SUPORT DE CURS

METODICA PREDĂRII LIMBII ROMÂNE ȘI A LITERATURII PENTRU COPII

Cuprins

1. Obiectul și importanța studierii metodicii educării limbajului la preșcolari.................. 2

2. Rolul limbajului în dezvoltarea generală a copiilor preșcolari........................................ 2
2.1. Definirea conceptelor de limbă - limbaj-vorbire........................................................2
2.2. Resorturile psihice ale limbajului...............................................................................5
3. Particularitățile procesului de cunoaștere și ale dezvoltării limbajului la vârsta
preșcolară...................................................................................................................................6
4. Finalităţi şi conţinuturi specifice domeniului Limbă şi Comunicare...............................8
5. Strategii didactice de predare/ învățare a conținuturilor de educare a limbajului........10
5.1. Metodele de învăţământ.............................................................................................12
5.2. Mijloacele de învăţământ...........................................................................................18
6. Activități didactice specifice domeniului experienţial Limbă și Comunicare.
Modalităţi de abordare a conținuturilor specifice literaturii pentru copii..........................19
6.1. Aspecte generale.........................................................................................................19
6.2. Definiţii şi caracteristici generale ale literaturii pentru copii.....................................19
6.3. Genuri şi specii predilecte în literatura pentru copii..................................................20
6.4. Valenţe formative ale literaturii pentru copii.............................................................21
6.5. Activități specifice domeniului experiențial Limbă și comunicare............................24
6.5.1. Jocul didactic.................................................................................................24
6.5.2. Memorizarea..................................................................................................27
6.5.3. Povestirea.......................................................................................................31
6.5.4. Lectura după imagini.....................................................................................36
6.5.5. Convorbirea....................................................................................................38
7. Rolul educatoarei în educarea limbajului la preșcolari.................................................... 39
8. Metode şi instrumente de evaluare a rezultatelor şi progreselor şcolare la
domeniul experiențial Limbă și Comunicare.........................................................................42
9. Demersul de proiectare a activităţilor didactice din domeniului experiențial
Limbă și Comunicare............................................................................................................... 46
Bibliografie................................................................................................................................54

1
 1. Obiectul și importanța studierii metodicii educării limbajului la preșcolari
Metodica este o disciplină a ştiinţelor pedagogice, care are ca obiect studierea organizării
şi desfăşurării procesului de învăţământ, ca proces instructiv-educativ, la un anumit obiect de
învăţământ. Este o ştiinţă explicativă şi totodată una normativă.
Metodica studiază şi precizează:
> Scopul şi sarcinile obiectului de învăţământ;
> Locul şi rolul acestuia în formarea culturală şi profesională a personalităţii;
> Conţinutul, metodele şi formele de organizare ale procesului didactic;
> Principiile şi mijloacele învăţării acestuia.
Metodica activităţilor de educare a limbajului reprezintă aplicarea principiilor didactice la
specificul acestui domeniu de cunoaştere - educare a limbajului - la preşcolari.
Apărută în cadrul comunităţii umane din nevoia de comunicare, de transmitere a gândurilor,
sentimentelor, ideilor şi experienţei de viaţă, limba este învelişul material al gândirii. Se află în
strânsă interdependenţă cu dezvoltarea gândirii: stimulează dezvoltarea gândirii şi arată nivelul şi
calităţile acesteia. Fiind principalul mijloc de comunicare interumană, limbajul este în acelaşi timp
şi factor de dezvoltare spirituală şi de progres social. Prin urmare, limbajul are un rol determinant
în dezvoltarea personalităţii umane.
În primii ani de viaţă, limbajul se însuşeşte spontan, empiric, în mediul familial; apoi
sistematic, în cadrul social: în învăţământul preşcolar şi în clasele I şi a II-a, considerate în
curriculumul actual ciclul achiziţiilor fundamentale, în clasele III-VI, numite ciclul de
dezvoltare, în clasele VII - VIII, numite ciclul de observare şi orientare.
Dezvoltarea limbajului deschide perspectiva unei vieţi spirituale bogate şi oferă posibilitatea
copiilor de educare continuă.

2. Rolul limbajului în dezvoltarea generală a copiilor preșcolari

2.1. Definirea conceptelor de limbă - limbaj-vorbire

Limba este “principalul mijloc de comunicare între membrii unei colectivități, alcătuit din
sistemul gramatical și lexical. Fel de exprimare propriu unei persoane, în special unui scriitor.
Totalitatea altor mijloace și procedee (decât sunetele articulate) folosite spre a comunica
1
oamenilor ideile și sentimentele. Limba surdo-muților. Vorbă, cuvânt; grai, glas” Așadar, limba
este forma de comunicare inteligentă interumană, diferită de sunetele prin care comunică
animalele și păsările. Descartes caracteriza ființa umană înzestrată cu rațiune drept”o trestie, dar o
trestie gânditoare.” Rațiunea cu care suntem înzestrați noi, oamenii, ne ajută să folosim inteligent
limba moștenită de la înaintașii noștri. Pe ea, ca instrument complex și superior de comunicare, o
mânuim, primind elementele de noutate și îndepărtând ceea ce este prea vechi și nefolositor. Se
renunță la arhaisme,care ies din uz odată cu anumite ocupații, obiecte nemaiutilizate ( postelnic,
vornic, paharnic, ca dregătorii ale evului mediu, după cum sunt pe cale de dispariție mașina de
scris, zețarul din tipografia clasică ) la regionalism, neacceptate în limba literară, precum clisă,
sclănină, barabule etc.
“ Limba este un sistem de sisteme care generează, în actul lingvistic, structuri specifice dar
interdependente. Numite în mod curent, în lingvistică, nivele de organizare, ierarhică și
integratoare, a sistemului general al limbii, fonetica, morfologia, lexicul, sintaxa au caracter de
sistem al fiecărui nivel în parte și al limbii în ansamblu. Fiecare din aceste sisteme există și
funcționează în interiorul raportului om-limbă-lume“.2

1
D. Macrea și colectiv, Dicționarul limbii române moderne , Editura Academiei Române, București, 1958, p.457-458.
2
Dumitru Irimia, Introducere în gramatică, în Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997, p.15.

2
 Limba are sub raport tipologic mai multe caracteristici subdivizionare, care sunt limba
națională, cea populară. Există la fiecare popor o limbă literară, divizată în cea beletristică, limba
lucrărilor științifice, a publicisticii, cea administrativă, memorialistică, oratorică.
Limba națională este limba folosită de un popor, între granițele țării și oriunde viețuiesc
etnicii aparținători. În Valea Timocului din Serbia, în statele europene, în S.U.A., în Australia,
pretutindeni se vorbește românește în comunitățile conaționalilor noștri care au conservat diferite
stadii din evoluția limbii române, limba sfântă, limba vechilor cazanii”, cum afirma cu evlavie
poetul Alexei Mateevici. Este limba “ca un fagure de miere”, adică un idiom armonios, cum îl
definea Eminescu. Limba națională a evoluat, ca un organism viu și dinamic, mereu conectată la
viața societății, influențată de istorie. În funcție de această devenire s-a stabilit ortografia și
ortoepia ei. Reformele din 1881, 1904, 1923, 1953 și 1993 au condus exprimarea și scrierea
limbii române spre o formă care să ilustreze latinitatea ei, prin scrierea, spre exemplu, a verbului a
fi cu formele: sunt, suntem, sunteți, în care s-a înlocuit î cu u. Au existat opinii diferite despre
legitimitatea unor schimbări, pe care, așa cum observa Titu Maiorescu la Academia Română, nu
de mult înființată, le impuneau nu lingviștii, ci uneori membrii Academiei Române, care aveau
alte specialități decât filologia. De aici concluzia lui Dumitru Irimia la fine de secol XX că
“Modificările nu au întemeiere științifică“ 3. Indiferent căreia dintre teorii îi dăm credit, este
necesar să promovăm în exercițiul nostru didactic normele actuale impuse de Gramatica
Academiei, ed. a II-a revizuită și adăugită, 1966, actualizată în Gramatica de bază a limbii
române publicată la Univers Enciclopedic Gold, București, 2010 de Dicționarul ortografic,
ortoepic și de punctuație al Academiei Române ed. a II-a revizuită și adăugită, Editura Univers
Enciclopedic, București, 2005, cunoscut drept DOOM. De pe masa de lucru a unui cadru didactic
nu trebuie să lipsească nici DEX-ul, cel mai necesar dicționar explicativ actualizat al limbii
române, pe care îl putem consulta și online în oricare moment.
Limbajul este schimbul organizat de mesaje, ca mijloc de comunicare interumană. Spre
deosebiree de limbă care este un sistem armonios și bine structurat de semne, cuvintele, și de
reguli fonetice, gramaticale și lexicale, limbajul este o activitate psihică de comunicare prin
intermediul limbii. Limbajul nu este un fenomen social, ca limba, ci unul individual, atât sub
raport fiziologic, cât și psihologic, diferind ca manifestare de la un individ la altul. După opinia lui
S.L. Rubinstein „limbajul este limba în acțiune”. Dacă limba este un fenomen extraindividual,
limbajul se bazează pe transformarea elementelor limbii în elemente proprii, astfel
conștientizându-se structura semantică prin trecerea de la simple cuvinte izolate la structuri mai
complexe, ca propozițiile și frazele, discursurile și textele integrale.
Raportul dintre comunicare și limbaj este fertil și legic. Limbajul uman îndeplinește mai
multe funcții. Astfel în secolul al XIX-lea s-au configurat două poziții distincte:
-Școala de la Port Royal considera că funcția esențială a limbajului este aceea de
comunicare a gândurilor între oameni.
- După opinia lui Wilhelm von Humboldt din Germania rolul fundamental al limbajului este
reprezentarea gândirii umane, nu comunicarea ei.
Cele două opinii sunt complementare. În epoca modernă psihologul K. Buhler a pus semnul
identității între antiteza lui Saussure limbă-vorbire cu dihotomia limbă-gândire. Pornind de la cele
trei elemente structurante ale semnului lingvistic, locutorul, destinatarul și conținutul comunicat,
el identifică cele 3 funcții ale acestuia:
-expresivă, în care semnul lingvistic este simptom al vorbitorului
-de apel, prin care semnul lingvistic este semnal pentru destinatar
-de reprezentare, în cadrul căreia semnul lingvistic este un simbol al realității identificate.

3
Dumitru Irimia, Cuvântul autorului, în Gramatica limbii române, Editura Polirom, Iași, 1997, p.10
3
 Aceste funcții ale limbajului se află, după opinia lui R. Jakobson, într-o interdependență
logică. Funcțiile semnului lingvistic sunt sporite de el cu încă altele trei:
-funcția fatică, ține cont de raportul dintre semnul lingvistic și canalul prin care acesta se
propagă,
-funcția metalingvistică, prin care se face diferența dintre limbă/obiect și metalimbaj,
-funcția poetică a semnului lingvistic, care se identifică în fapt cu autoreflexivitatea.
În transmiterea mesajului, funcțiile semnului lingvistic se ierarhizează, una devenind
preponderentă, dar întărită de celelalte.
La copii în primele luni de viață structura limbajului este simplificată prin identificarea
funcției cu utilizarea. Astfel se configurează 3 funcții esențiale ale limbajului:
1. Funcția instrumentală, dată de unele comenzi imperative de tip vreau/ nu vreau, prin
care bebelușul dorește să-și satisfacă unele nevoi imediate.
2. Funcția de reglare, prin care copilul recurge la limbaj cu scopul de a controla
comportamentul celuilalt, astfel el manipulând comportamentul persoanelor din
preajma sa. Așa apare imperativul: tu să faci ce-ți spun eu
3. Funcția interacțională, care satisface nevoia contactului cu cei din apropierea copilului.
La vârsta de un an și jumătate copilul începe să socializeze, astfel că sistemul său lingvistic
devine mai eficient. El este capabil de abstractizări în plan lingvistic. Se dezvoltă inventarul
activităților lui funcționale. Cu cât se maturizează copilul în anii următori activitatea sa semiotică
este tot mai fecundă, mai elaborată, satisfăcând cerințele individului socializat.
În plan social, după opinia lui sociologului român Traian Herșeni, limba prezintă patru
funcții distincte:
1. funcția comunicativă, prin care se transmite experiența acumulată ,
2. funcția cumulativă, prin care se consemnează și se conservă experiența colectivă,
3. funcția formativă, având rol important în procesul de socializare a individului,
4.funcția noologică, cu rol definitoriu în nașterea și dezvoltarea spiritului uman.
Vorbirea este procesul de exteriorizare a limbajului. Vorbirea și raționamentul, ca formă
de manifestare a gândirii, sunt într-o permanentă interdependență. Sistemul imaginilor, al
conceptelor și al ideilor constituite prin mecanismul informațional -operațional se valorifică prin
comunicare, înțeleasă ca act tranzacțional de mare eficiență în plan social.
Comunicarea este o formă particulară a relației de schimb între două sau mai multe persoane.
Conținutul comunicării este divers. El cuprinde imagini la concepte, noțiuni, idei, care constituie
conținutul informațional. Se pot comunica trebuințe, aspirații, îndemnuri aparținând unui conținut
motivațional. Totodată există în comunicare elemente ale unui conținut volitiv, precum inițiative,
declanșări ori stopări ale un or acțiuni. Se transmit prin limbaj sentimente, cu efecte de acceptare
ori de refuz, de concordanță sau neconcordanță, care constituie conținutul afectiv-emoțional.
Mijloacele de comunicare sunt:
1. Vocal-verbal = cuvântul fonetic ca unitate lingvistică
2. Vocal-nonverbal = intonația, calitatea vocii, emfaza rostirii
3. Nonvocal-verbal = cuvântul scris ca unitate lingvistică
4. Nonvocal-nonverbal = expresia feței , gesturile, atitudinile
Limbajul depășește sfera comunicării, el acționând și atunci când nu se constituie un proces
de comunicare interumană. Pe de altă parte, comunicarea se realizează și dincolo de limbajul
verbal. Limbajul este un instrument de formare a no țiunilor, a judecăților și raționamentelor,
întrucât prin el se produce procesul de abstractizare, de generalizare, de relevare a unor situații și
probleme. Formulările verbale stau la baza memorărilor de durată.
În plan psihologic, personalitatea umană se manifestă prin limbaj, care face posibil
fenomenul de conștiență. Limbajul nu se oprește în momentul întreruperii comunicării, ci el se
permanentizează pe tot parcursul stării de veghe a omului, de obicei ca limbaj interior, și chiar și
în timpul somnului.

4
 2.2. Resorturile psihice ale limbajului
J.A. De Vito stabilea în 1988 cele cinci scopuri esențiale pe care le are comunicarea:
1.autodescoperirea, întrucât în timpul comunicării fiecare persoană se descoperă în relație
cu ceilalți, stabilind ceea ce are comun și ce este distinctive, definindu-i individualitatea;
2. descoperirea lumii exterioare, în care el se mișcă, având nevoie de repere existențiale;
3.stabilirea relațiilor cu sens, în funcție de nevoile sale lăuntrice, de preocupări,de
aspirațiile sale
4. schimbarea atitudinilor și comportamentelor, care se realizează cu ajutorul relaționării
prin comunicare
5. jocul și distracțiile, care poartă și ele amprenta personalității fiecăruia, realizându -se tot
prin comunicare.
Desigur că cele 5 scopuri ale comunicării se îmbină între ele, influențând nu numai sinele
personal, ci și pe cel al semenilor lui. Ca manifestare de tip superior, limbajul are funcția de a
restructura funciar activitatea psihică a ființei umane. El acționează ca un mediator în desfășurarea
tuturor mecanismelor psihice, de la percepție, ce dobândește o semnificație, la reprezentări, care
prin rostirea verbală se generalizează. Numai prin limbaj se pot forma noțiuni, judecăți,
raționamente, se relevă probleme, se abstractizează și se realizează generalizări. Cuvintele sunt
purtătoare de imagini. Prin formulări verbale se asigură memorările pe termen lung. Prin
autoreglare verbală se manifestă voința individului. Însăși personalitatea omului se manifestă prin
cuvântul rostit. Ca atare, limbajul trebuie înțeles ca fiind un ax al sistemului psihic uman, întrucât
prin el se produce fenomenul conștientizării.
Cel care a dat o fundamentare teoretică și practice-experimentală caracterului operatoriu al
gândirii a fost J. Piaget în lucrarea sa Psihologia inteligenței, 1947.În cercetarea sa, în care a
aplicat metoda genetică, el ajunge la concluzia că “Trăsătura esen țială a gândirii logice este de a fi
operatorie, adică de a prelungi acțiunea, interiorizând-o.”(J. Piaget, 1971, p. 86).
În principiu, gândirea are două component definitorii:
-informațională, care exprimă conținutul prin informații despre obiecte, fenomene,
evenimente,
-operațională, care transformă informația, spre a se adapta la mediu.
Cele două laturi ale gândirii nu acționează autonom, ci sunt într-o legătură strânsă, creând
structurile cognitive ale gândirii. Ce sunt ele? Structurile cognitive ale gândirii sunt sisteme
organizate de informații și operații, care asigură organizarea și diferențierea interioară a
elementelor constitutive, coerența și operativitatea lor. Ele mijlocesc asocierea cu alte sisteme
cognitive ale intelectului, mediind și filtrând intrările în gândire. În funcție de corectitudinea lor
acestea pot facilita acțiunea de depășire a dificultăților. Dimpotrivă, eșuând, ele pot perturba
operția de depășire a dificultăților, caz în care se produc:
1. Fenomenul de orbire a gândirii, consdtând în imposibilitatea de a deosebi esențialul
din cauza unei multitudii de date superflue, așezate dezordonat, ascunse
2. Fenomenul stereotipiei gândirii, atunci când situația se schimbă, dar maniera de
acțiune rămâne de o direcție anterioară, păstrată perseverent.
3. Fenomenul fixității funcționale, în situația în care nu se manifestă mobilitatea de a
te adapta la alte utilități decât cele normale.
4. Asemenea disfuncționalități se datorează rigidității, lipsei de suplețe a
structurilor cognitive ale gândirii, ceea ce se întâmplă la copiii debili mintal.
Din punct de vedere genetic și structural, gândirea ca raționament și limbajul prin vorbire
sunt două procese distincte, acționând independent. Respectiv, gândirea supraveghează limbajul.
Pentru a comunica un mesaj, este necesar să exprimăm ceea ce gândim. Așadar, limbajul obligă la
raționalizarea și socializarea gândirii. Ambele progresează în funcție de vârstă, de instrucție,
experiență dobândită, cultură. Logica gramaticii depinde de logica gândirii, aceasta din urmă
determinând evoluția limbajului, care dă nume prin substantive, adjective, verbe și adverbe
5
elementelor și acțiunilor din natură și din societate. Atât evoluția filogonetică, cât și cea
ontogenetică atestă faptul că dezvoltarea limbajului se produce odată cu dezvoltarea gândirii. .

3. Particularitățile procesului de cunoaștere și ale dezvoltării limbajului la vârsta

preșcolară
Omul comunicant, după cum a introdus R. Ghiglione în 1986 acest concept, este o ființă
care apelează la limbă spre a se construi spiritual pe sine într-un context intercomunicațional
permanent. Microsituațiile sociale în care el trăiește îi influențează devenirea, întrucât clasa de
apartenență, fie ea favorizață sau defavorizată, marchează decisiv achizițiile limbajului. Un copil
crescut într-un mediu urban, îndeobște steril, este încântat să vadă animalele domestice dintr-o
gospodărie rurală și trăiește o adevărată uimire să afle că un elev de aceeași clasă cu el, dar crescut
în mediul natural al satului, al activităților de la stâna cu oi, a văzut lupi și urși, vulpi și jderi sau
alte sălbăticiuni, pe care el, crescut la oraș, având cultul computerului, le cunoaște numai din
filme și din cărți. Mediul are o influență hotărâtoare asupra evoluției copilului ca dezvoltare
intelectuală, chiar spirituală.
Limbajul, ca mijloc de comunicare cu cei din jur, este strâns legat de activitatea practică pe
care o desfăşoară copilul la un moment dat, de situaţia concretă în care se realizează comunicarea.
Din această cauză, limbajul copilului mic are un caracter situativ, luând în majoritatea cazurilor
forma de dialog. Acest limbaj dialogat cuprinde fie răspunsul la întrebările adultului, fie întrebări
adresate adulţilor în legătură cu dificultăţile ivite în procesul activităţii, cu obiectivele cu care
copilul vine în contact, cu cereri care vizează satisfacerea trebuinţelor sale momentane. Sensul
cuvintelor şi propoziţiilor folosite de copil la această vârstă depinde în mare măsură de
împrejurările concrete, putând fi precizat numai în situaţia cunoscută de cei care participă la
dialog.
La vârsta preşcolară, are loc lărgirea şi complicarea raporturilor dintre copil şi realitatea
înconjurătoare. Formele şi conţinutul comunicării copilului cu ceilalţi oameni devin mai ample şi
mai variate. Dezvoltarea limbajului este indisolubil legată de evoluţia gândirii copilului şi invers,
gândirea se poate ridica pe trepte tot mai înalte de generalizare şi abstractizare numai sprijinindu-
se pe o dezvoltare corespunzătoare a limbajului. În procesul de comunicare cu ceilalţi oameni
copilul transmite ceea ce a trăit, a făcut, a gândit. Apare astfel limbajul- comunicare sau limbajul
contextual sub forma povestirii monologate despre cele văzute de copil în timpul plimbărilor,
despre relaţiile lui cu ceilalţi copii. Limbajul este prin excelenţă mijloc de comunicare atât pe
latura sa semantică cât şi prin cea acustică (ce ţine de corpul sonor al cuvântului). Studiind
particularităţile de dezvoltare a vorbirii la copilul preşcolar putem constata că aparatul verbo-
motor este în plin curs de formare, capacitatea articulatorie este insuficient dezvoltată, procesele
analitico- sintetice sunt într-o fază incipientă iar atenţia, memoria, voinţa sunt în curs de
dezvoltare.
Particularităţile vorbirii preşcolarilor sunt legate de vârsta copiilor şi pe măsură ce cresc
vorbirea lor devine mai corectă. Tot ce învaţă copilul preşcolar în grădiniţă se face prin
intermediul cuvântului. În perioada preşcolară limbajul devine un instrument activ şi deosebit de
complex al relaţiilor copilului cu cei din jurul lui şi în acelaşi timp un instrument de organizare a
activităţii psihice. Înaintând în vârstă, mecanismele transmiterii din limbajul interior în limbajul
exterior se dezvoltă, ceea ce face ca debitul verbal al preşcolarului mic să devină tot mai apropiat
de ritmul şi debitul preşcolarilor mari. Evoluţia vorbirii copilului în jurul vârstei de 6 ani atinge
nivelul de dezvoltare al limbajului interior. Particularităţile vorbirii copilului sunt legate în mare
măsură de nivelul inteligenţei dar şi de condiţiile de mediu şi de viaţă. Limbajul are mai multe
funcţii: de comunicare, denominativă, emoţional-expresivă, imperativ persuasivă şi de reglare a
activităţii nervoase.1 Cu timpul, din limbajul extern monologat se desprinde şi se constituie o
formă specială de limbaj „pentru sine”- limbajul interior care constă în planificarea mintală şi

6
reglarea activităţilor practice. În condiţiile unei educaţii corecte, către vârsta de 3 ani copilul îşi
însuşeşte toate sunetele fundamentale ale limbii materne.
În cursul perioadei preşcolare are loc perfecţionarea laturii fonetice a limbajului. Datorită
particularităţilor aparatului fonator, ale analizatorului nervo-motor precum şi ale analizatorului
auditiv, pronunţia preşcolarului mic nu este încă perfectă. Astfel, la vârsta de 3 ani, mulţi copii nu
diferenţiază bine consoanele lichide ( r şi l ), consoanele constructive ( s, z, ş, j ) şi semioclusivele
( v, ţ ). Din această cauză în vorbire apar adesea fenomene de omisiune, de substituire (înlocuire)
şi de inversiune. Dintre cazurile de substituire amintim următoarele: 1) sunetele „ş” şi „j” sunt
înlocuite de obicei cu „s” şi „z” ( şase- sase, joc-zoc); 2) „s”şi „z” cu „t” şi „d” (sanie- tanie, zice-
dice ); 3) „v” şi „g” cu „ţe”, „ţi”, „dze”, „dzi”( ceai-ţeai, cine- ţine); 4) „r” şi „l” sunt fie omise, fie
înlocuite cu „i”( raţa-aţa, lampa-ampa, iampa). Către vârsta de 5 ani numărul sunetelor incorecte
pronunţate scade considerabil. Către 6 ani aproape toţi copiii pronunţă corect şi cele mai dificile
sunete „r” şi „ş”. Trebuie să subliniem că asimilarea compoziţiei sonore a cuvintelor reprezintă un
moment însemnat în dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară, ceea ce permite copilului să se
descurce în raporturile complexe ale formelor gramaticale.
În condiţiile unei educaţii corecte, către vârsta de 3 ani copilul îşi însuşeşte în linii mari
pronunţia fonemelor limbii materne. Totuşi nu sunt rare cazurile în care şi copiii de vârstă mai
mare manifestă unele deficienţe articulatorii. În perioada preşcolară continuă perfecţionarea laturii
fonetice a limbajului. La preşcolarii mijlocii frecvenţa defectelor de pronunţie scade considerabil.
În mod normal pe la 5-6 ani copilul şi-a însuşit pe deplin structura fonematică şi ritmică a
cuvintelor, normelor ortoepice, elementele intonaţionale şi melodice ale frazei. Astfel la 3 ani
vocabularul copiilor cuprinde circa 800-1000 de cuvinte, la 4 ani se dublează 1600-2000 cuvinte,
la 5 ani ajunge la circa 3000 cuvinte iar la 6 ani peste 3500 cuvinte. Cu toată relativitatea lor
aceste cifre scot în evidenţă faptul că în condiţii normale de educaţie, la sfârşitul perioadei
preşcolare copilul stăpâneşte lexicul de bază al limbii materne. Trebuie subliniat faptul că
dezvoltarea limbajului la preşcolari nu se reduce la creşterea cantitativă a vocabularului. În
dezvoltarea limbajului copilului, însuşirea structurii gramaticale a limbii materne reprezintă o
problemă de cea mai mare importanţă.
Observaţiile şi cercetările psihologice arată că ,în condiţii de viaţă şi de educaţie
corespunzătoare,la sfârşitul perioadei preşcolare copilul stăpâneşte formele gramaticale de bază
ale limbii materne şi în general le foloseşte corect în vorbirea sa. Caracteristic este faptul că atât
vocabularul, cât şi structura gramaticală, sunt însuşite de copii în mod practic, în procesul viu al
comunicării, ascultând vorbirea celor din jur şi fiind corectaţi de adulţi, atunci când fac greşeli în
vorbirea lor. Preşcolarul nu „învaţă” regulile gramaticale, ca atare nu cunoaşte definiţia lor, nu ştie
ce este substantivul, verbul, conjuncţia, prepoziţia, genul, declinarea, conjugarea, dar respectă în
vorbirea sa regulile principale de modificare şi îmbinare a cuvintelor în propoziţii. Pe baza acestui
„simţ al limbii” copiii ajung să folosească tot mai corect formele gramaticale chiar să intervină
atunci când observă o greşeală în vorbirea altor copii. Auzind pe un copil de 3 ani spunând:
„ Caile fuge repede”, un alt copil de 5 ani şi jumătate îl corectează: „Nu se spune aşa!”, trebuie să
spui: „ Caii fug repede.”dar întrebat de ce se spune aşa , copilul nu se poate justifica altfel decât
afirmând că „Aşa nu e bine, nu se spune aşa!”. Mecanismul fiziologic al simţului limbii îl
constituie stereotipul dinamic care se elaborează la nivelul celui de-al doilea sistem de
semnalizare în procesul vorbirii. Pentru a-i obişnui pe copii cu o exprimare logică în vorbire este
indicat a li se da propoziţii, în care ordinea logică a cuvintelor este schimbată. Ex: propoziţia
„Veveriţa îşi stânge alune pentru iarnă.” Pe baza cunoaşterii concrete a nivelului grupei şi a
fiecărui copil în parte prin exerciţii individuale sau colective este posibilă perfecţionarea structurii
gramaticale a limbajului copilului preşcolar. Conţinutul vorbirii preşcolarului, mai ales a celui din
grupa mică este nemijlocit legat de o situaţie concretă.
Limbajul situativ ia de obicei forma dialogului în cadrul căruia copilul exprimă anumite
cerinţe, întrebă sau răspunde la întrebări. Cei ce participă la dialog trebuie să urmărească situaţia
7
la care se referă copilul pentru a se putea reciproc înţelege. Evoluţia vorbirii copilului în jurul
vârstei de 6 ani atinge nivelul de dezvoltare al limbajului interior.
„Se intensifică mult funcţia intelectuală a limbajului care constă în esenţă în planificarea
mintală şi reglarea activităţii psihice. Caracterul situativ al limbajului se diminuează mult între 5-
6 ani. Sub forma povestirii monologate, copilul poate să relateze o serie de fapte cu conţinut
detaşat de o anumită situaţie concretă fapt ce pune în evidenţă operaţia limbajului cu caracter
contactual.”
În dezvoltarea limbajului copilului însuşirea structurii gramaticale este o problemă de o
mare importanţă. În vorbirea preşcolarilor mai ales a celor mici abundă propoziţiile simple, lipsite
de legătură între ele, ceea ce dovedeşte greutatea pe care ei o întâmpină în însuşirea şi redarea
construcţiilor corecte a propoziţiilor. De asemenea, trec cu uşurinţă de la un subiect la altul şi
predomină mult limbajul situativ, copiii fiind legaţi de momentul concret în care se desfăşoară
acţiunea, însoţindu-şi vorbirea cu acţiunea. De asemenea exprimarea copiilor abundă în
dezacordul între subiect şi predicat în folosirea genitivului şi dativului: „Şi fata moşului a spălat
pe copii, şi după aia i-a dat să mănânce la copii”. Dezvoltarea limbajului la vârsta preşcolară se
caracterizează prin putinţa de a vorbi şi despre lucruri care nu sunt de faţă. În condiţiile organizării
corecte a muncii educative, în procesul de comunicare cu adulţii, copiii îşi însuşesc practic
regulile gramaticale de bază ale limbii materne. Folosirea corectă a cazurilor substantivelor la
singular şi plural, folosirea corectă a diferitelor forme de pronume, acordarea adjectivelor,
cuvintele pe care le însoţesc, să redea anumite grade de comparaţie, să folosească corect
conjuncţiile: şi, dar, iar, sau, să folosească acordul dintre subiect şi predicat . Dacă limbajul care
se foloseşte în jurul copilului este defectuos în lipsa unui model corect, copilul continuă să facă
dezacorduri.
La dezvoltarea limbajului contribuie mulţi factori: mediul familial şi social. Ca mijloc de
comunicare, limba se învaţă în etape succesive, mai întâi în familie. Deci rolul principal revine
familiei, în principal mamei. Este cea dintâi fiinţă care comunică cu copilul folosind gamele sale
cele mai variate ale limbajului pentru realizarea acestui scop: gesturi, mimică, prezenţa obiectelor.
Apoi tata, fraţii, bunicii şi toate celelalte persoane din jurul copilului concură la formarea
limbajului său adică îl învaţă să vorbească.
Vorbirea corectă este în funcţie de felul în care membrii familiei vorbesc. Limbajul auzit de
copii la părinţi este principalul său mijloc de instruire şi educare. Acest limbaj se învaţă cu greşeli
dacă părinţii nu se străduiesc să-l corecteze. Se ştie că copilul învaţă prin imitaţia modelelor
verbale recepţionate auditiv din vorbirea celor din jur. Slaba preocupare a familiei faţă de vorbirea
copilului atrage după sine o serie de consecinţe negative de ordin psihic care dăunează aspru
dezvoltării limbajului copilului. Astfel, unii copii cu tulburări de vorbire sunt „retraşi, timizi,
lipsiţi de îndrăzneală, cu afectivitate puţin dezvoltată”. La copii se fixează anumite defecte după
modelele recepţionate de la persoanele din anturajul lor. Aceste defecte trebuie depistate din timp
pentru a putea fi prevenite şi combătute.

4. Finalităţi şi conţinuturi specifice domeniului Limbă şi Comunicare

În învăţământul preşcolar, se utilizează următoarele categorii de obiective: obiective cadru şi
de referinţă (precizate în Curriculumu-ul pentru învăţământul preşcolar); obiective operaţionale
(formulate de către cadru didactic, pentru fiecare activitate în parte).
Obiectivele cadru sunt finalităţi cu caracter general şi se referă la toate achiziţiile
preşcolarilor, pe toată perioada şcolarităţii, pe cele cinci domenii experienţiale.
Obiectivele de referinţă sunt formulate pentru fiecare temă şi fiecare domeniu experienţial
în parte. În formularea acestora, s-a ţinut cont de: posibilităţile, interesele şi nevoile copilului
preşcolar, precum şi de respectarea ritmului propriu al acestuia; corelarea fiecărei noi experienţe
de învăţare cu precedentele; încurajarea iniţiativei şi participarea copilului preşcolar la stabilirea
obiectivelor, selecţia conţinuturilor şi a modalităţilor de evaluare; încurajarea învăţării
8
independente, prin oferirea de ocazii pentru a-şi construi cunoaşterea (atât în instituţia de
învăţământ, cât şi în afara acesteia), precum şi a lucrului în grupuri mici, pe centre de activitate
(arii de stimulare) şi, pe cât posibil, în grupuri cu o componenţă eterogenă; stimularea
autoreflecţiei, autoevaluării, autoreglării comportamentului de învăţare (Curriculum pentru
învăţământul preşcolar, 2008, p. 9).
Pentru Domeniul Limbă şi comunicare, obiectivele cadru sunt: Dezvoltarea capacităţii de
exprimare orală, de înţelegere şi utilizare corectă a semnificaţiilor structurilor verbale orale;
Educarea unei exprimări verbale corecte din punct de vedere fonetic, lexical, sintactic;
Dezvoltarea creativităţii şi expresivităţii limbajului oral; Dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi
transmite intenţii, gânduri, semnificaţii mijlocite de limbajul scris.
Pentru acelaşi domeniu, obiectivele de referinţă sunt următoarele: Să participe la
activităţile de grup, inclusiv la activităţile de joc, atât în calitate de vorbitor, cât şi în calitate de
auditor; Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la acestea; Să audieze cu atenţie
un text, să reţină ideile acestuia şi să demonstreze că l-a înţeles; Să distingă sunetele ce compun
cuvintele şi să le pronunţe corect; Să-şi îmbogăţească vocabularul activ şi pasiv, pe baza
experienţei, activităţii personale şi/sau a relaţiilor cu ceilalţi şi, simultan, să utilizeze un limbaj
oral corect din punct de vedere gramatical; Să recepteze un text care i se citeşte ori i se povesteşte,
înţelegând, în mod intuitiv, caracteristicile expresive şi estetice ale acestuia; Să fie capabil să
creeze el însuşi (cu ajutor) structuri verbale, rime, ghicitori, povestiri, mici dramatizări, utilizând
intuitiv elementele expresive Să recunoască existenţa scrisului oriunde îl întâlneşte; Să înţeleagă
că tipăritura (scrisul) are înţeles (semnificaţie); Să găsească ideea unui text, urmărind indiciile
oferite de imagini; Să manifeste interes pentru citit; Să recunoască cuvinte simple şi litere în
contexte familiare; Să recunoască literele alfabetului şi alte convenţii ale limbajului scris; Să
utilizeze materiale scrise, în vederea executării unei sarcini date; Să perceapă şi să discrimineze
între diferitele forme, mărimi, culori – obiecte, imagini, forme geometrice, tipuri de contururi etc.;
Să utilizeze efectiv instrumentele de scris, stăpânind deprinderile motrice elementare necesare
folosirii acestora; Să utilizeze desene, simboluri pentru a transmite semnificaţie; Să descopere că
scrierea îndeplineşte anumite scopuri, cerinţe sociale şi să se folosească de această descoperire
(ex.: recunoaşte şi respectă simboluri care avertizează asupra prezenţei/existenţei unui pericol sau
care arată direcţia, destinaţia unei clădiri/unui loc etc.); Să înţeleagă semnificaţia cuvintelor,
literelor şi cifrelor, învăţând să le traseze.
Programul curricular pentru învăţamântul preşcolar impune explicitarea şi articularea a două
categorii de domenii: domeniile experienţiale şi domeniile de dezvoltare:
 domeniile experienţiale reprezintă arii de organizare a cunoaşterii (seturi de informaţii,
concepte, realităţi fizice şi sociale) şi a modalităţilor diverse de raportare la realitate
(competenţe, capacităţi, atitudini, comportamente specifice diferitelor domenii de
dezvoltare).
 domeniile de dezvoltare sunt strict asociate persoanei care învaţă, achiziţiile determinându-
i dezvoltarea continuă. Completarea lor cu achiziţii specifice se poate face prin intermediul
experienţelor de învăţare acumulate în toate şi în oricare dintre domeniile experienţiale.
Suprapunerea domeniilor experienţiale şi a domeniilor de dezvoltare nu este dezirabilă şi
nici funcţională (Glava, Pocol, Tătaru, 2009). Înţelegând specificul celor două categorii de
domenii, educatoarele trebuie să le articuleze permanent: domeniile experienţiale sunt în atenţia
educatoarei în planificarea pe unităţi scurte de timp, în timp ce proiectarea şi desfăşurarea
situaţiilor de învăţare trebuie să vizeze formarea de experienţe de învăţare asociate diferitelor
domenii de dezvoltare.
În cele ce urmează, vom enumera şi detalia domeniile experienţiale cu care operează
curriculumul pentru învăţământul preşcolar (conf. Curriculumului pentru învăţământului preşcolar
3-6/7 ani, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, 2008):

9
 Domeniul Limbă şi comunicare - acoperă stăpânirea exprimării orale şi scrise, ca şi
abilitatea de a înţelege comunicarea verbală şi scrisă.
Se recomandă ca toate instituţiile de învăţământ preşcolar să furnizeze contexte în care
preşcolarii să se poată exprima şi să utilizeze activ mijloacele de comunicare. Din această
perspectivă, se apreciază că studiul operelor literare specifice vârstei rafinează gândirea şi
limbajul acestora, extinde capacitatea lor de a înţelege situaţii interpersonale complexe şi aduce
o contribuţie importantă la dezvoltarea capacităţilor de evaluare.
Tot în cadrul acestui domeniu, includem şi primul contact al copilului cu o limbă străină
sau regională. În acest sens, copilul va fi obişnuit sistematic să asculte sonoritatea specifică
limbii studiate, să o recunoască, să reproducă ritmul, fonemele şi intonaţia (atenţie, el este
sensibil la particularităţile limbii necunoscute, cum ar fi: succesiunea silabelor accentuate sau
neaccentuate, ritmul....etc.). De asemenea, copilul va fi ajutat să înveţe cuvinte care să îi permită
să vorbească despre el însuşi şi despre mediul înconjurător, care să îi faciliteze relaţii/contacte
sociale simple cu vorbitorii nativi ai limbii respective şi care să îl ajute să participe oral la
viaţa/activitatea din clasă/comunitate.

5. Strategii didactice de predare/ învățare a conținuturilor de educare a limbajului

Strategiile şi metodele utilizate în învăţământul preşcolar sunt adaptate specificului
dezvoltării acestuia în diferite subetape, care marchează evoluţia lui în această perioadă de vârstă.
În teoriile moderne şi postmoderne, se vorbeşte de învăţarea experienţială; de rolul facilitator al
cadrului didactic în procesul de învăţare pe care îl produce copilul, de valorizarea potenţialului
fiecărui copil şi nu în ultimul rând de respectarea ritmului şi stilului cognitiv al
fiecărui copil.
Pentru realizarea curriculumului centrat pe copil, trebuie să stabilim scopuri pentru fiecare
copil, luând în considerare aspectele dezvoltării lui, determinate de vârsta intelectuală şi de ritmul
de dezvoltare.
În realizarea acestor deziderate, trebuie să proiectăm strategii, să selectăm metode, tehnici,
procedee, mijloace de învăţământ adecvate.
Centrarea procesului educaţional pe copil are loc când (MECT, Ghidul de bune practici
pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani):
 Respectăm principiile constructivismului: Învăţare interactivă; Învăţare semnificativă;
Învăţare prin descoperire; Învăţare tematică: Învăţare integrată, interdisciplinaritate.
 Facilităm comunicarea prin: Lucru în grup; Proiectare;
Echitate; Acceptare necondiţionată; Încurajare; Confidenţialitate; Flexibilitate.
 Oferim un mediu educaţional fizic şi social: Confortabil; Îmbogăţit; Deschis; Securizant;
Stimulativ; Flexibil.
 Educatorul are roluri de: Manager; Facilitator; Partener; Designer; Observator; Prieten;
Mentor; Evaluator; Motivator; Sursă de informare.
Strategia didactică reprezintă un mod de abordare a unei situaţii de instruire, o
combinatorică structurală, un demers de optimizare a instruirii şi de gestionare a resurselor
educaţionale în vederea atingerii finalităţilor urmărite.
Între elementele care influenţează calitatea rezultatelor învăţării, strategia didactică
reprezintă una dintre componentele de bază. I. Neacşu (1999) consideră că, cea mai puternică
forţă de influenţare asupra adoptării unei anume strategii didactice este dată de relaţia de
dialectică finalităţi – conţinut – metode - mijloace. Această triadă constituie axul generativ al
întregului demers pragmatic al conduitei metodologice a majorităţii profesorilor.
În strânsă relaţie cu obiectivele, „strategia didactică prescrie modul în care elevul este pus în
contact cu noul conţinut de învăţământ, indică acţiunile pe care aceasta le va realiza în vederea
personalizării şi integrării acestuia” (Oprea, 2007).

1
 L.S. Tudor (2011) consideră că opţiunea pentru o strategie didactică se realizează în funcţie
de modul de sistematizare a conţinutului învăţământului, educatorul având la dispoziţie diferite
modalităţi de prezentare a acestuia. Dacă educatoarea optează pentru o prezentare liniară,
tradiţională a conţinuturilor, vor predomina strategiile didactice bazate pe demonstraţie,
exemplificare, în general strategii care diminuează implicarea activă a copiilor. Optând pentru o
manieră activă de prezentare, circulară, prin întrepătrunderea cunoştinţelor, se vor folosi strategii
active şi interactive bazate pe descoperire, problematizare, învăţare reciprocă.
Exemplificăm, în continuare, o serie de strategii specifice învăţământului preşcolar, propuse
de Ghidul de bune practici pentru educaţia timpurie a copiilor de la 3 la 6/7 ani:
Strategiile de învăţare prin descoperire reprezintă o modalitate de lucru, prin intermediul
căreia copiii sunt puşi să descopere adevărul, refăcând drumul elaborării cunoştinţelor, prin
activitate proprie, independentă.
Confruntarea cu situaţia problemă-etapa în care se declanşează dorinţa de căutare şi
exploatare. Vom exemplifica cu o activitate integrată „Ştim ce este timpul?”. Exemple de
activităţi în centrele de activitate:
Artă: să aleagă materialul din care doreşte să realizeze măştile, să contureze, să decupeze,
lipească elementele respective; să măsoare timpul necesar pentru realizarea fiecărei etape de
lucru, haşurând pe cercul de carton, împărţit în 10 arii egale, apoi comparând duratele obţinute; să
se joace cu măştile, interpretând diferite roluri; să fie capabil să realizeze lucrări practice inspirate
de natură, fie din povestire, valorificând deprinderile de lucru însuşite anterior.
Ştiinţă: să realizeze un puzzle cu imaginea unui elemente de decor; să măsoare durata
necesară pentru completarea fiecărei imagini, să perceapă desfăşurarea unor elemente temporale,
în raport cu propriile activităţi; să măsoare timpul prin intermediul ordonării elementelor, dar şi a
instrumentelor adecvate; să utilizeze strategii de rezolvare a problemelor;
Construcţii: să redea o casă descrisă într-o poveste de I. Creangă; să precizeze etapele de
lucru; să haşureze pe cerc câte minute a durat fiecare etapă de construcţie.
Joc de rol: să interpreteze roluri cu măşti confecţionate la centrele de activitate, să măsoare
durata fiecărei interpretări.
Strategiile de învăţare prin cooperare reprezintă o formă de învăţare în grup a copiilor, prin
interacţiuni, astfel încât aceştia să poată lucra împreună, urmând ca fiecare membru să-şi
îmbunătăţească performanţele proprii şi să contribuie la creşterea performanţelor celorlalţi.
Învăţarea prin cooperare facilitează învăţarea reciprocă. Învăţarea prin cooperare are loc atunci
când copiii lucrează împreună pentru a rezolva una şi aceeaşi problemă, pentru a explora o temă
nouă sau a crea idei noi, combinaţii noi.
Aplicaţie - realizarea unui poster „La munte”
Copiii îşi verifică ei înşişi cunoştinţele despre munte.
 Un grup decupează elemente componente pentru a realiza o imagine montană.
 Un grup desenează şi decupează plantele;
 Un grup desenează şi decupează pe cei ce îngrijesc munţii.
 Un grup pregăteşte fundalul planşei.
În funcţie de natura conţinutului, gradul de noutate, nivelul de dificultate şi complexitate,
caracterul concret – intuitiv sau abstract – general, educatorul va decide pentru o combinatorică
între metode, mijloace, forme de organizare, deci pentru o strategie optimă de instruire într-o
situaţie educaţională, punând în corelaţie experienţa subiecţilor, natura conţinutului, obiectivele
urmărite şi modalităţile de evaluare (Potolea şi alţii, 2008).
În proiectarea strategiei didactice, educatorul va combina metodele, mijloacele, formele de
organizare în funcţie de „aportul lor la dezvoltarea cunoaşterii şi la provocarea situaţiilor
stimulative pentru învăţare” (Oprea, 2007).

1
 Reuşita activităţii educaţionale depinde de talentul sau abilitatea cadrului didactic de a
selecta strategiile optime, astfel încât elevul să trăiască o experienţă pozitivă de învăţare şi
semnificativă din punct de vedere al nevoilor educaţionale şi a intereselor.
Combinarea strategiilor didactice devine o premisă obligatorie pentru realizarea cunoaşterii
(Joiţa, 2006):
 din punct de vedere al interacţiunii în rezolvarea problemelor, învăţarea individuală trebuie
completată cu învăţarea mediată social (învăţarea în grup), activitatea în grup trebuie
combinată cu rezolvarea concomitentă a unor sarcini individuale (combinaţia se produce
după criteriul compensaţiei);
 din punct de vedere al interacţiunii în dezvoltarea mentală a copiilor, se combină
strategiile de activitate individuală (în care copiii explorează individual, îşi exprimă
opiniile) cu strategii de colaborare şi cooperare în grup, în care se produc dezbateri, se
realizează sinteze;
 ca urmare a interacţiunii/combinării influenţelor diverşilor factori educaţionali;
 ca urmare a interacţiunii copil-media, prin utilizarea tehnologiei didactice.
În funcţie de modul în care se adecvează obiectivelor, conţinutului didactic, contextului
educaţional, relaţiei educator-copil, cadrul didactic poate opta pentru combinarea strategiilor
active cu strategiile interactive (Tudor, 2011). De asemenea, pot fi folosite strategii inductive,
deductive, algoritmice sau semialgoritmice, euristice, ludice etc.
Elaborarea curriculumului pentru învăţământul preşcolar (2008) prefigurează diversificarea
strategiilor de predare-învăţare-evaluare, cu accent deosebit pe:
a) Metodele activ-participative, care încurajează plasarea copilului în situaţia de a explora şi
de a deveni independent. Situaţiile de învăţare, activităţile şi interacţiunile adultului cu
copilul trebuie să corespundă diferenţelor individuale în ceea ce priveşte interesele,
abilităţile şi capacităţile copilului. Copiii au diferite niveluri de dezvoltare, ritmuri diferite
de dezvoltare şi învăţare, precum şi stiluri diferite de învăţare. Aceste diferenţe trebuie
luate în considerare în proiectarea activităţilor, care trebuie să dezvolte la copil stima de
sine şi un sentiment pozitiv faţă de învăţare. În acelaşi timp, predarea trebuie să ia în
considerare experienţa de viaţă şi experienţa de învăţare a copilului, pentru a adapta
corespunzător sarcinile de învăţare.
b) Joc ca: formă fundamentală de activitate în copilăria timpurie şi formă de învăţare cu
importanţă decisivă pentru dezvoltarea şi educaţia copilului. Jocul este forma cea mai
naturală de învăţare şi, în acelaşi timp, de exprimare a conţinutului psihic al fiecăruia. Un
bun observator al jocului copilului poate obţine informaţii preţioase, pe care le poate
utiliza ulterior în activităţile de învăţare structurate.
c) Evaluarea, care ar trebui să urmărească progresul copilului în raport cu el însuşi şi mai
puţin raportarea la norme de grup (relative). Progresul copilului trebuie monitorizat cu
atenţie, înregistrat, comunicat şi discutat cu părinţii (cu o anumită periodicitate). Evaluarea
ar trebui să îndeplinească trei funcţii: măsurare (ce a învăţat copilul?), predicţie (este
nivelul de dezvoltare al copilului suficient pentru stadiul următor, şi în special pentru
intrarea în şcoală?) şi diagnoză (ce anume frânează dezvoltarea copilului?). O evaluare
eficientă este bazată pe observare sistematică în timpul diferitelor momente ale
programului zilnic, dialogul cu părinţii, portofoliul copilului, fişe etc.

5.1. Metodele de învăţământ utilizate în învăţământul preşcolar sunt adaptate specificului

dezvoltării copilului preşcolar.
Metodele de învăţământ sunt un element de bază al strategiilor didactice, în strânsă relaţie
cu mijloacele de învăţământ şi cu modalităţile de grupare a elevilor. De aceea, opţiunea pentru o
anumită strategie didactică condiţionează utilizarea unor metode de învăţământ specifice.

1
 În didactica modernă, „metoda de învăţământ este înţeleasă ca un anumit mod de a
proceda, care tinde să plaseze copilul într-o situaţie de învăţare, mai mult sau mai puţin dirijată,
care să se apropie, până la identificare cu una de cercetare ştiinţifică, de urmărire şi descoperire a
adevărului şi de legare a lui de aspectele practice ale vieţii” (Ionescu, Chiş, 2001, p. 126).
Procedeele didactice sunt elemente de detaliu, ce intră în componenţa metodelor; sunt
soluţii didactice practice, ce concură la aplicarea cu eficienţă a metodei. Relaţia dintre metode şi
procedee este una dinamică: în anumite contexte pedagogice, o metodă se poate transforma în
procedeu şi invers.
În literatura de specialitate, există mai multe opinii în ceea ce priveşte clasificarea metodelor
didactice. Diversificarea situaţiilor de instruire a dus, în timp, la diversificarea metodologiei
didactice. „Şcoala de astăzi se declară în favoarea diversificării şi flexibilizării metodologiei de
instruire” (Cerghit, 2001, p. 64).
Clasificarea metodelor de învăţământ se poate realiza în funcţie de diferite criterii.
I. după criteriul istoric: metode clasice (tradiţionale): expunerea, conversaţia, exerciţiul
etc.; metode moderne: studiul de caz, metoda proiectelor, metode de simulare, modelarea etc.;
II. după funcţia didactică prioritară pe care o îndeplinesc:
1) metode de predare-învăţare propriu-zise, dintre care se disting: a) metodele de
transmitere şi dobândire a cunoştinţelor: expunerea, problematizarea, lectura etc.; b) metodele
care au drept scop formarea priceperilor şi deprinderilor: exerciţiul, lucrările practice etc.; 2)
metode de evaluare;
III. după modul de organizare a activităţii elevilor: metode frontale (expunerea,
demonstraţia); metode de activitate individuală (lectura); metode de activitate în grup (studiul de
caz, jocul cu roluri); metode combinate, care se pretează mai multor modalităţi de organizare a
activităţii (experimentul);
IV. după tipul de strategie didactică în care sunt integrate: algoritmice (exerciţiul,
demonstraţia); euristice (problematizarea);
V. după sursa cunoaşterii (care poate fi experienţa social-istorică a omenirii, explorarea
directă sau indirectă a realităţii sau activitatea personală), la care se adaugă un subcriteriu:
suportul informaţiei (cuvânt, imagine, acţiune etc), Cerghit (2002) propune o altă clasificare şi
anume:
1. metode de comunicare orală: expozitive, interogative (conversative sau dialogate);
discuţiile şi dezbaterile; problematizarea;
2. metode de comunicare bazate pe limbajul intern (reflecţia personală);
3. metode de comunicare scrisă (tehnica lecturii);
4. metode de explorare a realităţii: a) metode de explorare nemijlocită (directă) a realităţii:
observarea sistematică şi independentă; experimentul; învăţarea prin cercetarea documentelor şi
vestigiilor istorice; b) metode de explorare mijlocită (indirectă) a realităţii: metode demonstrative;
metode de modelare;
5. metode bazate pe acţiune (operaţionale sau practice): a) metode bazate pe acţiune reală /
autentică): exerciţul; studiul de caz; proiectul sau tema de cercetare; lucrările practice; b) metode
de simulare (bazate pe acţiune fictivă): metoda jocurilor: metoda dramatizărilor; învăţarea pe
simulatoare.
Acestor categorii li se adaugă un alt tip de metode şi anume metodele de raţionalizare a
învăţării şi predării: metoda activităţii cu fişele; algoritmizarea; instruirea programată; instruirea
asistată de calculator (I.A.C.).
Explicaţia reprezintă o cale rapidă şi eficientă de dezvăluire a unor informaţii noi pe baza
unei argumentaţii deductive. Prin această metodă, se clarifică concepte, este facilitată înţelegerea
prin raportatea la cunoştinţele anterioare.
În funcţie de obiectivele propuse, se disting mai multe tipuri de explicaţii (v. Cerghit, 2006,
p. 130):

1
- explicaţia cauzală (de ce?), cu accentul pe relevarea cauzelor care justifică apariţia, existenţa,
manifestarea unui fenomen, fapt;
- explicarea normativă, de analiză după criterii stabilite, a caracteristicilor esenţiale, a
asemănărilor şi deosebirilor;
- explicaţia procedurală (cum?, care?), de evidenţiere a operaţiilor necesare pentru producerea
unui lucru;
- explicaţia teleologică (pentru ce?), realizată în vederea justificării unei acţiuni prin referinţe la
scop;
- explicaţia consecutivă (care?), de prezentare în sens enumerativ a evenimentelor, stărilor ce
conduc la o situaţie finală;
- explicaţia prin mecanism (cum?), de prezentare a principiilor funcţionării.
Observarea sistematică şi independentă. Metoda presupune urmărirea, investigarea unor
obiecte sau fenomene, în vederea obţinerii de informaţii despre acestea. Ca metodă de învăţământ,
observarea este intenţionată, organizată şi sistematică. Cerinţe în utilizarea acestei metode:
existenţa unor obiective clare şi a unor sarcini concrete; asigurarea unui caracter riguros şi
sistematic (eşalonată în timp, pe perioade distincte, desfăşurată după un plan etc); antrenarea cât
mai multor analizatori în activitatea de observare; asigurarea unei atitudini active a elevilor pe
parcursul observării (efectuează analize, comparaţii, clasificări ş.a.); consemnarea riguroasă a
rezultatelor (în caiete, fişe etc.); prelucrarea şi interpretarea datelor observate; valorificarea
informaţiilor obţinute în activităţi ulterioare.
Descrierea este o metodă a comunicare, care facilitează accesul la cunoaştere, prin
prezentarea proprietăţilor fenomenelor şi lucrurilor realităţii înconjurătoare. Cu ajutorul descrierii,
sunt evidenţiate caracteristici precum forma, mărimea, contextul, situaţia, asemănările şi
deosebirile, favorizând elaborarea de judecăţi, reguli, principii. Prin această metodă, se stimulează
dezvoltarea spiritului de observaţie, capacitatea de a diferenţia între general şi particular, comun şi
specific.
Demonstraţia este o cale deductivă de acces la cunoaştere, utilizând raţionamentul,
spre deosebire de demonstraţia (descrierea) intuitivă, inductivă, ce foloseşte empiricul şi
percepţia.
Prin demonstraţie, se asigură un suport concret senzorial în activitatea de cunoaştere,
intuirea realităţii de către elevi fiind dirijată prin cuvântul cadrului didactic. Metoda de învăţământ
are, deci, un caracter intuitiv, ceea ce o delimitează de demonstraţia logică, bazată pe
raţionamente.
În funcţie de materialul demonstrativ utilizat, metoda poate îmbrăca diferite forme:
demonstraţia cu ajutorul obiectelor naturale, întâlnită în special la ştiinţele naturii; demonstraţia cu
ajutorul obiectelor tehnice (dispozitive, aparate, utilaje), folosite la disciplinele tehnice, în vederea
înţelegerii structurii, principiilor funcţionale sau utilizare a obiectelor tehnice; demonstraţia cu
ajutorul materialelor grafice (planşe, hărţi, diagrame etc.); demonstraţia cu ajutorul mijloacelor
audio-vizuale (filme, diapozitive etc.); demonstraţia cu ajutorul desenului didactic, executat de
cadrul didactic la tablă; demonstrarea acţiunilor de executat, în situaţiile în care se urmăreşte
învăţarea unor deprinderi (desen tehnic, educaţie fizică etc.).
Indiferent de forma aleasă, în utilizarea demonstraţiei, se cer respectate următoarele cerinţe
de bază: alegerea unui material demonstrativ semnificativ, reprezentativ şi accesibil; asigurarea
receptării acestuia în bune condiţii de către întreaga clasă, prin aşezarea corespunzătoare a elevilor
în clasă şi prin corecta poziţionare a cadrului didactic; Intuirea sistematică a materialului
demonstrativ, prin alternarea prezentării sintetice (întregul) cu cea analitică (pe părţi); activarea
elevilor pe parcursul demonstraţiei prin stimularea curiozităţii, distribuirea de sarcini de urmărit şi
executat etc.
Conversaţia constă în a „scoate” de la elevi, prin intermediul întrebărilor şi răspunsurilor, a
unor cunoştinţe deja existente în sistemul lor de cunoaştere, pentru a le folosi în demersurile

1
didactice imediat următoare. Este o metodă activă, ce stimulează învăţarea prin descoperire şi
creaţie. Prin intermediul ei, profesorul solicită elevul la un efort de gândire, de investigaţie pe
baza propriei experienţe.
Scopul acestei metode constă în a stimula curiozitatea şi interesul pentru implicarea elevilor
în noi experienţe organizate pedagogic, pornind de la o realitate deja cunoscută de către ei.
Esenţială în conversaţia euristică este construcţia întrebărilor, care trebuie să fie deschise,
stimulând creativitatea, producţia de idei şi conexiuni între acestea. Vorbim astfel, de exersarea
gândirii productive, oferind elevilor posibilitatea căutării, descoperirii şi creării dirijate din umbră.
„O întrebare cuprinzătoare lasă libertate de manifestare spontaneităţii şi iniţiativei elevilor în
descoperirea căilor prin care se ajunge la noi cunoştinţe, le lasă timp de gândire, de judecată.”
(Cerghit, 2006, p. 141).
Exerciţiul. Metoda se referă la executarea conştientă, sistematică şi repetată a unei acţiuni.
În principal, prin această metodă, se urmăreşte învăţarea unor deprinderi, dar, mai pot fi atinse şi
alte obiective, cum ar fi consolidarea cunoştinţelor sau stimularea unor capacităţi sau aptitudini.
Exerciţiul are o sferă mare de aplicabilitate, putând îmbrăca forme diferite, în funcţie de
obiectul de învăţământ la care este utilizat. Pornind de la obiectivele urmărite, exerciţiile pot fi de
mai multe tipuri: introductive, de bază, aplicative, de creaţie.
Eficienţa acestei metode este condiţionată de respectarea următoarelor cerinţe: pregătirea
elevilor, sub aspect teoretic şi motivaţional, pentru executarea acţiunii; explicarea şi demonstrarea
corectă a acţiunii de executat, în vederea formării modelului intern al acesteia; efectuarea repetată
a acţiunii în situaţii cât mai variate; dozarea şi gradarea exerciţiilor; creşterea progresivă a
gradului de independenţă a elevilor pe parcursul exersării; asigurarea unui control permanent, care
să se transforme treptat în autocontrol.
Metoda lucrărilor practice constă în efectuarea, de către elevi, a unor sarcini cu caracter
aplicativ: de proiectare, de execuţie, de fabricaţie, de reparaţie. Prin această metodă, se realizează:
învăţarea de priceperi şi deprinderi; achiziţionarea unor strategii de rezolvare a unor probleme
practice; consolidarea, aprofundarea şi sistematizarea cunoştinţelor.
Metoda proiectelor. Această metodă se bazează pe anticiparea mentală şi efectuarea unor
acţiuni complexe, legate de o temă impusă sau aleasă de elevi. Activitatea elevilor se desfăşoară
în mod independent, individual sau în grup, într-un timp mai îndelungat (o săptămână, o lună
etc.), presupune un efort de informare, investigare, proiectare sau elaborare şi se soldează în final
cu prezentarea unui produs finit (dispozitiv, model, referat etc.), care va fi evaluat (de aceea,
proiectul se întâlneşte şi ca metodă complementară de evaluare).
Printre avantajele acestei metode, menţionăm: posibilitatea unei abordări interdisciplinare a
temei; consolidarea şi valorificarea tehnicilor de activitate intelectuală (de adunare, prelucrare şi
prezentare a informaţiilor); stimularea iniţiativei şi independenţei elevilor în activităţi; dezvoltarea
structurilor cognitive şi a capacităţilor creatoare ale acestora.
Metode de simulare. Acest grup de metode se bazează pe simularea (imitarea) unor
activităţi reale, urmărindu-se, în principal, formarea de comportamente specifice (cum ar fi cele
profesionale).
Una dintre cele mai practicate metode de simulare este jocul cu roluri, care constă în
simularea unor funcţii, relaţii, activităţi, ceea ce presupune: identificarea unei situaţii ce se
pretează la simulare; distribuirea rolurilor între participanţi; învăţarea individuală a rolului;
interpretarea („jucarea”) rolurilor; discutarea în grup a modului în care au fost interpretate rolurile.
Sunt multe metode prin care copiii pot învăţa sau exersa concepte şi deprinderi, dar este foarte
important modul în care acţionează educatoarea şi părintele în stimularea interesului copilului
pentru cunoaştere, în stimularea interesului pentru a căuta informaţia necesară şi pentru a o utiliza
în contexte variate, stimularea interesului pentru rezolvarea de probleme prin planificarea
şi organizarea unor activităţi sau jocuri cu acest scop.

1
 În învăţământul preşcolar, sunt utilizate o multitudine de metode moderne, însoţite de
tehnici specifice şi resurse materiale, dintre care amintim: Explozia stelară; Lotus;
Predarea/învăţarea reciprocă; Ciorchinele; Cubul; Pălăriuţe gânditoare; Piramida; Mozaicul;
Diagrama Venn.
Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativităţii, o modalitate de relaxare a
copiilor şi are la bază formularea de întrebări pentru rezolvarea de probleme şi noi descoperiri.
Obiectivele acestei metode sunt formularea de întrebări şi realizarea de conexiuni între ideile
descoperite de copii, în grup, prin interacţiune şi individual, pentru rezolvarea unei probleme.
Materialul folosit: o stea mare, cinci stele mici de culoare galbenă, cinci săgeţi roşii, jetoane.
Descrierea metodei.
1. Copiii aşezaţi în semicerc propun problema de rezolvat, pe steaua mare se scrie sau se
desenează ideea centrală.
2. Pe cinci steluţe, se scrie câte o întrebare de tipul: CE?, CINE?, UNDE?, DE CE?, CÂND?
Iar cinci copii din grupă extrag câte o întrebare. Fiecare copil dintre cei cinci îşi alege câte trei -
patru colegi organizându-se astfel în cinci grupuri.
3. Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor.
4. Când expiră timpul, copiii revin în semicerc în jurul steluţei mari şi comunică întrebările
elaborate, fie un reprezentant al grupului, fie individual, în funcţie de potenţialul grupei / grupului.
Copiii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
5. Se apreciază întrebările copiilor, efortul lor de a elabora întrebări corecte şi modul de
cooperare şi interacţiune.
Metoda Explozia stelară stimulează creativitatea în grup şi individuală; facilitează crearea de
întrebări la întrebări în grup şi individual, pentru rezolvarea problemei propuse; dezvoltă şi
exersează gândirea cauzală, divergentă, deductivă, inteligenţele multiple, limbajul, atenţia
distributivă.
Metoda Lotus - cunoscută şi sub denumirea de floare de nufăr, este o modalitate interactivă
de lucru în grup, care oferă posibilitatea stabilirii de relaţii între noţiuni, pe baza unei teme
principale din care derivă alte opt teme.
Obiectivele principale ale acestei metode sunt stimularea inteligenţei şi a potenţialului
creativ, în activităţi individuale şi de grup, pe teme din domenii diferite.
Tehnica “ Floare de nufăr ” porneşte de la o temă principală, din care derivă 8 teme
secundare, concretizate în opt idei, ce vor deveni teme abordate în activitatea pe grupuri mici.
Etapele tehnicii floare de nufăr:
1. Construirea schemei / diagramei tehnicii de lucru.
2. Plasarea temei principale în mijlocul schemei grafice.
3. Grupa de copii se gândeşte la conţinuturile / ideile / cunoştinţele legate de tema
principală.
4. Abordarea celor opt teme principale pentru cadranele libere.
5. Stabilirea în grupuri mici de noi legături / relaţii / conexiuni ,pentru aceste opt teme şi
trecerea lor în diagramă.
6. Prezentarea rezultatelor muncii în grup. Se face analiza produselor activităţii, aprecierea
în mod evaluativ, sublinierea ideilor noi care pot deveni idei principale într-o etapă următoare.
Metoda Lotus stimulează potenţialul creativ şi dezvoltă capacităţi şi abilităţi: cognitive; de
relaţionare; de lider de grup; de autoevaluare şi autoapreciere.
Metoda cubului este folosită în cazul în care se doreşte explorarea unui subiect sau a unei
situaţii din mai multe perspective.
Etapele metodei:
Se realizează un cub pe ale cărei feţe se notează cuvintele: DESCRIE, COMPARĂ,
ANALIZEAZĂ, ASOCIAZĂ, APLICĂ, ARGUMENTEAZĂ (altele, în funcţie de resurse, nu
neapărat pe toate feţele cubului).

1
 - Se anunţă tema / subiectul pus în discuţie.
- Se împarte grupul în şase subgrupe, fiecare subgrup rezolvând una dintre cerinţele înscrise
pe feţele cubului.
- Se comunică întregului grup, forma finală a scrierii.
Lucrarea, în formă finală, poate fi desfăşurată pe tablă sau pe foi albe A3.
Avantajele acestei metode sunt multiple: determină participarea conştientă a preşcolarilor,
prin implicarea acestora în rezolvarea sarcinilor; permite diferenţierea sarcinilor; creşte
responsabilitatea elevului faţă de propria învăţare, dar şi faţă de grup, dezvoltă abilităţi de
comunicare şi colaborare.
Ciorchinele este o tehnică, ce exersează gândirea liberă a copiilor asupra unei teme şi
facilitează realizarea unor conexiuni între idei, deschizând căile de acces şi actualizând
cunoştinţele anterioare.
Se realizează parcurgând următoarele etape:
1. Se scrie un cuvânt / temă (care urmează a fi cercetat) în mijlocul tablei sau a foii de hârtie;
2. Se notează toate ideile, sintagmele sau cunoştinţele, care le vin în minte, în legătură cu
tema respectivă, în jurul acestuia, trăgându-se linii între acestea şi cuvântul iniţial;
3. Pe măsură ce se scriu cuvinte, idei noi, se trag linii între toate ideile care par a fi
conectate;
4. Activitatea se opreşte când se epuizează toate ideile sau când s-a atins limita de timp
acordată;
Etapele pot fi precedate de brainstorming în grupuri mici sau în perechi. Astfel, se
îmbogăţesc şi se sintetizează cunoştinţele. Rezultatele grupurilor se comunică educatoarei care le
notează la tablă într-un ciorchine fără a le comenta sau judeca.
În etapa finală a activităţii, ciorchinele poate fi reorganizat, utilizându-se anumite concepte
supraordonate găsite de copii sau de educatoare.
Această tehnică ajută la organizarea reprezentărilor, exersează capacitatea copiilor de a
înţelege un anumit conţinut.
Mozaicul este o metodă de învăţare prin cooperare, prin interdependenţa grupurilor şi
exercitarea statutului de expert în rezolvarea unei sarcini de învăţare.
Metoda mozaic are un pronunţat caracter formativ, deoarece stimulează încrederea în sine a
copiilor, dezvoltă abilităţi de comunicare argumentativă şi de relaţionare în cadrul grupului,
capacitează gândirea logică, critică şi independentă, impulsionează şi educă răspunderea
individuală şi de grup.
Etapele metodei:
1. Se stabileşte o temă, care este împărţită în 4 -5 subteme.
Pentru fiecare subtemă, trebuie stabilit pe ce anume va pune accent copilul atunci când va
studia independent. Se pot formula întrebări pentru orientarea studiului. Se elaborează o fişă
expert şi se distribuie copiilor pentru a o completa.
2. Organizarea grupelor de învăţare.
Copiii se grupează în 4-5 grupe şi fiecărui copil i se dă câte un simbol sau cifră, ce
corespunde unei subteme. Subtema se studiază independent, în cadrul fiecărei echipe de către
expert.
În faza individuală, fiecare copil investighează subtema dată şi fişa expert.
3. Construirea grupelor de experţi.
Experţii care au acelaşi număr sau simbol se unesc în scopul dezbaterii şi aprofundării,
clarificării, ordonării cunoştinţelor însuşite independent.
Copiii prezintă rezultatul studiului independent şi au loc discuţii care lămuresc noile
cunoştinţe, care vor fi transmise echipei de învăţare din care fac parte.
4. Activităţi în echipa de învăţare

1
 Experţii raportează, într-un mod atractiv, cunoştinţele colegilor de echipă, care sunt şi ei
experţi pentru alte subteme.
Modalitatea de predare / învăţare se va baza pe materiale intuitive, audio-video pentru a
uşura atât învăţarea cât şi predarea.
Copiii ascultă activ în timp ce unul expune, apoi adresează întrebări până este convins că a
înţeles, dar a şi reţinut întreaga informaţie exprimată pe rând de experţi. Expertul adresează
întrebări colegilor de grup până când este sigur că au înţeles, reţinut şi învăţat materialul expus.
5. Evaluarea
Fiecare grup îşi prezintă rezultatele, demonstrând ce au învăţat. Se concep fişe de evaluare
cu întrebări pentru fiecare copil.
Ca toate celelalte metode de învăţare prin cooperare, şi această metodă are următoarele
avantaje: dezvoltă capacităţi de ascultare, cooperare, implicare activă în rezolvarea independentă a
unei sarcini; dezvoltă gândirea logică, critică şi independentă; exersează deprinderea de prezentare
şi expunere, prin folosirea de căi variate pentru a învăţa pe ceilalţi; învaţă să comunice ideile,
descoperirile personale grupului; dezvoltă încrederea în sine.
Jocurile didactice. Jocul, ca activitate dominantă la vârsta preşcolară, este tot mai intens
valorificat din punct de vedere pedagogic, în procesul instructiv-educativ, cu scopul de a imprima
activităţii şcolare un caracter mai viu şi atrăgător, de a fortifica energiile intelectuale şi fizice ale
copiilor, canalizându-le în direcţia realizării obiectivelor educaţionale.
Jocul generează bucurie, bună dispoziţie, previne oboseala şi monotonia, îmbină spontanul
şi imaginarul, specifice psihicului infantil, cu efortul solicitat şi programat de procesul de
învăţământ. Activităţile de joc convertesc o situaţie ludică într-o situaţie de învăţare, îndeplinind
multiple funcţii instructiv-educative. Prin jocurile didactice, se pot sistematiza, consolida şi evalua
cunoştinţele însuşite anterior, se pot dezvolta procesele şi funcţiile psihice, se cultivă motivaţia
învăţării, se formează priceperi şi deprinderi.
Alegerea, din varietatea metodelor de învăţământ, a celor considerate cele mai eficiente
pentru o anumită activitate didactică, este, în exclusivitate, rezultatul deciziei profesorului. În
luarea acestei decizii, cadrul didactic ţine seama de următoarele considerente: obiectivele
pedagogice urmărite; specificul conţinutului de învăţat; particularităţile elevilor; condiţiile
materiale locale (mijloace de învăţământ, spaţiu şcolar etc.); timpul disponibil; propriile sale
competenţe pedagogice şi metodice. Alternarea metodelor de învăţământ, diversificarea
procedeelor didactice pe care acestea le includ constituie o expresie a creativităţii cadrului
didactic.

5.2. Mijloacele de învăţământ

Mijloacele de învăţământ reprezintă ansamblul de obiecte, dispozitive, aparate care contribuie
la desfăşurarea eficientă a activităţii didactice. Ele sunt resurse materiale ale procesului de
învăţământ, selecţionate din realitate, modificate sau confecţionate în vederea atingerii unor
obiective pedagogice.
Mijloacele de învăţământ dispun de un însemnat potenţial pedagogic. Dimensiunile acestui
potenţial pedagogic pot fi conturate prin evidenţierea funcţiilor pe care aceste mijloace le pot
îndeplini în activitatea instructiv–educaţională. Literatura de specialitate sintetizează următoarele
funcţii de bază: funcţia de comunicare (mijloacele de învăţământ pot transmite un volum mare de
informaţii, într-un timp scurt şi într-o formă accesibilă şi atractivă); funcţia demonstrativă
(mijloacele de învăţământ asigură un suport concret–senzorial, necesar înţelegerii proceselor şi
fenomenelor, cărora, prin tehnici specifice, le pot mări sau micşora dimensiunile, le pot accelera
sau încetini ritmul real de desfăşurare sau le pot simplifica şi schematiza structura); funcţia
motivaţională (mesajele audio-vizuale pot sensibiliza copiii pentru problemele studiate, le pot
stimula interesele de cunoaştere, cultivând, astfel, motivaţia pentru activitatea de învăţare); funcţia
formativă (dirijaţi să recepteze corect mesajul audio-vizual, copiii îşi dezvoltă atenţia, spiritul de

1
observaţie, capacitatea de analiză, sinteză s.a.); funcţia de evaluare a performantelor şcolare,
eliminându-se, în acest fel, o serie de factori ai subiectivităţii în notare; funcţia de şcolarizare
substitutivă (prin intermediul emisiunilor de radio, televiziune şi, mai ales, al calculatorului).
De cele mai multe ori, acelaşi mijloc de învăţământ poate îndeplini mai multe funcţii
pedagogice. Actualizarea şi realizarea acestora la parametrii superiori este condiţionată de corecta
lui integrare într-o strategie didactică. La o temă, se utilizează, de regulă, mai multe mijloace de
învăţământ. Ele alcătuiesc un complex de mijloace de învăţământ (complex multimedia),
îndeplinind următoarele condiţii: sunt subordonate realizării aceloraşi obiective şi sunt în relaţii de
complementaritate.

6. Activități didactice specifice domeniului experien ţial Limbă și Comunicare.

Modalităţi de abordare a conținuturilor specifice literaturii pentru copii

6.1. Aspecte generale

,,Copilul, scria George Călinescu, se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se orienta în
ea. Literatura care îi satisface această pornire îl încântă (….); ca să fie opere de artă, scrierile
pentru copii şi tineret trebuie să intereseze şi pe oamenii maturi şi instruiţi. A ieşi din lecturi cu
stimă sporită pentru om, acesta e secretul marilor literaturi pentru tineret’’.
,,Componentă importantă a literaturii naţionale, literatura pentru copii include totalitatea
creaţiilor care, prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării artistice, se
dovedesc capabile să intre într-o relaţie afectivă cu cititorii lor.” (Cornelia Stoica, Eugenia
Vasilescu).
Ion Buzaşi îl evocă pe George Călinescu în legătură cu universul copilăriei:,,…copilăria ca
stare sufletească este o permanenţă a vieţii noastre.”
Una din temele esenţiale ale acestui tip de literatură este evocarea copilăriei.
Copiii, ca şi adolescenţii, au o deosebită înclinare către un anumit gen de literatură, cu care
rezonează afectiv, literatură nu întotdeauna inspirată din universul vârstei lor.
Literatura pentru copii are o importanţă covârşitoare prin varietatea ei tematică, pune
copilul în contact cu medii sociale, relaţii sociale şi sentimente omeneşti, satisface setea de
cunoaştere şi contribuie intens la dezvoltarea multilaterală a personalităţii sale.
Literatura pentru copii însumează genuri şi specii literare, însemnând opere literare ale
poeţilor şi prozatorilor naţionali şi universali, dispune de un nesecat izvor de metode şi procedee
prin care putem forma şi dezvolta personalitatea copiilor în întreaga activitate din şcoală, în
dorinţa de a-i face mai buni, mai drepţi, mai comunicativi.
Literatura pentru copii funcţionează ca orice altă literatură prin impunerea unor universuri
imaginare fără ca nimic din natura însăşi a literaturii să o diferenţieze atunci când i se cere unei
opere să convingă pe copil că lumea ei există.

6.2. Definiţii şi caracteristici generale ale literaturii pentru copii

Conceptual, literatura pentru copii desemnează o parte a literaturii naţionale, incluzând
totalitatea creaţiilor care prin profunzimea mesajelor, gradul de accesibilitate şi nivelul realizării
artistice se dovedeşte capabilă să intre în relaţie afectivă cu cititorii lor. Caracterul ei aparte reiese
din specificul receptării la vârsta preşcolară şi şcolară mică, conform factorilor:
1. gradul mai redus al dezvoltării psihice (gândire, limbaj, emoţii şi sentimente estetice);
2. sfera de interese, trebuinţele şi preocupările centrate în jurul jocului, al lipsei de griji, al
permanentei interogări asupra lumii;
3. posibilităţile reduse de identificare a mesajului artistic – copiii trebuie iniţiaţi.
Funcţia artistică a operelor pentru copii are 3 coordonate principale (I. Pascadi – Niveluri
estetice):

1
 a. coordonata cognitivă sau informativă – opera ce comunică informaţii transmise printr-un
cod şi organizate într-un mesaj artistic.
b. estetică – valorificare a virtuţilor estetice ale limbajului. Pe lângă cele 4 categorii estetice
fundamentale (frumosul, urâtul, comicul, tragicul) există subcategoria specifică literaturii pentru
copii – graţiosul, duiosul, miniaturalul).
c. formativă – mesajul artistic al operei, în varietatea semnificaţiilor sale receptate de către
copii, semnificaţii la care se ajunge prin ieşirea din planul abstract al textului literar şi analogia
dintre tema şi motivele operei şi viaţă, adăugându-se situaţii din existenţa cotidiană a copilului.
Ele vor contribui la educarea acestora conform unor virtuţi morale alese.
Literatura pentru copii include genuri şi specii literare identice celor din literatura naţională
în general, dar prin conţinutul tematic investighează universul propriu de cunoştinţe al copilului,
năzuinţele şi aspiraţiile lui legate de familie, copilărie.
Evidenţiind curajul oamenilor dintotdeauna, printr-o ingenioasă transfigurare artistică,
operele ţin seama de faptul că în primul rând „copilul se naşte curios de lume şi nerăbdător de a se
orienta în ea, şi numai literatura care îi satisface această pornire îl încântă. Ca să fie o operă de
artă, scrierile pentru copii şi tineri trebuie să-i încânte şi să-i intereseze şi pe oamenii maturi,
întrucât a ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om e secretul marii literaturi pentru copii şi
tineret . (G. Călinescu).
Particularităţi ale textelor aparţinând literaturii pentru copii (Szekely, 2006):
1. existenţa unor conflicte puternice la care participă personajele grupate în pozitive şi
negative provenite din lumea basmului. Personajele sunt simboluri ale binelui şi răului chiar în
povestiri şi schiţe, unde universul gâzelor sau al vieţuitoarelor mai mari sunt prezentate
antropomorfizat (mai ales în fabule) va facilita o înţelegere a raporturilor umane şi a normelor de
convieţuire socială;
2. prin intermediul literaturii pentru copii, se va realiza o binevenită dedublare, când
cititorul copil se va recunoaşte în altul sau va refuza identificarea cu un model negativ. Înainte de
a putea înţelege propriul său eu, în contact cu alte euri, copilul îşi află un alterego multiplicat în
fiecare persoană cu care simpatizează sau antipatizează;
3. ca atare, e foarte important să se exploateze textul sub toate posibilităţile sale,
valorificându-se atât virtuţile cognitive şi estetice, cât mai ales cele morale transmise de text, fie
prin epicul dens, conflictul dus până la suspans, fie prin poezii simple;
4. interferenţa genurilor e solicitată de potenţiala receptivitate scăzută a micului cititor,
interferenţă care va salva astfel textul de monotonie; la început, cititorul de vârstă şcolară mică va
fi atras de epic (întrucât există acţiune, cu momentele subiectului şi personaje), dar treptat cititorul
va deveni sensibil la expresivitatea limbajului poetic, identificând imaginile frumoase, figurile de
stil;
5. astfel, el va înţelege restul descrierii şi portretelor şi se va iniţia în receptarea „dramei” –
sau a scenetelor de teatru; mai puţin prezentă în literatura pentru copii şi în manuale, dramaturgia
se accesibilizează doar în urma vizionării spectacolului la teatrul de păpuşi.

6.3. Genuri şi specii predilecte în literatura pentru copii

Genurile şi speciile literaturii pentru copii, ca şi în literatura naţională, au un conţinutul
tematic ce se conturează în jurul marilor teme: 1. universul copilăriei (familie, şcoală) 2. natura şi
vieţuitoarele, 3.trecutul istoric, 4. personalităţi, modele, exemple.

2
 Tabelul 1. Genuri şi specii predilecte în literatura pentru copii (după Szekely, 2006, pp. 13-
14)
Genuri şi specii literare populare Genuri şi specii literare culte
1. folclorul copiilor a. cântece – formulă, b.
recitative – numărători, c. versul ce însoţesc
dansul sau jocul, d. formule cumulative, e.
păcăleli, frământări de limbaj
2. liric a. doine, b. colinde, c. sorcova, d. 6. liric – pastel, odă, imn. T. Arghezi, C.
strigăturile, e. cântecul de leagăn, istoric, de Buzea, E. Farago, V. Alecsandri, G.
joc Topârceanu, M. Sorescu, V. Voiculescu
3.epic a. în versuri – legenda, cântecul 3. epic a. versuri – fabula/legenda b. proză
bătrânesc (balada)/poezia 3. epic a. versuri – legenda/basmul/povestea/po
fabula/legenda b. proză – 13 obiceiurilor b. în vestirea/nuvela/schiţa/roma nul. G.
proză - legenda, snoava, basmul Alexandrescu, La Fontaine, D. Bolintineanu,
V. Alecsandri, Slavici, P. Ispirescu, - Din
basmele românilor, C-tin Chiriţă, Petru
Luscalov
4. Dramatic – jocuri cu caracter de pantonimă 4. dramatic – feerii dramatice. V. Alecsandri –
(capra, ursul, brezaia, turca, cerbul, videiul) Sânziana şi Pepelea, V. Eftimiu – Înşir-te
mărgărite, A. Popovici – Şut, gol!, Z. Bârsan –
Trandafirii roşii
5. aforistic – ghicitori, zicători, proverbe şi
maxime

6.4. Valenţe formative ale literaturii pentru copii

După Hristu Cândroveanu, este necesar ca literatura pentru copii să aibă valenţe educative
în plan moral şi estetic, să contribuie la cultivarea unor sentimente alese (curajul, eroismul,
cinstea, bunătatea, spiritul de dreptate etc.), să ducă la eliminarea fricii, laşităţii, necinstei, răutăţii
şi a altor înclinaţii negative.
,,Această îmbinare între spunerea frumoasă şi bogăţia de idei şi sentimente, între expresie şi
fond aşadar, înseamnă literatură, artă adică. Cu personaje memorabile, ce exprimă esenţial,
lumea.” (Hristu Cândroveanu).
Trăsăturile ce ar trebui să caracterizeze literatura destinată copiilor sunt:
- specificul extras dintr-o anume viziune asupra vieţii, de exemplu, aceea a basmului şi a
literaturii ştiinţifico-fantastice;
- umorul;
- caracterul instructiv-educativ;
- elogiul, cu ajutorul artei cuvântului, al marilor valori umaniste, cultul pentru om şi
omenie.
,,A ieşi din lectură cu stimă sporită pentru om, acesta cred că este secretul marilor literaturi
pentru tineret.”(G. Călinescu)
S-a ajuns la părerea majoritară că opera literară valoroasă pentru copii şi tineri are aceleaşi
valenţe estetice ca şi operele literare pentru adulţi.
Trăsăturile generale şi esenţiale ale operei literare pentru copii şi tineri constau în:
- caracterul cognitiv (informativ);
- expresivitatea, respectiv virtuţile estetice ale limbajului;
- caracterul formativ, mesajul educativ.
Acestor trăsături le corespund trei trăsături esenţiale pentru realizarea funcţiei estetice a
operei literare:

2
 -adecvarea conţinutului la particularităţile de vârstă;
-înveşmântarea ideii artistice într-o formă (imagine) concret-sensibilă;
-mesajul educativ.
O primă trăsătură esenţială în opera literară este varietatea şi interferenţa modurilor de
expunere folosite: epic, dramatic şi liric care au o funcţie formativă pentru sensibilitatea şi
gândirea copilului.
Copiii au o predilecţie constantă pentru subiectele cu conflicte şi acţiuni antrenante, cu o
compoziţie graduală, cu o desfăşurare bogată (primejdie, suspans, senzaţional, fantastic) şi cu un
deznodământ fericit în ceea ce-l priveşte pe eroul pozitiv.
Empatizând cu eroii îndrăgiţi, copilul preia aventura şi riscul, îşi dezvoltă calităţi morale de
învingător, capătă o înaltă motivaţie existenţială.
De cele mai multe ori, destinul tragic al eroilor îndrăgiţi afectează gândirea şi sensibilitatea
copilului care, în procesul de înţelegere a faptelor, intră într-o nelinişte intelectuală şi afectivă
productive ce îl fac să reacţioneze prin reacţii reparatorii, reconstruind sau continuând fictiv
textele, cu finaluri noi ce exprimă un ideal umanitar de mare inocenţă.
O trăsătură tematico-stilistică importantă este realizarea conflictului bine-rău, real-imaginar,
care contribuie la formarea unei atitudini pozitive combative în viaţă şi a unui comportament etic
ferm de nivel înalt.
Imaginile textului literar, dinamice, plastice, pline de vibraţie lirică se înregistrează în
memoria sensibilă a copilului, ca şi relaţia realului cu imaginarul, a realităţii cu ficţiunea.
Înclinaţia copilului spre fantastic sau imaginar nu poate fi eliminată din constituţia psihică a
acestuia, în favoarea unei perspective strict realiste.
Eroul fantastic rezolvă întotdeauna ceea ce oamenii nu pot realiza şi planul fantastic este
transferat în real, îmbunătăţindu-l pe acesta. Astfel, fantasticul are un rol constructiv şi estetic de
bază.
O altă trăsătură esenţială în opera literară este îmbinarea valorilor etice cu cele estetice. Prin
conflictul dual bine-rău, copiilor li se oferă modele de viaţă pozitive sau negative. În pregătirea
pentru viaţă, literatura este a doua în ordinea importanţei, după religie.
Personalitatea e un termen larg răspândit al cărui sens este cunoscut limbajului comun.
Majoritatea foloseşte cuvântul pentru a se referi la un ansamblu de caracteristici care definesc
modul în care o persoană vede şi acţionează în lume - ceva asemănător unor îmbinări a proceselor
de gândire şi de comportament.
În psihologie, el ar putea fi definit ca trăsăturile emoţionale, cognitive şi comportamentale
unice fiecărui individ, învăţate şi dezvoltate prin experienţă şi relativ consistente de-a lungul
timpului.
Personalitatea este un sistem bio-psiho-socio-cultural, care se constituie, fundamental, în
condiţiile existenţei şi activităţii, începând cu primele etape ale dezvoltării individului în societate.
Aşadar, personalitatea reprezintă un ansamblu sistemic, deosebit de complex al
programelor, structurilor profunde, trăsăturilor, precum şi organizarea lor privind omul concret în
ceea ce are el unic, original, relativ stabil şi îl deosebeşte de ceilalţi.
Literatura pentru copii constituie o sursă inepuizabilă de exemple frumoase de comportare
oglindite în mici antiteze între personaje, ne oferă consecinţele neascultării sau ascultării,
vredniciei sau lenei, cinstei sau necinstei, adevărului sau minciunii, ne prezintă trăsături pozitive
ale unor eroi: vitejia, curajul, înţelepciunea, stăpânirea de sine, devotamentul, prietenia sinceră,
dar şi trăsături nedemne, condamnabile ale unor personaje: viclenia, zgârcenia, lăcomia, şiretenia,
îngâmfarea.
Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor literare, se bucură când
aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale şi se întristează când aceştia au de suferit.

2
 Este de necrezut cu câtă sete şi afecţiune privesc copiii morala ascunsă în finalul operei, îi
vezi trişti şi disperaţi când eroul sau eroina povestirii relatate sunt în impas şi îndură suferinţe apoi
strigă de bucurie când vine întorsura fericită şi personajele iubite sunt salvate.
În călătoriile provocate de imaginarul din basme şi poveşti, copilul se simte fericit, participă
afectiv şi este alături de eroii pe care îi însoţeste şi la bine şi la rău imitându-i mai târziu în
activitatea lor.
Conţinutul poveştilor şi basmelor îl transpune pe copil într-o lume mirifică, îi cultivă
fantezia şi visarea. Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generaţiilor şi, totodată, acestea
constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului.
Literatura pentru copii îşi găseşte un larg auditoriu în rândul tinerilor tocmai pentru că
apelează la afectivitatea lor, aceasta contribuie la cunoaşterea prin intermediul imaginii artistice a
lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior dar şi la
formarea unei atitudini corespunzătoare.
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le sugerează verbal.
Efortul copilului de a-şi imagina şi înţelege nu poate fi conceput în afara unei gimnastici intense a
memoriei, a gândirii, a voinţei şi a limbajului.
Pătrunzând într-o lume nouă pe care n-o cunoaşte, copilul încearcă să şi-o imagineze şi să
judece după propriile idei faptele prezentate.
Basmele au o mare forţă de atracţie în special asupra vârstelor mici. Ele au fermecat
copilăria tuturor generaţiilor, i-au alimentat elanurile, imaginaţia deschizându-i astfel căi de acces
către nenumăratele taine ale Universului. Este stiută marea lor valoare instructiv-educativă şi
formativă; aceasta în primul rând pentru că basmele sunt tablouri ale vieţii, reflectând în ele
problemele majore ale existenţei: naşterea, căsătoria, calitatea fizică şi morală a copiilor, a
părinţilor buni sau vitregi, ridicarea prin merite a tânărului sărac, originea bogăţiei şi a sărăciei,
valoarea conduitei morale, aspiraţia şi posibilitatea omului de a birui boala şi moartea, spaţiul şi
timpul, de a supune forţele ostile ale naturii, de a-şi face viaţa mai uşoară şi mai frumoasă.
Valoarea educativă a basmului constă în reliefarea unor calităţi morale cu care sunt înzestrate
personajele pozitive: curaj şi vitejie, hotărâre şi perseverenţă în îndeplinirea ţelului, spirit de
sacrificiu, prietenie şi umanism, respectarea cuvântului dat şi îndeplinirea angajamentului luat,
dârzenie şi tărie în înfrângerea piedicilor şi greutăţilor.
Copiii trec prin stări emotive diferite, de la teama pentru răul care ar putea s-o piardă pe
eroina îndrăgită, la bucuria că a scăpat cu bine din toate încercările pricinuite de personajele
negative. Bunătatea, cinstea, curăţenia sufletească, mărinimia sunt răsplătite totdeauna, poate mai
târziu, dar nu niciodată. Poveştile îi incită pe copii şi datorită frumoaselor imagini vizuale
construite prin comparaţii cu elemente concrete pe care copiii le reţin.
Poveştile despre animale îşi au originea în timpurile foarte vechi din istoria oamenilor, când
omul era mai slab decât animalele.
Creatorul popular, inspirându-se din lumea animalelor, a creat poveşti în care le-a
personificat, atribuindu-le însuşiri omeneşti şi darul de a vorbi. Mai târziu, personajele ¬- animale
capătă trăsături comico-satirice.
În concluzie putem spune că literatura pentru copii este unul dintre modurile în care poţi
contribui la dezvoltarea corectă a personalităţii copilului. Personalitatea unui copil este
multilaterală, iar ceea ce o defineşte şi o face unică sunt emoţiile, sentimentele, valorile, stima de
sine, concepţiile asupra lumii înconjurătoare etc. Cărţile şi literatura îl ajută pe copil să se
regăsească şi să se descopere pe el însuşi ca personalitate distinctă.

2
 6.5. Activități specifice domeniului experiențial Limbă și comunicare

6.5.1. Jocul didactic

Jocul didactic este o activitate dirijată în grădiniţă, dar şi o metodă didactică, dacă este
utilizat în structura unei alte activităţi obligatorii. Jocul didactic implică următoarele procese
psihice:
> Gândirea cu operaţiile ei: analiza, sinteza, comparaţia, generalizarea;
> Memoria;
> Atenţia şi spiritul de observaţie;
> Voinţa;
> Imaginaţia;
> Limbajul;
Prin joc didactic educatoarea are ocazia de a consolida, de a preciza şi de a verifica
cunoştinţele copiilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Jocul didactice are:
1. o componentă informativă şi
2. una formativă.

Vizând caracterul informativ, structura jocului didactic constă din:

1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc
1. Conţinutul jocului reprezintă cunoştinţele, în marea lor majoritate asimilate anterior, în
grade diferite, în funcţie de care jocul are menirea de a le consolida şi de a le verifica. Există însă
şi jocuri care au ca sarcină achiziţionarea de noi cunoştinţe referitoare la culori, la relaţii
dimensionale, la orientarea în spaţiu şi în timp, etc.
Conţinutul jocului didactic are o tematică variată:
a. Omul şi viaţa socială
- înfăţişarea (corpul omenesc)
- activitate în familie şi în societate
- comportamente
- obiecte de îmbrăcăminte
- obiecte de toaletă
- jucării
- alimente
- profesii
- mijloace de transport
b. Natura
- anotimpurile
- fenomene ale naturii
- animale
- plante
c. Limbajul (jocurile de limbaj)
- aspect fonetic
- lexic
- structura gramaticală
d. Exersarea capacităţilor şi proceselor psihice
- atenţie

2
- memorie
- gândire.
2. Sarcina didactică este problema intelectuală centrală pe care copiii trebuie să o rezolve. Ea
declanşează operaţii intelectuale precum: recunoaşterea, descrierea, reconstituirea, comparaţia,
etc.
3. Sarcina didactică se concretizează prin regulile de joc. Ele arată cum trebuie rezolvată o
problemă, căile de organizare ale acţiunii ludice; prin ele se exprimă cerinţele care dirijează
acţiunile copiilor, indică acţiunile de joc şi succesiunea lor, reglementează distribuirea rolurilor şi
relaţiile dintre copii, stimulează manifestările comportamentale ale participanţilor la joc.
4. Acţiunile de joc (elementele sau procedeele de joc) sunt miloacele prin care jocul devine o
acţiune plăcută, distractivă şi relaxantă. Ele antrenează copiii la o activitate intelectuală care nu se
conştientizează ca efort, ele dinamizează participarea şi favorizează realizarea performanţelor.
Caracterul formativ al jocului didactic constă în:
- exersarea şi perfecţionarea senzaţiilor şi a percepţiilor,
- antrenarea memoriei,
- dezvoltarea gândirii,
- exersarea limbajului.
Jocul didactic are şi valenţe educative ca:
- influenţează comportamentul copiilor; mai ales prin respectarea regulilor, aceştia învaţă
conduita civilizată,
- se realizează o formă de socializare a copiilor.
Cerinţele jocului didactic sunt:
- rezolvarea corectă a sarcinilor,
- puterea de stăpânire,
- spirit disciplinat,
- respectarea partenerului,
- spirit critic şi cooperant.

Structura jocurilor didactice

Ca activitate didactică dirijată, jocul didactic impune următoarele:
- proiectarea judicioasă, într-o succesiune de activităţi care asigură însuşirea cunoştinţelor ce
vizează conţinutul jocului,
- cunoaşterea tuturor aspectelor ale jocului,
- procurarea şi/sau confecţionarea materialului didactic necesar şi adecvat.
Selectarea jocului se face în funcţie de obiectivele propuse şi de caracteristicile grupei de
copii. În funcţie de acestea trebuie alese şi materialele didactice, care trebuie să satisfacă
următoarele cerinţe:
- accesibilitate,
- adecvare la conţinutul jocului,
- simplitate,
- claritate,
- atractivitate,
- vizibilitate din orice poziţie,,
- valoare artistică, etc.
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şi
acţiunilor copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru jocul ce
urmează.
2. Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, se realizează
familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă, efectivă. Principalele

2
momente organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element
surpriză, o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol
specific în desfăşurarea propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective:
- trezirea interesului copiilor pentru joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să se creeze o
motivaţie pentru joc,
- prezentarea şi intuirea materialului didactic,
- prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie de bază
pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea
succesiunii elementelor jocului. Metodele de însuşire a jocului diferă în funcţie de grupa de
vârstă, de complexitatea jocului, de experienţa copiilor şi de sarcinile didactice. În
practica pedagogică cel mai frecvent se utilizează două procedee de însuşire a jocului
didactic: a) Cea mai simplă modalitate, folosită mai ales în grupa mică, este acţiunea, adică
explicarea şi demonstrarea jocului prin desfăşurarea lui efectivă. Această modalitate se numeşte
calea inductivă a însuşirii jocului. b) Calea deductivă presupune explicarea prealabilă a jocului, a
sarcinilor didactice, a regulilor jocului şi a acţiunilor în succesiunea lor. Aceste explicaţii trebuie
să fie simple, clare şi concise. Demonstraţia se poate face cu ajutorul unor copii sau cu grupa
întreagă. c) Etapa principală a jocului didactic este desfăşurarea propriu-zisă a acestuia.
Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere a regulilor,
nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile motrice ale lor.
Pe parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie să urmărească:
- gradul de îndeplinire a acţiunilor în succesiunea lor normală,
- gradul de respectare a regulilor,
- rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
- activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor,
- îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
- stimularea spiritului de independenţă al copiilor,
- asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă,
- antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi:
- introducerea unor elemente noi de joc,
- complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate,
- prezentarea unor materiale didactice suplimentare,
- introducerea unor reguli noi,
- organizarea unei întreceri,
- utilizarea fişelor de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce
înainte de desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul de probă trebuie să fie
însoţit de explicaţii şi indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă a jocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text
literar, un cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă: închiderea magazinului,
sosirea sau plecarea într-o excursie, la o expoziţie, la teatru de păpuşi, etc. Tot acum se fac
aprecierile frontale şi individuale, etc.
Devine tot mai evidentă necesitatea organizării şi desfăşurării jocurilor didactice cu
conţinuturi şi sarcini didactice interdisciplinare. Acestea accentuează latura formativă a jocului,
sporesc atractivitatea şi facilitează antrenarea proceselor psihice.
Jocurile didactice interdisciplinare
Jocul didactic interdisciplinar este o activitate în care se îmbină sarcini didactice din diverse

2
domenii de cunoaştere, axată pe învăţare, în condiţii relaxante, fără conştientizarea unui efort
intelectual din partea copiilor. În jocul didactic interdisciplinar se realizează conexiuni
interdisciplinare, se transferă cunoştinţe şi deprinderi însuşite într-un domeniu înt- altul. De
exemplu: la activităţi de cunoaşterea mediului se pot realiza educarea limbajului, educaţie
muzicală, educaţie plastică, etc.
O simplă utilizare a unor cunoştinţe din diferite domenii nu constituie încă activitate
interdisciplinară. Interdisciplinaritatea presupune o restructurare a cunoştinţelor, aplicarea
informaţiilor în acţiuni utilitare, în generalizări şi abstractizări.
Eficienţa jocului didactic interdisciplinar constă în:
- stimularea interesului pentru cunoaştere prin corelarea diferitelor discipline;
- facilitarea realizării sarcinilor didactice prin elementele de joc care creează motivaţia învăţării;
- preîntâmpinarea monotoniei şi a plictiselii;
- înţelegerea logică a unor fenomene ştiinţifice, a unor aspecte de viaţă;
- creşterea capacităţii de aplicare practică a cunoştinţelor;
- favorizarea dezvoltării gândirii logice, a creativităţii, a imaginaţiei şi originalităţii
acţiunilor copiilor.

6.5.2. Memorizarea
Memorizarea este o activitate de educare a limbajului a cărei valoare formativă se centrează
pe dezvoltarea memoriei logice voluntare a copiilor în corelaţie cu procesele psihice ale vârstei
lor.
Memoria este un proces psihic care are următoarele trei faze succesive: faza de achiziţie
(memorare), faza de reţinere (păstrare) şi faza de reactivare (actualizare) cu cele două
momente: recunoaşterea şi reproducerea. Alături de gândire, memoria stă la baza procesului de
învăţare.
Memoria preşcolarilor se caracterizează prin:
> Caracterul concret - intuitiv;
> Mare plasticitate;
> Uşurinţa memorizării, păstrării şi reproducerii celor cu rezonanţă afectivă pentru el;
> Tendinţa memorării pasive, involuntare;
> Memorarea este deci procesul psihic care constă în înregistrarea şi reţinerea în memorie
a informaţiilor primite din lumea înconjurătoare.
Memorarea poate fi:
1. Mecanică şi logică - în funcţie de gradul de înţelegere a informaţiilor reţinute;
2. Involuntară şi voluntară - în funcţie de existenţa/inexistenţa voinţei, intenţiei de memorare.
1.a. Memorarea mecanică constă în fixarea, conservarea şi reproducerea cunoştinţelor fără
prelucrarea lor, fără cunoaşterea cauzalităţilor şi fără închegarea cunoştinţelor într-un sistem.
1. b. Memorarea logică presupune înţelegerea relaţiilor raţionale, a cauzalităţii, a legilor
referitoare la cunoştinţele procurate şi înmagazinate în memorie. Bazându-se pe gândire logică,
memorarea logică realizează asociaţii între date şi le integrează în sisteme de cunoştinţe, priceperi
şi deprinderi.
2. a. Memorarea involuntară (neintenţionată) este o formă de memorare prin care
elementele perceptive sunt reţinute fără a exista vreo intenţie expresă în acest sens, doar forţa de
impresionare a conţinutului de memorat şi proprietăţile sensibile ale acestuia constituindu-se în
factorii motivaţionali ai memorării.
2.b. Memorarea voluntară (intenţionată), în contradicţie cu cea involuntară, se caracterizează
prin prezenţa intenţiei de fixare a cunoştinţelor, este o activitate orientată conştient spre realizarea
unui obiectiv, fără un efort intelectual excesiv.
Memorarea are funcţie reflectorie şi are următoarele caracteristici specifice:
> Este activă / pasivă;

2
> Este selectivă: reactualizează doar ceea ce este în concordanţă cu preocupările, dorinţele
şi interesele subiectului care memorează;
> Este situaţională: în concordanţă cu particularităţile situaţiilor şi cu starea subiectului;
> Este relativ fidelă: nu este o copie a realităţii, ci se schimbă în funcţie de
personalitatea subiectului, sau datorită uitării;
> Este mijlocită: pentru a fi o fixare temeinică şi o reproducere cât mai corectă, necesită
anumite instrumente, stimuli: obiecte concrete, cuvinte, gândul, asociaţii de gânduri;
> Este inteligibilă: înţelegerea celor memorate şi reactualizate; această caracteristică relevă
interdependenţa dintre memorie şi gândirea logică, raţională şi conştientă.
Pentru facilitarea memorării se folosesc scheme raţionale, scheme mnemice, de exemplu:
împărţirea textului în unităţi logice, înţelegerea acestora, asocierea acestora cu unităţi logice deja
fixate, asocierea materialului intuitiv, etc.
Scopul memorizării constă în:
> Dezvoltarea gândirii logice a copilului,
> Dezvoltarea atenţiei şi a puterii de concentrare,
> Dezvoltarea memoriei voluntare prin comunicarea unor obiective urmărite, prin
conştientizarea unui efort intelectual minim necesar pentru fixare, prin însuşirea unor scheme
mnemice;
> Dezvoltarea auzului fonematic al copiilor;
> Dezvoltarea capacităţii de înmagazinare şi de reproducere a cunoştinţelor;
> Formarea şi dezvoltarea deprinderii de a recita corect şi expresiv;
> Sensibilizarea copiilor la expresivitatea limbajului prin însuşirea unor cuvinte şi expresii cu
valoare emotivă.
Tipurile de activităţi de memorare sunt întotdeauna determinate de sarcinile didactice
propuse şi urmărite. Astfel, putem vorbi de:
1. Activităţi de predare — învăţare;
2. Activităţi de fixare (repetare), orientate spre o conservare temeinică a celor
transmise la activităţi de predare - învăţare şi spre dezvoltarea deprinderii de reproducere
corectă, conştientă şi expresivă;
3. Activităţi de verificare a însuşirii cunoştinţelor, a corectitudinii reproducerii.

Memorizare - activitate de predare - învăţare

În învăţământul preşcolar, cele trei tipuri de activităţi de memorizare nu sunt distincte, ci
apar sub forma activităţilor mixte: într-o activitate de predare-învăţare a unei pozii se face şi o
secvenţă de fixare şi consolidare a unor memorizări anterioare, înrudite cu tematica respectivă, dar
se cere şi o verificare a cunoştinţelor asimilate anterior.
Etapele activităţii de predare-învăţare în cadrul memorizării sunt:
1. Organizarea activităţii: - asigurarea unui cadru adecvat, (curăţenie, aerisire,
aşezarea corespunzătoare a mobilierului, asigurarea materialului didactic).
2. Desfăşurarea activităţii, care cuprinde două secvenţe didactice:
Secvenţa I: se conştientizează în copii că vor învăţa o poezie, li se spune titlul poeziei şi
autorul ei, li se spune scopul învăţării pentru crearea motivaţiei şi pentru întreţinerea atenţiei lor
voluntare. Această secvenţă are următoarele momente organizatorice:
a. Introducerea copiilor în tematica activităţii: prin reactualizarea şi precizarea
reprezentărilor şi a cunoştinţelor implicate în textul poeziei; prin metode variate (povestire,
conversaţie, dialog, lectură după imagini, etc.) copiii trebuie să fie familiarizaţi cu conţinutul
de idei al poeziei, cu sentimentele exprimate. Aceasta se face în funcţie de vârsta de grupă şi
de complexitatea poeziei. Se pot folosi jucării, obiecte, accesorii care pot sugera tema poeziei,
ilustraţii, diapozitive, casete audio - video, etc.
b. Familiarizarea copiilor cu textul literar: se face în funcţie de accesibilitatea,

2
complexitatea textului. În cazul poeziilor simple sau a poeziilor descriptive, receptarea se poate
asigura printr-o convorbire scurtă pe bază de imagini, desene, tablouri adecvate, utilizându-se
cuvintele din text pentru a facilita înţelegerea textului. Pe lângă materialele didactice folosite, un
rol deosebit îi revine recitării-model a poeziei de către educatoare. Prima recitare-model creează
emoţia necesară învăţării, iar a doua recitare-model favorizează înţelegerea textului poeziei,
descoperirea trăirilor afective, a sentimentelor exprimate şi a muzicalităţii versurilor care-i
îndeamnă la memorizare. Recitarea-model trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
-să fie clară,
-să fie expresivă,
- să fie însoţită de mimică şi gesticulaţie corespunzătoare,
- să creeze emoţie copiilor pentru a le motiva memorizarea.
Expresivitatea recitării-model se realizează prin:
-schimbarea tonului vocii,
-accente şi pauze logice, psihologice şi gramaticale,
-respectarea ritmului poeziei,
-utilizarea unei mimici şi gesticulaţii adecvate.
Secvenţa a 11-a: predarea — învăţarea propriu-zisă a poeziei este veriga principală a
activităţii, când se realizează audierea (ascultarea), fixarea şi reproducerea poeziei. În funcţie de
conţinutul şi gradul de dificultate al poeziei, aceasta se face în întregime (învăţare globală) sau pe
unităţi logice. Cele simple se memorizează global, cele complexe pe unităţi logice. Atenţie: nu
întotdeauna o strofă conţine o unitate logică! Învăţarea pe unităţi logice se face în mod succesiv,
numai după ce au fost recitate unităţile logice anterioare. Această repetare a unităţilor anterioare
contribuie la fixarea corectă a lor şi este premisa memorizării logice a poeziei, contribuind
totodată la dezvoltarea memoriei logice a copiilor.
După recitarea-model a educatoarei, urmează recitarea copiilor. În activităţile cu
preşcolarii această recitare se face numai individual, cu ajutorul educatoarei, pentru a urmări
pronunţia copiilor, fidelitatea reproducerii, gradul de expresivitate şi gradul de înţelegere a
poeziei. Recitarea colectivă nu permite acest control permanent şi curent pentru fiecare copil în
parte, greşelile de pronunţie, fidelitatea reproducerii la fiecare copil nu pot fi urmărite şi corectate.
Recitarea colectivă se poate utiliza doar la încheierea activităţii, dacă poezia are versuri-refren sau
versuri care sugerează ecouri, onomatopee, etc. În recitarea individuală copilul trebuie să spună
titlul, autorul poeziei, să reproducă versuri cu ajutorul educatoarei pe baza materialului intuitiv.
Cel care recită, trebuie stimulat prin aplauze, aprecieri pozitive individuale, prin înregistrarea
vocii pe casetă pentru reascultare. Cei mai buni să fie selecţionaţi pentru diferite concursuri de
recitări, întreceri între grupuri de copii, etc.
În activitatea de consolidare a memorării se pot utiliza procedee ca:
- recitări pe roluri;
- îmbinarea recitării individuale cu recitarea colectivă în condiţiile stabilite mai înainte;
- recitarea selectivă, ca posibilitate de verificare a înţelegerii textului şi
a concretizării memorării.
Pentru dezvoltarea dicţiei şi pentru evidenţierea frumuseţii limbajului se pot intreprinde
următoarele demersuri, procedee:
- analiza, împreună cu copii, a unor versuri;
- folosirea unor elemente de joc pentru a releva ritmul şi rima poeziei;
- mimarea unor stări sufleteşti;
- reproducerea unor onomatopee sau sunete din natură, mişcări şi sunete
ale fenomenelor naturii, etc.
3. încheierea activităţii, obiectivul prioritar este fixarea cunoştinţelor predate
prin diferite procedee care susţin interesul copiilor pentru poezie,
- intonarea unui cântec cu temă asemănătoare;

2
 - redarea prin desen a unor momente din textul poeziei;
- folosirea unui disc, a unei casete audio- video;
- executarea unor mişcări imitative;
- aprecieri individuale stimulative, etc.

Memorizarea - activitate de fixare

Ca formă de activitate dirijată în grădiniţă, are ca scop asigurarea unei memorări temeinice a
textului literar şi consolidarea deprinderii de a recita corect şi expresiv poezii. Structura acestei
activităţi cuprinde.
1. Organizarea activităţii - vezi capitolul anterior;
2. Desfăşurarea activităţii, cu următoarele secvenţe.
a. Introducere în activitate cu următoarele momente structurale
- anunţarea activităţii;
- reamintirea poeziei ce va fi repetată;
b. Fixarea cunoştinţelor. - reproducerea poeziei de către copii, utilizându-se diferite
procedee şi demersuri metodologice.
3. Încheierea activităţii
În funcţie de creativitatea şi vocaţia educatoarei, fiecare moment al activităţii poate fi
atractivă şi relaxantă pentru copii. Importantă este atragerea copiilor la o participare efectivă
voluntară, utilizându-se recitarea individuală în combinaţie cu recitarea colectivă (în cazul
refrenelor) şi cu recitarea pe roluri, cu recitarea selectivă, cu alternarea recitării cu mimarea unor
mişcări, cu audierea unor melodii legate de text, cu audierea unor fragmente recitate de copii şi
înregistrate pe CD sau benzi magnetice.
Memorizarea - activitate de verificare
Această formă de activitate are ca scop verificarea calităţii memorizării şi a deprinderii de a
recita corect şi expresiv poeziile însuşite anterior. În această activitate se verifică numai poeziile
însuşite temeinic pe parcursul activităţilor anterioare, poezii care pot fi grupate tematic sau
selectate pentru diferite serbări.
Structura acestor activităţi se bazează pe momentele organizatorice ale celorlalte două forme
de memorizări.
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii are următoarele secvenţe.
a. Introducerea în activitate - aceleaşi procedee ca şi la fixarea cunoştinţelor, adică.
- prezentarea unui fragment dintr-o poezie, cu cerinţa ca copiii să recunoască titlul şi
autorul poeziei;
- prezentarea conţinutul de idei al unei poezii, cu cerinţa recunoaşterii titlului
şi autorului poeziei;
- prezentarea sau mimarea unor imagini ce reamintesc copiilor de o anumită poezie;
- scurtă convorbire pe marginea unei poezii ce le-a plăcut mai copiilor, cu cerinţa
recunoaşterii titlului şi autorului poeziei respective.
b. Verificarea memorării
Scopul primordial al acestei secvenţe este verificarea reproducerii corecte şi expresive a
textului literar. La început vor spune poezia cei care se prezintă de bunăvoie, după care sunt
Expresiile şi/sau structurile artistice ale poeziilor pot intra în vocabularul activ al copiilor
prin memorizarea lor. Cu acest scop, educatoarea trebuie să evidenţieze frumuseţea acestor
expresii datorate muzicalităţii şi originalităţii lor. De recomandat ca în această secvenţă să se
utilizeze un instrument muzical, să se cânte o melodie legată de temă, etc.

3
 6.5.3. Povestirea
Povestirea este una dintre cele mai îndrăgite activităţi dirijate din grădiniţă care satisface
nevoia de cunoaştere şi de afectivitate a copiilor, le stimulează imaginaţia şi le creează cadrul
optim de comunicare.
Ca activitate specifică învăţământului preşcolar şi clasei I din şcolile cu predare în limba
maghiară, povestirea dezvoltă următoarele procese psihice:
> Gândirea logică - datorită descoperirii succesiunii logice a evenimentelor din
povestire;
> Memoria voluntară - prin fixarea desfăşurării evenimentelor şi prin redarea lor în
succesiunea lor logică cu ajutorul educatoarei şi al mijloacelor didactice utilizate;
> Imaginaţia - prin crearea unor imagini noi în baza prelucrării reprezentărilor şi a
experienţei cognitive anterioare;
> Limbajul - ca mijloc fundamental de comunicare. Limbajul şi gândirea se
interacţionează, se constituie ca ca unitate între comunicaţional (transmitere de informaţii) şi
cognitiv. Gândirea se dezvoltă având ca suport limbajul, iar nivelul de dezvoltare al
limbajului reflectă nivelul de dezvoltare al gândirii.
> Atenţia - datorită căreia copiii memorează numele personajelor, fragmente ale
povestirii, reţin succesiunea evenimentelor, trăsături comportamentale ale personajelor, etc.
În grădiniţă şi în clasele primare se utilizează două tipuri de povestiri:
Povestirile educatoarei (învăţătorului)
Povestirile copiilor

Povestirile educatoarei
Sunt expuneri ale unor opere literare (poveşti, povestiri) realizate de către educatoare cu
întreaga grupă, ca activitate obligatorie sau în timpul jocurilor sau activităţilor alese de către copii.
Prin conţinutul lor, aceste opere literare contribuie la lărgirea sferei de cunoştinţe ale copiilor prin
:
- urmărirea atentă a conţinutului operei respective;
- urmărirea şi descoperirea trăsăturilor şi comportamentelor personajelor;
- descoperirea relaţii lor dintre personaje.
Povestirile educatoarei contribuie totodată la familiarizarea copiilor cu structura limbii, cu
bogăţia şi expresivitatea ei; îşi însuşesc cuvinte şi expresii noi, plastice, construcţii ritmate şi
rimate, zicale, proverbe şi structuri gramaticale corecte.
Poveştile şi basmele povestite copiilor au valoare formativ-educativă, contribuind la
formarea unor trăsături etice şi morale. Copiii îşi aleg modele de comportament şi de viaţă, cunosc
întruchipările binelui şi ale răului.
Poveştile şi povestirile au o tematică variată:
> Lumea copiilor şi viaţa adulţilor;
> Poveşti şi povestiri despre vieţuitoare;
> Poveşti în care elementele reale se îmbină cu cele fantastice.
Tematica operelor literare prezentate copiilor prin povestire se diferenţiază de la o grupă de vârstă
la altă grupă. Astfel, la grupa mică povestirile trebuie să fie scurte, accesibile, să dezvolte
afectivitatea copiilor şi să dezvolte stări şi manifestări comportamentale pozitive. La grupa
mijlocie povestirile îi pot familiariza pe copii cu diferite aspecte ale vieţii, iar la grupa
mare/pregătitoare povestirile devin mai complexe, au ca scop sesizarea diferenţelor dintre real şi
ireal, exersarea capacităţii de comunicare a copiilor.
Structura activităţii de povestire
Aceste activităţi trebuie planificate în conformitate cu finalităţile didactice propuse de
educatoare pe parcursul unui an de învăţământ şi trebuie eşalonate în relaţie cu celelalte activităţi
de dezvoltare a limbajului. Trebuie selectate judicios conţinuturile în funcţie de obiectivele-cadru

3
şi de referinţă. Pe lângă planificarea calendaristică, pregătirea activităţii de povestire mai
cuprinde:
- stabilirea obiectivelor;
- selectarea conţinuturilor;
- studierea atentă a textului literar de povestit şi adaptarea acestuia la particularităţile de
vârstă ale copiilor;
- alcătuirea planului povestirii: succesiunea episoadelor, identificarea trăsăturilor
personajelor, stabilirea pasajelor de memorat;
- pregătirea materialului didactic.
Etapele activităţii de povestire sunt:
1. Organizarea activităţii, care cuprinde:
- asigurarea cadrului adecvat povestirii;
- pregătirea şi expunerea materialului didactic şi a mijloacelor audio-vizuale.
2. Desfăşurarea activităţii, care se compune din mai multe secvenţe:
a. Introducere în activitate - este o parte foarte importantă pentru succesul povestirii. Captarea
atenţiei copiilor influenţează în mod hotărâtor realizarea obiectivelor propuse. Metodele şi
procedeele propuse spre utilizare trebuie să fie variate: în funcţie de vârsta copiilor, de
complexitatea conţinutului. Se pot utiliza jucării, siluete, marionete, păpuşi, un cadru din
povestire, desene, tablouri sau ilustraţii mai ales atunci, când copiii trebuie pregătiţi pentru
înţelegerea cât mai profundă a conţinutului.
b. Expunerea poveştii /povestirii de către educatoare:
- anunţarea titlului şi a autorului poveştii/povestirii;
- expunerea conţinutului trebuie să fie clară şi accesibilă copiilor, trebuie să fie
expresivă pentru a menţine treaz interesul copiilor şi pentru a asigura motivaţia
învăţării.
Expresivitatea expunerii se obţine prin:
- modularea vocii;
- schimbarea ritmului vorbirii pe parcursul expunerii;
- respectarea pauzelor logice, psihologice şi gramaticale;
- schimbarea intonaţiei în funcţie de conţinutul povestit;
- repetiţii;
- mimică şi gestuculaţie adecvate,
- mijloace intuitive şi imitative adecvate;
- utilizarea materialelor didactice: marionete, păpuşi, jucării, machete, etc
Expunerea poate alterna cu dialoguri scurte adresate copiilor pentru a le sonda opiniile sau a le
întreţine atenţia, pentru a crea starea emoţională corespunzătoare conţinutului. Educatoarea
trebuie să se transpună în rolul personajelor despre care povesteşte pentru a transmite permanent
emoţii copiilor.
Pe durata expunerii, educatoarea trebuie să arate copiilor imagini ce sugerează diferite
momente ale conţinutului, facilitând astfel asimilarea acestuia, să mânuiască marionete sau
diferite siluete, păpuşi, sau să folosească alte mijloace. Expunerea trebuie să se desfăşoare într-un
ritm normal, nici prea lent, nici precipitat, trebuie să se adapteze stilului autorului, cu condiţia ca
aceasta să nu îngreuneze înţelegerea conţinutului.
3.1 ncheierea activităţii are ca scop fixarea conţinutului povestirii/poveştii şi se realizează prin:
- reţinerea momentelor principale (pe bază de întrebări şi imagini intuitive) fără intenţia
repovestirii conţinutului;
- integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor însuşite anterior prin realizarea transferului.
Pentru realizarea acestei integrări, educatoarea poate face trimiteri la poveşti cu mesaj
asemănător, cu personaje sau întâmplări asemănătoare.
- Mimarea unor gesturi şi acţiuni ce definesc unele personaje preferate de copii;

3
- Redarea prin desen, la alegere, a unui personaj sau a unui eveniment care i-a impresionat din

3
 conţinutul ascultat.

Povestirile copiilor
Povestirile copiilor se realizează în două forme:
A. repovestire
B. povestiri create de copii.

A. Repovestirea
Prin această formă de povestire se dezvoltă gândirea logică, memoria şi capacitatea de
comunicare liberă a copiilor. Copiii trebuie:
- să redea întâmplări reale sau imaginare în succesiunea lor;
- să desprindă trăsături ale personajelor;
- să aprecieze fapte ale acestora;
- să comunice gânduri şi sentimente legate de personaje şi întâmplări;
- să aleagă personajul preferat, considerat model şi să-şi motiveze alegerea.
În repovestire contribuţia proprie a copiilor este restrânsă; ei readu, mai simplu sau mai
dezvoltat, conţinutul unui text spus de către educatoare. Reuşita repovestirii depinde de gradul de
înţelegere şi însuşire a povestirii de către copii, adică de:
- însuşirea conştientă şi
- însuşirea temeinică a povestirii.
Atât reproducerea unui text literar, cât şi povestirile create de educatoare se pot realiza în
forme diferite:
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce redau episoadele întâmplării
din povestire;
b. Repovestirea pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii;
c. Repovestire pe baza unui text citit.
d. Repovestire liberă;
Primele două forme ale repovestirii oferă copiilor puncte de sprijin în povestirea lor.
a. Repovestirea pe baza unor tablouri / ilustraţii ce readua episoadele principale
ale povestirii
Această formă de activitate conţine următoarele secvenţe:
1. Introducere în activitate - prin anunţarea titlului şi autorului povestirii.
2. Expunerea, pe scurt, a conţinutului povestirii
3. Repovestirea
- copiii trebuie să repovestească evenimentele pe baza unor tablouri / ilustraţii ce
readu câte un episod important din conţinutul povestirii; dacă este cazul, copiii pot fi solicitaţi
să completeze expunerea.
4. Repovestirea integrală
- unul sau doi copii realizează repovestirea integrală; cu cât se vor folosi mai multe
tablouri/ilustraţii, cu atât povestirea devine mai liberă.
b. Repovestire pe baza unui plan verbal corespunzător fragmentelor logice ale
povestirii
Acest tip de repovestire face trecerea spre povestirea liberă. Educatoarea trebuie să realizeze
în prealabil un plan accesibil şi succint, ce delimitează secvenţele povestirii. În funcţie de grupa
de vârstă, planul este mai simplu sau mai complex. Planul verbal poate avea forma de întrebări,
accesibile copiilor. Educatoarea expune planul verbal pe baza căruia copiii repovestesc. La grupa
mare şi cea pregătitoare se pot solicita detalii semnificative, unele întrebări pot solicita explicaţii
şi aprecieri ale faptelor. Povestirile scurte pot fi redate de către un singur copil, iar cele mai lungi
prin doi-trei copii Etapele acestei activităţi sunt:

3
 1. Organizarea activităţii - presupune asigurarea unui cadru adecvat şi pregătirea
materialului didactic;
2. Desfăşurarea activităţii Introducerea în activitate constă:
- prezentarea unor imagini din textul ce urmează a fi repovestit, pe care copiii trebuie
să le recunoască şi să spună titlul şi autorul lui;
- prezentarea unui personaj din povestire/poveste,
- audierea unui fragment din povestire/poveste,
- expunerea unei machete sau a unui decor, care înfăţişează locul de desfăşurare a acţiunii;
Repovestirea conţinutului - se realizează pe fragmente, pe baza unui plan verbal elaborat de către
educatoare în prealabil.
c. Repovestire pe baza unui text citit
Prin lectura expresivă a unui text dintr-o povestire/poveste, educatoarea îi ajută pe copii să
descopere frumuseţea limbii literare, le dezvoltă interesul pentru carte. Pentru copii este dificil să
asculte cu atenţie lectura unui text lung; de aceea educatoarea trebuie să selecteze un text scurt,
care să le suscite interesul, să le capteze atenţia.
După citirea textului, educatoarea accesibilizează înţelegerea lui prin prezentarea unor
materiale didactice simple şi accesibile. Întrebările trebuie formulate astfel, ca răspunsul copiilor
să ne se rezume la răspuns afirmativ (“da”) sau negativ (“nu”).
Prin întrebări şi răspunsuri, se stabilesc momentele principale ale acţiunii, re desprind
personajele şi trăsăturile lor demonstrate prin fapte sau vorbe.
Concomitent cu prezentarea textului literar se face şi semantizarea cuvintelor şi/sau
expresiilor necunoscute de copii. După familiarizarea cu textul literar, se recomandă recitirea
integrală (dacă textul nu este prea lung) sau parţială a acestuia.
Demersul didactic următor este desprinderea / înţelegerea mesajului povestirii.
În încheierea activităţii se pot reactualiza alte texte literare cu tematică asemănătoare, cu
personaje şi mesaje asemănătoare, măcar prin simpla reamintire a titlului şi autorului acestora.
d. Repovestire liberă
Acest tip de repovestire presupune o mai bogată imaginaţie şi capacitate de comunicare din
partea copiilor. Ei repovestesc în funcţie de preferinţele lor şi de receptarea afectivă a
evenimentelor. Totuşi, este necesar să se acorde atenţie succesiunii logice a evenimentelor şi
exprimării clare şi corecte.
B. Povestirile create de copii
Povestirile create de copii au valoare formativă, fiindcă contribuie la dezvoltarea gândirii
logice şi creative, la dezvoltarea imaginaţiei, a exprimării fluente şi corecte. Povestirile acestea se
pot realiza sub diferite forme:
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
b. Povestire cu început dat
c. Povestire pe baza unui plan dat
d. Povestire după modelul educatoarei.
Cele mai frecvente forme de povestiri create de copii sunt cele realizate pe baza unui şir de
ilustraţii şi povestirile cu început dat.
a. Povestiri create pe baza unui şir de ilustraţii
În cazul acestor povestiri important este numărul ilustraţiilor, care trebuie să fie între 3 - 5,
să fie necunoscute copiilor, să prezinte personajul principal al povestirii, să prezinte momente
esenţiale în succesiunea lor logică. Ilustraţiile trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie simple şi accesibile copiilor;
- să înfăţişeze aspecte cât mai apropiate de experienţa copiilor;
- să aibă valenţe educative şi estetice;
- să fie vizibile pentru toţi copiii.
În construirea povestirii trebuie valorificate toate elementele componente ale ilustarţiei:

3
cadrul acţiunii, personajele, acţiunile şi gesturile lor. Povestirea trebuie să conţină evenimentele în
succesiunea lor logică.
Etapele unei astfel de activităţi sunt:
1. Organizarea activităţii - pregătirea cadrului optim şi a materialului didactic,
2. Desfăşurarea activităţii, având următoarele secvenţe:
Introducerea în activitate - trebuie să trezească interesul copiilor, să capteze atenţia lor şi
să-i atragă la o participare activă. Acest moment se realizează prin:
- discuţii libere pe tema selectată;
- prezentarea unui personaj cunoscut dintr-o poveste/povestire, desen animat, teatru
de păpuşi,
- folosirea unor jucării
- înfăţişarea unui cadru din povestire/poveste, a unei machete.
Expunerea tuturor ilustraţiilor ce se vor folosi la activitate;
Dirijarea observaţiei copiilor - cu ajutorul întrebărilor, educatoarea dirijează atenţia copiilor
spre fiecare imagine, ei trebuind să reţină: cadrul desfăşurării acţiunii, personajele implicate în
acţiune, acţiunile lor importante. Prin surprinderea emoţiilor şi stărilor personajelor se realizează
participarea afectivă a copiilor, prin care se formează şi se dezvoltă unele trăsături de caracter.
Această secvenţă se realizează în felul următor:
- crearea povestirii pe fragmente, corespunzător ordinii ilustraţiilor, la care
participă mai mulţi copii;
- povestirea integrală realizată de un singur copil, povestire ce trebuie repetată de
alt copil pentru o mai eficientă fixare.
- solicitarea educatoarei adresată copiilor pentru a se găsi un titlu povestirii create.
încheierea activităţii - constă în actualizarea unei povestiri cu tematică asemănătoare povestirii
create de copii şi stabilirea mesajului povestirii. Activitatea se poate încheia cu un joc de
mişcare sau un joc muzical.
b. Povestirile cu început dat
În această activitate li se solicită copiilor să realizeze, prin mijloacele lingvistice proprii, o
povestire al cărei început este dat de către educatoare. Specificul acestei activităţi constă în
schimbarea rolului copiilor: din ascultători ei devin creatori ai povestirii, care trebuie să continue
evenimentul început de educatoare. Realizarea acestei activităţi reclamă îndeplinirea următoarelor
obiective:
- să asculte cu atenţie expunerea educatoarei;
- să sesizeze şi să reţină momentele semnificative ale naraţiunii educatoarei;
- să-şi imagineze personaje şi întâmplări adecvate începutului dat pentru continuare;
- expunerea corectă, logică şi coerentă a evenimentelor şi personajelor imaginate.
Reuşita unei astfel de activităţi depinde de calitatea începutului dat de educatoare şi
de deprinderile copiilor formate în activităţi anterioare.
Începutul dat de educatoare trebuie:
- să trezească interesul copiilor;
- să le pună în mişcare imaginaţia;
- să sugereze subiectul pe care copiii trebuie să-l dezvolte în expunerea lor; de aceea
este bine să sugereze aspecte din viaţa copiilor, a adulţilor, a animalelor cunoscute de copii,
etc. Reuşita acestei activităţi depinde şi de momentul în care educatoarea întrerupe
expunerea:
acest moment trebuie să corespundă intrigii şi să faciliteze continuarea povestirii în mod
personal. La întreruperea povestirii educatoarea trebuie să pună câteva întrebări ajutătoare sau să
dea sugestii suplimentare copiilor.
În încheierea activităţii, educatoarea trebuie să aprecieze povestirile, evidenţiindu-le pe cele
mai reuşite. Dacă nici o povestire nu îndeplineşte cerinţele didactice, educatoarea trebuie să

3
compună o povestire care să le servească copiilor ca model.

3
 Povestire pe baza unui plan dat
Ca structură, şi această activitate se compune din: organizarea, desfăşurarea şi încheierea
activităţii. Specific pentru această activitate este planul dat copiilor de educatoare care să le
orienteze atenţia spre aspectele esenţiale ale povestirii, în succesiunea lor logică, spre acţiunile
personajelor şi spre trăsăturile lor principale. Planul acesta poate fi mai succint sau mai dezvoltat,
în funcţie de nivelul grupei. Planul poate fi dat în forma propoziţiilor interogative sau sub formă
de titluri.
e. Povestire după modelul educatoarei
Acest tip de povestire se organizează începând cu grupa mare şi pregătitoare, unde
capacităţile de comunicare ale copiilor sunt îndeajuns de dezvoltate. Structural, şi aceste activităţi
se compun din:
1. Organizarea activităţii
2. Desfăşurarea activităţii, constând din:
Introducere în activitate - anunţarea temei şi a unor obiective;
Expunerea povestirii-model de către educatoare - care trebuie să aibă un subiect simplu,
apropiat de experienţa de viaţă a copiilor şi să aibă valoare educativă.
Expunerea povestirii create de copii - de obicei, un eveniment trăit de ei.
A precierea povestirii
Tematica povestirilor create de copii după modelul educatoarei, de obicei, variază între:
- fapte cotidiene, întâmplări, momente trăite de ei, de familia lor, de prieteni;
- întâmplări din viaţa animalelor.
Copiii trebuie să-şi imagineze locuri, fapte, evenimente care se pot petrece în realitate, în
viitor, ca în desene animate ori ca în vis. Educatoarea are sarcina de a încuraja imaginaţia şi
originalitatea copiilor; va urmări, de asemenea, educarea moral-civică prin mesajul povestirii
create de copii.
3. încheierea activităţii - presupune creativitate din partea educatoarei, disponibilitate
pentru nou şi originalitate.

6.5.4. Lectura după imagini

Lectura pe bază de imagini este o activitate de educare a limbajului specifică învăţământului
preşcolar. Această
activitate are două componente de bază:
- observarea dirijată a imaginilor şi
- dezvoltarea capacităţilor de receptare şi de exprimare a mesajelor.
Prima componentă a activităţii se realizează prin perceperea organizată şi dirijată de către
educatoare a imaginilor pe baza analizei, sintezei şi a generalizării datelor din imagine.
Perceperea se realizează prin metoda conversaţiei, pornind de la elementele cunoscute de copii, de
la experienţa lor cognitivă. Componenta verbală a activităţii se realizează concomitent cu
perceperea imaginilor: copiii trebuie să analizeze imaginile, să le descrie, să le interpreteze şi să le
compare, folosind un limbaj propriu.
Materialul intuitiv are un conţinut variat şi duce la dezvoltarea gândirii copiilor.
Activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini:
- dezvoltarea capacităţilor intelectuale;
- dezvoltarea proceselor psihice;
- exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare corectă şi fluentă;
- dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
Metodica lecturii pe bază de imagini este determinată de particularităţile de vârstă ale
copiilor, printre care trebuie să amintim:
- atenţie de scurtă durată;
- percepţie nesistematică, izolată a unor elemente nesemnificative, incapacitatea

3
 de a recepta esenţialul; de aceea este nevoie de activitatea de dirijare a educatoarei;
- experienţa de viaţă redusă.
Materialul intuitiv trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
a. Sub aspect tematic:
- să corespundă programei, fiind accesibil şi interesant;
- să asigure realizarea obiectivelor cognitive şi afective;
- să îndeplinească cerinţe didactice: claritate, vizibilitate, accesibilitate, atractivitate;
- să aibă valoare estetică.
b. Din perspectiva scopului didactic:
- să asigure unele reprezentări corecte;
- să contribuie la exersarea capacităţii de comunicare orală prin prezentarea unor
acţiuni, prin prezentarea unor relaţii dintre personaje;
- să aibă dimensiuni corespunzătoare pentru a permite analiza şi compararea
elementelor componente, să permită perceperea fără dificultate a imaginii.
La lectura pe bază de imagini nu trebuie folosite multe imagini pentru a nu dispersa atenţia
copiilor. Ilustraţiile trebuie să fie studiate în prealabil de către educatoare pentru a alcătui un plan
de întrebări şi planul de idei la care vrea să se ajungă. Planul de întrebări trebuie să dirijeze atenţia
copiilor spre perceperea elementelor semnificative. Întrebările trebuie formulate în aşa fel, încât să
conducă la concluzii parţiale şi finale. Ele trebuie să creeze situaţii-problemă, să aibă funcţii
cognitive şi educativ-formative şi trebuie să fie: clare, precise, accesibile, să nu sugereze
răspunsul prin “da” sau “nu”.
Răspunsurile copiilor trebuie să fie, de asemenea: clare, precise, corecte, concise, să fie o
formulare conştientă bazată pe înţelegerea aspectelor principale ale ilustraţiei.
Structura activităţii pe bază de imagini
Şi această activitate cu preşcolarii presupune:
1. Organizarea activităţii
- pregătirea sălii: aerisire, aşezarea mobilierului ca ilustraţiile să fie vizibile pentru
fiecare copil;
- pregătirea şi aşezarea materialului intuitiv în mod corespunzător;
- aşezarea copiilor în mod optim.
2. Desfăşurarea activităţii conţine următoarele secvenţe:
a. Introducerea în activitate - prin anunţarea temei, prezentarea imaginilor şi
pregătirea pentru perceperea acestora.
În această secvenţă se pot folosi mai multe procedee pentru captarea şi menţinerea atenţiei
copiilor. Este recomandabil să se folosească elemente-surpriză, ca: imagini aflate pe stativ /tablă
acoperite sau întoarse, dezvăluindu-se treptat la momentul potrivit. Se poate iniţia o convorbire, se
pot utiliza poezii sau ghicitori. Folosirea unor păpuşi creează dispoziţii afective optime pentru
desfăşurarea activităţii, determină motivaţia copiilor din moment ce în cazul unor participări
active se pot juca cu jucăriile respective.
b. Perceperea / intuirea ilustraţiilor - prin analiza, descrierea, compararea şi
interpretarea acestora, prin convorbire dintre educatoare şi copii şi prin prezentarea
concluziilor parţiale la care se ajunge. După acest prim contact cu imaginea, educatoarea
dirijează perceperea tabloului către planul central, apoi către planul secundar. În perceperea
fiecărui plan copiii trebuie să recunoască ( să identifice) componentele, să le denumească, să
enumere, să relateze acţiuni, să descopere relaţii, cauze şi efecte, să evalueze, până se ajunge
la concluzia finală.
c. Fixarea conţinutului principal al imaginilor şi sinteza finală
Cea mai frecventă şi mai plăcută formă de concluzionare este povestirea prin care se relevă
semnificaţia ansamblului. După sinteza finală se poate cere copiilor să dea un titlu semnificativ
pentru fiecare ilustraţie.

3
 3. Încheierea activităţii - constă în integrarea noilor cunoştinţe în sistemul celor
asimilate anterior şi asigurarea retenţiei.

6.5.5. Convorbirea
Convorbirea este o activitate prin care copiii preşcolari ajung în situaţia de a se exprima în
mod independent, folosind cuvinte din vocabularul lor activ, în urma unor activităţi de observare,
povestire, jocuri didactice, lectură pe bază de imagini sau în contactul lor direct cu obiectele şi
fenomenele înconjurătoare. Caracteristicile acestei forme de activităţi sunt:
- este o activitate complexă de evaluare a limbajului;
- presupune folosirea cunoştinţelor asimilate în activităţi anterioare;
- se foloseşte cu precădere metoda conversaţiei, pe o durată mai lungă, fără suport
intuitiv;
- se organizează în număr relativ redus şi cu precădere în grupa mare, pregătitoare;
- se actualizează şi se sistematizează cunoştinţele, se formează capacitatea de a-şi
ordona şi sistematiza reprezentările despre lumea reală;
- contribuie la exersarea capacităţilor de exprimare; pentru a răspunde corect la
întrebări, copiii trebuie să selecteze lexicul adecvat, să utilizeze anumite structuri gramaticale;
Participarea copiilor la convorbire necesită activităţi intelectuale, constând în:
- concentrarea atenţiei pentru a recepta mesajul (pentru a înţelege întrebarea);
- selectarea cunoştinţelor pentru a formula răspunsul corespunzător;
- selectarea mijloacelor lingvistice care concură la formularea răspunsurilor corecte;
- efectuarea generalizărilor necesare pe bază de analiză, sinteză, comparare şi
abstractizare, astfel dezvoltându-se gândirea copiilor;
- se realizează şi se consolidează reprezentări ştiinţifice şi morale, se formează
sentimente şi atitudini morale;
- prin modul de desfăşurare a convorbirii se creează condiţiile exersării unor
deprinderi de comportament civilizat în colectivitate, se formează calităţi morale ca politeţea,
stăpânirea de sine, curajul, spiritul de cooperare, prietenia, etc.;
- prilejuieşte afirmarea opiniei personale, a părerilor proprii, dezvoltarea atenţiei
voluntare.
Eficienţa convorbirii este condiţionată de:
- planificarea activităţii din timp;
- alegerea temei, care trebuie să fie accesibilă şi atractivă, să corespundă intereselor
şi preferinţelor copiilor;
- crearea unor diverse situaţii de viaţă;
- accentuarea caracterului formativ;
- elaborarea unui plan de întrebări adecvat
temei. Convorbirile se pot clasifica astfel:
1. După scopul didactic:
a. convorbiri pentru fixarea cunoştinţelor, realizate după anumite evenimente: o
observare, o plimbare în parc, o excursie, etc.;
b. convorbiri pentru sistematizarea cunoştinţelor, când tema permite sistematizări şi
generalizări;
c. convorbiri pentru verificarea cunoştinţelor.
2. După tematică:
a. tematică referitoare la natură: anotimpurile, animale, plante, etc.;
b. teme din viaţa cotidiană: comportarea copilului la grădiniţă, în familie, în
societate, etc.;
c. teme referitoare la viaţa socială, care sunt interesante şi captivante pentru copii;
d. teme abordate în unele opere literare (poveşti, povestiri despre vieţuitoare, etc.)

4
 Structura activităţii de convorbire
Organizarea şi desfăşurarea activităţii de convorbire presupune:
- pregătirea temeinică a educatoarei;
- planificarea convorbirii la intervale optime de timp;
- elaborarea planului de discuţie sub formă de întrebări şi răspunsuri;
- alegerea procedeelor, care să asigure participarea activă a copiilor pe tot
parcursul activităţii.
Momentele activităţii de convorbire sunt identice cu cele ale celorlalte forme de activitate,
dar pot interveni şi elemente specifice în funcţie de tema abordată şi în funcţie de obiectivele
propuse.
Organizarea activităţii - constă în asigurarea cadrului adecvat.
Desfăşurarea activităţii - cu cele două momente distincte:
Introducere în activitate - care este orientată spre evocarea unor impresii, a unor trăiri
afective puternice, care creează motivaţia participării active a copiilor. Se recomandă
utilizarea unor materiale emoţionale: ghicitori, proiecţii, poezii, povestire scurtă, urmate de
comentarii care fac introducerea în tema abordată. Alte posibilităţi de atragere a copiilor la
activitate pot fi: proiecţia unor diapozitive, audiţii muzicale, jocul pe roluri, urmate de
scurte discuţii.
Convorbirea propriu-zisă - secvenţa principală a activităţii - se realizează pe baza
întrebărilor succesive ale educatoarei şi a răspunsurilor copiilor. Această convorbire trebuie
să se desfăşoare pe baza unui plan de idei având următoarele caracteristici:
- să conţină întrebări principale, cărora li se pot adăuga întrebări ajutătoare;
- întrebările trebuie să vizeze: scopul activităţii, conţinutul convorbirii, complexitatea
tematicii, volumul de cunoştinţe actualizat.
Întrebările diferă în funcţie de scopul activităţii. Astfel, în cazul convorbirii de verificare,
care solicită în primul rând memoria, se poate cere copiilor să enumere diferite obiecte, fenomene,
culori; să reproducă diferite evenimente şi acţiuni din viaţa copiilor, etc. În cazul convorbirilor de
sistematizare - care solicită în primul rând gândirea - întrebările trebuie să facă apel la
cunoştinţele acumulate anterior şi la gândirea logică a copiilor. De exemplu: De ce îngheaţă apa
iarna? De ce cad frunzele copacilor toamna? (analiză - sinteză) Cum sunt zilele şi nopţile vara?
Cum sunt iarna? (comparaţie) Cum putem numi cu un singur cuvânt ploaia, zăpada, vântul,
bruma? Cum se numesc animalele care trăiesc la casa omului? (generalizare).
Întrebările trebuie să satisfacă următoarele cerinţe:
- să fie accesibile copiilor;
- să vizeze experienţa de viaţă a copiilor;
- să fie formulate simplu, concis şi corect.
Pe parcursul convorbirii se pot face sublinieri şi repetări ale aspectelor principale care stau
la baza evidenţierii concluziilor parţiale şi finale. Concluziile se realizează de către educatoare,
dar se acceptă şi observaţiile corecte ale copiilor.
3. Încheierea activităţii - este inclusă în concluzii. Pentru diversificarea activităţii şi
pentru antrenarea tuturor copiilor în activitate se pot utiliza elemente de joc, cântec, dramatizarea
unor acţiuni discutate, audierea - vizionarea unor programe artistice, etc.

7. Rolul educatoarei în educarea limbajului la preșcolari

Grădiniţa este instituţia de învăţământ căreia îi revine rolul decisiv în educarea şi instruirea
copiilor preşcolari, iar entuziasmul educatoarelor se transmite şi copiilor, şi părinţilor deopotrivă.
Această primă instituţie de educare, prin cadrele didactice calificate, asigură condiţii
necesare dezvoltării normale, valorificând potenţialul fizic şi psihic al copiilor de 3-7 ani.
Educatoarea are datoria să pregătească copilul preşcolar pentru următorul pas al educaţiei -
şcoala - şi, mai ales, să stimuleze disponibilităţile fiecărui copil.

4
 Personalitatea, atitudinea, modul de a gândi şi de a acţiona al educatoarei va influenţa în
mod hotărâtor, atmosfera şi modul în care se va forma copilul. Toate tipurile de activităţi din
grădiniţă şi în special cele din domeniul limbajului şi al comunicării depind de comportamentul
adultului responsabil cu educarea copilului.
Educatoarea prietenoasă, cu simţul umorului, echilibrată, care comunică eficient cu copiii,
va influenţa în mod pozitiv dezvoltarea limbajului copiilor.
Oferind un model exemplar este firesc ca aceasta să ajungă la sufletul şi mintea
copiilor, iar rezultatul obţinut să mulţumească.
Reforma din învăţământul preşcolar propune o nouă viziune asupra abordării limbajului,
fiind găsit locul potrivit şi pentru limbajul scris - prin alinierea politicii educaţionale în domeniul
limbajului din ţara noastră la tendinţele existente pe plan, internaţional.
Educatoarea va pune la dispoziţia copiilor materiale care să se constituie într-un mediu
cultural activ şi stimulativ prin alcătuirea unei biblioteci cu cărţi, ziare, imagini care să stimuleze
limbajul prin ascultarea unor ştiri, informaţii dintr-o oarecare carte, chiar, raportarea cuvântului
la imagine. Ea va încuraja iniţiativele copilului din acest domeniu prin diverse metode:
- folosirea cărţilor prin răsfoirea corectă până la punctul dorit;
- selectarea cărţilor după unele criterii simple (poezii, poveşti cu ilustraţii ale copiilor);
- stabilirea unor legături între cărţi prin oferirea unor elemente (poezii cu ilustraţii
desenate de către copii, alte texte pentru elevi care nu au ilustraţii). Printr-o prezentare
specială, cartea poate şi trebuie să devină un prieten necesar pentru a găsi căile
cunoaşterii prin trecerea de la intuiţie la reprezentare şi fantezie.
- stabilirea diferenţei dintre cărţi şi reviste sau ziare prin conţinutul acestora;
valoarea lor literară.
Prin această bibliotecă copiii sunt puşi în situaţia de a se angaja în forme de limbaj
diverse, pentru a-şi exersa capacitatea de comunicare. Limbajul include ascultarea, vorbirea,
citirea, scrierea. Pentru o dezvoltare corespunzătoare a limbajului copilul trebuie să audă
cuvintele clar, pronunţate expresiv atât în familie, cât mai cu seamă în grădiniţă în toate
momentele zilei. Pentru a cunoaşte nivelul de dezvoltare a limbajului copilului, educatoarea îi va
antrena în prima fază în conversaţii. Ascultându-i cu interes, în prima fază se pot observa mari
diferenţe în capacităţile lor lingvistice.
Vârsta copilului influenţează conţinutul limbajului şi corectitudinea exprimării prin
schimbări de expresii, de cuvinte sau sunete. Pentru cei mai mici sunt foarte importante numărătorile,
frământările de limbă, repetiţiile, pentru a căuta şi mai ales a găsi plăcerea în exprimare. La 6-7
ani copilul va stăpâni limba maternă, exceptând situaţiile în care acesta are defecte de pronunţie.
Pentru o dezvoltare corectă a vorbirii se vor utiliza:
• exerciţii de gimnastică articulatorie;
• exerciţii pentru dezvoltarea auzului fonematic;
• exerciţii pentru stimularea exprimării verbale.
Educarea apăratului fonator se face prin simple exerciţii de gimnastică articulatorie,
exersându-le cât mai des, cu voce plăcută relaxantă, prin exerciţii: poezii care oferă copilului şi
muzicalitatea versului:
"Eu un brad îţi desenez / Şi cu verde-1 colorez...
Tu o floare-mi desenezi / Şi cu roz mi-o colorezi.”
Multe sunete sunt dificil de pronunţat: r, c, s, dar şi uşor de recuperat în timp şi prin
maturizarea copilului. În aceste situaţii educatoarea va corecta copilul cu multă atenţie prin
sugerarea alcătuirii unei alte propoziţii cu alte cuvinte care conţin sunetul respectiv, fără a atrage
atenţia asupra acestuia, fără a inhiba dorinţa şi nevoia copilului de a se exprima:
"s"- Masă, Jucăriile sunt pe masă.
Jucăriile albastre sunt pemasă.

4
 Jocurile onomatopeice de imitare a trenului: ş,ş,ş,ş,ş, a maşinii: dr,dr,dr, au izolat sunetele
care creează probleme pentru a fi pronunţate mai corect, mai cu plăcere şi se pot
introduce în momentele libere dintre activităţile comune.
O altă metodă de exersare a auzului fonematic se poate realiza prin crearea unor
exerciţii în care s-au înlocuit sunetele, li s-au schimbat locul, s-a inversat ordinea sau s-a
adăugat sunetul iniţial:
ra, re, ri, ro, ru
rar, rer, rir, ror, rur
- jocuri de cuvinte stabilind o categorie de obiecte, animale, flori (lanţul cuvintelor): cal, leu,
râs
carte, echer, radieră
Exerciţiile pentru dezvoltarea auzului fonematic îi oferă educatoarei posibilitatea de a crea
diverse variante având ca elemente sunetele care sunt pronunţate incorect sau chiar sunt evitate..
Greşelile gramaticale au o mare frecvenţă la această vârstă şi rolul educatoarei este
hotărâtor în "repararea" acestora, cu răbdare şi inteligenţă. Dacă observă o exprimare greşită, va
repeta cu calm aceeaşi expresie în forma corectă, fără a atrage atenţia asupra greşelii. Atunci când se
repetă, copilul va fi ajutat şi stimulat să revină corect, să se exprime corect, fiind ajutat, de un coleg
care-1 va susţine, care îl va încuraja pentru o exprimare corectă. Exemplu: "El nu vine."
Educatoarea va pune întrebări ajutătoare: Cine?, Unde?, De ce?, care vor ajuta copilul să
formuleze o propoziţie corectă, cară.
În asemenea situaţie, copilul nu va observa că a fost corectat şi va avea plăcuta impresie a
dialogului.
Dacă greşelile gramaticale şi de sens au o frecvenţă mare, se pot întâmpina cu propoziţii voit
rostite greşit de către educatoare până la sesizarea acestora de către copii. In acest moment se
va cere repararea greşelii, acordându-se recompense pentru copiii care reuşesc să se exprime
corect. Această modalitate poate trezi în copilul avizat dorinţa de a formula corect propoziţiile, de
a găsi cuvintele necesare şi de a nu se exprima schematic.
Într-un alt moment liber al zilei, educatoarea poate sugera copiilor un concurs de creaţie
de poezie cu monorimă. Elementele de ajutor vor fi jetoanele, jucăriile şi fiecare copil va spune un
vers:
A venit ieri un baron / Îmbrăcat într-un balon.
Acum stă sus, la balcon, / Şi mănâncă un
baton Vorbind şi la telefon !!...
În toate situaţiile de comunicare, copilul poate fi ajutat să-şi corecteze greşeala fără a-1
dojeni, fără a-1 pune în situaţii jenante care pot agrava problema observată: absurdităţi, nu este
monorimă.
Prin jocul "De-a reporterul" copilul, cu microfonul în mână se va corecta singur, îşi va
căuta întrebarea potrivită, înţelegând responsabilitatea rolului. Aceeaşi situaţie se poate sugera
prin jocul "La telefon", "Televizorul".
Jocurile de limbaj necesită multă imaginaţie şi un vocabular complex din partea educatoarei
(o pregătire completă, documentare).
Prin toate activităţile desfăşurate în grădiniţă se pot exersa diferite jocuri pentru prevenirea
şi corectarea celor mai simple greşeli fonetice, gramaticale şi de sens. În timp se va observa o
schimbare gradată, trecând de la o vârstă la alta a dezvoltării intelectuale. Copilul este diferit
şi are propria personalitate, iar educatoarea va înţelege şi va identifica treapta pe care se află
fiecare, pentru a putea apoi să intervină în favoarea rezolvării problemei de limbaj, acolo unde
este cazul, confirmând încă o dată cele spuse de Dorothy Law Nolte şi anume că: „Dacă copilul
trăieşte sentimentul siguranţei, învaţă să aibă încredere în sine."

4
 8. Metode şi instrumente de evaluare a rezultatelor şi progreselor şcolare la domeniul
experiențial Limbă și Comunicare
Strategiile de evaluare reprezintă modalităţile concrete de proiectare şi realizare a evaluării,
de la tipurile sau formele de evaluare, metodele, tehnicile şi instrumentele care vor fi folosite, la
descriptorii de performanţă până la stabilirea baremelor şi a sistemelor de notare.
Metodele de evaluare – sunt modalităţile prin care cel care evaluează radiografiază nivelul
de pregătire şi performanţial al elevilor.
Tehnicile de evaluare – reprezintă formele, modalităţile concrete pe care le iau metodele de
evaluare (exemplu: tehnica răspunsului la alegere / cu alegere multiplă).
Probele (instrumentele) de evaluare - sunt seturi de itemi (pedagogici), stabiliţi în funcţie de
conţinutul de învăţat şi prin raportare la obiectivele propuse.
Literuatura de specialitate prezintă diferite tipuri de itemi. Prezentăm, succint, o clasificare a
acestora, în funcţie de două citerii importante (Manolescu, 2010):
 După criteriul asigurării obiectivităţii, există: itemi obiectivi; itemi semiobiectivi şi itemi
subiectivi;
 După gradul de elaborare/construcţie a răspunsului şi nivelul complexităţii acestuia,
distingem: itemi cu răspuns la alegere (itemi obiectivi) şi itemi cu răspuns construit (în
această categorie, intră: itemii semiobiectivi şi itemii subiectivi).
În categoria itemilor obiectivi, autorul amintit include:
 itemi cu alegere multiplă;
 itemi cu alegere duală;
 itemi de tip pereche.
Itemii semiobiectivi sau itemii cu răspuns construit scurt se întâlnesc în următoarele variante:
 itemi cu răspuns scurt: întrebarea clasică; exerciţiul; chestionarul cu răspunsuri deschise
scurte; textul indus.
 itemi de completare: textul lacunar; textul „perforat”
 întrebarea structurată.
Itemii subiectivi au următoarea tipologie:
 itemul cu răspuns construit scurt, puţin elaborat;
 itemul tip rezolvare de problemă;
 itemul de tip eseu
 itemul cu răspuns construit elaborat/dezvoltat.
Din lista metodelor de evaluare, prezentate în literatura de specialitate, le selectăm pe acelea
care sunt folosite, cu precădere în în învăţământul preşcolar (tabelul 2) (adaptare după Bocoş,
Jucan, 2007):
Tabelul 2. Principalele metode de evaluare clasice şi moderne, utilizate în învăţământul
preşcolar
Categoria de Exemple de metode Variante ale metodei
metode
Metode de - Evaluarea orală - prin expunerea cunoştinţelor de către preşcolar;
evaluare - prin întrebări şi dialog educatoare-copii.
tradiţionale - Evaluarea scrisă - probe scrise;
- testele;
- testele docimologice.
- Evaluarea practică - prin activităţi aplicative sau practice;
- prin activităţi teoretico-practice;
- prin lucrări experimentale.
Metode de - Autoevaluarea
evaluare - Observarea

4
 alternative sistematică a
activităţii şi a
comportamentului
preşcolarilor
- Proiectul
- Portofoliul
Realizăm, în continuare, scurte caracterizări ale unora dintre aceste metode, prezentând,
totodată, condiţiile metodice de aplicare a lor, posibile avantaje.
Observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului preşcolarilor
Este una dintre cele mai des folosite metode de evaluare a activităţii preşcolarilor, permiţând
obţinerea unui feed-back rapid şi eficient în cadrul activităţilor desfăşurate cu preşcolarii. Deşi
educatoarea utilizează foarte des observaţia spontană, considerăm că, pentru reducerea
subiectivismului, forma sistematică a acestei metode, care presupune „consemnarea metodică,
fidelă şi intenţionată a diferitelor manifestări de comportament, individual sau colectiv, aşa cum
se prezintă ele în fluxul lor natural de manifestare” (Glava, Pocol, Tătaru, 2009, p. 142) este
preferabilă celei spontane.
Prin intermediul acestei metode, educatoarea poate obţine informaţii relevante privind:
nivelul de înţelegere, gradul de implicare, privind interesul, motivaţia copiilor pentru activitatea
respectivă; reacţiile comportamentale, afective, morale, relaţionale ale copiilor; reuşita în
încercarea de adaptare la situaţiile curente de joc şi de învăţare; reacţiile de retragere; modul
predilect de de abordare a situaţiilor de învăţare şi de utilizare a resurselor disponibile (Glava,
Pocol, Tătaru, 2009, p. 142).
Eficienţa utilizării acestei metode depinde de respectarea unor exigenţe: asigurarea
caracterului planificat, organizat, sistematic al observaţiei, deoarece observaţiile ocazionale pot
furniza informaţii incomplete, neconcludente privind activitatea copilului, dezvoltarea acestuia;
utilizarea unor protocoale (grile) de observaţie, care cuprind diferiţi indicatori care trebuie
urmăriţi şi permit, totodată, conturarea, în timp, a unui tablou general al evoluţiei copilului;
consemnarea imediată a observaţiilor, astfel încât să se reducă riscul pierderii unor informaţii
esenţiale; analiza protocoalelor de observaţie, interpretarea acestora, realizarea unor sinteze
periodice privind evoluţia copilului.
Metoda consemnării grafice a preferinţelor şi a progreselor preşcolarilor
Constă în înregistrarea, cu ajutorul unor grafice, matrici, fie a progreselor copiilor, fie a unor
trăsături sau dimensiuni ale personalităţii, a gradului de implicare, de moticare, a intereselor
manifestate etc. Prezentăm un posibil model de grilă de consemnare a progreselor înregistrate de
preşcolari la activitatea de Educare a limbajului (după Păişi-Lăzărescu, Ezechil, 2011, p. 147):

Tabelul 3. Model de grafic pentru consemnarea progreselor preşcolarilor (nivel II)

(după Păişi-Lăzărescu, Ezechil, 2011, p. 147)
Numele şi Săptămâna
prenumele Activitatea: Educarea limbajului
copilului Participă la activităţile de grup Audiază cu Corectitudinea
Ca vorbitor Ca auditor atenţie un text exprimării
1. A.G. N S B FB E N S B FB E N S B FB E N S B FB E

2. B.E.
3. C.L.
4...........
5..............
6....................

4
Legendă: N=nesatisfăcător; S=suficient; B=bine; FB = foarte bine; E=excelent

4
 Testele de cunoştinţe
Urmăresc stabilirea nivelului de achiziţii, de cunoştinţe pentru un anumit domeniu sau
categorie de activitate, având avantajul unei mai mari obiectivităţi. Testul reprezintă o succesiune
de sarcini (itemi) care viează anumite conţinuturi curriculare, fiind însoţit de un punctaj şi barem
de notare. Având în vedere rigoarea pe care o presupune această probă, necesitatea cuantificării
răspunsurilor date, valorificarea acestei metode în învăţământul preşcolar poate crea dificultăţi.
De aceea, sugerăm folosirea ei doar ca metodă de verificare periodică. Elaborarea unui asemenea
instrument presupune respectarea, de către educatoare a unei structuri (vezi anexa 3). Ca tipuri de
notare, educatoarea poate folosi, convenţional, notarea numerică (numere de la 1 la 1) sau prin
calificative. Pentru prima situaţie, trebuie să elaboreze baremul de notare şi punctajul, pentru cea
de-a doua – descriptorii de performanţă pentru fiecare calificativ. În acest mod, se poate asigura
obiectivitatea actului evaluativ.
Pentru înregistrarea performanţelor copiilor, pot fi utilizate, tot cu caracter periodic, şi teste
docimologice, adaptate specificul învăţământului preşcolar (Păişi-Lăzărescu, 2011).
Dintre tipurile de itemi prezentate anterior, în cadrul acestui capitol, considerăm că, pentru
învăţământul preşcolar, se pot utiliza aproape toate categoriile de itemi (pentru nivelul II,
variantele pentru nivelul I fiind mai reduse), mai ales itemi obiectivi (cu alegere duală, cu alegere
multiplă sau de tip pereche), dar şi itemi semiobiectivi - itemi de completare (itemi lacunari),
itemi cu răspuns scurt (de tip exerciţiu) şi chiar itemi subiectivi: itemul cu răspuns (oral, în cazul
preşcolarilor) construit scurt, puţin elaborat; itemul tip rezolvare de problemă).
Prezentăm câteva modele de formulare a itemilor, pentru învăţământul preşcolar:
- Din categoria itemilor obiectivi:
 itemi cu alegere multiplă
Ex: „Încercuieşte cifra care corespunde numărului de cuvinte din propoziţia
Copiii spun poveşti frumoase 3
5
4
 itemi cu alegere duală
Ex: „Încercuieşte cuvântul alcătuit din mai multe silabe”
COPIL GRĂDINIŢĂ

 itemi de tip pereche

Ex: „Trasează câte o linie de la fiecare personaj prezentat în prima coloană către o imagine
corespunzătoare din a doua coloană”.

4
- Din categoria itemilor semiobiectivi:

 itemi cu răspuns scurt (de tip exerciţiu)

Ex: „Desparte în silabe cuvintele care denumesc imaginile şi scrie în coloana a doua cifra
corespuzătoare numărului de silabe, pentru fiecare cuvânt”.

- Din categoria itemilor subiectivi:

 itemul cu răspuns (oral, în cazul preşcolarilor) construit scurt, puţin elaborat
Ex: „Descrie imaginile şi precizează ce anotimp reprezintă fiecare. Enumeră şi alte caracteristici
ale anotimpului respectiv”

Menţionăm că cei mai mulţi dintre itemii prezentaţi pot fi utilizaţi pentru nivelul II (grupa
mare).

Portofoliul
Constă în realizarea unei colecţii de produse ale activităţii preşcolarului, pe o perioadă de
timp determinată. Portofoliul permite realizarea evaluărilor sumative, pentru evidenţierea
progreselor înregistrate de copii. Pot intra în structura portofoliului (Glava, Pocol, Tătaru, 2009, p.
143):
 Fişe, materiale de lucru redactate de copii;
 Produse ale activităţii de învăţare: produse ale unor proiecte finalizate, produse ale
copiilor, realizate în cadrul activităţilor practice şi ale celor de tip artistico-plastic, casete
video care ilustrează activităţi rlevante pentru aprecierea nivelului de performanţă atins;

4
  Produse (protocoale) de evaluare clasice: fişe de evaluare, teste docimologice, probe de
cunoştinţe;
 Analize scrise asupra unor probleme specifice, incidente critice, opţiuni, decizii: proiecte
de intervenţie educaţională personalizate, rapoarte privind incidentele de comportament;
 Evaluări scrise asupra prestaţiei copilului: rapaorte de evaluare, comentarii pe marginea
unor probe de evaluare, fişe de observaţie;
 Informaţii referitoare la activitatea copilului în afara grădiniţei: activităţi formative
extraşcolare, interese de învăţare şi dezvoltare, declaraţii ale părinţilor privind
comportamentul şi preocupările copilului etc.

Autoevaluarea
Autoevaluarea presupune un demers prin care elevul îşi apreciază, îşi măsoară volumul,
calitatea, operaţionalitatea propriilor cunoştinţe, competenţe, abilităţi etc. Autoevaluarea
reprezintă „un demers autonom, desfăşurat cu ajutorul unui instrument de evaluare care permite
înţelegerea şi verificarea etapelor demersului de învăţare şi stimulează progresele sale pe aspecte
precise” (De Peretti, 1998, p. 534).
Considerăm competenţa de autoevaluare ca fiind o competenţă transversală, care presupune
deopotrivă „cunoştinţe abilităţi, capacităţi, atitudini, experienţe ale celui care învaţă, reunite în
ansambluri structurate care au ca scop obţinerea performanţei într-o anumită activitate, într-un
anumit domeniu” (Mogonea, 2010, p. 55). Formarea acestei competenţe este condiţionată de
formarea imaginii de sine, a stimei de sine, de valorificarea proceselor metacognitive. Ca atare,
suntem de părere că, la vârsta preşcolară, putem pune bazele formării acestei competenţe, fapt
care se va realiza, însă, mult mai târziu, în paralel cu dezvoltarea proceselor cognitive sau
metacognitive amintite. Educatoarea poate încuraja preşcolarii să îşi aprecieze propriile lucrări,
produse ale muncii sau pe cele ale colegilor, având în vedere, ca, de fiecare dată, să le prezinte
criteriile de evaluare, deoarece este binecunoscut faptul că stimularea autoevaluării trebuie să
înceapă prin asigurarea transparenţei actului evaluativ. Prezentăm câteva exemple de situaţii în
care educatoarea poate încuraja autoevaluare/interevaluarea preşcolarilor: analiza unor desene,
colaje, modelaje, realizate de preşcoalri; aprecierea calităţii recitării unor poezii; aprecierea
expunerii trăsăturilor unui personaj; povestirile realizate de către copii, fie pe baza unor imagini,
fie cu început dat; aprecierea unei interpretări muzicale, a unui dans, a unor exerciţii fizice;
realizarea unor semne grafice etc.

9. Demersul de proiectare a activităţilor didactice din domeniului experien țial Limbă și

Comunicare
În învăţământul preşcolar, acţiunea de proiectare se concretizează în proiectul anual,
proiectul tematic, proiectul săptămânal, proiectul fiecărei activităţi didactice.
a) Proiectarea activităţii anuale
Reprezintă un instrument flexibil, care presupune selectarea conţinuturilor corespunzătoare
celor 6 teme anuale, prin raportare la obiectivele-cadru şi de referinţă, eşalonarea acestor
conţinuturi pe parcursul anului şcolar, cu delimitările temporale necesare, precizarea tipurilor şi a
numărului activităţilor, pentru fiecare nivel şi grupă de preşcolari, conform normelor
metodologice în vigoare.
Prezentăm câteva modele de proiecte anuale.

4
 Tabelul 4. Model de proiect anual pentru nivelul I (după Glava, Pocol, Tătaru, pp. 21-23)
Perioada Tema Tema proiectului/ Subtema
Săptămânii proiectului
Săptămâna 1 Cine sunt/suntem “Eu şi tot ce mă „Eu în universul
înconjoară” familiei”
Săptămâna 2 Cine sunt/suntem „Grădiniţa mea iubită”
Săptămâna 3 Cine sunt/suntem „Eu sunt centrul
universului”
Săptămâna 4 Când, cum şi de ce se „Toamnă, toamna, ce „Zâna Toamnă, cea
întâmplă ne-aduci?” bogată”
Săptămâna 5 Ce şi cum vreau să fiu „Toamnă, toamna, ce „Bucheţele de flori vin
ne-aduci?” în dar la noi!”
Săptămâna 6 Ce şi cum vreau să fiu „Ce ne-a povestit
toamna?”
Săptămâna 7 Cu ce şi cum exprimăm „Ştiu să mă port „Inimioara prieteniei”
ceea ce simţim politicos!
Săptămâna 8 Cu ce şi cum exprimăm ” „Am primit o educaţie
ceea ce simţim aleasă” – bunele
maniere
Săptămâna 9 Cum este, a fost şi va fi „Sfinte Nicolae, noi
aici, pe pământ te-aşteptăm cu drag!”
Săptămâna 10 Cum este, a fost şi va fi „Bucuria sărbătorilor”
aici, pe pământ
Săptămâna 11 Ce şi cum vreau să fiu „Colinde, colinde, e
vremea colindelor!”
Săptămâna 12 Cine sunt/suntem „Eu şi lumea mea” –
jocurile iernii
Săptămâna 13 Cu ce şi cum exprimăm „Dulăpiorul păpuşii” –
ceea ce simţim îmbrăcăminte de iarnă
Săptămâna 14 Cum este, a fost şi va fi „Flutură drapelul ţării
aici, pe pământ mele!”
Săptămâna 15 Evaluare sumativă „Stai să vezi ce ştiu
eu!”
Săptămâna 16 Când, cum şi de ce se „Prietenele mele „În ograda bunicilor” –
întâmplă necuvântătoare” animale domestice
Săptămâna 17 Când, cum şi de ce se „În curte la bunici,
întâmplă păsări mari şi păsări
mici”
Săptămâna 18 Când, cum şi de ce se „Carnavalul pădurii”
întâmplă
Săptămâna 19 Cum este, a fost şi va fi „Mărţişorul nostru
aici, pe pământ drag, firul roşu şi cel
alb!”
Săptămâna 20 Ce şi cum vreau să fiu „Atenţie, pietoni,
pornim la drum!”
Săptămâna 21 Ce şi cum vreau să fiu
Săptămâna 22 Când, cum şi de ce se „Barză, barză, ce-ai în
întâmplă cioc?”
Săptămâna 23 Cu ce şi cum exprimăm „Oul roşu şi frumos,

4
 ceea ce simţim de-nvierea lui
Hristos!”
Săptămâna 24 Cum este, a fost şi va fi „Hristos a înviat!”
aici, pe pământ
Săptămâna 25 Cine şi cum „Frumoşi şi sănătoşi”
planifică/organizează o
activitate
Săptămâna 26 Cine şi cum „Vreau să fiu vedetă!”
planifică/organizează o
activitate
Săptămâna 27 Cine şi cum
planifică/organizează o
activitate
Săptămâna 28 Cu ce şi cum exprimăm „Prietenii copilăriei”
ceea ce simţim
Săptămâna 29 Cine şi cum „Ce este în jurul „Mergem la
planifică/organizează o meu?” cumpărături”
activitate
Săptămâna 30 Cine şi cum „Instituţiile din jurul
planifică/organizează o nostru”
activitate
Săptămâna 31 Cine sunt/suntem „Micul meu univers”
Săptămâna 32 Evaluare finală „Acum chiar le ştiu
pe toate!”

Tabelul 5. Model de proiect anual pentru nivelul II

Perioada Tema anuală de studiu Tema proiectului Subteme propuse
Săptămâna 1 Temă săptămânală „S-a sfârşit vacanţa
Evaluare iniţială independentă mare, ce mai ştim,
oare?”
Săptămâna 2 Evaluare iniţială Temă săptămânală „S-a sfârşit vacanţa
independentă mare, ce mai ştim,
oare?”
Săptămâna 3 Zâna Toamnă a sosit

Săptămâna 4 ,,Jurnalul Legumele certăreţe

Când, cum şi de ce se Zânei Toamna”
întâmplă?
Săptămâna 5 Vitaminele – sursa vieţii
Săptămâna 6 Miresme, flori şi culori
Săptămâna 7 Sărbătoarea recoltei.
Sărbătoarea toamnei.
Săptămâna 8 Familia şi grădiniţa,
micul meu univers
Săptămâna 9 Cine sunt/suntem? Corpul uman Corpul meu şi micile sale
secrete
Săptămâna 10 Cine sunt/suntem? Temă săptămânală România, te iubesc!
independentă
Săptămâna 11 Cum este, a fost si va fi pe Temă săptămânală Ghetuţa lui Moș

4
 pământ? independentă Nicolae…
Săptămâna 12 Când, cum şi de ce se Primii fulgi de nea
întâmplă? ,,Iarna’’
Săptămâna 13 Îl aşteptăm pe Moş
Crăciun
Săptămâna 14 Când, cum şi de ce se Ninge cu dalbe flori,
întâmplă? ,,Iarna’’ iată,vin colindători!
Săptămâna 15 Temă săptămânală Cuza ne-a făcut Unirea!
independentă
Săptămâna 16 Ce este,a fost şi va fi aici pe „O lume Dinozaurii - o lume
pământ? misterioasă” dispărută
Săptămâna 17 Cosmosul
Săptămâna 18 Călătorie spre centrul
Pământului
Săptămâna 19 Animale de la poli, lumea
subacvatică
Săptămâna 20 Când, cum şi de ce se „Zvon de S-a dus plapuma de nea,
întâmplă? primăvară” pregătesc grădina mea!
Săptămâna 21 Cu ce şi cum exprimăm Temă săptămânală Te iubesc, mămica mea!
ceea ce simţim? independentă
Săptămâna 22 Păsări călătoare
Săptămâna 23 Mii de flori,
mii de culori
Când, cum şi de ce se „Zvon de sub soarele
întâmplă? primăvară” strălucitor!

Săptămâna 24 Înfloresc grădinile!

Săptămâna 25 Sărbătoarea primăverii

Săptămâna 26 Școala altfel Temă săptămânală Să ştii mai multe, să fii
independentă mai bun!
Săptămâna 27 Cu ce şi cum exprimăm Temă săptămânală Să îngrijim animalele şi
ceea ce simţim? independentă Planeta
Săptămâna 28 Cum este,a fost şi va fi aici ,,Originea lumii, Tainele universului
pe pământ? universului…’’
Săptămâna 29 Temă săptămânală Călătorie în jurul lumii
independentă
Săptămâna 30 Cine, cum , Temă săptămânală Despre măsurarea
planifica/organizează o independentă timpului şi despre bani
activitate ?
Săptămâna 31 Ce şi cum vreau să fiu? Temă săptămânală Meserii de ieri ,de azi şi
independentă de mâine
Săptămâna 32 ,,Dorinţele Copil sănătos şi fericit
Săptămâna 33 unui Şcoala mă aşteaptă, voi fi
preşcolar’’ şcolar!
Săptămâna 34 Temă săptămânală La grădiniţă, de toate
independentă am învăţat
Săptămâna 35 Evaluare finală Temă săptămânală Cu tot ce ştim, spre
independentă şcoală pornim!

5
 Proiectarea anuală, ca şi celelalte documente curriculare care vizează perioade mai scurte de
timp, reprezintă un instrument flexibil, orientativ, care urmează a fi adaptat pe parcursul anului
şcolar.

b) Proiectul tematic
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prevede organizarea activităţii de învăţare a
preşcolarilor în jurul celor 6 teme menţionate. Pornind de la acestea, anual, pe grupe de vârstă, se
stabilesc diferite proiecte, care se vor derula pe parcursul anului şcolar. Metoda proiectelor
reprezintă o modalitate de învăţare eficientă, bazată pe descoperire, pe stimularea capacităţilor
copiilor de a cerceta, investiga, explora, căuta, astfel încât să culeagă toate informaţiile necesare şi
importante privind tema respectivă. Proiectele pot avea o durată minimă de o zi şi una maximă de
5 săptămâni, variaţiile temporale fiind impuse de complexitatea problemelor abordate, de volumul
informaţiilor transmise, de interesul manifestat de preşcolari etc. Cele mai multe dintre proiecte au
o întindere de 2-3 săptămâni, dar pot exista săptămâni în care copiii să nu fie implicaţi în niciun
proiect, fiind stabilite, în schimb, teme săptămânale de interes pentru aceştia. Pot exista, de
asemenea, şi proiecte transsemestriale (Glava, Pocol, Tătaru, 2009, p. 27).
Derularea unui proiect presupune respectarea următoarelor etape (Glava, Pocol, Tătaru,
2009):
Etapa întâi – debutul proiectului, care implică următoarele acţiuni:
 Alegerea subiectului, care trebuie să fie suficient de vast pentru a permite investigarea lui
pe o perioadă de timp care poate merge până la câteva săptămâni; să fie legat de experienţa
concretă a copiilor; să permită o abordare integrată şi să poată fi investigat în mediul
grădiniţei;
 Argumentarea necesităţii proiectului;
 Realizarea unei evaluări iniţiale şi, pornind de la aceasta, întocmirea unui inventar al
problemelor, aspectelor pe care le ştiu, pe care nu le ştiu şi pe care şi-ar dori să le afle
copiii, în legătură cu subiectul ales;
 Stabilirea finalităţilor care vor fi urmărite pe parcursul proiectului;
 Realizarea unei hărţi cu principalele conţinuturi care vor fi abordate în cadrul proiectului;
 Organizarea centrului tematic, precum şi procurarea şi expunerea materialelor legate de
tema proiectului;
 Planificarea activităţilor, care se vor derula pe parcursul proiectului.
 Discuţii cu persoanele implicate: copii, părinţi, specialişti etc.
Etapa a doua, legată de conţinutul proiectului, este etapa destinată documentării şi
investigării, a căutărilor şi explorărilor. Este etapa în care se derulează acţiunile proiectului, în
care copiii sunt implicaţi în diferite activităţi, conform obiectivelor stabilite.
Etapa a treia – este destinată sintezei, concluziilor, valorificării rezultatelor acţiunilor
întreprinse. Acestea trebuie, în mod obligatoriu, să se obiectiveze într-un produs, care poate lua
forma unei expoziţii, a unui obiect de decor pentru grădiniţă, a unui poster, afiş etc. Achiziţiile
dobândite în urma derulării unui proiect se materializează în portofoliul proiectului, care cuprinde:
materiale cu conţinut informativ privind tema proiectului, harta proiectului, lucrări realizate de
copii, imagini sugestive, albume etc.
Cele 6 teme anuale oferă numeroase posibilităţi de proiectare şi realizare a unor proiecte
tematice, cu o varietate şi complexitate considerabile (anexa 1).
Deşi cu o vechime considerabilă, atât în teoria, cât şi în practica educaţională, metoda
proiectelor rămâne, în continuare, o modalitate de instruire actuală, cu puternice valenţe
formative, apreciată şi valorificată şi în contextul paradigmelor pedagogice actuale, cum este
paradigma constructivistă. Această metodă reprezintă, de fapt, o variantă a metodei învăţării
bazate pe probleme. Atributele care fac din această metodă una eficientă sunt, în primul rând, cele
privind valorificarea experienţelor concrete, de viaţă, apropierea instruirii şi educaţiei de viaţa
5
reală, valorificarea învăţării contextuale, situaţionale. Din această perspectivă, ea poate fi
asimilată atât constructivismului (cognitiv, social), dar şi construcţionismului (aplicativ, practic),
având în vedere că se finalizează cu un produs, un artefact (Joiţa, 2006).

c) Proiectarea săptămânală
Reprezintă o detaliere a modalităţii de parcurgere a temelor precizate în planificarea anuală,
pentru fiecare dintre zilele unei săptămâni. Sunt precizate atât conţinuturile, cât şi modalităţile de
transmitere, valorificare a lor, respectiv resursele procedurale (metode, mijloace, forme de
organizare). De asemenea, trebuie menţionate tipurile de activităţi propuse, în conformitate cu
normele metodologice şi cu documentele curriculare în vigoare.
Criteriile, exigenţele pe care trebuie să le respecte educatoarea în realizarea proiectării
săptămânale sunt (Glava, Pocol, Tătaru, 2009; Păişi-Lăzărescu, Ezechil, 2011):
 Respectarea programului zilnic, respectiv a reperelor orare impuse;
 Obligativitatea includerii în programul zilei a unei activităţi (secvenţe) de mişcare;
 Îmbinarea, echilibrată, a categoriilor de activităţi (de predare-învăţare, de sistematizare, de
recapitulare etc.) şi a variantelor acestora;
 Armonizarea, în cadrul activităţilor didactice, a formelor de organizare a activităţii de
învăţare a preşcolarilor (frontală, pe grupe, individuală), alternarea raţională a acestora;
 Alternarea activităţilor didactice, cu cele distractive, de recreere;
 Corelarea activităţilor din prima parte a zilei cu cele de după-amiază (pentru grupele cu
program prelungit);
 Posibilitatea educatoarei de a alege varianta cea mai potrivită a activităţii. Mai mult,
insistăm aici pe necesitatea variantelor, a alternativelor metodologice, procedurale,
acţionale, care trebuie să elimine practicile mai vechi, bazate pe respectarea rutinieră a
unor tipare, şabloane. Având în vedere multitudinea şi caracterul divers al variabilelor
instruirii, este imposibilă utilizarea unor asemenea şabloane în practica şcolară.
Prezentăm un model de proiect săptămânal al activităţii didactice (după Păişi-Lăzărescu,
Ezechil, 2011, pp. 165-166):

Săptămâna:..........
Tema anuală de studiu: „Cine sunt/suntem?”
Tema proiectului: „Eu şi lumea mea”
Subtema: „Eu şi familia mea”
Luni ADP: Întâlnirea de dimineaţă: „Cum ai petrecut week-end-ul?”, „Salutul”, „Sunt mic,
dar de mare ajutor”
ALA: Bibliotecă: „Familia mea” – album cu fotografii
Ştiinţă: „Grupează membrii familiei, după cerinţe!”
Construcţii: „Casa familiei mele” – materiale la alegere;
Jocuri distractive: „Copii, copii, veniţi la mama!”, „Dacă vesel se trăieşte”
ADE: Activitate integrată
DŞ, DEC: „Viaţa şi activitatea în familie” (Convorbire despre responsabilităţile
membrilor familiei şi interpretare cântec şi joc muzical „Familia")
ADP: Întâlnirea de dimineaţă: „Salutul”, „Ştiu unde locuiesc”, „Sunt mic, dar
Marţi harnic". Opţional: Lb. engleză
ALA: Ştiinţă: „Locuinţa noastră” - trusă joc; Construcţii: „Casa familiei mele” -
materiale la alegere; Jocuri de mişcare în aer liber, alese de copii
ADE: Activitate integrată DLC, DEC: „Familia" (Memorizare, desen)

5
Miercuri ADP: Întâlnirea de dimineaţă: „Salutul”, „Cum ţi-ai petrecut ziua în familie, la
grădiniţă?”, „Mă port corect cu cei din jurul meu"
ALA: Bibliotecă: „Scriem felicitări pentru cei din familie”
Joc de rol: „Pregătim masa pentru musafiri"
Nisip şi apă: „Prăjiturele pentru petrecere”
Jocuri în aer liber, iniţiate de copii
ADE: Activitate integrată
DŞ, DPM: „Formăm perechi” - siluete de fete,băieţi şi flori
Joi ADP: Întâlnirea de dimineaţă: „Salutul”, „Alege răspunsul corect!”, „Vorba dulce
mult aduce" - deprinderea de a folosi un ton potrivit în toate împrejurările
Opţional: Pictură
ALA: Bibliotecă: „Ghici, ghici, ghicitoarea mea!” - metoda piramidei
Ştiinţă: „Ştiaţi că?”, „Bunic şi nepot” - joc exerciţiu
Artă: Modelaj: „Flori pentru bunica”
Vizionare desene animate
ADE: Activitate integrată
DOS, DŞ: Lectura educatoarei: „Puiul singuratic”, de Al. Mitru, „Ghici, cum este?”
-joc didactic matematic (măsurarea dimensiunii)
Vineri ADP: Întâlnirea de dimineaţă: „Salutul”, „Ne prezentăm”, „Respectă regula!”
ALA: Bibliotecă: „Citim poezii despre familie”
Jocuri manipulative: „Să îmbrăcăm fetiţa/băiatul!, Puzzle
Construcţii: „Drumul spre casă” – diferite materiale
Program distractiv: „Petrecere în familie”
ADE: Activitate integrată
DLC, DOS: Joc didactic: „Ghici al cui este?” şi aplicaţie „Copacul familiei”

d) Proiectarea lecţiilor/ activităţilor didactice se constituie într-un demers care trebuie să se

raporteze la trei cadre de referinţă (Ionescu, 2003, p. 171):
 activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări
diagnostice, de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul
prefigurării unor demersuri didactice ameliorative.
 situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
 cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
Etapele proiectării activităţii didactice (Bocoş, Jucan, 2007; Ionescu, 2011):
 stabilirea formei de organizare a activităţii instructiv-educative şi încadrarea ei în unitatea
de învăţare;
 stabilirea obiectivelor operaţionale;
 stabilirea şi prelucrarea conţinutului ştiinţific;
 elaborarea strategiei de instruire şi autoinstruire;
 stabilirea structurii procesuale a activităţii didactice: cunoaşterea şi evaluarea
randamentului şcolar;
 stabilirea strategiei de evaluare folosite de către profesor;
 stabilirea strategiei de autoevaluare folosite de către elevi.
Proiectul de activitate didactică este un instrument flexibil, care permite manifestarea
creativităţii cadrului didactic. În acest sens, trebuie subliniată ideea potrivit căreia nu există tipare
ale proiectării unei activităţi didactice, ci doar posibile modele, variante,l a care cadrele didactice
pot apela, pe care le pot adapta, personaliza, mergând până la crearea unui model personal, care să

5
exprime cel mai bine condiţiile şi contextul în care se realizează proiectarea, fiind, în acelaşi timp,
în acord cu criteriile, exigenţele ştiinţifice ale proiectării.
Adaptând modelele, variantele prezentate în literatura de specialitate la specificul proiectării
activităţilor în învăţământul preşcolar, putem prezenta un posibil model de activitate.

Proiect de activitate didactică

A. Elemente de identificare
Grupa
Domeniul experienţial
Disciplina/Elemente componente ale activităţii integrate
Tema anuală
Proiect tematic
Subtema
Obiectivul fundamental (scopul)
Categoria şi varianta de activitate
Obiective operaţionale
Strategii didactice
a) Metode şi procedee
b) Mijloace de învăţământ
c) Forme de organizare a activităţii de
învăţare Locul de desfăşurare:
Durata activităţii:
Evaluare continuă şi finală:
Surse documentare, materiale auxiliare:

B. Desfăşurarea activităţii (variante)

În privinţa desfăşurării activităţii, există, de asemenea, diferite variante. Prezentăm câteva
dintre acestea, existente în literatura de specialitate (adaptare după Joiţa, 2003).
Varianta 1:
Etape. Timp Conţinut Acţiuni ale Acţiuni ale Obs.
structurat profesorului preşcolarilor

Varianta 2:
Etape. Activitatea de predare- Evaluare Obs.
Timp învăţare
La ceste 2 variante, adăugăm o posibilă modalitate de desfăşurare a activităţii, care reuneşte,
într-o formă unitară şi sintetică toate elementele curriculare:
Etape. Ob. Conţinut Strategii de instruire Evaluare Obs.
Timp structurat Metode şi Mijloace Forme de
procedee organiz.

Structura unei activităţi, etapele acesteia depind de tipul şi varianta activităţii pentru care s-a
optat. Tipul şi varianta activităţii sunt impuse de obiectivul fundamental (scopul) acesteia.
Menţionăm principalele categorii de activitate didactică, utilizate în învăţământul preşcolar:
 Activitate de comunicare şi dobândire de noi cunoştinţe;
 Activitate de formare de priceperi şi deprinderi (intelectuale sau motrice);
 Activitate de recapitulare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor, deprinderilor,
capacităţilor;

5
  Activitate de verificare sau de control şi evaluare a cunoştinţelor, priceperilor,
deprinderilor, capacităţilor;
 Activitate mixtă.
Prezentăm, în tabelul 6, structura unei activităţi didactice, în funcţie de tipul acesteia.

Tabelul 6. Succesiunea etapelor pentru principalele categorii de activităţi didactice

(varianta clasică) (adaptare după Joiţa, 2003)
Categoria de Etape
activitate
De comunicare şi Organizarea condiţiilor
dobândire de noi Anunţarea temei, obiectivelor
cunoştinţe Comunicarea cunoştinţelor (Dirijarea învăţării)
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
De formare de Organizarea condiţiilor
priceperi şi deprinderi Precizarea temei, explicaţia, descrierea sarcinilor
Reactualizarea celor necesare, demonstraţia model
Executarea independentă a sarcinilor, îndrumarea
Analiza, aprecierea lucrărilor
De recapitulare şi Organizarea condiţiilor
sistematizare Sistematizarea cunoştinţelor, deprinderilor, capacităţilor ec.
Concluzii, aprecieri, recuperări, dezvoltări
De verificare şi Organizarea condiţiilor
evaluare Verificarea propriu-zisă, orală sau scrisă, formularea de aprecieri,
analiza complexă
Stabilirea sarcinilor ce decurg din analiză
Mixtă / Combinată Organizarea condiţiilor
Verificarea cunoştinţelor anterioare
Activitate introductivă
Anunţarea temei, obiectivelor
Dobândirea noii teme
Fixarea, generalizarea, aplicarea, evaluarea
Analiza modelelor, a variantelor de proiectare care sunt utilizate în practica şcolară ne
determină să insistăm asupra unei observaţii: paradigmele instructiv-educative actuale
(re)consideră captarea atenţiei şi obţinerea feed-back-ului nu ca etape ale activităţii (lecţiei), ci
ca principii didactice, fiind urmărite pe tot parcursul activităţii, şi nu doar într-o etapă a
acesteia.
Insistăm, de asemenea, asupra ideii de a considera proiectul de activitate ca un instrument
flexibil şi pe necesitatea proiectării în variante a activităţilor. Modelele de proiectare existente pot
fi adaptate, completate de către fiecare cadru didactic în parte, în funcţie de variabilele situaţiilor
de instruire

BIBLIOGRAFIE
1. Bocoş, M., Jucan, D. (2007). Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi metodologia
evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea profesorilor. Piteşti: Editura
Paralela 45
2. Cerghit, I (2006). Metode de învăţământ. Iaşi: Editura Polirom
3. Cerghit, I. (2002). Sisteme de instruire alternative şi complementare. Structuri, stiluri şi
strategii. Bucureşti: Editura Aramis
4. Corniţă, G. (1993). Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii române. Didactici
speciale. Baia Mare: Editura Umbria
5
5. Cucoş, C. (2000). Pedagogie. Iaşi: Editura Polirom
6. Cucoş, C. (coord.). (1998). Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade
7. Glava, A., Pocol, M., Tătaru, L.L. (coord.). (2009). Educaţia timpurie. Ghid metodic
pentru aplicarea curriculumului preşcolar. Piteşti: Editura Paralela 45
8. Ionescu, M. (2000). Demersuri creative în predare şi învăţare. Cluj-Napoca: Editura Presa
Universitară Clujeană
9. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări, modele. Cluj-
Napoca
10. Ionescu, M. (2011). Instrucţie şi educaţie. Paradigme educaţionale moderne. Cluj-
Napoca: Editura Eikon
11. Joiţa, E. (2003). (coord.) Pedagogie. Educaţie şi curriculum. Craiova: Editura
Universitaria
12. Joiţa, E. (2006). Instruirea constructivistă – o alternativă. Bucureşti: Editura Aramis
13. Joiţa, E. (2007). Modele de proiectare a învăţării constructiviste. Etape, în E. Joiţa
(coord.). Profesorul şi alternativa constructivistă a instruiri. Craiova: Editura
Universitaria, 184-188
14. Macavei, El. (1997). Pedagogie. Bucureşti: Editura Didactică şi Pedagogică, R.A.
15. Manolescu, M. (2010). Teoria şi metodologia evaluării. Bucureşti: Editura Universitară
16. Mogonea, F. (2010). Formarea competenţei de autoevaluare la elevii liceeni. Craiova:
Editura Universitaria
17. Mogonea, F. (coord.). (2014). Metodica activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de
copii. Piteşti: Editura Paralela 45
18. Păişi-Lăzărescu, M., Ezechil, L. (2012). Laborator preşcolar. Ghid metodologic. Ediţia a
IV-a. Bucureşti: Editura V&I Integral
19. Szekely, E.M. (2006). Literatura pentru copii, ediţia a II-a, revăzută şi adăugită. Târgu-
Mureş: Universitatea ‚Petru Maior”
20. Vistian, G., Drăgătoiu, I. (1995). Metodica predării limbii şi literaturii române. Bucureşti:
Editura Didactică şi Pedagogică