METODICA PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE

ÎN CICLUL PRIMAR

1. Statutul şi specificul didacticii limbii şi literaturii române

2. Finalităţi şi conţinuturi specifice domeniului Limb ă  şi Comunicare. Modalit ăţi de abordare a
conținuturilor specifice literaturii române
3. Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit – scris şi de însușire a normelor limbii
literare în clasele primare
4. Specificul abord ării textului narativ/ liric/ nonliterar în înv ățământul primar
5. Modalități de integrare a elementelor de construc ție a comunic ării şi de îmbogățire a
vocabularului elevilor în cadrul lec țiilor de limba română; valorificarea lecturii suplimentare
6. Specificul proiectării didactice şi evaluării rezultatelor şi progreselor şcolare la domeniul Limb ă 
și comunicare

1. Statutul şi specificul didacticii limbii şi literaturii române

Statutul şi specificul didacticii limbii şi literaturii române decurg din importan ţa
socio-culturală a limbii şi a literaturii şi, mai ales, din dubla valen ţă a limbii materne în şcoală: cod
lingvistic şi disciplină de învăţământ vizând statutul şcolarului mic ca vorbitor în formare, obiect
activ al ambian ţei lingvistice şcolare şi al didacticii limbii, în special.
Contribuţia noastră  vizează, în primul rând, elementele fundamentale de teoria limbii şi
semiotică  verbală  reflectate atât în disciplinele pe care le studiaz ă  viitorii profesori pentru ciclul
primar, cât şi în programele claselor I-IV şi cele care privesc, în general, situa ţia şcolarului mic ca
agent al procesului comunic ării verbale: fonetic ă, fonologie, articulare şi dezarticulare, metoda
fonetică analitico-sintetică, ortografie, ortoepie, lexicologie, semantic ă, diglosia scris/oral, fonem –
grafem, alfabetizare, grafematic ă, limba român ă corectă, tendinţă, inovare, imitare, model, difuzare,
normă  socială  şi normă  academică, sistemul lingvistic individual ca rezultant ă  a ambianţei
lingvistice.
Am conceput subiectul supus investiga ţiei ca pacient şi beneficiar a trei demersuri,
delimitabile teoretic, chiar dacă realmente interferente, integrate în didactica limbii şi care vizează 
ca finalităţi:

(a)  vorbitorul competent   şi performant. Este perspectiva  func ţ ională, într-un sens

apropiat celui din sintagma consacrat ă de programele şcolare. Ea vizează achiziţia şi
reconfigurarea structurilor lingvistice fundamentale în scopul constituirii, la fiecare
elev, a unui sistem lingvistic individual eficient. Vizeaz ă formarea unei capacit ăţi de
comunicare coerent ă  în raport cu constrângerile sistemului (actele verbale ale
elevului trebuie să fie inteligibile), dar şi cu succes adecvat ă situaţiilor de acţionare
prin limbaj – subperspectiva pragmatic ă. O preocupare, recurent ă  ca obiect de
analiză, în multe cercet ări metodico-ştiinţifice, centrală, priveşte structurarea la copil
a unui „inventar” lexical bogat, nuan ţat, activ, subtil, capabil s ă  corespundă  unui
decupaj conceptual din ce în ce mai fin al lumii vehiculate de limbaj. Se reg ăsesc în
această  perspectivă  educarea rostirii, formarea structurii gramaticale, a raport ării
stilistico-funcţionale, toate aspectele ce configureaz ă  nucleul stabil al competen ţei
lingvistice în condi ţiile unei diversităţi derutante, care afecteaz ă  uneori
comportamentul lingvistic al elevului.

(b)  vorbitorul con ştient . Este finalitatea unui demers descriptiv. Dacă în primul tip de
activitate didactică sunt implicate mecanismele relativ automatizate ale select ării şi
combinări unităţilor lingvistice sau ale rostirii, ce nu presupune niciodat ă  vreo
1
 

preocupare asupra structurii 1, aici elevul achizi ţionează sistematic elemente de teoria

limbii: termeni, concepte, interpret ări formale, care contribuie la aproprierea unei
imagini de ansamblu asupra limbii pe care o vorbe şte. Lucru deosebit de important,
elevul iese din ipostaza vorbitorului „obi şnuit” şi devine din ce în ce mai lucid în
raport cu procesul de comunicare lingvistic ă, cu propria vorbire şi cu sistemul care o
generează. Acest demers îl fundamenteaz ă la un nivel superior pe cel amintit sub (a)
şi creează  mediul intelectual propice influen ţelor şi orientărilor celui ce urmeaz ă.
Exemplele şi situaţiile pe care le-am analizat şi cele vizate de abord ări ulterioare sunt
multiple ca frecvenţă  şi ca tipologie. De pild ă, concepte precum structur ă  silabică,
schemă accentuală, nucleu silabic şi periferice – se în ţelege, vehiculaţi cu termenii
„şcolari”.
(c)  vorbitorul  conform. Este obiectul unei preocup ări care se regăseşte pe deplin în
abordarea limbii, mai ales a limbii scrise, la clasele mici. Aceast ă  perspectivă,
normativă, vizează orientarea, constrângerea chiar – sub imperiul ideii c ă exprimarea
este un indicator socio-cultural –, a idiolectelor şcolarilor mici spre modelul
academic.
Limba s-a născut din necesitatea de a comunica, de a transmite genera ţiilor următoare
roadele căutării, trecerea experienţei în cuvânt constituind efortul viu al actului comunic ării. Despre
limbă se spune, cu deplin temei, c ă este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei na ţiuni. Din
acest punct de vedere, ea dep ăşeşte componenta intelectual ă  a personalităţii umane şi ajunge în
sfera vieţii sale spirituale. Pentru toate popoarele, indiferent de profesiile membrilor societ ăţii,
gradul de st ăpânire şi de folosire a limbii reprezint ă o trăsătură definitorie a nivelului cultural. De şi
la formarea şi dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social şi cultural în care se dezvolt ă 
omul, un rol deosebit în perfec ţionarea exprim ării revine şcolii şi, în cadrul ei, locul central îl ocup ă 
studiul limbii.
Limba română este o disciplină importantă, deoarece pe cunoa şterea ei se sprijină însuşirea
tuturor cuno ştinţelor, care fac din om un membru folositor societ ăţii. Ea constituie pentru oameni
modul specific de reflectare a realit ăţii, materialul obi şnuit şi propriu pentru concretizarea
gândurilor şi sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, de influen ţare şi coordonare a
acţiunilor, relaţiilor şi manifestărilor lor, cel mai pre ţios instrument al cunoa şterii. De aceea, limba
poate fi considerată ca unul dintre cei mai importan ţi factori de coeziune, de dezvoltare spiritual ă şi
progres social.
Numărul mare de ore repartizat prin Planul-cadru de înv ăţământ studiului limbii române
evidenţiază  importanţa acestui obiect în procesul instructiv-educativ. Cu mult timp înainte de a
deveni şcolari, copiii folosesc în mod curent limba ca mijloc de comunicare specific uman ă. Ca
limbă  maternă, limba român ă  se însuşeşte spontan din primii ani de via ţă, în cadrul convie ţuirii
sociale, în rela ţiile dintre copii şi adulţi, practica reprezentând faza ini ţială a însuşirii limbii. Ulterior
perfecţionarea folosirii ei se realizeaz ă  prin contribu ţii numeroase şi variate, dintre care cea mai
substanţială  şi mai eficient ă  este cea a şcolii. Studiul limbii române are o însemn ătate cu totul
deosebită în formarea multilateral ă a şcolarului. Fără însuşirea corespunzătoare a limbii române nu
poate fi conceput ă  evoluţia intelectuală  viitoare a şcolarilor, pregătirea lor corespunz ătoare la
celelalte discipline de învăţământ, precum şi legătura pentru activitatea social ă.
Abordarea func ţiilor şi obiectivelor pe care le are limba român ă ca disciplină de învăţământ
 în ciclul primar trebuie f ăcută în contextul mai larg al îns ăşi funcţiilor şi obiectivelor generale ale
acestui ciclu de învăţământ. Aceasta din cel pu ţin două  motive. În primul rând, în clasele mici,
limba română ocupă o pondere cu totul deosebit ă în Planul-cadru de înv ăţământ. În al doilea rând,
limba română  la clasele mici, asigură  învăţarea unora dintre instrumentele de baz ă  ale activităţii
intelectuale: cititul, scrisul,exprimarea corect ă, care au implica ţii în întreaga evoluţie viitoare a
şcolarilor.

1
  Elevul, ca orice vorbitor, ignoră, atunci când rosteşte, de pildă, că prioar ă, câte silabe are cuvântul, care este cea
accentuată, şi care este componenţa vreunei silabe.
2
 

Formulând func ţiile şi obiectivele principale ale limbii române, ca disciplin ă  şcolară  în
ciclul primar, se cuvine s ă  fie amintită, în primul rând, tocmai func ţia sa instrumentală, care se
realizează  în toate compartimentele limbii române: citit-scris, citire, comunicare oral ă  şi scrisă,
elemente de construc ţie a comunicării. În viziunea unitar ă  a învăţământului obligatoriu, ciclul
achiziţiilor fundamentale (grupa preg ătitoare a grădiniţei şi clasele I-II) şi ciclul de dezvoltare
(clasele III-IV) ocup ă  un loc bine conturat, cu func ţii şi sarcini precise. Activitatea instructiv-
educativă desf ăşurată în clasele mici se integrează organic în sistemul unitar de instruire şi educare
a tineretului şcolar şi vizează în perspectivă, formarea personalit ăţii elevului, înarmarea lui cu unele
elemente de bază ale culturii, ştiinţei, tehnicii şi artei contemporane.
Pentru clasele I-IV, îns ă, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în
primul rând cu cititul şi scrisul, constituie conţinutul esenţial al întregii sale activit ăţi, funcţia sa de
bază. Acesta este rolul specific al şcolii primare: de a asigura o baz ă  solidă  însuşirii diferitelor
instrumente culturale, f ără de care întreaga evolu ţie ulterioară ar fi condamnat ă.
De fapt, a-l învăţa pe micul şcolar să citească şi să scrie, în perspectiva evolu ţiei lui viitoare,
 înseamnă a-l învăţa cum să înveţe. Învăţarea cititului ca principal instrument al muncii de înv ăţare şi
de formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al şcolii. Se poate afirma c ă  întreaga
evoluţie a elevilor, atât în şcoală, cât şi în viaţă, depinde de m ăsura în care ei şi-au însuşit
instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul, pân ă la nivelul la care acestea vor constitui
modalităţi de autoinstruire. Formarea şi dezvoltarea capacit ăţii elevului de a se orienta într-un text
citit este o sarcin ă  esenţială  a învăţământului primar. Însu şirea tehnicii cititului este subordonat ă 
sarcinii de a-i învăţa pe elevi cum s ă folosească manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i
 învăţa cum să înveţe.
Cititul şi scrisul deschid şcolarului noi posibilit ăţi de cunoa ştere a realit ăţii şi noi forme ale
comunicării interumane. Activitatea de scriere este indisolubil legat ă de cea de scriere. Dar scrisul
constituie şi un mijloc de exprimare, de comunicare, chiar şi un mijloc de cultivare a capacit ăţilor
intelectuale, precum şi a unor tr ăsături de caracter.
În cadrul studierii limbii şi literaturii române la clasele I-IV, se însu şesc şi unele no ţiuni de
fonetică, iar în cadrul studierii gramaticii se stabilesc fire şte raporturile dintre fonetic ă  şi gramatică,
,,raporturi care decurg din faptul c ă  sunetele reprezintă  aspectul material al cuvintelor” şi că,
 împreună, sunt subsisteme ale sistemului general al limbii. Prin lec ţiile de comunicare copiii se
deprind cu consecven ţa şi coerenţa vorbirii, î şi dezvoltă  vocabularul şi totodată  î şi activează 
vocabularul pasiv.
Comunicarea influen ţează regulile scrierii, ortografia şi punctuaţia. În rândul componentelor
limbii române, ca disciplin ă  şcolară, comunicarea oral ă  şi scrisă  şi elementele de construc ţie a
comunicării, constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacit ăţilor de exprimare corect ă a
elevilor.
Valoarea lecţiilor de comunicare rezid ă în faptul că ele oferă condiţii optime pentru punerea
elevilor în situaţia de a exersa în celelalte obiecte de înv ăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii
exprimării, ele constituind cel mai potrivit prilej de valorificare a experien ţei de viaţă a elevilor, de
manifestare a imagina ţiei şi fanteziei creatoare a elevilor.

2. Finalităţi şi conţinuturi specifice domeniului Limbă  şi Comunicare. Modalităţi de

abordare a conținuturilor specifice literaturii române
Scopul studierii acestei discipline de înv ăţământ este acela de a forma un tân ăr cu o cultură 
comunicaţională  şi literară  de bază, capabil să  înţeleagă  lumea din jurul s ău, să  comunice şi să 
interacţioneze cu semenii, exprimându- şi gânduri, stări, sentimente, opinii etc., s ă  fie sensibil la
frumosul din natură  şi la cel creat de om, s ă  se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs
şcolar, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii.
Reforma realizată  în învăţământ după  1998 prin Curriculum Na ţional propune o muta ţie
fundamentală: în locul compartiment ării artificiale a disciplinei în trei domenii arbitrar stabilite –
citire, lectură, comunicare – se propune un nou model, cel comunicativ-func ţ ional, adecvat nu
numai specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de formare la copii a
3
 

competenţei de comunicare. În mod concret acest model presupune dezvoltarea integral ă  a

capacităţilor de receptare  şi de exprimare orală , respectiv de receptare a mesajului scris 
(citirea/lectura) şi de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât func ţionarea
concretă, în fuziune a celor dou ă deprinderi menţionate anterior în dubl ă ipostază:
•  receptarea mesajului oral / scris;
•  exprimarea oral ă / scrisă.
 Reforma curricular ă  din învăţământul românesc şi-a pus amprenta asupra derul ării
procesului instructiv-educativ. Aceasta se manifest ă prin introducerea noului „Curriculum Na ţional”
concretizat prin planul-cadru de înv ăţământ şi printr-un set de programe şcolare pentru clasele I –
IV, ambele realizate într-o concep ţie unitară  şi coerentă. În planul-cadru al Curriculum-ului
Naţional, limba român ă apare ca o disciplin ă de sine stătătoare.
Obiectivul central al studiului limbii şi literaturii române, în conformitate cu noul
curriculum, este dezvoltarea „competen ţelor” de comunicare oral ă şi scrisă.
Competen ţ a  reprezintă  ansambluri structurate de cuno ştinţe şi deprinderi dobândite prin
 învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte variate a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. Toate disciplinele studiate în ciclul primar urm ăresc dezvoltarea şi formarea
unei anumite componente a personalit ăţii copilului. Scopurile vizate prin studiul limbii şi literaturii
române sunt stabilite prin cele patru obiective cadru ale disciplinei (anterior precizate), care au un
grad ridicat de generalitate şi complexitate, fiind urm ărite pe parcursul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referin ţă  specifică  rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de
studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacit ăţi şi achiziţia de cunoştinţe de la un an de studiu
la altul. Acestea sunt stabilite pentru fiecare obiectiv cadru şi exprimă ceea ce se aşteaptă ca elevul
să  ştie să  facă  în privin ţa aspectului vizat. Luând spre exemplificare obiectivele centrate pe
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris, se poate observa distribuirea gradat ă de la un
an la altul a cerin ţelor prevăzute:

Clasa I
 • să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte, enun ţuri în textul tipărit
sau scris de mână;
 • să sesizeze legătura dintre text şi imaginile care îl înso ţesc;
 • să asocieze forma grafic ă a cuvântului cu sensul acestuia;
 • să deprindă semnificaţia globală a unui text dat;
 • să citească în ritm propriu un scurt text cunoscut;
 • să manifeste curiozitate pentru lectur ă.

Clasa a II-a
 
• să identifice elemente de baz ă ale organizării textului în pagin ă;
 
• să desprindă informaţia esenţială dintr-un text citit;
 
• să citească fluent, coerent şi expresiv un text cunoscut de mic ă întindere;
 
• să citească în ritm propriu un text nou de mic ă întindere;
 
• să manifeste interes pentru lectur ă.

Clasa a III-a
 
• să desprindă informaţia de detaliu dintr-un text citit (literar / nonliterar);
 
• să sesizeze semnificaţia cuvintelor în func ţie de un context dat;
 
• să sesizeze secvenţele dialogate dintr-un text narativ dat;
 
• să citească fluent şi expresiv texte cunoscute;
 
• să citească corect scurte texte necunoscute;
 
• să manifeste interes pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare.

4
 

Clasa a IV-a
•  să identifice ideile principale dintr-un text narativ citit;
•  să identifice secven ţele descriptive şi pe cele dialogate dintr-un text narativ;
•  să identifice caracteristici fizice şi morale ale personajelor din textele citite;
•  să citească fluent şi expresiv un tex necunoscut;
•  să sesizeze utilizarea corect ă a cuvintelor în flexiune într-un text citit;
•  să manifeste interes pentru diferite tipuri de lectur ă.

Din această prezentare se poate observa c ă obiectivele de referinţă ale unei clase se bazeaz ă 

pe cele ale clasei/ claselor anterioare. Acestea sunt înso ţite în programa şcolară de tipuri de activit ăţi
de învăţare, care se vor reg ăsi în planificările învăţătorului şi care vor fi aplicate concret în procesul
didactic. Aceste două  categorii de metode vor sta în centrul interesului nostru abia pe parcursul
următoarelor două  referate privind interac ţiunea text – context – cititor şi efectele acesteia în
formarea personalităţii libere şi creative a lectorului şi didactica lecturii. Punerea lor în practic ă 
presupune deci asumarea de c ătre profesor a unui rol specific, cel de mediator al recept ării, precum
şi distribuirea de roluri variate elevilor a şa încât să se pună în valoare cele afirmate pân ă acum.
Lectura literară are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, s ă le satisfacă interesul de
a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor. Ea contribuie într-o mare m ăsură  la îmbogăţirea
cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat şi colorat, la educarea sentimentelor
estetice.
Din funcția social-educativă  și gnoseologică a literaturii beletristice, deriv ă  și rolul lecturii,
al cărui conținut îl formează  operele cele mai reprezentative din sfera literaturii pentru copii,
operele literare populare și clasice, precum și lucrări din diferite domenii științifice, istorice sau
literatura științifico-fantastică. Lectura literară  contribuie la extinderea și adâncirea orizontului
cultural al elevilor, m ărește lărgirea înțelegerii textelor literare, formeaz ă  obișnuința de a citi,
creează la elevi capacitatea de a se orienta singuri spre o lectur ă folositoare.
Atunci când stabilim lectura elevilor trebuie s ă ținem cont de accesibilitatea c ărții, în funcție
de particularitățile de vârstă. Lectura în afara orelor de literatur ă română cuprinde dou ă categorii de
opere literare:
- Opere ale unor mari scriitori, care deși nu au fost destinate în special copiilor, pot fi citite
de c ătre aceștia, datorită con ținutului de idei accesibil, atractiv, ca de exemplu: unele poezii ale lui
Mihai Eminescu, George Co șbuc, Vasile Alecsandri, în care sunt descrise col țuri din natur ă, unele
legende istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, în care se prezint ă vitejia poporului, unele schi țe ale
lui Ion Luca Caragiale, “ Amintiri din copil ărie” ale lui Ion Creang ă;
- Opere concepute special pentru copii, ca de exemplu: “Povestea porcului”, “Capra cu trei
iezi”, “Punguța cu doi bani”, ”Ursul p ăcălit de vulpe”; povestiri: “Acul și barosul”, “Inul și
cămeșa”, de Ion Creang ă; basme: “Prâslea cel voinic și merele de aur”, “Tinere țe f ără bătrânețe și
viață f ără de moarte” de Petre Ispirescu, “Doi fe ți cu stea în frunte” de Ioan Slavici, “Dumbrava
minunată” de Mihail Sadoveanu, sunt numai câteva opere din fondul de aur al literaturii pentru
copii.
De asemenea și al ți scriitori cu o bogat ă experiență literară, ca de exemplu: Tudor Arghezi,
Victor Eftimiu, Nicolae Labi ș, Otilia Cazimir au fost antrena ți în crearea unor opere valoroase. Al ți
scriitori, ca: Cezar Petrescu, Alexandru Mitru, Vladimir Colin etc. și-au dedicat o parte a activit ății
lor literare, creației pentru micii cititori.
Micii școlari citesc cu deosebită  plăcere și interes nenumărate opere din literatura
universală, cum ar fi: Frații Grimm (basmele: „Motanul înc ălțat”, „Croitora șul cel viteaz”); H. Chr.
Andersen (,,Crăiasa Zăpezii”, „Fetița cu chibrituri”); Arcadie Gajdar (volumul ,,Ciuk şi Ghek”); La
Fontaine (,,Fabule”); I. Weimberg (,,Animale uria şe”, ,,Să ştim”) etc.
Poveștile sunt considerate drept adev ărate bijuterii educative, având o compozi ție simplă,
acțiune concentrată și o profund ă învățătură morală.

5
 

În general, legendele ofer ă  o explicare ne științifică  a evenimentelor, a denumirilor

geografice, a fenomenelor din natur ă. Basmele dezvolt ă  imaginația reproductivă, copiii
imaginându-și ceea ce nu am mai v ăzut niciodată, depășind astfel cadrul îngust al experien ței lor
personale. În multe basme sunt prezentate scene din lupta eroic ă a poporului, prin intermediul unor
personaje care caracterizează  pe cei mai buni lupt ători ai poporului. Sentimentul datoriei este
calitatea cea mai de pre ţ  a eroului pozitiv al basmelor şi pove ştilor, cel mai puternic motiv care
mobilizează  voinţa pentru învingerea greut ăţilor de orice fel. Personajele din basme pot fi
prezentate prin înf ăţişarea sau aspectul lor exterior, fapt care u şurează elevilor sesizarea trăsăturilor
de caracter.
În caracterizarea lui F ăt-Frumos din basmul lui Mihai Eminescu se poate porni de la
aspectul exterior al acestuia: ,,era alb ca spuma laptelui şi cu părul bălai ca razele lunii”, detalii care
scot în evidenţă frumuseţea fizică a eroului, puritatea lui sufleteasc ă.
În basme întâlnim și personaje negative, copiii analizând însu șirile acestora tot în acela și
mod. Un rol important îl are înv ățătorul care îi va ajuta s ă aibă o atitudine critică față de ele, să 
explice de ce e just ă comportarea unui personaj sau altul.
Cartea prezintă  o deosebită  importanţă  şi interes pentru elevi, copii aflând multe lucruri
despre viaţa animalelor şi a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istorice
etc. În acelaşi timp, ea le vorbe ște despre sentimente omene şti, despre dragoste şi ură, despre
prietenie, având o mare influen ţă  asupra copiilor, deoarece c ărţile citite în copilărie lasă  urme
adânci, impresii care nu pot fi uitate u şor.
Gândirea copiilor la vârsta școlară mică (6-7/10-11 ani) se dezvolt ă de la concret la abstract,
ei percep mai ușor obiectele și ac țiunile, imaginația este mult mai reproductiv ă având tendin ța de a
se transforma în imagina ție creatoare.
La această  vârstă  sentimentele și emoțiile copiilor se manifest ă  spontan, ei trăind intens
bucuriile și suferințele personajelor, trecând u șor de la un sentiment la altul. Ei manifest ă un interes
deosebit pentru lumea înconjur ătoare, pentru via ța altor copii, a animalelor, a p ăsărilor etc.
În clasa a II-a, elevii înva ță  să  se orienteze în structura c ărții (titlul, autorul, capitol), s ă 
citească unele fragmente alese, s ă răspundă întrebărilor adresate de cadrul didactic.
În clasa a III-a, elevii înva ță s ă noteze în caiete titlul c ărților citite, numele autorului, ce le-a
atras cel mai mult atenția. Elevii clasei a III-a sunt deprin și să cunoască structura revistelor, s ă redea
conținutul unui articol citit.
La sfârșitul clasei a IV-a elevii știu să expună pe scurt con ținutul cărților citite, să-și exprime
atitudinea față  de evenimentele descrise și de eroi, fiind îndruma ți de către cadrul didactic s ă 
generalizeze conținutul mai multor texte care au aceea și temă.
Oglindind o mare diversitate de aspecte ale vie ții, proza noastr ă  actuală  pentru copii a
 îmbrățișat o tematică  variată  și vastă. Creatorii poeziei pentru copii, interpre ţii sentimentelor şi
năzuinţelor poporului, au exprimat în crea țiile lor, de o mare diversitate de gen şi stil, teme de o
incontestabilă valoare educativă.
Din cele prezentate pân ă  acum despre literatura noastr ă  actuală  pentru copii, putem
desprinde obliga ția cadrului didactic de a cunoa ște temeinic operele reprezentative și pe baza
acestora de a îndruma lectura în clas ă  și în afara clasei urmărind împlinirea sarcinilor educative ale
literaturii prin adaptarea operelor recomandate chiar la preferin ţele şi înclinaţiile individuale ale
elevilor.

3. Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit-scris şi de însușire a normelor

limbii literare în clasele primare
Spre deosebire de comunicarea oral ă, comunicarea scrisă necesită un efort mai mare, fiind lipsit ă de
mijloacele ajutătoare de exprimare: mimic ă, gesturi, intona ţie. Mesajul scris cere mult mai mult ă 
atenţie în elaborare. Limba scris ă este mai ordonat ă, mai frumos curg ătoare şi mai corectă decât cea
vorbit ă.
Şcolaritatea mică  este o etap ă  importantă  pentru evolu ţia elevului pentru c ă  acum se
achiziţionează  elementele de bază  ale dezvoltării (scris-citit, calcul, acumularea unor cuno ştinţe
6
 

elementare în câteva dintre domeniile cunoa şterii). Activitatea educativă  este realizată  în mod
organizat, planificat de c ătre şcoală, dar şi familia sprijină aceste demersuri. Influen ţele educative ce
intervin asupra elevului se diversific ă, educaţia formală  fiind completată  cu cea informal ă  şi
nonformală.
La intrarea în şcoală, copilul are capacitatea de a primi informa ţii, dar posibilitatea de
prelucrare a datelor este mic ă. Şcolarul mic este foarte receptiv, dar gândirea lui este concret-
intuitivă. ,,La fiecare nivel de dezvoltare psihic ă a copilului există o vast ă tipologie a gândirii şi o
plasare de nivel operativ foarte divers ă”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor , E.D.P.,
Bucureşti, p. 149). În perioada primilor ani de şcoală, ,,se dezvolt ă cunoaşterea directă, coordonată,
conştientizată prin lecţii, dar cre şte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, la text implicat ă, în
cunoaşterea şcolară de ansamblu”. ( idem, p.151).
În gândire încep s ă se manifeste independen ţa, supleţea şi devine evident spiritul critic al
gândirii. Bazele gândirii critice se pun în primele clase când îi înv ăţăm pe copii să pună întrebări, să 
nu accepte nimic f ără demonstraţie logică, să caute şi să  găsească greşeli în logica acestora.
În perioada şcolară  mică  ,,operativitatea gândirii avanseaz ă  pe planul figural, simbolic şi
acţional la nivelul unit ăţilor, claselor, rela ţiilor şi sistemelor şi ceva mai lent la nivelul
transformărilor şi implicaţiilor”. (Idem, pag. 152).
Memoria este procesul psihic care contribuie în m ăsură  însemnată  la reuşita activităţii
desf ăşurate în şcoală.
Percepţiile actuale se bazează  nu numai pe senza ţii prezente, ci şi pe experienţa trecută,
păstrată în memorie.
Şcolarul mic are o memorie dezvoltat ă, care constituie o premis ă favorabil ă în influenţarea
copilului.
Atenţia şcolarului mic prezint ă încă multe laturi negative. Volumul aten ţiei şcolarului mic
este încă redus, iar distribuirea aten ţiei este dificilă. Fenomenul de oboseal ă se instalează, de obicei,
la nivelul atenţiei. Şcolarul mic, după  o concentrare de câteva minute, abandoneaz ă  totul şi se
 îndeletniceşte cu altceva (răsfoieşte cartea, deseneaz ă, conversează cu colegul de banc ă).
În procesul de înv ăţare, creşte volumul aten ţiei şcolarului. El este capabil s ă formuleze în
gând răspunsuri la întrebări, să  urmărească  răspunsurile colegilor, s ă  le corecteze, să  respecte
regulile de comportament impuse de desf ăşurarea lecţiilor. Capacitatea de concentrare a elevului
creşte.
,,Atenţia participă  ca o condiţie importantă  a receptării optime a materialului de studiu
provocând o restructurare a proceselor psihice şi contribuind la însu şirea şi stăpânirea unor tehnici
de lucru”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor , E. D. P., Bucure şti, 1981, pag. 154).
Un factor important care contribuie la men ţinerea atenţiei, este cunoaşterea de către elevi a
obiectivelor lec ţiei, a importan ţei activităţii pe care o desf ăşoară.
Perioada şcolară  mică  aduce progrese în dezvoltarea psihic ă, învăţarea devine ,, tipul
fundamental de activitate şcolară, solicită  intens capacitatea intelectuală”. (U. Şchiopu, E. Verza,
Psihologia copilului  şi psihologia pedagogică, E.D.P., Bucure şti, 1970, pag. 143).
Deosebit de importante sunt e şecurile înregistrate de copil la început. Succesele repetate au
o rezonanţă psihică important ă. Evaluarea sistematică a muncii elevului, comunicarea rezultatelor
creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort, ce d ă rezultate şi perspectivă 
autocompetenţei.
Învăţătorul este acela care, îmbinând activitatea de înv ăţare cu jocul, face ca primele
deprinderi să se formeze, iar dobândirea lor s ă constituie pentru copil un izvor de satisfac ţii reale.
Cu cât motivaţia va deveni mai puternic ă, cu atât învăţarea va fi mai intens ă.
Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie o achizi ţie de bază  a acestui
moment de dezvoltare.
Cititul şi scrisul sunt inseparabile deoarece ele se condi ţionează  reciproc. O serie de
operaţii, cum sunt analiza şi sinteza fonetică, precum şi exprimarea articulat ă sunt comune, atât în
etapa de realizare a cititului cât şi în aceea a scrisului. Fa ţă  de citit, scrisul este o activitate mai

7
 

complexă, mai dificilă pentru micii şcolari, deoarece implic ă pe lângă o activitate intelectual ă  şi un
efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.
Învăţarea limbajului scris se sprijin ă nu atât pe func ţii psihice gata formate, cât pe func ţii
aflate pe cale de maturizare.
Învăţarea citirii presupune, în afara unor aptitudini, şi o experienţă  lingvistică, adică  o
dezvoltare suficientă a vocabularului oral şi un real interes pentru citire, o motiva ţie funcţională.
Auzul fonematic, capacitatea de analiz ă  şi sinteză  a materialului
verbal,capacitatea simbolic ă, alături de unele particularit ăţi afectiv-voluţionare ale copilului, joac ă 
un rol important în însu şirea citirii şi a scrierii. Pentru educarea acestuia, înc ă  de la gr ădiniţă,
copilul înva ţă  să  descompună  propozi ţiile în cuvinte, cuvintele în silabe şi sunete, iar în şcoală 
realizează  şi sinteza: sunet-silabă-cuvânt-propoziţie. Prin astfel de activit ăţi, auzul elevului devine
din ce în ce mai analitic. Se urm ăreşte printr-o pronun ţare cât mai corectă, ca elevii s ă  facă 
distincţie între nuanţele unor sunete.
„A articula clar şi a pronunţa exact este un semn de bun ă creştere, iar pentru înv ăţător, o
calitate profesională” (E. Blideanu, I. Şerdean, Orient ări în metodologia studierii limbii române, E.
D. P., 1981, p. 39).
Concomitent, se face şi o pregătire a scrierii: se scriu semnele grafice. Ca orice deprindere şi
scrisul se formează prin exerci ţii. Micul şcolar întâmpină greutăţi în legarea literelor în cuvânt, în
ortografierea şi citirea diftongilor şi a grupurilor: che, chi, ge, gi, etc.
Astfel, perioada preabecedar ă - etapă de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale
cuvintelor este o faz ă  care creează  o nouă  optică  faţă  de limba vorbit ă  şi o posibilitate nou ă  de
abordare a ei. În a doua etap ă  - perioada abecedar ă  - încep să  fie diferenţiate sunetele şi
corespondenţele grafice ale acestora. Identificarea grafic ă  a sunetelor şi scrierea lor creează 
copilului condiţia diferenţierii literelor mari de tipar şi de mână de cele mici, proces dificil în care
citirea propriei scriituri este mai greoaie decât cea a textelor tip ărite. Practic, aceasta este perioada
de alfabetizare, perioad ă foarte dificilă în care rolul auzului este deosebit de important în citirea şi
scrierea cuvintelor.
A treia etapă urmăreşte consolidarea citit-scrisului şi începe în a doua parte a primului an
şcolar. Aceasta se prelunge şte în al doilea şi al treilea an de şcoală când citirea devine fluent ă  şi
expresivă. Ţinând seama de particularit ăţile de vârstă, la clasele mai mici însu şirea scrierii corecte
necesită participarea analizatorilor auditiv, vizual şi motor. La această  vârstă, însuşirea scrierii
corecte a cuvintelor implic ă  formarea unor reprezent ări îndeosebi prin participarea acestor
analizatori.
Rolul analizatorului auditiv apare în mod pregnant în însu şirea ortografiei acestor cuvinte
care se scriu cum se pronun ţă, conform principiului fonetic. La început, „copilul tinde s ă scrie aşa
cum vorbe şte, dar, pe măsură ce se automatizează citit-scrisul, el începe s ă vorbească cum se scrie.
Această  restructurare radical ă  a limbajului elevului tocmai în anii micii şcolarităţi, se produce
concomitent cu dezvoltarea gândirii logice”. (T. Bogdan şi I. Stănculescu, Psihologia copilului  şi
Psihologia pedagogică, E.D.P., Bucure şti, 1970, pag. 106).
Un alt aspect al importan ţei acestui analizator îl reprezint ă  însăşi analiza pe care elevii,
 îndrumaţi de învăţător, o fac pentru a- şi însuşi reprezentarea corect ă a scrierii unui cuvânt a c ărei
regulă de ortografie n-o cunosc. Recurgându-se la analizatorul auditiv se pot preveni grafiile gre şite,
iar regulile - necunoscute elevilor - sunt suplinite prin analiza fonetic ă. Metoda fonetică, analitico-
sintetică, fiind folosită  cu precădere în prima faz ă  a şcolarităţii, contribuie în mare m ăsură  la
dezvoltarea auzului fonematic al elevilor.
Analizatorul auditiv prezint ă  unele limite în realizarea scrierii corecte. Limitele rolului
analizatorului auditiv în însu şirea scrierii corecte se observ ă îndeosebi în gre şelile pe care elevii le
fac atunci când vorbirea are un pronun ţat accent individual, local sau regional.
De asemenea, este ştiut faptul c ă  auzul nu păstrează  mult impresiile, pronun ţarea corectă 
uitându-se repede. În cazul acesta, transformarea structurii fonetice într-una grafic ă se realizează cu
erori. Factorii emoţionali influenţează, la rândul lor, în mod negativ asupra memor ării structurii

8
 

fonetice a cuvintelor în cadrul diverselor propozi ţii, de aici greşelile în scriere, cuvintele nefiind
auzite şi înregistrate în structura lor fonetic ă exactă.
Rolul analizatorului vizual este şi el foarte important. Redarea grafic ă a formelor ortografice
se bazează, pe de o parte, pe percep ţia vizuală corectă a modelului, iar pe de alt ă parte pe formarea
reprezentărilor grafice pe baza însu şirii vizuale a formei cuvintelor corespunz ătoare. Analizatorul
vizual prezintă particularitatea de a p ăstra mai mult timp imaginea cuvântului scris,
Pe baza interacţiunilor dintre analizatorii auditiv şi vizual se formeaz ă deprinderi motorii ale
scrierii corecte, se formează reprezent ările motorii ale red ării ortografice a cuvintelor.
Pe baza analizatorului motor asistăm treptat la formarea stereotipilor dinamici ai scrierii
corecte. Memoria motric ă  păstrează  multă  vreme complexul de mi şcări învăţate, fapt ce este în
strânsă  legătură  cu însuşirea ortografiei. Nu trebuie uitat faptul c ă  în clasa I elevul scrie în ritm
propriu. Ne interesează scrierea corectă, nu scrierea rapidă. Corectitudinea scrisului trebuie realizat ă 
atât sub aspect grafic - forma, m ărimea, înclinaţia literelor, legătura dintre litere, distan ţarea între
cuvintele scrise - ortografic; f ără  omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere/ silabe, scrierea cu
majusculă, despărţirea cuvintelor în silabe la cap ăt de rând; cu respectarea punctua ţiei (situaţiile
prevăzute în programă), cu o încadrare corect ă  în pagină  (respectarea titlului, a alineatelor,
ordonarea cuvintelor scrise pe coloane, distan ţare între sarcini diferite). De asemenea, acurate ţea
este o cerinţă permanentă pentru cel care înva ţă să scrie. Să se evite ştersăturile, tăieturile, petele de
cerneală, îndoirea col ţurilor paginii de scris. Elevul trebuie deprins, de la scrierea primelor semne
grafice, cu folosirea economicoas ă  a paginii. Nu trebuie admise rânduri întregi incomplete sau
porţiuni de pagină nescrise, lăsate libere. Este inestetic şi denotă risipă, lipsa simţului de ordine şi a
acurateței. Se impune şi respectarea unor reguli în leg ătură cu igiena citit - scrisului.
În procesul scrierii există  un permanent control prin limbajul interior. Chiar şi la nivelul
clasei a IV-a există o permanent ă dialogare a copilului în timp ce scrie. Alfabetizarea şi programele
şcolare antreneaz ă  dezvoltarea percep ţiei pe linia stabilirii mărimii, propor ţiilor, raporturilor de
mărime, evaluării din ce în ce mai fine a m ărimilor, structura materialelor cu diferen ţele ce le
caracterizează, raporturile spaţiale ce includ şi forme de distan ţă.
Învăţarea scrisului este o activitate complex ă  şi grea, cu mari influen ţe asupra dezvolt ării
copilului. Din acest punct de vedere, abordarea integrat ă  a studierii limbii române în vederea
realizării noului model comunicativ func ţional se realizează  perfect. Fiecare conţinut vizează 
realizarea unor obiective concrete, strâns legate între ele, peste care nu avem voie s ă  trecem cu
vederea.
În studiul ortografiei şi punctua ţiei trebuie urmărită  învăţarea normelor, regulilor,
principiilor acestora. Învăţarea acestor norme trebuie s ă aibă un caracter func ţional, instrumental.
Normele respective trebuie s ă  constituie instrumente de prevenire a scrierii gre şite, ceea ce se
realizează în procesul aplicării lor în practica exprim ării în scris şi a cititului. Se are în vedere de
asemenea, cunoaşterea semnelor de ortografie şi punctuaţie, a situaţiilor concrete în care ele sunt
utilizate, precum şi interpretarea normelor de ortografie şi punctuaţie în studiul unor texte în diferite
variante stilistice: literar, ştiinţific, administrativ, etc.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie şi punctuaţie este un proces
complex, de lung ă  durată. Particularitatea învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar este
determinată  de faptul că  acest proces are loc în condi ţiile în care nu se poate apela la teoria
lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie şi pronunţie nu pot fi evitate chiar în clasa I înc ă de
la primele activit ăţi de scriere, cu toate c ă la această vârstă elevii nu înva ţă gramatica pe care se
sprijină  normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor pentru cunoa şterea
ortografiei este scăzut, iar capacitatea lor de în ţelegere este redusă.
Cu toate acestea, ele nu se pot amâna pentru clasele urm ătoare. Acest lucru este u şurat de
faptul că unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic şi că, în această  etapă pregramaticală 
,,ortografia se înva ţă nu numai ra ţional ci şi mecanic şi intuitiv” (G. Beldescu). Exist ă  situaţii în
acare ortografia se poate însu şi mecanic, odat ă cu folosirea practic ă a regulilor respective. Trecând
treptat de la în ţelegerea intuitivă, elevii ajung în cele din urm ă la cunoa şterea raţională a regulilor
generale ale scrierii ortografice.
9
 

Cunoaşterea raţională  a normelor de ortografie şi punctuaţie este următoarea etapă  a

 învăţării. Astfel, în clasele a III-a şi a IV-a, cunoştinţele ortografice şi de punctuaţie sunt reelaborate
la un nivel superior, se completeaz ă, se îmbogăţesc, se consolidează.
În această  a doua etapă  gramaticală, învăţarea ortografiei nu se mai sprijin ă, în aceea şi
măsură, pe analizatorul vizual şi auditiv, ci se apelează  la diverse opera ţii ale gândirii: analiza,
sinteza, generalizarea, transferul de cuno ştinţe, operaţii logice.
Acum se continuă, se diversifică  şi se consolidează  competenţele ortografice şi de
punctuaţie.
Specific acestei perioade este faptul c ă aspectele ortografice şi de punctua ţie se explică, se
motivează şi se exersează în lecţiile de comunicare.
Regulile, normele de ortografie şi semnele de punctua ţie se explică  prin motiva ţie
morfologică (ortografia) şi prin motivaţie sintactică şi morfologic ă (semnele de punctua ţie).
Copilul trebuie s ă în ţeleagă înc ă din primii ani de şcoală c ă f ără aceste cunoştinţe limba nu
poate fi folosită ca mijloc de comunicare. Cine nu cunoa şte aceste reguli de func ţionare a limbii
comite grave gre şeli de exprimare.
Dată  fiind însemnătatea ortografiei şi punctuaţiei, însuşirea lor conştientizată, este
indispensabilă pentru cultivarea şi perfecţionarea exprim ării orale şi scrise în limba român ă.
Însuşirea corectă  a limbii materne presupune şi cunoaşterea codului exprim ării în scris,
adică a ortografiei şi punctuaţiei. De aceea, învăţarea normelor de ortografie şi punctuaţie reprezintă 
o sarcină de seamă a şcolii. Cunoaşterea şi respectarea acestor norme ofer ă posibilitatea celui care
scrie să-şi poată  exprima ideile, iar cititorul s ă  poată  înţelege uşor cele citite. Folosirea gre şită a
ortografiei şi punctuaţiei denaturează sensul ideilor exprimate în text.
În vederea form ării competenţelor de scriere ortografic ă  de către elevi este necesar s ă  se
respecte mai întâi principiul particularit ăţilor de vârstă. ţinând seama de acesta, la clasele mici
 însuşirea scrierii corecte necesit ă participarea analizatorilor auditiv, vizual şi motor.
Dacă  în clasele mici această  achiziţie se realizează  pe baza exerci ţiului, prin formarea de
reprezentări treptat, în clasele a III-a şi a IV-a, este rezultatul analizei lor, diferen ţierilor şi
generalizărilor conştiente.
Scrierea corectă are drept suport cunoa şterea regulilor gramaticale. Însu şirea principalelor
reguli ortografice constituie un obiectiv de baz ă  în formarea capacit ăţii de exprimare scris ă. O
astfel de regulă se fixează atât prin exerci ţiu cât şi prin practica spontană a scrierii.
Regulile ortografice se formuleaz ă simplu şi clar, pentru a fi însu şite de elevi. În procesul
scrierii, elevii trebuie s ă-şi dea seama repede de regula pe care se bazeaz ă scrierea corect ă. Trebuie
să poată observa imediat gre şelile din propriile lucr ări sau ale colegilor lor.
Numai cunoaşterea regulilor gramaticale ortografice nu este îns ă suficientă pentru realizarea
scrierii corecte. Sunt necesare aplica ţii practice pentru formarea competen ţelor ortografice. Practica
şcolară  a dovedit c ă  normele de scriere corect ă  se însuşesc mai bine atunci când elevii studiaz ă 
ortografia în strâns ă legătură cu celelalte compartimente ale limbii.
Competenţele de scriere corectă  sunt consolidate numai atunci când elevii pot s ă  se
controleze singuri, când pot s ă  motiveze just scrierea oric ărei ortograme sau folosirea corect ă  a
fiecărui semn de ortografie şi de punctua ţie.
În învăţarea ortografiei şi punctua ţiei, în învăţământul primar elevul parcurge dou ă etape:
pregramaticală (clasa I şi a II-a) şi gramaticală (clasele a III-a şi a IV-a).
În etapa de familiarizare, însu şirea regulilor ortografice şi de punctuaţie se face pe cale
operaţional-practică. Problemele de ortografie şi de punctuaţie care apar se soluţionează  prin
explicaţii şi rezolvări situaţionale-de moment, corespunz ătoare situaţiei respective.
Această  soluţie este potrivită  pentru că  vârsta mică  a elevilor nu permite comunicarea
regulilor ştiinţifice cu care să opereze.
Formarea competen ţelor ortografice presupune crearea unor reprezent ări pentru:
-  grafica cuvintelor;
-  sonoritatea cuvintelor;
-  mişcările necesare scrierii cuvintelor.
10
 

Etapa gramaticală corespunde pred ării primelor no ţiuni şi concepte gramaticale. Începând cu

clasa a III-a elevii î şi formează  competenţele ortografice pe baza cuno ştinţelor de limbă  care
fundamentează teoretic regulile ortografice respective. În aceast ă etapă, învăţătorul creează situaţii
de învăţare care să faciliteze descoperirea regulilor. Astfel c ă folosirea cratimei o vor motiva prin
semnificaţia cuvintelor, a func ţiei lor gramaticale.
Exemplu: l-a citit; l = pronume; a citit = verb.
Însuşirea ortografiei în aceast ă etapă se bazează mai mult pe cuno ştinţele teoretice de limbă 
faţă de calea operaţional-practică, specifică etapei precedente.
Datorită acestui fapt se creează situaţii speciale în predarea ortografiei la aceste clase. Sunt
situaţii când regula ortografic ă  se poate comunica într-o lec ţie obişnuită  de comunicare f ără  a
organiza lecţii speciale. Regula ortografic ă  decurge direct din faptul gramatical predat ca o
consecinţă  aplicativă. Astfel se predă  regula ortografic ă  a scrierii cu majuscule a substantivelor
proprii în lecţia despre substantivul propriu. Regula care a avut un caracter intuitiv la clasele
precedente capătă acum o fundamentare teoretic ă.
Cunoaşterea raţională a sistemului limbii literare actuale şi a sistemului ortografic„ const ă în
validarea învăţării intuitive anterioare şi prin aceasta în consolidarea pe baze conceptuale lingvistice
a unor deprinderi practice dobândite”. (G. Beldescu - Ortografia în  şcoală, E.D.P., Bucure şti, 1973,
pag. 162).
Cunoaşterea raţională  dă justificare şi expresie lingvistic ă la nivelul şcolii acelor tipuri de
reguli particulare sau generale care au nevoie de o confirmare lingvistic ă.
Cunoştinţele teoretice au în aceste împrejur ări două funcţii:
a)extind, adâncesc şi precizează lingvistic descrierile intuitive care dau justificare achizi ţiei
anterioare cu consecin ţe în stabilizarea deprinderilor;
b)oferă  condiţiile integrării cazurilor de specie în regula general ă  care le subordoneaz ă,
precizându-le şi legitimându-le lingvistic şi favorizând transferul principiului la situa ţiile mari în
care î şi găsesc aplicare.
Cunoaşterea raţională nu se suprapune cunoa şterii intuitive, ci este continuarea fireasc ă  şi
conştientizarea acesteia. Ca urmare, trebuie s ă existe continuitate de ac ţiune pedagogic ă de la un
stadiu la altul.
Dacă  în etapa anterioară  nu se pot elabora regulile de folosire a semnelor de punctua ţie,
acum când elevii înva ţă noţiuni gramaticale precum p ărţi de vorbire, p ărţi de propozi ţie, se pot trasa
unele reguli generale şi particulare pentru folosirea lor.
Astfel, pentru folosirea virgulei, abia în clasa a IV-a se poate generaliza folosirea ei între
cuvintele cu acela şi rol în propozi ţie. Tot acum se obişnuiesc elevii cu regulile prohibitive, cele
care interzic folosirea virgulei.
În cadrul lecţiilor despre acordul predicatului cu subiectul, despre atribut, complement,
elevii sunt familiariza ţi şi cu reguli care interzic utilizarea ei: nu se pune virgula între subiect şi
predicat, atribut sau complement şi cuvintele care le determin ă.
În procesul formării competenţelor ortografice, se recurge, rareori la o anumit ă metodă, de
cele mai multe ori utilizându-se un sistem de metode, ţinându-se cont de complexitatea obiectivelor
urmărite.
Formarea capacităţii de exprimare corect ă (orală şi scrisă) este determinată de trei factori:
1.  factorul lingvistic (include în sine problemele specifice limbii române ca
obiect de învăţământ)
2.  factorul psihologic (cu o larg ă  referire la particularit ăţile de dezvoltare
psihică a elevilor)
3.  factorul pedagogic (care prefigureaz ă  obiectivele şi conţinuturile specifice)
 
În funcţie de ace şti factori sunt elaborate strategii didactice, mai ales cele care pun accent pe
stimularea eforturilor proprii ale elevilor şi reducerea treptat ă a rolului înv ăţătorului.

11
 

Alegerea unei strategii didactice se refer ă, în esenţă, la selectarea şi combinarea acelor

metode, mijloace educa ţionale şi materiale din utilizarea c ărora se va putea crea o situa ţie de
 învăţare optimă îndeplinirii sarcinii de înv ăţare determinate.
Metodele şi procedeele folosite în acest scop sunt în general acelea şi din predarea
cunoştinţelor gramaticale, dată  fiind legătura strânsă  dintre cunoştinţele de ortografie şi cele de
punctuaţie şi de gramatic ă. Acestea sunt: conversaţia, explicaţia, analiza ortografic ă, exerciţiul,
 jocul didactic, demonstraţia, problematizarea, înv ăţarea prin descoperire.
1. Explica ţia  „presupune lămurirea şi clarificarea unor no ţiuni, principii prin relevarea
notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin surprinderea genezei şi
devenirii lor” .(I. Nicolae – Pedagogie, E.D.P., Bucure şti, 1992, pag.237).
Prin această  metodă  se solicită  într-un grad mai mare opera ţiile gândirii. În acest sens
apelează la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al compara ţiei şi analogiei, al analizei
cauzale etc.
Datorită particularităţilor de vârst ă ale elevilor în perioada pregramatical ă, în special, dar şi
 în cea gramaticală, se utilizează explicaţia datorită faptului c ă elevii nu-şi pot însuşi cunoştinţele
ortografice pe baz ă de reguli. Explica ţia poate fi sprijinit ă de utilizarea unor modele.
Aplicarea conştientă  şi motivarea empiric ă a regulilor de ortografie şi punctuaţie în ciclul
primar constituie doar punctul ini ţial în formarea capacit ăţii de exprimare pe baze teoretice şi
acestea nu pot acoperi nici m ăcar în parte dificultăţile atât de variate întâmpinate de elevi la scriere.
Acest lucru în clasele mici se realizeaz ă  prin permanente explica ţii limitate la situaţia
faptului de limbă din text, indicând zilnic felul în care trebuie rostite sau scrise cazurile particular
 întâlnite, motivând totodat ă la nivelul posibilit ăţilor de în ţelegere ale elevilor de ce în situa ţia dată 
trebuie să scriem şi să vorbim astfel.
Înţelegerea şi folosirea propozi ţiei ca unitate de vorbire, de comunicare între oameni, cap ătă 
perspective noi odat ă cu învăţarea cititului şi scrisului.
Familiarizarea cu propozi ţia se îmbină  de acum înainte cu problemele elementare de
punctuaţie şi ortografie. Primele no ţiuni de acest fel sunt litera mare de la începutul propozi ţiei şi
punctul de la sfâr şitul ei, care se comunică  în legătură  directă  cu textul studiat şi care se
consolidează apoi prin exerci ţii variate.
Unele reguli situa ţionale pentru scrierea pluralului cu unu şi doi i la substantivele masculine
se explică pe baza în ţelegerii intuitive şi a modificărilor fonetice pe care le sufer ă acestea odată cu
situaţii mai simple:
pui - puii
puişori - puişorii
pomi - pomii
Paralel cu explicaţia se foloseşte şi despărţirea în silabe.
pui - o silab ă  pui-şo-ri - trei silabe
pu-ii - dou ă silabe pu-i-şo-rii - patru silabe
Elevii vor observa c ă aceste cuvinte primesc o silab ă în plus.
În mod asemănător se explică şi scrierea altor cuvinte:
copii - copiii co - pii co - pi - ii
fii - fiii fii fi - ii
cai - caii cai ca – ii
Înainte de a studia p ărţile de vorbire, se întâlnesc în textele studiate ortograme care sunt
necunoscute elevilor.
În aceste împrejurări trebuie consacrat timp explica ţiei ortografice.
2. Conversaţia este „o convorbire sau un dialog ce se desf ăşoară între profesori şi elevi,
prin care se stimulează  şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazeaz ă pe întrebări şi
răspunsuri ce se întrep ătrund pe cele dou ă axe , pe vertical ă între profesori şi elevi, pe orizontal ă 
 între elevii înşişi”. (I.Nicola -Pedagogie, E.D.P., Bucure şti, 1992, pag.238).
În practica şcolară actuală s-a intensificat dialogul profesor - elev, fiind considerat ca una
din cele mai active şi eficiente modalităţi de instruire şi educaţie.
12
 

Utilizând această  tehnică  interogativă, învăţătorul instruieşte nu prin transmiterea de noi

cunoştinţe, ci efectuând cu elevii s ăi o anumit ă activitate comun ă de gândire şi căutare, de cercetare.
3. Analiza ortografic ă  este folosită  pentru predarea cuno ştinţelor ortografice şi formarea
capacităţii de scriere corect ă, dar şi pentru verificarea acestora. Se efectueaz ă în func ţie de sistemul
ortografic al limbii române.
Analiza ortografică  are drept scop înţelegerea raporturilor ortografice fa ţă  de pronun ţare,
menţionându-se cazurile de concordan ţă  şi divergenţă între ortografie şi modul de pronun ţare. Prin
aceasta se înţeleg mai bine cazurile când scrierea unor cuvinte este influen ţată  de pronun ţarea
cuvintelor sau când, dimpotriv ă, pronunţarea îi poate împinge pe elevi spre gre şeli când scriu.
Unele greşeli care pot ap ărea în primele clase ale ciclului primar sunt ca urmare a confuziei
pe care o fac elevii între litere ( n, m) sau între sunete datorit ă  pronunţării (t şi d), omiterea sau
adăugirea unor litere. Astfel â urmat de nazala n nu mai este perceput ca un sunet distinct şi de
aceea elevii omit pe â atunci când scriu cuvintele. Vor scrie bătrn  şi nu bătrân, iar din grupul  în la
 începutul cuvântului omit pe n  şi vor scrie îtorc în loc de întorc. Greşelile frecvente se întâlnesc şi
datorită lipsei de coresponden ţă dintre pronun ţare şi scriere. Mulţi elevi scriu calu , măru , codru 
datorită tendinţei ca articolul hotărât l să nu se pronun ţe, deşi se marchează în scris.
Analiza ortografică este necesară  şi în vederea clarificării ortografiei cuvintelor şi în raport
cu structura lor fonetic ă, aşa cum este situa ţia literei x, care se pronunţă fie cs (excursie, explică)
sau gz (examen, exerci ţ ii).
Analiza ortografic ă se face fie oral, fie în scris, pe baza unor materiale de limb ă, selectate cu
grijă, formulate de înv ăţător sau chiar de elevi. Elevii vor motiva ortografia unor cuvinte pe baza
regulilor învăţate, consolidându-şi cunoştinţele ortografice.
O astfel de analiză  se poate face în toate tipurile de lec ţii, se sprijină  pe cunoştinţele de
fonetică, morfologie şi chiar pe cele sintactice şi se realizează cu ajutorul conversa ţiei euristice.
Analiza ortografică poate fi general ă, când se analizează toate problemele de ortografie din
textul dat, sau par ţiale, atunci când se refer ă  la anumite probleme. Exemplu: scrierea corect ă  a
substantivelor articulate şi nearticulate.
Exerciţiul este considerat metoda de baz ă pentru însuşirea deprinderilor ortografice.
Exerciţiile sunt definite ca ,,no ţiuni motrice sau intelectuale ce se repet ă relativ identic cu
scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natur ă  motrică 
(manuală) sau mintală”. (Ioan Nicola - Pedagogie şcolar ă, E.D.P., Bucure şti, 1992, pag. 252).
Această  metodă  presupune respectarea riguroas ă  a unor prescrip ţii şi conduce spre o
finalitate prestabilită. Exerciţiul constă  în executarea unei ac ţiuni în mod repetat şi conştient,
 înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort
repetat anumite func ţii mentale sau motrice în scopul dezvolt ării şi menţinerii în formă.
În şcoala activă  exerciţiul nu se reduce numai la formarea competen ţelor, ci explorează 
domenii noi:
-   înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;
-  dezvoltarea opera ţiilor mentale şi constituirea lor în structuri opera ţionale;
-  sporirea capacităţii operatorii a cuno ştinţelor;
-  revenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferen ţă;
-  dezvoltarea unor capacit ăţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calit ăţi morale şi
trăsături de voinţă şi caracter;
-   înlăturarea deprinderilor incorecte;
-   întărirea, controlul sau autocontrolul.
Exerciţiile ortografice şi de punctuaţie au ca scop consolidarea cuno ştinţelor teoretice şi
formarea capacităţii de scriere corectă. În organizarea şi desf ăşurarea unor asemenea exerci ţii
trebuie să avem în vedere urm ătoarele cerinţe:
  Învăţătorul trebuie s ă cunoască structura, valoarea, dar şi limitele tuturor exerci ţiilor
ce urmează a fi propuse spre rezolvare de c ătre elevi.

13
 

  Conştientizarea de c ătre elevi a scopului în care se efectueaz ă exerciţiul, precum şi a

necesităţii efectuării lui în contextul situa ţiei date, a suportului teoretic, precum şi a
performanţelor ce trebuie ob ţinute de fiecare;
  Învăţătorul explică şi demonstrează corect, cu precizie şi claritate modelul ac ţiunii de
executat, componen ţa şi succesiunea operaţiilor;
  Respectând particularit ăţile clasei, învăţătorul explic ă  diferenţiat exerciţiile prin
utilitatea unui sistem de fi şe cu grade de dificultate diferite;
  Gama de exerci ţii va fi cât mai variat ă, în vederea preîntâmpin ării monotoniei;
Efectuarea exerciţiilor este apoi supusă verificării controlului şi autocontrolului.
5. Jocul didactic este o metod ă  de învăţământ cu multiple resurse educa ţionale. Îmbinând
distracţia, surpriza, buna dispozi ţie cu sarcina didactic ă, apelând la poten ţialul intelectual, moral şi
fizic al copiilor, acesta asigur ă  o activitate complexă  interesantă, plăcută, antrenantă, dezvoltă 
flexibilitatea gândirii, perseveren ţa în acţiuni, spiritul de cooperare, consolideaz ă  o serie de
deprinderi, stimulează iniţiativa, inventivitatea, creativitatea.
Jocul didactic este una din metodele de simulare bazate pe ac ţiuni fictive, traductibile mai
târziu în acţiuni reale. Rolul şi importanţa jocului constă  în faptul că  facilitează  procesul de
orientare, fixare şi consolidare a cuno ştinţelor, iar prin caracterul s ău adânc formativ influen ţează 
 întreaga dezvoltare a personalit ăţii copilului.
Este un important mijloc de educa ţie intelectuală, care pune în valoare şi antrenează 
capacităţile creatoare.
Considerarea jocului ca mijloc de educa ţie face să  dobândească  în acest context o nou ă 
semnificaţie deoarece sistemul metodelor fondat pe nevoia de ac ţiune a copilului a f ăcut apel la joc,
una din formele de activitate cele mai atractive pentru copii. Se contureaz ă  astfel cea mai
consistentă concepţie despre jocurile educative, destinate în special dezvolt ării intelectuale simple
(recunoaştere, clasificare, raportare).
Prin joc, „copilul imagineaz ă, rejoacă o lume real ă în scopul de a cunoa şte mai bine, de a- şi
lărgi orizontul de cunoa ştere, de a-şi forma anumite deprinderi.” (Ioan Cerghit,  Metode de
învăţământ, E.D.P., Bucure şti, 1970, pag. 59). A ne întreba „de ce se joac ă  zilnic copilul” ,
 înseamnă a ne întreba „de ce este copil”, arat ă pedagogul Jean Chateau. Jocul didactic satisface în
cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generat ă de trebuinţe, dorinţe specifice copilăriei,
fiind „forma specific ă  de comportare a acestuia fa ţă  de lumea înconjurătoare” (U.Şchiopu,
Probleme psihologice ale jocului  şi distrac ţ iilor , E.D.P., Bucure şti, 1976, pag. 13).
„Strategia jocului didactic este în esen ţă  o strategie euristică. În joc elevul se g ăseşte în
situaţia de actor, de protagonist, ci nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului
gândirii, imagina ţiei şi vieţii lui afective, unei trebuin ţe interioare de ac ţiune şi afirmare .”(Ioan
Cerghit, Metode de învăţământ , E.D.P., Bucure şti, 1976, pag. 171).
Pentru învăţământul primar, jocul didactic este o specie de joc care îmbin ă  armonios
elementul instructiv şi educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care înv ăţătorul
consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele predate elevilor, le îmbog ăţeşte sfera de cuno ştinţe.
Orice joc are:
  o structură (conţinutul)
  reguli sub forma unor succesiuni ordonate
Rolul regulii este acela de a p ăstra structura şi desf ăşurarea jocului.
Iată  în continuare câteva jocuri ortografice care au drept scop formarea şi dezvoltarea
competenţelor ortografice:

1. Jocul  Litera nepotrivit ă. Se poate folosi la clasa a III-a pentru scrierea literei m înainte de
b sau p. 
 îm / nbujorat, îm / nplete şte, în / mblânzi, în / mb ătrâni, îm /npărăţie,
sân / mburi, cân / mpie, um / nplu.

14
 

2.Găse şte cuvinte cu acela şi în ţ eles. Acest joc se poate folosi pentru scrierea cuvintelor cu
consoana dublă nn. 
apar nori - se înnoureaz ă  face un nod -
se face noapte - intră în nămol -
se face negură - se face negru -

3.Jocul Un - mul ţ i - to ţ i poate fi folosit în perioada pregramatical ă pentru scrierea corectă a

cuvintelor cu unu şi doi i.
un mulţi toţi
român români românii
copac --- ---
dac --- ---
ţăran --- ---
elev --- ---
leu --- ---

4.Jocul Semnul potrivit   este un joc folosit pentru consolidarea cuno ştinţelor despre folosirea
semnelor de punctua ţie. Fiecare elev va primi câte o fi şă pe care sunt scrise propozi ţii f ără a avea
semne de punctua ţie. Elevii vor pune semnele de punctua ţie potrivite. Câştigă  cel care folose şte
corect toate semnele de punctua ţie.
a).Împăratul întreabă . . . . .
. . . . Al cui este pământul acesta . . . .
. . . . Al boierului . . . . strigar ă copiii . . . . femeile şi bărbaţii în cor . . .

b). . . . . Copii . . . . azi mergem în parc . . . .

Ce bine . . . . r ăspund aceştia râzând . . . .

5. Jocul Găse şte gre şeala este destinat autocontrolului. Pe tabl ă este scris un text cu un num ăr de
greşeli. Elevii vor trebui s ă  găsească  atâtea greşeli câte le-a spus conduc ătorul jocului că  există.
Câştigă cel care descoperă toate greşelile.

6.Jocul  Recunoa şte semnul  este un joc prin care se verific ă  dacă  elevii au re ţinut semnele de
punctuaţie şi ştiu de ce le-au folosit. Se scriu la tabl ă câteva propozi ţii, unde elevii vor g ăsi un semn
de punctua ţie sau toate semnele. Se cite şte fiecare propozi ţie, având grij ă  să folosească intonaţia
potrivită şi apoi să explice utilizarea semnului de punctua ţie.
Ce frumos e satul Vii şoara!
Nu te juca cu focul, Ioane!
La mulţi ani, bunicule!
Bună dimineaţa, doamna învăţătoare!
Treci în casă, Dănuţ!

7. Jocul Schimbarea semnului de punctua ţ ie verifică însuşirea corectă a semnelor de punctua ţie. Se

pune accentul pe citirea propozi ţiei cu intona ţia adecvată folosirii fiecărui semn de punctua ţie.

Radule, ai luat nota zece Radule, ai luat nota zece

În pădure au apărut ghioceii ? ...
Mergi la şcoală, Andrei ? ...
Toţi să lucrăm în livadă ? ...
Cât de înal ţi sunt brazii ace ştia ? ...
Este atât de rece afar ă ? ...

15
 

8. Jocul Prenumele complet al scriitorului  urmăreşte exersarea folosirii punctului ca semn

ortografic.
M. Sadoveanu = Mihail Sadoveanu
O.Goga = . . . . . . . . . . .
N. Labiş = . . . . . . . . . . .
V.Alecsandri = . . . . . . . . . . .

9. Jocul Excursionistul constă în învăţarea unei poezii în care elevii vor întâlni câteva ortograme.

N-a rupt flori, nu le-a c ălcat

Că-i prea bine educat.
A pornit spre culmi cu drag ,
Bradul l-a f ăcut catarg,
Şi pe căi puţin umblate
Urcă pân-la miez de noapte.

10.  Jocul ortografic  urmăreşte atât formarea competen ţelor ortografice cât şi a capacităţii de
autocontrol. Pornind de la cazurile de scriere a unor cuvinte omofone se cere motivarea celor dou ă 
cazuri. Răspunsurile corecte se pot aprecia cu puncte. (10 p. pentru fiecare r ăspuns corect).
Ca mod de desf ăşurare a jocului se pot da urm ătoarele indicaţii: pe un carton se g ăsesc scrise
anumite ortograme, iar pe cealalt ă parte răspunsul corect.

Când scriem
ce-ai Ce-ai în mână ?
ceai Am băut o ceaşcă de ceai.
Alte ortograme care se pot folosi la acest joc:
a-şi _ aşi i-ar _iar mi-au _miau
c-ai _cai l-a _ la mi-e _mie
c-ar _car l-aş _ laş  n-oi _noi
de-al_deal l-aţi _ la ţi n-aş _ naş 
du-ne_dune m-or _ mor ne-am _ neam
i-a_ ia m-ai _ mai ne-a _ nea
i-au_iau m-oi _ moi n-a _na

11. Pentru însu şirea ortografiei pronumelor personale şi reflexive se poate experimenta o
altă categorie de joc didactic numit  Loto - ortografic. Se elaboreaz ă fi şe-tabele de Loto - ortografic
pentru diferite forme de pronume (în func ţie de persoană şi număr) introduse în enun ţuri (propozi ţii
sau fraze). Problema pus ă  este de a recunoa şte forma corectă  din dou ă, trei forme date, scriind
enunţul întreg corect. Fiecare elev prime şte o fişă cu 7-10 ortograme induse în patru enun ţuri. După 
ce rezolvă o fişă o schimbă cu cea a colegului de banc ă, apoi cu colegul din banca vecin ă. Aplicarea
 jocului se face la clasa aIV-a. La începerea experimentului, atât pentru stabilirea nivelului
deprinderilor ortografice, se poate da o dictare cu scrierea corect ă  a unui text ce cuprinde 10
ortograme referitoare la pronumele personal. Utilizarea jocului ortografic va fi repetat ă şi evolutivă 
 în forme din ce în ce mai dificile de rezolvat şi mai complexe.
Rezultatele pozitive ob ţinute indică accesibilitatea jocului .
„Contribuţia jocului didactic poate fi apreciat ă  din două  unghiuri de vedere: calitatea cea
mai evidentă  o constituie activizarea intensificarea activit ăţii de învăţare a elevului. Îi cre şte
independenţa şi responsabilitatea în munc ă, se stimulează  dezvoltarea capacit ăţilor intelectuale.
Elevul trebuie s ă observe, s ă caute soluţii, să descopere ortograme corecte, f ăcând în acela şi timp
exerciţii de scriere, s ă opereze cu ele şi s ă-şi însuşească un stil de munc ă independent”. (Georgeta
Munteanu - Jocul didactic mijloc de consolidare  şi apreciere a deprinderilor ortografice, în Revista
de pedagogie, nr.1, ianuarie, 1997).
16
 

Privite din celălalt unghi de vedere, efectele jocului didactic ortografic apar nu numai ca
ocazii de solicitare repetat ă  a posibilităţilor elevului, dar şi ca un sistem care îi permite s ă-şi
manifeste toate calităţile, iar învăţătorul să i le cunoască.
În urma folosirii acestor jocuri, elevii se pot convinge c ă înv ăţarea ortografiei şi punctuaţiei
poate fi plăcută  şi atrăgătoare. Prin intermediul lor se poate ajunge la descoperirea unor rela ţii
logice: ele pot constitui metode aplicative de extindere şi de consolidare a cuno ştinţelor, obţinându-
se rezultate ce ofer ă satisfacţii în ceea ce prive şte însuşirea scrierii corecte.

nea ne-a
ne-a chemat la n-ea cu sania
n-ea nea
Dune du-ne
Du-ne  încet că  urcăm la dune
D-une
Vii v-ii
V-ii vorba bun ă  şi ochii vii
Vi-i vi-i
var v-ar
Plopii v-ar apare ca de va-r
va-r var

6. Problematizarea  „constă  dintr-o suită  de procedee prin care se urm ăreşte crearea de
situaţii-problemă, care antrenează  şi oferă  elevilor posibilitatea să surprindă  diferite relaţii între
obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe prin soluţiile pe
care el înşişi, sub îndrumarea profesorului le elaboreaz ă”. (Ioan Nicola, Pedagogie, E.D.P.,
Bucureşti, 1992, pag.240). Orice situa ţie-problemă nu este decât o schem ă anticipatoare, un plan de
acţiune care presupune anumite repere mai mult sau mai pu ţin detaliate privitoare la activitatea şi
operaţiile ce urmează a fi efectuate de elevi. Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, f ără a
fi o înlănţuire rigidă  de secvenţe, care să-i conducă  pe elevi în mod obligatoriu spre un rezultat
final, orientând şi stimulând elevul să caute singur solu ţia.
Pe plan psihologic, situa ţia-problemă reprezintă o stare conflictual ă care rezultă din
trăirea simultană a două  realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele, de o
parte experienţa trecută, iar pe de alt ă parte elementul de noutate, de surpriz ă, necunoscutul cu care
este confruntat subiectul. Experien ţa trecută este cuprins ă explicit în datele ini ţiale ale problemei,
necunoscutul fiind sugerat şi implicat în complexul situa ţional creat de înv ăţător.
Din punct de vedere genetic, se pot delimita în cadrul acestei metode trei momente
sugestive:
•   momentul pregătitor - constă în crearea situa ţiei-problemă;
•   momentul tensional - se exprim ă prin intensitatea contradicţiilor dintre ceea
ce se dă spre rezolvare şi cunoştinţele anterioare ale elevilor;
•   momentul rezolutiv - urm ăreşte nu numai desprinderea solu ţiei, ca şi
confirmarea ei prin înt ărirea pozitivă sau negativă de către învăţător.
Ca metodă, problematizarea solicit ă elevii să participe în mod activ, la elaborarea no ţiunilor.
Elevul este cel care se folose şte de propriile cuno ştinţe şi propriile metode, înv ăţătorului revenindu-i
misiunea de organizator şi îndrumător. Această  metodă  are efecte iminente asupra dezvolt ării
intelectuale, dar contribuie la transformarea motiva ţiei extrinsecă, întemeiată  pe curiozitate şi
satisfacţii, pe dorinţa de competenţă.
Învăţătorul creează o situaţie-problemă a cărei rezolvare urmeaz ă să o îndeplinească elevii în
mod independent.
Exemplu:

17
 

Cunoscând regulile de scriere a formelor scurte ale pronumelui personal, corecta ţi textele de
mai jos:
„Nică, dragul mamei! vezi c ă tată-tău e dus la coas ă, căci se scutură ovăzul cela pe jos; şi eu
asemenea numi văd capul de trebi. Tu mai las ă drumurile şi stai lângă mămuca dei f ă ţevi.”
(I.Creangă- La scăldat ).
„Judec după dreptate: să rămâi mai departe în văgăună închis, aşa cum ai fost când omul a
vrut săţi facă bine şi tu teai gândit s ăl răsplăteşti cu rău...”
(Petre Ispirescu - Judecata vulpii)
Această primă situaţie constituie momentul preg ătitor, declanşator.
Are loc o angajare total ă, atât în planul intelectual, cât şi-n cel afectiv şi voliţional. Acest
moment poartă denumirea de moment tensional.
A treia situaţie cuprinde momentul rezolutiv (desprinderea solu ţiilor şi confirmarea lor de c ătre
 învăţător- pozitiv sau negativ): nu-mi văd; de-i f ă; să- ţ i facă bine; te-ai gândit; să-l plăte şti. 

7. Învăţarea prin descoperire se bazează pe modelul gândirii divergente propus de Guilford.

Metoda stimulează interesul, imagina ţia, originalitatea, independen ţa în gândire. Ea const ă în a pune
elevul în situaţia de a imita comportamentul descoperitorului, furnizându-i progresiv date cu privire
la acest comportament, mai ales cel cu privire la euristica de care s-a folosit pentru a face
descoperirea.
Elevul obţine un sistem de tehnici de lucru care îl ajut ă  să  descopere sau să redescopere
adevărurile realităţii înconjurătoare sau din domeniul studiat.
Prin intermediul acestei metode, elevii pot fi înv ăţaţi:
-  să consulte dicţionare, îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctua ţie, culegeri de
texte şi teste;
-  să facă observaţii sistematice şi complete;
-  să înregistreze sub forma unor fi şe a unor date semnificative;
-  să utilizeze fi şele în rezolvarea unor sarcini.
Predarea limbii române solicit ă  cu deosebire această  modalitate de lucru, deoarece prin
conţinutul materialului predat, vast şi variat, se ob ţine suportul propice pentru descoperirea legilor
şi normelor ce guverneaz ă sistemul de func ţionare al limbii.
8. Demonstraţia înseamnă  a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele
acestora în scopul u şurării efortului de explorare a realit ăţii, al asigurării unui suport perceptiv
(concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibil ă  predarea şi învăţarea unor
cunoştinţe, al confirm ării consistenţei unor adevăruri (teze, teorii) ori al facilit ării execuţiei corecte
a unor ac ţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunz ătoare.
Dintre variantele metodei se utilizează:
-  demonstraţia cu ajutorul reprezent ărilor grafice (scheme şi planşe);
-  demonstraţia exemplelor.
Apelul la concretizarea figurativ ă  este indispensabil mai ales la copiii afla ţi în stadiul
gândirii concrete şi logico-concrete, deoarece f ără  un astfel de suport, elevilor le-ar fi dificil s ă 
depisteze coresponden ţele şi să utilizeze corect simbolurile.
Prin combinarea cu alte metode, în special cu conversa ţia sau cu problematizarea,
demonstraţia poate deveni o metod ă activă de predare-învăţare.
Valenţele metodelor activ-participative utilizate s-au înscris în aria formativ-educativ ă, fiind
acceptate şi preferate de elevi.
În vederea m ăririi eficienţei acestora, trebuie respectate unele condi ţii:
-  aplicarea în mod con ştient încât să antreneze elevul în g ăsirea soluţiilor corecte;
-  evitarea folosirea acelora şi exerciţii sau jocuri didactice, deoarece se ajunge la instalarea
monotoniei şi a lipsei de interes;
-  gradarea acestora, sub aspectul dificult ăţilor de înţelegere şi rezolvare pentru a contribui la
dezvoltarea gândirii, imagina ţiei şi creativităţii elevilor;

18
 

-  exerciţiile şi jocurile didactice să asigure elemente de noutate şi de diversitate pentru a stârni

interesul şi curiozitatea elevilor;
-   îmbinarea armonioasă  a activităţii individuale cu cea în grup, activitatea independent ă  cu
cea frontală, mărindu-se astfel, caracterul activ-participativ al acestor metode didactice.
Formarea capacit ăţ ii de autocontrol la  şcolarii mici
„Capacitatea este însuşire psiho-individuală  care permite ob ţinerea rapidă  a unor
performanţe ridicate într-o activitate oarecare, în condi ţiile unor cheltuieli energetice reduse. ( ...).
În şcoală, capacitatea se formeaz ă  în contextul asimil ării de către elevi a diferitelor tipuri de
cunoştinţe”. ( Dic ţ ionar de pedagogie-E.D.P., Bucure şti, pag.58).
„Autocontrolul este definit de pedagogi ca o confruntare de c ătre elev a propriei sale ac ţiuni
cu modelul ei (pe parcursul sau al sfâr şitul operaţiei) cu scopul de a se forma deprinderi corecte de
scriere şi de a-şi dezvolta aptitudinile. Capacitatea de autocontrol este direct propor ţională cu vârsta
elevului; ea se formeaz ă  ca rezultat al îmbin ării educaţiei cu autoeduca ţia. Autocontrolul este
posibil între anumite limite, la toate materiile de înv ăţământ, inclusiv la disciplinele sportive şi
artistice”. ( Dic ţ ionar de pedagogie -E.D.P., Bucure şti, pag.40).
Autocontrolul este capacitatea uman ă ce reflectă atitudinea individului fa ţă de posibilităţile
şi rezultatele activităţii sale. El poate juca un rol esen ţial în dezvoltarea personalit ăţii individului în
măsura în care se bazeaz ă pe un echilibru între dorin ţele individului şi posibilităţile sale.
Autocontrolul este obiectiv, atunci când opinia elevului este în concordan ţă cu ceea ce reprezint ă 
scrisul şi subiectiv când este contrarie. Astfel în practica pedagogic ă  se întâlnesc elevi timizi,
neîncrezători în forţele proprii care se subapreciaz ă, dar şi elevi deosebit de încrez ători în forţele
proprii care î şi supraevaluează  posibilităţile. Ambele categorii de elevi trebuie educa ţi în sensul
aprecierii juste, deoarece atât subaprecierea cât şi supraaprecierea aduc prejudicii dezvolt ării
normale a personalit ăţii.
Educarea capacităţii de autocontrol este deosebit de important ă pentru stabilirea de rela ţii
interumane corecte, pozitive. La vârsta şcolarităţii mici, autoaprecierea poate fi transformat ă,
influenţa învăţătorului fiind foarte puternic ă. Încă  din clasa I trebuie acordat ă  o atenţie deosebită,
sub toate aspectele, formării capacităţii de autocontrol.
Cultivarea limbii vorbite este cu atât mai important ă cu cât ea influen ţează în mod deosebit
şi nemijlocit limba scris ă. Mai mult decât atât, calitatea limbii vorbite reprezint ă unul din cele mai
eficiente instrumente de prevenire a gre şelilor. Este uşor de înţeles că un elev care se exprim ă corect
poate folosi această calitate ca mijloc de a se autocontrola în activitatea de scriere.
Ca şi în cazul cititului, înv ăţarea scrisului este determinat ă în foarte mare m ăsură de calitatea
exerciţiilor efectuate de fiecare elev, scrisul ca deprindere este de neconceput f ără  o participare
totală a fiecărui elev. Aceasta cu atât mai mult cu cât scrisul implic ă pe lângă activitatea intelectuală 
şi un efort fizic. De aceea exersarea corect ă, în mod independent a componentelor deprinderii
scrisului este o condi ţie esenţială  în această  activitate. Succesul în exersarea corect ă  a scrisului
depinde de capacitatea de munc ă independent ă a elevilor, iar aceasta se desf ăşoară cu bune rezultate
 în condiţiile în care se asigur ă  conştientizarea întregului complex de mi şcări care prin exerci ţii
realizează deprinderea scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin formarea la copii a capacit ăţii de
a se autocontrola, de a- şi autoregla activitatea de scriere în scopul prevenirii gre şelilor. Cu alte
cuvinte, elevii trebuie înarma ţi cu acele instrumente de lucru, care s ă le permită să se autocontroleze
 în timpul exersării actului scrisului.
Urmărind elevii în timpul scrisului şi verificând permanent caietele lor se pot depista
numeroase gre şeli de scriere în aparen ţă  neînsemnate, dar care pot influen ţa negativ mai târziu
scrierea elevului. Multe gre şeli au drept cauz ă principală insuficienta pregătire teoretică a elevilor
 înainte de scrierea propriu-zis ă. Nu trebuie să se piardă din vedere c ă scrisul este un mod de aplicare
 în practică  a unor cuno ştinţe, a unor reguli. Cunoa şterea prealabil ă  a acestor reguli stă  la baza
formării şi dezvoltării la elevi a capacităţii de a se autoapăra. Aceste reguli sunt instrumente pe care
le folosesc elevii în scopul prevenirii gre şelilor de scriere.
Deoarece de la o clas ă la alta regulile ce trebuie respectate pentru a se realiza un scris corect
cresc permanent, este necesar ca şi efortul elevilor să  crească  şi prin urmare şi activitatea de
19
 

autocontrol trebuie intensificat ă. Una din principalele surse de gre şeli o constituie ortografierea
grupurilor pronume-verb. Iat ă  câteva mijloace de autocontrol privind formele pronumelui
neaccentuat, formele verbale şi locul pronumelui fa ţă  de verb. Toate aceste cuno ştinţe aduc
posibilităţi de dirijare a autocontrolului. Un prim mijloc de autocontrol îl constituie precizarea
sensului şi a modului de scriere a pronumelui, formele neaccentuate prin înlocuirea lor cu formele
accentuate. Pentru a scrie corect elevii au ca indicator de control formele accentuate din text, iar
când acestea lipsesc ei repet ă pronumele prin forma sa accentuat ă.
Exemplu: L-a dus acas ă.
L-a dus pe el acas ă.
Pe el l-a dus acas ă.
În acest exemplu, se constat ă reluarea sau anticiparea complementului direct prin formele
neaccentuate ale pronumelui personal.
Autocontrolul, prin ac ţiunea de corelare a pronumelui neaccentuat cu cel accentuat, are o
sferă  largă  de aplicabilitate şi prezintă  unele avantaje. Spre exemplu, poate fi folosit pentru
orientarea elevilor în perioada anterioar ă  predării pronumelui personal, pentru c ă  nu cere decât
observarea prezenţei în propoziţie a cuvintelor:  pe mine, pe tine, pe el, pe copil, mie,  ţ ie, lui,
copilului, lui Andrei  sau precizarea sensului pronumelui neaccentuat prin cel accentuat: m= pe
mine, t= pe tine, v = pe voi, l = pe el.
Acest mijloc de autocontrol poate fi folosit şi în cazurile când pronumele neaccentuate sunt
legate de alte părţi de vorbire decât verbul, (conjunc ţie), precum şi la grupurile de forma:  ţ i-l trimit  ,
 ţ ie  ţ i-l trimit pe el. 
Totodată, el este un mijloc accesibil şcolarilor mici deoarece înlocuirea sensului pronumelui
neaccentuat înseamnă trecerea la înţelesul concret al cuvântului, dup ă care se conduc şcolarii din
ciclul primar în însu şirea cunoştinţelor gramaticale.
Pentru a facilita activitatea de autocontrol a formelor pronume-verb şi mai ales a locului
pronumelor neaccentuate fa ţă de verbe se pot întocmi tabele ortografice.
Pentru fiecare problem ă de topică a problemelor conjuncte se aleg fapte de limb ă ce trebuie
lămurite prin compara ţie şi urmărite în exerciţii ortografice.
Este necesar ca elevii s ă  cunoască  şi criteriile de apreciere pentru scrierea corect ă  a unui
text:
1.  Aşezarea textului în pagin ă să fie f ăcută estetic şi corect.
2.  Scrisul să  fie corect şi estetic prin forma literelor, în ălţimea şi mărimea lor, prin distan ţa
 între litere şi cuvinte.
3.  Semnele de punctua ţie să fie aplicate corect.
4.  Scrierea să fie corectă din punct de vedere ortografic.
5.  Să  dovedească  înţelegerea şi aplicarea conştientă, logică, a semnelor de punctua ţie şi de
ortografie.
Prin raportarea la acestea elevii î şi pot face autoaprecierea.
Posibilitatea de prevenire a gre şelilor de scriere este determinat ă  în bun ă  măsură  şi de
rapiditatea cu care elevii sesizeaz ă propriile gre şeli. Cu cât acest lucru se realizeaz ă mai repede, cu
atât sporeşte posibilitatea de corectare imediat ă a erorilor.
Elevii mici sesizează cu destulă greutate gre şelile. Uneori chiar dac ă pot face acest lucru nu
pot stabili în ce constau gre şelile decât eventual cu ajutorul întreb ărilor puse de învăţător.
Treptat, pe baza experien ţei acumulate, elevii reu şesc să  descopere singuri gre şelile,
ajungând să  facă  acest lucru imediat sau chiar în momentul comiterii lor. De aceea în orice
activitate de scriere se urm ăreşte formarea şi dezvoltarea la elevi a capacit ăţii de autocontrol, de a
sesiza cu uşurinţă şi cât mai repede gre şelile.
Formarea şi educarea la fiecare elev a capacit ăţii de autocontrol, de autoapreciere, a unei
atitudini pozitive fa ţă de învăţătură, bazată pe respectul pentru propria persoană şi responsabilitatea
pentru prezentul şi viitorul său, chiar de la vârsta şcolară  mică, reprezintă  una din condiţiile
fundamentale ale succesului şcolar.

20
 

4. Specificul abordării textului narativ/ liric/ nonliterar în învățământul primar

Născut din necesitatea sufletului omenesc de a- și exprima emoțiile sale cele mai puternice, textul
literar este o artă reproducătoare a sufletului în mi șcare, o artă a timpului. El are capacitatea de a
sensibiliza și convinge, de a emo ționa și a-i face pe oameni s ă aprobe sau s ă dezaprobe o anumit ă 
stare de lucruri. Abordat în activit ățile didactice, texul literar nu poate neglija orient ările impuse de
știința literaturii ca premis ă  în căutarea unui model didactic adecvat şi rentabil de proiectare a
activităţii în clasă. Pornind de la ideea enun țată  de idealul educa ţional al şcolii românești,
,,dezvoltarea liber ă, integrală  şi armonioasă  a individualităţii umane, formarea personalit ăţii
autonome şi creative” 2 , putem observa faptul c ă acesta poate fi conceput numai în m ăsura în care
cunoaştem valorile fundamentale ce îmbog ăţesc trăirea sufletească  a educatului, îl înarmeaz ă  cu
tehnici variate de lectur ă şi îi rafinează capacităţile de exprimare scrisă şi orală.
În învăţământul primar, abordarea textului literar apar ţine unui sistem de obiective cadru,
centrate pe un model comunicativ-func ţional, care presupune dezvoltarea integrat ă a capacităților de
receptare orală, de exprimare oral ă, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.
Prin intermediul lecturii, elevii claselor primare vor cunoa ște diverse tipuri de texte, literare
și nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnic ă utilizată din ce în ce mai frecvent de școlarul mic;
dar o simpl ă lectură nu garantează învățarea, avem nevoie și de alte elemente pentru a-l ajuta pe
elev să  înțeleagă  mesajul textului parcurs și să  descopere ce poate valorifica el din actul citirii/
lecturii. În acest context, recunoa şterea, structurarea, şi interpretarea textului devin strategii de
 înţelegere funcţională  a actului citirii, elevul reconstituind opera, în func ţie de cunoștințele sale
lingvistice şi extralingvistice, de modelul s ău reprezentaţional prin care cite şte lumea şi pe care şi-l
perfectează neîncetat. Numai în aceste condi ții arta literară î și îndeplinește scopul fundamental și
anume de a fi un mod de cunoa ștere.
 Literar versus nonliterar
Obiectul literaturii române, în țeles și abordat în specificul s ău artistic aduce o contribu ție
substanțială  în educarea elevilor. Contribu ția deosebită  este dată  de faptul c ă  prin intermediul
diferitelor modele de art ă  literară, obiectul limbii și literaturii române sensibilizeaz ă  inimile și
implicit cunoștințele elevilor.
De-a lungul timpului, termenul de literatur ă  a cunoscut mai multe accep țiuni. Prima este
legată de sensul său etimologic literatur ă derivă din cuvântul latinesc littera, acesta din urm ă fiind
corespondentul grecescului gramma  = literă, semn grafic; a șadar, sensul de bază al termenului este
legat de ideea de scris, scriere sau scriitur ă. Putem trage concluzia c ă literatura desemneaz ă tot ce
s-a scris, studiul ei identificându-se cu studiul civiliza ției. În al doilea rând, exist ă în toate culturile
o literatură orală ce precede alfabetul și literatura scrisă luând na ștere în acela și timp (așa-numita
literatur ă  popular ă). Conform primei accep țiuni a termenului, în a identifica literatura cu istoria
civilizației înseamnă  a o privi doar ca o surs ă  de informa ții utile altor științe și deci de a nega
existența unui domeniu propriu științei literaturii.
Un alt sens, mult mai restrâns, al termenului este acela de totalitate a c ărților valoroase ale
unui popor sau ale unei umanit ăți. În această categorie ar intra nu numai operele beletristice, ci și
cele științifice, excluzându-se din nou existen ța unui domeniu specific cercet ării literare, iar pe de
altă parte limitarea studiului literaturii la studiul capodoperelor face de neîn țeles natura și evoluția
fenomenului literar, apari ția și dezvoltarea genurilor.
Într-o accepțiune mai adecvat ă  termenul sugerează  art ă  a cuvântului,  specificitatea
literaturii reducându-se în acest caz la specificitatea limbajului s ău (literaritatea). Astfel, se face
distincția între limba vorbit ă, limba literară  și limbajul științific, în func ție de realizarea
expresivității în actul comunic ării și de folosirea deliberat ă  și sistematică  a resurselor limbii.
  Până  în secolul XVIII, termenul era denumit cu ajutorul altui cuvânt:  poezie
(<lat.”poesis”<gr.”poiesis”=creație). Încă de la început sfera utiliz ării acestuia a fost controversat ă.
De exempu, Aristotel înțelegea prin poezie o fic țiune imitativă (conceptul mimesis este termenul-
 
2
 Legea Învăţământului, modificat ă şi completat ă , Editor Tribuna Învăţământului, Bucure şti, 2000, p.3.
21
 

cheie al Poeticii), sofistul Gorgias o desemna ca o „vorbire ce dispune de structur ă metrică”, adică 
ca un mod special de organizare a enun țului lingvistic. Începând cu Evul Mediu, poezia ajunge s ă se
confunde cu retorica, devenind chiar subordonat ă a acestuia, astfel încât în Rena ștere, ambele erau
grupate sub denumirea de litterae humaniores, mai târziu belles lettres  și din a doua jumatate a
secolului al XVIII-lea, literatur ă  (la început cu sensul de știință care studiză poezia și retorica, iar
 în prima jumătate a secolului XIX întreaga literatur ă  universală). Sub influen ța estetismului,
domeniul literaturii se restrânge foarte mult, ap ărând denumiri ca” literarur ă  frumoasă”, „poezie
pură”, „artă pentru artă”. În ultimul timp, se constat ă din nou estomparea grani țelor dintre literatură 
și filozofie, publicistic ă (astfel încât specii ca eseul, jurnalul au ajuns s ă fie considerate azi specii
literare).
Astăzi prin literatură se înțelege totalitatea operelor beletristice ale unei epocii, ale unei țări,
ale unui grup social etc. Exist ă, deci, literaturi na ționale, literatură  universală  sau literatura unei
perioade (literatura pa șoptistă, avangardist ă, postmodernistă). În domeniul literaturii este înclus
folclorul literar-crea ția orală- care este anterioar operelor literare scrise.
Termenul de text literar s-a impus prin anii 60 în ştiinţa literaturii când, datorit ă progreselor
 înregistrate de lingvistica teoretică  şi aplicată  a fost considerat mai adecvat decât cel de oper ă 
literară.
„Conceptul de text, spune Marian Vasile, este abordat ca o categorie mai general ă a oricărui
mod de activitate lingvistică  (poemul, articol de ziar, lucrare ştiinţifică, enumţurile orale, adică 
actele de vorbire); deci ca o form ă de existenţă a limbii într-un proces de comunicare. Textul se afl ă 
 în centrul fenomenului de comunicare prin intermediul limbajului” 3. În general, se admite c ă textul
literar aparţine domeniului vast al textului şi se deosebeşte de cel nonliterar (discu ţia obişnuită,
textul ştiinţific, filosofic, religios, etc.) prin note particulare, cel mai adesea opuse.
Fiind preocupat de precizia mesajului, textul nonliterar respect ă întocmai codul instituit : „
Cuvintele denumesc fiin ţe, lucruri, fenomene ale naturii, arat ă însuşiri,exprimă ac ţiuni, numere, ţin
locul numelor, fac leg ături între alte cuvinte” 4, în timp ce textul literar este concentrat asupra
formei de transmitere a mesajului, codul fiind adesea violentat, iar abaterile numeroase : „ Azi
sângerează cuvintele mele ! ” 5 .
Textul nonliterar este denotativ, el se refer ă la lumea real ă, exterioară : „Pământul e rotund.”
Textul literar semnifică ceva dar nu şi denotă. Zmeul din basme, de exemplu, semnific ă un
anume fel de fiin ţă, f ără  să  existe zmei, iar cuvintele care sângereaz ă  din versul lui Nichita
Stănescu, citat mai sus, nu se refer ă la un aspect al lumii exterioare.
În textul nonliterar, semnifica ţii au identitate nu şi semnificanţii, în sensul că  structura
semnificantă poate fi modificat ă f ără a afecta înţelesul mesajului :
Pământul e rotund.
E rotund P ământul.
Rotund e Pământul.
Forma Pământului este sferic ă.
Pământul are o form ă sferică. etc.
În textul literar îns ă, semnificanţii au identitate şi nu se poate ac ţiona asupra lor, în timp ce
semnificaţii nu au identitate. În calitatea sa de oper ă, textul literar are o structur ă semnificantă dată 
odată pentru totdeauna, este intangibil ă. A modifica ordinea cuvintelor sau cuvinte în Amintirile lui
Creangă, de exemplu, e ca şi cum s-ar modifica de c ătre cineva, un tablou original. „De aceea,
spune Cesare Segre, textul literar nu sfâr şeşte niciodată să ne vorbească, el nu ne încredin ţează un
adevăr ultim, dezlegat de situa ţie, el nu este supus interven ţiilor selective ale acesteia asupra
sensului.”6 
3
  Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureşti, 1977. p. 26.
4
  Marcela Peneş; Vasile Molan, -  Limba română , Manual pentru clasa a III-a  - , Editura Aramis, Bucureşti, 1997,
p.125.  
5
 Nichita Stănescu, - Ordinea cuvintelor - , Vol. II, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1985, p. 295. 
6
 Cesare Segre, Istorie – Cultur ă – Critică , În române şte de Ş tefania Mincu, Prefa ţă de Marin Mincu, Editura Univers,
Bucureşti, 1986 p. 262.  
22
 

Textul nonliterar este produs dintr-o necesitate practic ă, cel mai adesea imediat ă, iar textul
literar este o crea ţie şi se adresează  unui receptor care interpreteaz ă  potrivit sensibilității și
competenţei sale estetice. Textul nonliterar, cel mai adesea, „e inteligibil numai în raport cu situa ţia
imediată, căreia i se integrează”7. Textul literar „e a şa de puţin legat de situa ţia imediată, încât se
poate adresa şi unor destinatari poten ţiali, cărora nu li se cunosc nici un fel de coordonate” 8.
Textul nonliterar are o putere de ac ţiune imediată  asupra receptorului „ şi prin aceasta se
epuizează”. Textul literar, concentrat asupra aspectelor de expunere, are o putere de influen ţare
„mai subtilă  şi practic ilimitată”.9 Situaţia comunicativă „a unui dialog, spune Cesare Segre, are o
extindere, o durat ă  şi (de regul ă) o importan ţă minime, în timp ce situa ţia în care se difuzeaz ă un
text literar antreneaz ă o parte însemnată a culturii, adic ă o situaţie socio-culturală: caracter cotidian
 în comparaţie cu caracter general şi, la limită universal.”10
Fără îndoială că toate aceste criterii de diferen ţiere funcţionează întotdeauna în colaborare,
nu izolat, în definirea textului literar. În acest sens, Jakobson a lansat conceptul de literaritate ,
propunându-şi să găsească o metodă de studiu a textului literar ca sistem imanent, obiectivul s ău
declarat nefiind studierea literaturii, ci a literarit ăţii, adică definirea a ceea ce face dintr-un text dat
un text literar. Astfel, el credea c ă doar prin lingvistică se poate stabili valoarea artistic ă a poeziei şi,
cu toate c ă cercetările sale sunt continuate de adep ţii săi şi astăzi , rezultatele sunt mult mai pu ţin
spectaculoase decât intensitatea a şteptărilor.
În ultimele decenii, definirea şi interpretarea textului literar a început s ă capete o viziune
„intertextuală”, conform principiului dup ă care „orice text se na şte în relaţii şi în dialog cu alte texte
anterioare”11, în relaţie şi în dialog cu întrega produc ţie spirituală a umanităţii. „Orice text, spune
Cristina Hăulică, se înscrie în textul infinit care este produc ţia umană în totalitatea ei şi stabileşte cu
el o strânsă interacţiune”12. În această perspectivă, „conceptul de oper ă (în măsura în care prin operă 
 înţelegem un produs perfect încheiat ale c ărui două extreme – începutul şi sfârşitul – sunt ferm şi
definitiv afirmate) dispare de la sine, l ăsându-se înlocuit prin acela de text : textul ca fragment în
permanentă confruntare şi interacţiune cu marele TEXT universal în mersul c ăruia se înscrie”13.
M. Riffaterre a definit intertextul ca ”ansamblul textelor care pot fi apropiate de cel pe care
 îl avem sub ochi, ansamblul textelor reg ăsite în memorie la lectura unui pasaj determinat” 14, iar
Julia Kristeva, privea intertextualitatea ca „indiciul conform c ăruia un text cite şte istoria şi se
integrează în ea”15.
Intertextualitatea poate schimba multe din obi şnuinţele noastre în interpretarea textului
literar. De exemplu  Balada unui greier mic  a lui George Topârceanu, abordat ă  în perspectivă 
intertextuală, nu mai este un text închis, ci unul deschis lecturii plurale.
Această baladă nu este altceva decât o replic ă dată celebrei fabule de La Fontaine, evocat ă 
discret şi de M. Peneş şi V. Molan16, Topârceanu insistând nu pe atitudinea moralizatoare a furnicii,
ci pe situa ţia particulară, demnă de compasiune a greierului. „Sosirea mohorâtei toamnei constituie
un întreg cortegiu de suferin ţe pentru vie ţuitoarele lipsite de hrană  şi de ocrotire, spune Virgiliu
Ene. Compasiunea noastr ă faţă de vieţuitoarele pădurii este profund ă când citim şi recitim Balada
unui greier mic” 17.
Conferindu-i atributul de autor de balade greierului s ău, Topârceanu îl scoate pe acesta din
lumea insectelor necuvânt ătoare şi-l introduce în familia poe ţilor. Mai mult decât atât, prin tehnica
subtilă a alternării vocilor- a eului liric al poetului şi a eului liric al poetului greier- textul greierului
7
 Ibid. p. 353.
8
 Ibid.
9
 Ibid, p. 354.
10
 Ibid.
11
 Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureşti, 1977. p. 31.
12
 Cristina Hăulică, - Textul ca intertextualitate - , Editura Eminescu, Bucureşti, 1981, p. 17.
13
 Ibid., p. 25.
14
 Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureşti, 1977. p. 31.
15
 Cristina Hăulică, - Textul ca intertextualitate - , Editura Eminescu, Bucureşti, 1981, p. 19.
16
 Marcela Peneş; Vasile Molan, - Limba română - , clasa a II-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1997, p. 42.
17
 Virgiliu Ene, - George Topârceanu - , Editura Tineretului, Bucureşti, 1969, p. 89.
23
 

se integrează textului autorului care scrie poemul s ău şi-l continuă cu cel al confratelui s ău, formând
una şi aceeaşi baladă al cărei mesaj deplânge destinul şi mizeriile vie ţii poetului calic, dependent
material de lumea în care vie ţuieşte şi care este indiferentă la arta lui.
Topârceanu percepe sosirea toamnei ca pe o fatalitate, a şa cum anii tinere ţii se topesc
„deodată” în pragul dur al începutului de b ătrâneţe, bătrâneţea „ce întunecată; lungă, slabă  şi
zăludă”, cu „guturai”, blesteme și lacrimi. Poetul-greier din epoca modern ă  ştie bine c ă  nu poate
clinti indiferenţa politicianului şi nici insensibilitatea artistică  a omul-furnic ă, preocupat de a
produce şi de a câştiga cât mai mult pentru a- şi spori averile, ignorând „Jocul” pe care-l socote şte o
pierdere de timp.
Coeziunea semnifica ţiilor din acest nou câmp semantic interpretativ poate fi probat ă  şi cu
alte elemente. Sintagma : „Negru (…), muiat în tu ş” poate fi interpretat ă ca pleonasm, nu în sensul
de abuz şi defect, ci în acela de „figur ă prin care se adaug ă la expresia gândirii cuvinte necesare
pentru clarificarea ei şi pentru a-i da energie, dar inutile pentru coeren ţa structurii gramaticale.” 18 
Ideea de poet - greier face ca aceast ă  sintagmă  să  se apropie de metafor ă  evocând
instrumentul de scris şi călimara, activitatea de scriere şi produsul ei. Pe de alt ă parte, din punctul de
vedere al organiz ării textuale, balada greierului (integrat ă  baladei autorului) este construit ă  după 
modelul figurilor de gândire prin imagina ţie, fiind o „personificarea pe care poetul o simuleaz ă,
adresându-se unui obiect neînsufle ţit, unei fiin ţe necuvântătoare, unei abstrac ţiuni, ori conversând
cu persoane reale dar absente (precum : personaje istorice)” 19  aşadar discursul greierului nu se
axează pe func ţia referenţială, ci pe cea poetic ă.
Epic. Liric. Dramatic – similitudini  și distinc ț ii
Literatura îi aduce pe copii mai aproape de realitate și le oferă  acestora perspective largi
către cunoa șterea altor forme ale realit ății. Copiii sunt îndruma ți prin lectură  să-și formeze
capacitatea de a surprinde, de a descoperi con ținuturi și forme ale realit ății, exprimate printr-o
mulțime de modalități și expresii, de a le asocia cu altele, permi țându-le astfel să-și extindă  aria
cunoașterii.
Trecând prin diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge c ăi specifice cunoa şterii, de la
concret la abstract, de la intui ţie la reprezentare şi fantezie, ajungând în posesia unor multiple
instrumente utile pentru a satisface dorin ţa lor de a descoperi realitatea înconjur ătoare. Astfel se
cultivă  interesul pentru cunoa ştere, capacitatea de selec ţie,de asociere în vederea în ţelegerii
variatelor semnificaţii ale realităţii.
Modalităţile prin care elevii sunt condu şi spre înţelegerea mesajului unui text literar depind
atât de conţinutul tematic al textului respectiv, cât şi de genul şi specia literara în care se încadrează.
Toate textele din manualele de citire ale ciclului primar, se încadreaz ă, într-un fel sau altul, într-un
gen şi o specie literară, sau, eventual, pot s ă  conţină pasaje, replici din genuri diferite, ori pot fi
nonliterare.
Termenul de gen literar ( genos, gr.; genus, lat. = naștere, origine) are dou ă  accepțiuni
principale. Prima, foarte general ă, desemnează orice particularizare a literaturii 20, extinzându-se la
totalitatea operelor care utilizeaz ă  un procedeu dominant( literatur ă  simbolică, alegorică) sau
particularizează  o anume categorie estetic ă( gen umoristic, tragic, tragicomic etc.). În sens mai
restrâns desemnează  o clasă  de opere având în comun o serie de tr ăsături distinctive de ordin
formal, atât din punct de vedere al formei externe( structur ă  specifică), cât și din cel al formei
interne( tematică, atitudinea eului creator, receptorul vizual etc.) 21. Din această  perspectivă  s-au
definit trei genuri fundamentale:
- epic - autorul î și exprimă gândurile și sentimentele în mod indirect, prin intermediul ac țiunii și
al personajelor, utilizând ca mod de expunere nara țiunea ; el apare ca povestitor și de aceea se
consideră că are un caracter obiectiv ;
18 
  Pierre Fontanier, - Figurile limbajului -, Traducere, prefa ţă   şi note Antonia Constantinescu, Editura Univers,
 Bucure şti, 1977, p. 270.
19
 Eugeniu Speran ţ ia, - Ini ţ iere în poetică - , Editura Albatros, Bucure şti, 1972, p. 105. 
20
 Iosifescu, Silvian, Construcţie şi lectură, Bucureşti, Editura Univers, 1970.
21
 Wellek, René, Warren, Austin, Teoria literaturii, Bucureşti, Editura pentru literatură universală, 1967.
24
 

- liric - autorul se confeseaz ă, vorbește direct, astfel acest gen cap ătă un caracter subiectiv;
- dramatic - aici autorul se afl ă  în spatele personajelor; acest mod este considerat a fi
subiectiv-obiectiv22. Dacă din punct de vedere teoretic cele trei moduri sunt foarte clar definite,
 în practică, în operele literare cele trei genuri se împletesc, deseori, doar unul fiind îns ă 
considerat dominant. Circumscrierea unei opere literare într-unul din cele trei genuri se face în
funcție de ,,modalitatea de reprezentare” dominant ă.
Textul narativ
Genul epic cuprinde operele literare scrise sub form ă  de nara ț iune  (narattio = povestire,
istorisire; lat.). Eul creator nu se confeseaz ă  direct, ci adopt ă  masca unui narator care relateaz ă 
desf ășurarea unor ac țiuni având ca protagoni ști unul sau mai multe personaje. Hegel afirm ă  că 
epicul „înf ăţişează, sub forma unei largi desf ăşurări poetice, o ac ţiune totală, ca şi toate caracterele
din care decurge, fie în gravitatea ei substan ţială, fie prin întîlnirile aventuroase cu accidente şi
hazarduri exterioare, de unde rezult ă  un tablou al obiectivului în îns ăşi obiectivitatea sa”23. Din
această definiție putem deduce urm ătoarele caracteristici fundamentale ale epicului: obiectivitatea,
unitatea acțiunii care este determinat ă  atât de logica personajelor cât și de anumite evenimente
externe imprevizibile.
Tzvetan Todorov consider ă că naraţiunea are doi constituien ţi de bază: povestea şi discursul:
ea este o poveste în sensul c ă evocă o realitate anume, evenimente care s-au petrecut şi, în acela şi
timp, este un discurs, întrucît exist ăun narator care face relatarea şi, în fa ţa lui, un cititor (naratar)
care ia cunoştinţăde cele relatate24. Povestea reprezint ă totalitatea faptelor care constituie obiectul
discursului narativ, cu alte cuvinte,  fic ț iunea, ,,conținutul” narativ sau semnificantul nara țiunii( al
semnului narativ) 25. Discursul reprezint ă modul în care evenimentele din poveste ne sunt prezentate
de către un narator, a șadar semnificantul verbal al nara țiunii.
Elementele constitutive ale pove știi sunt: ac ț iunea  și  personajele. Acţiunea reprezintă 
„totalitatea evenimentelor în leg ătura lor reciproc ă  şi intimă”26, ea constituindu-se dintr-o
succesiune de secvenţe, iar fiecare secven ţăe, la rîndul ei, alc ătuită dintr-o succesiune de situa ţii.
Pentru ca acțiunea să fie pus ă în mișcare, este necesar ca echilibrul din situa ția inițială să fie tulburat
prin apariția unui eveniment contrastant, numit nod conflictual, această tulburare a ordinii ini țiale
fiind denumită  punere în intrigă. Intriga ( intrigo  = a complica lucrurile) înseamn ă  o variație a
acțiunii determinată de contradic ția inițială. Această contradicție creează o anumit ă tensiune până la
un punct culminant , trebuind să-și afle în final rezolvarea într-un deznod ământ
Prin urmare, succesiunea evenimentelor ac țiunii se supune unei anumite logici: de exemplu,
un proiect provoac ă  apariția unui obstacol, un pericol provoac ă  o rezistență  sau o fugă  etc. Pe
parcursul acțiunii personajele îndeplinesc anumite roluri ( dup ă  Claude Bremond, acestea ar fi:
agent   (voluntar sau involuntar),   pacient (beneficiar sau victimă), influen ț ator (informator,
intimidator) ameliorator.
Genette analizează  narațiunea cu ajutorul unor categorii din gramatica verbului: timpul,
modul și aspectul – care devin categorii ale discursului narativ:
I. Timpul – se refer ă  la raporturile care se stabilesc între timpul pove știi și timpul
discursului, între timpul discursului și timpul scriiturii, precum și între timpul scriiturii și timpul
lecturii. În ceea ce prive ște raportul dintre timpul pove știi și timpul discursului, se stabilesc trei
tipuri de rela ții care se refer ă la ordine, durat ă și frecven ță.
1. Ordinea – se referă la raportul dintre ordinea evenimentelor din poveste și ordinea în care
sunt relatate în discurs. Evenimentele sunt relatate într-o alt ă ordine decât cea cronologic ă. Astfel
apar anacroniile, prezente în discurs sub forma retrospec ț iunilor   sau sub forma  prospec ț iunilor . O
formă de anacronie este cea marcat ă de tehnica povestirii în ramă ca în Hanul Ancu ț ei.
22
  Perfene, Constantin, Literatura în școală-contribuții la o didactică  modernă  a disciplinei, Editura Didacică  și
Pedagogică, București,1977
23
 Iosifescu, Silvian, Mobilitatea privirii (Naraţiunea în secolul XX), Bucureşti, Editura Univers, 1976.
24
  Poetică şi stilistică. Orientări moderne, Bucureşti, Editura Univers, 1972.
25
 Parfene, Constantin, Teorie şi analiză literară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1993
26
 Ibidem, p.243.
25
 

2.  Durata – se referă la raportul dintre durata evenimentelor din poveste și durata relatării
lor în discurs. Astfel, apar mai multe forme ale mi șcării narative:
a) Scena – se realizează prin reproducerea vorbirii personajelor în a șa-numitul stil direct;
b) Rezumatul – perioadele mari din poveste sunt relatate pe scurt, în câteva fraze;
c) Dilatarea temporar ă – apar în cazul relu ărilor textuale;
d) Elipsa – apare atunci când se emit unele etape din povestire;
e) Pauza- apare în cazul descrierilor, reflec țiilor eseistice.
3. Frecven ț a- se referă la raportul dintre capacitatea repetitiv ă a disursului și cea a pove știi.
În ceea ce prive ște raportul dintre timpul pove știi și timpul discursului se disting
următoarele tipuri de distan ță temporar ă:
1.  Nara ț ia predictivă  – evenimentele sunt relatate înainte ca ele s ă  fi avut loc ( Odiseea,
povestirile științifico-fantastice);
2. Nara ț ia simultană - evenimentele sunt relatate în timp ce se desf ășoară;
3. Nara ț ia ulterioar ă – evenimentele sunt relatate dup ă ce au avut loc;
4. Nara ț ia intercalat ă – în cazul nara țiunilor cu mai mul ți naratori.
Timpul scriiturii  poate deveni un element literar atunci când este introdus în poveste. De
asemenea și timpul lecturii  poate deveni un element literar atunci când se ține seama de el în
relatare.
II. Aspectul - se refer ă  la raporturile ce se pot stabili între autor şi evenimentele relatate,
 între autor şi narator, cît şi între narator şi personaje. Se disting dou ă nivele narative: extradiegetic –
 în care se situează  autorul operei (numit autor de gradul I) şi  intradiegetic  – în care se situeaz ă 
personajul care relatează anumite întîmpl ări (numit autor de gradul II). Raportul dintre narator şi
evenimentele povestite poate fi de dou ă feluri: heterodiegetic (atunci cînd naratorul nu ia parte la
 întîmplări) şi homodiegetic (atunci cînd ia parte la întîmpl ări, ca protagonist sau martor).
În ceea ce prive ște raportul dintre narator şi personaj (a punctului de vedere, “viziunii” sau
“focalizării”), se disting urm ătoarele trei situaţii:
1) Perspectivă cu focalizare zero ( numită și ,,viziunea dind ăr ăt ” ) – atunci când naratorul ne
spune mai mult decât știu personajele ( ca în romanele lui Balzac, Rebreanu);
2) Perspectivă  cu  focalizare internă  ( numită  și ,, viziunea împreună  cu” ) – atunci când
naratorul ne spune atât cât știu și personajele ( romanul  Adela);
3) Perspectivă  cu  focalizare externă  ( numită  și ,, viziunea din afar ă” ) – atunci când
naratorul știe mai puțin decât personajele.
III. Modul - se referă la registrele discursive:
1) Discurs reprodus – redat în stil direct, f ără nici o modificare;
2) Discurs transpus –  păstrează  conţinutul replicilor personajelor în vorbirea naratorului
(stilul indirect), p ăstrează  nuanţele semantice ale replicilor originale (stilul indirect liber), sau
păstrează chiar forma acestora într-un discurs continuu (stil direct legat);
3) Discurs narativizat   (povestit) – care înregistreaz ă numai conţinutul vorbirii, f ără a reţine
din ea nici un element de ordin expresiv.
Speciile genului epic
Specia literară este o clasă de opere literare grupate dup ă unul sau mai multe criterii unitare,
subordonate genului literar.
Speciile literare epice care sunt relevante pentru elevii claselor primare: basmul,legenda,
schiţa, snoava, fabula şi romanul.
1) Basmul este o specie epic ă  populară  sau cultă, ,,în proză  sau în versuri,în care
 întâmplările reale se îmbin ă  cu cele fantastice, la care particip ă  personaje mai ales cu
puteri supranaturale, ilustrând lupta dintre bine şi rău, din care iese, de obicei, înving ător, binele’’27 

27
  Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică  a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006

26
 

G. Călinescu considera basmul “o oper ă de creaţie literară” cu o genez ă specială, o oglindire
a vieţii în moduri fabuloase, un gen vast, dep ăşind cu mult romanul, fiind mitologie, etic ă,
ştiinţă,observaţie morală.
Tema generală  a basmului este lupta dintre bine și rău, caracterizată  însă  diferit ca lupta
dintre adevăr și minciună, bunătate și răutate, generozitate și egoism.
În basm întâlnim frecvent urm ătoarele motive:
-  mama vitregă (Fata babei  și fata mo șneagului); 
-  existența umană  limitată  de timp (Tinere ț e f ăr ă  bătrâne ț e  și via ță  f ăr ă  de
moarte) ; 
-  eliberarea astrelor ( Gr ăuceanu); 
-   împlinirea unui legământ ( Frumoasa din pădurea adormit ă  de Frații
Grimm).
Basmele dezvolt ă  o temă  generală, aceea a luptei dintr bine și rău, determinată  de
complexitatea vieții și prezentată într-o mare varietate de aspecte conflictuale:
-  sociale (bogăție-sărăcie);
-  morale (lașitate-curaj, minciună-adevăr, egoism-generozitate);
-  estetice (curățenie-frumusețe).
Majoritatea basmelor soluționează  conflictul prin victoria for țelor binelui asupra for țelor
răului. Forțele binelui sunt reprezentate de personaje care au însu șiri pozitive de caracter : cinste,
vitejie, modestie, spirit de sacrificiu, curaj, frumuse țe fizică și sufletească.
Din definiția basmului putem sublinia ca not ă  caracteristică  prezența fantasticului, a
miracolului, deci desf ășurarea epic ă  a acestuia cuprinde întâmpl ări supranaturale. Timpul
desf ășurării acțiunii are valori arhaice sau fabuloase, toate fiind aduse într-un etern prezent-
Curgerea lui are alte ritmuri decât cele normale, fire ști, fiind posibile întoarceri în trecut, opriri ale
prezentului, trăiri în viitor.
Spațiul este prezentat fie din elemente reale reorganizate într-o modalitate nou ă, specifică 
basmului, fie din elemente fantastice, ca de exemplu t ărâmul celălalt, codrul de aramă etc.
Structura subiectului este marcat ă de formulele tradi ționale, introductive, mediene și finale.
Formulele introductive sunt conven ții care marchează intrarea în fabulos. Unele sunt succinte ,, A
fost odată ca niciodată” (Făt-Frumos din lacrimă), altele sunt realizate prin proz ă ritmată cuprinzând
numeroase elemente pline de umor : ,, A fost odat ă ca niciodată ; că de n-ar fi nu s-ar povesti, de
când f ăcea plopșorul pere și răchita micșunele ’’ (Tinere țe f ără bătrânețe și viață f ără de moarte).
Formulele mediane realizeaz ă  trecerea de la o secven ță  narativă  la alta și întrețin
suspansul/curiozitatea cititorului “Asculta ţi, boieri, cuvântul din poveste, c ăci d-aci înainte mai
frumos îmi este”. Formulele finale reamintesc necesitatea reîntoarcerii la realitate, revenirii în
lumea prezentată alegoric.
Subiectul se structurează  în nişte şabloane cunoscute: feciorul cel mic e întotdeauna mai
isteţ, fugarii arunc ă în calea zmeoaicei obstacole, mama vitreg ă goneşte fata moşului, fiinţele cărora
li s-a f ăcut un bine, ajut ă personajele pozitive
Personajele sunt de vârstă, sex, stare socială, structură  etică  diferită, reale sau fantastice,
miraculoase, dar construite în esen ţă  după  aceleaşi modele. Frumuseţea fizică se armonizeaz ă cu
marile valori etice, iar infirmitatea fizic ă, urâţenia, cu defectele morale. Ele devin simboluri ale
binelui sau ale r ăului, ale frumosului sau ale urâtului.
Personajele pozitive din basme reprezint ă  simboluri ale binelui, fiind modele pentru cei
mici; ele exprimă  setea de dreptate social ă, nevoia triumfului adev ărului, curăţenia sufletească 
aomului din popor, respectul fa ţă de munc ă şi preţuirea isteţimii, iar tot ceea ce fac ele este pentru a
condamna sever l ăcomia, nedreptatea, urâ ţenia sufletească, înşelăciunea, laşitatea, prostia, lenea,
depravarea, etc.
Eroii şi acţiunile se grupeaz ă  după  nişte numere fatidice care se repet ă. Trei sunt
metamorfozările lui Făt-Frumos, trei sunt iezii caprei, Cenu şăreasa merge la mormântul mamei de
trei ori pe zi, iar la bal trei nop ţi la rând. 7, 9, 12, 17, 77 (3 feciori, 3 fete, 3 zmei, 3 zmeoaice, 3
mări, 3 ţări etc.)
27
 

Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri,zgrip ţuroaice, vră jitoare, iele,
strigoi, draci), dar şi reale (mama vitreg ă, surorile şi fraţii invidioşi, spânul, curteanul, sfetnicul
mincinos) – cu chip de monstru, animal sau om, personajele negative sunt dominate de ur ă 
 împotriva oamenilor, de viclenie, de la şitate, lăcomie, cruzime.
Deşi au o for ţă  fizică  extraordinară, personajele fantastice (zmei, balauri, zgrip ţuroaice,
zmeoaice, muma Pădurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligen ţă, perspicacitate, calităţi
indispensabile în confruntare cu du şmanul, de aceea sunt învinse de eroii pozitivi mai slabi,
dar cu mai mult ă minte.
Prin raportare la erou, personajele îndeplinesc o serie de func ții: r ăuf ăcători (produc
o dramă care trebuie corectat ă de erou), donator/furnizori (personaje întâlnite întâmpl ător de erou,
care îi dăruiesc un obiect miraculos ce-l va ajuta la nevoie),  ajutoare (se pun la dispozi ția eroului
care duce la bun sfâr șit o sarcină, cu sprijinul lor).
Elemente ale miraculosului şi fantasticului sunt prezentate fie prin înzestrarea personajelor
cu forţe supranaturale, fie prin metamorfozarea unora sau chiar prin structura ini ţială  a eroilor.
Fantasticul îmbracă  forme diferite, iar natura prin elementele ei personificate vine în sprijinul
personajelor principale ca mesagere ale binelui.
După originea lor, basmele pot fi populare şi culte, cele populare fiind supuse variabilit ăţii,
datorită circulării lor pe cale orală, cele culte rămânând în forma în care au fost create.
Exemple:
- basme populare: Greuceanu , Prâslea cel voinic  şi merele de aur , Pipăru ş-Petru
 şi Florea-Înflorit , Zâna apelor ;
-basme culte : Povestea lui Harap-Alb de Ion Creang ă, F ăt-Frumos din Lacrimă de Mihai
Eminescu, Doi fe ţ i cu stea în frunte de Ioan Slavici.
Ca moduri de expunere, în basme, predomin ă naraţiunea care se îmbină  însă cu dialogul,
descrierea şi monologul.
Basmele populare române şti se caracterizează prin oralitate, se folosesc forme de adresare
directă către cititori, forme de dativ epic, interjec ţii, interoga ţii, exclamaţii, proverbe, zic ători, etc
În general, basmele populare, cuprind m ărturii deosebit de pre ţioase despre evolu ţia gândirii
şi a imaginaţiei omului, dovedind profunzimea la care au ajuns unii creatori populari în decantarea
experienţei proprii şi a celei sociale.
Basmul este o pledoarie pentru valorile extern umane, pentru bine şi frumos, de aceea se
adresează  tuturor vârstelor, mai ales copil ăriei. Prin repetarea unor elemente de structur ă 
compoziţională prin liniaritatea personajelor, devine un excep ţional material literar accesibil celor
mai mici vârste.
2) Legenda ,,este o specie epic ă  populară  sau cultă, în proză  sau în versuri; amestec
deadevăr şi ficţiune cu privire la originea unei fiin ţe, lucru, monument istoric, ţinut sau fapteleunor
eroi. În legend ă se explică fapt real printr-o cauz ă fantastică”28 
Termenul provine din latinescu ,,lego”, ,,legere” = a citi, legenda însemnând ceea ce trebuie
citit.
După vechimea și originea lor, legendele se împart în:
-  legende populare ( volumul  Din legendele românilor );
-  legende culte: - în versuri (Alecsandri, Bolintineanu);
- în proză (Călin Gruia, Dumitru Alma ș).
În funcție de conținutul lor se împart în:
-  etiologice < gr. etios = cauz ă. Se mai numesc şi explicative sau mitologice,
 întrucât trimit la originea unor fenomene naturale, plante şi animale a căror apari ţie este
explicată prin povestirea unor întâmpl ări miraculoase.

28
 Ghe rgh in a- Literatura pentru copii cu noţiuni de teorie literară , Editura ’’Didactica Nova’’, Craiova, 2007

28
 

-  istorice, în care se povestesc anumite evenimente istorice, deformate prin

intervenţia miraculosului sau a inven ţiei poetice. Ex: Toma Alimo ş , Novac  şi Corbul, C-
tin Brâncoveanul etc.
-  hagiografice sau religioase, în care se descriu vie ţile sfinţilor.
Prima categorie, etiologic ă, cuprinde legende explicative despre creator şi facerea
lumii,despre lume, geneza lucrurilor, fenomene naturale, forma ţii geologice, manic, vârfuri de
manic, deluri, stânci, coline, pe şteri, râpi, strâmtori, trec ători, poieni, lacuri, râuri, m ări. Acest
material epic reprezint ă o experienţă acumulată  şi transmisă oral de-a lungul mai multor genera ţii.
În general, legendele cosmosului se axeaz ă pe următoarele teme: creator, cer, soare, lun ă.
Legendele istorice sunt o oglindire a trecutului, povestiri despre lucruri petrecute, a șa cum
au fost luate de la înainta și bazate pe amintiri. Acestea vorbesc despre figurile istorico-fantastice
(exemplu:  Domnul de rouă ,Leri-împărat), în mică m ăsură despre personaje istorice str ăine, despre
figurile istorice na ţionale, haiduci şi căpetenii de răscoale (exemplu: Avram Iancu  și împăratul
Frantz Josef), domnitori (exemplu:  Mircea cel Bătrân, Vlad Ț epe ș) figuri feminine ce au r ămas în
istorie, personaje locale şi diferite alte întâmpl ări care zugrăvesc trecutul.
Legendele mitologice sunt cele mai numeroase având o înc ărcătură poetică deosebită. Ele
includ nara țiuni despre soarta omului și ființele mitice care o modeleaz ă (ursitoare, norocul), despre
moarte, strigoi, stafii, muma p ădurii, iele etc.
Prin legendele religioase ne sunt înf ățișate figuri biblice, sfin ții și sărbătorirea lor.
Destul de frecvente sunt legendele cu caracter de basm întâlnite mai ales în categoria
etiologică. Dezvoltarea acestora merge pe linia basmelor, prin încerc ările la care este supus eroul.
Putem spune c ă acest tip de legende constituie forma de trecere spre basmele de mai târziu.
Mai rar întâlnim și legende cu caracter de snoav ă. În ciuda tonului ce pare glume ț, funcția
lor este explicativă, nu de batjocur ă.
Narațiunea legendei are o compozi ţie tripartită, cu rezumarea unor p ărţi, în funcţie de
talentul povestitorului: prologul cu determinarea spa ţială  şi temporală; fabula, întâmplarea
extraordinară, blestemul sau binecuvântarea, metamorfoza; partea final ă  cu explicaţii de natură 
morală sau utilitară.
Formulele legendei au echivalen ţe în legendele antichit ăţii greco-romane: „La începutul
 începuturilor, când nu era nici lumin ă , nici apă, nici pământ şi nici umbră de vietate...”, „La început
de începuturi...”, „Prima dat ă...”, „În vremea aceea...”, „Se spune...”
Din lectura legendelor ne putem face o idee despre „timpul” când a avut loc întâmplarea
excepţională narată sau când a tr ăit un anumit personaj.
În general, legenda are o compozi ție uniepisodică, dar putem întâlni legende compuse din
două episoade sau legende-basm.
Legendele se caracterizeaz ă  și ele prin numeroase elemente de oralitate, prezentând
particularități lingvistice arhaice și regionale.
Legendele sunt unele dintre încânt ătoarele bogăţii culturale pe care fiecare dintre noi ar
trebui să  le citim şi să  le răscitim. Din lecturarea lor afl ăm foarte multe lucruri. Sunt binevenite
aceste legende ale românilor, fiind o surs ă bogată de informaţie, copiii adorându-le, deoarece sunt şi
foarte uşor de înţeles.
3) Schița ,,este opera epic ă în proză, de dimensiuni reduse, cu o ac ţiune simplă, care prezintă 
un episod semnificativ din via ţa unui personaj sau a unui num ăr mic de personaje” 29 
Termenul provine din limba italian ă, schizzare ,  fiind împrumutat din domeniul artelor
plastice, iar în literatură  denumind forma cea mai restrâns ă  ca dimensiune din câte ofer ă terenul
prozei scurte.
Schița are un caracter fragmentar, în care este prezentat un moment din via ță, ținând de un
incident, o împrejurare sau un personaj și având capacitatea de reprezentare echivalent ă cu cea a
unei scene dintr-un act al unei piese de teatru.

29
  Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică  a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006
29
 

De obicei personajele reprezint ă tipuri general-umane și se constituie în personaje pozitive

sau negative pentru cititori.
Având în vedere dimensiunile reduse ale schi ţei şi pentru a surprinde cât mai repede
esenţialul modul de expunere dominant este dialogul, al ături de care sunt folosite şi
naraţiunea,descrierea şi monologul ( în propor ţii mai mici), iar stilul este simplu şi concis, f ără 
divaga ţii,descrieri ample.30 
În literatura română, Ion Luca Caragiale prin scrierile sale intitulate  Momente  și schi ț e 
creează genul schi ței comice.
4) Snoava ,, denume ște o specie a literaturii populare, de întindere mic ă ,cu caracter
anecdotic în care elementul epic se împlete ște cu cel satiric”31.
Termenul provine din limba slav ă  izu nova = din nou. În sens larg, snoava este numit ă ,,
poveste glumeață”, “poveste cu m ăscărici, cu minciuni, bazaconii, parascovenii, taclale” 32 
Snoava constă  într-o scurt ă  naraţiune cu intenţii umoristico-satirice, în care elementele
realiste sunt împinse pân ă la limita verosimilului, f ără însă a trece, de cât rareori, în fantastic. Ea
circulă la noi sub diverse nume: poveste glumea ţă, palavră,taclale, glumă, înrudindu-se cu basmul şi
povestea.
Snoavele au constituit un pre ţios izvor de inspira ţie pentru scriitorii no ştri din diferite epoci:
I. Budai Deleanu, Anton Pann, Ion Creang ă, I.L. Caragiale ş.a
Unii scriitori au prelucrat snoavele populare transpunând-o în versuri, cum a procedat Petre
Dulfu cu ,, Ispr ăvile lui Păcală”.
Prin intermediul acestui personaj se exprim ă atitudinea omului simplu fa ţă de slăbiciunile
sau defectele omeneşti, pe care experien ţa de viaţă  a poporului le condamn ă  şi le sancţionează.
Umorul, ironia, zeflemeaua, satira sunt doar câteva dintre modalit ățile artistice folosite pentru
sancționarea răului.
În snoava lui Petre Dulfu se ridiculizeaz ă:
-  prostia omenească care apare în diferite ipostaze, ceea ce provoac ă o reac ție
de respingere din partea cititorilor și o stare de bună  dispoziție când descoperă 
resorturile și manifestările acestuia.
-  Lenea are un loc privilegiat în snoave.
-  Zgârcenia și lăcomia sunt trăsături ale unor boieri sau preo ți.
-  Femeia necredincioasă  care pune la cale diferite farse pentru a- și înșela
bărbatul. Faptele prezentate devin comice, iare personajele sunt satirizate, tinerii cititori
dezaprobând conduita lor.
-  Relația stăpân-slugă evidențiază  trăsăturile de caracter pozitive fa ță de cele
negative.
Ținând cont de faptul c ă Păcală este un erou comic al snoavei române ști se pune întrebarea ,,
 în ce măsură este un model de conduit ă pentru elev?”. Copiii îl simpatizeaz ă pentru inteligența și
inventivitatea sa. De asemenea școlarul se distrează copios de pe urma farselor înscenate de P ăcală 
 împotriva celorlalte personaje. Îns ă, atunci când P ăcală devine crud, r ăzbunător, el se transform ă 
 într-un antimodel pentru școlari.
5) Fabula ,,o oper ă epică în versuri sau în proz ă, care const ă într-o narațiune alegoric ă ce
prezintă o acțiune simplă, la care participă un număr mic de personaje (plante, vie țuitoare, lucruri
personificate), prin care se satirizeaz ă anumite defecte cu scopul de a le îndrepta”. 33 
Termenul provine din latinescul  fabula = povestire și are două concepții:

30
 Ibidem, p.206
31
  Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică  a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006
32
  ,,Snoava populară  românească”, ediţie critică  de Sabina – Cornelia Stoenescu, Prefa ţă  de Mihai – Al. Cancovici,
Bucureşti, Ed. Minerva,1984, p. 6
33
  Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică  a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006
30
 

-  țesătură  anecdotică, nucleul de fapte din care se constituie ac țiunea unei

opere literare;
-  scurtă  povestire alegoric ă, în versuri sau în proz ă, în care sunt satirizate
anumite forme de comportament sau tr ăsături caracterologice cu o finalitate moral ă 
exprimată explicit sau implicit.
Înainte de a se construi ca specie literar ă, fabula începe prin a avea în timpurile str ăvechi o
circulație pe calea tradi ției sale. Primele culegeri de fabul ă  compuse în sanscrit ă  cunosc o
răspândire mai largă în versiunea unei traduceri arabe, cu titlul , Fabulele lui Pilpay.
În Europa creatorul legendar al fabulei este Esop ( Porumbi ț a  și Cioara, M ăgarul  și
gr ădinarul), urmat de Phaedru la romani ( Vulpea și corbul, Lupul  și mielul).
Fabula ajunge la apogeul evolu ției sale prin atribuțiile lui La Fontaine. Exponen ții principali
ai fabulei române ști au fost : Gheorghe Asachi, Anton Pann, Alecu Donci, dar mai ales Grigore
Alexandrescu.
Fabula se caracterizează prin:
- structura specific ă: în prima parte se prezint ă, într-o anumit ă  succesiune
faptele,întâmplarea, iar în cea de-a doua se prezint ă  morala exprimat ă  (explicit sau implicit) în
funcţie de intenția autorului;
- acţiunea este simplă, alcătuită dintr-un singur episod;
- personajele sunt în num ăr mic şi ilustrează diferite tipuri umane, ascunse în spatele unor
ființe, lucruri,fenomene ale naturii etc. care sunt de obicei personificate; prin ele se satirizeaz ă 
anumite defecte umane,se scoate în eviden ţă contrastul dintre aparen ţă şi esenţă;
-t impul şi spaţiul nu sunt precizate, acest fapt determinând caracterul de generalitateal
faptelor şi, mai ales, al ideilor prezentate;
- au un con ţinut comic şi ironic;
- modul de expunere predominant este dialogul, îmbinat cu nara ţiunea, descrierea şi
monologul.34 
Construită  cu ajutorul alegoriei, fabula scoate la lumin ă  observații judicioase despre
comportamentul oamenilor și insistă asupra a ceea ce e bine sau r ău.
Receptarea textului epic
O parcurgere a programei și a manualelor pentru înv ățământul primar eviden țiază numărul
mare de texte epice și al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie s ă  le însușească:
structură, subiect, momentele subiectului, timp și spațiu, mijloace de caracterizare etc.
Prin practicarea unor lecturi diferite care conduc la în țelegerea și interpretare îi apropie pe
elevi de textul literar.
Actul lecturii este reprezentat de Judih Langer prin patru tipuri de rela ții care se stabilesc
 între cititor și text:
1.  a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
2.  a fi în interior  și a explora lumea textului; 
3.  a păși înapoi  și a regândi datele pe care le avem; 
4.  a păși din lumea textului  și a obiectiva experien ț a.35 
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge trei etape:
1.  prelucrarea;
2.   înțelegerea și interpretarea textului prin lectur ă aprofundat ă;
3.  reflecția.
I. Etapa de prelucrare provoac ă  interesul elevilor pentru noul text. Se actualizeaz ă 
informațiile sumare despre autor și opera sa, textul este încadrat într-un volum, volumul în opera
integrală, se stabilesc legături cu experien ța de viață a elevilor.

34
  Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică  a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006, p.209
35
 Pamfil, Alina, Limba și literature română în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești 2003
31
 

Aceasta este formula clasic ă de deschidere a studiului operei literare care poate alterna cu
alte modalități: anticipări ale conținutului textului, pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolului,
de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext.
Învățătorul poate adresa urm ătoarea întrebare: Ce gânduri vă provoacă lectura foii de titlu?
Se pot organiza activit ăți de scriere liberă  sau de anticipare de tipul predilec ției pe baza
termenilor dați în avans, activit ăți ce dezvolt ă imaginația, creativitatea și competența de redactare a
elevilor.
II. Înțelegerea și interpretarea textului – se realizeaz ă prin contactul direct cu textul literar,
prin lectură și cuprinde toate activit ățile care conduc la descifrarea acestuia.
Prima lectură / lectura afectivă  este efectuată  de către cadrul didactic și impune un ton
fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice, accentuarea anumitor cuvinte,
un ritm lent sau rapid în func ție de con ținutul textului. Pentru o lectur ă expresivă este necesară o
bună cunoaștere a textului, un timbru al vocii și dicție potrivită. În general, elevii urm ăresc lectura
textului vizual și auditiv, f ără  a fi solicita ți să  îndeplinească  alte sarcini, cum ar fi s ă  noteze
cuvintele pe care nu le cunosc. Cuvintele necunoscute se explic ă înainte de începerea lecturii.
Prima lectură a textului epic, provoac ă la elevii mici diferite ,, reac ții emoționale”, care sunt
,, valorizate” de cadrul didactic prin formularea unor întreb ări de tipul: ,, Ce amintiri v-a provocat
lectura?/ Care sunt evenimentele/ întâmplările/ personajele care v-au impresionat...  și de ce?/ Cum
vă raporta ț i la personaje?/ A ț i fost de acord cu ac ț iunea lor?/A ț i fi procedat la fel?/ Dac ă nu, cum
a ț i fi procedat?” etc. 
Activitățile următoare urmăresc descifrarea textului și se realizează prin lectura aprofundat ă,
care conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: ac țiune, personaje, timp
și spațiu etc.
Lectura explicativă  pe unități/ fragmente logice este efectuat ă  de elevii cu deprinderi de
lectură și este urmată de explicarea cuvintelor/ expresiilor necunoscute.
Identificarea fragmentelor logice are în vedere în țelesul și structura grafică, fiind realizat ă de
cadrul didactic împreun ă cu elevii, apoi sarcina de identificare le revine elevilor. Dup ă lectura unui
fragment urmeaz ă  explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime - în
context; atunci când sensul nu poate fi dedus din context, cadrul didactic împreun ă cu elevii creează 
enunțuri care să faciliteze înțelegerea. Elevii trebuie s ă deprindă tehnica lucrului cu dic ționarul. Se
notează  pe tablă  cuvintele/expresiile noi împreun ă  cu sinonimele sau contextele în care au fost
utilizate, punându-se accent asupra celor care vor intra în vocabularul activ al elevilor.
După ce textul a fost lecturat în întregime, se rezolv ă, exercițiile de vocabular din manual de
la capitolul Descifrarea textului sau alte exerci ții ce vizează aspecte fonetice, morfologice, de topic ă 
și punctuație.
Prin elaborarea planului de idei se realizează pătrunderea în structura compozițională ce îi
conduce pe elevi spre o în țelegere global ă a textului epic. În înv ățământul primar se practic ă planul
simplu de text.
Planul simplu de text se realizeaz ă  prin identificarea ideilor principale pentru fiecare
fragment al textului epic, într-o succesiune logic ă. Ideile principale se formuleaz ă  în relație cu
subiectul textului/ fragmentului de text și reprezintă ,, informa ția cea mai importantă pe care autorul
a furnizat-o pentru a explica subiectul.” 36 
Pentru a putea elabora planul de idei trebuie r ăspuns la următoarea întrebare: ,,Care este
lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/ paragraf...?”
Strategia de elaborare a planului simplu de text parcurge urm ătoarele etape:
-  delimitarea unităților/fragmentelor logice;
-  explicarea fiec ărei unități;
-  formularea întrebării;
-  enunțarea și scrierea pe tablă / în caiete a ideilor principale.

36
 Pamfil, Alina, Limba și literature română în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești 2003
32
 

Enunțarea ideii principale se face sub forma unei propozi ții, de obicei enun țiativă, printr-un
citat semnificativ, selectat din unitatea/ fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text îi
ajută pe elevi s ă realizeze rezumatul textului epic.
Reproducerea conținutului textului se concretizeaz ă  în rezumarea acestuia, care poate fi
f ăcută oral sau scris, în clasă sau acasă. Cadrul didactic îndrum ă elevii spre o exprimare original ă,
f ără a fi utilizate excesiv ,, cuvintele” naratorului/ autorului.
Acțiunea poate fi în țeleasă  și definită  ca ,, o rețea conceptuală  care cuprinde: ac țiunea
propriu-zisă, agentul ac țiunii, scopul pentru care este realizat, motivele și circumstanțele”, ca în
următorul exemplu:37 

CE?

ÎMPOTRIVA
CUI?

CINE?

Momentele acțiunii (timpul fic țiunii) operei literare sunt intuite de c ătre elevii din
 învătământul primar, dar ele se definesc abia în clasa a V-a, prin acumularea unor cuno ștințe despre
stuctura operei literare. Modelul organiz ării timpului fic țiunii cuprinde: expozi țiunea, intriga,
desf ășurarea acțiunii, punctul culimnant și deznodământul.
Timpul și spațiul acțiunii
Recunoașterea în textele literare a indicilor temporali și spațiali este o activitate accesibil ă 
elevilor.
Personajele
Identificarea, clasificarea și caracterizarea personajelor sunt activit ăți de întelegere a locului
și rolului acestora în ac țiunea operei literare.
Elevii din învățământul primar î și însușesc criteriile de clasificare, în func ție de care
personajele sunt:
-  principale/secundare/episodice;
-  individuale/colective
Lecturând cu aten ție, elevii surprind elementele care definesc personajele și completează 
fișa de caracterizare.
Principalele modalități de caracterizare pe care elevii din înv ățământul primar și le însușesc
sunt:
37
  Pamfil, Alina, Limba și literature română  în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești 2003,
p.84
33
 

Caracterizarea direct ă realizată pe baza informa țiilor care provin din diferite c ăi: 
-  direct de la narator: portret fizic/moral;
-  de la alte personaje;
-  de la personajul însu și, în monologuri sau dialoguri (prin autocaracterizare).
Caracterizarea indirect ă  constă în desprinderea trăsăturilor din:
-  nume/ apelative/ porecle;
-  fapte, atitudini, reflec ții pe care cititorul le descoper ă;
-  poziția socială: vestimentație, locuință, limbaj;
-  relațiile cu celelalte personaje.
Sistematizarea informațiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic
printr-o ,, rețea”, completată  frontal împreună  cu elevii, sau prin activitatea pe grupe, conform
modelului:

Personaje Personaj Personaje

episodice principal secundar
 

Pentru a-i obi șnui pe elevi să identifice corect tr ăsăturile personajului, cadrul didactic poate
realiza o ,,fi șă de identitate” care este dat ă elevilor spre completare prin activitatea individual ă sau
pe grupe.

Fișă de control
Profilul personajului Procedee de prezentare
Informații prezente Informații absente
1. Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenența socială 

2. Ce săvârșește personajul?
Fapte
Rolul în acțiune
Relații cu celelalte personaje

Interpretarea textului este etapa în care elevii g ăsesc posibile semnificații diferitelor
elemente ce compun textul.
 Întrebările de interpretare sunt întrebări  problematizante, deschise  și vizează  diferite
răspunsuri. Rolul acestor întreb ări este de a stimula gândirea și imaginația, de a conduce la
discuții/dezbateri care grupează elevii în func ție de op țiuni.

34
 

III. Reflecția înseamnă  ,,a ie și din lumea textului  și a obiectiva experien ț a de învăț are”:
Care sunt noile achizi ții f ăcute de elevi? La ce folosesc? Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte/
cu alte tipuri de comunicare/ cu alte arte? (elevii pot dramatiza un fragment din text sau îl pot
transpune în band ă desenată).
Lucrările de didactic ă propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea
textului epic, adaptabile în func ție de vârstele elevilor, de specificul textului, de speciile epice
vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerin ţele programei şi cu tratarea con ţinuturilor în manualele
alternative, model propus de Alina Pamfil:
-  Date generale despre text (autor, an de apari ţie, specie): Ce text?
-  Tema textului : Despre ce ?
-  Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectiv ă?: instanța noratoriala,viziune
-  Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?: Ce ? În ce mod?
-  Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
-  Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?
-  Ce semnificaţii generale putem atribui textului?: Cu ce scop?
-  Care sunt efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ? 38 

Textul liric
Genul liric acoperă  domeniul cunoscut sub numele de poezie. Etimologic, termenul liric
derivă din numele unui instrument muzical ( lira), utilizat în Grecia antic ă în ritualurile religioase.
Liricul reprezintă  exprimarea direct ă, nemijlocită  a atitudinii subiectului creator fa ță  de realitate,
accentul fiind pus pe interioritate: „Poezia liric ă e opusă epicii. Ea are drept con ţinut subiectivitatea,
lumea interioară, sufletul agitat de sentimente, sufletul care, în loc s ă  acţioneze, persistă  în
interioritatea sa şi, în consecinţă, nu poate avea drept form ă  şi scop decât dest ăinuirea subiectului,
tendinţa lui de a se exprima.”39 În compara ție cu celelalte genuri, genul liric const ă în comunicarea
directă, deci prin monolog confesiv sau autointerogativ a sentimentelor, gândurilor eului poetic
exprimate prin intermediul imaginilor artistice. Totu și, există o categorie aparte de lirism în care
poetul nu se confeseaz ă în mod direct, ci prin intermediul unuia sau mai multor personaje. În studiul
 Atitudinea  și forma eului în lirica lui Eminescu Tudor Vianu face distinc ție între o ,, liric ă e eului”,
,, o lirică a măștilor” și o ,, lirică a rolurilor” : dac ă în primul tip poetul se identific ă cu cel care
spune eu, în al doilea „poetul î şi exprimă  atitudinile sale sub o mască  străină”, iar în al treilea,
„poetul, asimilându-se cu un personaj felurit, a şa cum face totdeauna creatorul de caractere
dramatice şi epice, exprim ă  sentimente care nu sînt propriu-zis ale sale, de şi energia general ă  a
sufletului său le susţine şi pe acestea”40 
Eul liric exprimă  atitudini afective sau intelectuale, iar forma specific ă acestei confesiuni
este poezia. În general o poezie liric ă  are un nucleu retoric alc ătuit din pronumele personal la
persoana I sau a II-a și dintr-un motiv ce particularizeaz ă  o temă  și concentrează  esența actului
poetic. Motivul reprezint ă o unitate minimală de semnificații care poate fi un cuvânt (,, plumb”), o
sintagmă  (,,copacii albi, copacii negri”), o propozi ție sau frază-cheie (,, Barbar, cânta femeia-
aceea”). Motivul central al unei opere se nume ște laitmotiv.  Pornind de la faptul c ă  motivul
reprezintă un element textual concret, tema este abstract ă, de natură ideatică ( de exemplu : timpul
ireversibil, natura paradisiac ă, iubirea neîmplinit ă  etc.) ea concentrând sensurile motivelor într-o
semnificație globală.
În creația lirică  limbajul poetic ridic ă probleme deosebite, deoarece poezia este domeniul
expresiei literare figurate. Folosirea cuvântului ca material de expresie este o tr ăsătură distinctă a
artei literare. Cu ajutorul limbajului metaforic poezia antreneaz ă  fantezia cititorului,conferindu-i
capacitatea de a- şi reprezenta imaginea plastic ă a universului poetic.

38
  Pamfil, Alina, Limba și literature română  în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești 2003,
p.202.
39
 Iosifescu, Silvian, Mobilitatea privirii (Naraţiunea în secolul XX), Bucureşti, Editura Univers, 1976.
40
 Ibidem, p.117
35
 

Discursul liric este structurat grafic în versuri și strofe. Versul „face dintr-o grup ă de cele
mai mici unităţi articulate (silabele) o unitate ordonat ă. Această unitate se transcende, adic ă cere o
continuare corespunz ătoare.”41  Noţiunile fundamentale de prozodie sunt ritmul, rima şi măsura.
Ritmul reprezintă succesiunea regulată a silabelor accentuate şi neaccentuate dintr-un vers.
Creațiile lirice populare și culte specifice învățământului primar sunt:
-  lirice populare: doina, colinda, ghicitoarea, proverbe și zicători, cântecul de leagăn;
-  lirica cultă: pastelul.
Folclorul literar reprezint ă totalitatea operelor poetice (literare) orale, create sau însu şite de
popor şi care au circula ţie orală în rândul poporului. Tr ăsătura fundamental ă a literaturii populare
este caracterul oral, anonim ( atunci când crea ţiile folclorice nu pot fi atribuite unui autor cunoscut)
sau colectiv. Crea ţiile folclorice păstrează  anumite formule narative, o compozi ţie specifică,
preferinţa pentru anumite figuri de stil, a şadar au un caracter tradi ţional.
Doina este o specie lirică  populară  în care sunt exprimate cele mai puternice și mai
deosebite sentimente ale poporului: iubire, ur ă  împotriva asupritorilor, dor înstr ăinare. Scriitori
romani ca Alecsandri, Eminescu, Co șbuc sau Arghezi au creat doinele culte dup ă modelui doinei
populare. Cea mai cunoscut ă doină cultă este cea a lui Eminescu Doina care urmeaz ă modelul unei
doine de înstrăinare.
Colinda este o specie a literaturii populare legată de sărbătorile Crăciunului, de Anul Nou.
Cea mai cunoscută colindă este O, ce veste minunat ă! 
Ghicitoarea este o specie a literaturii populare concis ă, în versuri sau proz ă, cu caracter
alegoric în care se dau tr ăsăturile caracteristice ale unei fiin țe, lucru, fenomen, ce urmeaz ă  a fi
recunoscut. Este una dintre cele mai vechi specii având drept scop de a p ăstra iscusința și inițiera
tinerilor. Funcția aceasta este păstrată  în basme (exemplu: ,, Povestea lui Stan Păț itu ”  de Ion
Creangă).
Proverbe și zicători creații folclorice în care se reflect ă, în exprimare concis ă, figurat ă  și
sugestivă, experiența de viață  și înțelepciunea poporului.Culegerile de proverbe sunt adev ărate cărți
de înțelepciune (,, Via ț a lui Esop; ,,Pildele sau proverbele lui Solomon”).
Cântecul de leagăn a apărut din necesitatea practic ă  de a crea o atmosfer ă de monotonie,
calm, necesară adormirii copilului. Se caracterizeaz ă prin simplitate, muzicalitate şi valori afective.
După  modelul cântecului popular de leag ăn, poeţii români au creat poezii de o mare duio șie şi
delicateţe sufletească  (,,Cântec de leagăn” de Şt. O. Iosif, “,,Cântec de adormit Mitzura” de T.
Arghezi).
Pastelul este o specie a liricii peisagiste ce descrie un aspect din natur ă  şi sentimentele
poetului în raport cu el. Define şte un procedeu de pictur ă  bazat pe efectele de culoare ale unor
creioane moi. În pastel domin ă  tehnica picturală. Elemente de pastel se g ăsesc la Ion Heliade
Rădulescu, George Co șbuc, dar adevăratul creator al speciei este Vasile Alecsandri cu ciclul s ău de
poezii intitulat Pasteluri.  Acestea trascriu reacțiile poetului la spectacolul schimb ător, după 
anotimouri. Atitudinea poetului fa ță de natură nu este contemplativă, ci practic hedonică. Natura în
cuprinsul unui an, iar în chip simbolic în cuprinsul unei vie ți se înf ățișează  sub două  aspecte
antitetice: unul stimulator vitalit ății (primăvara/vara, tinere țea), altul paralizant (iarna, b ătrânețea).
De asemenea, în poeziile lui Alecsandri putem surprinde în imagini și aspecte familiare ale
vieții câmpenești, privite din perspectiva anotimpurilor. În aceste cazuri pastelul degaj ă  un
sentiment de bucurie , optimism.
În Pasteluri poetul folose ște procedeul compar ării forțelor naturii cu aparițiile familiare ale
basmului. Tocmai din acest motiv, poeziile lui Alecsandri sunt îndr ăgite de copii. Norii negri sunt
asemănați cu ni ște balauri din poveste, iarna e un fel de Muma P ădurii venind pe criv ăț c ălare sau
pe un urs și poartă șapte cojoace.
Introducerea unor pasteluri în programele școlare au ca scop familiarizarea copiilor cu
aspecte ale naturii în diferite anotimpuri, cât și inițierea cu privire la modul de receptare a unei

41
 Jan Mukař ovský, Despre limbajul poetic, în Poetică şi stilistică. Orientări moderne, p.123

36
 

specii literare accesibile și cu o mare valoare artistică. Acest lucru se poate realiza prin angajarea
elevilor la o interpretare corect ă a acestei specii literare, f ără a fi introduse elemente de teorie din
partea cadrului didactic.
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit şi interpretat „în cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental. 42 
În timp ce receptarea textului epic/dramatic parcurge drumul dinspre evenimente / fapte (Ce
se spune?) , spre punerea în eviden ţă  a” modalit ăţ ilor spunerii”(Cum se spune?) urmat ă  de
interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizeaz ă în altă ordine: eviden ţierea,
mai întîi, a „ modalit ăţ ilor spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice,
morfo-sintactice, figurative,prozodice), apoi a structurilor şi semnifica ţ iilor ,
“ prin detalieri şi nuanţări”.43 Pentru a înțelege și interpreta textele lirice este posibil ă prin
 însușirea și valorificarea no țiunilor de teorie literar ă, noțiuni ce se acumulez ă  treptat și însoțesc
studiul textului literar.
Studierea textului liric în înv ățământul primar urmeaz ă  diferite modele impuse de
teoria receptării:
 Demersul clasic de recpetare a textului liric urmeaz ă următoarele etape:
-  discuții despre titlu înaine și după prima lectură;
-  stabilirea temei;
-  stabilirea structurii operei lirice;
-  analiza pe niveluri;
-  interpretarea;
-  elemente de versificație.
 Modelul structuralist  presupune parcurgerea urm ătoarelor etape:
-  lectura afectivă precedată de audiții, vizionarea unor imagini;
-  prima explorare a textului începe cu lectura, intuirea temei, a sentimentului
dominant, elevii selectează versurile care i-au impresionat;
-  analiza pe fragmente/ secven țe lirice;
-  etapa de sinteză- care poate fi realizat ă  prin formularea unor întreb ări
deschise, de interpretare.
 Modelul lui Judith Langer  pune în eviden ță rolul lecturii în procesul recept ării și formulează 
patru tipuri de rela ții ce se stabilesc între cititor și text:
1.  a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
2.  a fi în interior  și a explora lumea textului;
3.  a păși înapoi  și a regândi datele pe care le avem;
4.  a ie și din lumea textului  și a obiectiva experien ț a.
1. Intrarea în lumea textului const ă  în reac ția imediată  a elevilor dup ă  prima lectur ă  și
presupune:  interogarea asupra a șteptărilor elevilor pornind de la titlu, formularea primelor întreb ări
privind primele impresii de lectur ă; neclaritățile sunt notate pentru a fi discutate în ultima etap ă a
studierii textului liric. Aceste activit ăți sunt urmate de explorarea nivelului formal: în mod intuitiv
se poate stabili numărul silabelor dintr-un vers (m ăsura),se pot constata finalurile de vers
asemănătoare (rima), accentele și succesiunea lor la intervale egale (ritmul). Astefel, vor fi
descoperite alte surse ale muzicalității poeziei, ceea ce va permite elevilor s ă înțeleagă mai bine și
mai clar titlul ei.
2. Explorarea lumii textului se face structural,  pe niveluri de receptare: fonetic  și punctua ț ie,
morfologic, sintactic, lexico-semantic, stilistico-textual- prin activitatea pe grupe.
3. A regândi datele despre text presupune a relua neclarit ăț ile din prima etapă. Prin
 formularea unor întrebări deschise, problematizate se găsesc diferite semnifica ț ii ale textului
 poetic.

42
 Goia, Vistina, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
43
 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003
37
 

4. Iesirea din lumea textului și obiectivarea experien ței se concretizează  în sintetizarea

informa ț iilor printr-o metod ă  grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine ),un plan de
interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o  compunere de tipul „scriere despre textul
literar ”44 
Sintetizând, putem afirma c ă manualele de limbă  și literatură română  propun un model de
receptare care parcurge, ca și în cazul textului epic/dramatic trei etape în care se realizeaz ă activități
care urm ăresc observarea, în țelegerea, interpretarea și reflecția asupra textului poetic
I. Etapa de prelucrare este diferit ă  în func ție de nivelul recept ării și al interpretării:
informațiile despre autor și operă sunt succinte urm ărindu-se în general noti țele bibliografice din
manual. Etapa de introducere în studiul textului liric trebuie s ă exploateze  paratextul. De exemplu,
elevii pot fi întreba ți asupra așteptărilor pe care le au de la text, pornind de la titlu sau imaginea care
 însoțește textul din manual :  La ce vă gândi ț i când privi ț i imaginea...?
II. Etapa de înțelegere se realizează prin lecturi repetate și integrale pentru a p ătrunde în
universul ficțional: prima lectur ă (afectivă) va fi urmată de alte lecturi integrale realizate de elevi, în
gând/ și sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secven țială a unui text liric este harta subiectivă a lecturii 
care se realizează prin decuparea textului pe secven țe, lectura repetată cu voce tare a secven țelor de
către cadrul didactic, timp în care elevii noteaz ă / reprezintă  grafic, individual ce v ăd , ce simt.
Drumul fiecărui cititor prin poem este propriu, iar sensul constituit prin actul lecturii este, de
asemenea, personal.45 
Se recomandă  evitarea lecturii pe stofe urmat ă  de formularea ideilor
principale-modalitate amendat ă  de didactică; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprim ă 
sentimente atitudini pri intermediul eului liric.
În secvențele următoare, elevii sunt solicita ți să  observe aspecte de ordin fonetic, lexico-
semantic, morfo-sintactic, stilistico-textual, de versifica ție și de punctua ție prin lectura aprofundat ă:
- identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repet ă;
- identificarea pronumelor personale- marci ale lirismului;
- identificarea verbelor, a timpurilor și persoanelor acestora;
- identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
- identificarea și gruparea imaginilor.
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
-  sentimentele dominante, tr ăirile interioare;
-  atmosfera pe care versurile o degaj ă;
-  tema poeziei;
-  semnificația titlului;
-  mesajul operei lirice.
Interpretarea textului liric, g ăsirea semnificaţiilor elementelor descoperite, este o activitate
dificilă pentru că textul liric reflect ă “un univers al închipuirii şi esenţelor” greu de definit. 46 
Interpretarea este o invita ţie f ăcută elevilor la “a gîndi, a sim ţi, a-şi formula opiniile” şi a
argumenta, pentru c ă ei trebuie s ă înveţe că orice afirmaţie, pentru a fi acceptat ă, trebuie susţinută.47 
În această etapă a receptării textului liric, manualele pot fi considereate un ghid care
orientează  discuțiile spre formularea unor concluzii, prin activitatea frontal ă,propunând strategii
precum: conversa ția, brainstorming-ul, jurnalul de lectur ă etc.
Exemple:
-  Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alege ț i din posibilit ăț ile de
mai jos: triste ț e, durere, mul ț umire, bucurie, veselie, nostalgie?

44
 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003,
p.172-181
45
 Ibidem, p.213
46
 Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoală. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Pitești, 2003
47
 Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999,p.148.
38
 

-  Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?

 Discuta ț i variantele de mai jos: natura ca atare, felul în care o vede privitorul, prin
 prisma propriei st ări suflete ști.
III. Reflecția pune în eviden ță pașii parcurși pentru receptarea textului liric: ,, de la poezia
auzit ă , la poezia privit ă și aopi la configurarea sensului”48. Se formulează concluzii, se sintetizează 
particularitățile operei lirice, care îi vor ajuta pe elevi în descifrarea unor texte asem ănătoare.
Pentru ,,cultivarea şi verificarea receptivit ăţii” se pot formula diferite sarcini de lucru, în
clasă sau acasă:
- memorarea unor secven ţe, după preferinţă;
- lectura şi discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;
- realizarea unor texte scrise, având ca punct de plecare opera studiat ă;
- compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Se insistă asupra tratării diferenţiate a elevilor, nu numai în func ţie de vîrst ă /clasă,ci şi de
posibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: în special, la textele care vizeaz ă creativitatea,
calitate care trebuie cultivat ă de cadrul didactic şi prin alte modalit ăţi: elaborarea unor portofolii,
realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi,cercurile litrar etc.
Formarea capacității de receptare a textului literar în înv ățământul primar are ca punct de
plecare o structur ă  de obiective de referin ță  care sunt integrate obiectivului-cadru privind ,,
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)”. Acest obiectiv este centrat
pe modelul comunicativ-func țional ce presupune ,, dezvoltarea integrat ă a capacităților de receptare
orală, de exprimare oral ă, respectiv de receptare a mesajului scris (,,citirea/lectura”) și de exprimare
scrisă”.49 
Analizând schema general ă a comunic ării verbale:
Context
Mesaj
Emiţător Receptor 50 
Contact
Cod
observăm deosebirile și asemănările obiectivelor pe care și le asumă  știința și didactica
literaturii. Spre deosebire de teoreticianul literare, care structureaz ă, destructurează și restructurează 
sistemul de valori într-un orizont de a șteptare pre-format, educatorul formeaz ă  un orizont de
așteptare pe care și-l propune să-l lărgească progresiv. Teoreticianul ac ționează dup ă reguli proprii,
 în timp de educatorul formeaz ă  atitudini. În acest sens, Sorin Cristea observ ă  ,, ofensiva
metodologică, lansată şi din interiorul şi din exteriorul sistemelor educative are ca rezultat ob ţinerea
unei mutaţii valorice, realizate în direc ţia reformei învăţământului”. De exemplu r ăsturnarea triadei
tradiționale (I. Cuno ștințe; II. Priceperi; III. Atitudini și capacități) spre o nou ă  ierarhie: I.
Atitudini și capacități spirituale; II. Priceperi și obișnuințe; III. Cuno ștințe. După  cum știm
obiectivele atitudinale sunt prioritare. În general ciclul achizi țiilor fundamentale î şi propune să 
dezvolte curiozitatea şi interesul pentru lectur ă, iar ciclul de dezvoltare are ca obiectiv s ă dezvolte
interesul pentru universuri tematice de lectur ă (centre de interes), în conformitate cu nevoile de gust
ale educatului, f ără  de care alegerea manualului şi stabilirea bibliografiei minimale de c ătre
educatori devin un fapt aleatoriu. În acest caz educatorul trebuie s ă se bazeze pe tehnicile de sondar
a opiniei, pe metodologia de eleborare a testelor formate din itemi cu alegere dual ă  şi pe metodele
de cunoaştere a individualităţii elevilor. Un loc important îl ocup ă  de asemenea și analiza
produselor activit ăţii: „rezumatele, povestirile orale sau scrise, compozi ţiile literare, analizele
gramaticale şi cele literare etc.”

48
  Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003,
p.126
49
 Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar, M.E.C. , 2005
50
 Sabin Bratu, Lingvistică structurală şi critică literară, în Silvian Iosifescu, p. 103.
39
 

În proces lucrurile sunt complicate, deoarece intervin diferi ți factori. Confortul psihic ar
trebui să domine rela ția între cei doi poli ai comunic ării didactice, f ără de care atitudinile estetice,
morale şi intelectuale ale educatului sunt blocate. În acest sens un rol important îl are educatul, care
după Constantin Narly acesta trebuie s ă fie tânăr. Constantin Narly nu se refer ă la sensul de a p ărăsi
școala atunci când apar primele semne de îmb ătrânire fizic ă, ci în sensul în care vede demersul
didactic ca un act sacru.
Analiza literară a textului în ora de citire are loc sub îndrumarea competent ă a educatorului.
Conform noilor orient ării, educatorul nu mai este o autoritate care constrânge, ci este un animator și
incitator. Educatul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra c ăruia se ac ționează, ci devine
un actor care se implic ă activ în alegerea și adecvarea în/la actul de instruire. Educatorul pune pe
primul plan dezvoltarea capacit ății de receptare a mesajului literar scris f ără a-l separa de obiectivul
de dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajului oral, de exprimare oral ă şi scrisă. El îi dirijează 
pe elevi în aşa fel încât aceştia să  folosească utilizarea mai multe sintagme şi cuvinte folosite de
autor în text pentru a le perfec ționa capacităţile de exprimare oral ă  şi scrisă. De asemenea ,
educatorul este foarte preocupat și de ceea ce emite receptorul (educa ții-elevii), deoarece el separ ă 
atitudini și le direcționează  pedagogic, împiedic ă  erorile de interpretare a textului, încurajând
dezvoltarea orală  și scrisă, exprimarea corect ă, concisă. În procesul de receptare a textului literar,
atât educatorul cât și educatul î și exercită alternativ rolul de emițător și receptor. Astfel, educatorul
se ghidează după următoarele obiective:
- să creeze şi să organizeze situa ţii autentice de înv ăţare grefate pe textul literar;
- să  definească  în termeni de comportamente observabile și măsurabile obiectivele educa ționale
adecvate textului în func ție de taxonomia obiectivelor și atitudinile pozitive și abilitățile elevilor;
- să fie transmi țător de cunoștințe și în aceași măsură să fie consilier, moderator și evaluator;
- să  dezvolte motiva ţia interioară  pentru lectură, de scurtă  şi lungă  durată, să  asigure confortul
psihic al elevilor s ăi prin promovarea unei conduite empatice care const ă în capacitatea sa „de a se
proiecta pe sine în rolul elevului, de a se identifica cu el şi de a răspunde la solicitările acestuia”51 
- să  structureze secvenţele analizabile ale textului conform unui ritm mediu de progresie al
publicului şcolar;
Rolul elevului este dirijat având ca finalitate urm ătoarele obiective:
- să-şi manifeste liber atitudinile, s ă  participe la alegerea unor obiective, s ă  primească 
responsabilităţi în întocmirea listelor bibliografice;
- să evolueze în ritmul care-l caracterizeaz ă cu posibilităţi de menţinere a limitelor superioare ale
acestuia;
- să demonstreze înțelegerea celor expuse de educator prin rezolvarea sarcinilor propuse de acesta;
- să valorifice informa țiile primate, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor
discutate;
- să coopereze în activit ățile de echipă, manifestând atitudini de tip empatic.
Rolul profesorului de înv ățământ primar este hot ărâtor în dezvoltarea personalit ății elevilor.
În studierea textului literar, profesorul trebuie s ă-și propună  formarea unor elevi cu o cultur ă 
comunicațională  și culturală de baz ă, s ă interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient si
creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din via ța cotidiană.
Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de
sine stătătoare, ca o personalitate în plin ă  formare, se schimbă  şi atitudinea elevului fa ţă  de
receptarea textului literar.

5. Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării şi de îmbogățire

a vocabularului elevilor în cadrul lecțiilor de limba română; valorificarea lecturii
suplimentare

51
 Gh. Tomşa, Relaţia învăţător – elevi în procesul educaţiei,în Învăţământul primar, 3/1996, p. p. 19-20.
40
 

Dezvoltarea capacităţii de exprimare corect ă, oral şi în scris, implică în mod necesar cunoa şterea
fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazeaz ă  construcţia comunicării, înseşi
competenţele de comunicare.
Noile programe de înv ăţământ stabilesc pentru fiecare clas ă, aceste fundamente teoretice,
cuprinse în sintagma ,,elemente de construc ţie a comunicării’’, care au chemarea de a asigura
rigoarea ştiinţifică necesară unei exprimări corecte, orale şi scrise, cu privire la pronun ţia corectă,
formarea cuvintelor şi a structurilor de limbă, precum şi la nuanţarea şi expresivitatea comunic ării,
specifice limbii române. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii:
fonetică, vocabular, gramatic ă.
Studiul elementelor de construc ţie a comunic ării în clasele I-IV urm ăreşte fundamentarea
ştiinţifică a exprimării corecte a elevilor în limba român ă.
Studiul elementelor de construc ţie a comunic ării în clasele I-IV urm ăreşte fundamentarea
ştiinţifică a exprimării corecte a elevilor în limba român ă. Ţinând seama de necesitatea cunoa şterii
de către elevi a tuturor datelor necesare dezvolt ării şi cultivării capacităţilor de exprimare corect ă,
elementele de construc ţie a comunic ării ce se regăsesc în conţinutul programelor cuprind no ţiuni
simple de fonetică şi vocabular care, împreun ă cu cele de gramatic ă, sunt ramuri ale lingvisticii.
Temelia întregii munci de înv ăţare se pune în clasele I-IV şi în bun ă m ăsură chiar la clasa I
prin însuşirea de c ătre elevi a elementelor de baz ă  ale deprinderilor de citire şi scriere. De
optimizarea startului pe care-1 iau elevii din clasa I depinde succesul şi efortul pe care-1 fac pentru
acumularea valorilor culturii materiale şi spirituale ale omenirii, pentru formarea lor. Astfel se
explică de ce limba română ocupă o pondere cu totul deosebit ă în Planul cadru de înv ăţământ al
claselor I-IV, ceea ce înseamn ă  că, în linii generale, func ţiile şi obiectivele ciclului primar se
confundă chiar cu cele ale limbii române, ca obiect de înv ăţământ.
Scopul fundamental al pred ării limbii române în şcoala generală  îl constituie formarea la
copii a deprinderilor de exprimare corect ă, clară  şi nuanţată, în scris şi oral. Totodată, ea asigură 
 învăţarea unor instrumente de baz ă  ale activităţii intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corect ă,
care au implica ţii în întreaga evolu ţie viitoare a şcolarilor mici.
În primele clase, preocuparea pentru îmbog ăţirea, precizarea şi înfrumuseţarea vocabularului
elevilor apare permanent nu numai la lec ţiile de comunicare, dar şi în cele de citit - scris, de citire,
de lectură.
Prin conţinutul lor variat, lec ţiile de citire lărgesc considerabil orizontul, cercul de cuno ştinţe
al copiilor, le formeaz ă un num ăr mare şi o mare varietate de reprezent ări şi noţiuni. Însușindu-le
prin intermediul limbii, elevii î şi însuşesc echivalentul lor verbal, concretizare lexical ă. Textele din
care şi prin care dobândesc aceste cuno ştinţe constituie pentru ei modele de limb ă  frumoasă,
nuanţată, plastică, o pre ţioasă sursă de îmbogăţire a vocabularului propriu de cuvinte şi expresii noi,
frumoase.
În lecţiile de comunicare oral ă  şi scrisă  şi în cele de elemente de construc ţie a comunicării,
formarea cuno ştinţelor teoretice, ca şi a priceperilor şi deprinderilor aplic ării lor în practica vorbirii
şi a scrierii nu vizeaz ă  să  asigure numai corectitudinea gramatical ă, ortoepică, ortografică  şi de
punctuaţie a acestei vorbiri, dar şi o cât mai bună utilizare, adaptare a mijloacelor limbii la ideea
comunicată. În rândul componentelor limbii române, ca disciplin ă  şcolară, comunicarea orală  şi
scrisă şi elementele de construc ţie a comunicării, constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea
capacităţilor de exprimare corect ă  şi expresivă  a elevilor, folosind un vocabular adecvat.
Îmbogăţirea limbajului elevilor cu cuvinte nou-înv ăţate sau expresii plastice are deosebit ă 
importanţă pentru formarea şi dezvoltarea exprim ării lor corecte, clare, nuanţate.
Prin seturi variate de exerci ţii, elevii dobândesc deprinderi de receptare corect ă a textului
scris, de folosire corect ă, precisă  şi nuanţată a cuvintelor, de formulare clar ă  şi personală  a unor
mesaje proprii, de argumentare a unui punct de vedere, îmbog ăţindu-şi vocabularul şi utilizând
astfel resursele limbii în contexte concrete şi variate de comunicare.
Familiarizarea elevilor cu no ţ iunile de limbă în clasele I-II (perioada pregramaticală)
În curriculum-ul pe clase, la capitolul "Con ţinuturile comunic ării" sunt inserate sub
titulatura "Elemente de construc ţie a comunicării", cunoştinţele şi noţiunile de limbă(fonetică,
41
 

vocabular, morfologie şi sintaxă), cu care trebuie s ă se familiarizeze şcolarii mici. Astfel, la clasa I,
programa prevede s ă  cunoască  pe cale intuitivă  noţiunile: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetele
limbii române.
Programa atrage atenţia asupra faptului c ă în perioada preabecedar ă, accentul trebuie s ă se
pună  pe formarea deprinderilor de formare oral ă, folosindu-se pentru silaba ţie numai cuvintele
monosilabice, bisilabice şi trisilabice, care să  nu conţină  diftongi, triftongi, vocale în hiat sau
consoane.
La clasa a II-a, sfera cuno ştinţelor de limbă se lărgeşte. Astfel, elevii sunt familiariza ţi cu
definiţia cuvântului: "un grup de sunete asociat cu un în ţeles". De asemenea, pe cale empiric ă, f ără 
definiţii, elevii încep să  înţeleagă  relaţiile de sens: cuvintele cu sens asem ănător ( sinonime) şi
cuvinte cu sens opus (antonime).
Printr-o bun ă  organizare a procesului de predare a limbii române, prin folosirea unor
strategii didactice adecvate, de şi din cuno ştinţele elevilor lipsesc noţiuni şi reguli (care
fundamentează teoretic exprimarea corect ă orală  şi scrisă ), în clasele I-II, se realizeaz ă deprinderi
elementare generale de exprimare.
Etapa pregramaticală a familiarizării cu fenomenele de limb ă  are un caracter operaţional -
practic. Aceasta înseamnă că, dezvoltată în strânsă legătură cu limbajul, gândirea şcolarilor mici î şi
păstrează caracterul intuitiv şi în prima etap ă a studierii limbii române în şcoala primară. Primele
cunoştinţe de limbă sunt dobândite de elevi, în cadrul orelor de citit-scris.
Metoda de bază în etapa pregramatical ă este explicaţia situaţională (explicaţia este limitată 
la situaţia faptului de limb ă din text). Înv ăţătorul indică consecvent cum trebuie rostite sau scrise
cazurile particulare întâlnite, introducând elementele de explicare sau chiar de motivare.
 Analiza gramaticală şi lexicală la clasele III-IV
Studiul limbii române în ciclul primar are ca obiectiv central, dezvoltarea competen ţelor
elementare de comunicare, formarea deprinderilor de receptare şi de exprimare oral ă, respectiv
scrisă. Cu alte cuvinte, studiul limbii va fi conectat la realit ăţile comunicării cotidiene propriu-zise.
Perfecţionarea deprinderilor de exprimare oral ă  şi scrisă, nu poate fi conceput ă  în afara
cunoştinţelor gramaticale.
Putem vorbi despre o comunicare gramatical ă, care constă  în folosirea cunoştinţelor de
morfologie şi sintaxă, pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise. Astfel, în procesul
comunicării orale şi scrise, vor fi utilizate normele gramaticale, no ţiunile de substantiv, adjectiv,
pronume, numeral, verb, cuvinte de leg ătură, noţiunile de propozi ţie, predicat, subiect, atribut şi
complement. Însuşirea sistematică  a noţiunilor de limbă, a definiţiilor gramaticale, care asigur ă 
corectitudinea comunic ării atât sub aspectul ei oral, cât şi scris, se realizeaz ă cu precădere, în clasele
a III-a şi a IV-a (etapa gramatical ă).
În virtutea principiului pred ării concentrice a gramaticii în clasa a III-a, cuno ştinţele sunt
reluate, actualizate şi aprofundate. Cuvântul este studiat acum ca parte de vorbire. Se înva ţă,
conform curriculum-ului de limba român ă pentru clasa a III-a, substantivul, substantive comune şi
substantive proprii, num ărul, adjectivul, acordul adjectivului în num ăr cu substantivul pe care îl
determină, topica adjectivului în propozi ţie (precum şi ortografia adjectivelor terminate în -iu), etc.
Conform program ării concentrice în predarea no ţiunilor de limbă, la clasa a IV-a sunt
actualizate cunoştinţele însuşite în clasa a III-a şi adăugate noţiuni şi concepte noi, cuvintele cu
aceeaşi formă, dar cu sens diferit (omonimele), propozi ţia afirmativă  şi exclamativă (după scopul
comunicării), etc.
Gramatica este definită ca un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor şi la
 îmbinarea lor în propoziţii şi în fraze.
1.  Alături de elementele de ortoepie, de ortografie şi de lexic, învăţarea gramaticii în clasele
primare contribuie la dezvoltarea capacit ăţii de exprimare corect ă sub aspectul formei şi a logicii
construcţiei sintactice.
2.  Studiul gramaticii reprezint ă baza teoretică pe care se dezvolt ă limbajul elevilor.
3.  Prin învăţarea şi aplicarea normelor gramaticale, elevii î şi dezvoltă  capacitatea de
exprimare în aspectele:
42
 

- corectitudinea formelor flexionare a cuvintelor (aspect morfologic);

- corectitudinea organiz ării structurilor sintactice (aspect sintactic).
4. Cunoaşterea şi exersarea organizării structurilor sintactice conduc la dezvoltarea gândirii
logice a elevilor.
5. Prin înţelegerea structurilor logice ale limbii, prin însu şirea formelor corecte ale
cuvintelor, elevii vor putea s ă î şi dezvolte capacitatea de exprimare, de comunicare, de transmitere
şi de receptare a mesajelor orale şi scrise.
Însuşirea noţiunilor gramaticale de c ătre elevi reprezint ă un proces complex. Spre deosebire
de noţiunile din alte domenii ale realit ăţii, noţiunile gramaticale au un specific aparte, care
determină şi anumite particularităţi ale procesului de formare a lor.
Operaţiile de gândire care sunt implicate în procesul form ării noţiunilor gramaticale
(analiza, sinteza, compara ţia, abstractizarea, generalizarea) au şi ele un specific deosebit.
O primă cerinţă care recurge din specificul no ţiunilor gramaticale este aceea c ă materialul
concret, intuitiv, de la care se porne şte la învăţarea unei noţiuni gramaticale trebuie să fie cuvântul,
textul, şi nu obiecte, imagini ilustrative, care orienteaz ă  copilul spre gândirea concret ă. Elevii
trebuie orientaţi să opereze în studiul gramaticii, nu numai cu con ţinutul noţional al cuvântului, ci şi
cu cuvântul privit din punctul de vedere al structurii morfologice şi al raporturilor în care se afl ă cu
celelalte cuvinte din propozi ţie.
Este vorba de distinc ţia ce trebuie f ăcută între cunoa şterea laturii semantice a cuvântului,
care vizează sensul acestuia, şi cunoaşterea caracteristicilor lui gramaticale.
Încă din primele clase, elevii sunt îndruma ţi să  intuiască  existenţa materială a cuvântului,
căruia îi analizează silabele, sunetele şi reprezentarea grafic ă. De asemenea, încă din ciclul primar,
studiind părţile de vorbire şi unele categorii morfologice, elevii fac "leg ătura dintre forma
cuvântului şi sensurile gramaticale pe care I le ofer ă modificările aduse de acestea".
Obişnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprim ării se realizează 
treptat, prin exerci ţii zilnice de limbă. Pentru aceasta se cere cultivarea la elevi a unei atitudini
conştiente faţă de fiecare regul ă sau definiţie învăţată, f ăcându-i conştienţi de valoarea practic ă a
acestora.
Prin exerciţiile aplicative, elevii vor fi îndruma ţi să  justifice, cu ajutorul celor înv ăţate,
soluţiile gramaticale pe care le-au folosit. Dac ă la început, aceast ă justificare se menţine la nivelul
de explicaţii, prin verbalizare şi prin exerci ţii, se interiorizează, devine mintală; în cele din urm ă,
elevii vor putea aplica cele înv ăţate la gramatică în mod automat.
În primele clase, limbajul se cultiv ă  f ără  a se face apel la cuno ştinţele şi noţiunile
gramaticale. Scopul studierii gramaticii, perfec ţionarea folosirii limbii ca mijloc de comunicare şi
de cunoaştere slujeşte la însuşirea cunoştinţelor teoretice şi practice din domeniul diverselor
discipline care se predau în ciclul primar.
Limba nu-şi poate îndeplini func ţia de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt
 îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii, definit ă ca "ansamblu de reguli privitoare la modificarea
cuvintelor şi îmbinarea lor în propozi ţie". Etapa formării primelor noţiuni propriu-zise de limb ă 
corespunde claselor a III-a şi a IV-a. Demersul metodic se va baza pe materialul concret de fapte de
limbă şi se va realiza procedee logice şi operaţiuni practice, conform principiului accesibilit ăţii.
1.  În sistem concentric vor fi reluate cuno ştinţele însuşite încă  din etapa I şi vor fi
completate cu noi aspecte necunoscute.
2.  Sunt prezentate primele no ţiuni propriu-zise de limb ă  şi se creează o bază teoretică în
formarea priceperilor şi deprinderilor.
3. Noţiunile propriu-zise de limb ă  sunt transmise pe cale deductiv ă, de la general la
particular.
4.  Se porneşte de la o defini ţie, o generalizare cunoscut ă  deja elevilor - chiar dac ă 
incomplet şi se continuă prin raportarea ei la aspecte particulare de limb ă.
5. Realizarea ac ţiunilor practice va fi înso ţită de verbalizare oral ă, deci se continuă aspectul
oral-practic al învăţării.

43
 

Prin statutul lor orientativ, ele las ă  învăţătorului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le
adapta la grupul de elevi cu care lucreaz ă, în func ţie de care le poate parcurge pe toate sau poate
folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus. Schimb ările
f ăcute în cadrul ariei  Limbă  şi comunicare au fost susţinute prin introducerea unor strategii cât mai
diverse de predare/înv ăţare, de o nou ă  modalitate de organizare a timpului şcolar pe activit ăţi
monodisciplinare şi transdisciplinare şi de utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare.
Concret, conţinuturile de curriculum-ul în vigoare, la clasa a III-a, pe segmentul referitor la
formarea capacităţii de comunicare scris ă, propun urm ătoarele teme, parte dintre acestea urm ărind
reluarea şi consolidarea cuno ştinţelor şi deprinderilor de punctua ţie şi ortografie dobândite în
clasele I şi a II-a:
  scrierea corectă a cuvintelor care con ţin consoana m înainte de p sau b (actualizare);
  scrierea corectă a cuvintelor care con ţin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, u ă (f ără terminologie), a
celor care conţin â şi î (actualizare);
  scrierea corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un (actualizare), printr-o, printr-
un;
  utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam;
  semnele de punctua ţie: punctul, semnul întreb ării, semnul exclamării, linia de dialog, dou ă 
puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ şi în enumerare) (actualizare);
  Vocalele şi consoanele. Scrierea şi pronun ţarea cuvintelor care încep cu e (pronume
personale, verbul a fi). Scrierea şi pronunţarea cuvintelor care cuprind diftongi. Scrierea şi
pronunţarea cuvintelor care con ţin vocale în hiat: ee, ii, (f ără  terminologia dată) şi a
cuvintelor care con ţin x. Silaba. Despărţirea cuvintelor în silabe (probleme de scriere).
  Substantivul. Substantive comune şi substantive proprii. Num ărul. Pentru recunoa ştere şi
pentru analiză, se utilizează  texte care con ţin substantive în cazurile nominativ, genitiv,
dativ, acuzativ; articulate cu articol hot ărât sau nearticulate; neprecedate de prepozi ţii (f ără 
a folosi această terminologie). Se vor rezolva problemele de ortografie şi de ortoepie.
  Adjectivul. Acordul adjectivului în num ăr cu substantivul pe care îl determin ă. Poziţia
adjectivului fa ţă de substantiv în propozi ţie. Ortografia adjectivelor terminate în "-iu".
Pentru recunoa ştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin adjective propriu-zise
variabile (cu una şi cu două terminaţii) la gradul pozitiv şi adjective provenite din participiu;
  Pronumele. Pronumele personal. Persoana. Num ărul. Pronumele personal de polite ţe -
recunoaştere şi utilizare în comunicare.
Pentru recunoa ştere şi pentru analiză, se utilizează texte care con ţin pronume personale cu
formă accentuată, neprecedate de prepozi ţii, în cazul nominativ
  Numeralul - recunoa ştere. Probleme de ortografie şi de ortoepie: scrierea numeralelor simple
şi a celor compuse - f ără terminologie.
Pentru recunoa ştere şi pentru analiză, se utilizează  texte care con ţin numerale cardinale
simple şi compuse.
  Verbul. Persoana. Num ărul. Probleme de ortografie şi de ortoepie a verbelor a fi şi a lua.
Pentru recunoa ştere şi pentru analiz ă, se utilizează  texte care con ţin verbe personale, la
diateza activă, modul indicativ (timpurile: prezent, timpurile trecutului, viitor - forma literar ă),
forma afirmativă  şi cea negativă. Verbul "a fi" este utilizat numai cu valoare predicativ ă. Nu este
utilizată terminologia gramatical ă.
La clasa a IV-a, programa prevede reluarea şi consolidarea cuno ştinţelor şi deprinderilor
ortografice şi de punctuaţie dobândite în clasa a III-a, insistându-se în mod deosebit asupra p ărţilor
de vorbire şi, implicit, asupra problemelor de ortografie:
  Scrierea corectă a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nu-
i/; n-am/n-are/n-a ţi/n-au etc.
  Semnele de punctua ţie (actualizare). Ghilimelele. Punctele de suspensie.
  Verbul (actualizare). Persoana şi numărul (actualizare). Timpul: prezent, trecut (toate
formele), viitor (forma literar ă). Funcţia sintactică: predicat. Probleme de ortografie şi de
ortoepie a verbelor “a fi” şi “a lua”.
44
 

Pentru recunoaştere şi pentru analiz ă, se utilizează  texte care conţin verbe personale, la
diateza activă, modul indicativ (timpurile prezent, trecut, viitor – forma literar ă). Verbul "a fi" este
utilizat numai cu valoare predicativ ă. Nu este utilizat ă terminologia gramatical ă.
  Substantivul (actualizare). Genul. Num ărul. Funcţia sintactică: subiect (actualizare); parte
secundară de propozi ţie.
 
 Pronumele (actualizare). Pronumele personal. Num ărul. Persoana. Genul. Pronumele
personal de polite ţe (actualizare). Func ţia sintactică: subiect (actualizare); parte secundar ă 
de propoziţie.
Pentru recunoa ştere şi pentru analiză, se utilizează texte care con ţin pronume personale cu
formă accentuată sau neaccentuat ă, precedate sau neprecedate de prepozi ţii, în cazurile nominativ,
genitiv, dativ,acuzativ. Nu este folosit ă terminologia gramatical ă.
  Numeralul (actualizare). Probleme de ortografie şi ortoepie: numeralele cardinale compuse,
numeralul ordinal.
Pentru recunoa ştere şi pentru analiză, se utilizează  texte care con ţin numerale cardinale
(simple şi compuse) şi numerale ordinale. Nu este folosit ă terminologia gramatical ă.
  Adjectivul (actualizare). Acordul adjectivului în gen şi număr cu substantivul pe care îl
determină. Poziţia adjectivului fa ţă  de substantiv în propozi ţie. Ortografia adjectivelor
terminate în "-iu".
Pentru recunoa ştere şi pentru analiză, se utilizează texte care con ţin adjective propriu-zise şi
provenite din participiu, variabile la gradul pozitiv. Nu este folosit ă terminologia gramatical ă.
Parcurgerea con ţinuturilor programei şcolare urmăreşte atingerea, la sfârşitul ciclului
primar, a standardului de performan ţă privind dezvoltarea capacit ăţii de exprimare scris ă:
Redactarea de texte cu respectarea regulilor de desp ărţire a cuvintelor în silabe, a celor
ortografice şi de punctua ţie studiate, a a şezării corecte în pagin ă şi a scrisului lizibil.
Procesul de perfec ţionare a însu şirii limbii este legat implicit de procesul de dezvoltare a
gândirii, de trecere de la gândirea concret ă  la cea abstractă, de la cunoa şterea senzorială  la cea
noţională, logică.
În însuşirea noţiunilor, a regulilor gramaticale din sistemul limbii materne sunt necesare
câteva premise psihologice care s ă stea la baza activităţii cu elevii mici:
-  formarea no ţiunii de cuvânt ca unitate structurală a limbii pe care o vorbesc;
-  distingerea părţilor formale a cuvintelor, a laturii lingvistice de cea de sus, obiectual ă  sau
noţională;
-  introducerea în gândirea elevilor a unui punct de vedere nou fa ţă de fenomenul limbii, formarea
punctului de vedere gramatical.
Fără o gândire logic ă  şi gramaticală nu se pot însu şi în mod con ştient şi activ cuno ştinţele
despre limbă. Prin urmare, gândirea logic ă este şi o consecinţă şi un auxiliar obligatoriu în studierea
problemelor de limb ă. Cunoştinţele teoretice de limbă  nu se pot considera asimilate decât în
momentul când devin operante. Ele au rolul de a controla, a dirija şi a regla exprimarea. Se ştie că 
 însuşirea unei no ţiuni nu înseamnă  numaidecât să  ştii să  numeşti caracteristicile ei, chiar dac ă 
acestea sunt numeroase şi esenţiale, ci e necesar s ă  ştii să  aplici noţiunea în practica vorbirii şi
scrierii, adică să poţi opera cu ea. În acest sens, condi ţia fundamentală o constituie exerci ţiul.
Exerciţiile pot fi mult mai pu ţin complexe, în func ţie de sarcinile urmărite şi de
particularităţile de vârstă  ale elevilor. Exerci ţiile pot fi orale şi scrise, potrivit sarcinilor pe care
urmărim să le rezolvăm, pot fi fonetice, morfologice, sintactice, ortografice etc. În func ţie de gradul
de solicitare a elevului în rezolvarea lor, ele se pot clasifica în exerci ţii de recunoa ştere (de alegere,
de recunoaştere şi caracterizare, de recunoa ştere şi grupare etc.) şi exerciţii cu caracter creator (de
completare de exemplificare, de modificare, compunerile gramaticale etc.). Al ături, de exerci ţiu,
metoda analizei gramaticale are o importan ţă  hotărâtoare. Ea aduce contribu ţii însemnate la
dezvoltarea gândirii elevilor, la însuşirea conştientă a fenomenelor gramaticale.
Fiecare din formele de analiz ă gramaticală (fonetică, lexicală, morfologică, sintactică etc.)
solicită activităţi psihice superioare şi o atitudine con ştientă a elevului fa ţă de faptul de limb ă pe
care-1 supune analizei. În ţelegerea profund ă a unei noţiuni gramaticale este determinat ă în foarte
45
 

mare măsură de modul în care fiecare elev a fost condus s ă parcurgă, pe baza opera ţiilor logice de
gândire, drumul de la particular la general, de la concret la abstract . Exersarea de c ătre fiecare elev
a operaţiilor logice de gândire este obligatorie pentru şi categoriilor gramaticale .
În procesul analizei gramaticale, elevul judec ă  şi aplică regula la un fapt singular al limbii,
el face un ra ţionament şi, folosind o anumit ă regulă gramaticală pentru a fundamenta o afirma ţie, el
face o argumentare. Orice analiz ă gramaticală, în fond, este un lan ţ de raţionamente şi argumentări
strâns legate între ele.
Operând cu abstrac ţiuni de un nivel superior, gramatica stimuleaz ă procese fundamentale ale
gândirii, ca abstractizarea şi generalizarea, compara ţia, asocierea şi disocierea, analiza şi sinteza
contribuind la dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
În studiul limbii şi literaturii române în înv ăţământul primar, exerci ţiile de creativitate sunt
extrem de diversificate, antrenând într-o m ăsură  mai mică  sau mai mare potenţialul creator al
şcolarilor mici. Unele dintre acestea sunt:
- exerciţii de copiere (transcriere creatoare);
- exerciţii de dictare creatoare;
- exerciţii de completare;
- exerciţii de modificare;
- exerciţii de exemplificare prin analogii;
- pove şti gramaticale;
- compuneri gramaticale;
- activitatea independent ă în cadrul compunerii unor texte;
- exerciţii de adăugare / schimbare a finalului / începutul unei povestiri;
- alcătuirea unor texte în proz ă sau lirice f ără material de sprijin.
Deci, scopul final al studierii gramaticii este de a dezvolta exprimarea corect ă orală şi scrisă 
a elevilor, de a dezvolta vocabularul acestora şi, nu în ultimul rând, însu şirea de către elevi a
deprinderilor de a scrie corect.
În clasa I se insist ă pe sensul fundamental al fiec ărui cuvânt desprins din context, canalizând
efortul spre delimitarea clar ă, concisă  şi exactă  a conţinutului fiecărei noţiuni. Preocuparea
constantă trebuie să fie aceea de a-i face pe elevi s ă explice concis, deslu şit ce înseamnă fiecare
cuvânt, să-l poată include apoi în contexte diferite.
Experienţa la clasele mici ne-a demonstrat c ă  dezvoltarea calitativă  a vocabularului şi
implicit a limbajului se asigur ă prin parcurgerea unui drum metodic din care nu lipsesc urm ătoarele
secvenţe:
- folosirea termenului nou în situa ţii concrete de via ţă(manevrarea obiectului, efectuarea
acţiunii, însoţind activitatea cu prezenţa limbajului);
- întrebuinţarea cuvântului nou într-o comunicare, într-un context, în care el î şi precizează 
f ără echivoc înţelesul propriu;
- desprinderea termenului din context şi explicarea prin seria sinonimic ă şi prin antonimie;
- folosirea cuvântului de c ătre propun ător în mai multe contexte, tot cu sensul s ău propriu,
fundamental;
- efectuarea unor exerci ţii de utilizare a cuvântului de c ătre elevi în enun ţuri variate şi de
 înlocuire a termenului cu sinonime;
- întrebuinţarea termenului nou în cadrul unui context mai larg în care i se construie şte
familia de cuvinte, accentul punându-se pe aspectul corect, îngrijit al limbii;
- utilizarea cuvântului în derivate, compuse, locu ţiuni sau expresii, proverbe, maxime,
zicători .
După  realizarea acestui prim stadiu, care se va prelungi pe parcursul şcolarităţii mici, se
trece în clasele II-IV la îmbog ăţirea lexicului, la acumularea resurselor limbii, care prin prelucrare
să constituie saltul calitativ spre varietate în exprimare, spre nuan ţare şi expresivitate.
Însuşirea instrumentelor de baz ă  ale muncii intelectuale, cititul şi scrisul, acoperă în timp
perioada claselor I-II, dar nu se încheie aici, perfec ţionarea acestor deprinderi continu ă. Unii autori
consideră c ă funcţia claselor mici este doar alfabetizarea, perioad ă ce cuprinde preocup ări şi pentru
46
 

asigurarea unui con ţinut informaţional adecvat vârstei, ceea ce determin ă  o îmbogăţire reală  a
vocabularului pasiv şi activ al copiilor, care trebuie modulat, îndrumat cu competen ţă. Elevii
pătrund acum în tainele cunoa şterii realităţii ce-i înconjoară, reuşind în acelaşi timp să-şi însuşeasca
şi perfecţioneze tehnicile muncii cu cartea. De aceea nu trebuie s ă pierdem din vedere o alt ă func ţie
a predării limbii române şi anume aceea informa ţională, care nu se va putea realiza numai dac ă 
elevii posedă un vocabular bogat.
Copilul la intrarea în clasa I, vine cu un lexic structurat pe modelul familiei, ,,îmbog ăţit’’, de
multe ori, cu elemente din limbajul str ăzii. Intrând în lumea şcolii, elevului i se impune un nou
limbaj, limbajul şcolar, cu achiziţii de termeni specifici noii realit ăţi şi conţinuturilor de învăţare.
Problema care apare este aceea c ă  acest limbaj şcolar este folosit, în special, în lumea şcolii.În
aceste condiţii vocabularul şcolar devine ocazional, adic ă elevul îl folose şte la şcoală  şi acasă  în
efectuarea temelor. Nu este, deci, un vocabular activ, ci un vocabular activat în anumite situa ţii.
Rolul învăţătorului este enorm în activarea şi activizarea vocabularului elevilor. Activarea înseamn ă 
provocarea folosirii vocabularului, iar activizarea înseamn ă comunicare.
Munca de dezvoltare a vorbirii copiilor, în perioada preabecedar ă, constă  în îmbogăţirea,
precizarea şi activizarea vocabularului elevilor şi precizarea semnifica ţiei cuvintelor, educarea
vorbirii expresive şi corecte din punct de vedere gramatical.În realizarea acestor obiective un rol
important îl are folosirea convorbirilor cu copiii, a povestirilor, înv ăţarea de poezii şi ghicitori etc.
Convorbirile cu copiii. La vârsta de 6 ani copiii posed ă  un volum de reprezent ări şi de
cuvinte suficient de bogat spre a putea sus ţine convorbiri în leg ătură cu viaţa, ocupaţiile şi jocurile
lor, despre comportarea civilizat ă  în familie,în şcoală  şi pe stradă, despre diverse lucruri şi
 întâmplări, despre ocupa ţiile părinţilor etc.Convorbirile înv ăţătorului cu copiii constituie un mijloc
valoros pentru precizarea semnifica ţiei cuvintelor folosite de copii, pentru activizarea vocabularului
lor, pentru însu şirea unei pronun ţări corecte precum şi a unei exprim ări coerente, corecte din punct
de vedere gramatical.
Prin participarea la astfel de convorbiri, copiii timizi cap ătă  curaj, î şi înfrâng zi de zi
timiditatea.Desigur că asemenea rezultate nu se ob ţin decât parţial în perioada preabecedar ă.
Povestirile. Povestirile sunt mijloace pre ţioase pentru îmbogăţirea vocabularului şi pentru
activizarea lui.Importanţa lor constă  în faptul c ă  reprezintă  pentru copii un exemplu de vorbire
corectă şi expresivă, le stimulează dorinţa de a povesti şi de a repovesti întâmpl ări, acţiuni la care au
participat etc.
Dezvoltarea vocabularului (explicarea sensului cuvintelor şi expresiilor mai grele pentru
copii), care este atât de necesar ă, trebuie f ăcută  fie înainte de citirea povestirii, fie în timpul
convorbirii, în leg ătură cu cele citite.
În vederea dezvolt ării vorbirii copiilor, un rol important îl au pove ştile pentru copii.
Reproducerea povestirii de c ătre copii se face cu ajutorul întreb ărilor puse de înv ăţător, care, treptat,
 îi va conduce la reproducerea povestirii în mod independent. În vederea îmbog ăţirii vocabularului
copiilor, se introduc, cu prilejul fiec ărei povestiri, 2-3 termeni necunoscu ţi sau puţin cunoscuţi. La
intrarea în şcoală, mulţi copii ştiu un număr însemnat de istorioare sau pove şti învăţate la grădiniţă 
sau în familie. Reproducerea lor de c ătre copii constituie un bun prilej pentru dezvoltarea vorbirii.
Prin supravegherea atent ă  şi continuă  a felului cum se exprim ă  copii, cum povestesc, se pot
cunoaşte şi înlătura lipsurile din structura gramatical ă şi logică a limbii folosit ă de copii.
Utile pentru acest scop sunt şi ilustra ţ iile. Reproducerea povestirilor pe baza ilustra ţiilor de
către copii oferă  posibilitatea unei înl ănţuiri logice şi succesive a diferitelor episoade, corectarea
greşelilor de formulare, de acord, întregirea frazelor incomplete etc., fapt ce contribuie structurii
gramaticale a limbii copiilor. Intuirea dirijat ă, de către învăţător, a ilustraţiilor contribuie atât la
dezvoltarea vorbirii elevilor cât şi la îmbogăţirea vocabularului lor cu cuvinte noi, precum şi la
activizarea vocabularului pasiv al elevilor. Totodat ă, intuirea ilustra ţiilor de către elevi constituie un
mijloc important de dezvoltare a vorbirii ordonate şi a gândirii logice a copiilor, oferindu-le
posibilitatea de a descrie con ţinutul lor, de a motiva diversele ac ţiuni înf ăţişate etc. 
În clasa I citit-scrisul se constituie într-o disciplin ă specifică, ele nu constituie un obiect de
studiu aparte, sunt inseparabil legate de înv ăţarea pronunţiei corecte, de exerci ţiile de analiză  şi
47
 

sinteză fonetică, necesare învăţării citirii şi scrierii, dând astfel posibilitatea preciz ării şi îmbogăţirii
vocabularului. Se ştie că scrierea în limba român ă redă aproximativ exact pronun ţarea fonetic ă. În
clasa I între disciplinele limbii române exist ă  o strâns ă  corelaţie, iar în perioada premerg ătoare
 însuşirii scris cititului se întrep ătrund în aşa măsură încât nu se poate face o delimitare a lor.
Însuşirea citirii şi scrierii reprezintă baza întregii activit ăţi şcolare constituind instrumentul
muncii intelectuale. Pe lâng ă formarea deprinderilor de citire curent ă  şi conştientă prin lecţiile de
citit-scris la clasa I, se urm ăreşte îmbogăţirea şi activizarea vocabularului elevilor, îmbog ăţirea
exprimării lor atât din punct de vedere al pronun ţării corecte a fiec ărui sunet cât şi din punct de
vedere gramatical. În vederea însu şirii citirii şi scrierii la clasa I se folose şte metoda fonetică,
analitico-sintetică, folosind atât analiza (descompunerea cuvintelor în silabe şi sunete şi separarea
sunetelor din cuvintele respective), cât şi sinteza (îmbinarea sunetelor în silabe şi cuvinte şi citirea
lor).
Aceste deprinderi nu se pot forma dac ă  există  o ruptură  între lecţiile de citire şi cele de
gramatică. În predarea citirii pe baza metodei fonetice, analitico-sintetice se parcurg în lec ţie
următoarele momente:
- separarea propozi ţiei în vorbire;
- împărţirea propozi ţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou;
- analiza cuvântului: împ ărţirea cuvântului care con ţine sunetul nou în silabe;
- separarea şi studierea sunetului nou;
- studierea literei de tipar;
- compunerea silabelor şi a cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;
- citirea cuvintelor noi din abecedar.
Metoda fonetică, analitico-sintetică  asigură  perceperea clară  a cuvintelor, având la baz ă 
procesele de analiză  şi sinteză. Folosirea corectă  a acestei metode asigur ă  dezvoltarea auzului
fonematic al micului şcolar, lucru cu atât mai necesar cu cât scrierea în limba român ă are la bază 
principiul fonetic. Dezvoltarea limbajului fonematic are o importan ţă  deosebit de mare pentru
primele deprinderi de redare în scris a cuvintelor şi propoziţiilor avându-se în vedere c ă un elev care
dispune de capacitatea de a face exerci ţii de analiză şi sinteză fonetică, are posibilitatea s ă identifice
cu uşurinţă structura fonetic ă a cuvintelor pe care urmeaz ă să le citească sau să le scrie.
Problemele metodologice ale citirii şi scrierii sunt strâns legate de cele ale exprim ării
corecte. Preocuparea pentru cultivarea limbajului începe prin a-l ajuta pe elev s ă sesizeze în vorbire
cuvintele ca elemente ale limbii, s ă  diferenţieze sunetele. Tocmai de aceea pentru dezvoltarea
limbajului oral şi, mai ales scris, precum şi pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit şi scris
este necesară  exersarea auzului fonematic, dezvoltarea func ţiilor aparatului fonator, respectarea
corectă a pauzelor în vorbire, accentuarea corect ă  a cuvintelor, ceea ce îi va ajuta pe elevi s ă  se
exprime, să citească sau să scrie corect. ,,A articula clar şi a pronun ţa exact – afirm ă un cunoscut
pedagog al timpului nostru – este un semn de bun ă  creştere şi pentru învăţător o calitate
profesională”. (R.Dottrens, 1970, p.85).
Obiectivul principal al citirii îl constituie, în ultim ă  instanţă, formarea capacit ăţii de
receptare a mesajului scris. În ţelegerea sensului celor citite este strâns legat ă de nivelul la care s-a
 însuşit tehnica proprie citirii. Pe m ăsură  ce elevii înva ţă  literele, modul de sesizare a sensului
cuvintelor se schimb ă. Dacă, la început, ei au nevoie s ă identifice toate literele din cuvântul citit,
pentru a-i cunoa şte sensul, pe o treapt ă mai înaintată  a însuşirii cititului încep să  sesizeze sensul
cuvântului citindu-l pân ă la mijloc şi câteodată chiar după citirea primei silabe.
În cele din urmă, înţelegerea celor citite este determinat ă  şi de vocabularul de care dispun
elevii. În cazul cuvintelor bine cunoscute, semnifica ţia lor este sesizată  mai repede, deseori
anticipativ;sesizarea sensului este asigurat ă  doar de citirea începutului cuvântului. Privitor la
aceasta, este necesar s ă se acorde aten ţie deosebită activităţilor în vederea dezvolt ării vorbirii lor, a
 îmbogăţirii, precizării şi activizării vocabularului lor. Cu cât elevii au un vocabular mai bogat, cu
atât ei au mai multe posibilit ăţi să  sesizeze sensul cuvintelor, al propozi ţiilor, sau al unui text
 închegat. Şi în aceste cazuri elevii vor trebui orienta ţi să perceapă vizual întregul cuvânt. În aceast ă 
etapa de vârst ă, salturile pe care le înregistreaz ă elevii sunt sim ţitoare, spre deosebire de celelalte
48
 

clase ale ciclului primar. Acum elevii î şi însuşesc cititul şi scrisul, prilej de mari satisfacţii şi pentru
dascăl, acestea constituie obiectivele generale ale activit ăţii, înarmarea elevilor cu instrumente de
lucru. Fişele de dezvoltarea limbajului ca munc ă independentă sunt în acelaşi timp un bun prilej de
exersare, având rol formativ şi formator , testele ce au drept scop evaluarea ini ţiala, formativă,
 încheind cu cea sumativ ă la sfârşitul unei unit ăţi tematice, oferă reale informa ţii despre nivelul de
dezvoltare al vocabularului elevilor dar sunt şi un mijloc de exersare.
Toate acestea ne fac s ă  afirmăm că  la sfârşitul clasei I procesul de dezvoltare a
vocabularului se află într-un stadiu incipient, iar în perioada urm ătoare, când no ţiunile de gramatică 
pot fi mai u şor accesibilizate, concretizate, explicate şi corelate cu cele întâlnite în lec ţiile de citire,
trebuie avut în vedere stimularea for ţei cognitive a limbajului, prin fixarea şi exprimarea no ţiunilor
cu grade de generalitate variate, ce reflect ă clase, obiecte, fiinţe, fenomene, no ţiuni abstracte, toate
constituind un prilej de îmbog ăţire permanentă  a vocabularului prin l ărgirea capacităţii de
interpretare a semnifica ţiilor denotative şi conative, prin fixarea deprinderilor de exprimare corect ă 
dobândite pe parcursul clasei I.
După  realizarea acestui prim stadiu, care se va prelungi pe parcursul şcolarităţii mici, se
trece în clasele II-IV la îmbog ăţirea lexicului, la acumularea resurselor limbii, care prin prelucrare
să constituie saltul calitativ spre varietate în exprimare, spre nuan ţare şi expresivitate.
Însuşirea instrumentelor de baza ale muncii intelectuale, cititul şi scrisul, acoperă în timp
perioada claselor I-II, dar nu se încheie aici, perfec ţionarea acestor deprinderi continu ă. Unii autori
consideră c ă funcţia claselor mici este doar alfabetizarea, perioad ă ce cuprinde preocup ări şi pentru
asigurarea unui con ţinut informaţional adecvat vârstei, ceea ce determin ă  o îmbogăţire reală  a
vocabularului pasiv şi activ al copiilor, care trebuie modulat, îndrumat cu competen ţă. Elevii
pătrund acum în tainele cunoa şterii realităţii ce-i înconjoară, reuşind în acelaşi timp să-şi însuşească 
şi să-şi perfec ţioneze tehnicile muncii cu cartea. De aceea nu trebuie s ă pierdem din vedere o alt ă 
funcţie a predării limbii române şi anume aceea informa ţională, care nu se va putea realiza numai
dacă elevii posedă un vocabular bogat.
În clasa a II-a, un obiectiv important este acela de a-i familiariza pe elevi cu vorbirea logic ă,
cu propozi ţii corect construite, corespunzătoare experienţei lor de via ţă. Începând din această 
perioadă, manualul destinat cunoa şterii limbii române, reune şte într-o structură unitară, textele ce
presupun formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere, cu cele destinate înarm ării elevilor
cu cunoştinţe de gramatic ă, formarea şi exersarea deprinderilor de crea ţie. Structura manualului se
bazează pe corelarea strâns ă a no ţiunilor de limbă, cu cele de literatur ă. Prin folosirea acestor tipuri
de exerciţii, se pot rezolva dou ă  sarcini indisolubil legate între ele, elevii asimileaz ă  expresii,
cuvinte, mesaje, aspect ce contribuie la cre şterea cantitativă  a vocabularului, dar în acela şi timp,
capătă  şi deprinderea de a folosi aceste cuvinte în structuri noi, renun ţând treptat la cli şeele,
modelele primite de la înv ăţător sau găsite în manual. În aceast ă  perioadă  cuvintele î şi fixează 
temeinic semnificaţia, trec din vocabularul pasiv în cel activ. Organizarea unor exerci ţii care să 
urmărească crearea unor mici povestioare, în care s ă se folosească nu numai cuvintele date, cum s-a
 întâmplat în clasa I, ci şi înlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au un sens asem ănător,
favorizează activizarea vocabularului.
Să  nu uit ăm că  la această  vârstă  copii sunt destul de îndr ăzneţi, imaginaţia lor este
debordantă, preferă jocurile de rol, dialogul pe diferite teme, activit ăţi ce dau posibilitatea exers ării
vocabularului. Un singur exemplu doar, dup ă studierea poeziei „Stupul lor”, am cerut elevilor s ă-şi
imagineze o convorbire între o albin ă şi un trântor, prilej cu care au putut folosi termenii noi.
Începând din clasa a II-a se reiau no ţiunile cu care elevii s-au familiarizat în clasa I:
propoziţie, cuvânt, silabă, sunet, literă, semn de punctua ţie, iar problemele legate de dezvoltarea
vocabularului nu se pot rezolva f ără apelul f ăcut la cele de limbă.
Astfel, exerciţiile de îmbogăţire a vocabularului, de dezvoltarea a capacit ăţii de exprimare,
vor urmări formarea unor propozi ții cu cuvinte noi, schimbarea topicii propozi ţiei, dezvoltarea
propoziţiilor simple, organizarea logic ă a propozi ţiilor în vorbire.
În clasele a III-a şi a IV-a, obiectele de înv ăţământ se înmul ţesc, gândirea elevilor se apropie
de abstract, vocabularul devine mai bogat, de aceea se impune o îndrumare mai atent ă, organizată,
49
 

din partea înv ăţătorului, care are rolul de a-l ajuta pe elev, prin diverse mijloace, s ă vină în contact
direct cu normele limbii, cu opere şi texte literare, adecvate vârstei, care vor constitui un model şi
un izvor de îmbog ăţire a vocabularului.
Utilizarea frecvent ă a exerciţiilor cu sinonime dă posibilitatea elevilor să se exprime variat,
să-şi formeze deprinderea de a folosi corect şi cu uşurinţă  termenii potriviţi, evitând repeti ţiile,
cunoscând unul sau mai mul ţi termeni din seria sinonimic ă. Elevii î şi precizează sensul termenului
 întâlnit pentru prima oar ă o data cu termenul nou, î şi însuşesc şi alte cuvinte, care pân ă atunci le-au
fost necunoscute. Îi ajut ăm pe elevi s ă  înţeleagă  că  nu există  sinonime perfecte, c ă  diferenţele
semantice extrem de fine permit o exprimare nuan ţată.
În predarea sinonimelor (cuvintelor cu în țeles asemănător) învăţătorul trebuie să sublinieze
importanţa folosirii acestora, întrucât prezen ţa sinonimelor constituie o dovad ă a bogăţiei limbii şi îi
oferă posibilitatea elevului de a explica nuan ţe foarte fine. Sunt sinonime cuvintele: ,,a frânge - a
sparge - a zdrobi’’ etc., cu sensul de ,,a distruge, a nimici’’, dar ele nu se pot înlocui în toate
contextele, fiindc ă nu se pot înlocui în toate contextele, fiindc ă nuanţele de sens sunt diferite.
În exemplificarea antonimelor (cuvintelor cu în ţeles opus) e bine s ă se folosească nu numai
cuvinte deosebite ca form ă, de tipul: bun-r ău, frumos - urât , ci şi derivate cu prefixe negative:
complet-incomplet, coase-descoase, leagă-dezleagă. 
Îmbogăţirea vocabularului presupune însu şirea şi folosirea cuvintelor specifice diferitelor
compartimente ale vocabularului. În structura lui întâlnim: termeni tehnici, specifici diferitelor
discipline, regionalisme, arhaisme, neologisme, termeni de argou şi jargon care apar în operele
multor scriitori studiaţi în clasele I-IV, precum Creang ă, Caragiale, Slavici ş.a. Fără  a folosi
terminologia de specialitate, se fac exerci ţii de recunoa ştere a lor în textele literare, se explic ă prin
sinonimie sau perifraz ă, apoi se introduc în contexte noi. Explicarea acestor cuvinte poate deveni un
moment în care elevii acumuleaz ă  noi cunoştinţe dacă  învăţătorul foloseşte materiale didactice,
inclusiv dicţionarul. În acest fel, elevii vor dovedi pricepere în utilizarea diferitelor materiale
auxiliare şi, implicit, mai multe cuno ştinţe.
Îmbogăţirea vocabularului se poate face şi prin alcătuirea de familii de cuvinte, prin
formarea unor noi cuvinte. Acestea pot fi separate din context şi elevii vor observa c ă, de exemplu,
cuvintele: învăţ, învăţător, învăţătură  au o ,,parte comun ă’’ – învăţ, care nu se schimb ă  de la un
cuvânt la altul, şi deci prin ea, toate aceste cuvinte ,,se înrudesc între ele’’, fac parte din aceea şi
familie. Pentru fixarea cuno ştinţelor comunicate se pot folosi exerci ţii variate: recunoa şterea într-un
şir sau text a cuvintelor care fac parte din aceea şi familie, gruparea în familii lexicale a unor cuvinte
date, formarea familiei de cuvinte a unui cuvânt de baz ă etc.
Pentru activizarea vocabularului li se poate cere elevilor s ă  găsească  cuvinte compuse pe
domenii: basme, personaje istorice, plante, vie ţuitoare, ziare şi reviste etc.
Activizarea , precizarea , îmbog ăţirea vocabularului elevilor şi a expunerii acestora ,
reprezintă  o preocupare permanent ă  a oricărui învăţător. Această  orientare către îmbogăţire şi
nuanţare se regăseşte în orice activitate didactică, la orice disciplin ă, demers realizat în mod
sistematic, în mod specific şi cu rezultate optime.
Aceste activităţi reprezintă conţinutul unor obiective specifice:
- activizarea vocabularului elevilor prin comunicarea oral ă şi scrisă;
- îmbogăţirea vocabularului cu noi cuvinte şi folosirea acestora în comunicarea oral ă  şi
scrisă;
- nuanţarea vocabularului, adecvarea stilistic ă şi folosirea în comunicarea oral ă şi scrisă.
În acest mod exerciţiile de cultivare a limbajului, de dezvoltare şi nuanţare a vocabularului
au rolul de a preg ăti elevii pentru lectura, studierea şi înţelegerea unui text literar, în scopul
formării deprinderii de a vorbi corect şi expresiv
Pentru a-şi exprima ideile şi a le face înţelese, elevul trebuie s ă dispună de un vocabular
corespunzător. Pentru îmbog ăţirea, activizarea şi nuanţarea vocabularului elevilor în ciclul primar
un rol foarte important îl au textele literare  şi nonliterare studiate în clasele I-IV.
Valorificarea textelor literare  şi a lecturii suplimentare

50
 

Textele literare sunt modele de exprimare artistic ă, ele oferind compara ţii, metafore, epitete
sau alte figuri de stil pe care le transmite sub form ă  de ,,expresii frumoase’’. Pentru a le forma
elevilor deprinderile de a le folosi în vorbirea curent ă, învăţătorul poate folosi diverse forme cum ar
fi alcătuirea de propozi ţii în care sunt incluse cuvintele şi expresiile date, completarea unor
propoziţii exprimate lacunar care cer aceste cuvinte, includerea cuvintelor noi printre cele date ca
sprijin pentru compuneri, recomandarea acestor cuvinte pentru a fi incluse în compuneri.
Puritatea vorbirii, folosirea limbajului literar, stau permanent în aten ţia învăţătorului. O
sarcină importantă în acest sens este aceea de a-i face pe elevi s ă înţeleagă expresiile plastice din
operele literare şi să le folosească în mod con ştient în lucrările personale. Înfrumuse ţarea limbajului
elevilor cu cuvinte nou înv ăţate sau expresii plastice are deosebit ă importanţă pentru formarea şi
dezvoltarea exprim ării lor corecte, clare, nuan ţate.
Orice text, cât de simplu ar p ărea, nu poate fi valorificat pe deplin doar printr-o simpl ă 
lectură, ci dacă  este temeinic analizat. A analiza un text înseamn ă  a face o disecare a lui, prin
delimitarea componentelor sale, prin extragerea şi valorificarea con ţinutului de idei, de sentimente
precum şi a mijloacelor artistice, ceea ce la clasele mici se realizeaz ă prin lectura explicativă.
Lectura explicativă nu reprezint ă  doar un instrument de lucru folosit de înv ăţători, spre a
dezvălui elevilor con ţinutul unui text citit şi valorile lui multiple, ci şi un instrument de lucru pentru
elevii înşişi, un mijloc de înarmare a acestora cu instrumentele muncii cu cartea.Toate
componentele de baz ă ale lecturii explicative pot constitui forme de munc ă independentă la citire,
privite în perspectiva familiarizării elevilor cu instrumentele muncii cu cartea.
Aceste forme de munc ă independentă cu cartea se desf ăşoară în ordinea în care se deruleaz ă 
etapele lecturii explicative în citirea unui text şi anume:
1.  Lectura integrală a textului se efectuează de la caz la caz şi în mod independent:fie ca
temă pentru acas ă, fie în clasă. Nu orice text poate fi dat spre a fi citit în mod independent, la prima
vedere. Dacă textul aparţine genului epic, poate fi citit integral, pentru c ă nu creează dificultăţi, cele
cu nuanţă lirică sunt mult mai dificile, în ţelegerea lor se realizează printr-o minu ţioasă muncă de
analiză.
2. Delimitarea fragmentelor  se poate face dup ă anumite criterii: cel logic-greu de explicat la
ciclul primar, criterii determinate fie de structura lor intern ă, fie de desf ăşurarea acţiunii, de
deplasarea în spa ţiu a acţiunii, apari ţia sau dispariţia în povestire a unor personaje mai importante,
relaţia dintre cauză şi efect etc. Un sprijin deosebit în delimitarea fragmentelor îl au ideile principale
formulate dinainte, fie în manual, fie de c ătre învăţător, iar în cazul unor texte care realizeaz ă 
descrieri se pot da titlurile tablourilor ce alc ătuiesc descrierea.
3.  Analiza textului pe fragmente presupune formularea prealabil ă a unor cerin ţe care să fie
cunoscute şi urmărite de elevi. De şi complexă, analiza în mod independent a unor fragmente este o
activitatea absolut accesibilă, în special pentru elevii claselor a III şi a IV-a; Analiza în mod
independent a unui fragment se face dup ă ce această operaţie a fost f ăcută în colectiv pentru o parte
din fragmente şi după o pregătire prealabilă corespunzătoare, în special pe marginea problemelor de
vocabular.
4. Citirea în gând , în scopul select ării cuvintelor şi expresiilor noi, în general a celor cu o
mare valoare de expresie. Efectuarea în mod independent a acestei opera ţii nu se reduce la simpla
stabilire a înţelesului unor cuvinte, recurgându-se la sinonime. A lucra pe text în mod independent
cu elemente de vocabular înseamn ă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii, mai întâi în contextul
 întâlnit în manual, iar apoi a le introduce în contexte noi,.De aceea, o asemenea activitate trebuie s ă 
urmărească, mai ales,punerea elevilor în situa ţia de a opera în mod independent cu noile achizi ţii,
prin introducerea lor în alte construc ţii de limbă.
Tema ce se dă pentru a fi efectuat ă în mod independent poate solicita alc ătuirea unor scurte
compuneri, în care s ă  fie utilizate cuvintele şi expresiile noi, sau alc ătuirea unor propozi ţii
dezvoltate cu folosirea acestor achizi ţii de lexic.
O altă modalitate de lucru ar putea consta din comentarea unor valori artistice întâlnite mai
ales în poezii. Indiferent, îns ă, de forma pe care o iau, ele trebuie s ă-i pună pe elevi în situa ţia de a

51
 

folosi cuvintele şi expresiile noi în practica exprim ării libere, introducându-le în vocabularul lor
activ.
5. Citirea selectivă  a unor fragmente sau pasaje , fie pe baza cerin ţelor formulate de
 învăţător, fie pe baza preferin ţelor elevilor. Şi această  formă  de citire presupune formularea
prealabilă a unor cerin ţe, cum ar fi formularea unor idei de baz ă din pasajele selectate, extragerea şi
prelucrarea termenilor noi, reproducerea con ţinutului esenţial al textului respectiv etc.
6. Întrebările sau temele formulate la sfâr  şitul unor texte  sau fixate de învăţător . Întrebările
şi temele din manualele de citire reprezint ă auxiliare de seam ă ale textelor, care pot avea o mare
valoare instrumental ă pentru elevi.
Modalităţile prin care elevii din ciclul primar sunt condu şi spre înţelegerea mesajului unui
text literar depind atât de con ţinutul tematic al textului respectiv, cât şi de genul şi specia literară în
care se încadrează. Oricât de nefiresc şi de for ţat ar părea , toate textele din manualele de citire ale
ciclului primar(avem în vedere în special pe cele de la clasele II-a şi mai ales a III-a şi a IV-a) se
 încadrează într-un fel sau altul, într-un gen şi specie literară, sau, eventual, pot s ă conţină pasaje,
replici sau genuri diferite, ori pot fi nonliterare.
Lectura explicativă rămâne metoda care poate asigura atât dezv ăluirea mesajului unui text,
cât şi familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea. Componenta principal ă a lecturii
explicative este tocmai analiza textului pe unit ăţi, ceea ce presupune cunoa şterea creaţiei literare în
intimitatea ei, prin descompunerea ei în elemente constitutive şi prin studiul rolului şi locului
fiecăruia în structura operei. Imaginea literar ă  este considerată  astăzi o realitate polivalentă,
polisemantică, ceea ce înseamnă  că  interpretările diverse, particulare nu fac decât s ă-i sporească 
bogăţia.
Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic şi, în
general, nu creeaz ă dificultăţi de ordin metodic. ,,Într-o defini ţie elementară  şi cu totul generală,
genul epic cuprinde totalitatea operelor care con ţin o nara ţiune” (C.Parfene, Literatura în şcoală,
1977, p. 224).
Numeroase texte în care apare o nara ţiune au un subiect închegat, prezint ă  un conflict
dramatic, o înfruntare între dou ă forţe puternice, dintre care una iese înving ătoare. Alte texte literare
cu o real ă valoare artistică prezintă, de asemenea, ac ţiuni cu o structur ă interioară bine închegat ă,
ceea ce oferă învăţătorului prilejul de a conduce elevii spre parcurgerea corect ă a unui text literar.
Textele cu caracter epic înf ăţişează fie aspecte din via ţa copiilor şi a adulţilor, fie momente
din trecutul sau prezentul patriei;basmele, pove ştile, povestirile sunt preferate de şcolari. Textele cu
conţinut istoric se încadrează tot în genul epic, dar au un specific anume, dat de marea lor for ţă 
evocatoare.
Prin conţinutul lor variat, lec ţiile de citire lărgesc considerabil orizontul, cercul de cuno ştinţe
al elevilor, le formeaz ă un număr mare şi o varietate de reprezent ări şi noţiuni. Lecţiile de gramatică 
contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor (activ, dar şi pasiv), la înţelegerea fenomenelor
gramaticale şi la recunoaşterea lor în text, învăţând să folosească fenomenele studiate în vorbirea
proprie, ca atare î şi îmbogăţesc vorbirea. Cu alte cuvinte, prin aceste lec ţii se urmăreşte atât
dezvoltarea gândirii şi a vorbirii copiilor, cât şi însuşirea de către ei a deprinderilor de scriere
corectă. Atât lecţiile de gramatică, dar şi cele de citire sunt strâns legate între ele, se completeaz ă 
reciproc, altfel spus, între ele intervin multiple corela ţii şi transferuri de cuno ştinţe). Preocuparea
permanentă  pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru însu şirea corectă  a fiecărui cuvânt trebuie
corelată cu rostirea şi scrierea corectă. În acest sens se are în vedere:
- organizarea judicioas ă a materialului lexical specific;
- selectarea cuvintelor noi, in sensul explic ării lor;
- explicarea cuvintelor pornind de la experien ţa elevilor , dar cu ajutorul dic ţionarului;
- pronunţarea clară , cu accent pe cele cu flexiune dificil ă;
- repetarea cuvintelor sub diverse forme, pentru fixare şi consolidare şi integrarea lor
 în contexte variate (enunţuri scurte, texte sau compuneri ) .
Strategiile didactice utilizate trebuie s ă  vizeze formarea de competen ţe, să  trezească 
motivaţia, curiozitatea şi interesul pentru învăţătură , să asigure o învăţare activă  şi formativă . De
52
 

aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, în

funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor pentru a solicita gândirea, imagina ţia,
voinţa, experienţa, capacităţile de comunicare ale acestora.
În învăţământul primar,  jocul didactic  se poate organiza cu succes la toate disciplinele
şcolare, în orice moment al lec ţiei, într-o anumit ă etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia urm ărindu-
se fie dobândirea noilor cuno ştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie
verificarea şi aprecierea nivelului de preg ătire a elevilor. Se pune îns ă condiţia ca în cadrul lui să 
primeze obiectivele instructiv-educative, elevii s ă  fie pregătiţi sub raport teoretic, s ă  cunoască 
sarcina urmărită, modul de desf ăşurare, regulile ce se cer respectate etc. şi s ă nu-l considere ca un
simplu divertisment, ci ca un mijloc de înv ăţare.
Subliniind valoarea cognitiv ă  a jocului didactic, Ioan Cerghit relev ă  că  prin acesta
,,…copilul imaginează, rejoacă o lume reală în scopul de a cunoa şte mai bine, de a- şi lărgi orizontul
de cunoaştere, de a-şi forma anumite deprinderi”.
Plecând de la aceste adev ăruri de necontestat, se poate spune c ă este necesar să se acorde
 jocului didactic un spa ţiu larg in ansamblul metodelor destinate con ştientizării şi însușirii
fenomenelor de limb ă şi îndeosebi formării deprinderilor de a vorbi corect în limba român ă.
Se pot folosi cu succes jocurile didactice în însu şirea, exersarea, consolidarea no ţiunilor de
lexic: cuvânt, sinonime, antonime, omonime, sunet-liter ă, vocale şi consoane, silabe, desp ărţirea
cuvintelor în silabe la cap ăt de rând, formarea capacit ăţii de sesizare şi utilizare a sensului
cuvintelor, a rolului unor sunete, în în ţelesul cuvintelor, a rolului lor în exprimarea oral ă sau scrisă .
Convorbirile dup ă  ilustraţii, tablouri, diafilme, discuri, povestirile, repovestirile, toate
constituie prilejuri de a oferi elevilor modele de vorbire clar ă, expresivă, coloretă, contribuind în
acelaşi timp la dezvoltarea vocabularului acestora.
Jocurile didactice au un rol deosebit în ceea ce prive şte activizarea şi conştientizarea
vborbirii elevilor (Jocul silabelor, Spune mai departe!. Ce silab ă lipseşte?, Propozi ţiile ordin, Jocul
 însuşirilor, Portretul, Ghici cine e?, Cite şte şi povesteşte, etc).
Unul dintre obiectivele majore ale ciclului primar const ă  în dezvoltarea achizi ţiilor
lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române pentru exprimarea în situa ţii variate de comunicare.
Cu toate c ă nu sunt constituite în unit ăţi de con ţinut aparte, compunerile se reg ăsesc în programele
de limba şi literatura român ă.
Compunerea se define şte ca o comunicare scris ă, deci elaborată, având trăsăturile unui
asemenea tip de exprimare şi anume:
- corectitudinea grafic ă, ortografică şi gramaticală;
- vocabular selectat;
- structură sintactică mai complexă, în compara ţie cu comunicarea oral ă 
Valoarea lecţiilor de compunere const ă, în primul rând, în faptul c ă  oferă  condiţii optime
pentru punerea elevilor în situa ţia de a exersa în mod sistematic actul exprim ării; activitatea elevilor
la aceste lecţii angajează  în mod evident capacitatea lor intelectual ă  de creaţie. Compunerile
realizează de fapt o sintez ă a tot ceea ce înva ţă elevii la comunicare, la citire, precum şi la celelalte
obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprim ării. Pe de alt ă parte, ele constituie
cel mai nimerit prilej de valorificare a experien ţei de viaţă a elevilor, de manifestare a imagina ţiei şi
fanteziei lor creatoare.
Înţelegând în acest fel sensul compunerii, sunt evidente valen ţele ei formative în ceea ce
priveşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, în special a gândirii creatoare, a
imaginaţiei, formarea deprinderilor de munc ă  independentă, dezvoltarea vorbirii, formarea
exprimării corecte, formarea deprinderii de a ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea.
Compoziţiile sunt instrumente de neînlocuit pentru o structurare solid ă  şi armonioasă  a minţii,
mijloace de mare eficien ţă  pe linia form ării deprinderilor de a conversa, de a comunica, în mod
nuanţat, cu semenii, instrumente prin care spiritul se cultiv ă, se rafinează.
După contextul de realizare a comunicării scrise:
Scrierea funcţională, clasa a II-a
- biletul;
53
 

Scrierea funcţională, clasele a III-a şi a IV-a

- scrisoarea
- cartea poştală 
- jurnalul
Scrierea imaginativă 
- compuneri dup ă o ilustraţie sau un şir de ilustraţii (III, IV)
- compunere dup ă planul de idei (III)
- compunere cu început dat (III)
- compunere dup ă benzi desenate (III, IV)
- compunere pe baza unor cuvinte de sprijin (III)
- compunerea narativ ă în care se introduce dialogul (III)
- compunerea pe baza unor cuvinte şi expresii date (IV)
- compunerea narativ ă liberă (IV)
- compuneri care înf ăţişează o fiinţă sau un col ţ de natură (IV)
Scrierea despre textul literar
- povestirea unor texte de mic ă întindere după planul de idei (III)
- rezumatul (IV)
- transformarea textului dialogat în text narativ (IV)
În comparaţie cu scrierea func ţională, scrierea imaginativă oglindeşte, într-o măsură 
mult mai mare:
- gradul de stăpânire şi folosire a limbii de c ătre elevi (lexic, fonetic ă, morfosintaxă)
- capacitatea de exprimare în scris, respectarea ortografiei, topicii, punctua ţiei;
- creativitatea elevilor.
Rolul scrierii imaginative în cadrul noului model comunicativ-func ţional,este foarte
important, aceasta fiind rezultatul abord ării integrate a limbii romîne, dovada capacit ăţilor de
exprimare scrisă ca rezultat al fuziunii dintre exprimarea oral ă, receptarea mesajului oral/scris, dar
şi ca rezultat al sensibiliz ării elevului prin accesul la bog ăţia şi frumuseţea limbii române, la acele
,,sensuri pline de-nţelesuri’’
Bine concepute, organizate şi desf ăşurate, orele de compunere conduc la cultivarea
deprinderilor de a gândi, la dezvoltarea imagina ţiei (reproductive şi creatoare), a creativit ăţii şi nu în
ultimul rând, la formarea obi şnuinţei exprimării curente, spontane, fluente şi eficace, calităţi cerute
de viaţa socială modernă.
Prin urmare, compunerile şcolare trebuie concepute ca instrumente de folosire a sistemului
limbii (fonetică, ortoepie, lexic, gramatic ă şi stilistică) în actul viu al comunic ării verbale.
Importanţa lecturii este evidentă  şi mereu actual ă. Cunoştinţa, precizia, expresivitatea şi
forţa persuasivă a comunic ării sunt date, în cea mai mare m ăsură, de calitatea vocabularului.
Iată  de ce activităţile privind îmbogăţirea, precizarea, activizarea şi înfrumuseţarea
vocabularului elevilor sunt de o importan ţă deosebită în procesul deprinderilor de a compune.
Comunicarea trebuie s ă  uşureze învăţarea rolurilor sociale şi contactelor umane ceea ce
 înseamnă asimilarea deprinderilor de dialogare civilizat ă, de a asculta, a vorbi, de a pune întreb ări şi
a răspunde, de a emite şi a descifra mesaje verbale, paraverbale şi nonverbale.
Învăţătorul trebuie să explice sensul figurat al metaforelor (atât prin c ăutarea unor sinonime,
cât şi prin căutarea unor procedee intuitive), întrucât în ele st ă  farmecul operei literare, toat ă 
profunzimea gândirii şi simţirii poetice.
Elementele simple de analiză stilistică ce pot fi folosite mai ales la clasele a III-a şi a IV-a
nu constituie un scop în sine. Ele ajut ă  elevii să în ţeleagă mai bine mesajul unor crea ţii, în special
sensul figurat al unor cuvinte sau expresii, care încorporeaz ă  în conţinutul lor un mare poten ţial
cognitiv şi, mai ales, educativ-afectiv. Pe aceast ă  cale, elevii învaţă  cum s ă  se apropie, cu for ţe
proprii, de asemenea valori artistice, pentru a le putea p ătrunde multiplele lor în ţelesuri. În acest fel,
elementele de analiz ă  stilistică au o contribu ţie de seamă  la îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea
vocabularului elevilor.

54
 

Pe lângă  însuşirea unor cuvinte şi expresii noi, copiii trebuie ajuta ţi să  pătrundă  sensul
ideilor, al gândurilor, al sentimentelor exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orienta ţi să 
opereze cu diferite sensuri ale aceluia şi cuvânt, să  întrebuinţeze cuvintele în diversele lor
accepţiuni, în contexte accesibile. Prin exerci ţii efectuate în acest sens, elevii trebuie solicita ţi să 
 încerce integrarea noilor cuvinte şi expresii în fondul lor lexical şi să  probeze acestea prin
construcţii proprii de exprimare verbal ă.
Numai o valorificare plenar ă  a valenţelor textului literar duce indubitabil la cultivarea
sensibilităţii artistice a elevilor, la dezvoltarea unor emo ţii estetice, la formarea capacit ăţii de
receptare şi înţelegere a frumosului, la îmbog ăţirea şi nuanţarea vocabularului. Prin lectura
explicativă a fiecărui text, mai ales a celor lirice, înv ăţătorul va insista asupra fiec ărui cuvânt mai
puţin cunoscut, asupra fiec ărui înţeles figurat al cuvântului întâlnit în textul studiat.
Asemenea activităţi îi stimulează  pe elevi în în ţelegerea resurselor limbii, le cultivă 
capacitatea de a folosi cuvintele noi în contexte noi şi variate, în vederea exprim ării cât mai precise
şi nuanţate a gândurilor şi sentimentelor, a afirmării pe această cale a posibilit ăţilor lor creatoare.
6. Specificul proiectării didactice şi al evaluării rezultatelor şi a progreselor şcolare la
domeniul Limbă și comunicare
Sistemul învăţământului pe lec ţii şi pe clase s-a impus ca cea mai eficient ă  formă  de instrucţie. 
Clasa şcolară este cadrul organizatoric constituit ca unitate didactic ă esenţială, alcătuită  din grupe
constante de elevi, stabilite pe baz ă  de vârstă, stadiu de dezvoltare intelectual ă  şi progres şcolar.
Lecţia reprezintă forma de activitate desf ăşurată de către cadrul didactic cu elevii clasei cu scopul
asimilării cunoştinţelor şi a form ării unor deprinderi, conform temei stabilite în programa şcolară şi
 într-o unitate de timp bine delimitat ă. Astfel se realizează  în condiţii optime interacţiunea între
factorii procesului de înv ăţământ, care sunt: scopul, tandemul elev-cadru didactic, con ţinutul,
metodele şi tehnologia didactică. În această ambianţă, pe care lec ţia ca formă de bază a organizării
procesului didactic o instituie, se împlinesc obiectivele instruirii şi ale educa ţiei.
Proiectarea didactică este o activitate complexă, concepută ca proces de anticipare a ceea ce
cadrul didactic î şi propune s ă realizeze împreună cu elevii lui prin lec ţie, care să se încadreze într-
un sistem mai amplu de activit ăţi similare, extinse pe parcursul întregului an şcolar la disciplina
respectivă, în conformitate cu obiectivele programei de profil.
Conţinutul proiectării pedagogice curriculare cuprinde:
- obiectivele şi conţinutul procesului de predare-înv ăţare
- pregătirea psihopedagogic ă şi metodică a cadrului didactic pentru lec ţie
- metodologia şi formele de activitate cu elevii, fie ea frontal ă, grupată sau individual ă.
- evaluarea cu procedeele specifice în func ţie de tipul lec ţiei şi de momentul procesului
instructiv-educativ
Func ţ iile proiectării pedagogice sunt:
- anticiparea rezultatelor a şteptate,
- organizarea metodic ă a activităţii instructiv- educative
- evaluarea rezultatelor acestei activit ăţi
- reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ
Proiectarea didactică  se realizează printr-un sistem de opera ţii, constituit din programe de
instruire, ce conţin obiective, con ţinuturi, strategii cu componentele instruirii, şi relaţiile dintre
acestea.
Etapele proiectării didactice
1. Analiza resurselor umane (psihologice şi pedagogice) şi materiale:
- analiza nivelului dezvolt ării structurilor cognitiv ra ţionale, a nivelului de preg ătire, a
intereselor, a motiva ţiilor, a trăsăturilor psiho-sociale, a deprinderilor şi a tehnicilor de învăţare
utilizate de elevii clasei;
- analiza condi ţiilor materiale existente în clas ă.
2. Analiza sarcinilor de instruire ale disciplinei de limba şi literatura română şi fixarea obiectivelor-
cadru:
- proiectarea global ă (concretizat ă în planuri de înv ăţământ şi programe analitice),
55
 

- proiectarea eşalonată (se realizează anual, semestrial şi zilnic, prin proiectarea sistemului

de lecţii).
 Documentele de lucru ale învăţătorului
În activitatea sa, cadrul didactic va trebui s ă apeleze la cele mai importante documente care
ordonează activitatea în domeniul respectiv:
- Legea învăţământului din România
- Statutul personalului didactic
- Regulamentul de func ţionare şi organizare a învăţământului preprimar şi respectiv primar
- Ghidul de aplicare a programei pentru înv ăţământul pre şcolar şi primar
- Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv-educative în şcoli.
Proiectarea didactică  anuală  preconizează  definirea obiectivelor generale, succesiunea
capitolelor şi a temelor, stabilirea num ărului de ore specific fiec ărei unităţi de conţinut şi
repartizarea acestui timp pe tipuri de activit ăţi ( predare, recapitulare şi sinteză, evaluare).
Obiectivele specifice vor fi consemnate la începutul documentului.
La baza întocmirii acestui proiect st ă programa şcolară. Contribuţia cadrului didactic constă 
 în stabilirea ponderilor atribuite anumitor teme, în func ţie de nivelul de preg ătire al elevilor şi de
motivaţia lor pentru studiu. Proiectele semestriale se bazeaz ă  pe teme şi acestea se raportează  la
unităţile de învăţare, stabilindu-se desf ăşurarea, perioadele de timp afectate. Proiectarea se face pe
unităţi de învăţare, cu un num ăr de ore distribuite la toate lec ţiile, accentele punându-se pe trei
obiective, ce constau în:
- consolidare,
- evaluare,
- ameliorare.
Fiecare dintre acestea trebuie s ă aibă resurse specifice.
Proiectarea unei lec ţ ii. Este o activitate mental ă de anticipare amănunţită a ceea ce va face
cadrul didactic în lec ţie în vederea realiz ării obiectivelor prevăzute curricular, aceasta fiind o
operaţiune dintre cele mai detaliate şi decisive pentru reu şita demersului didactic. Proiectarea se
concretizează printr-un document, numit scenariu sau proiect didactic,  care este mai complex şi
mai bine articulat decât vechiul plan de lec ţie. 
Proiectarea didactică se realizează în trei documente şcolare importante:
Proiectarea (planificarea) anual ă 
Proiectarea (planificarea) semestrial ă 
Proiectarea lecţiei.
Proiectările anuale şi semestriale se mai numesc şi  planificări calendaristice sau  planuri
calendaristice. Pentru proiectarea lec ţiei se folosesc mai mul ţi termeni: plan de lec ţ ie, proiect de
tehnologie didactică , proiect de lec ţ ie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri au avut
o viaţă mai scurtă sau mai lungă în func ţie de principiile didactice pro sau contra formulate vizavi
de ele. Astfel, termenul „proiect de tehnologie didactic ă" s-a utilizat mai scurt ă vreme, pentru c ă 
„tehnologie" nu este un cuvânt specific actului didactic. „Planul de lec ţie" şi „Scenariu didactic"
presupun aplicarea întocmai a celor proiectate a fi utilizate pe parcursul procesului de predare -
 învăţare, ceea ce este imposibil, pentru c ă pot apărea situaţii neprevăzute pe care profesorul trebuie
să  le rezolve „din mers." În prezent se folosesc cel mai frecvent cele dou ă  sintagme: Proiect de
lec ţ ie sau Proiect didactic. 
Programele şcolare sunt documente şcolare elaborate de Ministerul Educa ţiei şi Cercetării şi
prevederile pe care le con ţin au caracter obligatoriu pentru toate cadrele didactice la toate nivelurile
 învăţământului.
Ele conţin:
Obiective-cadru - care se refer ă la performanţele pe care elevii trebuie s ă le
realizeze până la sfârşitul ciclului de învăţământ;
Obiective de referin ţă - obiectivele de la sfâr şitul unui an şcolar;
 Activit ăţ ile de învăţ are,
Con ţ inuturile de predat - înv ăţ at.
56
 

Programele şcolare nu con ţin timpul în care se parcurg unit ăţile de învăţare, acesta se
stabileşte de c ătre personalul didactic. Din aceast ă cauză profesorul trebuie s ă studieze cu atenţie
programa şcolară pentru a-şi face o imagine asupra segmentelor ei (obiective cadru, de referin ţă,
conţinuturi) în vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea con ţinuturilor şi realizarea
obiectivelor. Cele dou ă  obiective (cadru şi de referinţă) sunt ţinte la care trebuie s ă  ajungă 
profesorul cu ajutorul con ţinuturilor. Activităţile de învăţare nu au caracter obligatoriu, ele sunt
opţionale. Profesorul poate s ă  selecteze dintre ele în func ţie de natura con ţinutului de predat -
 învăţat şi în func ţie de componen ţa colectivului de elevi, dar poate construi şi altele în funcţie de
solicitările clasei.
Planificările calendaristice
Proiectarea didactică este de fapt „gândirea în avans a derul ării evenimentelor la clasă"  sau 
„anticiparea etapelor  şi a ac ț iunilor concrete de realizare a pred ării" (Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de lb. şi lit. român ă în învăţământul primar şi gimnazial, pag. 20)  
Proiectarea didactică se realizează în următoarele etape: 
Studierea programelor şcolare
Redactarea planificărilor calendaristice semestriale şi anuale
Proiectarea unităţilor de învăţare
Proiectarea lecţiilor 
Unitatea de învăţare - reprezint ă o structură deschisă şi flexibilă care are următoarele caracteristici:
-  Determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referin ţă;
-  Este unitară din punct de vedere tematic;
-  Se desf ăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioad ă de timp,
-  Se finalizează prin evaluare.
Planificarea calendaristică  este un document care asigur ă  parcurgerea con ţinuturilor şi
realizarea obiectivelor prevăzute de program ă.
În procesul de elaborare a planific ării calendaristice se disting patru etape importante:
-  Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referin ţă şi conținuturi
-  Împărţirea conţinuturilor în unit ăţi de învăţare
-  Stabilirea succesiunii de parcurgere a unit ăţilor de învăţare
-  Alocarea timpului necesar pentru parcurgerea unit ăţii învăţare

Forma pe care poate s-o ia o planificare calendaristic ă este următoarea:

Ş coala:
 Disciplina:
 Nr. Ore / să pt..
Profesor:
Clasa:
Felul planificării:

Unitatea de Obiective Conținuturi Nr. Săpt. Observaţii

 învăţare de referinţă  ore

Observaţii în legătură cu planificarea calendaristic ă:

-  Gruparea pe unit ăți de învăţare şi denumirea unit ăţii aparţin profesorului;
-  La rubrica „Obiective de referin ţă" se trec numerele obiectivelor din programa
şcolară;

Con ţ inuturile sunt cele prevă zute de programa  şcolar ă ,  şi nu cele din manual!  Profesorul
trebuie să fie atent ca toate con ţinuturile din program ă să se regăsească în planificare!
57
 

-  Numărul de ore alocate şi săptămâna se stabilesc de c ătre profesor;

-  Întrucât planificarea calendaristic ă  este orientativă, rubrica „Observa ţii" trebuie să 
fie activă: acolo se trec toate modific ările care intervin pe parcursul actului didactic.
Proiectarea lecţiei
Prin elaborarea proiectului de lec ţie personalul didactic î şi dovedeşte creativitatea în
domeniul procesului de predare - înv ăţare. Fiecare proiect de lec ţie se proiectează în funcţie de:
-  particularităţile de vârstă şi psihice individuale ale elevilor din clas ă;
-  experienţa şi ritmul de înv ăţare a elevilor;
-  conţinutul de predat - înv ăţat.
Fiecare proiect de lec ţie are elemente specifice elaborate în func ţie de factorii anterior
menţionaţi, motiv pentru care proiectul de lec ţie elaborat pentru o clas ă nu poate fi corespunz ător
celeilalte clase.
Proiectul de lec ţie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie s ă se insiste în mod rigid pe
lângă evenimentele anticipate. Dac ă pe parcursul lec ţiei intervin elemente neprev ăzute în proiect,
profesorul poate s ă se abată de la cele prevăzute şi să conducă lecţia în funcţie de elementele noi.
În elaborarea proiectului de lec ţie se recomand ă următorii paşi: Pasul 1: 
-  stabilirea conţinutului (subiectul lec ţiei) lecţiei;
-  tipul de lecţie pe care o organizeaz ă cadrul didactic;
-  experienţa de învăţare - în care se men ţionează informaţiile pe care le au elevii în
legătură cu lecţia proiectată, ca să se ştie de unde porne şte procesul de predare - înv ăţare.
Pasul 2:
-  stabilirea obiectivelor de referin ţă  prevăzute de programa şcolară pentru realizarea
performanţelor elevilor într-un an şcolar;
-   în funcţie de obiectivele de referin ţă  se stabilesc obiectivele opera ţionale, care
descriu priceperile şi deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei ore. Obiectivele
operaţionale se numerotează prin O1, O2, O3, On;
Scopurile  şi obiectivele:
Trebuie să  menţionăm că  scopurile sunt urmărite de către cadrul didactic, iar obiectivele
reprezintă performanţele elevilor la sfâr şitul orei. Atât scopurile, cât şi obiectivele se realizeaz ă prin
aceleaşi conţinuturi, de aceea între ele trebuie s ă existe corelaţie. De asemenea, numărul scopurilor
şi al obiectivelor trebuie s ă fie în corelaţie cu durata lec ţiei (45 sau 50 de minute) şi cu ritmul de
 învăţare al clasei.
Pasul 3: 
-   în funcţie de obiectivele stabilite, de con ţinutul de transmis, se selecteaz ă metodele
de învăţare, mijloacele şi materialele didactice, formele de organizare a lec ţiei şi instrumentele de
evaluare a cuno ştinţelor. Precizăm că  folosim denumirea de „mijloace de înv ăţământ" pentru
materialele elaborate şi lucrate de către întreprinderi specializate în confec ţionarea mijloacelor
didactice, iar denumirea de „material didactic" pentru cele concepute şi confecţionate de c ătre
cadrul didactic.
Pasul 4:
- în continuare se proiecteaz ă  structura lecţiei. În cele mai frecvente cazuri se utilizeaz ă 
următoarele structurări pentru prelucrarea con ţinutului:

Nr. crt. Secvenţele lecţiei Ob. Conținutul învăţării Timp Strategii didactice
op. Metode şi Material Forme de
procedee didactic evaluare
1.
2.
3.

58
 

Evaluarea are rolul de a m ăsura şi aprecia, în func ţie de obiective, eficien ţa procesului de

predare-învăţare, raportată  la îndeplinirea func ţiilor ei, la cerin ţele economice şi culturale ale
societăţii contemporane. 
Măsurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor şcolare prin teste, în
timp ce aprecierea implică o judecată de valoare, urmat ă de o anumită decizie a învăţătorului.
Evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activit ăţii
instructiv-educative cu obiectivele planificate(evaluarea calit ăţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).Prin calitate se în ţelege raportul
dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate;prin eficienţă  se înţelege raportul dintre rezultatele
obţinute şi resursele utilizate;prin progres se în ţelege raportul dintre rezultatele ob ţinute şi cele
anterioare. Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor ob ţinute
prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
- emiterii unor judec ăţi de valoare asupra rezultatelor m ăsurării;
- adoptării unei decizii educa ţionale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea
şi aprecierea rezultatelor şcolare.
Funcţiile evaluării:
- funcţia de constatare şi diagnosticare;
- funcţia de reglare şi perfecţionare;
- funcţia de informare;
- funcţia motivaţională;
- funcţia de predic ţie şi de decizie
- funcţia de selecţionare şi clasificare;
- funcţia formativ-educativă;
- funcţia de perfec ţionare şi inovare.
Forme  şi tipuri de evaluare:
- evaluarea ini ţială  – se face la începutul unei etape de instruire prin teste docimologice,
concursuri şi are scopul de a dezv ălui cunoştinţele, capacităţile, capacităţile şi atitudinile elevului la
 începutul unei perioade de înv ăţare. Rezultatele evalu ării iniţiale oferă învăţătorului date concrete
pentru orientarea activit ăţii de învăţare ulterioare.
- evaluarea formativ ă – permite situarea elevului în timpul înv ăţării, în func ţie de obiectivele
pe care învăţarea le desemneaz ă, cu scopul de a se diagnostica eventualele dificult ăţi şi de a le
remedia.
- se realizează pe secvenţe mici şi se centrează pe elemente esenţiale;
- este operaţională  şi economică, ocupând circa 8-10% din timpul de realizare a unei
activităţi didactice;
- are drept scop diagnosticarea eventualelor dificult ăţi (neajunsuri în activitatea didactic ă,
lacune ale elevilor) şi remedierea acestora;
- răspunde func ţiilor de ameliorare şi din acest considerent, nu prive şte cantitatea, ci
calitatea şi deci, conduce la stimularea dezvolt ării elevilor şi nu la o ierarhizare a lor. Evaluarea
formativă oferă date pentru consolidarea proceselor de predare-înv ăţare.
- evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei etape de înv ăţământ. Situând elevul în
raport cu obiectivele, certific ă  faptul c ă  obiectivele au fost/nu au fost atinse;ofer ă  şi date
semnificative asupra eficienţei activităţii didactice şi asupra procesului de înv ăţământ.
- se organizeaz ă la intervale mai mari de timp, la sfâr şitul unui capitol, al unui sistem de
lecţii, la sfârşitul unui semestru; anului şcolar sau al ciclului de înv ăţământ.
- exercită, în special func ţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor, având
efecte reduse pentru ameliorarea procesului.
Evaluarea în înv ăţământul primar are un caracter formativ, urm ărind ca înregistrarea
rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evalu ări, în anumite momente, stabilite de
către cadrele didactice. Acolo unde înv ăţătorul decide ca proba aplicat ă să fie una de tip oral, este
evident că  nu poate implica to ţi elevii clasei, din cauza intervalului foarte mic de timp distribuit
tuturor elevilor. Evaluarea formativ ă  î şi propune ca obiectiv o dubl ă  retroacţiune; retroac ţiune
59
 

asupra elevilor pentru a le indica etapele pe care trebuie s ă le împrospăteze în procesul de înv ăţare
şi dificultăţile pe care le întâlne şte şi retroacţiune asupra cadrelor didactice pentru a le indica cum se
derulează programul lor pedagogic şi care sunt obstacolele cu care se confrunt ă.
Evaluarea ini ţială, formativă  şi cea sumativă se completează reciproc şi se constituie într-un
sistem unic, cu rol important în prognosticarea calit ăţii şi eficienţei învăţământului.
Şi proiectarea, şi evaluarea se raporteaz ă şi la obiectivele finalului de ciclu şcolar. La finalul
ciclului primar:
-  să stăpânească mecanismele citirii corecte a cuvintelor şi propozi ţiilor de citire curent ă, în
ritm propriu corespunz ător vorbirii fluente, de citire expresiv ă, prin respectarea semnelor de
punctuaţie
-  să  scrie lizibil şi estetic, bine încadrat în pagin ă, cu tendinţa de depăşire a dificultăţilor
ortografice curente;
-  să precizeze sensul propriu şi pe cel figurat al cuvintelor din textele studiate, utilizându-le în
contexte noi;
-  să răspundă oral şi în scris la întreb ările care privesc preg ătirea lor;
-  să povestească texte narative pe baza ideilor principale şi s ă st ăpânească tehnica redactării,
 în scris, a rezumatului şi a povestirii;
-  să exprime păreri personale şi să aprecieze ac ţiunile unor personaje;
-  să utilizeze accentul şi intonaţia, topica în propozi ţie;
-  să practice fluent comunicarea prin relatarea şi comentarea unor evenimente,
-  să relateze şi să modifice con ţinutul unor pove şti, povestiri, scenarii;
-  să exprime unele p ăreri şi sentimente personale; s ă recite expresiv unele poezii;
-  să înţeleagă sensul unor cuvinte complexe;
-  să ştie să facă caracterizări simple unor personaje literare ori a unor persoane cunoscute;
-  să alcătuiască scrisori, felicitări, compuneri cu destina ţie specială;
-  să transforme un text dialogat în povestire;
-  să elaboreze compuneri pe baz ă de dialog;
-  să transforme propozi ţii simple în propozi ţii dezvoltate şi invers;
-  să recunoască şi să aplice corect semnele de punctua ţie învăţate;
-  să recunoască şi să scrie corect părţile de vorbire;
-  să utilizeze cuno ştinţele de gramatică, ortografie şi punctua ţie în compuneri şi în exprimarea
orală.
-  să alcătuiască compuneri respectând cele trei p ărţi: introducere, cuprins, încheiere.

Calificativele se acordă  pe baza descriptorilor de performan ţă. Aceştia sunt elabora ți în

concordanţă cu noul curriculum pentru înv ăţământul primar. La fiecare disciplin ă de învăţământ se
urmăresc anumite capacit ăţi esenţiale pe care elevii trebuie s ă  le demonstreze după  anumite
perioade de instruire. Pot exista, desigur, situa ţii când capacitatea urm ărită este foarte general ă şi ca
urmare apare necesară  divizarea ei în subcapacităţi pentru a elabora mai u şor descriptorii de
performanţă. Evaluarea descriptorilor de performan ţă  se realizează  prin identificarea tuturor
elementelor componente ale unei capacit ăţi anume şi realizarea acestora de la simplu la complex,
fie că este vorba de cuno ştinţele esenţiale, de deprinderi, aptitudini practice sau atitudini.

BIBLIOGRAFIE
„Perspective”. Revistă  de didactica limbii şi literaturii române, editat ă  de ANPRO (Asociaţia
Naţională a profesorilor de limba român ă „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca, nr. 1/ 2000 şi
urm..
Adad, Danièle, Patricia Richard-Principalli,  Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des
 projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.  
Adam, J.-M. , Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001.
60
 

Avram, Mioara, Cuvintele limbii române între corect şi incorect , Chişinău, Editura Cartier, 2001.
Avram, Mioara, Gramatica pentru to ţ i, ediţia, a II-a, Editura Humanitas, 1997.
Avram, Mioara, Ortografie pentru to ţ i – 30 de dificult ăţ i, Ed. a 2-a, Chi şinău, Editura Litera, 1997.
Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei R.S.R., Bucure şti, 1987.
Axinte, Elena, Giurgea, Marcel,  Metodologia recept ării operei literare,  Editura Spiru Haret,
Bucureşti, 1999.
Barbu, M. (coord.),  Metodica pred ării limbii  şi literaturii române; învăţământ primar , Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003.
Béguelin, Marie-José (coord.),  De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions
linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Beldescu, George, Ortografia actuală  a limbii române , Editura Ştiinţifică  şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1985.
Beldescu, George, Ortografia în  şcoală, E.D.P., Bucure şti, 1973.
Beldescu, George, Ortografie, ortoepie, punctua ţ ie, E.D.P., Bucure şti, 1982.
Bidu-Vrănceanu, Angela; Călăraşu, Cristina; Ionescu Rux ăndoiu, Liliana; Manca ş, Mihaela; Pană 
Dindelegan, Gabriela,  Dic ţ ionar de  ştiin ţ e ale limbii, [Bucureşti], Editura Nemira, 2001.
Bojin, Alexandru,  Îndrumări metodice privind studierea limbii  şi literaturii (colectiv)  române în
 şcoală, E.D.P., Bucure şti, 1980.
Calotă, Ion, Mică enciclopedie a românei corecte, Bucure şti, Editura Niculescu, 2001.
Cerghit, Ioan,  Metode de învăţământ , Bucureşti, E.D.P., 1973
Cerghit, Ioan, Perfec ţ ionarea lec ţ iei în  şcoala modernă, E.D.P., Bucure şti, 1983.
Cerghit, Ioan, Proiectarea activit ăţ ilor de instruire,   în Revista  Învăţământul primar ,  Editura
Publistar, Bucure şti, 1994.
Cornaire, C., Laude, G.,  Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Polirom, Ia şi, 1998.
Corniţă, Georgeta,  Metodica pred ării  şi învăţării Limbii  şi literaturii române, Didactici speciale,
Baia-Mare, Editura Umbria, 1993.
Crişan, Alexandru, Papadima, Liviu, Pârvulescu, Ioana, Sâmih ăian, Florentina, Zafiu, Rodica,
 Repere didactice pentru folosirea manualului de limba  şi literatura română, Editura
Humanitas Educaţional, Bucure şti, 2001.
Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Trad. G. Sandu, Iasi, Polirom,
2001.
 Dic ţ ionar ortografic, ortoepic  şi morfologic al limbii române, Editura Academiei, Bucure şti, 1982.
 Dic ţ ionar ortografic, ortoepic  şi morfologic al limbii române , Ediţia a II-a revăzută  şi adăugită,
Univers Enciclopedic, Bucure şti, 2005.
Drincu, Sergiu, Ghid   ortografic, ortoepic  şi morfologic al limbii române, Timişoara, Editura
Amphora, 2006.
Drincu, Sergiu, Semnele ortografice  şi de punctua ţ ie în limba română. Norme  şi exerci ţ ii, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983.
Dumitru, Ion Al.,  Dezvoltarea gândirii critice  şi învăţ area eficient ă, Editura de Vest, Timi şoara,
2000.
Fayol, M., J. David, D. Dubois, M. Rémond (coord.),  Maîtriser la lecture, Poursuivre
l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000.  
Férreol, G., N. Flageul,  Metode  şi tehnici de exprimare scrisă  şi orală, trad, Ana Zastroiu, Iasi,
Polirom, 1998.
Gherghina, Dumitru, Culegere de exerci ţ ii, teste  şi probe de evaluare cu elemente de construc ţ ie a
comunicării pentru clasele I-IV ,  Editura Didactica Nova, Craiova, 2002.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria,  Limba română  în  şcoala primar ă .  Îndrumător metodic
pentru elevi, învăţători şi părinţi, Craiova, Editura Didactica nova, 1996.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria,  Limba română  în  şcoala primar ă .  Îndrumător metodic
pentru elevi, învăţători şi părinţi, Craiova, Editura Didactica nova, 1996.
61
 

Gherghina, Dumitru, Ghergina Maria, Dr ăgan Valeria,  Îndrumător pentru predarea-învăţ area

gramaticii şi ortografiei în ciclul primar , Editura Avrămeanca, Craiova, 1993.
Ghid de evaluare,  Limba  şi literatura română, Bucuresti, Editura Aramis, 2001.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba  şi literatura română – învăţământ primar
 şi gimnazial, MEC, Consiliul Na ţional pentru Curriculum, 2002.
Giasson, J., La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, Vistian,  Didactica limbii  şi literaturii române pentru gimnaziu si liceu, Cluj-Napoca, Ed.
Dacia, 2002.
Goia, Vistian,  Literatura pentru copii si tineret ; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 2000.
Gramatica limbii române, I , Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005.
Graur, Alexandru, Gramatica azi, Editura Academiei R.S.R., Bucure şti, 1973.
Graur, Alexandru,  Mic tratat ortografic, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.
Guţu Romalo, Valeria, Corectitudine  şi gre şeală. Limba română azi, Bucureşti, Editura Humanitas,
2000.
Hristea, Teodor, Sinteze de limba român ă, Editura Albatros, Bucure şti, 1984.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan,  Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan,  Didactica modernă , Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu-Ruxandoiu, L., Conversa ţ ie – discu ţ ie – dialog, în Limba  şi literatura română, nr. 1, 2001.
 Îndreptar ortografic,ortoepic  şi de punctua ţ ie, Ediţia a V-a, Academia Română, Institutul de
Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, Bucure şti, 1995.
Joiţa, Elena, Pedagogia –  ştiin ţă integrativă a educa ţ iei, Editura Polirom, Ia şi, 1999.
Joiţa, Elena, V. Ilie, Ec. Fr ăsineanu, Pedagogia – Educa ţ ie  şi Curriculum, Editura Universitaria,
Craiova, 2003.
M.E.C., Consiliul Na ţional pentru Curriculum , Ghid Metodic pentru aplicarea programelor de
limba  şi literatura română în învăţământul primar  şi gimnazial - Bucure şti, 2002.
M.E.N., Curriculum Na ţional , Programe  şcolare pentru învăţământul primar ,  Editura Humanitas
Educaţional, Bucure şti, 2002.
 Manualele alternative pentru ciclul primar (editurile Aramis, All, Teora)
Mih, Viorel,  În ţ elegerea textelor. Strategii  şi mecanisme cognitive. Aplica ț ii în domeniul
educa ț ional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Ministerul Educa ției şi Cercetării, Consiliul National pentru Curriculum, Curriculum na ț ional
 pentru învățământ obligatoriu, Cadru de referin ță, Bucure ști, 1998.
Ministerul Educa ției sş Cercetării, Consiliul National pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limba   şi literatura  româna  – învăţământ primar si gimnazial,
Bucureşti, 2000.
Ministerul Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Na ţ ional.
Programe  şcolare pentru învăţământul primar , Bucure şti, 1998;
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Na ţional pentru Curriculum, Programe
şcolare revizuite, Limba  şi literatura română , clasele I – a II-a , Bucureşti, 2003. (Programa
a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educa ţiei nr. 4686 / 05.08.2003).
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Na ţional pentru Curriculum, Programe
şcolare pentru clasa a III-a, Limba  şi literatura română , Bucureşti, 2004. (Programa a fost
aprobata prin Ordin al Ministrului Educa ţiei nr. 5198/ 01.11.2004).
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Na ţional pentru Curriculum, Programe
şcolare pentru clasa a IV-a, Limba  şi literatura română , Bucureşti, 2005. (Programa a fost
aprobata prin Ordin al Ministrului Educa ţiei nr. 3919/ 20.04.2005).
Molan, V., Bizdun ă, M., Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006.
Necula, Ioan, Ortografia prin imagini  şi compara ţ ii, E.D.P., Bucure şti, 1972.
Nuţă, Silvia , Metodica pred ării limbii  şi literaturii române la  ciclul primar, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001.

62
 

Pamfil, A.,  Limba  şi literatura română în  şcoala primar ă. Perspective complementare, Piteşti, Ed.
Paralela 45, 2009.
Pamfil, Alina,  Dosar de practică pedagogică – Limba  şi literatura română, Cluj-Napoca, 2001.
Pamfil, Alina, Limba  şi literatura română. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pite şti,
2003.
Pânzaru, Ioan, Practici ale interpret ării de text , Polirom, Iaşi, 1999. 
Parfene, Constantin,  Metodica studierii limbii  şi literaturii române în  şcoală , Editura Polirom, Ia şi,
1999.
Parfene, Constantin,  Metodica studierii limbii  şi literaturii române în  şcoală , Editura Polirom, Ia şi,
1999.
Peneş, Marcela, Comunicare , Editura Aramis, Bucure şti, 1998.
Peneş, Marcela, Limba română. Comunicarea scrisă, Editura Ana-2000, Bucure şti, 1999
Peneş, Marcela, MOLAN Vasile,  Îndrumător pentru folosirea manualului de limba român ă , clasa a
 III-a, Editura Aramis, Bucure şti, 1997.
Piaget, Jean, Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucure şti, 1976.
Popescu, Ştefania, Gramatica practică a limbii române , E.D.P., Bucure şti, 1970.
Programe  şcolare – aria curricular ă Limbă şi comunicare, Limba  şi literatura română , clasele a V-
a – a XII-a, MEC, Consiliul Na ţional pentru Curriculum, Bucure şti, 2002.
Radu, T. Ioan, Psihologie şcolar ă , Editura Ştiinţifică, Bucure şti, 1974.
Sala, Marius (coord.), Enciclopedia limbii române, Bucure şti, Editura Univers Enciclopedic, 2001.
Sâmihaian, F., Norel, M.,  Didactica limbii şi literaturii române I , MEC, PIR, 2005.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Iaşi, 2003.
Szekely, Eva Monica,  Didactica Limbii  şi literaturii române la ciclul primar, partea I, Receptarea
 şi textele, Pentru uzul studen ţilor,  Departamentul I.F.R.D.,   Editura Universităţii Petru
 Maior, Târgu-Mureş, 2003.
Şerdean, Ioan,  Metodica pred ării Limbii  şi literaturii române la ciclul primar , Editura Corint,
Bucureşti, 2002.
Şerdean, Ion (coordonator),  Metodica pred ării limbii române la clasele I-IV ,  E.D.P., Bucure şti,
1985.
Şuteu, Flora, Dificult ăţ ile ortografiei limbii române, Bucureşti, EŞE, 1986.
Şuteu, Flora, Şoşa, Elisabeta, Ortografia limbii române. Dic ţ ionar  şi reguli, Bucureşti, Editura
Floarea Darurilor / Saeculum I.O., 1996.  
Ungureanu, Adalmina, Ungureanu, Oana,  Îndrumător pentru aplicarea abecedarelor alternative,
Iaşi, Ed. ASS, 1998.
Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării  şcolare, Editura Aramis, Bucure şti, 2001.

63