Cunoasterea Mediului Si Stiinte Ale Naturii Si Didactica Predarii Lor

Facultatea de Psihologie și Științele Educației
Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar
Didactica Domeniul Limbă și Comunicare

Suport de curs
2017
Lect. Dr. Camelia Rădulescu
1|Page
CUPRINS
1. Particularități ale limbajului la vârsta preșcolară

2. Didactica domeniului Limbă și Comunicare
2.1. Caracteristici
2.2. Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani
2.3. Curriculum pentru învățământul preșcolar
2.3.1. Obiectivele domeniului Limbă și Comunicare
2.3.2. Categorii de activități de învățare prin care se realizează obiectivele de
referință ale domeniului Limbă și Comunicare:
• Activităţile pe domenii experienţiale
• Jocurile şi activităţile didactice alese
• Activităţile de dezvoltare personală
2.3.3. Activitățile de învățare a unei limbi străine
3. Proiectarea activităţilor specifice domeniului Limbă și Comunicare
3.1. Proiectarea anuală şi semestrială
3.2. Planificarea activităţilor zilnice
4. Activităţi comune
4.1. Convorbirile
4.2. Jocul didactic
4.3. Povestirea
4.4. Memorizarea
5. Criterii in alegerea textelor literare pentru copii
2|Page
1. Particularități ale limbajului la vârsta preșcolară
Delimitat de gândire doar din rațiuni didactice, limbajul evolueaza într-o relație de
interdependentă cu toate celelalte mecanisme cognitive si procese afectiv-motivationale, dar,
in special cu gandirea si reprezentarile. Copilul apeleaza la realitate, dar limbajul il ajuta sa se
indeparteze de ea, perceptiile si reprezentarile dobandind semnificatie prin verbalizare.
Functiile limbajului la varsta prescolara mica si mijlocie sunt de o importanta majora, ele
realizandu-se atat inspre, cat si dinspre copil; nu s-ar putea realiza reorientarea atentiei,
canalizarea activitatii fara functia de reglaj si auto-reglaj; functa expresiva se un catalizator si
un mediu de cultura extraordinar pentru formarea continuturilor afective, dar mai cu seama
pentru modalitatile social adaptative si adaptate de a exprima emotiile, dispozitiile.
Formarea empatiei de mai tarziu, structurarea unei comunicari non-verbale eficente si

adaptate, rezonanta afectiva din povestiri, ca si capacitatea de a dramatiza si interpreta o opera
literara sau muzicala nu s-ar putea realiza fara aportul major al acestei functii. Majoritatea
tipurilor de utilzare a functiilor limbajului nu apar la copil prin actiuni/ activtati explicite, ci ca
elemente implicit imitate de copil de la modelele adulte valorizate din jurul sau. Limbajul
functioneaza atat ca mod de exprimare cognitiva, cat ai ca factor de control, feedback ai reglaj
superior pentru gandire, memorie, imaginatie si afectivitate.
Evolutiile cantitative si calitative ale limbajului isi au semnificatiile in dezvoltarea

ampla si continua a copilului, ramanerile in urma sau stagnarile atentionand asupra unor factori
de destructurare a evolutiei firesti. Copilul isi doreste mai multe cuvinte, isi doreste sa poata sa
faca inca un pas spre a-l ajunge din urma pe adult. Studii intra si interculturale au aratat ca
dezvoltarea limbajului (avand/ tinand sub control variabile referitoare la sanatatea aparatului
fonarticulator si parametri de predispozitie temperamentala) este intr-o stransa determinare
cultural-educationala, atat familiala, cat ai institutionala. Astfel, contextele bogat culturale, cu
stimulari educatioale multiple si corespunzatoare nivelului prescolarului se constituie in factori
de evolutie si progres semnificativ, asigurand premise optime pentru etapa micii scolaritati.
Se intensifica: functiile cognitiva si reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului

si bogatia sa se manifesta atat in sporirea caracterului explicit al vorbirii, cat si in cresterea
lungimii propozitiei. Desi pronuntia cunoaste o evolutie sub aspectul corectitudinii, aceasta nu
este perfecta, fiind posibile omisiuni, substituiri, inversiuni de sunete- elemente care nu trebuie
sa ingrijoreze decat in urma persistentei in timp ai in forma.
3|Page
O data cu fondul lexical are loc si insusirea semnificatiei cuvintelor, limbajul copilului
perfectionandu-se treptat, devenind mai clar, coerent, mobilul acestei perfectionari fiind o
trebuinta interioara si anume, trebuinta de a se exprima, de a comunica.
Prescolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimandu-se in

propozitii scurte, simple, povestirile lor realizandu-se si prin comunicarea nonverbala (gesturi,
mimica, interjectii). Diferentele individuale sunt generate mai ales de mediul socio-cultural din
familie, de regimul lingvistic, de natura si frecventa comunicarilor interpersonale, chiar daca
gradinita are un aport substantial in atenuarea acestora.
Varsta prescolara presupune o adevarata explozie a procesului imaginativ, explozie

intretinuta in special de joc- activitate dominanta - care poate fi desfasurat oricand si oriunde.
In timpul jocului are loc un proces de conjugare a imaginatiei creatoare cu cea reproductiva;
proces sustinut si de experienta cognitiva mai bogata, de sfera mai extinsa a reprezentarilor, de
intensificarea functiei reglatoare a cuvantului, de dezvoltarea gandirii si a noilor trebuinte,
dorinte, interese. Capătă însă pondere si jocul didactic, care contribuie la:
• Dezvoltarea spiritului de echipă;
• Dezvoltarea spiritului de observaţie;
• Dezvoltarea atitudinii critice şi autocritice;
• Dezvoltarea voinţei
• Dezvoltarea unor trăsături morale ca: perseverenţa, hărnicia, cinstea, dreptatea, etc.
Imaginatia devine mai activa si mai intentionala, creste activitatea de prelucrare

analitico-sintetica a reprezentarilor, procesul imaginativ fiind stimulat de joc, activitatile
obligatorii si liber-creative, de indrumarea parintilor si a educatoarei. Vigotski constata ca
imaginatia prescolarilor este foarte variata si foarte bogata, copilul proiectand dorintele lui
dincolo de ceea ce este real; desigur ca prin factorul explorator al irealului, imaginatia joaca un
rol foarte important nu doar in structurile cognitive, ci chiar in cele de formare si dezvoltare a
personalitatii si Eului, fiind chiar un mijloc de manifestare a mecanismelor de aparare; prin
fantasme, copilul exprima contradicatii interne inca neconstientizate, dispute asupra pulsiunilor
si a punerii lor in fapt.
4|Page
2. Didactica domeniului Limbă și Comunicare
2.1. Caracteristici
2.2. Curriculum pentru educația timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între 3 și 5 ani
2.3. Curriculum pentru învățământul preșcolar
2.3.2. Categorii de activități de învățare prin care se realizează obiectivele de
referință ale domeniului Limbă și Comunicare:
• Activităţile pe domenii experienţiale
• Jocurile şi activităţile didactice alese
• Activităţile de dezvoltare personală
2.1. CARACTERISTICI
În primii ani de viaţă, limbajul se însuşeşte spontan, empiric, în mediul familial; apoi
sistematic, în cadrul social: în învăţământul preşcolar şi în clasele I şi a II-a, considerate în
curriculumul actual ciclul achiziţiilor fundamentale, în clasele III-VI, numite ciclul de
dezvoltare, în clasele VII – VIII, numite ciclul de observare şi orientare.
Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieţi spirituale bogate şi oferă
posibilitatea copiilor de educare continuă inca de la gradinita. Conduita verbală şi afirmarea
personalităţii in perioada prescolaritatii fac progrese prin dezvoltarea capacităţii de exprimare
verbală:
• Creşte volumul vocabularului activ;
• Se manifestă intens limbajul situaţional;
• Se exersează structurile gramaticale corecte ale limbii.
• Toate aceste aspecte lingvistice facilitează învăţarea citit-scrisului în clasa a doua.
• În vorbirea preşcolarilor apar fenomene ca:
o Dificultăţi de pronunţie a unor sunete;
o Tulburări ale ritmului de emisie;
o Articulări alterate din cauza unor factori fiziologici sau psihici. Acestea pot
persista şi în perioada şcolară mică, dar cu ajutorul logopedului acestea pot fi
ameliorate sau chiar eliminate.
5|Page
Educarea limbajului stă la baza tuturor activităţilor din grădiniţă. Copiii care nu
stăpânesc cuvinte nu pot comunica între ei, nu pot desfăşura un dialog cu educarea, nu se pot
informa. Importanţa acestui tip de activitate este mare deoarece se ştie că, în perioada
preşcolarităţii, copiii asimilează cel mai mare număr de cuvinte.
Prin educaţia limbajului copiilor preşcolari contribuim la formarea modului specific de
exprimare a gândurilor şi sentimentelor acestora în vederea formării lor din punct de vedere
intelectual şi moral, fără de care nu se pot integra în societate.
În toate activităţile desfăşurate în grădiniţă: activităţi comune, activităţi la alegerea
copiilor, activităţi recreative şi de relaxare, activităţi de dezvoltare şi exersare a aptitudinilor
individuale, activităţi recuperatorii, etc., copiii realizează achiziţii cognitive, îşi formează
deprinderea de a acţiona la comandă, de a stabili relaţii de cooperare cu educatoarea şi cu
ceilalţi copii, îşi dezvoltă capacitatea de comunica verbal şi nonverbal, îşi formează deprinderi
intelectuale şi motrice.
Didactica domeniului Limba si Comunicare reprezintă aplicarea principiilor didactice la
specificul acestui domeniu de cunoaştere, educarea limbajului, la preşcolari. Se urmareste
pregatirea cadrelor didactice pentru formarea si dezvoltarea competentelor de comunicare ale
prescolarilor, familiarizarea lor cu diverse situatii de comunicare adecvate varstei prescolare,
crearea unor situatii reale de comunicare utilizand cuvinte uzuale, necesare inchegarii unei
conversatii.
Intreaga experienta instructiv-educativa din gradnita atesta utilizarea si cultivarea
limbajului oral in stransa legatura cu dezvoltarea operatiilor gandirii la varsta prescolara.
Competenţe generale specifice disciplinei sunt:
1. Cunoaştere şi înţelegere:
• cunoaşterea şi înţelegerea noului curriculum;

• cunoaşterea principalelor elemente de organizare şi conducere a activităţilor de tip
preşcolar;
• stăpânirea tehnicii de proiectare didactică (scopuri, obiective operaţionale, conţinuturi,
metode şi procedee, structura activităţilor);
• cunoaşterea etapelor de desfăşurare a activităţilor din domeniul „Limbă şi comunicare”.
2. Explicare şi interpretare:
6|Page
• stabilirea conţinuturilor prin care se realizează obiectivele cadru şi de referinţă
prevăzute de programă;
• explicarea conţinuturilor în funcţie de particularităţile individuale şi de vârstă ale
copiilor;
• înţelegerea rolului educatoarei şi al copiilor în cadrul procesului.
3. Instrumental aplicative:
• proiectarea activităţilor în învăţământul preşcolar;

• conducerea cu siguranţă şi eficacitate a activităţilor din domeniul „Limbă şi
Comunicare”.
4. Atitudinale
• respectarea copilului ca actor în procesul educaţional;

• preocuparea pentru folosirea corectă a limbii române literare.
2.2. CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIA TIMPURIE A COPIILOR CU VÂRSTA

CUPRINSĂ ÎNTRE 3 ȘI 5 ANI
Efectele educaţiei timpurii asupra educaţiei ulterioare a copilului sunt în relaţie cu

influenţele educaţionale infuzate pe parcurs. La o vârstă timpurie, (până la 3 ani), tipurile de
îngrijire oferite copiilor influenţează dezvoltarea lor. Mai târziu (înv.preşcolar, primar,
gimnazial şi liceal), rezultatele depind de experienţele oferite în procesul de învăţare. De
aceea,este oarte important să se definească şi să se promoveze calitatea în educaţie la aceste
niveluri.
Pe de altă parte, cercetările în domeniu arată că cel mai mare beneficiu al educaţiei
timpurii apare în planul non-cognitiv. Au fost identificate multe relaţii pozitive şi semnificative
între frecventarea grădiniţei şi comportamentele centrate pe sarcină, dezvoltarea socio-
emoţională, motivaţia şi atitudinile pozitive faţă de învăţare.
Grădiniţa, ca serviciu de educaţie formală asigură mediul care garantează siguranţa şi
sănătatea copiilor şi care, ţinând cont de caracteristicile psihologice ale dezvoltării copilului,
implică atât familia cât şi comunitatea în procesul de învăţare. Acesta se transpune intr-o
activitate de ordin educativ cu un caracter organizat, sistemic si subordonat unor obiective a
7|Page
caror realizare contribuie la formarea si dezvoltarea personalitatii copilului conform
principiilor enuntate in Curriculum pentru educatia timpurie a copiilor cu varsta cuprinsa intre
3 si 5 ani si Curriculum pentru invatamantul prescolar.
Programa cuprinde toate activităţile existente în interiorul structurii organizaţionale a
grădiniţei de copii, destinate sa promoveze şi să stimuleze dezvoltarea intelectuală, afectivă,
socială şi fizică a fiecărui copil în parte şi are în vedere atingerea următoarelor finalităţi ale
educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):
• Dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul
propriu şi de trebuinţele sale, sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia.
• Dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a
dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi.
• Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare;
• Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
• Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
2.3. CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea

asigurării:
• continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
• interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de
învăţare din învăţământul preşcolar;
• deschiderii spre module de instruire opţionale.
Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:

• extensie - angrenează preşcolarii, prin experienţe de învăţare, în cât mai multe domenii
experienţiale (Domeniul lingvistic şi literar, Domeniul ştiinţelor, Domeniul socio-
8|Page
uman, Domeniul psiho-motric, Domeniul estetic şi creativ), din perspectiva tuturor
tipurilor semnificative de rezultate de învăţare;
• echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte,

cât şi cu curriculum-ul ca întreg;
• relevanţă - este adecvat atât nevoilor prezente, cât şi celor de perspectivă ale copiilor
preşcolari, contribuind la optimizarea înţelegerii de către aceştia a lumii în care trăiesc
şi a propriei persoane, la ridicarea competenţei în controlul evenimentelor şi în
confruntarea cu o largă varietate de cerinţe şi aşteptări, la echiparea lor progresivă cu
concepte, cunoştinţe atitudini şi abilităţi necesare în viaţă;
• diferenţiere - permite dezvoltarea şi manifestarea unor caracteristici individuale, chiar
la copii preşcolari de aceeaşi vârstă (vezi ponderea jocurilor şi a activităţilor alese şi a
activităţilor de dezvoltare personală);
• progresie şi continuitate - permite trecerea optimă de la un nivel de studiu la altul şi
de la un ciclu de învăţământ la altul sau de la o instituţie de învăţământ la alta
(consistenţa concepţiei generale, asigurarea suportului individual pentru copii etc.).
• diversificarea strategiilor de predare-învăţare-evaluare , cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora

şi de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu
copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele, abilităţile
şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite de dezvoltare
şi învăţare precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie luate în considerare în
proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil stima de sine şi un sentiment pozitiv
faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în considerare experienţa de viaţă şi
experienţa de învăţare a copilului, pentru a adapta corespunzător sarcinile de învăţare.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu

importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai naturală
de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un bun observator
al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase pe care le poate utiliza ulterior în
activităţile de învăţare structurate.
9|Page
c) Evaluare care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai
puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu atenţie,
înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea ar trebui să
îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este nivelul de dezvoltare
al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru intrarea în şcoală?) şi diagnoză
(ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare eficientă este bazată pe observare
sistematică în timpul diferitelor momente ale programului zilnic, dialogul cu părinţii,
portofoliul copilului, fişe etc.
Structural, prezentul curriculum aduce în atenţia cadrelor didactice următoarele
componente:
• finalităţile,
• conţinuturile,
• timpul de instruire
• sugestii privind strategiile de instruire şi de evaluare
Obiectivele cadru sunt formulate în termeni de generalitate şi exprimă competenţele care
trebuie dezvoltate pe durata învăţământului preşcolar pe cele cinci domenii experienţiale.
• posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului

propriu al acestuia;
• corelarea fiecărei noi experienţe de învăţare cu precedentele;
• încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea obiectivelor,
selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare;
• încurajarea învăţării independente prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi
cunoaşterea (atât în instituţia de învăţământ cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului
în grupuri mici pe centre de activitate (arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu
o componenţă eterogenă ;
• stimularea autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare.
Este bine să subliniem faptul că, obiectivele de referinţă, comportamentele selectate pentru
cele şase teme curriculare integratoare, precum şi sugestiile de conţinuturi sunt orientativ
aşezate şi constituie mai degrabă un suport pentru cadrele didactice aflate la început de drum.
Un cadru didactic veritabil ştie că adevărata muncă a educatoarei este în spatele acestui
document curricular, că au mai rămas o mulţime de lucruri de fineţe pe care urmează să le
10 | P a g e
conceapă şi să le evalueze singură şi că nimic nu poate fi mai provocator din punct de vedere
profesional decât să „te întreci” cu programa de studiu utilizată la grupă şi să-i găseşti, astfel,
noi înţelesuri, abordări, strategii de aplicare etc..
Domeniile experienţiale sunt adevărate „câmpuri cognitive integrate” (L.Vlăsceanu) care
transced graniţele dintre discipline şi care, în contextul dat de prezentul curriculum, se întâlnesc
cu domeniile tradiţionale de dezvoltare a copilului, respectiv: domeniul psihomotric, domeniul
limbajului, domeniul socio-emoţional, domeniul cognitiv.
Întrucât finalităţile educaţiei în perioada timpurie (de la naştere la 6/7 ani) vizează
dezvoltarea globală a copilului, obiectivele cadru şi de referinţă ale prezentului curriculum sunt
formulate pe domenii experienţiale, ţinându-se cont de reperele stabilite de domeniile de
dezvoltare. În acest sens, domeniile experienţiale devin instrumente de atingere a acestor
obiective şi, în acelaşi timp, instrumente de măsură pentru dezvoltarea copilului, în contextul
în care ele indică deprinderi, capacităţi, abilităţi, conţinuturi specifice domeniilor de dezvoltare.

Domeniul limbă şi comunicare acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi
abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se apreciază că prin ascultare şi exprimare în situaţii de grup, preşcolarii devin capabili
să exploreze experienţele altor persoane şi să-şi extindă astfel propriul repertoriu de experienţe
semnificative. Se urmăreşte ca aceştia să vorbească cu încredere, clar şi fluent, utilizând
modalităţi de exprimare adecvate pentru diferite categorii de auditoriu.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care
preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această
perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce
o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.
Domeniul vizează dezvoltarea limbajului (sub aspectele vocabularului, gramaticii,
sintaxei, dar şi a înţelegerii semnificaţiei mesajelor), a comunicării (cuprinzând abilităţi de
ascultare, comunicare orală si scrisă, nonverbală si verbală) şi preachiziţiile pentru scris-citit şi
însoţeşte dezvoltarea în fiecare dintre celelalte domenii.
11 | P a g e
Dimensiuni ale domeniului:
Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:

• Dezvoltarea capacităţii de ascultare si înţelegere (comunicare receptivă)
• Dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă)
Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:

• Participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii
• Dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet-literă
• Conştientizarea mesajului vorbit/scris
• Însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj
OBIECTIVE CADRU:
• Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale;
• Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
• Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
• Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite
de limbajul scris.
OBIECTIVE DE REFERINŢĂ:
1. Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de
vorbitor, cât şi în calitate de auditor.
2. Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
3. Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a
înţeles.
4. Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
5. Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii
personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect
din punct de vedere gramatical.
6. Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv
caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia.
12 | P a g e
7. Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori,
povestiri, mici dramatizări, utilizând intuitiv elementele expresive
8. Să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte.
9. Să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).
10. Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
11. Să manifeste interes pentru citit.
12. Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
13. Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris
14. Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
15. Să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte,
imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.
16. Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice
elementare necesare folosirii acestora
17. Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie
18. Să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se
folosească de această descoperire (ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care
avertizează asupra prezenţei/existenţei unui pericol sau care arată direcţia,
destinaţia unei clădiri/unui loc etc.)
19. Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.
Programul anual de studiu organizeaza în jurul a şase mari teme:

1. Cine sunt/ suntem?,
2. Când, cum şi de ce se întâmplă?,
3. Cum este, a fost şi va fi aici pe pământ?,
4. Cum planificăm/ organizăm o activitate?,
5. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?
6. Ce şi cum vreau să fiu?
13 | P a g e
2.3.2. Categorii de activități de învățare prin care se realizează obiectivele de referință
ale domeniului Limbă și Comunicare
Jocul este activitatea fundamentală a copilului pe care se sprijină atât rutinele cât şi
tranziţiile şi, evident, activităţile de învăţare. El influenţează întreaga conduită şi prefigurează
personalitatea în plină formare a acestuia. Aşadar, mijloacele principale de realizare a
procesului instructiv-educativ la nivel antepreşcolar şi preşcolar sunt: jocul, (ca joc liber, dirijat
sau didactic), activităţile didactice de învăţare.Categoriile de activităţi de învăţare prezente în
planul de învăţământ sunt:
• Activităţi pe domenii de învăţare (care pot fi activităţi integrate sau pe discipline),
• Jocuri şi activităţi alese
• Activităţi de dezvoltare personală.
a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline

desfăşurate cu copiii în cadrul unor proiecte planificate în funcţie de temele mari propuse de
curriculum, precum şi de nivelul de vârstă şi de nevoile şi interesele copiilor din grupă.
Numărul acestora indică îndeosebi numărul maxim de discipline care pot fi parcurse într-o
săptămână (şi ne referim la disciplinele/domeniile de învăţare care pot intra în componenţa
domeniilor experienţiale respective). Astfel, considerăm că se pot desfăşura maximum 5
activităţi integrate pe săptămână, indiferent de nivelul de vârstă al copiilor Aşadar, educatoarea
poate planifica activităţi de sine stătătoare, respectiv pe discipline (activităţi de educarea
limbajului, activităţi matematice, de cunoaşterea mediului, de educaţie pentru societate, de
educaţie fizică, activităţi practice, educaţie muzicală sau activităţi artistico-plastice) sau
activităţi integrate (cunoştinţelele din cadrul mai multor discipline pot fi îmbinate armonios pe
durata unei zileîntregi şi, cu acest prilej, în activitatea integrată intră şi jocurile şi activităţile
alese SAU cunoştinţele interdisciplinare sunt focalizate pe anumite domenii experienţiale iar
jocurile şi activităţile alese se desfăşoară în afara acesteia). Este important să reţinem faptul că
ordinea desfăşurării etapelor de activităţi (etapa I, atapa a II-a, etapa a III-a etc.) nu este
întotdeauna obligatorie, cadrul didactic având libertatea de a opta pentru varianta potrivită.
b) Jocurile şi activităţile didactice alese sunt cele pe care copiii şi le aleg şi îi ajută pe
aceştia să socializeze în mod progresiv şi să se iniţieze în cunoaşterea lumii fizice, a mediului
14 | P a g e
social şi cultural căruia îi aparţin, a matematicii, comunicării, a limbajului citit şi scris. Ele se
desfăşoară pe grupuri mici, în perechi şi chiar individual. Practic, în decursul unei zile regăsim,
în funcţie de tipul de program (normal, prelungit sau săptămânal), două sau trei etape de jocuri
şi activităţi alese (etapa I – dimineaţa, înainte de începerea activităţilor integrate, etapa a III-a
– în intervalul de după activităţile pe domenii de învăţare şi înainte de masa de prânz/plecarea
copiilor acasă şi, după caz, etapa a IV-a – în intervalul cuprins între etapa de relaxare de după
amiază şi plecarea copiilor de la programul prelungit acasă).Totodată, în unele cazuri, ele se
pot pot regăsi ca elemente componente în cadrul activităţii integrate. Reuşita desfăşurării
jocurilor şi a activităţilor didactice alese depinde în mare măsură de modul în care este
organizat şi conceput mediul educaţional. Acesta trebuie să stimuleze copilul, să-l ajute să se
orienteze, să-l invite la acţiune. Astfel, dacă este vorba de activităţi desfăşurate în sala de grupă,
educatoarea va acorda o atenţie deosebită organizării spaţiului în centre ca: Biblioteca, Colţul
căsuţei/Joc de rol, Construcţii, Ştiinţă, Arte, Nisip şi apă şi altele.
Organizarea acestor centre se va face ţinând cont de resursele materiale, de spaţiu şi de
nivelul de vârstă al copiilor. In funcţie de spaţiul disponibil, sectorizarea sălii de grupă poate
cuprinde toate centrele sau cel puţin două dintre ele în care cadrul didactic pregăteşte zilnic
„oferta” pentru copii, astfel încât aceştia să aibă posibilitatea să aleagă locul de învăţare şi joc,
în funcţie de disponibilitate şi nevoi. Materialele care se vor regăsi zilnic în
zonele/centrele/colţurile deschise nu trebuie să fie aleatorii, ci atent alese, în strânsă corelare
cu tema săptămânii sau cu tema proiectului aflat în derulare. Pentru etapa jocurilor şi a
activităţilor alese desfăşurate în curte, o atenţie specială va fi acordată atât organizării şi
amenajării curţii de joc, cât şi siguranţei pe care o oferă copiilor spaţiul respectiv şi dotările
existente.
c) Activităţile de dezvoltare personală includ rutinele, tranziţiile şi activităţile din
perioada după-amiezii (pentru grupele de program prelungit sau săptămânal), inclusiv
activităţile opţionale.
• Rutinele sunt activităţile-reper după care se derulează întreaga activitate a zilei. Ele
acoperă nevoile de bază ale copilului şi contribuie la dezvoltarea globală a acestuia.
Rutinele înglobează, de fapt, activităţi de tipul: sosirea copilului, întâlnirea de
dimineaţă, micul dejun, igiena – spălatul şi toaleta, masa de prânz, somnul/perioada
de relaxare de după-amiază, gustările, plecarea şi se disting prin faptul că se repetă
zilnic, la intervale aproximativ stabile, cu aproape aceleaşi conţinuturi. La întâlnirea de
dimineaţă accentul va cădea, printre altele (calendarul naturii, prezenţa etc.), pe:
15 | P a g e
• Autocunoaştere (Stimă de sine, imagine de sine – Cine sunt eu/cine eşti tu?, Sunt
creativ!, Fluturasul, Etichete bune, etichete rele; Inimioara de prescolar/scolar).
• Dezvoltarea abilităţilor de comunicare - comunicare asertivă – Învăţ să spun NU fără
să îi deranjez pe cei din jur; comunicare cu colegii/părinţii/educatoarea – jocuri în diade
de tipul: Cum salut?; Cum spun mulţumesc?; Cum cer iertare?; Cum mă împac cu
prietenulmeu?; Unele secrete nu trebuie păstrate niciodată…, în cine pot avea
încredere?; Comunic în oglindă; Ce ţie nu-ţi place, altuia nu face!; Mima (
comunicarea verbală şi non-verbală a propriilor trăiri şi sentimente) Sunt vesel/trist
pentru că…; Azi mi-a plăcut/nu mi-a plăcut la tine…pentru că…; Tristeţea/veselia în
culori şi forme.
• Managementul învăţării prin joc - Motivarea copilului pentru a deveni şcolar - Vreau
să fiu şcolar; Continuă povestea....; Meseria de elev; Cum aş vrea să fie învăţătoarea
mea; Eu, când voi fi şcolar....
• Dezvoltarea empatiei - Dacă tu eşti bine şi eu sunt bine!; Cum să îmi fac prieteni?;
Ba al meu, ba al tău; Cinci minute eu, cinci minute tu; Cum îmi aleg prietenii?; Îmi
ajut prietenul?; Suntem toleranţi; Azi mi s-a întâmplat…; Cum v-aţi simţi dacă cineva
v-ar spune…?, Cum să fac surprize celor dragi etc.
• Luarea deciziilor în funcţie de anumite criterii şi încurajarea alegerilor şi a găsirii a cât
mai multe variante de soluţii la situaţiile apărute -Hei, am şi eu o opinie!, M-am certat
cu prietenul meu – ce pot să fac?, Vreau…, îmi permiţi?, La răscruce de drumuri...
• Medierea conflictelor - Învăţ să lucrez în echipă, Singur sau în grup?, Fără violenţă!,
Fotograful.
• Tranziţiile sunt activităţi de scurtă durată, care fac trecerea de la momentele de rutină
la alte tipuri/categorii de activităţi de învăţare, de la o activitate de învăţare la alta, în
diverse momente ale zilei. Mijloacele de realizare ale acestui tip de activitate variază
foarte mult, în funcţie de vârsta copilului, de contextul momentului şi de calităţile
adultului cu rol de cadru didactic. În acest sens, ele pot lua forma unei activităţi
desfăşurate în mers ritmat, a unei activităţi care se desfăşoară pe muzică sau în ritmul
dat de recitarea unei numărători sau a unei frământări de limbă, a unei activităţi în care
se execută concomitent cu momentul de tranziţie respectiv un joc cu text şi cânt cu
anumite mişcări cunoscute deja de copii etc.
16 | P a g e
• Activităţile opţionale intră tot în categoria activităţilor de învăţare, respectiv a celor de
dezvoltare personală şi se includ în programul zilnic al copilului în grădiniţă. Ele sunt
alese de către părinţi, din oferta prezentată de unitatea de învăţământ la 15 septembrie
şi aprobată de către Consiliul director al unităţii. Opţionalele pot fi desfăşurate de către
educatoarele grupei sau de un profesor specialist, care va lucra în echipă cu acestea.
Programa unei activităţi opţionale poate fi elaborată de educatoarea/profesorul care
urmează să o desfăşoare şi, în acest caz, va fi avizată de inspectorul de specialitate sau
poate fi aleasă de cel care predă opţionalul respectiv din oferta de programe avizate deja
de MECT sau de ISJ. Timpul afectat unei activităţi opţionale este acelaşi cu cel destinat
celorlalte activităţi din programul copiilor. În acest context, se va desfăşura cel mult un
opţional pe săptămână, pentru copiii cu vârste între 37 – 60 luni (3- 5 ani) şi cel mult
două, pentru copiii cu vârste între 61 – 84 luni (5 – 7 ani). Activităţile opţionale se
desfăşoară cu maximum 10-15 copii şi au menirea de a descoperi şi dezvolta înclinaţiile
copiilor şi de a dezvolta abilităţi, ca o premiză pentru performanţele de mai târziu.
Grupele de copii participanţi la un opţional vor cuprinde 10-15 preşcolari.
d) Activităţile desfăşurate în perioada după-amiezii (activităţi recuperatorii pe domenii
de învăţare, recreative, de cultivare şi dezvoltare a înclinaţiilor) sunt tot activităţi de învăţare.
Acestea respectă ritmul propriu de învăţare al copilului şi aptitudinile individuale ale lui şi sunt
corelate cu tema săptămânală/tema proiectului şi cu celelalte activităţi din programul zilei.

Tot în cadrul acestui domeniu includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină
sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică
limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este
sensibil la particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau
neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi
permită să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze
relaţii/contacte sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să
participe oral la viaţa/activitatea din clasă/comunitate.
Competențele de comunicare in limbi straine se formeaza prin intermediul activitaților
opționale specifice, cat și prin utilizarea softurilor educaționale in cadrul demersurilor
științifice cu caracter opțional. Situațiile de invațare care genereaza comunicarea intr-o limba
17 | P a g e
straina se bazeaza pe activitați care plaseaza copilul in diverse contexte familiare acestuia,
determinand o relaționare cu profesorul și colegii de grupa, pe de o parte sau o participare
activa la desfașurarea aplicațiilor din cadrul softului educațional, pe de alta parte.
Cercetarile arata ca pe parcursul primilor sase ani de viata, copiii trec printr-o perioada
in care invata mult mai usor limbile straine. Avand in vedere acest fapt, cu cat copilul este
expus interactiunii cu o alta limba decat cea materna mai devreme, cu atat va create abilitatea
sa de a intelege ai de se exprima ai in limba materna.
Specialiatii arata ca un copil trebuie sa inceapa procesul de invatare cu limba cea mai
grea ai apoi sa invete una mai uaoara. In orice caz, studiul unei limbi straine este mai mult
decat indicat in formarea ai educatia unui preacolar. Exista "o zona" din creier pentru invatarea
limbi straine. Daca acest lucru se intampla de la o varsta frageda, procesul poate literalmente
sa ajute copilul sa devina mai inteligent, ajuta la dezvoltarea cailor sale neurologice.
Importanta cunoasterii unei limbi straine in perioada prescolara depinde de foarte multi
factori, cum ar fi limba invatata sau scopul pentru care se doreste invatarea acestei limbi de
catre copil. Ar fi inutil pentru un copil sa invete chineza daca acesta locuieste in Romania, intr-
o familie de romani, insa ar fi foarte important pentru el sa invete aceasta limba daca familia
respectiva ar locui in China. Si desigur, intodeauna o alta buna alegere pentru copil este limba
engleza deoarece este folosita la nivel international si in cele din urma tot va ajunge sa o
studieze.
Cadrele didactice care sustin activitati optionale de insusire a unei limbi straine in
gradinita va trebui sa fie absolut sigure ca au cunostintele necesare pentru asta. O pronuntie
clara si o buna cunoastere a gramaticii sunt necesare. Exista totusi pericolul ca incercarea de a
invata doua limbi straine sa ofere un rezultat neasteptat. Copilul poate dezvolta probleme de
comunicare, poate deveni confuz foarte usor si va avea dificultati de integrare. In cazul in care
acest lucru se intampla este recomandat sa se ramana la o singura limba, cea de-a doua fiind
invata mai tarziu, dupa ce acesta a devenit familiar cu regulile gramaticale si de vorbire.
Studiul unei limbi straine, mai ales in cazul copiilor, nu are numai un rol informational,
ci ai unul creativ, deoarece acest proces de invatare le stimuleaza latura creativa, ii face mai
receptivi in asimilarea informatiilor din mai multe domenii ai le confera abilitati deosebite de
socializare, de comunicare. Varsta cuprinsa intre 3 ai 7 ani este optima pentru debutul invatarii
unei limbi straine, daca totul este perceput ca pe o joaca, deoarece copiii nu au inhibitia
adultilor. In schimb, ei nu sint capabili sa se concentreze pe reguli de gramatica, de aceea este
18 | P a g e
necesara o abordare ludica, prin poveati, poezii, cintece, jocuri. Activităţile cele mai potrivite
pentru această învăţare sunt: memorarea de cuvinte/ propoziţii, cântece şi jocuri muzicale;
imitarea ritmurilor diferite, acompaniind frazele auzite şi repetate cu o tamburină; jocuri de
limbă. Astfel, copilul va fi încurajat/stimulat să înveţe şi câteva elemente ale culturii
ţării/regiunii respective (istoria locurilor, creaţii artistice specifice,
mâncăruri, activităţi tradiţionale etc.).
In cadrul activitatilor optionale de insusire a unei limbi straine, softul educational este
mai mult decat necesar. Pentru a beneficia de avantajele incintestabile ale utilizarii softutilor
educationale, acestea trebuie sa indeplineasca o serie de cerinte:
• suportul audio trebuie sa fie oferit de catre un vorbitor nativ al limbii respective;
• continutul abordat trebuie sa fie in stransa legatura cu ceea ce copilul studiaza in
cadrul activitatilor comune;
• sarcinile trebuie sa fie exprimate atat in limba strain, cat si in limba materna;
• existenta un dictionar de termeni, utilizand imaginea corespunzatoare cuvantului
insotita de material audio;
• softul trebuie sa ii permita copilului sa interactioneze cu programul, fie prin sarcini
de repetare a anumitor cuvinte, fie prin sarcini ce verifica gradul de intelegere a
continutului predat.
• capacitatea de atentie ai concentrare sint mai reduse decit in cazul unui adult. Softul
educational are rolul extrem de important de a capta atentia copiilor, prin sarcini
care sa-i stimuleze, care sa-i determine sa fie activi.
• trebui sa le dezvolte copiilor atitudini pozitive ai sa-i "cucereasca" prin intermediul
poveatilor, al jocurilor, ilustratiilor;
• prescolarii trebuie incurajati in asimilarea limbilor straine prin intermediul softului
educational, utilizand aplauzele, pictograme insotite de sunet, dar si prin apreciere
orala.
Studiul limbilor straine de la o varsta frageda poate accelera procesul de asimilare a

acestora, poate imbunatati capacitatea copiilor de a se exprima in limba materna ai ii poate
ajuta sa obtina rezultate mai bune ai in alte domenii. Iata de ce miniatrii educatiei din statele
membre ale UE sprijina initiativa Uniunii care promoveaza invatarea a cel putin doua limbi
straine de la o varsta frageda.
19 | P a g e
Copiii care invata de mici o limba straina beneficiaza de o baza utila pentru asimilarea
de noi cunoatinte. Totodata, le este influentata ai atitudinea fata de alte limbi ai culturi. Aceste
argumente justifica initiativele Comisiei Europene vizand promovarea ai sprijinirea cercetarii
in acest domeniu.
3. Proiectarea activităţilor specifice domeniului Limbă și Comunicare
3.1. Proiectarea anuală şi semestrială

3.2. Planificarea activităţilor zilnice
3.1.PROIECTAREA ANUALĂ ŞI SEMESTRIALĂ
Proiectarea didactică anuală sau semestrială constă în elaborarea unui document care
cuprinde, de regulă, conţinuturile de predat, tipurile de activitate organizate, timpul în care se
predau etc.
La baza activităţii de proiectare stau: cunoaşterea capacităţii de efort al copiilor, nivelul
exprimării lor, ritmul de învăţare. De asemenea, se urmăreşte realizarea obiectivelor cadru şi
de referinţă prevăzute de curriculum pentru învăţământul preşcolar, precum şi formarea
comportamentelor menţionate în acelaşi document.
Inainte de elaborarea documentului de proiectare este necesar să analizeze cu atenţie,
problemele exprimării copiilor, după care să stabilească, pentru grupa de copii, conţinuturile şi
formele de activitate prin care se realizează obiective şi se formează comportamentele.
În continuare, urmărind obiectivele de referinţă şi comportamentele, se stabilesc tipurile
de activităţi şi data la care se desfăşoară.
20 | P a g e
1. Cine sunt/suntem?
Nivel de studiu: 3-5 ani
Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi
să participe la activităţile - ia parte la discuţii în mici grupuri informale;

de grup, inclusiv la
- ia parte la activităţile de joc, de învăţare în grup, - numele şi prenumele
activităţile de joc, atât în
sugerează ce este de făcut mai departe într-un joc,
calitate de vorbitor, cât şi - membrii familiei
o activitate, continuând secvenţe de acţiuni;
în calitate de auditor.
- comunitate (prieteni,
- discută cu colegii şi cu profesorul despre subiecte
cunoscute, povesteşte vecini,colegi de
întâmplări din viaţa personală (persoana proprie, grădiniţă, personalul

familie, prieteni etc.);
grădiniţei)
- întreabă şi răspunde la întrebări;
- casa familiei, camera
- ştie să se prezinte;
personală, grădiniţa,
- învaţă cuvinte noi şi le utilizează în cadrul
jocurilor sau activităţilor de învăţare. sală de clasă, alte
spaţii familiare
- responsabilităţi proprii
în familie/la grădiniţă
să înţeleagă şi să - transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau

transmită mesaje simple; activităţilor de învăţare (ex.: prin telefon de jucărie
să reacţioneze la acestea. sau real);
- primeşte mesaje, îndeplineşte instrucţiuni simple;
- compune, treptat, propoziţii din două, trei sau

mai multe cuvinte;
- răspunde adecvat (verbal sau comportamental) la

ceea ce i se spune;
21 | P a g e
- solicită ajutorul adultului atunci când nu înţelege
un mesaj.
să audieze cu atenţie un - urmăreşte linia unei poveşti, concomitent cu

text, să reţină ideile imaginile din carte, ori ascultând povestea spusă
acestuia şi să demonstreze de profesor;
că l-a înţeles.
- răspunde la întrebări privind conţinutul unui text,
a unei povestiri scurte.
să recepteze un text care i - reţine expresii ritmate şi rimate; recită poezii cu

se citeşte ori i se respectarea intonaţiei, ritmului, pauzei, în
povesteşte, înţelegând în concordanţă cu mesajul transmis;
mod intuitiv
- utilizează calităţile expresive ale limbajului oral
caracteristicile expresive
şi ale celui corporal în transmiterea unor idei şi
şi estetice ale acestuia.
sentimente;
- realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol

pornind de la textul unei povestiri sau poezii,
utilizând vorbirea dialogată, nuanţarera vocii,
intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi folosind
indicaţiile sugerate de text.
să înţeleagă că tipăritura - îşi recunoaşte numele propriu oriunde îl

(scrisul) are înţeles întâlneşte şi, eventual, îl scrie cu majuscule;
(semnificaţie).
- ,,citeşte” succesiuni de imagini alcătuind o
naraţiune pe baza lor;
- învaţă să „citească” imaginile dintr-o pagină de

la stânga la dreapta şi de sus în jos.
să manifeste interes - discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au

pentru citit. citit ori la ale căror ilustraţii au privit;
- discută despre personaje din poveşti;
2. Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?

22 | P a g e
- discută cu colegii şi cu profesorul despre subiecte - mediul apropiat (casa/
cunoscute (casa în
calitate de vorbitor, cât şi grupa, grădiniţa/şcoala
în calitate de auditor. care locuieşte, grădiniţa la care este înscris, grupa
noastră)
din care face parte, tradiţii, evenimente etc.);
- obiceiuri şi tradiţii
- ştie să vorbească despre schimbările pe care le
sesizează în natură ca urmare a trecerii locale/naţionale;
anotimpurilor;
- îmbrăcăminte,
- ia parte la activităţile de joc, de învăţare în grup,
să sugereze ce este de făcut mai departe într-un încălţăminte, accesorii;
joc, o activitate, continuând secvenţe de acţiuni.

- oamenii şi locul lor de

naştere;
transmită mesaje simple; activităţilor de învăţare;
să reacţioneze la acestea. - strămoşii oamenilor,
- se exprimă coerent pentru a se face înţeles.
arborele genealogic al
să audieze cu atenţie un - urmăreşte linia unei poveşti, concomitent cu unei familii;
- evenimente (istorice,
acestuia şi să demonstreze de educatoare;
că l-a înţeles. personale etc.);
- ascultă şi reacţionează adecvat la poveşti, poezii,
alte tipuri de text (ghicitori, glume, informaţii) - materiale (pamânt,
transmise fie prin citire sau povestire de către un
carton, lemn, plastic,
adult, fie prin mijloace audio-vizuale (disc, casetă
audio sau video, diafilm etc). fier etc,)
să distingă sunetele ce - pronunţă corect sunetele limbii române; - mijloace de transport.

compun cuvintele şi să le
- recunoaşte, numeşte sau marchează grafic
pronunţe corect.
sunetul iniţial din cuvântul pronunţat oral.
să-şi îmbogăţească - manifestă iniţiativă în comunicarea orală şi

vocabularul activ şi pasiv interes pentru semnificaţia cuvintelor;
pe baza experienţei,
- învaţă cuvinte noi în cadrul jocurilor sau
activităţii personale şi/sau
activităţilor de învăţare propriuzisă;
a relaţiilor cu ceilalţi şi
simultan să utilizeze un - intuieşte sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor,
limbaj oral corect din situaţiilor de învăţare;
23 | P a g e
punct de vedere - pune şi răspunde la întrebări de tipul: De ce?,
gramatical. Unde?, Când?, Ce înseamnă?
să recepteze un text care i - reţine expresii ritmate şi rimate, recită poezii cu

povesteşte, înţelegând în concordanţă cu mesajul transmis.
mod intuitiv
să înţeleagă că tipăritura - înţelege şi ştie să spună că scrisul, cuvintele

(scrisul) are înţeles scrise dintr-o carte ne spun o poveste, cele din
(semnificaţie). ziare ne povestesc despre lucruri care se petrec în
lume, cuvintele din revistele sportive ne vorbesc
despre sportivi etc.;
- „citeşte” succesiuni de imagini alcătuind o

naraţiune pe baza lor.
3. Când/cum şi de ce se întâmplă?

- discută cu colegii, cu educatoarea şi cu alţi adulţi - vieţuitoare (domestice:
despre vieţuitoare, plante, fenomene etc.
calitate de vorbitor, cât şi câine, pisică, vacă,
în calitate de auditor
oaie, găină, raţă şi
să înţeleagă şi să - întreabă şi răspunde la întrebări;
sălbatice: vulpe, urs,
transmită mesaje simple;
- se exprimă coerent pentru a se face înţeles;
să reacţioneze la acestea
lup etc.);
- primeşte mesaje şi îndeplineşte instrucţiuni
simple; - plante (ghiocel, lalea,
24 | P a g e
- dobandeşte informaţii prin ascultarea cu atenţie a crizantemă)
mesajului.
- legume şi fructe (măr,
portocală, căpşuni,
acestuia şi să demonstreze de educatoare şi povesteşte, la rândul său, o cireşe şi ceapă,
că l-a înţeles poveste ascultată.
morcov, ardei gras);
să distingă sunetele ce - compune, treptat, propoziţii din două, trei sau
- materiale şi produse
compun cuvintele şi să le mai multe cuvinte;
pronunţe corect - utilaje, maşini,
jocurilor sau activităţilor de învăţare. echipamente
să recunoască cuvinte - recunoaşte global şi contextual (ajutându-se de - procesul de producţie

simple şi litere în imagini) cuvinte sau simboluri din calendarul
contexte familiare naturii, catalog, din lista cu sarcini a copilului de - despre economie şi
serviciu etc.
comerţ
să utilizeze materiale - completează desene simple începute sau

- fenomene ale naturii
scrise în vederea urmăreşte perceptiv anumite trasee simple.
executării unei sarcini - experimente
date
să înţeleagă semnificaţia - trasează peste modelul punctat al literei de tipar

cuvintelor, literelor şi sau cifrei;
cifrelor, învăţând să le
- trasează independent litere şi cifre în cadrul unor
traseze.
jocuri didactice, jocuri de rol sau activităţi de
învăţare (spontană sau dirijată).
4. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?


25 | P a g e
calitate de vorbitor, cât şi - discută cu colegii şi cu educatoarea despre - sentimente, gânduri,
în calitate de auditor. sentimente, idei şi modalităţile
idei (definire de
de exprimare ale acestora, despre rezolvarea unor
concepte);
conflicte în urma unei comunicări defectuoase etc.
- modul de exprimare al
sentimentelor,
- ştie să se prezinte şi să facă prezentări.
gândurilor, ideilor
transmită mesaje simple; activităţilor de învăţare; (convorbire/discuţii
să reacţioneze la acestea.
- răspunde adecvat (verbal sau comportamental) la libere);
ceea ce i se spune.
- modalităţi artistice de
exprimare a
acestuia şi să demonstreze de profesor; sentimentelor, ideilor,
că l-a înţeles.
- primeşte mesaje şi îndeplineşte instrucţiuni gândurilor;
simple;
- valori umane-valori
- ascultă şi să reacţionează adecvat la poveşti, artistice.
poezii, alte tipuri de text
transmise fie prin citire sau povestire de către un

adult, fie prin mijloace audio-vizuale.
să distingă sunetele ce - pronunţă corect sunetele limbii române;

compun cuvintele şi să le
- recunoaşte, numeşte sau marchează grafic
pronunţe corect. să-şi
sunetul iniţial din cuvântul pronunţat oral.
îmbogăţească vocabularul
activ şi pasiv pe baza - învaţă cuvinte noi în cadrul jocurilor sau
experienţei, activităţii activităţilor de învăţare propriuzisă;
personale şi/sau a
relaţiilor cu ceilalţi şi - intuieşte sensul unui cuvânt în cadrul jocurilor,
simultan să utilizeze un situaţiilor de învăţare;
limbaj oral corect din

- pune şi răspunde la întrebări de tipul: De ce?,
punct de vedere
Unde?, Când?, Ce înseamnă?
gramatical.
26 | P a g e
să recepteze un text care i - reţine expresii ritmate şi rimate, recită poezii cu
mod intuitiv
- utilizează calităţile expresive ale limbajului oral
şi ale celui corporal în transmiterea unor idei şi
şi estetice ale acestuia
sentimente
să fie capabil să creeze el - creează, singur sau cu sprijin, structuri verbale,

însuşi (cu ajutor) structuri rime, ghicitori, mici
verbale, rime, ghicitori,
povestiri, utilizând intuitiv elementele expresive
povestiri, mici
ale limbajului
dramatizări, utilizând
intuitiv elementele
expresive
să recunoască existenţa - înţelege diferenţa dintre desen (imagine) şi scris

scrisului oriunde îl
- indică (arată unde este) scrisul în cărţi, reviste,
întâlneşte
ziare, filme etc.
să înţeleagă că tipăritura - înţelege şi spune că scrisul, cuvintele scrise dintr-

(scrisul) are înţeles o carte ne spun o poveste
(semnificaţie).
5. Cine şi cum planifică/organizează o activitate?


- ia parte la activităţile de joc, de învăţare în grup, - munca fizică/ munca
sugerează ce este de făcut mai departe într-un joc,
calitate de vorbitor, cât şi intelectuală;
o activitate, continuând secvenţe de acţiuni;
în calitate de auditor.
- proces şi planificare
- discută cu colegii şi cu educatoarea despre
subiecte cunoscute (activităţi desfăşurate de ei,
27 | P a g e
meserii sau profesii cunoscute, reguli de (pasi într-un proces de
comportare şi paşi necesari în desfăşurarea acestor
planificare);
activităâţi/meserii, rezultate etc.);
- comunitate/individ;
- rezultate ale activităţii;

- ştie să se prezinte;
- reguli şi
jocurilor sau activităţilor de învăţare. comportamente;
să înţeleagă şi să - transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau - răsplata muncii.

transmită mesaje simple; activităţilor de învăţare (ex.: prin telefon de jucărie
să reacţioneze la acestea. sau real);
- primeşte mesaje, îndeplineşte instrucţiuni simple;
- compune, treptat, propoziţii din două, trei sau

mai multe cuvinte;
- răspunde adecvat (verbal sau comportamental) la

ceea ce i se spune;
- solicită ajutorul adultului atunci când nu înţelege

un mesaj.

acestuia şi să demonstreze de profesor;
că l-a înţeles.
- răspunde la întrebări privind conţinutul unui text,
a unei povestiri scurte.
să recepteze un text care i - reţine expresii ritmate şi rimate; recită poezii cu

mod intuitiv
- realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol
pornind de la textul unei povestiri sau poezii,
utilizând vorbirea dialogată, nuanţarera vocii,
intonaţia, cu sprijinul educatoarei şi folosind

indicaţiile sugerate de text.
28 | P a g e
să înţeleagă că tipăritura - ,,citeşte” succesiuni de imagini alcătuind o
(scrisul) are înţeles naraţiune pe baza lor;
(semnificaţie).
- învaţă să „citească” imaginile dintr-o pagină de
la stânga la dreapta şi de sus în jos.
să manifeste interes - discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au

pentru citit. citit ori la ale căror ilustraţii au privit;
- discută despre personaje din poveşti;
- povesteşte ceea ce a ,,citit”.
să recunoască cuvinte - recunoaşte (,,citeşte”) în viaţa zilnică şi în cadrul

simple şi litere în jocurilor de rol -
contexte familiare.
6. Ce şi cum vreau să fiu?


de grup,inclusiv la
- discută cu colegii, cu educatoarea şi cu alţi adulţi - grupa/casa/comunitate
activităţile de joc, atât
despre vieţuitoare, plante, fenomene etc.
încalitate de vorbitor, cât a noastră şi regulile ei;
şi în calitate de auditor
- meserii/profesii;
să înţeleagă şi să - întreabă şi răspunde la întrebări;
transmită mesaje simple; - unelte/instrumente/apa
- se exprimă coerent pentru a se face înţeles;
să reacţioneze la acestea
ratură specifice
- primeşte mesaje şi îndeplineşte instrucţiuni
simple; (însuşiri, reguli de
- dobandeşte informaţii prin ascultarea cu atenţie a folosire);
mesajului.
- munca în calitate de
să audieze cu atenţie un - urmăreşte linia unei poveşti, concomitent cu angajat/munca în

29 | P a g e
acestuia şi să demonstreze de educatoare şi povesteşte, la rândul său, o familie sau în propria
că l-a înţeles poveste ascultată
gospodărie;
să distingă sunetele ce - compune, treptat, propoziţii din două, trei sau
- muncă şi învăţătură
compun cuvintele şi să le mai multe cuvinte;
pronunţe corect (delimitări, interferenţe
etc.);
jocurilor sau activităţilor de învăţare.
- responsabilităţi şi
să recunoască cuvinte - recunoaşte global şi contextual (ajutându-se de
comportamente în legătură
simple şi litere în imagini) cuvinte sau simboluri din calendarul
cu procesul muncii.
contexte familiare naturii, catalog, din lista cu sarcini a copilului de
serviciu etc.
să utilizeze materiale - completează desene simple începute sau

scrise în vederea urmăreşte perceptiv anumite trasee simple.
executării unei sarcini
date
să înţeleagă semnificaţia - trasează peste modelul punctat al literei de tipar

cuvintelor, literelor şi sau cifrei;
cifrelor, învăţând să le
- trasează independent litere şi cifre în cadrul unor
traseze.
jocuri didactice, jocuri de rol sau activităţi de
învăţare (spontană sau dirijată).
3.2. PROIECTAREA ACTIVITĂŢILOR ZILNICE
Pornind de la obiectivele de referinţă şi de la comportamentele urmărite, cadrul didactic

fixează obiectivele activităţii pe care o proiectează. Proiectul didactic este un instrument de lucru al
educatoarei care exprimă demersul posibil al activităţii. El doar orientează activitatea cadrului
didactic; acesta poate aduce schimbări în funcţie de evenimentele din timpul activităţii. Întrucât
proiectul didactic este instrument de lucru pentru cadrul didactic, nu susţinem o formă obligatorie a
acestuia.
30 | P a g e
Obiectivele operaţionale au în vedere comportamentele urmărite, dar şi capacitatea de muncă
a copiilor şi problematica exprimării lor. Obiectivele operaţionale sunt performanţele care le
realizează copiii la sfârşitul activităţii. Ele se pot fixa corect numai dacă educatoarea cunoaşte
particularităţile vârstei copiilor, precum şi particularităţile exprimării fiecăruia. În fixarea acestor
obiective se ia în calcul şi timpul de lucru, 20-30 de minute. Ca să avem în vedere întreaga grupă
cerinţa urmăreşte un nivel minim la care să ajungă toţi: „obiectivul se consideră realizat dacă toţi
copiii efectuează cel puţin...” În situaţia în care ne propunem o evaluare, descriptorii de performanţă
se formulează în termeni pozitivi nu în nonperformanţă (exemplu: „copiii să pronunţe corect toate
cuvintel”).
În raport cu obiectivele operaţionale se aleg metodele didactice folosite, procedeele şi
tehnicile de lucru. În continuare, se menţionează mijloacele de învăţământ şi materialele
didactice integrate în activitate
4. Activităţi comune
4.1. Convorbirile
4.2. Jocul didactic
4.3. Povestirea
4.4. Memorizarea
4.1. CONVORBIRILE
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în
mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de
observare, povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu
obiectele şi fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
• este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
31 | P a g e
• presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
• se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport
intuitiv;
• se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
• se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi ordona
şi sistematiza reprezentările despre lumea reală;
• contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la întrebări,
copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;
• Particparea copiilor la convorbire necesită activităţi intelectuale, constând în:
• concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
• selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
• selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;
• efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi
abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;
• se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează
sentimente şi atitudini morale;
• prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor deprinderi
de comportament civilizat în colectivitate, se formează calităţi morale ca politeţea,
stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
• prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenţiei
voluntare.
Eficienţa convorbirii este condiţionată de:

• planificarea activităţii din timp;
• alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor şi
preferinţelor copiilor;
• crearea unor diverse situaţii de viaţă;
• accentuarea caracterului formativ;
• elaborarea unui plan de întrebări adecvat temei.
Convorbirile se pot clasifica astfel:

1. După scopul didactic:
32 | P a g e
a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o observare, o
plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi
generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.
2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)
Structura activităţii de convorbire
Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:

• pregătirea temeinică a educatoarei;
• planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
• elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri;
• alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot parcursul
activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în funcţie de obiectivele
propuse.
• Organizarea activităţii – constă în asigurarea cadrului adecvat.
• Desfăşurarea activităţii – cu cele două momente distincte:
• Introducere în activitate – care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri
afective puternice, care creează motivaţia participării active a copiilor. Se recomandă
utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, urmate de
comentarii care fac introducerea în tema abordată. Alte posibilităţi de atragere a copiilor la
33 | P a g e
activitate pot fi: proiecţia unor diapozitive, audiţii muzicale, jocul pe roluri, urmate de
scurte discuţii.
• Convorbirea propriu-zisă – secvenţa principală a activităţii – se realizează pe baza

întrebărilor succesive ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie
să se desfăşoare pe baza unui plan de idei având următoarele caracteristici:
• să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;
• întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii,
complexitatea tematicii, volumul de cunoştunţe actualizat. Întrebările diferă în
funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare, care
solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite
obiecte, fenomene, culori; să reproducă diferite evenimente şi acţiuni din viaţa
copiilor, etc. În cazul convorbirilor de sistematizare – care solicită în primul
rând gândirea – întrebările trebuie să facă apel la cunoştinţele acumulate
anterior şi la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheaţă apa iarna?
De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză – sinteză) Cum sunt zilele şi
nopţile vara? Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu un singur
cuvânt ploaia, zăpada, vântul, bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la
casa omului? (generalizare)
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor principale care stau
la baza evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se realizează de către educatoare,
dar se acceptă şi observaţiile corecte ale copiilor.
• Încheierea activităţii – este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii şi pentru

antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea
unor acţiuni discutate, audierea – vizionarea unor programe artistice, etc.
4.2. JOCUL DIDACTIC
34 | P a g e
Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este
utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese
psihice:
• Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
• Memoria;
• Atenţia şi spiritul de observaţie;
• Voinţa;
• Imaginaţia;
• Limbajul.
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica

cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Jocul didactice are: o componentă informativă şi una formativă.
Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:
1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc
1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în

grade diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există
însă şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii
dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp, etc.
Cnţinutul jocului didactic are o tematică variată:
a. Omul şi viaţa socială

• înfăţişarea (corpul omenesc)
• activitate în familie şi în societate
• comportamente
• obiecte de îmbrăcăminte
• obiecte de toaletă
• jucării
• alimente
35 | P a g e
• profesii
• mijloace de transport
b. Natura
• anotimpurile
• fenomene ale naturii
• animale
• plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)
• aspect fonetic
• lexic
• structura gramaticală
d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihice
• atenţie
• memorie
• gândire.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o

rezolve. Ea declanşează operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea,
reconstituirea, comparaţia, etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată
o problemă, căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care
dirijează acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează
distribuirea rolurilor şi relaţiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale
ale participanţilor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul
devine o acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate
intelectuală care nu se conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează
realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:

36 | P a g e
• exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
• antrenarea memoriei,
• dezvoltarea gândirii,
• exersarea limbajului.
Jocul didactic are şi valenţe educative ca:

• se realizează o formă de socializare a copiilor
• influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia
învaţă conduita civilizată
Cerinţele jocului didactic sunt:

• rezolvarea corectă a sarcinilor,
• puterea de stăpânire,
• spirit disciplinat,
• respectarea partenerului,
• spirit critic şi cooperant.
Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:
• proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea
cunoştinţelor ce vizează conţinutul jocului,
• cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului,
• procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei

de copii. În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe:
• accesibilitate,
• adecvare la conţinutul jocului,
• simplitate,
• claritate,
• atractivitate,
• vizibilitate din orice poziţie,,
37 | P a g e
• valoare artistică, etc.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi

acţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmează.
Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se
realizează familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă.
Principalele momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element
surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol
specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
• trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se
creeze o motivaţie pentru joc,
• prezentarea şi intuirea materialului didactic,
• prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie de
bază pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice;
înţelegerea succesiunii elementelor jocului. Metodele de însuşire a jocului diferă în
funcţie de grupa de vârstă, de complexitatea jocului, de experienţa copiilor şi de
sarcinile didactice.
În practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însuşire a jocului
didactic:
a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea, adică explicarea
şi demonstrarea jocului prin desfăşurarea lui efectivă. Această modalitate se numeşte
calea inductivă a însuşirii jocului.
b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a sarcinilor didactice, a
regulilor jocului şi a acţiunilor în succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie să fie simple, clare
şi concise. Demonstraţia se poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa întreagă.
38 | P a g e
c) Etapa principală a jocului didactic este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia. Desfăşurarea
jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a regulilor, nivelul de
cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile motrice ale lor.
Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie să urmărească:
• gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală,
• gradul de respectare a regulilor,
• rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
• activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
• îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
• stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
• asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,
• antrenarea unor copii la conducerea jocului.
• Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:
• introducerea unor elemente noi de joc,
• complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
• prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
• introducerea unor reguli noi,
• organizarea unei întreceri,
• utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce
înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie
însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă a jocului propriu-zis.
Încheierea jocului didactic În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se

reproduce sau se audiază un text literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de
temă: închiderea magazinului, sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de
păpuşi, etc. Tot acum se fac aprecierile frontale şi individuale, etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu
conţinuturi şi sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului,
sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice.
Jocurile didactice interdisciplinare
39 | P a g e
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din
diverse domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea unui
efort intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni
interdisciplinare, se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu înt-altul. De
exemplu: la activităţi de cunoaşterea mediului se pot realiza educarea limbajului, educaţie
muzicală, educaţie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă activitate
interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoştinţelor, aplicarea
informaţiilor în acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în:
• stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline
• preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
• înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
• creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
• favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi originalităţii
acţiunilor copiilor
• facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivaţia
învăţării
4.3. POVESTIREA
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care satisface
nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar, povestirea dezvoltă următoarele procese
psihice:
• Gândirea logică – datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din povestire;

• Memoria voluntară – prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în
succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
40 | P a g e
• Imaginaţia – prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a
experienţei cognitive anterioare;
• Limbajul – ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se interacţionează,
se constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi cognitiv.
Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al limbajului
reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.
• Atenţia – datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale povestirii,
reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În grădiniţă se utilizează două tipuri de povestiri:
• Povestirile educatoarei
• Povestirile copiilor
Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu
întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către
copii. Prin conţinutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale
copiilor prin :
• urmărirea atentă a conţinutului operei respective,
• descoperirea relaţii lor dintre personaje
• urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu

bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi
rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la
formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă,
cunosc întruchipările binelui şi ale răului.
41 | P a g e
Poveştile şi povestirile au o tematică variată:
• Lumea copiilor şi viaţa adulţilor;
• Poveşti şi povestiri despre vieţuitoare;
• Poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la o grupă

de vârstă la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să
dezvolte afectivitatea copiilor şi să dezvolte stări şi manifestări comportamentale pozitive. La
grupa mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa
mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real
şi ireal, exersarea capacităţii de comunicare a copiilor.
Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de

educatoare pe parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în relaţie cu celelalte
activităţi de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conţinuturile în funcţie de
obiectivele-cadru şi de referinţă. Pe lângă planificarea calendaristică, pregătirea activităţii de
povestire mai cuprinde:
• stabilirea obiectivelor;
• selectarea conţinuturilor;
• studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de
vârstă ale copiilor;
• alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
• pregătirea materialului didactic.
Etapele activităţii de povestire sunt:
1. Organizarea activităţii, care cuprinde:
• asigurarea cadrului adecvat povestirii;
42 | P a g e
• pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.
1. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:
a. Introducere în activitate – este o parte foarte importantă pentru succesul

povestirii. Captarea atenţiei copiilor influenţează în mod hotărâtor realizarea
obiectivelor propuse. Metodele şi procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie
variate: în funcţie de vârsta copiilor, de complexitatea conţinutului. Se pot utiliza
jucării, siluete, marionete, păpuşi, un cadru din povestire, desene, tablouri sau
ilustraţii mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru înţelegerea cât mai
profundă a conţinutului.
b. Expunerea poveştii / povestirii de către educatoare: anunţarea titlului şi a
autorului poveştii/povestirii si expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi
accesibilă copiilor, trebuie să fie expresivă pentru a menţine treaz interesul
copiilor şi pentru a asigura motivaţia învăţării.
Expresivitatea expunerii se obţine prin:

• modularea vocii;
• schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
• respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
• schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
• repetiţii;
• mimică şi gestuculaţie adecvate,
• mijloace intuitive şi imitative adecvate;
• utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile
sau a le întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului.
Educatoarea trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povesteşte pentru a
transmite permanent emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite
momente ale conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau
diferite siluete, păpuşi, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfăşoare într-
43 | P a g e
un ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu
condiţia ca aceasta să nu îngreuneze înţelegerea conţinutului.
2. Încheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se

realizează prin:
• reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia
repovestirii conţinutului;
• integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea
transferului. Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la
poveşti cu mesaj asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.
• Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;
• Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a
impresionat din conţinutul ascultat.
Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:

A. repovestire
B. povestiri create de copii.
A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de
comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
• să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;

• să desprindă trăsături ale personajelor;
• să aprecieze fapte ale acestora;
• să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
• să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
44 | P a g e
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai
dezvoltat, conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul
de înţelegere şi însuşire a povestirii de către copii, adică de însuşirea constienta si temeinică a
povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele principale ale povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:

1. Introducere în activitate – prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraţii
ce readu câte un episod important din conţinutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi
solicitaţi să completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor
folosi mai multe tablouri/ilustraţii, cu atât povestirea devine mai liberă.
b. Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să
realizeze în prealabil un plan accesibil şi succint, ce delimitează secvenţele povestirii. În funcţie
de grupa de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de
întrebări, accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii
repovestesc. La grupa mare şi cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele
întrebări pot solicita explicaţii şi aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către
un singur copil, iar cele mai lungi prin doi-trei copii
Etapele acestei activităţi sunt:
45 | P a g e
1. Organizarea activităţii – presupune asigurarea unui cadru adecvat şi pregătirea materialului
didactic;
2. Desfăşurarea activităţii
Introducerea în activitate constă:

• prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie să le
recunoască şi să spună titlul şi autorul lui;
• prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
• audierea unui fragment din povestire/poveste,
• expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a acţiunii;
Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de

către educatoare în prealabil.
Repovestirea pe baza unui text citit

Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să
descopere frumuseţea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil
să asculte cu atenţie lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text
scurt, care să le suscite interesul, să le capteze atenţia.
După citirea textului, educatoarea accesibilizează înţelegerea lui prin prezentarea unor
materiale didactice simple şi accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul
copiilor să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întrebări şi răspunsuri, se stabilesc mementele principale ale acţiunii, re desprind
personajele şi trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face şi semantizarea cuvintelor şi/sau
expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea
integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parţială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului povestirii.
În încheierea activităţii se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu
personaje şi mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului şi autorului acestora.
c. Repovestire liberă
46 | P a g e
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginaţie şi capacitate de comunicare din
partea copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de receptarea afectivă a
evenimentelor. Totuşi, este necesar să se acorde atenţie succesiunii logice a evenimentelor şi
exprimării clare şi corecte.
B. Povestirile create de copii

Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii
logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Povestirile acestea
se pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui şir de
ilustraţii şi povestirile cu început dat.
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
În cazul acestor povestiri important este numărul ilustraţiilor, care trebuie să fie între 3 – 5,
să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente
esenţiale în succesiunea lor logică. Ilustraţiile trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
• să fie simple şi accesibile copiilor;
• să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor;
• să aibă valenţe educative şi estetice;
• să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustarţiei:
cadrul acţiunii, personajele, acţiunile şi gesturile lor. Povestirea trebuie să conţină evenimentele
în succesiunea lor logică.
Etapele unei astfel de activităţi sunt:

1. Organizarea activităţii – pregătirea cadrului optim şi a materialului didactic,
2. Desfăşurarea activităţii, având următoarele secvenţe:
47 | P a g e
Introducerea in activitate -– trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenţia lor şi să-
i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:
• discuţii libere pe tema selectată;
• prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru de
păpuşi,
• folosirea unor jucării
• înfăţişarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraţiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaţiei copiilor – cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenţia copiilor

spre fiecare imagine, ei trebuind să reţină: cadrul desfăşurării acţiunii, personajele implicate în
acţiune, acţiunile lor importante. Prin surprinderea emoţiilor şi stărilor personajelor se
realizează participarea afectivă a copiilor, prin care se formează şi se dezvoltă unele trăsături
de caracter.
Această secvenţă se realizează în felul următor:
• crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care participă mai
mulţi copii;
• povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de alt copil
pentru o mai eficientă fixare.
• solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.
Încheierea activităţii – constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare

povestirii create de copii şi stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un
joc de mişcare sau un joc muzical.
b. Povestirile cu început dat

În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o
povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activităţi constă în
schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să
continue evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activităţi reclamă îndeplinirea
următoarelor obiective:
• să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
48 | P a g e
• să sesizeze şi să reţină momentele semnificative ale naraţiunii educatoarei;
• să-şi imagineze personaje şi întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;
• expunerea corectă, logică şi coerentă a evenimentelor şi personajelor imaginate.
Reuşita unei astfel de ectivităţi depinde de calitatea începutului dat de educatoare şi de

deprinderile copiilor formate în activităţi anterioare.
Începutul dat de educatoare trebuie:
• să trezească interesul copiilor;
• să le pună în mişcare imaginaţia;
• să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea este
bine
• să sugereze aspecte din viaţa copiilor, a adulţilor, a animalelor cunscute de copii, etc.
Reuşita acestei activităţi depinde şi de momentul în care educatoarea întrerupe expunerea:

acest moment trebuie să corespundă intrigii şi să faciliteze continuarea povestirii în mod
personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau
să dea sugestii suplimentare copiilor.
În încheierea activităţii, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidenţiindu-le pe cele
mai reuşite. Dacă nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie să
compună o povestire care să le servească copiilor ca model.
Povestire pe baza unui plan dat

Ca structură, şi această activitate se compune din: organizarea, desfăşurarea şi încheierea
activităţii. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le
orienteze atenţia spre aspectele esenţiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acţiunile
personajelor şi spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai
dezvoltat, în funcţie de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma prpoziţiilor interogative sau
sub formă de titluri.
d. Povestire după modelul educatoarei

Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare şi pregătitoare, unde
capacităţile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, şi aceste
activităţi se compun din:
49 | P a g e
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, constând din:
Introducere în activitate – anunţarea temei şi a unor obiective;

Expunerea povestirii-model de către educatoare – care trebuie să aibă un subiect simplu,
apropiat de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii – de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;
întâmplări din viaţa animalelor.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în
viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginaţia şi
originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii
create de copii.
3. Încheierea activităţii – presupune creativitate din partea educatoarei, disponibiliate pentru
nou şi originalitate.
Lectura după imagini
Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică

învăţământului preşcolar şi clasei I. Această activitate are două componente de bază:
• observarea dirijată a imaginilor şi
• dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi dirijată de către
educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine.
Perceperea se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii,
de la experienţa lor cognitivă. Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu
perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi
să le compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
50 | P a g e
• dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
• dezvoltarea proceselor psihice;
• exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
• dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale
copiilor, printre care trebuie să amintim: atenţie de scurtă durată; percepţie nesistematică,
izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea de a recepta esenţialul; de aceea este
nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei; experienţa de viaţă redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
a. Sub aspect tematic:

• să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
• să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
• să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
• să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:

• să asigure unele reprezentări corecte;
• să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor acţiuni,
prin prezentarea unor relaţii dintre personaje;
• să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea elementelor
componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenţia
copiilor. Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un
plan de întrebări şi planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze
atenţia copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa
fel, încât să conducă la concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să
aibă funcţii cognitive şi educativ-formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu
sugereze răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o
formulare conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.
51 | P a g e
Structura activităţii pe bază de imagini
Şi această activitate cu preşcolarii presupune:
• pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile pentru

fiecare copil;
• pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
• aşezarea copiilor în mod optim.
2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:

a. Introducerea în activitate – prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi pregătirea
pentru perceperea acestora. În această secvenţă se pot folosi mai multe procedee pentru
captarea şi menţinerea atenţiei copiilor. Este recomandabil să se folosească elemente-
surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat
la momentul potrivit. Se poate iniţia o convorbire, se pot utiliza poezii sau ghicitori.
Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective optime pentru desfăşurarea activităţii,
determină motivaţia copiilor din moment ce în cazul unor participări active se pot juca
cu jucăriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor – prin analiza, descrierea, compararea şi

interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare şi copii şi prin prezentarea
concluziilor parţiale la care se ajunge. După acest prim contact cu imaginea,
educatoarea dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi către planul
secundar. În perceperea fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice)
componentele, să le denumească, să enumere, să relateze acţiuni, să descopere relaţii,
cauze şi efecte, să evalueze, până se ajunge la concluzia finală.
c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
52 | P a g e
Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se
relevă semnificaţia ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un
titlu semnificativ pentru fiecare ilustraţie.
3. Încheierea activităţii – constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor asimilate

anterior şi asigurarea retenţiei.
4.4. MEMORIZAREA
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se

centrează pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice
ale vârstei lor.
Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziţie
(memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare) cu cele două momente:
recunoaşterea şi reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de învăţare.
Memoria preşcolarilor se caracterizează prin:
• Caracterul concret – intuitiv;
• Mare plasticitate;
• Uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii celor cu rezonanţă afectivă pentru el;
• Tendinţa memorării pasive, involuntare;
Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie a
informaţiilor primite din lumea înconjurătoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanică şi logică – în funcţie de gradul de înţelegere a informaţiilor reţinute;

• Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea şi reproducerea
cunoştinţelor fără prelucrarea lor, fără cunoaşterea cauzalităţilor şi fără
închegarea cunoştinţelor într-un sistem.
• Memorarea logică presupune înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a
legilor referitoare la cunoştinţele procurate şi înmagazinate în memorie.
Bazându-se pe gândire logică, memorarea logică realizează asociaţii între date
şi le integrează în sisteme de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi.
53 | P a g e
2. Involuntară şi voluntară – în funcţie de existenţa/inexistenţa voinţei, intenţiei de memorare.
• Memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă de memorare prin care
elementele perceptive sunt reţinute fără a exista vreo intenţie expresă în acest sens,
doar forţa de impresionare a conţinutului de memorat şi proprietăţile sensibile ale
acestuia constituindu-se în factorii motivaţionali ai memorării.
• Memorarea voluntară (intenţionată), în contradicţie cu cea involuntară, se
caracterizează prin prezenţa intenţiei de fixare a cunoştinţelor, este o activitate
orientată conştient spre realizarea unui obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcţie reflectorie şi are următoarele caracteristici specifice:
• Este activă / pasivă;

• Este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanţă cu preocupările,
dorinţele şi interesele subiectului care memorează;
• Este situaţională: în concordanţă cu particularităţile situaţiilor şi cu starea subiectului;
• Este relativ fidelă: nu este o copie a realităţii, ci se schimbă în funcţie de
personalitatea subiectului, sau datorită uitării;
• Este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică şi o reproducere cât mai corectă, necesită
anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asociaţii de gânduri;
• Este inteligibilă: înţelegerea celor memorate şi reactualizate; această caracteristică
relevă interdependenţa dintre memorie şi gândirea logică, raţională şi conştientă.
Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raţionale, scheme mnemice, de exemplu:

împărţirea textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestora cu unităţi logice
deja fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizării constă în:
• Dezvoltarea gândirii logice a copilului,
• Dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,
• Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin
conştientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însuşirea unor
scheme mnemice;
• Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
54 | P a g e
• Dezvoltzarea capacităţii de în magazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
• Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
• Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi
expresii cu valoare emotivă.
Tipurile de activităţi de memorizare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice

propuse şi urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activităţi de predare – învăţare;

2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor transmise la
activităţi de predare – învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere corectă,
conştientă şi expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.
Memorizare – activitate de predare – învăţare

În învăţământul preşcolar, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte,
ci apar sub forma activităţilor mixte: într-o activitae de predare-învăţare a unei pozii se face şi
o secvenţă de fixare şi consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica
respectivă, dar se cere şi o verificare a cunoştinţelor asimilate anterior.
Etapele activităţii de predare-învăţare în cadrul memorizării sunt:
1. Organizarea activităţii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curăţenie, aerisire, aşezarea
corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde două secvenţe didactice:
Secvenţa I: se conştientizează în copii că vor învăţa o poezie, li se spune titlul poeziei şi

autorul ei, li se spune scopul învăţării pentru crearea motivaţiei şi pentru întreţinerea atenţiei
lor voluntare. Această secvenţă are următoarele momente organizatorice:
a. Introducerea copiilor în tematica activităţii: prin reactualizarea şi precizarea reprezentărilor

şi a cunoştinţelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire, conversaţie,
dialog, lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie familiarizaţi cu conţinutul de idei al
55 | P a g e
poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face în funcţie de vârsta de grupă şi de
complexitatea poeziei. Se pot folosi jucării,
obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei, ilustraţii, diapozitive, casete audio – video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcţie de accesibilitatea, complexitatea

textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate asigura printr-
o convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându-se cuvintele din
text pentru a facilita înţelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un rol deosebit
îi revine recitării-model a poeziei de către educatoare. Prima recitare-model creează emoţia
necesară învăţării, iar a doua recitare-model favorizează înţelegerea textului poeziei,
descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor exprimate şi a muzicalităţii versurilor care-i
îndeamnă la memorizare. Recitarea-model trebuie să satisfacă următoarele cerinţe: să fie clară,
să fie expresivă,
să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare,
să creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitării-model se realizează prin:

schimbarea tonului vocii,
accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale,
respectarea ritmului poeziei,
utilizarea unei mimici şi gesticulaţii adecvate.
Secvenţa a II-a: predarea – învăţarea propriu-zisă a poeziei este veriga principală a

activităţii, când se realizează audierea (ascultarea), fixarea şi reproducerea poeziei. În funcţie
de conţinutul şi gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învăţare globală)
sau pe unităţi logice. Cele simple se memorizează global, cele complexe pe unităţi logice.
Atenţie: nu întotdeauna o strofă conţine o unitate logică! Învăţarea pe unităţi logice se face în
mod succesiv, numai după ce au fost recitate unităţile logice anterioare. Această repetare a
unităţilor anterioare contribuie la fixarea corectă a lor şi este premisa memorizării logice a
poeziei, contribuind totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activităţile cu preşcolarii
această recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmări pronunţia
copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate şi gradul de înţelegere a poeziei.
Recitarea colectivă nu permite acest control permanent şi curent pentru fiecare copil în parte,
56 | P a g e
greşelile de pronunţie, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmărite şi corectate.
Recitarea colectivă se poate utiliza doar la încheierea activităţii, dacă poezia are versuri-refren
sau versuri care sugerează ecouri, onomatopee, etc. În recitarea individuală copilul trebuie să
spună titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului
intuitiv. Cel care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin
înregistrarea vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecţionaţi pentru diferite
concursuri de recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.
În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca:

• recitări pe roluri;
• îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condiţiile stabilite mai înainte;
• recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înţelegerii textului şi a concretizării
memorării.
Pentru dezvoltarea dicţiei şi pentru evidenţierea frumuseţii limbajului se pot intreprinde

următoarele demersuri, procedee:
• analiza, împreună cu copii, a unor versuri;
• folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul şi rima poeziei;
• mimarea unor stări sufleteşti;
• reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mişcări şi sunete ale fenomenelor
naturii, etc.
3. Încheierea activităţii: obiectivul prioritar este fixarea cunoştinţelor predate prin diferite
procedee care susţin interesul copiilor pentru poezie:
• intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;

• redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
• folosirea unui disc, aunei casete audio- video;
• executarea unor mişcări imitative;
• apercieri individuale stimulative, etc.
57 | P a g e
Memorizarea – activitate de fixare
Ca formă de activitate dirijată în grădiniţă, are ca scop asigurarea unei memorări
temeinice a textului literar şi consolidarea deprinderii de a recita corect şi expresiv poezii.
Structura acestei activităţi cuprinde:

1. Organizarea activităţii – vezi capitolul anterior;
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe:
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale
• anunţarea activităţii;
• reamintirea poeziei ce va fi repetată;
c. Fixarea cunoştinţelor: - reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se diferite
procedee şi demersuri metodologice.
d.
3. Încheierea activităţii
În funcţie de creativitatea şi vocaţia educatoarei, fiecare moment al activităţii poate fi
atractivă şi relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o participare efectivă
voluntară, utilizându-se recitarea individuală în combinaţie cu recitarea colectivă (în cazul
refrenelor) şi cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea
unor mişcări, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de
copii şi înregistrate pe CD sau benzi magnetice.
Memorizarea – activitate de verificare

Această formă de activitate are ca scop verificarea calităţii memorizării şi a deprinderii
de a recita corect şi expresiv poeziile însuşite anterior. În această activitate se verifică numai
poeziile însuşite temeinic pe parcursul activităţilor anterioare, poezii care pot fi grupate tematic
sau selectate pentru diferite serbări.
Structura acestor activităţi se bazează pe momentele organizatorice ale celorlalte două
forme de memorizări.
2. Desfăşurarea activităţii are următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate – aceleaşi procedee ca şi la fixarea cunoştinţelor, adică:
58 | P a g e
• prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerinţa ca copiii să recunoască titlul şi
autorul poziei;
• prezentarea conţinutul de idei al unei poezii, cu cerinţa recunoaşterii titlului şi autorului
poziei;
• prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită poezie;
• scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu cerinţa
recunoaşterii titlului şi autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secvenţe este verificarea reproducerii corecte şi expresive a
textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de bunăvoie, după care sunt
atraşi şi ceilalţi copii care sunt mai pasivi. Se pot folosi diferite procedee de recitare: recitare
în lanţ, pe roluri, recitare selectivă sau alte procedee în funcţie de creativitate educatoarei. Se
poate organiza adevărată competiţie, care stimulează spiritul de competivitate al copiilor.
3. Încheierea activităţii
Expresiile şi/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidenţieze frumuseţea acestor
expresii datorate muzicalităţii şi originalităţii lor. De recomandat ca în această secvenţă să se
utilizeze un instrument muzical, să se cânte o melodie legată de temă, etc.
5. Criterii în alegerea textelor literare pentru copii
Obiectivele urmarite in utilizarea textului literar in activitatile la clasa:
• relevarea cailor si mijloacelor adecvate de apropiere a copilului de textul literar.
59 | P a g e
• manifestarea creativitatii si originalitatii prin folosirea textului literar in activitatile cu
copiii;
• relevarea unor cai si mijloace de stimulare a creativitatii copiilor, plecand de la
modelele oferite de operele literare cunoscute de acestia;
• recunoasterea unor probleme de limba si adaptarea acestora la nivelul de intelegereal
copiilor prescolari, in vederea formarii la acestia a unei exprimari corecte.
Ce ar trebui sa stie studentul/profesorul?

NOȚIUNI GENERALE:
• Conceptul de literatură pentru copii.
• Sfera literaturii pentru copii.
• Genuri și specii literare accesibile copiilor de vârstă preșcolară și școlară mică.
• Valoarea instructiv-educativă a literaturii pentru copii.
• Accesibilizarea operelor.
• Definire, Trasaturi, Tipuri, Exemple – pentru fiecare gen/specie literara

• Pentru fiecare text:
– Incadrare in gen, specie,
– Prezentarea subiectului
– Caracterizarea personajelor
– Analiza structurii subiectului
– Modalitati de realizarea a mijloacelor artistice
– Valorificarea textului literar
– Informatii lingvistice si semantice pentru dezvoltarea si activarea
vocabularului copiilor
– Sarcini de invatare pentru dezvoltarea capacitatii de receptare si emitere a
mesajelor.
– Pasi in valorificarea textului literar:
• Intelegerea textului literar - explicarea unor cuvinte si expresii
• Familiarizarea cu textul – sarcini didactice grupate intr-un plan de
intrebari sau plan de idei
60 | P a g e
• Formularea mesajului transmis de text
Conceptual literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naţionale,

incluzand totalitatea creaţiilor care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate şi
nivelul realizării artisitice se dovedeşte capabilă să intre in relaţie afectivă cu cititorii lor.
Funcţia artistică a operelor pentru copii are 3 coordonate principale (I. Pascadi – Niveluri
estetice):
1. coordonata cognitivă sau informativă – opera ce comunică informaţii trasmise printr-un

cod şi organizate intr-un mesaj artisitic.
2. estetică – valorificare a virtuţilor estetice ale limbajului. Pe langă cele 4 cateorii estetice
fundamentale (frumosul, uratul, comicul, tragicul) există subcategoria specifică
literaturii pt copii – graţiosul, duiosul, miniaturalul)
3. formativă – mesajul artistic al operei, prin varietatea semnificaţiilor sale receptate de

către copii, semnificaţii la care se ajunge prin ieşirea din planul abstract al textului literar şi
analogia dintre tema şi motivele operei şi viaţă, adăugandu-se situaţii din existenţa cotidiană
a copilului. Ele vor contribui la educarea acestora conform unor virtuţi morale alese.
Particularităţi ale textelor aparţinand literaturii pentru copii:
1. existenţa unor conflicte puternice la care participă personajele grupate in pozitive şi

negative provenite din lumea basmului. Personajele sunt simboluri ale binelui şi răului
chiar in povestiri şi schiţe, unde universul gazelor sau al vieţuitoarelor mai mari sunt
prezentate antropomorfizat (mai ales in fabule) va facilita o inţelegere a raporturilor
umane şi a normelor de covieţuire socială;
2. prin intermediul literaturii pentru copii se va realiza o binevenită dedublare, cand cititorul
copil se va recunoaşte in altul sau va refuza identificarea cu un model negativ. inainte de
a putea inţelege propriul său eu, in contact cu alte euri, copilul isi află un alterego
multiplicat in fiecare persoană cu care simpatizează sau antipatizează;
61 | P a g e
3. ca atare, e foarte important să se exploateze textul sub toate posibilităţile sale,
valorificandu-se atat virtuţile cognitive şi estetice, cat mai ales cele morale trasmise de
text, fie prin epicul dens, conflictul dus pană la suspans, fie prin poezii simple;
4. interferenţa genurilor e solicitată de potenţiala receptivitate scăzută a micului cititor,
interfenreţă care va salva astfel textul de monotonie; la inceput, cititorul de varstă şcolară
mică va fi atras de epic (intrucat există acţiune, cu momentele subiectului şi personaje),
dar treptat cititorul va deveni sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identificand
imaginile frumoase, figurile de stil;
5. astfel el va inţelege restul descrierii şi portretelor şi se vainiţia in receptarea „dramei” –
sau a scenetelor de teatru; mai puţin prezentă in literatura pentru copii şi in manuale,
dramaturgia se accesibilizează doar in urma vizionării spectacolului la teatrul de păpuşi.
Literatura pentru copii include genuri şi specii literare identice celor din literatura naţională in
general, dar prin conţinutul tematic investighează universul propriu de cunoştinţe al copilului,
năzuinţele şi aspiraţiile lui legate de familie, copilărie.
Conţinutul tematic se conturează in jurul marilor teme:
1. universul copilăriei (familie, şcoală)

2. natura şi vieţuitoarele,
3. trecutul istoric,
4. personalităţi, modele, exemple.
Literatura pentru copii (cu elemente de metodica predarii limbii si literaturii romane la
nivelul prescolar)
Obiective specifice:
1. Să aplice normele limbii literare în orice activitate de comunicare;

2. să cunoască valorile literaturii române în vederea transmiterii acestora în procesul
didactic;
3. să creeze situații de învățare pentru copiii preșcolari, pornind de la textul literar.
62 | P a g e
I.GENUL LIRIC
1 - Lirica populara
•Proverbe, zicatori, ghicitori
•Folclorul copiilor (cantece formula, recitative, numaratori)
2 - Lirica culta
•Vasile Alecsandri -"Pentru tine, Primavara", "Miezul iernei"
•Tudor Arghezi- "Testament","Zdreanta", "Talharul pedepsit"
•George Cosbuc -"Iarna pe ulita", "La oglinda"
•Mihai Eminescu -"Revedere", "Dorinta"
•Elena Farago -"Gandacelul", "Catelusul schiop"
•Octavian Goga -"Noi", "Dascalita"
• Nichita Stanescu -"Cantec"
•George Toparceanu - Rapsodii de toamna", "Balada unui greier mic"
II. GENUL EPIC
•Vasile Alecsandri -"Legenda randunicai", "Legenda ciocarliei"

•Hans Christian Andersen - " Lebedele", "Cenusareasa"
•Ion Creanga - "Amintiri din copilarie", " Povestea lui Harap Alb", "Fatababei si fata
mosneagului", "Capra cu trei iezi"
•Ion Luca Caragiale - "Vizita", "Dl.Goe", "Un pedagog de scoala noua"
•Petre Dulfu -"Ispravile lui Pacala"
•Mihai Eminescu -"Fat Frumos din lacrima"
•Emil Garleanu -"Caprioara"
•Calin Gruia -"Condeiele lui Voda", "Legenda Florii Soarelui", "Ciuboteleleogarului"
•Fratii Grimm -"Cenusareasa", "Alba-ca-Zapada"
•Petre Ispirescu -"Tinerete fara batranete si viata fara de moarte", "Sarea inbucate"
•Charles Perrault -"Scufita Rosie"
•Ion Slavici -"Florita din codru"
63 | P a g e
•Mihail Sadoveanu -"Dumbrava minunata"
•Ion Alexandru Bratescu Voinesti - Puiul"
I. GENUL DRAMATIC
1. Specii Populare: jocuri cu caracter de pantonimă (capra, ursul, brezaia, turca, cerbul,
videiul)
2. Specii Culte: feeri dramatice.

• Alecsandri – Sanziana şiPepelea,
• Eftimiu – Inşir-te mărgărite,
• Popovici – Şut,gol!,
• Z. Barsan – Trandafirii roşii
BIBLIOGRAFIE GENERALĂ
1. Bocoș, M. si D. Jucan, Teoria și metodologia instruirii. Teoria și metodologia

evaluării, Editura Paralela 45, 2008.
2. Bocoş M., Catalan H. (coord.), Pedagogia învăţământului primar şi preşcolar,
Volumul 1 - „Cercetări-acţiune”, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj- Napoca, 2008.
3. Borchin, M. (coord.) Comunicare şi argumentare. Teorie şi aplicaţii, Editura
Excelsior Art, Timişoara,2007.
4. Ciolan, L. Învățarea integrată. Fundamente pentru un curriculum transdisciplinar,
Editura Polirom, 2008.
5. Creţu T., Psihologia vârstelor, Editura CREDIS Universitatea Bucureşti, Bucuresti,
2007.
6. Cucoș, C. Teoria și metodologia evaluării, Editura Polirom, 2008, p. 138-139
7. Cucoș, C. Pedagogie, ediția a II-a revizuită și adăugită, Editura Polirom, 2006, p. 386-
387
8. Culea, L. (coord.) – Aplicarea noului curriculum, Editura Diana, Piteşti, 2009.
64 | P a g e
9. Curriculum Naţional. www.edu.ro, secţiunea Preuniversitar, Programe, Aria
curriculară Limbă şi comunicare
10. Curriculum pentru învăţământul preşcolar, 2008 (prezentare şi explicitări).
11. Dragu A., Cristea S., Psihologie şi pedagogie şcolară, Editura Universitatii Ovidius,
Constanţa, 2002.
12. Ghid metodologic. Aria curriculară Limbă şi comunicare. Liceu, M.E.C., C.N.C.,
Editura Aramis Print, Bucureşti, 2002.
13. Golu A., Psihologia dezvoltării umane, Editura Universitară, București, 2010.
14. Lectura. Repere actuale. Lucrările simpozionului naţional de didactică a limbii şi
literaturii, ediţia a V-a, 3-4 decembrie 2004, coordonatori Alina Pamfil şi Monica Onojescu,
Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 2005.
15. Limba şi literatura română. Perspective didactice, Editura Universităţii din Bucureşti,
Bucureşti, 2005 (capitolele I, II, III)
16. Limbă şi literatură, revistă a Societăţii de Ştiinţe Filologice (rubrica Didactica
modernă).
17. Mitu, F., Jocuri didactice integrate pentru învăţământul preşcolar, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2005.
18. Mitu, F., Ghid pentru proiecte tematice, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti,
2005.
19. Molan, V., Manolescu, M si M. M. Constantinescu. Proiectare si evaluare didactica
în învatamantul primar: limba româna, Editura Procion, Bucuresti, 1997.
20. Molan V., Didactica disciplinei “Limba şi Literatura română” ȋn ȋnvăţământul
primar, Editura Miniped, Bucureşti, 2010.
21. Molan V., Bizdună M., Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, Bucureşti,
2006.
22. Pamfil, A. Studii de didactica literaturii, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca,
2006.
23. Pavelescu, M. Metodica predării limbii române, Editura. Corint, Bucuresti, 2010.
24. Pintilie, M., Metode moderne de învăţare – evaluare, Editura Eurodidact, Cluj-
Napoca, 2002
25. Radu, I. T. Evaluare în procesul didactic, Editura Didactică și Pedagogică, 2008.
26. Păun, E. şi R. Iucu (coord.) Educaţia preşcolară în România, Editura Polirom,
Bucuresti, 2002.
65 | P a g e
27. Perspective, Revistă de didactica limbii şi literaturii române a Asociaţiei Naţionale a
Profesorilor de Limba şi Literatura Română „Ioana Em. Petrescu“, Cluj-Napoca
(www.anpro.home.ro).
28. Radu, I.T., Evaluarea în procesul didactic, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 2000.
29. Sarivan, L. si M.Cerkez, Didactica ariei curriculare Limbă şi comunicare, Ministerul
Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2005.
30. Sâmihăian, F. – Investigarea şi stimularea interesului pentru lectură al elevilor,
Ministerul Educaţiei şi Cercetării, Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2007.
31. Secrieru, M. – Didactica limbii române. Pentru studenţii Facultăţilor de Litere şi
pentru pregătirea examenelor de titularizare, definitivat, grade didactice, ediţia a III-a,
Editura Sedcom Libris, Iaşi, 2006.
32. Stan, M. (coord.), Ghid de evaluare. Limba şi literatura română, Bucureşti, Editura
Aramis, 2001.
33. Șchiopu U., Pișcoi V., Psihologia generală şi a copilului, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1982.
66 | P a g e

Cunoasterea Mediului Si Stiinte Ale Naturii Si Didactica Predarii Lor

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Cunoasterea Mediului Si Stiinte Ale Naturii Si Didactica Predarii Lor

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Facultatea de Psihologie și Științele Educației

Pedagogia Învățământului Primar și Preșcolar

Didactica Domeniul Limbă și Comunicare

Lect. Dr. Camelia Rădulescu

1. Particularități ale limbajului la vârsta preșcolară

Formarea empatiei de mai tarziu, structurarea unei comunicari non-verbale eficente si

Evolutiile cantitative si calitative ale limbajului isi au semnificatiile in dezvoltarea

Se intensifica: functiile cognitiva si reglatorie a limbajului. Expresivitatea limbajului

Prescolarii folosesc tot mai multe substantive, verbe, adjective, exprimandu-se in

Varsta prescolara presupune o adevarata explozie a procesului imaginativ, explozie

Imaginatia devine mai activa si mai intentionala, creste activitatea de prelucrare

Competenţe generale specifice disciplinei sunt:

• cunoaşterea şi înţelegerea noului curriculum;

• proiectarea activităţilor în învăţământul preşcolar;

• respectarea copilului ca actor în procesul educaţional;

2.2. CURRICULUM PENTRU EDUCAȚIA TIMPURIE A COPIILOR CU VÂRSTA

Efectele educaţiei timpurii asupra educaţiei ulterioare a copilului sunt în relaţie cu

2.3. CURRICULUM PENTRU ÎNVĂȚĂMÂNTUL PREȘCOLAR

Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea

Totodată, prezentul curriculum se remarcă prin:

• echilibru - asigură abordarea fiecărui domeniu experienţial atât în relaţie cu celelalte,

a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora

b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu

• posibilităţile, interesele şi nevoile copilului preşcolar, precum şi respectarea ritmului

2.3.1. Obiectivele domeniului Limbă și Comunicare

Dezvoltarea limbajului şi a comunicării:

Dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:

Programul anual de studiu organizeaza în jurul a şase mari teme:

a) Activităţile pe domenii experienţiale sunt activităţile integrate sau pe discipline

2.3.3. Activitățile de învățare a unei limbi străine

Studiul limbilor straine de la o varsta frageda poate accelera procesul de asimilare a

3. Proiectarea activităţilor specifice domeniului Limbă și Comunicare

3.1. Proiectarea anuală şi semestrială

3.1.PROIECTAREA ANUALĂ ŞI SEMESTRIALĂ

Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi

să participe la activităţile - ia parte la discuţii în mici grupuri informale;

întâmplări din viaţa personală (persoana proprie, grădiniţă, personalul

să înţeleagă şi să - transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau

- primeşte mesaje, îndeplineşte instrucţiuni simple;

- compune, treptat, propoziţii din două, trei sau

- răspunde adecvat (verbal sau comportamental) la

să audieze cu atenţie un - urmăreşte linia unei poveşti, concomitent cu

să recepteze un text care i - reţine expresii ritmate şi rimate; recită poezii cu

- realizează mini-dramatizări sau jocuri de rol

să înţeleagă că tipăritura - îşi recunoaşte numele propriu oriunde îl

- învaţă să „citească” imaginile dintr-o pagină de

să manifeste interes - discută despre cărţi (poveşti, poezii) care i s-au

- discută despre personaje din poveşti;

2. Cum este/a fost şi va fi aici pe pământ?

Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi

joc, o activitate, continuând secvenţe de acţiuni.

să înţeleagă şi să - transmite un mesaj simplu în cadrul jocului sau

să audieze cu atenţie un - urmăreşte linia unei poveşti, concomitent cu unei familii;

să distingă sunetele ce - pronunţă corect sunetele limbii române; - mijloace de transport.

să-şi îmbogăţească - manifestă iniţiativă în comunicarea orală şi

să recepteze un text care i - reţine expresii ritmate şi rimate, recită poezii cu

să înţeleagă că tipăritura - înţelege şi ştie să spună că scrisul, cuvintele

- „citeşte” succesiuni de imagini alcătuind o

Obiective de referinţă Comportamente Sugestii de conţinuturi

să participe la activităţile - ia parte la discuţii în mici grupuri informale;

să recunoască cuvinte - recunoaşte global şi contextual (ajutându-se de - procesul de producţie

să utilizeze materiale - completează desene simple începute sau

să înţeleagă semnificaţia - trasează peste modelul punctat al literei de tipar

4. Cu ce şi cum exprimăm ceea ce simţim?