis arile miinii ,?i ale ochiului, se impune ca la inceputul obser-
var'ii . a s fad. rnai intii 0 prezentare vizuala globala, copilul sa
priv asca obiectul (rnomentul de contemplare), iar apoi, in ca-
drul accl iasi activitati, sa se treaca~la .0 percepere haptica : copi-
Iul sa pipai , sa epuce 9i sa manipuleze obiectele (bineinteles
atunci Ind ste posibil acest lucru), In continuare, educatoarea
28
tr buie sa urmareasca coordonarea perceptiei haptice cu cea vi-
zuala. De exemplu, ea va cere copiilor sa-i arate miirrile pap sii,
picioarele ei, sa 0 mingiie pe par etc.
. In felul acesta incepe sa se statorniceasca 0 coordonare perfects
intre miscarile miinii si acelea ale ochiului,?i Sa se asigure pe de
o parte, '0 analiza mai completa a diferitelor par~i .ale ~biectului,
iar peahta parte, sa se corrnpleteze imaginea obtinuta pe cale
vizuala cu insu~irile r:ercepute pe oale haptica.
Incepind cu virsta de 5 ani este deja cansalidata caardanare~,
intre miscarile miinii si ale ochiului in pracesul de explarare ~l
cunoastere a obiectului cercetat. De asernenea, mcepind cu aceasta
virsta experienta sonzoriala (vizual-tactil-chinestezica) este destul,
de bogata pentru ca sa perrnita copihrlui sa se elibereze de nece-
sit ate a perceperii haptice a abiectului. Cu cit copilul inainteazii
in virsta, perceptia vizuala oapata a mai mare preponderenta pu-
tind chiar suplini pe cea haptica in numeroase cazuri.
Trebuie retinut insaca intotdeauna in masura in care conditiile-
create pentru abservare permit si scopul pe care 11 urmare'?te 11
cere educataarea trebuie sa stimuleze participarea cit mai mul,..-
tor sirnturi la procesul de cunoastere de catre prescolar a obiec-
telor ;;i fenamenelor.
Copilul prescolar nu intuieste obiecte, Iiinte si fenomene numai.
atunci cind ii sint prezentate de catre educatoare spre a fi abser--
vate ci in perrnanenta, in excursii, in plrmbari, in munoa pe par-
cela. la coltul viu in jocurile cu material din natura, in mijlocul.
nat~.rii sau' al societatii, La manifestatii, in atelier, in piete etc.
Deci in contact cu lumea incanjurataare copiii pot s-a perceapa
spontan. Dar fara 0 observare sistematica, dirijata de adulti, copiii.
nu pat capata reprezentari carecte si complete despre ea pentru:
faptul ca de cele mai multe ori atentia lor este atrasa de detalii,
de insusir'i si trasaturi neesentiale.
De aceea, pentru 0 cunoastere cit mai carespunzataare a lumii
inconjurataare, nu este de ajuns sa pui pe co~ii ~n contact diI'ec~
cu ea, cu obiectele, Iiintele, sau fenomenele ei, ci este necesar sa,
 I 1'1.1~ I s rvarea orientindu-i spre esential, spre semnifioativ. 1. Rolul observarilor in activitatea
.(1 \H 1 'ij re se realizeaza prin cuvintul educatoarei oare 01'- instructiv educativa
P rceptia si indrumeaza
~ OZ observarea prin indicatii, expli-
bservarile
au un rol dublu : cognitiv si formativ.
c \~1I, lntr bari. Prin urmare, la virsta prescolara cunoasterea lumii
!n(' njur toare merge mina in mina cu dezvoltarea vorbirii,
Din punct de vedere cognitiv observarea este rnijlocul princi-
'. bularul copiilor se imbogatef?tepe baza de reprezentari con- pal de transmitere a cunof?tintelor noi. Astfel,prin observari o~-
r t , reprezentarile la rrndul lor devin mai clare, mai precise da- ganirete 1Jadiferite locuri de munca, pI'ef?'coliarii ajung sa cunoasca,
torita cuvintului. treptat si la un nivel corespunzawr puterii lor de inteleger:,
aspecte din activitatea practica a oamenilor legata de constructie-
Intuirea obiectelor apare la virsta prescolara ca 0 baza ,Pentru
'intelegerea si asimilarea constienta a cuvintului si ca un mijloc socialismului in tara noastra, aspecte din munca de pe santiere,
-de verificare pentru exactitatea folosirii lui, dar trebuie Sa re- de pe ogoare, din difrerite intreprinderi si institutii.
tinem totodata ca formarea unor reprezentari clare' despre lumea Prin obser-vari , eopiii c1dbindesc cuno~tini;.e ellementare despre
'mconjuratoare este conditionata de participarea concomitenta a unele fenomene din natura legate de succesiunea anotimpurilor >-
intuitiei si a cuvintului. cum ar fi: caderea frunzelor, ploaia, ceata, inghetarea apei, nin-
La virsta prescolara, in mod special, calea directs intuitiva de soarea, promorcaca, inghetul, topirea zapezii etc. Ei incep sa sesi-

-cunoastere, datele senzoriale sint sprijinite pe cuvint, iar cuvintul zeze si sa-si explice la un nivel elemental' unele tr~nsformari pe-
la rindul sau se sprijina pe datele senzoriale. trecute in natura 0 data cu schimbarea anotimpunlor, unele le-·
Activitatea de cunoastere cea mai importanta si cea mai eficace gaturi dintre fenomene. De exemplu, descopera di iarna, apa lasatii
'in cadrul careia aceasta irnbinare tipica Intre intuitie si cuvint afara intr-un vas ingheata sub actiunea gerului 17i, invers, die
.apare evidenta este observarea. Aceasta este activitatea de baza gheata adusa in casa se topeste sub actiunea caldurii. At;>ada:':.
prin care educatoarea preda prescolarilor cunostinte noi, le comu- copiii incep sa mteleaga pe cale directa, [ntuitivii, unele relatu .
.nica date din lumea inccnjuratoare ~i cuvintele noi legate de aces- de cauzalitate.
tea pe care ei nu le cunosc, Prin observari, prescolarii it;>i largese si isi precizeaza cuno~-
Incercind sa stabilim locul observarilor in ansarnblul tuturor ac- tin~ele Idespre anirnalele domestice ; ciinele, pisica, vaca, oaia, porcul.;
tivitatilor prin care se realizeaza procesul instructiv-eduoativ in ~ul, gaina, rata etc., de asemenea, ~unose. t.ot ~ai multe ani-
:gradinita, le putem in aoelasi 'timp defini ca activitati de baza, male salbatice, cu modul lor de viata specific : Iepurele, ursul;
activitati cheie. Marea majoritate a activitatilor obligatorii se lra- vulpear veverita, broasca, ,pe17tele, barza, rindunica etc. Sub in--
zeaza sau se sprijina lntr-o masura mai mica sau mai mare' 'pe I 'urn area edueatoarei, eopiii invata sa deosebeasca animalele do-
.observari ; de pilda, convorbiri dupa imagini, jocuri didactice sau 11 stice de cele salbatiee, pasarile migratcare de ,cele nemigra-·
povestiri ale copiilor, precum si unele din jocurile lor de creatie, L re, anilmalele care aduc folos omului de cele care-i pri'Cinuiesc'
care oglindesc adesea aspecte cunoscutepe calea observarilor.
dune.
Obs rvarea, nu numai in sensul psihologic de perceptie orga- rin observiir i copiii se familiarizeaza si ,eu 0 serie de plante
nizata, i mai ales in sensul de activitate ,de baza specifics gra-
I ifice regiunii in care traiesc. Ei cunosc : fl~ri, le~ume, po~i
dinit i d copii, constituie principala cale de cunoastere a me- rl'll .tiferi, diferiti arbori si 0 data eu aceasta ajung sa cunoasca.,
-diului inconjurator de catre prescolari si de dezvoltare a vor- un nivel elemental', desigur, condi~iile de care are nevoie planta
birii lor.
31
:30
 I' f !?i felul cum trebuie ingrijita de om. Prin inter-
H'
bs rvarii, paralel cu asimilarea noilor cunostinte, pre-
~1 larges'c,' i9i precizeaza si i9i activizeaza in mare ma-
ur abularul. Ei afla continuu cuvinte noi care denumesc:
f non ne, lucruri, plante, animale, trasaturile l;r caracteristice,
m dii de viata caracteristice etc.
Din punct de uedere formativ observarile contribuie la dezvol-
tarea memoriei, a atentiei si a gindirll copiilor, -la educ;;;a lor
pe plan -l1l.OraT~i estetic.
Cu prilejul observarilor, multe dintre cunostintele copiilor se
l'eact~~~za,_se adincesc, se sisternatizeaza, ceea ce duce la or-
ganizarea ~oriei ~_dezvoltar-eaei.
In egala masura, prin efortul pe care il cere copiilor de a se
concentra mai mult timpasupra unui obiect, observarea contri-
buie si la dezvoltarea atentiei lor, mai ales a laturii voluntare a
acesteia.
Observarea solicita din partea copiilor si eforturi intense de
gi dire, reclama anali e, sfnteze,compar;tii, abstractizari, gene-
ralizari, contribuind la dezvoltarea operatiilor respectiVe, lucru
foarte 'important, daca ne gindim la posibilitatile restrinsei ale
prescolarilor in aceasta directie.
Prin tematica lor cuprinzatoare si variata, observarils aduc un
aport insemnat in directia educarii morale ,9i estetice acopiilor.
Cunoscind in mod sistematic .elementele simple din activitatea
practica a oamenilor, stind de yorba cu ei, urmarindu-i cum lu-
-creaza, prescolarii incep sa inteleaga unele aspecte accesibile lor
privind relatiile de munca, rolul si importanta muncii in dezvol-
tarea societatii si, in acelasi timp, ajung sa pretuiasca munca, sa
iubeasca si sa respecte pe oamenii muncii. Cunoscind peisajul si
bogatia tinutului natal, constructiile tot mai numeroase si mai
m t care se ridica zi de zi sub ochii lor, copiii inVJa,tasa iubeasca
natura, frumosul, patria, constructiile ei noi.
Obs rvarile exercita asadar a influenta multilaterala asupra dez-
voltarii prescolarilor. Ele contribuie La imbogatirea cunostintelor
prescolarilor, la dezvoltarea . tuturor proceselor lor psihice 9!
I1d osebi a gindirii si a hmbajului Ior, contribuie la eduoatia este-
tl a -si morala a .copiilor.
2, FELURILE ,OBSERVARILOR
In clasificarea observarilor, tinind seama de practica curenta
a educatoarelor din gradinitele noastre, putem avea in vedere mai
multe criterii si anume :
a) aspectul organizatoric" b) materialul folosit, c) durata obser-
varii ; d) rolul formativo-cognitiv pe care il au observarile in per-
r tionarea modul ui d'~'-~f;ct'ii~~e"'a---operatmor--giIldTriI -de-'c~-tre
.opii, in imbogattrea cunostintelor si ridicarea nivelului calitativ
1 reprezentarilor pe care ei si le formeaza in legatura cu ele-
m ntele mediului inconjuratcr.
a. Privind observarile din punct de vedere organizatoric distin-
em observari dinainte ~planificate si obsprnarV ocazionale. Pro-
rama pentru invatamjntul prescclar stabileste un sir de teme
p ntru observari ce pot fi esalonate de educatoare la date fixe,
Intr-o succesiune data si unele teme de observari ce nu pot fi cu-
prinse de educatoare in planificarea ei la 0 data fixa, deoarece
Wnd legate de fenomene ale naturii nu li se pot fixa date decit cu
proximatie, Ele se efectueaza atunci cind fenomenul are loco Im-
rtant este ca 9i observarile pLanificate la date fixe si cele cu
L ,ap:roximative au caracter obIigatoriu, adica sint activitati obli-
torii de observare, si constituie forma de baza a muncii de trans-
IL re a cunostintelor noi.
Toate ,observarile planificate _avind caracter obligatoriu se des-
r . oara cu intreaga grupa de copii, conform programei 9i numa-
"L11uide ore prevazut in planul de invatamint pentru fiecare grupa
parte. Esalonarea temelor observi'irilorpe intregul an iscolar se
r ic inca de la inceputul anului, pentru a se asigura buna lor dis-
L,' 1 uire 9i alternarea lor judicioasa cu celelalte activitati obliga-
, I' •
I. un asberea m edrul ui inoonjuril.tor ~i dezvoltarea vorbsrti 33
 r 1 cazionale, dupa cumarata insa~i denumirea lor,
I nditii neprevazute, in timpul jocurilor libere, al plim-
u a1 excursiilor. De pilda, copiii observa, in timp ce se
Intr-un pare, a broasca testoasa si se string curiosi in jurul
Ii, ucatoarea profita de aceasta imprejurare si organizeaza a
Ii urt observare dind copiilor explicatiile necesare. Observarile
zionale nu sint obligatorii, nu se desfasoara in mod necondi-
tionat cu intreaga grupa de copii desi e de dorit, desigur, sa par-
ticipe cit mai multi. ,Aceste observari au loc de obicei la initia-
tiva copiilor. Ele trebuie Sa aiba a durata scurta, 5-10 mii'lUte.
~n functie de obieotul care se observa ~i de interesul pe care-I ma-
nifesta copiii fata de acest obiect. Este bine, de asemenea, ca
observarile ocazionale sa nu ,decurga rigid, sa nu fie conduse sever
dinafara, ci sa se lase copiilor initiativa de a intreba, de a des-
chide discutii,
Observarile ooazionale sint foarte valoroase si decurg, de re-
gula, in ,bune conditii, dat fiind faptul ca au loc la cererea copii-
lor si interesul lor pentru ele este foarte viu. Ele intregesc in
masura apreciabila cunostintele prescolarilor si le stimuleaza in-
teresele ,de cunoastere,
b. Din punet de vedere al materialului tola-sit aetivitatile ohli-
gatorii ,de observare se efectueaza in gradinita fie pe baza de ma-
terial natural, si atunci se face 0 observare dupa natura sau obser-
vare din viata sociala, fie ,pe baza de imagine, mulaj, si atunci
se face observare dupa imagine, mulaj etc.
Observarile dupa natura au doua moduri diferite de desf'asu-
rare, dupa ci.m activitatea obligatorie de observare dupa natura
S8 efectueaza in mediul natural al obiectului oe trebuie cunoscut
sau intr-un mediu organizat de educatoare astfel incit sa fie favo-
rabil desfasurarii observarii respective. Ou alte cuvinte in primul
caz, copiii sint dusi si apropiati de natura, in al doilea caz natura,
ca sa spunem asa, este adusa .in f'ata copiilor,
Obs rvarea dupa natura, prin modul de prezentare a materia-
Iului de observare, este mai Iavorabil perceperii naturii si vietii
sociale in complexitatea lor. Astfel copiii pot sa inteleaga bine-
34
1l~'1 1a niv 1u1 ,1 Hit tilor lor, influenta mediului asupna plan-
t 1'1 , u anlmalulul ~1 if rite alte Influente reciproce, Pentrh ase-
III -n obiect ~i:f n m ne cunoastsroa in oadrul mediului lor
II uural este id al (d xemplu: inmugurirea, inflorirea, ninsoa-
I \ t .).
~1 doilea mod d pr zentare a materialului de observare da posi-
I II t t a educatoars i sa se concentreze mai bine asupra analizei
II \ tului de observat, sa realizeze a percepere a acestuia de catre
I i .mai adinca 9i mai amanuntita, 0 astfel de observare prile-
[ul \ t educatoarei posibilitatea sa exerseze cu usurinta operatiile
t aza ale gindirii, analiza si sirrteza etc. Avantajele folosirii aces-
,
in urrna mod de prezentare a materialului sint strins legate
rticularitatiie de virsta ade prescolarilor, In mijlocul naturii
ii se concentreaza mult mai greu asupra obiectivului de observat
~ia lor fiind sustrasa de nenumarato aspecte laturalriice, toate
I
Iwl ntru ei, care le trezesc curiozitatea. Din aceasta cauza per-
I 'I r a mai analitica, mai adinca a obiectului, este foarte greu de
I' liz, t in rnediul natural, iar timpul afectat de obicei observarii
P 'li vului obiect se micsoreaza proportional cu multitudinea de
I
111£W sli colaterals. In cadrul unor asernenea observari, eduoatoa-
I 1I poate efectiv sa retina timp mai indelungat atentia copilului
1111111 \1 pra unui singur obiect, ceea ce are ca rezultau 0 percepere
1I1I1W' I 0 analiza cuprinzind doar in mare partile vizibile ale obi-
I' 111111 observat. Fie ca se observa un copac di~ padure, fie ca
I oj) t vAi un porn din gradina, fie ca se observa un aspect de
1111111('/ sa de viata sociala, in nici unul din aceste cazuri educa-
11/1\/ 1 I u izbuteste sa separe obieetivul de observat de multitu-
I 1\ '\ d aspecte inconjuratoare care creeaza copilului impresii
II/ I In II sau mai putin puternico suetragindu-l de la observarea
II" I'dlv ilui central. Altfel stau lucrurile cind observarea se des-
I (I II' intr-un cadru special organizat, adica obiectivul de obser-
I t adus in sala de grupa. Atunci educatoarea poate organiza
1/ III, rv r mai amanuntita, Izbuteste sa concentreze atentia copii-
11// III t t11pmai indelungat si sa le formeze reprezentari mai pre-
I', I 1 complexe. In ordonarea ternelor care fac obiectul acti-
35
vtt 1\,11,' I J f' eIi de observare, educatoarea trebuie sa aiba grija
lit -r ,~ [udicios observarile ce se fac in mediul natural cu
I tueaza in mediul organizat, adica in clasa, in asa
, oreleze avantajele amindurora.
I 1', nu mtotdeauna obiectul necesar pentru efectuarea obser-
v 1'l1 sti'i la mdemma educatoarei. Sint situatii cind ea nu poate
due pe copii sa observe elernentul natural si nici nu-l poate aduce
In sala de grupa, cazul observarii animalelor mari de catre copiii
din oras sau animalelor din tarile calde. Atunci, observarea se
efectueaza dupa mulaje sau dupa imagini. In asemenea cazuri este
foarte important ca obiectivul prezentat spre observare in ima-
gine sa fie corect redat, clar si suficient de mare ca sa poata fi
bine vazut de copii, sa nu fie insotit de nici un amanunt de pri-
sos care sa sustraga atentia copiilor.
Pentru a impresiona pe copii este necesar ca acesta sa apara pe
prim plan in tabloul adus ca material didactic. DUPa 0 asemenea
imagine se ipoate realiza 0 lectie de observare eel putin tot atit
de buna ca si dupa materialul natural.
c. Dupa durata activitatilor obligatorii de observare distingem:
observarile de scu;ta
timp).
durata si observarile de lunga durata (in
, -
Observarile de scurta durata fac obiectul unei singure lectii.
Ele sint cele mai frecvente.
Spre deosebire de acestea, observarile in timp fac obiectul mai
multor activitati, se desfasoara in etape. De pilda~-;n anumit porn
fructifer se observa toamna, apoi primavara, cind dau mugurii,
cind infloreste si vara, cind este incarcat cu fructe. Observarile de
lunga durata sau in timp inglobeaza, de exemplu, observarea in-
delungata ~i sistematica privind cresterea si dezvoltarea plante-
lor si animalelcr, precum si unele schimbari ce se produc in na-
tura. In aceste cazuri educatoarea va atrage atentia copiilor asu-
pra schimbarilor fundamentale caracteristice dezvoltarii ~i care
sint mai evidente pentru copiii prescolari.
Observarile in timp sint de fapt compuse dintr-un sir de obser-
vari episodice, La care participa toti copiii.
36
L
. 'lot si observi 1'1 £1'1. timp care se desfasoara individual sau in
Ii'll mici, zilni ,d atre prescolarii de serviciu la coltul viu.
1)(' xemplu, ei r m rape parcurs toate schimbari le intervenite
I I obiectivul obs rvat si acurnuleaza cunostinte pe care Ie trans-
'lilt apoi grupci Intr gi. In observarea episodica, care urmeaza
s desfasoare u toata grupa asupra fenomenulur in evolutie,
'<Ill atoarea sc va sprijini pe observatiilo acumulate zilnic de
·opii.
'a Sa poata realiza observarea un or schimbari din natura cu
I rup mici de copii si apoi cu intreaga grupa, educatoarea trebuie
fixeze obiective precise ~i accesibile cu privire la fenomene,
f lante, animale cunoscute de copii. Astf'el, va folosi observarile
In timp asupra plantelor ~i animalelor de la coltul naturii vii,
)1' anizat in gradinita sau asupra unor plante ~i pomi din curtea
Iff dinitei.
poate organiza observarea in timp a unor obiective mari, ca
If.! ctul parcurilor sau al padurii in diversele anotimpuri, aspec-'
tul unui lac, aspecte de munca la cimp etc., dar in aceste cazuri
III i dificile nu se va mai apela la urrnari rea indeaproape de catre
uni i .opii a schimbarilor, ci educatoarea Ie va sesiza ea insasi si
I va stimula pe copii sa le constate.
I.
lasificind observarile din punct de vedere [ormatiuo-coqni:
Ill' tine seama de faptul eel aceste doua rol uri ale lor sint
.
trtns legate, ele influentindu-se reciproc. Astfel, in cele ce ur-
111' za vom observa ca pe rnasura ce complexitatea rolului for-
I! tiv creste, cunostlntolo copilului se vor Irnoogati, De exemplu,
C'lI .
it analiza va fi rnai arnanuntita cu atit oantitatea de cunos- .
ln~ transmise copilului va fi rnai mare; cu cit sinteza va fi
111 I completa ~i mai organizata cu atit reprezentarils pe care ~i
I \ Iormeaza copiii i~i vor imbunatati oalitatea devenind din ce
n mai precise si mai complete. Ele vor capata treptat un grad
<I\ generalizare din ce in ce mai mare pe masura ce operatiile
I \ omparatio ~i de abstragere a Insusiri lor comune VOl' fi incluse
n "observare".
37
 oognitiv continutul de eunostinte
~ t gradat atit de la 0 grupa de virsta la alta cit.
tlvitate la alta, dinpunct de vedere formativ, pentru
In bune conditii si cu maximum de eficienta a obser-
distingem 0 gradare precisa. Astfel, sub aspect formativ
t m vorbi de 4 grupuri de observari in raport cu gradarea
£ ctuarii operatiilor gindirii.
In primul grup, se cere efectuarea intr-o forma explicita a ope-
ratiilor de analiza ~i sinteza, in eel de-al doilea. grup se urmar~~e
in plus si efectuarea operatii lor de comparatie, la eel de-al trei-
lea se adauga si abstragerea oaracterelor comune si in al patru-
lea grup de observari se introduce si generalizarea acestor carac-
tere comune. Sa le discutam pe rind.
1) Primul grup de observari cuprinde trei categorii, dupa cum
urrneaza :
, 0 prima categorie este f'ormata din activitatile in care se cere
efectuarea numai a operatiei de analiza in cea mai simpla forma
si anume: desprinderea anumitor elemente din mediul inconju-
rater precizindu-Ii-se denumirea si eventual una sau doua din in-
susirile lor mai evidente sau utilitatea lor. De exemplu, se observa
obiecte care se afla in mediul foarte apropiat copilului cum sint
obiectele de imbracaminte, mobilierul salii de grupa, al dorrni-
torului, al cabinetului medical, al sufrageriei, a1 spalatorului, al
vestiarului al bucatariei etc. (pentru exemplifi:care vezi activitatea
cornentata ': "SpalatoTul"). In acest caz, se cere copiilor sa recu-
noasca obiectele si sa le denumeasca in mod corect. La aceasta se
adauga ~i denumirile un or Iunctii pe care le indepline~te pers.o-
nalul gradinitei ce activeaza in diferitele incaperi observate (medic,
sora, infirrniera, bucatareasa etc.).
Tot din aceasta categorie. fac parte si observarile facute irrtr-un
mediu mai indepartet ca de pilda pe strada, Ia diferite lnstitutti
(posta, gara, pe un santier de constructie, in f abrici, uzine etc.).
In acest oaz se precizeaza denumirea anumitor vehicule, mate-
riale, unelte, operatiuni, specialisti, cu:prinse intr-un anumit pro-
ces de munca observat. De exemplu, observarea unui santier de
38
(. nstructie necesita unoasterea denumirilor materialelor folosite
(dlnlmizi, mortar, t n. 18.1'a., var, sirrna electrica, becuri, teti de
C' nalizare etc.), a un r unelte (galeti, mistrie, clesti, ciocan etc.),
, unor categorii d muncitori care conlucreaza la 0 constructie (zi-
f ri, electricieni, timplari, zugravi etc.) si a muncilor indepli-
nile de ei (zidit, instalat, montat etc.). Desigur ca tinind seama
I multitudinea cunostintelor ce se ,predau intr-o astfel de ac-
tlvitate nu se VOl' cia amanunte in legatura cu infatisarea exteri-
ara a persoanelor sau a uneltelor si cu operatiile respective. Ne
vom multumi sa dam copiilor denumirea lor ,9i apoi sa le cerem
H precizeze si ei operatia sau functia corespunzatoare, Din punct
d vedere ealitativ desi copiii isi imbogatesc cunostintele, repre-
Z ntarile obtinute in acest mod sint sarace deoarece nu au la baza
analiza amanuntita,
o a doua categorie de observari din primul grup este aceea in
. r se cere analizarea insusirilor unui anumit element ales din
iul inconjurator, element la care nu se disting parti compo-
n nte. De pilda, analizarea unui fruct (mar, para) fara codita, La
re se precizeaza numai forma, culoarea, gustul, aroma. Desigur
, in acest caz se predau mai putine eunostinte, in schimb se reali-
II aza ,0 analiza mai detaliata 9i se poate introduce si efectuarea
in mod explicit a operatiei de sinteza exprimata verbal. In astfel
1 activitati aocentul cade pe aspeotul formativ care are oa efect,
lin punct de vedere cognitiv, realizarea unor reprezentari calita-
tlv superioare ceLor efectuate in primul caz comentat mai SUS, de-
rece ele au La baza un proces constient de analiza ~i sinteza
insusir ilor obiectului observat.
In afara de aceste doua oategorii de activitati in care se ur-
n r ste obisnuirea copiilor ,cu efectuarea operatiilor de analiza
• i sinteza, mai trebuie mentionata inca ocatJego['ie de activitati in
'1' obiectul observat are part! componente ce trebuie analizate.
Tl aceste observari se enumera par-tile componente si apoi se apre-
'j z forma si euloarea fiecareia, numarul lor, marirnea unora fata
f \ altele ~i modul lor de asezare (de exemplu, observarea unei
pl nte, a unui animal). In aceste activitati analiza ~i sinteza sint
39
 ~i realizate la un nivel superior celuiatins in pri-
at gorii de observari despre 'care s-a vorbit mai sus.
rile obtinute prin observarile din toate oele trei oate-
( 1 primului grup, cu toate ca ajung sa fie din ce in ce mai
mpl X , ramin totusi la stadiul de reprezentari singulare.
2) In al doilea grup de observari, pe linga obisnuirea copiilor
cu fectuarea operatiilor de analiza si sinteza,' se cere ~i ef'ectuarea
operatiei de comparatie. Activitatile care se preteaza eel mai bine
la acest fel de operatii sint acelea in care se aduc in Iata copiilor
mai multe fructe la care se analizeaza si partile componente (in
sectiune), mai multe plante sau animale din aceeasi specie (dar
care sa prezinte deosebiri individuate astfel incit sa se poata scoate
in evidenta elementele comune constante ~i cele variabile). Cu-
nostintele achizitionate de copii in aceste activitati sint mai adinci,
mai complexe, Insa reprezentarile .pe care ei si le Iormeaza nu
depasesc stadiul de reprezentari singulare. Totusi aceste activi-
tati constituie un pas mainte pe drumul pregatirii pentru procesul
de abstragere a irisusiri lor comune.
3) Cel de-ail treilea grup de activitati este acela in care pe tinga
analiza si comparatie se introduce si operatia de abstragere a in-
susirilor comune exernplarelor din specia de plante sau animale
expuse in Iata copiilor. Prin acesta se creeaza premise pe baza
carora se poate face inca un pas inainte in ceea ce priveste ca-
litatea reprezentarilor si anume acele care permit trecerea de la
reprezentarile singulare la cele generale.
4) Al patrulea grup de activitati cuprinde in plus generalizarea
efectuata pe baza elementelar comune abstrase, generalizare fa-
cut a de educatoare catre sfirsitul anului scolar la ,grupa de 5-6
ani pentru a-i familiariza pe copii cu aceasta operatic si a le usura
formarea de reprezentari generale Poichiar de notiuni pe baza unui
rationament inductiv.
Operatiile giridirii despre care am varbit mai sus pot fi efec-
tuate de copii in timpul activitatilor de observare si in mod im-
plicit. In acest caz insa ele sint Iacute la un nivel inferior, in-
complet si adesea due la concluzii eronate atit datorita cuantu-
40
uiului de cunostint r dus de care dispun .pre9colarii cit ~i par-
t I .ularitatilor de virsUi ale gindirii lor, printre care un rol im-
portant il joaca tendinta lor de a generaliza pe baza rationarnen-
Ililui prin analogie (transductiv) in loc de a Iolosi ritionamentul
1\ luctiv. Se impun d ci 0 exersare a gindirii copiil~r in acest
domeniu prin solicitarea efectuarii in mad constient de catre ei
I operatirlor amintits. Aoest luoru se realizeaza prin treoerea lor
lln forma irnplicita la a forma explicita de efectuare a lor. De
\ 'a toate operatiile amintite vor fi Iacute de catre copii verbal.
Tn telul acesta ele vor cistiga in eficienta iar modul in care sint
r ute poate fi controlat de catre educataare, ea putind interveni
,., ntru a le corecta sau pentru a cere repetarea lor intr-o forma
rganizata atunci cind socoteste ca acest lucru este necesar,
Iasificarile date sint desigur conventionale, 0 anumita obser-
trpo!ate fi in acelasi timp dinainte planif'icata, de scurta durata
/1 f cuta dupa un obiect din natura etc. adica putern aplica can-
(, I itent mai multe criterii de clasificare, in functie de punctele
, v dere la care .ne referim.
3· PREGATIREA ACTIVITA'PLOR DE OBSERVARE
bservarea fiind prin excelenta 0 activitate de predare, de co-
n unicare de cunostinte noi, trebuie minutios R.!!.gatita in prea-
I \1 U de catre educatoare care va trebui Sa cunoasca bine temele
tilL in pragrama9i sa le planifice in 69a fel ca ~m' activitatile'
cI observare sa furnizeze aatepentru celelJalte activitati : con-
rbiri, desen, modelaj, jocuri didactice etc., adica observarea sa
'I' ada aceste activitati. Reprezentarils formate prin observari
('onstituie un material de prelucrare pentru toate celelalte acti-
vit ti ce urmeaza sa se desfasoare in cadrul procesului instr uctiv-
III ativ din gradinita,
aceea, educatoarea esteobligata sa studieze atent toate sar-
'nil din domeniul cagnitiv !?i cel farmativ ale fiecarei teme
41
 bl tul actiyll&1ii de observare ~i sa stabileasdi dina-
utul detaliat ce trebuie predat copiilor.
I' L' bui sa chibzuiasca bine asupra scopului e care 11 ur-
m r .,t in fiecare activitate de observare, sa-l stabile.asca cu pre-
Iz] , p ntru a putea sa determine directia procesului de C~n?:9~
t r ce va fi urrnata de oopii. Si aici, ca ~i 118 celelalte activitati
din graidiinita, eduoatoarea trebuie sa reflecte~e ~tit asupra aspec-
tului instructiv al activitatii de observare, C1t ~l ,asupra aspectu-
Iui educativ.
Prin continutul fiecareLQbs..eJ:vari educatoarea trebuie sa pre-
dea copn or ceva nou. Ea trebuie sa evite insa incarearea activi-
tatii CliQate neesentiale, care ar .J.ungi inutil durata ei. In Iata
copiilor educatoarea trebuie sa prezinte ce e 'i=esentiale date
despre obiectivul observat ~i cele mai tipice exemple.
Fiecare activitate de observare cere din partea educatoarei 0
docudentare prealabila serioasa. Ea trebuie sa cunoasca totul, dar
sa selectioneze cu grija numai acele date strict necesare pe care
sa le prezinte copiilor intr-o forma accesibila, Accesibilitatea
continutului Iavorizeaza participarea activa ,a copiilor. E~ortul de
a preda cunostinte la nivelul de intelegere al pre~colar~lor este
cu. atit mai mare cu cit trebuie sa li se asigure acestora intotdea-
una corectitudinea stiintifica,
Pentru fiecare activitate de observare educatoarea va intocmi
un plan care va cu;'inde pe ltnga denumirea ~i tema activitatii,
scopul si materialul dupa oare ac:sta se desf'asoara. Continutul
activitatii de observare va fi punctat in plan prin intreba~i1e pe
care educatoarea ~i le propune pentru a conduce procesul de cu-
noastere la copii. Indeosebi asupra acestor Intrebari educatoarea
trebuie sa mediteze serios pentru ca prin ele sa Iaca apel la cu-
nostintele 'copiilor, Sa le stimuleze dorinta de a cunoaste ceva
nou si sa Ie dea posibilitate sa raspunda, sa-i antreneze in des-
fa~urarea activitatii de observare, sa realizeze scopul Iormativ
propus.
42
) "
D ~i program a pr v d obiectul ce trebuie observat, educatoarei
fi rarmne sarcina s preocupe ca exernplaruq sau exemplJarele
r . zen tate copiilor corespunda in totul sarcinilor si scopului
or servarii.
4.0RGANIZAREA $1 DESFA$URAREA ACTIVITATILOR
OBLIGATOR II DE OBSERVARE
Organizarea activitati] de abservaro
Una desfa~urare a activitatii obligatorii de observare este con-
li~jonata, poate mai mult decit la orioare alt gen de activitate
racticat in gradinita, de buna ei organizare, de masur ile prea-
I bile luat aecatre educatoare pentru crearea celui mai potrivit
'Ilmat pentru cercetarea sistematica a obieotelor. Si poate mai
mult decit oricare alta activitato, observarea ridica variate pro-
/)1 me de ordin organizatoric strins legate de scopul ~i sarcinile
urrnarite in fieeare Jectie~i rnai ales. de rnaterialul folosit in ec-
tlvitate si de loeul unde se va tine aceasta. BUIla.oara.,observartle
-ar se efectueaza~ -.51~,. dupa .JJ):l luc~-dupa 0 fiinta, od
(lLlpa tablouri, necesita 0 alia organizare in comparatio cu cele
I r se desfa~oarK in natura. De asemenea, pentru 0 observare
d pa ta~ifi.it--nroeSlare totul aite conditii decit pentru 0
bs rvare a unui obiect adus din n.atudL TOt a~a 0 ac ivitafe .de
bs rvare de Ilmga durata (in timp) reclama, 0 eu totul alta orga-
zare decit cea de scurta durata.
Activitatile obligatorii de observare se desfasoara dupa obiecte
lin natura, fie in mediul lor firesc, fie in clasa, Intr'-un ~adru. spe-
.J 1 organizat.
-~---
Organizarea observarilor ca .e desfa~oaF-a-in-mediul natural
" supune oa, potrivit temei alese, educatoarea sa gaseasca cele
i bune eElR.fiita·i-in
care sa poata avea loc observarea. De exem-
lu, in cazurile in care temele ,cer observarea unoi- pasari de
te (closca cu pui, rata, gisca etc.) sau a unor animals (ciiaele,
43
 /
/
I

Obser-vare : "MoroovuJ" (grupa copiilor de 3-4 ani)

Observare : "Vaca" (grupa copiilor de 5-6 ani)

Observare : "Pisica" (grupa copiilor de 4-5 ani)

Observare : "Coltul naturii vii'' (grupa copiilor de 5-6 ani)

44

, oala etc.), ea trebuie sa eerceteze in. prealabil locu
tine activitatea ~ cur €a gradinitei, intr:o curte~ v.
ooperativa agricola de producti~), ~a se fixeze ~~p a
cxcmpl rului pe care copiii 11_vor o~serva ~1 sa-.S.LegEl.conditii ~ idu e in colivi , pr gatindu-se din timp si hrana necesara. Coli-
ta sa fie cercetat cu toata atentia. Astfel, de exemplu, exe
plarul ales trebuie sa fie izolat de r:st, :el put~n !'::_P!fma prte
a aotivitatii, dar in aeelasi Imp sa fie pus In situatia de ~ se
manifesta liber (sa rnanince, sa se oatere, sa se scalde etc·2· Pen-
tru 0 ratr-S-ar putea gasi un vas mare cu apa (sau 0 balta natu-
rala) in c~-Si se poata scalda in voie; de 8Isem~nea
sa i se procure hrana ei preterata. Pentru diferite plante, caisul,
ciresul, gutuiul, teiul, plopul, margareta, laleaua etc., ed~toare~
trebuie sa asigure, de asemenea, conditii de acest gen: sa a~eaga
din vreme exemplarul sau exemplarele dupa care se va .desfasura
observarea, astfel ca acestea sa fie reprezentative, tipice ca gen
si pe cit posibil, izolate de cu.te obiectivecare ar iP~tea,sustrage
atentia copiilor. . pregateasca un ghiveci cu pamint unde planta sa fie pusa dupa
Dupa cum spuneam mai inainte, nu toat~ f~intele pot fi obser-
vate de copii in natura, in mediul lor de viata. Este necesar asa-
dar ca, in limita posibilitatilor, a parte dintre ele sa fie obs~rvat~
in clasa. Organizarea un or asemenea activitati nu :ste ~'o:ra, ~a.I
cu seama cind este verba de observarea unor animale, Sa luam,
de pilda, ca exemple, iepurele, veverita, broasca, pestele et:o
Aproape fieCiare activit ate de acest gen ridica pr~ble~e or~am-
zatorice specifice, mai cu seama daca dorim sa asiguram _a~lma-
lelor respective posibihtatea de a se misoa in voi~'. de ~ s~ehreni etc.,
astfel' IncH oopiii sa le poata observa manitfestanle tipice,
Atunci cind avem de observat iepurele, presupunind ca il pu-
tern procure spre a-l aduce in clasa si a-I ~r:zenta ~~piilor, este
necesar in sensul celor discutate mai sus, 8a-l amenajam un tare
mai larg din scinduri pe care sa-l asezam In mijlocul clasei. Copiii
vor fi aranjati pe soaunele in jurul tarcului, la 0 oarecare
distanta de el. In acelasi timp, vom pregatipentru iepur: .n:.0~-
covi~i varza (acesteavor fi··date--iepurelui in timpul .activitati},
pentru ca prescolarii sa-l poata observa cum se hraneste).
46
j
Pestele va fi adus in lasa intr-un vas de sticla plin cu apa.
piii vor fi asezati in semicerc in Iata mesei pe Clare se afla
ul.
asarelele, cum stnt : sticletele, pitigoiul sau oanarul, pot fi
I a fi asezata p masa educatoarei, iar oopiii VOl' sta pe sea-
10 1 in jurul ei.
Uneori, cind nu dispune de exemplare vii, educatoarea poate
uce ~n salla de grupa animale sau pasari impaiate ori mulaje care
p~pI1ezinta.P'EmJUru observarile cape au loc dupa mulaje, dupa
1 a,ri ~au animale Irnparate, trebuie S'a se caute exernplare reu-
~'lL si bine intretinute.
Atunci cind observarea unor plante are loc in clasa (neexistind
osibilitatea ca ele sa fie observate intr-un pare sau intr-o curte
in apropierea .gradinitei),sinCnecesare, de' asemenea, 0 serie de
r gatir' prealabil , De' exemplu, atunci cind se observa ghioce-
lul sau vioreaua si le prezentam copiilor cu radacina, trebuie sa
L rminarea activitatii. De asernenea, cind se observa diferite plante
u flori, este bine sa se pregateasca mai multe exernplare ale ace-
l Iasi specii, pentru a fi privite companativ M a se retino mai bine
naoterele 101' tipice (atunci cind in activitate se efectueaza si com-
ratia),
ntru unele observari pot fi pregatite un numar mare de flori,
1 fiind distribuite copiilor in timpul activitatii in scopul cerce-
t rii lor mai atente. In vaceste cazuri este necesar sa se procure
,0 vaza sau doua in care pot fi 'puse florile dUPa terminarea
ivitati].
'I'recind la grupul de observari care se desfasoara dupa tablo-
uri, problema organizatorica centrals este aceea a procurarii "unor
tfel de tablouri care sa corespunda clt mai bine scopului pe
r il urrnarim. Tablourile trebuie sa fie mari, ,Pentru a- putea
fl rcetate cu toata atentia de catre copii; imaginile sa fie
it mai veri dice, cit mai aproape de realitate (fiind vorba de 0
tivitate de cunoastere) ; lOCUlI central in tablou sa-I ocupe obiectul
47
 fi ob ervat, el fiind plasat pe un fond ontr r-spre structura activitatii obligatorii de observare, de modul e~
j
-1 S Data in evidenta. Intr-un alt tablou fiinfa sau c • desf'asurare, put em sa distingem, in general, ca verigi princi--
tu! V Ii infati~at in ambianta 1ui specifics, fara ca el m nt 1
e:
d d or sa incarce tabloul ~i Sa ingreuieze astfel observar a
introducerea in activitatea in cadrul careia se anunta tema,
Tabloul trebuie asezat in fata copiilor, la 0 inaltime ~i a dis-
tanta de la care pot fi bine observate toate detaliile lui. opiii .ezeste interesu1 copiilor pentru activitate;
pot fi aranjati pe scaune1e,pe doua rinduri (dupa inaltime sau, - desfasurarea activitatii, in cadrul careia se transmit cunos-
in cazul in care stnt mai multi, chiar pe trei rinduri. Sea nelele llnte, \cuvinte noi, se efectueaza operatiile gindirri cerute de acti-
trebuie asezate astfel ca toti oopiii sa stea comod si s~ poata vi tate
privi bine tabloul.
- incheierea activitatii,
lata deci ca aproape fiecare activit ate de observare ridica pro-
Introducerea in activitate
bleme organlzatorice speciale, fara rezolvarea carora calitatea desfa-
surarii activitatii ar fi af'ectata in sens negativ. Introducere in_a.ctivitatea de obseryare se face cu ajutorul cu-
Organizarea colectivului de copii pentru activitatea de obser- intului educatoarei, De La inceput, dar si pe parcursul observarii,
Yare, se face in -raport cu obiectivul propus spre observare, in trebuie-sa se f'aca apel la ernotia si interesele copiilor. 0 data sta~
raport cu marimea lui, caracteristicile specifice, asezare etc. Ast- rea emotionala 'pregatita si interesul co iilor trezit, educatoarea le
fel, pentru observarea unei flori, a unui .fruct etc., copiii vor sta poa e cap a cu usiirinta atentia catre obiectul de observat. ,
in perechi la masute ; pentru observarea unui copac, a unui -aspect
Starea ernotionala a copiilor se pregateste de fapt la inceputul
de rnunca vor fi asezati in cere sau sernicerc in picioare; pentru
a obesrva 0 pasare, un animal, vor sta pe scaunele intr-ur; semi- activlta1itcreobServare~ prin procedee diverse, ca de exemplu pre-
cere sau doua semicercuri concentrice - cei mai mici in semi- zentarea materialului de observat sub forma de surpriza, printr-o
cercul din fata. ghicltoare, sau pur si si'Inplu-prin rnimiea educatoarei care trebule
Important este ca a~ezarea copiilor sa se faca astfel incit toti a reflecte trairea emotiona1a a momentului respectiv.
sa perceapa cit mai complet si mai coreot obiectivul, sa poata ob-
- ------ -
Pentru asigurarea reusitei lectiei, dupa cum se stie, este nece-
serva principalul si esentialul, /
sara participarea activ§, a tuturor cOj)iilor. In acest scop, date
fiind partti~U:~lor de virsta, crearea - si mentinerea starii
motionale pe tot parcursul observarii sint obligatorii. Educatoa-
b. Structura activitatii de observare rea dispune de variate mijloace si, pentru ca de f'iecare qata tre-
buie sa le foloseasca adecvat situatiei concrete date, nu i se poate
Activitatea de observare are 0 structura relativ simpla, locul da retete. Stirnularea afectivitatii copiilor depinde de tactul peda-
principal in cadrul ei ocupindu-l, in mar toate cazurile; cerceta-
gogic. al educatoarei si de miisura iti care ea este constieruii de I.
rea analitica a obiectului si comunicarea unor cunostirrte in lega-
tura cu el. Pe linga aceasta, mai put em distinge ca moment aparte znsemnat9-tea acestui moment al activitatii.
sintetizarea cunostintelor trans mise in activitatea data. Vorbind Este deosebit de important ca introducerea sa fie foarte scurta.

48 ( ounoasterea mediJului Inconjur ator "Ii dezvojtarea vorb~

~ /
11l()11I '1\111.r ,,/I t V LA tli
bl m~ principala pe care 0 pune desfasurarea activita ii
I'
\ nstltul alegerea meiotielor [olosiie, Dintre etode ner le
nv ~ mint, cele care Isi gasesc mai larg aplicarea in activit~ ile
I
bli . Lo.ri~de observare =.
~ony:rs~tia, . exp~nerea (expunfrea
-d s riptiva, expunereanarativa, explicatiaj ~1rnai ales demon&~'fr~
. ~onversatia, ca meto~a de lucru in aceste activitati, este Iolo-
"51taeu scopul de a obtine, antrenarea ~i participarea activa vie_a
-copiilor in pr~esul observarii, fapt care garanteaza insU:;;if.eate..-
.meinica si constienta ~no;;tintelor, formarea de timpuriu a in-
tereselor cognitive. Expunerea, in formele aratate (expunerea na-
~ '---_ ..
:rativa, expunerea descriptiva, explicatiaj ~i demonstrarea rnijlo-
-cesc largirea cercului de reprezentari si cunostinte ale copiilor, im-
bogatirea vocabularului lor si ajuta la fundamentarea logica a
.acester cunostinte ,(de exemplu, demonstrarea topirii zapezii prin
-caldura). . .
\ .~
Metodele aratate se pot imbina pe parcursul aceleiasi activitati,
ponderea mai mare sau mai mica a fiecareia frind 'in functie de
'seopul didactic urmarit si de gradul de familiarizare ~ copiilor cu
-obiectul observarii. De exemplu, at unci cind obiectul care ur-
.meaza sa fie observat cu copiii face parte dintr-un mediu fami-
liar lor sau le este mai cunoscut, educatoa:~poate sprijini in
.aotivitate, in mai mare "masura, pe metoda conversatiei. Aceasta
.metoda va fi insa imbinata cu metoda expozitiva sau demonstra-
.tiva, astfel incit sa se asigure modalitati mai variate de transmi-
tere si argumentare a cunostintelor noi. Atunci cind obiectul eb-
.servarii este mai putin eunoscut copiilor si, ca atare, edueatoarea
trebuie sa le transmitg un numar mai mare de cunostinto, metoda
-conversatiei, respectiv discutiile angajate fie de catre educatoaro,
fie de catre copii pot fi folosite dear ca punct de plecare in lee-
·tie, un loc insernnat ocupindu-l, dupa eaz, fie expunerea, fie tie-
-monstrarec, fie arnindoua, Uneori, si mai ales eu prescolarii mici,
-eduoatoarea poate folosi freevent 9i diferite proeedee de joe.
~o
legerea corespunzatoare a metodelor, modul de imbinare ~ 101"
Ion itioneaza in mare masura buna desfasurare a observarilor.
din greselile sau insuccesele un or educatoare in conduce-
ctivitatilor obligatorii de observare se explica mai ales prin
Ii ge~ea nepotrivita a metodelor, prin folosirea excesiva sau, ex-
'lllSiv~ numai a unora dintre ele. Sa examinam doua situatii ti-
p' dip acest punet de vedere: folosirea exclusiva a conversatiei,
folosirea exclusiva a expunerii. ,
in dorinta justificata de a mobiliza, de a activiza cit mai mulb
piii~lec1ie,-jtme:t e iicatoare se sprl3ina numai pe iint]}sbare
raspuns, transformind, in ultima instanta, observarea iritr-o ac-
I irtate de. eonvorbire. Si pentru ca mtrebarile nu ,Pot fi prea cu-
I nzatoare, date fiind virsta copiilor si noutatea cunostintelor care-
I' buie transmise, ele ajung sa fie foarte ,numeroase si rigide, re--
J mind de cele mai mul,te ori raspunsurl formulate printr-un sin-
l' cuvint, . ",
;ivitii dinafara; o as-tiel de aetivitate poate fi calificata ca,
tisfacatoare, mai ales daca se obtin raspunsuri coreete si relativ-
r ompte din partea unor copii. Altfel stau insa lucrurile daca o·
minam in raport cu scopul pe care n urmarim prin observari :-
J a Iargi cercul de reprezentari si cunostinte ale eopiilor, de a:
I imbogati vocabularul. Sa nU uitam ca transmiterea acestor cu-
n stinte 9i cuvinte trebuie faeuta de catre educatoare.
Dar, deopotriva de daunatoare este tendinta inttlnita, e drept.
ult mai rar, de a folosi excesiv, in observari, expunerea, Intr-e
tfel de activitate, edueatoarea descrie animalul (planta) care-
, nstituie obiectul observarii ~i comunica apoi unele date cu pri-
vlre Ta felul sau de trai. Copiii sint yasivi 9i in eel mai bun eaz
ultaexpunerea educatoarei. Si aici, oa si in oazul exarnlnat
inte, este yorba de 0 alegere nepotrivita a metodelor de inva--
mint. Se ignora f'aptul ca prescolarii trebuie invatati sa observe,
gindeasca, sa-9i insuseasca in mod activ si constient cunostin-
~1 , lucru pe care nu-l putem realiza cu copiii de 3-6 ani ex-
lusiv prin intermediul expunerii, oricit de reusita ar fi ea. De--
 /
1 rii izbutesc cu multa greutate sa urmareasca 0 i veehi ale copiilor, fapt care i-ar ajuta sa-~i
riptiva de mai lung a durata,
T L~i cazuri cind, desi 0 metoda sau alta nu este Iolosita
ziv, S omit totusi greseli de alt ordin. In ceea ce pri veste
tod conversatiei se irrtilnesc cazuri cind edueatoarea pe par rsul
folosirii ei omite sa lase lac si intrebarilor eventuale ale C'9piilor.
-Conversatia deeurge atunci unilateral, numai pe baza intrebari-
lor educatoarei, eliminindu-se din capul locului posibilitatea co-
.piilor de a cere lamuriri, explicatii suplirnentare in legatura cu
obiectul supus observarii. Alteori se poate observa dimpotriva 0
-convorbire f.oarte lejera intre educatoare si copii, guvernata mai
ales de intrebarile copiilor, fapt care duee, adesea, la dezorgani-
zarea activitatii, 1a destramarea ei. Tot in legatura eu folosirea
-conversatiei se observa uneori Iolosirea cu precadere a intrebarilor
<care cer raspunsuri descriptive. Fiind yorba de observare, educa-
toarea poate sa mtrebuinteze si astfel de intrebari, ea nu trebuie
'Insa sa se sprijine numai pe ele. Pentru a stirnu.la in mod activ
.gindirea copilului, pentru a-l face sa-~' insu~e3JScain mod constient
-cunostintele noi, este necesar sa i se adreseze si intrebart care re-:
-clama din partea sa un mai mare efort mintaL Astfel, se pot pune
-copiilor irrtrebari care sa necesite :
- comparatii (intre partile componente ale obiectului care se
observa, intre insusirfle examinate, intre obieetul respectiv ,9i alte
·obieote cunoseute de copii etc.);
- explicarea unor lucruri, fenomene, surprinderea unor relatii
-cauzale simple pe baza celor discutate in timpul activitatii de ob-
servare;
- concluzii, generalizari elementare (in legatura cu partile
-eompon nte ale obiectelor cercetate, cu insusir ile acestora, cu ca-
tegoriile din care fac parte obieetele respective etc.).
a alta insuficienta observata uneori in minuirea conversatiei este
.aceea a tratarii izolate a obiectului, Toate diseutiile se poarta ex-
,clusiv in j urul obiectului observarii, fara a se stabili legaturi, aso-
,ciatii de diferite grade si in diferite directii cu unele cunostinte
f'ormeze repre-
:t. ntari mai cornpl x .
Referindu-ne la metoda expunerii, la felul cum este ea Iolosita
activitatile obligatorii de observare, se intimpla sa mtilnim pe
n unele neajunsuri, oa : explicatii arjde, seci, expuner'i greo~ie,
{' mplicate, peste put rile de intelegere ale copiilor, fapt care m-
fIr uiaza asimilarea noilor ounostirite 9i face pe copii sa piarda in-
resul pentru asemenea aetivitati.
Un alt neajuns care apare uneori oonsta in faptul ca intrebarile
dresate copiilor sint greoaie, lipsite de claritate, de precizie, ceea
face ca raspunsurile sa intirzie sau sa nu fie la obiect: ~ - _
Des asurarea activitatii de observare, in aflara alegerii udici-
asea ~eto e or e ucru, mal ri rea 91 a e probleme, si anume :
tabilirea modului cum va £i efectuata analiza obiedului' n
narea in procesul observarii a dt mai multi analizatori.
In stabilirea modului cum va decurge analiza obiectului ne in-
t reseaza indeosebi gradul ei de profunzime si ordinea in care va
.d curge.
Se stie ca observarea poate fi mai mult sau mai putin analitica,
poate restringe la cercetarea exterioara a obieetului sau se poate
xtinde, dupa caz, si asupra structurii lui interioare. Educatoarea
I' asadar sarcina sa stabileasca, eu rile 'ul fi~ciiI".;e·._obser,yari,
antitatea 9i c:alitatea 'Cun09tinyelor pe care urmeaza sa le trans-
mirta copiilor pe cale direeta, prin antreirarea lor la cercetarea =:
etulur-;de asemenea, numarul de cuvinte noi pe care urmeaza
, a si le msuseasca oopiii in activi tate, precum si operatii le gin-
,dirii care urmeaza sa fie efectuate in mod explici~. Ad.ineimea ob-
ervarii, analizarea mai mult sau mai putin detaliata ao iee .ului
.d pinde, in general, de- doi i~etori, si anume: n·Y%1u.l u ei cu
are lucreaza eduoatoarea si natura obiectului. Mai precis, tre-
buie sa se ia in seama pe de a parte particularitatile de virsta ale
. opiilor (mai ales cele din sfera proceselor de cunoastere), expe-
rienta de care ei dispun si pe de alta parte de gradul de comple-
itate al .obieotului de observat. Astfel sintactivitati in care se
"~
W
 /
,
\1/'111 I 'I I imai fectuarea In mod explicit de catre copii
I z 'I.
Anallze poate fi facuta In doua feluri si anume : analiza pe baza
l' ~ple si analiza pe bazaunor cri~rii,_~?1!'.!:.plexf!,:_., .
In primul caz se alege 0 insusire (pentru inceput aceea care
't mai user perceputa ,de catre copii) de pilda cuioarea si dupa
au fost enumerate partile componente ale, intregului (obiect,
planta, animal) care formeaza obiectul observarii, se analizeaza
culoarea fiecarei parti In parte. De exemplu, observind 0 flcare
se va stabili ca ea are floare (sau flori, dupa caz), tulpina (sau
tulpini), frunze 9i radacina, apoi se va analiza culoarea acestora.
Analiza va fi facuta de catre copii indrumati de intrebarile edu-
catoarei :'
Ce culoare au petalele Ilorii ?
Ce culoare are tulpina ?
Ce culoare au frunzele?
Ce culoare are radacina ?
Cind obiectul observarii este 0 planta mare .(de exemplu: cri-
zantema, tufanica) pe care nu 0 putem procum cu radacina, Iixarn
planta pe tabla neagra si tragem 0 linie de demarcatie orizorrtala
(reprezentind suprafata pam~ntt;lui) iar sub ea illl dreptul capa-
tului tulpinii putem desena radacina cu forma si culoarea pe care
aceasta le are la planta respectiva.
Dupa ce se terrnina analiza facuta dupa criteriul "cllloare" sa
trece la alt criteriu, de pilda "forma" punindu-se intrebarile :
- Ce forma are (sau cu ce seamana) floarea ?(Daca e cazul ce
forma au petalele? Dar miezul florii ?)
Ce forma are (sau cu ce seamana) tulpina ?
- Ce forma are (cum este) Irunza ?
- Ce forma are (cum este, cu ce seamana) radacina ?
Dupa epuizarea an alizei facuta pe baza criteriului Jorm1:l" , se
trece la analizarea "orientarii" partilor oomponente ale p1antei
observate. De data aceasta este bine sa se inceapa pornind de la
tulpina. (Si analiza pe baza celorlalte criterii amintite poate fi
facuta pornindu-se de la tulpina plantei.)
54
Intrebarile vor imbraca urmatoarea forma: ,i
In ce parte a tulpinei este asezata floarea (florilej ?
- Unde sint asezate frunzele?
- Unde este agezata radacina ?
Un alt cruteriu d analiza t 9i "num rul'' (sau "cantitatea").
In acest caz intrebaril stnt :
Cite flori sint ?
- Cite tulpini SQI1I1; (sau : ar'e f10ar a) ?
- Cite frunze are floarea (sau: sint) ?
- Cite radacini are floarea ?
La aceste intrebari se poate raspunde dupa caz : una, doua, mai
muIte.
Uneori se mai poate folosi si criteriul "dimensional" cind se
pot pune citeva intr'ebari privind comparatia i~tre di~ensiunile
diferitelor parti, De exemplu, intre lungimea sau grosimea frun-
zelor si a tulpinei sau a florii, intre lungimea picioarelor din fata
.ii>ia celor din spate ale iepurelui, intre marimea capului si lun-
gimea urechilor iepurelui, intre lungimea cozii si a trunchiului ve-
veritei.
In general, Ia observarea animalelor se poate folosi aoeasta forma
de analiza in aoelasi mOidca si la plante. Ordinea folostrii cri-
teriilor de analiza amintite mai sus poate varia de la caz la caz. La
fiecare activitate in parte educatoarea este aoeea care .alege ordi-
nea cea mai potrivita In analizarea insusirilor. De exemplu, la ana-
lizarea unui animal patruped sau a unei pasari nu se va pleca
de la analizarea culorii. Culoarea va fi precizata in acest caz la
urma cind se va stabili cu ce este acoperit corpul animalului si
ICe culoare are parul (blana, penele etc.).
Analiza fikuta pe baza criteriilor simple ajuta 18 aducerea pe
plan constient a fiecarei Insusirl a obiectului sau fiintei respec-
tive, impiedica mascarea insusirilor mai greu sesizabile de catre
-copii si in special tmpiedica aparitia diferitelor oonfuzii pe care
unii copii mici le fac intre diferite insustri, ca de pilda, intre forma 9i
uloare, sau irrtre cantitate si dirnensiune, De aceea este recoman-
-dabil ca aceasta modalitate de efectuare a analizei sa fie folosita
55
 Lot '1I1'iwl nului scolar Ia grupa copiilor de 3-4 ani si Ia cea
11' 4-5 ani in prima parte a acestuia. Chiar la grupa
1il . I 5-6 ani, daca ei vin pentru prima data la gradinita,
p L incepe cu analiza pe baza unor criterii simple,
In pind cu al doilea trjme",trn ~Q PQt introduce Ja grupa de
4-5 ,ani intrebart cu un caracter mai sintetic. De exemplu: ce
uloare are floar, ma runze e si ri"idacina? Ce forma are..
fl~ulpina, frunzele si radaci ? Ate lori," cite tul-
pini cite ,1 C1 e radacini are hioce ' e c, ?
Cum sint oarea, tuJpjDla, frunzeJe, radacina?
Dupa ce copiii s-au obisnuit 0U as-tiel de an:alize poate fi in-
trodusa si cea de-a doua forma de analiza si anume cea fa-cuta
pe baza unui criteriu complex, Spre deosebire de prima forma de
analiza, aceasta a doua modalitate de a 0 efectua consta in enu-
merarea partilor componente ale unui intreg si apoi a anallzarii
tuturor msusirilor fiecarei parti, cu alte cuvinte analiza se face
din punct de vedere nu al unei insusirt ci a unui complex de In-
susiri, De exemplu, In cadrul observarii unei plante se analizeaza
culoarea, forma, numarul, dimensiunile florii sau florilor, aseza-
rea lor pe tulpina. Analiza se face cu ajutorul intrebarilor de
genul;
Ce culoare are floarea (petalele 9i miezul) ? Ce forma are? (Ce
forma au petalele si miezul?) Filoarea este mica sau mare? (se
poate compara cu alta parte components a plantei, de pilda cu
frunza .sau cu floarea altei plante care a Iost observata intr-o
activit ate anterioara). Cite flori sint ? In ce parte a tulpinei (tul-
pinelor) este ,(slnt) asezata (asezate) ?
Dupa ce floarea a fost astfel an alizata , se procedeaza in acelasi
fel li'i pentru tulpina (de exemplu: cite tulpini sint ? Ce culoare
are (au) li'i ce forma are (au)? Este (stnt) mare (mari) sau midi
(mid)? etc.
In cazul arborilor si arbustilor se analizeaza ,9i crengile in a0e-
lasi mod ca si tulpina,' indicindu-se si locul unde 'sintali'ezate (in
partea ,de sus a tulpinii, in tot lungul ei pornind cite una in di-
ferite puncte ale ei oa de pilda la liliac, trandafir etc. sau in jurul
\ Inor noduri cum s intimrpla la brad). La Iel se analizeaza
IJ\ tulpinele subpamint ne cum este cazul ohservarilor ghiocelu-
lul a stinjenelului, a cepei etc. .
e trece apoi la analizarea frunzelor eu mtrebari de tipul : Cite
Irunze sint ? Ce culoare au? Ce forma au frunzele? Unde (cum)
tnt asezate ? (in partea de jos a tu1pinei, pe toata lungimea ei etc.).
Pentru analiza radacinii se procedeaza la fel, stabilindu-se cu-
lc)' rea ei (aJ!M, cafenie, cenusie etc.), forma (ca niste craci lem-
t ase de COPalC, ca niste mustacioare la ceapa, ffbroasa etc.), can-
itatea (multe fire sau multi perisori etc.), dimensiunea (grease sau
ibtiri, lungi sau scurte) ~i asezarea lor (in partea de jos a tulpi-
t Ii sau a tulpinii subparntntene etc.).
Dupa ce copiii sint obisnuiti eu asemenea analize se poate ~rece
!pre sflr9itul anului li'colar la ,grupa copiilor de 5--,6 ani Ia pune-
I' a unor lntrebari cu caracter mai sintetic care sa cuprinda ana-
liza mai -multor insu/i'ki dintr-o data ca de exemp~u: ~ine poate
"a-mi spuna ce culoare $i iforma au tulpina, trunzele ,$i radacina,
tte sint din [iecare, cum sint a$ezate unele Jato. de altele. Daca
mtirnpla ca in raspunsul sau copilul sa uite unul din criteriile
mintite, educatoarea poate sa-I aminteasca foarte usor denu-
I Indu-l,
Intrebarile de tip si,atetk despte care ~n;.__:yorbit .I2ot fi pnse _C9-
piilor pentru prima data in m6mentilCln care incepem sa cerem
(' piilor sa Iaca singuri sinteza celor invatate dupa ce in preala-
b11 Iacusera analiza ajutati de mtrebarile analitice puse pentru
It bilirea Iiecarei msusiri, a fiecarei parti al intregului. In felul
, sta ei se obisnuiesc cu intrebarile sintetice si Ie putem folosi
~i ,in momentul analizei.
rin acest mod de a proceda ajutam pe copil ca sa efectueze
lize si sinteze organizate superioare oeior pe care el le face
ntan.
alta operatic a gindirii care poate fi facuta in timpul desfa-
rr rii activitatii de observare este aceea a comparatiei.
tim c'a 18 virsta prescolara operatia de cornparatie efectuata
opii are anumite particularitati. Astfel, un oopil poate considera
57

imagini complet deosebite dad au un ama-
H mnifieativ cornun care I-au impresionat in mad deose-
, u pat considers ca"nu seamana" imaginile identice a doi
, pii da a Hnga unul din ei se arfla 0 minge mare sau un cere. De
a efectuarea comparatiei in mod explicit are 0 mare impor-
tanta pentru a ajuta pe copii sa stabileasca in mod constient ase-
manarile si deosebirile dintre obiecte.
In legatura cu cQmparatia vam face unele precizari. In primul
rind trebuie sa spunern ca prescolarii nu cunosc intelesul cuvin-
telar "asemanare" si "deosebire" si adesea le confunda intre ele.
De aceea este nevoie ca inainte de a trece la operatia de compa-
I '
rare sa f amiliarizam pe copiii din grupa de 4-5 ani spre sfirsitul
anului seolar 00 intelesul cuvintelor "searrnana", "nu seamana".
Acest lucru paate fi faeut in cadrul etapei jacurilor alese fit a unor
jocuri didactice. In acelasi fel se ,poate proceda si Ia inceputul anu-
lui eu copiii irrtre 5-6 ani carom li se poate face cunoscut inte-
lesul cuvintelor "asemanator", "se deosebeste", "deosebire".
In ceea ce priveste madul de a efectua comparatia este indeob-
ste cunoscut ca sub virsta de ,7 ani copiii indica cu mai multa usu-
rinta deosebirile decit asemanarile, Copiii nu reusesc sa enumere
asemanarile chiar -cind le cerem acest lucru in mod expres cu
taate ca ei le percep (deoarece pe baza lor reusesc sa recunoasca
diferite obiecte care Iac parte dintr-o anumita categorie ca de
pilda, carnasi, pantaloni, ciorapi, scaune, mese, cocosi, gaini etc.)
Cauza pentru care ei nu pot totusi sa indice asemanarile trebuie
cautata in prezenta fenomenului mascarii, adica in faptul ca sen-
zatiile pro vocate de msusirile asemanatoare ramin in stare latenta.
Insusirrle deosebite fata de ceea ce este oomun obiectelor obser-
vate, constituie excitanti mult mai puternici decit Insusir ile ase-
manatoare si dau nastere unor senzatii mai vii care se impun
constiintei si provoaca fenomenul de mascare a senzatiilor prove-
I
nite de la insusir ile comune. De aceea enumerarea deosebirilor
creeaza un factor de excitatie dominant care inhiba posibilitatea
copilului de a aduce in centrul constiintei sale si de a relata ver-
bal asemanarile pe care el le peroepe. Din aceasta cauza este
58
indicat ca la tnceput, in prirnele activitati in care este introdusa
comparatia, sa se in apa prin enumerarea asemanartlor si apoi
sa se treaca la aratar ,8 deosebirilor. Abia mai tirziu se poate trece
1a precizarea deosebirilor la inceputul eomparatiei si apoi a ase-
manarilor. Comparatia trebuie facuta intre mai multe exemplare
ale aceleiasi specii, d exemp1u iritre doua exemplare (doua ciresi.
doi ghiocei, la copiii de 4-5 ani) sau intre mai multe exemplare
(4-5 lalele, 4-5 crizanteme, 4-5 imagini de pisica, sau de dine,
sau de veverita, la copiii de 5-6 ani), avind grija ca fiecere exem-
~ 'ba~ 0 insusir-e partiJculara prin care sa se deosebeasca de
p 1ar sa al "( ~ . . ttt ~
celelalte exemplare. Acest Iucru usureaza stabilirea a 1 a asema-
narilor cit fii a deosebirilor dintre ele.
Ca si analiza, compart$aJ)oate fi facuta pe baza de criterii sim-.
ple &a~ pe baza de criterii complexe. (De o~iocei~ ir: act~vitate
comparatia se face in aoelasi mod cum a fost facuta fil analiza).
Cornparatia pe baza unor criterii simple se face la inceput tot ~
prin compararea aceieiasi insusiri la toate exemplare1e.
De exemplu, in tirnp ce arata cu un betisor pe toat: exen:.p1a-
rele fiecare partepe care 0 denumeste, eduoatoarea mtreaba:
Ce culoare au aceste Jlori? Ce culoare au ~ulpinele? Ce,culoare
au frunzele? Ce culoare are riidiicina fiecarei flari? .Apai trece
141 alt criteriu de camparatie ca de pilda farma florilor, a tul~
pinelor, a frunzelor, a radacinei. Dupa aceea se poate trece la cri-
t riu1 oantitativ (numeric) etc.
Compara~ia pe baza criteriilor oomplexe se face cornparind toate
nsusirtle aceleiasi parti a intregului. De pilda, se compara flarile
tuturor exemp1arelar din punct de vedere al culorii, al formei, al
numarului, al asezar ii, eventual al dimensiunii. Se trece dupa
ea la alta parte a intregului (tulpina sau frunzele etc.)fii se
mpara pe baza aceluiasi oriteriu complex. La mceput, mtreba-
I'il vizeaza fieoare lnsuslre in parte. Cu timpul ele pot capata a
r rma mai sintetica : Pritt ce se aseamana flarile? Prin ce se deo-
s besc [lcrrile ? Prin ce se aseamiuui tulpinele? Prin ce se deo-
s besc tulpinele? .
59
 . pHi sint obisnuiti sa faca astfel de comparatii s
p trod ic
in activitatea de observare si operatia d abstra-
r teristicilor comune. Astfel, dupa ce copiii au f ctuat
. mp ratia se precizeaza care sint asemanarile dintre ex mpla-
r 1 studiate. De exemplu : partile componente, forma florii, forma
tulpinii, a frunzelor, a radacinii, culoarea frunzelor, a tulpinii, a
radacinii, asezarea lor etc.
Pe baza abstragerii acestor caractere comune se procedeaza mai
tirziu; Ia generalizare.
Pentru a se preveni ornisiunile, revenirile si in general desfasu-
rarea dezorganizata a activitatii este necesar ca pentru fiecare ac-
tivitate in parte sa se stabileasca ordinea in care va decurge ana-
liza (comparatia, abstragerea etc.),
In af'ara de analizarea obiectivului ,propus pentru observare 9i
efectuarea operatiilor descrise, educatoarea va avea ,grija ca in
aceasta parte a activitatii sa transmita copiilor 9i cunostinte nu
numai in Iegatura. cu unele insustri si denumiri pe care copiii
nu le cunosc ci si in legatura cu raporturile cauzale ce pot fi
stabilite in Iegatura cu ele precum si raporturile stabilite irrtre
oamenii si fiintele analizate sau intre acestea si mediul inconju-
rater : unde traiesc (pe llnga casa, in padure, in lac, in rIU, pe
cimp, in gradina etc.), denumirea adapostului la pasarl 9i patru-
pede (cuib, culcus, vizuine, grajd, stina etc.), foloasele sau dau-
nele pe care Ie aduc ornului, denumirea .grupului din care Iac
parte cind se aduna mai multe la un 10 (herghelie, turrna, haita,
stol etc.) cu ce se hranesc.
____
---t---
Incheierea activitatii
Activitatea obligatorie de observare poate fi incheiata in mai
multe feluri. Astfel, cind in cursul ei s-a facut numai analiza
obiecteior din mediul mconjurator se poate reaminti pe scurt,
intr-o forma sintetica, denumirea 9i utilitatea lor. Daca s-a ana-
lizat 0 fiinta se poate face sinteza celor analizate si a cunostin-
telor predate. Dad in activitate s-a Iacut si operatia de compa-
60
r re se poate face la sfrrsit 0 sinteza a celor predate in 'care- se-
-numara pe scurt asemanarile si deosebirile observate si cunostin-
~ 1 nou predate, iar in st'adii' mai avansate se poate face in in-
cl iere abstragerea caracterelor comune, eventual ,generali:oarea pe-
baza lor.
Uneori la grupa copiilor de 5-6 ani, daca tirnpul permite, ac-
tivitatea se poate incheia eu 0 scurta povestire despre viata ani--
malului observat. In Ielul aeesta se stimuleaza interesul copilului
pentru natura, pentru cercetarea ei. Astfel de povestiri se gasesc-
in lucrarile : Viata animalelor de Brehm, Instantanee din viata.
animalelor de Ionel Pop, Insemeuirile unui naturalist de P.A. Man-
leufel, Locuitorii Deitei de E. Jianu.
Daca timpul nu permite sa se citeasca aceste povestiri in acti-
vitatea obligatorie respectiva, ele pot fi citite copiilor in cadrul.
activitatilor alese eel mai tirziu a doua sau a treia zi dupa obser-
Yare. Conditia pe care trebuie s-o indeplirieasca 0 astfel de po-
vestire este sa fie scurta (1-2pag.) si scrisa pe intelesul co-
piilor.
Este indicat ca dupa observarils care au fast Iacute in sala de
grupa sa se observe aceleasi obiective si in natura ori de cite ori
ste posibil. Astfel, dupa observarea citorva patrupede sau pA--
san domestice se poate face 0 vizita la ferrna, dupa observarea,
unor soiuri de plante se poate face dupa caz 0 vizita la livada, la,
o sera, la cimp, la gradina botanies etc.
5. SPECIFICUL CONDUCERII OBSERV ARILOR IN CELE TREI
GRUPE DE COPII
Activitatile de observare detin ca numar un loc important in,
program a pentru activitatile instructiv-educative din gradinita
(vezi prograrna). Ele inreglstreaza 0 crestere numerica de la o-
rupa la alta, astfel ca 18 grupa mica de 3-4 ani sint 18 obser-
611
 · ~p de 4-5 ani 22 observari, iar la grupa d 5-6 ani
32 I 'UvH ~l d observare, anual.
int res ant de rernaroat ca a serie de terne ale acestor ob-
v ri s repeta dintr-o gru;pa in alta, Subliniem ca tocmai aceasta
r petar perrnite realizarea predarii concentrice specifics JJn-
'IV tamtntului prescolar, In jurul aceleiasi terne copiii primesc cu-
nostinte din ce in ce mai bogate, pe masura ce tree dintr-o grupa
in a1ta. Acest ,iapt f'avorizeaza largirea sferei de notiuni cunos-
cute.
Sarcinile stabilite de programa, pentru fieoare tema, orienteaza
.gradarea si dazarea continutului activitatii de observare in Iunc-
.tie .de grupa respectiva,
Insusirea de catre copii a continutului activitatilor de cunoas-
tere a mediului inconjurator si de dezvoltare a vorbirii este de-
-terrninata in mare masura de modul cum educatoarea con:duce
.activitatea obligatorie de observare, de' folosirea unor procedee
specifice la fiecare din cele patru grupe de copii.
In primul rind alegerea materialului ce va fi prezentat copii-
.lor trebuie facmta cu grija deoarece cu un material necorespunza-
tar nu se vor obtine rezultate satisfacatoare, De pilda, paca pre-
:zentam copiilor ;spre observare citeva Ilori ,afilite fara frunze, un
iepure napirlit, sau orice alt material meatrectiv, in nici un caz
.nu yom obtine din partea lor reactii emotive. Retinem deci ca in
.acest moment al Iectiei insusi materialul prezentat ,Pentru obser-
yare , pre cum si, felul cum este prezentat, j~aca un rol deosebit
In captarea atentiei copiilor prescolari.
Prin calitatea si modul de prezentare a materiahrlui trebuie
'sa se atmga atentia copilului, sa i se trezeasca interesul. Daca in-
ceputul activitatii nu-i solicita emotional ,Pe copii, interesul si
atentia lor nu pat fi captate. Copiii mici sint sensibili la abiecte
frumoase, viu colorate, la a vorba in 90 apta , la un zimbet. Teate
acestea si muIte altele stirnesc reactii emotive pe baza carora
.atentia lor poate fi captata si orientata spre insuslrea continutu-
Iui fixat in activitatea de observare.
,£2
a. Inceputul actlvitatii
La grupele de 3 ~i d 4 ani activitatea de observare poate fi in-
ceputa prin proced ul surprizei "copii atiprimit 'un pachet" spune-
educatoarea, aratindu-l un paohet frumos legat. Citeste apoi adre-
sa,.. gradinita.. grupa. "Da, in adevar, este pentru grupa noastra.
Oare ce este in ell? Sa-l desfaoem". Educatoarea desface pachetul'
sl scoate obiectul care va fi observat si exclama : "Ce frumos.
(aasa) este" (camionul, ursuletul, papu~a et,c.) apoi, admirindu-l, de-
numeste citeva parti componente (de obicei cele Iperiferice sau cele-
care se misca, intrind apoi in desfasurarea activitatii).
Un alt mad de a incepe activitatea este acela in care un ani-
mal-jucarie (dine, pisica, ursulet) vine in vizita, da bunaziua,
spune cum n cheama, spune caa auzit ca ei sint copii cuminti §!.
a venit sa se joace cu ei, apoi Incepe sa le spun a ce "are el" (par--
tile componente ale corpului. In felul acesta se trece la desfa~u-
rarea activitatii.
Atunci cind observarea are ca obiect cunoasterea diferitelar ele-
mente ale mediului mconjurator foarte apropiat educatoarea
poate incepe activitatea cu intrebarea : ,,$titi. voi ce avem in sala.
noastra de grupa" ? sau cu initiativa de a face a plimbare (la spa-
later, La cabinetul medical, sau la bucatarie) pentru ca sa le arate-
"ceva", sau "sa vedem ce a sa gasim acolo".
Inca un mad de a incepe activitatea este acela de a a prezenta,
opiilor ca pe un spectacol de teatru de mesa sau de teatru de
pusi.
Acestea sint doar citeva pracedee prin care poate fi inceputa.
tivitatea. Ele pot fi cu mult mai numeroase si solioita din plin
ntivitatea educataarei pentru a asigura a cit mai mare varia-
-. In general acelasi procedeu nu trebuie folasit mai mult de-
OJ 3 ori la a grupa si la intervale mari, caci in caz contrar 'i~i.
JI r efectul mobilizator.
I, "opiii de 5-6 ani aceste procedee Silnrt; recomandabile dear la
1\(' utul anului dat fiindca sint si copii noi in grupa ~i trebuie
111111' n ti In astfel de activitati, In restul anului cum ,de altfel
63:

tn ,,11 Lit ul trirnestru la grupa de 4-5 ani se renunta la astfel
.(1\ r d ,inlocuindu-l cu enun tare a directa a scopului 1 ctiei :
"AHL zi, am sa va arat un iepuras pentru a-l cunoaste ; sa-I pri-
vi~i bine si sa-mi spuneti cum este", 'Dar, in continuare, educa-
toarea va lega anuntarea scopului de 0 sarcina practica care sa
-emotioneze pe copii. "Dupa ce vom observa si vom cunoaste bine
iepurasul, il voi pune in cusca Iui si voi trebuie sa-l hraniti in
fiecare zi si sa-i faceti curatenie, pentru ca sa creases mare". Ac-
tivitatea de observare poate incepe la aceasta grupa si cu 0 ghi-
-citoare care sa Iaca apel la cunostintele copiilor. Nu este obliga-
toriu ca ghicitoarea sa fie in versuri; educatoarea poate sa pre-
.zinte, de exemplu, un fel de hrana specific a animalului care ur-
rneaza sa fie observat si sa intrebe pe copii cine 0 maninca. Ei
vor ghici, 9i astfel inceputul activitatii se anunta a fi reusit.
Oricare ar fi procedeul folosit nu trebuie sa Iipseasca la in-
ceputul activitatii denumirea celor ce vor fi observate.
b. Desfasurarea activitatii
Activitatea se desfasoara in mod diferit in Iunctie de grupa la
<care se tine si de obiectivul ce este observat precum si de ope-
.ratiile gindirri care urrneaza sa se manifeste in mod explicit.
Astfel la grupa copiilor de 3-4 ani se va proceda in felul ur-
rnator :
La inceputul anului analiza 0 va face eduoatoarea atunci cind
va fi ,yorba de parti eomponente ale intregului, de insusiri ale
acestora, pe care copiii nu le cunosc sau de alte cunostinte ce
urrneaza a fi transmise copiilor :de exemplu: catelul care "vine
'in vizita la copii" spune: "Eu am coada, uitati-va cum se misca.
Si mai am multe picioare, am doua aici in fata si doua in spate,
.am si cap cu doua urechi, cu doi ochi si cu un bot. Pe bot am
.nasul cu care miros foarte bine si gura cu care maninc si f'ac ham!
ham r« El specifica apoi cu ee e acoperit oorpul, ce-i place sa
j
manince, cum se ch ma asuta lui ; dupa aceea sub forma unui
joc sint chernati copiii sa arate pe rind Iiecare parte (denumita
de ,;catel") si la urm ii invita pe ei sa "ghiceasca" ce arata el.
In felul acesta s fa legatura intre senzatiile transmise prin
ochi, ureche, mina si aparatul fonator in dublu sens, copilul
putind sa recunoasca ~i sa denumeascii si in acelasi timp sa re-
pete analiza f,kuta de educatoare.
Pe masura ce copiii i9i imbogatesc cunostintele nu se va mai
face aceasta dubla legatura decit pentru cunostintele nou predate,
iar copiii sint atrasi prin Intrebarile educatoarei sa faca singuri
analiza.
Intrebarile trebuie sa fie insotite de indicatii orientative. De
exemplu, la inzrebaree "ce vezi la cap?" educatoarea vine ime-
diat cu indicatia orientativa : "prive9te aid", aratind in acelasi
timp cu mina locul vizat. Intrebarile educatoarei trebuie sa fie
ordonate intr-o suocesiune logica 9i sa orienteze atentia copiilor
asupra particularitatilor oaracteristice ale obiectului, fiintei sau
fenomenului. Dupa ce educatoarea a adresat intrebarea, ea fixeaza
atentia copilului cu indicatiile : "prive9te", "pipi3.ie", "asculta",
"miroase", "gusta" etc.
Avind in vedere particularitatile de virsta ale prescolarilor de
3-4 ani privind procesele de cunoastere-, observarea la grupele
mici trebuie sa fie mai putin amanuntita, atit din punct de vedere
al analizarii partilon componente ale obiectului cit 9i din punct
de vedere al analizarii insusirilor aoestora, In general, prescolarii
mici pot fi solicitati sa analizeze numai acele part! componente
ale obiectului care le atrag rnai mult atentia. De pilda, la ghiocel,
floarea si frunzele; la iepuras, oapul (cu detaliile : ochi, uraohi,
hot, mustati), coada si picioarele. Asadar, nu sint analizate, in
zul plantei, tulpina si radacina, iar in eazul anirnalului - gltul
~ trunchiul. Paralel cu observarea aeestor parti componente pot fi
1 v. Cartea educatoarei (sub red. V. Manasia), Ministerul Invatamintulul,
I n tl tutul de stiinte pedagogice, Bucuresti, E.D.P., 1963, p. 5-10 ; E. Chi r c e v,
M, N j C 0 a r a. Particularitliti de virstli ale p7'qcolarilor, Bucuresti, E.D.P.,
I ( , ap, II.
(. unoasterea mediului tncomurator ~i dezvoltarea vorbtrtt 65
cJ L rmin t si unele irrsusiri ale acestora (sau detalii al lor), ~i
"I' II ' a face singuri sinteza ajutati de i~treba-
num ele care pot fi apreciate sau intelese de ditreopii (cu-
,II, L
lcar a, dad. Ie este . cunoscuta ; marimea, care se tabileste fI , 1)1',
despre care am vorbit In capitolul an-
prin compararea partilor obiectului analizat; forma daca ste mai
sirnpla ; cantitatea, in limitele cunoaster ii numerelor). De exemplu, ~~gru?a poate fi introdusa
" I earn pe 1a jumatatea anu-
in cazul citat mai sus (observarea ghiocelului) se determina cu- I II '1 r 91 analiza pe baza unui complex de criterii.
loarea florii si a frunzelor, se apreciaza marimea florii in com- , " 1'( fir9itul anului pentru a familiariza pe " .
I .' copn cu operatia
paratie cu cea a frunzelor (floarea este mai mica, frunzele sint t :( mparatis, dupg sinteza celor invatate se vor arata mal multe
mai mari) , forma florii, carese poate cornpara plastic cu un c10- .1) xemplare de acelasi fel Insa cu mici deosebiri intre ele
potel (copiii neputind deterrnina forma geometric a respectiva) si 1111t) I'
, .'.
marime) , t
. :9L se va a rage atentia copiilor asupra aserna-
numarul florilor. II J , I r ai d osebInlor ce exista intre ele.

La aceasta grupa se foloseste analiza pe baza de criterii simple. I, rupa copiilor de 5-6 ani introducerea efectuarii in mod
Subliniem faptul ca la grupele de 3-5 ani observarea rt;J:1ebuie sa , L ac tor operat" f
' ... .11 se va ace intr-un ritm mai rapid. Daca
aiba 0 durata scurta - maximum 12-15 minute si se va mdrepta d C~Pl1l care in marea lor majoritate au frecventat
atentia copiilor de 3-4 ani asupra a eel mult doua insuii>iri, iar " d ,ntI gradi~ita si s-au familiarizat cu aceste operatn,
a celor de 4-5 ani asupra a 3-4 insusiri mai vizibile. De aseme- t cere de la mceput sa efectueze analiza 9i sa repete
nea, este important ca obieetivul sa fie crt mai aproape Ide oopii, pen- £ uta de educatoare. Apoi vor efectua singuri ambele
tru 00 ei sa-I poata vedea, pipai ii>iastfel observarea Sa fie imple- mparatia va fi facuta la inceput de catre educatoare
tita cu actiuni si trairi .emotionale plaeute. Pe copiii mid nu-i L t, repetata de copii iar in a doua jumatate a anului
satisface numai vederea obiecte1or supuse observarii, ei vor sa ia £1 facuta de copii. Cind copiii s-au familiarizat cu ope-'
contact cu e1e, sa le manipu1eze, sa se joace cu ele si sa ,provoace
mparati- se poate proceda la efectuarea ei impreuna
repetarea a ceea ce Ie-a jilacut SaU i-a surprins (iepurele sa ciu- II III tI 7. . P ntru aceasta se asaza de la inceput in fata copiilor
leasca urechile sau sa rnustaceasca, pestisorul din acvariu sa Inoate
mplarele ce vor fi comparato 9i in rnomentuj cind se
sau sa prinda rnincarea cu gurita, pisica sa se joace cu un mo-
una din partile componente ale primulut exemplar se
tocel sau sa Iinga lapte etc. etc.).
I u 'I 1'01l1} ratia cu aceea9i parte componenta de la celelalte exern-
In tot timpul anului, sinteza celor inva~ate va fi facuta de catre III III TI ! lul acesta se va cl9tiga tirnp 9i se va putea introduce
eduoatoare.
La grupacopiilor de 4-5 ani, analizele vor fi mai complete,
/I 0, 'I' ~i de abstragere a caracterelor comune la inceput de
[, U Loare, apoi fikuta de ea ~i repetatg de catre copii, iar
I
ele vor cuprinde toate partile componente ale 'intregului si insu-
III I t l'z1U Iectuata direct de ei.
sirrle lor. La acestia, la Inceputul anului, analiza va fi facuta de
I' I I' I s!i1'9itul anului scolar educatoarea va putea f
educatoare 9i repetata de copii, apoi se va cere copiilor sa 0 efec- ace gene-
tueze singuri. In tot acest timp, sinteza va fi facuta de eduoatoare.
Cind copiii vor realiza analiza cu usurinta Ii se va cere sa repete
, p baza abstragerii caracterelor comune.
mat jos un tabel cuprinzind ordinea in care poate fi in-
III hI
si sinteza fikuta de educatoare. Cu timpul, educatoarea va trece in activitatile obliga:torii deobserv:are e1ctuarea in mod
p/ I t operatiilor gindirii.
66
67
 t:
I. 1\1 IIllzL1 Iectuata de educatoare i?i repetata '" 1 t 1 ca daca in grupa sint multi copii CU'
Analiza si sin- ..,.
de copll.
teza se efectu- ~ 1 ill tu t istematic in anii precedenti operatiile res-
eaza pe baza QJ I' 1 .', lu l va incepe exercitiul de la punctul unu par-
2. Analiza efectuata de educatoare si repetatii
unor criteriij ~ III 'Ill I~l-l tr pial p celelalte in ritmul pe care il ingaduie gra-
d copii. simple. 'g.. I

Sinteza efectuata de educatoare. u ill II III c1 zvoltar - atins de majoritatea copii1or.

3. Analiza efectuata de copii.
1)1'(' ritmul introducerii efectuari] acestor operatii ale gindirii
Sinteza efectuata de educatoare.
___________________ -:-_IAnaliza ~i compa-
III d la caz la caz. Educatoarea nu va cere copiilor sa
ratia Iacute pe I I () 0 ratie noua pina oind ei nu vor fi capabil! sa efectueze.
baza unor cr iter ii I II II IIrlnta pe aceea care a fost deja introdusa. Ea nu va par-'
4. Analiza efectuata de copii. - simple. Com para-
Sinteza efectuata de educatoare :?i repetata tia facuta intre I III \' Tn mod .obligatoriu toate etapele indicate pentru virsta res-
de copii.
{ndivizi de aceeasi
11'1 I oj numai pina la etapa la care ii permite nivelul de dez-
specie. Spre "fir-
1---------------------1 situl anului ana- 111111' 'I grup i.
5. Analiza si sinteza efectuate de copii. iiza se efectueaza Q)
/
pe baza unui com- -0

1---------------------- plex de criterii

6. Analiza si sinteza efectuate de copii. (lilnsui?iri). 0..

o I', IIIC'lI i l' a activitatii

Comparatia etectuata de educatoare. ,. u

\ ~-------------------------------~---~------~~-I~
7. Analiza si sinteza efectuate de copit- Analiza, sinteza si com- .h ( I ,I d s£a~urtClre.aactivitatiisi mcheierea ei variaza de la caz
Comparatia efectuata de educatoare si repe- paratia efectuate la In- QJ
I I' \~, Activitatea poate fi incheiata cu sinteza celor Invatate;.
tata de copii. [ceput pe baza criterii- -0

______ -------------------110r simple, apoi pe ba- ._ lit' \ sta ste facuta de educatoare, fie c:a intr-un stadiu mar
.
8. Analiza, sinteza ~i comparatia e ec ua e
f t t de za de criterii comp1exe·
Comparatia se face In-
.-
~ '.·l Hicuta de copii.
copii. tre indivizi de aceeasi u I l za finala se pastreaza eventual ordinea in care a fost
specie,
9. Analiza, sinteza si comparatia efectuate de bi ctul. Daca el a fost cercetat Intr-o anum ita ordine,
copii. Ita decit cea fireasca, in conoluzii se poate pastra
Abstragerea caracterelor comune efectuata
de educatoare. rdine. Educatoarea poate prcoeda insa si invers (in
cJ situatiile concrete), adica poate face in concluzi] 0
10. Analiza, sinteza si cornparatia efectuate de altfel organizata a obiectului, desi in analiza a urmat
copii. rdine. Respectiv, ghiocelul poate fi infatisat ca avind ra-
Abstragerea efectuata de educatoare si re-
petata de copii. tulpina, Irunze, flori, desi a fast analizat incepind cu

11. Analiza, sinteza, cornparatia ~i abstragerea A 'tivitat a se mai poate incheia si eu comparatia facuta de
caracterelor comune efectuate de copii.
\,(111' L r .sau eopii sau cu abstragerea caracterelor comune :;;i
J \'\H'I' lizar a efectuata pe baza lor, care euprinde bineinteles nu
12. Analiza, sinteza, comparatia si abstragerea
efectuate de copii. 11\11 I 1 mente refritoare la structura corpului ci si Ia relatiile-
Generalizarea etectuata de educatoare. I II • rJinta respective si mediu sau la raporturile de cauzalitate
\I II 'I Ind pot fi stabilite.

68 69
 "~1 l't'l .' I unul I I lmc, ne udam miinile cu apa si le fre-
n a, educatoarea poate raspunde La unele intrebari ale I III cu SI un \PO m de 0 parte si ne frecam bine miinile,
II I
are au legatura cu subiectul observat.
I II III ' (' \ lit I m din nou cu apa : inchidern robinetul;
,I
t 1]'1 '111 I III II" (' I prosopul ; stergem bine Iieoare deget.
Dam mai jos citeva exemple extrase din practica. lata modul I I '~I ., Irumr: \ (I I rur t sint miinile spalate ? Acum prosopu]
cum se desfasoara 0 activitate de cunoastere a unor elemente din 111'illll' Lli-I]O euk-r, I .uier sint muIte cuie si la fiecare cui e 0
mediul apropiat copiilor: Observarea "Spaliitorul". 1"11. I f'ru: 10 i-I , 1\1 'I I;l un iepuras, aici este un catel,aici 0

Observarea a avut loc la inceputul anului scolar si s-a desfasu-
rat cu grupa copiilor de 3-4 ani.
Scopul urmarit : recunoasterea si denumirea unor obiecte din
spalator ; cunoasterea actiunilor care se desfasoara ad (spalatul
. t'i stersul).
Metodele folosite au fost : demonstrarea, expunerea, conoersaiia.
S-au folosit si proeedee de joe.
Organizarea activitatii s-a facut in felul urrnator :
Eduoatoarea s-a. deplasat cu grupa la spalator si a asezat copin
in doua semicercuri concentrice (copiii mai scunzi intr-un sernicerc,
iar in semicercul din spate copiii mai inalti), in asa fel ca toti s-o
vada bine pe educatoare precum si materialul cu care ea lucreaza.
Desfa~urarea activitatti
., Activitatea a inceput prin anuntarea ei de catre educatoare :
~ Copii, acum sintern in spalator. Astazi eu am sa va arat ce
ne trebuie pentru ca sa ne spalam si cum Sa ne spalam pe rrriini.
A urmat partea expozitiva a activitatii impletita eu demons-
trarea actiunii spalatului pe miini.
- Copii, ca sa ne spalarn avem nevoie de .apa. Apa avem aid
la robinet (educatoarea a deschis robinetul aratind cum curge apa,
apoi l-a inchis). Apa curge in chiuveta,
Asadar, acestea sint robinetul si chiuveta (Ie-a aratat din nou).
Ca sa ne spalam, mai avern nevoie si de sapun. Uitati-va la el
eduoatoarea a dat copiilor doua sapunuri uscate - unul prirnului
semicerc 9i un altul pentru eel d:e-al doilea. Copiii l-au trecut din
mina in mina). Ar-esta este sapunul,
I I('II~. Poz 'I' w(,,'Lc int semnele voastre, unde puteti pune
fll II 01 rl, Al cul 'loll' prosopul de la ciupercuta ? '
1 m I, a spus in copil.
"'<I\l(' tear i-a dat prosopul sa-I puna la locul lui, La euier.
po dat la f 1 cu alti citiva copii si a subliniat :
opll ga~a prosopul Ia semnullui. Tu Viorel ia minge
1\1 M rlcta, 1 .iup rcuta, tu Ionel, la broscuta etc. A~a sa fac~
I 1'(' \1' pil.
1I vreau sa vad daca voi ~titi sa-mi aratati chiuv~f~.
r tat-c). Foarte bine, Dar robinetul? (Alt copil a 'ara-
tul), Dar cine poate sa deschida robinetul ca sa curg~
. pil a facut aceasta operatic). Stiti si sa-I inchideti ?
jut l de educatoare a inchis robinetul). Cine stie 'sa-mi
inul ? (Un alt copil l-a raratat).
pii, a um sa vad eu daca voi ghiciti ce 0 sa va arat eu.
r a a aratat pe rind obiectele a caror denumire a pre-
"II () Iii au raspuns In cor. Apoi s-a trecut la operatia spa-
I II ulu I11Hnilor.
) vina la mine un copil sa se spele pe miini. Cine stie
p mlini ca mine? Sa vina Dana. Ia sapunul, -Dana.
ub robinet, iar eu dau drumul la apa. Acum fr'eaca
u sapunul. Pune-l 18 loco Freaca bine ~,iinile una de
( ducatoarea a demonstrat miscarea). Acum spala-te
Inohide robinetul. Ia prosopul si sterge-te binede
IIII. "t " are deget. Pune prosopul in cui la sernnul tau.
[n ntlnuarea activitatii, educatoarea a cuprins cele mvatate
IIII) t z finala.
 Il, P ntru ca sa ne spalam, avem nevoie de chiuveta si ,1111 I, .onornie de mijloace verba1e (de altfe1 aceasta econo-
-u
l'bin t, d apa, de sapun, de prosop. Udarn mrinile si sapunul CL 11111 1 t in toata activitatea), ceea ce este 0 calitate daca ne
"
; rr am bine miinile cu sapun ; punern sapunul 18 lac; apoi lid" I I virsta copiilor, 1a nive1ul lor de iritelegere.
mai frecam miinile si le spal'am eu apa. Inohidem robinetul, ne (I II '0, bit grija s-a acordat Iixarii cuvintelor predate. In acest
st rgem bine cu prosopul si dupa aceea i1 pun em la loc la semnul I II I listing trei etape : a prima etapa, in care se prezinta copii-
nostru, II" 11111' -tul, u denurnirea sa; a a doua etapa, in care se da denu-
(Este de la sine inteles ca acolo unde nu exista canalizare edu- III II () j tului li'i li se cere sa-I arate (sa-l recunoasca) ; 0 a
eatoarea va vorbi copiilor de lighean, oana cu apa ~i galeata in II \ l \ , in ar se cere copiilor sa denumeasca obiectul aratat,
loc de robinet si chiuveta). 'II II It II sta s-a asigurat formarea legaturii corecte intre ima-
IIII' i 1 numire in ambe1e sensuri (de la imagine la denumire
I r] 1\ d numir 1a imagine), precum si un inceput de aotivi-
tncheiere.
II! t 'I vi nt lor respective. In aceasta parte a activitatii s-a re-
I! I Lr nar a copiilor in rniscare, pentru a 'Ii se mentine aten-
I In lncheiere, educatoarea a dat Iiecarui copil cite un prosop, \It II
II apoi i-a trimis in grupuri de cite trei sa-~i agate prosopul la sern- 11\ ('01 Linual' dam exemplul unei observari in care copiii au
nele individuale. III I 01 'il ~i sa efectueze analiza irnpreuna cu comparatia, atit;
In activitatea respectiva s-a folosit in predare metoda expozi- III "~,H 'ft $i cornparatia au fast Iacute pe baza de criterii corn-
tiva si cea demonstrativa. Conversatia a fast utilizata in partea I II 'Llvltatea s-a tinut la grupa copiilor de 5-6 ani in a doua
a doua a lectiei, in scopu1 verificari i cunostintelor transmise si 111111 I t(" nului scolar. Ea' s-a incheiat cu abstragerea earac-
a imbracat haina [ocului. II II 1111' 'CJI un de catre educatoare, Aotivitatea avea ca subiect:
Observarea a fast sumara, ea s-a marginit numai la diterentie- \ ,,, Ilia, I' opul ei era: formarea reprezentarii genera1e despre
rea obiectelor din spalator ~i la a percepere de ansamblu a lor. I I I (t; Irnbogatirea cunostintelor copiilor cu date care privesc
"Inll II' t I'il i caracteristice si rnodul ei de viata. Metodeie folo-
S-a evitat sa se f'aca a analiza. amanuntita a acestor obiecte,
deoarece posibilitatile analitico-sintetice ale copiilor de 3-4 ani III III /' HL: onversatia, expunerea, demonstrarea. Ca materi~l au
sint foarte I'estrinse; de asemenea, eel de-al doilea sistem de sem- III I tJ l trei veverite impaiato, doua maro-roscat, una mai
nalizare este inca slab dezvoltat la aceasta virsta. Din acelasi 1111 ' mai mare si cea de-a treia mica si cenusie.
motiv s-a evitat Sa se Ioloseasca conversatia in prima parte a ac-
trvitatii (cu atit mai mult, cu, cit aceasta activitate este printre III ••I~o.' 0 octivitatii
primele observari care se organizeaza cu copiii de 3-4 ani).
'IIJlIII /I- U asezat pe scaune, in semicerc. In rata semicercului se afIa masa
Educatoarea a asociat in sehimb observarea cu a actiune imediata, ,lill 'IIIonr .J. .
practica, Iegata de utilitatea obiecte1or din spalator. A demons-
trat copiilor felul cum, trebuie sa Ioloseasca sapunul si apa,
cum trebuie sa se stearga pe miini si apoi sa agate prosopul 1a
1,11\1 'uL r a a anuntat tema activitatii : .Astaz! vom vorbi despre veverita",
semnul individual de pe cuier, Paralel, a explicat actiunile intre- II III dln dulapul clasei vever ita maro-roscata mare ~i a aratat-o eopfilor,

72
 .'
mete lung sl SUbPl'"
lut- I Aceasta este veverita,
ar coada ? Intr b ducatoarea
pill au fest invitati sa 0 priveasca, Apoi s-a trecut la observarea ei.
ntru inceput, educatoarea a cerut copiilor sa precizeze care sint partile ('opltJ au spus cl1l lung, stufoasii ~i foarte frumoasii.
"Jrlucatoarea a compl t t :
cornponente ale corpului veveritei.
- Cine stie care sint partile corpului veveritei ? Luat, seama, corpul veveritelor se terminii cu 0 coada lunga, aproape
Unul dintre copii, numit de catre educatoare, a precizat ca veverita are data mai lUnga d crt trunchiul. Putem sii 0 masuram (educatoarea
cap, git, trunchi, picioare si coada. . _. . surat cele doua lungirni :;;i le-a cornparat in fata copiilor pe toate exem-
. Dupa primirea raspunsulut, educatoarea a precizat aratmd fiecare parte. I ). Coada aceasta, de care veverrta este foarte mindra.. ca si de motoceii .
- Foarte bine, veverita are cap, git, trunchi, coada si picioare. Dar oare ,I I la urechi, este asa cum vedeti, foarte mare, stufoasa :;;i foarte frumoasa,
Ia toate veveritele corpul are aceleasi parti ? Sa vedem. V,'V rtta 0 tine in sus, parca pentru a arata cii e tare mindra de coada ei,
, III' S vedem mai departe ...
Edueatoarea a adus si celelalte doua veverite- A aratat partile respective
'qi pe celelalte exemplare si copiii Ie-au denumit. uce mer~e veverita ? Cite picioare are?
- Sii vedem acum cum este capul veveri tei ? Ce forma :;;i marime are? - V vertta are patru picioare.
::;ii daca e la fel la toate trei veveritele ? Are patru picioare, doua In fata si doua in spate.
'~clu atoarea a pus 0 noua intrebare :
Copiii au raspuns in timp ce educatoarea arata capul celor trei veverlte,
lnt la fel de marl toate picioarele ? Cum sint picioarele din fata ? Cum
Dupa ce copiii au raspuns, educatoarea a venit cu completarea : III . I din spate?
- Da, capul veverljei este oval, mic si de culoare maro, Dar acurn fitl
lcioarele din fata sint mat scurte sl picioarele din spate sint mail
.atenti, ca sa vedeti .ce are veverita la cap. . _
1I/11f I - u raspuns copiii. (Educatoarea Ie-a aratat la toate trei veveritele) •
Copiii au enumerat: doua urechi, doi ochi, un bot cu nas ~l ~ura. Ed~~
-catoarea le-a cerut sa precizeze forma, mar lmea !?i asezarea urechilor. C~Plll
",tlu .( t area intreabii din nou :
au precizat ca sint mici :;;i ascutite, asezate in partea de sus a capului la Ln c animal ati mai vazut acest lucru? Cine mai are picioarele din
II ~ , III scurte declt cele din spate?
toate cele trei veverite. Educatoarea a eompletat raspunsul : .
..:...Urechile veveritei sint mici, ascutite ~i terminate la virf cu motocei, I 'J urasul.
(pe care i-a aratat). Priviti ce frumos e impo~obi~a. Pare a ar. fj ~ fetitii .cu
"l!lu 'U toar a a subliniat :
c·ercei. 'Cu aeeste urechi, veverita au de eel mal mic zgomot din padure 91 e V v 'rl~a, ca si iepurasul, are cele douii picioare din spate mai Iungi,
mereu gata sa se apere ... V V rita, copii, are labele picioarelor din fata mai deosebite decit cele
. .Ea a. cerut copiilor sa precizeze forma, marimea :;;i asezarea oehilor. Ei 1111 Iftl lit' ,]u!. Urtati-va. Labuta veveritet .seamanii cu 0 mina de om, are
;au aratat ca sint rotunzi, mici, asezati de 0 parte :;;i de alta a capului mai Ill, Iii" ('ll COr poate apuca. Priviti eu atentie la toate trei veverttele.
i Ce
D~S decit urechile (la toate exemplarele expuse). IIill 1'1 I L I La ce credeti ca Ii aiuta labutele in forma de mina cu degete?
,I £1 frumoasii. .. .
. DUPii raspuns, educatoarea a preeizat : . . _
,I S mene cu omul,
- 0 hii veveritei sint mici si rotunzi ca niste margele. Ea vede foarte
Cll y . d d . C . 'n rnantnce.
bine eu ei, chiar Ia mari depiirtiiri. A9a se apara e U!?manl . . . e mal
are veverita la cap? a Intrebat educatoarea. I, hlt' It nr a face preciziirile neeesare :
- Un bot. VI v 'l'lta, ca :;;i omul, apuca hrana eu laba !?i 0 duce la ,gura .. qn<~
',:,

- Da, (Le-a aratat la toate trei veveritele). III II '1(' (lune, ghinda, conuri de brad), ea se sprijinii pe cele doua picioare
Apoi a eompletat. .. .. . Gri
.. - Un' bot 'cu dinti mari, Dar sii sti ti eii ea nu .are dinti .ca pisica ~l... -. d " II It ~l pe coada, iar eu picioarele din fatii, eu aceste labute c<!'o, ,mirA'
vei ... La bot, de 0 parte si de alta, are niste colti man :;;1 Intorsi. Prtviti-i (, «(III'llt Ill' (\ I -a aratat din nou), apuca mincarea Iii 0 duce Ia gura.. Dar-
,(i-a aratat pe toate exemplarele). Acesti colti 0 ajuta sa sparga si sa curete 'V 1'1 ~ll mol are ceva la Iabute, ceva care se vede foarte bine .. Cine poate
'11)1 u ?
.alunele care ii plac foarte mult ...
,11' l' •
- Sa-mi spuneti acum, cum este trunchiul veverijelor ?
- Este mic 11 r mici, ascutito,
, 11/1
.-: Este sub tire. , rlmirea raspunsuruor, educatoarea a adaugat :
 .r
, 1 1 de la labuta veveri tei sint terminate cu gheare lungi ~i lncheierea aetlvitatii
. $tt~l d ce are ea nevoie de gheare ? )
sA se catere in porn. Educatoarea a scos in evidenta elementele comune ale tuturor exernpla-
- , arte bine, ca sii se poata catara- Dar sa stit! ca tot cu ghearele relor existente iar apoi a spus :
II t l cauta hrana prtn frunzisul padurri.Tsi ascunde hrana, 0 acopera, ca sa - Acum pentru dl voi unoasteti v veri] , cind veti merge la vara la
nu i-o gaseasca cineva. Cu ghearele se agata de cele mai subtirele crengi munte, sa 0 cautati prin p dur n gre~lt. 0 v ti vedea cum maninca, cum
~1 se catara pina sus, in eel mai inalt copac. se [oaca vesel a prin copacl $1 it st cI mindra fnf&ti:;;area ei.
Cu ce este acoperit corpul ei ?
Cum este blanaei? Pipaiti-o ! (educatoarea a trecut cu veveritele pe
lingii fiecare copil). Acum pipaiti blana de pe codita st pe asta ~i pe asta. Din aotivitatea data se observa ca educetoarea a folosit mai
.Este tot moale ? Ce fel de fire are? multe metode: conversatia, expunerea (expun r a descriptiva, ex-
Copiii au pipait blana veveritei. plicatia) si demonstrarea, Intrebarile adresate copiilor au consti-
Citiva dintre ei au apreciat ca blana ei este moale. Numai cea de pe
tuirt mai cu seama puncte de plecare inanalizarea Iiecarei parti
codita este mai aspra si are fire mai lungt.
omponente a oorpului veveritei, Ele au vizat cunostintele vechi
- Sa vedem acum prin ce se deosebesc aceste veverite.
1 copiilor. Cunostintele noi s-au transmis pe mai multe cai :
Copi ii au precizat ca nu sint de aceeasi culoare si ca unele sint mai
mari iar altele mai mici. a) Expunerea descriptiva (educatcarea a descris diferite parti
Apoi educatoarea le-a povestit pe intelesul lor urrnatorul fragment din iomponente ale corpului veveritei ; de pilda, arata ; . "Veverita
lucrarea "lnstantanee din viata animalelor", de Janel Pop, pe care il repro- l' picioarele mai deosebite deoit oele ale iepurasului. Labuta
ducem mai jos :
,\11 ritei seamana au 0 mina de om, are deg,ete...").
" ... Petreceam cu atentie si cu placere miscarile acrobatice ale unei veve-
b) Expunerea narativa (eduoatoarea povesteste un fragment din
rite, care se prelingea isteata, cu capul in jos, la vale pe tulpina unui fag,
.salta usor pe frunzisul de jos, lua in gura cite 0 minatarca si se grabea cu III 'tf\JI1 a .Jnstantanee din viata anirnalelor-" de lonel Pop).
-ea fuga-fuga, pina sus in coroana copacului. 0 petrec cu atentie p'ina in .) 'xplioatia (s-a aratat de fieoare data Iunctia partilor anali-
<crengile de sus si ma mil' de ceea ce vad, Nu minca ciupercile, ci, una dupa
1. d pilda : "Aoe9'ti oolti 0 ajuta muht sa sparga si sa eurete
alta, la aseza frumos, indesindu-le intre crengutele care fiiceau furca, apoi
:se grabea jos, dupa alt transport. lau binoclul :;;i scrutez cu atentie cren- 1 are ii plac Ioarte mult ... ").
.gile de sus ale fagului inalt si, iata, vad ici slcolo cite 0 minatarca fixata 1) monstrarea (s-a masurat~i s-a comparat in Iata copiilor
in felul acesta.
)\11\ lm trunohiului veveritei si 'coo a cozii).
Asadar, veverita minca ce rninca din ciupercile proaspete, dar parca se
gindea si .la ziua de miine, cind pe jos nu va mai fi bogatie ca acum, dupa 'I' l aceste metode au fost astfel imbinate inoit sa permsta
plo:\le calde din zilele trecute. Ciupercile azi sint si miine se trec; in J1~kipa:rea aotiva a copiilor Ia lectie, cit si transmiterea
camara ei in zadar le-ar aduce verzui : s-ar strica, Numai uscate se tin. It ~l p etape a cunostintelor rioi (spre a nu-i obosi ope copii
Deci veverlta a inceput sa-st usuce ciuperci. Inventia ei, obicei al neamului
I m ntine treaz interesul pina La sf'irsitul activitatii),
intreg ?
Fiinddi nu era departe de asezarea noastra de vara, am venit de clteva a ce priveste apldoarea metodelor de lucru se constat a
ori la uscatoria veveritei. Am gasit pe jos citeva firimituri de manatarci 1I tear a trebuie sa fie atenta at~t in minuirea conversatiei,
niscate cazute din intimplare, din instalatie, Cele aninate in crengi au dis- H 1 1n timpul expunerilor, Intrebarile pe care ea le-a adresat
<

iParut. Nu stiu, le va fi mincat veverita asa uscate, pe rind, le va fi inmaga-

'Of III J' LI Iost variate. Ele au cerut uneori descrieri, de exemplu:
zinat in VI' a camara tainica stiuta numai de ea, sau doar i le va fi furat
vreo surata hoata. Pe buna gospodina n-am mai vazut-o pe acolo, nici la 'I 1/ st apu; ueueriiei rc- jorm/i, ce rniirime 0fT'~? Alteori,
lucru, nici la ospat ... " "II' b ell puse copiilor au reclamat diverse comparatii : Sint Z'l

77,

/

[el de mari rtoate picioarele »eoeritei ? Cum sint cele din fatd?
Dar cele din spate ? Acum pipditi blana de pe codita, Este moale
pe te tot?
Unele intrebari 'aileedueatoarei au reclamat raspunsuri explicative,
de exemplu : "De ce credeii cti ea (veveritaJ are liibuiele in forma
de mind cu degete? $titi la ce-i ajutii ghearele?" etc.
_Pe ynga faptul ca educatoarea a diu tat oa prin Intrebarile puse
sa stimuleze efontul inteleotual al copiilor,' ea le-a oferit prin
parantezele create in lectie si posibilitatea die la cere lamuriri,
de a deschide discutii noi.
Corrversatia la fost impletiiJa strins au expunerea. Educatoarea
a urmarit ~ transmita copiilor pe calea expunerii unele CiUnOS-
tinte noi, astfel : trasaturile fizioeoanacteristioe ale veverivei:
manifestarile specifice ale anirnalului respeotiv si modul de vi1ata.
Transrnitind aeeste ounostinte, eduoatoarea a caurtat s~ stimu-
leze oontinuu interesul si atentia copiilor fie direct, oerindu-Ie sa
asculite sau sa priveasca cu jstentle, fie indirect, prevenindu-i ca
este yorba de lucruri mai noi si care merita Sa fie cunoscute :
"Dar ,safltiti 'ca ea nu are dinti oa pisica si Grivei" ... sau : "Ob-
ser.va~;, oopii, are labele mai deosebite de cele ale iepurelui: Ui-
tati-va '" etc.
In apelurile indirecte adresate copiilor, educatcarea a recurs
des La comparatii, Aoestea au rolul nu numai de a suscita inte-
resul copiilor, ci in aoelasi timp, de a le crea noi asociatii de idei.
Comparatiile folosite de educatoare in ltimpul expunerii sin:t de
cele mai multe ori plastioe ("pardi ar fi 0 fetita cu cercei" ... "Iarna
soorbura ei seamana eu a carnara de alimente" ~i altele). Aceste
comparatii, pe Hnga faptul ca 8intt evocatoare creaza 0 stare afec-
tiva prielnica asimilarii cunostintelor,
In ultima parte a aotirviltatii, expunerea a devenit narativa. Ca-
l:a .. acea:'lt'~ a f'ost preferata de educatoare tot in scopul asimi-
Iarii trainice a cunostintelor.
TO~Ul folosit ~~ lectie a foot vioi. Eduoatoarea a speculat si Iap-
tul ca prescolerli inoep sa guste umorul, ~i,oa atare, l-a folosrt.
7g
rivita in ansamblu, observar:ea a decurs sistematie de la- par-
t I ular la general, de la 0 cercetare analitico-sintetidi la cOljlcluzii
neflalizaltoare.
11-
Q. Specijicul conducerii observarilor la grupa combinatd
In general, gradinitele care fUI1ICtioneazaeu un singur post in-
iu oopiii intre 3 si 6 ani. Grupa consti1tui,tadin copii de dite-
"He virste este 0 grupa combinata. Aceasta situatie este mai free-
v nta la sate, La gradinitele ClU un singur post.
In grupa oombinata 'trebuie respectsta programa pentru fiecare
rupi.i de vil'sl\;aatilt din punet de vedere a1 nurnarului de activi-
,
milbere a eunostin1;elor
. e~itere
. --
t ti, a duratei lor cit si al eUiantumului de cunostinte preda,te.
ICxi'sta totusi deoSiebiri, cum e si tfiresc, intre m.2!..RC:~
-
...9~~ns-
oind se hicreaea cu 0 grupa omogena 9
a lor cind se [ucreaza cu 0 grupa combinata.
-' 1 II
ste deosebiri rezida !in: modul de planificare a aetivitatilor
observare, in modul de organizare si desfa~urar~ a__aotivitati-
1 r obligatorii de obser~?§g ~--nr-oduraeakatuire a planului de
ctie. Srvedem in ce oonstau aceste deosebiri. • J
. Activ~tati1e de observare trebuile astfel pl,anific:ate incit sa
l in ooncordanta (00 si atunci cind se 1ucreaza eu grupa omo-
1
n ) cu~lte lactivi~tLo.bligialtQriLc_aLe_se_cleSfa9~o..ar:.iLIl.e~a
( uno~tin e or aeumulate~i a reprezen'tarilor formate in eadru1
I' 1'. In o~a ele trebuile sa preceada aetiviltatile de convor-
I ri, [ocuri didactice, desen, modelaj care se bazeaza pe cunostin-
\ ,t predate ineadrul lor.
tort; activitati oare se tin numai.icu - ci.te_o subgrupa,_at1Jnci cind
I (a ste diterita- ._-:.;;.-
de- cel&--l*evazute - pentru celelalte grupe.
, ) El se desfa~oara Ciasi dud s-ar lucra icu 0 grupa omogena
. t ql Sit caz nu pune probleme speciale. In nici un oaz nu se
I f sura 0 activstate de observare cu doua sau trei teme deo-
I IL, ~t una de fieoare subgrupa In sehimb edueatoal'ea va
I ijl rea planifioarea oalendaristiea sa fie fikuta in asa fel
 in n r un asca pe toti copiii Intr-o activitate, ori d
Pl'!' pr vede aceeasi tema pentru diferite virste,
b) In ea ce priveste modul de organizare 9i desfasurare
ti vH tiler obligatorii in care se Iucreaza eu doua sau tr' i sub-
(nul, modelajul, oonstructiils ou material plastic moale (care ea-
I nd pe masa nu face zgomot). De aoeea este bine ca pe acei copii
rnre nu iau parte 1a aotivitate sau 0 vor parasi mai devreme, sa-i
I 'zam de La inceput la masut~.

--
grup in mod simultan se pun urrnatoarele probleme :
1) incadrarea in activitate a fiecarei subgrupe numai artivatimp
-------------;;--
crt este prevazut in programa pentru virsta respeotiva ;
. ~
2) gasire.a unor- forme de activstate independenta pentru cei
Masutele vor fi asezats in fata lawnai cind optam pentru aran:-
.Ill' a mobirlierului in forma de clasa (pentru oa educatoarea sa-i
I ta avea permanent sub supraveghere). Se mai poate adopta 9i
urmatonul aranjament, Soaunelele vor fi asezate in sernicerc pentnu
care oterrnina mai devreme activitatea sau pentru cei ce nu sint
I' piii care vor ramine permanent in activrtate iar de 0 parte si de
inclusi in ea;
.lta a lor cite 2-3 masute la care VOl' sta copiii care nu iau parte
3) asigurarea in bune conditii a continuitatii normale a pro-
I activitats sau care 0 parasesc pe parcurs. Pentru mentinerea dis-
cesului de cunoastere pentru cei ce ramin in activitate dupa tre-
rlplinei este foante important ca aranjamentul sa fie astfel facut in-
cerea timpului af'eotat altor grupe ;
(' l educatoarea sa poata supraveghea iara greutate pe toti oopiii.
4) modul de incepere al activitatii (cu care grupa ?). si a .desfa- I sigur ca distribuirea materialului destinat pentru grupa care
surarii ei pentru a asigura atit insusirea cuantumului de cunos-
I u ia parte de loc la activitate e bine sa se faca inainte de ince- I,
tinte prevazut de program a cit si realizarea laturii formative la
rea ei iar in cazul cindgrupa de 3-4 anieste scoasa din activi-
nivelul fiecarei subgrupe,
t , dupa 10-15 minute educatoarea trebuie sa distribute rapid
Daca se lucreaza cu doua subgrupe de virste apropiate, dife-
. terialul dinainte pregatit in timpul cit explica tuturor acest
renta de 5 minute dintre timpul afectat uneia in plus fata de cea-
I I ru. "Eu am sa dau acum copiilor mid (numeste materialul) sa
Ialta nu creeaza nici 0 dificultate. Subgrupa mai mica poataasista
Ill, eze oe VOl' ei, iar noi vom vorbi mai departe despre... Voi
inca 5-6 minute la desfasurarea i?i inoheierea activitatii celei
de-a doua subgrupe. Intreruperea activitatii ar tuibura inu- I na atunci priviti bine 1a...
til activitatea tocmai cind cea de-a doua subgrupa ar ajunge Ia In felul acesta ea face Iegatura intre prima si a doua parte a
punotul maxim de efort, Acesta ar scadea in cele 2-3 minute dt d \ £a1?urariiactivitatii fara a lasa pe copiii mai mari sa se rupa de
ar trebui sa se dea alta ocupatie copiilor scosi din activitatea de \ ubiectul activitatii,
observare iar readuoerea ei la nivelul atins mai inainte a!' fi im-
Desiasurarea activitiitii pune probleme nu numai in Iegatura cu
posibil de realizat.
'W ntumul de cunostinte ce trebuie transmiss fiecarei subgrupe de
Problema este mai diificila atunci dnt exista trei subgrupe, In
vir ta, acesta fiind user de delirnitat daca tinem seama de cele pre-
acest caz subgrupa de 3-4 ani trebuie neaparat scoasa din acti-
v' ZLLt;e in programa pentru fiecare grupa de virsta, ci .c;;i
problema
vitate, dupa 10-15 minute ea corrtinuindu-se cu ceilalti copii.
Referindu-ne acum la problemele organdzatorice si anume la II r narii copiilor in activit ate in asa fel inc~t sa-i ajutarn sa efec-
modul in care trebuie ocupati copiii oare nu iau parte la activi- III 7, operatiile gindirii pe care urmarim sa le dezvcltam la fiecare
tate sau carle sirut scosi dupa un tirnp din cadrul ei, vom arninti I, t in perioada cind are loc activitatea,
ca singurele ao1livitati care se preteaza a fi folosite sint cele ma- a oe priveste inoeputul actavitatii este de preferat sa se fo-
nuale nezgomotoass care se desfasoara la masute, de exemplu de- III procedeele intrebuintate de obicei la grupele de 3-4 si
80
I, '11111\ l rea mediului mconjurator ~i dezvoltarea vorbirii. 8i
 I'd, 11r daca avem ~i copii de 5-6 ani. ELe asigura cap- Activitatea obligatorie de observare : Brtuiul. desfasurata la 0 gr up" - ..
II t' di 'v a com-
t I' \ \ \n~l I opii lor mid 111in acelasi timp nu dauneaza eu ni- j na ~ in ~ubgi'u?e de 3-4 ~i 4-5 ani. Observarea se face dupa nat ra in.
Illn~ Ia~ua:le dupa serbarea pomulul de iarna, Se amtntests copiilor de pomul'
n ' LI' zirii interesului oopiilor de 5 ani pentru subieetul aotivi-
(l iarna, II se spune ca acel porn este un brad 1,l1 stnt invitatt sa-I priveascii
t ~1i r peotive. Apoi se poate treoe la ef'ectuarea analizei de ca- mal de aproape mai bi S
1 ,In . C re copltlor de 4-5 ani sa spuna ce vad
tr copiii de 4-5 ani 11irepetarea ei de catre cei de 3-4 ani. Cind II brad. ~e va ~~rni de la ac (Irunze) ap I s v tr c la crenguts si apof
~i 8IOO~tiase obisnuiesc au aceasta operatie, ei pot faoe analiza In trunchi. Copiii de 3-4 an! v r ar tu at 1 .I'il "
., p (~ componente si vor
partilor periferice ale irrtregului urrnind oa cele centrale sa fie J~ ~et:ag:~~~i~::e
•••
l~r t~~u~~~~a~i <lnva ishun
1;1
cop1llor d\ bradul are in parnint
r n ~t . Apo] se va analiza de catre-
.analizate de copiii de 4-5 ani. Sinteza facurta La inceput de edu- 'OPllI de 3-4 ani culoarea frunzelor I,li de dltre c 1 d 4 5 i 1
utef ' - an cu oarea cren-·
-catoare poate fi repetata ~i 'arpoiIacuta de copiii de 4-5 ani. Dad . ~ or si a trunchiului· Cei de 4-5 ani VOl' vorbi d f
, espre orma frunzelor
l' ngutelor 1;11 trunchiului. Copiii de 3-4 ani vor repeta i i r-
in grupa sint 11icopii de 5-6 ani, ei pot face sinteza In locul edu- t1 s e aceste cunos-.
nte. Educatoarea va atrage atentia asupra diferentei de grosime di t b
-catoarei, urrnind ea cei de 4-5 ani sa 0 nepete si eu tirnpul sa ~l virf'ul t 1 '" . In re aza,
u pinn, apoi va spune copiilor de 4-5 ani cum srnt asezat 'I'
:preia aceasta sarcina. In acelasi timp copiii de 5-6 ani La in- t 4 i d
o r gnu-Ie "
atentla ca ele sint prinse pe toata l'
v e crengi e,.
. ..
unglmea tulpinj] din Ioe-
11 I oc in jurul unor nodur'
A •

-ceput repeta oomparatia faeuta de educatoare, iar apoi pot sa a E 1 '

, 1. a e va cere sa precizeze raportul intre Iun-.
.faca singuri, educatoarea urmind sa faca abstragerea oaractere- Imea . 10~ 1;11 l~CUI p~ care n ocupa pe tulpina. (Cele de jos sint mai Iungf
.Ior cornune, sarcina care cu timpul 0 preiau copiii de 5-6 ani. t . a~Ol Sl~t din ce m ce mai scurts cu cit sint asezats mai sus.) Va mai
pI CIZa ca frunzele sint rnici, ascutife to ate 1a fel de m . .
De la inceputul anului activitatea va avea urrnatorul aspeot din un Ie Hngel altele, ' ara si asezata des
:'Punet de vedere Iormativ : copiii de 5-6 ani fae analiza ~i copiii DUpel ce va adauga ca bradul creste mai rnult pe munte ' ,
!?l aJunge mare
-de 3 ani 0 repeta ; eel de 5 ani Iac sinteza pe care 0 repeta cei In r de tot, va face sinteza celor predate si va cere copiilor de 4-5 ,"'
D te (E t bi am sa Q,
.de 4-5 ani. Spre sfirsitul anului ea oapata urrnatorul aspect: . S e me ca pentru analiza frunzelor ~i crengutelor sa se imp t"
I fIlor mici crengu+ d b d . . ar a co-
•copiii de 3-4 ani vor face analiza completeta eventual de cei il 5 .,
~e e ra, iar pentru analIzarea tulpinti cltiva
.
co pn.. d e.
- am sa se deplaseze pina la bradul din fata lor si sa arate si ei t 1 ' -
-de 4-5 ani care vor efectua si sintetiza ; copiii de 5-6 ani vor face I tl 'il
I
' . A '"I...
ut e, crenglle mart.) In mcheiere se va cinta bradului u t
1 U pma,.
A A

cornparatia 11iabstrageren caracterelor oornune 11iedueatoarea va t'b reo n em ec cmtat 180

lface generalizarea,
Desigur ca Intreg prooesul este condus de educatoare prin intre-
alalta activitate despre care vom vonbi va avea ca subiect::
.barile pe care Ie adreseaza eopiilor, ea completind cunostintele
1/1' ul, ~a va Ii tinuta cu toate trei subgrupele de virste in mod
-eelor de 5-6 ani cind este nevoie. Atunci cind acestia Iipsesc ('on ornitent.
-{in grupa sint numai copii de 3-5 ani) rolulacestora n preia "jjnd verba de un animal salbaltk care traie11lteintr-un me-
-educatoarea in efeotuarea dif.eritelor operatii ale gindirii. Descriem I II mai indepantat de copii, nu va putea fi observat de oei de,
-mai jos modul cum pot fi desfasurate doua activitati de obser- :I 4: ani decit dupa ce s-au tinut observari privind animaiele
'.v.are una la 0 grupa combinata din doua subgrupe si una la 0 n (I' traiesc in mediul inconjurator foarte apropiat lor. De aoeea
:;grupa fermata din trei subgrupe de vtrsta, )1 'vacea va avea loc in a dona jumatate a anulu] scolar.

83;
 a ta vom da planul alCtivitatii, iar intr-o coloana se- ) sfli~urarea activitati!
t, v m face unele pf1edzari si 'oomentarii asupra d fa~u-
Anuntarea temei s v f c folosind procedeul Chiar si copiii de 3-4
sictiviti'itii cr>recizari care de obieei nu figur'eaza in plan).
urprizei : se va atrag atentia copiilor prin ani cunosc ursul (din
~ (/r/"v./~.N d
t ntrebarea ,,~titi voi, opii, ce v-am ad us azi? [ucari ile indragite de

'Tema:
--------
Dent£mil'ea activitdtii

Ursul
: Observare
Il{rU.t f l' f.-
t
vedem dad! hi i~1 l" Se desfasoara primul
blou. "Ce animal est acesta ?". Se precizea-
ei), deei pot raspunde
la intrebare.
I, ca este desenat un urs dar nu 0 [ucarie ci
r Scopul :' Forrnarea reprezentarii des pre urs.
.chlar un urs adevarat.
Se considera ca pma,
continua spunindu-se "Cine stie sa-mi spuna
_ Subgrupa de 3-4 ani: perceperea aspectului general :;;i cunoasterea
vede la ursul acesta .!" (Se arata capul)- la aceasta activitate in
,..denumirilor unor parti componente ale corpului. Precizarea unor actiuni spe-
punsul 11da un copil din subgrupade 3-4 analiza facuta de copiri
-cifice animalului. Irnbogatirea vocabularului cu cuvintele: .git, trunchi, Efec-
l, apoi se continua aratindu-se urechile de 3-4 ani s-a omis
-tuarea analizei par ti lor periferice ale corpului. gitul si trunchiul. Pen-
hil, botul, intrebind: dar aici? dar aici?
_ Subgrupa de 4-5 ani: imbogatirea eunostintelor .cu date privind viata
It spunsurile sint date t~t de copiii de 3-4 tru ei analiza acestora
.animalului si a vocabularului cu cuvintele: hirlog, cafeniu sau bruno Efec- vor constitui cunostinte
nl. Se arata in continuare gitul si trunchiuI
-tuarea analizei complete a partilor componente vizibile ale corpului, forma- noi.
• rindu-se raspunsuri copiilor de 4-5 ani.
.rea deprinderii de a face sinteza celor analizate.
I\. ste raspunsurl vor fi repetate de copm
. _ Subgrupa de 5-6 ani: imbogatirea cunostintelor cu date prrvind viata
~I 3-4 ani care vor arata si ei par tile respec-
.antmalului :;;i a raporturilor sale cu omul, imbogatirea vocabularului cu de-
41v pe tablou denumindu-le, apoi ei vor arata
.numlrile : ursoaica, urs brun, urs alb. Forrnarea deprinderii £opiilor de 3
I 1 lalte parti ale corpului.
';,efectua comparatii in mod organizat si explicit. Familiarizarea copiiTor-:~
I II li precizarea partilor componente ale corpu-
aefec;:tuarea operatiei de abstragere a car;:tctereiotcomune> l t s vor analiza $i principalele insusiri ale
I t ra prin Intrebarfle : Copiii de 3-4 ani au
Materiale;::::>- un tablou reprezentind un urs mergind, vazut din profil; r l'mA are capul ? (Raspund copiii din sub- mai facut analize de
_ un tab lou reprezentind 0 familie de ursi in mediul natural (padure) ; I I'll U d 3-4 ani-) acest fel :;;i pot da ras-
sun ursulet lese din birlog ; 'I P l'ma au urechile? (Raspund copiii din punsuri· la aceste in-
_ 0 plansa care reprezinta un urs brun si un urs alb in mediile lor • III /.(1'UP de 3-4 an i.) trebari.
-specifice ; ~J1\ t stnt asezate urechile? (Raspund copiii
1un betisor ; d 11 ub rupa de 3-4 ani-)
, 1\ I marl sau mici? (Raspund copiii din sub- Intrebarile sint adresa-
_ hirtie si creioane negre si verzi.
I )'11 1 d 3-4 ani.) te tuturor copiilor ce-
( ' r 1 ursul eu urechile? (Raspund copiii din rindu-se raspunsur ile
~r.' "VTgaDizarea ac tiIVI·t~t"
atu rl rupa de 4-5 ani; repeta cei de 3-4 ani.) de la copiii care sint
I'mA au ochii ursului ? (Raspund copii] din capabili sa faca acest
Copiii din subgrupa de 3-4 ani sint asezati in jurul a doua masute (pe Illl I'UPfi de 3-4 ani-) lucru potrivit nivelului
,I n I sint asezati ? (Raspund copiii din sub- de dezvoltare la care
-trei laturi ale acestora). Scaunelele vor fi departate de mese astfel ineit sa
, )'111)1 d 3-4 ani.) a ajuns subgrupa din
.permita 0 deplasare usoara. Ceilalti copii sint asezati pe scaunele in semi- " /I' ursul cu ochii? Raspund copiii din care _fac parte .
. cere in jurul copi ilor de 3-4 ani: Plansele, hirtia, creioanele :;;i betisorul Iii) l'UpS de 4-5 ani; repeta eei de 3-4 ani.)
. pentru aratat vor fi asezate la indemina -educatoarei, suportul pe care vor " j'01' • are botul ursului ? (Raspund copiii R-aspunsurile copiilor
fi fixate plansele va fi plasat in tata copiilor. I 1\ ub rupa de 3-4 ani.) de 5-6 ani constituie

83
 t Il~ Z t ? (Raspund copiii din sub- cunostinte nol pentru 1 porte despre uq.i"· In e st timp se afiseaza celelalte subgrupe ea
3-4 ani.) copiii de 4-5 ani iar tuhl ul si se irnparte rup I de 3-4 ani hirtie moment de con tempI a-
'\ t'I' ursul cu botul? (Raspun d copiii din raspunsurile acestora I .reioane (unul negru ~l unul verde pentru re a tabloului, Astfel
sub rupa de 4-5 ani; repeta cei de 3-4 ani.) constituie cunostinte noi rl are copil.) se asigura continuitatea
f rma ~i unde este asezat gitul ursuIui? pentru cei de 3-4 ani; 11:1 l~i vor apropia s aunele de masute si li activitatii si mentinerea
(R spund copiii din subgrupa de 5-6 ani; re- de aceea aceste raspun- t va spune sa d s n z c doresc. naca vor, nivelului atins de curba
p ta cei de 4-5 ani.) suri trebuie repetate de IlOt desena copacii din padurea in care tra- de efort de cele doua
e forma are trunchiul? (Raspun d copiii din copiii pentru care ele I' e ursn. Apoi se va spune celorlalti copii: subgrupe cu care se va
subgrupa de 4-5 ani-) constituie predare de "I\~tpr ivit tabloul? Cine poate sa-rni spuna ce continua activitatea-
Ce putem spune de marirnea trunchiului ? Cum cunostinte- • t I r zinta" (raspund opiii de 5-6 ani). Se
este el? (Raspund copiii de 5-6 ani; repeta arata birlogul ~l se va denumi- Denumirea
cei de 4-5 ani.) v{ fl repetata de coplii de 4-5 ani apoi cei
Cum este coada ursului ~i unde este asezata ? II -6 ani vor fi intrebati din ce se compune
(Raspund copiii de 5-6 ani ~i repeta cei de II !lia ursilor. Copiii de 4-5 ani vor repeta
4-5 ani.) uvlntul : ursoaica (nou pentru ei).
Cum sint Iabele ursului ? Cite sint si cum Cind copiii dintr-o sub- va arata al 3-lea tablou si se va cere co-
sint asezate ? (Raspund copiii de 4-5 ani r;;i grupa nu pot da ras- llin r de 5-6 ani sa compare cele doua specii
repeta cei de 3-4 ani.) punsu1 coreet cerut de II urst prin intrebarile : Prin ce se aseamana
Cu ce se termina labele ursului? (Raspund intrebare, sint solicitati It'll U doi ursi ? Ce vedem la amindoi? Cum
copiii din subgrupa de 4-5 ani ~i repeta cei sa raspunda copiii din • (' \ ul lor? Cum este trunchiul ? Cum este
din subgrupa de 3-4 ani.) subgrupa urmatoare. ,'III I ? Cum sint labele? Cu ce este acoperit
Cum sint ghearele ursului? (Raspund copiii de Daca mci copiii de "0(' ul lor? (la toate aceste lntrebarf vor ras-
5-6 ani.) Daca nu vor sti se va preciza ca 5-6.ani nu pot da un 111111 I opiii de 5-6 ani).
sint mari, puternice si ascutite, raspuns eorect si com- I • 11 se deosebesc acesti doi ursi ? Daca
La ce-i folosesc ursului ghearele ?(Raspund pIet, acesta va fi dat de 1111 va primi nici un raspuns se va adresa
copiii de 5-6 ani.) educatoare :;;i repetat de III. r : Ce culoare are blana lor? (vor
Cu ce este acoperit corpul ursului? (Raspund acestia. , II md opiii de 4-5 ani).
copiii de 3-4 ani.) '111.\ tnt boturile lor? (vor raspunde copiii
Ce culoare are blana ursuIui? (Raspund copiii Pen tru copm de 4-5 .II nl),
de 5-6 ani ~i repeta cei din subgrupa de 4-5 ani constituie 0 cunos- r I se? (vor raspunde copiii de 5-6 ani)
anl-) tinta noua, 1(:1 uga de catre educatoare ca ursul de
Ce maninca ursul ? (Raspund copiii de 4-5 ani; of nie se mai numeste si urs brun
completeaza cei de 5-6 ani ~i repeta copiii I lit - alb - se mai numeste ~i urs polar
de 3-4 ani.) tlilld' LI' I ste la pol un de este mereu zapada

Unde traieste ursul? (Raspund copiii de 4-5 .1 III lit, 1 maninca numai peste,
ani ~i repeta cei de 3-4 ani-) • VOl' num ra caracterele comune ale tuturor Abstragerea oaracter-elor
t Sinteza va fi facuta de copiii. din subgrupa IIlflllll', (N stirn ins a ca toti acestia sint comune se face de catre
" de 4-5 a11Ji ajutati, daca este nevoie, de un III I I on I'Ll toti au un capcu doua urechi edueatoare pentru a-I
copil de 5-6 ani, I.dllll«i(, m l jos au 2 oehi rotunzi, apoi un putea obisnul pe copii
In acest moment se anunta : "Acum voi .aseza Momentul In care se 11111 Au 10 gH scurt si gros, au un trunchi eu aceasta operatie,
aici un alt tablou (al II-lea) si voi 0 sa va imparte materialul co- 11\1111 /1' A, patru labe grease asezate doua
uitati 1a el pin a Impart hirtie :;;i creioane co- piilor scosi din activi- II 11\ ~I d ud In spate in partea de jos a
piilor mici. Dupa aceea noi 0 sa vorbim mai tate este folosit pentru ,11'11'111111111. rpul este acoperit cu blana deasa.

86 87
 T P fo: Mer J Mer! (Copiii vor repeta ~i ei
n mut V r speetivii). mijloace speciale a1 zvoltarii vcrbirii. Ele nu trebuie ccnfun-
AI' f. VIl adauga ea ursilor le place mult sii d te -;::u- observarih dupa tablouri. --
B b! e asca in apa iar ursuletilor sa se hir'- ~. -
j n asca ~i sa se eatare pe copaci, Ursii sint
Dar observarea ontribuie in mare masura 9ila Iargirea si
p rlculosl, de aeeea vtnatorit iivineaza uneori. \ tivizarea vooabularului copiilor (altfel nici nu putem privi lu-
Dar ursii sint foarte destepti si de aeeea sint 'rurile), iar convorbirile dupa ilustratii, dupa cum vom arata n:ai
dresati de mici si ii putem vedea la eire. I parte, au si el un aport insernnat 1a largirea 1?iadincirea cu-
91t~coIililor. El€ au ~Iai mult un r.9l -.;~--are-9i-r>Fe-
Ineheierea acfiv itati] 'lzare a lor 1?i in ~e~ activizar:e CL...Y...o.oabtl-larulm.
$i"intr-un oaz si in celalalt, elementul specific care declanseaza
Copiii vor povesti pe seurt daca au vazut ctivitatea este perceptia ; ambele tipuri de activitate presupun
u rsi la eire si ce faceau.
n liza arnanunti ta a intregului, sinteza si generalizarea de un
I umit grad, a datelor percepute. De asemenea, in ambele aoti-
vlt ti este folosita metoda conversatiei, iar intre?arile' constituie
·1 m ntul de stimularsca perceQ.tiei, a 0 r~ii1or gindid' si., a
B. CONVORBIREA DUPA ILUSTRA'fII I I bajului. Convo;birHe- ~a iluSitratiiJnsa au.un anumit spedfi:-.
(tablouri) fin insasi denumirea lor, asemenea aotivitati irnplica fo10S1-
II unor il~stPatii sau - tablouri oare trebuiJe sa zugraveasca 0
, un aspect din viata, sa sugereze un anumit mesa].
LOCUL $1 1MPORTANTA ACT1V1TAT1LOR (DE CONVORBIRE
PUPA 1LUSTRATII i procesul perceperii acestor ilustratii (in mod deosebit se
·IJ I za la perceptia vizuala) : aocen~ oade pe re.actua~izarea re-
a. Specificul convorbirilor dupa ilustrath I 1'( j', nltarilor, pe valorificarea elernentelor cunoscute 1?1.a .exr~~
I' 'n ~i anterioare a copiilor 9i mai ales pe stimularea exprimaru
Convorbirile dupa ilustratii, ca ~i observarflo oonstituie un I'!II. n' i oreote si complete .a impresiilor provooate. de datele in-
mijloc valoros de cunoastere -a rnediului inconjurator si de dez- III tL
voltare a vorbirii copiilor prescolari. I), uloarea Instructiv-educativa a convorbirilor dupa ilustratli.
In observari, asa cum s-a aratat in capitolul anterior,acc:entul ('( v rbirile dupa ilustratii se organizeaza oa octivitat' o.bliga-
Inll j s praotica insa 9i in afana aativit~tilo::. ob1igato!~ cu
cade pe cornunioarea de noi cunostinto, pe cunoasterea direota
I I II r 111'1 r trinse de oopii, in celelal e momente ale zilei.
a obieatelor si Ienomenelor lumii inconjuratoare, pe descoperirea
II Lul ~i irnportanta lor deriva din insemnatatea deosebita a
pe calea simturilor a aspectelor esentialo ale obiectelor, pe cita
II1II ~I'\ ntru procesul cunoasterii in general 1?i din, valoarea
vreme in conv.orbiriLe dupa ilustratn primeaza analiz,a,--descri.e-rea
II 1111 Liv- duoativa pe care 0 au ilustratiile in viata copilului
si mai 'ales interpretarea datelor, a actiunilor- inf'ati~ate in ilus-
tratii. Mai precis, observarile sint mai ales' mijloace proprii cu-
I"' 1'01 I', in special.
-;

.1 m nius - oare a fonmulat si sl1s'til1iutpentru prima

noasterii mediului inconjurator, iar convorbirile dupa flustratii,
I" it b a aplicarii principiului intuitiei, a :promovat- 1?iideea
88
 i
folosirii Ilustratiilor oa mijloc de cunoastere ,a naturli, a prooese-
lor de produotie 9i in general a aspectelor legate de viata omului,
Astezi, aplioarea prineipiului intuitiei, implicit si folosirea ma-
terialului rlustrativ in proeesul de invatamint este 0 cerinta de
baza a did~tidi care se i pune cu.- neoesitate 19i in activitatea
instruetfv-educativa desfasurata in gradinita de copii. Prin fo10-
sirea ilustratiilor in oadrul activitatilor organizate in gradinita
de oopii se realizeaza momentul initial al cunoasterii si se asi-
gura conditiile Iavorebile Iargirii si imbogatirii sistematica a ex-
perientei perceptive, a sferei de reprezentari vii care constitute
baza dezvoltarii notiunilor si gindirii copilului.
Astf el, in convOI1birile 'Pa-j..l-Hs4;l'!a·t-i-i,€api4i-&i>nt-p~i-ia-si.t.1J.a
tia
de a relata verbal ceea ce infati.'Ieazaaoeste:a, de a explica datele
r speotive, de a le da 0 anumilifTrlteI1pretJare.Edueatoarea are astfel
rilejul sa oorecteze pronuntia copiilor, sa le irnbunatateasca ex-
rimarea, s~-i d;;j:}rind~ cu 0 vonbire oorecta, coerenta si logica,
"Livada ell cirese" (Hustratie pentru convorbire dupa imagini la grupa copi i- onvorbrrile dupa ilustratiioontribuie, asadar, la dezvoltarea lim-

~I
lor de 5-6 ani) I jului copiilor sub toate aspeotele sale. Desigur, influenta convor-
I lrilor dupa ihustratii nu se restringa nurnai La atit, ea se resirnte \t
i in multe alte directii. Astfel, discutarea ilustratiilor, interpre-

----
II' a lor, reclama di par:tea=eerpirlOr'eforturi de gindire, de aten-
t , le Salidta i~ns memoria si imaginatia. Deci,. pe linga faptul
menea activitati due La perfeota:r:ea limbaju1ui, ele au 0 eon-
trlbutie mare si la dezvoltarea tuturor oe1orlalte prooese psihice.
Un alt aspect pe care trebuie sa-l subliniem este acela- ea prin
nt rmediul ccnuorbirilor dupa ilustraiii, eopiii ajung so. se famili-
11/ z ze eu diferite aspecte ale mecliului mai iruieptirtat: si pe oare
nu 1 -au ounoscut pe cale direota, nernijlocita ci numai prin inter-
III( liul observar ilor dupa ilustratii sau al~p~v~stir[lor. Astfel, ei sint

III Hiarizati eu variate aspecte ale peisajului de la munte sau de la

••Closea eu pui" (Ilustratie
m \1 , cu diferilte edificii, parcuri, gradim din patria noastra, eu
II ,(t ri t aspecte de munca din mine, din fabrici etc. Astfel se pot
c 1\ xemple, temele : Prin tara no astra, In capitala patriei
I/lIu,vLr , Munea oamenilor in aieliere, Ocupaiia mamelor 'in afara
C /I. /' 151multe altele .
pentru convorbire dupa imagini 1a grupa eopiilor-
de 3-6 ani)
91

)
 In ,.1 masura, cu ajutorul ilustratiilor se precizeaza, S'
~i s oompleJ.eaza-e1:li'l09·Hnteledoblfi.dite anterior d
pii in diferite imprejurari, in mod mai rnult sau mai putir»
organizac. De exemplu, copiii cunoso anumrte uspecte din viata si
acttvitatea oamenilor sau diferite plante .,;>ianimale fie direct (cu
prilejul observarilor, al plimbarilor, al excursiilor, .al vizitelor),
fie indirect, prin iruterrnediul adultilor, oare lie povestesc despre
toate aoestea. Ca urmare, prescolarii i~i formeaza un cere larg de
cunostinte, Convorbirile dupa ilustratii fac apel la aceste curios-
tinte, le consolideaza, le vaprofundeaza, lie' ordoneaza.
Aetivitatile respective au un aport insernnat ~i in educaiia es-
tetica. Analizind diferite tablouri sub conducerea e TICat<:JlIffi-;
copiii invata treptat sa deosebeasca frumosul din aria, din rea-
Iitate, sa faca aprecieri de ordin estetk.·- -- ------::=""'--.:::=.
Convorbirtle" dupi. -iluStratii, prin' :tt=mati~cp. lor bogata, con-
strtuie puternioe mijloaco _d~ eduoatie morals. De pilda, in activi-,
tatea obligatorie cu ema "In capita a patriei noastre", copiii au
prilejul sa cunoasca cele mai importante si frumoase cladiri, parcuri
si institutii de cultura 9i art a din Buouresti si sa-si rnanifeste
serutimerstul de admiratie sl de rnindrie flata de toate aoeste in-
faptuiri 'ale poporului, fata de frumusetile patriei. Deasemenea,
pus! in situatia sa priveasca ilustratii (Itablouri) care infati~eaza
munoa oamentlor in uzina, pe cimp etc., pe linga faptul ca iau
cunostinta despre activitatile practice respective, ei invata
pretuiasca si sa respecte munca.
In concluzie subliniern ca activitatile de convorbire dupa ilus-
tratii sirnt un mijloc de dezvoltare rnultilaterala a copiilor, dar
in prirnul rind ele constituie un mijloc important de dezvoltare
a capacitatii de observare si Indeosebi a gindirii si a vorbinii.
2. PARTICULARITATILE PERCEPERII ILUSTRATIILOR DE
COPiIII PRE$COLARI
La virsta prescolara - copiii au in mod evident oapacitatea de
a avea senzatii "Ii de a percepe obieotele realitatii inconjuratoare
ca urmare a dezvol!tariianatomo-fiziologice a sistemului nervos.
92
n- In mod deosebit '5e rernarca faptul ca la aceasta virsta sensi-
1.1' bilibatea tuturor analizatorilor cunoaste 0 dozvoltare intensa ceea
ce duce la importante transforrnari in continutul oognitiv al.
p roeptiei. Cu toate acestea insa perceptia eopilului prescolar pre--
zinta unele insuficiente care ies in evidenta m.ai ales in cazul per-
c ptiei Ilustratiilor. La inceputul virstei presoolare p~r~eI2tii1_)~US-
tI'a,tiilor este nediferentiata I?i sumara. Copiii I?~eP-..lzo..@!.. ~
ritele parti ale obiectului Ilustrat, nu sestzea:zi relatiile existente~
fntre acestea, desprind cu greu, anevoios, esentialul ; de multe on.
tentie le este atrasa de unele amanunte rieesenti.ale si neglijeaza.
p oele importante.
In general oopiii nu reusesc sa-si orienteze perceptia, f ac free--
v nte gre~eli in perceperea imaginilor, le confunda sau le privesc
u acelasi interes si in pozitia inversata. Obisnuit ei tree cu destula
isurinta de la un element la a1tul, de la un amanunt la altul, nu
H izeaza legaturile esentiale dintre obiecte si nu pot percepe o~
somnifioatie unitara, deexem.plu nu pot da un titlu unui tabolu.
A ' ste particularitati se datoresc faptului ~a La virsta prescolara.
t' piii au 0 oxperienta lumitata si nu au capacitatea si nici ?epr~nde~e~-
d a desfasura, in mod independent, 0 activit ate anal itico-si ntetica.
r na $1 difer entiata.
r recerea de la stadiul perceperii nediferentiate si sumare la.
sa p 1" perea tot mai deplina, mai fin difereritiata are loc in pro-
(' L11 instructiv educativ organizat si condus de educatoare. Co-·
plJul va invata sa priveasca, sa observe 0 ilustratie (tablou), sa;
!It prinda atit elementele principale oit ~i amanurrtele (partiale), sa:
L bileasca relatiile firesti, care sa-I conduca la in~elegerea conti-
II \ I u1ui si la verbalizarea materialului perceput si astfe1 isi va
1III'ma deprinderea de a vanaltza si sintetiza datele prezentate in
CATRE
hi, tratii,
nii psihologi sustin ca procesul peroeptiei se dezvolta spon-
I III urmare a procesului de rnaburizare - parcurgind trei faze-
C 111'( spunzatoare uneianumite virste : La 3 .ani - faza enume-
I III, Ia 7 ani - faza deserierii, iar 118 10-12 ani - faza in-
IC'I I " l rii imaginilor. Desigurca maturizarea sistemului nerves.
93:

Sit' baze dezvoltarii perceptiei, dar da:tele experimentale ~i prac-
ti 'SiU dovedit oa modul de redare a oontinutului unei ihistrati!
te conditionat de experienta individuala a oopilului, de gradul
IUli de familiarizare cu continutul Ilustratiei si in mad decsebit de fe-
Iul in care este eondusa perceptia, de mijloacele de investigatie
ou care este imarmat copilul pentru 0 dt mai deplina observare si
.exprimare a continutului ilustratiilor.
Copi:1ul, oa 9'i adultul de aJJtfel, observa mai usoar obiectele
.sau f'enomenele pe care le-a mad.intllnit in experienta sa sau des-
~pre care are unele ounostinte. De pi Ida, privind tabloul cu
·tema: "Cu ce calatorim" convorbirea dupa ilustratie care repre-
zinta mijloacele de transpont se va desfasura, incontestabil, mai
-viu 9i va 'a:vea un continut rnai bine precizat. Aceasta oa urrnare
.a faptului ca majoritatea copiilor au calMorit cu trenul sau ma-
-sina, au vazut si urmarit zborul unui avion, au vazut in filme sau
,peate chiar in realitate, bard, vapoare etc.
De asernenea simpla observare, ohiar repetata a obieotelor ~i
ifenomenelor care constituie tematica ilustratiilor prezentate co-
piilor, nu este suficienta pentru a asigura oalitatea perceperii ma-
·terialului ilustrativ. Conditia principals pentru vasigurarea trecerii
·de la stadiul incipient de peroeptie sumara 9i nediferentiata a ilus-
·t:r1atiilorla peroeptia analrtico-sirrtetica, care sa permita redarea
-continutului Ior tematic in mod inteligibil, este orientarea corecta
.a perceptiei ibustratiilor, instruirea adecvata.
3. ORGAN1ZAREA $1 DESFA$URAREA ACT1V1TATILOR
DE CONVORBIRE DupA 1LUSTRATII . III
.a. Cerintele pedagogice generate privind organizarea
~i desfasurarea activitatilor de convorbire
dupa Ilustratii
Tinind seama, deci, de Iaptul ca ilustratia (tabloul) este un
-stimulent complex, iar oapacitatea oopiilor de a percepe in mod
independent - 9i pe baza unei fine activitati ana:litico~sintetice
._------- -------
, II' I .'tul
de Iirnitata, apare evident neoesitatea dirijari] pro-
11111 intuire si de inteI'lpretare a ilustratiilor in oadrul act-i-
ll' ~ I r de' oonvorbiri dupa ilustratii.
t II st sens activitatea educatoarei trebuie orientata in urma-
I 111,1 \ directii :
deprinda pe copii sa peroe~ -, mod sistema tic iLus--
II /I~I I I, sa desprinda -temati,aa ~i sa inteleaga continutul lor pe-
111/, \ IJ rocesului de analiza si sinteza.
preci:oeze, sa cODecteze~i sa adinceasca proc.esul intuirii:
III It'I ndente 9i sa-i ajute pe copii sa se ridice La generalizari.
precizeze si sa activizeze vocabularul copiilor, sa le for-·
rind rea unei exprimaTi curente, coreote, coerente ~i -ex-
a actiona in aceste directii educatoarea va trebui in:
I" , sa studieze materialul ilustrativ destinat activitatii si
\' sta baza, sa alcatuiasca un chestionar corespunzator temei.
1111 ,',L ~i sa-si stabile~sca mdioatiile verb-ale, pie care Ie va da
, lip I l' in legat'lira cu contintul Ilustratlei.
'll 'fl,LiaD<arul'i,ntocu:nitin vederea analizei ilustratiei trebuie sa
1"1 I p1anul de irrtrebari ca~ ~a permit.a educatoarei condu-
r pti i copiilor de 113 ansamblul Ilustratiei La( diferite-
sale, de la un element la altul, de 1a 0 idee la alta 39a
H sprind ~i cum sint sugerate de oontinutul tematic al,
I, u ajutorul iI1Jtrebarilor eduoatoarea vizeaza orientarea
Il, I ~ I opiilor, fonmarea deprinderii de a observa ilustratia pe-
h lIt un J activitat; .aoolitico-sintetice, organizarea gindirii si for-
1\ \ tltudinii oonstiente fata de c.ele observate. In acelasi timp,.
deprind en 0 munca inteleotuala independenta, invata
~i sa distinga esentialul din lucrurile, faptele si everri-
~nt1lnite in continutul ilustratiei. Ca urrnare copiii trec"
t diul perceperii nediferentiate, de ansamblu - la perce--
I 1I , l L mai deplina ~i mai fin diferentiata a obiectelor si fe-
11111111'111'1 l' ilustrate.

nsditila prindpaUi pentru asigurarea unei bune ori nU:id
pen ptiei ilustl'latii1or este calitatea intrebarilor adresate oopiilor.
In general 1n1trebarile trebuie sa fie precis si clar formulate. a -
oesibile intelegerii si sa se suooeada logic. Ele trebuie sa stirnulez
.()bserViareailustratiei, indircarea si denumirea obieotelor ~i a partilor
componente, a insu~'irilor obiectelor, sa atraga atentia asupra corn-
portanrentului, actiunilor ~i miscarilor, oamenilor si anirnaielor. sa
suhlinieze oaracteristicile i,lustratiilor in ansamblu §i ale elemen-
telor ei in parte .
. In mod deosebit, intrebari1e ttrebuie sa stimulezesi sa activeze gin-
direa copUlo'!',s'a le puna prob1eme, sa:'i indemne la scoaterea in evi-
«lenta a elementului principal, lla explioarea raporturilor de depen-
'denta, sa-i determine pe copii sa motiveze ideile, sa chibzuiasca, sa
caute sa gaseasca un raspuns oorespunzator.
[ntrebarile adresate oopiilor trebuie sa se axeze pe ideile princi-
pale care reies din acest ooritirsut al [lustratiei si astfel ei se vor de-
prinde sa observe organi:zJaltilustratia ~'i sa an~lizeze elemente:e
<::omponeI1lte in inlan~ui~ea lor fireasca, asa cum smt ele grupate III
perspectlva tabloului.
.Urm[nd aceasta cale, eduoatoarea are posibilitJatea sa atraga aten-
"t;iacopiilor asupra elementelor pe care le considera import ante pen-
1ru intelegerea coI1ltinutulJuiilustratiei, sa Ie dirijeze gindirea si sa
2sigure astfel formarea, precizarea sau intregirea unor rcprezentari
-clare, exacte.
Convorbirea eduoatoarei au copiii in legiltura eu ilustrlaWle pre-
.zentate in cadrul aotivi tatilor trebuie sa se desfa~oare intr-un mod
viu , firesc si
, organizat. Ea trebuie sa repl"ezinte un schimb de pareri
-si impresii asupra oeior tlustrate. Ca urmare, r'olu.l eduoatoarei este
TIn numai sa adreseze intrebarile necesare examinarii, observar ii si
,orientarii copiilor spre continutul de idei al ilustI1atiilor ci si de a
astepta raspunsul copiilor. Ea trebuieea precizeze, sa corecteze, sa
adinceasca si sa fixeze cuno~tinte~e si impresiile, sa stimuleze proce-
-sul de intuire si sa ajute pe copii sa se i-idioe 1a unele generalizari.
" ."1, . un rol deosebit de important 11au indicatiile verbale
i '
III I II trebuie date concornitent cu desfasurarea convorbirii,
I 1'1 I" ul pr i rii raspunsurilor bune ale copiilor sial completarii
I II. i II pril jul conoluziilor partiale si finale. Indioatiile verbale,
I I I I eul onvorbirii, trebuie sa deschida perspectiva unei ana-
I L r L a tabloului in ansamblul sau si a elernentelor impor-
dud. la sinteze din ,ce in oe mai complexe si la sta-
, noi relartii intre fiintele si obiectele redate in tablou.
I'x'llrnJolu in oonvorbirea dupa ilustratii cu terna "Primavara" ,
ar prilejuJ. 00 pe baza raspunsurilor copiilor sa f.adl
III', .' 11 1 1 gatUJra cu principalele aspecte pe oare acestia le-au
n, mo izolat si fragmentar : a) aspecte de inceput de -pri-
(. slr a rindunelelor, inverzirea ierbii, inf'lorirea pomilor,
III I , \ 'r . nin) ; b) activitatea ~i starea sufleteasca a copiilor
1 Ul'il de intoaroerea rindunelelor, urmaresc stradania
£, cuibul, se joaca Imbraoati linrhaine subtiri) ; c) acti-
r a adultilor (tarnnii cooperatori se pregateso pen-
I, I 111111 lmpulul : 1a I.M.A. se repara si se pregatesc trac-
tll III II I I hl{ uril , grapele etc., toti sint veseli ea au scapat de iarna
111111 1'1,' drag). .
1111 cind indioatiile verbale ale educatoarei si cornpleta-
I' ",\11'1
11 I' 'II'fi rnai ample, I'll convorbiroa dupa ilustrath cu tema
••lit I dll I 11
P triei noasrtre"- in eondi ti ile in care copiii nu au
III I t'll III t a perceperii directa a edificiilor si pareurilor im-
1111111111, omnificative, din capitala, ei le cunosc din ilustratii,
tllllllll 11'(' va trebui oa pe rnasura ce prezinta ilustratiile (Pala-
III III I III JI,'il ocialiste Romania, Palatul Pionerilor Casa Scin-
I I I'll' 'III ismigiu, PIaI'Cul23 August), in timpul desf'asurari! con-
'lilt t ' 1 prilejul concluziilor partiale sa precizeze dar mai ales
I um I z datele senzoriale furnizate copiilor de ilustratii, au
mati ampla a elementelor specifioe oladirii sau parcului,
r a utilrtatii si sublinderea frumusetii lor arhiteoturale.
b influenta ouvintului, respectiv a indicatiilor verbale
duoatoare "se dezvolta opozitia intre perceptia obiectului
tarea eu privire La e1. In aceasta opozitie, treptat, in
, "'IIIII¥i " 11 rnediului tnconjuraror ~i dezvoltarea v o rol r ii. 97
 1 p~l Incepe sa figureze mal mul!t decit poate s I' fl ct

in mo ul nernijlocit in momentul in oare are loc perceptia" (in zul IIII'( n ob! ct lor 11 1,1' t ~ria partilor lor principalo, indioarea 'uncr
, ~ \I I SlrID
•••• 1r o::i 'i' . 1
~ t 1 personaje or SlnJteliemente[e pe care t
0

_
no tru perceptia ilustratiei)". .I"'" '1
nu 1 pr Lind m or mici. re
Din ce1e relatate se poate conchide di particularitatile per ptiei
ilustratiei de catre copii determina 0 struotura specifics activita- II" .rllpa.d 4. f3 la~, e)(Jp~rie.~tade viata a copiilor fiind mai bo-
tiler de oonvorbire dupa ilustratii, determine elementele sale con- I L m t100 st
mSlooprmzataa:re si rnaj variata. Astfel unele
I 111 S ref r 1 :f ete d '
stitutive : I' • , .a ~ e if:oamna; Ia jOCIUride iarna. Alte teme
- prezentarea ilustratiilor 1?iintroducerea copiJlor_in ~ema acti- 1 1 La actlvit~tlle oopiilor sau ale ad'llltilor si chiar- la u 1
VI lltmcnt plil'cute copitlor, De pilda: Munca in 'grii.dinil . C nlee
I I "W"a mama
vitatii printr-o prealabila preKatire aperceptiva ; x M '. _e u-
- condueerea p~o~ului de perceptie 'a ilustratdei, analiza aces-
II
'I acasu; 0$ Gerilii. imparte daruri etc

rupa. copn"Ior de 5-6 ani intervin 1?iteme cars . presupun un

teia ~i dezvaluirea continutului sau pe baza intrebarilor, a indica-
tiilor verbale ~i a stiIDularii permanence a proceselor de cunoastere, t' Ill' ,ft. 7
1
l:rg _deI cun~9tinte din partea copiilor. De exernplu,
, e s ra d a, n padure, Munca mamelor Munca la cimp
a capaeitatii intelectuale a copiilor ;
I, I 'HZ S, La cooperativa de timplii.rie, Mijloace de'transport Fru ~
. -sintetizarea celor peroepute in vederea precizarii, corectarri , Ill·<1i b -t"l . , mu
yoga tz e pairiei, Prin tara noastrii. In capitola tri
si adinciril datelor senzoriale pe de 0 parte ~i a generalizarii si /fun. tr tc. 'pa rzez
fixarii in memoria copiilor a elementelor principale ale dlustratiei, B~w:zato.r oontinutuluiacestor ilustnatii, la grupa oopiilor de
') I
pe de aUa parte. m ~l oenntele fata de copii sint mai mari Oonvorbirea dupa
(,
I 11'11'~1
Bineinteles ca in organizarea si desfasurarea activitatii, tinind , r amza taa Ia aceasta grupa nu poate fi. limirtata 1 .
organi .1
I 1111 store bi t a SImp a
J seama de aceste elemente, educatoarea va rbrebuisa-1?i adapteze a 0 lee elor sau fenomenelor ilustrate
'{V

'(II 111 rtl.' buie stirnulatj sadiescrie si sa interpliet~Zlein mod .

structura /?icontinutud activitatii eerintelor diferentiate de Ira0 grupa
;1<11 I t1i II ~t datele oferite de Hustratii. EdUioatoareatrebuio s~ c::~
la alte /?i &8.se orienteze in alegerea idustratiilor, in formularea
III I 01 1var~a elemenielor compozitionale inJtr-o stricta ordine
intrebarilor 1?istabilirea indicatiilor verbale in Iunctie de nivelul .'?una. proble~e, sa stimuleze pe copii sa sesizeze esenti-
grupei cu care lucreaza, ~l1l dmtre Obl e10te, sa gindreasca si sa -,
l - '
1/ ,,111'111 lor prin intermediul il'llstratiei.' gaseasca rezolvarea
Astfel la grupa de 3-4 ani, temele corrvorbirilor dupa ilustratii
sirrt dintre cele mai simple: .Iucariile noastre, Pisioa se joaca etc. ,)S, bl COPii.id: Ia grup.a maDe trebuie sa interpreteze ilustra-,
Folosirea acestor ilustratii trebuie sa dea copiilor posibilitatea sa , I pute 91 sa generalizreze date1e pe care 1?ile insus,esc in
II II lIoLlvitati.
cunoasca si sa recunoasca •...
obiectele si fenomenele ilustrate, .sa le
formeze deprrnderea de 'aJ le intui intr-o ordine lcgica precum si
deprinderea de a exprima in propozitii simple impresiile provocate, Urea convorbirilor dupa iIustratii
experienta lor si cunostintele pe care Ie au. Recunoasterea si denu-
I I ~llrarea metodic'a' b
It II I" II ~1 cu une rezultato a convorbirilor dupa
1 Ur sula $ chi 0 P u, Curs de psihologia copilulnii, Editura didacticii ~i l~ presupune unele pregatiri prealabile din te d
III III ~l anum . t di par ea e uca-
pedagogicii, 1964, p. 215. I Ilil e. s u zerea ateritii, la inceputui anului scolar a
I 11/ I ' convorbirilor dupii. ilustratii previi.zutii. d . ,
e programa si
98

99

I
)
 dill vl ~a ~i acuvitat . plilor si ad,u,ltilor, din viata animalelor et "
correspunzatoare a temelor in planul anuot ; pro 'urar a
d1,.~L7'lbui7'(>a I" Imt sa fie toutate • cu _rr:t] l oace de exprimare plastice,
t
din V7' me a vablourUor care vor fi folosite in activttatUe r spec- '""'I'stoil virs; i,.~ Lmpleteasca mtr-o forma unitarii prezentarea
u» ; intocmirea planurUor de lectie; asigurarea condifiilor nece- ,,1/,'/ ima,7ini 'o1'e'L din punct de vedere didact?"· -
I' I oil r. l . "'-, cu 0 forma
sere desfa$urarii activitatii. , , u .~,LJu., . ummous , ' artisticii placuta D - 'I .
, upa caz, 1 ustratia trebuie
Dupa cum se stie, ~activi;tati1,or instructiv-educative din I pi 'ZlnL anumit araoteristici in mod descriptiv. Intr-un tabl
gr'adinita de copii stabileste tem.atka 9i ordinea cronologid a con- II s 1n [. I'~l~ aza eopiilor un animal, trebuie sa apara ele-
¥." - au,
vorbirilor dupa ilustr.atii La fiecare grup«, potrlivit virstei copiilor si 1III'IIl d 'ara ILristl e animalului si 0 proportie corespu -t
1,III' P I '1 ' , ~'. nza oare
scopurilor urrnarite prin aceste activitati. I 'l'v1 c cornponente ale oorpului sau. (De exemplu - boul -
In e$alonarea temdo'1' pe i:ntregul an $colar convorbirile dupa 111' rr» mad desfacute, oohii rnari si blinzi ceaf'a s i " t 1
1"'11 \ orp 1 ' , ",1 pieptu pu-
ilustI'latii sirut pla,s.a,tedupa activitatHe in care se predau cuno9tin- , U masrv ~l greoi, coada oaraoteristica mersul lent si
tele La cane fac .apel e0I'l~orbiri:;1er:es.pective.De exemplu, convor- 1110 II' a sp cifica , a. r.asel'i) In acest mod, coprii au posibilitatea
" sa .. r-
birHe dupa ilustratii cu temele : lama, Animalele din pi'idure etc. I I \I anacteristicile priricipale ale animalelor din t bl I pe,
II It. 0 'I ."1 a. ou. magi-
sint introduse in planul calendaristic dupa activitatHe in care se m ~r, oopn or, sau ale animalelor trebuie sa fie redate
predau oopiilor oun09tinte despre anotimpul iarna, sau des-pre ani- I Iltllt, in rnisoare, IOU expresia oaracteristica situatiei respective.
malele salbatice. In acest fel, papticirparea oopiilor 1a convorbiri va II l, 11.~Ul d,e compozi~ie infati9ind, de exemplu, aspecte din
fi rnai activa si mai rodnica. 1\ ) ll~or sau aadultilor, trebuie refleotata realitatea in mod
Unele convoTibiri dupa ilustratii trateaza teme care nfUau legatura 11111 II I -t LlV,Atmosfera redeta in tablou trebuie sa-I Iaca pe copil

directa cu alte activitati obligatorii, nu angajeaza acelasi subiect. I II 1.' mo~entul r~spectiv ~i sa simta emotia estetica. Pentru
Aoeste conv'orbiri trebuie corei1ate cu un ciclu mai mare de acti- I I t I, t blourile trebuie sa fie realizete la un nivel artistic inalt

viltati : obs.ervari, povestiri, memorizari, cmtece, respectiv, cu acti- \I \' 't rl:z,ate prin simplitate "'iclarI't·ate
I I' 'T I, Incaroarea
- 1or eu ele-
vitati oare anglajeaza diferite laturi ale temelor ce urmeaza sa f,adi 1111 II ' 1, ,pnsos, ~u prea ,~ulte amanunte, impiedica intelegerea
obiectul convorbirilor dupa ilustratii. r de catre oopn a continutului,
o alta sarcina care revine eduoatoarei in preg'atirea aotivitatilor 'L d vedere al coloritului, de asemenea, tabloul trebuie
de carene-O'cupam estecea a alegerii tablourilor. E1e trebuie sa fie , IlLoohiu:ui, cit mai aproapa de realitate si sa redea at-
procuI1ate din vrerne avindu-se grija sa oorespunda cit mai hine spunzatoare, De exernplu, in tonuri rnai sumbre de
te~~i alese pentru convorbire si cerinyelor estetioo-educative urrna- lbastru,
It'l poate _fi redata atmosfera de viata ' miIzera
'~ a
rite in gradinita - adica sa fie de Vlaloare ar,tistic8, autentioca si s'il U vIor, de allt~data, in anii de teroare fascista ; in to-
raspull.lda sensibilitatii a,rtishce a c::opilului, capadtatii lui de a inte- I galben, oranj, rosu si alte nuante luminoase ne este
lege si de a aprecia frumosul. In general e bine sa se prefere ilus- III 1\ II
I
vi h<"l no ua- a pa t riei
,I"" . , noastre : ogoarele pline de rod' munca
tratia anecdotica (ea este mai bine apreciata .die catre eopii 91 se ul lnr 7,1 - pe santiere, In uzine sau fabrici etc. '
pretea.z'a 9i La interpretare - scop principal urmarit in convorbiri),
evitindu-se .plangele pur decorative.
II :':l~I
dLlcato~rei fa~a de ~calitatea si cerintele pedagogice, pe
I" 1>\11 sa Ie indeplineasca ilustratiile, Iolosite in activitatile
Ilustratiile pe care le punem la disp.ozitia copiilor, in oadrul acti- II I 1111 )I') lr : 0 ~a ajuta sa procedeze la 0 mai atenta selectionare
vitatilor de convorbire fie ca refleota obiecte din mediul inconjura- II 11"II,lu1 u existent editat, cit si la confectionarea in bune con-
tor, in mod izolat sau in compozitie, fie aspeote din natura patriei,
101

100
 I I I. I (in.i rpr L I' tabloului. Aid este necesar sa se treaca toate
, I

dl ~li m L rialelor care eventarad ii lipsesc. Prezentar a II i m -

1, 1 t11 n 1 {' mpozitionale, care vor fi comentate ~i intre-
" "i
t r10.1 llustl'a,tiv neoorespunza,tor din punct de vedero dida H si
III/ I :ajulol"ul' r l~ se va face acest lucru; de asemenea vor
rtisLk influenteaza negativ asupra procesului de perc per, asu-
I uotat int irv 'I ~Iil" sublinierile, sintezelo partiale care VOl' fi
pra activitatii inteleotuale - in general.
, l'tH d all' c.J1I tcare eu scopul precizarii celor observate treptaj
Ilustratiile alese pentru convorbiri trebuie sa fie de dim nsiuni
II t blou ca ~~ InL ea f'inala 1?i' modul de incheiere a activitatii.
mari, spre a putea fi bine vazute de' catre copii in tirnpul acti-
vitatii.
. Este contraindicat sa se foloseasca rlustratii de1:ta9atedin carti sau
l sHi~urar a convorbirilor dupa ilustratii
reviste, care, de obicei, au dimensiuni rnici $i ca atare nu pot fi
vazute cu claratate de 1a distanta. De asemenea, ilustratiile folosite
in aotivitati trebuie sa fie in buna stare. Intrebuintarea unor ma- d sfasurarea convorbirilor dupa ilustratii se disting, de regula,
TI
teriale degradate (rupte, sifonate, decolorate) duce la lipsa de in- III I ult etape : 0 prima etapa introductiva, pregatitoare, 'in care
11

teres din partea copiilor pentru aativitate.
q Tort in legatura cu aceasta problema aratam ca este necesar sa se
studieze din vreme conditiile in care va fi expusa ilustratia .spre
a fi bine vazuta de catre copii (de regula, [lustr atiile se asaza pe un
I suport special).
1 prezentarea ilustratiilor, anuntarea temei si eventual o
introducere de natura sa f'arniliarizeze copiii cu continutul
IllIl
I II I )'ului; 0 a doua etapa, in care are loc analizarea (descrierea ,
t Iii I r tar a) tabloului prin Tntermediul convorbirii dintre educa-
III I 1 opii; 0 ultima etapa 'in care se sintetizeaza cunostintele
I

Pe llnga planificarea [udicioasa a adivi:tatilor, alegerea cores- II", utt L din convorbirea eu copiii asupra tabloului,

punzatcare a tablourilor si studierea oondifiilor in care ele VOl'fi II/t1'Otucerea copiilor inactivitate. Spre a stirnula de la inceput
expuse in clasa, un lac important in pregatirea eduoatoarei pentru 1111 I' '. .
ul opiilor pentru aotivitatea care urmeaza sa se desfasoare,,
convorbirile dupa Ilustratii il ocupa alcatuirea planului de aotivi- 0111 II I r a recurge la diferite procedee. Unul dirrtre ele este pre-
tate obligatorie sau in cazul in care eduoatoarea are mai multa ex- I III I sub forma de surpriza a ilustratiei ce va fi folosita in lectie.
I

perienta didactica, stabilirea modului in care va decurge activitatea. t III 11'1~1 st asezata pe un suport (pe tabla eto.) in absenta copiilor
hitocmirea planului de activitate obligatorie presupune, in pri- It jl 'I'll pentru a riu fi vazuta de ei la intrarea in class. In
I

mul rind, studierea preal,abila, arben:taa tabloului care va fi folosit Illl1l/1"IlL 11 inceperii aotivitatii, educatoarea anunta copiii ca le-a
III' I L , urpriza, Descopera apoi foarte incet tabloul, sporind ast-
in activita:te. Cercetind tabloul, edueatoarea va trebui s'a stabi-
II I I r ('/.111 contat Copiii sint curiosi, interesati, urrnaresc cu aten-
Ieasca aspectele (elementeLe oompozitlonale) asupra carora se va opri
in convorbire si felul CUIID va decurge descrierea, interpretarea lor. It 1111 'I'll sducatoarei. Bineinteles nu trebuie sa se uzeze prea
Fe aceasta baza va fi intocrnit planul de intrebari ce VOl'fi adre- tli Ii l procedeu, deoarece surpriza nu va mai fi... surpriza. De
I •

I 1'1 "!'IH 11 tr buie sa aratarn ca el este recomandabil mai ales in

sate copiilor in .tirnpul convorbirii.
I 1 111 \ lizarii ilustratii lor+care cuprind elernente bine cunosoute
In planul de lectie, educatoarea trebuie sa consemneze: scopul
oil 1'1/ II, d pilda, Closca cu pui, Copilui $i jucariile (La grupa de
urmarit in activitate ; :Belulcum se va face intrad'UJoel1eaoopiilor in
I II I) tc., iar 'in activitate se urmareste mai ales recunoasterea
activitate (prezentarea ilus,tratiilor, anuntarea activitatii, prooedee
t tll 11 imlr a obiectelor ilustrarte c$i a insusirilor lor, deci descrierea
Iolosite in scopul stimularii copiilor si pregatirii lor pentru inte-
I I 11 1 I~ tiunea
legerea corrtirrutul ui tabloului etc.); Ielul in care va decurge des-v-

103
102
 I' I u as.emanator este acela all ~e:ia.rii pe dos a L hl ulut
. L bLourilar, oind este yorba de preze:ntarea in sue s lun
m i multor aspeote ·ale aceleiasi teme) si intoa.rcerea lor p fa~ 1n
mom ntul oer ut de desfa~uI1aI1eaactivitatii. A~a se poate proc da,
d exemplu, in adivitaWe: Munca mamelor, Anotimpurile etc.
Prezentarea ilusitrotiei (tabloului) poate fi Hicuta si dupa c capEL
au fost aarecum averlizati de ceea ce urmeaza sa priveasca, des-
pre ceea ce trebuie sa vorbeasca. Astlel, prezentarea ilustratiilor
poate fi precelc1atade 0 oonvorbire poogatitoare, de 0 poezie sau de 0
ghicitoare care sa reaotualizeze unele reprezentari ale copirlor si
sa-i pregateasca perrtru tema care urmeazasa fie discutata.
De pilda, pentru introducerea copiilor in activi tatea de oonvor-
bire dupa ilustratii Munca mamelor, poate fi folasita ghiciotaarea:
,I "Cine va-ngrije$te,
. Cine va iube$te,
I Zi de zi munce$te
Pentru a va cre$te?"
Dupa dezlegarea ghicitorii se anunta aotivitatea si se prezintii
ilustretiile.
Un alt procedeu care poate fi folos1t in partea introductiva a
activitatii este acela de a expune 0 scurta poV€stire pregatitaare.
Convorbiri dupa ilustratii ca : Ursuletii lamiere, Jocurile copiilor
primavara si aLtele pot fi precedate de 0 asemenea povestire. De
exernplu, in activltatea Jocurile copiilor pl'imavar.a, eduoataarea po-
vesteste copiilor : "Intr-a zi frumoasa de prirnavara, asa cum este
si astazi, copiii de la 0 griidinita, impreuna CU eduea,toarea 10'1', au
ie~it la pljrnbare. Au vizrtat scoala din apropierea gradinitei', apai
au geut un papas ca sa se joace in aer libel', sub cerul frUIDOSal
pnmaveru. Vam vedea acum unde au poposit si cum s-au juoat. Va
voi arata , toate acestea intr-un taolou" (i,l descopera : iIlidemnind
copiii sa-I priveasca).
Ilustl'tatiile pot fi cunos.cute ~i inainte de a se tine activitatil~
respecuve, atunci cind eduoatoarea considera ca este necesar'a a pr~-
gatire mai minutiaalSa a oopiilor in vederea bunei desfa~urari a actl-
104
, I t(ii, Acest Iucr 1 'L r -omandabil in oazul unor convarhiri cu
11'111mai compl x, at presupun reaotualizarea unui fond mai
III II' de cunostint din partea copiilor si 0 cercetare mai atenta a
III tratiei, Astf I poate proceda, de exemplu, La activitatile de
11~l1vorbiredupa ilustratii, care au ca terna munoa oamenil~r din
II: 1 ,din fabr! a, d pe santierevterne programato La grupa mare.
n le educatoar , dintr-o gresita intelegere a lucrurilor cauta
1'111 1, litati cit mai spectaculoase de prezentare a ilustr:atiilor' sau de
iuuntar a ternelor. Fara a minirnaliza importanta pToc~deelor care
Ii11('1 crearea unei atmosfere plaoute, propice inceperii activita-
II I', tr· buie sa retinem ea orice exagerari seu abuzuri de artificii
lit, in dauna activitatii propriu-zise. Tensiunea scade brusc La in-
I 1'1' oonvorbirii (dupa 0 irutroducere care e prea neobisnuita ne-
I 1,'1~l'), deci se ajunge La un efect contrar oelui urma;it. Eduoa-
I" II tr buie sa apreci eze, asadar, efectele procedeelor oare pot fi
fill" I in partea introductiva a activitatii ~i sa actionezo in f'unctie
III '1.
nullzarea tabloului (descrierea, interpretarea Iul). Buna desfa-
at stei etape depinde in masura mare de minutiozitatea eu
I, toarea s-a pregatit pentru activitate. Dupa cum spuneam
. :sta ;pre~a:tire consta in cercetarea atenta a ilustratei (ce
ILa in activitate), ou soopul precizarii aspectelor care VOl'
II if, 1; eu oopiii ~i a ordinii in cane va fi efectuata analiza.
I \lod'. xami~lnd tabloul Munca pe cimp, plecind de la aspec-
t· 11\111' vliL in Ilustratia respectiva, eduoatoarea isi fixeaza ide-
I" I~I 1\1'1 1 in [urul carora va purta eonvorbirea cu copiii.
II, I !'11mvara.
'I' runll ooperatori au iesit pe cimp eu tractoarele,
r, le poarta dupa ele pluguri, grape, semanatori eu care
r~peaz'a ~ se seamana pamintul.
(/Ill nli sint bucurosi si rnuncesc cu spor,
I "II III I ideflor principale ce logic din continutul
decurg
III II Ii lustratiei 0 Via ajuta pe eduoatoaro sa-si intocmeasca
,,1111111 Ii \ n~ .oari care va fi utilizat in aotivitate, '
105
 .r

T L aceste pregatiri prealabile ofeta garantii pentru bunu] rn r III II" • E yorba numa] de precizarsj, unor ins:u~iri rnai usor de per
'jlL~ut oum sint : culo
1 nvorbirii. Reusita ei deplina, depinde insa de Ielul urn te I'. ' ,I area, f orma, marimea
~
nurnar-u] si,- n .,
r alizat in practice planul intocmit, de maiestria cu care edu atoarea , rrnta celor stiute de copii. Copiilor de 4~5 a . li ' . umai in
descri . , . Fl L se poato oere
reuseste sa conduca oopiii in timpu1 observarii tabloului ~i de teh- I escrie une1e acti uni simpls, des.pcinse din Lablou Ca .~
IIrl ~ a ' , sa exern-
nioa folosita la adresarea intrebarjlor. II cam ce e expuse se pot fo1osi intrebari de genul : Ce vedet' '
. In general, prima intrebare pusa copiilor innediat dupa infatisarea I tblou ? (pentrni den'll1l1irea si enumerarea e1emente1or com O:i ~~
I tabloului.. solicita enumerarea elementelor compozitionale observate III le a1~?tab1oulrui). Ce face fetita ? Ce fac copiii? Cum ~nt tei
1I1braoatl. Ce euloar-e are rochita fetitei? Cine este '
I de ei in tabloul respeotiv, (Ce vedeti in acest tablou?) Intrebarea
"'U~a sau papu~a? etc. ' mal mare,
este preferata din urmatorul motiv: se satisface ouriozitatea irne-
diata a copiilor, ei Iiind nerabdatori, simtind nevoia sa cerceteze I grup "1 d
a OOPllor e 5-6 ani, convorbirea dupa ilustrati
I f1 limitats . 1 . ' ui nu
intreg tabloul, sa cuprinda cu pr ivirea toate elementele lui compo- . a nurnai a sirnpla recunoafltere, enUmer,al'e si descriere
nente, fapt care permite in corrtinuare, oercetarea organizata a aces- (,)1:>1 ~e1or sau a actiunilor ilustrate, Intrebarile educ~toarei tre .
tuia. III • 'a ceara din pa t "1' . -
" ," . l' e:a eopn or fll mterpretarea aspectelor In-
Dupa ce oopin enumera In voie si in ordinea in care cred ei de I I(I.~ te in tablou. De pilda intrebari ca' D l'
Ilil I se d ... ? D' . e ce p mge fetita?
cuviinta elernentele compozitlonale ale tabloului, se treoe la ana- ue copm. e ce si t . b " '
lizarea detaliata a acestuia. Analiza inoepe cu grupul compozitional, tI" n-6 ani Ia un €iOJ:1tintele~~uatma~~~~~s? l~b~I~~'li~reflcOlarii
I 'I'it care • t di ., I rea unor
central. ~ e nu SIn irect perceptibile fli care Ii condur- 1 int ,1
I •I
,
m ifi t··
III roatrei a mesajului tab1ou1ui.
a In ' eiege-
De exernplu, atunci cind se organizeaza activitatea de convorbire
dupa Ilustratia Closca cu pui (la grupa de 4-5 ani) primu1 aspect
cercetat va fi cei care poarta titlul tabloului, respecttiv Closca cu
pui. Apoi se trece 1a analizarea celorlelte caspecte (grupuri, ele-
mente compozitionale) prezente in tablou .
. Analiza f'iecarui aspect in partese facepe baza intrebarilor edu-
eatoarei, acestea VOl'fi putine sau rnai numeroase, mai restrinse sau
mar cuprinzatoare, vor cere o analiaa .mal adinca ori mai sumara,
in functie de stadiul de dezvoltare a copiilor ei de natura ilustra-'
tiei cercetate, de complexitatea ei ternatica, Astfel , tinind seama de
particularitatile analrtico-sintetice ale pereeptiei prescolarilor de
~-4 ani, de faptul ca la inceputul virstei prescolars copiii nu efec-
tueaza, in mod Iiber, deoit 0 analiza sumara a ilustratiei, este reco-
mandabil sa li se acorde un ajutor direct rnai substantial. Ca ur- 11111111\11P nlru co bi
nvor irea ~~pa imagini "Munca mamelor" (la grupa co-
mare, numarul ~n!trebarilcir menite sa. conduca pe oopii la examina- p iilor de 5-6 ani).
rea tablourilor va fi mai mare decit la celelalte grupe. In general,
futreb'ari1e 'acoesibile copiilor de 3-4 ani 'stnt cele care cer recu- ",' 'I,n ,ral,~la ~rupa de 5-6 ani, intrebarile adresate prescolari-
noasterea obiectelor, denumirea.venurrierarea ~i descrierea lor su- '"I I' 11 sa fie rna] put; d '
vIne ar mai cupcinzlHoare 1asindu-se
"/1 1I I' L t rnai rnult ibiht '
POSl 1 1 atea de a-~i expune liber ideHe.
i06
107
 n
,
l

11 • ncluzie, intrebarile care conduo copiii la exarnin I'e isL metlza MentioOnam 1nsa oa acese pro-
ideile. -I

irati i trebuie sa fie potrivite nivelludui lor die mtelegcr \ i?l, d i-

d ~ educatoOarea nu inter vine prea des (ceea
:gur, posibilitatilor lor de expunere orala, 'I'rebuie sa mal subllnl m un aer rigid, didiactkist).
di 0 intrebare este bine Inteleasa de catre oopii nurnai atuncl dinel
este clar formulata, precisa si concisa. Este necesar sa S0 vit in-
trebarile stereotipe neprecise, Asemenea increbari risipesc atentia
copiilor, fac sa inbirzie raspunsul, sa treneze aetivitatea. Se r co-
manda sa fie evitate intrebarile care cer raspunsuri monosiLabice
sau care le includ pe jumatate. Aoestea nu activeaza gindirea si
au darul de a forma la copii proasta obisnuinta de ,a da raspunsuri
la intimplare, negindite.
In scopul atragerii ~'i. mentinerii vatentiei copiilor in procesul
analizarii tabloului si a evitarii eventualei neintelegeri a intre-
barti puse de eduoatoare, se poate folosi, mai ales la grupele ma!
mid, 0 bagheta (un creion, un betisor) cu ,oare se indica pe ta-
blou elementele la care se red'era mtrebarile, iar in expunere sa
i foloseasca f'ormularea pe care a ~ntrebuintat-o educatoarea,
I
La grupa de 5-6 ani spre sfirsitul vanului, cind se presupune
II di presoolarii au f'ost deprinsi sa analizezo 0 idustratie, educa-
I
I toarea le poate pretinde sa descrie si sa interpreteze aspectele
din tablou dupa un plan dat in prealabil- Planul poata fi pre- / 'UIIVClI'bil'e dupa imagini M
zentat sub forma enuntiativa sau sub forma de intrebari si este " unca mamelor" (grupa copiilor de 5-6 ani)
reamintit la nevoie copilului ales sa interpreteze tabloul (ele-
mentul, partea, detaliul cerurt de educatoarre). Procedeul prezinta vorbir a dupa Ilustratj] trebuie sa se lncheie cu 0 . t _
11001' diiscutats, Educatorarea (eve t 1 .
' sm eza
avantajul ca permite formarea deprinderii de a face a expunere
I

"( v. ouvinte datele percepute 1 t bl ua un Copll). subliniaza

analitica Iibera, I I I I'll
I de 5-6 ani v . . n a ou care trehule retinuto.
0

In timpul desf'asurarii convorbirii dupa Ilustratii, este neoesar 1111111 f. a 111s1tamdeosebi asupra semnifi.catiei ta-
ea la to ate grupele de prescolari, educatoarea sa repete seu sa in-
luctie! re a ti 'tT' -
tregeasca raspunsurile copiilor. Aceasta, pentru a fi bine intelese a C lVZ a,lZ. In lncheierea aotivitatii copiii de 5-6
Ill. It' SiQ111?itul anului scolar port g- . 1 ."
de catre toata grupa si, in acelasi timp, pentru a fi intari te si " " asi a pIOpunerea educatoa-
J ". 111'1 titlu potrivit tabloului du a
deci retinute mai bine de copii. Dupa analizarea fiecarui aspect I. I ('('Illite I'U . . p oare a avut loc oonvorbire,a.
(sau grup compozitional), eduoatoarea trebuie sa sintetizeze discu- g pe, ,ac11vl:tatease poate incheia au grh','t
II pO(':l.I ci 0to. 1C1 oare cu
tiile purtate in concluzii partiale. La grupa de 5-6 ani spre " 1 un em ec etc., legate de eontinutultabloului '
sfirsitul anului scolar poate cere oopiilor acest lucru, ajutindu-i ('"I xpuse in legiHura eu organizarea si d"'~'~- .
I (fllll' cI bi ,1 ",,"-al~urarea activi-
dupa caz. Folosirea acestui procedeu dace la deprinderea copiilor convor Ire dupa Ilustratij 51nt exem li . 0

I" "I,ll' planurl de activitati bli t oru.. : p Iflcate 111urrna-

eu 0 cercetare organizeta a Ilustratiiloa-, le cultiva priceperea de ,Olga

108
100
 Llpa c atl un 8 ut 1 sca ? (se urrnareste pe cit e posibil descrierea
PLAN DE ACTIVITATE
a parti lot' iorpu lul 1: cap eu creasta rosie, cu cioe si dbi ochi ;
IC perit u r 'n !;Ii Iulg! de culoare maro; doua picioare eu gheare,
),
e face clos ?
Grupa copiilor de 4-5 ant Cfti pul arc close ?
uii sint la fIde mari ea si closca ?
penumiTea activitiitii : Convorbire dupa ilustratie
( e euloare au puisorri
(I'lcl catoar a ace ntueaza
?
ca puisori i au corpul acoperit cu put, moale,
.Tema : Clo~ea eu pui. I Ihut.
fae puisorii ?
pcopul activitiitii: Reeunoa~terea, denumirea si deSerierea sumara a ele-
111'ln aceasta ultima intrebare, educatoarea pretinde copitlor sa descrie unele
mentelor din tab~ou: pui, closca, gaina, cocos, fetita care hraneste pasar-ile j
11\111111 observate 1a puisori : unu1 ciuguleste eu cioeul, merge, i~i curata
activizarea voeabularului ~i fo10sirea corecta a euvintelor: doc, creasta, II II' 1 de pamint eu eiocul, altul da din aripi etc. -(educatoarea arata cu
gheare, oiuguleste etc.; formarea deprinderii copiilor de a asoulta raspun- Ii I 1\ t detaliile analizate),
II) 11.1 atoarea sintetizeaza cele observate precizind : closca este mama puilor ;
surile colegilor lor.
Material: Plansa ciosca cu pui (editata de Ministerul Invatamintului). \ 1\1' grija de ei ; este mai mare decit puisori i, are cap, cu creasta, doi ochi,
111(', ulsorii au si ei doi ochi si un cioc. Ei nu au creasta ; corpu1 ei este aco-,
JlII'IL u pene maro, iar al puisorrlor cu puf galbui ; are doua aripi si d6u~
lilt 10 \I' t rminate cu gheare, la fel ca si puisoril.
Or'ganizarea activitatii
I II ontinuare se indica pe tablou coltul in care se poate observa fetita
Se vor asigura conditiile prielnice aetivitatii: aerisirea clasei, asezarea III IIln patru gaini si un cocos si se adreseaza copiilor Intrebartle :

in ordine a jucari ilor sau a obieetelor care ar putea sa distraga atentia 'Ine mai este in curte in afara de closca ~i puisorii ei ?

eopiilor in tirnpul activitatii ; asezarea eopiilor pe scaunele in semicere ; pre- face fetita ?
'u ce hraneste ea pasarile ?
\', gatirea suportului pe care se afiseaza tabloul-
pasar: s-au adunat in jur ul Ietitei ?
I Numarati gainile isi spuneti cite sint. Ce culoare au ele ?
Desfa!?urarea activitatii
l)upA ce cunoastem cocosul ?
Introdueerea eopiilor in tema activitatii se realizeaza prin prezentarea unei fl tncheiere, educatoarea sintetizeaza intr-o forma narativa continutul
Ihlolilul analizat :
jucarii infati~ind un puisor iesi nd dintr-un ou.
Dupa intuirea jucar iei, respectiv recunoa!?terea si denumirea puiului de III ll'. zi calda de primavara, 0 closca mare, cu fulgi ~i pene maro, cu
I' I t I rosie, frumoasa, a iesit in eurte, la plimbare cu puisorii ei.
gaina, educatoarea descopera tabloul Closca cu pui, exprimindu-~i admiratia
limp ee puisorti se jucau pe iarba la soare, closca prindea cite un vier-
TII
fata de cele infati~ate in el. ("Priviti ce puisori frurnosi I") /III S U un gindacel si-si chema repede puisor ii : clone, clone, clone ... ca
11\'
Dupa ce eopiii au fost lasati sa-si exprime liber primele impresii .in lega- II dude mincare. Puisorti veneau in fuga cu aripioarele iritinse si ciu-
tura eu tabloul (recunoasterea si denumirea elementelor observate), se trece 11111111 u ciocurile lor mici hrana pe care le-o dadea mama lor.
1a analizarea si deserierea dirijata a tabloului- Se va atrage atentia eopiilor,
I III) cum avea closca gr ija de puii el, tot asa 0 fetita avea grija de cele-
in prirnul rind, asupra infati~arii generale a clostri si apoi a puilor. Pentru
I III Il 8 l'i din curte- In fiecare zi iesea in curte si chema gainile si cocosul
a stimu1a eopiii in efeetuarea analizei, edueatoarea va folosi urrnatoarele-
, Ii I boabe de porumb si apa. Dupa ce se saturau, cocosul multumit cinta
tntrebari : .' 111'111'11u" !
- Cu cine sint pui~orii ?
111
 PLAN DE ACTIVITATE
upa enumerarea 1 m nt lor care intra in cornpozitia tabloului,) se V81
la intuirea dir ijat " la analiza, descrierea t;;i interpretarea continutulus
Astfe1, se va orl nta tentia copiilor asupra aspectelor principale ce se-
111"/ -md din continutul tabloului (Culesul cire$elor $i transportul lor),activi-
Grupa copiilor de 5-6 ant 1111' pe care el 0 implica, cine I?i cum participa Ia aceasta.
p ~ru ~~est inc put s ~.o: pune intrebartle :
Denumirea aetivitiitii: Convorbire dupa il.ustratii. ( - ,rlVltl, ce fac oamenu In acest tablou?
Tema : L i v a d a eu e ire $ e (sau Culesul cireselor). - Ind: se gasesc ei ? _
Scopul aetivitiitii: Verifiearea i?i eonsolidarea cunostintelor privlteare la - Dupa ce cunoasteti ca fructele pe care le culcg sint cirese ?
unele aspecte caracteristice sfirsi tu lui de primavara (cimpul, pomii sin, inver- C11tioameni culeg cirese ?
ziti, este cald, oamenii se irnbraca subtire, se coc si S2 culeg ciresele) f, preci- Cum culeg oamen ii ciresele ?
zarea cunostintelor despre munca depusa de oameni la culesul cireselor ; cu- 1 ntriu descrierea amanuntita a activitatii desfasurate la culesul cire~elor,.
noasterea si aprecierea frumusetii t;;i a necesitatii muncii in colectiv, dez- 1'01 III vor fi ajutati prin intrebart suplimentare: Unde pun ciresele j De-
volta rea unei exprimari corecte, imbogatirea vocabularului cu cuvintul Ii -au urcat unii culegatori pe scara ? De asemenea, daca raspunsurile coph-
"livada"· II r Ia intrebarea privitoare la locul unde se petrece actiunea nu sint sattsta-
I' L re, educatoarea precizeaza notiunile de livadci (gradina, loc cu multi'
Material: Tabloul .Livada cu ciresi" (editat de Ministerul Invatamintului),
!lUll t) ; apoi va sintetiza cele discutate.
va analiza in continuare, activitatea pionierilor pentru a se sublinia:
Organizarea activitatii HJuL rul pe care-I dau acestia la culesul cireselor. Se vor adresa copiilor
1111' barile :

Se VOl' asigura conditiile necesare bunei desfasurari a activitatii ili anume I - Cine a mai venit in livada la cules de cirese ?
- aerisirea salii de grupa, asigurarea unei surse permanente de aer; Ce fac acesti pionieri ?
- asezarea mobilierului, cu ajutorul copiilor de serviciu, pe doua sau ICducatoarea, in concluzie, va preciza ca oamenii care culeg cirese, pentru
trei rinduri astfel ca toti copiii sa poata privi tablou1 din fata; II J u cobori s~a~a sint ajutati de pionieri $i culesul merge mai repede.
- pregatirea tabioului, a suportului pe care va fi asezat acesta ~i a beti- va a~aliza apoi un alt aspect· al tabloulul, transpOl"tur cireselor,
sorului cu care sa se indice e1ementele ce vor fi percepute pe tablou ; , piii vor fi orientati prin intrebarile :
- introducerea copiilor in sala de grupa, ocuparea Iocurilor, controlul - Cine transporta ciresele 1a carnion ?
tinutei. - Cu ce Ie transporta ?
- Unde credeti ca va duce masina ciresele incarcate in cosuri ?
I~clucatoarea precizeaza ca 1a culesul cireselor munca se irnparte : UnL!!
Desfasurarea activitatii 1,,,lt , altii umplu cosur ile, iar altii le transporta si le incarca in camioane,.
I I' fi duse la magazinul de legume sau la fabrica de compoturi si dulceturi;
111 continuare, copiii VOl' fi orientati catre recunoasterea si descrierea aspec-
a) Introdueerea copiilor in activitate se va realiza prin prezentarea tablo-
II lot, de pr imavara, asa cum sint red ate in tablou :
u1ui si prin indemnul adresat copiilor de a-I privi cu atentie,
anotimp este infatisat in acest tablou ?
b) Anunta1'ea aetivitiitii. Copiii sint insiintati ca dupa ce vor privi bine
upa ce se cunoaste ca e primavara ?
tab1ou1 vor vorbi despre tot ceea ce infatiseaza el-
va urrnari ca in raspunsurfla lor, copiii sa descrie aspectul pomilor ~~
c) Analizarea ilustratiei se va face mai intii liber, apoi in mod organizat.
pului, cum sint imbracati oamenii si copiii, sa explice de ce este atite
Pentru a familiariza copiii cu elementele principale din tablou, pentru a Hi, de ce oamenii sint Imbracati cu baine subtiri, de ce se coc cire-
crea 0 stare af'ectiva pr'ielrrica activitatii, educatoarea va adresa copiiler 0 tc. Pent~u aceasta,. educatoarea va folosi si unele Intrebarj ajutatoare-
prima intrebare cu caracter or ientativ : "Ce vedeti in acest tablou ?" Vor stnt pomn? Dar cimpul ? Cum sint imbracati copiit, oamenii Y" etc.),
fi numiti 2-3 copii si vor fi lasati sa spuna liber ceea ce vad (pomi, oameni, I II ce se obtin de 1a copi i ce1e mentionate, educatoarea sintetizeaza datele-
copii, pionieri, carnion etc.). III, [ I'vat :

112 1111 sterea mediului tnconjurator ~i dezvoltarea vorbiTii

113;
 ,:1' loul n Infati~eaza anotimpul prirnavara. Primavara cimpul et p II l ale dezvoltarif vorbirii, /iii anume fixarea, precizarea, I apro-
tnl Inv rziti. Este cald. Se coc ciresele, Oamenii ~i copiii se tmbru L\ IllIdea, sistemetlzar a, veo:ifioar cun.o~tinteloL9i a vocabula-
l1aln subtirt. Este pla cut sa stai afara", I IIIII~ prescolarilor, - ---.,
In incheiere se va face 0 sinteza finala asupra celor discutate, in S opul It· folosesc, fireste, ~i oonvorbirile libere, in oadrul activitatl-
:flx{trii ideilor ce s-au des prins din analiza tabloului.
II/I' ese, sau in oricare momente ale programului zi1ei, cind dis-
"Este sfirsit de prirnavara. Timpul este mai calduros, Totul este iferZit.
'In livezi s-au copt ciresele. Oamenii si pionierii au venit in Iivada sa uleaga
I 11\1 se poate desfasura fara 0 tema precisa stabtlita dinainte,
-oiresele. Ei se ajuta intro ei: un ii culeg, altii ajuta la umplerea c sur ilor,
.iar altfi le transporta la camion. Daca nu s-ar ajuta in tre ei, le-ar treb; i timp
mai mult, iar unele cirese, nefiind culese la timp, ar putrezi, s-ar stntca"-
II, ocul convorbirii in sistemul activitatilor din gradinita
In final copiii pot cinta un cintec de primavara pe care Il cunosc,
d copii

cum am vazut, in oadrul gradinitei de copii, convorbirea se

C. CONVORBIREA
~oara ca activitate obligatorie independents, dar in acelasi
111\1 se pot organiza si convorbiri libere au un numar restrins de
1. IMPORTANTA ACTIVITATILOR DE CONVORBIRE
IN- DEZVOLTAREA MULTILATERALA I t 111 in difertte momenrte ale zilei, in afara ectivitatilor obliga-
A COPIILOR PRE$COLARI t (1111. Astfel, eduoatoarea poate organiza scurte convorbiri libere
dill lneata 113sosirea copiilor, ill timpul jocului, in oadrul muncii
8. Raportul dintre conversatie si convorbire \I I viduale de corectare sau perfectionare a vorbirii, precum
p rrtru a se informa in 1egatura ou impresiile copilului sau cu
Din punot de vedere semantic, I111treoele doua cuvinte nu exists 1\ V ul Iui de dezvoltare etc.
riici 0 deosebire, In pedagogie s-a incetatenit ca termen -stiintific (I ~a de convorbire ca activirtate obligatorie, convorbiri1e libere
cuvintul conversatie, perrtru denumirea unei metode de invata- '\I grupe restrinse de copii sau individuale prezintla avantajul 100
mint care damuie inca td[n antichitate. I' t organiza foarte des ~i fara 0 pregatire prealabila ,a copiilor.
In gradinita de copii, ca si in scoala, conversatia ca metoda I t te eonvorbiri contribuie la rezolvarea in mod operativ a unor
de invatamint este f'olosita in scopul de a stirnula pecopii sa-si I. ote ale muncii educative, currrar fi solutionarea unor conflicte
. .insuseesca cunostinte noi sa-si actualizeze cunostintele dobin- I 'II 1111t1'e copii, respectarea de catre acestia a cerintelor de com-
-di;te,'s'a si le fixe~e, ;a le a~rofu~deze si sa le siste~ati~eze, uneori I ''II'Lare civilizata, Ele pot avea si scopuri instructive, mai eu
sa traga concluzii si sa faca generalizarl pe baza rnaterialului I ,una atunci oind slut folosite in munca individuala eu copiii,
peroeput. Asociata cu rnetodele intuitive, mai ales cu observatia, ()I'ganizarea si desfasurarea lor nu implica dificultati deosebite.
I I metoda conversatiei reprezirrta in oazul prescolari lor 0 oale efici- 11 s him.b convorbirea ca aotivitete obligatorie raspunde unor sar-
-enta de indrumare a procesului de cunoastere la prescolari, ea r ln] instructive si educativemaiimportante.maicomplexe. con-
fiind Iolosita in toate felurile de activitati, .Iu . r a ~i desf'asurarea ei irnplicind dificultati deosebite pentru

'@
Convorbirea este 0 forma de activitats obligatorie independents I (hu toare.
·care, prin interrnediul _l!.l..etodeioonversatiei, 50ptribuie La rezol- .omplexttatsa convorbir ii ca activitate opligatorie .decurge din
varea unor sarcini de baza ale cunoasterii mediului inconjura- tul cil se desfasoara in exclusivitate pe plan verbal, in

114;
I

I
• ------ -
 o -1 r Ii material concreto Din aceste motive se organize Zt u-
maQ la grupa de 5-6 ani, planifieindu-se la intervale mal mId'
timp (0 data p~ luna). f II 'liL1i sa faoa ap 1, I1nmod oonstient, numai La anumite aspeote,
~
De aceea pregatirea minutioasa a eduoatoarei si a copiiloj sint
.conditii de baza pentru buna desf'asurare a aoestei aotivi~ati.
,~ ~,
I~~
.c, Rolul convorbirilor in dezvoltarea multilaterala
a prescolacilor
I I
.In activitatea instructiv-eduoativa desfasurata in gradinitele de
copii, prin oonvorbire se urrnareste consolidarea, aprofundarea si
sistematizarea cunostintelor dobindite de copii in oadrul celorlalte
..activitatio15ligaltorit; sau a celor alese, preoum si in aLtemomente
.ale zilei. A·oeste soopuri pot fi atinse numai dam intrebarile pe
. \ --
-care le fOllose.;;te ec1uoatoarea sint oorect fQrmula-t:e_9ilogic inlan-
.tuite, 'inoirt sa determine actualizarea si sistematizarea reprezen-
tarilor pe oare leau copfiliilliegatura ou tema' cOrTvorl;iriCUneori,
.cu acest prilej, reprezentari insuficient conturate, saraoe, isi Iar-
.,gesc si isi precizeaza oontinutul.
Sarcina de baea a convorbirilor este insa de a realiza 0 sistema-
-tizare a cunostintelor dobindi.te prin re etarea lor intr-=o struotur~
=Il.o!la,In eonvorbiri prin ill'term~diul intrebarilo;'- se for~azaoa:-
paciifatga copiilor de a-19ivalorifica 9i ordo~ reprezentarile 9i cu-
-nostintele lor despre lumea reala d!upa criterii noi atene educa-
toare. Daoa, de exernplu, in activitatile de observare, in convorbi-
rile dupa imagini, in jocurile didactice etc. prescolarii s--=auobis-
-nuit sa descrie fiecare animal prezentat sau redat in tsblou sau
sub forma de mulaj, in oonvorbirea cu terna "Animalele care tra-
III iesc pe linga cas-a omului" trebuie sa urmareasca clasificarea lor
dupa criterii noi : anirnale mari, mici ; ani male cu coarne si co-
pste ; animale care dau lapte ; animals acoperiite eu blana, eu par.
Aeest exercieiu descatuseaza gindirea copiilor din stereotipuri ri-
gide, 0 face mai flexjbila ajutindu-i in acelasi timp sa faca un
:pas pe oalea abstractizarii si conceptuallzarii.
, piri dobind esc Lottoata capacitatea de a-~i actualiza ih mod
III mtar cunostint 1 si reprezenrtarile,. de a. le seleota, deoarece
II j l e de tema convorbirii.
stfel copiii sint ajutati Sa Iaca sisternatizari noi, <sastabileasca
II K turi noi pe baza oarora isi restruotureaza reprezentarile si cu-
111) Llntell€ dupa altecriterii decit cele cu oare Iusesera obisnuiti
I' 1\ in momenrtJUloind are loc oonvorbirea.
Tn acelasi 'timp convorbirea contribuie in mod direct la _c:.r~9te-
II alitativi;L.A.I2osibilitatii c:!~_exp[imare _oo~cta a copiilor. Intre-
II I'll edueatoarei, mestesugie puse, sint un exemplu de vorbire
I I (I' , corecta, precisa, Aceste intrebari Ii orienteeza in folosirea
• 1)1 ' Ul a numarului si cazurilor Ia substantive, in flexicnarea ver-
I 1'101' dupa persoana, numar ~i tirnp, in folosirea corespunzatoare
" -l rlalte forme gramatieale. Ei ajung astfelsa oonstruiasca co-
I1 I L if rite propozitii simple $i dezvoltate.
, nvorbirea ii obliga pe oopii Is·afoioseasoa adeovat cuvintele, sa-si
, I,ll' leze v,oeabu1arul, sa caute ~tri-vite pentru a reda oele
I IHliL cit rnai fidel si Intr-o forma corecta, Aoeasta activitate pri- .
It .I III te si stimuleaza activizarea vocabularului. In oonvorbirea cu
II" 11' : "Alnimalele care traieso pe llnga oasa ornului", copiii se
lilL rui sc, deexempilu, sa raporteze dennimirea de animal domes-
" I~ mai la aoele animade care fao parte din categoria respectiva.
II (. nvorbirea ou tema "Vara", "Primavara" sau "I,arna" educa-
I \I \1' \ are posibilitatea sa activizeze si sa precizeze denurnirea unor
II II )11 ne caracteristice diferitelor anotimpuri, oa, de pilda, in-
1\1\1 urire, infrunzire, inflorire, ploaie, tunet, fulger, curcubeu, roua,
II " rc, mghet, chiciura, ceata, promoroaca etc.
I', In irrterrnedi ul aoestei aotivitati, copiii se deprind sa ras,pun.dii
\I I i-opozitii dezvoltate, in fraze 9i suooesiuni de fraze, strjns le-
t 7ntre ele. Prin urmare, convorbirea stimuleaza cxprimerea co-
I 1'1 Ivorbirea irudhegata, logica.
11111 ortanta practica, imediata, a convorbirii consta si in aceea
!jut la formarea unui complex de deprinderi de exprimare eo-
tl I \. n cesare copilului aUt in oonversatia uzuala, cit si in aotivi-
117
,.

r . Educatoarea va conduce astfel convorbirea in.clt c06iii
hill departeze de subieot, sa urmareasca atenti oea ce sT1,Gne
Itclrr va, sa raspunda exact 1a intrebarile care li se pun, sa; ex-
prsm clar si precis ideile, sa completeze raspunsurile colegilor,
dar sa nu repete oeea ce au spus acestia,
Panticiparea directa a copiilor Ia convorbire presupune 0 ac~
tivitate intelectuala intensa, Copiii trebuie sa se concentreze
perrtru a asculta eeea ce se disouta, pentru a intelego continutul
si sensul intrebarii, trebuie sa-si reaminteasca ounostintele in-
susite anterior, sa chibzuiasca asupra raspunsulul, selectionind cu
grija numai acele cunostinte care au legatura directa eu intre-
barea eduoatoarei, Formularea raspunsului pune pe copii in si-
tuatia de a face Iegaturi coreote Intre cunostintele la care se
refera intrebarea ~i de a efectua unele generalizari ~'i abstracti-
zari simple.
Convorbirea are deci un rol deosebit de important in stirnu-
larea si intensificarea activitatii intelectuale a eopilului.
Prin tematica si continut convorbirea poate contribui la consoli-
darea reprezeniiirilor $i sentimentelor morale ale prescolarului,
preoum si la formarea laturii morale a perso.nalitatii omului.
o convonbire cu tema: "Ce am vazut la sccala ?" contribuie la
precizarea rolului invatatorului, trezind prin aoeasta sirnpatia si
interesul oopiilor pentru scoala si Invatator- Prin convorbirea
"Munca mamelor", reprezerrtarile copiilor despre activitatea fe-
meii in familie 9i societate se largesc si se precizeaza, adincin-
du-se totodata sentimentul de respect 9i admiratie fata de harnicia
si devotamentul mamei. In alte convorbiri se precizeaza cunostin-
tele oopii1or cu privire la mcdul lor de compontare in diferite im-
prejurari, in gradinita, 'pe strada, in tren sau trarnvaie etc. Sen-
timentele de dragoste fata de natura prin activizarea impresiilor
traite eu ooazia plirnbarilor in mijlocul naturii, in diverse ano-
timpuri se adinoeso in oonvorbirile eu teme corespunzatoare,
Pantea organizatorica a convorbirii ereeaza posibilitatea exer-
sari! unor deprinderi si obisnuinte de viata in colectiv, Copiii
se obisnuieso OO-9i'imparti:igeasca reciproo impresiile, sa cornunioe
118
.»
u coleotivul din caI'e fac parte, invata apoi sa tini3, seam?- unii
e aJ1ii if!. oadrul discuti i, sa nu tulbure-gr:.upa-1n-t-i-mp ee- vor-
b ~te un coleg, sa ascult ~i sa aiba 0 atitudine atenta fata de
1 care vorbeste, sa nu rid& d greselile colegilor, In convorbiri
spot deci forma s! xersa calicta,timorale, oa: stc1pinirea de sine,
curajul, rabdarea, politctea to. 'I'reptat, prin inte:rrnediulconvor-
birilo-r,0Qpiii timizi si neincr z ,t:ri in fortele proprii dobindesc
uraj, depunind efortul de voin~A cor· spunzator pentru ca sa-9i
tnfringa timiditatea, teama de a-!?i spune parerile in prezenta al-
tora, Se deprind ,asti,el sa vorbeasca in fata unui eoleotiv, a carui
tentie este indreptata asupra lor-
Convorbirea concribuie de asernenea la eduoarea estetica a pre-:
olarului atit prin tematica Iegata de frumosul din natura, cit
i prin dezvoltarea gustului si a posibililti'iitiide exprimare coreota,
lara, frumoasa.
Influenta convorbirilor asupra dezvoltarii multilaterale a copii-
lor depinde de tematica, continut si de modul in care educatoarea
I' useste sa valorifice fieoare moment din activit ate in vederea
tingerii acestor obiective.
{brP.
2. CONrINUTUL $1 TEMELE ACTIVITArILOR
DE CONVORBIRE
onvorbirile recomandate in_prog!2.ama gradinitei de copii au 0
I Il'natiGa-vaIj.ata care imbratiseaza diverse aspecte ale vietii 0.0-
pllului, ale vietii sooiale si ale natufii. In stabilirea acestor .teme
respeotat cerinta pedagogics de a tine seama de nivelul de cu-
1\ stinte real al ccpiilor. Irrecest sens s-au selectionat temele eu
'I' maimare pondere in educatia copiilor.
es-au prevazun astfel pentru oiteva capitcle mari (rnunca oa-
nu-nilor, anotimpurile, animalele domestics si salbatice, mijloa-
1·1 de locornotie) cite oterna de convorbire, dupa un ciclu de alte
\1'UvitatL12rincare copiii au fost f'amiliarizati cu cunostintele res-
III 'Live.
119
------=-=-~--.....
-,
 -.
~--- ~ .. --

tlc'l\l' a cunostintelor dobindite in legatura cu 0 categorie de obi c-

J
In 1 g rea temelcr s-a .tinut, de asemenea, seama de n Ie, (\' ivitati sau f n m ne,
d a pl ca de ls oeea ce in mod obisnuit ii place si il impr sl, n 'I' ma atraotiva ~i interesanta, planificata in raportcu posibili-
mai multo Astfel la inoeputul anului, s-au preferat teme in 1 g tur I ~II concrete ale opiilor din grupa oorrtribuie la reusi ta con-
eu jucariile, evenimentele cele mai dragi - oa de pild:' s· rba- ClI,1 irii. Pregatir a ist. matica ~'i minutioasa a acestei aotivitati
toarea pomului de iarna etc. In general, prescolarii sint atrasi I I 11110 cerinta d baza pentru vrealizarea in bune conditii a obiec-
indeosebi de teme care oglindesc direct vi ata, activitatea si preocu- J I 'J r convorbirii.
parile lor zilnice.
o alta cerinta 'care a stet la baza stabilirii temelor de convorbire ~
din program a a fost eiicienia lor eduoativa : "Ora~ul nostru" (sa- 3. PREGATIREA ACTIVITATII DE CONVORBIRE
tul nostru), "Mama", ,.Ce mi-a placut mai mubt la gradini1;a ?~'.
I ntru a obtine ras unsuri coreS! unzatoare 9i pentru a acti-
In alegerea temaficii si stabiliroa continutului convorbirilor tre-
In~reaiga gruFa;sl'n necesare, pe de 0 parte, pregatirea prea-
buie sa se tina seama de necesitatea piistrarii unei proportii cores-
a copiilor pentru .ac;tLv-i4;aJtoo--j}FoplllSa,
pe de alJta parte, pre-
punzatoare iritre diferitele teme :
minutioasa a' eduoatoarei. A~a cum s-a v'iizut, convorbirea
- teme social-patrictice Legate de evenirnente sociale mai impor-
lanifilOa'ta dUPa~ ~icl~de activita i cu tema comi'iiia'S;fl'1:l-
tante, ounosoute copiilor, de munoa ~i activitatea adultilor ;
d . ea a c0r1vOr15lriL CalitatJe; predarri cunostintelor in aoti-
- teme despro natura - referitoare la anotimpuri, plante,
prec~deI1lte de observare, modul in care s-a organizat re-
fruete, legume, animale etc.;
.lor temeinica in diferite forme de activitate deterrnina iill
- teme din viata zilnica a copilului sau adultului ;
masura reusita convorbirii.
- teme in Iegatura ou povestiri sau alte opere li,terare ,cunos-
J r m:l a SIS ematfcaa-grupei se po~a{'e in.rnai. multe gtape,
cute de copii,
, III ( viz ,aza asigurarea unui contaot direct si repetat al copiilor IOU
Din punct de vedere al cunostintelor la care se refe-ra convor- \ pl't'l le eaHtatii oe urmeaza sa constitute subiectul convorbirii.
birile reoomandate in programa, unele teme, care au uncaracter
, II II, pQ:L.fclQSLi'llstI'atii atit in ,eadrul aetivitaitilor obligat?ri~
de sinteza, inglobeaza cunostinte dobindite de copii intr-o peri- • I I in timpul exercitiilor Z1 mee e munca in IV] uala. 0 aHa
oada indelungata, ca, de exemplu, terna "ee stim despre toamna" ; o 'oolllstituie jocurile si, in special, jocurHe didactice care
in alte oazuri ternele se lirniteaza la un numar restrins de activi- ('ontr'ibui de asemenea la actualizarea unora dintrs cunostin-
ta,ti, La observari sau uneori La impresii vii si recente lasate de \ ·1, cesare' in a,ctlvitate; de convorbir:e. Precizarn ca nu toate
un anumit evenime nt, ca, de exemplu, ternele : "Ce am vazut La 1"1 \\I'il, didaotice:treoui:e'plailiftcate irrafnTea ccnvorbirii. Convorbi-
scoala ?" sau "Cum am petrecut sarbatoarea pornului de iarna ?" etc. "1\ I r ceda jooul didactic, ,in special atunci oind acesta din UTG1a
Din punct de vedere al sarcinii didactics oare predomina intr-o II rcini mai eomplexe, ca, de pilda, cornpunerea unei ghicitori
convorbire sau alrta, remarcam ca in unele oazuri accentul oade (1" III Teiejoruu}. Daca educatoarea apreciaza ca jocul didactic re-
pe Iixarea cunostintelor, atunci cind impresiile copiilor n-au avut , 11111 I.' dat de program a i!?i aI'€ 0 justificare mai deplina dupa con-
timp sa se cristalizeze, alteori educatoarea urmareste in mod deo- IIII)JI' , arEund va introduce in locul aoestuia jocuri de masa ba-
sebit sistematizareacuno9ti'l1~elor dobindite de copii pe cai va- ldi' " folosirea materialului Ilustrativ, de pilda, jocuri1e de tip
riate, ca, de exemplu, convorbirea despre mijloaoele de calatorie. ',I\u, lomino etc.
In fine in oele mal mubte din convorbiri, aooentul cade pe veri-
121
~
120 fJ :.::
L ~
t •
 r
omanda,_de ase . enea, f-.elGs,ir.€a_
cL aterial JlL r r n 1 - ; lelalte doua part; ale planului constitute 0 imagine apr0:l5ima-
g II' U con inutml convorbirii, pentru a fs>rma la ' pll l' pJ' - tI v l a modului in care se conoepe desfasurareaactivitatii. Cif. pri-
2. nt ri §ugestive si plastice, la care sa se ad apel pe pal' ursul des- I(·~te organizarca activitatii se va mentiona in mod obligatoriu,
f ~t1rarii ei. Pentru pregatirea unei eonvorbiri cu tema: Munco: inodul de aranjare a mobilierului si modul de organizers a copii-
oamenilor de la orcse se poate face lectura urrnatoarelor povestiri 1111'. Partea cea mai dezvoltata din plan va fi atectata pentru des-
ou .0 tematica corespunzatoare : Lingura uriasii (Ion Calovia), Ce 101, irarea activitatii, cuprinzind procedeele f'olosite de eduoatoare
a povestit strungul? (Ion Calovia), Povestea ciocanului iuirnic JIl I tru introduoerea in activitate, pentru comunicarea temei con-
(Lucia Popescu), 0 meserie plina d:e eroism (N. Ionescu), Ce spun orbirii, apoi intrebarile cu oontinutul raspunsurilor ce trebuie
uneltele? (Mihai Stoian). III tlnute si schema aproxirnativa a concluziilor parti ale si finale.
In pregatirea atenta a activitatii de convorbire, educatcarea tre- In orice plan trebuie prevazute criterirle care stau la baza sis, "
buie sa tina seama d::?~teva--e€rinte de baza : -. Il'matiziirii cunostintelor.
. - sa res pecte - in planif'icarea trianestriala - locul con-
ltima parte a planului oontine procedeul sau proeedeele fo-
vorbirii in sucoesiainea activmatilor de _c..unoa~tere;
II I'll pentru incheierea convorbir ii.
- Saasigure 0 Stiin:sa legalura intre ~onvoI'birile si activita-
tile premergatoare ;
- sa ~n;~~ volumud reprezentarii si nivehrl de cunostinte 4. STRUCTURA UNEI ACTIVITATI OBLIGATORII
DE CONVORBIRE
--
ale co2!ilor in legatura cu" tema p anifloota ;
----
- sa se elaboreze un plan scris (sau oral) de desfasurare a con- I Or anizarea activitatii
vorbirii.
In practica gradinitelor, multe educatoare eu 0 experienta inde- anizarea unei convorblri pune probleme asemanatoare eu ale
( I'

lungata in munca imtoomesc in scris planul intrebarilor principale 11'101'1 He activitati de cunoastere a mediului inconjurator, pentru
pe care se va axa convorbirea. Pentru educatcarele incepat are ca I I ra conditii favorabile de desfasurare. Sarcina aeeasta se
I; ~i pentru eleve intocmirea unui I11an amanunfit -~i sistematio este I 1I1\t'1 tizeaza in pregatirea salii de grupa, aI mobilierului ~i a
a conditie hotaritoare. lip 1101' pentru activitate, Intrucit oonvorbirile necesita 0 concen-
. Struotura planului unei convorbirr este asemariatoare in linii il "'I \ mai intensa,ele se desfasoara numai in sala de grupa, Este
generale ou struotura p anul'Hor "celorlalte activitati de- dezvoltare lit! (' IL a in tirnp ce copiii de serviciu aranjeaza scaunele in forma
a vorbirii lrt sensul oa planul are 0 parte introductiva, urrnind I ( mi 'ere sau careu deschis, eduoatoarea sa se ocupe de aduna-
I ('01 Iilor, intrarea lor disciplinata in sala de grupa (atunci cind
apoi organizarea~i desfasurarea activitatii.
III [u art in alta parte) si de asezarea lor la locurile obisnuite.
Partea introductiva consta in precizarea denumirii activrtatii
si a temei acesteia, in formularea clara a scop~ urmarit. Ca si
la celelalte activitati, in stabilirea soopului unei convorbiri se va 1'1 f surarea activitatii
tine seama de continutul si volumul de cunostinte in legatura cu
problernele ce trebuie sa se disoute, Cirid este cazul, in partea in- /11/ NJdu erea in activitate. Participarea aotiva a oopiilor depinde
troduotiva se preveds si materialul folosit de educatcare in tirnpul I (I 11 tr-o mare masura de modul in care a fest realizata intro-
aotivitatii, I hi I I I' tn activitate. In acest moment, educatoarea trebuie sa
C') -
12 ..-~ l'
i~; 123
 \1l'111I'~ asigurarea leg3Jturii dirrtre terna convorl i rll ~l L'I 1 r t" 1 l ura cu activitatoa anterioara de obser-
aLL activitati preaLabi1e. De asernenea, este important
l' prin scolii ~i s .tu llze za unele amintiri placute privitoare Ia
Pl'OC d e adeovate sa fie actualizate cele mai sugestiv r 11111 IILul pr scolarll r 1 ~ olarii.
Uiri ale copiilor in 1eg'aturacu tema in discutie, 11\ t1 joritat a .azurilor, inceputul activitatii are drept scop sa.
ilil IIII ize copiii spr n tiunile de baza la care se refera tema cum,
II I I pilda, La on vorbirea "AniJInalele care traiesc pe Iinga casa.

III!lillI'i" 1ntl'ebaril : Ce animale traieso pe linga oasa omului ? Ceo

II III \11 S1mangriji,1;ede oamenii de la sate? Cum se numesc anima-
I II • 1'. traiesc pe linga gospodaria oamenilor ?
1111,1' duoerea in activitate trebuie gindita cu mult discernamint;
II II II' ~, bazindu-se tot pe metoda conversatiei, exists ri:soul sa se-
/1111, la uniforrnizarea desfesurarii activitatii. Cind tema convor-
"II 1 rrnite, se poate folosi material ilustrativ cu scopul de a actua-
II~I ) mintea copiilor reprezentarile Ide oare au nevoie in convor-
II II, Astfel, la incepueul convorbirii cu tema "Ora~ul nostru" se
I"' II prezenta un album sau un pliant cu imagini sugestive repr'e-·
I I" I

TI, orasul natal. Prezentarea unor ilustratii care sa redea aspeote-

I I' I'l, 'ale unui anotimp pot sa constituie, de asemenea, 0 moda-
I I II I a realiza un inceput atractiv la oonvorbirile des pre ano-
IIlIlIl1l'l.
III lL activitati,
0 ghicitoare sau mai multe ghicitori 0 pot ,ajUi1Ja,.
(II .atoare sia trezeasca interesul copiilor pentru tema propusa
1till
Desfasurar-ea unei acti,v.itati de oonvorbire
III \I 1 aspeote legate de ea. Acest procedeu este potrivit, mai ales.
II ~;L!vibatile in care se disouta 0 terna mai cuprinzatoare, oa, de..
Introducerea in activitate trebuie sa trezeasoa interesul copiilor
I I 111 lu : Ce stim despre fructe~i zarzavaturi?
fata de subiectul convorbirii. De aid necesitatea de a preciza olar
1/1 tivitatile la care terna are 0 rezonanta afectiva se poate-
tema si sarcinile copiilor.
u recitarea unor versuri potrivite, prin care sa se creeze o-
Inceputul unei convorbiri poate fi organizat in mod diferit in
ra propice. Un efect deosebit 11 poate avea recitarea unui,
functie de tema ei si de nivelul de dezvoltare a grupei. De ase-
nt sau chiar IS unei scurte poezii, al caret continut are legi'i-
menea, trebuie avuta in vedere si necesutatea de a varia proce-
U tema convorbirii, die pilda, poezia "Gradini,ta", La ince-·
deele de introducere in activitate.
,,111111 onvorbirii "Cemi-a plaout mai mult la gradinita?" Bine-·
In general, legarea convorbirii de ciolu de activitati anterioare 11\1'1 s ca eduoatoarea trebuie sa aleaga acele versuri care sinteti-
se realizeaza prin dteva intrebari, ou ajutorul carora eduoatoarea II. olt mai izbutit sentlmentele pe care le incearca prescolarul la.
I

face apel la experienta imediata a oopiilor. De pilda, in aotivita- II p rtirea de gradinita.

tea cu terna "Ce am viizut la scoalii ?" se pot pune intrebar ile ur-
III lif rent de procedeul metodic folosit, introducerea in convor-·
matoare : Unde am fost zilele trecute ? V-a placut Ia scoala ? Prin
I I ,, lilli' r buie sa se fmalizeze cu anuntarea ternei de catre educatoare ..

124
 mln~ I' t mei trebuie fa'cuta cit mai simplu, pentru
pr 'js p oopir asupra subieotului discutiei. In unele ' azurl,
to rc poete motiva fata de copii alegerea ternei pe oar'
Ea poate spune, de exemplu, ca a ales tocmai terna ace a,
'~tioeca grupa a vazut mu1te Iucruri interesante cu 0 anumi' 008-
In tot timpul desfasurarii convoroirii, educatoarea adreseaza ~ntre-
1,'111 tuouror copiilor $i ii antl'elllOOzape rind pe toti.
nunt , I)Jscuti.a condusa de educatoare se axeaza pe oiteva probleme, pe
t III va idei, ouprinse in planul de intrebari format din intrebarile-
oar
)II lnoipale pe care le Viapune eduoatoarea. Pentru a obtine disou--

zie. De asemenea poate sa lege tema deanurnite evenimente pIacut 1111' in i'ilttregime a problernei enuntate, eduoatoarea intervine.cu
'din viata copiilor. In fine, in unele activitati, educatoarea arata c - I~I intrebari, eu unele precizari sau oornpletari, antreneaza grupa
piilor ca ar vrea sa vada cine stie mai multe lucruri interesante d s- " , intregeasca raspunsul dat de unul sau altul dintre copii;
pre 0 anurnita terna (mijloace de calatorie, anotimpuri), stimulindu-i tunci oind primul copil n-a epuizat icontinutul ilntreibarii sau
I Itln, i cind ilntrebarea permite ("Cum ati sarbatorit ac.llsaziua de
11"11

in acest fel sa participe oit mai activ, 0 data au anuntarea temei este "
necesar ca educatoarea sa dea copiilor dndicatii precise cu privire la I Mai 1" sau "Ce ti-a adus MO$ Gerilti acasii ?" sau "Cum ajutati:
rnodul de desf'asurare, la cerintele pe care le va avea fata de ei sau /" 7Xf,rinti" etc.) la aceeasi intrebare pot sa raspunda rnai multi copii;
II 1 oatoarea trage concluziile sau amtreneaza pe eopii sa Ie for-
eu privire La continutul diseutiei ce va avea loco
111111 7. cind raspunsuri.le date de copii au lamurit 0 problema sau
Felul si numarul indioatiilor difera de la 0 convorbire la a1ta atit 1'1 umit aspect al ei,
'in Iunctie die nivelul grupei, de etapa anului scolar, de tema acti-
I II discutarea principalelor probleme fixa,te prin planul de in-
vitatii, dt si de scopurile propuse in activieate. La inceputul anului
II ,I 1'1, educatoarea adreseaza oopiilor citeva intrebari care Ii sti-
-eduoatcarea va explica oopiilor 'cum se Viadesfasuraactivitatea. Ea
11I1t! IZ sa stabileasca oe a fost esentfal in iscutie ; la sfln;;it, Ii
precizeaza ca va pune tuturor copiilor intrebari, iar ei VOl'trebui (11111 termina prm [ntreoari Sa faca legatura intre continutul.
sa se gindeasca bine la raspuns 1?isa ridice degetul daca stiu sa tI I tl~' I ~i propria lor experienta. Prin aceste intreban copiii sifllt
raspunda, In functie de nivelul altius de copiii grupei , respective, I" I L~i pentrni concluziile generale sau finale, oare au enenirea
'in oeea ce priveste disciplina, ea va insista asupra respectarii de- ", I 10 te In' evidenta ce este mai important pentru ei din intreaga
:prinderilor de cornportare disciplinata, formate anterior. I ,II ~ ,
La uncle teme, eduoatoarea Viaexplica oopiilor la ce anume sa se I I' surarea metodica a convorbirii, impune respectarea unor-
giodeasca in Iunctie de prezentarea planului discutiei. Acest lucru dagog~.:eieIitea-re la specificul intrebarilor in convor-
,este impus de temele in cadrul carora copiii trebuie uneori sa se f 1urile lor, La continutul , 1?iformu area-mtreba,rii si la
refere numai La anumiteaspeote, De exemplu, in discutia despre ~ Iosirii Lor.
animalele care traiesc pe linga oasa omului, sarcina convorbirii se I "/ nrtl inirebiirilor
I[ poate axa pe urrnatoarela idei : foloasele aduse de animale si grija I, tI,' onvorbire, intrebarile difera nu numai din punct de ve-
omului flata de acestea. ' Il' 11
ontinutului, ci si din punot de vedereall scopului, pe care-
III Desfasurarea convorbirli. Introducerea nu trebuie sa consume III 111 rim, al complexitatij lor, al volumului de cunostinte 118 care
I mai mult de 3-4 minute din timpul destinat activitatii, Se trece I( 1, ~i al 'importtantei pe care 0 au ele in activitate.
I
.imediat la desfasurarea propriu-zisa a convorbirii, dominata in I )11i scopul pe oare-I urmaresc, inltrebarile pot sa fie de J}erifi- __
I -esenta de succesiunea intreberiior eduoatoarei, si bineinteles de I', I' se adreseaza in mod direct memoriei copiilor sau de-
,II '1aspunsurile copiilor. ,,'/ , Hi (cauzale sau de generalizare), daoa stirnuleaza nernijlocit,
~
II 1:26 127
II
I

I
 lndlr a, Intrebarile de verificare au 0 pondere mal' II II I
tile d convorbire, deoarece sint legate de insas! spcctf'lou: /II It I",
,activitayi. "Ce pasari ramin..lu_tara..noastra in timpul 1 'I'll I "" 1111
dlta rnspunsun cu -caracbecenumex:.ati:v.,In acest oaz, copllul 1.1,,'1>1111
-sa sel~x.actitate ounostintele la care .se report az 71 11'1'
'barea, A:lrte intrebari cer copiilor sa-si reamirrteasca un Ic l!v('1I1
mente din viata personala, de exemplu: "Cum ati sarbatorit POIIlIt!
de iarna ?", "Ce ati pregatit in sala de serbare ?", In gen 1""
11111'"
oartle-cre-verificare care fac apel la experientele de viata a c plllor
au un caracter mai atractiv, activizeaza mai bine grupa.
Desi cantitativ intrebarile die veri fioare ocupa un loc mal" III
convorbire, calit:ativ cele care activizeaza gindirea conltribui III
reallzarea siS ematizarii cunostintelor, sarcina instructiv-educati VII
principala a convorbirii, Majori tatea acestor intrebar! cer copiilor
-sa stabileasca 0 anumita legatura intre fenomene sau actiuni (\l'
tipul legaturii cauzale, De pilda, la convorbirea "Primavara" se pol
folosi intrebari de felul celor ce urmeaza:--:;De ce Se topeste za-
pada 7'" "De ce infloresc ~i fnf6ID~es.c pomii primavara ?" "De Cl'
se irrubraoa oamenii rnai subtire ?" "De ce oamenii curata pornii '1"
De oe Vii'llpasarile calatoare inapoi ?" "Pentru ce asteapta copiii
cu atita bucurie primavara?" .-
In unele cazuri, pentru a evuta un sir prea lung de intrebari cau-
zala care duo Ia acelasi raspuns (s-.a incalzit timpul, soarele stralu-
-oeste mai tare), se poate pune 0 intrebare care sa-i faca pe copii sa
-stabileasca singuri consecintele unui anumit fenomen. De pilda "Ce
-se intlmpla prirnavara din cauza ca s-a incalzit tirnpul ?" Acest gen
de intrebari cere copiilor un efort mai mare de gindire. De aceea
-este bine ca intrebarea sa fie pusa numai dupa ce s-au stabilit oare-
"cum in prealabjl consecintele incalzir ii timpului. 0 .astfel de intre-
'bare are un caracter sintetic, stimulind pe copii sa fiaca lega,turi
'mai cuprinzatoare, in oadrul unui grup rnai mare de fenomene.
In oonvorbire se folosesc, de asemenea, intrebari care eer din
-partea copiilor generalizari. De pi\lda: "Cum se numesc pe scurt
'tramvalul, automobilul, autobuzul, trenul, vaporul si avionul?"
-.,De oe le numim noi mijloaoe de calatorie T",
128
Acest fel de inftr b ri }llt pe copii sa linteleaga intr-o amirni,ta
I
masura sfera si ontlnutu! unor notiuni, oa de exemplu fructe, le-
gume, imbracamint ,JU! l'ii, animala domestice, anirnale salbatice
tc. Un alt crit ri impartire a intrebarilor il constitute com-
plexitatea [ntr b 1'1101' privita din punctul de vedere al efortului
Intelectual, pe . r tr buie sa-I depuna prescolarul pentru gasirea
raspunsului,
In aooea~i oonvorbire intrebarile simple se impletesc cu intre-
bari~plexe., f ra sa se repete in m~d QbilfgartJoriu,n id, succesi-
unea : de ha Intrebari simple La ill1trebaricomplexe, Astfel, in aoti-
vitatea cu tema "Cuce calMoresc oamenii ?", intrebarile "Cu"oe
veni'f;isi pleoati de 1a gramniya?" sau "Cu ce meng parintii vostri
la serviciu ?" sirrt simple, deoarecs fac apel Ia experienta directa de
viata a copiilor, In sohimb intrebarile : "OaJ'e din mijloacele de
alaI1;orieau motor ?", "Care din mijloaoele de calatorie au nevoie
de benzina, carbuni, ~ 'elect~~itate etC'.?" S'int- cornplexe prin
fap.tY.Lca impuR-oopi1ill(}p--clasifieal'ea
Jiferltelor mijloaee-de loco-
moyie dupa criterii, ca : mecanismu] functienarii, oombustibil.
In genere, intrebarile complexe presupun 0 intensa activitato a
gindirii, partioiparea unor operatii de felul comparatiei, sintezei,
abstractizarq], generalizarii. Complexitatea lor este in multe cazuri
foarte relatlva, aceeasi intrebare putind sa fie rezolvata cu un efort
rnai mie, daca se adreseaza unor copii care au experienta indelun-
gata in problema pusa, sau in schirnb necesitind un efort rnai mare
ind este pusa copiilor care cunosc fenomenul respectiv numai din
relatari verbale. Perstru ei aoeste [ntrebari VOl' fi mai eomplexe,
pentru ca necesita asociatij mai numeroase si de multJe ori facute
pe 0 cale ocolita sau prin analogie au a.lte situatii.
Din punot de vedereal volumului de cunostinte la care se refera
int!ebi'irile folosite de edurcatoare ele pot sa fie generale si de amii~
nunt. In!;rebarile generals se raporteaza 113 un -numar -m~e cIe-
eu:'
nostinte, de pilda : Dupa "ce reeunoCl$tem--ea a venit-to;~.na-?-Ce
munci depun oamenif in timpul verii, primaverii seu tO~1nei?
RaspunsUl include ~roase aspeo~ aloe- activi1Jatii oamenilor
In eursul unui anotimp sau stabilirea principalei caraoteristici
, Cuno~terea mecnutut inoonjurAtor ~i dezYoLtarea vorbtrtt
12!},

a1 unui anotimp, De multe ori, raspunsurile copiilor 1 ~lf 1 d
inrt.r b' i generals nu sint complete. In aceste situatii II un ca
dUClaitoareasa [ntervina cu 0 rntrebare de .amanunt. In' rbirea
eu tema: "Animalele care traiesc pe 1inga oasa omului", duca-
toarea poate pune inrtrebar.i de arnanurrt, in legatura, d \ mplu,
cu hrana animalelor (Ce maninca vaoa ? oaia ?). Pentru pr ciza
UI1Ieleoaracteristici aleiernU -ca~e ~u fost ~mise de copii, educa-
toarea poate folosi urmatoarea inrt:rebare de .amanunt r ,se in-
j,
timpla eu apa de pe strada in .timpul iernii ?" sau "Cu c se im-
II
braca oarnenii si copiii in tirnpul iernii ?" Folosirea intrebar ilor de
amanunt este deci in f'unctie de raspunsunile copiilor.
Dupa criteriul importanJei pe oare 0 au in convorbire il1.ltr:ebarile
pot fi principale~au ajutat~!::e. Jr:!r~barile pr~n~pale in .ge~eral
reflecta ideile [n jurnl vcarora se sistematizeaza intreg materialul
convor19i:di,Numarul aoestora este restriris : oel mult 4-5 intreoari.
intr-o activitate. ' . , '
In unele cazuri, intrebarile principale au si un caracter general,
nu Insa orice intrebare generala este in mod oblig.atoriu si 0 iritre-
bare pr-incipala, Astfel, in convorbirea cu temai.Cestirn despre la11.O-
timpul iarna ?" mtrebarile principale folosite de 0, eduoatoare au
fO~pa ce stim noi o1:ia venit iarna ? (Caraoteristidle' anotimpului
- •... _ ..- ..
iarna). " . ." ?
Ce se int:impla cu planteile si animalele in timpul iernn : (viata
plantelor f?i animalelor i,arn,?).. - ~,
Ce munci' indepIlnes.c oamenii numai in timpul iernii ? (cur~~
tatul ziipezii, al gheVi,ide pe straz! f?i din cur ti. faoutul focului, Ul:-;,
iatul lemnelor).
Ce jocuri organizeaza copiii numai in .timpul iernii ? (jocu:H: f?!
activitatile copiilor [arria). In aceeasi activitate se pot Iolosi 111.sa
si alte intrebari cu caraoter general, care nu sint insa 9i priricipale.
De exemplu in aceeasi convorbire, edueatoarea rnai poate sa adre-
" .... '" . . ?'
seze si intrebari generale de tipul : Ce plante ramin l~rn~ verzi "
Ce S'i=irbaHJori.
au loc numai iarna ? etc. ' 1IIIIILt ori fara legatura cu intrebarea pusa. De exernplu in convor-
Pentru a ajutaoopiii in formularea unor raspunsuri complete,
eduoatoa.rea utilizeaza In cursul eonv.orbirii 0 serie de intrebari
] 30
lit ~o8tre. Prin int • 'Ii 1 lor, copiii sirut sprijiniti sa-f?Uamin-
II 'f mai bin vazut, auzit sau trait, sa oompletese
IIIII[ riul raspuns, L ze singuri 0 greseala faouta fie in con-
111I ul, fie in for • spunsului. Numarul si oontinutul intre-
II'l~' 'l r ajutatoar \ d mai ales de particularitatile individuale
II \I' piilor,
II ucatoarea p Inceapa activitatea cu 0 intrebare princi-
II t cu ajutorul r sa-i orienteze pe copii in problema ce ur-
III Z sa fie dis utat , apoi peate recurge si la intrebari ajutatoare.
1"01. irea intI', barilor ajUltMoal'e trebuie facUlta·cu multa prudenta,:
111lt1ai in funotie d omisiunile sau greselile f'acute de copii sau oind
111,1 barea principala este prea cuprinzatoare. '
'eriniete cu privire la coniinutui si [ormuiarea i";trebi'irilor.
nLl' barile educatoarei trebuie sa aiba un coniinut accesibil, In
I II ul d~trebuie sa corespunda volumului si nivelului de curios-
t I ~ al grupei de copii, careia i fie adreseaza, Este de La sine inte-
I prescolarii pot raspunde numai Ia acele intrebari, pentru care
n numar suficient de reprezentari concrete. De pilda 0 irrtre->
I II' a: "Ce fel de avioans ati vazut ?" faoe apel Ia cunostintele
IIIH't~ te bazate pe experienta de viata a copiilor, Datorita acestui
I IpL, opini raspund prompt (am vazut avioane de pasageri, avi-
I) II arniltare, avioane agricole etc.). Sigur . ca aceeasi intrebare
11111 \ ta -uneigrupe de copii dirrtr-un sat sau eras mic, fidnd yorba
dl'\'1 copii 'care nu au 0 experienta acumulata in aceasta directie,
, I rlmi un raspuns la intimplare (dupa culoare, marime), omitind
I I ~ esrte esential - modul lor de utilizare.
TItr barile trebuie sa se ref ere prin urmare numai la cunostinte
JlI re grupa respective de copii si le-a insusit bine. Este, de ase~
IIII'I ,necesar ca irurebarea sa fie legata direct de tema corzzxir-
II I'tt. In eaz eontrar, copiii deviaza de la tema propusa si uneori
t.. desbul de greu sa fie readusi la firul discutiei.
II' rmularea simpla, clara, precisa f?ieorecta are un rol hotaritor
II T t Iegerea Intrebarii de catre copii. Daca grupa nu intelege sau
11\ 1 ge gresit rntrebarea, raspunsurile vor fi eronate, de oele mai
" I cu berna "Animalele care traiesc pe linga casa omului" intre-
131
 \
b rJ pr ise oa : ce ~titi despre oai ?, oe are ealul ? d ,I ,~L re la r \II' r i . nvorbirii trebuie stimulate ~i intr _
J' spunsurile cele mai variate si neasteptate. Daca Ion lIJ este ('VI 111 1', ) 11' .uriozitatii Eli spiritului lor de berce-
PI' Isa, clara, copiii vor putea raspunde eu usurinta. rll I I I I~I \111,\' Iuc loarele se feresc de intrebarfle eopiilor
Prin intrebarile puse, educatoarea trebuie sa on l1JL 'I. 'il1Jdirea 1I1I111I1 ('01 VOl'III'I!, t1, I ce ar impune explicatii neprevazute,
eopiilor catre partioularitatile si aspeatele esentiale ale ,L J j i discu- Illul sL/'('1 ell' III L( n
I propusa in oorivor-bire. Dar, eduoatoarele
tate. Din aceasta cauza este indicat sa se evite intrebaril d ama- I' ri n f( lo: ('," iritrebarile copiilor pen tru a Ie satisface
nunt prea numeroase, pentru ca farimiteaza continutul nvorbirii III 1111. fl L a I I' rl!' , fara a dauna bunei desfasurari a lectiei
si conduc pe copii spre discutarea unor Iucruri cu totul n ntiale. 111'1 ntr-o (IOIlV rbire eu tema "Mama", un OO~il a enumerat
Astfel, la convorbirea cu tema "Animalele care triiiesc pe lingii casa , IIII 1'1 '1 'U car I u reaza bucatareasa, amirutind si de ceas, Un alt
omului", intrebar! de tipul : Cite picioare are vaca, porcul, citi ochi • ,II' I \ iniJ('I' .nlt intrebind : .Dar deee are nevoie bucatareasa
are oaia, cite ureohi are calul etc., sint contraindicate pentru ca in 01, II T", l.Cduatoarea a ajutat pe copil sa gaseasca singur ras-
loc sa sistematizeze cunostintele, le fi'i!rimiteaza,in 10csa stimuleze I IIII III 1 Intr barea pusa printr-o noua intrebare : "Ce s-ar intim-
gindirea le-o indreapta catre elernentele concrete, neesentiale pen- I I ( d II' tovarasa bucatareasa de la noi n-ar sti cit e ceasul ?".
tru activitatea de oonvorbire, .Prin urmare, mtrebarile trebuie sa I III I'll a obtine raspunsuri potrivite educatoarsa trebuie 'sa se gin-
vizeze ce este esential in cunostiritele copiilor despre 0 anumuta eate- II l ainte de activitate ElU sa s!e oonoentreze in tot cursul con-
gorie de obiecte si fenomene. 'II I I I supra forrnularn Intr-ebarflor. Numaiastfel va dobindt
Trebuie sa se eviite, de asernenea, Iormularile lungi, greoaie,
" I I I' do a conduce QU maiestrio 0 activitate de convorbire
pe care copiii nu le pot percepe in intregime. lata un astfel de ---/;hI' - ---
It! IL rtc, f - - .L-'-Q CE _.-
r
. _
exemplu : in cadrul convorbirii "Cu ce ciiliitoresc oamenii?" a fest
I, IIII/('a jolosirii intrebiirilor
Iolosita irrtrebarea greoaie "Cum se numesc oamenii care au mers
la 0 inaltime foante mare, un drum lung, dar care n-au folosit I'll rlp I" a activa a ccpiilor la convorbire este condi tionata nu
avionul ?" perrtru a obtine raspunsul - cosmonauti. , 1111 I I continutul Eliforma intrebarilor, ci si de felul in 'care sint,
Trebuie evitate intrebarile duble, deoarece copiii nu reusesc de 01" III' , . ducatoaro pe tort parcursul aotivitatii. In aceasta pri-
obieei sa aoorde atentie decit celei de-a doua intrebari. In aceste IJI~/l t) prima cerinta se refera la imbinarea diferitelot feluri de

cazuri, eduoatoarea este nevoita sa revina cu prima parte a intre- 1/11, /1 ri, 5n functie de continutul discutiei Elide particularitatile-

barii pentru a obtine raspunsul solicitat. Departe de a adue~ 0 eco- I. II' t ~i individuale ale copi'ilor, In genere, incursul unei con-
nomie de timp in desf'asurarea activitatii, aceste imtrebari au, dim- 'I h 1'1, d catoarea trece treptat de la intrebar] principal.e la intre.,
potriva, oonsecinte nefavorabile in sistematizarea continutului. I .!lIlt oar, de la intrebarj generale La altele de amanurrt, de Ia
Uneori intrebarale duble pot sa apara din lipsa de precizie a edu- Iii I I'll 1'1 d verificare 1a intrebari oauzale El'ide sirrteza. Important
catoarei, care dindu-si seama pe parcurs de neolaritatea mtrebarii t. H' ns este caeducatoai-sa sa le rninuiasca bine si la timpul
introduce 0 alta, fara sa mai astepte raspunsul. I 1111 (. P fiecare in parte.
In praotica, unele educatoare fara experienta pun increbar! 'care d[. rinta importarita eu prrvire la tehnioa folosirii intre-
nu dau posibilitatea unor raspunsuri coerente, de exemplu intre- -onsta in asigura.rea unei suecesiuni logice iritre intrebart,
bari de tipul : "Ursul are coada 7" irrtrebari care solicits un ras- III \' nMntuiri firesti, astfel inctt 0 intrebaro sa deourga in mod
puns monosrlabic - "Da" sau "Nu". r din preoedenta. De exemplu, in convorbirea ou terna "Pri-

132 133
 m 1~". di cutind despre oaracteristicile anotirnpulul, ~ icoesiunea
II 'I, I' pr g l,\l'l ~ "01 J1I I' pentru tema convorbinii, de fe}ul i~
r al1Z'8i1;b\ de o educatoare ou experienta a fast urrn It II' III . Ij; PU}\l\ 1\1(.1' I I' ~ , precum 9i de maiestria educalt~ar.el'
Dupa oe se vedJe caa venirt primavara ? (intreb 1" l'indpaIa). , I 1In uril I () I' I I 'Ime ca satisfaoatoare daca indeplinesc
Cum este tirnpul primavara ?
1111111 1\ 1'1n\,(' \' \I' \ H \ r .f, ra atit la continutul lor clot 9i la modul
De ce este mai cald prirnavara ? , I 'I' U io~L rormu! to. In primul rind, raspunsurile trebuie sa
- Ce se Intimpla eu pomii datorita lncalzir'ii timpului ? III III 'on ordan] 'll lntrebarea pusa. Ele trebuie apoi sa S'2 inte-
- Cu ce se acopera pamintul ? 'uno I~L . 'a si rntelegerea faptelor, sa nu fie rnecanioe.
Cum ne imbracam in timpul primaverii ?
I 111111111 r ,a I I' H n clara 9i precisa, corecta din punct de vedere
Cine soseste idin tfuile oalde ?'
tical,
Oe 19i construiesc pasarile dupa ce s-au intors la noi in talra ?
mod de 'xpunere, copiii trebuie obisnuiti sa raspunda sufi-
De ce se bueura oamenii si copiii de sosirea pasarelelor ? , I III tar' , fara ezitare, astfel incit toata grupa sa-i poata ami.
In muite cazuri, dator ita faptului ca unii copii au raspuns cu 1, I I~ Idl in care copilul raspunde prea incet, educatoarea poate
prea mu1Jte amanunte La intrebarea principala, educatoarea trebuie 1'1 It' copilului sa repete raspunsul mai 'tare, rnotivind : "Nimeni
sa-si resisternatizeze sucoesiunea intrebarilor. Astfel, la mtrebarea : 1\ I I I uzit oe-ai spus, repeta mai tare raspunsul".
Dupa oe se vede ca este primavara ?, se pot obtine raspunsuri care I', L \ foarte important ca presoolarti Sa fie obisnuiti sa oomple-
precizeaza principalele caraoteristici aLeanOitimpului. In acest caz, j I I ,'spunsuri1Je colegilor lor. Aoest Iucru este pasibil numai daca
intrebari1e ajutatoare se vor referi nurnai la aspectele care n-au II rt, t antrenati sa urmareasca aterrt raspunsurile colegilor lor. ,
fosrt suficient sublimate (de pilda, cum ne imbracam in tirnpul pri- TII impul convorbirii, copiii trebuie sa raspunda pe rI.nd, nu in
maverii) sau la legaturile care au foot ornise de oopii (de oe se to- t I II, N irnai in mad exceptional, atunci cind educatoarea pune a in~
peste zapada ? de ,oe se bucura oamenii si copiii de sosirea pasa- I' I l' care cel'easentimJentul sau replica intregii grupe, se pet-
rilor ?). II I 'piilar sa raspunda in cor. De pilda, in convorbirea cu tema
In momentul oind se pun irstrebarile se impune participarea ac- " It/, am sarbatorit pomul de iarrui t , la intrebarea pusa de educa-
tlva a tuturor oopiilor, Irstrebarea trebuie pusa intregii grupe, nu- l"lt -a placut M09 Gerila ? copiii au raspuns afirmativ in cor.
mindu-se copilul care trebuie sa raspunda, numai dupa oe s-a lasat II I Il'\ip11 convorbirii nu trebuie abuzat de aoest prooedeu, deO'Eb1'1€Ce
pumn ltimp de gindire ; copiii nu trebuie numiti in ordinea in care I IIJl' jung la un moment dat sa raspunda in cop si La intrebarile
sinlt asezati, deoareoe in aoest caz a buna parte din ei pierd inte- , It ' I1U solieita raspunsul tuturora.
resul perrtru urmarirea intrebarilor, fie din cauza ca au raspuns, fie r gula, copilul care raspunde n.u trebuie intrerupt, deoarece
din oauza ca mai 'au rnult de asteptat pina le vine rindul. Acelasi rde firul expunerii. Numai in cazul in care raspunsul dove-
Iuonu se intimpla atunci oind educatoarea insasi vorbeste prea mult lipsa cuno9itintelar necesare sau cunostinte eronate, educa-
despre lucruri binecunoscute copiilor, sau cind repeta fara nici un trebuie sa mtervina prin irrtrebari ajutatoare, pri!l cornple-
rest oele spuse die copii. I II 'au prin numirea altui copil care sa raspunda cored. In situ-:
De asemenea, nu este indicat sa fie iritrebati unii si .aceiasi copii. \ I in oare copilul nu poate sa-si stapineasca tilffiiditatea. nu este

. Riispunsurile copiilor , , I , I iandabilsa se insiste cu orice pret pentru obtinerea unui ras-'
Este de La sine inteles ca de calitatea raspunsurilor copiilor de- JlIIII,' omplet, In asemenea cazuri, poate fi considerat' satisfacator
pinde reusita convorbirri. Calntatea raspunsurilor depinde, la rin- u raspuns Ioarte sourt chiar dirrtr-un singur cuvint, daca, bine-
I \ ,cuvinrtul reda idee-a oeruta de eduoartoare.
134
135

·~
I

. bi mel metodiee cele rnai dificile care se n I' L galturil
'U r punsurile copiilor sint legate de rezolvar ea d, vi 'I'll r de la
t ma propusa si coreetarea raspunsurtlor gresute Atitu lln duoa-
toarei fatii de devierile copiidor de la terna trebuie SL rI diferita,
. "in raport cu imprejurariie ce le-au deterrninat. In un 1' zuri, de-
vierile pot fi 'totu91 legate de firul oonversatiei. De pilda Intr-o con-
vorbire despre anotimpul ierriii, un copila inceput la un moment
dat Sa povesteasca cum a cEizut el pe derdelus, Ceilalti copii s-au
distret ascultindu-i povestea si au inoeput sa-si orienteze atentia
spre alte intimplari hazlii din propria lor viata, Educatoar a a sirn-
"tit la .timp tendinta copiilor de a devia si le-a pus intrebarea : De
oe 'cad oarnenii asa de des iarna ? Copiii au ineeput la rmdul lor sa
caute explicatia : gneata este neteda, zapada este alunecoasa si pe
aceasta baza s-a putut treoe La alte intrebari in legatura eu oaracte-
.risticile iernii.
In alte cazuri, cind educatoarea simte irrteresul puternic al co-
piilor pentru un subieot deosebif de eel propus si nu es,te mo-
mentul sa angajeze 0 disoutie in regatura eu el, se poate arnina
discutia pentru mai tirziu seu eventual pentru 0 alta eonvorbire.
De multe oriaceste devieri de La .terna convorbirii se datoresc
modului in care educatoarea conduce activjtatea si pune irutrebarile.
In aceste imprejurari se impune oa eduoatoarea sa-9i revizuiasca
.atitudinea 9i felul in oare pune intrebarile. Uneoni, devierile copii-
lor, neavind 0 importanta prea mare, pot :sa nu fie luate in seama,
'trecindu-se pe nesimtite loatema propusa. Alteori insa copilul tre-
buie oprit ou mult tact pentru 'a nu se simti jignit. S1nt putine ca-
zurile cind devierile pot fi valorif'icate in folosul desfasurarii con-
1;inutului
Corectarea riispunsurilor copiilor de catre educatoare este irnpusa
de greselile pe care le fac copiii,atJ)t din cauza inexactitatii unora
din cunostintele lor, cit mai ales din cauza exprirnarii gramaticale
incorecte inttilniltii adesea la prescolari. Greselile tipioe ale copi'ilor
se pot grupa in urrnatoarele categorii :
confuzii, inexactitati in continutul raspunsurilor;
136
I
PI' nuntarea r. it a unor sunete mai grele din ouvintel
It (\ ;
tncorectitudln fn structura gramaticala a vorbirii;
lip a de 10 I ~l 0 renta a raspunsului ;
I uficier»t s,l .p~nire a mijloacelor fonematice, ca : pauza •
nlul verbal, rltrnic etc.
'I' deele folosit de edueatoare pentru corectarea raspunsului
IIl,t in fun ti de felul greselu (forma SIClJU fond), si mai ales de
II I t1ll1aritatil individuale ale copiilor (interes, atentie fata de ac-
t I " sensibilitate sau indiferenta fata de colectiv),
I ,dnta de baza in corectarea raspunsur-ilor la copiii de virsta
I "" I ra este de a 0 face eu mult tact, fara a jigni sau ironiza
'1IIul, fara a sublinia greseala fata de ceilalti.
I \ procedee verifioate de practica pozitiva a educatoarelor, se
I' d I ocomanda :
l' petarea raspunsului in mod cored de catre educatoare ;
I' P tarea raspunsului corect de catre copilul care a gresit, la
•d I t r a eduoatoarei "Poti sa spui mai bine?";
p tarea raspunsului eoreot de catre un alt eopil din grupa,
I
III ltarea eduoatoarei : "Poti sa spui si altfel oeea ce s-a spus",
/Ibitirea conciueiilor. Continutul si succesiunea intrebarilorl4P~
,II I 1 a raspunsur-ilor copiilor constituie, dupa ,cum am vazUitpina
I 111111, partea esentiala a oricarei convorbiri, desfasurarea ei pro-
I I \1 zi a. 0 aUa parte importanta a convorbirii este stabidirea con-
tlII7 lor,
'!'in onoluzdi se urmareste sirrtetizarea discutiilor, sistematizarea
J
I J unsurilor copiilor, sublinierea ideilor principale, precum ~i sta-
1.11 I unor legaturi intre cunostintele actualizate ou ajutorul intre-
I I'll r.
J upa looul pe care 11 ocupa desf'asurarsa oonvorbirii, exista doua
I 'llll'! de concluzii : concluzii parti:ale si concluzii generale. Conclu-
J \ riilala este 0 sinteza la sf'irsitul fiiecarei idei principale discu-
tit I I, oncluzifle partials se trag numai in cursul desfasurarii con-
111'1 trii. Aetfel, in convorbirea eu tema : Primavara est~ necesar sa
I tr ga 0 concluzie par"\ialadupa ce s-a vorbrt despre fenornenele
137
 ct ristioe anotimplliui respectiv, iar alJUiconcluzl VI
II :;a\%l. dupa ce se discuta despre activitat€1a oamenilor.
Conduziile generale se trag La sfirt9it'lllmnvorbirii p rYil'1l
o sinteza mai ,amrpla asupra celor discutate, cit si pcntru
ntarriai pregnant iJdeile principale.
,t pla- j) ivestirii. in, concluziil 'P' rtiale,
.~, dar mal' 'ale's 1'1" cone1uziile finale.
I
A~uncl cind eopiil f rmuleaza concluziile, educatoarei ii revine
face ircina ..de a intregi, d a scoate in eviderita esentialul din cele spuse
sublr- (I \ cOP:l..In aces~ caz, ' foloseste prooedeul de a completa sau de
I aublinia anumite asp cite prin intermediul unei scurte expuneri.

Stabilinea conctluziilor se poate face de ca.ltre copii sau d catre
eduoa:toare. Este de prerflerat ca educatoarea sa deprinda p copii sa
formuJiezesinguri eoncluziUe, extragind ceea ce a fast mai important
eSential, in discutie. La 'ineeputul anului, in majoritatea ,cazurilor,
edU!catoar'ea este aceea care sinbetizeaza in conctluzii dare 9i concise
aspeotele mei importanrte din dtrscutie. Atuncioind copiii au dob[ndit
ooareoa're pricepere in desprinderea esentialului, ooncluziile sirit
trase de copii cu ajutorul edueatJOarei. Chiar atunci dud copii'ipot
face lucrul acesta indiependent, este necesar ca educatoarea sa
completeze, sa intregea80a sau sa sublinieze anumste luoruri.
. .
,
~,entru oa momentul concluziilor sa aiba 0 valoare oit mai mare,
, impune respectarea mai rnultor cerinte :
- In ,conc1uzdis~ se evite repetarea mecanica a celor discuJtate,
ntroducindu-se un velement nou in sistematizarea raspunsurilcr
111 ordinea ideilor ; ,
,~. oonoluziil: sa as~gure un puternic efect educativ, d:ar fara sa
\ transforme m sentinte moralizatoare seci '. '
- sa fie prezentatc rntr-o forma atraotiva 9i pe cit posibil vari-
III I de la 0 oonvorbire Ia alta: ,
eopiii sa partioipe in mod activ la stabilirea lor. ,

Modu] de formula,re a concluziilor trebuie sa difere de la 0 con- "

vorbire La alta, in functie de subieot 9'i de eel care le expune. In
majorrtatea eonvorbirilor, concluzii1e se prez1nta sub forma unei t1, lncheierea convorbirii
oxpunen simple, a laspecteLor esentiale diseutate. De exemplu, in
convlOtbirea cu tema: Cum am siirbiitorit pomul de iartui ? Dupa laheil~lfeaconvorbirii reprezinta un moment de fixare a be .
I

Qes-,8. discutet in prima parte despre M09 Oerila, educa,toarea a ontinutului ei intr-o forma noua Iata de cea Iolosita i ti mul
sintetizatin oadrul ''blnei conduzii par,tiale, r'a..spunsul copiilor in
II i I .
v '. . 1 am, Imp
1< tatll.. n acea!St~parte se urrnareste mati ales declansarea unor
felul urmatcr : . II I I afective pueemice In legatura cu continutul convorbirti, De
';;La serbarea rioastra a venit M09 Ger ila, mult asteptat. Voua v-a I 1'1 nea, vse poate pune in fata copiilor 0 perspectiva de viitor
placut pentru ca avea parul alb9i frumos si 0 barba Iunga. Era III I Eitura eu eele discutate, oa, de pilda, in convorbirea Mama'
~mbracat cu 0 manta rosie, lunga, iar pe cap avea 0 diGiula mare. 1111 I . se poate preciza ce VOl'face copiii cu ooazia zilei de 8 Marl' '
Pe spate purta 0 desaga uri asa, asa cum se spunein poezia pe care < 111 I. SVb'Vt
ar ~~oreste ziua femeii. Uneori, inoheierea a[\e drept soap
ie,
voi ati invatat-o In mina avea un toiag perrtru oa sa se sprijine, 1/11 copiilor cum trebuie sa aplice ~n praotica cele discutate
deoarece mosul ena batrin. Cu totii ne~am buourat de sosirea lui".
.I,n l, In convorbirea cu terna : Cu ce ciiliitoresc oamenii inche~
. Cea mai atractiva forma de prezentare a conduziilor 0 constitute
I; II • printr-un ,joc .de~a calatoria ii ajuta pe copii sa apUce'regulile
povestirea.· Binie'inteles ca etanu poate fi Iolosita la orice convorbire. I portare in timpul unei calatorii ICU trenul sau cu ,.aUlo
•. bUZu.L.
"".~,;
1C I
. .
Terna conV'orbirii trebuie sa se preteze 1a 0 astfel de modali!tate.
11 tiThal, se apreci~za de oatre educatoare, mai ales la grupa
De .pilda, temele eonvorbirilor Jocurile noastre,Cum am siirbatorit
III tt·, zultatele obtinute rde copri, partieiparea deosebita a unor'
t 'Mai?', Ce-cinn viizut la scoaui", Cu. ce ciilatoresc oamenii ? sau Ce
I Ilpl convorbire.
mi.a pliicut maimuU la griidinitii ,etc.sin:t 'potrivibe pentru tolosirea >. "

1.3~
 U(lsfa~urarea
.!I'
adivitatiL..,:'.,l: " _
deele prin care se poate incheia 0 convorblr \ stul
1

<t.1 variate. Important este ca eduoatoarea sa-l aleag J mai .-

Introducerea in a tlvltat \ se va realiza prin prezentarea unei Ilustratii
potrivit cu continutul convorbirit desfasurate si cu niv 11Il ~i sen- I' prezentind pe Mos 1'11. cerindu-se copiilor sa raca legatura cu sarba-
stbilitatea grupei date. Astfel convorbirea se poate indH i prin: area pomului de iarn ta are l-au intilnit.
- Iolosirea un or ghicitori adecveite continutului disc-uti I (ghi- In continuare se va comunica tema sl felul actlvitatii, cerindu-se copiilor
citori despre fruete ;;1 legume) la sfirsitul eonvorbirii cu 1 ma Ce lI-;;i aduca arnintc ('11m au sarbatorit venirea lui Mos Ger-ila in gradinita
I apoi in familic. Li se vor da citeva indicatii, vor trebui sa vorbeasca
stim. despre toamnii? II spre Mos Geril, d spre darurile primite la gradinita si acasa, des pre
- folosirea unui material literar, fie a unor versuri rccitate de ircmisiunile facule.
copii sau de eduoatoare, fie a unui text scurt citi't de educatoare Discutia se va axa in prima parte pe descrierea cadrului si a lui Mos
(la convorbirt eu teme din natura) ; ; rila folosindu-se ca puncte de plecare urmatoarels intrebari :
- executarea unui ointec de daltre copii sau de catre educatoare unde ati sarbatorit voi pomul de iarna ?

t
Cine a venit la serbarea pomului de iarna ?
(prooedeul este potrivit 'in majoritatea temelor de convorbire) ;
Cum a fost pregatita sala pentru serbare ?
- organizarea unui joc simplu, cunoscut, 'in strinsa lega'tura cu Cu ce era irnpodobi t bradul ?
'tema oonvorbirii (acest procedeu se poate aplica la teme ca : J1(C(I- Cum era imbracat Mos Gerila ?
rime noastre, Cu ce ciiliitoresc oamenii?, Ce stim. clespre toamnii? Pentru descrierea amanuntita a lui Mos Ger ila, copiii vor fi stirnulati sa
etc. rbeasca despre mantia, cactula, barba, desaga si toiagul acestuia.
analiza raspunsurilor eopiilor, aprecieri adresate coleotivului Dupa ce se va epuiza subiectul pus in discutie, educatoarea va sintetiza
sau individual asupraconttnutulut si a calitatii raspunsurrlor date I' punsurile copiilor subliniind ca la serb area pomului de iarna care a avut
in sala grupei mici a venit Mos Gerila eU 0 desaga mare in spate. Mos
de oopii, , rila avea 0 barba mare, alba, era imbracat cu 0 mantie lunga de culoare
In continuare prezentam doua planuri de Iectie. I'o~le, iar pe cap purta 0 cactula si In m ina tinea un toiag. Copiii s-au bucu-
t t roarte mult cind I-au vazut,
A In continuare discutia se va referi La darurile primite de la Mos Ger ila
PLANUL Nr· 1 poi la contlnutul serbar ii organizate in cinstea Iui. Pentru stimularea •.
'I'oplilor se vor folosi citeva intrebari in acest sens : d. (, e if' t \ a
Denumirea activitiitii: Convorbire e ce a venit MO$ Gerrla la serbare ? ,",0-;
"I'ema activitatii : Cum a m s arb a tor i t Porn u 1 d e i a r n a ? Ce daruri a adus copiilor ?
Scopul ; Sistematizarea impresiilor dobindite cu ocazia sarbatortrtt pomului urn a impat-tit el darurile ?
-de iarna ; retrairea sentimentelor de bucurie avute cu aceasta ocazie si rea- Ce i-ati promis Iui MOl;> Gerrla ?
~ I
.mintirea promisiurrilor f'acute de catre copii in Iata lui Mos Gerila ; consoli- Ce ati facut dupa ce ati prirnit darurile?
'darea depr lnderi i de a formula propozi ti i corecte din punct de vedere .gra- poezii ati spus la serbare ? Ce cintece ati cintat ?
.matical.
entru Intrebarrle care presupun raspunsuri complicate (darur ile primite,
. Materialiii didactic: 0 ilustratie reprezentind pe Mos Ger ila.
1)1'misiunile facute) vor fi antrenatl 3-4 copii.

fOrganizarea activitatii
Se va aerisi bine sala de grupa, se vor aseza scaunelele in partea centrals
.a salii de grupa in forma de semicerc, iar mesele Iinga perete. Se va urmari
:i'ntrarea copiilor ~i asezarea lor pe scaunele. Se va controla tinuta si disci-
;plina la inceperea activitatii.
Educatoarea va aprecia ca Mos Ger ila a ad us daruri rnulte copiilor, iar
t'oplii s-au stradui t sa Invete cintece si poezii frumoase si au promis sa fie
uiut cuminti, mai harnici sl mai ordonati.
In ultima parte disc uti a se va purta in Iegatura cu felul in care a fost
rbatorit Pomul de iarna in familie. In acest scop se vor pune urrnatoarele
ntrebari :

:140

,\
 , t va r'eguli de comportare : sa astepte pina ce educatoarea terminr de spu
utrebarea, sa se gind as a bin si, numai dupa aceea s~ ridice degetul,
Aces a venit Mos Gerila? Succesiunea intrebl!dlol' $i concluziilor. In prima parte a convorbirit sa
urn l-ati asteptat ? Cum l-ati primit '? 'V r reactualiza car ct rlsticile principalelor animale domestiee cunoscute,
e daruri v-a adus ? I ntru a' asigura stst matlzarea riguroasa a cunostintelor si a evita deserierea
II parti componente ale fiecarui animal, discutia se va desf'asura cu aju-
Ce ati facut cu jucariile primite? ," I \11 s~Hr
II In flnal se va pune 0 intrebare mal larga pentru a cere e
I'
loru! unor 'intrebari care soli ci ta de 1a inceput unele comparatii $i clasificari.
exprime sentimentul de reeuno~tinta, " ?
Se VOl' discuta insUi,;irile caracteristice ale pisicii, ciinelui, ale calului, ale
D e ce i'I iubim si-l a~teptam pe Mos Gerila cu at Ita bucune , . ~cii !Ii porcului, p rnlnd de la unele elemente comune : toate au corpul for-
, t' identa c una din u t din cap, git, trunchi si patru picioare. Apoi se va cere copiilor sa VOr-
In concluzia generala educatoarea va scoa e 111 evi tlfl
cele mai frumoase zile este sarbatoarea pomului, d: iar~i'L ~entt·u ceasts l> sea despre ceea ce Ie diferentiaza :
, .. , se precratesc cu poezii, cintece si dansun, 111 grad inita ~t acasa se Care este eel mai mare dintre aceste animale ?
:1 COdPlbIle_te Do;;ul de iarna Copiii sint rasplatiti de Mo~ Gerj]/1 pentru Care este cel mal mie ?
irnpo 0 ~ • '
harnicia si cumintenia lor, , Care este eel mai gras c1intre ele ?
In incheiere se va cinta un cintec cunoseut despre Mos Ger ila. Ce .stirn ca are fiecare din ele mai deosebit Ia cap? (Pisica are mustati,
'tinele are dint] puternici, vaca are coarne, porcul are rit, iar calul are 0
~'()ama care porrieste de la cap si acopera gitul) ,
Cum este gitul aces tor animale ?
PLANUL Nr. 2
u ce este acoperit trunchiul lor?
e au la fel la picioare, vaca, poreul si calul '? (Toate au copite), dar pisica
Denumirea activitiitii - Convorbire, iinele '?
anima 1 e 1e car e t ra i e s c p e
Tema activitiitii: C e ~ t i m des tJ r e Tn corrtinuar e se va diseuta eomparativ despre oaie si capra apellnd 1a
1i n g a cas a 0 m u 1 u i ? ." ,:', ' ' _ ('IL va intrebarr aiutatoare :
Seopul ' verificarea si s:istematizarea cunofitin1;elor despr'e amma!ele, ~omeds, aia seamana cu capra ?
, , 'modului lor de rngrrJlre e
tice insistindu-se asupra foloaselor :;>1 asupra 1 ifi e dupa un rin co "se deosebeste oaia de capra ry
itatii
catre om; formarea capaci a ,II copn r "10 de a efeetua , 0 c aSI rear
In concluzie 1a prima par-te a convorbirii, referitoare 1a infa1;i~area diferi-
eriteriu dat ; eultivarea exprimarii eoerente, II In' animale dorncstice educatoarea va sintetiza esentialul pornind de la as-
11I1(·telecomune color sapte animale $1 ajungind la direrentieri. Se va sublinia
C' toate aceste animale domestice au corpul format dintr-un cap, un trunchi
Organizarea activitlitii 1.ioare, capul fiind legat de trunchi pr in git, iar trunchiul terminindu-se
I'll 0 coada, Uncle (vaca si calul) au corpul foarte mare, pe cind altele (oaia,
, drti ile eorespunzatoare "
desfasurarIl 't"t"
".. ae tiIVI si anume·
a II...·
Se vor asigura con 1,11" '"' de l'llnole, pisica) il au ,mult mal' mic, in sfirslt porcul este foarte gras, Calul
" 1 de grupa se vor aranja scaunele in forma de semicerc
se va aenSl sa a , " min- /11' gitul lung sl mal subtire, acoperi t cu par. numit coama, vaea a1'C gitul
catre eopiii de sor-viciu. Se va da semnalul de intrare pen~ru copn, '~luorI'ln' I'O!! si scurt, ciinele, pisica $i oaia au gitul de 0 lungima potriv ita, porcul
, "ocupe de aranjarea copn
du-se dinainte un r-espon sabrl care sa se " 11'\ gitul Ioarte scurt- 'I'oate anirnalcle domestlce au patru picioare, dar la
rind, de intrarea lor oi'ganizata 9i ?e afiezo:trea lor pe scauriele. 1111lie S2 termina ell copitc (calul, vaca, oaia, capra si porcul), iar altele eu
II ete si gh sare (pisica).
DesHhjurarea activitlitii ln partea a, dou a a convorbtrji, discutia s? va centra pe Ioloasele aduse
.Ill anlmalele domcstice. Pentru a sintetiza cunosttntele copiilor se VOl' stabili
a) Introdueerea in activitate, La ineeputul activit~~~i, se va pune 0 tntre-
IIllll intli care sint toloasele si se va cxemplifica. In aeest seop se va discuta
bare cu scopul de a orienta copiii catre ten:a convorblrn .
.II pre foloase intr-o anumita ordine :
Ce animale traiesc pe Iinga easa omului ? • puza casei ;
b Se va preciza apoi tema eonvorbirii, aratirid e~ s"e va discuta, ~espre·
- stirpirea soarecilor.
,) .' ," d s re animalele care traiesc pe Iinga .casa omului in le-
';:~~r~e c~LI~nf~~~;~reael~r, foloasele si modul lor de ingrijire, Se vor reamintil
143

142
 ntru rl ntarea copiilor in aceasta parte a convorbirii, se VIII r( I ,I n- / III' I de joc, am de atr ' it v ntru prescolar. In felul aoesta pToce-
tr rl j £ Iul celor de mai jos: ce foloase ne aduce ciinele 'f dill' I I I ? II asimil'arii si adt ' 1rl1 .unostintelor este adaptat l!a cerfntele-
" ullm n te obtinem noi: de la animalele domestice ?
specifioul virstul lare.
se poate face din laptele lor? Dar din carne? La ce s
slm a'!
La ce poate fi folositii Una animalelor ?
Ce se poate face din pielea de pore, vaca si capra ?
Ce obiecte se pot face din carne, din oase, din par si din piel ?
Concluzia partiala va fi stabilita cu ajutorul a 1-2 copii, pentru 1\ II II Ilnla
principalele foloase aduse de animalele domestice.
hi ultima parte a convorbirii se va discuta despre grija pe car tr bule
s-o aiba oamenii fatii de animalele care traiesc pe Iinga casa sa, grij J usti-
ficatii prin nenumiiratele foloase pe care le aduc.
Se va insista mai ales asupra urmiitoarelor aspecte :
- oamenii Ie fac adapostul (precizind denumirea adapostului Iiecarui
animal) :;;iIe fac curatenie in adapost :
- oarnenii Ie asigura hrana necesara (exemplificind cu ce sint hriinite
diferite animale) ;
- oamenii Ie curata, Ie spala, Ie tesala etc- ;
- oarnen ii aduc medicul veterinar atunci cind animalele se imbolnavesc.
In concluzie se va spune copiilor ca animalele care traiesc pe lingii cas a
omului si-i adue foloase se numesc animale domestice. Apoi se pun urrnatoa-
rele intrebarr :
- De ce se numesc vaca, porcul, calul, oaia etc. animale domestice? Joe didactic "Siiculetul fermecat" (grupa copiilor de 3-4 ani).
- Unde traiesc ele ?
- De ce au grijii oamenii de ele ?
In incheiere se vor expune 2-3 ghicitori in versuri de catre educatoare, f rin introducerea 1?ifolosirea jocului didactic ca rnijloc de-
pentru a crea copiilor satistactia dezlegiirii lor. I I~ in cunoasterea mediului inconjurator si dezvoltarea vor-
Illl'l! s realizeaza una din cele mai importante cerinte ale edueatiei
fll' • lare, aceea de a-i invata pe copii destul de multe Iueruri
D. JOCUL DIDACTI,C 111 nu prin metode scolarestn, ci sub forma de joc.
1. LOCUL $1 1MPORTANTA JOCULUI DIDACTIC

J,.?cul didacl\c constituie un_mjjloe valoros de instruire si edu-
care a copiilor de virsta prescolara, d~oarece rezolra, intr-o forma
cu totuf adecv81tavirstei, saroini instruotive compleXJe~progran;ate
in graldiinita de oopii. Erficiente, jocului didactic in raport cu
celelalte mijloace practioate in gradinita de copii e~te cu a.tit~ai
mare au oH realizam 0 ccncordanta perfecta intre J?f~$.lJ.Ld~-
noastere 'a mediului inconjurator, procesul de'-i-;-~atare si actiu-
"---~-- .. ------ --.~--------"
I, Locul jocului didactic printre celelalts mijloace de cunoastere-
I mediului inconjurator si de dezvolrare a vorbirii
.J ul didactic oeste 0 activitato oare se deosebesto prin struc-
't II' a specifica de celelalte activitati cu un continut asemanator ..
IllIftJ t a deplina irrtre sarcina didactica si actiunoa de joc, forma
II tr ctiva pe care 0 irnbraca si 0 pastreaza permanent, trebuie

144 ,. unoasterea medtutut inconjurator ~i dezvoltarea vorbimi

145
 C' " 'L rlz ze jocul didactic. Aotivitate: organizat I \ 1t , truire I
<'opI11 r, carle se desfasoara sub conducerea din'('L \ \ IUlCa- Il (' construim?, 2 denumirile diferitelor unelte si mate-.
L 1" 'i si antreneaza, in majoritatea cazurilor, irtrtreaga 1\1'\111 ,Jocul 1111 folosite La L,u t a unei .cltiidiri; prin joeul didactic Cine
11 otic se poate desfasura atit in cadrul activitatilor hi torii, ", , aceeCL$ifigu7'l1?, otualizeaza reprezentarile de forma: cere,
ott si in afara lor, atunci oind este repetat de copii, 1 lnl~iativa II Lost, d.!:.~p!unlhi triunghi, oval; de asemenea, prin [ocul Ce-a
unuia dintro ei sau la sugestia educatoarei. Sfera de utillz I' a jo- ,~tt papu$a 7, s Livizeaza un:ele cuvinte care denumesc ju~
culud didactic este foarte larga, deoarece jocul didact] te fi mare parte dintr jocurile didactice recomandate in tematica
jJr,actlcat in drterite momente din programul zilei, puoind ri xtins I t' ramei au dl' pt scop sistematizarea cunostiritelor copiilor, CIa
-ohiar .'?iin viata de familie a copilului.
d pilda, [oourlle didactlce Cu ce calatorim?, Spune uiuie triiieste ?,
,In timpurile sau Dupd mine cine vine? "
Valoarea jooului didactic nu se restringe insa mumai la atit. El
.0. Raportul dintre jocul didactic :~i celelalte jocuri \1'0 contributie mai ou seam a in stimularea .'?idezvoltarea
1,aJ:'lga
ituror proceselor psihioe. 000 rnai mare parte a jocurilor didac-
.Iocul didactic este oreat de pedagog. Specificul Iui consta in Llo ouprind valoroase exercitii senzoriale fiiimateriale, Astfel, jocu-
.f'aptul ca ~i este subordonat in isensul 2,a intra in f'ondul mijloace- I'll didactice influenteaza in mod nemijlocit activitatea tuturor
malizatorilor, .De pilda, jocurile Spune cum face? sau Cine face
lor sale pedagogice, este insusit treptat de catre copii .'?i'poate
,deveniapoi' ccntinutul activitatii • lor individuale, Comparat cu u$a? contribuie La d,ezvoltarea sensibililtatii auditive .'?iin special a
iuzului '1onematk, .slab dezvoLtat laprefiioblarulmJ.c. JocUI Ce ~a
-celelalte jocuri cu subiect .'?i reguli stabilite de educatoare, jocul
,1Isit ursuleiul ? contribuie la dezvoltarea sensibilitatii vizuale ~i
didactic s~ deosebeste prin continutul peoare-l dezvaluie si prin ( otile ; in joculGhic€$.te ce-ai gustcifi"accentlil cade ~ perfectlO=-'
iaptul ca "accentul cade pe rezolvarea sarcirrilor educatiei intelec- n e,a sensibiljtati! gustative ~i olfactive. , .•.
.tuale, respeotiv pe cunoasterea rnediului inconjurator, pe dezvol- Un deosebit aport 11 au jocurile didaotioe in"~r~a calitatilor
tarea Iacultatilor salle' intelectuale, pe dezvoltarea vorbirdi sau il}- 'e.m.o.riei. De exemplu, [ocurile de tipul Ce s-a schimbat? sau Ghi-
:su!?'ire"a:.
numaratului si socotitului. , ste ce lipse$te? 'solidta copiiii sa retina felul obiectelor ~! "aseza-
Intre mijloacele mstructiv-educative.: jocul didactic ooupa locul I lor, pentru a putea apoi ,&ata modifioarea fawta die oonduca-
cel mai important prin influenta pe care 0 exercita asupra oelor torul [ooului - oeea ce implicit duce 130 dezvoltarea memor~ei volun-
mai profunde laturi ale personalitatii copilului, prip rolul sau in Ire. '"
f ormarea unei gindiri oorecte. Spiritul creator, imaginatia 8im, stimulate intens 'prin jocurile
Jocul didactic, asa cum am subliniat inainte, r~zolva prin con:.. l S1';- pun in fata copiilor sarcina de a oompune 0 ghidtoare, de a
tinutul S~!lLQ"_m.~r:~~ ..l2¥l~ din problernele educatiei intelecrttiale" ,lasmui 0 povestire. De pilda, .jocnrile Ghiceste cine este?, Tele-
Desi , rolul lui este mai neinsemilla't-in'~ivint~t~'~M~iterirnoilor . .
...
jonur, Giiiceste la ce ne-am. QW~~t? antrenea,za in ~~d.,"?e.~~:~i.!_~ma-
cunostinte, in sehimb el are 0 contrfibutie l.arga in pr~izar~ea, in~ia pre.'?colarului. ~'" " - -
consolidarea, adincirea, sistematizarea si verifioarea cunostintelor.
I ,--,-,
..
"~'A'. • •• , •.••• ~ ----""-' ~_~"'_" __ n'''''_'~''_ .••• -.-".------ •..---'----------, -- •• --- ...••••
'Jo:curi1~didaotice
,
solicita in mare
,
masura aetivij:;Blteagindirii,ele
~.,

De pilda, prih-'jooul didactic Gase$te aceeasi culoa~; Sf? precizeaza t'olJamind-1nJt6tdeaunarezolvarea unor probleme in mod dndivi<1ual.
:~i se verifies' invater~a, denurnirile diferitelor" culori : prin jocul Astfel, <'inoadnul unor jocurfdidactice.vcopifitrebuie 'sa' de~sebeasca
"» bieotele mari die cele mid (Este mic, este mare?), pe ~~e lungi de

147
 - '

j
f' I' curl (Panqticuielet ; sa compare obiectele in f uru-th- tll' I )I'Jl1 I
J 11'1ca de excmplu, j curIl : Spuru: cum face? pentru pronuntia
,eI -uloarea lor (Coutii-t: ciisuta]. Alte jocuri didaotl ('I I I lit pc or eta a oons n.,[ "', ,h, r, ;/Ce face Andrei? pentru pronuntia
pii in sutuatia de a efectua clasifioari ale obiectelor dill .I tit I' 'l'il ('0 eta a cons anel I' 1', H, s, t, t. ai,t si a unor grupuri de consoane
.crbterii concrete (Ce se potriueste Y}; clasificari ale LIllO" I I' L 'Oc. Alte jocurl did II rczolva problerne mai oomplexe, si anume
-dupa anotirnp, olasificari ale unor animale dupa mcdiul I I ul 11 legMura u formal' a unor reprezentari generals ~i notiuni, cum
amde traiesc ele (Spune un de triiieste] etc. In aceste 'azI11'1, • piii r fi : animal,' <c1011 bee, anirnale sMbatke, imlbracaminte, tncal-
I sint deprinsi sa efeotueze generalizari si abstractizari In L j uri ~ minte, mobil , v s l'c1 etc. (Loto ou animale, Low cu plante etc.).
"I
..didactice care presupun judecati si rationamente simple c.liI P rtea In sf~r:~it, contributia unor jocuri didactioe consta 1n obisnuirea
<'opiilor cu £'01'0 it' a diferitelor constructii gramatioale bunaoara,
parttcipantilor. Asttel, in jocul didactic Cine a trimis scrisoarea ?
'~I torrnarea pluralului (Eu zic una, tu zici multe), cu aeordul co-
-copiii trebuie sa deduca dupa produsul sau unealta desenata pe a I' ct rntre pr dicat si subiect (Riispurule repede si bine), cu Iolo-
.Ilustrata ce meserias a trimis scrisoarea. ilrea de fraze in a caror componenta sa existe propozitii subordo-
In strfnsa legatura cu dezvoltarea gindirii, jocul didactic contri- ate cauza1e sau tempora1e (in jocul didactic Cind se intimplii ?).
;buie si la dezvoltarea limbajului. In aoest sens, in afara de joeurile Efortul intens intelectual 181 copiilor este posibil in oadrul joou-
, ~ - ,
.didactioe prin care se fixeaza, se precizeaza si se aotivizeaza voea- I u didactic, numai cu conditia de a meritine treaza atentia lor. In
'bularul copiilor, se planifica si joeuri speciale, care ajuta 1<3, imbuna- ,1 nere, actiunea de joc, prin caracterul ei distractiv, Iavorizeaza
lparitia!?i mentirierea atentiei in mod spontan, Faptul aoesta are
-tatirea pronuntarii unor consoane mai greu de rostit pentru presco-
) deosebrta importanta intrucit pnin particlparea atentiei involun-
L re, energia nervoasa eoonomisita foloseste in activizarea gin-
(.Ii rii.
Analiza fikurta ne duce la concluzia ca bazele unei gindiri clare,
Isternatice, a unei minti bine organizate, a capacitatii de a intelege
III rurile, de a le folosi in conformitatecu sernnificatia si utili-
t L a lor, se forrneaza treptat prin intermediul unor variate mijloace.
T ure aoeste mijloace, jocul didactic are un rol deosebit.

Valoarea educativa a jocurilor didactice pentru cunoasterea

mediulul mconjurator si dezvoltarea vorbirii

Jocul didactic oontribuie He direct, fie indirect si la educarea e.mo-

t 1100r,
.- --
a sentimentelor moraLe ~i a trasaturilor po;iti;'e de vointa
caracter. Jocuri ca : Cine $tie mai bine Y, Ciiliitori« prin tara
IlL a, Cine a trimis scrisoarea? s.a. rmbogatesc reprezerrtarrle oopii-
Joe didactic: "Gase!ite un eartonas asemanator" (grupa de, 4~5 ani). I r despre 'patrie, 'despre m'uruca oamenilor. ..••.
-.---------

1.48 1H

Mult \ jocuri didaotice stimuleaza cinste§, rabdarea,
tj sl utocritic, stapmirea c:l€ sine. Bunaoara, in jOCUl'
, s-a schimbat? sau Unde a zourat pasiirea ? se cere c U) I'
cinstiti, sa nu priveasca in timp ce edueatoarea schirnba SUU I unde
jucariile. 0 situatie asemanatoare se creeaza si in jocul (hid otic
Gaseste $i taci, in care regula impune copilului sa se r tln I la
orice manifestaro spontana cind gaseste' obiectul ascuns, p intru a
nu influenta pe ceilalti [ucatori, In unele jocuri, regula ii L rzice
", copiilor sa se uute La vecini sau sa copieze dupa ei.
Jocul didactic a:rreun aport valoros in inohegarea colectivului si
la fonmarea disciplinei constiente. In joc, copilul este obligat sa res-
peate initiativa colegilor lui, sa le apreciezs munca si sa Ie recu-
noasca rnerhtele ; de asernenea sa respecte regulile jocului, sa reac-
tioneze fin oonforrnitete cu ele, sa-si aurtoregleze propria activibate.
Trebuie sa subliniem, de asernenea, influenta pe care 0 au jocurile
didactics in eduearea estetica a copiilor. Minuind dif~:QtE! ..materlale
artistic realizate, facind aprecieri asupra lor, copiii invata saapre-
cieze frumosrul, i$i dezvodta simtul estetic,
lt Din cele aratate reiese ca jocul didactic este aotivitatea cea :!lai
I pune sa-I atinga,
fireasca, care oorespunde ceriQkl..Ql:.!.de_.de~voltJare
a copilului, ~n-
telor lui de a fi i[1oontact ell adultii ~i ~ll, de a per,cepe.ac-
tiv, de a Intelege si a oglindi lumea inconjuratoare, dorintei lui d~
a-9i .expnma .g~. Influenta joeului didactic asupra ·oompor":'
ta"rii oopilului in coleotiv, asupra diseiplinei, asupra caraeterului si
vointei este perm anerrta, directa $i de 0 intensitete mare, ceea ce-i
mareste considerabil valoarea educativa,
Pentru a scoate mai bine in evidenta specificul jocului didactic
nu este suficient sa-I analizam numai sub raportul contributiei sale
la dezvoltarea multilaterala a oopiilor. Problema 'principala care se
pune in acest sens consta in deterrninarea 'piilliilor sale cornponente,
a trasaturilor sale caraoteristice prin care i9i mentine esenta sa de:
joc si in aeelasi timp specificul sau de activiltratedidactics.
150
Pedagogia prescolara fundamenteaza bazele teoretice ale jo u-
lui didactic, ocupindu-s de:
- continutul jocului ;
- sarcina dida ti a ;
- actiunea de jo , elemntele de joc ;
- regulile jocului.
Esenta 9i specificul jocului didactic consta in mtrepatrunderea
sl interactiunea acestor componente, cit si in echilibrul dintre
sarcina didactica si actiunea de [oc. Ponderea mai mica sau mai
mare a uneia dintre aceste doua componenrte poate duce la dena-
turarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De exem-
plu, jocurile didactice in care elementul de joc este slab, accen-
tul cazind numai pe rezolvarea sarcinii instructive, i9i pierd ca-
racterul ludic, se transforms pur si simplu in exercitii cu mate-
rial, in convorbiri sau in convorbiri dupa imagini, si invers,
atunci cind actiunea ludica este cu totul predominanta, [ocul di-
dactic se transform a intr-o activitate pur distractiva, i9i pierde
caracterul instructiv, si nu mai serveste scopului pe care i9i pro-
.8. Continutul si felurile jocurilor didactice de cunoasterea
mediul inconjurator si dezvoltarea vorbirii .
Varietatea mare a jocurilor didactice practicate in gradinita de
copii pentru cunoasterea mediului inconjurator si dezvoltarea vor-
birii, .spiritul creator si' inventivitratea educatoarelor care imboga-
tesc rezerva de jocuri prin creatii noi, impun gasirea unor cri-
terii de clasificare ale acestora. eel mai important criteriu in acest
sens 11 constitute continutul jocurilor didactice. Din acest punct
de vedere distingem urmatoarele jocuri didactice:
oJoeuri didaetiee eu referire ~nimale (Telefonul. 9tii uncle traieste ",
Ia eUDo-;tinte· despr e natU7°u Animalele si hrana lor, Al CJi pui este?,
Roata animalelor, Ce foloase aduee?)
I:; I
 plante(Loto cu flori, Ce-a ('1II11)1 1'111 111,11111 ..rocuri didactice pentru dLI- jocuri de atentie.' Ce Iipseste ? ge d 0 -
de la piata 7) carea proceselor ~i c IIts\~llor biri exista ?
anotimpul'i (Ce se potrivesto 111111 IIIII\( psihice, Jocuri car rue ap I jocuri de memorie oizualil : Ce s-a schlrn-
cine vine 7, Postasul, Stop) Ia diverse operuti i ul gin_ bat?
J curl didactice referitoare la dirii. jocuri de memorie $i atentie auditivii_ Cine
obiecte de uz individual ( ('III ~\l1 f 1_
unostints despre mediul am- mecat. Sa servim papusa) l-a chemat pe ursulet ;
blant apropiat juciirii (Ce-a gasit papusa v) jocuri loqice : Ce se afla in sac?
mobiZier (Sa facem ordine in CIII1l 11'11 Sa aranjam [ucarl ile dupa culoare (dupa
pusi i) marime sau dupa forma), Cuvinte con-
imbriiciiminte (Sa imbracam pap L,Il, Mu- trarii (alb-negru) jocuri de identitate,
gazinul de imbracam inte). jocuri de reconstituiri
Jocuri didactice reieritoare la
corpuZ omenesc, principalele lul p I'P el'
cunostints despre om si acti- de acesta ( (' r c
vitatea lui.
actiunile indeplinite Din punet de vedere al sarcinii didactice, majoritatea jocurilor
papusa 7)
didactice urrnaresc fixarea cunostintelor copiilor, care au fost pre-
activitatea piil'intilo1', a personalului din
gradinita sau dinafara ei Ghicesto ce date in activitati anterioare. De pilda, jocul didactic "De-a libra-
face mama 7, Spune ce face?) .ria" se organizeaza dupa activitatile de observare " $00 ala" si "Li-
uneltele $i produsul muncii (Cu ce a fost 'braria" si dupa convorbirea cu tema "Ce-am vazut la scoala ".
lucrat, Ghice~te 1a ce ne-am gindit 7), pentru a preciza si consolida vocabularul copiilor cu privire la
meserii sau meseria.si (Cine a trimis.

I
I' -Jocuri didactice pen tru cu-
scrisorea ,7) .<

ruloare (Cu ce min ge rie juc~m 7 Care-

_ •

~ -
denumirea rechizitelor. De asemenea, jocul didactic "Ce-a cumpa-
rat mama?" de' la grupa mijlocie se organizeaza dupa observarea
~
noasterea ~i precizarea insu-
este culoarea ta 7) -. ,
magazin'41u~ de {rude si zarzavaturi cu scopul de a fixa si pre-
sirilor obiectelor lumii incon-
miirimi (Este mic, este mar~ 1':;Pang!lCU-- ciza insu~ir~~~caracteristice ale acestora si de a activiza vocabu-
Juratoare
tele) \
forme (Cine are aceeasi ' figura 7 Cauta-tn
Iarul corespunzator.
11,; ~ ••

Jocuri didactice pentru Insu-

casuta)
reprezentiiri spatia le
, ..
(Unde sind juca--
o mare paTJ:e dip jocurile didactice se grupeaza in jurul sar-
sirea reprezentarrlor spatiale cinii didactice de a verifica sau de a sistematiza cunostintele in-
riile 7 Unde a zburat pasarea ? Spune-
~i de timp unde sta 7) susite de copil. In acest caz, jocul constitute 0 activitate de ve-
reprezentiiri de timp (Cind se infimpla 7' rificare si control a modului de insusire a cunostintelor si de-
Ziua noastra, Anotimpurile)
J ocuri didactice pentru exer [ormarea pronuntiei corecte (Spune cum,
prinderilor de catre copii. De pilda, jocul didactic "Ce culoare
sarea vorbirn face?) Cine face asa ? Ce face Andrei?' are balonul" are drept soop verificarea culorilor ounoscute de copii,
Ce face Marioara 7, Un de s-a oprit roa- .. iar prin jocul didactic "Cine are 0 poza ca mine?" se urma-
ta 7 Ghici cum face 7) reste verificarea insusi.rii de catre copii a denumirii obiectelor
formarea unei vorbiri corecte din punct
cunoscute de ei.
de vedere gramatical (Spune mai departs,
Don numar mai restrlns de jocuri didactice au drept scop pre-
Gaseste cuvintul potr ivit, Eu spun unul,
tu zici mai multi. Raspunde repede ~L .darea unor cunostinte noi sau largirea vocabularului copiilor re-
bine) ieritor la insusirtle obiectelor, indeosebi : marirne, forma, insusiri

!'I 152

III

1I1I
 lip Otd \ I,i d timp. In acest sens ne referim la Jo It! d Planificarea jocurilor did, tice. Inscrierea [ocurilor didactice in
" ; IWl;lt \ 0 panglicuta la fel" in care se urmareste in, \I 11'1 planur ile anuale ~i al I d ristice trebuie sa se Iaca intotdeauna
1I 11 r lung-scud. in functie de seop 1 t ra (precizarea, verificarea sau predarea
Un alt criteriu de clasificare a jocurilor didactice de ('IIIH
unostintelor, cor ,t I' pronuntiei copiilor, insusirea structurii
a mediului inconjurator si dezvoltarea vorbirii il constltui gramaticale a Iimblt .). Jocurile didactice care urrnaresc fixarea
t nta materialului in cadrul jocului. Din acest puncL dl' V
cunostintelor tr bui planificate, cum este si firesc, dupa activi-
se pot deosebi jocuri didactice cu material si jocuri didactk- \ ~atile in care au f st predate cunostintele respective. Bunaoara,
material (orale), prima categorie fiind cea mai Iarga. [ocurile didacti ticuietut cu jucarii sau Ce-a gasit piipusa ?
tI'ebuie sa fie planlfioatedupa aotivitatea de obser:VaI1e.sa« de grupa
o pondere din ce in ce mai mare incep sa 0 capete JOC"L1I'it u
~i dupa convorbii a dupa imagini cu tema Jucariile, raspunzind
caracter formativ care urrnareso dezvoltarea gindirii copii lcr.
stfel scopului urmarit prin aceste jocuri, si anume precizarea si
Cunoasterea continutului si variatelor feluri de jocuri didactice- ctivizarea cuvintelor care desernneaza diferite jucarii.
ajuta pe educatoare sa se orienteze cu mai :mare usurintg in ale-
, Aceeasi grija trebuie avuta si in planificarea jocurilor didactice
gcrea $i in conducerea lor metodica. .
are urrnaresc verificarea si sistematizarea cunostintelor copiilor.
stfel, jocul didactic Magazinul cu jucarii de la I;{rupade 4-5 ani,
3. PREGATIREA JOCULUI DIDACTIC
prin care se urrnareste verificarea cunostintelor, trebuie Sa fie pla-
sat dupa toate activitatile in care se precizeaza cunostintele eo-
Intrucit problemele metod ice cele mai complexe Ie ridica jocu- iilor despre culoare, marirne, insusiri spatiale (sus, jos, pe, in
rile didactice incadrate in activitatile obligatorii, se va trata in ub). ~
v

.continuare metodica unor astfel de jocuri. Alte joc:.:ri didactice au drept scop predarea unor cunostinte
Jocul didactic, ca orice alta activitate obligatorie, trebuie pre- i si largirea vocabularului copiilor cu 0 serie de cuvinte. Ase-
gatit din vreme si au multa atentie, pentru a se asigura condi- I ' nea jocuri trebuie planificate in raport cu celelalte activitati
tiile bunei lui desfasurari. Dintre masurile prealabile, care pot hligatorii de predare astfel incit sa se asigure transrniterea gra-
fi luate in acest sens, amintim pe cele mai importante, si anume; I, t~ a cunostintelor.
planificarea [udicioasa a jocurilor didactice ; JocurHe didactice care au ca scop corectarea defectelor de pro-
cunoasterea lor terneinica ; IIuntie ale copiilor sau insusirea struoturii gramaticale a limbii
intocrnirea planului de activitate ; LI' buie sa fie planificate si ele cu multa atentie, avindu-se de data
Ill' asta in vedere cresterea treptata a ceriritelor adresate copii-
- asigurarea (procurarea sau confectionarea) materialului di-
dactic necesar: I( I', De pilda, jocurile didactice care presupun completarea unor
pi' pozitii eliptice de subiect vor fj organizateinaintea celor : care
---.:.pregatirea copiilor in vederea desfasurarii jocului didactic.
1)1' r.;ipun completarea uncr propczitii eliptice de predicat sau jo-
Dupa cum se vede, 0 parte dintre masurile de mai .sus sint co-
t lll'i 1 didactics care presupun pronuntia unor sunete mai dificile
mune tuturor activitatilor 6bligatorii. In subcapitolul de fa~a, ne
II -ntru copii trebuie sa urmeze dupa cele care cer pronuntia unor
vorrr opri numai asupra aspectelor lor specifics in cazul prega-
I rupuri de sunete mai usor de articulat.
tir ii [ocului didactic.

-154
155

--=-- ~ J
 I 1'\ (' reiese ca, tn p] III r t' U" I .I
1(' - t va exernple prezentate
'l'l' lor Ii I tice, educatoarea trebuie
sa se orient z \ ,!luld, \1\1\
~ rcina didactica pe care ele 0 cuprind, si sa tin
tura lor cu celelalte activitati care se desf'asoara 11
unoasterea temeinica a jocului didactic, ; Avind o ,I I'll - \II' ,
II omplexa, jocul didactic trebuie studiat cu multa at n~1\
de a fi executat cu copiii. Educatoarea trebuie sa cun
sarcina didactica urrnarrta in joc, actiunea lui si reg tlll \ 'I'-t
reglementeaza, astfel, Incit sa-l poata preda corect in acu vll l a,
pe care 0 desfasoara cu copiii.
Nerespectarea uneia din cornponentele jocului, cunoast r a in-
suficienta a actiunii sau a regulilor sale afecteaza buna Ind pli-
nire a sarcinii didactice sau chiar duce la schimbarea profilului
activitatii. De exemplu, in jocul didactic Ce se potrioeste t , o
educatoare, necunosdnd suficient regulile si succesiunea actiunilor,
a inceput activitatea eu intrecerea intre copii in cornpletarea 10-
tourilor cu jetoanele respective. Trecerea directs la ultima fazi'i
51 jocului a avut drept consecinta nerespectarea sarcinii didactice.
Copiii au fost preocupati indeosebi de actiunea de joc, sa aseze-
repede jetoanele spre a deveni cistigatori, neglijind rezolvarea co-
recta si in mod independent a sarcinii didactice si anume, selec-
tionarea jetoanelor dupa criteriile date. Mai mult, la a doua si a
treia repetare a jocului, nu au mai respectat regula de a ames-
teca jetoanele intre ele, rezolvind sarcina didactics cu jetoanele·
I I'I
in aceeasi forrnatie, Daca educatoarea ar fi studiat mai bine
structura jocului si ar fi retinut regulile care reglernenteaza com-·
portarea copiilor (ei trebuie sa amestece bine jetoanele Ia termi-
narea fiecarui joc, Sa rezolve sarcina cored si in mod indepen-
dent), jocul didactic nu s-ar fi limit at la 0 simpla actiune de mi-
nuire a materialului si la intrecere.
Din exemplul aratat ne putem da seama ca joculdidactic tre-
buie cunoscut temeinic -inainte de a se tine activitatea. Este in-
dicat ca educatoarea, pe masura ce are mai multa experienta,
sa aplice creator diversele recomandari cu privire Ia jocul didac-
tic, sa contribuie activ la imbogatirea si imbunatatirea structurij
156
\
\'II
/1(' -stuia, Ia adaptar a lui la grupa cu care lucreaza si, mai m It'
II \ -It atjt, sa creez n i jocuri prin oare sa rezolve sal1ciD'acli.d
tI 'a prevazuta in program . lata un exemplu concludent d~ apli-
'are creatoare a un 11.10 didactic la conditiile existente. J ocul di-
clactic Ghiceste c fa mama?, de la grupa de 4-5 ani, are ca
sarcina didaeti i:l r unoasterea, denumirea ~i descrierea actiuni-
I lor prezentate in Ilustratii. Acestea infati9'ealZa diferite ocupatii
ale mamei. Regulile jocului precizeaza ca plicul in care este cite-
o ilustratie, este dat din mina in mina de la un copil la altul pina
se aude semnalul educatoarei ("stop"). Copilul la care s-a oprit.
plieul, in momentul semnalului, il desface, arata celorlalti ilustra-
tia gasita in plic, apoi 0 descrie. In cazul cind actiunea redata in
ilustratie se preteaza la mimare, ,toti copii trebuie sa irnite acti-
unea respectiva. Jocul, ca atare, nu reclarna 0 participare sufici-
nt de activa din partea copiilor; elementul de joc, trecerea pli-·
cului din mina in mina nu are darul sa-i mobilizeze in vederea.
realizarii sarcinii didactiee. 0 edueatoare eu experienta, analizind
jocul, a intervenit eu 0 serie de modif'icari care n-au afectat cu
nimic sarcina didactica insa au schimbat fundamental actiunea
lui. Imaginile au fost prezentate pe 0 banda care se derula in Iata.
eopiilor pe un eeran. In felul acesta ei n-au mai fost solicitati sa.
astepte pina cind plicul s-ar fi oprit la ei. De asemenea s-au creat.
conditii Iavorabile pentru peroeperea olara a imaginilor de catre
t oti copii i si, in oonsecinta, pentmi rezolvarea optima a sarcinii.
didactice incluse in joe.
lata, asadar, un exemplu din care rezulta felul cum educatoa-
rea poate aduce modificari jocului didactic, facindu-l mai inte-
resant pentru eopii si totodata sporindu-i eficienta,
Mai ales pentru educatoarele iricepatoare este foarte important:
sa studieze structura jocului didactic analizata in materialul aju-
tat~r pentru aRli}:,area prog.ram..-€-i
g-l'actinit@lorde .copii (in volu-
mul II). _ "'f--- "tJ.-p.
Pregatirea materialulul didactic. 0 mare parte din materialul
necesar joeurilor didactice exista tiparit, El trebuie proeurat din
vreme si selection at potrivit jocurilor care se organizeaza. AstfeI,.
157'
 II otice : A cui mincare este? Posto; ut, ;( S ste un
mani'itor se pot utiliza ilustratii'le din 'uLl, 'H d sene
rLOII(J$ o \It' iilor. Astfel, educatoarea trebu~e s.a.
('0
1 nlf'u fnvatamintul prescolar, Exista si material dld ' t tiparit 'I' L'ulori si marimi pentru jocu1 Panglt-
, 1 pentru jocuri didaotioe, de pilda : Mobila din (' m Ta pii- c/l' tol', 1 ptnza, de rnatase pentru jocu: ~e~a
pU$ii, Vesel a papu9ii, lmbriicamintea piipu9ii, imaginl rude I ',,'( tl', r hizite scolare pentru jocul De-a librtiria
$i zarzavatu-j pentru jocul Giiseste un c'artona$ la f l, tratii "
despre mUnca mamei in familie pentru jocul Ghicest face l' v nienta lui, materialul Iolosit i~ joc~rile di~
mama? De asemenea, pot fi folosi,te ilustr-ati] tiparit Minis- intruneasca si unele cerinte speciale, m. a~ara
terul invatamintulUi pentru jocurile :Cu ce calMorim? PO$tOi$ul, unos ut (accesibilitate, aspect atragator, calitati ~rtls:lc~),
• Cu ce a fost lucrat? Ziua si noaptea, r 'Citui. se intimpli'i? Ce [o- 1I\lI)11e : materialele, indiferent de natura lor, nu. ~r:bme sa fie-
loase aduce si Cine are aceeasi figurii? "
I1II II" t greoaie din punct de vedere al compozitiei, fapt ~a~e'
Pentru grupa mare au fost tiparits ilus'tratiile necesare desfasurarii II
I
llple. dilca copm
,
... s~a. rezolvercorect
, sarcina did 1 actilca.
~. D e pilda
. ,
un or jocuri ca: A$eazii la locul potriiri; (mobilierul din camera I '11 ru [ocul Cu ce -eiiliitorirn ? trebuie desenat ,numai u~ smgur
papusli), Giiseste aceeast culoare (culori si nuantsj, Cu ce cori- III J I de locomotie pe jeton si acesta sa fie redat pe, pr,lm plan,
struim v, Sa' facem uti tablou de toa~n5,. Cu ce ciili'itorim? Ghi- M L rialele - didactice trebuie sa fie corespunzatoare 91 din punc:
ceste cine este ?, Ce se potriueste; Oqlindo, iermecata, Anotimpui etc. I, v· dere al dime'lllsiunii.' Sint joclJ,ri~n care se foloseste .numal_
Sint activitati la care se pot adapta ilustratiile jocurilor de masa 1111l'L'liial . 'D
demonstrativ.: ilda 1a JOc
e puna, '. urile'. 'Ce face Aruirei ? '. Ce
din cornert ca, de pilda : Animalele siilbatice, Domino ilustrat etc. J It ' M· a servim piipusa
wara .? , S~ , , Spume ce face?, Ce .. s-a schim-
. .
In jocurile didactice se mai folosesc si diferite jucarii sau obi- /1 L? In acest caz, materialu1 trebuie sa aiba dimenslUm. mal man
ecte special confectionats, Educaboarea trebuie sa pastreze si j,u- ntru a fi bine perceput de copii. In-alte jocuri didactice, mate:-
carii didactice special pentru aceasta categorie de jocuri. Astfel de 1'1 1ul e minuit numai de catre copii, fiecare ~rim!nd.' ~nu~ sau :na~
jucaru sint : • • f

multe exernplare. Materialul distributiv trebuie sa al~a dlme~slUm

- 2-3 papusi cu trusa lor de imbracaminte pentru toate ano- mai mici. Cu cit numarul exemplarelor pe care Ie pnme9t: flec~re
timpurile si din materiale de diferite culori; opil este mai mare, cu atit dimensiunea .lor se micsoreaza. In JO-
- casa papusii - cu mobilierul necesar, proportion at ca ma- cuI Cautii-ti perechea, fiecare copil primesta cite _un semn ~e o-
rime 9i corespunzato- din punct de vedere a1 colorttului ; forma geometrica 9i de 0 culoare anurnita. Matenal~l poate. fi de
dimensiuni rnai mari. In schimb., Ia jocul Ce se potruseste, f'iecare-
- saculetut "fermecat", cu diverse truse de obiecte: vesela,
obiecte de uz individual, jucarii in miniatura etc.; copil primeste cit~ 10-12 jet?ane ~i ~ l~~,ane, fapt pentru care
materialele trebuie sa fie de dimensiuni mlCl. • .
- animale domestice si salbatice din material plastic;
In majoritatea jocurilor didaotice se utilizeaza ~.tlt maten~l de-
- diferite mijloaoe de Iocornotie ;
rnonstrativ, cit si material distributiv. De cele mal mul~~ on,~ ma-
- toneta pentru vinzarea diferite10r produse etc. terialul minuit de educatoare difera de eel pe care-I utilizeaza co-
Slut jocuri didacticecare presupun fo1osirea unor materiale ... D pilda in jocul Sti"! unde triiieste Y, materialuL demonstra-
pIll. e 1, , ' ~. . . d'3'
.simple ca deseuri, obiecte marunte, materiale care contribuie prin tiv este format dintr-un disc cu mai multe despartl~un 91. in _.
.cJifedtele lor Insush-i (culoare, marimo, grosime, latime),' la precl- machete, reprezentinddifcrite medii in care traiesc. am~ale:e : ma-
terialul copiilor consta din 1-2 jetoane reprezentind diferite ani-
J58

1591·

\

I m lice sau salbatice cunoscute. Pregatir ~a 111 t ,I I II \I nr
.i dupa cum se vede, 0 atentie speciala din p "I \ I dill' (
1 L In af'ara de grija pe care trebuie sa 0 aiba In s 1 '~It)l\ \1(1
I
-eonfectionarea materialului didactic necesar unui joc, (I, 1\'
ca ea sa gaseasca si solutii interesante de prezentar n
.astfel incit prin procedeul Iolosit sa trezeasca nu num t
_pentru material ci si pentru jocul In sine.
Pregatirea copiilor in vederea desfasurar'ii jocului didactic, U I 1"
jocuri didactice sint mai complexe, presupun precizarea, v rifi ar a
sau sistematizarea unui numar mai mare de cunostinte si in con-
secinta pentru buna lor desfasurare, se simte nevoia pregatirii
prealabile a copiilor. In repetarea unor jocuri didactice In etapa
.rezervata jocurilor si activitatilor alese, copiii I~i reactualizeaza,
'cuno~tintele necesare desfasurarii jocului didactic. De exemplu,
j0Cl11 didactic Magazinul de imbriiciiminie, de la grupa mijlocie,
poate fi pregatit la rindul Iui prin jocurile Ce imbriiciiminie poartii?
.si De-a magazinul.
.In af'ara de respectarea jocurilor cu un continut sau cu 0 sarcina
didactica asernanatoare, pregatirea copiilor pentru [ocul didactic
se poate realiza si prin exercitii cu material ilustrativ, efectuate
eu grupe mici de copii sau individual. Bunaoara, jocul didactic
Oglinda [ermecatii, presupune recunoasterea unei scene dintr-o po-
vestire (basm) si red area episodului respectiv. Punind la dispozi-
J!:iacopiilor diferite jocuri de masa (Basme in bucatele, cuburi
flustrate pentru reconstituirea basmelor) sau imagini separate din
povestile cunoscute, se asigura familiarizarea copiilor cu imaginile
din povestile la care va face apel "oglinda Ierrnecata". Calitatea
raspunsurrlor copiilor poate fi imbunatatita intr-o masura si mai
mare daca ei VOl' fi familiarizati chiar cu imaginile care VOl' fi
folosite in joc. Cunoscind bine ilustratia, copiii pot povesti In mod
.independent, fara sa fie necesare intrebari ajutatoare care fa,ra-
rniteaza actiunea jocurilor si face sa scada simtitor intensita-
tea lor.
Procedeul de a face cunoscut 'in prealabil materialul didactic
-este indicat numai atunci cind acesta, prin complexitatea continu-
160
-' ,
ir , ar stinjeni sau ar incetini rit-
)
jocului, a
II
copiilor in vederea parti-
4. NDUCEREA JOCULUI DIDACTIC
C),, mizur a jo ului didactic
III II jocului didactic depinde, de asemenea, de felul in care
\ {ll 'a
conditiile necesare bunei lui desfasurari, de organiza-
.uia. Organizarea jooului presupune IUn complex de ma-
labile, care, in majoritatea cazurilor sint aceleasi ca la
tivitate obligatorie, ~i anume: aranjarea mobilierului, pre-
I I' ~ lID terialukn didactic necesar, adunarea oopiilor si asezarea
1111 It II cerintele jocului.
fit ,\ a ce priveste aranjarea salii de clasa, aceasta trebuie sa
I I' , totdeauna potrivit [ocului didactic care urmeaza a se des-
I 111. Astfel, la [ocurile didactice care presupun miscare (Cauta-ti
, ,wpa, A~aza la locui potrivit, De-a magazinul, Animalele $i puii
101' notimpurile etc.), este necesar sa se creeze in clasa un spatiu
(' mai mare pentru ca jocul sa se poata desfjisura in voie. In acest
I mobilierul trebuie strins ~i asezat intr-o parte a salii, lasind
S,
I b 1'a cea mai mare parte a ei. Scaunelele se pot aseza pe 0 sin-
u1'a latura a incaperii, ling a peretele la care au fost strinse me-
le (eventual suprapuse pentru a ocupa mai putin spatiu). In
p rtea opusa se VOl' face, dupa caz, amenajarile neeesare, de
Ilda, aranjarea magazinului, a machetelor etc. Unele [ocuri di-
actiee trebuie sa se desfasoare la masute, fapt care necesita, de
semenea, unele amenajari. De exemplu, jocul: Ce se potriueste.?
In aoeste cazuri, cea mai buna distribuire a rneselor si a scaune-
lelor este aceea in sistem Iiniar (ea la scoala), deoarece copiii pot fi
supravegheati usor de catre educatoare, La fiecare masa sbau 1-2 co-
pii. 0 alta posibilitate de a aranja rnesele si scaunelele este in
forma de unghi asoutrt cu virfiul. opus mesei educatoarei sau in
careu desohis.
II Cunoa.:;;tereamediului InoonjurMor ~i dezvojtarea vorbarn (rnetodica)
 r
1 j urile la care se foloseste nurnai material demonstrativ, iar
are are in acela.;;i timp menirea de a crea 0 atmosf r
, I L s afla pe masa educatoarei, copiii pot fi asezati pe sca~nele.
prielnica desfa9urarii jocului, Felul in care se realiz z
! micerc. In fata semicercului se va aseza mas~ educ~toa:el. D~
Introducere depinde de tema jocului 9i de virsta copiil T' 'U '\1'1'
)Jilda in jocurileChici ce face piipusa ? Cu. ce se zmbraca papusa .
lucreaza educatoarea. In general, se pot folosi povestiri S 'UI' (',
e f~ce Mioara? Sa servim piipusa, Unde s-a. oprit roata? e~c. I.n
,hicitori, veraur-i, convorbiri. De asernenea, poate fi pr Z I Lul
felul acesta copiii pot percepe mai usor materialul care va fi rm-
copiilor materialul care va fi utilizat in activitate. La grup 1 \
nuit in joc. . .
de 3-5 ani, data fiind virsta copiilor, este r.ecomandabil sa s
La asezarea mobilierului, pot fi antrenati si copiii de serviciu,
Ioloseasoa povestirilo, foarte scurte, pentru a nu se rapi prea mu IL
sau, du~a caz, un grup mai mare de copii. 0 atentie spec~ala n~-
din timpul activitatii, Prin povestire, educatoar.e.a poate familia-
cesita si aranjarea sau distribuirea materialului care va fi folosit
riza copiii cu tema jocului Sa sertsirn. papu$a), poate stimula ll-
in joc. In majoritatea cazurilor, in jocurile didactice de. cunoa~~ere
a mediului inconjurator, rnaterialul distributiv poate fi reparbz~t riozitatea copiilor f'ata de materialul care urmeaza sa fie prezen-
la mese mainte de inceperea activitatii, Atunci oind nu este nevoie tat (Ce-a giisit ursuietut» eu ce imbracam papu$a?) sau fata de
ca el sa fie intuit, sau atunci cind prezenta lui ar stinjen.i urm~- actiunea joculuj (Chici cum face. ?). De pHda, in jocul didactic
rirea atenta a explicatiei de catre copii, materialul poate fi pus m , e-a gasit ursuleiul ? care se organizeaza cu grupa de 3-4 ani,
plicuri sau in cosulete acoperite. Acestea pot fi pas~rate ~e masa educatoarea povesteste copiilor ca in gradinita lor a venit in vizita
educatoarei pina Ia inceperea jocului sau chiar repartizate, m prea- un ursulet-jucarie. El a gasit in sala de joc mai multe jucarii,
labil, la mesele copiilor. , re i-au pla cut multo Le-a strins intr-un saculet si acurn a venit
Materialul demonstrativ trebuie sa fie astfel aranjat Inert sa poata
fi vazut sau minuit user de catre toti copiii.
o alta sarcina care revine educatoarei pentru a asigura buna
desfasurare a jocului 0 constituie adunarea copiilor si asezarea lor
1a locurile indicate. Educatoarea poate sa scoata copiii din sala
de grupa inainte de aranjarea mobilierului sau, in caz ca n~ are
unde, se asigura 1:1 clasa un spatiu anumit pentru recreere ~1 re-
organizare. Inainte de a incepe activitatea poate sa faca cu copiii
un mars cu cintec in jurul salii de grupa, dupa care S€ vor aseza
la locurile lor. Aceasta pregatire a copiilor are scopul de a marca
trecerea de la activitatile lor libere la cele care se desf'asoara
sub ccnducerea directa a educatorului.

b. Desfasurarea jocului didactic

Pentru a scoate mai bine in evidenta conduoerea metodica a
jocului didactic, vorn analiza pe rind principalele Iui momente.
Introducerea in joc, Inainte de a se incepe activitatea, _8'7folo~
seste, de obicei, 0 scurta introducere cu caracter pregatitor ~l
Joe didaotic : "CLne ane un tlInitmal la fel" (@rupa oqpiliJor de 5-6 <Lni)

162
163

I
1\ Il
 f
~lIt
r copiilor. Dupa aceasta, eduoat~~.r C-
I r I trecerea la tema jocului carf ur-
)
eul tul si anunta jocul pe care copm 11 Tn ntroducerea jocului Citui se intimpla,
11 , 0 scurta convorbire in care sa se
tinuare.
La grupa' de 5-6 ani, pot fi folosite in i~trod.u ) portante ale zilei. In Ielul acesta se re-
. '1 Utrlizarea ghicitorii se reeomanda mal cunostinte la care se face apel in activi-
~l versun e. . .' " '\
tru familiarizarea copiilor cu titlul Jocu1Ul s~u cu m l ) I tr lu r a jocului De-a maqazinul, se pot reaminti
~ sa~fie prezentat. De pilda, la jocunle: pO$~a~uL, ine a .oplllor dobindite cu ooazia observarii magazinului,
urmeaza . hi 't "e
trimis scrisoarea? eotivitatea se poate incepe printr-o 1 oar a centul pe relatiile dintre vinzator si curnparator.
despre postas sau despre scrisoare ; 1a jOCU~Roat~ toamnei "e poate III 111\ '1 jocuri didactice, educatoarea poate prezenta in intro-
spune copiilor 0 ghicitoare despre toamna ; la jocul Telefonul, 0 t rialul cgre url}},eazasa--.!!e folosit in joc. Aceasta mai
ghicitoare despre telefon etc. . _ _ . tunci cind materialul este mei complex. 'In felul acesta
Astfel, in jocul Roata toamnei introducerea poate fl facuta prm II d If, z~ economie de hmp, deoarece atuii0i eind introduce-

ghicitoarea : j e se face' prin alte modalitati, este necesar sa se rezerve

Frunzele pe ramuri IIII1" p ntru' .. uirea meterialului de ciilbre copii,
" Au ingalbenit. III Iuzie, introducerea are ro1ul e a crea copiilor dispo-
Ploua, ploua-ntr-una, sara pentru activitate, de a le suscita interesul pentru
Cine a sosit?" a-i familiariza cu tema respectiva. ' _
PI' Z ntarea si intuirea materialului. Dupa partea introductiva,
La jocul Telejonul se poate folosi ghicitoarea : cesar sa se prezinte copiilor si Sa se intuiasca materialul
I' \1 v~ fi utilizat in j~c ...(in cazul in care nu'" s-a fa~t acest
"E un lucru nazdravan 111\'1' in introduc~ Materialul poate fi intuit in intregime sau
Dacii pui in el un ban; 1111111 i artial, in ftliI1!C1;ie de natura, de cantitatea si de dificultatea
Si-nvirte$ti de sese ori

--
IIlf uirii ui in joc. Astfel, in jocurile in care se foloseste numai
Poti vorbi la ~epartari". III trial demonstrativ, el poate fi intuit in intregime, operatie
In jocul Oglinda [ermecatii pot fi spuse in introdu~ere .versuril~
(' \1'

ul : Sa a$ezam jucariile. ~
-
necesita doar citeva minute. De pilda, materialul folosit in
... urmeaza sa le utilizeze in cursu1 acestuta, ~l anume .
pe care copin La alte jocuri, prezentarea si intuirea in intregime a materia-
lului ar duce la marirea considerabila a duratei activitatii sau la
"Ogl~nda [ermecaiii
Te rog sii-mi spui pe data, micsorarea considerabila a timpului destinat executarii [ocului de
atre copii. De exemp1u, la jocuri1e Anoiim/purile, Cu. ce trebuie
Ce-i in spatele tau,
Cii vreau sa $tiu $i eu". sa lucreze ? De aceea, la astfel de jocuri pot fi intuite numai ilus-
tratiile care cuprind imag~ni mai putin.l,amiliare copiilor. -Celelalte

o . ~ te 1
parte dintre jocun1e prevazu a gr
upa de 5-6 ani pot sa
...'
tnceapa cu 0 scurta convorbire. Scopu1 convorblnl _poa;e sa fie
_.

diferit: fie de a actua1iza cuno:'lti;nte1ecopiilor in legatura cu con-

--
irnagini, cuprinzind e1emente foarte cunoscute, vor fi-vazute de
copii in timpul desfasurarii jocld.lui. 0 pr.ezentare, ~i 0 intuire
partiala a materialului este necesara si la [oourile in care scopul

165
164
 f

tlvlt ~ii prevede verificarea denumirii unor obie l \\1 ~n l~iri

11 tiunea jocului si apoi treoe la f~xarea
un rute. De exemplu, la jocul Ne jucam cu baloan('l(' u-
rupa de 5-6 ani, educatoarea poate recurge
loare are?
La unele jocuri didactice, mai al~s 1a. grupele de 3 ,~:, c,! d 'l v , ~i anume arata copiilor regulile si apoi exem-
ocazia prezentarii si intuirii mat erralului , educatoar a pr 1Z aza ~1'-=;;.;.,;:;.:;.;;;.;;otl;..;·:;.;a_z;;;;a
partial acele aspecte ~le jacului care ar
unele ounostirite pe care se axeaza continutul jocului. In azul in l'n~1 se mai gr~u ~ !

care cuno~tintele respective, de pilda, reprezentari de. timp, ~e I I I I'U d 5-6 ani educatoarea poate descrie la inceput Iazele
spatiu, dimensiuni etc. n-au fost predate in mod siste:natlc in .actl- lit 1111 j ului si apoi sa treaca la precizarea :g!,llilor.
,vitati anterioare, acest moment al intuirii materialului poate fl va- I", mplu, 'in' jocul OgUnda r r
.iermecata, educatoarea descrie ur-
,lorificat de educatoare pentru a reaminti sau explica copiilor cu- I 111111 (I faze ale jocului :
'nostintele corespunzatoare. -+- .-,.,. . . . I I .cr a "oglinzii" din mina in mina ;
'Anuntarea subiectului act@tiitn. Dupa intuirea materialului, edu- 1'( , L r a versuriior •• de catre copii ;
,-cataare:--anunta cq;illa-;;"titlu~ului, simplu si concls !.$lrmulat. 01 I'J a "oglinzii" 1a copilu1 la care s-au terminat versurile ;
.Astfel, el poate sugera fie actiunea jocului., de pild~: Gase.$te un I '1'1 rea "oglinzii" si povestirea episodului ilustrat pe ima-
ocartona$ la fel, Cauta-ti casuta, Sa imbracam papu$a etc. f,te ma- I n oglinda.
ierialul folosit in 'joc, de exemplu, Ptmqlicuieie. ajuta pe copii sa mteleaga cea mai complexa sarcina
Explicarea jocului este a sarcina mai dificil~ c~e revine ~~l- I'" III rl, ~i anume povestirea episodului din ilustratie educatoa- ')
~toa.sei. In explicatiile pe care Ie ~a, ea .trebuie ~a fa~a pe deph~ I' I I'PIl \ r urge la exemplificare; deschide oglinda si povesteste- 1/
intelese atit actiunea jocului, cit ~1 regul1le care 11 reglementeaza. 111 1111 I • ugerat de ea. Apoi se precizeaza regulile [ocului.

Explicarea [ocului, metodele si procedeele la care recurge educ~-
toarea pentru a-l face in.teles variaza dup~ natura ~1 complexi-
tatea lui, ca ~i dupa posibilitatile grupei. In general, la grupele
.de 3-5 ani .metodele f olosite §h1t ~xplicatia,..~i ~monstraw,. co
ajutorul ace'star metode, ed~cataarea arata-in I.amanunt Ielul cum
.decurge actiunea jacului si regulile care trebuie respecta:e~
.Sint 'jocuri la care actiunea paate fi prezentata paralel cu re-
gulile. be pilda, in jocul ~ asa ? J ocurile bazate pe ~ ~n~.-
mita aotiune cu malteria'l. dris:tributiv trebui.e. demonstrat,; ~al l?tn,
iar dupa aceea se trece la precizare~ ,ree;1,!.lilor.Ace,asta situatie a
intilnim, oe pilda, in [ocul Sa impodobim bradul, m care educa-
toarea trebuie sa arate in prealabil copiilor felul cum vor 2l~e~a
glaburHe 1:1 brad, unde si in ce moment. Dupa ce a .~:npodab~t
bradul educatoarea prectzeaza regulile, si anume: copin trebuie
~ , . ~. de aceeasi ouloare cu cea aratata de educatoare
sa aseze 0 J i;.carie . .' d
~i numai 1['.locul iridicat de ea (sus sau JOs).Deci, educataarea e-
III 1 jocuri, in timpul explicatiei si exemplificarii, educa-
\Ill
'ieaza si la copii, de pilda in jocurile didactice orale de
oJ
de 5-6 ani, in care sarcina didactica cere sa se gaseasca
u sens contrar, sa se completeze propozitii eliptice de
I'" II t' au de subiect, ,sa se compuna ghicitori despre ' obiectele
11\ :,'1 l t etc. lata cum se poate\ explica jocul .in care se cere
IIJI II l' gase~ cuvmte cu sens contrar celor date de educa-
11/11 " ~ buie sa ascuItati cu a€.€EiJ Eu am sa va spun un cuv~nt
II V 1 tr buie sa gasiti inversul UJ.i,I De exemplu, eu ,am, sa va spur}
nul : oi ceotrebuie s~ raspundeti 'l.: Astfel copiii sin! antrenati,
in timpul explioatiei, la rezolvarea problemel jhdactjce puse
,,~ 1 g •din exemplele concrete date de educatoare felul cum
I sfasura activitatea, ....
r" n Ie jocuri c~ a aSliunemai. comp~icata, ed?catoarea poate
loneze explicatia in mai multe etape. De pilda, poate sa pre-
111\ 0 serie de reguli Iii in timpul ' desfasurarii jocului. Aoest

167
166

.\ .\
 r didactic ,.
IIlllfoL
t d este nimerit Ia jocurile Ce se potriueste ? d 1 I I' 11 I In
u 'o,
ere e te culoarea ta? de Ia grupa de 3-4 ani, Pa?toll'up 'l 10' care nu r U
j I /I t'

1 grupa de 4-5 ani. 1IIIIIIll ssa aIm nt 101'

In concluzie, trebuie sa retinem di indiferent de gru 1
1111111 drm vioi J
11111" ('1 1 ci . 1·,
se face explicatia 9i de modul in care decurge, ea trcbui
prind~' urmatoarele : Iilil ; introdu r a
-g"escriere.c;,,!ctiu2!!l<rr, ~ocuDlor, in ~u.c;~esiuneaIoI" fir S 11; /1, /11 tear a at
It It 'L'i' a tr bul . . 0 i constat a
- indicatii cu rivire Ia folosirea materialului ;
1 I d ete actmmle respective
- precizarea sarcinilor copiilo . ,! t Plio~ coreot; Nurnai astfell. jocul Isi atinge scopu. '
- formularea clara a regulilor jocului, precum si a rezultatu- • II L .. 1'1 dldactice Ia care educatoarea poate grada sarcinile
lui ce trebme urmarit de catreC' ii. ,111, piilor, J poats cere treptat eforturi sporite (se ;-
/" II t ru in put . d~ creesza
Explicatia trebuie facuta in mod precis si concis, evitindu-s ~ perroa a de acomodare in care sint date sarcini
exoesul de vorbire, cuvintele de prisos care ar mgreula intelegerea :"11, lrnple, ~POI ele se complid in limitele oerute de joc). De
oelor aratate. Educatoarea trebuie sa foloseasca in aoelasi timp un I III Iu, in jocul Roata animalelor copiii VOl' denumi 9' d .
limbaj simplu, insotit de gesturi si mimica adecvata, III I 1 bH imaginile care Ie sint foarts cunoscute a' 1 escrie
/ I' 1 d '. . ,pOl se va trece
Pentru bun a desfasurare a jocului nu este insa intotdeauna su- II I \~ a enurmraa 91 descrierea unei imagini sau juca .. .
IIII n '1'
rurm rare or. 1 I rn mal
ficient ca educatoarea sa enunte regulile. Ea trebuie sa se asigure /' ~ J

daca toti copiii si le-au insusit corect. De multe ori educatoarea 1/1 ('ce priveste urmar-i
, f 1 1'·
, arirea e u U1 cum rezolva copin sarcina
19i da seama inca din timpul explicatiei dad. copiii a.u inteles sau lid lI'tI· , a.ce~sta depinde de specificuj fiecarui joc in parte. In
nu regulile [ocului si in consecinta ia masurile necesare. Astfel, 1/ ,II J .uri dldacfice, in care copiii trebuie sa aduca un anumit
intervine cu unele sublinieri Ia sf'irsitul explicatiei, inainte de a IIIItI"I' 1 Ia m'asa eduretoarei, sau sa plaseze un jeton pe un anu-
Incepe jocul propriu-zis. Cind acesta es e mai dificil, fixarea re- I ,/1 PI ~lu d I pe loton (de exemplu, Ia jocul didactic Ce se potri-
gulilor se poate face prin intermediul ,jocului de proM', in des- I', 'J t sufici
ICIent ca educatoarea Sa riveasca cu ate-•••tie
~---- 1
fa9urarea caruia educa oarea dirijeaza 91 exp ya co mOl' fiecare
actiune. Jocul de proba permite educatoarei sa constate masura in III I III r z~Ivat ractic r:ciDa respectiva si sa intervlna in joc
care copiii au retinut succesiunea actiunilor si pot sa aplice corect 111111I azul nerezol var ii corecte a 1'0blemei date 1 . .
~~~~~~~~MP~~~~~~'~ n JOCU-
regulile transmise, in care corpiii nu minuie&c permanent si alrect mate-
Verificarea insusirii regulilor poate sa se Iaca si prin intermediul
I.
I lu atoarea controleaza e cale veWa1a rezolvarea pro-
unei scurte convorbrri sau al unor intl'€lbari adresate copiilor. xemplu, in jocul didactic Cine face -asa ? sau Ghici
Dupa ce educatoarea s-a asigurat ca regulile jocului au fost insu- II,,, II "?
,
sint pus' . . It· .. ~
,1 mal mu 1 copn sa repete raspunsul cores-
site bine de catre copii da semnalul de inceper. a iocului.
r in anumite jocuri didactke, in special in cele de
Executarea -jocului. In aceasta etapa, care are lac sub conduce-
roea eouca oarei, tre uie sa se urrnareasca mai multe probleme :inde- pronuntie], se poate alterna raspunsut individual cu
plinirea actiunilor in succesiunea ata i respectarea regulilor; I binelnteles nurnai dupa ce s-a precizat cu unu-do] copii
reamintirea lor atunci cind este necesar; indeplinirea corecta a orecta a cuvintelor respective.

168
169

Ii .\
 sa urm l' ! res- Ipula sursa de d zor in ~i de confuzie in joc 0 constituie necu-
I
ulilor de litre toti co iii. Abaterile de la 1 tre- 1111 isterea
si ner sp t r a r gulilor elementare de comportare.
mnalat de fiecare data iar copiii in cauza vor f1 ajutati Hitmul si intensit t a jocului trebuie sa creases treptat. In aces!
s 1 pH c corect. 'I'oata atentia -irebuie Insa acordata desfa- 11m; se impun vital' a pauzelor si interventiilor inutile, de ase-
sur 1'1i jo ului In primaetapa. Daca inca de la inceput s insists III n a, dupa az, introducerea unor variante noi, complicarea sar-
C I' gulile sa fie respectate, iar apoi copiii sint indrumati sl ajutati
,'Inli didactice, a ee, in general, ridica pulsul jocului.
. '~l aplice coreet i (ucru care se poate face in jocul de proba),
I, lncheierea jocului
actlvitatea evolueaza fara dificultati de natura sa necesite intre-
I ntru ea incheierea [oculut sa nu scads brusc dispozitia copii-
ruperea jocului, fara explicatii s~~limentare sau atragerea aten-
I,)!" mai ales ind este verba de cei rnici, este bine sa se Ioloseasca
tiei. In genere, educatoarea trebuie sa-9i dozeze la maximum in-
III' dee atractive prin care sa se anunte incetarea jocului. De
terventiile pentru ca jocul sa nu-si piarda cursivitatea si inten-
p I ,w in jocul A cui mama este?, la semnalul educatoarei, fie-
sitatea - fapt care ar face .ca prescolarii sa nu-l mai urmareasca
I' 1I \ "pui" 19i cauta "ma.ma" si pleaca in rind cite doi ("mama"
cu interes. Interventiile prea nurneroase, conducerea rigida a jo- I II " opilul-' ei).
cului se soldeaza I,intotdeauna cu rezultate slabe.
I I' edeele cele rnai frecvente folosite in incheierea [ocului di-
Educatoarea trebuie sa y:r;:msle ca erma,u,er.:t a~~ ,1/ 'ti sint :
furor- cor:.i.~+,')l:
i~~~. E~ista .j~curi di~.actke. care: ~rin s:ruc~ura
joc liber cu jucarii1e folosite (de pilda, in jocul didactic:
lor, asigura 0 participare activa a copiilor, el trebuind sa rmnu- ••" cu: tul fermecat);
iasca permanent material distributiv, sa-I selectioneze, sa actio-
miscari imitative 'cu jucarii sau fara [ucari; (imitarea trenului,
neze cu 21 Intr-un anumit fel, de pilda Ia jocurile Giisesie aceea$i
culoare, Cautii-ii semmul, Ce se potrlueste ? :;;titi uruie traiesc ?
In alte [ocuri didactice, copiii acticneaza pe rind
=
cu materia-
IIllomobilului la jocul didactic Ghici, cum face?);
l' producerea unor onomatopee (in jocul A cui mama este '1
"

(',. ,'(!-i dam de rnincare?); ..

Iul demonstrativ. In aceste cazuri, educatoarea trebuie sa gaseasca
s tabilirea ci9tigatorilor jocului, aplaudarea celor care au
procedee potrivite prin care sa mentina atentia si interesul copii: 111)(11 lit rezuItate bune (Cine $tie mai bine?);
.Ior chiar si atunci cind ei nu actioneaza direct in joc. In aceasta
ndepl~nirea actiunii finale, consecinta fireasca a actiunii jo-
privinta, introducerea unor elemente de intrecere, cresterea rit~
I I tillinc~lderea rnagazinuluj (in jocul didactic De-a magazinul),
:
mului desfasurarii jocului, folosirea unor amendamente pentru cei
I,II /' I" papusilor Ia plirnbare (in jocul didactic Sa imbriiciim. pa-
neatenti pot sa ac;tivizeze copiii care au, la un moment dat, un l'It,II) , ,
rol pasiv.
/,Olosi~ea unei ghidtori sau a unei poezii adecvate, in cazul
In aceeasi ordine de idei, este important ca educ~ Qa,:neasa sti-
" I' II' \ ac .st procedeu n-a fost utilizat in introducere (in jocurile :
muleze co~iii timizi, coP~t:ra~;a, ' "ndu- e saI10ini atra ive in joc. IIIJl/lmpurzle, Telejonul, Oglinda iermecata etc.).
DI:i pilda, sa-i puna sa rninuiasca materialul demonstrativ (Roata r 11 -on Iuzie, conducind jocul, educatoarea trebuie sa creeze cele
animalelor], sa plaseze jucariil~ la locul potrivit (A$aza in locui
'" t 'In conditii de desfa9urare a Iui, astfel incH [ocul dida t.
potrivit) ete.
, t
~'eze speer'f'icitatea
'.
9i sa-9i mareasca eficienta. c ic
.
I~ timpul jocului, educatoarea trebuie sa fie atenta si in ceea III ' tinuara, prezentam citeva planuri de lectie, cu titlu ori-
ce priveste stabilirea unor relatii corespunzatoare intre copii, Prin- Id tI V :

170
17]

___ -11..-;, _
 PLAN DE LECTIE !IV 01\\,11 P su lml Und In acelasi timp zgomotul produs de el in men!
III, 11[1 I). S va r pillor sa precizeze cu ce a venit papusa $i cum
rup« copiilor de 3~4 anz •• 111Il1I1.

III 1'1111 tlnuar a joculu! se prezinta pe rind si celelalte mijloace de loco-

III LI' nul, .amlonul, motocicleta, fiecare purtind cite 0 papusa, De fiecare
Denumirea activitiitii : Joc didactic
I, 1'1I1)lll vor PI' ciza mijlocul de Iocomotie prezentat de educatoare $i vor
'1'ema : G h i c e s tic u n;i
fa c e ?
1111111110 zgornotul pe care acesta 11 face in mers.
Scopul : Perfectionarea pronuntarti unor consoane si a unor grupuri de
consoane mai greu de rostit ; conso1idarea deprinderii de a actiona in colectiv a a doua a jocului se va introduce 0 varianta. Se aleg trei, patru
III IlIll't

Sm'cina didacticii: Recunoasterea ~i denumirea unor mijloace de locomotie I Ii vor forma "un ttren". Gnupuj respeotsv va circula 'Prin alJasa
I III

l?i imitarea zgomotului produs de aces tea in mers. 1IIIIiI zgomotul respectiv (f-f-f). Intreaga grupa va reproduce aceleasi
Materialui : 5 papusi, 5 jucar ii : masina, camion, avion, caruta, motocicleta Illlllllo£, '. Apoi se alege 0 alta forrnatie care va imita avionul s.a-m.d,
(sau alte mijlcace de locomotie existente in gradinita).

Organizarea activitatii
111111111 VOl" fi aliniati in sir cite unul (vor forma un tren) si se va da
Sala de grupa va fi bine aeristta, iar scaunelele vor fi asezate in'semicerc, 1IIIIlIlil de plecare din clasa, Toti copiii vor imita zgornotul trenului in
Jill I
intr-o parte a salii, lasindu-se spatiu suficient pentru executarea, ,. jocului. I

Materialu1 va fi asezat mtr-un colt al easel, acoperit. r La. grupa copiilor de 4-5 ani se poate desfasura un joc asernanator
Se va avea in vedere intrarea ordonata a copiilor w:
as; 's;cog,'ins'a folosindu-se magnetofonul pentru redarea zgomotelor
I' I II ' . roduse de: diferite mijloace de locomotie pe baza carora copiii sa
asezarea lor pe scaune.
I uuon ca ~iculul. Ei imita apoi sunetul respectiv, educatoarea urrnind

Desfasurarea activitatii ..
~
~
.
1111 'l'vin' •
1111
111111'1'
mai in cazul in care copiii nu pot sa-I imite corect. La inceput
~Int~ C.9ncomitent sunetul si vehicu lul, iar apoi recunoasteroa

.
.se jjac ,fara prezenta acestuia din urrna .
si repro-

Introducerea in se va face prin intermediul

activitate unei povestir i. Se
I ,
va spune oopiilor ca lPapill1i.leau pleoat departe, intr-o calatonie, )3-aru Iplimbat,
au vazut multe lucruri, iar acum, fiindu-le dor de copii, s-au, in tors la gra-
dtnita. Fiecare a venit cu un alt mijloc de locomotie,
In continuare se va face cunoscut copiilor ca se vor juca cu papusile si
irttp« de 5-6 ant
ell. vor trebui sa spuna cu ce s-au tntors ele din calatorie si sa imite zgo-
motul produs de fiecare mijloc de locomotie in parte. III numirea activitiitii : Joc didactic
Se va comunica titlul jocului. 'l'llma : Cu ce calatorim ?
Explicarea :;;i demonstrarea [ocului se vor face in timpul jocului de ~'I'(mul: Consolidarea cunostintelor despre mijloacele de locornotie cunos-
proba. Educatoarea va prezenta copiilor 0 masina-jucarie in care este insta- III. ; p rfectionarea odlepri.nJderilide :a constmri lPI'opozi;tii dezvo1'1!a1te~i fraze
lata a papusa "Va conduce" masina, imitind zgomotul produs de aceasta 11111 I ; obisnui rea copiilor cu respectarea ordinei in joc.
(tuu ! tuu !). Dupa ce a inscrls 0 traiectorie scurta, se va opri in fata copiilor .1/17' 'tna didacticii: Descrierea mijloacelor de locomotie dupa aspectele lor
!Ii le va cere sa spuna cu ce a venit papusa din calatorie si cum face masina. I 111'1 are.
Copiii vor fi lasati sa repete de mai mu1te ori onomatopeele respective.
IWlt rial: Imagin] reprezentind diferite mijloace de /ocomotie cunoscute
Executarea jocului. Se va da semnalul de incepere a jocului. Se va pre- tli II 11 (caruta, bicicleta, motocicleta, automobilul, autobuzul, avionul, vapo-
zenta la inceput avionul in care este Instalata 0 papu$a (educatoarea u~ 1111 It.), [ucarti din gradinita reprezentind diferite mijloace de locomotie,

172

/
___ .i\
Or/! niZIlI"1) jocului 1!H1ll 11 ncoperita) st sa-l rid ice in tata grupei,
1'11,)0 poate sa aplaude. .. . ,
P ntru buna desf'asurare a jocului, educatoarea va PI' 'Il. Il -u [utorul d'.lcnt area va citi coprilor citeva ghicttort simple
.optilor de serviciu. sala de grupa. Scaunelele vor fi as zut fl1 £ rrna dr- motte discutate, cerindu-le sa ghiceasca despre ce
semicerc in fundal salii de .grupa, lasind spatiu pentru a crea c ndl~lile n ce
sare exec ..nlrii unor rniscari imitative. La masa educatoarei VOl' £1 asezau-
imagini Ie cu fata in jos. Inainte de inceperea jocului educatoarea va avea
gr ija ca grupa de copii sa se a~eze Ilnistita pe scaunele.

I II/ t de 5-6 ant

Desfasurarea jocului
," ,III/l trea activitdtii : J oc didactic
Intl'odttcel'ea in se va face prin intermediul
joe unui dntee despre unul C Iipseste ?
I', ",11 : ,
din mijloacele de Iocomotie cunoscute de copii. Facindu-ss Iegatura cu subi- ., . 1 a spiritu1ui de observatie,
, !! /ItIL' educarea atantiei I?i memorrei vizua e, c "d
ectul jocului, se va trece in mod firesc 1a titlul jocului- " . ".. d +" ona prompt de a sesiza rap1
1 11111111'(1\ la copii a capacitatii e a reacu ,
Demonstl'area $i explieal'ea joettltti. Educatoarea va in cepe cu expunerea >llIlIllllt. rlle ce se aduc unui cadru dat, educarea cinstei in respectarea regu-
actiuriii jocului si anume :
- un copil va veni la masa educatoarei, va lua una din Ilustratirle In- II1II1 t di tabloul dat, sa aseze
""I/Tina didactiea: sa observe ce element Iipses e 111
toarse cu rata in jos, se va uita bine la ceea ce reprezinta ~i va spune ce vede
pe imagine fara sa spuna cum se numestc. I, II ntul la locul potrivit.
primavara cu elemente deta$abile: flori, pomi,
Educatoarea va demonstra cum trebuie sa descrie copiii imaginea subli- l\I(lt'rialttl: un tab lou de
niind ce trebuie sa cuprmda descrierea. Ii 1'1,miei, oarnen i etc.

Copiii trebuie sa fie atenti la ceea ce spune colegul lor pentru ca sa poata
ghici ce este desenat pe imagine. Unul din copii va da raspunsul.
• II' nizarea activitafi!
La semnalul educatoarei toti copiii VOl' imita zgomotul si, daca este cazu l,
mersul mijlocului de locomotie descris. In .cursul expl icar ii se va insista _ Scaunele vor fi asezate pe doua rincluri fata in fata pe directia perpen-
asupfa regulilor :
ill iulara fata de mas a educatoarei. _
- copilul care clescrie ilustratia n-are voie s-o arate celorlalti copii :;,i
_ Tabloul va fi asezat pe un supor t -in Iata
, copiilor in dreptu1 mesei
n-are voie sa spuna denumirea mijlocului de locomotie ;
- .raspunde numai copilul inclicat de conducatorul jocului ; , cI u ca toarei.
- copiii trebuie sa irnite, fara sa Iaca dezordine, mijlocul de locomotie _ Copiii vor intra si se vor aseza pe scaunele in mod or donat, Ei VOl' fi
descris. »>:
1 par titi in 2 echipe egale ca numar. 0 e~hipa. se va a~eza pe un sir de
Aunele iar celilalti in fata primei, pe al doilea rind de scaunele,
Executorea [ocuiui: .: Educatoarea va da semnalul de incepere a jocului ~i va
_ Se va controla tinuta pe scaunele.
chema unul db copi i ca sa dcscri e ilustratia, cerind mai ales sa insiste
asupra partilor componente si asupra rriaterialului din care este facut mijlocul
de locomotio, In cazul ca descrierea este incompleta se poate arrtrena inca
un copil care sa intregeasca descrierea. 1)esfa~urarea activ itatit
82 va urrnar i ca in prima parte a jocului sa se realizeze imitarea mijloa-
celor de locomotie descrise intr-o modalitate organizata, eventual la un sem- a, tntroaucereo in activitate se va realiza prin prezentarea continutului
nal de incepere $i pina la u n semnal de incheiere. tabloului sl intuirea lui sumara cu ajutorul mai ultor co,pii. Se va arata
[ocului : Ce
n:
In partea a doua a jocului li se va cere copiilor sa nu spuna denumirea .ca elementele lui sint deta$abile. Se va preciza $1 denurntrea
mijloculul de Iocomotie, ci dupa descrierea f'acuta de educatoare- sa-I caute Jipse$te ?

175
174
 1, '. 'pH a1'ea $i demonstrarea jocului. Pentru a se <1SlgUI'\
III t n~i i), a Iimbajului sub toate aspectele sale,
1 r jocului se va imbina metoda demonstrarii cu metodu , 11 I III :a~ia m r 1 ~i tetica a copiilor. ,-
v ar ta c.9.vifret cum va fi detasat un element de pe tablou (I 1) 1 in scoal povestirea este metoda prin care invatatorul sau
p rfsul casei, coroana copacului sau intreg copacul). Apoi . v I'
sarcinile f?i regulile jocului si anume: copiii trehuie sa retinl1 bl1
111111' orul transmite unele cunostinte care nu pot fi dobindite de
tele de pe tablou si locul lor, apoi la semiiroul educatoarei sa in hid I lip I prin experienta personala, povestirile folosite in gradinita de
sa nu priveasca decit atunci cind Ii se va penhite. La sun tul I upll sint forme de activitate organizata, care ocupa un loc
lului, copiii vor deschide ochsi l?i vor privi cu atentie pentru s slzu 1/1'1 rtant, cu 1'01 formativ in ansamblul mijloacelor de realizare a
elementul ce Iipseste. Cop iii care descopera elementul Iipsa vor ridica deg -
II' .lnilor instructiv-educative.
tul repede, iar unul dj.n cei numiti va spune si va arata elementul !ipsa pu-
nindu-l la locul lui. TI practica invatamintului prescolar din tara noastra, aetivitatile
(Educatoarea va intreba in mod alternativ cind un copil dintr-o echipa, ti,' povestire au fost grupate in doua mari categorii: povestirile
cind din cealalta echipa. In cadrul unei echipe ea va alege copiii pe sarite nu I Iu atoarei si povestiri1e copiilor.
in ordinea asezar ii lor pe scaunele.) Copilul care va raspunde corect va primi
o bulina cclorata. Daca cel intrebat nu raspunde sau greseste, va fi solicitat
n cele ce urmeaza, pentru 0 mai usoara intelegere a proble-
sa raspunda un copil din cealalta echipa si va primi 0 bulina daca ras- m lor, vom trata separat cele doua categorii de povestiri.
punde corect, tara ca echipa sa sa piarda dreptul de a-i fi adresata intre-
barea urmatoare, La sfirsitul jocului se VOl' numara bulinele fiecarei echipe.
Va cistiga echipa care va avea cele mai multe buline.
c. ~lui. In prima parte a [ocului, rolul conducator n va de- 1. POVESTIRILE EDUCATOAREI
tine educatoarea, alegind elementele si copii care raspund. In acest scap, va
avea grija sa gradeze efortul copiilor pornind de la elementele mai usor vi- Locul si importanta povestirilor educatoarei in
zibile Ia elemente mici sau la parti comporiente ale acestora sau la mai activitatea instructiv-educativa in gradirrita de copii
multe elemente. Paralel, va avea gr ija sa se respecte regulile [oculul si anu-
me ca toti copiii sa fie cinstiti l/i sa nu deschida ochii in timp ceoeste ascuns
Povestirile educatoarei sint activitati de expunere orala a unor
un element. Educatoarea va avea permanent grija sa ceara copilului intre-
reatii liter are (povestiri, povesti, basme). Ele se organizeaza cu toti
bat sa redea verbal actiunea efectuata 9i sa puna iriapoi elementul detasat.
copiii grupei in cadr ul activitatilor obligatoril' sau in atara acestora,
d. Incheierea jocului se va realiza prin desemnarea echipei cistigatoare,
in timpul rezervat jocuri.lor si activitatilor alese fie cu toata grupa,
respectiv a aceleia care a obtinut cele mai multe buline.
fie cu grupe mai mici de copii.
Daca ambele echipe vor avea acelasi numar de buline VOl' fi laudatt
Rolul si [mportanta povestirilor adultului in instruirea si educa-
toti copiii pentru ca au fost atenti.
rea copiilor sint de mult cunoscute. Inca din antichitate, Aristotel
le recomanda ca mijloace insemnate si potrivite primei copilarri,
pentru ca ele plac si nu obosesc copiii. Frobel le foloseste pe scara
E. POVESTIREA larga in sisternul sau de edueatie pre~colara.
Prin oontinutul lor, povestirile educatoarei Iurnizeaza copiilor cu-
Un mijloc instructiv-~ducativ cu eficienta ill gradinitele de copu nostinte privitoare la cele mai variate aspecte de viata si domenii
il constituie povestirile. Ele contribuie la largirea orizontului co- de activitate, Ii familiarizeaza cu natura inconjuratoare (lumea
animala, lumea vegetala, cea a fenomenelor fizice).
piilor, la dezvoltarea proceselor lor psihice (a gindlrii, a rrremoriei,
12 Cunoa~llerea rnediutui inoonjuIiitoT ~i dezvolzarea vorbiJIii 177
176
 fll'l v d L t a, bogatia ~i noutatea ideilor pe ar II' I III I I ii, \I 111'11 'LII!'I I 1111 , 'li be gilitia formelor sale gramaticale; cu fru-
I r 11' i 1 s prin fel ul in care scrii torul ~i apoi p v, I II III II 11111 I~I -xp:: ,:
I'~(I a Iimbii si oorrtribuie astfel 1a d1zvolta'i-ea
, :.dnt- ~i reusesc sa-I emotioneze si sa-l convinga p I 'Iill H, 111111 ' .i ulul ~l ir dirii lui.
P v stirile contribuie 1a cunoasterea mai adinca a vietll, " rin pov tiril spuse de adult, patrund in limbajul copilului
1

r ll'm d xprimare atit :ale limbii Iamiliale sau populare, cit ~i

tI \ 1 i literare. Copilul i1;>ipoate insusi astfel expresii precise,
tin ori poetice, epitete artistice, formule stereotipe specifice stilu-
11I1 povestilor si 0 data cu acestea diverse forme flexionare sau
I!'upari sintactice, care, in masura in care sint corecte in limbajul
ultului dezvolta vorbirea corecta a copilului si li transmit diverse
mijloaoe stilistice din vorbirea aduktului. Dar, -ceva mai mult:
Jolosmd cnijloace verbale sistematizate de aduilt, in naratiurrile
r spective, cuvinte cu anumite forme gramaticale, expresii, sin-
tagme ca atare sau chiar propozitii, capilul prirneste 0 data en
aceasta si un oontimrt de gindire glalta organizat" 1.
Copiii, ascultind povestiri sau basme, mtilnesc noi 9i noi expresi'i
care odata cunoscute, devin un bun al lor. Ei memoreaza cuvintele
cu care incep si se incheie basmele, cit si expresiile care se repeta
in basme si astfel limba (Iiterara 9i populara) -cu expresii1e ei pro-
prii intra in lirnbajul curent al copiilor.
Povestirile au 0 deosebita valoare etica. Ele contribuie la for-
Povestirea educatoarei marea constiintei morale, a unor trasaturi pozitive de vointa si
caracter. Ch. Perrault, vorbind des-pre rolul educativ al basmelor
In procesul ascultarii unei povestlri esteantrertata intreaga ac-
pe care le-a creat cu atita maiestrie, arata ca haina plina de vraja,
tivitate psihica a copilu1ui. EI iese din pasivitate, urrnareste cu de mistere si de farmec a basmului ajuta pe cei mid sa-si insu-
atentie cele povestite, memoreaza, cornpara si analizeaza mate- seasca treptat notiunea de bine si de rau. Citam : "Oricit de simple
rialul furnizat, face une1e legaturi de cauzalitate, stabileste anu- si de usoare ar parea aceste POV€9ti,ele nasc, fara indoiala, prin-
mite relatii intre fapte si personaje. Astfe1, gindirea copilu1ui este tre copii dorinta de a fi asemanatori cu cei buni, care ajung ferr-
viu stimulata si face posibila intelegerea sernnificatiei faptelor citi, si in acelasi timp se naste in sufletul lor teama Iata de neno-
rociri le toe Ii s-ar putea intirnpla daca i-ar urma pe oei rai ... Este
eroilor.
de necrezut cu cita sete primesc aceste inimi pure si inca necoapte
Un rol deosebit de important n au povestirile in dezvoltarea morala ascunsa in haina basmului ... Ii vezi tristi si disperati atita
vorbirii. Pe linga faptul ca ofera copilu1ui posibilitatea de a in- ' vreme cit eroul sau eroina povestirii sint in impas si indura
vat a sa inteleaga gindurile ~i sentimentele' oamenilor, povestirile,
1 C a z a c u S 1a m a - Relatiiie dintre gindire $i limbaj in ontogenezii.
prin folosirea cuvintului si a imaginii artistice, 11 Iamiliarizeaza pag. 417.

17:1)
178
 II' isc mai intens 'i • t . 9i alte
poi striga de bucurie cind vine Intorsatur r ,,'1 1l I • : II 'tia si harnicia, n (1 mund,
j 1 iubite sint salvate ; 1a fel, dupa ce suporta . I t r b-
( pot f,i sesizate din po i I: " 1
tot timpul cit le merge bine personajelor hide, se st l f rl ltt
III Ie, "II 'l baber si fata mosului", "Plici :;;i PH i- llci",
ctnd le vad pedepsite dupa cum merita'",
n Z 1" van", "Cenu:;;areasa") pre-cum :;;i Irurnusetea fap-
Intr-adevar, oricit ar fi de simple, povestirile si basmele pe care
Ie adresarn oapiilor, prin continutul lor S1m pline de invat;aminte.
Ele scot in evidenta oalitatile eroilor pozitivi (fie ei animale per-
sonificate sau oameni) si influenteaza pe aceasta cale formarea per-
sonalitatii copiilor, purtarea si atitudinea lor in diverse situatii,
Multiple sirit aspectele de viata si de comportare a personajelor
pe care ni Ie ofera povestirile si basmele din care midi asculta-
tori invata sa deosebeasca binele de rau, 1:;;igasesc in eroii pozi-
tivi modele pentru propria lor comportare in viata si iau atitu-
dine fata de faptele si eroii negativi.
Din povesti ca ,,$ortu1etul", "Ce-a uitat Fanica sa spuna" copin
desprind cu usurinta necesitatea unor bune deprinderi igienice si
de comport are civilizata si-si forrneaza astfel convingerea ca trebuie
sa le respecte. De asemenea, copiii pot fi convinsi de necesitatea de
a asoulta cunoscind consecintele neascultarii asa cum reies din
povestirile "Malina si ursuletii', "Scufita rosie', "Coco:;;el-creasta
de aur" etc., pot Sa-9i insuseascg dezaprobarea pentru necinste.
viclenie, lacomie, zgircenie si minciuna, Infatisate in "Gainu:;;a Amditie de basme
cea urita", "Ciripil eel lacom", "Coliba iepurasului", "Ursul pa-
calit de vulpe", "Punguta cu doi bani". telor eroice, a luptei:;;i jerlfei pentru 0 viata mai buna (Vasile
Prin intermediul altor povesti cum sint, "Manu:;;a", "Caciulita Roaita, Olga Bancic, Din viata lui Lenin), infati:;;ate prin eroii si
rosie - :;;iCadulita albastra", "Iepurele :;;i ariciul", "Ridichea uri- faptele din povesti, fac pe copii sa traiasca puternice emo~ii, sa
a:;;a" etc., copiii ~ prilejul Sa aprecieze frumusetea p-ri<eteni..t~~4 gindeasca si sa ajunga la conduzii practice privind propria lor
ajutorului reciproc :;;i a vieW in colectiv. - - comportare,
- -
Dragostea nemarginita si grija parintilor fata de copii, buna- Activitatile de povestire consti tuie si mijloace de educatie es-
tatea si sacrificiul lor, ajutorul si dragostea intre sora :;;i Irate,
t

tetica, fiind un exemplu de exprimare aleasa care mtluenteaza pu-

bine subliniate in povestirile "Nuielu:;;a de alun", "Inima ma- ternic vorbirea copiilor si estetica comportarii lor.
mei", "Lebedele", "Scoru:;;ul", "Nori:;;or" sensibilizeaza sufletul Prin ascultarea povestirilor si apoi prin reproducerea lor, copi-
lul prescolar are prilejul sa-si insuseasca expresiile fr~o~e,. ar-
1 S tan cull i e - Cartea $i copilul, Bucuresti, Editura didactics ~i peda- tistice, irnbinarea armcnioasa a cuvintelor, precum :;;1 diferitele
gogica, 1958, pag, 43-44.
181
180

, I
 care due implicit la formarea deprinderll de So verbs
1111111'1 de stil
ixpresiv,
Valoarea estetica a povestirilor este cu atit mai marc cu. ctt
reflect a si frurnusetea morala a oamenilor, cu cit pun mai clar-
in Iata copiilor idealul concret si precis spre care sa tinda. Prin
infatisarea a tot ce este mai frumos, mai uman in viata, poves-
tirile influenteaza estetica comportar-ii copilului. Ei invata ca e
frumos sa fii politicos, sa fii cinsti't, curajos sau h:rnic - ea eroul
din poveste.
Rolul si lmportanta povestirilor consta, asadar, in' valoarea lor
cognitiva, etica si estetica, in influenta multilaterala pe care ele
a exercita asupra intregii personalitati a copilului.
, c. Tematica activltatilor obligatorii de povestire
Copiilor Ie sint accesibile, inca de J:~.3 ani,""i!iit povestlrile re-
",.g.lisJ;edt si cele fantastice, respectiv povestile 9i basrnele - fi-
re9te daca eIesfDt---aIese la nivelul de intelegere specific virstei,
Povestirile realist~,_~.rise anume pentru copii, satisfac in buns
masura dorinlal:;; de a cunoaste, Ii introduc in sfera relatiilor
sociale si le influenteaza sentimentele si comportarea.
T'ematioa acestor povestiri prevazute de programa este variate.
o buna parte dintre ele au ea tema centrala copilul, lumea co-
pilariei cu tot ceea ce are ea mai semnificativ.
Dator ita faptului ca in aceste povestiri, conflictul este simplu
~iinspirat din viata obisnuita, cotidiana, asemenea povestiri cap-
tiveaza atentia copiilor, le sbirneso interesul, atrag simpatia lor
pentru personajele pozitive, sint un izvor de trair i emotive in-
tense.
Prescolarilor mai mari le sint accesibile 9i povestirile _dtn viata
a~;Lul~ilor. Astfel, chipul mamei, exemplu de dragoste nemarginita
fat a de copiii ei, sau pilde de 'eroism in munca, figuri de lupta-
tori pentru 0 viata mai buna, faptele lor eroice, munca de zi
cu zi a oamenilor constituie temele multor povestiri pe care le
asculta cu interes prescolar ii din grupa de 5-6 ani si pot fi aju-
tati sa traga invatamirrte valoroase.
182
1111111 1'1"11111110 IH'u!,11 un lac mai restrins in programa gra-
H\UI il" popll, It WI 11 principal revenind povestilor 91' basrnelor,
IJut flIl f IwtlllnL !nlotdeauilia copilaria tuturor generatiilor.
Immobit, copiii prescolari de toate virstele mdragesc
Imale, Aceasta preferinta a lor trebuie sa fie pe
Il:jjllil Ti'~olcu!:llt de adulti si satisfacuta, cu atit mai mult cu cit
ull Ilt'l.lwMt haina simbolica copiii descopera personaje tipice,
11I11'I1('Lo ~i sentirnente omenesti, lupta si nazuinta poporului ca-
Ill' tJ v1at! tot mai buna, A9a cum s-"a relatat mai sus, prin in-
111I'111('(11u1 multor povesti cu anirnale, copiii invata sa dispretuiasca
inl'lIlnla, zgircenia, rautatea, lasitatea, samavolnicia '1i multe alte
Ilfi'1t1LLll'i urite de caracter intilnite la personajele negative. In
11'1'ltI~i timp, ei admira bunatatea, demnitatea, cinstea, curajul,
Pt'l'Hcverenta personajului principal, pe care il indragesc si alaturi
t IL" care se bucura, se intristeaza, pentru a carui soarta sufera sau
nL satisfacuti.
,_in basme, sub forma alegorica a imaginilor fantastice, copiii
«nnosc multeaspeete ale vietii, starea de oprimare a poporului
din trecut, lupta lui pentru mai bine. Ei simt ca zmeii, balaurii,
Haba-Cloanta si alte personaje pe care trebuie sa le infrunte Fat-
rrumos, simbolizeaza fortele opresoare, in timp ce acest personaj
intruchipeaza Iupta si izbinda binelui impotriva raului,
Tematica povestirilor, fie ele realiste sau fantastice, se diferen-
'tii8izade La '0 grupa la a~rt:a oorespumzator sarcinilor instructiv-edu-
cative ce se cer rezolvate iar temele recomandate de programs nu
sint limitate. Educatoarele au latitudinea sa selectioneze materi-
alul Iiterar si sa aleaga acele povestiri sau povesti care Sa fie pe
deplin accesibile,
Astfel la 3-4 ani povestirile ce vor fi prezentate copiilor vor fi
scurte, cu continut 9i Intriga simple care sa irufa~i~ezea lurne cu-
»oscuta, sa trezeasca sentimente si stari afective placute, sa educe
atitudinea pozitiva fata de cele expuse de educatoare. ("Ridi-
chea uriasa", "Unde a zburat rindunica", "Malina si ursul" "Cei
doi arici", "Ce-a patit iepurica" etc.
183
 nl povestirile educatoarei vor familiariz
te de viata si domenii de activitate si eu d I' I tL LI' I'
("
r('cLlv care sa le influenteze sentimentele si comp , 11 I Lnl
uta din oala", "Coliba iepurasului", "Puf alb ~i 1 uf tt't",
" cufita Rosie", "Tapul, vulpea si lupul", "Ursul pacalit d v Ip ",
"Mama lui F'anut" etc.).
La grupa de 5-6 ani, prin povestirile eduoatcarei se va r aliza
familiarizarea copiilor cu aspecte mai complexe din natura si viata
inconjuratoare, cu expresii poetice; epitete, formule specifice stilu-
lui povestirilor precum si educarea unor trairi de valoare etica si
estetica care sa influenteze in masura si mai mare sentimentele si
comportarea copiilor ("Punguta cu doi bani", "Cen:u~areasa", "Cu-
vintul fermeeat", "Inimioare, Inimioare", "Pliei si Plici- Plici",
"Oopiii in cring" etc.).
Povestirile, povestile si basmele pot fi spuse copiilor in diferite
momente ale zil.ei. Data fiind valoarea lor educativa, ele sint pla-
nificate si in activitati obligatorii.
In vederea insusirii temeinice a povestirilor (povestiior, basrne-
lor) pr~date, se organizeaza in afara activitatilor de comunicare ~i
activitati de repetare. Acestea, in mod freevent, se desfasoara in
afara timpului rezervat activitatilor obligatorii, in special in etapa
activitatilor distractive. De asemenea, educatoarea trebuie sa ve-
rifice in,..,fe mas~ra copiii si-au insusit, in mod constient, povesti-
rea (povestea, basmul) si sa le ofere posibilitatea de a 0 reproduce
integral sau partial. In acest scop se organizeaza activitatt de po-
vestire sau se initiaza, sub forma de joc, dramatizarea povestirii.
In cadrul acestor activitati, 0 data eu verifiearea gradului de 1011-
susire a povestirii (povestii, basrnului), se exerseaza vorbirea co-
piilor, formarea deprinderii lor de a povesti independent, c:eea ce
contribuie la marirea posibilitatilor lor de exprimare corecta, coe-
renta si expresiva,
184
\
f,(ori de povestire, organizarea
Ii
)
'du. atoarei pentru activitate. In sistemul activitatilor
'llvitatea de povestire este in general consacrata co-
\
ntru a-si ajunge telul, ea trebuie bine pregatita si
II '/' sur l!i u toata atentia.
II,d l area trebuie sa aleaga si sa planifice povestile accesibile,
II un ontinut moral, cu elemente narative care Sa mentina viu
'"l I' sul si atentia copiilor.
lanul de invatamint si programa stabilesc numarul, temele si
~lnutul povestirilor si activitatile obligatorii de povestire pe
It'.P de virsta. A'la cum s-a aratat, povestirile, povestile, bas-
In 1 prevazute in program a se deosebesc din punctul de vedere
11 cluratei si continutului lor, de La a grupa la alta,
Problema care rarnine exc1usiv in sarcina Iiecarei eclucatoare
te aceea a fixarii locului povestirii in planul calendaristic tri-
mestrial. Planiftctndu-si activitatea, educatoarea trebuie sa se asi-
gure ca la data respective copiai au formate rsprezentarile la care
va face ape1 povestirea si au suficiente cunostinte care sa le per-
mita perceperea ei fara prea mare dificultate. Deci educatoarea
trebuie sa coreleze povestirea cu toate celelalte activitati tirrute in
gradinita si s-o planifice in consecinta. Numai pomind de la cu-
noscut, de la un anumit fond aperceptiv, va avea un ecou in su-
fletul lor.
Pe de alta parte, educatoarea trebuie sa stabileasca 'in orarul
zilei locul povestirii, momentul expunerii ei. Tinind seama ca as-
cultarea si perceperea unei povestiri oere copiilor un efort sus-
tinut, se recomanda ca activitatea respective sa fie prevazuta in
orar Inainteaoelorlalte aotivitati, pentru ca ei sa poata ficapibili sa
urmareasca cu atentie ideile in inlantuirea lor logica. Altfel, i~i vor
insusi superficial paves tea.
o alta sarcina importanta oare revine educatoarei este aceea
de a studia cu toata atentia textul povestirii inainte de a-l expune
185
 I r l~I-oplilor, eventual de a-l prelucra, de a-I ade l Ib 1 l -
~11!)I' I intelegere si de asimilare ale acestora,
up ce stapineste bine textul povestirii si medit az supra
v ntualei lui prelucrari, educatoarea procedeaza la intocmlr a pLa-
nului de lectie. Cu acest prilej, stabileste succesiunea episoade-
lor care vor fi narate, pasajele pe care va trebui sa le mernoreze,
pentru a Ie reproduce textual (dialogurile, versurile, eventual mo-
mente umoristice sau dramatice). De asemenea, i1?iva nota unele
expresii literare cu care sa imbogateasca vorbirea copiilor.
Interventia educatoarei in text trebuie sa fie facuta in sensuI
as~gurarii unei depline accesibilitati a acestuia, al favonlzarii in-
telegerii de catre eopii a ceea ce se povesteste. Astfel, inlocuirea
unor expresii, eliminarea unor elemente fantastice care ar depasi
posibilitatea copiilor de a le percepe sau introducerea un or ono-
matopee, a unor repetari si a unor amanunte din viata animalelor
care atrag pe copii, sint interventii care, atunci cind sint bine
gindite si plasate, fac mai accesibila povestirea si deci mai efi-
cienta.
De orice natura ar fi prelucrarea textul i, ea nu trebuie sa
stirbeasca insa integritatea continutului, unitatea lui Iogica, sau
sa duc.a la diluarea povestirii.
Pregatirea minutioasa a activitatli obligatorii de povestire este
necesara chiar atunci cind povestirea (povestea, basmul) respective
este cunoscuta de educatoare, dar n-a fost predata recent. Reim-
prospatindu-sj continutul, stabilind in amanunt planul expunerii,
educatoarea va evioa irnprovizatiile, omisiunile, ezitarile care 0
influenteaza in oazul neounoasterii suficiente a textului si care
au ecou nefavorabil asupra copiilor.
Organizarea activitatit (Pregatirea grupei de copii pentru per-
ceperea povestirii). Fregatirea eduoatoarei in vederea expunerii
textului nu este singura oerinta pedagogics ce se impune in or-
ganizarea !?i desfasurarea activitatilor de povestire.
Educatoarea trebuie sa mai aiba in vedere si sarcina asigurarii
perceperii constients si depline de catre eopii a celor povestite.
186
I I I, Iii I po sttrilor artisti mai subli-
II II t 1111· tl tr r ~i persistenta atenrt;i'1 p 11 , ntt· na-
I II ill II • 101' psihice si deci integrarea lor total I in aC'-
II d,',
'I II' L i'il stiintifice au dovedit ca in procesul audierii unei
I'" I' llel, opiii se manifesta in mod diferit, de 1a 0 grupa La alta
II I ib aspectul concentrari i si pcrsistentei atentiei cit si sub as-
III 1'1111 int grarii in continutul celor povestite.
I'U 1, copiii mai mici, in general, sint oaptivati user de cele
I II stlte si asculta tacuti pina la sfirsit cind ad~es"ea:a educ~-
Ij) II' i iritrebari sau insista sa li se mai povesteasca mea 0 data.
cele maf m:ulte ori insa, neavind fermata deprintderea de a
I~ .ulta, copiii vorbesc, pun intrebari, repeta unele formuUiri. ri-
~l t sau fac completari cu impresii sau trairi similare din viata
roprie.
Adeseori insa, distrasi de ceLe petrecute in jur - tind sa se
joace f/i parasesc chiar activitatea, . . . ~
oCo,piiiide 5-6 ani sint capabili de a mai mare 1?1 m,mP~liSl'stenta
concentrare a atentiei si prir] urrnare participarea copilului la con-
tinutul povestirii este mult mai activa.
Expunerea facuta de educatoare are efect evi~ent as~pra co-
pilului, 'I'raind din plin intimplarile relatate: copll~l devine s~n-
sibil chiar la amanuntele neesentiale si reactlOneaza prompt prm-
tr-o mimica potrivita, printr-o evidenta modificare a respiratiei,
prin exteriorizarea nestapinita a emoti.ilor pro~ocate" d~ ce1e. p~-
vestite, Nu rareori, copiii pling ascultind tragicul sfirsit al leZl-
lor neascultatori, ca apoi sa rida si Sa se bucure cind lupul !?i-a
luat binemeritata pedeapsa.
Spre sfirsitul perioadei prescolare, copiii dovedesc o. si mai
mare capacitate de a urmari cu atentie incordata povestirea ex-
pusa. In general, in procesul asoultarii .povesti~ii, aten:i~ presco-
Iarilor mari se concentreaza asupra oontinutului povestiru, asupra
elementelor care creeaza contextul ei esential,
Ca urmare ei devin mai putin sensibili La excitatiile exterio.are
~i Ie rezista' iritr-.o masura m.ai mare. Urmarind eu perseverenta
187

r l~tate, p.~rsonajele si situatiile creat, 1i 1 r U$ SC
asca reactiile, sa-si retina in parte manif 'sl rfl x-
mimice - sa-1?i amine dorintele.
.~noscind aceste particularitati manifestate in proc sul ascul-
t 1'11unor ~o.:estiri, educatoarea trebuie Sa ia masuri m nite sa'
creeze conditiile favorabile ascultarii povestirii. 0 prima masu -
care trebuie l~ata_ ~te a:r~s~rea si stabilirea ordinei si curateni:
1a Ioc~l des:a9urarn activitatii, Prin punerea [ucariilor la locul
lo~, pnn, str=n?ere~ materialelor de constructie precum 9i a altor
o~lecte Indragite 91 folosite in mod curent de copii, se va evita
cli~tragerea a~enti'~i copiilor ~e 1a activitate. Asezarea din timp a
scaunelelor 1?1chiar organizarea grupei de copii eonstituie de
a:emenea 0 cerinta care trebuie respectata. Practic s-a dovedit
ea asezarea cea mai convenabila pentru ascultarea povestirii este
agez;area. i~ semioerc, careu deschis pe doua rinduri fie pe sea-
~nele, fie JOs pe covor. Educatoarea va avea in vedere sa repar-
tizeze Iocurile tinind seam a de copiii care au auzul mai slab dez-
voltat sau tali~ mai mica. Intre educatoare si copii se creeaza
~t.~el 0 com~mtate. mai mare, care Iavorizeaza ascultarea poves-
t~rll. Un ama~~nt. Important in organizarea activitatii de poves-
tire este estetica 91 corectitudinea tinutei copiilor si educatoarei :
un sortulet :nur?a~ sau rupt, 0 fata nespalata sa ~arul nepiepta~
nat - pot impiedica ascultarea atenta a povestirii.
Desfasurarea activitatii
I~~ro~ucerea copiilor in activitate. In mod obisnuit _ indata ce
COpUl Sl au t I '1 ' ...._..
.'.~ . ~cupa ~cun e pe scaune, educatoarea anunta titlul
p~vestIru 1?~mc~ s:_o expuna direct. Practica a dovedit ca ter-
giversarea inc~putului activitatii, observatiile si apelurile repetate
a,le educ~toarel pentru stabilirea linistii si a asigurarii disciplinei
sint obositoare si, chiar mai mult, dezorganizeaza grupa.
Slnt. ~~zuri i~ c~re copiii trehu~RregatiJi_2el}tru intelegerea
povestirii, trebuie sa.Ie fie reamintite sau precizate unele date de
188
, I
I II'
pinde in ~ 1 'I. In aceste situatii, inainte de in pe-
ovestirii, t r poate angaja eu copiii 0 cony rsati
11 troductiva, lib u pe baw-uno;iIustratiLln acest scop, de
-x mplu, avind xpus Pll.Yestir.ea-;'Unde -~ zburat rmdunica",
necesar sa s r actualizeze unele ounostinte mai veehi ale co-
piilor, prin it va intrebari: Cine pleaca toamna in tarile calde,
rindunica sau vrabiuta ? Dece pleaca rindunica in tarile calde ?
Expunerea povestirii de catre educatoare. Dupa eventuala con-
vorbire cu copiii, educatoaI'ea anunta titlul povestirii (pove1?tii,
basmului) si incepe expunerea. Acest moment al activitatii tre-
buie sa msemne stabilirea unui contact viu, a unei strinse legaturi
a povestitoarei cu cei care 0 asculta. Pentru realizarea acestei Ie-
gaturi este necesar ca educatoarea sa se adreseze copiilor cu in-
telegere, cu dragoste si cu toata convingerea. "Ca sa poti povesti
copiilor, spune G. Cosbuc, trebuie sa-i iubesti, trebuie sa cauti
sa pricepi firea si lumea aparfte in care traiesc, sa 9'tii sa cobori
pina la nivelul personalitaW lor, considerindu-i ca 1?ipe oamenii
in virsta. Trebuie sa iei parte impreuna cu dinsii Ia toate mani-
Iestanle lor sudilete1?'ti,intr-un ouvirrt raminind om mare, sa fii
cit se poate de copil." Expunerea eduoatoarei trebuie sa fie cit
mai plastica, cit mai oxpresiva. Pentru aceasta ea trebuie sa Io-
loseasca, ca 1?iin art a actoricea:sca, 0 serie de mijloace, prin care
sa sublinieze intelesul cuvintelor, al propozi~iilor, al frazelor, sa
imprime povestirii un caracter atractiv emo~ional.
Vocea, tonul. constituie unul din mijloaceLe cele mai importante
de care trebuie sa se rotoseasca edudatoarea pentru a da relief
spuselor sale si mai ales pentru a sublinia unele stari afective.
Intensitatea timbrului si inaltimea vocii trebuie sa varieze con-
form cu continutul povestirii. Un ton monoton, 0 voce indife-
renta in orice imprejurare, sau vorbtrea cu patos despre lapte
marunte actioneaza negativ asupra ascultatorilor. Eduoatoarea
trebuie sa adopte deci un ton potrivit au importarrta faptelor
povestite.
Schimbarea ritmului vorbirii, rostirea mai rara sau mai gri'i-
bita a cuvintelor, ridicarea sau oo-borlI'ea glasului in timpul,
189
 111/111 , r Ii tl tn
care acoentueaza un cuvint, 0 propozl] , \I: ,
lilt> I I \' II'tlrnbrului
'\ vocii sint mijloace prin care du atcar a
ptl II - I' Imprirne povestirii mai multa expresivitate si sa mareasca
I~ LC '1 starea emotionala a ascultatorilor. Modelindu-si vocea, edu-
• L ar a: imita vorbirea prefacuta a lupului din Capra cu trei iezi
sau a vulpii din Coliba iepurasului, vorbirea calda si plina de
dragoste a rnarnei sau a bunicii. De asemenea, poate reda diferite
stari sufletesti traite de personaje, cum sint tristetea, mini a, du-
iosia, regretul, frioa, bucuria, mirarea, amenintarea etc. Astf'el, po-
vestind copiilor Coliba iepurasului; cuvintele : "Cum sa nu pling ?
Am avut 0 coliba din coaja de tei, iar vulpea una de ghiata. Pri-
mavara, coliba vulpii s~a topit, Vu1pea s-a rug art s-o primesc in
coliba mea si acum, uite m-a gonit !... vor fi rostite cu tristete
9i cu revolta in glas. Sau, povestind Capra cu trei iezi, educatoa-
rea va trebui sa redea minia si amenintarea legitima a caprei,
atunci cmd afla ca cei doi iezi au fost mincati de cumatrul lup,
rostind cu intonatia cuvenita cuvintele: "Ia lasa ca l-oi invava
eu l Daca ma vede ca-s vaduva sarmana, cu 0 casa de copii, apoi
trebuie sa-9i bata joc de casa mea ~i pe voi sa va puna la pas-
trama ? Nici 0 fapta fara plata! 'I'icalosul si mangnositul !..."
Un rol important in expunere n au pauzele $i accetitele. Folo-
sirea atenta a pauzelor determinate de punctuatie, de sensul lo-
gic al propozitiilor sau al frazelor, sau de diferitele situatii p8i-
hologice ce se degaja dintr-o anumita parte a povestirii, face ca
povestirea sa fie rnai vie, sa poata fi urmarita mai user si cu mai
mult interes,
Prin pauze bine marcate (fie prin ridicarea sau coborirea vocii,
fie. prin intreruperea pentru un timp scurt a expunerii), eduoa-
toarea reusests sa dea un anumit sens spuselor" sale si mai ales
sa atraga atentia copiilor asupra celor ce urrneaza sa fie poves-
tite. Asteptarea li obliga pe copii la 0 ascultare 9i mai atenta. "
In expunerea povestirilor, educatoarea trebuie sa f oloseasca, do
asemenea, in mod just si accentul. Prin accerrtuarea unui cuvinr
din propozitie sau a un or propozitii din fraze - dupa sensul lo-
gic pe care 11 au - educatoarea pune 'in valoare tot ce ajuta la in-
telegerea povestirii.
190
'I 1'j, 't' III -II III 1 gate de sublinierea elementelor figura-
d vorbir I, 'urn sint epitetele, metafora, hiperbola, - compa-
r petar a, enumerarea etc. Folosind repetitia, eduoatoarea
asupra un or actiuni mai intense 9i. de durata - asa cum
r te sublinia in textul: ,,$i Coesa vezi! Plici lucra de zor,
uipungea ~i tragea, impungea si tragea" (Plici $i Plici-Plici de
I lill. Vladescu). Alteori, poate insista asupra repetarii unor ad-
I II 1 v pentru a subilinia unele calitati deosebite: "Clnd se uita
IIlilt bine intr-o vale, vazu un om mare, irralt de vreo douazeci
tI" 'o~i si care cu 0 ghioaga lovea stincile si muntii" (Nuieiusa
tic' alum. de C. Gruia).
In expunerea povestirilor, educatoarea trebuie sa mai folo-
, ca mimica si gesturile. Fiecare gest sau miscare, cea mai dis-
I'" ta schimbare a expresiei fetei, atunci cind sint potrivite situa-
tlet, cind vin sa lnsoteasca si sa intareasca mijloacele verbale de
( prirnare, sau sa sublinieze situatii, peripetii etc., contribuie la
marirea expresivitatii povestirii, la stabilirea unui contact mai
vlu 'intre povestitor si ascultator 9i mai ales, la asigurarea per-
peril afective si constiente de catre copii a textului.
Pentru a rnari efectul expunerii povestirii, educatoarea poate
Iolosi 0 serie de mijloace intuitive - cum ar fi diafilmul, silue-
tele, machetele,
Deosebit de eficient, sugestiv si captivant s-a dovedit procedeul
folosirii unor siluete care sa reprezinte personajele ~i unele ele-
mente de decor (pomi, case, oovor, cusca etc.). Cu ajutorul unor
asemenea siluete educatoarea poate inscena povestea pe masura
xpunerii ei, fie pe flanelograf, fie pe 0 masuta din Iata ei.
Mmuirea aoestor siiuete concomitent eu expunerea povestir ii,
In mod cit mai sugestiv si corespunzator situatiilor face sa spo-
reasca interesul copiilor pentru povestire, sa urrnareasca expu-
nerea cu atentie marita si sa traiasca stari emotionale deosebite.
Aceleasi efecte le poate avea diafilmul in rnasura in care edu-
catoarea asigura 0 concordanta deplina intre expunere 9i secven-
tele vizionate.
HIl
 , I luzle, povestirea educatoarei trebuie Sa dov \ I I II (' pii a fragmentelor semnificative
In d calitati. La acestea se poate ajunge nUIDIai n 1 11'\
u atoarea intelege necesitatea de a-~i perfectiona contlnuu t h- I '~luni caracteristice personajelor din poves-
ni a povestirii si cind depune toate eforturile in acest s ns. x- j

punerea clara ~i pe intelesul copiilor constituie conditia d baza It. n, 1a alegere, a unor elemente din poveste
IL pe copii in mod deosebit.
a reusitei activitatii, dar aceasta nu este totul. '['inind seama de
urn, cu caracter orientativ, planul unei activi-
particularitatile individuale ale copiilor, de faptul ca stabilitatea
atentiei variaza de Ia un copil La altul, chiar in limitele aceleiasi organizata la grupa de 4-5 ani.
virste, educatoarea trebuie sa vegheze ca in timpul expunerii
toata grupa sa 0 urmareasca cu atentie, In eazul celor distrati este
util Sa recurga la diferite procedee care sa le stirnuleze interesul PLAN DE ACTIVITATE
si sa le capteze din nou atentia, a simpla privire indreptata spre
copilul neatent, adresarea unei intrebari in legatura cu povestea 111/ ( piilor de 4-.-5 ant
prin care sa-i trezeasca curiozibatea si dorinta de a sti ce se va
intimpla mai departe, ridicarea sau coborirea tonului, imprimind II, ,,'IIII/I'lla activitiitii : Povestire
povestirii 0 mai mare expresivitate, sau introducerea unor scurte I II'tt'lAtl1tii: S c u fit a R 0 f?i e de Ch. Perrault.
lilli,

pauze, sint procedee care pot elimina seu preintimpina fara di- "/1/111/: 'unoasterea consecintelor vneascultarii celor mari si a lipsei de
" 11011 II \ I ducarea dragostei f?i atitudinii atente fata de-bunica ; imbogatirea
ficultate manifestarile negative ale atentiei copiilor. 11I1I1'IIIII'ului: zapuseala, siret,
Important este ca in situatia in care copiii manifesta lipsa de 111/ltM (£Z,' 4 -ilustratii reprezentind principalele momente din poveste.
atentie, educatoarea Sa nu-si piarda calmul, sa nu dea semne de
enervare, sa nu ridice tonul. a asemenea stare nu ar face decit
sa influenteze negativ procesul de ascultare - ~i nu ar putea
" t tru a se asigura buna desfasurare a lectiei inca de la inceput se vor
decit sa dauneze activitatii,
I urn conditiile corespunzatoare, si anume :
Incheierea activitatii - Incheierea activitatii marcheaza etapa aerisirea salii de. grupa ;
fixarii continutului principal al povestirii predate. In acest scop, - aranjarea scaunelelor in forma de semicerc in imediata apropiere a
potrivit virstei copiilor si povestirii (povestii sau basmului) pre- \' iunului educatoarei ;
- a~ezarea materialului ilustrativ ~a indemina educatoarei ;
dat, pot fi initiate urmatoarele procedee:
- intrarea i?i asezarea ordonata a copidlor ;
- Prezentarea ~i discutarea unor' Ilustratii, reprezentind mo- - controlarea tinutei acestora.
mentele principale ale povestirii si care sa :permita concretizarea
diferitelor episoade. Astfel se consolideaza reprezentarile ·,pe care
U sfli~urarea activitatii
copiii si le-au format ascultind povestea si se imbogateste expe-
rienta lor cognitive ~i afectiva. a) Introducerea in activitate. In scopul crearii unei atmosfere prielnice
nceperii povestii, se va prezenta sub forma de surpriza papusa Scufita
- Conversatia in legatura cu tema, continutul sl personajele Jto~ie, folosita in teatrul de papusi. Se va trezi prin aceasta curiozitatea
principale ale povestirii. opirlor pentru urmarirea povestii,

13 Cunnasterea mediJului tnoonjuraeor st dezvolearea vorbtl'ii 193

]92

1
I.
 I), 11\111tUl' £I activitatii. Se precizeaza numele povcstii ~I 11'11,,111 1'lIpllllll
do II II C ita povestea pentru a putea s-o reproduca si ei.
sau un fapt trait, auzrt de La altii
" Expunerea povestii de catre educatoare. Dupa anuntare, iI(' vn LI'((.( II )
I'C area povestii, respectindu-se succesiunea momentelor ei prln II' Ill'. TIlIIIIlI
d a se incepe expunerea propriu-zisa se va face prezentar a p I'll t1u,l('II)!' I prinderi Ie este necesara copiilor in procesul
~i a cadrului in care se va expune textul prelucrat al povestii Scul!ta HO$/(', fin jur, in procesul insusirii cunostintelor si
scotindu-se in ovidenta urrnatoarele momente:
vlltoarea lor activipate scolara, Aceste deprin-
1) Scufita Rosie pleaca cu mer'inde la bunica ei bolnava, dupa ce mama
II 11111 \~ mai ales prin interrnediul activitatilor de dez-
i-a dat sfaturi cum sa se poarte pe drum.
2) Scufita Rosie se Intilrieste cu lupul si se abate din drum, in urma sfa- I I( I' f)fl'il, printre care, un Ioc insemnat revine povesti-
tului dat de acesta. 111
"'1 111': I' producerea unor povesti sau basme cunoscute
3) Lupul .vine la casa bunicii, 0 maninca, apoi se travesteste in bunica, I '"101 1'1lrn .. expunerea intr-o forma inchegata a un or In-
4) Scufita Rosie ajun ge la bun ica ; lupul 0 mghite. Ii'I I, I ,cl sau fapte din experienta lor personala, din viata
5) Scufita Rosie si bunica sint salvate de catre vinator ; lupul i$i primeste
II II f IIll' vietui toarelor din rnediul mconjurator.
pedeapsa meritata,
In cursul povestirii se va pune accentul pe consecintele neascultarii sfatu- n ratiuni libere sint repovestirile. In repovestiri, ei
rilor primite de catre Scufita Rosie de la mama sa, cu ocazia plecarit la "III It I~i sa expuna, intr-o forma mai simpla sau mai dez-
bunica. Se va sublinia, de asemenea, dragostea Scufitei Rosii fata de bunica I, 'n~inutul unui text Iiterar. In aceste activitati, contri-
ei, precum si ajutorul primit din partea vinatorului. 1)( 'I'sonala a copiilor este restrinsa. Ei reproduo textul mai
Se va avea grija sa se povesteasca in mod expresiv, nuantat, folosindu-se III ill III mai putin exact, imprumuta sau se straduiesc sa re-
un ton $i 0 mirnica adecvata.
1"1" III' , In mod liber si constient un text literar, respectind
Pentru a colora expunerea, se vor folosi si unele cuvinte $i expresii lite-
111'(', II a logica a faptelor.
rare ca: zglobie, zapuseala, siret, sforaia de se cutremurau peretii- ..
d) Fixarea povestii. In scopul fixarfi momentelor principale ale povestii VOl' I 1'1 Intermediul repovestirilor, patrund in vorbirea lor cu-
fi pre zen tate pe rind copii lor patru ilustra'tii, reprezentind urmatoarele scene: xpresii, forme verbals specifice povestirii, care imboga-
1) Scufita Rosie i$i ia ramas bun de la mama ei; i infrumuseteaza exprimarea prescolarului,
2) Scufita Rosie se intilneste cu lupul in padure ;
3) Scufita Rosie discuta CU lupul travestit in bunica ; Wi grupa de povestiri libere sint acelea prin care copiii ex-
4) Bunica !?i Scufita Rosie multumesc vinatorului ca le-a salvat de lup. I III, intr-un mod relativ personal, Intimplart, aspecte sau fapte
Educatoarea va cere citorva copii sa recunoasca in ilustratie momentele II' (ill de viata, de preocuparile sau de cunostintele lor. In aceste
respective si sa arate in crteva propozitii continutul acestora.
PUy stiri,contributia personals ~ copiilor este rnult mai mare.
In incheiere, se va da copiilor posibilitatea sa priveasca in voie ilustratlile
IIII int pusi in situatia de a inchega 0 naratiune, de a expune fap-
si sa comenteze povestea in mod independent.
t 1 [ntr-o succesiune logica 9i de a gasi forma de exprirnare po-
Id yj,ta..Felurile si caracterul acestor povestiri, in functie de rna-
Ierialul pe baza caruia se realizeaza, at si de gradul de partici-
2. POVESTIRILE COPIILOR
.ecreatoare a copiilor, sint urrnatoarele :
Inca de la virsta prescolara, copiii trebuie Sa dobindeasca de- Povestiri dupa rnodelul educatoarei.
prinderea de a-9i exprima cu usurinta dormtele, impresiile, gin- Povestiri dupa un inceput dat.
durile si de a reda in mod tnteligibtl, cursiv si logic 0 poveste, Povestiri dupa un plan (alcatuit cu ajutorul ilustratiilor sau
/;.
verbal).
194
195
 ov tiri dupa 0 tema (sugerata de un tablou s 1I I [u ·il). ni, tinind seama de posibilttatilermal- mari
, piilor, le putem cere sa reproduca povestiri
In gradinitele noastre, in conditiide cuprinderii copill r nu~ai
n are irrtiridere, cum ar Ii : "Scufita R09ie",
pina la 6 ani, sint prevazute in programa, in cadrul a -t~vil tll~~
y
lti,p" ~ lupul", "Copiii din cring", "Gainu9a de aur",
obligatorii la grupa de 5-6 ani, numai povestirile dupa ilustratii
/' '1 i zi" etc.
si povestirile cu inceput dat, cu toate ca la aceasta virsia pot
fi Iolosite, cu mai mu1t succes dealt acestea din urma, povesti-
rile dupa modelul educatoarei deoarece 1a 5-6 ani ei pot povesti
ou, usurinta evenimentele traite de ei. Celelalte tipuri de poves-
tiri ~ot fi' incercate cu copiii de 6 ani, in afara activitatilor obli-
gatorii si cu grupe mici, in scopul de a stirnula creativitatea co-
piilor si de a le exersa vorbirea in masura mai mare.
In cele ce urmeaza, vorn examina pe rind fieoare tip de poves-
tire aratat mai sus, prezentind totodata, cu titlu orientativ si unele
.nlanuri de activitate.

a. Repovestirile

Repovestirile au ca scop principal forrnarea deprinderii co-

piilor de a expune cursiv si logic povestiri, povesti sau basme
si exercitarea vorbirii sub toate aspectele : fonetic, lexical, gra-
:natical. ,. ~ Repovestire

Numarul repovestirilor cuprins in activitati obligatorii este fixat
prin planul de invatamint. EI este mai mic decjt numarul po-
vestirilor, povestilor sau basmelor. Astfel, la grupa copiilor de
4-5 ani, la care introducem pentru prima data activitatile de
repovestire, putem cere reproducerea povestilor cu actiuni simple
mcare, in desfasurarea intrigii, se repeta. De pilda : "Cocof}el,
creasta de aur", "Casuta din oala" etc.
Asemenea povestiri, pe linga faptul ca plac foarte mult copii-
lor pot fi U90r reproduse de ei, deoarece cuprind 0 intrriga sim-
pla si unele situatii si dialoguri foarte asemanatoare, uneori chiar
identice. Deci copiii au de retinut un material accesibil $i res-
trins CIavolum.
repovestire este conditionata de modul
u insusit copiii povestirea educatoarei. Cunoscind-o
gind-o pe deplin, ei 0 vor reproduce, cum e si fi-
t 9i cu mai multa usurinta. De aceea, educatoarea
igure in prealabil insusirea constienta si temeinica
II I I /'11 r de catre copii. In acest sens se recomanda repeta-
tirllor in afara actrvitatilor obligatcrii si expunerea in
J'upa a tablouri lor care coneretizeaza continutul acestor
111'1,
II I copiilor de a reda oontinutul unei povestiri s[nt di-
II II 1 0 grllipa la alta. De aoeea, in organizarea repovesti-
II I I II I' toarea va tine seama de nivelul grupei la care lucreaza,

..196 191
 I t t ~ lc de repovestire pot fi realizate in forme diferite, in I'll interesul, favorizindu-se astfel participarea mai vie Ia a
flillt ~ • d scopul urmarit si de mijloacele folosite. Astfel se pot II itate. Pe linga aceasta, trebuie sa adaugam si f.aptul Ica un
IH menea plan, adresindu-se direct copiilor, este mar user inteles
11'1111\ Z :
I) r povestiri dupa un sir de tablouri reprezentind episoadele 1 catre ei, data fiind virsta la care ne referim.
l'i cipale ale povestirii, Dam mai jos un exemplu de plan verbal prezentat sub forma
b) repovestiri dupa un plan verbal (care imparte povestirea in Ie intrebari folosite la activitatea de repovestire Piiicnu: ursului
aieniu.
fragmente logice),
c) repovestiri libere (din memorie), Planul cuprinde unmatoarelo intrebari :
d) repovestirea unui text citit. Cum a fost primit ursul cafeniu de ursii albi?
La inceput, pentru a mvata pe copii sa respecte principalele mo- Ce sfat Ii da pinguinul ursului cafeniu ?
mente ale povestirii (povestii, basmului) si suocesiunea lor, este Cum reuseste ursul caf'eniu sa se imprieteneasca eu ursii albi?
indicat sa se Ioloseasca primele doua variante : repovestirea dupa Cum se poarta in continuare ursii albi cu ursul cafeniu?
tablouri si repovestirea dupa un plan verbal. In aceste oazuri, Aeeste intrebari Ii ajuta concret pe copii sa:'~i reaminteasca in-
tablourile si planul oonstituie pentru copii puncte de sprijin care tregul continut al povestirit ei sa-l poata reda in ordinea lui logica.
lnlesnesc reprcducerea cit mai exacta a textului literar. La grupele de 4-6 ani educatoarea poate stabili in prea-
Repovestirile dupa tablouri se organizeaza, in general, astfel: labil fragmentele care urmeaza sa fie reproduse de catre copis
dupa ce educatoarea anunta subiectul si reaminteste pe scurt 'co-
piilor continutul povestirii, le cere sa reproduca povestirea pe .' (ce episoade se vor povesti, de unde incepe si pina unde con-
tinua fiecare episod) .
episoade, in ordinea prezentarii tablourilor. Fiecare episod cores- De exemplu, la repovestirea Capra cu trei iezi, educatoarea
punzator unui tablou, este povestit de catre alt copil. In cazul poate fragmenta textul in patru unitati Iogice :
in care expunerea unui episod este incompleta, educatoarea poate - Capra i~i sf'atuieste iezii cum sa se poarte dupa pler-area
cere altor copii sa completeze povestirea. Dupa ce povestirea (po- eide acasa ;
vestea, basmul) a fost reprodusa pe fragmente ea este redata Venirea lupului, cornportarea lui cu iezii ;
in intregime de unul sau doi copii. De data aceasta, ei se spri- - Intoarcerea eaprei aoasa ;
jina mai putin pe tablouri ~i repovestirea devine mai Iibera, - Pedepsirea lupului.
Repovestirile dupa un plan verbal fac trecerea catre povestirile Fiecare episod este povestit de catre un alt copil, La urma,
libere. Planul verbal prezentat de catre educatoare consta in de- povestirea este reprodusa in intreglme de catre unu sau doi
Iirnitarea episoadelor care urmeaza sa fie red ate de copii. In f'unc- copii (in limita timpului ramas),
tie de grupa careia i se adreseaza, planul poate fi mai mult sau
In cursul desfasurarii activitatilor, de la grupa de 4-5 ani,
mai putin amplu. De exemplu, la grupa de 4-5 ani,' planul tre-
repovestirea copiilor stimulata fie de tab1ouri, fie de planul ver-
buie sa fie mai amanuntit (sprijinul dat copiilor fiind deci mai
bal oat, trebuie sa fie sprijirrita indeaproape de c atre educa-
substantial), pentru a-i ajuta sa-~i reaminteasca intreg continutul
toare deoarece la aceasta virsta prescolarii nu reusesc sa fadl
povestir ii si sa-l expuna cit mai exact. De asemenea, planul ver-
o expunere inchegata.. logica. De regula, ei povestesc dezorgani-
bal poate lua, dupa caz, si forma interogativa, Formulat sub
zat, fara prea multa ordine si legaturi intre idei, omit lucrurile ,
forma de intrelbari, planul d~tiga mai repede pe copii, le sus-
)99
I' ,
 libera, pe llnga f'aptul ca poate sa verifice $i s 1 v; _ 11
sau trec peste anumite episoade ale povestirii casa· masura si-au insusit contiriutul povestirii, cum 1- U fl ~lll)l, 1'1111
jungi1 mai repede la partea care Ii intereseaza mai mult, care inter'Pret~aza unel~ fapte, cum apreciaza personajele, proftlu! I
t-a impresionat mai putermic. De aceea, atunci cind eduoatoarea ob- moral.
erva la oopii ornisiuni sau inversiuni de text, este necesar sa-i
In general, prescolarii de 5-6 ani, reusesc sa reprodu li 1
Intrerupa !?isa le reaminteasca ce anume tr ebuie sa expuna, in ce
intregime multe din povestirile (poveiltile, basmele) pe car 1
ordine, Acest lucru este bine sa se Iaca cu ajutorul 'intrebarilor,
cunosc. Reproducerea este insa uneori meoanica, tradeaza 0 sim-
C8JI1ereactualizeaza unai user datele povestirii si ajuta copiii sa
pla mregistrare a datelor, tEira a prelucrare a lor, copiii neputind
reproduca indeosebi momentele principale ale povestirii. La gru-
sa-!?i explice intotdeauna intrig:a cu toate implicatiile ei. De a~eea,
pele mijlocie si mare, se poate insista, cu ajutorul intrebarilor,
si ~n cazurile 1n oare copidi sint lasati sa repovesteasca liber,
~i asupra detaliilor, sernnificative insa, ornise de copii. De pilda,
~ducatoarea trebuie sa intervina ori de cite ori considera ca este
in repovestirea Capra cu trei iezi, daca povestitorul uita sa spuna
necesar, pentru a inlesni reproducerea constienta, logica a poves-
unde .anume s-au ascuns iezii de teama lupului, .educatoarea Ii
tirii respective.
poate mtreba : Ce-au Iaout cei doi iezi dud fnatele lor mai mare
In ceea ce priveste metodica desf'asurarii repovestirilor, edu-
a tras zavorul ? Unde S-3tU ascuns ?
catoarea se orienteaza in Iunctie de nivelul grupei cu care lu-
La aceasta virsta sint necesare si unele iritrebari de natura sa creaza'si de textul care urrneaza a fi repovestit. Daca este yorba
ceara explicarea faptelor relatate, logioa lor. De exemplu, refe- de un text mai scurt, el poate fi reprodus in .intregime de un
rindu-se -Ia aceeasi poveste Capra cu trei iezi, educatoarea poate singur copil. in continuare, n repovestesc pe rind ~i alti copii:
interveni cu intrebari de genul urmator : De ce !?i-a ascutit lupul In cazul povestilor sau basmelor cu dezvoltare ampla, ele pot :h
limba si dintii ?"De ce trebuia sa aiba vocea mai subtire ? De ce fragmentate pe unitati logice!?i repovestite de catre mai multi
s-a speriat capra inainte de fl. intra in casa ? De ce a fa cut capra copii. La urma, povestea (basrnul) este redata in mtregime de
soaunul din ceara ?etc.
" ',. . un singur copil.
Asemenea Interventii mijlocesc 0 reproducera constienta a po-
vestirii si Ii invata pe copii de timpuriu sa oaute si sa patrunda
sensul mai adinc al lucrurilor.
PLAN DE ACTIVITATE
Edueatoarea trebuie sa urmareasca cu atentie si exprimarea
copiilor, pentru a-i ajuta sa-s] insuseasca un limbaj viu, colorat .
.Intrebarile ajutatoare si orice alte interventii din partea edu-
catoarei trebuie dozate insa cu multa grija, pentru a nu stin-
Cru pa copiilor de 4-5 an:
jeni sau chiar a ingradi povestirea copiilor. Abuzul de intrebarl Denumirea actitlitapii: Repovestire.
'Ii obisnuieste cu timpul sa astepte un sprijin continuu din par- Tema activitatii: Co lib a i e pur a ~u 1u i - basm popular.
tea educatoarei, .sa raspunda numai la intrebare, deci se ajunge Scopul : Formarea deprinderii de a nara cu ajutorul tlustratrilor episoade
Ia un efect contrar celui urrnarit de noi prin repovestiri. scurte dintr-o poveste, respectlnd succesiunea lor; consolidarea deprinderii
de a se exprima in propozitii. scurte si corecte din punct de vedere grama-
In a doua jumatate a anului la grupa de 5-6 ani, copiii pot fi
tical; educarea sprritului de intr-ajutorare,
lasati sa repovesteasca si liber, fara un plan sau indicatii prea- Mnterial : 6 Ilustratii reprezentind principalele momente .din povestire,
labile. Educatoarea Ie ofera astfel prilejul sa-si exercite vorbirea
2(H
200
 Pentru a se mentine treaz interesul grupei, atunci cind s v, r I J InUI'
" 1111 "",' Ictlvitlitii nirea iepurasului cu ciinele, cu lupul si cu ursul, copiii VOl' {i solicltQtl sb
imite glasul acestor animale. I
In incheiere, copiii vor iesi din sala de grupa imitind saritura iepul'a~ul\JJ
n '1 1 se VOl' aseza in semicerc in timp ce se aeriseste bine sala de. si pronuntind onomatopeea tup-tup !
I'llI'll, Ilustratiilo VOl' fu asezate pe tabla 1?iapoi VOl' fi acoperite. Se va ur-
I rl intrarea ordonata a copulor si asezarea lor pe scaunele. Se va controla
ttnuta copii lor pe scaunele.
PLAN DE ACTIVITATE
Desfa:;;Untl'e:a' activitatii

a) Introducerea in activitate se va realiza prin prezentarea primei ilustratii Grupa de 5-6 ant
~i analiza rea ei surnara, cu scopul de a se reaminti titlul povestii care ur-
meaza sa fie reprodusa. Dupa ce copiii recunosc povestea, educatoarea le va
Denumil'ea act-ivitiitii : Repovestire.
spune ca VOl' trebui s-o povesteasca dupa Ilustratii, in ordinea prezentar'ii lor.
Pentru a veni in ajutorul copiilor, educatoarea va incepe povestea, prezen- Tema actiuiuitii : S 0 are 1e 1?i 0 m u 1 e t i ide zap a d a.
tind cadrul in care se desfasoara actiunea si amintind personajele; apoi se Scopul : Precizareamomentelor principale ale povestirii. Formarea deprill/
trece la reproducerea ei de catre copii. derii de a respecta succesiunea episoadelor. Intelegerea sacrificiului fa cut dt1
b) Reproducerea povestirii pe parti va fi facuta de un numar de 6-7 copii, omuletii de zapada pentru a salva viata animalelor paduri i.
urmarindu-se sa se respecte succesiunea momentelor pri ncipale : Material : 0 macheta reprezentincl principalele elemente' ale povestirii (ca/
1) Construireaunei cas ute solide de catre iepuras :;;i a uneia de gheata de dru, personaje).
catre vulpe.
2) Topirea casutei vulpii, adapostirea ei in casuta iepurasu lui.
"3) Alungarea iepurasului din casuta lui de catre vulpe. Organlzarea activitatii
4) Solicitarea ajutorului de catre iepuras tuturor animalelor intilnite: cii-
nele, lupul, ursul.
5) Succesul cocosului, care reuseste sa sperie vulpea si s-o scoata afar a din Seaunelele VOl' fi a~ezate in semicerc, copiii Val' intra in Iiniste ~i se vot'
casuta. aseza la Iocul lor. Se va control a tinuta. In fata copiilor, pe 0 masuta, Va fi
16) Bucuria iepurasului, prietenia lui cu cocosul cel curajos. asezata macheta acoperita.
Peatru a ajuta copiii sa reproduca continutul povestirii, VOl' fi folosite in-
trebari legate de intimplarea reprodusa sau care sa le sugereze ceea ce ur-
meaza, de exemplu :
- Din ce era facuta cas a vulpii ?
- Ce-a Iacut vulpea dupa ce i s-a topit cas uta ? Se va descoperi macheta si va aveav loc 0 scurta convorbire pentru recu~
- Ce-a patit iepur asul ? noasterea povestii si a personajelor.
- Cum au incercat ciinele, ursul 1?iIupul, sa-I ajute? Dupa aceasta, educatoarea va anunta copiii ca in timp ce ei povestesc, ner-
- Cine reuseste sa goneasca vulpea din casuta iepurasului ? sonajele povestir-ii VOl' prinde viata,
c) Reproducerea basmului in intregime. Dupa ce se terrnina povestirea pe Planul repovestirii :
fragmente educatoarea va cere unui copil sa reproduca basmul in intregime, 1) Aparitia eelor 5 omuleti de zapada si descrierea infatillarii lor .
ea intervenind numai atunci cind este cazul. 2) Discutia lor despre soare si p'lecarea in cautarea lui.
"In tot timpul activitatii se va avea grija ca eel care povesteste sa se ex-
3) Intilriirea Cll ciocanitoarea, veverrta, iepurasul, eioara, discutiirle Care
prime corect, pronuntind bine cuvintele ; sa reproduca dialogul dintre perso-
au avut lac.
naje' ; sa respecte succesiunea logica a intimplartlor.

.20~
 ) :t lldtul soarel!!i, topirea zapezii, disparitia omuletllor, arttia ghio- ) ite desfasura 'dupa urmatorul plan:
e 1101'. \ pillor In tema povestirii, trezirea' interesului
, In timp ce copiri VOl' repovesti, personajele povestirii se VOl' mlsca in ca- ~i formularea cerintei de a asculta cu' atentie
'drulmactietei. Astfel, la plecarea dupa soarast iritilnirea cu crocanrtoarea pe
un pom din macheta VOl' aparea intii ciocanitoarea si apoi celelalte anlmale.
Aparttia soarelui va fi realizata cu ajutorul unui bec. tului j
Educatoarea va interveni daca va fi cazul cu mtrebari legate de intlmpla-
o vorbire prin care sa se analizeze oontinutul po-
rea reprodusa pentru a Ie sugera episodul care urmeaza, De asemenea, se va
Interveni pentru a corecta indirect greselile de exprimare. s stabileasca momentele si personajele principale j
Reproducerea integrala a povestirii va fi realizata de 1-2 copii. textului de catre educatoare in scopul fixari] lui.
Lncheierea activitiitii. Copiii VOl' fi solicitati sa spuna ce le-a placut mai
I' III III/ I JOB un exemplu de felul cum se poate organiza repovestirea tex-
mult din povestire,
II II \ 1'1 h,Z qi iepurele.
La grupa ropiilor de 5-6 ani se pot organiza si activitati de
1111 introduce copiii in tema activitatii
II si a le trezi interesul pentru
citire de catre 'educatoare a unor (povesrtiri) texte literare, Prin
1\111111,111 v stirii, educatoarea poate sa procedeze in mod diferit;'
aceste activitati Ii Iamiliarizam pe copiicu frumusetea 1imbii Ii- I II Int textul povestirii si cere copiilor sa fie atenti sa asculte si sa
terare, le imbogatim aria limbajului, le dezvoltam interesul ;;1gus- III IILI I citite.
tul pentru Iectura si totodata Ii pregatim pentru scoala, I, I'/{llnizeaza 0 scurta convorbire cu privire la cele doua animale (In
III t lid stnt cunoscute de copii), in scopul de a le reaminti unele carac-
In programa actuala, un astfel de gen de activitat; obliigatorii nu
II 11••1 are Ie au si la care se face apel in povestire : iepurele are picioa-
a fost prevazut, E1e pot fi.organizate cu grupe mai mici de copii Ii II II I' 'tll mai lungi :;;i fuge iute ; ariciul are picioarele scurte 9i fuge mai
in diferite momente ale zilei, dar mai ales dimineata, pina la so- 1 I I aceasta urrneaza anuntarea temei: "Va voi oiti azi 0 poveste
srrea tutror copiilor, sau dupa amiaza in cadrul sezatorilor. 1"1 II rici si un iepure. Ea se numeste Ariciul $i iepurele".
Texte1e literare care urmeaza sa fie citite de educatoare trebuie I) 1'1 v.int~ un tablou care infati~eaza cele doua an imale ~i intreprinde 0
.1111 (' nvorbire despre ele. Apoi anunta titlul povestirii si forrnuleaza ce-
sa fie alese cu grija, intrunind doua conditii esentiale : valoare
,111\11 I( a fi ascultata cu atentie pentru a putea fi repovestita.
artistica autentica ;;i accesibilitate. Citam in acest sens citeva din 111111 se realizeaza 0 asemenea pregatire urmeaza citirea textului, cit
piesele Iiterare care pot fi citite copiilor : La scaldat, Pupaza din "II I' II' ~1mai expresiv.
tei de Ion Creanga, Bunica, Bunicul de' Stefanescu Delavrancea,
Ariciul ;;i iepurele etc.
Urmartrea unui text literar citit este mai dificila pentru copii, ARICIUL $I IEPURELE
se face in conditii mai grele. De aceea, asemenea activitati presu-
pun 0 pregatire mai atenta si 0 metodica mai diferita de cele ara- " 1 III' 1 n intilni pe arici, 91-1 spuse:
tate pina acum. 'I'on.t le ai frumoase, ariciule, numai picioarele ti-s strimbe si se cam
O·prima cerinta este aceea ca educatoarea sa-;;i insuseasca te- '"'lIit I.l c.
meinic textu1 ales. Pentru .aceasta, ea va trebui sa-I citeasca ';;i ul se supara :
I 1('1

sa-I analizeze cu atentie si sa reflecteze asupra experesiilor si I g aba rtzi, picioarele mele strimbe sint mai Iuti decit ale tale cele
III ill, II tree numai 0 clipa pe acasa si-apoi sa ne Iuarn la intrecere.
cuvintelor care ar necesita 0 explicatie, 0 astfe1 de pregatire cree-
1'1 'Iul trecu pe acasa si spuse nevesti-si :
aza posibilitatea unei 1ecturi sigure, convingatoare ;;i expresive,
m avut 0 neintelegere cu iepurele si vrem sa ne [uam la in tree ere, ca
favorizeazii ascultarea, intelegerea si retinerea de catre copii a
I\dll care din noi alearga mai repede.
celor citite.
, 205
204
 I c ti-ai iesit din minti, Ii spuse aricioaica, Cum t Iet Ia In-
u iepurele ? E1 e iut~ de picior iar labe1e tale sint sLl'tmb st parca
I f III lit' 'st
int!' bari; educatoarea atrage atentia asupra rnomcn-
t it.
- 0 fi e1 iute de picior, dar eu sint mai iute Ia minte, spu rlciul. Ioc 1111 pili' ilpal 1 povestirii si ajuta pe copii SEt retina contlnutul
tu sA faci ce-ti spun eu. Hai Ia cimp, I si un a data.
Sosira pe aratura, ariciul ii spuse nevesti-si : I "~'t"~l'1LL a Intlpari mai bine in mimtea copiilor ccntinutul si sut-
- Tu aseunde-te 1a capatul asta al brazdei, iar iepurele si eu mine vom 11111 'n mom ntelor povestirii, educatoarea 0 mai citeste 0 data,
porni din capatul celalalt ; cind iepure1e i:;;i va fi luat bine vint, eu 0 sa
I I Inlel asupra dialogului, La repovestirea ei se va proceda CIa ~i
ma intcrc 1a loeul de ple care ; iar cirid va sosi el la capatul dinspre tine.
, PIIV istirile spuse de educatoare,
iesi de dupa brazda I?i spune-i: "De cind te astept". N-o sa te poata deosebr
de mine si va crede ca sint eu.
I /I stirile copiilor dupa un plan dat
Nevasta ariciu1ui se ascunse dupa brazda, iar ariciul si iepurele 0 luara I
1a fuga din capatul celalalt, I 1 uFara de repovestiri, Is grupa de 5-6 ani se f'olosesc si po-
Cind iepurele i:;;i lua bine avint, ariciu1 se intoarse 1a locu1 de p1ecare :;;i , t I' 1 dupa un plan dat de educatoare, Prin aceste aetivitati
se ascunse. Iepure1e sosi in goana mare la capatul celalalt a1 brazdei si ce
III m reste f'ormarea deprinderii copii1or de a compune scurte
sa vezi: Nevasta ariciu1ui astepta acolo, Cind il vazu pe iepure ii spuse:
- De cind te astept ! 11I~lllni pe baza unui plan dat in prealabil, Acest plan poate
Iepurele nu 0 deosebi pe aricioaica de arici si se gindi "Mare minune! /1 1'IIil1unicat copiilor prin iritermediul imaginilor sau forrnulat ver-
Cum de m-a intrecut ?" I, II I \ oaltI1e educatoare, Si intr-un CCi2 si intr-altul, planul tre-
- Daca-l asa, spuse el, hai sa mai alergam 0 data. /1Ii1I' /oj sugereze actiunea care urrneaza a fi dezvoltata, sa pre-
- Hai! II tll' rsonajele princi pale ale ternei si sa orienteze gindirea si
Iepurele 0 Iua inapoi dt putu mai repede, ajunse la celalalt capat, si ce
11I1I111t tia copiilor in directia unor situatii, intimplar.i sau fapte
sa vezi ! - ariciul era acolo.
- Ehei frate abia acum ai venit! Eu sint de mult aiel. 11111), xrte.
_ Ei ~inunatje! - se gindi iepurele - doar a~ fugit strasnic, Cum de
m-a intrecut ?
- Hai sa mai alergam 0 data, acum nu ma mai intreci.
- Hai!
Iepurele fugi de-I scaparau calciiele. insa degeaba. Ariciul sedea in fata
1ui si-l astepta.
Si asa a tot fugit iepure1e dintr-un cap at intr-altul, pina is-au sleit puter ile.
In ce1e din urrna, iepurele se dadu batut si spuse ca de acum inai nte nil

va mai infrunta pe nimeni.

Dupa citirea textului, educatoarea adreseaza copiilor urrnatoa-

rele intrebari : Despre cine este yorba
citit-o ? De ce iepurele si ariciul s-au
Cum s-a sf'atuit ariciul cu aricioaica
Cine a cistigat intrecerea si de ce?
iepurele pacaleala ariciului?
in povestirea pe care v-am
hotarit sa faca intreeerea ?
sa-I pacaleasca pe iepure ?
Ce credeti voi, a merit at

206
Povestire dupa Ilustratii
207

• I' 'in ompunerii un~i povestiri dupa un plan p' ipun
mu: creatoare cu atit mai dificila cu cit copiii sint m i
~i m i putin exersati in acesta directie. De aceea, planul, prtu
stl..~ctura si continutul sau, trebuie sa constituie un sprijin In-
tuitiv, concret, care sa orienteze copiii spre 0 povestire limitat
ca intindere,
. ~entru_ Inceput, cind introducem acest tip de povestir, est
indioat sa ne servim de ilustratii. Cu ajutorul acestora, copiii l'1i
:eamintesc. mai usor caractEfristicile personajelor din povestire ~i
inteleg actiunea ce trebuie narata.
Povestirile dupa un ..sir de ~ustratii. In practica gradinit lor
noastre, povestirile copiilor dupa un plan comunicat cu ajutorul
ilus:~atiilor sint cunoscute sub denumirea de povestiri dupa ilus-
~ratn. ~.le trebuie deosebite de repovestirile, realizate cu ajutorul
Ilustrafiilor, in care copiii reproduc continutul unei povestiri cu-
nos-cute. In povestirile dupa Ilustratii, copiii, asa cum am aratat
mai sus, sint pusi in situatia de' a-9i imagina, de a crea scurte
pa ilustratii
206
I nului prezentat. Acest plan este dat prin-
l' 1 '_5 (sau mai multe) ilustratii necunoscute co-
1<'1 I
I' inf l~l~ za momentele succesive ale unei povestiri. Ele
oplllor personajele si momentele principaTe ale acti-
II 11,
1111 tr \iile d stinate povestirilor trebuie sa posede reale cali-
I tl din punet de vedere al continutului cat si din punct de
I"
\
II III Ii
I' al realizarii artistice, Sub aspectul tematicii, ilustratiile
Sa fie simple 9i accesibile copiilor, sa infati9eze aspecte Cll
ipropiate de exper ienta lor de viata si in acelasi timp Cll
lIti 1I eduoativa, raspunzind scopurilor urmarite in gradinita.
I r '1, ele pot irifatisa diferite aspecte din viata copi.iloi., initia-
II • luate de ei, iritirnplari hazlii, pataniile copilului neascultator
multe altele, De asemenea, pot sa cuprinda elemente din lumea
I'"v(),'tirilor cu anirnale sau pasari cunoscute de catre copii, de
I i-mplu : Ciisuia iepurasuiui de Clelia Ottone, Biiiatut $i baloa-
111'/(', Pescarui amator de Gion etc .
•'ub aspectul realizarii artistice, ilustratiile trebuie sa impre-
IOl ze puternic oopiii, sa cornunice direct cu ei, in acelasi lim-
illJ, asa cum s-a mai aratat 9i la activitatile de convorbire dupa
II istratii.
In ceea ce priveste dimensiunile Ilustratiilor folosite cu acest
pril j, practica a dovedit ca ele trebuie sa aiba un format mare.
Numai astfel se poate retine mai usor atentia copiilor si deci
• poate asigura 0 intuire atenta a continutului tablourilor.
In compunerea povestirilor, folosirea planuluf prezentat sub
r rrna de imagini impune anumite cerinte :
- valorificarea, pe cit este posibil, integrala a elementelor date
tl"\ ilustratii (infati9area cadrului actiunii - unde si cind se pe-
t I' ce ea -, prezentarea tuturor personajelor si a intrigii, start-
1 r sufletesti, intentiile, actiunile personajelor a98 cum se desprind
lin expresia fetei, din tinuta, din gesturi) ;
- in~e1egerea 9i interpretarea continutului tematie in succesi-
unea data ;
- incadrarea totala a povestirri copiilor ]n tema si continutul
ilustratiilor date;
·209>

'. pun rea celor percepute sub forma de naratiun I,
I{ ISp tarea acestor cerinte presupune irrtocmirea L nUl., 1111
n. Iti asa a planului dupa care urrneaza sa se desfasoar acti i
tatea (precizarea momentelor ei principale ; alegerea metod 1 I'
~i procedeelor de lucru cu copiii, corespunzator fiecarei verigi in
parte; formularea planului povestirii si a intrebarilor ajutatoar.-
adresate copiilor).
Din practica educatoarelor noastre desprindem, ca mai adc '-
vata si rnai eficienta, urrnatoarea structura a activitatilor de po-
vestire dupa ilustratii :
a) prezentarea ilustratiilor si pregatirea copiilor pentru pere _
perea lor;
b) observarea atenta a Ilustratiilor de catre copii ~i discutarea
lor; sintetizarea de catre educatoare a celor observate :,
c) compunerea povestirii de catre copii pe parti si in intre-
gime;
d) incheierea activitatii,
Pentru a intelege mai bine aceasta structura a activitatii , ,
ne
vorn opri asupra fiecarui moment in parte.
Pregatirca copiilor pentru perceperea Ilustratrilor. Acest mo-
ment al activitatii trebuie sa asigure, in primui rind, buna dis-
pozitie a copiilor, sa le stirrieasca curiozitartea ~i interesul pentru
activitatea care urmeaza. In acelasi timp, el trebuie astfel orga-
nizat incit sa pregateascg intuirea clara a tablourilor si intele-
gerea actiunii infatisate in succesiunoa ei logica. ..
Procedeele care se folosesc in desfasuraroa acestui moment al
activitatii sint strins legate de continutul tablourilor si de gra-
dul de experienta a copiilor in directia povestirilor dupa ilustratii.
Astfel, in momentul pregatttor al activitati] se poate face 0
scurta introducere in care sa se arate cadrul povestirii si perso-
naj.ele cuprinse in tablouri (manifestartle acestor personaje, acti-
umle pe care ele le intreprind etc.). In acest fel educatoarea
Iamiliarizeaza pe copii cu terna care va fi tratata in continuare
le stirnuleaza asociatii, idei legate de tema respectiva, fapt care
va influenta substantial rntelegerea oontinutului tablourilor.
2]0
p te fi folosit este acela al prezentarii,
, ontinutului primei ilustratii din suita d
folosite in activitate. In acest caz, esIucatoa-
opii cu elementele esentiale ale ilustratiei, Ie
Z I dul cum trebuie observata si interpretata a ilus-
hiztndu-le perspectivaintuirii adecvate a eelorlalte ta-
11,
"I"IVIr 111 ntul
III •
pregatitor al activitatilor de povestire dupa ilustratii
1"1 rip i realizat si printr-o conversatie cu copiii. Edu:atoa~e~ face
I I 1 xperienta lor, evocind acele date care VOl'inlesni inter-
1"1'1II' tablounilor, desprinderea mesajului pevestirii. .
II 1'-0 Iaza mai avansata de lucru cu copiii se pot cia numat
11111.1 indicatii referitoare La atcntia cu care ei trebuie Sa analizeze
IIII tl' tiile, la grija lor de a respect a in povestire succesiunea fap-
t, 11)1' de a se exprima corect, curgator.
1 ro edeele care pot fi iritrebuintate de educatoare sint desigur
II I lilt mai multe. Am aratat numai oiteva, cu titlu de exemplu.
Observarea atenta a Ilustratiilor de catre copii, discutarea lor.
r" ceasta etapa a activitatii, educatoarea indrumeaza copiii sa
IH' v ascii cu atentie ilustratiile prezentate si ii ajuta, prin inter-
III diul mtrebarilor, sa dezvaluie contintrtul acestora.
e obicei, prima ilustratie cuprinde elementele esentiale ale po-
i stirii - cadrul in care are lac actiunea, personajele principale,
I tentiile lor. De aceea, in aceasta etapa, analiza primei ilustratii
()'upa 10cu1 eel mai insemnat. Ea trebuie Iacuta cit mai amanun-
~t. Pe baza mtrebarilor, copiii sint condusi sa observe in mod
nrganizat scena reprezentativa. Astfel, sa remarce personajele, Ie-
lul cum ele aotioneaza, unde si cind se petrece actiunea, si sa
oxplice cum au dedus acest lucru.
Observarea ilustratii lor caret urrneaza este mai putin amanun-
~ita. Copiii Val' exam ina mai ales ceea ce este nou fata de tabloul
analizat anterior, Val' sesiza modificarile survenite, in special in
actiunile si in atitudinile personajelor.
Dupa analiza fiecarei ilustratii, la care pot fi antrenati 2-~
!?l chiar mai multi copii, educatoarea sintetizeaza cele observat "
2J. J
 Lt. eopiilor nu este corespunzatoare, 0
urt cadrul In care se destasoara povestir
~ l'lndu-leastfe1 un exemplu de f,e1u1.cum
j 1 ~i cum decurge actiunea.
Astfel planul dat prin intermediul imaginilor cap t ~i 0 In-
1 toarea poate cere capiilor sa gaseasca un
i fire verbals.
In concluzie, momentul ounoasterii directe a ilustratiilor de ditl" 11111 I t dvH V tirii create. Se analizeaza titlurile propuse si
copii ate scopul de a contribui la mtelegerea continutului imagi- III' \ 1 m 1 bun dintre ele.
nilor respective ~i la redarea verbala cit mai completa si mai In- 11111. 1t m mai jos un oxemplu.
.chegata a acestutcontinut,
Compunerea povestlrii de catre copii. Trecerea la compunerea
independents a povestirii constituie veriga prindpalaa activi-
tatii. Acum se urmareste valorificarea si , interpretarea de catre 111I pa CO piilor de 5-6 ant
copii a datelor observate, Inchegarea,' pe baza acestor date, a
unei povestiri. ,), Iwmil'ea activitiitii : Povestire dupa ilustratii.
Aceasta veriga a activitatii se poate desfasura In doua momente : ','mna : 0 in t imp 1are h a z 1 i e. . v

• 'f' p : Consolidarea deprinderii eopiilor de a crea 0 povesbr:, .dupa ta~lo-

povestirea pe episoade (pe parti) oorespunzator ilustratiilor anali- 1111, p strind suecesiunea momentelor; valorificarea reprezentanlor copi ilor
zate, cu partioiparea mai multor copi!i,; povestirea integrala (reali- .It I r animale salbatice.
wta de un singur copil), Matel'ial: Patru tlustrattt reprezentind momentele suecesive ale poves-
Pastrind ilustratiile In f'ata copiilor ~i reamintindu-le planul I,ll II. Ele vor fi fixate pe tabla si acoperite.
verbal expus, educatoarea nurneste pe 'unul dintre ei sa poves-
teasca primul episod (infatisat In prima Ilustratie). In cazul In
It anizarea activitatii
care copilul numit nu a cuprins intregul continut al Ilustratiei
- respectiv al episodului vizat -, educatoarea cere altor copii . d COP1'1'lorin sala de grupa si asezarea lor pe
,Aerisirea C1asei, a ucerea
si'l intregeasca cele povestite de colegul Lor. Celelalte episoade vor une.
fi povestite pe rind de catre alti copii. In tot acest timp, educa-
toarea" urmareste ca povestitorii sa nu se departeze de subiect,
I .

sa respecte succesiunea logica a ideilor, sa-s; imagineze dialogul esfai?ural1ea activitatii

dintre personaje, sa se exprime cored. In acest scop, atunci cind Se deseopera primul tabolu. El va fi intudt cu ajutorul tntrebarilor :
este cazul, ea poate interveni cu iritrebari, cu explicatii sau cu - Ce vedeti in tablou ?
observatii. De asemenea, interventia educatoarei mai poate fi de __ Unde sint acesti ursuleti?
natura sa intregeasca cele povestite, In oazul In care copiii nu reu- _ Ce fae ur-suleti i ? Unde se due?
Se va urmari obtinerea unor raspunauri eoreete.
sese sa fad 0 expunere completa.
La urrna, edueatoarea va sintetiza eele observate: doi ursuleti se due
Dupa ce povestirea este redata pe fragmente, cu participarea
spre casa cu un cosulet de ciuperei. ....
mat multor copii, ea va fi reprodusa In intregime de catre unul Dupa intuirea primului tablou va fi deseoperit eel de-al doilea. Copm VOl'
sau doi copii, dintre cei mai buni povestitori. De data aceasta, . Iiniste
v A POl' 11'se vor pune urrnatoarele mtrebart :
A
fi lasatt sa- 1 pnveasca m v' .n.

interventiile educatoarei vor fi, pe cit posibil, mai putine, _ Cu cine s-au intilnit ursuletii ?

213
212

~I
 1'1 Est vesela sau trista ? Ce credeti ea le-a spus ursu-
11\11111 '/ :f atiunii incepute de catre educatoare. ActivitaL a solicita elOr-
1111\1 I' III vor raspunde la aeeste Intrebari, edueatoarea va sublinia uri speciale din partea copiilor. Ei trebuie sa urmareasca cu
tell e I pl'II'j 111: ursuletii se Intilnesc eu vulpea ; ea este sireata ; le spurie
multa atentie expunerea educatoarei, sa sesizeze si sa retiJa toate
III III (II' eiupereile nu sint bune de mine at.
• 1 V proeeda la fel si eu eel de-al treilea tablou. Se vor pune urrnatoarele elernentele date, ca apoi sa-~i imagineze felul curn pot evolua
IlLI' b 1'1 : lucruri le si finalul lor. /
fae ursuletii ? Inceputui dat de catre educatoare trebuie astfel intocmit incit
- Cum sint ei ? sa trezeasca copiilor un viu interes, sa le impulsioneze imagina-
- Dar vulpea ee face ?
tia. Conditia principala pe care trebuie s-a indeplineasca ince-
Si la eel de-al treilea tablou se va sublinia ideea principala : ursuletii spe-
rioti arunca eiupereile jos si 0 iau la fuga. putul pavestirii este aceea de a sugera subiectul, de a marca per-
Se va deseoperi cel de-al patrulea tablou- Se VOl' pune eopiilor urrnatoarele spectiva dezvoltarii lui. Inspirat din viata cotidiana a capiilor
intrebari : sau a adultilor, din viata animalelor ori a pasarilor, subiectul
- Ce face vulpea ? trebuie sa fie accesibil intelegerii copiilor, Sa se apropie de in-
- Dar ursuletii ? teresele firesti ale virstei lor si sa corespunda in acelasi timp
Dupa primirea raspunsurtlor se seoate ideea principala : vulpea se intoaree scopurilor educative unmarite in gradinita. Programa prevede ca
si aduna eiupereile in basma, in timp ee ursuletii merg spre casa eu cosu-
berne pentru povestirile cu un inceput dat urmi'i'tJoareLe: .Scri-
letul gol. Se vor cere copiilor sa povesteasca ceea ce au vazut in ilustr'atii ,
F'iecare tablou va fi povestit de catre un copil. soarea lui MO$ GerilO.", "Jucaria-.Eierduta" si ,,0 jata bumii", Se
. Dupa ce au fast red ate cele patru momente ale povest~rii, 2-3 0 vor expune pot realiza si alte teme, de pilda, teme in care sa se dezvolte
in in tregime, respectind suecesiunea episoadelor infati$ate in tablouri. Ei ideea bunelor deprinderi, a cornportarii capiiLar fat a de parinti
vor fi ajutati sa 0 redea cit mai complet $i sa 0 interpreteze cit mai bine. sau prietenii de joe, a ingrijirii animalelor, sau terne in care sa
se puna problema ascultarii si neascultarii, a harniciei si a le-
lncneierea activitatri rieviei, a invidiei, a ingimfarii si a consecintelor acestora.
Inceputul povestirii dat de catre educataare trebuie sa schiteze
Se va cere copiilor sa gaseasca un titlu povestir ii create. Va fi ales un anumit cadru de desfasurare a actiunii ; de asemenea, con-
titlul cel mai potrivit.
flictul (in linii mari) si persanajul (persanajele) principal cu tra-
Se vor face scurte aprecieri asupra felului cum a decurs activ itatea.
satur ile sale caracteristice.
Deci, copiii vor fi ajutati sa se incadreze in atmosfera poves-
c. Povestirile eu inceput dat tir ii, sa cunoasca pe erai, sa-si precizeze atitudinea fata de ei,
. sa intrevada conflictul si rezolvarea lui.
In aceasta activitate, copiii au sarcina de a inchega cu mijloace Inchegarea unei povestiri cu un inceput dat de educatoare
proprii 0 povestire al carui inceput (original) le este dat in prea- este conditionata nu numai de calitatea acestui inee-put dat, ci
Iaoil de catre educatoare, \ si de momentul in care eduoatoarea mtrerupe pavestirea pentru
Asadar, caracteristic genului respectiv de povestire este Iap- a fi continuata de catre copii. Acest moment tl'ebuie Sa eores-
tul ca in timpul aceleiasi activitati, copiii trec de la situatia de punda cu schitarea intrigii, deci cu mobilizarea oopiilor in di-
ascultatori Ia cea de povestitori, au obligatia de a continua firul rectia dezvoltarii ei. In acelasi timp, trebuie sa se favorizeze con-
tinuarea pavestirii in directii diferite, de multe ori chj.ar opuse,
214
215

l
 I II III\ "I I cit mai personal (stiut fiind faptul ca la activi-
ipa mai multi copii).
11111 I \I'Li "Intr-o zi frumoasa de prirnavara, cind iarba lnvcrzf I lllll)" I

de floare, iar copiai veneau la gradinita cu haine mai subtlrt, (\ ./) l\ dill III
I 1'1 II' I -1 ajuta sa continue povestirea, este necesar ca edu-
calde un stol de rindunele. Ajunse aici, la noi, rindunelele zburau 'III;' fllt "I III
I I 1/' I, intreruplnd-o, sa Ie adreseze citeva Intrebari ajutatoare sa-s! gaseasca cuibul parasit, in toamna. Una dintre ele s-a tndr Dill III I
III le dea citeva indioatii suplimentare asupra directiilor in casa de lingii un pare. Ajunsa Ia cuibul ei de sub streasin ('1\ ,·1,
It' poa~e fi s'peculat subiectul, De asemenea, se va pr~ciza ca apucat sa-l repare, caci ploaia si vintul il cam stricasera intr LIIIIJl
fI are dintre el va trebui sa-l dezvolte in chip personal. alergat dupa pamint, dupa apa, dupa paie si in citeva ore ~i-a r 'COIl II'\lI~
un cuib moale ~i calduros, Peste citeva saptamini, rmdunica a flicllt 1 •• 1
Powvestirea creata de fiecare copil trebuie sa fie apreciata critic, oua din care au iesit trei puisori mici si golasi. Ii iubea foarte mur:
d. catre educatoare. Ea va sublinia calitatile povestirii si in acelasi rmdumca. Dis-de-dimineata pleca dupa graunte $i gindacei, cu care II I
tlmp. va arata unele lipsuri de care sufera naratiunea ~a. In ace~t hraneasca. Puisorii 0 asteptau in cuib cu pliscurile intinse. Cind s-au I' ut
fel. sint ~jut~ti copiii care urrneaza sa povesteasca. Ei se stra- mai martsori, rindunica a inceput sa-I tnvete sa zboare.

d~lesc sa ev:.te. greselile semnalate la colegii lor si primesc in- Intr-o dimineata, cind puisorii inca dormeau, rindunica a plecat dupl1
mincare. Unul dintre ei, eel mai nazdravan, s-a sculat sl a incercat s
dIrect, SUg~stll asupra Ielului cum pot sa dezvolte subiectul dat. zboare singur. A dat, de citeva ori, din aripioare dar nu a reusit sii zboar
1:" znc~e:erea activitiitii este indicat sa se arate care a fost cea prea mult ~i a cazut [os pe iarba, in parcul din apropierea casei- Piu ! Plu t
~aI reusita povestire si de ce trebuie considerata astfel. In cazul Piu ! Am cazut, ajutati-ma - parea el sa spuna ...".
in c.are plasm~irile copiilor nu corespund cerirrtelor, educatoarea, Aid povestea este intrerupta. Se dau copiilor citeva indicatii asupra felu-
reluind povesbrea de la inceput, compune ea sfir9itul, oferindu-Ie lui cum trebuie continuata : sii povesteascii ce i s-a putut intimpla puiului
astfel un model pentru activttatile viitoare. de rindunica, daca l-,a. gasit cineva si. cum 'l-a ajutat,
Se da timp de g'indire copiilor. Apoi se va numi un copil, dintre .cet
Sa analizam acum structura unei activitatl de povestire cu in- care stapinesc mai bine arta de a injgheba povestiri, spre a continua in-
ceput dat. Tema acestei povestiri este : 0 jaW burui, timplarea ielatata de educatoare. In continuare vor fi numiti pe rind si
alti copii care sa povesteasca, 'in maniera lor, ce s-a intimplat cu puiul
SCO~Ul U1'1nal'it: crearea unui sfirsit logic intimpliirii de rmdunica neascultator.
date; valorificarea
c~no~tmte:or dobindite despre viata piisiirilor ciiliitoare In timp ce copiii povestesc, educatoarea Ii urmareste cu atentie si inter-
(rindunica); inta-
rrrea sentJmentului de dragoste ~i de gr ija latii de piisari. vine [n cazurile 'in care constata cii relata rea lor este lipsita de logic ii, de
sens, ca se abat de la tema data (0 tapta buna) sau ca se exprirna necores-
punziitor.
Organizal'ea activttatjt
Dupa fie care povestire, educatoarea apreciaza sfirsitul povestirii creat de
fiecare cop,]l' in parte $i subliniaza ceea ce considera cc1 a corespuns mai
Introducerea copiilor in sala de grupa, dupa ce in prealabil s-a asigurat bine inceputului dat. In acest mod stimuleaza imaginatia creatoare a copiilor
aeristrea ei ; stabilirea ordinii si a atmosferei prielnice activitiitii. care urmeaza sa povesteasca si sugereaza 0 noua directie in care va putea
fi continuata povestirea.
In incheierea activitatii este indicat sa se fad aprecierea motivata a
Desfli~urail'ea activitatl]
celui mai bun sfirsit creat. In cazul cind modul in care a fost continuata
povestea de catre copii n-a corespuns contiriutului $i ccrIntelor expuse, edu-
Se ariunta activitatea cu tema respectiva '. 0 t tii b w
ap a una si se atrage aten-
tia copiilor cii nu este yorba de 0 activitate obisnuita ci de 0 t catoarea construieste ea doua sau trei variante posibile ale sfirsitului poves-
• . ~,poves e pe
care 0 va mC,epe educatoarea, iar copiii 0 vor termina asa cum vor dori ei. tirii oferind copiilor un model pentru activitatile viitoare,
Se expune mceputul povestirii : Stimulator este ~i procedeul consemniirii in albumul grupei a celui mal
bun sfirsit creat.
216
217

l
 fl (IC) llnu~re darn un exemplu de Ielul cum peat It ()I'g'
Il'. It Introducerea activitatii Ia tema: Martine; eel zburdai1L/( 111111 IH nta s-a tr zIt eu laba lupului
pe el!
!, copiilor urmatorul inceput de povestire: ul , nu tl-am Uieut nimic, de ce vrei sa ma maninci ?
I,ll!
N\I t maninc, dar spune-rni, nu ai vazut vreo capra sau un eerb, ca
III I 1111' :foame!
.Tntr 0 'pad~re mare IIi deasa li)i avea bir-logul un urs IIi 0 ursoair-d. 1':1 All vazut in partea stinga ..1a izvor- Lupul i-a dat drumu1, iar Martine1
avea~ do] pui .. Cel mare se numea Morrnaici. Cel mic, MartineJ. Morrn "('1
/1 ra foarte curnints III ascultator, Martine! In schimb, se tinea num i (iI' I I "'~I eu sic ca l-a pacalit si a luat-o la fuga. A alergat ce a alergat st
pozne. till d easa padurarului, unde se auzeau cotcodacind gaini.
Intr-o zi ursoaica i-a lasat pe amiridoi la zmeura iar ea ili-a vazut I. fel de animale or mai fi 9i astea? se gindea el. Si a luat-o iar la
treaba pe llnga casa, Martinel a Inceput sa f'aca tumbe, sa alerge prin p _ IIII mat departe pina a ajuns intr-o poiana care i se parea cunoscuta- A
dure dupa ginganii. La un moment dat nu l-a mati vazut pe Morrnaici. A 1111 I' utat pina a gasit birlogul lor si frint de obosit s-a dus si s-a culcat.
inceput sa-I strige dar degeaba. Pesemne se departase mult de frate!e lui. lid s-a trezit, mama lui i-a tras 0 urecheala si I-a certat zdravan pentru
Incotro s- apuce ?..." I r cut-e sa alerge si sa se sperie atrt".
Povestea se intrerupe aici. Educatoarea cere copi ilor sa 0 continue
dl.ndu-Ie urmatoarele elemente de sprijin: Ce a patit Martinel ratacind priJ~
padure? Prin ce in tirnplar] a trecut ? I in aeeste exemple se poate aprecia ca inceputul dat si indi-
'~Iil educatoarei au irnpulsionat imaginatia copiilor. In poves-
Din cele doua exemple date se observa ca inceputul de poves- ei au valorificat multe dintre reprezentarile si cunostintele
I'l',

tire prezentat de catre educatoare are In vedere: personajele cu pare .le au despreanimalele padurii si au reusit sa prezinte
trasa,turile lor specifice !i\i schitarea conflictului. Indlcatiile educa- uitr-o succesiune logica 0 serie de intimplari, gasind naratiunii
toarei la intreruperea povestirii mareheaza directia In care trebuie 1111 sfirsit corespunzator,

continuata povestirea si deschid perspectiva dezvoiltar-ii subiec-

tului.
Darn mai jos citeva exemple de Ielul cum a Iost construit d. Povestirile copiilor dupa rnodelul educatoarei
sfirsi'tu] povestirii Martinel cel zburdalnic:
o
data deprinsi sa repovesteasca, copiii pot ~i trebuie stirnu-
Paruieiaq (6 ani IIi5 luni) - "Martinel merse prin padure si vazu ceva mare. I ti
sa povesteasca in mod liber, independent, anumite fapte, In-
Era cerbul si Martinel se sperie si 0 lua 1a fuga. Si a dat apoi peste un Llmplari din experienta lor personals.
pui de vulpe cu care s-a mai jucat putiri pin a cind a venit vu1pea si I-a tri-
mis acasa. A dat apoi de casa iepurasului si de acolo a auzit mormaitul 1ui Un mijloc eficaee ll eonstituie povestirile dupa modelul edu-
Mormaici care il cauta. De bucurie ca s-au gasdt s-au imbrati9at si s-au
•
atoarei. Oferind ca model povestiri cu mtimplari din viata per-
sarutat ferlciti".
sonala, eu intimplari de acasa, sau din gradinita, educatoarea re-
Ady (6 ani si 7 1uni) : "Martine1 s-a pierdut si a p1ecat la intimp1are, actualizeaza impresii asernanatoare din viata copiilor, f'apte con-
departfndu-ss de casa lor. A vazut 0 scorbura in care sedea sarpele, pe
crete traite de ei si Ie trezeste dorinta de a le povesti. De aserne-
care l-a rntrebat : "Pot sa stau si eu cu dumneavoastra ? Sarpele a suierat,
"A, ma fluiera ca sa ies din casa l ? Bine, am sa plec". De aici a tot nea, modelul educatoarei poate s'a reflecte 0 mtlmplare din viata
mers si dupa un copac a vazut 0 umbra de care s-a speriat. Era chiar vina- altor copii, din viata animalelor etc.
torul. Martine1 s-a ascuns intr-o scorbura 9i copoiu1 nu l-a gasit, Modelul oferit de educatoare serveste copiilor drept exemplu
A pornit maa departe I?i a gas:i.t 0 tufa cu fragi, a mincat bine ~i s-a cul cat practic de alcatuire a unei povestiri In care trebuie sa existe,
\,i a visat ca era acasa in patutul 1ui, cu parintii la un loc. asa cum se stie, un inceput, 0 intriga si 0 incheiere. Edueatoarea,
prin modelul prezentat, Ii invata deci pe copii, In mod intuitiv,
218
219
 , n tl'uiasca
povestire. De asemenea, prin felul cum. poves-
0
t '.:t '. prin ~ij~oacele ve:-bale folosite Influentoazg Iimbajuj
cepit-
1 I, l~ Inva:a sa SElexprUl1e corect, expresiv, fara cuvinte de pri-
sos ~1 pe intelesul celor care asculta, Copiii imprumuta de la
educatoare modul de expunere si de selectionare a mijloacelor-
verbale.
. Povestirile dupa modelul educatoarei se pot organiza cu copiii
din grupa de 5-6 ani. Structura acestor activitat] este in gene-
ral urmatoarea :
a) anuntarea temei;
b) expunerea povestirii model a educatoarei :,
c) povestirea de cafre copii a unui fapt trait de ei;
d) aprecierea povestirilor copiilor.
ph. °
.Anuntarea. ternei este bine sa se faca in termenii cei mai sirn-
atentie specials in pregiHirea si desfasuraroa acestui gen
de povestiri trebuie sa se acorde alegerii si expunerii textulus
care serve.;;te copiilor drept model.
Pentru ca povestirea educatoarei sa poata servi copiilor ca
model .;;i deci sa influenteze pozitiv compunerile lor libere, ea
trebuie sa indeplineasca anumite cerirrte. Din punctul de vedere
al ccntinutulut, povestirea model a educatoarei trebuie sa aiba un
~1dQ~ctsi.£1 lu, cu valoare educativa, .;;i sa cuprinda elemente eft
mai apropiate de experienta .;;i interese1e copiilor. Fie ca poves--
teste fapte cotidiene, momente traite cu prilejul unor calatori!
excursii sau Intirnplar] amuzante din viata scol.ii, educatoarea, prirx
~OId1el~1sau, ~r~huie sa orienteze povestiroa copijlor catre fap:te
91. actiuni pozitivs. Povestirea trebuie sa fie corespunzatoaro 9t
din punctul de vedere al formei.
. ~ovestirea model trebuio expusa clar .;;~expresiv, pentru a rno-
biliza atentia copiilor 9i a le crea 0 stare afeetiva pozitiva.
Dupa ce expune povestirea, educaf;oarea cere copiilor Sa re-
dea si ei unele intimplari pe care le-au trait.
La inceput, cind introducem pentru prima oara acest fel de
povestiri, copiii, aproape fara exceptie, irnita intocmal modelul:
eduoatoarei, adica .;;i-l insu.;;esc, se trans pun In situatia respeo-
220
t I ~i ovestesc ca si cum totul s-ar fi petrecut in viataIor, "I'rep-
ILl oererea mereu reinnoi ta a educatoarei de a nu repeta ceea
t· • 'a spus ea, ci de a povesti intimplari din viata lor, copiii incep
povesteasca ceea ce Ii s-a intimplat lor. Uneori, incepu~ul ~~
, tirii ramine la fel cu eel prezentat de educatoare, ca apoi copni
,l\ intervina cu elemente noi, personale. Alteori, l.;;i incep poves-
tlrea in chip original ca sa abandoneze ideea .;;isa ramina tributari
modelului.
Pe masura antrenarii copiilor in asernenea povestiri, ei reu-
sese sa se desprinda tot mai mult de model, sa povesteasca
urgator si logic intimplari, aspecte care i-au impresionat mai mult
Aceasta este etapa catre care trebuie sa tinda educatoarea,
Prezentam mai jos, pentru a ilustra cele relatate, 0 povestire
model si citeva exemple de povestiri ale unor copii de 5-6 ani,.
ompuse in astfel de activitati :__
Povestirea model a fost intitulata ,,0 irrtimplare din viata mea"
~i e adresata copiilor din grupa de 5-6 ani,
E mult de-atunci ! Eram si eu copil putin mai mare decit voi. Abia intra-
sem in scoala. Imi amintesc ca era 0 iarna geroasa, asa cum a fost ~i anul.
acesta. Peste noapte viscolise zapada si din loc in loc ramasese numai gheata
sticloasa 1?i alunecoasa. De dimineata am pornit spre scoala i?i mama mi-a
spus :
Sa fii foarte atenta, pe drum este alunecus, mergi mai mult pe locurile
cu zapada, ocoleste gheata !
Asa am fiicut, cu toate ca tare mi-ar fi placut sa-mi fae vint pe gheata.
In rata mea mergea 0 femeie batdna care tinea in miinile sale inghetate
un cos mare. Abia inota prin zapada, tragindu-si cu greu picioarele obo-
site de ani.
Mergeam in urma ei si chiar ma gindeam s-o rog sa ma lase sa-i ajut
la cos, cind deodata, batrinica aluneca si cazu pe spate cu cosul peste ea.
Dintr-un pas am fost 11nga ea, i-am pus cosul de 0 parte si m-am aplecat
s-o ridie. Sarrnana gemea greu. La prima incercare, am alunecat si a~
cazut si eu linga ea dar m-am ridicat intr-o clipa. La indemnul meu, ba-
trinica si-a pus miinile in jurul gitului meu si a izbutit sa se ridice putin,
a urmat inca 0 incercare; eu m-am asezat in genunchi 1?i ea, sprijinin-
du-se de data aceasta de umerii mei, a izbutit sa se ridice. T-am luat
cosul din mina, am rugat-o sa se sprijine mai departe dElI'umarul meu.
$i am condus-o pina acasa. Locuia foarte aproape.
221

1111 l acum cum mi-a multumit urindu-mi
/11111 •. nor c $l sanatatc,
II dill 'n' mi-a adus un pumn de prune dulci afumat. La inceput
II litH vrut sa le primesc dar ea m-a rugat mult ~i... le-arn luat! Am
pJt. 'ut spre scoala cu pasi repezi ca sa nu irrtirz ii, Eram tare multumita
Cl'tcusem0 fapta buna !"
Acest model de povestire - pus in valoare de educatoare prin-
tr-o expunere vie, intonatie si expresivitate corespunzatoare situa-
tiei, a stimulat dorinta copiilor de a povesti intimplari din viata
lor, cu teme variate.
Astfel copiii au povestit:
Ioana - "Era iarria si mama mi-a spus sa nu ma dau pe gheata, ca
sa nu cad. Si eu n-am ascultat-o pe mama, m-am dus pe gheata si mi-am
lovit piciorul. AWl data, mama ma tragea cu sania, 9i eu faceam fel de fel
de figuri pe sanie si mama alerga inainte si cind am trecut peste un
dimb eu am cazut, din sanie, :;;i mama mergea inainte. Cind s-a intors
sa vada ce mai fac, mama m-a gasit mototol in zapada si a spus: «Ma
miram eu de ce era sania asa de usoara»".
Anca - "Eram mica de 3 ani. Mama calca in bucatarie. Acolo avea un
scaun. M-a trimis pe mine sa pun 0 rochie calcata- Mama a pus fierul
pe scaun :;;i eu cind am trecut am dat peste fier si mi-am fript piciorul.
Am inceput sa tip. Aoleu, aoleu! Mama a sarit, m-a ridicat de pe fier
:;;i m-a dus in casa :;;i mi-a pus ceva - nu stiu ce ca eram mica si nu
mai tin minte· A doua zi nu ma mai durea, dar aveam un semn mare".
Florin - ,,0 data cind am fost la bunici, aveam 4 ani. Linga noi era
un vecin care avea un dine mare. A sartt peste poarta si m-a muscat
de mina, Eu am tipat. A venit mama si m-a certat :
- Ce-ai cautat in curtea vecina ?
- Nu am fost eu, a sarit ciinele gardul.
Atunci mama m-a luat si m-a dus la doctor !Ii mi-a
Cristina - "Cind aveam 4 ani, m-am dus la bunica si am gasrt un
pui de vrabie. L-am luat :;;i l-am dus in casa, Tata m-a certat si mi-a
spus ca puiul de vrabie 0 sa moara daca-l tinem in casa!li s-a dus :;;i
I-a pus in cuib. Puiul s-a bucurat cind a ajuns in cuib si a ciripit".
A9a cum se observa, copiii redau diferite fapte reale. Poves-
tirile lor au 0 constructie simpla, dar sint inchegate si in buna
masura motivate logic. Fiecare copil s-a straduit sa gaseasca po-
vestirii sale 0 introducere, 0 oarecare intriga si un deznodamint.
222
.opii sa se detaseze de mcidelul pre-
11111111111 I II 'I', te recomandabil ca educatoarea, dupa
1 d 1, sa dea copiilor 0 serie de iridi atii :
d cit ceea ce le-a spus educatoarea ; sa se
de a incepe sa povesteasca ; sa expuna
H.
sprijin trebuie acordat copiilor in timp ce po-
toarea trebuie sa-i ajute, prin intrebari sau com-
xpuna limpede ideile, sa lege faptele Intre ele,
III1J logic, sa gaseasca un deznodarnint povestirii cre-
I' 'IHL , mai cu seama in etapa iriitiala, bineinteles E?iin
flllli \ I' I posibilitatile povestitorului. Este necesar, de aseme-
I intervina atunci cind eel care povesteste se refera la
I II I
I a tiuni reprobabile, fara a le condamna. Intervenind cu
I, I (I I atoarea trebuie Sa schimbe evolutia povestirii, sa suge-
,'I pllului 0 modalitate adecvata de interpretare a lucrarilor.
11\ III lima parte a activitatii, educatoarea trebuie sa fad apre-
tsupra Ielului cum ea a decurs, sa arate cum a povestit
), I II \ opil, care este cea mai reusita povestire. Este bine sa se
I 11'\' Z in mod deosebit compunerile mai personale si cu 0
f I lit'( !l'a mai inchegata.
F, MEMORIZAREA
1. VALOAREA INSTRUCTIV-EDUCATIVA
s: A POEZIILOR
morizarile constituie activitati obligatorii special organizate
facut inject ii".
1\ I r dinita de copii pentru insusirea constienta a poeziilor de
I It)' prescolari, pentru repetarea sau veri~icarea lor. Ele au 0
,Ie 0, bita valoare in educatia iritelectuala.
tin intermedlul poeziilor ascultate ~i invatate, copiii iE?ilar-
treptat orizontul de cunoastere, iE?iprecizeaza si iE?iimbo-
c reprezentarile despre obieote si fenomene ale naturii si
orturi sociale. Astfel, multe dintre poezii iniatiE?eaza copiilor
nimente cu sernnificatie social-politica (de exemplu, poe.!liile
 !I
I ')H Au • t, 1 Mai de P. Razvan, Copii, vine Intii Mat 1 M \I" l III, 1'"1)' l -1 viata, toate fiintele oare-i sint Iavorabile,
J3 nus etc.). sau prezinta noua infatisare a oraselor p tri i (II I dill I III d nv t
sa se joace toti copiii etc.). I
I xemplu Bucuresti, Ne-a 'injlorit orasui de Elena Dregos t ,) ; If III 1·1111 nt 1 folosite pentru a da imaginea patriei, elemente
d asemenea sint poezii care dezvaluie copiilor un 1 spc 'U I It -oncrete, in fraza rirnata si ritmata devin p mtru copil
I caracteristice ale anotimpuri1or, frumusetea lor (de pilda, lama I I lid IL dar apropiate fiinte vii, prin intermediul carora incep
pe ulita de G. Cosbuc, Primiiuara de V. Alecsandri); sint poezli I IIJllll l': primele reprezentari despre patrie, sa-si concreti-
care infatiseaza aspeote de munca la nivelul de intelegere a1 co- 1111\ \1 a de patrie.
piilor (Gospodina, Micul constructor) sau surprind trasaturile ca-
racteristice ale unor animale indragite de copii (Pisoiul, Puiul,
I" \II' I \I~l poeziilor la eduoatia estetica a copiilor este de ne-
t! I I t, 'u ajutorul poeziei, copiii invata in bun a masura sa
Melcul, Ciiluiu; etc.); tot poezia Ii ajuta pe copii sa-si apropi
II , n~ leaga frumosul din arta, din natura, din viata
f'igura legendara a lui Mos Gerila (Scrisoare de O. Cazimir etc.)
I II d \I , sizeze muzicalitatea si frumusetea limbii materne.
s.a.m.d.
I I, motioneaza, Ie dezvolta perceptia estetica, sentimentele
Sub influenta poeziilor incep sa apara si sa se dezvolte la copii
I 11II 1 stimuleaza creatia.
.0 gam'a bogata de sentirnente moral-sociale ;dragostea fata de
parinti (TatcH meu de V. Porumbacu, Mama mea de V. Anitescu,
" I ~ uel ~i recitind versuri, copiii descopera in cuvinte sensuri
III l t ptate, i;;i insusesc expresii literare, figuri poetice care
Familia de E. Dorian etc.), fata de educatoare si adultii care-i in-
I v cabularul lor, colorindu-l;;i
II nuantindu-l. In acelasi
grijesc (Tovariisa educatoare de T. Constantinescu), dragostea fata
I 'II, 11 1 sura in care copiii au inteles versurile intentia si sen-
de patrie si de popor (Sterna tarii de M. Beniuc, Patria de R. Mu-
I resan, 23 August de El. Dragos), dragostea fata de munca (Zidarul
III 111« I 0 tului, tnvata Sa reciter expresiv, sa respecte ~auzele

I de N. Cassian, Micul mecanic de Aurel Rau, TimpZarul de M. Teo- ""d C' 1 , logice si psihologice marcate de punctuatie, de seri-
II I"" P 1.1ti i sau al frazei rimate etc.
II dorescu etc.), dragostea faija de nature patriei (Somnoroase pasa-
rele de M. Eminescu, Pentru tine primaoarii de O. Cazimir) etc. I" '1II II L ntainstructiv-educativaa activitatilor de memorizare
II 1,1 IIlInumai in educarejLunor sentimente morale si estetice
___ _ t ,

De a irnportanta deosebita este apropierea copiilor de frumu-

I II cJ zvoltarea unor procese psihice ca: memoria, imagi-
setea Iimbiu noastre, PrI'I\' vers, perscnificare si fictiune poetica.
~I I, I I Ir a. Activi atea ae inefnorizare.Tprin structura ei, so-
Desi, in general, poeziile pentru copii sint scrise in cuvinte obis-
II l0l'tlul sa memoreze in mod constient a seams de ver-
nuite, simple, sensul nou pe care-I capata acestea in context de~-
I r produca atunci cind este necesar. Insusindu-si in
chid perspective inve[egerii unor imagini artistice simple, ca de
tic poezii, accesibile, copiii capata deprinderea de a
pilda comparatia, metafora, hiperbola, create cu ajutorul cuvin-
stient, se familiarizeaza cu procedeele de memorare
telor. De exemplu, analizind .poezia "Patria" de R. Muresan, pu-
st sens, sint exersate Iunctiile memoriei si educate
tern desprinde 0 larga posibilitate de a trezi in mintea copiilor opilul pregatindu-se pentru procesul de invatare din
:imaginea v~e a acesteia. Poetul se suostituie copilului si -in vi-
ziunea acestuia, prin versuri simple dar care fac sa vibreze, in- timp, sub influenta imaginilor poetice, activitatea
.cearca a sinteza a continutului notiunii de patrie (patria e gra- opiilor (jocurile, desenele, povestirile) lsi largeste con-
din a si Iivada, e vara 9i iarna, uzina, mina si tarina pe care creste

.224 1111111\.1
,'0[1 m dbul ui tnconjurator ij>i dezvoltarea vorbtrtt
225
 I at fiind influenta poeziei asupra dezvoltarii tuturor laLuI'I111'
r onalitatii pre~colarului,memoriza!'ea ocupa un loc import I I I II. I '1111, I nt a poeziei : 10 j
I in activitatea instructiv-educativa a gradinitei si constitui un I I" I \ ill'l 1111. srilor de a memora si reproduce voluntar
mijloc pretios de cunoastere, de dezvoltare a vorbirii, de Lilli 1"11 "I,,, I prinderii de a le reda nuantat si expresiv ;
yare a sentimentelor estetice si morale, de exersare a mem r\(t
\ 1\ IIwc1 practic a continutului si frumusetilor limbii
1?ide stimulare a imaginatiei creatoare.

" 1111 11101' \" , unui material oarecare si cu atit mai mult
I" I [ I l'
sar sa se educe la copil dorinta de a 0
2. PARTICULARITATILE INVATARII POEZIILOR DE CATRE COPII f';ll
I .,,' 111111 LI' buie sa-i placa poezia, sa sesizeze 'mijloacele
SARCINILE PREDARII ACESTORA IN GRADINITA DE COPII
I I" "I po 'LI 'u. Cu cit copilul este mai mic, educatoarea
I II Ii 'I in activitatile de memorizare la procedee mai
Predarea poeziilor la prescolari se realizeaza in Iunctie de par-
I I I IIII I - ele de joc, sa bata din palma la un anurnit
ticularitatile pe care le prezinta procesul de Invatare si in SpL'
/" 1\ ~ I '. HI X cute miscaroa de leganare in tirnpu] re-
cial memoria acestora. Pornind de la considerentul ca intreaga
, I" III il or anumite onamatopee etc. Pentru Iiecare
activitate psihica, de la procesele cele mai simple pina la cell'
III. Ii II 11'1' I tr buie sa gaseasca mijloacs si procedee prin
mai complexe, se bazeaza in mare masurape memorie, educa-
III ,I, invatare a poeziei sa <:ievinaplacut ~i atragiitor.
taarea trebuie sa urrnareasca in cadrul activitatilor de memorizare
aotivizarea acestui proces psihic prin stimularea copilului sa par- I II IIv Itilor de memortzara
ca si interesul copiilor
ticipe cit mai activ la invatarea poeziei. Din aceasta cauza ln II Ilt'll"ita~i depind in mare masura de sentimentele
stabilirea sarcinilor principale ale predarii poeziilor trebuie sa St' I" L,. zeste la copii. Poezia trebuie valorificata din
tina seama de caracterul concret, plastic-intuitiv al memoriei, de I" '~l prin intermediul ei cele mai nobile senti-
tendinta copiilor mici de a mernora pasiv si involuntar, ca ~i de
stapinirea insuficienta de catre copii a procedeelor de memorare. /11111)11'111importanta a care se pune in predarea poeziei
Totodata este necesar de avut in vedere ca procesul memorarii /I 'III/'lL 'onclitii.!e insusiris. constienie a poeziei, Insusi-
unei poezii depinde in mare masura de interesul si ernotia pe care III / 0 ziei se sprijina pe intelegerea depling a tex-
le suscita poezia. De asernenea, este cunoscut' Iaptul ca un copil I , rll I' t sens se desprinde cerinta cu privire la ale-
invata mai usor 0 poezie care reflecta actiuni simple, usor de " " port cu puterea de intelegere a copiilor, la Io-
reprodus in timpul invatarii, pre cum si poeziile care le dau po- I I I I I II (II I' potrivite pentru a asigura intelegerea ei de
sibilitatea sa se transpuna in situatia unui personaj. II I. /111 C'lll si la realizarca Iegaturii dintre continutul poe-
Principalele sarcini ce revin educatoarei in cadrul activitatii de I" I" 1/ I I( I' xperienta,
memorizare sint : Idl /, 11'1' 1 ontinutulul poeziei, a sensului cuvintelor ca
- dezvoltarea interesului copiilor si a dorintei lor de a memora 11111111 e1(' 8tH folosite de poet consti1tuienumai 0 prernisa
o poezie; Iii tit nsusire constienta a acestuia. Important este de
.'- imbogatirea continutului vietii afective a copiilor prin in- /i 1'111 I prinderile necesare pentru a memora si re-
terrnediul poeziei; /'1 I voluntar poeziile predate, ca si necesitatea'insu-
" I lit I I )" memor.are constienta,
226
227
 I JI II ill I if I' producerea lor, fara prea mare
In procesul ~nvatarii poeziilor educatoarea trebuie .sa. Ioloseasca . ; .r

m tode ~i procedee corespunzatoare l?i sa acorde atentie pronun-

tarii clare, corecte si expresive a cuvintelor. Nu trebuie admis
ca in timpul invatari] copiii sa recite monoton, uniform, into-
II II' lr la activitatea de predare
nind in acelasi fel fiecare cuvint, indiferent de semnificatia con-
textului. Cu cit copilul este mai mare, educatoarea poate recurge
La cai mai variate pentru a-l face sa inteleega cum trebuie sa
recite in functie de continutul poeziei.
In procesul de invatare a poeziilor copilul i~i insuseste forma
de redare expresiva a unui text literal'. Treptat cu ajutorul edu-
catoarei copilul se deprinde sa ~nteleaga sensul Iigurat al figurilor
de stil folosite de poet.
Alegerea uncr poezii a carer forma corespunde cerintelor unei
arte adevarate, cu un limbaj simplu dar plin de poezie, contri-
buie nu numai la imbogatirea vorbirii prescolarilor, dar ~i la for-
marea unui gust artistic autentic, a capacitati! de a sesiza si a
reactiona pozitiv in fata frumusetii limbii literare.

3. ORGAN1ZAREA ';;1 DESFA';;URAREA ACT1V1TAT1LOR

DE MEMOR1ZARE

a. 'I'ipurjle de activitati de memorizare

Dupa sarcina didactics urmarita activitatils de memorizare &eim-

pant in:
- aetivitati de predare, prin care eduoatoarea face cunoscut co- pr dar a unei poezii cu-
piilor textul poeziei si procedeaza La invatarea lui de catre copii ; i multe verigi :
- aotivitati de fixare, cu ajutorul carora se asigura insusirea te- tiviJti:1tii;
ntinutul poeziei ;
meinioa a poeziilor predate si se consolideaza deprinderea de a le
reproduce constient ~i expresiv ;
-' activitati de verificare a exactitatii reproducerii, a trainiciei
memorarli poeziilor.
Aceste tipuri de aotivitati drebuie privite ca Iacind pa~e ~intr-un
sistem oare asigura in ultima instants, memorarea oonstienta a poe-
229
228
 prezentarilor si cunostintelor coprilor, cuprinse in textul
Proeedeele care se pot folosi In acest sens sint variate. Pro p~ cum s-a comunicat si s-a explicat intr-o
mai des mtrebuintat n constituie a scurta oonvorbire iritr d 1I 'UV , 1 poeziei, se arrunta titlul acesteia si se Jtrece
De exernplu, pentru a facilita mtelegerea poeziei larna pe uLt~a III onsta in recitarea model de dlitre educatoare.
G. Cosbuc, educatoarea poarts cu copiii 0 sourta convorbir pt'l'l( I r siva, cu respectarea pauzelor, C'U 0 intonatie
titoare, axata pe urmatoarele intrebari : trebuie sa puna in valoare atit continutul, ~it
ttc a poeziei.
poezia die doua-trei ori, urmarind sa fie ascul-
In ce anotimp siniem ?
Du.pii ce cunoa$teti cii este iartui ?
De uruie vin fulgii de ziipadii?
Ce [ac copiii iarna citui ninsoarea inceteazii ?
Cum sini. copiii in timpul stiniusului ?

Printr-o asernenea convorbire, eduoatoarea reuseste sa ouprindn

si sa explicc unele aspecte la care se refera poezia, inlesnind astl.l
mtelegerea ei. Procedeul poate fi folcsit mai ales In cazul poeziilo: 1

descriptive (Toamna, Iarrui, Griuiiniia etc.). i de catre copii. Dupa ce educatoarea recita poe-
Copiiipot fi familiarizati ou textul poeziei si printr-o scurta naru i ventua~ poanta 0 scurta oonvorbire C'U copiii,
versurilor de catre aeestia.
tiune. Intr-o forma simpla, atractiva, eduoatoarea prezinta continutu]
poeziei ~i Ie explica expresiile 9i figurile poetice, f'acindu-le asLII·1 " nt~nUltulpoeviei, de numaru] strofelor, tnvataree
aliza pe fragmente sau in intregime (global),
aocesibile intelegerii oopiilor. Asa se poate proceda, de exemplu, Iu
predarea poeziilor patriotice, oare a:u un continut mai abstract, un continut atragator pentru copii, pot fi In-
globala. De exemplu, poczia Educatoarea de
Tiriind searna de partacularstatile gindirii, vorbirii si imaginaticl
copfilor, mai ales a presoolarilor mid, educatoarea se poate sprijin i
in predarea poeziilor, pe materialul intuitiv. Astfel, in partea intro- J () 'uTi, poezii ne invata
duotiva a activitatii, se pot folosi ilustratii oare sa reprezinte frag- In
mama grijulie
0
mente seu momeIlite ale poeziei, sau sa eoincida ell strofele acesteia. rba ei ne-e povatii
De exemplu, se pot gasi usor IiluS!tratiipotrivite pentru predarea ,,'t izuor de bucurie
poeziilor : Eucure$ti, Bucurestiui in zort, Tree pionierii, Tincuia $i
, I uu III' , po zia Pisoiul:
Azorel etc. Prezentind ilustratiile, educatoarea organizeaza scurt
convorbiri prin care explica textul poeziei. Un pisoi cit portocala
La grupele mici, se pot folosi si [ucarii, obieote S8I\l accesorii care , Ie juca de-a alabala
sa sugereze terna poeziei (de exernplu, in activitatile Piipusa, Pisoiul, minge de hirtie
'"" 0
Ursuletul, Ciiluiul], I $ie si al biistrie,
Mi a cum imi place mi'e.
230
231
 , pat prezenta diferite ilustr:atii sau judirii ce-i '7:;.-
Poeziile respective si altele asemanatoare, fiind alcatuite dintr I -~i aminteasoa sl sa recite 0 poezie in care se ':vor}";""
singura strofa ell inteles deplin, se pot preda prin metoda gl I (I , L
Poeziiile ou mai multe strofe si care se preteaza la 0 fragm nt 1'1' i
grupei determina
in unrtati logice, se vor invata pe parti. Educatoarea tr buic ,"
stabileasca eu grija aceste fragmente, mai ales cind ele nu or
pund strofelor poeziei, Pot fi predate astfel poezii1e: Sommoroosc
piisiirele de M. Eminescu, lama pe ulitii de G. Cosbuc sau altet«
care au cilte 3-4 sau mai multe strofe, fragmentate in doua, trr-l
sau patru unitati logice.
Dupa oe eduoatoarea recita poezia sau fragmentul, numeste P"
rind oitiva oopii sa repete versurile ascultate cu glas tare, in tirnp
.ce restui grupei urrnareste textul.
In cazu1 folosirii metodei globa1e, copilu1 chemat repeta in mtr«
gime paezia, ajutat fiiind de educatoare, In invatarea pe parti a po •
.ziei, educatoarea recita 0 data sau de mai multa ori prima strota ~i
cheama unul, doi copii sa 0 repete. Se trece apoi la recitarea strof'c-t
a douavimpreuna cu prima, 9i la repetarea 10; de catre oopii. Tn
-continuare, se procedeaza Ia fel 9i cu celelalte strofe, pentru ca JI.l
!,
sfir",i.it~a se repete toarm pcezia. Astfe1, copiii mernoreaza in mod
sistemattc si temeinic poezia, datorita asociatiilor care se stabil 'SI'

.prin repetarea strofelor in ordinea data. Recitare

Partea a doua a activitatii de memorizare 0 constituie repetareu
sau verificarea unor poezii invatate anterior. Prin aceasta se urma- " III I I [1 tEl a poeziet
"
pre d ate (fie de cat:-e
~ educa'oare, fie
reste invatarea temeinica a poeziilor predate,' formarea deprinderit llII11i d I pin care au memorat-o mai bine) ;
copiilor de a recita expresiv si constient. De exemp1u, educatoarca I (I I I I ) 'it.i i (0 singura data) de catrs intreaga grupa ;
II III I IIIWI· misca .. it ti ' .
propune copiilor sa recite anumrte poezii pe care le-au invatat ina- v. . 1~irm a 1ve sau a unor onomatopee (in lega-
linte : reaminteste titlul poeziilor respective si continutul lor fie prin- IIII( 1IIILId 0 ziei), de pilda : imitarea sarioturii iepurasului
" III 1111 \11' ului etc.) ; ,
tr-o scurta expunere sau oonvorbire pregatitoare, fie prin recitarea
poeziilor respective. \I, ui cintec care saaiba 0 tema asema11.a.tO.are
eu
Un a1t prooedeu folosit in practica ourenta este aoela de a pre-
I' I tiv 9i individuals asupra felului in care a fost
zenta oopiilor prima strofa a unei poezii din cele invatate, si de a I,
Ie cere sa 9i-o aminteasca si sa 0 recite.

232 233
 PLAN DE ACTIVITATE MAMA

,,'oare, azi de ziua mamei, )

Gru pa CO piilor de 4 - 5 ant Mat frumos

"i
sa straluce$ti.
din eerul eel albastru,
fJ toti norii sa-i qonesti !
Denumirea activitatii: Memorizare.
Vl'eau sa fie ziua mamei
Tema: Invatarea poeziei M a m a; repetarea poeziei I a r n a.
'ea ma'i mindrii dintl'e toate,
Scopul : Educarea dragostei si a recunostintei copiilor fata de marun
I ntl'u clragostea ei mare
Perfectionarea pronuntarli cuvintelor, respectarea pauzelor dintre versur! ,
$! nespusa-i buruitate.
tntelegerea unor imagini artistice (nol'ii sa-i gone$ti) ; precizarea mtelesu!ul
cuvintelor : a straluci, a goni.
Material: 0 ilustratie Infati~lnd 0 fetitii imbr-atisindu-si mama. f 1111111 l' ill trebuie sa asculte cu atentie versurile deoarece
III III J' Z

de doua-trei ori versurile, pronuntind clar cuvin-

Organizarea activttatit
fi antrenati si ajutati sa recite
Se vor asigura coriditiile necesare pentru buna dsstasurare a activi t ati i :
aranjarea scaurielelor in forma de semicerc (cu ajutorul copiilor) ;
pregatirea ilustratiei necesare in lectie ;
VOl' face citeva aprecieri asupra felului cum au
organizarea intrarii copiilor in mod ordonat;
apoi se va trece la partea a doua a activitatii 'in
imprimarea unei tinute corecte.
va versuri din poezia "Iarna" si li se va cere s-o-
l' spectiva va fi recitata de 5-6 copii, urrnarindu-se

Desfasurarea activitatii
copiii au recitat poe-
Int-roducerea in Se prezinta copiilor ilustratia
actiuitate- in Iegatura ell lectiei.
care vor fi puse urmatoarele intrebarf :
- Pe cine vedeti in tabloul nostru ?
:::-: Ce face fetita ?
~ De ce imbratiseaza fetita pe mama?
- vot va iubiti mamele ? PLAN BE ACTIVITATE
- De ce le iubiti ? Cum sint ele ?
- Cum va purtati cu mamele voastre ?
Dupa convorbirea purtata, educatoarea va sublinia bunatatea, rabdarea,
grija pe care 0 manifesta mama pentru copiii ei.
. .
10/ ill r de 5-6 ant
De asernenea, va arata ca peste putin timp, se sarbatoreste Ziua femeii,
ziua mamelor tuturor copii lor- Ei vor trebui sa Invete 0 poezie pentru a Mernorizare-
o . recita .rnamei, de ziua ei. p e-o b un a dim i n eat a de Otilia 'Caz imir (pre-
Anuntorea temei, Se va comunica copiilor denumirea poeziei (Mama).
Recitarea model a educatoarei. Va fi expus in intregtme textul poeziei aspecte caracteristice ale anotimpului
de mai jos : artistice: gindacelul cu mustatile de

234 23.5
 pll. Ei vor fl ajutati la nevoie de educatoare. Dupa
~ , gtndaci care-si poarta fiecare ochelarii pe spinare, carabus eu hili I soltcitati 3-4 copii care s-o
in hAinuta aurie s.a, ere copiilor din grupa sa fie atenti pentru a. corecta
Material: 0 ihistratie corespunzatoare temei.

Organizarea activitatii

Vor fi antrenati copiii de serviciu pentru asezarea mobilierului (a H(' II

nelelor) in forma de careu deschis. Se va urmari intrarea si asezarea conuhu
1a locurile lor, in ordine.

Desfii~urarea activltatil

.a) Introducerea in activitate se va realiza printr-o scurta convorbire <1('11111

prtmavara, precizindu-se semnele care indica sosirea ei.
b) Anuntarea activitiitii. Copiii vor fi insttintati ca vor asculta r;;1 VIII
in.v.ata 0 poezie in care este vorba de sosirea primaveru. Ea se numcsu- /I metodice ell privire la activitatile
pe..,o buna dimineata.
a poeziilor
c) Familiarizarea copiilor cu textul poeziei. Educatoarea va recita 0 dill
poezia. 0 va explica apoi, spr ijinindu-se pe irnaginile oferite de ilustrn]!
(0 pajiste cu flori, verdeata, gize ; pe prim plan, floarea denumita "buna duul --a aratat moo sus, pe llnga activitatile de predare, se
neata" pecare se afla un gindacel ; 0 papadie pe care suie un car; I.II¥ I ~i activitati de fixare a poeziilor.
in jur, gindacei somnorosi).
a de fixare rezolva problema memorarii temeinice a
. Recitarea model a poeziei de ciitre etiucatoare, Se va recita de 2-:1 1111,
.rar si expresiv poezia De pe-o buna dimineata. Redam textul : a insu¢.rii deprinderilor de recitare clara si expresiva

De pe-o buna dimineata

Cu tulpina de circel, 11\1 \1' desfasurarii unei astfel de activitati cuprinde :
A sosit un gindacel It untarea activitatii ;
Cu mustatile de ata.
Alti gindaci, marunti $i 1'o$ii,
11\ inti rea poeziei ce urrneaza sa fie repetata ;
Cm'e-$i poarta [iecare II -cducerea poeziei (poeziilor) propuse de oatre educatoare;
Ochelarii pe spin are,
II 'I Ierea aotivitatil.
Dorm la soure, somnoro$ii !
Iar pe un fir de piipadie ',&troducereaactivitatii, educatoarea poate folosi diferite pro-
Ce se-naltii, drept, din ia1'bii, w:1, activitatea poate sa ineeapa prin reeitarea unui frag-
Suie-un ciiriibu$ cu barbii, poezia invatata. Copiii trebuia sa ghiceasca tirtlul si sa 0
In hiiinutii aurie.
III . ~i la aotivitatile de predare, poate fi prezentata oopiilor
Suie, mindm $i griibit,
Sii oesteascii-n lumea ma1'e :
Iltl,t r ti care sa sugereze oontinutul poeziei sau se poate po-
- Prea cinstitii ad un are, l I curt poezia respectiva, cerindu-se oopiilor sa-9i amin-
Primiivam a sosit. LIt1,liul.Dupa oe s-a precizat tjtlul poeziei, eduoatoarea arata
Reproducerea poeziei de ciitre copii. Pentru a se asigura insusirea poozl I t \11' opul repetarii ei $ da unele indicatii ou privire la modul
'de·catre· intreaga grupa, se va folosi procedeul invatarii pe fragmente, r H tit' r urare a activitatii
pectiv pe strofe. De fiecare data se reiau ~i strofele dinainte. VOl' fi antr •
237
236
 anunta activitatsa si se dau explicatiil no H' 1'(1 I III I
II
I
1n
r'lLlllli care Viadecurge, este necesar ca poezi, s~ fi 1 ·l.LII III IIII,iI lilllLl' copii. .r

il, duoatoare, in soopul reamintirii ei. Uneorl aoest lucru fl I OItll

)
f ~i un copil care recita expresiv, Recitarea model are 1 C I 1111' II - Priti nameti in fapt de senT ;J,
I o singura data. Dupa aceasta, poeiza va fi recitita de mai multi ('(lllll, II pl'ecat catre ora$,
111()$ bCitrin cu-n iepuras
!llMmat la siinioarii.

Uite-o casa colo in vale

'u [erestre luminate,
MO$ul s-a oprit din coie,
u toiagu-n poarui bate.

II do I L copil (interpretul lui Mos Gerila) :

- BUM seara, Burui seara :

lata vin cu sanioara
Si cu daruri proaspete
Bucurosi de oaspete ?

Recitare pe roluri

in scopul insusirii ei temeinice, Copilul care recita trebuie sa spuna

poezia clar, sufioient de tare si fara sa se gri=iheasdi.Copiii care-l
asculta, pot sa recite si ei in g~nd poezia, deci fara sa deranjeze pc
eel care 0 expune, sau sa-I urmareooca aterrt ~i sa-l corecteze cind
omite sau greseste vreun cuvint.
A retine atentia si iruteresul copiilor in conditirIe .repetarii aceleiasi
poezii, mai cu seama atunci cind ea le este cunoscuta, nu este user-
De aceea., eduoatoarea trebuio s~ oaute forme atraotive de repetare
a poeziilor. Unul dintre procedeele mai des practioate in gradinite1e
noastre .;;i.ou bune rezuLta:teeste recitarea pe roluri, -_. cind poezia
Se preteaza 1a aceasta. De exemplu, poezia "Uite vine Mos Gerila"
de Otilia Cazimir poate fi repetata in modul urrnator :
Recitare pe roluri
238
23~
 ilib\ grupa tntreaga : I." I 11'1'i I Iiau aratat ca sub aceasta virsta copiii nu pot povestr

- Bucurosi, bucurosi !
Striga glasuri de copii.
! 111111111 I

lit I V II'
zHlor). Povestind poezia, copilul este obllgatsa Iaca
IIv III 1 L nta 'a acesteia, sa 0 inteleaga deplin si s~ Iaca 0
ontinutului sau intr-o forma noua. Aceasta operatie
I

II I II impoptanlta i]. Via ajuta pe copil mai tirziu in scoala

Redia al treilea copil : I. I I II r a idedlor principale ale oricarui text. Pentru a
II I I' L lucru tI'ebuie insa sa se procedeze metodic. Practioa
MO'$ule de unde vii? I I I 1\ in general copi ii nu stiu sa povesteasca 0 poezie daca
II III nvatati sa Iaca acest lucru, S-a constatat de asemenea
Reciita interprebul Iui M09 Geri la : J II I I I' sporadica a poeziei nu duce la nici un rezultat.
II~ II '1 mult repetarea de catre oopil a povestirii pe care. a
I

- I aca vin din mosi-siriimosi III II 'Illi toarea, De aceea pentru a avea rezultate bune trebuie
1ncarcat cu jucarii I (I II Lli de activitati in care sa se oeara oopiilor sa povesteasca

Pentru voi, iubiii copii. I t. I ,£ surarea aotivitatii sufera in acest caz unele modifica:,i.
\II I II' ,1 uie sa se afedeze doua activitati pentru Iiecare poezie,
Acela9i prooedeu de recitare pe roluri se poate aplioa si alllil iii J I: lilLi'll memorarea te:xt:ului si alta pentru povestirea continutu,-

poezii, ca : Alb iepura$ de O. Cazirnir, Ttiui! meu de V. Porumb.uu, II II II (I rimentele facute s-a constatat ca oele mai bune rezultete
Spune gradinita de Titel Constantinescu, Sjatul jucariilor de M. II i II\, "II~ II tl ~ prima aotivitate este desbinata n:e~o,r-arii si cea de ,ex
II puv tirii (si nu invers) si ca poeziile descnphve sau cele care
Toamna de M. Micu etc. I,

Un alt procedeu care atrage si aotiveaza grupa de copU (',;11 II III tl stra tii nu pot fi povestite de copii, ci numai cele eu
acela al imbinarii recitarii individuale au recitarea in colectiv. I II I' 11. rativ.

Repetarea atractiva a poeziilor se poate realiza si prin inte-r I II I \Itt de vedere al desf'asurarii oelor doua aotivitati destinate
mediul teatrului de papusi - mai ales a celor bazate pe dialog Sill I I 110 zli putern spune di prima (memor:area :textuala) se desfa-
a poeziilor care se preteaza la recibarea individuala si colectiv.i I I 1 eu cele descrise mai sus. Cea de a doua activitate
In incheierea activstatilor de fixare a unei poezii sau a mn ) nu .mai euprinde explicatii referitoare la text (deoarece
multora, educatoarea poate face aprecieri asupra Ielului in car; l fost date in activitatea anter ioara), ci va incepe eu
au recitat copiii ,9i s-au comportat in activitate. De asemencu, poeziei 0 singura data de catre eduootoare (sau de unul
poate fi asoultata la magnetofon sau Ja picup 0 poezie recitat I v pii). Apoi se angajeaza 0 discirtie in care educatoarea cauta
de catre un artist. 111 ( in evidenta elemeUltele din oare va fi mchegata povesbirea,
In aotivstatile de memorizare desf~urate in modul descris mat
I J 111n le poezii (1-2 la grupa oopi ilor de 5-6 ani 9i 3-4 la
I

sus se realizeaza cu precadere dezvoltarea memoriei copiilor.

dl' 4-5 ani) povestirea trebruie falOuta de educatoare si repetata
Daca ins'a edtroatoarea doreste sa foloseasca aceste aotivitati '.
pentru dezvoltarea gindirid lor ~i sa se asigure ca mvatarea poezic ( p ntru ca ei sa-si dea seama care este deosebirea intre a
s-a Iacut in mod con9ltient ea poate incerca sa obisnuiasca pe copil I povesti 0 poezie si pentru a se obisnui eu ace Sit nou
incepind cu virsta de 4 ani sa povesteasca textul poeziei, (Experi- primare.

\I I 111111"i r mediulut tnconj urator ~i dezvoltarea vorbi.rii 241

240
 I I. I II,' c/(' $ oolii}; poeziile despre ' familia (Mama, Tattil. meu}
I
1 .Ll~U aoe~na se imparte p~ezia in fragmente lag~ e (2 :I) II I, WL de verificare pot fi ouprinse, de asemenea , poe-
S c1rtade catre educatoare prirnul fragment apoi ea 11pov st . I,',
v r fi recitate La serbare, cu scopul de a-i pregafi mai
ovestirea ei se repeta de 1-2 copii. Apai se treoe La fragm l1L111
urrnator si se procedeaza Lafel. Dupa epuizarea tuturor fragm ntclo: )11 ('l, Ii.
1111111111(' rase poate realiza prin aceleasi procedee ca la ac-
se povesteste poezia in intregime de oatre educatoare, apoi d ('(ILrl'
1,1 \111 I fixare (prezentarea unui fragment dintr-o poezie,
1-2 oopii. Cu tirnpul, povestirea f'ragmentelor va fi facUita dir ,tL II'
III I' I on tinutului unei poezii, prezentarea unei imagini, a
catre copii, eduoatoarele povestind la sfirsit intreaga poezie, 0 iii
,11(' rll care aminteste a anumita poezie sau poeziile care
repeta povestirea, 'I'reptat, si sarcina de a povesti pcezia in L'grill
I I It~I il fie verificarte). De esemenea se poate organize a scurta
revine numarcopiilor, educatoarea rezervindu-si doar sarcina de tI
till II' asupra poeziilor invatate seu asupra acelora oare au
recita f'ragmentele pe rind pentru a le delimita. La nevoie educatoa
III 11/1\\ mult copiilor, cu scopul de a se arata trtlurile poezii1or
rea ajuta pe oopii si prin ionJtrebari. Cind copiii s-au obisrsuiu ('II
'Ii' 1'1v rifioate in oadrul activitatii.
povestirea poeziei, se poate renunta la fragmentarea ei, povestircu
Ii rill/ ntar'ea actiuitaiii, educatoarea trebuie sa comunice co-
integralti a poeziei paate fi Iaouta de la inceputul aotivitatii. Eldlu
I 1110 lul cum aceasta va decurge si poeziile care VOl' fi repetate,
catoarea trebuie sa antreneze pe rind pe toti copiii sa povestea 'C'iI
I I I,· I principala a activitatii a constitute reproduoerea poe-
astf'el inoirt fiecare oopil sa povesteasca intr-un an cel putin 2-:1
I", ,II' ('Hir corpii. In acest sens, pot fi antrenati, la inceput, mai
poezii si citeva fragmente.
, "I 1\\ care se ofera sa recite. Educatoarea tr ebuie sa aiba
I .I in aceste activitati sa srtimuleze copiii pasivi, care
d. Indicatii metodice ell privire la activitatile 1 p: I de interes, din timiditate sa:u comoddtate nu participa
de verificare a invatarl] poeziilor
Ii II II \( . IJa grupa de 3-4 ani perrtru activizarea copiulor ti-
I \ P rmite sa-si aleaga singuri poezia pe care doresc s-()o
In gradiriitele de oopii se organizeaza Ia intervale mai mari do I I' deul poate fi folosit 11ila oelelalte grupe, in partea a
timp activitati de verificare a modului in care au fast insusitc l'l1Livi,tiitii, dupa ce a avut loc verifioarea poeziilor propuse
poeziile in cursul unei etape mai indelungate de timp sau chiar a ~I~I respectiva.
'intregului an. Scopul activitatilor de verficare este de a da posibili- II er a urmaresto cu atentle Ielul cum recita copiii, exac-
'tatea eduoatoarei sa stabileasca oalitatea msusirii de catre copii I I (II are redau textul si iritonatia, ajutindu-i ori de cite-
a poeziilor predate in cursul anului ~i sa insjste asupra Iorrnarii I II' I voie. Pentru a stimula copiii in vederea unei recstari'
deprinderii de a recita expresiv. I II I 'X' cte 111mai expresive, se recornanda ca educatoarea sa
Activitatile de verificare se deosebesc de activitatile de fixare, III I I i ri asupra felului cum recita fieoare copil, ceea ce de-
prin sarcina lor didactica. In activitatile de verifioare se repeta 1111 lndioatii pentru cei care urmeaza sa participe La aotivi-
numai acele poezii care au fast invatate temeinic in activitatile I' n hu a activiza un nurnar mai mare de copii in lectie,
anterioare. Numarul poeziilor repetate pot sa fie patru sau cinci, III ,1\11111' poate reourge uneori La recitari pe strafe, ficare co-
grupate eventual dupa tema lor. De pilda, se pot repeta, la grupa I I I I I I numai a singura strof'a. In acest caz, copiii trebuie sa;
mare, poeziile despre anotirnpuri (Toamna, MO$ Geri:lii, Iarna, II II I'i u mulrta atentie pe oel care recita, pentru a putea con-
Prlmiivara); poeziile patriotice (Patria, 1 Mai, 23. August, Pentru I t pIH'~l'a la solicitarea educatoarei.
toii copiii etc.) sau poeziile despre gradinita [Griulinita, Adio grii-

242
 tn partea a doua a activitatii de verificare a poezlllo ,
Capitolul III
pU a diferite prooedee de joc. De pilda, se poate folosi I It t
tul de joo "reaitii rnai departe", care Indretine vie atentia . I If '. 'UNOA~TEREA MEDIULUI INCONJURA!I'OR.
ei asteptind cu nerabdare sa fie numiti pentru a continua p< ( 1'1 ~I DEZVOLTAREA VORBIRII •
inceputa de educatoare sau de alt copil. De exemp1u, la 1.1 • IN AFARA ACTIVITATILOR OBLIGATORII
Dragoste de mama, de la grupa de 5-6 ani, fiecare copil r ,('\,
numai cite un singur vers din primele strofe.
Frumotise-s jlorile-ti cimpii
Frumoase-s stelele aurii
I I") I U familiarizarea copiilor eu mediul inconjurator si pentru
Frumos e soarele-ri asfintit I. (I L r a vorbirii se Iolosesc, in gradinita de copii, dupa cum
Frumoasii-L piatra tiestematii
, doua forme principale de lucru : pe de 0 papt~ ~.!~.!tati~e
Frumos e tot in astii lume,
orii (atit cele care vizeaza direct, oit si cele oare realizeaza
- Frumos, [rumos, un singur nume. t dezvoltarea vorbirri) 9i pe de aHa parte aotivitatea oopiilor
Ultima strofa se recita de catre un singur copil in intreglnu- , I. urata in Jestul zilei (sub forma convorbirilor, a jocurilor, a
1'11111rilor, a programului distraotiv, .a splIatu1ui, a mesei etc:).
- Dar orice-am spune rll C' ltolele anrterioare a lost pre?entata- metodica organdzadii si
C-un cuvint I II r, urarii activitatilor obligatorii de dezvoltare a vorbir ii, In conti-
NU-i mai frumos pe acest pamint lire . , vorn analiza Iocul pe care-I ocupa in dezvoltarea vorbirii
Decit soptirui [rumos a$a d rC'I' t momente din viata copiilor, formele de organizare a acestor
Maicuta mea, miiicuia mea. 1111)1 nte in scopul intensificarii procesului de dezvohtare a vorbirii,
I 111m si unele oerirrte metodice in legartura cu aceasta.
Procedeul de joc devine si mai antrenant daca copui, care III
meaza sa recite, sint instiiritati de educatoare prin procedeul alill
gerii umarului, In situatia in care unul din copii este neatent SUII
.nu stie sa recite versul respeotiv, se trece 1a un alcul, In recitau I A. LOCUL ACTIVITATII DE DEZVOLTARE A VORBIRII
pe strofe sau pe versuri trebuie sa se tina seama de Iogica ideilnr, ·IN DIFERITE MOMENTE ALE VIETII COPIILOR
sa nu se intrerupii poezia decit atunci cind 0 idee a fest epuizat,
In incheierea activitatii de memorizare oare are ca sarcin • ntaotul permanent a1 educatoarei eu copiii se realizeaza prin
didactica verificarea invatarii poeziilor, se fac aprecieri asuprn lret rrnediul lirnbajului sonorv cel enai important mijloc de comuni-
rezultatelor obtinute de copii, evidentiindu-ss cei care au recitul II' din viata copiilor. Folosind limbajul in practioa vietii, copiii
oorect si frumos poezia, precum si cei care au fost atenti in Lot uu numai ca-si f'ormeaza mai bine capacitatea de exprimare, dar
cursul activitatii,
III onditii sa-l imbogateasca, sa-I corecteze si sa-I perfectioneze,
In cazurile cind activitatea se tine inaintea unei serbari, edu
I dezvolta in acelasi timp Importanta calitati \ necesare oricarui
catoarea poate oomunioa grupei, in inoheiere, numele copiilor
1/1\), ca: spiritul activ, initiativa '~i independenta in vorbire. Tre-
care VOl' recta pe scena, motivind alegerea f'aouta.
bill Sa avern in vedere ca in practica ourenta, situatiile firesti de
244
245

II
 /
!
" PI' 1111' tI II LIS P ntru rezolvarea diferitelor trebuinto II
'I ,ItI , Il s'· vorbeasca libel' fara tensiunea specific a ce se sosirea si plecarea copiilor;
I'll III' " II l11 aotivitatilor obligatordi, Acest oadru mai intim timpul destinat rezolvarii trebuintelor copilulul, I": II II
, II (I V~)' nul nu-si sirnte vorbirea urrnarita de intregul colec- tul, rnasa, culoarea si soularea etc. ; #
I t I \ 11 din care face parte ~i uneori nici de educatoarr, il - jocurile si activitatile alese in class si in aer lib 't" ;
'.III L sexprimo spontan si cu mai multa usurinta dar une- - plimbarile ~i excursi ile ;
'"' • '\I un autocontrol mult mai scazut . Este de l'a siIne
' " IDuees
,/-1 ca~
- munca;
1,1 II I ste c.azuri, educatoarea nu va neglija sa amelior~ze ex-
- programul distractiv.
fll'JI'liSl~ a copilului sa-i sugereze un cuvint atunci cind copilul
11, , sti C ~. . , In oorutinuare Yom ara:ta ce coniinut poate sa aiba activit LVII
'r ~m sa-~l exprirne gmdul, sa-I corectezo atunci cind
eduoatoarei in aceste momente in legatura ou dezvoltarea vorbirii ~i
! I C grl~~:h, sa-i indrepte tanul daca vorbesto prea tare.
ce forme de organizare poate sa ia aceasta,
~~lonf'lcarea tuturor momentelor si sitoatiilor favorabile din viata
.opiilor oonstituie de fapt 0 sarcina permanents a educat oar,.'e1 pen-'
Iv

tru a obtine rezultatele prevazute in programa gradinitei. Care' sint B. CON'fINUTUL l'.'lUNCH EDUCATOAREI PENTRU
aceste moments. favorabile DEZVOLTAHEA VORBlRH COPHLOR
dezvoltarii vorbirii ? In princi- IN DIFERITE MOMENTE ALE ZILEI
piu, vorn raspunde ca fiecare
clipa din viata copiilor, ince- 1. SOSIREA $1 PLECAREA COPIILOR
pind cu sosirea lor in gradi-
nita, cind saluta pe educatoare La sosirea si la plecarea copiilor nevoia de a sbabili un contact
si raspunds Ia solicntartls le- intre copil ~i educatoare, grija de a ajuta pe oopil la sosire sa se
gate die adaptarea la viata de desparta de parinti, de a-I integra i:lJtr-un grup de copii si irrtr-o
gradinita, si pina la plecarea anumita forma de activitate da ocazie edueatoarei sa discute ell
acasa, creeaza prilej favorabil aproape fieoare copil 'in pa rte , mai ales abunci cind venirea copiilor
pentru activizarea vorbirii, se faoe intr-un interval mai indelungar de timp, In acest moment,
pentru practicarea celor mai formele cele mai potrivite pentru dezvoltarea vorbirii 0nt convorbi""
variate forme de exprimare. r~,libere §i po::.:~tirile copiil~~ Prin aceste discutii, care incep in
Totusi, vom cauta sa grupam. prezenta parintilor~i continua si dupa pleoarea lor, educatoarea
momentele cele mai eficiente· se informeaza asupra evenimentelor din viata copilului, de care va
in jurul actiunilor, care prin tine seama 'in tot restul zilei sau pe care le va valorifica dedi sint
insa~\i natura lor impun copi- interesante si pentru restul colectivitatii, Astfel, se intimpla. oa
lului fie comunicarea cu adul- lntr-o zi un eopil sa DU \SIB sirnta bine, fapt pe care poate sa-l relateze
tul, fie comunicarca cu gru- singur sau cu ajutorul parintilor. Cauzele pot fi multiple: fie ca
pul de copii din care face par- s~a speriat acasa, fie ca a avut un somn agitat, este in oonvalescenta
Munca iridividuala te. Astfel se pot valorifica: etc. In aces-tieoazuri eduoatoarea va avea grija sa nu insiste prea mult
in fixarea aoestor impresii neplacute si va indruma activitatea copilu-
246
247
 1111 I"" J ) 'III'! linistitoare- Ea va cauta prin discutii Iibero axate pe
II 1111 II' IIlL ~i interesante sa oanalfzeza prreocuparile copilului in
IIt I I ' ~i , i,ar daca este cazu] sa-l ajute in rezolvarea trehuinte-
II I' ('UI' nte. In acesta sirtuatii trebuie evirtata suprasolicitarea copilu-
I\I JJ forturi, in special in ceea ce priveste vorbirea, Alteori, copiii
u Itrait 0 in1timplare care poato fi Ira rindul ei sursa de invataminte
liL pentru intreaga grupa, Dupa ce educatoarea a ascultat-o si
a chdbzuit asupra felului in care S-o comrunioe si celorlalti copii,
poate interveni in acest sens. De pilda, sugereaza grupei "rugati-l
pe Cornel Sa:va povesteasca ce i s-a ineimplat ieri cind S-a Intors
acasa". Relatarea unui fapt de viata trim, produce 0 deosebita
irnpresie asupra copiilor, cu atH mad mult cu cit vorbirea copiilor
in aceste situatii este mulrt mai colorata ~i saturata afectiv. Ea are
L~ndublu efect : pe linga influerita ei educativa directa, se da posibi-
htatea exersarii vorbirii ~i perceperii unor constructii verbale
variate. . tie propria-i vorbire- Este. 0 etapa de insusire relativ pasiva a vor-
2, TOALET A, lVfASA
Un alt prilej de exersaro efioace a vorbirii, de imbogatire a voca-
bularului copiilor, de activizare a vocabularu1ui pasiv 11 constituie
timpu1 petrecut Ia spalat, masa, culcare, sculare etc. Astfel, in timpul
spalatului rat.fteducatoarea oit si copiri folosesc denumirile aciiumilcn
executate - a se spala, a spala, a-~i sapuni mina, a se freca, a se
$terge, a desohide, a inchide robineoul, a stropi, a s;e p[eptana etc. _
De asemenea se face apel la denumirile obiectelor de toaietii si de Uz
I
casnic: sapun, clabuc, sapuniera, prosop, apa, robin.et, chiuv~ta, 00-
ier, peri uta de dinti, pasta de dinti, pieptene, perie de cap etc., la
denumirile piirtilor [eiei si ale c~1'pului: frata, frunte, obraji, barba,
nas, ureohi, git, miini, degete etc. - precum !?i Ira den.umiri ale
unor insusiri : rece, cald, ourat, rnurdar, ordonat, ud, uscat etc.
Posibili1Jatile de imbogatire a vocabudarului in rtimpul mesei, cu
cuvinte referitoare Iravesela, Ia alimente si ila diferite feluri de min-
care sint tot atit de numeroase ea si in timpul spalatului. Pot sa
248
existe si cazuri in care unele educatoare preocupate de 'ig II' II'
disciplinei interzic oopiilor sa-st exprime impresiile in 1egatLid. 'U
fe1urHe de minoare aduse la masa. In genere este necesar sa ,'seim-
prime 0 anumita ordine, cerind ca 1a dormitor si chiar la rnasa sa nu
se vorbeasca cu glas tare seu cu gum plina, dar interdictia de a
vorbi prejudiciaza bunei dezvoltari a Iimbajului copilului. In aceste
momente influentarea sistematica a
vorbirii copiilor se poate rea-
liza pe mai multe cai, a carer eficienta depinde de modul in catTe
sirrt folosirte :
- educatoarea indica verbal copiilor oe au de faout eu obiec-
tele, in unele oazuri demonstreaza ea insa~i actiunea, insotind-o de
explicatie. In aoest oaz copilul are posibilitatea de a percepe a vor-
bire coreota, din arl oared continut i!?i]mbog:ate~te pe oale de imita-
birii.
educatoarea descrre actiunile executete de copid, subliniind
in mod deosebit euvintele sau constructiile pe care copiii ~i Ie in-
suseso mai greu, De pilda : "priviVi oopii, ce frumos a minoat Sarin
ciorba, nu avarset nirnic din lingulI'a, a tinut farfuria in Iata lilli,s-a ,
,~'
aplecat user si a inghitilt imediat". In aceste cazuri educatoarea se
refera la 0 aotiune pe care fieoare copil a irideplinit-o, iar prin in-
termediul. cuvintului Iixeaza ceea Iceeste pozitiv si obligatoriu pen-
tru toti, Cuvinbul este subordonat impresiilor lasate de' perceptiile
anterioare.
- copiii raspund 1a intrebarile educatoarei relatind actiunile in
curs de efeotuare sau actiunile efeotuate anterior. In aoest Iel co-
pilul depaseste etapa peroeperii vorbirii adultilor ~i practica in
mod nemijlocit vorbirea insusind-o in mod activ.
J
I
3. JOCUR1LE $1 ACT1V1TAT1LE ALESE
Jocurile si activitatile alese reprezinta unul din momentele cele
mai favorabile pentru exersarea li15era a vorhirii oopiilor, 3!tit prin
situatiile care se oreeaza in mlnuirea materira1elor, ait mai ales prin
249
II
comunicarea intensa si vie ce se stabideste intre c0E.!ii. J ocurile de de atitudine fr:in.e.az1L.p ICOpii, Ie inhiba vorbil'ea e>incuraj,~aza
I
orioe fel, dar mai ,wes cele de creatie presupun in general doua-; lnceti~ :reactiUe lor venbale, lipsa de incr edere in proprrile lor
situatii tipice de oornunioare : posibiljtati. Aspectul educativ [mporoant -oare' sle poate---:rezOl,:a---cel-~
~I - Comunioarea intne oopiii in v,ederea orgamzarii jocului, im- mai bine la copii in aceste momente, este de a-9i coordona actlU.nea,
par'tirid materialului, a stabilirii p anu ui si regu i1or-joculUi, a in-
de a vorbi [n funcj;ie de !oeea oe sQun ,cei1~JJ~ de _a~sc~h ~e
drumarii copiilor de caiLe_C:Ond.lldltorul..jgcului, a rezOlvarii un or
spune de a permite __si _alto: _c~pii _~a participe la. ~is~u~ie, comba:

r
conflicte aparute
Comunicarea
in destasurarea joou1ui etc.
intre capii determinata
--
de tema 9i actiunea pro-
pnu-zitSa a [oou ill, pentru a refleeta raponturile oe s~z~ intre
tlnd tendinta unor copii de aoaparare a dialoguhui m JOc. To~odata
e mare drnportanta este de a-i obisnui pe oopii sa-si regleze inten-
(}.fJJ
adulti in situatia-res:perOtiva. De pild?i, in jocui~.de-a policUnica"
m~ma merge-c~ copiilul (papusa) la medic, ea trebule sa poarte 0
discutie in legaturo en scopul venirii ei, au forrnele de manif'es-
tare a bolii, iar rnedicul trebuie s-o Intrebe in legMura eu cauzele
care au determinat ianbolnavirea copilului, sa indice tratamentul,
s!a dea sfatuni. Pe linga nurneroasele aotiuni oare sint implicate in
acest joc, ca si de alifel in majoritatea dintre jocuri, jocul pre-
supune un dialog mai mult S8m mai putin bogat. Antrenarea 00-
pirlorvstimularea lor de a exprima relatiile dintre ei in dialoguri (

sau chiar im monologurr are-a n::tar=eiITh""portanta nu numlai pentru

I I
dinamismul jocului, rei mai ales pentru dezvoltarea vorbiriilOr. Din
I
acest punct de vedere al doilea tip de cornunioare este mult mai
valoros [entru dezvoltarea vorbn-ii copiilor, deoarece presupune
f'olosirea unui vocabular mai variart si irruplici t, construirea unor
fraze mai complicate.
Rolul eduoatoarei, in aoeasta privinta, COJ1sta in :
- Asigul1area unulcoii!tecCOlr fmn-\l'arlctt -8:1-:copiilor ou viata so-
ciala, cu activitatea oarnenilor ca sursa principals a comurnoarn
dintre ei in timpul" ja:C-ulUr:--~---------~- - -
- Participarea directa la aotivstatrle 9i in situatiile in care dia-
logul intre copii este foarte sarac, eu soopul de a-i antrena pe copii
I in acest sens. .

I - tncunaj,~rea eopiiJor ~i aP:2:cierea joc':lrilor a oaE.?r d::.s~~urare

a fost vie $i interesanta.
Reiese clar catendirite unoreduoatoare de a cere copiilor Iiniste,
disciplina excesiva in timpul jocurilor si activitatilor alese este de-
parte die a fi corespunzatoare cerintelor dezvoltarii vorbirii, a astfel Observarea bradul ui

250 251
 '1\ " ntru a nu deranja pe ceilalti in [oc, bineinteles si.
hi 'r \1 L' buie facut in functia de continutul jooului ales si
111 III t ~ul aotiuni] la care s-a ajuns. Facem aoeasta mentiune,
, ~inti;momente de trairi intense in oare nu purtem pretinde
lJ 1 . sa vorbeasoa in soapta (~~slli animalelor in jocul de-a vi-
1, d -a pesc,::itul, circulatia vehiculelor in cadrul jocurilor ae.:a-
I toria).
Din ce1e aratate rnai sus putem sa conchidem ca forma de organi-
zare c:a mai pO.tri:iffi pentru dezvoltarea vorbirii copiilor in tirnpul
[ocului 0 constituie convorbirile fie cele desfasurate sub forma dia-
logului intre copii, flie cele desfasurete i.ntre eduoatoare ~i copii.
4. PLIMBARILE 1;)1 EXCURSIILE. ACTIVITATEA IN NATURA
Plimbiirile si excursiile organizate l~radinita de copii aduc de
asemenea un aport insemnat in insusirea unor ouvinte- nor in- for-
marea c:~pac:i.~atii
copiilor~e a descrie ce~ ce vad, de a se exprirna
c?rec~_~~?~. Prezenoind in Iata copiilor multiple fenornene
si orhede, 11 punern in situatia de a intreba "Ce este ?" sau "Cum
se numeste ?" Satisfaoindu-le curiozrtatea, educatoarea introduce
treptat si sistematic cuvinte noi care, datorita suportului lor senzo-
rial, patrund mai adinc in constainta copiilor, se pastreaza mai bine.
lar daca educatoarea are bUD!UI obicei de a reveni la un anumit in-
terval de timp prin locurile respective, are posibilitatea de a fixa
cuvintele insusute de copii intr-o plimbare anterioara, de a preciea
sensul Lor, de a le aotiviza.
De altfel_ observa:rea acelui~i obi.ec.tin diferirtJeconditii imboga-
teste nu numai voeabularul copiilor, dar le provoaca un interes ac- •
tiv si le Iormeaza spiritul de cercetar-;:-cw.iozitatea, in sensul" ca
ajung singuri sa diferentieze ceea ce le este cun:oscut intr-uri 10-c
anumit si ceea oe le este necunoscut cerind lamuriri eduoatoarei in
legatura cu aceasta.
252
Temabitca principalelor plimbari este prevazutOOin programa gra-
dini~de copii la fiecaTe grupa 9i cuprinde :
_ plimbari in jurul gradinitei pentru -cunoa9terea ltnprejurimi-
lor ei, a sira:milor 9i cladirif(;~ apropiart;e;'
. _ plimbari prin localitate cu scopul de a cunoa9te obiective, ins-
titutii importiante specifice acesteia;
_ plimbari penfru cUnoa!;>terea-circulatiei din localitate, a mij-
loacelor de locomotie ;
---: plimbar i pentru f.§I]l.~liari~~r..€.a
copiilor cu munca variata a
adultilor pe strazi, in magazine ~i in art;eliere;
_ plimbari pentru cunoasterea plantelor, a animalelor, a Ieno-
-
mene or s~cifice diferitelor anotimpuri.
- inafara
Dar -- de aceste observari i'IlcadI'ate in plimbari, sint nenu-
rnarate mornente in care oducatoarea poate orienta copiii spre cu-
noasterea medsului ambiant, in cursul unei deplasari obisnuite-
Pentru reusita, plimbarilor ~i exeursiilor este neoesar ca educa-
toarea sa-9i aleaga- dinainte Un anumit numar Iimibat de objeotive
asupra carora sa ,art;ragaatentia oopiilor si sa discute cu ei, pentru a
nu suprainoarca memoria acestora cu prea multe ouvinte noi. De
altfel, repetarea pnmbarilor permite completarea continua a voca-.
bularului copiilor eu denu..!ItirL!!-oige obiecte, fenomene sau ac~iuni.
De asem~e recomanda ca activitatea _de insusire a cuvintlJlui
nou sa He asociata cu activitatea de peroepere a obiectului respec-
tiv de citre copii. ..-
Intrucst plimbarrle constituie oele mai bogate surse de introdu-
cere de noi cuvinte in vooabularul copiilor, ed-ueatoarele trebuie sa
organizeze eel putin 2 plimMri saptarrrinal 1a gradinitele cu-ora'r
normal si 3 plimbari la gradinitele cu program saptaminal:' De a8€-
menea trebuie -valorificat din plin tiiIiPUr petr,ecut in colonie, prin
org&lizarea zilnica a unei plimbari , iar Ia 4-5 zile a unei excursii
de oiteva ore (4-5) in scopul fa.miliarizarii oopiilor au specifioul na-
turii si mediul ambiant.
In cadrul pHmbarH9r si eX£,illsiilor, forma ye organi:z;are speci-
fioa a aotivitatii de dezvoHare ~ vorbirii 0 oonstltuie observarea in-
otita de discutii dirijate sau libere asupra obiectivelor intilnite.
2&3
 " , ,II proprietati ale acestora, actioneaza intr-un anu-
111\1'/'
II~OI r d Iucru 0 eons tit
I uie munoa eu grupa intneaga sau alternati v
I / 1 s este pus in srtuatia de a Iolosi cuvintele 'cores-
111l1"II~
I! H~f '1 in timpul ingrijiri! plantelor si animalelor de la
cu He 0 ~u~a.tate din grUPa,~U~i cind conditiile 0 permit (exis
III I d 111'1', .opiii i1?iactivizeaza vocabularul referitor la fenome-
t ~n~a unei l~l.rmiere. in timpul plimbarii). Dupa efectuaroa plim
I "I 11'1'11 ~i volutiei pLantci(saminya, ins armntea incolt~1te ia,
barilor, VialonflOarea Impresitillor si ·a vocabularului lnsustt se poato I III I, \'\111;1, ,muguDe, boboc etc.), Ia unehtele fo1osite (stropitoare,
face
~
Iflititprill1 convorbi In OJ.
,At··
1?1pnn povestiri. sau descrieri
.
a celor I I, ~1111' '. , 1a insll1?irileronstatJa,te (lucrtor, neted, aspru, zgruri-
vazute, II 'l'1t inchis, verde deschisetc.).
I I III \1 diferitelor sarcini in oadrul serviciului zilnic sau al
I 1/ ~ luntare, obliga pe copd:isa foloseasoa 0 serie de formu1e·
I"d 11'\', .~ exprime clar 0 anumtta rugaminfte fata de alti copii
I r 1\ I dulti, sa justifice verbal anumite oerinte.
I III I,ID I' a poate interveni prin intrebari 'penJtliU'astirnula vor-
I IIiP 1 r, pentru a-i pune in situatia de ·a relata rezultatele ob-
1111, I I" urn si operaniile executate in acest scop.

6. PROGRAMUL DISTRACTIV

1I1 distractiv sub variatele lui posibilitati de alcatuire,

II I 1111, I asemena 0 ocazie buna pentru activizarea vorbirii eo-
I '

~i p ntru perfectionarea peroeptiei fonernatice. In cadrul,

III Iii \I 1 papusi, a reprezentarii unor diJafilme sau a1 audierii,
( UTi, accentul cade pe asculterea vorbirii model a adultilor
" usir a in aeest mod a unor oonstructii verbale. In schimb in
Observarea automobilului.
:0 torilor, 081joourilor distractive, copiii reproduc poezii,
I tate, povestesc sau iau parte activ la dialogul scenetei,
I nstructiile verbale auzi'te anterior.
\ lid
5. MUNCA
IIIIJl um a rei~.iLdin eL tl ez~e pina acurrn~iata copiilor
o alta forma de ,activirtaJ1Je
cu implicatit bogate in ceea ce priveste II I (I I 1~ ofera nenumarate ocazii pentru imbogatirea si Iargirea
vocabu1arul copiilor OCo'l1sti;tuiemunca desfii$urata de copii in ~i- II\ 1IIIIllllli vorbirii, pentru~perfectioll'area capacitatii de exprimare
v~I1Sele~momente ale vietii lor. Fie ca este vorQ~_de munca gospo- I 1\ co renta. Totodara s-au putut desprinde mai multe forme'
dareasea, de munca in natura sau de forme-mal complexe de munca 10 III/ II lz J.' a dezvoltarii vorbirii in aceste momente.
mtelectuala, copilul vine in contaot cu uneHele, cu materialele

.254
 · l"ORMELE DE ORGANIZARE A ACTIVITATII DE DEZVOLTARE
A VORBIRII, IN AFARA ACTIVITATILOR OBLIGATOR II

Activitatea de dezvoltare a vorbirii se poate organiza in timpul

libel' al oopiilor prin forme asemiinartoare cu activi1;iitil~obligatorii,
uneori chiar cu oontinut asemanator. Astfel educatoarea Iolosestc
Intr-'lln cadru nou :
_ convorbirile, de data aceasta libere,_ cu copiii;
_ ob;ervarile spontane ale coprilor si observar ile dirijate ;
- po~e -libere a1ecopiilor;- -
- l_e~ educatoaref;
_ repetarea jocurilor didactice, povestirilor si poeziilor ;
inviitirea [ocurilor distractive si a jocurilor didactice noi;
- drarriatizar ile ;
, I
_ anditiile de discuri, benzi de magnetofon si a emisiunilor
radiofonice ;
_ vlzlonarile de diafilme, filme pentru copii,de spectacole de
teatru de papusi-
Teatru de papusi

libere se axeaza pe 0 tematica strins legata de eveni-

din viata copiilor ~l pM "avea loc in orioe"rnoment
In 1 cu seama la sosirea si plecarea copiilor.
I llbere se organizeaza au grope mid sau cu um sin-
"II, I I ~l tiva educatoarei sau la aceea a copiilor, avind drept
1"llfjl!!1I' 'I oopiilor noi veniti in ambianta gradinitei si sti-
1,,1 I t ru a-i impartasiceea ce-i fdimima, ii bucura sau li
''1 "I It acestor oonvorbiri IOU un singur copil sau ou un
II II oopii este determinata de faptnl ca educatoarea
i indeaproape de vorbirea lor, poate
-r
sa urmareasoa
• - ..•.•

II . bine irrtirnplarrle prin oareau trecut, preocupa-

1 ", unele calitati si Iipsuri ale oopiilor, §tind d,e
II t 1'11'1 pil din grupa, educatoarea poate studia toate as-
111, stabilind progresul Iacut sau constatind rami-
Poveste dramatizata

256 III II tlll lnoonj,urAtol" /ill dez\,olitarea vorb1li1 257

 1111 I~ II tora, In .afara de interesul si atentia cuoare
~ 1\'
In functie de aceste constatari, eduoatoarea isi fixeaza apoi dd-
.~""nll''('11 I, hul sa '8seuJte Intrebari1e eopiilor,
serecomanda
r ctia in care trebuie Sa-9i indrepte etentia, pentru a dezvohta vor- III lid 1111' Tn ,. spuns. Totusi nu Ia tcate intrebi'irile se poate ras-
birea copilului, peritru a-I apropia si a-i cistiga increderea. ~adrul ll1lpltl ~ r, pe !intelesul copiilor, In oazul in care intre-
acestor convorbiri individuClJlese oate duoe munci:i de inlaturare a II I"' t \ urtere;ade intelegere a copidlor, educatoarsa le va
defecte or e vonbire si la greselilor gramaticale. 1111 I IL Intrebarea p-ysa de ei este Ioarte -grea si ca vor
Tematica acestui gen de convorbire P2ate sa fie foarte~rariatiL S(' Pill, \1l atunci cind vor inV'ata 113 scoala, Uneori educa-
pot alege ~teme i~Jeg~tu~~ ~;- v~~ ~opiilor din Iamihe, au jocurilc II n I unoaste raspunsul la lnttrebaroa pusa de oopii
si istraotiile lor, cu prietenii lor de joe, au jucariile, cu tablourile ~i , II II It I I numirea unei plante). Ln aoest caz Viaraspundr. co-
ilustratiile vazute cu evenimentele traite, cu poveetirile ascultatc- /I 'C' uL in cart; sau va intreba .alte persoane ili Ie va
In unele oazuri se poate disouta despre cornportarea copilului, fa- l mai sourt ,timp raspunsul avind grija sa respecte
I

cind 0 scunta analiza. , UDa.

Cerinte eu privire Ia organizarea convorbir ilor Iibere, Cu toatc- III Ii I I 1'( I V rbirilor libere constituie in consecinta un mijloc
eel educatoarea nu este obligata sa-si intocmeasca un plan pentru
III I .,11m dezvoltarea vorbirid copiilor sub toate aspectele ei,
acest gen de convorbiri, care prin specificul lor au loc in mod spontan,
II I (. , acestea sa fie asociate si au alte forme de organi-
in functie de imprejurarile ivite, e~trebuie sa reflecteze la intre-
I, I vH ~1i din gl'adinita de copii si ma] ales ou observarils
barile pe care le Viapume si la rezasltatele pe care le urmare9te. III II1I '\1 prilejul plimbarilor sau ,al excursiilor. .
Reusnta acestor convorbiri depinde in mare masura nu numai
de pregetirea lor 9i de alegerea momentului desfasurarii lor, cit
,Ill q(. ranizate in diferite momente ale unei plimbari res-
de ambianta pe care 0 creeaza educatoarea, atentia si mteresul pc II II
l'l"l'aristructu@ unei ra:ctiviltatioblilg:9-to~'ii
eleau insa
oare-I manlfesta fa'tJi'ide raspunsurHe copiilor, taobul cu care coree- 1/11 II I
i putin did~tic _9i'~~eori mai putin sistematic.
II

teaza greseltle de exprimare. 0 mare .irnportanta 0 au cunoasterea I I IIjl) I ,in parcun, In colonie copiiLsin.LaJtOO9LcL diferite as-
si respect area particularttatilor individuale ale oopiilor arlit pen- II II' inft rvenJi~~~ucaltoarei este totdeaun:a necesara. Ei li
tru ~'1egerea temelor eelar mai atrarctive:-cirt si pentru continutul II t de a sesiza ce es~- ~ai
interesant- ili-mal :atragator
lntrebarilor formulate de edueatoare. III t J I I pomind de la aoeste date sa gaseasca procelCf~eprin
De :0 valoare educativa considerabila sint convorbirile dintre t I I J z ~i sa sistematiz€lze cuno9tintele insusite. Intrebarile
copii, ivite mai ales in timpul jocurilor. !gterventia educatoarei in , I II f' It, buie sa axeze discret dar cu precizie desiasurarea

cadrul acesbui gen de oonvorbiri trebuie ·f,acuta cu multa grija, II lilor. ~ ,

deoarece atunci cind lipseste taetul, disoutia se poate destrama, I· I( libere , aLe copiilor se organizeaza cu grupa intreaga
j I

copiii pot sa-sf piarda firul ideilor 9i sa renunte. II I t din ea, in genere dimineata, In momentele de treeere
II JI

I i Convorbirile organizate au un grup de copii prezinta mai multa I III t t 1a alta, oit 9i Ia asteptarea servitului mesei, in rno-
culoare 9i dinamism, dartoriw· unor oontroverse care pot sa apara I It t II ihna din itimpul jocurilor si :aotivitatilor in aer liber
in parerile copiilor 9i datorita nevoiri de a argumenta ideile sus- 11\ I 11'1 11 plimbarilor 9i exoursiilor. '
timrte- t 1111 I 1 ( to~.povesriri se p<;:ate.referi la intlI1}rpla:rjdoiI].
viata
In cadrul conoorbirilor organizato de eduoatoare sau la propu- 11111 I I I presdliledOihilnditedin plirnbari, cu ooazia organizari i
nerea oopiilor, l.ntrebarile puse _ die copii au un ro~ important in tllftll, liafilme sau ernisinin] de televiziune (cu conditia sa fde
dezvaluirea aspeetelor care n-au foot ilntelese de ed sau ln saJtisfa-

258
 ---~----

ibil 9i just orientate din punct de vedere eduoativ) sau eudl 1'1, 11\ I b 1'i care determina pe copil sa repete singur fraza,
lilt l'
unor povestirT.l~ g;;;r~, prezinta interes mai mare povestirile in - lid i> baza orientarii date de intreb~re.
t) '--
dite redate de copii cu expresivitate in vorbire, ~p'roducere~yov '., ".flllll, chI(' lioarei se integreaza in acelasi momente ca 91 oveii>':"
trrilor cunoscute se organtzeaza ou eficienta mai mare atunci cind Io , piilor, l"€lSipectiV1;';
timpul ~nei asteptari si in mo-
partrCIpa: numaCr-=21B-H:-rntfT-1ln-~;n;~{imJFact pot
fi antr ., . In timpul unei lecturi sint antrenati toti copiii
narl;imai ales 00 ii care nu a'll curaj sa povesteasca in public sau II'
copiii care prezirrta deficient~ Yn pronuntare saii exprimare. Ca si in II Lilt l' pentru lecturile facute copiilor prescolarireste pe
alte activitati de dezvo'ltare a vorbirii, edlUloaitoar~ebuie sa ga- III 'l'I\1~1a populara, ~e..1c:;..alt(parteJ. creati1:iliterara..£11lta
seasca momentul potrivit, respectiv urn i~terval dg ...J:agruz in care .11111 crii,1Jorilorcontemporani. Alegerea textului pentru
nimic nu tulbura concerrtr'area copilului care povesteste si aceea I II Ilih I U numai de bagajul de cunostinte ale copiilor ci si de
a oopiil;;--;-:e~asculti In g;~ ;-";,:e.cm:na~daca educatoc::~easa 1111 1\ eeste integrat (respectiv urn text seurt, cu actiune:
I

dea ,p'asll:?i~itate,~piilc::..!~~~ exp~~e_li ..~er ~i~l ~ind~rilor si sa nu 111111111/1 pentru moments de trecere, un text reflectind as-
intervina decit in cazul aparitiei unor confuzii sau inconsecvente. II tI. II IlL sau anotimpul observat in oazul unor momernte de
Si in acest oaz, folosirea unor mtrebari ajuvatoare poate rezolva im- I II" I pul plimbarilor sau al excursiilor).

pasul ~n 'care a irrtrat oopilul. Corectarea exprirnari i gresite se face I I " rl, tl buie sa fie in legatura cu evenimentele traite de
prin reluarea fI€i:cei r.~sP':.~i~~:. oatre~d~:.o~oare ,sau prin inter- I' 1 I I I I , in perioada de asteptare a pomului de iarna se pot
I III Mos Gerila (Otilia Cazimir) sau povestiri ·adecvate
I II ,II J rituri de Andersen).
j
tI'l I' ~nltrt} lectura trebuie avut 1m vedere ca n-:..
It xtelor j
11111 I ilL itirea unei bucati numai 0 singuradata, ci l~tura
II II I II, repetata dupa un anumit interval, pentru a asigura
It I 'I r mai frumoase expresii literare si a continutului. In
• I I L't"li1ede selectionare a bucatilor folosite pentru lecture
• III II L are cu acelea ale alegerii povestirilor si anume asigu-
1'1' I lilitatii, a continutului atractiv si interesant, .':1. valorij
I, d logico-politioe si artistice. Spre~~~~!Ee ~e"p,9vestiri,
I llli aZiasa fie citite trebuie sa fde mai scurte, deoarece
I II 1111 1 oturi este rn.lai oi:iositclare, datorita neo€sltatii ~d'e

III t II IILL d
.
II1I t I 1\ lrIl i mare. din' paI~ea copiilor, Eidu'oatoarea este' preocu:":
~~ .
cHi,t, privirea ei fiirud atintita mai mudt asupi-a
II 11111 1'1 II' iteste. Din aeeasta cauza cornunicarea cu grupa se f!ace
I I II II, It 1a povestire, la care educatoarea are permanent in
I I I I I figurile copiilor, putind sa constate cu usurinta pulsul
11111 ~11 foloseasca 0 mimica si gesticulatie mai variata pen-
Leetura literarl' I II III lItH a rnesajului textului, Lectura-se axeaza in principal

260
 rp modulatia ~i nuantarea vocii, rnijloc efieace, dar insuficient pen-
tru copil, la care vazul este reoeptorul cu influenta cea mai puternica.
Ca structura, lectura Iiterara se desfasoara dupa verigilesi in Iunc-
ie de cerintele l!EleC,~tIVita i de _poyestire. ,Le1dturaunui texttre-
buie sa fie Insotita de explicarea sensului cuvintelor noi si se incheie
eu discutii sumare asupra textului ascultat.
Discutia pe marginea celor citite este un mijloc pentru Iixarea si
c:rist~e.a impresiilorpicidusede textul Iiterar asupra gindirii si
~~rii copiilor. Disoutiilc pot fi orientate in mai multe directii.
Astfel se poate conversa in Iegatura cuproblerna pusa de text, cu
Intrebarea pe care 0 foloseste in final autorul. 12.e pilda, la sfrrsitul
Iecturii textului "CuV'intul fermecat" de N. Oseeva, se pune intre-
barea : "Care este ouvinrul fermeoat cu ajutcrul caruia se poate ob-
tine bunavointa celor din jur". In alte eazuri, bineinteles ce!.e mai
frecvente, educatoarea pune intrebari in Iegi'itturaau continutul tex-
tului citit.
-In sfirsit, discutia poate sa porneasca de la cele citite de edu-
catoare, dar sa f,aca apel la impresii personale sau intimpJ.ari ase-
mam.atoare· din viata copiilor,
Intrueit pl asarea lecturilor se face in rnomentele de trecere de
la 0 activitate la alba sau in momenta de odihna, durata lor nu
-trebuie sa depaseasca 10 minute. Rem:oducerea
~ .. --- --
textelor ascultate
--.......,- in
aceste ocazii se poate faoe dupa repetarE;a eel putin inca 0 da:tlaa
lecturii si este recomandabil sa se faca individual sau cu grope
mid de copii. Reproducerea textului de catre copii trebuTe stimu-
lata cu ~jutorul' intrebarilor, atuncT d';d copiii nu au retinut ell
exactitate contfiititul bucatii, Dad este nevoie, eduoatoarea 1-12
aminteste singura ceea ce copiii eu uitat, citind chiar unele pasaje
din buoata. Important es,re insa de a mentine dispozitia afectiza.pe-
zitiva a copiilor fata de textul citit, de a asigura panticiparea lor
activa,
Repetares jocurilor didactice a povestirilor sl poeziilor, organisa-
rea jocurilor' distractive reprezinta a forma de activitate Indragtta de
copii. Repetarile se organizeaea cu eficienta rnai mare in pauzele
dirntre jocurile in aer libel' sau dupaactdvitatile obligatorii. In gra-
dinitele eu oral'_no.-:.mal,ele i;;i justifiea organizarea in conditiibune
262
I 1111II< L upa gustare, d~oarece odihna de' zi mareste
I I I I l' d a m~Il}Q£asi de ~'re12rodruce. oelilrrl di~
I II 'I \~ t eu grupe mici, dirnineata in perioada sosirir
I' ,I it ~i in etapa destinata jocurilor si activitatilor
se port;r¥ta
l' la .9~rinta copiilor sau la suges-
1111 \1 \1. rima situatie apare atunci oind li se da pcsibili-
I II aminte de joc prin intermediul materialului pus
1\ I I zlua respectiva sau printr-o discutis scurta despre
111 ugestia educatoarei va fi diartain oazul in care un
I II I,ti(' Iungat oopiii n-au manifestet dorinta dea repeta ast-
1111'111' , altfel se reoornanda ca eel putin de 2 ori pe
repete de.,..£i'iitre
copii jocuri didaotica invatat« an-
Invete joeuri didactice noi si jocuri distractive in
t' d masa.
ului didactic sau la jocului distraotiv se face dupa
l'ii curente a oricarui joc in oadrul unei activlttati
d osebirea eli in aceste irnprejurari nu este reco-
I) IIILroducere9i 0 explicatie prea amanuntita, Jocul s~
Ill! user, in aoest oaz, in procesul practiclirii lui, dupa 0
'8 regulilor, inain'te de executarea lui, De a1tfel acest
sar, deoarece educatoarea nu se poate dedica prea
II 1111 I III ut singur grup de eopii, trebuind sa fie disponibila pen-
1111 I V i acolo unde apar probleme educative de rczolvat.
III III 'I. rlle reprezin~ punerea in scena a povestirrlor cunoscute
"I' I '\1 S opul de a adinci impresiile dobindite prin povestire
II' I' 1 viata si fdimi'llltari1e personajelor, Dramatimreaare
111'1 tant in dezvoltaroa vorbirii, deoarece ii deprinde pe
r 1 asca Iimba, sa-;;'i stapineasca miscarile si-i invatd
I I I 'izeze sentimentele, sa exprime intentiile ;;i actiunile
unui anumit persona].
tizarile au un cagcter intens de [oc, el·" nu trebuie
u jocurile de creatie cu subiecte d~ pove9tC oare se
La initiativa si dorinta copiilcr, fara obli~ia de a
na iritreaga poveste in succesiunaa ei. .- ~
263
 are parcicipa actor] profesionisti
In al gerea p2.YestiIjlQccare sa fie dramatizate, este necesar su iuficienta in aceasta directie ;
e respeote ci~eva cerinte e~ntitale: rezentata pe un fond rnmzjcal 9i
oontinut simplu; r cirrtece, bucati muzicale.
povestire ou actiune multa, cu dinamism; \ alta depinde de nivelul grupei. De
dialoguri suficiente, simple si expresive. ste mai user sa audieze pavestirea fa-
In cadrul unei dramatizari, educabaarei Ii revine sarcina de a
organize intreaga desfasurarea jocului, respecbind o anumita succc- \11' I'll unei auditii de basm este necesar ea
siune a momentelor, si anume: I I' .unoscut de catre copii, 'in special cind este
- 'pregatirea materlaluhii, a Iocului desfaeurarii dramatizarii : II I J Hi sub 5 ani.
discutie cu privire la continutul povestirii ; I II limo f ra auditiei trebuie faouta cu multa grija
distribuirea rolurilor ; I 1 IIionsul prezentarii pick-upului sau a magne-
indicatii SCUI1tecu privire la ipuneooa in scena ; I III Imularea atentiei copiilor pentru ascultare.
'I

reproducerea dialogortlor l;d a actiunilor de catre copii cu
. ajutorul si sub indrurnarea directs a educatoarei ;
- repetarea dramatizarii cu aceiasi copii sau cu alti copii (dacii
timpul permite 9i dac a textul nu este prea lung).
La repetarea unei dramatizari in aoeeasi zi seu [n a1ta zi decit
aceea in oare si-au IIlISu9itcopiii pentru prima oara textul, li so
aoorda mai multa independenta in. organizare 9i desf'asurare. Do
asemenea este bine. de retinut ca. folosirea costumatiei prezintii
ci
multe avanteje, in 'seI1JSul ajuta La introducerea oopilului 'in
rol, la crearea ambiantei unei anumite povesti. Totodata insa
costumatia poate &t'injeni pe copil in invatarea rolurilor, fiind mai
preocupati de imbradirrninbe decirt; de re:spunsul ee-l au de dat 'in
suocesjunea aotiunilor. Din aceasta oauza se reoomanda ca intra-
ducerea .costumatiei sa se faca numai dupa ce rolurile au fost 'in-
s~be intr-o anumita masura de catre copii, dupa ce acestia s-au
familiarizat in Iinii generale cu reproduoerea actiunilor intr-o anu-
rnita ordine.
Auditiile de discuri, ale benzilor de magnetofon 9i ale emisiunilor
radiofonice au. a valaare iIlcantB.stabila in formarea unei vorbiri
corecte 9i mar ales nuantate. Din discuri si benzi de_ magneto-
fan intereseaza an mad deosebit inregtstrartle de basm"e. Aceste
.lnl'egistrari prezinta mai multe forme:
expunerea povestii de catre un povestitor ;
264
tlld ~I 'i s recornanda oa educatoarea sa evite ab-
IIdl(' l~lile, deoarece prin aceasta se conturba grupa
III t 11 alta direotie atentia copiilor,
III' rt incheiate, la fel ca si lecturile, cu a scurta dis-
. ontinutului celar--as'cultafe sau asupra ..iIDpreSiilar
, piilor 'in legatUl:a .au terna respeotiva. Atunci cind
I I, lorinta sa mai asculte a data discul sau poves-
11'lt P banda de magnetofon, se poate repeta auditia.
I d diafilme, -de. -filme _pentru copii, de emisiuni de
p sctacole de teatru de papusi
- -
aduc a contributle
I zvoltarea vorhirii. prescolarilor, 'in masura In care
" 111\ m ntariu interesant si accesibil sau in cazul filme-
1111111' , u al teatrului de papusi, prin dialogurile ce le cu-
I I )1" in timpul auditiilor si al vizionarilor atitudinea co-
I II' r lativ pasiva din punctul de vedere al practicar ii vor-
d deosebita a acestor mijlaace rezida 'in faptul dl
;-.lnta a sursa inepuizabila de cuvinte noi, de constructii
expresivitate in varbire.
1111\ '8! ~cauza 'in ·alegerea diafilrnelor, a filrnelor 9ia spec-
111,101' d teatru de papusi trebuie pus pe prim plan criteriul
I 1111 ml terialului verbal, bineinteles fara a neglija valoarea ar-
t II I V loarea educativa si accesibilitacea.
26S
 M todica desfa~urarii vizionarii unui diafilm ridica 0 scri I\
probleme a carer tratare nu este strins legata de obiceiul mete II ,It
de fata. Din aoeasta cauza vorn valorifioa numai aspectele at' \
sint direct in legatura ou stimularea vorbirii copiilor in cursul uncl
vizionari, Astfel dupa ce s-au creat conditiile necesare vizionarl i
diafilmului, fara alrta introducers dectt anuntarea titlului pov sti l,
educatoarea trece Ia prezentarea fiecarui cadru, insotindu-l de
punerea dialogurilor, de motivarea unor actiuni. Este recoman lat
oa eduoatoarea sa-~i dozeze bine volumul de explicatii in expuner ,
pentru a lasa pe copil sa desprinda din imagine logica actiunii. In
genere educatoarea trebuie sa se orienteze dupa textul care inset $-
te fiecare scena prezentata, prelucrindu-I si adaptindu-l la uiv -
Iul grupei, Din oind in cind este bine sa antreneze si copiii 1a sta-
bilirea unor momente importante din poveste sa~ l~?.::.~crminareD
urmarii unei Inbirnplari, unei aotiuni.
Dupa vizionare se pot organize discutii asupra continutului dia-
filmelor, tinind oont de ceea oe a fost mai atractiv, de ceea ce a
de diafilm
placut mai mult copiilor.
Vizionarila de filrne si de emisiuni de televiziune se deosebesc !ilia sa fie prezentata, .pentr-u a usura procesul de intele-
intr-o anumita masura de vizioriarea unui diafilm, deoarece in colului.
aceste conditii ritmul si suceesiunea oadrelor nu depind de educa- u rezultate bune a acestor forme variate de activitate
toare '9i nu pot Ii adaptate unei grupe anumite. Comentariul, dialo- genere in programul distractiv al gradinitiei estecon-
':
gurile insotesc actiunea prczentata si trebuie unmarite cu multa aten- "ll Ii, Ipa cite s-a aratat pina acurn, de citeva cerinte gene-
1I!lIlIin :
tie pentru ca nu exista posibilitatea reluarii oelor vizionate. Din
aceasta oauza interventiile eduoatoarei se fae numai in situatii ex- /II 'a unui program cu un continut valoros pentru dez-
Iii 1\ y, rbirii ;
ceptionale. Accentul cade pe aslgurareaatentiei in cursul emisiunii
III justa a diferitelor forme de activitate in programul'
I' \1'
~1 pe discutiile organizate eu scopul de a stabili ce au inteles copiii
tI r a si ianbinarea lor armoriioasa, asigurindu-so varie-
t),
:;;i cum au desprins esentialul din eele vazute, la termirrarea vizionarii.
I \'P ctarea particularitati lor de virsta ;
Panticiparea la un spectacol de teatru de papusi are un specific iltl.· \I' hibzuita a cuvintului educatoarei cu celaH:e mijloace
asemanator cu vizionarile de filme, deoarece ~i in acest caz educa- 111111111 r pe care le presupunacestea.
toarea trebuie sa obtina 0 conoentrare buna . a atentiei copiilor
asupra acti.unii si dialogurilor dintre personaje, fara a putea inter-
veni efectiv cu explicatii in timpul spectacolului. Din aceasta caUZ3
se recomanda sa se comunioe in prealabil subieotul piesei de teatru

2G6
 Capitolul IV u le de ordin semantic, de fapt mai ..numeroase.
ROLUL EDUCATOAREI IN EDUCAREA VORBIRII din cauze organice, functionale sau psihpsociale
CORECTE LA PR~COLARI tulburari de vorbire care in re~aza sau im iedica
•••."~Ij ••,lilil·I 1IIlIb juJ.,ui.
II I ill ~ II' fir ti ale procesului de insusire a limbii materne
II 1111 I' V rbirii sint invinse treptat de catre copii, sub
I I 1'1111 lnua a metodelor de vorbire oferite de catre adulti
Capitolele precedente pun in evidenta, intr-un context mal iarg, I II II I '~lunii de oorectare din partea acestora. ~tunci dnd I
!
cerut de continutul tematic 1Cl1 fiecaruia, deosebita inserrmatate si II I 11. Lotal indreptarea gregelilor observate in vorb~ea
necesitate a educarii unei vorbiri corecte la presoolari. Aprof'un- I I 111 tnd aceasta se face sporadic ori necorespunzator,

darea acestei probleme intr-un capitol aparte l~i gaseste justifica- \1 I II' lmt in vorbirea lor, care poate pastra timp indelun-:
rea toomai in importanta ei, in ponderea pe care 0 are in siste- I I Ill'> 'cut'i infantile, poate fi greoaie, improprie, contuza
mul ide influentare sistematica a Iimbajului la prescolari. I II 1111111 roase greseli gramatkal.e etc. De altfel, trebuie sa
lit I multe dintre greselile de limba observate in vorbirea
1111111 U radacina in copilarie.

A. SPECIFICUL EDUcARII VORBIRII CORECTE scolarii l~i petftec 0 bun a parte din timp la gr~di-
LA VIRSTA PRE~COLARA rei ii revine un ~ rol deosebH in eduoarea ---vorbirii
tora,
Am retinut din cele studiate Rina acum ca la virsta prescolara , I I / n't sa 1:ncirepte consecvent si competent gre$elile de vor-
se inregistreaza 0 dezvoltare intensa a 1imbajului-~:;';'btoate aspec- tI/1 /'I'I'ate la copii si paralel so, foloseasca cele mai corespun-
t~ale : f~ic, lexical, semantic, gramatical. Copiiii9i insu~es(' III IlIljl ace $i metode pentTu dezvoltarea Lexicului lor $i pentru
progresiv limba si tehnilca vorbfrii p.e baia imitarii modelelor de "'/111 1ft procesuiui de insu$ire a sensuiui exact al cuvintelor.
~rbire ale celor care se ooupa de cre9te-;;ah~i--edu'ca:tia lor 9i,)n l'dtanta cu•. specificul 9i evolutia limba;i..uJJJLpI1€9'colari-
general, 'ale oelor cu care ei intra in relatii. rizat prin imperfectiuni pe latura fone.tic.a, semantica,
Prooesul insusir.ii Iimbii si al tehnicii vorbirii nu decurge insii ducarea vorbirii coreota nu trebuie sa se restringa_
atit de sirnplu, Imitarea nu este 9i nici nu poate fi perfects la I I 'III se i-ntimpla, uneori, dintr-o intelegere in compIeta a
aceasta virsta. Avind capacitate articulatorie restr5ns.;1 (aparatul
verbo-motor fiind in plina formare), posibilitat; incipiente~a.li-
1III II/ 1 =- numai la indreptarea pronuntiei ori a greselilor de
I ramaticala, ci trebuie sa aiba in vedere porfectionarea
tl£q-sintetioe";-de 'compa.rare, generalirzare, a!?..Straeti~are'si if ge-
I &j 11III1 in toate aspectele sale.
neral, ' atentie, memorie, vointa in curs de-dezvoltare, oopiii nu-si
hll II liJ·cutie privitoare la cultivarea limbii, T<=Vianu ~
pot insusi r dintr-o data forme corecte de vorbire, folosindu-le ca
t uvn : ,,0 greseala de limba nu es~e n~o incalca..re-.a
atare. A9a se ex lid!, in buna masura, gregelile in pronuntarea
II I I dintre regulile precise de gindire logica, de simt lite-
¥-nor sunete ale limbii la antepre9colari 91 a pre9COlafti-rnici;-'al-
I tll' 'ivilizatie in raporturile sociale. 0 Iormulare incorecta,
ter~rea'-,.inl~c~ire~ ~au inversm:ea lor; la. fel se eXIi!-ca, i,n marc
"tllI~ , [mproprie sau triviala alcatuieste 0 a1::atere de la norma
parte ~1 diticultatile fonematice, greselile ,ramahcale mtilnite

268 - -I 269
II I III I II I toarea tI1ebuie sa urmare-asca concomitent tog:iJe
imbii literare tot 't dad! nu mai mult decit 0 greseal de I" II 1(,1l) ._ Mai mrult, educarea vorbirii corecte nu trebuie
aoord sau decit 0 forma corupta de Iimba">, -
I It./ problema aparte, speciala : eCLtrebuie integratii. per- ~
In acest sens trebuie intelese greselils de limba, iar combat '. H .1111' mul de influen re ozitiva a limba 'uluL~
rea lor trebuis sa fie timpurie pentru a se prevent instalarea unor II /11/ 1 "te1ea:si:j ca a pade a acesltui sistem.,
. defeote oare se dezradikineaza mai itlrziu cu mare efort.
Educarea unei vorbiri corecte '€ste 0 cerinta de prim ordin 711
g:vadinita. 0 vorbire coreCta -inlesI1le9te cornunicarea --funC1i(' 1. INSU$IREA PRONUNTIEI CORECTE
principals a limbajului -, face posibila transmiterea exacta u
ideilor. Vo.r:l?irea gre~ie, nesigura, ~mpiedica comuni'carea, fan' / I /III/{& Jiziologica. In conditiile dezvoltarii psiho-Iizice norrnale
qgnfuz meiSaj~J De altJiel, ceroetarile dernonstreaza ca 0 vorbir« Ii. IIIH' ducatii corespunzatcare, dificultatile de natura fonetica
neolara, confuza tradeaza 0 gindirre asemanatoaro. II III , in marea majoritate a cazurilor, la anteprescolari si la
Stirn din experienta ca -oricine vOIlb~tegreoi, confuz ori pr _ • 1\1' mid sint invtnse pina 13 4 maxim 5 ani. In jurul
zi~ vorbire evi..'!..a
eu :!iJ:n.pulcomunicarea c~~l-altl, 1 t se constata mazurizarea c:ap<1!citatUde articulare co-
devenind suprasensibil.. timid, retras, traind complexe de infc- 1\ ~ 1 gindu-se prin aoeasta perfectionarea posibilitatilor de
rioritato. Defectele de vorbira nu se rasfring asadar numai IX' I'IIP)' auditiva, de reproducere verbals si de autocontrol al
planul giindirii, ci se resimt in inereaga personalitate. II I. rbale.
Aceeasi grija care se manifest a in directia educarii vorbirir I III de pronuntis observate 'Lntre 1 si 5 ani (deci pina
I

c~cte, bazata pe cunoasterea particularitatilor de dezvoltare a II 1I111'1%8rea

posibilitatjlor articulatorii 9i La automatizarea deprin-
Iirrnbajuhr] legate de vfrstta, trebuie avuta in vedere ~i in legaturi'i' I III. I V rbale coreote) si care au la baza oauze [unctionale, firesti
cu eventualele tulburarl de limbaj. In acest sens este necc- I 1111' III ui de dezvoltare a vcrbirii, sint cunoscuto sub numele de
sar oa eduoatoarea sa cunoasca formele de rnanif'estare ale a'ees- I I'I/It f~ztolog.~ce.
tor tU!lburari, precum 91 masurils speciale ce trebuie luate pen- /1/ I Ua fiziologica trebuie sa [ie tieosebitii de dislalia propriu-
tru inla.turarea lor. • I' ware 0 etiologie (dlte cauze determinante) si intra in cate-
I II/II Iulburiirilor de vorbire asupra carom ne vom opri mai tirziu.
e I III 1 aii difiiC1[.e-siUnete-
'ale litmbii mateme, care provoaca in ge-
B. METODE ~I MIJLOACE PENTRU PREVENIREA ~I INLATURAR'EA I II dlCi ultati -d; -pron~ntie copilului mic, sin1._GonsQanele,_de_9:i.
GRE~ELILOR FONETICE. GRAMATICALE ~I DE SENS
L parte din repertoriul .ginguritului. Copilul este insa obli-
I 1IIILr-O noua etepa sa le reinvete, neputind utiliza in mod spon-
12ata fi'ind complexitatea pI'oblemati>Ciipe care 0 abordi'lim,yom
III I I mentcle ginguritului. Oonsoanele au un grad l!,l-aLmi~ de
~ua if- diseutie peEk inee. t -insusirea pronuntiei corecte de 11'1'1 tibilitate auditiva, in comparatie cu vocalele. Acestea din
cilitre oopii. Apoi vor fi tra-tate modalitatile de interventie a ed~- 111111 /'lint favorizate,avind 0 mai mare intensjtate sonora si, in
e:ato arei pentru iil's~irea de catre copii a formelor g~amatic.al\· I III I \1, 0 durata mai mare, ceea oe face ca ele sa fie mai usor per-
/corecte 9\ a "semntfioatiet arlecvate a cuvintelor Se intelege ca, •• 1'1111 auditiv 9i mai corect pronuntate de catre copii in raport cu
IIIIPIC n le. Cuvintele in a carer struotura predomina vocalele sau
1 Limba rornana, IX, 1960, .nr. 1, p. 36.

270 271
 (' r U 0 componenta vocalica sint, totdeauna, din acest mollv,
III putul cuvintului, fie lntre vocale, fie urmat
m i usor retinuto si mai coreo; pronuntate (de exemplu, cuvintoh-
ou, caie, miau etc.). .
vocala , fie la sfQqitul cuvintului. Dupa ce secon-
pozttii, se pronunta corect si in cuvintele in oar:
Datele cercetarilor scot de asemenea in evidenta si faptul cil I,I' u doua consoane. De exemplu, s)JI1ie!tul r ~~ sa
retirre mai lesne si mai cored structura vocalica a cuvintelor 111 1/ II III I irutii l!L9:!~gl rac, rosu, iepure _arici etc., iar
oomparatio cu ce.a- consonantiea. la care port interveni modificarl.
I III vinte oa : tren, are, albastru, strada s.a.
De exemplu, la ouvintul ~- Se inregistreaza corect componontn
1'01 u'll d 3-5 ani putern constata greseli in pronuntar~a
vocalica, modifioindu-=-Se-
cea co~nantic('(se- pronunta pouii in I()!'
II 11 t (de pilda, r),- in pronuntarea unor sunete din I
de plouii], t;
III I (deexemplu, din familia sunetului s) sau -in_pronun~
Dislaliile fiziologice se manifesta prin variate gresell de pronun
'111 ete diverse (de exemplu, r, l, c, s, ce, ci). In. ~z~~~
tie. Astfel, consoanele po . mo ·fj£:~.t..4-C~de ilda rip pronunrin
I f' rmarrle -pronuntiei se extind a~upr~. ~~]onlta~l1
unui s cu virf'ul limbii situ at printre dinti. Aceasta pozitio gresitn
t \ oe face ca vorbirea sa fie greu mtehgibila.
a limbii in timpul pronuntarii sunetului s duce Ia alterarea lui.
Sunetele PQ;t fL inlocuite, de exemplu, se pronunta tasii in loc d\' I d I \ I'izio~ogkenu trebuie sa constituie motiv: ~e ~ng:ijo~are
cdsii, cozac in loc de cojoc, sosoni in lac-de sosoiii. Ele rriai pot fl /I I 1111111 sau eduoatoare. Aceasta nu inseamn~ msa ~ltll~1 ~e
I 111 f' H,Iede pronuntie ale prle~o01arilorrnici trebuie s~ Iie
de asemensa ~, de pi'lda se pronunta cioapi, in Ioc de ciortrpi,
I Iii I mpotriva. Acolo unde ele se prelun~~iScmUl1t peste ~1~St~
poua in lac de plouii. Mai putin frecverrta la 3-5 ani es!e inver-

.
Dificultatilr, de pronuntie sporesc --
sarea sunetelor, de pilda palce in lac: de place, targe in loc de traqc,
la cuvintele oare cuprind grupuri
de doua sau trei consoane. Spre exemplu, cuvintul strtuiii esu-
t III I PI ptul se datoreaza mai ales adulfilor care neglijeaza
bl ma.
I I'

I' 1\ I duoatoarei in corectarea pronuntiei se complica oarecum

.

111 I din pricina atitudinii, am spune curente, a pari~tilo~ care,

dificil de pronuntat de catre cei mici, ei tinzind sa-I simplifier- IIII I) te deformarile de cuvinte ale copiilor agreabile ~1 amu-
rostil}d~da-l.~lada etc. III 1\\1 1e indreapta la vreme. A~a se explica faptul ea~un mare
In deforrnar-ilo de pronuntie ale prescolar ilor mici Se constatii 1111 'I I oopii intra in gradinita cu 0 pronuntie neformata '..a part:
numeroase variatii individuals. De exemplu, a.crla~i~net 1 poatc t III' I rinti, bunici etc., din exces de dI'ag~ste ~entr~. copu, ado~~~
fi ornis in vorbire de catre copil, poate fi mloouit cu sunetul i! de III I I un limbaj infantil, intrebuintind In discutiile cu copm
un altul, ori cu sunetul v de un al treilea prescolar. Uneori, pu- 1111 prescurtate, deformate, propozitii eliptice etc .. Evi~er:t,:ste
tern intilni la acelasi copil variatii in substituirea aceluiasi su- II rare. Ea se resfringe asupra vorbirii ~op~lu.IUl, ~ca.rUla 1. s:
net sau alternarea forrnei de omitere a unui sunet cu aoeea de I III' IZ astfel dezvol,uarea fireasca. Copilului Ii mtl"~ m o~lcel
inlocuire a sa, II( I' a cuvirrtelor neterrninate, pronuntarea incorecta, expnm~-
In stadiul premergator automatizari] formelor corecte de pro- 1'llptiJeasi mw vreme aeest mod de a ~mu~iiCa Ii ~erv:e~~te,b~
nuntara Intilnim, de regula, stari labile, adica altern area formelor I I ultveste ohiar irnitat, nu simte nevoia sa-l depaseasca. To.
II , r scind si intrmd mai des in relatii cu copiii de virsta Iui,
corecte (noi) cu cele vechi, gresite. Treptat, prin fixarea deprmde-
'--- -" --' tll In conetient -ca nu vorbeste lea oeila'lti, si de 8J.ceeaincepe
rilor oorecte de_RTonun ie, c~l~_~hi se sterg, disparind definitiv,
Sunetul apare in forma sa corecta ;nai Inti] in cuvintele usoare, in oorecteze singur, cerind ~'i familiei sa nu-l malnreteze _c:
I' un copil mic. In acest interval de timp insa, eI acumuleaza
272
unoasterea mediulud inconj·urator .j>idezvotearea vorbirii 2:73
 /
· mt ri In urma din punetul de vedere al dezvoltarii limbajului, I !Ifill ('.C'I '1/ pLului pozitiv in insusirea pronuntiei corecte. Avind
m 1 greu de lichidat. Urrnele vorbirii infantile se prelungesc ast- .duc rti unei pronuntii corecte este de la sine inteles ca
f 1 mult peste 4 ani, iar recuperarea nu se poate face decit in- dllC'l buie sa taiba ea iI1iS~i_o pronuntie irnpecaoila. Am
• ~ LI
tr-un interval mai mare de tdmp, 11111 Silt'di exista posibilitatea ca greselile sau defectele de
Educatoarea nu numai Cia nu trebuie sa incurajeze vorbirea im- 1'11111111'1 ~i f:I ' transmita de la un copil La altul, Cu atit mai mult,
p~ta a copiilor dar, a$a cum aratam ;;:;'aiinainte, e .11£,ff!...'~.f!Uii-$,i II
I I, lu ru 't posibil de La eduoato.are la copil, data fiind auto-
indrepte toate eforturil~ ~u-a 0 corecta. Plina La intrarea in
III tll de re ea se buoura in fata lor. Conditia~_
I pron_~n-.
~;;a'la a copilului, trebuie sa S€ lichideze chiar urmele rare ale \ 1 mpl re si, in general, folosirea ~i_J:i!lIllb' cor~ec1;e-:-sJ.~nt __
dislaliei fizdologice. Aceasta, intrucit erorile de ~.e::0nuntie se fi- Ilhl H torii pentru edu?~are ~(ca de altfel pentru oadrele didac-
xeaza cu timpul, iar 0 atare consolidare se dezradacineaza cu mare 11\ ). azurlle, de altfel rare, cind ea prezinta deficiente, de pr~-
efort. Lichidarea urmelor dislaliei fiziologice e necesara mai ales III1I\ V l' , nu trebuie sa fie treoute cu vederea, intruoit once cop11:
pentru ca multi dintre oopiii cu ,defecte de pronuntie intfunpina I II rpiritul sau fin de observatie, inregistreaza pina si cele mal
in clasa I greutati La scris, uneori ahia:r ~i La ~it. Ei sariu asa II I ir detecte de vorbire ale eduaatoarei, pe care apoi le poete
cum vorbesc, deci cu diverse greseli : daca in vorbire omit su- 1IIIIl . Deci printre indatoririle principale ale educatoarei intra, si
netul r, e posibil ca acesta sa nu apara nici in scris; daca fac c \' a de a-1?ioorecta si pertecta cu toata atentia pronuntarea, lumd
inlocuiri sau inversari de sunete, cuvintele simt scrise, evident, \I ' nsiderare norrnele fonetioe in vigoare.
eu rnari greseli. Mai mult, formele mai grave de dislalie pot fi vind 0 pronuauie perjectii, educatoarea of era in aceastii direc-
acum dublate de alte tulburari : disgrafia si dislexia (care afec- tll' opiilor permanent modele exempiare de urmat. Puterea exem.-
teaza scrierea ~i citirea coreete). I lului pozitiv permanent este deosebit de mare pentru prescolari,
Intimpirrind dif'icultatile aratate, acesti copii ramin edesea in t' r ra le este atit de specific spiritul de imitatie. De aceea exemplul
uTQl'acolegilor lor, ajungjnd cu liimpul saai ba complexe de infelj ori- " lu atoarei constituie una dintre modalitiitile principale de inilueri-
t9'te. Actiunile de scris si citit le devin neplacuts si obositoare, It//' pozitivi'i a vorbirii copiilor.
ceea ce face ca indreptarea gresehlor sa se produca cu mare greu-
*
tate. Jocuri $i activitiiti in~te ~ntru 1!!.e!!eni-cea$!.... core~tarea .gre'-
E necesar sa se corecteze pronuntia inca de la virsta prescolara ~ 'l~lor de J1!.onunfLe.Dalia fiind virsta copiilor, indreptarea gD€ge-
si pentru faptul ca, din spirit de imitatie, copiii i'~i pot transmite I I r de pronuntie nu poate fi conceputa rigid, ca 0 reproducere
unul altuia greselile de vorbire. Deseori se intimpla - indeosebi I' petata a unor cuvinte, silabe, sunete pina lacorecta lor execu-
intre 3 si 5 ani - ca presoolani cu 0 pronuntie corecta, stind t II . Ar dnsemna §-i sU'2.l:!~munui etfort care depaseste puterea
laolalta cu colegi de-al lor care au greseli de pronuntie, sa in- I ' de concerrtrare, ducind la obosireasistemului nerves. Una
ceapa sa vorbeasca ~i ei defectuos. Contaminarea devine, fireste, dintre modalitatile cele mai recomandabile este aceea a .irtc~
nociva, ea inriurind asupra procesului de .dezvoltare normala a II rii exercitiului - ori care ar fi el - intr-un [oc 'antrenan~ ~~.
vorbirii Ia un grup mai numeros de copii. tru copii si care sa aiba un continut cored, inteligibil,
Pr:Q.nuntia defeotuoasa, trecuta cu vederea la virsta prescolara Print;;'jocurile care pot fi folosite in aoest sens, primul lOG il
si coo scolara, se _oombate cu mull mai, mare greutatieaupa 'trece- o upa cele cu caracter imitativ, .ada tate din punct de vedere al
rea anilor ~i devine neplaoUJta!,[enanta (ne gindim chiar la f'erma .ontinutului, Ia cerintele noastre ourente, Aceste [ocuri includ
cea mai simpla, cum-este peltida).- onometcoee im' bLe, astfel alese incit sa cuprinda sunetele pro-
274 £75
nuntats resit d-f-cupii. J:Q£JJ.rileofera educatoarei posibilitati III I 111 bll, alegindu-se mai intii cele care pot fi indeobste pro-
tiple si ~riarte pentru exersarea unei pronuntii olare 9-i cor 'l . lilt IL ~i oorectate mai U90r. Astfel, exoeptind vocalele 91 eon-
-- --~-
De la un joc Ia altul, onomatopeele pot fi schirnbate astfel lrwll IIII p, b, " d m n t.
v, a carer pronuntare ridica mai rar
sunetul a carui pronuntare corecta 0 exersam sa apara in sil hI' " "!lIlti dupa virsta de 3 ani, putem iricepe au reproducerea
diferite 9i sa ocupe in cuvint pozitii variate (la inceputul sau III n matopee care sa cuprinda sunet~ g, trecind apoi la
sfirsltul cuvintului, intre vooale, la sfirsitul cuvintului ori aso iut " (\I' inolud sunetele_~, s, ?:l $, j,~_<:.e, ci, r si care presupunind
cu una sau doua consoane). _Staruindu-se asupra unui sunet prtu " Itlf' ntiere mai Iina, pot fi lasate pentru mai tirziu.
intermediul diferitelor onomato ee incluse in joc, copiii ajung Si \ \ 'f'l1 I'U fiecare dintre consoanele aratate, educatoarea poate gasi
diferentieze din ce in ~e_!pai bine ~ ~-l proilUn;te mai alar ~I \111\1 \ I pee potrivite, in care dificultatile de pronuntare sa fie
mai corect, - [udiclos. De asemenea, pentru a da exercitiilor 0 rnotivare
J ocurile imitative pot fi initiate cu diferite prilejuri, de pildil ~i un suport afectiv, educatoarea le va asocia cu miscari
1a s:£ir'1?itulunei activitati obligatorii, atunci cind continutul \01 It . Dam in acest sens citeva exemple :
are 0 .!..egatura direota cu activitatea respectiva, avind 91 caliLa
tea de a ipviol1a copiii dupa eIortul depus; in pauzele dintre ICIcLi I', nlru sunetul g pot fi folosite urrnatoareleonomatopee, insotlte de miscari
vitati ; in etapa jocurilor 9i a activntatilor alese sau in cea desti .,, pllnz~toare:

nata prcgramului distraotiv. mitarea glasului gistai : ga... ga... ga .... ; gu... gu... gu ...
, . ghe . . . ghe. . .; ghi . . . ghi . . . ghi . . .; ghi. '. . ghi . . .
Deseori, avem posibilitatea sa includern exercitiila pentru pCI'
• . ; asoeiind rostirea fiecarei silabe eu 0 usoara inclinare a eapului spre
Iectarea articularii si a pronuntiei intr-un joc de miscare sau dis I"l, (au spre fata in Iunctie de rolul detinut).
tractiv, de exemplu in "Ursul si albinele" (joc in care se rep '\.;I I~ I I' ltiul respeetiv poate fi faeut in eadrul unui joe imitativ in mai
onomatopeea bizz...) sau in "Fetita si gistele" (in care se reproduce fflllill variante : a) joeul se desfasoara in eoleetiv, copiii avind rolul bebe-
in' mod repetat sunetul sss ... ) etc. III Ilfll are ginguresc (eapul se Inclina usor spre spate); b) joeul se des-
in mod individual, edueatoarea asumindu-si rolul de mama care-si
Jocurile imitative, precum si cele de miscare, distractive, can'
I II opilul sa vorbeasca : partenerul de joe va trebui sa imite sunetele
presupun printre altele rostirea unor onomatopee, se pot organiva 1111 I d "mama"; c) in joe intervin papusi pe care copi ii, tinindu-le in
cu copii de 3 [na la 5 ani, dar dupa caz, unele dintre ele se pol 1,1 1\1 1 invata sa vorbeasca
j (capul se inclna usor inainte la rostirea ono-
desfasura si la grupa de 5-6~~nijin functie de calitatea pronuu 1II00lip lor); d) variantele aratate se imbina mtr-un singur joe.
tiei copiilor care a.ka'tuies~aceasrta grupa), Chiar dad la 0 parte 1'1'11(' deul individual inlesneste 0 exersare diferentiata tinind seama de
dintre prescolarii mici nu se constata alterarea sunetelor Iimbii, IIIII'IIIL tile de pronuntare ale Itecarui eopil in parte. Proeedeul introducerii
\I'" I ateriale de joe ingaduie edueatoarei sa prelungeasca exercitiul fara
aceste joouri n ajuta sa pronunte mai clar 9i pe cele dificile, con
f 'I I tl osebit din partea copi ilor, datorita cointeresari i directe a aeestora.
tribuind totodata la dezvoltarea auzului lor fonematic. Caci cu cil I" 1(', varianta mixta irigad uie toate aeeste cerrnte, insa reclama un timp
sunete1e sint pronuntate mai distinct si mai clar, cu atit sint dif '- It II 1111\( sica atare poate fi folosita sporadic.
rentiate mai bine prin auz. 1111'111 imitativ pe tema gingur-itului are marea ealitate de a permite
" /II' a unei consoane situate la inceputul cuvintului si asociata pe rind
In conformitate cu scopul pe care 11 urmarim, in 19cu1 imitati v
II III rare di~ocaie. Faeem aceast& apreciere iiitrueft, in marea majo-
-
pot fi ouprinse La inceput exeI1citii pentru un singur sunet ca de
-
pilda p~11'u sunetul s. De asemenea, it!. selectionarea exerci~iilor
II III II eazurilor, pozitia cea mai convenabila in pronuntarea unui sunet nou
II II ea in care el se situeaza la inceputul cuvintului IIi este urmat de
este necesar sa se tina seama de dificultatile de pronuntie a sunc- I 111'111.

276 277
 \ iI ma de aceleasi criterii. In aoeste jocuri se, po( in-
a . e.....,sp_e.c_la acestQLj~J!~~Lca poate fi falastt ~/ ",I I •i'" 'j ~ii pentru doua sau trei sunete. .
p1·tle 1 _~Lt.u.tu.r4r-Ge.lg.1!lalte-een-s()ane, evident, fara repetitii de VI'! II III't putul jocului im·ta..tiv sau didactic s_erecomanda ca J edu-
Iii exagerari.
II, I d monstreze_ copiilor felul cum trebuie sa se pronunte
In atara de aceasta terna a ginguritului, cu aplicabilitate, cum am v :f.lil.
destul de larga, si cu ecouri fericite in jocul de fiecare zi al copilului, pol II III II I 1 pe care aces:ta Ie cuprina.e, dhlar daoa ele sint con-
incluse spre imitare si alte onomatopee, mai variate si care prezinta /lVIlII I I Iii -unoscute si intrate mai de millE in praotica jocurilor lor
taiul de a acoperi cer inta exersarti unei consoane in diferitele ei pozitii ()('II uIun . Ac asta, in soopul obtinerii unei pronuntii cit mai clare
pate in cuvinte. Pentru sunetul c, de pilda, putem folosi onamatopeea cucu Xi'i I '.1 . ote din partea copiilor; Demonstrarea _onomatopeelor
sind astfel sunetul respectiv nu numai la inceputul cuvintului, ci i;ii la mil
locul acestuia. Onomatopeele oac... oac... oac.··, pac... poc... POt·.
I \n insotitta ~Lde-mi$car.ea corespunzatoare, pentru a nu le
si pic ... pic ... pic ... insotite de miscari corespunzatoare inlesnesc exerSHI'I'1i I" I d ooamdata atentia, In continuare vor -fi alesi pe rind
sunetului aflat la sfirsitul cuvintului si in fine, acest sunet poate aparea PI'I' ,I I) i care au 0 pronurrtie buna, spre a rosti sunetele respective,
cedat sau secundat de alte consoane i;li onomatopee ca : cotcodac, cri··. crt . I lIillI-' grupei sa asculte eu atentie daca ei dau dovada sau nu
cri ... etc.
II I mil exeoutie. Fiecare dintre ei Viafi apreciat, laudat, sti-
Pentru sunetul l se pot utiliza lli onomatopeele: luli... luli... luli ..
(asociat cu Ieganarea papusilor) ; lipa ... lipa.·· lipa... (cu imitarea mCI"~1i li II II1i 1u-se astfel reproduoerea coreota a sunetelor de Catre toti
lui rateij : pliei... plici... pliei... (batiridu-se concornitent din palme) , 'III, ocul se executa apoi eu grupa mtreaga, fiind asociat dupa
clo . .. cIa.·· clo... (schitindu-se miscari de chemare a puilor la hrana) II n ulte repetitii cu miscarea corespunzatoare - demonstrata
clinc. .. clinc... clinc... (mimindu-se sunarea din clopotel) etc.
I III' \ labil de eduoatoare. El se poate relua si in zilele care ur-
Pentru sunetul r se pot folosi onomatopeele si miscar ile urmatoan-
.mor. .. mor ... , irnitindu-se mersul ursului ; mrrr... mrrr mrrr ... , repl'lI II 1'1. , in diferite momente ale programului.
ducind mirtitul si mersul ciinelut ; cucurigu cucurigu cucurigu ... , sl 1'1 I' uie interzis copiilor sa se grabeasoa, sa faca eforturi vo-
mulind bataia din aripi ; cra... era ... era , asociind onomatopeele cu 8
ritura ca cioara ; hjr~t· .. hirst ... hirst ... mirnind taiatul lemnelor cu ft'
I ciale, sau sa tipe in timpul jocului - fapt care dauneaza
II II, de pe 0 parte, tar pe de aHa parte impiedica articularea eo-
restraul etc.
I I. sunetelor.
Dupa cum se vede in exemplele date, exlsta posibilitatea uti] i- ( 'II copiii care continua sa altereze 0 parte diritre sunetels limbii

zarii un or onomatopee destul de variate pentru fiecare sunet. Tr - I ot face in mod special si jocuri imitative individuale sau
buie sa se retina insa faptul ca la incepUIteste suficient ca jocul II rupuri restrinse, precedate de 0 noua demonstrare fara sa se
sa euprinda 0 singura onomatopee con ana-;;rfhoou-se tril1icc- III I', Insa,_ cu grija de a-i fed de oboseala ~i li12sa de interes
pu u er ~l fiind-rormata "de 0 -vocala) ~i apoi, in mod progresi v, 111'"LI'u asemenea jocuri.
s.a~ il1Jtroduca_~Gele18Jlte onometopee, ex-ersindu-se--sunetul do- I:d icatoarea trebuie sa se opreasca mai multa vreme, indeosebi
ri;t in d'iferitele pozitii -p€' oafe Je poat:e--:aveaiilcuvini. Onornato- "111a jocurilor imitative 'care presupun folosire:a onomatopeelor
peele care presupun dificultati mai mari de pronuntare (respec- II . unete mai greu de pronuntat pentru cei mid cum ar fi: S,
tiv in care se asoeiaza doua sau trei consoane) VOl'fi utilizate in I J z, ee, ci, l, r. .Jocurile pot fi in acelasi timp mai variate pen-
jocuri mult mai tirziu, adica atunci oind se constata pronuntarea IIII se realiza 0 pronuntie cirt mai data a acestor sunete in di-
corecta a sunetului situat intre vocale, la inceputul si la sfirsitul 1'1'.'01
le pozitii pe care Ie pot ocupa in cuvint,
cuvintului. " ul imitativ va fi aleatuit astfel incit sa se dea posibilitatea
In organizarea jocurilor didactice prevazute de programs pen- I ''I iilor Sa pronunte individual onomatopeea, ceea ce permite edu-
tru msusirea de catre copii a unei pronuntii corecte este necesar I iii arei sa realizeze un control mai bu.n asupra felului cum 0 pro-

278 279
 - ----.--~--.......,."........--

niu ~ Iiecare dintre ei, pe lInga faptul ca ei Insist d vln t 1 ,

I.
l nti, stiindu-se urrnariti de catre educatoare si colegi. CLl (', If
pril juri ~t~e sa se Iaca si aprecieri individuale, avin III
se Insa grija sa se evibe demobilizarea unor copii printr-o crHic Doarme mO$ul sub umbrar
aspra _ sa~ prin lauda excesiva, Exagerind cu incurajarea, coplll Sjoriiie ea un bondar ...
pot renunta la eforturile care se eer in continuare pentru p rft C'
tarea pronuntiei si, in cazul nostru, se poate ajunge la slabirou III't'itarea in_~oapta presupune un efont de articulare mai mare,
au1;ooontrolului, ceea ce impiedica pe multi copii mid sa d pH I III -hidera mai lar.ga Elimai libe'ri'Ca gurii, eeea ee contribute la
seasca treapta dificila a verificari! exaotitatii ~icorectitudinii pro IIIhu tatirea posibilitatilor de articulate si la formarea unei
1IIIIIIuntii mar dari"' ~i mai 001' e. AlceeaEliinsemnatate 0 are si
priei ernisii vocale, ei ajungind sa observe rnai degraba abaterih-
de natura fonetica ale colegilor lor, decit proprirle lor greseli. (I I'll) rea sur a (fara sunete). Mentionam Eli aid ca nu trebuie
I abuzeze de asemenea joeuri, intrucit copiii se pot repede
Pe linga jocurile aratate, a ...£.aror dumlta_llu trebuie sa dep'(t-
1"1,II . sau pot obosi, joeuri1e ajungind astfel sa degenereze, sa
seasca 5-7 minutJe" se pot organize s oradic si altele, care s••
II I I i serveasca scopului propus.
reclame de data aceasta pronuntarea unor .cuvinte sau propozitii
IJ ntru eliminarea dificultatilor irttimpinate in general de catre
cuprinzind sun~<~.~au g!:upuri dUQne!e rnai gIf.,u de pronuntai.
PII't . lari in folosirea unor cuvinte mai lungi sau cu structuri
Avem in acest sens ca exernplu jocul distractiv f;;rt~ cunoscut
III\( lice' mai grele si a un or propozitii care cuprind asemenea
"D~~s:bJ.E~~·ec~eCl bine", care poate fi valorificat in SCOPI"
IIv te, este recomandabil sa se iriitieze diferite joeuri in care
e~ersarii unei proriuntii clare ~i corecte. In 81oe&tjoc, dupa cum It se ceara sa spuna din oe in ICemai repede : [ocuri de silabe
stim, prescolarii sint obligati sa foloseasca 0 serre de numc
It, t ri, ghicitora, nurnaratori, oupririziind dificultati1;·~ratate.
u!?-el~ ,dintre ele_Iiin4....akaitllite di~ sunet€· sau gru:purl d; sunet:
I) exemplu, pot fi folosite texte ca:
mai dificile (de exemplu, Cristina, Gheorghita, Petrisor, Cecilia
etc.). Intrucit acest joc nu redama decit strigffi'ea unui nume, S('
Cra- cro, cru, ere, eri, era, cri
poate insista ca acesta sa se fac:a cu gura bine deschisa libcr
Stra, stro, stru,stre, str i, &tra, stri
"pentru a fi bine auzit numele" (motivarea este pentru' copil:
PIa., plo, plu, ple, pli, pla, plt
pe noi Interesindu-ne pronuntarea dt mai clara a cuvintelor).
Sla, slo, slu, sle, ~li,i'/la, i'/li
Tot in legatura cu formarea une pr_o.nill.l ii corecte se reeo-
manda organizarea din cind in cind -6 unor joeuriscurte, in car uu :
sa se foloseasdi vorbirea in $oapti.i, articularea surdi.i (fara voce)
~i~vorbirea in ritrn, rapid. Pentru astfel de jOcurlRot fi f'olositc In inaltui cerului,
versurile cunoscute de 100 ii din recitanle ritmioe si a lie-re-ase- V i.izduhul pi.im1.ntului;
rnanatoare. Aoeste jocuri Sle pot organiza La toat~ grupele de Pe de-asupra codrilor;
copii. Astfel, li se cere sa recite in soapta versuri, ca : Peste virjul muntilor ;
Prim. c'eata miururilor,
Un COCO$
eu galo$i
1$i ia boabe dintr-un CO{>,
La craiasa zinelor,
Minunea minunilor
Lingi.i el, sprintenel,
Din ostrovul [lorilor
AT minoa si-uri cocosel.
(din" Povestea lui Harap Alb")

280
281
 pe sunete, Iiecare dintre ele oprindu-se numai .asup~ unui
I III:
.
sIngur S'unet
'",c. De _exerrrolu
~."'\t' ,_ intr-un joc se pot
. • folosi
•• cuvinte• de
Trei. cocostirci genul urrnator : ciilimarii, caiet, cartoj, cuiit, cirliq, ..~uttet co-
Stau cocotati p;;c, prommtate de eduoaJtoa!e fara prirnul supet, ..cORlll amuzin-
Pe streasina surii du-se sa-l ghiceasca 9i sa-I pronuntec:~.::~ct>_V~~'llndm~r~~ cu-
vi~le de a Ul1.-jOC- la altul, deci oferind copiilor posibilitatea
au: 'Sa identifloe muIte alte sunete aile Iirnbii, ei lncep sa-si dea seama
Capra crapii piatra'n patru ca Iiecare sunet poate ocupa in ouvinte diverse locuri, ca grupa-
rea diferiJta a sunetelor duoe [a schimbarea cuvintului, Spre sfir-
Sau:
sit, se pot folosi in jocurile respective chia~ cuvi.nte alese:~astf~l
Sase saci in $ase saci incit schimbarea diversa a prirnului seu ultimului SUIlJetsa duca
1a cuvinte cu sens nou (de exemplu, Se poate folosi c.uvm . t ui1 masa,
-

Pentru inceput, vor fi alese texte mai usoare, iar apoi progre- copiii putind forma prin schirnbarea prirnului sunet ouvintele :
s.i.v_se va_ tr~oe ,1a texte grele, care presupun dificultati mai mari casa, lasa . etc).
de pronuntare. Ca stimulent pot :fi folosite in joc intrecerea 111-
Toate [ocurile varatate pina aici trebuie sa fie considerate de
tre copii (cine spune rnai repede ?), penalizarea pentru eel care
caine eduoatoare ca modalitati pentru perfeotarea pronuntiei co-
grege~te (sa irnite oracaitu! broa~tei, croncanitul ciorii), puncta-
jul etc. piilor. Dar, asa cum aratam la Ilnoeput, ea trebuie sa se preooupe
permanent de aceasta, in cadrul tuturor activitatilor care au loc
Jocurile acestea sint potrivHe mai ales pentru prescolarii de
in gradinita,
4-5 ani si pot fi efeotuate in cadrul programului distractiv, Ele
Alte_ proceiiee pen.tru insU$irea de oiitre copii a unei prorumtii
eonstituie un exercitiu foarte bun pentru articulate si pronun-
tare corecte. corecte. Convorbirile libere cu copiii preeum si activitatile obli-
g'i'torii ~f~ri' educatoarei numeroase prilejuri pentru controlul.9i
Tot cE pre~colarii mai mari, catre sfir~itul anului scolar, este
bine sa se organizeze jocuri speciale pentru dezvoltarea auzului imbunatatirea pronmntiei lor. Fireste, nu le putem cere, Ia fie-
care abatere sesizata, repetarea ouvintuiui in forma lui eoreesa
f~ deficitar la virsta pre~oolara. Ele se pat desfasura ase-
- hieru care de altfel nici nu er fi posibil - si nici nu Vall pu-
maniHor cu jocurile didactice care presupun ghicir~a cuvintului
tea face cu orice prilej 0 demonstratie asupra felului cum tre-
dintr-? prapozitie e!~~i~a_de .§u~iect sau de predicat. Urmind
aceeasi desfa~urare, jocurile pentru dezvoltarsa auzuhn fonematic buie sa se pronunte, Pe llnga ca n-arn avea timpul neoesar, niei
vor ouprinde cuvinte la care se omite un sunet, pentru incepur n-ar fi recomandabil, intrucit am obosi copiii si le-am frina ,~brinta
de eomunioare cu educatoarea - stiindu-se continuu supusi unor
primul din euvint - copiii avind sarcina sa ghiceasog ce sunet
exereitii plictisitoare penrtru ei. Deci, cum procedam ? Deseori,
Iipsesto. De exemplu, Ia cuvintul creion se omite primul sunet c
, > mai ales cu oopii de 3-4 ani, este suficient sa le repetam Iorma
copiii urmarind sa-I identifice. Dupa muIte asemenea jocuri _
cOJ!eeta,He ca Ii facem sau nu atenti in' mod direct asupra aees-
repetate la anum it interval de timp -, ele se pot complica, ce-
rindu-se copiilor sa ghiceasca sunetul final al cuvintului dat. Ei
tci lucru.- De exempIu,· 0 fetita de 3 ani cornunica edueatoarsi
ca "Nana mi-a luat ulsl}l,etul". Aoeasta ii poate. replica:" Vrei
se deprind astfel rtreptat Sa diferentieze sunetele limbii _ analiza
sa spui poate ca ti-a Iuat ursuletul" ... , accentumd sunetul r,
foarte necesara viitorului scolar, Se recomanda oa joaurile spectale
pronuntet gre~irt. Ali~idaita, poate repeta nurnai ouvintul care a
pentru dez'voltarea auzU!lui fonematic sa se desfasoare Ia inceput

282 283
 ·t resic, spunind apoi copilului ca ill .felul aoesta tr but
fi pronuntat, Cu prescolarti la care se observa v, dislaJ.ie fiziolo
logioa labHa (pronuntarea corecta alternind cu forma Incor t)
sau 'care /?i-au insusit gresit runele cuvinte, se poate adopt ()
aliil atitudine. Acestora Ii se poate oere sa repete in mod oor C'(.
cuvirstul, educatoarea pretextind ca n-aauzit bine cele spas ell'
copil (Cum ai spus ? N-am inteles I). CopiluI va face eforturi S
repete mai clar cele spuse, indreptindu-si atentia, asupra pro-
nuntiei,
In cazul in care el repeta aoeeasi greseala, educatoarea Ii arau
felul in care trebuie pronuntat cuvintul respectiv.
In timpul activitatilor obligatorii este necesar sa fie repetate JIl
mod oorect de catre educatoaro toate raspunsurtle copiilor, cart-
cuprind ouvinrte deformats, oa pronuntie,' ea accentuind in mod
deosebit sunetele care au fest alterate (inlocuite, inversate de i).
Atunc] cind este cazul, copiii vor repeta
r...., si ei corect , 103 rindul 1 I' ,.
cuvirrtele respective.
Prin nrrmare, procedeele care oUi folo..§itein vederea insusiril
de catre copii 'a unei pronuntii corecte sint urrnatoarele :
a) Repetarea intr-o forma coreeta a ~uvintelor (propozitiilor)
pronrunme ~ae cat~ ~opii :cu_gre§eIi - fara sa Ii se atraga atcn-
tia in mod special asupraace..§tui Illcru,_da seotindu-se in evi
denta, 'in forma lor coreota, sunertele care au sUferH modif'icari.
Metoda este recomandabila pentru J}e~9;>lqriide 3-4 ani, pre
cum .'?i pentru eel oare depasesc aceasta virsta, dar care au ()
sensibilitate mai pronuntata,
b) Repetarea intr-o forma corecta a .cuvintelor pronuntate gr('-
9it de di,t~ copii, atr~~indu-Ii-~e atentia ~2ra_f.'-e.luh( corect de
pronytare (tot prin sublinierea sunetelor rostite gresit). Metoda
poate fi folosita cu presoolari] de 4-5 anL.
e) Repetarea de ca!re oopil .Jntr.::..ofoup~. corecta a cuvintel I'
pe care le-a proriuntan gresit, Metoda r:es~ctiva~;-fgloge~tc\
atunci cind_se constata dislalin fiziologica Iabila sau numai urrnc
rare ale dislaliei fiziolo@,ee «;:dica :atunci cind copilul are posibili-
tatea sa repete cuvintele in mod corect), De asemenea, ea se uti-
284
,'/,
in toate cazurile 'in call! copmcnu au retinut bine struotura
UI' a unor cuvinte inva~te recent, dial' au posibilitetea s.a le
munte cored. j
Mo alitatea de a interveni variaza deci dURa vlrsta si posibili-
, ~1 de ticulare ale copiilor,_pr~um ~i dupa sensibilitatea lor.
1""11\11 cu care le atragem atentia asupra pronuntarii nu trebuie
I niciodata ridicat, oerinta nu va fi formulata iaspru, [igni-
I II, Putem anmmpina, in cazul folosirii unei atitudini necores-
JlIIIl'/, to are , 0 rezistenta neaeteptata din partea copilului, pe ~are
1II I U greu a put.em_anihi1a.
I; losindu-se in mod sistematic si adecvat procedeele aratate,
IIII' i incep sa deyina constienti ca fac diverse greseli atunci ctnd
1111 sc, Ca urmare a acestei constientizari, asculta cu mai multa
I '1;1\~1 Ielul cum pronunta educatoarea, marindu-sl astfel, pe zi
I II' e, posibilitatile de diferentiere a sunetelor limbii, de auto-
IIIIlLI' 1 131 emisiei verbale si de reproduoere verbals coreota,
,,' ptrnd oopiii,cL! hipoacuzie 9i pe cei cu dislalii sau eu alte
11I11H1l'ari ori maladii '9Clreafecteaza 81pa~,a:tuL~tor, ~r:-
I I It d ,ron 11 al R!'.t.~l'i.rilor_ ~ J.0hideaza pina la virsta
I ~ rintr-o mUl1ca aJent'a si perseverenta (lin -pa~~ ~Q.a-=-_
" Il'i. Dificuldatile dupa aceasta vtrsta sint mai ales de ordinul
I 'I( ntierii fonetice, fiind numeroase cazurile cind copiii, nepu-
I lid iza corect structura sonora a unor ouvinte noi - mai lungi
11\ tt grele -, le modifica, inlocuind, eliminind sau adaugind di-
IIt( sunete. De pilda, pot spune cuneubeu, in loc de curcubeu,
I I ot pronunta corect sunetul r, panjiste cu flori in 100 de
II cu flori s~J.1caiicatura in Ioc de caricatura etc. Greselile
I Pi :tive se indr,~,apta U901" prin repetarea de mai multe ori a
I intului in forma-sa corecta, E1e nu vor fi neglijate, ori de cite
/I tnt observate 1a copii, intrucit se pot fixa, rarninind asttel
rli I'll multa vrerne, eviderrtiindu-se mai ales in scoala, la scris
I'ill r La citit. Trebuie sa se acorde atentie 'in acest sens mai
I. IL inci cind se predau cunostinte noi si, deci, se transmit cuvinte
I ,'\I copilul nu le cunoaste, pentru ca acestea sa fie insusite de
llj,(~ ,put in forma lor corecta,
 · TNDREPTAREA GRE$EL1LOR GRAMAT1CALE $1 DE' SENS
mil ulltatile pre~lco1arilor in lnvatarea limbii materne nu sin I
numai de ordinul diferentierii fonetiee, al reproducerii exacte a su-
netelor limbii si a struoturii sonore a cuvintului, Ele •.slnt evidenlt{
~i sub aspectul gramatical. Ca urmare, se observa (mai pregnan t
pina la 5 ani) util izarea un or forme gramaticale gresite sau nesi-
guranta In folosirea formelor corecte de vorbire. De exemplu, 51
pot intilni greseli in p£lralul substantive lor (bunaoara, se spun
"mase" in loc de "mese", "lingure" In loc de "linguri", "gutuie",
"mari" , "meri", in loc de "gutui", "mere" etc.); in acordul dintre
pr!,dicat 9i subiect ("copiii ride", "bah~tii plinge" etc.); in intre-
buintarea conjJlPQtiilor (dar, insa, ca, pentruca s.a.) : in utilizarea
cazurilor genitiv ~i dativ ("I-au dat lu Viorel", "Lu papusa e
Ioame'' etc.); in folosirea timpului, trecut 9i viitor etc. Se mai
constata, la aproape toti prescolarii mici, inventarea unor cuvinte
(de exemplu, "grasimoasa" in loc de unsuroasa) rezultate in urma
unor generalizari pripite, superficiale, a formelor gramaticalecu-
noscute.
Urmarind educarea la copii a unei vorbiri oorecte din punct de
vedere gramatical, ejucatoareiLtrebuie, in primul rind. sa orere ea
Insasi modele corecte de vor)Jire in toate relatiile ei de comunicare
eu copiii. Exjgenta pe care 0 va manifesta in vorbire sub aspectul
corectitudinii va fi insa totdeauna imbinata eu grija pentru expri-
marea la nivelul de intelegere a prescolarilor. Aceasta nu inseamna
citusi de putin coborirea la un nivel infantil, ci exprimarea clara, pre-
eisa, in termeni simpli. Folosirea unui limbaj prea evoluat, pe liruga
era duce la neintelegerea completa a mesajului de catre copii, com-
porta 9i un alt rise. ~i lsi ppt 5nsw;;i pe dinafara C'Uvin1le MFa sa Ie
<:llJlOaSdl sensul, folosindll-le apoj au tortul nepatrivit. Atunci clod se
intrebuinteaza un limbaj voit infantil, riscul este ~i mai mare, in-
trlloit se poate frina dezvoltarea norrnala a vorbirii.
o alta cerinta este aceea 0C!:.:.••ooucal\;oarea sa vorbeasca totdeauna
@ copiii rar, pronuntind mai 'ClI<XJeilltuat cuyjntele, astfel tnct,t ersa
poata sesiza bines.t~ctura sonora a aces tor euvinte. Datele (le]'eeta-
rilor pun in evidenta faptul cii una dintre sursele greselilor gt'ama-
ticale ~i chiar fonetice observate la copii 0 constituie 9i ~a
repezita a adultilorvcare apare cu iunele sunete ~terse, a1tele con-
\
2M
Jc. ilna,le ale cuvin1Jelor Inghitite, ceea ce creeaz~ di~i<Cul-
1 rului in reproducerea §i diferentierea lor. Neputem da
III\ IJ acest lucru dam Thegindirn clotde greu putern invaia 0
IlliIlI Ll'l':inain astfel de oonditii. Perrtru copii este cu atilt mai
i II I'll it vorbind ~i gindind mai lent decit cei mari, ei nu pot ur-
I I, n lege si reproduce oorect idei transrnise intr-un ritm care
d. I este. . .. ."
111'1uio sa .aratam aid 0 aW'i pa:rltiioularitate a vorbirii copiilor
II(. IHia virsUi. Prescolarii, mai a1~s eei mid, nu ,slnt preocuipa~i
IOllna exprimarii, pe ei interesindu-{j, in mOd d:eoseblt COl~tl-
111111 Ii ei }:e care n transmit. Nevoia si plaoerea de a comumca
I III Ii este asa de mult la un moment dat, incit ei deformeaza sau
I I III za chiar cuvintele care lipsesc.
III' J educatoarei pentru corectarea gregeIilor gramaticale al~
"I I I . trebuie sa fie asadar permanents. Procedeele care pot fi.
,tI". in acest scop sint, in parte, asernanatoare celor car: au fos~,
II Illl Ii in subcapitolul precedent ; repetarea intr-o forma coree1£!
I l1nsului copilului, repgtarea formei corecte de catre copi~,
III' 'a cenerii d - ula singur raspul1JSulintr-o forma
1111)1; acordarea de ajutor copilului pentru a-91 ormu a oorect:
I" 11... ul ori de cite ori este necesar. . ..
III eele respective se utilizeaza in raport cu virsta, cu POSIOlh-
\ II" piilor si rnai ales ou momentul !in cane ii corectam. De
1'lllp).U,intr-o convorbire Iibera sau dupa imagini pot fi Iolosite-
III procedeele aratate -tinindu-se seama, desigur, de ~1'S~
"p I r cu oare se lucreaza (celor mid nu li se poate cere, de pilda,
I formuleze singuri ra;'punsul). Intr-o repovestire insa nu este
.IJIlI ndabil sa intrerupem expunerea copilului, punindu-l sa re-
I" II 'intr~o forma oorecta oele spuse. tv. asemenea activitati copm
I~ nduf}1ell tact si ajuitati Dllmai 1a Devoie, sa faca 0 pexpunere·
II 0' 10 ica', mai inchegata 9i mai oorec~a.
~ pre~olarii de 3~ ani se abat relativ des de la norrnele gra-
1111" , exigenta educatoarei ve fi totdeauna moderat~, tinir;dIu-se
III de faptul ca ei abia i19iaproprie formele gramatlca1e simple.
Iii ul pe care n va da insa oopiilor 181 aoeasta vinsta. trebuie sa,
I,. ,d auna mult mai mare dectt eel acordat prescolerilor de 5-6
287

nl. Exigenyele educat<oarei trebuie sa erea&cii progresiv la gmrpa
cJ, 5-6~ani fla~a de cele de 4-5 ,§i 3-4 ani.
Prescolarilor care se pregatesc pentru scoala este necesar sa 1i so
ceara sa~i supravegheze mai mult exprimarea, aratindu-li-se di
una dintre cerintele scolii teste folosirea unei limbi corecte.
Multa atentie trebuie sa se acorde si procesului de insusire si dez-
voltare a semnificatiei cuvintelor.
Sernnifioatia cuvintelor - dupa cum ne relateaza cercetarile
(Vigctski, T. Slama - Cazacu) - nu este data impreuna cu struc-
1JUralor sonora, nu este presupusa de cunoasterea acesteia ; semnifi-
catia se insuseste treptat, se intregesto in timp, paralel cu dobin-
direa unei experienie cognitjy:e mai bogate I?i prininsa9i folcsirea
limbajului. De Ia 0 semnificatie sumara, ,a~ neprecisa, prescolarul
se ridica progresiv Ia una ,din ce in ce mai apropiata de notiunea
coreeta.
La 3-4 ani confuziile in denumirea teI1IDenilor,inexacti,tatile, im-
preciziunile ~n determinarea semnjficatiei 'cuvintelor sint destul de
frecvente. Se intimpla adesea ca prescolarii sa memoreze si sa Iolo-
seasca cuvinte al carer sens le scapa complet, De pilda, un copil
de part;ru ani si jumabate relata: "Macul este ~a, r09u 9i in' el are
ni§te bobocei negri". Fiind intrebat ce intelege prin bobocel, a ras-
puns : nistte pundtulite negre. La intrebarea dad mai au si alte flori
bobooei, a raspuns negativ. Se mai intimpla si astfel : copilul Iolo-
seste aparent corect unele cuvinte, dar La a analiza mai atenta s
constata ca ii este strain a semnifioatia acestora, De exemplu un co-
pil de 4 ani 'a stiut sa precizeze ca broastele tdiesIC in lad: Intre-
bait fiind ce este laoul, a raspuns : a curte cu ~isip.
Dupa virsta de 5 ani se constata un progres simtitor in direc-
-t;iainsu9Vii semnificatiei cuvintelor. Uneori ei surpnnd ch}ar not
esentiale ~le unor notiuni - continutul notiunii variind mult in
functie de' mteresele copilu~ui, de nivelul sau general de cunostinte,
de grija p,urtata in aceasta directie de catre adulti, De regula, insa,
notela sesizate de ei sint "corecte desi adesea partiale.
Si la Ji-6 ani. se enai constata abaterile aratate mai inainte , d
exemplu, folosirea inJtr.:.,uncontext nepotrivit a unui cuvint auzit
T~t (sint multe cuvinte c'are produe a .:mare impresie asupra co-
piilor, fie prin sensul pe care il banuiesc, fie prin noutatea sau
'L It nor care este gasit atragator, fapt pentru care IS!
11 l~ P de, 9i Ie folosesc, ladesea, inainlte de a Ie' 9ti sen-
"dl 1/ ratj : folosirea necore,spunzatoare a unei expresiir sau
!'I ••d \ I ' F1lei adecvata nurnai in contextul 1n care a fost auzita,
I III l 'Li cunoscuta doar partial S'8Uchiar necunoscuta.
II. I cl goluri, de insuf'iciente in vorbirea copiilor care se evi-
.\ 1\'1, mai ales in discutiile lor Iibere eu eduoato area , in poves-
rill l' povestiri vor trebui totdeauna implinite, evitindu-se peri-
I II Illlboga~irii pur cantibative, nu si oalitative a vocabularului,
I insusirti de cuvinte multe, dar al carer sens sa rarnina in
III,apredabila ounoscut superficial sau necunoscut.
III 'are pot fi fol,osite in gradinita peniru preyenirea :;;i im-
1111'1\ cestor goluri sint urmatoarele:
II iusirea unor cuvinte noi in procesul observarii direote a lu-
111111', fiintelor, aspectelor din viata sociala 9i fenomenelor naturii;
I'. licarea pe oale verbala a unor cuvinte al carer sens este
Ii 1I11~n cunoscut oopiilor; insotirea unui cuvint nou cu unul sino-
'cut.
I(I Irea cuvin:telor in dlferite contexte pentru intelegerea Girt
I II tli I llna a sensului lor;
I I II\ ale a fost dlezbatuta pe 1arg in oapitolul "Observarea", deci
I L cunoscuta. Subliniem doar ca observarea este mijlocul eel
,r! 'C pentru insu9irea unor notiuni noi si, de asemenea, ca
1 1.,I.lllIna trebuie sa transmitem corect continutul notional, chiar
I III. ind acesta nu poate fi complet datorita posibilitatllor mai
I II' Iintelegere ale copiilor. De asemenea jocul didactic poate
,. lu I pentru 1:r8nsmir1:erea unor cunostinte despre diverse insusir i
I' 11.1.ri1e lor.
I I' \ ce priveste cea de-a dona caJe~ ea consta in lamurirea
I I ill I unor cuvint:e cu ajutorul celor cunoscute anterior dacatre
1III ooete fi Iolosita atunci cind se constata La aoestia 0 expri-
1\1 roprie.
I III I 1'1m semnGll aJ. pecnDQasterii sensului unor cuvinte il poate
II I IIII pronuntarea gresita a 8cestora, nerespectarea struCIturii lor
unci oind copilul, care are in gene:r;al.0 pronuntie buna,
unele cuvi~te fua.I1teprobahil sa nu fi reVnut nic'"
11111111 rea mediJului iuconjurator ~i dezvo1tarea vorbirn 289
 I sui exact a1 acestora. De aceea, ori de cite ori se observa asemo
. TULBURARILE DE VORBIRE
n a cazuri, este bine sa fie cercetate, copilul fiind intrebat ce 111
seamna cuvinoul respeotiv, dindu-i-se dupa nevoie explicatiile no 1111 I 11'(', vorbirea poate prezenta diverseaoaterl de' Ia li-
cesare. 11111111 tlulu], d pilda : defeobe de pronuritie, perturbari de
1n_povestirile libere ale pre9c01arilor sau in oele organizate s(' I II I1II1 I' patologica a timbrului vocii etc.
poate ohserv.a adesea, pe linga stingi:icii de ex.primare, §i folosircn I II i I \ I vorbirea norrnala - care pot fi irrtilnite sub numele
improprie a unor cuvirrte si expresii. Toate aceste greseli V& J'I , , I I J ','L'I.lIrbari,deregUiri, vicii, carente ale vorbirii - intra
retinute de catre educatoare 91 corectate in mod individual. De I 1111 I /ulburarilor de iiorbire. Termenul generic de tulburare
exemplu, un copil povesteste : "." ~i merge, 9i merge, 9i se obose~l.(' I II II 1\ -Iud prin urrnare abaterile de La I1JoI'IIDele vorbirii ge-
si pe Hrml:l :.e ostenP9te loaumbI'a unui po-m"... EVIdent, copHal tl 10 I. J ~L.
folosit aici cuvintul ostene$te in locul celui potrivit, oditvneste. () 11'11.1, I'II( vorbire constituie obiectul logopediei, care se
asemenea greseala nu poate fi pe lac explicata, ci numai respinsil, I I Pi' v nirea 9i inlatunarea lor. In tara noastra, logopedia
eduoatoarea inloouind cuvirrtul cu oei propriu. Dupa activitate insii, I I III I zvoltare, mai ales In uldimii ani, prin infiintarea
ea Ii poate ar3Jta copilului care este sensu1 adevarat a1 cuviniultii , 1111 II I pcdice. La aoeste centre Iunctioneaza oadre speciali-
"osltene9te"" folosind ca termen larnuritor cuvlntuI "obOse9te" intra ( III 01 ",1- care .asigura asistenta si tratamerutul ambulate-
deja In vocabularul lui '9i folosit adecvat In alte prilejurl ell' 11'\ 11 iversele oazuri de tulburari ale vorbirii.
catre el. cllagnosrtriJouiL,
prevenirea si inlaturarea tulburarilor de
1,1.1
povestiri, educatoarea transmite uneori cuno9tin~ noi copiilor I II. I vll ntrelor logopedioe, studierea de catre eduoatoare a
9i a data cua:ceasta si cuyjnte neC1lDQ\$IClIte lor Pentru a nu nsca I "I '11111111'
I, ,II
ri este absolut necesara, Cunoscind care sint tulbu-
Ibtr oe pot aparea ~~ virsta prescolara, specif'icul si eti-
sa fie msusite mecanio cuvintele noi introduse in povestire, educa-
toarea le poate explica pe lac, pe masura ce le utilizeaza, folosind I I 1111, lucatoarea este In masura sa observe si sa sernnaleze
un tenmen sinonirn sau slujindu-sc de alti terrneni cunoscuti ell' 111111 11I\ll'il de abateri de 11'3 vorbirea normala !int'ilnite In grfi-
I • I'lnn larea 11'3 vreme a aoestor abateri are a deosebita irn-
copii, D~ pilda, ~ntru definirea termenului ,,'coliba" se pot folosi
te[,meni lamuritori : disuta mica (". " a intrat intr-o casuta mica, I III\ n -apia logopedica deoarece, In marea majoritate a ca-
mica de tot, 0 coliba. Inooli,ba era un m09 batrin, batrin" ".). La I 1111. I II t tratarnentul se instituie mai devreme, cu vatit este
fel se poate proceda si In oodrul altor activitati in oare este nc:- \I III ai eficace.
cesar sa se introduca cuvinte ruoi. Intelegerea tuturor cuvintelor I dill III \ are sarcina sa semnaleze medicului gradinitei, fami-
transmise pe aoeasta cale trebuie sa fd.einsa verificate si precizatc I I I' III rului logopedic toate abaterile de 13 vorbirea normala ob-

ulterior - fie prin repetarea activitatii in care au Iost predate, I II I I 'pii, pentru ca acestia sa poata beneficia din timp de
fie prin altele care reclama Iolosirea lor. I HIII"\I~ III n sar,
o alta oale pe_ntru insusirea corecta a semnifioatiei cuvintelor 0
..- I I III III 1 u familia, eduoatoarea are datoria sa-i explice nece-
rormeaza folosil'ea (ilcesrtoraIn contexte Vlariate. Calea trebuie sa fie II I I rl! 1 Itatea terapiei logcpedice, obligatia morala a parinti-

utiliz'ata - !in special La cuvintele noi, care se fixeaza astfel mai d, I 111,( 1 timp9i de a respecta toate masurile ce contribute
I t1 ,III I \I' tulburarilor de vorbire pe care 0 prezinta copil ul lor.
bine, se oontureaza mai deplin ca sens. Gradinita ofera ~i ahe
I III" I I V lu legatura direct C'U centrul logopedic pentru sta-
numeroase mijloace 'in acest sCQp.ca d~ pilda, relua,rea cuvintel'Or
,II I. \ II If n, ticului, fiind obligata sa respeote programul fixat de
l'lJ¥;ltarte in jocuri did;actice.. in convorbini dupa imagini, In
memcrizari etc. - 1111 Iii I' tiv pentru tratamentul care se instituie.

290 291
 In acelasi timp, eduoatoarea va lua ea ~nsa9i legatura cu centru I
logopedic pentru a cunoasto diagnostioul care a fost pus copil \I
lui, precum 9i pentru a discuta toate masurile ce trebuie sa fie luat«
in gradinita in vederea sprijinirii terapiei logopedice instituite. L('
gatura cu centrul logopedic trebuie sa se mentina pe toata duralu
tratamentului
Masurile Initiala si ulterioare care .se iau de catre educatoare ill
urma oolaborarit sale eu logopedul, VOl' fi cunoscuts de catre intl'l')(
personalul gradinitei, pentru a fi aplicate in mod unitar si a se evitu
astfel eventualele neconcordante sau greseli care se pot resfring«
negativ asupra copilului, constituind frine in combaterea tulbur:
rilor de vorbire pe care el 0 prezinta.
Uneori este necesar oa eduoatoarea s'a dea indioatii mai ample
parirrtilor asupra felului cum trebuie Sa se comporte eu capilli I
lor - in situatia speciala in oare el se afla. De pilda, in oazuJ unor
tulburari mai grave de vorbire si care au un substrat nervos, sau
atunci cind se ccnstata, paralel cu tulburarea de vorbire, 9i tulburar:
de comportement. Indicatiile care se dau cu acest prilej trebuir
sa coiricida cu masurile educative pe care le ia eduoatoarea im-
preuna cu logopedul 9i care trebuie sa fie in concordanta cu parti-
cularitatile individuale ale copilului respectiv.
Prezerutam in continuare tulburarile de vorbire care pot fi in-
tilnite in gradinita: dislalia, bilbiiala, rinolalia, tahilalia, bradilalia
si alalia, oprindu-ne mai mult asupra oelor care au 0 frecventa
mai mare.
"", dr/aU t. Tinindu-se seama de sunetele lirnbii sare se
I I !ill it au se inlocuiesc, au Iost stabilite
I mai multe forme
Ii I till' • d tr care citam : sigmatismul $i parasigmatismul, ro-
I / /) L1'a7'otacismul, uuruiacismui si paralamdacismul.
" 11/1 In ,Z
au dislalia siflantelor presupune modificarea sune-
unetelor $, j, ce, ci, sci - sunetele care apar in vor-
al tirziu si a carol' pronuntare coreota produce mai
igmatismul este mai freevent in cornparatie cu cele-
1 dislaliei,
sunetelor s si z se poate face in conditii diferite, de
respective sint pronuntate cu virful Iimbii situat intre
forma poarta nurnele de sigmatism interdental sau,
II I I (I/n uzual, peliicie. Abaterile de la pronuntarea corecta la
II I II 1111' 8 ~i z pot fi insa mai multe. Citam ca exemplu sigmatism~l
.I, 111,/. ruia Ii este specific in timpul pronuntarii sunetelor
I I l'IJirnirea virf'ului limbii pe dinti, cu incornodarea iesir ii
, IIIi, fapt care duoe la modificarea aoestor sunete - 9i
, ",II ul sueriitor - care rezulta din sprijinirea incorecta a
II I gingiile inferioare etc. Dar eel mai rebel, mai persistent si
n luentabil este sigmatismul lateral - din feridre ill1Itilni<t
1/':111'1 'r arte rare.
I'll /1 ',matismul oonsta in inlocuirea sunetelor s sau j etc. 0\1
1 Illll, de pilda se pronunta tiiputi in loc de sapun, zar in loo
II,
/, scr s4 notiim cii sijlantele nu se articuleazi! in acelasi mod i~
1/('

• I III"!! existente. lata motivul pentru care in alte limbi poate fi absolut
n ce noi consideram a fi sigmatism interdental sau aden tal.
1. DISLALIA
I 11\11111 1\\ In acest sens limbile albaneza, engleza, spaniola, chineza etc.
I I j'l tl' m iarasi - ca 0 particularitate in raport eu limba noastra faptul
Prin dis1alie intelegem tulburarea vorbirii care consta in di-
, to] 81 mai multe serii de siflante, fin diferentiate intre ele. Este,
ferite deiecte de pronuntie cum sint: alterarea unor sunete ale v-
"lid , '07.ul Iirnbii eehe care utilizeaza siflantele : s - s' - s . De altfel
limbii, ornisiunea 10'r,inlocuirea sau inversarea acestora, pronuntarea
10 1I"/lIlL J sint cele mai frecvente consoane, iar sigrnatismul apare (dupa
incornpleta a cuvintelor si vorbirea neclara (printre dinti). Dislalia I 11" 1I1( IlP 11 aza datele curente de specialitate), in proportie mai mare
este mai raspindita dedit oelelalte tulburari de vorbire aratate. I I III 11111.

292
 do rotacism se mtelege pronuntarea defectuoasa a vibrantei r,
pr nuntata indeobste rnai greu pina la 4 ani. Si in ceea oe pri-
veste sunetul r se cunoso diverse deviatii de la forma corecta,
m.ali.' des mtjlnite fiind r qreeeur; '9i r gutural. Pararotacisovu:
presupune jnlocuirea sunetului r au alte sunete,de exemplu, se
pronunta alici, in loe de arici, lece in loe de rece, ori iac in loc de
me s.a. Sunetul r este inlocuit mult mai des prin l decit prin alte
sunete. Explicatia se afla in marea inrudire existenta intre cele
doua sunete : I si r.
De altfel asemenea substituiri erau frecvente 1?ila adultii din antichitate.
Literatura de specialitate citeaza in acest sens pe Aristofan care face adno-
1:area ca Alcibiade inlocuieste sunetul r cu I pe Quintilian care aduce aceeasi
precizare in legatura cu multi rom ani. "Diverse studii comparative care au
avut .ca obiect dezvoltarea limbilor ili a dialeetelor demonstreaza diferentierea
progresiva a celor doua sunete l ili r (semnalata mai ales in evolutia lim-
bilor moderne) sau contopirea Iui l cu r, rezultind de aici un sunet nou spe-
cific, folosit azi de japonezi si eoreeni.
Intrucit utilizarea constanta a sunetului r este de data mai re-
centa, multi autori considera pararotacismul oa fiziologic (deci
Ifiresc procesului de dezvoltare a capacitatii articulatorii).
La cele spuse trebuie sa mai adaugam ca sunetul r este sin-
gura vibranta - intoate limbile - si ca presU!pune 0 dif'erentiere
foam fina artioulatorie, fapt care explica de altfel evolutia ara-
tata.
Lamuiacismui ISe manifesta prin alterarea sunetului l. Uneori
aeesta poatc lipsi oomplet, de pilda, se pronunta apte in Ioc de
lapte, inqurti in Ioc de linqurii. Alteori, l se pronunta eu virful
Jimbii situat intre dinti sau apare nedeslusit, In paralamdacism,
sunetul l se poate inlocui eu i (de exemplu se spune iapte in loc
de lapte) eu u (pronuntindu-se -uacat in loc de laciit] si mai rar cu
alte sunete (v, d, t, etc), Cea mai frecventa Inlocuire este aceea
eu sunetul i, substituire explicata de unii specialisti prin trece-
rea (in cazul limbilor roman ice) de la e Ia ~ (vo1atilizat) apoi
l.a i si in fine Ia u.
294
/
I I It laliile aratate, se poate eonstata uneori si ormsiu-
III
.' -
II till. 1(' r a abtor sunete. De pilda, h (se spune irtie in loc
I, /I,,) nu lipsa de sonorizare La unele consoane (se p\-onunta
" 10' cl cub, ores in 10:0 de orez, moj in 10>0 de mov, bacaj
d, I)a aj tc.).
monomorjii, atunci cind defeetul se restringe le
unui singur sunet, ca de pilda in lamdaeism, sau la su-
~i eategorie articulatorie - cum este si sigrnatismul,
tunci cind sint tulburate sunete din diferite grope
opi1uJ care are 0 dielalie polimorfa mlocuieste de
tele : c, r, h, s ,j, ce, ci, sci - ceea ce face ea vor-
greu inteleasa, Dislalia polimorfa este 0 forma rar
n acelasi timp mai grava in comparatia cu cea mo-
cunosc oazuri (foarte rare) de modificare si substi-
II, IH j ritatii sunetelor limbii, De regula, aici eSite vorba si
II d''I.v ltar necorespunzatoare intelectuala.
I '/11 1// cUslaliei. Iri Iunctie de etiologia dislaliei distingem dis-
I , I /tlnt ll. ~i dislalia [umctionalii.
I' 1,,11, rganica poate avea ca factori etiologici diferite insu-
(I I' ce sau congenieale) ale ureohii interne; intlirzieri
1111,1\1' psihomotorie generala (care se evidentiaza si pe pla-
l' ); tulburar! .ale functiilor cerebrale (dislalia fiind con-
tora); malformatiile sau Ieziuni ale aparatului Iona-
I I ", Aparetul de anticulare poate avea ,0 ronstructle de-
a ce se repercuteaza asupra pronuntiei. Un palat
,1\( us:\) poate constitui 0 greutate in pronuntarea unor su-
t ipilu r si s, 0 muscatura vicioasa, deschisa, poate
/1111 tismul interdental. Influenteaza negativ pronuntarea
I I 1111' /11'11 Ie defectuoasa a limbii, care poate fi pre-a groasa 9i
I II 1 1\\I r arte scurta etc. impiedicind de exemp.u, pronuntarea
1\ II II II l. rezele si paraliziile lirnbii sau ale altor unuschi an-
V I' ix oonstituie:;;i ele frine in pronuntarea ,00recta.
r ,IL rii care conditioneaza dislaliile pot fi citate 9i enoe-
I bolnavirile repetate din prima copilarie.
295
 J islalia functional a are ca faotori etiologici responsabilt, 11\

rlrnul rind, carentele de ordin social, cum sint: neglijente din II 1111 op • Itc, Au nevoie de acest trarament in primul rind
partea farniliei - oare .nu corecteaza greselile observate in vor- II ill 1111 pohmorfe, 9i apoi cei cu dislalii partiale si mono-

birea copiilor, ele ajungind cu tirrrpul sa se fixeze; rasfatul exa 11'"1>

gerat din partea parintilor si folosirea unui Iimbaj inf'arrtil -
fapt care Impi€idica dezvoltarea norrnala a Iaturii Ionetioe a lim-
bajului; izolarea copiilor de adulti, lasindu-i continuu sa se joaco
cu altii de aceea9i virsta sau si mai mid, care la rrndul lor nu all
I r nte.
I I 1ft ita nu necesita un tratament logopedic special. Dar
llill \'1 fl'7i va indrepta negresit atentia asupra copiilor oe 0
11 • IjlILIl1idu-!i sa-9i perfeoteze pronuntia, In acest sens este
H r, zerve 0 parte din timp (de regula din etapa jocu-

pronuntia formata ; ca atare, gregelile fonetice se pot intretinc I I viJtatilor alese de copii) pentru munca individuala.
si consolida daca nu se exercita 0 influenta sistemauca din par- It! ilJlll',r a dislaliilor labile, eduoatoarea trebuie sa inceapa
tea celor care se ocupa de cresterea si educatia copiilor. I .1111, l u ceea oe este mai user, adica cu sunetul oare se
Tratamentul dislaliei. Dislaliile oare se datoreaza mol' negli- 1111 \1. ~l s corecteaza mai lesne, trecind '8ipoi la altul (se co-

jente familiale, rill:;'fatului, amitarii unor persoane (adulti sau copii) I III lnte sunetul s, apoi $, j; t inainte de ci, sci; l inainte
'se inlatura, in genere, printr-o munca sistematica si perseve- ) 1'1II(I'U Ii care sunet se pot initia diverseexercitii sub forma
renta din partea educatoarei. Dislaliile care au insa La baza cauze Iii I 'mooatoare oelor aratate inainte. Nu este reoornandabil
I

organice necesita de regula un tratarnent de specialitats efectuat
de catre Iogopezi. Acest tratamenc se aplica in mod individual la
.-cabinetele logopedics - ,in urma unui eXJamen complex, realizat
-de catre mai multi specialisti pentru deteraninarea oauzelor care
au generat tulburarea respeotiva, si in mad diferentiat, in functie
-de vaceste oauze, de specificul dislaliei, de virsta 9i de posfblllta-
tile in ansarnbl.u ale coprlului. Pe linga tratamentul Iogopedic se
pot institui - dupa caz - si tratamente medicale prescrise de ca-
ire medicul pediatru, orelist, neurolog etc. Copilul cu dislalie, mai
ales polimorra, va fi supus unui examcn medioal si logopedic ama-
nuntit, iritruoit defectul de vorbire nu trebuie privit in mod izo-
Iat 91 nici corectat mecanic, fara sa se tinii seama de Intreaga dez-
voltare psihofizica a copilului si de toate influentelo care trebuie
sa fie exercitate asupra lui.
Lucrmd cu grupa copiilor de 5-6 ani, eduoatoarea va trebui
sa cunoasca, inca de Ia Inceputul anuluj, care este nivelul gene-
ral al pronuntilei copiilor, care dintre ei prezinta dislalii, de ce na-
I II" \(' La indreptarea unui nou sunen pina nu s-a consolidat
1'1I l'nl' , La a oelui de Clare ne-am ocupat anterior. Fiecare exer ....
I 111,1 Ill' sa fie precedat de 0 demonstratie, cerindu-se copilului
111111 I' a cu atentie modul cum pronunta eduoatoarea.
II mun a individuala prirnele jocuri folosite vor fi cele imi-
II I"
.adrul acestora copiii fiind pusi sa reproduca diverse
111\lop' simple, alcatuite din sunetul respectiv si 0 vocala
I 111 I, Nurnai dupa ce un sunet este pronuntat corect, poate
11111 II I In diferite silabe, asociat cu una 9i apoi eu doua con-
11• I \ in put fara sens, pentru a Se preveni, in cazul folosirti
\1 111vlnL cunosoute de copil, revenirea la pronuntarca ante-
I I, II ,r tuoasa. Apoi se poate trece La jocuri care sa cuprinda
• II ii" '\1 sunetul pe oare 11 corectarn, Cuvintele vor fi astfel
11 It aoest sunet sa se afle la inoeputul ouvintului, la mij-
I flrli'itul lui, iar mai tirziu, asociat cu una si doua con-
111• P"I tru 0 mai buna acomodare, ouvintele care cuprind gru-
1"11 tll' , nsoane pot fi initial pronuntate pe silabe. In joc se pot
11111II dlf rit Imagtni cerindu-se, de exemplu, copilului sa ghi-
tm inea care lipseste (eduoatoarea ascunzind de fiecare
I

tura sint 810estea si sa faca demersuriIe neoesare pentru trata- 111 II lit imagine), sa arate ordinea in care sint asezate etc.
I' 111111·1
'\I c ste jocuri se pot initia si cele pentru dezvoltarea
296
297 .

;.
 auzului fonematic, f'olosindu-se cuvinte care cuprind sunetul pe ni de viata encefalitele virsteLmici;c .!.ranmatis-
J 1\ I b Ii ! I .
care H corectarn ; de asemenea, jocuri bazate Ope vorbirea in soap- II 11\ ~ " •
1. n~terii 9i cele intrauterme, difrente .0. ~n ec-
,ta sau artioularea surds - cuprinzind cuvinte corespunzatoare
III r t aza aparatul Ionator (rujeola, febra hfOlda,~t~-
scopului propus. (De exemplu, eduoatoarea Ii poate cere copilu-
It I \ II v), precum 1?i intoxioadile, intirzierea g.enerala m:~
lui sa pronunte }n soapta un cuvint, ea urmtnd sa-I ghiceasoa).
.Munoa individuala itrebuie sa fie totdeauna die scurta durata I II I, m Lorie ete.. .
1 psiho-sociale sint spairnele,cele mai freevente
pentru a nu-l obosi pe oopil, evitindu-so totodata repetarea de II \\Il \ . tulb apa-
I III II I ~I' irile remotionale pu:terruce -care po: ' ~ra .
prea mulite ori a aceluiasi exereitiu. Copilul trebuie astfel an-
I1\ 111 vor al CO'l'1iluIuiel neavind
I,,, dezvoltata suficient w-
trenat incit sa participe eu placers la asernenea jocuri si sa rna- I I 'l'" ' eil . ~.

I I '0. experienta necesara pentru a ~d~pa~l ~.n e ~ mo-

nifeste inJteres pentru pronuntarea <Oitrnai ooreota a cuvintelor.
I • rdare extrema. Literatura de s'peclahtate citeaza nu-
Folosirea procedeelor 1?i a mijloacelor aratate duce la grabi- ' acest sens (dupa re1a1tarile parintilor). De
I I I ') P e Inl . ""c ,
rea procesului de automatizare a formelor coreote de pronuntie. , , t bruse sa~ se bilbiie 1n momerstul m
\ \ 1\ (l( H rmc a mcepu .'
Atunci cind prooedeele obisnuite de coreotaro nu dau rezulta- I - d . ~. I barba si mantia
I V i'ill t pe tatal sau scotir» u-si caciu a:, ~'
tele asteptate, se irnpune tmnamentul logopedic, Eriucatoarea tre- Gena. T" Copilul nu. Sl-a
t • ,
I'IIH('H tnavestit In "Mo~ ' , putut .',
buie sa ia in acest sens legatura cu familia sprs a 0 convinge de •
( 'I sUi transformare su b·t~·
1 a,
'In mintea
1 _
1Ul a - .mcoiltit
. v

necesitatea acestui tretament,

Il~n-urtle pot sa apara :;>1sa diISIpapa pre neastepta.te
~
.'.
v' si ca v

1111 I II I. s-ar putea intimpla §i lui: Ca urmare a acestei spaime,

)II II, s bilbiie. .,
2, BILBIIALA II 0 poalte constitui
(I uza sURrrasolidtarrea eopnlor IDICi
mil, pea unUl bagra] mUIiJC 'm'''re
pr:ea • si preaevoluat • de U
u' • v

Intilnita deseori ~i sub numele de .Jogonevroza" (nevroza a N avind posibil itati adecvate de comunicare ~erbala,
worbirii ") bilbiiala este 0 tulbul"are mai rava de 11mbaj, care orturi speciale de cautare a ideilor, a cuv~nielor:
:&e manifesta 'Orin contractu, pert'Urbari spastke de difel'l' gra e I I III rl' mintare care se pot incheia cu penturbari ale r'itmulari
.si f,orme ale ritmului de \lio~bire, ~i care arrtreneaza modificari
I 1.11 I.
'in sfera personalitatii, mdeosehi in sf'era afeotiviltatii ~i a vointei.
II
.' , bllbiitilDr - adulti , prieteni - sau, bia celor
I I I. I,L, l.rrlltarea Ii1
il3ilbfi,ala apare mai cu seama 1a virsta prescolara, perioada dupa I r pezita ,cons1tituie 9i rea 0 oauz'a a a~rit1e~ ~ll, He. "":
eum SIe stie, de intensa dezvoltaro a limbajului. Dupa unii au- II IHI
I sl" precizam ca atit Iactorii anatomoflz101og1ClC1t si cei
tori explioatia ar sta in faptul oa vorbirea, fiirud 0 aohizitie re- II III \I -l III aratati pina aici nu trebuie considerati drept cauze care
centa ~i deosebit de complexa, e mai susceptibila de dezorgani- III II' I/'. I m ,oanditionaJt bilbiiala. Aceasta tulburare se, ~rod'Uce
zare, pioate, fi mai lesne Itulhureta. 1111 n imit fond psiho-fizic, pe un arrumit teren specific,
~-Cauzele bilbiielii. Desi face obiectul a numeroase ceroetari ~i 1.0 estle conditionatii sj d@ eaf!aeieI tt1 limrbajulvui ,Ga,. trot
studii, etiologia bilbiieldi nu este iJIlJcape deplin clarifioata. Din- /11 1. de comunioare si reI,ati1einterumana, (se. 1?tie ca b11~lltul, v

We-.,ca'1,1zele,
determimante ale acestei tulburari, tratatele die spe- II I'llII 1 I' ~n re1atiile cu persuane1e straine m"am:£~sta)~ama, ~!i-
. oialitate e'li:d~ntiaza jnd;~osebi pe eel~..aIlJatomlof:irziologicesi psi- I J l' 111 onsecinta, in timpul vorbirii, are perturbar~,,,spastice
hosociale. Cauzele anatomofiziologice pot fi: ~mboinavirile repe- 1111111 Ill' \ P iternice decit de obioei).

299
 I )i I onskl 'r t a fi 0 ttilburaro cara at cL z
I ~I ilraLa ste
1111Ilun 1
latiile verbale, de comunicare, oi lQ.tr~gul sistem d
T
r 1 ~i1 al persoanei, Bilbiiti] pot prezenta diferite tulburiari d
omporrbament ca: agresivitate, tirniditato, suspiciune, inchidar \
in sine, inadaptebilitate de diverse forme.
Cer,cetarile subdiniaza de asemenea faptul ca bilbiiala, in gene-
ral, nu presupune un deficit intelectual, dar ca, Iln conditiils soo-
Iarizarii, bilbiitii 'pot avea dificultat] care sa se resfringa si asu-
pra aotivitati! inteleduale.
Formele bilbiielii. Se deosebesc, de regula, Itrei forme ale bil-
biielii : donica, tonica 9i mixta (elono-tonidi).
In bilbiiala doniea spasmele se manifes1a prin repetarea pri-
mei si1a~ dint:,.-Uineuvilllt, de exemplu "da-da-da-mi si mie pu-
tin bi'-bi-bicideta". La prescolari este freoventa mai ales aoeasta
forma de bilbuala, Ea .!l.u trebuie confundata c~ ezWirile..sa'll di-
f~uHatile de pmnuntie a cuvintelor pe care le pot avea copii~
3-4 ani la un moment dat (e verba de asa-zisa b11Jbiialafizio-
Iogica) si care se pot exterioriza oarecurn asemanator. In acest
sens este uneori chiar dificrI pentru nespecialist sa semnalezo
la timp adevaratele simptoma ale bilbiielii.
Bilbi'ala tonka Be caraderizealza prinltr~o a rireseurta sau spa-
stica p~n,gita a muschilor, de exemp1u: g...radinita, b...asm.
.spasmele au lac de obioei La pronuntarea ocluzive1or (consoanelor
.r, b, c, g, t, d, si rnai rar La pronuntarea cons riotivelor (f, v, s, j
etc.), De asemenea, ele apar mai ales la mceputul unui cuvint,
asa oum am aratat in exemplele de mai sus, si mai rar la rnijlo-
cul sau la sfirsitail lui.
Bilbijala clono-ionicii presupuno lalt1tspasmul, contractia clon,icii
cit §i oea toni,Sa, predornintnd insa numai una din ele.
Adesea bilbiiala este insotita..de miscari spastiee invo1untare _
mai pronuntato si mai extinso in cazuri1e mai grave - ~i anume,
miscari ale fetei sau si ale gitului, tnunchiului etc. Totoc1ata bll-
biitii isi pot asocia, ir:l.-1imP-UL.y~rbirii,v{)luntar, diferite mi9cari,
ca ; framintarrea degete10r, 10eganareapicioal'elor, incrtlJci9area lor,
leganarea d~e ll[1 pidor pe alltuletlC., mt>;cari_~estinate parca
300
II, ( 'Lul o~1 sa le faciliteze vorbirea, dar care de
"I 111111 \7, ~i mai multo I
I IIIII/ I tl ii'elii. Fiind a tulburare destrul de profunda au
sftxa si de a evolua atectind si deseori modi-
intregti personalitati, bilbiiala, necesita un tra-
I litate imediat.
! 1I1I m dorn, care cistiga am din ce in ce mai mu1t teren
I 11111 nlLtLl complex, apHcat de catre ,eohi:pe de speciaV9ti
l' I III,I'IL, psihologi, logopezi,· profesori
I de gimnastica
II 1 I ar au in vedere, paralel eu corectarea defectului
I, IIII I , yi unea de J:'ieeducarea intrregii per~onalitati a lo~o-
till, r chilibrarea lui psihica !prin eliminarea conflic-
I iI"l' 'are intretin bilbiiala. Tratamenbul complex, pe de a
, lid sau amelloreaza intr-un prooent mai mare decit
I II I, iar pe de a1ta pante, prin reeducarea psihica, reduce
h I I Ill' de recidiva, stiut fiind ea bilbiiala, considerata vin-
I un moment dat, poate reveni in urrna unor emoti] pu-
unei spaime etc..
«iucatoare; in educarea $i instruirea pre$colarilorbilbiiti.
r rescolare eu care lucreaza eduoatoarea in gradinita se
S cuprinda si copii bilbiiti, fie ca ei prezinta aceasta
la inscrierea in unitatea presoolara, fie ca bilbiiala
ursul anului scclar. Care este rolul eduoatoarei in edu-
I \ imstruirea acestor prescolari ?
I '\~I~ duoatoarea va avea in primu] rind grija sa eonvinga
r III II d necesi,taitea tenapiei logopedioe §i, impreuna eu medi-
.11 I I' dinitei, sa faca demersurile necesare pe Hnga oentrul logo-
III ,1 I epropiat perstru aplioarea unui tratament a d ecvat .
I - -
11\ limp oe copilul se aHa in tratament, educatoarea are dato-
1111 ~il..mentinij corutinuu l.§gatura eucentru1 l{)gOlpooic,pentru a
1111\\ l'i felul oum evolueaza >copilul res pectiv , oare siut masnrile
I k ,( [, d :; trebuie luete ]n gradinita pentru a sustine si intari
II 1\, mentul efectuat. In acelasi tirnp, eduoatoarea comunica· 10-
dului modul de oomRol'ltare a1 COtplluluiin oauza. arneliora-
obs'er'Viatein urma tmtamentului ,dtifie inca.
directa, strinsa, dintre gradinita si centru1 10-
--------
301
 __ 'tit' I I P Inotruoolegul lor, servindu-i totodata ca exemplu pozitiv
P die, mijloee.;;te apliearea unui tartament adeevat, evitarea 1£1'1'
1I11Hl1 It' ; eliminarea starilor oonflictuale de orice fe;l care
~ liloll' din partea eduoatoarei, p~luerarea si ·imbunat}itirea dup:
caz a siSitemului de masuri ee se oer luate de catre -toti oei .an: •• 11•• 1••••1111 I 11z aza oopilul, Ii adincesc traumele psihioe ; alternarea
,n:sballitaa a,otiv~tatii cu odihna, respeotarea orelor de
se oe'UlPade eduoatia copilului respectiv. /
sare logonevrotieului pentru refacerea energiei sis-
In aceasta actiune e neoeser sa fie angajata deopotriva si Iaml
lia <care, exercntmd in mod firesc 0 influenta puternica asupra 0 nerves etc,
I' .a nu tT'ehJlje sa fie ]~mpl@x OQw".ma-
pilului, poate fi de un mane sprijin in aceasta directie.
I III, ingaduinte de tot Ielul, pentru d S-8r ajunge 108insta-
Dar rolul ICel mai insemll'at t?i ce~ maj -;alctjv r.eyine educatoarul ,, .t
III 'defeote,l!2'i (e~ism:ul, ~ltinarea etc.), d ca un SISem
in actiunea de influentare directa a prescolarului bilbiit caruiu
11 I' In stare sa potenteze la maximum alitat~ale ale co-
trebuie sa-i aeorde, in r~~trt eu grupa de 'eopii, 0 atentie specialu.
t 11111, I -J. puna in si. ua ia d a si le dezvolta astfel inciit reac-
In oe oonsta aceasta ?
I lu I tivitatile pe care Ie desfa90ara sa fie la nivelul ce-
Asa cum aratam La inceput, b..•. i,;:;:.:Lb;:;;:i~iti;,::;·!..i
-t:;r-~~~~~~~~~
burari comportamentale i in Ius
II"~ \ pii, si sa-i procure [ncredere in sine, sa-l tonific~e.pe pla~
tate sporite in compaI:al~:e..J~ilij1iii...d£:....aw~~~~ "iI. 1S l"Icinari1ecare i se dau, pentru a nu-l descumpam, vor fi
tea actiona in mod opontun1 eduoatoarea .trebuie sa cunoasca bino I ,1.\1 11la pe masura posibilitati!or lui si alese la inceput din
I I 1\ selor si inolinatiilcr lui evidente. Este necesar de ase-,J
particularitatile psihioe, de tip si oomportamerrtale ale copilului res-
pee t-W, noniru
. ind tot ceea.Be ~ i se pare e01l'9J..udeJilt \ pentru intregirca " 111 II \ \-L..Se explis:e mz' i maj pe larg ceea ce are;4e
I I III lul cUQL.trebnie siL.s.e_G@~@F-te-Q@Qa~;ci.t.m.ia (per-
ace.s~e.icU??'a9teri. ~9"dar, p:r~~es~l ).?~ 1"': ~ '. - ~e nu va deourge in
',hll1I' -; rirtm) se ex;ti'~d:~~td'tr ~.~~.
.ljO~ l~enltIiQla :tot~_r~colarn ~llbntl,. - i. :". . )~triva, rrnodalitatik
f9 lIve v fl;/ale;se In fu l'e de 1- 1 roohrtatea pe care ur- 1 IIp din grupa VOl' fi lllvatatl sa alba 0 comporta:re~h~a de
me~z' - . lu€:n~ Respeotiv, u~numit siSotemde masun esk 11\1 1'/ 1~ f:ata, de colegul lor, sa nu-l imite sau sa-si bata ~oc de
neoesar in cazul Jl~~J ag:r.esiv, turbulent' ~i'un aQtul, in cazul I III I t f.e~ li se poate arata ca e yorba de 0 stare :trecatoare,
unui copil timid, retras, inohis in sine - 11\ ;\11:'100 va vorbi ~iel La feloa oeilalti ; le pot fi aratate ~i
~
Mentionam insa M ll'ota~camuna pentru toate cazurile intilnitc
Iddlll! II\. oalitatile acestui copil, pentJ;.lJ a-i clo9tii.@a
simpatiasi res- II
trebuie sa fie stabilirea unlOoJ.~ relatii sincere 'lltre eduoatoare si co- I IIII ',l! gilor.
I ..
I U
I' \Hilel, nni numai cei mici, dar nici cei mari, adultll.:..':: Jre-
pH pe baza cunoasterii, respectarii si stimularii trasaturilor lui
pozitive, S,:limulind calitati1e lui (ca deexemplu, iq,clinatiile even- I 11\1 -i oaminteas,casub nici 0 forma defedul pe care 11 are.
hli9Je penotil'udesen, ~oru manua'l sau alte activitati) si creind po- II \{ I s atrage atenti:~ fie calm, sa vorbeasca cu rabdar.e
sibilitati ipentru dezvoltareo8 lor optima, oopilul incepe sa-:;;'pete cu- I 11\111. nu se bilbii, sau, 9i mai mult, i se ordoria sa fac~ :for-
r~, ~crodel"e in 'sine, sa aiba lion alt SUpOI'ltmoroal ---t 91 de aceea III " 1 S nu se biUbli1e,se ajunge la un rezudtat oontrar ; neilmLstea,
sa respinga wtat oonflictele nevrozante intime. Educato'area tre- 1 la varbi 9i ca 3lnmare sp.asmele se j.pmJl~i-&.e-HJ,te-l'lffi-
buie sa foca . i-' r pSihoterapie, adioa sa apliee un tI1atament-pen-- III 11rn:;d sensi bil.
.t£:u eohilibI1are:isihiea, pentru adaptarea armonioasa a copilului Li111Ipulaoti'li,tati1or obligo81orii, pre9c01arul bilbiit nu Via·fisili't
T II

la mediul social conoret dat. 1\' invitat sa ra:spu:nda atunci cind se ~9t~~ ca lucrul
In acest sens sint deosebit de eficace: crearea unei ambiante
III \ n sti:njene9te peste masura. Daca se anunta singur pentru
I Iln, (lnt 9iasotrel de oazuri, intilnite mFll.ales in f e usoare
oalme, toni~, cu prieteni linistiti care manifesta dragoste ~i
303
 biLbiiala ~i anume atunci eind copilul nu este constient d '
tu; de vo:rhire pe care n
are sau aoesta nu-l afecteaza) trebui
ascultat ou rabdare si, eventual, ajutat ou tact sa-si formul z
punsul. Initiative de a raspunde trebuie sa fie incurajata tot I \III I
si sprijiriita astfel inoit sa se inoheie au succes pentru copil, sa-I 1,11'
zeasoa si sa-i oonsolideze dorinta si posibilitatea de a participa \'11
mai activ 113 activitati.
Atunci cind copilul se impdedica Ia diferite cuvinte, cind are spa:
me tonice, este bine sa-i fie soptit cuvintul respectiv, pentiu 1\ I
face sa depaseasca user ditioultatea. Este prima dintre recomanrl.,
rile care le facem si care da rezultate bune in marea majoritat« II
oazurilor. Auzind ouvintul soptit eel in oauza il preia in mod 1\11
tomat rostindu-l aproape fara nici 0 greutate.
Este de asemenea, recomandabjl e£0eedeul vorbirii concomiteuu
(in oazul nostru a educatoarei impreuna cu copilul) folosit ell n'
zultaite bune de catre .. ti in reeduoarea v,orbiri' 'bii ilm .
Rosbir» euvint~e simul1Jan eu eduQa,t.Qa.r.ea,....e@pilllJ.-€l&lj;'. ,I it
pt.-lP,ai sigur pe sine 9i oa atare vorbeste mai eor~_. Proocdr-ul
poate fi Iolosit, de pilda, in timpul activTrE$Ior de numarat ~i so
cotit, educatoarea numarind impreuna cu copilul ; sau in timpul
unor joouri didactioe care presupun participarea tuturor copiilor,
eel bilbi'it fiirid ajutat prin metoda vorbirii concomitente sa ,'l'
integreze in aotivitate fara terneri sau etorturi deosebite etc. 1\
alt procedeu care poate fi preluat de gradinita_este aeela al vm
IIll1b. auna vorbirea oonoornitenta trebuie sa preceada "orbit' a
"dnL , la aceasta din urrna apelindu-se mai tirziu, in funetie )
d
III I I',' le realizate de copil.
lit! L dintre activrtatile obisnuite care se desfasoara in gradinita,
hi I Tn forma in care se-practica in mod curent, sint deosebit de
IIi I ntru oopii bllbiiti. AsHel 5int aotivitatile pentru eduoarea
III~ulul rilttrnilo9i entru f~area unei res Ira ii eorede in timpul
1111111 I, oa de exemplu: jocun e muzicale. iocurile cu text $i cini;
1'1i/l1t1~LL a 9i insusi cilntul. Dintre jocurile rnuzicale, oele mai eficace
III I igur ~ltarea ritmica, aceeasi recital' a asociata cu batili
1111 I ILm sau eu mersul ritmat - eventual cu amindoua -, mersul
1IIId upa bataia din toba, oontinuarea aoestui fel de mers si dupa
I \I 1\ il din toba au incetet, bataia ritmica in masa dupa mu-
I I'li.
'I'II/\'~ aceste jocuri, in care prescolarul bilbtit trebuie sa fie antre-
II I'L mai activ, au 0 influenta mare asupra sa, ajutindu-l sa-si
IIIIII I'! ' ritrnul, oadenta nor-mala, sa Ise poata incadra in ele. Faptul
JIII'urile muzieale ritmice angajeaza deopotriva mai multe sim-
\ III lI' 0 valoare sporita in tratamentul bilbiielii, Astfel de joeuri
1 "I ntrebuintate ei in munoa individuala,
1111 '1I1'iL ou text si cirut, pe linga faptul 'cil presupun 0 aotivitake
I 11111 'I ~i de coordonare atenta a miscarilor, foarte necesara pre-
"I 11'1 r bilbiiti, le ofera posibili tatea de a se rmanifesta si indivi-
I I Ii ,LlinJdu~se,ca de regula ei nu se bilbiie atunc; cind cinta ~i
I

~~, iadid ,al vorbirii dupa moddlll edll~aPei-(aec.nslll 11I1Il i,La. Asadar, jocnride cu text si oint, activitatile muzioale,
form~za 0 propozitie, un ra~rOOf>'~~ 19..,Pepelte). I I' I 11111 I$i cele de memorizare pot fi socotite potrivite pentru de-
Ambele procedee dau rezultate bune. Folosirea lor trebuie In!-oil 1111\1111' prescolarilor bilbiiti de a raspunde individual, fara reti-
discutata cu Iogopedul care se ocupa de reeducarea copilului, pen I II\I

tru realizarea unei influente oit mai unitare si sistematice. De aso I IIi 'a~fizVca ii?i.ad-noein oazul n~oontributia La de'Z¥oltax;ea
menea, ele trebuie s'a fie folosite cu taot, ou prudenta si delicatclo 11111111 0 a organism I marirea rezistentei 1ui, 1a perfect -
pentru a se. evita srtuatiile jenante care l-ar pune pe eel ajultat III rin,derjlor mQtrice de baza 9i ,ea unoI' trasatu i
stare de inferioritate Iata de colegii sai. Aceste procedee pot fi intrc- 1_ oaDooterului §i vointei. ESte bine sa se i?1iewa ca nu
buintete si in activitatee individuala. Se pot initia cu acest pril j /oit insiste niciodata oa prescolarul b~libii.tsa efectueze
jocuri didactics speciale ca : "Citim impreuna", 'in care sa se facii, ii inspira tearna (saricuri de La inMtimi mai mari,
sub forma de joc, Ieoturi dupa imagini, utilizindu-se proeedeul vor- ,,) intru:alJt riscam ca unul dintre scopuri le principale ur-
birii concomitente, sau jocul "Spune dupa mine" in care eu aju- cducarea curajului - sa se 'transforme in opusul sau.
torul ilustratiilor diverse, Sa se utilizeze vorbirera' renectata. t ", aoeeasi delicateta si rabdare se impun si , aici,

304 I '11\11111.11
r' medbulud rneonjurator :;;i dezvolea.rea vorbirii 305

12gsenul. mod'elQjul i lucrul manual, priJlleultivarea spirieulul d\
ine a rabdarii, perseveren ei a simtului e 1 l' ru ui, aI arrnu
. . ,al fI1umosului din naJ - ~i societate etc. au un 1'01 poziLlv 1\
educarea copiilor biwbiiji. Ele sint la fel de Q'tJ." B....;p~ru COlli
a i<tati, im lsivi oa 1 entru <'leiti iz' ,-.:r:et~i'~..Le dt fi 1>"
aoeasta cale mobilizati sa }naniieste interes, irritiativa, prio P'I'\'
Educatoarei ii revin., sarcina, pe linga oele aratate, de a mentim-
o Ie aitura d p];@if>i'sil;iLCJl fa.wi· ,re oo1arulu' '1 iit aju
tind-o Sa inteleaga ca in -terapia bilbiielil vaceasta poate da copl
lului eel mai mare concurs , e:a de ea atirn'a in, buna masura au:
(
nuarea sau inlaturarea bilbiielii
De multe ori, din lipsa die initiere, pacinti! pot gresi prin masurili-
pe care le iau, agravind si rnai muht starea ooprlului. Astfel, sll\d
parinti care se alarmeaza peste masura atunci cind constata ('if
coprlul lor a Inceput sa se bilhiie,~i-~i manifesta disperarea sail
cornpatirnirea ~n fa~a celui in oauza. Acestor parinti educatoaroa
trebuie sa le arate ca 0 estfel de pozitie .e Itota-lgresita. ~illll I'll'
are nevoie de calm, de 1ini~te, de inlCI1eOere .. Alt~p()·
triva, siIllt seven, neingruduitJori,lamenLni'oo OOr nul ca- pe-
depsi aca ai bilbiie. $iaceasta atitudine trebuie sa fie {:0111-
bii>tutafiindca il inhiba si mai mult pe copil. Exista si parinti can'
tree ou vederea asernenea tulburari, invocind motivul oa unul
.d'int-re membrii Iarnilliei este bH'blit, iar copilul lor seernana nl
I •
aoe.sta ~'i deoi nu este nimic de fateut pentru a-I indrepta, Este ado-
v'iimt ca se irrtilnesc situatii in oare ta,ti:'l~,
mama sau unchiul etc.. est'
bilbiit, dar copilul a ajuns sa se bilbiie nu atit pentru ca Ii
seamana, ci pentru ca involuntar l-a imitat. Cercetarile demons-
treaza azi tot mai convingator acest lucru.
In discutiile pe care le poanta cu parintii, eduoatoarea va cauta sa
fie convingatoare, menajind insa susoeptibjlitatile acestora. Ea le va
arata necesirtateacrearii in familie a unei ambiante linistite, evi-
tindu-se neintelegerile, discutiile, jignirfle, compatirnirea acestuia
sau neincrederea in posibilitatea Iui de a se indrepta.
306
3. TAHILALIA
I 1 lbiiala, tahilalia se inscrie prirrtre tulburarile de ritm ale
se manif'esta printr-un ritmaccelerat de vorbire, tahi-
,II,
dupa cum arata datele cercetarilor - putind pronunta
1(\ [, unete intr-o secunda fata de oele 10-12 sunete care se
IIIIII~ tn mod normal.
I "III II 0 inltilnim de regula la copiii nervosi, tradind un sistem
II b, inhibitie ~i atentis insuficient dezvoltete, Dar spre deo-
I (hW?Hbiiti,care sinit constienti c:lJe defeotul 101'_ si evita dis5u-
I I II 1 srsoenele straine din teama de a nu se rtrada ~i oompro-
II, I ilillalioii nu au aSltfel de temerj S'8'll rezerye. Dirnpoteiva,
II! I dn li se atrage atentia asuppa deiectului pe care il prez~r;!.ta,
I I It' forturi sa si-l amelioreze in discutiile cu persoanele ,gtrame,
II 1111t d ionsilsa vorbeasca in ritmullor atrunci oind se ana in me-,
I III t Ill1ilia\l. -;==:.-:::.-
I ,Ii I I Ita este 0 nevroza a vorbirii mai rar intnn~ta ~i Se poate
I' IIlE\, sub fOlI'meoo,O'Clire, dar ~i sub forme mai grave, dnd vorl-
III \ \\ I lapro:apede neinteles. Intrucit presupune si alte de~ici-e~te
1IIIdir 'ooniuza, auz fonemCliticsl,ab, pe.rturbarea generala a rit-
11111111 'D '. se recomaIlJd&rieaparat tratamentul Ilogopedic. Aceslba
I hll'\ sa fie sufi.dient de indelungat pel1'tru a da,.Ezulta:t., hllne,
II III l. a ~i bilbiila~a,rtahila1i:apoate recidiva.
1,,1111<' toarea care lucreaza in grupa c.u un oopil tahilalic \.§..cauta
I \IlL!' neze in - imul rind tot in activitati ritmice; gimnas-
11111 tI mica, jocuri de miscare care presupun un anumit ritm,
I III rnuzioale oorespunzatoare, oirut etc. Toate :alceste activiti'iti
,,111111 uie la. reeducarea motri.di'i,la fomnarea runei respiNl1ii co-
I' ( sp at de asemenea defidtar) si in urtima instanta.' la. a;l;1-
I! I II I perturoorii verbo-motorii. Cintul i~i aduce COllJtnob~tIa .-a
I" I I ,. ! a 'aJtentiei audrtive si a auzului fonernatic, In directia
II 'Ill L rii auzului fonematic foarte slab dezvoltat la tahilalici sint
.\, [olas exercitiile speciale c~re 11deprind pe copil sa deose-
I \' llvintele, silabele, fonemele.
1'11111 licul va fi deprins sa- vOribeasOO par, calm, prin st&rninta
I I'll l.sens art de dte ori da un ras@DJS.Procedeele de vorbire
I III' )II)H nta refleotata i~i gasesc ~i aici foarte bine aplicarea, Un
307
 alt ~i~1QC efiioace esrte [ecj1Jar;ea ritmica,. apoi recitarea IiILmkl
asociata eu mersul ritrnic, practioats la incepuc, concomitent II
duoatoarea, si, ulterior, dupa exernplul ei.
4. BRADILALIA
In oorutrast cu tahilaha, bradilalia se caracterizeaza printr-o Ion
t~a~e a vorbirii, oare apare astfel mult taraganalta, total inesteticu
91 mexpresiva, Aiceasif:a tulburaro a vorbirii este prezenta mai
ales la copiii cu intirziere ,in deavoltarea mintala.
Ca 9i_in. e~z~l celor1aIte tulburart ale ritmului vorbirii se rc-
comanda 91 aici toate ootivitati,le care ajuta la compensarea ri t-
mica. In plus, este foarte necesarii mobilizarea acestor copii in
jocuri de eniscare si gimnastica pentru dinamizarea lor generala.
In ceea 'De priveste corectaroa directs a ritmului vorbirii sc
pot fa,oe ou acesti copii exerciti] de vorbire in ritm norma;
II ~are~t insa ou mina, pentru a fi mai evident si pentru a Ii sc
imprrma pe mai multe cai.
. EVidte~t, copilul cu bradrlalie are nevoio de tratament logope-
die special, Reeducarea acestut defeat de vorbira nu trebuie Hi-
e~ta meaani.c, £ara sa se ia in cons1derare posibilitatilo si insufi-
~.len~ele eopilul~i in ansamblu. A9a de exemplu, intrucit' bradila-
na, in cele mar multe cazuri, presupune 0 intirziere in dezvolta-
rea minif:~la,tratamerrtul trebuie sa cuprinda 9i activrtat! de com-
pensare In ac~~sta dire~tie. In gradinita pat fi folosite in acest
tsensf" oonstructiile de orice fel care mobilizeaza gl"n diIT- ea. "In SI-
. II .' ste in situatia respectiva nu are de loc dezvoltata vorbirea,
uatn practice d:
..'
JOc, deci eccesibilo si distraotivr, in aoelas; timp.
De ~asemenea, .SlUt recomandabile exercitiile anahtioo-sintetice pe
~aza ~ material ooncret folosite Ia grupele mid, joaurile didac-
ti oe 91 convorbirile oare stimule:aza dezvoltarea intelectuala.
5. RINOLALIA
Numita in mod curent nazonanta, rsnolalia desemneaza 0 tulbu-
r~re de _e~isie care rde~~ture,aza vocea, putindu-so semnala paralel
91 alteran ale pronuntiei. La baza acestei tulburari stau fie cauze
308
I I (diverse vicii ale oavi'tatii nazale, ale palatului, al~ na-
IIII'llll) sau oauze functionale (penturbarea Iunctiei pa~atului
)
beso trei forme de rinolalie : a) rinolalia desohisa, ca-
III \),"
I I'! ~ specific faptul ca La emiterea tuturor sunetelor, inclu-
11,1 r nazale, aerul trece si prin nas (nu riurnai prin gura),
I I vocea capata 0 nuanta puternic nazala ; b) rinolalia in-
se caracterizeaza prin aceea ca la emiterea sunetelor,
I oelor nazele, aerul trece numai prin gura, vooea deve-
III " surda ; c) rinolalia mixta, oare irnbina ambele forme.
fl I I lalie este nevoie de un tratament de speciali tate , ;;i dupa
tli' lnterventii chirurgicale.
I 111\)ILoa.reatrebuie sa sernnaleze intotdeauna 0 asemenea tsrl-
II III pentru oa oei in oauza sa poaaa beneficia din timp de un
I
I 11\1 'It oorespunzator.
6. ALALIA
I \11, este 0 tulburare
grava de limbaj, caracterizeta prin in-
I'" I ab a comunicarii verbale - in conditiile unui inteleot si a
I III iuz suficient dezvoltate pentru a perrnite insul?irea limbii ~i
I hnicii vorbirii. Datorrta acestei trasaturi speoifioe, 0 iritidnim
\I II' tatele de specialitete Iranoeze si germane sub denumirea de
ILdllimutUate (aude, dar este mut, nu poaJte vorbi). Copilul care
II 11 l poate rosti decrt doua - trei ouvinoe (de exemplu: mama,
I I [I, Lata) sau imul, doua cuvinte neinaeligibile. La virsta de 5
I fI '1nd in mod normal oeilalti se exprima in propozitii si fraze
uul 0 pronuntis reletiv corecta, copdlul se afla in aC'ee.al?istare
r alizeaza progrese minime, alarrnind pariritii care acum
tort mai .putin intr-o recuperate "de la sine" a deficitului
orbire,
lalia trebuie sa fie deosebita de mutismul copiilor far;a auz
I \l le permute aohizitionarea limbii pe cai obisnuide. De ase-
11I1'1l(, trebuie deosebita de muaismul oopiilor cu debilitate grava
309
 mintala - la care nedezvo1tarea vorbirii se coreleaza cu n d 'I. 7, AFAZIA
voltarea in ansamblu, Alalia trebuie sa fie diferentiata si do c' \
zurile in care mutismul se datoreaza unei malformatii oong I \ 1111 L l 0 provenienta oerstrala. afazia este 0 tulbur~re grav~
tale, sau de mutismul eleciiu al unor oopii - caracterizat pr-III , 'II, /1,m,ergind pina la pierderea ei completii. D~ regula, a~e~st~
negativism fata de comuniearea verbala au persoanele strain, \.\ I 111111 ( r loa In1Jr-oetapa olnldivorbirea este deJa c~~tiltU1.ta,,~~
lasind impresia ca nu etiu si nu pot vorbi, dar in familie se com """ionalLa virstele mid. Cauzele afaziilor pot f1:.
III' II \ mod ex:ce'l-'¥ , , Af
porta normal din punot die vedere al comunicarii verbale. le tuman'le cereibl'a1e t'l.l!lburarilede nutritie etc. a-
"' dl I ,I,'
m ,
Felurile alaliei. La oNginea alaliei stau cauze de provenicn (rr I II \ l recuperl8bile prin tratament. "
centrala datorate unor bole grave in copilarie, antecedentelor pu I IIII II II' rile de vorbire araJt1atepina aici pat sa se prezmte si a:'0-
tologice etc. In Iunctie de sistemels afeotate, alaliile pot fi senz . le, fapt care mareste gravitatea "de~~6tuluide vorbire.
riale, rnotorii ~i mime. I"I

Alalia seiizoriolri are ca particularitate incapacitate a de a 'inl,e
lege uorbirea, ceea ee si explica .nedezvoltarea ei. Copiii cu alali.-
senzoriala au auzul elemerrtar normal sau suficient dezvoltat pen
tru a rru constntui 0 Irina in invatarea limbii. De asernenea capa-
I I citatea articulatorie este conservata, ei putind reproduce dupil
model, aproape orice cuvint si chiar propozitii intregi. Practic ci
I insa nu pot achizitiona vorbirea iI1itruc~tnu 0 inteleg, ea le aparo
Iipsita de orice semnificatie. De aceea acesti alalici lasa impresin
unor copii surzi si muti, operind mai ales prin semne.
In alalia motorie auzul este integru sau aproape integru. Copiii
cu vaceasta deficienta inieleq vorbirea oelor din jur, executa sa]'-
cinile oare li se incredinteaza, dar nu pot vorbi deloc (rostesc douii,
trei cuvinte, ori una sau doua grupe de sunete neinteligibilo
pnin interrnediul carora incearca sa comunice si sa denurneasc.i
obieotele, insotindu-le cu gesturile corespunzatoare).
Tabloul clinic secomplica mult la copii eu alalie mixta, deci In
I
II I'
pot constata : dislalii asociate cu bll1lmail.a ,~dlefect:de pro-
I tulburari de emisie) ; bilbiiala asociata cu nazonanta (tuIbu~
ribm si de emisie) ; dislalii aso.ciate eu bilbiiala si nazonanta
ri de 'pronuntie, de ritm, si emisie).
bulburari complexe netracate la timp dauneaza in si mai
ura aetivitatii viitorului scolar.
I) ECESITATEA NOTARII SISTEMATICE A OBSERVAl'lILOR
'I,:DUCATOAREI ASUPRA DEZVOLTARII VORBIRII COPULOR
1'1 I uru ca gr,ii:dinitasa oontribuie in mod organiza;t ~i sistematic
tarea .gre~eli1orde vorbire ale oopiilcr, este nec~sar
, sa le cunoasca in prealabil, asa cum se mamfest~ el: la
edu-:a
' eu care lucreaza Aceasta Icunoastere trebuie sa s,e
I 'I' \ dm grUlpa' ' . ~ , "~
I III I. Z inca din primele saptamini de, grad:lllt~, pe~~ru ca ~
IIII.' atelor obtinute sa se poata precol1lza masurile, mijloaoele ~l
I

cei care au pe Enga deficiente senzoriale si deficiente motorii. IIllHllmatile de tratamerst,

Din fericire, oazurile de alalie sint extrern de rare. Copiii ell I t dele oare pot fi folosiltepentru oeroetarea copiilor dir: punot
un astfel de diagnostic au nevoie de tratameot special, ei ajungind III fare '''I ,gradului de dezvoltare a vorbirii sint : observatia, con-
, ~ ,

sa vorbeasca in mod spontan, deci fara ajutor Iogopedic, numai 1IIIIra (individuala cu copiii '!1icu pari~tii). ,::st:e bme ,sa se. in-
in situatii rere. I' 1J u observatia, eelelalte metode :rrmll1Jdsa ajute la mtregrrea
Ca ~i in cazul bilbiielii, in alalie se recomanda tratamerrtul corn- II II1'1 r culese prin intermedini .aceSitela. ~,
plex, institunt in colaborare cu specialisti in logopedie, medicina, \'1'11'\ observatie - in cazul nostru - vom intelege ~rm~nrea
pedagogic, psihologie. Acest deficit de vorbire se recupereaz.i II1 '1\1l 'a copiluhii sub ,aspectul vorbirri (in tim~. C:. se J~I8C~sau
prirrtr-un tratament sustimut !1i institullit la timp. 111\1 rinde diferite adiviffi,ti l:mpreuna cu colegii S8l, sau m tirnpul

310 311
i'

aoLivitatilor obligetorii) 9i retirierea tuturor informatitloj- car lit !II I' n . (de exemplu verificarea mai amanuntlta
VOIJe, ,', ,.a pro-

i:nteresea,za pe Iatura corectanj ei, Peneru ca Insemnerile sa fi ('II \1 I, II particularitatilor ei) ; modul de exprimare (ehptlc'lm pro-
mai precise, este necesar ca prescolanj sa fie urrnari ti pe rind, '~n 1\1, II fraze, bilbiiala etc). ,., , _
lonindu-i in functio de numar-u] lor pe un interval mai marc (/1' 111111 'a 0 asemenea convorbire sa fi~ cit mal ed,lhcatoa~e, ~educa_
timp. II' buie sa stabileasca in prealabil mersul ei. De pilda, pe,n
•\ Ifi area rnai amanuntita a pronuntiei, i9i poate propune 0 dis-
Informatiilo culese pe baza observatiei vor trebui sa oglindeasca
111 I galtura cu jucari ile existente in clasa, Enu~~rarea ~cesto=
daca pre9calarul are sau nu dezvobtata vorbirea 1a nivehrj V'lrSlt('/
d catre oopil da posibilitatea eduoatoarei sa-l urmarea~ca
sale; daca are sau nu 0 pronuntio coreota (in oazul in care nu art-
o pronuntio fermata Se va r'etine care diurtre sunete sint pronuntat.- si sa noteze everrbualele greseli. Cind lat~ra ~rapanrta a
defectuos sau omise, inlocuite, inversate); daca se constata 0 anu 1111 I prescolarilor 0 eonstituie ritmul ei .n~ob19nUlt, ~du,ca-
mita Iabilitate, adica alternare a pronuntar-n corecte a unor suneu- ""/I t i poate propune 0 discutie legalta de vizionarea unui f'ilm
cu pronuntarea lor incorecta ; daca apar greseli gnamaticale si can' I tll' plimbare efectuata cu copiii etc.
sint ele, precum si alte deficiente de vorbir'e ca vorbirea neclar.i IIIn I oind prescolarul nu 0;le . sa~ VOl.,rbeasca - asemenea cazuri . _
printre dinti, bilbiiala, vOl'birea repezita sau neobisnuit de taragu Iii 'II am vazut foarte rare - educatoarea va m:er,?a, ,CD aJ~
nata, 0 nuanta anorrnala a vocii etc. I I "1 sa afle daca el poate sa reounoasca diferite obi-
1111 maglm or, . ~ I . (obi te uzuale
Pe linga 'acesite date este mil sa se desprinda si citeva observatii I,' I ctiuni din sfera de interese aprop~rata Ul, 0 iec . ," u
privind c'Omportamentul general al copilului (de exemplu daca esu- I" 111,1\ I) .oa de pilda : ciinele 9i pisica, jocuri orgamzate de :o~n dc,
'C'U P§.rpu9i1eetc.). Pe aoeasta cale, ea via pu~ea sa-st'~ eI~
vioi, sociabil, disciplinart, aterst sau dirnpotrivg apatic, retras, timid. 111111~ \

nesociabtl, zgomotos, turbulent, incapatinart, rasfatalt etc..), ,

1I11111l de feIul oum reactioneaza . ~ presco 1a·rul respeotiv la s imuf1
I lutll daca Int;elege sau nu vorbirea, Modalitatea die luau va 1
Culegerea acestor inforrnatn cere din partea educatoarej mult.;
atentie, 'tact, rabdare, Datele VOr fi notate pe rnasura ce sint ob- , rea : se VIa cere copilului sa arate unde este, de exempl~,
servate farptele, Nu este bine sa aminam notarea lor pentru mai unde este mingea, unde se vad copii jucindu-se ,eu, pa-
tirziu, deoareoo datelo pot fi uitate sau ciuntite, modifkate invo- il II tc. Pentru .0 mai buna edifioare, So€'po~ da c~pll.ulUl ::teva
Iuntar. Faptele se llTIentioneaza - in acest stadiu - in forma in II III simple (sa puna: 0 jucarie pe mas a, sa' aduca un scaunel,
care sint surprinse, fara sa intervina prelucraroa, pentru ca pC' I 111,(' papusa etc.). ~ tit
'I'n L raspunsur ' ile copilului vor fi. ,inregietra
. t e Clit m~l'amanun . 'I1
de a parte, ar- rapi prea muht timp, iar pe de alia parte, eduoatoa-
rea nu ar avea inca 113 indJemina toat., elementele necesaro pen- " p\lLlnta (reactioneaza sau nu la stimuli verbali, ..care sint ob~eote e
tru aceasta Se noteaza, asadar, pe viu, exemp1e de exprirnare, I I '~I'Unileidentifioate, dad are ezitari, confuzii, precum 91 felul
de pronuntlo incorecta, greseli gramatlcalr- etc. Bine inteles, pro- 1111 ~ndepline9te sareinile date), " ~ .
cedeul ca atare este aplicaoil in etapa jocurilor si activitatilor N\ I intotdeauna 0 singura oonvorbire este suficierrta, mai ales cu
alese, aspectele care se desprind din timpul aotivitatilor obIigatOlii 1111 '(' J1 rii mid care se plictisesc repede, devin • I1Je~t en t"'
1 91~ca acare
d
1111 I utern retine mult timp. Convorbirea poete ~l re~uata aoua
urrnind sa fie trecute pe foaia de observatie irnediat dupa termi-
narea lor, I ohimbrnd insa obiectul discutiei, spre a mentl~e interesul co-
Toate inforrnatirls obtinuts pe calera observatio] vor fi verifioate , 'Ii pentru ceIe dilSCU
II1II tate , Cu copiii mai nervosi. 'I se pot efectua 'a
si imbogatite prin intermedtul oonvorbirii individuale. Aceasta va
III I P tru convorbiri in reprize scurte - bineinte es nu ill c -
It III leiasi zile.
fj astfel condusa incit educatoarea Sa poata obtine eIementele de

312 313
 unoasterea, la inceput de an soolar, a copiilor din punct d rIp1t fi purtate Iconvorbirile 91 in legatur a. c\,l,"al.t~
d I al dezvoltarii vorbirii necesita mai mult efort, atunci cind <III ,,'" d VOl bire semnalate. Educatoa:-oo r:u trebUle .iS~. se
I~ II 51" in disoutii de amanunt care-a depa~e~te c~m:eten~a
catoarea preia 0 grupa noua, deci oind toti copiii Ii sint necunos 'I I ~ ,
II l-i sarvesc .pentru munca pe care a desfa90ara m gra-
Cind Iucreaza cu grupa din anul precedent, vor fi studiati in pJ'Jn 1\ II
rind copiii nou veniti in gradimita, iar apoi cei au a vorbire dd!'!
tuoasa. La aoestia din urma vor fi iriregistrate evenbualele progr \ c II ,~uva date lU8lte de la parinti, esentiale pentru educa-
facute in tirnpul vaoantei in ceea ce privesta pronuntia, vorbln-u I' V r fi 1a rindul lor notate.
inchegata etc. Daca nu se remarca progrese, se mentioneaza fapl III LI'" dupa .parouJ:1gereaaeestor etJape educatoarea p~ate trece 1~
I1III I' a tuturor datelor in caietul d~ observatll a1 grupel,
ca atare.
Stiind di educatoarea lucreaza consecutiv trei ani cu aceeasi grup 1111, 1\ . zervac din timp un spatiu special peIlitru dezvo1·tarea

d~ copii, rezul~ ea de fapt ea depune un efort mai mare cind 01'1 III I1II . t
vin pentru prima oara la gradinita, si e necesar a cunoastc Iii "11.111- rea datelor oonsta in urmataare1e: se =v= ~u. aI e~-
velul dezvoltarii vorbirii fiecaruia, Ulterior, munca ei se desfasoar \ 1\1 IL obserV'aW1e ~i exemp1ele notate in foaia mdllVldu_al~,
pe date cunoscute si consta in urmarirea si consemnarea rezultat 'loJ' I ~ ndu-se apoi ceea oe este esential pentru conturarea trasa-
cu obieotivltate, fidelitate 9i conciziune, II \ \')1' parUculare ale vorbirii oopiilor.
Datele observatiei si ale convarbirii individuale vor fi corooorau-
lie mplu se pot extrage date de felul acestora: vorbire d:zvoltata la
I cu xele din familie. Din convorbirile cu parintii asupra copilul 1I i , d t' . se observa frecvent >

1\11 vtrstei : se eonstata defecte e pronunue ; "

lor, educatoarea va oauta sa obtina 0 seris de informatii asupru I , ad: T f ftele are multe pa-
,I ,1\ gt'amaticale de acord (copiii merge la gra irn a, e 1 . " . 1
carora a refleotat dinairite in raport eu deficientele de vorbire sem- ,II I I L'.); exprimare saraca, greoaie, cu frecvente ag~amat1sme ("mamlCe e
I.
nalate Ia oopil. De exemplu, aItunai oind se constata 0 dislalie gen '- I" • doarme" ca sa joaca"); adesea sint ormse sau se foloSesc. ne
(I '" a sa , " t "d care scnem
realizata la un copil care a depasit virsta de cinci ani, educatoarcn 'I' il~lnzator cuvintele de legatura: ("de care trece renu-,:' e .
'II ,,\" mingea trece in poar ta'' etc.), pronuntie defectuoasa, mlocUlrea sun~-
se peate informa de Ia rparinti dalca acesta are sau nu auzul Srl- '''.. ce ci ge gi)' inversiuni la cuvintele mai lungi si mai gre e.
I IIII f, y, '"
r.atos (0 hipoacuzie poate explica pronuntia sa defectuoasa, fara su , , , ,

fie insa prima sau. singura oauza a acestei pronuntii), De asem -
nea, se poate inforrna dad prescolarului i-au fest asigurata asis-
tenta si eduoatia de care avea nevoie in dirnp ce parintii erau la
servieiu, deci daca i s-a pUftUJtaoorda toata artJen~a de care av a
nevoie pentru a-9i imbcgati 9i corecta vorbirea. Aceea~i intrc-
bare poate fi pusa ~i in oazul prescolarilor cu a vorbire saraca,
greoaie, ramas·§: in urma fa~a de virsta lor. Atunci cindeduea-
toarea are in grupa un copil care se bibbiie, este bine sa afle d
loa parinti data eind a aparut aceasta tulburare, daca copilul s
afla in tratament sau nu, ce ai1:ii1:udine au parintii fa~a de defec-
tul copilului si, in special, care este atitudinea Iui fata de pro-
priul sau defect (este timid, retras, refuza sa vorbeasca sau dim-
potriva este sociabil, doreste sa se corectezo etc.).
TII rubrica deSitinata fiecarui copil va fi, consemneta ~raCite=iz~
I, \ nerala a pre~c'Olarului, care se va mto.cml .a9a cum arat-a
. 1": ganarale In canJi;inuar'e VOl' fi trecute detele
lill sus, In lnll ~ '-- . ' . -
II' 'i, le furni:nartede ciiltre parinti (acolo unde este .oa:ul~. I?e pilda,
( 1 'teaza hipolG\lcuzia (auzu1 defectuos), aparitia m~l~Z1.ataa _ver-
h11'l, stingacia, bilbuala sau alte tu1burari 9i deficiente arMate
IU, SUIS de IcartJrefamilie.
P 'ohlemelor de vorbire Ii foe va aoorda in co~ti.~uare..un s~a-
~ \1 mare. Aici, 'Canduziile trase in urma obser:ra.r:l oopiilor ~l a
\'ol\VOifbiriicu ei VOl' fi inserete in or-dine, sublinllndu-se apoi cu
II I uloare disrtincta insuficientele constatate in vorbire.
In spatiul rarnas liber vor fi adaugate cu .timpul pr~esele
,t'ulizate de copil (pronuntarea carecta a unui sunet, expnmarea

315
314
 ma; an.ohegJata,mai corecta, rostirea primelor cuvinte, at nuw'!' tnl! ste oazul, asurpra dificubtatilor sau tulburarilo~ de ~~or>~r~
bilbiielri etc.), I 'lit nte inoa La unii oopii. Tot pe aoeasta baza se pot ~lc~.t~l si
II! ( rvatiile asupra unor presoolari trimisi la cerrtre de spe~~1Jate
Oaietul va fi pastrat de pe un an pe altul, pina Ia intrar a pn
scolarului in sooala. I" "Lr U tulburarile de vorbire pe care le ~a~ sau pent.rli al~e def[Clen~i
I !It le privjtoare la dezvoltarea vorbirii, notate m C~let, rp~t s~.
Cu ajutoruj caietulul de observatii, educatoarea i$i peat '<ill
,.111' toarei in mare masura si la intocmirea unor materiale ';;Itll~tlflce
seama, inca de la Inceputud anului scolar, de nivelul grupei eu ('W I
sare la consiliile pedagogice, la cerourile pedagogi.ce, la sedintele
Iucreaza - sub raportul dezvoltariivorbirii -, de vtoate prchl.-
rli.rutiisi in comunicarile stiintifice. ~.
mele speciale care trebuio sa-i stea in atentie, de ordinea lor, (/1'
ntru a fi pe deplin folositoare, este necesar ~a se evite. exager~r:le
urgenta si de irnportanta lor. De exemplu, educatoarea consuun
tll' rice fel, neeompletarea observatiilor la timp sau insemnarile
ca Ia grupa mica cu oare Iucreaza, cuprinzind copii de 3-4 alii,
rl)l nale.
maj'oritaltea copiilor au 0 pronuntie neformata cornplet ; de aSI'
rnenea, oa 0 parte d'intre ei au 0 vorbire confuza sau eliptica ; loll'
mai constata si predominarea unor greseli gmmaticale; unul din
tre copii este bilhiit. Avirid aceasta evidenta, educatoarea va ~Il
di trebuie saaco!1de muli1;aIrnportanta oorectar ii pronuntiei ; ('II
trebuie sa cercetezs modialitatlle $i mijloacele corectarii vorbiri I
coprilor din punct de vedere gramatical, ca i$i va organiza astfd
programul cu copiii ineiit sa-si poata rezerva tirnp pentru muncn
individualacu aoeia care 0 reclama, oa pentru prescolarul bilbi i I
s1O't necesare masuri special., etc.
Notind cu timpul in oaiet progresele observate, bunaoara In-
dreptarea pronuntiei la unii dintre copii, eduoatoarea are posf i
Iitatea sa-9i restringa 'activiiJatea de coreetare la grupuri mai mid
de copii sau sa fad rnunca individuala.
Observ,atiile cu privire la dezvoltaroa vorbirii vor fi corelate cu
cele referitoare la posibilit,atile copilului de a numara $i socoti, ell'
a desena, de a efectua diferirtle lucrari manualo, preoum si cck-
referitoare la interesele vadite ale copilului, la inclinatiiila sale-
deosebite ~i la unele dificuktati pe care le are etc. In felul acesta s •
realizeaza 0 cunoastero in ansamblu a copilului, 0 urmar ire a sa
din toate punctele de vedere, ceea ce perrnite, in mult mai buno
conditii, interpretarea unor aspecte particulare cum ar fi pronuntia
defeotuoasa, vorbiroa confuza etc,
Pe baza insernnarilor f'acute, educatoaroa 1$ipoate intocmi caraotc-
rizarile copiilor pentru scoala, atragind atentia invatMoarei, atunci

316
 I Capitolul V
PREGATIREA EDUCATOAREI PENTRU ACTIVITA'fILE
I DE CUNOA~TERE A MEDIULUI INCONJURATOR
~I DE DEZVOLTARE A VORBIRII
Organlzarea si desfasurarea In gradinita de copii a activitatilor de
cunoastere a mediului inconjurator si de dezvoltare a vorbirii oa si a
activitatii instruotiv-educatave in general, impun educate arei 0
temeinica pregatire ideologico-politica si profesionala.
I I Realizarea cu succes a sarcinilor instructiv-educative ce revin
educatoarei In dorneniul cunoasterii mediului inconjurator este
conditionata in prirnul rind de pregiitirea politico-ideolcqicii.
I In munoa desfasurata, educatoarea va Itrebui sa dovedeasca 0
malta constiinta socialista, convingeri ferme cu privire la curio-
stintele pe care le transmits copiilor si sa fie calauzita de concep-
tia 9tiintifid despre natura si societate. Numai asa educatoarea va
putea sa prezirrte copiilor In mod realist-stiintific fenomenele na-
turii si societatii, sa oondmca cunoasterea aoestor fenomene de la
aspectele lor concrete la dezvaluirea legaturilor esentiale, cauzale,
sa dea 0 ineerpretare stiimtifica evenimentelor socia1e pe care le
infati~eaza copiilor si sa le fonmeze astfel la nivelul lor de In-
telegere prirnele elemente ale conceptiei stiintifice.
Buna orientare ideologica a educatoarei 0 va ajuta sa indru-
meze prirnii pasi ai copiilor In dezvaluirea caracterului mate-
rial al obiectelor 9i fenomenelor, I'll desprinderea si sesizarea anu-
mitor legaturi dintre fenomene, a interdependentei lor, precurn
si a schimbarilor care se petrec in infatiserea Iucrurilor, In rtre-
oerea lor de la 0 stare la alba, calitativ noua.
Eduoatoarea trebuie, de asemenea, sa fie Ioarte bine pregatita
din punot de vedere profesional, sa dispuna de 0 larga si temei-
nvcii informare de specialicate.
318
t, mul rin, trebuie sa dovedeasca 0 pregatire 9 n rail!
/,/'dC1{J ,giJ t1 $£ P ihologicii. Cunoasterea principiilor generale al
111,,1i ~ i i, a metodelor de lnvatamin't si de educatia in) spiritul
11101 1 i omuniste pe de 0 parte si cunoasterea specificului edu-
I 1I~1 '1 prescolare, a dezvoltarii oopiilor preseolari, e particulari-
I (I . de virsta a copilului pe de alta parte, constitute prerni-
rganizarii si desfasurarii stiintifdoe a muncii instructiv-edu-
111v in gradinlta.
'unoasterea principiilor didactics decatre eduoatoare prezinta
II I sebita impontanta pentru bun:a desfasurare a procesului in-
II \1' tdv-educativ, pentru cresterea eficientei acestuia, Tmlnd seama
lit' 1 ea via putea sa asigure accesibilitatea cunostintelor 9i de-
I,II derilor, ounoasterea intuitiv-oonoreta a obiectelor si Ienome-
II 11r, transmiterea sistematica si gradata a cunostintelor si sa creeze
II I~ Insusirii constiente si temeinioe a acestora,
conditie importanta In pregatirea profesionala a eduoatoarei
I ,( si aJoeeade a s,tii:pinilegita.tile vietii psihice si de a cunoaste
I IL[.ularitatile de virsta si individualeale copiilor. Cunoasterea
It I 11or dezvoltarii psihice, a capaeitatii intelecrtualeale copilulni
rmite eduoatoarei sa desoopere diile si mijloaoele de stimu-
I II si de influentare 'a aotivitatii copilului f?i a personalitatii sale.
I asemenea, eduoatoarea va gasi mai user caile oele rnai eficiente
II transmiterea, consolidarea si verificarea cunostintelor-si deprin-
1I('r11or, In dezvoltarea aptitudinilor, a sentimentelor siconvingerilor.
exemplu, educatoarea, cunoscind oaracterul irrtuitiv-concret
II 1ndirii prescolarului si faptul oil aoesta I~i insueeste eu greu no-
( 1I1 He abstracte, trebuie ca In munca sa, tinind seama de aoeasta
p trticulardtate, sa organizeze cu grija activitatile, sa conduca si sa
l hmuleze prooesul cunoasterii In asa fel incit Sa dezvolte functia
t O( ni'tiva a gindirii, operativitatea ei, sa largeasca baza analitieo-
I1Ltica a senzatiilor, peroeptiilor si sa dezvolte treptat cele mai
IIlple forme de gindire logica orientata spre sisternatizarea .c;;ige-
lit 11 lizarea odor ounoscute,
I gatirea profesionala a eduoatoarei include de asemenea si
I·rm osterea temeinicii a continutului progrannei, metodicii $i lu-
'£lO'l' de specialitate.
319
 difiloota asupra problemelor cunoasterii mediului inconjurator
~i ale dezvohtarii vorbirid atilt sub aspectul contirrutului cit si sub [uu] rum I ,sa-;;i perfectioneze exprimarea proprie -- orala
aspectul organizarii si desfasurarii metodice a irrtregului sistem II 1 I sprijinul dezvoltarii la copii a unei vorbiri corecte,
de aotivitati, educatoarea va putea sa realizeze in mod constient I Illi il. pi' sive.
~i fara dificultati scopul si sareinile urrnarite in domeniul res- III " cI I()S 'biltii irnportanta pentru desfasunarea activitatilor de
peotiv. ill II' vorbirii este si cunoasterea de catre educatoare a
Inf'ormarea teoretica in ceea ce priveste scopul , sarcinile si con- I I I illll' I r mane 9i universals, in special a literaturii pentru copii.
tinutul activitatilor de cunoastere a mediului inconjurator si de Iii 111 I ste probleme, cit si in unele notiuni de critica lite-
dezvoltarea vorbirii ajuta pe eduoatoare sa dozeze ~isa esaloneze du atoarea se va putea orienta in selectionarea 9i fo-
materialul, sa asig'ure un raport eohilibrat irrtre ceea oe este nou I' "lor opere Iiterare care sa rezolve cit mai bine si eit mai
si ceea ce se repeta, se verifica SHiUse consolideaza. , J'o inile programei,

De asernenea, documentarea metodica a educatoarei in ceea ce 1 11'1(

priveste organdzarea si desf'asurarea activicatiior de dezvoltare a
vorbirii si de cunoastere a mediului inconjurator ii va permite
alegerea celor mai potrivite metode 19i pnocedee prin care sa
realizeze atit transmiterea, consolidarea si verificarea cunostin-
telor, c[t' si forrnarea deprinderilor si priceperiior prevazute de
programa. Insusirea constienta a indrumarflor metodice generale,
cit si a celor specifice fiecarui mijloc si tip de aotivitate va ajuta
pe educatoare sa efeotueze 0 munca creatoare 9i sa evite 9a-
blonul.
Familiarizarea copiilor ou obieotele si Ienornenele din mediul
inconjurator si strins legat de aoeasta dezvoltarea vorbirii copii-
lor - implies 9i 0 pregattre 9tiintifi'08. a educatcarei. Ea trebuie
sa posede numeroase cunostinte stiintifice cu privire la plantele,
animalele si fenomenele naturii si societatii pe care urmeaza sa
le infatiseze copiilor, In acest sens este necesar oa educatoarea
sa se inforrneze in domeniul stiintelor naturii si sa stapineasca ou-
nostmtele corespunzatoare de botanica, zoologie, geografie etc., pe
care sa se sprijine in transmiterea ~i precizarea cunostintelor.
De asemenea, educatoarea trebuie sa posede un larg orizont
cultural, sa fie edificata in problemele de limbs si literatura.
Studierea problernelor de gramatica 0 va ajuta pe educatoare
sa-9i verifice si sa-si oonsolideze cunostintele cu privire la struc-
320
'
Li1' a generals a educatoarei trebuie sa fie insotita si de 0
Pi I 11\1l' speciala,
In , 1"1 L die deschiderea anului scolar, in vederea elaborarii pla-
I II I ' I'li trimestriale es te necesar ca educa toarea sa studieze pro-
'iitlil activitatii instructiv-cduoati ve eu intregul ei corrtinut si in
I "tit! manuntit, sa studieze sarcinile si tematica corespunzatoare
IIII! 1 eu care lucreaza, pentru fiecare capitol in parte. ASILfelea
.t I utca stabili oalendaristic locul cuvenit activitatilor obligatorii
til' runoastere a mediului inconjurator si de dezvoltare a vorbirii in
III I111 blul rnuncii instructiv-educative, asigurindu-se in acelasi
I III esalonarea ~i imbinarea lor conform planului de invatarnirrt
I rarului saptaminal. Avind in vedere diversitatea Iorrnelor de
wli vitate si neoesitatea abternarii lor cit mai corespunzatoare, edu-
I I area se va ingriji sa stabileasca in planificarea calendaristica
111 i intii activitatile de predare (respectiv observari le, povestirile
I du atoarei, memorizarile), apoi pe cele de Iixare (eonvorbirile
tllipa ilustratii, [ocurile didaotioe] ~i in cele din urma looul acti-
vltatilor de sistematizare si de verif'icare (joeurile didactice, eon-
rbiri le dupa ilustratii, povestirrle eopiilor).
De asernenea , in esalonarea activitatilor de cunoastero a me-
cliului inconjurator si de dezvoltarea vorbirii, in planul oalenda-
ri 'tic educatoarea trebuie sa aiba in vedere .tema si continutul lor,
precum si concordanta dintre ele.
In acest sens, educatoarea se va ingrdji oa in distr ibuirea ca-
1 ndaristica a activitatjlor sa respeote legatura Iireasca dintre
21. Cunoa~terea mediului inconjurator ,!i dezvoltarea vorbirii
3~1

,
----'--
 IIc-ontinuare, planul trebuie sa m.aI:cheze. princip~l.l: .~er~,g~:
aotivi tati, ,aUt pe baza contimrtulu] cit si pe baza sarcinilor didac- Ie lc ti i (organizarea, desfasurarea 91 mchelerea. ad1v1tat~1), ra
tice pe care Ie au. ('\iprlnsul acestora prtncipalele aspecte de ord'in metoehc.. v

De exemplu - observarile trebuie sa preceada celelalte acti- If 1 - 1 organizarea activi a~ll - eduoatoarea va trebui
. ·tV~' .. sa
.
yitati de cunoastero a mediului inconjurator 9i de dezvoltare ,'1~ a .. 1" , lor 1n
PII'VO
j
a: -
v pregatirea si
" asezarea.. mobilieru
v
Ul
••
91 a copn
a vorbirfi, povestirile educatoarei trebuie sa preceada repovesti- II I grupa Cdupa specificul activitatii) ;.
rile. De asernenea aotivirtatile de convorbire, jocuri didiactice, po- modul de pregatire, de prezen t are li'1 de imparti re a mate-
vestin 'create de oopii etc. pot fi planifioate uneori dupa ce au fost
i lulului (in Iunctie de tipul activit~tii); .",
predate 9i fixate cunostintelo pe care se bazeaza tema si conti nu- modul de adunare si de orgamzare a copiilor.
tul acestona.
Tn ceea ce priveste desfasurarea activi . ·tvt'.
atn , pI'anul va trebui
Din tot oe s-a spus prrna acum rezulta implicit si necesitatera pre- uprinda :
gatiri] educatoarei pentr-u fiecare activitate in parte.
l) incepu'tul activitatii ;
Stabilind in planul calendaristio .tipul si tema activitatilor, edu- procedeele educatoarei pentru a pregavi'1 capiii in vec1erea 1n-
catoarea trebuie sa reflede:oeasupra scopului, continutului si, in telegerii temei :
mod deosebit, asupra metodelor si procedeeloi- de luoru COI1es- anuntarea activitatii ;
punzatoare.
metodele si procedeele folosite de educatoare pentru pre-
Toate aces tea se concretizeaza in planul de activit ate. In pri- cizarea sarcinilor ce revin copiilor, demonstrarea, explicatia,
vinta r'eal izai-ii planurilor s-a facut multa vremeconcesii forma- indicatiile educatoarei etc. ;
Iismuluj Din sirnplu mijloc oe servests educatoarei pentru a-9i 1\) uprinsul activi tatii (desfa9urarea pro.priu-. zisa) :
organiza lectia - planul a inoeput sa fie considerai ca un scop _ succesiunea cunostintelor, deprm d en Ieor car: urmeaza sa
in sine, ba mai mult decit atit, ca un sabloj, de la care nu se fie predate;
admite nici 0 abatere. Din combaterea acestor excese nu tre- - ordinea operatiilor sau sarcml "1 or care urmeaza sa fie exe-
buie sa rezulte insa nici negarea valorii planurilor de lectii. Dim- cutate de catre copii ;
potriva, trebuie sa subliniem necesitatea de a utiliza planuri, sau
- ordinea si continutul intrebari' 1or 1 ite de eduoatoare
f OOS1 .. ;
conspecte personale chiar daca instructiunile nu ne obliga la
aceasta, procede~le pentru mentinerea interesului si atentiei copnlor;
- modalitatile de cornplicare . a con t·mu t u 1Ul. S1'
, a saroinilor ce
In cuprinsul acestuj manual - in oadrul fiecarui capitol, s-a
l' vin capiilor: intrcducerea unor variante noi;
insistat rnult asupra str uctui-i] diferi,telor activitati obligatorii pre-
zentindu-se cu titlu orientativ 0 serie de planuri de Iectii, din care _ munoa lndividuala cu anurniti copii 9i obiectivele urrna-
pot fi retinute pl"incipalele verigi, precum si elementele specifics rite;
fiecaru; tip de aotivitata. c) incheierea activitatii :
In general, planul de lectie trebuie sa cuprinda : 1. Data. 2. _ procedeele pentru organizarea sftrsitului activitatii, ?en-
Denurnirea si tema activitatii, ,tipul de activitate (de predare, de tru fixarea si sistematizarea sau generalizarea cunostinte-
fixare, de verificare mixta), 3. Scopulactivitatii. 4. Materialu] di- lor;
dactic sau unde este cazul bibliografia (la poezii, clntece, po-
vestiri).
323
322
':

-
 - procedeelo folosite pentru crearea unui moment de r '. CUPRINS
laxare, destindere a copiilor.
Intocmirea planului de lectie trebuie sa constituie pentru edu-
oatoare 0 munca creatoare, care sa-i asigure pregatirea intima ~i "npitolul I - Probleme introductive

arnanuntita in ceea ce priveste desf'asurarea metodica a activitatii. A, Obiectui ~i importania studie1'ii mctodicii ctL11oa,~tel'ii mediului 111- :1
Inscrierea in plan a momentelor principale ale activitatii, a conju1'ato1' si a dezvolta1'ii vOTbiTii
metodelor ili procedeelor, a intrebarilor si concluziilor corespun- S, CtmOaste1'ea mecliului inconju.1'iito1' si dezuoltarea v01'bi1'ii pwbleme
7.atoare tipului de activitate, continutului si scopului prop us - va impol'tante ale activitCitii instmctiv-educative desfii$u1'ate in qrii-
da eduoatoarei siguranta reusitei. din ita de copii 4
Pentru constientizaroa munoii desfasurate este necesar ca dupii 1, InfIuenta mediului inconjurntor si a vietii sociale asupra for-
tinerea lectiei educatoarea sa supuna unei analize atente Indeplini- marli si dezvoltarii personal itati i copilului 5
rea planului de activitate si rezultatele obtinute. trutocmirea unor 2, Rolul limbajului in dezvoltarea generalii a copiilor prescolari 9
observatii asupra intreguhu mers al activitatii, va constitui un C, Particularitiitile pl'ocesului de cunoa,~te1'e ~i ale dezvoltii.l·U vorbi1'ii
mijloc de verificare in practica a eficientei unor procedee ,o;;ime- La copilul de V1.1'stii.prescolarii 12
tode adaptate la conditiile grupei respective si totodata un spri- D, Sarcinile $i continutul cunoa$tel'ii mediului inconjurii.tor $i a V01'-
jin in studierea si contrclarea experientei propri i birii in grii.dinitele de copii 16
E, l\1'ijloncele [oiosue in cunoasterea medil1lui inconjtl1'ii.tor $i tiez-
uoltarea vOl'bil'ii 24

Cupi tolul II - Activitii.tile obliqatorii pentr« cunoa~te1'ea mediului in-

---- -=_-=-.
~ -. cQnjtmitol'
"'-
$i dezuoitarea
'---..
'Uo1'b,i1'ii
.....~ 27

~-~~: 27
l. mportanta activ itati lor de observare in procesul Instructiv-edu-
~- __ ...,l,;dit.lo,!·'..l(v-kdiD
JE~2init~ 27
2, Felurile observiirilor 33
3. Pregatlrea activitatilor de observare 41
4, Organizarea si. desfasurarea activitat ilor obligatorii de observare 43
5, Specificul conducerii observurilor in cele patru grupe de copii 61
C'onvo1'bi1'ile dupii. ilustmtii 1'8
1. Locul ::;i importanta
2, Par ticularrtati le perceperii
activi tatllor de convorbire
ilustratitlor de catre
dupa Ilustratii
copiii prescolari
c£)
92
3, Organizarea si desfasurarea act iv itatilor de convorbiri dupa
_ ilu't;ai~"""""- ""~-"----"-"------ 94
114
c..~:;~e:ta aCtiVit~til~r de convorbire in dezvoltarea multila-
tpralil a copiilor prescolari 114
" \
2, Continutul ~i temele activitatilor de convorbire
3, Pregatirea activitatilor de convarbire II!I
:\(17
121 3, Tahilalia J( 8
4, Structura unei activitati obIigatorii de convorbire . I
D, Jocui didactic "J(, , , 12:-1 4, Bradilalia JuB
1 1,1 5. Rinolalia 30U
1. Locul si importanta jocului didactic '
6, Alalia 311
2, Specificul jocului didactic 144
3, Pregatirea joculu] didactic ISO 7 Afazia 'obse1'vatiil01' educatOQTei nsuprn
Necesitatea notiil'ii sistem~.ttce a 311
4, Conducerea Joculut didactic 15,1
D, dez1-oUiil'ii vorbirii copiilor " eturu. activitiit!le de cunOa$te1'e
E, Povesurea IGI
" V - P1'egiiti1'ea ed1!Cat0Q1:t P $i de dezvolta1'e a v01'biTii 318
1. Povestirile educatoarei' 171i sp itolul a mediului inconjurato1'
2, Povestirile copiilor li7
F, Memo1'izaTea ID'I

1. Va loa rea instructiv-educativa a poeziilor 22:i

223
2, Particularitatile Invatarii poeziilorde catre copii sl sarcinile pre-
dari poeziilor In gradinita de copii
3, Organizarea si desfai;iurarea activitatilor de memorizare 22G
221l
Capitolul III - Cunoa$terea mediuhu inconjU1'iitor $i dezvoltarea vor-'
bi1'ii in ajara activitiitilor obligatorii
215
A. Locui activitiitii de dezvoltaTe a v01'birii in di:ferite momente ale
,
uietii copiiloT
245

Yo r B, Continutul niuncii eaucatoa-et pentru dezvolta1'ea v01'birii copiilor

in diierite momente ale ,zilei
1. Sosirea si plecarea copiil6r 247
2, Toaleta, masa 247
3, Jocurile ~i activWitile alese 241l
~')
4, Plimbarile si excurSiile. Activitatea In natura 24fJ
5, Munca " 252
/ •f'lk " 6, iprogramul distractiv 25·1

'b :4~ C, Formele de o'1'ganizQre a activitiitii de dezvoltare a uorbirii, in

255
.hl , ajara activitiitilor obligatorii
256
'J Capitolu] IV
- Rolul educatoarei in educarea v01'birii corecte la P1'e-
$colQ1'i

A. Specijicul educiirii v01'birii C01'ecte la viTsta prescolara

B, Metode $i mijloace pentru. »revemre« $i inliitura1'ea oresetuor to-
268
netice, srcmaucaie $i de sens
I, Jnsusrroa pronuntiei corecte 270
2, Indreptarea sreseinor gramaticale ~i de sens 271
C, Tulbu1'ii1'ile de vorbi1'e 28G
f. Dislalia 291
2, Bllbiiala 292
326 291l
( t, • r . L. \
,~
r-
,~,

r
 ,
DIOACTICA $1