METODICA PREDĂRII CUNOAŞTERII MEDIULUI

10.10.2009
Curs 1
IMPORTANŢA METODICII CUNOAŞTERI MEDIULUI ŞI OBIECTUL DE STUDIU AL ACESTEI METODICI
Activitatea didactică de cunoaşterea mediului corespunde unor nevoi de informare a
copilului, de dezvoltare a capacităţii de observare, investigare, explorare pentru o cunoaştere, o
înţelegrere a componentelor din mediul înconjurător, a proceselor sau fenomenelor naturale şi
pentru o exprimare într-un limbaj adecvat a fundamentelor ştiinţifice legate de lumea vie sau nevie
din jurul copilului.
De asemenea, noile cunoştinţe vor contribui la formarea unei atitudini pozitive faţă de
mediul înconjurător.
Activitatea de CM în grădiniţă deţine un loc important atat dpdv psihologic cat şi
pedagogic.
Dpdv al dezvoltării psihice mediul înconjurător oferă principala sursă de impresii care vor
stă la dezvoltarea procesului instructiv-educativ. Această sursă va contribui la dezvoltarea
intelectuală a copilului. În contact cu obiectele sau fenomenele din mediu se va dezvolta şi
perfecţiona sensibilitatea organelor de simţ. Se va dezvolta sistemul nervos, neuroendocrin care vor
contribui la dezvoltarea funcţiilor de relaţie cu mediul extern. În acest fel, activităţile coordonate de
CM vor avea un rol hotărâtor în dezvoltarea psihică, cognitivă (intelectuală), pshiho-motorie şi
atitudinală, emoţională, afectivă a copilului.
Activitatea de CM presupune o activitate intelectuală intensă din partea copiilor care
necesită o educare a efortului intelectual, a comportamentului conştient cognitiv şi afectiv pentru
însuşirea unor cunoştinţe. CM ca activitate didactică se pretează cel mai bine pe baza observaţiilor
concrete asupra materialului intern natural, însă obiectele şi fenomenele din mediu observate, nu pot
fi lăsate izolat, ele trebuie intercorelate, înlănţuite logic pentru a conduce la concluzii, decizii
ştiinţifice (copilul aşa va avea o viziune globală asupra mediului înconjurător).
În acest scop, educaţia trebuie să dea o atenţie deosebită capacităţii intelectuale ale copiilor,
a mecanismelor gândirii lor (analiza, sinteza, comparatţia...)
Importanţa cm constă deci în activizarea gândirii copilului în procesul de însuşire a
cunoştinţelor de cm printr-o exersare intensivă a capacităţilor operatorii ale gândirii. Activarea
gândirii va influenţa trecerea de la o gândire concretă-obiectuală la o gândire abstractă,
conceptuală prin explicarea demonstrativă, prin argumentarea concluziilor obţinute copilul, prin/
sub directa îndrumare a educatoarei trebuie sa-şi dezvolte simţul de observaţie, saă opereze printr-o
gândire inductivă (de la simplu la complex, de la particular la general), deductivă, anticipativă sau
prin analogie.
Sub îndrumarea educ. gândirea logică a copilului poate fi dezvoltată printr-o gamă largă de
întrebări care să solicite efortul de gândire gradat prin analize, sinteze, comparaţii, abstractizări şi
generalizări.
Exerciţiile de observare, investigare, prin experienţe sau experimente simple permit o
dezvoltare a competenţelor de cunoaştere, înţelegere a probelmaticilor complexe, a mediului
ambiant şi îmbogăţirea vocabularlui respectiv a capacităţilor de comunicare într-un limbaj adecvat
ştiinţei.
Ontogenia repetă pe scurt filogenia, dezvoltarea individului duce la dezvoltarea speciei.
Dpdv pedagogic activitatea de cm din grădiniţă reprezintă dechideri şi puncte de legătură cu
disciplina de cm şi ştiinţe din învăţământul primar.
Se asigură astfel o continuitate a obiectivelor didactice din ciclul curricular achiziţii
fundamentale (gr. Pregătitoare, cl. I-II) cu cele din ciclul de dezvoltare. Se asigură deci o continuare
a cunoaşterii, înţelegerii componentelor mediului înconjurător şi satisfacerea ?
_______________copiilor pentru lumea în care trăiesc.

1
 Se poate considera că activitatea de cm reprezintă axul proceselor instructiv-educative din
învăţământul preprimar şi primar, ax care va fi copletat prin diversele domenii a ştiinţei naturii, a
ştiinţelor socio-umane în învăţământul gimnazial.
Fiecare ştiinţă este o cucerire a spiritului uman. Orice ştiinţă reprezintă un proces istoric cu
trecut, prezent şi viitor. Metodicile activitatăţii didactice din înv. preşcolar pot fi definite (sunt)
ştiinţe care proiectează şi organizează transmiterea de noi cunoştinţe, deprinderi, abilităţi şi atitudini
pentru a fi accesibile preşcolarilor pe baza unor principii pshipedagogice generale, a logicii interne a
diferitelor discipline şi în raport direct cu cerinţele şcolii şi ale vieţii social-economice. Termenul de
metodică derivă din grecescul methodiki care semnifică un sistem complet şi unitar de mijloace
didactice care apar în predarea-învăţarea-evaluarea procesului instructiv-educativ.
Metodicile predării activitatăţii preşcolarilor sau a disciplinelor şcolare se integrează în
didactica specială.
Pedagogia prezintă 2 tipuri de didactici:
1. Did generală care abordează teoria generală a procesului de predare învăţare. Ea se
ocupă cu stabilirea principiilor generale, mijloacelor, obiectivelor, formelor de organizare şi
evaluare a procesului de învăţământ.
2. Didactica specială – studiază şi orientează practica proiectării desfăşurării procesului
instructiv-educativ în cadrul fiecăruli obiect sau activitate didactică. Ea se ocupă cu aspectele
specifice aplicate teoriei generale a procesului de învăţământ, pentru fiecare disciplină. Dpdv
etimologic, didactica provine din grececul didaskein care semnifică arta de a învăţa pe alţii.
Metodica cm din înv. preprimar ca did specială nu studiază propriu-zis obiectele, procesele şi
fenomenele din mediul înconjurător, ci principiile şi regulile procesului de învăţământ necesare
predării-învăţării cunoaşterii mediului ambiant sub toate aspectele sale: proiectarea, organizarea şi
desfăşurarea demersului didatic – activitatea de cm.
În felul acesta nu se poate confunda conţinutul predării unei discipline sau a unei activităţi
didactice cu conţinutul metodicii predării acelei displine.
Metodica activităţii de cm din înv. Preşcolar are ca obiect de studiu proiectarea, organizarea
şi desfăşurarea optimă a demersului didactic în activitatea educativă.
Studenţii care vor îmbrăţişa cariera didactică vor valorifica la început noile competenţe
dobândite în urma cursurilor didacticilor speciale în practica pedagogică.
Experienţa a arătat că nu e destul să cunoşti sau să ştii, trebuie să ştii cum să faci sau cum să
te faci înţeles în aşa măsură încât cunoştinţele predate, deprinderile transmise copiilor să fie
temeinic însuşite şi în scurt timp de aceştia.
Deci se poate spune că succesul demersului didactic în sustinerea activităţii de cm în
grădiniţă depinde în egală măsură de pregătirea de specialitate în domeniul ştiinţelor naturii cât şi în
pregătirea psihopedagogică şi metodică.

Completare curs 1
Competenţele cadrului didactic în învăţământul preşcolar
Reuşita întregii activităţi din grădnită este conditionată de personalitatea educatoarei. Ea este,
dincolo de familie, cel mai puternic model pentru copil. Personalitatea educatoarei poate fi
sintetizată astfel:
1. are o mare dragoste faţă de copii şi problemele lor
2. are o pregătire piho-pedagogică desăvârşită dublată de o cultură generală pe măsură
3. prezintă disponibilităţi legate de autoinstruire, documentare, cercetare
4. are spontaneitatea şi capacitate creativă
5. prezintă deprinderi de îmbinare a teoriei cu practica, deprinderi ridicate până la nivelul de
măiestrie pedagogică
Toate aceste însuşiri piho-comportamentale care asigură îndeplinirea cu succes a activităţii
didactice se cunosc în literatura de speialitate ca aptitudini pedagogice. Acestea începs să se

2
formeze încă din perioada de pregătire iniţială şi se vor desăvârşi pe traseul experienţei didactice,
adică pe traseul formării contiue a educaţie formale.
Aptitudinile pedagogice vizează mai multe competenţe şi capacităţi corespunzătoare:
1. competenţa de specialitate (ştiinţifică) presupune:
a) capacitatea de informare, selectare şi interpretare/ manipulare a noilor cunoştinţe legate de
cunoaşterea mediului şi ştiinţe ale naturii
b) capacitatea de implementare a noilor achiziţii ştiinţifice
c) capacitatea de a stabili legături între teorie şi practică
2. competenţa pshopedagogică ce presupune:
a) capacitatea de înţelegere a univesrului interior al copilului şi de a lua măsuri în funcţie de
particularităţile de vârstă şi de dezvoltare psiho-somatică în demersul instructiv-educativ;
b) capacitate empatică
c) capacitatea de a evalua gradul de dificultate a unor conţinuturi
d) capacitatea de accesibilizare a informaţiei (conţinutul didactic)
e) tact pedagogic.
3. competenţa psiho-socială se referă la relaţia dintre grădiniţă şi celelalte structuri ale
comunităţii locale (şcoală, familie, alte instituţii de formare şi educaţie non-formală:
muzee, centre de cercetare etc.) Aceasta vizează:
a) capacitatea de a stabili uşor relaţii cu copiii, cu adulţii, cu alte persoane ale vieţii socio-
culturale;
b) adaptarea la roluri diverse
c) capacităţi de utilizare a autoritţii, uşurinţă în varierea raportului libertate/ autoritate în funcţie
de obiectivele vizate
4. competenţa metodică a cd presupune:
a) capacitatea de proiectare şi realizare optimă (flexibilă, personalizată) a demersului didactic din
grădiniţă;
b) capacitatea de a organiza copiii în raport cu sarcinile instruirii/ educării;
c) capacitatea de a statorinici relaţia de cooperare, un climat adecvat în grupul de copii
d) capacitatea de a motiva, de a trezi interesul, de a orienta, de a lua decizii în funcţie de situaţie.

3
Curs 2
E cunoscut faptul că cea mai rodnică educaţie se face în primii ani de viaţă. Cercetările din
domeniul psihologiei genetice realizate de Jean Piaget în perioada anilor 1954 până în 1983 în
Europa şi de B.S. Bloom în America au demonstrat experimental că jumăatete din trăsăturile
inteligenţei umane se formează până la nivelul vârstei de 4 ani, 3/3 până la vârsta de 6 ani şi că orice
întârziere în dezvoltarea psihică de până la 3 ani se va dubla adesea până la 6-7 ani.
De asemenea, s-a confirmat ipoteza mult mediatizată prin efectele ei speciale, că educaţia
preşcolară asigură creşterea temporară a abilităţilor cognitive şi chiar a celor metacognitive având
o influenţă pozitivă în viitoarea activitate şcolară prin dezvoltarea componentei socio-afective a
personalităţii elevului.
Aceste aspecte ale cercetării specifice sau ale experienţei practice acumulate în decursul
timpului, au impus îmbunătăţirea permanentă a organizării activităţilor instructiv-educative,
diversificarea ariilor curriculare preprimare, primare pentru o cât mai deplină valorificare a
potenţialului psihic a copilului şi a satisfacerii nevoilor lui cognitive, afective şi psihomotorii
(volitive).
Cercetările biologice, neuropsihofiziologice au evidenţiat că există o bază neurală a fiinţei
umane nou-născute, pregătite pentru a deveni teren fertil dezvoltării psihice normale şi aceasta în
măsura în care reţelele neuronale a celor peste 15-17 miliarde de neuroni corticali care pot genera
peste 1000 trilioane de conexiuni sinaptice (greu de estimat datorită dinamicii lor permanente –
unele se sting, altele sunt menţinute, se pierd şi altele se nasc) se mobilizează funcţional şi lucrează
coordonat de la cele mai fragede începuturi. Aceste structuri funcţionale ale SNC sunt potenţiale
semnale că viaţa de relaţie, psihicul copilului evoluează normal, că ele constituie suportul biologic
(substratul) pentru cognitivitatea primară, secundară şi terţiară, adică pentru senzaţii, percepţii,
reprezentări şi gândire, pentru încorporarea experienţei în structurile memoriei, pentru manifestarea
stărilor de atenţionalitate, afectivitate, construirea limbajului şi pregătirii pentru construirea
algoritmilor creativi ai imaginaţiei.
Informaţia din timpul vieţii omului (ontogenezei) se acumulează în memoria lui aşa cum
informaţia luptei vieţii cu mediul a generat patrimoniul genetic= memoria genetică ce se transmite
din generaţie în generaţie pentru supravieţuirea vieţii speciei.
Aşadar un copil se naşte normal atunci când este apt, cu o minte pregătită pentru a învăţa,
pentru a se educa şi pentru a accede la umanitate. Dar pentru aceasta sunt necesari ani de experienţă
dirijată şi trăită, de educaţie a privirii, a ascultării, a exprimării verbale, a jocului, a interacţionării cu
adultul, cu părinţii.... Toate elementele inocente sunt necesare pentru ca un copil să-şi concentreze
milioanele de celule nervoase, circuite neuronale complexe şi rezonanţe care vor explica progresele
în domeniile educaţiei limbajului, matematicii, ştiinţelor, muzicii, emoţionalităţii, sociabilităţii,
psihomotricităţii...
Aşa cum mediul natural şi social a exercitat o puternică şi statornică atracţie asupra omului
încă de la începuturile existenţei lui şi copilul nou-născut este un candidat la umanitate prin
socializarea lui timpurie, prin raportarea lui la obiectele şi fenomenele mediului ambiental, apropiat.
În conformitate cu diferitele teorii privind dezvoltarea psihică a copilului de tip stadial, pot
fi delimitate 6 stadii: stadiul sugarului (0-1 an), stadiul antepreşcolar (1-3 ani), stadiul preşcolar (3-
6/7 ani), stadiul şcolarului mic (6/7ani-10/11 ani), stadiul preadolescentului (10/11 ani-14 ani) şi
stadiul adolescenţei (14 -18/20 ani).
În primul stadiu de viaţă activitatea fundamentală a sugarului este legată de asigurarea-
satisfacerea dorinţelor/ trebuinţelor organice (hrană, mişcare, relaxare, odihnă, apă, igienă) şi mai
târziu a trebuinţele predominat psihice (apărarea, orientare, investigare de semnale informaţionale,
volcalizare, comunicare, relaţionare, socializare). În primele 2 luni continuă procese de histogeneză
– mielinizarea SN (în mod deosebit, mielinizarea corticală şi a căilor piramidale – nervii motorii) şi
debutul stabilizării izocaronismului necesar transmiterii influxului nervos la muşchi prin plăcile
motorii.

4
 Relaţiile sunt reprezentate de reflexe necondiţionate (de apărare, alimentar) care-i premit
copilului să se adapteze la mediul apropiat.
Din perspectiva dezvoltării intelectuale/ cognitive, transformările care au loc în acest stadiu
au fost incluse de J. Piaget în conceptul de inteligenţă senzorio-motorie. Ea este caracteristică atât
stadiului de sugar, cât şi celui de-al doilea stadiu, stadiul antepreşcolar care împreună pot fi
subînscrise perioadei infantile (0-3 ani). Se poate spune că pentru om, cunoaşterea lumii începe încă
din această perioadă stadiul senzorio-motor prin interacţiunea nemijlocită a copiluui cu obiectele şi
fenomenele din imediata lui apropiere.
Senzaţiile sunt procese psihice (cognitive) elementare/primare prin care se realizează
legătura informaţională cea mai simplă a omului cu realitatea înconjurătoare; prin ele se
semnalizează separat însuşirlie concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a
stimulilor asupra analizatorilor.
Dezvoltarea senzaţiilor este inegală în stadiile timpurii ale vieţii şi este în strânsă legătură cu
acţiunea de satisfacere a trebuinţelor organice şi mai târziu a celor psihice.
În stadiul senzorio-motor dezvoltarea psihică se bazează pe observaţia ce se obţine cu
ajutorul simţurilor prin intermediul unor acţiuni motorii/ mişcări ale corpului copilului. Asimilările
senzorio-motorii vizează un rezultat practic (trebuinţe organice, psihice) care nu se traduce în
reflecţii abstracte. Din acest punct de vedere, primele achiziţii se exprimă prin extidnerea câmpului
de manifestare a reflexelor necondiţionate (ex: sugerea degetului – expresie a lărgirii ariei refluxului
suptului care solicită coordonarea mişcării mâinii-braţ, antebraţ, degete şi cu mişcări ale gurii- buze,
limbă...) Prin repetare, această extindere devine deprindere = o schemă psihomotrică nouă, de ordin
superior ce îţi integrează schema anterioară, inferioară – reflexul necondiţionat de supt.
După vârsta de 6-8 luni, apare un nou comportament: desprinderea copilului de obiecte. El
incepe să aibă o existenţă de sine stătătoare, având o percepţie a obiectelor conştientizând prezenţa
lor prin perfecţionarea reţelelor nervoase dintre centri nervoşi senzitivi-motorii şi de asociaţie
corticali.
Percepţiile se dezvoltă mai ales cand copilul trece de la poziţia orizontală la cea de şezând.
Percepţia este o formă superioară a cunoaşterii senzoriale, e un proces cognitiv complex de
extragere şi prelucrare a informaţiei concrete „aici şi acum”. Percepţiile rămân tributare „imaginii”
primare, conţinând totalitatea informaţiilor despre însuşirile concrete ale obiectelor şi fenomenelor
în condiţiile concrete ale obiectelor şi fenomenelor în condiţiile acţiunii directe a acestora asupra
analizatorilor. Deci percepţia este obiectuală.
La sfârşitul acestui stadiu senzorio-motor, apar primele mişcări învăţate ce se bazează pe
reflexe condiţionate.
La 3-4 săpt. apare zâmbetul ca expresie a comunicării nonverbale. În cadrul acestei
comunicări urmează gânguritul ce semnifică „materia brută” a vorbirii, lalaţiunea, adică repetarea
unor silabe; la sfârşitul stadiului copilul va deţine un vocabular de 5-15 cuvinte simple.
Odată cu posibilitatea de exprimare verbală apar forme primare de inteligenţă non-verbală
(=incercări de a ascunde ceea ce este interzis). Se apreciază că o activitate verbală mai intensă în
această perioadă poate induce copilului posibilitatea unui nivel de inteligenţă ridicat mai târziu.
Raportarea, respectiv implicarea copilului în acţiuni directe cu obiectele din jur (apucare,
mânuire) va conduce la formarea schemelor senzorio-motorii, un fel de reprezentări a căror
secvenţă acţională nu este prezentă. Aceste scheme senzorio-motorii, prin extinderea lor în alte
situaţii vor sta la baza formării acţiunilor mentale, a gândirii.
În acest stadiu tipul de contradicţii (între cerinţele externe şi cele interne- subiective:
dorinţe, aspiraţii şi contradicţiile dintre fiecare categorie) este reprezentat de dependenţa totală faţă
de adult.
Stadul antepreşcolar (1-3 ani) este o contiunare firească a primului în sensul că:
- activitatea fundamentală este dominată de manipularea obiectelor, dar lipsită de scopul
conştient, caracteristică stadiului senzoriomotor (care determină pe mulţi autori să integreze
stadiul sugarului şi antepreşcolarului în perioada infantilă (0-3 ani).

5
 - tipul de relaţii este caracterizat prin intercondiţionalitatea actelor reflexive (ex. controlul
sfincterial), elaborarea reflexelor condiţionate a sterotipurilor dinamice bazate pe învăţare şi
stabilirea unor lanţuri de reflexe condiţionate coordonate de intensificarea activităţilor
corticale (analiza şi sinteza)
- în tipul de contradicţii se remarcă trebuinţe de diminuare a dependenţei copilului faţă de
adult (creşte capacitatea de exprimare verbală şi deplasare independentă).
În acest stadiu se remarcă dezvoltarea spectaculoasă a motricităţii faţă de celelalte tipuri de
conduite ale copiluui (conduita verbală, afectivă, cognitivă/ inteligenţă); conduitele motorii
devenind posibilităţi de afirmare a autonomiei. Motricitatea – mişcările mâinilor, manipularea
obiectelor constituie mijlocul principal de stimulare a dezvoltării intelectuale. Acţiunea mecanică
este noţiunea cheie care domină şi în jurul cîreia se construiesc elementele intelectului; ea reprezintă
pentru copil modalitatea principală de rezolvare a sarcinilor de adaptare la mediul înconjurător.
Realizarea adaptării constituie un indiciu al inteligenţei senzoriomotorii.
Explorarea corpului, a spaţiului apropiat, maipularea obiectelor, a jucăriilor va constitui
mijlocul principal de stimulare a dezvoltării intelectuale.
În cazul proceselor de cunoaştere (cognitive) senzorialitatea – acuitatea senzitivă sporeşte,
se perfecţionează prin diferenţierea elementelor strucutrale şi specializarea funcţională a
analizatorilor – componenta receptivă, conductivă (aferentă şi eferentă) şi în mod deosebit
segmentul central de decodificare a impulsurilor nervoase aferente în procese psihice senzoriale
(senzaţii, percepţii, reprezentări) şi procese cognitive superioare (gândirea, memoria, limbaj,
imaginaţie...) care se desfăşoară în ariile de asociaţie ale contextului.
Însuşirile unei senzaţii nu depind numai de particularităţile stimulilor, ei încep să depindă de
gradul de interes, de tonalitatea afectivă a senzaţiei ca urmare a experienţei copilului, de
împrejurările particulare, de acţiunea stimulilor etc. Intensitatea senzaţiilor este determinată şi de
starea generală a copilului, de restul condiţiilor de mediu în care se află copilul.
Percepţia, imaginea perceptivă se îmbunătăţeşte; ea este ajutată de posibilităţile deplasării
independente, de exprimare- denumirea verbală, de mecanismele comunicării verbale. Spre sfârşitul
perioadei apare percepţia de spaţiu, chiar şi cea de timp care se integrează în experienţa activă, de
investigare a realităţii înconjurătoare. Acţiunile de percepţie – de cunoaştere a propriului corp, sunt
considerate reacţii senzoriale primare, iar cele de percepţie – cunoaştere a obiectelor/ corpurilor
exterioare – reacţii senzoriale secundare; aceste reacţii se repetă ori de câte ori condiţiile de mediu
intern/ extern le impun (= siatuaţia de declanşare a lor revine...), fapt pentru care au fost numite
„reacţii circulare”. Cercul reacţiilor secundare se poate întregii cu reacţii terţiare (de agitare, de
aruncare, de căutare) pentru că în cele din urmă să se constituie o schemă cognitivă globală
aplicabilă unui obiect/ corp din mediul ambiant. Astfel, pe lângă acţiunile de apucare, manipulare,
percepere a obiectuli respectiv – ex. o jucărie, poate apare acţiunea de agitare a ei în cazul în care
aceasta poate să producă unele sunete, de aruncare şi apoi de căutare într-un anume loc unde
jucăria a fost aruncată.
Reacţiile circulare terţiare presupun astfel reproducerea actului de peercepţie completă a
obiectului pentru o cunoaştere cât mai detaliată a lui prin noi caracteristici.

6
Curs 3
IMPORTANŢA METODICII PREDĂRII CUNOAŞTERII MEDIULUI ÎN PREŞCOLARITATE
12 săpt. până la Crăciun
Procesele psihice – primare (senzaţii, percepţii)
- secundare (reprezentări)
- terţiare (memoria, gândirea, voinţa etc)
Ontogenia (dezvoltarea inividului) repetă filogenia (dezvoltarea istorică a individului)
Procesul de formare şi dezvoltare a noţiunilor la copilul preşcolar
După cum se cunoaşte, gândirea copilului este preconceptuală1 şi intuitivă (J. Piaget)
Preconceptul = o structură cognitivă situată la jumătatea drumului dintre schema senzorio-
motorie şi concept. El semnifică reprezentarea complexă care evocă atât însuşiri concrete ale
obiectelor/ fenomenelor din natură, cât şi însuşiri comune, esenţiale ale grupului/ clasei din care face
parte fenomenul.
Preconceptele sau simbolurile imagistice (1965, J. Piaget) sunt elemente ale gândirii
preconceptuale care vor facilita trecerea la operaţiile mentale ale gândirii.
În această perioadă copilul vine în grădiniţă cu noţiuni empirice. Precaritatea gândirii
operaţionale se dezvoltă prin interogaţiile, de ce-urile specifice vârstei, însă ele dovedesc curiozitate
copilului, comportamentul, investigativ al acestuia, dorinţa de a afla şi a înţelege relaţiile de
cauzalitate, de interdependenţă dintre obiecte şi fenomenele din mediu.
În învăţământul preşcolar, copilul învaţă jucându-se şi se joacă învăţând. Cercetările recente
ale psihologiei şi pedagogiei sprijină efortul cadrelor didactice şi ale copiilor în direcţia dezvoltării
cognitive, afective şi volitive.
Sfidările lumii contemporane (dezvoltarea ştiinţei şi tehnicii, explozia informaţională,
schimbările economice, explozia demografică, criza mediului etc.) induc o abordare exhaustivă,
inclusiv a educaţiei.
Globalizarea reformei învăţământului, inclusiv a celui preşcolar, a condus la o flexibilizare a
planurilor şi programelor, curric. preşcolar, diversificarea conţinuturilor, abordarea interdisciplinară
a acestora.
Printre aceste măsuri reformatoare sunt şi elemente legate de fundamentarea conceptualizării.
În acest sens sunt evidente numeroasele comunicări ştiinţifice din revistele de specialitate:
1. formarea unor noţiuni de măsurare, de număr, de mulţime matematică, de apreciere a
volumelor, maselor, lungimilor inclusiv stabilirea corectă a invariaţiei cantitative (cilindrii
de mărimi diferite copilul percepe lichidul ca fiind în cantităţi diferite în funcţie de
nivelul lui).
2. formarea conceptelor, judecăţilor şi operaţilor gândirii prin antrenarea copilului în
cunoaşterea mediului natural şi social.
Cunoaşterea de câtre educator a particularităţilor de vârstă ale copilului ajută în identificarea,
descrierea şi optimizarea condiţiilor jocului şi învăţării, pentru a fi eficientă în demersul didactic.
Educatorul trebuie să ştie de unde porneşte şi încotro se îndreaptă copilul, dar şi ce şi cum va fi
capabil copilul să înveţe în continuare.
În sprijinul formării şi dezvoltării noţiunilor vine teoria acţiunilor mentale ale lui Galperin.
Această teorie este realizabilă pentru toate disciplinele şi toate nivelele de învăţământ.
Se cunosc 5 etape conform acestei teorii:
1.Educatoarea va structura un proiect de acţiuni mentale prin care va stabili clar obiectivele
curriculare în raport cu conţinuturile, resursele materiale şi procedurale didactice etc (Viul şi omul
mai târziu a dezorganizat ceea ce se întâmplase până atunci timp de 6 miliarde de ani.)
2.A II a etapă se traduce prin executarea acţiunii (materalizarea ei). Acţiunea instructiv-
educativă trebuie să fie susţinută prin numeroase şi sugestive mijloace didactice. Acest material
trebuie să stimuleze acţiunea de observare , să stimuleze demonstraţia şi acţiunile de generalizare

1
Copilul nu lucrează cu concepte

7
mentală prin care are loc desprindea acelor însuşiri esenţiale, comune, de clasă/ de grup, a
fenomenului sau obiectului studiat.
3.Trecerea acţiunii în planul limbajului, cu voce tare fără sprijinul intuitiv al obiectelor
concrete.
4.transferul acţiunii din plan verbal exterior în plan interior, deci expunerea liberă în gând a
acţiunii. În felul acesta se interiorizează. Are loc un salt calitativ de la imaginea obiectuală,
concretă, la idee, de la percepţie la gândire.
5.Urmărirea prin cele mai adecvate mijloace (materiale sau procedurale), perfecţionarea
noţiunii dobândite, dezvoltarea ei prin folosirea în contexte noi.
Tiberiu Bogdan (1981) pornind de la ideea că activitatea conceptualizării se realizează prin
operaţii complexe ale gândirii, consideră că oricare ar fi strategia didactică pentru formarea
noţiunilor ştiinţifice, sunt necesare următoarele momente:
1. familiarizarea activă şi suficientă a copilului cu obiectele/ fenomenele realităţii imediate,
ale căror aspecte (caracteristici esenţiale) urmează să le generalizăm.
2. Desprinderea esenţialului de neesenţial, adică conştientizarea clară a caracteristicilor
principale, esenţiale faţă de cele secundare neesenţiale)
3. formarea verbală, propoziţională a aspectelor conştientizate într-un mod cât mai logic,
raţional
4. raportarea noţiunilor nou format într-un sistem de noţiuni sau stabilirea raporturilor de
asemănare şi deosebire dintre noţiuni.
5. operarea practică cu noua noţiune (introducerea ei în rezolvarea de exerciţii, probleme).
Ţinând cont de particularităţile şi de specificul activităţii de cunoaşterea mediului putem desprinde
2 etape importante în formare noţiunilor în activităţile de cunoaşterea mediului.
A. Elaborarea noţiunii – se realizează în contact direct cu obiectul/ fenomenul din mediu. Se
folosesc modele naturale sau artificiale care imită naturalul sau după modelul educatoarei (pădurea
nu poate fi adusă în clasă dar prezentăm copacul din faţa ferestrei ca model artificial pentru pădure
ca noţiune).
Prin intermediul acestor modalităţi de cunoaştere se formează percepţiile şi reprezentările
obiectelor concrete din mediu. Însuşirea noţiunilor ştiinţifice se face prin calea gândirii inductive.
Pe calea gândiri deductive se pot corecta noţiunile de mare complexitate pe care copilul şi le-a
format empiric (superficial, experienţial, neştiinţific).
De exemplu: copilul poate poseda noţiunea empirică de animal, iar în grădiniţă află că
insectele, peştii, păsările sunt tot animale întrucât această noţiune include însuşiri comune esenţiale.
În vederea trecerii la operaţiile de generalizare nu se poate prezenta copilului planta în general,
animalul în general. Generalul există în fiecare animal, plantă… prin trăsăturile comune ale clasei
din care fac parte.
În acest sens sunt necesare o serie de activităţi:
a) analiza tuturor însuşirilor obiectului/ fenomenului respectiv
b) stabilirea însuşirilor asemănătoare a ceea ce este comun cu alte obiecte/ fenomene din natură
c) stabilirea însuşirilor care îl deosebesc de alte obiecte/ fenomene
d) sinteza acestor însuşiri, unirea într-un tot şi stabilirea elementelor definitorii ale noţiunii
respective

B. Consolidarea noţiunii – se face prin operarea cu noţiunea nou formată în noi condiţii şi
prin care noţiunea respectivă devine un instrument în însuşirea altor noţiuni ştiinţifice.

Continuare Curs 3
În cadrul activităţii de CM sunt prevăzute 2 etape privind iniţierea şi consolidarea noţiunii.
Spre exemplu, formarea noţiunii de animal, noţiune cu un grad înalt de generalizare, deoarece
înglobează în ea ceea ce este comun şi general tuturor animalelor, indiferent de faptul că sunt
domestice/ sălbatice (mod de viaţă faţă de om), indiferent de situaţia lor taxonomică, sistematică.

8
Din această cauză, formarea acestei noţiuni se va desfăşura pe traseul întregii structuri a planului
de învăţământ preşcolar (în cadrul celor 2 niveluri I şi II şi în cadrul diverselor activităţi din
domeniul experienţial, jocuri şi activităţi alese, ativităţi opţionale etc.
Luând în considerare particularităţile de vârstă, etapa iniţială de elaborare a noţiunii de
animal începe cu elaborarea conceptului de animal domestic (apropiate mediului copilului). Pentru
aceasta se porneşte de la observarea şi analiza însuşirilor animalului domestic mai bine cunoscut de
către copil: câinele şi pisica.
În cadrul activităţii de cm, de ed. limbajului, a unor activităţi matematice, ed. pt societate,
ed. plastică etc. se vor evidenţia caracterele proprii de detaliu ale acestui animal: locul de viaţă,
alcătuirea corpului, comportamentele acestui animal, foloasele care decurg din relaţia cu omul.
Pe baza cunoaşterii carecterelor câinelui se vor analiza în continuare şi alte animale
domestice, evidenţiindu-se cea ce au în comun aceste animale sau ceea ce le diferenţiază. Analizând
fiecare animal din apropierea locuinţei omului, pe baza alboritmului propus, a caracterelor proprii,
copiii vor conştientiza, vor conceptualiza noţiunea de animal domestic şi vor afla cu această ocazie
că pe lângă animalele acoperite cu păr şi care îşi hrănesc puii cu lapte, există şi păsări domestice,
integrate aceluiaşi concept.
Pe baza analizei şi comparaţiei caracterelor animalelor studiate, copiii vor înţelege ceea ce
le este comun, general la aceste animale (trăiesc pe lângă casa omului, sunt hrănite de acesta şi aduc
anumite foloase).
Tot în această etapă, noţiunea de animal se îmbogăţeşte prin observarea şi analiza unor
animale sălbatice – lup, urs, iepure, vulpe, barză, toate acestea în funcţie de experienţa de viaţă a
copilului. Observarea şi analiza caracteristicilor acestora se va face duă acelaşi algoritm utilizat la
celellaltea animale evidenţiind în mod deosebit ceea ce au comun animalele sălbatice. Se va
completa astfel noţiunea de animal cu trăsăturile animalelor sălbatice.

9
 METODICA CUNOAŞTERII MEDIULUI (PREŞCOLAR)
C3, 17 OCT. 2009
PROCESUL DE FORMARE ŞI DEZVOLTARE A NOŢIUNILOR LA COPILUL
PREŞCOLAR
Dupǎ cum se cunoaşte, gândirea copilului preşcolar este preconceptualǎ şi intuitivǎ.
Preconceptul reprezintǎ o structurǎ cognitivǎ situatǎ la jumǎtatea drumului între schema
senzorio-motorie şi concept. El semnificǎ reprezentarea complexǎ care evocǎ atât însuşiri
concrete ale obiectelor/ fenomenelor din naturǎ cât şi însuşiri comune esenţiale ale grupului/
clasei din care face parte obiectul/ fen respectiv.
Deci, preconceptele sau “simbolurile imagistice” (J. Piaget, 1965) sunt elemente ale gândirii
preconceptuale care vor facilita trecerea la operaţiile mentale ale gândirii.
În aceastǎ perioadǎ, copilul vine în grǎdiniţǎ cu o serie de noţiuni empirice. Precaritatea
gândirii preoperaţionale se dezvǎluie prin interogaţiile specifice vârstei, însǎ ele dovedesc
curiozitatea copilului, comportamentul investigativ al acestuia, dorinţa de a afla şi de a înţelege
relaţiile de cauzalitate şi interdependenţǎ dintre obiectele şi fenomenele din mediu.
În învǎţǎmântul preşcolar copilul se joacǎ învǎţând şi învaţǎ jucându-se. Cercetǎri recente
ale psihologiei şi pedagogiei vin sǎ sprijine eforturile cadrelor didactice şi ale copiilor în direcţia
dezvoltǎrii cognitive, afective şi volitive.
Sfidǎrile lumii contemporane (dezv fǎrǎ precedent a ştiinţei şi tehnicii, explozia inf.,
schimbǎrile econ., geostrategice, politice, explozia demograficǎ, criza mediului etc.) induc o
abordare exhaustivǎ , inclusiv a educaţiei. Globalizarea reformei învǎţǎmântului din ţ.n. a condus
la o flexibilizare a planului şi progr. curriculare preşcolare, diversificarea conţinuturilor, abordarea
integratǎ, interdisciplinarǎ a acestora etc. Printre aceste mǎsuri reformatoare sunt şi elementele
legate de fundamentarea conceptualizǎrii: formarea şi dezv. noţiunilor la copilul preşcolar.
În acest sens, sunt evidente numeroasele comunicǎri ştiinţifice din rev. de specialitate:
1) formarea unor noţiuni de mǎsurare, numǎr, mulţime matematicǎ, apreciere a volumelor,
maselor, lungimilor, inclusiv stabilirea corectǎ a invariaţiei cantitative;
2) formarea conceptelor (noţiunilor), judecǎţilor şi operaţiilor gândirii prin antrenarea copilului
în cunoaşterea amediului natural şi social.
Cunoaşterea de cǎtre educatoare a particularitǎţilor de vârstǎ ale copiilor o va ajuta în
identificarea, descrierea şi optimizarea condiţiilor jocului şi învǎţǎrii. Pentru a fi eficientǎ în
demersul sǎu didactic, ea trebuie sǎ ştie nu numai de unde proneşte copilul şi încotro se
îndreaptǎ, dar şi ce şi cum va fi capabil copilul sǎ învete în continuare.
În sprijinul formǎrii şi dezv. noţiunilor la copilul preşcolar vine teoria acţiunilor mentale a
lui P.I.Galperin (1975). Este realizabilǎ prntru toate disciplinele şi pentru toate treptele de
învǎţǎmânt. Conf. acesteia sunt cunoscute 5 etape:
1) Într-o primǎ etapǎ, educatoarea va structura un “proiect” al acţiunii mentale prin care va
stabili clar obiectivele curriculare în raport cu conţinuturile, resursele materiale şi procedurale
didactice etc.;
2) A doua etapǎ se traduce prin execuţia acţiunii (managerizarea ei). Acţiunea I-E trebuie sǎ fie
susţinutǎ prin numeroase şi sugestive mijloace didactice. Aceste materiale trebuie sǎ stimuleze
acţiunile de observare, demonstraţia şi acţiunile de generalizare mentalǎ prin care are loc
desprinderea acelor însuşiri esenţiale comune ale clasei/ grupului de fenomene sau obiectului
studiat;
3) Trecerea acţiunii din plan mental în planul limbajului, cu voce tare, fǎrǎ sprijinul intuitiv al
materialelor concrete;
4) Transferul acţiunii din plan verbal exterior, în plan interior, deci, expunerea liberǎ, în gând,
a acţiunii. Astfel noţiunea se interiorizeazǎ. Are loc un salt calitativ de la imaginea obiectualǎ
concretǎ la idee, deci de la percepţie la gândire;
5) În aceastǎ etapǎ se urmǎreşte , prin cele mai adecvate mijloace (mat/ proced) perfecţionarea
noţiunii dobândite, dezv. prin folosirea în contexte noi.

10
 Tiberiu Bogdan (1981), pornind de la ideea cǎ activitatea conceptualizǎrii se efectueazǎ prin
operaţii complexe ale G, considerǎ cǎ “oricare ar fi strategia didacticǎ pt. formarea noţiunilor
ştiinţifice, sunt necesare urmǎtoarele momente:
1) familiarizarea activǎ şi suficientǎ a copilului cu ob./ fen. realitaţii din jur, ale cǎror aspecte
esenţiale urmeazǎ sǎ le generalizǎm;
2) desprinderea esenţialului de neesenţial , deci conştientizarea clarǎ a caracteristicilor
principale, esenţiale faţǎ de cele secundare;
3) formularea verbalǎ propoziţionalǎ a aspectelor conştientizate într-un mod cât mai raţional
(logic);
4) raportarea noţiunilor nou formate într-un sistem de noţiuni sau stabilirea raporturilor de
asemǎnare şi deosebire între noţiuni;
5) operarea practicǎ cu noua noţiune (introd. ei în exerciţii, probl.).
Ţinând cont de particularitǎţile preşcolarului şi de specificul activitǎţii de cunoaşterea
mediului, putem desprinde 2 etape în formarea noţiunilor :
I) Are loc elaborarea noţiunii. Acest lucru se face în contact direct cu ob./ fen. din mediu
(utilizând modele naturale sau artificiale);
Prin intermediul acestor modalitǎţi de cunoaştere a lumii înconjurǎtoare, se formeazǎ
percepţiile şi reprezentǎrile obiectelor concrete din mediu. Drumul sigur al însuşirii noţiunilor
ştiinţifice este calea gândirii inductive (concret-abstract).
Pe calea gândirii deductive se pot corecta noţiunile de mare generalitate pe care copilul şi le-
a format în timp, empiric (neştiinţific). Exemplu: copilul poate poseda noţiunea empiricǎ de
“animal”, apoi aflǎ a insectele şi peştii, păsările sunt tot animale. Întrucât aceastǎ noţiune înglobeazǎ
însuşiri comune esenţiale în vederea trecerii la acţiunile de generalizare, nu se aratǎ copiilor
“animalul” în general, planta sau pasǎrea, în general, generalul existând în fiecare plantǎ, prin
trǎsǎturi comune ale grupei/ clasei din care face parte. În acest sens, sunt necesare o serie de
activitǎţi:
1) analiza tuturor însuşirilor ob./ fen respectiv;
2) stabilirea însuşirilor asemǎnǎtoare a ceea ce este comun cu alte ob./ fen din naturǎ;
3) stabilirea însuşirilor care îl deosebescde alte ob./ fen din naturǎ;
4) sinteza acestor însuşiri, deci unirea într-un tot şi stabilirea elementelor definitorii ale
noţiunii respective.
II) Etapa de consolidare a noţiunii care se face prin operarea cu noţiunea nou formatǎ în noi
contexte şi prin care aceasta devine un instrument în însuşirea altor noţiuni/ concepte ştiinţifice.
În felul acsta încă de la grădiniţă se formează treptat noţiunea de animal, copiii descoperind
principalele elemente definitorii ale conţinutului acestei noţiunii.

11
Curs 3
24.10.2009
INTEGRAERA PROGRAMEI DE CUNOAŞTERA MEDIULUI ÎN NOUL
CURRICULUM PENTRU ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREŞCOLAR
În sens restrâns, curriculum = structura conţinutului ştiinţific
- toate documentele demersului didactic
În sens extins, curriculum = abordarea tuturor elementelor procesului instructiv-educativ şi
interacţiunile dintre ele (metode, procedee etc.)
O componentă centrală a Reformei Învăţământului românesc a fost Reforma curriculară.
Aceasta a debutat cu Legea învăţământului nr. 84 din 1995. Atunci s-a înfiinţat şi CNC (Consilul
Naţ pentru Curr)
Nucleul reformei curriculare a fost reprezentat la timpul respectiv prin elaborarea Noului
Curriculum Naţional al Şcolilor şi Liceelor. Prima dată în ţara noastră, planurile şi programele de
învăţământ au fost realizate de specialişti în curriculum (1998)
Noul Curriculum Naţional din Romania a reprezentat ansamblu experienţelor de învăţare prin
care instituţia şcolară asigură realizarea finalităţilor învăţământului. Prin acest ansamblu, Noul CN
oferă fiecărui tânăr şanse reale şi egale pentru identificarea şi valorificarea deplină a propriilor
aptitudini şi interese în integrarea socială. În vederea reconsiderării şi revalorizării învăţământului
preşcolar din ţara noastră, a compatibilizării lui cu alte ţări din Uniunea Europeană şi pentru
asigurarea unor punţi de legătură cu învăţământul primar, în cadrul Programului de Reformă
curriculară s-a dispus prin OM nr. 5078 din 1999 Organizarea Învăţământului Preşcolar. Această
Ordonanţă a deschis calea elaborării strategiei în domeniul educaţiei timpurii, elaborată de către
MEC în 2005/ 2006 şi a noului Curriculum pentru învăţământul preşcolar din 2008 de către MECT.
Acest ultim document prezintă un nou plan de învăţământ constituit ptrintr-o abordare sistemică în
vederea asigurării:
1. continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
2. interdependenţei dintre tipurile de activităţi din învăţământul preşcolar şi disciplinele
şcolare din cl. I-II
3. deschideri modulare de instruire-opţionale
Acest ciclu de achiziţii fundamentale vizează:
1. trezirea motivaţiei pentru învăţare ca o activitate socială;
2. stimuarea potenţialului creativ al copilului, a iniţiativei şi a imaginaţiei
3. asimilarea elementelor de bază a principalelor limbaje convenţionale (citit, scris, calcul
matematic)
4. stimularea copilului în vederea cunoaşterii mediului apropiat.
Planul de învăţământ prezintă o structură pe 2 nivele de vârstă: nivelul IŞ 3-5 ani, niv. II 5-6
ani.
În felul acesta se încurajează eterogenitatea (nu strict pe niv. vârselor) şi individualizarea
învăţării. Noul Plan de Învăţământ prezintă o construcţie în funcţie de tipul de program al grădiniţei
(program normal, prelungit, săptămânal)
Noul program prezintă o delimitare pe domenii experienţiale, jocuri şi activităţi alese şi
activităţi de dezvoltare personală.
1. activităţile pe domenii experienţiale pot fi activităţi integrate sau pe discipline de sine
stătătoare (activităţi de educare a limbajului, activitatăţi matematice, activitatea de cunoaşterea
mediului, de ed. fizică, de ed. muzicală)
2. activităţile integrate sunt cele în care cunoştintele din cadrul mai multor discipline pot fi
îmbinate armonios pe fondul unor teme pe durata unei întregi zile cu care prilej activitatea
integrată respectivă implică şi jocurile şi activităţile alese sau cunoştinţele interdisciplinare sunt
focalizate pe anumite domenii experienţiale iar jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în
afara acesteia.

12
 În cadrul acestor activităţi sunt cunoscute cele 5 domenii experienţiale. Ele sunt „câmpuri
cognitive integrate” deoarece ele transced graniţele dintre discipline.
1. Domeniul Limbă şi comunicare care acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise ca şi
abilitatea înţelegerii prin comunicare verbală şi scrisă.
2. Domeniul Ştiinţe care include atât domeniul matematic cât şi domeniul cunoaşterii naturii
ca fiind modificabilă de fiinţa umană.
3. Domeniul Om şi societate care include omul, modul lui de viaţă, relaţiile interumane,
relaţiile cu mediul social, modalităţile prin care acţiunile umane influenţează evenimentele istorice
4. Domeniul Estetic şi creativ acoperă abilităţile copiilor de a răspunde emoţional şi
intelectual la diversele experienţe perceptive, la aprecierea frumosului etc.
5. Domeniul Pshiomotor care acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale,
bobilitatea generală dar şi abilităţile motrice de mare fineţe. Implică şi cunoaştinţe privind
anatomia şi fiziologia umană.
II. Jocurile şi activităţile alese = acele activităţi pe care copiii şi le aleg pentru a-i ajuta să se
socializeze, pe de o parte şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului socio-cultural, a
matematicii, a comunicării, a limbajului scris şi citit etc. Aceste activităţi se pot desfăşura în sala
de grupă sau în curtea grădiniţei. Dacă se desfăşoară în sala de grădiniţă, educatoarea trebuie să
organizeze centre le de interes: biblioteca, construcţii, ştiinţă, artă, nisip şi apă etc.
III. Activităţile de dezvoltare personală includ: rutinele, tranziţiile şi activităţile din perioada după-
amiezei inclusiv opţionalele.
O altă noutate a noului Plan de Învăţământ Preşcolar o reprezintă faptul că programul
anual de studii se va organiza în jurul a 6 teme mari:
- Cine sunt eu?
- Când, cum şi de ce se întâmplă?
- Cum a fost, cum este şi va fi aici pe Pământ?
- Cum planificăm/ organizăm activitatea?
- Cu ce şi cum exprimăm ceea ce cunoaştem?
- Ce şi cum să fiu?
Pornind de la aceste teme, anual, pe grupe de vârstă se vor stabili proiectele activităţii pe
domenii de activităţi experienţiale, pe jocuri şi activităţi alese şi pe activităţi opţionale.
Într-un an şcolar se pot derula max. 7 proiecte cu o durată max. de 5 săpt./ proiect sau un
număr mai mare de proiecte de mai mică amplitudine (1-3 săpt). De asemenea, pot exista şi
săptămâni în care copiii nu sunt impicaţi în niciun proiect, dar în care sunt stabilite teme
săptămânale de interes pentru copii.

13
C4, 31.10.2009
OBIECTIVELE PEDAGOGICE PENTRU DISCIPLINA METODICA CUNOAŞTERII
MEDIULUI PREŞCOLAR
În metodologia de aplicare a noului Curriculum pentru învǎţǎmânt preşcolar, obiectivele
pedagogice sunt menţionate pe domenii experienţiale.
Obiectivele pedagogice reprezintǎ enunţuri cu caracter finalist, anticipativ, care urmǎresc
o intenţie pedagogicǎ, un rezultat aşteptat printr-o schimbare a personalitǎţii copiilor. În funcţie de
gradul de generalizare şi complexitate a obiectivelor didactice, putem diferenţia 3 categorii:
1. Obiective generale traduse curricular în obiective cadru (O.C.);
2. Obiective intermediare traduse curricular în obiective de referinţǎ (O.R.);
3. Obiective concrete traduse curricular în obiective operaţionale.
În cadrul domeniului ştiinţe pot fi recunoscute 3 obiective cadru existente şi în programele
anterioare de cunoaşterea mediului:
O.C.1 – dezv. capacitǎţilor de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurǎtor, precum şi
stimularea curiozitǎţii pentru investigarea acestuia;
O.C 2 – utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din naturǎşi din mediul
înconjurǎtor apropiat;
O.C.3 – formarea şi dezv. unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului înconjurǎtor în
vederea educǎrii unei atitudini pozitive faţǎ de acesta.
Metodologia de aplicare a noului plan de înv. Cuprinde şi un al patrulea O.C:
O.C.4 – dezv. capacitǎţilor de observare şi stabilire de relaţiicauzale, spaţiale şi temporale.
Aceste O.C. au un înalt grad de generalitate şi complexitate şi se întind pe durata întregului
ciclu preşcolar.
Fiecǎrui O.C. îi corespund unul sau mai multe O.R.
1.1. – sǎ cunoascǎ unele elemente componente ale lumii înconjurǎtoare (diferite obiecte,
apa,aerul, pǎmântul, focul etc.) precum şi interdependenţa dintre acestea;
1.4. – sǎ cunoascǎ corpuri cereşti şi vehicule cosmice;
2.1. – sǎ comunice impresii, idei, pe baza observǎrilor efectuate;
3.1. – sǎ manifeste disponibilitate în participare la acţiunile de îngrijire şi ocrotire a mediului,
aplicând cunoştinţele dobândite;
3.2. – sǎ aplice norme de comportare specifice asigurǎrii sǎnǎtǎţiişi protecţiei omului şi
naturii;
4.1. – sǎ înţeleagǎ raporturi cauzale între acţiuni, fenomene, procese prin observare şi
realizare de experimente.
Obiectivele operaţionale (concrete) vizeazǎ performanţe de învǎţare ale copiilor. Sunt
proiectate de educator, în concordanţǎ cu elementele de conţinut, prin derivarea O.R.,
resurseleumane şi materiale contextuale ale grupei de copii, ale grǎdiniţei, ale comunitǎţii
locale etc.
De mare importanţǎ în direcţionarea ob. Operaţionale sunt exemplificǎrile de noi
comportamente prezentate tabelar în noua metodologie de aplicare a noulu plan de inv preşcolar.
Exemplificǎrile de noi comportamentesunt în corelaţie cu O.R. şi cu unele sugestii de conţinuturi.
Aceste tabele sunt structurateîn cadrul celor 6 mari teme curriculare integratoare, în funcţie de
nivelul de vârstǎ şi de domeniul experienţial.
Spre ex., pt. O.R. 1.1. –sǎ cunoascǎ unele elemente ale lumii înconjurǎtoare şi
interdependenţa dntre acestea”, în cadrul temei majore “Cine sunt/suntem?”atât pentru nivelul I, cât
si pt. Niv. II, de vârstǎ, sunt menţionate câteva exemple de comportamente::
-descoperǎ elemente componente ale mediului înconjurǎtor prin antrenarea organelor de simţ;
- enunţǎ şi descrie pǎrţi componente ale corpului uman;
- comunicǎ în cadrul grupului rezultatele investigate faţǎ de tema abordatǎ;
-cautǎ informaţii suplimentare despre tema studiatǎ, antrenând educatoarea, pǎrinţii şi alte
surse informative.

14
 Exemplele de comportament trebuie adecvate cu mare discernǎmânt, fǎrǎ sǎ se forţeze nota,
mai ales la nivelul de vârstǎ 3-5 ani. Educatoarea trebuie sǎ depistezemomentul potrivit când pot fi
formate şi dezv. noile comportamente, ţnmând cont de niv. de dezv., de ritmul propriu de maturizare
al copiilor şi mai puţin de vârsta acestora.

CONŢINUTURILE
Activitaţile didactice din învǎţActivitatea didacticǎ din învǎţǎmântul preşcolar şi metodologia
lor lǎsând la latitudinea educatoarei conţinuturile, metodele şi formele de organizare a acestei
activitǎţi. Aceastǎ strategie de structurare a metodologiei de aplicare a noului plan de inv. Preşcolar
este asemǎnǎtoare cu anterioarele structuri ale programelor activitǎţilor comune din grǎdiniţǎ.
În noua metodologie, conţinuturile sunt menţionate sugestiv , laconic. Spre ex., pentru
atingerea O.R. 1.1 şi a numeroaselor exemple de comportamente menţionate mai sus, pentru acelaşi
nivel de vârstǎ şi temǎ majorǎ curricularǎ “Cine sunt/suntem?” este prezentat un singur element de
conţinut : “Corpul omenesc”. Elementele de conţinut sunt mijloace prin care se vor realiza OR şi ex.
De comportamente, iar prin acestea se vor atinge O.C./scopurile activitǎtilor didactice.
În noua viziune curricularǎ, programa nu mai poartǎ amprenta unei programe analitice,
privitǎ simplist, printr-o înşiruire de conţinuturi, pe grupe limitate de vârstǎ. Conţinuturile nu devin
neimportante, dar ele sunt privite mult mai în mare mǎsurǎ ca nişte vehicule, vectori de formare a
noilor comportamente, competenţe intelectuale şi relaţionale superioare necesare copilului care
trebuie sǎ se adapteze şi sǎ se implice activ într-o societate democratǎ, concurenţialǎ.
Luând în considerare cele 3 repere de constituire a noilor programe curriculare din înv.
Preşcolar, noile conotaţii ale conţinuturilor şi prezentarea lor sub formǎ de sugestii metodologice,
vom sistematiza elemente de conţinut ale activitǎţilor de învǎtǎre din domeniul experienţial
Stiinţe/Cun. Mediului. În acest demers de sistematizare, conţinuturile activit de cun a medpot fi
cuprinse în urmatoarele domenii de cunoaştere, ce pot fi aplicate în cele 6 teme mari curriculare.
Domeniile de cunoaştere specifice Cunoaşterii mediului sunt:
OMUL, cu urmǎtoarele repere de conţinut:
a) înfǎţişare (caracteristici, asemǎnare/ deosebiri);
b) îmbrǎcǎminte, încǎlţǎminte;
c) condiţii de viaţǎ, de igienǎ personalǎ/ colectivǎ;
d) activitǎţile omului în familie, la locul de muncǎ, în societate;
e) manifestǎri afective pozitive faţǎ de oameni;
f) comportamente civilizate (morale, estetice etc).
2. NATURA:
a) înfǎţişare (caracteristici, asemanari, deosebiri);
b) elemente primare din naturǎ (apǎ,aer, pǎmânt, foc etc.);
c) clasificarea corpurilor, fenomenelor dupǎ criterii date (mediul geografic, mediul cu/fara
viaţǎ, plante, animaleanotimpuri etc.);
d) condiţii de creştere şi dezv. a platelor şi animalelor (îngrijire, foloase, pagube, protecţia
mediului);
e) sentimente, comportamente pozitive, individuale şi colective faţǎ de naturǎ şi faţǎ de
componentele acesteia.
3. FAMILIA :
a) denumirea;
b) adresa, topografia locului, recunoaştrea împrejurimilor;
c) activitǎţi specifice copilului în familie, în gradiniţǎ şi şcoalǎ, semnificaţia acestor activitǎţi;
d) sentimente, comportamente pozitive individuale şi colectiveîn familie, în gradiniţǎ , şcoalǎ
etc.
4. LOCALITATEA NATALǍ ŞI ŢARA
a) denumirea;

15
 b) elemente locale specifice (de aşezare, relief, obiective socio-culturale, istorice, economice,
religioase, etnice etc.);
c) evenimente importante (tradiţionale, culturale, istorice, religioase erc.);
d) sentimente şi comortamente de apartenenţǎ faţǎ de acestea.
5. UNIVERSUL :
a) Pǎmântul- planeta vieţii/noastrǎ;
b) Cosmosul (corpuri cereşti, palnete, Luna, Soarele, stelele);
c) Sentimente şi comportamente pozitive faţǎ de ocrotirea vieţii pe Pǎmânt.
6. DREPTURILE COPILUI :
a) dreptul de a fi protejat şi de a avea o familie;
b) dreptul la o viaţǎ decentǎ, la îngrijire, educaţie şi instruire, la asistenţǎ medicalǎ;
c) dreptul de a se forma în spiritul înţel;egerii, toleranţei şi pǎcii;
d) dreptul copilului de a aparţine grupului etnic minoritar sau a populaţiei indigene, care sǎ
participe la propria religie şi sǎ aibǎ acces la limba maternǎ;
e) dreptul creşterii în siguraţǎ, de a fi respectat p[entru gândurile şi ideile sale.

16
Curs 6
PROIECTAREA DEMERSULUI DIDACTIC AL ACTIVITĂŢII DE CM DIN GRĂDINIŢĂ
Sistemul educativ preşcolar e subînscris sistemului de educaţie naţional care reprezintă un
ansamblu al organizaţiilor/ instituţiilor sociale de natură culturală, politică, economică şi al
comunităţilor umane (familie, popor, naţiune, grupări profesionale, grupări etnice, sat, oraş, cartier,
colectiv) care în mod direct/indirect, implicit/ explicit împlinesc funcţii pedagogice de formare şi
dezvoltare a personalităţii umane.
Conceputul de sistem a fost introdus în 1942 de biologul Ludwig von Bertalanffy 2 prin
teoria generală a sistemelor. El a considerat că în univers atomii, moleculele, obiectele, corpurile
naturale, planetele sunt bine organizate şi nu e nimic la întâmplare.
Sistem – ansamblu de elemente materiale bine organizate care formează un tot unitar.
În acelaşi timp, sistemul educativ preşcolar e subordonat sistemului de învăţământ care şi el
reprezintă principalul subsistem al sistemului de educaţie. Educaţia preşcolară e subînscrisă
educaţiei timpurii care presupune intervenţia procesului educaţional cât mai devreme în formarea şi
dezvoltarea copilului.
Educaţia prenatală a familiei, educaţia copilului mic 0-1 an, 1-3 ani, educarea şi consilierea
părinţilor, a familiei, educaţia preşcolară.
Procesesul instructiv-educativ ce se desfăşoară în grădiniţă cu preşcolarii se află în relaţii de
interdependenţă cu învăţământ primar (cl I-II). Procesul instructiv preşcolar include mai multe
componente:
1. Documentele procesului de învăţământ preşcolar : planul cadru, programele, metodologia de
utilizare a planului cadru, obiective, exemple de comportamente, unele elemente de conţinut,
materiale auxiliare pentru educator, părinţi, copii, ghiduri metodologice
2. Resurse umane: cadrele didactice, cadrele ajutătoare, subiecţii educaţiei/ copiii, părinţii şi
relaţiile pedagogice dintre aceste resurse umane
3. Strategiile didactice: resurse procedurale, resurse materiale, forme de organizare a activitatăţii
didactice.
4. Acţiunile instructiv-educative inteprinse de educatoare
5. Acţiunile de învăţare desfăşurate de copii în cadrul jocului şi activităţii experienţiale/ liber
alese etc.
Realizarea obiectivelor procesului de învăţământ impune asigurarea funcţionării adecvate a
fiecărei componente a sistemului de învăţământ şi a relaţiilor dintre acestea.
Toate acestea se realizează prin intermediul proiectării didactice. aceasta e o necesitate în
cadrul activităţii din grădiniţă.
Prin proiectare didactică se înţelege procesul deliberativ de fixare mentală/ scrisă a
secvenţelor demersului didactic ce vor trebui parcurse în realizarea instrucţiei şi educaţiei.
Prin proiectare didactică se stabilesc scopurile, obiectivele, misiunea tuturor resurselor
didactice, se enunţă strategiile didactice adică realizarea procesului deliberativ de anticipare
conştientă a tuturor componentelor procesului educativ şi a relaţiei dintre acestea.
Proiectarea didactică:
- permisă dar şi condiţie pentru demersuri intructiv-educative reuşite;
- oferă educatorului un cadru riguros dar şi deschis adaptat condiţiilor concrete la nivelul grupei;
- document normativ pentru ca se realizează pe baza obiectivelor curriculare care sunt nişte ţinte
obligatorii de atins;
- document reglator a demersului didactic. Fiind un sistem deschis, proiectarea didactică permite
modificare
- activitate desfăşurată de educator ce constă în anticiparea etapelor şi acţiunilor concrete din
grădiniţă
Etapele proiectării didactice:
1. planificarea calendaristică anuală
2
1901-1972

17
 2. proiectarea săptămânală
3. proiectarea activităţii propriu-yise la grupă
4. proiecatarea programei de opţional

PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ANUALĂ

- e document administrativ şi în acelaşi timp document judidic, justificativ atât al prezenţei
efective a educatorului la grupa de copii, cât şi al parcurgerii activităţii planificate
- asociază elemente ale programei curriculare cu timpul necesar pentru realizarea lor.
Elaboararea planificării calendaristice presupune:
1. citirea personalizată, atentă a programei curriculare
2. cunoaşterea capacităţilor de performanţă a grupei, a motivaţiei, a intereselor cognitive ale
copiilor
3. identificarea şi ordonarea temelor şi subtemelor (proiect tematic) adică unităţi de învăţare
4. precizarea timpului util pentru fiecare proiect tematic/ subtemă
max. 7 proiecte tematice/ an de 5-7 săpt. Pot fi proiecte tematice şi de o săpt. până la 3 sapt  sunt
mai multe proiecte tematice la vârsta timpurie în planificare

Proiectarea anuală se realizează împreună cu cea semestrială şi se materializează printr-un

proiect anual = planificarea anuală/ semestrială.
Noile programe ale planului de învăţământ preşcolar nu reprezintă elemente de îngrădire a
gândirii creative a educatorului în ceea ce priveşte proiectarea calendaristică. Fosta activitate de
proiectare se realiza centralist.
Proiectarea anuală trebuie să ţină cont ca disciplina CM reprezintă axul instructiv-educativ în
învăţământul preşcolar şi primar. Copilul la început şi conform dezvoltării psihice învaţă
problematici din mediu prin cunoaşterea obiectelor din jurului lui. Omul în prioada de umanizare a
trecut prin etape mai lungi de timp de cunoaştere a mediului.
În jurul acestei activităţi de cunoaşterea mediului se dezvoltă celălalte activităţi din
învăţământ preşcolar: matematica, dezvoltarea limbajului, ed. plastică...
Noua viziune curriculară preluată din occident abordează proiectarea integrată a activităţii.
Aceste proiecte tematicea abordează: bogăţiile toamnei, miresmele primăverii  teme de CM
Planificarea calendaristică nu se mai face pe discipline ci pe proiecte interdisciplinare.
Activităţile pot fi pe domenii strict monodisciplinare sau pe domenii integrate. Acestea din urmă
trebuie să aibă ponderea cea mai mare.
Citirea personalizată a metodologiei de aplicare a noului plan de învăţământ preşcolar (a
programelor curriculare) decurge şi din faptul că educatorul pentru a elabora planificarea
calendaristică trebuie să asocieze personalizat obiectivele de referinţă din programă cu elementele
de conţinut care depind de libera lui alegere faţă de identificarea temelor/subtemelor mari din
planificarea calendaristică.
Citirea personalizată e legată de pregătirea pedagogică, psihologică, metodică a educatorului,
de nivelul de performanţă al grupei de copii, de motivaţiile ei, de locaţia grădiniţei, de resursele
existente în grădiniţă, de capacitatea educatorului de a confecţiona noi resurse.
Prin diversitate se realizează globalizarea problemelor instructiv-educative să nu se mai
preiea documente de la un cadru didactic la altul.

Elementele de conţinut vizate trebuie să fie accesibile vârstei şi mai ales dezvoltării psihice a
copilului din grădiniţă.
- mijloace prin care educatorul atinge obiectivele de referinţă
- pot fi înlocuite cu cele din programă, îmbogăţite, schimbată pondrea lor
- sunt prezentate succint, lapidar
Obiectivele cadru, obiectivele de referinţă - ţinte de atins
- dau caracter normativ documentelor întocmite de educator.

18
 Proiectarea săptămânală include operaţiile:
1. stabilirea strategiilor de abordare a respectivei teme/subteme pe care o preia educatorul
din proiectarea semestrială
2. analiza resurselor umane, a caracteristicilor cognitive şi atitudinal-afective emoţionale ale
copiilor pentru abordarea noii subteme
3. stabilirea obiectivelor de referinţă ce vor fi atinse prin asocierea lor cu conţinuturilor
identificate şi selectate pentru fiecare categorie de activitate pe parcursul săpt. respective
4. identificarea în cadrul (sub)temei respective a elementelor de conţinut pentru fiecare
categorie de activitate
5. organizarea intra/ interdisciplinară a elementelor de conţinut
6. alegerea/ confecţionarea/ procurarea mijloacelor didactice materiale utilizate la toate
activităţile din acea săptămână
7. proiectarea activităţii propriu-zise

Proiectarea unei activităţi (microproiectul) e cea mai detaliată activitate pe care educatorul o
realizează în demersul său didactic. Integrarea tuturor componentelor/ elementeor (teoretice şi
practice) ale activităţii respective într-un tot unitar privite în desfăşurarea lor concretă, logică se
obţine prin elaborarea unui plan/ proiect de activitate.
În general, pedagogii, metodiştii consideră că realizarea activităţii didactice pe baza unor
proiecte bine gândite nu e o muncă inutilă ci o condiţie obligatorie pentru obţinera unor
performanţe la nivelul fiecărui copil preşcolar.
Proiectarea didactică e un proces complex, deliberativ de anticipare a tuturor componentelor
procesului instructiv-educativ, a tuturor secvenţelor, paşilor mărunţi pe care educatorul doreşte să îi
realizeze împreună cu grupa sa de copii.
În proiectarea didactică, educatorul trebuie să conceapă un model complex de instruire care
să curpindă obiectivele pedagogice, identificarea resurselor didactice, stabilirea strategiilor didactice
capabile să satisfacă realizarea tuturor obiectivelor vizate şi în final să construiască instrumente de
evaluare a noilor comportamente ale copiilor.
Multitudinea aspectelor/ detaliilor cuprinse în realizarea microproiectului pot fi grupate în
jurul a 3e lemente cheie formulate interogativ la care educatorul trebuie să răspundă prin stabilirea
principalelor componente ale activităţii didactice:
1.Spre ce tind?
2. Cum să ajung?
3. Cum voi ştii când am ajuns?

1. La prima întrebare educatorul răspunde prin selectarea şi elaborarea obiectivelor

didactice.
2. Educatorul va proceda la prefigurarea amănunţită a tot ceea ce inteprinde pentru
realizarea/ materializarea demersului didactic în cadrul activităţii respective. E vorba de analiza şi
organizarea conţinutului informaţional, a resurselor materiale, umane, stabilirea strategiilor
didactice, de transmitere şi învăţare a noilor cunoştinţe.
3. Educatorul va prefigura tehnicile de evaluare adecvate.
Răspunsul la aceste întrebări coexistă în informaţiile care circulă prin sistemul conexiunii
inverse.
Toate elementele/ componentele materiale şi normele de utilizare a lor va constitui proiectul
activităţii care e un unicat.
Principale componente ale unui microproiect:
- obiectivele didactice (obiectivele de referinţă şi operaţionale)
- resursele didactice
- stabilirea strategiilor didactice
- evaluarea rezultatelor dobândite de copii.

19
Curs 7
21.11.2009
MICROPROIECTUL
Microproiectul e structurat pe 4 componente: obiective didactice, resurse folosite, strategii
instrucţionale didactice, evaluarea rezultatelor dobândite la sfârşitul activităţii.
Într-o primă etapă de elaborare a microproiectului activităţii didactice, educatorul trebuie să
identifice, să dimensioneze să formuleze obiectivele operaţionale. Precizarea clară şi formularea
corectă a obiectivelor operaţionale e o condiţie fundamentală a proiectării corecte a unei activităţi.
Dacă educatorul nu ştie înainte de începerea activitatăţii didactice cu ce rezultate trebuie să încheie
activitatea, atunci improbabilitatea şi eşecul demersului didactic sunt de aşteptat.
Obiectivele operaţionale sunt enunţuri cooncrete ce descriu o intenţie pedagogică ce
vizează o schimbare comportamentală observabilă şi măsurabilă a copilului pe parcursul unei
activităţi didactice sau la sfârşitul ei.
- sarcini concrete care se vor finaliza prin noi comportamente vizibile şi măsurabile
- acele obiective didactice derivate din obiectivele de referinţă selectate din programă care
descriu cât mai concret posibil ce va ştii şi ce va fi capabil să facă copilul la sfârşitul activităţii
didactice. Se înţelege că e vorba de a ştii ceva sau a ştii să facă ceva ce nu puteau să facă înainte de
instruire copiii. Tocmai în acest fapt constă şi modificarea conduitei sau noul comportament.
- trebuie să comunice intenţia pedagogică, ce trebuie să ştie să facă copilul pentru a proba
această intenţie;
- să transmită ceea ce e esenţial dintr-o activitate, pe ce trebuie să punem accentul cu ce trebuie
să rămână copilul la sfârşitul activităţii.
În funcţie de aceste particularităţi ale obiectivelor operaţionale, ele prelungesc şi concretizează
idealul educaţional şi scopul acestuia (finalităţile macrostructurale).
În perioada actuală a exploziei informaţionale şi a dezvoltării în ritm alert a tehnicii,
educatorul nu trebuie să se întrebe ce voi preda ci:
1. pentru ce consider că e necesar să predau această problemă?
2. la ce rezultate trebuie să ajungă copiii dacă predau această problemă?
3. cum vor fi evaluate aceste rezultate?
Aceste întrebări vor evidenţia tot mai mult importanţa obiectivelor operaţionale.
Obiectivele operaţionale au un caracter tactic în demersul didactic. Prin ele precizăm ce
trebuie să obţinem de la copil pe termen scurt, adică ce trebuie să ştie şi ce trebuie să facă copilul.
Clasificarea obiectivelor operaţionale: sunt utilizate diferite criterii de segregare a lor.
 Luând drept criteriu tipul de activitate predominant intelectuală sau predominant acţională
psihomotrică, obiectivele operaţionale pot fi împărţite în:
~ obiective opeaţionale informative ce se traduc prin ce trebuie să ştie copilul
~ obiective opeaţionale formative – ce trebuie să facă copilul la sfârşitul activităţii
didactice
În prezent se pune accentul tot mai mult pe acele obiective ce conduc săre un învăţământ
formativ ce activează copiii în timpul procesului cunoaşterii şi nu pe acele obiective ce solicită
memoria, mai ales memoria mecanică utilizată în reproducerea întocmai a informaţiei primite.
 În funcţie de domeniul activităţilor psihice implicate în atingerea lor (taxonomia lui Bloom):
obiective de tip cognitiv, phihomotor şi afectiv.
1. Obiectivele opeaţionale de tip cognitiv conduc:
- la stăpânirea unor termeni, concepte, a unui vocabular specific activităţilor de cunoaşterea
mediului.
- la achiziţionarea unor cunoştinţe ce vor permite înţelegerea unor dinamici structurale (relaţiile
dintre morfologia organismului respectiv şi condiţiile de mediu) sau la înţelegerea unor procese,
unor fenomene din natură/ societate, legăturile cauzale dintre acestea etc.
Exemple:

20
 ~ să descopere enunţând principalele elemente componente ale mediului înconjurător apropiat
prin antrenarea tuturor organelor de simţ;
~ să descrie părţile componente ale unei plante/ animal
~ să recunoască denumind fenomene ale naturii (vântul, viscolul)
2. Obiectivele opeaţionale de tip psihomotor sunt cele care conduc la formarea sau dezvoltarea
unor îndemânări, deprinderi ce cuprind atât componentele psihice cognitive, cât şi componentele
motrice (motricitate generală sau fină) precum:
~ să utilizeze corect instrumentarul sau aparatura necesară în activităţile de cunoaştere a
mediului apropiat;
~ să execute corect observaţii privind alcătuirea unei plante cu ajutorul instrumentarului
specific sub directa îndurumare a educatorului;
~ să folosească corect tehnicile de colectare şi conservare a plantelor sau a unor părţi
componente, vegetale pentru realizarea unei colecţii;
~ să participe? activ la acţiunile de curăţire, păstrare şi prevenire a poluării plajei, parcului.
3. Obiectivele opeaţionale de tip atitudinal afectiv vizează formarea şi dezvoltarea unor
capacităţii spirituale, convingeri, sentimente proprii, norme educaţionale morale şi estetice, preţuirea
unui sistem de valori faţă de natură, de mediul înconjurător. Trebuie menţionat că unele
comportamente înnăscute sau dezvoltate în grădiniţă sunt dificil de surprins ca obiective
operaţionale. Nu întâmplător a existat tendinţa restrângerii finalităţilor educaţiei ca obiective
didactice la nivelul obiectivelor măsurabile, evaluabile respectiv la interpretarea mecanicistă, de tip
comportamental (behaviorist).
Pentru a evita această viziune deducţionistă simplistă în literatura de specialitate din ultimul
timp se consideră că produsele finale instructiv educative pot fi exprimate prin performanţele
observabile traduse prin obiective comportamentale şi performanţe greu observabile traduse/ vizate
de obiective necomportamentale.3
Obiectivele comportamentale se referă la performanţe manifeste ce se pot operaţionaliza cu
uşurinţă. Cele necomportamentale sunt latente, concretizate numai în anumite stări, trăiri interioare
ceea ce le fac chiar neoperaţionale sau pot fi operaţionalizate mult mai târziu. Aceste obiective se
formulează prin „verbe de stare” precum: a înţelege, a cunoaşte, a ştii, a simţi, a fi convins.
Aceste obiective operaţionale formulate cu verbe de stare nu sunt corect formulate într-un
proiect didactic. Doar din punct de vedere teoretic e corect şi argumentată problema.
Obiectivele operaţionale afective nu se pot operaţionaliza în sens clasic, magerian, ele se
operaţionalizează mai greu rămânând ca intenţionalităţi permanente a educatorului în cadrul
demersurilor lui. Transpunearea în fapt a unor astfel de obiective e facilitată de principiul însuşirii
conştiente şi active a cunoştinţelor prin stimularea şi dezvoltarea motivaţiei cognitive sau afective
faţă de frumuseţile naturii, faţă de perfecţiunea armonioasă a organismelor vii.
În acest sens trebuie şi chiar e oportun să se valorifice sentimentele plăcute, dragostea copiilor
faţă de mediul natural, faţă de „Mama-Natură” pentru că noi, oamenii, luăm de la ea tot ceea ce
avem nevoie pentru întreţinerea vieţii (aer, apă, resurse naturale vii şi nevii, regenerabile sau
neregenerabile, în natură se joacă copii, se retrag oamenii pentru recreere, pentru recâştigarea
sănătăţii).
Obiectivele didactice formative din domeniul afectiv trebuie armonios îmbinate cu obiectivele
didactice de tip cognitiv sau psihomotor dacă e posibil în fiecare activitate didactică. În funcţie de
particularităţile conţinutului ştiinţific al proiectului didactic, în funcţie de resursele procedurale,
materiale şi umane se stimulează şi se dezvoltă treptat şi sentimente estetice, morale, capacităţi de
valorizare afectiv-cognitive, se formează atitudini şi convingeri temeinice. Obiectivele operaţionale
afective nu pot fi atinse printr-o învăţare mecanică, formalistă. Pornind de la această regulă, pe baza
unor strategii activizante, motivogene, calea atingerii obiectivelor operaţionale afective se va scurta
semnificativ. Cu toate aceste dificultăţi de ordin didactic în cadrul atingerii obiectivelor afective în
grădiniţă pot fi întâlnite obiective operaţionale afective de felul:
3
Ioan Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, p. 165, Ed. Aramis Print

21
 ~ să evalueze obiectiv influenţa omului aspura mediului natural şi a transformării unor părţi din
el în mediu ambiant unde omul trăieşte în siguranţă şi e favorizat;
~ să manifeste iniţiativă dovedind prin fapte dragostea şi spiritul ocrotitor faţă de mediul
natural;
~ să argumenteze necesitatea regulilor de igienă individuală şi colectivă.
De menţionat faptul că cele 3 tipuri de obiective după domeniul activităţilor psihice constituie
un tot unitar disocierea lor nefiind altceva decât un artificiu ananlitic impus de raţiuni didactice.
Personalitatea, comportamentul este un sistem în care toate componentele cognitive,
psihomotorie, afectiv emoţională interacţionează. Procesul educaţional, în ansamblul său vizează cu
precădere întregul, adică personalitatea copilului.
 Alt criteriu de clasificare al obiectivelor operaţionale: după sursa de cunoaştere la care se
raportează învăţarea putem avea:
~ obiective operaţionale monodisciplinare/ intradisciplinare;
~ obiective operaţionale pluridisciplinare
~ obiective operaţionale interdisciplinare
~ obiective operaţionale transdisciplinare
 După importanţa obiectivelor operaţionale: obiective principale şi obiective secundare ale
activităţii.
 Raportate la nivelul de rezolvare a sarcinilor didactice, obiectivele pot fi: obiective
consolidate, obiective în curs de consolidare, obiective în pregătire (în viitor)
 În raport cu modul de utilizare a lor se cunosc:
~ obiective ce urmăresc simpla cunoaştere
~ obiective ce urmăresc interpretarea, prelucrarea informaţiei
~ obiective ce urmăresc aplicarea şi transferul lor în noi situaţii
Aşa cum se poate observa în didactica generală şi metodică, conform cerinţelor
operaţionalizării s-au diferenţiat diferite criterii taxonomice ale obiectivelor opeaţionale însă e
recunoscut faptul că niciun criteriu nu abordează exhaustiv (global) iar problema clasificării
obiectivelor rămâne deschisă.

22
Curs 8
28.11.2009
FORMULAREA ŞI ELABORAREA OBIECTIVELOR OPERATIONALE
Înainte de a trece la formularea oo, educatorul trebuie să analizeze elementele de conţiunut
care vor fi abordate în cadrul activitatăţii. Această analiză atentă a conţinuturilor trebuie realizată
pentru a putea evidenţia noţiunile noi şi relaţiile dintre ele.
Trebuie să se evidenţieze aspectele esenţiale necesare pentru înţelegerea unor particularităţi
structural- funcţionale a corpurilor sau pentru înţelegerea unor procese, fenomene din mediul social
sau natural.
Se mai poate realiza şi o analiză pe nivele a noilor cunoştinţe ţinând cont că între aceste
noţiuni/ cunoştinţe există o relativă corelaţie sau raporturi de subordonare.
Ex: în etapa analizei conţinuturilor activităţii de învăţare cu tema Animale din gospodăria
omului – câinele şi pisca, educatorul îşi va propune pentru început reactualizarea cunoştinţelor
privind:
1. noţiunea de corp şi clasificarea corpurilr
2. diversitatea vieţiuitoarelor: plante, animale, om
3. proprietăţile vieţuitoarelor de a se dezvolta (se nasc, se hrănesc, resipiră, se mişcă, se
dezvoltă, se înmulţesc...)
În această etapă de pregătire a proiectului activităţii, educatorul va evidenţia nile cunoştinţe şi
relatiile dintre ele, ordinea abordării lor fiind:
1. Sse va evidenţia denumirea animalelor studiate
2. Unde trăiesc aceste animale (pe lângă casa omului)
Cum trăiesc ele (libere, legate)
3. Cine le îngrijeşte, le curăţă, le hrăneşte, le duce la doctor (omul)
4. Alcătuirea corpului: cap, trunchi membre. Forma corpului: alungită, zveltă, cu unele
modificări determinate de selecţie, de rase
Particularităţi a unor componente ale corpului
5. Formele de mişcare a acestor animale: paşi, sărituri, târâre
6. Organele de simţ, dezvoltarea simţurilor
7. Hrănirea, comportamentul de hrănire (la pândă, alergând prada  animale carnivore, au
gheare puternice, dinţi ascuţiţi
8. Comportamentul general: animael vioaie, sprintene, puternice, curajoase, se apără şi atacă
violent, prietenoase
9. Înmulţirea: nasc pui vii hrăniţi cu lapte. Pisica/ căţeaua are grijă de puii, îi spală
10. Relaţiile cu omul şi foloasele animalului în cadrul relaţiei cu omul sau foloasele omului de
pe urma animalului.
a) animale inteligente, pot fi dresate uşor, comunică uşor cu omul, se înţeleg uşor, sunt
prietenoase si atrase de gospodăria omului
b) animale curate
c) pisica prinde şi se hrăneşte cu şoareci-dăunători omului
d) câinele e un prieten credincios omului: apără gospodăria
e) câinii servesc pentru creşterea alor animale domestice: cei ciobăneşti
f) ... colaborează în activităţi profesionale: poliţişti, alpinişti salvamari, vameşi
Din perspectiva noilor cunoştinţe se evidenţiază o anumită ierarhizare a acestora, o
algoritmizare a predării şi învăţării:
1. denumirea vieţuitoarei
2. mediul şi modul de viaţă
3. alcătuirea corpului
4. dezvoltarea altor comportamente
5. formele de mişcare
6. organele de simţ

23
 7. comportamentul de hrănire
8. relaţia om animal /foloase
Educatoarea va evidenţia o serie de relaţii între noile cunoştinţe:
1. relaţia dintre mediul de viaţă şi modul de viaţă
2. relaţia între modul de viaţă şi dezvoltarea corpurilor
3. între dezvoltarea corpului, forma lui şi posibilităţile de mişcare, de hrănire şi alte comportamente,
particularităţi funcţionale a celor 2 animale
4. între dezvoltarea organelor de simţ şi comportamentul de hrănire, de reproducere, de atac sau
apărare inclusv comportamentul faţă de oameni.
5. aspectul acestor animale, însuşirile lor, comportamentele lor au fost tot atâtea cauze pentru care
omul şi le-a apropiat de el, le-a domesticit în folosul lui şi a lor.
Oo trebuie prezentate ca termeni de acţiuni care vor fi observate, măsurate şi evaluate;
pentru operaţionalizarea obiectivele de referinţă se indică utilizarea unor verbe active fără echivoc
care descriu comportamente observabile, evaluabile.
Ex:
~ A alege, aminti, analiza aplica, argumenta
~ A caracteriza, clasifica, compara, completa, comunica, controla
~ A decide, descrie, deduce, defini, demonstra, diviza, descoperi
~ A efectua, enumera, evalua, explica, estima, evidenţia
~ A formula, figura, identifica, interpreta, izola
~ A modela, modifica, manevra, nominaliza, număra
~ A opera, observa, ordona, pune, propune, participa, proiecta
~ A recunoaşte, raporta, reda reprezenta, repeta, rezolva,
~ A sintetiza, stabili, scrie, separa, transmite, teoretiza, utiliza, vorbi etc
Verbele ce nu desemnează acţiuni concrete sunt echivoce de tipul: a aprecia, a cuprinde, a
cunoaşte, a sesiza, a simţi, a studia, a şti, a înţelege, a gândi etc. Ele nu vor fi utilizate în formularea
oo pentru ca desemnează activităţi cognitive complexe, introspective, greu de observat şi de evaluat.
Dacă cel ce învaţă nu exteriorizează într-un anumit fel printr-un anumit comportament observabil
ceea ce s-a predat, educatorul nu poate evalua acest răspuns.
Oo conţin 2 dimensiuni:
- dim. operaţională/ de formă: defineşte modul de abordare a conţinutului si e reprezentată prin
verbele de acţiune
- dim. de conţinut: sarcina, obiectul învăţării.
Ex: La sf. Activităţii copilul trebuie:
Oo n: să descrei principalele elemente componente a unei plante cu flor.
Pentru ca oo să fie corect formulate cele 2 dim trebuie să îndeplinească câteva condiţii:
1. oo nu trebuie să prezinte informaţia de conţinut ci abilitatea mentală, capacitatea activată faţă
de conţinutul respectiv. Această abilitate e exprimată printr-un verb de acţiune.
2. formularea oo trebuie să se facă economicos, cu cât mai puţine cuvinte şi cu referire sigură la
conţinutul logic respectiv
3. oo nu se repetă prin reformulări diferite, ele trebuie să fie unice
4. oo să cuprindă intenţia pedagogică accesibilă vârstei copilului în conformitate cu dezvoltarea
li psihică. Ele trebuie să se bazeze pe experienţa lui cognitivă, să vizeze o dificultate
surmontabilă care să conducă la realizarea sarcinii de învăţare.
5. în oo să vor menţiona condiţiile de realizare a sarcinilor de învăţare cât şi criteriul
performanţei
Ex: să descrie cel puţin 4 elemente componente din constituţia unei plante cu flori pe baza
observaţiilor proprii (a unor planşe, ierbare, plante din sera şcolii).
În acest caz criteriul performanţei reprezintă reprezintă limita minimă de corectitudine
admisă cel puţin 4 elemente componente. Această limită e legată de experienţa copilului de viaţă sau

24
de importanţa, complexitatea oo respectiv. Acest nivel minim de performanţă nu trebuie să fie mai
mic de 40% din nivelul maxim de performanţă a oo.
Dintre condiţiile pedagogice ce ţin de dimensiunea de formă sau operaţională:
1. oo nu descriu activităţile elevilor ci schimbările aşteptate în conduita mentală, în abilitatea
mentală, comportamentală a copilului (verb activ);
2. schimbările aşteptate vor fi indicate prin termeni comportamentali expliciţi (verbe de acţiune
pe înţelesul copiilor);
3. fiecare oo trebuie să cuprindă o singură dimensiune operaţională exprimată printr-o singură
schimbare de comportament pentru a permite măsurarea cea mai corectă, obiectivă a
comportamentului;
4. oo să desemneze un rezultat aşteptat, imediat şi unul de perspectivă
5. precizarea modului de abordare a sarcinei să se facă cât mai variat cu verbe active diverse
evitându-se tendinţa de solicitare excesivă a memoriei, a simplei reproduceri de informaţie
Importanţa operaţionalizării obiectivelor didactice e dată de multiple funcţii ale acestora:
1. oo au o funcţie de ghid pentru preşcolar şi educator prin raportare la scopul activitatea
2. oo activează preşcolarul în procesul instructiv-educativ
3. oo servesc drept criterii pentru a verifica scopul atins al activităţii respective
4. oo reprezintă mijloace, criterii de ameliorare continuă a activităţii pedagogice de evaluare
formativă, continuă a copiilor., un mijloc de ameliorare a demersului didactic.
Elaborarea oo nu este o activitate uşoară. Însă prin realizarea lor, demersul didactic e facilitat
în ceea ce priveşte actul imediat al activităţii propriu-zise şi transpunerea în practică a I educaţional,
social şi a scopului acestuia.

25
Curs 9
05.12.2009
RESURSELE DIDACTICE
Includ: a) cuprinderea informaţiilor;
b)mijloacele de învăţământ
c) timpul de care dispunem
d)tehnicile de instruire
e) formele de organizare a activităţii didactice
a) Prin cuprinderea informaţiilor se înţelege la conţinutul ştiinţific al activităţii respective raportat
la obiectivele didactice vizate. Conform noii viziunii prin conţinutul ştiinţific se înţeleg mijlooacele
prin care se realizează obiective didactice. Obiectivele didactice le găsim în noua metodologie a
planului de învăţământ preşcolar.
În această metodologie, conţinuturile sunt menţionate sugestiv şi laconic poziţionate în ultima
coloană a tabelelor care subînscriu obiective de referinţă şi noile comportamente de atins în cadrul
domeniilor experienţiale pentru acelaş nivel de vârstă şi aceeaşi temă curriculară (din cele 6 din
curr.)
Noua metodologie insistă pe atingerea finalităţilor microstructurale la ieşirea din sistem, iar
elementele de conţinut menţionate în metodologie trebuie musai completate de educatoare.
Libertatea cadrului didactic de a-şi alege aceste elemente de conţinut e determinată de
reperele de constituire a programelor activităţilor din grădiniţă. Acestea ţin cont de:
~ nivelul de maturizare/ dezvoltare a preşcolarilor din zilele noastre
~ ultimele tendinţe ale ştiinţelor educaţie
~ aspectele teoretice şi practice întâlnite până în prezent de educatoare.
În cadrul acestor aspecte intră şi experienţa educatorului în selectarea tematicii activităţilor de
CM, respectiv cuprinderea informaţiilor. Analiza atentă a unor metodologii de CM, comunicări în
revistele de specialitate a evidenţiat existenţa unor domenii de cunoaştere din care se pot detalia
elementele de conţiunut care trebuie să completeze conţinuturile din metodologia planului de
învăţământ preşcolar.
Exemple de astfel de domenii de cunoaştere: natura, omul, familia, grădiniţa şi şcoala,
locatitatea natală şi ţara, universul, drepturile copilului etc.
Toate aceste domenii de cunoaştere ce prezintă o serie de indicaţii privind unităţile de conţinut
se fac pe fondul şi pentru dezvoltarea psihică a copilului pe plan cognitiv, psihomotor şi afectiv.
Conţinutul ştiinţific al activităţii este o resursă didactică dependentă în mare măsură de
personalitatea educatorului şi de o serie de factori locali:
~ specificul local al grădiniţei, al grupei de copii prin posibilităţile lor de performanţă, a
experienţie lor personale, a motivaţiei şi interesului de abordare a unor teme, subiecte
Toate aceste variabile a resurselor discutate impun ca problema cuprinderii informaţiei să se
realizeze în mod deosebit în momentul proiectării activităţii respective. Datorită acestei variabile,
educatorul poate aplela la :
- o serie de monografii, manuale şcolare alternative
- imagini descriptive
- informaţii structurate (acele noţiuni ce permit activităţile de operaţionare a
cunoştinţelor copiilor, activităţi de interpretare, judecăţi de valoare, argumentare,
luarea unor decizii)
- exerciţii, probleme
- metode de cercetare experienţiale şi experimentale specifice domeniului.
b) Mijloacele de învăţământ – totalitatea resurselor materiale ale procesului didactic care şi
ele prezintă un conţinut informativ şi formativ în raport cu obiective didactice sau operaţionale ce
urmează a fi atinse. La aceste mijloace se apelează pentru a uşura predarea, învăţarea, formarea
noţiunilor ştiinţifice, a aptitudinilor şi atitudinilor, consolidarea tehnicilor de lucru inclusiv
evaluarea.

26
 Se cunoaşte că la această vârstă preşcolară, copiii având o gândire intuitivă, concretă,
situativă, e necesar ca educatoarea să utilizeze o gamă cât mai variată de resurse didactice.
Realizarea obiectivelor activităţii de cunoaşterea mediului din grădiniţă necesită existenţa unei
baze didactico-materiale adecvate, moderne care să asigure condiţii optime pentru integrarea
metodelor, procedeelor didactice activ – participative, respectiv implicarea directă, conştientă a
copilului în actul cunoaşterii mediului înconjurător.
Se poate spune că aceste activităţi nu pot fi organizate fără aceste resurse didactice pe baza
cărora se vor stabili cele mai adecvate strategii didactice. Aceste resurse materiale nu pot fi selectate
şi utilizate de educatoare dacă ea nu cunoaşte resursele umane cu care lucrează, nivelul de
dezvoltare senzorială, intelectuală a copiilor, experienţa lor cognitivă, psihomotorie şi atitudinală.
Abordarea creatoare a întregii activităţi de cunoaşterea mediului din grădiniţă se impune a fi
desfăşurată de către copil în cadrul aşa numitelor arii de stimulare sau centre de interes/ activitate.
Exemple: biblioteca, centrul de ştiinţe, construcţii, colţul casei, artă, jocul de masă.
În sectorul bibiliotecă, copiii împreună cu educatoarea vor descoperii multe elemente a
conţinutului ştiinţific privind cunoaşterea mediului. Exemple: cărţi, reviste, atlase botanice/ zoo,
ecologice, enciclopedii, cărţi de biologie distractivă, din lumea animalelor, plantelor.
În sectorul ştiinţă copiii devin mici cercetători folosind microscopul didactic/ jucării, lupa,
pensele, eprubetele din plastic/ sticlă. Astfel copiii vor învăţa denumirea acestora, tehnicile de
investigare, vor realiza mici experienţe, experimente, vor lua un prim contact cu activităţile de
cercetare ştiinţifică. Desenând într-o diagramă simplă grafice transpuse după o serie de „date”
privind evoluţia vremii, transformarea apei în natură, reacţia plantelor sau animalelor faţă de o serie
de factori/ influenţe de mediu, copiii vor simţii că pot cunoaşte/ afla adevăruri prin propriile lor
puteri şi vor deveni tot mai încrezători, curioşi şi conştientizaţi de importanţa şi frumuseţea lumii
înconjurătoare.
Folosind calculatorul, copilul îşi va imagina, îşi va forma şi dezvolta noile abilităţi
psihomotorii, afectiv emoţionale dar şi cognitive, va pătrunde în lumea virtuală, imaginară specifică
vârstei şi vom stimula cunoaşterea realităţii mai greu de recepţionat/ cunoscut.
Amenajarea spaţiului educaţional al grupei de copii pe arii sau zone de interes şi dotarea lor cu
resurse materiale şi tehnice adecvate trebuie să stea în atenţia permanentă a educatoarei.
I. Mijloacele informativ demonstrative
11. mijloace intuitive naturale: materialul didactic viu sau conservat, colecţii de plante, animale,
insectare, cochilii de melci, de scoici, roci...
12. obiecte construite în scopuri didactice: incluziuni în mase plastice sau în alte răşini, piese
naturalizate uscate (împăieri de animale, mamifere), piese naturalizate în lichid (alcool, formol);
toate acestea expuse în vitrine sau rame
13. materiale figurative: modele spaţiale bi şi tridimensionale, machetele, mulajele diferitelor
organisme/ corpului uman
14. reprezentări simbolice: planşe, portretele unor savanţi, mape didactice, atlase botanice, zoo,
ecologice, pliante, reviste.
15. materiale şi mijloace tehnice audio-vizuale: casete audio, video, CD, fotografii, diafilme,
înregistrări de emisiuni radio-TV, programe, softuri educaţionale, calculatoare, stimulatoare,
lupe, microscpo didactic
II. Intrumentar, aparatură de lucru: truse de lucru în clasă sau pe teren, lupa, sticlărie,
acvarii, pense, foarfece, vase de crescut plante, terarii, animale etc
III. Mijloace de evaluare a cunosştinţelor şi deprinderilor noi formate: fişe de evaluare, teste
de evaluare, aparate de testare, calculatoare care au softrui de evaluare.
Rezultă că mijloacele de învăţământ reprezintă o noţiune foarte cuprinzătoare, ele evoluând de
la materialul intuitiv natural/ conservat până la obiectele special confecţionate în scopuri didactic şi
în prezent ajungând la mijloace moderne audio-vizuale (calculatoare) în funcţie de progresul tehnic
realizat în aceste domenii.
c)Timpul de care dispunem în demersul didactic depinde de câteva elemente:

27
 1. Nivelul de vârstă al grupei de copii:
Niv. I = treapta de socializare: 15-20’
Niv II = 30-35’  40-45’ la gr. pregătiotare
2. Tipul de program al grădiniţei
3. Nr. min/ max al activităţilor de învăţare pe săptămână pentru fiecare nivel de vârstă.
Astfel pentru GON: - niv. I vom avea 22 de activităţi pe săpt
- niv. II – 26 activităţi pe săpt.
GOP/S – peste 22, resp. 26 de activităţi/ săpt.
4. Proiectarea demersului didactic; strategia planificării calendaristice anuale sau semestriale,
săptămânale, inclusiv a microproiectelor activităţii didactice. Această strategie e puternic
influenţată de personalitatea cadrului didactic, de pregătirea psihopedagogică, metodică, de
specialitate şi de nivelul de performanţă, de dezvoltare psihică a copilului din grupă, de
interesele comunităţii locale.
5. Baza didactico-materială a grupei/ grădiniţei: utilizarea unor mijloace de învăţământ
moderne, adecvate specificului tematic a fiecărei activităţi va eficientiza foarte mult demersul
didactic putând să reducă semnificativ anumite secvenţe ale activităţii de cunoaşterea
mediului.
6. Tehnicile de instruire, utilizarea unor metode, procedee didactice în cadrul unor strategii
adecvate obiectivelor didactice vizate pot influenţa hotărâtor timpul util necesar.
Disponibilitatea educatorului de a valorifica la maxim timpul de care dispune, eficientizarea
activităţii didactic va permite acestuia să accentueze caracterul formativ al învăţământului
preşcolar.
Exemple:
~ formarea sau dezvoltarea unor capacităţi de observare, investigare, cercetare a lumii
înconjurătoare;
~ capacitatea copilului de a formula ipoteze de lucru
~ formarea unor îndemânări practice, aptitudini, atitudini
~ dezvoltarea capacităţii de a lucra în echipă
~ dezvoltare capacităţii de a defini concluzii fundamentate ştiinţific
~ luarea unor decizii, rezolvarea independentă de exerciţii, probleme
~ autoevaluare.
Toate acestea reprezintă competenţe ale copiilor.

28
Curs 10
12.12.2009
d) Tehnicile de învăţare = se cuprind metodele şi procedeele didactice.
Metodele didactice reprezintă calea de urmat, drumul care trebuie parcurs în activitatea
educatorului şi a educatului pentru ca acesta să-şi formeze aptitudini şi atitudini noi, să achiziţioneze
cunoştinţe.
Procedeele sunt părţi/ elemente de sprijin, detalii ale metodelor. Între metode şi procedee sunt
relaţionate sensuri de trecere cu uşurinţă de la o categorie la alta.
În timpul unui experiment pe care copiii îl au de facut, educatorul intervine cu un soft
educaţional care devine procedeu.
Metodologia didactică / sistemul de metode şi procedee didactice a evidenţiat faptul că
taxonomia metodelor de învăţământ rămâne o problemă deschisă şi controversată în pedagogia
contemporană pentru că nu există un criteriu general care să realizeze o singură clasificare ce să
reunească toate celălalte clasificări.
I. Jinga şi I. Negreţ în 1994 au menţionat că este inutil a clasifica metodele de instruire după
criterii abstracte. Ei propun ca un criteriu de clasificare pragmatic natura pragmatică a obiectivelor
didactice adică obiective de natură informativă şi obiective de natură formativă. În acest sens
educatorul nu mai are nevoie de cunoştinţe largi de clasificare a metodelor ci are nevoie de un
inventar cât mai bogat de metode şi procedee şi de o abilitate desăvârşită în a le pune în practică în
cadrul demersului lui didactic.
Deci, în funcţie de acest criteriu (natura pragmatică) metodele pot fi clasificate în:
I.Metode informative – se subîmpart în :
a) met. infor. neparticipative: expunerea, explicaţia, povestirea, descrierea, demonstraţia în sensul
ei tradiţional
a) met. infor. participative: demonstraţia, conversaţia (mai ales cea euristică), observaţia
II. Metode formative cuprind:
a) met. for. neparticipative: algoritmizarea, instruirea asistată pe calculator
a) met. for. participative: învăţarea prin descoperire, problematizarea, experienţa şi experimentul,
exerciţiul, modelarea, jocul didactic, dramatizarea şi metodele ce conduc la accentuarea gândirii
critice: activ- participative.
Astăzi apare tot mai mult evidenţiată tendinţa pedagogiei moderne de a integra în cadrul
metodelor formative aşa numitele metode activ stimulative sub denumirea de metode activ-
participative.
Metodele activ- participative implică şi promovează o învăţare activă, operatorie şi conştientă
a elevului. Cel care învaţă /copilul devine centrul procesului instructiv-educativ (spre deosebire de
metodele informative ce accentuează importanţa şi rolul extrapolant al educatorului modelul
expertocentrist/ magistrocentrist în care educatorul era centrul demersului didactic. Metodele activ-
participative sunt puerocentriste (v. revoluţia copernicană în care Soarele era centrul universului şi
nu Pământul)
Aceste noi metodele activ- participative au apărut şi s-au dezvoltat ca o reacţie împotriva
şcolii de tip informativ, tradiţionaliste care a fost şi este înlocuită de şcoala formativă.
e) Formele de organizare a activităţii de învăţare preşcolară constau în cadrul de
desfăşurare a acestuia. Acest cadru se realizează prin articularea principalelor componente ale
procesului instructiv-educativ (principii, obiective, conţinuturi, mijloace didactic materiale şi
procedurale etc)
I. În funcţie de modul în care se realizează corelarea acestor componente de învăţământ pot fi
delimitate diferite forme de organizare a activităţilor constituite istoric şi diferenţiate în grădiniţa
de azi.
Dintre acestea amintim: activităţi pe domenii experienţiale
- jocuri şi activităţi didactice alese

29
 - activităţi de dezvoltare personală (rutinele, tranziţiile, activităţile de după-amiază
dinGOP, opţionalele)
II. Activităţi în afara grădiniţei: excursia, vizita didactică
III. Activităţile extracurr/ extradidactice: vizite, excursii în afara celor cu caracter didactic:
vizionări de spectacole, filme etc.
În ceea ce priveşte obiectivul fundamental/ sarcina didactică fundamentală (dominantă)
activităţile propriu-zise desfăşurate în clasă pot fi împărţite în:
a) activităţi de comunicare şi însuşire a noilor cunoştinţe
b) activităţi de sistematizare / consolidare şi recapituare a noilor cunoştinţelor
c) activităţi de formare a priceperilor şi deprinderilor (lucrări practice: experienţe,
experimente)
d) activităţi de verificare şi evaluare a rezultatelor obţinute
e) activităţi mixte/ combinate= de comunicare a noilor cunoştinţe şi evaluare. Sunt cele mai
importante şi mai des utilizate.

În ceea ce privesc formele de activitate didactică care se desfăşoară la nivelul grupei de copii
şi care ţin cont de relaţiile dintre copii şi educator se cunosc: activităţi frontale, pe grupuri şi
individuale.
ACTIVITĂŢILE FRONTALE – în cadrul lor educatorul lucrează simultan cu întreaga grupă de
copii. Rolul principal îi revine educatorului care explică, demonstrează, povestşte, întreabă,
organizează şi conduce pas cu pas activitatea didactică în grupă.
- nu se rezumă doar la utilizarea unor metode expozitive, demonstrative de către educator.
Prin această formă de organizare a activităţii se pot urmări şi formarea unor priceperi şi
deprinderi practice (lucrul în clasă în cadrul unor excursii didactice atunci când educatorul prezintă
metoda de lucru, norme şi reguli a demersului didactic ce urmează a fi realizat, reguli privind
securitatea muncii şi care trebuie realizate de toţi copiii în cadrul unor exerciţii, experimente.
De asemenea, în cadrul acestor activităţi de CM se cunosc numeroare momente care solicită
lucrul frontal cu grupa chiar şi atunci când urmează să folosim mijloace moderne audio-vizuale
(emisiuni înregistrate radio Tv, proiecţii fixe, flime, softuri educaţionale). Toate acestea trebuie
urmărite şi comentate frontal, cu întreaga grupă.
Activitatea frontală constituia forma de organizare a învăţământului tradiţional specifică
învăţământului informativ. În învăţământul modern, ponderea acestei forme de organizare se
reduce treptat favorizând celălalte 2 forme de organizare (pe grupe şi individual).
Noua concepţie privind cadrul organizatoric presupune modificări profunde în ceea ce priveşte
atât circuitul/ reţeaua vertical(ă) a informaţiei (educator-copii) cât şi pe cele orizontale (copii-
copii).
În cadrul acestei modificări, autoritatea educatorului încetează de a mai fi doar o singură sursă
de informaţie şi un debitor de restricţii, de interdicţii. El va deveni organizator, îndrumător şi
animator al activităţii didactice. Copiii la rândul lor vor înceta să mai reprezinte doar o masă de
receptori pasivi a informaţiilor venite din partea educatorului.
Acest nou deziderat de modernizare a cadrului organizatoric e fundamentat pe o serie de
principii general pedagogice. Exemplu:
- principiul participării active şi conştiente în activitatea didactică a copiilor
- principiul caracterului educativ al instruirii;
- principiul accesibilizării cunoştinţelor;
- principiul individualizării învăţării, a centrării pe copil.
Toate acestea consideră că educatorul trebuie să stimuleze şi să creeze acele condiţii în care
copilul să participe la propria sa formare, să fie părtaş conştient la formarea personalităţii sale.
Educaţia se înfăptuieşte astfel şi de copil în calitatea lui dublă atât de obiect cât mai ales de
subiect al demersului didactic.

30
 ACTIVITĂŢILE PE GRUPE de copii reprezintă o formă de muncă în grădiniţă efectuată în echipă
în vederea realizării unor sarcini de lucru comune. Varietatea materialelor dispuse în centrele de
interes precum şi multitudinea sarcinilor vizate în cadrul activităţilor de CM sau integrate, opţionale
şi alte activităţi favorizază munca în echipă, în microgrupuri pe întreaga durată de activitate sau pe
anumite secvenţe ale acestuia.
Munca în echipă - e o strategie frecvent utilizată în centrele de ştiinţă, construcţii, colţul
clasei...
- e o strategie a învăţării prin cooperare ilustrând ideea de independenţă pozitivă conform
dictonului un copil nu poate reuşi fără ceilalţi.
Centrarea activităţilor pe munca în grupe presupune o complicare a reţelelor de comunicare
(verticală si orizontală). Se extind şi se diversifică astfel reţelele interumane cu nonsecinţe pozitive
asupra conduitei cooperante şi a eficientizării demersului didactic.
În proiectarea şi organizarea activităţii didactice cu munca în echipă, educatorul trebuie să
decidă în legătură cu:
- organizarea clasei şi compoziţia grupelor;
- dezvoltarea sau definirea expectaţiilor grupelor de copii;
- metodele şi resursele materiale pe care le va folosi
- coordonarea discretă şi evaluarea muncii grupelor.
Principalul obiectiv al activităţii de învăţare pe grupe este creşterea performanţelor
instructiv-educative. Evaluarea rezultatelor se va face prin testarea individuală sau printr-un
clasament de recunoaştere a meritelor şi rezultatelor favorabile ale grupelor.
ACTIVITATEA INDIVIDUALĂ aplicată în învăţământul tradiţional aproape exclusiv în sfera
rezolvării temei pentru acasă tinde să ocupe în învăţământul modern valenţe noi datorită
îmbunătăţirii, modernizării mijloacelor procedurale şi materiale.
Pe lângă contribuţia sa în dezvoltarea capacităţii de a gândi şi acţiona independent, acest tip
de activitate oferă cele mai multe posibilităţi în ceea ce priveşte dirijarea de către educator a
procesului de învăţare individualizată centrată pe copil, deci tratarea diferenţiată a fiecărui copil în
funcţie de particularităţile dezvoltării lui psihice.
Această formă de organizare a activităţilor didactice vizează pe lângă achiziţia/ însuşirea
unor noi cunoştinţe teoretice şi exersarea acestora printr-o gândire activă în utilizarea unor metode
de investigare specifice ştiinţelor: observarea, experienţa, experimentul simplu, comparaţia,
clasificarea, descrierea, conversaţia, problematizarea, modelarea etc.
Copilul trebuie pus în situaţia de a se organiza singur în rezolvarea unor sarcini de lucru ce
pot asigura dobândirea de noi cunoştinţe, deprinderi şi atitudini.
Sarcinile de lucru trebuie să fie surmontabile şi să conducă copilul la descoperirea cauzelor,
fenomenelor şi proceselor investigate. În perfecţionarea cadrului organizatoric modern, educatorul
trebuie să aibă în vedre îmbinarea armonioasă a celor 3 forme de organizare.
Pe linia diversificării formelor de organizare a procesului didactic din grădiniţă se înscrie şi
creşterea ponderii activităţilor desfăşurate în afara grădiniţei: excursia, vizita didactică sau
activităţile extradidactice.
Astfel, unele teme precum diversitatea lumii vii, ocrotirea naturii, cunoaştera plantelor şi
animalelor din zonă trebuie proiectate şi organizate în natură sau în gospodăria unor gospodari sub
forma unor excursii, vizite sau eventual în biobaza, în terenul experimental al grădiniţei.

31
Curs 11
16.12.2009
STRATEGIILE DIDACTICE în sens larg se definesc ca modalităţi de desfăşoare şi amelioare a
acţiunilor inteprinse pentru atingerea unui scop sau obiectivelor.
Etimologic, derivă din gr. strategia =arta de a conduce o armată (strators =armată; ago =a
conduce).
În mod special dpdv pedagogic, conceptul de strategie defineşte ansamblul deciziilor,
resurselor, materiale, tehnici de lucru, forme de organizare a activităţilor, toate acestea în acord cu
obiectivele vizate.
Strategii didactice= structuri didactice desfăşurate ca sisteme flexibile, deschise,
operaţionale şi se clasifică:
1. după gradul de generalizare sunt cunoscute strategii generale ( pentru mai multe discipline,
activităţi) şi particulare (specifice unor activităţi)
2. după caracterul lor pot fi:
 str. de rutină (conform unor automatisme a educatorului)
- deprinderi ale educatorului (conform unor modele generale pedagogice)
 str. novatoare (create de educatorii care au multă experienţă, har pedagogic)
3. după procedura elevilor care învaţă: str. inductive, deductive, analitice, sintetice, transductive,
mixte.
4. după gradul de dirijare a învăţării (complexitatea activităţilor psihice impuse de către
coeficientul de dificultate al fiecăruia):
a) str. imititative (reproductive) care conduc la realizarea unor obiective ce ţin mai mult de
memorie, de simpla înţelegere şi care se realizează printr-o dirijare mai mult/ puţin severă a
învăţării. Unii autori denumesc acest tip de strategii, str. algoritmice.
b) str. euristice ( gr. heureschiem= a descoperi, a afla)
- det. autonomia elevului în rezolvarea unor sarcini de învăţare
- se bazează pe metodele activ participative (formative)
- exemple: conversaţia euristică, problematizarea, învăţarea prin descoperire,
experienţa, experimentul, exerciţiul, modelarea, învăţarea asistată de calculator.
c) str. creative îşi propun cultivarea originalităţii copiilor.
- pun accentul pe angajarea iniţiativei, imaginaţiei, creativităţii gândirii elevilor
d) str. interactive – fac parte din strat. a) şi b): cele în echipă, interactive, de grup.
EVALUAREA DIDACTICĂ
A 4a condiţie pentru un proiect didactic reuşit, e stabilirea unor modalităţi de evaluare,
strategii de evaluare.
- este un proces controversat datorită încărcăturii sale morale
Prin evaluare se realizează aprecierea activităţilor de învăţare a copiilor, clasificări, selecţii,
se dau verdicte, se poate hotărî soarta unor oameni.
Conceptul pedagogic de evaluare defineşte o acţiune complexă, psihosocială bazată pe
operaţii de măsurare, apreciere şi decizie.
1. Măsurarea = secvenţa operaţională din cadrul evaluării care asigură realizarea unor
observaţiii exprimate prin termeni cantitativi, puncte reuşite/ nereuşite, cifre, situaţii statistice,
instrumente de evaluare prin teste, probe standardizate.
Punctajul sau scorul obţinut are o anumită obiectivitate constatativă care nu angajează
enunţarea unor judecăţi de valoare cu specific pedagogic.
- mai este un control cantitativ.
2. Aprecierea – proces calitativ de judecare a măsurării. Reprezintă operaţia de evaluare printr-o
interpretare a faptelor măsurate în funcţie de anumite criterii pedagogice calitative.
Criterii calitative:
a) c. raportului dintre calitatea resurselor didactice intrate în demersul didactic şi calitatea
produsului la ieşirea din sistem la sfârşitul activităţii didactice

32
 b) c. raportului dintre obiectivele selectate din programa şcolară şi obiectivele operaţionale
(concrete) vizate, asumate
c) c. raportului dintre oo vizate şi oo atinse la sfârşitul activităţii didactice (oo formulate în
termeni de performanţă, competenţe maximă, medii, minime)
d) c. raportului dintre nivelului de performanţă al copiilor de la precedenta evaluare până la
ultima evaluare. Acest criteriu apreciează progresul/ regresul în timpul respectiv.
3. Decizia – prelungirea, materializarea aprecierii printr-o notare şcolară. După unii autori, ea
face parte integrantă din apreciere.
Indiferent cum este privită, notarea şcolară permite emiterea unor judecăţi de valoare
instructiv-educative finale cu mare complexitate psihopedagogică şi responsabilitate socială.
Notarea la preşcolari se face cu ajutorul calificativelor FB (aprecieri maxime), B (aprecieri
medii) S (aprecieri minime).
Învăţământul preşcolar românesc se află într-un proces de restructuralizare, de racordare la
procesul instructiv educativ mondial.
Noua programă elaborată pe criterii curriculare are la bază 4 elemente: obiective, resurse,
strategii şi evaluare. Dintre acestea, evaluarea nu e o etapă supraaglomerată, ci constituie un act
integrat activităţii pedagogice chiar şi în grădiniţa de copii. Evaluarea este legată de obiective,
resurse, strategii.
Evaluare: iniţială, contină, finală/ sumativă.
EVALUAREA INIŢIALĂ
- începutul unui program de instruire
- are rol de constatare privind nivelul de dezvoltare cognitivă, nivelul cunoştinţelor,
intereselor, deprinderilor, atitudinilor
- rol de predilecţie ce sugerează strategii adecvate ce trebuie abordate de educator pentru
oblinerea eficientă a performanţelor copiilor.
În cadrul acestei evaluări, educatoarea verifică potenţialul psihic şi fizic al copilului pentru
stabilirea volumului de cunoştinţe, de capacităţi şi deprinderi. Se urmăresc comportamente verbale,
motorii şi socioafective. Pentru fiecare comportament, educatoarea stabileşte itemii acestei evaluări.
Evaluarea iniţială la CM se realizează prin observare curentă, probe orale, scrise, practice,
jocuri de rol, discuţii libere etc. La fiecare început de an, în primele 2 sapt se fac astfel de evaluări
prin dialog cu copiii dar şi cu părinţii pentru obţinerea unor imagini cât mai veridice privind
dezvoltarea psihocă a copiilor.
EVALUAREA CONTINUĂ FORMATIVĂ este cunoscută în învăţământul preşcolar ca o necesitate
prioritară în bunul mers al demersului didactic pe tot traseul acesturia. Ea pune accentul pe
comunicarea educator – copil şi verifică formarea gradului de independenţă al copiilor în gândire şi
acţiune.
La preşcolari evaluarea continuă se aplică după fiecare sarcină sau oo atins sau chiar în
timpul rezolvării acestora. Evaluarea formativă se realizază pentru aprecieri privind achiziţia noilor
cunoştinţe şi are rol în prevenirea, corectarea unor lacune ce pot apare în actul învăţării.
Evaluarea formativă are un rol important în ameliorarea permanentă a demersului didactic.
Ea se traduce prin feed-back sau conexiune inversă. Astfel se facilitează actul învăţării copiilor cu
disponibilităţi mai reduse. Această evaluare participă la aşa numita individualizare a învăţării, a
centrării demersului didactic pe copil.
Evaluare formativă se poate realiza prin:
1. o evaluare acţională prin jocuri, exerciţii fizice, jocuri de masă, modelări, construcţii;
2. prin evaluare orală: conversaţii care conduc la achiziţii de noi cunoştinţe sau pentru
formarea unor structuri verbale
3. prin observarea curentă a comportamentului copilului în sală, în excursii, plimbări sau prin
autoevaluare
4. prin probe scrise: fişe de lucru, de exerciţii

33
 Evaluarea formativă are o funcţie educativă, formativă, motivantă, de conştientizare a actului
învăţării.
EVALUAREA SUMATIVĂ / FINALĂ stabilieşte gradul de atingere a OC, a obiectivele de referinţă
de pe parcursul unui sem/ an/ ciclu instructiv- educativ. Ea dezvăluie temeinicia şi durabilitatea
progreselor realizate de copii.
~ necesită o măsurare şi apreciere atentă a copiilor având funcţia de constatare şi ierarhizare a
pregătirii copiilor
~ se poate realiza prin: concursuri, dramatizări, serbări, întocmirea unor portofolii (colecţii,
albume, expoziţii), pe baza unor problematizări pe teme diverse, se poate face în cadrul unor
excursii, drumeţii, vizite didactice etc.
Aceaste activităţi se organizează pe o scară din ce în ce mai largă pentru că aceste forme de
evaluare se constituie mijloace de detaşare, de recreere, siguranţă, confirmare conştienă a a
progreselor în cunoaştere, confirmare a socializării copiilor, a capacităţilor lor de autoevaluare.
Pentru acest tip de evaluare se recomandă planificarea unei perioade de cel puţin 2 sapt.
înainte de efectuarea ei.
Nu trebuie să se abuzeze folosirea fişelor de lucru sau a testelor de evaluare pentru copii ci
trebuie folosită o paletă cât mai largă de forme de evaluare finală.
În învăţământul preşcolar modern se pune accentul pe diversificarea metodelor şi
instrumentelor de evaluare şi verificare a cunoştinţelor şi deprinderilor. Astfel există:
I. Instrumente de evaluare tradiţionale: probe orale, scrise, practice
II. Probe de evaluare alternative/ moderne/ complementare care au început să domine dar care
nu trebuie să înlocuiască/ excludă instrumentele tradiţionale.
- portofoliile cu diverse produse ale copiilor
- aprecieri verbale, serbările, discuţiile individuale cu copiii
- expoziţii, afişarea lucrărilor copiilor
- aprecierea rezultatelor prin premii, încurajări verbale, ecusoane, medalii
- metoda consemnării rezultatelor pe un grafic pe baza unor punctaje, procente a
rezultatelor
- autoevaluarea
În concluzie, educatorii vor folosi metode diverse de evaluare a progreselor copiilor şi vor
acorda o atenţie deosebită implicării copiilor în procesul evaluării.

34
Educarea prescolarilor pentru cunoasterea mediului
" A S P E C T E A L E E D U C A R I I P R E S C O L A R I L O R P E N T R U C U N O A S T E R E A ME
DIULUI"1.Importanţa cunoaşterii mediului înconjurător în grădiniţa de copiiMediul înconjurător în
care copiii îşi desfăşoară activitatea, prin variatele lui aspecte,constituie un prilej permanent de
influenţare asupra personalităţii acestora.Mai întâi de toate, mediul ambiant oferă copilului
posibilitatea de a veni mereu încontact cu ceva nou pentru el, care îi stârneşte curiozitatea,
dorinţa de a-l cunoaşte, Astfel,din contactul cu obiectele şi jucăriile sale, cu lucrurile
personale şi cele ale adulţilor, apar diferite întrebări din care rezultă că preşcolarul se
interesează de denumirea, calităţile sau provenienţa lor. Adulţii în familie, cât şi educatoarele
la grădiniţă, trebuie să satisfacă acesteinterese. Prin răspunsul dat se transmit atât cunoştinţele
solicitate de copil cât şi cuvintele cu privire la atitudinea pe care trebuie să o aibă copilul faţă de
fiecare lucru sau fiinţă. Cu
altec u v i n t e , c o n c o m i t e n t c u t r a n s m i t e r e a d e c u n o ş t i n ţ e , s e f o r m e a z ă c o p i l u l u i o
a t i t u d i n e corespunzătoare, un anumit mod de comportare.Astfel, se înlesneşte cunoaşterea treptată
a mediului înconjurător, ca şi integrarea dince în ce mai corectă a copilului în acest mediu. Totodată,
noile cunoştinţe dobândite devin unîndreptar preţios al acţiunilor întreprinse ulterior.Curiozitatea pe
care copiii o manifestă faţă de fenomenele naturii trebuie menţinută şit r a n s f o r m a t ă î n t r - o
p u t e r n i c ă d o r i n ţ ă d e a o c u n o a ş t e ş i î n ţ e l e g e d i n c e î n c e m a i b i n e . Observarea
sistematică a dezvoltării şi schimbării în timp a plantelor, a creşterii şi îngrijiriianimalelor, educă
atenţia, spiritul de observaţie deprinderea de a sesiza schimbările dinnatură şi dorinţa
de a cunoaşte cauzele acestora. Noile cunoştinţe transmise copiilor
cu p r i l e j u l o b s e r v ă r i i d i f e r i t e l o r f e n o m e n e a l e n a t u r i i s u n t î n ţ e l e s e ş i m e m o r a t
e c u m u l t ă uşurinţă.

Răspunzând la întrebările preşcolarilor, educatoarea trebuie să le explice fenomenelerespective în

raport cu capacitatea lor de înţelegere.Astfel, orizontul de cunoaştere al copiilor se îmbogăţeşte
treptat, ceea ce permite săî n ţ e l e a g ă c ă p l a n t e l e ş i a n i m a l e l e a u n e v o i e d e a n u m i t e
c o n d i ţ i i d e d e z v o l t a r e ( h r a n ă , căldură, lumină, adăpost ),că trebuie îngrijite de om; sau că
fiecare fenomen este rezultatulunei cauze, că fenomenele sunt legate între ele şi depind unele de
altele.Inţelegerea treptată, pe baza cunoştinţelor transmise de educatoare, a
fenomenelor naturii, a interdependentei dintre ele ,a cauzelor care le-au provocat
contribuie din plin laînsuşirea de către copii a unor elemente ştiinţifice despre natură.Observarea
sistematică a naturii de către copii, sub îndrumarea educatoarei contribuiela îmbogăţirea

35
cunoştinţelor lor, la înţelegerea adecvată a fenomenelor naturii, la dezvoltareaspiritului de
observaţie, a gândirii şi limbajului. Observând natura, copiii pot, de asemenea,sub îndrumarea
adultului să sesizeze frumuseţile ei şi să o îndrăgească. In felul acesta li seeducă simţul estetic,
sentimentul de admiraţie, de dragoste şi mândrie pentru bogăţiile şi frumuseţile naturii
patriei noastre.De asemenea, mediul înconjurător oferă copiilor şi alte posibilităţi de cunoaştere.
Estevorba de cunoaşterea muncii oamenilor, a diferitelor meserii, a rezultatelor activităţii umaneîn
diferite domenii. Prin însuşirea de noi cunoştinţe despre aceste aspecte ale vieţii sociale,copiii îşi
lărgesc orizontul, îşi dezvoltă interesul pentru cunoaşterea activităţii omului, li seeducă dragostea şi
respectul faţă de om şi de rezultatele muncii lui.Un alt aspect al vieţii sociale care place mult
copiilor şi care le dă posibilitatea sătrăiască sentimente puternice contribuind din plin
la educarea dragostei faţă de poporulnostru, faţă de datinile şi obiceiurile românilor, faţă de
sărbătorile naţionale.Pe fondul acelor trăiri intense, educatoarea transmite copiilor cunoştinţe despre
ceeace reprezintă fiecare eveniment, motivele pentru care este sărbătorit.2.Dezvoltarea
psihopedagogică a copiilor de vârstă preşcolarăDupă cum s-a văzut, dezvoltarea copilului pe
plan psihic este condiţionată de mai mulţi factori. Sub influenta jocului şi a activităţilor
programate ( observarea fenomenelor dinnatură şi a realităţilor sociale, construcţii, modelaj,
desen. etc. ) precum şi îndrumărilor educatoarei, la copil apar particularităţi psihice
noi. Experienţa lor cognitivă se amplifică
sfera reprezentărilor se extinde, operaţiile gândirii devin mai complexe. Toate
a c e s t e schimbări şi multe altele conferă studiilor preşcolarităţii specifice particularităţi
care sunt prezentate schematic în cele ce urmează:Vârsta preşcolară mică şi mijlocie ( 3 - 5 ani )
a) Progrese cognitive -percepţia, memoria, imaginaţia, gândirea, limbajul -
s e desfăşoară în situaţii concrete şi în contextul acţiunilor practice, obiectuale. Important este
caeducatoarea să încurajeze căutările, spontane ale copilului care cer ca orice adevăr ce
trebuiecucerit să fie reinventat sau cel puţin reconstruit şi nu doar transmis. Folosirea
exclusivă amijloacelor audio - vizuale duce la un fel de "verbalism al imaginii" care în
loc să ducă laactivităţi autentice, promovează doar asociaţiile, substituind figurativul în locul
operativului.Copilul percepe mai curând deosebirile decât asemănările, însuşirile obiectelor
mai p r o n u n ţ a t e , m a i " b ă t ă t o a r e l a o c h i " , c h i a r d a c ă s u n t n e e s e n ţ i a l e . O p e r a ţ i i l e
g â n d i r i i s e constituie în activitatea practică nemijlocită. Copilul este constructor activ al
simţurilor salecognitive care generează la rândul lor noţiuni, concepte şi operaţii potenţiale mai
complexe.Copilul memorează şi reţine impresiile care îl impresionează mai puternic, mai ales pe
acelealegate de nevoile şi dorinţele lui actuale.

36
 b) Procesele afectiv - motivaţionale - încărcarea impulsiv - explozivă a
a c e s t o r procese, adesea foarte pronunţată, atestă instabilitatea echilibrului emoţional
al copilului,exprimată frecvent prin strigăte, plâns, acte agresive etc. La preşcolarul de
3 - 4 ani acestereacţii sunt încă difuze, nediferenţiate, se polarizează uşor dar aduc după
sine un mareconsum de energie nervoasă.Educatoarea trebuie să-i ferească pe copii de astfel de
manifestări dăunătoare sănătăţiimintale şi afective. Cu toate acestea, în general,
socializarea afectivă la această vârstă se produce destul de intensiv. La început,
interacţiunea preşcolarului cu alţi copii este relativlimitată deoarece el este încă
absolvit de sine. Copiii mici tind să se joace mai mult unul lângă altul decât unul cu altul.

c) Conduita voluntară şi comportamentul socio - moral. Conduita voluntară urmeazăs u i t a

mişcărilor şi actelor organizate la nivelul unor acţiuni simple. Scopul
activităţii îl constituie mai ales obiectul perceput nemijlocit, iar motivele
e i - i n t e r e s e l e s e n z o r i o - motrice, procesele afective, interesele ludice. Activitatea începută
adesea îşi pierde cursul, seîntrerupe, rămâne nefinalizată. mai ales la preşcolarii mici.
Mişcările şi actele implicate înconduita voluntară ating trepte ascendente de
dezvoltare.I n s e m n a t e t r a n s f o r m ă r i ş i p r e f i g u r ă r i a p a r ş i î n c o m p o r t a m e n t u l s o c i o
- moral.
Constatăm la copil ceea ce unii autori numesc "nevoia de ordine", respectarea
regulilor sociale care guvernează cele mai simple conduite şi constituie instrumente de afirmare
a euluişi a personalităţii. Fiecărei etape a dezvoltării îi corespund "morale succesive", pornind de
lamorala obişnuinţelor, la morala regulilor, apoi la cea a exigenţei şi la cea a datoriei.Vârsta
preşcolară mare ( 5 - 6/7 ani )
a) Procesele cognitive - percepţia se detaşează de situaţiile concrete, diferenţiate prinintermediul
acţiunilor obiectuale. Rolul lor însă nu trebuie subestimat. Copilul doreşte să ştiecât mai multe, pune
nenumărate întrebări, experimentează, pune mâna pe toate, ridicându-se de fiecare dată deasupra
lui înşişi. El învaţă să examineze obiectele operând cu diverse criterii: formă, culoare,
mărime.Este interesant de observat că, potrivit datelor care analizează convorbirile
dintrecopil şi adult, iniţiatorul dialogului a fost de două ori mai mare din partea copilului. Copilul
nu numai că iniţiază convorbirea dar mai elaborează şi forma dialogului pe care îl conduceiar
adultul doar se adaptează la demersul acestuia.
b) Procesele afectiv - motivaţionale - viaţa afectivă a copilului atinge nivelul
corespunzător pregătirii lui pentru şcoală. Emoţiile şi sentimentele devin mai bogate
înconţinut. Sentimentele de integrare socială şi de prietenie sunt mai accentuate decât cele

37
dedominare şi de agresivitate. Relaţiile de ostilitate făţişă cedează celor de empatie, competiţie,
cooperare şi prietenie. şiImportant este că în grădiniţă
relaţiile socio - afective să-l elibereze pe copil de egocentrismul
subiecti, să-i formeze capacitatea d e a p r e c i e r e ş i autodepăşire tot mai obiectivă
potrivit cerinţelor morale. Preşcolarul trebuie să-şi simtă ceeace ştie că este bine de făcut şi să evite
să facă ceea ce ştie şi simte că este rău. In felul acesta,încă din grădiniţă se cultivă concordanţa
necesară între cunoştinţe - trăiri afective - acţiuni săvârşite, în procesul de formare morală a
preşcolarului.
c) Dezvoltarea voinţei şi a conduitei socio - morale. Evoluţia accesibilă
v â r s t e i dobândeşte şi conduita voluntară a preşcolarului mare. Copilul este capabil să
renunţe launele dorinţe imediate şi personale, în favoarea unor scopuri cu o motivaţie socio -
morală.E f o r t u l v o l u n t a r s e e x e r s e a z ă p r i n d e p ă ş i r e a o b s t a c o l e l o r c e s e i v e s c p e
p a r c u r s ş i p r i n ducerea până la capăt a lucrului început. Se dezvoltă la copil
capacitatea de a amâna, de aa ş t e p t a ş i c h i a r d e a r e n u n ţ a l a c e v a a t r a c t i v ş i m u l t
d o r i t . A c e a s t ă c a p a c i t a t e e x p r i m ă intensitatea controlului volitiv asupra trăirilor
afectiv - egocentrice. Insuşirea regulilor decomportare prezintă o mare însemnătate
pentru dezvoltarea voinţei şi conduitei socio -morale a preşcolarului.

38