Metodica predarii activitatilor de educare a limbajului in

invatamantul prescolar (oral - gradul II)

Continuturi:

1. Obiectul si importanta studierii metodicii educarii limbajului la prescolari.

2. Rolul limbajului in dezvoltarea generala a copiilor prescolari.

3. Particularitatile procesului de cunoastere si ale dezvoltarii limbajului la varsta

prescolara.

4. Obiectivele cadru, obiectivele de referinta si exemplele de comportamente

propuse de programa pentru educarea limbajului la prescolari.

5. Mijloacele si procedeele folosite in activitatile de educare a limbajului la

prescolari.

6. Activitati comune, pe grupuri mici si individuale de educare a limbajului la

varsta prescolara (importanta, specific, organizare, conducere si desfasurare):

• Lectura dupa imagini;

• Convorbirea;

• Povestirea

• Jocul didactic

• Memorizarea

7. Rolul educatoarei in educarea limbajului la prescolari (specific, metode si

mijloace pentru prevenirea si inlaturarea greselilor fonetice, gramaticale si de
sens).

1
8. Notarea sistematica a observatiilor educatoarei asupra evolutiei limbajului
copilului prescolar.

9. Pregatirea educatoarei pentru activitatile de educare a limbajului.

10. Organizarea spatiului clasei pentru stimularea comunicarii si a evolutiei

copilului prescolar in planul limbajului.

11. Aspecte ale educarii limbajului la varsta prescolara in vederea pregatirii

copilului pentru etapa de scris-citit din clasa I.

12. Criterii de selectare a textelor literare.

13. Calitatile intrebarilor.

14. Proiectarea didactica a activitatilor in invatamantul prescolar.

15. Managementul grupei.

16. Evaluarea in invatamantul prescolar.

2
1. Obiectul si importanta studierii metodicii educarii limbajului la prescolari.
Metodica este o disciplină a ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect
studierea organizării şi desfăşurării procesului de învăţământ, ca proces instructi-
educativ, la un anumit obiect de învăţământ. Este o ştiinţă explicativă şi totodată
una normativă.

Metodica studiază şi precizează:

- Scopul şi sarcinile obiectului de învăţământ;

- Locul şi rolul acestuia în formarea culturală şi profesională a personalităţii;
- Conţinutul, metodele şi formele de organizare ale procesului didactic;
- Principiile şi mijloacele învăţării acestuia.

Metodica activităţilor de educare a limbajului reprezintă aplicarea

principiilor didactice la specificul acestui domeniu de cunoaştere – educare a
limbajului – la preşcolari.
Apărută în cadrul comunităţii umane din nevoia de comunicare, de
transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor şi experienţei de viaţă, limba este
învelişul material al gândirii. Se află în strânsă interdependenţă cu dezvoltarea
gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii şi arată nivelul şi calităţile acesteia. Fiind
principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în acelaşi timp şi factor
de dezvoltare spirituală şi de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol
determinant în dezvoltarea personalităţii umane.

În primii ani de viaţă, limbajul se însuşeşte spontan, empiric, în mediul

familial; apoi sistematic, în cadrul social: în învăţământul preşcolar şi în clasele I şi
a II-a, considerate în curriculumul actual ciclul achiziţiilor fundamentale, în clasele

3
III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de
observare şi orientare.

Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieţi spirituale bogate şi oferă

posibilitatea copiilor de educare continuă.

Curriculumul preşcolar prevede următoarele obiective-cadru, obiective cu

un grad înalt de generalitate:
􀂾Formarea capacităţii copiilor de a asculta cu atenţie un mesaj oral;
􀂾Formarea capacităţii copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
􀂾Formarea capacităţii copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
􀂾Formarea capacităţii copiilor de a exprima corect aceste mesaje.
Obiectivele-cadru sunt transpuse în obiective de referinţă, adică rezultatele
aşteptate, progresia în achiziţia de cunoştinţe şi de competenţe de la un an de studiu
la altul. Obiectivele de referinţă se realizează în funcţie de vârsta preşcolarilor: ele
sporesc în dificultate mergând de la grupa mică până la grupa pregătitoare.
Orice activitate didactică trebuie să aibă scopuri bine definite şi obiective
operaţionale, adică performanţele sub formă de comportamente observabile şi
măsurabile obţinute pe parcursul procesului didactic.

2. Rolul limbajului in dezvoltarea generala a copiilor prescolari.

Apărută în cadrul comunităţii umane din nevoia de comunicare, de
transmitere a gândurilor, sentimentelor, ideilor şi experienţei de viaţă, limba este
învelişul material al gândirii. Se află în strânsă interdependenţă cu dezvoltarea
gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii şi arată nivelul şi calităţile acesteia. Fiind
principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în acelaşi timp şi factor

4
de dezvoltare spirituală şi de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol
determinant în dezvoltarea personalităţii umane.

În primii ani de viaţă, limbajul se însuşeşte spontan, empiric, în mediul

familial; apoi sistematic, în cadrul social: în învăţământul preşcolar şi în clasele I şi
a II-a, considerate în curriculumul actual ciclul achiziţiilor fundamentale, în clasele
III-VI, numite ciclul de dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de
observare şi orientare.

Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieţi spirituale bogate şi oferă

posibilitatea copiilor de educare continuă.

Copiii trebuie sa dobandeasca inca de la vremea prescolara capacitatea de a

comunica cu cei din jur, de a-si exprima in mod inteligibil impresiile, gandurile,
ideile, ceea ce va constitui o baza in activitatea scolara si apoi in activitatea si viata
sociala de mai tarziu. De aici decurge necesitatea insusirii vorbirii in mod
sistematic, in cadrul gradinitei de copii.
In procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizeaza
transmiterea cunostintelor, largirea orizontului cu noi reprezentari. Limbajul poate
fi privit din doua puncte de vedere – pe de o parte ca mijloc de comunicare si pe
de alta parte ca mijloc de cunoastere .
Copilul foloseste vorbirea in fiecare zi, in fiecare clipa a vietii sale pentru
elaborarea si comunicarea propriilor ganduri, pentru formularea cerintelor,
trebuintelor, a bucuriilor si necazurilor, in organizarea vietii si activitatii lui.
Pe masura ce isi insuseste vorbirea, copilul poate fi educat mai usor. Prin
intermediul cuvantului, de exemplu, se contribuie la educarea lui intelectuala.

5
 Educatoarea face cunoscut copiilor prin cuvant denumirea lucrurilor si a
fenomenelor, insusirile acestora (apa este inghetata), precum si legatura dintre ele
(apa a inghetat pentru ca e tare frig etc).
Concomitent cu cunoasterea nemijlocita a lumii inconjuratoare, copilul invata
si cuvintele corespunzatoare obiectelor sau fenomenelor cu care vine in contact.
Cuvantul - sub forma de intrebare sau adresare directa, face pe copil sa
gandeasca, sa analizeze, sa compare, sa clasifice, sa se ridice la generalizare.
Punand mereu in fata copilului probleme ce se cer rezolvate, prin cuvant il invatam
sa se straduiasca mintal, sa gaseasca un raspuns. In acest fel se contribuie la
dezvoltarea unitara a gandirii si a limbajului, la cresterea capacitatilor de
cunoastere, la dezvoltarea vocabularului, la marirea posibilitatilor de exprimare.
Cunoasterea directa si indirecta a lumii inconjuratoare cu ajutorul limbii si sub
conducerea educatoarei, educa la copii anumite trasaturi morale, contribuie la
modelarea incetul cu incetul a profilului lor moral.
Exprimarea dorintelor, a rugamintilor, a recunostintei, formularea regurilor de
purtare, incurajarea faptelor bune si condamnarea faptelor negative prin
intermediul cuvantului influeteaza profilul moral al copilului si formeaza atitudinea
pozitiva a acestuia fata de tot ce-l inconjoara .
Vorbirea constituie deci un instrument de baza in formarea trasaturilor de baza
in formarea trasaturilor morale ale copiilor nostri, un mijloc de educatie morala.
Cu ajutorul cuvantului educatoarea contribuie si la educatia estetica a copilului.
Dezvaluindu-i prin cuvinte frumosul din natura, viata si societate educatoarea
invata pe copii sa vada frumosul, sa-l inteleaga sa-l iubeasca si sa-l foloseasca in
viata de zi cu zi. Varietatea fenomenelor naturii, inbinarea armonioasa a culorilor,
puritatea liniilor pot fi infatisate copiilor prin cuvantul educatoarei. Dirijand
observarea tuturor acestor aspecte frumoase ale naturii si vietii sociale, educatoarea
invata pe copii sa le sesizeze, sa le simta si sa le respecte. Povestind, spunand
6
basme copiilor, poezii, ghicitori etc. Copiii incep sa inteleaga frumusetea limbii si
sa foloseasca in vorbirea lor expresiile care le-au placut si i-au impresionat mai
mult.
Prin urmare, folosind limba ca un mijloc puternic de educatie intelectuala,
morala si estetica, educatoarea realizeaza instruirea si educarea copiilor – le
dezvolta vorbirea, necesara in procesul de comunicare si de cunoastere a vietii
inconjuratoare si in acelasi timp le perfectioneaza exprimarea, corectandu-le
pronuntia, le imbogateste vocabularul si ii ajuta sa-si insuseasca in mod practic
structura gramaticala a limbii.

Limbajul
Limbajul se rafinează din punct de vedere sintactic şi semantic, dar şi
pragmatic: apare o capacitate sporită de adaptare la necesităţile ascultătorului. Pe
lângă limbajul social, o caracteristică a acestei vârste este reprezentată de „vorbirea
cu sine“, care însoţeşte acţiunile şi are rol de ghidare şi monitorizare a acţiunilor.
Cu timpul, din limbajul monologat se constituie limbajul intern, proces care este
tot mai evident pe la 4 ½ – 5 ½ ani, fapt ce va intensifica funcţia sa cognitivă. În
condiţiile unei educaţii corecte şi dezvoltări fără probleme, în jurul vârstei de 3 ani,
copilul îşi însuşeşte, în linii mari, pronunţia fonemelor limbii materne. Totuşi sunt
dese cazurile în care preşcolarul mic întâmpină dificultăţi atât în plan auditiv, cât şi
articulator, în diferenţierea consoanelor sibilante ş şi j de siflantele s şi z (apar
substituiri de tipul: sase în loc de şase, zoc în loc de joc), a consoanelor
semioclusive č (ce, ci), ğ (ge, gi), ţ (în loc de ceai copilul pronunţă ţeai; în loc de
cine, ţine; în loc de George sau Gigi, dzeorde, dzidzi). Greu se pronunţă şi se
diferenţiază l şi r, care adesea sunt substituite sau omise (laţa sau aţa în loc de raţă,
tlei sau tei în loc de trei, iampa în loc de lampa). În jurul vârstei de 5 – 6 ani,
frecvenţa defectelor de pronunţie scade considerabil. În mod normal, în jurul
7
acestei vârste, copilul şi-a însuşit structura fonematică şi ritmică a cuvintelor,
normele ortoepice, elementele intonaţionale şi melodice ale frazei.
În ceea ce priveşte vocabularul, date statistice din anii ’80 arată următoarea
situaţie: la 3 ani acesta cuprinde 800 – 1000 cuvinte, la 4 ani se dublează (1600 –
2000 de cuvinte), la 5 ani ajunge aproximativ la 3000 de cuvinte, iar la 6 ani
cuprinde peste 3500 de cuvinte. Cu toată relativitatea lor, aceste cifre evidenţiază
faptul că, în condiţii normale de educaţie, la sfârşitul preşcolarităţii, copilul
stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne. Interesantă este şi repartiţia cuvintelor
pe categorii gramaticale: aproape 70% sunt substantive, urmează verbele
(indicativul prezent predomină multă vreme în vorbirea copiilor. De exemplu „tată,
te rog, desface cutia“; „ca să se joacă cu fetiţa“; „să-l bagă în apă“ etc.; greşeli în
formarea perfectului compus: „am puiat“ în loc de „am pus“, „m-am ardat“ în loc
de „m-am ars“ ), prepoziţiile şi conjuncţiile. Interesante sunt şi cuvintele născocite:
glumează, destinge lumina, câineluş etc. Extrem de important este faptul că
acumularea experienţei verbale duce treptat la formarea unor generalizări
lingvistice empirice, la elaborarea aşa-numitului „simţ al limbii“, de mare ajutor în
scrierea corectă, în etapa şcolarităţii.

Abilităţi conversaţionale

Limbajul şi conversaţia au avut şi continuă să aibă rol fundamental în stabilirea

şi menţinerea grupurilor umane (pentru anunţarea pericolelor iminente, descrierea
stărilor mentale etc.). Pentru oricine, a conversa eficient presupune exerciţiu şi
efort, pentru că orice conversaţie implică:

•presiunea timpului – e important să fii în pas cu vorbitorul, să decodifici

8
informaţia destul de rapid, pentru că altfel nu înţelegi ce ţi se spune;
•abilitatea de a decoda eficient mesajul – se dezvoltă după apariţia limbajului;
•abilitatea de conştientizare a importanţei pe care o are conversaţia –
influenţează mult performanţa celor mici.
Preşcolarii au idei clare despre cum trebuie să decurgă o conversaţie, în ce
context, unde, cu cine. Ei învaţă de mici că trebuie să comunice strictul necesar,
mesajul fiind clar şi relevant pentru celălalt şi având valoare de adevăr „aici şi
acum“, adică un suport real. De aceea, când au de-a face cu un mesaj mai „criptic“,
cum ar fi glumele, expresiile ironice sau metaforice, preşcolarii sunt foarte derutaţi.
De asemenea, le este foarte greu să accepte situaţiile în care adulţii folosesc
redundant o anumită expresie („Ce mai faci?“).
Capacitatea lor încă insuficient dezvoltată de a descifra mesaje poate explica
de ce nu înţeleg ceea ce se cere de la ei. Poate fi şi un efect al diferenţelor
culturale, pentru că, în zone diferite ale globului, conversaţia (mai ales cea adult –
copil) poate varia foarte mult, iar când copiii din aceste zone sunt testaţi, sunt luaţi
prin surprindere şi nu fac faţă. Practic, se poate spune că ceea ce spun copiii
depinde de mediul din care vin, de cadrele cultural – conversaţionale ale acestui
mediu. Conversaţia cu copiii poate deveni o modalitate eficientă de cunoaştere,
reglare şi centrare pe copil a demersului didactic, în urma feedbackului obţinut de
la copii.

9
3. Particularitatile procesului de cunoastere si ale dezvoltarii limbajului la varsta
prescolara.

10
11
12
13
4. Obiectivele cadru, obiectivele de referinta si exemplele de comportamente
propuse de programa pentru educarea limbajului la prescolari.
Obiectivele procesului de învăţământ reprezintă orientările valorice ale
activităţilor organizate în acest cadru, la nivel general, specific, concret. În termenii
unui concept pedagogic fundamental, obiectivele constituie finalităţile
microstructurale ale educaţiei/instruirii, valabile în zona procesului de învăţământ.

14
Structura obiectivelor vizează elementele componente care delimitează orientările
valorice asumate la nivelul procesului de învăţământ, din punctul de vedere al
spaţiului şi al timpului pedagogic.
Din această perspectivă, obiectivele instruirii intervin la nivelul unui model
conceptual care ordonează raporturile ierarhice dintre planul temporal: lung –
mediu – scurt; planul spaţial general – specific / intermediar – concret.
Taxonomia obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o clasificare
realizată pe criterii riguroase şi specifice domeniului ştiinţelor educaţiei
(taxonomia sau taxinomia – ştiinţa clasificărilor; în limba greacă, taxis - ordine;
nomos - lege).
În literatura de specialitate sunt prezentate numeroase taxonomii ale sunt
valorificate obiectivelor (vezi De Landsheere, Viviane; De Landsheere, Gilbert,
Definirea obiectivelor educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,
1979).
Taxonomiile proiectate după criteriul gradului de generalitate exprimat la
nivelul procesului de învăţământ sunt elaborate pe baza unui model ierarhic care
include, de regulă, trei categorii de obiective:
a) obiective generale;
b) obiective specifice / intermediare;
c) obiective concrete / operaţionale.
Exemplificarea acestui model depinde de sistemul de referinţă – de exemplu,
dacă avem în vedere procesul de învăţământ, privit în ansamblul său, rezultă
următoarea taxonomie a obiectivelor:
a) obiectivele generale – vizează proiectarea planului de învăţământ;
b) obiectivele specifice / intermediară – vizează proiectarea programelor şi a
manualelor şcolare (la acest nivel ierarhic pot fi identificate obiectivele-cadru şi
obiectivele de referinţă);
15
 c) obiectivele concrete / operaţionale – vizează proiectarea lecţiei, orei de
dirigenţie etc. În orice circumstanţă sau variantă de exprimare, obiectivele generale
şi specifice sunt elaborate la nivel de politică a educaţiei sau de politică şcolară;
obiectivele concrete / operaţionale sunt opera de creaţie pedagogică a fiecărui
profesor.
Taxonomiile proiectate după criteriul rezultatelor, aşteptate la diferite
intervale de timp, includ obiective exprimate în termeni de performanţe (realizabile
pe termen scurt) şi de competenţe (pe termen lung – mediu). Modelele de analiză
propuse, în acest sens, pot fi interpretate ca taxonomii orientate prioritar în direcţia
definirii:
1) unor obiective ale instruirii;
2) unor obiective psihologice.
Operaţionalizarea obiectivelor procesului de învăţământ reprezintă o
activitate complexă de proiectare socială şi pedagogică bazată pe următoarele
acţiuni, cu valoare de premise:
a) deducerea obiectivelor concrete din obiective cu grad mai mare de
generalitate;
b) adaptarea obiectivelor deduse la condiţiile concrete de realizare ale
procesului de învăţământ
c) identificarea performanţelor optime realizabile în termeni de obiective
concrete / operaţionale.
1) Obiective definite prioritar din perspectiva instruirii
a) obiective de stăpânire a materiei (date, reguli, fapte, locuri etc.);
obiective de transfer operaţional (disciplinare, intradisciplinar, transdisciplinar);
obiective de exprimare (în rezolvarea unor probleme sau situaţii-probleme, creaţii,
compuneri, compoziţii, lucrări practice);
b) obiective care vizează dobândirea unor:
16
- deprinderi intelectuale (a identifica, a clasifica, a selecţiona);
- strategii cognitive (a sesiza, a rezolva, a crea - probleme, situaţii-problemă);
- informaţii logice (a defini, a enunţa, a raporta, a relaţiona, a corela);
- deprinderi psihomotorii (a executa o acţiune / mişcare);
- atitudini cognitive / faţă de cunoaştere şi de învăţare (a alege o anumită cale de
cunoaştere / bazată pe memorie, gândire convergentă-divergentă, raţionament
inductiv-deductiv-analogic, inteligenţă generală - specială, creativitate general -
specială).
2) Obiective definite prioritar din perspectivă psihologică:
a) obiective cognitive:
- cunoaştere (a defini, a recunoaşte, a distinge)
- înţelegere (a redefini, a reorganiza, a explica, a demonstra, a interpreta),
- aplicare a aplica, a utiliza, a alege),
- analiză (a identifica, a deduce), sinteză (a generaliza, a deriva, a sintetiza, a
formula sintetic),
- evaluare critică (a valida, a decide, a argumenta, a emite judecăţi de valoare / a
evalua critic – conform unor criterii de maximă rigurozitate);
b) obiective afective:
- receptare (a diferenţia, a accepta - afectiv)
- reacţie (a răspunde, a aproba, a susţine – afectiv),
- valorizare (a argumenta, a dezbate, a specifica, a susţine sau a protesta – afectiv),
- organizare (a armoniza, a organiza – afectiv),
- caracterizare (a aprecia, a dirija, a schimba, a rezolva, a colabora, a rezista –
afectiv);
c) obiective psihomotorii:
- percepere (a percepe o mişcare),
- dispoziţii (a avea dispoziţie fizică şi psihică pentru realizarea unei mişcări),
17
- reacţie dirijată (a executa mişcarea după un anumit model, conform unui unei
comenzi),
- reacţie automatizată (a executa mişcarea în mod automat, ca deprindere
dobândită);
- reacţie complexă (a integra mişcarea în activitate, în termeni de adaptare dar şi de
creativitate).
Structura obiectivelor operaţionale / concrete corespunde funcţiilor pedagogice
asumate de acestea în cadrul proiectării curriculare a oricărei forme de activitate de
educaţie/instruire organizată la nivelul procesului de învăţământ (lecţie, oră de
dirigenţie, activitate: de cabinet, laborator, atelier, excursie didactică, cerc de
specialitate etc.).
Literatura de specialitate prezintă diferite modele de structurare a
obiectivelor operaţionale, pe care profesorul de orice specialitate, trebuie să le
selecţioneze şi să le valorifice integral şi deplin în cadrul activităţilor
didactice/educative proiectate în sens curricular. Modelul pe care îl propunem,
evidenţiază următoarea structură tridimensională angajată în proiectarea,
realizarea şi dezvoltarea unui obiectiv operaţional:
1) definirea sarcinii concrete a elevilor în termeni de comportament observabil şi
evaluabil până la sfârşitul activităţii, în raport de anumite criterii (calitative –
cantitative), prezentate explicit la începutul activităţii;
2) stabilirea resurselor pedagogice necesare pentru îndeplinirea sarcinii:
conţinuturi (cunoştinţe-capacităţi – de bază şi speciale) – metodologie (metode,
procedee, mijloace) – condiţii de instruire/învăţare (externe – interne);
3) precizarea tehnicilor de evaluare (iniţială, continuă, finală), aplicabile pe tot
parcursul activităţii, în general, şi la sfârşitul activităţii, în special (finalizate prin
decizii comunicate elevilor).
Obiectivele generale ale educaţiei timpurii
18
Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului în funcţie de
ritmul propriu şi trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a
acestuia;
Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi mediul, pentru
a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini şi conduite noi. Încurajarea
explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome
de învăţare.
Descoperirea de către fiecare copil a propriei identităţi, a autonomiei şi
dezvoltarea unei imagini de sine pozitive.
Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi
atitudini necesare acestuia la intrarea în scoală şi pe parcursul vieţii.
Funcţiile obiectivelor
1. Funcţia de comunicare axiologică.
2. Funcţia de anticipare a rezultatelor educaţiei.
3. Funcţia evaluativă.
4. Funcţia de organizare şi reglare a întregului proces pedagogic.

Obiectivele sunt implicate în toate cele trei faze ale unei acţiuni educaţionale
- proiectare, implementare, evaluare, ele având un rol esenţial nu numai în
definirea intenţiilor educative, ci şi în organizarea şi controlul ştiinţific al
procesului de instruire.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice
următoarele componente: finalităţile, conţinuturile, timpul de instruire şi sugestii
privind strategiile de instruire şi de evaluare pe cele două niveluri de vârstă (3-5
ani şi 5-6/7 ani).

19
 Finalitatile educationale reprezinta o categorie integratoare, care se
regaseste in practicile educationale sub forma idealului educational, a scopurilor
educationale si a obiectivelor educationale.

Ideal educational – urmareste sa atinga aspect definitorii pentru contextual

istoric si socio-economic in care acesta urmeaza sa se realizeze in directia formarii
si educarii omului

Idealul educational consemnat In legea Educatiei Nationale art.2 alin.3:

”Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în
asumarea unui sistem de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea
personală, pentru dezvoltarea spiritului antreprenorial, pentru participarea
cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru angajare pe
piața muncii.”

Scopurile educationale –sunt obiective de mare generalitate – in timp ce

idealul educational este specific unei perioade sau epoci istorice, scopul
educational este mai variat in functie de diversitatea actiunilor educationale prin
intermediul carora acesta poate fi atins. Putem identifica astfel scopul unei laturi a
educatiei (intelectuala, morala,estetica etc.), a unui ciclu de invatamant (prescolar,
primar, gimnazial) etc.

Scopul educational al invatamantului prescolar rmanesc este” dezvoltarea unie

personalitati armonioase capabile sa socializeze, sa se adapteze cerintelor scolare
sis a se integreze optim in ciclul primar”.

20
 Obiectivele educationale sunt o reflectare anticipata a rezultatelor invatarii
ele desemnand tipurile de achizitii (cunostinte, deprinderi,abilitati, atitudini) la care
educabili trebuie sa ajunga intr-un anumit interval de instruire.

In timp ce scopul educational reprezinta o intentionalitate pe termen lung,

obiectivele educationale pot fi atinse in perioade mai scurte de timp.

In functie de nivelul de generalitate distingem urmatoarele tipuri de categorii

de obiective:

Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă

competenţele care trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele
cinci domenii experienţiale.

Curriculumul preşcolar prevede următoarele obiective-cadru, obiective cu un grad

înalt de generalitate:

- Formarea capacităţii copiilor de a asculta cu atenţie un mesaj oral;

- Formarea capacităţii copiilor de a recepta corect un mesaj oral;
- Formarea capacităţii copiilor de a recepta diferite tipuri de limbaj
- Formarea capacităţii copiilor de a exprima corect aceste mesaje.

21
22
 Obiectivele de referinţă, precum şi exemplele de comportament, ca
exprimări explicite rezultatelor învăţării (conceptelor, cunoştinţelor, abilităţilor şi
atitudinilor, dar şi ale competenţelor vizate) sunt fromulate pentru fiecare temă şi
fiecare domeniu experienţial în parte.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani)
vizează dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale
prezentului curriculum sunt formulate pe domenii experienţiale ţinându-se cont de
reperele stabilite de domeniile de dezvoltare.

În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor

obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în
contextul în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice
domeniilor de dezvoltare.

23
 Domenii Continutul domeniului experiential
experienţiale
Domeniul Acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi abilitatea de a
limbă şi înţelege comunicarea verbală şi scrisă. Se apreciază că prin ascultare şi
comunicare – exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili să exploreze
DLC experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de
experienţe semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu
încredere, clar şi fluent, utilizând modalităţi de exprimare adecvate pentru
diferite categorii de auditoriu.
Domeniul Include atât abordarea domeniului matematic prin intermediul
ştiinţe – DŞ experienţelor practice cât şi înţelegerea naturii, ca fiind modificabilă de
fiinţele umane cu care se află în interacţiune
Domeniul Include omul, modul lui de viaţă, relaţiile cu alţi oameni, relaţiile cu
om şi mediul social, ca si modalităţile în care acţiunile umane influenţează
societate – evenimentele. Domeniul are o extindere şi către contexte curriculare care
DOS privesc tehnologia, în sensul abordării capacităţilor umane de a controla
evenimentele şi de a ordona mediul.
Domeniul Acoperă coordonarea şi controlul mişcărilor corporale, mobilitatea
psihomotric – generală şi rezistenţa fizică, abilităţile motorii şi de manipulare de fineţe,
DPM ca şi elemente de cunoaştere, legate mai ales de anatomia si fiziologia
omului. Activităţile prin care preşcolarii pot fi puşi în contact cu acest
domeniu sunt activităţile care implică mişcare corporală, competiţii între
indivizi sau grupuri, având ca obiect abilităţi psihomotorii, ca şi
activităţile care pot avea drept rezultat o mai bună supleţe, forţă,
rezistenţă sau ţinuta.
Domeniul Acoperă abilităţile de a răspunde emoţional şi intelectual la experienţe

24
 Domenii Continutul domeniului experiential
experienţiale
estetic şi perceptive, sensibilitatea faţă de diferitele niveluri de manifestare a
creativ – calităţii, aprecierea frumosului şi a adecvării la scop sau utilizare.
DEC

OBIECTIVE CADRU

DOMENIUL LIMBĂ ŞI COMUNICARE

Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţilor structurilor verbale orale.

Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical,
sintactic.

Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral.

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii

mijlocite de limbajul scris.

DOMENIUL ŞTIINŢE
Dezvoltarea capacităţilor intelectuale prematematice.

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi a utiliza numere, cifre, unităţi de măsură,

întrebuinţând un limbaj adecvat.

Dezvoltarea capacităţii de recunoaştere, denumire, construire şi utilizare a formelor

geometrice.

25
 Stimularea curiozităţii privind explicarea şi înţelegerea lumii înconjurătoare.

Dezvoltarea capacităţii de rezolvare de situaţii problematice, prin achiziţia de

strategii adecvate.

Dezvoltarea capacităţii de cunoaştere şi înţelegere a mediului înconjurător, precum

şi stimularea curiozităţii pentru investigarea acestuia.

Dezvoltarea capacităţii de observare şi stabilire de relaţii cauzale, spaţiale ,

temporale.

Utilizarea unui limbaj adecvat în prezentarea unor fenomene din natură şi din
mediul înconjurător.

Formarea şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a mediului

înconjurător, în vederea educării unei atitudini pozitive faţă de acesta.

DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
Cunoaşterea şi respectarea normelor de comportare în societate; educarea abilităţii
de a intra în relaţie cu ceilalţi.

Educarea trăsăturilor pozitive de voinţă şi caracter şi formarea unei atitudini pozitive

faţă de sine şi de ceilalţi.

Dezvoltarea comportamentelor de cooperare, prosociale, proactive (iniţiativă).

Dezvoltarea abilităţii de recunoaştere, acceptare şi respect al diversităţii.

Cunoaşterea unor elemente de istorie, geografie, religie care definesc portretul

spiritual al poporului român.

26
 DOMENIUL OM ŞI SOCIETATE
Formarea şi consolidarea unor abilităţi specifice nivelului de dezvoltare motrică.

Îmbogăţirea cunoştinţelor despre materiale şi caracteristicile lor, precum şi despre

tehnici de lucru necesare prelucrării acestora în scopul realizării unor produse simple.

Formarea deprinderilor practic-gospodăreşti şi utilizarea vocabularului specific.

DOMENIUL ESTETIC ŞI CREATIV

Formarea deprinderilor de lucru pentru realizarea unor desene, picturi, modelaje.

Realizarea unor corespondenţe între diferite elemente de limbaj plastic şi forme,

obiecte din mediu înconjurător (natură, artă şi viaţa socială).

Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură, modelaj.

Formarea capacităţii de receptare a lumii sonore şi a muzicii.

Formarea capacităţilor de exprimare prin muzică.

Cunoaşterea marilor valori ale creaţiei muzicale naţionale şi universale.

DOMENIUL PSIHOMOTRIC
Formarea şi dezvoltarea deprinderilor motrice de bază şi utilitar aplicative.

Stimularea calităţilor intelectuale, de voinţă şi afective în vederea aplicării

independente a deprinderilor însuşite.

Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate.

27
 Cele 6 TEME ANUALE

Nr Denumire Descrierea temei

crt
temă
.
1. CINE O explorare a naturii umane, a convingerilor si valorilor noastre,
SUNT/ a corpului uman, a stării de sănătate proprii si a familiilor noastre, a
prietenilor, comunităţilor şi culturilor cu care venim în contact
SUNTEM
(materială, fizică, sufletească, culturală şi spirituală), a drepturilor
?
şi a responsabilităţilor noastre, a ceea ce înseamnă să fii om)
2. CÂND, O explorare a lumii fizice şi materiale, a universului apropiat
CUM ŞI sau îndepărtat, a relaţiei cauză – efect, a fenomenelor naturale şi a
DE CE SE celor produse de om, a anotimpurilor, a domeniului ştiinţei şi
INTÂMPLĂ?
tehnologiei)
3. CUM O explorare a Sistemului solar, a evoluţiei vieţii pe Pământ, cu
ESTE, A identificarea factorilor care întreţin viaţa, a problemelor lumii
FOST ŞI contemporane: poluarea, încălzirea globală, suprapopularea etc.
VA FI
O explorare a orientării noastre în spaţiu şi timp, a istoriilor
AICI PE
noastre personale, a istoriei şi geografiei din perspectivă locală şi
PĂMÂNT
globală, a căminelor şi a călătoriilor noastre, a descoperirilor,
?
explorărilor, a contribuţiei indivizilor şi a civilizaţiilor la evoluţia
noastră)
4. CUM O explorare a modalităţilor în care comunitatea / individul îşi
PLANIFI planifică şi organizează activităţile, precum şi a universului
CAM / produselor muncii şi, implicit, a drumului pe care acestea îl
ORGANI parcurg.
ZAM O

28
Nr Denumire Descrierea temei
crt
temă
.
ACTIVIT O incursiune în lumea sistemelor şi a comunităţilor umane, a
ATE? fenomenelor de utilizare / neutilizare a forţei de munca şi a
impactului acestora asupra evoluţiei comunităţilor umane, în
contextul formării unor capacităţi antreprenoriale)
5. CU CE SI O explorare a felurilor în care ne descoperim şi ne exprimăm
CUM ideile, sentimentele, convingerile si valorile, îndeosebi prin limbaj
EXPRIM şi prin arte.
AM
O incursiune în lumea patrimoniului cultural naţional şi
CEEA CE
universal).
SIMŢIM?
6. CE ŞI O explorare a drepturilor şi a responsabilităţilor noastre, a
CUM gândurilor şi năzuinţelor noastre de dezvoltare personală.
VREAU
O incursiune în universul muncii, a naturii şi a valorii sociale a
SĂ FIU?
acesteia.

O incursiune în lumea meseriilor, a activităţii umane in genere,

în vederea descoperirii aptitudinilor şi abilităţilor proprii, a propriei
valori şi a încurajării stimei de sine).

Obiective operationale – reprezinta finalitati ce se urmareste a fi atinse la

sfarsitul unei activitati de invatare si descriu comportamentul pe care
prescolarul/elevul trebuie sa il detina la sfarsitul activitatii.. Sunt formulare de
catre cadrul didactic pentru fiecare activitate de invatare in parte, in concordanta cu
obiectivele de referinta.

29
 In formularea unui obiectiv operational trebuie sa respectam urmatorii pasi
(dupa R.F. Mager in Ezechil, Paisi – Lazarescu, 2011, p.89):

=>stabilirea verbului de actiune : sa + verb de actiune

(sa identifice, sa precizeze, sa enumere, sa defineasca, sa compare, sa descrie,

sa clasifice, sa deseneze, sa rezolve, sa demonstreze, sa aplice, sa recunoasca, sa
scrie, sa aseze, sa analizeze, sa ordoneze, sa rzeume, sa explice, sa compuna, sa
argumenteze, sa creeze etc)

=>stabilirea conditiilor in care se realizeaza actiunea

=>formularea criteriilor de evaluare a comportamentului elevului

-prin specificarea unui nr. Inim de raspunsuri corecte;

-prin precizarea limitei maxime de timp;

-prin precizarea unor conditii estetice (frumos, ingrijit, lizibil, cursiv,

ritmic etc.).

Exemplele de comportamente

A.EDUCAREA COMUNICĂRII ORALE

I. Obiectiv cadru

Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor

structurilor verbale orale.

Obiective de referinţă

1. Copilul să poată să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de

joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de auditor.

30
Exemple de comportamente. Copilul să poată:

 să ia parte la discuţii în mici grupuri informale,

 să discute cu colegii şi cu educatoarea,
 să întrebe şi să răspundă la întrebări,
 să utilizeze corect saluturile,
 să ştie să facă prezentările şi să se prezinte,
 să ia parte la jocurile de grup,
 să ia parte la activităţile de învăţare în grup, să sugereze
ce este de făcut mai departe într-un joc, o activitate, continuând secvenţe de
acţiuni.

2. Copilul să poată să înţeleagă şi să transmită mesaje simple, să reacţioneze la

acestea.
Exemple de comportamente. Copilul să poată:

- să transmită un mesaj simplu în cadrul jocului sal activităţilor de învăţare (prin

telefon de jucărie sau real),
- să primească mesaje., să îndeplinească instrucţiuni simple,
- să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la ceea ce i se spune,

3. Copilul să spoată să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să

demonstreze că l-a înţeles.

Exemple de comportamente. Copilul să poată:

- să urmărească linia unei poveşti, concomitent cu imaginile din carte, ori

ascultând povestea spusă sau citită de educatoare,

31
- să asculte şi să reacţioneze adecvat la poveşti, poezii, alte tipuri de text (ghicitori,
glume, informaţii) transmise fie prin citire sau povestire de către un adult, fie prin
mijloace audio-vizuale (disc, casetă audio sau video, diafilm etc),
- să demonstreze înţelegerea textului apelând la diferite modalităţi de redare sau
rememorare a acestuia (repovestire, dramatizare, desen etc).

II. Obiectiv cadru

Educarea unei exprimări verbale orale corecte din punctele de vedere

fonematice, lexicale şi sintactice.

Obiective de referinţă

1. Copilul să poată în domeniul fonetic să distingă sunetele ce compun cuvintele

şi să le pronunţe corect.

Exemple de comportament:

 să pronunţe (relativ) corect sunetele limbii române,

 să recunoască şi să numească sunetul iniţial din cuvântul pronunţat oral,
 să recunoască şi să numească sunetul final din cuvântul pronunţat oral,
 să recunoască şi să numească sunetele din interiorul cuvântului pronunţat
oral

2. Copilul să poată sub aspect lexical şi sintactic să-şi îmbogăţească vocabularul

activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi⁄sau cu ceilalţi şi să
utilizeze un limbaj oral corect .

Exemple de comportament:

32
  să înveţe cuvinte noi în cadrul jocurilor sau activităţilor de învăţare propriu-
zisă,
 să prezinte (colegilor, adulţilor) cuvinte noi în cadrul jocurilor sau
activităţilor de învăţare propriu-zisă,
 să intuiască sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor, situaţiilor de învăţare,
 să utilizeze cuvintele noi în contexte noi de comunicare orală,
 să manifeste iniţiativă în comunicarea orală şi interes pentru semnificaţia
cuvintelor,
 să alcătuiască propoziţii simple şi dezvoltate (despre obiecte şi fiinţe
familiare, personaje din poveşti, aspecte ale vieţii sociale etc),
 să înţeleagă felul în care propoziţiile sunt alcătuite din cuvinte, iar cuvintele
din silabe.

III. Obiectiv cadru

Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral

Obiective de referinţă.

1. Copilul să poată să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte,

înţelegând în mod intuitiv caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.

Exemple de comportamente:

 Să reţină expresii ritmate, să recite poezii cu respectarea intonaţiei, ritmului,

pauzei, în concordanţă cu mesajul transmis,
 Să utilizeze calităţile expresive ale limbajului şi ale celui corporal în
transmiterea unor idei şi sentimente,

33
  Să realizeze mini-dramatizări sau jocuri de rol pornind de la textul unei
povestiri sau poezii, utilizând vorbitea dialogată, cu sprijinul educatoarei şi
folosind indicaţiile sugerate de text.

2. Copilul să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime,
ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elelmentele expresive.

B. EDUCAREA COMUNICĂRII SCRISE

I. Obiectiv cadru

Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii

mijlocite de limajul scris

CITIRE

Obiective de referinţă:

1. Copilul să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte

Exemple de comportamente:

 să înţeleagă diferenţa dintre desen (imagine) şi scris,

 să indice (să arate dacă este cazul) scrisul în cărţi, reviste, ziare, filme etc.,
 să indice scrisul din mediul înconjurător (nume de străzi, indicatoare, lăcuţe
cu numere de maşini, firme, nume de produse etc.).

2. Copilul să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).

Exemple de comportamente.

 să îşi recunoască numele propriu oriunde îl întâneşte,

34
  să înţeleagă şi să spună că o etichetă pe un sertar, dulap, o cutie etc.
Ne arată ce este înăuntru,
 să înţeleagă şi să spună că scrisul, cuvintelel scrise dintr-o carte ne
spun o poveste, celel din ziare ne povestesc despre lucruri care se petrec în
lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc despre sportivi etc.,
 să „citească” un text pe baza unor succesiuni de imagini.

3. Copilul să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini

Exemple de comportamente:

 să facă legătura între cuvintele pronunţate oral şi imaginile la care acestea se

referă,
 să lege cuvântul oral de imagine şi de cuvântul scris alăturat, înţelegând că
acestea sunt nume,
 să asculte materialele citite simultan cu urmărirea imaginilor, pentru a găsi
răspunsurile cerute.

4. Copilul să manifeste interes pentru citit.

Exemple de comportamente:

 să ştie cum să manipuleze o carte: cum să o deschidă, de unde începe, cum

se întorc paginile, să nu îndoaie foile, să nu o murdărească,
 să cunoască elemente importante, distinctive, ale unei cărţi: copertă, foi,
pagini, titlu, autor, text scris, imagine, numerotarea paginilor, preţul cărţii,
diferenţele în scrierea textelor, faptul că titlurile se scriu altfel decât restul
textului etc.,

35
  să discute cărţi (poveşti, poezii) care i s-au citit ori la ale căror ilustraţii a
privit, să spună dacă şi de ce i-au plăcut, să discute despre personaje, să
povestească ceea ce a „citit”,
 să împrumute cărţi din biblioteca clasei,
 să ştie să se descurce în biblioteca clasei, să aleagă cartea care doreşte să îi
fie citită ori o carte anume, la ale cărei imagini doreşte să se uite, sau una
dintre cărţile elaborate de copii, în grupă, să fie capabil să îi aducă
educatoarei o carte anume,
 să găsească locul unde sunt cărţile pentru copii în bibliotecă, dintr-o librărie
etc.

5. Copilul să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.

Exemple de comportamente:

 să recunoască (să „citească”) în viaţa zilnică şi în cadrul jocurilor de rol

numele magazinului, etichetele unor produse, indicatoarele pentru staţiile de
metrou, microbuz, ieşire, intrare, pericol, atenţie, numele diferitelor
instituţii: grădăniţă, spital, şcoală, poştă, gară etc.,
 să recunoască global şi contextual (ajutându-se de imagini) cuvinte sau
simboluri din calendarul naturii, din catalog (prezent P, absent A), din lista
de sarcini a copilului de serviciu etc.,
 să recunoască global două cuvinte identice (ex.: să potrivească două jetoane
pe care scrie „ou” sau jetoane pe care scrie „mama” etc.).

6. Copilul să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.

Exemple de comportamente:
36
  să asocieze sunetul cu litera (literele) corespondentă,
 să găsească litera cerută într-un dicţionar pentru copii (vocabular în imagini),
 să arate cuvinte (chiar dacă nu le poate citi) care încep ori se termină cu
aceeaşi literă,
 să-şi compună propriul nume din literele unui alfabetar, din cuburi cu litere,
din litere decupate şi lipite etc.,
 să compună cuvinte scurte, familiare (iniţial după model şi apoi
independent),
 să compună treptat propoziţii din două, trei sau mai multe cuvinte (iniţial
după un model dat),
 să joace LOTO, DOMINO; sau orice joc ce implică recunoaşterea şi citirea
unor semne,
 să identifice într-un text semnele de punctuaţie (punct, semnul întrebării,
semnul exclamării, liniuţa de dialog etc.) şi să le deosebească de litere şi
ciffre,
 să ştie să plaseze semnul de punctuaţie adecvat, înţelegând contextul oral şi
sprijinindu-se pe imagini,
 să găsească locurile unde trebuie plasate semnele de punctuaţie în textul
dictat de el însuşi.

7. Copilul să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.

Exemple de comportamente:

 să caute în dicţionare, cărţi, reviste pentru copii informaţii despre tema dată
(ex.:tot ce găseşte despre pisică, urs, soare etc., imagini şi eventuale cuvinte

37
 sau texte pe care adultul i le citeşte, copilul va hotărî dacă se potrivesc cu
sarcina primită),
 să decupeze din reviste, ziare etc.materiale (imagini şi text) şi să pună la un
loc informaţia necesară (ex.: alcătuirea unui album despre viaţa animalelor şi
păsărilor dintr-o zonă, construirea unui afiş publicitar sau a unui anunţ de
vânzare ⁄cumpărare etc),
 să asculte un text simplu, o povestire scurtă şi să-l analizeze selectând şi
notând grafic (desene sau cuvinte) anumite elemente, personaje etc.

SCRIERE

Obiective de referinţă:

1. Copilul să poată să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi,

culori, obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururr etc

Exemple de comportamente:

 să sorteze dintr-un grup de obiecte sau jucării pe celel identice ori similare
(ex.: dintr-un grup de jucării diverse copilul să sorteze care sunt la fel de
mari şi ⁄sau de aceeaşi culoare şi ⁄sau de aceeaşi culoare şi ⁄sau de acelaşi tip
etc.),
 să sorteze şi să potrivească diferite jetoane de forme geometrice, culori,
mărimi diferite după diverse criterii,
 să sorteze şi să potrivească imaginile unor obiecte⁄ fiinţe după diferite criterii
(clasificări, jocuri tip LOTO, DOMINO, DIN JUMĂTĂŢI-ÎNTREG etc.)
 să sorteze şi să potrivească diferite contururi (JOCUL UMBRELOR, imagini
de obiecte ⁄fiinţe văzute din spate etc.)

38
  să execute cu succes sarcinile jocurilor tip ONCASTRE şi PUZZLE, cu
diferite grade de dificultate,
 să deosebescă şi să potrivească după formă diferite litere şi cifre (iniţial,
chiar fără a le cunoaşte semnificaţia)

2.Copilul să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice

elelmetare necesare folosirii acestora.

Exemple de comportamente:

 să cunoască şi să ştie cum să utilizeze hârtia, creionul, creioanele colorate,

stiloul, creta albă şi colorată etc.,
 să execute elelmente grafice elementare: trasare liberă, colorare,
 să execute diferite tipuri de trăsături peste modele date (ex. unirea de puncte
pentru a construi diferite imagini, de la cele simple la cele mai complicate,
litere, cifre etc.),
 să urmărtească perceptiv şi motric anumite trasee (ex. labirintul),
 să completeze desene simple, începute, cu părţile care lipsesc,
 să respecte reguli ⁄ condiţii minime ale actului scrierii: poziţia corectă a
corpului, a mâinii şi a instrumentului de scris în mână,
 să traseze semne grafice relativ corect în ceea ce priveşte mărimea, spaţierea,
direcţia de la stânga la dreapta.

3. Copilul să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite mesaje cu semnificaţie.

Exemple de comportamente:

39
  Să utilizeze, încurajaţi de educatoare, săgeţi, cerculeţe, cruciuliţe,
litere. În jocurile de rol ori în alte tipuri de jocuri (ex. jocuri de mişcare),
pentru a semnifica direcţii, locuri ale participanţilor sau obiectelor într-un
joc ⁄context dat ,
 Să scrie scrisori, invitaţii, felicitări, note, utilizând desene, diferite de
simboluri grafice, litere ori cuvinte disparate, învăţând treptat să le ordoneze
de la stânga la drepta, cu respectarea spaţiului, a mărimii etc.

4. Copilul să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi

să se folosească de această descoperire.

Exemple de comportamente:

 Să utilizeze în cadrul jocurilor cartea de telefon şi⁄ sau scrierea numerelor de

telefon, listele, reţetele, calendarele, plicurile sau cărţile poştale, chiar dacă
scrierea la început se reduce la mâzgăleală,
 Să utilizeze propriul nume pentru a personaliza lucrurile care-i aparţin.
Creaţiile proprii (ex.: copilul va fi încurajat să scrie fie o literă, fie numele
întreg pe diferite desene, lucrări, scrisori etc.),
 Să utilizeze scrierea (mâzgăleala, semnele: puncte, cerculeţe, cruciuliţe, tot
ce crede copilul, mai târziu literele izolate sau cuvintele pe care le ştie)
pentru a executa etichete cu nume de lucruri (ex. numele unor produse
alimentare, confecţionarea de „bani” pentru jocurile de rol etc.), pentru a
scrie numele colegilor, ale membrilor familiei, pentru a opera în catalogul
grupei sau în calendarul naturii, pentru a scrie felicitări, scrisori, note,
anunţuri simple.

40
5. Copilul să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le
traseze.

Exemple de comportamente:

 să recunoască şi să identifice după formă literele şi cifrele şi să le

denumească,
 să lege sunetul de litera corespondentă,
 să traseze peste modelul punctat al literei de tipar sau cifrei,
 să copieze litere sau cifre în cadrul unor jocuri didactice, jocuri de rol sau
activităţi de învăţare (spontană sau dirijată),
 să traseze peste cuvintele punctate ori cuvintele scrise de educatoare,
 să copieze cuvântul după modelul scris dat,
 să utilizeze corect caietul de scriere,
 să contribuie la scrieri colective (dicţionare, jurnale, albume) folosindu-se de
decupaje ale literelor sau cuvintelor, de scrierea personală şi de orice altă
modalitate.

41
5. Mijloacele si procedeele folosite in activitatile de educare a limbajului la
prescolari.

Metode și mijloace de învățământ specifice învăţământului preşcolar

Dezideratele de modernizare şi perfecţionare a metodologiei didactice se
înscriu pe direcţia sporirii caracterului activ-participativ al metodei de învăţare, pe
aplicarea unor metode cu un pronunţat caracter formativ în valorificarea noilor
tehnologii instrucţionale, care să-l implice pe copil direct în procesul de învăţare,
stimulându-i creativitatea, interesul pentru nou, dezvoltarea gândirii, reuşind să
aducă o însemnată contribuţie la dezvoltarea întregului său potenţial.

Procesul instructiv-educativ este descris de specialişti ca fiind o activitate

complexă ce implică resurse umane şi materiale deosebite, metodologia ocupând
poziţia centrală.

Este cunoscut faptul că, atât profesorii, cât şi elevii acţionează prin
intermediul unor metode de predare-învăţare, iar calitatea muncii lor depinde de
aceste metode ce constituie sursa creşterii eficacităţii sistemului de învăţământ.

Metoda – cuvânt ce provine din grecescul « methodos » (metha – spre,

către ; odos – cale) este definită ca acea cale de urmat pentru îndeplinurea
obiectivelor stabilite ; mai nou, metoda desemnează o cale pe care educatorul o
urmează pentru a ajuta copiii să găsească propria cale în vederea redescoperirii
lumii înconjuratoare.

Aici se impune sublinierea că ne referim la metode activ-participative

utilizate în activitatea instructiv-educativă din grădiniţe şi că în ultimele decenii
interesul faţă de acestea s-a situat pe o curbă ascendentă. Dacă ar trebui să
explicăm caracterul activ-participativ al acestor metode, putem spune că se bazează

42
pe stimularea atitudinii active, a activităţii din proprie iniţiativă, a implicării proprii
a copiilor.

Organizatorul unei acţiuni trebuie să cunoască măsura în care aceasta şi-a

atins scopul urmărit şi modul în care s-a derulat. Astfel, demersurile educative pe
care le întreprindem necesită o măsurare corestă, care să reflecte nivelul atins de
copii.

Verificarea performanţelor se poate face la începutul activităţii de învăţare

(pentru a şti nivelul cunoştinţelor pe care le detine copilul), pe parcursul activităţii
de învăţare (pentru a afla dacă s-au însişit noţiunile la nivelul aşteptărilor şi dacă
este necesar să desfăşurăm şi alte activităţi în acest sens), la încheierea activităţii
de învăţare (pentru stabilirea performanţelor pe care le-au atins copiii).

În activităţile de educare a limbajului se utilizează o gamă largă de metode şi

procedee didactice, selectate în funcţie de natura conţinutului, tipul activităţii,
mijlocul de realizare, vârsta copiilor.

Dintre acestea, amintim :

- povestirea – utilizată mai ales în nararea unui basm, poveşti, povestiri

sau în momentul captării atenţiei ;
- repovestirea – utilizată pentru re-elaborarea unui subiect prezentat
anterior de educatoare (poveste, basm, fragment literar) ;
- povestirea cu început dat – utilizată în crearea unui text, având un
început dat ;
- lectura după imagini – utilzată pentru descrierea şi interpretarea datelor
şi acţiunilor înfăţişate în ilustraţii ;

43
 - explicaţia – utilizată în argumentarea suplimentară, în redarea sensului
unor cuvinte, fragmente literare, în prezentarea unor reguli de formare a
structurii verbale sau reguli şo norme de joc ;
- demonstraţia prin exemplificare, demonstrare explicită şi demonstrare ca
model de acţiune – utilizate în efectuarea unor exerciţii, jocuri de rol,
dramatizări etc. ;
- conversaţia frontală pe grupuri mici, euristică, sub formă de dialog –
utilizată în descifrarea înţelesurilor unor fragmente literare, a unor
mesaje transmise de text, conversaţii pe anumite teme pentru
consolidarea şi verificarea cunoştinţelor ;
- problematizarea – utilizată în descoperirea sensurilor unui text,
rezolvarea unei situaţii problemă şi argumentarea ei, în găsirea
răspunsului la ghicitori, în descifrarea zicătorilor şi provebelor ;
- exerciţiul – utilizat în învăţarea poeziilor prin repetare, în rezolvări de
sarcini legate de vocabular, lexic, gramatică (metoda fonetico – analitico
– sintetică), în antrenament grafic ;
- jocul de rol – utilizat în transpunerea copilului în diverse roluri sociale
sau imaginare şi exersarea rolului ales ;
- dramatizarea – utilizat în transpunerea unor roluri din basme şi poveşti,
scurte scenete, copiii cunoscând în prealabil unele replici ;
- activitatea cu cartea – utilizată în formarea deprinderilor citit - scris, ca
suport pentru alte metode şi procedee (povestiri, explicaţia, conversaţia,
exerciţii).
Materialele şi mijloacele didactice contribuie şi ele la realizarea eficientă a
activităţii de educare a limbajului. Selectate cu atenţie, în funcţie de obiectivele
propuse, de conţinutul abordat, de metodele şi procedeele didactice folosite,
materialele şi mijloacele utilizate îmbracă diverse forme : de la cele tradiţionale ca
44
imagini, cărţi, planşe, jetoane cu imagini ale obiectelor sau cu litere, medalioane,
siluete, jucării diverse, litere magnetice etc., la cele moderne, ca înregistrări audio
(casete, CD-uri) şi video (casete video, DVD-uri), retroproiector etc.

Însă nu tot ce este « vechi » este neapărat şi demodat, după cum nu tot ceea
ce este « nou » este şi modern.

Dintre aceste moderne metode didactice fac parte cele ce duc la creşterea
gradului de participare – implicare a copiilor, la dezvoltarea structurilor cognitiv-
motrice şi practico-aplicative a acestora.

Definitoriu pentru folosirea metodelor activ-participative este caracterul lor

stimulativ, precum şi posibilitatea alternării activităţilor individuale şi de grup.

Dintre metodele moderne, amintim : algoritmizarea, problematizarea,

brainstorming-ul, studiul de caz, tema de cercetare, cât şi explozia stelară, colţurile,
ciorchinele, cubul, sinectica.

Povestirea

Este una dintre cele mai utilizate activităţi cu preşcolarii. Aceasta reprezintă « o
expunere orală sub formă de naraţiune sau de scriere prin intermediul căreia sunt
înfăţişate fapte, evenimente şi întâmplări îndepărtate în spaţiu şi timp, fenomene
ale naturii, peisaje geografice etc., pe care copiii nu le pot cunoaşte altfel.

Povestirea incită imaginaţia copilului, tendinţa lui spre miraculos, fantastic,

imaginar. Copiii participă afectiv, verbal sau nonverbal, încurajează sau condamnă
personajele, iau atitudine.

45
 Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvoltă
următoarele procese psihice :

- gândirea logică, datorită succesiunii întâmplărilor din conţinutul poveştilor şi

povestirilor ;

- memoria voluntară, copiii trebuin să reţină desfăşurarea evenimentelor şi să le

expună pe baza unor procedee şi mijloace specifice (de exemplu, pe baza
întrebărilor formulate de educatoare, pe baza unor ilustraţii sau desene) ;

- limbajul, ca mijloc fundamental de comunicare.

Prin conţinutul lor, povestirile lărgesc sfera de cunoaştere a preşcolarilor,

asigură un fond de reprezentări vii şi clare, incită la analize şi comparaţii, înlesnesc
înţelegerea unor fapte, deprinderea unor idei de bază, învăţăminte.

Povestirea are o mare valoare educativă cu un puternic ecou moral asupra

sufletului şi comportamentului preşcolarului. Prin mesajele etice pe care le
transmite, contribuie la formarea unor reprezentări, deprinderi şi atitudini morale.

În grădiniţă, activitatea de povestire se desfăşoară sub două forme :

A. Povestirile educatoarei ;
B. Povestirile copiilor :
- repovestiri
- povestiri create de copii (după ilustraţii, după o temă dată, după jucării,
cu început dat).
POVESTIRILE EDUCATOAREI

Povestirile educatoarei sunt activităţi de expunere orală a unor poveşti,

basme, de către educatoare. Aceste activităţi se organizează cu întreaga grupă, ca

46
activitate obligatorie sau în timpul jocurilor şi activităţilor alese cu toată grupa sau
pe grupe mici de copii.

Prin conţinutul ei, acesată activitate lărgeşte sfera de cunoştinţe ale copiilor.
Aceştia urmăresc cu atenţie întâmplările basmului sau ale povestirii, memorează,
descoperă trăsături şi comportamente ale personajelor, analizează şi compară,
stabilesc anumite relaţii între fapte şi personaje, ajung la generalizări.

Tematica poveştilor, povestirilor şi basmelor este foarte variată :

- lumea copilăriei şi viaţa adulţilor ;

- povestiri despre vieţuitoare, plante, fenomene ale naturii ;
- poveşti în care elementele realiste se îmbină cu cele fanteziste.
Multe basme au ca temă relaţia dintre copii şi părinţi (de exemplu : mama
vitregă, împărăteasa cea rea din « Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici », de Fraţii
Grimm, baba din « Fata babei şi fata moşneagului », de Ion Creangă ş.a.).

Personajele trebuie să fie atractive, cunoscute de copii, simple ca structură.

Spre exemplu, în activitatea de educare a limbajului, la grupa mică, se pot

folosi următoarele texte (povestiri) :

« Ridichea uriaşă » (poveste populară) , « Capra cu trei iezi », de I.

Creangă , « Scufiţa Roşie », de Ch. Perrault , « Căsuţa din oală » (basm popular) ,
« Puf Alb şi Puf Gri » (poveste populară), « Ursul păcălit de vulpe », de I. Creangă
(vezi anexa) ;

la grupa mijlocie :

47
 « Găinuşa cea moţată », de C. Gruia, « Punguţa cu doi bani », de I. Creangă,
« Creanga de alun », de L. Tolstoi, « Coliba iepuraşului » şi « Ciuboţele ogarului »,
de C. Gruia ;

la grupa mare :

« Fata babei şi fata moşneagului », « La scăldat », « La cireşe », de I.

Creangă, « Sarea din bucate », de P. Ispirescu, « Motanul încălţat », « Croitoraşul
cel viteaz », « Cenuşăreasa », de F. Grimm, « Albă ca Zăpada », « Răţuşca cea
urâtă » de H.C. Andersen, « Ciuboţele ogarului » de C. Gruia.

Desfăşurarea activităţii presupune mai multe secvenţe :

- Introducerea în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul

activităţii.

Pentru captarea atenţiei se pot utiliza : jucării, siluete de personaje,

marionete de la teatru de păpuşi, un cadru din poveste.

Astfel, la grupa mică, în introducerea activităţii de povestire cu tema

« Căsuţa din oală » (basm popular), se poate folosi personajul Rică – Iepurică, care
anunţă câteva surprize pentru copii, dar le dă şi o sarcină : copiii trebuie să fie
atenţi şi să spună la sfârşit de ce s-a numit aşa povestea şi ce personaje au întâlnit
în ea.

La grupa mijlocie şi chiar mare se poate utiliza în activitatea de povestire

« Legenda ghiocelului » de Eugen Jianu, iar introducerea în activitate se realizează
cu un personaj simbolic, « Primăvara » (vezi anexa 1).

- Expunerea povestirii

48
 Aceasta trebuie să fie clară, accesibilă şi expresivă pentru a acapta atenţia,
pentru a trezi emoţii şi pentru a asigura motivaţia învăţării.

Expresivitatea expunerii se realizează prin : modularea vocii, pauzele logice,

psihologice şi gramaticale, accentuări şi scăderi ale intensităţii vocii, mimică şi
gesticulaţie, mijloace imitative şi intuitive : casete audio-video, siluete şi machete.

Pe parcursul activităţii se urmăreşte menţinerea interesului copiilor pentru

poveste ; se subliniază înţelesul cuvintelor, se transmit permanent emoţii copiilor.
Pe măsură ce se derulează expunerea, li se prezintă copiilor şi imagini ce sugerează
conţinutul. Nu se recomandă atenţionarea prin formule, ca : « Fiţi atenţi ! », « Nu
mai vorbiţi ! », ci trebuie folosite procedee care să recepteze interesul acestora
pentru poveste/povestire : ton, mimică, intonaţie, material didatic adecvat, formule
de genul : « Să vedem ce s-a mai întâmplat !» sau « Oare cine-l va mai ajuta ? ».

- Fixarea conţinutului

Se poate realiza prin : reţinerea momentelor principale, pe bază de imagini şi

întrebări, precizarea personajelor principale cu trăsăturile lor reprezentative.

Retenţia şi transferul se pot realiza, spre exemplu în cadrul povestirii

« Legenda ghiocelului », prin solicitarea copiilor de a găsi alte modalităţi de a-l
apăra pe ghiocel de frigul iernii. Se realizează, astfel, participarea tuturor copiilor
la activitate.

Se pot reda desene, la alegere, a unor secvenţe din povestire, care i-a
impresionat.

Eficienţa povestirii educatoarei depinde de :

- gradul de accesibilizare a limbajului utilizat ;

49
- adaptabilitatea conţinuturilor prezentate la nivelul de înţelegere al copilului
preşcolar ;

- resursele emoţionale pe care le stimulează de ambele părţi : a educatoarei – care

transmite un mesaj afectiv-atitudinal ; a copilului care va fi impresionat de
receptarea mesajului ;

- imagistica pe care o declanşează în mintea copiilor.

POVESTIRILE COPIILOR

În grădiniţă, povestirile copiilor por fi :

a) repovestiri ;
b) povestiri create.
Prin toate activităţile de educare a limbajului, se urmăreşte formarea
capacităţii de exprimare corectă, cursivă. Preşcolarii trebuie să fie capabili să-şi
exprime gândurile, sentimentele, să poată comunica între ei şi cu adulţii.

a) REPOVESTIREA

În repovestire, copiii sunt solicitaţi de către educatoare să reproducă

conţinutul unor poveşti sau povestiri audiate anterior, în scopul formării
deprinderilor de a expune cursiv şi logic un şir de evenimente, de a-şi exersa
vorbirea.

Dacă la povestirile educatoarei activitatea este centrată pe cadrul didactic, la

repovestire aceasta este centrată pe copil.

Activitatea de repovestire se poate organiza începând cu grupa mică, dar

poveştile trebuie să fie simple accesibile. Se impune expunerea în sala de grupă a
unor tablouri sau ilustraţii ce redau conţinutul povestirii.

50
 Această activitate poate fi realizată sub diferite forme :

- repovestiri pe baza unui material ilustrativ (planşe, machete) ;

- repovestiri pe baza unui plan verbal ;

- repovestiri cu ajutorul unor siluete, păpuşi (cu secvenţe de dramatizare) ;

- repovestiri pe baza unui text citit ;

- repovestiri libere.

Acestea au un rol important în pregătirea copilului pentru şcoală :

- îl învaţă cu tehnica memorării şi reporducerii ;

- îl obişnuieşte cu limbajul contextual ;

- îi formează depreinderea de a se exprima liber, cursiv şi logic ;

- îi îmbogăţeşte vocabularul activ cu expresii şi cuvinte noi.

În cadrul repovestirii pe baza unor tablouri, unul sau doi copii sunt solicitaţi
să realizeze aceasta ; dacă este cazul, ceilalţi copii vor completa expunerea. Astfel,
are loc participarea activă a tuturor copiilor.

Pentru realizarea activităţii pe baza unui plan verbal corespunzător

fragmentelor logice ale povestirii, educatoarea trebuie să realizeze în prealabil
acest plan, care trebuie să fie accesibil, sub formă de întrebări sau propoziţii
enunţiative.

Spre exemplu, pentru povestirea « Ursul păcălit de vulpe », de Ion Creangă,

poate fi folosit următorul plan de întrebări :

- Unde se afla vulpea ?

51
- Cine venea pe drum ?

- Cum şi-a făcut rost de mâncare vulpea ?

- Ce a făcut ţăranul când a văzut vulpea în mijlocul drumului ?

- Cum l-a păcălit vulpea pe urs ?

Pentru basmul « Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici », de Fraţii Grimm se

poate folosi următorul plan verbal :

- Împărăteasa doreşte să aibă o fetiţă.

- Împărăteasa – mama vitregă – hotărăşte să scape de Albă –ca-Zăpada.

- Albă-ca-Zăpada ajunge la casa piticilor.

- Împărăteasa cea rea încearcă să o omoare pe prinţesă.

- Prinţesa este salvată de un fiu de împărăt.

- Împărăteasa cea rea este pedepsită.

Încheierea unei astfel de activităţi se poate realiza prin : povestirea integrală

a conţinutului, aprecierea faptelor personajelor (bune şi rele, motivarea acestora),
alegerea unui personaj preferat, redarea, prin desen, a unei secvenţe din poveste,
recompunerea din fragmente a unei imagini din poveste (puzzle).

La grupa mare pregătitoare se recomandă repovestirile libere, prin care se

exersează vorbirea liberă a copiilor.

b) POVESTIRI CREATE DE COPII

Acestea sunt activităţi în care copiii compun şi expun într-o manieră relativ
personală întâmplări, aspecte, fapte legate de viaţă, de anumite personaje. Ei sunt

52
puşi în situaţia de a închega o naraţiune simplă, de a realiza o înlănţuire logică a
evenimentelor, de a găsi o formă de exprimare proprie.

Aceste forme de activităţi stimulează în cel mai înalt grad imaginaţia

copilului ; de aceea vor fi solicitaţi cei mai mulţi preşcolari să creeze povestiri.

Cele mai frecvente tipuri practicate în grădiniţă sunt povestirile copiilor

create pe baza unui şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat.

Suportul material oferit trebuie să fie cât mai sugestiv, mai aproape de viaţă
şi activitatea lor.

Desfăşurarea unei activităţi de povestire creată de copii pe bază de ilustraţii

conţine secvenţele :

- Introducerea în activitate ; acestea trebuie să trezească interesul copiilor

şi dorinţa unei participări active.
Se discută liber pe tema aleasă, se prezintă un personaj cunoscut, se folosesc
jucării, machete.

- Expunerea tuturor ilustraţiilor;

- Dirijarea observaţiei copiilor.
Cu ajutorul întrebărilor, se orientează atenţia copiilor spre fiecare imagine, ei
trebuind să reţină cadrul acţiunii, personajele importante.

Se vor surprinde emoţiile emoţiile şi sentimentele personajelor, prin aceasta

realizându-se participarea afectivă a copiilor, dezvoltarea unor trăsături de caracter.

Educatoarea trebuie să stimuleze creativitatea acestora şi formarea unei

opinii personale, prin întrebări ca acestea : « Ce întâmplări pot avea loc ? », « Cum
pot acţiona personajele ? », « Ce ai face tu în aceste împrejurări ? »

53
 - Compunerea povestirii de către copii.
Această secvenţă a activităţii se poate desfăşura astfel : crearea povestirii pe
fragmente, corespunzătoare tablourilor, moment în care sunt antrenaţi mai mulţi
copii ; povestirea integrală, realizată de un copil, apoi de ceilalţi.

- Încheierea activităţii constă în actualizarea unor povestiri înrudite prin

temă cu povestirea creată de copii şi sublinierea mesajului.
Specificul activităţii de povestire cu început dat constă în schimbarea
rolului copiilor; din ascultători ei devin povestiri, care trebuie să continue
povestirea începută de educatoare.

De exemplu, în cazul unei povestiri cu titlul « Ursuleţii neastâmpăraţi »,

introducerea în activitate se realizează printr-o scurtă discuţie, fie despre viaţa
urşilor, fie pe baza unor povestiri cu personaje copii sau pui de animale, care trec
prin diferite păţanii fiindcă nu ascultă de sfatul părinţilor (« Scufiţa Roşie », de
Charlea Perrault, « Puiul », de I. Al. Brătescu-Voineşti, « Capra cu trei iezi » de
Ion Creangă).

Trebuie să se creeze un cadru adecvat temei alese, să fie expuse elemente

despre personaje şi situaţii posibile, pentru a facilita copiilor imaginarea unui
conţinut în concordanţă cu logica temei şi a mesajului urmărit.

După ce se prezintă începutul povestirii, imaginaţia copiilor se poate dirija

prin intermediul întrebărilor ajutătoare :

« Ce credeţi că au făcut ursuleţii neastâmpăraţi ? »

« Prin ce peripeţii au trecut ? »

« Cum vreţi să se încheie povestirea ? »

54
« Ce învăţataţi, folositor pentru viaţă, din aceste întâmplări ? »

Se va îndruma povestirea fiecărui copil. Pot fi valorificate în structura

aceleiaşi povestiri intervenţiile mai multor copii ; astfel, povestirea devine mai
complexă.

Memorizarea

Alături de povestire, activitatea de memorizare este foarte îndrăgită de copii,

şi de aceea este des utilizată în grădiniţă, recunoscându-i-se astfel şi valenţele
informative şi formative deosebite.

Memorizarea are mai multe forme :

- memorizarea mecanică – este o formă a memoriei care duce la fixarea,

conservarea şi reproducerea cunoştinţelor fără a le prelucra, înţelege şi
integra într-un sistem de cunoştinţe ;
- memorizarea logică – este bazată pe înţelegere, pe dezvoltarea gândirii şi
a operaţiilor ei, asigurând realizarea unei învăţări autentice cu mari
posibilităţi opraţionale şi de transfer în cele mai diverse situaţii.
- Memorizarea involuntară sau neintentionată – elementele şi informaţiile
sunt reţinute fără să existe o intenţie expresă în acest sens ;
- Memorizarea voluntară – este forma memoriei caracterizată prin intenţia
de a memora ; este o activitate organizată, sistematică, productivă,
orientată spre un scop.
Activităţile de memorizare se por organiza atât în cadrul activităţilor de
educare a limbajului, cât şi în alte activităţi.

Memorizarea trebuie proiectată judicios în ansamblul celorlalte activităţi din

grădiniţă, corespunzător obiectivelor pe grupe de vârste. Ea implică selecţia

55
textelor literare celor mai potrivite obiective educative. Astfel, se pot memoriza
următoarele poezii :

grupa mică

« La grădiniţă », de T. Oancea, « Păpuşa », de M. negrea, « Mamei », de E.

Dragoş, « Miaunică », de D. Botez etc.

grupa mijlocie

« Vine ploaia »,de G. Coşbuc, « Toamna », de D. Botez, « Puisorul

cafeniu », de O. Cazimir, etc. (vezi anexa).

grupa mare

« Somnoroase păsărele », « Ce te legeni », de M. Eminescu, « Balada unui

greier mic », de G. Topârceanu, « Iarna pe uliţă », de G. Coşbuc, « Zdreanţă », de
T. Arghezi, « Primăvara », de V. Alecsandri, « Pentru tine, primăvară », « Moş
Crăciun », de O. Cazimir, « Gândăcelul », « Căţeluşul şchiop », de E.
Farago, « Toamna » , de O. Goga.( vezi anexa 2).

Activitatea se poate încheia cu un concurs : « Cine recitǎ mai frumos ? ».

De multe ori, este bine sǎ asociem poezia cu muzica, cu scopul de a

sensibiliza copiii.

Spre exemplu, pentru însuşirea conţinutului de idei, pentru memorizarea

conştientǎ a poeziei « Somnoroase pǎsǎrele », de Mihai Eminescu, sunt necesare
explicaţii suplimentare pentru unele cuvinte şi expresii, precum « izvoarele
suspinǎ », « codrul negru tace », « feerie », « totu-i vis şi armonie ». Personificarea
izvorului se poate explica prin cuvintele « susurǎ, fac zgomot redus, încet ». Versul
« Pe când codrul negru tace » poate fi explicat prin imaginea unei pǎduri

56
întunecate, unde pǎsǎrelele au adormit, nu mai ciripesc, deci în pǎdure este
întuneric şi linişte.

Cuvântul « feerie » se asociazǎ frumuseţii. Versul « Totu-i vis şi armonie »

se asociazǎ cu starea de linişte, pace şi frumuseţe.

Imaginile sugetive folosite împreunǎ cu explicaţiile necesare şi chiar

asocierea versurilor cu muzica contribuie la participarea activǎ şi afectivǎ a
copiilor la învǎţarea poeziilor.

Dupǎ învǎţarea propriu-zisǎ a poeziei, se pot desfǎşura scurte jocuri

(exerciţii) pentru fixarea noilor cuvinte în vocabularul copiilor :

- sǎ construiascǎ propoziţii cu unele cuvinte : « lebǎdǎ », « codru »,

« trestii » ;
- sǎ gǎseascǎ sinonime pentru cuvintele » se adunǎ », « feerie »;
- sǎ spunǎ cuvinte cu sens opus pentru : « tace », « aproape », « noapte » ;
- sǎ despartǎ în silabe cuvintele : « cuiburi », « grǎdinǎ », « dorm »,
« vis », « armonie » ;
- sǎ gǎseascǎ cuvântul pereche (cel care rimeazǎ) « pǎsǎrele – rǎmurele » ;
« tace – pace » ; « feerie – armonie ».
Astfel de scurte jocuri – exerciţiu se pot desfǎşura la orice activitate de
memorizare, în special la grupele mari pregǎtitoare. Elelau drept scop însuşirea
cuvintelor noi, activizarea vocabularului, fixarea unor reguli fonetice sau
gramaticale. Ele fac legǎtura între activitatea de la grǎdiniţǎ şi lecţiile de la şcoalǎ.

Lectura după imagini

57
 Este o activitate de educarea limbajului specifică învăţării preşcolare, un
mijloc eficient de a-i determina pe copii să se exprime cu ajutorul imaginilor dintr-
un tablou sau dintr-un şir de tablouri cu o anumită temă.
Acest gen de activitate frontală îi familiarizează pe copii cu diferite aspecte
ale mediului înconjurător, vizează aspectele structurii gramaticale, expresivitatea
vorbirii copiilor ce pune în evidenţă unitatea de sens şi deprinderea de a vorbi
nuanţat.
Lecturile după imagini contribuie în egală măsură la lărgirea şi adâncirea
cunoştinţelor însuşite prin activizarea vocabularului.
Aceste activităţi au un însemnat aport estetic. Astfel, analizând diferite
tablouri sub conducerea educatoarei, copiii învaţă treptat să deosebească frumosul
din artă, din realitate să facă aprecieri de ordin estetic.
Prin tematica lor vastă, lecturile după imagini constituie puternice mijloace
morale, determinându-i pe copii să-şi modifice comportamentul în urma imitării
celor văzute. În vederea perceperii ilustraţiilor se apelează la percepţia vizuală
deoarece coloritul tabloului încântă plăcut ochiul şi apropie atmosfera
corespunzătoare cu realitatea.
Valoarea instructiv-educativă a acestor activităţi este deosebită, ele
organizându-se ca activităţi obligatorii cât şi pe arii de stimulare: ştiinţă (aspecte
caracteristice anotimpurilor), bibliotecă ( prezentarea unor personaje cunoscute).
În funcţie de grupa de vârstă numărul planşelor se modifică, astfel la grupa
mică se va utiliza în general, o singură planşă, numărul lor crescând treptat de la
două la trei planşe la grupele mari. Aceste materiale didactice trebuie amplasate
într-un loc vizibil, trebuie expuse într-un timp optim pentru a putea fi percepute şi
discutate de preşcolari. Planul de întrebări trebuie să fie clar şi să le asigure
înţelegerea unitară a tablourilor.
Etapele unei activităţi de lectură după imagini:
58
 - momentul organizatoric- realizat printr-o simplă convorbire;
- captarea atenţiei prin conceperea unor elemente surpriză;
- anunţarea scopului şi a obiectivelor;
- prezentarea primei imagini – orientarea generală asupra ei cu ajutorul unor
întrebări;
- citirea propriu-zisă a planşei prin analiza planului apropiat spre cel depărtat
şi de la stînga la dreapta;
- corelarea faptelor prezentate în imagini – se realizază după citirea fiecărui
plan;
- fixarea conţinutului principal al lecturii propriu-zise – asamblarea
cunoştinţelor şi a impresiilor rezultate într-o sinteză generală;
- expunerea de către un copil a întregului conţinut;
- extragerea anumitor concluzii – exprimarea unor stări sufleteşti, impresii
de către preşcolari;
În concluzie, lecturile după imagini sunt pe de o parte un mijloc de
dezvoltare multilaterală a copiilor şi pe de altă parte asigură observarea şi
dezvoltarea capacităţilor gândirii şi a vorbirii.
În cazul activitǎţilor de lecturǎ dupǎ imagini, pot fi abordate urmǎtoarele
teme:
- la grupa micǎ:
“Jocurile copiilor în grǎdiniţǎ”, “La plimbare”, “De ziua mamei”, “Moş
Crǎciun”.
- la grupa mijlocie:
“O zi în grǎdiniţǎ”, “Strada noastrǎ”, ”O întâmplare hazlie”, “Fapte bune”,
“În excursie la munte”, “Pǎrinţii mei”.
- la grupa mare :

59
 “La şcoalǎ”, “O faptǎ bunǎ”, “În vacanţǎ”, “Frumuseţile ţǎrii”, “În parc”,
“La bibliotecǎ”, “La spectacol”.
Planşele folosite în activitate nu trebuie sǎ fie numeroase, pentru a nu
dispersa atenţia copiilor; acestea trebuie sǎ corespundǎ Programei, sǎ asigure
realizarea obiectivelor propuse.
Pentru perceperea imaginilor, se orienteazǎ atenţia copiilor de la detalii la
impresia de ansamblu. Întrebarea “Ce vedeţi în tablou/imagine?” necesitǎ ca
rǎspuns al copiilor o enumerare; acestǎ întrebare satisface curiozitatea copiilor şi
este adaptatǎ particularitǎţilor de vârstǎ.
Dupǎ primul contact cu imaginea, se dirijeazǎ percepţia cǎtre planul central,
apoi cǎtre celelalte planuri. Copiii trebuie sǎ recunoascǎ componentele, sǎ descrie,
sǎ relateze acţiuni, sǎ interpreteze.
Rǎspunsurile copiilor trebuie sǎ fie corecte, clare, concise, complete.
Pentru captarea şi menţinerea interesului copiilor se por folosi ghicitori,
poezii, cântece, marionete de la teatrul de pǎpuşi.
Convorbirea
Convorbirea este forma de activitate complexă, obigatorie, independentă
care, prin intermediul conversaţiei, contribuie la rezolvarea unor sarcini de bază ale
dezoltării vorbirii, şi anume fixarea, precizarea, aprofundarea, sistematizarea,
verificarea cunoştinţelor şi a vocabularului preşcolarilor.
Se folosesc, fireşte, şi convorbirile libere, în cadrul activităţilor alese, sau în
oricare moment ale programului zilei, când discuţia se poate desfăşura fără o temă
precisă, stabilită dinainte. Aceste convorbiri libere se pot desfăşura fără o pregătire
prealabilă.
Complexitatea convorbirilor ca activitate obligatorie decurge din faptul că se
desfăşoară în exclusivitate pe plan verbal, în absenţa oricărui material concret.

60
 Din aceste motive se organizează numai la grupa de 5-6 ani, planificându-se
la intervale mari de timp. De aceea pregătirea minuţioasă a educatoarei şi a copiilor
sunt condiţii de bază pentru buna desfăşurare a acestei activităţi. Educatoarea
trebuie să alcătuiască un plan ca punct de spriin în activitatea de convorbire.
Întrebările planului trebuie să fie accesibile copiilor, să fie clare, precise, la
subiect. În funcţie de scopul acestor activităţi întrebările adresate pot solicita
diferite procese psihice:
- întrebările adresate în convorbirea de verificare solicită în primul rând
memoria şi presupune enumerarea obiectelor (,,Ce legume se culeg toamna?”) sau
reproducerea unor evenimente sau acţiuni (,,Cum v-aţi petrecut vacanţa?);
- întrebările adresate în convorbirea de sistematizare solicită în primul rând
operaţiile gândirii: ,,De ce îngheaţǎ apa iarna?”, ,,De ce cad frunzele copacilor
toamna?”(analiza-sinteza), ,,Cum este vântul iarna?” (comparaţia), ,,Cum se
numesc animalele care trăiesc pe lângă casa omului?” (generalizare).
Întrebările de evaluare necesită motivarea fenomenelor, a acţiunilor,
sesizarea cauzelor şi aconsecinţelor, interpăretarea şi clasificarea fenomenelor
şi acţiunilor, de asemenea solicită generalizarea.
Convorbirile recomandate au o tematică variată care îmbrăţişează diverse
aspecte ale vieţii copilului, ale vieţii sociale şi ale naturii: (aspecte legate de munca
oamenilor, anotimpurile, animalele domestice şi sălbatice, mijloacele de
locomoţie).
Structura unei convorbiri:
- Momentul organizatoric;
- Captarea atenţiei;
- Anunţarea temei;
- Desfăşurarea propriu-zisă a convorbirii (orientarea copiilor pe baza
întrebărilor);
61
 - Încheierea activităţii.
Tematica abordatǎ poate fi urmǎtoarea:
“Grǎdiniţa noastrǎ”, “Jocurile copiilor iarna”, “Aşteptǎm pe Moş Crǎciun”,
“Cum ne putem petrece vacanţa”, “Plecǎm la şcoalǎ”, “Copiii şi poveştile”, “Sǎ
spunem adevǎrul!”
Convorbirea se desfǎşoarǎ pe bazǎ de întrebǎri şi rǎspunsuri. Întrebǎrile
diferǎ în funcţie de scopul activitǎţii:
- convorbirea de verificare, care solicitǎ în primul rând memoria:
“Ce legume se culeg toamna?”, “Ce mijloace de transport care circulǎ pe
uscat cunoaşteţi?”
“Cum ajutǎ copiii pǎrinţii în gospodǎrie?”, “Ce activitǎţi desfǎşoarǎ copii în
grǎdinţǎ?”;
- convorbirea de sistematizare – care solicitǎ în principal operaţiile
gândirii:
“De ce cad frunzele toamna?”, “Cum sunt zilele şi nopţile varǎ?”.
Pentru diversificare şi antrenarea tuturor copiilor, se poate recurge la
intonarea unui cântec, desfǎşurarea unui joc aplicativ, dramatizarea unor acţiuni
discutate, audierea, vizionarea unor programe.

Jocul didactic

Jocul reprezintă forma de activitate umană, conştientă cu un caracter

universal, permanent şi polivalent. Jocul didactic ca variantă a jocului reprezintă
activitatea atractivă şi accesibilă copiilor prin care se rezolvă anumite sarcini de
învăţare specifice vârstei preşcolare. Aceste jocuri îmbină armonios elementele
instructive cu cele distractive.

62
 Din punct de vedere practic, jocul didactic crează condiţii favorabile
aplicării cunoştinţelor şi exersării priceperilor, deprinderilor sub forma unor
activităţi plăcute şi atractive. Această funcţie de divertisment este încă secundară.
Funcţia principală fiind realizarea eului, manifestarea personalităţii prin activizarea
laturii mentale şi a celei motrice.

Jocul didactic trebuie analizat în ansamblul activităţilor ludice efectuate în

grădiniţă. Aceste activităţi nu sunt sinonime cu jocul, ci desemnează categoria de
activitate instructiv-educativă specifică învăţării preşcolare, centrată pe
promovarea spiritului jocului.

Latura instructiv-educativă este vizată prin stabilirea obiectivelor, iar latura

ludică se referă la modul de desfăşurare, la elementele surpriză, la elementele de

mişcare şi de relaxare, la participarea activă a copiilor în ritmul lor propriu.

Pedagogia preşcolară fundamentează bazele teoretice ale jocului didactic,

ocupându-se de:

- conţinutul jocului;

-sarcina didactică;

-acţiunea de joc, elementele de joc;

-regulile jocului;

Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele pe care şi le-a însuşit anterior

copilul în cadrul activităţilor comune cu întreaga grupă.

Sarcina didactică constituie sensul principal al jocului, iar acţiunea de joc

se leagă direct de rezolvarea sarcinii didactice care apare sub forma unei probleme

63
de gândire, de recunoaştere, denumire, descriere, reconstituire, comparaţie şi
ghicire De asemenea, acţiunea de joc cuprinde momentele de aşteptare, căutare,
întrecere, ceea ce face ca rezolvarea sarcinii didactice să fie plăcută şi atractiăvă.

Regulile jocului didactic îndeplinesc o funcţie reglatoare asupra relaţiilor

reciproce între copii. Ele sunt condiţionate de conţinut.

Esenţa jocului didactic constă în întrepătrunderea şi interacţiunea acestor

componente,cât şi în echilibrul dintre sarcina didactică şi acţiunea de joc.

Ponderea mai mică sau mai mare a uneia dintre aceste două componente
poate duce la denaturarea jocurilor didactice, la schimbarea profilului lor. De
exemplu, jocurile didactice în care elementul de joc este slab, accentul căzând
numai pe rezolvarea sarcinii instructive, îşi pierd caracterul ludic, se transformă
pur şi simplu în exerciţii cu material, în convorbiri sau în lecturi după imagini, şi
invers, când acţiunea este cu totul predominantă, jocul didactic se transformă într-o
activitate pur distractivă, îşi pierde caracterul instructiv şi nu mai serveşte scopului
pe care şi-l propune să-l atingă.

Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire şi educare a copiilor

preşcolari. Eficienţa este cu atât mai mare cu cât se realizează o concordanţă
perfectă între procesul de cunoaştere, cel de învăţare şi acţiunea de joc. La baza
învăţării trebuie să stea întelegerea şi îmbinarea procesului distractiv cu cel
inductiv.

Varietatea mare a jocurilor didactice practicate în grădiniţa de copii pentru

dezvoltarea vorbirii, a spiritului creator şi a inventivităţii educatoarelor care
îmbogogăţesc rezerva de jocuri prin creaţii noi, impun găsirea unor criterii de
clasificare ale acestora.

64
 Destinate formării psihologice a copiilor, jocurile didactice sunt foarte
variate şi le putem clasifica după două criterii:

-după conţinut;

-după mijloacele de învăţământ folosite pentru desfăşurarea jocului didactic;

Unele dintre jocurile didactice sunt folosite pentru a rezolva cu uşurinţă

anumite sarcini ce privesc dezvoltarea fizică a copiilor, acestea fiind jocurile
motrice (jocuri cu subiect sau fără subiect; jocuri sportive).

Cele mai multe şi mai variate jocuri didactice urmăresc dezvoltarea

intelectuală, morală, estetică. Astfel putem menţiona:

-jocuri pentru dezvoltarea vorbirii (jocuri fenomatice, jocuri privind

îmbogăţirea vocabularului, jocuri privind însuşirea structurii gramaticale, etc.):

-jocuri pentru cunoaşterea mediului înconjurător ( jocuri care vizează

cunoaşterea anotimpurilor, a ocupaţiilor omului şi uneltele folosite de acesta, jocuri
pentru cunoaşterea mijloacelor de transport, jocuri pentru cunoaşterea animalelor şi
a hranei acestora, etc.)

-jocuri pentru dezvoltarea capacităţilor intelectuale ( jocuri matematice,

jocuri logice, jocuri pentru dezvoltarea gândirii logice, etc.)

-jocuri pentru educaţia muzicală (exerciţii muzicale, jocuri cu text şi cânt);

-jocuri pentru dezvoltarea simţurilor ( jocuri senzoriale);

Acest criteriu de clasificare are o mare influenţă asupra dezvoltării

proceselor psihice, jocul determinând dezvoltarea intelectuală: formarea
percepţiilor şi reprezentărilor despre: formă, mărime, culoare, poziţii spaţiale, timp,

65
îmbogăţirea vocabularului, însuşirea corectă a limbii din punct de vedere fonetic şi
gramatical, educarea spiritului de observaţie, a imaginaţiei creatoare.

Cel de-al doilea criteriu de clasificare al jocurilor didactice se referă la

mijloacele de învăţământ folosite şi are la rândul său următoarea ordonare:

-jocuri didactice cu material didactic:

-jocuri didactice fără material didactic- orale ( ce au ca obiectiv alcătuirea de

propoziţii, fraze,despărţirea cuvintelor în silabe, identificarea unor sunete,
compunerea unor poveşti);

O pondere din ce în ce mai mare începe să o capete jocurile cu caracter

formativ care urmăresc dezvoltarea gândirii copiilor.

Din analiza amănunţită a celor două clasificări observăm că jocul didactic

împreună cu celelalte forme de educarea limbajului au o contributie deosebită în
dezvoltarea gândirii, memoriei, imaginaţiei, limbajului necesar în toate domeniile
abordate.

Secvenţele jocului didactic:

Momentul organizatoric;

Captarea atenţiei;

Anunţarea subiectului şi a obiectivelor propuse;

Prezentarea optimă a conţinutului (explicarea şi demonstrarea regulilor

jocului);

Dirijarea învăţării (jocul de probă şi jocul propriu-zis);

Obţinerea performanţei;

66
 Încheierea activităţii (aprecieri şi observaţii).

Jocurile didactice por fi grupate în:

a. Jocuri didactice pentru formarea şi exersarea unei pronunţii corecte:

“Focul şi vântul” vizeazǎ pronunţarea corectǎ a consoanelor “f”, şi “v”, “ş”, “j”;

“Cocoşul şi gâsca”, vizeazǎ pronunţia corectǎ a consoanelor “c” şi “g”;

“Spune cum se face?”, “Cine face aşa” pentru exersarea pronunţiei corecte;

b. jocuri didactice pentru îmbogǎţirea vocabularului copiilor:

“Sǎculeţul fermecat”, în care trebuie sǎ denumeascǎ fiinţe, lucruri;

“Cine este şi ce face”, pentru denumirea profesiilor;

“Rǎspunde repede şi bine”, contribuie la îmbogǎţirea limbajului cu adjective care

se referǎ la însuşiri privind culoarea, dimensiunea;

“Unde am aşezat jucǎria?”, pentru folosirea adverbelor de timp, de loc.

c. jocuri didactice prin care se exerseazǎ structurile gramaticale:

“Cine este şi ce face?”, “Unde s-a oprit roata?”, “Eu spun una, tu spui multe”,
“Gǎseşte cuvintele potrivite”.

Aceste jocuri au sarcina de a contribui la exprimarea copilului în propoziţii

simple şi dezvoltate, la utilizarea corectǎ a substantivelor la diferite genuri,
numere, la realizarea corectǎ a acordului între gen şi numǎr, a substantivului cu
adjectivul care-l însoţeşte, a subiectului cu predicatul, utilizarea corectǎ a
genitivului, dativului.

67
 De exemplu, la grupa mijlocie se poate utiliza jocul “Unde s-a oprit
roata?”, având ca scop formarea deprinderii de a formula propoziţii în care sǎ fie
utilizat corect singularul şi pluralul substantivelor.

Regulile jocului:

O bilǎ va fi rostogolitǎ spre un obiect sau un grup de obiecte. Acestea vor fi

aşezate în cǎsuţe în faţa copiilor. În timp ce bila se rostogoleşte, aceştia vor cânta
un cântecel:

“Ne jucǎm, ne jucǎm,

Ce frumos noi ne jucǎm!

Bila se rostogoleşte,

Unde oare se opreşte?”

Un alt copil va dansa prin faţa grupei.

La sfârşitul cântecului, educatoarea va atinge cu o baghetǎ un copil. Acesta

va rǎspunde la întrebǎrile:

“Unde s-a oprit bila?”

“Cum vei zice dacǎ ar fi mai multe?”

“Cum vei zice dacǎ ar fi numai unul?”

Jocul continuǎ pânǎ ce toţi copiii sunt puşi în situaţia de a trece substantivele
la plural şi invers.

68
 La grupa mare se poate folosi jocul “Ce este? Al cui este?”, pentru
formarea deprinderii de a alcǎtui propoziţii sau fraze scurte, utilizând corect
substantivele în cazul genitiv, cât şi pronumele posesive.

Regulile jocului:

Copii vor primi câte o jucǎrie. La semnal, vor da jucǎriile din mânǎ în mânǎ.
La atenţionarea “stop”, copiii se vor opri. Se adreseazǎ întrebǎrile:

“A cui este veverita?” ( “Veveriţa este a Anei” sau “Veveriţa este a lui
Ionuţ”).

“Al cui este ursuleţul?” (“Ursuleţul este al Mariei”).

“Ale cui sunt pǎpuşile?” (“Pǎpuşile sunt ale Elenei”).

Jocul continuǎ pânǎ ce toţi copiii sunt solicitǎţi sǎ rǎspundǎ. Rǎspunsurile

corecte vor fi apreciate prin aplauze şi stimulente.

Tot la grupa mare se poate utiliza jocul “Ce ştii despre …?”, care are ca
scop formarea deprinderii de a alcǎtui propoziţii simple şi dezvoltate folosind
cuvinte ce denumesc instrumente, unelte etc.

Regulile jocului:

Grupa de copii se împarte în douǎ subgrupe. Copilul îmbrǎcat în costumul

lui “Tic-Pitic” va oferi plicuri cu imagini copiilor din cele douǎ grupe.

Cel care a primit plicul, scoate imeginea şi o denumeşte:

“Eu am primit o grablǎ. Ce pot face cu ea?”

Un copil din cealaltǎ grupǎ va rǎspunde la întrebare.

69
 Rǎspunsurile corecte sunt aplaudate şi rǎsplǎtite cu câte o floricicǎ.

Jocul continuǎ cu interpretarea versurilor:

“Tic-Pitic, Tic-Pitic,

Ce ai pentru mine-n plic?”

Fiecare copil va rǎspunde, pe rând, pânǎ la terminarea plicurilor.

Se insistǎ ca rǎspunsurile sǎ fie corecte, sǎ se formuleze cât mai multe

propoziţii.

Brainstorming-ul

Brainstormung-ul sau “furtunǎ în creier”, “evaluare amânatǎ”, “asalt de idei”

este o metode ǎ de stimulare a creativitǎţii ce constǎ în enunţarea spontanǎ a cât
mai milte idei pentru soluţionarea unei probleme într-o atmosferǎ lipsitǎ de criticǎ.

Obiectivul acestei metode este de a exersa capacitǎţile creatoare ale copiilor

în procesul didactic, care sǎ conducǎ la formarea unor copii activi, capabili sǎ se
concentreze mai mult timp, în grupuri creative.

În aplicarea acesteia, se impune respectarea unor cerinţe, care vizeazǎ:

- selectarea problemei puse în discuţie (sǎ prezinte interes de studiu şi

dezbatere din partea copiilor);
- selecţionarea grupului participanţilor;
- crearea unui mediu educaţional corespunzǎtor stimulǎrii creativitǎţii;
- admiterea de idei în lanţ; pornind de la o idee, se pot dezvolta altele prin
combinaţii, analogii, asociaţii;

70
 - înregistrarea exactǎ a ideilor în ordinea prezentatǎ;
- amânarea aprecierilor şi a evaluǎrii ideilor emise.
De exemplu, se poate folosi brainstorming-ul în cadrul jocului didactic “În
lumea silabelor”. Sarcina didacticǎ este:

“Gǎsiţi cuvinte cu o singurǎ silabǎ al cǎrui sunet iniţial este “s”.

Regula:

“ Un cuvânt maxim un minut”.

Copiii sunt împǎrţiţi în douǎ grupuri brainstorming omogene. Unui grup I se dau
imagini din care sǎ selecteze doar pe cele a cǎror denumire începe cu sunetul iar
celǎlalt grup sǎ enumere cuvinte cu o singurǎ silabǎ (monosilabice) al cǎror sunet
iniţial este “s”.

Exemplu: sac, suc, spic, sar, sap, stai, stop.

Varianta a II-a

Transformaţi cuvintele cu o singurǎ silabǎ în cuvinte cu douǎ silabe: sac –

sacul, stop – stopul, suc – sucul,.

Beneficiile metodei:

- Stimuleazǎ ceativitatea în grup, spiritul competitiv;

- Creeazǎ multe idei noi şi originale;
- Permite reacţii în lanţ;
- Are efecte psihologice remarcabile: reduce frustraţia, sporeşte încrederea
în sine, creşte spiritul de iniţiativǎ;
- Stimuleazǎ participarea activǎ, spiritul competitiv;
- Dezvoltǎ un climat pozitiv de lucru;

71
 - Oferǎ posibilitatea manifestǎrii libere, spontane;
- Dezvoltǎ abilitǎţi pentru munca în grup;
- Stimuleazǎ competenţele. (vezi anexa 4)
Diagrama Venn

Diagrama Venn se aplicǎ cu eficienţǎ maximǎ în activitǎţile de observare,

povestiri, jocuri didactice, convorbiri, pentru sistematizarea unor cunoştinţe sau
pentru restructurarea ideilor extrase dintr-o poveste.

Etape:

a) Comunicarea sarcinii de lucru:

Între poveştile “Scufiţa Roşie” şi “Albǎ ca Zǎpada” existǎ asemǎnǎri şi

deosebiri.

În cercul roşu desenaţi sau aşezaţi imagini ce reprezintǎ personaje din

povestea “Scufiţa Roşie”, iar în cercul verde imagini (siluete) ce reprezintǎ
personaje din povestea “Albǎ ca Zǎpada”.

În spaţiul care intersecteazǎ cele douǎ cercuri, denumiţi sau aşezaţi

asemǎnǎrile dintre cele douǎ poveşti.

b) Activitatea în pereche sau de grup

Se completeazǎ diagrama individual, apoi se lucreazǎ în perechi, adǎugând

sau corectând informaţiile.

Între copii are loc schimbul de informaţii, argumente, aprecieri, analize

comparative.

c) Activitatea frontalǎ

72
 Se pregǎteşte un poster sau o coalǎ cartonatǎ mare pe care se aflǎ diagrama
Venn, realizatǎ din hârtie autocolantǎ şi materialul didactic format din imagini,
siluete, animale, desene.

Se completeazǎ diagrama cu elemente, idei de la fiecare pereche.

Se adreseazǎ întrebǎrile:

“Care sunt personajele din povestea “Scufiţa Roşie” . Dar din “Albǎ ca Zǎpada” ?”

Cum începe fiecare poveste ? Care este formula de încheiere ?

Explozia stelarǎ

Explozia stelarǎ este o metodǎ de stimulare a creativitǎţii, o modalitate de

relaxare a copiilor şi se bazeazǎ pe formularea de întrebǎri pentru rezolvarea de
probleme şi noi descoperiri.

Aceasta presupune formularea de întrebǎri şi realizarea de conexiuni între

ideile descoperite pe acestǎ cale de copii, în grup, prin interacţiune şi individual,
pentru rezolvarea unei probleme.

Material: o stea mare, cinci stele mici, de culare galbenǎ, tablouri, ilustraţii,
siluete.

Descrierea metodei:

- Copiii, aşezaţi în semicerc, propun problema de rezolvat. Pe steaua mare se scrie

sau se deseneazǎ câte o întrebare de tipul : CE ? CINE ? UNDE ? DE CE ?
CÂND? iar cinci copii din grupǎ extrag câte o întrebare.

Fiecare copil din cei cinci îşi alege câte trei-patru colegi, organizându-se
astfel în cinci grupuri.

73
- Membrii grupului coopereazǎ în elaborarea rǎspunsurilor la întrebǎri;

- La expirarea timpului, copiii revin în semicers şi comunicǎ rǎspunsurile

elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual.

În acest timp, copiii celorlalte grupuri pot rǎspunde la neclaritǎţile generate

pe parcursul investigaţiei respectivului grup sau formuleazǎ întrebǎri referitoare la
aspectele prezentate.

Beneficiile metodei:

- Stimuleazǎ creativitatea în grup şi individualǎ;

- Faciliteazǎ crearea de întrebǎri la întrebǎri în grup şi individual, pentru rezolvarea

problemei propuse;

- Dezvoltǎ şi exerseazǎ într-o gamǎ largǎ de activitǎţi: lecturi dupǎ imagini,

convorbiri, povestiri, jocuri didactice, poezii, activitǎţi de evaluare.

De exemplu, aceastǎ metodǎ se poate folosi în cadrul activitǎţii de povestire,

având ca temǎ “Cenuşǎreasa”, de Fraţii Grimm (vezi anexa).

Poveştile, basmele lungi plictisesc, pe când fragmentarea acestora,

intervenţia cu întrebǎri activeazǎ grupa şi fixeazǎ pas cu pas conţinutul.

Metoda piramidei

Metoda piramidei este o metodǎ de predare-învǎţare care constǎ în

ansamblarea activitǎţii individuale activitǎţii colective pentru realizarea unei
sarcini sau probleme date.

74
 Obiectivul aplicǎrii acesteia este dezvoltarea capacitǎţii de a soluţiona o
sarcinǎ sau o problemǎ prin întrepǎtrunderea activitǎţii desfǎşurate imdividual cu
cea desfǎşuratǎ în pereche şi în grup.

Fazele de desfǎşurare.

1. Prezentarea sarcinii didactice.

Se va expune sarcina de lucru.

2. Lucrul individual
Sarcina sau problema datǎ se lucreazǎ individual timp de cinci minute.

3. Lucrul în pereche
Copiii formeazǎ perechi şi discutǎ rezultatele obţinute individual.

Se solicitǎ rǎspunsuri la întrebǎrile individuale şi se reţin întrebǎrile nou

apǎrute.

4. Reuniunea în grupuri mari de lucru

Perechile se reunesc şi constituie douǎ grupuri mari de lucru cu numǎr
egal de copii.

Se discutǎ în grup rezultatele ma care s-a ajuns lucrând în pereche.

Se formuleazǎ rǎspunsuri la întrebǎrile neelucidate.

5. Raportarea soluţiilor la colectiv.

Se reuneşte grupa, analizeazǎ şi concluzioneazǎ asupra rezultatelor
obţinute.

Se rǎspunde de cǎtre educatoare la întrebǎrile încǎ nesoluţionate pânǎ în

acest moment.

75
 6. Luarea deciziei
Se stabileşte soluţia finalǎ şi se trag concluziile asupra paşilor urmaţi în
realizarea sarcinii sau problemei, precum şi asupra participǎrii copiilor la activitate.

Aceasta metodǎ se poate utiliza pentru fixarea, consolidarea şi evaluarea

cunoştinţelor copiilor. Ea stimuleazǎ învǎţarea prin cooperare, dezvoltǎ spiritul de
echipǎ, de întrajutorare, permite implicarea în emiterea de idei, soluţii inedite la
problemele şi sarcinilie apǎrute.

De exemplu, desfǎşurarea unei activitǎţi de educare a limbajului, având ca

temǎ “Pinocchio”, de Carlo Collodi, cuprinde urmǎtoarele secvenţe:

1. Introducere

Se intuiesc imaginile prezentate, se recunoaşte momentul reprezentat în

desen.

Se precizeazǎ sarcina de lucru: sǎ descopere cât mai multe trǎsǎturi

caracteristice lui Pinocchio mai întâi individual, apoi în pereche şi în grup.

2. Lucrul individual

Fiecare copil rǎspunde la întrebarea:

Spuneţi ce ştiţi despre Pinocchio ?

Întrebaţi ce aţi mai dori sǎ aflaţi despre Pinocchio ?

Se înregistreazǎ întrebǎrile copiilor.

3. Lucrul în perechi

Copiii formeazǎ perechi şi povestesc episoade desenate, din care descoperǎ

trǎsǎturile caracteristice lui Pinocchio.

76
 Aceştia sunt provocaţi sǎ rǎspundǎ la întrebǎrile adresate individual.

4. Formarea grupelor mari de lucru

Se constituie douǎ grupe de lucru: grupa lui Gepetto şi grupa lui Pinocchio şi
au ca sarcinǎ de lucru: discutarea trǎsǎturilor lui Pinocchio descoperite în pereche,
în imaginile prezentate.

Copiii sau educatoarea rǎspund la întrebǎrile nesoluţionate.

5. Raportarea soluţiilor în colectiv

Grupele se reunesc în semicerc şi analizeazǎ trǎsǎturile caracteristice lui

Pinocchio şi concluzioneazǎ asupra descoperirilor obţinute prin rostogolire.

Se rǎspunde la întrebǎrile neelucidate despre peripeţiile lui Pinocchio, care-I

contureazǎ profilul în imagini.

6. Luarea deciziei

Se decid aspectele caracteristice care evidenţiazǎ “calitǎţile” lui Pinocchio şi

se concluzioneazǎ modul prin care s-a realizat sarcina: aportul individual, în
pereche şi în grup la descoperirea calitǎţilor lui Pinocchio în desenele realizate de
copii sau imaginile din cartea de poveşti ilustratǎ.

Aceste concluzii decise în grup se înregistreazǎ pentru a fi scrise şi alǎturate

imaginii.

Metoda piramidei este integratǎ altor metode active, utilizate în activitate.

Aceasta permite obţinerea unui text complet, pentru cǎ însumeazǎ ideile emise de
copii individual, în pereche şi în colectiv.

77
 Mijloacele de învăţământ

1.Definire. Rolul şi funcţiile mijloacelor de învăţământ în şcoala modernă.

În cadrul unei acţiuni educative, sub aspectul eficienţei distingem patru

mari domenii: obiectivul de realizat, conţinutul de idei vehiculat, strategia de lucru
adoptată, evaluarea. Accentul pus doar pe unul sau două din cele patru domenii nu
poate asigura reuşita actului educaţional. Pedagogia modernă propune organizarea
în aşa măsură a procesului de învăţământ, încât problemele de conţinut şi strategie
să se realizeze în funcţie de obiective. Prioritar este stabilirea obiectivelor, iar în
funcţie de acestea se vor anticipa conţinuturile metodele şi mijloacele de învăţare şi
instrumentele de evaluare.
A specifica un obiectiv în termen operaţionali implică şi stabilirea
imediată şi adecvată a strategiei didactice, în mod deosebit a metodelor ce urmează
a fi utilizate şi a mijloacelor de învăţământ.
Parte componentă şi foarte importantă a strategiei didactice este mijlocul
de învăţământ definit ca parte materială, naturală sau intenţionată care susţine
realizarea obiectivelor activităţii de instruire. Ansamblul resurselor materiale
folosite în procesul de învăţământ de către educatoare are ca scop perceperea,
înţelegerea cunoştinţelor, formarea noţiunilor, fixarea şi consolidarea informaţilor.
Utilitatea mijloacelor de învăţământ a fost determinată de:
1. o concepţie filozofică – materialist senzualistă, potrivit căreia
simţurile dau valoare de adevăr cunoştinţelor noastre şi nimic nu
există în intelect fără a exista mai întâi în simţuri;
2. nevoia de a înţelege mesajul didactic în toată complexitatea lui, astfel
că apelul la mai mulţi analizatori facilitează acest lucru;

78
 3. optimizarea procesului de învăţământ prin instrumentalizarea lui,
adică prin folosirea unor materiale tehnice de natură didactică sau
nedidactică asociate unor metode;
Mijloace didactice se interpun între educator şi elev fortificând
capacitatea instructiv – educativă a educatorului şi facilitând activitatea de învăţare
a elevului. Ele redimensionează raportul dintre latura verbalistă şi ceea acţional –
practică a activităţii didactice şi pun elevii în contact cu obiecte, fenomene,
evenimente, procese greu accesibile percepţiei directe. Familiarizează elevii cu
mânuirea unor obiecte, solicită şi sprijină operaţiile gândirii, stimulează cercetarea
şi afectează pozitiv imaginaţia şi creativitatea elevilor. Mijloace didactice nu se
opun cuvântului şi scrisului, ci se integrează lor.
Folosirea mijloacelor de învăţământ are la bază unele principii:
- combinarea comentariilor orale şi a elementelor audio – vizuale pentru a
putea fi reţinute mai bine;
- folosirea mijloacelor de învăţământ permite o asimilare mai rapidă şi o
activitate mai intensă;
- dacă mijloacele sunt alese cu grijă, ele pot crea o situaţie de autoinstruire;
- unele mijloace de învăţământ permit abordarea interdisciplinară a
problematicii respective, lucru ce are valenţe formative evidente asupra
elevilor.
Mijloacele de învăţământ se dovedesc a fi utile doar în cazul în care sunt
integrate corespunzător în activitatea de instruire şi doar atunci când li se imprimă
o finalitate pedagogică. Au funcţii pedagogice care trebuie cunoscute de cadrul
didactic pentru valorificarea completă a acestora:
- funcţia de comunicare arată proprietatea mijloacelor de învăţământ de a
transmite informaţii despre obiecte, fenomene sau procese studiate; dintre
acestea amintim mijloacele audio – vizuale sau studiile de caz;
79
 - funcţia ilustrativ – demonstrativă urmăreşte ameliorarea comunicării orale,
prin prezentarea unor experimente, demonstraţii, modele de comportare;
- funcţia formativ – educativă urmăreşte exersarea operaţiilor gândirii,
activizarea atenţiei şi formarea unor priceperi şi deprinderi profesionale; ea
facilitează activitatea independentă prin stimularea curiozităţii şi a
intereselor;
- funcţia stimulativă presupune dezvoltarea motivaţiei pentru temele studiate;
unele mijloace de învăţământ pot declanşa impresii puternice, stări şi trăiri
emotive, momente de bună – dispoziţie; s-a observat că mijloacele audio –
vizuale reuşesc cel mai bine acest lucru;
- funcţia de raţionalizare a efortului în activitatea de predare – învăţare;
- funcţia de evaluare a randamentului şcolar se referă la posibilitatea
diagnosticării şi aprecierii progreselor elevilor, prin crearea unor situa-
ţii – problemă – care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate,
de a identifica, compara sau interpreta.
Ca tehnică de utilizarea a mijloacelor de învăţământ şi de pricepere
a funcţiilor ce le pot îndeplini se sugerează folosirea „piramidei experienţei
educaţionale” elaborată de Edgar Dale (1969) şi cunoscută sub denumirea de
„Scara lui Dale”.
XII – simboluri verbale (orale, scrise);
XI - simboluri figurale (imagini, scheme);
X - înregistrări sonore pe benzi magnetice;
IX – imagini fixe (fotografii, diafilme, diapozitive);
VIII – imagini mobile (filme);
VII – imagini TV;
VI - imagini statice (expoziţii, muzee);
V - observaţii intenţionate ( excursii);
80
 IV – observaţii bazate pe experienţe ştiinţifice (demonstraţii);
III - scene dramatice;
II - experienţe inventate (simulări, machete);
I - experienţe directe (activitatea reală a copilului).
Se observă din „scară” că la bază se situează experienţele cele mai
directe, dirijate spre un anume scop, adică, contactul fizic pe care copilul îl
realizează cu obiectele şi fiinţele, folosind toate amintirile sale pentru a învăţa prin
acţiune.

2.Modalităţi de integrare eficientă în structura activităţilor a mijloacelor

de învăţământ specifice disciplinei.

În ceea ce priveşte integrarea mijloacelor de învăţământ în activitatea

didactică trebuie avută în vedere valoarea loc psihopedagogică, condiţiile şi
modalităţile de utilizare a lor. Fiind instrumente pedagogice, ele au menirea de a
optimiza comunicarea educaţională dintre educator şi elev.
Valoarea pedagogică a mijloacelor de învăţământ rezultă din implicaţiile
pe care o au asupra transmiterii şi asimilării mesajelor didactice, iar criteriul de
apreciere al acestei valori nu poate fi decât acela al efectului pe care îl au în
realizarea obiectivelor.
Alegerea mijloacelor de învăţământ adecvate situaţiilor educaţionale
favorabile învăţării depinde de capacitatea educatoarei de a opta pentru un mijloc
de învăţământ care să asigure conştientizarea celor învăţate, concomitent cu
motivarea învăţării. Educatoarea trebuie să perceapă psihologia tipului de învăţare
care intervine în condiţiile mijlocului de învăţământ ales la un anumit grup de
copii, cu anumite particularităţi fizice şi intelectuale.

81
 Mijlocul de învăţământ are contribuţie efectivă la transmiterea
informaţiei noi cât şi aportul la formarea unor aptitudini şi deprinderi intelectuale.
Eficienţa diferitelor mijloace de învăţământ se face în funcţie de
contribuţia lor la realizarea obiectivelor propuse luând în considerare trei criterii de
ordin pedagogic, tehnic şi administrativ:
1. Criteriu pedagogic se referă la identificarea funcţiilor pe care trebuie
să le îndeplinească mijloacele de învăţământ în cadrul activităţilor: de
sensibilizare la o problemă de comunicare, de prezentare a unor
situaţii problemă; de transmitere de informaţii suplimentare; de
captare a atenţiei; de sprijinire a formării deprinderilor practice.
2. Criteriul tehnic presupune mod de care dispune de mijloacele dorite,
uşurinţa de procurare şi folosire, caracterul practic al utilizării lor, cât
de familiare ne sunt nouă şi copiilor.
3. Criteriul administrativ constă în luarea în calcul a posibilităţilor de
dotare a sălii de grupă cu anumite materiale, ambianţa în care se
produce învăţarea, arhitectura internă, flexibilitatea împărţirii
spaţiului educaţional.
Alegerea mijloacelor care să fie la maximum utilizate cu eficienţă
depinde în ultima instanţă de competenţa cadrului didactic de ale integra şi adapta
unei situaţii de învăţare având în vedere atât criteriile de selectare menţionate cât şi
tipul de activitate în care se utilizează. La nivelul învăţământului preşcolar se
delimitează trei direcţii de utilizare: în activităţile frontale (activităţi comune şi
complementare), în cadrul activităţilor de grup (arii de stimulare) şi în cadrul
activităţilor individuale (activităţi desfăşurate atât în cadrul ariilor de stimulare cât
şi în cadrul activităţilor de după amiază).

82
 3.Contribuţia mijloacelor de învăţământ la realizarea obiectivelor
cognitive, afective, psiho-motorii, la reconsiderarea relaţiei educator-elev şi la
evaluarea procesului de învăţământ

Având în vedere vârsta copiilor şi particularităţile lor individuale, deşi

materialul didactic ales spre a fi folosit în activitatea didactică este adecvat
conţinutului şi situaţilor de învăţare, nu este suficient, acesta trebuie să respecte
cerinţele de ordin estetic şi igienic. Nu se va folosi sub nici o formă un material
didactic uzat sau care atentează la sănătatea copiilor.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cele trei tipuri de activităţi,
subliniem că în activităţile frontale, activităţi desfăşurate cu întreaga grupă de
copii, aceste instrumente sau resurse materiale, sunt în majoritatea cazurilor
enumerate de educatoare. Copiii recepţionează mesajele transmise cu ajutorul lor şi
operează apoi cu ele în funcţiei de scopul urmărit. Mijlocul de învăţământ utilizat
când se lucrează cu întreaga grupă este ales în funcţie de categoria de activitate şi
în concordanţă cu obiectivul preconizat.
De exemplu, într-o activitate de cunoaşterea mediului, în cazul
observărilor se foloseşte explorarea obiectelor şi fenomenelor prin contactul
nemijlocit al copilului cu acestea. Se impune utilizarea obiectelor din natură sau a
substitutelor acestora, care să trezească interesul copiilor, să ofere informaţii
veridice, concrete, complete, să ofere acces la cunoaştere prin mai mulţi
analizatori, care au şi un impact afectiv puternic. Educatoarea la va duce în sala de
grupă, în măsura în care condiţiile îi permit sau va duce copiii să le vadă în mediul
lor natural.
O altă categorie de activitate cu multe valenţe pedagogice, care, impune
un variat şi bogat material didactic este activitatea de educare a limbajului. În
activităţile de povestire, imaginile şi planşele se dovedesc a fi
83
un bun captator al atenţiei. Este important ca planşele prezentate să fie relevante
pentru momentul povestirii, să fie viu colorate, să fie suficient dimensionate pentru
a fi văzute de copii, să fie îngrijite şi curate. Tot în activităţile de educare a
limbajului utilizate cu eficienţă în învăţarea literelor, în corectarea vorbirii sunt
jetoanele. În funcţie de cerinţe în educarea şi dezvoltarea limbajului, mijloace la
îndemâna educatoarei sunt: aparatele de proiecţie, diafilmele, casetofonul, CD-
ROM-urile, TV-ul. Şi desenele animate sunt deosebit de eficiente, deoarece într-un
context relaxant, populat cu personaje plăcute, copilul recepţionează mai uşor
mesajul verbal.
Unul din obiectivele activităţilor de educare a limbajului a cărui realizare depinde
de mijloacele de învăţământ utilizate este cel al familiarizării şi formării de muncă
intelectuală la copii. Răsfoind cărţi, caiete copii învaţă să ţină carte în poziţia
firească să o răsfoiască să cunoască sensul citirii, să converseze, unii chiar să
citească.
Utilizarea mijloacelor de învăţământ în cadrul activităţilor cu conţinut
matematic este absolut necesară datorită nivelului gândirii logice la care se află
copilul. Se foloseşte material didactic distributiv în învăţarea număratului, în
stabilirea corespondenţei a două mulţimi, în rezolvarea problemelor, în
descompunerea numerelor, în compunerea lor, în efectuarea măsurătorilor. Numai
mânuind materialul didactic copilul va înţelege mai uşor noţiunile matematice atât
de abstracte, va reuşi să la însuşească şi să opereze cu ele.
În desfăşurarea activităţilor artistico-plastice şi a activităţilor practice
materialele didactice sunt indispensabile. Materiale care permit copiilor să-şi
exerseze deprinderile şi aptitudinile artistice: creioanele, pensulele, acuarelele,
foile de desen, hârtia glasată, foarfecele, mărgelele etc.
La activităţile de educaţiei muzicală se cere folosirea instrumentelor
muzicale, a casetofoanelor, a CD-ROM-urilor ca mijloace de învăţământ.
84
Utilizarea lor ajută copii să se familiarizeze cu liniile melodice ale cântecelor,
educă memoria muzicală.
O prezenţă certă în unităţile de învăţământ preşcolar este calculatorul
care ajută copii să facă primii paşi în lumea informaticii. Copii învăţă să-şi scrie
numele recunosc litere, cifre etc. Pornind de la joc calculatorul poate realiza
educarea limbajului prin povestiri după un şir de ilustraţii, citirea după imagini
selective, denumirea unui peisaj, vorbirea dialogată. Se pot realiza obiective
importante la activităţilor matematice: orientare în spaţiu, constituirea mulţimilor,
formarea şirurilor crescătoare şi descrescătoare, formare de perechi, rezolvarea de
probleme. Calculatorul poate fi utilizat atât pentru fiecare activitate distinctă cât şi
în cadrul opţionalului, unde graniţa dintre activităţi poate dispărea.
În activitatea desfăşurată în ariile de stimulare, mijloacele de învăţământ
sunt puse la dispoziţia copiilor şi sunt manevrate de copii. Spaţiile destinate sunt
dotate adecvat fiecărei arii cu mijloace de învăţământ corespunzătoare.
Jocurile distractive desfăşurate complementar nu necesită un material
deosebit, se pot folosi: mingea, coarda, popicele, cretă de colorat.
Educatoarele pot îmbogăţi zestrea materială a grădiniţei cu planşe, desene
ilustraţii, material distributiv, înregistrări, casete video etc. În curtea grădiniţei se
pot amenaja cu părinţii tobogane, gropi cu nisip, scări fixe, bazine cu apă, terenuri
sportive. Mobilierul din sălile de grupă trebuie să fie uşor, deplasabil, potrivit
înălţimii copiilor şi cu posibilităţi de reamplasare. Se poate amenaja colţul viu
(acvariu cu peşti sau broaşte ţestoase) împreună cu copiii.
Integrarea mijloacelor de învăţământ în cele trei categorii de activităţi
depinde de obiectivele urmărite, de strategiile folosite şi de posibilităţile tehnice de
care dispunem.
Mijloacele de învăţământ au un rol important în evaluarea randamentului
şcolar, dă posibilitatea diagnosticării şi aprecierii progreselor copiilor, prin crearea
85
unor situaţii-problemă, care să testeze capacitatea lor de a opera cu datele învăţate,
de a identifica, compara sau interpreta.

4. Tipuri de mijloace de învăţământ.

O primă clasificare a mijloacelor de învăţământ ar fi aceea realizată de

Wilker Shramm după criteriul istoriei:
Generaţia I care cuprinde: tabla, manuscrisele, obiectele de muzeu;
Generaţia a II-a : tiparul, informaţii gata elaborate (manuale texte imprimate);
Generaţia a III-a : fotografia, diapozitivul,înregistrările sonore, filmul,
televiziunea;
Generaţia a IV-a : tehnicile moderne, maşinile de instruire;
Generaţia a V-a : presupune folosirea calculatorului electronic.
În momentul de faţă suntem la generaţia a VI-a constituită din reţele de
calculatoare locale, regionale sau mondiale (internet), din alte tehnologii
informaţionale şi comunicaţionale oferite de reţele GSM.
Clasificarea după criteriul istoric nu este singura , mai există şi alte
criterii de clasificare. Şi anume:
- criteriul analizatorului căruia i se adresează, mijloacele fiind vizuale,
auditive, audiovizuale;
- criteriul funcţiei pedagogice
Din perspectiva funcţionalităţii pedagogice (după I.Cerghit) mijloacele de
învăţământ au fost clasificate în:
a – mijloace informativ – demonstrative (ierbare, insectare, obiecte,
aparate, ilustraţii, fotografii, planşe,tabele etc);
b – mijloace de exersare şi formare (aparate, instrumente, instalaţii);

86
 c – mijloace de raţionalizare a timpului (hărţi, şabloane, maşini de
multiplicat);
d – mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării (teste, maşini de testare,
calculatoare).

Unii autori clasifică mijloacele de învăţământ după criteriul prezenţei

sau absenţei mesajului didactic se disting astfel:
A. mijloace de învăţământ care includ mesajul didactic.
Această categorie include mijloace de învăţământ cu mesaje didactice şi
se concretizează în toate mijloacele care reproduc anumite trăsături caracteristice
obiectelor:
a – mijloace de învăţământ care redau în forma naturală obiectele şi
fenomenele realităţii: plante, roci, substanţe;
b – mijloace de învăţământ sub formă de materiale grafice: hărţi,
diagrame, tablouri, planşe;
c – mijloace de învăţământ sub formă de modele substanţiale, funcţionale
şi acţionale: machete, mulaje, modele, blocurile logice ale lui Dines;
d – tehnici audio vizuale; discuri, benzi magnetice.
B. mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau informaţiilor
didactice: tabla magnetică, diapozitive.

În clasificarea mijloacelor de învăţământ se recurge, uneori, şi la referinţe

mai largi, cum este aceea care distinge mijloace de învăţământ tradiţionale şi
mijloace de instruire moderne. În legătură cu asemenea diferenţieri se pune
întrebarea: La ce se referă modernitatea mijloacelor de instruire? Sau: Prin ce se
deosebesc mijloacele modeme de instruire de cele tradiţionale?

87
 În opinia multora, mijloacele moderne de instruire sunt mijloacele din ultima
generaţie (luând ca referinţă clasificarea lui Wilbur Schramm). Se afirmă însă tot
mai frecvent şi opinia că modernitatea mijloacelor de învăţământ trebuie
apreciată nu numai în funcţie de momentul folosirii lor în practica educaţională,
ci şi, mai ales, în funcţie de capacitatea acestora de a răspunde nevoilor de
instruire ale celor ce învaţă.

5. Integrarea mijloacelor de învăţământ în ansamblul tehnologiilor

didactice moderne.

În societatea contemporană se observă un fenomen foarte interesant în

ceea ce priveşte legătura între progresul ştiinţei şi învăţământ. Această legătură nu
este nouă, ea s-a manifestat în toate epocile şi civilizaţiile şi a constat în
transmiterea în cadrul lecţiei a progreselor ştiinţei şi tehnicii. Ceea ce face
interesantă această legătură, în prezent, este prezenţa calculatorului şi utilizarea lui
în organizarea instruirii, în conducerea învăţământului sau în cercetarea
pedagogică.
Astfel, s-a născut o nouă metodă didactică, intitulată generic instruirea
asistată de calculator (I.A.C.). Această metodă modernă încadrată de Ioan
Cerghit în categoria metodelor de raţionalizare a învăţării şi predării, asigură o mai
bună colaborare între cadru didactic şi elev, ducând transformarea primului în
moderator sau îndrumător al activităţii de învăţare.
Instruirea asistată de calculator îi oferă elevului posibilitatea de a învăţa
prin cercetare, prin descoperire, de a interacţiona şi de a răspunde la diverşi
stimuli vizuali sau auditivi. Calculatorul oferă un set variat de informaţii, de
întrebări sau probleme, prezentate sub formă sonoră sau vizuală, prin texte,
imagini fotografice, imagini video animate, desene sau grafice. Calculatorul este

88
un mediu interactiv, care menţine atenţia şi motivaţia elevului treze, indiferent de
gradul de dificultate. Ca orice metodă didactică, şi instruirea asistată de calculator
are avantaje, care trebuie cunoscute de cadrul didactic pentru a fi valorificate sau,
dimpotrivă, evitate. In primul rând, utilizarea calculatorului înseamnă o mare
economie de timp, fiind totuşi foarte costisitoare. În al doilea rând, calculatorul
stimulează unele fenomene şi procese, dar nu înlocuieşte experimentele sau
observaţia lor directă.

Orice apel la mijloace pune în balanţă avantaje şi dezavantaje.

Avantaje: ele suplimentează explicaţiile verbale ipostaziind un suport vizibil,
intuitiv, mijlocesc elevilor o realitate greu accesibilă direct, provoacă şi susţin
motivaţii cognitive, consolidează cunoştinţe, eficientizează folosirea timpului de
instruire.
Dezavantaje: predispun la o standardizare a perceperii şi interpretării realităţii,
îmbie la receptarea pasivă, uneori produc denaturări a fenomenelor etalate şi
concură la formarea unor imagini artificiale despre societate.
În concluzie selectarea mijloacelor de învăţământ trebuie făcută cu multă
competenţă fără supra solicitări sau exagerări.

Mijloace didactice folosite în educaţia preşcolară

Cum vârsta la care ne referim este aceea a jocului, cum abordarea ludică
ocupă, în variante multiple, locul central în strategia educaţiei preşcolare şi a micii
şcolarităţi, mijloacele folosite trebuie să răspundă aceleiaşi particularităţi. Există
mai multe categorii de mijloace implicate în activitatea educativă din grădiniţă.
a) Materialele didactice propriu-zise, cumpărate sau confecţionate de educatoare şi
chiar de copii uneori, care slujesc realizării activităţilor cu apel !a contactul direct-
89
acţional cu conţinutul abordat. Enumerăm câteva dintre materialele ce aparţin
acestei categorii: obiecte concrete (fructe, jucării de toate tipurile, obiecte de uz
caznic. de uz didactic etc.) ce sunt supune observaţiei; tablouri sau planşe cu
imagini utilizate în povestiri, repovestiri, conversaţii etc; o jetoane cu imagini,
piese - figuri geometrice(trusele LOGI) pentru activităţile matematice şi nu numai;
creioane, culori, acuarele, plastilină, hârtie, lipici, pânze de diferite tipuri etc. cu
care se lucrează la abilitaţi manuale, la exerciţii grafice, la activităţile plastice;
instrumente muzicale: muzicuţe, instrumente de percuţie, de suflat cu care se
lucrează la muzică;
costume, măşti pentru dramatizări; n material mărunt de construcţii (trusele
LEGO); planşe de lucru individual cu sarcini interdisciplinare (uneori sub formă
de caiete speciale); diafilme, diapozitive, cărţi cu imagini şi text scurt, pentru copii
etc.
b) Mijloace necesare susţinerii derulării actului didactic: casetofon, video, TV,
radio, retroproiector, aspectomat. aparat de proiecţie a diafilmelor, diapozitivelor,
tablă magnetică, suporturi diferite, mobilier adecvat pentru jocurile de creaţie,
pentru serbări, biblioteca cu literatură pentru copii etc.
c) Mijloace ale realităţii înconjurătoare care se constituie, mai degrabă ca un
cadru de extindere a actului educativ dincolo de graniţele grădiniţei: parcul, strada
cu oamenii şi viaţa ei. pădurea, marea, râul, uzina, ce se oferă ca un cadru de
observare dirijată complexă; filmele, spectacolele de teatru de păpuşi, de teatru cu
actori, concerte ; natura însăşi cu frumuseţile ei. parcurgând ciclul celor patru
anotimpuri este un mijloc la care educatoarea recurge cu prilejul excursiilor
organizate etc.
Deosebit de important pentru eficienta activităţii educative este ca alegerea
metodelor didactice să fie corelată cu mijloacele utilizate, iar locul şi rolul acestora
să fie bine cunoscut şi fructificat.
90
6. Activitati comune, pe grupuri mici si individuale de educare a limbajului la
varsta prescolara (importanta, specific, organizare, conducere si desfasurare):
• Lectura dupa imagini;

• Convorbirea;

• Povestirea

• Jocul didactic

• Memorizarea

Forme de organizare a procesului instructiv-educativ din gradinita

Procesul instructiv-educativ desfasurat in gradinita imbraca forme diferite de
organizare, in functie de o serie de variabile: finalitatile urmarite, gradul de dirijare
din partea adultului, caracterul obligatoriu sau optional, initiatorul lor, momentul
din zi in care au loc, materialele folosite. Principalele categorii de activitati
didactice sunt: activitatile comune, activitatile alese, activitatile optionale, la care
se adauga activitatile specifice programului de dupa-amiaza: activitatile recreative
si de relaxare, activitatile de exersare a aptitudinilor individuale, activitatile
recuperatorii.
Independent de caracteristicile particulare pe care fiecare din formele de
organizare mai sus enumerate le au, ele pastreaza cateva trasaturi comune ce deriva
din specificul activitatii educationale a gradinitei:
-         jocul este modalitatea fundamentala de exprimare si cunoastere a copilului
prescolar si de aceea, el este o prezenta constanta in fiecare din formele de
organizare, indiferent de gradul de formalizare al acestora.
-  cadrul didactic organizeaza in detaliu fiecare tip de activitate si, desi gradul de
dirijare din partea acestuia este diferit pentru unele din activitati, controlul si
rigurozitatea evaluarii lor sunt aceleasi.

91
-  dincolo de finalitatile specifice pe care le are fiecare tip de activitate, pentru toate
tipurile de activitati, chiar si cele libere sau de recreere educatoarea trebuie sa
formuleze si sa urmareasca obiective formative.
1. Activitatile comune
Aceste activitati reprezinta modalitatea cea mai riguroasa si coerenta de
realizare a obiectivelor instructiv-educative ale programei. Ele se disting de
celelalte tipuri de activitati prin cateva trasaturi specifice, date de modul in care
sunt organizate, continut si desfasurare metodica:
-  sunt organizate si conduse in detaliu de catre educatoare, care stabileste forma si
tipul activitatii, locul de desfasurare si resursele materiale si umane implicate,
durata activitatii;
- activitatile sunt obligatorii si la ele participa toti copiii grupei;
- subiectul activitatilor este comun pentru toti participantii si este stabilit de
educatoare prin planificarea saptamanala;
-  numarul activitatilor comune difera de la o grupa de varsta la alta si este stabilit
in Planul de invatamant astfel: 7 pe saptamana in nivelul 3-5 ani si 10 pe
saptamana in nivelul 5-7 ani. Momentul de desfasurare este de obicei dimineata
(9,30-11), iar durata activitatilor difera in functie de varsta, recomandarile in
acest sens fiind: 15-30 minute la nivelul 3-5 ani si 30-35 minute la nivelul 5-7
ani. In practica, aceste repere temporale pot varia in functie de dispozitia de
moment a grupei, interesul suscitat de tema, implicarea efectiva a copiilor in
activitate etc.
Prin specificul lor, activitatile comune permit achizitia de catre copii a unui
ansamblu de produse ale invatarii, cunostinte, priceperi, deprinderi, capacitati,
atitudini si valori, care le vor imbogati si continuturile celorlalte activitati,
sugerandu-le teme noi pentru jocuri sau activitatile alese, oferindu-le o baza
teoretica pentru desfasurarea mai competenta a activitatilor practice.
92
 In astfel de activitati, copiii deprind specificul muncii intelectuale,
organizate, al activitatii in grup si colaborare, reusesc sa faca deosebirea dintre joc
si munca, inteleg ce inseamna responsabilitatea. Toate aceste achizitii le vor
sprijini integrarea activa in activitatea de elev.
Clasificarea activitatilor comune
Pentru a oferi un tablou al diversitatii de posibilitati de obiectivare practica a
activitatilor comune, vom trece in revista categoriile de activitati, grupate dupa
cateva criterii:
A.     dupa continut: activitati de educare a limbajului, activitati matematice,
activitati de cunoastere a mediului, activitati practice si elemente de educatie
casnica, activitati de educatie pentru societate, activitati de ducatie muzicala,
activitati de educatie plastica, activitati de educatie fizica. Aceste tipuri de activitati
se regasesc in Planul de invatamant al gradinitei.
B.     dupa obiectivul fundamental: activitati de comunicare de noi cunostinte,
activitati de formare de priceperi si deprinderi, activitati de consolifdare a
cunostintelor si deprinderilor, activitati de recapitulare si sistematizare a
cunostintelor, activitati de evaluare, activitati mixte.
C.     dupa modalitatea de desfasurare:
▪         educarea limbajului: lectura dupa imagini, povestirea si repovestirea, crearea
de povesti, jocul didactic, lectura educatoarei, convorbirea, memorizarea;
▪         activitati matematice: exercitiul cu material individual, jocul logico-
matematic, jocul didactic;
▪         cunoasterea mediului: observarea, lectura dupa imagini, povestirea, lectura
educatoarei, investigatia directa, jocul didactic;
▪         educatia pentru societate: poezii, lectura educatoarei, lectura dupa imagini,
convorbirea tematica;

93
▪         activitati practice si educatie plastica: activitati de desen, pictura, modelaj,
colaj, insiruire etc., exercitiile psihomotrice, activitati de evluare si autoevaluare
a produselor activitatii;
▪ educatia muzicala: cantece, jocuri cu cantec, jocuri muzicale, auditii muzicale,
activitati de euritmie;
▪ educatie fizica: exercitiile psihomotrice, jocuri de miscare, dansul, dansul
popular.
Ca si pentru orice alta activitate didactica, reusita activitatilor comune este
data de proiectarea si alternarea corecta in timp a diverselor tipuri de activitati,
definirea corecta a obiectivelor, alegerea unui continut clar si bine structrat, decizia
corectaa asupra metodologiei si mijloacelor ce vor fi utilizate si punerea tuturor
acestor elemente intr-o corespondenta logica cu variabilele individuale si de grup
identificate.
Evaluarea eficientei activitatilor comune se poate realiza prin urmarirea
catorva aspecte:
-  care sunt produsele invatarii si calitatea asimilarii acestora;
-  ce a oferit activitatea desfasurata copilului, membru al grupului-clasa mai mult
sau mai putin numeros, din punctul de vedere al dezvoltarii specifice, proprii;
- cum a fost asigurata libertatea de exprimare, gandire, actiune si in ce masura
copilul a fost implicat in activitati de construire a propriei cunoasteri;
-  ce conditii au fost create pentru tratarea diferentiata a copiilor;
-  ce pondere a avut jocul ca forma de activitate sau metoda in economia activitatii.

2. Activitatile alese de copii

Principala caracteristica a acestui tip de activitati este caracterul mai flexibil al
deciziilor privind finalitatile, cursul activitatii, modalitatea de desfasurare,
materialele utilizate, continuturile vehiculare si participantii la activitate. Decizia
94
privind toate aceste variabile este adesea lasata la latitudinea copiilor implicati,
insa aceasta nu reduce din obligatia cadrului didactic:
-       de a pregati riguros activitatile alese, in sensul asigurarii accesului copiilor la
resurse variate care sa inspire la activitati diverse si interesante, invite la
urmarirea de catre copii a propriilor interese de cunoastere si investigatie si sa
incurajeze achizitia de noi cunostinte si deprinderi;
-         de a prezenta materialele disponibile astfel incat modul in care ele sunt
asezate si grupate sa sa creeze o atmosfera destinsa si securizanta, placuta si
stimulativa;
-         de a organiza colectivul de elevi in sensul asistarii organizarii pe grupe mici
si in perechi de lucru sau a asigurarii accesului tuturor copiilor interesati la
diverse sectoare sau activitati;
-         de a de a pastra un permanent control asupra activitatilor in desfasurare si de
a observa evolutia copiilor;
-         de a asista la cerere activitatea copiilor, oferind informatii si resurse
suplimentare;
-         de a stabili finalitati specifice pentru diverse activitati in care se antreneaza
anumiti elevi, in vederea recuperarii unor ramaneri in urma si depasirii
anumitor dificultati de relationare sau de rezolvare a unor sarcini specifice,
stimularii dezvoltarii unui anumit aspect al personalitatii, solicitarii
suplimentare a unor copii cu aptitudini deosebite.
Atitudinea educatoarei pe parcursul jocului liber si a activitatilor alese
trebuie sa fie caracterizata prin:
-         recunoasterea capacitatii copilului de a opta pentru o activitate de joc care sa
i se potriveasca si respectarea pe cat posibil a alegerii facute;
-         incredere in capacitatea copiilor de a-si rezolva conflictele. Educatoarea
trebuie sa intervina numai atunci cand conflictul ia proportii sau devine
95
 periculos. Este preferabila anticiparea problemelor care pot aparea, de obicei
legate de materialele de joc, si prevenirea lor;
-         evitarea partinirii unor copii in detrimentul altora si a comparatiilor;
-         rezolvarea cu discretie a problemelor, evitand canalizarea atentiei intregii
grupe spre conflict sau comportamentul unuia din copii.
Continutul activitatilor alese poate fi sugerat de zonele cu tematica specifica,
organizate in sala de grupa (Stiinta, Biblioteca, Arta, Jocuri de masa, Constructii,
coltul rutier etc.), de materialele puse la dispozitia copiilor(cuburi, jetoane,
betisoare, Lego, creioane colorate etc.), de temele activitatilor comune, care pot fi
continuate sub forma de joc sau activitati aplicative, de interesele, inclinatiile,
preocuparile de moment ale copiilor.
In functie de tipul de institutie prescolara, activitatile alese se pot organiza in
mai multe momente ale zilei: dimineata, la venirea copiilor, inainte si dupa
activitatile comune, in perioada de somn, pentru copiii care nu pot dormi, dupa
somn, in asteptarea parintilor sau seara, inainte de culcare. De asemenea, ele pot
lua forma unor activitati in completare sau a unor momente de relaxare sau
distractive.
De cele mai multe ori, activitatile alese se desfasoara sub forma jocului ales de
copii.
Valentele formative ale activitatilor alese de copii sunt multiple. Astfel, ele
ofera prilejul utilizarii, exersarii si reorganizarii pe parcursul lor cunostinte si
deprinderi care sau format continutul activitatilor comune sau care fac parte din
experienta personala a copiilor. In activitatile alese, educatoare apoate sa
urmareasca explicit repetarea, aplicarea si completarea cunostintelor insusite in
activitatile comune. Data fiind autonomia pe care copiii o au in organizarea,
desfasurarea si finalizarea activitatilor alese, acestea contribuie la stimularea

96
initiativei si a autonomiei, la cultivarea capacitatii de luare a deciziilor si asumare a
responsabilitatilor, a perseverentei si disciplinei in activitate.
Desigur, libertatea de alegere a componentelor activitatii libere este asumata
diferit de copii in functie de varsta si de capacitatea acestora de a-si organiza
activitatea, de a prefigura un curs al acestei asi o finalitate, de a lua decizii in
legatura cu cele necesare desfasurariii ei. Aceasta capacitate, foarte limitata in
grupa mica, este marcata de spritul de imitatie specific acestei varste. Copiii doresc
in acelasi timp aceeasi jucarie sau activitate si de aceea, educatoarea trebuie sa
asigure materiale similare pentru toti. Jocul copiilor de 3-4 ani trebuie indeaproape
coordonat si sprijinit de educatoare, pentru a avea consistenta si o oarecare
intindere in timp. Incepand cu grupa mijlocie, autonomia copiilor in joc ii permite
educatoarei abordarea unei atitudini de observare si concentrare si asupra altor
finalitati ce pot fi atinse prin respectivele activitati. Copiii sunt acum capabili sa
desfasoare activitati in colaborare si treptat, sa realizeze o proiectare prealabila a
actiunilor, ceea ce confera activitatii la alegere o consistenta si complexitate
sporita. In ultimii ani ai gradinitei, educatoarea poate formula anumite exigente
privind desfasurarea, finalizarea si obtinerea de produse ale activitatii libere.
3. Activitatile optionale
Introducerea activitatilor optionale in planurile invatamantului prescolar este
una din achizitiile valoroase ale reformei de continut. Planul de invatamant al
nivelului prescolar prevede astfel de activitati in special pentru al doilea nivel de
varsta (5-7 ani), iar in documentele curriculare sunt propuse o serie de activitati
optionale, organizate la nivelul domeniilor de activitate prevazute in plan.
Daca avantajele introducerii disciplinelor optionale la nivelul prescolaritatii
sunt usor de intuit, si tin in special de oferirea unor ore suplimentare in care copii
au ocazia sa aprofundeze anumite domenii de cunoastere si sa exerseze seturi de
deprinderi, anumite virtuti ale optionalelor introduse in scoala sunt mult mai usor
97
posibil de atins in activitatile obisnuite in gradinita. Mai precis, avantaje precum:
“optionalele fac posibila manifestarea creativitatii invatatorului/profesorului,
motivandu-i sa-si conceapa nu numai strategii didactice proprii, ci si obiectivele si
continuturile” sau “in alegerea optionalelor se poate tine seama de caracteristicile
elevilor … si se are in vedere contextul local” (Buletinul informativ al proiectului
de reforma a invatamantului preuniversitar, MEN, nr. 9, ian., 2000) sunt, in
gradinita, specifice tuturor activitatilor. A nu se intelege din cele spuse mai sus ca
ne pronuntam impotriva introducerii activitatilor optionale in curriculum. In esenta,
aceste activitati exprima diversificarea parcursurilor curricular, dincolo de
curriculum-ul nucleu, valabil pentru toti. Exercitiul de optiune pentru un segment
de curriculum este, in esenta, bun. Insa, cadrele didactice din gradinita trebuie sa
fie constiente ca in fata ofertei numeroase de domenii de cunoastere suplimentare,
prescolarul nu este capabil sa opteze in cunostinta de cauza, in alegerea acestor
activitati primand alte criterii decat nevoile de cunoastere ale copiilor. In plus,
varsta prescolara este varsta in care toate optiunile sunt deschise si potentialitatile
prezente, de aceea, alegerea unui domeniu de predilectie este prematura. Specificul
activitatii din gradinita si maniera flexibila de propunere a continuturilor, prin
trasarea doar a unor finalitati permite cadrelor didactice integrarea eveltualelor arii
de cunoastere ce adesea fac obiectul optionalelor(informatica, arta vocala si
instrumentala, literatura, teatru si creatie literara, balet/dans etc.) in corpul de
cunostinte ale unuia sau mai multor domenii de activitate, fie printr-un “demers
infuzional”(Vaideanu, G., 1988), fie prin abordarea integrata de teme extrase din
domeniul de cunoastere “optional”.
4. Activitatile specifice programului de dupa-amiaza
Noul plan de invatamant pentru gradinitele cu program prelungit si
saptamanal prevede pentru perioada de dupa-amiaza trei categorii de activitati,
indicate dupa criteriul obiectivului fundamental urmarit: activitati recreative si de
98
relaxare, activitati de dezvoltare si exersare a aptitudinilor individuale si activitati
recuperatorii. Finalitati ce tin de cultivarea performantelor peste medie si de
educatia compensatorie sunt formulate de catre educatoare pentru activitatile alese
si optionale, iar, prin diferentiere si individualizare, si in activitatile comune.
Reluarea si aprofundarea lor in perioada de dupa-amiaza nu poate fi decat benefica,
dat fiind randamentul foarte bun pe care copiii il obtin dupa perioada de odihna,
dar si anumite conditii de circumstanta, cum ar fi reducerea treptata a numarului de
copii, prin plecarea unora spre casa. Abordarea unor obiective ce vizeaza
dezvoltarea potentialitatilor individuale sau recuperarea anumitor ramaneri in urma
se inscrie in tendinta care se impune din ce in ce mai evident in lume de
accesibilizare a programelor de educatie timpurie pentru categorii cat mai largi de
copii, deci, de sporire a caracterului inclusiv al programelor gradinitei.

Jocul. Formă de activitate ludică în grădiniţă

Jocul este o activitate umană conştientă şi are caracter universal, permanent

şi polivalent. Pornind din polisemia cuvântului joc, ne dăm seama de importanţa
acestuia în viaţa omului: joc de societate, joc de cuvinte, joc de şah, jocuri
olimpice, joc de cărţi, joc de scenă, a juca un joc mare (periculos), a-şi pune
capul/viaţa în joc, a face jocul cuiva, jocul cu viaţa şi cu moartea, jocul
dragostei, jocul de-a şcoala, etc.
Jocul activează la copiii funcţii mintale şi motrice:
􀂾Funcţia principală este realizarea eului, manifestarea personalităţii;
􀂾Funcţiile secundare au rolul de divertisment, de element odihnitor, relaxator.
Jocul este o formă de manifestare a copilului şi agent de transmitere a ideilor, a
obiceiurilor şi tradiţiilor de la ogeneraţie la alta. În joc copilul se detaşează de la
realitatea obiectivă, se transpune într-o lume creată de fantazia şi imaginaţia sa.
99
 Jean Piaget consideră că jocul este o modalitate de adaptare, adică asimilare şi
acomodare. El stabileşte următoarele funcţii ale jocului:
􀂾Funcţie de adaptare – cea mai importantă – se realizează prin asimilarea
realului la eu şi prin acomodare, prin imitaţie, a eului la real;
􀂾Funcţie formativă şi informativă;
􀂾Funcţie de descărcare a energiilor şi de rezolvare a conflictelor afective,
adică funcţie catartică;
􀂾Funcţie de socializare a copilului.
Substratul psihologic al jocului este asigurat de:
􀂾Capacitatea omului de a transfigura realitatea în imaginar;
􀂾Capacitatea de a opera cu simboluri, cu semne atribuite obiectelor, acţiunilor şi
faptelor care semnifică altceva decât în realitate;
􀂾Capacitatea omului de a acţiona în mod creativ în diferite situaţii concrete de
viaţă.
Jocul este o activitate specific umană, dominantă în copilărie, prin care copilul
îşi satisface imediat, după posibilităţi, propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber
în lumea imaginară pe care şi-o creează singur.

Noţiunea de activitate ludică nu este sinonim cu jocul, ci cu categoria de

activitate instructiv-educativă, specifică învăţământului preşcolar, centrată pe
promovarea spiritului jocului. Componenta instructiv-educativă se realizează prin
obiectivele urmărite sistematic, iar componenta joc se realizează prin modul de
desfăşurare, prin elemente –surpriză, prin elemente de mişcare şi de relaxare, prin
participarea tuturor copiilor în ritmul propriu.
În grădiniţă, activităţile ludice se realizează prin:
􀂾Activităţi la alegerea copiilor;
􀂾Activităţi de învăţare dirijată;
100
􀂾Alte tipuri de activităţi (de după-masă)

Activităţile la alegerea copiilor, care sunt libere şi recreative, se realizează prin

joc şi prin activităţi ocupaţionale.
Jocul, prin natura lui, are următoarele valenţe formative:
􀂾Dezvoltă spiritul de observaţie şi de investigaţie al copilului;
􀂾Dezvoltă gândirea logică, creativă şi flexibilă;
􀂾Cultivă imaginaţia;
􀂾Dezvoltă memoria;
􀂾Formează conduita morală.
Activităţile ocupaţionale se realizează la sugestia educatoarei sau din iniţiativa
copiilor. Prin astfel de jocuri copii se apropie de activităţile zilnice, practice. Se pot
realiza pe grupuri mici de copii, care sunt omogene şi permite tratarea diferenţiată
a copiilor.

Activităţile de învăţare dirijată (Comune sau obligatorii) au următoarele forme

de realizare:
􀂾Joc simbolic – joc de manipulare, de imitare, de creaţie;
􀂾Joc cu reguli.
Privind subiectul acestor activităţi, putem vorbi de:
􀂾jocuri distractive;
􀂾jocuri de mişcare;
􀂾jocuri libere.

În învăţământul preşcolar trebuie incluse şi activităţi complementare, activităţi

de după-amiază, care reprezintă odihnă activă şi exersarea anumitor capacităţi
fiziologice. Acestea se organizează după activităţile dirijate sub forma jocurilor
101
distractive, a jocurilor de mişcare, a audiţiilor şi vizionărilor, a jocurilor de
dramatizare, etc. Acesta activităţi continuă, completează, aprofundează
cunoştinţele şi deprinderile dobândite, sau pregătesc din punct de vedere psihologic
următoarele activităţi dirijate.
Activităţile ludice din grădiniţă trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
􀂾Să fie şi să se îmbine în mod armonios;
􀂾Să satisfacă necesităţile cognitive, afective şi de mişcare ale copiilor;
􀂾Să stimuleze creativitatea acestora;
􀂾Să contribuie la socializarea acestora;
􀂾Să asigure independenţa copiilor;
􀂾Să asigure integrarea copiilor în viitoarea activitate şcolară.
Lărgirea repertoriului ludic, introducerea unor noi elemente în jocul obişnuit al
copiilor depind de competenţa, creativitatea şi vocaţia cadrelor didactice din
grădiniţă.

Jocul didactic
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă
didactică, dacă este utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul
didactic implică următoarele procese psihice:
􀂾Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
􀂾Memoria;
􀂾Atenţia şi spiritul de observaţie;
􀂾Voinţa;
􀂾Imaginaţia;
􀂾Limbajul;

102
 Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a
verifica cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Jocul didactice are:
1. o componentă informativă şi
2. una formativă.

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc

1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate

anterior, în grade diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi
de a le verifica. Există însă şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi
cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în
timp, etc.
Cnţinutul jocului didactic are o tematică variată:
a. Omul şi viaţa socială
- înfăţişarea (corpul omenesc)
- activitate în familie şi în societate
- comportamente
- obiecte de îmbrăcăminte
- obiecte de toaletă
- jucării
- alimente
- profesii
103
- mijloace de transport

b. Natura
- anotimpurile
- fenomene ale naturii
- animale
- plante

c. Limbajul (jocurile de limbaj)

- aspect fonetic
- lexic
- structura gramaticală

d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihice

- atenţie
- memorie
- gândire.

2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o

rezolve. Ea declanşează operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea,
reconstituirea, comparaţia, etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie
rezolvată o problemă, căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă
cerinţele care dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor,
reglementează distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează
manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.

104
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care
jocul devine o acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o
activitate intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele dinamizează
participarea şi favorizează realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gândirii,
- exersarea limbajului.

Jocul didactic are şi valenţe educative ca:

- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia
învaţă conduita civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.

Cerinţele jocului didactic sunt:

- rezolvarea corectă a sarcinilor,
- puterea de stăpânire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.

Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea
cunoştinţelor ce vizează conţinutul jocului,
- cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului,
105
- procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de
caracteristicile grupei de copii. În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele
didactice, care trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- accesibilitate,
- adecvare la conţinutul jocului,
- simplitate,
- claritate,
- atractivitate,
- vizibilitate din orice poziţie,,
- valoare artistică, etc.

Etapele jocului didactic sunt următoarele:

1.Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului
jocului şi acţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea
copiilor pentru jocul ce urmează.
2.Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se
realizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă,
efectivă. Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un
element surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o
jucărie care va avea rol specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să
se creeze o motivaţie pentru joc,
- prezentarea şi intuirea materialului didactic,

106
- prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este
condiţie de bază pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor
didactice; înţelegerea succesiunii elementelor jocului. Metodele de însuşire a
jocului diferă în funcţie de grupa de vârstă, de complexitatea jocului, de
experienţa copiilor şi de sarcinile didactice.
În practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de
însuşire a jocului didactic:
a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea, adică
explicarea şi demonstrarea jocului prin desfăşurarea lui efectivă. Această
modalitate se numeşte calea inductivă a însuşirii jocului.
b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice,
a regulilor jocului şi a acţiunilor în succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie să fie
simple, clare şi concise. Demonstraţia se poate face cu ajutorul unor copii sau cu
grupa întreagă.
c) Etapa principală a jocului didactic este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia.
Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a
regulilor, nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi
abilităţile motrice ale lor. Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie să
urmărească:
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală,
- gradul de respectare a regulilor,
- rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
- activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
- stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,
- antrenarea unor copii la conducerea jocului.
107
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:
- introducerea unor elemente noi de joc,
- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
- introducerea unor reguli noi,
- organizarea unei întreceri,
- utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate
introduce înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul de
probă trebuie să fie însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea
corectă a jocului propriu-zis.
Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se
audiază un text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă:
închiderea magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la
teatru de păpuşi, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale şi individuale, etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor
didactice cu conţinuturi şi sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează
latura formativă a jocului, sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor
psihice.
Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini
didactice din diverse domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii
relaxante, fără conştientizarea unui efort intelectual din partea copiilor. În jocul
didactic interdisciplinar se realizează conexiuni interdisciplinare, se transferă
cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu înt-altul. De exemplu: la activităţi
108
de cunoaşterea mediului se pot realiza educarea limbajului, educaţie muzicală,
educaţie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă
activitate interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a
cunoştinţelor, aplicarea informaţiilor în acţiuni utilitare, în generalizări şi
abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în:
- stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline;
- facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează
motivaţia învăţării;
- preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
- înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
- creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
- favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi originalităţii
acţiunilor copiilor.
Memorizarea

Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare

formativă se centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în
corelaţie cu procesele psihice ale vârstei lor.
Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza
de achiziţie (memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare
(actualizare) cu cele două momente: recunoaşterea şi reproducerea. Alături de
gândire, memoria stă la baza procesului de învăţare.
Memoria preşcolarilor se caracterizează prin:
􀂾Caracterul concret – intuitiv;
􀂾Mare plasticitate;
109
􀂾Uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii celor cu rezonanţă afectivă
pentru el;
􀂾Tendinţa memorării pasive, involuntare;
􀂾Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în
memorie a informaţiilor primite din lumea înconjurătoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanică şi logică – în funcţie de gradul de înţelegere a informaţiilor reţinute;
2. Involuntară şi voluntară – în funcţie de existenţa/inexistenţa voinţei, intenţiei
de memorare.
1.a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea şi reproducerea
cunoştinţelor fără prelucrarea lor, fără cunoaşterea cauzalităţilor şi fără închegarea
cunoştinţelor într-un sistem.
1.b. Memorarea logică presupune înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii,
a legilor referitoare la cunoştinţele procurate şi înmagazinate în memorie.
Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică realizează asociaţii între date şi le
integrează în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
2.a. Memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă de memorare prin
care elementele perceptive sunt reţinute fără a exista vreo intenţie expresă în acest
sens, doar forţa de impresionare a conţinutului de memorat şi proprietăţile sensibile
ale acestuia constituindu-se în factorii motivaţionali ai memorării.
2.b. Memorarea voluntară (intenţionată), în contradicţie cu cea involuntară, se
caracterizează prin prezenţa intenţiei de fixare a cunoştinţelor, este o activitate
orientată conştient spre realizarea unui obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcţie reflectorie şi are următoarele caracteristici specifice:
􀂾Este activă / pasivă;
􀂾Este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanţă cu preocupările,
dorinţele şi interesele subiectului care memorează;
110
􀂾Este situaţională: în concordanţă cu particularităţile situaţiilor şi cu starea
subiectului;
􀂾Este relativ fidelă: nu este o copie a realităţii, ci se schimbă în funcţie de
personalitatea subiectului, sau datorită uitării;
􀂾Este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică şi o reproducere cât mai corectă,
necesită anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul,
asociaţii de gânduri;
􀂾Este inteligibilă: înţelegerea celor memorate şi reactualizate; această
caracteristică relevă interdependenţa dintre memorie şi gândirea logică,
raţională şi conştientă.
Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raţionale, scheme mnemice, de
exemplu: împărţirea textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea
acestora cu unităţi logice deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizării constă în:
􀂾Dezvoltarea gândirii logice a copilului,
􀂾Dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,
􀂾Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite,
prin conştientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin
însuşirea unor scheme mnemice;
􀂾Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
􀂾Dezvoltzarea capacităţii de în magazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
􀂾Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
􀂾Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte
şi expresii cu valoare emotivă.

Tipurile de activităţi de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile

didactice propuse şi urmărite. Astfel, putem vorbi de:
111
1. Activităţi de predare – învăţare;
2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor
transmise la activităţi de predare – învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de
reproducere corectă, conştientă şi expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.

Memorizare – activitate de predare – învăţare

În învăţământul preşcolar, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt
distincte, ci apar sub forma activităţilor mixte: într-o activitae de predare-învăţare a
unei pozii se face şi o secvenţă de fixare şi consolidare a unor memorizări
anterioare, înrudite cu tematica respectivă, dar se cere şi o verificare a
cunoştinţelor asimilate anterior.
Etapele activităţii de predare-învăţare în cadrul memorizării sunt:
1. Organizarea activităţii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curăţenie, aerisire,
aşezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde două secvenţe didactice:
Secvenţa I: se conştientizează în copii că vor învăţa o poezie, li se spune titlul
poeziei şi autorul ei, li se spune scopul învăţării pentru crearea motivaţiei şi pentru
întreţinerea atenţiei lor voluntare. Această secvenţă are următoarele momente
organizatorice:
a. Introducerea copiilor în tematica activităţii: prin reactualizarea şi precizarea
reprezentărilor şi a cunoştinţelor implicate în textul poeziei; prin metode variate
(povestire, conversaţie, dialog, lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie
familiarizaţi cu conţinutul de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta
se face în funcţie de vârsta de grupă şi de complexitatea poeziei. Se pot folosi
jucării, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraţii, diapozitive,
casete audio – video, etc.
112
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcţie de accesibilitatea,
complexitatea textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive,
receptarea se poate asigura printr-o convorbire scurtă pe bază de imagini,
desene, tablouri adecvate, utilizându-se cuvintele din text pentru a facilita
înţelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un rol deosebit îi
revine recitării-model a poeziei de către educatoare. Prima recitare-model
creează emoţia necesară învăţării, iar a doua recitare-model favorizează
înţelegerea textului poeziei, descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor
exprimate şi a muzicalităţii versurilor care-i îndeamnă la memorizare.
Recitarea-model trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie clară,
- să fie expresivă,
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare,
- să creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea.

Expresivitatea recitării-model se realizează prin:

- schimbarea tonului vocii,
- accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale,
- respectarea ritmului poeziei,
- utilizarea unei mimici şi gesticulaţii adecvate.

Secvenţa a II-a: predarea – învăţarea propriu-zisă a poeziei este veriga

principală a activităţii, când se realizează audierea (ascultarea), fixarea şi
reproducerea poeziei. În funcţie de conţinutul şi gradul de dificultate al poeziei,
aceasta se face în întregime (învăţare globală) sau pe unităţi logice. Cele simple
se memorizează global, cele complexe pe unităţi logice. Atenţie: nu întotdeauna o
strofă conţine o unitate logică! Învăţarea pe unităţi logice se face în mod succesiv,
113
numai după ce au fost recitate unităţile logice anterioare. Această repetare a
unităţilor anterioare contribuie la fixarea corectă a lor şi este premisa memorizării
logice a poeziei, contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activităţile
cu preşcolarii această recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei,
pentru a urmări pronunţia copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de
expresivitate şi gradul de înţelegere a poeziei. Recitarea colectivă nu permite acest
control permanent şi curent pentru fiecare copil în parte, greşelile de pronunţie,
fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmărite şi corectate. Recitarea
colectivă se poate utiliza doar la încheierea activităţii, dacă poezia are versuri-
refren sau versuri care sugerează ecouri, onomatopee, etc. În recitarea individuală
copilul trebuie să spună titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul
educatoarei pe baza materialului intuitiv. Cel care recită, trebuie stimulat prin
aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin înregistrarea vocii pe casetă pentru
reascultare. Cei mai buni să fie selecţionaţi pentru diferite concursuri de recitări,
întreceri între grupuri de copii, etc.
În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca:
- recitări pe roluri;
- îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condiţiile stabilite mai
înainte;
- recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înţelegerii textului şi a
concretizării memorării.

Pentru dezvoltarea dicţiei şi pentru evidenţierea frumuseţii limbajului se pot

intreprinde următoarele demersuri, procedee:
- analiza, împreună cu copii, a unor versuri;
- folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul şi rima poeziei;
114
- mimarea unor stări sufleteşti;
- reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mişcări şi sunete ale
fenomenelor naturii, etc.
3. Încheierea activităţii: obiectivul prioritar este fixarea cunoştinţelor predate prin
diferite procedee care susţin interesul copiilor pentru poezie:
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;
- redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
- executarea unor mişcări imitative;
- apercieri individuale stimulative, etc.

Memorizarea – activitate de fixare

Ca formă de activitate dirijată în grădiniţă, are ca scop asigurarea unei

memorări temeinice a textului literar şi consolidarea deprinderii de a recita corect
şi expresiv poezii.

Structura acestei activităţi cuprinde:

1. Organizarea activităţii – vezi capitolul anterior;
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe:
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale
- anunţarea activităţii;
- reamintirea poeziei ce va fi repetată;
b. Fixarea cunoştinţelor: - reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se
diferite procedee şi demersuri metodologice.
3. Încheierea activităţii

115
 În funcţie de creativitatea şi vocaţia educatoarei, fiecare moment al activităţii
poate fi atractivă şi relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o
participare efectivă voluntară, utilizându-se recitarea individuală în combinaţie cu
recitarea colectivă (în cazul refrenelor) şi cu recitarea pe roluri, cu recitarea
selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea unor mişcări, cu audierea unor melodii
legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de copii şi înregistrate pe CD
sau benzi magnetice.

Memorizarea – activitate de verificare

Această formă de activitate are ca scop verificarea calităţii memorizării şi a
deprinderii de a recita corect şi expresiv poeziile însuşite anterior. În această
activitate se verifică numai poeziile însuşite temeinic pe parcursul activităţilor
anterioare, poezii care pot fi grupate tematic sau selectate pentru diferite serbări.
Structura acestor activităţi se bazează pe momentele organizatorice ale
celorlalte două forme de memorizări.
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii are următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – aceleaşi procedee ca şi la fixarea cunoştinţelor,
adică:
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerinţa ca copiii să recunoască titlul
şi autorul poziei;
- prezentarea conţinutul de idei al unei poezii, cu cerinţa recunoaşterii titlului şi
autorului poziei;
- prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită
poezie;
- scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu cerinţa
recunoaşterii titlului şi autorului poeziei respective.
116
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secvenţe este verificarea reproducerii corecte şi
expresive a textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de
bunăvoie, după care sunt atraşi şi ceilalţi copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi
diferite procedee de recitare: recitare în lanţ, pe roluri, recitare selectivă sau alte
procedee în funcţie de creativitate educatoarei. Se poate organiza adevărată
competiţie, care stimulează spiritul de competivitate al copiilor.
3. Încheierea activităţii
Expresiile şi/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ
al copiilor prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidenţieze
frumuseţea acestor expresii datorate muzicalităţii şi originalităţii lor. De
recomandat ca în această secvenţă să se utilizeze un instrument muzical, să se
cânte o melodie legată de temă, etc.

Povestirea

Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care
satisface nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia
şi le creează cadrul optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu predare
în limba maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
􀂾Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din
povestire;
􀂾Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea
lor în succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice
utilizate;

117
􀂾Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor
şi a experienţei cognitive anterioare;
􀂾Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se
interacţionează, se constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de
informaţii) şi cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar
nivelul de dezvoltare al limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.
􀂾Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale
povestirii, reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale
personajelor, etc.

În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:

Povestirile educatoarei (învăţătorului)
Povestirile copiilor
Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către
educatoare cu întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau
activităţilor alese de către copii. Prin conţinutul lor, aceste opere literare contribuie
la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin :
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura
limbii, cu bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice,
construcţii ritmate şi rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă,
contribuind la formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de
comportament şi de viaţă, cunosc întruchipările binelui şi ale răului.
118
 Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la
o grupă de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie
scurte, accesibile, să dezvolte afectivitatea copiilor şi să dezvolte stări şi
manifestări comportamentale pozitive. La grupa mijlocie povestirile îi pot
familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa mare/pregătitoare
povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi
ireal, exersarea capacităţii de comunicare a copiilor.
Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice
propuse de educatoare pe parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în
relaţie cu celelalte activităţi de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios
conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru şi de referinţă. Pe lângă planificarea
calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la
particularităţile de vârstă ale copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
- pregătirea materialului didactic.

Etapele activităţii de povestire sunt:

1. Organizarea activităţii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.

2. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:

119
a.Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul
povestirii. Captarea atenţiei copiilor influenţează în mod hotărâtor realizarea
obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie
variate: în funcţie de vârsta copiilor, de complexitatea conţinutului. Se pot utiliza
jucării, siluete, marionete, păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri sau
ilustraţii mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru înţelegerea cât mai
profundă a conţinutului.
b.Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare:
- anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;
- expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie
expresivă pentru a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia
învăţării.

Expresivitatea expunerii se obţine prin:

- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
- schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
- repetiţii;
- mimică şi gestuculaţie adecvate,
- mijloace intuitive şi imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării,
machete, etc

Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda

opiniile sau a le întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare

120
conţinutului. Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care
povesteşte pentru a transmite permanent emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează
diferite momente ale conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să
mânuiască marionete sau diferite siluete, păpuşi, sau să folosească alte mijloace.
Expunerea trebuie să se desfăşoare într-un ritm normal, nici prea lent, nici
precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiţia ca aceasta să nu
îngreuneze înţelegerea conţinutului.
3.Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se
realizează prin:
- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără
intenţia repovestirii conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea
transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri
la poveşti cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.
- Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a
impresionat din conţinutul ascultat.

Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi
capacitatea de comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
121
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu
sau mai dezvoltat, conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita
repovestirii depinde de gradul de înţelegere şi însuşire a povestirii de către copii,
adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot
realiza în forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării
din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea
lor.
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readua episoadele principale
ale povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:
1. Introducere în activitate – prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea

122
- copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraţii ce
readu câte un episod important din conţinutul povestirii; dacă este cazul, copiii
pot fi solicitaţi să completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală
- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe
tablouri/ilustraţii, cu atât povestirea devine mai liberă.

b.Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale

povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea
trebuie să realizeze în prealabil un plan accesibil şi succint, ce delimitează
secvenţele povestirii. În funcţie de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai
complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări, accesibile copiilor.
Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa mare
şi cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita
explicaţii şi aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur
copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – presupune asigurarea unui cadru adecvat şi pregătirea
materialului didactic;
2. Desfăşurarea activităţii

Introducerea în activitate constă:

- prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii
trebuie să le recunoască şi să spună titlul şi autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
123
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a
acţiunii;

Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal

elaborat de către educatoare în prealabil.
c.Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută
pe copii să descopere frumuseţea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte.
Pentru copii este dificil să asculte cu atenţie lectura unui text lung; de aceea
educatoarea trebuie să selecteze un text scurt, care să le suscite interesul, să le
capteze atenţia.
După citirea textului, educatoarea accesibilizează înţelegerea lui prin
prezentarea unor materiale didactice simple şi accesibile. Întrebările trebuie
formulate astfel, ca răspunsul copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”)
sau negativ (“nu”).
Prin întrebări şi răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acţiunii, re
desprind personajele şi trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face şi semantizarea cuvintelor şi/
sau expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se
recomandă recitirea integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parţială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului povestirii.
În încheierea activităţii se pot reactualiza alte texte literare cu tematică
asemănătoare, cu personaje şi mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a
titlului şi autorului acestora.
c. Repovestire liberă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginaţie şi capacitate de
comunicare din partea copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de
124
receptarea afectivă a evenimentelor. Totuşi, este necesar să se acorde atenţie
succesiunii logice a evenimentelor şi exprimării clare şi corecte.

B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la
dezvoltarea gândirii logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării
fluente şi corecte. Povestirile acestea se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza
unui şir de ilustraţii şi povestirile cu început dat.

a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii

În cazul acestor povestiri important este numărul ilustraţiilor, care trebuie să fie
între 3 – 5, să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al
povestirii, să prezinte momente esenţiale în succesiunea lor logică. Ilustraţiile
trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie simple şi accesibile copiilor;
- să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor;
- să aibă valenţe educative şi estetice;
- să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale
ilustarţiei: cadrul acţiunii, personajele, acţiunile şi gesturile lor. Povestirea trebuie
să conţină evenimentele în succesiunea lor logică.

125
Etapele unei astfel de activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii – pregătirea cadrului optim şi a materialului didactic,
2. Desfăşurarea activităţii, având următoarele secvenţe:

Introducerea în activitate – trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze

atenţia lor şi să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:
- discuţii libere pe tema selectată;
- prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru
de păpuşi,
- folosirea unor jucării
- înfăţişarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.

Expunerea tuturor ilustraţiilor ce se vor folosi la activitate;

Dirijarea observaţiei copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează
atenţia copiilor spre fiecare imagine, ei trebuind să reţină: cadrul desfăşurării
acţiunii, personajele implicate în acţiune, acţiunile lor importante. Prin
surprinderea emoţiilor şi stărilor personajelor se realizează participarea afectivă a
copiilor, prin care se formează şi se dezvoltă unele trăsături de caracter.
Această secvenţă se realizează în felul următor:
- crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care
participă mai mulţi copii;
- povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de
alt copil pentru o mai eficientă fixare.
- solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.

126
Încheierea activităţii – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică
asemănătoare povestirii create de copii şi stabilirea mesajului povestirii.
Activitatea se poate încheia cu un joc de mişcare sau un joc muzical.
b. Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice
proprii, o povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei
activităţi constă în schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai
povestirii, care trebuie să continue evenimentul început de educatoare. Realizarea
acestei activităţi reclamă îndeplinirea următoarelor obiective:
- să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
- să sesizeze şi să reţină momentele semnificative ale naraţiunii educatoarei;
- să-şi imagineze personaje şi întâmplări adecvate începutului dat pentru
continuare;
- expunerea corectă, logică şi coerentă a evenimentelor şi personajelor imaginate.
Reuşita unei astfel de ectivităţi depinde de calitatea începutului dat de
educatoare şi de deprinderile copiilor formate în activităţi anterioare.

Începutul dat de educatoare trebuie:

- să trezească interesul copiilor;
- să le pună în mişcare imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de
aceea este bine să sugereze aspecte din viaţa copiilor, a adulţilor, a animalelor
cunscute de copii, etc.
Reuşita acestei activităţi depinde şi de momentul în care educatoarea întrerupe
expunerea: acest moment trebuie să corespundă intrigii şi să faciliteze
continuarea povestirii în mod personal. La întreruperea povestirii educatoarea
trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să dea sugestii suplimentare copiilor.
127
 În încheierea activităţii, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile,
evidenţiindu-le pe cele mai reuşite. Dacă nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele
didactice, educatoarea trebuie să compună o povestire care să le servească copiilor
ca model.

Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, şi această activitate se compune din: organizarea, desfăşurarea şi
încheierea activităţii. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de
educatoare care să le orienteze atenţia spre aspectele esenţiale ale povestirii, în
succesiunea lor logică, spre acţiunile personajelor şi spre trăsăturile lor principale.
Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat, în funcţie de nivelul grupei.
Planul poate fi dat în forma prpoziţiilor interogative sau sub formă de titluri.
d. Povestire după modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare şi pregătitoare, unde
capacităţile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, şi
aceste activităţi se compun din:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, constând din:
Introducere în activitate – anunţarea temei şi a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect
simplu, apropiat de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei,
variază între:
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;
- întâmplări din viaţa animalelor.
128
 Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în
realitate, în viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a
încuraja imaginaţia şi originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea
moral-civică prin mesajul povestirii create de copii.

3. Încheierea activităţii – presupune creativitate din partea educatoarei,

disponibiliate pentru nou şi originalitate.

Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică

învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu limba de predare maghiară.
Această activitate are două componente de bază:
- observarea dirijată a imaginilor şi
- dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi
dirijată de către educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a
generalizării datelor din imagine. Perceperea se realizează prin metoda
conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de la experienţa lor
cognitivă. Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu
perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le
interpreteze şi să le compare, folosind un limbaj propriu.

Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la dezvoltarea gândirii copiilor.

Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
129
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de
vârstă ale copiilor, printre care trebuie să amintim:
- atenţie de scurtă durată;
- percepţie nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea
de a recepta esenţialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a
educatoarei;
- experienţa de viaţă redusă.

Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:

a. Sub aspect tematic:
- să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
- să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
- să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate,
atractivitate;
- să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- să asigure unele reprezentări corecte;
- să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor
acţiuni, prin prezentarea unor relaţii dintre personaje;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea
elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu
dispersa atenţia copiilor. Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către
educatoare pentru a alcătui un plan de întrebări şi planul de idei la care vrea să se
ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţia copiilor spre perceperea
130
elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa fel, încât să conducă
la concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii
cognitive şi educativ-formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu
sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte,
concise, să fie o formulare conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale
ale ilustraţiei.

Structura activităţii pe bază de imagini

Şi această activitate cu preşcolarii presupune:
1. Organizarea activităţii
- pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile pentru
fiecare copil;
- pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
- aşezarea copiilor în mod optim.
2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi
pregătirea pentru perceperea acestora.

În această secvenţă se pot folosi mai multe procedee pentru captarea şi

menţinerea atenţiei copiilor. Este recomandabil să se folosească elemente-surpriză,
ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la
momentul potrivit. Se poate iniţia o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori.
Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective optime pentru desfăşurarea
activităţii, determină motivaţia copiilor din moment ce în cazul unor participări
active se pot juca cu jucăriile respective.

131
b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor – prin analiza, descrierea, compararea şi
interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare şi copii şi prin
prezentarea concluziilor parţiale la care se ajunge. După acest prim contact cu
imaginea, educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi
către planul secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască
( să identifice) componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acţiuni,
să descopere relaţii, cauze şi efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia
finală.
c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin
care se relevă semnificaţia ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor
să dea un titlu semnificativ pentru fiecare ilustraţie.

3. Încheierea activităţii – constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor

asimilate anterior şi asigurarea retenţiei.

Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se
exprima în mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma
unor activităţi de observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de
imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi fenomenele înconjurătoare.
Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
- presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport
intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
132
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi
ordona şi sistematiza reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la
întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite
structuri gramaticale;

Particparea copiilor la convorbire necesită activităţi intelectuale, constând în:

- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor
corecte;
- efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi
abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;
- se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează
sentimente şi atitudini morale;
- prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor
deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calităţi
morale ca politeţea, stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia,
etc.;
- prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenţiei
voluntare.

Eficienţa convorbirii este condiţionată de:

- planificarea activităţii din timp;
- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor
şi preferinţelor copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
133
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.

Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o
observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări
şi generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.

2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în
societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)

Structura activităţii de convorbire

Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:
- pregătirea temeinică a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri;
- alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul
activităţii.

134
 Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de
activitate, dar pot interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în
funcţie de obiectivele propuse.
Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat.
Desfăşurarea activităţii – cu cele două momente distincte:
Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor
trăiri afective puternice, care creează motivaţia participării active a copiilor.
Se recomandă utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii,
povestire scurtă, urmate de comentarii care fac introducerea în tema abordată.
Alte posibilităţi de atragere a copiilor la activitate pot fi: proiecţia unor
diapozitive, audiţii muzicale, jocul pe roluri, urmate de scurte discuţii.
Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează pe baza
întrebărilor succesive ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această
convorbire trebuie să se desfăşoare pe baza unui plan de idei având
următoarele caracteristici:
- să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;
- întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii,
complexitatea tematicii, volumul de cunoştunţe actualizat.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de
verificare, care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere
diferite obiecte, fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente şi acţiuni din
viaţa copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul
rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoştinţele acumulate anterior şi
la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheaţă apa iarna? De ce cad
frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele şi nopţile vara?
Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia,

135
zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului?
(generalizare).
Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor
principale care stau la baza evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile
se realizează de către educatoare, dar se acceptă şi observaţiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii
şi pentru antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc,
cântec, dramatizarea unor acţiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe
artistice, etc.

136
7. Rolul educatoarei in educarea limbajului la prescolari (specific, metode si
mijloace pentru prevenirea si inlaturarea greselilor fonetice, gramaticale si de
sens).
Grădiniţa este instituţia de învăţământ căreia îi revine rolul decisiv în
educarea şi instruirea copiilor preşcolari, iar entuziasmul educatoarelor se
transmite şi copiilor, şi părinţilor deopotrivă
Această primă instituţie de educare, prin cadrele didactice calificate,
asigură condiţii necesare dezvoltării normale, valorificând potenţialul fizic şi
psihic al copiilor de 3-7 ani.
Educatoarea are datoria să pregătească copilul preşcolar pentru următorul
pas al educaţiei - şcoala - şi, mai ales, să stimuleze disponibilităţile fiecărui copil.
Personalitatea, atitudinea, modul de a gândi şi de a acţiona al educatoarei
va influenţa în mod hotărâtor, atmosfera şi modul în care se va forma copilul.
Toate tipurile de activităţi din grădiniţă şi în special cele din domeniul limbajului
şi al comunicării depind de comportamentul adultului responsabil cu educarea
copilului.
Educatoarea prietenoasă, cu simţul umorului, echilibrată, care comunică
eficient cu copiii, va influenţa în mod pozitiv dezvoltarea limbajului copiilor.
Oferind un model exemplar este firesc ca aceasta să ajungă la sufletul şi
mintea copiilor, iar rezultatul obţinut să mulţumească.
Reforma din învăţământul preşcolar propune o nouă viziune asupra
abordării limbajului, fiind găsit locul potrivit şi pentru limbajul scris - prin
alinierea politicii educaţionale în domeniul limbajului din ţara noastră la
tendinţele existente pe plan, internaţional.
Educatoarea va pune la dispoziţia copiilor materiale care să se constituie
într-un mediu cultural activ şi stimulativ prin aicătuirea unei biblioteci cu cărţi,

137
ziare, imagini care să stimuleze limbajul prin ascultarea unor ştiri, informaţii
dintr-o oarecare carte, chiar, raportarea cuvântului la imagine. Ea va încuraja
iniţiativele copilului din acest domeniu prin diverse metode:
- folosirea cărţilor prin răsfoirea corectă până la punctul dorit;
- selectarea cărţilor după unele criterii simple (poezii, poveşti cu ilustraţii
ale copiilor);
- stabilirea unor legături între cărţi prin oferirea unor elemente (poezii cu
ilustraţii desenate de către copii, alte texte pentru elevi care nu au
ilustraţii). Printr-o prezentare specială, cartea poate şi trebuie să devină un
prieten necesar pentru a găsi căile cunboaşterii prin trecerea de la intuiţie
la reprezentare şi fantezie.
- stabilirea diferenţei dintre cărţi şi reviste sau ziare prin conţinutul
acestora; valoarea lor literară.

Prin această bibliotecă copiii sunt puşi în situaţia de a se angaja în forme de

limbaj diverse, pentru a-şi exersa capacitatea de comunicare. Limbajul include
ascultarea, vorbirea, citirea, scrierea. Pentru o dezvoltare corespunzătoare a
limbajului copilul trebuie să audă cuvintele clar, pronunţate expresiv atât în
familie, cât mai cu seamă în grădiniţă în toate momentele zilei. Pentru a cunoaşte
nivelul de dezvoltare a limbajului copilului, educatoarea îi va antrena în prima fază
în conversaţii. Ascultându-i cu interes, în prima fază se pot observa mari diferenţe
în capacităţile lor lingvistice.
Vârsta copilului influenţează conţinutul limbajului şi corecti- tudinea
exprimării prin schimbări de expresii, de cuvinte sau sunete.
Pentru cei mai mici sunt foarfe importante numărătorile, frământările de
limbă, repetiţiile, pentru a căuta şi mai ales a găsi plăcerea în exprimare. La 6-7 ani
copilul va stăpâni limba maternă, exceptând situaţiile în care acesta are defecte de

138
pronunţie. Pentru o dezvoltare corectă a vorbirii se vor utiliza:
- exerciţii de gimnastică articulatorie;
- exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic;
- exerciţii pentru stimularea exprimării verbale.
Educarea apăratului fonator se face prin simple exerdţii de ginastică
articulatorie, exersându-le cât mai des, cu voce plăcută relaxantă, prin exerciţii:
poezii care oferă copilului şi muzicalitatea versului:
"Eu un brad îţi desenez / Şi cu verde-1 colorez...
Tu o floare-mi desenezi / Şi cu roz mi-o colorezi.”
Multe sunete sunt dificil de pronunţat: r, c, s, dar şi uşor de recuperat în timp
şi prin maturizarea copilului. În aceste situaţii educatoarea va corecta copilul cu
multă atenţie prin sugerarea alcătuirii unei alte propoziţii cu alte cuvinte care
conţin sunetul respectiv, fără a atrage atenţia asupra acestuia, fără a inhiba dorinţa
şi nevoia copilului de a se exprima: "s"- Masă, Jucăriile sunt pe masă. Jucăriile
albastre sunt pe masă.
Jocurile onomatopeice de imitare a trenului: ş,ş,ş,ş,ş, a maşinii: dr,dr,dr, au
izolat sunetele care creează probleme pentru a fi pronunţate mai corect, mai cu
plăcere şi se pot introduce în momentele libere dintre activităţile comune.
O altă metodă de exersare a auzului fonematic se poate realiza prin crearea
unor exerciţii în care s-au înlocuit sunetele, li s-au schimbat locul, s-a inversat
ordinea sau s-a adăugat sunetul iniţial:
ra, re, ri, ro, ru
rar, rer, rir, ror, rur
- jocuri de cuvinte stabilind o categorie de obiecte, animale, flori (lanţul
cuvintelor): cal, leu, râs, carte, echer, radieră
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic îi oferă educatoarei
posibilitatea de a crea diverse variante având ca elemente sunetele care sunt
139
pronunţate incorect sau chiar sunt evitate..
Greşelile gramaticale au o mare frecvenţă la această vârstă şi rolul
educatoarei este hotărâtor în "repararea" acestora, cu răbdare şi inteligenţă. Dacă
observă o exprimare greşită, va repeta cu calm aceeaşi expresie în forma corectă,
fără a atrage atenţia asupra greşelii. Atunci când se repetă, copilul va fi ajutat şi
stimulat să revină corect, să se exprime corect, fiind ajutat, de un coleg care-1 va
susţine, care îl va încuraja pentru o exprimare corectă. Exemplu: "El nu vine."
Educatoarea va pune întrebări ajutătoare: Cine?, Unde?, De ce?, care vor
ajuta copilul să formuleze o propoziţie corectă, cară.
În asemenea situaţie, copilul nu va observa că a fost corectat şi va avea
plăcuta impresie a dialogului.
Dacă greşelile gramaticale şi de sens au o frecvenţă mare, se pot întâmpina
cu propoziţii voit rostite greşit de către educatoare până la sesizarea acestora de
către copii. In acest moment se va cere repararea greşelii, acordându-se
recompense pentru copiii care reuşesc să se exprime corect. Aceasă modalitate
poate trezi în copilul avizat dorinţa de a formula corect propoziţiile, de a găsi
cuvintele necesare şi de a nu se exprima schematic.
Într-un alt moment liber al zilei, educatoarea poate sugera copiilor un
concurs de creaţie de poezie cu monorimă. Elementele de ajutor vor fi jetoanele,
jucăriile şi fiecare copil va spune un vers:
A venit ieri un baron / Îmbrăcat într-un balon.
Acum stă sus, la balcon, / Şi mănâncă un baton
Vorbind şi la telefon !!...
În toate situaţiile de comunicare, copilul poate fi ajutat să-şi corecteze
greşeala fără a-1 dojeni, fără a-1 pune în situaţii jenante care pot agrava problema
observată: absurdităţi, nu este monorimă.
Prin jocul "De-a reporterul" copilul, cu microfonul în mână se va corecta
140
singur, îşi va căuta întrebarea potrivită, înţelegând responsabilitatea rolului.
Aceeaşi situaţie se poate sugera prin jocul "La telefon", "Televizorul".
Jocurile de limbaj necesită multă imaginaţie şi un vocabular complex din
partea educatoarei (o pregătire completă, documentare).
Prin toate activităţile desfăşurate în grădiniţă se pot exersa diferite jocuri pentru
prevenirea şi corectarea celor mai simple greşeli fonetice, gramaticale şi de sens.În
timp se va observa o schimbare gradată, trecând de la o vârstă la alta a dezvoltării
intelectuale. Copilul este diferit şi are propria personalitate, iar educatoarea va
înţelege şi va identifica treapta pe care se află fiecare, pentru a putea apoi să
intervină în favoarea rezolvării problemei de limbaj, acolo unde este cazul,
confirmând încă o dată cele spuse de Dorothy Law Nplte şi anume că: „Dacă
copilul trăieşte sentimentul siguranţei, învaţă să aibă încredere în sine".

Deficienţe de vorbire ale preşcolarului pe fondul intelectului normal

Tulburări de vorbire de tip dislalic. Rinolalie şi disartrie

Cele mai frecvente tulburări de vorbire ce pot apărea la copiii cu intelect
normal sunt cele de pronunţie, de ritm şi de fluenţă a vorbirii Tulburările de
pronunţie sunt dislaliile şi rinolaliile. Printre factorii ce favorizează apariţia
dislaliei sunt şi cei educaţionali, constând în insuficienta stimulare a vorbirii
copiilor, încurajarea lor în a vorbi incorect etc. Alţi factori sunt: implantarea
defectuoasă a dinţilor, anomalii ale aparatului bucal (buza de iepure, buza de lup),
factori ereditari. Tulburările de pronunţie constau în deformarea, substituirea,
omiterea şi inversarea anumitor sunete în vorbirea spontană şi în cea reprodusă.
Dislalia poate fi simplă sau monoformă (atunci când se manifestă doar la nivelul
unor sunete izolate), polimorfă (atunci când tulburările se extind asupra mai multor
sunete), generală şi totală (când sunt afectate toate sunetele). Copilul cu dislalie

141
polimorfă are o vorbire greu accesibilă, ce împiedică exprimarea gândurilor,
vocabularul lui fiind sărac. Cele mai frecvente dislalii sunt sigmatismele şi
parasigmatismele constând în deprimări, substituiri, omisiuni ale sunetelor
şuierătoare (s, ş, j, z, t, ce, ci, ge, gi). Sigmatismul poate fi lateral, bilateral, palatal,
adenal, labial, nazal, laringual.

Alte forme de dislalie sunt rotacismul şi pararotacismul constând în deformări,

omisiuni, înlocuiri ale sunetului r cu l şi mai rar cu d, h, v. Rotacismul este asociat
cu alte forme de dislalie, urmare a mecanismelor fonetice complexe ce conduc la
emisia sunetului r.

Forme rar întâlnite în grădiniţe şi şcoli sunt: lambdacismul,

paralambdacismul, betacismul, parabetacismul, capacismul şi paracapacismul.

Între dislalie, rinolalie şi disartrie sunt unele elemente comune, dar şi aspecte
distinctive ceea ce determină pe unii cercetători să le considere tulburări de
vorbire distincte. Aspectele comune ale dislaliei şi rinolaliei se manifestă la nivelul
articulării şi emisiei sunetelor. Rinolalia constă în tulburarea rezonanţei sunetelor şi
a vocii, cu caracteristici predominant nazale, ea fiind cunoscută şi sub denumirea
populară de vorbire fonfăită. În rinolalie tulburările de fonaţie coexistă cu cele de
articulaţie. Rinolalia poate fi deschisă, închisă sau mixtă, în funcţie de suflul
aerului. Rinolalia de orice tip are la bază, în primul rând, disfuncţii ale aparatului
bucal şi nazal. Dislalia se localizează la nivelul sunetelor, în vreme ce rinolalia se
extinde şi la nivelul silabelor.

Terapia logopedică a rinolaliei poate fi începută şi înainte de intervenţia

chirurgicală, rezultatele cele mai bune obţinându-se după ce a fost înlăturată sau
ameliorată cauza ce a provocat tulburarea de vorbire. În cazul disartriei şi al
rinolaliei manifestările sunt mai grave şi au implicaţii extinse asupra conduitei

142
verbale. Disartria este puţin întâlnită în cazul intelectului normal. Ea rezultă din
disfuncţionarea căilor centrale şi din afecţiunile nucleilor nervilor ce iau parte la
desfăşurarea actului de pronunţie. Acestea apar în urma unor disfuncţii ale
creierului sau în urma unor leziuni ale acestuia. De aceea disartria se mai numeşte
şi dislalie centrală. Disartria afectează nu numai pronunţia unor sunete şi silabe, ci
şi întreaga vorbire a copilului, ce este confuză. Diasartricul înţelege relativ bine
comunicarea verbală. În cazul unor astfel de anomalii grave educatoarea cere
părinţilor să apeleze la serviciile specializate ale unor medici.

Bâlbâiala, forme întâlnite în grădiniţe şi şcoală, forme de recuperare

Bâlbâiala sau balbismul este o tulburare a vorbirii constând în funcţionarea
defectuoasă a debitului verbal, în dezordini intermitente ale pronunţiei şi în blocaje
ale unor foneme, omisiuni precipitate, urmate de dificultăţi în articularea unor
cuvinte. Bîlbâiala provoacă modificări de vorbire (spasme ale aparatului fono-
articulator, aritmie, monotonie în vorbire, inversiuni la nivelul frazei, concizie prea
mare a vorbirii sau chiar refuzul categoric de a mai vorbi (mişcări şi acţiuni
asociate), ticuri, ritualuri (cu rol de deblocare sau liniştire), modificări psihice
(dezorganizare în activitate, stare de încordare şi nelinişte permanentă, nevoia de a
fi ocrotiţi, înstrăinare şi izolare socială, tulburare de concentrare a atenţiei, confuzii
şi repetări în citire, dezadaptarea şi comportament inadecvat. Spre deosebire de alte
tulburări de vorbire ce descresc odată cu înaintarea în vârstă, bâlbâiala se
agravează, iar conştieintizarea defectului în perioada puberală agravează şi mai tare
simptomele. Între cauzele unei asemenea tulburări de vorbire se află: boli neuro-
psihice alale părinţilor, îmbolnăviri neuro-psihice şi endocrine în perioada
endocrină, boli debilitante în perioada 0-3 ani, supraîncordarea nervoasă datorată
suprasolicitării copilului cu sarcini, vorbirea grăbită sau bâlbâită a celor din jur.
Bâlbâiala poate fi: clonică (repetare explozivă, involuntară a sunetelor sau a

143
silabelor), tonică (întreruperea sau blocarea cursului vorbirii printr-o încordare
subită), clono-tonică (predominant clonică), tono-clonică (predominant tonică).
Cele mai frecvente cazuri întâlnite în grădiniţele noastre cunt cele clonic şi clono-
tonice.

Rolul educatoarei în corectarea tulburărilor de limbaj

Odată depistate tulburările de limbaj, educatoarea trebuie să iniţieze o serie
de exerciţii menite a educa respiraţia şi a reaşeza echilibrul între expiraţie şi
inspiraţie, în dezvoltarea auzului fonematic, a motricităţii genrale şi a mişcărilor
fonoarticulatorii. Aceste exersiţii sunt parte componentă în educarea întregii
personalităţi a copilului şi au menirea de a elimina atitudinile negative manifestate
din partea acestuia. Se ştie că tulburările de limbaj contribuie la diminuarea
randamentului şcolar al copilului, stopează integrarea lui socială, conduce la
refuzuarea paritcipării la comunicare.

Educatoarea trebuie să apeleze la un complex de metode didactice:

observaţia, convorbirea, metoda biografică, teste. Rezultatele obţinute o
îndreptăţesc să aplice seturi de exerciţii, activităţi, jocuri ce pot ajuta la corectare
defectelor de vorbire depistate. Acest ansamblu de modalităţi didactice au în
vedere educarea mişcărilor articulatorii, educarea respiraţiei, dezvoltarea auzului
fonematic.

Între exerciţiile menite a contribui la diminuarea deficienţelor de vorbire, la

mărirea capacităţii şi volumul respirator sunt jocurile de tipul: Umflăm baloane,
Mirosim flori, Suflăm un fulg de zăpadă. Inspiraţia trebuie însoţită de mişcări de
extensie a coloanei vertebrale prin aplecarea trunchiului spre spate şi a membrelor
superioare (chiar ridicarea acestora). Expiraţia trebuie însoţită de mişcări ce
micşorează cutia toracică, susţinută de aplecarea în faţă a corpului şi a mâinilor. În

144
decursul unei inspiraţii se extinde abdomenul şi coastele inferioare, ce revin la
forma lor iniţială. În timpul expiraţiei.este indicată exersarea acetor exerxiţii pe un
fond miuzical adecvat.

Auzul fonematic se poate dezvolta cu ajutorul unor jocuri ce constau în

identificarea şi imitarea unor sunete şi cuvinte onomatopeice:

Sss, sss, sss! Gâscanul face,

Sâsâie şi nu-mi dă pace

Sss!Sss!

Sss! Se-aude o coasă

În iarba de mătase

Sss!Sss!

Mârr! Se supără Azor

Mârâie încetişor

Mârr!Mârr!Mârr!

Vâjjj! Porneşte vântul tare

Mânând frunza din cărare

Vâjjj! Vâjjj!

145
 La grupa pregătitoare pentru şcoală se poate apela la jocuri mai complicate,
de tipul: Cum mai poţi spune ? (jocul sinonimelor), Cuvânt cu mai multe înţelesuri
(omonimie), Cuvinte asemănătoare (paronimie), Cuvinte alintate (diminutive).

Exemple de jocuri de cuvinte:

Casă nouă. Ce mai dar!

Pe pereţi am dat cu var,

Paşte Joiana cât şapte

Şi dă un hârdău cu lapte

Alte exerciţii sunt cele faciale: imitarea râsului, a plânsului, a căscatului

(plictisului). Se poate apela la pronunţarea ritmică de poezii, proverbe, ghicitori,
povestiri. Jocurile hazlii de tipul:

Căprarul crapă capul caprei pe capră în patru,

Pe cap un capac, pe capac un ac,

Ca la măr, Ca la păr

Ca la dinte, dintelaş

Ieşi afară iepuraş.

Exemple de frământări de limbă:

146
A. Multe încep cu a
Apă aţă, alun

Albinuţă şi atac.

B. Baba, baba-oarba
Unde-ţi este roaba

Roaba ici-colea

Ia-te după ea,

C. Cling, cling, cling

Cling, clinh, cling,

Clinchetele se preling

Sus pe nori, jos pe vânt

Şi pe toate câte sunt

Cling, cling, cling⁄

Cling, cling, cling

Se-nteţesc şi se unesc

Cling, cling, cling

Într-un cânt sărbătoresc. etc .

147
Tahilalia
Ca şi bâlbîiala, tahilalia este o tulburare a vorbiriri, manifestată printr-un
ritm accelerat, tahilalicul putând pronunţa 20-30 de sunete într-o secundă faţă de
cele 0-12 sunete ce se pronunţă în mod normal. Tahilalia trădează o anumită
inhibiţie a copilului, o atenţie insuficient dezvoltată. Tahilalicii se deosebesc de
bâlbâiţi, care au conştiinţa propriei deficienţe, deoarece ei o ignoră pe a lor. Atunci
când sunt atenţionaţi asupra defectului lor de vorbire, ei se pot controla şi crea
impresia că nu au nici un fel de problemă, pentru ca ulterior să uite şi să-şi reia
fluxul grăbit al vorbirii. În esenţă, tahilalia este o nevroză a vorbirii, destul de rar
întâlnită. Ea presupune şi alte deficienţe precum: gândire confuză, auz fonematic
slab, perturbare generală a ritmului, de aceea se impune consultarea copilului şi de
către un logoped. Ameliorată după o anumită perioadă de tratament, tahilalia ca şi
bâlbâiala se poate reactiva. Educatoarea ce descoperă în grupa sa un copil cu
tahilalie trebuie să-l antreneze în activităţi precum: gimnastică ritmică, jocuri de
mişcare cu un anumit ritm, jocuri muzicale corespunzătoare, cântece însoţite de
mişcări ale picioarelor şi palmelor etc. Aceste activităţi contribuie la educarea
motrică, la formarea unei respiraţii corecte, la atenuarea perturbării verbo-motorii.
Cântul îşi aduce contribuţia la perfectarea atenţiei auditive şi a auzului fonematic.
Un rol important în ameliorarea şi eradicarea tahilaliei o au exerciţiile de
cunoaştere a sunetelor, silabelor şi cuvintelor. Tahilalicul este deprins să vorbească
rar, calm, dacă îl punem să repete cât mai corect cu putinţă răspunsurile verbale.

Bradilalia
Bradilalia este o vorbire lentă, tărăgănată, inestetică şi inexpresivă ce se
manifestă la copiii cu retard mintal. Sunt recomandate exerciţiile ce ajută la
compensarea ritmului vorbirii, jocuri de mişcare şi gimnastică. Sunt recomandate
exerciţiile de vorbire în ritm normal marcate cu mâna. Copilul cu bradilalie are

148
nevoie de asistenţa logopedului. Educatoarea ce are în atenţie un asemenea caz
poate apela la diverse jocuri de construcţii ce mobilizează gândirea în situaţii
practice de joc, accesibile şi distractive. Sunt recomandate exerciţiile analitico-
sintetice pe bază de material concret folosite la grupele mici, jocurile didiactice şi
convorbirile ce stimulează dezvoltarea intelectuală.

Rinolalia
Rinolalia (nazonanţă), este o tulburare de emisie ce denaturează vocea,
putându-se semnala paralel şi alterări ale pronunţiei. Ea poate avea cauze organice
(vicii ale cavităţii bucale, ale palatului, ale nazofaringelui) sau cauze funcţionale
(perturbarea funcţiei palatului moale). Se cunosc următoarele forme de rinolalie:
rinolalia deschisă, căreia îi este specifică emiterea tuturor sunetelor, inclusiv a
celor nazale, aerul trece prin nas, nu numai prin gură, astfel încât vocea capătă o
nuanţă puternic nazală, rinolalia închisă, ce se caracterizează prin aceea că la
emiterea sunetelor, chiar şi a celor nazale, aerul trece numai prin gură, vocea
devenind slabă, surdă, rinolalia mixtă, ce îmbină ambele forme. În cazul acestei
deficienţe se impun de regulă intervenţii chirurgicale. Rolul educatoarei este acela
de a semanala boala pentru a se interveni la timp în ameliorarea ei.

Alalia
Alalia este o tulburare gravă de limbaj, caracterizată prin incapacitatea
comunicării verbale, în condiţiile unui intelect şi a unui auz suficient dezvoltate
pentru a a permite însuşirea limbii şi a tehnicii vorbirii. Datorită acestei trăsături
specifice ea este cunoscută şi sub numele de audiomutitate (copilul aude dar nu
poate vorbi). Copilul cu o asemenea deficienţă nu are dezvoltată deloc vorbirea, nu
poate rosti decât două sau trei cuvinte neinteligibile. La cinci ani el înregistrează
progrese minime Alalia se deosebeşte de mutismul copiilor ce nu aud ori de

149
mutismul celor cu debilitate gravă mintală, unde nedezvoltarea vorbirii este
simultană cu nedezvoltarea generală. Alalia poate fi consecinţa unei boli grave din
copilărie şi în funcţie de sistemele afectate ea poate fi senzorială, motorie şi mixtă.
Alalia senzorială presupune incapacitatea de a înţelege vorbirea. Copiii cu alalie
senzorială au auzul elementar normal sau suficient dezvoltat pentru a nu înfrâna
vorbirea. Capacitatea articulatorie este conservată, ei reproduc după model cuvinte
ori enunţuri scurte. Pentru ei vorbirea nu are semnificaţie, de aceea copiii lasă
impresia că se pot înţelege mai bine prin semne.

Alalia motorie presupune un auz integru sau aproape integru. Copiii înţeleg
vorbirea celorlalţi, execută sarcinile încredinţate, dar nu pot vorbi deloc (rostesc
două, trei cuvinte, ori una sau două grupe de sunete neinteligibile prin intermediul
cărora încearcă să comunice şi să denumească obiectele, însoţindu-le de gesturile
corespunzătoare).

Cele mai dificile cazuri sunt cele de alalie mixtă, ce presupune deficienţe
senzotiale şi motorii. Copiii cu asemenea diagnostic au nevoie de logoped.
Tratamentul alaliei presupune consultarea unei echipe mixte de specialişti;
logopezi, medici, pedagogi, psihologi.

Afazia
Afazia este o tulburare a vorbirii, mergând până la pierderea ei completă.
Cauze: traumatisme, tumori cerebrale, de nutriţie etc.

Tulburările de vorbre enumerate se pot întâlni asociate: dislalii şi bâlbâieli,

bâlbâială şi nazonanţă, dislalii cu bâlbâială şi nazonanţă etc.

150
8. Notarea sistematica a observatiilor educatoarei asupra evolutiei limbajului
copilului prescolar.

151
152
153
154
155
156
157
158
159
160
9. Pregatirea educatoarei pentru activitatile de educare a limbajului.
Prin caracterul sau de mediu institutionalizat, gradinita ofera repere specifice
in care se va inscrie relatia educatoare-copil, in procesul educational si dincolo de
acesta. Desi imprumuta foarte mult din incarcatura afectiva a relatiei parinte –
copil, noua relationare cu adultul pe care prescolarul o face odata cu intrarea in
gradinita are cateva trasaturi aparte:
•    implica o anumita distanta;
•    presupune respectarea unor reguli de comunicare si relationare cu un adult, altul
decat parintele;
•    este marcata de preocuparile explicite ale educatoarei in atingerea finalitatilor
instructiv-educative propuse;
•    este mediata de preocuparea copilului prescolar pentru rezolvarea sarcinilor
didactice;
•    este influentata de conditiile particulare pe care le are institutia educationala:
spatiul unde este situata, dotarea, mobilierul, pregatirea cadrului didactic,
programul special de instruire si formare.
Educatoarea este repede perceputa de copilul nou intrat in gradinita drept un
adult semnificativ, in afara parintilor, pe care nu il accepta intotdeauna foarte usor,
mai ales ca acest proces se suprapune adesea peste primele situatii in care copilul
se desparte temporar de parinti. Mediul stimulativ al gradinitei si experienta de
comunicare in astfel de situatii a educatoarei faciliteaza adaptarea prescolarului la
noul sau statut.
Educatoarea devine pentru acesta un punct de reper in contextul bogat in
provocari al gradinitei. Copilul se straduieste sa obtina atentia si aprecierea
educatoarei, accepta fara conditionari regulile impuse de aceasta si ii recunoaste
autoritatea absoluta. Acest lucru nu inseamna renuntarea copilului la manifestarea

161
unor trebuinte firesti precum: afirmarea de sine, impartasirea impresiilor si a unor
puncte de vedere personale, nevoia de a avea un anumit control asupra unor situatii
educationale si de a-si exersa capacitatea de a alege si de a lua decizii iar aceste
nevoi trebuie incurajate si indeplinite de educatoare ori de cate ori este posibil.
Rolul educatoarei in procesul instructiv-educativ presupune in primul rand
transmiterea de noi cunostinte pentru copilul prescolar. Asumarea de catre
educatoare a cestui rol presupune intelegerea faptului ca fiecare copil invata intr-un
mod aparte si are nevoi de cunoastere diferite. Angajati in activitati de invatare,
copiii sunt incurajati sa gandeasca singuri, sa ia decizii si sa gaseasca solutii pentru
problemele intalnite.
Educatoarea este si organizatorul activitatii de joc a copilului, activitate in
care se poate angaja uneori ca partener, insa intotdeauna observa, asista si regleaza
conduita de joc a copiilor. Observarea activitatii ludice este pentru educatoare
prilej de cunoastere a identitatii copiilor, a trairilor emotionale si a experientelor de
viata traite, a calitatii cunostintelor, fapt care ii permite adaptarea si diferentierea
modalitatilor de relationare individuala cu fiecare copil.
Rolul educatoarei in relatia cu copiii este si acela de mediator al
comportamentului copiilor. Activitatea de disciplinare in gradinita este de natura
pozitiva si implica respectarea de catre educatoare a unor principii de baza : •    
formularea regulilor de comportament intr-o maniera pozitiva si implicarea de cate
ori este posibil a copiilor in stabilirea regulilor;
•    evitarea diminuarii respectului de sine si a motivarii, argumentarii prin
comparatii intre copii;
•    redirectionarea comportamentelor inadecvate, grija de a nu amplifica
sentimentul de vinovatie si rusine;
•    utilizarea cu discernamant a recompensei si pedepsei, folosirea cuvantului si a
tonalitatii vocii ca instrumente pedagogice.
162
Nu trebuie uitat nici rolul de model pe care educatoarea il joaca in relatia cu
copilul. Inclinatia spre imitatie a prescolarilor se manifesta si in preluarea rapida si
fidela a comportamentelor, limbajului si atitudinilor pe care educatoarea le
manifesta. De aceea, increderea in sine, echilibrul psihic, capacitatea de
comunicare eficienta, preocuparea pentru comunicarea interindividuala,
dinamismul, simtul ordinii si a frumosului, calitati absolut necesare cadrului
didactic se vor regasi si in personalitatea copiilor.
Tot acest ansamblu de relationari inerpersonale conditionate de rolurile
sociale si facilitate de specificul activitatii din gradinita se reflecta in climatul
psihosocial al grupei si al institutiei, cu amprenta sa asupra activitatii si dezvoltarii
copiilor prescolari.

163
164
165
166
167
168
10. Organizarea spatiului clasei pentru stimularea comunicarii si a evolutiei
copilului prescolar in planul limbajului.
Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii prefigurează două
mari tendinţe de schimbare, prezente în comportamentul cadrului didactic
(educatoarei), care pun în centrul atenţiei copilul de astăzi :
 crearea unui mediu educaţional bogat, pentru o stimulare continuă a învăţării
spontane a copilului
 introducerea copilului în ambianţa culturală a spaţiului social căruia îi aparţine,
în ideea formării lui ca o personalitate autonomă şi conştientă de sine.

În organizarea spaţiului educaţional se va ţine seama de următoarele cerinţe :

 Împărţirea sălii de grupă în zone, în funcţie de diferitele tipuri de activităţi
 Existenţa a cel puţin două zone delimitate în sala de grupă : Biblioteca şi Colţul
păpuşii
 Stabilirea locului şi a materialelor necesare pentru realizarea centrului tematic
 Realizarea unui centru (a unei zone) pentru Ştiinţă ar putea rezolva problema
centrului tematic. În fond, ştiinţa este tot ce ne înconjoară!
 Aşezarea materialelor la vedere, în rafturi plasate la nivelul copilului
 Asigurarea accesului liber al copilului la aceste materiale
 Alegerea materialelor în funcţie de vârsta şi interesele copiilor din grupă
 Sortarea periodică a materialelor
 Introducerea treptată a materialelor noi
Cum se poate face împărţirea sălii de grupă în zone :
-O zonă liberă şi liniştită, marcată printr-un covor, unde să se poată desfăşura
întâlnirile de grup, activităţile de mişcare şi jocul liber (accesorii utile : calendar,

169
stativ cu planşe mari de carton sau hârtie pentru mesaje, scaunul povestitorului,
tabla, etc.)
-O zonă a bibliotecii cu un aranjament atractiv şi confortabil (accesorii utile :
rafturi pentru cărţi, imagini, păpuşi, stativ pentru agăţarea lucrărilor colective,
aparatură audio, calculator sau maşină de scris, etc.)
-O zonă a creativităţii fără covor şi, eventual, cu o masă acoperită cu un material
plastic (accesorii utile : cutii sau rafturi pentru depozitarea ustensilelor şi
materialelor specifice, deşeuri de materiale, ziare vechi, dar bine conservate)
-O zonă cu mese şi scaune pentru servirea mesei şi pentru activităţile desfăşurate
cu grupuri mici de copii
-O zonă pentru activităţile de scriere (accesorii utile : masă şi scaune precum şi o
gamă largă de ustensile şi suporturi pentru scris)
-O zonă pentru joc atribuită jocului liber, construcţiilor sau sociodramei. Unele
zone sunt definite prin conţinut : cabinetul doctorului, casa, etc. (accesorii utile :
truse de joc, costumaţii, mobilier şi ustensile adaptate diferitelor contexte şi roluri
asumate de copii în jocul lor); Colţul Păpuşii
-O zonă pentru depozitarea materialelor şi jucăriilor care nu sunt de folosinţă
curentă (de obicei încuiată)
-O zonă pentru expunerea lucrărilor copiilor
-O zonă pentru construcţii cu cuburi sau alte materiale de construcţie, plasată într-
un loc îndepărtat de o zonă liniştită. Materialele vor fi dispuse în cutii sau rafturi pe
categorii – Colţul Construcţii .
Centrul tematic
Centrul tematic este locul unde expunem materiale legate de tema
proiectului în aşa fel încât copiii să le poată privi şi mânui, să se poată juca cu ele,
să vorbească şi să citească, să li se citească despre ele, să poată adăuga altele noi,

170
produse sau procurate de ei. Acesta poate fi un dulăpior, un raft, o cutie de carton,
unde vom expune titlul temei şi materialele legate de acesta.
Procurarea materialelor necesare pentru acest centru tematic se va face în
urma studierii cu atenţie a temei de către educatoare. Materialele vor fi aduse, de
regulă, de către copii pentru a fi arătate şi pentru a discuta despre ele, pentru a le
studia. Adesea, educatoarea va apela la biblioteca publică sau biblioteca şcolii, la
un muzeu, la persoane fizice sau la instituţii ale comunităţii pentru procurarea unor
materiale interesante, stimulative, în acord cu tema proiectului.
Există multe metode prin care copiii pot învăţa ori exersa concepte sau
deprinderi. Printre ele se numără şi folosirea imaginilor şi a altor mijloace vizuale
care sprijină şi înlesnesc contactul copilului cu realitatea. De aceea, tot ce se
constituie în mediu educaţional activ în sala de grupă (imagistic vorbind) trebuie
trecut printr-un filtru sever al specialistului, în acest caz educatoarea. În concluzie,
educatoarea va acorda o atenţie deosebită :
 modului în care decorează sala de grupă, urmărind ca fiecare obiect, fiecare
imagine să transmită ceva copilului sau să-l pună în situaţia de a cerceta, de a face
predicţii în legătură cu o temă de interes. O aglomerare de materiale, fără nici un
mesaj legat de interesul de moment al copilului, va crea disconfort şi agitaţie în
sufletul lui şi o situaţie conflictualkă în clasă, între copii sau chiar între copii şi
educatoare
 dotării bibliotecii şi a altoz zone din clasă cu materiale adecvate vârstei şi
obiectivelor propuse. Cărţile, ziarele, revistele, jocurile cu imagini şi imaginile pe
care copiii le vor găsi aici îi vor ajuta să descopere diferenţele de detaliu dintre
anumite obiecte şi să selecteze caracteristicile acestora. Acest lucru le va stimula
comunicarea orală şi le va deschide calea spre diferenţierile pe care le vor face mai
târziu între litere şi cuvinte.

171
 caracteristicilor estetice şi metodice ale mijloacelor vizuale expuse sau
prezentate copiilor. Acestea vor avea o dimensiune adecvată momentului şi
obiectivului propus; culorile, forma şi realizarea artistică se vor armoniza, oferind
copilului încântarea pe care o provoacă orice lucru despre care se poate spune că
este frumos. Frumosul modelează sufletul şi mintea copilului, îi dă linişte
interioară de care are nevoie pentru a evolua.
 regulile de folosire a materialelor puse la dispoziţia copiilor în zonele sau
colţurile clasei, îndeosebi a cărţilor, jocurilor, imaginilor pe care aceştia le
mânuiesc mai des. Respectul pentru carte, pentru munca altora este o formă a
respectului de sine.
Teorii şi practici referitoare la spaţiul educaţional
Fiecare grădiniţă trebuie să fie pentru copii un spaţiu dorit, cu activităţi care
să-i implice, să le ofere posibilitatea de a se dezvolta global, într-o atmosferă
deschisă, stimulatoare. Când copilul intră pentru prima dată într-o sală de grupă ce
ar trebui să găsească aici, astfel încât să vină zilnic la grădiniţă cu plăcere, ştiut
fiind că prima impresie se formează în primele 20 de secunde
Organizată pe zone, centre de interes, centre de activitate sau arii de
stimulare (aşa cum au fost denumite în timp şi în funcţie de specificul grupei) sala
de grupă devine un cadru adecvat situaţiilor de învăţare şi obţinerii experienţei.
Prin felul în care este amenajată, ea oferă copilului ocazii să se simtă bine în
intimitatea lui, stimulându-i interesul şi invitându-l la învăţare prin descoperire şi
explorare. Sala de grupă îi vorbeşte copilului prin ceea ce oferă ca posibilitate de
acţiune şi experienţă. Aflat în faţa mai multor posibilităţi, copilul este invitat să
aleagă ceea ce i se potriveşte, să decidă.
Dimensiunea ergonomică, înţelegând prin aceasta amenajarea spaţiului
educativ, deţine ,,un rol important în obţinerea succesului şcolar”. (Romiţă Iucu,
2000).
172
 Mediul educativ reprezintă un ,,ansamblu al influenţelor sociale, care se
exercită asupra instituţiilor de educaţie şi asupra dezvoltării fiecărui membru al
societaţii” (Mircea Ştefan, 2006). Ambianţa în care copilul îşi trăieşte direct
experienţa de viaţă prin situaţiile de viaţă prilejuite în scopul învăţării se referă şi la
climatul socio-afectiv.
Iată care sunt caracteristicile care l-ar putea convinge pe copilul care vede prima
data sala de grupă să facă primii paşi:
• spaţiu larg, luminos, aerisit, curat;
• culori vesele, calde, îmbinate armonios;
• spaţiul delimitat, dând impresia multor universuri ce aşteaptă să fie descoperite;
• mobilier dimensionat specific vârstei preşcolare, dotat cu o varietate de materiale
şi jucării la îndemână;
• existenţa altor copii care interacţionează;
• o educatoare zâmbitoare, primitoare, prietenoasă;
• posibilitatea prezenţei/ rămânerii în sală pentru un timp, a unui membru al
familiei.
Caracteristici ale mediului educaţional din grădiniţă
Argumente pentru organizarea sălii de grupă pe centre. Curriculumul revizuit
pentru educaţia timpurie structurează experienţele copilului pe domenii
experienţiale: estetic-creativ, om şi societate, limbă şi comunicare, ştiinţe şi
psihomotric. Astfel, având în vedere setul de interese şi aspiraţii ale copilului,
nevoile acestuia, ca şi intenţia organizării unor activităţi integrate, sala de grupă
poate fi delimitată în mai multe centre de activitate/interes, după cum urmează:
Biblioteca, Ştiinţe, Arte, Construcţii, Joc de rol/ Colţul păpuşii, Nisip şi apă, Joc de
masă.

173
Organizarea spaţiului educativ prin delimitarea Centrelor oferă atât părinţilor, cât şi
educatorului oportunitatea de a-i observa mai bine pe copii în intracţiunea lor cu
materialele, cu alţi copii sau cu adulţii din clasă.
În organizarea pe Centre a spaţiului educativ, educatorul va asigura:
-securitatea şi protecţia copiilor;
-confortul prin mobilier, canapele, pernuţe;
-existenţa unui spaţiu suficient studiului şi întâlnirii cu alţi copii;
-existenţa unui material adecvat situaţiilor de învăţare;
-poziţionarea adecvată a Centrelor, respectând reguli specifice.

174
11. Aspecte ale educarii limbajului la varsta prescolara in vederea pregatirii
copilului pentru etapa de scris-citit din clasa I.
Noul concept despre locul şi rolul ciclului preprimar în sistemul nostru de
învăţămât presupune o cooperare strânsă între grădiniţă şi ciclul primar care să se
concretizeze în rezultate benefice pentru dezvoltarea viitorului şcolar.
Au fost numeroase cercetări care au arătat că principalele cauze ale eşecului
şcolar nu trebuie căutate numai în condiţiile interne ale copilului,în inteligenţa şi
aptitudinile lui, ci şi în cele externe:în volumul şi calitatea muncii educative
desfăşurate cu copilul înainte de intrarea în şcoală.
Pregătirea copilului pentru şcoală şi viaţă a devenit azi o problemă prioritară în
munca educatoarelor, dar atingerea maturităţii şcolare nu poate fi înţeleasă limitat,
mecanic nici de părinţi, nici de educatoari, nici de învăţători, ci trebuie înţeleasă ca
o pregătire sistematică, o acţiune chibzuită de utilizare cât mai eficientă a perioadei
preşcolare în vederea dezvoltării armonioase a personalităţii copilului pentru
integrarea lui fără sincope în clasa I.
Scrisul constituie unul din instrumentele fundamentale ale muncii
intelectuale, iar însuşirea acestei deprinderi se realizează în strînsă legătură cu
învăţărea cititului ca activitate de bază în procesul desfăşurat în şcoală. Scrisul este
o activitate complexă şi dificilă pentru şcolarii mici.
Dacă observăm integrarea elevilor în clasa întîi, vom realiza că în privinţa
elevilor care au frecventat grădiniţa sau făcut progrese reale în direcţia pregătirii
lor generale, dar se desprind şi unele deficienţe în ceea ce priveşte pregătirea
pentru scris.
Deşi pe parcursul preşcolarităţii copiii au obţinut rezultate bune la
activităţile de desen, pictură, modelaj, abilităţi practice, totuşi odată ajunşi în
şcoală în marea lor majoritate întâmpină greutăţi în deprinderea scrisului. In primul

175
semestru mulţi dintre ei au scris neglijent, ritm lent de lucru,se cantonează la
nivelul mediocrităţii, situaţie care se menţine uneori şi în semestrele următoare.
In consecinţă am acordat o atenţie sporită problemei privind pregătirea copiilor
pentru şcoală, în speţă ne-am preocupat îndeaproape de modul în care grădiniţa
poate să optimizeze pregătirea mîinii preşcolarului pentru scris.
Prima „unealtă” folosită în procesul scrierii este mîna. Pornind de la
considerentul că pregătirea corectă a mîinii copilului în grădiniţă se răsfrînge
pozitiv asupra rezultatelor viitorului elev socotim necesar că pregătirea generală a
copilului în grădiniţă trebuie să vizeze şi deprinderea unor elemente de scriere sau
chiar de scris în condiţiile generalizării învăţământului preşcolar /sau a grupei mari
pregătitoare.
Scrisul poate fi deprins cu mai puţine dificultăţi atunci cînd în timpul
activităţilor din grădiniţă destinate pregătirii pentru scris , copilul învaţă să-şi
conducă mîinile, să-şi dezvolte mişcările mărunte ale degetelor,pentru a deveni mai
precise, mai fine, mai diferenţiate şi să se supună controlului ochiului.
Pentru dezvoltarea corectă a mîinii copilului în vederea executării
elementelor de scriere sau a scrisului este necesar organizarea unor activităţi şi
exerciţii, munca desfăşurată în acest sens poate fi concluzionată astfel:
-pregătirea mîinii pentru scris să se realizeze în toate momentele şi
activităţile din grădiniţă;
-activităţile speciale care se organizezază să fie interesante şi atractive
desfăşurate într-un climat ludic;
-grafemele, elementele de litere sau literele să se includă în modele, frize
decorative motivante din punct de vedere volitiv şi să respecte creşterea graduală a
dificultăţilor de executare.

176
 S-au dovedit utile ţi atractive activităţile de rupere a hârtiei colorate,
decupajele sau autocolantele, care dezvoltă percepţia vizuală şi îndemânarea
manuală a copilului.
Funcţiile vizuale necesare scris-cititului se dezvoltă şi prin exerciţii de
cunoaştere, recunoaştere a culorilor fundamentale, a nuanţelor intermediare prin
jocuri cu materiale diferite. Tot în acest sens pot fi utilizate exerciţiile de urmărire
cu ochii a norilor, a unui obiect care se deplasează la stânga, la dreaptă, în sus, în
jos, exerciţii care asigură orientarea spaţială a activităţii motorii, în cadrul căreia se
desfăşoară şi procesul de scriere şi citire.. Aceste mişcări pot fi executate lent sau
repede, cu obiecte de dimensiuni diferite şi la distanţe variate faţă de ochi
asigurând astfel perfecţionarea coordonării mişcărilor globilor oculari.
In cadrul acţiunilor concertate de pregătire a copiilor pentru scris, la vârsta
perşcolară, o contribuţie de seamă a au activităţile de educaţie fizică, activităţile
manuale şi modelajul, care asigură pregătirea senzorial motrică a preşcolarului. In
activităţile,de modelaj, în activităţile manuale, cât şi în cele de desen, copiii
urmăresc realizarea obiectelor, distanţele între anumite elemente, poziţiile
acestora.. In activităţile de educaţie fizică prin mişcări ale diferitelor segmente
corporale, copiii execută la comanda adultului modificarea poziţiei mâinii – rotire
la dreaptă, la stânga, balansări, ducerea mâinii drepte la ochiul stâng, etc., de
percepere corectă a ritmului şi de orientare în timp, mersul lent, ritmul rapid,
schimbările bruşte de de viteză, exerciţiile de bătaie din palme sau cu creionul în
masă, scrierea de puncte la intervale regulate în ritmul cerut, aduc un aport
însemnat în pregătirea copilului pentru scris.
O mare importanţă pentru dezvoltarea neuro-motorie a copilului o are
fixarea prin descriere verbală a acţiunilor pe care le execută.
In activităţile manuale educatoarea va insista asupra percepţiilor tactile, kinestezie,
a volumelor.Înşirarea mărgelelor, decuparea figurilor geometrice, a obiectelor din
177
casa păpuşii, a contururilor de oameni şi animale, dezvoltă la copii percepţia
vizuală şi motricitatea fină.
Am încercat succint să prezentăm câteva modalităţi prin care în grădiniţa de
copii se poate asigura o mai bună pregătire a copilului pentru scris. Este imperios
necesar să găsim cele mai adecvate activităţi cu preşcolarii fără a-i suprasolicita, să
contribuim la o temeinică pregătire a acestora pentru însuşirea deprinderii scrisului.

La intrarea în şcoală (6/7 ani), copilul trebuie să răspundă unor noi şi

complicate sarcini. Scopul învăţării instituţionalizate este dezvăluirea, înţelegerea,
conservarea şi reproducerea unei serii din ce în ce mai mare de cunoştinţe.
Deprinderea lecturii şi însuşirea limbajului scris deschid şcolarului noi surse de
îmbogăţire a cunoştinţelor şi de dezvoltare a posibilităţilor de percepere şi
înţelegere a povestirilor.

178
12. Criterii de selectare a textelor literare
Componentă a literaturii beletristice, literatura pentru copii presupune acele creaţii
care, prin mesaj, grad de accesibilitate şi nivel al realizării artistice, pot intra într-o
relaţie afectivă cu cititorul sau auditoriul copil, fără ca, prin aceasta, să vorbim
despre opere adresate exclusiv copiilor.

G. Călinescu apreciază că marea curiozitate a copilului este de natură să motiveze

din punct de vedere psihologic încântarea acestuia în faţa literaturii: „Copilul se
naşte curios de lume ţi nerăbdător de a se orienta în ea. Literatura care îi satisface
această pornire îl încântă” .

Nicolae Manolescu, mai târziu, formulând câteva opinii critice pe marginea

manualelor destinate liceelor pedagogice, observă caracterul eterogen al creaţiilor
cuprinse aici, şi faptul că „separarea ei de capodoperele literaturii pentru toate
vârstele e fără sens”, întrucât şi în cazul aşa-numitei literaturi pentru copii, „tot
valoarea artistică şi universală contează” .

Receptarea literaturii pentru copii este condiţionată, în primul rând, de gradul

dezvoltării psihice, de sfera de interese, trebuinţe şi preocupări şi de posibilităţile
de identificare şi de înţelegere a mesajului artistic al micului consumator de artă.

Literatura pentru copii reuneşte opere care prezintă universul propriu de cunoaştere
al copilului, năzuinţele şi aspiraţiile lui, valorile imuabile ale umanului, sintetizate
în conceptele antice de Adevăr, Bine şi Frumos, dar şi valorile omului
contemporan, beneficiar al progresului ştiinţei şi tehnicii, toate acestea fiind redate
printr-o ingenioasă transfigurare artistică, în ideea aceleiaşi relaţii afective şi a
empatiei dintre cititor/ auditor şi conţinutul în cauză/ implicat.

179
 Operele sunt, în general, au ca mod de expunere mai ales dialogul,
descrierile şi reflecţiile fiind puţine.

Accesibilitatea limbajului, personajele exponenţiale, epicul dens, conflictul împins

spre suspans şi senzaţional, deznodământul fericit, interferenţa genurilor literare,
sunt doar câteva dimensiuni ale literaturii pentru copii.

Alte caracteristici ale literaturii pentru copii se referă la faptul că, adesea,
protagoniştii operelor sunt copii, şi că nu apar tratate acele subiecte pentru adulţi
(precum violuri, abuzuri sexuale, alte orori) şi sunt „potrivite pentru copii” - un
criteriu problematic, deoarece specialiştii au păreri diferite asupra unor teme cum
ar fi războiul, înarmarea, închisoarea, abuzurile de orice natură etc. Se cuvine aici
precizarea că faptul de a avea drept eroi copiii nu este suficient pentru a da
specificitate literaturii pentru copii, cunoscându-se numeroase cazuri în care apar
copii care sun surprinşi în procesul maturizării (în bildungsromane) sau chiar într-o
etapă oarecare a copilăriei.

Nici dimensiunea de obicei redusă a operelor nu indică faptul că acestea ar fi

potrivite copiilor, întrucât anecdotele (unele total neortodoxe) se adresează cu
precădere adulţilor, în vreme ce volume de dimensiuni considerabile fac deliciul
copiilor (precum unele romane lui Al. Dumas, Jules Verne, Paul Feval sau ciclul
Harry Potter de J.K. Rowling).

Limba şi stilul oricărei opere literare, dar, cu precădere, a operelor subsumabile

literaturii pentru copii, trebuie să se caracterizeze prin corectitudine, proprietate,
claritate şi concizie, naturaleţea, simplitatea, armonia, expresivitatea şi
originalitatea - calităţi particulare ale stilului - facilitând înţelegerea mesajului
artistic şi oferind, totodată, reale satisfacţii de ordin estetic.

180
Anatole France afirma că “Poezia cea mai pură este a popoarelor-copii. Ele sunt ca
privighetorile, cântă frumos atâta timp cât sunt vesele. Îmbătrânind devin grave,
savante, bănuitoare, cei mai buni poeţi nu sunt atunci decât nişte retori”.

Chiar dacă nu se poate vorbi de o literatură accesibilă copiilor până la trei

ani, pentru că în această perioadă copilul abia începe să vorbească, iar gândirea lui
este săracă, copiii aud adesea cântecul de leagăn spus de mamă, povestioare despre
îndeletniciri casnice sau chiar scurte poveşti. În această perioadă copiii răsfoiesc
cărţi cu poze, având uneori imagini disparate: pe o pagină un chip uman, pe alta un
animal, pe alta o casă etc. Alteori, imaginile înşirate în succesiunea unei acţiuni
realizează o întâmplare. Mai târziu, în preajma vârstei de trei ani, copiii sunt atraşi
de cărţi cu poze însoţite de texte, cu versuri sau proză ritmată.

Acestea sunt primele texte literare accesibile copiilor.

Între trei şi cinci ani, copilul are o gândire concretă, bazată pe imagini, pe senzaţii
directe. El nu are încă posibilitatea de abstractizare, de generalizare. Din aceasta
cauză este impresionat mai ales de culori, de mişcare, de sunete.

În această perioadă îi sunt accesibile povestirile, în proză sau în versuri, despre

lumea înconjurătoare, care îl duc totuşi ceva mai departe de limitele înguste ale
mediului strict familiar. Povestirile realiste sau cu elemente fantastice, potrivite la
aceasta vârstă, sunt în general scurte, cu un conflict bine închegat; personajele sunt
schiţate prin câteva trăsături esenţiale; desfăşurarea acţiunii este vie; umorul sau
duioşia sunt elemente în care este făcută sa oscileze afectivitatea copilului.

Pentru preşcolar, capătă o semnificaţie mai puternică momentele dramatice ale

povestirii, aceasta îl emoţionează. Fără ajutorul adultului însă, fără explicaţiile date
de acesta, legarea logică a diferitelor episoade prezintă dificultăţi pentru copil. Pus
să repovestească cele ascultate, el omite unele episoade, pe altele le intercalează
181
într-o ordine nefirească. Se constată, în general, o greutate în a raporta fenomenul
la cauza directă care l-a generat.

Acumulând cunoştinţe, între cinci şi şapte ani, copilul începe să treacă de la faza
intuitivă a gândirii, la faza logică, raţională. Acum încep să se formeze noţiunile, să
intervină gândirea abstractă. Este perioada lui “de ce?” – întrebare pe care şi-o
pune copilul şi cu care îi asaltează pe adulţi. Lăsat fără explicaţiile aşteptate,
copilul este nevoit să-şi caute singur răspunsul şi de multe ori ajunge în domeniul
supranaturalului, deoarece, pentru el, hotarul dintre real şi fantastic este încă puţin
precizat.

Textele literare pentru copii sunt sub incidenTa categoriilor estetice generale si sub
incidenTa categoriilor estetice specifice varstei infantile.

1.1. Criterii tematice si educative

Conceptual, literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii nationale,
incluzand totalitatea creatiilor care, prin profunzimea mesajelor,gradul de
accesibilitate si nivelul realizării artistice se dovedeste capabilă să intre in relatie
afectivă cu cititorii lor. caracterul aparte al acestora reiese din specificul receptării
la varsta prescolară si scolară mică, conform factorilor:
• gradul mai redus al dezvoltării psihice: gandire, limbaj, emotii si sentimente
estetice;
• sfera de interese, nevoile si preocupările centrate in jurul jocului, al lipsei de griji,
al permanentei interogări asupra lumii;
• posibilitătile reduse de identificare a mesajului artistic – copiii trebuie initiati.
Particularităti ale textelor apartinând literaturii pentru copii:
• existenta unor conflicte puternice la care participă personajele grupate in pozitive
si negative provenite din lumea basmului. personajele sunt simboluri ale binelui si

182
ale răului chiar in povestiri si in schite, unde universul gazelor sau al vietuitoarelor
mai mari sunt prezentate antropomorfizat (mai ales, in fabule) si facilitează o
intelegere a raporturilor umane si a normelor de convietuire socială; prin
intermediul literaturii pentru copii, cititorul copil se recunoaste in altul sau refuză
identificarea cu un model negativ.
• Inainte de a putea intelege propriul său eu, in contact cu alte euri, copilul isi află
un alter ego multiplicat in fiecare persoană cu care simpatizează sau antipatizează;
ca atare, e foarte important să se exploateze textul sub toate posibilitătile sale,
valorificandu-se atat virtutile cognitive si estetice, cat, mai ales, cele morale
transmise de text, fie prin epicul dens, conflictul dus pană la punctul culminant, fie
prin poezii simple;
• Interferenta genurilor literare e solicitată de potentiala receptivitate scăzută a
micului cititor; la inceput, cititorul de varstă scolară mică este atras de epic
(deoarece există actiune, cu momentele subiectului si
personaje), dar, treptat, cititorul devine sensibil la expresivitatea limbajului poetic,
identificand imaginile frumoase, figurile de stil; astfel, el intelege altele, descrierea
si portretul in receptarea dramei – sau a
scenetelor de teatru. mai putin prezentă in literatura pentru copii si in manuale,
dramaturgia se accesibilizează doar in urma vizionării spectacolului la teatrul de
păpusi.
1.2. FuncTii artistice ale textelor literare pentru copii:
• dimensiunea cognitivă sau informativă: opera literară comunică informaTii
transmise printr-un cod si sunt organizate intr-un mesaj artistic;
• dimensiunea estetică: explorarea virtuTilor estetice ale limbajului. Pe langă cele
patru categorii estetice fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul), există
subcategoria specifică literaturii pentru copii –graTiosul, duiosul, miniaturalul;

183
• dimensiunea formativă: mesajul artistic al operei, in varietatea semnificaTiilor
sale receptate de către copii, va contribui la educarea acestora conform unor virtuTi
morale alese. Literatura pentru copii include genuri si specii literare identice celor
din literatura naTională, in general, dar, prin conTinutul tematic
investighează universul propriu de cunostinTe al copilului, năzuinTele si
aspiraTiile lui legate de familie, de copilărie. EvidenTiind curajul oamenilor
dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare artistică, textele literare Tin seama
de faptul că, in primul rand, copilul se naste curios de lume si nerăbdător de a se
orienta in lume - si numai literatura ii satisface această pornire.

184
13. Calitatile intrebarilor.
Conversaţia este o metodă preponderent verbală din categoria celor
interogative. Se regăseşte atât în forma euristică (cu nuanţe particulare la acest
nivel ontogenetic), cât şi în aceea a conversaţiei de consolidare ţi de verificare. Are
loc în condiţiile în care există un fond aperceptiv pe care se poate construi.

Se foloseşte cu din ce în ce mai mare frecvenţă şi complexitate începând cu grupa

mijlocie spre grupa pregătitoare. Este proprie activităţilor-de dezvoltare a
limbajului şi a capacităţii de comunicare, dar se regăseşte cu ponderi mai mici sau
mai mari în toate celelalte tipuri de activităţi.

Presupune implicarea activă a copilului, care este cu atât mai productivă cu

cât subiectul conversaţiei este mai accesibil, cu cât formularea întrebărilor este mai
clară şi cu cât, în alegerea răspunsurilor, copiii se pot baza pe intuitiv.

Utilizată corect, sprijină fundamentarea teoretică a viitoarelor aplicaţii practice,

dezvoltă capacitatea de sinteză, dacă se bazează pe o structură sintetică,
contribuind artizanal la sistematizarea cunoştinţelor, însuşirea temeinică a acestora
şi oferă cadru deschis aplicării principiului retroacţiunii. Ea presupune participarea
conştientă şi activă a copilului la demersul educaţional.

Conversatia didactica

#consta in valorificarea didactica a intrebarilor si raspunsurilor (metoda

verbala, ca si expunerea, dar mai activa decat aceasta)

A. Conversafia euristica

#conceputa astfel incat sa conduca la “descoperirea" a ceva nou pentru elev.

#consta in serii legate de intrebari si raspunsuri, la finele carora sa rezulte, ca

o concluzie, adevarul sau noutatea pentru elevul antrenat in procesul invatarii.

185
 #intrebarile si raspunsurile se incheaga in serii compacte, fiecare noua
intrebare avandu-si germenele sau punctul de plecare in raspunsul anterior

#conditionata de experienta de cunoastere de pana atunci a elevului, care sa-i

permita sa dea raspuns la intrebarile ce i se pun

B. Conversatia examinatoare (catehetica)

#are ca functie principala constatarea nivelului la care se afla cunostintele

elevului la un moment dat.

#se deosebeste de cea euristica - nu mai este obligatorie constituirea in

sisteme sau serii ale intrebarilor si raspunsurilor(fiecare intrebare impreuna cu
raspunsul sau alcatuiesc un microunivers de sine-statator in raport cu celelalte
intrebari si raspunsuri).

#trebuie sa tina cont de cateva cerinte privind calitatile intrebarilor, pe de o

parte, si ale raspunsurilor, pe de alta.

Calitatile ale intrebarilor:

a) sa fie formulate corect, atat sub aspect gramatical, cat si logic;

b) sa fie precise;

c) intrebarea sa aiba concizie convenabila si sa se refere la un continut

limitat.

d) intrebarile sa fie de o varietate suficienta:

*intrebari care pretind date, nume, definitii;

* intrebari care pretind explicatii;

*intrebari care exprima situatii problematice

e) intrebarea sa fie asociata de fiecare data cu timpul de gandire pe care il

necesita, in functie de dificultatea ei.

f) pe timpul formularii raspunsului, nu se intervine decat in cazul cand elevul

comite ,,din start" confuzii grosolane.

186
 g) nu sunt profitabile si nici indicate intrebarile care cer raspunsuri mono-
silabice si nici cele care cuprind sugerarea raspunsului

h) mai intai se formuleaza intrebarea si se adreseaza intregii clase, iar numai

dupa expirarea timpului aproximativ de gandire este numit cel care trebuie sa
raspunda.

i) nu sunt indicate intrebarile voit eronate

Calitatile raspunsului:

a) sa aiba intotdeauna corectitudinea gramaticala si logica necesara,

indiferent de materia scolara in cadrul careia se formuleaza.

b) raspunsul sa acopere intreaga sfera a intrebarii.

c) raspunsul sa vizeze cu precizie continutul esential al intrebarii, avand in

acelasi timp concizia cea mai convenabila.

d) pentru clasele mici - raspunsul sa fie prezentat intr-o propozitie sau fraza
incheiata.

e) elevul sa fie indrumat sa evite formularile fragmentare, sacadate, eventual

insotite de elemente care “paraziteaza" si uratesc vorbirea

C. Conversatia in actualitate

#cerinte pt. elevi: pot fi antrenati in dezbatere numai cand dispun:

(a) de informatia implicata in problema

(b) de metoda necesara investigarii in sfera dezbaterii

(c) de capacitatea de a intelege punctele de vedere ale celorlalti.

#cerinte pt. profesori :

(a) sa fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea

grupului;

(b) sa organizeze grupul de dezbatere in numar rezonabil (15-20), pentru a

da fiecaruia posibilitatea sa-si exprime parerea;

187
 (c) sa se ingrijeasca de cea mai buna dispunere in spatiu a grupului;

(d) sa evite pe cat posibil sa-si impuna propria parere, asumandu-si doar
rolul de moderator;

(e) sa se ingrijeasca de o repartizare aproximativa a timpului, pentru tratarea

fiecarei probleme cuprinse in dezbatere.

188
14. Proiectarea didactica a activitatilor in invatamantul prescolar.

189
190
191
192
193
194
195
196
197
198
199
200
201
202
203
204
205
206
207
208
209
210
15. Managementul grupei.
MANAGEMENTUL GRUPEI DE PREŞCOLARI.
ASPECTE TEORETICE
 Definiţia managementului educaţional
Managementul este un proces care conduce la atingerea obiectivelor, dar
cade pe ceea ce face managerul şi pe ceea ce rezultă din activitatea lui. La baza
activităţii manageriale trebuie să stea un set clar de valori . “Totodată, managerul
trebuie să conducă organizaţia într-un mod acceptabil din punct de vedere social.
În acest context dimensiunea morală a managementului devine esenţială”
(Dragomir, 2001).
Managementul educaţional reprezintă un sistem de concepte, metode, instrumente
de orientare şi conducere, coordonare, utilizat în realizarea obiectivelor educaţiei,
la nivelul performanţei aşteptate. Arhitectul clasei este managerul clasei, sursă şi
resursă pentru toţi elevii săi, persoana care colaborează în activitatea sa toate
resursele materiale şi umane, resursele logistice de ordin pedagogic şi psihologic le
configurează într-o manieră originală.
Managementul clasei este definit ca fiind activitatea cadrelor didactice de a
planifica şi organiza activitatea clasei să se prevină comportamentele indezirabile,
pe de o parte şi rezolvarea problemelor comportamentale apărute pe de altă parte.
Finalitatea managementului clasei este formarea de elevi a unor abilităţi de
autoreglare a comportamentului, prin trecerea comportamentului elevilor, de la
controlul extern (colegi, părinţi, cadre didactice), către interiorizarea unor reguli şi
modele spre a deveni autonom.
Din punct de vedere al caracteristicilor psiho-socio-educaţionale pe care le
presupune interacţiunea formală instituţionalizată, managementul clasei poate fi
definit astfel: domeniu de cercetare în ştiinţele educaţiei care studiază atât

211
perspectivele teoretice de abordare a clasei cât şi structurile dimensional - practice
ale acesteia (ergonomică, psihologică, socială, normativă, operaţională şi
inovatoare), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor didactice în situaţiile
educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale.
Managementul calităţii (MC) şi, mai nou, managementul calităţii totale (MCT)
reprezintă domenii de vârf ale managementului educaţiei, platforme noi de
construcţie a organizării şi conducerii organizaţiilor interesate de calitate, de
participarea tuturor membrilor săi la reuşita organizaţiei, de succesul şi satisfacerea
actorilor interesaţi.
A vorbi de un management prin calitate şi pentru calitate în educaţie/învăţământ
semnifică a vorbi şi a examina acţiunile de conducere pentru ameliorarea continuă
a semnificaţiilor calităţii, cu focalizare pe creşterea gradului de satisfacere a
trebuinţelor actorilor educaţiei.
 Definiţia managementului grupei de preşcolari
Poziţia educatoarei este foarte importantă. Educatoarea trebuie privită din
interiorul grupului, ca membru al acestuia şi ca variabilă existenţială determinantă
a organizaţiei, pentru că ea este singurul adult într-un grup de copii, reprezentând
lumea adulţilor şi promovând valorile acestei lumi pentru care se pregatesc cei
mici.
Ea este figura centrală pentru copii, ea formulează judecăţi de valoare, ea este
modelul.S-a definit în multe feluri conceptul de “management”, dar toate
conţinuturile definiţiilor surprind unghiuri de vedere diferite.
Considerând valabilă definiţia managementului clasei de elevi/grupei de preşcolari
dată de Romiţă şi Iucu (2006):
“Domeniul de cercetare în ştiinţele educaţiei, care studiază atât perspectivele de
abordare a clasei de elevi (didactică şi psihosocială), cât şi structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială, normativă,
212
relaţională, operaţională şi creativă) în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor
didactice în situaţii de criză educaţională (indisciplină, violenţă, nonimplicare
etc.) şi a evitării consecinţelor negative educaţionale ale acestora, prin exerciţiul
deciziilor”
şi în cazul grupei de preşcolari, identificăm două perspective de abordare a grupei,
specifice managementului: perspectiva didactică si perspectiva psihosocială,
ambele perspective scoţând în evidenţă rolul educatoarei în acest context.
Din perspectiva didactică, grupa de preşcolari este abordată mai ales în
raport cu tipurile de activitate didactică desfăşurată în grădiniţă (activităţi comune,
jocuri şi activităţi alese, opţionale şi extinderi) aspectul studiat fiind acela al
gradului de implicare şi dirijare a educatoarei în raport cu activitatea copilului.
Activităţile comune implică cel mai mare grad de dirijare din partea educatoarei,
fie că activitatea se desfăşoară frontal, pe grupuri sau individual.
Procesul instructiv-educativ realizat în cadrul activităţilor dirijate pune accent pe
participarea tuturor copiilor, dar şi pe conceperea activităţilor la un nivel accesibil
care să permită realizarea obiectivelor învăţământului preşcolar. Maniera în care
sunt organizate şi se desfăşoară, în general, activităţile dirijate din grădiniţa de
copii presupune o conducere, o îndrumare permanentă şi un control din partea
educatoarei.
Proiectarea situaţiilor de instruire nu poate fi realizată numai din perspectiva
cognitiv-didactică, ea trebuie întregită cu o perspectivă social-relaţională. În acest
sens educatoarea este privită ca un conducător al grupului, ea nu mai rămâne doar
un simplu transmiţător de cunoştinţe sau organizator al condiţiilor de asimilare a
acestora de către copii, ci şi un manager al grupei de preşcolari.
Faţă de perspectiva didactică, perspectiva psihosocială a managementului grupei
scoate în evidenţă necesitatea socializării copiilor, cât mai timpuriu, în vederea
dezvoltării comportamentului social şi a personalităţii acestora.
213
Grădiniţa este aceea care permite o lărgire a câmpului relaţional al copilului prin
plasarea sa într-un sistem relaţional al covârstnicilor. Mediul social al grupei,
motivarea socială a învăţării, climatul de lucru, lecţia ca formă de organizare a
procesului de învăţământ, sunt componente ale unui proces social. Rezultatele sunt
dependente de performanţele grupului, de aprecierile celorlalţi, de afirmarea unor
lideri, de climatul educaţional şi moral al grupului, de îndeplinirea rolului de lider
al educatoarei în grupă.
Viaţa şi activitatea în grupa de preşcolari presupune interacţiunea acestora,
formarea fiecăruia pentru participare la viaţa grupului, dezvoltarea şi antrenarea
abilităţilor psihologice de adaptare şi de integrare, de participare, şi a aptitudinilor
lor creative. Situaţiile de instruire sunt intervenţii asupra personalităţii umane în
devenire. Copiii trebuie pregătiţi pentru lumea viitorului.
Acesta presupune şi schimbarea cadrului didactic. Educatoarea trebuie să incite
capacităţile de iniţiativă ale copiilor, să-i plaseze pe aceştia în centrul unor
experienţe integrale de învăţare, trăire, comunicare, evaluare, acţiunea să fie
înaintea vorbei pentru a nu forma pseudonoţiuni legate de cuvinte goale.
Componente esenţiale ale managementului grupei de preşcolari
a) Managementul conţinuturilor: reprezintă capacitatea de a forma deprinderi
aplicabile tuturor activităţilor, cadrul didactic coordonează spaţiul, materialele,
mişcarea şi aşezarea copiilor dar şi materialul de studiu integrat într-o arie
curriculară. Amintim câteva deprinderi manageriale ale procesului instructiv:
- managementul procesului de instruire care presupune evitarea discontinuităţii,
evitarea încetinirii ritmului prin supraîncarcare cu exces de explicaţii, amănunte,
fragmentarea inutilă a activităţii .
- promovarea activităţilor de grup, a managementului tipului de grup cu care se
lucrează; responsabilităţi la nivel de grup; managementul atenţiei.

214
- evitarea saturaţiei, plictiselii – prezentarea progresivă a materialului de studiu,
varietatea, provocarea, coordonarea discuţiilor în clasă.
b) Managementul problemelor disciplinare fundamentate pe natura umană
Angajarea în activităţi în afara sarcinii de lucru; vorbitul fără permisiune,
incapacitatea de a asculta explicaţiile cadrului didactic şi refuzul de a îndeplini
indicaţiile verbale, prezentarea incompletă a sarcinilor de lucru, lipsa motivaţiei de
învăţare având ca rezultat inactivitatea.
c) Managementul relaţiilor interpersonale (focalizarea asupra grupului considerat
un microsistem social).
În sistemul de învăţământ, cadrele didactice trebuie să se raporteze la cei pe care îi
educă, să stabilească relaţii de cooperare cu copiii şi părinţii acestora şi cu ceilalţi
factori ai societăţii.
Ei nu educă numai la catedră, în grupă, ci şi prin fiecare contact relaţional cu copiii
şi părinţii desfăşurând o muncă de creştere şi dezvoltare, conducere şi direcţionare.
Activitatea cadrelor didactice se desfăşoară în faţa unor individualităţi psihice
umane în formare. De aici derivă necesitatea unei maxime responsabilităţi faţă de
comportamentele si intervenţiile educatorului.
 Rolurile manageriale ale cadrului didactic
Din toate timpurile, indiferent de gradul de civilizaţie şi bunăstare al unei societăţi,
pedagogul, educatorul, mai nou managerul şcolar, cel care a avut şi are în grijă
educarea tinerei generaţii, a constituit şi va constitui pentru învăţăceii săi un model,
el fiind cel care le imprimă foarte multe din trăsăturile de caracter, comportament
şi mod de gândire, odată cu cunoştinţele pe care le transmite în mod normal.
Rolul managerului în clasă/unitate de învăţământ poate fi sintetizat astfel: el
trebuie să fie deopotrivă educator, creator, vizionar, organizator, animator,
îndrumător, judecător, controlor, negociator, psiholog, bun coleg. În acelaşi timp,
managerul trebuie să creeze un climat prielnic educativ în clasă, în şcoală. Acum,
215
mai mult ca oricând, datorită evoluţiei rapide a societăţii româneşti, managerul
şcolar trebuie să-şi formeze stilul personal de conducere a grupului de copii/ elevi/
cadre didactice, stil care este determinat de caracterul, temperamentul, pregătirea şi
experienţa sa, într-un cuvânt un profil psihosocioprofesional.
Stilul de conducere al managerului are influenţă hotărâtoare asupra grupei/clasei/
colectivului/instituţiei de învăţământ, pentru care constituie un ,,model”
profesional, comportamental, atitudinal. Personalitatea managerului şcolar trebuie
să se identifice deplin cu cea a colectivului de copii/elevi/cadre didactice deoarece
rezultatele acestora sunt condiţionate de valoarea şi calitatea conducătorului.
Pornind de la aceste considerente, putem afirma, fără tăgadă, că principala sarcină
a educatorului este aceea de a fi din ce în ce mai eficient. Eficienţa, succesul este
strâns legat de aspectele manageriale care au existat mereu în practica
educaţională.
Managementul grupei/ clasei de elevi se afirmă în ultimul deceniu ca un domeniu
special al managementului pedagogic(educaţiei).
În şcoală/ grădiniţa de copii, cadrul didactic este organizatorul şi conducătorul
activităţii didactice şi educative ce se desfăşoară aici. Cunoştinţele cuprinse
în ,,Îndrumătoarele metodice“, precum şi în ,,Programele activităţii instructiv-
educative” din şcoală şi grădiniţă reprezintă doar nişte premise latente din punct de
vedere al formării şi educării copiilor preşcolari.
Ele capătă forţă formativ-educativă numai în urma prelucrării şi transmiterii lor de
către cadrul didactic. Cea care pune în valoare întregul potenţial pedagogic al
mijloacelor de învăţământ, moderne şi tradiţionale, performante sau perfectibile, al
tuturor strategiilor didactice, este cadrul didactic, ca manager al colectivului de
elevi.

216
A conduce procesul de învăţământ din şcoală/grădiniţă înseamnă a face ce trebuie
făcut pentru a se face: identificarea şi caracterizarea principalelor funcţii ce dau
conţinut şi

217
16. Evaluarea in invatamantul prescolar.
 Conceptul de evaluare: definire şi analiză.

 Metode, tehnici și instrumente de evaluare a rezultatelor şi a progreselor în

învățare ale copilului preşcolar.
 Proiectarea şi interpretarea probelor de evaluare în învăţământul
preşcolar.Valorificarea rezultatelor evaluărilor.

I. Conceptul de evaluare – delimitări teoretice

În sens larg, „evaluarea este acea activitate prin care sunt colectate,
prelucrate şi interpretate informaţiile privind starea şi funcţionarea unui sistem, a
rezultatelor pe care le obţine, activitate ce conduce la aprecierea acestora pe baza
unor criterii, standarde şi prin care este influenţată evoluţia sistemului” (Radu,
I.T., 2008, p.18).

La nivel de macrosistem, prin evaluare se măsoară şi se apreciază eficienţa

sistemului de învăţământ ca subsistem al sistemului social, respectiv nivelul de
atingere a finalităţilor educaţionale prestabilite.

La nivel de microsistem, al activităţilor instructiv-educative concrete,

evaluarea are ca scop cunoaşterea randamentului şcolar, respectiv a raportului
dintre performanţele realizate şi demonstrate de elevi şi performanţele anticipate şi
proiectate de cadrul didactic.

Scopul evaluării este acela de a orienta și de a optimiza învățarea Art. 71. -(1)-
LEN NR.1/2011

218
 Dacă ȋn şcoala tradiţională aceasta se realiza strict prin evaluarea
cunoştinţelor, ȋn şcoala modernă aceasta se extinde şi asupra celorlalte
componente- capacităţi, deprinderi, atitudini, competenţe.

Putem spune că evaluarea a devenit parte integrată a procesului didactic, ȋn

ultimele decenii discutându-se foarte mult despre evaluarea formativă- evaluarea
ca mijloc de formare a elevului şi mijloc de observare a competenţelor acestuia,
integrată constant şi operativ pe tot parcursul procesului instructiv.

Evaluarea modernă nu reprezintă un scop ȋn sine, un control, ci se realizează ȋn

vederea unor decizii ameliorative, având caracter reglator.

Acoperă atât domeniile cognitive, cât şi pe cele afective şi psihomotorii ale

ȋnvăţării vizând astfel dezvoltarea holistică a copilului.

Conceptul de evaluare particularizat pentru ȋnvăţământul preşcolar,

păstrează caracteristicile evaluării unei activităţi didactice, dar cu note specifice,
determinate de treapta de ȋnvăţământ şi de natura conţinutului evaluat.

“In cadrul activităţilor din gradinita, actul de evaluare are drept scop măsurarea
şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor dobândite de copii ȋn
cadrul activităţilor de ȋnvăţare. În acelaşi timp, evaluarea urmăreşte şi aspectele
formative ale muncii educatoarei, concretizate ȋn atitudinile şi comportamentele
dobândite de copilul preşcolar ȋn cadrul activităţilor realizate.”(Dinuţă, N.,
2009:282)

Evaluarea copiilor de vârstă timpurie se realizează ȋn modalităţi specifice

acestui nivel de educare şi instruire având ȋn vedere faptul că achiziţionarea de
cunoştinţe nu reprezintă un scop ȋn sine ȋn această etapă de vârstă.

219
Învăţământul preşcolar nu face din transmiterea de cunoştinţe un obiect expres de
preocupare, ci se foloseşte de cunoştinţe pentru a uşura şi optimiza procesul
integrării copilului ȋn mediul social cât şi pentru a declanşa şi stimula potenţialul
biopsihic al copilului.

După rolul evaluării ȋn dezvoltarea şi stimularea potenţialului biopsihic al

copilului, formele de evaluare utilizate ȋn preşcolaritate sunt:

=>Evaluarea iniţială – ce consta ȋn aprecierea nivelului general de dezvoltare a

copilului la momentul integrării lui ȋn grădiniţă (la inceperea anului scolar)

=>Evaluarea continuă (de progres) sau formativă – se regăseşte ȋn derularea

tuturor activităţilor desfăşurate cu preşcolarii, având rol de reglare a intregului
proces instructiv-educativ.

Se realizează prin – observarea continuă a comportamentului preşcolarului ȋn

cadrul activităţilor, surprinderea reacţiilor la diverse solicitări, semnalarea
progreselor sau a stagnărilor, recompensarea succeselor copiilor prin formule
premiale precum “Bravo!”, “Te-ai descurcat foarte bine”, atitudine de sprijin şi
ȋncurajare ȋn vederea depăşirii anumitor obstacole etc.

=>Evaluarea sumativă (cumulativă)- realizată de obicei la sfârşitul unei

componente tematice care se desfăşoară pe o perioadă mai mare de timp, la sfârşit
de semestru sau la sfârşit de an şcolar când se revizuiesc cunoştinţele, deprinderile,
abilităţile dobândite ȋn acest interval.

După criterii psihopedagogice, sociologice şi docimologice funcţiile evaluării

realizate ȋn cadrul activităţilor sunt (după Dinuţă, N., 2009 :285):

220
=>Funcţia constatativă şi diagnostică– de cunoaştere, constatare a
conţinuturilor evaluate şi de explicare a situaţiei existente, care sunt factorii şi
condiţiile care au generat-o;

=>Funcţia reglatorie – ȋn urma activităţii de evaluare educatoarea identifică

progresele, stagnările şi eventualele lacune ȋn asimilarea conţinuturilor şi trece la
corectarea şi ameliorarea acestora prin activităţi recuperatorii;

=>Funcţia predictivă- de ameliorare şi prognoză, se concretizează ȋn deciziile de

ameliorare şi ȋn predicţia evoluţiei activităţilor ce vor fi realizate ȋn continuare;

=> Funcţia motivaţională – de ȋncurajare, motivare a copilului pentru a-i genera

un imbold pentru autodepăşire.

Întreg demersul evaluativ se realizează cu ajutorul unor metode adaptate la

strategiile didactice specifice vârstei timpurii. Acestea sunt grupate ȋn două mari
categorii:

=>Metode de evaluare tradiţionale – ce cuprind: - probele orale

-probele scrise
-probele practice

=> Metode de evaluare moderne /complementare

– metoda observaţiei
-metoda portofoliului
-Metoda R.A.I. şi alte metode activ-participative
Metoda de evaluare este „o cale prin care profesorul oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a
diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate
obiectivului de evaluare propus” (Stoica, A., 2001).

221
Cel mai frecvent metodele de evaluare sunt grupate in 2 mari categorii:

1. Metodele tradiţionale
2. Metode complementare

A. Metodele tradiţionale de evaluare au căpătat această denumire datorită

consacrării lor în timp. Din această categorie fac parte:

 Probele orale
 Probele scrise
 Probele practice

Probele de evaluare utilizate ȋn grădiniţă pot lua diferite forme de la probe orale,
la probe scrise sau jocuri didactice :
 Probele oralede evaluare se realizează prin metoda conversaţiei şi oferă
educatoarei informaţii despre nivelul de formare a structurilor psihice la
preşcolari. Copilul asociază cuvântul la acţiune, acţionează, analizează,
compară şi exprimă prin limbaj datele sarcinii primite.
 Probele scrise de evaluare – sunt instrumente specifice cu caracter sintetic
pentru evaluarea iniţială, continua şi sumativă. Acest tip de probe sunt
compuse din itemi(cerinţe sau sarcini ce trebuiesc ȋndeplinite de către
preşcolari). Formularea precisă a itemilor este o necesitate pentru a planifica
adecvat paşii ce trebuie făcuţi de copil pentru a atinge performanţa dorită.

Itemul (pedagogic) reprezintă un element component al instrumentului de

evaluare (probă de evaluare, test pedagogic). Reprezintă o cerinţă, o întrebare la
care trebuie să răspundă prescolarul.

222
 Există în teoria şi practica evaluării mai multe criterii de clasificare a
itemilor, dintre care cel mai des utilizat este acela al gradului de obiectivitate oferit
de corectare. În funcţie de acest criteriu, itemii pot fi clasificaţi în trei categorii :

 itemi obiectivi
 itemi semiobiectivi
 itemi subiectivi (cu răspuns deschis)
1. Itemi obiectivi:

Sunt dominanţi în testele de cunoştinţe, mai ale în cele standardizate. Pot

dobândi forma de:

a) Itemi cu alegere duală, care presupun alegerea răspunsului corect din

două variante posibile, de tipul: adevărat - fals, corect-greşit, da-nu,
acord-dezacord, potrivit-nepotrivit.
b) Itemi de asocieresimplă (împerechere)- acest item, presupune stabilirea
unor corespondenţe, asocieri între elementele distribuite pe două grupe
(coloane, rânduri): prima grupă reprezentând enunţul itemului, iar a doua
grupă, răspunsurile.
c) Itemi cu alegere multiplă - acest item este format dintr-un enunţ
(premisă) urmat de un număr de opţiuni din care elevul trebuie să aleagă
soluţia corectă. Pentru fiecare item sunt oferite 2-4 răspunsuri, din care
unul singur este corect, iar celelalte sunt aparent corecte (distractori). În
realizarea itemilor de asociere tip pereche, pentru a evita ghicirea
soluţiilor prin eliminare, numărul acestora trebuie să fie mai mare decât
al premiselor.

223
1. Itemii semiobiectivi:
Cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea unor răspunsuri scurte. Pot
dobândi forma de:

a) Itemi cu răspuns scurt/de completare - acest tip de item solicită

copilului să formuleze un răspuns scurt, să completeze o afirmaţie în aşa
fel încât aceasta să dobândească sens şi valoare de adevăr.
b) Itemii de completare - sunt de fapt o variantă mai ,, pretenţioasă,, a
itemilor cu răspuns scurt. Ei solicită producerea unui răspuns al cărui rol
este să întregească un enunţ lacunar sau incomplet, adică un enunţ din
care lipsesc termenii-cheie care dau sens enunţului.
c) Întrebări structurate – sunt constituite din mai multe întrebări
subsumate legate printr-un element comun (referindu-se la un
fenomen/temă); răspunsurile conduc la elaborarea unor mici eseuri. Sunt
itemi care fac trecerea de la itemii obiectivi la itemii subiectivi.

3. Itemii subiectivi:

Pot dobândi forma de:

a) Item cu răspuns construit scurt, puţin elaborat – cere elevului să exprime

o singură idee importantă în câteva fraze: o explicaţie, o relaţie, o definiţie
descriptivă etc. Profesorul fixează criterii precise cu privire la conţinutul
răspunsului, extensia sa, structura etc.
b) Item tip rezolvare de problemă - acest tip de item se referă la o situaţie-
problemă, sarcină de lucru în care elevul se confruntă, în general, cu un caz
pentru care nu există o soluţie învăţată anterior, o unică soluţie. Scopul este
de a pune elevul să-şi folosească cunoştinţele şi deprinderile însuşite la

224
 obiectul respectiv, dar nu numai, pentru a formula o posibilă soluţie a
problemei. În realizarea rezolvărilor de probleme - situaţia-problemă trebuie
să fie în concordanţă cu vârsta şi nivelul de pregătire al elevului, iar
formularea cerinţelor să fie adecvată obiectivului de evaluare.
c) Item tip eseu - cere elevului să construiască, să producă un răspuns liber în
conformitate cu un set de cerinţe date. După tipul răspunsului aşteptat, itemii
tip eseu pot fi:
 Eseu structurat, în care răspunsul aşteptat este ordonat şi orientat
cu ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe
 Eseu liber (nestructurat), care valorifică gândirea, scrierea
creativă, imaginativă, originalitatea, creativitatea, inventivitatea
elevului.
d) Item cu răspuns construit elaborat/dezvoltat – poate cere un răspuns care
să fie redactat pe mai multe pagini. Poate fi vorba despre o dizertaţie sau un
eseu, de un memoriu sau chiar de o teză (Potolea, D., Neacşu, I., Iucu, R. B.,
Pânişoară, I. O., 2008, p. 345)

In cadrul activitatilor de evaluare a cunostintelor prescolarilor sunt

recomandati itemii obiectivi si semiobiectivi.

ELABORAREA UNUI INSTRUMENT DE EVALUARE

Elaborarea unui instrument de evaluare trebuie să conţină următorii paşi:

Denumirea testului de evaluare – test de evaluare, proba de evaluare, test de

evaluare sumativa, test evaluare continua

Obiective de evaluare:- scriem atatea obiective de evaluare cati itemi avem

225
OI:
O2:
O3:
.
.
Conţinutul probei de evaluare : probă orala/scrisă (scriem ce fel de proba facem)
Grila de itemi: ȋntrebări orale/ scrise (scriem intrbari orale daca am aple proba
orala si intrebari scrise daca am ales proba scrisa)
Itemi: - aici trecem itemii si specificam la fiecare intai tipul itemului si apoi il
enuntam
-Item cu alegere duală (ex. Scufita avea culoarea albastra. A/F)
-Item tip pereche

A B
1. soarele a. verde
2. iarba b. galben
3. cerul c. albastru

-item de tip ȋntrebare cu răspuns scurt- “Ce este un fular?”

-item lacunar – Caprea avea……….
etc.
Barem de corectare:

Item Forma de apreciere

1 răspuns corect: Fals – apreciere pozitiva

2 raspuns corect 1-b, 2-a, 3-c – apreciere pozitiva
3 Raspuns corect – un obiect de imbracaminte – apreciere pozitiva

226
4 Raspuns corect –Capra avea trei iezi – apreciere pozitiva

Descriptori de performanţă:

CA – nr. maxim de itemi rezolvaţi

CD- nr. mediu de itemi rezolvaţi
NS-nr. mic de itemi rezolvaţi
SP- incapacitatea de a rezolva itemii

Nota: Raspunsurile corecte vor fi rasplatite cu buline zambitoare.

Raspunsurile gresite vor fi corectate si indreptate.

Cele mai multe raspunsuri corecte vor fi recompensate cu palaria

matematicianului, istetului, vorbaretului etc.

 In cadrul probelor de evaluare orale chiar daca prescolarii nu primesc o fisa de

evaluare propriu-zisa aceasta trebuie sa existe in dosarul educatoarei si sa aiba
forma descrisa mai sus, deci instrumentul de evaluare se intocmeste de catre cadrul
didactic in cadrul tuturor activitatilor de evaluare.

 Daca ni se cere elaborarea unui instrument de evaluare modern respectam pasii

de mai sus si utilizam o metoda de evaluare moderna spre exemplu metoda R.AI.
sau cubul. Spre exemplu fiecare latura a cubului va avea un item si un obiectiv deci
in testul de evaluare moderna prin metoda cubul vom avea 6 obiective de evaluare
si 6 itemi respectand domeniul experiential si disciplina pentru care ni se cere
elaborarea instrumentului.

227
Evaluarea in invatamantul prescolar ?????????
Procesul evaluării nu se încheie odată cu măsurarea rezultatelor, ci continuă
cu aprecierea, înregistrarea acestora, şi cu adoptarea deciziilor ameliorative.
Evaluarea are drept scop măsurarea şi aprecierea cunoştinţelor, priceperilor şi
deprinderilor dobândite de copii în cadrul actului educaţional, însă urmăreşte şi
aspectele formative ale activităţii educatoarei.
Datele obţinute sunt prelucrate în scopul de a desprinde concluzii utile
despre activitatea desfăşurată. Evaluarea constituie o acţiune complexă ce
presupune realizarea anumitor operaţii întreprinse de cadrul didactic. Indiferent de
forma pe care o îmbracă, procesul evaluării parcurge următoarele etape:
- „definirea şi cunoaşterea prealabilă a obiectivelor procesului de învăţământ,
- crearea situaţiilor de învăţare pentru a permite copiilor să realizeze
comportamentul pe care îl presupun aceste obiective,
- alegerea metodelor şi instrumentelor de înregistrare şi măsurare a rezultatelor,
- desfăşurarea procesului de înregistrare şi măsurare,
- evaluarea şi analiza datelor culese,
- concluzii şi aprecieri diagnostice pe baza datelor obţinute.” ( E. Baller, 1972, p.
193-211)
Numai prin măsurare, rezultatele preşcolarilor nu au o semnificaţie anume.
Acestea capătă semnificaţie în urma aprecierii, act ce presupune raportarea la un
sistem de valori, la anumite criterii.
Rezultatele preşcolarilor pot fi apreciate în următoarele moduri:
- apreciere verbală
- notarea prin culori
Aprecierea verbală se realizează prin intermediul limbajului verbal şi cuprinde o
gamă variată de exprimări valorice ( laudă, acord, dezacord, corect, etc.). Acest

228
mod de apreciere nu este prea exact, însă, prin mesajele evaluative, poate
impulsiona copiii pentru activităţile viitoare.
Notarea prin culori
În învăţământul preşcolar nu se dau note, astfel notarea numerică a
rezultatelor copiilor nu poate avea rol de clasificare.
Notarea prin culori este un sistem foarte vechi, se foloseşte mai ales în
învăţământul preşcolar sub forma unor simboluri ( steluţe, buline, flori, etc.) de
diferite culori.
Fiecare simbol indică gradul de apropiere sau discrepanţa dintre rezultatele
aşteptate şi cele obţinute.
Descriptorii de performanţă
Folosirea descriptorilor de performanţă a schimbat radical maniera de
realizare a evaluării în învăţământul preşcolar.
Descriptorii de performanţă sunt elaboraţi cu noul curriculum pentru
învăţământului preşcolar. Aceştia nu sunt altceva decât nişte instrumente de
evaluare ce pot fi folosite cu uşurinţă de către educatoare pentru ca evaluarea să
devină mai raţională, mai controlabilă, prin utilizarea acestor criterii precise.
Descriptorii de performanţă sunt enunţuri normativ-valorice despre „ceea ce
ştiu” şi „pot să facă” preşcolarii la un moment dat. Aceştia trebuie să corespundă
obiectivelor cadru şi de referinţă, fiind descrieri ale cunoştinţelor şi aptitudinilor
preşcolarului.
Descriptorii de performanţă nu trebuie însă confundaţi cu obiectivele
educaţionale. Dacă obiectivele sunt anticipări ale rezultatelor învăţării, prin
intermediul cărora educatoarea poate orienta traseul de predare-învăţare,
descriptorii de performanţă reprezintă reperele evaluării rezultatelor efective,
concrete. În formularea acestora trebuie pornit de la obiectivele specifice,

229
activităţile de învăţare propuse de programă, descriind standardele curriculare de
performanţă.
Standardele de performanţă implică relaţia dintre un anumit domeniu
experienţial şi nivelul de vârstă a preşcolarului, pentru a afla unde se plasează
preşcolarul tipic. Cu alte cuvinte, „ce trebuie să ştie” şi „să ştie să facă” preşcolarul
la un anumit nivel de vârstă. Unii copii ating nivelul-ţintă, alţii sunt în curs de a
realiza nivelul-ţintă, iar alţii îl depăşesc.
Astfel, descriptorii de performanţă pot defini nivelurile de performanţă:
- minimă acceptabilă
- tipică ( medie)
- optimă ( maximă).

La fiecare domeniu experienţial trebuie ales un număr de capacităţi şi subcapacităţi

esenţiale pe care preşcolarii trebuie să le demonstreze după anumite secvenţe de
învăţare. Petru fiecare capacitate şi subcapacitate sunt elaboraţi descriptorii de
performanţă pentru fiecare nivel: minim, mediu şi maxim.

Exemplu de descriptori de performanţă:

DLC
Obiectiv cadru: Dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale
Obiectiv de referinţă: să participe la activităţile de grup, inclusiv la cele de joc, atât
în calitate de vorbitor, cât şi de auditor.

230