Planator 2022 Invatatori

Planator pentru TITULARIZARE ȘI DEFINITIVAT - ÎNVĂȚĂTORI -, CRISTINA VASILE DENISA RADU MIHAELA MANEA
CRISTINA VASILE DENISA RADU MIHAELA MANEA
CENTRUL EDUCAȚIONAL CRISTINA

ți-a pregătit
(pentru a dispune de tot ce ai nevoie pentru obținerea unei note bune la titularizare și definitivat):
Cursuri Planatorul
Poți participa la nostru ☺
o întâlnire (un care conține:
modul) sau poți - metodică
achiziționa un - literatură
ABONAMENT - pedagogie
(3 module)
Înscrierile se fac pe site-ul nostru:

https://titularizare-definitivat.ro/cursuri-titularizare-grade-didactice/
Planator
pentru TITULARIZARE ȘI DEFINITIVAT
- ÎNVĂȚĂTORI -
Rovimed Publishers
Cuprins
Cuvânt înainte .............................................................................................................. 5
Blatul I Literatura ............................................................................................. 6

➢ Ion Creangă - Povestea lui Harap-Alb (TITULARIZARE).......................... 8
➢ Mihail Sadoveanu - Hanu Ancuţei (TITULARIZARE) ............................. 10
➢ Ioan Slavici - Moara cu noroc (TITULARIZARE+DEFINITIVAT) ........ 13
➢ Liviu Rebreanu – Ion (TITULARIZARE+DEFINITIVAT) ...................... 19
➢ Camil Petrescu - Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război
(TITULARIZARE) .................................................................................................. 22
➢ George Călinescu - Enigma Otiliei(TITULARIZARE) .............................. 25
➢ Mihai Eminescu (TITULARIZARE+DEFINITIVAT) ............................ 27
➢ George Bacovia (TITULARIZARE) .......................................................... 29
➢ Lucian Blaga (TITULARIZARE+DEFINITIVAT).................................. 31
➢ Tudor Arghezi (TITULARIZARE+DEFINITIVAT) ............................... 33
➢ Nichita Stănescu (TITULARIZARE) ......................................................... 35
➢ I.L.Caragiale – O scrisoare pierdută (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)40
➢ Marin Sorescu – Iona (TITULARIZARE+DEFINITIVAT) ...................... 43
Blatul II Metodica ........................................................................................... 45

A. Teme comune ................................................................................................ 50
TEMA I. CURRICULUM .....................................................................................................................50
TEMA II. PROIECTAREA(TITULARIZARE) .................................................................................51
..................................................................................................................................................................53
TEMA III. LECȚIA ...............................................................................................................................53
Modalităţi de activizare a elevilor (DEFINITIVAT) .......................................... 54

Învătarea prin cooperare(DEFINITIVAT) ......................................................... 57
Abordarea integrată a disciplinelor(DEFINITIVAT) ........................................ 75
Prezentarea unor secvențe de abordare integrată în studiul disciplinei Comunicare
în limba română/Limba și literatura română(DEFINITIVAT) ............................ 76
Cerințe specifice elaborării testelor de evaluare inițială, continuă,
sumativă(DEFINITIVAT) ..................................................................................... 90
B. Teme specifice doar disciplinelor CLR/LLR ............................................. 92
C. ........................................................................................................................ 92
.................................................................................................................................. 92
B.1.Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării...........................................92
B.2. Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele Comunicare în limba ............92
română/Limba și literatura română în învățământul primar ................................................................92
D. Teme specifice doar disciplinelor MEM/Matematică ............................. 103

C.1. Aspecte metodologice privind curriculumul de Matematică și explorarea mediului/Matematică în
învățământul primar ............................................................................................................................104
C.2. Caracterul practic-aplicativ al matematicii; contexte de aplicare (explorare, investigare,
aproximare, comparare, măsurare, experimentare) .........................................................................110
Model de rezolvare a subiectului de metodică ...................................................... 111
Blatul III Pedagogia (TITULARIZARE) ................................................... 112

1. Finalităţile educaţiei ................................................................................... 114
2. Probleme teoretice și practice ale curriculumului .................................. 116
3. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate ..................................... 119
4. Proiectarea didactică .................................................................................. 124
5. Strategiile didactice .................................................................................... 126
6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării ......... 129
7. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării
şcolare .................................................................................................................... 136
8. Instruirea. Teorie, metodologie ................................................................. 143
9. Evaluarea în procesul de învăţământ și educaţie .................................... 146
Bibliografie ............................................................................................................... 149
Cuvânt înainte
Cartea „Planator pentru titularizare și definitivat ÎNVĂȚĂTORI -” a fost gândită ca

o sinteză a noțiunilor teoretice în conformitate cu noua Programa pentru Limba și literatura
română și Matematică, Elemente de pedagogie școlară(titularizare), Metodica predării
Limbii și literaturii române/ Comunicării în limba română și Metodica predării
Matematicii/ Matematicii și explorării mediului în învățământul primar, aceasta reunind
sub un singur volum materialul teoretic necesar promovării
concursului/examenului, pentru trei dintre disciplinele amintite
anterior.
Titlul este o alegorie care are ca punct de plecare rolul pe
care planatorul îl are în lumea dulciurilor: acela de a finisa tortul.
Tot la fel, după ce studiul tău a fost intens, ai participat la
cursul organizat de noi și ai acumulat multe cunoștințe, "planatorul
Centrul Educațional Cristina" vine să netezească și să finiseze
aceste noțiuni pe care le pregătești pentru titularizare.
Alegoria continuă!
„Planator pentru titularizare și definitivat – ÎNVĂȚĂTORI -" este organizat în 3
capitole - LITERATURĂ, PEDAGOGIE, METODICĂ - ce propun o tratare structurată a
noțiunilor teoretice din cadrul temelor prezentate în programa de concurs, prin abordarea
câtorva perspective accesibile, care pot reprezenta puncte de plecare în rezolvarea
subiectului.
Temele sunt prezentate la modul general, având o sferă largă de cuprindere, dar cu
siguranță că dacă ai o idee generală asupra noțiunilor teoretice, dacă ai înțeles fiecare
concept, te poți plia oricând pe orice subiect, poți adapta rezolvarea așa cum vei descoperi
la cursurile noastre.
Alegoria pe care o propunem este alegoria „capitol - blat de tort".
Fiecare capitol oferă ingrediente și moduri de preparare ale fiecărui blat folosind
metoda Știu-Descopăr-Aplic. La sfârșitul fiecărui capitol, blatul este gata!
În final, cu ajutorul fiecărui blat, vei pregăti un tort - TORTUL CUNOȘTINȚELOR
ACUMULATE. Acesta este finisat și netezit cu ajutorul altei alegorii: alegoria „planator
- Centrul Educațional Cristina”.
După examen, vei avea motiv să sărbătorești și vei avea nevoie te tort!
Ce bine că l-ai pregătit din timp! ☺
Să te gândești, atunci, la noi!
Mult succes!
Blatul I Literatura
Ingrediente:
o metoda „Știu-Descopăr-Aplic”
o atenție
o vibe pozitiv
o comentarii literare
o memorie bună
Mod de preparare:
Se folosește metoda „Știu-Descopăr-Aplic”.
În prima fază, se așază pe masa de lucru ceea ce știi deja, adică se reamintesc autorii pe care îi ai
de studiat.
Apoi, vei descoperi cam care este strategia pe care o vei aplica pentru a învăța.
Cea mai grea etapă este ultima, cea în care va trebui să înveți comentariile literare pe care ți le vom
pune la dispoziție pentru a aplica, la examen, cu succes.
Etapa „Știu”
În ceea ce privește literatura, este clar care sunt ingredientele pe care le vei folosi. Știi, dar îți vom
reaminti bibliografia de examen:
TITULARIZARE
2. LITERATURA ROMÂNĂ
a) Curente literare/culturale: romantism, realism, modernism, simbolism, expresionism,
neomodernism
b) Genul epic: Specii narative: basmul cult, povestirea, nuvela, romanul
· Concepte operaţionale: construcţia discursului narativ (particularităţile speciilor epice: basmul cult,
povestirea, nuvela, romanul; particularităţi ale construcţiei subiectului în textele narative, particularităţi ale
compoziţiei în textele narative; incipit, final, episoade/secvenţe narative, tehnici narative, instanţele
comunicării narative (autor, narator, personaj, cititor); tipuri de perspectivă narativă, construcția
personajelor (tipologie, modalităţi de caracterizare), registre stilistice, limbajul naratorului – stilul direct,
stilul indirect, stilul indirect liber.
· Conţinuturi:
- Povestea lui Harap-Alb de Ion Creangă;
- Hanu Ancuţei de Mihail Sadoveanu;
- Moara cu noroc de Ioan Slavici;
- Ion de Liviu Rebreanu;
- Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război de Camil Petrescu;
- Enigma Otiliei de George Călinescu.
c) Genul liric
· Concepte operaţionale: structura discursului liric (titlu, motiv literar, idee poetică, imaginar poetic,
instanţele comunicării lirice: mărci lexico-gramaticale ale eului liric; elemente de prozodie); figuri de stil
(aliteraţia, asonanţa, antiteza, comparaţia, epitetul, enumeraţia, hiperbola, metafora, personificarea,
repetiţia); mesaj, relaţii de opoziţie şi de simetrie, laitmotiv, simbol central; poezie epică, poezie lirică.
Conţinuturi: Conceptele operaţionale se vor aplica pe două texte poetice aparţinând următorilor autori:
Mihai Eminescu, George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Nichita Stănescu.
d) Genul dramatic: Specii ale genului dramatic: comedia, drama
· Concepte operaţionale: particularităţi ale construcţiei subiectului în textul dramatic; particularităţi ale
compoziţiei textului dramatic (act, scenă, tablou, didascalii), structura discursului dramatic (conflict
dramatic, intrigă, relaţiile temporale şi spaţiale, dialogul dramatic, monologul, categorii estetice: comicul,
tragicul); personajele operei dramatice (tipologii, modalități de caracterizare).
· Conţinuturi:
- O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale;

- Iona de Marin Sorescu.
Notă: Componenta Limba şi literatura română din structura probei de concurs cuprinde două părţi:
- aplicarea elementelor de limbă română pe un text literar la prima vedere selectat atât din opera
scriitorilor studiaţi, cât şi a altor autori;
- redactarea unui eseu structurat / un eseu liber / un eseu argumentativ în care să se aplice conceptele
operaţionale enumerate în programă pe un text literar ce aparţine scriitorilor studiaţi, cu încadrare
în curentul literar/cultural
DEFINITIVAT
2. LITERATURA ROMÂNĂ
1. Genul epic – Specii narative: basmul cult, fabula, schița, nuvela, romanul
• Conţinuturi: instanțele comunicării narative (autor, narator, personaj, cititor); perspectiva narativă
(narator obiectiv/subiectiv, narațiune scrisă la persoana I / la persoana a III-a); construcția discursului
narativ (particularitățile speciilor literare: basmul cult, fabula, schița, nuvela, romanul; acțiune, temă,
momentele subiectului, conflict, incipit, final, moduri de expunere, timpul și spatialîn narațiune;
personaje (tipologie, modalități de caracterizare); reguli de redactare a rezumatului unui text;
componentele şi funcţiile actului de comunicare.
• Notă: Conceptele operaționale se vor aplica pe un text narativ aparținând unuia dintre următorii
autori: Alecu Donici, Grigore Alexandrescu, Ion Creangă, I.L. Caragiale, Ioan Slavici, Liviu
Rebreanu, Camil Petrescu, Mihail Sadoveanu, Marin Preda.
2. Genul liric – Specii lirice: pastelul, doina; poezia naturii și a iubirii
• Conţinuturi: structura discursului liric (titlu, motiv literar, idee poetică, tema și viziunea despre
lume, particularități ale textului poetic, instanțele comunicării poetice, mărci lexicogramaticale ale
eului liric; elemente de prozodie); figuri de stil (aliterația, asonanța, antiteza, comparația, epitetul,
enumerația, hiperbola, metafora, personificarea, repetiția).
• Notă: Conceptele operaționale se vor aplica pe texte poetice aparținând următorilor autori: Mihai
Eminescu (două texte poetice); Vasile Alecsandri, Lucian Blaga, Tudor Arghezi (un text poetic);
creații populare.
3. Genul dramatic – Specii ale genului dramatic: comedia, drama

• Conţinuturi: structura discursului dramatic (act, scenă, tablou, conflict dramatic, intrigă, relații
spațio-temporale, dialog dramatic, monolog, indicații scenice, categorii estetice: comicul, tragicul);
personajele operei dramatice (tipologii, tehnici de caracterizare).
• Notă: Conceptele operaționale se vor aplica pe un text dramatic aparținând următorilor autori: I.L.
Caragiale, Marin Sorescu.
Etapa „Descopăr”
În această etapă, vei descoperi comentariile literare pe care Centrul Educațional Cristina ți le pune
la dispoziție.
Se parcurg cu atenție, se omogenizeză bine informațiile, te asiguri că sunt pe gustul tău. Dacă simți
nevoia de alte ingrediente, poți să mai adaugi, după gust, alte informații.
Sperăm că ceea ce descoperi în această etapă este ceea ce îți doreai.
În această etapă, vei descoperi comentariile literare pe care Centrul Educațional Cristina ți le pune
la dispoziție.
Se parcurg cu atenție, se omogenizeză bine informațiile, te asiguri că sunt pe gustul tău. Dacă simți
nevoia de alte ingrediente, poți să mai adaugi, după gust, alte informații.
Sperăm că ceea ce descoperi în această etapă este ceea ce îți doreai
Genul epic: Specii narative: basmul cult, povestirea, nuvela, romanul
➢ Ion Creangă - Povestea lui Harap-Alb (TITULARIZARE)

Introducere “Din întâia promoţie a ruralilor, Ion Creangă (1837-1889) este figura cea
mai proeminentă. În chip curent se admiră în opera acestui humuleştean
farmecul dialectal, limba privită ca un adaos de frumuseţe”(George Călinescu)
Specie- basm “Povestea lui Harap-Alb” de Ion Creangă este un basm cult, publicat în
cult „Convorbiri literare”, în 1877.
Basmul cult este o specie narativă amplă, cu numeroase personaje
purtătoare ale unor valori simbolice, cu acţiune implicând fabulosul şi supusă
unor stereotipii, care înfăţişează parcurgerea drumului maturizării de către
erou. Conflictul dintre bine şi rău se încheie prin victoria forţelor binelui.
Personajele îndeplinesc, prin raportare la erou, o serie de funcţii (antagonistul,
ajutoarele), ca în basmul popular, dar sunt individualizate prin atribute
exterioare şi prin limbaj.
Reperele spaţiale şi temporale sunt vagi, nedeterminate. Formula iniţială:
„Amu cică era odată” şi cea finală: „Şi a ţinut veselia ani întregi…” sunt
convenţii care marchează intrarea şi ieşirea din fabulos. Formulele mediane:
„Şi merg ei o zi, merg două şi merg patruzeci şi nouă” realizează trecerea de
la o secvenţă narativă la alta şi întreţin suspansul şi curiozitatea cititorului.
Timpul este mitic, „illo tempore”, iar reperele spaţiale sunt imaginare,
redate la modul general. Sunt prezente clişeele compoziţionale, numerele şi
obiectele magice.
În basmul cult, stilul este elaborat, se îmbină naraţiunea cu dialogul.
Naraţiunea este dramatizată prin dialog, are ritm rapid, realizat prin reducerea
digresiunilor şi a descrierilor. Dialogul are o dublă funcţie: pe de o parte,
susţine evoluţia acţiunii şi caracterizarea personajelor, pe de altă parte, susţine
realizarea scenică a secvenţelor narative.
8
Tema Tema basmului este triumful binelui asupra răului.

Motivele Motivele narative sunt: superioritatea mezinului, călătoria, supunerea prin
vicleşug, muncile, demascarea răufăcătorului, pedeapsa, căsătoria.
Construcţia În “Povestea lui Harap-Alb” acţiunea se desfăşoară linear, succesiunea
discursului secvenţelor narative este redată prin înlănţuire.
narativ Fuziunea dintre real şi fabulos se realizează încă din incipit. Reperele
spaţiale sugerează dificultatea eroului, care trebuie să ajungă de la un capăt la
celălalt al lumii. În plan simbolic, el trebuie să parcurgă drumul de la
imaturitate la maturitate. Acest drum presupune un lanţ de acţiuni
convenţionale, momente ale subiectului. Momentele subiectului din basm
diferă, ca funcţie, faţă de cele dintr-o creaţie epică obişnuită. Astfel, în basm,
expoziţiunii îi corespunde o situaţie iniţială de echilibru, intrigii, seria de
evenimente care modifică echilibrul iniţial, desfăşurării acţiunii îi
corespunde acţiunea reparatorie, punctului culminant, refacerea echilibrului
iniţial, iar deznodământului, răsplătirea eroului
Expoziţiunea oferă informaţii succinte despre cadrul spaţio-temporal:
„odată”, „într-o împărăţie” şi despre personaje:„un crai”, „trei fii”, „Verde
–Împărat”, fratele mai mare al craiului.
„Cartea” primită de la Împăratul Verde, care neavând decât fete, are nevoie
de un moştenitor la tron, este factorul perturbator al situaţiei iniţiale, intriga,
şi determină parcurgerea drumului (iniţiatic) de cel mai bun dintre fiii craiului.
Caracterul de bildungsroman al basmului presupune parcurgerea acestui
traseu al devenirii spirituale şi modificarea statutului social al protagonistului.
Fiul de crai parcurge mai multe încercări, iar ultima probă este cea a
spânului: în pădurea în care ajunge, acestuia i se înfăţişeă de trei ori un spân,
îmbrăcat diferit, care îi propune să îl ia ca însoţitor sau ca slugă. Dacă de
primele două ori fiul de crai refuză propunerile, ascultând sfatul tatălui, a treia
oară, dovedindu-se şovăielnic şi influenţabil, se lasă convins de discursul
persuasiv al spânului şi îl ia cu el. Păcălit de acesta, fiul craiului îşi va divulga
identitatea şi scopul călătoriei şi va accepta să devină din stăpân slugă, primind
numele de Harap-Alb. Numele personajului reflectă condiţia duală: rob, slugă
( Harap) de origine nobilă (Alb), iar sugestia cromatică – alb-negru (un
oximoron) arată oscilarea între o stare de inocenţă, naivitate (negru) şi
devenirea celui care poate fi împărat (alb).
Desfăşurarea acţiunii are rolul unei acţiuni reparatorii, fiind
reprezentată de o secvenţă amplă în care Harap-Alb acumulează calităţi.
Probele pe care le parcurge sunt menite să îl iniţieze şi să îl ducă spre momentul
celei de-a doua renaşteri, de această dată, în plan superior. Distanţa pe care
Spânul şi Harap-Alb o parcurg până la împărăţia lui Verde-Împărat dovedeşte
vastitatea spaţială din basme: „trecând peste nouă mări, nouă ţări şi
peste nouă ape mari”. Fetele împăratului intuiesc identitatea slugii Spânului şi
pentru a-l pierde pe Harap-Alb, Spânul îl supune unor încercări. A treia probă
a Spânului este mai dificilă şi pentru îndeplinirea ei, fiul de crai pleacă din
împărăţia unchiului său. Ajuns la împărăţia lui Roş-Împărat, Harap-Alb va fi
suspus altor probe pe care le depăşeşte datorită celor pe care i-a ajutat în
drumul său. Toţi eroii de poveste au gustul de vorbă şi mai ales de muşcătură
şi ceartă al celor din „Amintiri din copilărie”. Sunt prezentaţi ca persoane
dragi, apropiate naratorului.
Punctul culminant, refacerea echilibrului iniţial, debutează cu sosirea
celor doi la împărăţia lui Verde-Împărat, iar fata Împăratului Roş dezvăluie
tuturor adevărata identitate a lui Harap-Alb. Spânul, crezând că sluga sa şi-a
încălcat jurământul, îl pedepseşte tăindu-i capul, iar calul îl pedepseşte, la
9
rândul lui pe falsul erou. Ritualul învierii este împlinit de fata de împărat cu
ajutorul obiectelor magice aduse de cal.
Răsplătirea eroului reprezintă deznodământul basmului: eroul reintră în
posesia paloşului şi primeşte recompensa: pe fata Împăratului Roş şi împăraţia.
Nunta şi schimbarea statutului social (devine împărat) confirmă maturizarea
eroului.
Perspectiva Naraţiunea la persoana a III-a este realizată de un narator omniscient, dar nu
narativă şi obiectiv, deoarece intervine adesea prin comentarii şi reflecţii: „ce-mi pasă
mie”, impunând existenţa unei perspective narative obiective.
Personaje Harap- Alb nu are puteri supranaturale şi nici însişiri excepţionale, dar
dobândeşte, prin trecerea probelor, o serie de calităţi psiho-morale, valori etice
precum: mila, bunătatea, generozitatea, prietenia, respectul promisiunii,
curajul. Toate acestea sunt necesare unui împărat.
Spânul nu este doar un personaj negativ, ci are şi rolul iniţiatorului, este
un „rău necesar”, în devenirea fiului de împărat. Din acest motiv, calul nu-l
ucide înainte ca iniţierea eroului să se fi împlinit: „Şi unii ca aceştia sunt
trebuitori pe lume câteodată, pentru că fac pe oameni să prindă la minte”.
Protagonistul este sprijinit de ajutoare, fiinţe cu puteri supranaturale
(Sfânta Duminică), animale fabuloase (crăiasa albinelor, a furnicilor, calul
năzdrăvan), personaje himerice (Gerilă, Flămânzilă, Setilă, Ochilă, Păsări-
Lăţi-Lungilă) sau obiecte miraculoase (smicele de măr, apă vie, apă moartă,
aripile crăieselor). Astfel, el poate să se confrunte cu răufăcătorul/ personajul
antagonist- Spânul.
Limbajul Limbajul cuprinde termeni şi expresii populare, ziceri tipice, frecvenţa

proverbelor , a zicătorilor. În „Povestea lui Harap -Alb”, plăcerea zicerii se
reflectă în mijloacele lingvistice de realizare a umorului, precum exprimarea
mucalită: „să trăiască trei zile cu cea de-alaltăieri”
Concluzia Limba, privită ca un plus de frumuseţe, creează o atmosferă, Creangă nu

vorbeşte ca un autor, ci ca un povestitor, ca un om care istoriseşte altora, fiind
el însuşi erou subiectiv în naraţiune obiectivă. Astfel, Creangă „ creează
timpuri vii”.
➢ Mihail Sadoveanu - Hanu Ancuţei (TITULARIZARE)
Introducere Mihail Sadoveanu s-a născut la Paşcani la 5 noiembrie 1880, ca fiu al

avocatului Alexandru Sadoveanu şi al Profirei Ursachi. Face gimnaziul la
Fălticeni, apoi Liceul Naţional din Iaşi. Din 1904, pleacă la Bucureşti,
colaborează la Sămănătorul. Se retrage apoi la Fălticeni şi după apariţia revistei
„Viaţa românească” în 1906 vine la Iaşi, unde va realiza partea cea mai
importantă a creaţiei sale. A fost director al Teatrului Naţional din Iaşi. În 1921
devine membru al Academiei Române. A primit distincţii numeroase ca:
doctor honoris causa al Universităţii din Iaşi şi Premiul de stat. Moare în 1961.
Specie- „Hanu Ancuţei” este o povestire deoarece această specie a genului epic are
povestirea dimensiuni reduse, în care povestitorul, care este și participant, martor sau
mesager al evenimentelor, relatează, subiectiv, un singur fapt epic, interesul
fiind centrat mai puțin pe personaj și mai mult pe întâmplarea prezentată.
10
Tema „Hanu Ancuţei” este o sinteză a universului sadovenian, fiindcă aici găsim
Motivele toate temele şi motivele, programul său estetic, conceptele şi modelele narative,
prototipurile umane, simbolurile şi timbrul sadovenian.
Tema timpului este dominantă și în această povestire și este sugerată de veșnica
schimbare a spațiului, atmosmerei, personjelor, dar în toată acestă perpetuă
transformare, există o permanență care învinge scurgerea timpului.
Construcţia Hanul este un nucleu, un model de viaţă românească, are ziduri înalte
discursului ca de cetate, sugerând cetatea ideală a lui Platon în variantă moldavă, porţile îi
narativ stau deschise ca la domnie şi chiar Vodă Mihalache Sturza vine să vadă ochii
Ancuţei. C-aşa-i datina. Aici, din vremurile de demult, se păstrează obiceiul de
a întemeia sfaturi, un fel de divan popular, sugerând Divanul sau gâlceava
înţeleptului cu lumea, de Dimitrie Cantemir, dar şi Banchetul lui Platon, într-o
variantă rustică. Eroii vin să-şi depună comoara lor de înţelepciune aici, la
Hanul Ancuţei.
Ancuţa ascultă şi reţine toate povestirile, ştie tot ce se petrece în ţara
Moldovei, este o carte vie. Scriitorul insistă asupra ochilor ei spre a sugera rolul
de simbol al conştiinţei naţionale şi sociale, pe care-l are eroina. Ancuţa este
viaţa într-o continuă trecere, este frumoasă şi clipeşte domol ca o mâţă
dezmierdată, când o apucă de mână căpitanul Nicolae Isac. Hanul este o insulă
a unui Eden pierdut în negura timpului, în neagra fântână a trecutului.
Incipitul ei fixează coordonatele spaţio-temporale, cadrul întâlnirii
povestitorilor „într-o toamnă aurie”, la Hanu Ancuţei. Interesul ascultătorilor
este susţinut de promisiunea comisului Ioniţă de a spune „o poveste cum n-am
mai auzit”. Finalul naraţiunii-cadru şi al volumului sugerează ideea de
crepuscul al unei civilizaţii.
Timpul naraţiunii reconstituie o lume. Cele trei niveluri ale timpului
narativ sunt: timpul povestirii (al naratorului anonim), care evocă nostalgic
toamna aurie, timpul povestit (al toamnei când se spun poveşti) şi timpul evocat
(al „celeilalte Ancuţe”).
Spaţiul povestirii are valoare mitică. Belşugul roadelor face posibilă
întâlnirea călătorilor într-un spaţiu unic, iar starea de beatitudine favorizează
plăcerea narării. Aşezat la răscruce de drumuri, hanul este un loc de popas şi de
petrecere, ocrotitor ca o cetate.Valoarea simbolică a hanului este aceea a unui
centru al lumii, loc de întâlnire a multor destine şi poveşti: „Trebuie să ştiţi
dumneavoastră că hanul acela al Ancuţei nu era han, - era cetate”.
11
Perspectiva Perspectiva narativă este subiectivă deoarece naratorul este și personaj

narativă implicat, necreditabil, știe tot atât cât știe și personajul. Viziunea este
„împreună cu” (avec), punctul de vedere este actorial, iar focalizarea este
internă
În „Hanu Ancuţei” este folosită tehnica povestirii în ramă deoarece
două naraţiuni sunt încadrate, prin inserţie, într-o altă naraţiune. Instanţele
comunicării sunt autorul, naratorul, personajele şi cititorul.
Există un povestitor al naraţiunii - cadru care ascultă toate naraţiunile
rostite de ceilalţi naratori. Prezenţa sa este evidenţiată prin folosirea naraţiunii
la persoana I, iar acest lucru conferă iluzia autenticităţii. Această voce narativă
este delegată de autor spre a-l reprezenta. De aceea, Nicolae Manolescu afirmă:
„Vocea anonimă care înfăţişează obiceiurile de la Han, la începutul cărţii, este
a autorului”.
Naraţiunea-cadru se întinde pe parcursul întregii acţiuni şi include cele
nouă povestiri depănate de diverse personaje-narator, la Han.
Personaje Ancuța este personajul principal și eponim al acestei opere și deschide

seria impresionantă de eroine din creația de maturitate a lui Mihail Sadoveanu:
Vitoria Lipan din romanul Baltagul, jupâneasa Ilisafta din Fratii Jderi sau
Maria din Creanga de aur.
Ancuța, al cărei nume sugerează apropierea afectivă, prin folosirea
diminutivului este, împreuna cu comisul Ioniță și cu moș Leonte zodierul,
factorul catalizator al existenței de la han. Hanul pe care îl conduce este
perceput ca o adevărata imagine a lumii, surprins la vremea petrecerilor și
poveștilor. Imaginea hanului, care îi poartă numele nu poate fi despărțită de
imaginea Ancuței.
Prin prezența ei discretă și plină de farmec, Ancuța cea tânără este
comparată mereu de naratori cu dublura ei, cealaltă Ancuța. Atât mama, cât și
fiica sunt femei frumoase și pricepute, care își cuceresc oaspeții cu zâmbetul
viclean și cu ospitalitatea lor.
Aflată în prezentul narațiunii, Ancuța cea tânără își îndeplinește
exemplar rolul de amfitrioană. Hangița, care împarte vin și mâncări, râsete și
vorbe bune, este o prezență aeriană, aproape impalpabilă. Naratorul anonim îi
face un portret, surprinzând câteva imagini fugare care conțin detalii
fizionomice și morale: sprâncenată și vicleană, cu obrazul aurit de soare –
caracterizare directa.
Uneori, prezența ei blândă provoacă rememorarea, depănarea
amintirilor, ca în cazul povestirii căpitanului Isac. Alteori, tânăra hangiță
întâmpină drumeții veniți din locuri îndepărtate (ca în cazul negustorului
lipscan) sau strecoară raze de lumină în ochii orbului sărac: îi sărută mâna
pribeagului și îl servește cu fripturi și plăcinte – caracterizare indirecta, prin
gesturi, care sugerează respectul, omenia și ospitalitatea.
Spre deosebire de mama ei, care a avut un rol activ în desfășurarea unor
evenimente, Ancuța cea tânără își rezervă doar rolul secundar de mediere. În
toate cele nouă povestiri, ea rămâne în umbră, ascultând cu înfiorare istoriile de
demult fiind o prezență discretă, diafană, dar memorabilă.
Concluzia „Hanu Ancuţei” este o povestire în ramă, iar naratorul şi interlocutorii

sunt prezenţi în acelaşi spaţiu -hanul-, în acelaşi timp – “într-o toamnă aurie”,
fiind o naraţiune subiectivizată care se limitează la relatarea unui singur fapt
epic.
12
➢ Ioan Slavici - Moara cu noroc (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)
Introducere Ioan Slavici a fost fiul unui cojocar din Şiria - lângă Arad-, iar numele
adevărat era Ioan Sârbu. S-a născut la 7 ianuarie 1848. După ce a urmat
şcoala din sat, a urmat liceul din Arad şi cel din Timişoara şi apoi, dreptul.
Apărută în 1881, în volumul „Nuvele din popor”, „Moara cu noroc”
este o nuvelă realistă care prezintă povestea unui declin.
Încadrarea „Moara cu noroc” de Ioan Slavici este o nuvelă, adică o specie epică în
în curent proză, cu o construcţie riguroasă, cu un fir narativ central. Personajele relativ
literar – puţine pun în evidenţă evoluţia personajului principal, complex, puternic
realismul individualizat.
Nuvela aparţine realismului clasic, prin trăsăturile specifice acestui
curent literar: tema (oglindirea vieţii sociale), importanţa acordată banului,
Specie atitudinea critică faţă de aspecte negative ale societăţii (dorinţa de înavuţire),
literară- veridicitatea întâmplărilor, verosimilitatea intrigii şi a personajelor,
nuvelă obiectivitatea perspectivei narative (impersonalitatea naratorului, naraţiunea
la persoana a III-a, atitudinea detaşată în descriere), personaje tipice
(cârciumarul) în situaţii tipice, repere spaţio-temporale precise (acţiunea este
plasată într-un topos realist, în Transilvania, fiind amintite câteva toponime
Perspectiva precum localitatea Ineu, iar timpul este bine conturat, acţiunea derulându-se
narativă - în intervalul de la Sf. Gheorghe până la Paști, pe parcursul unui an), tehnica
obiectivă detaliului în descriere şi în portretizare, dialogul viu, autentic, sobrietatea
stilului cenuşiu, concis, fără podoabe.
Tema Tot de realism ţine şi interesul pentru analiza psihologică care subliniază,
Titlul de asemenea, tema nuvelei: efectele nefaste şi dezumanizante ale dorinţei de
înavuţire.
De alfel, aceste urmări tragice ale unei atitudini incorecte faţă de viaţă
sunt anticipate încă din titlu, care este ironic: „Moara cu noroc” este de fapt,
„Moara cu ghinion”, semnificând, în realitate, un spaţiu lipsit de şansă, unde
se petrec evenimente tragice, pentru că uşurinţa cu care se obţin câştigurile
aici ascunde abateri etice grave precum nelegiuirea şi crima.
Construcţia Acţiunea se desfăşoară pe parcursul unui an, între două repere temporale
discursului cu valoare religioasă: de la Sfântul Gheorghe până la Paște.
narativ
Pe lângă perspectiva obiectivă a naratorului omniscient, intervine şi
tehnica punctului de vedere, în incipit care conţine un percept moral rostit de
bătrâna, soacra cârciumarului, personaj episodic, dar autoritar prin vârsta pe
care o are: „Omul să fie mulţumit cu sărăcia sa, căci, dacă e vorba, nu
bogăţia, ci liniştea colibei tale te face fericit”. Se observă simetria incipitului
cu finalul, textul încheindu-se tot cu vorbele soacrei lui Ghiţă după ce vede
tragedia petrecută la han: „Aşa le-a fost dat”.
Simetria incipitului cu finalul se realizează şi prin descrierea drumului

care duce la Moara cu noroc: „De la Ineu drumul de ţară o ia printre păduri
şi peste ţarini, lăsând la dreapta şi la stânga satele aşezate prin colţurile
văilor”. Simbolistica iniţială a drumului, din expoziţie, se completeză, în
13
final, cu sugestia drumului vieţii care continuă şi după tragedia de la Moara

cu noroc: „Apoi ea luă copiii şi plecă mai departe”.
Subiectul nuvelei îl constituie etapele şi efectele confruntării dintre

protagonist, Ghiţă, şi antagonist, Lică.
Ghiţă se dovedeşte la început harnic şi priceput, iar primele semne ale

bunăstării şi armoniei nu întârzie să apară: „….sporul le era dat dintr-un
câştig bine făcut”.
Apariţia lui Lică Sămădăul la Moara cu noroc, şeful porcarilor şi al

turmelor de porci din împrejurimi, care tulbură echilibrul familiei, constituie
intriga. Printr-un portret realizat în mod direct de narator, în manieră realistă,
prin utilizarea tehnicii detaliului, Lică este individualizat, având un orgoliu
de stăpân, care îşi impune încă de la început regulile: „Eu voiesc să ştiu
întotdeauna cine umblă pe drum (…..) şi voiesc ca nimeni în afară de mine
să nu ştie. Cred că ne-am înţeles”.
Ana intuieşte că Lică este „un om rău şi primejdios” şi îl avertizeză pe

Ghiţă. Acesta îşi dă seama de pericol, însă nu se poate sustrage influenţei
malefice pe care Lică o exercită asupra lui şi în sufletul cârciumarului se
declanşează conflictul interior între dorinţa de a rămâne om cinstit şi tentaţia
de a se îmbogăţi alături de Sămădău.
Desfăşurarea acţiunii se concentrează în jurul procesului înstrăinării

cârciumarului faţă de familie. Devine mohorât, violent, îi plac jocurile crude,
primejdioase, are gesturi de brutalitate neînţeleasă faţă de Ana, se poartă
brutal cu cei mici. La un moment dat, Ghiţă ajunge să regrete că are familie,
pentru că nu-şi poate asuma total riscul îmbogăţirii alături de Lică.
Frământările personajului sunt redate cu ajutorul monologului interior: „ Ei!
Ce să-mi fac?...Aşa m-a lăsat Dumnezeu! Ce să-mi fac dacă e în mine ceva
mai tare decât voinţa mea? Nici cocoşatul nu e însuşi vinovat că are cocoaşe
în spinare”.
Dornic de avere, Ghiţă se îndepărtează de Ana şi devine treptat complicele

lui Lică la diverse nelegiuiri. Reţinut de poliţie, lui Ghiţă i se dă drumul
numai pe „chezăşie”. Cârciumarul se aliază cu jandarmul Pintea, pentru a-l
da în vileag pe Sămădău. Ghiţă nu este, însă, sincer nici faţă de Pintea,
deoarece îi oferă dovezi ale vinovăţiei lui Lică, numai după ce îşi poate opri
jumătate din sumele aduse de acesta, iar acest lucru îi va aduce pieirea. Ghiţă
nu reuşeşte să fie onest nici faţă de Lică, nici faţă de Pintea.
Punctul culminant al nuvelei coincide cu momentul în care Ghiţă ajunge

pe ultima treaptă a degradării morale: îşi aruncă soţia în braţele lui Lică, la
sărbătorile Paştelui, lăsând-o la cârciumă în compania Sămădăului, în timp
ce el merge să-l anunţe pe jandarm că Lică are asupra lui banii furaţi.
Dezgustată de laşitatea soţului, care se îndepărtase de ea şi de familie, Ana i
se dăruieşte lui Lică. Când se întoarce şi realizeză acest lucru, Ghiţă o ucide
pe Ana, iar el este ucis de Răuţ, din ordinul lui Lică.
Deznodământul este tragic. Un incendiu provocat de oamenii lui Lică

mistuie cârciuma Moara cu noroc. Pentru a nu cădea viu în mâinile lui Pintea,
14
Lică se sinucide, izbindu-se cu capul de un copac. Singurele personaje care

supravieţuiesc sunt bătrâna şi copiii, nuvela având un final moralizator.
Replica resemnată a bătrânei asupra destinului încheie nuvela: „Sâmţeam

eu că nu are să iasă bine: dar aşa le-a fost dat!...”
Personaje În nuvelă, accentul nu cade pe actul povestirii, ci pe personaje, pe
complexitatea lor. Personajele sunt tipuri sociale şi morale
Ghiţă este cel mai complex personaj din nuvelistica lui Slavici, preocupat
de îmbunătăţirea situaţiei financiare.
Personajul parcurge un traseu sinuos al dezumanizării, cu frământări

sufleteşti şi ezitări. Ezită între cele două căi: una simbolizată de Ana care
cultivă valorile familiei, iubirea, „liniştea colibei”, iar cealaltă cale dată de
Lică, cel care reprezintă bogăţia şi atracţia nefastă a banilor.Se arată slab în
faţa tentaţiilor şi sfârşeşte tragic. Naratorul îi surprinde lumea interioară,
dilemele, ezitările, trăirile contradictorii, toate definind un om „mereu aşezat
şi pus pe gânduri”
Cel care strică echilibrul iniţial al familiei este Lică, şeful porcarilor.
Hotărât, viclean, energic şi puternic, acesta deţine controlul absolut în aceste
ţinuturi.Lică rămâne egal cu sine: „un om rău şi primejdios”.
Relaţia dintre personaje stă sub semnul tensiunilor. Ghiţă, cuprins de

patima banilor, va intra în jocul lui Lică. Acesta din urmă îl manipulează şi
îl foloseşte în planurile sale malefice.
Ana suferă transformări interioare care îi oferă naratorului posibilitatea de

a realiza o fină analiză a psihologiei feminine. Ea devine o victimă. Este
victima soţului ei, gelos, care o va ucide. Este victima lui Lică, fiind atrasă
de farmecul său. Este, de fapt, victima unui destin tragic, pe care vrea să îl
înfrunte, dar nu poate.
Jandarmul Pintea este personaj secundar care se asociază cu Ghiţă pentru

a-l pedepsi pe Lică, pe căi legale.
Bătrâna şi copiii sunt personaje episodice şi supravieţuiesc incendiului

deoarece sunt singurele fiinţe inocente şi morale.
Concluzia Criticul George Călinescu evidenţiază, în „Istoria literaturii române de

la origini până în prezent”, caracterul realist al prozei lui Slavici: „… opera
este remarcabilă. Cu percepţia justă numai când se aplică la viaţa
ţărănească, ea nu idealizează şi tratează cazuri izolate. (…)Limba…e un
instrument de observaţie excelent în mediul ţărănesc.”
15
FABULA
o Grigore Alexandrescu – Câinele și cățelul (DEFINITIVAT)
Introducere Grigore Alexandrescu este unul dintre scriitorii reprezentativi ai

literaturii române, din prima jumătate a secolului al XIX-lea, fiind figură
marcantă a autorilor de fabule.
Specie Fabula este specie a genului epic, ce conține o scurtă povestire alegorică,
literară- în versuri sau în proză, în care sunt prezentate defecte omenești, cu scopul
Fabula de a le îndrepta, având rol moralizator. Personajele sunt animale, plante sau
obiecte care, prin personificare, sunt înzestrate cu însușiri omenești.
În fabula „Câinele și cățelul”, Grigore Alexandrescu prezintă pe
oamenii care propovăduiesc egalitatea și democrația, însă fără a le practica,
dincolo de teorie.
Din punct de vedere compozițional, fabula este alcătuită din două părți:
povestirea propriu-zisă (care este de mai mare întindere și prezintă
întâmplarea) și morala (care decodifică întâmplarea prezentată și îndeamnă
la meditație).
Titlul Titlul „Câinele și cățelul” anunță pe cei doi protagoniști, dar și poziția
socială pe care aceștia o au. Mai mult decât atât, cele două substantive
comune, legate copulativ prin conjuncția coordonatoare „și‖ prezintă,
anticipativ, și diferența de experiență de viață pe care personajele o au.
Un dulău, Samson, stând de vorbă cu „un bou oarecare‖ își exprimă
opiniile cu privire la egalitate, arătându-și dezaprobarea față de cei care se
Subiectul simt superiori doar pentru că originile lor sunt de neam nobil. Personajul
fabulei consideră că aceasta este „o întâmplare‖ și nu reprezintă valoarea sau
meritele acestora. Prezentându-se diferit, Samson, evidențiind
posibilitatea ca și el să fie de viță nobilă, subliniază „dar s-o arăt, nu-mi
place‖, fiind încântat de faptul că oricine „toată lighioana, măcar și cea mai
proastă/ Câine sadea îmi zice, iar nu Domnia voastră‖.
În acest timp, cățelul Samurache, încântat de discursul dulăului,
intervine în discuție și, apreciind ca fiind „minunată‖ gândirea lui Samson,
16
li se adresează cu apelativul „frații mei‖. La intervenția prietenoasă, dar

credulă a cățelului, Samson își schimbă brusc tonul și discursul și îl așază
pe cățel acolo unde îi este locul: „Noi frații tăi, potaie!/ O să-ți dăm o
bătaie/Care s-o pomenești.‖ Samurache este derutat de ceea ce aude, iar
dulăul clarifică situația: „Adevărat vorbeam că nu iubesc mândria și că urăsc
pe lei/ Că voi egalitate, dar nu pentru căței‖.
Morala, constituită din ultimele versuri: „Aceasta între noi adesea o
vedem/ Și numai cu cei mari egalitate vrem‖, subliniază defectele omenești,
iar autorul își exprimă, pe scurt, atitudinea față de realitatea
prezentă și evidențiată prin scurta povestire alegorică.
Semnificația Ca în orice fabulă, personajele reprezintă tipuri umane. Prin personificare
alegoriei și alegorie, autorul conturează caractere.
Dulăul Samson prezintă, alegoric, omul ipocrit, parvenitul demagog,
care aspiră la ascensiune socială și are idei bune, frumoase, morale, dar pe
care nu este dispus să le aplice decât ascendent, nu și descendent pe scara
socială. Are o poziție privilegiată. Este „dulău‖, este „câine‖, iar numele său
– Samson - inspiră putere.
În antiteză, cățelul Samurache, este tipul omului naiv și cinstit care se
lasă păcălit de aparențe, crezând tot ce aude. Substantivul propriu
Personajele Samurache, format cu sufixul diminutival „-ache‖, caracterizează direct
acest personaj, necopt, credul, copilăros. De altfel, el este un cățel și nu un
câine. Experiența lui de viață este limitată. Astfel, poate fi explicată și
naivitatea lui.
„Boul oarecare” este reprezentantul omului care nu are puncte de
vedere. Lipsa opiniei și prostia sunt iubite și valorificate de demagogi. De
aceea, își aleg astfel de personaje pentru a le expune discursul lor.
Adjectivul pronominal nehotărât „oarecare‖ atribuit substantivului „bou‖
arată neimportanța acestui personaj, care de altfel, asistă la discuția celor
doi fără să intervină.
Personajele fabulei sunt construie antitetic și, deși este o operă literară
epică, dialogul este modul de expunere predominant care are rolul de a
caracteriza personajele.
Concluzia Valoarea creației este susținută și de arta lui Alexandrescu de a folosi un
limbaj natural, adecvat statutului personajelor, iar dialogul viu conferă
operei sale oralitatea stilului.
SCHIȚA
o I.L.Caragiale – Vizită... (DEFINITIVAT)
Introducere „I. L. Caragiale (1852—1912) este după Delavrancea scriitorul cel mai
zolist, deşi lucrul n-a fost luat in seamă, toţi fiind izbiţi de aspectul umoristic
al operei. Naturalismul lui Caragiale e radical, cu preferinţa pentru patologie
şi sociologie, cu preocuparea de explicaţie şi metode exacte‖.
(George Călinescu)
Specie Schița este o operă epică, o narațiune în proză, de mici dimensiuni, în care
literară– este prezentată o singură întâmplare semnificativă din viața unui personaj,
Schiță acțiunea petrecându-se într-un interval de timp scurt și într-un spațiu restrâns.
„Vizită...” de I. L. Caragiale este o schiță care prezintă efectele
dăunătoare pe care educația greșită din familie o poate avea în conturarea și
definitivarea comportamentului copilului.
17
Titlul Titlul anticipează momentul relatat, precizând circumstanțele prin care
Tema povestitorul se întâlnește cu Ionel, personajul principal, copil, care este
prezentat într-un moment semnificativ (acesta al vizitei) al existenței sale cu
privire la comportamentul pe care acesta îl are.
Folosirea substantivului comun, nearticulat, „vizită‖ conduce la ideea de
generalitate, de numitor comun al comportamentului neadecvat al copiilor,
generat de proasta educație. Astfel, Ionel devine tipul reprezentativ pentru
copiii răsfățați, care nu cunosc bunul simț. Punctele de suspensie din titlu
dezvăluie intenția satirică a lui Caragiale.
Schiţa „Vizită..” are ca temă formarea parazitului, componentă a temei
generale a momentelor şi schiţelor lui Caragiale, critica societăţii burgheze.
Ideea este că parazitul este modelat în familia burgheză. Ionel, personajul
principal, este învăţat de mic să încalce toate normele de conduită morală.
Fiind o operă epică, schița „Vizită…” de I. L. Caragiale are toate
Construcţia caracteristicile acestui gen literar. Autorul își exprimă în mod indirect
discursului gândurile și sentimentele, prin intermediul personajelor și al acțiunii.
narativ Întâmplările sunt prezentate de narator, care este și personaj-marto. Acesta
ia parte la acțiune, narațiunea fîcându-se la persoana I.
Subiectul, structurat după momentele subiectului, este tiparul de
modelare al parazitului.
Prima frază, „M-am dus de Sf. Ion să fac o vizită doamnei Maria
Popescu, o veche prietenă, ca s-o felicit pentru onomastica unicului său fiu,
Ionel Popescu‖, reprezintă intriga acestei schițe.
În expozițiune, autorul îl caracterizează direct pe Ionel: „un copilaș
foarte drăguț de vreo opt anișori‖.
Desfășurarea acțiunii prezintă urmările pe care educația greșită le are
asupra comportamentului copilului, cu ajutorul întâmplărilor relatate de
narator ca martor al acestora. Doamna Popescu îi expune musafirului
preocupările ei de a-i da lui Ionel o educaţie. Parodia este procedeul utilizat
de autor, fiindcă tocmai atunci se aud din bucătărie ţipetele servitoarei, care-
i cere doamnei Popescu să intervină. Fiind obraznic, Ionel era gata să verse
cafeaua şi să răstoarne maşina cu spirt pentru făcut cafea. Doamna Popescu,
în loc să-l certe, îl ia în braţe şi-l sărută, întrebându-l: Vrei să moară mama?.
Răsfăţul îşi arată imediat roadele. Ionel ia o trompetă şi-i sparge timpanele,
se urcă pe cal, bate din tobă. Autorul intervine şi-i explică felul în care trebuie
să se poarte un maior de roşiori, fiindcă Ionel poartă uniformă de maior de
roşiori. Ionel scoate sabia şi atacă servitoarea, care venea cu cafeaua şi
dulceaţa. Doamna Popescu intervine şi este lovită cu sabia lângă ochi. În loc
să-l certe sau să-l pedepsească, doamna Popescu îl pune s-o sărute. Ionel îi
răspunde obraznic musafirului, ia cheseaua cu dulceaţă, iese în hol şi-i toarnă
dulceaţa în galoşi, ca să nu-şi mai poată scoate pantofii. Obrăznicia lui Ionel
nu se opreşte aici. El ia ţigări din cutia musafirului, fumează, i se face rău.
Acesta este punctul culminant. Deși situația este gravă, după ce copilul își
revine, doamna Popescu este încântată de întâmplare: Scuipă-l să nu mi-l
deochi. Ionel va lua o minge, va lovi ceaşca de cafea a musafirului şi-i va păta
hainele. Doamna Popescu în loc să-l certe pe Ionel, îi spune musafirului: –
Nu-i nimic!
Deznodământul schței este prezentat o dată cu plecarea musafirului
care, ajuns acasă, realizează motivul pentru care Ionel a dispărut cu cheseaua
de dulceață în vestibul: ca să-i toarne dulceața în șoșoni.
18
Personaje Ionel este personajul principal al schiței deoarece participă la toate
momentele acțiunii, fiind în centrul atenției, iar întâmplările conturează
trăsătura morală de bază a acestuia: proasta creștere.
„Parazitul, ca prototip, este studiat de Caragiale cu pasiunea unui om de
ştiinţă. Aşa cum biologul urmăreşte o specie într-un anumit climat, totaşa
scriitorul realist urmăreşte tipurile sociale în mediul social, care le formează
şi le face posibilă existenţa.‖ ( Emil Alexandrescu)
Ionel din „Vizită…” este începutul unei serii. El va fi obişnuit să fie
obraznic, răsfăţat, să i se facă toate mofturile, să fie servit, să nu muncească,
să nu facă nimic util societăţii, să trăiască pentru el. El trebuie să fie slujit de
ceilalţi şi rolul său este să facă mofturi, adică să devină un moftangiu.
Lipsa de educație generează disprețul față de slujnică, pe care nu o
ascultă, lipsa de respect față de mama sa și față de musafir, deoarece întrerupe
frecvent conversația celor doi, obrăznicia pe care o dovedește cândse servește
cu o țigară din tabachera musafirului.
Lipsa de bun simț și de educație sunt dovedite prin toate manifestările
copilului, inclusiv prin lipsa normelor elementare de conduită. Ionel este tipul
de parazit pe care I.L.Caragiale îl prezintă în scrierile sale, de la vârste
fragede, până la maturitate.
Formarea parazitului este urmărită din familie ca în Vizită, Dl Goe, în
şcoală prin schiţele Un pedagog de şcoală nouă, Lanţul slăbiciunilor,
Bacalaureat. Devenit student, precum Coriolan Drăgănescu, din schiţa
Tempora, parazitul învaţă arta demagogiei şi corupţia. El ţine discursuri
înflăcărate, căţărat pe statuia lui Mihai Viteazul, din faţa Universităţii, scrie
articole în Amicul poporului.
Dacă rămâne un simplu funcţionar ca Lefter Popescu din Două Loturi,
parazitul va dori toată viaţa lui să obţină un trai fără muncă, o republică care
să dea lefuri şi pensii, aşa cum şi-o imaginează Conu Leonida
din comedia Conul Leonida faţă cu Reacţiunea.
Concluzie În prezentarea personajului său, I. L. Caragiale folosește ironia, comicul de
situație și de limbaj și trage un semnal de alarmă asupra evoluției nefaste pe
care un astfel de copil, răsfățat, crescut fără reguli, o poate avea. Caragiale
prezintă, prin scrierile sale, o lume.
Personajele sale surprind „caracterul comic, grotesc al lumii create de
I. L. Caragiale – o lume ridicolă, ipocrită, bazată pe minciună, parazitism,
abuz, hoţie, demagogie.‖ (Emil Alexandrescu)
➢ Liviu Rebreanu – Ion (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)
Introducere Rebreanu publică, în 1920, romanul „Ion" prin care depăşeşte

literatura convenţională, idilică, moralizatoare a sămănătorismului din
primele decenii ale secolului XX.
Geneza romanului presupune un proces lent în care experienţele
întâmplătoare din lumea satului acumulează pentru scriitor semnificaţie
morală şi devin subiect artistic. Nucleul romanului se află în nuvelele
anterioare: „Zestrea” şi „Ruşinea”.
19
Specie- Opera literară „Ion” de Liviu Rebreanu este un roman realist obiectiv,
roman aparţinând prozei interbelice. De asemenea, este un roman social, cu
realist, tematică rurală. Potrivit opiniei lui Nicolae Manolescu în lucrarea „Arca
obiectiv, lui Noe”, „Ion” este un roman doric.
doric, Este un roman de tip obiectiv prin specificul relaţiei narator-personaj
interbelic şi al naratorului omniprezent, omniscient care dirijează evoluţia
personajelor ca un regizor universal. Viziunea „dindărăt” presupune
obiectivitatea naratorului, naraţiunea la persoana a III-a, nonfocalizată,
atitudinea detaşată în descriere, veridicitatea.
În romanul doric, „iluzia vieţii este mai presus de iluzia artei”-
Nicolae Manolescu.
Tema Tema romanului este prezentarea problematicii pământului, în

condiţiile satului ardelean de la începutul secolului al XX-lea. Tema
centrală, posesiunea pământului, este dublată de tema iubirii. În plan
simbolic, destinul protagonistului se plasează pe două coordinate: Eros şi
Thanatos.
Criticul literar Nicolae Manolescu consideră că nu problema
pământului este centrală, ci tema destinului.
Construcţia Arhitectura romanului susţine, la nivel macrotextual, funcţia epică de

discursului interpretare. Romanul este alcătuit din două părţi opuse şi
narativ complementare, coordonate ale evoluţiei interioare a personajului
principal: „Glasul pământului" şi „Glasul iubirii". Titlurile celor 13
capitole (număr simbolic, nefast) sunt semnificative, discursul narativ
având un „Început" şi un „Sfârşit": „Începutul", „Zvârcolirea",
„Iubirea", „Noaptea", „Ruşinea", „Nunta" (prima parte); „Vasile",
„Copilul", „Sărutarea", "„Ştreangul", „Blestemul", „George",
„Sfârşitul" (partea a doua).
Prin tehnica planurilor paralele este prezentată viaţa tărănimii şi a

intelectualităţii rurale. Primul plan urmăreşte viaţa lui Ion, iar celălalt
situaţia famililor Herdelea şi Belciug.
La nivel microtextual, funcţia epică de interpretare se realizează prin

tehnica contrapunctului: prezentarea aceleiaşi teme în planuri diferite
(nunta ţăranească a Anei corespunde, în planul intelectualităţii, cu nunta
Laurei; conflictul exterior dintre Ion şi Vasile Baciu corespunde
conflictului intelectualilor satului: învăţătorul şi preotul).
Apreciind structura romanului, Eugen Lovinescu face urmatoarea

observaţie: „romanul se organizează totuşi în jurul unei figuri centrale, al
unui erou frust (rustic), simplu şi voluntar, al lui Ion." Compoziţia
sferoidală a romanului îi asigură semnificaţii superioare de univers care
închide un destin.
La realizarea structurii simetrice a romanului „Ion” de Liviu Rebreanu,

contribuie mai multe elemente de compoziţie:
20
Titlurile celor două părţi ale romanului, Glasul pământului şi Glasul
iubirii. Fiecare dintre cele două titluri numeşte o dominantă sufletească a
personajului principal, o poruncă mai puternică decât el însuşi.
Titlurile de capitol (primul fiind Începutul, iar ultimul Sfârşitul)

contribuie la impresia de sfericitate a operei.
Imaginile inţiale şi finale ale romanului „Ion" încep şi se încheie cu

imaginea drumului spre Pripas. Dacă în prima parte, şoseaua „vine”
sugerând astfel o introducere în actiune, în ultima „se pierde" o dată cu
plecarea învătătorului Herdelea, lăsând loc altei generaţii.
Hora este un alt element de compoziţie care deschide şi încheie

romanul având - de fiecare dată - o altă semnificaţie: în primul capitol, la
acest moment din viaţa satului iau parte mai toate personajele antrenate
în acţiune; în final, ni se sugerează că, dacă unii s-au stins, alţii le-au luat
locul, iar Timpul nepăsător acoperă totul.
Redus la esenţe, romanul prezintă momentele eternului ciclu al

existenţei rurale; odată încheiat pentru un individ, ciclul continuă pentru
alţii, asemeni unui fluviu, fară sfârşit.
S-a remarcat existenţa în roman a două planuri (tehnica utilizată şi de

Lev Tolstoi în „Război şi pace”): unul evocând viaţa ţăranilor
reprezentaţi prin: Ion al Glanetaşului, Alexandru Glanetaşul, Zenobia,
Vasile Baciu, Ana, George Bulbuc, Florica şi alții, celălalt reliefând
momente din viaţa intelectualilor reprezentaţi prin familia învăţătorului
Herdelea şi prin preot, între cele două planuri ale acţiunii existând
numeroase puncte de convergenţă.
În expoziţiune sunt prezentate principalele personaje, timpul cât şi

spaţiul: o zi de duminică, în care locuitorii satului Pripas se află la horă,
în curtea văduvei lui Maxim Oprea. Confruntarea verbală între Vasile
Baciu şi Ion constituie intriga romanului.
Impresionantă este scena în care Ion sarută pamântul: „Se opri în

mijlocul delniţei [...]. Îl cuprinse o poftă salbatecă să îmbrăţişeze huma,
s-o crâmpoţească în sărutări."
În relaţie cu omul, elementul primordial este perceput pe trepte de

manifestare distincte: pamântul-mama („Iubirea pamântului l-a stăpânit
de mic copil. De pe atunci pământul i-a fost mai drag ca o mamă"),
pământul-ibovnică, pământul-stihie.
Dorind să obţină repede mult pământ, Ion îi face curte Anei, fata unui
„bocotan” o seduce şi îl forţează pe tatăl ei să accepte căsătoria. Cum la
nuntă Ion nu cere acte pentru pământul-zestre, simţindu-se înşelat, încep
bătăile şi drumurile Anei de la Ion la Vasile. Ana este astfel, „o victimă
tragică”. Sinuciderea ei nu-i trezeşte lui Ion regrete, nici nu se simte
vinovat, pentru că în Ana, iar apoi în Petrişor, fiul lor, nu vede decât
garanţia pământului. Nici moartea copilului nu-l opreşte din drumurile lui
după Florica, adevărata sa iubire, măritată între timp cu George Bulbuc.
21
Deznodământul devine previzibil: George este arestat, după ce-l ucide
pe Ion, Florica rămâne singură, iar averea lui Ion revine bisericii.
În celălalt plan, rivalitatea dintre preot şi învăţător pentru autoritatea
din sat este defavorabilă celui din urmă.
Caracterul monografic al romanului orientează investigaţia narativă
spre diverse aspecte ale lumii rurale: obiceiuri legate de marile momente
din viaţa omului (naşterea, nunta, înmormântarea), relaţii sociale generate
de diferenţele economice (ierarhia socială) sau culturale (universul
ţăranilor, universul intelectualităţii rurale), relaţii de familie.
Căsătoriile se îndeplinesc în funcţie de avere şi cu acordul părinţilor,

iar fetele trebuie să-şi apere virtutea. Încălcarea acestor norme are urmări
tragice, cum este cazul Anei, alungată şi dispreţuită de toţi.
Personaje Personajele sunt definite, ca în orice roman realist, în primul rând prin
locul lor în societate.
Ion este personajul principal, o figură monumentală, realizată prin

tehnica basoreliefului.
În caracterizarea lui Ion, apar aspecte ale tipologiei ţăranului fiind

un exponent al ţărănimii, prin dorinţa de a avea pământ, el este o
individualitate prin modul în care îl obţine. În goana sa patimaşă după
avere se dezumanizează treptat, iar moartea lui este expresia
moralizatoare a scriitorului ardelean.
Ion intră, de asemenea, şi în tipologia arivistului sau a parvenitului.

Trăsăturile specifice, în acest caz sunt: dorinţa puternică în ceea ce
priveşte averea – caracterizarea directă a naratorului fiind lămuritoare:
„Iubirea pământului l-a stăpânit de mic copil. Veşnic a pizmuit pe cei
bogaţi”- voinţa cu care îşi urmăreşte scopul, brutalitatea faţă de ceilalţi,
dar mai ales faţă de Ana. Prin caracterizare indirectă, este subliniată
cruzimea personajului în relaţie cu aceasta.
Concluzia „Rebreanu este neîndoielnic un artist obiectiv. Romancierul vrea să

creeze impresia că e un observator (atât şi nimic mai mult). Un observator
omniscient, desigur, dar lipsit de voce proprie”- Nicolae Manolescu
„Arca lui Noe”.
➢ Camil Petrescu - Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război

(TITULARIZARE)
Introducere Alături de Liviu Rebreanu, Camil Petrescu este cel mai de seamă
prozator interbelic, reprezentantul unei literaturi bazate pe autenticitate şi
22
experienta trăită, creator al romanului românesc modern, urmând modelul
lui Andre Gide şi Marcel Proust.
Specie- Roman psihologic prin temă, conflict (interior), protagonist (cu o
roman conştiinţă problematizată) şi prin utilizarea unor tehnici de analiză
psihologic, psihologică, „Ultima noapte de dragoste, întâia noapte de război”,
de tip romanul lui Camil Petrescu, este apreciat de critica vremii drept o
subiectiv „monografie a îndoielii” (C. Ciopraga).
Încadrarea Romanul se apropie-prin scriitura confesivă şi tehnicile inovatoare-
în curent de curentul modernist: Camil Petrescu se detaşează de vechile modele
literar – epice, preferând scrierea reflexivă, intelectualizată care reflectă
modern contradicţiile unui personaj dilematic.
De asemenea, stilul introspectiv, tehnica jurnalului, utilizarea notelor
de subsol, răsturnarea cronologiei, memoria involuntară sunt tot atâtea
particularităţi ale modernismului pe care le putem observa în roman.
Romanul este scris la persoana I, sub forma unei confesiuni a
personajului principal, Ştefan Gheorghidiu, care trăieşte două experienţe
fundamentale: iubirea şi războiul.
Naraţiunea la persoana I, cu focalizare exclusiv internă (viziunea
Perspectiva „împreună cu”) presupune existenţa unui narator implicat.
narativă – Punctul de vedere unic şi subiectiv, al personajului-narator, face ca
subiectiva cititorul să ştie despre celelalte personaje atât cât ştie şi personajul
principal.
Tema Titlul este constituit din două sintagme despărţite prin virgulă.
Titlul Acestea delimitează cele două etape care sunt definitorii pentru evoluţia
personajului principal: iubirea şi războiul. Totodată, marchează şi titlul
celor două părţi, precum şi simetria dintre ele. Prin recurenţa
substantivului „noapte”, nearticulat, se realizează o generalizare,
sugerându-se astfel necunoscutul şi tainele nedesluşite cu care Ştefan
Gheorghidiu se confruntă.
Temele mari ale romanului, iubirea şi războiul, sunt cele două
experienţe cu care protagonistul se confruntă.
Construcţia Incipitul romanului este foarte apropiat de scrierile realiste, fixând
discursului timpul- „primăvara anului 1916”- şi spaţiul- Valea Prahovei „între
narativ Buşteni şi Predeal”.
Subiectul este o povestire a unui locutor, Ştefan Gheorghidiu, ale
cărui trăiri şi evenimente organizează din secvenţe felii de viaţă, o
structură neliniară a evoluţiei eroilor.
Romanul începe cu un punct culminant, atunci când războiul interior
atinge apogeul şi se transformă într-un război exterior.
Primul capitol pune în evidenţă cele două planuri temporale ale
discursului narativ: timpul narării (prezentul frontului) şi timpul narat
(trecutul poveştii de iubire). Protagonistul asistă, la popota ofiţerilor, la o
discuţie despre dragoste şi fidelitate, fapt ce-i declanşează memoria
afectivă, trezindu-i amintiri legate de căsnicia cu Ela.
„Eram însurat de doi ani şi jumătate cu o colegă de la Universitate şi
bănuiam că mă înşală”- este fraza cu care debutează brusc cel de-al doilea
capitol, concentrând intriga.
Ştefan Gheorghidiu, un student sărac la filosofie, se căsătoreşte cu
Ela, o colegă de facultate, frumoasă, dar fără posibilităţi de a deveni o
intelectuală. În concepţia lui Camil Petrescu, intelectualul este un om,
23
care-şi pune probleme, adică trăieşte conform dictonul: „Dubito ergo
cogito, cogito ergo sum”.
Ştefan Gheorghidiu primeşte o moştenire importantă prin moartea
unchiului său Tache. Viaţa cuplului se schimbă. Nu mai au prietenii
dinainte, săraci, ci încep să frecventeze saloanele clasei dominante, unde
sunt introduşi de rudele care până atunci îi ignorau.
Orgolios, Ştefan Gheorghidiu îl înfruntă pe unchiul Tache, îl
ridiculizează pe Nae Gheorghidiu, riscând să fie dezmoştenit, pentru a
apăra memoria tatălui său şi, mai ales, căsătoria sa cu o studentă săracă,
precum Ela. Aceasta, dornică de a intra în sfera modelului său de gândire,
rămâne dezamăgită de ideile lui Ştefan Gheorghidiu, de discuţiile
filosofice, care o fascinează, dar o derutează în acelaşi timp,
neînţelegându-le. “El ar dori-o şi frumoasă şi capabilă de speculaţia
filosofică, de aceea exclamaţiile soţiei „Uf... şi filozofia asta" îl
exasperează” (George Călinescu). Ela caută în interiorul ei lumina, pe
care crede c-o are Ştefan, fiindcă îl vede cum discută cu uşurinţă
problemele abstracte de filosofie, din care ea nu înţelege nimic, deşi îl
urmează la seminarii şi cursuri.
Orbit de orgoliul său, de demagogia beţiei de cuvinte a filosofiei,
Ştefan ajunge pe o poziţie ateistă. Când Ela îl întreabă unde este
Dumnezeu, în ce sens toată filosofia înseamnă un drum spre adevăr,
Ştefan Gheorghidiu îşi dovedeşte nu limitele proprii, ci limitele filosofiei.
El pune o întrebare de esenţă ateistă: „Dar pe Dumnezeu, cine l-a făcut?”
Întrebarea este un model de eroare fundamentală, fiindcă se confundă
creatorul cu creaţia, cauza cu efectul, eternul cu relativul.
Dezorientată, Ela rămâne fără un sprijin interior, fără un principiu
ordonator, pluteşte în derivă şi treptat îşi însuşeşte de la noua configuraţie
socială, în care trăieşte, conceptul carpe diem, specific clasei dominante.
Ea se va prăbuşi treptat, modelându-şi existenţa prin imitarea
comportamentului frivol, parazitar, mercantil şi fad al lumii burgheze,
devenind (după opinia personajului-narator) amanta unui snob,
semiescroc, fals avocat şi ziarist, Gregoriade.
Sentimentul geloziei este disecat pe câteva pagini, în contextul
excursiei de la Odobeşti, în condiţiile în care Ela se apropie de misteriosul
domn G. Idealul dragostei absolute se clatină, iar experienţa războiului îl
maturizează pe Gheorghidiu. Jurnalul de campanile stă mărturie pentru
această incursiune prin infern: războiul este privit ca un teatru absurd, o
tagedie a individului lipsit de speranţă, părăsit, uitat.
Partea a doua a romanului vorbeşte despre omul confruntat cu o
istorie violentă – „Ne-a acoperit pământul lui Dumnezeu”-
dezvăluind şi psihologia indivizilor de pe front, surprinşi în moment de
panică. Prin vocea lui Gheorghidiu, Camil Petrescu critică aspecte care
privesc societatea română a vremii: nepregătirea soldaţilor,
dezorganizarea armatei, gestionarea precară a informaţiilor.
Protagonistul învaţă că există adevărate drame, cele colective.
Propria dramă, cea sentimentală, a eului plin de orgolii, se va dizolva.
Personaje Spirit lucid, personajul principal este un intelectual, cu bogate
lecturi filosofice, măcinat de incertitudini. Inadaptat superior,
Gheorghidiu nu se poate împăca uşor cu societatea materialistă şi coruptă
în care trăieşte. Îl indispun personaje de felul lui Lumânăraru, om de
afaceri, sau Nae Gheorghidiu, unchiul său arivist şi demagog, care la un
moment dat îi spune: „Cu filosofia dumitale, nu faci doi bani”.
24
Ştefan este un idealist, nepregătit pentru societatea pe care o
îmbrăţişează Ela, soţia sa. Aceasta este tot mai atrasă de dans, de modă,
de prietenii, de „viciile” marelui oraş. De fapt, tânărul intelectual trăieşte
o dramă a iluziilor: el este un spirit independent care caută sprijin în
valorile morale pe care, de regulă, cei din jur le ignoră. Este un personaj
inadaptat la o lume care se ghidează după false repere.
Concluzia Caracterul de analiză al romanului este discutat de criticul literar
Perpessicius: „Romanul, pe ambele fronturi (al amorului conjugal şi al
războiului) este un neîntrerupt marş, tot mai adânc, în conştiinţă.”
➢ George Călinescu - Enigma Otiliei(TITULARIZARE)
Introducere Prin „Enigma Otiliei”, George Călinescu introduce în literatura română

romanul realist de factură balzaciană, aşa cum reiese din afirmaţia lui
Gheorghe Glodeanu „Atenta observaţie a socialului, zugrăvirea unor
caractere bine individualizate, gustul detaliului, fresca Bucureştiului de
dinainte de primul război mondial, naraţiunea la persoana a III-a şi
menţinerea naratorului omniscient constituie trăsături predilecte ale
romanului de tip balzacian, assimilate şi de G. Călinescu”.
Apărut în 1938, romanul lui Călinescu investighează atât istoria unei
moşteniri, cât şi relaţiile de familie, toate aflate sub dominaţia nefastă a
banului, acel „zeu la care se închină toţi”, potrivit lui Balzac.
Încadrarea în Opera literară „Enigma Otiliei” este un roman prin amploarea acţiunii,
curent literar– desfăşurată pe mai multe planuri, cu conflict complex, la care participă
realismul numeroase personaje.
Este un roman realist, prin trăsăturile specifice acestui curent literar:
Specie- tema (oglindirea vieţii sociale), importanţa acordată banului, atitudinea
roman critică faţă de aspecte negative ale societăţii (dorinţa de înavuţire),
interbelic, veridicitatea întâmplărilor, verosimilitatea intrigii şi a personajelor,
realist, obiectivitatea perspectivei narative (impersonalitatea naratorului, naraţiunea
balzacian la persoana a III-a, atitudinea detaşată în descriere), personaje tipice în
situaţii tipice, repere spaţio-temporale precise (acţiunea este plasată într-un
Perspectiva topos realist, în Bucureşti, „într-o seară de la începutul lui iulie 1909”),
narativă- tehnica detaliului în descriere şi în portretizare, dar depăşeşte modelul
obiectivă realismului clasic prin spiritul critic şi polemic (parodic, ludic) şi prin
elemente ale modernităţii.
Tema Familia, moştenirea, teme ale operei, sunt tratate din perspectivă
Titlul realistă. Tot prin temă, romanul este balzacian şi citadin. Caracterul citadin
este un aspect al modernismului lovinescian. Este roman al unei familii şi
istorie a unei moşteniri, fiind roman realist-balzacian prin motivul moştenirii
şi al paternităţii.
Titlul iniţial „Părinţii Otiliei” reflecta ideea balzaciană a paternităţii.
Autorul schimbă titlul din motive editoriale, direcţionând astfel atenţia
cititorului spre personajul feminin.
Construcţia Romanul „Enigma Otiliei” este alcătuit din douăzeci de capitole,
discursului acţiunea lui se desfăşoară pe două planuri narative: unul urmăreşte problema
narativ moştenirii lui Costache Giurgiuveanu, iar celălalt plan prezintă destinul
tânărului Felix Sima, procesul devenirii sale.
25
Simetria incipitului cu finalul se realizează prin descrierea străzii şi a
casei lui moş Costache, din perspectiva tânărului Felix (orfan, absolvent al
Liceului Internat din Iaşi, care vine la Bucureşti, în casa unchiului şi tutorelui
său legal, Costache Girgiuveanu, pentru a urma Facultatea de Medicină) în
momente diferite ale existenţei sale (adolescenţă şi aproximativ zece ani mai
târziu: „după război”).
Expoziţiunea este realizată în metoda realist-balzaciană: situarea exactă

a acţiunii în timp şi spaţiu, descrierea străzii Antim în manieră realistă,
fineţea observaţiei şi notarea detaliului semnificativ.
Strada şi casa lui moş Costache sugerează, prin detaliile surprinse,

contrastul dintre pretenţia de confort şi bun gust a unor locatari bogaţi şi
realitate: inculţi, snobi, zgârciţi, delăsători. Arhitectura sugerează imaginea
unei lumi în declin, care a avut, cândva, energia necesară dobândirii unei
averi, dar nu şi fondul cultural.
Conflictul romanului se bazează pe relaţiile dintre două familii înrudite:
O familie este a lui Costache Giurgiuveanu, posesorul averii şi Otilia

Mărculescu, adolescentă orfană, fiica celei de-a doua soţii decedate,
studentă la Conservator. În această familie, pătrunde Felix Sima. Un alt
intrus este Leonida Pascalopol, prieten al bătrânului care o iubeşte pe Otilia.
A doua familie, vecină şi înrudită, care aspiră la moştenirea averii

bătânului, este familia surorii acestuia, Aglae. Clanul Tulea este format din
soţul, Simion Tulea, cei trei copii ai lor: Olimpia, Aurica şi Titi. În această
familie pătrunde Stănică Raţiu pentru a obţine zestrea ca soţ al Olimpiei.
Intriga se dezvoltă pe două planuri care se întrepătrund: istoria

moştenirii lui Costache Giurgiuveanu şi destinul tânărului Felix Sima.
Sursa conflictelor din roman este chiar moş Costache, proprietarul unei
case cu arhitectură pretenţioasă, dar fără gust, deţinătorul unei averi
consistente. Bătrânul avar este înconjurat de o lume lacomă, agresivă,
dornică să preia moştenirea. Este cazul surorii sale, Aglae, care asemenea
fratelui, crede în puterea banului şi se simte cea mai îndreptăţită să-l
moştenescă pe bătrân: „Aici e casa fratelui meu(….)Nimic nu se mişcă aici
în casă şi nimeni nu se atinge de nimic”. Clanul Tulea urmăreşte, aşadar,
succesiunea totală a averii lui Giurgiuveanu, iar acest plan este periclitat
ipotetic de înfierea Otiliei. Deşi are o afecţiune sinceră pentru fată, bătrânul
amână înfierea ei, de dragul banilor şi din teama de Aglae. Odiseea căutărilor
va continua şi după moartea lui Costache Giurgiuveanu: „În vreme ce
cadavrul stătea inert peste plapumă şi începuse să ia tonuri ceroase, Aglae,
Olimpia, Aurica şi Titi scotoceau în toate părţile”.
Stănică Raţiu, un intrus, căsătorit cu o fiică a Aglaei îl interpelează pe

Felix: „Ai găsit ceva, şmechere? Are parale moşul?”. Prezent pretutindeni,
amestecându-se oriunde crede că poate obţine ceva bani sau poate da
lovitura vieţii lui, personajul susţine intriga romanului până la rezolvarea în
deznodământ: Olimpia este părăsită de Stănică, Aurica nu-şi poate face o
situaţie, Felix o pierde pe Otilia.
26
Planul formării tânărului Felix, urmăreşte experienţele trăite de acesta în
casa unchiului său, în special iubirea adolescentină pentru Otilia. Este gelos
pe Pascalopol, dar primează dorinţa de a-şi face o carieră. Otilia îl iubeşte
pe Felix, dar după moartea lui moş Costache îi lasă tânărului libertatea de a-
şi împlini visul şi se căsătoreşte cu Pascalopol, bărbat matur, care îi poate
oferi înţelegere şi protecţie.
În epilog, aflăm că Pascalopol îi redă libertatea de a-şi trăi tinereţea, iar

Otilia a devenit soţia unui conte exotic, ducând o viaţă banală, plată. Ea
rămâne pentru Felix o imagine a eternului feminin, iar pentru Pascalopol o
enigmă. Epilogul subliniază deşertăciunea acestui zbucium continuu de a
avea.
Vorbele lui moş Costache „Aici nu stă nimeni!” se vor adeveri în final,
când maturul Felix Sima, ajuns o personalitate în lumea medicală,
revizitează strada Antim şi casa peste care se aşternuse tăcerea.
Personaje Personajele sunt construite prin tehnica balzaciană a descrierii mediului
şi fizionomiei pentru deducerea trăsăturilor de caracter. Tendinţa de
generalizare conduce la realizarea unei tipologii: moş Costache- avarul
iubitor de copii, Aglae- „baba absolută fără cusur în rău” aşa cum o
caracterizează Weismann, coleg cu Felix, Aurica- fata bătrână, Simion-
dementul senil, Titi- debilul mintal, infantil şi apatic, Stănică Raţiu-
arivistul, Otilia- cocheta, Felix- ambiţiosul, Pascalopol-aristocratul rafinat.
Concluzia Realist-clasic prin temă, conflict şi realizarea unor tipologii, romanul
„Enigma Otiliei” depăşeşte prin modernitate formula estetică preferată de
scriitor, fiind apreciat ulterior ca „balzacianism fără Balzac” de către
Nicolae Manolescu.
Genul liric
Conceptele operaţionale se vor aplica pe două texte poetice aparţinând următorilor autori: Mihai
Eminescu, George Bacovia, Lucian Blaga, Tudor Arghezi, Nichita Stănescu.
➢ Mihai Eminescu (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)
„Formaţia filosofică a unor scriitori ca Mihai Eminescu, Lucian Blaga, Ion Barbu, se face prezentă prin
încorporarea în textul literar a principiilor primordiale (pământul, apa, aerul, focul, apeiron), a principiilor
platonice (Binele, Frumosul, Adevărul, Legea, Armonia sau Noncontradicţia), a principiilor kantiene
(Timpul, Spaţiul). Ei vor realiza arhetipuri, adică eroi structuraţi pe un principiu (arhe) şi vor ridica textul
la nivelul inovativ.”(Emil Alexandrescu).
Eminescu este cel mai tradiţional poet, absorbind toate elementele, şi cele mai mărunte, ale literaturii
antecedente. Toate temele lui sunt dezvoltate şi valorificate de tradiţia românească, iar influenţele literaturii
străine se reflectă în nuanţele şi detaliile operei sale. Aceasta aparţine, în linii generale, romantismului.
„Pe lângă plopii fără soţ” prezintă o idee sentimentală. Pentru omul de rând, dragostea are întotdeauna
dreptate, iar nepăsarea este mereu vinovată: „Pe lângă plopii fără soţ/ Adesea am trecut/ Mă cunoşteau
vecinii toţi/ Tu nu m-ai cunoscut”.
Teama de a muri nelumit, nostalgia vieţii sunt ideile de bază ale acestei scrieri: „O oră să fi fost amici/
Să ne iubim cu dor/ S-ascult de glasul gurii mici/ O oră şi să mor”.
De la automatismul erotic, Eminescu trece la metafizică. Dragostea devine raţiunea însăşi a vieţii, chiar
un mister cosmic. Prin ea, poetul ar fi biruit moartea şi ar fi dat femeii existenţă eternă: „Ai fi trăit în veci
de veci”. Poezia capătă puternice aspecte mitologice. Dragostea poetului nu este doar un simplu sentiment
27
sau o aspiraţie spre absolut, ci osânda unui atavism neînţeles: „Căci te iubeam cu ochi păgâni/ Şi plini de
suferinţi”. Poetul părăseşte această zonă şi se refugiază în astre, dezvoltând, voluntar, concepţia filosofică
idealistă din Antichitate care susținea că omul trebuie să tindă spre o stare de perfectă liniște sufletească
prin detașarea de frământările lumii, căzând în ataraxia Luceafărului: „Azi, nici măcar nu-mi pare rău/ Că
trec cu mult mai rar (….)/ Şi te privesc nepăsător/ C-un rece ochi de mort”.
Poemul fundamental al lui Eminescu este „Luceafărul”, inspirat din basmul „Fata în grădina de aur”,
cules de austriacul Richard Kunisch care este o alegorie pe tema geniului, dar şi o meditaţie asupra condiţiei
umane duale. Poemul reprezintă o meditaţie asupra destinului geniului în lume, văzut ca o fiinţă solitară,
nefericită: „…El n-are moarte, dar n-are nici noroc”, aşa cum notează Eminescu însuşi pe marginea unui
manuscris.
Viziunea romantică a poemului este dată de temă, de relaţia geniu-lume, de structură, de alternarea
planului terestru cu cel cosmic, de motive literare-noaptea, luceafărul, visul -, de metamorfozele lui
Hyperion, de amestecul speciilor literare (elegie, meditaţie, idilă, pastel).
Tema poemului este romantică: problematica geniului în raport cu lumea, iubirea şi cunoaşterea.
Compoziţia romantică, împlinită de temă, se realizează prin opoziţia planurilor cosmic şi terestru şi a două
ipostaze ale cunoasterii: geniul şi omul comun. Pe de altă parte, tema textului constă în tragismul destinului
uman, în năzuinţa de a fi mereu altceva, în aspiraţia omului spre ceea ce nu poate atinge. Totodată, poemul
are şi un caracter simbolic, criticul literar Tudor Vianu considerând că personajele sunt „voci” sau „măşti”
ale poetului, în sensul că eul poetic se proiectează în diverse ipostaze lirice, corespunzătoare propriilor
contradicţii: Hyperion este geniul, Cătălin reprezintă aspectul teluric al bărbatului, iar Demiurgul sugerează
aspiraţia spre impersonalitatea universală.
Din punct de vedere structural, textul este alcătuit din 98 de catrene, cu ritm iambic, măsură de 7-8
silabe şi rimă încrucişată. Acesta poate fi împărţit în patru tablouri: primul şi ultimul sunt simetrice
deoarece interferează planul teluric cu cel cosmic, în partea a doua este prezent cel terestru, iar cea de-a
treia este dedicată planului celest.
Incipitul conţine formula specifică basmelor „A fost odată ca-n poveşti/ A fost ca niciodată”. Cadrul
abstract este umanizat, portretul fetei de împărat fiind realizat prin superlativul absolut, de factură populară
„o prea frumoasă fată”, subliniind unicitatea acesteia. Mai mult, se conturează o atmosferă specific
romantică şi apare motivul luceafărului. Fata contemplă Luceafărul de la fereastra dinspre mare a
castelului. La rândul lui, Luceafărul o îndrăgeşte pe fată şi se lasă copleşit de dor.
Cel de-al doilea tablou începe cu prezentarea depreciativă a pajului Cătălin, care are o provenienţă
umilă şi ruşinoasă „copil din flori”. Portretul lui Cătălin este realizat în stilul vorbirii populare, în antiteză
cu portretul Luceafărului, care reprezenta nemărginirea, infinitul, eternitatea. Cătălin devine astfel
întruchiparea teluricului, a mediocrităţii pământene „viclean copil de casă”, ce este cu „obrăjori ca doi
bujori”.
Pe de altă parte, Cătălina acceptă iubirea pământeană, chiar dacă aspiră la iubirea ideală pentru
Luceafăr „O, de luceafărul din cer/ M-a prins un dor de moarte”. Acest sentiment subliniază dualitatea
fiinţei pământene, aspiraţia spre absolut a acesteia, dar şi atracţia pe care o simte faţă de fiinţa inaccesibilă.
Al treilea tablou prezintă zborul, rugăciunea către Demiurg şi răspunsul acestuia care reprezintă o
meditaţie filosofică. Planul cosmic este prezentat prin spaţiul parcurs de Luceafăr într-o călătorie regresivă,
pe parcursul căreia el trăieşte în sens invers istoria creaţiei Universului: „Vedea ca-n ziua cea de-ntâi/ Cum
izvorau lumine”. Plastica ideilor este genială. Luceafărul, plecând spre punctul generator, zboară şi pentru
că nu se mai exercită compresiunea aerului, dar nici relaţiile terestre nu mai au putere, aripile „cresc”:
„Porni Luceafărul. Creşteau/În cer a lui aripe/ Şi căi de mii de ani treceau/ În tot atâtea clipe”.
Intensitatea spaţiului străbătut este sugerată de fulgerul „neîntrerupt” ca imagine a Luceafărului
„Părea un fulger ne-ntrerupt/ Rătăcitor prin ele”.
Partea a patra începe cu un tablou de natură specific eminesciană în care sunt prezentate motive din
lirica sa: luna, codrul. Se observă o modificare a limbajului lui Cătălin sugerând faptul că iubirea
înnobilează. „Îmbătată de amor”, Cătălina are încă nostalgia astrului iubirii şi îi adresează pentru a treia
oară chemarea, Luceafărul semnificând acum steaua norocului: „Cobori în jos, luceafăr blând/ …Norocu-
mi luminează”
28
Luceafărul exprimă dramatismul propriei condiţii, care se naşte din constatarea că relaţia om-geniu este
incompatibilă. Pentru ilustrarea condiţiei geniului, poemul „Luceafărul” armonizează teme şi motive
romantice, atitudini romantice, simboluri ale eternităţii şi morţii şi ale temporalităţii şi vieţii.
„Eminescu este un poet universal, dar ca oricare altul, nu izolat. Luceafărul este tipicul geniu al
romanticilor lui Klinger şi al lui Lavanter, zeu uman, rege al lumii. Geniile sunt solitare, neliniştite. (….)
Poezia cu genii este întotdeauna şi o poezie cosmică. Aştrii sunt la modă. Keats începuse un Hyperion,
Holderin scrisese un Hyperion” (George Călinescu).
➢ George Bacovia (TITULARIZARE)
„Sărăcia evenimentelor biografice, absenţa unor mărturisiri, a corespondenţei, a însemnărilor, fac

din acest poet un subiect pe cât de dificil, pe atât de fascinant”- Adriana Mitrescu
Bacovia prefigurează o nouă structură de sensibilitate, proprie poeziei moderniste şi, înrudindu-se
cu poeţii de la începutul secolului al XX-lea, el configurează un nou mod de a trăi, de a suferi şi de a visa,
fiind un ultim mare poet simbolist care sintetizează notele specifice acestui curent literar, intuind un nou
orizont al sensibilităţii şi al viziunii.
Simbolismul este un curent literar apărut în Franţa, la sfârşitul secolului al XIX-lea, prin care se
impune o nouă expresie lirică, în dorinţa de a ocoli sentimentalismul şi patetismul romantic. Simbolismul
restituie poeziei sensibilitatea şi emoţia, însă nu prin exprimare directă, ci recurgând la aluzie, la analogie,
la sugestie, utilizând un limbaj poetic inedit.
Simbolismul se dezvoltă dintr-un „mal de siecle” –Lidia Bote - făcut din dezamăgire, neîncredere
în viitor, nelinişte, nemulţumire, exacerbare a simţurilor şi nevoia de evadare, stare depresivă. Acest curent
literar se dezvoltă pe două realităţi sociale fundamentale:
• profunda decepţie care a urmat înfrângerii din 1870, eşecul Comunei,
• repulsia faţă de spiritul filistin al marii burghezii aflată în ascensiune la sfârşitul secolului al
XIX-lea.
În plus, toţi aceşti poeţi sunt şi produsul unei sensibilităţi citadine “moderne”, cu un registru propriu
de emoţii şi de senzaţii, mai rafinate, uneori alterate de sensul nevrozei, al morbidului şi, în general, al
spiritului decadent.
Intelectualitatea mic-burgheză este prizonieră a propriei condiţii pasive şi, neîntrezărind nicio
perspectivă, va cultiva, în mod firesc, refugiul în singurătate, sentimentul izolării, solitarismul :„Singuri
rămânem pretutindeni,…. noi, visătorii, singuri rămânem pe pământ şi în cer, pentru că sufletul nostru
e altfel alcătuit şi mulţumirea nu ne este prielnică”.
Simbolismul românesc nu este un fenomen de imitaţie, un împrumut, ci o atitudine literară modernă,
care parcurge patru etape (identificate de criticul literar Lidia Bote):
1. Etapa estetico-literară (momentul experienţelor/ al tatonărilor)- este reprezentată de activitatea
de pionierat desfăşurată de Alexandru Macedonski, la revista „Literatorul”, editată de el, în
1880,
2. etapa experimentelor,
3. etapa de plenitudine reprezentată de George Bacovia (1881-1957)- cel mai mare poet simbolist,
4. perioada de declin.
Simbolismul reprezintă o treaptă firească în desfăşurarea literaturii române. El aduce o nouă
concepţie despre poezie şi o tehnică poetică înnoitoare, precedând tendinţele moderne manifestate în
literatura română, în perioada interbelică.
Bacovia este poate singurul simbolist modern la care sensibilitatea fuzionează cu tema lirică, astfel
încât actul liric devine un act existenţial. Aşa se explică şi originalitatea bacoviană a selectării exclusive a
unui număr redus de motive lirice şi cromatice reluate cu o monotonie exasperantă. Această monotonie la
nivelul imaginilor sau a lexicului nu este nici pe departe o dovadă a sărăciei meşteşugului bacovian, ci, din
contră, un element în plus al sugestiei plictiselii, a închistării, a apăsării.
Motivul, atât de răspândit, al ploii autumnale este folosit de majoritatea poeţilor simbolişti pentru a
favoriza exprimarea unor sentimente de tristeţe, de oboseală. În poezia bacoviană, ploaia înregistrează o
29
abundenţă delirantă ( „Rar”), este grea („Nocturnă”), se infiltreză pretutindeni ca un morb al putrezirii
(„Nervi de toamnă”), intonând acelaşi marş funebru al sufletului însingurat.
Ninsoarea este şi ea o acumulare apăsătoare („Plumb de iarnă”), ca o izolare, ca o extincţie biblică
(„Decembre”). Toamna şi iarna bacoviene nu trebuie înţelese ca anotimpuri calendaristice, fiind
echivalente, pe plan estetic unei experienţe-limită prin care poetul intuieşte sau descoperă o lume putredă,
ameninţată să se prăbuşească.
Oraşul de provincie-un alt motiv al poeziei simboliste- este, pentru Bacovia, un loc „blestemat”,
acoperit de un cer de plumb, cu pieţe pustii, cu becuri agonizând, cu o grădină publică „tăcută”, unde
orchestra „plânge” întristând tot oraşul, cu parcul care stă „devastat, fatal, mâncat de cancer şi ftizie”.
Alături de această viziune a unui oraş împovărat de tristeţi, Bacovia schiţează crochiuri ironice (oraşul
modern, oraşul-suvenir), pentru ca alteori să devină sarcastic vorbind de oraşul mare, cu saloane aurii şi cu
nopţi de orgii.
Solitudinea este generatoare de nebunie: „Sunt solitarul pustiilor pieţe/ Cu jocuri de umbră ce dau
nebunie/ Pălind în tăcere şi-n paralizie….” („Pălind”)
Lirica solitudinii cunoaşte la Bacovia, momentul său cel mai acut. Practic, nu există poezie graţiată
de gustul acestui sentiment. Oricare ar fi experienţa parcursă sau aspiraţia dorită, singurătatea îşi afirmă
autoritatea suverană. Bacovia se zbate până la convulsie spre a ieşi din captivitate şi disperarea provine din
neputinţa de a găsi o soluţie imediată răului ce l-a încolţit. Caracteristică pentru refuzul de a-şi accepta
singurătatea este inaptitudinea de a-şi găsi un refugiu în sine, în ambianţa personală. Astfel, odaia lui
sporeşte senzaţia solitudinii, în loc să o diminueze. De aici, nevoia de umanitate, de aici periplul pe străzile
oraşului, întârzierile în locurile aglomerate, la răscruci şi în pieţe, plimbările prin parcuri, prin gradina
publică, vagabondarea.
Firul timpului deşiră clipele implacabil spre unul şi acelaşi termen: „Curg zilele spre cimitir./ Trist,
una câte una/ Şi destrămând al vieţii fir/ Se duc pe totdeauna” („Curg zilele”).
Timpul nu îngăduie altă perspectivă a existenţei în afară de aceea a neantului. Golind conştiinţa de
sentimentul propriei durate, neantul contribuie la transformarea omului într-un lucru uzat, colbuit de trecut:
„Mă prăfuise timpul, dormind peste hârtii”.
Aşa cum afirmă George Călinescu, „poetul a făcut muzică şi şi-a scris versurile „după strunele
vioarei”. Astfel, Bacovia se face partizanul audiţiilor colorate.
„ În poezie - spune poetul - m-a obsedat întotdeauna un subiect de culoare. Pictura cuvintelor sau
audiţie colorată, cum vrei s-o iei. (….) Fiecărui sentiment îi corespunde o culoare. Acum, în urmă, m-a
obsedat galbenul, culoarea deznădejdei. De aceea ultimul volum poartă numele „Scântei galbene”. Roşul
e sângele, e viaţa zgomotoasă.”
Simbolismul poetului este acela din tonul sumbru al lui Baudelaire, care a cântat ploaia apăsătoare,
rece, provincia, urâtul funebru, monotonia burgheză, tristeţea autumnală: „Plouă, plouă, plouă/ Vreme de
beţie/ Şi s-asculţi pustiul/ Ce melancolie! / Plouă, plouă, plouă….”.
Cadavrele în putrefacţie, sânii iubitei, sunt o reminiscenţă de la Baudelaire, iar toamnele insalubre,
tusea şi ftizia vin de la Jules Laforgue: „Un bolnav poet atăcat/ Se plimbă tuşind pe la geamuri/ O fată,
prin gratii plângând,/ Se uită ca luna prin ramuri.”.
Nevrozele, macabrul, sentimentalismul morbid, orchestrele care cântă marşuri funebre de Chopin
îşi au originea în Maurice Rollinat, pentru care muzica chopiniană este „ frigul umed şi gras al cavourilor
funebre”, „ mirosul acru al solului când cad ploile”, cu alte cuvinte, tot ceea ce formează atmosfera lui
Bacovia, care, de altfel, recunoaşte aceste influenţe: „Departe, în cetate, viaţa tropotea…/ O! simţirile-mi
toate se enervau fantastic/ Dar în lugubrul sălii pufneau în râs sarcastic/ Şi Poe şi Baudelaire şi Rollinat.”
Ploaia şi ninsoarea neliniştesc prin durată şi imensitate: „E noapte udă, grea, te-neci afară”,
„Ningea bogat şi trist ningea”. Ca supreme condensări ale terorii, spaimei de umiditate, sunt de citat
„Lacustră”: „De-atâtea nopţi aud plouând/ Aud materia plângând…/ Sunt singur şi mă duce-un gând/
Spre locuinţele lacustre” şi viziunea infernală a unei ploi negre, de cărbune: „Carbonizate flori, noian de
negru…/ Sicrie negre, arse, de metal/ Veşminte funerare de mangal/Negru profund, noian de negru.”
Poezia „Plumb” deschide volumul cu acelaşi titlu, apărut în 1916 şi concentrează câteva din temele
creaţiei bacoviene de ansamblu: moartea, singurătatea, ostilitatea lumii- subordonându-se, aici, motivul
central, exprimat prin metafora-simbol din titlu- „plumb”- reluată în şase din cele opt versuri ale poeziei.
Cuvântul-cheie, „plumb”, este proiecţia unei stări sufleteşti apăsătoare şi, prin reluare obsedantă, se
30
detaşează în context, se individualizează, capătă valoarea unui atribut general pe lângă substantivele:
„sicrie”, „flori”, „coroane”, „amor”, „aripi”. Asfel, cuvântul dezvăluie o realitate obiectivă austeră şi
dezolantă ce copleşeşte sufletul, condamnându-l la o solitudine perpetuă.
Titlul poeziei este simbolul „plumb”, care sugerează apăsarea, angoasa, greutatea sufocantă,
cenuşiul existenţial.
Tema poeziei o constituie condiţia poetului într-o societate lipsită de aspiraţii.
Cele două strofe ale poeziei corespund celor două planuri diferite: al realităţii exterioare
(„cavoul”, „sicriele”- simboluri ale unei lumi care determină la izolare) şi al realităţii interioare
(sentimentul iubirii, invocat cu disperare şi condiţionat de ostilitatea lumii). Cavoul poate sugera
imposibilitatea ieşirii dintr-un spaţiu limitat, în care omului i se refuză orice împlinire spirituală. Invocarea
morţii, prin abundenţa substantivelor aparţinând acestui registru- „sicrie”, „cavou”, „coroane”, „mort”- şi
repetiţia cuvântului „plumb” trimit la ideea că materia a intrat în împietrire.
O simetrie care punctează monotonia exasperantă apare şi la nivelul construcţiei sintactice a
propoziţiilor din cele două strofe. Această simetrie este o modalitate de a sugera faptul că datele lumii
exterioare devin simboluri ale vieţii sufleteşti răvăşite de deziluzie: „Cavoul poate fi casa sau oraşul în care
locuieşte poetul; sau poate mediul, lumea meschină; dacă nu cumva şi propriul corp în care sălăşluieşte un
suflet de plumb” (Ion Rotaru).
Ambele strofe ale poeziei sunt construite cu ajutorul verbelor la imperfect:„ dormeau”, „stam”,
„era”, „scârţâiau”, „dormea”, „stam”, „era”, „atârnau” cu excepţia verbului „am început”, care
este la perfect compus. Dacă imperfectul creează o impresie durativă, de continuitate, de perpetuare a stării
de rău sufletesc, perfectul compus punctează exact momentul care întrerupe acest continuu temporal: „Pe
flori de plumb şi-am început să-l strig”. Verbul „a striga” creează o ieşire din tipare, care nu este
întâmplătoare, ci corespunde momentului de tensiune maximă în care se înregistrează angoasa.
Versul „Dormea întors amorul meu de plumb” este expresia izolării în moarte, a îndepărtării
definitive de viaţă şi de orice poartă de comunicare. Adjectivul „întors” sugerează îndreptarea spre apus,
adică moarte. Deşi este o prezenţă dominantă, moartea nu apare, la Bacovia, ca fenomen familiar. „Aripile
de plumb” presupun acel zbor nereuşit, cădere surdă şi grea, implicând şi lipsa oricărei posibilităţi de
înălţare. Încercarea de salvare este iluzorie: „Şi-am început să-l strig”.
Prin atmosferă, muzicalitate, folosirea sugestiei, a simbolului şi a corespondenţelor, zugrăvirea
stărilor sufleteşti de angoasă, de spleen, poezia „Plumb” se încadrează în estetica simbolistă. Dramatismul
este sugerat prin corespondenţa ce se stabileşte între materie şi spirit.
Semantica poeziei lui Bacovia pune în evidenţă sentimentul unei adânci însingurări, intuiţia unei
eroziuni a civilizaţiei.Spre deosebire de poeţii damnaţi, care îşi asumă statutul de excluşi, Bacovia îşi
întâmpină situaţia cu spaima şi cu conştiinţa inferiorităţii, a inhibiţiilor şi a minusului vital pe care le
provoacă recluziunea.
Sensibilitate unică între poeţii simbolişti români şi europeni, Bacovia a marcat prin poemele din
„Plumb”, o mutaţie definitivă în lirica românească, punând capăt sentimentalismului şi idilismului mărunt.
El rămâne o conştiinţă a suferinţei, o experienţă îndurerată de neistovita cercetare a lumii şi a sensului
vieţii.
➢ Lucian Blaga (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)
Ca şi la Eminescu, în lirica lui Blaga există un plan filozofic secundar. Creaţia sa este un spaţiu al
experienţelor esenţiale. Poet şi filozof, Lucian Blaga transpune în lirică cele două concepte filozofice
originale: cunoaşterea luciferică şi cunoaşterea paradisiacă.
În evoluţia liricii lui Lucian Blaga, succesiunea ipostazelor eului reflectă raportul dintre sine şi lume
- eul stihial, eul problematic, alienarea tăgăduitoare, eul reconciliant. Începutul poetic stă sub semnul
expresionismului mitic şi spiritualist: „De câte ori un lucru este astfel redat, încât puterea, tensiunea sa
interioară îl întrece, îl transcedentează, trădând relaţiuni cu cosmicul, cu absolutul, cu ilimitatul, avem
de-a face cu un produs artistic expresionist.” (Lucian Blaga- „Filosofia stilului”)
Expresivitatea poeziei lui Lucian Blaga se realizează prin capacitatea de plasticizare a ideilor.
Criticul literar Eugen Lovinescu consideră că Blaga este „unul dintre cei mai originali creatori de imagini
31
ai literaturii noastre”. Poeziile sale se construiesc în jurul unei imagini realizate prin comparaţia elementului
abstract cu un abstract al lumii materiale, având trei secvenţe: planul existenţei, al interogaţiei retorice/ al
comparaţiei ample şi planul concluziei. Specifică lui Blaga este cultivarea, cu predilecţie, a metaforei
revelatorii, care caută să dezvăluie un mister esenţial pentru însuşi conţinutul faptului, dar şi a metaforei
plasticizate, care dă concreteţe faptului.
Din punct de vedere semantic, se observă prezenţa cuvintelor cu „sarcină magică” şi cu „sarcină
mitică”, subliniate, mai ales, prin enumerarea prin „şi”.
Elementele moderniste care compun opera lui Lucian Blaga sunt: viziunea asupra lumii (în manieră
subiectivă), intelectualizarea emoţiei, orfismul (lumea-cântare, trăirea-cântec), imagismul puternic,
metaforismul. Din punct de vedere structural, tehnica poetică este „o amplă comparaţie, cu un termen
concret, de puternic imagism şi un termen spiritual de transparentă înţelegere”(Pompiliu Constantinescu-
„Poezia d-lui Lucian Blaga”). Înnoirile prozodice cum ar fi cultivarea versului liber (cu metrica variabilă),
al cărui ritm interior redă fluxul ideilor şi frenezia trăirilor poetice, reprezintă elemente moderniste, regăsite
şi în poezia lui Blaga.
Expresionismul este o mişcare artistică modernă, manifestată la început, în artele plastice, apoi şi
în literatura germană. Acest curent a fost provocat de experienţa crizei dinaintea şi din timpul Primului
Război Mondial şi a constituit o reacţie împotriva redării impresiilor exterioare din impresionism. Raportat
la simbolism, expresionismul nu creează vagul, inefabilul, ci imagini puternice, intense. Sentimentul
absolutului, retrăirea autentică a fondului mitic primitiv, isteria vitalistă, interiorizarea şi spiritualizarea
peisajului, elanul dionisiac sunt elemente ale programului expresionist, aşa cum afirmă Marian Mincu, în
„Introducere în poezia lui Lucian Blaga”.
Primele versuri ale lui Lucian Blaga („Poemele luminii” (1919)) au impresionat mai ales prin
imagine deoarece se condensau într-un singur punct, într-o metaforă. Încă de la început, poetul subliniază
legătura spiritului cu Universul şi consideră că acesta trăieşte în undele lui. El pune urechea pe sol, pentru
a auzi inima pământului: „Ca să-l aud mai bine, mi-am lipit/ De glii urechea – îndoielnic şi supus -…” şi
îşi amorţeşte conştiinţa în iarbă: „ Trântit în iarbă, rup cu dinţii- / Gândind aiurea- mugurii/ Unui vlăstar
primăvăratic”. Poetul este capabil să se sustragă timpului fizic şi să perceapă vibraţiile eterului: „Atât de
linişte-i jur de-mi pare că aud/ Cum se izbesc de geamuri razele de lună”.
George Călinescu, în „Istoria literaturii române de la origini până în prezent”, afirmă că „ În genere,
însă, „Poemele luminii” sunt încă stângace, pătate de consideraţii filozofice (…) în nepotrivire cu
temperamentul nesanguin, cam rilkean al poetului”.
Generaţia de poeţi de după război, în special cei din Ardeal, păstrează cultul naturii, dar nu se mai
mulţumeşte cu reprezentarea ei exterioară, ci încearcă să intre în substratul cosmic. Astfel, pot fi explicate
ideile poetice ale lui Blaga: „Pământule, dă-mi arapi: / Săgeată vreau să fiu să spintec/ Nemărginirea, /
Să nu mai văd în preajmă decât cer/ Deaspra cer/ Şi cer sub mine”.
În „Paşii profetului”, mijloacele artistice superioare se împletesc cu stilul tradiţional. Este peste tot
“o beţie de vegetal,...,de animalitate rece,” care are ceva din ,,elementele bucolicei virgiliene”: Pan ,,E
trist: Se înmulţesc prin codri mănăstirile/…”
Filozofia lui Blaga pune în „Trilogia cunoaşterii” toate problemele de metodă, concept,
cunoaştere. Blaga găseşte prea limitat raţionalismul şi propune ,,dogmaticul” ca mod de cunoaştere,
translogic. Filozoful român are o slăbiciune pentru dedublări conceptuale: spirit conştient/spirit inconştient;
categorii abisale/ categoriile receptivităţii conştiente; paradisiac/luciferic; intelect enstatic/intelect ecstatic.
Cel enstatic este logic, abstract, al doilea, cel ecstatic, operează dogmatic.
În „Lauda somnului”, procesul de spiritualizare este mai înalt şi poetul cade într-o mare nostalgie
de Eden, numită “tristeţe metafizică”, încercând să depăşească spaţiul terestru. Somnul este mediul potrivit
sustragerii de sub orizontul solar şi intrării în metafizic: „În somn sângele meu ca un val/se trage din mine/
înapoi în părinţi”.
„Eu nu strivesc corola de minununi a lumii” face parte din seria artelor poetice moderne ale
literaturii române din perioada interbelică. Este o artă poetică deoarece autorul îşi exprimă crezul liric şi
viziunea asupra lumii. Este o artă poetică modernă, deoarece interesul autorului este deplasat de la tehnica
poetică, la relaţia poet-lume şi poet-creaţie.
Rolul poetului nu este de a descifra tainele lumii, ci de a le potenţa prin trăirea interioară şi prin
contemplarea formelor concrete prin care ele se înfăţişează. Aceasta este cunoaşterea luciferică, misterul
32
fiind sporit cu ajutorul imaginaţiei poetice, al trăirilor interioare, al intelectului ecstatic. Poetul face
distincţia între cunoaşterea luciferică şi cunoaşterea paradisiacă, cea împlinită de raţiune, misterul fiind
parţial redus cu ajutorul logicii, al intelectului.
Rolul poeziei este acela ca, prin mit şi simbol, creatorul să pătrundă în tainele Universului, sporindu-
le.
Tema poeziei o reprezintă atitudinea poetică în faţa marilor taine ale Universului.
Titlul este o metaforă revelatorie care semnifică ideea cunoaşterii luciferice. Pronumele personal
„eu” este aşezat în fruntea primei poezii din primul volum, fiind o influenţă expresionistă - exacerbarea
eului. Metafora revelatorie „corola de minuni a lumii” este imaginea perfecţiunii, a absolutului, pentru care
poetul refuză cunoaşterea paradisiacă, prin forma negativă a verbului “nu strivesc”, subliniind opţiunea
pentru cunoaşterea luciferică.
Din punct de vedere structural, poezia are două planuri simetrice, exprimate metaforic: „eu-alţii”,
„lumina mea-lumina altora”. Opoziţia este marcată şi prin distribuţia verbelor „nu strivesc”, „nu ucid”,
„sporesc”, „îmbogăţesc”, „iubesc”, în antiteză cu verbul „sugrumă”. Prin asociaţii subînţelese, se pot ataşa
şi alte verbe ale căror sensuri definesc acţiunile pe care le dezvoltă „alţii”. Ei „strivesc”, „ucid”, „nu
sporesc”, „nu îmbogăţesc”, „nu iubesc”.
În plus, prima secvenţă, incipitul, este delimitat de versul scurt care debutează cu conjuncţia
adversativă „dar”, accentuând opoziţia.
Totodată, tainele universului sunt sugerate printr-un lanţ metaforic: „în flori”, „în ochi”, „pe buze
ori morminte”. Metaforele enumerate surprind teme majore ale creaţiei poetice, imaginate ca petale ale
unei corole uriaşe care arată misterul lumii: „flori”-viaţa, frumosul; „ochi”- cunoaşterea prin contemplaţie;
„buze”- iubirea; „morminte”- eternitatea, marea trecere. Acest vers este reluat uşor modificat în finalul
operei, termenii fiind coordonaţi prin conjuncţia coordonatoare copulativă „şi”, care, prin repetiţia ei,
reliefează importanţa fiecărui element.
Mai mult, metafora „luminii” sugerează cunoaşterea şi, pentru a susţine ideea cunoaşterii luciferice,
poetul realizează o comparaţie amplă, aşezată explicativ: „ - şi-ntocmai cum cu razele ei albe luna/nu
micşorează, ci tremurătoare/măreşte şi mai tare taina nopţii,/aşa îmbogăţesc şi eu întunecata zare / cu
largi fiori de sfânt mister/şi tot ce-i neînţeles /se schimbă-n neînţelesuri şi mai mari /sub ochii mei-“.
Aceasta este cea de-a doua secvenţă poetică, în care ideea poetică este subliniată prin utilizarea recurenţei
„neînţeles”, „neînţelesuri”, cuvinte care aparţin aceleiaşi familii lexicale.
De asemenea, finalul, cea de-a treia secvenţă lirică, reprezintă o concluzie, apărând motivaţia
demersului liric, punând astfel în lumină ideea iubirii fiecărui element al universului: „căci eu iubesc / şi
flori şi ochi şi buze şi morminte”.
Poezia este alcătuită din 20 de versuri libere, cu metrica variabilă şi cu măsură inegală. Forma
modernă este o eliberare de rigorile clasice, o cale directă de transmitere a ideii şi a sentimentului poetic.
În general, în poezia lui Blaga nu se pot izola fragmente de sine stătătoare, opera întreagă fiind “un
măr cu carnea egală şi suavă peste tot”.
Lucian Blaga moare la 6 mai 1961 într-un climat care-i era ostil. Azi el mai rămâne pentru noi „mut
ca o lebădă”: ,,Apoi ca frunza cobori / Şi ţărâna / ţi-o tragi peste ochi / ca o gravă pleoapă, / Mumele
sfintele--/ luminile mii / mume sub glii / îţi iau cuvintele. / Încă o dată te-adapă (Epitaf).
➢ Tudor Arghezi (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)
Considerat al doilea mare poet român după Eminescu, Tudor Arghezi creează o operă originală,
care a influenţat literatura vremii fiind „un clasic al viitorului” , aşa cum îl numeşte Al. George.
Nivelele inovativ şi emergent de gândire creativă nu le-a putut atinge pentru că a fost un autodidact.
I-au lipsit formaţia filosofică, filologică, teologică, estetică şi stilistică. Valoarea poeziei argheziene stă în
primul rând în adâncimea perspectivelor interioare.
Poezia „Testament” este o ars poetica, fiindcă în ea sunt concentrate principalele idei estetice,
mesajul, conceptele de poet şi poezie. Titlul vrea să sugereze mesajul, tradiţia, moştenirea spirituală, pe
care o generaţie o lasă altei generaţii. Literar, această idee a fost pusă în circulaţie de Ienăchiţă Văcărescu
şi exprimă sentimentul patriotic al unei generaţii.
33
„Testament” de Tudor Arghezi face parte din seria artelor poetice moderne. Este un manifest
poetic, exprimând crezul artistic şi conştiinţa estetică.
Este o artă poetică deoarece autorul îşi exprimă propriile convingeri despre arta literară, despre
menirea literaturii, despre rolul artistului în societate.
Este o artă poetică modernă, pentru că, în cadrul ei apare o triplă problematică, specifică liricii
moderne: transfigurarea socialului în estetic, estetica urâtului, raportul dintre inspiraţie şi tehnica poetică.
Denotând, în sens general, tendinţa de înnoire, specifică spiritului uman, conceptul de
„modernism” defineşte, în literatură, o mişcare largă, ce cuprinde toate manifestările postromantice,
înscrise sub semnul unui “principiu de progres” (Eugen Lovinescu).
În sens restrâns, modernismul românesc este un curent literar conturat în atmosfera de efervescenţă
înnoitoare de după Primul Război Mondial, având ca nucleu cenaclul şi revista „Sburătorul”. Poeţii
modernişti, atât de diferiţi între ei, au câteva elemente comune: manifestă predilecţie pentru temele izvorâte
din civilizaţia urbană, fără a le exclude, însă, pe celelalte, cultivă o poezie bazată mai puţin pe descriere şi
mai mult pe sugestie şi pe muzicalitate, experimentează forme de expresii noi (asociaţii surprinzătoare de
cuvinte, un limbaj evoluat, intelectualizat, filosofic, fraza devenind laconică, greu de descifrat, criptică).
Preluând sensul didactic al literaturii pe linia lui Neagoe Basarab, care, în Învăţăturile lui Neagoe
Basarab către fiul său Teodosie, dădea fiului său regulile de comportament ale unui principe, Tudor
Arghezi vrea să facă acelaşi lucru şi de aici sensul versului: Cartea mea-i, fiule, o treaptă. Cum sensul
fundamental al literaturii este să construiască modele şi să ofere aceste modele spirituale, prototipuri
umane, Arghezi oferă, în Cântare omului, o imagine a prototipului homo faber, în Născocitorul şi homo
sapiens, în Cel ce gândeşte singur. Acest sens al căutărilor sale îl găsim în versurile: Am luat cenuşa
morţilor din vatră / Şi am făcut-o Dumnezeu de piatră. El împleteşte astfel problema prototipului uman cu
mitul morţii, cu ritualul de incinerare, pe care-l practicau arienii şi uneori romanii, spre a sugera unele
elemente ale specificului naţional, dar şi împietrirea sa lăuntrică.
Discursul liric are un caracter adresat, lirismul subiectiv fiind redat la nivelul expresiei prin mărcile
subiectivităţii: verbe la persoana I şi a II-a: „nu-ţi voi lăsa”, „să urci”, precum şi pronume şi adjective
pronominale posesive la persoana I şi a II-a: „eu”, „noi”, „tine”, „mei” din structura „străbunii mei”.
Textul poetic este structurat în şase strofe cu număr inegal de versuri, încălcarea regulilor prozodice
fiind o particularitate a modernismului.
Discursul liric este organizat sub forma unui monolog adresat, a unui dialog imaginar între tată şi
fiu, între străbuni şi urmaşi, între rob şi Domn.
Autorul a ajuns la o înţelegere superioară a misiunii poetului şi a poeziei, a sensului vieţii şi a
preţului ei. De aceea, termenul „carte” reprezintă şi cuvântul – cheie al întregii construcţii poetice: „cartea”
este „treaptă”, este „hrisov”. Pentru ca ea să existe, a fost nevoie de „condei”, de „călimară”. La carte se
ajunge prin „cuvinte potrivite”, această sintagmă definind o sursă şi un criteriu fundamental al limbajului
poetic, proprietatea termenilor implicând sensurile de selecţie, îmbinare, meşteşug, căutare, potrivire
artistică astfel încât să fie o sinteză etnică, etică şi estetică, pe care o realizează cu efort, poetul. Metafora
„carte” are un loc central în această artă poetică, fiind un element de recurenţă. Identitatea de substanţă
dintre „carte” şi „sudoare” este un proces reliefat prin opoziţia dintre ce a fost şi ce a devenit limbajul, între
generaţia străbunilor şi cea a fiului. În drumul greoi între cele două generaţii „ de la străbunii mei până la
tine”, creaţia argheziană este o „treaptă”. Schimbarea instrumentelor de muncă (a sapei şi a brazdei) în
instrumente ale scrisului (condei şi călimară) s-a produs în timp şi cu mult efort.
De altfel, organizarea întregului material poetic se realizează prin relaţii de opoziţie: „din graiul
lor cu-ndemnuri pentru vite/ Eu am ivit cuvinte potrivite”, „Veninul strâns l-am preschimbat în miere”,
„Din bube, mucegaiuri şi noroi/ Iscat-am frumuseţi şi preţuri noi”, „Robul a scris-o, Domnul o citeşte”
Ineditul limbajului arghezian provine din acumularea de cuvinte nepoetice, care dobândesc valenţe
estetice, potrivit esteticii urâtului, din asocieri surprinzătoare: arhaisme (hrisov), regionalisme (grămădii),
cuvinte şi expresii populare (pe brânci), termeni religioşi (izbăveşte, Dumnezeu), neologisme (obscur).
La nivel morfosintactic, jocul timpurilor verbale susţine ideile artei poetice. Singurul verb la viitor,
formă negativă „nu-ţi voi lăsa” plasat în poziţie iniţială în poezie susţine caracterul testamentar al
acestei opere literare. Verbele la timpul trecut sugerează rolul poetului „am ivit”, „am prefăcut”, „făcui”,
iar verbele la timpul prezent înfăţişeză efectele şi esenţa poeziei „suferă”, „citeşte”, „zace”.
34
La nivel stilistic, poezia surprinde prin fantezia metaforică, prin asocierile semantice surprinzătoare,
prin înnoirea metaforei, prin comparaţia inedită- „Împerecheate-n carte se mărită/ Ca fierul cald îmbrăţişat
în cleşte” şi epitetul rar „seara răzvrătită”, „Dumnezeu de piatră”.
Versificaţia se poziţionează între tradiţie şi modernitate: strofele sunt inegale, cu măsura de 9-11
silabe şi ritm variabil, dar se conservă rima împerecheată.
Programul estetic al lui Tudor Arghezi este alcătuit și din elemente realiste, romantice, simboliste
şi expresioniste.
Elementele realiste constau în prezenţa unor eroi tipici în împrejurări tipice. Astfel, tipul stăpânul,
sugerat prin versul: Stăpânul, ca un ţap înjunghiat este dezvoltat în ciclul 1907 – peizaje, sub forma
personajului Coconu Alecu, arivist brutal: Pe-Alecu Iliescu partidul liberal / L-a pus pe Olt mai mare şi,
uns pe cinci judeţe, sau prin personajul din poezia cu acelaşi titlu, Duduia. Conflictul social, sugerat prin
versul: Biciul răbdat se-ntoarce în cuvinte, este apoi motiv pentru tot ciclul 1907 – peizaje, dar şi în Flori
de mucigai. Aderenţa la realism a lui Tudor Arghezi este exprimată deplin prin translaţia de la o concepţie
vag religioasă despre lume din Psalmi, Duhovnicească, la o concepţie materialist dialectică în Cântare
omului, unde nu Dumnezeu, ci omul devine centru al universului, aşa cum o prefigurează în „Testament”.
Elementele romantice le găsim în refugiul, evadarea în trecutul istoric sugerate prin cuvântul hrisov,
prin evadarea în natură sugerată prin expresii ca: Ieşită la lumină din pădure, apoi prin prezenţa structurilor
afective: Durerea noastră surdă şi amară, rodul durerii, zace mânia; prin folosirea contrastului ca
procedeu romantic: Slova de foc şi slova făurită; prin atitudinea contestatară şi nonconformistă: Pe care
ascultând-o a jucat / Stăpânul, ca un ţap înjunghiat; prin estetica urâtului: Din bube, mucegaiuri şi noroi.
Elementele clasice sunt sugerate prin caracterul moralizator: piscul datoriei tale, prin caracterul
didactic: Cartea mea-i, fiule, o treaptă, prin simbolurile muzicale, care conţin armonia şi echilibrul: O
grămădii pe-o singură vioară.
Elementele simboliste se fac simţite printr-o prezenţă a conceptului de corespondenţă dintre
microcosmos şi macrocosmos: Robul a scris-o, Domnul o citeşte; prin utilizarea simbolurilor sugestive:
Am luat cenuşa morţilor din vatră / Şi am făcut-o Dumnezeu de piatră; prin cosmicizarea sugerată: Şi dând
în vârf, ca un ciorchin de negi, / Rodul durerii de vecii întregi.
Elementele expresioniste constau în faptul că tema, eroii, conflictul, subiectul au în vedere un proces
de cunoaştere: Făr-a cunoaşte..., Cartea mea-i, fiule, o treaptă, precum şi în căutarea unor valori de arhetip:
Robul a scris-o, Domnul o citeşte, Domniţa suferă în cartea mea”.
Unitatea acestor elemente este dată de dorinţa lui Tudor Arghezi de a implica poetul şi poezia într-
un proces de restaurare a omului şi a universului degradat, ceea ce constituie influenţa gândirii dogmatice
ortodoxe asupra creaţiei sale. De aici, cultivarea urâtului şi grotescului, pe care le preia de la Victor Hugo
şi Baudelaire.
Cu Flori de mucegai, Arghezi începe o poezie de savoare, presupunând un cititor pregătit. Punctul
de plecare îl formează observarea limbajului, cu un puternic miros argotic, al puşcăriaşilor. Impresia de
veselie nu este falsă. Amestecul seriozităţii cu bufoneria este specifică lui Anton Pann. Efectul artistic
constă în surprinderea suavităţii sub expresia de mahala: „O fi fost mă-ta vioară/Trestie sau căprioară”.
„Prin cultivarea unui lexic antipoetic Tudor Arghezi se afirmă ca o personalitate creativă de nivel
expresiv. Prin cantitatea şi varietatea creaţiei, prin prelucrarea unor scriitori străini îşi arată nivelul
productiv. Prin încercarea de a crea specii noi ca: tablete, creion, biletul, inscripţii, atinge nivelul
inventiv.”(Emil Alexandrescu)
➢ Nichita Stănescu (TITULARIZARE)
După Mihai Eminescu şi Tudor Arghezi, Nichita Stănescu este al treilea inovator al limbajului poetic
în literatura română. El preia de la Eminescu, nelimitatul combinării cuvintelor, de la Bacovia, tuşele
obsedante ale tonurilor şi anumite stări confuze, de la Arghezi, estetica urâtului, de la Blaga, proiecţia
filosofică, de la Barbu, încifrarea, ermeticul, geometrizarea liricului. De aceea, criticul literar Eugen Simion
defineşte lirica lui Nichita ca fiind „poezie a poeziei”.
Nichita Stănescu este unul dintre principalii reprezentanţi ai neomodernismului, o direcţie literară
afirmată în jurul anului 1960.
35
„Leoaică tânără, iubirea…” surprinde prin imaginarul propriu, inedit, prin universul poetic
original şi printr-un limbaj inovator. Libertatea fanteziei şi inovaţia la nivelul limbajului sunt două trăsături
ale poeziei neomoderniste care se regăsesc şi în opera literară „Leoaică tânără, iubirea…”
Romantic, în esenţă, modern, în expresie, Nichita Stănescu abordează marile teme ale liricii
universale: iubirea, destinul, geneza, moartea, jocul, din perspective inedite şi adeseori contradictorii.
„Leoaică tânără, iubirea…” este o metaforă a iubirii care devorează trupul, eliberând forţa
regeneratoare care este spiritul.
Se stabileşte, încă din titlu, echivalenţa „leoaică-iubire”. Leoaica, animal de pradă, se
caracterizează prin instinctualitate, prin sălbăticie, prin libertate, trăsături care sunt transferate noţiunii de
iubire.
Fiind o poezie de confesiune, lirismul subiectiv se realizează prin atitudinea poetică transmisă în
mod direct şi, la nivelul expresiei, prin mărcile subiectivităţii: pronume la persoana I („mi”, „mă”) din
structurile: „mi-a sărit în faţă”, „mă pândise-n încordare”. Chiar de la început, pronumele personal, la
persoana I anunţă o confesiune în legătură cu o experienţă proprie, individuală.
Poemul este structurat în trei strofe, iar Nichita Stănescu alege tocmai momentul îndrăgostirii
propriu-zise, pe care îl prezintă într-un mod complet antiromantic.
Prima strofă se deschide chiar cu metafora din titlu, fiind centrată pe ideea că iubirea se instalează
fulgerător în suflet. Caracterul premeditat al iubirii este subliniat prin structura: „mă pândise-n încordare/
mai de mult”, ceea ce subliniază faptul că sufletul este mereu disponibil, sau în pericol, de a se îndrăgosti,
neputând, însă, anticipa niciodată momentul.
Violenţa este sugerată cu ajutorul imaginii agresive a colţilor albi: „Colţii albi mi i-a înfipt în faţă”.
„Colţii”, termen din câmpul semantic al agresivităţii, subliniază ideea efectelor devastatoare pe care
iubirea le poate avea asupra sinelui, iar epitetul cromatic „albi” alătură şi sugestia purităţii sentimentului.
Stofa a II-a se centrează pe raportul îndrăgostitului cu lumea. Iubirea, „leoaică tânără”, are efecte
devastatoare asupra identităţii sinelui, provocând o transformare a viziunii despre lume. Ea este o energie
omnipotentă, care reordonează Universul după propriile legi: „…natura/se făcuse un cerc, de-a dura”.
Cercul este simbol al perfecţiunii, sufletul îndrăgostit are intuiţia unei lumi perfecte, ameţitoare, însă.
Realul este deformat, o altă viziune intervine, lumea este brusc văzută ca dintr-un vârtej: „când mai larg,
când mai aproape”.
Strofa a III-a se concentrează pe ideea raportului eului cu sine, din perspectiva transformărilor
generate de sentimentul iubirii. Sinele îşi pierde identitatea prin estomparea simţurilor: „sprânceana”,
„tâmpla”, „bărbia”, pe care, încercând să le recunoască, „mâna nu le mai ştie”. Iubirea nu este deci „o
beţie a simţurilor”, ca în poezia lui Blaga, ci o sublimare a lor, o spiritualizare.
Se remarcă folosirea verbelor la prezentul etern, care induc ideea persistenţei sentimentului iubirii.
Aceeaşi idee de continuitate, de permanenţă a acestui sentiment, este potenţată şi prin folosirea punctelor
de suspensie din final.
De la circumstanţierea „azi”, din prima strofă, se trece la indeterminarea acestei noi lumi: „înc-o
vreme/ şi-nc-o vreme” sugerând universalitatea şi perenitatea iubirii.
Având tot tema iubirii, idila „În dulcele stil clasic” este construită pe motivul panta rhei, exprimat
prin versul: „Pasul tău de domnişoară”, reluat de patru ori ca un laitmotiv, sugerând măsura, timpul,
curgerea, ritmul vieţii.
De aceea, printr-o inversare a efectului, pasul domnişoarei nu trece peste un bolovan, ci coboară
dintr-un bolovan: „Dintr-un bolovan coboară / pasul tău de domnişoară”, sugerând lipsa sensibilităţii,
împietrirea inimii poetului, care contemplă, dar nu poate participa la idilă. Pasul substituie persoana, fiinţa,
iubita, iubirea posibilă, care iese din universul împietrit al poetului.
Motivul panta rhei alunecă spre motivul fortuna labilis, sugerat prin simbolul frunza: „Dintr-o
frunză verde, pală / pasul tău de domnişoară”. Se sugerează viaţa şi moartea pe care le poate aduce iubita
în destinul poetului.
Idila poate fi declanşată de sentimentul de melancolie, de transfigurarea pe care o aduce afectul:
„Dintr-o înserare-n seară / pasul tău de domnişoară”, de capacitatea lui de a reacţiona la trecerea fetei.
Ea, idila, poate deveni un univers în care să treacă fiinţa iubitei: „Dintr-o pasăre amară / pasul tău de
domnişoară”. Ideea poetică sugerată este că aşa cum Eva a fost creată din coasta lui Adam, tot astfel ea,
iubita, poate să fie generată din dimensiunea eului poetic.
36
Rezonanţa eului poetic se realizează prin repetabilitate, prezenţa fetei devine o undă, o senzaţie, o
imagine: „O secundă, o secundă / eu l-am fost zărit în undă”. Starea de inhibiţie, contemplaţie
nu este suficientă, dacă nu devine act: „Stau întins şi lung şi zic / Domnişoară, mai nimic”. Această stare
nu poate duce la o continuare a idilei, ci îi determină sfârşitul. Eul poetic revine deci la împietrirea lăuntrică,
efect al dramei interioare, exprimată şi în poezia „Leoaică tânără, iubirea”.
Deşi interpretată diferit (ispitirea prin patimă a iubirii în „Leoaică tânără, iubirea” sau iubirea ca
încercare de aderare la conceptul carpe diem în „În dulcele stil clasic”), efectul asupra eului poetic este
acelaşi: împietrirea sentimentelor. Iubita devine o fiinţă ideală, o reprezentare subtilă a unui prototip
nerealizabil, cum spunea Titu Maiorescu: „Ea era frumoasă ca umbra unei idei”.
Funcţia tradiţională a limbajului este cea de comunicare, iar, la Nichita Stănescu, ea este
transformată în funcţie cognitivă, prin crearea unei lumi noi, mai bogate în sensuri.
„Umbra vieţii mele sunt cuvintele mele. (…..) Singura proprietate este aceea de a avea spirit. A
avea materie, e risipă.” (Nichita Stănescu)
PASTELUL
o Vasile Alecsandri – Miezul iernii (DEFINITIVAT)

Introducere Vasile Alecsandri, reprezentant de seamă al generaţiei de scriitori
paşoptisti, a abordat în creaţia sa o mare varietate de specii literare, între care
un loc aparte îl ocupă pastelurile, al căror creator este.
În pastelurile sale, Vasile Alecsandri ilustrează natura cu toate
frumuseţile ei, în toate anotimpurile, realizând un adevarat calendar în
versuri, „o lirică a liniştii si fericirii rurale".(G.Calinescu)
Pastelul "Miezul iernii" de Vasile Alecsandri a aparut in revista
Convorbiri literare" la 1 februarie 1869.
Titlul Titlul semnifică esenţa ideatică a pastelului, descrierea anotimpului friguros,
deja instalat care este în plină manifestare, zapada oferind un spectacol
sclipitor, iar fiarele sălbatice cutreierând nestânjenite alba întindere pustie.
Pastelul este o specie a genului liric ce exprimă sentimentul dragostei faţă
Tema de natură. La Vasile Alecsandri acest sentiment se împleteşte cu cel al dragostei
de ţară, sentiment care transfigurează natura.
Tema naturii este pusă în lumină de viziunea pașoptistă a lui Alecsandri,
Motivul acesta respectând recomandările lui Kogălniceanu, mentorul generaţiei
pașoptiste, cu privire la alegerea surselor de inspirație.
Motivul ciclului Pasteluri îl formează, de fapt, lunca din Mirceşti, de aceea
unele dintre ele poartă titluri ca: Lunca din Mirceşti, Concertul în luncă, Malul
Siretului.
37
Specie Poezia “Miezul iernii” oferă o imagine a luncii din Mirceşti, ca mai
literară- toate poeziile care fac parte din ciclul Pasteluri.
Pastel Această imagine este generalizată, devenind un templu al lumii (Ca
înaltele coloane unui templu maiestos), în care coloanele sunt fumurile, ce se
ridică la cer şi par a sprijini bolta: unde luna îşi aprinde farul tainic de lumină.
Tabloul sugerează imagini din poezia populară Mioriţa. Se poate face
o analogie între versurile: Mii de stele argintii / În nemărginitul templu ard ca
vecinice făclii şi Preoţi munţii mari, …../Stele făclii.
Stilul lui Vasile Alecsandri este predominant romantic, fiindcă unele
metafore au fie o dimensiune de mit, fie un caracter vegetal. De aceea zăpada
pare-un lan de diamanturi, iar stelele par îngheţate de ger, ca nişte fiinţe. Se
sugerează, astfel, mitul Stelelor-Logostele, mitul Sfânta Lună (Unde luna îşi
aprinde farul tainic de lumină), deci preţuirea folclorului, ca în estetica
Elemente romantică, preluând imagini din poezia populară, dar mai ales conceptul din
romantice Mioriţa, că lumea este un univers al sacrului.
Epitetele au multă expresivitate: ger amar, cumplit, vecinice făclii,
zăpada cristalină, tablou măreţ, fantastic, stele argintii, templu maiestos, farul
tainic.
Metonimiile au sugestii de hiperbole: trăsnesc stejarii, cerul pareoţelit,
stelele par îngheţate. Imaginea este, de fapt, o alegorie a naturii, tabloulare ca
esenţă conceptul popular că lumea trebuie privită ca un univers sacru şi ne
transmite mesajul dragostei de ţară al autorului.
Aceleaşi elemente romantice se regăsesc şi în pastelul “ Iarna”
deoarece tema, ideea poetică sunt structurate pe sentimentul de dragoste faţă de
ţară.
38
Tabloul de iarnă este dominat de oceanul de ninsoare, de culoarea albă
Textul a zăpezii: Tot e alb pe câmp, pe dealuri, împregiur, în depărtare,/ Ca fantasme
poetic albe plopii înşiraţi se pierd în zare. Satele par pierdute în oceanul de ninsoare;
Şi pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum,/ Se văd satele pierdute sub
clăbuci albi de fum”
Imaginile vizuale sunt realizate printr-o succesiune de metafore,
metonimii, comparaţii, epitete, cu o mare putere de sugestie. Astfel, pentru a
sugera corespondenţa dintre cer şi pământ, norii de zăpadă devin Lungi troiene
călătoare; cele două metafore rezultă prin inversarea valorilor şi termenilor.
Stilul lui Vasile Alecsandri are o serie de subtilităţi. Astfel, metafora ai
ţării umeri dalbi, conjugată cu o personificare, se corelează cu metonimia fiori
de gheaţă şi cu metafora roi de fluturi albi. Metafora zale argintie sugerează
felul, în care mândra ţară, personificată, se îmbracă, precum IleanaCosânzeana
în alb, aşa cum se îmbracă miresele, aşteptând pe Făt-Frumos (soarele rotund
şi palid), aşa cum se credea poetul în tinereţe (Ca un vis de tinereţe printre anii
trecători). Este o continuare a imaginii din poezia ―La gura sobei” : E Ileana
Cosinzeana; în cosiţă floarea-i cântă, imagine care-i aduce aminte de-o minune
ce-am iubit!.
Unele imagini sugerează viaţa socială, care şi-a pierdut sensul de a fi,
oamenii nu mai comunică între ei: Şi pe-ntinderea pustie, fără urme, fără drum
Se văd satele pierdute sub clăbuci albii de fum.
Înseninarea din final poate sugera deschiderea socială, pe care i-o fac
tinerii de la Junimea, când îi publică pastelurile ... doritul soare / Străluceşte
şi dizmiardă oceanul de ninsoare.
Dacă la început poezia are note de elegie prin sentimentul de tristeţe,
în final se sugerează lumina unui sentiment de bucurie.
Concluzia Locul lui Alecsandri în literatura română este definit de Titu Maiorescu
în „Poeţi şi critici”:
„Alecsandri are o altă însemnătate. În Alecsandri vibrează toată inima,
toată mişcarea contemporanilor săi... Farmecul limbei române în poezia
populară el ni l-a deschis, iubirea omenească şi dorul de patrie în limitele celor
mai mulţi dintre noi el le-a întrupat; frumuseţea proprie a pământului
nostru natal şi a aerului nostru el a descris-o...”
Creații populare – Doina(DEFINITIVAT)

Introducere Doina este o specie literară specifică poporului român, prin care acesta
îşi exprimă o mare varietate de sentimente, în special de dor şi de jale.
Titlul Titlul, ca element paratextual, anticipează mesajul textului, anunțând
specia literară pe care o reprezintă: doina.
Poezia „Doina” are ca temă doina şi dorul, motive specifice poporului
român, încât unii le consideră ca fiind elementele unui mit, fiindcă ele primesc,
Tema ca şi Sfântul Soare sau Sfânta Lună, o înfăţişare umană (antropomorfă).
Specie Doina este poezia lirică, în care autorul îşi exprimă concepţia sa despre
literară- poet şi poezie; este un fel de ars poetica în manieră populară, o definiţie lirică
Doina a dorului.
Ca specie literară, doina subliniază trei aspecte: dorul, jalea și
comuniunea omului cu natura.
39
Textul Doina este una din cele nouă zâne, ce-l însoţesc pe Sfântul Soare, este
poetic zâna care-l inspiră pe poetul popular, este zâna cântecului liric, este o imagine
a conştiinţei estetice, pe care poporul român a avut-o întotdeauna, este o
imagine a Frumosului, este o reprezentare a Poeziei.
Doina este un mesaj al sufletului uman, aflat în Marea Trecere, în
drumul spre cer; este firul Ariadnei, pentru cel care intră în labirintul lumii,
spre a se confrunta cu Minotaurul, reprezentare a demonului.
Doina este cea care exprimă raportul dintre om şi cer, fiindcă doina,
imnul către zei al dacilor, era un cântec de ritual sacru.
Doina este un cântec, în care poetul popular îşi exprimă dragostea faţă
de natură („De mă-ngân cu florile / Şi privighetorile‖).
Doina este un cântec încărcat de patimă („Doină, doină, viers cu foc‖),
dar şi un mod de a-şi exprima duioşia („Doină, doină, cântec dulce‖).
Doina este un cântec melancolic, de tristeţe, care se cântă în iarna
împrejurărilor grele ale vieţii, determinate de o istorie extrem de violentă
(„Vine iarna viscoloasă / Eu cânt doina închis în casă‖), de aceea doina este
zâna bună, care alină durerile omului sărman („De-mi mai mângâi zilele,/ Zilele
şi nopţile‖).
Doina este un cântec de voinicie, rostit de haiduc primăvara („Frunza-
n codru când învie / Doina cânt de voinicie‖) sau un cântec de jale, cântat
toamna („Cade frunza jos în vale,/ Eu cânt doina cea de jale‖).
Doina este un prieten nepreţuit al omului prigonit („Doina zic, doina
suspin / Tot cu doina mă mai ţin‖).
Doina este o rugăciune, o invocaţie către cer, către bunul Părinte al
Vieţii, către Cel ce l-a creat pe om, este un mod de a exprima Legea iubirii
(„Doină, doină, viers cu foc‖), dar şi un model de viaţă spirituală al românului
(„Doină zic, doină şoptesc/ Tot cu doina vieţuiesc‖).
În prima strofă, poetul anonim realizează o anumită simetrie prin
repetarea substantivului „doină‖ de patru ori, în primul și al treilea vers.
Folosirea acestui substantiv în cazul vocativ, subliniază intensitatea
sentimentelor și starea de dor și jale care îl însoțește pe poetul anonim.
Exprimarea sentimentelor se face simplu, prin chemarea doinei ca partener de
trăire a acestora și prin sublinierea relației de comuniune a omului cu natura.
La fel de simplă este și versificația, specifică, de altfel, creațiilor
populare: măsura este de 7-8 silabe, ritmul trohaic și rima împerecheată, având
menirea de a spori muzicalitatea versurilor.
Concluzia „Cele mai semnificative elemente ale caracterului specific sunt doina şi
dorul. Doina este o specie unică a poeziei populare româneşti, care nu este
prezentă în alte culturi populare, iar dorul este un sentiment complex, specific
poporului român.‖ (Emil Alexandrescu)
Genul dramatic: Specii ale genului dramatic: comedia, drama
➢ I.L.Caragiale – O scrisoare pierdută (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)
Introducere Reprezentată pe scenă în 1884, comedia „O scrisoare pierdută” de I. L.

Caragiale este a treia din cele patru scrise de autor, o capodoperă a dramaturgiei
româneşti.
40
Specie- Opera literară “O scrisoare pierdută” este o comedie de moravuri, în care

comedie sunt satirizate aspecte ale societăţii contemporane autorului, fiind inspirată din
de farsa electorală din anul 1883.
moravuri Comedia este specie a genului dramatic care satirizează comportamentul
societăţii, a unor tipuri umane sau a unor situaţii neaşteptate. Comedia are rol
moralizator şi final fericit aducând cu sine împăcarea părţilor aflate în conflict.
Gen- Într-o comedie, un rol important îl are comicul, categorie estetică ce are ca
dramatic efect stârnirea râsului. Un element esenţial în declanşarea efectului comic pare
a fi contrastul sau nepotrivirea între aparenţă şi esenţă, între pretenţie şi realitate,
între aşteptare şi rezultat. Principalele forme de realizare a comicului în
dramaturgie sunt comicul de situaţie, de limbaj, de caracter şi de moravuri.
Fiind o creaţie dramatică, este destinată reprezentării scenice şi are o
structură aparte, fiind alcătuită din acte şi scene.
În plan metatextual, opera dramatică se realizează prin notaţiile autorului,
care conţin lista personajelor, indicaţiile de decor, cele scenice şi numele
personajelor în faţa replicilor, iar în plan textual, opera dramatică se realizează
prin dialog şi monolog dramatic.
Acţiunea se desfăşoară „în capitala unui judeţ de munte, în zilele noastre”,
de-a lungul a trei zile. În prim-plan se situează alegerile parlamentare, piesa fiind
inspirată din acest moment politic din 1883. Detaliile temporale şi spaţiale apar
în număr destul de mare, încă de la început. De-a lungul celor patru acte,
imaginea oraşului de munte capătă consistenţă prin alte informaţii care surprind
obiceiuri şi stilul de viaţă al personajelor. Asemenea amănunte creează impresia
Curent- realităţii, a veridicitaţii.
realist
Titlul Tema este şi ea realistă şi constă în critica instituţiilor şi moravurilor

Tema societăţii burgheze, iar ideea este că o societate coruptă este sortită prăbuşirii,
acţiunea concentrându-se pe viaţa politică şi viaţa de familie din a doua jumătate
a secolului al XIX-lea.
Titlul pune în evidenţă contrastul comic dintre aparenţă şi esenţă. Lupta
pentru puterea politică se realizează, de fapt, prin lupta de culise, având ca
instrument al şantajului politic „o scrisoare pierdută”- pretextul dramatic al
comediei. Articolul nehotărât indică atât banalitatea întâmplării, cât şi
repetabilitatea ei.
Construcţia Subiectul acestei opere literare este inspirat din viaţa socială şi reprezintă
discursului preocuparea principală a exponenţilor burgheziei acelor vremi – alegerile
dramatic parlamentare, adică lupta pentru putere.
Scena iniţială din actul I este expoziţiunea şi prezintă personajele. Eroii
sunt tipuri umane, alcătuind, prin însumare, prototipul arivistului. Astfel, Nae
Caţavencu, arivistul care vrea să ajungă deputat, găseşte, sau mai bine zis fură,
o scrisoare de amor a prefectului Ştefan Tipătescu către Zoe Trahanache, soţia
lui Zaharia Trahanache, şeful local al partidului de guvernământ. El şantajează
grupul de la conducerea judeţului cu publicarea scrisorii, transformând-o în
capital politic.
Scrisoarea devine elementul de intrigă şi cu ea începe acţiunea piesei.
Reacţiile eroilor sunt diferite. Zaharia Trahanache caută în trecutul lui Nae
Caţavencu şi găseşte două poliţe falsificate, cu care îl poate băga la închisoare.
Zoe Trahanache, disperată, îl constrânge pe Ştefan Tipătescu să-i dea
drumul lui Nae Caţavencu, pe care acesta îl arestase şi-i percheziţionase
locuinţa. Ca pe tarabă, Tipătescu îi oferă lui Caţavencu, în schimbul scrisorii,
41
funcţia de primar, postul de avocat al statului, un loc în comitetul electoral,

epitrop la Sfântul Nicolae, administrator la moşia Zăvoiul, adică poziţii sociale
şi mijloace de câştig. Dacă ar fi fost un lider politic real, Caţavencu şi-ar fi
instalat toată gruparea în aceste funcţii şi ar fi dobândit cu siguranţă, mai târziu,
un loc în Parlament. El refuză, fiindcă este sigur că va fi ales şi visează să devină
o mare personalitate politică. Tipătescu este constrâns de Zoe Trahanache să-i
sprijine candidatura.
Aşadar, trădarea, de care se tem Farfuridi şi Brânzovenescu, are temei.
În actul III (punctual culminant), acţiunea se mută în sala mare a primăriei
unde au loc discursurile candidaţilor Farfuridi şi Caţavencu, în cadrul întrunirii
electorale. Este anunţat numele candidatului oficial de la Bucureşti, acesta fiind
Agamiţă Dandanache. La întrunirea electorală, după ce Caţavencu şi Farfuridi
ţin două cuvântări pline de paradoxuri, Zaharia Trahanache anunţă numele
candidatului, ceea ce duce la o bătaie între grupurile rivale. În această bătălie,
Caţavencu îşi pierde pălăria şi cu ea, scrisoarea. Astfel, el este la discreţia
duşmanilor săi politici.
Actul IV (deznodământul) aduce rezolvarea conflictului: Agamiţă
Dandanache (candidat impus de cei de la Bucureşti), care întrece prostia şi lipsa
de onestitate a candidaţilor locali, devine deputat, iar Caţavencu este pus de Zoe
Trahanache să conducă manifestaţia publică. Propulsarea lui politică este
mijlocită de o poveste asemănătoare: şi el găsise o scrisoare compromiţătoare,
pe care o folosise ca instrument de şantaj.
Situaţiile comice inundă scena, comicul de personaj, de limbaj, de intrigă,
ridiculizează farsa alegerilor. De aici marea actualitate a piesei în
contemporaneitate.
Personaje Caragiale depăşeşte cadrul comediei clasice, având capacitatea de a
invidualiza personajele, prin comportament, particularităţi de limbaj, nume, dar
şi prin combinarea elementelor de statut social şi psihologic.
De asemenea, indicaţiile scenice, conturează indirect personajele, iar „Lista
cu persoanele” (personajele), de la început, precizează, statutul social al
acestora.
Un alt mijloc de caracterizare indirectă este onomastica. Numele
personajelor sugerează trăsătura lor dominantă. Garabet Ibrăileanu realizează un
studiu asupra „Numelor proprii în opera comică a lui Caragiale”, demonstrând
acest lucru:
• Zaharia (zaharisitul, ramolitul) Trahanache (derivat de la cuvântul
„trahana”, cocă moale, uşor de modelat).
• Agamiţă („diminutivul caraghios al staşnicului nume Agamemnon”,
purtat de eroul lui Homer) Dandanache (derivat de la dandana,
încurcătură)
• Farfuridi, Brânzovenescu (nume cu conotaţii culinare ce sugerează
inferioritate, prostie)
• Pristanda (derivat de la numele unui dans popular în care se bate pasul
pe loc)
• Ştefan Tipătescu (personaj mai serios, un tip de generaţie mai nouă fapt
sugerat de existenţa sufixului „–escu”, faţă de „-ache”)
Concluzia „Fiecare personaj caragialian poartă în biografia lui, în structura sa umană,
o genă tipică unei categorii particulare de indivizi. Năravurile sunt aceleaşi, doar
măştile au fost de fiecare dată altele. ”- Constantin Cubleşan
42
➢ Marin Sorescu – Iona (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)
Introducere Piesă de debut în dramaturgia lui Marin Sorescu, „Iona” face parte din
trilogia „Setea muntelui de sare”, fiind urmată de „Paracliserul” şi
„Matca”.
Specie- Subintitulată „tragedie în patru tablouri”, piesa iese din clasificările

parabolă clasice, fiind o parabolă dramatică, alcătuită sub forma unui monolog, ce
dramatică cultivă alegoria şi metafora.
Parabola este o povestire alegorică având un cuprins religios sau moral.
Teatrul de avangardă pe care îl reprezintă Marin Sorescu sincronizează
dramaturgia românească celei europene, prin prezenţa elementelor
expresioniste: problematica eului, căutarea de sine, dedublarea, dorinţa de
Teatru - a fi altfel decât lumea pe care tinde să o schimbe. Expresioniste sunt şi
perioada mijloacele folosite: ironia, grotescul, tragicul. Un procedeu preferat este
postbelică solilocul.
Curent- Modernitatea este asigurată de abandonarea formelor tradiţionale ale
Expresionismul dramaticului: intrigă, conflict, deznodământ nu există, finalul rămâne
deschis.
Titlul Teatrul absurdului propune ca temă majoră solitudinea, frământarea

Tema omului în efortul de aflare a sinelui.
Titlul trimite la mitul biblic al lui Iona, prorocul revoltat, care se
întoarce la calea sa după cele trei zile de pocăinţă şi recluziune în burta unui
chit (balenă). Însă pescarul Iona, din textul lui Marin Sorescu nu are un
destin asemănător. Teatrul modern valorifică şi reinterpretează miturile.
Construcţia Piesa este alcătuită dintr-o succesiune de patru tablouri. Fiecare dintre
subiectului acestea reprezintă un context în care se află personajul. Formula clasică a
dialogului este înlocuită cu monologul, anunţat încă de la începutul piesei:
„Ca orice om singur, Iona vorbeşte tare cu sine însuşi”.
Situaţia iniţială (tabloul I) în care este surprins eroul este o metaforă a
absurdului lumii. Cu faţa spre mare, Iona se află, fără s-o ştie, în gura
imensă a balenei, deci, într-o situaţie limită.
În tabloul al II-lea, înghiţit de balena în gura căreia se afla, de la
început, Iona îşi începe căutarea iniţiatică şi aventura cunoaşterii. Primele
cuvinte spuse de Iona, înainte de a se descoperi prizonier, sunt semnul
intrării într-o altă dimensiune temporală: „Mi se pare mie, sau e cam
târziu?”. Eroul trăieşte sentimentul târziului şi pe cel al resemnării:
„Începe să fie târziu în mine…Trebuie să dormi….De ce trebuie să se culce
toţi oamenii la sfârşitul vieţii?”. De remarcat metafora morţii ca somn.
Tabloul al III-lea se consumă „înăuntru”, Iona a descoperit cuţitul cu
care spintecă burta balenei, dar se va regăsi prizonier într-un spaţiu visceral,
mai amplu. Eşecul repetat al încercării de a ieşi din captivitate, din balena
înghiţită de o alta, mai mare, reprezintă tentativa nereuşită de a depăşi
conştiinţa nefericirii, a singurătăţii. Spintecarea burţii peştelui II reprezintă
43
ieşirea din destinul individual. Traversând, simbolic, dezastre, Iona devine

arhetipul, se naşte iar şi iar. Eroul se descoperă la fel de singur după fiecare
evadare, după fiecare şoc al naşterii. Se instalează acum un conflict între
viaţă şi moarte, care nu poate fi rezolvat în absenţa lui Dumnezeu: „Ce
pustietate….Aş vrea să treacă Dumnezeu pe aici.” Dar, în locul lui
Dumnezeu, în orizontul întunecat al burţii peştelui III, se arată doar „puii
nenăscuţi ai monstrului”, simboluri ale unui viitor ameninţător. Câştigând
luciditate în călătorie, Iona ajunge să înţeleagă că nu e liber şi că drumul
adevărat e cel spre centru, spre spirit.
În tabloul al IV-lea, într-un ultim efort, Iona apare în spărtura burţii
ultimului peşte. Pare îmbătrânit. Priveşte în zare şi descoperă, cu disperare,
că orizontul este „un şir nesfârşit de burţi”.
Decizia finală este surprinzătoare: negăsind nicio cale de salvare din
universul în care este captiv, Iona caută ieşirea în sens invers, adâncindu-
se în universul lăuntric, în sine.
Asumându-şi conştiinţa propriului destin, asumându-şi identitatea şi
recuperând unitatea fiinţei sale, îşi spintecă pântecul pentru „a răzbi cumva
la lumină”. Gestul nu este neapărat o sinucidere, moartea ritualică a eroului
echivalează cu şansa eliberării totale, cu o nouă naştere, ca fiinţă superioară
care transcede propria materie.
Personaje Iona este un personaj alegoric, omul prins fără voia lui într-o capcană
din care încearcă să scape.
Caracterizarea directă este realizată de către autor şi este prezentă în
indicaţiile scenice: înţelept, uimit, vesel, înţelept, curios.
În mod indirect, personajul se caracterizează prin fapte, prin limbaj,
prin onomastică şi chiar prin statutul său social. Iona este pescar. Actul de
a pescui semnifică nevoia de cunoaştere şi autocunoaştere.
Personaj-simbol, Iona este un erou tragic. Ucigându-şi eul material, el
eliberează eul spiritual.
Concluzia „Iona” aduce o înnoire radicală în teatrul românesc sugerând faptul că
singura cale de a-ţi proiecta viitorul este conştientizarea trecutului
Etapa „Aplic”
În această etapă, cea a zilei de examen, nu trebuie decât să aplici și să prezinți ce ai învățat în etapa
anterioară.
Este o etapă de împlinire, de mulțumire pentru că ai avut puterea și determinarea de a acumula
atâtea cunoștințe!
44
Blatul II Metodica
Pentru a rezolva cerințele care vizează Metodica predării disciplinelor Limba și literatura
română/Comunicare în limba română și Metodica predării disciplinei Matematică/Matematică și
explorarea mediului, te invităm să amesteci ingredientele celor trei etape: Știu-Descopăr-Aplic.
Etapa „Știu”
În această etapă, citește cu atenție toate conținuturile de care ai nevoie:
Se discută la
curs, Modulul 1
TITULARIZARE
TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR LIMBA ȘI

LITERATURA ROMÂNĂ / COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
I. Curriculumul la disciplinele Comunicare în limba română/Limba și literatura română

❖ Relaţia interdeterminativă competențe generale - competențe specifice – conţinuturi
II. Proiectarea pedagogică a activităţilor instructiv-educative la disciplinele Comunicare în
limba română/ Limba și literatura română:
a) Etapele proiectării pedagogice: definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţiotemporal:
determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea
criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de evaluare continuă şi formativă
b) Planificarea calendaristică anuală, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei
III. Lecția de Comunicare în limba română/Limba și literatura română în învăţământul primar
❖ Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice
❖ Forme de organizare a colectivului de elevi
❖ Strategii de diferenţiere și individualizare
❖ Metode și procedee didactice: caracteristici, utilizare în activitățile didactice: povestirea, metoda
fonetică analitico-sintetică, lectura explicativă, lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia euristică,
demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul didactic, jocul de rol,
45
dramatizarea, observarea; metode de învăţare prin cooperare; metode de predare-învățare moderne,

activizante și interactive, centrate pe elev
❖ Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: modalităţi de integrare în activitatea didactică
❖ Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la Comunicare în limba română / Limba și
literatura română; forme/tipuri de evaluare a rezultatelor și a progresului școlar; metode de evaluare; tipuri
de itemi utilizați în practica școlară; specificul aprecierii elevilor prin calificative; problematica specifică a
descriptorilor de performanţă
❖ Abordări intra- și interdisciplinare în lecția de Comunicare în limba română / Limba și literatura
română; modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării în cadrul lecţiilor de
Comunicare în limba română / Limba și literatura română (fonetică, vocabular, clase morfologice, sintaxă)
IV. Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele Comunicare în limba română
/ Limba și literatura română în învățământul primar
1. Comunicarea orală
❖ Strategii de formare a câmpului auditiv (propoziție, cuvânt, silabă, sunet)
❖ Strategii de formare a competențelor de comunicare: conținuturi relevante, contexte de realizare,
tipuri de activități de învățare; comportamentul de ascultător/emițător
❖ Situații de învățare care contribuie la sesizarea elementelor semnificative ale unui mesaj ascultat
(CP - I-II și III-IV)
2. Comunicarea scrisă (receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă)
❖ Procesul didactic (predare-învăţare-evaluare) la disciplinele Comunicare în limba română în clasa
pregătitoare
❖ Strategii de predare-învățare-evaluare a citit-scrisului la clasa I (metode și procedee specifice,
mijloace de învățământ, forme de organizare)
❖ Specificul abordării textelor în învățământul primar: textul narativ (elaborarea planului de idei,
povestirea, personajul literar, dialogul, descrierea); textul liric; textul nonliterar; textul funcțional
Organizarea textului scris în funcție de scopul redactării
- Tehnica elaborării unui text scris: planul inițial, părțile componente. Contexte de realizare
pentru clasele II-IV
- Scrierea funcțională (bilet, felicitare, afiș, invitație, scrisoare, e-mail)
- Scrierea imaginativă (pe baza unui șir de întrebări, pe baza unui suport vizual)
- Scrierea despre textul literar (povestirea, exprimarea opiniei)
Formarea deprinderilor de exprimare scrisă în învățământul primar - particularităţi ale

predării normelor limbii literare în clasele CP- I-II și III-IV (ortografie, ortoepie, punctuație)
TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII DISCIPLINEI MATEMATICĂ/

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
I. Curriculumul la disciplinele Matematică şi explorarea mediului/Matematică

Relaţia interdeterminativă competențe generale - competențe specifice - conţinuturi
II. Proiectarea pedagogică a activităţilor instructiv-educative la disciplinele Matematică şi
explorarea mediului / Matematică în învăţământul primar
a) Etapele proiectării pedagogice: definirea obiectivelor şi a sistemului de referinţă spaţiotemporal:
determinarea conţinuturilor; stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea
criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de evaluare continuă şi formativă
b) Planificarea calendaristică anuală, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei
III. Lecția de Matematică şi explorarea mediului / Matematică în învăţământul primar
❖ Lecţia - modalitate fundamentală de organizare a activităţii didactice
❖ Strategii de diferenţiere și individualizare
46
❖ Metode de instruire: caracteristici, utilizare în activitățile didactice: lucrul cu manualul, explicaţia,

conversaţia euristică, demonstraţia, exerciţiul, învăţarea prin descoperire, problematizarea, jocul
didactic, experimentul, observarea; metode de învăţare prin cooperare; metode de predare-învățare
moderne, centrate pe elev
❖ Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: modalităţi de integrare în activitatea didactică
❖ Evaluarea didactică la disciplinele Matematică și explorarea mediului / Matematică; forme/tipuri
de evaluare a rezultatelor și a progresului școlar; metode de evaluare; tipuri de itemi utilizați în
practica școlară; specificul aprecierii elevilor prin calificative; problematica specifică a
descriptorilor de performanţă
Abordări intra- și interdisciplinare în lecția de Matematică şi explorarea mediului/

Matematică în învăţământul primar
IV. Aspecte metodologice privind curriculumul de Matematică și explorarea
mediului/Matematică în învățământul primar
❖ Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de număr natural; aspectul cardinal și aspectul
ordinal al numărului natural
❖ Metodologii specifice disciplinei Matematică și explorarea mediului / Matematică
❖ Metodologia formării conceptului de număr
❖ Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice în mulțimea numerelor naturale;
algoritmi de calcul cu numere naturale (adunarea, scăderea, înmulțirea, împărțirea cu rest 0 și cu rest diferit
de 0)
❖ Metodologia didactică specifică predarii-învățării ordinii efectuării operațiilor ș utilizării
parantezelor
❖ Metodologia didactică specifică predării-învățării fracţiilor şi a operaţiilor cu fracţii
❖ Metodologia didactică specifică predării-învățării unităţilor de măsură pentru lungime, masă,
capacitate, timp, valoare
❖ Metodologia didactică specifică predării-învățării elementelor de geometrie
❖ Metodologia de rezolvare și compunere a problemelor de matematică; noțiunea de problemă de
matematică; etapele rezolvării problemelor de matematică; valențel formative ale activităților de rezolvare
a problemelor de matematică; metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică: metoda
figurativă; metoda comparaţiei; metod mersului invers; metoda reducerii la unitate
Se discută la
curs, Modulul
1
DEFINITIVAT
J. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR LIMBA ȘI

LITERATURA ROMÂNĂ / COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
47
METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ /

COMUNICARE ÎN LIMBA ROMÂNĂ
I. Curriculumul în învățământul primar
o Specificul curriculumului la disciplinele Comunicare în limba română / Limba și literatura
română
II. Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele Comunicare în limba
română/ Limba și literatura română în învățământul primar
o Strategii de formare a câmpului auditiv (propoziție, cuvânt, silabă, sunet)
o Strategii de formare a competențelor de comunicare: conținuturi relevante, contexte de
realizare, tipuri de activități de învățare; comportamentul de ascultător/emițător
o Formularea și adresarea întrebărilor. Tipuri de întrebări. Planul de întrebări
o Situații de învățare care contribuie la sesizarea elementelor semnificative ale unui mesaj
ascultat (CP - I-II și III-IV)
o Procesul didactic (predare-învăţare-evaluare) la disciplinele Comunicare în limba română
în clasa pregătitoare
o Strategii de predare-învățare-evaluare a citit-scrisului la clasa I (metode și procedee
specifice, mijloace de învățământ, forme de organizare)
o Specificul abordării textelor în învățământul primar: textul narativ (elaborarea planului de
idei, povestirea, personajul literar, dialogul, descrierea); textul liric; textul nonliterar; textul
funcțional
o Organizarea textului scris în funcție de scopul redactării
- Scrierea funcțională (biletul, felicitarea, afișul, invitația, scrisoarea, emailul)
- Scrierea imaginativă (pe baza unui șir de întrebări, pe baza unui suport vizual)
- Scrierea despre textul literar (povestirea, exprimarea opiniei)
o Formarea deprinderilor de exprimare scrisă în învățământul primar - particularităţi ale
3. Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării în cadrul lecţiilor de
Comunicare în limba română / Limba și literatura română (fonetică, vocabular, clase morfologice,
sintaxă)
4. Abordarea integrată a disciplinelor Comunicare în limba română / Limba și literatura română
o Prezentarea unor secvențe de abordare integrată în studiul disciplinei Comunicare în limba
română / Limba și literatura română
5. Modalităţi de activizare a elevilor în lecţia de Comunicare în limba română / Limba și
literatura română
o Forme de organizare a colectivului de elevi
o Strategii de diferenţiere, individualizare; învăţarea prin cooperare
o Metode și procedee de predare-învățare
o Mijloace de învățământ și suporturi de instruire
6. Jocul didactic în orele de Comunicare în limba română / Limba și literatura română
III. Evaluarea nivelului de pregătire a elevilor la Comunicare în limba română / Limba și
literatura română
o Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor și a progresului școlar
o Cerințe specifice elaborării testelor de evaluare inițială, continuă, sumativă
Metode de evaluare
o Tipuri de itemi utilizați în practica școlară (CP și I-IV)
48
M. TEMATICA PENTRU METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR MATEMATICĂ /

MATEMATICĂ ȘI EXPLORAREA MEDIULUI
METODICA PREDĂRII DISCIPLINELOR MATEMATICĂ / MATEMATICĂ ȘI
EXPLORAREA MEDIULUI
I. Curriculumul în învățământul primar
o Specificul Curriculumului Naţional la disciplinele Matematică şi explorarea mediului /
Matematică
II. Aspecte metodologice privind curriculumul de Matematică și explorarea mediului / Matematică
în învățământul primar
1. Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de număr natural; aspectul cardinal și
aspectul ordinal al numărului natural
2. Metodologii specifice disciplinelor Matematică și explorarea mediului / Matematică
o Metodologia formării conceptului de număr natural
o Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice în mulțimea numerelor
naturale; algoritmi de calcul cu numere naturale (adunarea, scăderea, înmulțirea, împărțirea
cu rest 0 și cu rest diferit de 0)
o Metodologia didactică specifică predării-învățării ordinii efectuării operațiilor matematice
și utilizării parantezelor
o Metodologia didactică specifică predării-învățării fracţiilor şi a operaţiilor cu fracţii
o Metodologia didactică specifică predării-învățării unităţilor de măsură pentru lungime,
masă, capacitate, timp, valoare
o Metodologia didactică specifică predării-învățării elementelor de geometrie
o Metodologia de rezolvare și compunere a problemelor de matematică; noțiunea de
problemă de matematică; etapele rezolvării problemelor de matematică; valențele
formative ale activităților de rezolvare a problemelor de matematică; metode speciale de
rezolvare a problemelor de matematică: metoda figurativă; metoda comparaţiei; metoda
mersului invers; metoda reducerii la unitate
3. Modalităţi de activizare a elevilor în lecţia de matematică
o Forme de organizare a colectivului de elevi
o Strategii de diferenţiere, individualizare; învăţarea prin cooperare
o Metode de predare-învățare
o Mijloace de învățământ și suporturi de instruire
4. Jocul didactic în lecţia de matematică: definiție, clasificare, caracteristici, organizarea și
desfășurarea jocului didactic matematic, valențe formative ale utilizării acestuia
5. Caracterul practic-aplicativ al matematicii; contexte de aplicare (explorare, investigare,
aproximare, comparare, măsurare, experimentare)
6. Abordări didactice interdisciplinare în studiul matematicii
III. Evaluarea didactică la disciplinele Matematică și explorarea mediului / Matematică; forme/tipuri

de evaluare a rezultatelor și a progresului școlar; metode de evaluare; tipuri de itemi utilizați în
practica școlară
Pentru această etapă, am structurat noțiunile teoretice de metodică ale celor două
discipline.
În acest capitol, există câteva teme comune celor două metodici, CELOR DOUĂ
EXAMENE, ce vor fi tratate împreună și există câteva teme specifice fiecărei metodici ȘI
FIECĂRUI EXAMEN ce vor fi prezentate separat.
49
Se citește cu atenție și se lasă la focul mic al învățării, pentru a avea timp să se sedimenteze
aceste informații, pentru a putea fi aplicate, în cazul în care subiectul are parte practică.
!!! Așa cum se întâmplă și în abordarea temelor pentru pedagogie, aici prezentăm doar o
viziune a temelor ce trebuie tratate, dintr-o singură perspectivă, mai mult teoretică. Datorită faptului
că pentru fiecare temă din programă se pot scrie capitol lungi, am încercat să oferim o abordare cât
mai succintă a noțiunilor teoretice. La examen, poți primi și o parte practică, în care ți se poate cere
să aplici aceste noțiuni la o grupă de școlari.
Bineînțeles că poți adăuga, completa noțiunile acestea cu altele studiate sau le poți
aprofunda, căutând exemple concrete pentru fiecare temă!!!!
A. Teme comune
Se discută la
curs, Modulul
1
TEMA I. CURRICULUM
CLR/ LLR MEM/MATEMATICĂ
I.Curriculumul la disciplinele I. Curriculumul la disciplinele

Comunicare în limba română/Limba și Matematică şi explorarea mediului/
literatura română Matematică
❖ Relaţia interdeterminativă ❖ Relaţia interdeterminativă
competențe generale - competențe competențe generale - competențe
specifice – conţinuturi specifice - conţinuturi
Competențele generale, specifice și obiectivele operaţionale, componente ale idealului educaţional,

determină (influenţează) selecţia şi vehicularea conţinuturilor în concordanţă cu îndeplinirea acestora. La
rândul lor, conţinuturile influenţează delimitarea şi perfecţionarea obiectivelor în conformitate cu forţa lor
informaţional-formativă, acţională şi de investigaţie.
REȚINE!
50
Obiective
Competențe Competenț Competenț
operațional Conținuturi
cheie e generale e specifice
e
TEMA II. PROIECTAREA(TITULARIZARE)
CLR/ LLR MEM/ MATEMATICĂ
II. Proiectarea pedagogică a II. Proiectarea pedagogică a activităţilor

activităţilor instructiv-educative la instructiv-educative la disciplinele
disciplinele Comunicare în limba Matematică şi explorarea
română/Limba și literatura română: mediului/Matematică în învăţământul primar
a) Etapele proiectării pedagogice: a) Etapele proiectării pedagogice: definirea
definirea obiectivelor şi a sistemului de obiectivelor şi a sistemului de referinţă
referinţă spaţiotemporal: determinarea spaţiotemporal: determinarea conţinuturilor;
conţinuturilor; stabilirea strategiei optime stabilirea strategiei optime de acţiune; stabilirea
de acţiune; stabilirea criteriilor, a criteriilor, a probelor şi a instrumentelor de
probelor şi a instrumentelor de evaluare evaluare continuă şi formativă
continuă şi formativă b) Planificarea calendaristică anuală,
b) Planificarea calendaristică anuală, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea
proiectarea unităţilor de învăţare, lecţiei
proiectarea lecţiei
Varianta 1. Etapele proiectării pedagogice (Cf. Vasile Molan):

1. prima acţiune importantă este studierea cu atenţie a programelor şcolare.
2. În etapa următoare se grupează competenţele specifice şi cunoştinţele de predat pe unităţi de
învăţare.
3. În continuare, unităţile de învăţare se ordonează în funcţie de logica disciplinei.
4. În ultima etapă, profesorul repartizează numărul de ore necesare pentru fiecare unitate de
învăţare.
+ După planificarea anuală elaborăm planificările semestriale. Astfel, ne stabilim ce unităţi de
învăţare abordăm în primul şi în al doilea semestru.
Varianta 2: Unii autori avansează un algoritm procedural ce corelează patru întrebări esenţiale, în
următoarea ordine: Ce voi face? Cu ce voi face? Cum voi face? Cum voi ştii dacă ceea ce trebuia făcut a
fost făcut?
51
Răspunsurile la cele patru întrebări vor contura astfel etapele proiectării didactice. Prima întrebare
vizează obiectivele educaţionale; a doua întrebare trimite către resursele educaţionale de care dispune sau
trebuie să dispună profesorul; ce-a de-a treia întrebare cere un răspuns corect privind stabilirea unei strategii
educaţionale coerente şi pertinente pentru atingera obiectivelor. Răspunsul la a patra întrebare pune
problema conturării unei metodologii de evaluare a eficienţei activităţii desfăşurate.
Varianta 3: Proiectarea eșalonată – are drept referință perioade mai mici de timp și se concretizează
în:
❖ planificarea anuală;
❖ planificarea semestrială;
❖ proiectarea unităților de învățare;
❖ proiectarea lecției.
Etape în elaborarea unei unități de învățare:
1. identificarea competențelor (În ce scop voi face ?);
2. selectarea conținuturilor (Ce voi face ?);
3. analiza resurselor sau a strategiilor didactice: metode de predare - învățare, mijloace didactice, locul
de desfășurare a activității didactice, formele de organizare și desfășurare a activității didactice, timp (Cu
ce voi face ?);
4. determinarea activităților de învățare (Cum voi face ?);
5. stabilirea instrumentelor de evaluare (Cât s-a realizat?).
Etapele proiectării lecției:
❖ Etapa identificării şi dimensionării obiectivelor educaţionale ale lecţiei.
❖ Etapa care vizează stabilirea resurselor educaţionale.
❖ Etapa care vizează conturarea strategiilor didactice optime.
❖ Etapa care vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării.
Proiectarea lecției
Pentru a realiza un proiect didactic eficient, profesorul trebuie să încerce să răspundă la următoarele
întrebări, considerate clasice în proiectarea didactică:
• Ce voi face? – formulând obiectivele operaţionale: ce va şti şi ce va şti să facă elevul;
• Cu ce voi face? – proiectând conţinutul activităţii, ţinând cont de particularităţile psihopedagogice
ale elevilor şi de condiţiile materiale existente;
• Cum voi face? – propunându-şi sarcinile de lucru, alegând metodele, materialele şi mijloacele de
învăţământ, imaginând scenariul didactic;
• Cum voi şti dacă s-a realizat ceea ce trebuia? – stabilind modalităţile de evaluare a activităţii
proiectate.
52
Se discută la
curs, Modulul 1
TEMA III. LECȚIA
CLR/ LLR MEM/MATEMATICĂ
III. Lecția de Comunicare în limba III. Lecția de Matematică şi explorarea

română/Limba și literatura română în mediului/Matematică în învăţământul
învăţământul primar primar
❖ Lecţia - modalitate fundamentală de ❖ Lecţia - modalitate fundamentală
organizare a activităţii didactice de organizare a activităţii didactice
❖ Forme de organizare a colectivului ❖ Forme de organizare a colectivului
de elevi de elevi
❖ Strategii de diferenţiere și ❖ Strategii de diferenţiere și
individualizare individualizare
❖ Metode și procedee didactice: ❖ Metode de instruire:
caracteristici, utilizare în activitățile caracteristici, utilizare în activitățile
didactice: povestirea, metoda fonetică didactice: lucrul cu manualul, explicaţia,
analitico-sintetică, lectura explicativă, conversaţia euristică, demonstraţia,
lucrul cu manualul, explicaţia, conversaţia exerciţiul, învăţarea prin descoperire,
euristică, demonstraţia, exerciţiul, problematizarea, jocul didactic,
învăţarea prin descoperire, experimentul, observarea; metode de
problematizarea, jocul didactic, jocul de învăţare prin cooperare; metode de
rol, dramatizarea, observarea; metode de predare-învățare moderne, centrate pe
învăţare prin cooperare; metode de elev
predare-învățare moderne, activizante și ❖ Mijloace didactice și suporturi
interactive, centrate pe elev tehnice de instruire: modalităţi de
❖ Mijloace didactice și suporturi integrare în activitatea didactică
tehnice de instruire: modalităţi de ❖ Evaluarea didactică la disciplinele
integrare în activitatea didactică Matematică și explorarea
❖ Evaluarea nivelului de pregătire a mediului/Matematică; forme/tipuri de
elevilor la CLR/LLR; forme/tipuri de evaluare a rezultatelor și a progresului
evaluare a rezultatelor și a progresului școlar; metode de evaluare; tipuri de itemi
școlar; metode de evaluare; tipuri de itemi utilizați în practica școlară; specificul
utilizați în practica școlară; specificul aprecierii elevilor prin calificative;
aprecierii elevilor prin problematica specifică a descriptorilor de
calificative; problematica specifică a performanţă
descriptorilor de performanţă ❖ Abordări intra- și
interdisciplinare în lecția de Matematică
53
❖ Abordări intra- și şi explorarea mediului/Matematică în

interdisciplinare în lecția de CLR/LLR învăţământul primar
modalități de integrare a elementelor de
construcție a comunicării în cadrul lecţiilor
de Comunicare în limba
Dicţionarul de pedagogie (1979) defineşte lecţia ca "activitate a elevilor sub îndrumarea

profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderi lor prevăzute de o temă din
programa şcolară şi într-un timp determinat”.
Atributele unei lecţii moderne:
❖ dialog între profesor şi elev;
❖ program didactic propus în vederea activizării elevilor;
❖ diversitate de structuri ale lecţiilor desfăşurate.
Abordată dintr-o perspectivă sistemică, lecţia prezintă trei categorii de variabile (I.Cerghit):
❖ funcţionale (scop, obiective);
❖ structurale (resurse umane şi materiale, conţinut, metode, mijloace, forme de grupare a
elevilor, timp, spaţiu şcolar);
❖ operaţionale (desfăşurarea practică: strategii de instruire şi evaluare).
Tipuri de lecții:
1. lecţia de comunicare-însuşire de cunoştinţe;(predare-învățare)
2. lecţia de formare a deprinderilor și priceperilor;
3. lecţia de recapitulare şi sistematizare/fixare/consolidare;
4. lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare;
5. lecţia mixtă.
Modelul ERR
Realizat în 1995, model de proiectare didactică Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie, de Kurtis
S. Meredith şi Jeannie L. Steele, este un cadru favorabil formării şi dezvoltării gândirii critice şi integrării
creative a informaţiilor. Autorii modelului consideră că o lecţie, pentru a-şi atinge obiectivele, este
structurată pe trei părţi, cuprinzând:
❖ activităţi de evocare sau reactualizare a cunoştinţelor şi experienţelor, în mod sistematic sau
aleatoriu, pe care elevii le au despre subiectul propus în lecţie;
❖ activităţi de realizare a sensului, prin accesibilitatea şi înţelegerea cunoştinţelor predate;
❖ activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite pentru a facilita integrarea lor în
propriile scheme cognitive.
La aceste trei grupe se poate adăuga o a patra, numită de extindere, în timpul căreia elevii pot
dezvolta noţiunile sau ideile dobândite sau pot exersa aplicaţii specifice.
Modelul Evocare/Realizarea sensului/Reflecţie este un cadru integrat care îi încurajează pe dascăli
să caute modalităţi de a-i stimula pe elevi să înveţe activ şi de a le forma şi dezvolta gândirea critică în
lecţiile lor.
Modalităţi de activizare a elevilor (DEFINITIVAT)
Activizarea elevului este înţeleasă ca o acţiune de educare şi instruire, de dezvoltare a

personalităţii elevului prin stimulare şi dirijare metodică a activităţii, trezirea interesului pentru
cunoaştere şi acţiune, exercitarea simţurilor, a inteligenţei şi a celorlalte funcţii psihice prin
activitate proprie, cultivarea atitudinii de cercetare, a capacităţii de dobândire a cunoştinţelor prin
descoperire proprie, formarea capacităţii de orientare autonomă în problemele ridicate de practică,
54
prin participare la organizarea, conducerea şi efectuarea muncii în şcoală şi a activităţilor

extraşcolare.
Printre modalitățile de activizare a elevilor se numără și: formele de organizare a claselor,
strategiile de învățare, individualizarea, personalizarea, învățarea prin cooperare, metode de
învățare activă.

1. Activitatea frontală 2. Activitatea pe grupe (în 3. Activitatea 4. Formă
perechi,triade) individuală combinată
Reprezintă forma de Grupele sunt constituite Presupune ca Îmbinarea a

organizare în care prin divizarea colectivului fiecare elev din clasă cel puțin
profesorul lucrează clasei.(4-6 elevi) să realizeze anumite două forme
direct, cu întreaga Fiecare grupă îşi sarcini şcolare, de organizare
clasă. desfăşoară activitatea independent de în cadrul
Accentul cade pe independent de celelalte, colegii săi. aceleiași
activitatea cadrului prin cooperarea dintre Sarcinile de activități
didactic, care dirijează membrii săi. lucru pot fi, în acest didactice.
şi îndrumă activitatea Sarcina de lucru poate fi caz, comune pentru
elevilor. comună, identică pentru toţi elevii din clasă,
Elevii au mai mult un toate grupele sau diferenţiate pe
rol pasiv şi există diferenţiată de la o grupă la categorii de elevi,
posibilităţi foarte alta. individualizate
reduse de diferenţiere şi Condiţia esenţială a (personalizate).
individualizare a eficienţei activităţii
instruirii. organizate pe grupe este
iniţierea elevilor în tehnicile
colaborării.
Tehnici de constituire a grupelor
❖ Grupare aleatorie (prin numărare, prin bilete, tragere la sorți, nume de flori/animale).
❖ Grupare prin distribuire stratificată - constituirea grupului pe o singură caracteristică comună (stil
de învăţare, pasiuni comune, pe baza unui test, pe baza tipului de inteligenţă dominantă, descoperită de
cadrul didactic prin aplicarea unui chestionar).
❖ Grupuri constituite de profesor – axate pe structura valorică.
❖ Grupuri constituite după opţiunea elevilor – puțin recomandat.
Practica pedagogică evidențiază următoarele tipuri de grupe posibile:
o grupe organizate pe criterii exterioare (ordinea alfabetică, poziția în băncile din clasă);
o grupe organizate pe criterii interne (relațiile didactice, psihologice, sociale);
o grupe constituite in mod dirijat (după diferite criterii: nivel intelectual, performanțe;
o grupe constituite spontan (prin opțiuni libere, pe baza unor relații de prietenie);
o grupe instituționalizate în cadrul clasei - în afara clasei, favorabile unor raporturi formale și
nonformale;
o grupe de elevi cu statut ridicat/preferențial în raport cu colectivul clasei de elevi și cu colectivul
didactic al clasei;
o grupe de elevi cu statut marginalizat, în raport cu colectivul clasei de elevi și cu colectivul didactic
al clasei;
o grupe normale, active în interiorul clasei de elevi;
55
o grupe mari, care pot deveni active și în afara clasei de elevi;

o grupe stabile;
o grupe mobile.
Strategii de diferenţiere și individualizare
1. DIFERENȚIEREA= adaptarea activității de predare-învățare-evaluare, sub raportul

conținutului, al formelor de organizare și al strategiilor didactice la:
▪ particularitățile copiilor;
▪ capacitate de învățare;
▪ ritm de gândire și acțiune;
▪ abilități;
▪ motivații;
▪ interese, aptitudini etc. la tipurile de individualități.
2. INDIVIDUALIZAREA=adaptarea activității didactice la potențele/particularitățile individuale
ale copilului.
Abordarea diferențiată și individualizată vizează în esență adaptarea procesului de instruire la
posibilitățile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul și la stilul de învățare al elevului.
Realizarea propriu-zisă a diferențierii curriculare poate presupune programe de recuperare pentru
cei ce ating nivelul de cunoștințe cerut de programă, dar și programe speciale, de îmbogățire sau
aprofundare, pentru elevii care depășesc nivelul general al unui grup școlar.
Metode și procedee de diferențiere:
❖ Diferențierea verificării orale și scrise a pregătirii elevilor;
❖ Predarea diferențiată a lecției noi;
❖ Diferențierea temelor pentru acasă.
Individualizarea lucrului elevului în cadrul procesului de instruire nu înseamnă izolarea acestuia

de restul colectivului, dar însumează anumite strategii din partea pedagogului, ce au drept scop
valorificarea a ceea ce are elevul şi a ceea ce poate cu adevărat acesta.
Cadrul didactic va recurge la:
❖ elaborarea de sarcini diferenţiate în funcţie de aptitudinile, înclinaţiile, opţiunile, nivelul de
dezvoltare intelectuală al elevului ce necesită aceste sarcini,
❖ fişe de lucru individualizate de recuperare (pentru cei rămaşi în urmă), de dezvoltare (pentru elevii
foarte buni),
❖ fişe de exerciţii destinate tuturor, în scopul formării unor priceperi şi deprinderi aprofundate, fişe
de autoinstruire, destinate în special însuşirii unor tehnici de învăţare individuală şi independent,
❖ fişe de evaluare, pentru constatarea nivelului de pregătire şi asigurare a feedbackului şi
❖ fişe pentru pregătirea individuală sub formă de meditaţii, consultaţii, discuţii şi autoinstruire, care
permit elevului să se exprime fără a fi constrâns de presiunea clasei, a colectivului de elevi din care face
parte şi care l-ar putea inhiba.
Tratarea diferenţiată a elevilor este precedată de cunoaşterea elevilor, de felul cum se manifestă
aceştia în cadrul relaţiilor de comunicare, cât de responsabili sunt şi care sunt punctele lor forte. Este
important să pornim întotdeauna de la punctele forte ale elevilor (ce ştie elevul, ce poate să facă cu
înclinaţiile pe care le are), să evităm slăbiciunile elevilor şi să valorificăm oportunităţile pe care ni le oferă
mediul.
56
Principiul individualizării şi diferenţierii învăţării, ne-a invitat mereu la o abordare diferită a

fiecărui elev şi a cerut necesitatea adaptării dinamice a încărcăturii cognitive şi acţionale a conţinuturilor
şi a strategiilor instructiv-educative atât la particularităţile psihofizice ale fiecărui elev, cât şi la
particularităţile diferenţiate, relativ comune ale unor grupe de elevi, în vederea dezvoltării integrale a
fiecăruia.
Individualizarea învăţării sau tratarea individuală exprimă necesitatea de a valorifica cât mai bine
posibilităţile şi eforturile individuale, atât în ceea ce priveşte persoanele înzestrate, cât şi pe cele mai puţin
înzestrate.
În diferenţierea conţinuturilor se va ţine cont de aspectul cantitativ (volumul de cunoştinţe) şi
aspectul calitativ (procesele cognitive implicate), dar şi de planurile şi programele şcolare adaptate la
potenţialul de învăţare al elevului. Un mod de a lucra diferenţiat cu conţinuturile este de a alege puncte
diferite de intrare, astfel ca fiecare elev să poată interveni în mod activ cu ceea ce ştie despre tema
respectivă. Pentru a trata diferenţiat conţinutul, elevilor li se poate permite să accelereze sau să încetinească
ritmul progresului personal prin diferite procedee. Procedeele didactice trebuie să ţină cont de faptul că
elevii diferă între ei din punctul de vedere al aptitudinilor, al ritmului de învăţare, al gradului de înţelegere
a fenomenelor, al capacităţii de învăţare, al motivaţiei. Deci, vom putea adapta mărimea sarcinii şi gradul
de dificultate al acesteia. Tipurile de interacţiuni se diversifică după nevoile, interesele sau profilurile de
inteligenţă ale elevilor.
Problema instruirii diferenţiate nu este nouă, ci numai modul de abordare este altul. Pedagogul,
mai mult ca oricând, e pus în faţa diferenţierii şi personalizării proiectării şi este obligat la dezvoltarea
competenţelor de cunoaştere şi valorizare a elevului. Permanenta provocare a clasei nu este nimic altceva
decât o şansă de exprimare a măiestriei sale didactice.
Concluzii: O instruire diferenţiată şi individualizată prevalează asupra intruirii tradiţionale şi este
necesară deoarece permite utilizarea unui material didactic variat, stimulează originalitatea şi creativitatea
elevilor, valorifică fiecare elev şi acesta participă la evaluarea propriei munci fiind comparat doar cu el
însuşi.
Învătarea prin cooperare(DEFINITIVAT)

Învățarea prin cooperare presupune un principiu, o strategie educaţională a cărei eficienţă este tot
mai mult apreciată.
Învăţarea prin cooperare are loc atunci când elevii lucrează împreună, în perechi, în grupuri mici
pentru realizarea unui obiectiv comun: rezolvarea unei probleme, explorarea unei teme, producerea –
crearea unor idei şi soluţii noi într-o situaţie dată.
Rolul învățării prin cooperare este acela de a conduce la atitudini de încredere, de prietenie şi
întrajutorare, la dorinţa de a răspunde la solicitările şi nevoile celorlalţi în vederea rezolvării prin eforturi
comune a unor sarcini
Cercetările arată că elevii care realizează sarcini de învăţare prin cooperare în grup (nu doar sarcini
în grup) tind să aibă performanţe şcolare mai bune, un număr mai mare de competenţe sociale pozitive,
mai puţin stereotipuri faţă de indivizi aparţinând altor rase sau grupuri etnice şi o mai bună înţelegere a
conţinuturilor şi deprinderilor pe care şi le formează.
De la Piaget derivă premisa că atunci când indivizii cooperează, intervine un conflict socio- cognitiv
ce creează un dezechilibru cognitiv, care în schimb stimulează capacitățile și dezvoltarea cognitivă.
Argumentul lui Piaget este că în timpul eforturilor prin cooperare, participanții se vor angaja în discuții în
care conflictele cognitive vor aparea și vor fi rezolvate și raționamentul inadecvat va fi expus și modificat.
57
Opera lui Vîgotski, este bazată pe premiza că, cunoașterea este socială, construită din eforturile prin
cooperare de a învăța, a înțelege și a rezolva probleme. Membrii grupului schimbă informații, descoperă
punctele slabe în strategiile de raționament ale fiecăruia, se corectează unii pe alții și își ajustează
înțelegerile pe baza înțelegerii altora. Constructiviștii de orientarea lui Vîgotski sugerează că interacțiunea
socială este importantă pentru învățare, deoarece funcțiile mentale superioare precum raționamentul,
comprehensiunea și gândirea critică își au originea în interacțiunile sociale, fiind ulterior însușite și
asimilate de individ. Copiii sunt capabili să îndeplinească anumite comenzi mentale cu sprijin social înainte
de a le putea îndeplini singuri. Astfel, învățarea prin cooperare furnizează suportul social și cadrele generale
de care elevii au nevoie pentru a avansa în procesul de învățare (Woofolk A., 2001)
Elemente esenţiale ale învăţării prin cooperare menţionate în literatura de specialitate sunt:
responsabilitatea individuală (fiecare elev este răspunzător atât pentru ceea ce învaţă el ca
individ (având un anumit conţinut prescris de către cadrul didactic), cât şi de ajutorul pe care îl dă celorlalţi
membri ai grupului pentru realizarea unei sarcini (care este o sarcină concretă de învăţare);
interacţiune stimulatoare, de tipul ―faţă în faţă‖ (elevii îşi promovează unii altora succesul);
deprinderi şi competenţe interpersonale indispensabile lucrului în grupuri mici;
conştientizarea şi evaluarea modului în care funcţionează grupul de învăţare.
Se exemplifică la
curs, Modulul 1
Metode și procedee didactice
2. Metode specifice fiecărei metodici

1. Metode comune celor
două metodici
CLR-LLR MEM-
MATEMATICĂ
1. Lucrul cu manualul; 1. Povestirea; 1.Experimentul.
2. Explicaţia; 2. Metoda fonetică
3. Conversaţia euristică; analitico-sintetică;
4. Demonstraţia; 3. Lectura explicativă;
5. Exerciţiul; 4. Joc de rol;
6. Învăţarea prin descoperire; 5. Dramatizarea.
7. Problematizarea;
8. Jocul didactic;
9. Observarea;
10. Metode de învăţare prin
cooperare;
11. Metode de predare-
învățare moderne,
58
activizante și interactive,
centrate pe elev.
1. Metode comune celor două metodici

1. Lucrul cu manualul -“un ansamblu de acţiuni prin care se urmăreşte formarea priceperilor şi
deprinderilor necesare în vederea utilizării corecte şi eficiente a manualelor şi a altor cărţi ca sursă de
informare”.
Lucrul cu manualul este o metodă didactică supraordonată celorlalte metode valorificate în
demersul instructiv-educativ, care vizează îndrumarea elevilor în direcţia însuşirii unor tehnici de lectură
şi de prelucrare a informaţiei dintr-un material scris, presupunând valorificarea, din manualul alternativ
ales de către cadrul didactic, a acelor elemente care servesc în cea mai mare măsură, pe de o parte,
obiectivelor demersului instructiv-educativ, în concordanţă cu particularităţile de vârstă şi individuale ale
elevilor şi cu particularităţile colectivului de elevi şi, pe de altă parte, fiecărei situaţii de comunicare.
Valorificarea acestei metode implică obişnuirea elevilor cu diferite tehnici de lectură:
❖ lectura lentă – în gând, de profunzime, realizată de fiecare elev în ritm propriu;
❖ lectura selectivă – în funcţie de sarcina de învăţare formulată de cadrul didactic;
❖ lectura rapidă – în vederea identificării, într-un interval de timp relativ scurt, a informaţiilor
esenţiale;
❖ lectura critică – solicitând capacitatea de analiză/interpretare a elevilor;
❖ lectura problematizată – îndrumată de către cadrul didactic prin anumite întrebări
generatoare de ,,probleme” de rezolvat pentru elevi;
❖ lectura comentată – lectura textelor însoţită de analiza/interpretarea unor componente ale
acestora;
❖ lectura dirijată (cf. Parfene 1999: 66) – prin anumite indicaţii, sugestii ale cadrului didactic;
❖ lectura după imagini – realizată cu precădere în perioada preabecedară şi abecedară; precum
şi cu diferite tehnici de prelucrare/sistematizare a informaţiilor rezultate în urma lecturii (fişe de citate; fişe
rezumative; scheme; tabele; fişe cu exerciţii; fişe cu întrebări/probleme; fişe cu idei proprii/sugestii de
activităţi asociate anumitor conţinuturi etc.) şi de utilizare a unor materiale auxiliare – dicţionare, culegeri
de texte, culegeri de teste/exerciţii, ghiduri, caiete ale elevului asociate anumitor manuale alternative (nu
numai manualului alternativ ales pentru anul şcolar respectiv).
2. Explicaţia este o cale uşoară, rapidă şi eficientă de dezvăluire, pe baza unei argumentaţii
deductive, a unor date noi. În acest sens se enunţă mai întâi, cu claritate, un concept, o definiţie, o regulă,
un principiu etc. sau se prezintă un fenomen, un cuvânt nou, o expresie, o sintagmă, o situaţie etc. şi numai
după aceea se analizează şi exemplele sau argumentele, adică premisele, cauzele, relaţiile, sensurile,
interpretările, aplicaţiile posibile etc. , care servesc la desluşirea şi confirmarea celor explicate.
În felul acesta elevii sunt ajutaţi să-şi clarifice şi să-şi adâncească înţelegerea noilor cunoştinţe prin
raportarea lor la nişte structuri de ordin inferior acestora (contrar explicaţiei din cunoaşterea ştiinţifică unde
raportările se fac la structuri superioare). Deşi este o cale eficace, facilă şi rapidă, de obţinere a unor
cunoştinţe, limitând riscurile ivirii unor greşeli generate de efortul confruntării cu probleme, al căutărilor
şi descoperirilor, accentul căzând totuşi pe receptarea adevărului, pe reproducerea argumentaţiei deductive,
pe însuşirea logicii ce stă la baza analizei întreprinse şi nu pe construcţiile proprii ale elevului.
SPECIFIC PENTRU MEM-MATEMATICĂ

Dacă explicaţia, ca metodă, este corect aplicată, ea îşi pune în valoare caracteristicile, iar copiii
găsesc în explicaţie un model de raţionament matematic, de vorbire, un model de abordare a unei situaţii-
problemă, şi astfel ei înţeleg mai bine ideile ce li se comunică.
59
La nivelul activităţilor matematice, explicaţia este folosită atât de educatoare/învăţător, cât şi de

copii:
Învăţătorul:
❖ explică procedeul de lucru (grupare de obiecte, formare de mulţimi, ordonare etc.);
❖ explică termenii matematici prin care se verbalizează acţiunea;
❖ explică modul de utilizare a mijloacelor didactice (material intuitiv);
❖ explică reguli de joc şi sarcini de lucru.
Copilul:
❖ explică modul în care a acţionat (motivează);
❖ explică soluţiile găsite în rezolvarea sarcinii didactice, folosind limbajul matematic.
3. Conversaţia euristică, folosită pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de întrebări la
descoperirea de noi adevăruri. Acest lucru este posibil pentru că întrebările îl determină pe elev să efectueze
o investigaţie în universul informaţiilor de care dispune, să facă o serie de asociaţii care să-l conducă la
descoperirea unor noi aspecte ale realităţii, la elaborarea unor definiţii, desprinderea unor învăţăminte.
Nu se poate folosi pentru a descoperi informaţii cu totul noi. Folosirea conversaţiei euristice ca
metodă de învăţământ solicită profesorul la o pregătire temeinică. Întrebările puse elevilor trebuie să
stimuleze participarea activă a acestora la lecţie, să asigure însuşirea volumului de cunoştinţe prevăzut de
curriculum.
Eficienţa metodei este condiţionată de unele cerinţe pe care trebuie să le îndeplinească întrebările:
să fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al conţinutului şi formei de exprimare, să se refere
la o problemă concretă, să prezinte înlănţuire logică, să stimuleze efortul elevilor în formularea
răspunsurilor, să favorizeze personalizarea răspunsurilor, dar să nu le sugereze şi să nu li se substituie, să
nu conducă la răspunsuri monosilabice. Adresarea lor trebuie să se facă într-o succesiune logică, după un
plan, gândirea elevului să fie orientată spre scopul urmărit.
Trebuie, de asemenea, să activeze întreaga clasă, să lase timp de gândire pentru formularea
răspunsului, să mobilizeze elevii în funcţie de potenţialul fiecăruia.
Răspunsurile, de asemenea, trebuie să se conformeze unor cerinţe: să fie corecte din punct de vedere
ştiinţific, clare, precise, scurte, să satisfacă toate cerinţele cuprinse în întrebare. În cazul în care elevul nu
va da un răspuns complet, se va cere unui alt elev să facă completări sau să dea răspunsul corect.
Dacă elevii nu reuşesc, profesorul va da răspunsul corect şi complet.
4. Demonstraţia este metoda de predare - învățare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev
se cuprinde într-un obiect concret, o acțiune concretă sau substitutele lor.
Forme de demonstrație (în funcție de mijlocul pe care se bazează fiecare):
❖ demonstrația cu obiecte în stare naturală;
❖ demonstrația cu acțiuni;
❖ demonstrația cu substitutele obiectelor, fenomenelor, acțiunilor;
❖ demonstrația de tip combinat;
❖ demonstrația cu mijloace tehnice.
SPECIFIC PENTRU MEM-MATEMATICĂ

Demonstraţia este una din metodele de bază în activităţile matematice şi valorifică
noutatea cunoştinţelor şi a situaţiilor de învăţare. Ca metodă intuitivă, ea este dominantă în
activităţile de dobândire de cunoştinţe şi valorifică caracterul activ, concret senzorial al percepţiei copilului.
Demonstraţia, ca metodă specifică învăţării matematice la vârsta preşcolară, valorifică funcţiile

pedagogice ale materialului didactic. Astfel, demonstraţia se poate face cu reprezentări iconice. Integrarea
reprezentărilor iconice în demonstraţie realizează saltul din planul acţiunii obiectuale (fază concretă,
60
semiconcretă) în planul simbolic. Obiectul, ca element al mulţimii, va fi prezentat pentru început prin
imaginea sa desenată, figurativ, pentru ca ulterior să fie reprezentat iconic (simbolic).
5. Exerciţiul este o metodă didactică bazată pe realizarea în mod repetat şi conştient a unor acţiuni
(operaţii mintale sau motrice) în vederea asimilării/fixării unor cunoştinţe, dobândirii/dezvoltării unor
deprinderi.
Valorificarea exerciţiului presupune parcurgerea anumitor etape: explicarea sarcinii de lucru
(instrucţia verbală); demonstrarea acesteia (de către cadrul didactic sau de către un elev instruit în prealabil
de către cadrul didactic); desfăşurarea propriu-zisă a acţiunii de către elevi; întărirea şi (auto)controlul
operaţiei realizate; vezi, de exemplu, etapele învăţării scrierii unei litere.
Exercițiile pot fi grupate în funcție de cel puțin două criterii:
a. dupa formă:
- exerciții orale
- exerciții scrise
- exerciții practice
b. după scopul și complexitatea lor:
- exerciții de introducere într-un model dat sau exerciții introductive ->elevilor li se explică pentru
prima oară o activitate, pe care ei o aplică în paralel cu explicațiile profesorului;
- exerciții de însușire sau consolidare a modelului dat, denumite și exerciții de bază - elevul reia în
intregime și în chip repetat, acțiunea ce i s-a explicat;
- exerciții de legare a cunoștințelor și deprinderilor mai vechi cu cele noi, numite și exerciții
paralele, având scopul de a integra deprinderile în sisteme din ce în ce mai largi;
- exerciții de creație sau euristice;
Ansamblul deprinderilor şi priceperilor, dobândite şi exersate prin exerciţii în cadrul activităţilor
matematice, conduce la automatizarea şi interiorizarea lor, transformându-le treptat în abilităţi.
6. Învăţarea prin descoperire
Învăţarea prin descoperire este metoda didactică ce constă în punerea elevului în ipostaza de a
identifica, printr-un sistem propriu de instrumente/tehnici de lucru (format pe parcursul şcolarităţii),
anumite conţinuturi (elemente ale realităţii cognitive, atitudinale etc.).
Această metodă valorifică, în comparaţie cu transmiterea simplă de cunoştinţe, capacitatea elevului
de a ,,(re)descoperi” conţinuturi asociate unei anumite discipline de studiu, formându-i/dezvoltându-i, în
acelaşi timp, un sistem de tehnici de muncă intelectuală pe care le va putea valorifica în perspectivă, în
procesul autoinstruirii: prelucrarea informaţiilor după un anumit criteriu; sistematizarea unor conţinuturi
noi sau resistematizarea unor conţinuturi actualizate pe baza analizei unor elemente concrete; parcurgerea
unui demers logic în descoperirea anumitor conţinuturi; consultarea de dicţionare, lucrări de specialitate;
fişarea textelor citite – fişe de citat, rezumative, de caracterizare a personajelor, cu observaţii personale
etc.; valorificarea fişelor în rezolvarea anumitor sarcini de învăţare etc.
Metoda învăţării prin descoperire capătă valenţe deosebite în condiţiile valorificării acesteia în
situaţii diferite de comunicare didactică; se poate opera, astfel, distincţia, între diferite tipuri de învăţare
prin descoperire:
În funcţie de demersul pentru care se optează, se diferenţiază:
❖ învăţarea prin descoperire inductivă – se pleacă de la concret către generalizări, definiţii, reguli;
astfel, analizarea exemplelor plasate pe două coloane conţinând substantive comune şi proprii conduce
către descoperirea/diferenţierea celor două clase de substantive;
❖ învăţarea prin descoperire deductivă – se pleacă de la categorii, reguli către exemple concrete;
pentru categoria gramaticală a timpului la verb, li se poate da elevilor schema conţinând timpul trecut –
prezent – viitor (eventual cu plasarea pe o axă a timpului, orizontală sau verticală), urmând ca aceştia să o
completeze cu exemplele corespunzătoare;
❖ învăţarea prin descoperire transductivă (analogică) – valorifică asemănările dintre anumite
elemente concrete/aspecte particulare ale acestora, relaţionate cu similarităţi la un nivel mai general; de
exemplu, în fixarea formelor de genitiv-dativ ale substantivelor (mamă – mamei/unei mame, fată –
fetei/unei fete, elevă – elevei/unei eleve etc.);
61
Din punctul de vedere al rolului cadrului didactic, se disting:

❖ învăţarea prin descoperire independentă – rolul preponderent îl deţine elevul: în completarea
axei timpului cu forme verbale de trecut, prezent, viitor;
❖ învăţarea prin descoperire dirijată – rolul preponderent îl deţine cadrul didactic, prin
folosirea unui sistem de întrebări, sugestii, sarcini de lucru care să faciliteze ,,descoperirea” noilor
conţinuturi de către elevi; de exemplu, în identificarea particularităţilor unui text epic; prin conversaţie
(care devine, astfel, procedeu în cadrul învăţării prin descoperire), elevii ajung să ,,descopere” elementele
din structura unei opere epice – acţiune plasată în timp şi spaţiu, alcătuită dintr-o succesiune de întâmplări
prezentate gradat, la care participă personaje având anumite trăsături fizice/morale, acţiunea şi personajele
fiind prezentate prin valorificarea unor modalităţi specifice – povestire/descriere/dialog (eventual,
monolog).
7. Problematizarea reprezintă una dintre cele mai utile metode, prin potenţialul ei euristic şi
activizator. Se face o distincţie foarte clară între conceptul de „problemă” şi de conceptul de „situaţie –
problemă” implicat în metoda problematizării. Primul vizează problema şi rezolvarea acesteia din punctul
de vedere al aplicării, verificării unor reguli învăţate, al unor algoritmi ce pot fi utilizaţi în rezolvare.
O situaţie-problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea
simultană a două realităţi: experienţa anterioară, cognitiv-emoţională şi elementul de noutate, necunoscutul
cu care se confruntă subiectul. Acest conflict incită la căutare şi descoperire, la intuirea unor soluţii noi, a
unor relaţii aparent inexistente între ceea ce este cunoscut şi ceea ce este nou pentru subiect.
O întrebare devine situaţie-problemă atunci când se declanşează curiozitatea, tendinţa de căutare,
de depăşire a obstacolelor.
În orice situaţie problematică, în general, se disting două elemente principale: primul– o scurtă
informaţie care-l pune pe elev în temă şi al doilea –întrebarea care provoacă dificultatea de rezolvare,
antrenând capacitatea de reflexie.
Problematizarea are o deosebită valoare formativă:
❖ se consolidează structuri cognitive;
❖ se stimulează spiritul de explorare;
❖ se formează un stil activ de muncă;
❖ se cultivă autonomia şi curajul în afişarea unor poziţii proprii.
Utilizarea acestei metode presupune o antrenare plenară a personalităţii elevilor, acomponentelor
intelectuale, afective şi voliţionale.
8. Jocul didactic este o metodă activ-participativă ce valorifică, sub forma ludicului (concretizată
într-o anumită structură, guvernată de anumite reguli, corespunzătoare anumitor finalităţi), capacitatea
elevilor de a se implica în propria instruire/formare, în procesul de descoperire de noi cunoştinţe, dar şi de
(re)actualizare, fixare, (re)sistematizare, evaluare a celor asimilate anterior.
Jocul didactic presupune raportarea la anumite finalităţi şi conţinuturi; o anumită structură; anumite
reguli, dispuse sistematic, în succesiune logică; valorificarea, în principiu, a unui set de materiale didactice,
într-un anumit context educaţional (caracterizat prin anumite coordonate spaţio-temporale, relaţionale etc.
– de exemplu, desfăşurarea activităţii în sala de clasă sau într-un spaţiu special amenajat, într-un anumit
moment, în condiţiile anumitor relaţii stabilite între cadrul didactic şi elevi, între elevi etc.).
Structura jocului didactic constă din:

1. Conţinutul jocului
2. Sarcina didactică
3. Regulile jocului
4. Acţiunile de joc
Etapele jocului didactic sunt următoarele:
62
1. Organizarea jocului: presupune asigurarea unui cadru adecvat conţinutului jocului şiacţiunilor
copiilor. Totodată acum se face pregătirea şi antrenarea copiilor pentru joculce urmează.
2. Desfăşurarea jocului conţine o serie de secvenţe în care este prezentat jocul, serealizează
familiarizarea copiilor cu jocul şi antrenarea lor la o participare activă,efectivă. Principalele momente
organizatorice ale desfăşurării jocului sunt:
a) Introducerea în activitate constă în: captarea atenţiei copiilor, utilizându-se un element surpriză,
o noutate, un scurt dialog care le mobilizează imaginaţia, o jucărie care va avea rol specific în desfăşurarea
propriu-zisă a jocului.
b) Familiarizarea copiilor cu jocul are următoarele obiective: trezirea interesului copiilor pentru
joc, pentru tema abordată; altfel spus trebuie să secreeze o motivaţie pentru joc, prezentarea şi intuirea
materialului didactic, prezentarea şi înţelegerea sarcinilor didactice şi a regulilor jocului, care este condiţie
de bază pentru buna desfăşurare a jocului şi pentru realizarea sarcinilor didactice; înţelegerea succesiunii
elementelor jocului.
c) Desfăşurarea jocului şi performanţele copiilor demonstrează gradul de înţelegere aregulilor,
nivelul de cunoştinţe anterioare ale copiilor, capacităţile intelectuale şi abilităţile motrice ale lor. Pe
parcursul desfăşurării jocului educatoarea trebuie săurmărească: gradul de îndeplinire a acţiunilor în
succesiunea lor normală, gradul de respectare a regulilor, rezolvarea rapidă a sarcinilor didactice,
activizarea tuturor copiilor după posibilităţile lor, îmbinarea elementelor de joc cu sarcinile didactice,
stimularea spiritului de independenţă al copiilor, asigurarea unui ritm vioi, pe o atmosferă relaxantă
,antrenarea unor copii la conducerea jocului.
Jocul didactic poate fi eficientizat prin următoarele posibilităţi - introducerea unor elemente noi de
joc, complicarea jocului cu sarcini mai complexe, cu un grad mai înalt de dificultate, prezentarea unor
materiale didactice suplimentare, introducerea unor reguli noi, organizarea unei întreceri, utilizarea fişelor
de lucru independente.
Ca modalitate de asigurare a înţelegerii corespunzătoare a jocului, se poate introduce înainte de
desfăşurarea propriu-zisă a jocului şi un joc de probă. Jocul deprobă trebuie să fie însoţit de explicaţii şi
indicaţii care vor servi desfăşurarea corectă ajocului propriu-zis.
3. Încheierea jocului didactic
În acest moment se rezolvă unele sarcini de sinteză, se reproduce sau se audiază un text literar, un
cântec, o poezie. Se pot îndeplini acţiuni legate de temă.
SPECIFIC CLR/LLR
Din multitudinea tipurilor de jocuri didactice reperate în literatura de specialitate, le avem în vedere
aici doar pe cele subsumate unor criterii asociate domeniului vizat prin disciplina Limba şi literatura
română:
(a) forma comunicării (valorificată în derularea jocului didactic):
❖ jocuri didactice verbale orale – valorificând cu precădere comunicarea verbală orală: Jocul silabelor
(cu diferitele sale variante); De-a trenul etc.;
❖ jocuri didactice verbale scrise – făcând apel la forma scrisă a comunicării verbale: Completează
scrisoarea…
❖ jocuri didactice extraverbale – modalităţi de valorificare a comunicării extraverbale (gestică,
mimică): Mim; Recunoaşteţi personajul!; Recunoaşteţi opera literară!; Recunoaşteţi acţiunea!;
Recunoaşteţi obiectul din orarul vostru de astăzi! etc.
❖ jocuri didactice mixte (combinate): jocuri didactice verbale orale şi scrise: Scrie cuvintele care nu
se potrivesc!
❖ jocuri didactice lingvistice – asociate preponderent subdomeniului limbă română: jocuri
fonetice/fonologice: Unde se găseşte sunetul?, Să cunoaştem sunetele!,
❖ jocuri didactice literare – asociate preponderent subdomeniului literatură română/pentru copii:
Recunoaşteţi personajul/opera literară, Personajul intrus, Întâmplarea rătăcită etc.;
63
❖ jocuri didactice de comunicare – asociate preponderent subdomeniului comunicare scrisă şi/sau

orală (care-şi subsumează, în fapt, primele două subdomenii prezentate anterior): Jocul de rol, Micii
jurnalişti, Ştirea zilei/orei de matematică/viitorului lui Goe, Răspunde la întrebare!, Ştiu răspunsul! Care
era întrebarea? etc..
SPECIFIC MEM/MATEMATICĂ
Jocul didactic matematic creează un cadru organizatoric care favorizează dezvoltarea curiozitații și
interesului copiilor pentru tema studiată, a spiritului de investigație și formarea deprinderilor de folosire
spontană a cunoștințelor dobândite, relații de colaborare, ajutor reciproc, integrarea copilului în colectiv.
Prin intermediul jocului didactic aceștia își îmbogățesc experiența cognitivă, învață să manifeste o atitudine
pozitivă sau negativă față de ceea ce întâlnesc, își educă voința și pe această bază formativă își conturează
profilul personalității. Prin intermediul jocului didactic se pot asimila noi informații, se pot verifica și
consolida anumite cunoștințe, priceperi și deprinderi, se pot dezvolta capacități cognitive, afective și
volitive ale copiilor.
Copiii pot fi activizați să rezolve în joc sarcini didactice cu mari valențe formativ-educative cum sunt:
analiza și sinteza situației problemă, identificarea situației, descrierea acesteia, identificarea personajelor
și descrierea lor, formularea de întrebări pentru clarificări, elaborarea de răspunsuri la întrebări, aprecierea
soluțiilor prin comparare, explorarea consecințelor.
Prin mobilizarea specială a activității psihice, jocul didactic devine terenul unde se pot dezvolta cele
mai complexe și mai importante influențe formative:
❖ i se creează copilului posibilitatea de a-și exprima gândurile și sentimentele; îi dă prilejul să-și
afirme eul, personalitatea;
❖ stimulează cinstea, răbdarea, spiritul critic și autocritic, stapânirea de sine;
❖ prin joc se încheagă colectivul clasei (grupa), copilul este obligat să respect inițiativa colegilor și
să le aprecieze munca, să le recunoască rezultatele;
❖ trezește și dezvoltă interesul copiilor față de învățătură, față de școală, față de matematică;
❖ contribuie la dezvoltarea spiritului de ordine, la cultivarea dragostei de muncă, îl obișnuiește cu
munca în colectiv;
❖ cultivă curiozitatea stiințifică, frământarea, preocuparea pentru descifrarea necunoscutului.
Jocurile didactice folosite în predarea matematicii sunt dificil de clasificat, existând numeroase criterii
care pot îmbrăca forme diferite:
-jocuri didactice sub formă de exerciții bazate pe întrecere;
-jocuri de creație;
-jocuri distractive;
-jocuri de perspicacitate;
-jocuri logico-matematice;
-jocuri desfășurate pe baza de materiale;
-jocuri mute etc.
9. Observarea.
Ion Cerghit apreciază observarea ca una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire.
Este practicată de elevi în forme mai simple sau complexe, în raport cu vârsta. Funcţia metodei nu este în
primul rând una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în
cercetarea ştiinţifică pe o cale simplă.
Dacă întâi elevul doar recunoaşte, descrie, analizează progresiv, el trebuie învăţat să explice
cauzele, să interpreteze datele observate, să reprezinte grafic rezultatele, să arate dacă corespund sau nu cu
unele idei, să aplice şi alte situaţii, create prin analogie. Elevul trebuie să-şi noteze, să-şi formuleze
întrebări, deci să aibă un caiet de observaţie, putând face uşor transferul la caietul de studiu. Formularea
unui scop în observaţie impune sarcina de a dirija atenţia copilului spre sesizarea unor elemente esenţiale,
64
astfel încât, treptat, reprezentările să se structureze, să se clarifice şi să se fixeze. Prin scop este concentrată
atenţia copilului spre observarea unor anumite elemente şi sunt activizate mecanisme discriminative.
Presupune parcurgerea câtorva etape:
-organizarea observării;
-observarea propriu-zisă;
- prelucrarea datelor culese - valorificarea observării.
Se exemplifică
la curs,
Modulul 2
10. Metode de învăţare prin cooperare;

1. Mozaic;
2. Cubul;
3. Explozia stelară;
4. Philips 6-6;
5. Cadranele;
6. Gândiți-Lucrați în perechi-comunicați;
7. Rețeaua de discuții;
8. Predarea-învățarea reciprocă;
9. Tehnica 6-3-5;
10. Turul galeriei;
1. Mozaic. Jigsaw (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor
interdependente” (A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare
elev are o sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea
transmiterii informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
ETAPE ŞI FAZE:
1. Pregătirea materialului de studiu:
• Profesorul stabileşte tema de studiu (de exemplu “formele de relief”) şi o împarte în 4 sau 5
subteme. Opţional, poate stabili pentru fiecare subtemă, elementul principal pe care trebuie să pună
accentul elevul, atunci când studiază materialul în mod independent. Acestea pot fi formulate fie sub formă
de întrebări, fie afirmativ, fie un text eliptic care va putea fi completat numai atunci când elevul studiază
materialul. Realizează o fişă-expert în care trece cele 4 sau 5 subteme propuse şi care va fi oferită fiecărui
grup.
2. Organizarea colectivului în echipe de învăţare de câte 4–5 elevi (în funcţie de numărul lor în
clasă).
• Fiecare elev din echipă, primeşte un număr de la 1 la 4–5 şi are ca sarcină să studieze în mod
independent subtema corespunzătoare numărului său. El trebuie să devină expert în problema dată. De
exemplu, elevii cu numărul 1 din toate echipele de învăţare formate, vor aprofunda subtema cu numărul 1.
Cei cu numărul 2 vor studia subtema numărul 2 şi aşa mai departe.
Faza independentă: Fiecare elev studiază subtema lui, citeşte textul corespunzător. Acest studiu
independent poate fi făcut în clasă sau poate constitui o temă de casă, realizată înaintea organizării
mozaicului.
65
3. Constituirea grupurilor de experţi: După ce au parcurs faza de lucru independent, experţii cu

acelaşi număr se reunesc, constituind grupe de experţi pentru a dezbate problema împreună. Astfel, elevii
Cu numărul 1, părăsesc echipele de învăţare iniţiale şi se adună la o masă pentru a aprofunda
subtema cu numărul 1. La fel procedează şi ceilalţi elevi cu numerele 2, 3, 4 sau 5. Dacă grupul de experţi
are mai mult de 6 membri, acesta se divizează în două grupe mai mici.
Faza discuţiilor în grupul de experţi: Elevii prezintă un raport individual asupra a ceea ce au
studiat independent. Au loc discuţii pe baza datelor şi a materialelor avute la dispoziţie, se adaugă elemente
noi şi se stabileşte modalitatea în care noile cunoştinţe vor fi transmise şi celorlalţi membrii din echipa
iniţială. Fiecare elev este membru într-un grup de experţi şi face parte dintr-o echipă de învăţare. Din punct
de vedere al aranjamentului fizic, mesele de lucru ale grupurilor de experţi trebuie plasate în diferite locuri
ale sălii de clasă, pentru a nu se deranja reciproc. Scopul comun al fiecărui grup de experţi este să se
instruiască cât mai bine, având responsabilitatea propriei învăţări şi a predării şi învăţării colegilor din
echipa iniţială.
4. Reîntoarcerea în echipa iniţială de învăţare.
Faza raportului de echipă: Experţii transmit cunoştinţele asimilate, reţinând la rândul lor
cunoştinţele pe care le transmit colegii lor, experţi în alte subteme. Modalitatea de transmitere trebuie să
fie scurtă, concisă, atractivă, putând fi însoţită de suporturi audio-vizuale, diverse materiale. Specialiştii
într-o subtemă pot demonstra o idee, citi un raport, folosi computerul, pot ilustra ideile cu ajutorul
diagramelor, desenelor, fotografiilor. Membrii sunt stimulaţi să discute, să pună întrebări şi să-şi noteze,
fiecare realizându-şi propriul plan de idei.
5. Evaluarea
Faza demonstraţiei:
prezintă rezultatele întregii clase. În acest moment elevii sunt gata să demonstreze ce au învăţat.
Profesorul poate pune întrebări, poate cere un raport sau un eseu ori poate da spre rezolvare fiecărui elev o
fişă de evaluare. Dacă se recurge la evaluarea orală, atunci fiecărui elev i se va adresa o întrebare la care
trebuie să răspundă fără ajutorul echipei.
Avantajele Jigsaw-ului:
Strategia mozaicului este focalizată pe dezvoltarea capacităţilor de ascultare, vorbire,
cooperare, reflectare, gândire creativă şi rezolvare de probleme. Astfel, elevii trebuie să asculte activ
comunicările colegilor, să fie capabili să expună ceea ce au învăţat, să coopereze în realizarea sarcinilor,
să găsească cea mai potrivită cale pentru a-i învăţa şi pe colegii lor ceea ce au studiat.
Sarcina comună nu poate fi îndeplinită decât dacă fiecare elev îşi aduce contribuţia. Metoda
cuprinde activităţi ce vizează întărirea coeziunii grupurilor, ameliorarea comunicării şi dezvoltarea
capacităţii de a facilita achiziţionarea cunoştinţelor de către colegi. Prin intermediul ei se anihilează
tendinţa de instituire a unor ierarhii în grupuri, întrucât elevii cu status înalt şi cu abilităţi deosebite învaţă
de la ceilalţi în aceeaşi măsură în care ei îşi ajută colegii să înţeleagă şi să-şi însuşească o subtemă.
Trebuie să remarcăm calitatea metodei grupurilor interdependente de a anihila manifestarea
efectului Ringelmann. Lenea socială, cum se mai numeşte acest efect, apare cu deosebire atunci când
individul îşi imaginează că propria contribuţie la sarcina de grup nu poate fi stabilită cu precizie.
Interdependenţa dintre membri şi individualizarea aportului fac din metoda Jigsaw un remediu sigur
împotriva acestui efect.” (Adrian Neculau, Ştefan Boncu, 1998, p. 244)
2. Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărţită în şase grupe.
Fiecare grupă are o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate faţă de celelalte cinci grupe. Elevii
dau cu zarul.
Fiecărei feţe a cubului, profesorul îi asociază o cerinţă, care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele:
„descrie”, „compară”, „asociază”, „argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.
Oricare formă a muncii independente stimulează activitatea creatoare a elevilor, asigurând
antrenarea tuturor elevilor la muncă, îndeplinirea problemelor date şi integrarea cu succes a elevilor în
societate.
66
3. Explozia stelară este o metodă de stimulare a creativității, o modalitate de relaxare a copiilor și

se bazează pe formularea de întrebări pentru rezolvarea de noi probleme și noi descoperiri.
Etapele metodei:
❖ Elevii așezați în semicerc propun problema de rezolvat
❖ Pe steaua mare se scrie ideea centrală
❖ Pe 5 steluțe se scrie câte o întrebare de tipul CE, CINE, UNDE, DE CE, CÂND, iar 5 elevi extrag
câte o întrebare
❖ Fiecare elev din cei 5 își alege 3-4 colegi, organizându-se în cinci grupuri
❖ Grupurile cooperează în elaborarea întrebărilor
❖ La expirarea timpului, elevii revin în cerc în jurul steluței mari și spun întrebările elaborate (un
reprezentant al grupului)
❖ Elevii celorlalte grupuri răspund la întrebări sau formulează întrebări la întrebări.
4. Procedeul Phillips 6/6 presupune împărţirea clasei în grupe de 6 persoane, care dezbat o problemă
timp de 6 minute, de unde provine şi denumirea metodei. Acesta este principalul argument care susţine
posibilitatea constituirii unor grupuri de cinci sau şapte membri, în cazul în care numărul elevilor dintr-o
clasă nu este divizibil în șase. Formarea unor grupe mai mari sau mai mici nu prejudiciază valoarea
rezultatelor. Ulterior, numărul membrilor grupei şi timpul afectat dezbaterii au variat în funcţie de efectivul
clasei şi complexitatea problemei. Prezintă avantajul că implică efectiv pe toţi membrii colectivului în
analiza şi soluţionarea unei probleme, oferă fiecărui posibilitatea să-şi valorifice experienţa proprie, să-şi
prezinte şi argumenteze punctele de vedere şi opiniile.
Procedeul Phillips 6/6 are două variante:
1. variant clasică;
2. varianta selecţionării participanţilor prin eliminarea etapizată;
În cazul variantei clasice, grupele se compun din elevi desemnaţi aleatoriu sau după criterii stabilite
(ex: fiecare grup are în componență un elev care își exprimă cu uşurinţă ideile). Fragmentarea structurală
a colectivului de elevi are avantajul asigurării echilibrului între grupe.
După constituire, fiecare grupă îşi desemnează un lider, cu drept de a se implica în discuţii, care va
fi, în acelaşi timp, secretar și purtător de cuvânt. În mod obişnuit, aplicarea exerciţiului Phillips 6/6, în
varianta clasică, unei clase de treizeci de elevi nu depăşeşte douăzeci de minute. Timpul este distribuit
astfel:
❖ patru minute pentru constituirea grupelor, anunţarea temei, scopului și obiectivelor urmărite și a
regulilor metodei. Pentru a facilita colaborarea între membrii grupului și a asigura claritatea
obiectivelor, se recomandă prezentarea subiectului supus dezbaterii în scris;
❖ șase minute pentru discuţiile din interiorul grupurilor. Ideile, considerate importante, sunt notate
de secretari;
Evaluarea rapoartelor se poate face în două moduri:
a) sub forma discuţiilor între conducătorii grupurilor (forma de autoevaluare);
b) prin cuantificarea răspunsurilor făcute de profesor;
❖ două minute se acordă fiecărui conducător pentru a prezenta sintetic ideile grupului.
În primul caz, coordonatorii grupurilor sunt invitaţi să aleagă ideile interesante și să le ierarhizeze
prin indicarea considerentelor care au stat la baza ordonării lor. Scopul final al acestei variante este de a
identifica cea mai bună idee emisă. Alegerea ei se face, în condiţiile în care opiniile sunt împărţite, după
regula minoritatea se supune majorităţii. În cel de al doilea caz, profesorul în calitatea sa de conducător al
discuţiilor rezumă, clasifică și cuantifică ideile exprimate.
Varianta selecţionării participanţilor prin eliminarea etapizată se deosebeşte de varianta clasică prin
numărul şedinţelor. Cu ocazia primei întâlniri, clasa este împărţită în grupe omogene sau eterogene și li se
aplică exerciţiul Phillips 6/6 în varianta obişnuită. Apoi se selectează din fiecare grupă elevii care au
formulat idei numeroase și valoroase. În a doua şedinţă, programată ulterior, se aplică din nou variantă
clasică. La sfârşitul întâlnirii sunt eliminaţi alţi participanţi. Procedeul continuă până la formarea unei
67
singure grupe cu care se organizează o şedinţă specială. Varianta urmăreşte evidenţierea elevilor creativi
și stimularea creativităţii pin concurență.
Avantajele aplicării metodei Phillips 6/6 sunt considerabile:
❖ stimulează imaginaţia, creativitatea;
❖ permite exprimarea liberă și argumentarea ideilor;
❖ facilitează comunicarea;
❖ intensifică activitatea creativă;
❖ încurajează spiritul competitiv;
❖ asigură solidaritatea de grup;
❖ antrenează întreaga clasă;
❖ permite abordarea mai multor aspecte într-un timp limitat;
❖ angajează elevii în evaluare.
5. Cadranele (CLR/LLR). Este o modalitate de rezumare şi sintetizare a unui conţinut

informaţional prin participarea şi implicarea elevilor în înţelegerea lui adecvată. Această metodă poate fi
folosită în etapa de reflecţie. Metoda cadranelor presupune trasarea a două axe perpendiculare, operaţiune
în urma căreia rezultă patru cadrane.
Elevii audiază o prelegere, o povestire sau citesc un text, apoi sunt solicitaţi să noteze anumite
aspecte, de exemplu:
cadranul I: sunete auzite în prezentarea povestiri sau descrise de ideile textului;
cadranul II: sentimente generate de povestire///text
cadranul III: stabilirea unei legături între conţinutul povestirii///textului pe de o parte şi cunoştinţele şi
experienţa lor de viaţă pe de altă parte;
cadranul IV: morala, învăţătura, mesajul transmis de conţinutul de idei prezentat.
Elevii pot găsi un titlu potrivit pentru ceea ce au de audiat sau de citit.
Se exemplifică la
curs, Modulul 2
16. Metode de predare-învățare moderne,

activizante și interactive, centrate pe elev:
1. Brainstormingul;
2. Diagrama Venn;
3. Ciorchinele;
4. Floarea de nufăr
5. Lectura cu predictii;
6. SINELG;
7. Jurnalul cu dublă intrare;
8. Știu-Vreau să știu-am învățat;
9. Tehnica blazonului;
10. Metoda Graffiti.
1. Metoda Graffiti (Caruselul) presupune parcurgerea următoarelor etape:

1. cursanţii sunt împărţiţi în grupuri de câte 3 – 4 persoane. Aceştia lucrează la o problemă, la o
întrebare ce se poate materializa într-un poster. Posterul poate fi descriptiv sau utilizându-se un organizator
grafic, tabel, colaj sau desen.
68
2. posterele se afişează pe pereţii sălii de predare, aceasta transformându-se, la

modul figurat, într-o „galerie de artă, muzeu” etc.;
3. fiecare echipă vine în faţa propriului poster, iar la semnalul profesorului se deplasează în sensul
acelor de ceasornic, parcurgând toată „galeria”, în calitate de vizitatori sau critici. Rolul deplasării nu este
numai acela de a urmări soluţiile propuse de colegi, ci şi acela de a consemna completările, întrebările,
observaţiile lor față de acestea.
4. după ce se încheie „turul galeriei”, grupurile revin la locul iniţial şi îşi reexaminează posterele
prin prisma observaţiilor colegilor. Acest moment al lecţiei este echivalent cu fixarea cunoştinţelor din
lecţia tradiţională, deoarece cursanţii îşi lămuresc unele probleme apărute pe parcursul derulării lecţiei,
discutând cu ceilalţi colegi. În această etapă, rolul profesorului este acela de a coordona desfăşurarea
discuţiilor şi de a oferi informaţii suplimentare, acolo unde este cazul.
Caruselul impune fiecărei echipe să reflecteze asupra altei probleme, deci realizează un poster pe
o temă diferită de cea a colegilor. Pornind de la această premisă, putem deduce faptul că utilizarea ei implică
asimilarea prealabilă a cunoştinţelor, putând fi folosită doar în lecţiile recapitulative şi de sistematizare a
cunoştinţelor.
Avantajele metodei constau în producerea învăţării prin participarea directă a elevilor; prin
integrarea tuturor elevilor în ambianţa de lucru, metoda oferind posibilitatea aplicării unor procedee în
cadrul cărora sunt valorizaţi şi elevii care necesită condiţii educative speciale (C.E.S.). Elevii vor coopera
şi îşi vor dezvolta abilităţile de lucru în echipă şi pe cele legate de comunicare.
Limitele metodei rezidă în faptul că metoda necesită mişcarea în clasă şi timp de lucru mai lung
pentru ca elevii să realizeze posterele, dar să le şi discute alături de colegi.
2. Tehnica blazonului presupune fixarea, sistematizarea cunoştinţelor printr-o abordare

transdisciplinară a unei teme. Tehnica blazonului propune completarea compartimentelor unei scheme cu
desene, jetoane, cuvinte, propoziţii etc, care prezintă sinteza unui aspect real.
Printre avantajele metodei se enumără:
❖ favorizează un mediu de învăţare interactiv, incitator şi dinamic, prin antrenarea copiilor în
soluţionarea unor probleme de tip divergent;
❖ angajează copiii în prelucrarea, organizarea şi reorganizarea datelor;
❖ asigurară dinamismul intelectual şi afectiv, permiţând respectarea individualităţii fiecărui copil,
adaptarea constructivă la natura copilului.
❖ formele de grupare, munca în echipă creează premisa valorificării conţinuturilor în direcţia
stimulării cooperării şi comunicării între copii.
❖ poate fi aplicată în activităţi diverse: educarea limbajului, cunoaşterea mediului, educaţia pentru
societate, poveşti, observări.
3. Metoda SINELG (Sistemul Interactiv de Notare pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii) este o
metodă de menţinere a implicării active a gândirii elevilor în citirea unui text, de monitorizare a gradului
de înţelegere a unui conţinut de idei, de învăţare eficientă ce urmăreşte să realizeze autoactualizarea pentru
a face conexiuni şi interrelaţii cu noile cunoştinţe, să angajeze activ elevii în maximizarea înţelegerii,
sporind eficienţa învăţării şi asigurându-i astfel durabilitatea.
Elevii sunt organizaţi în patru grupe sau în perechi. Înainte de a începe lectura textului, elevilor li se
cere să noteze tot ceea ce ştiu sau ceea ce cred că ştiu despre tema ce va fi prezentată în text. Ei sunt
atenţionaţi că nu are o mare importanţă dacă ceea ce scriu este corect sau nu, important este să scrie tot
ceea ce le vine în minte referitor la acea temă, solicitându-şi gândirea sau imaginaţia(brainstorming ). Apoi
ideile propuse de elevi sunt inventariate şi scrise pe tablă sau pe o folie de retroproiector. Orice
neconcordanţe de păreri sunt discutate încercând să existe un acord minimal cu privire la ceea ce se reţine.
Elevii sunt invitaţi apoi să citească textul cu atenţie. În timpul lecturii textului, ei trebuie să facă pe marginea
lui câteva adnotări cu semne care au anumite semnificaţii:
- “V” – acolo unde conţinutul de idei confirmă ceea ce ei ştiau deja sau credeau că ştiu;
- “-” – unde informaţia citită contrazice sau este diferită de ceea ce ştiau;
69
- “+” – în cazul când informaţia este nouă pentru ei;

- “?” – în dreptul ideilor care li se par confuze, neclare sau în cazul când vor să ştie mai mult despre
acest aspect.
Pe măsură ce elevii au înaintat în citirea textului, pe marginea lui au apărut aceste patru tipuri de
semne, în funcţie de nivelul cunoştinţelor şi gradul înţelegerii acestora. După terminarea lecturii textului,
urmează o scurtă pauză pentru a da posibilitatea elevilor să reflecteze puţin asupra celor citite şi notate cu
semne.
Apoi, elevii revin la ideile listate la început şi discută în grup, sau cu pereche, despre ce şi cât din
cunoştinţele şi convingerile fiecăruia s-au confirmat sau nu, comparând lista de idei proprii cu textul citit
şi adnotat. Pentru a monitoriza ideile textului şi gradul de înţelegere a acestora este utilă realizarea unui
tabel cu patru coloane corespunzătoare celor patru categorii de semne utilizate şi notate pe marginea
textului.
4. Metoda „Ştiu/ vreau să ştiu/ am învăţat”: Este o metodă de învăţare prin colaborare ce
urmăreşte implicarea participanţilor ce ştiu deja despre o anumită temă şi apoi se formulează întrebări la
care se aşteaptă găsirea răspunsului în lecţie.
Pentru a folosi această metodă se pot parcurge următoarele etape:
- Se cere la început elevilor să formeze perechi şi să facă o listă cu tot ce ştiu despre tema ce urmează
a fi discutată. În acest timp se desenează pe tablă un tabel cu următoarele coloane: ştiu/ vreau sa ştiu/ am
învăţat (Ogle, 1986).
- Se cere apoi câtorva perechi să spună celorlalţi ce au scris pe liste şi se notează lucrurile cu care
toată lumea este de acord în coloana din stânga. Poate fi util să se grupeze informaţiile pe categorii.
- În continuare se ajută elevii să formuleze întrebări despre lucruri de care nu sunt siguri. Aceste
întrebări pot apărea în urma dezacordului privind unele detalii sau pot fi produse de curiozitatea cursanţilor.
Aceste întrebări sunt notate în coloana din mijloc.
- Se cere apoi să citească textul.
- După lectura textului, se revine asupra întrebărilor pe care le-au formulat înainte de a citi textul şi
pe care le-au întrecut în coloana ”Vreau să ştiu”. Se urmăreşte la care întrebări s- au găsit răspunsuri în
text şi se trece aceste răspunsuri în coloana ”Am învăţat”. În continuare, elevii sunt întrebaţi ce alte
informaţii au găsit în text, în legătură cu care nu au pus întrebări la început şi se trece aceste răspunsuri în
ultima coloană.
- Se întoarce apoi la întrebările care au rămas fără răspuns şi se discută cu elevii unde ar putea căuta
ei aceste informaţii.
- În încheierea cursului, participanţii revin la schema S/ V/ Î şi decid ce au învăţat din lecţie. Unele
dintre întrebările lor s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să rămână fără răspuns şi s-ar putea să
apară întrebări noi. În acest caz, întrebările pot fi folosite ca punct de plecare pentru investigaţii ulterioare.
5. Lectura cu predicții stimulează creativitatea, face apel la experienţa şi cunoştinţele anterioare.
La începutul activităţii se scrie pe tablă, tabelul predicţiilor, având următoarea rubricație:
Ce credeţi că se va De ce credeţi asta? Ce s-a întâmplat, de
întâmpla? fapt?
• Se citeşte primul fragment al textului;

• Se stabilesc cuvintele, expresii-cheie reprezentative pentru fragmentul citit. În funcţie de acesta,
elevii răspund la întrebarea din prima coloană;
• Se argumentează răspunsul şi se completează a doua coloană;
• Citind un alt fragment al povestirii, elevii află ce s-a întâmplat, de fapt, notând pe scurt, în coloana
a treia a tabelului;
• Se continuă astfel, până la terminarea textului;
• În final, folosind notările din tabel, elevii vor reda povestirea cu cele două variante: cea creată de
ei şi cea originală.
70
2. Metode specifice fiecărei metodici
Se exemplifică la
curs, Modulul 2
2. a. Metode specifice disciplinelor CLR/LLR

1. Povestirea reprezintă un excelent exerciţiu care conduce spre însuşirea unei mari bogăţii de
reprezentări vii şi clare, care incită la subtile analize şi comparaţii, înlesneşte înţelegerea lucrurilor şi
desprinderea esenţialului, a unor învăţăminte. O povestire atractivă, redată cu modestie şi talent, este
întotdeauna urmărită cu încordarea şi participare afectivă intensă, oferind un bun prilej copiilor să
descopere ceea ce este bine şi rău, frumos şi urât, admirabil şi respingător, nobleţe şi josnicie în conduita
unor personaje, unele îndrăgite, altele detestate de aceştia.
1.a. Povestirea profesorului pentru învăţământul primar contribuie la dezvoltarea exprimării

contextuale, la dezvoltarea operaţiilor gândirii (analiza, sinteza, comparaţia, concretizarea sau
individualizarea, abstractizarea, generalizarea), solicită memoria şi imaginaţia elevilor.
Pentru a realiza o activitate de povestire reuşită, cu valoare formativă, profesorul trebuie:
❖ să structureze metodic conţinutul activităţii;
❖ să coreleze obiectivele urmărite cu activităţile de învăţare propuse;
❖ să integreze materialul didactic la momentul potrivit;
❖ să urmărească înţelegerea mesajului de către elevi;
❖ să capteze atenţia elevilor prin calitatea exprimării;
❖ să ofere modele de exprimare orală corectă, folosind structuri gramaticale ample;
❖ să asigure o atmosferă potrivită activităţii de povestire (fond muzical, expoziţie de carte, alternarea
povestirii profesorului cu imagini video sau înregistrări audio etc.).
În cadrul activităţilor de povestire se urmăreşte dezvoltarea capacităţii copilului de a asculta şi de a
se concentra asupra subiectului povestirii, activizarea şi îmbogăţirea vocabularului, profesorul pentru
învăţământul primar propunându-şi ca, la sfârşitul activităţii, elevii să fie capabili:
❖ să reproducă, pe scurt, conţinutul povestirii;
❖ să folosească, în contexte noi, cuvintele şi expresiile nou-învăţate;
❖ să reţină tonul şi modalitatea principală de exprimare/redare a povestirii;
❖ să identifice mesajul povestirii;
❖ să opteze pentru unul dintre personajele povestirii, motivându-şi alegerea;
❖ să găsească un alt final povestirii.
2.b. Povestirile elevilor urmăresc dezvoltarea exprimării corecte, logice, expresive, fiind un bun
exerciţiu de dezvoltare a limbajului şi a comunicării. Se cunosc mai multe forme:
❖ povestirile elevilor după modelul profesorului;
❖ povestirile elevilor după un început dat;
71
❖ povestirile elevilor după un plan;

❖ povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;
❖ povestirile pe o temă dată;
❖ povestirea unui fragment, a unei întâmplări trăite etc.
Povestirea orală a fiecărui fragment se realizează după recitirea textului (de obicei, de către elevi,
în gând), elevii fiind îndrumaţi, eventual, de către cadrul didactic prin întrebări. Răspunsurile la întrebări
pot reprezenta ideile fragmentului, la care se adaugă detalii, rezultând în final, povestirea fragmentului.
Povestirea orală a textului se concretizează valorificând planul de idei.
Caracterul nuanţat şi emoţional al exprimării celui care povesteşte, participarea sa directă şi afectivă
la conţinutul povestirii trezesc un registru larg de trăiri emotive "răscolitoare" în sufletul copiilor, de la cele
de iubire, de compătimire sau de bucurie, până la cele de ură, de indignare şi durere, fapt care explică
valoarea educativă deosebită a acestei metode. Cu atât mai mult, povestirea poate să devină şi mai
activizantă, şi mai influentă atunci când îşi asociază un material ilustrativ şi sugestiv (desene, imagini,
proiecţii de diapozitive sau diafilme, înregistrări sonore, desene animate, filme etc.).
Când educatorul ştie să întrerupă firul acţiunii la momentul potrivit pentru a plasa o explicaţie, a
caracteriza un personaj, a face comparaţii, ori pentru a-şi mărturisi propriile impresii, povestirea va avea o
rezonanţă şi mai puternică în mintea şi inima copiilor.
2. Metoda fonetică analitico-sintetică este o metodă didactică valorificată în ciclul primar, metodă
specifică predării-învăţării citit-scrisului, care constă în izolarea, prin analiză, a unui fonem în cadrul
comunicării (izolare gradată, în succesiunea: context comunicativ – propoziţie – cuvinte – cuvânt – silabe
– silabă – fonem), urmată de procesul invers, al sintezei: fonem – silabă/silabe – cuvânt – cuvinte -
propoziţie.
Sunet Sunet
(fonem
Silabă (fone )
Cuvânt m)
Propo Silabă
ziție
Context Cuvânt
comunicativ
Propoziție
Fiind motivată, pe de o parte, de

caracteristicile limbii române (considerată o
,,limbă fonetică”, datorită corespondenţei care există, în principiu, între fonem/sunet şi semnul său grafic
– litera/grupul de litere) şi, pe de altă parte, de particularităţile de vârstă ale elevilor de clasa pregătitoare
si clasa I, folosirea acestei metode este asociată, succesiv, perioadei preabecedare, perioadei abecedare şi
celei postabecedare.
3. Lectura explicativă este metoda didactică (asociată, în principiu, domeniului literaturii) care-i
oferă elevului instrumentele necesare decodării corecte a unui text literar. Lectura explicativă este procesul
prin care se asigură două achiziţii în legătură cu textul literar: a-l înţelege şi a-l aprecia.
După ce elevii au reuşit să-şi însuşească tehnica cititului, ei trebuie să atingă un nou nivel, adică o
nouă performanţă cerută elevului şi învăţătorului:să facem pe fiecare elev să înţeleagă şi să simtă ceea ce
a citit, să fie în stare să-şi reprezinte imaginile, ideile, sentimentele pe care le conţin cuvintele şi
72
propoziţiile, să asimileze pe deplin ceea ce a citit, aşa cum ochiul fotografiază un personaj, o scenă, un
peisaj pe care îl priveşte cu atenţie. (Dottrens, 119)
Conţinutul ei reiese cu claritate în evidenţă dacă analizăm componentele numelui său: cititul şi
explicaţia. Din realitatea desfăşurării ei se constată că sunt implicate mai multe metode, ce pot deveni
procedee: povestire, demonstraţie, conversaţie, explicaţie. Este o metodă folosită la ciclul primar în
vederea accesibilizării receptării textului literar, apelând la o serie de alte metode precum conversația,
explicația, povestirea și demonstrația care îmbină actul lecturii cu explicațiile necesare înțelegerii textului.
Lectura explicativă presupune citirea integrală a textului, citirea pe fragmente și analiza acestora,
realizarea planului de idei, conversația generalizatoare cu privire la conținutul textului,
reproducerea/povestirea textului pe baza conținutului, printr-o exprimare cât mai originală, citirea finală,
de încheiere.
4. Jocul de rol presupune o pregătire prealabilă şi anume, transpunerea subiectului, care trebuie
bine cunoscut de către toţi partenerii, înţeles şi redat cu fidelitate.
Jocul de rol are ca sursă tematică realitatea cotidiană. În cadrul acestor jocuri copiii au intervenţie
personală.
În ceea ce priveşte interpretarea rolurilor asumate şi modalităţile de înscenare a conţinutului din
lipsa posibilităţii de discernământ şi de asimilare diferenţiată, copilul mic îmbină elementele fantastice cu
cele luate din viaţa cotidiană. Contribuie la: învățarea modurilor gândire/trăire/acțiune specifice unui
statut, dezvoltarea empatiei, formarea experienței și competenței de a rezolva situațiile problematice
dificile etc. Interpretarea de roluri ajută elevii să înţeleagă mai profund unele conflicte istorice,
personalitatea şi comportamentul oamenilor din perioade depărtate, interrelaţiile sociale, structurile şi
dinamismul unor acţiuni, procese, fenomene etc.
Ei au posibilitatea să aplice la situaţii noi date şi concepte însuşite anterior, să se exerseze în
rezolvarea unor probleme care necesită experimentarea unor strategii alternative, adoptarea de decizii,
evaluarea de situaţii şi rezultate; să exerseze şi să consolideze structuri de vorbire orală etc. Această cale
favorizează obţinerea cu rapiditate a unei conexiuni inverse cu privire la consecinţele acţiunilor, la
validarea soluţiilor preconizate, ceea ce sporeşte şi mai mult valoarea instrumentală a acestei metode.
5. Dramatizarea. Ca tip specific de simulare, învăţarea prin dramatizare se bazează, în esenţă, pe
utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor artei dramatice. Într-o primă formă ea poate să devină o
altă variantă a jocului de roluri constând în dramatizarea unui fapt istoric, a unei lecţii de istorie, a unui
eveniment actual, a unui fragment literar etc. În această formă, adevărata rezolvare a cazurilor nu este de
la început dezvăluită; a unei fabule, a unei povestiri al cărui sfârşit urmează să fie născocit de elevi, a unei
povestiri cu sfârşit-problemă etc. În cursul jocului dramatic elevii sunt puşi să reprezinte personaje şi să
interpreteze rolurile prefigurate de acestea.
O frumoasă încercare de acest gen a fost, de exemplu, dramatizarea unei şedinţe a Divanului ad-
hoc desfăşurată la Iaşi, din anul 1857, realizată de către elevii unei şcoli generale din Bucureşti şi transmisă
la TV. Prezentarea faptelor într-un cadru dramatic adaugă predării o forţă de sugestie extrem de
convingătoare; elevii trăiesc mai viu, cu mai multă intensitate, pătrund mai adânc şi reţin mai bine ceea ce
profesorul intenţionează să-i înveţe. Stările conflictuale, situaţiile-problemă, aspiraţiile, teoriile etc. sunt
tratate acum de către elevi ca şi cum ar fi ale lor proprii .
2 b. METODE SPECIFICE MEM/MATEMATICĂ
1. Experimentul este „o observaţie provocată, o acţiune de căutare, de încercare, de găsire de

dovezi, de legităţi, este o provocare intenţionată, în condiţii determinate (instalaţii, dispozitive, materiale
corespunzătoare, variaţie şi modificare a parametrilor etc.), a unui fenomen, în scopul observării
comportamentului lui, al încercării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenţei acestuia (adică a
legităţilor care-l guvernează), al verificării unor ipoteze“ (I. Cerghit).
73
Studierea disciplinei Matematică și explorarea mediului urmărește dezvoltarea progresivă a

competențelor, îndemnând profesorii să valorifice experiența specifică vârstei elevilor, punând accent pe
dimensiunile afectiv-atitudinale și acționale ale formării personalității acestora. Spiritul de observație,
curiozitatea, dorința de a cunoaște sunt doar câteva dintre condițiile care stau la baza învățării prin folosirea
experimentului. Experimentul poate crea stări emoționale favorabile, îi poate determina pe elevi să-și
folosească experiențele dobândite în urma realizării experimentelor și în alte activități ulterioare.
Experimentarea și observarea nemijlocită a realității constituie baza unei metodologii active în
predarea științelor. Prin predarea științelor nu se urmărește o acumulare de fapte și informații științifice
care să ducă la însușirea de concepte, ci raportarea copilului la mediul în care trăiește.
Un puternic caracter activ-participativ îl au lucrările experimentale pe care le desfășurăm cu elevii
noștri. Acestea constau în observarea provocată și dirijată a unor fenomene ce urmează să fie verificate
experimental. Este prilejul oferit elevilor de a se implica, prin propriile acțiuni la realizarea experimentului.
Rolul învățătorului este de a dirija executarea unor acțiuni de către elevi, în scopul asigurării unui suport
concret-senzorial, care va facilita cunoașterea unor aspecte ale realității. Cu ajutorul acestei metode,
învățătorul reușeste să aducă elevii în fața realității, să studieze pe viu, să fie în contact direct cu realitatea
sau cu substitutele acesteia, îi determină pe elevi să învețe prin descoperire. Prin folosirea experimentului,
învățarea devine mai temeinică, elevul participă activ la învățare, observă, formulează întrebări, găsește
singur unele răspunsuri.
De asemenea, se formează și se dezvoltă spiritul de investigație, elevii dobândesc capacitatea de a
formula ipoteze, de a le verifica. Prin realizarea unui experiment, elevul își însușește unele abilități practice,
își dezvoltă gândirea logică, creativitatea.
Experimentul, ca metodă de explorare a realității are o deosebită valoare formativă, întrucât
dezvoltă elevilor siritul de observare, investigare, capacitatea de a înțelege esența obiectelor și
fenomenelor, de prelucrare și interpretare a datelor experimentale, interesul de cunoaștere etc.
Experimentele se folosesc de obicei integrate, în număr mai mare sau mai mic, în diferite etape ale
lecțiilor.
Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: modalităţi de integrare în activitatea

didactică
Se detaliază la
curs, Modulul 2
Materialele didactice reprezintă ansamblul de obiecte, produse documente şi instrumente naturale

şi de substituţie folosite în actul predării-învăţării, pentru îndeplinirea unor obiective instructiv - formativ
educative.
Exemple de materiale didactice: roci, plante, animale, piese, dispozitive, unelte, maşini-unelte,
instalaţii tehnice, reprezentări grafice, reprezentări audio-vizual, instrumente logico-matematice şi
informatice.
Mijloacele didactice sunt elemente materiale adaptate sau selectate în scopul îndeplinirii sarcinilor
instructiv-educative, încărcate cu un potenţial pedagogic şi cu funcţii specifice.
Pornind de la faptul că mijloacele de învăţământ sunt instrumente în procesul de învăţare, ele se pot
clasifica în două mari categorii:
74
❖ Mijloace de învăţământ care includ mesaj sau informaţie didactică: manual, auxiliar, reviste,
culegeri;
❖ Mijloace de învăţământ care facilitează transmiterea mesajelor sau a informaţiilor: scheme,
grafice, diagrame, fotografii, jetoane, truse, etc)
În literatura pedagogică românească, mijloacele tehnice de instruire sunt definite ca
ansamblu al mijloacelor de învăţământ cu suport tehnic şi care pretind respectarea unor norme tehnice de
utilizare speciale.
Mijloacele tehnice de instruire se pot clasifica după analizatorul solicitat astfel:
❖ vizuale: videoproiector, cameră de filmat etc;
❖ auditive: radio, CD, casetofon, reportofon etc;
❖ audiovizuale: TV, calculator, tablă interactivă etc.
O importanţă deosebită o are integrarea mijloacelor şi materialelor în activitate. Abuzul duce la
dispersarea şi îndepărtarea sintezei, corelării, aplicării. Limitarea la materialul didactic simplu dăunează
efectuării operaţiilor gândirii, etapelor învăţării. Integrarea in activitate trebuie să se realizeze într-un mod
adecvat și să se valorifice potențialul lor didactic. Introducerea în practica didactică a mijloacelor de
învățământ nu este un scop în sine, ci trebuie să sprijini desfașurarea activității de predare-învaățare și
realizarea obiectivelor instructiv-educative prestabilite.+ Exemple.
Abordarea integrată a disciplinelor(DEFINITIVAT)
Integrarea intradisciplinară vizează organizarea şi predarea unor conţinuturi interdependente

aparţinând aceluiaşi domeniu de studiu, în vederea rezolvării unei probleme, studierii unei teme sau
dezvoltării unor abilităţi. Această modalitate de abordare a conţinuturilor oferă agenţilor educaţionali
parcurgerea rapidă a unui volum de cunoştinţe însă dintr-o singură direcţie.
Integrarea interdisciplinară (prefixul inter înseamnă „între‖) reprezintă o formă de cooperare între discipline
diferite privind un anumit proces, fenomen a cărui complexitate poate fi explicată, demonstrată, rezolvată
numai prin acţiunea convergentă a mai multor puncte de vedere. Abordarea interdisciplinară presupune
ruperea hotarelor disciplinelor şi abordarea unor teme comune mai multor discipline.
Abordarea intradisciplinară în cadrul lecțiilor de CLR/LLR presupune, conform lui Vasile Molan,
folosirea cunoştinţelor de limbă în lecţiile de comunicare şi de literatură şi, invers, studierea şi aplicarea
cunoştinţelor de limbă în comunicare sau pentru înţelegerea textului literar.(modelul comunicativ-
funcțional)
Abordarea intradisciplinară la matematică, dar și la MEM, presupune folosirea cunoștințelor dintr-un
domeniu în lecțiile ce abordează celelalte domenii. Spre exemplu, utilizarea conținuturilor din domeniul
numerelor în lecțiile ce vizează domeniul Științele vieții. Astfel, am realizat o integrare în cadrul aceleiași
discipline.
În ceea ce privește abordarea interdisciplinară, aceasta poate asocia matematica cu specii literare mult
îndrăgite de elevi, cum este în cazul unor ghicitori sau probleme. Se pot crea o multitudine de activități ce
presupun îmbinarea a două sau mai multe discipline.
Astfel, se poate integra AVAP cu CLR, MEM cu MM etc.
75
Prezentarea unor secvențe de abordare integrată în studiul disciplinei Comunicare înlimba

română/Limba și literatura română(DEFINITIVAT)
Se exemplifică la
curs, Modulul 2
CLR 1.1. Comunicare orală (ascultare, vorbire, interacţiune)

1.2. - Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, a unor informaţii
1.3. variate (numirea personajelor şi a unor acţiuni ale acestora)
2.4 Citire - lectură
3.1. - Litere mari şi mici de tipar – î, â, b, j, h
3.2. - Simboluri uzuale din universal apropiat
3.3. Scriere – redactare
4.1. - Desenarea literelor de tipar
4.2. Elemente de construcţie a comunicării
Ocrotesc - Sunetele limbii române – î, b, j, h
76
natura Recapitulare. Evaluare. Ameliorare/dezvoltare

ME 1.1. • Numere
M 1.2. - Numere naturale de la 10 la 20 – recunoaştere, formare, citire,
1.3. scriere (cu cifre), comparare, ordonare
3.1. • Științele Pământului
3.1. Pământul
3.2. - Prezenţa apei în natură sub diverse forme (precipitaţii, râuri, lacuri,
4.2. mare etc)
Recapitulare. Evaluare. Ameliorare/dezvoltare
DP 1.1. Interacţiuni simple cu fiinţe şi obiecte familiare
2.2. Fiinţe şi obiecte preferate
2.3. Caracteristicile acestora
3.1. Evaluare
MM 1.1. Elemente de limbaj muzical - Timbrul
1.2.
1.4. Sunete din mediul înconjurător
2.1. Sunete muzicale instrumentale
2.2. Evaluare
3.3.
AVA 1.1. • Colaj
P 2.1. Materiale şi instrumente: foarfece, lipici, cuburi, hârtie, diferite
2.2. obiecte
2.3. Tehnici de lucru: tăiere, îndoire, răsucire, lipire
2.4. Elemente de limbaj plastic: formă, volum
2.5. Aplicatii: Pădurea (lucrare din frunze presate
O călătorie cu balonul
Căsuță pentru păsărele
Evaluare
77
Planator pentru TITULARIZARE ȘI DEFINITIVAT - ÎNVĂȚĂTORI -, CRISTINA VASILE, DENISA RADU, MIHAELA MANEA
PROIECT DIDACTIC
CLASA: PREGĂTITOARE
ARIA CURRICULARĂ : Limbă și comunicare
DISCIPLINA : Comunicare în limba română
UNITATEA TEMATICĂ : Ocrotesc natura
SUBIECTUL LECŢIEI : Ordonarea propozițiilor, text suport: „Să o ajutăm pe Rândunica
Rica‖
TIPUL LECŢIEI : recapitulare și sistematizare a cunoștințelor
FORMA DE REALIZARE : activitate integrată
DISCIPLINE INTEGRATE : Comunicare în limba română, Matematică și explorarea
mediului, Arte vizuale și abilități practice, Muzică și mișcare
SCOPURI:
✓ Dezvoltarea gândirii și a limbajului;
✓ Formare de deprinderi intelectuale;
✓ Consolidarea deprinderilor specifice domeniului;
✓ Dezvoltare personală prin formarea gândirii interdisciplinare şi gestiunea propriei învăţări.
COMPETENŢE SPECIFICE:
Comunicare în limba română
1.3. Identificarea unor sunete, silabe, cuvinte în enunţuri rostite cu claritate;
2.1. Formularea unor enunţuri proprii în diverse situaţii de comunicare;
3.1. Citirea unor cuvinte și propoziții scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână;
78
4.3. Exprimarea unor idei şi sentimente prin intermediul limbajelor convenţionale şi
neconvenţionale.
Matematică și explorarea mediului
1.3. Ordonarea numerelor în concentrul 0-31, folosind poziţionarea pe axa numerelor;
Arte vizuale și abilități practice
2.2. Exprimarea ideilor și trăirilor personale prin utilizarea liniei, punctului, culorii și formei
Muzică și mișcare
2.1. Cântarea în colectiv, asociind mișcarea sugerată de text
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
✓ să realizeze schema cuvintelor, marcând sunetul dat;
✓ să găsească cuvinte cu același sens/sens opus;
✓ să despartă corect cuvintele în silabe, identificând numărul acestora;
✓ să citească în ritm propriu cuvinte şi propoziţii, după criterii date (număr de silabe, categoria
denumită, poziția ocupată);
✓ să formeze cuvinte noi, înlocuind inițiala;
✓ să scrie cuvinte formate din una, două și trei silabe, ce încep cu una din literele: „S‖, „B‖ sau
„F‖;
✓ să descopere cuvintele scrise greșit;
✓ să ordoneze cuvintele date într-o propoziție.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
✓ Metode: conversația, explicația, observația, demonstrația, problematizarea, exercițiul, jocul
didactic
✓ Forme de organizare a activității elevilor: frontală, individuală.
RESURSE:
✓ Umane: 29 elevi;
✓ Materiale: imagini, calculator, videoproiector, tabla, marker, fișe de lucru;
✓ Spațiale: sala de clasă;
✓ Temporale: 35minute + 10 minute activități recreative;
✓ Bibliografice:
1. Programa școlară pentru disciplina Comunicare în limba română (clasa pregătitoare, clasa
I și clasa a II-a), aprobată prin ordinul ministrului Nr. 3418/19.03.2013;
2. Curs formare - Organizarea interdisciplinară a ofertelor de învăţare pentru formarea
competențelor cheie la școlarii din clasele I-IV, program de formare continuă de tip „blended
learning‖ pentru cadrele didactice din învățământul primar;
3. Gherghina Dumitru, Limba română în școala primară, Editura Didactica Nova, Craiova, 1999.
EVALUARE:
✓ Strategii, metode și instrumente de evaluare: observarea sistematică a activității și a
comportamentului elevilor, aprecieri verbale, expoziți
79
ELEMENTE DE STRATEGIE DIDACTICĂ
NR. SECVENŢELE CONŢINUTUL INFORMAŢIONAL ŞI DEMERSUL RESURSE RESURSE FORME DE
CRT. INSTRUIRII DIDACTIC PROCEDURALE MATERIA ORGANIZARE EVALUARE
LE
✓ Se creează condiţiile necesare pentru
1. Moment desfăşurarea activităţii. Conversaţia Materiale Frontal Observarea
organizatoric ✓ Întâlnirea de dimineaţă debutează necesare comportamentul
printr-un dialog, pentru a afla în ce zi a săptămânii ne activităţii ui elevilor
aflăm, în ce luna și anotimp suntem, dar și cum este
vremea.
✓ Noutatea zilei, Păsările călătoare
Copiii vor viziona un material Power Point despre Prezentare
păsările călătoare și vor prezenta apoi curiozități din ppt
lumea păsărilor.
2. Captarea ✓ Se realizează printr-o ghicitoare despre Ghicitoare Observarea
atenţiei rândunică. Conversaţia Frontal sistematică
✓ Cântec „La căsuța noastră mică‖
3. Anunţarea ✓ Se anunță tema lecției, apoi se prezintă Conversaţia Scrisoarea Observarea
temei obiectivele lecției pe înțelesul copiilor, citind textul Explicația Rândunici Frontal sistematică
scrisorii în care acestea sunt incluse. i RICA
4. Dirijarea ✓ Jocul didactic „Mâna oarbă” Exercițiul Bilețele cu Individual Analiza
învăţării Fiecare elev extrage câte un bilețel pe care sunt cuvinte răspunsurilor
scrise cuvinte. El va citi cuvintele și va răspunde elevilor
cerințelor ( spune una/multe, stabilește locul unui Expunerea
anumit sunet, alintă, desparte în silabe, găsește un
cuvânt cu același sens/cu sens opus, alcătuiește
enunțuri).
✓ Unde sunt?
Realizează schema cuvintelor sac, pantof, albină, Exercițiul Fișe de Frontal Observarea
marcând sunetul „cerut”. evaluare sistematică
✓ Descoperă cuvintele!
Ordonează literele date pentru a forma cuvinte și ProblematizareaExe Analiza
vor schimba un sunet al cuvintelor date pentru a rcițiul răspunsurilor
80
81
obține altele. elevilor
✓ Cum e corect?
Taie cuvintele scrise greșit. Exercițiul Aprecieri
✓ Propoziția ascunsă! verbale
Împart propoziția dată în cuvinte. ProblematizareaExe
✓ Cuvintele s-au încurcat rcițiul Analiza
Ordonează cuvintele astfel încât să formeze o răspunsurilor
propoziție. Exercițiul elevilor
Elevii sunt încurajați să găsească două sau mai
multe variante ale propoziție.
✓ Completează repede și bine
Trebuie să rezolve corect sarcinile de pe fișă, Exercițiul Activitate pe Analiza
MEM lucrând în perechi. echipe răspunsurilor
✓ Ordonează și descoperă secretul! elevilor
Elevii vor ordona crescător numerele date și vor Exercițiul Frontal
descoperi cuvântul secret.
5. Obţinerea ✓ Exercițiu joc - „Propoziții încâlcite” Problematizarea Fișă de Frontal Aprecieri
performanţei Ordonează propozițiile date pentru a forma un text. Exercițiul evaluare verbale
6. Asigurarea ✓ Exercițiu joc - „Încheie propoziția cum Conversația Fișă de Individual Aprecierea
feed-back-ului vrei tu!” Exercițiul evaluare răspunsurilor
Toți elevii sunt apreciați și aplaudați de colegi. elevilor
7. Activitate ✓ Elevii vor realiza lucrarea „Rândunica în Conversația Creioane Individual Aprecieri
în completare cuib”. Exercițiul colorate verbale
recreativă Activitatea se va desfășura pe fondul muzical: Lipici
AVAP „Primăvara‖, de Vivaldi. Fire de ață
MM
8. Încheierea şi ✓ Pentru rezolvarea sarcinilor și a modului Conversația Diplome Frontal Aprecieri
evaluarea în care s-au comportat pe parcursul lecției, elevii Scrisoare verbale
activităţii sunt apreciați, iar rândunica îi recompensează cu o de
surpriză. mulțumire
Evaluarea
Se exemplifică la
curs, Modulul 2
Ion Jinga defineşte evaluarea ca fiind „un proces complex de comparare a rezultatelor activităţii
intructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate (evaluarea
eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului)”. „A evalua înseamnă a emite judecăţi
de valoare privind învăţarea de către elev, pe baza unor criterii adecvate obiectivelor fixate, în vederea
luării unor decizii”.
SPECIFIC PENTRU CLR-LLR

Probele de evaluare la Comunicare în limba română vizează formarea celor patru abilităţi
integratoare desprinse din competenţele generale ale ciclului primar: receptarea mesajului oral,
exprimarea orală, receptarea mesajului scris, exprimarea scrisă, precum şi formarea competenţelor
necesare pentru fiecare.
Una dintre abilităţile care pot fi evaluate la clasele III-IV este citirea corectă, fluentă, conştientă
şi expresivă.
Spre sfârşitul clasei a IV -a, itemii verifică dacă elevii pot împărţi un text în fragmente logice,
dacă fonnulează corect ideile principale şi dacă pot povesti textul pe baza planului de idei. În legătură
cu textele lirice, itemii pot fi formulaţi în aşa fel încât să evaluăm dacă elevii înţeleg expresiile frumoase
ale textului - care, de fapt, sunt figuri de stil - dacă le pot folosi în alte structuri lingvistice, dacă
descoperă tablourile prezentate în versuri etc. Măsurarea înţelegerii mesajului scris se poate realiza şi
prin fonnularea unor baterii de întrebări referitoare la text, la care elevii trebuie să răspundă. Prin
conţinutul lor, aceste întrebări pun elevii în situaţia de a-şi argumenta părerile personale, de a fonnula
idei referitoare la anumite aspecte oferite de texte etc.
Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor și a progresului școlar
1. Evaluarea iniţială
Evaluarea iniţială este realizată la începutul unui program de instruire şi vizează, în principal:
identificarea condiţiilor în care elevii pot să se pregătească şi să integreze optimal în activitatea de
învăţare, în programul de instruire care urmează. Are funcţii diagnostice şi prognostice, de pregătire a
noului program de instruire.
Printre avantajele evaluării iniţiale se înscriu următoarele:
- oferă educatoarei şi preşcolarului o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul
de învăţare a preşcolarului, lacunele ce trebuie completate şi remediate) şi de a formula cerinţele
următoare;
- pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi
eventual a unor programe de recuperare;
Ca dezavantaje ale evaluării iniţiale se pot enumera următoarele:
- nu permite o apreciere globală a performanţelor preşcolarului şi nici realizarea unei ierarhii;
- nu-şi propune şi nici nu poate să determine cauzele existenţei lacunelor în sistemul cognitiv al
preşcolarului.
2. Evaluarea formativă (continuă)
83
Evaluarea formativă este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul unui demers
pedagogic, „este frecventă sub aspect temporal şi are ca finalitate remedierea lacunelor sau erorilor
săvârşite de elevi; nu-l judecă şi nu-l clasează pe elev;. Compară performanţa acestuia cu un prag de
reuşită stabilit dinainte“(Bloom; G. Meyer ).
Caracteristici:
❖ este o evaluare criterială, bazată pe obiectivele învăţării;
❖ face parte din procesul educativ normal;
❖ acceptă „nereuşitele“ elevului, considerându-le momente în rezolvarea unei probleme;
❖ intervine în timpul fiecărei sarcini de învăţare;
❖ informează elevul şi profesorul asupra gradului de stăpânire a obiectivelor, ajutându-i pe
aceştia să determine mai bine achiziţiile necesare pentru a aborda sarcina următoare, într-
un ansamblu secvenţial;
❖ asigură o reglare a proceselor de formare a elevului;
❖ îndrumă elevul în surmontarea dificultăţile de învăţare;
❖ este continuă, analitică, centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.
Principalele avantaje ale acestei strategii de evaluare sunt următoarele:
❖ permite preşcolarului să-şi remedieze erorile şi lacunele imediat după apariţia ei şi înainte de
declanşarea unui proces cumulativ;
❖ oferă un feed-back rapid, reglând din mers procesul;
❖ este orientată spre ajutorul pedagogic imediat;
❖ oferă posibilitatea tratării diferenţiate (I. Cerghit);
❖ dezvoltă capacitatea elevilor de autoevaluare;
❖ reduce timpul destinat actelor evaluative ample, sporindu-l pe cel destinat învăţării;
❖ sesizează punctele critice în învăţare.
Printre dezavantajele acestui tip de evaluare, aşa cum le-a denumit I. Cerghit, se pot regăsi
următoarele:
„Aplicarea acestei strategii de evaluare, foarte pretenţioasă, necesită o organizare riguroasă a
predării, competenţă în precizarea obiectivelor, în stabilirea sarcinilor, în alegerea tehnicilor de
evaluare.
3. Evaluarea sumativă sau „certificativă“

Evaluarea sumativă se prezintă în cel puţin două variante/forme mai importante:
• realizată la finalul unui capitol, unităţi de învăţare, sistem de lecţii, teză semestrială;
• finală sau de bilanţ, realizată la încheierea unui ciclu şcolar, al unui nivel de studii etc.
Caracteristicile esenţiale ale evaluării sumative:
❖ este determinată de contexte specifice;
❖ este construită de profesori şi elevi, în funcţie de criteriile convenite;
❖ acceptă negocierea în temeiul convingerii că evaluarea este în beneficiul învăţării realizate de
elev (Belair);
❖ evidenţiază rezultate învăţării şi nu procesele;
❖ este internă, dar de cele mai multe ori este externă (ex: evaluarea nationala,bacalaureat, diplomă
etc.).
Printre avantajele evaluării finale se regăsesc următoarele:
- rezultatele constatate pot fi folosite pentru preîntâmpinarea greşelilor la alte serii de elevi;
- permite aprecieri cu privire la prestaţia educatoarei, a calităţii procesului educaţional, a
programelor de studiu;
84
În ceea ce priveşte dezavantajele acestei forme de evaluare, se pot înscrie următoarele:
- nu oferă suficiente informaţii sistematice şi complete despre măsura în care elevii şi-au însuşit
conţinutul predat şi nici dacă un preşcolar stăpâneşte toate conţinuturile esenţiale predate;
- are efecte reduse pentru ameliorarea/reglarea şi remedierea lacunelor, efectele resimţindu-se
după o perioadă mai îndelungată, de regulă, pentru seriile viitoare;
- nu favorizează dezvoltarea capacităţii de autoevaluare la elevi.
Metode de evaluare
Cele mai frecvent aplicate metode de evaluare sunt verificările orale, examinările prin probe
scrise şi practice (metode tradiţionale), dar şi metode alternative – observarea sistematică,
interevaluarea, autoevaluarea, portofoliul, proiectul etc.
Metode Instrumente specifice metodei Metode Instrumente specifice

tradiționale moderne/com metodei
plementare/
alternative
✓ Probe ❖ Conversaţia de verificare; ✓ Observ ❖ fişa de
orale; ❖ Evaluarea orală cu suport area evaluare (calitativă);
vizual; sistematică a ❖ scara de
❖ Redarea (repovestirea); comportamen clasificare;
❖ Citirea unor dialoguri tului elevului ❖ lista de control
incomplete şi completarea acestora; faţă de / verificare.
❖ Descrierea şi reconstituirea; învăţare, faţă
❖ Descrierea/ explicarea. de activitatea
şcolară;
✓ Probe ❖ Extemporalul (lucrarea scrisă ✓ Autoev ❖ Scară de
scrise; neanunţată); aluarea clasificare;
❖ Lucrarea de control ✓ Interev ❖ Grilă de
(anunţată); aluarea autoevaluare.
❖ Activitatea de muncă ❖ Chestionare
independentă în clasă;
❖ Tema pentru acasă;
❖ Testul.
✓ Probe Desenele; ✓ Portofo ❖ liste de
practice; Schitele; liul; verificare,
Programe informatice. ✓ ❖ scări de
Proiectul; clasificare
✓ Investig ❖ fișe de
aţia; observare
✓ Referat
ul etc. .
Metodă tradițională:
1. Probele scrise pot fi orice fel de lucrări efectuate în scris: rezolvare de teste, teme efectuate
acasă, lucrări de control, rezolvare de teste, sarcini rezolvate în clasă în mod independent etc. Spre
deosebire de probele orale, acestea oferă multe avantaje de ordin tehnic şi pedagogic, ceea ce exprimă
preferinţa ce se manifestă pentru ele în practica didactică.
Ele dau posibilitatea verificării nunui număr mare de elevi într-un timp limitat; oferă elevilor
posibilitatea să gândească şi să lucreze în ritm propriu; asigură un grad mai mare de obiectivitate în
notare; oferă elevilor mai emotivi sau celor care gândesc mai lent, posibilitatea de a prezenta toate
85
cunoştinţele; întrebările au acelaşi grad de dificultate pentru toţi elevii şi verifică acelaşi conţinut;
favorizează realizarea comparării rezultatelor.
Prezintă totuşi, şi unele dezavantaje: întrebările formulate acoperă doar o parte din conţinutul
transmis; nu permite clarificarea şi corectarea imediată a răspunsurilor găsite; nu permite orientarea
elevilor, prin întrebări suplimentare, spre răspunsul corect şi complet.
În administrarea probelor scrise trebuie să se îndeplinească următoarele cerinţe:
• stabilirea scopului probei şi definirea obiectivelor operaţionale;
• alegerea timpului de item corespunzător fiecărui obiectiv;
• elaborarea adecvată a schemei de notare;
• comunicarea şi discutarea rezulatelor cu elevii şi cu părinţii acestora;
• proiectarea unor strategii de ameliorare a dificultăţilor constatate.
La limba română, probele pot lua forma dictărilor, compunerilor, exerciţiilor, cu ajutorul cărora
într-un timp relativ scurt, putem depista greşelile tipice şi individuale.
Testul este un instrument de evaluare, fiind instrumentul probei scrise. ”O probă complexă
cu ajutorul căreia se verifică şi se evaluează nivelul asimilării cunoştinţelor şi al capacităţilor de a
opera cu ele, prin raportarea răspunsurilor la o scară etalon, elaborată în prealabil” (I. Nicola, 1994,
p. 335).
El este o probă standardizată, care asigură o obiectivitate mai mare în procesul de evaluare.
Principalele calităţi ale unui test sunt:
❖ validitatea;
❖ fidelitatea;
❖ reprezentativitatea;
❖ obiectivitatea;
❖ aplicabilitatea.
Demersul metodic al unui test are în vedere (M. Stanciu, 2003, p. 301-302):
• Proiectarea testului.
• Aplicarea testului.
• Evaluarea răspunsurilor.
• Analiza rezultatelor testului.
• Valorificarea rezultatelor testului.
Un instrument de evaluare scrisă conţine un număr de itemi (sarcini).
Metodă modernă:
2. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului este un produs al
interacţiunii cadru didactic – elev şi oferă cadrului didactic posibilitatea de a evalua:
❖ concepte şi capacităţi: organizarea şi interpretarea datelor, selectarea şi organizarea
corespunzătoare a instrumentelor de lucru, descrierea şi generalizarea unor procedee, tehnici, relaţii,
utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva, identificarea relaţiilor, utilizarea calculatorului
în situaţii corespunzătoare.
❖ atitudinea elevilor faţă de sarcina dată: concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea
activă în rezolvarea sarcinii, punerea unor întrebări pertinente
❖ profesorului, completarea/îndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate şi a
❖ rezultatelor.
❖ comunicarea: discutarea sarcinii cu învățătorul în vederea înţelegerii acesteia.
Avantajul constă în surprinderea fenomenelor psihopedagogice în ritmul şi în modul lor natural
de manifestare.
Dezavantajul se referă la consumul mare de timp, la faptul că oferă un nivel scăzut de
obiectivitate, fapt ce face necesară completarea datelor obţinute cu ajutorul acestei metode cu date
obţinute prin alte metode.
86
Pentru realizarea observaţiei sistematice, se pot folosi instrumente simple:
❖ fișe de evaluare;
❖ scară de clasificare;
❖ liste de control – verificare;
Exemple:
a. Fişă de evaluare
Clasa______________ Numele elevului_______________________

Data ______________ Locul (în clasă, în curtea școlii)___________
Incidentul / evenimentul observat
………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Interpretare
…………………………………………………………………………………………
b. Listă de control-verificare
Nr Comportamentul vizat Absent Prezent Comentarii/observ
. ații
1 Comunică cu ceilalți membri ai
grupului
2 Manifestă tendința de a
monopoliza discuțiile din grup
3 Îi contrazice în permanență pe
ceilalți membri ai grupului
4 Nu colaborează cu ceilalți membri
ai grupului
c. Scară de clasificare
N Comportamentul vizat Întotdea Foart Rar Foarte Nicio
r. una e des rar dată
1 Comunică cu ceilalți membri ai
grupului
2 Manifestă tendința de a
monopoliza discuțiile din grup
3 Îi contrazice în permanență pe
ceilalți membri ai grupului
4 Nu colaborează cu ceilalți
membri ai grupului
Tipuri de itemi utilizați în practica școlară;
Itemul reprezintă ”cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care
cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional” (M. Stanciu, 2003, p. 295).
Itemii apar mai ales în testele scrise.
Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă, de aceea, trebuie formulat
obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
Din punct de vedere al obiectivității, se pot distinge:
-itemi obiectivi – permit o măsurare mai exactă a rezultatelor şi pot dobândi forma de:
87
❖ itemi cu alegere duală (adevărat/fals; da/nu)
❖ itemi de tip asociere (împerechere)
❖ itemi cu alegere multiplă (alegerea unui răspuns dintr-o listă de soluţii)
- itemi semiobiectivi – cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea răspunsurilor de către cei
examinaţi:
❖ itemi cu “răspunsuri scurte”;
❖ itemi de completare;
❖ întrebări structurate.
- itemi subiectivi (de tip eseu):
❖ eseu structurat;
❖ eseu liber.
Utilizări ale itemilor (Manolescu M.,Potolea D., 2005)

1. Itemii obiectivi:
a. Cu alegere duală - Se pot folosi pentru:
❖ Recunoaşterea unor termeni, date factuale, principii
❖ Diferenţierea între enunţuri factuale sau de opinie. Identificarea de relaţii tip cauză-efect
etc.
b. Cu alegere multiplă -Se pot folosi pentru:
❖ Cunoaşterea terminologiei
❖ Găsirea singurului răspuns bun
Item de comparare
c. De tip pereche - Se pot folosi pentru corespondenţe de tipul:
❖ Termeni – definiţii
❖ Autori - opere
❖ Părţi componente – întrebuinţări
❖ Evenimente istorice – date
❖ Grupe de evenimente - evenimente
❖ Cuvinte - imagini etc
2. Itemii semiobiectivi
a. Itemi de completare - Se folosesc pentru completarea unor enunţuri date cu informaţiile
cerute/potrivite.
b. Întrebări structurate - Se folosesc pentru identificarea unui mesaj global/a unei idei/concluzii
şi detalierea informaţiilor privitoare la o situaţie, la un context anume.
c. Itemi cu răspuns scurt (un cuvânt) - Se folosesc pentru:
❖ Scrierea/ enunţarea/ prezentarea unui concept
❖ Enumerarea caracteristicilor unui obiect, fenomen, personaj
❖ Adăugarea cuvântului/cuvintelor care lipsesc dintr-un enunţ. Aplicarea regulilor de
folosire corectă a ortogramelor, integrându-le în propoziţii potrivite date.
❖ Recunoaşterea/ identificarea unor informaţii specifice într-un text.
3. Itemii subectivi:
a. Itemi de tip rezolvare de probleme
b. Itemi de tip eseu structurat
c. Itemi de tip eseu liber
- Se folosesc pentru:
❖ A concepe, a organiza și a exprima idei
❖ A integra diferite elemente ale învăţării în diverse domenii
❖ Descrierea relaţiilor
❖ Reorganizarea faptelor, prezentarea altor puncte de vedere
❖ Anticiparea unor fapte sau evenimente etc.
88
Specificul aprecierii elevilor prin calificative
Evaluarea prin calificative, „evaluarea calitativă, cu caracter preponderent formativ, are în

vedere activizarea elevului ca participant la propria formare, conştientizându-i permanent nivelul
propriilor performanţe, dar şi căile pe care trebuie să le urmeze în învăţare. Astfel, acesta va ajunge să
facă eforturi conştiente pentru dobândirea unor capacităţi, competenţe, abilităţi, care să-i permită
operaţionalizarea cunoştinţelor şi a informaţiilor în aşa fel încât procesul instructiv să devină eficient
pentru el.” (Matei Cerkez, Victoria Pădureanu, Mihaela Singer, Competenţe şi calificative la clasa a II-
a. Limba română.Matematică, Seria Evaluare, Colecţia Învăţământ primar, Editura Sigma, Bucureşti,
1999, p. 6)
Evaluarea şi aprecierea prin calificative necesită elaborarea descriptorilor de performanţă,
care indică nivelul de competenţă/capacitatea atinsă de fiecare elev la o anumită disciplină, în funcţie
de competențele specifice programei şcolare pentru clasa respective. În activitatea de evaluare,
competențele specifice programei şcolare sunt transformate în descriptori de performanţă, exprimaţi în
termeni de realizare.
Ion T. Radu, în Evaluarea procesului didactic (Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000,
p. 274), indică cele patru paliere corespunzătoare indicatorilor sau descriptorilor de performanţă:
❖ „calificativul «foarte bine» sau palierul învăţării depline exprimă acumularea cunoştinţelor
cerute, capacitatea de a opera cu ceea ce a învăţat, autonomie în învăţare;
❖ calificativul «bine» sau palierul «credit» corespunde situaţiei în care elevul posedă cunoştinţe,
însuşite bine, este capabil nu numai de a le recunoaşte, ci şi să le utilizeze în situaţii similare,
oferă garanţia unor progrese, de aceea i se acordă «credit»;
❖ calificativul «satisfăcător» sau palierul «prag», minimum acceptabil, presupune însuşirea unui
cuantum de cunoştinţe şi formarea unor capacităţi care permit elevului să abordeze etapa
următoare cu şansa de a reuşi;
❖ calificativul «nesatisfăcător» sau palierul «inacceptabil» sancţionează insuccesul şi face
necesare măsuri recuperatorii.”
Problematica specifică a descriptorilor de performanţă

Descriptorii de performanță sunt criterii unitare la nivel naţional de apreciere a performanțelor
şcolare. Aceste criterii sunt în concordanță cu noul curriculum pentru ciclul primar.
În materialele publicate de SENS (Evaluarea în învăţământul primar. Descriptori de
performanță, 1998) au fost alese la fiecare disciplină un număr de capacitaţi și incapacitaţi esenţiale pe
care elevii trebuie să le demonstreze după o anumită perioadă de instruire, în vederea acordării
calificativelor foarte bine, bine și suficient. Acestea descriu ceea ce trebuie să ştie și/sau să știe să facă
elevul pentru a obţine calificativul corespunzător.
“O suită de enunţuri normativ-valorice care circumscriu activităţi şi performanţe probate de
elevi; acestea sunt dimensionate în concordanţă cu capacităţile sau subcapacităţile esenţiale pe care
elevii trebuie să le demonstreze după anumite secvenţe de învăţare” (Cucoş, 2008, pp. 393-394).
Descriptorii de performanţă fac trecerea de la evaluarea cantitativă la cea calitativă, elimină
erorile de apreciere şi furnizează elevilor informaţii asupra nivelului pregătire atins. Sistemul de
evaluare cu calificative, bazat pe descriptorii de performanţă, va permite o evaluare mult mai obiectivă,
pe niveluri de performanţă superioară, medie şi suficientă.
Fiecărui obiectiv (nu fiecărui item dintr-un test, așa cum eronat se procedează în unele cazuri) îi
corespunde un descriptor de performanță, care ilustrează nivelele de performanță corespunzătoare
calificativelor foarte bine, bine, suficient (de regulă, nu se formulează descrieri ale răspunsului pentru
calificativul insuficient/nesatisfăcător).
Exemplu. Să presupunem că proiectăm o probă de evaluare orală, sumativă pentru finalul unității
de învățare Adunarea și scăderea numerelor naturale în concentrul 0-1000. Unul dintre obiectivele de
evaluare (care nu este un obiectiv operațional, pentru că se referă la o întreagă unitate de învățare) pe
89
care dorim să le verificăm prin proba de evaluare este formulat astfel: Să efectueze corect operații de
adunare și de scădere cu și fără trecere peste ordin, cu numere naturale în concentrul 0-1000.
Pentru a verifica îndeplinirea acestui obiectiv de către un elev considerăm că sunt necesare cinci
sarcini de lucru distincte, pe care le vom include în proba de evaluare:
1. Rezolvarea prin calcul mintal a unei adunări cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere
peste ordin
2. Rezolvarea prin calcul mintal a unei scăderi cu numere naturale de la 0 la 1000, fără trecere
peste ordin
3. Rezolvarea prin calcul scris a unei adunări cu trecere peste ordin
4. Rezolvarea prin calcul scris a unei scăderi cu trecere peste ordin
5. Rezolvarea în scris unui exercițiu care include o serie de adunări și scăderi cu/fără trecere
peste ordin.
Descriptorul de performanță pentru acest obiectiv ar putea fi în manieră foarte simplă, printr-o
exprimare cantitativă a performanței așteptate în raport cu fiecare calificativ:
Foarte bine: Elevul trebuie să rezolve corect toate cele cinci sarcini de lucru
Bine: Elevul trebuie să rezolve corect patru dintre cele cinci sarcini de lucru
Suficient: Elevul trebuie să rezolve corect trei dintre cele cinci sarcini de lucru
Iată cum s-ar putea reformula în manieră calitativă descriptorul de performanță pentru obiectivul
din exemplul nostru:
Foarte bine: Elevul trebuie să rezolve corect toate sarcinile de lucru, verbalizând procedura
de rezolvare a exercițiilor care sunt rezolvate în scris, fără ajutor din partea profesorului
Bine: Elevul trebuie să rezolve corect sarcinile de lucru, cu erori pe care este capabil să le
corecteze cu ajutorul profesorului
Suficient: Elevul trebuie să rezolve corect exercițiile de calcul mintal și un exercițiu în scris,
chiar în condițiile în care are nevoie de ajutor substanțial din partea profesorului.
Dacă se utilizează doar exprimări cantitative ale descriptorilor de performanță, se poate ajunge
la situații absurde în care un elev care a rezolvat corect o sarcină dificilă, dar a greșit la o sarcină ușoară
obține același calificativ ca un elev care a rezolvat sarcina ușoară, dar nu și pe cea dificilă.
Cerințe specifice elaborării testelor de evaluare inițială, continuă, sumativă(DEFINITIVAT)

Elaborarea unui test de evaluare formativă, a unei probe de evaluare în general, este o
activitate complexă, ce presupune interacțiuni cu celelalte elemente structurale ale procesului de
învățământ, dar în primul rând cu obiectivele pedagogice și cu tipurile de conținuturi supuse
verificării.
Proba de evaluare reflectă concordanța dinte obiective - conținuturi - evaluare, pe de o parte,
instruire - învățare, pe de altă parte.
Etapele elaborării unei probe de evaluare sunt: precizareacompetențelor corespunzătoare
unității de învățare; analiza conținutului: marcarea noțiunilor esențiale și analiza formelor de
comportament prin care acestea se pot exprima (formularea obiectivelor operaționale-de evaluare);
alegerea tipurilor de cerințe (itemi) într-o probă de evaluare.
Proba de evaluare desemnează orice instrument de evaluare proiectat, administrat și corectat
de către profesor.
90
La o probă de evaluare sumativă, se recomandă ca structura acesteia să cuprindă itemi din
toate categoriile.
Un pas în individualizarea instrucțiunilor poate fi evaluarea formatiăa combinată cu o
varietate de materiale și proceduri instrucționale pe care elevul să le folosească imediat în
recuperarea/completarea unor lacune. Astfel, fără ca profesorul să inițieze o lecție tipică de evaluare,
acesta reușește să cunoască nivelul atins de fiecare elev și să ia decizii imediate pentru ameliorarea
procesului didactic.
Diagnoza dificultăților
Rezultatul la un test de evaluare formativă urmarește să producă conștientizarea nivelului atins
de fiecare elev. Elevul însuși are nevoie de feed-back, întrucât numai așa conștientizează încăo dată
ceea ce a învățat și ceea ce încă trebuie să învețe.
Dacă elevului, după examenul formativ, îi sunt arătați itemii la care a răspuns corect și itemii
la care a răspuns greșit, va avea informația necesară despre ce trebuie să învețe sau să recapituleze.
Proba de evaluare formativă vizează conținuturile esențiale, definiții, principii, elemente explicative
sugestive. Itemii la care a răspuns corect pot constitui un inventar util despre cunoștințele pe care le
stăpânește, iar cei la care a răspuns greșit sau nu a răspuns, ca direcții de revizuire sau ca direcții spre
ceea ce mai trebuie să învețe.
Evaluarea își dovedește virtuțile formative, dacă la sfârșitul fiecărui capitol profesorul
pregătește o analiza a erorilor făcute de elevi la fiecare item al testului formativ.
Prelucrarea și analiza rezultatelor probelor de evaluare
Acțiunea de evaluare nu se încheie cu notarea. Multe alte judecăți valorice mai pot fi emise
prin prelucrarea datelor. Acest proces permite desprinderea unor concluzii utile asupra activității
încheiate, identificarea unor fenomene ce privesc randamentul școlar, dar și luarea unor decizii
privind activitatea viitoare.
Tehnicile de prelucrare sunt purtătoare de caracteristici importante: sunt foarte apropiate celor
utilizate în prelucrarea unor investigații științifice, implică utilizarea aparatului matematico- statistic,
sunt accesibile profesorilor de orice specialitate, permit organizarea și prezentarea datelor în tabele,
reprezentări grafice cu o mare putere de sugerare.
Principalele tipuri de prelucrări sunt: organizarea datelor și a rezultatelor probei de evaluare
și prelucrare statistică.
Organizarea datelor și a rezultatelor probei de evaluare presupune utilizarea unor fișe de
centralizare pe următoarea structură: obiectivele și conținuturile supuse verificării; sarcinile de lucru
introduse în probă; consemnarea rezultatelor .
Prelucrarea statistică se poate referi la înregistrarea rezultatelor într-un tabel, în care se
regăsesc competențele dobândite de fiecare elev, greșelile frecvente, procentul calificativelor, măsuri
de remediere-ameliorare etc.
91
B. Teme specifice doar disciplinelor CLR/LLR
C.
Se exemplifică
la curs, Modulul
2
B.1.Modalități de integrare a elementelor de construcție a comunicării

în cadrul lecţiilor de Comunicare în limba română/Limba și literatura română (fonetică,
vocabular, clase morfologice, sintaxă)
Aceste cunoştinţe se însuşesc mai uşor dacă studiul lor porneşte de la observarea elementelor de
limbă în textele literare cunoscute de elevi, unde ei constată la ce sunt necesare în exprimare, fiind astfel
motivaţi pentru învăţare. În programă, cunoştinţele referitoare la: lexic, fonetică, morfologie şi sintaxă
sunt cuprinse în capitolul "Elemente de construcţie a comunicării".
La baza însuşirii acestor elemente trebuie să se afle tot textul literar, care este mai atractiv, oferă
forme diverse de comunicare şi care motivează elevii pentru însuşirea unor cunoştinţe necesare
comunicării. Procedând aşa, cu ajutorul cunoştinţelor de limbă, elevii înţeleg procedeele artistice
folosite de autor.
B.2. Aspecte metodologice privind curriculumul pentru disciplinele Comunicare în limba

română/Limba și literatura română în învățământul primar
Constantin Cucoş defineşte comunicarea didactică: „un transfer complex, multifazial, şi prin
mai multe canale ale informaţiilor între două entităţi (indivizi sau grupuri) ce-şi asumă simultan sau
succesiv roluri de emiţători şi receptori, semnificând conţinuturi dezirabile în contextul instructiv-
educativ.” (Constantin Cucoş, 1996, p. 127)
Comunicarea orală este folosită în procesul didactic în predarea-învăţarea-evaluarea
disciplinelor şcolare; ea poate fi privită atât ca mijloc de învăţare (pentru majoritatea disciplinelor
şcolare), cât şi ca obiect de învăţare-prin activităţile de comunicare orală, la orele de limbă şi literatură
română, se urmăreşte formarea şi dezvoltarea capacităţii de comunicare orală a elevilor, cunoaşterea,
practicarea şi îmbunătăţirea unor forme variate de comunicare orală.
Strategii de formare a câmpului auditiv (propoziție, cuvânt, silabă, sunet)

Copiii/elevii deprind limbajul nuanţat, adecvat scopului comunicării: transmiterea unor precepte
morale, povestirea unor fapte şi situaţii, ca şi învăţarea unor reguli ţinând de formulele narative specifice
basmului, reguli ale dialogului, ale descrierii etc.
La rândul său, profesorul îl solicită şi îl ajută pe copil să îndeplinească şi rolul de emiţător, să
construiască propoziţii şi fraze corecte din punct de vedere gramatical.
În perioada prealfabetară, aceste preocupări sunt de bază şi ele asigură reuşita şcolară a copilului.
92
Copiii, şi mai apoi elevii, încep să opereze conştient cu noţiunile: propoziţie, cuvânt, silabă,
sunet.
Se formează astfel câmpul auditiv al şcolarului, cu efecte benefice asupra rolului de receptor şi
emiţător. Foarte eficiente în acest sens sunt jocurile de rol.
Strategii de formare a competențelor de comunicare: conținuturi relevante, contexte de

realizare, tipuri de activități de învățare; comportamentul de ascultător/emițător
Conceptul de competenţă comunicativă reprezintă un nivel de performanţă bazată pe
cunoştinţe, capacităţi, atitudini şi un optim motivaţional care determină eficienţa subiectului în
activitatea de comunicare.
Claude Simard structurează competența de comunicare în șase componente (apud A. Pamfil,
p.43):
1. Componenta verbală, ce integrează toate componentele limbii (explicarea cuvintelor noi,
formarea conceptelor gramaticale, organizarea textului,dialogul etc)
2. Componenta cognitivă, ce se referă la stăpânirea operațiilor intelectuale realizate în
producerea și comprehensiunea limbajului (memorarea, diferențierea, compararea, clasarea, inferența,
anticiparea etc.). Exemple de sarcini: Comparați imaginea x cu imaginea y.
3. Componenta enciclopedică, ce trimite la cunoașterea aspectelor lingvistice, textual și
discursive proprii unor domenii diferite. Exemple de sarcini: Definiți noțiunea de substantiv. Numiți
structura fabulei.
4. Componenta ideologică, ce vizează capacitatea de a se situa față de și de a reacționa la idei,
valori, opinii vehiculate prin discurs. Cum ați fi procedat în locul lui Nică?
5. Componenta literară, ce presupune cunoștințe și capacități de exploatare a creativității
verbale. Schimbați finalul textului.
6. Componenta socio-afectivă, format dintr-o rețea de concepții, de
sentimente și de valori ce influențează comportamentul verbal al individului. Ce sentiment v-a trezit
lectura textului?
Activitățile de bază în formarea competenței de comunicare în clasele primare sunt:
❖ activităţi de identificare: a se prezenta, a prezenta pe cineva, a ilustra etc.
❖ descriere: inventariere, clasificare, reformulare, rezumare, comparare, definiri de culori.etc.
❖ activităţi care presupun folosirea imaginaţiei: situare în timp, spaţiu, dialogare, observare,
invenţie etc., povestirea: a exprima idei, a convinge, a polemiza, a chestiona, a confrunta, a judeca, a
critica etc.
❖ activitatea de lectură pe bază de imagini are următoarele sarcini: dezvoltarea capacităţilor
intelectuale; dezvoltarea proceselor psihice; exersarea şi îmbunătăţirea deprinderilor de exprimare
corectă şi fluentă; dezvoltarea unor trăiri afective, morale şi estetice.
❖ activități de intepretare a textului literar și nonliterar.
Ceea ce face elevul, trebuie să corespundă nivelului la care are loc interacţiunea verbală,
scopului sau direcţiei acceptate a interacţiunii verbale în care sunt angajaţi, şi să respecte următoarele
criterii: calitatea, cantitatea, pertinenţa, modalitatea. Abaterea de la aceste criterii în vederea unei
comunicări directe şi eficace trebuie să se facă doar într-un scop anume şi nu din incapacitatea de a le
respecta.
Dezvoltarea competenţelor de comunicare eficientă la elevi presupune formarea următoarelor
deprinderi de:
❖ ascultare activă;
❖ dialogare;
❖ însuşire şi folosire a formulelor de politeţe;
❖ dezvoltare a capacităţii empatice;
❖ dezvoltare a comunicării asertive.
❖ respectare a normelor de comunicare orală şi scrisă;
❖ cunoaştere a limbajului non-verbal şi paraverbal.
93
Toate cunoştinţele, priceperile şi deprinderile legate de învăţarea limbii sunt integrate în
conceptul de comunicare, disciplină integratoare, care înseamnă deopotrivă ascultare, vorbire, citire şi
scriere.
Sistemul educaţiei formale, instituţionalizate (grădiniţa, şcoala) impune formarea
comportamentului de ascultător.
Durata ascultării creşte odată cu vârsta, ajungându-se, la clasa pregătitoare, la 30-35 de
minute.Aceasta presupune un conţinut adecvat, atractiv al activităţilor, folosirea unui material didactic
eficient, utilizarea unor strategii didactice interactive. Profesorul oferă copilului modelul emiţătorului
care stăpâneşte codul lingvistic la cel mai înalte standarde.
Ascultându-l, copilul imită acest cod până ajunge să stăpânească componentele şi să producă
mesaje la fel de bine formulate.
94
Situații de învățare care contribuie la sesizarea elementelor semnificative ale unui mesaj ascultat (CP - I-II și III-IV)
Clasa pregătitoare Clasa a II-a Clasa a IV-a
1.1. Identificarea semnificaţiei unui mesaj scurt, pe 1.1.Identificarea semnificaţiei unui mesaj 1.2. Deducerea sensului unui cuvânt
teme familiare, rostit clar şi rar oral din texte accesibile variate prin raportare la mesajul audiat în
- selectarea unei imagini dintr-un set, pentru a indica - selectarea unor enunţuri/ imagini contexte de comunicare previzibile
despre ce este vorba în mesaj corespunzătoare subiectului unui text audiat - intuirea sensului unui cuvânt dintr-o
- realizarea unui desen pentru a indica despre ce este - formularea unor întrebări şi răspunsuri orale secvenţă de emisiune audio/ video
vorba în mesaj la întrebări legate de tema şi mesajul textului (Discovery, National Geographic)
- oferirea de răspunsuri la întrebarea: „Despre ce este audiat - explicarea sensului cuvântului
vorba (în acest fragment de poveste)?” - alegerea răspunsurilor corecte la întrebări pornind de la context
- aprecierea ca adevărate sau false a unor enunţuri legate de mesajul textului audiat, dintr-o 1.3. Sesizarea abaterilor din
scurte care testează înţelegerea textului audiat pereche/ serie de variante date mesajele audiate în vederea
- formularea unor răspunsuri la întrebări despre - selectarea/ formularea unor titluri potrivite corectării acestora
conţinutul unui mesaj/ text scurt audiat textelor scurte audiate - observarea dezacordului sau a altor
- reformularea unor mesaje - povestirea orală, cu întrebări de sprijin, a abateri
- repovestirea unor secvenţe preferate dintr-un text unui fragment audiat
audiat - executarea unor instrucţiuni în diferite tipuri 1.4. Manifestarea atenţiei faţă de
- observarea, recunoaşterea, executarea unor comenzi de activităţi diverse tipuri de mesaje în contexte
simple (priveşte, ascultă, fii atent) - audierea unor scurte emisiuni informative previzibile
- audierea unor poveşti sau a unei descrieri şi accesibile copiilor (prognoza meteo, spoturi - concursuri pe echipe pentru
manifestarea reacţiilor corespunzătoare publicitare, anunţuri, emisiuni de tipul „Cum rezolvarea de sarcini simple/ itemi cu
- decodificarea mesajului încifrat în ghicitori se fabrică” etc.) alegere multiplă pornind de la textele
1.2. Identificarea unor informaţii variate dintr-un - audierea unor poveşti, descrieri, instrucţiuni audiate
mesaj scurt, rostit clar şi rar şi indicaţii şi manifestarea reacţiilor - vizionarea de scurtmetraje animate
- numirea personajului/ personajelor dintr-un fragment corespunzătoare la acestea sau filme scurte pentru copii
de poveste audiat - ilustrarea printr-o imagine/ serii de imagini/ - audierea unor scenete/ fragmente de
- oferirea unor răspunsuri la cererea elementară de bandă desenată a mesajului transmis de un teatru radiofonic pentru copii şi
informaţii: „Cine? Ce? Unde? Cum?” text audiat realizarea de improvizaţii pe baza
- oferirea de replici afirmative/ negative la enunţuri 1.4. Exprimarea interesului pentru acestora
scurte care vizează diverse informaţii din text – receptarea de mesaje orale, în contexte de - notarea unor elemente considerate
Exemplu: numele greşit al personajului, locul corect în comunicare cunoscute importante dintr-un scurt text de
care se petrece acţiunea informare audiat
95
- recunoaşterea unor enunţuri care nu se potrivesc ca - jocuri de rol/ dramatizări ale unor lecturi 1.5 Manifestarea interesului pentru
sens cu un mesaj audiat anterior cunoscute, folosind păpuşi pe deget, pe mână, receptarea mesajului oral indiferent
- indicarea prin semne (ridicarea unui deget/ a marionete, măşti etc. de perturbările de canal
creionului etc.) pentru a selecta detaliul corect dintr-un - participarea la activităţi de tipul „ce e nou în - jocuri pentru sesizarea semnificaţiei
set de enunţuri/ cuvinte lumea poveştilor”, în care copiii ascultă unor mesaje bruiate, trunchiate,
- îndeplinirea unei instrucţiuni simple întâmplări/ evenimente/ secvenţe din poveşti/ articulate defectuos
- participarea la jocuri de grup, ca urmare a înţelegerii basme povestite/ citite de copii sau adulţi - activităţi de grup în care soluţionarea
regulilor jocului - conversaţii pe teme de interes pentru copii temei necesită angajarea verbală a
1.4. Exprimarea interesului pentru receptarea de - formularea orală a unor întrebări sau tuturor membrilor
mesaje orale, în contexte de comunicare cunoscute solicitări cu scopul înţelegerii unui mesaj oral
- participarea la jocuri de rol de tipul vorbitor– - vizionarea unor scurte secvenţe din emisiuni
ascultător, folosind păpuşi pe deget, pe mână, sau a unor filme româneşti/ dublate în limba
marionete, măşti etc. română pentru copii şi discutarea lor
- audierea unor poveşti citite/ înregistrate/ povestite de - aplicaţii interactive în jocurile pe computer
adulţi/ copii cu tematică adecvată, în care instrucţiunile
- participarea la activităţi de tipul „Ştirile zilei”, în care sunt oferite verbal
copiii ascultă întâmplări/ evenimente povestite de - folosirea dicţionarului pentru înţelegerea
colegi sau adulţi invitaţi unor termeni/ expresii din mesajele orale în
- vizionarea unor scurte secvenţe din emisiuni pentru care contextul nu a oferit sensul noţiunilor
copii - vizitarea unor librării/ biblioteci şi
- rezolvarea unor probleme întâlnite în jocurile pe observarea organizării spaţiului/ standurilor
computer (unde instrucţiunile sunt oferite verbal) de carte
- participarea la activităţi dedicate unor
scriitori, Zilei Mondiale a Cărţii etc.
(Programele şcolare pentru disciplinele CLR/LLR clasele pregătitoare, I, II, a III-a – a IV-a, 2013, 2014)
Se exemplifică la
curs, Modulul 2
96
Planator pentru titularizare-învățători - Cristina Vasile, Denisa Radu, Mihaela Manea
Procesul didactic (predare-învăţare-evaluare) la disciplinele Comunicare în limba română

în clasa pregătitoare
❖ durata lecției la CP este de 35 de minute;
❖ se recomandă ca în a doua parte a lecției să se prezinte elementele mai dificile al lecției,
respectându-se astfel curba de efort lui Gauss;
❖ în învățarea citirii se utilizează metoda fonetică analitico-sintetică;
❖ programa școlară recomandă și utilizarea metodei globale ce constă în citirea cuvântului în
întregime de pe diverse etichete, însă nu utilizată exclusiv și nu pentru cuvinte formate din mai
mult de trei silabe;
❖ întrebările adresate elevilor trebuie să vizeze un răspuns deschis, încurajator,stimulându-se astfel
comunicarea;
❖ elevii nu trebuie să primească dictări cu litere de tipare sau cuvinte, programa sugerând doar
desenarea acestora, pentru fixarea lor în vederea recunoașterii.
Strategii de predare-învățare-evaluare a citit-scrisului la clasa I (metode și procedee specifice,

mijloace de învățământ, forme de organizare)
În procesul de formare a abilităţilor de citire şi scriere se cunosc trei etape:
etapa prealfabetară;
❖ specifică clasei pregătitoare;
❖ profesorul trebuie să măsoare nivelul de pregătire și să descopere problemele de
pronunție ale elevilor;
etapa alfabetară;
❖ elevul învață să scrie și să citeasă literele, cuvinte, propoziții scurte;
❖ este utilizată metoda fonetică, analitico-sintetică;
3.1. Citirea unor cuvinte şi propoziţii scurte, scrise cu litere de tipar sau de mână
4.1. Scrierea literelor de mână
etapa postalfabetară.
❖ elevii citesc texte;
❖ elevii scriu propoziții de 5-7 rânduri;
❖ elevii vor copia, transcrie, vor primi diactare și autodictare;
4.2. Redactarea unor mesaje scurte, formate din cuvinte scrise cu litere de mână, folosind
materiale diverse
Abordarea tradițională a lecției de citit-scris presupune separarea orelor de citire de cele de
scriere. Abordarea modernă presupune predarea integrată a celor două subdiscipline.
Predarea integrată (cf. Vasile Molan):
Prima oră:
1. Motivarea pentru învățare;
2. Formularea propoziției și realizarea schemei;
3. Analiza fonetică a cuvântului și descoperirea sunetului nou;
4. Pronunțarea sunetului nou și descoperirea lui în cuvinte;
5. Prezentarea literei de tipar corespunzătoare sunetului;
6. Recunoașterea literei noi din diferite surse;
7. Intuirea imaginii/imaginilor din abecedar;
8. Citirea cuvintelor scrise pe silabe;
9. Scrierea literei de mână cu celelalte subetape;
10. Scrierea cuvintelor cu cele trei momente (copiere, transcriere, dictare)
97
11. Exerciții de cultivare a limbii (compuneri de cuvinte, formulări de propoziții)

A doua oră:
1. Citirea cuvintelor scrise pe silabe;
2. Intrebări adresate elevilor sau exerciții de respirație, pentru ieșirea din ritmul sacadat;
3. Citirea în șoaptă a textului de către elevi;
4. Exerciții de citire a textului;
5. Citirea model a profesorului;
6. Citirea elevilor după model;
7. Citirea selectivă;
8. Povestirea textului;
9. Scrierea propozițiilor;
10. Exerciții de cultivare a limbii;
11. Evaluarea.
Specificul abordării textelor în învățământul primar: textul narativ (elaborarea planului

de idei, povestirea, personajul literar, dialogul, descrierea); textul liric; textul nonliterar; textul
functional
Textul narativ-clasaa II-a

2. Citirea textului de către elevi;
3. Întrebări în legătură cu textul;
4. Exersarea actului citirii;/ *Formarea și consolidarea deprinderilor de citire
5. Formularea răspunsurilor la întrebările din manual;
6. Citirea textului pe fragmente logice și explicarea cuvintelor și a expresiilor;/* Povestirea
fragmentului, Stabilirea ideii principale/Întocmirea planului de idei;
7. Formularea de întrebări și răspunsuri pentru fiecare fragment;
8. Povestirea textului;
9. Citirea model;
10. Citirea după model;
11. Citirea selectivă;/+ *Redactarea textului
12. Exerciții de cultivare a limbii române corecte;
13. Discuții despre abilitățile formate;
Textul liric- clasa a II-a

2. Citirea poeziei de către elevi;
3. Întrebări legate de text;
4. Exersarea citirii;
5. Citirea poeziei pe strofe;
6. Decodarea textului;
7. Citirea model;
8. Citirea după model;
9. Răspunsuri la întrebările din manual;
10. Memorarea și recitarea unor sttrofe;
11. Exerciții de cultivare a limbii române corecte;
98
12. Evidențierea acumulărilor în lecție.
Textul nonliterar:
❖ nu se povestește, nu se recită;
❖ Elevii sunt rugați să observe că nu au acțiune, personaje, limbaj înfrumusețat, ci doar o structură
proprie;
❖ Se citește textul, se explică cuvintele necunoscute, se grupează informațiile pe problemele
dezbătute, îndrumându-i pe elevi să elaboreze și ei astfel de texte.
Organizarea textului scris în funcție de scopul redactării

Emiterea de mesaje scrise presupune, la clasele I-IV, formarea capacităţii de creare şi
transmitere a patru grupe de mesaje:
(1) mesaj scris tip comunicare simplă;
(2) mesaj scris tip scriere imaginativă: compunerea după o ilustraţie sau după un şir de ilustraţii
sau benzi desenate; compunerea pe baza unui şir de întrebări; compunerea cu început dat; compunerea
după un plan de idei; compunerea realizată cu ajutorul unor cuvinte/expresii date (de sprijin);
compunerea narativă cu pasaje dialogate; compunerea narativă liberă; compunerea cu titlu dat;
*compunerea descriptivă (tip descriere-portret sau descriere-tablou – care prezintă o fiinţă sau un colţ
de natură);
(3) mesaj scris tip scriere despre un text literar: povestirea unor scurte texte pe baza planului de
idei; *transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă (a textului dialogat în text narativ); rezumatul;
(4) mesaj scris tip scriere funcţională: tema; biletul; cartea poştală; telegrama; felicitarea;
scrisoarea; invitaţia; *jurnalul; cu precizarea că textul scris trebuie organizat în funcţie de scopul
comunicării, respectând cele trei părţi componente ale unei compuneri (introducere, cuprins, încheiere).
Scopul redactării unui text scris implică două coordonate ale analizei/proiectării:
1.prima – la nivelul conţinutului, printr-un text scris putându-se transmite o informaţie, cere o
informaţie, rezuma/povesti/(re) crea un context comunicativ, reproduce/transforma un mesaj etc.;
2.cea de-a doua – la nivelul formei, impusă de anumite convenţii (specifice unui anumit tip de
text – vezi, de exemplu, părţile unei compuneri, elementele specifice unei scrisori, unui bilet, unei
invitaţii etc.) şi/sau reflectare a mărcii personalizate pe care realizatorul unui mesaj scris o imprimă
acestuia, într-o măsură mai mare sau mai mică, în funcţie de diferitele coordonate ale situaţiei de
comunicare.
(1) Mesajul scris tip comunicare simplă este abordat uzual, în varii contexte comunicative, în
ciclul primar accentul fiind pus pe corectitudinea scrierii şi pe aşezarea mesajului în pagină.
(2) Mesajul scris tip scriere imaginativă, respectând structura introducere – cuprins – încheiere
şi rezultat al parcurgerii unei succesiuni logice de etape: etapă pregătitoare, cea de redactare propriu-
zisă şi cea evaluativă este realizată, în ciclul primar (compuneri).
(3) Mesajul scris tip scriere despre un text literar, valorificând anumite texte-suport, se
concretizează în:
❖ povestirea unor texte de mică întindere după un plan de idei;
❖ transformarea textului dialogat în text narativ/transformarea vorbirii directe în vorbire indirectă
(şi invers, deşi programa nu prevede această situaţie, în cazul unor texte accesibile, ca exerciţiu de
realizare a dramatizărilor);
❖ caracterizarea – într-o manieră adaptată particularităţilor elevilor de vârstă şcolară mică (în
condiţiile în care acest tip de scriere nu e prevăzut în programa pentru ciclul primar) – a unui personaj
(prin raportarea la elementele portretului fizic şi ale celui moral;
❖ valorificarea opoziţiei personaj pozitiv – negativ, personaj real – personaj cu puteri supranaturale
în basme, de exemplu etc.);
❖ realizarea rezumatului etc.,
99
Prin astfel de activităţi, elevii sunt familiarizaţi nu doar cu povestirea/rezumarea unui text literar
studiat în clasă, ci şi cu realizarea de fişe de lectură în cazul altor texte literare (şi nu numai), capacitatea
de a sintetiza diferite conţinuturi facilitând prelucrarea informaţiilor de orice tip, din diferite domenii
de activitate.
(4) Mesajul scris tip scriere funcţională este reprezentat, în manualele alternative de limba şi
literatura română pentru ciclul primar, de temă (includem aici şi transcrierea, copierea de texte şi
dictarea, ca forme de, temă scrisă – cu implicarea, într-o măsură mai mare sau mai mică, a cadrului
didactic în derularea activităţii respective), bilet, scrisoare, felicitare, carte poştală, telegramă, invitaţie
şi jurnal.
Comunicarea cuprinde formele în care este introdusă în fiecare clasă, precum şi contextele de
realizare (situaţiile, împrejurările, circumstanţele, conjunctura în care se încadrează). Iată câteva
exemple de conţinuturi în formarea capacităţii de comunicare orală şi scrisă, proiectate în succesiunea
lor firească pe clase:
La clasa I
Comunicarea orală: comunicarea- schimb de informaţii între oameni (fără teoretizări), persoana
care transmite o informaţie, persoana care primeşte informaţia; informaţia propriu- zisă (prin cuvinte,
gesturi, semnale scrise), formularea mesajului oral (aplicativ, fără teoretizări).
Cuvântul – element de comunicare: propoziţia, dialogul, convorbirea între două sau mai multe
persoane. Se recomandă conţinuturi şi moduri de lucru despre comportarea civilizată, despre reguli de
circulaţie, despre mediul şcolar, despre regulile de igienă sanitară etc.
Comunicarea scrisă. Procesul scrierii: organizarea scrierii, elementele grafice învăţate în
învăţământul preşcolar, literele mici şi literele mări de mână, alfabetul, despărţirea cuvintelor în silabe
(fără reguli), scrierea caligrafică, aşezarea corectă în pagină; ortografia: scrierea cu majusculă (fără
referiri la terminologia gramaticală), scrierea cuvintelor care conţin grupurile de litere, a celor care
conţin diftongi; punctuaţia: folosirea corectă a semnelor de punctuaţie (punctul, semnul întrebării).
La clasa a II-a
Comunicarea orală: formularea mesajului (aplicativ, fără teoretizări); propoziţia, intonarea
propoziţiilor; construirea de dialoguri în situaţii concrete (în familie, la şcoală, în mijloacele de transport
în comun etc.). Se recomandă reluarea unor acte de comunicare exersate în clasa I, completate cu
“povestirea unor fapte şi întâmplări după benzi desenate sau după ilustraţii”.
Comunicarea scrisă.
Conţinuturilor şi acţiunilor prevăzute în clasa I care se reiau, li se adaugă elemente noi, ca:
plasarea titlului, folosirea aliniatelor, respectarea spaţiilor dintre cuvinte; ortografia: scrierea corectă a
cuvintelor care conţin litera -m- înainte de -p- sau -b-, scrierea diftongilor; punctuaţia prevede în plus:
semnul exclamării, linia de dialog, două puncte, virgulă (numai pentru enumerare şi în vocativ).
Contexte de realizare: scrierea funcţională (cu scop practic, informativ) – copieri, dictări,
biletul; scrierea imaginativă (compuneri libere) - compunere după un şir de ilustraţii sau benzi desenate,
compunerea pe baza unui şir de întrebări, compuneri cu început dat.
La clasa a III-a
Comunicarea orală - apar elemente de noutate cum sunt: comunicarea non-verbală (gesturi,
mimică), formulele de prezentare, de identificare, de permisiune, de solicitare.
Comunicarea scrisă pune accente sporite pe organizarea textului scris, pe scopul redactării
(pentru a transmite o informaţie, pentru a răspunde la întrebări), părţile componente ale unei compuneri
(introducere, cuprins, încheiere); ortografia şi punctuaţia: utilizarea ortogramelor: s-a/să, s-au/sau, i-
au/iau, ne-a/nea, ne-am/neam; cratimă.
Contextele de realizare: se continuă în forme noi scrierea după imaginaţie - compunerea după
un plan de idei, compunerea pe baza unor cuvinte de sprijin, compunerea cu un început dat, compunerea
narativă în care se introduce dialogul ş.a.
La clasa a IV-a
Comunicarea orală abordează mediul prin care este transmisă informaţia: telefon, radio,
televizor (comunicarea orală directă şi indirectă), bilet, scrisoare (comunicarea scrisă) precum şi
rezumatul oral în ideea creşterii ponderii comunicării orale.
100
Comunicarea scrisă: planul iniţial al compunerii; ortografia şi punctuaţia, utilizarea

ortogramelor: într-o/într-un, dintr-o/dintr-un, v-a/va, n-ai/nai, u-l/ul, s-a/să, punctele de suspensie.
Contextele de realizare: scrierea funcţională (cartea poştală, scrisoarea), scrierea după
imaginaţie; se reiau compuneri din clasa a IV-a şi apar: compunerea pe baza unor cuvinte şi a unor
cuvinte date, compunerea narativă liberă, compuneri care înfăţişează o fiinţă sau un colţ din natură
(descrierea); scrierea după un text literar; transformarea textului dialogat în text narativ; rezumatul.
Realizarea compunerilor scrise este circumscrisă în contexte de realizare, care sugerează
situaţiile, împrejurările ce au în vedere gruparea lor pe trei categorii, după gradul de originalitate, de
creaţie, precum şi în funcţie de valenţele lor practice, de utilitatea lor, scriere funcţională, scriere
imaginativă, scriere după textul literar.
De asemenea, fiecare formă sau ţip de activitate este structurată gradual atât pe clase, cât şi după
criteriul solicitării spiritului creativ: compuneri libere, pe bază de plan de idei, după un şir de ilustraţii
(benzi desenate), cu început dat, cu expresii şi cuvinte de sprijin, cu titlu dat, cu sfârşit determinat, cu
început dat etc.
Conţinuturile învăţării cuprind şi elemente de ortografiere şi punctuaţie a căror cunoaştere,
îndeosebi la clasele I şi a II-a, se asigură nu atât prin cunoaşterea teoriei lingvistice, cât pe cale intuitiv-
practică.
Scrierea funcțională (bilet, felicitare, afiș, invitație, scrisoare, e-mail)
Scrierea funcţională – este acel tip de comunicare în scris, care asigură „dialogul” individului
cu spațiul social. Cererea, scrisoarea, telegrama, invitația sunt exemple de scrieri funcționale. Aceste
scrieri folosesc un limbaj concentrat, de cele mai multe ori, standard.
Biletul este o compoziţie prin care se transmite un mesaj de mică întindere. El se caracterizează
prin concizie, nu conţine "înflorituri" lingvistice; în general, figurile de stil lipsesc.
Felicitarea este un mesaj de mai mare întindere prin care se transmit anumite sentimente de
mândrie, apreciere, bucurie etc., care se trimite cu ocazia unor evenimente: ziua de naştere, ziua
numelui, obţinerea unor rezultate. Demersul elaborării unor asemenea mesaje este acelaşi ca la bilet.
Afișul este un text prin care se face o înștiințare (un anunț), se aduce la cunoștința publicului un
eveniment.
Afișul trebuie să atragă privirea. Anunțul trebuie să fie așezat central, să fie clar și complet,
pentru a fi înțeles. Un afiș conține:
❖ numele evenimentului;
❖ numele organizatorilor evenimentului;
❖ locul desfășurării evenimentului;
❖ data și ora desfășurării evenimentului;
❖ numele participanților la eveniment;
❖ imagini sugestive.
Rolul unui afiș este de a face publicitate. AFIȘUL poate fi de tip RECLAMĂ (promovare de
produse, filme, spectacole, servicii) sau de INFORMARE.
Invitaţia are o serie de formule determinate de conţinutul mesajului şi foloseşte, din acelaşi
motiv, câte unul din cele trei stiluri. Dacă între emiţător şi receptor sunt relaţii oficiale, se foloseşte stilul
neutru, dacă relaţiile sun apropiate, stilul familiar, şi dacă sunt de nivel înalt, stilul solemn.
Elevii redactează invitaţii care ţin de preocupările lor, aşa că exemplele pe care profesorul le
oferă sunt din această sferă. De exemplu, un copil invită mai mulţi colegi la sărbătorirea zilei sale de
naştere. Pentru aceasta scrie o invitaţie.
Elevii din clasa a IV -a le trimit scrisori colegilor, prietenilor, părinţilor, rudelor. Este bine ca
primele scrisori care se elaborează în clasă să aibă acelaşi destinatar. La început se fac unele precizări
în legătură cu acest mesaj: pentru ce se foloseşte, ce conţine, care este dimensiunea lui, ce
101
informaţii se transmit de obicei etc. Apoi se prezintă, oral, 1-2 exemple de scrisori către destinatarii
menţionaţi mai sus sau scrisori ale unor personalităţi, după care de pe planşă se analizează o scrisoare,
având în vedere:
❖ aşezarea în pagină a textului;
❖ data şi locul elaborării;
❖ formula de adresare (se discută şi se scriu pe tablă şi pe caiete mai multe formule de adresare, în
funcţie de destinatar);
❖ conţinutul scrisorii (ce se prezintă în cele trei părţi: introducere, cuprins şi încheiere; se observă
faptul că, atunci când se dezvoltă o idee nouă, se foloseşte alineatul; se atrage atenţia asupra limbajului:
claritate, precizie etc.);
❖ formula de sfârşit - legătura ei cu celelalte părţi (început, conţinut) ;
❖ numele expeditorului.
Se evidenţiază grija faţă de scris (clar, fără ştersături), faţă de pagină (pagina netedă şi curată) şi
fată de plic (curat, folosit prima dată). În continuare, se elaborează o scrisoare cu întreaga clasă, sub
îndrumarea profesorului. La final, fiecare elev redactează o scrisoare în mod independent şi se
analizează 2-3 dintre acestea. Profesorul corectează caietele şi comentează felul în care s-au elaborat
scrisorile. În lecţia unnătoare în care se redactează o scrisoare se ţine seama de aceste constatări. De
asemenea, profesorul poate stabili anumite teme pentru scrisoare (exemplu: o scrisoare către un prieten
prin care îi recomandă să citească o anumită carte).
E-mailul reprezintă un mesaj trimis prin poșta electronică. Acesta cuprinde următoarele
elemente: expeditor, destinatar,subiect, mesaj.
Scrierea imaginativă (pe baza unui șir de întrebări, pe baza unui suport vizual)
În clasa a II-a elevii vor scrie texte scurte de 3-7 enunţuri. Această activitate începe cu o pregătire
orală. Profesorul adresează clasei un set de întrebări ordonate logic şi primeşte, la început, câte un
răspuns în propoziţii dezvoltate. În continuare, se scriu propoziţiile respective şi se observă că s-a
realizat un text căruia i se stabileşte un titlu. După un număr de exerciţii de acest fel, profesorul
organizează altele puţin mai complicate: vine cu setul de întrebări ordonate şi solicită de la elevi mai
multe răspunsuri la fiecare întrebare, după care elevii redactează un text din răspunsurile fonnulate şi îi
stabilesc un titlu.
Textele pot fi elaborate de elevi şi după analiza unui suport intuitiv (ilustraţii, imagini etc.); ei
observă suportul respectiv şi elaborează textul în mod independent. La clasa a III-a textul se dezvoltă în
7- 15 enunţuri şi în clasa a IV-a, în 10-20 de enunţuri. Începând cu clasa a III-a elevii pot elabora texte
scrise despre creaţii literare, analoage celor cunoscute, sau texte pe diverse teme. Ei sunt îndrumaţi să
pornească de la un plan de idei pe care să-l dezvolte în textul personal. În clasa a III-a se elaborează
planul simplu de idei şi, în clasa a IV -a, planul dezvoltat, cu idei principale şi secundare. Aceste exerciţii
pornesc de la textele literare studiate. Pentru ca textul elaborat de elevi să fie echilibrat, avem în vedere
părţile unei compuneri: introducere, cuprins şi încheiere.
Compunerile şcolare sunt forme de stimulare a creativităţii elevilor şi au o contribuţie
însemnată la formarea competenţelor de comunicare scrisă.
Aceste competenţe îi permit elevului să socializeze mai uşor şi influenţează, în acelaşi timp,
comportamentul acestuia în societate. Compunerile sunt "lucrări şcolare asupra unei teme date", iar a
compune înseamnă "a alcătui un întreg" (Vasile B.). Compunerile de orice fel se elaborează în ore
special destinate acestui scop sau se integrează în lecţiile de literatură şi de limba română. În orice
situaţie trebuie să existe legături între cele trei componente: literatură, limbă, compunere, având în
vedere că toate contribuie la formarea competenţelor de comunicare.
Scrierea despre textul literar (povestirea, exprimarea opiniei)
102
Povestirea în scris a unor fragmente din text, povestirea unor texte de mică întindere după un
plan de idei se face spre sfarsitul clasei a IV-a, fiind considerată o scriere interpretativă. Există mai
multe tipuri de povestiri:
- povestirile elevilor după modelul profesorului;
- povestirile elevilor după un început dat;
- povestirile elevilor după un plan;
- povestirile elevilor după un şir de ilustraţii;
- povestirile pe o temă dată.
Exprimarea opiniei presupune intervenţia într-un dialog (exprimarea orală a unui punct de
vedere) sau elaborarea unei compuneri în care să se exprime acest punct de vedere. Acest tip de
comunicare presupune cunoașterea foarte bună a temei de discuţie, a conţinutului, a subiectului pentru
a susţine cu argumente punctul de vedere. În acelasi timp, se exprimă și propria opinie în legătură cu
tema sau se pot prelua elemente din discursul altor participanți (dacă este vorba de exprimare orală).
Formarea deprinderilor de exprimare scrisă în învățământul primar - particularităţi ale

În primele trei clase ale ciclului primar, însuşirea unor norme ortoepice şi ortografice se
realizează prin explicaţii simple, aplicate pe texte literare accesibile, care nu se depărtează de limba
română literară. În aceste activităţi nu este importantă îndreptarea greşelilor, ci prevenirea lor.
În următoarele clase ale ciclului primar, prin studiul elementelor de limbă română, li se oferă
elevilor primele fundamentări teoretice ale exprimării corecte care, prin exerciţii aplicative, variate şi
multiple, se transformă în operaţii practice şi devin, cu timpul, automatisme în practica exprimării.
Prima grijă a profesorului este aceea ca elevul să-şi formeze o pronunţie corectă, care determină în mare
măsură scrierea la această vârstă. De scrierea corectă se ocupă ortografia, care "stabileşte corectitudinea
formală a domeniilor cele mai întinse ale scrierii, supunând normelor ei folosirea sistemului de semne
grafice adoptat, relaţiile scrierii cu sistemul, cu structura şi cu normele limbii literare".
Punctuaţia este un sistem de semne convenţionale care au rolul de a marca în scris pauzele,
intonaţia, întreruperea cursului vorbirii (George Beldescu, Îndreptar ortografic, ortoepic şi de
punctuaţie, 2001 , p. 49).
Semnele de punctuaţie sunt stabilite convenţional, de aceea şi normele de folosire permit
folosirea unora în locul altora (ex.: Cioc! Cioc! şi Cioc, cioc!), dar se continuă procesul de generalizare
a folosirii acestor semne. Sunt situaţii când omiterea în scriere a semnelor de punctuaţie sau folosirea
greşită a lor conduce la vicierea mesajului. În clasele primare se însuşesc norme pentru folosirea:
punctului, a semnului întrebării, semnului exclamării, a liniei de dialog, două puncte, virgulei (în cazul
enumerărilor sau pentru despărţirea substantivului în vocativ), ghilimelelor şi a punctelor de suspensie.
Ele se explică atunci când se întâlnesc în textele literare, pentru intonaţie, şi în exerciţiile de scriere,
pentru folosirea lor corectă.
D. Teme specifice doar disciplinelor MEM/Matematică
Se exemplifică la
curs, Modulul 2
103
C.1. Aspecte metodologice privind curriculumul de Matematică și explorarea

mediului/Matematică în învățământul primar
Disciplina Matematică şi explorarea mediului are un caracter de noutate în raport cu disciplinele

studiate până în prezent în clasele I şi a II-a din învăţământul primar. În planul-cadru de învăţământ,
disciplina Matematică şi explorarea mediului face parte din aria curriculară Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, realizând o abordare integrată a conceptelor specifice domeniilor Matematică şi Ştiinţe ale
naturii, pentru care sunt alocate, la clasa pregătitoare şi clasa I, 4 ore pe săptămână, iar la clasa a II-a, 5
ore.
Principalele motive care au determinat abordarea integrată a matematicii şi a unor elemente de
ştiinţe ale naturii în cadrul aceleiaşi programe sunt următoarele:
- O învăţare holistică la această vârstă are mai multe şanse să fie interesantă pentru elevi, fiind
mai apropiată de universul lor de cunoaştere.
- Contextualizarea învăţării prin referirea la realitatea înconjurătoare sporeşte profunzimea
înţelegerii conceptelor şi a procedurilor utilizate.
- Armonizarea celor două domenii: matematică şi ştiinţe, permite folosirea mai eficientă a
timpului didactic şi măreşte flexibilitatea interacţiunilor.
Studiul disciplinei Matematică şi explorarea mediului, început în clasa pregătitoare, se continuă
până în clasa a II-a, urmărind o dezvoltare progresivă a competenţelor, precum şi a celorlalte achiziţii
dobândite de elevi, prin valorificarea experienţei specifice vârstei elevilor, prin accentuarea
dimensiunilor afectiv-atitudinale şi acţionale ale formării personalităţii elevilor.
Programa de Matematică şi explorarea mediului pentru clasa pregătitoare a fost structurată astfel
încât să promoveze un demers didactic centrat pe dezvoltarea unor competenţe incipiente ale elevului
de vârstă mică, în scopul construirii bazei pentru învăţări aprofundate ulterioare.
Matematica, prin activităţile interdisciplinare propuse, contribuie la încurajarea
comportamentului creativ al elevilor, consolidând, la nivel intelectual, atitudini pozitive atât faţă de
matematică, cât şi faţă de alte domenii de studiu: arte, ştiinţe, limbă şi comunicare.
Sub aspect tematic, la clasa a III-a/a IV-a este extins spaţiul numeric și apar primele noţiuni
legate de fracții care vor fi abordate intuitiv. De asemenea, elevii intră în contact cu elemente de
geometrie şi reprezentări grafice diverse, cu măsurări şi unităţi de măsură.
În acest fel, programa de Matematică are un rol important în dezvoltarea abilităţii şi dorinţei
elevilor de a utiliza moduri matematice de gândire logică şi spaţială, corespunzătoare nivelului lor de
vârstă pentru rezolvarea unor probleme din cotidian, astfel:
❖ realizarea unor calcule elementare cu ajutorul numerelor;
❖ identificarea unor relaţii/regularităţi;
❖ explorarea caracteristicilor geometrice ale unor obiecte;
❖ utilizarea unor etaloane pentru măsurări şi estimări.
Elemente pregătitoare pentru formarea conceptului de număr natural; aspectul cardinal

și aspectul ordinal al numărului natural
Formarea conceptului de număr natural este un obiectiv prioritar al studiului matematicii în
învățământul primar, căruia i se acordă importanță cuvenită prin alocarea unei părți considerabile din
orele acestei discipline.
In formarea noțiunii de număr și a numerației se parcurg două momente cognitive semnificative:
1. Numărul apare ca parte dintr-o suită ordonată de obiecte și își relevă natura sa ordinală;
2. Numărul apare ca o mulțime de unități legate între ele, ca o clasă, relevându-și natura sa
cardinală. În prima etapă, numărul nu desemnează încă mulțimea sintetică, ci este un indicator al
104
structurii ei pe unități. Prin limbaj, numărul se detașează de conținutul său concret și capătă un caracter
abstract, prin semnificația cuvântului care îl denumește, indiferent de natura particulară a obiectelor.
Ulterior, denumirile fuzionează între ele, obținându-se caracteristica sintetică, cantitativă, a
mulțimii. Numărul se reflectă acum în cuvânt nu numai ca procedeu de număarare a elementelor
mulțimii, ci ca noțiune rezultată prin acțiune, desemnând sintetic mulțimea elementelor.
Aspectele cardinale și ordinale s-au dezvoltat într-o legătura permanentă unele cu altele și
formează cele două aspecte ale numerelor naturale, la care se adaugă numărul zero.
Metodologia formării conceptului de număr

Metodologia formării conceptului de număr natural se bazează pe faptul că elevii din clasele
P-IV se află în stadiul operațiilor concrete, învățând în special prin intuire și manipulare directă a
obiectelor. Pe măsura apropierii de clasa a IV-a are loc trecerea treptată către general și abstract.
În formarea conceptului de număr natural, acțiunea va precede intuiția, parcurgându-se
următoarele etape:
❖ activități și acțiuni cu mulțimi de obiecte (etapa acțională);
❖ schematizarea acțiunii și reprezentarea grafică a mulțimilor (etapa iconică);
❖ traducerea simbolică a acțiunilor (etapa simbolică).
Raportul dintre aceste etape se schimbă în mod treptat pe parcursul evoluției de la intuitive la
logic, de la concret la abstract. La început se va acorda un volum mai mare de timp activităților
cu mulțimi de obiecte, după care, treptat, se vor utiliza, cu precădere, corespondentele realizate grafic
pe tablă sau pe fișe întocmite de institutor și difuzate copiilor.
La conceptul de număr elevul ajunge progresiv și după o anumită perioadă pregătitoare. În
această perioadă este inițiat în activități de compunere și punere în corespondență a mulțimilor pentru a
desprinde ideea de mulțimi echivalente sau mulțimi care au același număr de elemente, de constituire,
după anumite criterii, de submulțimi date, de numărare a elementelor unei mulțimi, de transpunere prin
simboluri a unei mulțimi.
Înregistrarea în scris a numărului reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.
Scrierea numerelor ridică, de cele mai multe ori, dificultăți de ordin psihologic pentru copil, unele chiar
mai mari decât greutățile pe care el le întâmpină când învață să scrie primele semne ale alfabetului.
Cifra reprezintă semnul grafic al numărului, așa cum litera reprezintă semnul grafic al sunetului.
Dificultățile sporesc fiindcă el trebuie să realizeze o legătura strânsa între trei elemente: conceptul
numeric, exprimarea sa verbală și semnul grafic.
Scrierea de mână a cifrei se face o dată cu predarea corespunzătoarea numărului pentru a se
realiza o strânsa legătură între număr, exprimarea sa verbala și simbolul său grafic.
Calea cea mai folosită de predare a numerelor naturale este prima și se realizează parcurgând
următoarele etape:
❖ se construiește o mulțime de obiecte având atâtea elemente cât este ultimul număr cunoscut;
❖ se construiește o altă mulțime echipotentă cu prima;
❖ se adaugă la cea de a doua mulțime încă un element;
❖ se constată, prin formarea de perechi, că noua mulțime are cu un obiect mai mult decât prima
mulțime;
❖ se specifică numărul elementelor și modul de obținere a mulțimii noi;
❖ se construiesc și alte mulțimi echipotente cu a doua mulțime, formate din alte obiecte, pentru a
sublinia independența de alegerea reprezentanților;
❖ se prezintă cifra corespunzătoare noului număr introdus;
❖ se fac exerciții variate cu caracter aplicativ pentru fixarea numărului predat;
❖ se cere copiilor: să descopere în clasă mulțimi care să aibă un număr de elemente corespunzător
numărului predat, să așeze pe etajeră un anumit număr de cărți, să determine prin pipăit numărul de
obiecte, să bată din palme de un anumit număr de ori, să stabilească locul numărului în șirul numerelor
naturale, să formeze scara numerică.
105
Metodologia didactică specifică predării operaţiilor matematice în mulțimea numerelor

naturale; algoritmi de calcul cu numere naturale
În scopul formării noțiunii de adunare se pornește de la operații cu mulțimi de obiecte concrete

(etapa perceptivă), dupa care se trece la efectuarea de operații cu reprezentări ce au tendința de a
generaliza (etapa reprezentărilor), pentru ca, în final, să se poată face saltul la conceptul matematic de
adunare (etapa abstractă).
Scăderea se introduce folosind operația de diferență dintre o mulțime și o submulțime a sa
(complementara unei submulțimi).
Introducerea operațiilor de înmulțire și împărțire cu numere naturale se face după ce elevii au
dobândit cunoștințe și au priceperi și deprinderi de calcul formate, corespunzătoare operațiilor de
adunare și scădere. Operațiile de înmulțire și împărțire se introduc separat, mai întâi înmulțirea (ca
adunare repetată de termeni egali), apoi împărțirea (ca scădere repetată a aceluiași număr natural). Abia
după introducerea lor și stăpânirea lor de către elevi se va evidenția legătura dintre aceste două operații.
Deoarece predarea-învățarea acestor două operații se face prin intermediul adunării și scăderii,
intuiția nu mai are un rol predominant în cunoașterea și înțelegerea lor.
Metodologia didactică specifică predării-învățării ordinii efectuării operațiilor și utilizării

parantezelor
Rezolvând astfel de exerciții în clasele I-II (adunări și/sau scăderi), cât și în clasa a III-a
(înmulțiri și/sau împărțiri cu adunări și/sau scăderi), elevii se deprind cu efectuarea succesivă a
operațiilor, fără să se gândească la faptul că s-ar putea pune problema existenței unor anumite reguli în
ceea ce privește ordinea efectuării acestora. De aceea, sarcina institutorului constă în primul rând în a
arăta elevilor că nu întotdeauna este corect să se efectueze operațiile în ordinea în care sunt scrise; pentru
aceasta, utilizând un exercitiu în rezolvarea căruia prin schimbarea ordinii operațiilor se obțin rezultate
diferite, se scoate în evidență necesitatea stabilirii unor norme care să reglementeze ordinea efectuării
operațiilor.
Operațiile aritmetice se clasifică în două categorii:
-operații de ordinul I: adunarea și scăderea;
-operații de ordinul II: înmulțirea si împărțirea.
Parantezele se pot introduce în mod asemănător, ajungând la desprinderea regulilor după care se
efectuează operațiile în cadrul exercițiilor cu paranteze:
❖ întâi se efectuează operațiile din interiorul parantezelor, apoi cele din afara lor;
❖ în interiorul unei paranteze se respectă ordinea operațiilor.
Metodologia didactică specifică predării-învățării fracţiilor şi a operaţiilor cu fracţii
Formarea noțiunii de fracție este un proces mai complicat care va fi urmat în timp de formarea
conceptului de număr rațional. Din cauza dificultății formării acestuia se recomandă ca institutorul să
găsească procedee și mijloace de motivare psihologică a necesității introducerii acestor numere.
O cale poate fi punerea elevilor în situația de a rezolva probleme-acțiune (legate de efectuarea
unor cumpărături, sau a unor măsurători etc.) ce nu au soluție în mulțimea numerelor naturale, de
împărțire a unui număr natural la altul, împărțire care, de asemenea, să nu aibă soluție în mulțimea
studiată etc. Studiul numerelor raționale începe încă din clasa a II-a o dată cu învățarea termenilor de
jumătate (doime) și a sfertului (pătrime), se continuă în clasa a III-a o dată cu învățarea operației de
împărțire și în special în a IV-a când se lărgește conceptul de număr prin introducerea noțiunii de fractie.
Elevii înțelegând faptul că o fracție cu numitorul 1 reprezintă un număr natural, vor învăța
că mulțimea numerică nou construită o include pe cea a numerelor naturale. În clasa a IV-a, studiul
numerelor raționale va începe cu repetarea noțiunilor de jumătate-doime și sfert-pătrime.
Tinând cont de experiența matematică redusă a elevilor din ciclul primar, se recomandă ca
însușirea de către elevi a noțiunii de unitate fracționară trebuie să se realizeze în mai multe etape:
106
❖ etapa de fracționare a unor obiecte concrete și de partiție a unor mulțimi de obiecte

concrete; Se începe cu această etapă pentru că la această vârstă copiilor le este foarte greu să lucreze
cu noțiuni abstracte. Obiectele care se vor fracționa ar trebui să fie și la îndemâna copiilor: măr, pâine,
portocală, etc., iar mulțimile care se vor fracționa pot fi: bețisoare, jetoane, creioane, riglete, nuci, etc.
❖ etapa de fracționare prin îndoirea unor figuri geometrice plane, admițând axe de simetrie,
confecționate din hârtie sau carton: dreptunghi, pătrat, cerc;
❖ etapa de fracționare prin trasarea unor linii pe un desen geometric dat pe care îl împart în
părți la fel de mari (împărțirea unui segment în mai multe segmente de aceeași lungime, trasarea axelor
de simetrie într-un dreptunghi, pătrat, cerc sau a altor linii prin care să se fracționeze aceste figuri
geometrice plane) sau fracționarea imaginilor unor obiecte - (împărțirea în jumătate sau în sfert prin
trasarea unor linii pe imaginea unui măr sau a unei clădiri);
❖ etapa de fracționare a numerelor, care se reduce la împărțirea lor la un număr dat (pentru a
afla o pătrime dintr-un număr se împarte acel număr la patru).
Metodologia didactică specifică predării-învățării unităţilor de măsură pentru lungime,

masă, capacitate, timp, valoare
Predarea-învățarea marimilor și unităților de măsura ale acestora vizează realizarea următoarelor

obiective:
❖ cunoașterea intuitivă a noțiunii de mărime prin prezentarea mărimilor des utilizate: lungime,
volum, masă, timp;
❖ dezvoltarea motivației la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii unităților de măsură
nestandard și apoi standard pentru o mărime considerată;
❖ înțelegerea măsurării ca o activitate de determinare a numărului care arată de câte ori se cuprinde
etalonul în dimensiunea ce trebuie măsurată;
❖ formarea deprinderii de a măsura, a alege și a utiliza unele unități de măsură nestandard și de a
cunoaște unitățile principale pentru mărimea studiată;
❖ formarea și dezvoltarea capacității de a cunoaște și a utiliza instrumentele de măsură;
❖ formarea capacității de a consemna, compara și interpreta rezultatele măsurărilor;
❖ formarea capacității de a aprecia corect diversele mărimi din mediul ambiant;
❖ formarea deprinderii de a opera cu măsurile a două obiecte de același fel, atât prin acțiune
directă, cât și prin calcul;
Drept obiective specifice pentru clasele a III-a si a IV-a se adaugă, la cele de mai sus,
următoarele:
❖ dezvoltarea motivației la elevi pentru a realiza necesitatea introducerii multiplilor și
submultiplilor unităților principale de măsură;
❖ cunoașterea multiplilor și submultiplilor unităților principale de măsură ale mărimilor studiate;
❖ formarea deprinderii de a cunoaște și a utiliza instrumentele de măsură specifice acestora;
❖ formarea capacității de a măsura utilizând multiplii și submultiplii unităților de măsură ale
mărimilor studiate;
❖ formarea deprinderii de a transforma unitățile de măsură folosind multiplii și submultiplii;
❖ formarea capacității de a aplica în probleme cunoștințele dobândite despre unitățile de măsură.
Metodologia didactică specifică predării-învățării elementelor de geometrie
Predarea-învățarea elementelor de geometrie vizează realizarea următoarelor obiective:

❖ cunoașterea intuitivă a unor noțiuni de geometrie și utilizarea unor concepte specifice
geometriei;
107
❖ dezvoltarea capacităților de explorare/investigare a mediului înconjurător, în vederea formării

unor reprezentări și noțiuni geometrice concrete precum și inițierea în rezolvarea problemelor de
geometrie cu un pronunțat caracter practic;
❖ formarea și dezvoltarea capacității de a comunica, prin introducerea în limbajul activ al elevilor
a unor termeni din geometrie;
❖ dezvoltarea interesului și a motivației pentru studiul geometriei și aplicarea acesteia în contexte
variate.
Etapele, pe care trebuie să le aibă în vedere institutorul în formarea unei noțiuni geometrice
sunt următoarele:
❖ intuirea obiectelor lumii reale, care evidențiază noțiunea cu dirijarea atenției elevilor către ceea
ce se urmăreste să fie observat;
❖ observarea proprietăților caracteristice evidențiate de obiectele intuite;
❖ compararea și analizarea proprietăților pe un material didactic care materializează noțiunea;
❖ reprezentarea prin desen a noțiunii materializate de obiecte și materialul didactic;
❖ formularea definiției, prin precizarea genului proxim și a diferenței specifice, acolo unde este
posibil, sau prin stabilirea proprietăților caracteristice care determină sfera noțiunii și proiectarea
acesteia în limbajul geometriei;
❖ identificarea noțiunii și în alte poziții, situații corespunzătoare realității;
❖ construirea materializată a noțiunii folosind carton, hârtie, bețișoare, etc;
❖ clasificarea figurilor care fac parte din aceeași categorie;
❖ utilizarea noțiunii în rezolvarea problemelor specifice și transferul ei în situații geometrice noi.
Este de menționat că unele noțiuni geometrice impun parcurgerea tuturor acestor faze, pe când
altele, nu; unele noțiuni sunt realizabile într-o lecție, pe când altele într-un șir de lecții. Adevăratul
proces de formare a noțiunilor geometrice este unul de durată și nu trebuie confundat cu procesul
învățării de noțiuni.
Metodologia de rezolvare și compunere a problemelor de matematică
Noțiunea de problemă de matematică

Se consideră drept problemă orice dificultate teoretică sau practică, în care elevul pentru a-i găsi
soluția, trebuie să depună o activitate proprie de cercetare, în care să se conducă după anumite reguli și
în urma căreia să dobândească noi cunoștințe și experiență. Problema de matematică: “Chestiune în
care, fiind date anumite ipoteze, se cere rezolvarea, prin calcule sau prin raționamente, asupra unor
date.” Între probleme și exerciții se poate face distincție, în general, în funcție de prezența sau absența
textului prin care se dau datele și legăturile între ele.
Etapele rezolvării problemelor de matematică

În activitatea de rezolvare a unei probleme de matematică se parcurg mai multe etape. În fiecare
etapă are loc un proces de reorganizare a datelor și de reformulare a problemei.
Aceste etape sunt:
❖ Cunoașterea enunțului problemei;
❖ Înțelegerea enunțului problemei;
❖ Analiza problemei și întocmirea planului logic, cu efectuarea operațiilor corespunzătoare
succesiunii judecăților din planul logic;
❖ Organizarea și redactarea întregii rezolvări a problemei;
❖ Activități suplimentare:
- verificarea rezultatului;
- scrierea rezolvării sub forma de exercițiu;
- găsirea altei căi sau metode de rezolvare;
- generalizare;
- compunere de probleme după o schemă asemănătoare.
108
Valențele formative ale activităților de rezolvare a problemelor de matematică

Este unanim recunoscut faptul că rezolvarea problemelor de matematică este una din cele mai
sigure căi ce duce la dezvoltarea gândirii, imaginației, atenției și spiritului de observație al elevilor.
Această activitate pune la încercare în cel mai înalt grad capacitățile intelectuale ale elevilor, le solicită
acestora toate disponibilitățile psihice, în special inteligența, motiv pentru care, programa de
matematică din ciclul primar acordă rezolvării problemelor o importanță deosebită. Efortul pe care îl
face elevul în rezolvarea conștientă a unei probleme presupune o mare mobilizare a proceselor psihice
de cunoaștere, volitive, motivațional-afective.
Gândirea prin operațiile logice de analiză, sinteză, comparație, abstractizare și generalizare este
cel mai solicitat și antrenat proces cognitiv. Prin enumerarea valențelor formative în personalitatea
elevilor, pe care le generează activitatea de rezolvare și compunere a problemelor de matematică, se
justifică de ce programele școlare acordă o atât de mare importanță acestei activități școlare și de ce și
institutorul trebuie să-i acorde importanța cuvenită.
Metode speciale de rezolvare a problemelor de matematică

Metodele aritmetice se clasifică în două categorii: metode aritmetice fundamentale sau generale
și metode aritmetice speciale sau particulare. Metodele aritmetice speciale sunt mai variate și diferă de
la o categorie de probleme la alta, adoptându-se specificului acestora. Cele mai importante și mai
frecvente sunt următoarele: metoda figurativă sau grafică, metoda comparației, metoda falsei ipoteze,
metoda mersului invers.
În rezolvarea problemelor nu este întotdeauna eficientă aplicarea unei singure metode, fiind
necesară combinarea metodelor, în anumite etape ale rezolvării, predominând una dintre ele. Alteori
orientarea se face după felul cum au fost rezolvate problemele înrudite, procedând similar, adică
aplicând metoda analogiei.
De asemenea, în afara de metodele menționate mai sus, există și alte metode speciale aplicabile
în rezolvarea unor anumite categorii de probleme, cum sunt problemele de: regula de trei simplă sau
compusă, în rezolvarea cărora se utilizează reducerea la unitate.
1. Metoda figurativă
Metoda figurativă este situată pe primul loc în ceea ca privește utilitatea ei, datorită avantajelor
pe care le prezintă. Astfel:
❖ are caracter general, utilizându-se la orice categorii de probleme în care se pretează figurarea și
pe diferite trepte ale școlarizării;
❖ are caracter intuitiv, înțelegerea relațiilor dintre datele problemei făcându-se pe baza imaginilor
vizuale, uneori intervenind acțiunea directă, mișcarea și transpunerea acesteia pe plan mintal;
❖ prin dimensiunile elementelor figurative și prin proporțiile dintre ele se creează variate
modalități de stabilire a relațiilor cantitative dintre diferitele valori ale mărimilor, se sugerează aceste
relații, se pun în evidență.
2. Metoda comparației
Metoda comparației constă în a face ca una dintre cele două mărimi să aibă aceeași valoare și în
acest mod problema se simplifică, devenind cu o singură necunoscută. Într-o astfel de problemă,
așezarea datelor se face prin respectarea relațiilor stabilite între mărimi și astfel încât comparația dintre
valorile aceleiași mărimi să fie pusă în evidență în mod direct, așezând valorile de același fel unele sub
altele.
Procedeul aritmetic de rezolvare a unor astfel de probleme duce la eliminarea uneia dintre
mărimi prin reducere, adică prin adunare sau scădere. Dacă valorile aceleiași mărimi sunt egale prin
enunțul problemei, reducerea este imediată prin scăderea relațiilor respective. Dacă din enunțul
problemei nu rezultă valori egale, atunci apare necesitatea aducerii la același termen de comparație.
3. Metoda mersului invers
109
Prin metoda mersului invers se rezolvă aritmetic anumite probleme în care elementul necunoscut
apare în faza de început a șirului de calcule care se impun. Această metodă de rezolvare a problemelor
de aritmetică se numește a mersului invers, deoarece operațiile se reconstituie în sens invers acțiunii
problemei, adică de la sfârșit spre început, fiecărei operații corespunzându-i inversa ei. Metoda mersului
invers se aplică atât în rezolvarea exercițiilor numerice care conțin necunoscuta, cât și în rezolvarea
problemelor care se încadrează în tipul respectiv, adică în care datele depind unele de altele succesiv,
iar enunțul respectivei probleme trebuie urmărit de la sfârșit spre început și în fiecare etapă se face
operația inversă celei apărute în problemă.
Deci, nu numai mersul este invers, ci și operatiile care se fac pentru rezolvare sunt inverse celor
din problema. Proba se face aplicând asupra numărului găsit operațiile indicate în enunțul problemei.
4. Metoda reducerii la unitate

Metoda reducerii la unitate constǎ în aflarea unei unitǎţi din mǎrimea care apare în problemǎ cu
ajutorul cǎreia se aflǎ ceea ce se cere în enunţul problemei. Aici se încadrează problemele în care apar
mărimi direct proporţionale şi invers proporționale, care se rezolvă prin procedeul proporţiilor şi prin
procedeul reducerii la unitate folosit în clasa a IV-a. Se numeşte metoda reducerii la unitate deoarece,
întotdeauna, se află cât valoreaza unitatea.
C.2. Caracterul practic-aplicativ al matematicii; contexte de aplicare (explorare, investigare,

aproximare, comparare, măsurare, experimentare)
Din perspectiva disciplinei de studiu, orientarea demersului didactic pornind de la competenţe

permite accentuarea scopului pentru care se învaţă şi a dimensiunii acţionale în formarea personalităţii
elevului. Învăţătorilor lee revine rolul de a organiza activitatea de învăţare prin acţiuni care leagă
cunoştinţele de practică.
Modalităţile de realizare a caracterului practic-aplicativ în predarea la clasele P-IV sunt
multiple :
❖ învăţarea centrată pe elev;
❖ abordarea stilurilor de predare (vizual, auditiv, practic/kinetic);
❖ abordarea conţinuturilor din perspectiva metodelor activ-participative;
❖ aplicarea pe scară tot mai largă a jocului didactic;
❖ predarea integrată (interdisciplinară, pluridisciplinară, transdisciplinară);
❖ învăţarea în cooperare;
❖ desfăşurarea unor lecţii cu ajutorul computerului.
Asa cum este precizat în programa scolară, competenţele sunt ansambluri structurate de
cunoştinţe, abilităţi şi atitudini dezvoltate prin învăţare, care permit rezolvarea unor probleme specifice
unui domeniu sau a unor probleme generale, în contexte particulare diverse. Aceste contexte pot fi:
explorare, investigare, aproximare, comparare, măsurare, experimentare.
1. Explorarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de căutare și dobândire de noi
cunoștințe, prin exprimarea atentă a unor informații cunoscute spre a aduce o lămurire într-o problemă
matematică necunoscută. Explorarea începe atunci cand informațiile deținute se dovedesc a fi
insufciente pentru rezolvarea unei situații-problemă. Explorarea poate avea un caracte spontan sau
organizat.
a. Explorarea spontană se manifestă prin căutări în toate direcțiile, ghiciri, dibuieli și dorința
de a afla informațiile necesare pentru rezolvarea unei situații cu conținut matematic. Aceasta contribuie
la dezvoltarea liberă a aptitudinilor matematice ale elevilor.
b. Explorarea organizată se manifestă prin acțiuni selectate, orientate și eșalonate într-o ordine,
în vederea rezolvării unei situații-problemă. Se poate face pe cale euristică sau analitică. Explorarea
organizată grăbește accesul elevilor la informațiile necesare pentru rezolvarea unei situații matematice.
110
În lecția de matematică sunt necesare ambele forme de explorare. Uneori, există stuații în care
învățătorul trebuie să organizeze explorarea unor situații matematice necunoscute, adică elevii să aibă
o atitudine activă și creativă în procesul de obținere a noilor cunoștințe și alteori, există activități care
au mai mult sau mai puțin un caracter explorativ.
Pentru elevii cu aptitudini înalte pentru matematică, informațiile necesare pentru rezolvarea
problemei pot fi obținute printr-o explorare spontană, în timp ce elevii cu aptitudini medii sau scăzute
au nevoie de o explorare organizată, controlată de învățător.
Exemple de activități de învățare bazate pe explorare:
❖ descompunerea numerelor;
❖ rezolvarea de probleme;
❖ compunerea de exerciții și probleme;
❖ aprecierea valorii de adevăr a unei afirmații.
3. Investigarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de studiere minuțioasă a unei situații cu

conținut matematic, cu scopul de a descoperi ceva(elemente, componente, proprietăți caracterisitice
ideii de rezolvare etc.). Se ascociază în lecțiile matematică cu explorarea.
4. Aproximarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de a stabili valorile apropiate ale unui
număr sau ale unei mărimi. Aproximarea este bună când eroarea de măsurare este mică.
5. Compararea se caracterizează prin manifestarea nevoii de a pune alături două numere, două
lungimi, două mase, două capacităţi, două suprafeţe, etc. pentru a stabili asemănările şi deosebirile.
Acţiunea de comparare poate avea loc numai între mărimi de acelaşi fel.
6. Măsurarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de a determina cu instrumente sau aparate
de măsură, etaloane, etc., valoarea unei măsuri (lungime, masă, timp, temperatură, etc.) Măsurarea unei
mărimi înseamnă raportarea mărimii respective la o unitate de măsură dată.
7. Experimentarea se caracterizează prin manifestarea nevoii de a provoca un fenomen pentru a-
l observa. Experimentarea la clasele primare se bazează, în cele mai multe cazuri, pe cunoştinţele
empirice ale elevilor din diverse domenii de activitate: confecţionarea şi desfăşurarea figurilor spaţiale
şi observarea proprietăţilor acestora; fracţionarea obiectelor simetrice, îndoirea suprafeţelor, pentru a
obţine anumite părţi şi compararea acestora.
Etapa „Aplic”
În această etapă, cea a zilei de examen, nu trebuie decât să aplici și să prezinți ce ai învățat în
etapa anterioară.
Model de rezolvare a subiectului de metodică
Se discută la
curs, Modulul 3
111
Blatul III Pedagogia (TITULARIZARE)
Pentru a rezolva cerințele care vizează Elemente de pedagogie școlară, te invităm să amesteci
ingredientele celor trei etape: Știu-Descopăr-Aplic.
Etapa „Știu”
În această etapă, citește cu atenție toate conținuturile de care ai nevoie:
TEMATICA PENTRU DISCIPLINA DE CONCURS ELEMENTE DE PEDAGOGIE

ȘCOLARĂ
1. Finalităţile educaţiei
a) Definirea si analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective, competențe
b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de sistem – finalităţi
de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii; temporalitate; măsurabilitate
2. Probleme teoretice și practice ale curriculumului

a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conţinut al învăţământului, situație de învăţare,
curriculum centrat pe competențe
b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia scolii;
obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-local
c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare modulară,
organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat
d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele-suport (ghiduri,
portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri educaționale etc.)
3. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate

a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici, procesualitate internă,
modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică între predare,
învăţare şi evaluare
b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. Organizarea activității didactice
la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual
4. Proiectarea didactică
a) Definirea şi operaționalizarea conceptului
b) Niveluri ale proiectării didactice
c) Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea calendaristică,
proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei/activităţii)
112
d) Instrumente de proiectare didactică
5. Strategiile didactice
a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, tehnici, forme de organizare și mijloace
didactice), taxonomii
b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiţii, clasificări, descrieri, exemplificări.
Metodologia activizantă – valenţe formative
c) Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile Tehnologii
de Informare și Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a lor în cadrul procesului de învăţământ
6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării

a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de învăţare
b) Strategii şi stiluri de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; rolul feed-backului în
optimizarea predării
c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/institutorului/ profesorului
pentru învăţământul primar
7. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării şcolare

a) Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară. Forme, tipuri și niveluri de învăţare
b) Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru instruirea şcolară
c) Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Interdependenţa dintre condițiile interne
și externe ale învăţării. Valorificarea și optimizarea acestora în procesul didactic
8. Instruirea. Teorie, metodologie

a) Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu, mijloc
didactic
b) Sistemul metodelor de învățământ
c) Forme de organizare a instruirii: frontal, grupal, individual
9. Evaluarea în procesul de învăţămant si educaţie

a) Definirea și analiza conceptului de evaluare didactică. Operațiile evaluării (măsurarea-aprecierea-
decizia)
b) Forme / tipuri de evaluare didactică: inițială, continuă/formativă, finală/sumativă
c) Metode de evaluare. Instrumente de evaluare
Tipologia itemilor (definiţie, clasificare, caracteristici, avantaje şi dezavantaje/limite în utilizare)
Pentru această etapă, am structurat noțiunile de pedagogie școlară, urmând una sau
mai multe viziuni asupra temelor abordate.
Se citește cu atenție și se lasă la focul mic al învățării, pentru a avea timp să se sedimenteze
aceste informații, pentru a culege cele mai bune noțiuni și a crea într-un mod optim acel eseu
structurat/argumentativ.
!!! Așa cum se întâmplă și în abordarea temelor pentru metodică, aici prezentăm doar o viziune
a temelor ce trebuie tratate, dintr-o singură perspectivă. Datorită faptului că pentru fiecare temă din
113
programă se pot scrie cărți întregi, am încercat să oferim o descriere cât mai succintă a noțiunilor.
Bineînțeles că poți adăuga, completa noțiunile acestea cu altele studiate sau le poți aprofunda!!!!
1. Finalităţile educaţiei
a) Definirea și analiza operațională a conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiective,

competențe
b) Taxonomia finalităţilor. Criterii şi sisteme de referinţă: macro-micro (finalităţi de
sistem – finalităţi de proces); grad de generalitate; dimensiunea personalităţii; temporalitate;
măsurabilitate
1. a) Finalităţile pedagogice (Subiect 2018) reprezintă orientările asumate la nivel de politică a

educaţiei în vederea realizării activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane, conform anumitor
valori angajate în proiectarea sistemului şi a procesului de învăţământ. (Cristea S., 1998, p. 109)
Finalităţile educaţiei - cu unităţi dinamice dintre ideal, scop şi obiective - sunt rezultate ale unor
opţiuni dinamice, cu deschideri spre valori mereu în transformare.
Finalităţile învăţământului primar derivă din idealul educaţional şi se referă la:
1. asigurarea educaţiei elementare pentru toţi copiii;
2. formarea personalităţii copilului, respectând nivelul şi ritmul său de dezvoltare;
3. înzestrarea copilului cu acele cunoştinţe, capacităţi şi atitudini care să stimuleze raportarea
efectivă şi creativă la mediul social şi natural şi să permită continuarea educaţiei în celelalte cicluri de
învăţământ.
Idealul educaţiei (Subiect 2018) exprimă cerinţele şi aspiraţiile unei societăţi într-o anumită etapă
istorică sub forma unui model dezirabil de personalitate umană. Idealul educaţional are un nivel ridicat
de generalitate şi se atinge pe termen lung, la realizarea sa contribuind sistemul educativ în ansamblul
său.
Idealul educativ al societăţii româneşti contemporane este înscris în Legea învăţământului nr.
1/2011, la art. 2 al.3 : ”Idealul educațional al școlii românești constă în dezvoltarea liberă, integrală și
armonioasă a individualității umane, în formarea personalității autonome și în asumarea unui sistem
de valori care sunt necesare pentru împlinirea și dezvoltarea personală, pentru dezvoltarea spiritului
antreprenorial, pentru participarea cetățenească activă în societate, pentru incluziune socială și pentru
angajare pe piața muncii”
Scopurile educaţionale (Subiect 2018) reprezintă finalităţi educaţionale cu nivel mediu de
generalitate care se realizează în intervale medii de timp. Scopurile educaţionale sunt anticipări mentale
ale diverselor acţiuni de formare a personalităţii umane şi se referă la rezultatele ce urmează să se obţină
în cadrul unui şir de acţiuni educaţionale.
Scopul educativ reprezintă, deci, o anticipare pe plan mintal a desfăşurării şi rezultatelor unei
acţiuni educative.
Scopuri ale educației (subiect 2018):
- dobândirea capacităţilor cognitive, abilităţilor practice, atitudinilor motivaţionale şi caracteriale,
necesare în plan intelectual, moral, tehnologic, estetic şi fizic;
- asimilarea strategiilor de învăţare necesare (auto)instrucţiei permanente;
- formarea conştiinţei morale în spiritul respectării depline a drepturilor şi libertăţilor
fundamentale ale omului;
114
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter anticipativ care descriu în termeni exacţi
rezultatele aşteptate a fi obţinute la finele unei secvenţe de instruire. Obiectivul ne arată „ce se urmărește
în fiecare secvență a procesului educațional şi cum se evaluează performanțele obținute.”
În Recomandarea Parlamentului European și a Consiliului din 23 aprilie 2008 privind stabilirea
Cadrului European al calificărilor pentru învățarea de-a lungul vieții (Jurnalul Oficial C 111 din
06.05.2008):
Competența este descrisă din perspectiva responsabilității și a autonomiei, drept capacitate
dovedită de a utiliza cunoştinţe, abilităţi şi capacităţi personale, sociale şi/sau metodologice în
situaţii de muncă sau de studiu şi pentru dezvoltarea profesională şi personală.
*Competenţa este abilitatea de a realiza activităţile aferente unei ocupaţii sau funcţii la
standardele definite de angajatori (NCVQ - National Curriculum and Vocational Qualifications).
Competenţele sunt structuri complexe, cu valoare operaţional-instrumentală, aşezate între
cunoştinţe, abilităţi, atitudini şi aptitudini.
Proiectarea învăţământului pe baza competenţelor s-a prefigurat în Marea Britanie, la sfârşitul
secolului XX, datorită:
- inconsistenţei formării generale şi vocaţionale în raport cu presiunile competiţiei de pe piaţa
forţei de muncă;
- pregătirii profesionale, prea concentrate pe asimilarea de informaţii şi pe însuşirea teoriilor,
neglijându-se, aproape total, performanţele.
Pedagogia bazată pe competenţe
✓ determină capacităţi de diferite tipuri şi grade de complexitate şi creează în special
competenţe cognitive şi sociale superioare;
✓ învăţarea implică gândirea şi transferul, folosirea cunoştinţelor în situaţii diferite;
✓ implică organizarea inter/pluri şi transdisciplinară a curriculumului;
termenii de referinţă ai acestui tip de curriculum sunt: „a gândi critic”, „a decide”, „a crea”.
Competențele-cheie reprezintă un pachet multifuncțional, transferabil de cunoștințe, abilități și
atitudini de care au nevoie toți indivizii pentru împlinirea și dezvoltarea personală, incluziunea socială
și găsirea unui loc de muncă.
Competenţele generale se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe durata învăţământului
preuniversitar. Ele au un grad ridicat de generalitate şi complexitate şi au rolul de a orienta demersul
didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Acestea trebuie să se fi dezvoltat la sfârșitul educației obligatorii și trebuie să acționeze ca
fundament pentru învățare ca parte a educației pe tot parcursul vieții.
Competenţele specifice se definesc pe obiect de studiu şi se formează pe parcursul unui an şcolar.
Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în dobândirea acestora. Competenţelor specifice
li se asociază prin programă unităţi de conţinut.
1. b) Taxonomia finalităţilor educaţionale

Taxonomie didactică=ştiinţa clasificării metodelor didactice, a principiilor învăţământului, a
formelor de organizare a activităţilor instructiv-educative, a mijloacelor de instruire.
- Criteriul macro-microsistem: finalităţile de sistem şi de proces de învăţământ sunt obiectivele
fundamentale sau scopurile sistemului (exemplu: pregătirea temeinică ştiinţifică, tehnică şi tehnologică
a elevilor; calificarea în profiluri largi etc.);
- Criteriul grad de generalitate: reflectă toate dimensiunile procesului de învăţământ, angajate
în plan funcţional – structural - operaţional.
115
 Macrostructurale: Ideal pedagogic-scop pedagogic-obiectiv pedagogic; (Vezi 1.a)

 Microstructurale:
i. Obiective generale, la nivel normativ-global, există învăţarea inovatoare şi la nivel normativ-
aplicativ există criteriile de elaborare a planului de învăţământ;
ii. Obiective specifice/intermediare sunt obiectivele psihologice (afective, cognitive şi
psihomotorii), obiective cadru şi de referinţă (pe nivele, cicluri, ani şcolari, arii curiculare şi discipline
de învăţământ); !!!!!
În programele actuale, nu mai există aceste obiective!!!
- Criteriul referitor la dimensiunea personalității: domeniul cognitiv (Bloom); domeniul

afectiv (Krathwohl); domeniul psihomotor (Simpson).
Obiective cognitive:precizează ce cunoştinţe, deprinderi, capacităţi, abilităţi să-şi însuşească
elevul;
Obiectivele afective: vizează formarea de interese, atitudini, convingeri, sentimente.
Obiective psiho - motorii: desemnează comportamentele fizice (dexteritate manuală, rapiditatea
mişcărilor).
- Criteriul temporalitătii:
-obiective pe termen lung (pentru anul şcolar)
-obiective pe termen mediu (pentru semestru)
-obiective pe termen scurt (de la o zi la alta).
Criteriul măsurabilitătii se referă la capacitatea obiectivuluide a fi cuantificat, fie cantitativ, fie
calitativ, de a descrie comportamente observabile, nu procese psihice interne.
2. Probleme teoretice și practice ale curriculumului
a) Analiza conceptelor: curriculum, arie curriculară, conţinut al învăţământului, situație de

învăţare, curriculum centrat pe competențe
b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia
școlii; obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-local
c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare
modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat
d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele-suport
(ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri
educaționale etc.)
a) „Curriculum” (la plural „curricula”) în limba latină, are semnificaţii multiple, însă relativ
apropiate: „alergare”, „cursă”, „parcurgere”, „drum”, „scurtă privire”, „în treacăt”. În prezent, nu există
o definiţie şi o operaţionalizare unanim acceptate ale conceptului de „curriculum”, însă:
1. În sens larg, se desemnează prin curriculum ansamblul proceselor educative şi al experienţelor
de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului său şcolar.
2. În sens restrâns, curriculumul cuprinde ansamblul acelor documente şcolare de tip reglator în
cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind procesele educative şi experienţele de învăţare
pe care şcoala le oferă elevului. Acest ansamblu de documente poartă, de regulă, denumirea de
curriculum formal sau oficial. (Curriculum Naţional pentru Învăţământul Obligatoriu)
116
Ariile curriculare reprezintă domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune multi şi/sau
interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu (s-a renunţat la viziunea tradiţională, în care ariile
curriculare cuprindeau ansambluri de obiecte de învăţământ abordate monodisciplinar, în conformitate
cu domeniul de cercetare al fiecărei ştiinţe particulare).
Conţinutul învăţământului se referă la ansamblul valorilor pedagogice selectate din toate
domeniile culturii, precizate în termeni de cunoştinţe, abilităţi, capacităţi, valori, modele atitudinale şi
comportamentale, cu influenţe formative în plan intelectual, cognitiv, afectiv, psihomotor, moral, estetic
etc., care sunt organizate şi repartizate pe cicluri şcolare şi care fac obiectul activităţilor de predare,
învăţare şi evaluare.
Situaţia educativă este definită ca fiind complexul factorilor externi şi interni semnificativi
pentru subiect ce interacţionează unitar şi parţial, imprevizibil, având ca efect restructurări în plan
personal. Orice situaţie nouă se construieşte pe baza restructurării experienţei acumulate anterior şi prin
realizarea unor transferuri dinspre situaţia familiară.
Curriculumul centrat pe competenţe este altceva decât programele şcolare analitice clasice;
el este o structurare a diferitelor experienţe de învăţare planificate şi oferite apoi pentru realizarea
obiectivelor predeterminate.
Se afirmă tot mai insistent abordarea prin competenţe sau pentru integrare, ca o mobilizare a diferitelor
dimensiuni formate şi devenite resurse ale acţiunilor eficiente ulterioare - cunoştinţe, abilităţi, capacităţi,
competenţe, motivaţii, atitudini, prin intermediul diferitelor discipline, cu situarea cunoaşterii în
experienţa reală, cu explicarea şi apropierea formării în contexte variate, create prin oportunităţi
stimulante.
Acestei abordări îi corespunde paradigma educaţiei pentru mediu, cu un curriculum
reconstructiv, cu predominarea ştiinţelor sociale, a centrării învăţării pe rezolvarea de probleme şi pe
cercetare, cu aducerea în prim plan a valorilor, atitudinilor, competenţelor cunoaşterii, cu implicarea în
practica de mediu, cu abordarea interdisciplinară. Curriculumul centrat pe competenţe este altceva decât
programele şcolare analitice clasice; el este o structurare a diferitelor experienţe de învăţare planificate
şi oferite apoi pentru realizarea obiectivelor predeterminate.
b) Tipuri de curriculum: core curriculum (de bază, trunchi comun) - curriculum la decizia
școlii; obligatoriu - opțional; formal - nonformal; național-local
Tipologia Curriculumului Naţional operant în cadrul sistemului de învăţământ din România:
1. Curriculumul nucleu - reprezintă aproximativ 70% din Curriculumul Naţional, trunchiul

comun, obligatoriu, adică numărul minim de ore de la fiecare disciplină obligatorie prevăzută în planul
de învăţământ. El reprezintă unicul sistem de referinţă pentru evaluările şi examinările externe
(naţionale) din sistem şi pentru elaborarea standardelor curriculare de performanţă;
2. Curriculumul la decizia şcolii asigură diferenţa de ore dintre curriculumul nucleu şi numărul
minim sau maxim de ore pe săptămână, pentru fiecare disciplină şcolară prevăzută în planurile cadru de
învăţământ, pe an de studiu. Complementar curriculumului nucleu, şcoala poate oferi următoarele tipuri
de curriculum: curriculum extins, curriculum nucleu aprofundat, curriculum elaborat în şcoală.
În funcţie de criteriul epistemologic:
Curriculum formal (currriculum oficial);
Curriculum comun (curriculum general, trunchi comun de cultură generală, curriculum central,
core-curriculum, curriculum de bază);
Curriculum specializat;
Curriculum ascuns (curiculum subliminal);
Curriculum informal cuprinde ansamblul experienţelor de învăţare şi dezvoltare indirecte, care
apar ca urmare a interacţiunilor celui care învaţă cu mijloacele de comunicare în masă, a
117
interacţiunilor din mediul social, cultural, economic, familial, al grupului de prieteni, al comunităţii
etc.
Curriculum neformal/nonformal care vizează obiectivele şi conţinuturile activităţilor instructiv-
educative neformale/ nonformale, care au caracter opţional, sunt complementare şcolii, structurate şi
organizate într-un cadru instituţionalizat extraşcolar (de exemplu în cluburi, asociaţii artistice şi
sportive, case ale elevilor şi studenţilor, tabere etc.);
Curriculum local care include ofertele de obiective şi conţinuturi ale activităţilor instructiv-
educative propuse de către inspectoratele şcolare (şi aplicabile la nivel teritorial) sau chiar de către
unităţile de învăţământ, în funcţie de necesităţile proprii şi de solicitările înregistrate.
c) Orientări și practici noi în organizarea curriculumului: interdisciplinaritate, organizare

modulară, organizare de tip integrat, curriculum diferențiat și personalizat
Interdisciplinaritatea este o formă a cooperării între discipline diferite, cu privire la o

problematică a cărei complexitate nu poate fi surprinsă decât printr-o convergenţă şi o combinare
prudentă a mai multor puncte de vedere. Un conţinut şcolar structurat în chip interdisciplinar este mai
adecvat realităţii descrise şi asigură o percepere unitară, coerentă a fenomenologiei existenţiale.
Organizarea modulară
Învăţământul modular constă în structurarea conţinuturilor în moduli didactici, aceştia
incluzând seturi de cunoştinţe, situaţii didactice, activităţi şi mijloace de învăţământ delimitate, menite
a se plia pe cerinţele şi posibilităţile unor grupe de elevi.
Cum se realizează învăţarea modulară?
❖ Elevul optează sau i se sugerează urmarea unui modul pe care îl parcurge cu ajutorul
profesorului;
❖ Se face evaluarea rezultatelor;
❖ În caz de nereuşită, se recomandă un modul inferior sau complementar;
❖ Dimensionarea modulară a conţinutului se face pentru un grup de discipline care
urmăresc diferenţieri chiar în vederea orientării profesionale a elevilor.
Temeiul filosofic al structurării modulare a conţinutului este holismul, adică încercarea de a
concepe o totalitate informaţională ca unitate integrată de elemente ce îşi pierd trăsăturile secvenţiale.
Organizarea integrată a conţinutului presupune integrarea unor elemente de conţinut
particulare în noi structuri explicative (noi discipline) care realizează un salt „metateoretic” sau
„metavaloric”, preluând şi integrând conţinuturi esenţializate şi resemnificate din perspectiva noii
„umbrele” explicative mai cuprinzătoare (discipline precum : Ştiinţele naturii, Trebuinţele omului,
Jocurile sociale etc.).
Organizarea diferenţiată şi personalizată a conţinuturilor vizează adaptarea procesului instructiv-
educativ la posibilităţile aptitudinale, la nivelul intereselor cognitive, la ritmul şi la stilul de învăţare al
elevului. Strategia diferenţierii curriculare se exprimă prin trecerea de la „o şcoală pentru toţi” la „o
şcoală pentru fiecare”. Organizarea diferenţiată se exprimă la nivelul elevului prin extensiunea
cunoştinţelor, profunzimea înţelegerii, ritmul şi stilul de învăţare (creativ, reproductiv, investigativ etc.).
d) Produsele curriculare: planul-cadru, programele școlare, manualele, materialele-

suport (ghiduri, portofolii, culegeri, manualul profesorului, suporturi multimedia, softuri
educaționale etc.)
118
Planul - cadru de învăţământ reprezintă documentul curricular oficial elaborat la nivel central,
care stabileşte:
• Ariile curriculare;
• Obiectele de studiu;
• Resursele de timp necesare abordării acestora (M. Ionescu).
Acest plan de învăţământ are la bază finalităţile învăţământului preuniversitar şi două categorii
de principii: principii de politică educaţională și principii de generare a noului plan de învăţământ.
Programele şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile învăţământului pe
ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ. Sunt instrumentul didactic principal care descriu condiţiile
dezirabile pentru reuşita învăţării, exprimate în termeni de obiective, conţinuturi şi activităţi de învăţare.
(Curriculum Naţional, 1998)
Manualul şcolar reprezintă documentul şcolar oficial care concretizează programa şcolară a unui
obiect de învăţământ pentru o anumită clasă, tratând temele/unităţile de conţinut în subteme/subunităţi
de conţinut: capitole, subcapitole, grupuri de lecţii, secvenţe de învăţare etc.
Materialele suport sunt produse curriculare utilizate de cadrele didactice şi de elevi, în procesul
didactic, pentru implementarea adecvată şi eficientă a curriculumului.
Curriculum suport, constând în materiale didactice sau de documentare destinate elevilor şi
profesorilor, devine deosebit de necesar în strategia actualei reforme curriculare. Libertatea de opţiune
oferită profesorilor necesită abilitare curriculară prin care să se formeze şi să se dezvolte competenţe
didactice diferite faţă de cele reclamate de rolul de profesor dirijat de autoritatea centrală.
O parte integrant a strategiei de abilitare curriculară o constituie elaborarea şi difuzarea de
ghiduri metodologice, pachete de formare şi de autoformare, liste de teme pentru diverse arii curriculare
şi inventarii de sugestii de realizare didactică a lor etc. Pentru elevi, în completarea manualelor, se cer
elaborate şi diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciţii şi probleme, soft
didactic, atlase, suporturi multimedia, softuri educaționale etc.
3. Procesul de învăţământ - sistem şi funcţionalitate
a) Procesul de învăţământ: concept, structură, funcţii, dimensiuni, caracteristici,

procesualitate internă, modele explicativ-interpretative. Procesul de învăţământ ca interacţiune
dinamică între predare, învăţare şi evaluare
b) Condiţii şi factori de creştere a eficienţei procesului de învăţământ. Organizarea
activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul virtual
a) „Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ

specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete,
operaţionalizabile la nivelul activităţilor didactice/ educative desfăşurate, de regulă, în mediul şcolar.”
( S. Cristea)
Structura - poate fi analizată la diferite niveluri de referinţă:
a) nivelul de organizare al procesului de învăţământ poate fi analizat în sens macrostructural
şi în sens microstructural.
În sens macrostructural, nivelul de organizare al procesului de învăţământ depinde de structura
de organizare a sistemului de învăţământ, respectiv de modul de organizare al sistemului de învăţământ
pe trepte şi cicluri şcolare, pe discipline şcolare concepute mono sau interdisciplinar.
119
De asemenea, organizarea procesului de învăţământ, la nivel macro, depinde de structura

cantitativă şi calitativă a anului şcolar.
Structura cantitativă a anului şcolar vizează: numărul de zile rezervate pentru şcoală – vacanţe
şi numărul de ore stabilit pe discipline/anual, semestrial, săptămânal, pe module de studiu, pe capitole,
pe subcapitole, pe grupuri de lecţii etc.
Structura calitativă a anului şcolar vizează logica organizării disciplinelor pe semestre sau
trimestre şcolare, raporturile dintre timpul şcolar şi vacanţele şcolare, dintre activităţile şcolare şi
activităţile extraşcolare, dintre etapele de sistematizare a învăţării şi cele de evaluare finală, deschiderile
spre interdisciplinaritate, educaţia permanentă şi autoeducaţie etc.
În sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de învăţământ depinde de formele de
activitate adoptate. Din această perspectivă, procesul de învăţământ include forme de organizare a
activităţii şi forme de realizare a activităţii.
b) nivelul acţiunilor principale realizate în cadrul procesului de învăţământ vizează
activitatea de instruire proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi
indirect al instruirii.
c)nivelul componentelor de bază ale procesului de învăţământ implicate în proiectarea,
realizarea şi dezvoltarea oricărei activităţi de instruire vizează obiectivele-conţinutul- metodologia-
evaluarea, în calitatea acestora de componente fundamentale, implicate în proiectarea, realizarea şi
dezvoltarea oricărei activităţi de instruire / educaţie.
Funcţiile procesului instructiv-educativ pot fi:
- instructive, de comunicare a valorilor şi produselor culturale, ştiinţifice prin susţinerea
cunoaşterii lor de către elevi, fie în mod senzorial-perceptiv, fie în mod raţional, teoretic, prin crearea
situaţiilor adecvate de predare-învăţare;
- formative, de transportare, deplasare psihologică şi culturală a elevilor, de pregătire pentru
integrare continuă în viaţa socială, profesională, de dezvoltare axiologică.
- manageriale ce constau în proiectarea, conducerea aplicarea şi evaluarea eficienţei programelor
educaţionale pe termen lung (necesar parcurgerii nivelurilor sistemului), mediu (pe semestre / ani
şcolari) şi scurt (pe activităţi didactice).;
B. Funcțiile procesului instructiv-educativ după F. Buchberger, 1999):
-funcția de predare;
-funcția de învățare;
-funcția de evaluare.
C. Funcțiile procesului instructiv-educativ după Dragu A.:
-Funcțiile generale:
a.Funcția centrală a procesului de învățământ vizează consecința socială de maximă generalitate-
formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin activitatea de instruire, realizată în mediul școlar în
perspectiva integrării lor sociale.
b.Funcția principală (culturală) vizează formarea/dezvoltarea personalității elevilor prin
valorile culturii generale, morale, tehnologice și economice transmise, receptate, interiorizate și aplicat
în contextul instruirii școlare
Dimensiunile procesului de învăţământ reflectă resursele abordării sistemice a activităţii:

a. dimensiunea funcţională reflectă legătura acestuia cu sistemul de învăţământ prin intermediul
finalităţilor educaţiei: relevanţa lor socială în proiectarea globală a învăţământului, consistenţa
psihologică a obiectivelor programelor şcolare, deducerea creativă a obiectivelor operaţionale ale
120
activităţilor concrete, calitatea structurii sistemului, a relaţiei între intrările în sistem şi rezultatele
obţinute;
b. dimensiunea structurală vizează resursele pedagogice angajate în sistem, relaţiile şcolii cu alte
medii educaţionale, resursele materiale şi umane, financiare, informaţionale, temporare;
c. dimensiunea operaţională vizează activitatea educativă, didactică a profesorului, pe termeni de
acţiune concretă în predare-învăţare-evaluare, în realizarea calitativă a obiectivelor, prin conţinuturi şi
metodologii specifice (S.Cristea)
Caracteristici generale ale procesului de învăţământ vizează:

a. interacţiunea subiect (învăţător) - obiect ( elev, receptor) pentru construirea unui repertoriu
comun pentru înţelegerea mesajelor, cu antrenarea empatiei pedagogice, prin comunicarea didactică.
Aceasta depinde de scopul activităţii, de personalitatea învăţătorului, de stilul educaţional;
b. unitatea informativ-formativ, în baza legăturii funcţionale între conţinutul acţiunii didactice şi
efectele lui psihologice, prin respectarea legii procesului de învăţământ, prin medierea pedagogică a
cunoaşterii ştiinţifice, prin adaptarea discursului pedagogic;
c. autoreglarea activităţii învăţătorului în funcţie de răspunsul elevului, prin conexiune inversă.
Procesualitate internă
Procesul de învăţământ este un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de
către educatori asupra educaţilor într-un cadru instituţional organizat în vederea formării personalităţii
acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional.
Între acţiune, ca proprietate internă a procesului de învăţământ şi produsul său, formarea
personalităţii, se stabileşte o relaţie de concordanţă, impusă de folosirea şi aplicarea unor norme şi
legităţi psihopedagogice, de către educator.
Atunci notele definitorii ale procesului de învăţământ sunt:
- caracterul bilateral (interacţiunea reciprocă profesor-elev);
- unitatea informare-formare, între transmiterea de cunoştinţe variate şi dezvoltarea
biopsihosocială a personalităţii educatorului;
- abordarea ca sistem cu autoreglare, ca bază a modului de funcţionare;
- interpretarea ca proces de cunoaştere, ca finalitate generală a procesului.
Modele explicativ-interpretative
Principalele modele de abordare ale procesului de învăţământ, după opinia profesorilor Ioan
Cerghit (1992) şi Ioan Neacşu (2000):
1. modelul interactiv: accentuează interacțiunea dintre predare- învățare- evaluare;
2. modelul sistemic: elementele procesului de învățământ se află într-o strânsă interdependență;
3. modelul informațional: care sunt principalele categorii de informații care influențează sau
distorsionează procesul de învățământ;
4. modelul cibernetic: accentuează rolul mecanismelor de feed-back, de conexiune inversă pentru
reglare;
5. modelul comunicațional: are ca obiect de studiu comunicarea educațională cu toate
componentele și caracteristicile sale;
6. modelul câmpului educațional/al spațiului de instruire: în spațiul de instruire intervin
variabile care condiționează rezultatele învățării;
7. modelul situațiilor de instruire: explorează contextul învățării; elevul se află într-o rețea de
relații cu conținuturile, variabilele sunt dinamice multifactoriale.
121
Procesul de învăţământ ca interacţiune dinamică dintre predare - învăţare și evaluare.

(Subiect 2016, 2017)
Predarea, învăţarea şi evaluarea reprezintă principalele componente ale unui proces de învăţământ,
atunci când este analizat sub aspect operaţional. Prima se referă la activitatea profesorului, a doua la
activitatea elevilor, a treia îi angajează pe cei doi poli ai educaţiei (profesorul şi elevul), în egală măsură.
Procesul de învățământ reprezintă o interacțiune dinamică dintre trei elemente: predare, învățare,
evaluare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acțiunii și modalități de implicare sau de răspuns
ale elevilor în vederea realizării unei congruente și armonii între componente. Interacțiunea predare-
învățare-evaluare se realizează prin strategii și metode didactice activ-participative, care asigură
dezvoltarea capacităților intelectuale, a aptitudinilor și a atitudinilor.
Relaţiile dintre predare – învăţare – evaluare în sistemul actual de învăţământ sunt următoarele:
- cele trei componente sunt funcţiile, laturile esenţiale ale procesului de învăţământ, astfel relaţia
dintre ele este una complementară, ce trebuie privită în sistem;
- relaţia între acţiunile învăţătorului (de predare) şi acţiunile elevilor (de învăţare) este mereu
orientată către realizarea scopurilor, obiectivelor curriculare la un nivel calitativ cât mai înalt. Dar
evoluţia acţiunilor şi a relaţiilor nu capătă sens dacă nu are loc şi verificarea, aprecierea rezultatelor
(evaluarea), pentru a produce apoi proiectarea, realizarea, corectarea, ameliorarea, schimbarea modului
de acţiune (reglarea, autoreglarea). Astfel, relaţia poate fi una de interdependenţă, acestea reprezentând
un tot unitar;
- în procesul de învăţământ, cunoaşterea se realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi
neunivoce între predare şi învăţare, între activitatea învăţătorului şi a elevului. Conţinutul lucrat şi
asigurat prin predare devine ulterior, prin învăţare, o achiziţie personală a elevului.
b.) Condiții și factori de creștere a eficienței procesului de învățământ (Subiect 2018, 2019)
Eficienţa înseamnă focalizarea pe calitatea rezultatelor, dar acestea sunt raportate la obiective, la
condiţiile create, la resursele antrenate, la conţinuturile vehiculate, la metodologiile folosite, la
gestionarea timpului şcolar, la apelul la noile tehnologii informaţionale, la asigurarea unui management
de succes al procesului la clasă, la nivelul pregătirii profesorului, la modul de evaluare, ş.a.
Proiectarea pedagogică, fiind o acțiune de orientare și pregătire a activității intructiv-educative,
este cea dintâi condiție de creștere a eficienței procesului de învățământ. În acest scop ea trebuie
realizată respectând anumite etape și operații integrate în programul de instruire.
Pertinența curriculumului poate fi și ea o condiție de creștere a eficienței procesului de
învățământ. Astfel, curriculumul trebuie să fie unul pertinent, elaborat în raport cu finalitățile și cu
necesitatea de a asigura educația permanentă. Pertineța curriculumului este chiar unul dintre criteriile
de selecție a acestuia. Ea poate fi înțeleasă și în raport cu aspirațiile indivizilor.
Astfel, pertinența trebuie să asigure un echilibru și o sinteză între obiectivul social și cele
individuale.
Coerența, calitatea și armonizarea componentelor structurale. Componentele structurale și
funcționale ale procesului de învățământ pot fi evidențiate în propria lor substanță, dar ele nu dobândesc
relevanță decât în interacțiuni, articulate într-un sistem care are în centru elevii cu nevoile lor și cu o
continuitate dinamică (obiectivele devin criterii de evaluare, iar rezultatele evaluării baza noilor
obiective).
Pentru ca sistemul să funcționeze eficient, el trebuie să se caracterizeze cel puțin prin coerență și
continuitate.
122
Gradul de organizare sistematică a activității reprezintă concretizarea într-un management

școlar modern, planificări și programe bine alcătuite, respectând cerințele pedagogice de alcătuire a
programului.
Calitatea vieții școlare - se manifestă în lecții și activități cu caracter creativ, în calitatea
performanțelor obținute de elevi, în ordine, disciplină și curățenie și într-o bază didactică modernă;
Personalitatea profesorului presupune o serie de calități determinate de specificul și
complexitatea muncii pe care o desfașoară.
Calitățile dezirabile personalității profesorilor determină progresul sociocultural și spiritual al unui
învățământ democratic. Ele contribuie la creșterea eficienței învățământului instructiv-educativ. Aceste
calități determină sporirea rolului său formativ, activ, creativ, de organizator și de conducător al
procesului de formare, de pregătire multilaterală pentru munca și viața a noilor generații.
Enumerate într-o formă succintă, calitățile unui bun profesor sunt (subiect 2019): temeinica
pregătire de specialitate, spirit creativ în specialitate și în didactică, larg orizont de cultură, tact și
măiestrie pedagogică, deschidere către autoperfecționare permanentă, calități moral-cetățenești
superioare, spirit managerial, capacitate empatică, capacitate de autoevaluare obiectivă, aprecierea
rezultatelor prin raportare la obiective etc.
Ioan Nicola, delimitează premisele necesare alegerii unei asemenea profesiuni de pregătirea
propriu – zisă pentru exercitarea ei. Primul aspect se identifică cu calitățile aptitudinale ale profesorului,
iar al doilea cu cultura sa.
În Dicționarul de pedagogie (1979) aptitudinea pedagogică este definită ca fiind “ansamblul de
calități necesare unei persoane în vederea exercitării profesiunii de educator, iar “aptitudinea didactică
este un complex de trăsături care precizate și dezvoltate în cadrul unei temeinice culturi pedagogice se
concretizează în capacitatea de formare a tineretului”.
Aptitudinea pedagogică este “nucleul” întregii activități a educatorului, fiind formată pe bază de
competențe: competența profesională, psiho–pedagogică, morală și socio–relațională. Unii autori (D.
Crețu, 1999) alătură competențelor psihosociale și pe cele manageriale.
Cultura educatorului este rezultatul pregătirii și experienței acumulate și al formării unor trăsături
de personalitate. Cultura dascălului se compune din: cultura generală și filosofică, cultura de
specialitate, cultura psihopedagogică.
Stilurile educaționale-definiții
a. Reprezintă expresia modurilor de comportament preferate, care revin cu o anumită regularitate
sau modul caracteristic în care actele de predare sunt executate.
b. Desemnează felul în care institutorul organizează şi conduce procesul de învăţământ,
presupunând anumite abilităţi, îndemânări sau priceperi din partea acestuia.
c. Mai cuprinzător decât stilul de predare, stilul educaţional reprezintă totalitatea calităţilor
comportamentale ale profesorului, atitudinea sa faţă de valorile profesionale şi faţă de disciplină.
Există o multitudine de stiluri educaționale, grupate în funcție de diverse criterii. Printre cele mai
renumite stiluri se numără: stilul creativ, rutinier, deomcratic, autoritar, laissez-faire, concret-
întâmplător, negociator, terapeutic, fratern etc.
Un bun institutor este acela care este capabil de o mare varietate de stiluri didactice, având astfel
posibilitatea să-şi adapteze munca sa diferitelor circumstanţe, să confere predării flexibilitate şi mai
multă eficienţă.
123
Elemente de curriculum ascuns - Curriculum ascuns reprezintă experiențele neintenționate ale

elevilor, care nu corespund obiectivelor explicite de instruire și educație și nici conținuturilor curriculare
sau metodelor din programa oficială, dar care influențează socializarea școlară a elevilor.
Poate reprezenta experiența de învățare care provine din mediul psiho-social și cultural al clasei
de elevi (climatul de studiu, personalitatea profesorilor, relațiile interpersonale, sistemul de recompense
și sancțiuni ce influențează imaginea de sine, atitudinile față de alții, sistemul propriu de valori, etc.).
Curriculum ascuns are în vedere obiective și procese neexprimate în documentele
curriculare oficiale, dar prezente în organizarea activității didactice, fie la nivelul comportamentului
didactic al partenerilor la educație, fie la cel al conținuturilor.
Toate acestea au un rol hotărâtor în creșterea eficienței procesului de învățământ, dacă sunt alese
și utilizate într-un mod optim, pliabil pe necesitățile și particularitățile individuale ale elevilor.
Organizarea activității didactice la nivelul clasei, inclusiv în regimul simultan și în mediul

virtual
Organizarea activității didactice la nivelul clasei poate presupune tot ceea ce include procesul
de învătămant. Mai exact, ne putem referi la lecție și la toate coordonatele ei. Astfel, lecția reprezintă o
modalitate fundamentală de organizare a activității didactice. În acest context ea rămâne "forma de bază
principală, dominantă, la nivelul procesului de învățământ." (I. Cerghit)
Organizarea activității didactice în regim simultan constă în alternarea activității sale directe
cu elevii unei clase, cu activitatea individuală a elevilor celeilalte clase, ținând cont de faptul că
realizarea sarcinilor didactice se realizează în același indice de timp ca în cadrul activității cu o singură
clasă.Totodată, trebuie să se asigure un echilibru între activitatea directă și munca independentă,
alternarea acestor forme fiind realizată pe faze sau etape de lucru, avându-se permanent grijă ca
selectarea și dozarea temelor pentru activitatea independentă să permită îndeplinirea obiectivelor.
Practica a dovedit că învățătorul care lucrează simultan cu două sau mai multe clase poate obține,
în condițiile unei bune organizări a procesului de predare – învățare, aceleași rezultate ca în cazul
activității cu o singură clasă. Aceasta se sprijină pe faptul că instrucția și educația elevilor din astfel de
clase se realizează pe baza acelorași principii pedagogice, în procesul dezvoltării multilaterale a
personalității lor – se parcurg aceleași etape, iar pentru realizarea sarcinilor fiecărei laturi a educației se
folosesc aceleași metode și procedee.
Organizarea activității didactice în mediul virtual este o formă de organizare a procesului
didactic ce implică înlocuirea orelor de predare-învăţare-evaluare, care presupun prezenţa fizică a
elevilor în sala de curs, cu activităţi de studiu individual şi activităţi didactice în sistem online.
Activitatea este organizată de către cadrele didactice, acestea asigurând continuitatea procesului didactic
prin intermediul tehnologiei şi al internetului;
4. Proiectarea didactică
a) Definirea şi operaționalizarea conceptului

b) Niveluri ale proiectării didactice
c) Caracteristicile proiectării didactice la nivel micropedagogic (planificarea
calendaristică, proiectarea unităţilor de învăţare, proiectarea lecţiei/activităţii)
d) Instrumente de proiectare didactică
a) Proiectarea didactică reprezintă o activitate complexă, un ansamblu de procese şi operaţii

deliberative de anticipare a modului de desfăşurare a activităţii instructiv-educative, de fixare mentală
124
a paşilor care se vor parcurge şi a relaţiilor dintre aceştia. Acţiunile de proiectare didactică nu se
identifică cu cele de elaborare a planurilor de activitate, ci sunt mult mai complexe. Ele constau în
gândirea, anticiparea şi prefigurarea procesului instructiv-educativ, a strategiilor de predare, învăţare şi
evaluare, a modului orientativ în care se va desfăşura activitatea.
b.) Niveluri ale proiectării: pe axă temporală (an şcolar, semestru, unitate de învăţare,
lecţie) şi pe axă structurală (arie curriculară, disciplină de învăţământ, temă, subiect); aplicaţii în
învăţământul primar.
Proiectarea poate viza nivelele:
1. Nivelul macro - cel al procesului de învăţământ luat în ansamblul său:
- planuri de învăţământ;
- programe şcolare.
2. Nivelul micro-cel al capitolelor, temelor, secvenţelor de instruire, activităţilor didactice
realizate în şcoală.
În contextul noului curriculum, conceptul central al proiectării didactice îl reprezintă demersul
didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este unitatea de învăţare.
c. La nivel micro, proiectarea didactică înseamnă relaţionare şi interrelaţionare între
obiectivele operaţionale, strategii de instruire şi autoinstruire şi strategiile de evaluare şi presupune
elaborarea unor documente utile cadrului didactic şi elevului în desfăşurarea activităţii instructiv-
educative. Reforma curriculară amplifică responsabilitatea cadrului didactic în conceperea şi
organizarea activităţilor instructiv-educative. Profesorului i se solicită competenţe de derivare a
obiectivelor operaţionale, o imagine sistemică asupra întregului curriculum corespunzător unui an de
studiu, pentru a putea realiza corelaţiile necesare. De aceea, se face apel la unităţi de învăţare, înţelese
şi concepute ca structuri didactice deschise şi flexibile, cărora le sunt asociate unităţi de conţinuturi
instructiv-educative.
Caracteristicile proiectării curriculare:

• focalizarea pe achizițiile finale ale învățării;
• accentuarea dimensiunii acționale în formarea și dezvoltarea personalității elevilor;
• definirea clară a ofertei școlii în raport cu interesele și aptitudinile elevului, precum și cu
așteptările societății.
Planificarea calendaristică presupune:

• realizarea asocierilor dintre competenţe specifice şi conţinuturi;
• împărţirea conţinuturilor instructiv-educative în unităţi de învăţare;
• stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare şi detalierea conţinuturilor tematice
ale fiecărei unităţi în raport cu acele competenţe specifice care le sunt asociate prin programă;
• verificarea concordanţei dintre traseul educaţional propus de cadrul didactic şi oferta de resurse
educaţionale materiale de care poate dispune (manuale, ghiduri, îndrumătoare etc.);
• alocarea resurselor de timp considerate necesare pentru fiecare unitate de învăţare, în
concordanţă cu competenţele specifice vizate.
O unitate de învăţare reprezintă o structură didactică deschisă şi flexibilă,care are următoarele

caracteristici:
- determină formarea la elevi a unui comportament specific, generat prin integrarea unor competenţe
specifice;
- este unitară din punct de vedere tematic;
- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu pe o perioadă de timp;
- se finalizează prin evaluare.
Proiectarea lecţiilor/activităţilor didactice:

125
Este un demers care trebuie să se raporteze la trei cadre de referinţă (Ionescu, 2003, p. 171):
• activitatea anterioară secvenţei proiectate, activitate care este supusă unei evaluări diagnostice,
de identificare a aspectelor reuşite şi a celor mai puţin reuşite, în scopul prefigurării unor
demersuri didactice ameliorative.
• situaţia existentă în momentul proiectării, respectiv resursele psihologice ale elevilor, cele
materiale, caracteristicile mediului de instruire ş.a.m.d.
• cerinţele impuse de programa şcolară şi de alte documente curriculare şi acte normative.
d) Instrumentele de proiectare didactică presupun ansamblul documentelor, materialelor

didactice, mijloacelor de învățământ care contribuie la realizarea proiectării didactice.
5. Strategiile didactice
a) Delimitări conceptuale, componente (metode, procedee, tehnici, forme de organizare și

mijloace didactice), taxonomii
b) Metodologia didactică. Metodele didactice: definiţii, clasificări, descrieri, exemplificări.
c) Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile
Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a lor în cadrul
procesului de învăţământ
a. Strategia didactică – mod de combinare optimă a metodelor, formelor şi mijloacelor de

învăţământ;
Principalele elemente constitutive ale unei strategii didactice sunt:
 sistemul formelor de organizare şi desfăşurare a activităţii de predare-învăţare;
 sistemul metodologic, respectiv sistemul metodelor,tehnicilor şi al procedeelor didactice;
 sistemul mijloacelor de învăţământ;
 modul de abordare a predării şi a învăţării, respectiv tipurile de învăţare şi mecanismele de
asimilare a cunoştinţelor şi abilităţilor de către elevi.

Taxonomii:
1. După natura obiectivelor pe care sunt centrate:
❖ cognitive;
❖ acţionale;
❖ afectiv - atitudinale.
2. După evoluţia gândirii elevilor:
❖ inductive;
❖ deductive;
❖ analogice;
❖ transductive;
❖ mixte.
3. După gradul de dirijare a învăţării, există mai multe posibilităţi de clasificare:
❖ algoritmice (de învăţare riguros dirijată);
❖ semialgoritmice (de învăţare semi-independentă);
❖ nealgoritmice (de învăţare preponderent independentă);
❖ prescrise (de dirijare riguroasă a învăţării): imitative, explicativ-reproductive
(expozitive); explicativ-intuitive (demonstrative), algoritmice, programate.
❖ neprescrise/participative (de activizare a elevilor): euristice (explicativ-investigative,
investigativ-explicative, de explorare observativă, de explorare experimentală, de
126
descoperire, bazate pe conversaţia euristică, problematizante, bazate pe cercetarea în

echipă), creative (bazate pe originalitatea elevilor);
❖ mixte: algoritmico-euristice; euristico-algoritmice.
b. Metodologia (cf I.Cerghit)(gr. methodos = cale ce duce înspre; logos = ştiinţă) se ocupă cu
natura, funcţiile, locul şi clasificarea tipurilor de metode întrebuinţate în procesul predării (teaching) şi
al învăţării (learning), inclusiv cu revelarea principiilor care stau la baza unei eficiente
aplicării a acestora.
Metoda= o cale de organizare şi conducere a activităţii de cunoaştere (învăţare) a elevului; o
cale de conducere înspre construcţia cunoaşterii individuale a acestuia; un instrument didactic cu
ajutorul căruia îi determină pe cei aflaţi pe băncile şcolii la un demers de asimilare activă a unor noi
cunoştinţe şi forme comportamentale, de stimulare, în acelaşi timp, a dezvoltării forțelor lor cognitive,
intelectuale. (I.Cerghit)
Criterii de clasificare a metodelor:

a. Istoric:
a.1. Metode traditionale;
a.2. Metode moderne;
b. Gradul de generalitate:
b.1.Generale;
b.2. Particulare.
c. După funcţia fundamentală pe care diversele metode o îndeplinesc în cadrul procesului de
învăţământ:
c.1. metode de predare şi învăţare propriu-zise, ordonate şi acestea, după obiectivul
principal de realizat, în :
- metode de transmitere şi asimilare a cunoştinţelor ;
- metode de formare a priceperilor şi deprinderilor ;
- metode de fixare (consolidare) a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor ;
- metode de aplicare a cunoştinţelor ;
- metode de verificare şi
c.2. metode de evaluare a rezultatelor învăţării şi a proceselor care le exp lică .
d. După forma comunicării:
- metode orale;
- metode scrise;
e. După izvorul cunoaşterii sau sursa generatoare de învăţare (experienţa social-istorică a
omenirii, experienţa individuală sau experienţa practică)
I. Metode de transmitere şi însuşire a cunoştinţelor:

1.1 metode de comunicare orală:
a. metode expozitive: povestirea, descrierea, explicarea , instructajul, prelegerea, prelegerea-
dezbatere, expunerea cu oponent etc;
b. metode conversative: conversaţia, discuţia colectivă, dezbaterea, problematizarea etc;
1.2. metode de comunicare scrisă: lectura explicativă şi lectura independentă;
1.3. metode de comunicare internă : reflecţia personală
II.Metode de explorare şi descoperire:

- metode de explorare directă (nemijlocită): observaţia sistematică şi independentă, experimentul,
examinarea relicvelor şi documentelor istorice, studiul de caz etc;
- metode de explorare indirectă ( mijlocită): metodele demonstrative, modelarea;
III. Metode bazate pe acţiune:

127
- metode bazate pe acţiune reală : exerciţiul, algoritmul, lucrările practice, proiectul de cercetare
etc;
- metode bazate pe acţiune fictivă : jocul didactic, învăţarea dramatizată, invăţarea pe simulatoare
etc;
IV. Metode de raţionalizare a predării şi învăţării: instruirea programată, instruirea asistată de

calculator.
Exemple concrete de metode se găsesc în capitolul de Metodică!!!!
Activitatea de grup:
❖ este stimulativă, generând un comportament contagios și o strădanie competitivă; î
❖ n rezolvarea sarcinilor complexe, rezolvarea de probleme, obținerea soluției corecte este
facilitată de emiterea de ipoteze multiple și variate (D. Ausubel, 1981);
❖ stimulează efortul și productivitatea individului;
❖ este importantă pentru autodescoperirea propriilor capacități și limite, pentru autoevaluare (D.
Ausubel, 1981);
❖ subiecții care lucrează în echipă sunt capabili să aplice și să sintetizeze cunoștințele în moduri
variate și complexe, învățând în același timp mai temeinic decât în cazul lucrului individual;
❖ dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună – componentă importantă pentru viață și
pentru activitatea lor profesională viitoare (Johnson și Johnson, 1983);
❖ dezvoltă multiple inteligențe, capacități specifice inteligenței lingvistice (ce implică
sensibilitatea de a vorbi și de a scrie- include abilitatea de a folosi efectiv limba pentru a se exprima
retoric, poetic și pentru a-și aminti informațiile,) inteligenței logice-matematice (ce constă în capacitatea
de a analiza logic problemele, de a realiza operații matematice și de a investiga științific sarcinile, de a
face deducții), inteligenței spațiale (care se referă la capacitatea, potențialul de a recunoaște și a folosi
patternurile spațiului, capacitatea de a crea reprezentări nu doar vizuale), inteligenței interpersonale
(capacitatea de a înțelege intențiile, motivațiile, dorințele celorlalți, creând oportunități în munca
colectivă), inteligenței intrapersonale (capacitatea de autoînțelegere, autoapreciere corectă a
sentimentelor, motivații, temeri), inteligenței naturaliste (care face omul capabil să recunoască, să
clasifice și să se inspire din mediul ambiant), inteligenței morale (preocupată de reguli, comportament,
atitudini – H. Gardner, 1993);
❖ stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea divergentă, gândirea critică,
gândirea laterală – capacitatea de a privi și a cerceta lucrurile în alt mod, de a relaxa controlul gândirii);
❖ munca în grup permite împărțirea sarcinilor și responsabilităților în părți mult mai ușor de
realizat;
❖ timpul de soluționare a problemelor este deseori mai scurt în cazul lucrului în grup decât atunci
când se încearcă găsirea rezolvărilor pe cont propriu;
❖ cu o dirijare adecvată, învățarea prin cooperare dezvoltă și diversifică priceperile, capacitățile și
deprinderile sociale ale elevilor;
❖ interrelațiile dintre membrii grupului, emulația, sporește interesul pentru o temă sau o sarcină
dată, motivând elevii pentru învățare;
❖ lucrul în echipă oferă elevilor posibilitatea de a-și împărtăși părerile, experiența, ideile,
strategiile personale de lucru, informațiile;
❖ se reduce la minimum fenomenul blocajului emoțional al creativității;
❖ grupul oferă un sentiment de încredere, de siguranță, antrenare reciprocă a membrilor ce duce la
dispariția fricii de eșec și la curajul de a-și asuma riscul;
❖ interacțiunea colectivă are ca efect și educarea stăpânirii de sine și a unui comportament tolerant
față de opiniile celorlalți, înfrângerea subiectivismului și acceptarea gândirii collective.
128
c) Mijloacele de învăţământ: definiţie, clasificare, integrare în activitatea didactică. Noile

Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) şi posibilităţi de utilizare a lor în cadrul
procesului de învăţământ
Definiție- Ansamblul instrumentelor materiale, naturale sau tehnice, selectate și adaptate

pedagogic la nivelul metodelor și procedeelor de instruire, pentru realizarea eficientă a sarcinilor de
predare-învățare-evaluare.
Clasificare:
❖ reale, naturale: colecții de plante, roci, insecte, minerale, substanțe etc.
❖ substitute ale realității:
o bidimensionale - fotografii, desene, hărți, planșe;
o tridimensionale: - machete, mulaje, corpuri geometrice etc.
❖ simbolice:reprezentări grafice, scheme, formule etc.
❖ acționale:truse de piese, instrumente, aparatură de laborator, aparate etc.
Integrarea în activitate trebuie să se realizeze într-un mod adecvat și să se valorifice potențialul
lor didactic. Introducerea în practica didactică a mijloacelor de învățământ nu este un scop în sine, ci
trebuie să se sprijine desfășurarea activității de predare-învățare și realizarea obiectivelor instructiv-
educative prestabilite.
Noile Tehnologii de Informare și Comunicare (NTIC) propun noi posibilități de documentare, de

învățare și de formare, permițând accesul nelimitat la cultură. Activitățile de predare - învățare sunt
planificate și conținutul lecțiilor asincrone este transmis prin Internet, prin intermediul unor platforme
de învățare special concepute pentru a permite accesul cursanților la lecții și la chestionarele de evaluare
online. Principalul avantaj al învățării asistate de calculator îl reprezintă accesul unui public numeros la
educație. Folosirea NTIC în învățământ presupune articularea a trei aspecte complementare: tehnologie,
metodologie și pedagogie.
Posibilitățile de utilizare a NTIC în cadrul procesului de învătământ sunt multiple:
- utilizarea unor platforme educaționale;
- crearea nor clase virtuale în care elevii pot accesa informația, pot lucra, pot încărca teme etc;
- crearea unor instrumente evaluative etc.
6. Predarea. Orientări contemporane în teoria şi practica predării
a) Conceptul de predare; predarea ca activitate de organizare şi conducere a situaţiilor de

învăţare
b) Strategii şi stiluri de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; rolul feed-
backului în optimizarea predării
c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/institutorului/
profesorului pentru învăţământul primar
a) Predarea (Subiect 2015, 2019) este o acţiune de înzestrare sistematică a elevilor cu

cunoştinţe, de îmbogăţire a reprezentărilor şi noţiunilor acestora, de conducere a activităţii lor
independente, de control şi evaluare.
Predarea este „arta aplicării unor stimuli având ca rezultat producerea sau prevenirea unor
răspunsuri, scopul institutorului este „să producă la fiinţele umane schimbări dezirabile şi să le prevină
pe cele indezirabile.” (Thorndike, E. L.)
129
În didactica tradiţională, în actul predării, accentul cădea pe comunicarea de cunoştinţe gata

făcute, pe care elevii le asimilau în mod pasiv.
În didactica modernă, optica asupra predării s-a schimbat radical. Termenul “predare” e sinonim
cu “instruire”, “informare”, “comunicare”, “transmitere”.
Predarea este o activitate de organizare și conducere a situațiilor de învățare, realizându-se prin
precizarea competențelor generale, specifice, a conținuturilor, a strategiilor și a metodelor de învățare.
Eficiența predării crește dacă elevii sunt angajați în învățare și dacă metodele sunt îmbunătățite
în funcție de informațiile primite prin feed-back (conexiune inversă). Profesorul are rolul de a proiecta,
de a organiza și dirija procesul de predare-învățare, precum și de a-i controla eficiența prin evaluarea
rezultatelor.
Pedagogii incearcă să precizeze care sunt condițiile unei eficiente predării.
a. Astfel, Wlodarski definește predarea ca un proces de organizare a situațiilor în care se
desfășoară învățarea. Prin situație pedagogică, el înțelege precizarea conținutului de învățare (a
cunoștințelor și deprinderilor), organizarea lecțiilor, utilizarea unor metode de transmitere, indicarea
sarcinilor și a temelor de rezolvat, controlul și corectarea acestora, ca și atitudinea activă a profesorului
în timpul transmiterii cunoștințelor, ca și participarea activă a elevului în învățare.
b. Adrian Neculau arată că prin predare se înțelege acțiunea de a învăța pe alții, arată raporturile
ei cu învățarea, indică metodele (cele de comunicare) și presupune transformarea elevilor prin noile
achiziții sub formă de noi cunoștinte, deprinderi, comportamente, că predarea conduce la autoinstruire.
c. Ioan Neculau subliniază că predarea se referă la conducerea învățării, că implică relația
profesor-elev, că se așteaptă anumitae rezultate în comportamentul elevilor, că este un proces logic, că
presupune anumite metode, că presupune anumite etape, că respectă anumite reguli și norme de
desfășurare, că se poate continua și în activitățile extrașcolare, că este un proces dirijat, că presupune o
anumită organizare a factorilor care intervin în predare. Ca orice activitate umană, predarea este condusă
de scopuri și obiective, urmărind finalități determinate.
Predarea este o activitate cu dublă funcționalitate: de transmitere (de comunicare a unor
cunoștințe, priceperi ori abilități, deprinderi, modele comportamentale) și de învățare a altora (elevi,
studenți etc.). Predarea înseamnă instruirea care formează. Ea este o activitate caracteristică școlii,
cuprinzând relația de muncă dintre elevi și profesori. Predarea este necesară învățării, întrucât multe din
obiectivele educaționale nu pot fi atinse fără virtuțile predării: prezentarea sistematică a conținutului,
explicarea problemelor, a noțiunilor etc., introducerea suficientă în conținuturile pe discipline ale
cunoașterii, exemplificări sau ilustrări, aplicații etc.
Şansele învățării depind, în apreciabila măsura de calitatea condiționării ei de predare. În
principal, ele depind de producerea de către predare a învățării, dar și de formarea de către predare a
atitudinii pozitive față de învățare.
Pe de altă parte, evoluția învățării are valoarea unui criteriu de corectură ori de ameliorare a
predării. În general vorbind, "progresele și regresele la nivelul uneia au consecință asupra celeilalte".
Dar, în raportul predare-învățare, rolul conducător revine predării și subiectului ei – profesorul sau
învățătorul. Predarea se confirmă dacă induce învățarea, dacă determină elevilor integrarea cu actele de
învățare. Necesară învățării, predarea trebuie să fie și utilă acesteia, adică să fie concepută și organizată
după nevoile și posibilitățile învățării.
Orientări contemporane în teoria şi practica predării

Etapele învăţării/predării creative sunt: (Zeichner & Liston, 1996, Reflective teaching – an
introduction, p. 20)
• punerea problemei sau crearea unei situaţii problematice;
• imaginarea modului de rezolvare, analiza problemei, găsirea soluţiei de rezolvare;
• verificarea.
Învăţarea/predarea creativă se realizează folosind învăţarea euristică prin problematizare, dialog,
euristică, descoperire, modelare etc.
130
Promovarea învăţării active presupune şi încurajarea în învăţare. În fapt, adevărata învăţare,

aceea care permite transferul achiziţiilor în contexte noi, este nu doar simplu activă (individual activă),
ci INTERACTIVĂ!
Aspectul social al învăţării a fost reliefat de Jerome Bruner încă din anii ‘60. El avansează
conceptul de reciprocitate definit ca „o nevoie umană profundă de a da o replică altcuiva şi de a lucra
împreună cu alţii pentru atingerea unui obiectiv”. Reciprocitatea este un stimulent al învăţării: „Când
acţiunea comună este necesară, când reciprocitatea este activată în cadrul unui grup în vederea obţinerii
unui rezultat, atunci par să existe procese care stimulează învăţarea individuală şi care conduc pe fiecare
la o competenţă cerută de constituirea grupului.” (Bruner, 1966)
Nu numai cercetarea, dar şi experienţele cadrelor didactice cu metodele colaborative evidenţiază efectul
benefic al interacţiunii elevilor.
Gruparea şi sarcinile în care membrii grupului depind unul de celălalt pentru realizarea
rezultatului urmărit arată că elevii se implică mai mult în învăţare decât în abordările frontale sau
individuale. Odată implicaţi, elevii îşi manifestă dorinţa de a împărtăşi celorlalţi ceea ce
experimentează.
Trecerea la o metodologie mai activă, centrată pe elev, implică elevul în procesul de învăţare şi
îl învaţă aptitudinile învăţării, precum şi aptitudinile fundamentale ale muncii alături de alţii şi ale
rezolvării de probleme. Metodele centrate pe elev implică individul în evaluarea eficacităţii procesului
lor de învăţare şi în stabilirea obiectivelor pentru dezvoltarea viitoare. Aceste avantaje ale metodelor
centrate pe elev ajută la pregătirea individului atât pentru o tranziţie mai uşoară spre locul de muncă,
cât şi spre învăţarea continuă.
Predarea reflexivă presupune recunoaşterea, examinarea şi ruminarea asupra implicaţiilor
credinţelor, experienţelor, atitudinilor, cunoaşterii şi valorilor unei persoane, precum şi a oportunităţilor
şi constrângerilor generate de condiţiile sociale în care profesorul lucrează.
Predarea în team-teaching presupune de fapt predarea reciprocă, în echipă.
Ceea ce se poate sesiza cu uşurinţă la sfera avantajelor, priveşte un mai bun control al clasei,
aspecte motivaţionale sporite pentru elevi şi chiar și pentru susţinătorii acestui demers didactic,
îmbunătăţirea relaţiilor profesor-cursant, optimizarea metodelor de lucru, creşterea progresivă a atenţiei
la lecţie. Predarea în echipă a reuşit să devină eficientă.
La rândul său, A.V. Kelly observă că, „în general, ţinta acestui mod de predare o constituie
diversitatea şi flexibilitatea. O echipă de profesori posedă mai multe arii de competenţă şi expertiză.
Team-teaching poate, de asemenea, să producă o utilă flexibilitate a grupărilor elevilor. În funcţie de
numărul de profesori disponibili, elevii se pot divide în grupuri de diferite mărimi, acordându-se atenţie
nevoilor acestora din diferite situaţii, lucrul pe interesele copiilor poate genera o mulţime de activităţi
practice” (Kelly, 1974, pp. 30-44).
În acest mod, se poate discerne, cu rang de concluzii de lucru, următoarele fenomene specifice
predării în echipă:
❖ definirea responsabilităţilor fiecărui participant;
❖ în predarea în echipă se pot folosi metodele didactice în mod simultan de către participanţi
sau acestea pot fi alternate;
❖ cadrele didactice pot să se ocupe mai mult de grupele de elevi în folosirea metodelor şi
tehnicilor de interacţiune educaţională;
❖ prin team-teaching se poate armoniza modul de utilizare a metodelor pe care le folosesc
cadrele didactice;
predarea în echipă se poate face în cazul aceleiaşi discipline, dar există şi posibilitatea abordării
interdisciplinare.
b) Strategii şi stiluri de predare. Relaţiile între predare, învăţare şi evaluare; rolul feed-
backului în optimizarea predării
Strategiile de predare se pot defini ca sisteme de metode, procedee, mijloace şi forme de

organizare a activităţii de instruire, integrate în structuri operaţionale, care au la bază o viziune sistemică
131
şi care sunt menite să asigure o învăţare activă şi creatoare a cunoştinţelor şi abilităţilor şi să

raţionalizeze procesul instruirii.
Stiluri de predare (Subiect 2015, 2019)

A. În perspectiva opţiunii pentru o anumită strategie de control a interacţiunilor din clasă,
clasificarea realizată de K.LEWIN, R.LIPPIT şi R. K. WHITE este una specifică, aceştia care au
identificat trei stiluri de conducere a unui grup, care sunt şi cele mai cunoscute şi aplicate:
1.Stilul autoritar - profesorul este cel care decide obiectivele, selectează activităţile, etapele de
desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, astfel încât membrii grupului nu vor cunoaşte
în avans ceea ce urmează să se realizeze, controlul asupra mediului educaţional este absolut;
2.Stilul democratic - profesorul propune şi negociază cu membrii grupului obiectivele
activităţile, etapele de desfăşurare, mijloacele, metodele şi sarcinile de realizare, dezvoltând astfel relaţii
de cooperare şi sprijin reciproc. Se încurajează implicarea activă a elevilor în procesul învăţării,
iniţiativa, potenţialul lor creativ;
3.Stilul laissez - faire (permisiv) - exprimă un profesor care consideră că întotdeauna este
suficient ce predă, cât predă şi cum predă, fiind sigur ca elevii înţeleg, acordându-le însă ajutor la cererea
lor. Reflectă o atitudine de pasivitate din partea cadrului didactic, acesta implicându-se doar în
recomandarea de mijloace şi suport informaţional.
B. În funcţie de particularităţile procesului de comunicare cu elevii, au fost identificate patru

stiluri de predare (Brummelem, H. V., 1988; Golu, P., 1996):
❖ stilul emoţional-improvizator;
❖ stilul emoţional-metodic;
❖ stilul raţional-improvizator;
❖ stilul raţional-metodic.
Stilul emoţional-improvizator este orientat cu predominanţă pe procesul învăţării. Profesorii
care adoptă acest stil îşi planifică lecţia doar „în linii mari”, dar convinşi fiind că elevii „nu sunt nişte
maşini pe care le poţi programa”, îşi iau libertatea de a schimba cursul predării, în funcţie de starea de
spirit a elevilor, de motivaţia lor sau de dificultăţile apărute.
Stilul raţional-metodic se situează la polul opus celui anterior descris. Este un stil de predare
orientat spre rezultatele învăţării. Profesorii îşi fixează dinainte obiectivele specifice de atins, îşi
alcătuiesc proiecte didactice amănunţite, fundamentate „ştiinţific”, parcurg materia în ritm rapid, dar cu
paşi mărunţi, dau instrucţiuni şi explicaţii precise, oferă multe exemple, recapitulează noţiunile în mod
constant, dau scurte teme independente şi le corectează conştiincios, testează continuu pe elevi.
Stilul emoţional-metodic şi stilul raţional-improvizator sunt variante „intermediare” între cele
două stiluri „polare”, prezentate anterior.
Stilul emoţional-metodic asociază ideea mediului afectiv propice învăţării, cu grija de a nu
pierde din vedere obiectivele specifice ale activităţii unui profesor.
Stilul raţional-improvizator continuă să pună la baza activităţii de predare rezultatele ştiinţelor
educaţiei, dar înţelege că prevederea şi controlul complet al comportării umane nu sunt nici dezirabile,
şi nici posibile.
Relațiile între predare, învăţare și evaluare (Subiect 2015)

Prin evaluare măsurăm eficienţa predării şi învăţării, constatăm succesul sau insuccesul procesului
instructiv-educativ. Evaluarea pune în evidenţă: relaţia succes-insucces şcolar privită ca realizare sau
nerealizare a unei sarcini, performanţa obţinută ca expresie a nivelului de pregătire teoretică şi practică,
relaţia progres şi reuşită şcolară prin raportare la fazele iniţiale şi intermediare.
Analizând cele de mai sus, putem afirma că predarea, învăţarea, evaluarea se află într-o strânsă
şi permanentă legătură, nefiind viabile singure.
132
Feedbackul are un rol important în actul predare-învățare-evaluare. Obiectivul feedbackului

este de a reduce decalajul dintre stadiul actual al elevului și nivelul la care ar trebui să ajungă, dintre
achizițiile curente și criteriile de reușită. Profesorul trebuie să îi cunoască foarte bine pe elevi, să știe
nivelul de pregătire și la ce stadiu ar trebui să ajungă. Prin feedback, greșelile se pot corecta, elevul
poate fi încurajat să lucreze mai mult sau să aprofundeze anumite aspecte, simțindu-se mai încrezător
în posibilitățile sale, abilitățile dobândite. El poate fi dat pe mai multe căi: prin procesele afective, prin
creșterea efortului depus, a motivației, a angajamentului, prin oferirea de metode cognitive, prin
confirmarea înțelegerii conținutului, prin indicarea direcțiilor de abordare, strategiilor care să ducă la
înțelegerea conținuturilor.
Feedbackul se adresează și elevilor care au greșit, dar și celor care au nevoie de suport după o
primă încercare, celor care nu reușesc să atingă nivelul maxim. Cunoașterea greșelii este esențială pentru
a ajunge la succes.
c) Evaluarea/autoevaluarea comportamentului didactic al învăţătorului/institutorului/

profesorului pentru învăţământul primar
Ioan Jinga (1993) defineşte evaluarea ca pe un proces complex de comparare a rezultatelor
activităţii instructiv-educative cu obiectivele planificate (evaluarea calităţii), cu resursele utilizate
(evaluarea eficienţei) sau cu rezultatele anterioare (evaluarea progresului).
Evaluarea este un proces complex ce presupune pregătirea temeinică a personalului didactic, de
conducere şi de predare, ca şi a celui din sistemul de îndrumare. După opinia lui Jean Vogler (2000, p.
17), „se evaluează peste tot şi totul, iar educaţia nu a scăpat acestui val!”
Pentru profesor, ea este o activitate etapizată, la capătul căreia profesorul îşi dă seama care este
pregătirea elevului, la un moment dat, la disciplina sa, în comparaţie cu aşteptările lui şi cu cerinţele
programelor şcolare şi ale standardelor naţionale (în cazul învăţământului primar, cu descriptorii de
performanţă).
Aceste definiții sunt pentru conceptul de evaluare în general, însă evaluarea și autoevaluarea
comportamentului cadrului didactic/învățătorului se referă la modul în care profesorul își desfășoară
activitatea, mai exact la calitățile și competențele pe care trebuie să le aibă atunci când desfășoară
această profesie.
1. Calități ale cadrului didactic:
a. Umanismul, corectitudinea, modestia, fermitatea, răbdarea, optimismul, stăpânirea de sine,
conştiinţa responsabilităţii și a misiunii sale etc.
b. Aptitudini pedagogice:
✓ Aptitudini ce asigură calitatea gândirii;
✓ Aptitudini ce asigură calitatea limbajului;
✓ Aptitudini ce garantează calitatea atenției;
✓ Aptitudini ce determină calitatea memoriei;
✓ Aptitudinea empatică;
✓ Spiritul de observație.
✓ Măiestria psihopedagogică reprezintă capacitatea complexă personală şi specifică a
profesorului de a concepe, organiza, proiecta şi conduce cu competenţă şi prestigiu, spirit creativ şi
eficienţă sporită procesul de învăţământ, procesul de educare şi de instruire a elevilor.
✓ Tactul pedagogic - capacitatea de a găsi, la momentul oportun, forma cea mai adecvată
de atitudine și tratare a elevilor. Se poate aprecia că tactul este capacitatea profesorului de a-și menține
și consolida stările psihice pozitive și de a le domina și inhiba pe cele negative, oferind astfel răspunsuri
și soluții prompte tuturor solicitărilor procesului instructiv-educativ.
133
Totodată, învățătorul trebuie să dea dovadă de următoarele COMPETENȚE SPECIFICE

(Subiect 2019): (Competențele următoare sunt preluate din Programa de concurs titularizare 2020)
a) Competențe de specialitate:· utilizarea conceptelor de bază și a conținuturilor științifice ale
disciplinelor de studiu abordate în învățământul primar;
· stabilirea de legături între conținuturile teoretice și aspectele practice ale disciplinelor de studiu predate
în învățământul primar;
· manifestarea interesului pentru actualizarea conținuturilor în consens cu noile achiziții științifice ale
disciplinelor de specialitate și ale unor domenii/discipline conexe.
b) Competenţe de comunicare şi relaţionare:
· utilizarea conceptelor şi a teoriilor moderne de comunicare: orizontală/verticală, complexă,
diversificată şi specifică;
· proiectarea, conducerea şi realizarea procesului instructiv-educativ, ca un act de comunicare;
· comunicarea eficientă cu elevii, părinţii elevilor, alte cadre didactice, precum și cu personalul de
îndrumare și control, cu membri ai comunității locale;
· valorificarea metacomunicării în optimizarea relațiilor între cadre didactice;
· exprimarea orală cursivă, expresivă în relațiile cu ceilalți parteneri educaționali.
c) Competenţe metodologice:
· utilizarea adecvată a cunoştinţilor de didactică generală, de metodică de specialitate, de psihologie şi
pedagogie şcolară / pedagogia învăţământului primar în proiectarea şi desfăşurarea activităţii didactice
cu elevii, în acord cu prevederile programelor școlare în vigoare;
· abordarea praxiologică a teoriilor cognitive moderne, în vederea stimulării, formării şi dezvoltării
capacităţilor de cunoaştere ale elevului;
· manifestarea unei conduite metodologice flexibile şi inovative în plan profesional.
d) Competenţe de evaluare şi autoevaluare a activităţii didactice:
· utilizarea conceptelor cu care operează evaluarea;
· proiectarea unei evaluări eficiente, organic integrate în activitatea instructiv-educativă;
· utilizarea strategiilor adecvate de evaluare în cadrul activității instructiv-educative;
· manifestarea unei atitudini obiective în autoevaluarea prestației didactice, cu scopul creșterii calității
actului didactic.
e) Competenţe psiho-sociale:
· utilizarea metodelor şi a tehnicilor de autocontrol psihocomportamental;
· adoptarea unor comportamente prosociale adecvate, de adaptare eficientă şi rapidă la schimbările
sociale şi la provocările existente;
· manifestarea comportamentului empatic, antibullying şi a „orientării helping”;
· utilizarea unor tehnici de negociere, de gestionare a conflictelor, de mediere pentru asigurarea de
influențe educaționale pozitive;
· asumarea rolului social pentru care a optat, în contextul unei imagini de sine adecvate propriei
personalităţi şi propriului status profesional deţinut.
f) Competenţe tehnice şi tehnologice
· utilizarea mijloacelor tehnice și tehnologice cu scopul eficientizării actului didactic și al inovației în
plan profesional.
g) Competenţe de management al carierei
· manifestarea unor conduite (auto)reflexive şi de autoresponsabilizare profesională;
· îndeplinirea unor sarcini complementare specifice profesiei (manager de proiecte educaționale,
examinator/examinat/concurent / supraveghetor);
134
· manifestarea interesului pentru evoluția în carieră.
Evaluarea activităţii personalului didactic din unităţile şi instituţiile de învăţământ

preuniversitar se realizează anual, pentru întreaga activitate desfăşurată pe parcursul anului şcolar, la
nivelul fiecărei unităţi şi instituţii de învăţământ preuniversitar şi are două componente: autoevaluarea;
evaluarea potrivit fişei postului şi a fişei de evaluare. (edu.ro)
În cadrul acestei fișe, există mai multe domenii ale evaluării, cărora li se subordonează diverse
criterii de performanță de care se va ține cont în acordarea calificativului anual. (Anexa 1)
Tot aici, se evaluează pregătirea profesională a cadrelor didactice. Astfel, formarea/perfecționarea
continuă implică obținerea definitivatului și a gradelor didactice. De asemenea, o dată la cinci ani,
profesorii trebuie să participe la cursuri/programe oferite de instituții specializate (CCD, DPPD, ISJ,
Universități etc.)
Numai printr-o reactualizare şi perfecţionare sistematică şi constantă a pregătirii profesionale la
un nivel înalt de performanţă, printr-o formare continuă se poate evita ceea ce se numeşte plafonare
profesională, rutină, pregătire slabă sau mediocră.
135
7. Învăţarea şcolară. Orientări contemporane în teoria şi practica învăţării
şcolare
a) Conceptele de învăţare în sens larg şi de învăţare şcolară. Forme, tipuri și niveluri de

învăţare
b) Orientări principale în teoriile contemporane ale învăţării şi relevanţa lor pentru
instruirea şcolară
c) Condiţiile interne şi externe ale învăţării şcolare eficiente. Interdependenţa dintre
condițiile interne și externe ale învăţării. Valorificarea și optimizarea acestora în procesul didactic
a) Învăţarea este o activitate fundamentală, alături de joc, muncă şi creaţie, specifică fiecărei
etape de vârstă, care se manifestă cu preponderenţă în mod organizat, programat, instituţionalizat în
perioada şcolarităţii.
Învăţarea şcolară angajează întreaga activitate psihică a individului, implică şi determină
restructurări ale funcţiilor, capacităţilor, atitudinilor şi aptitudinilor acestuia, argument ce susţine
existenţa unei laturi informaţionale şi a unei laturi operaţionale ale acestui proces complex. Este în
acelaşi timp şi un proces social şi un proces individual, se desfăşoară în cadre instituţionalizate, pe baza
unor programe şcolare şi planuri. Este organizată în mod sistematic, vizează obiective, implică
proiectare şi anticipare, dirijare, control, evaluare şi decizie.
Forme, tipuri şi niveluri de învăţare
*În unele lucrări de specialitate, formele de învățare sunt identice cu tipurile de învățare.
Prin tipuri de învăţare sunt denumite diferite niveluri adaptive, diferite modificări psiho-
comportamentale în funcţie de experienţele indi+
vidului, trăite, ce intervin în toate subsistemele ei componente.
Tipuri fundamentale de învăţare:
· învăţarea senzorio-motorie (se formează deprinderile de scris, mers, muzicale, sportive, tehnice,
practice etc.);
· învăţarea cognitiv-intelectuală (se însuşesc noţiuni, idei, principii, teorii etc.);
· învăţarea socio-afectivă (se formează motive, convingeri, atitudini, trăsături de personalitate
etc.).
Nivelurile învăţării:
a. După condiţiile de realizare:
✓ învăţarea şcolară;
✓ învăţarea didactică;
✓ învăţarea socială.
b. După natura experienţei:
o învăţarea din experienţă proprie;
o învăţarea din experienţa altora.
c. După scopul urmărit:
▪ învăţarea formativă;
▪ învăţarea informativă.
d. După mecanismele şi operaţiile neuropsihice implicate:
❖ învăţarea prin condiţionare;
❖ învăţarea prin imitaţie;
136
❖ învăţarea prin încercare-eroare;
❖ învăţarea prin anticipare şi decizie inventivă;
❖ învăţarea prin creaţie.
R. Gagné a conceput un model constituit din opt tipuri de învăţare, în funcţie de criteriul
cantităţii şi calităţii achiziţiilor în sfera comportamentală, achiziţiile fiind realizate de la simplu la
complex, de la automatisme la concepte:
1. învăţare de semnale, caracteristică formării reflexelor condiţionate;
2. învăţare prin legături, lanţ de asociaţii repetate în timp, al căror efect este formarea
stereotipurilor dinamice, specifică dependenţilor;
3. învăţarea în lanţ, presupune legarea unei succesiuni de relaţii de tipul S-R într-un
comportament unic;
4. învăţarea de asociaţii verbale, asocierea unor lanţuri de silabe şi cuvinte;
5. învăţarea prin discriminare - reducerea sau împiedicarea unor stimuli de altă natură decât
cei care compun sarcina de învăţare;
6. învăţarea de concepte - stă la baza formării noţiunilor;
7. învăţarea de reguli;
8. învăţarea prin rezolvarea de probleme.
Taxonomia formelor, tipurilor și nivelurilor învățării după M. Zlate (1987):
Tipuri de învățare:
✓ învățarea didactică (se obține în cadrul exclusiv al școlii) și învățarea socială
(realizată și în cadrul școlii, dar și în afara ei);
✓ învățarea din propria experiență și învățarea din experiența altora.
Forme ale învățării:

✓ după conținutul celor învățate: învățare perceptivă, verbală, conceptuală,
motorie;
✓ după modul de operare cu stimulii: învățare prin discriminare, prin repetare, prin
asociere, prin transfer, prin generalizare;
✓ după modul de organizare al informațiilor: învățare algoritmică, euristică,
programată, creatoare;
✓ după nivelul activității psihice la care se realizează acțiunea învățării: latentă;
spontană – neintenționata; hipnotică; conștientă; inteligentă; prin descoperire, creatoare,
inventivă;
✓ după modul de administrare a situațiilor de învățare: algoritmică; euristică; prin
modelare și analogie; prin creație;
✓ după procesele psihice angajate în actul învățării: senzorială; cognitiv-mentală;
bazată pe impuls emoțional.
Niveluri ale învățării:

✓ nivelul învățării conștiente;
✓ nivelul învățării neconștientizate.
137
3.b.) Orientări principale în teoriile contemporane ale învățării și relevanța lor pentru
instruirea școlară
Teoriile învăţării reprezintă modele conceptuale care îmbină nivelul ipotezelor cu cel al
principiilor în vederea cunoaşterii sistematice a activităţii de învăţare printr-un ansamblu de afirmaţii
ştiinţifice cu valoare informaţională informativă, explicativă, predictivă, rezumativă, normativă,
realizată/realizabilă în diferite variante specifice.
Aşadar, teoriile învăţării, constituite pe baza diversităţii şcolilor şi a curentelor psihologice,
explică procesul învăţării folosind sistemul specific de concepte şi legi prin prisma cărora este studiată
învăţarea în cadrul acestor şcoli.
"Nu există o singură teorie a învătării care să fie completă şi să servească explicării şi
organizării comportamentului de învățare; există, în mod cert, mai multe teorii ale învățării pe baza
cărora ne putem apropia de substanța unei conduite aflate sub incidența conceptului de
învățare."(Neacşu 1990)
Câteva din teoriile învățării pot fi:

(după D. Potolea, I. Neacșu, R.B. Iucu, I-O. Pânișoară, Pregătirea psihopedagogică, Manual..)
Autori
Paradigma Teoria
reprezentativi
Asociaționistă T. condiționării I.P.Pavlov,
behavioristă E.Guthrie
T.conexionistă E.L.Thorndike
T. condiționării operante/instrumentale B.F.Skinner
Psihosocială T. învățării observaționale a proceselor mediate de A. Bandura

imitație
T. resocializării conduitelor deviante+ZPD L . S . Vîgotski
T. învățării socioemotionale D. Goleman
Cognitivă T. formării pe etape a acțiunilor mentale, a cunoştintelor şi P. Galperin

(constructivismu convingerilor
l)
T. psihogenezei stadiale a operațiilor intelectuale J.Piaget
Cognitivistă T. structurală, genetic-cognitivă J.S. Bruner
T. organizatorilor cognitivi verbali D.P.

Ausubel
T. cumulativ ierarhică R.M. Gagne
Integrativistă T. învățării depline J . B. Carroll;B. S.
... Bloom
138
Alte teorii ale învățării mai pot fi: Teoria inteligențelor multiple, propusă de H.Gardner, Teoria
diversificării instrumentale, propusă de R. Feuerstein, Teoria holodinamică a învățării a lui R.
Titone, Teoria formării și dezvoltării gândirii critice, propusă de americanii C.Temple, J. Steele, K.
Meredith etc.
Propunem o detaliere generală a câtorva dintre aceste teorii:

1. J. Piaget (Teoria psihogenezei cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale) s-a concentrat pe
interacţiunea dintre capacităţile în deplina dezvoltare ale copilului în interacţiunile lui cu mediul. Teoria
lui Piaget se concentrează asupra genezei şi dezvoltării intelectului uman, a gândirii umane îndeosebi,
a operaţiilor intelectuale ca instrumente ale gândirii.
Învăţarea constă, deci în elaborarea treptată şi consolidarea acestor operaţii. Punctul de plecare al
constituirii acestor procese intelectuale îl reprezintă acţiunea practică a subiectului cu obiectele realităţii,
acţiune care conduce la interiorizarea şi formarea sistemelor operatorii sau structurii mintale care, la
rândul lor, vor constitui premise pentru activitatea cognitivă ulterioară.
Conform teoriei lui Piaget, rezultatele învăţării se concretizează în formarea unor scheme sau
sisteme operatorii, considerate ca acţiuni interiorizate, acestea devenind premise pentru noi acumulări.
La nivelul diferitelor stadii , aceste scheme cunosc stadii specifice de manifestare: senzoriomotor (de la
naştere la 2 ani), preoperaţional(2-7 ani), stadiul operaţiilor concrete(7-11 ani) şi stadiul operaţiilor
formale(de la 11 ani în sus).
2. Lev Vîgotsky (Teroia zonei proximei dezvoltări) a introdus termenul de zonă de dezvoltare
proximală ca şi sarcină pe care un copil trebuie să o dezvolte, fiind dificil să se dezvolte singură.
Ca şi in cazul teoriei lui Piaget, Lev Vîgotsky consideră că dezvoltarea se realizează în spirală, că
noile achiziţii presupun existenţa unei achiziţii anterioare, dar ceea ce îl diferențiază pe Vîgotsky de
Piaget este faptul că primul considera că indivizii, în dezvoltarea lor, se ajută unii pe alţii să progreseze.
L.S. Vîgotsky (trad. 1971) distinge o "zona actuală" a dezvoltării, la nivelul căreia copilul acţionează
eficient cu forţe proprii, fără ajutor, şi o "zonă proximă", la nivelul căreia el poate acţiona doar dacă este
dirijat şi ajutat, adică dacă beneficiază de sprijin din exterior, din partea adultului, de regulă a dascălului.
"Ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului, va reuşi să execute mâine în mod independent,
în felul acesta, zona proximei dezvoltări ne va ajuta să definim ziua de mâine a copilului, dimensiunile
dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obţinut în dezvoltare, dar și ceea ce se găseşte în
curs de maturizare." (14, p.320).
Desfășurându-se în zona dezvoltării (mentale) actuale, învățarea empirică (spontană, nedirijată)
nu dispune de valenţe formative şi compensatorii deosebite, deoarece ea nu solicită copilul la un efort
intelectual intens. Pentru a fi eficientă în sensul formativ, învățarea se cere a fi proiectată astfel încât să-
l solicite pe copil peste capacităţile lui de învățare spontană. În această ordine de idei, sunt deosebit de
semnificative cuvintele pedagogului român C. Petrescu: "Cine nu s-a avântat de mic să facă ce nu poate,
nu va face mai târziu nici ce poate" .
3. Howard Gardner (Teoria inteligențelor multiple)
Multe dintre sarcinile care ar fi trebuit să testeze teoriile stadialitaţii lui Piaget, necesitau anumite
aptitudini (de exemplu, atenția, memoria) şi cunoştinţe concrete. Copiii pot avea capacitatea pentru care
sunt testaţi, dar pot fi incapabili să treacă testul pentru că nu au suficient de bine dezvoltată una dintre
aptitudinile necesare în rezolvarea sarcinii.
Gardner consideră inteligenţa determinată la naştere, neafectată de dezvoltarea proprie a unei
persoane şi de experienţa sa într-un anumit domeniu. Însă, experienţa - „modul în care o persoană
interacţionează cu mediul” - este esenţială pentru dezvoltarea diferitelor capacităţi intelectuale, „tari”
139
sau „slabe”: „Fără muzică în mediul de viaţă, inteligenţa muzicală este improbabil să se dezvolte; fără
potenţialul inteligenţei muzicale, este improbabil că oamenii vor crea muzică” (Gardner, 2006, p. 223).
Autorul teoriei inteligentelor multiple a identificat cele opt tipuri de inteligenţă:
• verbală;
• logico-matematică;
• muzicală;
• corporal-kinestezică;
• spaţială;
• interpersonală;
• intrapersonală;
• naturalistă;
+existențială.
4. C. Temple, J. Steele, K. Meredith (Teoria formării și dezvoltării gândirii critice, ERR)

Gândirea critică este gândirea care are capacitatea de a se autoanaliza în timp ce elaborează
raţionamente pornind de la evaluarea alternativelor, cu scopul de a emite opinii justificabile şi de a
acţiona.
Totodată, este gândirea centrată pe testarea şi evaluarea soluţiilor posibile într-o situaţie-problemă,
pe alegerea soluţiei adecvate şi respingerea argumentată a celor mai puţin adecvate. Gândirea critică
presupune raportarea activă, în cunoştinţă de cauză şi bine fundamentată logic a subiectului, la datele
problemei şi opţiunea lui pentru modalitatea de rezolvare considerată ca fiind optimă.
Această gândire critică, precum și învățarea eficientă se formează/dezvoltă sub egida cadrului de
învățare ERR ( „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie”)
În prima etapă a lecţiei, Evocarea, profesorul reactualizează achiziţiile anterioare ale elevilor, cu
scopul de a le valorifica în lecţia ce urmează a fi predată – este momentul captării atenţiei elevilor şi al
motivării lor pentru învăţare.
Realizarea sensului, etapa cea mai importantă a lecţiei, se poate realiza prin demersuri inductive,
deductive, analogice sau dialectice (care folosec raţionamente contradictorii), fie chiar printr-o
combinare a acestor demersuri.
Reflecţia este etapa care întregeşte lecţia de comunicare orală, oferă posibilitatea reluării paşilor
parcurşi anterior, urmărindu-se, astfel, retenţia şi transferul cunoştinţelor, deprinderilor, abilităţilor
dobândite.
3.c.) Condițiile interne și externe ale învățării școlare eficiente
A. Condiţiile interne sunt reprezentate de o serie de factori psihologici (procese, funcţii, însuşiri
şi stări psihice) şi neurofiziologici constitutivi personalităţii elevului, fiecare dintre ei având o pondere
diferită în diverse etape şi momente ale acestei activităţi.
Factori cognitivi:
· percepţia, spiritul de observaţie şi reprezentările;
· memorarea logică, ceea ce implică înţelegerea celor învăţate;
· gândirea cu formele sale (convergentă şi divergentă) şi atributele ei (flexibilitate, fluiditate,
originalitate, operativitate, caracter critic, profunzime);
· imaginaţia creatoare şi reproductivă.
Factori afectivi-motivaţionali:
140
o dispoziţia pentru activitatea de învăţare, sentimente intelectuale (curiozitatea, satisfacţia
intelectuală, sentimentul de mirare, al noului, de respect şi admiraţie pentru valorile ştiinţifice);
o interesul cognitiv, dorinţa şi curiozitatea de a cunoaşte multiple şi variate aspecte ale
realităţii naturale, sociale şi culturale;
o dorinţa de a-şi însuşi o profesie şi de a fi folositor societăţii prin practicarea ei cu
competenţă;
o aspiraţii, convingeri şi idealuri superioare referitoare la viitorul său profesional;
o capacitatea de efort voluntar susţinut în activitatea de învăţare, perseverenţa şi încrederea
elevului în posibilităţile sale intelectuale;
o exigenţa faţă de sine şi de calitatea activităţii de învăţare, atitudinea lui favorabilă faţă
de această activitate;
o demnitatea şi spiritul de răspundere, spiritul de ordine şi de disciplină.
Motivaţia este definită ca fiind forţa care activează, direcţionează şi menţine un comportament.
Motivaţia şi afectivitatea se implică reciproc în procesul învăţării şcolare, urmărindu-se ca relaţia
dintre elev şi materialul de învăţat să fie pozitivă, pentru a putea genera stări afective, emoţii superioare
şi chiar sentimente intelectuale, morale, estetice-elemente constitutive ale atitudinilor.
Stările afective pozitive generează motive sau constelaţii de motive, interese pentru diferite
obiecte de învăţământ, formarea convingerilor şi chiar a concepţiei despre lume şi viaţă.
Educatorul va pune accent pe motivaţia pozitivă, va utiliza raţional motivaţia negativă, va căuta
să convertească motivaţia afectivă în motivaţie cognitivă, pe cea extrinsecă în motivaţie intrinsecă, în
funcţie de caracteristicile de vârstă ale elevilor.
Atenţia – prin aceasta se realizează orientarea selectivă, tonificarea scoarţei cerebrale şi
concentrarea proceselor psihice în scopul cunoaşterii materialului de învăţat, care este selectat şi filtrat
în funcţie de interese şi motivaţii. Eficienţa învăţării depinde în mare măsură de concentrarea şi
stabilitatea atenţiei, de distributivitatea şi flexibilitatea ei.
Memoria, ca proces psihic de întipărire şi stocare a informaţiei, de reactualizare prin recunoaştere
sau reproducere a acesteia într-o formă selectivă, constituie baza activităţii de învăţare.
Reproducerea prin mecanismul asociaţiilor, repetările concentrate când materialul de învăţat este
redus ca volum şi uşor de înţeles, fragmentarea lui, eşalonarea repetărilor când este voluminos, cresc
eficienţa procesului de învăţare. Folosind exerciţiile de repetare logică şi creativă, profesorul va avea în
vedere dezvoltarea la elevi a memoriei voluntare, a rapidităţii, a volumului, promptitudinii şi a fidelităţii
acesteia.
În acelaşi timp, va căuta să evite oboseala elevilor pe parcursul lecţiilor, prin crearea de motivaţii,
caracterul inteligibil al conţinutului transmis şi înţelegerea semnificaţiei acestuia, prin realizarea
corelaţiei senzorial-raţional, folosind materialul didactic şi metodele participative.
Gândirea, ca proces psihosocial de reconstituire a ceea ce este unitar, de formare a conceptelor și
structurilor operaţionale, de înţelegere a realităţii şi adaptare prin rezolvare de probleme, are un rol
esenţial în procesul învăţării şcolare.
Prin operaţiile gândirii logice de analiză, comparaţie, sinteză, generalizare, concretizare logică şi
euristico-algoritmică, profesorul îi va ajuta pe elevi să-şi însuşească noţiuni, concepte, legi, reguli,
principii alte generalizări, stabilind legături logice, de dependenţă cauzală funcţională între obiectele şi
fenomenele studiate, pătrunzând în esenţa lor.
Creativitatea este o capacitate complexă. Ea face posibilă crearea de produse reale sau pur
mintale, constitund un progres în planul social. Componenta principală a creativităţii o constituie
imaginaţia, dar creaţia de valoare reală mai presupune şi o motivaţie, dorinţa de a realiza ceva nou, ceva
deosebit.
141
Educatorul poate dezvolta creativitatea prin:
✓ furnizarea unui mediu care permite copilului să exploreze şi să se joace fără restrângeri
exagerate;
✓ adaptarea la ideile copilului, fără a încerca o structurare a ideilor lui, astfel încât să se
potrivească cu cele ale adulţilor;
✓ acceptarea ideilor neobişnuite ale copilului, fără a judeca modul divergent în care acesta
rezolvă o problemă;
✓ folosind modalităţi creative pentru rezolvarea problemelor, în special a problemelor ce apar
în viaţa de zi cu zi;
✓ alocând destul timp copilului pentru explorarea tuturor posibilităţilor, pentru trecerea de
la ideile obişnuite la idei mai originale;
✓ încurajând procesul, iar nu scopul.
B. Condiţiile externe ale învăţării şcolare

Condiţiile externe sunt reprezentate de o serie de factori şi aspecte, care definesc personalitatea
celui care programează şi dirijează învăţarea şcolară şi contextul în care ea se desfăşoară. În această
categorie includem:
1. Statutul profesorului
Exercitarea profesiunii didactice presupune însuşirea a trei componente specifice:
o competenţa profesională - asigurată şi fundamentată pe cunoştinţe de specialitate;
o competenţa pedagogică (didactică şi educativă) asigurată de cunoştinţele
psihopedagogice şi de aptitudinile pedagogice (talentul pedagogic);
o competenţa de a întreţine relaţii atât pe verticală în ierarhia superioară, dar şi cu
beneficiarii procesului educaţional-elevi, părinţi, comunitate.
2. Mediul şcolii şi al clasei de elevi
Şcoala este un sistem deschis ce dezvoltă o funcţie primară (acţiunea asupra elevilor) şi o funcţie
secundară (asupra comunităţii).
Şcoala poate fi abordată din două perspective, atât ca instituţie, cât şi ca organizaţie:
· instituţia este o structură relativ stabilă de statusuri şi roluri, în cadrul căreia indivizii îşi pot
satisface anumite trebuinţe şi pot exercita funcţii sociale;
· organizaţia generează raporturi de cooperare, de schimb, dar şi de conflicte între participanţi,
prin modul în care sunt divizate sarcinile, sunt distribuite rolurile, prin norme, reguli ce reglementează
comunicarea şi conduitele, prin recompensele acordate.
Rolul principal al şcolii este de socializare, de transmitere a valorilor promovate de societate şi
are următoarele caracteristici:
· structură: clase de elevi, colectiv profesoral, ierarhie de competenţă;
· proces complex de relaţii între participanţi: elevi, profesori, directori;
Condiţiile ce trebuie satisfăcute de clasa de elevi sunt: instaurarea unor relaţii colegiale întemeiate
pe stimă şi încredere reciprocă, adoptarea unor atitudini de bunăvoinţă şi acceptare reciprocă în relaţiile
interpersonale.
3. Mediul socio-familial vizează rangul pe care familia îl ocupă în societate, exprimat prin
cuantumul veniturilor şi prestigiul ei. Acesta se suprapune şi interacţionează cu nivelul cultural şi climatul
psihosocial din interiorul familiei. Cea mai importantă variabilă este nivelul de educaţie al părinţilor,
venitul familial, valori economice, bunuri. Un nivel mai înalt de educaţie al părinţilor corelează în mod
pozitiv cu atitudinea lor faţă de educaţie şi faţă de şcoală în special.
142
Nivelul cultural din familie exprimat printr-un set de reguli, prin aderarea la un sistem de valori,
atitudini, credinţe va influenţa dezvoltarea personalităţii.
Climatul psihosocial este o variabilă a mediului familial, prin care se exprimă structura interioară
a familiei, relaţiile intra-familiale dintre membrii săi, compoziţia familiei, fiecare dintre aceste variabile
este generatoare de diferenţe în ceea ce priveşte dezvoltarea personalităţii, mai ales dacă se realizează o
funcţie afectivă şi protectoare.
Igiena învăţării presupune:

▪ asigurarea iluminaţiei optime în clasă şi în camera de locuit;
▪ asigurarea unei temperaturi moderate, confortabile şi aerisirea spaţiilor de învăţare,
pentru a asigura cantitatea de oxigen necesară bunei funcţionări a creierului
▪ altă condiţie importantă este eliminarea zgomotelor tulburătoare, care distrag atenţia;
▪ evitarea oboselii, surmenajului.
Interdependenţa dintre condiţiile interne şi externe ale învăţării

Simplificând şi sintetizând condiţiile prezentate, putem formula următoarea condiţie: eficienţa
învăţării şcolare depinde de personalitatea celor două fiinţe care interacţionează, educatorul şi educatul,
şi de caracteristicile microclimatului fizic şi psihosocial (familial şi şcolar) în care se desfăşoară.
Rezultatele cercetărilor au arătat că este un ajutor deosebit pentru profesori să înţeleagă diferitele
moduri în care reacţionează copiii în funcţie de sarcina de învăţare sau performanţele diferite ale
aceluiaşi copil în sarcini cognitive diferite.
+ * Particularităţi ale învăţării la vârsta şcolară mică

Învăţarea şcolară îl pune pe copil în situaţia de a căuta procedee rezolutive concrete, practice.
Porneşte de la practică ajungând la noţiuni şi cunoştinţe generale, care vor pregăti copilul pentru
activităţi ulterioare mult mai complexe. Aceasta se desfăşoară pe baza unor acţiuni meticulos
segmentate şi riguros înlănţuite.
Aceste acţiuni pornesc de la contactul şcolarului cu obiectul. Şcolarul mic se familiarizează cu
aceste acţiuni care pot fi foarte diferite, în funcţie de specificul disciplinelor de învăţământ, unele pot
avea aplicabilitate foarte largă, iar altele o sferă mai restrânsă.
În cadrul învăţării la vârstă şcolară mică, copilul este pus în faţa unor acţiuni de control, de
confruntare şi comparare a rezultatelor obţinute cu modelele concrete. Pe baza concordanţei sau
neconcordanţei dintre rezultate şi modele, devine posibilă o anumită apreciere, sancţionare pozitivă sau
negativă a conduitei de învăţare.
Cunoştinţele şi priceperile se adâncesc, devin mai sistematice, se consolidează structurile
noţionale şi schemele logice, creând premisa dobândirii de noi abilităţi, priceperi, capacităţi. Se produce
o generalizare a gândirii, primind un impuls puternic spre abordarea reflexivă a propriei activităţi
mintale. Învăţarea duce la trecerea spre noi stadii, făcând să crească nivelul vârstei mentale ale copilului
şi posibilitatea de a realiza noi acumulări în ordinea însuşirii cunoştinţelor;
Un rol hotărâtor îl are dascălul, sprijinul pe care îl acordă fiecărui copil, metodele folosite în
introducerea elevului în sarcina de învăţare, practicarea mai multor metode de instruire.
8. Instruirea. Teorie, metodologie
143
a) Delimitări conceptuale: învățare – instruire – formare, metodologie, metodă, procedeu,
mijloc didactic
b) Sistemul metodelor de învățământ
a.) Învăţare = activitate fundamentală, alături de joc, muncă şi creaţie, specifică fiecărei etape
de vârstă, care se manifestă cu preponderenţă în mod organizat, programat, instituţionalizat în perioada
şcolarităţii.
Instruire = semnifică sistemul de comunicare și organizare a învăţării pentru achiziţia de
cunoştinţe esenţiale şi mai ales pentru formarea de capacităţi, abilităţi, deprinderi, competenţe.
Educare = Acţiunea de a educa şi rezultatul ei. Ansamblu de măsuri aplicate în mod sistematic
în vederea formării şi dezvoltării însuşirilor intelectuale, morale sau fizice ale copiilor şi ale tineretului
sau ale oamenilor, ale societăţii etc.; rezultatul unei activităţi pedagogice; bună creştere, comportare
civilizată în societate.
Formare = Pregătire, instruire, educare, creare.
Metodologie didactică = reprezintă teoria care vizează definirea, clasificarea şi valorificarea
metodelor didactice în vederea optimizării permanente a activităţii de predare-învăţare-evaluare (S.
Cristea).
Metodă didactică = dedusă din grecescul methodos: odos = cale, drum; metha = către, spre;
methodos = cercetare, căutare, urmărire. Astfel, metoda s-ar putea defini ca fiind drumul sau calea de
urmat în activitatea comună desfăşurată de educator şi educaţi, pentru împlinirea obiectivelor
învăţământului şi spre formarea acestora.
Procedeu didactic = arată modul de aplicare a metodelor pe secvenţe, operaţii, situaţii concrete,
el detaliază metoda, o particularizează, arată un mod de valorificare al ei şi arată o tehnică limitată de
acţiune.
Mijloacele didactice=ansamblul de obiecte, instrumente, produse, aparate, echipamente si
sisteme tehnice care sustin si faciliteaza transmiterea unor cunostinte, formarea unor deprinderi,
evaluarea unor achizitii si realizarea unor aplicatii in cadrul procesului instructiv-educativ.
b. ) Sistemul metodelor de învăţământ
- metode de comunicare orală:
Explicaţia constă în clarificarea unui adevăr ştiinţific, pe baza unui şir de argumentaţii.
Demonstraţia contribuie la uşurarea înţelegerii unor cunoştinţe noi, prin observarea şi analiza
unui material intuitiv, precum şi la executarea corectă a unor activităţi.
- metode interactive:
Conversaţia este o metodă care valorifică dialogul în vederea realizării obiectivelor procesului
de învăţământ.
Dezbaterea este o metodă ce presupune un schimb organizat de idei şi opinii.
Brainstormingul, „furtuna în creier”, “efervescenţa creierului”, “asalt de idei” este o metodă
de stimulare a creativităţii ce constă în enunţarea spontană a cât mai multor idei pentru soluţionarea unei
probleme, într-o atmosferă lipsită de critică. Pe de altă parte, metoda asaltului de idei se bazează pe
funcţia asociativă a intelectului.
Problematizarea este cunoscută ca o modalitate de instruire prin crearea unor situaţii problemă,
care solicită elevilor utilizarea, restructurarea şi completarea unor cunoştinţe anterioare în vederea
soluţionării acestor situaţii, pe baza experienţei şi a efortului personal.
Tehnica acvariului sau metoda interacţiunii observate ,,urmăreşte ca elevii / studenţii implicaţi să fie
puşi, alternativ, în dublă ipostază: pe de o parte participanţi activi la o dezbatere, pe de altă parte,
observatori ai interacţiunilor care se produc.”(Pânişoară, 2008, 360)
144
Mozaic (în engleză jigsaw puzzle înseamnă mozaic) sau “metoda grupurilor interdependente”
(A. Neculau, 1998), este o strategie bazată pe învăţarea în echipă (team-learning). Fiecare elev are o
sarcină de studiu în care trebuie să devină expert. El are în acelaşi timp şi responsabilitatea transmiterii
informaţiilor asimilate, celorlalţi colegi.
Cubul este o metodă activă aplicată unei clase de elevi împărţită în şase grupe. Fiecare grupă
are o sarcină de lucru diferită ca grad de dificultate faţă de celelalte cinci grupe. Elevii dau cu zarul.
Fiecărei feţe a cubului, profesorul îi asociază o cerinţă, care trebuie neapărat să înceapă cu cuvintele:
„descrie”, „compară”, „asociază”, „argumentează”, „analizează”, respectiv „aplică”.
- metode de explorare a realităţii:
Observaţia este cunoscută atât că tip de activitate, cât şi ca metodă utilizată în dezvoltarea
limbajului elevilor. Este, în acelaşi timp, un exerciţiu de bază sub aspect formativ. Prin intermediul
observării, elevii dobândesc un sistem de reprezentări clare despre obiectele şi fenomenele lumii
înconjurătoare, „claritatea reprezentărilor, acuitatea imaginilor perceptive sporesc capacitatea de
verbalizare şi, în acest sens, creşte forţa de sintetizare şi generalizare.” (Elvira Creţu ş.a., 1981, p. 10)
Experimentul reprezintă provocarea intenţionată a unui fenomen în scopul studierii acestuia.
Demonstraţia contribuie la uşurarea înţelegerii unor cunoştinţe noi, prin observarea şi analiza
unui material intuitiv, precum şi la executarea corectă a unor activităţi.
Modelarea: utilizarea modelelor prin care se reprezintă simplificat, dar esenţial, caracteristici
ale obiectelor şi fenomenelor, dificil de perceput şi cercetat în mod direct.
Studiul de caz presupune confruntarea elevului cu o situaţie din viaţa reală („caz”) cu scopul de
a observa, înţelege, interpreta sau chiar soluţiona ceva. Un caz reflectă o situaţie tipică, reprezentativă
şi semnificativă pentru anumite stări de lucruri.
- metode de învăţare prin acţiune practică:
Exerciţiul contribuie la dezvoltarea operaţiilor mentale, la înţelegerea noţiunilor şi teoriilor
învăţate, la sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.
Jocul de rol este atractiv prin aspectul său ludic şi eficace, este o metodă activă de predare
învăţare evaluare, o metodă compozită (cf. Constantin Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996),
având o structură mixtă care cuprinde metode aparţinând altor categorii, devenite acum procedee:
explicaţia, instructajul, observarea, dezbaterea etc.
Jocul didactic îmbină elementele instructive şi formative cu elemente distractive şi pot fi
utilizate în predarea diferitelor discipline de învăţământ. Metoda jocurilor oferă un cadru propice pentru
învăţarea activă, participativă, stimulând în acelaşi timp iniţiativa şi creativitatea elevilor.
Jocurile didactice reprezintă o formă de învăţare plăcută şi atractivă, ce corespunde
particularităţilor psihice ale acestei vârste. Lecţiile înviorate cu jocuri didactice susţin efortul elevilor,
menţinându-i mereu interesaţi, îi determină să lucreze efectiv şi în acelaşi timp să gândească în mod
creator şi original.
Dramatizarea se bazează, în esenţă, pe utilizarea adecvată a mijloacelor şi procedeelor artei
dramatice, punând în scenă diverse poveşti, evenimente istorice etc.

Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în funcţie de
maniera de desfăşurare, fiecare configurând conţinuturi, relaţii, suporturi şi resurse specifice: activităţi
frontale, activităţi de grup şi activităţi individuale.
1. Activitatea frontală reprezintă forma de organizare în care profesorul lucrează direct, cu
întreaga clasă.
145
2. Activităţile pe grupe se caracterizează prin faptul că profesorul îndrumă şi conduce
activitatea unor subdiviziuni / microcolectivităţi (denumite grupe) alcătuite din elevii unei clase şi care
urmăresc anumite obiective educaţionale, identice sau diferite de la o grupă la alta.
Organizarea în binom / grup didactic a activităţii elevilor presupune activitatea acestora în
perechi, acestea sunt alcătuite fie de profesor, fie de elevi în mod aleatoriu, după anumite preferinţe sau
după criterii bine precizate.
3. Activităţile individuale presupune ca fiecare elev din clasă să realizeze anumite sarcini
şcolare, independent de colegii săi, acestea cuprind studiul individual, activităţi de evaluare, efectuarea
temelor pentru acasă, studiul în biblioteci, lectură suplimentară şi de completare, întocmirea de proiecte,
referate, desene, scheme, alte lucrări scrise, comunicări ştiinţifice, alte proiecte practice.
Deşi activitatea frontală predomină în practica şcolară, date fiind dezavantajele pe care aceasta
le prezintă, se impune alternarea ei cu activitatea pe grup şi cu cea individuală, rezultând astfel un mod
de organizare combinat.
9. Evaluarea în procesul de învăţământ și educaţie
a) Definirea și analiza conceptului de evaluare didactică. Operațiile evaluării

(măsurarea/aprecierea/decizia)
b) Forme/tipuri de evaluare didactică: inițială, continuă/formativă, finală/sumativă;
c) Metode de evaluare. Instrumente de evaluare. Tipologia itemilor (definiţie, clasificare,
caracteristici, avantaje şi dezavantaje/limite în utilizare).
a.) Sorin Cristea defineşte evaluarea pedagogică astfel: "o acţiune managerială proprie
acţiunilor socioumane care solicită raportarea rezultatelor obţinute, într-o anumită activitate, la un
ansamblu de criterii specifice oamenilor în vederea luării unei decizii optime".
Operaţiile evaluării vizează paşii ce trebuie făcuţi în procesul evaluativ până la momentul sau
etapa emiterii unei judecăţi de valoare asupra prestaţiei elevului.
Aceste operaţii sunt următoarele:
Măsurarea asigură baza obiectivă a aprecierii. Prin ea se strâng informaţii de către evaluator
„despre proprietăţile sau caracteristicile rezultatelor înregistrate, despre însuşirile procesului, acţiunii
sau fenomenului educativ dat” (I.Cerghit, 2002, pag. 28).
Acum, în această etapă, se înregistrează obiectiv cantitatea conţinuturilor achiziţionate de elev.
Pentru a se ajunge la măsurare, este necesară specificarea obiectivelor într-o formă în care realizarea lor
poate fi măsurată. Cu alte cuvinte, pentru a măsura, avem nevoie de criterii de evaluare/descriptori
de performanță.
Aprecierea corespunde emiterii unei judecăţi de valoare. Prin această operaţie, pe baza
informaţiilor culese prin măsurare dar şi prin alte surse mai mult sau mai puţin formale (observare,
analize etc.) se stabileşte valoarea rezultatelor şcolare precum şi a procesului de învăţare.
A evalua înseamnă a măsura (ceea ce un instrument/un aparat ar putea să realizeze cu mai multă
precizie) şi a aprecia, ceea ce numai profesorul poate face, personalitatea sa intervenind ca un factor
determinant. Aceasta este distincţia efectivă între cele două operaţii care conduc la ameliorare. Prin
urmare, măsurarea stă la baza aprecierii, care este o operaţie mult mai cuprinzătoare.
Cea de-a treia operaţie a evaluării este decizia. Luarea deciziilor reprezintă finalul înlănţuirii de
operaţii ce definesc actul evaluării în ansamblul lui şi scopul acestui demers. Căci în decizie îşi găsesc
justificare şi măsurarea şi aprecierea. De-abia în această etapă îşi găsesc răspuns întrebări de tipul:
„Pentru ce evaluăm? Pentru ce aplicăm proba sau testul? Pentru ce examinăm?” etc.
b.) Forme/tipuri de evaluare a rezultatelor şi a progreselor şcolare: iniţială,

continuă/formativă, finală/sumativă
146
Evaluarea iniţială se efectuează la începutul unui ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru,
început de capitol şi chiar al unei lecţii. Obiectivul principal al acestei forme de evaluare este
diagnosticarea nivelului de pregătire, pentru a se cunoaşte de unde se porneşte, ce se ştie, care sunt
lacunele, ce sunt capabili să înveţe elevii pe baza capacităţilor anterioare, capacitatea de a lucra
independent, dificultăţile de învăţare. Evaluarea iniţială are şi funcţie prognostică pentru că sugerează
profesorului condiţiile prealabile ale noului program, conţinutul şi rezultatele prealabile ale acestuia.
Deși este contestată de unii profesori, are un scop precis: acela de a stabili cât mai exact cu
putință câteva lucruri absolut necesare fiecărui profesor pentru a-și elabora strategia didactică la o clasă
anume. Aceste lucruri ar fi:
1. trebuie să răspundă la întrebarea: au elevii cunoștințe anterioare necesare învățării care
urmează?
2. trebuie să stabilească răspunsul la întrebarea: cât poate să învețe un elev la disciplina
mea? Pentru că este greu de crezut că un elev poate învăța la fel la toate obiectele din planul de
învățămant.
3. trebuie să-și pună întrebarea: cât este dispus să învețe fiecare dintre elevii mei materia
pe care o predau?
Motivaţia elevilor pentru învăţare, asociată cu capacitatea de învăţare şi cu pregătirea lor
anterioară, sunt repere importante care-i permit fiecărui profesor să se orienteze în munca lui şi să adopte
strategia pedagogică cea mai potrivită unei situaţii date.
Evaluarea pe parcursul procesului didactic se realizează prin două modele: evaluarea
formativă (continuă) şi evaluarea sumativă.
Evaluarea formativă
Evaluarea formativă, care este cea mai importantă în viziunea paradigmei curriculumului,
înlătură neajunsurile, deoarece ea presupune verificarea rezultatelor pe parcursul procesului didactic,
realizate pe secvenţe mai mici. Verificându-i pe toţi din toată materia, evaluarea formativă permite
cunoaşterea, identificarea neajunsurilor, a punctelor slabe după fiecare secvenţă de instruire şi luarea
unor măsuri de recuperare faţă de unii elevi şi de ameliorare a procesului, aprecierea rezultatelor
făcându-se prin compararea lor cu obiectivele operaţionale concrete. Această formă de evaluare este un
mijloc eficient de prevenire a situaţiilor de eşec.
Esenţa procesului de învăţământ constă în asigurarea unei conlucrări permanente între
profesor şi elevi pentru ca aceştia să dobândească cele prescrise în momentul declanşării procesului. O
conlucrare autentică nu este posibilă decât urmărind continuu modul în care se elaborează rezultatele,
momentele intermediare prin care trec până să se contureze şi să devină componente ale personalităţii.
Evaluarea sumativă
Evaluarea sumativă se realizează prin verificări parţiale pe parcursul programului şi o
estimare globală, de bilanţ, a rezultatelor pe perioade lungi. Evaluarea sumativă apreciază rezultatele
prin compararea lor cu scopurile generale ale disciplinei. Astfel ea nu poate oferi informaţii complete
cu privire la măsura în care toţi subiecţii cunosc conţinutul ce trebuie asimilat. Această evaluare nu
însoţeşte procesul didactic secvenţă cu secvenţă şi deci nu permite ameliorarea lui decât după perioade
relativ îndelungate.
Evaluarea didactică sumativă întreţine, în cele mai multe situaţii, o motivare externă a
învăţării pentru "note" obţinute prin sondaje orale sau prin lucrări scrise, realizate la intervale relativ
mari de timp (aproximativ de două ori pe parcursul unui semestru şcolar), fără posibilităţi de intervenţie
pedagogică imediată. În acest cadru tradiţional, "nota şcolară" nu are susţinere managerială la niveluri
147
de diagnoză şi de prognoză, proprii unui învăţământ prioritar formativ, capabil de (auto)perfecţionarea
resurselor sale interne şi externe.
Distincţia dintre evaluarea formativă şi cea sumativă este abordată de G. Meyer ca fiind una
“teoretică şi neoperatorie; instrumentele utilizate de evaluarea formativă şi de evaluarea sumativă sunt
aceleaşi şi păstrează defectele relevate de docimologie încă de la începutul secolului: adeseori, testele
de evaluare (sumativă şi formativă) nu măsoară ceea ce ar trebui să măsoare; criteriile de evaluare
(sumativă şi formativă) rămân subiective, iar sistemele de notare, fără o reală fiabilitate.” (Meyer,
Genevieve,2000, p. 24).
c. Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic „oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi
testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit”.
Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia
elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare. El este cel „care pune în valoare atât obiectivele de evaluare,
cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus”.
Itemul reprezintă „cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi
care cuprinde o sarcină de rezolvat în concordanţă cu un obiectiv operaţional” (M. Stanciu, 2003, p.
295). Între obiectivele de evaluare şi itemi există o legătură foarte strânsă, de aceea, trebuie formulat
obiectivul pe care îl testează itemul, înainte de construirea itemului.
Din punct de vedere al obiectivității, se pot distinge:
- itemi obiectivi – permit o măsurare mai exactă a rezultatelor şi pot dobândi forma de:
a) itemi cu alegere duală (adevărat/fals; da/nu)

b) itemi de tip asociere (împerechere)
c) itemi cu alegere multiplă (alegerea unui răspuns dintr-o listă de soluţii)
Avantaje Dezavantaje
-obiectivitate şi fidelitate mare; -nu pot evalua creativitatea şi

nici capacitatea de sinteză,
-eficienţă (pot să acopere un număr mare de analiză;
obiective de evaluare şi de conţinuturi într-un timp
relativ scurt);
- uşurinţă în notare.
- itemi semiobiectivi – cuprind întrebări şi cerinţe care presupun elaborarea răspunsurilor

de către cei examinaţi:
a) itemi cu “răspunsuri scurte”
b) itemi de completare
c) întrebări structurate.
148
-evalueză atât capacităţi cognitive -schema de notare este mai dificil de

inferioare, precum cunoaşterea şi realizat (întrebări structurate);
înţelegerea, cât şi medii, precum aplicarea;
- vizează doar o parte din capacităile
-pot acoperi o arie mare de continuturi; cognitive;
-se pot realiza cerinţe variate ca grad de

dificultate.
- itemi subiectivi sau itemi cu răspuns deschis (de tip eseu) – testează, de regulă, capacitatea de
tratare coerentă şi într-un mod personal a unui anumit subiect, originalitatea, capacitatea creativă.
Comportă însă o dificultate mare pentru o notare fidelă; răspunsurile nu pot fi apreciate cu exactitatea
itemilor obiectivi.
- proiectare rapidă; - acoperă putine continuturi;
- dezvoltă creativitatea, imaginatia etc. - timp mare de rezolvare.
- relevă munca în totalitate a elevului.
Etapa „Aplic”
În această etapă, cea a zilei de examen, nu trebuie decât să aplici și să prezinți ce ai învățat în
etapa anterioară.
Bibliografie
• LITERATURĂ
1. Alexandrescu, Emil, Introducere în literatura română, Editura Didactica si Pedagogica, R.A.,Bucuresti,
2007
2. Ivăncescu, Ruxandra; Popescu, Ana, 111 romane celebre într-o singură carte, ediţa a VII-a, Editura
Paralela 45,2007
3. Bălan, Ion Dodu; Marinescu, Luiza, Istoria literaturii române de la începuturi la epoca marilor clasici,
ediţia a II-a, Editura Fundaţiei România de mâine, Bucureşti, 2005
4. Călinescu, George, Istoria literaturii române de la origini până în prezent, Editura SemnE, Bucureşti.
2003
5. Călinescu, George, Ion Creangă viaţa şi opera, Editura Litera, Chişinău, 2002
6. Simion, Eugen, Scriitori români de azi, volumul III, Editura David&Litera, Chişinău, 1998
7. Manolescu, Nicolae, Arca lui Noe, EDITURA 1001 GRAMAR Bucureşti, 1998
149
8. Paicu, L; Lupu, M; Lazăr, M, Literatura română – pregătire individuală pentru proba scrisă – examenul
de bacalaureat – ESEUL, Editura Art, Bucureşti, 2008
9. Ioniţă, Florin (coordonator); Lascăr, Marilena, Paicu, Liliana; Stan, Mihail, Limba şi literature română
BACALAUREAT, Editura Art, Bucureşti, 2015
10. Boltaşu- Nicolae, Dorica; Păduraru, Dragoş Silviu; Stoica, Dumitriţa, Bacalaureat 2018: Limba şi
literatura română: profil uman, Editura Paralela 45, Piteşti, 2017
11. Vianu, Tudor, Studii de literatură română, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti ,1965
12. http://vasilerus.blogspot.ro/2011/05/lucian-blaga-omul-si-opera.html, accesat la 08.08.2017
13. https://www.google.ro/presstern+memorator+eugen+lovinescu , accesat la 22.10.2018
14. http://vreausareusesc.ro/caracterizarea-ancutei-din-opera-hanul-ancutei-de-mihail-sadoveanu/, accesat
la 22.10.2018
15. http://comentariiliterare.ro/padurea-spanzuratilor-de-liviu-rebreanu-comentariu-literar/, accesat la
26.10.2018
• PEDAGOGIE SI METODICĂ
16. Ausubel, D., Robinson, R., Învăţarea în şcoală. O introducere în psihologia pedagogică, Bucureşti:
EDP, 1981;
17. Beldescu G., Îndreptar ortografic, ortoepic şi de punctuaţie, 2001;
18. Cerghit I., L Vlăsceanu, Curs de pedagogie, Bucureşti: Tipografia Univ din Bucureşti;
19. Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, 2000;
20. Cosmivici., A. (coord. A.,. Neculau, T, Cozma), Învăţarea şcolară în Psihopedagogia pentru examenul
de definitivare şi gradul I, Iaşi: Editura Spiru Haret, 1994;
21. Creţu C., Curriculum diferenţiat şi personalizat, Vol.1, Iaşi: Editura Polirom, 1998;
22. Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Chişinău: Editura Litera Educaţional, 2002;
23. Cristea, S., Finalităţile educaţiei, în Pedagogie, vol. 1, Piteşti: Editura Hardiscom,1996;
24. Cucoş, S., Probleme de docimologie didactică, în Psihopedagogia pentru examenele de definitivare şi
gradele didactice, Iaşi: Editura Polirom, 1998;
25. Daniel Mara- Strategii didactice în educaţia incluzivă, Editura Didactică şi Pedagogică;
26. De Lansheere, G., Evaluarea continuă a elevilor şi examenele, Bucureşti: EDP, 1975;
27. file:///C:/Users/User/Downloads/Disciplinarea-pozitiva.pdf;
28. Gagne, R.,” Condiţiile învăţării”, EDP, Bucureşti, 1975;
29. Honjilă A., curs-Metodica limbii şi literaturii române pentru ciclul primar;
30. https://www.google.com/search?q=aproximare%2C+comparare%2C+m%C4%83surare%2C+experime
ntare&rlz=1C1CHBD_enRO919RO919&oq=aproximare%2C+comparare%2C+m%C4%83surare%2C+e
xperimentare&aqs=chrome..69i57.581j0j7&sourceid=chrome&ie=UTF-8
31. http://brainly.ro/tema/44222;
32. http://dppd.ulbsibiu.ro/ro/cadre_didactice/adriana_nicu/cursuri/Pedagogie%202_curs_6_Relationare%20si
%20comunicare%20didactica.pdf;
33. http://forum.portal.edu.ro/index.php?showtopic=131720;
34. http://idei-pentru-voi.blogspot.com/2013/04/stiluri-educationale.html
35. http://informaticainscoli.ro/lib/exe/fetch.php?media=6.4.3.proiectarea_unei_unitati_de_invatare.pdf
36. http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul_3_stiluri%20învățare_fi
nal.pdf;
37. http://netedu.ro/cndipt/modul12.html;
38. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2007/08/7-predarea-orientari-contemporane-in.html
39. http://pshihopedagogie.blogspot.com/2008/08/tema-8-definitiat.html
40. http://ro.peperonity.com/sites/psiho-pedagogia/29687228;
41. http://www.creeaza.com/didactica/didactica-pedagogie/PERSONALITATEA-
PROFESORULUI751.php
42. http://www.didactic.ro/resurse-educationale/învățământ-primar;
43. http://www.educatieparentala.ro/fr/articole/27-disciplinarea-pozitiva-a-copilului.html;
44. http://www.scrigroup.com/didactica-pedagogie/Predarea-Orientari-contemporan32727.php
45. http://www.scritub.com/sociologie/psihologie/TIPOLOGIE-TAXONOMII-PSIHOLOGIE14859.php;
150
46. https://dexonline.ro-online ;
47. https://edict.ro/rolul-feedbackului-in-asigurarea-progresului-sc
https://invatacei.wordpress.com/2016/10/30/experimentul-metoda-de-explorare-a-realitatii/olar/
48. https://ibn.idsi.md/sites/default/files/imag_file/Valentele%20formativ_educative%20ale%20metodelor
%20interactive.pdf
49. https://innerspacejournal.wordpress.com/2012/10/17/metode-si-tehnici-de-învățare-prin-colaborare-
interactive-fishbowl-tehnica-acvariului/;
50. https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-bune-practici-pentru-dezvoltarea-capacitatii-
institutionale-a-scolilor-defavorizate/invatamantul-simultan-o-realitate-a-comunitatilor-vizate-de-
proiectul-proform-in-judetul-botosani
51. https://proform.snsh.ro/baza-de-date-online-cu-resurse-educationale-pentru-sustinerea-educatiei-
incluzive-de-calitate/curriculumul-centrat-pe-competente
52. https://wikisource.org/wiki/Main_Page;
53. https://www.didactic.ro/materiale/45522_ghid-de-autoevaluare-a-comportamentului-didactic-in-
instruire
54. https://www.scribd.com/doc/52488309/Proiectarea-Didactica
55. https://www.slideshare.net/emanuelaioana/54912766-teoriacurriculum
56. https://www.spiruharet.ro/data/zone/da9eb2e0160dd984dc8fc29a75e2899c.pdf
57. Ilica A., Herlo D., Binchiciu V., O pedagogie pentru învăţământul primar, Arad: Editura Universităţii
Aurel Vlaicu, 2005-07-2005;
58. Iucu, R., Managementul clasei de elevi, Bucureşti: Editura D. Bolintineanu, 1999;
59. Jinga I., Petrescu A., Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti: Editura Delfin, 1996;
60. LEGEA Nr. 1 din 5 ianuarie 2011- Legea educaţiei naţionale;
61. Magdas I., curs- Metodica predării matematicii;
62. Marcut I.G., Metodica predării matematicii în învătămantul primar;
63. MEN, Reforma sistemului de evaluare şi examinare, Bucureşti: Editura Şcoală Romanească, 1998;
64. Miroiu, M; Miroiu, A- Etică profesională, Editura TREI, Bucureşti, 2000 ;
65. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogică, Bucureşti: Editura Academiei, 1982;
66. Molan V., Didactica disciplinelor "Comunicare in limba română" şi "Limba şi literatura română" din
invăţământul primar , Ed.Miniped, 2014;
67. Neacşu, I., Instruire şi învăţare, Bucureşti: EDP, 1999;
68. Neacşu, I., Stoica, A., (coord.), Ghid general de evaluare şi examinare, MEN, Bucureşti: Editura Aramis,
1996;
69. Norel M., Metodica predării limbii şi literaturii române în învăţământul primar, 2010;
70. Pamfil A., Metodica și practica limbii și literaturii române-sylabus de curs;
71. Pamfil A., Limba și literatura română în școala primară, Ed. Grupul Editorial Art, 2016;
72. Panţuru S., Necşoi D., Teoria şi metodologia instruirii, Braşov, 2007;Pedagogică, Bucureşti, 2004;
73. PetrovicI, C. Elemente de didactica matematicii în grădiniţă şi învăţământul primar Ed. a 2-a, rev. - Iaşi
: PIM, 2006;
74. Popescu A., Bursuc B., Managementul clasei : ghid pentru profesori şi învăţători, Buzău: Alpha MDN,
2007;
75. Potolea D., Manolescu M., Teoria şi metodologia curriculumului, Ministerul Educaţiei şi Cercetării-
Proiectul pentru Învăţământul Rural, 2006;
76. Potolea, D., Profesorul şi strategiile conducerii învăţării, (în vol. Structuri, strategii şi performanţe în
învăţământ, coord. I. Jinga, L., Vlăsceanu), Bucureşti: Editura Academiei, 1989;
77. Programa pentru limba și literatura română și matematică, elemente de pedagogie școlară, metodica
predării limbii și literaturii române/ comunicării în limba română și metodica predării matematicii/
matematicii și explorării mediului în învățământul primar (învățământ primar în limba română, Bucuresti,
2020;
78. Programa şcolară pentru disciplina Comunicare în limba română Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa a II-
a,2013;
79. Programa şcolară pentru disciplina Limba şi literatura română clasele a III-a – a IV-a, 2014;
151
80. Programa şcolară pentru disciplina Matematică clasele a III-a – a IV-a, 2014;
81. Programa şcolară pentru disciplina Matematică şi explorarea mediului Clasa pregătitoare, clasa I şi clasa
a II-a, 2013;
82. Purcaru M.A.P., Metodica activitatilor matematice si a aritmeticii pentru institutori/profesori din
învatamântul primar si prescolar, , Ed.Universitatii Transilvania, Brsaov, 2008;
83. Radu D., Modele de rezolvări ale subiectului de metodică, Ed. Rovimed Publishers, 20
84. Radu D., Puzzle de pedagogie, Ed.Rovimed Publishers, 2019;
85. Rosu M., curs Metodica Matematicii 0,1,2,3, 2005;
86. Trăian Vrăşmaş- Învăţământul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis,
87. Vasile C., Ene D., Metodica şi evaluarea pentru examenele de titularizare şi definitivare în învăţământ,
Bacău: Ed.Rovimed, 2015.
152

Planator 2022 Invatatori

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Planator 2022 Invatatori

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Planator pentru TITULARIZARE ȘI DEFINITIVAT - ÎNVĂȚĂTORI -, CRISTINA VASILE DENISA RADU MIHAELA MANEA

CRISTINA VASILE DENISA RADU MIHAELA MANEA

CENTRUL EDUCAȚIONAL CRISTINA

Înscrierile se fac pe site-ul nostru:

Blatul I Literatura ............................................................................................. 6

Blatul II Metodica ........................................................................................... 45

Modalităţi de activizare a elevilor (DEFINITIVAT) .......................................... 54

D. Teme specifice doar disciplinelor MEM/Matematică ............................. 103

Model de rezolvare a subiectului de metodică ...................................................... 111

Blatul III Pedagogia (TITULARIZARE) ................................................... 112

Cartea „Planator pentru titularizare și definitivat ÎNVĂȚĂTORI -” a fost gândită ca

- O scrisoare pierdută de I.L. Caragiale;

2. Genul liric – Specii lirice: pastelul, doina; poezia naturii și a iubirii

3. Genul dramatic – Specii ale genului dramatic: comedia, drama

Genul epic: Specii narative: basmul cult, povestirea, nuvela, romanul

➢ Ion Creangă - Povestea lui Harap-Alb (TITULARIZARE)

Tema Tema basmului este triumful binelui asupra răului.

Limbajul Limbajul cuprinde termeni şi expresii populare, ziceri tipice, frecvenţa

Concluzia Limba, privită ca un plus de frumuseţe, creează o atmosferă, Creangă nu

➢ Mihail Sadoveanu - Hanu Ancuţei (TITULARIZARE)

Introducere Mihail Sadoveanu s-a născut la Paşcani la 5 noiembrie 1880, ca fiu al

Perspectiva Perspectiva narativă este subiectivă deoarece naratorul este și personaj

Personaje Ancuța este personajul principal și eponim al acestei opere și deschide

Concluzia „Hanu Ancuţei” este o povestire în ramă, iar naratorul şi interlocutorii

➢ Ioan Slavici - Moara cu noroc (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)

Simetria incipitului cu finalul se realizează şi prin descrierea drumului

final, cu sugestia drumului vieţii care continuă şi după tragedia de la Moara

Subiectul nuvelei îl constituie etapele şi efectele confruntării dintre

Ghiţă se dovedeşte la început harnic şi priceput, iar primele semne ale

Apariţia lui Lică Sămădăul la Moara cu noroc, şeful porcarilor şi al

Ana intuieşte că Lică este „un om rău şi primejdios” şi îl avertizeză pe

Desfăşurarea acţiunii se concentrează în jurul procesului înstrăinării

Dornic de avere, Ghiţă se îndepărtează de Ana şi devine treptat complicele

Punctul culminant al nuvelei coincide cu momentul în care Ghiţă ajunge

Deznodământul este tragic. Un incendiu provocat de oamenii lui Lică

Lică se sinucide, izbindu-se cu capul de un copac. Singurele personaje care

Replica resemnată a bătrânei asupra destinului încheie nuvela: „Sâmţeam

Personajul parcurge un traseu sinuos al dezumanizării, cu frământări

Relaţia dintre personaje stă sub semnul tensiunilor. Ghiţă, cuprins de

Ana suferă transformări interioare care îi oferă naratorului posibilitatea de

Jandarmul Pintea este personaj secundar care se asociază cu Ghiţă pentru

Bătrâna şi copiii sunt personaje episodice şi supravieţuiesc incendiului

Concluzia Criticul George Călinescu evidenţiază, în „Istoria literaturii române de

o Grigore Alexandrescu – Câinele și cățelul (DEFINITIVAT)

Introducere Grigore Alexandrescu este unul dintre scriitorii reprezentativi ai

li se adresează cu apelativul „frații mei‖. La intervenția prietenoasă, dar

o I.L.Caragiale – Vizită... (DEFINITIVAT)

➢ Liviu Rebreanu – Ion (TITULARIZARE+DEFINITIVAT)

Introducere Rebreanu publică, în 1920, romanul „Ion" prin care depăşeşte

Tema Tema romanului este prezentarea problematicii pământului, în

Construcţia Arhitectura romanului susţine, la nivel macrotextual, funcţia epică de

Prin tehnica planurilor paralele este prezentată viaţa tărănimii şi a

La nivel microtextual, funcţia epică de interpretare se realizează prin

Apreciind structura romanului, Eugen Lovinescu face urmatoarea

La realizarea structurii simetrice a romanului „Ion” de Liviu Rebreanu,

Titlurile de capitol (primul fiind Începutul, iar ultimul Sfârşitul)

Imaginile inţiale şi finale ale romanului „Ion" încep şi se încheie cu

Hora este un alt element de compoziţie care deschide şi încheie

Redus la esenţe, romanul prezintă momentele eternului ciclu al

S-a remarcat existenţa în roman a două planuri (tehnica utilizată şi de

În expoziţiune sunt prezentate principalele personaje, timpul cât şi

Impresionantă este scena în care Ion sarută pamântul: „Se opri în

În relaţie cu omul, elementul primordial este perceput pe trepte de