Dana Crăciun

DIDACTICA FIZICII

Răspunsuri la întrebările unui profesor

modern
Cuprins

Cuvânt înainte
Capitolul 1. Importanţa DIDACTICII FIZICII în formarea profesorului modern .......... 5
1.1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA FIZICII. TENDINȚE DE MODERNIZARE ......... 5
1.2. ROLUL DIDACTICII ÎN FORMAREA COMPETENŢELOR PROFESORULUI DE
FIZICĂ ....................................................................................................................7
EXTINDERE. FORMAREA CONTINUĂ ȘI DEZVOLTAREA PROFESIONALĂ PRIN
INTERMEDIUL GRADELOR DIDACTICE ................................................................. 10
Capitolul 2. CURRICULUMUL DE FIZICĂ sau răspunsul la întrebările DE CE VOI
FACE? și CE VOI FACE? ............................................................................................. 16
2.1. CURRICULUMUL NAȚIONAL. COMPONENTE ........................................... 16
2.2. CENTRAREA PE COMPETENȚE A CURRICULUMULUI ȘCOLAR DE FIZICĂ . 16
2.3. PLANURILE CADRU. STRUCTURA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI OBLIGATORIU DE
FIZICĂ ..................................................................................................................18
2.4. PROGRAMELE ȘCOLARE PENTRU DISCIPLINA FIZICĂ ............................... 22
2.5. MANUALUL ALTERNATIV ......................................................................... 27
EXTINDERE. ABORDAREA CURRICULUMULUI DE FIZICĂ DIN PERSPECTIVA
INSTRUIRII CENTRATE PE ELEV ............................................................................ 27
Capitolul 3. ELEMENTE DE PROICETARE A CURRICULUMULUI DE FIZICĂ sau
răspunsul la întrebarea CÂND VOI FACE? (și CE VOI FACE?) ................................... 30
3.1. LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMELOR ȘCOLARE DE FIZICĂ.......... 30
3.2. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ....................................... 32
3.3. PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE ..................................................... 34
3.4. PROIECTAREA ȘI APLICAREA CURRICULUMULUI LA DECIZIA ȘCOLII (CDȘ)
..................................................................................................................35
EXTINDERE. ABORDAREA CURRICULUMULUI DE FIZICĂ DIN PERSPECTIVA
INSTRUIRII PLURI-. INTER- ȘI TRANSDISCIPLINARE .............................................. 37
Capitolul 4. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN STUDIUL FIZICII sau
răspunsul la întrebarea "CU CE VOI FACE?"............................................................. 39
4.1. LABORATORUL DE FIZICĂ. ........................................................................ 39
4.2. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT VECHI ŞI NOI UTILIZATE ÎN LABORATORUL DE
FIZICĂ. CLASIFICARE ............................................................................................. 40

1
 4.3. INTEGRAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN LECȚIA DE FIZICĂ ....... 42
EXTINDERE . MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT CONFECŢIONATE ARTIZANAL ........... 44
Capitolul 5. ORGANIZAREA CLASEI ÎN ORELE DE FIZICĂ sau răspunsul la întrebarea
"CU CINE?" ............................................................................................................... 46
5.1. ABORDAREA FIZICII DIN PESPECTIVA TEORIEI INTELIGENȚELOR MULTIPLE
(TIM) ..................................................................................................................46
5.2. STILURI DE ÎNVĂȚARE............................................................................... 52
5.3. INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR ÎN ORELE DE FIZICĂ .................. 54
EXTINDERE. ORGANIZAREA ȘI MONITORIZAREA CLASEI ÎN DIVERSE SITUAȚII
PROBLEMATICE .................................................................................................... 56
Capitolul 6. STRATEGII ȘI METODE DE PREDARE-ÎNVĂȚARE LA FIZICĂ sau un prim
răspuns la întrebarea "CUM VOI FACE?" ................................................................. 58
6.1. MECANISMUL COMUNICĂRII DIDACTICE. STILURI DE PREDARE ............. 58
6.2. CLASIFICAREA ȘI FUNCȚIILE METODELOR DIDACTICE.............................. 59
6.3. METODE DE COMUNICARE A CUNOȘTINȚELOR utilizate în lecțiile de
FIZICĂ ..................................................................................................................61
6.3.1. Metode de comunicare orală expozitive ......................................... 61
6.3.2. Metode de comunicare orală conversative (dialogate) ................... 64
6.3.3. Metode de comunicare scrisă și la nivelul limbajului intern ........... 76
6.4. METODE DE EXPLORARE ȘI DESCOPERIRE ............................................... 79
6.4.1. Observarea sistematică (independentă) .......................................... 79
6.4.2. Învățarea prin descoperire ............................................................... 81
6.4.3. Experimentul .................................................................................... 83
6.4.4. Studiul de caz ................................................................................... 88
6.4.5. Modelarea ........................................................................................ 90
6.5. METODE BAZATE PE ACȚIUNE ................................................................. 93
6.5.1. Exercițiul/ lucrări practice/rezolvarea de probleme (acțiune reală) 93
6.5.2. Investigaţia ..................................................................................... 100
6.5.3. Elaborare de proiecte..................................................................... 103
6.5.4. Jocul didactic (acțiune simulată) .................................................... 106
6.6. METODE DE RAȚIONALIZARE ................................................................ 109
EXTINDERE. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE ....................................................... 111
2
Capitolul 7. EVALUAREA DIDACTICĂ LA FIZICĂ sau răspunsul la întrebarea "CÂT S-A
REALIZAT?" ............................................................................................................. 125
7.1. EVALUARE DIDACTICĂ. FUNCȚII ȘI CLASIFICARE. ................................... 125
7.2. METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE (COMPLEMENTARE)
................................................................................................................128
7.2.1. Metode tradiționale de evaluare ................................................... 129
7.2.2. Metode complementare de evaluare ............................................ 130
7.3. EVALUAREA CU AJUTORUL TESTELOR ................................................... 139
7.4. CRITERII DE NOTARE. OBIECTIVITATE .................................................... 147
Capitolul 8. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR sau un răspuns modern la
întrebările "CU CE?", " CUM?" și "CÂT?" ............................................................... 150
8.1. CONCEPTE DE BAZĂ ............................................................................... 150
8.2. COMPETENȚE SPECIFICE DISCIPLINEI FIZICĂ, CARE SE FORMEAZĂ CU
AJUTORUL TIC .................................................................................................... 151
8.3. INSTRUMENTE SOFTWARE UTILIZATE ÎN PREDAREA FIZICII .................. 153
8.4. LECȚII DE FIZICĂ ASISTATE DE CALCULATOR .......................................... 157
8.5. EVALUARE ASISTATĂ DE CALCULATOR .................................................. 159
CAPITOLUL 9. LECȚIA DE FIZICĂ sau un răspuns practic la întrebările "DE CE?",
"CE?", "CU CINE?", "CUM?"și "CÂT?" .................................................................... 162
9.1. LECȚIA DE FIZICĂ. CLASIFICARE ȘI STRUCTURARE.................................. 162
9.2. ALGORITMUL PROIECTĂRII LECȚIEI DE FIZICĂ ....................................... 165
9.3. PROIECTUL DE LECȚIE............................................................................. 169
EXTINDERE. DIVERSE MODELE DE STRUCTURARE A LECȚIILOR ........................ 178
BIBLIOGRAFIE ........................................................................................................ 187
ANEXA I. ................................................................................................................. 190
ANEXA II. ................................................................................................................ 200
ANEXA III. ............................................................................................................... 203

3
CUVÂNT ÎNAINTE

De multe ori mi-am pus întrebarea: Care este menirea mea ca pedagog? Și
au urmat altele: Fac bine ceea ce fac? Sunt eu un bun dascăl? Ce pot să fac ca să
devin unul mai bun? Cum pot să ştiu dacă sămânța cunoașterii a încolțit și a dat
roade?...
La început de carieră întrebările sunt mult mai simple: Ce? De ce? Cum?
Cât? Când?, iar aflarea răspunsurilor este un prim pas în a conștientiza importanța
meseriei alese.
Un dascăl trebuie în primul rând să își iubescă disciplina pe care o predă, să
fie creativ în activitățile sale, să fie flexibil și înțelegător cu elevii săi, purtând un
dialog autentic cu aceștia. Astfel le sădește dragostea față de adevăr, le dezvoltă
capacitatea de a judeca, îi încurajează să ia decizii, să facă alegeri și să își susțină
punctul de vedere, să nu le fie frică să fie ei însiși.
Am scris această carte încercând să transmit o parte din răspunsurile pe care
le-am găsit de-a lungul timpului, conștientă fiind că:

"Arta supremă a profesorului este de a trezi bucuria exprimării creatoare și

bucuria cunoașterii" Albert Einstein

Timișoara,

decembrie 2013

4
Capitolul 1. Importanţa DIDACTICII FIZICII în formarea
profesorului modern
1.1. INTRODUCERE ÎN DIDACTICA FIZICII. TENDINȚE DE
MODERNIZARE

Conceptul de didactică îşi are originea etimologică în termenul grec

didactike ce reprezintă arta, tehnica învăţării și a apărut pentru prima dată în
lucrarea "Didactica Magna" a celebrului pedagog Ian Amos Comenius (sec. XVII).
Didactica reprezintă o ramură fundamentală a ştiinţelor educaţiei, care
studiază şi asigură bazele ştiinţifice ale analizei, proiectării, desfășurării şi evaluării
predării şi învăţării ca proces de instruire şi educare în şcoli, în alte instituţii şi prin
autoinstruire (M. Ionescu și Radu, 2001).
Didactica generală studiază învăţământul în ansamblul său, pe toate
treptele de şcolaritate şi autoinstruire. Didactica specialității (disciplinelor de
învăţământ) - o ramură pedagogică interdisciplinară, studiază procesul de
învăţământ prin perspectiva pedagogică a predării şi învăţării disciplinei respective.
Astfel "Didactica Fizicii " se găseşte la interferenţa domeniilor: Pedagogie,
Psihologie și Fizică şi este influenţată de modul de organizare al învăţământului, de
programele şcolare şi nu în ultimul rând de dotarea tehnică a şcolilor.
Didactica modernă încorporează întreaga sferă de cuprindere a didacticii
tradiționale (care este aproape exclusiv o didactică școlară), extinzându-şi
conţinutul prin includerea unor noi teme, cum ar fi: didactica adulţilor, instruirea
asistată de calculator, autoinstruirea, alte modalităţi de organizare a activităţilor
instructiv-educative, etc (Ionescu și Radu, 2001).
O altă diferență dintre didactica modernă și cea tradițională constă în modul
de concepere și organizare a situațiilor de învățare, aceasta din urmă vizând
procesul didactic ca activitate de predare-învățare-evaluare. Profesorul este
interesat atât de informațiile transmise, cunoștințe, dobândirea de deprinderi,
formarea de atitudini, competențele achiziționate de elev, de modul în care acesta
învață, dar și de calitatea procesului de predare-învățare, evaluarea fiind efectuată
pe întreaga durată a procesului. Se crează astfel un mediu de învățare centrat pe
elev, în care contribuţia fiecărui elev este valorificată, ei fiind capabili să contribuie
la procesul de predare-învăţare, învățând să îşi asume responsabilitatea acţiunilor şi
comportamentului lor, în şcoală şi în comunitate. Metodele de lucru la clasă devin
active/interacvtive, elevul transformându-se, din obiect al educaţiei, în subiect al
acesteia. Dintre aceste metode se pot aminti: munca individuală şi în grup, învăţarea
prin cooperare, metode pentru dezvoltarea gândirii critice şi a creativităţii, etc.

Didactica tradiţională Didactica modernă

 Sarcini fundamentale:  Sarcini fundamentale:
Defineşte conţinutul fizicii şcolare Defineşte conţinutul fizicii şcolare
răspunzând la intrebarea “Ce şi cât să punând accent pe modul de gândire
5
predăm?” (fizica ştiinţă este extrem
de vastă şi ceea ce face obiectul fizicii
ca disciplină şcolară este reprezentat
doar de cunoştinţe fundamentale)
Stabileşte succesiunea logică a
conţinutului fizicii şcolare
răspunzând la întrebarea “În ce ordine
să predăm?” (trebuie să se ţină cont
de nivelul de dezvoltare intelectuală şi
particularităţile de vârstă ale elevilor,
precum şi de logica internă a fizicii ca
ştiinţă);
Stabileşte metodele şi procedeele de
predare răspunzând la întrebarea
“Cum să predăm?” (se ţine cont de
noţiunea care va fi predată şi de
nivelul elevilor cărora le va fi
predată).
 Statutul elevului:
Obiect al educaţiei, receptor de
informaţii, pe care le asimilează şi le
reproduce;
„a şti fizică” presupune ca el să
memoreze informaţii stabilite de
listele de conţinuturi ale programelor
şcolare, pe care să le redea cât mai
exact şi mai complet posibil.
 Profesorul:
Autoritar, conformist, se consideră și
se manifestă ca un părinte, expune şi
impune puncte de vedere, conduce
procesul de învăţare
 Aspecte pe care se pune
accent:
Transmiterea de cunoştiinţe gata
elaborate, memorare de proceduri şi
rezultate
ştiinţific, pe învăţarea metodei ştiinţifice
de investigare a realităţii pentru
construirea propriului sistem de
cunoştinţe.
Stabileşte succesiunea conţinutului
fizicii şcolare, punând accent pe relaţia
dintre construirea istorică/logică a
conținutului științific al fizicii şi cea
proprie fiecărui elev.
(se creează o dimensiune cauzală a
învăţării fizicii)
Stabileşte modul de concepere şi
organizare al situaţiilor de învăţare
care să sprijine formarea competenţelor
şi însuşirea cunoştinţelor, pornind de la
modul în care elevul abordează această
disciplină
Întrebarea pusă de profesor este
“Cum învaţă elevul?”.
 Statutul elevului:
Subiect al educaţiei, care participă activ
la construirea sistemului său de
cunoştinţe folosind experinţa proprie;
„a şti fizică” include mijloace
metacognitive prin care elevul îşi
elaborează aceste cunoştinţe.
 Profesorul:
Îndrumător, colaborator, iniţiator,
participant, partener în procesul de
învăţare;
Ajută elevii să înţeleagă şi să explice
propriile puncte de vedere.
Facilitează învățarea.
 Aspecte pe care se pune
accent:
Aspectele formative ale învăţării,
cultivarea creativităţii, învăţarea de
adâncime, participarea activă şi
abordarea metacognitivă a învăţării.
Elevii sunt „învăţaţi să înveţe” școala
fiind primul pas spre autoeducație și
educația permanentă
6
 Disciplina "Fizică" se studiază în învățământul obligatoriul începând din
clasa a VI-a fiindu-i alocate 2 ore săptămânal (în gimnaziu), respectiv la liceu, 2 ore
în trunchi comun (TC) la care se mai adaugă câte o oră ca și curriculum diferențiat
(CD) la anumite specializări (matematică-informatică, științe ale naturii, militar,
etc). Predarea fizicii trebuie să se raporteze la competențele generale/specifice din
programele şcolare, dar consistent cu felul cum învaţă elevii, reflectând procesele
metacognitive ale învăţării reale (Donovan, 2005).
O altă tendință de modernizare a învățământului de fizică este dată de
apariția calculatoarelor în procesul didactic, ele intervenind atât ca mijloc de
învățare, dar și ca sursă de informație (exemplu Internet). Dacă în cadrul didacticii
tradiţionale profesorul era singura sursă de informaţie, prin apariţia calculatoarelor
informaţia circulă între profesor, elev şi multimedia (ce implică o combinare a
modalităților de expresie-text, imagine, animaţie, sunet, etc. şi o interactivitate
crescută a procesului de predare-învăţare-evaluare). Metoda specifică acestei situaţii
este "Instruirea asistată de calculator" (IAC).

Informaţie/cunoștințe
Predare

Feedback
Evaluare

Informaţie Informaţie
(Fizica, Științe) (Fizica, Științe)
IAC IAC

Figura 1.1. Modul în care circulă informația în procesul didatic

În concluzie, în didactica modernă, scopul predării fizicii rămâne acelaşi, de
a învăţa pe elevi "ce?" şi "cum?" cunosc oamenii de ştiinţă, dar căile pe care elevii
vor fi îndrumaţi către această cunoaştere sunt diferite de cele ale instruirii
tradiţionale.

1.2. ROLUL DIDACTICII ÎN FORMAREA COMPETENŢELOR

PROFESORULUI DE FIZICĂ

Pe site-ul ANC (Autoritatea Națională pentru Calificări)

http://www.anc.gov.ro/ se regăsesc standardele profesionale pentru meseria de
profesor în învățământul gimnazial și liceal. Această calificare este necesară pentru
activitatea didactică din şcoli şi licee, cluburi ale elevilor și din cadrul CCD (Casa
Corpului Didactic).
Cunoştinţe necesare în prealabil:

7
 a) studii superioare într-o specialitate/disciplină care se studiază în
învăţământul preuniversitar;
b) parcurse şi promovate modulele pedagogice I, pentru învăţământul
gimnazial şi I şi II, pentru învăţământul liceal;
c) parcurse modulele de perfecţionare periodică în conformitate cu prevederile
legislaţiei din domeniu
Studiul Didacticii Fizicii se încadrează în contextul formării iniţiale a
profesorilor care în prezent constă în parcurgerea “Programului de formare
psihopedagogice”. Programul este unic la nivel de ţară, fiind realizat în
conformitate cu O.M. 4316/03.06.2008.
Programul care în varianta actuală va funcționa până în 2014, prezintă două
nivele, după cum urmează:
 Nivelul I - iniţial (30 de credite), se efectuează în cursul ciclului universitar de
licenţă şi care se finalizează cu obţinerea unui Certificat de absolvire- nivel I,
care reprezintă certificarea pentru profesia didactică şi conferă dreptul de a
ocupa posturi didactice în învăţământul preuniversitar obligatoriu.
 Nivelul II - de aprofundare (30 de credite), se efectuează după obţinerea
diplomei de licenţă şi anterior susţinerii examenului de definitivare în
învăţământ şi care se finalizează cu obţinerea unui Certificat de absolvire –
nivel II, care acordă dreptul de a ocupa posturi didactice în învăţământul liceal,
postliceal şi universitar cu obligativitatea de a îndeplini următoarele condiţii
acumularea unui minim de 60 de credite transferabile prin programul de studii
psihopedagogice şi absolvirea studiilor de master în domeniul de licenţă.
Din totalul de 358 de ore aferente nivelului I, 162 de ore sunt alocate
disciplinelor de pregătire didactică şi practică de specialitate (12 credite), respectiv
pentru nivelul II, din 252 de ore, 84 sunt alocate disciplinelor de extensie a pregătirii
didactice şi practicii de specialitate (10 credite).
Parcurgerea acestor discipline trebuie să învingă anumite prejudecăţi legate de
profesia didactică şi pregătirea pentru această profesie, cum ar fi:
 Didactica este numai o teorie, modul de predare fiind dictat de natura
conţinutului ştiinţific (desconsiderarea şi ignoranţa);
 Meseria se învaţă la catedră, „te naşti profesor” (slaba eficienţă sau chiar
inutilitatea formării iniţiale sau perfecţionării în cariera de profesor) (Ciascai,
2001).
Întreaga activitate a profesorului se concentrează pe formarea la elevi a
celor opt competenţe cheie europene, pe formarea unui comportament civilizat, pe
conştientizarea şi formarea deprinderii de a învăţa pe tot parcursul vieţi.
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind
competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi
(2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu, un „profil
de formare european” structurat pe cele opt domenii de competenţă: comunicare în
limba maternă, comunicare în limbi străine, competențe în matematică şi
competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii, competenţe digitale, a învăţa să înveţi,

8
competenţe sociale şi civice, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, sensibilizare şi
exprimare culturală.
Profesorul îndeplinește în consecință mai multe roluri profesionale izvorâte
din complexitatea procesului educațional. Dacă este să ne referim numai la procesul
didactic, profesorul:
- Cunoaşte conţinutul disciplinelor predate şi documentele şcolare aferente
- Proiectează, conduce şi evaluează procesul didactic
- Ameliorează şi inovează procesul didactic
- Valorifică experienţele de învăţare ale elevilor, dobândite în alte contexte
- Utilizează noile tehnologii informaţionale şi de comunicare, în procesul
didactic.
Alte roluri sunt date de implicarea profesorului în: managementul clasei de elevi,
consiliere şcolară, dezvoltare profesională, dezvoltare instituţională, parteneriate
sociale şi educaţionale, el fiind în același timp un model de conduită pentru elevii
săi.
Pentru desfășurarea cu succes a procesului educațional profesorul trebuie să
dovedească:
- solide cunoştinţe la disciplina pe care o predă dar şi la alte discipline din aria
curriculară a acesteia, precum şi conoştinţe de psihopedagogia copilului;
- stăpânirea tehnicilor interactive de organizare a învăţării în centrul căreia
trebuie să fie elevul cu posibilităţile lui intelectuale şi aspiraţiile lui;
- abordarea unor strategii eficiente de management al clasei de elevi;
- cunoaşterea şi utilizarea adecvată a tehnologiei moderne a informaţiei pentru
sporirea eficienţei procesului instructiv-educativ;
- corectă selecţie a materialelor didactice folosite precum şi implicare în
confecţionarea/procurarea acestora, dar şi în utilizarea lor astfel încât acestea să
sporească în mod calitativ actul educaţional;
- implicarea în respectarea standardelor de calitate ale instituţiei şi sporirea
prestigiului acesteia pe plan local, regional şi naţional;
- responsabilitate şi creativitate în proiectarea activităţilor didactice şi a celor
extracurriculare;
- stăpânirea unor tehnici şi metode variate de evaluare a progresului şcolar al
elevilor;
- posibilitatea unei corecte autoevaluări a propriei activităţi şi a stabilirii unor
măsuri eficiente pentru remedierea deficienţelor şi sporirea eficienţei;
- preocuparea pentru perfecţionarea continuă în specialitate, în domeniul
cercetării pedagogice, al utilizării TIC în activitatea proprie.
În concluzie funcţiile majore ale profesorului sunt:
- Proiectarea activităţilor educaţionale
- Conducerea şi monitorizarea procesului de instruire
- Evaluarea activităţilor educaţionale (evaluare de impact, a rezultatelor şcolare)
- Integrarea şi utilizarea TIC în educaţie
- Managementul clasei de elevi
- Cunoaşterea, consilierea şi tratarea diferenţiată a elevilor
9
- Managementul carierei și al dezvoltării personale
- Dezvoltarea instituţională a şcolii şi dezvoltarea de parteneriate şcoală-
comunitate (Iucu, 2006).
Pe de altă parte, între profesor şi elevi, în învăţământul contemporan, se
stabilesc raporturi afective, ce solicită profesori care să posede trăsături de
personalitate, cum sunt: autoritate reală (dobândită prin profesionalism, moralitate,
flexibilitate, consecvenţă și nu impusă prin diferite forme de constrângere), tact
pedagogic și permisivitate. Semnul cel mai sigur al talentului pedagogic este
măsura în care un profesor reuşeşte să trezească motivaţia elevilor săi pentru
problemele propuse spre studiu şi pentru disciplina de învăţământ predată.
În concluzie profesorul modern este un îndrumător, colaborator, iniţiator,
participant, partener în procesul de învăţare, ajută elevii să înţeleagă şi să explice
propriile puncte de vedere, facilitând și moderând învățarea.
2.

EXTINDERE. FORMAREA CONTINUĂ ȘI DEZVOLTAREA

PROFESIONALĂ PRIN INTERMEDIUL GRADELOR DIDACTICE
Practicarea profesiei didactice implică formarea iniţială a cadrului didactic,
încadrarea acestuia într-o unitate şcolară şi debutul activităţii didactice, precum şi
formarea profesională continuă.
În prezent cariera didactică trece printr-o perioadă de transformări multiple,
majoritatea acestora fiind determinate de procesul de globalizare şi europenizare la
care ţara noastră participă, de necesitatea armonizării sistemului de învăţământ cu
cerinţele pieţei muncii europene, de schimbările paradigmelor educaţionale,
politice, sociale, economice, etc.
Profesia didactică presupune continua formare și dezvoltare a cadrului
didactic astfel încât el să poată oferii elevilor săi o perspectivă corectă, actualizată
asupra domeniului pe care îl predă. Pentru a răspunde cerințelor actuale ale
societății și a face față ritmului schimbărilor din aceasta este necesară o pregătire de
calitate superioară a profesorilor, aceasta realizându-se pe un sistem integrat de
formare iniţială, stagiatură şi dezvoltare profesională continuă.
La nivel european, Cadrul strategic pentru cooperarea europeană în
domeniul educaţiei şi formării profesionale („ET 2020”), evidenţiază faptul că
educaţia şi formarea profesională joacă un rol crucial în soluţionarea dificultăţilor
socioeconomice, demografice, de mediu şi tehnologice cu care se confruntă țările
europene şi cetăţenii săi și recunoaşte că educaţia pe tot parcursul vieţii este
esenţială pentru realizarea unei societăţi durabile. De asemenea, se consideră că
formarea cadrelor didactice şi formarea la locul de muncă trebuie să aibă un rol
crucial în formarea unei perspective privind educaţia în spiritul dezvoltării durabile.
În Legea Educaţiei Naţionale Nr. 1/2011, stagiatura este prevăzută ca parte
a formării iniţiale. Examenul naţional de definitivare în învăţământ este organizat de
Ministerul Educaţiei, conform unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului

10
educaţiei, iar cadrele didactice care promovează examenul de definitivat dobândesc
titlul de profesori cu drept de practică în învăţământul preuniversitar.
Conform Art. 241. "(1) Examenul naţional de definitivare în învăţământ
este organizat de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, conform
unei metodologii aprobate prin ordin al ministrului educaţiei, cercetării, tineretului
şi sportului, şi cuprinde:
a) etapa I, eliminatorie – realizată de către inspectoratele şcolare în perioada
stagiului practic cu durata de un an şcolar şi constă în evaluarea activităţii
profesionale la nivelul unităţii de învăţământ, evaluarea portofoliului profesional
personal şi în susţinerea a cel puţin două inspecţii la clasă;
b) etapa a II-a, finală – realizată la finalizarea stagiului practic cu durata de un an
şcolar şi constă într-o examinare scrisă, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii
aprobate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru fiecare
specialitate în parte."
Persoanele care nu promovează examenul de definitivare în învăţământ pot
fi angajate în sistemul naţional de învăţământ preuniversitar numai pe perioadă
determinată, cu statut de profesor debutant.
Formarea continuă în învățământul preuniversitar este un drept și se poate
realiza prin perfecționare și conversie profesională. Cele două componente ale
formării continue a personalului didactic din ţara noastră se concretizează în
evoluţia în carieră şi în dezvoltarea profesională continuă.
Evoluţia în carieră a personalului didactic din învăţământul preuniversitar
se realizează prin promovarea examenelor de definitivare în învăţământ şi obţinere a
gradelor didactice II şi I, considerate examene de certificare a diferitelor niveluri de
competenţă atinse în cariera didactică.
Conform art. 242 "(4) Gradul didactic II se obţine de către personalul
didactic de predare care are o vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la obţinerea
definitivării în învăţământ, prin promovarea următoarelor probe:
a) o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare curente
eşalonate pe parcursul celor 4 ani;
b) un test din metodica specialităţii, cu abordări interdisciplinare şi de creativitate,
elaborat pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru fiecare specialitate în parte;
c) o probă orală de pedagogie, pe baza unei programe aprobate de Ministerul
Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, care cuprinde şi elemente de
psihologie şi de sociologie educaţională.
Gradul didactic I se poate obţine de către personalul didactic de predare
care are o vechime la catedră de cel puţin 4 ani de la acordarea gradului didactic II,
prin promovarea următoarelor probe:
a) un colocviu de admitere, pe baza unei tematici şi a unei bibliografii aprobate de
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului, pentru fiecare specialitate
în parte;
b) o inspecţie şcolară specială, precedată de cel puţin două inspecţii şcolare curente,
eşalonate pe parcursul celor 4 ani, toate apreciate cu calificativul maxim;
11
c) elaborarea unei lucrări metodico-ştiinţifice, sub îndrumarea unui conducător
ştiinţific stabilit de instituţia cu competenţe în domeniu;
d) susţinerea lucrării metodico-ştiinţifice, în faţa comisiei instituite, conform
metodologiei Ministerului Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului."
În caz de nepromovare, examenele pentru obţinerea gradelor didactice II,
respectiv I, pot fi repetate la un interval de cel puţin 2 ani şcolari.
Legea educației naționale prevede acordarea titlului de profesor emerit,
profesorilor care au performanțe deosebite în învățământ și îndeplinesc anumite
condiții.
În corelație cu reglementările specifice educaţiei adulţilor şi educaţiei
permanente, dezvoltarea profesională continuă se realizează prin stagii de formare
obligatorii. Stagiile de formare continuă intră în sistemul de evaluare/echivalare prin
credite profesionale transferabile, obligativitatea constând în acumularea de către
cadrul didactic a 90 de credite într-o perioadă de cinci ani.
Evaluarea formării continue se efectuează prin:
 acumularea creditelor profesionale transferabile;
 validarea competenţelor obţinute în activitatea didactică cuprinse în fişele
anuale de evaluare ale personalului didactic, în rapoartele de inspecţie şi
asistenţă la oră;
 punctarea unui portofoliu.
Conform metodologiei privind formarea continuă a persoalului din
învățământul preuniversitar (OM nr. 5561/2011) art. 89 și 94 formarea continuă a
personalului didactic se bazează pe un sistem de competențe ce rezultă din
art.244/Legea Educației Naționale, iar cele dobândite prin acordarea gradului
didactic II, fiind:
" (1) Competenţe profesionale:
a. Realizarea de conexiuni între conţinuturile disciplinei de specialitate şi
problemele de învăţare specifice domeniului de pregătire.
b. Asimilarea noilor concepte şi teorii în concordanţă cu tendinţele şi abordările
actuale din domeniul didacticii specialităţii.
(2) Competenţe psiho-pedagogice:
a. Valorificarea personalizată a programei şi a manualelor şcolare şi adaptarea
acestora la particularităţile elevului/grupului de elevi;
b. Valorificarea, în cadrul proiectului activităţilor educative/extracurriculare, a
potenţialului metodologic al diferitelor modele de proiectare curriculară şi al altor
studii curriculare integrate;
c. Aplicarea tehnicii şi a strategiilor centrate pe elev în vederea atingerii progresului
şcolar.
(3) Competenţe psiho-sociale:
a. Cooperarea cu şcoala, cu elevii, cu părinţii, cu diferiţi parteneri sociali în vederea
atingerii obiectivelor educative ale şcolii;
b. Pilotarea situaţiilor de predare-învăţare în funcţie de particularităţile
clasei/grupului de elevi şi de competenţele vizate de programele şcolare;

12
c. Elaborarea de proiecte şi programe de adaptare rapidă a elevilor la schimbările de
natură socială (legate de drepturile copilului, viaţa asociativă şi participarea la viaţa
comunităţii modificând comportamentul de tip tradiţional);
d. Colaborarea cu membrii echipei pedagogice pentru realizarea sarcinilor care
permit dezvoltarea şi evaluarea competenţelor vizate de programele şcolare.
(4) Competenţe privind managementul clasei:
a. Planificarea, organizarea şi monitorizarea modului de funcţionare a clasei în
vederea favorizării învăţării şi socializării elevilor;
b. Operarea cu standarde de pregătire profesională pentru proiectarea unui demers
didactic adaptat specificului clasei;
c. Comunicarea clară a exigenţelor cu privire la comportamentele şcolare şi sociale
adecvate, aşteptate de la elevi. "
Tot în cadrul aceleași metodologii sunt descrise competențele pe care
cadrele didactice le pot dobândi prin dezvoltare profesională.
Art. 98. - "Sistemul de competenţe cuprinde:
(1). Competenţe pedagogice - exprimate în proiectarea, conducerea, evaluarea
procesului de instruire, în cunoaşterea, consilierea şi asistarea dezvoltării
personalităţii elevilor.
a) Folosirea cunoştinţelor din documentele de curriculum şi din alte surse în
conceperea experienţelor de învăţare.
b) Dezvoltarea şi implementarea unui program model pentru a aborda nevoile de
învăţare specifice ale unui elev sau ale unui grup de elevi.
c) Capacitatea de a comunica uşor cu elevii, de a-i influenţa şi motiva pentru
activitatea de învăţare.
d) Priceperea de a acţiona permanent şi adecvat în orice situaţie didactică în scopul
realizarii obiectivelor educaţionale.
e) Capacitatea cadrului didactic de a forma elevilor convingeri morale, civice,
estetice; profesorul este capabil de a exercita influenţe pozitive asupra vieţii afective
a elevilor.
(2). Competenţe sociale - exprimate în interacţiuni cu elevii şi cu comunitatea
şcolară:
a) Stabilirea de parteneriate cu membrii comunităţii şcolare extinse.
b) Motivarea activităţilor de echipă;
c) Transmiterea cunoştinţelor obţinute prin procesul continuu de învăţare
profesională cu privire la dezvoltarea şcolii, a curriculum-ului şi a proceselor
curriculare.
d) Cunoaşterea elevilor.
(3). Competenţe referitoare la managementul clasei obiectivate în organizarea şi
conducerea clasei şi a organizaţiei şcolare.
a) Capacitatea de a investiga şi soluţiona problemele specifice ale şcolii şi educaţiei.
b) Capacităţi şi atitudini de relaţionare şi comunicare cu mediul şcolar şi cu cel
profesional.
c) Utilizarea tehnicilor şi instrumentelor de evaluare specifice procesului
educaţional.
13
d) Gestionarea actului decizional prin asumarea răspunderii sau delegarea
responsabilităţilor în cadrul grupelor de lucru din unităţile de învăţământ.
(4). Competenţe profesional-ştiinţifice:
a) Selectarea cunoştinţelor specifice disciplinei predate în funcţie de capacităţile de
învăţare, nevoile, interesele şi aspiraţiile elevilor;
b) Interrelaţionarea domeniilor de învăţare şi a cunoştinţelor interdisciplinare;
c) Articularea valorilor culturale şi educative de bază, a principiilor de învăţare şi
evaluare care stau la baza curriculum-ului.
(5). Competenţe info-documentare:
a) autonomie în căutarea, selectarea, prelucrarea şi comunicarea informaţiilor;
b) selectarea unor tehnici de cercetare documentară adaptate tipului de cercetare;
c) utilizare a resurselor info-documentare pe suporturi multiple în pregătirea
cursurilor, în predare şi evaluare.
(6). Competenţe de management al carierei şi al dezvoltării personale:
a) Analizarea autoreflexivă a nivelului propriei pregătiri profesionale în raport cu
exigenţele formulate pentru cariera didactică;
b) Identificarea tipurilor de competenţe dezirabile în plan personal (identificarea
necesarului de formare raportat la nevoile personale);
c) Stabilirea nevoilor de formare proprii prin raportare la cadrul legal naţional şi
european care reglementează evoluţia în cariera didactică;
d) Îmbunătăţirea activităţii didactice prin dezvoltarea unor seturi/tipuri noi de
competenţe în concordanţă cu evoluţia profesiei didactice şi cu oferta de formare. "
Toate acestea se înscriu în sistemul de principii europene comune pentru
competenţele şi calificarea cadrelor didactice, care afirmă că profesiunea didactică:
• este orientată către standardele de calitate în domeniul formării iniţiale prin
instituţiile de învăţământ superior;
• este plasată în contextul european al dezvoltării profesionale continue /învăţării şi
formării pe parcursul întregii vieţi („lifelong learning”);
• este orientată către mobilitate atât la nivelul formării iniţiale cât şi la nivelul
formării continue;
• este bazată pe parteneriat atât în planul relaţiilor interşcolare cât şi trans-şcolare
(industrie, agenţi economici, furnizori de formare continuă).
Dacă este să vorbim de viitor, în perioada imediat următoare, conform
planului de guvernare actual 2013-2016, formarea continuă a profesorilor (de fizică)
va fi centrată pe:
- învăţământ digitalizat;
- curriculum adecvat formării inovative, creative şi formării de competenţe;
- pedagogie modernă, optimizarea relaţiei cu părinţii, elevii şi cu
autorităţile locale;
- actualizarea cunoaşterii în aria curriculară a disciplinei.

14
Legislația în vigoare privind formarea inițială și continuă a cadrelor didactice din
România
 Legea Educației Naționale 1/2011
 OMECTS nr. 5620/2010 privind programele valabile pentru concursul
pentru ocuparea posturilor didactice/catedrelor declarate vacante/rezervate
în învăţământul preuniversitar.
 Metodologia privind formarea continuă a personalului din învățământul
preuniversitar OM nr. 5561/2011
 OMECTS nr. 5562/2011 privind aprobarea Metodologiei de acumulare,
echivalare si recunoaștere a creditelor profesionale transferabile.
 OM nr. 5484 /2011 pentru aprobarea Metodologiei privind recunoaşterea şi
echivalarea competenţelor profesionale dobândite formal, nonformal sau
informal de către cadrele didactice care ocupă funcţii de
educatori/educatoare, institutori/institutoare, învăţători/învăţătoare, maistru
instructor, antrenor, în vederea ocupării funcţiei didactice de profesor
pentru învăţământul preşcolar, profesor pentru învăţământul primar,
profesor de instruire practică, respectiv profesor-antrenor în cluburile
sportive şcolare, palatele şi cluburile copiilor.
 OMECTS nr. 3841/2012 privind Organizarea masterului didactic.
 OMECTS nr. 5745/ 2012 privind aprobarea Metodologiei-cadru de
organizare a programelor de formare psihopedagogică în vederea certificării
competenţelor pentru profesia didactică.
 OM nr. 6193/2012 privind aprobarea Metodologiei de organizare și
desfășurare a examenului național de definitivare în învățământ
 OM nr.3129/2013 privind modificarea și completarea OM 5561/2011
Alte informații se găsesc pe:
 siteul dedicat mişcării personalului didactic din învăţământul preuniversitar
http://titularizare.edu.ro/
 siteul MEC- Direcția de Formare Continuă la adresa
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c183

15
Capitolul 2. CURRICULUMUL DE FIZICĂ sau răspunsul la
întrebările DE CE VOI FACE? și CE VOI FACE?
2.1. CURRICULUMUL NAȚIONAL. COMPONENTE

Etimologic, termenul curriculum, derivă din limba latină, în care desemna

"fugă, alergare, cursă, întrecere", el putând fi întâlnit şi în expresii metaforice
precum curriculum solis (traiectoria circulară a soarelui), sau curriculum vitae (în
sensul iniţial dat de romani denota o cursă circulară între viaţă şi moarte).
Sintagmele cel mai adesea regăsite în cărțile de specialitate se referă la
curriculum ca „un set de discipline”, „conţinutul învăţământului”, „un set de
materiale”, „un set de obiective de performanţă”, „experienţa învăţării dirijate” sau
„tot ceea ce se întâmplă în interiorul unei instituţii de învăţământ sau este dirijat de
aceasta, incluzând orientarea elevului şi relaţiile interpersonale între profesori şi
elevi” (Voiculescu, 2012).
Începând din anul școlar 1998-1999 a fost demarată reforma curriculară în
învățământul românesc preuniversitar prin apariția curriculumului național. Acesta
cuprinde următoarele documente curriculare:
Curriculumul național. Cadrul de referință (care este un document reglator ce
asigură coerența sistemului, finalitățile educaționale, repere generale, principii și
standarde de elaborare ale curriculumului). (Crişan ş.a., 1998).
Planurile cadru de învățământ (ce reprezintă un document reglator, esențial prin
care se stabiliesc ariile curriculare și disciplinele de studiu cu alocarea de timp
necesară abordării lor).
Programele școlare (ce descriu oferta educațională a unei anumite discipline pentru
un parcurs școlar determinat).
Ghiduri metodologice și materiale suport (care descriu condițiile de aplicare și
monitorizare ale procesului curricular oferind elemente didactice specifice fiecărei
discipline. În ghid se găsesc ca variante posibile exemple de planificări, proiectare/
proiecte de unităţi de învăţare şi exemple de programe pentru opţional).
Manuale alternative, îndrumătoare, caiete de aplicații (care reflectă programele
școlare fiind un suport pentru organizarea instruirii în funcție de competențele și
conținuturile prevăzute de acestea).

2.2. CENTRAREA PE COMPETENȚE A CURRICULUMULUI

ȘCOLAR DE FIZICĂ

În forma tradiţională, curriculumul scris de fizică pune la bază informaţiile

pe care profesorul le predă şi elevii le învaţă. Centrat pe conţinuturile disciplinei,
curriculumul de fizică tradiţional se baza pe ipoteza că elevii îşi dezvoltă
competenţele în mod implicit prin studiul conţinuturilor de fizică.
Actualul curriculum de fizică, incluzând atât curriculumul scris (oficial)
cât şi curriculumul implementat (predat, operaţionalizat sau în acţiune) reprezintă

16
modelul centrat pe competenţe, din perspectiva formării şi dezvoltării la elevi a unui
ansamblu structurat de competenţe de tip funcţional, raportat la cunoştinţe şi
deprinderi de rezolvare de probleme, necesare vieţii eficiente în societate.
Competența poate fi definită ca "o caracteristică individuală sau colectivă
ataşată posibilităţii de a mobiliza şi de a pune în acţiune de manieră eficace într-un
context dat un ansamblu de cunoştinţe, de capacităţi şi de atitudini
comportamentale" (Voicuescu, 2012). Competențele au o structură complexă,
putând fi identificată o structură internă a acesteia dată de cunoștințe, abilități și
atitudini și o serie de factori externi ce o pot influența, cum ar fi sarcina de
rezolvat, situația concretă, respectiv contextul.
În accepţiunea lor clasică, cunoştinţele sunt reprezentări organizate despre
real sau despre acţiunea asupra realului. Tipologia consacrată în psihologia
cognitivă, distinge trei tipuri de cunoştinţe: declarative (informații, concepte,
învățate și memorate ca atare, a ști cum), procedurale (a ști să faci) şi condiţionale
(a ști când și de ce), la care se adaugă categoria supraordonată a metacunoştinţelor
(cunoaștere și control de sine) (Voiculescu, 2012).
În abordarea clasică, abilitatea este definită ca o însuşire sinonimă cu
priceperea, îndemânarea dexteritatea, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea
superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi, implicând
autoorganizarea adecvată a sarcinii concrete, adaptarea eficientă.
Tabelul 2.1.. Taxonomia abilităților (adaptare după Voiculescu, 2012)
A recepta A dirija atenția
A intregra A identifica/ A repera
A memora
A reproduce A ilustra
A preciza A discrimina
A explicita
A transpune/
A traduce
A aplica A utiliza
A simula
A EXERSA A produce/ A analiza A deduce
O A creea A clasifica
ABILITATE A prezice
A diagnostica
A repara
A sintetiza A induce
A planifica
A modela/A construi
A auto-gestiona A evalua
A auto-controla A iniția/A influența
A se adapta/A controla

17
 Abilitățile au o semnificație calitativă și se pot referi atât la cunoștințe cât și
la deprinderi, dar numai sub aspectul gradului de asimilare şi utilizare, al eficienţei
integrării acestora în activităţi complexe. Conform lui Paquette există patru clase
mari de abilități: a recepta, a reproduce, a produce/crea și a autogestiona.Taxonomia
acestor abilități este reprezentată în tabelul 2.1.
Atitudinea poate fi definită ca o modalitate de raportare a subiectului faţă
de mediu, faţă de ceilalţi şi faţă de propria persoană, implicând componente
cognitive, afective, motivaţionale, volitive şi comportamentale.
De remarcat că a fi competent nu se rezumă la a dispune de cunoştinţe,
abilităţi şi atitudini, ci presupune a mobiliza şi a combina aceste resurse în condiţiile
concrete ale acţiunii. Există mai multe nivele de competență date de competențele
cheie, competențele generale și competențele specifice.
Competențele cheie sunt definite ca ansambluri de cunoștințe, aptitudini și
atitudini ce sunt necesare fiecărui individ pentru dezvoltarea personală, cetăţenia
activă, integrarea socială şi ocupabilitatea într-o societate bazată pe cunoaştere.
Recomandarea Parlamentului European din 18 decembrie 2006, privind
competenţele cheie pentru educaţia şi formarea pe parcursul întregii vieţii,
conturează, pentru absolvenții învățământului obligatoriu, un profil de formare
european structurat pe cele opt domenii de competență amintite anterior.
Aceste competențe stau la baza stabilirii curriculumului pentru educația de bază,
fiind valorificate de către programele școlare prin formularea competențelor
generale specifice fiecărei discipline și fiecărui ciclu curricular.

2.3. PLANURILE CADRU. STRUCTURA ÎNVĂȚĂMÂNTULUI

OBLIGATORIU DE FIZICĂ

Planurile cadru de învățământ reprezintă un instrument de politică

educaţională, un plan general care permite şcolilor să realizeze scheme orare
proprii. În planul de învățământ se stabilește numărul de ore (maxim și minim) pe
diferite discipline sau arii curriculare. Elaborarea planurilor cadru s-a făcut ținând
cont de următoarele principii ce generează structura curriculumului:
 Principiul selecției și ierarhizării culturale - generează ariile curriculare
 Principiul funcționalității - generează ciclurile curriculare
 Principiul coerenței - generează raporturile procentuale arii curriculare-
discipline atât pe orizontală cât și pe verticală -
 Principiul egalității șanselor - generează trunchiul comun/curriculumul
nucleu
 Principiul flexibilității și parcursului individual - generează Curriculumul
diferențiat și Curriculumul la decizia școlii
 Principiul racordării la social - generează structurarea liceelor pe filiere,
profiluri și specializări, oferind totodată posibilitatea schimbării traseului
educațional. (Magdas,2012)
Ariile curriculare reprezinta o grupare de discipline școlare care au în
comun anumite obiective și metodologii și care oferă o viziune
18
pluri/interdisciplinară asupra acestora. Curriculumul Național din România este
structurat pe șapte arii curriculare, desemnate pe baza importanței diferitelor
domenii de studiu și a conexiunilor dintre acestea, structura fiind compatibilă cu
cele opt domenii de competență cheie stabilite la nivel european. Ariile curriculare
sunt:
1. Limba și comunicare
2. Matematica și științe ale naturii
3. Om și societate
4. Arte
5. Educație fizică și sport
6. Tehnologii
7. Consiliere și orientare.
Structura ariei curriculare trebuie să rămână aceeași pe toată durata
învățământului obligatoriu, doar ponderea pe cicluri și clase fiind variabilă.
Ciclurile curriculare reprezintă periodizări ale școlarității care au în comun
obiective specifice. Ele grupeaza mai mulți ani de studiu care aparțin uneori de
niveluri școlare diferite și care se suprapun peste structura formală a sistemului de
învățământ cu scopul de a focaliza obiectivele majore ale fiecărei etape de pregătire
și de a regla procesul de învățământ prin intervenții de natură curriculară.
Obiectivele se referă la ce anume ar trebui să știe sau să facă elevul la sfârșitul unui
ciclu, iar efectele pregătirii prin cicluri curriculare sunt: asigurarea continuității
disciplinelor (prin conexiuni explicite la nivelul curriculumului și transfer de
metode), crearea premizelor extinderii învățământului obligatoriu de la 6 la 16 ani,
construirea unei structuri a învățământului mai bine corelată cu vârstele psihologice.
Ciclurile curriculare sunt:
 Ciclul achizițiilor fundamentale (clasa pregătitoare- II)
 Ciclul de dezvoltare (clasa II- VI)
 Ciclul de observare și orientare (clasa VII -IX)
 Ciclul de aprofundare (clasa X- XI) și
 Ciclul de specializare (clasa XII-XIII)
peste care se suprapun ciclurile învățământului liceal actual ciclul inferior al liceului
(clasa IX-X) și ciclul superior al liceului (clasa XI-XII)
Curriculumul (trunchiul) comun (70%) reprezintă oferta educaţională constând
din aceleaşi conţinuturi şi sarcini de învăţare, distribuite în acelaşi număr de ore,
pentru toate filierele, profilurile şi specializările. Trunchiul comun (TC) vizează
dezvoltarea competenţelor-cheie pentru toţi elevii, indiferent de profilul de
formare. Prin gruparea disciplinelor în cele șapte arii curriculare prevăzute în
actualul curriculum național se asigură continuitatea dintre planurile cadru de
învățământ pentru clasele I-VIII și planurile cadru pentru liceu sau școala de arte și
meserii.
Curriculum nucleu (CN) cuprinde acele elemente pentru orientarea învățării la o
anumită disciplină, reprezentând sistemul de referință pentru elaborarea
standardelor curriculare de performanță și diversele examene naționale din sistemul
de învățământ.
19
Curriculumul diferenţiat (CD) reprezintă în ciclul învățământului liceal, oferta
educaţională stabilită la nivel central, constând dintr-un pachet de discipline cu
alocările orare asociate acestora, diferenţiată pe profiluri (în cazul filierelor teoretică
şi tehnologică) şi pe specializări (în cazul filierei vocaţionale). Orele din curriculum
diferenţiat sunt ore pe care elevii din profilul sau specializarea respectivă le
efectuează în mod obligatoriu. Curriculumul diferenţiat se realizează prin: sarcini de
învăţare și conţinuturi suplimentare (marcate cu asterisc în programele școlare ale
disciplinelor de învățământ).
Curiculumul la decizia școlii (30%) (CDŞ) sau curriculumul opţional reprezintă
oferta curriculară proprie fiecărei unităţi de învăţământ, reprezentând ansamblul
proceselor educative și al experiențelor de învățare pe care fiecare școală le propune
elevilor săi. CDŞ este o componentă a planurilor cadru pentru ciclul inferior și cel
superior al liceului.
Filierele, profilurile și specializările reprezintă modul de structurare al ciclului
liceal și pot fi centralizate astfel:
Tabelul 2.2. Filiere, profiluri, specializări

FILIERA PROFIL SPECIALIZARE

Real Matematică-informatică
TEORETICĂ Științe ale naturii
Uman Filologie
Științe sociale
Tehnic Electrotehnic, Electronică și
TEHNOLOGICĂ telecomunicații, mecanic,
etc.
Resurse naturale și Chimie industrială, Protecția
protecția mediului mediului, Silvic, Agricol,etc.
Servicii Turism și alimentație
publică, Economic, Poștă,
Administrativ
VOCAȚIONALĂ Sportiv
Arte vizuale Arte plastice, Arhitectură
Arte muzicale și Muzică, Coregrafie, Design
dramatice
Militar Matematică-informatică,
Științe sociale, Muzici
militare
Teologic Ortodox, catolic, penticostal,
etc.

Fizica se studiază în învățământul obligatoriu atât în ciclul gimnazial

clasele VI-VIII câte 2 ore săptămânal (excepție face învățământul integrat de arte și
sportiv unde cu 1-2 ore săptămânal) cât și în ciclul liceal ca şi curs al TC cu 2
20
ore/săpt. în clasa a IX-a şi a X-a pentru toate filierele, profilurile şi specializările la
care se adaugă și câte 1 oră CD la anumite specializări.
Un exemplu pentru liceu teoretic, profil real, specializările matematică-
informatică, științe ale naturii, din Anexa 2 la OMECT nr. 5723/23.12.2003 este:
ARIA Clasa a IX-a Clasa a X-a
CURRICULA TC CD TC+CD CDS TC CD TC+CD CDS
RĂ / Disciplina
LIMBĂ ŞI 8 7 1
COMUNICA 8 8
RE
Limba şi 4 4 3 1 4
literatura
română
Limba modernă 2 2 2 2
1
Limba modernă 2 2 1 2 2
2
MATEMATI 6 5 11 6 5 11
CĂ ŞI ŞTIINŢE
ALE NATURII
Matematică 2 2 4 2 2 4
Fizică 2 1 3 2 1 3
Chimie 1 1 2 1 1 2 1
Biologie 1 1 2 1 1 2
OM ŞI 4 4 4 4
SOCIETATE
Istorie 1 1 1 1
Geografie 1 1 1 1
Socio-umane 1 1 1 1
Religie 1 1 1 1
ARTE 2 2 2 2
Educaţie 1 1 1 1
muzicală
Educaţie 1 1 1 1
plastică
TEHNOLOGII 2 1 3 2 1 3
TIC 2 2 1 1
Informatică 1 1 1 1
Educaţie 1 1
antreprenorială

21
 EDUCAŢIE 2 2 2 2
FIZICĂ ŞI
SPORT
Educaţie fizică 2 2 2 2
CONSILIERE 1 1 1 1
ŞI
ORIENTARE
Consiliere şi 1 1 1 1
orientare
TOTAL TC/ 25 6 31 1 24 7 31 1
CD/ CDS
TOTAL(TC+C 32 32
D+CDS)

2.4. PROGRAMELE ȘCOLARE PENTRU DISCIPLINA FIZICĂ

Programa şcolară reprezintă documentul didactic principal care descrie

oferta educaţională a disciplinei Fizică pe un parcurs şcolar determinat. Actualele
programe şcolare subliniază importanţa rolului reglator al achiziţiilor elevilor în
plan formativ.
Programa şcolară stabileşte competențele care trebuie atinse în mod necesar
de către toţi elevii. Studiul fizicii are ca finalitate, dezvoltarea la toţi elevii a unui set
specific de competenţe-cheie derivate din domeniul de competenţe-cheie Ştiinţe şi
tehnologii. Diferenţa specifică a setului de competenţe-cheie dezvoltate prin studiul
fizicii este prezentă în principal în cunoştinţele şi deprinderile/abilităţile care
trebuie dobândite de elevi.
Structura programelor școlare poate fi sintetizată astfel:
Tabelul 2.3. Programa școlară de Fizică

Programa școlară de Fizică

Competențele Corelarea competenţe Conţinuturi - Standarde
programei şcolare specifice-conţinuturi stau la baza curriculare de
reprezintă cadrul de reprezintă nucleul formării performanţă
referinţă pentru funcţional al capacităţilor asigură
stabilirea sarcinilor/ curriculumului de vizate de conexiunea între
activităţilor de fizică. Corelaţiile competențele curriculumul de
învăţare, respectiv, dintre competenţe şi specifice fizică şi
pentru conţinuturile evaluarea
standardizarea învăţării definesc rezultatelor
evaluării rezultatelor sarcini de învăţare
Exemplificăm, spicuind din două programe școlare în vigoare, pentru
gimnaziu și liceu în cadrul învățămânului obligatoriu.

22
 I. PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU GIMNAZIU prezintă următoarea
structură:
Nota de prezentare, ce descrie parcursul, argumentează structura şi sintetizează o
serie de recomandări.
Competențe generale vizate prin studiul disciplinei se definesc pentru fiecare
disciplină de studiu și au un grad ridicat de cuprindere și complexitate.
COMPETENŢE GENERALE în învățământul gimnazial
1. Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice, a terminologiei, a conceptelor, a
legilor şi a metodelor specifice domeniului; explicarea funcţionării şi utilizării unor
produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi
2. Investigarea ştiinţifică experimentală şi teoretică
3. Rezolvarea de probleme practice şi teoretice prin metode specifice
4. Comunicarea folosind limbajul ştiinţific
5. Protecţia propriei persoane, a celorlalţi şi a mediului înconjurător
Valori și atitudini – orientează dimensiunile axiologică și afectiv – atitudinală
aferente formării personalității elevului din perspectiva fiecărei discipline.
- Respect pentru adevăr şi rigurozitate
- Încredere în adevărurile ştiinţifice şi aprecierea critică a limitelor acestora
- Interes şi curiozitate
- Iniţiativă personală
- Spirit critic şi autocritic
- Toleranţă faţă de opiniile celorlalţi
- Acceptarea „jocului de rol”
- Deschidere şi dispoziţie de a asculta părerile celorlalţi
- Interes pentru explorarea diferitelor modalităţi de comunicare, inclusiv cele create
prin aplicarea TIC
- Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediu […]
Competenţele specifice - se definesc pe disciplina de studiu şi se formează pe
parcursul unui an şcolar. Ele sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în
dobândirea acestora. Lor li se asociază, prin programă, unităţi de conţinut și
exemple de activități de învățare.
Valorile şi atitudinile au o importanţă egală în reglarea procesului educativ ca şi
competenţele - care acoperă dimensiunea cognitivă a personalităţii - dar se supun
altor criterii de organizare didactico-metodică şi de evaluare.
Exemplificăm pentru clasa a VII-a (din Anexa nr. 2 la Ordinul Ministrului
Educaţiei, Cercetării şi Inovării nr. 5097 / 09.09.2009)
Competenţe specifice Conţinuturi asociate
competenţelor specifice
1.1 clasificarea și analiza diferitelor fenomene I. Forţa
fizice, instrumente şi mărimi fizice din domeniile 1. Efectul static şi efectul
studiate dinamic al forţei
23
1.2 descrierea fenomenelor fizice studiate, 1.1. Interacţiunea. Efectele
întâlnite în activitatea practică, după criterii date interacţiunii mecanice a
1.3 identificarea legilor, principiilor, corpurilor
caracteristicilor definitorii ale unor fenomene, 1.2. Forţa. Unitate de măsură.
mărimi caracteristice, proprietăţi ale unor corpuri Măsurarea forţei
şi dispozitive, condiţii impuse unor sisteme fizice 1.3. Forţa - mărime
1.4 reprezentarea grafică a unor mărimi fizice sau vectorială; mărimi
variaţii ale acestora determinate experimental scalare, mărimi vectoriale
1.5 realizarea transferului cunoştinţelor dobândite 1.4. Exemple de forţe
prin 1.4.1. Greutatea corpurilor.
studiul fizicii în domeniul general al ştiinţelor şi Deosebirea dintre masă şi
tehnicii greutate
2.1 identificarea unor caracteristici ale 1.4.2. Dependenţa dintre
fenomenelor pe deformare
baza observării acestora şi forţa deformatoare;
2.2 realizarea unor aplicaţii experimentale, reprezentare grafică.
individual sau în echipă, prin urmarea unor Forţa elastică.
instrucţiuni date 1.5. Compunerea forţelor
2.3 utilizarea instrumentelor de măsură alese în 2. Principiul acţiunii şi
vederea efectuării unor determinări cantitative reacţiunii
2.4 elaborarea de experimente simple, în echipă 3. Aplicaţii: interacţiuni de
sau individual, şi verificarea validităţii lor prin contact – forţa de apăsare
experiment dirijat sau nedirijat normală, forţa de frecare,
3.1 compararea, clasificarea şi interpretarea unor tensiunea în fir, presiunea
fenomene mecanice II. Echilibrul mecanic al
3.2 utilizarea valorilor mărimilor determinate corpurilor
experimental în rezolvarea de probleme cu 1. Echilibrul de translaţie
caracter teoretic sau aplicativ 2. *Momentul forţei
3.3 stabilirea unor conexiuni fenomenologice şi 3. *Echilibrul de rotaţie
conceptuale între domeniile fizicii şi celelalte 4. *Centrul de greutate
discipline de studiu 5. Mecanisme simple: planul
4.1 utilizarea metodelor învăţate pentru înclinat,
înregistrarea datelor experimentale pârghia, scripetele
4.2 formularea unor observaţii ştiinţifice asupra III. Lucrul mecanic şi
experimentelor efectuate energia mecanică
4.3 formularea în scris a rezultatelor lucrărilor 1. Lucrul mecanic
experimentale sau a altor sarcini de investigare 2. Puterea
specifice fizicii 3. Randamentul
5.1 aplicarea normelor de protecţie individuală în 4. Energia cinetică
laboratorul de fizică şi în viaţa de zi cu zi 5. Energia potenţială
5.2 argumentarea avantajelor şi dezavantajelor
unor tehnologii.
[…]
Notă:
24
1. Temele notate cu * reprezintă conţinuturi facultative.
2. Conţinuturile facultative sunt necesare pentru dezvoltarea superioară a
competenţelor în domeniul fizicii și vor fi tratate în funcţie de timpul rămas la
dispoziţie la fiecare clasă în parte şi în funcţie de abilităţile şi interesul elevilor. […]
Sugestii metodologice cuprind propuneri referitoare la diversele modalități
de organizare a procesului de predare - învățare - evaluare, punându-se accent pe
aspectul formativ, pe dezvoltarea proceselor cognitive și pe dimensiunea afectiv
atitudinală a personalității. […]
Modelul didactic adoptat este cel în „spirală” care prevede parcurgerea
următoarelor arii tematice:
În clasa a VI-a elevul este familiarizat cu noţiunile de bază pentru învăţarea
fizicii, precum şi cu cele patru arii tematice de bază ale fizicii clasice grupate
fenomenologic: Fenomene mecanice, Termice, Electrice şi Magnetice, Optice. Prin
întreaga sa structură, primul an de studiu în domeniul fizicii urmăreşte să atragă
elevul spre ştiinţă şi să îl familiarizeze cu noţiunile esenţiale din fizică (măsurare,
relaţia cauză-efect etc.). Abordarea experimentală a temelor din programa de fizică
a clasei a VI-a este obligatorie.
În clasele a VII-a şi a VIII-a elevul parcurge sistematic ariile fundamentale
ale fizicii, la un nivel corespunzător capacităţii de înţelegere, de abstractizare şi
ţinând cont de corelaţiile cu matematica şi celelalte discipline din aria curriculară
„Matematică şi Ştiinţe”. Cu condiţia formării competenţelor specifice prevăzute de
programă şi a parcurgerii integrale a conţinutului obligatoriu, profesorul are
libertatea de a repartiza conţinuturile în orele alocate prin planul de învăţământ după
cum consideră necesar, de a stabili ordinea parcurgerii temelor, iar în funcţie de
nivelul clasei acesta poate dezvolta anumite extinderi la temele obligatorii şi poate
aborda conţinuturi facultative. Aceste extinderi şi conţinuturi facultative sunt
marcate în programă prin asterisc (*) şi litere cursive. Conţinuturile facultative sunt
necesare pentru dezvoltarea superioară a competenţelor în domeniul fizicii şi vor fi
tratate în funcţie de timpul rămas la dispoziţie la fiecare clasă în parte şi în funcţie
de abilităţile şi interesul elevilor." […]
Dintre competenţele cheie europene, programa şcolară pentru fizică vizează
cu prioritate Competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi
tehnologii şi indirect asigură transferabilitatea tuturor celorlalte competenţe cheie,
prin deschiderea către abordări interdisciplinare şi transdisciplinare în interiorul
ariei curriculare „Matematică şi ştiinţe” şi cu celelalte discipline de
studiu.”(http://www.edu.ro/)" […]
Lista orientativă a experimentelor aferente clasei a VII-a:
1. Observarea efectelor interacţiunii
2. Măsurarea forţelor cu ajutorul dinamometrului
3. Dependenţa dintre deformare şi forţa deformatoare
4. Compunerea forţelor
5. Forţa de frecare […]

25
 De asemenea, ca sugestii metodologice, programa mai conține exemple de
activităţi de învăţare asociate competențelor specifice vizate, pentru fiecare clasă în
parte.
II. PROGRAMA ȘCOLARĂ PENTRU LICEU este structurată asemănător cu
cea pentru gimnaziu, cu observația că în cazul competenţelor generale, acestea
prezintă un grad accentuat de complexitate pentru a evidenţia achiziţiile finale de
învăţare ale elevilor şi definite la nivelul unui ciclu de învăţământ. În mod unitar cu
documentele curriculare pentru domeniul Fizică, toate conţinuturile şi competenţele
specifice pentru toate filierele, profilurile şi specializările din ciclul liceal, care au
prevăzute în planurile-cadru de învăţământ studiul fizicii sunt cuprinse într-o
programă şcolară unică, defalcată pe programa F1 şi F2. Pentru filiera teoretică
(specializările matematică-informatică şi ştiinţe ale naturii) şi vocaţională, profil
militar, specializarea matematică-informatică se aplică programa F1. Pentru filiera
tehnologică, la calificările profesionale, care au prevăzute în planul-cadru de
învăţământ 2 ore pe săptămână pentru studiul fizicii sunt obligatorii toate
competenţele specifice şi toate conţinuturile din programa F2. Pentru filiera
tehnologică, la calificările profesionale, care au prevăzute în planul-cadru de
învăţământ 1 oră pe săptămână pentru studiul fizicii nu sunt obligatorii conţinuturile
şi competenţele specifice din programa F2 marcate cu asterix (*) şi redactate cursiv
şi sunt obligatorii toate celelalte conţinuturi şi competenţe. Programele de fizică
pentru toate clasele pot fi accesate la adresa web:
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/
Programa specifică și obiectivele vizate prin utilizarea TIC în predarea
Fizicii. În acest scop TIC se utilizează pentru:
 Modelarea unor fenomene fizice și a funcționării unor aparate
 Realizarea unor experimente de laborator virtuale
 Prelucrarea datelor experimentale
 Dezvoltarea competențelor de comunicare și a studiului individual prin
colectarea și prezentarea informațiilor, respectiv tehnoredactarea documentelor.
În final spicuim din programa de liceu, corespunzătoare clasei a X-a, câteva
idei legate de indicatorii de performanță: " [...] Reforma învățământului obligatoriu
din România readuce în prim-plan problema standardizării evaluării elevilor.
Progresele înregistrate pâna în prezent în acest sens sunt importante, în special în
ceea ce privește examenele naționale. În prezent însă, rezultatele evaluării la clasă a
performanțelor elevilor au un rol definitoriu în selecția și trecerea acestora de la un
nivel educațional la altul. În aceste condiții, standardele de evaluare pentru fiecare
disciplina și fiecare an școlar și descriptorii de performanță asociați trebuie să
permită obținerea unor rezultate comparabile pentru elevii cu aceeași performanță
școlară, indiferent de școala în care aceștia învață. Curriculumul scris construiește
cadrul necesar pentru standardizarea evaluării elevilor prin:
• Standardul curricular stabilit prin competențele-cheie care trebuie dezvoltate;
• Indicatorii de performanță precizând profilul elevului a cărui performanță școlară
în raport cu standardul curricular propus este satisfăcătoare, optimă sau
excepțională."
26
2.5. MANUALUL ALTERNATIV

Manualul şcolar este un mijloc de învăţământ conceput să sprijine cât mai

eficient procesul de învăţare. Programele şcolare actuale definesc în termeni
generali informaţiile necesare pentru formarea intelectuală, la latitudinea
profesorilor şi a autorilor de manuale şcolare rămânând organizarea instruirii în
funcţie de obiectivele/competenţele şi conţinuturile prevăzute în acestea. Manualul
modern, instrumentul de lucru al fiecărui elev, prezintă următoarele calităţi:
 Operează o selecţie permisivă a conţinuturilor, din care rezultă un ansamblu
variabil de informaţii, în care elevul şi profesorul au spaţiu de creaţie;
 Informaţiile sunt prezentate astfel încât stimulează interpretări alternative şi
deschise;
 Informaţiile constituie un mijloc pentru formarea unor competenţe, valori şi
atitudini;
 Oferă un mod de învăţare care presupune înţelegere şi explicare;
 Reprezintă un mecanism de stimulare a gândirii critice.
Manualele îndeplinesc următoarele funcţii:
 funcţia informativă – oferă informaţiile necesare pentru realizarea
obiectivelor;
 funcţia formativă – conţin aplicaţii, exerciţii, probleme de natură să permită
exersarea şi dezvoltarea capacităţilor de a opera mintal cu informaţia;
 funcţia stimulativă – prin modul în care sunt realizate trezesc interesul,
curiozitatea pentru problemele abordate şi stimulează efortul creator.
Un manual şcolar trebuie să satisfacă mai multe tipuri de cerinţe, astfel că va fi
selecţionat luându-se în consideraţie diverse criterii:
 valoarea ştiinţifică (corectitudinea ştiinţifică, coerenţa, rigoarea cu care
sunt tratate problemele, deschiderea către interdisciplinaritate ş.a.);
 valoarea pedagogică (accesibilitate, adaptarea la particularităţile de vârstă
ale elevilor cărora li se adresează, măsura în care înlesneşte desfăşurarea
unor activităţi diferenţiate de instruire a elevilor ori a unor activităţi
independente etc.);
 realizarea estetică (ilustraţie, tehnoredactare, colorit, legare);
 calităţi igienice (lizibilitate, calitatea hârtiei şi a cernelei, format, greutate);
 aspectul economic (rezistenţa la deteriorare, costuri).

EXTINDERE. ABORDAREA CURRICULUMULUI DE FIZICĂ DIN

PERSPECTIVA INSTRUIRII CENTRATE PE ELEV
Dezvoltarea conceptului de curriculum în pedagogia secolului XX conduce
printre altele și la trecerea de la un mediu de învățare centrat pe cunoștințe la unul
centrat pe satisfacerea nevoilor elevului. Astfel curriclumul centrat pe cunoștințe
este tot mai des înlocuit cu unul centrat pe elev.

27
 Comparativ avantajele și dezavantajele celor două tipuri de curriculum sunt
prezentate în tabelul următor:
Tabelul 2.4. Tipuri de curriculum
Tipul de curriculum Avantaje Dezavantaje
Curriculum centrat pe -obiectivele şi -nu se dă atenţie elevului
cunoştinţe conţinuturile sunt care învaţă ci materiei de
precizate cu rigoare; parcurs;
-se parcurg pas cu pas. -cunoştinţele sunt
fărâmiţate;
-învăţarea se realizează de
dragul învăţării, nu al
dezvoltării
Curriculum centrat pe elev -răspunde direct unor -nu asigură o bază comună
trebuinţe şi interese de de pregătire elevilor;
cunoaştere şi de acţiune -activităţile de învăţare
ale elevilor, ceea ce sunt adeseori organizate
este de natură să inadecvat pentru însuşirea
determine creşterea unor abilităţi şi a unor
motivaţiei intrinseci a cunoştinţe indispensabile
învăţării; vieții cotidiene;
-intensifică participarea -profesorul munceşte mai
elevilor la activitatea de mult, trebuie să
învăţare, sporeşte diferenţieze instruirea
eficienţa învățării -cei mai mulţi profesori nu
-pune accentul pe au fost pregătiţi să lucreze
dezvoltarea cu elevii în această
potenţialului individual manieră.
de care dispune fiecare
elev.

Curriculumul de fizică trebuie abordat din perspectiva cerinţei de a

asigura pentru fiecare elev şanse egale de formare: prin dezvoltarea unui ansamblu
structurat de competenţe de tip funcţional (curriculumul comun); prin dezvoltarea
elevilor cu potenţial deosebit şi a elevilor care au carenţe în dezvoltare sau care
necesită asistenţă specială (curriculumul la decizia şcolii). Curriculumul de fizică
cere profesorilor să organizeze un mediu de învăţare centrat pe elev/eficient, „în
care contribuţia fiecărui elev este valorificată, toţi elevii se simt în siguranţă, sunt
capabili să contribuie la procesul de predare-învăţare, învaţă să îşi asume
responsabilitatea acţiunilor şi comportamentului lor, în şcoală şi în comunitate”.
Instruirea centrată pe elev semnifică:
1. învăţare în zona proximei dezvoltări - profesorul adecvează curriculumul la
nevoile elevilor, pentru a-i sprijini în orice etapă a dezvoltării lor;

28
 2. considerarea opţiunilor elevilor – profesorul oferă elevilor o varietate de
situaţii de învăţare adecvate stilurilor de învățare şi nivelului acestora;
3. cooperare – profesorul asigură elevilor ocazii de a coopera la construirea
cunoştinţelor şi a se implica în crearea unui mediu de învăţare eficient;
4. autoevaluare – accent pe componenta evaluării ca activitate formativă,
continuă, într-o varietate de forme, orientând învăţarea, stimulând
autoevaluarea corectă.
Succesul clasei depinde de competenţele profesorului de fizică de a crea
oportunităţi de învăţare pentru fiecare elev. Într-un mediu de învăţare centrat pe
elev, profesorul: se concentrează pe nevoile, capacităţile şi interesele elevilor, la
felul în care aceștia învăță; planifică lecţiile, predă şi evaluează rezultatele învăţării
focalizat pe interesele şi capacităţile elevilor; implică elevii în planificarea şi
proiectarea activităţilor; tratează cu respect punctele de vedere ale elevilor; gândeşte
metodele şi mijloacele didactice din perspectiva centrării pe elev; trece din rolul de
mentor aflat în centrul activităţilor din clasă în acela de antrenor, moderator,
facilitator; în organizarea şi conducerea activităţilor din clasă, nu mai este sursa
unică şi infailibilă de informaţii şi indicaţii, ci împarte conducerea cu elevii, creând
condiţii ca elevii să exploreze, să experimenteze, să descopere noile cunoştinţe prin
efortul propriu; proiectează activităţi care permit elevilor să aibă iniţiative şi să
descopere informaţiile relevante din perspectiva vieţii cotidiene; stimulează elevii să
ia decizii, etc.
Instruirea centrată pe elev nu reprezintă o metodă didactică, ci o abordare de
predare-învățare extinsă, ce se concentrează pe tipurile de învățare de mai jos.

Învăţarea activă - mută centrul de

Învăţarea bazată pe dezvoltarea
greutate al activității dinspre profesor
inteligenţelor multiple -pornește de la
spre elev, rezultând mai mult timp
afirmația „există multiple inteligenţe şi
pentru activitatea independentă și
diferite căi de a fi inteligent într-un
implicarea elevilor în procesul de
anumit mod” (H.Gardner).
învăţare.

Instruirea centrată pe
elev

Învăţarea creativă - creativitatea Învăţarea prin cooperare - oferă

conferă un element de surpriză elevilor situaţii de învăţare folosind
fiecărei lecţii de fizică, menţinând viu cunoştinţele şi priceperile celorlalţi,
interesul elevilor pentru învăţare. favorizând interacțiunea.

Figura 2.1. Instruirea centrată pe elev (adaptare după Leahu, 2006)

29
Capitolul 3. ELEMENTE DE PROICETARE A
CURRICULUMULUI DE FIZICĂ sau răspunsul la întrebarea
CÂND VOI FACE? (și CE VOI FACE?)
3.1. LECTURA PERSONALIZATĂ A PROGRAMELOR ȘCOLARE
DE FIZICĂ

Lectura personalizată a programei şcolare exprimă o abordare flexibilă a

curriculumului de fizică, din perspectiva realizării unui demers didactic centrat pe
elev. În acest context programele oferă profesorilor o mare libertate de acțiune, ei
putând hotărî asupra ordinii de parcurgere a temelor, alocării de timp, structurii și
tipului activităților de învățare, parcurgerii conținuturilor facultative în vederea
realizării unui parcurs educațional optim și a creșterii calității procesului de
învățământ, purtând totodată responsabilitatea acestui demers.
Lectura personalizată a programelor școlare presupune analiza acestora atât
pe orizontală (în cazul ciclului liceal, profil și specializări diferite) cât și pe
verticală comparând programele școlare de Fizică pe ani de studiu).
Programa se citește pe orizontală în următoarea succesiune:

Competențe Competențe Conținuturi Activități de

generale specifice învățare
(cheie)
Citirea pe verticală o exemplificăm comparând pornind de la competența
generală 1 (gimnaziu), competențele specifice și conținuturile propuse pentru
"Fenomene optice".
Clasa Competențe generală Conținuturi
1.Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor
fizice, a terminologiei, a conceptelor, a
legilor şi a metodelor specifice domeniului;
explicarea funcţionării şi utilizării unor
produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu
zi
1.1 diferenţierea fenomenelor fizice 1.Surse de lumină
identificate în viaţa de zi cu zi, a 2. Propagarea luminii
VI-a instrumentelor şi mărimilor fizice din 2.1. Corpuri transparente,
domeniul studiat opace, translucide
1.2 recunoaşterea în activitatea 2.2. Propagarea rectilinie.
practică a fenomenelor studiate din Viteza luminii. Umbra.
domeniile: mecanică, căldură, Eclipse
electricitate, 2.3. Reflexia luminii.
optică Oglinda plană

30
 1.3 definirea şi explicarea fenomenelor
fizice folosind termeni specifici
1.5 stabilirea unor legături între
domeniile fizicii şi celelalte discipline de
studiu pentru explicarea unor aplicaţii
din tehnică
1.1 clasificarea şi analiza diferitelor Lumină şi
fenomene fizice, instrumente şi mărimi sunet
fizice din domeniile studiate 1. Reflexia luminii. Legile
1.2 descrierea fenomenelor fizice reflexiei
VII-a studiate, întâlnite în activitatea practică, 2. Oglinda plană.
după criterii date Construirea imaginii
1.3 identificarea legilor, principiilor, 3. Refracţia luminii. Reflexia
caracteristicilor definitorii ale unor totală
fenomene, mărimi caracteristice, proprie- 4. Lentile
tăţi ale unor corpuri şi dispozitive, 5. Construcţii grafice de
condiţii impuse unor sisteme fizice imagini prin lentile
1.4 reprezentarea grafică a unor mărimi 6. Instrumente optice
fizice sau variaţii ale acestora 6.1. Ochiul
determinate experimental 6.2. Ochelarii. Lupa
1.5 realizarea transferului cunoştinţelor 7. Dispersia luminii.
dobândite prin studiul fizicii în domeniul *Curcubeul
general al ştiinţelor şi tehnicii
1.5 stabilirea legăturii între fenomenele Instrumentele optice
VIII-a fizice studiate şi aplicaţii tehnologice *1. Aparatul fotografic
bazate pe acestea *2. Microscopul.
* Conținuturi facultative în
ciclul gimnazial
Descrierea și explicarea într-un limbaj OPTICA GEOMETRICA
specific a fenomenelor de reflexie, Reflexia si refractia
IX-a refracție, a luminii. Lentile subtiri. Sisteme de
Descrierea și explicarea principiilor de lentile
funcționare ale unor dispozitive și Ochiul.
aparate optice ce utilizează oglinzi și Instrumente optice
lentile.
Descrierea și explicarea într-un limbaj
specific a propagării luminii prin prisma
optică*
Identificarea condițiilor de producere a
reflexiei totale*
Identificarea principalelor defecte de
vedere și a modalităților de corectare a
acestora
Identificarea unor noțiuni și
31
 caracterizarea unor mărimi fizice utile în
studiul opticii geometrice.
Explicarea formării imaginii în aparatul
foto și în microscop*
* competențe specifice curriculumului diferențiat (filiera teoretică,
profil real, specializările matemetică-informatică, științe ale naturii și
filiera vocațională, profil militar specializarea matematică-informatică)
X-a Nu se studiază

3.2. PLANIFICAREA CALENDARISTICĂ ORIENTATIVĂ

În contextul noului curriculum planificarea calendaristică este un document

administrativ care asociază în mod personalizat elementele programei (competenţe
specifice şi conţinuturi) cu alocarea de timp considerată optimă (pentru fiecare clasă
în parte) de către profesor pe parcursul unui an şcolar.
La elaborarea planificărilor se recomandă parcurgerea următoarelor etape:
 Realizarea asocierilor între competenţe specifice şi conţinuturi;
 Împărţirea conținutului în unităţi de învăţare;
 Stabilirea succesiunii de parcurgere a unităţilor de învăţare;
 Alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de învățare în
concordanţă cu competenţele specifice vizate.
O planificare didactică anuală întocmită corect trebuie să acopere integral
programa şcolară la nivel de competenţe specifice şi conţinuturi.
Acesta poate avea următoarea structură:

PLANIFICARE DIDACTICĂ ANUALĂ

An şcolar:
Unitatea de învăţământ:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Programa valabilă:
Nr. ore an din care: predare - învăţare
fixare - consolidare / consolidare - sistematizare
evaluare
Repartizarea orelor pe tipuri de Obs.
Nr. ore

Semestrul Unitate de activități

învățare Predare Consolidare Evaluare
I
II

Planificarea didactică semestrială conţine succesiunea unităţilor de

învăţare care se vor desfăşura în fiecare semestru, cuprinzând pe lângă titlul
32
unităţilor de învăţare, competenţe specifice, conţinuturi şi numărul orelor alocat
fiecărei unităţi de conţinut, săptămâna în care are loc aceasta, conţinutul
experimental şi mijloacele de învăţământ folosite.
Aceasta poate avea următoarea structură:

PLANIFICARE DIDACTICĂ SEMESTRIALĂ

An şcolar:
Unitatea de învăţământ:
Disciplina:
Clasa:
Profesor:
Programa valabilă:
Nr. ore pe sem.I
Din care: predare – învăţare:
fixare – consolidare:
evaluare: Săptămâna

Unitate Unităţi Comp. Conţinut Mijloace de O

Nr.ore

de de specifice experimental învăţămant bs.

învăţare conţinut

1 2 3 4 5 6 7 8

Respectiv

Sem Unitatea de Competențe Conţinuturi Nr. de Săptămâna Obs.

învăţare specifice ore

I
II

Repere privind completarea tabelului:

 unitățile de învățare se indică prin teme (titluri) stabilite de către profesor;
 competențele specifice se trec cele din programa școlară;
 conținuturile/ sunt extrase din lista de conținuturi a programei;
 la conținutul experimental se trec experimentele prevăzute în programă;
 mijloacele de învățământ sunt cele adecvate conținutului științific și
experimental;
 numărul de ore este stabilit de către profesor;
 la observații se trec modificările legate de aplicarea efectivă la clasă,
cuprinsul planificării fiind unul orientativ.

33
3.3. PROIECTAREA UNITĂȚII DE ÎNVĂȚARE

Unitatea de învăţare reprezintă nucleul proiectării didactice materializând

conceptul de demers didactic personalizat. Temele stabilite pot fi preluate din lista
de conţinuturi a programei sau pot fi formulări originale, reflectând o profundă
înţelegere de către profesor a scopurilor învăţării şi a unităţilor de conţinut.
Unitatea de învăţare poate să cuprindă mai multe ore de curs, de preferat 5-7
ore, această variantă oferind o serie de avantaje: libertate de proiectare, finalizare cu
o evaluare sumativă, o mai mare varietate de activităţi ce vizează obiective de
referinţă de tip integrator care pot fi verificate prin proiecte şi referate, o viziune
mai amplă, de ansamblu asupra relaţionării dintre competenţe specifice, conţinuturi,
activităţi de învăţare, resurse, evaluare. Organizarea demersului didactic
corespunzător fiecărei unităţi de învăţare ar trebui să ţină cont de parcurgerea a trei
secvenţe: familiarizare (actualizare, problematizare), structurare (sistematizare,
conceptualizare) şi aplicare (aprofundare, transfer).
Pentru proiectarea unei unităţi de învăţare se poate utiliza următoarea
structură:
PROIECTUL UNITĂŢII DE ÎNVĂŢARE
Disciplina: Fizică
Profesor:
Clasa:
Unitatea de învăţare:
Unităţi de conţinut:
Competenţe specifice vizate:
Metode didactice:
Resurse materiale:
Modalităţi de evaluare :
Unităţi Nr. Conţinut Competen Activităţi Forme de Resurse
de ore tematic ţe specifice de organiza
Evaluare

conţi învăţare re
procedurale

nut
materiale

1 2 3 4 5 6 7 8 9
Respectiv
Competenţe Conţinut Activităţi Organizarea Metode Resurse Evaluare
specifice tematic de activităţii de didactice materiale
învăţare învăţare
1 2 3 4 5 6 7
Tabelul poate fi completat cu o rubrică de observaţii (privind demersul didactic
propus - cu rol de autoevaluare).
La completarea tabelului se va ţine cont de următoarele :
34
 Activităţile de învăţare pot fi cele din programă sau altele propuse de profesor,
în concordanţă cu obiectivele operaţionale/competenţele specifice ale unităţii de
învăţare;
 Resursele cuprind: resurse procedurale (metode didactice), resurse materiale
(manuale, texte auxiliare), mijloace de învăţământ şi resursele umane;
 Evaluarea se proiectează eficient pe obiective de evaluare/ competenţe derivate
prin întocmirea unei matrici de evaluare. Pornind de la aceasta se pot construi
instrumentele de evaluare cele mai potrivite pentru a evalua obiectivele/
competenţele prevăzute în programă.
Matricea de evaluare poate avea următoarea structură:
Unitatea de învăţare …………
Instrumen Proba Proba Proba Tema Tema Observarea Alte
te de scrisă orală practi de pentru sistematică instru
evaluare că lucru acasă a elevilor mente
Competen în de
ţe clasă evaluare
specifice
derivate*

* între paranteze în dreptul fiecărei competenţe derivate va fi trecut numărul

competenţei specifice corespunzătoare din programă.

3.4. PROIECTAREA ȘI APLICAREA CURRICULUMULUI LA

DECIZIA ȘCOLII (CDȘ)

Elaborarea CDȘ are la bază varietatea și complexitatea cerințelor

educaționale ale elevilor, susținerea performanțelor diferențiate, extinderea
exponențială a domeniilor cunoașterii, adaptarea la cerințele educaționale ale
comunității și nu în ultimul rând crearea unei tradiții proprii fiecărei școli.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ) cuprinde:
Curriculum aprofundat (CA - aprofundare) – se aplică în cazul elevilor cu
parcursuri de învăţare mai lente, pentru care nu este suficient numărul de ore alocat
trunchiului comun pentru însuşirea acestuia. Școala nu abordează deloc segmentul
de 30%, ci aprofundează exclusiv curriculum nucleu.
Curriculum extins (CE – extindere) – este alocat pentru elevii ce manifestă interese
deosebite pentru disciplinele respective, în numărul maxim de ore prevăzut în plaja
orară a unei discipline. Acesta presupune parcurgerea programei în întregime
(inclusiv elementele marcate cu asterisc).
Curriculum elaborat în şcoală (CEŞ – disciplinele opţionale) cuprinde oferta de
discipline opţionale, cât şi diverse tipuri de activităţi opţionale pe care le propune
şcoala ca ofertă proprie. Aceasta presupune elaborarea în şcoală a unei programe cu
competențe generale/specifice şi conţinuturi noi, diferite de acelea existente în
programele de trunchi comun. Cuprinde activităţi adaptate posibilităţilor şi

35
cerinţelor specifice ale şcolii şi ale comunităţii locale, în general activităţi trans şi
interdisciplinare, desfăşurate de elevi individual sau în echipă, prin metode intens
participative, de ex. elaborarea de proiecte. În general, este recomandat tuturor
elevilor.
Este bine de reţinut că, aprofundarea şi extinderea nu sunt discipline
opţionale, deci nu li se alocă rubrică nouă în catalog, ele fiind ore alocate din
trunchiul comun, numai pentru disciplinele care au plajă orară (ex. 1-2 ore, etc.).
Disciplinele opţionale se trec în rubrică separată în catalog, având
denumirea, sau titlul generic de opţional. Disciplinele opţionale sunt predate după
programe şcolare realizate de propunător (cadre didactice) şi care au fost aprobate
şi avizate de şcoală, respectiv inspectorii de specialitate din Inspectoratele Școlare
Județene (ISJ). Cadrul didactic propunător va realiza proiectul de programă pentru
disciplina propusă, care apoi va fi avizată în ordine de: colectivele de catedră,
consiliile profesorale, consiliile de administraţie, inspectorul de specialitate.
Din perspectiva curriculumului centrat pe competenţe curriculumul
opţional poate fi definit astfel:
a) Opţionalul la nivelul disciplinei
- derivat dintr-o disciplină studiată;
- ca teme sau capitole ale unei discipline ( care nu sunt incluse, ca atare, în
programele de discipline);
- ca altă disciplină decât cele menţionate în cadrul ariei (de exemplu,
Astronomie).
b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare
- ca temă integratoare pentru o anumită arie curriculară, reflectând
organizarea conţinuturilor de tip interdisciplinar.
c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare
- ca temă integratoare pentru mai multe arii curriculare, reflectând
organizarea conţinuturilor de tip pluridisciplinar.
Proiectarea disciplinelor opţionale se bazează pe o documentare
prealabilă, în ceea ce priveşte resursele şcolii, respectiv interesele şi nevoile
elevilor. Documentarea înlesneşte, după alegerea titlului, stabilirea tipului de
opţional, cât şi a încadrării acestuia în categoria potrivită.
Elaborarea programei cursului opţional de fizică (pentru gimnaziu și
liceu) se poate realiza după o schemă similară programelor de trunchi comun,
cuprinzând obligatoriu următoarele elemente:
a) Denumirea opţionalului;
b) Argument;
c) Notă de prezentare;
d) Competenţe-generale;
e) Valori și atitudini;
f) Competenţe specifice – Conţinuturi;
g) Sugestii metodologice (Exemple de activități de învățare, Modalităţi de
evaluare);
h) Bibliografie.
36
Această etapă premergătoare şi deosebit de importantă, este urmată de realizarea
planificării pe unități de învățare, proiectării acestora şi elaborarea suportului de
curs sau a unui manual.
Spicuiri din programa unui opțional integrat sunt prezentate în Anexa I.

EXTINDERE. ABORDAREA CURRICULUMULUI DE

FIZICĂ DIN PERSPECTIVA INSTRUIRII PLURI- INTER- ȘI
TRANSDISCIPLINARE

Pluridisciplinaritatea se referă la studierea unui obiect/fenomen dintr-una

și aceeași disciplină prin intermediul mai multor discipline deodată. Cunoașterea
acestuia este îmbogățită prin contribuția celorlaltor discipline.
Conform dictionarului explicativ al limbii române, interdisciplinaritatea
reprezintă un transfer de concepte și metodologie dintr-o disciplină în alta pentru a
permite abordarea mai adecvată a problemelor cercetate (DEX-1998). Basarab
Nicolescu (Nicolescu, 2007) considerând că principiul fundamental al
interdisciplinarității este transferul metodelor dintr-o disciplină în alta, nuanțează
acest concept introducând trei grade de interdisciplinaritate: un grad aplicativ (în
urma transferului de metode rezultă aplicaţii practice concrete), un grad
epistemologic (în urma asimilării de metode din alte domenii, în cadrul disciplinei
respective se iniţiază analize profitabile privind propria sa epistemologie) și un grad
generator de noi discipline (transferul de metode între două sau mai multe discipline
conduce la apariţia unui domeniu autonom). În învăţământul preuniversitar, putem
identifica următoarele direcţii ale interdisciplinarităţii: la nivel de autori de planuri,
programe, manuale şcolare, teste sau fişe de evaluare, prin puncte de intrare
accesibile profesorilor în cadrul proceselor de predare – evaluare, respectiv prin
intermediul activităţilor nonformale sau extraşcolare (Văideanu, 1988).
Transdisciplinaritatea privește ceea ce se află în același timp și între
discipline, și în interiorul diverselor discipline, și dincolo de orice disciplină.
Finalitatea ei este înțelegerea lumii prezente, încercând să realizeze o unitate a
cunoașterii (Nicolescu, 2007). Caracterul complex și integrat al unor probleme cum
ar fi protecția mediului, explozia informațională sau globalizarea revendică o
abordare educațională inter- , pluri- sau chiar transdisciplinară. Ca metodologie,
transdisciplinaritatea se bazează pe dialogul dintre discipline din diversele arii
curriculare, pe punţile care se pot crea între acestea cu scopul de a cuprinde unitatea
cunoaşterii.
„În domeniul educaţiei, transdisciplinaritatea urmăreşte punerea în
funcţiune a unei inteligenţe lărgite, care reflectă triada: inteligenţa analitică,
inteligenţa emotivă, inteligenţa corpului.” (Nicolescu, 1999)
Se pot identifica și o serie de competențe dezvoltate de o abordare
transdisciplinară:

37
1. Rezolvarea de probleme şi situaţii-problemă, utilizând concepte şi metode
specifice diferitelor domenii ale cunoaşterii.
2. Flexibilitate și fluiditate în trecerea de la reprezentările date de o disciplină la
cele date de alta.
3. Utilizarea raţionamentelor specifice gândirii cauzale/critice.
4. Manifestarea spiritului inovator/creativ, de iniţiativă.
5. Capacitatea de a identifica legăturile dintre legile naturii și legile societății
umane.
6. Toleranța pentru informații contradictorii.
7. Dezvoltarea personală prin comunicare, cooperare şi gestiunea propriei învăţări.
Din punct de vedere al abordării transdisciplinare opționalele clasificate
anterior determină (Leahu, 2006):
a) Opţionalul la nivelul disciplinei reflectând organizarea intradisciplinară a
conţinuturilor: caută în domeniile fizicii (mecanică, termodinamică,
electromagnetism etc.) situaţiile de exersare a diferitelor competenţe propuse;
dezvoltă gândirea ştiinţifică pe structurile conceptuale oferite de aceste domenii;
consolidează competenţele ştiinţifice; motivează elevii pentru studiul fizicii, prin
conectarea la experienţe relevante, provocându-i să (re)descopere lumea fizică
apropiată; sprijină integrarea elevilor în mediul ştiinţific, stimulând trasee
individuale de învăţare (pregătirea pentru examene, concursuri de fizică) etc.;
b) Opţionalul la nivelul ariei curriculare reflectând organizarea
interdisciplinară a conţinuturilor: vizează fenomene la graniţa dintre discipline;
redefineşte disciplinele în structuri organizate orizontal (fizică-matematică, fizică-
chimie, fizică-biologie, fizică-geologie); reliefează faţete şi aplicaţii ale aceluiaşi
concept în diferite discipline; dezvoltă ansambluri de cunoştinţe funcţionale la
intersecţia fizicii cu alte discipline, prin schimbul de concepte şi metode, prin
clarificări conceptuale între fizică şi alte discipline; sprijină elevii să rezolve
probleme în contexte reale, dezvoltând capacitatea de transfer, etc.;
c) Opţionalul la nivelul mai multor arii curriculare reflectând organizarea
pluridisciplinară/transdisciplinară a conţinuturilor: fundamentează învăţământul
de fizică pe problemele realităţii, pe rezolvarea de situaţii-problemă; propune
predarea unor concepte ale fizicii pornind de la teme de actualitate, oportunităţi,
interese, reflectând globalitatea situaţiilor reale; decompartimentează cunoştinţele
de fizică separate în domenii, facilitând transferul cunoştinţelor către situaţii noi;
informaţiile complexe cu care elevii operează permit achiziţii cognitive de ordin
înalt (transfer, creativitate, gândire realistă, etc.), crește motivația elevilor pentru
învăţare, etc.

38
Capitolul 4. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT UTILIZATE ÎN
STUDIUL FIZICII sau răspunsul la întrebarea "CU CE VOI
FACE?"
4.1. LABORATORUL DE FIZICĂ.

Laboratorul de fizică reprezintă mediul didactic în care se desfăşoară, în

general, lecţiile de fizică. Sala de laborator serveşte la efectuarea experimentelor de
către elevi, ea trebuind să aibă dimensiuni suficient de mari care să permită
amplasarea mobilierului în condiţii optime, asigurarea spaţiului de lucru pentru toţi
elevii şi a spaţiului de trecere în jurul meselor. Sala de laborator trebuie să conţină şi
instalaţii fixe: alimentare cu apă, alimentare cu energie electrică, instalaţie pentru
vid, aparate de proiecţie, calculatoare, ecran, instalaţie de camuflare, alimentare cu
gaz dacă este posibil. Instalaţiile fixe se distribuie de obicei pe marginile sălii sau la
mijlocul acesteia, alături de ele fiind mese de lucru pentru elevi.
Dotarea laboratorului de fizică presupune:
1. racordare la reţeaua electrică (alimentare prin tablou unic pentru a controla
în orice moment tensiunea de lucru la mese)
2. racordare la reţeaua de gaz şi apă
3. asigurarea iluminării şi obscurizării corespunzătoare (instalaţia de
camuflare necesară pentru experimente de optică)
4. instalație pentru vid ce constă fie dintr-o pompă de vid acţionată electric, fie
dintr-un sistem de trompe de vid ataşate la robinete
5. aparate de proiecție, calculator
6. ecran pentru proiecție (2,5mx2,5m așezat în general deasupra tablei)
7. asigurarea unui mobilier specific (masa pentru experimentele demonstrative
ale profesorului, mesele elevilor cu căte 4-6 locuri fiecare, dulapuri cu
vitrină pentru păstrarea dispozitivelor experimentale).
Există diverse modalităţi de dispunere a mobilierului în laboratorul de fizică:

Figura 4.1. Aranjarea mobilierului în laboratorul de fizică

În cazul în care există posibilitatea a două laboratoare, unul poate fi gândit pentru
activități individuale, o posibilitate fiind dispunerea în careu.

39
 Figura 4.2. Aranjarea mobilierului în careu (laboratorul de fizică)
Toate dispunerile de mobilier presupun învățarea activă și prezintă
următoarele avantaje:vizibilitate bună, posibilitate de supraveghere, deplasarea
facilă a profesorului, aşezarea elevilor favorizează accesul la aparatura didactică,
etc.
Laboratorul trebuie să corespundă condiţiilor impuse de ergonomia
pedagogică şi de cerinţele asigurării securităţii muncii.
În afară de sala propriuzisă de laborator, profesorul de fizică ar trebui să
mai beneficieze şi de:
 o cameră de pregătire a experimentului în imediata apropiere a sălii de
laborator (care să conţină şi o mică bibliotecă cu cărți și reviste de
specialitate);
 o cameră de depozitare a aparatelor şi dispozitivelor sensibile sau care se
utilizează mai rar și care sunt mai pretențioase, fiind astfel ferite de praf,
variații de temperatură, umiditate, agenți corozivi, etc.

4.2. MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT VECHI ŞI NOI UTILIZATE ÎN

LABORATORUL DE FIZICĂ. CLASIFICARE

Mijloacele de învăţământ – reprezintă un concept pedagogic care

desemnează totalitatea resurselor materiale special concepute şi realizate pentru a fi
utilizate în procesul didactic de predare-învățare-evaluare la fizică. Mijloacele de
învăţământ au un anumit potenţial pedagogic care se valorifică în cadrul lecţiei prin
atingerea obiectivelor propuse şi prin aceea că facilitează învățarea și participarea
elevilor la procesul didactic.
Mijloacele de învățământ sunt utile pentru:
1. comunicarea informaţiilor (materiale audio-vizuale);
2. elaborarea cunoştintelor şi asigurarea unei înţelegeri corecte a acestora
(machete);
3. formarea şi exersarea deprinderilor (aparatura de laborator);
4. sistematizarea cunoştinţelor (planşe);
5. corelarea cunoştinţelor cu viaţa cotidiană (machete);
6. realizarea conexiunii inverse (soft didactic);
7. evaluarea rezultatelor (culegeri de probleme şi teste);

40
8. raţionalizarea efortului depus de profesori şi elevi (mobilier, piese
multifuncţionale);
9. orientarea profesională şi şcolară a elevilor (machete, materiale audio-video,
soft didactic, etc).
Funcţiile mijloacelor de învăţământ:
- informativă (cognitivă) - de facilitare a transmiterii informațiilor, a
cunoștințelor teoretice;
- formativă (educativă) - de familiarizare a elevilor cu mânuirea, selectare a unor
instrumente;
- motivaţională (stimulativă) - de stimulare a gândirii, a căutării și cercetării, de
dezvoltare a creativității elevilor;
- estetică - de transmitere a diverse materiale estetice care ar fi inaccesibile în alte
condiţii (fotografii, diapozitive, secvenţe de film, grafică);
- ergonomică (reducerea, raţionalizarea efortului şcolar);
- de orientare a intereselor profesionale ale elevilor - se realizează prin
intermediul mijloacelor audio-vizuale care pot oferi informații în legătură cu
anumite profesii, imagini, comentarii, etc.
CLASIFICAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂŢĂMÂNT se poate face în funcție
de mai multe criterii, astfel:
În funcţie de manifestarea unui anumit aspect al potenţialului pedagogic,
mijloacele de învăţământ se împart în:
 Aparatura de laborator, compusă din trusa elevului, trusa profesorului,
aparate, dispozitive, accesorii.
 Mijloace audiovizuale, care cuprind totalitatea aparatelor şi dispozitivelor care
produc sunete şi imagini: calculator, diapozitive, diafilme, filme didactice,
retroproiector, televizor, magnetofon, casetofon, casete, benzi, etc. Aceste
mijloace de învăţământ se utilizează în lecţiile în care este necesară explicarea
unor fenomene sau instalaţii inaccesibile observării directe în momentul
predării.
 Modele, care cuprind machete, planşe, scheme.
În funcţie de rolul pe care îl au în lecţie, mijloacele de învăţământ se împart în
următoarele categorii (Marinescu, 2007):
 Mijloace de învăţământ utilizate pentru dirijarea învăţării - sunt mijloace de
învăţământ ce posedă un mesaj informaţional și pot servi la transmiterea unei
informaţii noi, la exemplificarea sau ilustrarea noţiunilor, la concretizarea
ideilor (manuale, cărţi de specialitate, filme, diapozitive, planşe, machete,
aparatură experimentală, calculator, etc.).
 Mijloace de învăţământ utilizate pentru formarea deprinderilor şi
priceperilor, care asigură efectuarea experienţelor, exersarea diferitelor operaţii
intelectuale, practice, tehnice, artistice, deprinderea exprimării corecte
(aparatura experimentală, calculator, trusele de fizică, etc.).
 Mijloacele de evaluare a rezultatelor învățării (manuale, culegeri, cărţi de
specialitate, teste, aparatură experimentală, calculator).

41
 I. Jinga (1982) propune o ierarhizare referitoare la potenţialul de activizare
al materialelor didactice care cuprinde ca material didactic machete, aparate,
dispozitive, montaje utilizate de elevi (nivel IX), machete, aparate, dispozitive,
montaje pe care elevii le observă (nivel VIII), soft interactiv (nivel VII), filme soft
de simulare (nivel VI), machete, aparate, dispozitive (nivel V), imagini statice
(desene, diapozitive) (nivel IV), înregistrări vizuale (nivel III), planșe reprezentând
scheme, grafice (nivel II), simboluri scrise și verbale (nivel I). În general este
preferabil a se folosi un:
Mijloc de învăţare cu potenţial + Metoda cu potenţial de (şi invers)
de activizare mare activizare mic
Exemplu: în cazul expunerii se pot folosi machete pentru a ilustra cele
prezentate, dar este de preferat ca într-o prelegere să nu se utilizeze imagini statice.
În cazul unui experiment se pot utiliza programe interactive pe calculator.

4.3. INTEGRAREA MIJLOACELOR DE ÎNVĂȚĂMÂNT ÎN LECȚIA

DE FIZICĂ

Pentru ca utilizarea mijloacelor de învăţământ să conducă la îndeplinirea

scopurilor didactice propuse, profesorul are de parcurs mai multe etape şi anume:
1) Precizarea funcţiilor pe care trebuie să le îndeplinească mijloacele de
învăţământ care se vor utiliza la lecţie, de exemplu evidenţierea unui fenomen
sau proces fizic, stabilirea unei legi fizice, ilustrarea aplicaţiilor practice ale
legilor fizicii sau formarea unor deprinderi şi priceperi experimentale.
2) Selecţionarea şi pregătirea mijloacelor de învăţământ care se vor utiliza la
lecţie, adică verificarea stării de funcţionare, distribuirea lor pe mesele de lucru
ale elevilor sau pe masa de demonstraţie a profesorului.
3) Integrarea mijloacelor de învăţământ în lecţie, adică utilizarea lor în activitatea
de predare-învăţare.
4) Valorificarea potenţialului pedagogic al mijloacelor de învăţământ folosite în
lecţie, care este etapa prin care, pe baza utilizării mijloacelor de învăţământ şi a
unor tehnici adecvate de instruire, are loc activitatea de sistematizare şi
restructurare a cunoştinţelor elevilor, de clarificare a unor noţiuni mai greu
accesibile înţelegerii elevilor şi de formulare a concluziilor.
5) Evaluarea eficienţei pedagogice a utilizării mijloacelor de învăţământ, etapă în
care se asigură conexiunea inversă şi profesorul primeşte informaţii utile pentru
optimizarea activităţii la lecţiile în care se utilizează mijloace de învăţământ,
astfel încât participarea efectivă a elevilor la lecţie şi interesul manifestat de
aceştia să fie maxime.
Exemple de integrare a unor mijloace de învăţământ în lecţia de fizică sunt:
I. Mijloacele audio-vizuale (AV) sunt materialele şi echipamentele tehnice care
permit stocarea şi redarea ulterioară a imaginii şi/sau a sunetului. Filmul,
emisiunile TV, înregistrările pe casete video, CD sau DVD sunt mijloace
dinamice, capabile să redea procesele fizice în desfăşurarea lor.

42
 Filmul didactic sau lecţiile prezentate prin intermediul orelor AEL, folosind
softuri realizate de firme specializate – SIVECO, INTUITEX, sau lecţii/ modelări
de experimente create chiar de către profesor în Flash, PowerPoint sau alte
programe sunt cele mai reprezentative. Realismul imaginii dinamice, îmbinarea
imaginii cu sunetul şi mişcarea, posibilitatea de recreare a realităţii fizice prin
tehnici cinematografice şi mai ales, în ultimul timp digitale şi prin intermediul
computerului fac din filmul didactic un mijloc extrem de eficient. Acesta trebuie
integrat în lecţie ca mijloc de învăţământ şi nu ca scop în sine; el se va proiecta într-
o anumită etapă a lecţiei, cerută de logica şi strategia acesteia. Filmul didactic este
utilizat de obicei la tratarea acelor teme pentru care profesorul nu dispune de alte
modalităţi de prezentare a fenomenelor respective. De exemplu, cu ajutorul filmelor
pot fi prezentate procese care se desfăşoară într-un timp foarte scurt, prin
descompunerea şi prezentarea lor cu o viteză care permite observarea (plasma,
curenţi electrici în gaze, etc) sau pot fi prezentate plastic noţiuni mai dificile ca:
structura nucleului, interacţii nucleare, modele atomice, etc.
Utilizarea filmului didactic în lecţia de fizică presupune parcurgerea unor
etape, astfel:
1. Cunoaşterea temeinică a conţinutului filmului, astfel încât profesorul să aibă
informaţii cu privire la succesiunea imaginilor, mijloacele de expresie folosite şi
durata filmului.
2. Stabilirea precisă a locului filmului în lecţie, astfel încât să se permită şi
integrarea unor experimente, diapozitive, benzi, dacă imaginile prezentate nu
sunt suficiente pentru înţelegerea fenomenului prezentat.
Eficienţa lecţiei în care se prezintă film didactic depinde în foarte mare măsură
de utilizarea lui în momentul cel mai potrivit. Astfel filmul:
 poate fi prezentat în prima parte a lecţiei de comunicare de noi cunoştinţe
când se bazează pe cunoştinţele anterioare ale elevilor, redând o imagine de
ansamblu asupra unor fenomene fizice deja învăţate. Imaginile prezentate
în acest caz contribuie la crearea unei atmosfere propice introducerii noilor
cunoştinţe;
 poate fi prezentat în cursul desfăşurării lecţiei, fie integral, fie pe fragmente
prezentate în momentul potrivit;
 poate fi prezentat la finalul lecţiei atunci când menirea lui este de a ilustra
aplicabilitatea în practică a fenomenului studiat, de a concretiza, consolida
şi sintetiza cunoştinţele predate.
3. Pregătirea elevilor, pentru a reţine aspectele semnificative ale problemei
studiate.
4. Derularea propriu-zisă a filmului, care poate fi oprită pentru a se face
completări, experimente, pentru discuţii pe baza celor prezentate.
II. Calculatorul
Orele de curs la care este folosit calculatorul vor avea cu totul altă interfaţă
deoarece posibilităţile calculatorului de prelucrare, înregistrare şi regăsire a
informaţiei induc elevului cunoştinţe şi competenţe la un nivel superior. El poate fi
utilizat în lecţia de fizică în diverse scopuri, ca de exemplu: la transmiterea de noi
43
 cunoştinţe, la simularea unor experimente, la prelucrarea datelor experimentale, la
prezentarea elegantă a rezultatelor experimentale sau la evaluare. În momentul de
faţă, se poate vorbi deja despre o evoluţie a intervenţiei calculatorului în activitatea
didactică:
 introdus iniţial ca simplu mijloc didactic pentru ilustrare sau pentru testare
obiectivă;
 integrarea lui în lecţie devine ulterior metodă;
 utilizarea în predare – învăţare cu un ansamblu de principii didactice,
devine strategie de învăţare.
Vom detalia aceste aspecte într-un capitol ulterior.
III. Machetele, schițele și planșele se utilizează pentru explicarea modului de
funcţionare a diferitelor aparate şi dispozitive, pentru prezentarea sistematizată
a unor noţiuni.
IV. Aparatura de laborator este utilizată în cadrul activităţilor experimentale şi a
celor de verificare a deprinderilor şi priceperilor experimentale.
Această aparatură este grupată în general în truse de Fizică, destinate
experimentelor de mecanică, fizică moleculară și căldură, optică, electricitate și
magnetism. Exemple de experimente la care se utilizează componentele trusei sunt:
 Mecanică: Studiul mişcării pe plan înclinat, studiul căderii libere, legea a
doua a dinamicii, studiul frecării la alunecare, determinarea randamentului planului
înclinat, studiul sensibilităţii balanţei, compunerea forţelor paralele, studiul mişcării
circulare, studiul pendulului gravitaţional, studiul pendulului elastic, etc.
 Fenomene termice: Studiul fenomenelor moleculare, măsurarea tensiunii
superficiale a diferitelor lichide, determinări calorimetrice, determinarea
randamentului unei instalaţii termice, etc.
 Optică: Studiul interferenţei luminii cu ajutorul dispozitivului lui Young,
difracţia luminii pe o fantă, difracţia luminii cu reţeaua de difracţie, dispersia
luminii prin prismă, etc.
 Electricitate și magnetism: Studiul ampermetrului şi voltmetrului,
verificarea legii lui Ohm pentru o porţiune de circuit, dependenţa rezistenţei de
dimensiunile şi natura conductorului, verificarea legii lui Joule, verificarea primei
legi a electrolizei, studiul spectrelor câmpului magnetic creat de diferite tipuri de
conductori parcurşi de curent, studiul forţei electromagnetice, inducţia
electromagnetică, etc.

EXTINDERE . MIJLOACE DE ÎNVĂŢĂMÂNT

CONFECŢIONATE ARTIZANAL

Dispozitivele didactice artizanale sunt dispozitive confecţionate de elevi în

scopul dezvoltării creativităţii, simţului estetic, a unor aptitudini; înlocuiesc un
material didactic elaborat, valorifică materiale refolosibile şi se realizează cu

44
costuri mici, sunt funcţionale şi utile. Dispozitivele didactice artizanale se clasifică
în:
a) dispozitive artizanale cu rol de instrumente, aparate: balanţe, electroscoape,
busole, caleidoscoape, periscoape;
b) dispozitive artizanale care simulează funcţionarea unor instrumente, aparate
reale: vehicule propulsate prin reacţie, circuite electrice cu lămâie;
c) dispozitive artizanale – jucării: morişcă, balansoar.
Raţionamentele pe care se fundamentează confecţionarea dispozitivelor
artizanale sunt: deductiv (reducere/simplificare), ipotetico-deductiv (ipoteză privind
selecţiile şi simplificările operate), analogia (cu ce pot înlocui).
Necesitatea dispozitivelor didactice artizanale
a) stimulează şi dezvoltă creativitatea elevilor;
b) stimulează interesul elevilor pentru ştiinţe;
c) formează la elevi aptitudini şi deprinderi de lucru în echipă.
Rolul dispozitivelor didactice artizanale:
a) modelare;
b) captează interesul elevilor pentru activităţi creative, interdisciplinare;
c) cunoaştere prin experienţă proprie;
d) motivarea elevilor pentru studiul fizicii; cu implicarea directă;
e) formează spirit de echipă şi competivitate;
f) o mai bună relaţie profesor – elev;
g) dotarea laboratorului de fizică prin efort propriu.
Prezentăm ca exemplu un electroscop realizat de către elevii clasei a VI-a.

Electroscopul simplu
Materiale utilizate Montaj experimental

 Cutie mare de conserve (min

500ml)
 Baghete de sticlă şi PVC
 Lighean de plastic
 Bandă de şerveţel
Banda de şerveţel se lipeşte
la marginea superioară a
cutiei de conserve
Figura 4.3. Electroscopul

45
Capitolul 5. ORGANIZAREA CLASEI ÎN ORELE DE FIZICĂ
sau răspunsul la întrebarea "CU CINE?"
5.1. ABORDAREA FIZICII DIN PESPECTIVA TEORIEI
INTELIGENȚELOR MULTIPLE (TIM)

Teoria Inteligențelor Multiple a fost pentru prima oară publicată de către

Howard Gardner în lucrarea "Frames of Mind: The Theory of Multiple
Intelligences" în 1983. Teoria sa este rezultatul unor îndelungi cercetări în studiul
profilelor cognitive ale copiilor supradotați, autiști, oameni cu dificultăți de
învățare, a persoanelor aparținătoare la diferite culturi. Gardner (1993) ajunge la
următoarele concluzii:
 Inteligența nu este o trăsătură înnăscută care domină celelalte abilități pe care le
au elevii.
 Există o inteligență generală, dar se pot aduce probe conform cărora definiția
tradițională a inteligenței nu acoperă posibilitățile cognitive recent descoperite.
 Inteligența este localizată pe diferite zone ale creierului, interconectate între ele,
dar care pot funcționa și independent dacă este nevoie.
În mod tradițional, inteligența presupune că abilitățile de a învăța și a
acționa derivă dintr-o capacitate cognitivă uniformă. Unii cercetători au încercat să
măsoare inteligența pentru a evalua rezultatele academice ale elevilor, prin diverse
teste. Teoria Inteligențelor Multiple (TIM) nu anulează importanța acestor teste,
dar extinde conceptul spre alte inteligențe în plus față de cea logico-matematică și
verbal-lingvistică care sunt măsurate prin testele tradiționale.
Teoria Inteligențelor Multiple subliniază faptul că fiecare om posedă mai
multe tipuri de inteligență (în diverse proporții), și anume: inteligență verbal-
lingvistică, logico-matematică, vizual–spațială, naturalistă, muzicală, corporal-
kinestezică, intra și interpersonală. Se poate vorbi astfel despre un profil de
inteligență și o inteligență dominantă. Aceste abilități cognitive multiple pot fi
identificate, stimulate și dezvoltate, reflectând modalități diferite de a interacționa
cu lumea.
În acest context derivat din TIM, misiunea profesorilor este de a dezvolta
strategii de predare care să permită elevilor să își demonstreze modalitățile
multiple de a înțelege și valoriza propria lor unicitate. Abilitățile specifice (ale
elevilor) implicate în rezolvarea sarcinilor de învățare pot fi clasificate în funcție de
tipul dominant de inteligență (vezi tabelul 5.1.)
În tabelul 5.2. prezentăm scurte descrieri ale copiilor care manifestă
anumite înclinații, talente, „inteligențe“, precum și câteva repere cu privire la modul
în care se pot identifica, stimula și dezvolta acestea.

46
Tabelul 5.1.Abilități specifice tipurilor de inteligență

Inteligenţe Abilităţi specifice, definitorii, implicate în

rezolvarea sarcinilor
Verbal - lingvistică a folosi limbajul şi cuvintele, în diferite forme (oral,
scris), pentru a exprima semnificaţii; a memora şi reda
informaţii, a convinge prin limbaj, etc.;

Logico - matematică a aborda logic problemele, a raţiona corect; a

recunoaşte cu uşurinţă procedeele, modelele, relaţiile
cauzale; a prezice evenimente, pe baza unor modele;

Spaţial - vizuală a simţi forma, conturul, organizarea, înfăţişarea,

spaţiul, culoarea; a recunoaşte relaţiile dintre obiecte
în spaţiu; a percepe sau desena lumea vizuală cu
precizie;

Naturalistă a fi sensibil la lumea naturală, a înţelege conexiuni în

şi între regnurile mineral, vegetal, animal; a
recunoaşte şi a clasifica obiecte naturale (roci, floră,
faună); a distinge artefactele culturale;

Muzicală a recunoaşte sunetele din mediul înconjurător, linii

melodice; a simţi ritmul, tonul, intensitatea, melodia; a
varia tempoul, ritmul, tonul;

Corporal - kinestezică a utiliza corpul în activităţi care implică priceperi

motrice delicate, elegante sau de efort; coordonarea,
flexibilitatea, viteza, iuţeala, echilibrul, stăpânirea
motorie;

Intrapersonală a se înţelege pe sine – propriile capricii, dispoziţii,

dorinţe, intenţii, sentimente, tărie, forţă, slăbiciune – şi
a folosi autocunoaşterea; a cunoaşte aptitudinile
proprii pentru studiul fizicii; a înţelege asemănări/
deosebiri faţă de alţii; a şti să-ţi stăpâneşti, controlezi
sentimentele, cum să te comporţi la furie, tristeţe etc.;

Interpersonală a înţelege, a fi sensibil la trebuinţele, dispoziţiile,

sentimentele, motivaţiile, intenţiile altora; capacitatea
de a se transpune în alte persoane, de a răspunde la
nevoile celorlalţi, a interacţiona eficient cu ceilalţi etc.

47
Tabelul 5.2. Repere în identificarea și dezvoltarea tipurilor de inteligențe la elevi

Cum se manifestă elevul? Cum Ce îi place să Resurse Produse specifice Profil de

gândește facă? specifice învățare
elevul?
Inteligenţa verbal-lingvistică În cuvinte/ analiza textelor, cărţi, reviste, referate, fişe/ jurnal Spunând
memorie bună pentru nume, sintagme, scrierea, discuţii, înregistrări de observaţii, Citind
date, etc.; în propoziții dezbateri, audio, biografii, editare de Auzind
îî place să citească fraze, conversaţii, lectură reclame, reviste ştiinţifice, Văzând
înțelege ordinea și înțelesul în metafore broşuri, noutăţi ştiinţifice, cuvinte
cuvintelor pliante eseu, compoziţii
explică și convinge ușor literare pe teme
ştiinţifice, evocări
Inteligenţa logico-matematică În rezolvare de materiale referate ştiinţifice, un Operând cu
Îî place să rezolve probleme și raționamente probleme, analiza pentru experiment, culegeri structuri
să lucreze cu cifre În formule și relaţiilor cauzale experimente, de probleme Algoritmizând
Raționează inductiv și deductiv algoritmi programe de Căutând relații
Realizează calcule complexe calculator, logice
Are gândire științifică jocuri logice

Inteligenţa spaţial-vizuală În imagini activităţi de filme, compoziţii plastice pe vizualizând,

Simte forma, conturul, În forme organizare vizuală diapozitive, teme ştiinţifice, folosind ochii
organizarea, înfăţişarea, spaţiul, În culori ca: întocmirea planşe, construcţii de lucrând cu
culoarea; recunoaşte relaţiile hărţilor, graficelor, desene, schiţe, instrumente, modele imagini, culori
dintre obiecte în spaţiu, percepe diagramelor, jucării, aparate sau machete, desene,

48
sau desenează lumea vizuală cu utilizarea tabelelor diagrame, postere,
precizie. Formează imagini şi graficelor, benzi desenate,
mentale excursii de studiu, tabele, planuri,
orientare turistică

Inteligenţa naturalistă prin elemente observaţii în natură, materiale din colecţii, truse pentru Clasificând,
sensibil la lumea naturală, din natură excursii de studiu, mediul natural investigaţii în natură, observând
înţelege conexiuni în regnurile prin forme focalizând atenţia pentru colecţii de ilustraţii evoluții
mineral, vegetal şi animal, naturale asupra lumii din observaţii, ştiinţifice, albume
recunoaşte şi clasifică roci, în categorii/ exteriorul clasei experimente diverse
floră, faună; recunoaşte clasifiări
artefactele culturale; recunoaşte
şi clasifică obiecte naturale

Inteligenţa muzicală prin ritm folosirea înregistrări înregistrări audio, prin ritm,
simţe ritmul, tonul, intensitatea, prin melodii înregistrărilor audio, construcţii muzicale prin melodii,
melodia; recunoaşte cântece pentru ascultare, instrumente cu ajutorul
simple; recunoaşte sunetele din cântare în cor, muzicale, sunetelor,
mediul înconjurător; variază ascultarea, generatoare de prin muzică
tempoul, ritmul în melodii compunerea, sunet, ritm
simple învăţarea unor noi
cântece

Inteligenţa corporal - prin senzații ocazii de mişcare în materiale care o piesă de teatru prin mișcare,
kinestezică somatice timpul lecţiilor, focalizează interpretată, mimarea prin atingere,
utilizează corpul în activităţi prin gesturi și interpretări activitatea pe unor însuşiri, prelucrând

49
care implică priceperi motrice mișcări dramatice, dans, mişcare, fenomene informații prin
delicate, elegante sau de efort; mimă priceperi senzații
coordonarea, flexibilitatea, motrice corporale
viteza, iuţeala, echilibrul,
stăpânirea motorie

Inteligenţa intrapersonală în relațiile cu scrierea de articole, cărţi, biografii interpretare de roluri, învățând
Se înţelege pe sine – tărie, propriile povestiri, ale unor jurnal de observaţii singur,
forţă, slăbiciune, capricii, nevoi, exprimarea personalităţi ştiinţifice, creaţii prin proiecte
dispoziţii, dorinţe, intenţii, sentimente și preferinţelor, a ştiinţifice, literare şi plastice pe individuale,
sentimente; scopuri stilului de învăţare, jurnalul, teme ştiinţifice în ritm
înţelege asemănări/ deosebiri studiul individual portofoliul propriu,
faţă de alţii, având spațiu
cunoaşte aptitudinile proprii propriu
pentru studiul fizicii,
ştie să-și stăpânească,
controleze sentimentele

Inteligenţa interpersonală prin raportare rezolvarea lecturi, interviuri, comparând,

înţelege dispoziţiile altora, la alții, problemelor jurnale, scrieri chestionare, proiecte stabilind
sentimentele, motivaţiile, verificarea conflictelor, personale de grup, dezbateri, relații,
intenţiile; răspunde la nevoile ideilor prin participarea la un jurnalul clasei, discutând,
celorlalţi, îi înţelege pe alţii, ale altora proiect de grup, dramatizări ale unor punând
interacţionează efectiv cu intervievarea unor teme ştiinţifice întrebări,
ceilalţi persoane împărtășind

50
 Pentru elaborarea proiectelor didactice bazate pe TIM este bine să
parcurgem următorii pași în proiectarea didactică:
Pasul 1- formularea de întrebări pentru a evidenția sau descoperi oportunitățile prin
care putem implica diversele tipuri de inteligențe, ca de exemplu:
1. Cum pot să folosesc cuvântul scris sau vorbit la oră?
2. Cum pot să includ calcule, gândirea critică, clasificări în cadrul lecției?
3. Cum pot să folosesc culorile, graficele, organizatori grafici, desenul în
diferite momente ale lecției?
4. Când pot să folosesc ritmuri diverse, sunete specifice din mediul
înconjurător, muzica?
5. La ce moment al lecției ar fi potrivit un exercițiu de învățare bazat pe
mișcare, dramatizare?
6. Când este important să utilizez timpul și spațiul de învățare în mod
individual?
7. Când folosesc lucrul în perechi și grup mic și care sunt criteriile pe baza
cărora alcătuiesc grupurile?
8. Când pot să utilizez tipare, clasificări și diverse asociații cu mediul
înconjurător, cu viața cotidiană?
Pasul 2- Enumerarea metodelor și procedeelor pe care le folosim cel mai des pentru
a identifica tipurile de inteligențe pe care le activăm prin intermediul acestora (se
recomandă utilizarea unei palete largi de metode).
Pasul 3 - Notarea acestora (frecvență, metode, tip de inteligență). Săptămânal/lunar
se verifică dacă activitățile au fost concentrate pe cele opt tipuri de inteligență
(Păcurari ș.a, 2005).
Indiferent de specificul conținuturilor informaționale se recomandă exerciții de
proiectare în vederea dezvoltării competenței de diversificare a strategiei de
instruire prin filtrul inteligențelor multiple.
Exemplu de activitate ce valorifică TIM este proiectul de grup. pe teme
date, cuprinzând sarcini de obicei în limita programelor şcolare de tipul:
 Probleme-întrebări cu soluţie unică sau multiplă;
 Sarcini rezolvate cu ajutorul calculatorului;
 Întrebări structurate - investigaţii de fenomene, metode, relaţii;
 Eseu liber - evocări ale experienţelor ştiinţifice personale, jurnal de observaţii,
povestiri din imaginaţie dezvoltând itemi ai testului etc.;
 Compoziţii literare pe teme ştiinţifice - povestiri de anticipaţie ştiinţifică pe
teme libere sau plecând de la cuvinte-cheie, ghicitori, maxime, scenarii, piese de
teatru, etc.;
 Compoziţii plastice pe teme ştiinţifice - desene, postere, modelaje etc.;
 Compoziţie şi interpretare dramatică etc.
Exemple de proiecte de grup pe teme de fizică: revistă de fizică, scenariu de
film didactic, scenariul unei piese de teatru, conferinţă de presă, proiect didactic
(în viziunea elevilor), dramatizări, etc.,

51
5.2. STILURI DE ÎNVĂȚARE.

Elevii învață în diverse moduri: unora le place să învețe singuri, altora în

grup, alții preferă să nu se implice, unii preferă să citească, alții să audieze, alții să
facă, iar alții preferă să facă câte puțin din fiecare. Toate acestea reflectă faptul că
suntem diferiți și drept consecință și modul de învățare este diferit. Stilul de învățare
se referă la preferința pentru metoda prin care învățăm și ne aducem aminte ceea ce
am învățat, arătându-ne calea și modalitățile prin care învățăm. Cheia pentru o
implicare mai mare a elevilor în procesul de învățare este conștientizarea stilului de
învățare. Elevii care își cunosc stilul de învățare sunt mai angajați, au mai multă
încredere în ei și sunt mai independenți.
După modalitatea senzorială implicată, se diferențiază trei stiluri de bază: vizual,
auditiv și tactil-kinestezic.
Punctele tari ale acestor stiluri și câteva sugestii de activități sunt prezentate
în tabelul următor:
Tabelul 5.3. Sugestii de activități pentru îmbunătățirea activității didactice
(Păcurari, 2005)

Stil Vizual Auditiv Tactil-kinestezic

- își amintesc ceea - își amintesc ceea - își amintesc ce fac
ce scriu și citesc; ce aud și ceea ce se și experințele
- le plac prezentările spune; personale la care au
vizuale; - le plac discuțiile participat fizic;
Puncte tari - își pot aminti în clasă sau în - le plac folosirea
diagramele, titlurile grupuri mai mici; instrumentelor și
de capitole, etc.; - își pot aminti cel activitățile practice;
- înțeleg informațiile mai bine - își pot aminti
cel mai bine când le instrucțiunile/ foarte bine lucrurile
văd; sarcinile verbale; pe care le-au făcut;
- înțeleg - au o bună
informațiile cel mai coordonare motrică;
bine când le aud;
Sugestii de - furnizaeză - rapoarte orale sau - furnizează
activități materiale vizuale în prezentări activități tactil-
ale diverse structuri - discuții cu clasa kinestezice
profesorului grafice; sau cu un grup (experimente,
în funcție -face scheme schițe, -discuția Panel confecționare de
de stilul de rezumate ușor de (experți în obiecte, exerciții
învățare al citit; diverse teme) corporale,etc.)
elevilor -utilizează întreaga -dezbatere -permite deplasarea
varietate tehnică: (pro/contra) elevilor în timp ce
calculator, -include aplicații povestesc sau învață
videoproiector, multimedia în un nou material
52
 planșe, fotografii, procesul didactic - încorporează
- utilizează fișe de - reformulări pentru resurse didactice
lucru, liste cu ideile principale și variate (resurse
întrebări, rebusuri; întrebări multimedia,
- prezentări Power - aplică metode mijloace didactice
Point; expozitive, existente sau
(slide-uri) conversative confecționate
(predarea reciprocă, artizanal) în lecție
prezentări orale, - metode bazate pe
demonstrații, etc) acțiune directă sau
stimulată, proiecte,
investigații, lucrul
pe calculator, joc de
rol/interviuri,
scenete de teatru
-să ia notițe și să le -să studieze - să se plimbe și să
Ce puteți explice detaliat împreună cu un spună cu voce tare
sugera -să rescrie notițele prieten materialul pe care
elevilor altora - să verbalizeze doresc să îl rețină
pentru -să utilizeze informațiile pe care - să facă exerciții
îmbunătăți marcatoare dorește să le rețină sportive, diverse
rea învățării -să-și stabilească - să utilizeze casete, mișcări pentru
obiectivele și să le înregistrări audio mâini, picioare, etc.
scrie -să citească cu voce -să studieze cu
- să scaneze tare materialele muzică de fundal
imaginile, titlurile, (flashcard-urile) -să confecționeze
paginile înainte de a concepute și în material didactic
citi un material general ori de căte prin care să ilustreze
- să utilizeze ori se poate cele învățate
flashcard-uri pentru - verbalizați -să confecționeze
ideile principale formulele, calculele flashcard-uri
- să utilizeze pe cât matematice. colorate pe care să
se poate diagrame, includă idei
postere, programe pe esențiale, cuvinte
calculator. cheie.
Identificarea stilurilor de învățare ale elevilor prezintă beneficii nu numai
pentru aceștia, dar și pentru profesori. Astfel, din perspectiva dascălului, se obțin
rezultate mai bune existând o satisfacție personală, se elimină stresul, se
îmbunătățește managementul timpului, crește spiritul de echipă, se dezvoltă relația
profesor-elev și comunicarea cu aceștia, se conștientizează cauzele eșecului școlar,
se stabilesc strategii de optimizare a învățării, identificându-se în mod real nevoile
elevilor considerați slabi, etc.

53
5.3. INSTRUIREA DIFERENȚIATĂ A ELEVILOR ÎN ORELE DE
FIZICĂ

Cerinţele modernizării învăţământului contemporan determină necesitatea

adoptării unor modalităţi de tratare diferenţiată a elevilor. Programele şcolare sunt
constituite pentru instruirea elevului normal dotat şi ele nu vor mai corespunde în
cazul elevilor cu aptitudini deosebite, care se pot plictisi la lecţie. Totodată există şi
elevi mai slabi, pentru care cerinţele formulate la lecţie sunt prea grele, eşecurile
repetate putând conduce la o anumită formă de aversiune faţă de disciplina
respectivă.Ţinând cont de aceste motive, de cele mai multe ori este necesar ca
activitatea de predare-învăţare-evaluare să fie organizată diferenţiat.
Există multiple modalităţi de organizare diferenţiată a procesului de
instruire la fizică, alegerea lor depinzând de nivelul de pregătire, gradul de interes
şi creativitatea profesorului, dar şi de nivelul şi capacităţile elevilor, de condiţiile
concrete existente în şcoală. Cele mai frecvent utilizate modalităţi de instruire
diferențiată sunt:
a. În cadrul lecţiilor de fizică să se utilizeze frecvent problematizarea, întrebările
puse elevilor să le solicite gândirea, să-i ajute să desprindă însuşirile esenţiale
ale obiectelor sau fenomenelor pe care le observă şi să descopere
interdependenţa dintre fenomenele studiate. Profesorul trebuie să ceară elevilor
să justifice răspunsurile, chiar dacă acestea sunt corecte, deoarece astfel şi alţi
elevi vor putea afla cum a fost gândit răspunsul la întrebare şi vor putea înţelege
mai bine esenţa fenomenelor studiate. Întrebările pot fi puse şi de către elevi, iar
formularea răspunsului este cerută tot elevilor, modalitate prin care toţi elevii
sunt antrenaţi într-o activitate creativă.
b. Rezolvarea de probleme diferite, activitate care poate fi organizată de asemenea
în mai multe moduri:
 Fiecare elev îşi alege problema pe care o va rezolva (în funcţie de capacităţile
proprii).
 Rezolvarea de probleme pe grupe de elevi, caz în care elevii sunt împărţiţi pe
grupe omogene şi fiecărei grupe i se repartizează un număr de probleme spre
rezolvare, unele putând fi comune, sau probleme total diferite de la o grupă la
alta. Problemele rezolvate vor fi discutate în clasă.
 Redactarea de probleme pornind de la nişte repere şi rezolvarea problemelor
redactate pe grupe de elevi, elevii fiind obligaţi să gândească independent şi
creativ, să-şi exprime propriile idei şi judecăţi. Soluţiile originale şi enunţurile
originale vor fi discutate în clasă.
c. Organizarea activităţii experimentale pe grupe omogene de elevi, cu cerințe
experimentale identice/diferite, adecvate capacităţilor lor de învăţare.
Rezultatele experimentale obţinute de fiecare grupă vor fi prezentate şi discutate
în clasă. Un exemplu poate fi cel în care grupe diferite să imagineze un
experiment pentru o anumită cerinţă, primind anumite repere cu privire la
aparatura pe care o au la dispoziţie. Gradul de complexitate al experimentului,
respectiv al prelucrării datelor experimentale depinde de capacităţile şi
54
 aptitudinile elevilor componenţi ai grupei. De asemenea se poate cere ca grupe
diferite să imagineze experimente diferite, astfel încât gradul de complexitate
al experimentului cerut să fie în concordanţă cu posibilităţile elevilor din grupă.
Utilizarea fişelor de lucru cu cerinţe diferite pentru grupe diferite de elevi care
efectuează acelaşi experiment, constituie o altă modalitate de organizare
diferenţiată a învăţării în cadrul activităţii experimentale.
d. Temele pentru acasă pot fi diferenţiate, problemele pe care le primesc spre
rezolvare diferite grupe de elevi fiind diferite şi în conformitate cu posibilităţile
lor. Temele pot fi chiar individualizate.
e. Orele de recapitulare pot fi organizate astfel încât toţi elevii să-şi aducă aportul
la desfăşurarea lor, dar in mod diferenţiat.
f. Activităţile organizate în afara clasei oferă de asemenea multiple posibilităţi de
diferenţiere a instruirii. Elevii cu aptitudini deosebite pot fi încurajați să
participe la cercul de fizică, la sesiuni de comunicări ştiinţifice, la concursuri şi
olimpiade de fizică, ceilalți elevii (care nu posedă o inteligență logico-
matematică) putând participa la ore de consultaţie, la seri distractive de fizică
sau alte activități ce le implică inteligența dominantă.
g. Utilizarea calculatorului în procesul de predare învăţare la fizică asigură
diferenţierea instruirii, cu condiţia utilizării unor programe care permit
explicarea neajunsurilor unui răspuns incomplet sau incorect. Pe lângă aceste
explicaţii, aceste programe oferă elevilor informaţii detaliate şi posibilitatea de a
parcurge informaţia în ritm propriu, permițând elevilor accesarea în orice
moment a unei părţi a acesteia, revenirea la o formulă sau imagine prezentată
într-o secvenţă anterioară, dar relevantă pentru înţelegerea secvenţei curente,
facilitând astfel pentru unii elevi o mai bună înţelegere a fenomenului studiat.
h. Evaluarea poate fi organizată de asemenea diferenţiat, grupe diferite de elevi
primind spre rezolvare teste cu conţinut diferit (elevii putând să își aleagă tipul
de test, dar fiecare tip asigurând însă obţinerea unui punctaj maxim diferit).
i. Instruirea diferențiată se poate realiza prin proiecte individuale. Fiecare elev
ar trebui să participe la elaborarea unor proiecte personale, alese individual
dintr-o listă în raport cu tema în curs și nu impuse de către cadrul didactic, în
timp rezultând un set de produse individuale care reprezintă de fapt traseul
cognitiv al dezvoltării elevului de-a lungul evoluției în școală (Isvoran, Erdei,
2001).
O altă modalitate de instruire diferențiată sunt proiectele care se pot
dezvolta prin centrele de învățare. De exemplu, putem propune pentru clasa VI-a,
tema "Stări de agregare ale materiei", împărțind virtual spațiul de lucru din clasă,
în opt centre de învățare cu activități pliate pe o dominantă de inteligență, astfel:
 În Centrul de Construcții se realizează machete, folosindu-se materiale
ilustrative diverse.
 În Centrul Oamenilor de Știință, grupul efectuează mici experimente și
lucrează cu concepte specifice fizicii pentru a descrie materia aflată în diversele
strări de agregare.

55
 În Centrul Oamenilor de Cultură, elevii au de studiat pe această temă în
vederea elaborării unui eseu, crearea unei poezii, articol de ziar, jurnal, etc.
 În Centrul Muzical se desfășoară o activitate de ilustrare a sunetelor și
ritmurilor asociate cu stările de agregare diverse pe care le poate avea apa în
natură, compune un cântecel pe această temă, etc..
 În Centrul de Artă se ilustrează prin desen și culori diferite informații
importante despre stările de agregare.
 În Centrul Comunitar se discută o grilă de întrebări despre acest subiect și se
negociază răspunsuri comune, se poate realiza o mini-dezbare, etc.
 În Centrul Solitarilor, individual se scrie un eseu creativ pe tema stărilor de
agregare ale apei.
 În Centrul Naturaliștilor se realizează un proiect de cercetare despre stările de
agregare ale apei în natură.
La sfârșitul orei, fiecare grup, prin produsul muncii lor, contribuie la
cunoașterea diferitelor aspecte ale substanțelor în cele trei stări de agregare. Apoi se
poate trece la aprofundarea cunoștințelor utilizând conținuturile specifice fizicii, din
manualul de clasa a VI-a.

EXTINDERE. ORGANIZAREA ȘI MONITORIZAREA

CLASEI ÎN DIVERSE SITUAȚII PROBLEMATICE
Situaţii problematice
Mulţi elevi nu cunosc
noţiunile necesare iniţierii
activităţii, cuprinse în
partea de actualizare.
Este necesară folosirea
unor materiale didactice
pe care elevii trebuie să le
manipuleze în siguranță
Elevii nu au material
didactic necesar iniţierii
activităţii sau înţelegerii
situaţiei-problemă.
Modalităţi de acțiune/intervenție
- Reluarea acestor noţiuni contextual, solicitând
răspunsuri de la cât mai mulţi elevi.
- Anticiparea acestei situaţii şi solicitarea elevilor să
recapituleze definiţiile şi proprietăţile necesare,
anterior desfăşurării lecţiei.
- Organizarea activitatea în grupe de câte doi elevi.
- Dacă mobilierul clasei permite, formarea de grupe de
câte patru/șase elevi.
- Folosirea a câte un set de materiale pentru fiecare
grup şi desemnarea în cadrul acestuia a unui elev care
se ocupă cu repartizarea şi strângerea materialelor.
- Păstrarea materialelor în cutii cu etichete vizibile,
aşezate într-o ordine logică.
- Confecţionarea anterioară a unor materiale didactice
artizanale.
- Formarea de grupe de câte patru-cinci elevi şi
desemnarea în cadrul acestora a unui elev care se
ocupă cu repartizarea sarcinilor, cu strângerea şi
depozitarea materialelor într-un loc adecvat.
- Folosirea pe parcursul orei a aceluiași material
didactic în context variat
56
Elevii au neclarităţi la
tema dată pentru acasă în
ora anterioară şi
discutarea acesteia ar lua
prea mult timp.
Conceptualizarea şi
sistematizarea necesită
mai mult timp decât cel
proiectat.
Câţiva dintre elevi şi-au
însuşit un concept care
tocmai a fost predat, în
timp ce alţii întâmpină
dificultăţi
În urma evaluării se
constată că unele noţiuni
sunt prea puţin înţelese.
Unele dintre
competențele/obiectivele
lecţiei nu se pot atinge pe
parcursul orei.
Elevii nu manifestă
interes, nu sunt receptivi
la tematica studiată.
Elevii nu pot utiliza
eficient manualul sau
alte materiale scrise.
- Rezolvarea pe larg doar a uneia dintre problemele din
temă. Formularea indicaţiilor de rezolvare pentru restul
temei şi propunerea ei din nou ca temă pentru acasă.
- O mai strânsă legătură dintre tema pentru acasă de
aplicaţiile făcute în clasă.
- Propunerea de temă diferenţiată, astfel ca fiecare elev
să poată rezolva o parte a temei.
-Utilizarea lucrului cu manualul în locul expunerii la
tablă a lecţiei.
- Propunerea de sarcini de lucru într-un interval de
timp precizat de la început (după expirarea timpului
acordat, opriţi activitatea, sistematizaţi paşii parcurşi şi
propuneţi finalizarea într-un moment ulterior).
- Punerea la dispoziţia elevilor cu ritm rapid fişe de
exerciţii suplimentare sau culegeri de probleme cu
sarcini de lucru marcate adecvat.
- Indicarea de sarcini de lucru practice unui grup de
elevi avansaţi, de tipul pregătirii unui material didactic
necesar în ora următoare și continuarea în acest timp a
activității inițiale cu elevii care întâmpină dificultăţi.
- Planificarea orelor la dispoziţia profesorului în
planificarea anuală tocmai pentru astfel de situaţii.
- Organizarea finalului fiecărei lecţii în aşa fel încât
sumarul acesteia să rezulte din intervenţiile elevilor.
- Reproiectarea adecvată a alocării de timp a lecţiilor
următoare în funcţie de ritmul elevilor.
- Verificarea competențelor specifice pe întreaga
unitate de învăţare (realizarea unora prin alte
conţinuturi).
- Folosirea de materiale didactice variate.
- Adoptarea justificări intuitive în locul celei riguroase.
- Propunerea de activităţi cât mai variate (sarcini
diferenţiate de lucru cu analiza rezultatelor obţinute).
- Organizarea de activități în grup ca o variaţie a
activităţii obişnuite.
- Învăţaţi-i pe elevi cum "să înveţe singuri".
- Folosirea manualului în activități variate (cereţi
elevilor să conspecteze o lecţie nouă, să comenteze
exemplele din manual sau să analizeze problemele
rezolvate). Descrieți și utilizați metoda SINELG.
- Urmărirea împreună cu elevii a indicaţiilor din
manual.
- Solicitarea elevilor de a comenta rezolvările
colegilor. (Singer M., C. Voica, 2002)
57
Capitolul 6. STRATEGII ȘI METODE DE PREDARE-
ÎNVĂȚARE LA FIZICĂ sau un prim răspuns la întrebarea
"CUM VOI FACE?"
6.1. MECANISMUL COMUNICĂRII DIDACTICE. STILURI DE
PREDARE

Comunicarea pedagogică poate fi definită drept "un transfer complex,

multifazal și prin mai multe canale ale informațiilor între două entități (indivizi sau
grupuri), ce-și asumă simultan sau succesiv rolurile de emițători și receptori,
semnificând conținuturi dezirabile în contextul procesului instructiv-educativ.
Comunicarea pedagogică presupune o interacțiune de tip feedback, privind atât
informațiile explicite, cât și cele adiacente (intenționate sau formate în chiar cursul
comunicării)." (Cucos, 2006)
Comunicarea didactică se realizează în cadrul binomului profesor-elev,
descriind cu preponderență transmiterea și receptarea de informații, accentul
punându-se pe aspectul cognitiv al comunicării. În cadrul didacticii moderne, elevul
devine un subiect interactiv, coparticipant și coautor la propria lui formare, ceea ce
presupune un mecanism de comunicare didactică multidirecțional. Informațiile
sunt primite de către acesta pe mai multe canale, atât dinspre profesor, dar și prin
contact direct cu realitatea fizică, fie prin activităţi conduse de profesor, fie prin
activităţi de cercetare independente sau prin mass-media, Internet, etc.
Între învățare și predare există o relație de interdependență, aceasta din
urmă referindu-se la modul în care sunt abordate sarcinile de instruire, ce și cum
învață elevii, ce strategii sunt utilizate în procesul didactic, ce comportamente,
competențe și atitudini dezvoltă profesorul în comunicarea cu elevii, ce decizii își
asumă profesorul pentru succesul învățării elevilor, cum aplică managementul
eficient al clasei și mai ales cum creează un mediu pozitiv de învățare.
Stilul de predare derivă din personalizarea modalităților de acțiune ale
profesorului în situațiile specifice de lucru cu elevii, și prezintă ca și stilurile de
învățare un caracter unic, personal cu o anumită dominantă. Stilul se dezvoltă în
timp, într-un anumit ritm și presupune anumite etape (prezentare, receptare,
aplicare, reflecție, conștientizare, abilitare, dezvoltare). Ideal ar fi ca stilul de
predare să se adapteze nevoilor specifice ale varietății stilurilor de învățare și
diverselor inteligențe ale elevilor. Există diverse clasificări ale stilurilor de
predare: după specificul stilului de învățare al profesorului, în funcție de
caracteristicile cognitive ale predării (abstract, concret), de modul de comunicare
(direct, indirect), strategiile utilizate (expozitiv, interogativ, aplicativ), de
personalitatea cadrului didactic (proactiv, reactiv, ultrareactiv), modul de
conducere al activității didactice (autoritar, democratic sau de tip laisser-faire)
etc.(Păcurari ș.a, 2005). Formarea stilului de predare a unui profesor este influențată
și de cunoașterea, înțelegerea și aplicarea adecvată, creativă a diverselor metode
didactice.
58
6.2. CLASIFICAREA ȘI FUNCȚIILE METODELOR DIDACTICE

Metoda didactică reprezintă o cale de acţiune eficientă, integrată în cadrul

activităţii de instruire special pentru atingerea scopului principal al acesteia,
operaţionalizat la nivel de obiective concrete, realizabile printr-un ansamblu de
procedee sau tehnici ordonate cu rigurozitate
Metoda didactică are ca funcţie centrală asigurarea resurselor acţionale,
operaţionale şi instrumentale optime pentru realizarea eficientă a obiectivelor
activităţii de instruire. Se pot identifica următoarele funcţii principale:
 Cognitivă, de dobândire de noi cunostințe/abilități/atitudini.
 Normativă, de organizare, dirijare și corectare continuă a procesului de
instruire.
 Motivațională, de a stârni si menține interesul elevului, curiozitatea, dorința
de cunoaștere și acțiune.
 Operațional-instrumentală, ca intermediar între elev și unitatea de
conținut. Profesorul este un reprezentant al științei care mediază, prin
intermediul metodelor, accesul la cunoaștere.
 Formativ-educativă, de exersare și dezvoltare a proceselor psihice și
motorii, simultan cu însușirea cunoștințelor, formarea deprinderilor,
dezvoltarea aptitudinilor, opiniilor, convingerilor, sentimentelor și
calităților morale (Cerghit, 2006).
Procedeele (sau tehnicile) didactice sunt subordonate metodelor,
constituind dimensiunea operaţională a acestora. Intervin, ca operaţii automatizate,
în susţinerea unei metode în cadrul anumitor secvenţe ale lecţiei. În raport cu
metoda, procedeele sunt tehnici limitate, realizate într-un anumit moment al
activităţii didactice (lecţiei) pentru realizarea unui obiectiv operaţional sau a unor
subobiective (de: evaluare, corectare, exersare, aplicare, consolidare, etc.). Anumite
metode, utilizate punctual, în rezolvarea unor secvenţe ale lecţiei, au calitatea de
procedeu didactic, dar în general metoda didactică este angajată pe termen mediu,
pe tot parcursul lecţiei sau al unui grup de lecţii.
În măsura în care este dezvoltată pe termen lung, metoda devine strategie
didactică, bazată pe integrarea în structura sa şi a altor metode, dar şi a unor forme
de organizare, stiluri manageriale şi didactice, situaţii de învăţare (existente sau
create de profesor), experienţe de învăţare, mijloace speciale de instruire, etc.
Ordonarea metodelor de învățământ se realizează în funcție de un ansamblu
de criterii, existând numeroase clasificări și contribuții semnificative în acest
domeniu din partea a diverși pedagogi români (Ionescu, 2001, 2005; Cucoș, 2006;
Cerghit, 2006; Pânișoară, 2008). O clasificarea tranşantă, propusă în mod implicit,
este cea sugerată de formula metode active (centrate pe activitate) care presupune
existenţa unor metode pasive (centrate pe conținut), dar toate metodele au potențial
de activizare, dacă stimulează participarea eficientă a gândirii elevului. O altă
clasificare tranșantă este indusă de afirmarea tot mai frecventă a existenței
metodelor interactive (brainstorming, focus grup, mozaicul, cubul, conversația

59
creativă, etc), bazate pe dialog, dar care valorifică în special capacitățile de învățare
socială ale elevilor.
Putem evidenția criteriul istoric în care se face distincție între metode
moderne și tradiționale, sau diferențierea metodelor după obiectivele urmărite ce le
clasifică în metode de transmitere și asimilare de cunoștințe, metode de formare
de priceperi și deprinderi, metode de fixare și consolidare, respectiv metode de
verificare și evaluare a rezultatelor învățării.
Fără a trece în revistă toate clasificările existente, putem menționa totuși că
una dintre cele mai cuprinzătoare clasificări este cea dată de profesorul I. Cerghit
(2006), care structurează sistemul de metode după sursele cunoașterii (învățării)
sau a acțiunii, astfel:
A. Metode de comunicare a cunoştinţelor
1. Metode de comunicare orală
 expozitive: expunerea, prelegerea, povestirea, descrierea, explicaţia, enunţul
şi demonstraţia logică, conferinţa, prelegerea-dezbatere, informarea,
instructajul, etc.
 conversative (dialogate): conversaţia, dezbaterile de diferite tipuri,
problematizarea, consultaţia în grup, variante active ale prelegerilor,
discuţia liberă, etc;
2. Metode de comunicare scrisă : lectura, învățarea după text tipărit, analiza de text,
informarea și documentarea;
3. Metode de comunicare la nivelul limbajului intern: reflecția personală,
experimentul mintal;
B. Metode de explorare şi descoperire
1. Metode de explorare directă (nemijlocită): observarea independentă, învăţarea
prin “descoperire”, experimentul, studiul de caz, etc.
2. Metode de explorare indirectă: demonstraţia cu diferite suporturi, modelarea,
analogia;
C. Metode bazate pe acţiune
1. Metode de acţiune reală (efectivă): exerciţiile, rezolvarea de probleme, lucrări
practice, investigaţia, elaborare de proiecte, etc.
2. Metode de acţiune simulată (fictivă): jocurile didactice, jocurile de simulare,
învăţarea dramatizată, învăţarea pe simulatoare, etc.
D. Metode de raționalizare: metodele algoritmice, instruirea programată, IAC
(învăţarea asistată de calculator).
Eficienţa unei metode depinde, în mare măsură, de adecvarea sa la situaţia
concretă de învăţare. Metodele didactice au valenţe diferite, în situaţii diferite. De
regulă, atunci când profesorul proiectează o activitate didactică, își pune întrebarea:
"Cum aleg o anumită metodă în momentul în care proiectez o activitate didactică?"
Factorii care influenţează această decizie sunt:
1. Obiectivele educaţionale – adesea invocate ca principal reper în proiectarea
învăţării, oferă orientarea întregii activităţi didactice.

60
 În cazul în care urmărim în special transmiterea de informaţii către elev,
expunerea, prelegerea, dezbaterea sau conversaţia ar putea fi primele opţiuni ale
unui cadru didactic.
 Dacă urmărim dezvoltarea unor capacităţi, atunci pe lista de opţiuni vor fi
incluse exerciţiul, problematizarea, investigaţia, etc.
 Pentru dezvoltarea unor atitudini/ valori, cele mai adecvate metode sunt studiul
de caz, jocul de rol sau dezbaterea.
2. Conţinutul învăţării – volumul de informaţii, gradul de abstractizare etc. –
reprezintă un alt reper în selectarea metodelor.
3. Specificul clasei de elevi/ caracteristici ale elevilor: număr de elevi în clasă,
familiarizarea cu anumite metode, experienţa anterioară, aşteptările/interesele lor,
stilul de învăţare etc.
4. Timpul disponibil influenţează de asemenea alegerea metodelor. Consumul mare
de timp este un motiv invocat adesea pentru a sublinia limitele unor metode
interactive. Trebuie puse în balanţă beneficiile pe care le aduce utilizarea unei
metode şi costurile sau limitările sale.
5. Resursele materiale necesare (şi/ sau disponibile): echipamente, spaţiu, materiale
etc. Ca şi în cazul factorului „timp”, atunci când utilizarea unei metode necesită
costuri sau echipamente sofisticate, recurgem la o analiză de tipul „cost-beneficiu”:
justifică beneficiile obţinute prin utilizarea respectivei metode costurile estimate
sau o altă metodă poate prelua cu succes acea secvenţă de lecţie şi poate obţine
aceleaşi rezultate?

6.3. METODE DE COMUNICARE A CUNOȘTINȚELOR UTILIZATE

ÎN LECȚIILE DE FIZICĂ

6.3.1. Metode de comunicare orală expozitive

Expunerea este o metodă de comunicare orală a cunoştinţelor ce poate dura
intervale diferite de timp, de la câteva minute la o oră întreagă. Potențialul
pedagogic al acestei metode constă în aceea că permite profesorului prezentarea
unei înlănţuiri de noţiuni într-o ordine logică, fără întreruperi; constituie un cadru
adecvat argumentării științifice; solicită concomitent diverse procese psihice
(găndire, imaginație, afectivitate); influențează sentimente, convingeri, opinii, etc.
Dezavantajele utilizării metodei constau în aceea că aplicarea ei poate conduce la
pasivitate în gândirea elevilor, solicitând în mică măsură gândirea independentă;
asigură comunicarea într-un unic sens profesor-elev; nu favorizează feedback-ul, nu
favorizează contactul nemijlocit cu realitatea, poate conduce la plictiseală, oboseală,
etc. În funcţie de ciclul de învăţământ în care se aplică, metoda expunerii îmbracă
diverse forme, astfel:
- Povestirea, expunere prin narațiune cu forţă de comunicare mare, deoarece face
apel la imaginaţie, emoţii şi sentimente. Povestirea se utilizează atunci când se
redau elevilor diferite momente din istoria fizicii sau a tehnicii, sau când se
redau anecdote.

61
- Descrierea, care se utilizează pentru a prezenta trăsăturile anumitor obiecte sau
fenomene/procese. Descrierea contribuie la dezvoltarea spiritului de observaţie
la elevi.
- Explicaţia, care se aplică pentru clarificarea unor noţiuni, pentru stabilirea
relaţiilor cauzale între obiecte şi fenomene. Explicaţia solicită analiza și
argumentarea logică a faptelor sau cunoștințelor şi contribuie la dezvoltarea
gândirii elevilor. Ea se bazează pe diversele tipuri de raționamente: inductive,
deductive şi analogice. Predarea fizicii este orientată: predominant inductiv în
gimnaziu, bazată pe exemplificări ale principiilor cu ajutorul unor modele sau
experimente; predominant deductiv în liceu, focalizată pe fenomenologie şi
formalism matematic.
Metoda este inductivă atunci când pornind de la aspecte particulare se
ajunge la formularea unor legi generale, este deductivă atunci când pornind de la
legi generale se ajunge la aspecte particulare (se aplică pentru particularizarea unor
relaţii, studiul limitelor unei legi şi a cazurilor particulare ale acesteia) și analogică
atunci când cunoştinţele dobândite despre un sistem/fenomen sunt transferate unui
alt sistem/fenomen care este mai puţin accesibil din punct de vedere al cercetării,
transfer care se bazează pe asemănarea celor două sisteme sau fenomene în ceea ce
priveşte caracteristicile esenţiale. De remarecat faptul că logica predării nu este
logica învăţării, dacă profesorul este înclinat să prezinte informaţiile în formă finită,
preponderent deductiv, elevul preferă abordarea inductivă, segmentarea materiei în
paşi mici, reveniri asupra segmentelor mai dificile.
Astfel explicația se poate realiza prin următoarele tehnici:
Explicaţie inductivă care se realizează ponind de la particular la general, respectiv
de la concret (fapte, relaţii, însuşiri, exemple) la abstract (concluzii, noţiuni,
definiţii).
Exemplu: Deducerea experimentală a legii lui Ohm pentru o porţiune de
circuit:
 Intensitatea curentului dintr-o porţiune de circuit este direct proporţională cu
căderea de tensiune pe porţiunea respectivă de circuit, I~U,
 Intensitatea curentului dintr-o porţiune de circuit este invers proporţională cu
rezistenţa electrică a porţiunii de circuit, I~1/R,
Reunirea celor două observaţii experimentale conduce la stabilirea legii lui Ohm
pentru o porţiune de circuit, expresia matematică a acesti legi fiind:
U
I 
R
Explicaţie deductivă care se realizează pornind de la general la particular, respectiv
de la abstract la concret.
Exemplu: Ecuaţia primului principiu al termodinamicii este
Q  U  L
Pentru un proces izoterm cu gaz ideal sau pentru un proces ciclic ΔU=0 şi ecuaţia
primului principiu se scrie Q  L

62
Pentru un proces izocor cu gaz ideal L=0 şi ecuaţia primului principiu se scrie
Q  U
Pentru un proces adiabatic Q=0 şi ecuaţia primului principiu se scrie L  U
Explicaţie având la bază analiza cauzală ce constă în explicarea cauzei ce stă la
baza introducerii conceptului.
Exemplu: cauza pentru care utilizăm rostogolirea în loc de alunecare la
deplasarea corpurilor grele, etc.
Explicaţia pe baza comparaţiei şi analogiei.
Exemplu: analogia dintre câmpul gravitațional și cel electric, atomul
explicat prin analogie cu sistemul planetar, comparația dintre curentul electric și
curgerea apei, etc.
Explicaţia generică şi istorică ce solicită gândirea pentru a înţelege stadiile de
evoluţie ale unui concept.
Exemple: evoluţia conceptului de atom, evoluția modelelor atomice
(Dalton 1803, Thomson 1904, Modelul planetar 1911, modelul cuantificat 1913,
modelul nori de electoni 1926), etc.
Prelegerea constă în expunerea neîntreruptă şi sistematică a a unui volum mare de
cunoștințe timp de o oră și este utilizată la clasele mari de liceu, dar mai ales în
învăţământul superior. Prelegerea clasică, magistrală, presupune un monolog al
profesorului şi în funcţie de dinamica procesului didactic poate fi:
Prelegere introductivă, utilizată pentru orientarea studiului elevilor
Exemplu: Încadrarea fenomenelor electrice într-un concept mai cuprinzător
(fenomene electromagnetice, interacţiuni etc.), aspecte istorice ale descoperirii lui
Faraday, etc.
Prelegere curentă, utilizată pentru prezentarea conţinutului de bază al temei
studiate;
Prelegere de sinteză, utilizată pentru restructurarea materiei în lumina cunoştinţelor
noi dobândite.
Exemplu: Reacții nucleare; Radioactivitate. Legile dezintegrării
radioactive.
Prelegerile pot fi dinamizate, intensificate, implicând elevii în acestă activitate.
Astfel putem vorbi de:
- Prelegere dialog (discuţie sau dezbaterea) care îmbină în mod raţional
comunicarea orală cu întrebările şi răspunsurile atât ale educatorului, cât şi ale
educatului.
- Prelegere cu oponent care permit ca în timpul expunerii să se pună intrebări
critice, să se facă completări, discuţia fiind însă condusă de profesor.
- Prelegere în echipă în care mai multe cadre didactice prezintă diversele faţete
ale temei abordate (cele trei tipuri de prelegeri se încadrează în clasa metodelor
de comunicare orală dialogate).
- Prelegere cu ilustraţii şi aplicaţii este o formă de expunere, care îmbină
mesajul oral cu demonstraţia intuitivă, folosind desenul didactic, mijloace audio
video, machete, experimente demonstrative.

63
- Prelegere înregistrată care se foloseşte în cadrul activităţii individuale, în
învăţământul la distanţă sau cu frecvenţă redusă. În acest caz informaţiile şi
întreaga activitate poate fi combinată cu munca cu manualul.
Sugestii pentru reducerea monotoniei şi scăderea pasivităţii elevilor în timpul
prelegerilor:
- utilizarea adecvată într-un mod prietenos a mobilierului din sala de clasă
(pentru a diminua „distanţa” profesor-elev, se poate organiza, aşezând scaunele
în semicerc sau băncile în formă de „U”, astfel încât profesorul şi elevii să poată
păstra contactul vizual).
- sunt foarte importante caracteristicile cadrului didactic: voce, tonalitate,
mimică etc.
- se pot integra în prezentare materiale audio-video sau ilustraţii, diagrame etc.
- formularea clară a ideilor şi punctarea aspectelor principale prin intonaţie,
mimică, gesturi, materiale audio-video etc.
- structurarea adecvată a prezentării, oferă elevilor un model de analiză a unui
subiect/ fenomen şi de sinteză a aspectelor esenţiale (putem introduce unele
contradicţii în discurs, pentru a atrage atenţia elevilor şi a stimula dezbaterea).
- utilizarea de exemple, particularizări (elevii vor urmări mai uşor prezentarea şi
vor “lega” informaţiile între ele).
- durata prelegerii este un alt element important: pentru adulţi – în medie, o oră,
iar pentru elevi de liceu – durata unei prelegeri eficiente poate varia între 20-40
de minute (durata depinde însă de capacităţile de ascultare ale audienţei, de
conţinutul şi prezentarea propriu-zisă).
- sumarizarea: la sfârşitul prezentării, se punctează elementele esenţiale şi
concluzia/concluziile.
În concluzie, succesul expunerii constă în expresivitatea ei. Profesorul trebuie să fie
interesat de ceea ce predă, să nu expună monoton, să sublinieze esenţialul.
Expunerea trebuie să fie clară, precisă, sistematică, intuitivă.
6.3.2. Metode de comunicare orală conversative (dialogate)
Metodele de comunicare orală îndeplinesc următoarele funcţii:
- clarificarea şi aprofundarea unor concepte, idei, teorii prin valorificarea
experienţei cognitive, directe şi indirecte, individuale şi sociale;
- sistematizarea cunoştinţelor referitoare la o problemă, formarea unei concepţii
personale, realiste şi integrale;
- identificarea, definirea, analiza unor probleme teoretice sau practice, de o
semnificaţie deosebită pentru toţi interlocutorii prin valorificarea unor idei/
teorii noi şi controversate;
- dezvoltarea competenţelor de comunicare, atitudinilor faţă de interlocutor;
- dezvoltarea potenţialului creativ individual;
- însuşirea tehnicilor de argumentare şi contraargumentare;
- cultivarea simţului critic şi reflexiv, a capacităţii de apreciere, etc.
Deosebit de importante pentru declanşarea şi sustinerea comunicării, sunt
natura, succesiunea şi sursa întrebărilor. Sunt preferabile întrebările divergente şi,
64
în măsură egală, întrebările convergente, întrebările productiv-cognitive (cauzale,
relaţionale, predictive, ipotetice, evaluative) întrebări care stimulează activitatea
mintală precum şi participarea emoţională. Întrebările frontale (adresate clasei)
deşi dominante, nu exclud întrebările directe (adresate persoanei) iar cele puse de
elev pot fi inversate (redirijate către elevul respectiv). Întrebările focalizate (care
direcţionează ideile asupra ideilor/tezelor semnificative) se îmbină cu întrebările
motivante; întrebările retorice, încărcate de interogaţii şi exclamaţii, prin trăirile pe
care le exprimă şi le generează, stimulează schimbul de idei/opinii.
Potențialul pedagogic al metodei este dat de stimularea și perfecționarea
relației profesor-elev, stimuarea efortului elevului pentru exprimarea clară a
răspunsurilor, dezvoltarea curiozității, înțelegerii și inițiativei, etc. Dezavantajele
aplicării metodelor conversative sunt legate în primul rând de neasigurarea
sistematizării adecvate a cunoștințelor, fragmentarea problemelor puse în discuție,
implicarea, solicitarea discontinuă, inegală și/sau sporadică a elevilor, neimplicarea/
efectul inhibitor asupra elevilor timizi, ritmul asimilării cunoștințelor depinde de
interesul, motivația, implicarea elevilor, manifestarea tendinței de a depăși timpul
alocat, induce subiectivism în cazul soluțiilor controversate, etc.
1. Conversaţia
Este o metodă verbală des utilizată în lecţia de fizică în toate etapele ei.
Conversaţia este în general iniţiată de profesor şi se bazează pe dialogul dintre
profesor şi elevi sau între elevi având ca scop atingerea obiectivelor operaţionale
propuse. Dialogul dintre profesor şi elevi trebuie să fie dinamic pentru a asigura
activarea întregii clase.
Există mai multe criterii de clasificare a tipurilor de conversaţie, astfel:
A. Din punct de vedere al scopului urmărit, avem:
Conversaţie catehetică, atunci când se urmăreşte reproducerea unor cunoştinţe,
enunţuri de legi sau principii, reproducerea unor formule.
Exemplu: Cum se enunţă "Principiul acțiunilor reciproce"?
Conversaţie euristică, atunci când pe baza întrebărilor puse se stabilesc anumite
legi sau condiţiile în care se produc anumite fenomene. Conversaţia euristică
presupune o continuă activizare mintală provocată prin dialog şi crearea unor
situaţii-problemă. Întrebările puse clasei orientează gândirea elevilor în diferite
direcţii pentru a găsi fie numărul maxim de soluţii la o problemă dată (gândirea
divergentă) fie concentrează efortul intelectual al elevilor spre selectarea unei
singure soluţii din mai multe posibile (gândirea convergentă).
Exemplu: La stabilirea legii pârghiilor pot fi puse următoarele întrebări:
Comparaţi produsul dintre forţa activă şi braţul său cu cel dintre forţa rezistentă şi
braţul său. Ce observaţi?
În ce condiţii este valabil acest lucru?
Cum am putea formula legea pârghiilor?
Cum putem învinge o forţă rezistentă mare printr-o forţă activă mică?
B. După specificul întrebărilor avem următoarele tipuri de conversaţie:

65
Conversaţie convergentă bazată pe întrebări închise, reproductiv cognitive, care
presupune ca elevul să formuleze un singur răspuns sau să aleagă între un răspuns
greşit şi unul corect. Întrebările specifice conversaţiei convergente sunt: Ce…?, Ce
este…?, Care este…?, Când…?, Cine…?, Unde…?, Cât…?, Ce aţi avut de
învăţat…? etc.
Exemple:
Care este unitatea de măsură pentru forță?
Care din următoarele răspunsuri este corect:
A) Forţa de frecare este direct proporţională cu suprafaţa de
contact dintre corpuri.
B) Forţa de frecare nu depinde de suprafaţa de contact dintre
corpuri.
Conversaţie bazată pe întrebări deschise, productiv cognitive, atunci când se
vizează analizarea de către elevi a mai multor variante de răspuns, alegerea unuia
sau a mai multor răspunsuri corecte sau formularea a mai multor răspunsuri
posibile. Întrebările specifice conversaţiei divergente sunt: De ce…?, Cum se
explică…?, Pentru ce…?, Ce se întâmplă dacă…?, Caracterizaţi comparativ…,
Precizaţi…, Interpretaţi… etc.
Exemple: Ce se întâmplă cu presiunea dacă într-o transformare izotermă
mărim volumul de trei ori?
Care sunt avantajele și dezavantajele motorului electric comparativ cu cele
ale motorului termic?
Conversaţie pe bază de întrebări stimulatorii şi exploratorii, o conversaţie
desfăşurată mai ales între elevi şi care este rodul frământărilor lor interioare;
Exemple: Cum putem modifica forma bilei de plastilină astfel încât ea să
plutească pe apă?
C. În funcţie de etapa lecţiei în care este utilizată, conversaţia îmbracă
următoarele forme:
Conversaţie introductivă, care urmăreşte familiarizarea elevilor cu natura activităţii
care urmează a fi desfăşurată şi se utilizează mai ales la pregătirea experimetelor
şi/sau a lecţiei noi;
Exemplu: La introducerea temei “Legea lui Arhimede” se pot pune
următoarele întrebări:
Ce se intâmplă cu o minge de ping-pong pe care o introducem într-
un vas cu apă şi apoi o lăsăm liberă?
Dar dacă aşezăm o bilă de metal?
Cărui fapt i se datorează comportamentul diferit al celor două
corpuri?
Conversaţie de fixare a cunoştinţelor, care urmăreşte facilitarea muncii individuale
a elevului şi reţinerea esenţialului din lecţie;
Exemplu: La tema “Transformarea izocoră a gazului ideal” fixarea
cunoştinţelor poate fi facilitată folosind următoarele întrebări:
Care este mărimea constantă în acest proces?
Care este ecuaţia procesului izocor?
66
 Cum se reprezintă grafic acest proces în coordonate (p,V)?
Daţi un exemplu de proces izocor.
Conversaţie de recapitulare, utilizată în cadrul lecţiilor de acest tip şi care
urmăreşte recapitularea unei teme, a unui capitol sau a întregii materii
corespunzătoare unui semestru sau an şcolar.
Exemplu: La recapitularea capitolului “Lentile” se pot pune următoarele
întrebări: Ce este o lentilă? Care sunt elementele principale ale unei lentile?
De câte tipuri sunt lentilele? Cum se reprezintă o lentilă
convergentă/divergentă? Cum se formează imaginile prin lentila
convergentă/divergentă? De câte tipuri sunt imaginile formate? Care sunt
formulele lentilelor?
Succesul metodei conversaţiei, în lecţia de fizică, constă în următoarele: întrebările
trebuie să fie clare, concise şi precise în ceea ce priveşte conţinutul, iar ordinea în
care sunt prezentate elevilor să fie logică.
Greşeli frecvente în formularea întrebărilor sunt: întrebări care cuprind sau
sugerează răspunsul, întrebări sub formă alternativă respectiv întrebări capcană, care
îi induc în eroare pe elevi.
Exemple: Expresia matematică a principiului II al mecanicii newtoniene
este F=ma?
Sarcina electronului este pozitivă sau negativă?
Care este unitatea de măsură pentru randamentul mecanic?
2. Dezbaterea
Termenul de dezbatere, desemnează discuţia largă, adesea în contradictoriu,
asupra unei probleme de interes general şi, eventual, controversate.
I.-O. Pânişoară (2008) vorbeşte de „tehnica dezbaterii", tehnică ce utilizează
competitivitatea în intercomunicare. Elevii, distribuiţi în două echipe, fie că susţin
prin argumente ideea propusă dezbaterii, fie o resping prin contraargumente. Ei pot
adresa întrebări colegilor din echipa adversă, menite să permită informarea corectă
sau să fundamenteze contraargumentarea. În organizarea dezbaterii se pot lua în
calcul și grupe de experți, moderatori sau arbitri, în funcție de tipul de dezbatere
organizat și tema propusă.
Dezbaterea ca metodă sau tehnică impune utilizarea adecvată a timpului:
timp determinat cu precizie în structura lecţiei, timp suficient pentru reflecţie /
exprimare / explicaţii / sintetizare / sistematizare; dimensionarea timpului ţine cont
de complexitatea problematicii dezbătute şi de paticularităţile individuale.
Dintre avantajele aplicării metodei amintim:
- valorificarea şi valorizarea inter-învăţării şi inter-evaluării;
- formarea unor capacităţi individuale importante implicate în activitatea
grupului: capacitatea de a influenţa, capacitatea de a argumenta, capacitatea
de a identifica contraargumente sau puncte nevralgice în argumentarea
celuilalt;

67
 - stimularea unor forme ale gândirii implicate în cunoaşterea ştiinţifică şi
creativitate precum gândirea divergentă, gândirea productivă, gândirea
critică.
Dintre dezavantaje amintim:
- îndepărtarea discuţiilor de ideile importante, alunecarea în discuţii
contradictorii inutile şi chiar sterile;
- deteriorarea relaţiilor interpersonale şi a climatului clasei;
- consolidarea unor însuşiri psihice (de natură temperamentală sau
caracterială) negative sau defavorizante individului/grupului.
Exemple: "Radiația electromagnetică prieten sau dușman" (clasa a XII-a). Energia
verde versus energia convențională (gri) (clasa a VIII-a), etc.
Disciplina Fizică, clasa a XII-a
Competenţa cheie vizată: 1. Înțelegerea si explicarea unor fenomene fizice, a unor
procese tehnologice, a funcționării si utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în
viața de zi cu zi.
Tema: Unde electromagnetice. Acțiunea biologică a undelor electromagnetice
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1 - să clasifice undele electromagnetice după modalitatea de producere şi
domeniul de utilizare al acestora;
O2 - să enumere proprietăţile undelor electromagnetice;
O3 - să analizeze problemele impactului undelor electromagnetice asupra
organismelor vii şi metodele de protecţie împotriva radiaţiilor.
Etapele metodice ale dezbaterii sunt următoarele:

Etape Exemplu
1. Informarea elevilor asupra Radiația electromagnetică prieten sau
problemei/temei propuse pentru a fi dușman (avantaje şi dezavantaje ale
discutată aplicaţiilor practice ale undelor
electromagnetice)
2. Introducerea în dezbatere și Se face o recapitulare a tipurilor de radiații
evidențierea elementelor studiate, caracteristici, domenii de
controversate aplicare, etc.
3. Dezbaterea propriuzisă Moţiunea : “Radiația electromagnetică
Desfășurarea dezbaterii presupune influențează pozitiv calitatea vieții”
împărțirea elevilor din clasă în echipe; Grupurile găsesc argumente pro și contra
echipa pro argumentează susținerea (avantaje şi dezavantaje ale aplicaţiilor
moțiunii, echipa contra culege practice ale undelor electromagnetice) în
argumente împotriva ei, echipa de funcție de tipul de radiație.
experți arbitrează și cronometrează, iar Etapele în construirea unui argument :
publicul se pronunță în final asupra - Afirmația: Noi susținem că…;
moțiunii. - Explicația : bazându-ne pe următoarele
O altă variantă presupune împărțirea argumente (1, 2, 3) …;

68
elevilor din clasă în echipe, iar fiecare
echipă având sarcina de a construi
două sisteme de argumentare: unul
care să susțină moțiunea și altul care
să o contrazică.
Profesorul stabilește împreună cu
elevii, prin brainstorming, motivele
pro și motivele contra. Fiecare echipă
construiește sistemele de argumentare
atât pentru cazul afirmator, care
susține moțiunea, cât și pentru cazul
negator, care combate moțiunea. În
această secvență profesorul are rolul
de moderator, îndrumând echipele, la
solicitările acestora.
4. Sintetizarea ideilor acceptate în
urma dezbaterii
5. Formularea și sistematizarea Concluzia este că atât
concluziilor de către elevi cu ajutorul electromagnetice ionizante cât și cele
profesorului și evidențierea neionizante au aplicații fără de care omul
aspectelor aplicative.
- Dovezile: In sprijinul argumentelor,
prezentăm următoarele dovezi…;
- Concluzia: Deci… (se reia ideea
enunțată în afirmație).
Elevii din echipe participă la dezbatere,
publicul ascultă și face notiţe, iar experții
pun întrebări grupelor
Se prezintă diversele utilizări ale
radiațiilor electromagnetice în funcție de
tipul de radiație (unde radio -
comunicații, etc.; microunde -
comunicații, instrumente casnice, etc.;
infraroșii - fibre optice, instrumente
casnice, sisteme de control, etc. ; spectrul
vizibil - fotografie, corpuri de iluminat,
etc.; ultraviolet - lămpi florescente,
sisteme de securizare, sisteme de
depoluare a apei, etc.; raze X - observarea
structurii interne a obiectelor, scanner,
aparatură medicală, etc.; radiații gama -
detectarea și tratarea cancerului,
sterilizarea echipamentului medical,
sterilizarea alimentelor, etc.) versus
efectele biologice nocive asupra
organismului uman (de la afectarea
țesuturilor, arsuri, boli de piele, până la
cancer, modificare ADN, cataractă, etc.)
radiațiile
modern nu ar putea trăi, dar fiecare în
parte prezintă un grad mai mic sau mai
mare de nocivitate pentru organism,
importantă fiind cunoașterea măsurilor
adecvate de protecție.
69
3. Problematizarea
Problematizarea urmăreşte realizarea activităţii de predare-învăţare-evaluare
prin crearea în mintea elevului a unei stări conflictuale pozitive, determinată de
necesitatea cunoaşterii unui fenomen, proces sau a rezolvării unei probleme pe cale
logico-matematică sau experimentală. Obiectivul principal al problematizării, ca
metodă de predare, este formarea la elevi a capacităţilor de a sesiza, de a pune şi de
a formula probleme şi a le rezolva, iar predarea problematizată îşi propune ca scop
să-l înveţe pe elev să gândească. Formele concrete prin care se realizează instruirea
sunt situaţii-problemă (acestea nu trebuie confundate cu conceptul pedagogic de
problemă, ce presupune un proces liniar în care elevul rezolvă o sarcină de lucru,
dată de profesor, pe baza cunoştinţelor acumulate anterior), întrebările-problemă
respectiv exercițiile problematizate.
Situaţia-problemă – este tipul de problematizare care produce o stare
conflictuală puternică, incluzând un sistem de probleme teoretice sau practice care
se cer a fi rezolvate. Ea apare ca o sarcină de lucru complexă, pe care explorând-o,
elevii capătă noi deprinderi şi cunoştinţe. În cursul procesului de rezolvare se
creează diferite stări de tensiune interioară, curiozitate, mobilizare intelectuală
pentru găsirea unor ipoteze sau soluţii de rezolvare care conduc la o importantă
modalitate de învăţare cea prin descoperire. Situaţiile-problemă reprezintă
împrejurări de cunoaştere ce apar în conţinutul lecţiei şi care se caracterizează în
cele mai multe cazuri prin întrebări-problemă.
Exemple: Ridicați un cufăr greu de la parter la etajul I (Mecanisme simple,
clasa a VII-a). Explicați de ce picăturile de ploaie care cad de la mare înalțime nu ne
rănesc (reprezintă o situație – problemă pentru elevii capabili să estimeze viteza și
impulsul dobândit de un corp în cădere liberă, precum și forța care caracterizează
impactul - Mecanică clasa a IX-a).
Întrebarea-problemă – produce o stare conflictuală relativ restrânsă ca dificultate
sau complexitate abordând de regulă o singură chestiune. Întrebările-problemă nu
urmăresc răspunsuri predeterminate şi nici nu reclamă expuneri simple ale faptelor
ci trebuie să trezească elevilor curiozitatea intelectuală, dorinţa de a găsi răspunsul.
Răspunsul obţinut prin rezolvarea situaţiei conflictuale determinate de întrebarea
problemă constituie o condiţie a trecerii elevilor la o nouă etapă de informare.
Întrebările-problemă se deosebesc de cele folosite la lecţiile clasice prin aceea că
determină o situaţie de conflict informaţional obligându-l pe elev să realizeze
selecţii, ierarhizări, prelucrări şi reorganizări ale datelor acumulate până atunci
pentru a le transforma în cunoştinţe noi.
Exemplu: De ce la munte legumele trebuie fierte mai mult? (Fizică
moleculară. Termodinamică, Căldură, clasa a VIII-a)
De ce corzile contrabasului sau a violoncelului sunt mult mai lungi decât cele ale
viorii? (Mecanică. Mecanica fluidelor. Acustică. clasa VIII-a)
Exerciţiile problematizate – produc un conflict intelectual sau informaţional mai
mult sau mai puţin complex. Relativ la tipologia problemelor există:
 probleme închise: care presupun o sarcină rezolvabilă prin aplicarea unor
cunoştinţe dobândite anterior şi o cale de investigaţie liniară;
70
 probleme deschise: probleme care servesc ca şi punct de plecare pentru noi
situaţii de învăţare/ concepte.
Situaţiile-problemă se integrează în categoria problemelor deschise, dar se
identifică prin conflictul cognitiv/contradicţii care se declanşează în mintea elevului
între experienţa anterioară, pe de o parte, şi elementul de noutate şi de surpriză,
necunoscutul cu care este confruntat, pe de altă parte. Acest lucru necesită
reorganizarea cunoştinţelor elevilor, stabilirea unor corelaţii şi analogii, realizarea
unor deducţii sau a unor sinteze inductive.
Exemplu: Aveți două resorturi cu aceleași dimensiuni inițiale. De resorturi
se agață corpuri de aceeași masă (100g): ca rezultat un resort se alungește mai mult,
altul mai puțin. De ce? Prin ce se deosebesc aceste resorturi? Cum poate fi
determinată constanta elastică? Determinați.
Sursele situaţiilor-problemă pe care profesorul de fizică le poate exploata sunt:
 Contradicţii generate de preconcepţiile elevilor sau predicţiile bazate pe
acestea.
Exemplu: caracterul continuu al materiei și explicarea producerii curentului
electric.
 Dezacord între cunoştinţele dobândite anterior (cunoştinţe nefinisate) şi
condiţiile noi, precise de rezolvare a problemei.
Exemplu: studiul mișcării uniform accelerate și aplicarea ei la aruncarea pe
verticală.
 Contradicţie între cunoştinţele dobândite anterior dar inadecvate unei situaţii
date.
Exemplu: Noțiunile de spațiu și timp definite în mecanica clasică și
introducerea lor în teoria relativității restrânse TRR.
 Contradicţii între cunoştinţele teoretice şi aplicarea lor practică.
Exemplu: Elevii învăţă teoretic circuitul electric simplu, dar în momentul
realizării efective a unei instalații de iluminare a unui pom de Crăciun nu știu cum
să aleagă adecvat tipul de circuit, etc.
 Încadrarea cunoştinţelor anterioare într-un sistem şi conştientizarea
necesităţii completării lui pentru a putea fi operaţional într-o altă situaţie.
Exemplu: Elevii studiază legile lui Ohm pentru un circuit electric, dar care
trebuie completate pentru a studia un circuit complex cu ochiuri și noduri (legile lui
Kirchhoff).
Problematizarea este încadrată de mulți autori în grupa metodelor
conversative, dar pe de altă parte putem vorbi de învățarea problematizată sau
învățarea prin rezolvarea de probleme (problem solving) care este o metodă de
acțiune directă.
La fizică învățarea problematizată poate să apară și în cazul formulării unor
probleme cu mai multe căi de rezolvare, elaborarea de probleme/experimente sau în
cazul experimentelor mintale. Pentru realizarea acestei ultime situaţii se poate
utiliza şi metoda black-box (metoda cutiei negre). Această metodă constă în studiul
unor fenomene şi procese inaccesibile observaţiei directe pe baza analogiilor
funcţionale care există între INPUT-uri şi OUTPUT-uri. Metoda black-box se aplică
71
eficient la lecţiile de sinteză sau recapitulare mai ales pentru electricitate și optică,
lecţii în care elevii işi utilizează cunoştinţele deja dobândite.
Dintre avantajele utilizării problematizării în lecţiile de fizică putem aminti :
 Asigură pe toată durata activităţii didactice motivaţia intrinsecă a învăţării,
situând elevii în interiorul unor situaţii-problemă care le polarizează interesele.
 Problemele pot fi valorificate atât la începutul activităţii didactice ca puncte de
plecare în trezirea interesului elevilor precum şi la finalul activităţii didactice ca
un instrument de fixare, consolidare şi evaluare a cunoştinţelor.
 Problemele dau cadrului didactic certitudinea că situaţia de instruire
promovează o învăţare activă şi dezvoltă o gândire flexibilă, divergentă,
euristică şi creatoare.
 Sprijină procesul de evaluare - prin rezolvarea situaţiilor-problemă elevii
demonstrează că au atins performanţele descrise în obiectivele operaţionale cu
care ele sunt corelate.
Dintre dezavantajele metodei problematizării, amintim:
 Timpul – activităţile didactice bazate pe problematizare presupun activitatea
independentă a elevilor şi necesită un volum mare de timp.
 Solicită din partea profesorului o activitate de restructurare, sistematizare logică
a conţinutului ştiinţific şi o prelucrare metodică a acestuia în vederea conceperii
problemelor şi coordonării procesului de rezolvare a acestora.
 Participarea intensă a elevilor la activităţile didactice poate duce la apariţia
oboselii care ar putea genera inactivitate şi dezinteres (Kozan A., 2009).
Etapele metodice ale problematizării pe care elevul (de obicei, sub îndrumarea
profesorului) le parcurge în rezolvarea situaţiilor-problemă sunt descrise în
următorul exemplu:
Disciplina Fizică, clasa a VII-a
Competenţe specifice vizate: 1.3 identificarea legilor, principiilor, caracteristicilor
definitorii ale unor fenomene, mărimi caracteristice, proprietăţi ale unor corpuri şi
dispozitive, condiţii impuse unor sisteme fizice.
2.2 realizarea unor aplicaţii experimentale, individual sau în echipă, prin urmarea
unor instrucţiuni date.
Tema: Forța elastică. Determinarea constantei elastice
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1 - să evidențieze experimental dependența alungirii corpurilor elastice de natura
materialului și de forța deformatoare;

Etape
1. Realizarea situaţiei-problemă se
poate face în mai multe moduri:
- se enunţă problema şi se cere
elevilor să o rezolve;
- se dă elevilor un material şi li se
Exemplu
Aveți două resorturi cu aceleași dimensiuni
inițiale. De resorturi se agață corpuri de
aceiași masă (100g): ca rezultat un resort se
alungește mai mult, altul mai puțin.
Cum poate fi explicată această situație?
72
cere să sesizeze şi să enunţe (Determinarea constantei elastice și a
problema ce rezultă din acesta; dependenței acesteia de caracteristicile
resorturilor)
2. Analiza situaţiei-problemă și De ce se alungesc diferit cele două
formularea ipotezelor de lucru resorturi? Prin ce se deosebesc aceste
- elevii studiază problema, disting resorturi?
elementele esenţiale, o
restructurează, reformulează şi
găsesc legături între elemente.
3. Întocmirea planului de rezolvare Se studiază dependența alungirii resortului
a situaţiei-problemă de material, și greutatea atârnată (forța
- elevul selectează din cunoştinţele deformatoare).
sale anterioare pe acelea care ar
putea fi operaţionale în rezolvarea
problemei şi alege calea de
rezolvare.
4. Rezolvarea situaţiei-problemă Se efectuează un experiment care să
- elevul rezolvă problema şi evidențieze modul în care deformația
descoperă noi cunoştinţe. resortului depinde de aceste elemente,
punându-se în evidență că la echilibru forța
elastică este egală în modul cu forța
deformatoare.

5. Interpretarea soluţiei şi Alungirea resortului depinde de materialul

integrarea noilor achiziţii în
sistemul cognitiv propriu
- soluţia este confruntată cu
cunoaşterea anterioară.
- noile cunoştinţe sunt sistematizate
şi integrate în sistemul cognitiv
propriu al elevului.
din care este confecționat.
Alungirea resortului depinde liniar de forța
cu care acționăm asupra sa (se fac trei
măsuratori cu greutăți diferite)
k - constanta elastică a resortului, ce
depinde de natura materialului.

73
4. Brainstorming
Metoda „brainstorming“ înseamnă formularea a cât mai multor idei – oricât
de fanteziste ar putea părea acestea – ca răspuns la o situaţie enunţată, după
principiul cantitatea generează calitatea.
Specific acestei metode este şi faptul că ea cuprinde două momente:
1. producerea ideilor
2. momentul evaluării acestor idei (faza aprecierilor critice).
Regulile de desfăşurare ale brainstorming-ului sunt următoarele :
 Cunoaşterea problemei pusă în discuţie şi a necesităţii soluţionării ei, pe baza
expunerii clare şi concise din partea moderatorului discuţiei;
 Admiterea şi chiar încurajarea fomulării de idei oricât de neobişnuite,
îndrăzneţe, lăsând frâu liber imaginaţiei participanţilor, spontaneităţii şi
creativităţii - toate ideile sunt „cunoştinţe“;
 În prima fază, accentul este pus pe cantitate, pe formularea de cât mai multe
variante de răspuns şi cât mai diverse;
 Neadmiterea nici unui fel de evaluări, aprecieri, critici, judecăţi din partea
participanţilor sau a coordonatorului, asupra ideilor enunţate, oricât de
neaşteptate ar fi ele, pentru a nu inhiba spontaneitatea şi a evita un blocaj
intelectual - nici o sugestie nu se critică;
 Construcţia de „idei pe idei”, în sensul că, un răspuns poate provoca asociaţii şi
combinaţii pentru emiterea unui nou demers cognitiv-inovativ - membrii
grupului vor fi încurajaţi să construiască pe căile altora;
 Înregistrarea discretă, exactă şi completă a discuţiilor de către o persoană
desemnată special să îndeplinească acest rol, fără a stânjeni participanţii sau
derularea discuţiei;
 Valorificarea ideilor ce provin după perioada de „incubaţie” într-o nouă sesiune,
(a doua zi participanţii se pot reîntâlni) - ideea-finală e „produsul“ întregului
grup;
O asemenea activitate presupune o serie de avantaje:
- implicarea activă a tuturor participanților;
- dezvoltarea capacității de a trăi anumite situații, de a le analiza, de a lua
decizii privind alegerea soluției optime;
- exprimarea personalității;
- eliberarea de prejudecăți;
- exersarea creativității și a unor atitudini deschise la nivelul grupului;
- dezvoltarea relațiilor interpersonale, prin valorizarea ideilor fiecăruia (și, în
consecință, prin înțelegerea calităților celor din jur).
Dintre dezavantajele brainstorming-ului putem aminti:
- nu suplineşte cercetarea de durată, clasică;
- depinde de calităţile moderatorului de a anima şi dirija discuţia pe făgaşul
dorit;
- oferă doar soluţii posibile nu şi realizarea efectivă;
- uneori poate fi prea obositor sau solicitant pentru unii participanţi;

74
Etapele metodice ale brainstorming-ului sunt descrise în următorul exemplu:
Disciplina Fizică, clasa a VII-a
Competenţe specifice vizate: 1.2 descrierea unor fenomene fizice din domeniile
studiate, a unor procedee de producere sau de evidenţiere a unor fenomene, precum
şi a cauzelor producerii acestora
5.1 argumentarea avantajelor şi dezavantajelor tehnologiilor actuale şi de
perspectivă pentru mediu
Tema: Curentul electric
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1 - să evidențieze diverse modalități de economisire a energiei electrice;

Etape
1. Pregătirea.
- alegerea sarcinii de lucru.
2. Etapa productivă.
- solicitarea exprimării într-un mod
cât mai rapid, a tuturor ideilor
legate de rezolvarea problemei.
- sub nici un motiv, nu se vor
admite referiri critice.
3. Înregistrarea tuturor ideilor în
scris (pe tablă).
- anunţarea unei pauze pentru
aşezarea ideilor (de la 15 minute
până la o zi).
4. Reluarea ideilor emise pe rând şi
gruparea lor pe categorii, simboluri,
cuvinte cheie, etc.
Exemplu
Cum putem economisi electricitate ?
Se cer diverse modalități de a economisi
electricitatea.
Folosirea becurilor economice;
Utilizarea iluminatului inteligent;
Utilizarea lămpilor cu senzori de mișcare;
Achiziționarea aparatelor electrice cu
randament mare și consum energetic mic
(clasa A++);
Evitarea incalzitoarelor electrice;
Izolarea termică a locuinței;
Oprirea aparatelor electrice când nu sunt
folosite;
Utilizarea sistemelor alternative de energie
(eoliene, solare, geotermale, etc.);
Utilizarea ferestrelor izolate termic;
Folosirea la maxim a luminii naturale; etc.
Gruparea ideilor pe diverse criterii:
Tipuri de energii implicate: termică,
electrică, energie verde;
Tipuri de fenomene fizice implicate:
mecanice, termice, electrice;
În funcție de randament: mic, mediu, mare;
In funcție de costuri: mici, medii, mari;
etc.

75
 5. Etapa selecției ideilor emise. Selectarea ideilor originale: utilizarea
- analiza critică, evaluarea ferestrelor izolate termic;
argumentarea, contraargumentarea fezabile: folosirea becurilor economice;
ideilor emise anterior. ce nu implică costuri: oprirea aparatelor
- selectarea ideilor originale sau a electrice când nu sunt folosite;
celor mai apropiate de soluţii etc.
fezabile.
6. Afişarea ideilor rezultate în Calcularea energiei electrice economisite
forme cât mai variate şi originale: în timp de o lună prin înlocuirea becurilor
cuvinte, propoziţii, colaje, imagini, incandescente cu cele economice.
desene, etc. Realizarea unor benzi desenate cu titlul:
"Cum salvez planeta prin economia de
energie electrică.."
Realizarea unui poster cu informațiile
anterioare
Realizarea unui colaj pe tema "Casa
economică"
etc.
Alte metode bazate pe conversație, care presupun învățarea în grup, sunt:
Philips 6/6- 6 gupuri de câte 6 persoane care în 6 minute ofera unui moderator 6
soluții la o problemă.
Focus grup - Se urmărește selectarea datelor și a opiniei grupurilor, încurajându-se
diversitatea și nu consensul; este posibil ca în timp participanții să-și modifice
parțial sau total părerile (până la finalul discuțiilor).
Tehnica 6-3-5 - Se constituie grupuri de 6 membri, fiecare dintre aceștia trebuind să
ofere 3 soluții înscrise pe o fișă care se rotește în grup de 5 ori, ceea ce înseamnă 90
de soluții.
6.3.3. Metode de comunicare scrisă și la nivelul limbajului intern
Lucrul cu manualul şi alte surse scrise
Lucrul cu manualul propune elevului o cale de învăţare eficientă prin
asumarea următoarelor funcţii pedagogice:
- funcţia de informare şi documentare sistematică;
- funcţia de stimulare a instruirii şi a autoinstruirii;
- funcţia de culturalizare permanentă a elevilor;
În acest context pot fi proiectate şi realizate următoarele obiective concrete:
- Aprofundarea cunoştinţelor fundamentale şi operaţionale;
- Creşterea capacităţii de studiu individual;
- Cultivarea aptitudinilor şi atitudinilor cognitive deschise;
- Identificarea unor noi probleme sau situaţii problemă.
Nu numai elevul are un rol activ în cadrul acestei metode, dar şi profesorul
care organizează şi monitorizează activitatea, intervenind atunci când este nevoie.

76
Metoda se aplică în funcţie de clasă, de conţinut, de accesibilitatea şi sistematizarea
manualului utilizat.
Finalitatea aplicării metodei este aceea ca ulterior elevii să poată utiliza
independent surse scrise de documentare, să caute informaţii şi să le sistematizeze,
să redacteze material ştiinţific şi astfel să participe activ la propria învăţare.
Modalităţi de aplicare și extindere a metodei:
1. Alcătuirea unui rezumat, extragerea esențialului dintr-un text, conspectul.
2. Elaborarea ideilor principale, plan tematic, fișe analitice, etc.
3. Pentru realizarea lucrărilor de laborator sau a experimentelor se citesc fișele
de lucru ce conțin atât informații despre fenomenul investigat cât și detalii
tehnice referitore la aparatură, mod de lucru, prelucrarea datelor
experimentale, etc.
4. Utilizarea căutării pe Internet pornind de la un cuvânt cheie sau temă
propusă de către profesor. Pe baza informaţiilor găsite se realizează o
sarcină practică, se rezolvă o fișă de lucru, etc.
5. Se însuşeşte din manual o definiţie, o formulă, explicarea unui fenomen,
după care elevii primesc o sarcină de lucru (Iorga-Siman, 2012).
Această metodă prezintă următoarele avantaje:
- dezvoltă capacitatea individuală de organizare și planificare;
- formează algoritmi de lucru, deprinderi și stimulează spiritul de inițiativă
personală;
- mărește încrederea elevului în forțele proprii;
- stimulează transferul de informații și asigură capacități interdisciplinare.
Dintre dezavantajele metodei putem aminti:
- necesită eforturi personale ce depind de motivația proprie a elevului;
- favorizează asimilarea de informații gata elaborate;
- pentru asimilarea tehnicilor independente de muncă intelectuală este nevoie
de un interval de timp pentru inițiere și exersare.
Putem evidenția următoarele metode de învăţare activă care presupun comunicarea
scrisă:
1. SINELG (Sistem Interactiv de Notare [luarea notiţelor] pentru Eficientizarea
Lecturii şi a Gândirii): O modalitate care permite elevilor să perceapă şi să
înţeleagă în mod activ informaţiile expuse. În timpul predării temei, elevilor li
se cere să marcheze: 1. Ceea ce ştiau deja (√); 2. Ceea ce contrazice ceea ce ei
credeau că ştiu (-); 3. Pasajele care oferă idei noi, neaşteptate pentru ei (+); 4.
Pasajele în legătură cu care au întrebări (?).
În procesul lecturii, elevii aplică semnele SINELG-ului pe marginea
textului. După ce se încheie lectura, textul citit se va analiza din perspectiva
semnelor aplicate pe margini. Fireşte, se va insista asupra semnelor ”-” şi ”?”.
Pentru monitorizare, se va completa un tabel:
V + - ?

77
 Urmează o discuţie despre presupuneri /cunoştinţe anterioare şi confirmări
/contestări.
2. Fişa de evaluare a lecţiei: Elevii scriu pe o foaie de hârtie: cea mai importantă
idee discutată azi; o întrebare asupra temei parcurse; un comentariu general
asupra temei etc.
3. Eseul de cinci minute: O modalitate de a-i stimula pe elevi să-şi sintetizeze
ideile învăţate şi a-i da profesorului o idee mai clară despre ceea ce au gândit în
timpul lecţiei. La încheierea lecţiei, li se cere elevilor să scrie ceva ce au învăţat
din lecţie şi să formuleze o întrebare în legătură cu aceasta. Profesorul adună
lucrările şi le foloseşte pentru a-şi organiza lecţiile următoare.
4. Eseul liber: A scrie despre un fenomen fizic/personalitate științifică/etc.,
înseamnă a reflecta asupra lui, a învăţa, dacă subiectul este interesant şi mediul
stimulativ. Eseul oferă profesorilor informații interesante despre capacitatea de
gândire a elevilor, imaginația lor, spiritul critic sau puterea de a argumenta o
idee personală. Elevii pot scrie un scurt "articol ştiinţific" legat de o temă
discutată în lecţie, incluzând bibliografie, informaţii din massmedia etc.
5. Organizatorul grafic: Prin schematizarea, sistematizarea şi vizualizarea ideilor
unei teme, organizatorul esenţializează şi structurează informaţia, elimină
informaţiile redundante, reprezintă vizual noţiuni, fenomene, concepte

Exemplu:

Figura 6.1. Diagrama Venn- Forța elastică/forța deformatoare

Organizatorul grafic poate fi structurat pe domenii: comparaţii; descrieri; secvenţe/

etape; cauză-efect; detectarea problemei şi găsirea soluţiei.

78
 Figura 6.2. Harta conceptelor- Circuitul electric simplu

6.4. METODE DE EXPLORARE ȘI DESCOPERIRE

6.4.1. Observarea sistematică (independentă)

Observaţia sistematică (independentă) se foloseşte pentru colectarea de informaţii
despre un sistem sau fenomen fizic în condiţii controlate, cu scopul de a sesiza
aspectele relevante: elemente, proprietăţi, procese, relaţii cauzale.
Etapele metodei sunt evidențiate în următorul exemplu:
Disciplina Fizică, clasa a X-a
Competenţa specifică vizată: Identificarea și interpretarea efectelor curentului
electric.
Tema: Efectele curentul electric. Aplicații
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1 - să descrie efectul magnetic al curentului electric

79
 Etapa Exemplu
1.Stabilirea subiectului La evidențierea efectului magnetic se poate porni de la
sau a unui plan de întrebarea “Care este principiul după care
observaţie în care să funcţionează un electromagnet?”.
menţioneze problema Apoi se efectuează experimentul în care se evidențiază
pentru rezolvarea căreia apariția unui câmp magnetic în jurul unui conductor
se culeg datele. Această străbătut de curent electric. Pentru ilustrarea câmpului
problemă va fi magnetic generat de un conductor străbătut de curent
reformulată mereu în electric, este propus următorul experiment:
funcţie de datele culese 1. Se străpunge o foaie de carton cu un conductor
deja. electric, așezat vertical.
2. Se depune pe foaia de carton un strat subțire de
pilitură de fier (sau se înconjoară firul cu mai
multe busole)
3. Se alimentează conductorul pentru un timp scurt
(în cazul piliturii se bate ușor cu mâna în foaia de
carton).
Se reformulează întrebarea “ În ce condiții apare
câmpul magnetic?”.
2. Sesizarea elementelor “Ce factori influențează apariția câmpului magnetic?”.
esenţiale ale
fenomenului/obiectului
studiat.
3. Definirea trăsăturilor Câmpul magnetic apare la trecerea curentului electric
generale ale prin conductor.
fenomenului/obiectului În planul perpendicular pe conductor apar cercuri
studiat la nivel de concentrice de pilitură cu centrul pe conductor.
categorii observabile. Acele busolelor care aveau inițial aceeași orientare, la
trecerea curentului electric se orientează tangent la
aceste cercuri. Indicația acestora se modifică la
inversarea polarității.
4. Consemnarea la nivel Efectul magnetic al curentului electric constă în
conceptual a devierea acului magnetic aflat în apropierea unui
elementelor/datelor conductor străbătut de curent electric.
observate, numai cele Într-un plan perpendicular pe conductor liniile de
esenţiale câmp sunt cercuri concentrice cu centrul pe conductor.
Sensul liniilor de câmp se determină fizic cu ajutorul
acului magnetic și depind de sensul curentului.
5.Formularea Efectul magnetic al curentului electric constă în
concluziilor pe baza apariția unui câmp magnetic în jurul unui conductor
analizei elementelor parcurs de curent electric.
consemnate/observate. Sensul liniilor câmpului magnetic depinde de sensul
curentului.
80
 La început, elevii sunt dirijaţi în realizarea observației de către profesor
printr-un sistem de indicaţii, dar se încearcă treptat să se lase loc autodirijării.
Avantajele observației sistematice sunt:
- formarea unor reprezentări clare şi precise;
- utilizarea canalelor multisenzoriale;
- furnizarea de material faptic pentru înţelegerea unor concepte, procese,
fenomene;
- emiterea unor situaţii-problemă şi rezolvarea lor;
- folosirea fişelor de lucru care permite descoperirea dirijată, modelarea,
algoritmizarea;
- dezvoltarea spiritului de observaţie şi interesului pentru fizică;
- formarea şi dezvoltarea deprinderilor de lucru şi de cercetare.
Dezavantajele metodei:
- dificultatea de a controla toate variabilele implicate în fenomenul investigat;
- dacă motivația observației nu este bine formulată (De ce se realizează
observația?) ea poate duce la urmărirea unor aspecte irelevante sau chiar
greșite;
- categoria de observabile poate fi incorect aleasă;
- este o metoda costisitoare financiar, din punct de vedere al timpului și
personalului calificat necesar;
- calitatea rezultatelor obținute prin metoda observației depinde de experiența
și abilitatea observatorului.
6.4.2. Învățarea prin descoperire
Metoda învăţării prin descoperire constă în punerea elevilor în situaţia de a
descoperi sau de a redescoperi (dirijat) și prin efort propriu, a legilor fizicii, a
fenomenelor fizice sau a soluţiei de rezolvare a unei probleme. Învăţarea prin
descoperire este o metodă de sine stătătoare, dar apare întotdeauna în etapa de
rezolvare a unei situații-problemă. Prin aplicarea acestei metode elevii vor fi
obişnuiţi cu utilizarea corectă a operaţiilor de gândire: analiza, sinteza,
abstractizarea, generalizarea.
Metoda învățării prin descoperire asigură dezvoltarea puternică a
capacităților intelectuale și profesionale, îndeosebi imaginația și gândirea creatoare,
accentuând caracterul activ-participativ, formativ-aplicativ și creativ al învățării.
Această metodă conduce pe elevi spre metoda cercetării științifice, însă ei nu pot să
acționeze în procesul învățării prin descoperire ca și oamenii de știință, ei trebuie
mai întâi să învețe principiile de bază, legile fizicii, etc. După realizarea acestor
acțiuni de redescoperire, elevul poate, în cazul în care posedă calități intelectuale
adecvate și este dirijat corespunzător, să descopere creativ.
Învățarea prin descoperire se poate clasifica în funcție de diferite criterii.
Astfel, după modul de organizare a activităţii, învăţarea prin “descoperire” poate fi:
independentă (predomină activitatea elevului supravegheat/îndrumat de către
profesor) sau dirijată (atunci când profesorul conduce activitatea şi oferă sugestii,
informaţii, ghidează procesul); după demersul logic poate fi inductivă, deductivă
81
sau analogică, iar după modul de obținere al informațiilor poate fi descoperire prin
documentare sau experimentală.
Prezentăm următoarele tipuri/situaţii de învăţare prin descoperire la fizică:
Descoperirea inductivă bazată pe raţionamente de tip inductiv (de la particular spre
general, de la concret spre abstract): în care elevul trece de la analiza şi ordonarea
unor fapte particulare la generalizări, formularea unor legi, etc. O altă variantă ar fi
cazul în care elevii formulează ipoteze referitoare la o situație problemă pe care le
verifică teoretic sau experimental.
Exemplu: Efectuând experimentul care se referă la presiunea hidrostatică, elevii
vor determina care sunt factorii de care depinde aceasta şi vor ajunge la formula
matematică a presiunii hidrostatice.
Descoperirea deductivă bazată pe raţionamente de tip deductiv (de la general spre
particular, dinspre abstract spre concret).
Exemplu: Se studiază mișcarea în câmp gravitațional și se deduc cazurile
particulare aruncarea pe verticală, căderea liberă, aruncarea oblică.
Descoperirea prin analogie bazată pe raţionamente de tip analogic (în DEX-1998
apare următoarea definiție pentru analogie - asemănare (parțială) între două sau
mai multe noțiuni, situații, fenomene, etc). Fizica este brăzdată de numeroase
analogii celebre dintre care putem aminti legea lui Coulomb a interacţiunii
corpurilor electrizate introdusă prin analogie cu legea atracţiei universale formulată
de către Newton sau analogia făcută de Carnnot care a comparat un motor termic cu
o cascadă. Elevii “descoperă” că o cale de abordare a studiului unui sistem este
analogia (particular-particular, general-general). Dacă ipoteza se confirmă, se poate
trece la transferarea informaţiilor de la sistemul cunoscut la cel studiat. Învăţarea
prin analogie se aplică mai ales la ciclul liceal, succesul ei depinzând de cantitatea
trăsăturilor asemănătoare ale celor două sisteme sau fenomene analizate.
Exemple de analogie: dintre câmpul gravitaţional şi cel electrostatic, dintre circuitul
oscilant şi pendulul elastic, analogia dintre mişcarea rectilinie uniformă şi mişcarea
circulară uniformă, analogia dintre curentul electric și curgerea unui fluid, nucleu și
o picătură de lichid, etc.

țevi
pompă
de apă presiune
gâtuire/îngustare

Circuit
conductori
sursă
electric
tensiune
rezistență

Figura 6.3. Analogia dintre curgerea apei și curentul electric

82
Avantajele metodei învăţării prin descoperire sunt:
- Dezvoltă o învăţare activă, spirit de observație, creativitatea și reduce efortul de
memorare;
- Dezvoltă motivaţia învăţării prin încrederea în forțele proprii;
- Problemele pot fi valorificate încă de la începutul activităţii;
- Dezvoltă cunoştinţe durabile şi raportate la exemple practice.
Dintre dezavantaje amintim:
- Solicită o activitate laborioasă din partea profesorului pentru conceperea şi
coordonarea activităţii;
- Este costisitoare, se bazează pe utiliarea unor mijloace de învățământ specifice.
- Activitatea reclamă un volum mai mare de timp, elevul având nevoie de timp să
sesizeze, consemneze, analizeze, să formuleze concluzii și astfel să ajungă la
noile cunoștințe.
6.4.3. Experimentul
Potrivit lui I. Cerghit (2006), experimentul este definit ca o observaţie
provocată, o acţiune de căutare, de încercare, de găsire de dovezi, de legităţi, este o
provocare intenţionată, în condiţii determinate (instalaţii, dispozitive, materiale
corespunzătoare, variaţie şi modificare a parametrilor etc.), a unui fenomen, în
scopul observării comportamentului lui, al încercării raporturilor de cauzalitate, al
descoperirii legităţilor care-l guvernează, al verificării unor ipoteze. Prin experiment
elevii redescoperă, activ, legile fizicii, studiază fenomene naturale, profesorul
urmărind însuşirea de noţiuni noi prin studiul calitativ al unor fenomene fizice sau
studiul proprietăților sistemelor (funcția cognitivă), aplicarea legilor fizicii prin
verificarea acestora, formarea de priceperi și deprinderi de mânuire a unor aparate,
instrumente și materiale specifice laboratorului de fizică (funcția aplicativă) sau
evaluarea cunoștințelor însușite anterior (funcția evaluativă).
Clasificarea experimentelor se poate face astfel:
1. după rezultatul urmărit
- calitative
Exemple: electrizarea corpurilor prin frecare și contact, spectrul câmpului
magnetic al unui magnet permanent și al unei bobine;
- cantitative
Exemple: verificarea legii lui Ohm pentru circuitul simplu, legea lui
Arhimede;
2. după modul de organizare
- demonstrativ
Exemple: inducția electromagnetică, studiul microscopului;
- pe grupe de elevi
Exemple: surse de lumină, simularea eclipselor, studiul circuitului electric;
- individuale

83
 Exemple: măsurarea lungimilor, interacțiunea magnetică, observarea
propagării căldurii;
- frontal
Exemple: dispersia luminii, forța de frecare;
- virtual
Exemple: utilizarea platformei AeL în studiul modelelor atomice, studiul
efectului Compton;
3. după scopul urmărit
- cognitive
Exemple: studiul legii lui Pascal, studiul rezistenței electrice;
- de verificare
Exemple: măsurarea densității, determinarea centrului de greutate;
- de formare de priceperi și deprinderi
Exemple: determinarea duratei, gruparea becurilor în serie și paralel;.
- de evaluare
Exemple: măsurarea temperaturii, realizarea unui circuit electric, etc.
- de cercetare
Exemplu: determinarea căldurii specifice a unui corp solid, studiul
aparatului fotografic, etc. De remarcat că în funcție de modul în care sunt
concepute, experimentele date ca exemplu pot aparține diverselor clase.
Indiferent de tipul de experiment, acesta trebuie adaptat nivelului de vârstă
și diferențiat în funcție de potențialul elevilor. Alegerea unei anumite forme de
experiment este condiționată de existența aparaturii și a materialelor necesare,
scopul experimentului (ce se urmărește spre a fi realizat prin efectuarea lui),
particularitățile de vârstă ale elevilor, interesul manifestat în studiul fenomenelor
fizice, dorința de colaborare, etc.
Ca metodă didactică experimentul poate fi utilizat în orice tip de lecție și în
orice etapă/moment a ei (captarea atenției, dobândirea, consolidarea, verificarea și
evaluarea cunoștințelor).
Experimentul demonstrativ este utilizat în cazul în care experimentul presupune
condiții deosebite, aparatură complexă sau existentă în cantitate mică (un exemplar).
El are rolul de sensibiliza elevii pentru conținutul studiat, stimulare a gândirii
critice, stabilirea legăturii între noțiunile teoretice studiate și lumea fizică, etc.
Experimentele demonstrative pot fi realizate și în scopul aplicării metodei
observației sistematice ce implică elaborarea unui protocol de observație
experimentală (subiect/ fenomen studiat, materiale didactice utilizate, plan de
observație-acțiuni intreprinse, observații consemnate fără a le comenta și interpretări
ale observațiilor consemnate/concluzii).
Fazele de desfăşurare ale experimentului demonstrativ sunt:
 Indicarea scopului experimentului, care cuprinde prezentarea aparaturii de
către profesor şi descrierea ei de către elevi, schema experimentală şi enunţarea
scopului urmărit;
 Desfăşurarea experimentului propriu-zis, profesorul efectuează experimentul
şi elevii îl urmăresc;
84
 Prelucrarea datelor experimentale şi formularea concluziilor pe baza
conversaţiei dintre profesor şi elevi.
O variantă a experimentului demonstrativ o constituie experimentul
efectuat de un grup de elevi în faţa clasei. Valoarea didactică a acestui tip de
experiment este superioară, deoarece efectuarea lui conduce la formarea şi
dezvoltarea deprinderilor de a utiliza aparatură mai complicată şi la trezirea şi
menţinerea interesului elevilor pentru învăţarea fizicii. Elevii aleşi (un grup de 2-3
elevi) vor fi în prealabil pregătiţi de către profesor, fiind instruiţi cu privire la modul
de desfăşurare a experimentului şi toate amănuntele tehnice legate de realizarea lui.
Experimentul de laborator propriu-zis are o valoare didactică superioară celui
demonstrativ el prezentând următoarele avantaje:
 dezvoltă elevilor spiritul de observare, investigare, capacitatea de a înţelege
esenţa obiectelor şi fenomenelor;
 dezvoltă capacitatea de prelucrare şi de interpretare a datelor experimentale;
 stimulează interesul faţă de cunoaştere;
 întărește încrederea în forțele proprii, etc.
Exemplu:
Disciplina Fizică, clasa a VII-a
Competenţa specifică vizată: 1.3 identificarea legilor, principiilor, caracteristicilor
definitorii ale unor fenomene, mărimi caracteristice, proprietăţi ale unor corpuri şi
dispozitive, condiţii impuse unor sisteme fizice
2.2 realizarea unor aplicaţii experimentale, individual sau în echipă, prin urmarea
unor instrucţiuni date
Tema: Determinarea constantei elastice a unui resort
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1 - să realizeze dispozitivul experimental pentru determinarea constantei elastice
O2 - să evidențieze experimental dependența alungirii corpurilor de forța
deformatoare
O3 - să calculeze erorile apărute
O4 - să identifice forța elastică
Fazele de desfăşurare a experimentului sunt:

Etapa Exemplu
1. Selectarea ipotezei de lucru ca soluție Dacă se acționează asupra unui resort
pertinentă a problemei se produc modificări ale formei și
dimensiunii acestuia. La încetarea
forței deformatoare, resortul își reia
forma inițială.
Ipoteză: alungirea resortului depinde
direct proporțional de forța
deformatoare.
2. Proiectarea experimentului (se poate Fișa de activitate experimentală

85
face și împreună cu elevii) - cuprinde (exemplu) este realizată de către
proiectarea montajului experimental, a profesor, distribuită și discutată cu
modului de lucru, a modalităților de elevii.
colectare și sistematizare a datelor, etc.

3.Testarea ipotezei-Efectuarea propriu- Se efectuează experimentul pe grupe

zisă a experimentului. Elevii efectuează de elevi (3-4 elevi pe grupă).
experimentul, iar profesorul Se urmărește fișa de activitate.
supraveghează activitatea, atrage atenţia
elevilor asupra eventualelor surse de
erori şi dă indicaţii cu privire la citirea pe
aparate astfel încât erorile accidentale să
fie cât mai mici.
Observația experimentală se formulează
parțial sau complet de către elevi,
structurat sau nu, prin răspunsuri la
anumite întrebări, prin completarea
datelor în tabele concepute de profesor
(înainte de începerea experimentului) sau
elevi ca cerință de lucru în timpul
experimentului.

4. Analiza rezultatelor experimentale şi Concluzii

formularea concluziilor. Profesorul Raportul dintre mărimea forței
discută cu elevii, care explică fenomenul/ deformatoare F=G și alungirea
datele obținute și formulează resortului Δl este o constantă ce
concluziile. Rezultatele pot confirma sau depinde de resort, numită constantă
infirma ipoteza de lucru. Formularea elastică
finală pe care elevii o notează în caiete va
fi stabilită de comun acord.
Forța elastică care apare în urma
deformării resortului este egală în
modul și opusă ca sens celei
deformatoare .
5. Întocmirea referatelor de către elevi.
Referatele trebuie să conţină: tema
experimentului, materiale necesare,
schema experimentală, modul de lucru,
rezultatele experimentale şi concluziile.
Ele vor fi verificate (şi notate) de către
profesor în ora următoare.
Se pot utiliza fișe de activitate concepute
înainte sau în timpul activității a căror
completare va fi de asemenea verificată
86
 de profesor. Cele elaborate de către
profesor cuprind indicaţii pentru
efectuarea experimentului, tabelul pentru
date experimentale sau spaţiu pentru
observaţiile experimentale, spaţiu pentru
formularea concluziilor, dar pot cuprinde
și elemente de fixare (Reține..) de
extindere (Știați că..) sau exerciţii şi
întrebări cu diferite grade de dificultate.
Fişa de lucru/de activitate
Exemplu: Determinarea constantei elastice a unui resort (clasa VII-a)
1.Materiale necesare: resorturi, mase marcate, rigle
Dispozitiv experimental

2.Modul de lucru:
1) se măsoară lungimea iniţială a resortului
2) se suspendă,succesiv,masele marcate
3) se măsoară, cu rigla ,deformările corespunzătoare ale resorturilor
4) se inregistează datele în tabel
5) se efectuează calculele
3. Prelucrarea datelor experimentale:

Nr. M G l l Δl k= km Δk Δkm k=
(kg) (N) iniţial final (cm) G/Δl km+
(cm) (cm) (N/cm) Δkm

(N/cm)

1.
2.
3.

4. Reprezentare grafică:

Se reprezintă grafic dependența deformării resortului de forța deformatoare

(greutatea) și se determină pentru un punct al graficului valoarea constantei elastice.
Se compară rezultatele obținute.

87
 4.Interpretarea rezultatelor:

6.4.4. Studiul de caz

Studiul de caz este o modalitate de a analiza o situaţie specifică, particulară,
reală sau ipotetică, modelată sau simulată, care există sau poate să apară într-o
acţiune, fenomen, sistem de orice natură, în vederea studierii sau rezolvării lui.
Metoda este utilizată cu prioritate în strategii de instruire de tip inductiv, pornindu-
se de la elemente concrete şi ajungându-se la concluzii, în urma unor abstractizări şi
generalizări, dar poate fi utilizată și în cazul unei strategii deductive, prin
concretizare sau generalizare.
Un exemplu de aplicare al acestei metode este:
Disciplina Fizică, clasa a XII-a
Competenţa specifică vizată: Estimarea posibilelor efecte ale accidentelor
nucleare, respectiv ale utilizării armamentului nuclear de fisiune
Tema: Fisiunea nucleară. Reactorul nuclear. Impactul centralelor nucleare asupra
mediului (Studiul de caz : Centrala de la Fukushima).
Obiective vizate: La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1- să estimeze impactul centralelor nucleare asupre mediului;
O1- să identifice soluții menite să ofere siguranță și protecție populației în cazul
dezastrelor nucleare.
Etapele metodei studiului de caz sunt:

Etapa Exemplu

1. Identificarea (modelarea, "Accidentul nuclear de la Fukushima-

simularea) cazului Daiichi din 11.03 2011 a avut loc ca urmare a
cutremurului din nord-estul țării, urmat de un
- prezentarea cazului se face tsunami de mari proporții. La 15 martie
de către cadrul didactic, fie autoritățile din Tokio au anunțat că la reactorul
verbal fie cu ajutorul unor (blocul) 2 Fukushima a avut loc o explozie care a
mijloace tehnice avariat învelișul acestuia, provocându-se astfel o
- profesorul poate face o creștere a radioactivității în zona
prezentare completă sau înconjurătoare. După explozia de la reactorul 2 s-
parțială a cazului (elevii a anunțat un incendiu la reactorul 4 (care la
urmând să completeze datele cutremur era în revizie). La 12.04 2011
prin investigație independentă autoritățile japoneze au mărit clasificarea
sau dirijată) accidentului nuclear de la Fukushima de la
nivelul 5 la nivelul 7, nivelul maxim pe scara
accidentelor nucleare. Nivelul 7 a fost și nivelul
declarat la accidentul nuclear da la Cernobîl în
1986." (http://ro.wikipedia.org/
88

2. Studiul analitic (cauze,
relaţii, rol)
-adunarea de date prin
activitate de documentare,
experimentare, observare;
- analiza cazului pe baza
prelucrării datelor;
3.Reorganizarea informaţiilor
deţinute, obţinerea de noi
informaţii şi organizarea lor
în concordanţă cu cerinţele
rezolvării cazului
- rezolvarea cazului presupune
găsirea unor soluții/ variante și
alegerea celei optime prin
luarea unei decizii și validarea
ei .
4. Generalizare.
Împreună cu studiul de caz pot fi utilizate și alte metode didactice cum ar fi jocul de
rol, dezbaterile, problematizarea și observația.
Avantajele metodice ale utilizării studiului de caz sunt:
- potențial formativ ridicat,
wiki/Accidentul_nuclear_de_la_Fukushima-
Daiichi)
- Activitățile nucleare au avut un impact negativ
asupra mediulu și sănătății populației - accidente
nucleare- Three Miles Island, Cernobîl și
Fukushima.
- existența unor cauze naturale, cutremur și
tsunami
- explozie/ incendiu la reactor 2 și 4
- nor de praf radioactiv
- evacuarea a 85.000 de locuitori din zonă
- victime imediate și pe termen lung în urma
contaminărilor cu cesiu 134 și 137
- creșterea expuneri la radiații a populației risc
mărit de cancer și leucemie
- sistemul energetic nuclear nu este sigur
(Greenpeace)
- decontaminarea zonei (sol, apă, atmosferă)
- dezafectarea reactoarelor avariate
- costuri ridicate pentru înlăturarea efectelor
(13,7 miliarde de euro estimat)
-timp îndelungat pentru curățarea și dezafectarea
reactoarelor nucleare (30 ani)
Se reorganizează informațiile sub forma cauză -
efect, situație problematică - măsuri de prevenire,
situație problematică - măsuri de diminuare a
efectelor, etc.
Accidentele nucleare pot fi studiate pe baza
următoarelor criterii: cauze; tipuri de accidente;
măsuri de prevenire; măsuri de diminuare a
contaminării după accident; efecte imediate și pe
termen lung; măsuri de decontaminare; costuri
89
- favorizează implicarea directă a elevilor în activitatea de construire a
cunoștințelor,
- valorifică experiențele cognitive proprii ale elevilor în rezolvarea unor probleme
concrete
- stimulează competențele de comunicare și colaborare.
Dezavantajele metodice ale utilizării studiului de caz sunt:
- succesul metodei depinde de alegerea judicioasă a cazului,
- în cazul în care cunoștințele anterioare ale elevilor nu sunt suficient de bine
asimilitate ei nu reușesc să analizeze cazul prezentat.
Studiul de caz poate fi abordat şi ca o metodă alternativă de evaluare a unor
capacităţi ale elevilor.

6.4.5. Modelarea
Modelarea este o metodă de cercetare indirectă a realităţii (a obiectelor,
fenomenelor etc.) prin reflectarea, reconstrucţia acesteia, pornind de la un model.
Modelarea este considerată o metodă activă, euristică, ce valorifică raţionamentele
prin analogie. Ea reprezintă o cale de familiarizare a elevului cu cercetarea
ştiinţifică.
Modelul reprezintă un sistem material sau ideal care reproduce în mod
esenţializat, prin analogie, sistemul original.
Caracteristicile pe care trebuie să le aibă un model sunt:
- fidelitatea: calitatea modelului de a prezenta un număr suficient de analogii cu
originalul;
- simplitatea şi caracterul esenţializat;
- corectitudinea: modelul nu trebuie să aibă simplificări exagerate şi / sau greşeli;
- elementele analogice ale modelului vizează cele trei planuri ale originalului: cel
al formei, al structurii şi al funcţionării;
- accesibilitatea: modelul trebuie să fie adecvat caracteristicilor psihologice ale
elevilor.
Modelul conţine un element de imaginaţie ştiinţifică, este un produs al
gândirii şi prelucrării creatoare a cunoştinţelor dobândite.
Clasificarea modelelor se poate face astfel:
În funcţie de natura lor avem:
 Modele materiale ce prezintă o asemănare fizică reală cu originalul şi reproduc
trăsăturile esenţiale ale originalului studiat. Ele există independent de conștiința
omului. Avem:
modele similare care se aseamănă cu originalul ca natură fizică şi formă
geometrică, dar diferă ca dimensiune sau ca viteză de producere a fenomenului
(machete)
Exemple: macheta presei hidraulice, macheta motorului Diesel, etc.

90
modele analogice care se deosebesc ca formă geometrică şi natură fizică de
original, dar care au aceleaşi proprietăţi cu originalul şi admit acelaşi model
matematic ca şi originalul
Exemple: modelul bile de biliard al gazului ideal, modelarea propagării
oscilațiior electromagnetice utilizând medii elastice, modelul nucleului picătură de
lichid, etc.
 Modele ideale (simbolice): au o formă esenţializată, ideală, exprimată prin
formule, ecuaţii, scheme, reprezentări grafice care au capacitatea de a reproduce
la nivelul gândirii modul de funcţionare al originalului. Ele pot fi:
modele intuitive
Exemple: modelul atomic al lui Rutherford (atomul este constituit dintr-un
nucleu central încărcat pozitiv şi electronii plasaţi pe orbite în jurul nucleului),
modelul gazului ideal, solidul rigid, punctul material, etc
modele grafice: utilizează o formă grafică de reprezentare.
Exemple: parabola ce modelează mișcarea uniform variată, conceptul de
black box, etc.
modele logico-matematice: utilizează o formă logică exprimată prin idei, formule.
Exemple: modelul oscilatorului armonic, modelara dinamicii din interiorul
unui accelerator de particule,etc.
 Modele cibernetice care modelează sisteme dinamice autoreglatoare și descriu
funcționarea lor utilizând limbaje informatice.
Exemple: metoda Monte Carlo,etc.
În funcţie de rolul pe care îl îndeplinesc în procesul de învăţare distingem:
 Modele descriptive pe baza cărora este descris un sistem sau un fenomen fizic.
Exemple: motorul Otto, modelul sistemului solar constituit din sfere ce se
mișcă pe orbite rotunde în jurul unei stele,etc.
 Modele explicative pe baza cărora sunt explicate proprietăţile unui sistem,
fenomen fizic sau proces. Ele sprijină procesul de înţelegere fiind reprezentate
prin scheme, grafice, desene, figuri, diagrame, etc.
Exemple: schema motorului Otto, pendulul matematic liniar, modele ce
reflectă stările de agregare ale materiei, rețeaua cristalină, modelul fizic cu ajutorul
căruia se pot explica eclipsele, etc.
 Modele predictive: pe baza căruia se anticipează transformările care vor surveni
în cadrul fenomenului sau procesului fizic studiat.
Exemple: modelul gazului ideal, modelele mecanismelor simple, etc.
Un exemplu de aplicare al acestei metode este:
Disciplina Fizică, clasa a VII-a
Competenţa specific vizată: 1.1 identificarea caracteristicilor definitorii ale unor
sisteme întâlnite în natură
Tema: Schimbarea stării de agregare
Obiective vizate: La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1- să descrie stările de agregare pe baza structurii interne a corpurilor
Etapele metodei sunt:

91
 Etapa Exemplu

1. Trecerea de la original la Substanța poate exista în trei stări de agregare

model (Construirea solidă, lichidă și gazoasă. O stare de agregare este
modelului) dată de forma de organizare a materiei prin
uniformitate și rezistență.
- identificarea elementelor
relevante şi esenţiale pentru Atomii sunt modelați cu ajutorul unor bile rigide
scopul urmărit; ce pot fi unite prin bețișoare și care se află într-un
container.
- construirea modelului pe
baza relaţiilor de
corespondență dintre el și
sistemul original
2. Investigare şi acţiune Într-un solid, particulele sunt dispuse aglomerat
asupra modelului într-o configurație rigidă, ceea ce conferă
- studierea proprietăţilor substanței formă și dimensiuni fixe. Într-un
modelului, efectuarea unui lichid, particulele sunt dispuse aproape unele de
experiment, elaborarea unei altele, dar au libertate de mișcare, ceea ce se
teorii, etc.; traduce prin volum fix și formă specifică
- emiterea unor ipoteze; fluidelor, deci forma containerului în care sunt
-verificarea acestor ipoteze pe așezate. În cazul gazelor, particulele pot ocupa
model şi stabilirea întregul volum al containerului, atât forma, cât și
concluziilor. volumul lor sunt definite de container.
3. Transferul concluziilor de
la model la original prin
analogie;
- verificarea concordnței
rezultatelor transferate cu
proprietățile și compoziția
originalului.

4. Integrarea noilor O substanță în formă solidă are o formă și

cunoştinţe în sistemul structură bine definite, una în stare lichidă nu are
cognitiv propriu. formă proprie, dar are volum propriu, iar una în
stare gazoasă nu are nici formă și nici volum
propriu ocupând întreg spațiul pus la dispoziție.
Avantajele modelării sunt:
- Iniţiază elevii în modul de gândire ştiinţific și îi familiarizează cu raţionamentul
prin analogie;

92
- Dezvoltă capacitatea elevilor de a generaliza, idealiza şi abstractiza;
- Exersează elevii în tehnica observaţiei sistematice;
- Oferă elevilor un material mai accesibil puterii lor de analiză şi explorare activă.
Dezavantajele modelării sunt:
- Analogiile sau simplificările exagerate pot duce la concluzii greşite;
- Uneori originalul nu poate fi înţeles în ansamblul său.

6.5. METODE BAZATE PE ACȚIUNE

6.5.1. Exercițiul/ lucrări practice/rezolvarea de probleme (acțiune

reală)
Exerciţiul reprezintă efectuarea conştientă şi repetată a unor operaţii,
respectiv acţiuni mentale sau motrice. Are un caracter algoritmic, presupunând
succesiunea riguroasă a unor etape/operaţii. Aplicarea acestei metode contribuie la:
aprofundarea şi consolidarea cunoştinţelor însuşite anterior, dezvoltarea operaţiilor
mentale şi integrarea lor în structurile cognitive proprii, dezvoltarea capacităţilor şi
însuşirilor psihice, formarea şi consolidarea deprinderilor, aptitudinilor şi
prevenirea uitării. Acţiunea presupusă de exerciţiu poate fi repetată de un număr de
ori diferit de la exerciţiu la exerciţiu şi de la elev la elev sau efectuată în contexte şi
situaţii de învăţare diverse. Exerciţiul are o aplicabilitate largă, integrând elemente
ale demonstraţiei, instructajului verbal, explicaţiei, observării. În cadrul predării
fizicii exersarea se face prin rezolvare de probleme teoretice sau practice.
Lucrări practice. Metoda constă în executarea de către
elevi/studenţi/cursanţi a unor sarcini cu caracter aplicativ, de proiectare, realizare
sau modificare a unui produs sau de executare a unui proces tehnologic. Sarcinile de
executat pot fi variate și se caracterizează printr-un anumit grad de complexitate,
respectiv prin finalitatea lor productivă. Lucrările practice se defăşoară într-un
mediu de instruire specific: atelier, laborator, cabinet sau chiar într-o unitate
productivă în afara instituţiei de învăţământ şi valorifică resurse materiale
corespunzătoare: aparate, unelte, echipaje, etc. Metoda este o componentă a
strategiilor practic/aplicative, putând fi utilizată alături de exerciţiul teoretic, proiect,
experiment, studiu de caz, etc. Ca metodă de evaluare, ea urmăreşte modul de
rezolvare a unei probleme practice. În acest context, evaluarea poate viza fie
procesul (respectarea etapelor şi evidenţierea unor calităţi în executarea acţiunilor),
fie produsul realizat (prin raportare la standardele de calitate). Metoda poate fi
folosită atât în evaluarea curentă, cât şi în cea finală, pentru certificarea unor
competenţe practice.
Rezolvarea de probleme. Problema de fizică reprezintă un exerciţiu de
aplicare euristică şi/sau experimentală a unor cunoştinţe, a unor noţiuni, concepte
sau principii însuşite anterior (putem considera că ea practic înglobează metodele
anterioare)
Rezolvarea de exerciţii şi probleme se poate face în orice etapă a lecției:

93
  la verificarea cunoştinţelor, când se pot rezolva problemele date ca temă
sau alte probleme asemănătoare,
 la dirijarea învăţării, când se rezolvă probleme mai simple,
 la intensificarea retenţiei, când se rezolvă probleme ce vor servi ca model
pentru efectuarea temei,
 la asigurarea transferului (ca temă pentru acasă).
Clasificarea problemelor de fizică
1) După caracterul cerințelor problemele se împart în:
 Probleme de calcul, care urmăresc determinarea numerică a unei mărimi şi
au un grad de dificultate mai scăzut.
 Probleme de demonstraţie, care urmăresc elaborarea unui raţionament pe
baza căruia să se confirme sau să se infirme o ipoteză.
Exemplu: Demonstrați relația matematică a rezistenței echivalente în cazul
grupării în serie/paralel.
 Probleme de construcţie, care urmăresc elaborarea unei metode de
determinare a unei mărimi.
Exemplu: Elaborați o metodă de determinare a densității unui corp
utilizând legea lui Arhimede (metodă descrisă în cadrul instruirii asistate de
calculator).
În cazul corpurilor cu densitatea mai mare decât a lichidelor în care sunt
scufundate se introduce noţiunea de greutate aparentă şi se deduce relaţia de
calcul pentru densitatea unui corp în funcţie de greutatea măsurată în aer
Gaer şi în apă Gapă, utilizând relația:
î
ă
î ă î
2) După conţinut problemele se împart în:
 Probleme fizice abstracte al căror enunţ urmăreşte aprofundarea legilor
fizicii în diverse contexte.
 Probleme cu conținut concret (tehnic - al căror enunţ ilustrează
aplicabilitatea legilor fizicii în tehnică şi industrie, istoric, paradoxuri, etc.).
3) După metoda de rezolvare, problemele sunt:
 Probleme calitative – probleme întrebări, care se rezolvă pe cale orală pe
baza conversaţiei dintre profesor şi elevi. sau problemele test care necesită
cunoaşterea amănunţită a teoriei dintr-un capitol al fizicii.
 Probleme cantitative, care urmăresc determinarea unor mărimi necunoscute
sau stabilirea unor relaţii între diferite mărimi. La rândul lor, problemele
cantitative sunt de trei feluri:
o Probleme numerice, atunci când se bazează pe calcule
numerice.
o Probleme literale, atunci când se stabilesc doar relaţii.
o Probleme mixte, atunci când se stabilesc relaţii şi se fac şi
calcule numerice.

94
  Probleme grafice, care se rezolvă pe cale grafică. Exemple: probleme care
cer determinarea lucrului mecanic, probleme ce implică legi de mişcare.
 Probleme experimentale, care se rezolvă prin efectuarea unui experiment.
Exemplu: determinarea experimentală a greutății unui corp.
4) După gradul de dificultate problemele se împart în:
 Probleme simple, care se rezolvă prin înlocuirea în formule sau explicitarea
unei mărimi dintr-o formulă.
 Probleme complexe (compuse), care se rezolvă ţinând cont de mai multe
relaţii, legi sau fenomene.
5) După funcţiile îndeplinite problemele sunt:
 Probleme de iniţiere (introductive) care au un grad mai scăzut de
dificultate şi se rezolvă la inceputul studierii unei teme cu scopul de a-i
obişnui pe elevi să utilizeze în practică noţiunile dobândite.
 Probleme curente, rezolvate în momentul în care elevii au deja dobândite o
serie de cunoştinţe despre tema vizată.
 Probleme de evaluare, probleme din cadrul probelor de evaluare scrise sau
practice.
6) După modul de organizare a activităţii de rezolvare de probleme, problemele
sunt de trei tipuri: individuale, în grup, mixte. Rezolvarea individuală sau în
grup a problemelor oferă posibilitatea organizării învăţării diferenţiate la fizică,
fiecare elev având posiblitatea să lucreze în ritmul propriu impus de
particularităţile sale psihologice.
Metodele de rezolvare a problemelor de fizică depind de tipul problemei.
Problemele calitative şi întrebările de fizică se rezolvă prin raţionament logic, iar
pentru probleme cantitative în funcţie de procedeul aplicat, identificăm:
 Metoda aritmetică, metodă care se aplică atunci când calculul se rezumă la
operaţii aritmetice fără scrierea unor ecuaţii (metoda se aplică preponderent la
ciclul gimnazial).
Exemplu: Exprimați în kilograme masele următoarelor corpuri: o planeta m=1020 t,
un autoturism m=10 t, un om m=70ˑ106 mg.
 Metoda algebrică, atunci când rezolvarea problemei presupune scrierea unor
ecuaţii.
Exemplu: Un radiator electric având o puetere de 1800W este străbătut de un
curent de 15 A. Să se determine rezistența electrică internă a radiatorului.
Rezolvare: și deci respectiv
 Metoda geometrică, bazată pe proprietăţile geometrice ale sistemului.
Se aplică la probleme de compunere a vectorilor, probleme care necesită
descompunerea vectorilor şi probleme care implică calcule trigonometrice.
Exemplu: Un automobil se deplasează 5 km spre vest, apoi 4 km spre sud și în
final 2 km spre est. Să se calculeze câți km a parcurs automobilul și care este
distanța (în momentul opririi) față de punctul de plecare și orientarea față de
orizontală.

95
Rezolvare: Distanță parcursă până la oprire este D = 11 km, iar cea față de
punctul de plecare se calculează utilizând vectorii deplasare și teorema lui
Pitagora.
d1 = 5 km - se reprezintă vectorii deplasare
d2 = 4 km
d3 = 2 km

d=?
D=?

- se aplica teorema lui Pitagora d 2  d 22 

 d 1  d 3  2 de unde d= 5 km
- pentru aflarea orientării se aplică o funcţie
trigonometrică :
tg  = d 2 / ( d 1 – d 3 ) =4/3 de unde =arctg 1,33

 Metoda grafică, aplicată în cazurile în care soluţia este mult mai accesibilă pe
cale grafică sau atunci când cunoştinţele de matematică ale elevilor nu permit
rezolvarea problemei pe cale algebrică.
Exemplu: Un tren care frâneaza uniform a parcurs până la oprire distanța
D = 400 m. Ce distanță a parcurs în prima jumatate a timpului de oprire ?

D = 400 m Rezolvare: Distanța parcursă până la oprire este

D = aria(OAB), iar cea parcursă în prima jumătate a
D1 = ? timpului este D1 = aria(ODCB). Cele două
la t/2 triunghiuri sunt asemenea.
viteza
B C

O D A timp
Avem: A

.
Rezultă că
respectiv D1= 300m.

În funcţie de operaţiile logice aplicate pentru rezolvarea problemei,

metodele de rezolvare a problemelor de fizică se împart în:

96
 Metoda analitică, la care se ia ca punct de plecare mărimea cerută şi se scriu
atâtea relaţii până când această mărime este exprimată în funcţie de datele
problemei.
 Metoda sintetică, aceasta fiind o metodă de încercări şi pe baza enunţului se
calculează tot ce se poate calcula cu datele cunoscute şi astfel, din aproape în
aproape, se ajunge la mărimea căutată.
 Metoda analitico-sintetică, metodă care presupune îmbinarea metodei analitice
cu metoda sintetică.
Aplicarea diverselor metode de rezolvare a problemelor de fizică conduce la
aceleași rezultate, dar din punct de vedere didactic ele prezintă particularităţi
specifice de care profesorul trebuie să ţină cont. Dacă metoda analitică este mai
directă, solicitând gândirea logică și conduce direct la rezultat, metoda sintetică este
mai apropiată de modul de gândire al elevilor, permiţându-le o mai bună analiză a
etapelor de rezolvare a problemelor de fizică.
Algoritmul de rezolvare al problemelor poate fi reprezentat astfel:

Figura 6.3. Rezolvarea creativă a problemelor (adaptare Leahu, 2006)

Un exemplu de aplicare al acestei metode în care se evidențiază etapele de aplicare
este următorul:
Disciplina Fizică, clasa a VII-a
Competenţa specifică vizată: 3.2 utilizarea valorilor mărimilor determinate
experimental în rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ
Tema: Aplicaţii: interacţiuni de contact – forţa de apăsare normală, forţa de
frecare, tensiunea în fir, presiunea.
Obiective vizate: La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1- să aplice în rezolvarea de probleme cunoștințele învățate despre forțe;

97
Etapele metodei sunt:

Etapa Exemplu

1. Etapa de studiere şi Pe o masă orizontală se află un corp

prelucrare a enunţului, de paralelipipedic cu masa M = 200 g şi aria
culegere a informaţiilor suprafeţei de contact S = 20 cm2. De el se
Analiza enunțului, explicarea agaţă spre dreapta un fir elastic având
termenilor constanta elastică k = 2 N·m-1. Corpul de pe
necunoscuți,
masă rămâne nemişcat. Firul este trecut
identificarea cerințelor, notarea
peste un scripete fără frecări, iar la capătul
prescurtată a datelor problemei,
transformarea unităților de liber se ataşează un taler cu masa m = 20 g.
A) Figuraţi toate forţele care sunt implicate,
măsură în sistemul internațional
(dacă este cazul), efectuarea scrieţi relaţiile de echilibru şi calculaţi
schiței (dacă este cazul). Cea alungirea (Δl) a firului, forţa de frecare
mai des utilizată schemă de dintre corp şi masă şi indicaţi tipul ei.
redactare a rezolvării este B) Se toarnă aceeaşi masă de nisip în taler şi
se observă că paralelipipedul de pe masă
Date Schița, Calcule este „gata să alunece”. Reprezentaţi forţele
numerice, formule numeri în noile condiţii, scrieţi relaţiile de echilibru
transform. legi, ce şi determinaţi noua alungire (Δl’) a
SI calcul elasticului şi coeficientul de frecare dintre
Cerințele algebric corp şi masă.
problemei C) Determinaţi presiunea exercitată de corp
pe suprafaţa mesei orizontale. Se va
considera g = 10 N/kg (Olimpiada de fizică,
2012, Constanța)
M=0,2 kg Calcule
S=0,002 numerice
2
m
m= 0,02kg
k=2N/m
A) Δl=?
Ff=?
B) Δl'=?
μ=?
C) p=?
2. Întocmirea unui plan de Se utilizează principiul II al dinamicii
rezolvare al problemei Se identifică forțele care acționează asupra
Încadrarea problemei în teorie, corpurilor și se scriu formulele lor :
stabilirea legilor și formulelor
necesare rezolvării, strategii de Greutatea G=mˑg
rezolvare, propunere de idei de Forța elastică Fe= kˑΔl
rezolvare, analizarea acestora și Tensiunea din fir
98
alegerea soluției optime. Normala la suprafață
Se desenează aceste forțe

3. Rezolvarea propriu-zisă a A) Se scriu relațiile de echilibru

problemei şi redactarea
Aplicarea soluției de rezolvare
considerate optime, scierea
ecuațiilor, realizarea de grafice,
efectuarea calculelor. Δl=0,1 m

Fr=0,2 N

Se constată că în cazul B) greutatea talerului

cu nisip este 2mg ceea ce conduce la
Δl'=0,2 m

μ= 0,2

C) presiunea exercitată de
către corp este în ambele
cazuri p=1000 Pa

4. Analiza şi interpretarea Se evidențiază faptul că valorile rezultatelor

rezultatelor obținute sunt "de bun simț" și se pot regăsi în
Analiza soluției găsite (unități problemele reale.
de măsură, analiza Se discută tipurile de forțe de frecare și se
dimensională, corelarea evidențiază în cele două cazuri frecare statică
ordinului de mărime, și dinamică.
compararea cu rezultate
obținute anterior), propuneri de
alte metode de rezolvare, etc

99
 5. Valorificarea cunoştinţelor
dobândite prin rezolvarea
problemei prin generalizarea ei
sau aplicarea metodei la alte
probleme.
Formularea de generalizări,
corelarea cu domenii aplicative
prin experimente, enumerare de
aplicații practice, etc.
Se generalizează problema pentru cazul în
care corpul alunecă pe un plan înclinat sau
alunecă pe planul orizontal cu o anumită
accelerație constantă.
Se recapitulează diversele tipuri de
deformări, forțe, mișcări și noțiuni introduse
în cadrul capitolului.

6.5.2. Investigaţia
Metoda investigației presupune adaptarea și simplificarea procesului de
cercetare științifică în scopul de a facilita învățarea fizicii. A efectua un experiment
utilizând o fișă de lucru gata elaborată de către profesor nu înseamnă că elevul trece
printr-un proces investigativ. Putem vorbi despre investigaţie doar dacă elevul
însuşi elaborează ipoteze, proiectează experimente simple şi alege procedurile prin
care ipotezele sunt testate, ceea ce reprezintă o simulare a metodei de cercetare
științifică la nivelul școlii. Rolul fundamental al profesorului este acela de a facilita
învățarea, de a-l călăuzi pe elev în procesul investigativ, devenind un partener în
procesul de învățare.
Întreaga activitate se focalizează pe ideea colectării datelor, procesării lor și
utilizării unor informații cu scopul de a formula răspunsuri legate de tema
investigației. Este deosebit de important ca rezultatele demersului investigativ să fie
comunicate și evaluate, evaluarea vizând în special capacitatea elevilor de a utiliza
informațiile și de a înțelege conceptele.
Considerăm următorul exemplu de investigație (propus pentru gimnaziu):
Avem două resorturi diferite. De fiecare resort se suspendă pe rând diverse
greutăți. Curiozitatea elevilor se manifestă prin remarca: Se observă alungiri
diferite ale resorturilor. Cum putem să explicăm acest fenomen? În încercarea de a
răspunde, elevii avansează ipoteze de lucru; de exemplu: fenomenul are legătură cu
greutatea diferită atârnată/materialul din care este confecționat resortul/forma
lui/etc.
Elevii se împart în grupe de lucru, cu scopul de a verifica ipotezele
formulate. Pentru aceasta, ei colectează date (de exemplu: ce greutăți utilizăm, ce
lungime şi care este grosimea resorturilor) și imaginează experimente simple prin
care determină cantitativ dependența alungirii resortului de greutatea suspendată de
acesta, repetând experimentul pentru fiecare resort în parte. Apoi prelucrează
datele şi decid care dintre acestea sunt relevante și cum pot fi ele utilizate în
explicarea fenomenului. Grupele pot găsi explicații diferite, profesorul având rolul
de a cere elevilor clasei să aducă argumente pro sau contra acestor concluzii.
Tema "Determinarea constantei elastice" a fost propusă și pentru a ilustra
experimentul, dar diferențele metodice sunt puse în evidență analizând stuctura pe
etape.
Fazele de desfăşurare ale investigației, sunt prezentate în următorul exemplu:
100
Disciplina Fizică, clasa a VII-a
Competenţa specifică vizată: 1.3 identificarea legilor, principiilor,
caracteristicilor definitorii ale unor fenomene, mărimi caracteristice, proprietăţi
ale unor corpuri şi dispozitive, condiţii impuse unor sisteme fizice
Tema: Determinarea constantei elastice a unui resort
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1 - să identifice forța deformatoare/forța elastică și acțiunile lor;
O2 - să realizeze dispozitivul experimental pentru determinarea constantei elastice;
O3- să evidențieze experimental dependența alungirii corpurilor de forța
deformatoare;
O3- să definească constanta și forța elastică.

Etapa Exemplu

1. Brainstorming selectare Avem trei resorturi diferite (resorturile 1 și

probleme/teme de cercetare
2. Formularea
întrebării/temei/problemei și
avansarea ipotezelor
3. Testarea ipotezelor alternative
2 confecționate din același material, dar de
dimensiuni diferite, resortul 3 fiind
confecționat dintr-un material diferit, dar cu
dimensiune egală cu cea a resortului 1) și
corpuri de mase diferite.
De fiecare resort se suspendă pe rând aceste
corpuri. Se observă alungiri diferite ale
resorturilor. Cum putem să explicăm acest
fenomen?
Dacă se acționează asupra unui resort se
produc modificări ale formei și dimensiunii
acestuia.
La încetarea acțiunii, resortul își reia forma
inițială.
Dacă acționăm cu aceeași forță asupra
resorturilor diferite obținem deformări
diferite.
Ipoteze: alungirea resortului depinde direct
proporțional de forța deformatoare;
-alungirea resortului depinde de tipul
resortului;
-după încetarea acțiunii forței deformatoare
resortul revine în poziția și forma inițială
datorită unei forțe ce apare în resort.
Proiectarea experimentului (vezi
descrierea de la metoda experimentului)
Efectuarea experimentului.

101
4. Analiza rezultatelor Cu cât forța deformatoare este mai mare cu
teoretice/experimentale și atât alungirea resortului este mai mare.
propunerea unor explicații Reprezentând grafic forța în funcție de
alungire, punctele se așeză pe o dreaptă.
Profesorul discută cu elevii, care Se observă că pentru fiecare resort raportul
explică fenomenul/ datele dintre greutatea corpului atârnat și alungire
obținute și propun explicații. este o constantă.
5. Testarea explicației prin Suspendând aceleași corpuri în cazul
includerea altor cazuri resorturilor 1 și 2, respectiv 1 și 3 se obțin
particulare; raportarea deformări diferite - deformarea resortului
rezultatelor depinde de caracteristicile lui.
Concluzii
Rezultatele pot confirma sau Raportul dintre mărimea forței deformatoare
infirma ipoteza de lucru, iar (greutatea) și alungirea resortului este
fiecare grupă trebuie să-și constant pentru fiecare resort în parte.
argumenteze punctul de vedere. Această constantă depinde de materialul din
Formularea finală pe care elevii o care este confecționat resortul, dar și de
notează în caiete va fi stabilită de dimensiunile lui.
comun acord.
5. Valorificarea rezultatelor, În urma discutării investigației cu ajutorul
impactul noilor cunoștințe în profesorului se reformulează concluzii
diferite domenii introducând noțiuni noi (forța
deformatoare, forță elastică, constantă
elastică).
Raportul dintre mărimea forței deformatoare
Fd=G și alungirea resortului Δl este o
constantă ce depinde de resort, numită
constantă elastică

Forța elastică care apare în urma deformării

resortului este egală în modul și opusă ca
sens celei deformatoare .
Se discută diversele aplicații (arcuri,
suspensii) deformări permanente ale
resorturilor, etc.
Se propune un experiment pentru
evidențierea legii lui Hooke. Se enunța
legea lui Hooke (opțional pentru gimnaziu).

Avantajele metodei investigației sunt:

- iniţiază elevii în modul de gândire ştiinţific;
- dezvoltă capacitatea elevilor de a opera cu informații;
- exersează elevii în tehnica observaţiei sistematice;
102
- oferă elevilor experiențe de învățare ancorate în realitate, motivante.
Dezavantajele investigației sunt:
- necesită un timp îndelungat alocat temei, elevul având nevoie de timp să
formuleze în ritm propriu ipoteze, să propună căi de a le verifica, să găsească
explicații, etc;
- implică o activitate laborioasă din partea profesorului pentru conceperea şi
coordonarea activităţii, stăpânirea temeinică de către acesta a metodei cercetării
științifice.
6.5.3. Elaborare de proiecte
Proiectul presupune o activitate mai amplă decât cea desfăşurată în cadrul
investigaţiei. Este o activitate individuală sau de grup, pregnant centrată pe elev,
având o structură flexibilă ce poate fi adaptată fiecărei grupe de vârstă. Metoda
proiectului înseamnă realizarea unui produs, ca urmare a colectării şi prelucrării
unor informații/date referitoare la o temă anterior fixată (tema proiectului poate fi
propusă de către profesor sau de către elevi). Produsul realizat prin proiect poate fi o
machetă, un poster, un pliant/broșură, un experiment însoțit de o fișa experimentală,
un obiect însoțit de instrucțiuni de utilizare, reclame, etc.
Putem spune că proiectul este un produs al imaginaţiei persoanelor care îl
realizează, menit să permită folosirea liberă a capacităţilor şi a cunoştinţelor
însuşite, într-un context nou şi relevant, răspunzând astfel unei întrebări esenţiale:
Ce pot face cu ceea ce am învăţat la şcoală?
În cazul utilizării proiectului ca metodă didactică este bine ca profesorul să
aibă în vedere următoarele aspecte:
• tema –titlu incitant, pentru a determina elevii să deruleze un set de activităţi care
să promoveze valori şi atitudini semnificative;
• justificarea –importanţa temei în formarea elevilor;
• obiectiv(e) – identificarea a cel puţin unui obiectiv (din programa clasei
respective) care să reprezinte ţinta proiectului;
• plan de acţiune – activităţi pe care le-ar putea derula elevii, responsabilități,
eșalonarea activităților în timp, identificarea și propunerea surselor de informare
(analiza realistă a resuselor bibliografice, materiale);
• plan de monitorizare și evaluare a activității elevilor – termene de
predare/verificare a activităților, criterii de notare, fișe de evaluare/autoevaluare.
Întocmirea proiectului începe în clasă prin definirea şi înţelegerea sarcinilor
de lucru şi continuă acasă pe parcursul unei perioade mai mari de timp, urmând a se
finaliza tot în clasă prin prezentarea unui raport asupra activităţii efectuate și
prezentarea produsului.
Revenim la exemplul dat în cazul metodei asaltului de idei (brainstorming) pe care
îl continuăm prin metoda proiectului.
Disciplina Fizică, clasa a VII -a
Competenţa generală vizată: Protecția propriei persoane, a celorlalți și a mediului
înconjurător.
Tema: Energia și puterea electrică
103
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1- să precizeze diverse modalități de economisire a energiei electrice;
O2- să realizeze practic un proiect de economisire a energiei electrice casnice.

Etapa Exemplu

1. Alegerea temei Cum putem scădea consumul casnic

Sub coordonarea profesorului elevii de energie electrică?
discută idei legate de o temă, după/ Proiectul "Casa verde"
înainte de parcurgerea unei unități de
învățare
2. Stabilirea obiectivelor Prin acest proiect se prezintă diverse
Grupurile de lucru discută, negociază propuneri de economisire a energiei
asupra conținutului, timpului alocat, electrice casnice.
planificarea activităților, asupra formei și
Scopul este creșterea gradului de
modalității de prezentare și evaluare a conștientizare legat de importanța
proiectului. economisirii energiei electrice în
locuințe având ca finalitate păstrarea
calității mediului.
Timp de desfășurare este dat de
timpul alocat în planificarea pe U.I. a
unității Curentului electric.
Proiectul se finalizează cu un produs
de tipul: prezentare PowerPoint,
broșură, poster, machetă, etc.
Evaluarea presupune evaluarea
activităților (fișe de evaluare/
autoevaluare) și evaluarea produsului
(exemple în Anexa II)
3. Planificarea activităților Activități propuse:
Fiecare membru al grupului își asumă o 1. Documentarea asupra diverselor
sarcină de lucru (profesorul monitorizează surse de risipă și posibilități de
ca ele să fie egale ca dificultate) economisire a energiei electrice
casnice.
2. Selectarea familiilor care participă
la proiectul "Casa verde" (una pentru
fiecare grup de elevi).
3. Turul casei și identificarea
diverselor situații de risipă a energiei.
Strângere de dovezi.
4. Sfaturi pentru economisirea
directă/ indirectă a energiei electrice
(implică iluminatul, aparatele
104

4. Cercetare / investigarea propriu-zisă
Studiu individual al unor surse
bibliografice, realizarea de experimente,
investigații.
5. Procesarea materialului și realizarea
formei finale (individual sau în grup)
Este momentul în care profesorul poate
semnala erorile științifice, de conținut, de
organizare a materialului, etc. Au loc
discuții în grup privind conceperea
produsului, design, funcționalitate, etc.
6. Prezentarea rezultatelor/proiectului
Membrii grupului decid asupra modului
de prezentare, materialelor folosite, etc.
în conformitate cu cele stabilite anterior.
Profesorul monitorizează activitatea și
evaluează fiecare proiect în parte
(produs/activitatea din timpul derulării
proiectului).
7. Feedback
Se obține feedback prin aprecieri, autoevaluare a activității
întrebări, schimb de idei (de la
profesor/colegi/etc.), autoevaluare.
Avantajele învățării pe bază de proiect sunt:
- favorizează abordarea interdisciplinară a temelor studiate;
105
electrice, aparatele de aer condiționat,
utilizarea apei, încălzirea, etc.).
5. Dovezi ale consumului de energie
electrică înainte și după aplicarea
metodelor de economisire. Realizarea
produsului.
6. Prezentarea și evaluarea proiectului
Se utilizează diverse surse pentru a
identifica sursele consumului mărit de
electricitate casnică și propunerile de
economisire adecvate.
Se efectuează activitățile planificate
conform planului de acțiune.
Conform planului de ațiune elevii
completează fișele de evaluare și
autoevaluare a activității de grup.
După perioada de documentare și
cercetare împreună cu profesorul,
elevii realizează produsul pentru care
au optat în cadrul fiecărui grup pentru
a-și prezenta cercetarea.
Exemple de produse: Broșura
"Ponturi pentru reducerea consumului
de energie în locuință", prezentarea
PP "Eficiența energetică în locuință și
schimbarea climatică",
Magneți/stickere cu sfaturi pentru
economisirea energiei electrice
casnice, macheta casei verzi, etc
Se realizează o prezentare a
proiectelor în fața colegilor în care se
descrie întreaga activitate desfășurată
accentul punându-se pe produsul
realizat.
Se completează fișele de evaluare și
- facilitează învățarea prin cooperare, lucrul în grup, implicarea elevilor;
- formează capacitatea de a gândi şi acţiona prospectiv;
- stimulează autonomia elevilor, creativitatea;
- utilizând situații din viața cotidiană sporește motivația elevilor pentru învățare.
Dezavantajele proiectului ca metodă didactică:
- necesită o activitate laborioasă din partea profesorului pentru conceperea şi
coordonarea activităţii de monitorizare și evaluare;
- costurile derulării proiectului pot fi disproporționale față de beneficii.
6.5.4. Jocul didactic (acțiune simulată)
Jocurile didactice sunt modalităţi de activizare, care dezvoltă spiritul de
observaţie, de investigare, angajează elevii timizi sau slabi, dezvoltându-le iniţiativa
şi spiritul de răspundere. Prin joc se realizează o activitate intelectuală, fizică,
estetică şi morală. Jocul este şi o şcoală a voinţei, dezvoltând prietenia, formând
conduita, trăsăturile de caracter, etc. Elevii au ocazia să anticipeze rezolvarea unor
probleme circumscrise temei date, prin simularea unor strategii alternative, adesea
în situaţii conflictuale (elevii interpretează roluri sau comportamente pentru a
ajunge la înţelegerea conceptelor).
În lecţiile de fizică, jocurile pot viza dezvoltarea senzorială (vizual-motorie,
auditivă, tactilă), a spiritului de observaţie, a limbajului ştiinţific, capacitatea de
aplicare la situaţii noi a conceptelor însuşite anterior, dezvoltarea abilităţilor logice
şi matematice, a abilităţilor tehnice (de construire, de imaginaţie, de memorie, de
îndemânare etc.), a productivităţii şi flexibilitatea gândirii (asociaţii de idei şi de
relaţii). Jocurile pot fi: orale (cu întrebări, ghicitori, cuvinte încrucişate), jocuri de
previziune, de competiţie, cu inversări de roluri, de organizare şi relaţii
interumane, jocuri pe calculator, jocuri exerciţiu, jocuri cu reguli, etc.
Metoda jocului didactic la fizică cuprinde pe de o parte jocurile educative și pe de
altă parte jocurile simulate. Jocurile educative:
 cicluri de cartonaşe (orice aspect ciclic în ştiinţă: ciclul apei în natură,
motoare termice, etc)
 potrivire de cartonaşe (diagrame şi descrierea circuitelor electrice, sunet
şi surse, etc.)
 joc tip puzzle (circuite electrice, mecanisme simple, etc.)
 joc tip rebus
 jocuri de memorie (elevii privesc 1 min. tabla sau un dispozitiv şi pe
urmă încearcă din memorie să-l descrie), ghicitori, etc.
Exemplu
În clasa VIII la capitolul “Fenomene termice” poate fi utilizat următorul joc logic
numit “Caută şi găseşte”.
Elevilor li se dau pe nişte fişe scrise cuvintele: con, fier, are, dens, bere, cal, ori,
metru, conduc, eră, tură, temp, ţie, cald, ură, vapori, zare, cap, ac, itate, kel,
vin, cal, ori, că. Din aceste 25 cuvinte elevii trebuie să alcătuiască 10 cuvinte pe
care le-au studiat la tema dată. Cu ajutorul acestui joc se stimulează gîndirea şi se
consolidează cunoştinţele obţinute. Astfel la lecţiile de fizică se va face şi legătura
106
interdisciplinară cu limba română. Cuvintele care trebuiesc găsite sînt: fierbere,
temperatura, kelvin, calorimetru, calorică, vaporizare, conducţie, capacitate,
condensare, caldură.
Tot la acest capitol putem introduce mărimile fizice utilizând ghicitori ca de
exemplu:
La încălzire – corpul creşte:
Volumul lui se măreşte.
Fenomenul, ştie fiecare,
Se numeşte ... (dilatare).
Jocurile simulate fac parte din grupul metodelor didactice de simulare, implicând
elevii în situaţii simulate (jocuri de simulare, învăţare prin dramatizare, învăţare pe
simulatoare), culminând cu asumarea şi exersarea de către elevi a unor roluri reale,
nesimulate (interpretare de rol, studiul de caz, dezbaterea în grup). Simularea este o
modalitate de predare-învăţare-evaluare prin intermediul unor obiecte, sisteme
tehnice, acţiuni sau procese similare cu cele originale.
În cadrul orelor de fizică putem întâlni următoarele jocuri simulate:
 Analogii – copii în rol de ....(experimente de cinetică, ciocniri, reflexie şi
refracţie)
 Experimente, investigaţii (orice experiment practic) în care elevul intră în rolul
unui cercetător;
 Prezentări
- Învăţând şi prezentând fizica (unde se pot aborda teme de tipul surse de
radiaţii, centrale nucleare, etc.)
- Comentarii radio, TV
- Piese de teatru (exemple de teme sunt: istoria fizicii, Arhimede,
invenţii, mari fizicieni, etc)
 Joc de rol moral-etic (simulări) simulări de conferinţe, dezbateri de situaţii
(poluare, centrale nucleare, motoare termice, etc)
Exemplu. Revenim la tema propusă în cazul metodei studiului de caz "Fisiunea
nucleară. Reactorul nuclear. Impactul centralelor nucleare asupra mediului.
Accidentul nuclear de la Fukushima", pentru clasa a XII-a.
Competenţa specifică vizată: Estimarea posibilelor efecte ale accidentelor
nucleare, respectiv ale utilizării armamentului nuclear de fisiune.
Obiective vizate: La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1- să estimeze impactul centralelor nucleare asupre mediului;
O1- să identifice soluții menite să ofere siguranță și protecție populației în cazul
dezastrelor nucleare.
În utilizarea metodei jocului de rol se parcurg următoarele etape:

Etapa Exemplu

1. Stabilirea situaţiei de viaţă (reală Accidentul nuclear de la Fukushima-

sau imaginară) care corespunde Daiichi
obiectivelor educaţionale propuse
107
2. Analiza situaţiei respective
3. Pregătirea jocului (iniţial de către Se distribuie fișe de activitate și se
profesor, dar pe parcurs vor fi formează grupe de căte opt elevi.
antrenaţi şi participanţii) împărţirea Citeşte textul următor :
rolurilor, pregătirea materialului, etc; „ Accidentul nuclear de la Fukushima-
Daiichi din 11.03 2011 a avut loc ca
urmare a cutremurului din nord-estul
țării, urmat de un tsunami de mari
proporții. La 15 martie autoritățile din
Tokio au anunțat că la reactorul (blocul) 2
Fukushima a avut loc o explozie care a
avariat învelișul acestuia, provocându-se
astfel o creștere a radioactivității în zona
înconjurătoare. După explozia de la
reactorul 2 s-a anunțat un incendiu la
reactorul 4 (care la cutremur era în
revizie). La 12.04 2011 autoritățile
japoneze au mărit clasificarea accidentului
nuclear de la Fukushima de la nivelul 5 la
nivelul 7, nivelul maxim pe scara
accidentelor nucleare. Nivelul 7 a fost și
nivelul declarat la accidentul nuclear de
la Cernobîl în 1986.”
Presupunând că îţi alegi să fii a
una dintre persoanele următoare:
- directorul centralei nucleare;
- responsabil în ministerul energiei;
- activist GreenPeace;
- reporter;
- medic;
- profesor de fizică;
- simplu cetăţean.
Pregăteşte-ţi un punct de vedere
adecvat rolului asumat utilizând
informațiile găsite în massmedia, Internet
sau cărți de specialitate (în funcție de
grupa de vârstă se indică bibliografie care
poate fi completată și de către elevi).
4. Desfăşurarea jocului şi observarea Se prezintă punctul de vedere în grup
lui de către ceilalţi propunând o măsură de a impiedica
producerea unui dezastru nuclear și
respectiv o măsură de protecție împotriva
dezastrului.
Fiecare grup notează pe flipchart aceste
108

5. Analiza jocului de rol de către
actori (care îşi descriu sentimentele,
experienţele) şi de către observatori
6. Formularea concluziilor
referitoare la problema/evenimentul
studiat.
propuneri.
Se face turul galeriei fiecare grup
punctând prezentările celorlalte grupuri.
Se reorganizează informațiile sub forma
cauză - efect, situație problematică-
măsuri de prevenire, situație problematică
- măsuri de diminuare a efectelor, etc.
Se discută tragedia, sentimentele apărute
prin identificarea cu diversele personaje
(teamă, nesiguranță, speranță, siguranța
dată prin cunoaștere, etc)
Accidentele nucleare pot fi studiate pe
baza următoareloor criterii: cauze; tipuri
de accidente; măsuri de prevenire; măsuri
de diminuare a contaminării după
accident; efecte imediate și pe termen
lung; măsuri de decontaminare; costuri.

Exemplul poate fi continuat prin regizarea unei dezbateri publice în care să

participe categoriile mai sus menționate, fiecare grup punându-se de acord cu
strategia adoptată.
Avantajele metodei jocului didactic sunt:
- este motivant pentru elevi;
- facilitează înțelegerea, analiza și interpretarea unor procese sau fenomene fizice;
- stimulează creativitatea, gândirea critică și comunicarea;
- facilitează analiza și interpretarea unei situații fizice din mai multe puncte de
vedere.
Dezavantajele metodei sunt:
- alegerea temei și a scenariului trebuie să fie relevante pentru subiectul de
discuție;
- monopolizarea jocului de către elevii care cunosc situația simulată și lipsa de
implicare pentru cei care nu stăpânesc bine tema .

6.6. METODE DE RAȚIONALIZARE

Metoda algoritmizării se bazează pe folosirea algoritmilor în actul de

predare-învățare-evaluare. Algoritmul reprezintă un sistem de operații standard care
se succed logic, întotdeauna în acelaşi mod şi a căror aplicare conduce la rezolvarea
unei serii mai largi de probleme asemănătoare sau în general la un rezultat scontat.
Succesiunea aproximativ fixă de operații este în general prestabilită de către
profesor. Utilizarea algoritmilor în învăţarea fizicii contribuie la raţionalizarea
învăţării, la asimilarea cunoştinţelor cu efort intelectual diminuat, dar prezintă şi
dezavantajul că poate conduce la şablonizarea gândirii elevilor (metoda ține de
"dimensiunea mecanică" a învățării). La fizică pentru a evita șablonizarea gândirii
109
elevilor și a favoriza creativitatea lor se recomandă (unde este cazul) ca elevii să fie
antrenați în elaborarea algoritmilor, nu numai în aplicarea lor (Isvoran și Erdei,
2001).
Algoritmii pot fi grupați în mai multe categorii
- de rezolvare - prezintă reguli de rezolvare a unor probleme (de cinematică,
termodinamică, etc)
- de sistematizare a materiei - reprezentând reguli de ordonare logică a materiei
care permit analiza și sinteza cunoștințelor (clasificarea diverselor tipuri de
transformări ale gazului ideal, tipuri de forțe după efect, )
- de consolidare a cunoștințelor - permit perfecționarea unor deprinderi
intelectuale și de calcul (algoritmul rezolvării problemelor, algoritmul pentru
realizarea lucrărilor de laborator, algoritmi matematici, etc)
- de identificare - ce permit identificarea unor clase (tipuri de mișcare, tipuri de
lentile, etc)
- de creație - prezintă tehnici de gândire divergentă, productivă (algoritmi pentru
realizarea activităților investigative, algoritmi pentru realizarea proiectelor de
cercetare, etc)
Din punct de vedere structural algoritmii pot fi:
- algoritmi simpli, atunci când operaţiile se succed fără condiţii suplimentare,
- algoritmi complecși, atunci când intervin şi condiţii logice suplimentare.
În lecţia de fizică algoritmizarea se utilizează în mod frecvent în două
situaţii: pentru rezolvarea de probleme şi pentru efectuarea experimentelor de
laborator.
Prezentăm algoritmul de rezolvare al unei situații problemă la fizică
(învățarea bazată pe probleme).
Start

Identificarea problemei/situaţiei-problemă

Analiza situației problemă și formularea ipotezelor de lucru

Întocmirea planului de rezolvare

(diagrama de desfășurare, activități)

Rezolvarea problemei (rezolvarea de probleme,

investigație,experiment)

Interpretarea soluției. Concluzii

110
 NU
Problema
rezolvată

DA

STOP

EXTINDERE. ÎNVĂȚAREA PRIN COOPERARE

Are la bază învăţarea ca proces de comunicare între elevi. Activitățile de

grup și discuţiile în clasă dau elevilor posibilitatea să-şi verifice gândirea, să-şi
exprime public ideile, devenind observabile astfel şi pentru profesor. Obiectivul
principal al activității în grup este acela de a-i implica activ pe elevi în procesul de
învățare, atunci când există un scop comun. În clasă, gruparea elevilor oferă
posibilitatea de a învăța unii de la alții și de a învăța unul pe altul în condiții
specifice lumii reale. Astfel, achiziţiile individuale ale elevilor sunt rezultatul
proceselor de grup (negociere, cooperare, conflict, retorică, roluri, scenarii).
Învățarea prin cooperare este utilizată în clasă ca o alternativă la competiție
și individualism (în general școala fiind identificată ca o structură bazată pe
competiție în care fiecare elev încearcă să-și depășească colegii). Succesul constă în
alternarea activităților individuale și de grup, alegerea "inspirată" a componenței
grupurilor, distribuirea eficientă a rolurilor în cadrul grupurilor, monitorizarea
activității acestora (conduce la dezvoltarea de abilități interpersonale ale
profesorului), evaluarea corectă și transparentă a activității grupului/a fiecărui
membru al grupului, etc.
Avantajele învățării prin cooperare:
- stimulează implicarea activă, efortul și productivitatea elevilor;
- dezvoltă capacitățile elevilor de a lucra împreună cu ceilalți;
- dezvoltă potențialul creativ al elevilor;
- dezvoltă inteligențele multiple;
- stimulează și dezvoltă capacități cognitive complexe (gândirea critică,
divergentă, etc.);
- dezvoltă și diversifică capacitățile sociale ale elevilor (stăpânirea de sine,
toleranța față de ceilalți,etc.) ;
- sporește interesul pentru tema abordată.
Dintre dezavantaje amintim:

111
- dificultatea evaluării individuale corecte a activității și contribuției membrilor
grupului;
- impunerea lucrului în echipă poate duce la dificultăți de integrare, scăderea
productivității, sustragerea de la activitate pentru unii elevi.
- acordarea unei importanțe crescute interrelaționării în detrimentul învățării.
Metodele și tehnicile învățării prin cooperare pot fi clasificate după funcția
didactică principală îndeplinită în:
Metode de predare-învăţare interactivă în grup: Metoda predării/învăţării
reciproce; Metoda Mozaicul; Metoda piramidei; Învăţarea dramatizată; etc.;
Metode de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor şi de verificare: Harta
conceptuală; Lanţurile cognitive; Metoda RAI; Diagrama cauzelor şi a efectului;
Tehnica florii de nufăr; etc.;
Metode de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii: Brainstorming;
Ciorchinele; Explozia stelară; Metoda pălăriilor gânditoare; Studiul de caz; Phillips
6/6; Tehnica 6/3/5; Tehnica acvariului; Tehnica focus grup; etc.
Metode de cercetare în grup: Tema sau proiectul de cercetare în grup;
Experimentul pe echipe; Portofoliul de grup.
Metode și tehnici de dezvolatare a gândirii critice și interelaționării: Metoda
Știu-Vreau să știu-Am învățat (SVA); Metoda SINELG; Cubul; Eseul de cinci
minute; Ciorchinele; Tehnici de spargere a gheții; etc.
EXEMPLE DE TEHNICI DE ÎNVĂŢARE ÎN GRUP
1. Predarea în perechi (reciprocă): Elevii învaţă şi predau unul altuia concepte
simple. Predarea reciprocă dezvoltă capacitatea fiecăruia de a evalua înţelegerea
celuilalt şi a iniţia strategii ca recapitularea cunoştinţelor, chestionarea formativă
pentru a-l ajuta pe coleg să înţeleagă, ambii îmbunătăţindu-şi înţelegerea.
Familiarizează elevii cu cele patru strategii de învăţare în cazul studiului unui text:
1. rezumarea - expunerea a ceea ce este mai important din ceea ce s-a citit;
2. punerea întrebărilor - listarea unei serii de întrebări despre informaţiile aflate;
cel care formulează întrebările trebuie să cunoască şi răspunsurile;
3. clarificarea datelor - presupune analiza termenilor necunoscuţi, mai greu de
înţeles;
4. prognosticarea - se referă la ceea ce cred elevii că se va întâmpla în continuare,
bazându-se pe ceea ce au citit.
2. Metoda Mozaic se bazează pe învățarea prin cooperare și predarea achiziţiilor
dobândite de către fiecare membru al grupului unui alt grup (îmbină învăţarea
individuală cu cea în echipă). Mozaicul este o metodă care dezvoltă încrederea în
forţele proprii ale participanţilor; dezvoltă abilităţi de comunicare, de
interrelaționare, de reflectare, de gândire logică, critică, independentă și creativă; de
rezolvare de probleme şi de cooperare. Metoda optimizează învățarea prin predarea
informațiilor achiziționate altui elev.

112
Disciplina Fizică, clasa a VI-a
Competenţa specifică vizată: 2.3 utilizarea unor metode de lucru elementare cu
diferite instrumente de măsură în vederea efectuării unor determinări cantitative
Tema: Măsurarea lungimilor. Erori de măsurare
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1- să exprime unitatea de măsură a lungimii cu multiplii și submultiplii săi;
O2- să descrie instrumentele de măsură utilizate pentru măsurarea lungimilor;
O3- să definească erorile de măsurare;
O4- să calculeze valoarea medie, abaterea și abaterea medie;
O5- să determine corect lungimea unui obiect calculând și eroarea de măsurare.

Etapa
1. Împărţirea clasei în grupuri eterogene
de 4 elevi, fiecare dintre aceştia primind
câte o fişă de învăţare numerotată de la
1 la 4. Fişele cuprind părţi ale unui
material, ce urmează a fi înţeles şi
discutat de către elevi.
Prezentarea succintă a subiectului tratat.
Explicarea sarcinii de lucru şi a modului
în care se va desfăşura activitatea.
2. Regruparea elevilor, în funcţie de
numărul fişei primite, în grupuri de
experţi: toţi elevii care au numărul 1 vor
forma un grup, cei cu numărul 2 vor
forma alt grup s.a.m.d.
3. Învăţarea prin cooperare a secţiunii
care a revenit fiecărui grup de experţi.
Elevii citesc fragmentul primit, discută,
încearcă să înţeleagă cât mai bine,
hotărăsc modul în care pot preda ceea ce
au înţeles colegilor din grupele lor
inițiale.
4. Revenirea în grupul iniţial şi predarea
secţiunii pregătite celorlalţi membri.
Dacă sunt neclarităţi, se adresează
întrebări expertului. Dacă neclarităţile
persistă se pot adresa întrebări şi
celorlalţi membri din grupul expert
pentru secţiunea respectivă.
Exemplu
Cele patru „fişe“ de lucru conțin
următoarele subteme:
1. Operația de măsurare. Etalonul.
Multipli și submultipli metrului.
2. Instrumente pentru măsurarea
lungimilor.
3. Erori de măsurare. Valoarea medie.
4. Abaterea și abaterea medie.
Sarcina practică; fiecare grup de lucru
v-a avea de determinat lungimea unui
corp paralelipipedic cu eroarea aferentă.
De exemplu unul dintre grupurile de
„experţi“ va fi format din toţi elevii care
au primit, în cadrul grupului iniţial de 4,
porţiunea de lecţie cu tema: Erori de
măsurare. Valoarea medie.
Elevii din fiecare grup decid cum vor
„preda“. Ei pot folosi desene, exemple
practice, texte în vorbirea curentă,
simboluri matematice, etc.
În fiecare grup, sunt astfel „predate“ cele
patru subteme ale lecţiei. În acest fel,
fiecare elev devine responsabil atât
pentru propria învăţare, cât şi pentru
transmiterea corectă şi completă a
informaţiilor. Este important ca
profesorul să monitorizeze această

113
 activitate, pentru ca achiziţiile să fi
corect transmise.
Pentru a obține feedback la această Se propune rezolvarea sarcinii practice și
activitate se poate face prezentarea rezultatelor în fața colegilor.
- trecerea în revistă a materialului dat
prin prezentare frontală orală;
- propunerea spre rezolvare a unei
sarcini practice sau teoretice.
În ambele cazuri profesorul adresează Câteva întrebări bine alese de profesor
întrebări pentru a verifica gradul de vor evidenţia nivelul de înţelegere a
înţelegere al informaţiilor studiate. temei.
3. Metoda piramidei constă în încorporarea activităţii fiecărui elev al clasei într-un
demers colectiv mai amplu, menit să ducă la soluţionarea unei sarcini sau a unei
probleme date.
Etapele de desfăşurare a metodei piramidei:
1. Etapa introductivă: profesorul expune datele problemei în cauză;
2. Etapa lucrului individual: elevii lucrează pe cont propriu la soluţionarea
problemei timp de cinci minute. În această etapă se notează întrebările legate de
subiectul tratat.
3. Etapa lucrului în perechi: elevii formează grupe de doi pentru a discuta
rezultatele individuale la care a ajuns fiecare. Se solicită răspunsuri la întrebările
individuale din partea colegilor şi, în acelaşi timp, se notează dacă apar altele noi.
4. Etapa reuniunii în grupuri mai mari. De obicei se alcătuiesc două grupuri mari,
alcătuite din grupele mai mici existente anterior şi se discută despre soluţiile la care
s-a ajuns. Totodată se răspunde la întrebările rămase nesoluţionate.
5. Etapa raportării soluţiilor în colectiv. Întreaga clasă, reunită, analizează şi
concluzionează asupra ideilor emise. Acestea pot fi trecute pe tablă pentru a putea fi
vizualizate de către toţi participanţii şi pentru a fi comparate. Se lămuresc şi
răspunsurile la întrebările nerezolvate până în această fază, cu ajutorul profesorului.
6. Etapa decizională. Se alege soluţia finală şi se stabilesc concluziile asupra
demersurilor realizate şi asupra participării elevilor/studenţilor la activitate.
4. Metoda RAI (Răspunde-Aruncă-Interoghează)
Poate fi utilizată în orice moment al activităţii didactice, în cadrul unei activităţi
frontale sau de grup. Se realizează pentru fixarea/evaluarea cunoștințelor și implică
respectarea următorilor paşi (în cazul unei activităţi frontale):
- se precizează conţinutul/tema supus/ă evaluării;
- se oferă o minge uşoară elevului desemnat să înceapă activitatea;
- acesta formulează o întrebare şi aruncă mingea către un coleg care va preciza
răspunsul; la rândul său, acesta va arunca mingea altui coleg, adresându-i o
nouă întrebare;
- elevul care nu va putea oferi răspunsul corect la întrebare va ieşi din „joc”,
răspunsul corect fiind specificat de cel ce a formulat întrebarea; acesta are
dreptul de a mai adresa o întrebare, iar în cazul în care nici el nu cunoaşte
114
 răspunsul corect, va părăsi „jocul” în favoarea celui căruia i-a adresat
întrebarea;
- în „joc” vor rămâne numai elevii care demonstrează că deţin cunoştinţe solide
în legătură cu tema evaluată;
- la final, profesorul clarifică eventualele probleme/întrebări rămase fără răspuns.
Profesorul specifică necesitatea utilizării unor întrebări cât mai variate și gradării lor
ca dificultate. Exemple de întrebări la tema Acțiuni de contact. Forța de frecare:
Cum defineşti forța de frecare? Care sunt noţiunile cheie ale temei? Cum este
orientată forța de frecare față de direcția de mișcare a corpului? Care sunt legile
frecării? Care este formula forței de frecare și unitatea de măsură? Cum argumentezi
faptul că frecarea la alunecare diferă de frecarea statică? Care consideri că sunt
efectele benefice/dăunătoare ale frecării? Cum consideri că ar fi mai avantajos: să
impingi un dulap greu pe podea sau să pui un sub el un cillindru de lemn pe care
să-l rostogolești?, etc.
5. Tehnica Florii de nufăr presupune deducerea de conexiuni între idei, concepte,
pornind de la o temă centrală. Problema sau tema centrală determină cele opt idei
secundare care se construiesc în jurul ei, asemeni petalelor florii de nufăr. Cele opt
idei secundare sunt trecute în jurul temei centrale, urmând ca apoi ele să devină
teme principale, pentru alte opt flori de nufăr. Astfel, pornind de la o temă centrală,
sunt generate noi teme de studiu pentru care trebuie dezvoltate conexiuni şi
concepte noi.
6. Metoda Phillips 6/6 poate fi aplicată grupurilor mari de elevi (peste 30).
Etapele de desfăşurare a metodei Phillips 6/6:
Etapa 1 - Constituirea grupurilor de câte şase elevi (patru membri, un secretar, un
conducător de grup - desemnat prin opţiune liberă);
Etapa 2 - Precizarea temei care urmează a fi dezbătută de către fiecare grup;
Etapa 3 -Dezbaterea problemei, în cadrul grupului, timp de şase minute. (unii
specialişti în domeniu recomandă un interval mai mare, de 6-12 minute ca fiind mai
potrivit;
Etapa 4 - Colectarea soluţiilor elaborate. După expirarea timpului liderul grupului
exprimă soluția la care a ajuns grupul său, soluțiile notându-se într-un loc vizibil
pentru toți participanții.
Etapa 5 -Discuția în plen. După expunerile făcute de către liderii reprezentanţi ai
fiecărui grup, are loc discuţia colectivă, în care durata intervenţiilor nu se limitează,
fiind admisă analiza critică în vederea selecţiei şi ierarhizării soluţiilor.
Etapa 6 - Evaluarea generală a ideilor este realizată de către cadrul didactic, care va
sintetiza informaţiile rezultate din analizele de grup şi din dezbaterea în plen.
7. Tehnica Acvariului urmărește ca elevii/studenții implicați să fie puși, alternativ,
în dublă ipostază: pe de o parte participanți activi la o dezbatere, pe de altă parte,
observatori ai interacțiunilor care se produc (Pânișoară, 2008).
Modalităţi de realizare: scaunele din încăpere se aşază sub forma a două
cercuri concentrice înainte ca elevii să intre în clasă. Ei îşi pot alege locul unde să se
aşeze. Participanții aflați în cercul din interior vor constitui grupul de discuție, iar
115
cei plasați în cercul din exterior – grupul de observatori. Cei din cercul interior
primesc 8-10 minute pentru a discuta o temă propusă/problemă controversată,
discuție care se realiează pe baza unor reguli (susținerea ideilor pe bază de
argumente, exprimarea acordului/dezacordului cu un alt vorbitor impune precizarea
de argumente concrete, etc). În discuţie se clarifică nelămuririle legate de temă şi se
consolidează informații. Cei din cercul exterior, ascultă/ observă ce se discută în
cercul interior. Observaţiile se fac în scris pe baza unei fişe (se observă relaţia dintre
cei care discută, conflictele apărute, emoţiile, strategiile de discuţie, etc.).
Elevii pot schimba rolurile în cerc, dar este indicat ca și tema de discuţie să
se schimbe. În funcție de apartenența la un anumit grup, elevii vor realiza diverse
acțiuni specifice (grupul de discuție - ascultă activ, reflectează, analizează, compară,
combină, continuă, formulează, argumentează, rezolvă, asociază, reacționează,
dezvoltă, explică, mediază, sintetizează, concluzionează, iar grupul de observatori -
observă, ascultă, analizează, compară, descrie, reactualizează, sintetizează,
evaluează, formulează aprecieri, expune, explică).
Rolul profesorului poate fi unul foarte variat: observator, participant,
consultant, suporter, arbitru, ghid, facilitator etc. Avantajele acestei metode pot fi:
asigurarea unui mediu controlat de discuţie, formarea și consolidarea deprinderii de
ascultare activă, a capacități reflective, a competențelor de comunicare, relaționare,
negociere, dezvoltarea inteligenței interpersonale, formarea capacității de cooperare,
etc.
8. Metoda Cubul constă în analizarea unui concept, a unui fenomen, proiectând-o
pe fețele unui cub. Fiecare față oferă o altă perspectivă de abordare a conceptului,
punând în evidență diverse operații mentale, specifice ierarhiei lui Bloom: Descrie
(Cum arată culorile, formele, mărimile etc.); Compară (asemănări, deosebiri, Ce
este asemănător? Ce este diferit?), Analizează (Spune din ce este făcut, din ce se
compune), Asociază (La ce te îndeamnă să te gândeşti?), Aplică (Ce poţi face cu
aceasta? La ce poate fi folosită?) Argumentează (pro sau contra şi enumeră o serie
de motive care vin în sprijinul afirmaţiei tale).
Etapele de desfăşurare a metodei Cubul:
Disciplina Fizică, clasa a VII-a.
Competenţa specifică vizată: 1.1 clasificarea şi analiza diferitelor fenomene fizice,
instrumente şi mărimi fizice din domeniile studiate.
Tema: Exemple de forțe. Forța elastică și forța deformatoare
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1- să definească forța elastică, forța deformatoare, constanta elastică
O2- să compare cele două tipuri de forțe
O3- să argumenteze determinarea grafică a constantei elastice
O4- să aplice cunoștințele studiate în rezolvarea de probleme practice și teoretice
Etapa Exemplu
Etapa 1-Prezentarea subiectului Este o lecție de fixare și consolidare a
pus în discuţie şi documentarea cunoștințelor referitoare la deformarea
116
necesară;
Construirea unui cub de hârtie,
notând pe cele şase feţe ale
acestuia următoarele verbe active:
Descrie!, Compară!, Asociază!,
Analizează!, Aplică!,
Argumentează!.
Etapa 2-Împărţirea grupului în
şase subgrupuri eterogene;
Alegerea unui lider de grup.
Etapa 3-Atribuirea fiecărui grup a
unei fișe de lucru (asociată
verbelor) prin aruncarea cubului
de către conducătorul fiecărei
echipe.
corpurilor și forța elastică.
Se utilizează împărțirea în funcție de
poziția în catalog pentru a obține grupele
eterogene.
Fiecare grup alege un conducător care va
participa la extragerea fișei de lucru.
Se anunță tema și timpul de lucru.
Se împart fișele cu sarcinile de lucru:
Descrie
- definește forța elastică și forța
deformatoare, constanta elastică
- scrie notațiile specifice și unitatea de
măsură
Compară
- efectele interacțiunii corpurilor
- stabilește asemănări și deosebiri între
cele două tipuri de forțe
Asociază
- tipul forței următoarelor proprietăți:
se opune deformării, produce
deformarea, se exercită asupra
corpului deformat, apare în corpuri
care se deformează elastic, produce
deformări elastice sau plastice.
- formulele matematice ale celor două
tipuri de forțe
Analizează
- vectorii asociați forței elastice și
forței deformatoare
- diferența dintre forța elastică și
constanta elastică
Aplică
- Desenează forța elastică și
deformatoare
117
 - Sub acțiunea unei forțe de 10 N un
resort se întinde cu 1 cm. Ce forță
este necesară pentru a întinde resortul
cu 5 cm?
Argumentează
- Forța elastică și forța deformatoare
respectă principiul acțiunilor
reciproce.
- Panta graficului F=f(Δl) o reprezintă
constanta elastică.
Etapa 4 - Îndeplinirea sarcinii Elevii lucrează în echipă la sarcina de
repartizate pentru fiecare echipă. lucru primită. Profesorul supraveghează
activitatea elevilor și dă indicaţii acolo
unde este nevoie. Soluţionează eventual
şi situaţiile în care nu toţi elevii se
implică în cadrul activităţii de grup sau
atunci când un elev monopolizează toate
activităţile.
Etapa 5 - Reunirea celor şase Se prezintă colegilor sarcina de lucru și
perspective într-o sinteză modul în care a fost realizată.
prezentată prin diverse metode (de Se realizează şi un moment de reflecţie
profesor, de către conducătorii asupra metodelor noi folosite şi asupra
grupurilor, prin metoda turul modului de implicare a fiecărui elev în
galeriei, etc.) echipa sa.
9. Turul galeriei este o metodă de învățare prin colaborare în care elevii sunt
încurajați să-și exprime opiniile referitoare la soluțiile date unei probleme de către
colegii lor.
Etapele de desfăşurare a metodei Turul galeriei:
Etapa 1 - În grupuri de 3 sau 4, elevii rezolvă o problemă care prezintă mai multe
perspective de abordare.
Etapa 2 - Pe un poster sunt materializate produsele activității grupului cuprinzând
soluția problemei respective.
Etapa 3 - Posterele se expun pe pereții clasei, transformați astfel într-o adevărată
galerie.
Etapa 4 - Profesorul indică grupurilor să treacă pe rând pe la fiecare poster pentru a
viziona soluțiile propuse de colegi. Se scriu comentarii și observații pe posterele
analizate.

118
Etapa 5 - După ce se încheie ”turul galeriei” fiecare echipă își reexaminează
posterul comparativ cu cele expuse de colegi. Elevii discută observațiile și
comentariile notate de colegi pe posterul propriu. Metoda necesită mișcarea elevilor
în clasă, fapt ce îi atrage și le stârnește interesul.
Exemplu: Metoda poate fi utilizată pentru a prezenta materialele realizate în cadrul
unei activități pe aceeași temă (explozia stelară) sau teme diferite (exemplu -
metoda cubului). Posterele vor fi expuse în clasă în 6 locuri vizibile. Elevii din
fiecare grup îşi vor prezenta mai întâi sarcina de lucru şi modul de realizare a ei,
apoi, la semnalul dat de profesor, vor trece, pe rând pe la fiecare poster al colegilor
de la altă grupă şi vor acorda acestora o notă. După ce fiecare grup a vizitat
,,galeria" şi a notat corespunzător producţiile colegilor, se vor discuta notele primite
şi obiectivitatea acestora, se vor face aprecieri şi se vor corecta eventualele erori.
Metoda poate fi realizată utilizând diverse editoare (de text, prezentări, postere) și
aprecierea online.
10. Metoda Ciorchinelui constă în exprimarea grafică a conexiunilor între
idei/concepte, realizându-se noi asocieri, respectiv sensuri noi ale acestora.
Etapele de desfăşurare ale metodei Ciorchinelui:
Etapa 1 - Se scrie o noţiune sau o propoziţie-nucleu în mijlocul tablei sau al paginii,
Etapa 2 - Se notează toate cuvintele sau sintagmele care ne vin în minte în legătură
cu nucleul scris anterior,
Etapa 3 - Se leagă ideile sau propoziţiile găsite ulterior de nucleul pe care l-am scris
la început cu ajutorul unor linii care exprimă grafic conexiunile dintre idei
(conexiuni despre care credem sau ştim cu siguranţă că există),
Etapa 4 - Se scriu toate ideile pe care le avem în legătură cu tema/problema propusă
până la expirarea timpului alocat acestui exerciţiu sau până când epuizăm toate
ideile care se corelează cu tema propusă.
11. Explozia stelară este o metodă de dezvoltare a creativităţii, similară
brainstormingului. Începe din centru cu scrierea conceptului şi se împrăştie în afară,
cu întrebări, asemeni exploziei stelare.
Se scrie ideea/problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care
au legătură cu ea, ca de exemplu: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Scopul
metodei este de a obţine cât mai multe întrebări şi astfel cât mai multe conexiuni
între concepte. Este o modalitate de stimulare a creativităţii individuale şi de grup.
Organizată în grup, metoda stimulează crearea de întrebări la întrebări, aşa cum
brainstormingul dezvoltă construcţia de idei pe idei.
Etapele de desfăşurare a metodei exploziei stelare:
Etapa 1 - Propunerea unei probleme;
Etapa 2 - Colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
Etapa 3 - Grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât
mai diverse.
Etapa 4 - Comunicarea rezultatelor muncii de grup.
Etapa 5 - Evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.

119
Facultativ, se poate proceda şi la elaborarea de răspunsuri la unele dintre întrebări.
Metoda nu necesită explicaţii amănunţite, fiind o sursă de noi descoperiri.
Exemplu: Pentru a studia legea lui Pascal elevii sunt îndemnați la începutul orei să
formuleze cât mai multe întrebări legate de această temă.

Figura 6.4. Metoda exploziei stelare aplicată pentru Legea lui Pascal
12. Metoda pălăriilor gânditoare se bazează pe interpretarea de roluri de către
elevi în funcție de pălăria aleasă. Sunt 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o
culoare: alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Membrii grupului îşi aleg
pălăriile şi vor interpreta astfel un rol precis, aşa cum consideră ei mai bine. Rolurile
se pot inversa, participanţii sunt liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu
rolul pe care îl joacă. Culoarea pălăriei definește rolul:
 Pălăria albă – deține informații despre tema pusă în discuție, face conexiuni,
este concentrată pe fapte obiective și imagini clare – informează obiectiv.
 Pălăria albastră – este liderul, conduce activitatea. Este pălăria responsabilă cu
controlul discuțiilor, extrage concluzii, monitorizarea jocului și respectarea
regulilor – definește problema, clarifică/alege soluția corectă.
 Pălăria roşie – îşi exprimă emoțiile, sentimentele, supărarea, nu se justifică.
Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură
cu…” – spune ce simte.
 Pălăria neagră – este criticul, prezintă posibile riscuri, pericole, greșeli la
soluțiile propuse, este perspectiva gândirii sumbre, negative – identifică
riscurile, pericolele, greșelile.
 Pălăria verde – oferă soluţii alternative, idei noi, inovatoare, caută alternative
(Ce trebuie făcut?), este creativ – generează idei noi.
 Pălăria galbenă – este simbolul gândirii pozitive şi constructive, explorează
optimist posibilitățile, oferă sugestii, propuneri concrete și clare – are în vedere
beneficiile, valoarea informaţiilor şi a faptelor date.

120
Se împart cele 6 pălării gânditoare elevilor și se specifică tema pusă în discuție
pentru ca fiecare să-și pregătească ideile. Pălăria poate fi purtată individual sau de
către un grup de elevi (elevii cooperează pentru a asigura cea mai bună interpretare).
Pălăriile pot fi purtate pe rând de participanți sau toți elevii pot rămâne sub aceeași
pălărie un anumit timp. Este important ca în decursul activității elevii să își schimbe
pălăria, facilitându-se astfel exprimarea diverselor perspective asupra rezolvării
problemei în discuție/temei alese. Această metodă este utilizată mai ales pentru ai
determina pe elevi să își schimbe perspectiva de gândire și să ia în considerare și
alte puncte de vedere.
Exemplu: Disciplina Fizică, clasa a IX-a
Competenţa specifică vizată: Rezolvarea unor probleme simple prin aplicarea în
diferite situații a legiilor mișcării rectilinii uniforme și uniform variate.
Tema: Mișcarea rectilinie. Tipuri de probleme
Obiective vizate:
La sfârşitul lecţiei, elevul va fi capabil:
O1- să aplice corect legile de mișcare pentru mișcarea rectilie uniformă și uniform
variată și legea vitezei în rezolvarea unor probleme simple;
O1- să exerseze transformări între diferitele unități de măsură.
Etapele lecției
- Elevii sunt anunțați că vor rezola o problemă de întâlnire:
Un autoturism goneşte cu viteza de 108 km/h. În momentul în care autoturismul
trece pe lângă ea, o maşină de poliţie porneşte în urmărirea sa din repaus,
accelerând constant cu 400 cm/s2.
a)Cât durează urmărirea ?
b)Ce viteză va avea maşina poliţiei în momentul în care ea ajunge din urmă
autoturismul ?
- Se cere citirea independentă a enunțului problemei.
- Se formează grupuri de căte șase elevi.
- Membrii grupului vor interpreta rolul definit de pălăriei pe care o poartă,
cooperând în rezolvarea problemei.
- O posibilă variantă de joc de rol este următoarea:

121
Etape Activitate Întrebări (în timpul jocului) Exemplu
1. Pălăria defineşte problema - Care e următorul pas? Citește problema (pagina anterioară)
albastră - Care sunt ideile principale?
- Să nu pierdem timpul şi să ne
concentrăm asupra…, nu credeţi?
2. Pălăria oferă informaţiile şi Ce informații avem? Ce informații Faptele sunt următoarele: avem un
albă materialele disponibile în lipsesc? Cum putem obține automobil care se deplasează uniform și o
legătură cu problema informații? mașină de poliție care se deplasează
discutată. accelerat pornind din repaus. Trebuie să
scriem legile caracteristice acestor tipuri de
mișcări.
3.Pălăria vizează soluţiile posibile Pentru a stabili cât durează urmărirea ar
verde trebui să scriem condiția de întâlnire
Viteza se poate determina din legea vitezei
4. Pălăria stimulează participanţii să Foloseşte formulări de tipul: Sentimentul meu este că ar trebui să
roşie răspundă la întrebări de - Punându-mi pălăria roşie, uite folosim formule legilor de mișcare
genul: “Ce simţiţi în cum privesc eu lucrurile…
legătură cu soluţiile - Sentimentul meu e că…
propuse?” - Nu-mi place felul cum s- a
procedat.
- Intuiţia îmi spune că…
5. Pălăria are în vedere posibilităţile Care sunt obiectivele? Dacă scriem ecuațiile de mișcare pentru
galbenă reale de realizare a - Pe ce se bazează aceste idei? automobil și mașina de poliție putem să
soluţiilor propuse. - Care sunt avantajele? scriem condiția de întâlnire egalând
- Cum voi/ vom ajunge aproape cordonatele celor două mobile
de această viziune
122
 (perspectivă)?

Având timpul de mișcare se poate

determina viteza mașinii de poliție
6. Pălăria evidenţiază slăbiciunile Foloseşte întrebările: Nu putem să efectuăm calculele pentru că
neagră fiecărei soluţii date - Care sunt erorile? mărimile nu sunt în S.I.
propuse - Ce ne împiedică?
- La ce riscuri ne expunem?
7. Pălăria leagă soluţiile de Transformând viteza automobilului și
albă informaţiile disponibile, accelerația mașinii de poliție în SI putem
răspunzând la întrebări de să determinăm timpul de întâlnire.
genul:“Au soluţiile utilizând acest timp putem determina
propuse o bază viteza mașinii de poliție la întâlnire.
informaţională?”
8. Pălăria alege soluţia corectă. Putem să rezumăm punctele de Cunoaștem va și a
albastră vedere expuse?

Obținem timpul prin înlocuirea lor în

condiția de întâlnire la momentul ti.

Având acest timp putem calcula din legea

vitezei viteza mașini de poliție

123
13. Tehnici de spargere a gheții
Jocurile de spargere a gheții sunt activități scurte utilizate la începutul
lecției sau la debutul unei activități în grup având ca scop încurajarea implicării
elevilor în lecție/activitate, realizarea intecunoașterii, „încălzirea participanților",
crearea unei atmosfere deschise de grup, facilitarea comunicării, coperării și
interdependenței, identificarea nivelului cunotințelor și a preconcepțiilor legate de
tema lecției, etc.
Se poate face o clasificare a acestor jocuri, astfel:
1. Jocuri de introducere: „Să ne prezentăm prin mişcări” - elevii se prezintă
printr-o suită de mișcări fără a rosti cuvinte.
2. Jocuri pentru dezvoltarea comunicării nonverbale: „Exprimă fenomenul” -
fiecare elev trage un bilețel pe care este scris numele unui fenomen fizic pe care
trebuie să îl mimeze.
3. Jocuri pentru dezvoltarea autocunoaşterii, autoevaluării, imaginii de sine,
exprimării verbale şi autoafirmării (se pot juca colectiv sau în grup):
„Eu sunt .... ” - Fiecare elev își asociază un fenomen fizic, relație matematică, nume
de fizician și argumentează.
„Spune-mi ce ai gândit ca preșcolar că este Fizica” - se caută argumente pentru
studiul fizicii.
„Afișul meu publicitar” - se realizează un afiș/poster cu caracteristicile fizice
(dimensiune, formă, înălțime, circumferință, masă, aspect, stare de agregare, etc)
4. Jocuri pentru dezvoltarea capacităţii de cooperare-colaborare:
„Lucruri în comun” - pe grupuri se alocă un timp 5-8 min pentru a găsi lucrurile pe
care le au elevii în comun. La finalul activități se întrebă fiecare grup câte elemente
au în comun (care este cel mai interesant element comun).
„Fizicieni celebrii” - pe spatele fiecărui elev se lipește un nume de fizician, iar elevi
încearcă să-l descopere punând întrebări colegilor la care aceștia pot răspunde cu
DA/NU.
5. Jocuri de dezvoltare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei:
„ Ce ar fi dacă ar exista ...” - cum s-ar numi, ce caracteristici ar avea, ce aplicații ar
avea, etc. (de exemplu a patra/cincea stare de agregare a materiei)
„Cvintetul” -
„Descrie grupul/clasa/subiectul lecției printr-un obiect sau animal” - se motivează
colegilor analogia.
6. Jocuri de încheiere:
„Cadoul” - fiecare elev va primi o foaie de hârtie, pe care va trebui să deseneze un
cadou (reprezentativ pentru tema lecției/activității) unui membru din grup, ales de
el. Se prezintă cadourile primite.
„Spotul publicitar” - fiecare elev este solicitat să facă o mică campanie publicitară
pe tema lecției - să promoveze o calitate, să identifice un slogan care s-ar putea
potrivi, să compună o poezie laudativă, etc. Apoi fiecare participant va prezenta
producţia sa publicitară întregului grup.
„Blazonul” - fiecare elev este solicitat să realizeze un blazon care să reprezinte
tema lecției și va prezenta acest blazon întregului grup. Ultimele două activități pot
fi sugerate și ca temă de casă (pentru gimnaziu).
124
Capitolul 7. EVALUAREA DIDACTICĂ LA FIZICĂ sau
răspunsul la întrebarea "CÂT S-A REALIZAT?"

7.1. EVALUARE DIDACTICĂ. FUNCȚII ȘI CLASIFICARE.

Evaluarea este activitatea prin care se emit judecăţi de valoare despre

procesul şi produsul învăţării elevului pe baza unor criterii calitative prestabilite, în
vederea luării unor decizii în funcţie de semnificaţia acordată demersului evaluativ:
de reglare/ ameliorare, de selecţie, de certificare, etc. Conceptul a evoluat în timp,
pornind de la definițiile vechi în care evaluarea era sinonimă cu măsurarea
rezultatelor școlare, trecând la interpretarea evaluării prin raportarea ei la
obiectivele operaționale ajungând azi până la a concepe evaluarea ca formulare de
judecăți de valoare despre procesul/produsul învățării elevului. În practica școlară se
regăsesc toate cele trei abordări, dar cea de-a treia concepție câștigă din ce în ce mai
mult teren.
Funcţiile evaluării pot fi clasificate pe diverse categorii. Sintetizând avem:
•Funcţia diagnostică. Verificarea şi evaluarea, corect efectuate, permit sesizarea
perioadelor de declin, de stagnare şi respectiv de regres în procesul de predare-
învăţare. Sesizarea perioadelor mai sus menţionate permit ameliorarea diferenţiată a
procesului asimilării cunoştinţelor şi formării deprinderilor.
•Funcţia de control sau monitorizare: se realizează prin verificări obiective,
sistematice şi riguroase privind îndeplinirea obiectivelor, progresele înregistrate si
eficienta acţiunilor (pentru eventualele nereuşite urmează măsuri de remediere).
•Funcţia de asigurare a feed-back-ului în procesul de instruire. Feedback-ul
trebuie să se realizeze atât pentru profesor cât şi pentru elev. Profesorul primeşte
informaţii referitoare la cantitatea şi calitatea cunoştinţelor asimilate de elevi şi de
dificultăţile întâmpinate de aceştia. Cunoscând criteriile de evaluare cu care
opereazǎ profesorul elevul va putea sǎ-şi aprecieze singur nivelul competenței sale.
•Funcţia de ameliorare și de perfecţionare a procesului instruirii. Evaluarea
semnalează situaţiile de eşec, atât profesorului cât şi elevilor şi părinţilor. Ca urmare
elevul poate acţiona fie independent, fie în cooperare cu profesorul, conştient şi
motivat, pentru ameliorarea sau îmbogăţirea cunoştinţelor sale. Această funcţie
reprezintă o funcţie corectivă a feed-back-ului deoarece, deseori elevii au
sentimentul „certitudinii” în privinţa unor răspunsuri incorecte.
•Funcţia motivaţională a evaluării. Rezultatul procesului de evaluare generează
elevului dorinţa de succes sau teama de eşec, influenţând motivaţia pentru învăţare.
•Funcţia prognostică. Evaluarea permite punerea în evidenţă a performanţelor
viitoare ale elevilor ceea ce facilitează orientarea şcolară a acestora. Predicţiile
optimiste au efect pozitiv, de angajare a elevului.
•Funcţia educativă a evaluării. O evaluare corectă şi realistă constituie o
modalitate de stimulare a comportamentelor pozitive ale elevilor.
Evaluarea este un proces complex şi dificil, existând mai multe criterii de
clasificare a procesului, și anume:
1) După etapa în care se efectuează evaluarea avem:

125
 Evaluare iniţială (predictivă), realizată la începutul procesului de predare -
învăţare;
 Evaluare continuă (formativă), realizată în timpul procesului de predare -
învăţare;
 Evaluare sumativă (finală), realizată după o secvenţă de timp bine precizată a
procesului de predare -învăţare;
2) După perspectiva temporală din care se realizează evaluarea avem:
 Evaluare diagnostică, care stabileşte starea de fapt a procesului de predare -
învăţare;
 Evaluare prognostică, care identifică potenţialul subiectului raportat la viitor.
3) După caracteristicile instrumentelor de evaluare avem:
 Evaluare convergentă, bazată pe probe care presupun răspunsuri multiple,
închise, la alegere;
 Evaluare divergentă, bazată pe probe care presupun răspunsuri deschise,
construibile.
4) După modul de măsurare a rezultatelor avem:
 Evaluare cantitativă, bazată pe punctaj;
 Evaluare calitativă, ale cărei rezultate nu pot fi măsurate prin cuantificare.
5) După persoana care efectuează evaluarea avem:
 Evaluare internă, efectuată de profesorul care efectuază şi procesul de predare;
 Evaluare externă, realizată de o persoană sau o instituţie din afara procesului
de predare-învăţare;
 Autoevaluare, realizată de cel care învaţă.
Complexitatea oricărui demers de proiectare presupune parcurgerea mai multor
paşi care să stabilească traiectoria evaluării de la momentul anticipativ la realizarea
practică. Cel care efectuează procesul de evaluare – profesorul – trebuie să îşi
răspundă la următoarele întrebări:
- “Ce evaluez?” Ceea ce face obiectul evaluării sunt rezultatele, prestaţiile,
performanţele, produsele de activitate din care se deduc apoi capacităţi, interese,
aptitudini.
- “De ce evaluez?” Evaluarea, în procesul didactic, are ca scop: cunoaşterea
situaţiei în care se află fiecare elev cu privire la învăţarea unei discipline,
îmbunătăţirea performanţelor celor care învaţă, respectiv îmbunătăţirea sau
corectarea performanţelor celui care organizează procesul de predare-învăţare.
- “Cui foloseşte evaluarea?” Evaluarea foloseşte elevilor, profesorului părinţilor,
factorilor de decizie şcolară.
- “Când evaluez?” Evaluarea rezultatelor înseamnă şi a aduce permanente
îmbunătăţiri performanţelor şcolare ale elevilor. Evaluarea se poate face:
• la începutul procesului – evaluare iniţială sau predictivă;
• pe tot parcursul procesului – evaluare continuă / formativă;
• la finalul unui proces – evaluare sumativă / cumulativă.
De precizat că împărţirea evaluării în cele trei momente constituie de fapt
doar un artificiu metodologic, deoarece, în realitatea educaţională, cele trei forme

126
sunt integrate organic în actul didactic, se întrepătrund şi se intercondiţionează
reciproc.
- “Cum evaluez?” Răspunsul la această întrebare îl conduce pe profesor la
stabilirea strategiei de evaluare ţinând seama pe de o parte de nivelul de
cunoştinţe al elevilor şi de particularităţile lor de vârstă şi pe de altă parte de
obiectivele activităţii de predare-învăţare.
O evaluare eficientă trebuie să se realizeze având la bază instrumente de
observare, grile de evaluare, metode de evaluare dintre cele mai diverse, utilizate
într-o combinaţie optimă în scopul obţinerii unor informaţii cât mai relevante
referitoare la ceea ce ne propunem să evaluăm.
Se acordă o importanţă din ce în ce mai mare unei evaluări obiective,
interactive şi adaptată contextelor de viaţă reale ale elevilor. Evaluarea formativă
este acel tip de evaluare care se realizează pe tot parcursul demersului didactic și are
ca finalitate remedierea lacunelor, erorilor săvârșite de elevi, ea nu îi judecă și nu îi
clasifică. Astfel, evaluarea şi autoevaluarea de tip formativ vizează atingerea a
patru obiective:
1. acordarea de sprijin elevului în procesul de învăţare prin conştientizarea
carenţelor şi proiectarea de strategii care să ducă la depăşirea acestora;
2. informarea elevului cu privire la importanţa cunoaşterii şi raportării exacte la
cerinţele profesorului, a programei şcolare şi a societăţii în general;
3. promovarea unui schimb de informaţii eficient şi nonredundant între elev și
profesor;
4. transformarea elevului din subiect evaluat în evaluator al propriilor performanţe.
Evaluarea formativă se bazează pe comportamentul observabil al elevului
evaluat. Evaluarea formatoare reprezintă o nouă etapă, superioară de dezvoltare a
evaluării formative, care se bazează pe competențe și produs, și va fi funcțională
odată cu asumarea de către elev însuși a propriei învățări (autoevaluare și reglare a
procesului de învățare). Ideea centrală a evaluării formatoare este aceea că evaluarea
nu este numai un instrument de control ci și un instrument de formare de care elevul
se folosește pentru a-și îndeplinii obiectivele personale și a-și construi propriul
parcurs de învățare.
Un exemplu de evaluare inițială, la introducerea capitolului Mecanica
fluidelor, poate fi realizată sub forma unor întrebări prezentate în format ppt
(permite astfel diagnosticarea unor prenoțiuni și își propune să stârnească interesul
elevilor pentru tema propusă).

127
 Figura 7.1. Exemplu de prezentare PP utilizată în evaluarea inițială
În Anexa III sunt prezentate și alte probe de evaluare propuse la disciplina Fizică..

7.2. METODE DE EVALUARE TRADIȚIONALE ȘI MODERNE

(COMPLEMENTARE)

Evaluarea vizează:

Figura 7.2. Elemente vizate prin evaluare

Metoda de evaluare este o cale prin care profesorul oferă elevilor
posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a
diferitelor capacităţi testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate
scopului urmărit.
Instrumentul de evaluare este parte integrantă a metodei, fiind cel care
concretizează la nivel de produs opţiunea metodologică a profesorului pentru
testarea performanţelor elevului într-o situaţie educaţională bine definită.
Numim probă de evaluare orice instrument de evaluare proiectat,
administrat, corectat și interpretat de către profesor.
Literatura de specialitate clasifică metodele de evaluare în metode şi
instrumente / tehnici tradiţionale de evaluare şi metode şi instrumente / tehnici
moderne (complementare) de evaluare.
128
7.2.1. Metode tradiţionale de evaluare
1) Observaţia curentă, reprezintă modalitatea de evaluare aplicată în activitatea de
zi cu zi a profesorului. Acesta sesizează contribuţiile spontane ale elevilor, dacă
ei îşi fac temele sistematic, ce dificultăţi întâmpină, ce greşeli frecvente fac, etc.
Această modalitate de evaluare nu conduce neapărat la notarea elevilor, dar
permite profesorului să îşi formeze o imagine despre fiecare elev.
2) Examinarea orală, este modalitatea de evaluare care se bazează pe conversaţie
şi conduce la verificarea gradului de însuşire a cunoştinţelor, priceperea de a
interpreta, prelucra și utiliza anumite informaţii. Examinarea orală se face cu un
număr limitat de elevi. Elevul este chemat la tablă sau la masa de experimente, i
se dă o temă cuprinzătoare pe care el trebuie să o dezvolte pe larg. Această
modalitate de evaluare permite elevilor să îşi verifice cunoştinţele proprii pe
seama celor examinaţi, să realizeze o sistematizare a cunoştinţelor, un
autocontrol. În cazul examinării orale un rol important îl au întrebările care
solicită gândirea şi ponderea în notă a răspunsului la aceste întrebări trebuie să
fie mai mare.
Exemplu: Cu privire la tema “Legea lui Arhimede” examinarea orală a elevilor
poate cuprinde următoarele întrebări:
Ce forță acționează asupra unui corp scufundat într-un lichid? Care sunt
caracteristicile forței arhimedice? Cum se enunță legea lui Arhimede? Cum se
numește punctul de aplicare al forței arhimedice? Descrieţi câteva aplicații simple
ale legii lui Arhimede.
3) Probe scrise, modalitate de evaluare care îi solicită pe elevi să îşi exprime ideile
în scris. Se poate realiza în mai multe moduri, astfel:
A. Lucrări de control (extemporale), care sunt neanunţate, durează 15-20
minute şi verifică deprinderea elevilor de a da răspunsuri concrete la
întrebări precise, în timp limitat. Lucrările de control urmăresc verificarea
leţiei de zi sau a unor lecţii legate între ele prin tematică şi contribuie la
obişnuirea elevilor să înveţe sistematic şi cu simţ de răspundere. La clasele
de la ciclul liceal lucrările de control pot avea o durată mai mare, până la o
jumătate de oră şi în acest caz sunt anunţate din timp şi pot conţine atât
teorie cât şi probleme.
Exemplu: La verificarea cunoştinţelor elevilor în cazul temei "Legea lui Arhimede.
Aplicații", lucrarea de control poate să conţină următoarele întrebări (cerinţe):
1. Cum se definește forța arhimedică? Care este direcția și sensul acesteia?
2. Enunţaţi legea lui Arhimede.
3. Scrieţi expresia matematică a modulului forței arhimedice şi explicaţi mărimile
care apar.
4. Care este greutatea aparentă a unei ancore dacă greutatea ei este 15 kN iar forța
arhimedică de 2000 N?
5. Să se determine masa unui gheţar ce pluteşte pe apă, dacă se cunoaşte volumul
porţiunii rămase în afara apei V=3 m2. (ρa=1.000 kg/m3; ρgheaţă=900 kg/m3)
B. Lucrări semestriale (teze), modalitate de evaluare care urmăreşte evaluarea
cunoștințelor asimilate de către elevi într-un semestru. Subiectele primite de
elevi vor avea caracter sintetic şi vor conţine probe diverse (o parte
129
 descriptivă a unui fenomen fizic, o problemă-întrebare şi probleme de
rezolvat). Lucrările semestriale vor fi precedate de cel puţin o oră de
recapitulare.
C. Teste, modalitate de evaluare complexă (descrisă în subcapitolul următor).
4) Probe practice, modalitate de evaluare care urmăreşte verificarea priceperilor şi
deprinderilor formate în cadrul activităţilor aplicative, a experimentelor de
laborator.
Exemplu: Cu privire la tema “Legea lui Arhimede” examinarea prin probă practică
a elevilor poate cuprinde repetarea experimentelor care evidenţiază forța
arhimedică, respectiv greutatea aparentă a unui corp (utilizând un dinamometru, un
corp și un vas cu apă).
5) Controlul caietelor, se poate face sumar la începutul lecţiei când se controlează
în principiu dacă elevii şi-au făcut tema de casă. Pe tot parcursul lecţiei
profesorul urmărește dacă elevii îşi notează ceea ce se scrie pe tablă, dacă
notiţele sunt complete şi ordonate. La ciclul gimnazial elevii sunt îndrumaţi să
îşi noteze tot ceea ce se scrie pe tablă. Conţinutul caietelor de notiţe ar trebui să
cuprindă: data, titlul lecţiei, desene, scheme, date experimentale dacă este cazul,
relaţiile matematice şi deducerea lor, formularea legilor, exemple de aplicare,
rezolvarea problemelor model, bibliografie, indicații pentru rezolvarea temei de
casă, etc. La ciclul liceal elevii sunt încurajați să îşi ia notiţe independent de
ceea ce se scrie pe tablă, insistând însă pe elementele importante învățate în
lecție.
7.2.2. Metode complementare de evaluare
Principalele metode complementare de evaluare utilizate în lecţii de
fizică sunt: observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor,
referatul, investigaţia, proiectul, portofoliul şi autoevaluarea.
1. Observarea sistematică a activităţii elevilor
Această metodă de evaluare furnizează informaţii asupra performanţelor
elevilor din perspectiva capacităţii lor de acţiune şi relaţionare, a competenţelor şi
abilităţilor de care ei dispun. Se evaluează mai ales componenta afectiv-atitudinală.
Înregistrarea informaţiilor se poate realiza utilizând:
- Fişa de evaluare (calitativă) – în care se înregistrează date despre evenimentele
cele mai importante observate de profesor;
- Scara de clasificare a comportamentelor elevilor indică gradul în care o
atitudine caracteristică este prezentă/frecvenţa cu care apare (scara poate fi
numerică, grafică, descriptivă). Se evaluează trăsături de genul: iniţiativă,
creativitate, motivaţie, curiozitate intelectuală, participarea la discuţiile din
clasă, progresul realizat, etc.
- Lista de control / verificare (protocolul de observare), utilizată în special în
cadrul activităţilor de laborator.
Exemplu:

130
Atitudinea elevului față de sarcina de lucru Da Nu
A urmat instrucțiunile/ a avut
inițiativă
A cerut ajutor atunci când a avut
nevoie
A cooperat cu ceilalți elevi
A așteptat să-i vină rândul pentru a
utiliza materialele
A impărțit materialele cu ceilalți elevi
A încercat diversificarea activitățiilor
A dus activitățile începute până la
capăt
Urmărirea sistematică a activităţii şi comportamentului elevilor oferă date
de ordin calitativ și permite observarea interesului manifestat de elev pentru
activitățile propuse, a modului în care elevii participă la activităţi, a modului de
exprimare, cooperarea, etc.
Dezavantajele metodei sunt date de timpul mai îndelungat de observare,
complexitatea fenomenului cuprins în observație, subiectivismul celui care
realizează observația, efectele de anticipare, etc.
2. Referatul
Referatul este o formă de evaluare scrisă, în care se abordează domenii noi
şi se realizează în general conexiuni inter- şi transdisciplinare. El are o valoare
instructivă deosebită, deoarece oferă elevilor posibilitatea de a lucra independent, cu
alte surse decât manualul (valoare păstrată atâta timp cât elevul nu se mulţumeşte să
reproducă numai opiniile altora, exprimându-și și ideile personale).
Putem deosebi două tipuri de referate:
• referate bazate pe informare – documentare bibliografică;
Exemplu: Inducția electromagnetică; Centrale nucleare; Fizicieni români din
secolul XX, etc.
• referate bazate pe descrierea / realizarea unui experiment şi pe analiza şi
interpretarea datelor obţinute.
Exemple: Plutirea corpurilor; Echilibrul mecanic; Transformări de stare; etc.
Pregătirea unui referat ( pe o temă dată) presupune:
- realizarea planului lucrării;
- strângerea, selectarea şi sistematizarea informaţiilor;
- formularea răspunsurilor detaliate şi riguroase la întrebările sugerate de temă;
- întocmirea referatului.
Dintre avantajele utilizării referatului ca metodă de evaluare enumerăm:
- este un instrument de evaluare creativ cu un pronunţat caracter formativ;
- permite abordarea unor domenii noi ce reprezintă extinderi ale conţinutului
trunchiului comun;
- se realizează o evaluare sumativă strict individualizată;

131
- relevă motivaţia intrinsecă de învăţare (documentare) şi gradul de implicare
individuală a unor elevi;
- permite conexiuni intra-, inter- şi transdisciplinare, având caracter integrator.
Ca dezavantaje putem aminti faptul că referatul nu se adresează tuturor
grupelor de vârstă fiind utilizat cu rezultate bune la clasele mai mari, se adresează
numai elevilor motivați pentru fizică, este mai dificil de evaluat fiind un instrument
nestandardizat, etc.
În cazul unui referat se evaluează următoarele elemente:

Structura Referate bazate pe descrierea Referate bazate pe informare şi

unor activităţi desfăşurate in documentare bibliografică
clasă şi pe analiza rezultatelor
experimentale
Introducere Argumentul, cu justificarea Argumentul cu justificarea
ipotezei de lucru sau a unei ipotezei sau a unei întrebări
întrebări legate de temă legate de temă
Materiale Materialele utilizate, Consideraţii generale asupra
menţionate după procedura: temei abordate
material - scop
Procedura Prezentarea metodelor de Analiza în detaliu a fiecărei
laborator, în ordinea în care au surse de documentare
fost utilizate
Observaţiile Descrierea observaţiilor Comentariu comparativ al
experimentale surelor de documentare
Rezultatele Prezentarea rezultatelor (sub Prezentare a rezultatelor cu
formă tabelară) selectarea a ceea ce este
deosebit
Comentarea Realizarea de desene, grafice, Interpretarea personală a
rezultatelor diagrame, tabele etc. Şi rezultatelor selectate
interpretarea rezultatelor
Concluzii Prezentarea surselor de erori Rezumarea celor constate
printr-o concluzie succintă
raportată la ipoteza iniţială
Bibliografie Prezentarea surselor Prezentarea surselor
bibliografice bibliografice
Modul de Modul de redactare şi Modul de redactare şi
prezentare prezentare prezentare
Exemplu de referat pe tema Frecarea în natură și în tehnică
Structura referatului:
1. Argumentul lucrării;
2. Prezentarea, prin comparaţie, a frecării de rostogolire şi a frecării de
alunecare între corpurile în stare solidă;
3. Exemple de situaţii, angrenaje, dispozitive, etc. unde frecarea este folositoare
(descriere, explicaţie, desen schematic, fotografii, etc.)

132
- mersul omului (a fiinţelor, în general) ;
- deplasarea vehiculelor;
- frânarea vehiculelor;
- echilibrul corpurilor aşezate pe suprafeţe puţin înclinate;
- transmisia mişcării de rotaţie prin curele de transmisie şi roţi dinţate ;
- legarea nodurilor la sfori, frânghii;
- ţinerea cu degetele mâinii a unor obiecte (creion, unelte);
- trecerea arcuşului pe corzile unor instrumente muzicale.
4. Exemple de situaţii, angrenaje, dispozitive, etc. la care frecarea este
dăunătoare şi modalităţi de micşorare a forţei de frecare (descriere, explicaţie,
desen schematic, fotografii etc.)
- lagărul cu alunecare;
- lagărul cu rulmenţi (tipuri de rulmenţi);
- vehicule cu pernă de aer.
5. Frecarea la deplasarea solidelor în fluide
- efectele geofizice ale frecării;
- forţe de rezistenţă întâmpinate de un corp care se deplasează într-un fluid
(vehicule terestre, avioane, submarine etc.)
Grila de notare a referatului:
Criterii de evaluare Punctaj Punctaj
max
▪modul de prezentare a referatului; dosar,
paginaţie, coperta cu titlul şi datele autorului; 5p
Aspect ▪redactarea referatului: scris de mână,
general tehnoredactare; 5p
▪prezentarea bibliografiei 2p
▪argumentarea temei; 5p
▪conţinutul (bogat, riguros, satisfăcător, 15 p
incomplet)
▪utilizarea corectă a limbajului de specialitate; 10 p
Conţinut ▪structura conţinutului (adecvată, haotică); 5p
▪respectarea planului de lucru; 5p
▪existenţa, calitatea şi oportunitatea desenelor,
schemelor, fotografiilor etc.; 10 p
▪opinii personale cu privire la tema în discuţie; 8p
▪coerenţă, corectitudine şi fluenţă în 5p
Mod de prezentare;
prezentare ▪prezentare liberă, cvasiliberă, power point ; 10 p
▪răspunsurile formulate de elev la întrebările
profesorului şi ale colegilor (corect 5p
argumentate)
Oficiu 10 p
Punctaj total acordat

133
 3. Investigaţia
Ca modalitate de evaluare, investigaţia, oferă elevului posibilitatea de a
aplica în mod creativ cunoştinţele însuşite în orele de fizică, în situaţii noi şi variate.
În general investigaţia începe, se desfăşoară şi se termină în clasă, putând fi
organizată individual sau pe grupuri de elevi. În timpul rezolvării sarcinii profesorul
poate urmării și evalua atât procesul investigativ în sine (atitudinea elevului), dar și
realizarea unui produs/ rezolvarea problemei,etc. Investigația a fost prezentată pe
larg ca metodă didactică.
Investigaţia nu durează mai mult de o oră de curs şi presupune etapele
enumerate în capitolul anterior.
1. Stabilirea sarcinii de rezolvat, formularea întrebării/ temei/ problemei;
2. Formularea ipotezelor și stabilirea strategiei de rezolvare;
3. Testarea ipotezelor de lucru aplicând cunoştinţele, principiile şi regulile
cunoscute;
4. Analiza rezultatelor și propunerea unor explicații;
5. Testarea explicațiilor prin includerea altor cazuri particulare, raportarea
rezultatelor investigaţiei;
6. Valorificarea rezultatelor.
Exemple de activitate investigativă: 1. De cine depinde constanta elastică? sau
observarea evaporării diferite a unui lichid în funcție de suprafața sa liberă 2. De
cine depinde presiunea hidrostatică? Primul caz a fost tratat pe larg în capitolul
anterior, iar pentru exemplul doi putem lansa investigația pornind de la următoarea
provocare: Care este cea mai mare distanţă la care un jet de apă poate să ţâşnească
printr-un orificiu realizat într-un recipient de plastic? Care sunt factorii, pe care-i
poţi manipula, care influenţează distanţa la care ajunge apa?
După ce curiozitatea elevilor a fost stârnită, aceștia avansează ipoteze de
lucru, colectează date, prelucrează informațiile și decid care dintre ele sunt
relevante. individual sau în grup se găsesc explicații și se trag concluzii care sunt
prezentate sub forma unor referate, poster, etc. În cazul exemplului prezentat,
profesorul analizează rezultatele diferite obținute, avansând întrebări de tipul: "De
ce nu s-au obținut rezultate identice? Care sunt variabilele care influențează distanța
la care țâșnește apa din recipient? (cantitatea de apă, mărimea orificiului, distanța
orificiului față de fundul vasului) Modificarea căreia a avut cel mai mare/ mic
efect?", etc.
Proiectul
Proiectul este o activitate mai amplă decât investigația, care începe în clasă
prin definirea şi înţelegerea sarcinii de lucru, se continuă în afara clasei, pe
parcursul a câtorva zile sau săptămâni şi se încheie prin prezentarea, în fața
colegilor a unui produs / rezultatelor obţinute. Proiectul poate fi realizat individual
sau în echipă, iar titlul / subiectul va fi ales de către elev sau propus de către
profesor. Subiectul proiectului trebuie să fie incitant şi accesibil elevilor. Elaborarea
de proiecte a fost prezentată pe larg, ca metodă didactică, în capitolul anterior.
Evaluarea unui proiect vizează:
- metodele de lucru;
- utilizarea corespunzătoare a materialelor şi echipamentelor;
134
 - munca în echipă, colaborarea, responsabilitatea;
- organizarea ideilor şi a materialelor intr-un produs;
- calitatea prezentării.
Exemple de fișe de evaluare se găsesc în Anexa II.
Ca metodă de evaluare proiectul are numeroase avantaje:
- asigură testarea şi verificarea capacităţilor intelectuale şi a aptitudinilor
creatoare;
- permite evaluarea simultană a cunoştinţelor şi comportamentelor întrepătrunse
într-o formă sintetică;
- are valoare diagnostică şi prognostică pentru că evidenţiază aptitudinile pentru
munca de cercetare;
- este o modalitate de obiectivare a pregătirii teoretice şi practice.
Exemplu (de evaluare sumativă) prin proiect a capitolului Mărimi fizice şi unităţi
de măsură pentru clasa a VI-a, finalizat prin intermediul unui buletin informativ
care să conţină un eseu şi cel puțin un desen/imagine despre „Mărimi şi unităţi de
măsură întâlnite în practică”.

Figura 7.3. Exemple de produse

Grilă de evaluare a buletinului informativ
Elemente evaluate Autoevaluare Evalurea Evaluarea
colegilor profesorului
Conținut
 Rezumatul clar al unei activități
legate de Circuitul apei în natură
 Utilizarea unui vocabular specific
fizicii
Aspect
 Titlul
 Titlurile articolelor
 Elemente grafice, Fotografii
digitale
 Cuprins
 Citări
Organizare
135
 Ortografie/Gramatică corectă
 Atractivitate vizuală
 Oficiu (10p)
Punctaj total
Nota

Obs. Se acordă maxim câte 10 puncte pentru fiecare criteriu, nota se calculează cu
formula Punctaj_total/10

Întocmit de ......................................................................................................
4. Portofoliul
Portofoliul reprezintă o colecţie exhaustivă de informaţii despre progresul
şcolar al unui elev, obţinută printr-o varietate de metode şi tehnici de evaluare şi
sintetizează activitatea elevului de-a lungul unui interval de timp stabilit (un an, un
ciclu, etc.). Portofoliul mai poate fi definit și ca o “expoziţie” a realizărilor elevului
la disciplina fizică (în cazul de față) într-o perioadă de instruire, respectiv o
antologie de lucrări ale elevului, ceea ce presupune participarea sa nemijlocită în
alegerea lucrărilor ce vor fi notate, autoanaliza şi autoevaluarea lor. Cele mai multe
definiţii au în comun câteva caracteristici esenţiale:
1. Portofoliul constă dintr-o colecţie de activităţi ale elevului: un număr de
entităţi de activitate produse individual.
2. Colecţiile sunt supuse unui scop şi nu sunt aleatorii.
3. Cele mai multe descrieri ale portofoliului includ oportunitatea ca elevul să
fie parte a procesului de selectare (conţinut şi criterii) astfel comentând şi
reflectând asupra activităţii sale.
Astfel, portofoliul permite:
elevilor: să planifice învăţarea;
să scoată în relief preocupările pentru disciplina
respectivă;
profesorilor: să înţeleagă mai bine necesităţile elevului, iar în funcţie de
acestea să-şi planifice mai eficient activităţile;
părinţilor: să obţină o imagine amplă asupra demersului didactic.
Avantajele evaluării pe baza portofoliului:
- elevii devin parteneri în procesul de evaluare şi pot să-şi urmărească propriul
progres;
- elevii, profesorii şi părinţii pot avea un dialog concret despre ceea ce pot realiza
elevii, atitudinea lor faţă de o disciplină şi despre progresul care poate fi făcut în
viitor;
- factorii de decizie, având la dispoziţie portofoliile elevilor, pot avea o imagine
mai clară asupra preocupărilor şi rezultatelor elevilor.
Există mai multe tipuri de portofoliu:
- de prezentare (cuprinde o selecţie a celor mai importante lucrări);

136
- de învățare sau de progres (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul
activităţii);
- de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.)
În învățământul preuniversitar de fizică sunt întâlnite portofolii de evaluare și de
învățare.
În practică există o multitudine de modalităţi de realizare a unui portofoliu,
diversitatea lor fiind dată de caracteristicile disciplinei de învăţământ, nivelul şi
personalitatea elevilor care le realizează, etc. Structura portofoliului este stabilită de
profesor, dar elevul are libertatea să includă în propriul portofoliu materialele pe
care le consideră necesare şi care îl reprezintă cel mai bine. Elementele constitutive
ale portofoliului pot fi evaluate separat de către profesor pe parcursul constituirii lui.
Asamblarea portofoliilor încurajează formarea abilităţilor pentru activitatea
independentă, învaţă elevii să formuleze opinii asupra propriilor realizări şi să
propună soluţii şi oferă profesorului o imagine pertinentă despre sistemul de valori
al elevilor.
Un portofoliu de evaluare la fizică cuprinde:
- datele de identificare ale autorului și lista conținutului portofoliului
- documente provenite din aplicarea instrumentelor de evaluare: teste iniţiale,
de progres şi sumative, autoevaluari scrise ale elevului;
- documente privind comportamentul elevului in clasă: participarea la procesul
de predare-învăţare, rezolvarea sarcinilor de lucru în clasă, refecțiile proprii ale
elevului asupra a ceea ce lucrează, etc;
- documente de cercetare privind abilităţile practice ale elevilor: fişe de
activitate experimentală, experimente propuse şi realizate de elev, rezolvarea
problemelor nonstandard cu grad sporit de performanţă, softuri realizate de
elev;
- documente desciptive: referate, hărți cognitive, rezumate, fișe individuale de
studiu, eseuri, etc. ;
- documente privind activitatea elevului din afara clasei: participări la sesiuni de
comunicări ştiinţifice, concursuri şcolare, etc.
Evaluarea unui portofoliu, se poate face multicriterial. Fiecare produs cuprins în
portofoliu poate fi evaluat din punct de vedere cantitativ (numărul de pagini, de
exemplu), dar mai ales calitativ: creativitatea produsului individual sau colectiv,
elementele noi, punctele forte, etc. Evaluarea se face în general pe baza unor criterii
de evaluare/descriptori de performanță.
Exemplu:

Criterii de evaluare / descriptori de performanţă Aprecieri

Prezentarea portofoliului sub forma unei mape
/ dosar
Aspect
Înscrierea titlului pe copertă
general
Cuprins adecvat şi complet
Titluri şi subtitluri scoase în evidenţă

137
 Precizarea scopurilor, intenţiilor şi a motivelor
Sistematizarea materialelor în funcţie de
obiective
Imagini, scheme, tabele însoţite de explicaţii
Indicarea provenienţei documentelor
Concluzii personale despre subiect şi conţinut
Existenţa bibliografiei
Documente
Hărţi, desene, tabele, scheme, diagrame KWL
Recenzii, referate
Eseuri structurate şi nestructurate
Conţinut
Proiecte de cercetare individuală sau de grup
Concluzii la vizite, excursii
Rezultatele evaluărilor (lucrări de control,
evaluări sumative, teste, etc.)
Autoevaluarea colaborării, a activităților
Autoevaluare desfășurate
Progresul realizat, nota propusă
Încadrarea în termenul limită de elaborare și
predare
Managementul Includerea de documente relevante/utile (dacă
portofoliului este cazul)
Cronologie (ordinea cronologică a
materialelor)
In cazul in care suportul pe care se realizează portofoliul este de tip
electronic (site-uri web, prezentări PowerPoint, bloguri, instrumente web2.0 ) el se
numește e-Portofoliu.
5. Autoevaluarea
Utilizarea acestei metode are multiple implicaţii pe plan motivaţional şi
atitudinal datorită necesităţii elevilor de autocunoaştere. Autoevaluarea ajută elevul
să se orienteze într-un domeniu dat și îi oferă informații despre ce a realizat,
respectiv ce trebuie să mai realizeze. Autoevaluarea este o abilitate ce trebuie
formată, elevii având nevoie de ajutor pentru a se obișnui cu procesul, pentru a
identifica întrebările pe care trebuie să le formuleze și pentru a interpreta rezultatele
obținute în urma autoevaluării.
Eficienţa aplicării acestei metode presupune ca profesorul:
- să îi instruiască pe elevi cu privire la criteriile de evaluare pe care el le
foloseşte;
- să le prezinte obiectivele, competenţele pe care ei trebuie să le atingă;
- să asigure în clasă un climat de cooperare atât între profesor și elevi cât şi între
elevi.
Autoevaluarea / autonotarea se poate realiza prin:

138
- autocorectarea sau corectarea reciprocă – elevul depistează lacunele proprii
sau pe cele ale colegilor;
- autonotarea controlată – elevul îşi notează activitatea, conform unor criterii
stabilite anterior;
- notarea reciprocă sau inter – evaluarea, când elevii îşi notează reciproc
activitatea, conform unor criterii stabilite anterior;
- grupuri de discuții
- jurnal de observație și autoreflecție
- completarea, la sfârşitul unei sarcini importante de învăţare, a unui
chestionar de forma:
1. Azi am învăţat....................................................................................
2. Am descoperit că...............................................................................
3. Am fost surprins de faptul că.............................................................
4. Lucrurile care mi-au plăcut la această activitate au fost:.....................
5. Am întâmpinat greutăţi la....................................................................
6. Am folosit metoda....................pentru că............................................
7. Cred că activitatea mea poate fi apreciată cu nota / calificativul..........
În cazul în care elevii lucrează în echipă se poate propune fișa de
autoevaluare a colaborării prezentată în Anexa II.
Aspectele comune ale acestor forme de autoevaluare sunt trecerea în revistă
a ceea ce s-a învățat, identificarea elementelor pe care le stăpânesc, identificarea
elementelor ce mai trebuie aprofundate/ameliorate, analiza progresului.
În concluzie putem spune că aplicarea metodelor complementare de
evaluare, bazate pe cercetare şi creativitate individuală sau de grup, transformă
educaţia statică într-un proces dinamic, elevii devin parte activă a actului didactic,
iar nivelul cointeresării creşte. Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi
ameliora rezultatele, să evidenţieze progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza
anumite cerinţe şcolare.

7.3. EVALUAREA CU AJUTORUL TESTELOR

Pentru a eficientiza probele scrise se utilizează testul docimologic. Testul

reprezintă un instrument de evaluare complex format dintr-un ansamblu de
probe/întrebări/sarcini de lucru numiți itemi, ce permit aprecierea nivelului de
pregătire al elevilor, de formare și dezvoltare de capacități și competențe diverse.
Itemii testului au la bază o temă/unitate de învățare sau un capitol cuprins în
programa şcolară, iar rezultatul obținut de elev pune în evidență progresul/regresul
înregistrat pe o anumită perioadă de timp, constituind și un indicator al eficienței
activității profesorului. Notarea testelor se face pe bază de punctaj prestabilit şi
repartizarea punctajului pe itemi se face în funcţie de gradul lor de dificultate.
Testele trebuie să îndeplinească următoarele calități:

139
- validitate internă şi externă (validitatea internă este dată de gradul de
concordanţă dintre eşantionul de conţinut evaluat şi conţinutul sau obiectivele
pedagogice care trebuie evaluate, iar validitatea externă este dată de gradul de
confirmare ulterioară a rezultatelor) ;
- fidelitate ( calitatea unui test de a reproduce rezultate constante) ;
- obiectivitate ( obiectivitatea se referă la posibilitatea unei notări cât mai corecte
şi obiective care se poate obţine prin folosirea de criterii unitare, riguros definite
şi clar precizate ) ;
- aplicablitatea ( aplicabilitatea este calitatea unei probe de a fi administrată cu
uşurinţă).
În funcţie de momentul evaluării în procesul de instruire, testele se pot
clasifica în:
 Teste iniţiale, care se administrează la începutul unei perioade de formare
(studierii unei teme/an școlar/etc.) ;
 Teste de progres (formative), care se administrează în orice moment al instruirii
dacă profesorul consideră necesar, determinând reglarea activităţii la clasă;
 Teste finale (sumative), care se administrează la sfârşitul unei etape de
instruire (la finele studiului unei teme, a unui capitol, la sfârşitul semestrului sau
a anului şcolar).
Din punct de vedere al metodei de elaborare, testele se clasifică în:
 teste standardizate (proiectate de factori de decizie în învățământ sau instituții
specializate);
 teste nestandardizate (elaborate de profesor, calitatea lor fiind strâns legată de
profesionalismul său).
Avantajele evaluării cu ajutorul testelor:
- asigură obiectivitatea sporită a evaluării (corelarea obiective - conținuturile
învățării - itemi);
- asigură condiții identice pentru elevii evaluați;
- oferă posibilitatea comparării facile a rezultatelor obţinute de elevii evaluaţi la
teste;
- vizează întreaga personalitate a elevului.
Pentru profesori principalul dezavantaj al testului îl constituie faptul că se
elaborează greu (datorită complexității lui) și consumă timp, iar pentru elevii
sensibili este un factor inhibitor.
Elaborarea unui test docimologic presupune parcurgerea mai multor etape:
1) stabilirea scopului testului (diagnostic, de progres, prognostic), ceea ce
determină structura şi conţinutul acestuia;
2) stabilirea obiectivelor urmărite (informative, formative) ;
3) selecţionarea conţinuturilor (tema, capitol, unitate de învățare, etc) din care se
susține testarea
4) realizarea matricei de specificaţii (face corespondența dintre competențele
specifice vizate și temele/conținuturile/conceptele-cheie/unitățile tematice
specifice disciplinei de studiu din programa scolară repreezentată printr-un tabel
ce include pe verticală conţiunuturile care vor fi evaluate şi pe orizontală

140
 obiectivele corespunzătoare, ierarhizate în acord cu treptele taxonomiei lui
Bloom: cunoaştere, comprehensiune, aplicare, analiză, sinteză şi evaluare) ;
5) formularea itemilor de tipuri diferite în funcţie de tipul testului (se recomandă
ca un test să includă 3 – 4 tipuri de itemi) ;
6) stabilirea unei grile de corectare care să conţină răspunsurile corecte pentru
fiecare item și a baremului de corectare (în cazul itemilor subiectivi, baremul
va conţine elemente ale răspunsului care vor fi notate) ;
7) organizarea testului (înștiințarea elevilor, prezentarea instrucțiunilor de lucru,
precizarea timpului, condiții de lucru, etc.) ;
8) aplicarea testului;
9) notarea și interpretarea rezultatelor obţinute (în cazul testelor nestandardizate,
elaborate de profesor). În cazul testelor standardizate această etapă este
precedată de etapele de pretestare şi revizuire, reformulare şi definitivare a
testului.
În realizarea unui test este deosebit de importantă stabilirea numărului de
itemi și formularea corectă a lor. Astfel conținutul itemilor trebuie să fie
reprezentativ și relevant pentru materia verificată și să corespundă ca și grad de
dificultate posibilităților reale ale elevilor. Gradul de dificultate al itemilor trebuie
eșalonat logic, iar punctajul pe item să corespundă gradului de dificultate.După
gradul de obiectivitate asigurat prin notare, itemii se clasifică în itemi obiectivi,
semiobiectivi și subiectivi. În tabelul următor prezentăm caracteristicile,
dezavantajele și tipurile de itemi pentru fiecare dintre aceste categorii.

141
Tabelul 7.1.Tipuri de itemi din punct de vedere al tipului de răspuns
Categoria Caracteristici
Itemi • testează un număr foarte
obiectivi mare de elemente de
conţinut;
• fidelitate și validitate
ridicată (sunt folosiţi în
testele standardizate);
• obiectivitate şi
aplicabilitate ridicate;
• scheme de notare foarte
simple;
• timp scurt de răspuns şi de
corectare;
• posibilitatea utilizării unui
număr mare de astfel de
itemi într-un test.
Itemi • răspuns limitat ca spaţiu,
semiobiectivi formă, conţinut, prin
structura enunţului /
întrebării;
• sarcină foarte bine
structurată, utilizează
materiale auxiliare;
• elevii trebuie să producă
efectiv răspunsul;
• elevii trebuie să
Dezavantaje Tipuri de itemi
• raţionamentul prin Itemi cu alegere duală
care elevul ajunge la • solicită răspunsuri de tip DA / NU; adevărat / fals;
răspuns nu poate fi acord / dezacord; corect / greşit
evidenţiat (urmărit); Itemi de tip pereche
• posibilitatea ghicirii • solicită stabilirea de corespondenţe / asociaţii între
răspunsurilor; elemente aşezate pe două coloane;
• familiarizarea • criteriul sau criteriile pe baza cărora se stabileşte
elevilor cu această răspunsul corect sunt enunţate explicit în instrucţiunile
tehnică şi deci care preced coloanele de premise şi răspunsuri;
obişnuirea cu un Itemi cu răspuns unic
anumit tip de învăţare; • solicită alegerea unui singur răspuns corect /
• necesitatea alternativă optimă dintr-o listă de soluţii / alternative.
explicaţiilor la Itemi cu răspuns multiplu
început. • solicită alegerea a mai multor răspunsuri corecte/
alternative optime dintr-o listă de soluţii / alternative.
• libertate restrânsă de Itemi cu răspuns scurt
a organiza informaţia • întrebare directă care solicită un răspuns scurt
şi de a formula (expresie, cuvânt, număr, simbol, definitie etc.);
răspunsul în forma • Recomandări:
dorită; - răspunsul să fie scurt;
- să nu existe ambiguităţi în formularea propoziţiilor;
• nu verifică realizarea - tipul de răspuns trebuie precizat în cazul unităţilor
unor capacităţi şi numerice;
competenţe cu caracter Itemi de completare
complex. • enunţ incomplet care solicită completarea de spaţii
142
 demonstreze, pe lângă
cunoştinţe şi abilitatea de a
structura cel mai corect şi
mai scurt răspuns;
• uşurinţă şi obiectivitate în
notare.
Itemi • verifică obiective care
subiectivi vizează originalitatea,
creativitatea;
• solicită răspunsuri
deschise;
• evaluează procese
cognitive de nivel înalt;
• uşor de construit.
libere cu 1 – 2 cuvinte care să se încadreze în contextul
dat;
• Recomandări:
- spaţiul liber nu va fi pus la începutul propoziţiei;
- dacă într-o frază există mai multe răspunsuri de
completare ce trebuie găsite, acestea trebuie să aibă
aceeaşi lungime
Întrebări structurate
• mai multe subîntrebări ( de tip obiectiv, semiobiectiv
sau semieseu) legate printr-un element comun;
• fidelitate şi validitate Rezolvare de probleme,
scăzută; Situații problemă
• evaluează elemente de gândire convergentă şi
• necesită scheme de divergentă, operaţii mentale complexe (analiză,
notare complexe şi sinteză, transfer etc.);
greu de alcătuit; Itemi de tip eseu
• solicită elevilor să construiască un răspuns liber în
• corectarea durează conformitate cu un set de cerinţe date.
mult; 1. Eseu structurat/ semistructurat
• răspunsul aşteptat este dirijat, orientat şi ordonat cu
• subiectivism în ajutorul unor cerinţe, indicii, sugestii;
evaluare şi notare 2. Eseu liber / nestructurat
• valorifică gândirea creativă, originalitatea,
creativitatea,;
• nu impune cerinţe de structură.
143
Exemple
1) Itemi obiectivi:
 Itemi cu răspuns unic
La aplicarea primei legi a lui Kirchhoff pentru o reţea cu n noduri, numărul
de ecuaţii independente care se pot scrie este:
a) n = 1; b) n; c) n – 1; d) n 2;
e) n + 1
Răspuns: b
 Itemi cu răspuns multiplu
La gruparea rezistoarelor în serie:
a) intensitatea curentului ce trece prin fiecare rezistor are aceeaşi valoare;
b) rezistenţa echivalentă este mai mică decât cea mai mică rezistenţă
individuală;
c) rezistenţa echivalentă este egală cu suma rezistenţelor individuale;
d) rezistenţa echivalentă este mai mare decât cea mai mare rezistenţă
individuală;
e) inversul rezistenţei echivalente este egală cu suma inverselor
rezistenţelor individuale.
Răspuns: a,c,d
 Itemi tip pereche(de combinare)
Scrieţi în spaţiile libere ale coloanei din stânga literele corespunzătoare
răspunsului corect din coloana din dreapta.
__1.rezistenţa electrică a unui conductor a) P=E2r / (R+r)2
cilindric
__2.tensiunea la bornele sursei b) W=RE2t / (R+r)2
__3.puterea electrică pe un rezistor c) R=ρ·l / S
__4.energia electrică a generatorului d) U=E - I·r
__5.puterea electrică pe circuitul interior e) P=U2 / R
__6.energia electrică disipată pe un rezistor f) W=E2t / (R+r)
g) P=E2r / (R+r)2
h) R=I / U
Răspuns: 1-C, 2-D, 3-E, 4-F, 5-A, 6-B;
 Itemi cu alegere duală
8. A F Într-un circuit format dintr-o sursă de tensiune şi un conductor,
intensitatea curentului creşte prin dublarea lungimii conductorului.
Răspuns: F
2) Itemi semiobiectivi:
 Itemi cu răspunsuri scurte.
Enunțați legea lui Ohm pentru o porțiune de circuit.
 Itemi de completare
Propoziţii lacunare, care presupun completarea unui spaţiu lăsat liber.
Pentru metale, rezistivitatea electrică depinde ............................... de
temperatură, iar interpretarea geometrică a pantei graficului R = f(t) este
dată de ................
144
 Desene lacunare, care se utilizează pentru a evidenţia priceperea elevilor
de a situa în spaţiu anumite elemente în raport cu altele.
Să se deseneze imaginea formată prin lentilă și să se noteze
elementeleprincipale

 Itemuri de tip cauză-efect, care sunt formate din două enunţuri de tip
“adevărat-fals” legate prin conjuncţia “deoarece” care exprimă o eventuală
legătură cauzală între enunţuri.
Rezistenţa unui conductor creşte la creşterea tensiunii electrice aplicate la
bornele sale deoarece, prin definiţie, rezistenţa unui conductor este egală cu
raportul dintre tensiunea aplicată acestuia şi intensitatea curentului produs
prin aplicarea tensiunii.
A) Ambele enunţuri sunt adevărate şi între ele există relaţia cauză-efect
invocată.
B) Ambele enunţuri sunt adevărate, dar între ele nu există relaţia cauză-
efect invocată.
C) Primul enunţ este adevărat, iar al doilea este fals.
D) Primul enunţ este fals , iar al doilea este adevărat.
E) Ambele enunţuri sunt false.
Răspunsul corect este D.
 Desene care trebuiesc adnotate, ce se folosesc pentru a verifica măsura în
care elevii cunosc terminologia ştiinţifică şi recunosc anumite structuri.
Completati desenul ce reprezintă montajul experimental la tema Formarea
de imagini prin lentile :

145
Răspuns:
1 - lumânare
2 - lentilă
3 - imagine
4 - ecran
5 - banc optic
6 - suport
3) Itemi subiectivi:
 Itemi de tip rezolvare de probleme, situaţii problemă
Un fir de cupru (cu masa m=1,424 kg şi densitatea d=8900 kg/m3 este
parcurs de un curent de intensitate I=2 A, când i se aplică o tensiune U=1,4
V. Cunoscând rezistivitatea cuprului ρ=1,75·10-8 Ω·m, să se determine:
a) secţiunea firului;
b) lungimea firului;
Răspuns: 1a) 2mm2; 1b) 80m.
 Itemi de tip eseu
eseu structurat
Alcătuiți un eseu cu tema Viața și invențiile lui Leonardo da Vinci.
În prezentarea lucrării se au în vedere următoarele: prezentarea locurilor și
datelor mai importante din viața inventatorului, școlile urmate, opera
științifică și artistică, principalele sale invenții din mecanică, aplicabilitatea
acestora.
eseu nestructurat
Alcătuiți un eseu cu tema Circuitul apei în natură.
Rubricația propusă pentru testul docimologic
Disciplina ...........................
Clasa ..................................
Tema evaluării ...................
Obiectivele evaluării:
O1 ......................................
O2.. ....................................
Nr. item și obiectiv Item Etalon de corectură Punctaj acordat
vizat
Ex 1 (O1, O2)
...
Pentru matricea de specificații se propune următorul format:
Conținuturi/ Cunoaștere Înțelegere Aplicare Analiză Evalua Total
Obiective Achiziția re
informației
Element de
conținut 1
Total 100
146
Exemple de teste sunt prezentate în Anexa III.

7.4. CRITERII DE NOTARE. OBIECTIVITATE

Aprecierea şcolară se face fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie
prin folosirea calificativelor sau a unor simboluri numite note.
Aprecierea verbală constă în comunicarea curentă în care profesorul
informează elevul asupra nivelului său la învățătură (este des folosită şi are rol
dinamizator). Aprecierea rezultatelor şcolare se concretizează de cele mai multe ori
însă prin notare. Nota este un indice care corespunde unei anumite realizări a
randamentului şcolar, îndeplinind mai multe funcţii:
• rol de informare, pentru elevi, părinţi, profesori;
• rol de reglare a procesului de învăţare;
• rol educativ, datorită interiorizării aprecierii;
• catalizator al unui nivel optim al aspiraţiilor elevului;
În teoria şi practica notării se întâlnesc trei modele de notare:
 Modelul notării prin raportare la grup se bazează pe aprecierea făcută prin
compararea elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit
standard mediu de expectanţe.
 Modelul notării prin raportare la standarde unice se bazează pe obiective ca
sistem fundamental de referinţă.
 Modelul notării individualizate se caracterizează prin încercarea de raportare a
rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale, realizate anterior de
aceiaşi elevi.
Ca sisteme de notare amintim: notarea numerică, prin folosirea cifrelor (de
la 1 la 10 sau de la 1 la 5 ), notarea prin calificative ( FB, B, S, Ins.), notarea
literală, notarea prin culori. Cea mai utilizată formă de notare este cea realizată cu
ajutorul cifrelor. La fizică, ca şi la alte discipline reale, prezintă un randament
ridicat notarea după bareme . Aceasta are avantajul că standardizează criteriile
măsurării şi aprecierii. Ea se bazează pe atribuirea unui punctaj fix pentru fiecare
secvenţă îndeplinită.
Tabelul 7.2.Trepte de evaluare

Nota Calificativ Descriere

10 şi 9 nuațe ale calificativului Se acordă atunci când elevul cunoaşte

“Foarte bine” întregul conținut al programei școlare la
nivelul foarte bine (cunoaște materialul
principal/secundar al lecţiei, explică şi
interpretează corect legile fizicii şi relaţiile
cauzale dintre mărimile fizice care
caracterizează fenomenul studiat, rezolvă
singur probleme complexe şi răspunde la
întrebările cu efort de gândire).
147
 8 şi 7 nuațe ale calificativului Se acordă elevilor care posedă conținuturile
“Bine” programei aproape de nivelul complet
(cunoaşte materialul principal al lecţiei şi o
parte din cel secundar, formulează corect
legile fizicii, rezolvă singuri probleme
obişnuite).
6 şi 5 nuanțe ale calificativului Se acordă pentru cunoaşterea strict limitată
“Suficient”, a cunoștințelor de bază (el cunoaște parţial
materialul principal al lecţiei, formulează
parţial legile fizicii, înţelege esenţa
fenomenului studiat, rezolvă singur o
problemă simplă şi nu face erori ştiinţifice
grave).
4 calificativul Se acordă atunci când elevul stăpânește
“Insuficient” numai o parte a cunoștințelor de bază (nu
cunoaşte materialul principal/secundar al
lecţiei, nu înţelege concepte/fenomene
fundamentale, nu rezolvă singur nici măcar
probleme simple).
2 şi 3 Sunt nuanțe pentru nivelul foarte slab și se
acordă pentru lipsă totală de cunoştinţe
referitoare la fenomenul studiat
Nota 1 nu trebuie acordată (cândva era acordată pentru copiat, dar acum se
preferă scăderea notei la purtare).
Este bine ca profesorul să motiveze notele acordate elevilor pentru ca
aceştia să se obişnuiască să se autoaprecieze corect, evitându-se astfel stările
conflictuale dintre profesor şi elevi.
Orice evaluare este mai mult sau mai puțin relativă. Practica docimologică
scoate în evidenţă numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea corectă şi
obiectivă a rezultatelor şcolare. Idealul obiectivităţii în notare este afectat de
anumite circumstanţe care pot induce variaţii destul de semnificative, relevate fie la
acelaşi examinator în momente diferite, fie la examinatori diferiţi. Cele mai multe
împrejurări, generatoare de erori şi fluctuaţii în notare, privesc activitatea
profesorului. În tabelul 7.3. prezentăm cele mai întâlnite situaţii şi efecte
perturbatoare.
Tabelul 7.3.Efecte perturbatoare ale evaluării

Efect Descriere

Efectul „halo” Aprecierea se realizează prin extinderea unor calităţi

secvenţiale la întreaga conduită didactică a elevului.
Aprecierea unui elev la o anumită materie se face potrivit
situaţiei la alte discipline sau există tendința de a conserva o
148
 primă impresie/evaluare.
Efectul Aprecierea rezultatelor obţinute de elev este influenţată de
„Pygmalion” părerea pe care profesorul şi-a format-o despre capacităţile
sau efectul acestuia, pe baza unor informații nefavorabile pe care le
oedipian deține cadrul didactic despre elevul respectiv.
Ecuaţia O serie de profesori folosesc nota în chip de modalitate de
personală a încurajare, de stimulare a elevului, altă parte a profesorilor
examinatorului recurg la note pentru a constrânge elevul la efort suplimentar.
Unii apreciază mai mult originalitatea soluţiilor, alţii
conformitatea cu informaţiile predate. Unii profesori acordă
note mari, alții note mai mici.
Efectul de . În mod curent profesorii au tendinţa să opereze o comparare,
contrast o ierarhizare a elevilor. Se întâmplă de multe ori ca acelaşi
rezultat să primească o notă mai bună, dacă urmează după
evaluarea unui rezultat mai slab sau să primească o notă mai
slabă, dacă urmează imediat după răspunsul excelent al unui
alt elev.
Efectul de Datorită unor fenomene de inerţie, profesorul menţine acelaşi
ordine nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri care, în
realitate, prezintă anumite diferenţe calitative.
Eroarea de Constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi
logică ai evaluării prin obiective secundare, cum ar fi acurateţea şi
sistematizarea expunerii, efortul depus de elev pentru a
parveni la anumite rezultate, gradul de conştinciozitate etc.
Efectul de Se manifestă prin aceea că primele lucrări sunt notate în
ancoraj raport cu produsul normă prefigurat în concepţia
examinatorului. În continuare notarea se face prin comparaţie,
în raport cu anumite lucrări devenite repere / ancore fie prin
proprietăţile lor de „excelenţă”, fie prin „mediocritate”.
Eroarea de Profesorul acordă note excesiv de mari în raport cu nivelul de
generozitate pregătire al elevilor prin probe foarte uşoare şi de o exigenţă
scăzută.
Efectul curbei Constă în ajustarea exigenţelor în notare în raport de nivelul
Gauss general atins de o clasă. La o clasă foarte bună exigenţa
creşte, iar la o clasă mai slabă va scădea vertiginos.
Pentru diminuarea acestor efecte perturbatorii în evaluare au fost propuse
diverse măsuri ca de exemplu: albitru multiplu (evaluarea de către mai mulți
evaluatori simultan), notarea cu bareme (prin descompunerea temei în subteme și
atribuirea unor punctaje proporționale pentru fiecare dintre ele), extinderea
utilizării testului obiectiv (precizia cerințelor, corectură identică și instrucțiuni
cuprinzătoare) și notarea analitică (pentru a reduce efectele subiective ale aprecierii
pentru probele de tip eseu). Nu este de neglijat nici propunerea unor descriptori de
performanță, meniți să nuanțeze calitățile fiecărui răspuns.

149
Capitolul 8. INSTRUIREA ASISTATĂ DE CALCULATOR sau
un răspuns modern la întrebările CU CE? CUM? și CÂT?
8.1. CONCEPTE DE BAZĂ

Sistemul Educaţional Informatizat (SEI), este un program iniţiat de

Ministerul Educaţiei şi Cercetării al cărui obiectiv de bază îl reprezintă susţinerea
procesului de predare-învăţare-evaluare în învăţământul preuniversitar prin
utilizarea noilor tehnologii, promovând introducerea acestora prin proiecte specifice
destinate unor scopuri educaţionale şi administrative, el putând fi accesat la
http://portal.edu.ro/.
Utilizarea noilor tehnologii face parte din competenţele secolului XXI (21st
Century Skills), alături de comunicare, gândire critică, rezolvare de probleme şi
colaborare, iar competența digitală este una dintre cele opt competențe cheie la
nivel european și constă în utilizarea tehnologiilor multimedia pentru a regăsi, a
stoca, a crea, a prezenta şi a schimba informaţii.
Obiectivele strategice ale programului au fost stabilite după cum urmează:
 Alfabetizarea digitală a societăţii;
 Tehnologia (calculatoare şi Internet) – suport managerial în sistemul de
învăţământ;
 Introducerea tehnologiilor moderne (folosirea calculatorului) direct în procesul
de predare, cu scop pedagogic.
Principalele componente ale soluţiei sunt:
 echipamentele de calcul şi comunicaţii hardware (laboratoare IT);
 soluţia software integrată de instruire asistată de calculator (AeL);
 conţinutul educaţional în format electronic;
 instruirea profesorilor;
 conectarea şcolilor la Internet.
În momentul de faţă, se poate vorbi deja despre o evoluţie a intervenţiei
calculatorului în activitatea didactică, introdus iniţial ca simplu mijloc didactic
pentru ilustrare sau pentru testare obiectivă, integrarea lui în lecţie devine ulterior
metodă, iar utilizarea sa în procesul de predare – învăţare – evaluare împreună cu un
ansamblu de principii didactice, îl transformă în strategie de învăţare.
În cadrul lecției de Fizică, instruirea asistată de calculator (IAC)
reprezintă o metodă didactică care valorifică principiile de modelare şi de analiză
cibernetică a activităţilor de instruire în contextul noilor tehnologii informaţionale şi
comunicaţionale, caracteristici societăţii postindustriale” (S. Cristea, 2002).
Folosirea tehnologiei informației și a comunicațiilor (TIC) la fizică poate
fi împărţită în două mari categorii:
A. integrarea unor instrumente avansate în preluarea informațiilor şi
prelucrarea datelor experimentale care să determine creşterea atractivităţii
disciplinei prin apropierea de demersul cercetării ştiinţifice concrete şi prin
stimularea predării experimentale.
150
B. folosirea TIC pentru prezentarea rezultatelor învăţării inclusiv în domeniul
evaluării.
Avantajele și dezavantajele utilizării TIC în curriculumul școlar de fizică.
Utilizarea TIC este astăzi atât pentru profesori cât şi pentru elevi o
oportunitate pentru informare şi învăţare eficientă. Pot fi propuse proiecte pe diferite
teme din fizică, se pot modela experimente virtuale şi se pot realiza filme legate de
aplicaţiile fenomenelor fizice. Poate fi încurajată învăţarea prin cercetare,
proiectare, construcţie, experimentare şi reproiectare, ceea ce îi va forma pe elevi ca
viitori specialişti în domeniul ştiinţific. Elevii vor putea utiliza tehnologii moderne
în viaţa de zi cu zi, vor şti să prelucreze date experimentale; vor putea să reprezinte
grafic mărimile fizice măsurate experimental în funcţie de diverşi parametri,
interpretând rezultatele obţinute. Cu ajutorul Internetului, profesorii pot transmite
elevilor prezentări ale temelor studiate în clasă, scheme ale dispozitivelor
experimentale, teme pentru acasă care să cuprindă rezolvarea de probleme teoretice
şi experimentale, adrese ale unor biblioteci virtuale sau a unor site-uri de interes
pentru realizarea proiectelor.
Pe de altă parte utilizarea în exces a calculatorului, poate duce în timp la
pierderea abilităţilor practice, de investigare a realităţii, chiar şi a celor de calcul, la
deteriorarea relaţiilor umane, la individualizarea excesivă a învăţării ce conduce la
îngreunarea dialogului elev-profesor şi la izolarea actului de învăţare. Dar,
principalul dezavantaj al TIC la disciplina fizică îl poate consitui pericolul
renunţării la efectuarea experimentului clasic şi înlocuirea acestuia în totalitate cu
experimentul virtual, chiar și în cazul claselor de gimnaziu unde o percepție
senzorială a fenomenelor este esențială.

8.2. COMPETENȚE SPECIFICE DISCIPLINEI FIZICĂ, CARE SE

FORMEAZĂ CU AJUTORUL TIC

Programa şcolară pentru fizică din învăţământul obligatoriu, vizează cu

prioritate Competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii.
Indirect, programa asigură transferabilitatea și a celorlalte competenţe cheie, prin
deschiderea către abordări interdisciplinare şi transdisciplinare în interiorul ariei
curriculare „Matematică şi ştiinţe”. În atingerea competenţelor fixate în
curriculumul şcolar, un rol important îl are integrarea tehnologiei informaţiei şi a
comunicării (TIC) în procesul didactic.
Suportul metodologic oferit de programele şcolare urmăreşte realizarea unei
compatibilităţi între competenţele-cheie, conţinuturi şi utilizarea TIC în predarea
disciplinei. Conform programei școlare, utilizarea TIC în predarea fizicii vizează în
esență următoarele aspecte:
1. Creşterea eficienţei activităţilor de învăţare
În acest scop TIC poate fi utilizat pentru:
- Modelarea unor fenomene fizice şi a funcţionării unor aparate (fenomenele şi
aparatele vor fi mai întâi prezentate în laborator sau studiate prin observaţii

151
 directe în natură, respectiv în practică, iar apoi se vor folosi softuri şi aplicaţii
specializate).
- Realizarea de experimente în laboratoare virtuale (prin experimentul în
laboratorul virtual este facilitată înţelegerea fenomenului studiat de către elevi,
se permite realizarea unor experimente atunci când acestea ar pune în pericol
sănătatea elevilor, etc.).
- Prelucrarea datelor experimentale (datele obţinute din observaţii în natură sau
prin realizarea unor experimente pot fi prelucrate conform scopului propus prin
utilizarea unor programe adecvate, utilizând calculatorul).
2. Dezvoltarea competenţelor de comunicare şi studiu individual (a învăţa să
înveţi) în contextul disciplinei Fizică
TIC poate fi utilizată în acest scop pentru:
- Colectarea informaţiilor. Profesorii trebuie să îi încurajeze pe elevi să facă apel la o
varietate cât mai bogată de surse de informaţii, incluzând Internetul, enciclopediile
multimedia şi documentaţiile în format electronic. În acest mod elevii învaţă să
selecteze şi să sintetizeze informaţiile dobândite conform scopului propus şi îşi
dezvoltă capacitatea de a aprecia critic acurateţea şi corectitudinea informaţiilor
dobândite din diverse surse.
- Prezentarea informaţiilor. Profesorii trebuie să îi încurajeze pe elevi să îşi prezinte
rezultatele diferitelor investigaţii în format electronic – în forme atractive, cu impact
mare, uşor de înţeles şi uşor de transmis, utilizând editoare de prezentări (Prezi, MO
PowerPoint, Zoho, etc).
- Tehnoredactarea documentelor. Atunci când este posibil, se poate solicita elevilor
tehnoredactarea referatelor, lucrărilor de laborator şi a proiectelor.
Dacă facem referire la competenţa cheie din programa școlară de Fizică,
aferentă învățământului gimnazial ”Cunoaşterea şi înţelegerea fenomenelor fizice,
a terminologiei, a conceptelor, a legilor şi a metodelor specifice domeniului”,
putem afirma că folosind competenţele TIC, elevii vor putea cunoaşte şi înţelege
mai bine unele fenomene fizice (mai ales în cazul celor care nu pot fi prezentate
fizic din lipsă de dispozitive experimentale, datorită complexității experimentului
sau datorită faptului că pun sănătatea elevilor în pericol). Experimentul virtual
poate fi reanalizat de câte ori este nevoie, etapele fenomenului pot fi puse în
evidenţă uşor putându-se pune în evidenţă urmările acestora. Totodată fenomenul
este la îndemâna profesorului în orice moment al lecţiei, în sala de clasă, fără să
aştepte realizarea acestuia în natură. Toţi elevii au posibilitatea de a urmări acelaşi
fenomen în acelaşi moment, în aceleași condiţii, propice învăţării, pentru toţi elevii
fără nici un fel de discriminare.
Referitor la „Explicarea funcţionării şi utilizării unor produse ale tehnicii
întâlnite în viaţa de zi cu zi” putem spune că prin intemediul TIC, cadrul didactic
poate prezenta mult mai uşor temele abordate, elevul având direct acces la imagini
sau animaţii în care este reprezentată structura şi modul de funcţionare al unui
anumit produs al tehnicii.
În cazul elevilor din învăţământul liceal, pentru competenţa cheie „Înțelegerea
și explicarea unor fenomene fizice, a unor procese tehnologice, a funcţionării şi
152
utilizării unor produse ale tehnicii întâlnite în viaţa de zi cu zi”, TIC oferă un
ajutor adecvat pentru a atinge nivelul optim în care elevii descriu şi explică din
punct de vedere cauzal fenomenele studiate şi aplică această înţelegere pentru a
explica aplicaţiile acestora. Conceptele, principiile fizicii pot fi mult mai uşor
explicate de către profesor, apoi înţelese, identificate şi explicate de către elev
folosind elementele unor soft-uri adecvate, sau prin intermediul unor produse
proprii realizate, precum prezentări, înregistrări video, audio, etc.

8.3. INSTRUMENTE SOFTWARE UTILIZATE ÎN PREDAREA

FIZICII

Soft-ul educaţional este un produs (program) special proiectat pentru a fi

utilizat în procesul de învăţare.
Dintre trăsăturile generale ale softului educaţional putem aminti: este
conceput pentru a învăţa, trebuie să asigure interacţiunea flexibilă elev-calculator
sau calculator-profesor și nu în ultimul rând trebuie să se adapteaze în funcţie de
caracteristicile individuale ale utilizatorului.
Distingem două tipuri de aplicaţii utilizate la clasă:
1. Soft-ul folosit ca suport pentru activităţile de predare – învăţare (utilitarele şi
materialele de referinţă, softul tematic);
2. Soft-ul educaţional propriu-zis (elaborat pentru a-i ajuta pe elevi să-şi
însuşească sau să dobândeascã anumite competenţe pentru demonstraţii,
simulări, experimentări).
Putem clasifica soft-ul educațional în funcţie de scopul urmărit, astfel:
1. Soft pentru prezentarea noilor cunoştinţe, care permite stimularea activităţii
didactice şi prezintă avantajul posibilităţii de a reveni asupra unor imagini sau
formule, sau a selectării anumitor imagini. Există programe care prezintă
imagini statice (de exemplu construcţia unui reactor nuclear, scheme, grafice)
sau programe care simulează funcţionarea unor dispozitive sau desfăşurarea
unor fenomene care nu pot fi reproduse în laboratorul școlar.
Amintim aici:
- softuri tematice, care prezintă subiecte (teme) din diverse domenii ale
programei şcolare. Au ca obiectiv principal extinderea orizontului de cunoaştere
(de exemplu http://www.e-scoala.ro/fizica/index.html unde sunt prezentate atât
teme clasice cât și moderne de fizică).
- softuri de simulare permit reprezentarea controlată a unui fenomen sau a unui
proces real, pe baza unui model simplificat. Simularea are ca obiectiv formarea
la elevi a unor modele mentale ale fenomenelor, proceselor sau sistemelor reale,
care să le permită înţelegerea formării sau funcţionării acestora.
2. Soft pentru dezvoltarea unor capacităţi şi aptitudini (soft interactiv) care
permite intervenţia elevilor în program pentru parcurgerea anumitor părţi ale
acestuia.
Amintim aici:

153
 - tutoriale / lecţii ghidate în care calculatorul îl ghidează pe elev, conducându-l
pas cu pas pentru însuşirea de noi cunoştinţe sau formarea de deprinderi, după o
strategie stabilită de proiectantul softului (AeL, informații la
http://advancedelearning.com/);
- softuri de investigare, în care elevul caută el însuşi să obţină informaţiile
necesare pentru rezolvarea sarcinii propuse, pe baza unui set de reguli. În acest
mod, calea parcursă pentru extragerea de informaţii depinde de nivelul de
cunoştinţe al celui care învaţă şi de particularităţile stilului său de învăţare.
3. Soft de exersare (Drill and Practice) destinat consolidării cunoştinţelor şi care
intervine ca un supliment al lecţiei la clasă şi constă în seturi de sarcini
repetitive urmate de o evaluare a elevului. Exerciţiile sunt stocate în memoria
calculatorului şi pot fi accesate într-o anumită ordine sau aleatoriu, în funcţie de
program. Aceste softuri permit fiecărui elev să lucreze în ritmul său propriu
pentru însuşirea unor deprinderi specifice.
4. Soft pentru testarea / evaluarea cunoştinţelor, proiectate şi utilizate în scopul
unei aprecieri obiective, a cunoştinţelor şi deprinderilor practice ale elevilor în
diferite etape de pregătire (la început, în timpul acesteia sau la final). Exemple
ce pot fi utilizate sunt AeL http://advancedelearning.com/, platforma Moodle
https://moodle.org/ sau softul Hot Potatoes la adresa http://hotpot.uvic.ca/
Exemple de soft-uri utilizate în cadrul orelor de Fizică:
i. Aplicaţiile Microsoft Office pot fi utilizate în toate tipurile de activităţi :
experimente de laborator care presupun prelucrare de date, inclusiv realizarea de
grafice cu ajutorul Microsoft Office Excel, prezentări cu Microsoft Office Power
Point, prelucrări de imagini cu Microsoft Office Picture Manager, redactarea
documentelor și realizarea de materiale grafice cu Microsoft Office Word. Se
poate utiliza și varianta open source, software-ul OpenOffice.
(http://www.openoffice.org/).
ii. Dintre zecile de softuri ce pot fi accesate online amintim cu precădere cele de
simulare a realității, specifice disciplinei.
Crocodile 605 (http://crocodile-physics-605.software.informer.com/), realizat
pentru fizică, chimie şi tehnologie, permite profesorilor şi elevilor să recreeze
experimente, să modeleze teorii matematice şi să simuleze viaţa reală, constituind
laboratoare virtuale sigure şi exacte în predarea ştiinţelor. În fizică simulează
fenomenele, permiţând atât studiul calitativ al acestora, cât şi cantitativ, sau recreeri
de experimente pentru electricitate, electronică, optică, mecanică, unde şi sunet.
Softul reprezintă un instrument didactic foarte puternic, deoarece elevii pot urmări
secvenţial experimentul studiat.
Interactive Physics (http://www.design-simulation.com/ip/index.php), permite
elevilor să controleze unul sau mai mulţi parametri relevanţi pentru fenomenele
fizice studiate. Sunt adaptabile şi accesibile în funcţie de filiera teoretică sau
tehnologică specifică. Ajută elevii să vizualizeze experimentele, să efectueze
măsurări cantitative ce pot fi prezentate, sub forma grafică sau numerică. O gamă
variată de simulări de fizică se pot accesa online sau descărca pentru utilizare
offline (sub formă de arhivă Java) de la adresa http://phet.colorado.edu
154
 Figura 8.1. Softuri interactive accesibile online
La adresa http://www.walter-frendt.de/ph14ro/ sunt disponibile online şi
pentru descărcare o serie de simulări de fenomene fizice traduse în limba română,
care permit modificări de parametri şi selectarea mărimilor fizice afişate.
Animaţii multimedia sunt disponibile online şi pentru descărcare și la
adresa http://www.edumedia-share.com

Figura 8.2. Experimente viruale accesibile online și offline

La unele softuri, simulările pot fi apoi salvate şi revăzute după un timp,
permiţând introducerea lor direct în lecţii.
iii. Platforme educaționale
Platforma AeL
Sistemul AeL este creat de compania SIVECO, soft–ul putând fi utilizat la
toate nivelele de educaţie, începând de la nivelul primar până la cel liceal. Sistemul
este construit după un model flexibil, atât din punct de vedere organizaţional, cât şi
din punct de vedere al materialelor didactice gestionate.
155
 Deşi este o platformă care funcţionează offline, AeL este, cel puţin din
punct de vedere a resurselor şi specificităţii, cea mai utilă platformă de învăţare
pentru profesorii şi elevii români din învățământul preuniversitar. Pentru predare,
profesorul poate folosi materialele din baza de date a sistemului sau poate realiza
lecţii şi teste noi. Sunt create aplicaţii pentru toate disciplinele de studiu, inclusiv
pentru fizică. Acestea sunt integrate într-un sistem care implementează un concept
mai larg, cel de e-Learning, ce presupune şi managementul învăţării (administrarea
unităţii şcolare, a utilizatorilor şi a drepturilor, configurarea sălilor de clasă,
transmiterea sincronă a secvenţelor de lecţie, suportul pentru aplicarea unor teste la
clasă, înregistrarea rezultatelor şcolare – note, absenţe, suportul pentru crearea
materialelor educative etc.). Lecţiile din AeL sunt foarte utile, mai ales prin prisma
aplicaţiilor folosite: animaţii, sugestive pentru modelarea unor fenomene, foi de
calcul pentru verificarea legilor fizice, prezentări teoretice.
http://advancedelearning.com/materiale/cataloage/ro/cat_ fiz_ro.pdf.
Pentru susţinerea unei lecţii este necesară crearea prealabilă a lecţiei care
urmează a fi predată, iar elevii şi profesorul trebuie să aibă conturi de utilizatori
pentru autentificarea în sistem . Platforma dă profesorului posibilitatea de a creea
propriile lecții, dar și de a evalua elevii şi de a-şi crea propria bază de teste. Pentru
aceasta, platforma are o bibliotecă cu multe facilităţi, care are rolul de a înmagazina
şi a sistematiza o mare cantitate de informaţii/materiale de studiu sau didactice.
AeL dispune de un sistem de directoare pentru gestionarea resurselor,
informaţiile fiind structurate ierarhic (de exemplu: Teste, Materiale, etc), utilizatorii
autorizaţi putând modifica structura acestora, prin adăugarea, modificarea sau
ştergerea unor directoare, culegeri, teste sau probleme.
Platfoma MOODLE
MOODLE sau Modular Object Oriented Dynamic Learning Environment –
denumeşte o platformă de instruire dinamică construită din module care oferă
capabilități diferite de colaborare, comunicare, E-learning. Altfel spus, Moodle este
un sistem de management a învăţării (Learning Management Systems -LMS) un
pachet software Open Source, creat pentru a ajuta profesorii să realizeze cursuri de
calitate online şi să coordoneze rezultatele celor ce învaţă, ceea ce înseamnă că
oricine este liber să-l downloadeze gratis, să îl folosească, modifice şi chiar să-l
distribuie (Moodle poate fi descărcat la adresa http://download.moodle.org).
Programul a fost tradus în 80 de limbi, printre care și româna, are peste 34 de
milioane de utilizatori din 200 de țări, fiind utilizat atât în cadrul învățământului
preuniversitar, în cel universitar, dar și în cadrul anumitor instituții publice și
private.
Crearea unui curs nou pe platforma Moodle înseamnă adăugarea lui în lista
de cursuri deja existente cu numele complet, devenind astfel accesibil atât de către
instructori cât şi de către cursanţi. Acest lucru se face de către administratorul
platformei Moodle prin validarea cererii de creare a cursului. După ce cursul va
fi validat de către acesta, se va putea vedea în lista de cursuri şi va putea fi modificat
în funcţie de dorinţele autorului.

156
 Cursurile elaborate pot fi structurate pe teme, lecţii sau unităţi de învăţare,
în funcţie de proiectarea făcută de autor şi se vor afişa aşa cum solicită acesta. Setul
standard de roluri pentru utilizatorii platformei include: administratorul, creator
de cursuri, profesor, student, oaspete și administrator.
Moodle permite încărcarea de resurse în curs, pagini cu text sau Web,
crearea unei legături către un fişier sau către o pagină web externă, introducerea
unei etichete care să conţină instrucţiuni şi informaţii suplimentare referitoare la o
secţiune a cursului, iar ca activități pot fi introduse alegerea, tema pentru acasă,
chat, forum, glosar, lecție, sondaj, test, etc. Adăugarea resurselor și a activităților
cursului poate fi efectuată numai în cazul când logarea se face cu rol de profesor
(sau superior)
Tema stabilește o sarcină pentru elev, având un termen limită de rezolvare.
Platforma permite accesarea a patru tipuri de teme: funcționalitate complexă de
încărcare de fișiere, text online, încărcarea unui singur fișier și activitate offline. Cu
ajutorul activității Test profesorul poate crea teste online cu limită de timp, care pot
fi corectate automat, fiind utilizate pentru evaluarea diverselor teme propuse și
încadrate în lecții. Forum-urile pot fi adaptate cerinţelor specifice cursului. Forumul
poate avea fie caracterul unui avizier, fie cel al unui forum cu moderator, fie forum
deschis. După crearea forumului, acesta va deveni vizibil în dreptul lecţiei unde a
fost creat.
O altă funcţie importantă a platformei este aceea de a genera rapoarte
statistice detaliate pentru monitorizarea și managementul întregii activităţi a
utilizatorilor sistemului.

8.4. LECȚII DE FIZICĂ ASISTATE DE CALCULATOR

Prezentăm pe scurt structura unei lecții în care instruirea este asistată de

calculator. Am ales o temă ce se poate preda în clasa a VIII-a, ca aplicație la legea
lui Arhimede, "Determinarea densităţii unui corp solid utilizând legea lui
Arhimede" prezentând o alternativă la experimentele efectuate în clasa a VI-a.
Competenţe specifice dezvoltate:
1.5. Stabilirea legăturii între fenomenele fizice studiate și aplicaţii tehnologice
bazate pe acestea.
2.1. Identificarea unor posibilităţi practice de aplicare a cunoştinţelor teoretice
studiate în cadrul fizicii.
4.1. Utilizarea metodelor adecvate de înregistrare a datelor experimentale în
elaborarea unor referate.
Competenţe TIC necesare: Folosirea instrumentelor TIC pentru prelucrarea și
organizarea datelor experimentale;
Sarcina de lucru: Studierea densităţii unui corp solid prin scufundarea sa într-un
lichid.

157
Condiții experimentale: se utilizează kitul de mecanica fluidelor, experimentul se
efectuează în laboratorul de fizică, folosindu-se corpuri solide de diverse densități,
apă, lichide de densitate necunoscută, dinamometru, pahar de sticlă.
Instrumente informatice: Microsoft Office Excel, enciclopedia Wikipedia,
platforma AeL sau http://www.walter-fendt.de/ph14ro
Mod de lucru: După momentul organizatoric, prezentarea temei și a obiectivelor
lecției și actualizarea cunoştinţelor începe activitatea practică, de laborator pe grupe
de elevi. Profesorul ghidează elevii, explicând modul de lucru pentru fiecare
experiment în parte și ajutându-i să facă observații pertinente și să tragă concluziile,
solicită elevilor să acceseze platforma AeL, respectiv site-ul şi http://www.walter-
fendt.de/ph14ro să studieze forţa Arhimedică în cazul corpurilor cu densitatea mai
mare decât a lichidelor în care sunt scufundate. Se introduce noţiunea de greutate
aparentă şi se deduce reaţia de calcul pentru densitatea unui corp în funcţie de
greutatea măsurată în aer Gaer şi în apă Gapă, utilizând relația:

Figura 8.3. Interfața experimentului virtual

Se realizează atât experimentul efectiv cât și experimentul virtual,
comparând rezultatele obținute.
Se introduc valorile măsurate într-o foaie de calcul Microsoft Office Excel
cu următoarea structură, considerând densitatea apei de 1g/cm3:
Nr.det. Gaer Gîn apă    
3
N N g/cm g/cm3 g/cm3 g/cm3

Valoarea densităţii, valoarea medie precum şi calculul erorilor se va realiza

cu ajutorul formulelor de calcul introduse de către elevi în celulele respective.
Experimentul ar putea fi extins și în cazul în care dorim să determinăm
densitatea relativă a unui lichid față de cea a apei. Modul de lucru este asemănător,

158
se determină greutatea corpului în aer, greutatea aparentă în apă și greutatea
aparentă în lichidul cu densitate necunoscută și utilizând formula:

se calculează raportul ρlichid/ρapă

8.5. EVALUARE ASISTATĂ DE CALCULATOR

Evaluarea asistată de calculator (EAC), presupune existența unor aplicații

software care să evalueaze abilitățile cognitive și practice ale elevilor. Majoritatea
produselor de tip software educațional conțin pe lângă activități (module) de predare
a unor concepte și activități (module) de sistematizare a lor prin exerciții și de
evaluare. Abilitățile cognitive pot fi verificate cu ajutorul e-testelor, iar cele practice
prin intermediul e-Portofolilor, soft-uri de simulare, etc. Metodele de testare on-
line pot fi aplicate pentru toate cele trei forme de evaluare tradiţionale: iniţială,
formativă (continuă) şi sumativă (cumulativă), ca modalităţi de autoevaluare sau de
examinare. Evaluarea asistată de calculator poate fi efectuată în clasă, în laboratoare
specializate (inclusă în procesul clasic de instruire) sau online, caz în care locul
poate fi oriunde există un calculator conectat la Internet. Întregul proces de evaluare
poate fi planificat, proiectat și integrat într-un sistem de management al educației
(LMS) prin intermediul căruia se poate gestiona eficient.
Etapele proiectării unui test:
Etape specifice oricărui tip - Stabilirea tipului testului
de test - Stabilirea competențelor de evaluat
- Proiectarea matricei de specificații
- Crearea testului – elaborarea itemilor
(specificarea întrebărilor şi răspunsurilor)
- Elaborarea schemei de evaluare
Etape specifice testelor în - Încărcarea testului pe server (upload)
format digital - Accesarea testului de către studenţi
- Susţinerea testului facilitată de calculator
- Analiza rezultatelor și vizualizarea
punctajului
- Memorarea punctajelor pe server.
Ca exemplu de evaluare asistată de calculator prezentăm crearea și aplicarea testelor
în AEL. Pentru a elabora un test, utilizatorul trebuie să parcurgă următorii trei paşi:
1. crearea testului propriu-zis, din meniul {Bibliotecă}{Structură ierarhică}, se
selectează directorul în care va fi adăugat testul și se accesează opţiunea Crează
test.
2. crearea problemelor testului, se accesează opţiunea Crează problemă
Tipul problemei - poate fi încadrat în una dintre următoarele categorii: cu o
variantă de răspuns corectă, cu mai multe variante de răspuns corecte, cu
introducerea răspunsului, cu expresii de tip adevărat/fals, cu evaluarea variantei
159
 de răspuns, cu variante intermediare de răspuns, cu ordonare de elemente și cu
asociere de elemente. Punctajul - este evaluat pe o scară de la 0 la 10.
3. crearea variantelor de răspuns. (în funcție de tipul problemei). Problema creată
deţine propriul ei meniu de instrumente ce permite operaţii asupra obiectului
(deschidere, editare, ştergere, editarea privilegiilor, creare de probleme, mutare
cu o poziţie mai sus, mutare cu o poziţie mai jos, copiere, mutare, vizualizare).
Problemei i se pot adăuga diferite fişiere multimedia: imagini, animaţii, melodii.

Figura 8.4. Crearea unui test

Figura 8.5. Editarea unei probleme

160
 Pentru crearea itemilor unui test se pot utiliza aplicații precum Hot
Potatoes (http://hotpot.uvic.ca/), un software cu ajutorul căruia se crează exerciții
interactive, dar și configurarea acestora în formă de pagini web, care pot fi accesate
cu ajutorul unui browser de Internet.
Un alt soft este QuizFaber (http://quizfaber.en.softonic.com/) - este un
soft gratuit pentru sistemul de operare Windows, ce permite crearea de teste
multimedia, sub forma de documente hypertext generate în cod JavaScript și
integrate în documente HTML. Se poate personaliza complet prin alegerea de
imagini de fundal, culori, sunete și tipuri de fonturi. Rezultatul testului poate fi
salvat pe un server web sau trimis prin e-mail. Permite să încorporeze în teste
obiecte multimedia, imagini, sunete și clipuri video, fiind compatibil cu formatele
cele mai răspândite (JPEG, GIF, MID, MP3, AVI, MPEG, etc.)..
e-Portofoliul reprezintă varianta digitală a portofoliului clasic. Cea mai
simplă formă a portofoliului digital presupune amplasarea setului de materiale
incluse pe un suport de stocare. Portofoliul Web presupune organizarea materialelor
într-un mediu online, utilizând noile tehnologii, care automatizează în mare măsură
procesul de organizare şi plasare a materialelor şi permite accesul la documente şi
resurse distribuite (stocate în orice altă locaţie web), elaborate în comun. Pentru
crearea portfoliului se pot utiliza diverse aplicații Google sites
(https://sites.google.com/), Mahara (https://mahara.org)/, ePortfolio
(http://www.eportfolio.org/). Tutorial e-Portofolii cu Google apps la adresa
https://sites.google.com/site/eportfolioapps/ overview/levels

Figura 8.6. Macheta e-Portofoliu realizată cu Google Sites

161
CAPITOLUL 9. LECȚIA DE FIZICĂ sau un răspuns practic la
întrebările "DE CE?", "CE?", "CU CINE?", "CUM?"și "CÂT?"
9.1. LECȚIA DE FIZICĂ. CLASIFICARE ȘI STRUCTURARE

Lecţia de fizică este entitatea didactică de bază în cadrul activităţii propriu

zise a profesorului de fizică, fiind în același timp și componenta operaţională a
unităţii de învăţare. În învățământul modern de fizică s-a renunţat la abordarea
lecţiei izolate şi s-a introdus abordarea acesteia ca făcând parte dintr-un sistem,
unitatea de învăţare, aceasta determinând pentru lecţiile componente, cadrul
cognitiv- ele fiind gândite într-o unitate strategică şi cronologică.
Pe de altă parte, lecţia de fizică reprezintă o unitate didactică formată dintr-
o succesiune de secvențe/momente/evenimente, ce asigură coordonarea între
activitățile de predare, învățare și evaluare și care se desfășoară într-un timp
determinat. Lecţiile nu se desfăşoară toate după acelaşi tipar, organizarea lor
depinzând de foarte mulţi factori (tema lecţiei; nivelul clasei; nivelul de pregătire,
interesul şi creativitatea profesorului, etc.) ceea ce se reflectă prin existența mai
multor tipuri de lecţii.
Lecția de fizică poate fi construită pe baza următoarelor secvențe
(secvențele introduse de Gagne, 1977, fiind adaptate cerințelor pedagogiei
moderne):
1) Moment organizatoric - organizarea activității, prezența, etc. ;
2) Verificarea cunoștințelor însușite anterior - verificarea cunoștințelor
anterioare;
3) Captarea atenţiei elevului – prin apel la interesele acestuia;
4) Comunicarea titlului și a obiectivelor lecţiei – informarea elevului cu privire la
obiectivul urmărit, pentru ca el să ştie când a realizat învăţarea;
5) Reactualizarea cunoştinţelor anterioare – stimularea reactualizării
capacităţilor învăţate anterior, stabilindu-se relații logice ce duc la integrarea
noilor cunoștințe în sistemul cunoștințelor anterioare;
6) Prezentarea noului conţinut şi a sarcinilor de învăţare – a materialului, stimul
implicat în performanţa ce va reflecta învăţarea;
7) Dirijarea învăţării – comunicări care sugerează direcţia gândirii, elevul fiind
pus în situația "de învățare";
8) Obţinerea performanţei – când elevul ştie cum să procedeze şi arată acest lucru
(intervenția profesorului este minimală);
9) Asigurarea feedback-ului – cu privire la gradul de corectitudine a performanţei
elevului (feedback-ul este evenimentul care conduce la reglarea
comportamentului profesorului și a elevului, profesorul putând decide dacă este
cazul să treacă la un alt moment al lecției, iar elevul conștientizând gradul de
stăpânire al materiei);
10) Evaluarea performanţei – arată dacă învăţarea a avut loc, în raport cu
obiectivele învăţării;

162
11) Intensificarea retenţiei – recapitulări şi situaţii pentru regăsirea deprinderilor
intelectuale;
12) Asigurarea transferului – oferirea unor sarcini noi şi variate în care să se facă
transferul cunoștințelor dobândite anterior.
13) Aprecieri (încheierea activității) – presupune un feedback organizatoric între
profesor și elevi, urmărind specificarea comportamentele dezirabile și
indezirabile (din timpul activității recent încheiate) observate la ambele părți.
Nu toate dintre aceste secvențe sunt obligatorii într-o lecție, existând numai
o structură orientativă pentru un anumit tip de lecție, clasificare ce poate fi făcută în
funcție de momentul/sarcina dominantă. Astfel, lecţiile de fizică se pot clasifica în:
1. Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe,
2. Lecţia de formare a deprinderilor şi priceperilor,
3. Lecţia de fixare şi consolidare a cunoştințelor,
4. Lecţia de verificare și evaluare a rezultatelor școlare.
La acestea se poate adăuga și lecția mixtă, la care ponderea în timp a
evenimentelor didactice specifice verificării cunoștințelor dobândite anterior/
formarea priceperilor și deprinderilor și a însușirii noilor cunoștințe este
comparabilă. Abordăm succint fiecare tip de lecție enumerat anterior.
Lecţia de dobândire de noi cunoştinţe poate varia de la o lecţie cu o
structură apropiată de cea mixtă, adecvată mai ales claselor mici, până la o lecţie cu
structură monostadială cum ar fi prelegerea. În cadrul lecţiei avem următoarele
evenimente didactice/momente (orientativ):
1. Moment organizatoric;
2. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
3. Captarea atenției;
4. Comunicarea titlului și a obiectivelor lecţiei;
5. Prezentarea noului conținut;
6. Intensificarea retenției;
7. Asigurarea transferului;
8. Aprecieri/ încheierea activității.
Cele mai cunoscute variante ale acestui tip de lecţie sunt: lecţia introductivă
(are rolul de a oferi o imagine de ansamblu asupra disciplinei, capitolului studiat,
etc.), lecţia prelegere, lecţia seminar (presupune dezbaterea unui subiect pe baza
studiului prealabil, individual al elevilor) și lecţia programată (concepută pe baza
unui text programat sau a unor programe computerizate - sistemul AEL).
Lecţia de formare de deprinderi şi priceperi. În cadrul lecţiei avem
următoarele evenimente didactice/momente (orientativ):
1. Moment organizatoric;
2. Comunicarea titlului și a obiectivelor lecţiei;
3. Reactualizarea cunoştinţelor anterioare;
4. Execuţia model a activităţii şi antrenarea elevilor în activitate;
5. Dirijarea învățării (Realizarea individuală sau pe grupe de elevi a activităţii
propuse);
6. Asigurarea feedback-ului;
163
 7. Evaluarea performanţei și aprecieri.
Variante ale acestei lecţii sunt: lecţia de formare de deprinderi de activitate
intelectuală, lecţia de laborator, lecţia aplicativă (realizată de obicei în afara clasei)
și lecţia excursie.
Lecţia de fixare şi sistematizare a cunoştinţelor. În cadrul lecţiei avem
următoarele evenimente didactice/momente (orientativ):
1. Moment organizatoric;
2. Captarea atenției;
3. Precizarea titlului, obiectivelor şi a unui plan de recapitulare;
4. Reactualizarea cunoștințelor anterioare (recapitularea conţinutului pe baza
planului stabilit);
5. Intensificarea retenției (realizarea de către elevi a unor lucrări pe baza
conţinutului recapitulat, rezolvare de exerciţii şi probleme, etc);
6. Evaluarea performanţei;
7. Aprecieri și încheierea activității.
Variante ale acestei lecţii sunt: lecţia de recapitulare după un plan dat, lecţia
de recapitulare pe bază de rezolvări de probleme, lecţia de recapitulare pe baza
efectuării unor experimente și lecţia de sinteză.
Lecţia de verificare şi evaluare a rezultatelor şcolare. În cadrul lecţiei
avem următoarele evenimente didactice/momente (orientativ):
1. Moment organizatoric;
2. Comunicarea titlului și a obiectivelor lecţiei;
3. Verificarea cunoștințelor însușite anterior - Evaluarea propriu zisă;
4. Evaluarea performanţei;
5. Aprecieri și încheierea activității.
După încheierea evaluării și evaluarea performanței elevilor profesorul
elaborează un plan pentru completarea lacunelor şi corectarea greşelilor (inclusiv cu
sugestii în legătură cu valorificarea conţinuturilor actualizate).
Variante ale acestei lecţii sunt: lecţia de evaluare orală, lecţia de evaluare
scrisă, lecţia de evaluare prin lucrări practice și lecţia de evaluare computerizată
(sistemul AEL).
Din perspectiva focalizării pe obiective putem identifica lecţia de formare şi
dezvoltare a atitudinilor și valorilor sau lecţia de formare şi dezvoltare a gândirii
critice. În cadrul lecţiei de formare şi dezvoltare a gândirii critice, la fizică de
exemplu, elevii sunt sprijiniţi: să organizeze datele experimentale; să analizeze
relaţii cauzale în desfăşurarea fenomenelor fizice; să descrie fenomenele studiate,
după criterii date; să definească şi să explice fenomenele în termeni specifici; să
realizeze aplicaţii experimentale și să formuleze concluzii; să clasifice sisteme,
proprietăţi, fenomene, etc. sau să prezinte rezultatele unui demers de investigaţie
etc., din această perspectivă.

164
9.2. ALGORITMUL PROIECTĂRII LECȚIEI DE FIZICĂ

Elementele procesului de proiectare a activităţii didactice pot fi

sistematizate astfel:
Pașii algoritmului Întrebare Descriere pas Rezultat
I. Stabilirea locului lecției în unitatea de învățare
Se stabileşte ce va şti şi
ce va şti să facă elevul.
II. Stabilirea Se verifică dacă
obiectivelor cerinţele aşteptate sunt
operaţionale De ce voi face? în concordanţă cu
(operaționalizarea conţinutul programei.
competenţe Se verifică dacă
specifice) obiectivele propuse sunt
compatibile cu timpul
alocat.
Se stabileşte clar
III. Alegerea conţinutul lecţiei ţinând
conţinutului și Ce voi face ? cont de dezvoltarea
transpunerea lui fizică şi psihică a
didactică elevilor, particularităţi PROIECTUL
ale grupului, motivaţie. DE LECȚIE
Se identifică resursele
materiale existente şi se
IV. Identificarea Cu ce voi face?
stabilesc resursele ce
resurselor pot fi confecţionate de
profesor.
Se elaborează strategia
V. Stabilirea Cum voi face ? de instruire centrată pe
strategiei obiectivele operaţionale
didactice și activități de învățare.
VI. Stabilirea structurii procesuale a lecției conform cu tipul
de lecție pe care urmează să-l parcurgă profesorul împreună
cu elevii
Cum voi şti Se concep întrebări,
VII. Prefigurarea
dacă s-a probleme, fişe de
strategiilor de
realizat ceea ce evaluare care sunt
evaluarea a
trebuia? centrate pe obiectivele
activităţii
operaţionale.
didactice
I. STABILIREA LOCULUI LECȚIEI ÎN UNITATEA DE ÎNVĂȚARE

165
 Profesorul stabilește titlul lecției, tipul lecției, competențele generale și
specifice vizate în lecție, utilizând informațiile din planificarea unității de învățare și
programa școlară.
II. STABILIREA OBIECTIVELOR OPERAŢIONALE
Obiectivele care se formulează pentru conţinutul unei lecţii şi care descriu
rezultate cu caracter concret se numesc obiective operaţionale sau obiective de
evaluare. Obiectivele operaţionale trebuiesc definite în termeni de activităţi
observabile şi măsurabile și în general se exprimă folosind verbe de acţiune, puse la
modul conjunctiv. Trebuie să respectăm următoarele condiţii pentru a formula
corect un obiectiv:
1. obiectivele vizează comportamentul elevilor, nu al profesorilor;
2. obiectivul trebuie să fie realizabil, să fie adecvat vârstei şi nivelului elevilor;
3. obiectivul trebuie să descrie un comportament observabil ;
4. obiectivul operaţional desemnează un rezultat imediat al instruirii ;
5. obiectivul se exprimă folosind verbe de acţiune, puse la modul conjunctiv ;
6. fiecare obiectiv vizează o operaţie singulară;
7. obiectivele nu se vor repeta prin reformulări diferite.
Verbele cu ajutorul cărora se pot operaţionaliza obiectivele se regăsesc în
următorul tabel (conform taxionomiei lui Bloom):
Obiective cognitive Obiective afective Obiective
psihomotorii
Cunoaştere Receptare (participare) Mişcări reflexe
A denumi, a identifica, a defini, a A separa, a alege, a A fi capabil să
preciza, a enumera, a reda, a compune, a identifica, a execute un lanţ
recunoaşte, a distinge diferenţia, a accepta, a de mişcări,
acumula, a combina, a
controla
Înţelegere Răspuns (reacţie) Mişcări naturale
A exprima, a ilustra, a redefini, a A discuta, a reda, a A executa, a
reprezenta, a reda, a transpune participa, a aproba, a urma, descoperii
a se conforma, a practica metoda

Aplicare Aprecierea (valorizarea) Capacităţi

a rezolva, a aplica, a folosi, A recunoaşte, a dezbate, a perceptive
a interpola, a extrapola, a face, a specifica, a argumenta, a A auzi, a pipăi, a
transforma, a realiza practic, a nega vedea, a
experimenta descoperi
efectele,
Analiză Organizarea Capacităţi fizice
A diferenţia, a distinge, A discuta, a organiza, a
a clasifica, a analiza, reorganiza, a schimba, a
a compara, a identifica, a extinde, a formula
recunoaste
166
Sinteză Caracterizarea prin Deprinderi
A compune, a generaliza, apreciere sau un complex motrice
a transmite, a formula, a construi de aprecieri A se obişnui să
A rezolva, a schimba, a execute o
revizui, a conchide, a operaţie
completa tehnologică, a
coordona
mişcările în
conditii noi
Evaluare Comunicare
A estima, a valida, nonverbală
a argumenta,a prevedea, a
compara,
a formula concluzii

Nu este indicată folosirea următoarelor verbe la definirea obiectivelor operaţionale

ale lecţiei: a înţelege, a şti, a cunoaşte, a sesiza, a aprecia, a se familiariza, a
crede, a afirma.
Formularea completă a unui obiectiv operaţional cuprinde cinci indicaţii precise:
1) Cine va produce comportamentul dorit;
2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins;
3) Care este produsul acestui comportament;
4) În ce condiţii trebuie să se manifeste comportamentul dorit;
5) Pe baza căror criterii ajungem la concluzia că rezultatul este satisfăcător.
Exemplu: La sfârșitul lecției, elevul va fi capabil să realizeze un circuit electric cu
ajutorul instrumentelor și accesoriilor din trusa de electricitate, pentru a măsura
corect intensitatea și tensiunea curentului electric la bornele unui rezistor.
Se observă că au fost respectate toate cele 5 condiţii:
1) Cine va produce comportamentul dorit - elevul
2) Ce comportament observabil va dovedi că obiectivul este atins - să realizeze
3) Care este produsul acestui comportament - un circuit electric
4) În ce condiţii trebuie să se manifeste comportamentul dorit - cu ajutorul
instrumentelor și accesoriilor din trusa de electricitate
5) Pe baza căror criterii ajungem la concluzia că rezultatul este satisfăcător - a
măsura corect intensitatea și tensiunea curentului electric la bornele unui
rezistor.
III. ALEGEREA CONȚINUTURILOR ŞI TRANSPUNEREA DIDACTICĂ A
ACESTORA
Acest pas presupune:
- selectarea conţinuturilor ştiinţifice care se face analizând resursele: clasa, nivelul
de cunoştinţe al elevilor, abilităţile intelectuale şi practice de care dispun aceştia,
manualul etc.
- transpunerea didactică a conţinuturilor care are ca etape necesare:
167
  structurarea logică a conţinuturilor, care poate fi: inductivă, deductivă sau
prin analogie
 esenţializarea: se referă la alegerea în această fază a conţinuturilor esenţiale
 adecvarea conţinutului se face relativ la obiectivele operaţionale.
IV. IDENTIFICAREA RESURSELOR
În funcție de obiectivele operaționale propuse, de activitățile de învățare și
conținutul științific al lecției se stabilesc mijloacele de învățământ necesare pentru
desfășurarea activităților experimentale. Profesorul le alege fie dintre cele existente
(aparatură de laborator, machete, planșe, mijloace audio vizuale, etc,) fie le
confecționează artizanal.
V. STABILIREA STRATEGIEI DIDACTICE
Elaborarea strategiei instruirii constă în elaborarea metodelor și strategiilor
didactice, stabilirea activității profesorului și un posibil comportament al elevului,
respectiv alegerea formelor de organizare a activității didactice (frontală,
individuală sau pe grup).
VI. STABILIREA STRUCTURII PROCESUALE A LECȚIEI CONFORM
CU TIPUL DE LECȚIE PE CARE URMEAZĂ SĂ-L PARCURGĂ
PROFESORUL ÎMPREUNĂ CU ELEVII
În această etapă profesorul stabilește eșalonarea în timp a evenimentelor
didactice (ordinea lor, corelarea cu obiectivele operaționale propuse și alocarea de
timp).
VII. PREFIGURAREA STRATEGIILOR DE EVALUARE A ACTIVITĂŢII
DIDACTICE
Proiectul didactic este bine formulat dacă stabileşte de la început modul de
evaluare al nivelului de realizare a obiectivelor operaţionale propuse.
Prefigurarea strategiilor de evaluare se realizează prin:
- stabilirea metodelor şi probelor de evaluare a randamentului şcolar şi
- stabilirea momentelor în care se aplică evaluarea
Modalităţile de evaluare a performanţei şcolare sunt fie cele tradiţionale
(examinarea orală, probe scrise și probe practice), fie cele complementare
(observaţia sistematică, investigaţia, proiectul, portofoliul și autoevaluarea).
Informaţiile astfel obţinute vor fi valorificate în demersurile de reglare şi optimizare
a instruirii.
Putem spune că o lecţie a fost eficientă, dacă:
 a contribuit la reactualizarea și sporirea cunoştinţelor, la formarea
deprinderilor şi priceperilor tuturor (majorității) elevilor;
 a contribuit la dezvoltarea intelectuală a elevilor;
 a fost realizată folosind eficient timpul, prin creşterea densităţii sarcinilor
de învăţare;
 a avut o succesiune logică a etapelor;
 a adoptat variante structurale, care au dus la activizarea elevilor;

168
  a afirmat rolul profesorului de îndrumător, dar şi de partener în procesul
didactic;
 a condus la o reacţie pozitivă a clasei pe parcursul procesului;
 a favorizat realizarea şi desfăşurarea activităţii independente în clasă şi în
afara ei;
 a dozat optim gradul de dificultate şi de realizare al aplicaţiilor.

9.3. PROIECTUL DE LECȚIE.

Proiectul de lecţie descrie amănunţit activitatea profesorului şi pe cea a

elevilor într-o lecţie.
Proiectul de lecţie cuprinde:
- o parte introductivă ce oferă date generale despre lecţie;
- o parte ce vizează scenariul didactic propriu- zis.
Nu există o formă standardizată pentru scenariul didactic. Prezentăm în
continuare câteva modele de proiectare.

PROIECT DE LECȚIE (PROIECT DE ACTIVITATE DIDACTICĂ)

Şcoala:
Disciplina: Fizică
Profesor:
Clasa:
Data:
Unitatea de învăţare:
Tema lecţiei:
Tipul lecţiei:
Competențe specifice(din programă):
Obiective operaţionale (se enunță de către propunătorul proiectului didactic):
O1 .....
Metode didactice:
Resurse materiale:
Modalităţi de evaluare:
Bibliografie:
Se pot adăuga şi obiective operaţionale specifice elevilor cu cerințe educaționale
speciale (C.E.S.)

169
Scenariu didactic

Observaţii

operaționale
Strategia didactică

Obiective
Secvenţele Conţinutul ştiinţific al lecţiei Metode Mijloace Forme de Evaluare
lecţiei Timp didactice de înv. organizare
C G I

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 8 9 10. 11.

Pentru descrierea scenariului didactic se poate folosi şi următorea variantă :

STRATEGIA DIDACTICĂ Observaţi
operaționa
Obiective

Eveniment Conţinutul Activităţi/situaţii de Metode Mijloace Org. înv. Evalua i elevii cu

Timp
didactic științific C.E.S.
le

învăţare Didactice de înv. re

(dacă este
profesor elev C G I
cazul)
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7 8 9 10. 11. 12.

Activităţi de învăţare

Organizarea
operaționale
Obiective

materiale

Evaluare
didactice
învăţării

Resurse
Eveniment

Metode
didactic

Timp
Activitatea profesorului Activitatea elevului

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

170
Exemplu de proiect de lecție: PRESIUNEA HIDROSTATICĂ
Etapele algoritmului de proiectare al lecției sunt următoarele:
I. Stabilirea locului lecției în unitatea de învățare
TEMA LECŢIEI: Presiunea hidrostatică
TIPUL LECŢIEI: Mixtă
COMPETENŢE SPECIFICE:
 identificarea caracteristicilor definitorii ale unor sisteme întâlnite în natură
 descrierea unor fenomene fizice din domeniile studiate, a unor procedee de
producere sau de evidenţiere a unor fenomene, precum şi a cauzelor producerii
acestora
 realizarea unor experimente simple, individual sau în echipă, pentru
determinarea caracteristicilor fizice ale unor sisteme din domeniile studiate
 interpretarea datelor experimentale şi a reprezentărilor grafice
 rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea
practică din cadrul domeniilor studiate
II. Stabilirea obiectivelor operaţionale
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1 să definească presiunea hidrostatică
O2 să determine experimental factorii care influenţează presiunea hidrostatică
O3 să realizeze conexiuni între fenomenele şi mărimile fizice studiate
O4 să stabilească corect relaţia matematică pentru presiunea hidrostatică
O5 să utilizeze mărimile studiate în rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau
aplicativ.
III. Alegerea conținuturilor şi transpunerea didactică a acestora
Selectarea conţinuturilor ştiinţifice: elevii vor învăța despre presiunea hidrostatică,
dependența de diverși factorii, formula matematică a presiunii.
Transpunerea didactică a conţinuturilor:
 structurarea logică a conţinuturilor va fi: inductivă,
 esenţializarea: conţinuturile esenţiale sunt definiția presiunii, formula
matematică, unitatea de măsură
 adecvarea conţinutului: conţinutul selectat este conform obiectivelor
operaționale.
IV. Identificarea resurselor
Se utilizează elemente ale trusei de mecanică (hidrostatică) pentru efectuarea
experimentelor: vase, manometru cu capsula manometrică, lichide de densități
diferite. Pentru prezentarea conținutului științific se utilizează calculatorul și
videoproiectorul.
V. Stabilirea strategiei didactice
Metode didactice: Brainstormingul, conversaţia, explicaţia, descoperirea,
experimentul, exerciţiul.
Forme de organizare : colectiv, individual și pe grupe.
VI. Stabilirea structurii procesuale a lecției conform cu tipul de lecție pe care
urmează să-l parcurgă profesorul împreună cu elevii
VII. Prefigurarea strategiilor de evaluarea a activităţii didactice
171
Fiind o lecție mixtă metodele de evaluare vor fi observarea sistematică a elevilor și
conversația examinatoare.

PROIECT DE LECŢIE

UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: Mecanica fluidelor

PROPUNĂTOR: Lia-Maria Cintean
DATA:
CLASA: a VIII-a
ARIA CURRICULARĂ: Matematică şi ştiinţe
OBIECTUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT: Fizică
TEMA LECŢIEI: Presiunea hidrostatică
TIPUL LECŢIEI: Mixtă
COMPETENŢE SPECIFICE:
 identificarea caracteristicilor definitorii ale unor sisteme întâlnite în natură;
 descrierea unor fenomene fizice din domeniile studiate, a unor procedee de
producere sau de evidenţiere a unor fenomene, precum şi a cauzelor producerii
acestora;
 realizarea unor experimente simple, individual sau în echipă, pentru
determinarea caracteristicilor fizice ale unor sisteme din domeniile studiate;
 interpretarea datelor experimentale şi a reprezentărilor grafice;
 rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau aplicativ legate de activitatea
practică din cadrul domeniilor studiate;
OBIECTIVE OPERAŢIONALE:
La sfârşitul lecţiei elevii vor fi capabili:
O1 să definească presiunea hidrostatică;
O2 să determine experimental factorii care influenţează presiunea hidrostatică;
O3 să realizeze conexiuni între fenomenele şi mărimile fizice studiate;
O4 să stabilească corect relaţia matematică pentru presiunea hidrostatică;
O5 să utilizeze mărimile studiate în rezolvarea de probleme cu caracter teoretic sau
aplicativ.
STRATEGIA DIDACTICĂ:
Metode: Brainstormingul, conversaţia, explicaţia, descoperirea, experimentul,
exerciţiul
Mijloace: Manometre cu capsulă manometrică, rigle, vase de sticlă, calculator,
videoproiector, markere
Forme de organizare: Colectiv, grupe, individual
EVALUARE:
Conversaţia examinatoare, observaţia sistematică, tema de casă
BIBLIOGRAFIE: manualul, internet, www.didactic.ro

172
 SCENARIU DIDACTIC
Secvenţele Doz Ob Conţinut Activități/ situații de învățare Strategia didactică
lecţiei are op. ul Evaluare
ştiinţific Activitatea Activitatea Metode Mijloace Org
al lecţiei desfăţurată de desfăşurată de elevi aniz
profesor are
1 2 3 4 5 6 7 8 9 12
1. Moment 2 Verifică prezenţa, Se raportează absenţii Conversaţia C
organizatoric min existenţa materialului de către elevii de
didactic serviciu
2. 2 Verifică tema Prezintă caietele de Conversaţia Caiete de C, I Tema de
Verificarea min temă temă casă
temei de casă
3.Reactualiza 5 Definiţia -Crează situaţii de -Caută mijloace Conversaţia Videopro C, I Conversa
rea min presiunii; învăţare care produc pentru realizarea Explicaţia iector ție
cunoştinţelor Relaţia amintirea noţiunilor scopului: identifică Markere examinatoa
matemati învăţate anterior tremeni, noţiuni, Tablă re
că pentru necesare pentru relaţii metode pe care
presiune; înţelegerea conceptului le cunoaşte şi
Unitatea de presiune împărtăşeşte cu
de hidrostatică. ceilalţi; cunoştinţe,
măsură a -Cu ajutorul unui păreri , puncte de
presiunii; videoproiector se vedere personale
prezintă imagini despre presiune.
evidenţiind presiunea; -Explică imaginile
folosind cunoştinţele
anterioare.

173
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12
4.Captarea 3 -Stabileşte nivelul de -Urmăreşte Brainstor Videopro
atenţiei. min cunoaştere de către explicaţiile ming iector
elevi a unor noţiuni profesorului , observă Markere
referitoare la presiunea fenomene; Tabla
hidrostatică;
5.Comunicar 2 Titlul -Anunţă unitatea de -Notează titlul Conversaţia Caiete C, I Conversați
ea min lecţiei conţinut şi obiectivele lecţiei; Markere e
obiectivelor Presiunea acesteia; Tablă examinatoa
operaţionale. hidrostati re
că
6. Dirijarea 15 O2 - -Înlesneşte demersul de -urmăresc şi Conversaţia Calcula C Conversaţi
învăţării și min Dependen căutare al elevilor şi efectuează verificarea Explicaţia tor a
obţinerea ţa crează pretexte care practică, observă Descoperirea Videopro examinatoa
performanţei. O3 presiunii motivează elevii în fenomenele; iector re
hidrostati sarcina de lucru; -elevii se aşează în
ce de -stabileşte împreună cu grupe de câte patru;
natura elevii grupele, -elevii studiază
lichidului distribuie fişele de dispozitivul
şi de lucru; experimental şi fişa Activitate Manome G Observarea
adâncime. -îndrumă elevii pentru a de lucru; experimentală tru cu activităţii
efectua experimentul, -elevii lucrează pe pe grupe capsulă elevilor
urmând sarcinile din grupe şi efectuează Vas de
fişa de lucru experimentul urmând sticlă
-urmăreşte activitatea sarcinile de lucru din Riglă
fiecărei grupe; fişă;
-verifică modul de lucru -notează datele Conversaţi
al elevilor; obţinute în urma a
experimentului într- C, I examinatoa
un tabel; re
174
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12
-vizualizează etapele
experimentului folosind
videoproiectorul
-solicită formularea
unor concluzii rezultate
în urma experimentului
-esenţializează
observaţiile făcute de
elevi cu privire la
presiunea hidrostatică;
7. Asigurarea 5 O1 Definiţia -ajută elevii să exprime -prelucrează datele şi Conversaţia Markere C, I Conversa
conexiunii min O3 presiunii ceea ce au observat, să formulează concluzii; Explicația Fişă de ţie
inverse hidrostati definească presiunea -elaborează împreună lucru examinatoa
ce. hidrostatică; cu profesorul Caiete de re
definiţia presiunii notiţe
hidrostatice; Observarea
-notează în caiet activităţii
definiţia presiunii elevilor
8. Dirijarea 5 O4 Relaţia -introduce termenii noi -răspund solicitărilor Explicaţia Markere C, I Observarea
învăţării și min matematic şi stabileşte împreună profesorului şi în Tablă activităţii
obţinerea ă pentru cu elevii expresia baza observaţiilor Caiete de elevilor
performanţei. presiunea matematică a presiunii experimentale notiţe
hidrostati - explică termenii care stabilesc relaţia
că apar în expresie; matematică a
-solicită elevilor să-şi presiunii hidrostatice;
reamintească care sunt -răspund întrebărilor
unităţile de măsură profesorului;
pentru p, h, ρ şi g;

175
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 12
9.Asigurarea 8 O5 -Întrebări -solicită completarea -rezolvă rebusul din Conversaţia Fişe de C Observarea
conexiunii min din fișei de lucru fişele de evaluare Explicția evaluare I activităţii
inverse noţiunile -distribuie fişele de Exerciţiul elevilor
învăţate evaluare Conversa
prezenta -explică modul de ţie
te sub completare al rebusului examinatoa
forma re
unui
rebus
10.Intensific 2 O3 tema -comunică tema -notează tema pentru Expunere Manual I Tema
area min O5 pentru -verifică înțelegerea acasă Munca pentru
retenţiei și acasă sarcinilor de lucru individuală acasă
asigurarea independentă
transferului.
11. 1 - face aprecieri asupra - apreciază gradul de Conversaţia C
Încheierea min modului în care s-a interactivitate și
activității și desfășurat ora modul în care
aprecieri profesorul a dirijat
învățarea

176
 FIŞĂ DE EVALUARE

1. Apare datorită greutăţii coloanei de lichid într-un vas.

2. Se exprimă în m2.
3. Domeniu al fizicii care se ocupă cu studiul fluidelor în echilibru
4. Factor care influenţează presiunea hidrostatică.
5. Acţionează uniform şi perpendicular pe suprafaţă (formula presiunii).
6. Parte componentă a manometrului.
Pe verticală se obţine unitatea de măsură în S. I. pentru presiune

Rezolvare: 1.presiune; 2.suprafața; 3.hidrostatica; 4. adâncime; 5. forța; 6. capsula.

FIŞĂ DE LUCRU
PRESIUNEA HIDROSTATICĂ

Determinarea experimentală a factorilor care influenţează presiunea

hidrostatică.

 Manometru cu capsulă manometrică

 Riglă
 Vas de sticlă
 Apă(ρ = 1000 kg/m3)
 Apă cu sare (ρ = 1400 kg/m3)
 Calculator
 Videoproiector

Modul de lucru
1. Introduceţi capsula manometrică în lichid la adâncimi diferite.
h1= 5cm; h2 =10 cm; h3=15 cm;
2. Observaţi denivelarea făcută în tubul în formă de „U” şi treceţi datele în
tabelul următor:

177
 Nr.crt. Lichidul 1 Lichidul 2
h(cm) Denivelare 1 h(cm) Denivelare
2
1. 5 5
2. 10 10
3. 15 15
3. Introduceţi capsula manometrică în vasul cu apă la un anumit nivel,
h=10 cm şi orientaţi-o cu membrana în sus şi în lateral în diferite
direcţii..
4. Observaţi denivelările produse lichidului din tubul în formă de „U” şi
comparaţile.
5. Menţine-ţi capsula manometrică la acelaşi nivel şi modificaţi poziţia
acesteia.
6. Observaţi denivelările lichidului din tubul în formă de „U” şi
comparaţi-le.
7. Repetaţi experimentul de mai sus cu un alt lichid (apă cu sare).
Treceţi datele în tabel.
8. Comparaţi rezultatele obţinute în cazul celor două lichide.
9. Formulaţi concluziile rezultate din acest experiment.

Concluzii:

EXTINDERE. DIVERSE MODELE DE STRUCTURARE A

LECȚIILOR
1. Modelul învăţării secvenţiale a cunoştinţelor (R.M. Gagné), fundamentat pe
evenimentele didactice a fost prezentat anterior.
2. Modelul „Evocare – Realizarea sensului – Reflecţie” (ERR) (J. L. Meredith,
K. S. Steele, 1995), este configurat ca un cadru de învăţare propice dezvoltării
gândirii critice şi integrării creative a informaţiilor şi conceptelor. Gândirea critică
presupune un proces de analiză și evaluare a informațiilor ce conduce la un proces
de reflecție asupra înțelesului acestora. Cei care gândesc critic își pun întrebări de
tipul: "Ce cred despre acest lucru?, Care este corelația dintre informația dată și
cunoștințele mele anterioare? Cum va influența această informație acțiunile mele
ulterioare? Cum acționează aceste informații asupra convingerilor mele?", etc.
Gândirea critică, ca proces, solicită timp și intenție. Elevii trebuie să reflecte asupra
conținutului (sensul informații și cunoștințelor), dar și asupra propriului proces de
178
gândire. Predarea care are ca scop dezvoltarea gândirii critice se poate face numai
într-un cadru care favorizează procesele cognitive și metacognitive. Un astfel de
cadru este dat de modelul ERR. Modelul se bazează pe următoarele tipuri de
activități:
● activităţi de evocare analitică şi de sistematizare a experienţelor şi
cunoştinţelor anterioare pe care elevii le au despre subiectul care va fi abordat în
lecţie;
● activităţi de confruntare cu noile informaţii cu scopul înţelegerii şi construirii
sensului acestora;
● activităţi de reflecţie critică asupra cunoştinţelor dobândite cu scopul
integrării lor în schemele din baza proprie de cunoştinţe.
Această structură integrată de predare-învăţare se fundamentează pe
următoarele întrebări:
Întrebări ce Întrebarea
Etapele
ghidează fundamentală Activtăți didactice
lecției
învățarea pentru profesor
Evocarea Care este Cum îi pot face pe Actualizarea
cunoştinţelor subiectul? elevi să formuleze cunoștințelor
anterioare întrebări și scopuri anterioare
Ce ştiu deja despre pentru învățare? Analiza și
el? sistematizarea
cunoștințelor
anterioare,
identificarea erorilor
de înțelegere
De ce trebuie să Stabilirea scopului și
aflu aceste interesului pentru
lucruri? abordarea subiectului
Realizarea Care sunt noile Cum va fi explorat Identificarea noilor
sensului informații? de către elevi noul informații
noilor Ce înțeleg din conținut pentru a Formularea de
informaţii şi aceste informații? fi înțeles cât mai întrebări și
experienţe bine? răspunsuri aupra
noilor informații
Monitorizarea
propriei înțelegeri
Reflecţia Ce am aflat? Ce concluzii pot fi Rezumarea și
asupra De ce cred asta? trase din această sistematizarea
cunoştinţelor lecție și cum pot fi informațiilor
noi Ce semnificaţie au extinse aceste Formularea propriilor
(învăţarea pentru mine noile cunoștințe? păreri ale elevilor
propriu-zisă) cunoştinţe? asupra acestor
La ce folosesc informații
noile cunoștințe?
179
 Integrarea noilor
cunoștințe în
sistemul propriu prin
testarea și aplicarea
lor practică, noi
întrebări, etc.
După parcurgerea acestor etape, în cadrul aceeaşi lecţie sau în alta, se reîncepe
ciclul cu o nouă etapă de evocare în care se caută răspunsuri la noi întrebări: "Ce
altceva cred că voi afla? ", " Ce nu am aflat încă din ceea ce doream să ştiu? ", " De
ce este important acest lucru? ", etc. Prezentăm un exemplu de structurare a lecției
pe acest model.
Disciplina: Fizică
Clasa: a-VIII-a
Unitatea de învăţare:
Lecţia: Legea lui Ohm
Tipul lecţiei: Dobândire/transmitere de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale: La sfârșitul lecţiei elevii vor fi capabili:
 să deducă prelucrând rezultatele experimentale legea lui Ohm pentru o
porțiune de circuit;
 să enunțe legea lui Ohm pentru o porțiune de circuit;
 să utilizeze mărimile studiate în rezolvarea de probleme și în explicarea
unor aplicații ale circuitelor electrice.
Strategii didactice:
 Metode didactice: conversaţie,brainstorming, problematizarea, experiment,
descoperire;
 Forme de organizare: frontală, grupată şi individuală;
 Resurse materiale: manualul, fișe de lucru și trusa de electricitate.
Metode de evaluare:
 conversația examinatoare;
 observarea sistematică a elevilor.
Desfăşurarea lecţiei:
Momentele lecției Activitatea din lecție Aspecte metodice
Evocare - Se scrie Circuit electric în mijlocul Prin brainstorming se
tablei și se notează pe tablă toate ideile, actualizează și se
sintagmele, cunoștințele care vin în sistematizează
minte în legătură cu tema respectivă cunoștințele anterioare
(ciorchine); referitoare la circuitele
Cu întreaga clasă se trece în revistă ceea electrice.
ce ştiu elevii deja despre realizarea unui
circuit simplu, elementele de circuit,
mărimile caracteristice, aparate de
măsură.

180
 - Profesorul supune observației Prin problematizare
experimentale și analizei elevilor un se stabilește interesul
circuit simplu. și scopul pentru
explorarea subiectului

Se stabilesc căteva
obiective operaționale

- Elevii montează un ampermetru şi un

voltmetru în circuit şi măsoară
intensitatea și tensiunea electrică.
Realizarea - Elevii studiază dependenţa intensităţii Prin experiment se
sensului I în funcţie de tensiunea U (AB), pentru implică elevii în
porţiunea de circuit și diferite valori ale propria lor învățare
tensiunii de alimentare. Ei trec datele în (prin cooperare,
tabel. grupat)
Pe baza datelor vor construi graficul
sesizând dependenţa liniară dintre I şi U Elevii descoperă legea
(AB). lui Ohm pentru o
Elevii scriu expresia matematică a legii porțiune de circuit
lui Ohm pentru o porţiune de circuit şi Profesorul observă și
enunţă legea lui Ohm pentru o porţiune monitorizează
de circuit. activitatea grupurilor
Reflecție -Elevii completează ciorchinele inițial Se rezumă și se
- Elevii caută aplicații ale legii lui Ohm, sistematizează
ale circuitelor electrice simple cunoștințele
- Elevii discută despre rezistența
electrică, reostate și diversele metode de
măsurare a rezistenței. Se formulează de către
Se discută despre dependența rezistenței elevi opinii proprii
de diverși factori și despre codul
culorilor.
-Elevii desenează „circuite” analogice Se transferă
pe baza modelului curgerii apei, sau ale cunoștințele și se
altor modele din viaţa de zi cu zi sau din aplică în probleme
tehnică. Ei argumentează care dintre
variantele propuse descriu mai bine
circuitul electric.

181
 Codul culorilor
Valoarea rezistenței electrice a rezistorilor utilizați în diferite circuite electrice poate
fi determinatã cu ajutorul inelelor colorate pictate pe rezistori. Primele trei inele
permit determinarea valorii rezistenței electrice.
– Primul inel indică prima cifră care corespunde valorii rezistenței;
– Al doilea inel indică a doua cifră care corespunde valorii rezistenței;
– Al treilea inel indică factorul de multiplicare;
– Al patrulea inel indică toleranța.
Culoare Valoare Factor Toleranță
multiplicare
Negru 0 100 ±20%
Maro 1 10 ± 1%
Roșu 2 101 ± 2%
Portocaliu 3 102
Galben 4 103
Verde 5 104
Albasrtu 6 105
Violet 7
Gri 8
Alb 9
Argintiu 10-1 ±10%
-2
Auriu 10 ±5%

3. Modelul de structurare a lecţiei Ştiu – Vreau să ştiu – Am învăţat (Know –

Want to know – Learned sau K-W-L) Semnificaţia iniţialelor K-W-L este explicitată
prin întrebările: Ce ştiu? – Ce vreau să ştiu? – Ce am învăţat? (modelul S-V-A).
Acest model este structurat în cinci etape în care se evidenţiază clar situaţia de
plecare (ceea ce ştiau elevii), aspectele pe care doresc să le cunoască în timpul
activităţii (consemnate în rubrica Vreau să ştiu) şi ceea ce au dobândit prin procesul
de învăţare (idei consemnate în rubrica Am învăţat).
Transpunerea modelului în lecţie presupune parcurgerea celor cinci paşi (Anca,
Dulamă și alții, 2008).
1) Prima etapă, centrată pe întrebarea Ce ştiu despre subiect?, se suprapune
momentului relativ formal de actualizare a cunoştinţelor anterioare („idei-ancoră”)
din lecţia tradiţională sau etapei de evocare a cunoştinţelor din modelul ERR. În
această etapă se adresează întrebarea Ce ştiţi despre …? şi se vor scrie răspunsurile
elevilor în rubrica Ştiu, indiferent dacă ceea ce ştiu elevii este corect sau nu, fără a
filtra informaţiile. Este important ca întregul grup să fie de acord cu ideile scrise.

Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat

182
 2) A doua etapă, centrată pe întrebarea Ce vreau să ştiu?, presupune
realizarea unei liste de întrebări prin care subiectul este înscris în sfera de interes a
elevilor. În această etapă se completează a doua coloană a tabelului.
3) Etapa a treia – începutul învăţării – cuprinde confruntarea elevilor cu
noile cunoştinţe în diferite forme (text, materiale grafice sau fotografice etc.),
căutarea răspunsurilor la întrebările listate, înţelegerea noilor informaţii prin prisma
cunoştinţelor anterioare şi construirea unor sensuri noi.
4) Etapa a patra, centrată pe aserţiunea Am învăţat, presupune o
monitorizare şi o conştientizare a cunoştinţelor noi, o comparare cu vechile
cunoştinţe şi cu expectanţele elevilor exprimate în rubrica Vreau să ştiu. Etapa se
structurează în jurul întrebărilor: "Care sunt cunoştinţele noi dobândite?", " Cum
răspund acestea întrebărilor noastre iniţiale?", " Există întrebări fără răspuns?",
"Cum am putea găsi răspunsurile?", "Există răspunsuri pentru care nu am formulat
întrebări", etc. În această etapă se completează ultima coloană a tabelului.
5) Etapa a cincea, centrată pe întrebarea Ce altceva aş dori să aflu despre
subiect? implică o extindere a învăţării centrată pe întrebările care nu au avut
răspuns în text sau pe întrebări noi, care au fost formulate ca reacţie a lecturării
textului. Tabelul de pe tablă poate cuprinde încă două coloane, una – Ce altceva aş
dori să aflu despre subiect? – în care se includ noile întrebări şi alta – Cum/unde
aflu? – în care se specifică sursele în care vor fi căutate răspunsurile sau strategiile
de căutare.
Exemplu
PROIECT DE LECŢIE- Modelul S-V-A
Disciplina: Fizică
Clasa: a-VI-a
Unitatea de învăţare:
Lecţia: Magneți. Interacțiunea magnetică
Tipul lecţiei: Dobândire/transmitere de noi cunoştinţe
Obiective operaţionale: La sfârșitul lecţiei elevii vor fi capabili:
 să identifice proprietăţile magneţilor şi modul lor de acţiune asupra altor
materiale;
 să realizeze experienţe simple pentru determinarea proprietăţilor
magneţilor;
 să identifice posibilităţile practice de aplicare a cunoştinţelor teoretice.
Strategii didactice:
 Metode didactice: conversaţie, S-V-A, observația, problematizarea,
experiment, descoperirea;
 Forme de organizare: frontală, grupată şi individuală;
 Resurse materiale: manualul, fișe de activitate experimentală, trusa de
electricitate și magnetism.
Metode de evaluare:
 conversația examinatoare;
 observarea sistemtică a activității elevilor;
 analizarea rubricii „Am învăţat” .
183
Desfăşurarea lecţiei:
Moment organizatoric (organizarea şi pregătirea clasei, verificarea prezenţei)
Verificarea noțiunilor teoretice asimilate anterior
Captarea atenţiei clasei
Comunicarea titlului și a obiectivelor lecţiei
- anunţarea subiectului pentru tema respectivă;
- anunţarea obiectivelor urmărite;
- anunţarea modului de desfăşurare a activităţii;
Dobândirea noilor cunoștințe.
Completarea rubricilor “Ştiu” şi “Vreau să ştiu” a tabelului:
Etapa 1. Cu întreaga clasă se trece în revistă ceea ce ştiu elevii deja despre
magneți, magnetizare, interacțiunea magnetică, etc. Prin brainstorming cu întrega
clasă se realizează o listă cu tot ceea ce ştiu elevii, şi se completează coloana ŞTIU
a tabelului.
Etapa 2. Se cere elevilor să completeze coloana VREU SĂ ŞTIU prin
formularea unor întrebări. Dacă vor apărea probleme cu unii elevi cărora nu le va
veni în minte nici o întrebare profesorul va încerca să-i mobilizeze prin punerea
unor întrebări cu caracter de curiozitate.
Ştiu Vreau să ştiu Am învăţat
Magneţii atrag anumite Din ce sunt alcătuiţi magneţii?
corpuri; Ce sunt polii unui magnet şi de
Magneţii au diferite ce se numesc N şi S?
forme; Când se atrag/resping magneţii?
Un magnet are doi poli, Ce se întâmplă cu polii
unul N şi unul S; magnetici dacă se alătură doi
Pământul este un magnet; magneți?
Magneţii se folosesc la Ce se întâmplă cu polii unui
diverse mecanisme. magnet dacă se rupe?
Cum funcţionează o busolă?
Etapa 3. Confruntarea cu noile informaţii/Începutul învăţării noilor conţinuturi
Profesorul supune observației experimentale și analizei elevilor magneți de diferite
forme.
Elevii studiază corpurile (fier, oțel, aluminiu, sticlă, piatră, etc.) atrase de
către magneți și constată că acestea trebuie să conțină fier. (Experimentul 1) Se
grupează magneții după formă (bară, cilindru, potcoavă, ac magnetic) și mod de
obținere (naturali, artificiali).
Se determină experimental că cea mai mare cantitate de pilitură se va
concentra la cele două capete ale magneţilor. (Experimentul 2) Se determină
experimental că prin alăturarea a doi magneți se obține un singur magnet.
(Experimentul 3a- pe grupe) Se determină experimental că polii unui magnet nu pot
fi separați (Experimentul 3b- pe grupe)
Se determină experimental că polii cu același nume se resping, iar cei cu
nume diferit se atrag. (Experimentul 4)
184
 Se arată că acul magnetic se orientează pe diracția N-S a Pământului, acesta
comportându-se ca un magnet uriaș. Se discută ca aplicație a magneților: busola. Se
determină experimental câmpul magnetic al unui magnet bară și al unui magnet
potcoavă (Experimentul 5).
Etapa 4. Completarea rubricii “Am învăţat”:
Cu întreaga clasă se trece în revistă ceea ce au învăţat elevii şi se completează
coloana AM ÎNVĂŢAT.
Ştiu Vreau să Am învăţat Ce Cum şi de
ştiu (Învăț) altceva aş unde aflu
dori să
aflu
Magneţii Din ce sunt Polii unui magnet sunt Cum Se utilizează
atrag alcătuiţi regiuni în care atracţia se poate o materialele
anumite magneţii? manifestă mai puternic. macara să bibliografice
corpuri; Ce sunt Polii unui magnet indică, atragă oferite de
Magneţii polii unui aproximativ, polii caroseria profesor.
au diferite magnet şi geografici ai Pământului. unei (Macaraua
forme; de ce se Polii de acelaşi fel se maşini? electromag
Un magnet numesc N resping, iar polii diferiţi Ce este un netică are în
are doi şi S? se atrag. electro alcătuirea sa
poli, unul Când se Pământul este un magnet magnet și un
N şi unul atrag/ uriaş. la ce se electromag
S; resping Dacă un magnet bară se folosește? net, o bobină
Pământul magneţii? rupe se obţin 2 magneţi. Ce se care atunci
este un Ce se Busola este alcătuită întâmplă când e
magnet; întâmplă cu dintr-un ac magnetic care cu un parcursă de
Magneţii se polii interacţionează cu magnet curentul
folosesc la magnetici Magnetul-Pământ prin electric se
diverse dacă se ajutându-ne astfel la încălzire? comportă ca
mecanisme alătură doi orientare. un magnet.
. magneți? Câmpul magnetic al unui Un magnet
Ce se magnet este regiunea din prin încălzire
întâmplă cu spaţiu, din jurul își pierde
polii unui magnetului, în care se proprietățile)
magnet manifestă interacţiuni
dacă se magnetice.
rupe? Câmpul magnetic poate fi
Cum descris cu ajutorul liniilor
funcţionea de câmp magnetic, care
ză o pot fi vizualizate cu
busolă? ajutorul piliturii de fier.

185
Etapa 5. Elevii spun ce altceva ar dori să ştie despre magneți, aplicații, exemple,
etc., iar profesorul le dă sugestii cu privire la sursele de unde pot afla aceste lucruri.
Ultimele două coloane se completează opţional.
Avantajele/dezavantajele modelor de structurare a lecţiilor prezentate
Modele de
Avantaje Dezavantaje
structurare a lecţiei
Modelul tradiţional -se transmit informaţii -profesorul este principalul
structurate logic și într-un transmiţător de informaţii;
interval mic de timp. -este focalizat pe produsul
învăţării
-promovează uneori
memorarea pasivă a
cunoştinţelor fără analiza lor
critică.
Modelul „Evocare – - se promovează - necesită resurse mari de
Realizarea sensului interacţiuni între profesor- timp;
– Reflecţie” (ERR) elevi şi între elevi; - elevul nu primeşte
- profesorul este partener şi întotdeauana un feedback
facilitator al învățării; explicit de la profesor.
- elevii conștientizează şi
învaţă atât conţinutul, cât şi
procesul de învăţare al
conţinutului;
- elevii învață activ și
autentic;
- elevii construiesc în mod
critic informaţiile noi;
- elevii reflectează la felul
în care ceea ce au învăţat le
modifică înţelegerea;
- clasa este o comunitate de
învăţare.
Modelul de -cunoştinţele noi sunt - unele întrebări rămân fără
structurare a lecţiei corelate cu cunoştinţele răspuns;
Ştiu – Vreau să ştiu anterioare şi cu așteptările; - necesită resurse mari de
– Am învăţat elevilor exprimate prin timp;
(S-V-A ) întrebări; -elevul nu primşte
- facilitează formarea unor întotdeauana un feedback
sisteme de cunoştinţe clar de la profesor.
interlegate logic.

186
BIBLIOGRAFIE
1. Cerghit,, I., Metode de învățământ, Iași, Editura Polirom, 2006.
2. Cerghit I., Sisteme de instruire alternative si complementare, Bucuresti,
Editura Aramis, 2002.
3. Ciascai L., Didactica Fizicii, Bucureşti, Editura Corint, 2001, rep.2004
4. Ciolan L., Învăţarea integrată – Fundamente pentru un curriculum
transdisciplinar, Iaşi, Polirom, 2008.
5. Crăciun D., K. Mihancea, M. Minescu, Ghid de Practică Pedagogică-
Fizică, Editura Mirton, Timişoara, 2008.
6. Crăciun D., L. Cintean, Fizica - Primii pași în proiectarea și evaluarea
didactică, Timișoara, Ed. Mirton, 2011.
7. Crişan A., Cerkez M., Singer M., Oghină D., Sarivan L., Ciolan L.,
Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă,
M.E.N., Consiliul Naţional pentru Curriculum, Bucureşti, Ed. Corint, 1998.
8. Cristea S., Dicționar de pedagogie, București, Ed. Litera Internațional,
2002.
9. Cucoș C., Pedagogie, ed.2, Iași, Editura Polirom, 2006.
10. Donovan, M.S., Bransford, J.D., editori, How Students Learn. History,
Mathematics, and Science in the Classroom, The National Academies
Press, Washington 2005; www.nap.edu.
11. Dulamă M.E, Studiu comparativ al unor modele constructiviste de
structurare a lecţiilor, în Tendințe actuale în predarea si invățarea
geografiei. Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 95-104,
2008.
12. Duschl R. A., H. A. Schweingruber, A. W. Shouse, Taking Science to
School: Learning and Teaching Science in Grades K-8, National
Academies Press, 2007, http://www.nap.edu/catalog/11625.html
13. Gardner H. Multiple Intelligences. The Theory in Practice. New York:
Basic Books, 1993.
14. Giurgea D., Ghid metodologic pentru disciplinele opţionale, Bucureşti,
Editura D&G EDITUR, 2006.
15. Gliga L. (coordonator), Standardele profesionale pentru profesia didactică,
MECTCS,CNPP, Bucureşti, 2002.
16. Ilie M., Strungă C., Petrescu M., Codorean G.I., Harkai M., Țîru, C.M,
Teoria și metodologia instruirii, Timișoara, Ed. Mirton, 2009.
17. Ionescu M., Instrucţie şi educaţie, ediţia a II-a, Arad, "Vasile Goldiş"
187
 University Press, 2005.
18. Ionescu M., Radu I. (coord.), Didactica modernă, Ediţia a II-a, revizuită,
Cluj-Napoca, Editura Dacia, 2001.
19. Iorga Siman I., Suport de curs-Didactica Fizicii, în cadrul Proiectului
POSDRU/87/1.3/S/63709„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior” , 2012.
20. Isvoran A., M. Erdei, Ghid metodic pentru profesorul de fizică, Timişoara,
Editura Politehnica, 2001.
21. Iucu R., Managementul clasei de elevi, Ediţia a II-a, revizuită, București,
Polirom,2006.
22. Jinga, I., Istrate, E. Manual de pedagogie, Bucureşti, Editura All, 1998.
23. Kozan A, 2009, Problematizarea-metodă interactivă în studiul ştiinţelor, in
Journal of Didactics, vol. 1, nr. 1, p. 25-37
24. Leahu I., Didactica fizicii - modele de proiectare curriculară, PIR, Educația
2000+, Bucureşti, 2006.
25. Marinescu M., Tendinţe şi orientări în didactica modernă, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 2007.
26. Neacșu I. coord., S. Cristea, I.O. Pânişoară, L. Ciolan, M. Moldoveanu, E.
Rafailă, Suport de curs - Modul 2, în cadrul Proiectului
POSDRU/87/1.3/S/63709„Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior” , 2012.
27. Nicolescu B., Transdisciplinaritatea - Manifest, Iași, Ed. Junimea, 2007.
28. Nicolescu B. The Transdisciplinary Evolution of Learning, Annual Meeting
of the American Educational Research Association. Montreal, Canada,
1999.http:// www.unesco.org/education/educprog/lwf/dl/nicolescu.pdf
29. Păcurari O. coord., Ciohadru E., Marcinschi Călineci M., Constantin T., Să
ne cunoaștem elevii, PIR, București, Ed. Educația 2000+, 2005.
30. Pânișoară I.O. (coord.), Pregătirea psihopedagogică. Manual pentru
definitivat și gradul didactic II, Iași, Editura Polirom, 2008.
31. Sarivan L. coord., Leahu I., Singer M., Stoicescu D., Țepelea A., Predarea
interactivă centrată pe elev, PIR, București Educația 2000+, 2005.
32. Singer M., C. Voica, Învăţarea matematicii. Elemente de didactică
aplicată. Editura Sigma, 2002.
33. Voiculescu F. coord., M. Bocoş, D. Potolea, C. Cucoş, T. Cozma, M.
Manolescu, Suport de curs - Modul1, în cadrul Proiectului
POSDRU/87/1.3/S/63709 „Calitate, inovare, comunicare în sistemul de
formare continuă a didacticienilor din învăţământul superior”, 2012.
188
34. Văideanu G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Bucureşti, Editura
Politică, 1988.
35. Dicționarul explicativ al limbii române, DEX, 1998
36. MECTCS, Planurile-cadru pentru învăţământul preuniversitar,
http://administraresite.edu.ro/index.php/articles/c542
37. MECTCS, Programele şcolare pentru disciplinele Fizică și Științe,
http://www.edu.ro/index.php/articles/curriculum/c556+588++681/
38. MECTCS, CNC, Ghid metodologic, Aria curriculară Matematică şi Ştiinţe
ale Naturii, Liceu, Bucureşti,S.C.Aramis Print S.R.L., 2001.
39. MECTCS, CNC, Ghid metodologic pentru aplicarea programei de Fizică,
clasele VI –a - a VIII-a , Bucureşti,S.C.Aramis Print S.R.L., 2001.
40. MECTCS, Mişcarea personalului didactic din învăţământul preuniversitar
http://titularizare.edu.ro/
41. MECTCS, Direcția de Formare Continuă
http://administraresite.edu.ro/index.php/ articles/c183
42. Manuale şcolare aprobate de MECTS pentru disciplinele Fizică și Științe.
43. ANC (Autoritatea Națională pentru Calificări) http://www.anc.gov.ro/
44. Comunitatea online a cadrelor didactice, http://www.didactic.ro/
45. Fundația pentru evaluare, http://www.evaluareineducatie.ro/disciplina-
fizica/start/
46. Platforma AeL, http://advancedelearning.com/
47. Platforma Moodle, https://moodle.org/
48. Sistemul SEI, http://portal.edu.ro/
49. Simulări și animații offline, http://www.walter-frendt.de/ph14ro/
50. Simulări și animații offline, http://www.edumedia-share. com
51. Simulări și animații offline, http://phet.colorado.edu
52. Softuri tematice, http://www.e-scoala.ro/fizica/index.html
53. Software Open Office, http://www.openoffice.org/
54. Software de simulare Crocodile 605, http://crocodile-physics-605.software.
informer.com/
55. Software de simulare Interactive Physics, http://www.design-
simulation.com/ip/ index.php
56. Tutorial E-Portofolii Google https://sites.google.com/site/eportfolioapps/
overview/levels
189
ANEXA I.
PROPUNERE PENTRU CDȘ "APA - LEAGĂNUL VIEȚII"

CUPRINS:
1. Argument
2. Competențe generale.
3. Valori și atitudini
4. Corelarea competențelor specifice cu conţinuturile învăţării
5. Sugestii metodologice
6. Exemple de activități de învățare
7. Corelarea activităților de învățare cu competențele TIC
8. Evaluarea. Criterii de evaluare . Metode şi procedee de evaluare.
9. Bibliografie
1. ARGUMENT
Opţionalul propus reprezintă un proiect de curriculum la nivelul ariilor curriculare
"Matematică şi ştiinţe" și "Tehnologii" din perspectiva domeniilor de experienţă din
viaţa de zi cu zi. Opţionalul vizează:
 motivarea elevilor pentru studiul ştiinţelor prin conectarea la domeniile de
experienţă din viaţa lor şi lansarea provocării de a descoperii lumea apropiată
cunoaşterii lor
 sprijinirea integrării conştiente a elevilor în mediul natural, social şi cultural
 stimularea unor trasee individuale de învăţare, respectiv folosirea unor forme de
cooperare în învăţare
 educarea tinerilor în spiritul respectării valorilor şi a calităţii mediului
înconjurător, în formarea unei conduite ecologice
In ceea ce privește parteneriatul cu disciplina «TEHNOLOGIA INFORMAȚIEI ȘI
COMUNICĂRII » scopul urmărit este acela de a induce elevilor faptul că un
calculator este un mijloc tehnic imperios necesar mileniului III și care nu le ofera
numai JOCUL, ci este un instrument valoros în toate activitățile pe care le pot
desfășura în clasă sau în afara ei.
2. COMPETENȚE GENERALE.
1. Cunoaşterea, organizarea și utilizarea unor termeni, noţiuni specifice
fizicii, biologiei, chimiei geografiei, matematicii şi informaticii, cu
impact în viaţa cotidiană.
2. Comunicare informaţiilor din diverse domenii, și a exprimării
propriilor opinii
3. Observarea/investigarea şi formarea de deprinderi de viaţă echilibrată,
sănătoasă prin folosirea unor instrumente şi procedee adecvate.
4. Dezvoltarea motivaţiei pentru studiul fenomenelor naturale şi
cultivarea respectului faţă de munca de creaţie
190
5. Formarea şi dezvoltarea atitudinii critice în vederea menţinerii
sănătăţii şi păstrarea echilibrului în natură.
6. Utilizarea mijloacelor tehnice moderne pentru un scop personal
(competență TIC)
3. VALORI ȘI ATITUDINI
Se are în vedere formarea la elevi a următoarelor valori și atitudini:
 Interes și curiozitate
 Inițiativă personală
 Spirit critic și autocritic
 Manifestare creativă
 Deschidere și toleranță față de opiniile celorlalți
 Recunoașterea și acceptarea diversității
 Acceptarea jocului de rol
 Interes pentru explorarea diverselor modalități de comunicare
 Grija față de mediu și propria persoană
4. CORELAREA COMPETENȚELOR SPECIFICE CU
CONŢINUTURILE ÎNVĂŢĂRII
Competenţe specifice Conţinuturi
1.1 Cunoașterea terminologiei Protecţia muncii în laboratorul de
specifice referitoare la temele studiate fizică şi informatică
1.2.Clasificarea categoriilor și 1. Elemente introductive
formelor de prezentare ale apei în Prezentarea generala a diferitelor
natură aplicatii cu care elevii le vor utiliza în
2.1. Observarea fenomenelor, culegere cadrul cursului
de informații legate de acestea
2.2. Utilizarea unor metode elementare
de lucru cu diferite instrumente
2.3. Evaluarea rezultatelor și 2.Substanțe în cele trei stări de
formularea de concluzii cu valoare de agregare (Experimente)
generalizare - Substanțe în stare solidă, lichidă,
3.1. Utilizarea diverselor metode de gazoasă și plasmă
înregistrare a datelor - Determinarea proprietăților fizice și
3.2. Formularea observațiilor proprii chimice ale apei
asupra fenomenelor studiate - Transformări de stare l - g
4.1. Utilzarea metodelor și tehnicilor - Transformări de stare s - l
de muncă independentă - Transformări de stare s - g
5.1. Valorizarea deprinderilor de lucru
în siguranță, pentru propria persoană
cât și pentru ceilalți
6.1. Dobândirea deprinderii de lucru
cu fișiere, directoare, discuri logice
191
6.2. Utilizarea operaţiilor de bază în
procesarea textului din pachetul
Microsoft Office Word pentru
realizarea unei aplicații practice
6.3. Utilizarea operaţiilor de bază în
calculul tabelar din pachetul Microsoft
Office Excel cu scopul realizării unei
aplicații practice
1.2.Clasificarea categoriilor și
formelor de prezentare ale apei în 3. Ciclul apei în natură
natură - Răspândirea apei în natură.
1.3. Diferențierea și recunoașterea în - Jurnalul apei
viața practică a fenomenelor studiate - Circuitul apei.
1.4. Identificarea și realizarea - Buletin informativ "Apa de lângă noi"
conexiunilor dintre disciplinele fizică, -Tipuri de precipitații atmosferice și
chimie, biologie, geografie, alte produse de condensare
matematică și informatică - Intervenția omului în circuitul apei
2.1. Observarea fenomenelor, culegere - Fenomene extreme
de informații legate de acestea - Evaluare - prezentarea proiectelor
2.3. Evaluarea rezultatelor și elevilor
formularea de concluzii cu valoare de
generalizare
2.4. Organizarea și interpretarea
datelor în context interdisciplinar
3.1. Utilizarea diverselor metode de
înregistrare a datelor
3.2. Formularea observațiilor proprii
asupra fenomenelor studiate
3.4. Prezentarea sub forme variate ale
rezultatelor unui demers investigativ
4.1. Utilizarea metodelor și tehnicilor
de muncă independentă
4.2. Dezvoltare imaginației și
curiozității științifice
5.2. Identificarea impactului activității
umane asupra mediului înconjurător
5.3. Argumentarea avantajelor păstrării
echilibrului în natură
6.1. Dobândirea deprinderii de lucru
cu fișiere, directoare, discuri logice
6.2. Utilizarea operaţiilor de bază în
procesarea textului din pachetul
Microsoft Office Word pentru
realizarea unei aplicații practice
6.4. Utilizarea operațiilor de bază
192
pentru crearea unei prezentări,
utilizând pachetul Microsoft Office
PowerPoint
6.5. Utilizarea unor accesorii ale
sistemului de operare Windows (Paint)
și a prelucrării de imagini cu
Microsoft Office Picture Manager
6.6. Utilizarea operațiilor de căutare a
informațiilor
1.1 Cunoașterea terminologiei
specifice referitoare la temele 4. Apa și lumea vie
studiate - Apa ca mediu de viață, Apa potabilă,
1.4.Identificarea și realizarea Apa de izvor şi de ploaie.
conexiunilor dintre discipline fizică, - Apa mărilor şi oceanelor
chimie, biologie, geografie, - Prezența apei în organismele vii
matematică și informatică - Lipsa apei, surplusul de apă, o
2.1. Observarea fenomenelor, culegere problemă de supravieţuire
de informații legate de acestea -Mistere vieții acvatice
2.3. Evaluarea rezultatelor și - Anomaliile apei și importanța lor
formularea de concluzii cu valoare de pentru susținerea vieții pe Terra
generalizare - Organizarea unui ciclu de manifestări
2.4. Organizarea și interpretarea sub genericul "Săptamâna apei"
datelor în conext interdisciplinar
3.3. Formularea corectă a răspunsurilor
prin concluzionări viabile
3.4. Prezentarea sub forme variate ale
rezultatelor unui demers investigativ
4.1. Utilzarea metodelor și tehnicilor
de muncă independentă
4.2. Dezvoltare imaginației și
curiozității științifice
5.2. Identificarea impactului activității
umane asupra mediului înconjurător
5.3. Argumentarea avantajelor păstrării
echilibrului în natură
6.3. Utilizarea operaţiilor de bază în
calculul tabelar din pachetul Microsoft
Office Excel cu scopul realizării unei
aplicații practice
6.4. Utilizarea operațiilor de bază
pentru crearea unei prezentări,
utilizând pachetul Microsoft Office
PowerPoint
6.5. Utilizarea unor accesorii ale
sistemului de operare Windows (Paint)
193
 și a prelucrării de imagini cu
Microsoft Office Picture Manager
6.6. Utilizarea operațiilor de căutare a
informațiilor
1.2. Diferențierea și recunoașterea în
viața practică a fenomenelor studiate 5. Apa, știința și arta
1.4. Identificarea și realizarea - Gheața- criogenie, aparate frigorifice
conexiunilor dintre discipline fizică, - Forme artistice ale gheții
chimie, biologie, geografie, - Clasificarea apelor naturale. Surse de
matematică și informatică poluare a apei. Poluanţi.
2.3. Evaluarea rezultatelor și - Protecţia calităţii apei.
formularea de concluzii cu valoare de - Apa în mituri și legende
generalizare - Forța vaporilor - motoare termice
3.4. Prezentarea sub forme variate ale - Norii și formele lor
rezultatelor unui demers investigativ -Evaluare (organizarea unei expoziții cu
4.1. Utilzarea metodelor și tehnicilor lucrările elevilor)
de muncă independentă/grup
4.2. Dezvoltarea imaginației și
curiozității științifice
4.3. Dezvoltarea unei gândiri
transdisciplinare
5.2. Identificarea impactului activității
umane asupra mediului înconjurător
5.3. Argumentarea avantajelor păstrării
echilibrului în natură
6.4. Utilizarea operațiilor de bază
pentru crearea unei prezentări,
utilizând pachetul Microsoft Office
PowerPoint
6.5. Utilizarea unor accesorii ale
sistemului de operare Windows (Paint)
și a prelucrării de imagini cu
Microsoft Office Picture Manager
6.6. Utilizarea operațiilor de căutare a
informațiilor
5. SUGESTII METODOLOGICE
Acest curriculum are ca obiectiv crearea condiților favorabile fiecărui elev de a-și
forma și dezvolta competențele într-un ritm individual, prin activități specifice
profilului de inteligență, de a transfera cunoștințele acumulate și de a-și forma un set
de valori și atitudini, care să fie centrate pe grija atât față de propria persoană cât și
față de mediu. Aplicarea flexibilă a curriculumului la clasă, într-un act educaţional
centrat pe elev, se realizează prin respectarea următoarelor principii de bază:
1. Stabilirea unor sarcini de învăţare adaptate nivelului elevilor;

194
 2. Stabilirea unor sarcini de învățare și modalități de evaluare variate pliate
pe diversele profiluri de inteligență, pe stilurile lor de învățare;
3. O abordare transdisciplinară a conținuturilor, care să ofere oportunități,
activități de voluntariat.
Pornind de la aceste deziderate, se aplică metode, tehnici, procedee care să permită
construirea unor situații de învățare autentice, stimulative pentru elevi. Se propun
metode active și de învățare prin cooperare ca: Metoda Știu/vreau să știu/ am
învățat; Metoda cubul; Metoda Turul galeriei; Mozaic; Metoda Lotus; Metoda harta
conceptuală; Brainstorming; SINELG (Sistem Interactiv de Notare [luarea notiţelor]
pentru Eficientizarea Lecturii şi a Gândirii); Eseul liber; Jocul de rol , etc.
Pe de altă parte utilizarea “Tehnologiei informaţiei şi a comunicării” în predarea
fizicii indică posibilitatea unei eficienţe sporite a procesului educaţional. TIC poate
contribui la îmbunătăţirea accesului la educaţie şi la creşterea atractivităţii educaţiei
prin completarea şi diversificarea resurselor existente. Utilizarea TIC în predarea
acestui opţional vizează următoarele:
Prelucrarea datelor experimentale. Datele obţinute din efectuarea unor
experimente pot fi prelucrate prin utilizarea aplicaţiilor sistemului de operare
Windows: Word, Excel şi PowerPoint.
Colectarea informaţiilor. Elevii sunt încurajaţi să utilizeze surse de informaţii cât
mai variate: Internet, enciclopedii multimedia şi documentaţii în format electronic.
Astfel elevii sunt învăţați să selecteze şi să sintetizeze informaţiile dobândite.
Prezentarea informaţiilor. Elevii sunt încurajaţi să-şi prezinte rezultatele diferitelor
investigaţii în format electronic, în forme atractive, cu impact mare, uşor de înţeles
şi de transmis. Sunt editate postere, un buletin informativ, pliante și alte materiale
publicitare sau informative.
6. EXEMPLE DE ACTIVITĂȚI DE ÎNVĂȚARE
Sugestii de activităţi de învăţare care pot fi abordate în scopul formării şi
dezvoltării competenţelor din programă:
1. Realizarea transferului de informaţie prin conexiuni interdisciplinare pentru
înţelegerea importanței apei în natură;
2. Identificarea relaţiilor cauzale dintre fenomene ce definesc legătura mediu-
viaţă-sănătate
3. Încurajarea discuţiilor între elevi, exprimarea şi ascultarea părerilor
fiecăruia;
4. Explicarea funcţionării unor dispozitive şi instrumente în limbaj ştiinţific;
5. Realizarea unui sondaj de opinie în rândul colegilor;
6. Realizarea unor acțiuni de voluntariat;
7. Realizarea și prezentarea unui buletin informativ Apa de lângă noi;
8. Utilizarea unor mijloace moderne de documentare pentru a afla cât mai
multe aplicaţii ale fenomenelor studiate;
9. Dezbatere în care fiecare elev apreciază importanţa apei în viaţa personală şi
realizează diverse scenarii posibile în absenţa acesteia;
10. Culegerea de date din diverse surse de informare;
11. Realizarea propriilor seturi de date pentru înţelegerea fenomenelor studiate;
195
 12. Analizarea şi interpretarea unor grafice, schiţe, scheme, imagini;
13. Realizarea de postere şi prezentarea lor, pe teme precum Forma norilor,
Mirificele cristale de gheață, Fenomene atmosferice extreme;
14. Realizarea unei suite de manifestări de informare și conștientizare a elevilor
sub genericul "Săptamâna apei";
15. Consultarea unor enciclopedii, reviste, internet;
16. Prezentarea unor descoperiri ştiinţifice necesare societăţii;
17. Organizarea unui simpozion pe tema Apa - leagănul vieții;
18. Exerciţii care să favorizeze dezvoltarea încrederii fiecărui elev în capacitatea
proprie;
19. Stimularea creativităţii şi originalităţii prin întocmirea unor creaţii literare şi
plastice cu conţinut ştiinţific.
7. CORELAREA ACTIVITĂȚILOR DE ÎNVĂȚARE CU
COMPETENȚELE TIC
COMPETENȚE SPECIFICE ACTIVITĂŢI DE ÎNVĂŢARE
6.1. Dobândirea deprinderii de lucru cu - Crearea, copierea, mutarea, ștergerea,
fișiere, directoare, discuri logice căutarea, redenumirea, realizarea unor
copii pe CD sau alt suport extern.
6.2. Utilizarea unor accesorii ale -Activități de lucru cu imaginea: scanare,
sistemului de operare Windows (Paint) prelucrare, modificare, salvare.
și a prelucrării de imagini cu Microsoft - Realizarea unui desen.
Office Picture Manager
6.3. Utilizarea operaţiilor de bază în - Documentarea şi realizarea unor
procesarea textului din pachetul documente specifice: chestionare,
Microsoft Office Word pentru realizarea interviuri, teste,
unei aplicații practice referate, buletin informativ, pliante.
6.4. Utilizarea operaţiilor de bază în - Prelucrarea datelor şi reprezentarea
calculul tabelar din pachetul Microsoft grafică a acestora.
Office Excel cu scopul realizării unei -Prelucrarea datelor statistice și
aplicații practice reprezentarea grafică a acestora.
-Realizarea unor diagrame utilizând
datele experimentale sau din literatură.
6.5. Utilizarea operațiilor de bază - Realizarea unei prezentări pe temă dată.
pentru crearea unei prezentări, utilizând - Realizarea unui poster.
pachetul Microsoft Office PowerPoint
6.6. Utilizarea operațiilor de căutare a - Utilizarea motoarelor de căutare pentru
informațiilor a ajunge la surse bibliografice

196
8. EVALUAREA. CRITERII DE EVALUARE . METODE ŞI PROCEDEE DE EVALUARE.
Competențe generale Criterii de evaluare Modalități și procedee de
evaluare
1.Cunoaşterea, organizarea și -operarea cu limbajul, terminologia şi conceptele -observaţia directă
utilizarea unor termeni, noţiuni specifice fizicii, chimiei, biologiei, geografiei, -examinarea orală
specifice fizicii, biologiei,chimiei informaticii şi altor discipline -aprecieri făcute de: elevi,
geografiei, matematicii şi -organizarea, clasificarea şi reprezentarea profesor
informaticii cu impact în viaţa datelor şi fenomenelor în structuri logice -autoaprecierea
cotidiană. -interpretarea noţiunilor prin scheme,tabele, -dialog
diagrame -turul galeriei
-descrierea însuşirilor şi caracteristicilor
factorilor de mediu
2.Observarea/investigarea şi -selectarea şi folosirea corectă a aparaturii, -observaţia directă
formarea de deprinderi de viaţă echipamentelor din cabinetele de fizică şi -examinarea orală
echilibrată, sănătoasă prin informatică -activitate practică pe teren
folosirea unor instrumente şi -întocmirea de fişe, grafice, tabele, diagrame -experimentul de laborator
procedee adecvate. -identificarea consecințelor surplusului sau
absenței apei pentru organismele vii
-identificarea factorilor favorabili sau nocivi
mediului
3. Comunicare pentru relaţionarea - utilizarea limbajului ştiinţific în prezentarea sub -observarea şi aprecierea
informaţiilor din diverse domenii și formă scrisă/orală verbală
a exprimării propriilor opinii -formularea de enunţuri ştiinţifice, viabile pe baza -test
informaţiilor extrase
-prezentarea rezultatelor unor observaţiiîn
diverse forme
-folosirea de surse variate de informare şi

197
 documentare
4.Dezvoltarea motivaţiei pentru -argumentarea efectelor negative ale factorilor -observaţia directă
studiul fenomenelor naturale şi naturali şi dezechilibrele ecologice cu efecte -examinarea orală
cultivarea respectului faţă de asupra organismelor vii -discuţii la nivelul clasei
munca de creaţie -stabilirea modalităţilor de prevenire, diminuare -studiu de caz
şi combatere a factorilor nocivi pentru asigurarea
unui mediu de viaţă propice
- utilizarea creativă a metodelor de investigație
-realizarea unor produse cu aplicabilitate
interdisciplinară
5.Formarea şi dezvoltarea atitudinii -emiterea de soluţii privind utilizarea raţională a -apreciere obiectivă
critice în vederea menţinerea resurselor de apă -examinări scurte cu itemi tip
sănătăţii şi păstrarea echilibrului în -înţelegerea responsabilităţii tinerilor de a grilă
natură transmite nealterate toate atribuţiile naturii în -referat
scopul menţinerii şi continuităţii vieţii pe Pământ -eseu
-portofoliu, proiect
6. Utilizarea mijloace tehnice -alegerea adecvată a programului cu care Realizari virtuale de:
moderne pentru un scop personal rezolvăm tema aleasă  scurte referate
-cunoașterea noțiunilor de bază pentru aplicațiile  colaje virtuale
prezentate  postere, afișe
-operarea rapidă cu opțiunile programelor  pliante
utilizate pentru a rezolva o activitate individuală  buletin informativ
sau de grup  aritmogrife, rebus,etc
-interpretarea adecvatș a opțiunilor oferite de Temele realizate de-a lungul
meniul programului utilizat anului școlar vor fi salvate
-creativitate în rezolvare sarcinilor într-un portofoliu virtual
personal

198
 9. BIBLIOGRAFIE
MATERIALE TIPĂRITE
1. Măhăra, Gh. (2001), Meteorologie, Editura Universităţii din Oradea.
2. Săndoiu, Fulvia, Ileana (2003), Fizică şi Elemente de Biofizică cu aplicaţii în
agricultură, Editura Alma Mater, Sibiu.
3. Ciulache, S., Ionac, Nicoleta (2003), Dicţionar de Meteorologie şi
Climatologie, Ars Docendi, Bucureşti.
4. Isvoran Adriana (2007), Introducere in biofizică, Editura Mirton,Timişoara.
5. Isvoran Adriana (2000), Lucrări practice de biofizică, Tipografia UVT.
6. Popescu A (1996), Elemente de biofizică moleculară, Editura All, Bucureşti.
7. Popescu A (1994), Biofizică medicală, Editura All, Bucureşti.
8. Enciclopedia de Chimie Vol. I, (1983), Ed. Ştiinţifică şi Enciclopedică,
Bucureşti
9. Reviste din colecţia Evrika,
10. ....
RESURSE INTERNET
 Motoare de căutare
http://www.google.com
 Fizică
http://www.fizica.com – site–ul conţine date despre manuale şcolare, concursuri
şcolare, soft educaţional, soft utilitar, legături utile atât profesorului de fizică cât şi
elevului ;
http://www.edpsciences.org – publicaţii şi noutăţi din fizică;
http://physicsweb.org – noutăţi în fizică;
http://www.didactic.ro
......
 Alte resurse
http://www.its.caltech.edu/~atomic/snowcrystals/
http://www.medicultau.com/ – Apa pentru organism, Tipuri de apă
http://ro.wikipedia.org/wiki/Circuitul_apei_
 Enciclopedii
http://en.wikipedia.org/wiki/Wikipedia
http:/www.encyclopedia.com

199
 ANEXA II.
EXEMPLE DE FIȘE DE EVALUARE A
PROIECTULUI

1. Evaluarea activității - Evaluare formativă

Următorul tabel poate fi folosit de către elevi pentru a-şi evalua abilităţile de
colaborare.
Autoevaluarea colaborării

Îmi ajut echipa prin:

 Îmi organizez învăţarea:  identific scopurile
  definesc sarcinile de lucru
schiţez abordări de lucru
 La începutul proiectului:  sugerez noi idei și direcţii
 mă ofer voluntar pentru a aborda o sarcina dificilă
 Caut informaţii:  pun întrebări
  caut date/fapte
cer clarificări
 Ofer informaţii:  găsesc și împărtăşesc resurse
 ofer date şi opinii
 Încurajez membrii:  să răspundă unii altora cu entuziasm
  să îi invite pe toţi să participe
să îi facă pe ceilalţi să se simtă în largul lor
 Analizez:  recapitulez punctele de discuţie
  simplific ideile complicate
 evaluez ţinând cont de toate informaţiile avute
 Facilitez:  păstrez firul discuţiilor
  ajut la împărţirea sarcinilor
ajut la identificarea schimbărilor necesare
 Îmi pun întrebări:  stimulez discuţiile prezentând diferite puncte de
 vedere
provoc la dezvoltarea ideilor neformulate complet
 Rezolv problemele:  lucrez pentru a rezolva diferenţele
  caut soluţii alternative
ajut echipa să ia decizii corecte și bine
argumentate

200
2. Evaluarea produsului - Evaluare sumativă

Formular Feedback
(Evaluarea grupului observat)
Fiecare elev completează acest formular pentru
fiecare grup care îşi prezintă proiectul.
Se va acorda următorul punctaj:
4 – pentru aspecte ce trebuiesc foarte mult îmbunătăţite
6 - pentru aspecte ce trebuiesc în mare parte îmbunătăţite
8 - pentru munca eficientă (bine, dar se poate imbunătăţii)
10 - pentru lucru exceptional (nu prea mai avem ce imbunătăţii)

Criteriu Punctaj

Membrii grupului sunt experţi in problematica propusă

Prezentarea este sprijinită de materiale vizuale care mă ajută să
înţeleg problemele discutate
Prezentarea este interesantă

Toţi membrii iau parte la prezentare

Grupul răspunde la întrebări în detaliu

Prezentarea are logică (început captivant, cuprins detaliat, răspuns
corect la întrebări)
Am învăţat lucruri noi din prezentare

Membrii grupului vorbesc clar

Prezentarea a fost bine regizată (fără greşeli, fiecare ştie ce are de
spus)
Toți membrii iau proiectul în serios

Nota acordată:

Nume: ……………………………..
Data: ……………………..
Grupul observat: …………………………….

201
 Grilă de evaluare a proiectului

Grupa .........................
Nume şi prenume elevilor................................................................................
............................................................................................................................
Clasa.............................
Data..............................

Punctaj
Rubricaţie Observaţii
10p 8p 6p 4p
Susţinere proiect (max. 50 puncte)
Prezentarea orală
Creativitate
Limbaj
Surse de informare
Desing(aspect)
Evaluare proiect (max.30 puncte)
Continut ştiintific corect (maxim 20p)
Răspunsuri corecte la (maxim 10p)
întrebări
Colaborare (10 puncte)
Oficiu (10 puncte)
Punctaj total PT (max.100 Nota=PT/10 (cu rotunjire la
puncte) nr. întreg)

Semnătura profesorului
...........................................

202
ANEXA III.
EXEMPLE DE PROBE DE EVALUARE
1. TEST DE EVALUARE INIȚIALĂ

Obiectivul de evaluare: Identificarea nivelului achiziţiilor iniţiale ale elevilor în

termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în vederea determinării premiselor de
la care se pleacă în formarea competenţelor propuse pentru etapele următoare.

Anul școlar ……………….

Disciplina: Fizică
Clasa: a VI-a
CONȚINUTUL TESTULUI
Numele și prenumele elevului:
Data susținerii testului:
• Pentru rezolvarea corectă a tuturor cerințelor din Partea I și din Partea a II-a
se acordă 90 de puncte. Din oficiu se acordă 10 puncte.
• Timpul efectiv de lucru este de 40 minute.
PARTEA I (40p)
1. Completează spațiile libere astfel încât egalitățile să devină corecte:
a) 220dam + 1600dm= ………….m
b) 30kg +240 g + 0,046t =..............kg
c) 8h 12 min 40s – 4h 58 min 30s =……..h…….s…. …min
(15p)

2. Citește cu atenție afirmațiile de mai jos. Pentru fiecare afirmație, încercuiește A

dacă apreciezi că este adevărată, sau F dacă apreciezi că este falsă:

a) A F La temperatură obișnuită, lemnul este lichid.

b) A F Temperatura se măsoară cu termometrul.
c) A F Cuprul este singurul metal care se folosește in circuitele electrice.
(15p)
3. Subliniați expresiile care reprezintă elemente ale unui circuit electric :
ruleta, creion, întrerupător, fire din lână, sârme din cupru, cilindru gradat, ceas, bec,
gheață, baterie, magnet.
(10p)

PARTEA a II-a(45p)
4. Intr-un vagon de tren, aflat în mișcare față de gările din traseu, pe banchetă se
găsește un geamantan.
A) Geamantanul este în mișcare sau în repaus față de:
203
a) călătorii care stau pe banchete în tren;
b) față de copacii de pe câmp;
c) față de ușa vagonului? (15p)
B) Motivați răspunsurile
a)……………………………………………………………………………………
b)……………………………………………………………………………………
c)………………………………………………………………………………........

5. Descrie alcătuirea unei lanterne. De cine depinde funcționarea ei? (20p)

6. Dați cinci exemple de fenomene ale naturii. Descrieți unul dintre acestea. (10p)
BAREM DE EVALUARE ȘI DE NOTARE
 Se punctează oricare alte formulări/modalităţi de rezolvare corectă a
cerinţelor.
 Nu se acordă punctaje intermediare, altele decât cele precizate explicit prin
barem. Nu se acordă fracţiuni de punct.
 Se acordă 10 puncte din oficiu. Nota finală se calculează prin împărţirea
punctajului total acordat pentru test la 10.
Nr. Solutii, rezolvare Punctaj Punctaj final
item intermediar
1. a) 2360m 5
b)76,24kg 5 15p
c)3h14min10s 5
2. a) F 5
b) A 5 15p
c) F 5
3. Intrerupător 2,5
Sârmă din cupru 2.5
Bec 2,5 10p
Baterie 2,5
4. a) în repaus deoarece nu-și schimbă 3+2
poziția față de călători 15p
b) în mișcare deoarece își schimbă 3+2
poziția față de copaci
c) în repaus deoarece nu-și schimbă 3+2
poziția față de ușă
5. Lanterna este alcătuită dintr-un bec o 10
baterie și fire conductoare.
Funcționarea ei depinde de existența 10 20
acestor elemente și de caracteristicile lor
6. Fenomene electrice (tunetul, electrizarea 10
corpurilor)
Fenomene termice (înălzirea-răcirea
204
 corpurilor, dilatarea-contracția solidelor,
solidificarea-topirea, etc)
Fenomene magnetice (magnetizarea, 20
atragerea corpurilor ce conțin fier de
către magneți)
Fenomene optice (curcubeul, eclipsele, 10
umbra)
Fenomene mecanice (frecarea,
deformarea corpurilor). Eclipsele de
soare se formează atunci când luna se
interpune între soare și pământ, Atunci
umbra lunii se proiectează pe pământ.

2. EXEMPLU DE PROBĂ DE EVALUARE FORMATIVĂ

2.1.Subiectul: Mișcarea rectilinie uniformă. Viteza

Data: .........

1. Alege răspunsurile corecte.

• Mişcarea mecanică:
a) reprezintă schimbarea poziţiei unui mobil faţă de corpul de referinţă;
b) poate fi deosebită după forma traiectoriei;
c) se clasifică în mişcare rectilinie şi curbilinie;
d) are loc atunci când mobilul nu-şi schimbă poziţia faţă de corpul de referinţă;
e) reprezintă o necesitate practică foarte importantă.
• Traiectorie:
a) se numește segmentul de dreaptă orientat ce uneşte poziţia iniţială cu cea
finală;
b) este linia de-a lungul căreia se mişcă mobilul;
c) poate fi o linie dreaptă sau curbilinie;
d) reprezintă una din caracteristicile mişcării mecanice;
e) este lungimea drumului parcurs.
2. Subliniază răspunsul corect.
a) Un corp se mişcă rectiliniu uniform, dacă parcurge distanţe egale/diferite în
orice intervale de timp egale.
b) Viteza, distanţa parcursă şi timpul sunt mărimi fizice/nu sunt mărimi fizice ce
caracterizează mişcarea mecanică.
3. Răspunde la întrebări.
a) Ce reprezintă viteza unui corp?
b) Când viteza unui corp este egală cu 1m/s?
c) Ce mărimi fizice trebuie să cunoaştem pentru a putea calcula viteza unui
corp?
4.Calculează:

205
În tabelul de mai jos sunt reprezentate vitezele de alergare ale câtorva animale.
Completează tabelul, exprimând vitezele în unităţile indicate. Aranjează
animalele în ordinea descreșterii vitezelor (de la cel mai rapid la cel mai lent).
V(m/s) V (m/min) V (m/h) V (km/h)
Cămila 72
Iepure 1166
Struț 14
Elefant 666
Leu 22
girafă 850

2.2. Subiectul: Curentul electric

Data: .........

Completează rebusul:

1. Se numeşte ... electric, ansamblul de fire și dispozitive bune conducătoare de

electricitate care, împreună cu sursa curentului, formează un traseu închis
pentru trecerea unui curent;
2. Mărime fizică egală cu produsul dintre tensiunea şi intensitatea electrică;
3. Aparat pentru măsurarea intensității curentului electric;
4. Materialele care nu permit trecerea curentului electric se numesc materiale
...;
5. Parte a fizicii care se ocupă cu studiul fenomenelor electrice;
6. Mărime fizică specifică curentului electric, care se măsoară în amperi;
7. Dispozitivul care produce și menține o tensiune electrică la bornele lui, se
numește … electric;
206
 8. Materialele care permit trecerea curentului electric se numesc materiale ...;
9. Element de circuit care permite întreruperea trecerii curentului electric;
10. Rezistoarele pot fi grupate în paralel sau în ... .
Rezolvare
1. CIRCUIT 1p; 2. PUTERE 1p; 3. AMPERMETRU 1p; 4. IZOLATOARE 1p;
5. ELECTRICITATE 1p; 6. INTENSITATE 1p; 7. GENERATOR 1p; 8.
CONDUCTOARE 1p; 9. ÎNTRERUPĂTOR 1p; 10. SERIE.
3. EXEMPLU DE TEST DE EVALUARE SUMATIVĂ
Clasa: a X-a C
Disciplina: Fizică
Aria curriculară: Matematică şi Ştiinţe
Unitatea de învăţare: Legile circuitelor de curent continuu
Obiective de evaluare:
Elevul trebuie să fie capabil:
O1. să recunoască factorii de care depinde rezistivitatea electrică;
O2. să aleagă unităţile de măsură corespunzătoare mărimilor studiate, utilizând
formulele dimensionale;
O3. să recunoască legea lui Ohm pentru o porțiune de circuit;
O4. să calculeze tensiunea electrică între două puncte ale circuitului;
O5. să identifice regimurile de funcționare în cazul circuitelor electrice simple;
O6. să definească rezistența electrică;
O7. să scrie legea lui Ohm pentru întreg circuitul definind mărimile ce intervin;
O8. să argumenteze modificarea intensității curentului electric printr-un fir conductor
la modificarea parametrilor fizici ai acestuia;
O9. să determine rezistența echivalentă;
O10.să aplice legile lui Kirchhoff în diverse rețele electrice.

Unitatea de învățământ Nota :

Numele si prenumele………………………….
Clasa………….
Test de evaluare sumativă
Unitatea de învățare: Legile circuitelor de curent continuu

Se acorda 1 punct din oficiu

Timp de lucru: 50min
Subiectul I
Încercuiește răspunsul corect
1. Rezistenţa electrică a unui conductor liniar poate fi determinată cu ajutorul
relaţiei:
U2 S l
a) R  UI b) R  c) R  ρ d) R  ρ
I l S

207
2. Unităţii de măsură 1MWh, exprimată în funcţie de unităţile de măsură din S.I.,
îi corespunde valoarea:
a) 360 103 J b) 3,6 106 J c) 360 107 J
d) 3,6 1012 J
3. Tensiunea la bornele unui generator de t.e.m. continuă
depinde de intensitatea curentului din circuit conform
figurii alăturate. Rezistenţa internă a generatorului are
valoarea:
a) 0,5Ω b) 0,25Ω c) 1 Ω d) 1,5Ω

4. Un conductor cu rezistenţa R = 5 Ω este parcurs în timpul t = 50 s de sarcina q =

200 C .Tensiunea U la capetele conductorului are valoarea:

a) U=25V b) U=15V c) U=20V d) U=5V 2p

Subiectul II
Arătați care este valoarea de adevăr a următoarelor afirmații, notând în dreptul
lor A (afirmatia adevarata) sau F (afirmație falsă)
1. Regimul de funcționare în scurt circuit se caracterizează prin R = 0, ISC = E / r, U
=0.
2. Rezistența electrică este o măsură a proprietății conductoarelor electrice de a se
opune trecerii curentului.
3. Rezistivitatea electrică nu depinde de materialul din care este confecționat
rezistorul.
1,5 p
Subiectul III
Realizați corespondența între mărimile fizice din coloana A și unitățile lor de
măsură enumerate în coloana B asociind fiecărui număr din coloana A o litera din
coloana B.
A B
1. Intensitatea curentului electric a) grad -1
2. Rezistența electrică b) J/C
3. Tensiunea electrică c) Ωm
4. Coeficientul temic al rezistivității d) V/A
e) C/s 1p
Subiectul IV
Scrieți indicând semnificația mărimilor care intervin, expresia legii lui Ohm pentru
întreg circuitul. 0,75 p
Subiectul V
Răspundeți la următoarea întrebare, argumentând răspunsul:

208
Cum se modifică intensitatea curentului electric printr-un fir conductor dacă
lungimea sa se dublează, tensiunea la capetele sale fiind menținută constantă? Dar
dacă se dublează secțiunea firului? 0,75 p
Subiectul VI
Rezolvați următoarea problemă:
Pentru circuitul din figură se cunosc: E1 = 24 V, E2 = 6V, r1 = 0,6 Ω, r2 = 1 Ω, R1 =
2 Ω, R2 = 6 Ω, R3 = 4 Ω. Să se afle:
a) Rezistența echivalentă a circuitului; 0,5p
b) Intensitatea curentului prin cei trei rezistori; 2p
c) Tensiunea intre punctele A și B; 0,5p

Barem de corectare

Nr. item Etalon de corectură

și

Punctaj

Subiect
acordat

Total
Item

obiectiv
vizat
I.1 (O1) ... l 0,5p 2p
d. R  ρ
S
I.2 (O2) ... c. 1MWh  106W  3600s  360 107 J 0,5p

I.3 (O3) ... b. 0,5p

E U u
Din grafic, pentru U  2V  I  0  E  U  2V
u 0
u  Ir
E U u
 E  Ir 
Din grafic, pentru U  0  I  8 A

E 2V
r  r  r  0, 25Ω
I 8A
I.4 (O4) ... c. 0,5p
R : U= R q / t = 20 V
209
II.1 (O5) ... A 0,5p 1,5p
II.2 (O6) ... A 0,5p
II.3 (O1) ... F 0,5p
III (O2) ... 1-e 3-b 4x 1p
2-d 4-a 0,25p
IV (O7) ... I = E/ (R+r) 0,25p 0,75p
I- intensitatea curentului 4x
E- t.e.m a sursei 0,13p
R- rezistenta totala a circuitului exterior
r – rezistenta internă a sursei
V (O8) ... I= U/R 0,13p 0,75p
R= ρl/S 0,13p
L crește de 2 ori, R crește de 2 ori, I scade de 2 0,25p
ori 0,25p
S crește de 2 ori, R scade de 2 ori, I crește de 2
ori
VI (O4, ... a) Rep= R2R3/R2+R3 0,2p O,5p
O9, O10) R = Rep+R1 0,2p
R = 5Ώ 0,1p
... b) E1- E2 = I2R2+I1R1+ I2r2+I1r1 0,5p 2p
I2R2 - I3R3 = 0 0,5p
I1= I2+ I3 0,5p

30 = 7I2+2,6I1 0,5p
3I2 = 2I3
I2 = 2A 0,5p
I3 = 3 A
I1 = 5 A
... c) UAB = E1- I1R1- I1r1 0,25p 0,5p
UAB =11V 0,25p
0,25p
Oficiu 1p
TOTAL 10p

210
 Matricea de specificaţie

Obiective Cunoaștere Înțeleg Aplicare Analiză Eval Total

Achiziția ere uare
Conţinuturi informației
C1 - 2 item 1 item 1 item 19%
Rezistența 4 itemi
electrică,
regimuri de
funcționare
C2 – Mărimi și 1 item 1 14%
unități de item 2 itemi
măsură
C3 – 1 item 1 item 19%
Dependența 2 itemi
rezistivității
diverși factori
C4 –legea lui 1 item 5%
Ohm pentru o 1 item
porțiune de
circuit
C5 – Tensiunea 1 item 1 item 10%
electrică 2 itemi
C6 –legea lui 1 item 14%
Ohm pentru 1 item
întreg circuitul
C7 – 1 item 19%
Legile lui 1 item
Kirchhoff
Total 28% 10% 48% 10% 5% 100%
4 itemi 2 itemi 5 itemi 1 item 1 13 itemi
item

211