ANGELICA HOBJILĂ

Unitatea de învăţare 1.
DIDACTICA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI – DELIMITĂRI
TEORETICE; PREMISE DE ABORDARE. FINALITĂŢILE ACTIVITĂŢILOR DE
EDUCARE A LIMBAJULUI

1.1. REPERE ÎN CONTURAREA OBIECTULUI DE STUDIU AL DIDACTICII ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A

LIMBAJULUI

Având ca premise, pe de o parte, particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor preşcolari şi,
pe de altă parte, coordonatele specifice planului comunicării, al dezvoltării limbajului, obiectul didacticii
activităţilor de educare a limbajului se constituie ca rezultat al necesarei coroborări teorie – practică
atât din perspectiva reperelor psihopedagogice implicate de construirea oricărui demers de tip instructiv-
educativ, cât şi din cea a conţinuturilor vizate şi a strategiilor didactice valorificate în abordarea acestora
în etapa preşcolarităţii.

Elementele-cheie ale prezentului suport de curs sunt:

 componenta psiho-pedagogică – caracteristicile etapei preşcolarităţii în cadrul sistemului de formare
a copiilor (etapa preşcolarităţii vs. antepreşcolaritate vs. ciclul primar etc.), cu principalele elemente
vizate de aceasta (socializarea copiilor, formarea conştiinţei de sine, oferirea de instrumente
necesare în formarea ulterioară, dezvoltarea capacităţilor de comunicare, pregătirea pentru ciclul
ulterior etc.);
 componenta psihologică – particularităţile dezvoltării limbajului preşcolarilor (vizate cu precădere
aici);
 componenta de specialitate – tipurile de conţinuturi abordabile în activităţile de educarea limbajului,
subsumate celor trei mari domenii: elementele de construcţie a comunicării (limba română), literatura
pentru copii şi, într-un plan mai general, comunicarea;
 componenta de didactică a specialităţii – diferitele modalităţi de abordare, în activităţile desfăşurate
cu preşcolarii, a acestor conţinuturi – raportate, în cadrul demersului instructiv-educativ, la finalităţile
vizate, la componentele strategiilor didactice (metode, procedee, tehnici, mijloace de învăţământ,
forme de organizare a activităţii) şi la cele ale sistemului de evaluare.
Aceste elemente pot fi ordonate, logic, într-o structură de tipul:

Figura 1. Obiectul de studiu al

didacticii activităţilor de educare a
limbajului

6
 
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)

Didactica activităţilor de educare a limbajului1 implică, aşadar, interdependenţa unor

elemente de specialitate, de teorie a comunicării, de teorie a limbii (vezi elementele de construcţie a
comunicării subsumate sistemului limbii române) şi de teorie literară (vezi ilustrarea acestora în cadrul
literaturii pentru copii), respectiv a unor elemente din domeniul psihologiei (particularităţile de vârstă şi
individuale ale copiilor preşcolari) şi al pedagogiei (principii, componente ale demersului instructiv-
educativ etc.), coroborate în aşa-numita didactică a specialităţii sau didactică aplicată (vezi, în contexte
similare, didactica activităţilor matematice, didactica activităţilor de educaţie muzicală/plastică/fizică
etc.).

APLICAŢIE
Exemplificaţi, pentru etapa de socializare (nivelul I), raportul psihologie – pedagogie – elemente de
specialitate din domeniul comunicării.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Raportaţi – din perspectiva obiectului de studiu – didactica activităţilor de educare a limbajului la
didactica preşcolarităţii. Ce observaţi?

1.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII LIMBAJULUI PREŞCOLARILOR2

Plasat între autocomunicare şi comunicare, limbajul copilului preşcolar se caracterizează printr-o serie
de elemente specifice, dispuse pe două coordonate succesive: limbajul egocentric şi limbajul
socializat.

(a) Limbajul egocentric este reprezentat prin:

 repetiţie;
 monolog;
 monolog în doi sau colectiv.

Repetiţia se concretizează în spunerea succesivă a silabelor sau cuvintelor, fără o anumită finalitate,
doar din plăcere.

În cazul monologului, “copilul vorbeşte pentru el, ca şi cum ar gândi cu voce tare; el nu se
adresează nimănui” (Piaget 1923: 17).

                                                            
1 Prezentul suport de curs are la bază lucrarea Elemente de didactică a activităţilor de educare a limbajului (etapa

preşcolarităţii), Iaşi, Institutul European, 2008.

2 Componentă prezentată (ca şi alte elemente din acest suport de curs), mai detaliat în unele secvenţe, în Hobjilă 2008: 31-

37.

7
ANGELICA HOBJILĂ

În cazul monologului în doi dau colectiv, “fiecare asociază celuilalt acţiunea sa sau gândirea sa
la un moment dat, însă fără grija de a fi auzit sau înţeles realmente; punctul de vedere al interlocutorului
nu intervine niciodată: interlocutorul nu este decât un excitant” (Piaget 1923: 18).

(b) Limbajul socializat implică:

 informaţie adaptată – copilul comunică, informează, poate influenţa comportamentul interlocutorului
prin ceea ce transmite etc.; se vorbeşte despre “informaţie adaptată” în cazul în care copilul se
plasează “în punctul de vedere al interlocutorului”; altfel – este monolog colectiv;
 critică – implică remarcile (deşi mai mult afective decât intelectuale) ale copilului asupra celuilalt,
asupra comportamentului, acţiunii acestuia;
 ordine, rugăminţi şi ameninţări – presupun acţiunea unui copil asupra altui copil;
 întrebări – sunt incluse în limbajul socializat prin prisma faptului că se aşteaptă răspuns la aceste
întrebări formulate de copil;
 răspunsuri – apar doar ca urmare a unor întrebări formulate clar, direct sau a unor ordine, nu şi în
cadrul dialogurilor, ca replică la enunţuri care nu sunt formulate interogativ (Piaget 1923: 18-19).

TEMĂ DE REFLECŢIE
În ce măsură consideraţi că pot fi puse în corelaţie cele două tipuri de limbaj prezentate mai sus cu cele
două etape subsumate preşcolarităţii – etapa de socializare şi etapa pregătirii pentru şcoală?

În ceea ce priveşte raportul dintre valorificarea limbajului şi influenţarea iniţierii/srealizării unei

acţiuni, se consideră că există trei “stadii de dezvoltare la nivelul abilităţii copiilor de a utiliza limbajul
pentru direcţionarea comportamentului lor” (A. R. Luria, apud Schaffer 2005: 271): (1) până la 3 ani –
ceea ce spune o altă persoană poate declanşa o acţiune, dar nu o poate inhiba; (2) între 3 şi 4-5 ani –
răspunsul la instrucţiuni este impulsiv; (3) după 5 ani – copiii declanşează sau îşi inhibă acţiuni prin
prisma instrucţiunilor verbale primite.
Reprezentative pentru etapele dezvoltării limbajului sunt, de asemenea, diferitele tipuri de
întrebări formulate de copii:
 “de ce-urile” (Piaget 1923: 217-219): de explicare cauzală (inclusiv finală) – “răspunsul aşteptat
implică ideea de cauză sau de cauză finală” (ex. De ce e aşa de grea?), vizând explicarea unui element
material; de motivare – implică o acţiune sau o stare psihică; “copilul caută aici nu o cauză materială, ci
intenţia, motivul care a ghidat acţiunea, uneori şi cauza psihologică” (ex. Plecaţi? De ce?); de justificare
(cea logică apărând de la 7-8 ani) – implică “un motiv de ordin particular, motivul nu al unei acţiuni
oarecare, ci al unei reguli” (ex. De ce se spune…?);
 întrebările de explicare cauzală (La ce serveşte… un anumit obiect?; Ce face să meargă…?);
 întrebările vizând realitatea sau istoria (Peste cât timp e Crăciunul? Iaşi este în România?);
 întrebările privind acţiunile şi intenţiile umane (Pot să mănânc această pară? Vă place mai mult
să … sau să…?);
 întrebările referitoare la reguli sau la utilizări (Cum se scrie… un nume?);
 întrebările privind calculul (3+4 cât face?);
 întrebările de clasificare şi evaluare (Este o albină?, Ce e o farfurie?, E drăguţ, nu-i aşa?) –
Piaget 1923: 260-263.

8
 
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)

APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin raportare la ceea ce aţi observat în timpul practicii pedagogice, tipurile de întrebări
reperabile la o anumită categorie de vârstă preşcolară, la alegere.

În literatura de specialitate este avut în vedere, de altfel, chiar “stilul vorbirii copilului” (Slama-
Cazacu 1999: 295 ş.u.), rezultat şi al influenţelor din mediul familial, din grădiniţă, din mass-media etc.,
caracterizat printr-o serie de particularităţi în plan lingvistic (la nivel fonetic/fonologic, la nivel lexical şi la
nivel gramatical) şi în plan extralingvistic.

Particularităţi la nivel fonetic/fonologic:

 sunt specifice modificările formei cuvintelor (prin prisma dificultăţii de a pronunţa anumite
sunete/grupuri de sunete, a asocierii anumitor cuvinte/realităţi denumite de acestea (gădiniţă pentru
grădiniţă, ocogon pentru octogon, mesuţă pentru măsuţă – în asociere cu forma de plural mese etc.);
 ritmul vorbirii, intonaţia etc. sunt motivate cel mai frecvent de starea de spirit a copilului;
 pot fi accentuate greşit anumite cuvinte/structuri.

APLICAŢIE
Exemplificaţi, prin prisma valorificării experienţei din timpul practicii pedagogice în grădiniţă,
particularităţile – la nivel fonetic/fonologic – ale dezvoltării limbajului preşcolarilor.

Particularităţi la nivel lexical-semantic:

 se constată prezenţa preponderentă a cuvintelor “concrete”, trimiţând către referenţi din realitatea
apropiată universului cunoscut de copil: obiecte din mediul obişnuit de viaţă, elemente ale naturii
etc.: apă, masă, creion, soare, ploaie etc.;
 cuvintele “abstracte” (tip bucurie, tristeţe, viaţă, frumuseţe etc.) sunt valorificate mai rar sau chiar
deloc de către copil, mai ales la începutul perioadei preşcolare;
 pot fi actualizate de către copii şi forme neologice, populare, regionale, argotice chiar, în funcţie de
influenţele de mediu;
 sunt favorizate anumite împrumuturi din alte limbi, în condiţiile în care copiii sunt atraşi de formele
inedite ale unităţilor lexicale respective: (oops, ok, hello, merci etc.);
 se remarcă preferinţa copiilor pentru semele [+ concret], [+ individualizant] atât în cazul cuvintelor
polisemantice (culoare “creion colorat, acuarele”), cât şi în condiţiile construirii de metafore,
comparaţii, epitete (“cărbunele este ca întunericul din pivniţă când este noapte”, “şi când plouă, norul
se face aşa, ca o apă limpede, se aşterne pe tot cerul” – exemple preluate din Slama-Cazacu 1999:
297);
 se creează cuvinte noi prin analogie cu formele deja existente în limbă (de exemplu, “mopez” – de la
mop, “a da cu mopul”, “mă tincturezi” – de la tinctură, “a pune tinctură pe rană” etc.);
 se revalorizează (prin substituiri, licenţe, dezvoltări semantice etc.) forme existente deja în
vocabularul copiilor (“vântul […] face crengile să facă vvv [gest] şi pomii se clatină, se macină
crengile…” (Slama-Cazacu 1999: 298).

9
ANGELICA HOBJILĂ

Pentru cuvintele „abstracte”, vezi şi exemplele prin care Slama-Cazacu 1999: 297 ilustrează
aceste aspecte – cuvinte/perifraze prin care copiii înlocuiesc termenii abstracţi comuni: “După ce se ia
socarele [= apune], e rece afară”, “că te-ai întristat înseamnă că ţi-ai făcut de gând”, “când mori, când
închizi ochii şi nu mai respiri…toată viaţa ta nu mai respiri, nu te mai mişti”.

Particularităţi la nivel gramatical:

 gândirea concretă, analitică, asociată planului afectiv se constituie în premisă a utilizării
preponderente a timpului prezent (uneori, în povestire, şi a imperfectului), a structurilor în bloc, a
construcţiilor simple, în general, coordonate, a exprimării eliptice, respectiv a repetiţiilor ca
modalitate de potenţare a valenţelor persuasive ale mesajului (“stă departe, departe…”);
 se constată dificultăţi în realizarea concordanţei timpurilor, în utilizarea genitiv-dativului
substantivelor şi al substitutelor acestora, a anumitor forme de plural, de feminin etc.;
 la nivelul frazei, sunt actualizate propoziţii/fraze scurte şi este valorificată coordonarea simplă
copulativă (prin şi), cu rara utilizare a subordonării (în fraze scurte) – forme de manifestare a
“succesiunii prin fragmente” (Slama-Cazacu 1999: 294), a viziunii fragmentare pe care o au
preşcolarii, în general.

“Blocurile sintagmatice” (structuri în cadrul cărora copilul nu discriminează), caracteristice

antepreşcolarului, se păstrează – într-o anumită măsură – şi la preşcolari: vezi exemple de tipul
“punguţa cu doi bani era plină de galbeni”, “un trei iezi cucuieţi mic” (Slama-Cazacu 1999: 291) etc.,
dificultăţile fiind cel mai frecvent generate de distingerea prepoziţiilor, a conjuncţiilor din lanţurile
sintagmatice. A se vedea, în acest sens, şi exemple din folclorul copiilor.

Particularităţi în plan extralingvistic: pe lângă mimica expresivă, se remarcă valorificarea

gesturilor substitutive (prin care copilul descrie ceea ce nu numeşte: de exempu, o acţiune, o stare etc.:
“vântul [+ gest: mişcarea crengilor]”), afective (exteriorizare a unor trăiri, stări de spirit – de exemplu,
îmbrăţişarea mamei, a unei jucării, aruncarea unui obiect etc.), respectiv indicative (cel mai frecvent
asociate deicticelor verbale: “aici [+ gest de indicare cu degetul]”, “băiatul acela [+ gest de indicare cu
degetul]” etc.).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi – în asociere cu exemple/contraexemple – următoarea afirmaţie:
“Preşcolarul ţine seama de auditor – în special de cel adult – , nu numai că i se adresează şi că
îl interesează reacţia acestuia, dar copilul vrea, adesea, şi să placă auditorului […], totodată intervine
adesea pentru a corija modul de povestire al altor copii” (Tatiana Slama-Cazacu).

1.3. FINALITĂŢILE ACTIVITĂŢILOR DE EDUCARE A LIMBAJULUI

Finalităţile perioadei preşcolare, cărora li se subsumează finalităţile activităţilor de educare a

limbajului, implică – prin raportare la documentele în uz – o serie de elemente-cheie precum: dezvoltare
normală, ritm propriu; joc; socializare; identitate de sine; imagine de sine pozitivă; pregătire pentru

10
 
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)

şcoală şi pentru viaţa în societate etc., toate acestea asociate, în literatura de specialitate, cu educaţia
intelectuală – coordonata cogni- tiv-lingvistică; educaţia fizică – coordonata psihomotorie şi a dezvoltării
armonioase; educarea afectivităţii – prin prisma socializării; educaţia estetică şi cultivarea creativităţii;
educaţia pentru societate (Manolescu 2004: 85-86); “deschiderea orizontului cultural” şi “stimularea
curiozităţii epistemice” (Voiculescu: 2003: 14-17) etc.

Vezi, de exemplu, ca „finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani): dezvoltarea
liberă, integrală şi armonioasă a personalităţii copilului, în funcţie de ritmul propriu şi de trebuinţele sale,
sprijinind formarea autonomă şi creativă a acestuia; dezvoltarea capacităţii de a interacţiona cu alţi
copii, cu adulţii şi cu mediul pentru a dobândi cunoştinţe, deprinderi, atitudini si conduite noi; încurajarea
explorărilor, exerciţiilor, încercărilor şi experimentărilor, ca experienţe autonome de învăţare;
descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea unei imagini de
sine pozitive; sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii” (Curriculum 2008: 6-7).

Aceste finalităţi au, de altfel, corespondenţă în ceea ce Curriculum-ul din 2008 a promovat ca
“domenii experienţiale”:
(a) domeniul Limbă şi comunicare;
(b) domeniul Estetic şi creativ;
(c) domeniul Om şi societate;
(d) domeniul Ştiinţe;
(e) domeniul Psiho-motric (Curriculum 2008: 10-12).

În ceea ce priveşte finalităţile specifice activităţilor de educare a limbajului, acestea se

relaţionează – într-un demers de la general la particular – pe schema:
obiective cadru – obiective de referinţă – obiective operaţionale.

1.3.1. Obiectivele cadru

Obiectivele cadru, având un grad mai mare de generalitate, sunt asociate unui anumit nivel de
şcolaritate (mai multor ani de studiu); reprezentând “obiective majore specifice, termeni operaţionali,
cuantificabili şi evaluabili”, vizând domeniul cunoaşterii (concepte şi cunoştinţe), al deprinderilor şi
capacităţilor, respectiv al sistemului de atitudini şi valori (Manolescu 2004: 314-315), obiectivele cadru
trimit către formarea/dezvoltarea anumitor capacităţi, specifice unei discipline.

Obiectivele cadru ale activităţilor de educare a limbajului în perioada preşcolară,

structurate bidimensional, au în vedere:
(1) pentru educarea comunicării orale:
 dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale
orale;
 educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic;
 dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral;
(2) pentru educarea comunicării scrise:

11
ANGELICA HOBJILĂ

 dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul

scris” (Curriculum 2008: 27).

Acestea se aliniază, de altfel, dimensiunilor domeniului Dezvoltarea limbajului şi a comunicării,

care presupun, conform Curriculum-ului 2008: 15:
 „dezvoltarea limbajului şi a comunicării:
 dezvoltarea capacităţii de ascultare şi înţelegere (comunicare receptivă);
 dezvoltarea capacităţii de vorbire şi comunicare (comunicare expresivă);
 dezvoltarea premiselor citirii şi scrierii:
 participarea la experienţe cu cartea; cunoaşterea şi aprecierea cărţii;
 dezvoltarea capacităţii de discriminare fonetică; asocierea sunet – literă;
 conştientizarea mesajului vorbit/scris;
 însuşirea deprinderilor de scris; folosirea scrisului pentru transmiterea unui mesaj”.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi – prin raportare la toate compartimentele limbii – formularea obiectivului cadru „educarea
unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic, lexical şi sintactic”.

1.3.2. Obiectivele de referinţă

Obiectivele de referinţă sunt subsumate obiectivelor cadru, reflectând rezultatele aşteptate,

etapele pe care le implică realizarea fiecărui obiectiv cadru.

În Curriculum-ul în vigoare pentru grădiniţă, obiectivele de referinţă sunt prezentate unitar, fără
asociere cu anumite obiective cadru.

Obiective de referinţă:
„Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în
calitate de auditor.
Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/sau a relaţiilor
cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical.
Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive şi estetice ale acestuia.
Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări,
utilizând intuitiv elementele expresive.
Să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte.
Să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).
Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.
Să manifeste interes pentru citit.
Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris.
Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.

12
 
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)

Să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururi etc.
Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii
acestora.
Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie.
Să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească de această
descoperire (ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează asupra prezenţei/existenţei unui
pericol sau care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/unui loc etc.).
Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze” (Curriculum 2008: 28).

Asocierea obiectiv cadru – obiective de referinţă poate fi realizată de către educator/viitorul

educator.
De exemplu:
(1) Obiectivului cadru „dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a
semnificaţiilor structurilor verbale orale” i se subsumează obiective de referinţă precum:
„Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în
calitate de auditor.
Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
Să audieze cu atenţie un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect” (Curriculum 2008: 28).

(2) Obiectivul cadru „educarea unei exprimări verbale orale corecte din punct de vedere fonetic,
lexical şi sintactic” poate fi pus în relaţie cu obiective de referinţă de tipul:
„Să participe la activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în
calitate de auditor.
Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea.
Să distingă sunetele ce compun cuvintele şi să le pronunţe corect.
Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv pe baza experienţei, activităţii personale şi/sau a relaţiilor
cu ceilalţi şi simultan să utilizeze un limbaj oral corect din punct de vedere gramatical” (Curriculum 2008:
28).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi referirile – în primele două obiective cadru – la ipostaza preşcolarului de vorbitor.

(3) Obiectivului cadru „dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral” îi pot fi asociate
obiective de referinţă precum:
„Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte, înţelegând în mod intuitiv caracteristicile
expresive şi estetice ale acestuia.
Să fie capabil să creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări,
utilizând intuitiv elementele expresive” (Curriculum 2008: 28).

(4) Deşi comunicarea scrisă ocupă, în principiu, locul secund în etapa preşcolarităţii, după
comunicarea orală, obiectivului cadru „dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi transmite intenţii, gânduri,
semnificaţii mijlocite de limbajul scris” i se subordonează, în Curriculum-ul din 2008, cele mai multe
obiective de referinţă:
„Să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte.
Să înţeleagă că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie).
Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile oferite de imagini.

13
ANGELICA HOBJILĂ

Să manifeste interes pentru citit.

Să recunoască cuvinte simple şi litere în contexte familiare.
Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris
Să utilizeze materiale scrise în vederea executării unei sarcini date.
Să perceapă şi să discrimineze între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme
geometrice, tipuri de contururi etc.
Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare folosirii
acestora
Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie
Să descopere că scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească de această
descoperire (ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează asupra prezenţei/existenţei unui
pericol sau care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/unui loc etc.)
Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor, literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze” (Curriculum 2008: 28).

TEMĂ DE REFLECŢIE
Comentaţi ponderea, în Curriculum-ul din 2008, a obiectivelor de referinţă subsumate comunicării orale.

1.3.3. Obiectivele operaţionale

Obiectivele operaţionale – definite ca “obiective educaţionale transpuse la nivelul concret al

actului pedagogic şi al activităţii de învăţare” a copiilor (Voiculescu 2003: 56) – corespund fiecărei
activităţi desfăşurate în etapa preşcolarităţii.

De exemplu:
Grupa mare
Activitate: lectură după imagini
Subiectul activităţii: Albă-ca-Zăpada şi cei şapte pitici
Scopul activităţii: reconstituirea, prin povestire, a subiectului/conţinutului unei poveşti;
Obiective operaţionale – pe parcursul activităţii copiii vor fi capabili:
obiective cognitive:
 să precizeze titlul poveştii, pornind de la imaginea-pretext;
 să prezinte episoadele acţiunii, după imagini;
 să folosească anumite cuvinte/sintagme din textul original;
 să plaseze imaginea-pretext în succesiunea logică a celorlalte imagini prezentate;
 să coreleze o sintagmă/propoziţie dată cu imaginea corespunzătoare;
obiective motrice:
 să-şi centreze privirea pe imaginile prezentate de către cadrul didactic;
 să indice prin gesturi anumite acţiuni ale personajelor;
 să folosească în mod corect materialele (planşe, carte cu imagini, jetoane, arătător/ indicator
etc.);
obiective afective:
 să aprecieze personajele/acţiunile pozitive din poveste;
 să respingă personajele/acţiunile negative din poveste;
 să aprecieze frumuseţea/expresivitatea anumitor expresii folosite.

14
 
DIDACTICA DOMENIULUI LIMBĂ ŞI COMUNICARE (ÎNVĂŢĂMÂNT PREŞCOLAR)

Obiectivele pot fi operaţionalizate şi prin prisma distincţiei minimal – mediu – maximal; de exemplu:
obiective minimale:
 să precizeze titlul poveştii;
 să asocieze imaginilor episoadele corespunzătoare;
 să plaseze imaginile în succesiune logică;
obiective de nivel mediu:
 să enumere încercările la care este supus personajul feminin;
 să explice anumite cuvinte/expresiile din poveste;
obiective maximale:
 să-şi exprime părerile despre personaje;
 să motiveze aprecierea/respingerea personajelor pozitive/negative
etc.

În literatura de specialitate, obiectivele sunt raportate la domeniul cognitiv (cu cele şase
capacităţi-tip identificate de B. Bloom: cunoaşterea, comprehensiunea, aplicarea, analiza, sinteza şi
evaluarea), domeniul afectiv (cuprinzând – după B. Bloom – cinci clase comportamentale: receptarea,
reacţia, valorizarea, organizarea şi conceptualizarea, respectiv caracterizarea prin raportare la valori,
ultima prezentată de David Krathwohl ca interiorizare) şi domeniul psihomotor (concretizat – după Anita
Harrow – în mişcările reflexe, mişcările de bază, abilităţile perceptive, abilităţile fizice, priceperile şi
comunicarea non-discursivă) – cf. Cerghit-Neacşu-Negreţ-Dobridor-Pânişoară 2001: 198, Ezechil 2003:
28-34 etc.

În formularea obiectivelor operaţionale trebuie respectate o serie de condiţii atât în planul

conţinutului, cât şi în cel al formei: un punct de plecare îl poate constitui, în acest sens, valorificarea
unor verbe de tipul a adapta, a apăra, a aplica, a aprecia, a argumenta, a clarifica, a clasifica, a
combina, a concluziona, a defini, a demonstra, a deriva, a descompune, a descrie, a desemna, a
determina, a discrimina, a distinge, a enumera, a eticheta, a explica, a folosi, a generaliza, a identifica, a
ilustra, a indica, a justifica, a judeca, a măsura, a numi, a propune, a reconstrui, a reda, a relata, a
schimba, a scrie, a separa, a stabili, a susţine, a transforma, a utiliza etc., care să trimită – unitar (nu se
admit verbe coordonate) – către elemente cuantificabile, măsurabile, realizabile pe parcursul unei
activităţi.
De exemplu, pentru activităţile de educare a limbajului:
să numească personajele pozitive ale poveştii;
să indice episodul corespunzător imaginii;
să scrie/reprezinte grafic silabele cuvântului;
să enumere caracteristicile primăverii;
să argumenteze respingerea personajelor negative;
să identifice, prin înconjurare, forma cuvântului care nu se potriveşte;
să reconstruiască subiectul poveştii după imagini;
să separe formele de masculin de cele de feminin ale substantivelor date;
să enumere cuvinte din aceeaşi familie;
să explice sensul anumitor cuvinte/expresii;
să redea anumite sintagme din textul original;
să precizeze un alt posibil final al poveştii etc.

15
ANGELICA HOBJILĂ

ÎNTREBĂRI
Care sunt principalele caracteristici ale dezvoltării limbajului preşcolarilor?
În ce constă limbajul egocentric? Dar cel socializat?
Care sunt obiectivele cadru ale domeniului Limbă şi comunicare în grădiniţă?
Care sunt cele două direcţii pe care se organizează finalităţile domeniului Limbă şi comunicare în
grădiniţă?

16