METODICA PREDĂRII LIMBII ȘI LITERATURII ROMÂNE

ÎN CICLUL PRIMAR

1. Statutul şi specificul didacticii limbii şi literaturii române

2. Finalităţi şi conţinuturi specifice domeniului Limbă şi Comunicare. Modalităţi de abordare a
conținuturilor specifice literaturii române
3. Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit – scris şi de însușire a normelor limbii
literare în clasele primare
4. Specificul abordării textului narativ/ liric/ nonliterar în învățământul primar
5. Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării şi de îmbogățire a
vocabularului elevilor în cadrul lecțiilor de limba română; valorificarea lecturii suplimentare
6. Specificul proiectării didactice şi evaluării rezultatelor şi progreselor şcolare la domeniul Limbă
și comunicare

1. Statutul şi specificul didacticii limbii şi literaturii române

Statutul şi specificul didacticii limbii şi literaturii române decurg din importanţa

socio-culturală a limbii şi a literaturii şi, mai ales, din dubla valenţă a limbii materne în şcoală: cod
lingvistic şi disciplină de învăţământ vizând statutul şcolarului mic ca vorbitor în formare, obiect
activ al ambianţei lingvistice şcolare şi al didacticii limbii, în special.
Contribuţia noastră vizează, în primul rând, elementele fundamentale de teoria limbii şi
semiotică verbală reflectate atât în disciplinele pe care le studiază viitorii profesori pentru ciclul
primar, cât şi în programele claselor I-IV şi cele care privesc, în general, situaţia şcolarului mic ca
agent al procesului comunicării verbale: fonetică, fonologie, articulare şi dezarticulare, metoda
fonetică analitico-sintetică, ortografie, ortoepie, lexicologie, semantică, diglosia scris/oral, fonem –
grafem, alfabetizare, grafematică, limba română corectă, tendinţă, inovare, imitare, model, difuzare,
normă socială şi normă academică, sistemul lingvistic individual ca rezultantă a ambianţei
lingvistice.
Am conceput subiectul supus investigaţiei ca pacient şi beneficiar a trei demersuri,
delimitabile teoretic, chiar dacă realmente interferente, integrate în didactica limbii şi care vizează
ca finalităţi:

(a) vorbitorul competent şi performant. Este perspectiva funcţională, într-un sens

apropiat celui din sintagma consacrată de programele şcolare. Ea vizează achiziţia şi
reconfigurarea structurilor lingvistice fundamentale în scopul constituirii, la fiecare
elev, a unui sistem lingvistic individual eficient. Vizează formarea unei capacităţi de
comunicare coerentă în raport cu constrângerile sistemului (actele verbale ale
elevului trebuie să fie inteligibile), dar şi cu succes adecvată situaţiilor de acţionare
prin limbaj – subperspectiva pragmatică. O preocupare, recurentă ca obiect de
analiză, în multe cercetări metodico-ştiinţifice, centrală, priveşte structurarea la copil
a unui „inventar” lexical bogat, nuanţat, activ, subtil, capabil să corespundă unui
decupaj conceptual din ce în ce mai fin al lumii vehiculate de limbaj. Se regăsesc în
această perspectivă educarea rostirii, formarea structurii gramaticale, a raportării
stilistico-funcţionale, toate aspectele ce configurează nucleul stabil al competenţei
lingvistice în condiţiile unei diversităţi derutante, care afectează uneori
comportamentul lingvistic al elevului.

(b) vorbitorul conştient. Este finalitatea unui demers descriptiv. Dacă în primul tip de
activitate didactică sunt implicate mecanismele relativ automatizate ale selectării şi
combinări unităţilor lingvistice sau ale rostirii, ce nu presupune niciodată vreo
1
 preocupare asupra structurii1, aici elevul achiziţionează sistematic elemente de teoria
limbii: termeni, concepte, interpretări formale, care contribuie la aproprierea unei
imagini de ansamblu asupra limbii pe care o vorbeşte. Lucru deosebit de important,
elevul iese din ipostaza vorbitorului „obişnuit” şi devine din ce în ce mai lucid în
raport cu procesul de comunicare lingvistică, cu propria vorbire şi cu sistemul care o
generează. Acest demers îl fundamentează la un nivel superior pe cel amintit sub (a)
şi creează mediul intelectual propice influenţelor şi orientărilor celui ce urmează.
Exemplele şi situaţiile pe care le-am analizat şi cele vizate de abordări ulterioare sunt
multiple ca frecvenţă şi ca tipologie. De pildă, concepte precum structură silabică,
schemă accentuală, nucleu silabic şi periferice – se înţelege, vehiculaţi cu termenii
„şcolari”.
(c) vorbitorul conform. Este obiectul unei preocupări care se regăseşte pe deplin în
abordarea limbii, mai ales a limbii scrise, la clasele mici. Această perspectivă,
normativă, vizează orientarea, constrângerea chiar – sub imperiul ideii că exprimarea
este un indicator socio-cultural –, a idiolectelor şcolarilor mici spre modelul
academic.
Limba s-a născut din necesitatea de a comunica, de a transmite generaţiilor următoare
roadele căutării, trecerea experienţei în cuvânt constituind efortul viu al actului comunicării. Despre
limbă se spune, cu deplin temei, că este elementul cel mai durabil al unui popor, al unei naţiuni. Din
acest punct de vedere, ea depăşeşte componenta intelectuală a personalităţii umane şi ajunge în
sfera vieţii sale spirituale. Pentru toate popoarele, indiferent de profesiile membrilor societăţii,
gradul de stăpânire şi de folosire a limbii reprezintă o trăsătură definitorie a nivelului cultural. Deşi
la formarea şi dezvoltarea limbajului contribuie întreg mediul social şi cultural în care se dezvoltă
omul, un rol deosebit în perfecţionarea exprimării revine şcolii şi, în cadrul ei, locul central îl ocupă
studiul limbii.
Limba română este o disciplină importantă, deoarece pe cunoaşterea ei se sprijină însuşirea
tuturor cunoştinţelor, care fac din om un membru folositor societăţii. Ea constituie pentru oameni
modul specific de reflectare a realităţii, materialul obişnuit şi propriu pentru concretizarea
gândurilor şi sentimentelor, principalul mijloc de comunicare, de influenţare şi coordonare a
acţiunilor, relaţiilor şi manifestărilor lor, cel mai preţios instrument al cunoaşterii. De aceea, limba
poate fi considerată ca unul dintre cei mai importanţi factori de coeziune, de dezvoltare spirituală şi
progres social.
Numărul mare de ore repartizat prin Planul-cadru de învăţământ studiului limbii române
evidenţiază importanţa acestui obiect în procesul instructiv-educativ. Cu mult timp înainte de a
deveni şcolari, copiii folosesc în mod curent limba ca mijloc de comunicare specific umană. Ca
limbă maternă, limba română se însuşeşte spontan din primii ani de viaţă, în cadrul convieţuirii
sociale, în relaţiile dintre copii şi adulţi, practica reprezentând faza iniţială a însuşirii limbii. Ulterior
perfecţionarea folosirii ei se realizează prin contribuţii numeroase şi variate, dintre care cea mai
substanţială şi mai eficientă este cea a şcolii. Studiul limbii române are o însemnătate cu totul
deosebită în formarea multilaterală a şcolarului. Fără însuşirea corespunzătoare a limbii române nu
poate fi concepută evoluţia intelectuală viitoare a şcolarilor, pregătirea lor corespunzătoare la
celelalte discipline de învăţământ, precum şi legătura pentru activitatea socială.
Abordarea funcţiilor şi obiectivelor pe care le are limba română ca disciplină de învăţământ
în ciclul primar trebuie făcută în contextul mai larg al însăşi funcţiilor şi obiectivelor generale ale
acestui ciclu de învăţământ. Aceasta din cel puţin două motive. În primul rând, în clasele mici,
limba română ocupă o pondere cu totul deosebită în Planul-cadru de învăţământ. În al doilea rând,
limba română la clasele mici, asigură învăţarea unora dintre instrumentele de bază ale activităţii
intelectuale: cititul, scrisul,exprimarea corectă, care au implicaţii în întreaga evoluţie viitoare a
şcolarilor.

1
Elevul, ca orice vorbitor, ignoră, atunci când rosteşte, de pildă, căprioară, câte silabe are cuvântul, care este cea
accentuată, şi care este componenţa vreunei silabe.
2
 Formulând funcţiile şi obiectivele principale ale limbii române, ca disciplină şcolară în
ciclul primar, se cuvine să fie amintită, în primul rând, tocmai funcţia sa instrumentală, care se
realizează în toate compartimentele limbii române: citit-scris, citire, comunicare orală şi scrisă,
elemente de construcţie a comunicării. În viziunea unitară a învăţământului obligatoriu, ciclul
achiziţiilor fundamentale (grupa pregătitoare a grădiniţei şi clasele I-II) şi ciclul de dezvoltare
(clasele III-IV) ocupă un loc bine conturat, cu funcţii şi sarcini precise. Activitatea instructiv-
educativă desfăşurată în clasele mici se integrează organic în sistemul unitar de instruire şi educare
a tineretului şcolar şi vizează în perspectivă, formarea personalităţii elevului, înarmarea lui cu unele
elemente de bază ale culturii, ştiinţei, tehnicii şi artei contemporane.
Pentru clasele I-IV, însă, familiarizarea elevilor cu instrumentele muncii intelectuale, în
primul rând cu cititul şi scrisul, constituie conţinutul esenţial al întregii sale activităţi, funcţia sa de
bază. Acesta este rolul specific al şcolii primare: de a asigura o bază solidă însuşirii diferitelor
instrumente culturale, fără de care întreaga evoluţie ulterioară ar fi condamnată.
De fapt, a-l învăţa pe micul şcolar să citească şi să scrie, în perspectiva evoluţiei lui viitoare,
înseamnă a-l învăţa cum să înveţe. Învăţarea cititului ca principal instrument al muncii de învăţare şi
de formare a elevilor constituie un obiectiv de prim ordin al şcolii. Se poate afirma că întreaga
evoluţie a elevilor, atât în şcoală, cât şi în viaţă, depinde de măsura în care ei şi-au însuşit
instrumentele muncii intelectuale, în primul rând cititul, până la nivelul la care acestea vor constitui
modalităţi de autoinstruire. Formarea şi dezvoltarea capacităţii elevului de a se orienta într-un text
citit este o sarcină esenţială a învăţământului primar. Însuşirea tehnicii cititului este subordonată
sarcinii de a-i învăţa pe elevi cum să folosească manualul, în general cartea, cu alte cuvinte, de a-i
învăţa cum să înveţe.
Cititul şi scrisul deschid şcolarului noi posibilităţi de cunoaştere a realităţii şi noi forme ale
comunicării interumane. Activitatea de scriere este indisolubil legată de cea de scriere. Dar scrisul
constituie şi un mijloc de exprimare, de comunicare, chiar şi un mijloc de cultivare a capacităţilor
intelectuale, precum şi a unor trăsături de caracter.
În cadrul studierii limbii şi literaturii române la clasele I-IV, se însuşesc şi unele noţiuni de
fonetică, iar în cadrul studierii gramaticii se stabilesc fireşte raporturile dintre fonetică şi gramatică,
,,raporturi care decurg din faptul că sunetele reprezintă aspectul material al cuvintelor” şi că,
împreună, sunt subsisteme ale sistemului general al limbii. Prin lecţiile de comunicare copiii se
deprind cu consecvenţa şi coerenţa vorbirii, îşi dezvoltă vocabularul şi totodată îşi activează
vocabularul pasiv.
Comunicarea influenţează regulile scrierii, ortografia şi punctuaţia. În rândul componentelor
limbii române, ca disciplină şcolară, comunicarea orală şi scrisă şi elementele de construcţie a
comunicării, constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea capacităţilor de exprimare corectă a
elevilor.
Valoarea lecţiilor de comunicare rezidă în faptul că ele oferă condiţii optime pentru punerea
elevilor în situaţia de a exersa în celelalte obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii
exprimării, ele constituind cel mai potrivit prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevilor, de
manifestare a imaginaţiei şi fanteziei creatoare a elevilor.

2. Finalităţi şi conţinuturi specifice domeniului Limbă şi Comunicare. Modalităţi de

abordare a conținuturilor specifice literaturii române
Scopul studierii acestei discipline de învăţământ este acela de a forma un tânăr cu o cultură
comunicaţională şi literară de bază, capabil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să
interacţioneze cu semenii, exprimându-şi gânduri, stări, sentimente, opinii etc., să fie sensibil la
frumosul din natură şi la cel creat de om, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs
şcolar, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ capacităţile proprii.
Reforma realizată în învăţământ după 1998 prin Curriculum Naţional propune o mutaţie
fundamentală: în locul compartimentării artificiale a disciplinei în trei domenii arbitrar stabilite –
citire, lectură, comunicare – se propune un nou model, cel comunicativ-funcţional, adecvat nu
numai specificului acestui obiect de studiu, ci şi modalităţilor propriu-zise de formare la copii a
3
competenţei de comunicare. În mod concret acest model presupune dezvoltarea integrală a
capacităţilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris
(citirea/lectura) şi de exprimare scrisă. De altfel, comunicarea nu este altceva decât funcţionarea
concretă, în fuziune a celor două deprinderi menţionate anterior în dublă ipostază:
• receptarea mesajului oral / scris;
• exprimarea orală / scrisă.
Reforma curriculară din învăţământul românesc şi-a pus amprenta asupra derulării
procesului instructiv-educativ. Aceasta se manifestă prin introducerea noului „Curriculum Naţional”
concretizat prin planul-cadru de învăţământ şi printr-un set de programe şcolare pentru clasele I –
IV, ambele realizate într-o concepţie unitară şi coerentă. În planul-cadru al Curriculum-ului
Naţional, limba română apare ca o disciplină de sine stătătoare.
Obiectivul central al studiului limbii şi literaturii române, în conformitate cu noul
curriculum, este dezvoltarea „competenţelor” de comunicare orală şi scrisă.
Competenţa reprezintă ansambluri structurate de cunoştinţe şi deprinderi dobândite prin
învăţare, care permit identificarea şi rezolvarea în contexte variate a unor probleme caracteristice
unui anumit domeniu. Toate disciplinele studiate în ciclul primar urmăresc dezvoltarea şi formarea
unei anumite componente a personalităţii copilului. Scopurile vizate prin studiul limbii şi literaturii
române sunt stabilite prin cele patru obiective cadru ale disciplinei (anterior precizate), care au un
grad ridicat de generalitate şi complexitate, fiind urmărite pe parcursul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă specifică rezultatele aşteptate ale învăţării la finalul unui an de
studiu şi urmăresc progresia în formarea de capacităţi şi achiziţia de cunoştinţe de la un an de studiu
la altul. Acestea sunt stabilite pentru fiecare obiectiv cadru şi exprimă ceea ce se aşteaptă ca elevul
să ştie să facă în privinţa aspectului vizat. Luând spre exemplificare obiectivele centrate pe
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris, se poate observa distribuirea gradată de la un
an la altul a cerinţelor prevăzute:

Clasa I
• să identifice litere, grupuri de litere, silabe, cuvinte, enunţuri în textul tipărit
sau scris de mână;
• să sesizeze legătura dintre text şi imaginile care îl însoţesc;
• să asocieze forma grafică a cuvântului cu sensul acestuia;
• să deprindă semnificaţia globală a unui text dat;
• să citească în ritm propriu un scurt text cunoscut;
• să manifeste curiozitate pentru lectură.

Clasa a II-a
• să identifice elemente de bază ale organizării textului în pagină;
• să desprindă informaţia esenţială dintr-un text citit;
• să citească fluent, coerent şi expresiv un text cunoscut de mică întindere;
• să citească în ritm propriu un text nou de mică întindere;
• să manifeste interes pentru lectură.

Clasa a III-a
• să desprindă informaţia de detaliu dintr-un text citit (literar / nonliterar);
• să sesizeze semnificaţia cuvintelor în funcţie de un context dat;
• să sesizeze secvenţele dialogate dintr-un text narativ dat;
• să citească fluent şi expresiv texte cunoscute;
• să citească corect scurte texte necunoscute;
• să manifeste interes pentru lectura unor texte variate literare sau nonliterare.

4
 Clasa a IV-a
• să identifice ideile principale dintr-un text narativ citit;
• să identifice secvenţele descriptive şi pe cele dialogate dintr-un text narativ;
• să identifice caracteristici fizice şi morale ale personajelor din textele citite;
• să citească fluent şi expresiv un tex necunoscut;
• să sesizeze utilizarea corectă a cuvintelor în flexiune într-un text citit;
• să manifeste interes pentru diferite tipuri de lectură.

Din această prezentare se poate observa că obiectivele de referinţă ale unei clase se bazează
pe cele ale clasei/ claselor anterioare. Acestea sunt însoţite în programa şcolară de tipuri de activităţi
de învăţare, care se vor regăsi în planificările învăţătorului şi care vor fi aplicate concret în procesul
didactic. Aceste două categorii de metode vor sta în centrul interesului nostru abia pe parcursul
următoarelor două referate privind interacţiunea text – context – cititor şi efectele acesteia în
formarea personalităţii libere şi creative a lectorului şi didactica lecturii. Punerea lor în practică
presupune deci asumarea de către profesor a unui rol specific, cel de mediator al receptării, precum
şi distribuirea de roluri variate elevilor aşa încât să se pună în valoare cele afirmate până acum.
Lectura literară are ca scop să dezvolte gustul elevilor pentru citit, să le satisfacă interesul de
a cunoaşte viaţa, oamenii şi faptele lor. Ea contribuie într-o mare măsură la îmbogăţirea
cunoştinţelor elevilor, la formarea unui vocabular bogat şi colorat, la educarea sentimentelor
estetice.
Din funcția social-educativă și gnoseologică a literaturii beletristice, derivă și rolul lecturii,
al cărui conținut îl formează operele cele mai reprezentative din sfera literaturii pentru copii,
operele literare populare și clasice, precum și lucrări din diferite domenii științifice, istorice sau
literatura științifico-fantastică. Lectura literară contribuie la extinderea și adâncirea orizontului
cultural al elevilor, mărește lărgirea înțelegerii textelor literare, formează obișnuința de a citi,
creează la elevi capacitatea de a se orienta singuri spre o lectură folositoare.
Atunci când stabilim lectura elevilor trebuie să ținem cont de accesibilitatea cărții, în funcție
de particularitățile de vârstă. Lectura în afara orelor de literatură română cuprinde două categorii de
opere literare:
- Opere ale unor mari scriitori, care deși nu au fost destinate în special copiilor, pot fi citite
de către aceștia, datorită conținutului de idei accesibil, atractiv, ca de exemplu: unele poezii ale lui
Mihai Eminescu, George Coșbuc, Vasile Alecsandri, în care sunt descrise colțuri din natură, unele
legende istorice ale lui Dimitrie Bolintineanu, în care se prezintă vitejia poporului, unele schițe ale
lui Ion Luca Caragiale, “ Amintiri din copilărie” ale lui Ion Creangă;
- Opere concepute special pentru copii, ca de exemplu: “Povestea porcului”, “Capra cu trei
iezi”, “Punguța cu doi bani”, ”Ursul păcălit de vulpe”; povestiri: “Acul și barosul”, “Inul și
cămeșa”, de Ion Creangă; basme: “Prâslea cel voinic și merele de aur”, “Tinerețe fără bătrânețe și
viață fără de moarte” de Petre Ispirescu, “Doi feți cu stea în frunte” de Ioan Slavici, “Dumbrava
minunată” de Mihail Sadoveanu, sunt numai câteva opere din fondul de aur al literaturii pentru
copii.
De asemenea și alți scriitori cu o bogată experiență literară, ca de exemplu: Tudor Arghezi,
Victor Eftimiu, Nicolae Labiș, Otilia Cazimir au fost antrenați în crearea unor opere valoroase. Alți
scriitori, ca: Cezar Petrescu, Alexandru Mitru, Vladimir Colin etc. și-au dedicat o parte a activității
lor literare, creației pentru micii cititori.
Micii școlari citesc cu deosebită plăcere și interes nenumărate opere din literatura
universală, cum ar fi: Frații Grimm (basmele: „Motanul încălțat”, „Croitorașul cel viteaz”); H. Chr.
Andersen (,,Crăiasa Zăpezii”, „Fetița cu chibrituri”); Arcadie Gajdar (volumul ,,Ciuk şi Ghek”); La
Fontaine (,,Fabule”); I. Weimberg (,,Animale uriaşe”, ,,Să ştim”) etc.
Poveștile sunt considerate drept adevărate bijuterii educative, având o compoziție simplă,
acțiune concentrată și o profundă învățătură morală.

5
 În general, legendele oferă o explicare neștiințifică a evenimentelor, a denumirilor
geografice, a fenomenelor din natură. Basmele dezvoltă imaginația reproductivă, copiii
imaginându-și ceea ce nu am mai văzut niciodată, depășind astfel cadrul îngust al experienței lor
personale. În multe basme sunt prezentate scene din lupta eroică a poporului, prin intermediul unor
personaje care caracterizează pe cei mai buni luptători ai poporului. Sentimentul datoriei este
calitatea cea mai de preţ a eroului pozitiv al basmelor şi poveştilor, cel mai puternic motiv care
mobilizează voinţa pentru învingerea greutăţilor de orice fel. Personajele din basme pot fi
prezentate prin înfăţişarea sau aspectul lor exterior, fapt care uşurează elevilor sesizarea trăsăturilor
de caracter.
În caracterizarea lui Făt-Frumos din basmul lui Mihai Eminescu se poate porni de la
aspectul exterior al acestuia: ,,era alb ca spuma laptelui şi cu părul bălai ca razele lunii”, detalii care
scot în evidenţă frumuseţea fizică a eroului, puritatea lui sufletească.
În basme întâlnim și personaje negative, copiii analizând însușirile acestora tot în același
mod. Un rol important îl are învățătorul care îi va ajuta să aibă o atitudine critică față de ele, să
explice de ce e justă comportarea unui personaj sau altul.
Cartea prezintă o deosebită importanţă şi interes pentru elevi, copii aflând multe lucruri
despre viaţa animalelor şi a plantelor, despre descoperirile geografice, despre evenimente istorice
etc. În acelaşi timp, ea le vorbește despre sentimente omeneşti, despre dragoste şi ură, despre
prietenie, având o mare influenţă asupra copiilor, deoarece cărţile citite în copilărie lasă urme
adânci, impresii care nu pot fi uitate uşor.
Gândirea copiilor la vârsta școlară mică (6-7/10-11 ani) se dezvoltă de la concret la abstract,
ei percep mai ușor obiectele și acțiunile, imaginația este mult mai reproductivă având tendința de a
se transforma în imaginație creatoare.
La această vârstă sentimentele și emoțiile copiilor se manifestă spontan, ei trăind intens
bucuriile și suferințele personajelor, trecând ușor de la un sentiment la altul. Ei manifestă un interes
deosebit pentru lumea înconjurătoare, pentru viața altor copii, a animalelor, a păsărilor etc.
În clasa a II-a, elevii învață să se orienteze în structura cărții (titlul, autorul, capitol), să
citească unele fragmente alese, să răspundă întrebărilor adresate de cadrul didactic.
În clasa a III-a, elevii învață să noteze în caiete titlul cărților citite, numele autorului, ce le-a
atras cel mai mult atenția. Elevii clasei a III-a sunt deprinși să cunoască structura revistelor, să redea
conținutul unui articol citit.
La sfârșitul clasei a IV-a elevii știu să expună pe scurt conținutul cărților citite, să-și exprime
atitudinea față de evenimentele descrise și de eroi, fiind îndrumați de către cadrul didactic să
generalizeze conținutul mai multor texte care au aceeași temă.
Oglindind o mare diversitate de aspecte ale vieții, proza noastră actuală pentru copii a
îmbrățișat o tematică variată și vastă. Creatorii poeziei pentru copii, interpreţii sentimentelor şi
năzuinţelor poporului, au exprimat în creațiile lor, de o mare diversitate de gen şi stil, teme de o
incontestabilă valoare educativă.
Din cele prezentate până acum despre literatura noastră actuală pentru copii, putem
desprinde obligația cadrului didactic de a cunoaște temeinic operele reprezentative și pe baza
acestora de a îndruma lectura în clasă și în afara clasei urmărind împlinirea sarcinilor educative ale
literaturii prin adaptarea operelor recomandate chiar la preferinţele şi înclinaţiile individuale ale
elevilor.

3. Strategii didactice de formare a deprinderilor de citit-scris şi de însușire a normelor

limbii literare în clasele primare
Spre deosebire de comunicarea orală, comunicarea scrisă necesită un efort mai mare, fiind lipsită de
mijloacele ajutătoare de exprimare: mimică, gesturi, intonaţie. Mesajul scris cere mult mai multă
atenţie în elaborare. Limba scrisă este mai ordonată, mai frumos curgătoare şi mai corectă decât cea
vorbită.
Şcolaritatea mică este o etapă importantă pentru evoluţia elevului pentru că acum se
achiziţionează elementele de bază ale dezvoltării (scris-citit, calcul, acumularea unor cunoştinţe
6
elementare în câteva dintre domeniile cunoaşterii). Activitatea educativă este realizată în mod
organizat, planificat de către şcoală, dar şi familia sprijină aceste demersuri. Influenţele educative ce
intervin asupra elevului se diversifică, educaţia formală fiind completată cu cea informală şi
nonformală.
La intrarea în şcoală, copilul are capacitatea de a primi informaţii, dar posibilitatea de
prelucrare a datelor este mică. Şcolarul mic este foarte receptiv, dar gândirea lui este concret-
intuitivă. ,,La fiecare nivel de dezvoltare psihică a copilului există o vastă tipologie a gândirii şi o
plasare de nivel operativ foarte diversă”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, E.D.P.,
Bucureşti, p. 149). În perioada primilor ani de şcoală, ,,se dezvoltă cunoaşterea directă, coordonată,
conştientizată prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă, suplimentară, la text implicată, în
cunoaşterea şcolară de ansamblu”. (idem, p.151).
În gândire încep să se manifeste independenţa, supleţea şi devine evident spiritul critic al
gândirii. Bazele gândirii critice se pun în primele clase când îi învăţăm pe copii să pună întrebări, să
nu accepte nimic fără demonstraţie logică, să caute şi să găsească greşeli în logica acestora.
În perioada şcolară mică ,,operativitatea gândirii avansează pe planul figural, simbolic şi
acţional la nivelul unităţilor, claselor, relaţiilor şi sistemelor şi ceva mai lent la nivelul
transformărilor şi implicaţiilor”. (Idem, pag. 152).
Memoria este procesul psihic care contribuie în măsură însemnată la reuşita activităţii
desfăşurate în şcoală.
Percepţiile actuale se bazează nu numai pe senzaţii prezente, ci şi pe experienţa trecută,
păstrată în memorie.
Şcolarul mic are o memorie dezvoltată, care constituie o premisă favorabilă în influenţarea
copilului.
Atenţia şcolarului mic prezintă încă multe laturi negative. Volumul atenţiei şcolarului mic
este încă redus, iar distribuirea atenţiei este dificilă. Fenomenul de oboseală se instalează, de obicei,
la nivelul atenţiei. Şcolarul mic, după o concentrare de câteva minute, abandonează totul şi se
îndeletniceşte cu altceva (răsfoieşte cartea, desenează, conversează cu colegul de bancă).
În procesul de învăţare, creşte volumul atenţiei şcolarului. El este capabil să formuleze în
gând răspunsuri la întrebări, să urmărească răspunsurile colegilor, să le corecteze, să respecte
regulile de comportament impuse de desfăşurarea lecţiilor. Capacitatea de concentrare a elevului
creşte.
,,Atenţia participă ca o condiţie importantă a receptării optime a materialului de studiu
provocând o restructurare a proceselor psihice şi contribuind la însuşirea şi stăpânirea unor tehnici
de lucru”. (U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, E. D. P., Bucureşti, 1981, pag. 154).
Un factor important care contribuie la menţinerea atenţiei, este cunoaşterea de către elevi a
obiectivelor lecţiei, a importanţei activităţii pe care o desfăşoară.
Perioada şcolară mică aduce progrese în dezvoltarea psihică, învăţarea devine ,, tipul
fundamental de activitate şcolară, solicită intens capacitatea intelectuală”. (U. Şchiopu, E. Verza,
Psihologia copilului şi psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 143).
Deosebit de importante sunt eşecurile înregistrate de copil la început. Succesele repetate au
o rezonanţă psihică importantă. Evaluarea sistematică a muncii elevului, comunicarea rezultatelor
creează un fel de energizare care este o expresie a controlului de efort, ce dă rezultate şi perspectivă
autocompetenţei.
Învăţătorul este acela care, îmbinând activitatea de învăţare cu jocul, face ca primele
deprinderi să se formeze, iar dobândirea lor să constituie pentru copil un izvor de satisfacţii reale.
Cu cât motivaţia va deveni mai puternică, cu atât învăţarea va fi mai intensă.
Învăţarea citit-scrisului şi a calculelor elementare constituie o achiziţie de bază a acestui
moment de dezvoltare.
Cititul şi scrisul sunt inseparabile deoarece ele se condiţionează reciproc. O serie de
operaţii, cum sunt analiza şi sinteza fonetică, precum şi exprimarea articulată sunt comune, atât în
etapa de realizare a cititului cât şi în aceea a scrisului. Faţă de citit, scrisul este o activitate mai

7
complexă, mai dificilă pentru micii şcolari, deoarece implică pe lângă o activitate intelectuală şi un
efort fizic de reproducere a semnelor grafice ale limbii vorbite.
Învăţarea limbajului scris se sprijină nu atât pe funcţii psihice gata formate, cât pe funcţii
aflate pe cale de maturizare.
Învăţarea citirii presupune, în afara unor aptitudini, şi o experienţă lingvistică, adică o
dezvoltare suficientă a vocabularului oral şi un real interes pentru citire, o motivaţie funcţională.
Auzul fonematic, capacitatea de analiză şi sinteză a materialului
verbal,capacitatea simbolică, alături de unele particularităţi afectiv-voluţionare ale copilului, joacă
un rol important în însuşirea citirii şi a scrierii. Pentru educarea acestuia, încă de la grădiniţă,
copilul învaţă să descompună propoziţiile în cuvinte, cuvintele în silabe şi sunete, iar în şcoală
realizează şi sinteza: sunet-silabă-cuvânt-propoziţie. Prin astfel de activităţi, auzul elevului devine
din ce în ce mai analitic. Se urmăreşte printr-o pronunţare cât mai corectă, ca elevii să facă
distincţie între nuanţele unor sunete.
„A articula clar şi a pronunţa exact este un semn de bună creştere, iar pentru învăţător, o
calitate profesională” (E. Blideanu, I. Şerdean, Orientări în metodologia studierii limbii române, E.
D. P., 1981, p. 39).
Concomitent, se face şi o pregătire a scrierii: se scriu semnele grafice. Ca orice deprindere şi
scrisul se formează prin exerciţii. Micul şcolar întâmpină greutăţi în legarea literelor în cuvânt, în
ortografierea şi citirea diftongilor şi a grupurilor: che, chi, ge, gi, etc.
Astfel, perioada preabecedară - etapă de identificare a sunetelor (literelor) ca elemente ale
cuvintelor este o fază care creează o nouă optică faţă de limba vorbită şi o posibilitate nouă de
abordare a ei. În a doua etapă - perioada abecedară - încep să fie diferenţiate sunetele şi
corespondenţele grafice ale acestora. Identificarea grafică a sunetelor şi scrierea lor creează
copilului condiţia diferenţierii literelor mari de tipar şi de mână de cele mici, proces dificil în care
citirea propriei scriituri este mai greoaie decât cea a textelor tipărite. Practic, aceasta este perioada
de alfabetizare, perioadă foarte dificilă în care rolul auzului este deosebit de important în citirea şi
scrierea cuvintelor.
A treia etapă urmăreşte consolidarea citit-scrisului şi începe în a doua parte a primului an
şcolar. Aceasta se prelungeşte în al doilea şi al treilea an de şcoală când citirea devine fluentă şi
expresivă. Ţinând seama de particularităţile de vârstă, la clasele mai mici însuşirea scrierii corecte
necesită participarea analizatorilor auditiv, vizual şi motor. La această vârstă, însuşirea scrierii
corecte a cuvintelor implică formarea unor reprezentări îndeosebi prin participarea acestor
analizatori.
Rolul analizatorului auditiv apare în mod pregnant în însuşirea ortografiei acestor cuvinte
care se scriu cum se pronunţă, conform principiului fonetic. La început, „copilul tinde să scrie aşa
cum vorbeşte, dar, pe măsură ce se automatizează citit-scrisul, el începe să vorbească cum se scrie.
Această restructurare radicală a limbajului elevului tocmai în anii micii şcolarităţi, se produce
concomitent cu dezvoltarea gândirii logice”. (T. Bogdan şi I. Stănculescu, Psihologia copilului şi
Psihologia pedagogică, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 106).
Un alt aspect al importanţei acestui analizator îl reprezintă însăşi analiza pe care elevii,
îndrumaţi de învăţător, o fac pentru a-şi însuşi reprezentarea corectă a scrierii unui cuvânt a cărei
regulă de ortografie n-o cunosc. Recurgându-se la analizatorul auditiv se pot preveni grafiile greşite,
iar regulile - necunoscute elevilor - sunt suplinite prin analiza fonetică. Metoda fonetică, analitico-
sintetică, fiind folosită cu precădere în prima fază a şcolarităţii, contribuie în mare măsură la
dezvoltarea auzului fonematic al elevilor.
Analizatorul auditiv prezintă unele limite în realizarea scrierii corecte. Limitele rolului
analizatorului auditiv în însuşirea scrierii corecte se observă îndeosebi în greşelile pe care elevii le
fac atunci când vorbirea are un pronunţat accent individual, local sau regional.
De asemenea, este ştiut faptul că auzul nu păstrează mult impresiile, pronunţarea corectă
uitându-se repede. În cazul acesta, transformarea structurii fonetice într-una grafică se realizează cu
erori. Factorii emoţionali influenţează, la rândul lor, în mod negativ asupra memorării structurii

8
fonetice a cuvintelor în cadrul diverselor propoziţii, de aici greşelile în scriere, cuvintele nefiind
auzite şi înregistrate în structura lor fonetică exactă.
Rolul analizatorului vizual este şi el foarte important. Redarea grafică a formelor ortografice
se bazează, pe de o parte, pe percepţia vizuală corectă a modelului, iar pe de altă parte pe formarea
reprezentărilor grafice pe baza însuşirii vizuale a formei cuvintelor corespunzătoare. Analizatorul
vizual prezintă particularitatea de a păstra mai mult timp imaginea cuvântului scris,
Pe baza interacţiunilor dintre analizatorii auditiv şi vizual se formează deprinderi motorii ale
scrierii corecte, se formează reprezentările motorii ale redării ortografice a cuvintelor.
Pe baza analizatorului motor asistăm treptat la formarea stereotipilor dinamici ai scrierii
corecte. Memoria motrică păstrează multă vreme complexul de mişcări învăţate, fapt ce este în
strânsă legătură cu însuşirea ortografiei. Nu trebuie uitat faptul că în clasa I elevul scrie în ritm
propriu. Ne interesează scrierea corectă, nu scrierea rapidă. Corectitudinea scrisului trebuie realizată
atât sub aspect grafic - forma, mărimea, înclinaţia literelor, legătura dintre litere, distanţarea între
cuvintele scrise - ortografic; fără omisiuni, adăugiri, inversiuni de litere/ silabe, scrierea cu
majusculă, despărţirea cuvintelor în silabe la capăt de rând; cu respectarea punctuaţiei (situaţiile
prevăzute în programă), cu o încadrare corectă în pagină (respectarea titlului, a alineatelor,
ordonarea cuvintelor scrise pe coloane, distanţare între sarcini diferite). De asemenea, acurateţea
este o cerinţă permanentă pentru cel care învaţă să scrie. Să se evite ştersăturile, tăieturile, petele de
cerneală, îndoirea colţurilor paginii de scris. Elevul trebuie deprins, de la scrierea primelor semne
grafice, cu folosirea economicoasă a paginii. Nu trebuie admise rânduri întregi incomplete sau
porţiuni de pagină nescrise, lăsate libere. Este inestetic şi denotă risipă, lipsa simţului de ordine şi a
acurateței. Se impune şi respectarea unor reguli în legătură cu igiena citit - scrisului.
În procesul scrierii există un permanent control prin limbajul interior. Chiar şi la nivelul
clasei a IV-a există o permanentă dialogare a copilului în timp ce scrie. Alfabetizarea şi programele
şcolare antrenează dezvoltarea percepţiei pe linia stabilirii mărimii, proporţiilor, raporturilor de
mărime, evaluării din ce în ce mai fine a mărimilor, structura materialelor cu diferenţele ce le
caracterizează, raporturile spaţiale ce includ şi forme de distanţă.
Învăţarea scrisului este o activitate complexă şi grea, cu mari influenţe asupra dezvoltării
copilului. Din acest punct de vedere, abordarea integrată a studierii limbii române în vederea
realizării noului model comunicativ funcţional se realizează perfect. Fiecare conţinut vizează
realizarea unor obiective concrete, strâns legate între ele, peste care nu avem voie să trecem cu
vederea.
În studiul ortografiei şi punctuaţiei trebuie urmărită învăţarea normelor, regulilor,
principiilor acestora. Învăţarea acestor norme trebuie să aibă un caracter funcţional, instrumental.
Normele respective trebuie să constituie instrumente de prevenire a scrierii greşite, ceea ce se
realizează în procesul aplicării lor în practica exprimării în scris şi a cititului. Se are în vedere de
asemenea, cunoaşterea semnelor de ortografie şi punctuaţie, a situaţiilor concrete în care ele sunt
utilizate, precum şi interpretarea normelor de ortografie şi punctuaţie în studiul unor texte în diferite
variante stilistice: literar, ştiinţific, administrativ, etc.
Procesul de familiarizare a elevilor cu normele de ortografie şi punctuaţie este un proces
complex, de lungă durată. Particularitatea învăţării ortografiei şi punctuaţiei în ciclul primar este
determinată de faptul că acest proces are loc în condiţiile în care nu se poate apela la teoria
lingvistică, la gramatică. Normele de ortografie şi pronunţie nu pot fi evitate chiar în clasa I încă de
la primele activităţi de scriere, cu toate că la această vârstă elevii nu învaţă gramatica pe care se
sprijină normele respective de scriere. De asemenea, interesul elevilor pentru cunoaşterea
ortografiei este scăzut, iar capacitatea lor de înţelegere este redusă.
Cu toate acestea, ele nu se pot amâna pentru clasele următoare. Acest lucru este uşurat de
faptul că unele reguli nu au nevoie de un suport lingvistic şi că, în această etapă pregramaticală
,,ortografia se învaţă nu numai raţional ci şi mecanic şi intuitiv” (G. Beldescu). Există situaţii în
acare ortografia se poate însuşi mecanic, odată cu folosirea practică a regulilor respective. Trecând
treptat de la înţelegerea intuitivă, elevii ajung în cele din urmă la cunoaşterea raţională a regulilor
generale ale scrierii ortografice.
9
 Cunoaşterea raţională a normelor de ortografie şi punctuaţie este următoarea etapă a
învăţării. Astfel, în clasele a III-a şi a IV-a, cunoştinţele ortografice şi de punctuaţie sunt reelaborate
la un nivel superior, se completează, se îmbogăţesc, se consolidează.
În această a doua etapă gramaticală, învăţarea ortografiei nu se mai sprijină, în aceeaşi
măsură, pe analizatorul vizual şi auditiv, ci se apelează la diverse operaţii ale gândirii: analiza,
sinteza, generalizarea, transferul de cunoştinţe, operaţii logice.
Acum se continuă, se diversifică şi se consolidează competenţele ortografice şi de
punctuaţie.
Specific acestei perioade este faptul că aspectele ortografice şi de punctuaţie se explică, se
motivează şi se exersează în lecţiile de comunicare.
Regulile, normele de ortografie şi semnele de punctuaţie se explică prin motivaţie
morfologică (ortografia) şi prin motivaţie sintactică şi morfologică (semnele de punctuaţie).
Copilul trebuie să înţeleagă încă din primii ani de şcoală că fără aceste cunoştinţe limba nu
poate fi folosită ca mijloc de comunicare. Cine nu cunoaşte aceste reguli de funcţionare a limbii
comite grave greşeli de exprimare.
Dată fiind însemnătatea ortografiei şi punctuaţiei, însuşirea lor conştientizată, este
indispensabilă pentru cultivarea şi perfecţionarea exprimării orale şi scrise în limba română.
Însuşirea corectă a limbii materne presupune şi cunoaşterea codului exprimării în scris,
adică a ortografiei şi punctuaţiei. De aceea, învăţarea normelor de ortografie şi punctuaţie reprezintă
o sarcină de seamă a şcolii. Cunoaşterea şi respectarea acestor norme oferă posibilitatea celui care
scrie să-şi poată exprima ideile, iar cititorul să poată înţelege uşor cele citite. Folosirea greşită a
ortografiei şi punctuaţiei denaturează sensul ideilor exprimate în text.
În vederea formării competenţelor de scriere ortografică de către elevi este necesar să se
respecte mai întâi principiul particularităţilor de vârstă. ţinând seama de acesta, la clasele mici
însuşirea scrierii corecte necesită participarea analizatorilor auditiv, vizual şi motor.
Dacă în clasele mici această achiziţie se realizează pe baza exerciţiului, prin formarea de
reprezentări treptat, în clasele a III-a şi a IV-a, este rezultatul analizei lor, diferenţierilor şi
generalizărilor conştiente.
Scrierea corectă are drept suport cunoaşterea regulilor gramaticale. Însuşirea principalelor
reguli ortografice constituie un obiectiv de bază în formarea capacităţii de exprimare scrisă. O
astfel de regulă se fixează atât prin exerciţiu cât şi prin practica spontană a scrierii.
Regulile ortografice se formulează simplu şi clar, pentru a fi însuşite de elevi. În procesul
scrierii, elevii trebuie să-şi dea seama repede de regula pe care se bazează scrierea corectă. Trebuie
să poată observa imediat greşelile din propriile lucrări sau ale colegilor lor.
Numai cunoaşterea regulilor gramaticale ortografice nu este însă suficientă pentru realizarea
scrierii corecte. Sunt necesare aplicaţii practice pentru formarea competenţelor ortografice. Practica
şcolară a dovedit că normele de scriere corectă se însuşesc mai bine atunci când elevii studiază
ortografia în strânsă legătură cu celelalte compartimente ale limbii.
Competenţele de scriere corectă sunt consolidate numai atunci când elevii pot să se
controleze singuri, când pot să motiveze just scrierea oricărei ortograme sau folosirea corectă a
fiecărui semn de ortografie şi de punctuaţie.
În învăţarea ortografiei şi punctuaţiei, în învăţământul primar elevul parcurge două etape:
pregramaticală (clasa I şi a II-a) şi gramaticală (clasele a III-a şi a IV-a).
În etapa de familiarizare, însuşirea regulilor ortografice şi de punctuaţie se face pe cale
operaţional-practică. Problemele de ortografie şi de punctuaţie care apar se soluţionează prin
explicaţii şi rezolvări situaţionale-de moment, corespunzătoare situaţiei respective.
Această soluţie este potrivită pentru că vârsta mică a elevilor nu permite comunicarea
regulilor ştiinţifice cu care să opereze.
Formarea competenţelor ortografice presupune crearea unor reprezentări pentru:
- grafica cuvintelor;
- sonoritatea cuvintelor;
- mişcările necesare scrierii cuvintelor.
10
 Etapa gramaticală corespunde predării primelor noţiuni şi concepte gramaticale. Începând cu
clasa a III-a elevii îşi formează competenţele ortografice pe baza cunoştinţelor de limbă care
fundamentează teoretic regulile ortografice respective. În această etapă, învăţătorul creează situaţii
de învăţare care să faciliteze descoperirea regulilor. Astfel că folosirea cratimei o vor motiva prin
semnificaţia cuvintelor, a funcţiei lor gramaticale.
Exemplu: l-a citit; l = pronume; a citit = verb.
Însuşirea ortografiei în această etapă se bazează mai mult pe cunoştinţele teoretice de limbă
faţă de calea operaţional-practică, specifică etapei precedente.
Datorită acestui fapt se creează situaţii speciale în predarea ortografiei la aceste clase. Sunt
situaţii când regula ortografică se poate comunica într-o lecţie obişnuită de comunicare fără a
organiza lecţii speciale. Regula ortografică decurge direct din faptul gramatical predat ca o
consecinţă aplicativă. Astfel se predă regula ortografică a scrierii cu majuscule a substantivelor
proprii în lecţia despre substantivul propriu. Regula care a avut un caracter intuitiv la clasele
precedente capătă acum o fundamentare teoretică.
Cunoaşterea raţională a sistemului limbii literare actuale şi a sistemului ortografic„ constă în
validarea învăţării intuitive anterioare şi prin aceasta în consolidarea pe baze conceptuale lingvistice
a unor deprinderi practice dobândite”. (G. Beldescu - Ortografia în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1973,
pag. 162).
Cunoaşterea raţională dă justificare şi expresie lingvistică la nivelul şcolii acelor tipuri de
reguli particulare sau generale care au nevoie de o confirmare lingvistică.
Cunoştinţele teoretice au în aceste împrejurări două funcţii:
a)extind, adâncesc şi precizează lingvistic descrierile intuitive care dau justificare achiziţiei
anterioare cu consecinţe în stabilizarea deprinderilor;
b)oferă condiţiile integrării cazurilor de specie în regula generală care le subordonează,
precizându-le şi legitimându-le lingvistic şi favorizând transferul principiului la situaţiile mari în
care îşi găsesc aplicare.
Cunoaşterea raţională nu se suprapune cunoaşterii intuitive, ci este continuarea firească şi
conştientizarea acesteia. Ca urmare, trebuie să existe continuitate de acţiune pedagogică de la un
stadiu la altul.
Dacă în etapa anterioară nu se pot elabora regulile de folosire a semnelor de punctuaţie,
acum când elevii învaţă noţiuni gramaticale precum părţi de vorbire, părţi de propoziţie, se pot trasa
unele reguli generale şi particulare pentru folosirea lor.
Astfel, pentru folosirea virgulei, abia în clasa a IV-a se poate generaliza folosirea ei între
cuvintele cu acelaşi rol în propoziţie. Tot acum se obişnuiesc elevii cu regulile prohibitive, cele
care interzic folosirea virgulei.
În cadrul lecţiilor despre acordul predicatului cu subiectul, despre atribut, complement,
elevii sunt familiarizaţi şi cu reguli care interzic utilizarea ei: nu se pune virgula între subiect şi
predicat, atribut sau complement şi cuvintele care le determină.
În procesul formării competenţelor ortografice, se recurge, rareori la o anumită metodă, de
cele mai multe ori utilizându-se un sistem de metode, ţinându-se cont de complexitatea obiectivelor
urmărite.
Formarea capacităţii de exprimare corectă (orală şi scrisă) este determinată de trei factori:
1. factorul lingvistic (include în sine problemele specifice limbii române ca
obiect de învăţământ)
2. factorul psihologic (cu o largă referire la particularităţile de dezvoltare
psihică a elevilor)
3. factorul pedagogic (care prefigurează obiectivele şi conţinuturile specifice)

În funcţie de aceşti factori sunt elaborate strategii didactice, mai ales cele care pun accent pe
stimularea eforturilor proprii ale elevilor şi reducerea treptată a rolului învăţătorului.

11
 Alegerea unei strategii didactice se referă, în esenţă, la selectarea şi combinarea acelor
metode, mijloace educaţionale şi materiale din utilizarea cărora se va putea crea o situaţie de
învăţare optimă îndeplinirii sarcinii de învăţare determinate.
Metodele şi procedeele folosite în acest scop sunt în general aceleaşi din predarea
cunoştinţelor gramaticale, dată fiind legătura strânsă dintre cunoştinţele de ortografie şi cele de
punctuaţie şi de gramatică. Acestea sunt: conversaţia, explicaţia, analiza ortografică, exerciţiul,
jocul didactic, demonstraţia, problematizarea, învăţarea prin descoperire.
1. Explicaţia „presupune lămurirea şi clarificarea unor noţiuni, principii prin relevarea
notelor esenţiale, a legăturilor cauzale dintre obiecte şi fenomene, prin surprinderea genezei şi
devenirii lor” .(I. Nicolae – Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, pag.237).
Prin această metodă se solicită într-un grad mai mare operaţiile gândirii. În acest sens
apelează la diferite procedee cum ar fi cel inductiv, deductiv, al comparaţiei şi analogiei, al analizei
cauzale etc.
Datorită particularităţilor de vârstă ale elevilor în perioada pregramaticală, în special, dar şi
în cea gramaticală, se utilizează explicaţia datorită faptului că elevii nu-şi pot însuşi cunoştinţele
ortografice pe bază de reguli. Explicaţia poate fi sprijinită de utilizarea unor modele.
Aplicarea conştientă şi motivarea empirică a regulilor de ortografie şi punctuaţie în ciclul
primar constituie doar punctul iniţial în formarea capacităţii de exprimare pe baze teoretice şi
acestea nu pot acoperi nici măcar în parte dificultăţile atât de variate întâmpinate de elevi la scriere.
Acest lucru în clasele mici se realizează prin permanente explicaţii limitate la situaţia
faptului de limbă din text, indicând zilnic felul în care trebuie rostite sau scrise cazurile particular
întâlnite, motivând totodată la nivelul posibilităţilor de înţelegere ale elevilor de ce în situaţia dată
trebuie să scriem şi să vorbim astfel.
Înţelegerea şi folosirea propoziţiei ca unitate de vorbire, de comunicare între oameni, capătă
perspective noi odată cu învăţarea cititului şi scrisului.
Familiarizarea cu propoziţia se îmbină de acum înainte cu problemele elementare de
punctuaţie şi ortografie. Primele noţiuni de acest fel sunt litera mare de la începutul propoziţiei şi
punctul de la sfârşitul ei, care se comunică în legătură directă cu textul studiat şi care se
consolidează apoi prin exerciţii variate.
Unele reguli situaţionale pentru scrierea pluralului cu unu şi doi i la substantivele masculine
se explică pe baza înţelegerii intuitive şi a modificărilor fonetice pe care le suferă acestea odată cu
situaţii mai simple:
pui - puii
puişori - puişorii
pomi - pomii
Paralel cu explicaţia se foloseşte şi despărţirea în silabe.
pui - o silabă pui-şo-ri - trei silabe
pu-ii - două silabe pu-i-şo-rii - patru silabe
Elevii vor observa că aceste cuvinte primesc o silabă în plus.
În mod asemănător se explică şi scrierea altor cuvinte:
copii - copiii co - pii co - pi - ii
fii - fiii fii fi - ii
cai - caii cai ca – ii
Înainte de a studia părţile de vorbire, se întâlnesc în textele studiate ortograme care sunt
necunoscute elevilor.
În aceste împrejurări trebuie consacrat timp explicaţiei ortografice.
2. Conversaţia este „o convorbire sau un dialog ce se desfăşoară între profesori şi elevi,
prin care se stimulează şi se dirijează activitatea de învăţare a acestora. Se bazează pe întrebări şi
răspunsuri ce se întrepătrund pe cele două axe , pe verticală între profesori şi elevi, pe orizontală
între elevii înşişi”. (I.Nicola -Pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1992, pag.238).
În practica şcolară actuală s-a intensificat dialogul profesor - elev, fiind considerat ca una
din cele mai active şi eficiente modalităţi de instruire şi educaţie.
12
 Utilizând această tehnică interogativă, învăţătorul instruieşte nu prin transmiterea de noi
cunoştinţe, ci efectuând cu elevii săi o anumită activitate comună de gândire şi căutare, de cercetare.
3. Analiza ortografică este folosită pentru predarea cunoştinţelor ortografice şi formarea
capacităţii de scriere corectă, dar şi pentru verificarea acestora. Se efectuează în funcţie de sistemul
ortografic al limbii române.
Analiza ortografică are drept scop înţelegerea raporturilor ortografice faţă de pronunţare,
menţionându-se cazurile de concordanţă şi divergenţă între ortografie şi modul de pronunţare. Prin
aceasta se înţeleg mai bine cazurile când scrierea unor cuvinte este influenţată de pronunţarea
cuvintelor sau când, dimpotrivă, pronunţarea îi poate împinge pe elevi spre greşeli când scriu.
Unele greşeli care pot apărea în primele clase ale ciclului primar sunt ca urmare a confuziei
pe care o fac elevii între litere (n, m) sau între sunete datorită pronunţării (t şi d), omiterea sau
adăugirea unor litere. Astfel â urmat de nazala n nu mai este perceput ca un sunet distinct şi de
aceea elevii omit pe â atunci când scriu cuvintele. Vor scrie bătrn şi nu bătrân, iar din grupul în la
începutul cuvântului omit pe n şi vor scrie îtorc în loc de întorc. Greşelile frecvente se întâlnesc şi
datorită lipsei de corespondenţă dintre pronunţare şi scriere. Mulţi elevi scriu calu , măru , codru
datorită tendinţei ca articolul hotărât l să nu se pronunţe, deşi se marchează în scris.
Analiza ortografică este necesară şi în vederea clarificării ortografiei cuvintelor şi în raport
cu structura lor fonetică, aşa cum este situaţia literei x, care se pronunţă fie cs (excursie, explică)
sau gz (examen, exerciţii).
Analiza ortografică se face fie oral, fie în scris, pe baza unor materiale de limbă, selectate cu
grijă, formulate de învăţător sau chiar de elevi. Elevii vor motiva ortografia unor cuvinte pe baza
regulilor învăţate, consolidându-şi cunoştinţele ortografice.
O astfel de analiză se poate face în toate tipurile de lecţii, se sprijină pe cunoştinţele de
fonetică, morfologie şi chiar pe cele sintactice şi se realizează cu ajutorul conversaţiei euristice.
Analiza ortografică poate fi generală, când se analizează toate problemele de ortografie din
textul dat, sau parţiale, atunci când se referă la anumite probleme. Exemplu: scrierea corectă a
substantivelor articulate şi nearticulate.
Exerciţiul este considerat metoda de bază pentru însuşirea deprinderilor ortografice.
Exerciţiile sunt definite ca ,,noţiuni motrice sau intelectuale ce se repetă relativ identic cu
scopul automatizării şi interiorizării unor modalităţi sau tehnici de lucru de natură motrică
(manuală) sau mintală”. (Ioan Nicola - Pedagogie şcolară, E.D.P., Bucureşti, 1992, pag. 252).
Această metodă presupune respectarea riguroasă a unor prescripţii şi conduce spre o
finalitate prestabilită. Exerciţiul constă în executarea unei acţiuni în mod repetat şi conştient,
înseamnă a face un lucru de mai multe ori în vederea dobândirii unei deprinderi, a supune la efort
repetat anumite funcţii mentale sau motrice în scopul dezvoltării şi menţinerii în formă.
În şcoala activă exerciţiul nu se reduce numai la formarea competenţelor, ci explorează
domenii noi:
- înţelegerea noţiunilor, regulilor, principiilor şi teoriilor învăţate;
- dezvoltarea operaţiilor mentale şi constituirea lor în structuri operaţionale;
- sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor;
- revenirea uitării şi evitarea tendinţelor de indiferenţă;
- dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi
trăsături de voinţă şi caracter;
- înlăturarea deprinderilor incorecte;
- întărirea, controlul sau autocontrolul.
Exerciţiile ortografice şi de punctuaţie au ca scop consolidarea cunoştinţelor teoretice şi
formarea capacităţii de scriere corectă. În organizarea şi desfăşurarea unor asemenea exerciţii
trebuie să avem în vedere următoarele cerinţe:
Învăţătorul trebuie să cunoască structura, valoarea, dar şi limitele tuturor exerciţiilor
ce urmează a fi propuse spre rezolvare de către elevi.

13
 Conştientizarea de către elevi a scopului în care se efectuează exerciţiul, precum şi a
necesităţii efectuării lui în contextul situaţiei date, a suportului teoretic, precum şi a
performanţelor ce trebuie obţinute de fiecare;
Învăţătorul explică şi demonstrează corect, cu precizie şi claritate modelul acţiunii de
executat, componenţa şi succesiunea operaţiilor;
Respectând particularităţile clasei, învăţătorul explică diferenţiat exerciţiile prin
utilitatea unui sistem de fişe cu grade de dificultate diferite;
Gama de exerciţii va fi cât mai variată, în vederea preîntâmpinării monotoniei;
Efectuarea exerciţiilor este apoi supusă verificării controlului şi autocontrolului.
5. Jocul didactic este o metodă de învăţământ cu multiple resurse educaţionale. Îmbinând
distracţia, surpriza, buna dispoziţie cu sarcina didactică, apelând la potenţialul intelectual, moral şi
fizic al copiilor, acesta asigură o activitate complexă interesantă, plăcută, antrenantă, dezvoltă
flexibilitatea gândirii, perseverenţa în acţiuni, spiritul de cooperare, consolidează o serie de
deprinderi, stimulează iniţiativa, inventivitatea, creativitatea.
Jocul didactic este una din metodele de simulare bazate pe acţiuni fictive, traductibile mai
târziu în acţiuni reale. Rolul şi importanţa jocului constă în faptul că facilitează procesul de
orientare, fixare şi consolidare a cunoştinţelor, iar prin caracterul său adânc formativ influenţează
întreaga dezvoltare a personalităţii copilului.
Este un important mijloc de educaţie intelectuală, care pune în valoare şi antrenează
capacităţile creatoare.
Considerarea jocului ca mijloc de educaţie face să dobândească în acest context o nouă
semnificaţie deoarece sistemul metodelor fondat pe nevoia de acţiune a copilului a făcut apel la joc,
una din formele de activitate cele mai atractive pentru copii. Se conturează astfel cea mai
consistentă concepţie despre jocurile educative, destinate în special dezvoltării intelectuale simple
(recunoaştere, clasificare, raportare).
Prin joc, „copilul imaginează, rejoacă o lume reală în scopul de a cunoaşte mai bine, de a-şi
lărgi orizontul de cunoaştere, de a-şi forma anumite deprinderi.” (Ioan Cerghit, Metode de
învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1970, pag. 59). A ne întreba „de ce se joacă zilnic copilul” ,
înseamnă a ne întreba „de ce este copil”, arată pedagogul Jean Chateau. Jocul didactic satisface în
cel mai înalt grad nevoia de activitate a copilului, generată de trebuinţe, dorinţe specifice copilăriei,
fiind „forma specifică de comportare a acestuia faţă de lumea înconjurătoare” (U.Şchiopu,
Probleme psihologice ale jocului şi distracţiilor, E.D.P., Bucureşti, 1976, pag. 13).
„Strategia jocului didactic este în esenţă o strategie euristică. În joc elevul se găseşte în
situaţia de actor, de protagonist, ci nu de spectator, ceea ce corespunde foarte bine dinamismului
gândirii, imaginaţiei şi vieţii lui afective, unei trebuinţe interioare de acţiune şi afirmare .”(Ioan
Cerghit, Metode de învăţământ, E.D.P., Bucureşti, 1976, pag. 171).
Pentru învăţământul primar, jocul didactic este o specie de joc care îmbină armonios
elementul instructiv şi educativ cu elementul distractiv, este un tip de joc prin care învăţătorul
consolidează, precizează şi verifică cunoştinţele predate elevilor, le îmbogăţeşte sfera de cunoştinţe.
Orice joc are:
o structură (conţinutul)
reguli sub forma unor succesiuni ordonate
Rolul regulii este acela de a păstra structura şi desfăşurarea jocului.
Iată în continuare câteva jocuri ortografice care au drept scop formarea şi dezvoltarea
competenţelor ortografice:

1. Jocul Litera nepotrivită. Se poate folosi la clasa a III-a pentru scrierea literei m înainte de
b sau p.
îm / nbujorat, îm / npleteşte, în / mblânzi, în / mbătrâni, îm /npărăţie,
sân / mburi, cân / mpie, um / nplu.

14
 2.Găseşte cuvinte cu acelaşi înţeles. Acest joc se poate folosi pentru scrierea cuvintelor cu
consoana dublă nn.
apar nori - se înnourează face un nod -
se face noapte - intră în nămol -
se face negură - se face negru -

3.Jocul Un - mulţi - toţi poate fi folosit în perioada pregramaticală pentru scrierea corectă a
cuvintelor cu unu şi doi i.
un mulţi toţi
român români românii
copac --- ---
dac --- ---
ţăran --- ---
elev --- ---
leu --- ---

4.Jocul Semnul potrivit este un joc folosit pentru consolidarea cunoştinţelor despre folosirea
semnelor de punctuaţie. Fiecare elev va primi câte o fişă pe care sunt scrise propoziţii fără a avea
semne de punctuaţie. Elevii vor pune semnele de punctuaţie potrivite. Câştigă cel care foloseşte
corect toate semnele de punctuaţie.
a).Împăratul întreabă . . . . .
. . . . Al cui este pământul acesta . . . .
. . . . Al boierului . . . . strigară copiii . . . . femeile şi bărbaţii în cor . . .

b). . . . . Copii . . . . azi mergem în parc . . . .

Ce bine . . . . răspund aceştia râzând . . . .

5. Jocul Găseşte greşeala este destinat autocontrolului. Pe tablă este scris un text cu un număr de
greşeli. Elevii vor trebui să găsească atâtea greşeli câte le-a spus conducătorul jocului că există.
Câştigă cel care descoperă toate greşelile.

6.Jocul Recunoaşte semnul este un joc prin care se verifică dacă elevii au reţinut semnele de
punctuaţie şi ştiu de ce le-au folosit. Se scriu la tablă câteva propoziţii, unde elevii vor găsi un semn
de punctuaţie sau toate semnele. Se citeşte fiecare propoziţie, având grijă să folosească intonaţia
potrivită şi apoi să explice utilizarea semnului de punctuaţie.
Ce frumos e satul Viişoara!
Nu te juca cu focul, Ioane!
La mulţi ani, bunicule!
Bună dimineaţa, doamna învăţătoare!
Treci în casă, Dănuţ!

7. Jocul Schimbarea semnului de punctuaţie verifică însuşirea corectă a semnelor de punctuaţie. Se

pune accentul pe citirea propoziţiei cu intonaţia adecvată folosirii fiecărui semn de punctuaţie.

Radule, ai luat nota zece Radule, ai luat nota zece

În pădure au apărut ghioceii ? ...
Mergi la şcoală, Andrei ? ...
Toţi să lucrăm în livadă ? ...
Cât de înalţi sunt brazii aceştia ? ...
Este atât de rece afară ? ...

15
8. Jocul Prenumele complet al scriitorului urmăreşte exersarea folosirii punctului ca semn
ortografic.
M. Sadoveanu = Mihail Sadoveanu
O.Goga = . . . . . . . . . . .
N. Labiş = . . . . . . . . . . .
V.Alecsandri = . . . . . . . . . . .

9. Jocul Excursionistul constă în învăţarea unei poezii în care elevii vor întâlni câteva ortograme.

N-a rupt flori, nu le-a călcat

Că-i prea bine educat.
A pornit spre culmi cu drag ,
Bradul l-a făcut catarg,
Şi pe căi puţin umblate
Urcă pân-la miez de noapte.

10. Jocul ortografic urmăreşte atât formarea competenţelor ortografice cât şi a capacităţii de
autocontrol. Pornind de la cazurile de scriere a unor cuvinte omofone se cere motivarea celor două
cazuri. Răspunsurile corecte se pot aprecia cu puncte. (10 p. pentru fiecare răspuns corect).
Ca mod de desfăşurare a jocului se pot da următoarele indicaţii: pe un carton se găsesc scrise
anumite ortograme, iar pe cealaltă parte răspunsul corect.

Când scriem
ce-ai Ce-ai în mână ?
ceai Am băut o ceaşcă de ceai.
Alte ortograme care se pot folosi la acest joc:
a-şi _ aşi i-ar _iar mi-au _miau
c-ai _cai l-a _ la mi-e _mie
c-ar _car l-aş _ laş n-oi _noi
de-al_deal l-aţi _ laţi n-aş _ naş
du-ne_dune m-or _ mor ne-am _ neam
i-a_ ia m-ai _ mai ne-a _ nea
i-au_iau m-oi _ moi n-a _na

11. Pentru însuşirea ortografiei pronumelor personale şi reflexive se poate experimenta o

altă categorie de joc didactic numit Loto - ortografic. Se elaborează fişe-tabele de Loto - ortografic
pentru diferite forme de pronume (în funcţie de persoană şi număr) introduse în enunţuri (propoziţii
sau fraze). Problema pusă este de a recunoaşte forma corectă din două, trei forme date, scriind
enunţul întreg corect. Fiecare elev primeşte o fişă cu 7-10 ortograme induse în patru enunţuri. După
ce rezolvă o fişă o schimbă cu cea a colegului de bancă, apoi cu colegul din banca vecină. Aplicarea
jocului se face la clasa aIV-a. La începerea experimentului, atât pentru stabilirea nivelului
deprinderilor ortografice, se poate da o dictare cu scrierea corectă a unui text ce cuprinde 10
ortograme referitoare la pronumele personal. Utilizarea jocului ortografic va fi repetată şi evolutivă
în forme din ce în ce mai dificile de rezolvat şi mai complexe.
Rezultatele pozitive obţinute indică accesibilitatea jocului .
„Contribuţia jocului didactic poate fi apreciată din două unghiuri de vedere: calitatea cea
mai evidentă o constituie activizarea intensificarea activităţii de învăţare a elevului. Îi creşte
independenţa şi responsabilitatea în muncă, se stimulează dezvoltarea capacităţilor intelectuale.
Elevul trebuie să observe, să caute soluţii, să descopere ortograme corecte, făcând în acelaşi timp
exerciţii de scriere, să opereze cu ele şi să-şi însuşească un stil de muncă independent”. (Georgeta
Munteanu - Jocul didactic mijloc de consolidare şi apreciere a deprinderilor ortografice, în Revista
de pedagogie, nr.1, ianuarie, 1997).
16
 Privite din celălalt unghi de vedere, efectele jocului didactic ortografic apar nu numai ca
ocazii de solicitare repetată a posibilităţilor elevului, dar şi ca un sistem care îi permite să-şi
manifeste toate calităţile, iar învăţătorul să i le cunoască.
În urma folosirii acestor jocuri, elevii se pot convinge că învăţarea ortografiei şi punctuaţiei
poate fi plăcută şi atrăgătoare. Prin intermediul lor se poate ajunge la descoperirea unor relaţii
logice: ele pot constitui metode aplicative de extindere şi de consolidare a cunoştinţelor, obţinându-
se rezultate ce oferă satisfacţii în ceea ce priveşte însuşirea scrierii corecte.

nea ne-a
ne-a chemat la n-ea cu sania
n-ea nea
Dune du-ne
Du-ne încet că urcăm la dune
D-une
Vii v-ii
V-ii vorba bună şi ochii vii
Vi-i vi-i
var v-ar
Plopii v-ar apare ca de va-r
va-r var

6. Problematizarea „constă dintr-o suită de procedee prin care se urmăreşte crearea de

situaţii-problemă, care antrenează şi oferă elevilor posibilitatea să surprindă diferite relaţii între
obiectele şi fenomenele realităţii, între cunoştinţele anterioare şi noile cunoştinţe prin soluţiile pe
care el înşişi, sub îndrumarea profesorului le elaborează”. (Ioan Nicola, Pedagogie, E.D.P.,
Bucureşti, 1992, pag.240). Orice situaţie-problemă nu este decât o schemă anticipatoare, un plan de
acţiune care presupune anumite repere mai mult sau mai puţin detaliate privitoare la activitatea şi
operaţiile ce urmează a fi efectuate de elevi. Aceste repere au un caracter euristic, orientativ, fără a
fi o înlănţuire rigidă de secvenţe, care să-i conducă pe elevi în mod obligatoriu spre un rezultat
final, orientând şi stimulând elevul să caute singur soluţia.
Pe plan psihologic, situaţia-problemă reprezintă o stare conflictuală care rezultă din
trăirea simultană a două realităţi (de ordin cognitiv şi motivaţional) incompatibile între ele, de o
parte experienţa trecută, iar pe de altă parte elementul de noutate, de surpriză, necunoscutul cu care
este confruntat subiectul. Experienţa trecută este cuprinsă explicit în datele iniţiale ale problemei,
necunoscutul fiind sugerat şi implicat în complexul situaţional creat de învăţător.
Din punct de vedere genetic, se pot delimita în cadrul acestei metode trei momente
sugestive:
• momentul pregătitor - constă în crearea situaţiei-problemă;
• momentul tensional - se exprimă prin intensitatea contradicţiilor dintre ceea
ce se dă spre rezolvare şi cunoştinţele anterioare ale elevilor;
• momentul rezolutiv - urmăreşte nu numai desprinderea soluţiei, ca şi
confirmarea ei prin întărirea pozitivă sau negativă de către învăţător.
Ca metodă, problematizarea solicită elevii să participe în mod activ, la elaborarea noţiunilor.
Elevul este cel care se foloseşte de propriile cunoştinţe şi propriile metode, învăţătorului revenindu-i
misiunea de organizator şi îndrumător. Această metodă are efecte iminente asupra dezvoltării
intelectuale, dar contribuie la transformarea motivaţiei extrinsecă, întemeiată pe curiozitate şi
satisfacţii, pe dorinţa de competenţă.
Învăţătorul creează o situaţie-problemă a cărei rezolvare urmează să o îndeplinească elevii în
mod independent.
Exemplu:

17
 Cunoscând regulile de scriere a formelor scurte ale pronumelui personal, corectaţi textele de
mai jos:
„Nică, dragul mamei! vezi că tată-tău e dus la coasă, căci se scutură ovăzul cela pe jos; şi eu
asemenea numi văd capul de trebi. Tu mai lasă drumurile şi stai lângă mămuca dei fă ţevi.”
(I.Creangă- La scăldat).
„Judec după dreptate: să rămâi mai departe în văgăună închis, aşa cum ai fost când omul a
vrut săţi facă bine şi tu teai gândit săl răsplăteşti cu rău...”
(Petre Ispirescu -Judecata vulpii)
Această primă situaţie constituie momentul pregătitor, declanşator.
Are loc o angajare totală, atât în planul intelectual, cât şi-n cel afectiv şi voliţional. Acest
moment poartă denumirea de moment tensional.
A treia situaţie cuprinde momentul rezolutiv (desprinderea soluţiilor şi confirmarea lor de către
învăţător- pozitiv sau negativ): nu-mi văd; de-i fă; să-ţi facă bine; te-ai gândit; să-l plăteşti.

7. Învăţarea prin descoperire se bazează pe modelul gândirii divergente propus de Guilford.

Metoda stimulează interesul, imaginaţia, originalitatea, independenţa în gândire. Ea constă în a pune
elevul în situaţia de a imita comportamentul descoperitorului, furnizându-i progresiv date cu privire
la acest comportament, mai ales cel cu privire la euristica de care s-a folosit pentru a face
descoperirea.
Elevul obţine un sistem de tehnici de lucru care îl ajută să descopere sau să redescopere
adevărurile realităţii înconjurătoare sau din domeniul studiat.
Prin intermediul acestei metode, elevii pot fi învăţaţi:
- să consulte dicţionare, îndreptarul ortografic, ortoepic şi de punctuaţie, culegeri de
texte şi teste;
- să facă observaţii sistematice şi complete;
- să înregistreze sub forma unor fişe a unor date semnificative;
- să utilizeze fişele în rezolvarea unor sarcini.
Predarea limbii române solicită cu deosebire această modalitate de lucru, deoarece prin
conţinutul materialului predat, vast şi variat, se obţine suportul propice pentru descoperirea legilor
şi normelor ce guvernează sistemul de funcţionare al limbii.
8. Demonstraţia înseamnă a prezenta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitutele
acestora în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv
(concret-senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor
cunoştinţe, al confirmării consistenţei unor adevăruri (teze, teorii) ori al facilitării execuţiei corecte
a unor acţiuni şi al formării deprinderilor sau comportamentelor corespunzătoare.
Dintre variantele metodei se utilizează:
- demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice (scheme şi planşe);
- demonstraţia exemplelor.
Apelul la concretizarea figurativă este indispensabil mai ales la copiii aflaţi în stadiul
gândirii concrete şi logico-concrete, deoarece fără un astfel de suport, elevilor le-ar fi dificil să
depisteze corespondenţele şi să utilizeze corect simbolurile.
Prin combinarea cu alte metode, în special cu conversaţia sau cu problematizarea,
demonstraţia poate deveni o metodă activă de predare-învăţare.
Valenţele metodelor activ-participative utilizate s-au înscris în aria formativ-educativă, fiind
acceptate şi preferate de elevi.
În vederea măririi eficienţei acestora, trebuie respectate unele condiţii:
- aplicarea în mod conştient încât să antreneze elevul în găsirea soluţiilor corecte;
- evitarea folosirea aceloraşi exerciţii sau jocuri didactice, deoarece se ajunge la instalarea
monotoniei şi a lipsei de interes;
- gradarea acestora, sub aspectul dificultăţilor de înţelegere şi rezolvare pentru a contribui la
dezvoltarea gândirii, imaginaţiei şi creativităţii elevilor;

18
- exerciţiile şi jocurile didactice să asigure elemente de noutate şi de diversitate pentru a stârni
interesul şi curiozitatea elevilor;
- îmbinarea armonioasă a activităţii individuale cu cea în grup, activitatea independentă cu
cea frontală, mărindu-se astfel, caracterul activ-participativ al acestor metode didactice.
Formarea capacităţii de autocontrol la şcolarii mici
„Capacitatea este însuşire psiho-individuală care permite obţinerea rapidă a unor
performanţe ridicate într-o activitate oarecare, în condiţiile unor cheltuieli energetice reduse. ( ...).
În şcoală, capacitatea se formează în contextul asimilării de către elevi a diferitelor tipuri de
cunoştinţe”. (Dicţionar de pedagogie-E.D.P., Bucureşti, pag.58).
„Autocontrolul este definit de pedagogi ca o confruntare de către elev a propriei sale acţiuni
cu modelul ei (pe parcursul sau al sfârşitul operaţiei) cu scopul de a se forma deprinderi corecte de
scriere şi de a-şi dezvolta aptitudinile. Capacitatea de autocontrol este direct proporţională cu vârsta
elevului; ea se formează ca rezultat al îmbinării educaţiei cu autoeducaţia. Autocontrolul este
posibil între anumite limite, la toate materiile de învăţământ, inclusiv la disciplinele sportive şi
artistice”. (Dicţionar de pedagogie -E.D.P., Bucureşti, pag.40).
Autocontrolul este capacitatea umană ce reflectă atitudinea individului faţă de posibilităţile
şi rezultatele activităţii sale. El poate juca un rol esenţial în dezvoltarea personalităţii individului în
măsura în care se bazează pe un echilibru între dorinţele individului şi posibilităţile sale.
Autocontrolul este obiectiv, atunci când opinia elevului este în concordanţă cu ceea ce reprezintă
scrisul şi subiectiv când este contrarie. Astfel în practica pedagogică se întâlnesc elevi timizi,
neîncrezători în forţele proprii care se subapreciază, dar şi elevi deosebit de încrezători în forţele
proprii care îşi supraevaluează posibilităţile. Ambele categorii de elevi trebuie educaţi în sensul
aprecierii juste, deoarece atât subaprecierea cât şi supraaprecierea aduc prejudicii dezvoltării
normale a personalităţii.
Educarea capacităţii de autocontrol este deosebit de importantă pentru stabilirea de relaţii
interumane corecte, pozitive. La vârsta şcolarităţii mici, autoaprecierea poate fi transformată,
influenţa învăţătorului fiind foarte puternică. Încă din clasa I trebuie acordată o atenţie deosebită,
sub toate aspectele, formării capacităţii de autocontrol.
Cultivarea limbii vorbite este cu atât mai importantă cu cât ea influenţează în mod deosebit
şi nemijlocit limba scrisă. Mai mult decât atât, calitatea limbii vorbite reprezintă unul din cele mai
eficiente instrumente de prevenire a greşelilor. Este uşor de înţeles că un elev care se exprimă corect
poate folosi această calitate ca mijloc de a se autocontrola în activitatea de scriere.
Ca şi în cazul cititului, învăţarea scrisului este determinată în foarte mare măsură de calitatea
exerciţiilor efectuate de fiecare elev, scrisul ca deprindere este de neconceput fără o participare
totală a fiecărui elev. Aceasta cu atât mai mult cu cât scrisul implică pe lângă activitatea intelectuală
şi un efort fizic. De aceea exersarea corectă, în mod independent a componentelor deprinderii
scrisului este o condiţie esenţială în această activitate. Succesul în exersarea corectă a scrisului
depinde de capacitatea de muncă independentă a elevilor, iar aceasta se desfăşoară cu bune rezultate
în condiţiile în care se asigură conştientizarea întregului complex de mişcări care prin exerciţii
realizează deprinderea scrisului. Acest lucru poate fi asigurat prin formarea la copii a capacităţii de
a se autocontrola, de a-şi autoregla activitatea de scriere în scopul prevenirii greşelilor. Cu alte
cuvinte, elevii trebuie înarmaţi cu acele instrumente de lucru, care să le permită să se autocontroleze
în timpul exersării actului scrisului.
Urmărind elevii în timpul scrisului şi verificând permanent caietele lor se pot depista
numeroase greşeli de scriere în aparenţă neînsemnate, dar care pot influenţa negativ mai târziu
scrierea elevului. Multe greşeli au drept cauză principală insuficienta pregătire teoretică a elevilor
înainte de scrierea propriu-zisă. Nu trebuie să se piardă din vedere că scrisul este un mod de aplicare
în practică a unor cunoştinţe, a unor reguli. Cunoaşterea prealabilă a acestor reguli stă la baza
formării şi dezvoltării la elevi a capacităţii de a se autoapăra. Aceste reguli sunt instrumente pe care
le folosesc elevii în scopul prevenirii greşelilor de scriere.
Deoarece de la o clasă la alta regulile ce trebuie respectate pentru a se realiza un scris corect
cresc permanent, este necesar ca şi efortul elevilor să crească şi prin urmare şi activitatea de
19
autocontrol trebuie intensificată. Una din principalele surse de greşeli o constituie ortografierea
grupurilor pronume-verb. Iată câteva mijloace de autocontrol privind formele pronumelui
neaccentuat, formele verbale şi locul pronumelui faţă de verb. Toate aceste cunoştinţe aduc
posibilităţi de dirijare a autocontrolului. Un prim mijloc de autocontrol îl constituie precizarea
sensului şi a modului de scriere a pronumelui, formele neaccentuate prin înlocuirea lor cu formele
accentuate. Pentru a scrie corect elevii au ca indicator de control formele accentuate din text, iar
când acestea lipsesc ei repetă pronumele prin forma sa accentuată.
Exemplu: L-a dus acasă.
L-a dus pe el acasă.
Pe el l-a dus acasă.
În acest exemplu, se constată reluarea sau anticiparea complementului direct prin formele
neaccentuate ale pronumelui personal.
Autocontrolul, prin acţiunea de corelare a pronumelui neaccentuat cu cel accentuat, are o
sferă largă de aplicabilitate şi prezintă unele avantaje. Spre exemplu, poate fi folosit pentru
orientarea elevilor în perioada anterioară predării pronumelui personal, pentru că nu cere decât
observarea prezenţei în propoziţie a cuvintelor: pe mine, pe tine, pe el, pe copil, mie, ţie, lui,
copilului, lui Andrei sau precizarea sensului pronumelui neaccentuat prin cel accentuat: m= pe
mine, t= pe tine, v = pe voi, l = pe el.
Acest mijloc de autocontrol poate fi folosit şi în cazurile când pronumele neaccentuate sunt
legate de alte părţi de vorbire decât verbul, (conjuncţie), precum şi la grupurile de forma: ţi-l trimit ,
ţie ţi-l trimit pe el.
Totodată, el este un mijloc accesibil şcolarilor mici deoarece înlocuirea sensului pronumelui
neaccentuat înseamnă trecerea la înţelesul concret al cuvântului, după care se conduc şcolarii din
ciclul primar în însuşirea cunoştinţelor gramaticale.
Pentru a facilita activitatea de autocontrol a formelor pronume-verb şi mai ales a locului
pronumelor neaccentuate faţă de verbe se pot întocmi tabele ortografice.
Pentru fiecare problemă de topică a problemelor conjuncte se aleg fapte de limbă ce trebuie
lămurite prin comparaţie şi urmărite în exerciţii ortografice.
Este necesar ca elevii să cunoască şi criteriile de apreciere pentru scrierea corectă a unui
text:
1. Aşezarea textului în pagină să fie făcută estetic şi corect.
2. Scrisul să fie corect şi estetic prin forma literelor, înălţimea şi mărimea lor, prin distanţa
între litere şi cuvinte.
3. Semnele de punctuaţie să fie aplicate corect.
4. Scrierea să fie corectă din punct de vedere ortografic.
5. Să dovedească înţelegerea şi aplicarea conştientă, logică, a semnelor de punctuaţie şi de
ortografie.
Prin raportarea la acestea elevii îşi pot face autoaprecierea.
Posibilitatea de prevenire a greşelilor de scriere este determinată în bună măsură şi de
rapiditatea cu care elevii sesizează propriile greşeli. Cu cât acest lucru se realizează mai repede, cu
atât sporeşte posibilitatea de corectare imediată a erorilor.
Elevii mici sesizează cu destulă greutate greşelile. Uneori chiar dacă pot face acest lucru nu
pot stabili în ce constau greşelile decât eventual cu ajutorul întrebărilor puse de învăţător.
Treptat, pe baza experienţei acumulate, elevii reuşesc să descopere singuri greşelile,
ajungând să facă acest lucru imediat sau chiar în momentul comiterii lor. De aceea în orice
activitate de scriere se urmăreşte formarea şi dezvoltarea la elevi a capacităţii de autocontrol, de a
sesiza cu uşurinţă şi cât mai repede greşelile.
Formarea şi educarea la fiecare elev a capacităţii de autocontrol, de autoapreciere, a unei
atitudini pozitive faţă de învăţătură, bazată pe respectul pentru propria persoană şi responsabilitatea
pentru prezentul şi viitorul său, chiar de la vârsta şcolară mică, reprezintă una din condiţiile
fundamentale ale succesului şcolar.

20
4. Specificul abordării textului narativ/ liric/ nonliterar în învățământul primar
Născut din necesitatea sufletului omenesc de a-și exprima emoțiile sale cele mai puternice, textul
literar este o artă reproducătoare a sufletului în mișcare, o artă a timpului. El are capacitatea de a
sensibiliza și convinge, de a emoționa și a-i face pe oameni să aprobe sau să dezaprobe o anumită
stare de lucruri. Abordat în activitățile didactice, texul literar nu poate neglija orientările impuse de
știința literaturii ca premisă în căutarea unui model didactic adecvat şi rentabil de proiectare a
activităţii în clasă. Pornind de la ideea enunțată de idealul educaţional al şcolii românești,
,,dezvoltarea liberă, integrală şi armonioasă a individualităţii umane, formarea personalităţii
autonome şi creative” 2 , putem observa faptul că acesta poate fi conceput numai în măsura în care
cunoaştem valorile fundamentale ce îmbogăţesc trăirea sufletească a educatului, îl înarmează cu
tehnici variate de lectură şi îi rafinează capacităţile de exprimare scrisă şi orală.
În învăţământul primar, abordarea textului literar aparţine unui sistem de obiective cadru,
centrate pe un model comunicativ-funcţional, care presupune dezvoltarea integrată a capacităților de
receptare orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris și de exprimare scrisă.
Prin intermediul lecturii, elevii claselor primare vor cunoaște diverse tipuri de texte, literare
și nonliterare, lectura devenind, treptat, o tehnică utilizată din ce în ce mai frecvent de școlarul mic;
dar o simplă lectură nu garantează învățarea, avem nevoie și de alte elemente pentru a-l ajuta pe
elev să înțeleagă mesajul textului parcurs și să descopere ce poate valorifica el din actul citirii/
lecturii. În acest context, recunoaşterea, structurarea, şi interpretarea textului devin strategii de
înţelegere funcţională a actului citirii, elevul reconstituind opera, în funcţie de cunoștințele sale
lingvistice şi extralingvistice, de modelul său reprezentaţional prin care citeşte lumea şi pe care şi-l
perfectează neîncetat. Numai în aceste condiții arta literară își îndeplinește scopul fundamental și
anume de a fi un mod de cunoaștere.
Literar versus nonliterar
Obiectul literaturii române, înțeles și abordat în specificul său artistic aduce o contribuție
substanțială în educarea elevilor. Contribuția deosebită este dată de faptul că prin intermediul
diferitelor modele de artă literară, obiectul limbii și literaturii române sensibilizează inimile și
implicit cunoștințele elevilor.
De-a lungul timpului, termenul de literatură a cunoscut mai multe accepțiuni. Prima este
legată de sensul său etimologic literatură derivă din cuvântul latinesc littera, acesta din urmă fiind
corespondentul grecescului gramma = literă, semn grafic; așadar, sensul de bază al termenului este
legat de ideea de scris, scriere sau scriitură. Putem trage concluzia că literatura desemnează tot ce
s-a scris, studiul ei identificându-se cu studiul civilizației. În al doilea rând, există în toate culturile
o literatură orală ce precede alfabetul și literatura scrisă luând naștere în același timp (așa-numita
literatură populară). Conform primei accepțiuni a termenului, în a identifica literatura cu istoria
civilizației înseamnă a o privi doar ca o sursă de informații utile altor științe și deci de a nega
existența unui domeniu propriu științei literaturii.
Un alt sens, mult mai restrâns, al termenului este acela de totalitate a cărților valoroase ale
unui popor sau ale unei umanități. În această categorie ar intra nu numai operele beletristice, ci și
cele științifice, excluzându-se din nou existența unui domeniu specific cercetării literare, iar pe de
altă parte limitarea studiului literaturii la studiul capodoperelor face de neînțeles natura și evoluția
fenomenului literar, apariția și dezvoltarea genurilor.
Într-o accepțiune mai adecvată termenul sugerează artă a cuvântului, specificitatea
literaturii reducându-se în acest caz la specificitatea limbajului său (literaritatea). Astfel, se face
distincția între limba vorbită, limba literară și limbajul științific, în funcție de realizarea
expresivității în actul comunicării și de folosirea deliberată și sistematică a resurselor limbii.
Până în secolul XVIII, termenul era denumit cu ajutorul altui cuvânt: poezie
(<lat.”poesis”<gr.”poiesis”=creație). Încă de la început sfera utilizării acestuia a fost controversată.
De exempu, Aristotel înțelegea prin poezie o ficțiune imitativă (conceptul mimesis este termenul-

2
Legea Învăţământului, modificată şi completată, Editor Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 2000, p.3.
21
cheie al Poeticii), sofistul Gorgias o desemna ca o „vorbire ce dispune de structură metrică”, adică
ca un mod special de organizare a enunțului lingvistic. Începând cu Evul Mediu, poezia ajunge să se
confunde cu retorica, devenind chiar subordonată a acestuia, astfel încât în Renaștere, ambele erau
grupate sub denumirea de litterae humaniores, mai târziu belles lettres și din a doua jumatate a
secolului al XVIII-lea, literatură (la început cu sensul de știință care studiză poezia și retorica, iar
în prima jumătate a secolului XIX întreaga literatură universală). Sub influența estetismului,
domeniul literaturii se restrânge foarte mult, apărând denumiri ca” literarură frumoasă”, „poezie
pură”, „artă pentru artă”. În ultimul timp, se constată din nou estomparea granițelor dintre literatură
și filozofie, publicistică (astfel încât specii ca eseul, jurnalul au ajuns să fie considerate azi specii
literare).
Astăzi prin literatură se înțelege totalitatea operelor beletristice ale unei epocii, ale unei țări,
ale unui grup social etc. Există, deci, literaturi naționale, literatură universală sau literatura unei
perioade (literatura pașoptistă, avangardistă, postmodernistă). În domeniul literaturii este înclus
folclorul literar-creația orală- care este anterioar operelor literare scrise.
Termenul de text literar s-a impus prin anii 60 în ştiinţa literaturii când, datorită progreselor
înregistrate de lingvistica teoretică şi aplicată a fost considerat mai adecvat decât cel de operă
literară.
„Conceptul de text, spune Marian Vasile, este abordat ca o categorie mai generală a oricărui
mod de activitate lingvistică (poemul, articol de ziar, lucrare ştiinţifică, enumţurile orale, adică
actele de vorbire); deci ca o formă de existenţă a limbii într-un proces de comunicare. Textul se află
în centrul fenomenului de comunicare prin intermediul limbajului”3. În general, se admite că textul
literar aparţine domeniului vast al textului şi se deosebeşte de cel nonliterar (discuţia obişnuită,
textul ştiinţific, filosofic, religios, etc.) prin note particulare, cel mai adesea opuse.
Fiind preocupat de precizia mesajului, textul nonliterar respectă întocmai codul instituit : „
Cuvintele denumesc fiinţe, lucruri, fenomene ale naturii, arată însuşiri,exprimă acţiuni, numere, ţin
locul numelor, fac legături între alte cuvinte”4, în timp ce textul literar este concentrat asupra
formei de transmitere a mesajului, codul fiind adesea violentat, iar abaterile numeroase : „ Azi
sângerează cuvintele mele ! ”5 .
Textul nonliterar este denotativ, el se referă la lumea reală, exterioară : „Pământul e rotund.”
Textul literar semnifică ceva dar nu şi denotă. Zmeul din basme, de exemplu, semnifică un
anume fel de fiinţă, fără să existe zmei, iar cuvintele care sângerează din versul lui Nichita
Stănescu, citat mai sus, nu se referă la un aspect al lumii exterioare.
În textul nonliterar, semnificaţii au identitate nu şi semnificanţii, în sensul că structura
semnificantă poate fi modificată fără a afecta înţelesul mesajului :
Pământul e rotund.
E rotund Pământul.
Rotund e Pământul.
Forma Pământului este sferică.
Pământul are o formă sferică. etc.
În textul literar însă, semnificanţii au identitate şi nu se poate acţiona asupra lor, în timp ce
semnificaţii nu au identitate. În calitatea sa de operă, textul literar are o structură semnificantă dată
odată pentru totdeauna, este intangibilă. A modifica ordinea cuvintelor sau cuvinte în Amintirile lui
Creangă, de exemplu, e ca şi cum s-ar modifica de către cineva, un tablou original. „De aceea,
spune Cesare Segre, textul literar nu sfârşeşte niciodată să ne vorbească, el nu ne încredinţează un
adevăr ultim, dezlegat de situaţie, el nu este supus intervenţiilor selective ale acesteia asupra
sensului.”6

3
Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureşti, 1977. p. 26.
4
Marcela Peneş; Vasile Molan, - Limba română, Manual pentru clasa a III-a - , Editura Aramis, Bucureşti, 1997,
p.125.
5
Nichita Stănescu, - Ordinea cuvintelor - , Vol. II, Editura Cartea Românească, Bucureşti, 1985, p. 295.
6
Cesare Segre, Istorie – Cultură – Critică, În româneşte de Ştefania Mincu, Prefaţă de Marin Mincu, Editura Univers,
Bucureşti, 1986 p. 262.
22
 Textul nonliterar este produs dintr-o necesitate practică, cel mai adesea imediată, iar textul
literar este o creaţie şi se adresează unui receptor care interpretează potrivit sensibilității și
competenţei sale estetice. Textul nonliterar, cel mai adesea, „e inteligibil numai în raport cu situaţia
imediată, căreia i se integrează”7. Textul literar „e aşa de puţin legat de situaţia imediată, încât se
poate adresa şi unor destinatari potenţiali, cărora nu li se cunosc nici un fel de coordonate”8.
Textul nonliterar are o putere de acţiune imediată asupra receptorului „şi prin aceasta se
epuizează”. Textul literar, concentrat asupra aspectelor de expunere, are o putere de influenţare
„mai subtilă şi practic ilimitată”.9 Situaţia comunicativă „a unui dialog, spune Cesare Segre, are o
extindere, o durată şi (de regulă) o importanţă minime, în timp ce situaţia în care se difuzează un
text literar antrenează o parte însemnată a culturii, adică o situaţie socio-culturală: caracter cotidian
în comparaţie cu caracter general şi, la limită universal.”10
Fără îndoială că toate aceste criterii de diferenţiere funcţionează întotdeauna în colaborare,
nu izolat, în definirea textului literar. În acest sens, Jakobson a lansat conceptul de literaritate ,
propunându-şi să găsească o metodă de studiu a textului literar ca sistem imanent, obiectivul său
declarat nefiind studierea literaturii, ci a literarităţii, adică definirea a ceea ce face dintr-un text dat
un text literar. Astfel, el credea că doar prin lingvistică se poate stabili valoarea artistică a poeziei şi,
cu toate că cercetările sale sunt continuate de adepţii săi şi astăzi , rezultatele sunt mult mai puţin
spectaculoase decât intensitatea aşteptărilor.
În ultimele decenii, definirea şi interpretarea textului literar a început să capete o viziune
„intertextuală”, conform principiului după care „orice text se naşte în relaţii şi în dialog cu alte texte
anterioare”11, în relaţie şi în dialog cu întrega producţie spirituală a umanităţii. „Orice text, spune
Cristina Hăulică, se înscrie în textul infinit care este producţia umană în totalitatea ei şi stabileşte cu
el o strânsă interacţiune”12. În această perspectivă, „conceptul de operă (în măsura în care prin operă
înţelegem un produs perfect încheiat ale cărui două extreme – începutul şi sfârşitul – sunt ferm şi
definitiv afirmate) dispare de la sine, lăsându-se înlocuit prin acela de text : textul ca fragment în
permanentă confruntare şi interacţiune cu marele TEXT universal în mersul căruia se înscrie”13.
M. Riffaterre a definit intertextul ca ”ansamblul textelor care pot fi apropiate de cel pe care
îl avem sub ochi, ansamblul textelor regăsite în memorie la lectura unui pasaj determinat”14, iar
Julia Kristeva, privea intertextualitatea ca „indiciul conform căruia un text citeşte istoria şi se
integrează în ea”15.
Intertextualitatea poate schimba multe din obişnuinţele noastre în interpretarea textului
literar. De exemplu Balada unui greier mic a lui George Topârceanu, abordată în perspectivă
intertextuală, nu mai este un text închis, ci unul deschis lecturii plurale.
Această baladă nu este altceva decât o replică dată celebrei fabule de La Fontaine, evocată
discret şi de M. Peneş şi V. Molan16, Topârceanu insistând nu pe atitudinea moralizatoare a furnicii,
ci pe situaţia particulară, demnă de compasiune a greierului. „Sosirea mohorâtei toamnei constituie
un întreg cortegiu de suferinţe pentru vieţuitoarele lipsite de hrană şi de ocrotire, spune Virgiliu
Ene. Compasiunea noastră faţă de vieţuitoarele pădurii este profundă când citim şi recitim Balada
unui greier mic”17.
Conferindu-i atributul de autor de balade greierului său, Topârceanu îl scoate pe acesta din
lumea insectelor necuvântătoare şi-l introduce în familia poeţilor. Mai mult decât atât, prin tehnica
subtilă a alternării vocilor- a eului liric al poetului şi a eului liric al poetului greier- textul greierului
7
Ibid. p. 353.
8
Ibid.
9
Ibid, p. 354.
10
Ibid.
11
Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureşti, 1977. p. 31.
12
Cristina Hăulică, - Textul ca intertextualitate - , Editura Eminescu, Bucureşti, 1981, p. 17.
13
Ibid., p. 25.
14
Marian Vasile, - Teoria literaturii - , Editura Athos, Bucureşti, 1977. p. 31.
15
Cristina Hăulică, - Textul ca intertextualitate - , Editura Eminescu, Bucureşti, 1981, p. 19.
16
Marcela Peneş; Vasile Molan, - Limba română - , clasa a II-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1997, p. 42.
17
Virgiliu Ene, - George Topârceanu - , Editura Tineretului, Bucureşti, 1969, p. 89.
23
se integrează textului autorului care scrie poemul său şi-l continuă cu cel al confratelui său, formând
una şi aceeaşi baladă al cărei mesaj deplânge destinul şi mizeriile vieţii poetului calic, dependent
material de lumea în care vieţuieşte şi care este indiferentă la arta lui.
Topârceanu percepe sosirea toamnei ca pe o fatalitate, aşa cum anii tinereţii se topesc
„deodată” în pragul dur al începutului de bătrâneţe, bătrâneţea „ce întunecată; lungă, slabă şi
zăludă”, cu „guturai”, blesteme și lacrimi. Poetul-greier din epoca modernă ştie bine că nu poate
clinti indiferenţa politicianului şi nici insensibilitatea artistică a omul-furnică, preocupat de a
produce şi de a câştiga cât mai mult pentru a-şi spori averile, ignorând „Jocul” pe care-l socoteşte o
pierdere de timp.
Coeziunea semnificaţiilor din acest nou câmp semantic interpretativ poate fi probată şi cu
alte elemente. Sintagma : „Negru (…), muiat în tuş” poate fi interpretată ca pleonasm, nu în sensul
de abuz şi defect, ci în acela de „figură prin care se adaugă la expresia gândirii cuvinte necesare
pentru clarificarea ei şi pentru a-i da energie, dar inutile pentru coerenţa structurii gramaticale.”18
Ideea de poet - greier face ca această sintagmă să se apropie de metaforă evocând
instrumentul de scris şi călimara, activitatea de scriere şi produsul ei. Pe de altă parte, din punctul de
vedere al organizării textuale, balada greierului (integrată baladei autorului) este construită după
modelul figurilor de gândire prin imaginaţie, fiind o „personificarea pe care poetul o simulează,
adresându-se unui obiect neînsufleţit, unei fiinţe necuvântătoare, unei abstracţiuni, ori conversând
cu persoane reale dar absente (precum : personaje istorice)”19 aşadar discursul greierului nu se
axează pe funcţia referenţială, ci pe cea poetică.
Epic. Liric. Dramatic – similitudini și distincții
Literatura îi aduce pe copii mai aproape de realitate și le oferă acestora perspective largi
către cunoașterea altor forme ale realității. Copiii sunt îndrumați prin lectură să-și formeze
capacitatea de a surprinde, de a descoperi conținuturi și forme ale realității, exprimate printr-o
mulțime de modalități și expresii, de a le asocia cu altele, permițându-le astfel să-și extindă aria
cunoașterii.
Trecând prin diversitatea textelor literare, elevii vor parcurge căi specifice cunoaşterii, de la
concret la abstract, de la intuiţie la reprezentare şi fantezie, ajungând în posesia unor multiple
instrumente utile pentru a satisface dorinţa lor de a descoperi realitatea înconjurătoare. Astfel se
cultivă interesul pentru cunoaştere, capacitatea de selecţie,de asociere în vederea înţelegerii
variatelor semnificaţii ale realităţii.
Modalităţile prin care elevii sunt conduşi spre înţelegerea mesajului unui text literar depind
atât de conţinutul tematic al textului respectiv, cât şi de genul şi specia literara în care se încadrează.
Toate textele din manualele de citire ale ciclului primar, se încadrează, într-un fel sau altul, într-un
gen şi o specie literară, sau, eventual, pot să conţină pasaje, replici din genuri diferite, ori pot fi
nonliterare.
Termenul de gen literar (genos, gr.; genus, lat. = naștere, origine) are două accepțiuni
principale. Prima, foarte generală, desemnează orice particularizare a literaturii20, extinzându-se la
totalitatea operelor care utilizează un procedeu dominant( literatură simbolică, alegorică) sau
particularizează o anume categorie estetică( gen umoristic, tragic, tragicomic etc.). În sens mai
restrâns desemnează o clasă de opere având în comun o serie de trăsături distinctive de ordin
formal, atât din punct de vedere al formei externe( structură specifică), cât și din cel al formei
interne( tematică, atitudinea eului creator, receptorul vizual etc.)21. Din această perspectivă s-au
definit trei genuri fundamentale:
- epic - autorul își exprimă gândurile și sentimentele în mod indirect, prin intermediul acțiunii și
al personajelor, utilizând ca mod de expunere narațiunea ; el apare ca povestitor și de aceea se
consideră că are un caracter obiectiv ;
18
Pierre Fontanier, - Figurile limbajului -, Traducere, prefaţă şi note Antonia Constantinescu, Editura Univers,
Bucureşti, 1977, p. 270.
19
Eugeniu Speranţia, - Iniţiere în poetică - , Editura Albatros, Bucureşti, 1972, p. 105.
20
Iosifescu, Silvian, Construcţie şi lectură, Bucureşti, Editura Univers, 1970.
21
Wellek, René, Warren, Austin, Teoria literaturii, Bucureşti, Editura pentru literatură universală, 1967.
24
 - liric - autorul se confesează, vorbește direct, astfel acest gen capătă un caracter subiectiv;
- dramatic - aici autorul se află în spatele personajelor; acest mod este considerat a fi
subiectiv-obiectiv22. Dacă din punct de vedere teoretic cele trei moduri sunt foarte clar definite,
în practică, în operele literare cele trei genuri se împletesc, deseori, doar unul fiind însă
considerat dominant. Circumscrierea unei opere literare într-unul din cele trei genuri se face în
funcție de ,,modalitatea de reprezentare” dominantă.
Textul narativ
Genul epic cuprinde operele literare scrise sub formă de narațiune (narattio = povestire,
istorisire; lat.). Eul creator nu se confesează direct, ci adoptă masca unui narator care relatează
desfășurarea unor acțiuni având ca protagoniști unul sau mai multe personaje. Hegel afirmă că
epicul „înfăţişează, sub forma unei largi desfăşurări poetice, o acţiune totală, ca şi toate caracterele
din care decurge, fie în gravitatea ei substanţială, fie prin întîlnirile aventuroase cu accidente şi
hazarduri exterioare, de unde rezultă un tablou al obiectivului în însăşi obiectivitatea sa”23. Din
această definiție putem deduce următoarele caracteristici fundamentale ale epicului: obiectivitatea,
unitatea acțiunii care este determinată atât de logica personajelor cât și de anumite evenimente
externe imprevizibile.
Tzvetan Todorov consideră că naraţiunea are doi constituienţi de bază: povestea şi discursul:
ea este o poveste în sensul că evocă o realitate anume, evenimente care s-au petrecut şi, în acela şi
timp, este un discurs, întrucît existăun narator care face relatarea şi, în faţa lui, un cititor (naratar)
care ia cunoştinţăde cele relatate24. Povestea reprezintă totalitatea faptelor care constituie obiectul
discursului narativ, cu alte cuvinte, ficțiunea, ,,conținutul” narativ sau semnificantul narațiunii( al
semnului narativ)25. Discursul reprezintă modul în care evenimentele din poveste ne sunt prezentate
de către un narator, așadar semnificantul verbal al narațiunii.
Elementele constitutive ale poveștii sunt: acțiunea și personajele. Acţiunea reprezintă
„totalitatea evenimentelor în legătura lor reciprocă şi intimă”26, ea constituindu-se dintr-o
succesiune de secvenţe, iar fiecare secvenţăe, la rîndul ei, alcătuită dintr-o succesiune de situaţii.
Pentru ca acțiunea să fie pusă în mișcare, este necesar ca echilibrul din situația inițială să fie tulburat
prin apariția unui eveniment contrastant, numit nod conflictual, această tulburare a ordinii inițiale
fiind denumită punere în intrigă. Intriga (intrigo = a complica lucrurile) înseamnă o variație a
acțiunii determinată de contradicția inițială. Această contradicție creează o anumită tensiune până la
un punct culminant, trebuind să-și afle în final rezolvarea într-un deznodământ
Prin urmare, succesiunea evenimentelor acțiunii se supune unei anumite logici: de exemplu,
un proiect provoacă apariția unui obstacol, un pericol provoacă o rezistență sau o fugă etc. Pe
parcursul acțiunii personajele îndeplinesc anumite roluri ( după Claude Bremond, acestea ar fi:
agent (voluntar sau involuntar), pacient (beneficiar sau victimă), influențator (informator,
intimidator) ameliorator.
Genette analizează narațiunea cu ajutorul unor categorii din gramatica verbului: timpul,
modul și aspectul – care devin categorii ale discursului narativ:
I. Timpul – se referă la raporturile care se stabilesc între timpul poveștii și timpul
discursului, între timpul discursului și timpul scriiturii, precum și între timpul scriiturii și timpul
lecturii. În ceea ce privește raportul dintre timpul poveștii și timpul discursului, se stabilesc trei
tipuri de relații care se referă la ordine, durată și frecvență.
1. Ordinea – se referă la raportul dintre ordinea evenimentelor din poveste și ordinea în care
sunt relatate în discurs. Evenimentele sunt relatate într-o altă ordine decât cea cronologică. Astfel
apar anacroniile, prezente în discurs sub forma retrospecțiunilor sau sub forma prospecțiunilor. O
formă de anacronie este cea marcată de tehnica povestirii în ramă ca în Hanul Ancuței.

22
Perfene, Constantin, Literatura în școală-contribuții la o didactică modernă a disciplinei, Editura Didacică și
Pedagogică, București,1977
23
Iosifescu, Silvian, Mobilitatea privirii (Naraţiunea în secolul XX), Bucureşti, Editura Univers, 1976.
24
Poetică şi stilistică. Orientări moderne, Bucureşti, Editura Univers, 1972.
25
Parfene, Constantin, Teorie şi analiză literară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică, 1993
26
Ibidem, p.243.
25
 2. Durata – se referă la raportul dintre durata evenimentelor din poveste și durata relatării
lor în discurs. Astfel, apar mai multe forme ale mișcării narative:
a) Scena – se realizează prin reproducerea vorbirii personajelor în așa-numitul stil direct;
b) Rezumatul – perioadele mari din poveste sunt relatate pe scurt, în câteva fraze;
c) Dilatarea temporară – apar în cazul reluărilor textuale;
d) Elipsa – apare atunci când se emit unele etape din povestire;
e) Pauza- apare în cazul descrierilor, reflecțiilor eseistice.
3. Frecvența- se referă la raportul dintre capacitatea repetitivă a disursului și cea a poveștii.
În ceea ce privește raportul dintre timpul poveștii și timpul discursului se disting
următoarele tipuri de distanță temporară:
1. Narația predictivă – evenimentele sunt relatate înainte ca ele să fi avut loc ( Odiseea,
povestirile științifico-fantastice);
2. Narația simultană - evenimentele sunt relatate în timp ce se desfășoară;
3. Narația ulterioară – evenimentele sunt relatate după ce au avut loc;
4. Narația intercalată – în cazul narațiunilor cu mai mulți naratori.
Timpul scriiturii poate deveni un element literar atunci când este introdus în poveste. De
asemenea și timpul lecturii poate deveni un element literar atunci când se ține seama de el în
relatare.
II. Aspectul - se referă la raporturile ce se pot stabili între autor şi evenimentele relatate,
între autor şi narator, cît şi între narator şi personaje. Se disting două nivele narative: extradiegetic –
în care se situează autorul operei (numit autor de gradul I) şi intradiegetic – în care se situează
personajul care relatează anumite întîmplări (numit autor de gradul II). Raportul dintre narator şi
evenimentele povestite poate fi de două feluri: heterodiegetic (atunci cînd naratorul nu ia parte la
întîmplări) şi homodiegetic (atunci cînd ia parte la întîmplări, ca protagonist sau martor).
În ceea ce privește raportul dintre narator şi personaj (a punctului de vedere, “viziunii” sau
“focalizării”), se disting următoarele trei situaţii:
1) Perspectivă cu focalizare zero ( numită și ,,viziunea dindărăt” ) – atunci când naratorul ne
spune mai mult decât știu personajele ( ca în romanele lui Balzac, Rebreanu);
2) Perspectivă cu focalizare internă ( numită și ,, viziunea împreună cu” ) – atunci când
naratorul ne spune atât cât știu și personajele ( romanul Adela);
3) Perspectivă cu focalizare externă ( numită și ,, viziunea din afară” ) – atunci când
naratorul știe mai puțin decât personajele.
III. Modul - se referă la registrele discursive:
1) Discurs reprodus – redat în stil direct, fără nici o modificare;
2) Discurs transpus – păstrează conţinutul replicilor personajelor în vorbirea naratorului
(stilul indirect), păstrează nuanţele semantice ale replicilor originale (stilul indirect liber), sau
păstrează chiar forma acestora într-un discurs continuu (stil direct legat);
3) Discurs narativizat (povestit) – care înregistrează numai conţinutul vorbirii, fără a reţine
din ea nici un element de ordin expresiv.
Speciile genului epic
Specia literară este o clasă de opere literare grupate după unul sau mai multe criterii unitare,
subordonate genului literar.
Speciile literare epice care sunt relevante pentru elevii claselor primare: basmul,legenda,
schiţa, snoava, fabula şi romanul.
1) Basmul este o specie epică populară sau cultă, ,,în proză sau în versuri,în care
întâmplările reale se îmbină cu cele fantastice, la care participă personaje mai ales cu
puteri supranaturale, ilustrând lupta dintre bine şi rău, din care iese, de obicei, învingător, binele’’27

27
Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006

26
 G. Călinescu considera basmul “o operă de creaţie literară” cu o geneză specială, o oglindire
a vieţii în moduri fabuloase, un gen vast, depăşind cu mult romanul, fiind mitologie, etică,
ştiinţă,observaţie morală.
Tema generală a basmului este lupta dintre bine și rău, caracterizată însă diferit ca lupta
dintre adevăr și minciună, bunătate și răutate, generozitate și egoism.
În basm întâlnim frecvent următoarele motive:
- mama vitregă (Fata babei și fata moșneagului);
- existența umană limitată de timp (Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de
moarte) ;
- eliberarea astrelor (Grăuceanu);
- împlinirea unui legământ ( Frumoasa din pădurea adormită de Frații
Grimm).
Basmele dezvoltă o temă generală, aceea a luptei dintr bine și rău, determinată de
complexitatea vieții și prezentată într-o mare varietate de aspecte conflictuale:
- sociale (bogăție-sărăcie);
- morale (lașitate-curaj, minciună-adevăr, egoism-generozitate);
- estetice (curățenie-frumusețe).
Majoritatea basmelor soluționează conflictul prin victoria forțelor binelui asupra forțelor
răului. Forțele binelui sunt reprezentate de personaje care au însușiri pozitive de caracter : cinste,
vitejie, modestie, spirit de sacrificiu, curaj, frumusețe fizică și sufletească.
Din definiția basmului putem sublinia ca notă caracteristică prezența fantasticului, a
miracolului, deci desfășurarea epică a acestuia cuprinde întâmplări supranaturale. Timpul
desfășurării acțiunii are valori arhaice sau fabuloase, toate fiind aduse într-un etern prezent-
Curgerea lui are alte ritmuri decât cele normale, firești, fiind posibile întoarceri în trecut, opriri ale
prezentului, trăiri în viitor.
Spațiul este prezentat fie din elemente reale reorganizate într-o modalitate nouă, specifică
basmului, fie din elemente fantastice, ca de exemplu tărâmul celălalt, codrul de aramă etc.
Structura subiectului este marcată de formulele tradiționale, introductive, mediene și finale.
Formulele introductive sunt convenții care marchează intrarea în fabulos. Unele sunt succinte ,, A
fost odată ca niciodată” (Făt-Frumos din lacrimă), altele sunt realizate prin proză ritmată cuprinzând
numeroase elemente pline de umor : ,, A fost odată ca niciodată ; că de n-ar fi nu s-ar povesti, de
când făcea plopșorul pere și răchita micșunele ’’ (Tinerețe fără bătrânețe și viață fără de moarte).
Formulele mediane realizează trecerea de la o secvență narativă la alta și întrețin
suspansul/curiozitatea cititorului “Ascultaţi, boieri, cuvântul din poveste, căci d-aci înainte mai
frumos îmi este”. Formulele finale reamintesc necesitatea reîntoarcerii la realitate, revenirii în
lumea prezentată alegoric.
Subiectul se structurează în nişte şabloane cunoscute: feciorul cel mic e întotdeauna mai
isteţ, fugarii aruncă în calea zmeoaicei obstacole, mama vitregă goneşte fata moşului, fiinţele cărora
li s-a făcut un bine, ajută personajele pozitive
Personajele sunt de vârstă, sex, stare socială, structură etică diferită, reale sau fantastice,
miraculoase, dar construite în esenţă după aceleaşi modele. Frumuseţea fizică se armonizează cu
marile valori etice, iar infirmitatea fizică, urâţenia, cu defectele morale. Ele devin simboluri ale
binelui sau ale răului, ale frumosului sau ale urâtului.
Personajele pozitive din basme reprezintă simboluri ale binelui, fiind modele pentru cei
mici; ele exprimă setea de dreptate socială, nevoia triumfului adevărului, curăţenia sufletească
aomului din popor, respectul faţă de muncă şi preţuirea isteţimii, iar tot ceea ce fac ele este pentru a
condamna sever lăcomia, nedreptatea, urâţenia sufletească, înşelăciunea, laşitatea, prostia, lenea,
depravarea, etc.
Eroii şi acţiunile se grupează după nişte numere fatidice care se repetă. Trei sunt
metamorfozările lui Făt-Frumos, trei sunt iezii caprei, Cenuşăreasa merge la mormântul mamei de
trei ori pe zi, iar la bal trei nopţi la rând. 7, 9, 12, 17, 77 (3 feciori, 3 fete, 3 zmei, 3 zmeoaice, 3
mări, 3 ţări etc.)
27
 Personajele negative sunt de obicei fantastice (zmei, balauri,zgripţuroaice, vrăjitoare, iele,
strigoi, draci), dar şi reale (mama vitregă, surorile şi fraţii invidioşi, spânul, curteanul, sfetnicul
mincinos) – cu chip de monstru, animal sau om, personajele negative sunt dominate de ură
împotriva oamenilor, de viclenie, de laşitate, lăcomie, cruzime.
Deşi au o forţă fizică extraordinară, personajele fantastice (zmei, balauri, zgripţuroaice,
zmeoaice, muma Pădurii) sunt vulnerabile, nu dispun de inteligenţă, perspicacitate, calităţi
indispensabile în confruntare cu duşmanul, de aceea sunt învinse de eroii pozitivi mai slabi,
dar cu mai multă minte.
Prin raportare la erou, personajele îndeplinesc o serie de funcții: răufăcători (produc
o dramă care trebuie corectată de erou), donator/furnizori (personaje întâlnite întâmplător de erou,
care îi dăruiesc un obiect miraculos ce-l va ajuta la nevoie), ajutoare (se pun la dispoziția eroului
care duce la bun sfârșit o sarcină, cu sprijinul lor).
Elemente ale miraculosului şi fantasticului sunt prezentate fie prin înzestrarea personajelor
cu forţe supranaturale, fie prin metamorfozarea unora sau chiar prin structura iniţială a eroilor.
Fantasticul îmbracă forme diferite, iar natura prin elementele ei personificate vine în sprijinul
personajelor principale ca mesagere ale binelui.
După originea lor, basmele pot fi populare şi culte, cele populare fiind supuse variabilităţii,
datorită circulării lor pe cale orală, cele culte rămânând în forma în care au fost create.
Exemple:
- basme populare: Greuceanu , Prâslea cel voinic şi merele de aur , Pipăruş-Petru
şi Florea-Înflorit , Zâna apelor ;
-basme culte : Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă, Făt-Frumos din Lacrimă de Mihai
Eminescu, Doi feţi cu stea în frunte de Ioan Slavici.
Ca moduri de expunere, în basme, predomină naraţiunea care se îmbină însă cu dialogul,
descrierea şi monologul.
Basmele populare româneşti se caracterizează prin oralitate, se folosesc forme de adresare
directă către cititori, forme de dativ epic, interjecţii, interogaţii, exclamaţii, proverbe, zicători, etc
În general, basmele populare, cuprind mărturii deosebit de preţioase despre evoluţia gândirii
şi a imaginaţiei omului, dovedind profunzimea la care au ajuns unii creatori populari în decantarea
experienţei proprii şi a celei sociale.
Basmul este o pledoarie pentru valorile extern umane, pentru bine şi frumos, de aceea se
adresează tuturor vârstelor, mai ales copilăriei. Prin repetarea unor elemente de structură
compoziţională prin liniaritatea personajelor, devine un excepţional material literar accesibil celor
mai mici vârste.
2) Legenda ,,este o specie epică populară sau cultă, în proză sau în versuri; amestec
deadevăr şi ficţiune cu privire la originea unei fiinţe, lucru, monument istoric, ţinut sau fapteleunor
eroi. În legendă se explică fapt real printr-o cauză fantastică”28
Termenul provine din latinescu ,,lego”, ,,legere” = a citi, legenda însemnând ceea ce trebuie
citit.
După vechimea și originea lor, legendele se împart în:
- legende populare ( volumul Din legendele românilor);
- legende culte: - în versuri (Alecsandri, Bolintineanu);
- în proză (Călin Gruia, Dumitru Almaș).
În funcție de conținutul lor se împart în:
- etiologice < gr. etios = cauză. Se mai numesc şi explicative sau mitologice,
întrucât trimit la originea unor fenomene naturale, plante şi animale a căror apariţie este
explicată prin povestirea unor întâmplări miraculoase.

28
Gherghina- Literatura pentru copii cu noţiuni de teorie literară , Editura ’’Didactica Nova’’, Craiova, 2007

28
 - istorice, în care se povestesc anumite evenimente istorice, deformate prin
intervenţia miraculosului sau a invenţiei poetice. Ex: Toma Alimoş, Novac şi Corbul, C-
tin Brâncoveanul etc.
- hagiografice sau religioase, în care se descriu vieţile sfinţilor.
Prima categorie, etiologică, cuprinde legende explicative despre creator şi facerea
lumii,despre lume, geneza lucrurilor, fenomene naturale, formaţii geologice, manic, vârfuri de
manic, deluri, stânci, coline, peşteri, râpi, strâmtori, trecători, poieni, lacuri, râuri, mări. Acest
material epic reprezintă o experienţă acumulată şi transmisă oral de-a lungul mai multor generaţii.
În general, legendele cosmosului se axează pe următoarele teme: creator, cer, soare, lună.
Legendele istorice sunt o oglindire a trecutului, povestiri despre lucruri petrecute, așa cum
au fost luate de la înaintași bazate pe amintiri. Acestea vorbesc despre figurile istorico-fantastice
(exemplu: Domnul de rouă,Leri-împărat), în mică măsură despre personaje istorice străine, despre
figurile istorice naţionale, haiduci şi căpetenii de răscoale (exemplu:Avram Iancu și împăratul
Frantz Josef), domnitori (exemplu: Mircea cel Bătrân, Vlad Țepeș) figuri feminine ce au rămas în
istorie, personaje locale şi diferite alte întâmplări care zugrăvesc trecutul.
Legendele mitologice sunt cele mai numeroase având o încărcătură poetică deosebită. Ele
includ narațiuni despre soarta omului și ființele mitice care o modelează (ursitoare, norocul), despre
moarte, strigoi, stafii, muma pădurii, iele etc.
Prin legendele religioase ne sunt înfățișate figuri biblice, sfinții și sărbătorirea lor.
Destul de frecvente sunt legendele cu caracter de basm întâlnite mai ales în categoria
etiologică. Dezvoltarea acestora merge pe linia basmelor, prin încercările la care este supus eroul.
Putem spune că acest tip de legende constituie forma de trecere spre basmele de mai târziu.
Mai rar întâlnim și legende cu caracter de snoavă. În ciuda tonului ce pare glumeț, funcția
lor este explicativă, nu de batjocură.
Narațiunea legendei are o compoziţie tripartită, cu rezumarea unor părţi, în funcţie de
talentul povestitorului: prologul cu determinarea spaţială şi temporală; fabula, întâmplarea
extraordinară, blestemul sau binecuvântarea, metamorfoza; partea finală cu explicaţii de natură
morală sau utilitară.
Formulele legendei au echivalenţe în legendele antichităţii greco-romane: „La începutul
începuturilor, când nu era nici lumină , nici apă, nici pământ şi nici umbră de vietate...”, „La început
de începuturi...”, „Prima dată...”, „În vremea aceea...”, „Se spune...”
Din lectura legendelor ne putem face o idee despre „timpul” când a avut loc întâmplarea
excepţională narată sau când a trăit un anumit personaj.
În general, legenda are o compoziție uniepisodică, dar putem întâlni legende compuse din
două episoade sau legende-basm.
Legendele se caracterizează și ele prin numeroase elemente de oralitate, prezentând
particularități lingvistice arhaice și regionale.
Legendele sunt unele dintre încântătoarele bogăţii culturale pe care fiecare dintre noi ar
trebui să le citim şi să le răscitim. Din lecturarea lor aflăm foarte multe lucruri. Sunt binevenite
aceste legende ale românilor, fiind o sursă bogată de informaţie, copiii adorându-le, deoarece sunt şi
foarte uşor de înţeles.
3) Schița ,,este opera epică în proză, de dimensiuni reduse, cu o acţiune simplă, care prezintă
un episod semnificativ din viaţa unui personaj sau a unui număr mic de personaje”29
Termenul provine din limba italiană, schizzare, fiind împrumutat din domeniul artelor
plastice, iar în literatură denumind forma cea mai restrânsă ca dimensiune din câte oferă terenul
prozei scurte.
Schița are un caracter fragmentar, în care este prezentat un moment din viață, ținând de un
incident, o împrejurare sau un personaj și având capacitatea de reprezentare echivalentă cu cea a
unei scene dintr-un act al unei piese de teatru.

29
Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006
29
 De obicei personajele reprezintă tipuri general-umane și se constituie în personaje pozitive
sau negative pentru cititori.
Având în vedere dimensiunile reduse ale schiţei şi pentru a surprinde cât mai repede
esenţialul modul de expunere dominant este dialogul, alături de care sunt folosite şi
naraţiunea,descrierea şi monologul ( în proporţii mai mici), iar stilul este simplu şi concis, fără
divagaţii,descrieri ample.30
În literatura română, Ion Luca Caragiale prin scrierile sale intitulate Momente și schițe
creează genul schiței comice.
4) Snoava ,, denumește o specie a literaturii populare, de întindere mică,cu caracter
anecdotic în care elementul epic se împletește cu cel satiric”31.
Termenul provine din limba slavă izu nova = din nou. În sens larg, snoava este numită ,,
poveste glumeață”, “poveste cu măscărici, cu minciuni, bazaconii, parascovenii, taclale”32
Snoava constă într-o scurtă naraţiune cu intenţii umoristico-satirice, în care elementele
realiste sunt împinse până la limita verosimilului, fără însă a trece, de cât rareori, în fantastic. Ea
circulă la noi sub diverse nume: poveste glumeaţă, palavră,taclale, glumă, înrudindu-se cu basmul şi
povestea.
Snoavele au constituit un preţios izvor de inspiraţie pentru scriitorii noştri din diferite epoci:
I. Budai Deleanu, Anton Pann, Ion Creangă, I.L. Caragiale ş.a
Unii scriitori au prelucrat snoavele populare transpunând-o în versuri, cum a procedat Petre
Dulfu cu ,, Isprăvile lui Păcală”.
Prin intermediul acestui personaj se exprimă atitudinea omului simplu faţă de slăbiciunile
sau defectele omeneşti, pe care experienţa de viaţă a poporului le condamnă şi le sancţionează.
Umorul, ironia, zeflemeaua, satira sunt doar câteva dintre modalitățile artistice folosite pentru
sancționarea răului.
În snoava lui Petre Dulfu se ridiculizează:
- prostia omenească care apare în diferite ipostaze, ceea ce provoacă o reacție
de respingere din partea cititorilor și o stare de bună dispoziție când descoperă
resorturile și manifestările acestuia.
- Lenea are un loc privilegiat în snoave.
- Zgârcenia și lăcomia sunt trăsături ale unor boieri sau preoți.
- Femeia necredincioasă care pune la cale diferite farse pentru a-și înșela
bărbatul. Faptele prezentate devin comice, iare personajele sunt satirizate, tinerii cititori
dezaprobând conduita lor.
- Relația stăpân-slugă evidențiază trăsăturile de caracter pozitive față de cele
negative.
Ținând cont de faptul că Păcală este un erou comic al snoavei românești se pune întrebarea ,,
în ce măsură este un model de conduită pentru elev?”. Copiii îl simpatizează pentru inteligența și
inventivitatea sa. De asemenea școlarul se distrează copios de pe urma farselor înscenate de Păcală
împotriva celorlalte personaje. Însă, atunci când Păcală devine crud, răzbunător, el se transformă
într-un antimodel pentru școlari.
5) Fabula ,,o operă epică în versuri sau în proză, care constă într-o narațiune alegorică ce
prezintă o acțiune simplă, la care participă un număr mic de personaje (plante, viețuitoare, lucruri
personificate), prin care se satirizează anumite defecte cu scopul de a le îndrepta”.33
Termenul provine din latinescul fabula = povestire și are două concepții:

30
Ibidem, p.206
31
Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006
32
,,Snoava populară românească”, ediţie critică de Sabina – Cornelia Stoenescu, Prefaţă de Mihai – Al. Cancovici,
Bucureşti, Ed. Minerva,1984, p. 6
33
Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006
30
 - țesătură anecdotică, nucleul de fapte din care se constituie acțiunea unei
opere literare;
- scurtă povestire alegorică, în versuri sau în proză, în care sunt satirizate
anumite forme de comportament sau trăsături caracterologice cu o finalitate morală
exprimată explicit sau implicit.
Înainte de a se construi ca specie literară, fabula începe prin a avea în timpurile străvechi o
circulație pe calea tradiției sale. Primele culegeri de fabulă compuse în sanscrită cunosc o
răspândire mai largă în versiunea unei traduceri arabe, cu titlul ,Fabulele lui Pilpay.
În Europa creatorul legendar al fabulei este Esop (Porumbița și Cioara, Măgarul și
grădinarul), urmat de Phaedru la romani (Vulpea și corbul, Lupul și mielul).
Fabula ajunge la apogeul evoluției sale prin atribuțiile lui La Fontaine. Exponenții principali
ai fabulei românești au fost : Gheorghe Asachi, Anton Pann, Alecu Donci, dar mai ales Grigore
Alexandrescu.
Fabula se caracterizează prin:
- structura specifică: în prima parte se prezintă, într-o anumită succesiune
faptele,întâmplarea, iar în cea de-a doua se prezintă morala exprimată (explicit sau implicit) în
funcţie de intenția autorului;
- acţiunea este simplă, alcătuită dintr-un singur episod;
- personajele sunt în număr mic şi ilustrează diferite tipuri umane, ascunse în spatele unor
ființe, lucruri,fenomene ale naturii etc. care sunt de obicei personificate; prin ele se satirizează
anumite defecte umane,se scoate în evidenţă contrastul dintre aparenţă şi esenţă;
-t impul şi spaţiul nu sunt precizate, acest fapt determinând caracterul de generalitateal
faptelor şi, mai ales, al ideilor prezentate;
- au un conţinut comic şi ironic;
- modul de expunere predominant este dialogul, îmbinat cu naraţiunea, descrierea şi
monologul.34
Construită cu ajutorul alegoriei, fabula scoate la lumină observații judicioase despre
comportamentul oamenilor și insistă asupra a ceea ce e bine sau rău.
Receptarea textului epic
O parcurgere a programei și a manualelor pentru învățământul primar evidențiază numărul
mare de texte epice și al aspectelor legate de acestea pe care elevii trebuie să le însușească:
structură, subiect, momentele subiectului, timp și spațiu, mijloace de caracterizare etc.
Prin practicarea unor lecturi diferite care conduc la înțelegerea și interpretare îi apropie pe
elevi de textul literar.
Actul lecturii este reprezentat de Judih Langer prin patru tipuri de relații care se stabilesc
între cititor și text:
1. a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
2. a fi în interior și a explora lumea textului;
3. a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
4. a păși din lumea textului și a obiectiva experiența.35
Demersul didactic de receptare a textului literar parcurge trei etape:
1. prelucrarea;
2. înțelegerea și interpretarea textului prin lectură aprofundată;
3. reflecția.
I. Etapa de prelucrare provoacă interesul elevilor pentru noul text. Se actualizează
informațiile sumare despre autor și opera sa, textul este încadrat într-un volum, volumul în opera
integrală, se stabilesc legături cu experiența de viață a elevilor.

34
Hobjilă, Angelica, Elemente de didactică a limbii şi literaturii române pentru ciclul primar,Editura Junimea, Iaşi,
2006, p.209
35
Pamfil, Alina, Limba și literature română în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești 2003
31
 Aceasta este formula clasică de deschidere a studiului operei literare care poate alterna cu
alte modalități: anticipări ale conținutului textului, pornind de la titlu, subtitlu, numele capitolului,
de la ilustrații sau alte aspecte care țin de paratext.
Învățătorul poate adresa următoarea întrebare: Ce gânduri vă provoacă lectura foii de titlu?
Se pot organiza activități de scriere liberă sau de anticipare de tipul predilecției pe baza
termenilor dați în avans, activități ce dezvoltă imaginația, creativitatea și competența de redactare a
elevilor.
II. Înțelegerea și interpretarea textului – se realizează prin contactul direct cu textul literar,
prin lectură și cuprinde toate activitățile care conduc la descifrarea acestuia.
Prima lectură/ lectura afectivă este efectuată de către cadrul didactic și impune un ton
fundamental, respectarea pauzelor gramaticale, logice și psihologice, accentuarea anumitor cuvinte,
un ritm lent sau rapid în funcție de conținutul textului. Pentru o lectură expresivă este necesară o
bună cunoaștere a textului, un timbru al vocii și dicție potrivită. În general, elevii urmăresc lectura
textului vizual și auditiv, fără a fi solicitați să îndeplinească alte sarcini, cum ar fi să noteze
cuvintele pe care nu le cunosc. Cuvintele necunoscute se explică înainte de începerea lecturii.
Prima lectură a textului epic, provoacă la elevii mici diferite ,, reacții emoționale”, care sunt
,, valorizate” de cadrul didactic prin formularea unor întrebări de tipul: ,, Ce amintiri v-a provocat
lectura?/ Care sunt evenimentele/ întâmplările/ personajele care v-au impresionat... și de ce?/ Cum
vă raportați la personaje?/ Ați fost de acord cu acțiunea lor?/Ați fi procedat la fel?/ Dacă nu, cum
ați fi procedat?” etc.
Activitățile următoare urmăresc descifrarea textului și se realizează prin lectura aprofundată,
care conduce la descoperirea aspectelor multiple ale operei literare studiate: acțiune, personaje, timp
și spațiu etc.
Lectura explicativă pe unități/ fragmente logice este efectuată de elevii cu deprinderi de
lectură și este urmată de explicarea cuvintelor/ expresiilor necunoscute.
Identificarea fragmentelor logice are în vedere înțelesul și structura grafică, fiind realizată de
cadrul didactic împreună cu elevii, apoi sarcina de identificare le revine elevilor. După lectura unui
fragment urmează explicarea cuvintelor/expresiilor necunoscute prin sinonime/antonime - în
context; atunci când sensul nu poate fi dedus din context, cadrul didactic împreună cu elevii creează
enunțuri care să faciliteze înțelegerea. Elevii trebuie să deprindă tehnica lucrului cu dicționarul. Se
notează pe tablă cuvintele/expresiile noi împreună cu sinonimele sau contextele în care au fost
utilizate, punându-se accent asupra celor care vor intra în vocabularul activ al elevilor.
După ce textul a fost lecturat în întregime, se rezolvă, exercițiile de vocabular din manual de
la capitolul Descifrarea textului sau alte exerciții ce vizează aspecte fonetice, morfologice, de topică
și punctuație.
Prin elaborarea planului de idei se realizează pătrunderea în structura compozițională ce îi
conduce pe elevi spre o înțelegere globală a textului epic. În învățământul primar se practică planul
simplu de text.
Planul simplu de text se realizează prin identificarea ideilor principale pentru fiecare
fragment al textului epic, într-o succesiune logică. Ideile principale se formulează în relație cu
subiectul textului/ fragmentului de text și reprezintă ,, informația cea mai importantă pe care autorul
a furnizat-o pentru a explica subiectul.”36
Pentru a putea elabora planul de idei trebuie răspuns la următoarea întrebare: ,,Care este
lucrul cel mai important prezentat de autor/narator în fragment/ paragraf...?”
Strategia de elaborare a planului simplu de text parcurge următoarele etape:
- delimitarea unităților/fragmentelor logice;
- explicarea fiecărei unități;
- formularea întrebării;
- enunțarea și scrierea pe tablă/ în caiete a ideilor principale.

36
Pamfil, Alina, Limba și literature română în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești 2003
32
 Enunțarea ideii principale se face sub forma unei propoziții, de obicei enunțiativă, printr-un
citat semnificativ, selectat din unitatea/ fragmentul logic sau printr-un titlu. Planul simplu de text îi
ajută pe elevi să realizeze rezumatul textului epic.
Reproducerea conținutului textului se concretizează în rezumarea acestuia, care poate fi
făcută oral sau scris, în clasă sau acasă. Cadrul didactic îndrumă elevii spre o exprimare originală,
fără a fi utilizate excesiv ,, cuvintele” naratorului/ autorului.
Acțiunea poate fi înțeleasă și definită ca ,, o rețea conceptuală care cuprinde: acțiunea
propriu-zisă, agentul acțiunii, scopul pentru care este realizat, motivele și circumstanțele”, ca în
următorul exemplu:37

CE?

ÎMPOTRIVA
CUI?

CINE?

Momentele acțiunii (timpul ficțiunii) operei literare sunt intuite de către elevii din
învătământul primar, dar ele se definesc abia în clasa a V-a, prin acumularea unor cunoștințe despre
stuctura operei literare. Modelul organizării timpului ficțiunii cuprinde: expozițiunea, intriga,
desfășurarea acțiunii, punctul culimnant și deznodământul.
Timpul și spațiul acțiunii
Recunoașterea în textele literare a indicilor temporali și spațiali este o activitate accesibilă
elevilor.
Personajele
Identificarea, clasificarea și caracterizarea personajelor sunt activități de întelegere a locului
și rolului acestora în acțiunea operei literare.
Elevii din învățământul primar își însușesc criteriile de clasificare, în funcție de care
personajele sunt:
- principale/secundare/episodice;
- individuale/colective
Lecturând cu atenție, elevii surprind elementele care definesc personajele și completează
fișa de caracterizare.
Principalele modalități de caracterizare pe care elevii din învățământul primar și le însușesc
sunt:
37
Pamfil, Alina, Limba și literature română în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești 2003,
p.84
33
 Caracterizarea directă realizată pe baza informațiilor care provin din diferite căi:
- direct de la narator: portret fizic/moral;
- de la alte personaje;
- de la personajul însuși, în monologuri sau dialoguri (prin autocaracterizare).
Caracterizarea indirectă constă în desprinderea trăsăturilor din:
- nume/ apelative/ porecle;
- fapte, atitudini, reflecții pe care cititorul le descoperă;
- poziția socială: vestimentație, locuință, limbaj;
- relațiile cu celelalte personaje.
Sistematizarea informațiilor despre personajele unei opere literare se poate reprezenta grafic
printr-o ,, rețea”, completată frontal împreună cu elevii, sau prin activitatea pe grupe, conform
modelului:

Personaje Personaj Personaje

episodice principal secundar
e

Pentru a-i obișnui pe elevi să identifice corect trăsăturile personajului, cadrul didactic poate
realiza o ,,fișă de identitate” care este dată elevilor spre completare prin activitatea individuală sau
pe grupe.

Fișă de control
Profilul personajului Procedee de prezentare
Informații prezente Informații absente
1. Cine este personajul?
Nume
Portret fizic
Portret moral
Apartenența socială

2. Ce săvârșește personajul?
Fapte
Rolul în acțiune
Relații cu celelalte personaje

Interpretarea textului este etapa în care elevii găsesc posibile semnificații diferitelor
elemente ce compun textul.
Întrebările de interpretare sunt întrebări problematizante, deschise și vizează diferite
răspunsuri. Rolul acestor întrebări este de a stimula gândirea și imaginația, de a conduce la
discuții/dezbateri care grupează elevii în funcție de opțiuni.

34
 III. Reflecția înseamnă ,,a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența de învățare”:
Care sunt noile achiziții făcute de elevi? La ce folosesc? Cum pot fi corelate cu alte tipuri de texte/
cu alte tipuri de comunicare/ cu alte arte? (elevii pot dramatiza un fragment din text sau îl pot
transpune în bandă desenată).
Lucrările de didactică propun modele de structurare a parcursului didactic pentru receptarea
textului epic, adaptabile în funcție de vârstele elevilor, de specificul textului, de speciile epice
vizate. Reţinem, ca fiind în acord cu cerinţele programei şi cu tratarea conţinuturilor în manualele
alternative, model propus de Alina Pamfil:
- Date generale despre text (autor, an de apariţie, specie): Ce text?
- Tema textului : Despre ce ?
- Cine prezintă evenimentele? Din ce perspectivă?: instanța noratoriala,viziune
- Care sunt evenimentele? Cum sunt prezentate?: Ce ? În ce mod?
- Care este timpul şi spaţiul în care se petrec? Cum sunt conturate?
- Care sunt personajele? Cum sunt ele realizate / create?
- Ce semnificaţii generale putem atribui textului?: Cu ce scop?
- Care sunt efectele asupra cititorului ?: Ce efecte ?38

Textul liric
Genul liric acoperă domeniul cunoscut sub numele de poezie. Etimologic, termenul liric
derivă din numele unui instrument muzical ( lira), utilizat în Grecia antică în ritualurile religioase.
Liricul reprezintă exprimarea directă, nemijlocită a atitudinii subiectului creator față de realitate,
accentul fiind pus pe interioritate: „Poezia lirică e opusă epicii. Ea are drept conţinut subiectivitatea,
lumea interioară, sufletul agitat de sentimente, sufletul care, în loc să acţioneze, persistă în
interioritatea sa şi, în consecinţă, nu poate avea drept formă şi scop decât destăinuirea subiectului,
tendinţa lui de a se exprima.”39 În comparație cu celelalte genuri, genul liric constă în comunicarea
directă, deci prin monolog confesiv sau autointerogativ a sentimentelor, gândurilor eului poetic
exprimate prin intermediul imaginilor artistice. Totuși, există o categorie aparte de lirism în care
poetul nu se confesează în mod direct, ci prin intermediul unuia sau mai multor personaje. În studiul
Atitudinea și forma eului în lirica lui Eminescu Tudor Vianu face distincție între o ,, lirică e eului”,
,, o lirică a măștilor” și o ,, lirică a rolurilor” : dacă în primul tip poetul se identifică cu cel care
spune eu, în al doilea „poetul îşi exprimă atitudinile sale sub o mască străină”, iar în al treilea,
„poetul, asimilându-se cu un personaj felurit, aşa cum face totdeauna creatorul de caractere
dramatice şi epice, exprimă sentimente care nu sînt propriu-zis ale sale, deşi energia generală a
sufletului său le susţine şi pe acestea”40
Eul liric exprimă atitudini afective sau intelectuale, iar forma specifică acestei confesiuni
este poezia. În general o poezie lirică are un nucleu retoric alcătuit din pronumele personal la
persoana I sau a II-a și dintr-un motiv ce particularizează o temă și concentrează esența actului
poetic. Motivul reprezintă o unitate minimală de semnificații care poate fi un cuvânt (,,plumb”), o
sintagmă (,,copacii albi, copacii negri”), o propoziție sau frază-cheie (,,Barbar, cânta femeia-
aceea”). Motivul central al unei opere se numește laitmotiv. Pornind de la faptul că motivul
reprezintă un element textual concret, tema este abstractă, de natură ideatică ( de exemplu : timpul
ireversibil, natura paradisiacă, iubirea neîmplinită etc.) ea concentrând sensurile motivelor într-o
semnificație globală.
În creația lirică limbajul poetic ridică probleme deosebite, deoarece poezia este domeniul
expresiei literare figurate. Folosirea cuvântului ca material de expresie este o trăsătură distinctă a
artei literare. Cu ajutorul limbajului metaforic poezia antrenează fantezia cititorului,conferindu-i
capacitatea de a-şi reprezenta imaginea plastică a universului poetic.

38
Pamfil, Alina, Limba și literature română în școală. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Pitești 2003,
p.202.
39
Iosifescu, Silvian, Mobilitatea privirii (Naraţiunea în secolul XX), Bucureşti, Editura Univers, 1976.
40
Ibidem, p.117
35
 Discursul liric este structurat grafic în versuri și strofe. Versul „face dintr-o grupă de cele
mai mici unităţi articulate (silabele) o unitate ordonată. Această unitate se transcende, adică cere o
continuare corespunzătoare.”41 Noţiunile fundamentale de prozodie sunt ritmul, rima şi măsura.
Ritmul reprezintă succesiunea regulată a silabelor accentuate şi neaccentuate dintr-un vers.
Creațiile lirice populare și culte specifice învățământului primar sunt:
- lirice populare: doina, colinda, ghicitoarea, proverbe și zicători, cântecul de leagăn;
- lirica cultă: pastelul.
Folclorul literar reprezintă totalitatea operelor poetice (literare) orale, create sau însuşite de
popor şi care au circulaţie orală în rândul poporului. Trăsătura fundamentală a literaturii populare
este caracterul oral, anonim ( atunci când creaţiile folclorice nu pot fi atribuite unui autor cunoscut)
sau colectiv. Creaţiile folclorice păstrează anumite formule narative, o compoziţie specifică,
preferinţa pentru anumite figuri de stil, aşadar au un caracter tradiţional.
Doina este o specie lirică populară în care sunt exprimate cele mai puternice și mai
deosebite sentimente ale poporului: iubire, ură împotriva asupritorilor, dor înstrăinare. Scriitori
romani ca Alecsandri, Eminescu, Coșbuc sau Arghezi au creat doinele culte după modelui doinei
populare. Cea mai cunoscută doină cultă este cea a lui Eminescu Doina care urmează modelul unei
doine de înstrăinare.
Colinda este o specie a literaturii populare legată de sărbătorile Crăciunului, de Anul Nou.
Cea mai cunoscută colindă este O, ce veste minunată!
Ghicitoarea este o specie a literaturii populare concisă, în versuri sau proză, cu caracter
alegoric în care se dau trăsăturile caracteristice ale unei ființe, lucru, fenomen, ce urmează a fi
recunoscut. Este una dintre cele mai vechi specii având drept scop de a păstra iscusința și inițiera
tinerilor. Funcția aceasta este păstrată în basme (exemplu: ,,Povestea lui Stan Pățitu ” de Ion
Creangă).
Proverbe și zicători creații folclorice în care se reflectă, în exprimare concisă, figurată și
sugestivă, experiența de viață și înțelepciunea poporului.Culegerile de proverbe sunt adevărate cărți
de înțelepciune (,,Viața lui Esop; ,,Pildele sau proverbele lui Solomon”).
Cântecul de leagăn a apărut din necesitatea practică de a crea o atmosferă de monotonie,
calm, necesară adormirii copilului. Se caracterizează prin simplitate, muzicalitate şi valori afective.
După modelul cântecului popular de leagăn, poeţii români au creat poezii de o mare duioșie şi
delicateţe sufletească (,,Cântec de leagăn” de Şt. O. Iosif, “,,Cântec de adormit Mitzura” de T.
Arghezi).
Pastelul este o specie a liricii peisagiste ce descrie un aspect din natură şi sentimentele
poetului în raport cu el. Defineşte un procedeu de pictură bazat pe efectele de culoare ale unor
creioane moi. În pastel domină tehnica picturală. Elemente de pastel se găsesc la Ion Heliade
Rădulescu, George Coșbuc, dar adevăratul creator al speciei este Vasile Alecsandri cu ciclul său de
poezii intitulat Pasteluri. Acestea trascriu reacțiile poetului la spectacolul schimbător, după
anotimouri. Atitudinea poetului față de natură nu este contemplativă, ci practic hedonică. Natura în
cuprinsul unui an, iar în chip simbolic în cuprinsul unei vieți se înfățișează sub două aspecte
antitetice: unul stimulator vitalității (primăvara/vara, tinerețea), altul paralizant (iarna, bătrânețea).
De asemenea, în poeziile lui Alecsandri putem surprinde în imagini și aspecte familiare ale
vieții câmpenești, privite din perspectiva anotimpurilor. În aceste cazuri pastelul degajă un
sentiment de bucurie , optimism.
În Pasteluri poetul folosește procedeul comparării forțelor naturii cu aparițiile familiare ale
basmului. Tocmai din acest motiv, poeziile lui Alecsandri sunt îndrăgite de copii. Norii negri sunt
asemănați cu niște balauri din poveste, iarna e un fel de Muma Pădurii venind pe crivăț călare sau
pe un urs și poartă șapte cojoace.
Introducerea unor pasteluri în programele școlare au ca scop familiarizarea copiilor cu
aspecte ale naturii în diferite anotimpuri, cât și inițierea cu privire la modul de receptare a unei

41
Jan Mukařovský, Despre limbajul poetic, în Poetică şi stilistică. Orientări moderne, p.123

36
specii literare accesibile și cu o mare valoare artistică. Acest lucru se poate realiza prin angajarea
elevilor la o interpretare corectă a acestei specii literare, fără a fi introduse elemente de teorie din
partea cadrului didactic.
Receptarea textului liric
Textul liric trebuie citit şi interpretat „în cheia sa” pentru a-i decoda sensul fundamental.42
În timp ce receptarea textului epic/dramatic parcurge drumul dinspre evenimente / fapte (Ce
se spune?) , spre punerea în evidenţă a” modalităţilor spunerii”(Cum se spune?) urmată de
interpretare, demersul didactic de studiere a textului liric se realizează în altă ordine: evidenţierea,
mai întîi, a „modalităţilor spunerii”, a elementelor de ordin formal (fonetice, lexico-semantice,
morfo-sintactice, figurative,prozodice), apoi a structurilor şi semnificaţiilor,
“ prin detalieri şi nuanţări”.43 Pentru a înțelege și interpreta textele lirice este posibilă prin
însușirea și valorificarea noțiunilor de teorie literară, noțiuni ce se acumuleză treptat și însoțesc
studiul textului literar.
Studierea textului liric în învățământul primar urmează diferite modele impuse de
teoria receptării:
Demersul clasic de recpetare a textului liric urmează următoarele etape:
- discuții despre titlu înaine și după prima lectură;
- stabilirea temei;
- stabilirea structurii operei lirice;
- analiza pe niveluri;
- interpretarea;
- elemente de versificație.
Modelul structuralist presupune parcurgerea următoarelor etape:
- lectura afectivă precedată de audiții, vizionarea unor imagini;
- prima explorare a textului începe cu lectura, intuirea temei, a sentimentului
dominant, elevii selectează versurile care i-au impresionat;
- analiza pe fragmente/ secvențe lirice;
- etapa de sinteză- care poate fi realizată prin formularea unor întrebări
deschise, de interpretare.
Modelul lui Judith Langer pune în evidență rolul lecturii în procesul receptării și formulează
patru tipuri de relații ce se stabilesc între cititor și text:
1. a păși din exterior spre interior: intrarea în lumea textului;
2. a fi în interior și a explora lumea textului;
3. a păși înapoi și a regândi datele pe care le avem;
4. a ieși din lumea textului și a obiectiva experiența.
1. Intrarea în lumea textului constă în reacția imediată a elevilor după prima lectură și
presupune: interogarea asupra așteptărilor elevilor pornind de la titlu, formularea primelor întrebări
privind primele impresii de lectură; neclaritățile sunt notate pentru a fi discutate în ultima etapă a
studierii textului liric. Aceste activități sunt urmate de explorarea nivelului formal: în mod intuitiv
se poate stabili numărul silabelor dintr-un vers (măsura),se pot constata finalurile de vers
asemănătoare (rima), accentele și succesiunea lor la intervale egale (ritmul). Astefel, vor fi
descoperite alte surse ale muzicalității poeziei, ceea ce va permite elevilor să înțeleagă mai bine și
mai clar titlul ei.
2. Explorarea lumii textului se face structural, pe niveluri de receptare: fonetic și punctuație,
morfologic, sintactic, lexico-semantic, stilistico-textual- prin activitatea pe grupe.
3. A regândi datele despre text presupune a relua neclaritățile din prima etapă. Prin
formularea unor întrebări deschise, problematizate se găsesc diferite semnificații ale textului
poetic.

42
Goia, Vistina, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu şi liceu, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2000
43
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003
37
 4. Iesirea din lumea textului și obiectivarea experienței se concretizează în sintetizarea
informațiilor printr-o metodă grafica (de exemplu brainstormingul-ciorchine),un plan de
interpretare pe baza caruia elevii vor realiza un text,o compunere de tipul „scriere despre textul
literar”44
Sintetizând, putem afirma că manualele de limbă și literatură română propun un model de
receptare care parcurge, ca și în cazul textului epic/dramatic trei etape în care se realizează activități
care urmăresc observarea, înțelegerea, interpretarea și reflecția asupra textului poetic
I. Etapa de prelucrare este diferită în funcție de nivelul receptării și al interpretării:
informațiile despre autor și operă sunt succinte urmărindu-se în general notițele bibliografice din
manual. Etapa de introducere în studiul textului liric trebuie să exploateze paratextul. De exemplu,
elevii pot fi întrebați asupra așteptărilor pe care le au de la text, pornind de la titlu sau imaginea care
însoțește textul din manual : La ce vă gândiți când priviți imaginea...?
II. Etapa de înțelegere se realizează prin lecturi repetate și integrale pentru a pătrunde în
universul ficțional: prima lectură (afectivă) va fi urmată de alte lecturi integrale realizate de elevi, în
gând/și sau cu voce tare.
O strategie de parcurgere secvențială a unui text liric este harta subiectivă a lecturii
care se realizează prin decuparea textului pe secvențe, lectura repetată cu voce tare a secvențelor de
către cadrul didactic, timp în care elevii notează/ reprezintă grafic, individual ce văd , ce simt.
Drumul fiecărui cititor prin poem este propriu, iar sensul constituit prin actul lecturii este, de
asemenea, personal.45
Se recomandă evitarea lecturii pe stofe urmată de formularea ideilor
principale-modalitate amendată de didactică; textul liric nu descrie evenimente/fapte, ci exprimă
sentimente atitudini pri intermediul eului liric.
În secvențele următoare, elevii sunt solicitați să observe aspecte de ordin fonetic, lexico-
semantic, morfo-sintactic, stilistico-textual, de versificație și de punctuație prin lectura aprofundată:
- identificarea unor cuvinte/grupuri de cuvinte care se repetă;
- identificarea pronumelor personale- marci ale lirismului;
- identificarea verbelor, a timpurilor și persoanelor acestora;
- identificarea figurilor de stil, a diferitelor procedee artistice;
- identificarea și gruparea imaginilor.
Explorarea textului, conduce la descoperirea altor aspecte cum ar fi:
- sentimentele dominante, trăirile interioare;
- atmosfera pe care versurile o degajă;
- tema poeziei;
- semnificația titlului;
- mesajul operei lirice.
Interpretarea textului liric, găsirea semnificaţiilor elementelor descoperite, este o activitate
dificilă pentru că textul liric reflectă “un univers al închipuirii şi esenţelor” greu de definit.46
Interpretarea este o invitaţie făcută elevilor la “a gîndi, a simţi, a-şi formula opiniile” şi a
argumenta, pentru că ei trebuie să înveţe că orice afirmaţie, pentru a fi acceptată, trebuie susţinută.47
În această etapă a receptării textului liric, manualele pot fi considereate un ghid care
orientează discuțiile spre formularea unor concluzii, prin activitatea frontală,propunând strategii
precum: conversația, brainstorming-ul, jurnalul de lectură etc.
Exemple:
- Ce sentiment dominant se desprinde din poezie? Alegeți din posibilitățile de
mai jos: tristețe, durere, mulțumire, bucurie, veselie, nostalgie?

44
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45 . ,Pitesti 2003,
p.172-181
45
Ibidem, p.213
46
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoală. Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Pitești, 2003
47
Parfene, C., Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi, 1999,p.148.
38
 - Ce anume contribuie la realizarea atmosferei care se desprinde din poezie?
Discutați variantele de mai jos: natura ca atare, felul în care o vede privitorul, prin
prisma propriei stări sufletești.
III. Reflecția pune în evidență pașii parcurși pentru receptarea textului liric: ,,de la poezia
auzită, la poezia privită și aopi la configurarea sensului”48. Se formulează concluzii, se sintetizează
particularitățile operei lirice, care îi vor ajuta pe elevi în descifrarea unor texte asemănătoare.
Pentru ,,cultivarea şi verificarea receptivităţii” se pot formula diferite sarcini de lucru, în
clasă sau acasă:
- memorarea unor secvenţe, după preferinţă;
- lectura şi discutarea în grup a unei poezii, la prima vedere;
- realizarea unor texte scrise, având ca punct de plecare opera studiată;
- compuneri libere pe teme propuse de elevi etc.
Se insistă asupra tratării diferenţiate a elevilor, nu numai în funcţie de vîrstă/clasă,ci şi de
posibilităţile lor de a produce texte orale sau scrise: în special, la textele care vizează creativitatea,
calitate care trebuie cultivată de cadrul didactic şi prin alte modalităţi: elaborarea unor portofolii,
realizarea revistelor scrise de elevi pentru elevi,cercurile litrar etc.
Formarea capacității de receptare a textului literar în învățământul primar are ca punct de
plecare o structură de obiective de referință care sunt integrate obiectivului-cadru privind ,,
dezvoltarea capacității de receptare a mesajului scris (citirea/lectura)”. Acest obiectiv este centrat
pe modelul comunicativ-funcțional ce presupune ,, dezvoltarea integrată a capacităților de receptare
orală, de exprimare orală, respectiv de receptare a mesajului scris (,,citirea/lectura”) și de exprimare
scrisă”.49
Analizând schema generală a comunicării verbale:
Context
Mesaj
Emiţător Receptor 50
Contact
Cod
observăm deosebirile și asemănările obiectivelor pe care și le asumă știința și didactica
literaturii. Spre deosebire de teoreticianul literare, care structurează, destructurează și restructurează
sistemul de valori într-un orizont de așteptare pre-format, educatorul formează un orizont de
așteptare pe care și-l propune să-l lărgească progresiv. Teoreticianul acționează după reguli proprii,
în timp de educatorul formează atitudini. În acest sens, Sorin Cristea observă ,, ofensiva
metodologică, lansată şi din interiorul şi din exteriorul sistemelor educative are ca rezultat obţinerea
unei mutaţii valorice, realizate în direcţia reformei învăţământului”. De exemplu răsturnarea triadei
tradiționale (I. Cunoștințe; II. Priceperi; III. Atitudini și capacități) spre o nouă ierarhie: I.
Atitudini și capacități spirituale; II. Priceperi și obișnuințe; III. Cunoștințe. După cum știm
obiectivele atitudinale sunt prioritare. În general ciclul achizițiilor fundamentale îşi propune să
dezvolte curiozitatea şi interesul pentru lectură, iar ciclul de dezvoltare are ca obiectiv să dezvolte
interesul pentru universuri tematice de lectură (centre de interes), în conformitate cu nevoile de gust
ale educatului, fără de care alegerea manualului şi stabilirea bibliografiei minimale de către
educatori devin un fapt aleatoriu. În acest caz educatorul trebuie să se bazeze pe tehnicile de sondar
a opiniei, pe metodologia de eleborare a testelor formate din itemi cu alegere duală şi pe metodele
de cunoaştere a individualităţii elevilor. Un loc important îl ocupă de asemenea și analiza
produselor activităţii: „rezumatele, povestirile orale sau scrise, compoziţiile literare, analizele
gramaticale şi cele literare etc.”

48
Pamfil, Alina, Limba si literatura romana in scoala..Structuri didactice deschise. Editura Paralela 45, Pitesti 2003,
p.126
49
Curriculum Național, Programe școlare pentru învățământul primar, M.E.C. , 2005
50
Sabin Bratu, Lingvistică structurală şi critică literară, în Silvian Iosifescu, p. 103.
39
 În proces lucrurile sunt complicate, deoarece intervin diferiți factori. Confortul psihic ar
trebui să domine relația între cei doi poli ai comunicării didactice, fără de care atitudinile estetice,
morale şi intelectuale ale educatului sunt blocate. În acest sens un rol important îl are educatul, care
după Constantin Narly acesta trebuie să fie tânăr. Constantin Narly nu se referă la sensul de a părăsi
școala atunci când apar primele semne de îmbătrânire fizică, ci în sensul în care vede demersul
didactic ca un act sacru.
Analiza literară a textului în ora de citire are loc sub îndrumarea competentă a educatorului.
Conform noilor orientării, educatorul nu mai este o autoritate care constrânge, ci este un animator și
incitator. Educatul nu mai este identificat cu un obiect pasiv, asupra căruia se acționează, ci devine
un actor care se implică activ în alegerea și adecvarea în/la actul de instruire. Educatorul pune pe
primul plan dezvoltarea capacității de receptare a mesajului literar scris fără a-l separa de obiectivul
de dezvoltarea capacităţilor de receptare a mesajului oral, de exprimare orală şi scrisă. El îi dirijează
pe elevi în aşa fel încât aceştia să folosească utilizarea mai multe sintagme şi cuvinte folosite de
autor în text pentru a le perfecționa capacităţile de exprimare orală şi scrisă. De asemenea ,
educatorul este foarte preocupat și de ceea ce emite receptorul (educații-elevii), deoarece el separă
atitudini și le direcționează pedagogic, împiedică erorile de interpretare a textului, încurajând
dezvoltarea orală și scrisă, exprimarea corectă, concisă. În procesul de receptare a textului literar,
atât educatorul cât și educatul își exercită alternativ rolul de emițător și receptor. Astfel, educatorul
se ghidează după următoarele obiective:
- să creeze şi să organizeze situaţii autentice de învăţare grefate pe textul literar;
- să definească în termeni de comportamente observabile și măsurabile obiectivele educaționale
adecvate textului în funcție de taxonomia obiectivelor și atitudinile pozitive și abilitățile elevilor;
- să fie transmițător de cunoștințe și în aceași măsură să fie consilier, moderator și evaluator;
- să dezvolte motivaţia interioară pentru lectură, de scurtă şi lungă durată, să asigure confortul
psihic al elevilor săi prin promovarea unei conduite empatice care constă în capacitatea sa „de a se
proiecta pe sine în rolul elevului, de a se identifica cu el şi de a răspunde la solicitările acestuia”51
- să structureze secvenţele analizabile ale textului conform unui ritm mediu de progresie al
publicului şcolar;
Rolul elevului este dirijat având ca finalitate următoarele obiective:
- să-şi manifeste liber atitudinile, să participe la alegerea unor obiective, să primească
responsabilităţi în întocmirea listelor bibliografice;
- să evolueze în ritmul care-l caracterizează cu posibilităţi de menţinere a limitelor superioare ale
acestuia;
- să demonstreze înțelegerea celor expuse de educator prin rezolvarea sarcinilor propuse de acesta;
- să valorifice informațiile primate, prin exprimarea unui punct de vedere personal asupra ideilor
discutate;
- să coopereze în activitățile de echipă, manifestând atitudini de tip empatic.
Rolul profesorului de învățământ primar este hotărâtor în dezvoltarea personalității elevilor.
În studierea textului literar, profesorul trebuie să-și propună formarea unor elevi cu o cultură
comunicațională și culturală de bază, să interacționeze cu semenii, să-și utilizeze în mod eficient si
creativ capacitățile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete din viața cotidiană.
Arătând elevului că este privit nu ca un obiect al muncii profesorului, ci drept o entitate de
sine stătătoare, ca o personalitate în plină formare, se schimbă şi atitudinea elevului faţă de
receptarea textului literar.

5. Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării şi de îmbogățire

a vocabularului elevilor în cadrul lecțiilor de limba română; valorificarea lecturii
suplimentare

51
Gh. Tomşa, Relaţia învăţător – elevi în procesul educaţiei,în Învăţământul primar, 3/1996, p. p. 19-20.
40
Dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă, oral şi în scris, implică în mod necesar cunoaşterea
fundamentelor teoretice, de ordin lingvistic, pe care se bazează construcţia comunicării, înseşi
competenţele de comunicare.
Noile programe de învăţământ stabilesc pentru fiecare clasă, aceste fundamente teoretice,
cuprinse în sintagma ,,elemente de construcţie a comunicării’’, care au chemarea de a asigura
rigoarea ştiinţifică necesară unei exprimări corecte, orale şi scrise, cu privire la pronunţia corectă,
formarea cuvintelor şi a structurilor de limbă, precum şi la nuanţarea şi expresivitatea comunicării,
specifice limbii române. Elementele teoretice sunt prezentate pe cele trei domenii ale lingvisticii:
fonetică, vocabular, gramatică.
Studiul elementelor de construcţie a comunicării în clasele I-IV urmăreşte fundamentarea
ştiinţifică a exprimării corecte a elevilor în limba română.
Studiul elementelor de construcţie a comunicării în clasele I-IV urmăreşte fundamentarea
ştiinţifică a exprimării corecte a elevilor în limba română. Ţinând seama de necesitatea cunoaşterii
de către elevi a tuturor datelor necesare dezvoltării şi cultivării capacităţilor de exprimare corectă,
elementele de construcţie a comunicării ce se regăsesc în conţinutul programelor cuprind noţiuni
simple de fonetică şi vocabular care, împreună cu cele de gramatică, sunt ramuri ale lingvisticii.
Temelia întregii munci de învăţare se pune în clasele I-IV şi în bună măsură chiar la clasa I
prin însuşirea de către elevi a elementelor de bază ale deprinderilor de citire şi scriere. De
optimizarea startului pe care-1 iau elevii din clasa I depinde succesul şi efortul pe care-1 fac pentru
acumularea valorilor culturii materiale şi spirituale ale omenirii, pentru formarea lor. Astfel se
explică de ce limba română ocupă o pondere cu totul deosebită în Planul cadru de învăţământ al
claselor I-IV, ceea ce înseamnă că, în linii generale, funcţiile şi obiectivele ciclului primar se
confundă chiar cu cele ale limbii române, ca obiect de învăţământ.
Scopul fundamental al predării limbii române în şcoala generală îl constituie formarea la
copii a deprinderilor de exprimare corectă, clară şi nuanţată, în scris şi oral. Totodată, ea asigură
învăţarea unor instrumente de bază ale activităţii intelectuale: cititul, scrisul, exprimarea corectă,
care au implicaţii în întreaga evoluţie viitoare a şcolarilor mici.
În primele clase, preocuparea pentru îmbogăţirea, precizarea şi înfrumuseţarea vocabularului
elevilor apare permanent nu numai la lecţiile de comunicare, dar şi în cele de citit - scris, de citire,
de lectură.
Prin conţinutul lor variat, lecţiile de citire lărgesc considerabil orizontul, cercul de cunoştinţe
al copiilor, le formează un număr mare şi o mare varietate de reprezentări şi noţiuni. Însușindu-le
prin intermediul limbii, elevii îşi însuşesc echivalentul lor verbal, concretizare lexicală. Textele din
care şi prin care dobândesc aceste cunoştinţe constituie pentru ei modele de limbă frumoasă,
nuanţată, plastică, o preţioasă sursă de îmbogăţire a vocabularului propriu de cuvinte şi expresii noi,
frumoase.
În lecţiile de comunicare orală şi scrisă şi în cele de elemente de construcţie a comunicării,
formarea cunoştinţelor teoretice, ca şi a priceperilor şi deprinderilor aplicării lor în practica vorbirii
şi a scrierii nu vizează să asigure numai corectitudinea gramaticală, ortoepică, ortografică şi de
punctuaţie a acestei vorbiri, dar şi o cât mai bună utilizare, adaptare a mijloacelor limbii la ideea
comunicată. În rândul componentelor limbii române, ca disciplină şcolară, comunicarea orală şi
scrisă şi elementele de construcţie a comunicării, constituie cadrul cel mai prielnic pentru cultivarea
capacităţilor de exprimare corectă şi expresivă a elevilor, folosind un vocabular adecvat.
Îmbogăţirea limbajului elevilor cu cuvinte nou-învăţate sau expresii plastice are deosebită
importanţă pentru formarea şi dezvoltarea exprimării lor corecte, clare, nuanţate.
Prin seturi variate de exerciţii, elevii dobândesc deprinderi de receptare corectă a textului
scris, de folosire corectă, precisă şi nuanţată a cuvintelor, de formulare clară şi personală a unor
mesaje proprii, de argumentare a unui punct de vedere, îmbogăţindu-şi vocabularul şi utilizând
astfel resursele limbii în contexte concrete şi variate de comunicare.
Familiarizarea elevilor cu noţiunile de limbă în clasele I-II (perioada pregramaticală)
În curriculum-ul pe clase, la capitolul "Conţinuturile comunicării" sunt inserate sub
titulatura "Elemente de construcţie a comunicării", cunoştinţele şi noţiunile de limbă(fonetică,
41
vocabular, morfologie şi sintaxă), cu care trebuie să se familiarizeze şcolarii mici. Astfel, la clasa I,
programa prevede să cunoască pe cale intuitivă noţiunile: propoziţia, cuvântul, silaba, sunetele
limbii române.
Programa atrage atenţia asupra faptului că în perioada preabecedară, accentul trebuie să se
pună pe formarea deprinderilor de formare orală, folosindu-se pentru silabaţie numai cuvintele
monosilabice, bisilabice şi trisilabice, care să nu conţină diftongi, triftongi, vocale în hiat sau
consoane.
La clasa a II-a, sfera cunoştinţelor de limbă se lărgeşte. Astfel, elevii sunt familiarizaţi cu
definiţia cuvântului: "un grup de sunete asociat cu un înţeles". De asemenea, pe cale empirică, fără
definiţii, elevii încep să înţeleagă relaţiile de sens: cuvintele cu sens asemănător ( sinonime) şi
cuvinte cu sens opus (antonime).
Printr-o bună organizare a procesului de predare a limbii române, prin folosirea unor
strategii didactice adecvate, deşi din cunoştinţele elevilor lipsesc noţiuni şi reguli (care
fundamentează teoretic exprimarea corectă orală şi scrisă ), în clasele I-II, se realizează deprinderi
elementare generale de exprimare.
Etapa pregramaticală a familiarizării cu fenomenele de limbă are un caracter operaţional -
practic. Aceasta înseamnă că, dezvoltată în strânsă legătură cu limbajul, gândirea şcolarilor mici îşi
păstrează caracterul intuitiv şi în prima etapă a studierii limbii române în şcoala primară. Primele
cunoştinţe de limbă sunt dobândite de elevi, în cadrul orelor de citit-scris.
Metoda de bază în etapa pregramaticală este explicaţia situaţională (explicaţia este limitată
la situaţia faptului de limbă din text). Învăţătorul indică consecvent cum trebuie rostite sau scrise
cazurile particulare întâlnite, introducând elementele de explicare sau chiar de motivare.
Analiza gramaticală şi lexicală la clasele III-IV
Studiul limbii române în ciclul primar are ca obiectiv central, dezvoltarea competenţelor
elementare de comunicare, formarea deprinderilor de receptare şi de exprimare orală, respectiv
scrisă. Cu alte cuvinte, studiul limbii va fi conectat la realităţile comunicării cotidiene propriu-zise.
Perfecţionarea deprinderilor de exprimare orală şi scrisă, nu poate fi concepută în afara
cunoştinţelor gramaticale.
Putem vorbi despre o comunicare gramaticală, care constă în folosirea cunoştinţelor de
morfologie şi sintaxă, pentru dezvoltarea şi nuanţarea exprimării orale şi scrise. Astfel, în procesul
comunicării orale şi scrise, vor fi utilizate normele gramaticale, noţiunile de substantiv, adjectiv,
pronume, numeral, verb, cuvinte de legătură, noţiunile de propoziţie, predicat, subiect, atribut şi
complement. Însuşirea sistematică a noţiunilor de limbă, a definiţiilor gramaticale, care asigură
corectitudinea comunicării atât sub aspectul ei oral, cât şi scris, se realizează cu precădere, în clasele
a III-a şi a IV-a (etapa gramaticală).
În virtutea principiului predării concentrice a gramaticii în clasa a III-a, cunoştinţele sunt
reluate, actualizate şi aprofundate. Cuvântul este studiat acum ca parte de vorbire. Se învaţă,
conform curriculum-ului de limba română pentru clasa a III-a, substantivul, substantive comune şi
substantive proprii, numărul, adjectivul, acordul adjectivului în număr cu substantivul pe care îl
determină, topica adjectivului în propoziţie (precum şi ortografia adjectivelor terminate în -iu), etc.
Conform programării concentrice în predarea noţiunilor de limbă, la clasa a IV-a sunt
actualizate cunoştinţele însuşite în clasa a III-a şi adăugate noţiuni şi concepte noi, cuvintele cu
aceeaşi formă, dar cu sens diferit (omonimele), propoziţia afirmativă şi exclamativă (după scopul
comunicării), etc.
Gramatica este definită ca un ansamblu de reguli privitoare la modificarea cuvintelor şi la
îmbinarea lor în propoziţii şi în fraze.
1. Alături de elementele de ortoepie, de ortografie şi de lexic, învăţarea gramaticii în clasele
primare contribuie la dezvoltarea capacităţii de exprimare corectă sub aspectul formei şi a logicii
construcţiei sintactice.
2. Studiul gramaticii reprezintă baza teoretică pe care se dezvoltă limbajul elevilor.
3. Prin învăţarea şi aplicarea normelor gramaticale, elevii îşi dezvoltă capacitatea de
exprimare în aspectele:
42
 - corectitudinea formelor flexionare a cuvintelor (aspect morfologic);
- corectitudinea organizării structurilor sintactice (aspect sintactic).
4. Cunoaşterea şi exersarea organizării structurilor sintactice conduc la dezvoltarea gândirii
logice a elevilor.
5. Prin înţelegerea structurilor logice ale limbii, prin însuşirea formelor corecte ale
cuvintelor, elevii vor putea să îşi dezvolte capacitatea de exprimare, de comunicare, de transmitere
şi de receptare a mesajelor orale şi scrise.
Însuşirea noţiunilor gramaticale de către elevi reprezintă un proces complex. Spre deosebire
de noţiunile din alte domenii ale realităţii, noţiunile gramaticale au un specific aparte, care
determină şi anumite particularităţi ale procesului de formare a lor.
Operaţiile de gândire care sunt implicate în procesul formării noţiunilor gramaticale
(analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea, generalizarea) au şi ele un specific deosebit.
O primă cerinţă care recurge din specificul noţiunilor gramaticale este aceea că materialul
concret, intuitiv, de la care se porneşte la învăţarea unei noţiuni gramaticale trebuie să fie cuvântul,
textul, şi nu obiecte, imagini ilustrative, care orientează copilul spre gândirea concretă. Elevii
trebuie orientaţi să opereze în studiul gramaticii, nu numai cu conţinutul noţional al cuvântului, ci şi
cu cuvântul privit din punctul de vedere al structurii morfologice şi al raporturilor în care se află cu
celelalte cuvinte din propoziţie.
Este vorba de distincţia ce trebuie făcută între cunoaşterea laturii semantice a cuvântului,
care vizează sensul acestuia, şi cunoaşterea caracteristicilor lui gramaticale.
Încă din primele clase, elevii sunt îndrumaţi să intuiască existenţa materială a cuvântului,
căruia îi analizează silabele, sunetele şi reprezentarea grafică. De asemenea, încă din ciclul primar,
studiind părţile de vorbire şi unele categorii morfologice, elevii fac "legătura dintre forma
cuvântului şi sensurile gramaticale pe care I le oferă modificările aduse de acestea".
Obişnuirea elevilor cu aplicarea teoriei gramaticale în practica exprimării se realizează
treptat, prin exerciţii zilnice de limbă. Pentru aceasta se cere cultivarea la elevi a unei atitudini
conştiente faţă de fiecare regulă sau definiţie învăţată, făcându-i conştienţi de valoarea practică a
acestora.
Prin exerciţiile aplicative, elevii vor fi îndrumaţi să justifice, cu ajutorul celor învăţate,
soluţiile gramaticale pe care le-au folosit. Dacă la început, această justificare se menţine la nivelul
de explicaţii, prin verbalizare şi prin exerciţii, se interiorizează, devine mintală; în cele din urmă,
elevii vor putea aplica cele învăţate la gramatică în mod automat.
În primele clase, limbajul se cultivă fără a se face apel la cunoştinţele şi noţiunile
gramaticale. Scopul studierii gramaticii, perfecţionarea folosirii limbii ca mijloc de comunicare şi
de cunoaştere slujeşte la însuşirea cunoştinţelor teoretice şi practice din domeniul diverselor
discipline care se predau în ciclul primar.
Limba nu-şi poate îndeplini funcţia de comunicare decât dacă elementele vocabularului sunt
îmbinate între ele cu ajutorul gramaticii, definită ca "ansamblu de reguli privitoare la modificarea
cuvintelor şi îmbinarea lor în propoziţie". Etapa formării primelor noţiuni propriu-zise de limbă
corespunde claselor a III-a şi a IV-a. Demersul metodic se va baza pe materialul concret de fapte de
limbă şi se va realiza procedee logice şi operaţiuni practice, conform principiului accesibilităţii.
1. În sistem concentric vor fi reluate cunoştinţele însuşite încă din etapa I şi vor fi
completate cu noi aspecte necunoscute.
2. Sunt prezentate primele noţiuni propriu-zise de limbă şi se creează o bază teoretică în
formarea priceperilor şi deprinderilor.
3. Noţiunile propriu-zise de limbă sunt transmise pe cale deductivă, de la general la
particular.
4. Se porneşte de la o definiţie, o generalizare cunoscută deja elevilor - chiar dacă
incomplet şi se continuă prin raportarea ei la aspecte particulare de limbă.
5. Realizarea acţiunilor practice va fi însoţită de verbalizare orală, deci se continuă aspectul
oral-practic al învăţării.

43
 Prin statutul lor orientativ, ele lasă învăţătorului libertatea de a le utiliza selectiv, de a le
adapta la grupul de elevi cu care lucrează, în funcţie de care le poate parcurge pe toate sau poate
folosi alte exemple care i se par mai potrivite pentru atingerea obiectivului propus. Schimbările
făcute în cadrul ariei Limbă şi comunicare au fost susţinute prin introducerea unor strategii cât mai
diverse de predare/învăţare, de o nouă modalitate de organizare a timpului şcolar pe activităţi
monodisciplinare şi transdisciplinare şi de utilizare a unor instrumente adecvate de evaluare.
Concret, conţinuturile de curriculum-ul în vigoare, la clasa a III-a, pe segmentul referitor la
formarea capacităţii de comunicare scrisă, propun următoarele teme, parte dintre acestea urmărind
reluarea şi consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor de punctuaţie şi ortografie dobândite în
clasele I şi a II-a:
scrierea corectă a cuvintelor care conţin consoana m înainte de p sau b (actualizare);
scrierea corectă a cuvintelor care conţin diftongii oa, ea, ia, ie, ua, uă (fără terminologie), a
celor care conţin â şi î (actualizare);
scrierea corectă a cuvintelor într-o, într-un, dintr-o, dintr-un (actualizare), printr-o, printr-
un;
utilizarea ortogramelor s-a/sa; s-au/sau; i-a/ia; i-au/iau; l-a/la; ne-a/nea; ne-am/neam;
semnele de punctuaţie: punctul, semnul întrebării, semnul exclamării, linia de dialog, două
puncte, virgula (numai în cazul substantivelor în vocativ şi în enumerare) (actualizare);
Vocalele şi consoanele. Scrierea şi pronunţarea cuvintelor care încep cu e (pronume
personale, verbul a fi). Scrierea şi pronunţarea cuvintelor care cuprind diftongi. Scrierea şi
pronunţarea cuvintelor care conţin vocale în hiat: ee, ii, (fără terminologia dată) şi a
cuvintelor care conţin x. Silaba. Despărţirea cuvintelor în silabe (probleme de scriere).
Substantivul. Substantive comune şi substantive proprii. Numărul. Pentru recunoaştere şi
pentru analiză, se utilizează texte care conţin substantive în cazurile nominativ, genitiv,
dativ, acuzativ; articulate cu articol hotărât sau nearticulate; neprecedate de prepoziţii (fără
a folosi această terminologie). Se vor rezolva problemele de ortografie şi de ortoepie.
Adjectivul. Acordul adjectivului în număr cu substantivul pe care îl determină. Poziţia
adjectivului faţă de substantiv în propoziţie. Ortografia adjectivelor terminate în "-iu".
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin adjective propriu-zise
variabile (cu una şi cu două terminaţii) la gradul pozitiv şi adjective provenite din participiu;
Pronumele. Pronumele personal. Persoana. Numărul. Pronumele personal de politeţe -
recunoaştere şi utilizare în comunicare.
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin pronume personale cu
formă accentuată, neprecedate de prepoziţii, în cazul nominativ
Numeralul - recunoaştere. Probleme de ortografie şi de ortoepie: scrierea numeralelor simple
şi a celor compuse - fără terminologie.
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin numerale cardinale
simple şi compuse.
Verbul. Persoana. Numărul. Probleme de ortografie şi de ortoepie a verbelor a fi şi a lua.
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin verbe personale, la
diateza activă, modul indicativ (timpurile: prezent, timpurile trecutului, viitor - forma literară),
forma afirmativă şi cea negativă. Verbul "a fi" este utilizat numai cu valoare predicativă. Nu este
utilizată terminologia gramaticală.
La clasa a IV-a, programa prevede reluarea şi consolidarea cunoştinţelor şi deprinderilor
ortografice şi de punctuaţie dobândite în clasa a III-a, insistându-se în mod deosebit asupra părţilor
de vorbire şi, implicit, asupra problemelor de ortografie:
Scrierea corectă a cuvintelor. Utilizarea ortogramelor v-a/va; n-ai/nai; ce-l/cel; nu-l/n-o/nu-
i/; n-am/n-are/n-aţi/n-au etc.
Semnele de punctuaţie (actualizare). Ghilimelele. Punctele de suspensie.
Verbul (actualizare). Persoana şi numărul (actualizare). Timpul: prezent, trecut (toate
formele), viitor (forma literară). Funcţia sintactică: predicat. Probleme de ortografie şi de
ortoepie a verbelor “a fi” şi “a lua”.
44
 Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin verbe personale, la
diateza activă, modul indicativ (timpurile prezent, trecut, viitor – forma literară). Verbul "a fi" este
utilizat numai cu valoare predicativă. Nu este utilizată terminologia gramaticală.
Substantivul (actualizare). Genul. Numărul. Funcţia sintactică: subiect (actualizare); parte
secundară de propoziţie.
Pronumele (actualizare). Pronumele personal. Numărul. Persoana. Genul. Pronumele
personal de politeţe (actualizare). Funcţia sintactică: subiect (actualizare); parte secundară
de propoziţie.
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin pronume personale cu
formă accentuată sau neaccentuată, precedate sau neprecedate de prepoziţii, în cazurile nominativ,
genitiv, dativ,acuzativ. Nu este folosită terminologia gramaticală.
Numeralul (actualizare). Probleme de ortografie şi ortoepie: numeralele cardinale compuse,
numeralul ordinal.
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin numerale cardinale
(simple şi compuse) şi numerale ordinale. Nu este folosită terminologia gramaticală.
Adjectivul (actualizare). Acordul adjectivului în gen şi număr cu substantivul pe care îl
determină. Poziţia adjectivului faţă de substantiv în propoziţie. Ortografia adjectivelor
terminate în "-iu".
Pentru recunoaştere şi pentru analiză, se utilizează texte care conţin adjective propriu-zise şi
provenite din participiu, variabile la gradul pozitiv. Nu este folosită terminologia gramaticală.
Parcurgerea conţinuturilor programei şcolare urmăreşte atingerea, la sfârşitul ciclului
primar, a standardului de performanţă privind dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă:
Redactarea de texte cu respectarea regulilor de despărţire a cuvintelor în silabe, a celor
ortografice şi de punctuaţie studiate, a aşezării corecte în pagină şi a scrisului lizibil.
Procesul de perfecţionare a însuşirii limbii este legat implicit de procesul de dezvoltare a
gândirii, de trecere de la gândirea concretă la cea abstractă, de la cunoaşterea senzorială la cea
noţională, logică.
În însuşirea noţiunilor, a regulilor gramaticale din sistemul limbii materne sunt necesare
câteva premise psihologice care să stea la baza activităţii cu elevii mici:
- formarea noţiunii de cuvânt ca unitate structurală a limbii pe care o vorbesc;
- distingerea părţilor formale a cuvintelor, a laturii lingvistice de cea de sus, obiectuală sau
noţională;
- introducerea în gândirea elevilor a unui punct de vedere nou faţă de fenomenul limbii, formarea
punctului de vedere gramatical.
Fără o gândire logică şi gramaticală nu se pot însuşi în mod conştient şi activ cunoştinţele
despre limbă. Prin urmare, gândirea logică este şi o consecinţă şi un auxiliar obligatoriu în studierea
problemelor de limbă. Cunoştinţele teoretice de limbă nu se pot considera asimilate decât în
momentul când devin operante. Ele au rolul de a controla, a dirija şi a regla exprimarea. Se ştie că
însuşirea unei noţiuni nu înseamnă numaidecât să ştii să numeşti caracteristicile ei, chiar dacă
acestea sunt numeroase şi esenţiale, ci e necesar să ştii să aplici noţiunea în practica vorbirii şi
scrierii, adică să poţi opera cu ea. În acest sens, condiţia fundamentală o constituie exerciţiul.
Exerciţiile pot fi mult mai puţin complexe, în funcţie de sarcinile urmărite şi de
particularităţile de vârstă ale elevilor. Exerciţiile pot fi orale şi scrise, potrivit sarcinilor pe care
urmărim să le rezolvăm, pot fi fonetice, morfologice, sintactice, ortografice etc. În funcţie de gradul
de solicitare a elevului în rezolvarea lor, ele se pot clasifica în exerciţii de recunoaştere (de alegere,
de recunoaştere şi caracterizare, de recunoaştere şi grupare etc.) şi exerciţii cu caracter creator (de
completare de exemplificare, de modificare, compunerile gramaticale etc.). Alături, de exerciţiu,
metoda analizei gramaticale are o importanţă hotărâtoare. Ea aduce contribuţii însemnate la
dezvoltarea gândirii elevilor, la însuşirea conştientă a fenomenelor gramaticale.
Fiecare din formele de analiză gramaticală (fonetică, lexicală, morfologică, sintactică etc.)
solicită activităţi psihice superioare şi o atitudine conştientă a elevului faţă de faptul de limbă pe
care-1 supune analizei. Înţelegerea profundă a unei noţiuni gramaticale este determinată în foarte
45
mare măsură de modul în care fiecare elev a fost condus să parcurgă, pe baza operaţiilor logice de
gândire, drumul de la particular la general, de la concret la abstract . Exersarea de către fiecare elev
a operaţiilor logice de gândire este obligatorie pentru şi categoriilor gramaticale .
În procesul analizei gramaticale, elevul judecă şi aplică regula la un fapt singular al limbii,
el face un raţionament şi, folosind o anumită regulă gramaticală pentru a fundamenta o afirmaţie, el
face o argumentare. Orice analiză gramaticală, în fond, este un lanţ de raţionamente şi argumentări
strâns legate între ele.
Operând cu abstracţiuni de un nivel superior, gramatica stimulează procese fundamentale ale
gândirii, ca abstractizarea şi generalizarea, comparaţia, asocierea şi disocierea, analiza şi sinteza
contribuind la dezvoltarea gândirii logice a elevilor.
În studiul limbii şi literaturii române în învăţământul primar, exerciţiile de creativitate sunt
extrem de diversificate, antrenând într-o măsură mai mică sau mai mare potenţialul creator al
şcolarilor mici. Unele dintre acestea sunt:
- exerciţii de copiere (transcriere creatoare);
- exerciţii de dictare creatoare;
- exerciţii de completare;
- exerciţii de modificare;
- exerciţii de exemplificare prin analogii;
- poveşti gramaticale;
- compuneri gramaticale;
- activitatea independentă în cadrul compunerii unor texte;
- exerciţii de adăugare / schimbare a finalului / începutul unei povestiri;
- alcătuirea unor texte în proză sau lirice fără material de sprijin.
Deci, scopul final al studierii gramaticii este de a dezvolta exprimarea corectă orală şi scrisă
a elevilor, de a dezvolta vocabularul acestora şi, nu în ultimul rând, însuşirea de către elevi a
deprinderilor de a scrie corect.
În clasa I se insistă pe sensul fundamental al fiecărui cuvânt desprins din context, canalizând
efortul spre delimitarea clară, concisă şi exactă a conţinutului fiecărei noţiuni. Preocuparea
constantă trebuie să fie aceea de a-i face pe elevi să explice concis, desluşit ce înseamnă fiecare
cuvânt, să-l poată include apoi în contexte diferite.
Experienţa la clasele mici ne-a demonstrat că dezvoltarea calitativă a vocabularului şi
implicit a limbajului se asigură prin parcurgerea unui drum metodic din care nu lipsesc următoarele
secvenţe:
- folosirea termenului nou în situaţii concrete de viaţă(manevrarea obiectului, efectuarea
acţiunii, însoţind activitatea cu prezenţa limbajului);
- întrebuinţarea cuvântului nou într-o comunicare, într-un context, în care el îşi precizează
fără echivoc înţelesul propriu;
- desprinderea termenului din context şi explicarea prin seria sinonimică şi prin antonimie;
- folosirea cuvântului de către propunător în mai multe contexte, tot cu sensul său propriu,
fundamental;
- efectuarea unor exerciţii de utilizare a cuvântului de către elevi în enunţuri variate şi de
înlocuire a termenului cu sinonime;
- întrebuinţarea termenului nou în cadrul unui context mai larg în care i se construieşte
familia de cuvinte, accentul punându-se pe aspectul corect, îngrijit al limbii;
- utilizarea cuvântului în derivate, compuse, locuţiuni sau expresii, proverbe, maxime,
zicători .
După realizarea acestui prim stadiu, care se va prelungi pe parcursul şcolarităţii mici, se
trece în clasele II-IV la îmbogăţirea lexicului, la acumularea resurselor limbii, care prin prelucrare
să constituie saltul calitativ spre varietate în exprimare, spre nuanţare şi expresivitate.
Însuşirea instrumentelor de bază ale muncii intelectuale, cititul şi scrisul, acoperă în timp
perioada claselor I-II, dar nu se încheie aici, perfecţionarea acestor deprinderi continuă. Unii autori
consideră că funcţia claselor mici este doar alfabetizarea, perioadă ce cuprinde preocupări şi pentru
46
asigurarea unui conţinut informaţional adecvat vârstei, ceea ce determină o îmbogăţire reală a
vocabularului pasiv şi activ al copiilor, care trebuie modulat, îndrumat cu competenţă. Elevii
pătrund acum în tainele cunoaşterii realităţii ce-i înconjoară, reuşind în acelaşi timp să-şi însuşeasca
şi perfecţioneze tehnicile muncii cu cartea. De aceea nu trebuie să pierdem din vedere o altă funcţie
a predării limbii române şi anume aceea informaţională, care nu se va putea realiza numai dacă
elevii posedă un vocabular bogat.
Copilul la intrarea în clasa I, vine cu un lexic structurat pe modelul familiei, ,,îmbogăţit’’, de
multe ori, cu elemente din limbajul străzii. Intrând în lumea şcolii, elevului i se impune un nou
limbaj, limbajul şcolar, cu achiziţii de termeni specifici noii realităţi şi conţinuturilor de învăţare.
Problema care apare este aceea că acest limbaj şcolar este folosit, în special, în lumea şcolii.În
aceste condiţii vocabularul şcolar devine ocazional, adică elevul îl foloseşte la şcoală şi acasă în
efectuarea temelor. Nu este, deci, un vocabular activ, ci un vocabular activat în anumite situaţii.
Rolul învăţătorului este enorm în activarea şi activizarea vocabularului elevilor. Activarea înseamnă
provocarea folosirii vocabularului, iar activizarea înseamnă comunicare.
Munca de dezvoltare a vorbirii copiilor, în perioada preabecedară, constă în îmbogăţirea,
precizarea şi activizarea vocabularului elevilor şi precizarea semnificaţiei cuvintelor, educarea
vorbirii expresive şi corecte din punct de vedere gramatical.În realizarea acestor obiective un rol
important îl are folosirea convorbirilor cu copiii, a povestirilor, învăţarea de poezii şi ghicitori etc.
Convorbirile cu copiii. La vârsta de 6 ani copiii posedă un volum de reprezentări şi de
cuvinte suficient de bogat spre a putea susţine convorbiri în legătură cu viaţa, ocupaţiile şi jocurile
lor, despre comportarea civilizată în familie,în şcoală şi pe stradă, despre diverse lucruri şi
întâmplări, despre ocupaţiile părinţilor etc.Convorbirile învăţătorului cu copiii constituie un mijloc
valoros pentru precizarea semnificaţiei cuvintelor folosite de copii, pentru activizarea vocabularului
lor, pentru însuşirea unei pronunţări corecte precum şi a unei exprimări coerente, corecte din punct
de vedere gramatical.
Prin participarea la astfel de convorbiri, copiii timizi capătă curaj, îşi înfrâng zi de zi
timiditatea.Desigur că asemenea rezultate nu se obţin decât parţial în perioada preabecedară.
Povestirile. Povestirile sunt mijloace preţioase pentru îmbogăţirea vocabularului şi pentru
activizarea lui.Importanţa lor constă în faptul că reprezintă pentru copii un exemplu de vorbire
corectă şi expresivă, le stimulează dorinţa de a povesti şi de a repovesti întâmplări, acţiuni la care au
participat etc.
Dezvoltarea vocabularului (explicarea sensului cuvintelor şi expresiilor mai grele pentru
copii), care este atât de necesară, trebuie făcută fie înainte de citirea povestirii, fie în timpul
convorbirii, în legătură cu cele citite.
În vederea dezvoltării vorbirii copiilor, un rol important îl au poveştile pentru copii.
Reproducerea povestirii de către copii se face cu ajutorul întrebărilor puse de învăţător, care, treptat,
îi va conduce la reproducerea povestirii în mod independent. În vederea îmbogăţirii vocabularului
copiilor, se introduc, cu prilejul fiecărei povestiri, 2-3 termeni necunoscuţi sau puţin cunoscuţi. La
intrarea în şcoală, mulţi copii ştiu un număr însemnat de istorioare sau poveşti învăţate la grădiniţă
sau în familie. Reproducerea lor de către copii constituie un bun prilej pentru dezvoltarea vorbirii.
Prin supravegherea atentă şi continuă a felului cum se exprimă copii, cum povestesc, se pot
cunoaşte şi înlătura lipsurile din structura gramaticală şi logică a limbii folosită de copii.
Utile pentru acest scop sunt şi ilustraţiile. Reproducerea povestirilor pe baza ilustraţiilor de
către copii oferă posibilitatea unei înlănţuiri logice şi succesive a diferitelor episoade, corectarea
greşelilor de formulare, de acord, întregirea frazelor incomplete etc., fapt ce contribuie structurii
gramaticale a limbii copiilor. Intuirea dirijată, de către învăţător, a ilustraţiilor contribuie atât la
dezvoltarea vorbirii elevilor cât şi la îmbogăţirea vocabularului lor cu cuvinte noi, precum şi la
activizarea vocabularului pasiv al elevilor. Totodată, intuirea ilustraţiilor de către elevi constituie un
mijloc important de dezvoltare a vorbirii ordonate şi a gândirii logice a copiilor, oferindu-le
posibilitatea de a descrie conţinutul lor, de a motiva diversele acţiuni înfăţişate etc.
În clasa I citit-scrisul se constituie într-o disciplină specifică, ele nu constituie un obiect de
studiu aparte, sunt inseparabil legate de învăţarea pronunţiei corecte, de exerciţiile de analiză şi
47
sinteză fonetică, necesare învăţării citirii şi scrierii, dând astfel posibilitatea precizării şi îmbogăţirii
vocabularului. Se ştie că scrierea în limba română redă aproximativ exact pronunţarea fonetică. În
clasa I între disciplinele limbii române există o strânsă corelaţie, iar în perioada premergătoare
însuşirii scris cititului se întrepătrund în aşa măsură încât nu se poate face o delimitare a lor.
Însuşirea citirii şi scrierii reprezintă baza întregii activităţi şcolare constituind instrumentul
muncii intelectuale. Pe lângă formarea deprinderilor de citire curentă şi conştientă prin lecţiile de
citit-scris la clasa I, se urmăreşte îmbogăţirea şi activizarea vocabularului elevilor, îmbogăţirea
exprimării lor atât din punct de vedere al pronunţării corecte a fiecărui sunet cât şi din punct de
vedere gramatical. În vederea însuşirii citirii şi scrierii la clasa I se foloseşte metoda fonetică,
analitico-sintetică, folosind atât analiza (descompunerea cuvintelor în silabe şi sunete şi separarea
sunetelor din cuvintele respective), cât şi sinteza (îmbinarea sunetelor în silabe şi cuvinte şi citirea
lor).
Aceste deprinderi nu se pot forma dacă există o ruptură între lecţiile de citire şi cele de
gramatică. În predarea citirii pe baza metodei fonetice, analitico-sintetice se parcurg în lecţie
următoarele momente:
- separarea propoziţiei în vorbire;
- împărţirea propoziţiei în cuvinte şi separarea cuvântului cu sunetul nou;
- analiza cuvântului: împărţirea cuvântului care conţine sunetul nou în silabe;
- separarea şi studierea sunetului nou;
- studierea literei de tipar;
- compunerea silabelor şi a cuvintelor cu ajutorul alfabetului decupat;
- citirea cuvintelor noi din abecedar.
Metoda fonetică, analitico-sintetică asigură perceperea clară a cuvintelor, având la bază
procesele de analiză şi sinteză. Folosirea corectă a acestei metode asigură dezvoltarea auzului
fonematic al micului şcolar, lucru cu atât mai necesar cu cât scrierea în limba română are la bază
principiul fonetic. Dezvoltarea limbajului fonematic are o importanţă deosebit de mare pentru
primele deprinderi de redare în scris a cuvintelor şi propoziţiilor avându-se în vedere că un elev care
dispune de capacitatea de a face exerciţii de analiză şi sinteză fonetică, are posibilitatea să identifice
cu uşurinţă structura fonetică a cuvintelor pe care urmează să le citească sau să le scrie.
Problemele metodologice ale citirii şi scrierii sunt strâns legate de cele ale exprimării
corecte. Preocuparea pentru cultivarea limbajului începe prin a-l ajuta pe elev să sesizeze în vorbire
cuvintele ca elemente ale limbii, să diferenţieze sunetele. Tocmai de aceea pentru dezvoltarea
limbajului oral şi, mai ales scris, precum şi pentru familiarizarea elevilor cu tehnicile de citit şi scris
este necesară exersarea auzului fonematic, dezvoltarea funcţiilor aparatului fonator, respectarea
corectă a pauzelor în vorbire, accentuarea corectă a cuvintelor, ceea ce îi va ajuta pe elevi să se
exprime, să citească sau să scrie corect. ,,A articula clar şi a pronunţa exact – afirmă un cunoscut
pedagog al timpului nostru – este un semn de bună creştere şi pentru învăţător o calitate
profesională”. (R.Dottrens, 1970, p.85).
Obiectivul principal al citirii îl constituie, în ultimă instanţă, formarea capacităţii de
receptare a mesajului scris. Înţelegerea sensului celor citite este strâns legată de nivelul la care s-a
însuşit tehnica proprie citirii. Pe măsură ce elevii învaţă literele, modul de sesizare a sensului
cuvintelor se schimbă. Dacă, la început, ei au nevoie să identifice toate literele din cuvântul citit,
pentru a-i cunoaşte sensul, pe o treaptă mai înaintată a însuşirii cititului încep să sesizeze sensul
cuvântului citindu-l până la mijloc şi câteodată chiar după citirea primei silabe.
În cele din urmă, înţelegerea celor citite este determinată şi de vocabularul de care dispun
elevii. În cazul cuvintelor bine cunoscute, semnificaţia lor este sesizată mai repede, deseori
anticipativ;sesizarea sensului este asigurată doar de citirea începutului cuvântului. Privitor la
aceasta, este necesar să se acorde atenţie deosebită activităţilor în vederea dezvoltării vorbirii lor, a
îmbogăţirii, precizării şi activizării vocabularului lor. Cu cât elevii au un vocabular mai bogat, cu
atât ei au mai multe posibilităţi să sesizeze sensul cuvintelor, al propoziţiilor, sau al unui text
închegat. Şi în aceste cazuri elevii vor trebui orientaţi să perceapă vizual întregul cuvânt. În această
etapa de vârstă, salturile pe care le înregistrează elevii sunt simţitoare, spre deosebire de celelalte
48
clase ale ciclului primar. Acum elevii îşi însuşesc cititul şi scrisul, prilej de mari satisfacţii şi pentru
dascăl, acestea constituie obiectivele generale ale activităţii, înarmarea elevilor cu instrumente de
lucru. Fişele de dezvoltarea limbajului ca muncă independentă sunt în acelaşi timp un bun prilej de
exersare, având rol formativ şi formator , testele ce au drept scop evaluarea iniţiala, formativă,
încheind cu cea sumativă la sfârşitul unei unităţi tematice, oferă reale informaţii despre nivelul de
dezvoltare al vocabularului elevilor dar sunt şi un mijloc de exersare.
Toate acestea ne fac să afirmăm că la sfârşitul clasei I procesul de dezvoltare a
vocabularului se află într-un stadiu incipient, iar în perioada următoare, când noţiunile de gramatică
pot fi mai uşor accesibilizate, concretizate, explicate şi corelate cu cele întâlnite în lecţiile de citire,
trebuie avut în vedere stimularea forţei cognitive a limbajului, prin fixarea şi exprimarea noţiunilor
cu grade de generalitate variate, ce reflectă clase, obiecte, fiinţe, fenomene, noţiuni abstracte, toate
constituind un prilej de îmbogăţire permanentă a vocabularului prin lărgirea capacităţii de
interpretare a semnificaţiilor denotative şi conative, prin fixarea deprinderilor de exprimare corectă
dobândite pe parcursul clasei I.
După realizarea acestui prim stadiu, care se va prelungi pe parcursul şcolarităţii mici, se
trece în clasele II-IV la îmbogăţirea lexicului, la acumularea resurselor limbii, care prin prelucrare
să constituie saltul calitativ spre varietate în exprimare, spre nuanţare şi expresivitate.
Însuşirea instrumentelor de baza ale muncii intelectuale, cititul şi scrisul, acoperă în timp
perioada claselor I-II, dar nu se încheie aici, perfecţionarea acestor deprinderi continuă. Unii autori
consideră că funcţia claselor mici este doar alfabetizarea, perioadă ce cuprinde preocupări şi pentru
asigurarea unui conţinut informaţional adecvat vârstei, ceea ce determină o îmbogăţire reală a
vocabularului pasiv şi activ al copiilor, care trebuie modulat, îndrumat cu competenţă. Elevii
pătrund acum în tainele cunoaşterii realităţii ce-i înconjoară, reuşind în acelaşi timp să-şi însuşească
şi să-şi perfecţioneze tehnicile muncii cu cartea. De aceea nu trebuie să pierdem din vedere o altă
funcţie a predării limbii române şi anume aceea informaţională, care nu se va putea realiza numai
dacă elevii posedă un vocabular bogat.
În clasa a II-a, un obiectiv important este acela de a-i familiariza pe elevi cu vorbirea logică,
cu propoziţii corect construite, corespunzătoare experienţei lor de viaţă. Începând din această
perioadă, manualul destinat cunoaşterii limbii române, reuneşte într-o structură unitară, textele ce
presupun formarea şi dezvoltarea deprinderilor de citire-scriere, cu cele destinate înarmării elevilor
cu cunoştinţe de gramatică, formarea şi exersarea deprinderilor de creaţie. Structura manualului se
bazează pe corelarea strânsă a noţiunilor de limbă, cu cele de literatură. Prin folosirea acestor tipuri
de exerciţii, se pot rezolva două sarcini indisolubil legate între ele, elevii asimilează expresii,
cuvinte, mesaje, aspect ce contribuie la creşterea cantitativă a vocabularului, dar în acelaşi timp,
capătă şi deprinderea de a folosi aceste cuvinte în structuri noi, renunţând treptat la clişeele,
modelele primite de la învăţător sau găsite în manual. În această perioadă cuvintele îşi fixează
temeinic semnificaţia, trec din vocabularul pasiv în cel activ. Organizarea unor exerciţii care să
urmărească crearea unor mici povestioare, în care să se folosească nu numai cuvintele date, cum s-a
întâmplat în clasa I, ci şi înlocuirea lor cu cuvinte sau expresii care au un sens asemănător,
favorizează activizarea vocabularului.
Să nu uităm că la această vârstă copii sunt destul de îndrăzneţi, imaginaţia lor este
debordantă, preferă jocurile de rol, dialogul pe diferite teme, activităţi ce dau posibilitatea exersării
vocabularului. Un singur exemplu doar, după studierea poeziei „Stupul lor”, am cerut elevilor să-şi
imagineze o convorbire între o albină şi un trântor, prilej cu care au putut folosi termenii noi.
Începând din clasa a II-a se reiau noţiunile cu care elevii s-au familiarizat în clasa I:
propoziţie, cuvânt, silabă, sunet, literă, semn de punctuaţie, iar problemele legate de dezvoltarea
vocabularului nu se pot rezolva fără apelul făcut la cele de limbă.
Astfel, exerciţiile de îmbogăţire a vocabularului, de dezvoltarea a capacităţii de exprimare,
vor urmări formarea unor propoziții cu cuvinte noi, schimbarea topicii propoziţiei, dezvoltarea
propoziţiilor simple, organizarea logică a propoziţiilor în vorbire.
În clasele a III-a şi a IV-a, obiectele de învăţământ se înmulţesc, gândirea elevilor se apropie
de abstract, vocabularul devine mai bogat, de aceea se impune o îndrumare mai atentă, organizată,
49
din partea învăţătorului, care are rolul de a-l ajuta pe elev, prin diverse mijloace, să vină în contact
direct cu normele limbii, cu opere şi texte literare, adecvate vârstei, care vor constitui un model şi
un izvor de îmbogăţire a vocabularului.
Utilizarea frecventă a exerciţiilor cu sinonime dă posibilitatea elevilor să se exprime variat,
să-şi formeze deprinderea de a folosi corect şi cu uşurinţă termenii potriviţi, evitând repetiţiile,
cunoscând unul sau mai mulţi termeni din seria sinonimică. Elevii îşi precizează sensul termenului
întâlnit pentru prima oară o data cu termenul nou, îşi însuşesc şi alte cuvinte, care până atunci le-au
fost necunoscute. Îi ajutăm pe elevi să înţeleagă că nu există sinonime perfecte, că diferenţele
semantice extrem de fine permit o exprimare nuanţată.
În predarea sinonimelor (cuvintelor cu înțeles asemănător) învăţătorul trebuie să sublinieze
importanţa folosirii acestora, întrucât prezenţa sinonimelor constituie o dovadă a bogăţiei limbii şi îi
oferă posibilitatea elevului de a explica nuanţe foarte fine. Sunt sinonime cuvintele: ,,a frânge - a
sparge - a zdrobi’’ etc., cu sensul de ,,a distruge, a nimici’’, dar ele nu se pot înlocui în toate
contextele, fiindcă nu se pot înlocui în toate contextele, fiindcă nuanţele de sens sunt diferite.
În exemplificarea antonimelor (cuvintelor cu înţeles opus) e bine să se folosească nu numai
cuvinte deosebite ca formă, de tipul: bun-rău, frumos - urât, ci şi derivate cu prefixe negative:
complet-incomplet, coase-descoase, leagă-dezleagă.
Îmbogăţirea vocabularului presupune însuşirea şi folosirea cuvintelor specifice diferitelor
compartimente ale vocabularului. În structura lui întâlnim: termeni tehnici, specifici diferitelor
discipline, regionalisme, arhaisme, neologisme, termeni de argou şi jargon care apar în operele
multor scriitori studiaţi în clasele I-IV, precum Creangă, Caragiale, Slavici ş.a. Fără a folosi
terminologia de specialitate, se fac exerciţii de recunoaştere a lor în textele literare, se explică prin
sinonimie sau perifrază, apoi se introduc în contexte noi. Explicarea acestor cuvinte poate deveni un
moment în care elevii acumulează noi cunoştinţe dacă învăţătorul foloseşte materiale didactice,
inclusiv dicţionarul. În acest fel, elevii vor dovedi pricepere în utilizarea diferitelor materiale
auxiliare şi, implicit, mai multe cunoştinţe.
Îmbogăţirea vocabularului se poate face şi prin alcătuirea de familii de cuvinte, prin
formarea unor noi cuvinte. Acestea pot fi separate din context şi elevii vor observa că, de exemplu,
cuvintele: învăţ, învăţător, învăţătură au o ,,parte comună’’ – învăţ, care nu se schimbă de la un
cuvânt la altul, şi deci prin ea, toate aceste cuvinte ,,se înrudesc între ele’’, fac parte din aceeaşi
familie. Pentru fixarea cunoştinţelor comunicate se pot folosi exerciţii variate: recunoaşterea într-un
şir sau text a cuvintelor care fac parte din aceeaşi familie, gruparea în familii lexicale a unor cuvinte
date, formarea familiei de cuvinte a unui cuvânt de bază etc.
Pentru activizarea vocabularului li se poate cere elevilor să găsească cuvinte compuse pe
domenii: basme, personaje istorice, plante, vieţuitoare, ziare şi reviste etc.
Activizarea , precizarea , îmbogăţirea vocabularului elevilor şi a expunerii acestora ,
reprezintă o preocupare permanentă a oricărui învăţător. Această orientare către îmbogăţire şi
nuanţare se regăseşte în orice activitate didactică, la orice disciplină, demers realizat în mod
sistematic, în mod specific şi cu rezultate optime.
Aceste activităţi reprezintă conţinutul unor obiective specifice:
- activizarea vocabularului elevilor prin comunicarea orală şi scrisă;
- îmbogăţirea vocabularului cu noi cuvinte şi folosirea acestora în comunicarea orală şi
scrisă;
- nuanţarea vocabularului, adecvarea stilistică şi folosirea în comunicarea orală şi scrisă.
În acest mod exerciţiile de cultivare a limbajului, de dezvoltare şi nuanţare a vocabularului
au rolul de a pregăti elevii pentru lectura, studierea şi înţelegerea unui text literar, în scopul
formării deprinderii de a vorbi corect şi expresiv
Pentru a-şi exprima ideile şi a le face înţelese, elevul trebuie să dispună de un vocabular
corespunzător. Pentru îmbogăţirea, activizarea şi nuanţarea vocabularului elevilor în ciclul primar
un rol foarte important îl au textele literare şi nonliterare studiate în clasele I-IV.
Valorificarea textelor literare şi a lecturii suplimentare

50
 Textele literare sunt modele de exprimare artistică, ele oferind comparaţii, metafore, epitete
sau alte figuri de stil pe care le transmite sub formă de ,,expresii frumoase’’. Pentru a le forma
elevilor deprinderile de a le folosi în vorbirea curentă, învăţătorul poate folosi diverse forme cum ar
fi alcătuirea de propoziţii în care sunt incluse cuvintele şi expresiile date, completarea unor
propoziţii exprimate lacunar care cer aceste cuvinte, includerea cuvintelor noi printre cele date ca
sprijin pentru compuneri, recomandarea acestor cuvinte pentru a fi incluse în compuneri.
Puritatea vorbirii, folosirea limbajului literar, stau permanent în atenţia învăţătorului. O
sarcină importantă în acest sens este aceea de a-i face pe elevi să înţeleagă expresiile plastice din
operele literare şi să le folosească în mod conştient în lucrările personale. Înfrumuseţarea limbajului
elevilor cu cuvinte nou învăţate sau expresii plastice are deosebită importanţă pentru formarea şi
dezvoltarea exprimării lor corecte, clare, nuanţate.
Orice text, cât de simplu ar părea, nu poate fi valorificat pe deplin doar printr-o simplă
lectură, ci dacă este temeinic analizat. A analiza un text înseamnă a face o disecare a lui, prin
delimitarea componentelor sale, prin extragerea şi valorificarea conţinutului de idei, de sentimente
precum şi a mijloacelor artistice, ceea ce la clasele mici se realizează prin lectura explicativă.
Lectura explicativă nu reprezintă doar un instrument de lucru folosit de învăţători, spre a
dezvălui elevilor conţinutul unui text citit şi valorile lui multiple, ci şi un instrument de lucru pentru
elevii înşişi, un mijloc de înarmare a acestora cu instrumentele muncii cu cartea.Toate
componentele de bază ale lecturii explicative pot constitui forme de muncă independentă la citire,
privite în perspectiva familiarizării elevilor cu instrumentele muncii cu cartea.
Aceste forme de muncă independentă cu cartea se desfăşoară în ordinea în care se derulează
etapele lecturii explicative în citirea unui text şi anume:
1. Lectura integrală a textului se efectuează de la caz la caz şi în mod independent:fie ca
temă pentru acasă, fie în clasă. Nu orice text poate fi dat spre a fi citit în mod independent, la prima
vedere. Dacă textul aparţine genului epic, poate fi citit integral, pentru că nu creează dificultăţi, cele
cu nuanţă lirică sunt mult mai dificile, înţelegerea lor se realizează printr-o minuţioasă muncă de
analiză.
2. Delimitarea fragmentelor se poate face după anumite criterii: cel logic-greu de explicat la
ciclul primar, criterii determinate fie de structura lor internă, fie de desfăşurarea acţiunii, de
deplasarea în spaţiu a acţiunii, apariţia sau dispariţia în povestire a unor personaje mai importante,
relaţia dintre cauză şi efect etc. Un sprijin deosebit în delimitarea fragmentelor îl au ideile principale
formulate dinainte, fie în manual, fie de către învăţător, iar în cazul unor texte care realizează
descrieri se pot da titlurile tablourilor ce alcătuiesc descrierea.
3. Analiza textului pe fragmente presupune formularea prealabilă a unor cerinţe care să fie
cunoscute şi urmărite de elevi. Deşi complexă, analiza în mod independent a unor fragmente este o
activitatea absolut accesibilă, în special pentru elevii claselor a III şi a IV-a; Analiza în mod
independent a unui fragment se face după ce această operaţie a fost făcută în colectiv pentru o parte
din fragmente şi după o pregătire prealabilă corespunzătoare, în special pe marginea problemelor de
vocabular.
4. Citirea în gând, în scopul selectării cuvintelor şi expresiilor noi, în general a celor cu o
mare valoare de expresie. Efectuarea în mod independent a acestei operaţii nu se reduce la simpla
stabilire a înţelesului unor cuvinte, recurgându-se la sinonime. A lucra pe text în mod independent
cu elemente de vocabular înseamnă a căuta sensul unor cuvinte sau expresii, mai întâi în contextul
întâlnit în manual, iar apoi a le introduce în contexte noi,.De aceea, o asemenea activitate trebuie să
urmărească, mai ales,punerea elevilor în situaţia de a opera în mod independent cu noile achiziţii,
prin introducerea lor în alte construcţii de limbă.
Tema ce se dă pentru a fi efectuată în mod independent poate solicita alcătuirea unor scurte
compuneri, în care să fie utilizate cuvintele şi expresiile noi, sau alcătuirea unor propoziţii
dezvoltate cu folosirea acestor achiziţii de lexic.
O altă modalitate de lucru ar putea consta din comentarea unor valori artistice întâlnite mai
ales în poezii. Indiferent, însă, de forma pe care o iau, ele trebuie să-i pună pe elevi în situaţia de a

51
folosi cuvintele şi expresiile noi în practica exprimării libere, introducându-le în vocabularul lor
activ.
5. Citirea selectivă a unor fragmente sau pasaje, fie pe baza cerinţelor formulate de
învăţător, fie pe baza preferinţelor elevilor. Şi această formă de citire presupune formularea
prealabilă a unor cerinţe, cum ar fi formularea unor idei de bază din pasajele selectate, extragerea şi
prelucrarea termenilor noi, reproducerea conţinutului esenţial al textului respectiv etc.
6. Întrebările sau temele formulate la sfârşitul unor texte sau fixate de învăţător. Întrebările
şi temele din manualele de citire reprezintă auxiliare de seamă ale textelor, care pot avea o mare
valoare instrumentală pentru elevi.
Modalităţile prin care elevii din ciclul primar sunt conduşi spre înţelegerea mesajului unui
text literar depind atât de conţinutul tematic al textului respectiv, cât şi de genul şi specia literară în
care se încadrează. Oricât de nefiresc şi de forţat ar părea , toate textele din manualele de citire ale
ciclului primar(avem în vedere în special pe cele de la clasele II-a şi mai ales a III-a şi a IV-a) se
încadrează într-un fel sau altul, într-un gen şi specie literară, sau, eventual, pot să conţină pasaje,
replici sau genuri diferite, ori pot fi nonliterare.
Lectura explicativă rămâne metoda care poate asigura atât dezvăluirea mesajului unui text,
cât şi familiarizarea elevilor cu instrumente ale muncii cu cartea. Componenta principală a lecturii
explicative este tocmai analiza textului pe unităţi, ceea ce presupune cunoaşterea creaţiei literare în
intimitatea ei, prin descompunerea ei în elemente constitutive şi prin studiul rolului şi locului
fiecăruia în structura operei. Imaginea literară este considerată astăzi o realitate polivalentă,
polisemantică, ceea ce înseamnă că interpretările diverse, particulare nu fac decât să-i sporească
bogăţia.
Cele mai multe texte accesibile elevilor din clasele primare fac parte din genul epic şi, în
general, nu creează dificultăţi de ordin metodic. ,,Într-o definiţie elementară şi cu totul generală,
genul epic cuprinde totalitatea operelor care conţin o naraţiune” (C.Parfene, Literatura în şcoală,
1977, p. 224).
Numeroase texte în care apare o naraţiune au un subiect închegat, prezintă un conflict
dramatic, o înfruntare între două forţe puternice, dintre care una iese învingătoare. Alte texte literare
cu o reală valoare artistică prezintă, de asemenea, acţiuni cu o structură interioară bine închegată,
ceea ce oferă învăţătorului prilejul de a conduce elevii spre parcurgerea corectă a unui text literar.
Textele cu caracter epic înfăţişează fie aspecte din viaţa copiilor şi a adulţilor, fie momente
din trecutul sau prezentul patriei;basmele, poveştile, povestirile sunt preferate de şcolari. Textele cu
conţinut istoric se încadrează tot în genul epic, dar au un specific anume, dat de marea lor forţă
evocatoare.
Prin conţinutul lor variat, lecţiile de citire lărgesc considerabil orizontul, cercul de cunoştinţe
al elevilor, le formează un număr mare şi o varietate de reprezentări şi noţiuni. Lecţiile de gramatică
contribuie la dezvoltarea vocabularului elevilor (activ, dar şi pasiv), la înţelegerea fenomenelor
gramaticale şi la recunoaşterea lor în text, învăţând să folosească fenomenele studiate în vorbirea
proprie, ca atare îşi îmbogăţesc vorbirea. Cu alte cuvinte, prin aceste lecţii se urmăreşte atât
dezvoltarea gândirii şi a vorbirii copiilor, cât şi însuşirea de către ei a deprinderilor de scriere
corectă. Atât lecţiile de gramatică, dar şi cele de citire sunt strâns legate între ele, se completează
reciproc, altfel spus, între ele intervin multiple corelaţii şi transferuri de cunoştinţe). Preocuparea
permanentă pentru îmbogăţirea vocabularului, pentru însuşirea corectă a fiecărui cuvânt trebuie
corelată cu rostirea şi scrierea corectă. În acest sens se are în vedere:
- organizarea judicioasă a materialului lexical specific;
- selectarea cuvintelor noi, in sensul explicării lor;
- explicarea cuvintelor pornind de la experienţa elevilor , dar cu ajutorul dicţionarului;
- pronunţarea clară , cu accent pe cele cu flexiune dificilă;
- repetarea cuvintelor sub diverse forme, pentru fixare şi consolidare şi integrarea lor
în contexte variate (enunţuri scurte, texte sau compuneri ) .
Strategiile didactice utilizate trebuie să vizeze formarea de competenţe, să trezească
motivaţia, curiozitatea şi interesul pentru învăţătură , să asigure o învăţare activă şi formativă . De
52
aceea se impune corelarea metodelor, procedeelor, mijloacelor didactice cu formele de activitate, în
funcţie de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor pentru a solicita gândirea, imaginaţia,
voinţa, experienţa, capacităţile de comunicare ale acestora.
În învăţământul primar, jocul didactic se poate organiza cu succes la toate disciplinele
şcolare, în orice moment al lecţiei, într-o anumită etapă a ei sau pe tot parcursul acesteia urmărindu-
se fie dobândirea noilor cunoştinţe, priceperi şi deprinderi, fie fixarea şi consolidarea acestora, fie
verificarea şi aprecierea nivelului de pregătire a elevilor. Se pune însă condiţia ca în cadrul lui să
primeze obiectivele instructiv-educative, elevii să fie pregătiţi sub raport teoretic, să cunoască
sarcina urmărită, modul de desfăşurare, regulile ce se cer respectate etc. şi să nu-l considere ca un
simplu divertisment, ci ca un mijloc de învăţare.
Subliniind valoarea cognitivă a jocului didactic, Ioan Cerghit relevă că prin acesta
,,…copilul imaginează, rejoacă o lume reală în scopul de a cunoaşte mai bine, de a-şi lărgi orizontul
de cunoaştere, de a-şi forma anumite deprinderi”.
Plecând de la aceste adevăruri de necontestat, se poate spune că este necesar să se acorde
jocului didactic un spaţiu larg in ansamblul metodelor destinate conştientizării şi însușirii
fenomenelor de limbă şi îndeosebi formării deprinderilor de a vorbi corect în limba română.
Se pot folosi cu succes jocurile didactice în însuşirea, exersarea, consolidarea noţiunilor de
lexic: cuvânt, sinonime, antonime, omonime, sunet-literă, vocale şi consoane, silabe, despărţirea
cuvintelor în silabe la capăt de rând, formarea capacităţii de sesizare şi utilizare a sensului
cuvintelor, a rolului unor sunete, în înţelesul cuvintelor, a rolului lor în exprimarea orală sau scrisă .
Convorbirile după ilustraţii, tablouri, diafilme, discuri, povestirile, repovestirile, toate
constituie prilejuri de a oferi elevilor modele de vorbire clară, expresivă, coloretă, contribuind în
acelaşi timp la dezvoltarea vocabularului acestora.
Jocurile didactice au un rol deosebit în ceea ce priveşte activizarea şi conştientizarea
vborbirii elevilor (Jocul silabelor, Spune mai departe!. Ce silabă lipseşte?, Propoziţiile ordin, Jocul
însuşirilor, Portretul, Ghici cine e?, Citeşte şi povesteşte, etc).
Unul dintre obiectivele majore ale ciclului primar constă în dezvoltarea achiziţiilor
lingvistice şi încurajarea folosirii limbii române pentru exprimarea în situaţii variate de comunicare.
Cu toate că nu sunt constituite în unităţi de conţinut aparte, compunerile se regăsesc în programele
de limba şi literatura română.
Compunerea se defineşte ca o comunicare scrisă, deci elaborată, având trăsăturile unui
asemenea tip de exprimare şi anume:
- corectitudinea grafică, ortografică şi gramaticală;
- vocabular selectat;
- structură sintactică mai complexă, în comparaţie cu comunicarea orală
Valoarea lecţiilor de compunere constă, în primul rând, în faptul că oferă condiţii optime
pentru punerea elevilor în situaţia de a exersa în mod sistematic actul exprimării; activitatea elevilor
la aceste lecţii angajează în mod evident capacitatea lor intelectuală de creaţie. Compunerile
realizează de fapt o sinteză a tot ceea ce învaţă elevii la comunicare, la citire, precum şi la celelalte
obiecte de învăţământ, mai ales sub raportul corectitudinii exprimării. Pe de altă parte, ele constituie
cel mai nimerit prilej de valorificare a experienţei de viaţă a elevilor, de manifestare a imaginaţiei şi
fanteziei lor creatoare.
Înţelegând în acest fel sensul compunerii, sunt evidente valenţele ei formative în ceea ce
priveşte dezvoltarea capacităţilor intelectuale ale elevilor, în special a gândirii creatoare, a
imaginaţiei, formarea deprinderilor de muncă independentă, dezvoltarea vorbirii, formarea
exprimării corecte, formarea deprinderii de a ordona logic ideile, de a le dezvolta, de a crea.
Compoziţiile sunt instrumente de neînlocuit pentru o structurare solidă şi armonioasă a minţii,
mijloace de mare eficienţă pe linia formării deprinderilor de a conversa, de a comunica, în mod
nuanţat, cu semenii, instrumente prin care spiritul se cultivă, se rafinează.
După contextul de realizare a comunicării scrise:
Scrierea funcţională, clasa a II-a
- biletul;
53
 Scrierea funcţională, clasele a III-a şi a IV-a
- scrisoarea
- cartea poştală
- jurnalul
Scrierea imaginativă
- compuneri după o ilustraţie sau un şir de ilustraţii (III, IV)
- compunere după planul de idei (III)
- compunere cu început dat (III)
- compunere după benzi desenate (III, IV)
- compunere pe baza unor cuvinte de sprijin (III)
- compunerea narativă în care se introduce dialogul (III)
- compunerea pe baza unor cuvinte şi expresii date (IV)
- compunerea narativă liberă (IV)
- compuneri care înfăţişează o fiinţă sau un colţ de natură (IV)
Scrierea despre textul literar
- povestirea unor texte de mică întindere după planul de idei (III)
- rezumatul (IV)
- transformarea textului dialogat în text narativ (IV)
În comparaţie cu scrierea funcţională, scrierea imaginativă oglindeşte, într-o măsură
mult mai mare:
- gradul de stăpânire şi folosire a limbii de către elevi (lexic, fonetică, morfosintaxă)
- capacitatea de exprimare în scris, respectarea ortografiei, topicii, punctuaţiei;
- creativitatea elevilor.
Rolul scrierii imaginative în cadrul noului model comunicativ-funcţional,este foarte
important, aceasta fiind rezultatul abordării integrate a limbii romîne, dovada capacităţilor de
exprimare scrisă ca rezultat al fuziunii dintre exprimarea orală, receptarea mesajului oral/scris, dar
şi ca rezultat al sensibilizării elevului prin accesul la bogăţia şi frumuseţea limbii române, la acele
,,sensuri pline de-nţelesuri’’
Bine concepute, organizate şi desfăşurate, orele de compunere conduc la cultivarea
deprinderilor de a gândi, la dezvoltarea imaginaţiei (reproductive şi creatoare), a creativităţii şi nu în
ultimul rând, la formarea obişnuinţei exprimării curente, spontane, fluente şi eficace, calităţi cerute
de viaţa socială modernă.
Prin urmare, compunerile şcolare trebuie concepute ca instrumente de folosire a sistemului
limbii (fonetică, ortoepie, lexic, gramatică şi stilistică) în actul viu al comunicării verbale.
Importanţa lecturii este evidentă şi mereu actuală. Cunoştinţa, precizia, expresivitatea şi
forţa persuasivă a comunicării sunt date, în cea mai mare măsură, de calitatea vocabularului.
Iată de ce activităţile privind îmbogăţirea, precizarea, activizarea şi înfrumuseţarea
vocabularului elevilor sunt de o importanţă deosebită în procesul deprinderilor de a compune.
Comunicarea trebuie să uşureze învăţarea rolurilor sociale şi contactelor umane ceea ce
înseamnă asimilarea deprinderilor de dialogare civilizată, de a asculta, a vorbi, de a pune întrebări şi
a răspunde, de a emite şi a descifra mesaje verbale, paraverbale şi nonverbale.
Învăţătorul trebuie să explice sensul figurat al metaforelor (atât prin căutarea unor sinonime,
cât şi prin căutarea unor procedee intuitive), întrucât în ele stă farmecul operei literare, toată
profunzimea gândirii şi simţirii poetice.
Elementele simple de analiză stilistică ce pot fi folosite mai ales la clasele a III-a şi a IV-a
nu constituie un scop în sine. Ele ajută elevii să înţeleagă mai bine mesajul unor creaţii, în special
sensul figurat al unor cuvinte sau expresii, care încorporează în conţinutul lor un mare potenţial
cognitiv şi, mai ales, educativ-afectiv. Pe această cale, elevii învaţă cum să se apropie, cu forţe
proprii, de asemenea valori artistice, pentru a le putea pătrunde multiplele lor înţelesuri. În acest fel,
elementele de analiză stilistică au o contribuţie de seamă la îmbogăţirea, nuanţarea şi activizarea
vocabularului elevilor.

54
 Pe lângă însuşirea unor cuvinte şi expresii noi, copiii trebuie ajutaţi să pătrundă sensul
ideilor, al gândurilor, al sentimentelor exprimate prin cuvinte. În acest scop ei trebuie orientaţi să
opereze cu diferite sensuri ale aceluiaşi cuvânt, să întrebuinţeze cuvintele în diversele lor
accepţiuni, în contexte accesibile. Prin exerciţii efectuate în acest sens, elevii trebuie solicitaţi să
încerce integrarea noilor cuvinte şi expresii în fondul lor lexical şi să probeze acestea prin
construcţii proprii de exprimare verbală.
Numai o valorificare plenară a valenţelor textului literar duce indubitabil la cultivarea
sensibilităţii artistice a elevilor, la dezvoltarea unor emoţii estetice, la formarea capacităţii de
receptare şi înţelegere a frumosului, la îmbogăţirea şi nuanţarea vocabularului. Prin lectura
explicativă a fiecărui text, mai ales a celor lirice, învăţătorul va insista asupra fiecărui cuvânt mai
puţin cunoscut, asupra fiecărui înţeles figurat al cuvântului întâlnit în textul studiat.
Asemenea activităţi îi stimulează pe elevi în înţelegerea resurselor limbii, le cultivă
capacitatea de a folosi cuvintele noi în contexte noi şi variate, în vederea exprimării cât mai precise
şi nuanţate a gândurilor şi sentimentelor, a afirmării pe această cale a posibilităţilor lor creatoare.
6. Specificul proiectării didactice şi al evaluării rezultatelor şi a progreselor şcolare la
domeniul Limbă și comunicare
Sistemul învăţământului pe lecţii şi pe clase s-a impus ca cea mai eficientă formă de instrucţie.
Clasa şcolară este cadrul organizatoric constituit ca unitate didactică esenţială, alcătuită din grupe
constante de elevi, stabilite pe bază de vârstă, stadiu de dezvoltare intelectuală şi progres şcolar.
Lecţia reprezintă forma de activitate desfăşurată de către cadrul didactic cu elevii clasei cu scopul
asimilării cunoştinţelor şi a formării unor deprinderi, conform temei stabilite în programa şcolară şi
într-o unitate de timp bine delimitată. Astfel se realizează în condiţii optime interacţiunea între
factorii procesului de învăţământ, care sunt: scopul, tandemul elev-cadru didactic, conţinutul,
metodele şi tehnologia didactică. În această ambianţă, pe care lecţia ca formă de bază a organizării
procesului didactic o instituie, se împlinesc obiectivele instruirii şi ale educaţiei.
Proiectarea didactică este o activitate complexă, concepută ca proces de anticipare a ceea ce
cadrul didactic îşi propune să realizeze împreună cu elevii lui prin lecţie, care să se încadreze într-
un sistem mai amplu de activităţi similare, extinse pe parcursul întregului an şcolar la disciplina
respectivă, în conformitate cu obiectivele programei de profil.
Conţinutul proiectării pedagogice curriculare cuprinde:
- obiectivele şi conţinutul procesului de predare-învăţare
- pregătirea psihopedagogică şi metodică a cadrului didactic pentru lecţie
- metodologia şi formele de activitate cu elevii, fie ea frontală, grupată sau individuală.
- evaluarea cu procedeele specifice în funcţie de tipul lecţiei şi de momentul procesului
instructiv-educativ
Funcţiile proiectării pedagogice sunt:
- anticiparea rezultatelor aşteptate,
- organizarea metodică a activităţii instructiv- educative
- evaluarea rezultatelor acestei activităţi
- reglarea şi optimizarea procesului instructiv-educativ
Proiectarea didactică se realizează printr-un sistem de operaţii, constituit din programe de
instruire, ce conţin obiective, conţinuturi, strategii cu componentele instruirii, şi relaţiile dintre
acestea.
Etapele proiectării didactice
1. Analiza resurselor umane (psihologice şi pedagogice) şi materiale:
- analiza nivelului dezvoltării structurilor cognitiv raţionale, a nivelului de pregătire, a
intereselor, a motivaţiilor, a trăsăturilor psiho-sociale, a deprinderilor şi a tehnicilor de învăţare
utilizate de elevii clasei;
- analiza condiţiilor materiale existente în clasă.
2. Analiza sarcinilor de instruire ale disciplinei de limba şi literatura română şi fixarea obiectivelor-
cadru:
- proiectarea globală (concretizată în planuri de învăţământ şi programe analitice),
55
 - proiectarea eşalonată (se realizează anual, semestrial şi zilnic, prin proiectarea sistemului
de lecţii).
Documentele de lucru ale învăţătorului
În activitatea sa, cadrul didactic va trebui să apeleze la cele mai importante documente care
ordonează activitatea în domeniul respectiv:
- Legea învăţământului din România
- Statutul personalului didactic
- Regulamentul de funcţionare şi organizare a învăţământului preprimar şi respectiv primar
- Ghidul de aplicare a programei pentru învăţământul preşcolar şi primar
- Scrisori metodice pentru aplicarea programei instructiv-educative în şcoli.
Proiectarea didactică anuală preconizează definirea obiectivelor generale, succesiunea
capitolelor şi a temelor, stabilirea numărului de ore specific fiecărei unităţi de conţinut şi
repartizarea acestui timp pe tipuri de activităţi ( predare, recapitulare şi sinteză, evaluare).
Obiectivele specifice vor fi consemnate la începutul documentului.
La baza întocmirii acestui proiect stă programa şcolară. Contribuţia cadrului didactic constă
în stabilirea ponderilor atribuite anumitor teme, în funcţie de nivelul de pregătire al elevilor şi de
motivaţia lor pentru studiu. Proiectele semestriale se bazează pe teme şi acestea se raportează la
unităţile de învăţare, stabilindu-se desfăşurarea, perioadele de timp afectate. Proiectarea se face pe
unităţi de învăţare, cu un număr de ore distribuite la toate lecţiile, accentele punându-se pe trei
obiective, ce constau în:
- consolidare,
- evaluare,
- ameliorare.
Fiecare dintre acestea trebuie să aibă resurse specifice.
Proiectarea unei lecţii. Este o activitate mentală de anticipare amănunţită a ceea ce va face
cadrul didactic în lecţie în vederea realizării obiectivelor prevăzute curricular, aceasta fiind o
operaţiune dintre cele mai detaliate şi decisive pentru reuşita demersului didactic. Proiectarea se
concretizează printr-un document, numit scenariu sau proiect didactic, care este mai complex şi
mai bine articulat decât vechiul plan de lecţie.
Proiectarea didactică se realizează în trei documente şcolare importante:
Proiectarea (planificarea) anuală
Proiectarea (planificarea) semestrială
Proiectarea lecţiei.
Proiectările anuale şi semestriale se mai numesc şi planificări calendaristice sau planuri
calendaristice. Pentru proiectarea lecţiei se folosesc mai mulţi termeni: plan de lecţie, proiect de
tehnologie didactică, proiect de lecţie, proiect didactic, scenariu didactic. Aceste denumiri au avut
o viaţă mai scurtă sau mai lungă în funcţie de principiile didactice pro sau contra formulate vizavi
de ele. Astfel, termenul „proiect de tehnologie didactică" s-a utilizat mai scurtă vreme, pentru că
„tehnologie" nu este un cuvânt specific actului didactic. „Planul de lecţie" şi „Scenariu didactic"
presupun aplicarea întocmai a celor proiectate a fi utilizate pe parcursul procesului de predare -
învăţare, ceea ce este imposibil, pentru că pot apărea situaţii neprevăzute pe care profesorul trebuie
să le rezolve „din mers." În prezent se folosesc cel mai frecvent cele două sintagme: Proiect de
lecţie sau Proiect didactic.
Programele şcolare sunt documente şcolare elaborate de Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi
prevederile pe care le conţin au caracter obligatoriu pentru toate cadrele didactice la toate nivelurile
învăţământului.
Ele conţin:
Obiective-cadru - care se referă la performanţele pe care elevii trebuie să le
realizeze până la sfârşitul ciclului de învăţământ;
Obiective de referinţă - obiectivele de la sfârşitul unui an şcolar;
Activităţile de învăţare,
Conţinuturile de predat - învăţat.
56
 Programele şcolare nu conţin timpul în care se parcurg unităţile de învăţare, acesta se
stabileşte de către personalul didactic. Din această cauză profesorul trebuie să studieze cu atenţie
programa şcolară pentru a-şi face o imagine asupra segmentelor ei (obiective cadru, de referinţă,
conţinuturi) în vederea alegerii variantei optime pentru parcurgerea conţinuturilor şi realizarea
obiectivelor. Cele două obiective (cadru şi de referinţă) sunt ţinte la care trebuie să ajungă
profesorul cu ajutorul conţinuturilor. Activităţile de învăţare nu au caracter obligatoriu, ele sunt
opţionale. Profesorul poate să selecteze dintre ele în funcţie de natura conţinutului de predat -
învăţat şi în funcţie de componenţa colectivului de elevi, dar poate construi şi altele în funcţie de
solicitările clasei.
Planificările calendaristice
Proiectarea didactică este de fapt „gândirea în avans a derulării evenimentelor la clasă" sau
„anticiparea etapelor şi a acțiunilor concrete de realizare a predării" (Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de lb. şi lit. română în învăţământul primar şi gimnazial, pag. 20)
Proiectarea didactică se realizează în următoarele etape:
Studierea programelor şcolare
Redactarea planificărilor calendaristice semestriale şi anuale
Proiectarea unităţilor de învăţare
Proiectarea lecţiilor
Unitatea de învăţare - reprezintă o structură deschisă şi flexibilă care are următoarele caracteristici:
- Determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor
obiective de referinţă;
- Este unitară din punct de vedere tematic;
- Se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp,
- Se finalizează prin evaluare.
Planificarea calendaristică este un document care asigură parcurgerea conţinuturilor şi
realizarea obiectivelor prevăzute de programă.
În procesul de elaborare a planificării calendaristice se disting patru etape importante:
- Realizarea asocierilor dintre obiectivele de referinţă şi conținuturi
- Împărţirea conţinuturilor în unităţi de învăţare
- Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare
- Alocarea timpului necesar pentru parcurgerea unităţii învăţare

Forma pe care poate s-o ia o planificare calendaristică este următoarea:

Şcoala:
Disciplina:
Nr. Ore / săpt..
Profesor:
Clasa:
Felul planificării:

Unitatea de Obiective Conținuturi Nr. Săpt. Observaţii

învăţare de referinţă ore

Observaţii în legătură cu planificarea calendaristică:

- Gruparea pe unități de învăţare şi denumirea unităţii aparţin profesorului;
- La rubrica „Obiective de referinţă" se trec numerele obiectivelor din programa
şcolară;

Conţinuturile sunt cele prevăzute de programa şcolară, şi nu cele din manual! Profesorul
trebuie să fie atent ca toate conţinuturile din programă să se regăsească în planificare!
57
 - Numărul de ore alocate şi săptămâna se stabilesc de către profesor;
- Întrucât planificarea calendaristică este orientativă, rubrica „Observaţii" trebuie să
fie activă: acolo se trec toate modificările care intervin pe parcursul actului didactic.
Proiectarea lecţiei
Prin elaborarea proiectului de lecţie personalul didactic îşi dovedeşte creativitatea în
domeniul procesului de predare - învăţare. Fiecare proiect de lecţie se proiectează în funcţie de:
- particularităţile de vârstă şi psihice individuale ale elevilor din clasă;
- experienţa şi ritmul de învăţare a elevilor;
- conţinutul de predat - învăţat.
Fiecare proiect de lecţie are elemente specifice elaborate în funcţie de factorii anterior
menţionaţi, motiv pentru care proiectul de lecţie elaborat pentru o clasă nu poate fi corespunzător
celeilalte clase.
Proiectul de lecţie are caracter orientativ; prin urmare nu trebuie să se insiste în mod rigid pe
lângă evenimentele anticipate. Dacă pe parcursul lecţiei intervin elemente neprevăzute în proiect,
profesorul poate să se abată de la cele prevăzute şi să conducă lecţia în funcţie de elementele noi.
În elaborarea proiectului de lecţie se recomandă următorii paşi: Pasul 1:
- stabilirea conţinutului (subiectul lecţiei) lecţiei;
- tipul de lecţie pe care o organizează cadrul didactic;
- experienţa de învăţare - în care se menţionează informaţiile pe care le au elevii în
legătură cu lecţia proiectată, ca să se ştie de unde porneşte procesul de predare - învăţare.
Pasul 2:
- stabilirea obiectivelor de referinţă prevăzute de programa şcolară pentru realizarea
performanţelor elevilor într-un an şcolar;
- în funcţie de obiectivele de referinţă se stabilesc obiectivele operaţionale, care
descriu priceperile şi deprinderile elevilor ce trebuie formate pe parcursul unei ore. Obiectivele
operaţionale se numerotează prin O1, O2, O3, On;
Scopurile şi obiectivele:
Trebuie să menţionăm că scopurile sunt urmărite de către cadrul didactic, iar obiectivele
reprezintă performanţele elevilor la sfârşitul orei. Atât scopurile, cât şi obiectivele se realizează prin
aceleaşi conţinuturi, de aceea între ele trebuie să existe corelaţie. De asemenea, numărul scopurilor
şi al obiectivelor trebuie să fie în corelaţie cu durata lecţiei (45 sau 50 de minute) şi cu ritmul de
învăţare al clasei.
Pasul 3:
- în funcţie de obiectivele stabilite, de conţinutul de transmis, se selectează metodele
de învăţare, mijloacele şi materialele didactice, formele de organizare a lecţiei şi instrumentele de
evaluare a cunoştinţelor. Precizăm că folosim denumirea de „mijloace de învăţământ" pentru
materialele elaborate şi lucrate de către întreprinderi specializate în confecţionarea mijloacelor
didactice, iar denumirea de „material didactic" pentru cele concepute şi confecţionate de către
cadrul didactic.
Pasul 4:
- în continuare se proiectează structura lecţiei. În cele mai frecvente cazuri se utilizează
următoarele structurări pentru prelucrarea conţinutului:

Nr. crt. Secvenţele lecţiei Ob. Conținutul învăţării Timp Strategii didactice
op. Metode şi Material Forme de
procedee didactic evaluare
1.
2.
3.

58
 Evaluarea are rolul de a măsura şi aprecia, în funcţie de obiective, eficienţa procesului de
predare-învăţare, raportată la îndeplinirea funcţiilor ei, la cerinţele economice şi culturale ale
societăţii contemporane.
Măsurarea presupune determinarea cu mai mare precizie a rezultatelor şcolare prin teste, în
timp ce aprecierea implică o judecată de valoare, urmată de o anumită decizie a învăţătorului.
Evaluarea este un proces complex care presupune compararea rezultatelor activităţii
instructiv-educative cu obiectivele planificate(evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).Prin calitate se înţelege raportul
dintre rezultatele obţinute şi cele aşteptate;prin eficienţă se înţelege raportul dintre rezultatele
obţinute şi resursele utilizate;prin progres se înţelege raportul dintre rezultatele obţinute şi cele
anterioare. Evaluarea constituie o activitate de colectare, organizare şi interpretare a datelor obţinute
prin intermediul instrumentelor de evaluare în scopul:
- emiterii unor judecăţi de valoare asupra rezultatelor măsurării;
- adoptării unei decizii educaţionale fundamentate pe concluziile desprinse din interpretarea
şi aprecierea rezultatelor şcolare.
Funcţiile evaluării:
- funcţia de constatare şi diagnosticare;
- funcţia de reglare şi perfecţionare;
- funcţia de informare;
- funcţia motivaţională;
- funcţia de predicţie şi de decizie
- funcţia de selecţionare şi clasificare;
- funcţia formativ-educativă;
- funcţia de perfecţionare şi inovare.
Forme şi tipuri de evaluare:
- evaluarea iniţială – se face la începutul unei etape de instruire prin teste docimologice,
concursuri şi are scopul de a dezvălui cunoştinţele, capacităţile, capacităţile şi atitudinile elevului la
începutul unei perioade de învăţare. Rezultatele evaluării iniţiale oferă învăţătorului date concrete
pentru orientarea activităţii de învăţare ulterioare.
- evaluarea formativă – permite situarea elevului în timpul învăţării, în funcţie de obiectivele
pe care învăţarea le desemnează, cu scopul de a se diagnostica eventualele dificultăţi şi de a le
remedia.
- se realizează pe secvenţe mici şi se centrează pe elemente esenţiale;
- este operaţională şi economică, ocupând circa 8-10% din timpul de realizare a unei
activităţi didactice;
- are drept scop diagnosticarea eventualelor dificultăţi (neajunsuri în activitatea didactică,
lacune ale elevilor) şi remedierea acestora;
- răspunde funcţiilor de ameliorare şi din acest considerent, nu priveşte cantitatea, ci
calitatea şi deci, conduce la stimularea dezvoltării elevilor şi nu la o ierarhizare a lor. Evaluarea
formativă oferă date pentru consolidarea proceselor de predare-învăţare.
- evaluarea sumativă stabileşte un bilanţ final al unei etape de învăţământ. Situând elevul în
raport cu obiectivele, certifică faptul că obiectivele au fost/nu au fost atinse;oferă şi date
semnificative asupra eficienţei activităţii didactice şi asupra procesului de învăţământ.
- se organizează la intervale mai mari de timp, la sfârşitul unui capitol, al unui sistem de
lecţii, la sfârşitul unui semestru; anului şcolar sau al ciclului de învăţământ.
- exercită, în special funcţia de constatare a rezultatelor şi de clasificare a elevilor, având
efecte reduse pentru ameliorarea procesului.
Evaluarea în învăţământul primar are un caracter formativ, urmărind ca înregistrarea
rezultatelor elevilor să se realizeze ca efect al mai multor evaluări, în anumite momente, stabilite de
către cadrele didactice. Acolo unde învăţătorul decide ca proba aplicată să fie una de tip oral, este
evident că nu poate implica toţi elevii clasei, din cauza intervalului foarte mic de timp distribuit
tuturor elevilor. Evaluarea formativă îşi propune ca obiectiv o dublă retroacţiune; retroacţiune
59
asupra elevilor pentru a le indica etapele pe care trebuie să le împrospăteze în procesul de învăţare
şi dificultăţile pe care le întâlneşte şi retroacţiune asupra cadrelor didactice pentru a le indica cum se
derulează programul lor pedagogic şi care sunt obstacolele cu care se confruntă.
Evaluarea iniţială, formativă şi cea sumativă se completează reciproc şi se constituie într-un
sistem unic, cu rol important în prognosticarea calităţii şi eficienţei învăţământului.
Şi proiectarea, şi evaluarea se raportează şi la obiectivele finalului de ciclu şcolar. La finalul
ciclului primar:
- să stăpânească mecanismele citirii corecte a cuvintelor şi propoziţiilor de citire curentă, în
ritm propriu corespunzător vorbirii fluente, de citire expresivă, prin respectarea semnelor de
punctuaţie
- să scrie lizibil şi estetic, bine încadrat în pagină, cu tendinţa de depăşire a dificultăţilor
ortografice curente;
- să precizeze sensul propriu şi pe cel figurat al cuvintelor din textele studiate, utilizându-le în
contexte noi;
- să răspundă oral şi în scris la întrebările care privesc pregătirea lor;
- să povestească texte narative pe baza ideilor principale şi să stăpânească tehnica redactării,
în scris, a rezumatului şi a povestirii;
- să exprime păreri personale şi să aprecieze acţiunile unor personaje;
- să utilizeze accentul şi intonaţia, topica în propoziţie;
- să practice fluent comunicarea prin relatarea şi comentarea unor evenimente,
- să relateze şi să modifice conţinutul unor poveşti, povestiri, scenarii;
- să exprime unele păreri şi sentimente personale; să recite expresiv unele poezii;
- să înţeleagă sensul unor cuvinte complexe;
- să ştie să facă caracterizări simple unor personaje literare ori a unor persoane cunoscute;
- să alcătuiască scrisori, felicitări, compuneri cu destinaţie specială;
- să transforme un text dialogat în povestire;
- să elaboreze compuneri pe bază de dialog;
- să transforme propoziţii simple în propoziţii dezvoltate şi invers;
- să recunoască şi să aplice corect semnele de punctuaţie învăţate;
- să recunoască şi să scrie corect părţile de vorbire;
- să utilizeze cunoştinţele de gramatică, ortografie şi punctuaţie în compuneri şi în exprimarea
orală.
- să alcătuiască compuneri respectând cele trei părţi: introducere, cuprins, încheiere.

Calificativele se acordă pe baza descriptorilor de performanţă. Aceştia sunt elaborați în

concordanţă cu noul curriculum pentru învăţământul primar. La fiecare disciplină de învăţământ se
urmăresc anumite capacităţi esenţiale pe care elevii trebuie să le demonstreze după anumite
perioade de instruire. Pot exista, desigur, situaţii când capacitatea urmărită este foarte generală şi ca
urmare apare necesară divizarea ei în subcapacităţi pentru a elabora mai uşor descriptorii de
performanţă. Evaluarea descriptorilor de performanţă se realizează prin identificarea tuturor
elementelor componente ale unei capacităţi anume şi realizarea acestora de la simplu la complex,
fie că este vorba de cunoştinţele esenţiale, de deprinderi, aptitudini practice sau atitudini.

BIBLIOGRAFIE
„Perspective”. Revistă de didactica limbii şi literaturii române, editată de ANPRO (Asociaţia
Naţională a profesorilor de limba română „Ioana Em. Petrescu”), Cluj-Napoca, nr. 1/ 2000 şi
urm..
Adad, Danièle, Patricia Richard-Principalli, Lire pour écrire. Écrire pour grandir. Mener des
projets d’écriture avec des enfants de 3 à 11 ans, Chroniques sociales, Lyon, 2007.
Adam, J.-M. , Les textes: Types et prototypes, Nathan, 2001.
60
Avram, Mioara, Cuvintele limbii române între corect şi incorect, Chişinău, Editura Cartier, 2001.
Avram, Mioara, Gramatica pentru toţi, ediţia, a II-a, Editura Humanitas, 1997.
Avram, Mioara, Ortografie pentru toţi – 30 de dificultăţi, Ed. a 2-a, Chişinău, Editura Litera, 1997.
Avram, Mioara, Probleme ale exprimării corecte, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti, 1987.
Axinte, Elena, Giurgea, Marcel, Metodologia receptării operei literare, Editura Spiru Haret,
Bucureşti, 1999.
Barbu, M. (coord.), Metodica predării limbii şi literaturii române; învăţământ primar, Craiova, Ed.
Gheorghe Alexandru, 2003.
Béguelin, Marie-José (coord.), De la phrase aux énoncés : grammaire scolaire et descriptions
linguistique, Bruxelles, De Boeck-Duculot, 2000.
Beldescu, George, Ortografia actuală a limbii române, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti, 1985.
Beldescu, George, Ortografia în şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1973.
Beldescu, George, Ortografie, ortoepie, punctuaţie, E.D.P., Bucureşti, 1982.
Bidu-Vrănceanu, Angela; Călăraşu, Cristina; Ionescu Ruxăndoiu, Liliana; Mancaş, Mihaela; Pană
Dindelegan, Gabriela, Dicţionar de ştiinţe ale limbii, [Bucureşti], Editura Nemira, 2001.
Bojin, Alexandru, Îndrumări metodice privind studierea limbii şi literaturii (colectiv) române în
şcoală, E.D.P., Bucureşti, 1980.
Calotă, Ion, Mică enciclopedie a românei corecte, Bucureşti, Editura Niculescu, 2001.
Cerghit, Ioan, Metode de învăţământ, Bucureşti, E.D.P., 1973
Cerghit, Ioan, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, E.D.P., Bucureşti, 1983.
Cerghit, Ioan, Proiectarea activităţilor de instruire, în Revista Învăţământul primar, Editura
Publistar, Bucureşti, 1994.
Cornaire, C., Laude, G., Le point sur la lecture, Paris, CLE International, 1999.
Cornea, Paul, Introducere în teoria lecturii, Polirom, Iaşi, 1998.
Corniţă, Georgeta, Metodica predării şi învăţării Limbii şi literaturii române, Didactici speciale,
Baia-Mare, Editura Umbria, 1993.
Crişan, Alexandru, Papadima, Liviu, Pârvulescu, Ioana, Sâmihăian, Florentina, Zafiu, Rodica,
Repere didactice pentru folosirea manualului de limba şi literatura română, Editura
Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2001.
Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iasi, 1996.
De Peretti, A., Legrand, J-.A., Boniface, J., Tehnici de comunicare, Trad. G. Sandu, Iasi, Polirom,
2001.
Dicţionar ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Editura Academiei, Bucureşti, 1982.
Dicţionar ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Ediţia a II-a revăzută şi adăugită,
Univers Enciclopedic, Bucureşti, 2005.
Drincu, Sergiu, Ghid ortografic, ortoepic şi morfologic al limbii române, Timişoara, Editura
Amphora, 2006.
Drincu, Sergiu, Semnele ortografice şi de punctuaţie în limba română. Norme şi exerciţii, Editura
Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1983.
Dumitru, Ion Al., Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă, Editura de Vest, Timişoara,
2000.
Fayol, M., J. David, D. Dubois, M. Rémond (coord.), Maîtriser la lecture, Poursuivre
l’apprentissage de la lecture de 8 à 11 ans, f. l., Editions Odile Jacob, 2000.
Férreol, G., N. Flageul, Metode şi tehnici de exprimare scrisă şi orală, trad, Ana Zastroiu, Iasi,
Polirom, 1998.
Gherghina, Dumitru, Culegere de exerciţii, teste şi probe de evaluare cu elemente de construcţie a
comunicării pentru clasele I-IV, Editura Didactica Nova, Craiova, 2002.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Limba română în şcoala primară. Îndrumător metodic
pentru elevi, învăţători şi părinţi, Craiova, Editura Didactica nova, 1996.
Gherghina, Dumitru, Gherghina, Maria, Limba română în şcoala primară. Îndrumător metodic
pentru elevi, învăţători şi părinţi, Craiova, Editura Didactica nova, 1996.
61
Gherghina, Dumitru, Ghergina Maria, Drăgan Valeria, Îndrumător pentru predarea-învăţarea
gramaticii şi ortografiei în ciclul primar, Editura Avrămeanca, Craiova, 1993.
Ghid de evaluare, Limba şi literatura română, Bucuresti, Editura Aramis, 2001.
Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de limba şi literatura română – învăţământ primar
şi gimnazial, MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, 2002.
Giasson, J., La compréhension en lecture, Bruxelles, De Boeck-Wesmael, 1990.
Goia, Vistian, Didactica limbii şi literaturii române pentru gimnaziu si liceu, Cluj-Napoca, Ed.
Dacia, 2002.
Goia, Vistian, Literatura pentru copii si tineret; modele formative, Cluj-Napoca, Editura Napoca
Star, 2000.
Gramatica limbii române, I, Cuvântul, Bucureşti, Editura Academiei Române, 2005.
Graur, Alexandru, Gramatica azi, Editura Academiei R.S.R., Bucureşti, 1973.
Graur, Alexandru, Mic tratat ortografic, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.
Guţu Romalo, Valeria, Corectitudine şi greşeală. Limba română azi, Bucureşti, Editura Humanitas,
2000.
Hristea, Teodor, Sinteze de limba română, Editura Albatros, Bucureşti, 1984.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu, Miron, Radu, Ioan, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
Ionescu-Ruxandoiu, L., Conversaţie – discuţie – dialog, în Limba şi literatura română, nr. 1, 2001.
Îndreptar ortografic,ortoepic şi de punctuaţie, Ediţia a V-a, Academia Română, Institutul de
Lingvistică „Iorgu Iordan”, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1995.
Joiţa, Elena, Pedagogia – ştiinţă integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999.
Joiţa, Elena, V. Ilie, Ec. Frăsineanu, Pedagogia – Educaţie şi Curriculum, Editura Universitaria,
Craiova, 2003.
M.E.C., Consiliul Naţional pentru Curriculum, Ghid Metodic pentru aplicarea programelor de
limba şi literatura română în învăţământul primar şi gimnazial - Bucureşti, 2002.
M.E.N., Curriculum Naţional, Programe şcolare pentru învăţământul primar, Editura Humanitas
Educaţional, Bucureşti, 2002.
Manualele alternative pentru ciclul primar (editurile Aramis, All, Teora)
Mih, Viorel, Înţelegerea textelor. Strategii şi mecanisme cognitive. Aplicații în domeniul
educațional, Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004.
Ministerul Educației şi Cercetării, Consiliul National pentru Curriculum, Curriculum național
pentru învățământ obligatoriu, Cadru de referință, București, 1998.
Ministerul Educației sş Cercetării, Consiliul National pentru Curriculum, Ghid metodologic pentru
aplicarea programelor de limba şi literatura româna – învăţământ primar si gimnazial,
Bucureşti, 2000.
Ministerul Educaţiei Naţionale. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Curriculum Naţional.
Programe şcolare pentru învăţământul primar, Bucureşti, 1998;
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe
şcolare revizuite, Limba şi literatura română, clasele I – a II-a, Bucureşti, 2003. (Programa
a fost aprobată prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 4686 / 05.08.2003).
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe
şcolare pentru clasa a III-a, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2004. (Programa a fost
aprobata prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 5198/ 01.11.2004).
Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Programe
şcolare pentru clasa a IV-a, Limba şi literatura română, Bucureşti, 2005. (Programa a fost
aprobata prin Ordin al Ministrului Educaţiei nr. 3919/ 20.04.2005).
Molan, V., Bizdună, M., Didactica limbii şi literaturii române, MEC, PIR, 2006.
Necula, Ioan, Ortografia prin imagini şi comparaţii, E.D.P., Bucureşti, 1972.
Nuţă, Silvia, Metodica predării limbii şi literaturii române la ciclul primar, Editura Aramis,
Bucureşti, 2001.

62
Pamfil, A., Limba şi literatura română în şcoala primară. Perspective complementare, Piteşti, Ed.
Paralela 45, 2009.
Pamfil, Alina, Dosar de practică pedagogică – Limba şi literatura română, Cluj-Napoca, 2001.
Pamfil, Alina, Limba şi literatura română. Structuri didactice deschise, Editura Paralela 45, Piteşti,
2003.
Pânzaru, Ioan, Practici ale interpretării de text, Polirom, Iaşi, 1999.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi,
1999.
Parfene, Constantin, Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală, Editura Polirom, Iaşi,
1999.
Peneş, Marcela, Comunicare, Editura Aramis, Bucureşti, 1998.
Peneş, Marcela, Limba română. Comunicarea scrisă, Editura Ana-2000, Bucureşti, 1999
Peneş, Marcela, MOLAN Vasile, Îndrumător pentru folosirea manualului de limba română, clasa a
III-a, Editura Aramis, Bucureşti, 1997.
Piaget, Jean, Psihologie şi pedagogie, E.D.P., Bucureşti, 1976.
Popescu, Ştefania, Gramatica practică a limbii române, E.D.P., Bucureşti, 1970.
Programe şcolare – aria curriculară Limbă şi comunicare, Limba şi literatura română, clasele a V-
a – a XII-a, MEC, Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2002.
Radu, T. Ioan, Psihologie şcolară, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1974.
Sala, Marius (coord.), Enciclopedia limbii române, Bucureşti, Editura Univers Enciclopedic, 2001.
Sâmihaian, F., Norel, M., Didactica limbii şi literaturii române I, MEC, PIR, 2005.
Secrieru, Mihaela, Didactica limbii române, Iaşi, 2003.
Szekely, Eva Monica, Didactica Limbii şi literaturii române la ciclul primar, partea I, Receptarea
şi textele, Pentru uzul studenţilor, Departamentul I.F.R.D., Editura Universităţii Petru
Maior, Târgu-Mureş, 2003.
Şerdean, Ioan, Metodica predării Limbii şi literaturii române la ciclul primar, Editura Corint,
Bucureşti, 2002.
Şerdean, Ion (coordonator), Metodica predării limbii române la clasele I-IV, E.D.P., Bucureşti,
1985.
Şuteu, Flora, Dificultăţile ortografiei limbii române, Bucureşti, EŞE, 1986.
Şuteu, Flora, Şoşa, Elisabeta, Ortografia limbii române. Dicţionar şi reguli, Bucureşti, Editura
Floarea Darurilor / Saeculum I.O., 1996.
Ungureanu, Adalmina, Ungureanu, Oana, Îndrumător pentru aplicarea abecedarelor alternative,
Iaşi, Ed. ASS, 1998.
Voiculescu, Elisabeta, Factorii subiectivi ai evaluării şcolare, Editura Aramis, Bucureşti, 2001.

63