Universitatea Babeş-Bolyai Cluj-Napoca

Centrul de Formare Continuă, Învăţământ la Distanţă şi Frecvenţă Redusă

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCAŢIEI

SPECIALIZAREA PSIHOPEDAGOGIE SPECIALĂ

CONSILIEREA PERSOANELOR CU
DIZABILITĂŢI ȘI A FAMILIILOR ACESTORA
SUPORT DE CURS

Lect. univ. dr. Carmen Costea-Bărluțiu

Suport de curs elaborat pe baza suportului din 2011, elaborat de dr. Skolka Eniko

Cluj-Napoca, 2015

1
 CUPRINS
I. INFORMAŢII GENERALE ................................................................................................... 4
MODULUL 1.............................................................................................................................. 8
CADRU CONCEPTUAL GENERAL: DEFINIREA CONSILIERII PSIHOLOGICE ȘI
COMPARAȚIA CONSILIERE – PSIHOTERAPIE .................................................................... 8
1.1. definirea consilierii .............................................................................................................. 8
1.2. Relația de consiliere .......................................................................................................... 12
1.2. Consilierea psihologică şi psihoterapia. Delimitări conceptuale. ................................. 16
Modulul 2 ................................................................................................................................. 19
TERAPIA CENTRATĂ PE CLIENT, CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ŞI TERAPIA
NONDIRECTIVĂ A COPILULUI PRIN JOC .......................................................................... 19
2.1. Caracteristicile terapiei centrate pe client ..................................................................... 19
2.2. Conceptele fundamentale ale Terapiei Centrate pe Client ............................................ 22
2.2.1. Empatia şi verbalizarea empatică ........................................................................... 22
2.2.1.1. Nivelele verbalizării empatice...................................................................28
2.2.1.2. Evaluarea verbalizării empatice ................................................................ 29
2.2.2. Acceptarea necondiţionată a clientului .................................................................. 30
2.2.2.1. Evaluarea acceptării necondiţionate a clientului: ......................................34
2.2.3. Congruenţa ............................................................................................................. 37
2.2.3.1. Evaluarea congruenţei ...............................................................................39
2.6. Principiile terapiei nondirective a copilului prin joc: .................................................... 42
MODULUL 3............................................................................................................................ 46
METODE ŞI TEHNICI DE INTERVENŢIE ÎN CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ................... 46
3.2. Modelul lui Ivey, Gluckstein şi Ivey privind intervenţiile psihologice realizate în cadrul
procesului consilierii ............................................................................................................ 46
3.2.1. Comportamente fundamentale de asistare.............................................................. 46
3.2.2. Comportamente fundamentale de influenţare (Ivey şi colab. 1999): ..................... 48
MODULUL 4............................................................................................................................ 53
CRIZA PSIHICĂ. ASPECTE GENERALE, INTERVENŢIA DE CRIZĂ ŞI
PARTICULARITĂŢILE FENOMENELOR DE CRIZE POSIBILE ÎN CONTEXTUL
CREŞTERII UNUI COPIL CU DEFICIENŢE ......................................................................... 53
4.1. Aspecte generale ale fenomenelor de criză ................................................................... 53
4.1.1. Definiţia crizei ........................................................................................................ 53
4.1.2. Clasificarea crizelor psihice ................................................................................... 53
4.1.3. Particularităţile crizelor psihice .............................................................................. 54
I. Evenimentele declanşatoare ................................................................................55
4.1.4. Fazele dezvoltării crizei ......................................................................................... 56
4.2. Prevenţia de criză. Intervenţia de criză. ........................................................................ 57
4.2.1. Fazele intervenţiei de criză:.................................................................................... 58
4.3. Posibile crize înfruntate de familiile care cresc un copil cu deficienţe ......................... 59
MODULUL 5............................................................................................................................ 65
PRINCIPII DE BAZĂ ALE PSIHOTERAPIILOR DE FAMILIE. GENERALITĂŢI,
INTERVIUL INTERVENTIV .................................................................................................... 65
5.1. Principii fundamentale ale psihoterapiei familiale ........................................................ 66
5.1.1. Crearea (construirea) de ipoteze ............................................................................. 67
5.1.2. Abordarea sistemică (circularitatea) ....................................................................... 68
5.1.3. Atitudinea neutră a terapeutului (neutralitatea). ..................................................... 68
5.1.4. Propunerea unui nou principiu: Crearea de strategii terapeutice ........................... 72
5.1.5. Utilizarea strategică a atitudinilor .......................................................................... 74
5.2. Interviul interventiv şi categorii specifice de întrebări utilizate în cadrul terapiilor

2
 sistemice ............................................................................................................................... 75
5.2.1. Generalităţi ............................................................................................................. 75
5.2.2. Întrebări reflexive: .................................................................................................. 76
5.2.2.1. Întrebări direcţionate spre viitor: ............................................................... 79
5.2.2.2. Întrebări de tipul perspectiva observatorului.............................................82
5.2.2.3. Întrebări care scot în evidenţă legături ascunse.........................................83
5.2.2.4. Întrebări care conţin sugestii mascate .......................................................83
5.2.2.5. Întrebări care realizează comparaţii cu normalitatea ................................ 83
5.2.2.6. Întrebări care clarifică diferenţe ................................................................ 84
5.2.2.7. Întrebări care introduc ipoteze ..................................................................84
5.2.2.8. Întrebări care servesc întreruperea procesului...........................................85
5.2.3. Întrebări cauzale lineare ......................................................................................... 86
5.2.4. Întrebări circulare (sistemice)................................................................................. 86
5.2.5. Întrebări strategice .................................................................................................. 87
MODULUL 6............................................................................................................................ 90
NEVOILE PSIHICE ALE MEMBRILOR FAMILIEI ÎN CARE CREŞTE UN COPIL CU
DEFICIENŢE ........................................................................................................................... 90
6.1. Nevoile psihice ale părinţilor copiilor cu deficienţe ..................................................... 91
6.2. Nevoi ale cuplului parental ........................................................................................... 92
6.3. Nevoi ale cuplului conjugal........................................................................................... 93
6.4. Nevoia de relaţii sociale extrafamiliale ......................................................................... 95
6.5. Nevoi personale ale părinţilor ....................................................................................... 95
6.6. Nevoi ale fraţilor copiilor cu deficienţe ........................................................................ 96
6.7. Punctul de vedere constructivist asupra adaptării la traumă ......................................... 97
II. GLOSAR ........................................................................................................................... 102
III. DATE DESPRE TITULARUL DE CURS ...................................................................... 103

3
 I. INFORMAŢII GENERALE

1.1. Date de identificare a cursului

Date de contact ale titularului de curs şi a Date de identificare curs:
tutorului:
Denumirea cursului: Consilierea persoanelor
Nume: Carmen Costea-Bărluțiu cu dizabilităţi și a familiilor acestora
Grad didactic: Lector Univ. Dr.
Birou: sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe Codul cursului: PLR 2604
ale Educaţiei, str. Sindicatelor nr.7, camera 24
Telefon: - Anul, semestrul de studiu: anul III, semestrul 2
Fax: -
E-mail: carmen.costea@ubbcluj.ro Tipul cursului: obligatoriu
Consultaţii: conform orarului afişat
Număr de credite: 5
Tutor: Carmen COSTEA-BĂRLUŢIU, Ph.D.
Birou: sediul Facultăţii de Psihologie şi Ştiinţe Pagina web a cursului:
ale Educaţiei, str. Sindicatelor nr.7, camera 24 http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/
E-mail: carmen.costea@ubbcluj.ro

1.2.Condiţionări şi cunoştinţe prerechizite

Înscrierea la acest curs nu este condiţionată de parcurgerea şi promovarea nici unei discipline
la nivel formal, în schimb este indicată parcurgerea disciplinelor: a. Psihologia clinică a persoanelor
cu disabilităţi întrucât în vederea achiziţionării unor cunoştinţe adecvate despre consilierea familiei şi
persoanelor cu deficienţe care se confruntă cu disfuncţii, tulburări psihice, este necesară cunoaşterea
prealabilă a unor elemente de psihopatologie şi psihologie clinică, b. Psihopedagogia tulburărilor
emoţionale şi comportamentale, curs a cărei tematică prezintă o legătură strânsă cu cel de Psihologie
Clinică, completându-se reciproc.

1.3.Descrierea cursului
Cursul de Consilierea familiei şi a persoanelor cu disabilităţi face parte din pachetul de
discipline obligatorii al specializării psihopedagogie specială, nivel licenţă din cadrul Facultăţii de
Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei, Universitatea „Babeş-Bolyai” Cluj-Napoca. Suportul de curs este
elaborat de Lect.Univ.Dr. Carmen Costea-Bărluțiu, bazat pe suporturi de curs anterioare ale
Psihoterapeut dr. Skolka Eniko, formator supervizor în psihoterapie sistemică de cuplu și familie,
hipnopsihoterapeut ericksonian, psihoterapeut al copilului și adolescentului. Dintre capitolele cursului,
capitolele 1 și 2 sunt elaborate de Lect. Carmen Costea-Bărluțiu, și dr. Skolka Eniko, capitolele 3, 4,
5,6 sunt elaborate de dr. Skolka Eniko.
Cursul are un caracter teoretico-practic şi urmăreşte oferirea de informaţii fundamentale
despre procesul de consiliere psihologică şi psihopedagogică, dar şi diferenţele dintre consiliere şi
psihoterapie. Urmăreşte familiarizarea studenţilor cu abilităţile fundamentale de asistare şi influenţare
a clientului din cadrul procesului de consiliere şi de intervenţie de criză. Îşi propune identificarea de
către studenţi a factorilor care facilitează, respectiv pun în pericol eficienţa intervenţiei terapeutice.
Abordează atât cunoştinţe din sfera procesului de consiliere în general cât şi elemente de consiliere
desfăşurate cu persoane care se confruntă cu nevoi speciale, respectiv situaţii de viaţă particulare
precum şi a întregii familii a acestora. Finalitatea acestui curs constă pe de o parte în abilitarea
studenţilor pentru a recunoaşte ca psihopedagogi practicieni eventualele persoane care necesită
consiliere, pe de altă parte urmăreşte echiparea lor cu microabilităţi din sfera comunicării care
facilitează o manifestare profesională interventivă cu efect terapeutic. Cursul reprezintă parte a
pachetului obligatoriu de discipline care asigură fundamentul pentru accesul absolvenților de
Psihopedagogie Specială la formarea în domeniul psihoterapiei.

1.4.Organizarea temelor în cadrul cursului

4
 Cursul este organizat în şase module.
Nivelul de înţelegere şi utilitatea informaţiilor existente în fiecare modul vor fi optimizate în
măsura în care vor fi consultate şi sursele bibliografice recomandate. Rezolvarea temelor de verificare
indicate impune parcurgerea unor materiale care se regăsesc în titlurile din bibliografia obligatorie
aferentă fiecărui modul. Eventualele neclarităţi legate de aceste materiale vor trebui discutate cu
tutorele disciplinei.

1.5.Formatul şi tipul activităţilor implicate de curs

Parcurgerea modulelor care se regăsesc în cadrul cursului va presupune atât întâlniri faţă în
faţă (consultaţii), cât şi muncă individuală. Consultaţiile, la care prezenţa este facultativă, sunt oferite
sub forma unui ajutor pentru o mai bună înţelegere a noţiunilor prezente în cadrul modulelor. Titularul
va prezenta prin mijloace auditive şi vizuale unele informaţii suplimentare care să vină în sprijinul
întrebărilor pe care dumneavoastră le-aţi putea adresa. De asemenea, titularul cursului va răspunde în
cadrul acestor întâlniri întrebărilor dumneavoastră directe, va oferi explicaţii suplimentare respectiv va
exemplifica într-o manieră adaptată fenomenele, modele prezentate în curs.
În ceea ce priveşte activitatea individuală, aceasta va depinde de fiecare student în parte şi va
trebui să se finalizeze cu parcurgerea materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea temelor de
verificare şi a proiectului de semestru. Timpul necesar fiecărei activităţi va fi monitorizat prin
intermediul calendarului disciplinei.
Modalitatea de notare şi ponderea acestor activităţi în cadrul notei finale sunt precizate într-o
secţiune specială, precum şi în cadrul materialul cursului.
Având în vedere particularităţile învăţământului la distanţă, precum şi reglementările UBB şi
CFCID, activităţile în care vor fi implicaţi studenţii sunt următoarele:
- consultaţii – vor fi organizate două întâlniri de acest tip pe parcursul semestrului, prezenţa la
acestea nefiind obligatorie, dar este recomandată
- realizarea unui proiect de semestru cu o temă şi un set de sarcini anunţate cu cel puţin 30 de
zile înaintea datei de depunere a acesteia.
- trei lucrări de evaluare care vor fi rezolvate şi, respectiv trimise tutorilor în conformitate cu
precizările din calendarul disciplinei.
- forumul de discuţii – acesta va fi monitorizat şi supervizat de titularul disciplinei.

1.6.Materiale bibliografice obligatorii

În suportul de curs, la finele fiecărui modul sunt precizate atât referinţele bibliografice
obligatorii, cât şi cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite încât să ofere
posibilitatea adâncirii nivelului de analiză şi, implicit, înţelegerea particularităţilor fiecărei categorii
diagnostice.
Lucrările menţionate la bibliografia obligatorie se găsesc şi pot fi împrumutate de la:
Biblioteca Facultăţii de Psihologie din cadrul Bibliotecii Centrale „Lucian Blaga”, Biblioteca
Fundaţiei Soros pentru o societate deschisă, respectiv unele articole vor fi transferate de către titularul
de disciplină în format electronic pe Platforma Învăţământului la Distanţă, de unde se pot descărca.

1.7. Materiale şi instrumente necesare pentru curs

Derularea activităţilor prevăzute necesită accesul studenţilor la următoarele resurse:
- videoproiector, laptop, casete video, video, televizor – pentru consultaţii
- calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice
suplimentare dar şi pentru a putea participa la secvenţele de formare interactivă on line)
- imprimantă (pentru tipărirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz)
- acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Centrală „Lucian Blaga”)
- acces la echipamente de fotocopiere

1.8. Calendarul cursului

Pe parcursul semestrului III, în care se studiază disciplina de faţă, sunt programate două
întâlniri faţă în faţă (consultaţii) cu toţi studenţii; ele sunt destinate soluţionării, nemediate, a oricăror
nelămuriri de conţinut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima întâlnire se recomandă
lectura atentă a primelor 3 module; la cea de a doua se discuta ultimele 3 module şi se realizează o

5
secvenţă recapitulativă pentru pregătirea examenului final. De asemenea în cadrul celor două întâlniri
studenţii au posibilitatea de solicita titularului sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrări de verificare
sau a proiectului de semestru, în cazul în care nu au reuşit singuri. Pentru a valorifica la maxim timpul
alocat celor două întâlniri studenţii sunt atenţionaţi asupra necesităţii suplimentării lecturii din suportul
de curs cu parcurgerea obligatorie a cel puţin a uneia dintre sursele bibliografice de referinţă. Datele
celor doua întâlniri sunt precizate în calendarul sintetic al disciplinei, vezi anexa A. În acelaşi calendar
se regăsesc şi termenele la care trebuie transmise/depuse lucrările de verificare aferente fiecărui modul
precum şi data limită pentru depunerea proiectului de semestru.

1.9. Politica de evaluare şi notare

Evaluarea finală se va realiza pe baza unui examen scris desfăşurat în sesiunea de la finele
semestrului III. Nota finală se compune din: a. punctajul obţinut la acest examen în proporţie de 80%
(8 puncte); b. evaluarea proiectului de semestru 20% ( 2 puncte). Întrucât la finalul fiecărui modul veţi
găsi întrebări de autoevaluare puteţi să vă verificaţi cunoştinţele legate de conţinutul cursului în mod
autonom.
Proiectul de semestru:
Proiectul de activitate este unic pe semestru pentru această disciplină.
Acesta trebuie să aibă o lungime cuprinsă între 15/20 de pagini de text cursiv, plus pagina care
cuprinde bibliografia, în format electronic cules cu caractere de 12, cu diacritice româneşti, setarea
paginii să fie de 2cm pe toate cele patru laturi ale paginii.
În condiţiile unei realizări adecvate, valorează 2 puncte din nota finală.
Întrucât titularul de curs dorește să faciliteze o muncă intelectuală de calitate din partea Dvs.,
dezvoltarea gândirii critice; exprimarea personală, respectiv doresc să descurajeze frauda şi raportarea
simplistă la sarcină, pentru a realiza în bune condiţii această sarcină individuală vă propunem urmarea
procedurii de mai jos:
- alegeţi o temă specifică din cele 6 domenii majore prezentate în cursul de faţă sau din alte
teme care pot fi abordate în contextul prezentei discipline.
- declaraţi-vă alegerea, care rămâne definitivă, tutorelui disciplinei până la sfârşitul primei luni
din cadrul semestrului în curs.
- ulterior alegerii temei, se va transmite sarcina concretă pe care trebuie să o realizaţi într-o
manieră persoanlizată în funcţie de temă, respectiv modul în care se realizează notarea
- pe platforma ID veţi găsi materiale de specialitate care vă vor ajuta să realizaţi sarcina, însă
materiale accesibile pe această cale nu sunt suficiente pentru elaborarea adecvată a lucrării.
Dorim să vă incităm să accesaţi surse bibliografice valoroase atât din biblioteci cât şi din
bazele de date electronice accesibile (Pro Quest, Ebsco, Science Direct, etc.), care constituie
surse valoroase de informaţie.
Pentru eventuale neclarităţi, Vă rugăm să vă adresaţi titularului de curs.

Evaluarea acestor lucrări se va face imediat după preluare, iar afişarea pe site a notelor
acordate se va realiza la cel mult 2 săptămâni de la data depunerii/primirii lucrării. Dacă studentul
consideră ca activitatea sa a fost subapreciată de către evaluator atunci poate solicita feedback
suplimentar prin contactarea titularului sau a tutorilor prin email.
În ceea ce priveşte datele de examinare se recomandă respectarea acestora, şi doar în situaţii
excepţionale sau cel puţin pe deplin justificate şi în baza acordului prealabil al titularului disciplinei se
admite susţinerea examenului la o altă dată decât cea fixată pentru întregul an.
Vă dorim succes la realizarea sarcinii individuale respectiv pentru întreaga activitate
desfăşurată în cadrul secţiei noastre.

1.10. Elemente de deontologie academică

Se vor avea în vedere următoarele detalii de natură organizatorică:
- Orice material elaborat de către studenţi pe parcursul activităţilor va face dovada
originalităţii. Studentii ale căror lucrări se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptati la examinarea
finală.
- Orice tentativă de fraudă sau fraudă depistată va fi sancţionată prin acordrea notei minime
sau, în anumite condiţii, prin exmatriculare.

6
 - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziţia studenţilor prin afişaj electronic.
- Contestaţiile pot fi adresate în maxim 24 de ore de la afişarea rezultatelor iar soluţionarea lor
nu va depăşi 48 de ore de la momentul depunerii.

1.11. Studenţi cu dizabilităţi:

Titularul cursului si echipa Departamentului îşi exprima disponibilitatea, în limita
constrângerilor tehnice si de timp, de a adapta conţinutul şi metodelor de transmitere a informaţiilor
precum şi modalităţile de evaluare (examen oral, examen on line etc) în funcţie de tipul dizabilităţii
cursantului. Altfel spus, avem în vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanţilor
la activităţile didactice si de evaluare.

1.12. Strategii de studiu recomandate:

Date fiind caracteristicile învăţământului la distanţă, se recomandă studenţilor o planificare
foarte riguroasă a secvenţelor de studiu individual, coroborată cu secvenţe de dialog, mediate de
reţeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplină. Lectura fiecărui modul şi rezolvarea la timp a
lucrărilor de evaluare garantează nivele înalte de înţelegere a conţinutului tematic şi totodată sporesc
şansele promovării cu succes a acestei discipline.

7
 MODULUL 1

CADRU CONCEPTUAL GENERAL: DEFINIREA CONSILIERII PSIHOLOGICE ȘI

COMPARAȚIA CONSILIERE – PSIHOTERAPIE

MOTTO: ”Dacă judeci oamenii, nu ai timp să îi iubești” (Maica Tereza de Calcutta)

Scopul modulului:
 familiarizarea studenţilor cu disciplina consiliere psihologică, respectiv comparaţia dintre
aceasta şi psihoterapie

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii vor avea posibilitatea:
 să circumscrie domeniul consilierii psihologice;
 să exemplifice principiile etice și responsabilitățile aferente consilierii psihologice profesioniste;
 să conştientizeze particularităţile care deosebesc consilierea profesionistă de celelalte relaţii în
care se poate primi spijin;
 să enumere scopurile consilierii;
 să descrie specificul procesului consilierii în cazul persoanelor cu dizabilități;
 să descrie diferenţele și similitudinile dintre psihoterapie şi consiliere, precum și alte forme ale
oferirii de sprijin;
 să-şi identifice elementele pe baza cărora se realizează diagnosticul diferenţial şi indicaţia pentru
consiliere, respectiv psihoterapie;

1.1. DEFINIREA CONSILIERII

Consilierea, adeseori descrisă ca ”terapie prin conversație”, reprezintă un proces în
cadrul căruia clienții beneficiază de timp și spațiu pentru explorarea problemelor cu care se
confruntă, înțelegerea acestora, rezolvarea sau acceptarea acestor probleme, într-un cadru
bazat pe confidențialitate (Sutton și Stewart, 2008).
Diferite foruri profesionale și diferiți autori au oferit definiții ale consilierii:
1) Colegiul Regal al Psihiatrilor (2006, citat de Sutton și Stewart, 2008) definește
consilierea ca ”tip de psihoterapie care ajută oamenii să abordeze și să rezolve
propriile probleme și să prelucreze emoțiile aferente acestora”. Consilierul este
văzut ca persoana care utilizează consilierea pentru rezolvarea problemelor
oamenilor și pentru planificarea viitorului, care poate lucra în manieră individuală,
în diadă sau în grup cu clienții.
2) Consilierea este definită de către Comisia de certificare a consilierilor de
reabilitare (”Comission on Rehabilitation Counselor Certification”) și citată de
Berven, Thomas și Chan (2003, p. 4) ca intervenția terapeutică ce presupune
”aplicarea strategiilor de consiliere cognitive, afective, comportamentale și
sistemice, care includ principiile de dezvoltare, ale stării de bine, patologiei și
multiculturale ale comportamentului uman. Astfel de intervenții sunt implementate
specific în cadrul unei relații de consiliere profesionale și pot include, fără a fi
limitate la: evaluare; intervenție de consiliere și psihoterapie individuale, de grup,
maritale, de familie; profilul diagnostic și tratamentul persoanelor cu boli mentale,
tulburări emoționale și comportamentale; ghidare și consultanță în vederea
facilitării creșterii și dezvoltării normale, inclusiv dezvoltarea pe plan educațional
și al carierei; utilizarea evaluărilor funcționale și consilierii pentru carieră a
persoanelor care solicită asistență în vederea adaptării la o dizabilitate sau o
condiție incapacitantă; recomandări, expertiză; consultanță; și cercetare”.
8
 3) Băban (2001) oferă o definiție a consilierii care integrează perspectiva umanistă,
conform căreia problemele sunt abordate în lumina nevoii de autocunoaștere,
întărire a Eului, dezvoltare personală și adaptare. Sommers-Flanagan şi Sommers-
Flanagan (2004) consideră consilierea ca activitate care presupune lucrul cu
persoane având funcţionare relativ firească, dar care experimentează probleme de
dezvoltare sau adaptare, într-un mediul care facilitează oferirea și primirea de
sprijin din partea unei persoane formate să îl ofere. Procesul de consiliere este axat
pe aplicarea cunoștințelor și tehnicilor de factură psihologică în vederea rezolvării
conflictelor, problemelor emoționale și modificării comportamentelor inadecvate
ale persoanei care apelează la acest serviciu. Raffensperger (2009, p. 497) citează
definiția dată de Asociația consilierilor din Noua Zeelandă consilierului ca o
persoană a cărui muncă: ”implică formarea unei relații profesionale bazate pe
valori și principii etice. Consilierii caută să asiste clienții în creșterea înțelegerii
față de propriile persoane și față de relațiile cu ceilalți, în dezvoltarea unor moduri
de viață mai pline de resurse și în aducerea unor schimbări benefice în viețile lor”.
În diferite dicționare explicative, consilierea este echivalată semantic cu oferirea de
sfaturi sau ghidarea. Sutton și Stewart (2008) atrag atenția asupra necesității de a realiza
distincția dintre oferirea de sfaturi, ghidare și consiliere (tabel 1).

Tabel 1. Comparație între activitatea de sfătuire, ghidare și consiliere

Sfătuire Ghidare Consiliere
- În principal, un - În principal, un - Un schimb bilateral de
schimb unilateral schimb unilateral de informații, colaborare,
de informații: informații: relație suportivă care
oferirea unei identificarea unei permite clienților să:
opinii, realizarea direcții, educare, exploreze propriile
unei evaluări, influențare, instruire. probleme, să-și înțeleagă
oferirea unei problemele, să-și rezolve
recomandări. sau să-și accepte
problemele.
PERSUASIVĂ ÎNCURAJATOARE FACILITATOARE

Consilierea diferă de oferirea de sfaturi, care presupune a direcționa o persoană spre

ceea ce ar trebui să facă, ceea ce se află în dezacord cu semnificația adevărată, profundă, a
consilierii. Consilierul sprijină clientul pentru identificarea posibilităților existente, însă evită
să le spună ce ar trebui să facă, facilitând astfel dobândirea controlului de către client, în locul
preluării controlului de către consilier. Un consilier care nu dă sfaturi va răspunde la
întrebarea ”Ce sfaturi îmi dați?” prin formularea ”Dvs. ce idei aveți?”, ceea ce arată clientului
faptul că deține un rol important în căutarea răspunsului, îl ajută să preia responsabilitatea
găsirii soluției care este potrivită pentru el.
Oferirea de sfaturi poate fi potrivită în situații de criză, atunci când clienții se
confruntă cu stări de confuzie sau când se simt copleșiți de emoțiile și trăirile secundare unui
eveniment traumatic. În astfel de momente, consilierul va manifesta mai multă grijă decât
atunci când clienții cu care lucrează sunt deplin responsabili și răspund adecvat la intervenție.
Sfaturile oferite și acceptate în momente de criză și care sunt ulterior aplicate se pot dovedi
parțial adecvate nevoilor clienților. În momente de șoc sau de stres acut, clienții sunt
vulnerabili, motiv în plus pentru ca specialistul să fie precaut în oferirea de sfaturi. A nu oferi
sfaturi poate fi dificil chiar și pentru consilierii cu vastă experiență (Sutton și Stewart, 2008).
Consilierea diferă de persuasiune, depășirea rezistențelor, aducerea clientului la
”calea cea bună”, deoarece persuasiunea se află în conflict direct cu cel puțin unul dintre

9
principiile consilierii, și anume auto-direcționarea, respectiv dreptul clientului de a face
alegeri pentru propria persoană și propriul curs al acțiunii. În cazul în care consilierul ar
persuada clientul să adopte anumită direcție, să facă anumită alegere, ar exista un pericol real
al procesului, care se repercutează asupra consilierului, și anume lezarea stimei de sine a
clientului. Conceptul auto-direcționării, bazat pe libertatea personală, este piatra de temelie a
abordării non-directive în consiliere, dar este prezent și în alte tipuri de abordări. Baza acestui
principiu este: orice presiune care este pusă asupra clientului va conduce la creșterea
conflictului și, deci, va împiedica explorarea (Sutton și Stewart, 2008).
Consilierea nu presupune exercitarea unei influențe nepotrivite, respectiv sugerarea
de soluții la problemele clientului în așa manieră încât clientul să creadă că acestea le aparțin.
În mod obișnuit, această manieră de proceda este denumită ”manipulare”, ceea ce este de
evitat în consiliere. Totuși, adeseori este dificil de stabilit diferența fină dintre influență
legitimă și manipulare. Un aspect profund diferit este acela al beneficiului personal al celui
care exercită influența, care există în cazul manipulării, dar nu și al influențării. Manipularea
lasă invariabil receptorul cu un sentiment inconfortabil, senzația de a fi folosit și cu
sentimentul de furie (Sutton și Stewart, 2008).
Abilitățile și tehnicile de consiliere sunt utilizate de către o largă varietate de
profesioniști în practica lor (medici, preoți, traineri, profesori, asistente medicale, asistenți
sociali, manageri etc.), iar delimitarea dintre abilitățile de consiliere și consilierea ca proces
este adeseori dificilă. Profesia de consilier reprezintă ocupație distinctă, care necesită formare
îndelungată, practică sub supervizare, auto-reflecție în raport cu propria practică, documentare
intensivă, angajament continuu în dezvoltarea personală și profesională pentru atingerea unui
nivel de profesionalism. Aceasta implică înțelege aprofundată a teoriilor dezvoltării umane și
a teoriilor din domeniul consilierii, precum și aplicațiile acestora în practică. Unele dintre
formele de consiliere necesită din partea profesioniștilor implicarea în propriul proces de
terapie personală în vederea abordării problemelor personale care apar în decursul practicii, a
stimulării creșterii personale, a conștientizării rolului de client (Sutton și Stewart, 2008).
După Băban (2001, p. 17), obiectivele consilierii sunt:
1. Promovarea sănătății și a stării de bine a persoanei, în vederea obținerii unei
funcționări optime a acesteia;
2. Dezvoltarea personală pe planurile autocunoașterii, capacității de luare de decizii,
imaginii de sine, relaționării, controlului stresului, optimizării învățării și cunoașterea
și dezvoltarea vocațiilor;
3. Prevenția dispoziției negative, neîncrederii în sine, comportamentelor de risc,
conflictelor, dificultăţilor de învăţare, inadaptării, tulburărilor psihosomatice,
situaţiilor de criză.

În cazul persoanelor cu dizabilități, consilierea vizează următoarele aspecte:

 dezvoltarea strategiilor de coping la probleme emoționale determinate de prezența,
achiziția dizabilității;
 formarea și dezvoltarea auto-determinării;
 autocunoaștere, dezvoltare personală, cunoașterea și interpretarea experienței;
 prelucrarea pierderilor, procesul de doliu;
 abordarea problemelor la nivel comportamental;
 abordarea problemelor de adaptare la dizabilitate: nivelul fizic, social, ocupațional,
emoțional, conceptul de sine, nivelul existențial, spiritual;
 calitatea vieții, starea de bine (Lawrence, 2004, Raffensperger, 2009, Kanellakis,
2010).

În procesul de consiliere, clienții primesc sprijin pentru:

10
 - Adaptarea la situații care nu pot fi schimbate (ex., boala terminală, moartea unei
persoane dragi);
- A lua în considerare anumite schimbări pe care le doresc în propriile vieți;
- A vedea o anumită situație într-o perspectivă diferită;
- A crea schimbări pozitive;
- A dezvolta strategii de adaptare (coping);
- A-și dezvolta propriul potențial;
- A identifica soluții proprii la problemele cu care se confruntă;
- A dobândi înțelegere pentru gânduri, emoții și comportamente proprii;
- A crește și a se dezvolta;
- A lăsa în urmă secrete dureroase;
- A lua decizii informate;
- A gestiona tranziții și crize care apar de-a lungul vieții lor;
- A rezolva conflicte personale și interpersonale;
- A stabili și a atinge scopuri;
- A prelua controlul asupra propriilor vieți (Sutton și Stewart, 2008).
Pentru ca procesul consilierii să devină o experiență de creștere și întărire a propriei
persoane (”empowering”), este important ca clientul să fie motivat și implicat în procesul
schimbării. Prin urmare, obligația de a participa în vederea satisfacerii nevoilor unei alte
persoane cel mai probabil este întâmpinată cu rezistență sau respingerea colaborării.
În cazul persoanelor cu dizabilități, consilierea reprezintă sprijinul și asistența acordate
pentru creșterea personală și actualizarea întregului putențial (Patterson, 1986, citat de
Humes, Szymanski și Hohenshil, 1989). Prin urmare, procesul de consiliere are ca scop
dobândirea participării depline și active la viața generală a comunității, adeseori împiedicate
de bariere la nivel societal, sistemic și arhitectural.
După Kanellakis (2010), disponibilitatea serviciilor de consiliere psihologică
reprezintă unul dintre drepturile legale ale persoanelor cu dizabilități, conform legislației
europene și internaționale în vigoare. Dintre categoriile de persoane cu dizabilități care pot
prezenta indicație pentru consiliere psihologică, autorul menționează:
- persoane cu dizabilități fizice și probleme de sănătate mentală;
- dizabilități temporare, care se manifestă în anumite condiții de mediu social, fizic (ex.,
în anumite anotimpuri, anumite momente ale zilei, anumite condiții de temperatură,
umiditate etc.);
- dizabilități provenite din evitarea unor situații, a unor adaptări sau tratamente (ex.,
evitarea utilizării protezei auditive);
- dizabilități cu impact moderat asupra abilităților necesare activităților cotidiene (ex.,
citit, scris, utilizarea telefonului, îmbrăcat/ dezbrăcat, utilizarea transportului în
comun), asupra activităților sociale;
- efecte negative minime la nivelul mai multor activități, care cumulate determină
deficite semnificative;
- dizabilitate sau dizabilități în istoricul personal;
- alte persoane asupra cărora dizabilitatea individului are impact datorită relației în care
aceștia se află (ex., membri ai familiei).
După Kanellakis (2010), consilierul este implicat, în plus, în activități non-terapeutice
relaționate cu cele de consiliere a persoanelor cu dizabilități, precum: activități de supervizare,
training, cercetare, management, marketing și intervizări colegiale.
În general, consilierea și-a dovedit eficiența pentru populația generală, însă în ceea ce
privește populația cu dizabilități (în special, persoanele cu dizabilități intelectuale, pentru care
studiile de specialitate au dovedit interes mai crescut) nu există un acord al specialiștilor
referitor la eficiență (Raffensperger, 2009). Studiile sunt limitate atât ca și număr, cât și ca și

11
acuratețe metodologică și majoritatea prezintă ambiguități la nivelul specificării tehnicilor și
metodelor de intervenție testate.
Există o varietate de servicii de consiliere care au evoluat pentru abordarea nevoilor
persoanelor aflate în diferite stadii de viață și situații (ex., consilierea școlară, consiliere
psihologică etc.). Consilierea pentru reabilitare reprezintă un astfel de tip de servicii, dedicate
abordării nevoilor particulare a persoanelor cu dizabilități, nevoi derivate din prezența stării
de dizabilitate, însă pentru atingerea participării depline a persoanelor cu dizabilități o serie de
profesii din domeniul consilierii, din respectiv unele înrudite, din domeniile educațional și
medical, sunt implicate (Humes, Szymanski și Hohenshil, 1989).
Consilierea este bazată pe un contract stabilit de comun acord între client și consilier.
Acesta poate fi limitat în timp (ex., 6-12 ședințe) sau cu termen deschis (numărul de ședințe
nu este stabilit de la început) și se stabilește după o evaluare prealabilă a clientului în urma
căreia se decide dacă intervenția prin consiliere este adecvată nevoilor clientului.

1.2. RELAȚIA DE CONSILIERE

Pentru a fundamenta o relație bazată pe încredere, consilierii este nevoie să:

- Asigure un mediu securizant și suportiv, fără intruziuni și distractori;
- Respecte confidențialitatea clienților;
- Respecte principiile, etnia și resursele adaptative ale clienților;
- Își înfrâneze atitudinea de judecător;
- Evite stereotipurile și etichetarea clienților;
- Își modeleze prejudecățile personale;
- Se mențină imparțiali, integri și demni de încredere (Sutton și Stewart, 2008).
Szőnyi (2000, citat de Skolka, 2010) arată că în societate se creează o varietate de
tipuri de relaţii interumane în cadrul cărora oamenii pot oferi şi primi sprijin instrumental,
material, emoţional. În cadrul acestora, relaţiile care se constituie cu scopul de a asigura
asistenţă psihologică profesionistă se disting de celelalte tipuri de relaţii prin câteva elemente
esenţiale care pot fi urmărite în tabelul care urmează:

Tabelul nr. 1. Sprijinul psihologic şi responsabilitatea relaţională (după Szőnyi, 2000, p.

16, citat de Skolka, 2010)
Tipul relaţiei Scopul Expectaţia Raportul Profesionalismul Responsabilitatea
relaţională de psihologic
ajutorare
Prietenie/rudenie Oferirea Relaţia să nu Reciproc Laic Prietenească,
ajutorului se familială
nemijlocit înrăutăţească
Dezvoltarea Demersul să Satisfacţia Oferit la Este de aşteptat, Să nu producă rău,
personalităţii prezinte clientului cerere tragerea la abia dacă poate să
utilitate pentru faţă de responsabilitate existe tragerea la
client program poate exista, răspundere
poate lipsi
Religioasă, Schimbarea Afilierea la Asumat Este de natură Socială
comunitară stilului de comunitate de client, ideologică
viaţă şi a oferit de
valorilor persoane
persoanei îndrituite
Medicină Vindecarea Complianţa Oferit la Este ascuns, Există, faţă de
netradiţională la tratament cerere înveşmântat în tratament (pentru
diverse ideologii influenţa
psihologică nu
există posibilitatea
tragerii la

12
 răspundere)
Consilierea Direcţionarea Păstrarea Oferit la Este ascuns Tragerea la
parapsihologică clientului credinţei, cerere răspundere nu se
convingerii poate produce
Consilierea Asistenţa Oferirea de Oferit la Este de aşteptat, Profesionistă
psihologică psihologică a ajutor, cerere răspunderea este
clientului în încheierea parţială
vederea găsirii relaţiei
propriilor
soluţii
Terapiile Facilitarea Completarea Indicat Este de aşteptat, Parţială,
suportive, procesului metodei alături de răspunderea este profesionistă
terapiile sociale psihoterapeutic terapeutice terapia parţială
principal principale principală
Psihoterapia Vindecarea Psihoterapie- Indicat Este de aşteptat, Profesionistă
psihologică încheierea răspunderea
relaţiei există

În condițiile în care principiile fundamentale sunt respectate, relația terapeutică

facilitează rezultatul pozitiv al terapiei în proporţie semnificativă, în special atunci când este
de la început stabilită ca o relație adecvată (Mirow, 2008). Impactul calității relației
terapeutice asupra rezultatului procesului terapeutic a primit atenție și în ceea ce privește
lucrul cu persoane cu dizabilități (Chan et al., 2004). Alianţa terapeutică reprezintă în același
timp o relaţie de ataşament între terapeut şi client și o relaţie de muncă în echipă, bazată pe
colaborarea dintre terapeut și client și acordul stabilit în comun asupra scopurilor și sarcinilor
procesului terapeutic (Bordin, 1979, citat de Chan et al., 2004), expectanțele clientului având
rol important în menținerea acesteia. Relația terapeutică prezintă o serie de elemente comune
cu relaţiile cotidiene bazate pe încredere, însă are ca singură funcţie şi scop asistenţa, ajutorul
acordat clientului, ceea ce o deosebeşte de alte tipuri de relaţii. Relația terapeutică reprezintă
fundamentul sau mediul pe care tehnicile specializate acționează în vederea obținerii
rezultatului scontat în procesul terapeutic (See și Kamnetz, 2003).
După Al-Darmaki și Kivlighan (1993, citați de Chan et al., 2004, p. 132), calitatea
alianței de lucru depinde de patru componente:
1) Caracteristici ale clientului (motivație, deschidere, relații interpersonale, încredere
etc.);
2) Caracteristici personale ale consilierului;
3) Tehnici utilizate de către consilier (modalități de interacțiune cu clienții, pe baza
poziției teoretice, metode terapeutice utilizate);
4) Suprapunerea dintre expectanțele clientului și terapeutului în privința consilierii.
În privința persoanelor cu dizabilități, experiențele pe care un număr ridicat dintre
acestea le împărtășesc, și anume expunerea la abuzuri, hărțuire, lipsă de respect din partea
altora, discriminare, ridică problema încrederii în relația cu profesioniștii (Sherer et al., 2007).
Este important ca terapeutul să acorde atenție securizării relației cu clientul care are astfel de
experiențe de rejecție socială, dezamăgire în relațiile cu ceilalți și să stabilească limite clare în
ceea ce privește confidențialitatea în relația terapeutică. Clientul va fi informat în raport cu
deciziile pe care este nevoie să le ia, respectiv terapeutul va stabili nivelul competenței
clientului în luarea deciziilor. Atenție deosebită este important să se acorde încheierii relației
terapeutice, atât la nivel de conținut, cât și la nivel relațional, evitând trăirea de către client a
sentimentului de abandon.
În relația cu clienții cu dizabilități, rol important dețin abilitățile terapeutului de a
interacționa adecvat cu aceștia, dat fiind faptul că persoanelor cu dizabilități, în special celor
cu dizabilități intelectuale și dificultăți de învățare le este mai dificil să comunice verbal
întreaga gamă de reacții transferențiale din relația terapeutică (Hodges, 2003). În acest sens,

13
Hodges (2003) subliniază rolul jocului, a contactului vizual, desenului, mișcărilor corporale,
tonului vocii ca surse de informație despre calitatea relației și despre lumea interioară a
clientului, iar Ward (1997, citat de Beecher, Rabe și Wilder, 2004, p. 85-86) oferă o listă de
sugestii pentru comunicarea cu clienții care au diferite tipuri de dizabilități:
1. Comunicarea directă este preferabilă celei prin intermediul unui interpret;
2. Strângerea mâinii ca formă de a face cunoștință este acceptabilă chiar și pentru
persoane care au membre artificiale ca urmare a unor amputații; de asemenea,
utilizarea mâinii stângi este acceptabilă;
3. Identificarea propriei persoane și a altora prezenți este recomandabilă la întâlnirea
cu persoane cu dizabilități vizuale. La ședințe de grup, se identifică prin nume
persoana căreia i se vorbește;
4. Asistența este oferită la nevoie și în funcție de nevoile celui în cauză, nu impusă;
5. Adulții trebuie tratați ca atare și, prin urmare, nu se utilizează prenumele decât
atunci când există un grad ridicat de familiaritate cu persoana sau cu întregul grup.
De asemenea, în cazul persoanelor care utilizează fotoliul rulant nu se recomandă
să se realizeze gesturi care reflectă familiaritate exagerată, ca de exemplu, bătaia
pe umăr;
6. Sprijinirea pe fotoliul rulant nu este recomandată, deoarece acesta reprezintă
extensie a corpului persoanei cu dizabilitate motorie. În mod similar, câinii ghizi
nu este permis să fie distrași în timp ce serveasc persoana cu dizabilitate, decât cu
permisiunea acesteia;
7. În comunicarea cu persoane care prezintă dificultăți ale limbajului se recomandă
ca acestea să fie atent ascultate, să se aștepte ca acestea să finalizeze mesajul, să se
adreseze întrebări scurte la care se pot oferi răspunsuri scurte sau răspunsuri non-
verbale. Pentru verificarea înțelegerii mesajului, se repetă ceea ce consilierul a
înțeles și se așteaptă confirmarea din partea persoanei.
8. Atunci când comunicarea se realizează cu o persoană în fotoliu rulant sau care
utilizează alte dispozitive ajutătoare pentru mobilitate (bastoane, cârje, cadre etc.),
se recomandă ca interlocutorul să se așeze la nivelul ochilor acesteia;
9. În vederea atragerii atenției persoanei cu dizabilitate auditivă, atingerea pe umăr
sau mișcarea mâinii sunt potrivite, iar în timpul discuției privirea directă, vorbirea
clară, lentă, expresivă, cu fața spre o sursă de lumină facilitează labiolectura. Se
recomandă utilizarea tonului normal al vocii, fără a striga.
10. Atitudinea relaxată este importantă, iar în cazul în care se vor utiliza expresii
obișnuite, care în aparență sunt referitoare la dizabilitatea unei persoane (de ex.:
”Auzi!”, ”Ne vedem săptămâna viitoare” etc.), acestea vor fi abordate ca o
componentă firească a comunicării, deoarece inclusiv persoanele cu dizabilități
utilizează astfel de expresii comune.
În interacțiunea dintre consilier și client, Smart și Smart (2006) atrag atenția asupra
importanței explorării emoțiilor clientului referitoare la propria dizabilitate și experiența trăită
în raport cu dizabilitatea. În același timp, autorii accentuează faptul că în interacțiunea cu
clienții emoțiile pe care dizabilitatea clientului le trezește în terapeut pot avea impact negativ
asupra relației terapeutice, iar contratransferul poate împiedica înțelegerea deplină de către
consilier a clientului, poate împiedica decelarea aspectelor pozitive ale dizabilității și poate
determina consilierul să piardă din vedere faptul că unii clienți pot valoriza prezența
dizabilității ca parte a identității lor. Harris (1992, citat de Smart și Smart, 2002) subliniază că
persoanele cu dizabilități au nevoie de respect, nu de simpatie, în timp ce simpatia și
expectanțele scăzute poat fi considerate condiții stigmatizante și generatoare de prejudicii,
condiții care împiedică oferirea feed-back-ului sincer, încurajează dependența, transmit
mesajul că clientul nu este capabil. Ideea dependenței de terapeut, similar dependenței de

14
părinți, este considerată de Stamp și Loewenthal (2008) ca necesară, dar periculoasă. Autorii
citați consideră că terapeutul eficient stabilește cu clientul său cu dificultăți de învățare o
relație bazată pe încredere reciprocă, respect și acceptare, implicare din partea terapeutului,
dar și neutralitate din partea acestuia. În privința puterii în relația terapeut – client, Stamp și
Loewenthal (2008) consideră că este important să existe un echilibru al puterii între cele două
părți implicate, terapeutul să permită autonomia clientului, dar fără să îi dea prea multă putere
acestuia, ceea ce ar submina încrederea clientului în capacitatea terapeutului de a face față la
conținuturile emoționale puternice care apar în procesul terapeutic.
În contractul terapeutic, care stabilește condiţiile și regulile colaborării dintre client şi
terapeut, sunt circumscrise scopurile urmărite de-a lungul procesului terapeutic, scopuri
realiste, stabilite prin colaborarea dintre terapeut și client și relevante pentru progresul
clientului. În contractul terapeutic se stabilește numărul de ședințe (care poate fi orientativ),
reperele temporale ale ședinței terapeutice (cel mai frecvent 50-60 minute pentru ședințele
individuale, respectiv 80-90 minute pentru cele de cuplu și familie), onorariul terapeutului și
contextul în care se desfășoară terapia (cabinet individual, instituție etc.). În funcție de
orientarea teoretică a terapeutului și contextul în care acesta își desfășoară activitatea, pot
exista diferențe în componentele contractului terapeutic față de cele anterior menționate.
Contextul în care intervenția are loc poate fi cabinetul privat al terapeutului sau o varietate de
alte contexte oferite de instituții (școli, spitale, ONG-uri etc.) în care profesionistul și clientul
pot interacționa în vederea oferirii asistenței de specialitate adecvate nevoilor clientului.

Tema de reflecţie nr. 1

Cum consideraţi că poate recunoaşte consilierul faptul că anumite conţinuturi inconştiente proprii
interferează cu munca sa cu clientul şi ce propuneri aveţi pentru abordarea acestei probleme?

În opinia lui Heron (1992) competenţa emoţională, ca şi trăsătură de personalitate este

indispensabilă ajutorării, sprijinirii eficiente, adecvate. Din punctul de vedere al capacităţii de
a oferi sprijin, competenţa emoţională “înseamnă că temerile şi disperarea izvorâtă din
experienţele traumatice prealabile nu joacă rol în intenţia de a oferi sprijin şi nu distorsionează
această intenţie” (p. 17).
Competenţa emoţională prezintă, în viziunea lui Heron, trei nivele (1992):
a. Primul nivel cotat de către autor ca nivel zero, se caracterizează prin faptul că intenţia
de a oferi sprijin este permanent contaminată de conţinuturi psihice ascunse, care
distorsionează această intenţie, astfel încât transpunerea ei în practică îmbracă forme
inadecvate, asupritoare pentru client.
b. Al doilea nivel se caracterizează prin faptul că persoana în general poate oferi sprijin
„curat”, adecvat celui care are nevoie de acest demers, dar uneori fără a conştientiza
acest fapt devine intruzivă, constrângătoare
c. Cel de-al treilea nivel se caracterizează prin faptul că această contaminare cu
conţinuturi psihice proprii, inadecvate necesităţilor clientului, se produce mult mai rar
decât în cazul celui de al doilea nivel, şi atunci când se produce totuşi, de regulă
practicianul conştientizează aceste fenomene şi le poate corecta din mers, întrucât a
realizat acea muncă psihologică care este necesară prelucrării, rezolvării acelor aspecte
ale trecutului care îi provoacă trăiri negative, fapt care face capabil terapeutul să poată
prelua controlul asupra lor (Heron, 1992).

Tema de reflecție nr. 2

Prezentați utilitatea contractului de consiliere pentru serviciile profesionite pe care un
consilier le oferă clienților lui.

15
 Formarea eficientă implică o dimensiune experienţială accentuată, în centrul atenţiei
aflându-se schimbarea constructivă şi îmbogăţirea celui care participă la formare. În cadrul
acestor formări întâi se învaţă discriminarea acelor factori care determină eficienţa
intervenţiei, pe urmă se însuşeşte comunicarea care conduce la nivele crescute ale eficienţei
(Pfeffer, 1992).
În mai mică sau în mai mare măsură, în funcţie de spaţiul în care trăieşte persoana,
consilierea poate fi realizată atât de către cei care au formări de specialitate, cât şi de către cei
care nu prezintă pregătire, rămâne la latitudinea conştiinţei fiecăruia dintre cei care vor face
consiliere dacă se vor pregăti sau nu pentru acest proces.

1.3. Consilierea psihologică şi psihoterapia. Delimitări conceptuale.

Acest tip de definiţie nu ajută la diferenţierea dintre consilierea psihologică şi
psihoterapie, deşi delimitarea dintre aceste două intervenţii psihologice este necesară din
următoarele motive (Clarckson, 1994):
1. Stabilirea indicaţiei corecte referitoare la tipul intervenţiei psihologice. Aceasta
urmăreşte realizarea diferenţierii între clienţii/pacienţii care au nevoie de consiliere
psihologică, respectiv de psihoterapie, în vederea asigurării unor intervenţii eficiente
din punctul de vedere al naturii lor, şi inclusiv al duratei şi costurilor acestora.
2. Cunoaşterea de către specialişti a suprapunerilor şi diferenţelor care există între cele
două domenii de intervenţie, contribuie la stabilirea identităţii lor profesionale, la
conturarea graniţelor profesionale, la cunoaşterea limitelor şi avantajelor serviciilor pe
care le oferă şi face posibilă respectul reciproc, încrederea, stabilirea competenţelor,
munca în echipă.
Caroll (Clarckson, 1994) analizând relaţia dintre psihoterapie şi consiliere, arată că:
I. Sunt opinii care neagă existenţa oricărei diferenţe între psihoterapie şi consiliere.
Cei care aderă la acest punct de vedere au convingerea potrivit căreia nu se justifică nici o
delimitare între cele două tipuri de intervenţie, întrucât ambele categorii de specialişti se
ocupă de clienţi care au dificultăţi, probleme psihice.
II. O altă categorie de specialişti diferenţiază clar cele două domenii de ocupaţie.
În opinia acestora, psihoterapeuţii spre deosebire de consilieri, beneficiază de o
formare de durată mai lungă, au o profundă pregătire teoretică, au obligaţia să treacă prin
experienţa propriei psihoterapii, utilizează supervizarea în munca lor. Gama metodelor,
tehnicilor de care dispun psihoterapeuţii cât şi flexibilitatea în alegerea lor este mai mare,
decât în cazul consilierilor psihologici. Clienţii psihoterapeuţilor au probleme psihice mai
severe, nu arareori se confruntă cu diagnostice psihiatrice. Durata terapiei este mai lungă
decât a consilierii.
III. O a treia categorie de specialişti sunt de părere că între psihoterapie şi consiliere
există atât suprapuneri şi cât şi diferenţe clare. Suprapunerile apar în condiţiile în care există
consilieri care au o pregătire cu adevărat temeinică şi avansată în domeniul psihologiei şi
psihoterapeuţii care uneori recurg şi la consiliere, atunci când situaţia clientului necesită acest
fapt.
Între consilierea psihologică și psihoterapie există o serie de similitudini. Ambele
tipuri de servicii respectă o serie de principii etice, referitoare la cadrul în care se desfășoară:
confidențialitatea, competența și consimțământul informat, respectiv evitarea rolurilor
multiple. Confidenţialitatea reprezintă acea caracteristică a cadrului terapeutic care facilitează
auto-dezvăluirea clientului şi lucrul la un nivel profund cu aspecte intime ale propriei
persoane. În ambele tipuri de intervenții terapeutice este preferabil să se lucreze cu persoane
pe care terapeutul nu le cunoaşte din alte contexte, respectiv este de dorit ca terapeutul să nu
dețină roluri multiple în raport cu clientul său atât timp cât procesul terapeutic este în
desfășurare. Respectarea acestui principiu asigură confortul relației terapeutice și abordează

16
diferenţa de putere dintre terapeut și client. Competenţa şi consimţământul informat se referă
la ideea conform căreia terapeutul trebuie să fie format în forma de terapie pe care o practică,
iar clientul are dreptul să cunoască modul în care terapeutul va lucra cu el.
În opinia Asociaţiei Britanice a Consilierilor (British Association for Counselling)
fondată în 1977 (Clarckson, 1994):
1. Consilierea reprezintă utilizarea principială şi profesională a relaţiei dintre client şi
consilier cu scopul de a facilita:
- autocunoaşterea clientului
- acceptarea (de ex. a propriei persoane, a situaţiilor de viaţă, a fenomenelor care nu pot
fi schimbate)
- dezvoltarea emoţională, dezvoltarea optimă a resurselor personale ale clientului
- rezolvarea unor probleme specifice
- luarea de decizii
- rezolvarea situaţiilor de criză
- soluţionarea conflictelor intrapersonale şi/sau interpersonale
- ameliorarea suferinţei clientului
- îmbunătăţirea funcţionării persoanei
Scopul consilierii constă în oferirea oportunităţii clientului de a se explora, descoperi
şi de a-şi identifica modalităţi personale mai eficiente de a trăi într-un mod mai satisfăcător.
Rolul consilierului este acela de a facilita munca clientului său într-o manieră în care respectă
valorile clientului, resursele personale ale acestuia şi capacitatea sa de autodeterminare.
2. Natura problemelor care pot face obiectul consilierii pot fi circumscrise. Astfel în
opinia Asociaţiei Britanice a Consilierilor, prezintă indicaţie pentru consiliere problemele
specifice procesului natural de dezvoltare, crizele normative (a se vedea modulul nr. 7), în
general problemele, tulburările mai puţin severe, a căror rezolvare se produce mai uşor şi într-
un timp mai scurt. În centrul atenţiei consilierii, se află ghidarea şi suportul oferit în situaţii de
criză, rezolvarea de probleme care îşi au originea în viaţa prezentă a clientului, nu problemele
care sunt înrădăcinate în copilăria persoanei, nu modificările profunde datorate muncii
îndelungate în context psihoterapeutic. Consilierea nu îşi propune destructurarea şi
restructurarea personalităţii.
3. Consilierea poate avea un caracter general, sau poate ţinti domenii specifice
(consilierea: maritală; sexuală; post-avort; în starea de doliu; a persoanelor care suferă de
diferite boli; pastorală; medicală, şcolară etc.).
4. Pregătirea profesională pentru consiliere variază între 1-3 ani. Unii nu au pregătire
decât experienţă practică.
Diferențele existente între cele două tipuri de servicii sunt raportate la profunzimea și
intensitatea emoțională a procesului, mai ridicată în cadrul psihoterapiei (Gelso și Fretz, 1992,
citați de Berven, Thomas și Chan, 2003), severitatea problemelor abordate (consilierea în
principal probleme care se referă la dezvoltarea personală, procesul de luare de decizii,
probleme de viață cotidiană, în timp ce psihoterapia abordează probleme din sfera
psihopatologiei), durata în timp a problemelor și originea acestora (consilierea probleme cu
originea în trecutul recent și prezentul persoanei, psihoterapia inclusiv probleme vechi, cu
origine în trecutul mai îndepărtat al persoanei), natura problemelor (clar circumscrise în
consiliere, neclare, generale în psihoterapie), modelul implementat (educațional,
developmental în consiliere, respectiv clinic, curativ în psihoterapie), schimbarea produsă
(abilitare ca urmare a procesului de consiliere, respectiv facilitare, reconstrucție în
psihoterapie), durata procesului terapeutic (de regulă mai ridicată pentru psihoterapie) și
durata formării terapeutului (mai mare pentru formarea de psihoterapie).

17
Cuvinte cheie: asistenţa psihologică profesională, responsabilitatea profesională, competenţa
emoţională, psihoterapia, consiliere psihologică, British Association for Counselling, criza normativă,
diagnostic diferenţial, întărirea eului, schimbare evoluţionară respectiv revoluţionară

Bibliografia selectivă utilizată la elaborarea modului:

Humes, C.W., Szymanski, E.M., Hohenshil, T.H. (1989). Roles of Counseling in Enabling
Persons wih Disabilities, în Journal of Counseling & Development, 68, p. 145-150;
Carkuff, R.R. şi Berenson, B.G., (1967): „Man and his Nourishment”, în Beyound Counseling and
Therapy, Ed. Holt, Reinhart and Wilson Inc., New York, p. 3-21.
Clarkson M. şi Pokorny (Ed.) The Handbook of Psychotherapy, Ed. Routledge, London
Heron, J. (1992): „Beavatkozási lehetőségek a segítő kapcsolatban” în (Ed.) Ritoókné Ádám Magda:
„A tanácsadás pszichológiája. Szöveggyűjtemény”, Eötvös Loránd Tudományegyetem,
Tankönyvkiadó, Budapest
Mubasshar, M.H. (): Counseling Skills for Health Professionals, www
Pfeffer, R. (1992): „Koncepciók a pszichoanalitikusan orientált tanácsadás köréből” în (Ed.) Ritoókné
Ádám Magda: „A tanácsadás pszichológiája. Szöveggyűjtemény”, Eötvös Loránd
Tudományegyetem, Tankönyvkiadó, Budapest
Prochaska, J.O; Norcross, J.L. (2002): Stages of Change, în Psychotherapy Relationship that Work,
Ed. J.C. Norcross, Ed. Oxford University Press, p. 302-314
Szőnyi, G. (2000): A pszichoterápiák specifikuma: a (pszicho)terápiás kapcsolat. A pszichoterápiák
osztályozása, în A pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J. Füredi), Ed. Medicina,
Budapest, p. 3- 52
Sutton, J., Stewart, W. (2008). Learning to Counsel. Develop the skills, insight and knowledge to
counsel others, How to Books, Oxford;

Teme şi întrebări pentru autoevaluarea cunoştinţelor:

1. Prezentaţi tipuri de relaţii în care persoanele pot beneficia de sprijin şi arătaţi prin ce se
delimitează ele de relaţiile care se constituie cu scopul de a asigura asistenţă psihologică
profesionistă
2. Ce înţelege Heron prin competenţă emoţională?
3. Enumeraţi acele argumente ale lui Heron care susţin nevoia formării de specialitate în profesia
de consilier psihologic
4. Analizaţi argumentele lui Clarckson referitoare la utilitatea delimitării psihoterapiei de
consilierea psihologică
5. Prezentaţi definiții ale consilierii și identificați elementele fundamentale ale acesteia

Recomandări şi comentarii cu privire la temele de reflecţie:

Tema nr. 1. Consilierul are reacţii emoţionale puternice la problema clientului, său, de identifică cu
acesta, are tendinţa de a-i da sfaturi. În aceste condiţii, consilierul poate apela la autocunoaştere,
supervizare, terapie personală şi poate recomanda preluarea clientului său de către alt profesionist
în cazul în care devine implicat în acest mod la nivel personal.
Tema nr. 2. Contractul circumscrie cadrul terapiei sau consilierii, reprezentând un angajament
biunivoc de lucru spre atingerea obiectivelor propuse. Este unul dintre elementele principale pentru
asigurarea eficienţei intervenţiei, facând diferenţa dintre o relaţie informală de prietenie, rudenie
etc. şi relaţia terapeutică.

Bibliografie minimală indicată pentru parcurgerea acestui modul:

Băban, A. (2003): Consiliere psihologică şi consiliere educaţională, în Consiliere Educaţională, Ed.
S.C. Psinet SRL, Cluj-Napoca, p. 15-20
Lemeni, G. (2003): Orientarea pentru carieră, în Consiliere Educaţională, Ed. S.C. Psinet SRL, Cluj-
Napoca, p. 205-220
Petrovai, D. şi Băban, A. (2003): Principii şi metode de consiliere, în Consiliere Educaţională, Ed.
S.C. Psinet SRL, Cluj-Napoca, p. 21-36

18
 MODULUL 2

TERAPIA CENTRATĂ PE CLIENT, CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ ŞI TERAPIA

NONDIRECTIVĂ A COPILULUI PRIN JOC

Scopul modulului:
 Familiarizarea studenţilor cu terapia şi consilierea centrată pe client, conceptelor şi principiilor
acesteia.

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii vor avea posibilitatea:
 să prezinte caracteristicile terapiei centrate pe client şi a legăturii acesteia cu consilierea
 să descrie conceptele fundamentale ale terapiei centrate pe client şi să prezinte impactul
acestora asupra procesului terapeutic
 să delimiteze conceptele fundamentale de alte concepte cu conţinut similar
 să descrie criteriile pe baza cărora se realizează indicaţia şi contraindicaţia pentru terapia
centrată pe client
 să enumere principiile terapiei nondirective prin joc a copilului

2.1. Caracteristicile terapiei centrate pe client

Consilierea poate fi privită din perspectiva modelelor creşterii şi dezvoltării umane.

Din acest motiv abordarea terapiei centrată pe persoană, propusă de Carl Ransom Rogers
(1902-1897, USA), constituie baza intervenţiei cu caracter terapeutic din procesul consilierii.

Terapia centrată pe client (”Client Centered Psychotherapy”) denumită şi

terapie/consiliere nondirectivă, reprezintă cea mai importantă realizare cu caracter practic al
celui de al treilea curent al psihologiei moderne - a psihologiei umaniste - alături de
psihanaliză şi de behaviorism (Tringer, 1994).
Această orientare a apărut în America anilor 40. Nu trebuie însă confundată psihologia
umanistă dezvoltată în anii 30 cu opera lui Rogers arată Pintér (2000).
Terapia centrată pe client îşi are rădăcinile în (Tringer, 1994):
- concepţia creşterii aşa cum este văzută de filozoful american Dewey;
- ideile despre procesul devenirii ca persoană, dezvoltate şi ca urmare a discuţiilor
dintre Rogers şi Martin Bubber;
- fenomenologie, ca metodă de bază a psihologiei umaniste;
- existenţialismul european;
- tradiţia şi valorile creştine (acceptarea necondiţionată are la bază ideea creştină a
iubirii, în sens de Agape. Iubirea este pentru Rogers una dintre principalii factori
terapeutici);
- ideea încrederii necondiţionate în persoană ce poartă amprenta lui Luther;
- teoriile psihanalitice ale lui Freud, impunându-se precizarea că Rogers niciodată nu a
fost de orientare psihanalitică.
Unii autori includ terapia centrată pe client în rândul orientărilor de natură dinamică,
făcând astfel trimitere pe de o parte la faptul că aceasta reprezintă o terapie cauzală, care
percepe personalitatea în dezvoltarea sa dinamică, pe de altă parte la faptul că şi psihanaliza a
contribuit la fundamentarea acesteia (Pintér, 2000).
Pintér (2000) este de părere că cea mai corectă clasificare ar plasa terapia centrată pe
client printre terapiile de natură fenomenologică (bazate pe propria experienţă), a căror

19
principală caracteristică constă în faptul că văd posibilă schimbarea comportamentului în
urma modificării percepţiei persoanei. Potrivit convingerii proprii acestora „determinantul
principal al comportamentului, este sistemul particular de cunoaştere al individului” (Pintér,
2000, p. 407).
Pintér (2000) arată că prima secvenţă a dezvoltării terapiei centrate pe client - situată
la începutul anilor 40 - se caracterizează prin perioada terapiei nondirective, în cadrul căreia
accentul cădea pe tehnica discuţiilor terapeutice. Scopul consta în crearea unei atmosfere
terapeutice în care clientul să poată fi eliberat de anxietate. În această etapă Rogers a emis o
serie de constatări referitoare la ceea ce nu este bine să facă terapeutul nondirectiv. Pintér
(2000) notează faptul că foarte mulţi specialişti considerau că rolul terapeutului, consilierului
era mult prea pasiv. Mai târziu însuşi Rogers, a adoptat o atitudine autocritică referitoare la
această perioadă.
În a doua secvenţă majoră de dezvoltare, s-au pus bazele terapiei centrate pe client,
Rogers a înlocuit termenul de pacient cu cel de client, dorind să evite aşezarea accentului pe
natura patologică a fenomenelor cu care se confruntă cei care solicită ajutor terapeutic, pentru
ca şi în acest fel să poată facilita procesul dezvoltării în sens pozitiv al acestora. În această
perioadă se încarcă cu importanţă deosebită întrebarea, referitoare la factorii care influenţează
eficienţa intervenţiilor terapeutice. Comportamentul terapeutul este supus examinărilor. În
această etapă ajung în centrul atenţiei empatia, acceptarea necondiţionată şi congruenţa.
În cea de a treia fază a dezvoltării acestui tip de terapie s-a realizat îndeosebi studiul
relaţiei terapeutice. Principiile rogersiene s-au răspândit şi în sfera pedagogiei, a industriei,
etc. Terapia centrată pe client se transformă în abordare centrată pe persoană. Ceea ce până în
acest moment fusese o orientare terapeutică de sine stătătoare, în această etapă a dezvoltării, a
luat proporţiile unei mişcări. Această din urmă traiectorie este caracteristică Statelor Unite ale
Americii, în timp ce în Europa, terapia centrată pe client s-a păstrat sub forma unei orientări
psihoterapeutice.
Discipolii germani ai lui Rogers, ca Tausch (Pintér, 2000) Truax, Helm () au preluat
teoriile rogersiene în anii 50, şi le-au dezvoltat, le-au combinat cu descoperirile realizate în
sfera: teoriei învăţării şi a psihologiei cognitive, îmbogăţindu-le.
Cea mai mare modificare în dezvoltarea acestei orientări a apărut în urma descoperirii
compatibilităţii acesteia cu teoriile învăţării.
Helm (Pintér, 2000) a realizat un model psihoterapeutic bazat pe teoriile învăţării şi
teoriile procesării informaţiei, prin care explică în mod satisfăcător fenomenele petrecute în
decursul procesului psihoterapeutic prin: condiţionarea verbală, învăţarea prin discriminare,
învăţarea pe bază de modele, structurare congnitivă.
Gendlin (Pintér, 2000) a adăugat noţiunilor fundamentale din terapia centrată pe client
concepţia ”experiencing”, referindu-se la „procesele desfăşurate în organism la un moment
dat, care sunt perceptibile la nivel conştient”, care au o importanţă hotărâtoare din punct de
vedere al schimbării terapeutice (p. 413). Gendlin (2002) a elaborat tehnica numită Focusing,
prin intermediul căreia persoanele îşi pot trăi profund propriile experienţe (corporale,
emoţionale şi cognitive), ceea ce facilitează dezvoltarea auto-percepţiei şi a reflexiei.
Rogers (Pintér, 2000) crede că omul este o fiinţă raţională, socializată, iar
”personalitatea reprezintă un sistem deschis dinamic, autoguvernat” (Rogers citat de Pintér,
2000, p. 411). Potrivit premiselor rogersiene:
1. impulsurile negative ale omului „sunt răspunsuri date la frustrarea legată de
nesatisfacerea nevoii de dragoste şi a altor nevoi” (Pintér, 2000, p. 411).
2. omul este pătruns de tendinţa de auto-actualizare.
Tringer (1994) arată că pentru Rogers creşterea, dezvoltarea persoanei are la bază
tendinţa fundamentală a auto-actualizării, considerată de autor ca fiind baza tuturor
motivaţiilor. Tendinţa de creştere, dezvoltare este proprie nu numai omului ci tuturor

20
organismelor vii. Terapia centrată pe client se deosebeşte de relaţiile interumane cotidiene
prin faptul că în cadrul acesteia se creează condiţii optime pentru această dezvoltare, creştere.
Creşterea persoanei în ultimă instanţă nu este altceva, decât dezvoltarea capacităţii de
acceptare de sine şi de iubire de sine, care se extinde şi asupra altora şi în ultimă instanţă
asupra întregii umanităţi. Potrivit acestei concepţii, omul este capabil de relaţii armonioase cu
ceilalţi numai în măsura în care are o relaţie armonioasă cu propria persoană; este capabil de o
atitudine empatică faţă de semenii săi, numai în măsura în care este capabil să-şi accepte
propria sa experienţă de viaţă, propriile trăiri.
Rogers şi-a exprimat opoziţia faţă de diagnosticarea clientului pe baza categoriilor de
diagnostic. Considera periculoasă o astfel de abordare, întrucât diagnosticul îi conferă
clientului în mod automat rolul de bolnav. Pintér (2000) arată că acest fapt nu trebuie
confundat cu absenţa necesităţii cunoaşterii categoriilor de diagnostic de către specialist, de
fapt se referă la evitarea utilizării acestor etichete în faţa clientului. Autorul amintit este de
acord cu poziţia exprimată de Rogers, în condiţiile în care acesta reuşeşte să îngemăneze
adecvat această atitudine cu cea care decurge din respectarea regulilor deontologice, şi a
drepturilor clientului (inclusiv acela de a-şi cunoaşte propriul diagnostic).

Tema de reflecţie nr. 3

Care sunt diferenţele dintre utilizarea categoriilor de diagnostic în scop terapeutic şi utilizarea
inadecvată a acestora în cadrul muncii cu clienţii?

Scopul terapiei centrate pe client este ca pacientul/clientul să înveţe să-şi cunoască

trăirile, să se accepte pe sine şi să se autoaprecieze pozitiv într-o măsură mai mare (Tringer,
1994).
În centrul paradigmei rogersiene se află nu tulburarea psihică ci persoana care se
confruntă cu această tulburare; nu se află metoda terapeutică utilizată de specialist ci
atitudinea specifică a acestuia izvorâtă din personalitatea sa (Tringer, 1994).
În ceea ce priveşte patologia psihică, potrivit teoriei terapiei centrate pe persoană,
majoritatea tulburărilor psihice izvorăsc din faptul că omul de-a lungul socializării îşi face o
idee falsă despre propria persoană. Din acest motiv apare o contradicţie între aprecierea de
sine şi evaluarea realizată de anturajul lui. Persoanele care se confruntă cu nevroze prezintă
probleme în sfera atitudinii faţă de sine. Aceste atitudini nu permit pătrunderea în psihismul
acestora a feed-back-urilor autentice despre propria persoană. Astfel cel care se confruntă cu
tulburări psihice îşi poate accepta experienţele de viaţă doar într-o formă distorsionată, le
forţează pe acestea în nişte tipare în prealabil construite pe baza experienţelor de viaţă trăite
(Tringer, 1994).
Pe parcursul dezvoltării copilului, părinţii şi în general persoanele din anturajul
acestuia adeseori recurg la etichetarea negativă a copilului, de-a lungul procesului de
socializare îi interzic satisfacerea unor nevoi importante din punctul lui de vedere. Toate
acestea pot fi asimilate de către copil, devenind parte componentă a sinelui său, şi conduc la
distorsiuni ale percepţiei, care se pot manifesta prin faptul că „persoana ignoră stimuli
semnificativi, sau le decodifică în mod eronat” (Pintér, 2000, p. 411). Traumele psihice
contribuie şi acestea în mod semnificativ la cele descrise. Astfel dezvoltarea personalităţii
poate întâmpina dificultăţi sau chiar blocaje, situaţie în care este nevoie de intervenţie
terapeutică, consiliere.
Terapia rogersiană este o terapie cauzală întrucât îşi propune dizolvarea blocajelor
apărute în dezvoltarea personalităţii printre altele şi prin facilitarea înlocuirii proceselor de
simbolizare eronate, cu procese de evaluare corectă a realităţii. În atmosfera terapeutică,
clientul nesimţindu-se ameninţat, poate percepe feed-back-ul, semnalele opuse conţinuturilor
care compun propria imagine, convingerile sale şi le poate judeca, evalua şi astfel eul acestuia

21
se poate modifica prin asimilare. Rezultatul ultim al acestui proces constă în ceea ce Rogers
numea persoana pe deplin funcţională (”fully functioning person”) - care este caracterizată
printre altele de următoarele: acurateţea proceselor simbolizatorii, deschiderea către noi
experienţe, congruenţă, autoacceptare şi autoevaluare realistă, comportament adaptativ - şi ca
urmare a tuturor acestora trăieşte într-o armonie cu mediul său (Pintér, 2000).

2.2. Conceptele fundamentale ale Terapiei Centrate pe Client

Conceptele fundamentale vehiculate de terapia centrată pe client sunt: empatia,

acceptarea necondiţionată şi congruenţa. Bastine (Tringer, 1994) în 1973 afirmă că aceştia
sunt factorii care stau la baza discuţiei vindecătoare, acele elemente care asigură eficienţa
relaţiei terapeutice create dintre terapeut şi client. Calitățile consilierului descrise de Rogers
reprezintă elemente ale relației terapeutice care, în prezent, sunt acceptate de majoritatea
tipurilor de consiliere ca esențiale pentru eficiența intervenției (Sutton și Stewart, 2008).
Rogers (Tringer, 1994) în anii ’40 ai secolului XX, descoperă importanţa reflectării de
către terapeut a sentimentelor clienţilor într-o manieră, întotdeauna inteligibilă şi acceptabilă
pentru aceştia din urmă în acel moment actual. Nivelul profund al înțelegerii empatice
presupune intrarea în lumea clientului, în manieră ”ca și cum”, adică fără identificarea cu
acesta (Sutton și Stewart, 2008).
În 1945 Rogers conştientizează faptul că reflectarea poate fi cu adevărat eficientă dacă
terapeutul, consilierul este capabil să-şi accepte necondiţionat clientul şi poate să-i transmită
această acceptare necondiţionată, adică o acceptare fără judecare sau condiționare (păsare,
valorizare, prețuire, respect, Sutton și Stewart, 2008).
În anii ’50 acelaşi autor realizează că terapeutul îşi poate ajuta clientul cu o mult mai
mare eficienţă, dacă şi el la rândul lui este capabil de auto-acceptare, dezvoltare personală, şi
dacă este congruent - cu alte cuvinte dacă între trăirile, gândurile sale şi comportamentul său
(ceea ce îi spune clientului) există un consens, chiar suprapunere. Congruența reprezintă
autenticitatea consilierului, deschiderea, transparența acestuia în relație cu clientul, fără masca
profesionistului expert (Sutton și Stewart, 2008).
Conceptele au fost introduse de Rogers în literatura de specialitate pe cale inductivă şi
aveau nevoie de operaţionalizare. Discipolii lui Rogers au fost cei care le-au cercetat empiric
şi au elaborat scale de evaluare ale acestora.
Carl Rogers (Farber şi Lane, 2002) în 1957 publică ”The necessary and sufficient
conditions of therapeutic personality change” (Condiţiile necesare şi suficiente ale schimbării
personalităţii prin terapie”).
În perioada respectivă şi încă într-o mare măsură şi în prezent (deşi oarecum diferit),
arată Farber şi Lane (2002) se credea că „expertiza tehnică a terapeutului, în special în
termenii alegerilor şi a temporizării intervenţiilor constituie factorul esenţial care diferenţiază
terapiile eficiente de cele lipsite de eficienţă” (p. 175). În anii ’50 ’60 datorită influenţei
muncii lor Rogers s-a acceptat faptul că relaţia terapeutică reprezintă un factor critic în
determinarea rezultatului terapiei. Terapeuţi adepţi ai unor şcoli, care în mod tradiţional au
minimalizat importanţa relaţiei terapeutice (curentul psihanalitic, şcoala comportamentală,
cognitiv-comportamentală) au început să-şi modifice părerea referitor la importanţa relaţiei
terapeut-client (Farber şi Lane, 2002).
Klein şi colab. (2002) arată că Rogers în 1957 afirma faptul că condiţiile necesare şi
suficiente pentru producerea schimbării terapeutice constau în „contactul psihologic” dintre
terapeut şi client. Autorul afirma că toate cele trei condiţii trebuie să fie prezente pentru
producerea schimbării constructive a personalităţii.

2.2.1. Empatia şi verbalizarea empatică

22
 Termenul (grecesc) de empatie a fost introdus în literatura de specialitate de către
Truax şi Carkhuff (1967), discipolii lui Rogers. Empatia şi reflectarea (verbalizarea)
empatică, accentuează două aspecte ale aceleiaşi atitudini. Înțelegerea empatică reprezintă
abilitatea de a percepe lumea clientului așa cum el o vede, din punctul lui de vedere, în
cadrele lui de referință (Sutton și Stewart, 2008).
Empatia se referă la strădania activă a terapeutului de a percepe, conştientiza,
identifica şi înţelege, sentimentele, dorinţele clientului său, conţinuturile comunicaţionale
verbale (explicite şi implicite) şi cele neverbale ale acestuia.
„Empatia vă cere să trăiţi lumea celeilalte persoane în mod acurat, să vedeţi lumea aşa
cum cealaltă persoană o vede, să auziţi ceea ce celălalt aude, să simţiţi ceea ce celălalt simte.
Empatia cere capacitatea de a suspenda propriile gânduri şi sentimente şi de a intra în lumea
celuilalt” (Ivey şi colab. 1999, p. 15).

Tema de reflecţie nr. 4

Subliniaţi câteva diferenţe între empatie şi identificare şi meditaţi asupra efectului pe care fiecare
dintre cele două le prooduce în cadrul procesului de consiliere.

Verbalizarea (reflectarea) empatică se referă la strădania activă a terapeutului de a

reda din punct de vedere lingvistic cât mai exact cele percepute. Eficienţa terapeutică a
atitudinii empatice nu în mică măsură depinde de această acurateţe lingvistică. Verbalizarea se
referă la aspectul tehnic al discuţiilor terapeutice.
Baron-Cohen (Bohart şi colab., 2002) consideră empatia drept o componentă majoră a
inteligenţei emoţionale. Demonstrarea empatiei înseamnă:
- A fi capabil de a te pune ”în pielea clientului” și a redeveni tu însuți;
- A fi capabil de a lua distanța potrivită pentru a rămâne obiectiv, a nu te apropia atât de
mult de lumea clientului încât să fii contopit cu aceasta;
- A fi apropiat, dar în același timp a râmâne separat, înseamnă că nu se produce
identificarea cu cealaltă persoană (Sutton și Stewart, 2008).
Dificultăţile cercetării acestui construct provin din faptul că nu există o definiţie
consensuală a empatiei (Bohart şi colab., 2002). Specialiştii din sfera psihologiei dezvoltării
au accentuat componenta emoţională a empatiei (capacitatea de a rezona la sentimentele
celuilalt, răspunsul într-o manieră plină de păsare la sentimentele celuilalt), în timp cele două
abordări terapeutice care au accentuat importanţa empatiei în procesul terapeutic (terapia
centrată pe client, terapiile dinamice) au accentuat dimensiunea cognitivă (capacitatea de a
înţelege sistemul de referinţă a clientului, a modului în care cesta experienţiază lumea în care
trăieşte) a empatiei. Sub acest din urmă aspect înţelesul empatiei este abordarea perspectivei
(”perspective-taking”) în accepţiunea lui Selman (Bohart şi colab., 2002), cunoaşterea prin
conexiune (”connected learning”) definit de către Belenky, Clinchy, Goldenberg şi Tarule
(idem).
Empatia este adeseori confundată cu simpatia și mila (Sutton și Stewart, 2008), însă
între aceste concepte există diferențe importante. Simpatia reprezintă capacitatea de a ”te
simți ca și o anumită persoană” sau împărtășirea emoțiilor celuilalt. Mila înseamnă ”a simți
pentru cealaltă persoană”. Atât simpatia, cât și mila, deși sunt reacții emoționale umane și
utile în anumite circumstanțe (ex., pentru consolarea unei persoane îndoliate), nu reprezintă
deziderate în procesul de consiliere. Consilierea presupune facilitatea schimbării, iar
exprimarea simpatiei sau a milei pot periclita procesul schimbării, prin blocarea clientului în
situația în care se află (Sutton și Stewart, 2008).
Mai mult decât 70% din răspunsurile empatice ale lui Rogers (Tausch în 1988; Hayes
şi Goldfried în 1996; Brodley şi Brody în 1990 citaţi de Bogart şi colab., 2002) se adresau mai
degrabă semnificaţiei celor spuse de client şi nu sentimentelor, chiar dacă acest tip de reacţie a

23
terapeutului a fost numită „reflectarea sentimentelor”. Bohart şi colab. accentuează pe de altă
parte că „înţelegerea sistemului de referinţă a clientului include înţelegerea trăirii afective” (p.
89).
Potrivit lui Rogers (Bohart şi colab., 2002) empatia constă în <„abilitatea sensibilă a
terapeutului şi disponibilitatea de a înţelege gândurile, sentimentele şi lupta clientului din
punctul de vedere al clientului. Este abilitatea de a vedea complet prin prisma clientului, de a
adopta sistemul acestuia de referinţă”. „Înseamnă pătrunderea în lumea perceptivă personală a
celuilalt ... faptul de a fi sensibil clipă de clipă la schimbarea semnificaţiei trăite, care curge
într-un flux în cealaltă persoană ... înseamnă sesizarea unor semnificaţii de care el sau ea abia
dacă este conştient(ă)”> (p. 90).
Definită în acest fel, arată Bohart şi colab. (2002) empatia constituie un concept
supraordonat care subsumează mai multe subcategorii (dimensiunea emoţională, cognitivă;
empatia asigurată clipă de clipă, cea care încearcă să surprindă cum este la modul global
existenţa în pielea respectivei persoane).
Bohart şi colab. (2002) arată că de regulă se poate face distincţie între trei modalităţi
empatice terapeutice majore: a. raportul empatic (”empatic rapport”); b. acordarea empatică
din timpul comunicării (”communicative attunement”); c. empatia manifestată faţă de întreaga
persoană (”person empathy”).
Raportul empatic se referă la atitudinea plină de sprijin, de compasiune a terapeutului
faţă de clientul său, şi care demonstrează faptul că terapeutul îşi înţelege clientul. Acest tip de
empatie adeseori este importantă din punctul de vedere al construirii relaţiei terapeutice şi a
atmosferei necesare pentru desfăşurarea altor intervenţii (de exemplu a unor intervenţii mai
directive în cadrul terapiilor dinamice scurte sau a celor cognitiv-comportamentale).
Acordarea empatică din timpul comunicării, numită şi empatie de proces (”process empathy”)
de către Bohart şi Greenberg în 1997; Orlinsky şi colab. în 1994 (idem) se referă la
participarea empatică clipă de clipă a terapeutului în vederea înţelegerii celor comunicate de
client, în vederea facilitării surprinderii sensului, semnificaţiei celor împărtăşite. Bohart şi
colab. (2002) arată că terapeuţii din sfera abordării terapiei centrate pe client, din sfera
abordărilor experienţiale accentuează această formă de empatie. Empatia manifestată faţă de
întreaga persoană (Elliott şi colab. în 2001 citaţi de Bohart şi colab. în 2002) constă în „efortul
susţinut de a înţelege experienţerea clientului atât din punct de vedere istoric cât şi în prezent
ceea ce formează fundalul experienţierii lui prezente” (p.90). Facilitează producerea
răspunsului la întrebarea potrivit căreia ce fel de experienţe au contribuit la apariţia acel mod
de a percepe, de a simţi de a gândi a clientului care îi este propriu în prezent. „Acest tip de
înţelegere empatică este accentuat de terapeuţii de orientare psihodinamică” (p. 90).
Empatia poate fi exprimată pe diferite căi: reflectările empatice, întrebările empatice,
ipotezele empatice, interpretările referitoare la experienţierea clientului, utilizarea sensibilă a
unor intervenţii terapeutice.
Empatia poate fi văzută de asemenea ca abilitate respectiv ca trăsătură (Trux Carkhuff
în 1967; Egan în 1982 citaţi de Bohart şi colab. 2002).
Datorită reflectării se poate dezvolta autocunoaşterea clientului întrucât acesta poate
afla informaţii noi despre sine în cazul în care terapeutul aduce la cunoştinţa clientului
conţinuturi psihice care nu sunt sau abia sunt conştientizate de către acesta din urmă (Pintér,
2000). Răspunsurile empatice nu comunică doar clientului că terapeutul a reuşit să îi înţeleagă
ci cresc în profunzime explorarea clientului, facilitează continuarea acestui proces, arată
Gendlin în 1968; Greenberg şi Elliott în 1997; J.C. Watson în 2002 citaţi de Bohart şi colab.
2002).
Davitz (1977) a arătat că există diferenţe considerabile între oameni, referitoare la
capacitatea lor de a decodifica semnalele de natură emoţională ale altora, atât din punct de
vedere calitativ cât şi cantitativ. Autorul citat a denumit această capacitate sensibilitate

24
emoţională. Această capacitate personală care se dovedeşte a fi stabilă, poate influenţa în
mare măsură capacitatea empatică.
Aceasta nu poate fi pusă în corespondenţă cu nici o trăsătură de personalitate, spre
deosebire de erorile de decodificare care pot fi puse în corespondenţă cu anumite tulburări de
personalitate şi care dau dovadă de stabilitate în timp, afirmă Davitz.

Exemplu (după Sutton și Stewart, 2008, p. 37): ”Iubirea înseamnă empatie”

O mamă și-a dus copilul de 5 ani la cumpărături într-un mall în prejma sărbătorilor
de Crăciun. Știa că pentru copil va fi amuzant să vadă toate decorațiunile, vitrinele decorate,
jucăriile, pe Moș Crăciun. În timp ce îl trăgea de mână să meargă de două ori mai repede
decât ar putea el cu piciorușele lui mici, copilul a început să se smorcăie, să plângă, să se
agațe de haina mamei lui. ”Pentru numele lui Dumnezeu, ce se întâmplă cu tine?” a întrebat
mama pe un ton nerăbdător. ”Te-am adus cu mine în magazin ca să simți și tu spiritul
Crăciunului. Moșul nu aduce jucării bebelușilor smiorcăiți!”
Agitația copilului continua în timp ce mama încerca să găsească reducerile din
prejma Ajunului. ”Nu te mai iau niciodată la cumpărături cu mine dacă nu încetezi cu
miorlăiala!” îl certă ea pe copil. ”Uf, poate că te smiorcăi pentru că îți sunt dezlegate
șireturile și calci pe ele”, spuse ea aplecându-se în genunchi în holul magazinului pentru a
lega șireturile copilului.
În genunchi lângă copil, se uită din întâmplare în sus. Pentru prima dată, văzu
magazinul imens prin ochii unui copil de cinci ani. Din acea poziție, nu vedea baloane,
luminițe, globuri, cadouri, mese festive decorate în culori vesele sau jucării animate. Tot ce
se putea vedea era un labirint de coridoare, prea mari ca să vezi ceea ce este deasupra, pline
de giganți care se mișcau pe picioarele lor imense, cât niște copaci. Acești străini cât munții,
cu picioarele lor mari, se împingeau și se înghionteau, se loveau și se izbeau, grăbindu-se și
zdrobindu-se!
Mama își duse copilul acasă și își promise că niciodată nu-și va mai impune propria
versiune a ceea ce înseamnă distracție copilului ei.

Atenţia afectivă - concept introdus de Blau în 1977 - exprimă măsura în care

sensibilitatea afectivă este activată în cadrul unei anumite discuţii. Acesta este un aspect de
care se ţine cont pe parcursul formării terapeuţilor, consilierilor întrucât sensibilitatea afectivă
- care influenţează considerabil capacitatea empatică - este solicitată la maximum în cadrul
şedinţelor psihoterapeutice (Tringer, 1994). Starea afectivă actuală influenţează atenţia
afectivă. Cei care se confruntă cu o anumită stare emoţională la un moment dat, pot să comită
mai multe erori decât cei care sunt într-o stare de armonie.
Persoanele echilibrate se pot acorda afectiv cu mai multă uşurinţă la starea afectivă a
altora decât acele persoane care prezintă dificultăţi de acceptare a propriei persoane. S-a găsit
o corelaţie pozitivă, statistic semnificativă între sensibilitatea emoţională, abilitatea de
exprimare şi autoacceptare (înţelegerea propriei persoane). Este de la sine înţeles - arată
Tringer - că formarea în domeniul psihoterapiei se impune ca necesitate dezvoltarea
echilibrului intrapsihic al viitorului terapeut. Capacitatea empatică poate fi dezvoltată şi ea,
fapt care este exploatat la maximum în decursul formării viitorilor terapeuţi, consilieri.
Cercetările recente arată că empatia nu reprezintă o variabilă constituită dintr-un
singur element, ci conţine numeroşi factori dintre care fiecare contribuie într-o măsură diferită
la eficienţa actului terapeutic (Pintér, 2000).
Oglindirea, practic, verbalizarea empatică a fost însă adeseori greşit interpretată de
practicieni. Astfel esenţa reflectării nu constă în repetarea exactă sau aproximativ identică,
prescurtată a celor spuse de client, nici măcar nu în trăirea de către terapeut a celor trăite de
către client - în identificare - ci în crearea de ipoteze fenomenologice. Terapeutul participă la

25
procesul terapeutic cu empatie, încearcă să gândească în cadrul de referinţă al clientului, iar
pe baza mulţimii de informaţii decodificate de acesta (provenite pe canalul verbal şi neverbal
al clientului) în psihismul terapeutului în mod automat apare un complex de cogniţii şi
sentimente care conţine ipotetic starea din aici şi acum al clientului. Dar întrucât terapeutul nu
poate fi absolut sigur de aceste conţinuturi intrapsihice, le poate verifica numai creând micro-
ipoteze fenomenologice. Prin reflectare, terapeutul oferă posibilitatea clientului de a confirma,
infirma, modifica ipotezele lui. Ca atare sarcina reflectării constă în verificarea ipotezelor.
Scopul acesteia este ca terapeutul întotdeauna să se poată situa acolo unde se situează clientul
său. Prin reflectare se poate exprima înţelegerea, empatia. Esenţa acestei reflectări este tocmai
subiectivitatea, caracterul uman, personal al reflectării (Pintér, 2000).
Terapeutul nu poate fi sigur că a decodificat corect contextul şi conţinutul
comunicaţional ascuns al clientului. Nu poate fi sigur nici asupra faptului că pacientul poate
accepta reflectarea pe care o realizează la un moment dat. Din acest motiv, tehnic acordă
atenţie faptului ca verbalizările sale empatice să nu fie formulate sub forma unor certitudini, ci
mai degrabă sub forma unor ipoteze. Acesta este motivul pentru care adeseori adepţii şcolii
terapiei centrate pe client recurg la formulări care încep cu: „Mi se pare că....; Am impresia ...;
Parcă ...; Dacă înţeleg bine ...; etc. Astfel pe de o parte terapeutul verifică corectitudinea celor
înţelese, încurajând clientul să le corecteze dacă este cazul, pe de altă parte oferă o posibilitate
clientului de a respinge reflectările pe care nu le poate încă accepta (chiar dacă acestea sunt
corecte din punct de vedere psihodinamic) întrucât reflectarea care depăşeşte capacitatea de
acceptare actuală a clientului, trezeşte frustrare şi produce retragerea acestuia, îndepărtarea
clientului de terapeut, scade tendinţa de autorelevare a clientului (Tringer, 1994).
Empatia nu este echivalentă cu identificarea emoţională. Terapeutul chiar dacă are
capacitatea de a se transpune în „pielea clientului” său din punct de vedere emoţional, totuşi
permanent menţine o graniţă între el şi pacient, se străduieşte să privească situaţia clientului
său ca fiind a acestuia şi nu al terapeutului. În cadrul abordării empatice se menţine permanent
o atitudine de “ca şi cum”, chiar şi atunci când terapeutul percepe cu mare acurateţe starea
subiectivă a clientului. Terapeutul nu simte exact (la nivel expeienţial) ceea ce simte clientul
său, totul se rezumă la “ca şi cum” ar simţi. Identificarea periclitează capacitatea empatică,
deoarece distruge distanţa necesară menţinerii obiectivităţii terapeutului, practic împiedică
păstrarea unui punct de vedere diferenţiat de cel al clientului (Tringer, 1994).

Tema de reflecţie nr. 5

Realizaţi o comparaţie între empatie/ verbalizare empatică şi simpatie, exemplificând fiecare dintre
aceste concepte cu fapte din viaţa cotidiană sau din munca Dvs.

Verbalizarea empatică nu trebuie confundată cu repetarea mecanică a celor spuse de

client. Ajutorul apare datorită faptului că cele percepute sunt prelucrate de către terapeut, sunt
clarificate, ordonate, structurate. În urma acestei prelucrări recurge terapeutul la reflectare
empatică. Practic terapeutul lucrează în locul clientului pentru client, până când acesta devine
capabil să realizeze prelucrarea de unul singur (Tringer, 1994).
Tringer (1994) arată că terapeutul care dispune de capacitate empatică nu reacţionează
numai la conţinuturile explicite, manifeste ale comunicării clientului, ci este capabil să
perceapă nivelul sentimental-motivaţional al manifestărilor verbale ale clientului.
Ceea ce urmăreşte terapeutul este surprinderea: sentimentelor, dorinţelor explicit
exprimate de către client pe cale verbală; relatării unor evenimente care au semnificaţie
personală, prezintă importanţă pentru client; caracterizării, evaluării fenomenelor, lucrurilor,
evenimentelor, persoanelor de către acesta; manifestării interesului clientului, a atitudinilor
acestuia; modului în care discută despre relaţiile sale cu persoane semnificative; modului în
care percepe lumea în care trăieşte; felului în care clientul realizează caracterizarea propriei

26
persoane.
Conturarea atitudinii empatice se poate realiza şi prin descrierea a ceea ce nu face un
terapeut empatic. Nu cere rapoarte concrete, nu moralizează, nu ceartă clientul, nu îi impune
ceva, nu dă sfaturi, nu critică, nu reproşează, nu pune foarte multe întrebări. Terapeutul nu
introduce în discuţie, elemente străine (de ex. teme, subiecte încă neabordate de către client)
aceasta fiind condusă astfel de către client.
Terapeutul când este nondirectiv trebuie să se bazeze pe informaţia care îi stă la
dispoziţie din cele relatate de către client. De-a lungul discuţiei empatice nu se explorează,
(sau arareori) se adună informaţii prin întrebări. Întrebările, chiar dacă se pot pune în multe
feluri, chiar dacă sunt bine orientate spre un scop, totuşi accentuează inegalitatea dintre cele
două părţi. Adeseori se poate observa că în urma întrebărilor clientul nu spune ceea ce crede
cu adevărat, ci ceea ce crede că aşteaptă terapeutul de la el.
În mod firesc multe depind de tipul întrebării (închise vs. deschise) şi de tonalitatea
vocii (întrebarea adresată cu tonalitate crescută adeseori este decodificată de către cel întrebat
ca fiind de natură agresivă pe când întrebările puse cu o tonalitate scăzută sunt percepute ca
fiind de natură să cerceteze ceva, să caute să înţeleagă, respectiv par a reprezenta o întrebare
pusă nu numai pentru cel întrebat ci şi pentru cel care întreabă (încurajând astfel producerea
descoperirii în regim de parteneriat terapeut-client al unor aspecte importante pentru client).
Abordarea nondirectivă creează adeseori mari dificultăţi terapeuţilor începători, care
prezintă tendinţa de a pune foarte multe întrebări, (şi) din cauza anxietăţii cu care aceştia se
confruntă şi care poate fi atenuată prin explorare. Uneori întrebările curg atât de repede încât
terapeutul, consilierul riscă să nici nu mai audă cu adevărat răspunsurile clientului. În această
situaţie atenţia celui care explorează în mare parte este îndreptată spre sine deoarece acesta
este preocupat de ceea ce va urma să întrebe în continuare. Însă atenţia terapeutului empatic
se concentrează în întregime asupra clientului său. Specialistul poate fi mult mai eficient dacă
se concentrează asupra profunzimilor materialului prezentat de client.
Tringer (1994) atrage atenţia asupra faptului că nu arareori clienţii încearcă trăiri
intense şi deloc plăcute în timp ce dezvăluie ceva despre problemele lor, în aceste situaţii
continuarea de către terapeut a adresării şirului său de întrebări, poate avea darul de a trezi
(transmite) în client ideea potrivit căreia efortul făcut de acesta nu este nici înţeles şi nici
apreciat de către terapeut (Tringer, 1994).
Conceptul nondirectivităţii a suferit modificări de-a lungul timpului. S-a demonstrat
prin cercetări empirice recente, că în terapie are efect lanţul întăririlor selective. Dealtfel din
cauza capacităţii diferite de imput al diferiţilor terapeuţi, nici nu este posibil ca aceştia să
accepte în egală măsură toate manifestările clientului (Pintér, 2000). Metoda doar pe de o
parte poate fi privită ca una nondirectivă. Pe de altă parte se afirmă că nici nu există atitudine
terapeutică nondirectivă în adevăratul sens al cuvântului. Inclusiv în condiţiile în care
terapeutul se află în spatele clientului, semne discrete ca: ritmul respirator, suspinul, mişcările
sale involuntare au efect de întărire selectivă asupra celor spuse de client. Noua semnificaţie
conferită nondirectivităţii, este în consens cu acele teorii despre comunicare în situaţii
interpersonale care arată că este imposibil să nu comunicăm, indiferent ce facem sau ce nu
facem (Pintér, 2000).
Prin faptul că terapeutul întotdeauna reflectă anumite conţinuturi din tot ceea ce
comunică clientul, indirect îl invită pe acesta să continue comunicarea pe respectiva linie a
discuţiei. Această dimensiune este tocmai cea a sentimentelor (în terapiile dinamice, umanist-
experienţiale). Atenţia selectivă a terapeutului funcţionează din prima clipă a întâlnirii cu
clientul. Terapeutul urmăreşte diferenţierea informaţiilor neutre, apersonale de cele care au o
încărcătură emoţional-motivaţională. Acestea din urmă sunt conţinuturi comunicaţionale de
tipul autodezvăluării (autorelevării) clientului şi sunt cu adevărat preţioase (Tringer, 1994).
Pentru ilustrarea diferenţei, chiar a opoziţiei dintre cele două atitudini (cea explorativă

27
şi cea empatică) redau un exemplu preluat după Tringer (1994).

Clientul: „ ... numai chiar şi atunci când stau în faţa uşii şefului meu, sau dacă trebuie să-l sun,
cel mai bine ar fi pentru mine să dispar de acolo, sau să mă afund în pământ la o adâncime de 100 de
metri. Vă spun Dvs. că acesta este un lucru îngrozitor, şi de fapt ştiu că el nu îmi face nici un rău ...”

Terapeutul care explorează într-o manieră lipsită de empatie:

- De fapt, de ce vă este frică de şeful Dvs.?
- Vă este la fel de groază şi de alte persoane cu autoritate?
- Întrucât şi Dvs. simţiţi că această teamă este exagerată, atunci de ce nu vă adunaţi?
- Sunteţi sigur de faptul că şeful Dvs. nu vă poate face nici un rău?
- De când simţiţi această teamă?

Terapeutul care recurge la reflectare empatică:

- Vă este foarte teamă de şeful Dvs. şi teama aceasta este cu atât mai de neînţeles cu cât ştiţi că
de fapt el nu vă face nici un rău.
- Este insuportabil faptul că vă este groază până şi de vocea şefului Dvs. şi nu înţelegeţi de ce se
întâmplă astfel, întrucât el nu vă face de fapt nici un rău (Tringer, 1994, p.52).

Tema de reflecţie nr. 6

Găsiţi şi alte exemple de întrebări care să reflecte empatia sau lipsa de empatie a terapeutului faţă de
problema clientei. Care dintre cele două modalităţi de raportare este mai eficientă în multe situaţii şi
din ce motive?

2.2.1.1. Nivelele verbalizării empatice

S-a constatat empiric că între gradul de profunzime al verbalizării empatice a
terapeutului şi eficienta intervenţiei terapeutice există o strânsă legătură. Factorul care
demonstrează o clară eficienţă a terapeutului este auto-dezvăluirea clientului (”self
disclosure”) arată Tringer (1994).
Verbalizarea empatică se poate produce la diferite nivele de profunzime. Eficienţa
intervenţiei depinde nu doar de gradul de profunzime al reflectării ci şi de dozarea acestora în
timpul şedinţelor în funcţie de capacitatea clientului de a beneficia de pe urma lor.
Tringer (1994) distinge între cinci nivele ale verbalizării empatice:
1. Atenţia activă a terapeutului şi comunicarea acesteia pacientului. Tehnic acest din
urmă aspect se realizează prin rostirea de către terapeut în anumite momente a unor cuvinte
ca: înţeleg, da, mîhî, etc.; înclinarea capului în semn afirmativ, contact vizual; modificarea
posturii corporale. Toate aceste manifestări verbale simple şi neverbale ale terapeutului,
comunică clientului faptul că terapeutul este prezent alături de el, şi urmăreşte atent, cu viu
interes cele relatate de client.
2. Reformularea simplă de către terapeut a celor auzite de la client (parafrazarea,)
eventual într-o altă ordine, dar nu neapărat. Această manifestare a terapeutului îi comunică
clientului faptul că îl înţelege pe acesta, este atent şi reţine cuvintele lui. Auzirea de către
client a propriilor cuvinte poate avea un profund efect de obiectivare. Este adevărat că acestea
sunt propriile cuvinte, dar deja vin de la o altă persoană, implicit de la o oarecare distanţă,
distanţa aceasta poate facilita scăderea intensităţii suferinţei, ruşinii pacientului.
3. Atingerea (prin verbalizare) de către terapeut a unei părţi din conţinuturile
comunicaţionale subiective ale clientului. Reprezintă un nivel mai profund al verbalizării.
4. Punerea în legătură a celor auzite de la client în diferite contexte; Acesta deja
implică trecerea de la nivelul particular la unul mai general prin părăsirea situaţiei de “aici şi
acum” (prezent) şi punerea în legătură a conţinuturilor subiective interne curente ale clientului
cu alte conţinuturi din afara locului şi timpului şedinţei terapeutice.
5. Reflectarea reacţiilor (simptomelor) vegetative ale clientului.
28
 Verbalizarea empatică nu poate să cuprindă niciodată tot ceea ce comunică clientul la
un moment dat, şi nici nu trebuie. Depinde de terapeut, care sunt acele conţinuturi la care
reacţionează. Atitudinea atenţională selectivă a acestuia funcţionează încă de la începutul
terapiei. Terapeutul selectează şi astfel indirect conduce discuţia terapeutică. Nondirectivitatea
se manifestă şi prin faptul că şedinţele nu sunt precedate de nici o concepţie în prealabil rigid
stabilită şi rigid urmărită de terapeut. Terapia se bazează pe trăirile actuale ale clientului şi nu
pe un construct extern acestora.
Specialistul încearcă să urmărească clientul în procesul de auto-descoperire şi auto-
dezvăluire şi încearcă să faciliteze acest proces. Aceasta este de fapt singura strategie.

2.2.1.2. Evaluarea verbalizării empatice

Bohart şi colab. (2002) arată că empatia ca factor terapeutic propus de Rogers şi
discipolii acestuia a fost propus în anii 40 şi 50. A fost popularizat în anii 60. Tratarea
acestuia ca un factor terapeutic universal a fost tratat cu scepticism, iar examinarea intensă a
acestuia a avut loc în anii 70 şi 80. Watson (idem) arată că cercetarea din domeniul empatiei a
intrat timp de 20 de ani într-un con de umbră, pentru ca în zilele noastre să fie revigorată
constituind un subiect de cercetare în sfera psihologiei dezvoltării, a psihologiei sociale.
Bohart şi Greenberg (idem) afirmă că la ora actuală se produce o reexaminare şi o realbilitare
a conceptului empatiei arătându-se pe bata studiilor empirice calitatea sa de factor facilitator
cheie al procesului terapeutic.

Tema de reflecţie nr. 7

Aplicaţi scalele de evaluare a verbalizării empatice pentru evaluarea intervenţiilor terapeutice din
exemplul prezentat mai sus.

Se realizează prin evaluarea măsurii profunzimii cu care conţinuturile comunicaţionale

ale clientului sunt reflectate de către terapeut prin scale. Primele scale au fost elaborate de
discipolii lui Rogers.

Scala evaluării verbalizării empatice

elaborată de Truax-Tausch în 1973 (Tringer, 1991, p.58):
2p Terapeutul nu reacţionează nici la conţinuturile explicite nici la cele implicite ale comunicării
clientului, ci dă lecţii clientului, sfaturi, îl atenţionează
4p Terapeutul reacţionează numai la aspectele explicite ale conţinuturilor comunicaţionale ale
clientului şi nu şi la aspectele implicite ale acestora
6p Terapeutul reacţionează doar la acele conţinuturi implicite ale comunicării care nu au o relevanţă
deosebită din punctul de vedere al problemei clientului
8p Terapeutul reacţionează la o parte din conţinuturile implicite importante ale comunicării clientului
10p Terapeutul reacţionează la o mare parte din conţinuturile implicite importante ale comunicării
clientului
12p Terapeutul reacţionează de fiecare dată la conţinuturile implicite importante ale comunicării
clientului.

Scala evaluării verbalizării empatice

elaborată de Tringer-Pintér în 1989 (Tringer, 1991, p. 59):
0p Terapeutul explorează, interoghează, bagatelizează, dă sfaturi, moralizează, face interpretări pe
baza propriilor idei
1p Terapeutul demonstrează o atenţie activă faţă de client
2p Terapeutul reacţionează la conţinuturile superficiale ale comunicării clientului
29
3p Terapeutul reformulează, parafrazează
4p Terapeutul reacţionează la unele dintre conţinuturile implicite esenţiale ale comunicării clientului
5p Terapeutul reacţionează la toate conţinuturile subiective implicite esenţiale ale comunicării
6p Terapeutul reacţionează la toate conţinuturile interne esenţiale ale comunicării (inclusiv la reacţiile
vegetative ale clientului dacă este cazul) şi face legătura dintre ele
7p Terapeutul reflectă esenţa subiectivă a comunicării prin realizarea unor legături de nuanţă mai
generală, prin acesta oferind clientului un punct de vedere nou.

În urma analizei factoriale a scalelor care evaluează eficienţa verbalizării empatice,

Eckert şi Schwartz (Tringer, 1991) au distins 7 factori care în opinia lor sunt responsabili de
comportamentul terapeutic eficient:
- construirea intervenţiilor pe baza manifestărilor clientului
- flexibilitatea lingvistică
- orientarea spre conţinuturile subiective interne
- participarea emoţională a terapeutului
- măsura atitudinii deschise a terapeutului
- caracterul concret al manifestărilor terapeutului
- caracterul clar al manifestărilor terapeutului (p. 60).

2.2.2. Acceptarea necondiţionată a clientului

Spre deosebire de verbalizarea empatică care reprezintă mai mult latura tehnică a
intervenţiei terapeutice, acceptarea necondiţionată (”unconditioned positive regard”) depinde
de atitudinea terapeutului, de propria lui filozofie de viaţă, de concepţia acestuia asupra
omului, a valorilor, a lumii şi a vieţii în general. Depinde de raportarea fundamentală a
terapeutului faţă de semenii săi (Tringer, 1994) și reprezintă valorizarea și respectarea
clientului ca ființă unică, dincolo de comportamentul acestuia care poate fi nepotrivit (Sutton
și Stewart, 2008). Demonstrarea acceptării necondiționate facilitează schimbarea prin faptul
că păsarea profundă, autentică, nefiltrată prin propriile sentimente, gânduri și comportamente
de către consilier oferă clientului modelul de raportare la propria persoană.
Rogers (Farber şi Lane, 2002) când a conturat conceptul de acceptare necondiţionată a
accentuat atitudinea pozitivă (”positive regard”) şi căldura afectivă a terapeutului. Autorul a
dorit să-şi exprime dezaprobarea faţă de distanţa psihologică, răceala chiar aroganţa pe care a
perceput-o la comunitatea psihanalitică faţă de client. În scrierile sale adeseori se întâlneşte
asocierea dintre atitudinea pozitivă şi căldura lipsită de posesivitate a terapeutului
(”nonposessive warmth”). În scrierile sale timpurii (1951) Rogers percepea atitudinea pozitivă
ca fiind separată de acceptare. Pe măsură ce evoluează în înţelegerea, rafinarea acestui
concept (în 1986) combină aceste două atribute în una singură: acceptare necondiţionată. În
opinia lui Farber şi Lane (2002) Rogers sugera că nu se poate accede la (cea mai bună)
acceptare necondiţionată decât numai prin empatizarea cu clientul. Truax şi Carkhuff afirmau
<o înţelegere empatică profundă arareori poate exista fără un prealabil sau concomitent
sentiment de acceptare caldă, neposesivă> (autorii citaţi de Farber şi Lane, 2002, p. 177). În
opinia lui Rogers congruenţa (prezenţa genuină a terapeutului) nu numai că reprezintă un
prerechizit al acceptării necondiţionate şi al empatiei ci şi cea mai importantă variabilă
facilitatoare din cadrul relaţiei terapeutice.
Barett-Lenard (Farber şi Lane, 2002) în 1986 afirma că acceptarea necondiţionată mai
degrabă reprezintă capacitatea terapeutului de a asigura o acceptare stabilă a clientului, fără
condiţionarea prezenţei acesteia sau fără variaţiuni ale acceptării în funcţie de atributele
clientului. Atitudinea pozitivă în opinia aceluiaşi autor se referă la nivelul căldurii afective, a
păsării terapeutului faţă de client.
Tringer (1994) arată că prin analiză factorială s-a descoperit că acceptarea
necondiţionată reprezintă o atitudine care de regulă se compune din trei elemente: căldură
30
emoţională pozitivă, nondirectivitate, acceptarea fără de condiţii. Căldura emoţională a
terapeutului se manifestă printr-o atitudine atenţională specifică, exprimată îndeosebi prin
canale de comunicare neverbale (zâmbetul, schimbul de priviri, tonalitatea, timbrul vocii,
gesturile, postura corporală). Prin toate acestea terapeutul oferă un feed-back care încurajează
clientul. Această întărire pozitivă, însă nu trebuie confundată cu condiţionarea mecanică, şi se
referă în mai mare măsură la elemente formale şi nu la conţinuturi. Contribuie la construirea
atmosferei calde, pline de acceptare şi de deschidere către pacient.
Truax (Tringer, 1994) a demonstrat - analizând conţinutul comunicaţional al şedinţelor
terapeutice - că empatia, nondirectivitatea şi acceptarea necondiţionată au şi în mod
independent efect de întărire asupra clientului. S-a putut observa că în urma acestei atitudini
în manifestarea clientului a crescut: frecvenţa diferenţierii sentimentelor, emoţiilor; orientarea
către problemă; înţelegerea (insigh-ul); similaritatea dintre stilul de exprimare a terapeutului şi
clientului.
Acceptarea necondiţionată se adresează persoanei clientului şi nu unui comportament,
sentiment sau gând etc. al acestuia. Această atitudine are la bază pe de o parte convingerea
asupra valorii persoanei clientului în sine, iar pe de altă parte convingerea în capacitatea de
dezvoltare, creştere a clientului. La acestea se mai adaugă recunoaşterea dreptului celeilalte
persoane de a-şi conduce viaţa după propriile principii şi valori. Rogers (Tringer, 1994) arată
că trăirea de către client a faptului că există acceptare necondiţionată - adică în pofida
comportamentului negativ demonstrat, în ciuda mărturisirii celor mai ruşinoase fapte, gânduri,
sentimente ale sale, clientul nu trebuie să se confrunte cu frica privării de atitudinea caldă,
plină de acceptare a terapeutului (nu trebuie să îi fie frică de faptul că manifestarea sa în
terapie, consiliere va avea consecinţe relaţionale - constituie o trăire unică şi dătătoare de
siguranţă, care creează condiţii optime dezvoltării, creşterii persoanei aflate în procesul
terapeutic.
Astfel, acceptarea necondiționată este centrată pe client, direcționată spre nevoile
acestuia și nu pe cele ale consilierului. Acceptarea recunoaște potențialul clientului de auto-
ajutorare, încurajează creșterea și dezvoltarea acestuia. Acceptarea include cogniții ale
consilierului (cunoștințe, ancorarea în teorii psihologice), emoții și sentimente (utilizarea
propriei persoane a consilierului) și comportamente (care trebuie să fie congruente cu ceea ce
se comunică). Printre calitățile acceptării se numără:
- Păsarea;
- Îngrijorarea;
- Compasiunea;
- Consistența;
- Curtoazia;
- Fermitatea;
- Interesul;
- Ascultarea;
- Direcționarea spre client;
- Prețuirea;
- Respectul;
- Valorizarea;
- Căldura (Sutton și Stewart, 2008, p. 31).

Tema de reflecție nr. 8

Exemplificați fiecare dintre calitățile acceptării necondiționate și discutați modul în care
acestea pot fi demonstrate persoanelor cu dizabilități, aflate în diferite etape de vârstă. În
această lumină, discutați utilitatea limbajului ”person-first” și a modelului social al
dizabilității.

31
 Acceptarea necondiţionată poate fi definită şi prin conturarea a ceea ce nu face
terapeutul care dispune de această atitudine: nu judecă, nu critică, şi mai ales nu devalorizează
clientul; nu aduce în discuţie propriile puncte de vedere, propriile probleme; nu vorbeşte prea
mult; nu impune un traseu al discuţiei; nu este lipsit de răbdare; nu este rece şi nu se situează
şi nu se menţine la distanţă de client; nu este ironic (nici măcar în absenţa clientului);
Farber şi Lane (2002) arată că în literatura de specialitate se poate întâlni o confuzie
între termenii: deschidere (Liater; Truax şi Tausch); prezenţă genuină, acceptare
necondiţionată, căldură afectivă, respect, acceptare, empatie.
Acceptarea necondiţionată trebuie diferenţiată de atracţia interpersonală, aşa cum
aceasta este înţeleasă de psihologia socială. Atracţia interpersonală are la bază anumite
trăsături, abilităţi ale persoanei şi echilibrul dintre a oferi şi a primi (reciprocitate). Atracţia
interpersonală este deci condiţionată (Aronson, 1978), pe când esenţa acceptării
necondiţionate constă tocmai în lipsa condiţionării. În plus spre deosebire de relaţiile care se
bazează pe atracţie interpersonală, terapeutul nu aşteaptă reciprocitate de la client. În esenţă
acceptarea necondiţionată şi conceptul de iubire sunt aceleaşi, cu precizarea că iubirea de
această natură trebuie să fie înţeleasă în sensul teologic al conceptului de agape, ca acea iubire
care i se cuvine oricărei persoane în mod necondiţionat, iubirea care e plină de păsare dar nu
şi de posesiune. Ceea ce descrie Rogers nu este un sentiment paternalistic, nici
sentimentalism, sau un plăcut şi superficial sentiment protocolar „de societate” (Tringer,
1994).
Adeseori clienţii care recurg la asistenţă psihologică se confruntă tocmai cu dificultăţi
de conştientizare şi acceptare a propriei valori intrinseci care izvorăşte din calitatea lor de
persoană.
Exemplul care urmează evidenţiază tocmai acest fapt:

C: Prietena mea m-a întrebat dacă îmi place laptele cu cacao rece sau cald. - Îmi e indiferent am
răspuns. Ea s-a enervat.
T: A vrut să mai adauge ceva la laptele cu cacao.
C: Da. Iubirea ei. Dar eu nu am simţit asta, doar faptul că nu vreau să îi fiu povară.
T: Ca şi cum nu aţi fi vrednic în sine de dragostea prietenei Dvs.
C: Numai dacă fac ceva pentru aceasta.
T: Întâi trebuie să faceţi ceva pentru ca apoi să fiţi iubit.
C: Da. Aşa cum sunt nu reprezint nimic. Doar o nulitate. Dacă fac ceva, atunci însă am aşteptarea să fiu
iubit (după Tringer, 1994, p. 63).

Tema de reflecţie nr. 9

Identificaţi ipoteze terapeutice şi modalităţi prin care, în situaţia prezentată mai sus, terapeutul
transpune aceste ipoteze în intervenţii. Analizaţi intervenţiile terapeutice din perspectiva verbalizării
empatice şi acceptării necondiţionate a clientului.

Acceptarea necondiţionată reprezintă un ideal spre care se tinde în terapie. Merită

precizat faptul că există şi clienţi care se confruntă cu probleme psihice de o anumită natură
sau prezintă tulburări mai severe şi care pot trăi acceptarea necondiţionată a terapeutului ca o
lipsă de interes genuin, de implicare din partea acestuia. În cazul acestor clienţi tehnicile mai
directive sunt mai indicate.
În cadrul formărilor adeseori apare dificultatea de a înţelege esenţa adevăratei
acceptări necondiţionate. Nu trebuie să se uite faptul că nu comportamentele de un anumit tip,
convingerile de anumită natură trebuie acceptate sau întărite, ci acceptarea necondiţionată este
destinată persoanei. Terapeutul îşi poate menţine convingerea contrară celei clientului, dar în
mod autentic trebuie să se angajeze în înţelegerea motivelor pentru care clientul se comportă
inadecvat, indezirabil, inacceptabil şi având convingerea că acesta este capabil de schimbare,

32
creştere, dezvoltare, trebuie să îi asigure atmosfera plină de căldură şi acceptare în care
schimbarea poate surveni ulterior. „Terapeutul este un expert al procesului, nu o maşinărie de
condiţionat. În ultimă instanţă clientul este acela care decide felul în care şi măsura în care
utilizează posibilităţile” oferite de demersul terapeutic (Tringer, 1994, p. 64). Atmosfera plină
de acceptare presupune „respectarea şi acceptarea dreptului celuilalt de a a-şi conduce viaţa
după propriile sale convingeri şi valori” (idem, p. 64).

Tema de reflecţie nr. 10

Precizaţi modul în care poate proceda un terapeut pentru a-şi dezvolta acceptarea necondiţionată în
condiţiile în care simte că una dintre problemele, convingerile sau comportamentele clientului
contravine valorilor sale morale, personale.

Terapeuţii începători adeseori la nivel verbal acceptă ideea valorii şi demnităţii

clienţilor lor, dar la nivelul convingerilor şi atitudinilor lor, neschimbat cred că ştiu cel mai
bine ce ar trebui să facă pacientul. Consecinţa acestui fapt este că „ei nu sunt parteneri în
procesul terapeutic, ci se simt liderii acestuia” (Tringer, 1994, p. 67).
Dintre obstacolele care se interpun în calea acceptării necndiționate, Sutton și Stewart
(2008) consideră că stereotipurile sunt cele mai importante:
- Stereotipurile (etichetări, clasificări, împărțirea în tipologii, categorizările,
prejudecățile sau realizarea de presupoziții) reprezintă propriile convingeri asupra
oamenilor sau grupurilor;
- Stereotipurile nu lasă loc de exprimarea individualității și sunt în general negative.
Acestea provin din convingeri profund ancorate și adeseori condiționale, față de
ceilalți și pot fi datorate temerilor, lispei de înțelegere a celor diferiți de propria
persoană;
- Stereotipurile pot avea efect distructiv asupra alianței terapeutice. Pentru menținerea
neutralității și prevenirea barierelor din calea alianței terapeutice, consilierii trebuie să
se asculte pe ei înșiși cu atenție și să identifice semnele așezării clienților lor ”pe o
nișă”.
Lipsa de judecare a clientului reprezintă o altă fațetă importantă a acceptării. Judecarea
este relaționată cu blamarea, învinovățirea, pedepsirea și pot fi tipuri de comportamente pe
care clienții le îndreaptă înspre propria persoană. Chiar dacă profesionistul este îndreptățit să-
și păstreze propriile valori, acestea nu trebuie impuse clientului și consilierul trebuie să ducă o
strădanie activă pentru a nu aplica propriile convingeri sub forma judecăților îndreptate spre
clienții lor. Atitudinea plină de judecată nu ține cont de sentimentele celuilalt, este critică,
condamnă convingerile, motivațiile sau caracterul celuilalt, care sunt considerate inadecvate,
false. Judecarea celuilalt fragmentează relația cu acesta (Sutton și Stewart, 2008).
Alte blocaje în calea acceptării sunt:
- Lipsa de cunoștințe referitoare la comportamentul uman;
- Blocaje sau părți necunoscute ale selfului consilierului (agenda ascunsă, conflicte
inconștiente nerezolvate);
- Atribuirea propriilor emoții clientului;
- Biasări, prejudecăți, valori, convingeri;
- Consolarea nefondată, lipsa disponibilității de explorare cu clientul;
- Confuzia între acceptare și aprobare;
- Lipsa de respect față de client;
- Supra-identificarea cu clientul, care se poate suprapune peste o parte necunoscută a
propriei persoane;
- O agendă ascunsă, conștientă, a consilierului în raport cu clientul său (Sutton și
Stewart, 2008).

33
 2.2.2.1. Evaluarea acceptării necondiţionate a clientului:
S-au realizat până în 1990 o mulţime de cercetări care au urmărit efectele acceptării
necondiţionate asupra rezultatelor demersului terapeutic. Însă aceste studii se caracterizează
printr-o mulţime de limitări. Printre dificultăţile întâmpinate în calea cercetării empirice a
acestui fenomen se numără: eşantioanele cu un număr redus de persoane (terapeuţi ţi clienţii
lor); lipsa unor mijloace de evaluare standardizate; lipsa unor definiţii operaţionalizate ale
conceptului. Totodată a avut loc o comutare a interesului cercetătorilor de la contribuţia
individuală pe care o are terapeutul respectiv clientul la formarea relaţiei terapeutice, la
alianţa terapeutică. Deşi condiţiile facilitatoare descrise de Rogers (Farber şi Lane, 2002)
prezintă similitudini considerabile cu conceptele de natură psihodinamică de: „alianţă
terapeutică”, „alianţă de lucru”, totuşi nu se pot transfera datele cercetărilor referitoare la
alianţă la contribuţia pe care o au în cadrul procesului terapeutic caracteristicile personale ale
terapeutului (ca de exemplu acceptarea necondiţionată).
Farber şi Lane (2002) arată că practic toate instrumentele prin care cercetătorii şi-au
propus evaluarea acceptării necondiţionate până în anii 90 conţineau itemi care reflectau toate
cele trei variabile. Astfel de instrumente sunt: Barett-Lenard Relationship Inventory (1964,
1986) – care are o variantă pentru client, o alta pentru terapeut.
Truax (Farber şi Lane, 2002) a conceput două instrumente: unul destinat unui terapeut
care evaluează manifestările acelui terapeut care a lucrat cu clientul (cotându-l de-a lungul a
cinci stadii), respectiv Truax Relationship Questionnaire (Truax şi Carkhuff în 1967) care
este destinat evaluării realizate de către client.
Acceptarea necondiţionată a terapeutului a mai fost evaluată şi cu ajutorul Vanderbilt
Psychotherapy Process Scale (elaborat de Suh, Strupp şi O’Malley în 1986) un instrument
care evaluează forţa alianţei terapeutice, arată Farber şi Lane (2002).
Întrucât acceptarea necondiţionată se exprimă îndeosebi prin canale neverbale,
evaluarea acestuia pe baza transcrierilor verbatim a şedinţelor terapeutice, este mai dificilă.
Între acceptarea necondiţionată şi verbalizarea empatică profundă există o legătură
puternică, acesta este motivul pentru care unele elemente ale scalei de evaluare a acceptării
necondiţionate se regăsesc şi în scala de evaluare a verbalizării empatice.

Scala de evaluare a acceptării necondiţionate,

elaborată de Truax-Helm în 1978 (Tringer, 1991, p. 67)

7p Terapeutul se bazează pe client, îi tolerează punctele de vedere, nu aduce în discuţie propriile

puncte de vedere
7p Terapeutul face eforturi pentru client, dă dovadă de o reală preocupare faţă de problemele acestuia
7p Terapeutul se ghidează după client
7p Terapeutul se abţine de la judecarea clientului
7p Terapeutul dezvoltă o relaţie serioasă, profundă cu clientul
7p Terapeutul este înţelegător şi cald
7p Terapeutul este răbdător şi nu grăbeşte clientul
0p Terapeutul ţine lecţii, vorbeşte prea mult, încearcă să convingă clientul, confruntă clientul cu
propria părere
0p Terapeutul este plictisit, indiferent, adeseori nu reacţionează la cele comunicate de client sau
reacţionează necorespunzător
0p Terapeutul orientează discuţia după propriile concepţii, forţează clientul în abordarea anumitor
teme, subiecte
0p Terapeutul judecă, critică, apreciază pozitiv clientul
0p Terapeutul se menţine la distanţă, se situează deasupra lucrurilor, se teme de un contact mai
profund cu clientul
0p Terapeutul este rece, a-personal

34
0p Terapeutul vorbeşte mult, întrerupe clientul, este lipsit de răbdare

Pentru exemplificarea acceptării adecvate respectiv a celei inadecvate prezentate de

terapeut, redau un exemplu prescurtat preluat de către Tringer (1994) de la Tausch:

Acceptarea inadecvată:
„C: Nu ştiu ce fel de loc de muncă ar putea să îmi ofere.
T: Sigur nu va fi cel mai bun loc de muncă
C: Şi eu sunt sigură că nu va fi destul de bun
T: În schimb nu vă puteţi decide ca fie să faceţi abstracţie de aceste lucruri neîmbucurătoare,
fie să nu le acceptaţi, ... totuşi ar trebui să faceţi abstracţie de ele, sunt sigur că veţi reuşi.
C: Da, da, ştiu... asta voi încerca să fac
T: Sigur veţi reuşi să ieşiţi din această situaţie
C: Da, da, ştiu că voi reuşi să ies din această situaţie şi acum am şi luat hotărârea, m-am gândit
deja la asta, să încerc, dar este groaznic pentru mine şi prefer să mă refugiez în căsuţa mea de melc, şi
să aştept trecerea iernii, nu mă pot aduna.
T: Aceasta este vina Dvs.
C: Da, asta ştiu şi eu, dar atunci când ajung până aici, şi fac un plan pentru viitor, atunci Dvs.
îmi spuneţi întotdeauna că nu este unul bun, că nu mi se potriveşte
T: Deci acum mă criticaţi
C: Da, ... dar ...(...) C: Dar de ce nu mă lăsaţi să fac un plan pentru mine, să îmi imaginezi
lucrurile
T: Deoarece Dvs. nu cunoaşteţi bine o mulţime de oameni. Şi deoarece nu cunoaşteţi aceşti
oameni trebuie să vă gândiţi la faptul că foarte mulţi oameni sunt stupizi ...” (p. 68).

Acceptarea adecvată:
„C: Nu din păcate nu există nici cea mai mică speranţă. M-am gândit la faptul că nimănui nu îi
pasă de mine, şi nici mie nu îmi pasă de mine. Şi m-am gândit foarte serios la sinucidere. Dacă ar fi
existat vreo modalitate de a nu împovăra prin asta pe ceilalţi, chiar aş fi făcut-o, am fost atât de
întristat. Nu am vrut să trăiesc în continuare. (...).
T: Îmi spuneţi domnule V, că în tot timpul acesta aţi avut sentimentul că nimănui nu îi pasă cu
adevărat de ceea ce vi se întâmplă ...
C: Da, dar mai cu seamă este vorba de faptul că mă urăsc pe mine atât de mult, încât m-am
gândit că nu merit să am pe nimeni, pe absolut nimeni care să-mi fie alături şi să îi pese de mine
T: Cred că acum încep să înţeleg. Întotdeauna m-am întrebat de ce nu lăsaţi ca alţii să se
apropie de Dvs.? Acum înţeleg că Dvs. pur şi simplu nu le acordaţi această posibilitate (p. 68).

Tema de reflecţie nr. 11

Analizaţi diferenţele dintre cele două tipuri de intervenţii terapeutice, din perspectiva principiilor
terapiei centrate pe client. Cum altfel ar fi putut interveni terapeutul din primul exemplu, pentru a
transmite clientului acceptare necondiţionată?

Farber şi Lane (2002) remarcă paucitatea studiilor recente care ţintesc evaluarea
contribuţiei terapeutului la formarea relaţiei terapeutice. Autorii concluzionează că nici un
studiu nu documentează existenţa unei relaţii negative între acceptarea necondiţionată şi
deznodământul terapiei. Rezultatele obţinute până în anii 90 arată că acceptarea
necondiţionată reprezintă o variabilă promiţătoare (prezintă o corelaţie pozitivă modestă cu
eficienţa terapeutică) în ceea ce priveşte dovedirea pe cale empirică a rolului ei pozitiv în
procesul terapeutic. S-a constatat că evaluarea care o realizează pacienţii referitor la
acceptarea necondiţionată pe care au trăit-o din partea terapeutului este mai relevantă din
punctul de vedere al eficienţei terapeutice decât evaluarea realizată de terapeuţi despre
acceptarea necondiţionată pe care au dovedit-o. Orlinsky şi Howard (Farber şi Lane, 2002)
într-un studiu realizat în 1986 au constatat că terapeuţii când cred că au dat dovadă de o reală
35
căldură emoţională, prezintă tendinţa de a fi mai satisfăcuţi de rezultatul tratamentului oferit
de ei, ceea ce atrage atenţia asupra biasărilor specialiştilor, care pot interveni în acest proces
de evaluare]. Dealtfel aceasta este în concordanţă cu ideea lui Rogers, potrivit căreia ceea ce
este cu adevărat important este percepţia clientului.
Farber şi Lane (2002) concluzionează că studiile recente documentează faptul că
acceptarea necondiţionată reprezintă o variabilă care este legată „într-o manieră semnificativă
de succesul terapeutic” cel puţin atunci când se ia în considerare perspectiva pacientului
despre rezultat (p. 191). Totodată datele cercetărilor empirice arată că acceptarea
necondiţionată alături de alianţa terapeutică reprezintă o variabilă semnificativă dar nu
exhaustivă a procesului terapeutic. Minimum pregăteşte atmosfera, relaţia pe fondul căruia se
pot produce alte intervenţii care facilitează schimbarea, maximum, în unele cazuri cel puţin,
se dovedeşte a fi suficientă pentru producerea efectului pozitiv dorit.
Farber şi Lane (2002) arată că:
1. Terapeuţii variază în capacitatea lor de a experienţia şi de a transmite acceptarea
necondiţionată clienţilor lor.
2. Clienţii variază în ceea ce priveşte nevoia lor, respectiv capacitatea de a beneficia de
pe urma acceptării necondiţionate a terapeutului
3. Nivelul general de acceptare necondiţionată la care funcţionează un terapeut
întotdeauna este influenţat atât de către particularităţile clientului cu care lucrează cât
şi de stadiul în care se află procesul terapeutic.
Terapeutul nu trebuie să se fie mulţumit în cazul în care experienţiază acceptarea
necondiţionată faţă de clientului său, ci este indicat să se asigure de faptul că sentimentele,
atitudinea sa pozitivă este transmisă, comunicată acestuia. Şi prin acest fapt nu se înţelege nici
înşiruirea unor complimente, nici sentimentalismul ieftin direcţionate spre client, ci la
atitudinea pozitivă plină de respect, păsare, grijă „care serveşte confirmarea valoarii
fundamentale a clientului (”serves to affirm a client basic sense of worth”) arată Farber şi
Lane (2002, p. 192).
Este necesar ca terapeuţii să-şi monitorizeze tendinţa de a transmite acceptarea
necondiţionată şi să o ajusteze nevoilor diferiţilor lor clienţi, de starea lor clinică. Farber şi
Lane (2002) alături de alţi autori – ca: Safran, Crocker, McMain şi Murray – cred că adeseori
la baza încheierii premature a procesului terapeutic de către clienţi se află inabilitatea
terapeutului de a da dovadă de acceptare necondiţionată, sau de a grada această acceptare în
funcţie de nevoile clientului.
Farber şi Lane (2002) afirmă „concluzionăm faptul că asigurarea de către terapeut a
acceptării necondiţionate este puternic indicată în practica clinică” (p. 191).
Consilierul își poate dezvolta acceptarea necondiționată prin:
- Recunoașterea și analizarea atentă a propriilor valori și standarde, pentru a decide care
le menține și care le abandonează;
- Încercarea de a privi lumea prin cadrul de referință al clientului;
- Evitarea concluziilor pripite;
- Evitarea afirmațiilor de tipul ”Știu exact cum te simți”;
- Lipsa comparațiilor clientului cu alte persoane;
- Evitarea supra-implicării cu clientul.

Răspunsurile non-evaluative și lipsite de judecăți de valoare implică:

- A fi receptiv și plin de acceptare;
- Concentrarea asupra semnificației experienței clientului, nu asupra faptelor;
- A fi interesat în persoana clientului, nu doar problema acestuia;
- Demonstrarea respectului sincer pentru client ca persoană valoroasă;
- Facilitarea, lipsa de interpretare a motivațiilor inconștiente;

36
 - Încercarea de a înțelege ce înseamnă să fii ”în pielea clientului” respectiv;
- Accederea în lumea interioară a clientului, în cadrul de referință al acestuia;
- Oferirea de răspunsuri elaborate, fără grabă;
- Conștientizarea propriilor valori;
- Ascultarea și răspunsul la emoțiile exprimate și sugerate de client;
- Acceptarea faptului că clientul cunoaște mai bine propria lume interioară decât
consilierul, chiar dacă este expert (Sutton și Stewart, 2008).

2.2.3. Congruenţa
Congruenţa, este conceptul care exprimă faptul că între trăirile interne ale terapeutului
şi comunicarea sa verbală, neverbală există o concordanţă, suprapunere. Congruenţa mai
înseamnă şi o suprapunere între imaginea de sine şi trăirile persoanei în cauză (Tringer, 1994),
faptul că în procesul de consiliere profesionistul este în mod liber și profund el însuși, capabil
să stabilească relații sincere și non-defensive cu ceilalți (Sutton și Stewart, 2008).
Congruenţa are două faţete, arată Klein şi colab. (2002). Prima faţetă se referă la
prezenţa genuină a terapeutului ca persoană în cadrul procesului terapeutic, la faptul că acesta
este „în mod liber şi profund el însuşi”, este capabil de conştientizarea experienţelor sale cu
acurateţe, arată Rogers. Cea de a doua faţetă a congruenţei se referă la abilitatea terapeutului
de a-i comunica într-o manieră adecvată informaţii despre persoana sa. Acest din urmă aspect
nu se referă la auto-dezvăluire fără de nici o discriminare din partea terapeutului, nici la
ventilarea sentimentelor terapeutului în faţa clientului său. În schimb terapeutul nu trebuie să
îşi înşele clientul în ceea ce priveşte sentimentele sale faţă de client îndeosebi în cazul în care
acestea reprezintă un obstacol în calea atingerii acceptării necondiţionate, a înţelegerii
empatice. Mai înseamnă faptul că terapeutul nu operează din spatele unei măşti, a unui rol, nu
încearcă să ascundă sentimente care pe de altă parte sunt evidente.

Tema de reflecţie nr. 12

Găsiţi câteva exemple prin care să ilustraţi autodezvăluirea respectiv exprimarea siceră a
sentimentelor faţă de client sau un eveniment petrecut în cadrul procesului terapeutic cu şi fără efect
terapeutic (chiar cu efect antiterapeutic). Explicaţi

Congruenţa cere din partea terapeutului deopotrivă conştienţă de sine referitor la

fluxul propriei experienţe (ceea ce Liater numeşte aspectul intern al genuinităţii terapeutului),
abilitatea de a transmite în mod adecvat clientului aceste conţinuturi (ceea ce Liater numeşte
aspectul extern al genuinităţii terapeutului).
Gelso şi Carter definesc genuinitatea drept „abilitatea cuiva de a fi disponibil
(willingness) de a fi cu adevărat el însuşi/ea însăşi în cadrul relaţiei” (Klein şi colab., 2000, p.
196).
Rogers (Klein şi colab., 2002) afirmă că prin congruenţă terapeutul se angajează
„direct şi spontan” în a fi în serviciul experienţierii clientului, plin de flexibilitate, dar
respectând şi caracteristicile rolului de terapeut fără să fie însă încătuşat de acesta (p. 210).
Terapeutul congruent „participă la o întâlnire directă personală cu clientul său prin
faptul că îl întâlneşte într-o manieră de la persoană la persoană. Aceasta înseamnă că este el
însuşi, nu se neagă pe el însuşi” (Rogers citat de Klein şi colab., 2002, p. 196).
Congruenţa nu se referă la obligativitatea de a împărtăşi cu clientul absolut tot ceea ce
simte, crede ci acele conţinuturi care au o valoare terapeutică pentru client. Liater (Klein şi
colab., 2000) arată că transparenţa (termen sinonim cu congruenţa în accepţiunea autorului) se
produce într-un climat empatic.
Din punct de vedere terapeutic acesta înseamnă că terapeutul, pe baza stării actuale a
clientului, decide ce anume şi când poate fi spus şi ce anume nu trebuie comunicat. „Prin

37
aceasta înţelegem, că acele sentimente cu care se confruntă terapeutul, îi sunt accesibile
acestuia, le poate conştientiza, le poate trăi, poate deveni una cu acestea, şi la momentul
adecvat le şi poate exprima. Aceasta înseamnă că ajunge într-o relaţie personală cu clientul
său, ca om de la om” (Rogers citat de Tringer, 1994, p. 72).
Congruenţa reprezintă elementul facilitator fundamental în opinia lui Rogers (Klein şi
colab., 2002).
Motivul pentru care congruenţa este considerată ca fiind elementul facilitator
fundamental trebuie căutat în viziunea lui Rogers asupra psihopatologiei, în credinţa sa
potrivit căreia clientul atunci când apelează la psihoterapie se află în stare de incongruenţă şi
prin expunerea acestuia la experienţierea autenticităţii terapeutului (care joacă rolului unui
model pentru client) acesta va putea deveni tot mai congruent, tot în mai mare măsură el
însuşi, din ce în ce mai capabil să îşi identifice şi să îşi accepte fără teamă sentimentele, felul
de a fi.
Congruenţa are atât o faţetă intrapersonală (o trăsătură caracteristică terapeutului) cât
şi una interpersonală (o calitate experienţială, mutuală a relaţiei). Totodată congruenţa mai
poate să apară şi ca o temă problematizată în mod deschis de către pacient în decursul
şedinţelor terapeutice, când acesta pune în mod explicit sub semnul întrebării genuinitatea
terapeutului (Klein şi colab., 2002).
Rogers, Gendlin Kiesler şi Truax (Klein şi colab. 2002) în urma primelor cercetări
empirice privind congruenţa pe care le-au realizat în urma psihoterapiei pacienţilor spitalizaţi
cu schizofrenie, arătau în 1967 că „cea mai bună relaţie terapeutică se dezvoltă între un
terapeut înţelegător şi real şi un client sau pacient care este capabil de a fi într-o anumită
măsură expresiv, care nu este prea îndepărtat de propria sa experienţiere” (autorii citaţi către
Klein şi colab. 2002, p. 196). Potrivit lui Gelso şi Carter; Gelso şi Hayes; Greenson relaţia
reală este percepută ca fiind o relaţie „nedistorsionată de material transferenţial şi care conţine
două trăsături bine circumscrise: genuinitate şi percepţie realistă” (p. 196).
Nu sunt eficiente acele teorii şi tehnici, care sunt utilizate în vederea creării unor roluri
de consilier/terapeut-client, cu scopul de a preveni comunicarea directă şi onestă între cele
două părţi, şi nu pentru facilitarea interacţiunii autentice dintre două fiinţe umane.
„Cea mai eficientă comunicare dintre două persoane este comunicarea directă şi
onestă” (Carkuff şi Berenson, 1967, p. 12). „Ce patetic este să auzi un terapeut spunând că
aproape a râs, plâns, s-a enervat. Ce s-ar întâmpla cu un copil care ar fi crescut de un părinte
care aproape că şi-a exprimat felul lui de a fi. Copilul ar fi devenit aproape uman” (idem, p.
12). Rogers (Tringer, 1994) arată că terapeutul congruent este sincer, autentic, spontan capabil
să exprime ceea ce gândeşte.
Congruenţa reprezintă un factor al eficienţei intervenţiei terapeutice, identificat în
urma analizei eşecurilor terapeutice. În viziunea terapiei centrate pe client, a pretinde
congruenţă din partea terapeutului este echivalentă cu a pretinde echilibru psihic din partea
acestuia.
Barret-Lenard (Tringer, 1994) este de părere că acesta presupune capacitatea
terapeutului de a-şi separa sentimentele proprii de ale altora.
În urma îndelungatei practici, terapeuţii se pot obişnui în aşa măsură cu rolul de a
acorda asistenţă psihologică, încât nici în relaţiile lor personale (de prietenie, romantice) nu
reuşesc să se manifeste în afara acestui rol, ceea ce are efecte negative ca incapacitatea
implicării personale a terapeutului, însingurarea acestuia. Rolul de terapeut în funcţionarea de
zi cu zi în afara contextului terapeutic, conduce la incongruenţă. Verbalizarea empatică
depinde de abilităţile verbale ale terapeutului, acceptarea necondiţionată de atitudinea
terapeutului, iar congruenţa de adâncurile personalităţii acestuia.

Tema de reflecţie nr. 13

38
Motivaţi de ce exercitarea rolului de terapeut în cadrul relaţiilor personale, în viaţa de zi cu zi are
efecte negative asupra profesionistului. Ce efecte are acest fapt asupra persoanelor din jur, care
„beneficiază” de el?

Barret-Lenard (Tringer, 1994) accentuează impactul pe care formările de specialitate

le au asupra autocunoaşterii şi asupra creşterii capacităţii de conştientizare a diferitelor
conţinuturi interne, şi prin urmare asupra dezvoltării congruenţei.
„Potrivit experienţei noastre viitorii psihoterapeuţi suferă de tulburări psihice în mai
mare măsură decât populaţia generală. ... Prezenţa tulburărilor psihice uşoare nu exclude
faptul ca cineva să devină un bun terapeut. Formarea terapeutică în cazul acestor persoane
asigură şi un sprijin terapeutic (Tringer, p. 75).
Lucrul cu clienți cu care consilierul nu are cunoștințe să lucreze reprezintă lipsa
autenticității, la fel ca și furia direcționată spre client. A admite că ceva din ceea ce clientul
spune nu a fost înțeles, că ceva din ceea ce clientul simte nu a putut fi identificat, că ceva este
neclar reprezintă a fi congruent. A admite de către consilier că nu este perfect are efect de
întărire a relației, îl face om real și nu profesionist expert sau ființă ideală (Sutton și Stewart,
2008).
De asemenea, căldura non-posesivă este autentică. Acesta izvorăște dintr-o atitudine
prietenoasă față de ceilalți. Relația în care atitudinea prietenoasă lipsește nu se va dezvolta, iar
căldura lipsită de posesivitate îl face pe client să se simtă confortabil, este eliberatoare,
elimină răceala și duritatea din celălalt (Sutton și Stewart, 2008). Exprimarea căldurii se poate
realiza prin:
- Limbaj corporal: postură, proximitate, spațiu personal, expresii faciale, contact vizual;
- Cuvinte și mod de comunicare: ton al vocii, ritmul vorbirii;
- Limbaj corporal, non-verbal;
- Limbajul trebuie să fie în acord cu natura cuvintelor: orice discrepanță între cuvinte și
modul în care acestea sunt spuse va crea confuzie în cealaltă persoană (Sutton și
Stewart, 2008).
Din postura de consilier, este important să se conștientizeze faptul că atitudinea plină
de căldură trebuie utilizată cu mare grijă. Pentru un client distant, cinic, neîncrezător aceasta
poate fi amenințătoare, dacă este în prea mare măsură abordată (Sutton și Stewart, 2008).
Atingerea clientului poate transmite căldură, dacă este utilizată adecvat, însă trebuie avut în
vedere că nu toți clienții se simt confortabil cu atingerea și că aceasta poate activa amintiri
dureroase (de ex., la clienții cu istoric de abuz sexual). Astfel, un consilier congruent nu va
atinge niciodată clienții lui într-un mod inconfortabil, intruziv.

2.2.3.1. Evaluarea congruenţei

Halkies (Klein şi colab., 2002) în 1958 a elaborat scale separate pentru fiecare dintre
aceşti factori, cotate de către evaluatori independenţi. Barett-Lenard Relationship Inventory în
1959, revizuită în 1978, o scală validată, care a devenit una dintre cele mai recunoscute
instrumente de evaluare. Truax (Klein şi colab., 2002) în 1962 elaborează Self-Congruence
Scale, care se completează de către evaluatori externi pe baza analizei înregistrărilor audio a
şedinţelor. Barett-Lenard Relationship Inventory cât şi scala lui Truax sunt scale valide de
evaluare a congruenţei.
În opinia lui Rogers (Klein şi colab., 2002) cele trei variabile sunt puternic interrelate.
Klein şi colab. (2002) atrag atenţia asupra faptului că cel puţin luând ca reper cotarea
evaluatorilor externi, există atât cercetări care arată că există corelaţii scăzute între cele trei
elemente, cât şi cercetări care arată contrariul. Autorii sunt de părere că datele nu sunt
suficiente pentru a extrage o concluzie validă în acest sens. Gurman (idem) a realizat studii în
ceea ce priveşte cele trei variabile evaluate de terapeut şi de pacient şi a ajuns la concluzia că

39
deşi există suprapuneri între cele trei variabile, totuşi acestea constituie dimensiuni diferite ale
viziunii pe care pacienţii le au asupra procesului terapeutic. Atât studiile lui Rogers şi colab.
cât şi cele ale lui Gurman arată că există diferenţe între evaluarea celor trei variabile de către
terapeuţi şi clienţi. Terapeuţii prezintă tendinţa de a se evalua într-o manieră mai favorabilă
decât o fac pacienţii. Klein şi colab. (2002) concluzionează că aceste date arată faptul că
pacienţii şi terapeuţii evaluează congruenţa terapeutului din puncte de vedere oarecum
diferite. Ceea ce implică nevoia de precauţiune în interpretarea rezultatelor obţinute de la
diferiţi evaluatori (terapeut, client, evaluator extern) şi nevoia de a aborda din perspective
multiple percepţia acestui fenomen.
Relaţia dintre congruenţă şi eficienţa demersului terapeutic a fost evaluat în intervalul
de timp dintre 1970-1994 de autori ca: Meltzoff şi Kornreich; Truax şi Mitchell; Luborsky şi
clab. Kiesler; Lambert şi colab; Orlinsky şi Hovard; Mitchell şi colab; Watson. Klein şi colab.
(2002) arată că rezultatele obţinute de aceşti autori sunt mixte în ceea ce priveşte ideea
contribuţiei congruenţei la eficienţa terapiei.
Tepper (Klein şi colab., 2002) în 1972 a arătat că există o corelaţie între percepţia
genuinităţii terapeutului de către un observator extern şi manifestările nonverbale ale acestuia
care indică implicare din partea acestuia: păstrarea contactului vizual direct, aplecarea înainte
a trunchiului în poziţie şezând înspre client, tonalitatea vocii care transmite interes, implicare
şi expresia facială. Lin (idem) în 1973 a arătat că exista corelaţie între percepţia de către
pacient a terapeutului ca fiind genuin şi încrederea în sine autoraportată a terapeutului. Sloane
şi colab. (Klein şi colab., 2002) în 1975 au arătat că terapeuţii comportamentali au fost
evaluaţi ca fiind mai genuini decât cei psihanalişti. Ziemels (Klein şi colab., 2002) în 1974 a
raportat corelaţii între percepţia gradului de congruenţă a terapeutului şi percepţia potrivit
căruia clienţii au fost direcţionaţi spre un terapeut pe care îl preferă sau nu (variabila a fost
manipulată de experimentatori: unor clienţi li s-a spus că vor avea parte de tipul de consilier
pe care îl doresc, altora reversul), fapt care a arătat impactul expectaţiei pacientului asupra
percepţiei congruenţei. Janowsky şi colab. (Klein şi colab., 2002) au studiat impactul stării de
spirit al clientului asupra percepţie congruenţei terapeutului şi au constatat faptul că,
independent de diagnosticul pe care îl aveau, pacienţi când erau într-o dispoziţie disforică îl
percepeau pe terapeut ca fiind mai puţin congruent. Gurman (idem) în 1973 a constatat că
terapeuţii care au o abilitate crescută de a fi congruenţi manifestau o mai mare congruenţă
când înainte de şedinţă erau într-o stare de spirit neplăcută, şi manifestau o mai scăzută
congruenţă când starea lor de spirit era bună. Terapeuţii care se caracterizau printr-o mai
modestă capacitate de a fi congruenţi, prezentau o congruenţă mai crescută când erau într-o
stare de spirit bună, şi o congruenţă mai scăzută când erau într-o stare de spirit neplăcută.
Speculaţia pe care a oferit-o autorul privea crescuta capacitate de conştientizare şi control al
propriilor stări afective a terapeuţilor care dădeau dovadă de o capacitate de congruenţă
crescută.
Barrington (Klein şi colab., 2002) în 1961 a găsit o corelaţie între congruenţă şi
fluiditatea verbală crescută a terapeutului. Rogers şi colab. (idem) în 1967 au documentat o
asociere între congruenţa terapeutului şi uşurinţa cu care se exprima verbal clientul. Staples şi
Sloane (Klein şi colab., 2002) în 1976 au arătat că există o asociere între congruenţa
terapeutului şi răspunsurile sale mai rapide la intervenţiile clientului, care la rândul lor au
condus la răspunsuri mai rapide şi din partea pacientului. Nagy (idem) în 1972/73 a arătat că
ceea ce a denumit concreteţe relevantă din punct de vedere personal (un concept care se
înrudeşte cu congruenţa) conduce la scăderea anxietăţii pacienţilor.
Truax şi Carkhuff (Klein şi colab., 2002) în 1965 au demonstrat existenţa unei relaţii
între congruenţă şi profunzimea autoexplorării pacientului în contextul terapiei de grup a
persoanelor care sufereau de schizofrenie. Truax (idem) în 1968 a arătat că în condiţiile în
care congruenţa terapeutului este asociată cu creşterea autoexplorării clientului, rezultatul

40
terapiei este mai bun. Această constatare „sugerează că autoexplorarea poate fi un mediator al
relaţiei congruenţă-rezultat” terapeutic (p. 209).
Eugster şi Wampold (Klein şi colab., 2002) în 1969 au examinat relaţia dintre procesul
terapiei şi evaluarea globală a şedinţelor deopotrivă de către clienţi şi terapeuţi. Ei au introdus
un concept care este înrudit cu congruenţa: relaţia reală a terapeutului cu clientul. Au constatat
că acesta era asociat cu evaluarea pozitivă a şedinţelor atât de către terapeuţi cât şi de către
clienţi. Când au recurs la analiza de regresie a acestui factor alături de alte variabile de proces
au constatat că relaţia reală terapeut-client a contribuit în cea mai mare măsură la evaluarea
pozitivă a şedinţei de către client. Însă în contextul prezenţei altor variabile de proces,
terapeuţii au evaluat relaţia reală ca fiind negativ relaţionată cu evaluarea pozitivă a
şedinţelor. Eugster şi Wampold au concluzionat că rezultatele lor sprijină ipoteza potrivit
căreia pacienţii valorizează cel mai mult prezenţa autentică a terapeutului în timp ce terapeuţii
cunoştinţele lor tehnice.
Klein şi colab. (2002) arată că toate acestea arată relaţia dintre congruenţă/genuinitate
şi „interacţiunea terapeutică activă sau caracterizată prin implicare” (p. 208).
Klein şi colab. (2002) concluzionează că în ciuda multiplelor limitări metodologice
deopotrivă a acelor studii care demonstrează existenţa unei corelaţii pozitive între congruenţă
şi eficienţa intervenţiei, „datele par a sprijini mai puternic decât pare la prima vedere existenţa
unei relaţii pozitive între congruenţă şi deznodământul terapiei” (p. 209).
Congruenţa poate contribui la eficienţa procesului terapeutic prin trezirea unor emoţii
pozitive în client, prin promovarea unui ataşament securizant, a unor experienţe relaţionale
corective. Din punct de vedere tehnic răspunsurile congruente pot implica: împărtăşirea din
partea terapeutului (informaţii relevante, experienţe de viaţă); feed-back pentru pacient, păreri
despre acesta, sentimente faţă de acesta, răspunsuri la întrebări specifice ale acestuia.
„Răspunsurile genuine necesită o atenţie plină de grijă şi autoreflexie” (p. 210), onestitate.
Este important ca terapeutul să-şi conştientizeze propriul stil al congruenţei (de un
concept similar vorbesc Lazarus în 1993, Lampropoulos în 2000), respectiv să poată
conştientiza nevoile diferite pe care diferiţii clienţi le au în ceea ce priveşte congruenţa, pentru
a-şi putea croi stilul congruenţei în funcţie de aceste nevoi şi expectaţii.

Scala de evaluare a Congruenţei,

elaborată de Truax, Taux şi Helm în 1978 (Tringer (1991, p. 75):

1p Contradicţii evidente între starea subiectivă a terapeutului şi manifestările sale din cadrul terapiei.
Contradicţii manifestată în vorbire, atitudine defensivă, nesiguranţă.
2p Contradicţii între trăirile şi manifestările terapeutului. Terapeutul este apersonal, „profesional”.
Prezintă clientului discursuri prefabricate.
3p Aparent există o concordanţă între manifestările terapeutului şi trăirile sale, dar ocazional apar
discrepanţe semnalate îndeosebi prin canalul neverbal.
4p Concordanţa este completă. Terapeutul într-adevăr spune ceea ce gândeşte. Este natural, lipsit de
reţinere şi nu se situează la distanţă faţă de pacient.
5p Concordanţa este completă. Terapeutul într-adevăr spune ceea ce gândeşte. Este natural, lipsit de
reţinere şi nu se situează la distanţă faţă de pacient. În plus, terapeutul nu evită anumite probleme,
poate folosi în decursul terapiei în mod constructiv chiar şi sentimentele sale negative.

Cu ajutorul itemilor scalei prezentate adeseori este dificil să se realizeze o evaluare a

manifestărilor terapeutului, din cauza naturii lor metaforice, globale şi abstracte.

Scala de evaluare a Congruenţei,

elaborată de Spierer în 1986 (Tringer, 1991, p.75):

41
1p Discrepanţă între trăiri şi verbalizări
2p Nu există discrepanţă, dar terapeutul este „profesional” [în sensul de prea rezervat, distant n.a.]
3p Terapeutul este în general autentic dar într-o oarecare măsură totuşi „profesional”
4p Absenţa oricărei incongruenţe
5p Congruenţă este evidentă, terapeutul este cu adevărat el însuşi în cadrul terapiei.

Barett-Lennard în 1962 a fost primul care a elaborat o scale de evaluare care utiliza
datele oferite de clienţi şi nu de către terapeuţi ca în scalele precedent prezentate. Utilizând
modelul oferit de autorul citat Pintér şi Tringer în 1989 (Tringer, 1994) au elaborat o scală de
evaluare a celor trei parametrii, care şi ea este destinată clienţilor:

Scala de evaluare a empatiei, acceptării necondiţionate şi a congruenţei,

elaborată de Pintér şi Tringer în 1989 (Tringer, 1991, p.)

C+ Îşi exprimă sentimentele reale faţă de mine

C- Cred că reacţiile ei/lui adeseori sunt altele decât ceea ce simte în interiorul ei/lui
A+ Orice aş face sau spune, sentimentele ei/lui nu se schimbă faţă de mine
C- Este tulburat(ă) dacă îl/o întreb anumite lucruri, sau dacă vorbesc despre anumite lucruri
E+ De regulă simte sau recunoaşte ceea ce eu simt
C- Creează aparenţa că mă înţelege mai bine decât se întâmplă în realitate
A- În funcţie de comportamentul meu, uneori are o părere mai bună sau mai rea despre mine
A+ Este prietenos/prietenoasă, este plin(ă) de căldură faţă de mine
E- Îmi înţelege cuvintele, dar nu şi sentimentele care se ascund în spatele lor
C+ Nu îşi ascunde sentimentele pe care le are faţă de mine
A- Mă consideră destul de plictisitor/plictisitoare şi neinteresant(ă)
A- I-ar place să fiu aşa cum îşi imaginează el/ea
A+ Sentimenlele lui/ei faţă de mine nu depind de ceea ce simt eu faţă de el/ea
E- Adeseori nu observă cât de adânc mă impresionează ceea ce tocmai vorbim
E+ Se străduie să vadă lucrurile din punctul meu de vedere
C+ Simt că este pe deplin sincer(ă) cu mine
E+ Chiar şi atunci înţelege ce vreau să spun, când nici eu însumi/eu însămi nu pot să exprim exact
C- Simt că joacă un rol
E+ Înţelege exact ce înseamnă pentru mine lucrurile pe care le trăiesc
E- Manifestările sale sunt pline de şabloane, din acest motiv nu reuşesc să stabilesc o relaţie mai
adâncă cu el/ea.
A+ Îmi arată o profundă simpatie

Legătura dintre verbalizarea empatică, acceptarea necondiţionată şi congruenţă, este

strânsă. Corelaţia factorului congruenţă cu primii doi este de 0.7-0.8. După datele lui Helm
(Tringer, 1994) între empatie şi congruenţă este o corelaţie de 0.9. Toate acestea trimit la
concluzia potrivit căreia factorii de bază a intervenţiei terapeutice eficiente au tendinţa de a
co-varia.
Cu alte cuvinte, dacă un terapeut atinge performanţe scăzute la unul dintre cei trei
parametrii, este foarte probabil că la fel se va întâmpla şi cu celelalte două. Cercetările recente
confirmă această covarianţă, arată Pintér (2000).

2.6. Principiile terapiei nondirective a copilului prin joc:

Jocul reprezintă fereastra spre lumea interioară a copilului și este cea mai naturală cale
de exprimare a copilului. Temele jocului, materialele selectate de copil, afectele şi
verbalizările relevă aspecte complexe ale lumii interioare, de care copilul fie nu este conştient,

42
fie nu le poate verbaliza direct, fără medierea acestor materiale. Terapeutul non-directiv nu
comentează tot ceea ce observă, ci selectează ceea ce este relevant pe baza strategiei şi a
diagnosticului clinic al copilului (Russ, 2004).
Jocul centrat pe copil este non-directiv și promoveaza relații pozitive în cadrul cărora
copilul are libertatea de exprimare și explorare prin intermediul materialului de joc selectat de
terapeut. De asemenea, jocul centrat pe copil asigură oportunități de învățare directă și
vicariantă a limbajului receptiv si expresiv de către copil.
Printre scopurile terapiei non-directive de joc se numără:
- conştientizarea relaţiei dintre conflictele interne, defense şi simptome, comportamente
manifeste;
- exprimarea conflictelor interne, construirea unor narative legate de acestea;
- scăderea anxietăţii.
Dintre tipurile de joc care pot fi utilizate cu copiii în consiliere, jocul pretins
(”pretended play”) implică simularea, utilizarea fanteziei, a simbolismului. În cadrul acestuia,
copilul adoptă un comportament simbolic în care un lucru este tratat în mod ludic ca şi cum ar
fi altceva. În timpul jocului, încărcătura emoţională este puternică şi creativitatea copilului
este semnificativ stimulată.
Jocul pretins facilitează:
1) rezolvarea de probleme care necesită abilităţi de introspecţie
2) flexibilitatea rezolvării problemelor
3) dezvoltarea abilităţii de gândire divergentă
4) abilitatea de găsire a strategiilor alternative de coping la problemele cotidiene
5) experienţierea emoţiilor pozitive
6) abilitatea de analizare şi exprimare atât a afectelor pozitive, cât şi a celor negative
7) abilitatea de înţelegere a emoţiilor altor persoane şi de luare în considerare a
perspectivei altuia
8) adaptarea generală la mediu. (Russ, 2004)

Axline (1969) descrie opt principii fundamentale specifice terapiei nondirective a

copilului prin joc:
1. Terapeutul trebuie să dezvolte o relaţie plină de căldură, deschidere cu copilul în
cadrul căreia se stabileşte un bun raport, cel mai repede cu putinţă
2. Terapeutul acceptă copilul exact aşa cum este el
3. Terapeutul asigură o atmosferă plină de permisivitate faţă de exprimarea completă a
sentimentelor copilului
4. Terapeutul este capabil de recunoaşterea sentimentelor exprimate de copil şi este
capabil de reflectarea acestora către copil într-o manieră prin care acesta din urmă câştigă
înţelegere referitoare la propriul comportament
5. Terapeutul menţine un profund respect faţă de abilitatea copilului de a-şi rezolva
propriile probleme şi oferă oportunităţi copilului în acest sens. Responsabilitatea de a face
alegeri şi de a institui schimbări este a copilului.
6. Terapeutul nu încearcă să dirijeze comportamentul, conversaţia copilului în nici o
direcţie. Copilul este cel care arată calea, terapeutul însoţeşte copilul.
7. Terapeutul nu încearcă să grăbească procesul terapeutic. Acesta este un proces
gradual.
8. Terapeutul stabileşte doar acele limitări care sunt necesare în vederea ancorării
terapiei în lumea reală şi pentru conştientizarea de către copil a responsabilităţilor pe care
acesta le are în contextul relaţiei terapeut-copil.
Din punct de vedere al eficienței, intervenția prin joc centrat pe copil și-a dovedit
benficiile în dificultăți de comunicare la copiii cu și fără dizabilități, tulburări emoționale și

43
comportamentale asociate acestora, balbism, tulburări articulatorii, fluență verbală, limbaj
expresiv.

Cuvinte cheie: intervenţia nondirectivă, verbalizarea empatică, acceptarea necondiţionată,

congruenţa, factorii terapeutici specifici, indicaţia, contraindicaţia pentru terapia centrată pe client,
psihoterapii fenomenologice, terapia nondirectivă a copilului prin joc

Bibliografia selectivă utilizată la elaborarea modului:

Axline, V.M. (1969): Play therapy, Ed. Ballantine Books, New York
Bohart, A.C; Elliott, R; Greenberg, L.S; Watson, J.C. (2002): Empathy, în (Ed.) J.C.Norcross,
Psychotherapy Relationship that Work. Therapist Contribution and Responsiveness to Patient,
Oxford University Press, p. 89-108
Carkuff, R.R. şi Berenson, B.G., (1967): „Man and his Nourishment”, în Beyound Counseling and
Therapy, Ed. Holt, Reinhart and Wilson Inc., New York, p. 3-21.
Farber, B.A. şi Lane, J.S. (2002): Positive Regard, în (Ed.) J.C.Norcross, Psychotherapy Relationship
that Work. Therapist Contribution and Responsiveness to Patient, Oxford University Press, p.
175-194
Klein, M.H; Kolden, G.G; Michels, J.L; Chisholm-Stockard, S. (2002): Congruence, în (Ed.)
J.C.Norcross, Psychotherapy Relationship that Work. Therapist Contribution and
Responsiveness to Patient, Oxford University Press, p. 195-215
Pintér, G. (2000): Személyközpontú pszichoterápia, în A pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J.
Füredi), Ed. Medicina, Budapest, p. 47-419.
Tringer, L. (1994): A gyógyító beszélgetés, Ed. A magyar viselkedéstanulmányi és Kognitív Terápiás
Egyesület, Vác
Russ, S.W. (2004). Play in Child Development and Psychotherapy. Toward Empirically
Supported Practice, Lawrence Erlbaum Associates Publishers, London

Teme şi întrebări pentru autoevaluarea cunoştinţelor:

1. Încadraţi terapia centrată pe client în cadrul psihoterapiilor şi motivaţi alegerea făcută
2. Explicaţi relaţia dintre terapia centrată pe client şi consiliere
3. Definiţi conceptele fundamentale ale terapiei centrate pe client
4. Prezentaţi verbalizarea empatică şi evaluarea acesteia
5. Prezentaţi diferenţa dintre conceptele de „competenţă emoţională” respectiv „sensibilitate
emoţională”
6. Prezentaţi acceptarea necondiţionată a clientului şi evaluarea acesteia
7. Prezentaţi congruenţa şi evaluarea acesteia
8. prezentaţi diferenţa între acceptarea necondiţionată, empatie, congruenţă şi prietenie
9. Prezentaţi indicaţia şi contraindicaţia pentru terapia centrată pe client
10. Analizaţi factorii specifici şi nespecifici ai terapiei centrate pe client
11. Prezentaţi principiile terapiei nondirective a copilului prin joc, după Axline.

Recomandări şi comentarii cu privire la temele de reflecţie:

Tema nr. 3. Utilizarea constructivă a categoriilor de diagnostic presupune utilizarea acestora
pentru înţelegerea mai eficientă a clientului, dezvoltarea empatiei, eficientizarea procesului
terapeutic, în timp ce utilizarea non-terapeutică a acestora apare atunci când consilierul
etichetează, prezintă prejudecăţi, utilizează stereotipuri faţă de client, asociate acestor categorii
nosologice.
Tema nr. 4. Identificarea implică procesele de introiecţie şi proiecţie, apare confuzia dintre sine
(consilier) şi altul (clientul) şi prin urmare consilierul aduce propriile probleme nerezolvate în
procesul de consiliere. Empatia implică existenţa unui spaţiu personal al consilierului, acesta poate
înţelege experienţele clientul prin observare, fără a se transpune pe sine în problemele clientului.
Tema nr. 5. Atât simpatia, cât şi empatia implică împărtăşirea sentimentelor, credinţelor persoanei,

44
 pătrunderea în lumea internă a persoanei, dar empatia, spre deosebire de simpatie nu implică
sentimente de milă, opinii aprobatoare/ dezaprobatoare. Simpatia presupune racordarea la un
aspect al persoanei, cu care consilierul este de acord, în timp ce empatia presupune racordarea la
întreaga lume interioară a clientului.
Tema nr. 10. Terapeutul poate apela la terapia sa personală, participa la grupuri de autocunoaştere
şi dezvoltare personală, supervizare, pentru a ajunge să diferenţieze clientul ca persoană de
problema sau comportamentul acestuia sau poate apela la un coleg să preia cazul, în condiţiile în
care nu poate depăşi anumite prejudecăţi sau limite personale faţă de acesta.
Tema nr. 12. Autodezvăluirea nu are un efect terapeutic atunci când terapeutul ventilează propriile
probleme nerezolvate şi emoţii clientului, sau când se realizează din cauza nevoii de comunicare a
terapeutului, în timp ce exprimarea congruentă a emoţiilor faţă de eveniment petrecut în decursul
terapiei este o dovadă de autenticitate (terapeutul poate fi atins emoţional de un eveniment relatat
de client şi atunci este indicat să comunice acest lucru clientului dacă acest fapt este condsiderat de
terapeut că are efect terapeutic). Exprimarea sinceră a emoţiilor terapeutului faţă de client,
procesul terapeutic, poate avea efecte antiterapeutce dacă este realizată prematur (eroare strategică
a terapeutului). Autodezvăluirea are efect benefic asupra terapiei dacă este realizată cu scopul
întăririi relaţiei terapeutice, normalizării problemei clientului, exemplificării faptului că exprimarea
emoţiilor este benefică şi denotă acceptare de sine, respectiv de fiecare dată când urmăreşte un
obiectiv terapeutic.
Tema nr. 13. Apariţia oboselii, chiar burnout-ul terapeutului, intimitatea acestuia poate fi invadată,
relaţiile de prietenie şi/sau rudenie implică reciprocitate, egalitate, terapia presupune un cadru
special, are anumită durată, scopuri, specificate în contractul terapeutic iar terapeutul slujeşte
interesele ceeintului său, nu şi viceversa

Bibliografie minimală indicată pentru parcurgerea acestui modul:

Rogers, C. (2008): Procesul devenirii persoanei, în A Deveni o persoană. Perspectiva unui
psihoterapeut, Ed. Trei, Buucreşti, p. 123-236

45
 MODULUL 3

METODE ŞI TEHNICI DE INTERVENŢIE ÎN CONSILIEREA PSIHOLOGICĂ

Scopul modulului:
 familiarizarea studenţilor cu diferite categorii de intervenţii, comportamente de asistare şi
influenţare în cadrul consilierii psihologice

Obiectivele modulului
La finalul acestui modul, studenţii vor avea posibilitatea:
 să cunoască diferite categorii de intervenţii, propuse de Heron
 să enunţe definiţiile celor şase categorii de intervenţii
 să cunoască modul cum în practică se pot îngemăna în mod adecvat diferitele tipuri de
intervenţii
 să cunoască criteriile pe baza cărora practicienii aleg categoriile de intervenţii
 să cunoască modelul lui Ivey şi colab. asupra procesului consilierii
 să se familiarizeze cu conceptele fundamentale ale modelului lui Ivey şi colab.
 să cunoască comportamentele fundamentale de asistare
 să cunoască comportamentele fundamentale de influenţare

3.2. Modelul lui Ivey, Gluckstein şi Ivey privind intervenţiile psihologice realizate
în cadrul procesului consilierii

„Deprinderile fundamentale de asistare sunt de bază pentru procesul de acordare de

sprijin. ... Deprinderile fundamentale de influenţare se focalizează pe capacitatea de a
produce schimbarea” (Ivey şi colab. 1999, p. 15).

3.2.1. Comportamente fundamentale de asistare

Potrivit lui Ivey şi colab. (1999), comportamentele fundamentale de asistare sunt:

1. Ascultarea eficientă
Este primul lucru pe care trebuie să-l înveţe un consilier.
Dimensiunile specifice şi observabile ale ascultării eficiente:
a. contactul vizual
- se stabileşte în stil cultural dependent. Punctul de reper îl constituie mediul
cultural al clientului
- naturaleţea este importantă (nu trebuie privit clientul permanent, se fac pauzele
fireşti, se observă momentele în care clientul caută respectiv evită contactul vizual,
se urmăreşte posibila legătură dintre comportamentul vizual al clientului şi
conţinutul celor care tocmai au fost comunicate pe cale verbală)
b. postura corporală
- în cultura occidentală postura corporală care indică atenţie, disponibilitatea de a
oferi sprijin este postura relaxată uşor înclinată în faţă către client
- este de dorit identificarea propriei posturi de ascultare activă, genuină
c. vocea
- schimbările în rata, volumul, intensitatea, timbrul vocii întotdeauna oferă indicii
despre emoţii, sentimente (interes, dezinteres faţă de client, tensiune, căldură
emoţională)

2. Invitaţia deschisă de a vorbi

46
 Întrebările ajută progresul de-a lungul asistării (şi intervenţiei). Deschid noi arii de
discuţii, ajută la clarificare, facilitează autoexplorarea, autoanaliza. Totodată reprezintă un
mijloc prin care se poate dovedi atenţia acordată clientului. Întrebările însă au un impact
diferit asupra diferitelor persoane. Din acest motiv în situaţia în care încă nu s-a stabilit o
relaţie de încredere „întrebările folosite prematur pot interfera cu dezvoltarea raportului”
dintre consilier şi client (p. 34).
Întrebările deschise oferă clientului spaţiu de exprimare fără să impună nici o formă de
răspuns din partea consilierului.
Întrebările închise facilitează aflarea unor date concrete, faptice, specifice.
Întrebările ajută consilierul să adune informaţii, dar preponderent ar trebui să ajute
clientul să-şi exploreze, analizeze problemele din propriul punct de vedere.
Întrebările ajută la elaborarea unui subiect, la focalizarea atenţiei clientului asupra a
ceva ce nu este evident pentru client.
Prin întrebări clientul poate fi rugat să exemplifice un fenomen (comportament,
eveniment, etc.).
Întrebările care debutează cu „Aţi putea?” sunt deschise şi oferă clientului controlul
asupra acordului sau dezacordului de a răspunde. Împuternicesc clientul într-un mod
confortabil să răspundă cum doreşte el.
Întrebările de tip „Care?” de cele mai multe ori ajută clientul să vorbească despre fapte
şi lucruri specifice unei situaţii.
Întrebarea „Cum” invită clientul să descrie un fenomen.
Întrebările „De ce?” invită clientul să caute motive, relaţii de cauzalitate, în cel mai
fericit caz conduc la căutări interne, în cel mai rău caz amintesc clientului de un interogatoriu.

Tema de reflecţie nr. 14

Gândiţi-vă la exemple de întrebări deschise pe care le adresaţi în contextul Dvs. profesional real sau
imaginar. Care ar fi scopurile pentru care le-aţi utiliza?

3. Încurajarea minimă şi parafrazarea

Încurajarea minimală şi parafrazarea facilitează adâncirea discuţiei terapeutice. Tehnic
ambele manifestări utilizează cuvintele cheie ale clientului şi redau acestuia din urmă
conţinuturi importante din ceea ce clientul a spus deja. Încurajarea minimală ajută clientul să
îşi exploreze problemele în profunzime. Parafrazarea comunică clientului prezenţa
consilierului faptul că acesta îi este alături, facilitează acurateţea înţelegerii, permite
verificarea corectitudinii celor înţelese şi permite clientului să corecteze consilierul.
Încurajarea minimală este constituită din comportamente simple prin care consilierul
comunică clientului faptul că este alături de el, că îl ascultă. În acest scop se poate recurge la
ascultare activă, la repetarea unor cuvinte cheie, reformulări simple, parafrazare, tăcerea plină
de semnificaţie.
„În unele cazuri cea mai valoroasă încurajare minimală este tăcerea” (Ivey şi colab.
1999, p. 48).
Parafrazarea constituie „un tip special de a acorda atenţie prin care demonstrăm
clientului nu numai că îl ascultăm, dar suntem capabili şi de a reţine conţinuturi
comunicaţionale importante din punctul de vedere al clientului.
„Încurajarea minimală, parafrazarea şi interpretarea reprezintă puncte ale unui
continuum. Primele focalizează asupra modului în care clientul percepe situaţia iar
interpretarea vizează punctul de vedere al consilierului” (Ivey şi colab. 1999, p. 50).
Interpretarea poate fi corectă dar întotdeauna reprezintă poziţia consilierului. În cadrul
procesului de consiliere „cel mai bine este dacă clientul poate să-şi ofere propriile interpretări
asupra situaţiei cu care se confruntă” (Ivey şi colab. 1999, p. 50). Este de dorit ca iniţial

47
consilierul să se focalizeze pe ascultarea atentă şi să amâne interpretările pe mai târziu.

4. Reflectarea
Reflectarea sentimentelor „identifică şi oferă un feed-back clientului despre experienţa
sa emoţională” (Ivey şi colab. 1999, p. 11).
Constituie cea mai importantă abilitate pentru dezvoltarea înţelegerii empatice -
înţelegerii universului emoţional al clientului. Facilitează autoînţelegerea şi autoacceptarea
clientului.
„Faptele situaţiei pot fi foarte clare dar emoţiile pot fi ascunse. În aceste situaţii
„sarcina principală este de a descoperi şi de a ajuta clientul să se confrunte cu emoţii
complexe, uneori confuze, tulburătoare” (Ivey şi colab. 1999, p. 59).
Consilierul trebuie să fie capabil să recunoască şi să denumească sentimentele
clientului. Lingvistic este indicat ca specialistul să aibă la dispoziţie un vocabular nuanţat care
îi va facilita accesul spre înţelegerea lumii subiective a clientului. Adeseori clienţii se vor
confrunta cu emoţii contradictorii, ambivalente sau pot întâmpina o stare de confuzie
referitoare la propriile sentimente. Analizarea sentimentelor de bază care compun aceste stări
mai complexe constituie una din sarcinile fundamentale ale consilierii.
Uneori clienţii exprimă sentimente prin metafore, acestea „reprezintă o cheie
importantă în înţelegerea lumii emoţionale a clientului” (Ivey şi colab. 1999, p. 60).
Înţelegerea de către consilier a metaforelor clientului este de importanţă deosebită.
Emoţiile se pot exprima şi pe cale nonverbală. (zâmbetul, vocea, manifestări motorii -
frângerea mâinilor, mişcarea ritmică a piciorului, încrucişarea braţelor, ştergerea nasului, etc.
- suspinul, ritmul respirator, strălucirea ochilor, înlăcrimarea ochilor, etc.).

5. Sumarizarea
Sumarizarea „oferă clientului feed-back cuprinzând esenţa unor fraze lungi ce descriu
comportamente, gânduri, emoţii” (Ivey şi colab. 1999, p. 11).
„Când folosim sumarizarea încercăm să recapitulăm, să condensăm şi să organizăm
esenţa a ceea ce clientul ne-a relatat” (Ivey şi colab. 1999, p. 75). Sumarizarera este similară
cu parafrazarea şi reflectarea sentimentelor, diferenţa constă în faptul că prin sumarizare se
reflectă clientului o cantitate mai mare de informaţii (o succesiune de parafrazări de ex.) care
au fost rostite de client pe o durată mai mare de timp de-a lungul şedinţei. Scopul este
reflectarea esenţei a ceea ce clientul a comunicat în primul rând pentru a-l ajuta „să-şi
integreze comportamentele, gândurile şi sentimentele” (Ivey şi colab. 1999, p. 76); pentru a
verifica corectitudinea celor percepute de consilier; pentru a-i demonstra clientului prezenţa
activă a consilierului.
Când oferă o sumarizare, consilierul descoperă relaţiile dintre problemele cheie ale
clientului şi oferă o reformulare corectă şi condensată a acestora, ceea ce va ajuta
autoexaminarea clientului, va facilita descoperirea distorsiunilor personale ale acestuia.
Sumarizarea sintetizează informaţii esenţiale care au fost adunate prin celelalte
abilităţi de asistare: ascultarea eficientă; încurajarea minimală şi parafrazarea; reflectarea
sentimentelor.
Sumarizarea ajută şi în cazul în care un client vorbeşte timp îndelungat şi consilierul
doreşte să intervină într-o manieră delicată şi plină de acceptare. Este utilă şi în încercarea de
a urmări şi înţelege un client care abordează o mulţime de subiecte diferite într-un ritm alert,
ceea ce poate genera un sentimentul de confuzie consilierului.

3.2.2. Comportamente fundamentale de influenţare (Ivey şi colab. 1999):

6. Focalizarea relatării

48
 Ascultarea poate fi şi o deprindere majoră de influenţare. „Focalizarea naraţiunii este o
altă deprindere a procesului de consiliere. Modul în care focalizaţi ascultarea determină modul
în care clientul o să-şi expună întâmplările şi o să-şi înţeleagă povestea. ... Focalizarea poate
ajuta clientul să vadă aceeaşi situaţie din perspective diferite, fapt ce conduce la soluţionarea
problemei” (Ivey şi colab. 1999, p. 135).
Orientarea selectivă a atenţiei consilierului asupra celor relatate de client constituie
elementul esenţial al focalizării. Consilierea urmăreşte focalizarea situaţiei şi experienţei,
trăirilor cu care se confruntă clientul.

7. Confruntarea
Punctarea cu acurateţe a discrepanţelor (incongruenţelor) dintre atitudinile,
sentimentele, gândurile şi comportamentele cu care se confruntă clientul şi pe care dealtfel
acesta nu le observă, reprezintă una din abilităţile des utilizate în procesul consilierii. Deşi
confruntarea, în accepţiunea obişnuită a cuvântului implică conflict, opunere, ostilitate nu
acesta este sensul care i se conferă în cadrul procesului consilierii.
În acest context „confruntarea este o provocare suportivă. Fără empatie şi înţelegere,
confruntarea este goală” (Ivey şi colab. 1999, p. 145).
Se realizează cu respect, fără moralizarea sau judecarea persoanei, uneori direct,
alteori într-o manieră mai indirectă în funcţie de personalitatea clientului, evitându-se
pătrunderea intruzivă în psihismul clientului. Nu trebuie confundată cu „afirmarea unei opinii
sau emoţii care să dezaprobe sau să contrazică” clientul (p. 148).
Confruntarea „cu cât este mai factuală şi mai observabilă cu atât este mai folositoare”
(Ivey şi colab. 1999, p. 147). Natura obiectivă a confruntării şi utilizarea ei la timpul potrivit
invită clientul la autoanaliză, reevaluare.
Consilierul trebuie să urmărească efectele pe care confruntările le au asupra clientului.
Astfel clientul:
- poate nega existenţa unor discrepanţe, sau poate să nu audă observaţia consilierului
- poate să recurgă la examinarea parţială a conţinuturilor cu care a fost confruntat şi să
lucreze doar asupra unei părţi a discrepanţei
- poate să recurgă la examinarea deplină a celor spuse de consilier şi să lucreze asupra
problemei.
- poate să admită existenţa incongruenţei şi să ia decizia de a trăi cu aceasta. Întrucât nu
toate incongruenţele pot fi soluţionate, această hotărâre poate fi una înţeleaptă şi poate
reprezenta o evoluţie în gândirea clientului.
- poate să recurgă la modificarea unor constructe, atitudini, tipare comportamentale,
ceea ce conduce la reorganizarea discrepanţei.
Confruntările adecvat oferite clientului pot conduce la găsirea unor soluţii viabile de
către clientul însuşi. În condiţiile în care acest fapt nu survine, consilierul poate să recurgă la
abilităţi de influenţare de alt tip: direcţionare, interpretarea, feed-back-ul, recadrarea
(refraimingul), împărtăşirea experienţei proprii.

Tema de reflecţie nr. 15

Ce trăsături respectiv alte abilităţi ar fi bine să posede consilierul, pentru a putea utiliza eficient
confruntarea ca formă de intervenţie?

8. Direcţionarea
Oferirea de indicaţii de către consilier, reprezintă cel mai directiv mod de încercare de
influenţare a clientului. O direcţionare clară, inteligibilă, adecvat oferită poate să conducă la
schimbări rapide şi profunde. Este important şi modul în care terapeutul comunică nonverbal
cu clientul în momentul în care dă indicaţii directe. Terapeuţii care în mod natural comunică

49
cu tot corpul, cu tonul vocii, cu calitatea privirii faptul că sunt încerdinţaţi de importanţa celor
comunicate clientului au şansa să aibă un impact mai profund asupra psihismului clientului.
Dacă instrucţiunile de urmat sunt folosite în exces „ele nu-o oferă clientului nici
libertate şi nici posibilitatea de alegere” (Ivey şi colab. 1999, p. 156).
Trebuie realizată verificarea efectului produs asupra clientului prin direcţionare.

9. Feed-back-ul
Feed-back-ul reprezintă „deprinderea ce comunică clientului modul în care el şi
acţiunile sale sunt văzute de ceilalţi” (p. 162). În acest caz în centrul focalizării este clientul.
Acest fapt are un impact asupra clientului. Oferă informaţii acurate clientului despre modul în
care este perceput de către terapeut, ce gândeşte consilierul, ce simte acesta faţă de el. Atât
feed-back-ul cât şi împărtăşirea contribuie la personalizarea intervenţiei, la creşterii amploarei
comunicării şi la o echilibrare a raportului de forţe dintre consilier şi client.
„Folosite ineficient, aceste deprinderi pot fi dezastruoase” (p. 161). Folosirea lor în
exces de exemplu este de asemenea dăunătoare.
Utilizate adecvat facilitează autoexplorarea, autoanaliza şi pot conduce la schimbare.
Verificarea impactului feed-back-ului asupra psihismului clientului este importantă.

10. Împărtăşirea
Priveşte autodezvăluirea consilierului (percepţia, experienţa, trăirea acestuia), în acest
caz specialistul aflându-se în centrul focalizării. Destăinuirea consilierului trebuie să fie
naturală, autentică să se potrivească cu stilul personal al acestuia, totodată să fie să legată de
problema clientului şi întotdeauna să se producă în interesul acestuia din urmă, nu din dorinţa
consilierului de a fi ascultat, înţeles.
Experienţa împărtăşită de consilier trebuie să fie similară cu cea a clientului, altfel va
avea efecte negative asupra relaţiei terapeutice. Totodată momentul în care are loc
destăinuirea este important, starea în care se află în acel moment clientul, dacă este benefic
pentru acesta ca atenţia să fie orientată asupra consilierului şi nu asupra lui.
Prin această intervenţie clientul poate înţelege pe de o parte faptul că şi altcineva a
avut experienţe similare, pe de altă parte poate afla despre o nouă abordare a unei situaţii cu
care actualmente se confruntă şi el, deasemenea poate conduce la dezvoltarea personalităţii
clientului şi la creşterea tendinţei de autodezvăluire.
Verificarea impactului feed-back-ului asupra psihismului clientului este importantă.

11. Interpretarea
Este important ca în decursul procesului terapeutic clientul şi specialistul să „realizeze
discriminarea dintre miturile vieţii şi viaţa propriu-zisă” (Carkuff şi Berenson, p. 13).
„Ca şi consilieri, sarcina noastră este să ajutăm clientul să interpreteze şi să dea sens
lumii care îl înconjoară” (idem. p. 172).
Cu cât este mai corectă şi mai adecvat utilizată din punctul de vedere al temporizării,
cu atât efectele sale benefice sunt mai profunde. „Interpretarea este definită ca act de
restructurare a <realităţii> (sentimente, atitudini, comportamente, situaţii) dintr-o nouă
perspectivă” (Ivey şi colab. 1999, p. 169).
Interpretările variază în funcţie de teoria, cadrul de referinţă a consilierului.
„Profunzimea interpretării depinde de constructele teoretice pe care persoana [care
face interpretarea] le deţine” (p. 171).
Cadrul de referinţă, adică concepţia despre om şi lume, teoriile psihologice a căror
adept este consilierul oferă etichete şi concepte prin prisma căruia se produce prelucrarea
informaţiilor cu care specialistul vine în contact. Teoria şi propria experienţă de viaţă
influenţează în mare măsură modul în care se nasc interpretările şi modul în care se conferă

50
semnificaţie evenimentelor, fenomenelor.
”Cadrele şi ochelarii prin care vedem evenimentele sau comportamentele sunt pe atât
de însemnate pe cât este faptul că vedem sau auzim. Urmărind să-i ajutăm pe ceilalţi, prima
dată trebuie să ne curăţăm ochelarii, să păstrăm în minte teoria pe care o îmbrăţişăm - şi după
ce am ascultat să împărtăşim clientului un nou punct de vedere asupra situaţiei sale” (Ivey şi
colab. 1999, p. 172).

12. Reformularea (refraiming)

„A reformula problema înseamnă a schimba natura problemei” (p. 169).
Restructurarea elementelor existente, eliminarea unora dintre cele existente poate conduce la
reconstruirea întregii imagini asupra problemei. Practic, consilierul găseşte noi puncte de
vedere asupra problemei pe baza observării şi conştientizării a ceea ce există deja.
În unele situaţii doar ascultarea activă, eficientă poate să conducă la reformularea de
către client însuşi a celor relatate, ceea ce are ca efect apariţia unui nou punct de vedere
asupra problemei. În alte situaţii ascultarea eficientă nu produce acest efect, atunci redarea
celor relatate de client din perspectiva consilierului, dezvăluirea unor noi semnificaţii pe care
acesta le întrevede poate să conducă la efectul dorit şi la schimbare.
Utilizarea întrebărilor în acest context poate ajuta clientul să genereze semnificaţii
proprii noi.
Este importantă verificarea de către consilier a modului în care clientul reacţionează la
interpretări şi reformulări. Această verificare se poate realiza în diferite feluri: observând
reacţia nonverbală şi verbală a clientului, oferirea unor întrebări directe care sondează modul
în care au fost receptate cele spuse de consilier.
Ivey şi colab. (1999) afirmă referitor la nondirectivitate: „răspunsul selectat de
consilier deseori spune mai multe despre el decât despre client. Observaţi ce anume aţi
selectat pentru a continua discuţia. Ce subiecte deschideţi şi închideţi? Ce evitaţi? ce reduceţi
la zero?” (idem, p. 23).
Merită observat şi modul în care faceţi toate aceste lucruri.
„Cei mai mulţi experţi consideră că cel mai important lucru este focalizarea pe
sentimentele şi gândurile clientului” (Ivey şi colab. 1999, p. 23).
Este importantă observarea limbajului corporal al consilierului de către acesta în
vederea conştientizării momentelor (subiectelor abordate de client) în care specialistul stă
aşezat deoparte, retras în spate, este relaxat, strânge pumnul, etc.). „Clientul vorbeşte despre
subiectele pe care dumneavoastră doriţi şi sunteţi capabil să le ascultaţi” (Ivey şi colab. 1999,
p. 24).
Este indicată autoevaluarea duratei în care a vorbit consilierul în raport cu clientul.
„Asistarea este legată de ascultare”. Un consilier merită să se întrebe dacă oferă suficient timp
clientului său pentru a vorbi despre ceea ce îl interesează.
Este indicată monitorizarea propriilor tipare ale atenţiei selective, manifestate
(transmise) atât verbal cât şi neverbal, întrucât oferă indicii asupra propriului stil de asistare.

Cuvinte cheie: indicaţia, informarea, confruntarea, catharzisul, catalizarea, susţinerea, ascultarea

eficientă, invitaţia deschisă de a vorbi, încurajarea minimală, parafrazarea, reflectarea,
sumarizarea, focalizarea, confruntarea, direcţionarea, feed-back-ul, împărtăşirea, interpretarea,
reformularea

Bibliografia selectivă utilizată la elaborarea modului:

Carkuff, R.R. şi Berenson, B.G., (1967): „Man and his Nourishment”, în Beyound Counseling and
Therapy, Ed. Holt, Reinhart and Wilson Inc., New York, p. 3-21.
Dethlefsen, T. (1990): Oidipusz a talány megfejtője, Ed. Magyar Könyvklub, Budapest
Heron, J. (1992): „Beavatkozási lehetőségek a segítő kapcsolatban” în (Ed.) Ritoókné Ádám Magda:

51
 „A tanácsadás pszichológiája. Szöveggyűjtemény”, Eötvös Loránd Tudományegyetem,
Tankönyvkiadó, Budapest
Ivey, A.E; Gluckstein, N; Ivey, M.B. (1999): Abilităţile consilierului. Abordare din perspectiva
microconsilierii, Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca
Pfeffer, R. (1992): „Koncepciók a pszichoanalitikusan orientált tanácsadás köréből” în (Ed.) Ritoókné
Ádám Magda: „A tanácsadás pszichológiája. Szöveggyűjtemény”, Eötvös Loránd
Tudományegyetem, Tankönyvkiadó, Budapest
Pintér, G. (2000): Személyközpontú pszichoterápia, în A pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J.
Füredi), Ed. Medicina, Budapest, p. 47-419.
Szőnyi, G. (2000): A pszichoterápiák specifikuma: a (pszicho)terápiás kapcsolat. A pszichoterápiák
osztályozása, în A pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J. Füredi), Ed. Medicina,
Budapest, p. 3- 52
Tringer, L. (1994): A gyógyító beszélgetés, Ed. A magyar viselkedéstanulmányi és Kognitív Terápiás
Egyesület, Vác
Végh, K şi Füredi, J. (2000): „A pszichoterápiák kialakulása, történeti összefüggések” în A
pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J. Füredi), Ed. Medicina, Budapest, p. XIII-XXI

Întrebări pentru autoevaluarea cunoştinţelor:

1. Definiţi cele şase categorii de intervenţii enunţate de Heron
2. Arătaţi care este relaţia dintre categoriile de intervenţii analizate de Heron
3. Prezentaţi factorii de care depinde îngemănarea adecvată a diferitele tipuri de intervenţii în
practică
4. Definiţi comportamentele fundamentale de asistare enunţate de Ivey şi colab.
5. Definiţi comportamentele fundamentale de influenţare enunţate de Ivey şi colab.

Recomandări şi comentarii cu privire la temele de reflecţie:

Tema nr. 15. Bună autocunoaştere pentru a nu reacţiona pe baza problemelor personale,
deschidere, onestitate, capacitate de a se expune la risc, responsabilitate pentru propriile acţiuni,
sensibilitate faţă de nevoile şi sentimentele persoanei, capacitatea de utiliza şi doza adecvat alte
microabilităţi în special verbalizarea empatica pentru a neutraliza eventualele efecte nebenefice ale
confruntării

Bibliografie minimală indicată pentru parcurgerea acestui modul:

Ivey, A.E; Gluckstein, N; Ivey, M.B. (1999): Clarificarea: Încurajarea minimală şi parafrazarea în
Abilităţile consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii, Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca,
p. 47-58
Ivey, A.E; Gluckstein, N; Ivey, M.B. (1999): Confruntarea: sprijin şi provocare, în Abilităţile
consilierului. Abordare din perspectiva microconsilierii, Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca, p. 145-
153
Ivey, A.E; Gluckstein, N; Ivey, M.B. (1999): Feed-backul şi destăinurea, în Abilităţile consilierului.
Abordare din perspectiva microconsilierii, Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca, p. 161-168
Ivey, A.E; Gluckstein, N; Ivey, M.B. (1999): Focalizarea relatării, în Abilităţile consilierului.
Abordare din perspectiva microconsilierii, Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca, p. 135-145
Ivey, A.E; Gluckstein, N; Ivey, M.B. (1999): Interpretarea, reformularea, în Abilităţile consilierului.
Abordare din perspectiva microconsilierii, Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca, p. 169-178
Ivey, A.E; Gluckstein, N; Ivey, M.B. (1999): Sumarizarea: Integrarea comportamentelor, gândurilor şi
sentimentelor clientului, 75-87

52
 MODULUL 4

CRIZA PSIHICĂ. ASPECTE GENERALE, INTERVENŢIA DE CRIZĂ ŞI

PARTICULARITĂŢILE FENOMENELOR DE CRIZE POSIBILE ÎN CONTEXTUL
CREŞTERII UNUI COPIL CU DEFICIENŢE

Scopul modulului:
 familiarizarea studenţilor cu aspecte generale şi intervenţia de criză, precum şi cu specificul
crizei în condiţiile creşterii copilului cu deficienţe

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii vor avea posibilitatea:
 să cunoască modul în care se poate realiza delimitarea între: dificultăţi, crize psihice, probleme.
 să cunoască criteriile de clasificare a crizelor
 să identifice factorii care determină vulnerabilitatea faţă de criză
 să cunoască factorii de care depinde răspunsul la criză
 să cunoască nivelele prevenţiei de criză
 să cunoască fazele intervenţiei de criză
 să cunoască crizele potenţiale care se pot ivi de-a lungul axei vieţii părinţilor care cresc un
copil cu deficienţe

Pasquali şi colab. (1989) atrag atenţia asupra faptului că bazele teoriei crizei se găsesc
în munca lui Freud, care a arătat că experienţele de viaţă timpurii au impact profund asupra
dezvoltării ulterioare a adultului; a lui Erick Lindermann (1944), autorul care a descoperit
înlănţuirea succesivă a unor fenomene care apar ca răspuns la pierdere; şi a lui Kaplan (1964)
care împreună Lindermann au elaborat o teorie a intervenţiei în situaţii de criză.

4.1. Aspecte generale ale fenomenelor de criză

4.1.1. Definiţia crizei

Kaplan (Vargha, 2003a, manuscris) întemeietorul teoriei moderne a crizei, defineşte
criza ca o stare critică din punct de vedere psihic, în care persoana se confruntă cu un
sentiment de pericol relativ la o situaţie pe care actualmente nu o poate nici soluţiona nici
evita.

4.1.2. Clasificarea crizelor psihice

După Aguilera şi Messick (Pasquali şi colab. 1989, p.424) crizele se pot clasifica în:
a. Crize care survin pe calea maturizării (mai sunt numite şi crize normative). Sunt
evenimente care apar în mod firesc de-a lungul axei vieţii, odată cu dezvoltarea
persoanei, pe măsură ce are loc trecerea de la un ciclu de viaţă la altul. Din această
cauză sunt predictibile. Scopul ultim al acestora, de regulă, este dezvoltarea. Exemple
de crize normative: adolescenţa, căsătoria, naşterea unui copil, vârsta medie,
pensionarea, emigrarea, schimbarea locului de muncă sau a domiciliului, moartea.
b. Crize situaţionale care sunt generate de „evenimente stresante care creează un
dezechilibru prin ameninţarea integrităţii biologice, sociale sau psihice” a persoanei.
Exemple de crize situaţionale: divorţul, îmbolnăvirea, naşterea unui copil cu
deficienţe, moartea. Kaplan (Pasquali şi colab., 1989) arată că aspectul esenţial al
crizei situaţionale constă în caracterul ei întâmplător şi impredictibil. Aceste crize mai
pot fi numite şi paranormative.
c. Chamberlain (idem) a adăugat acestor două categorii şi o a treia. Crizele la nivel

53
 social. Autorul le-a descris ca fiind rezultatul unor evenimente accidentale,
impredictibile, neobişnuite care conduc la pierderi multiple. Spre deosebire de
celelalte două tipuri de crize, acestea nu apar în cazul tuturor oamenilor, deci şi
acestea se încadrează în categoria crizelor paranormative. Exemple de crize apărute la
nivel social sunt: dezastrele naturale, războaiele, atentatele teroriste.

4.1.3. Particularităţile crizelor psihice

Criza apare în situaţii care nu pot fi rezolvate doar prin recurgerea la repertoriul
obişnuit al mijloacelor de adaptare de care dispune persoană. Practic orice eveniment stresant
poate conduce la criză, chiar dacă nu toate situaţiile stresante sunt crize. Crizele sunt
percepute ca fiind ameninţătoare pentru persoană, familie adeseori asociindu-se cu pierderea,
sau teama de pierdere şi apar în urma unor evenimente precipitante (Pasquali şi colab. 1989).
Se poate întâmpla ca persoana să nu poată realiza legătura dintr-un anumit eveniment de viaţă
şi situaţia de criză în care se află la un moment dat.
Crizele au un potenţial de creştere, de îmbogăţire personală (creşterea stimei de sine,
identificarea unor resurse, creşterea capacităţii de rezolvare de probleme) care poate depăşi
nivelul de dezvoltare care a existat înainte de criză (Pasquali şi colab. 1989). Bineînţeles
crizele pot conduce şi la rezultate dramatice, tragice chiar.

Tema de reflecţie nr. 16

Identificaţi şi exemplificaţi gândindu-vă la proprira viaţă sau la cea a persoanelor apropiate modul şi
aspectele prin care o criză paranormativă poate determina dezvoltarea persoanei în cauză.

Crizele se caracterizează prin faptul că se derulează într-un timp limitat, ajungându-se

la un deznodământ pozitiv sau negativ în cca. 4-6 săptămâni de la debut după Pasquali şi
colab. (1989). În opinia lui Telkes (Vargha, 2003a, mauscris) criza poate dura chiar şi 6-8
săptămâni. Vargha (idem) arată că dacă starea negativă durează mai mult, nu poate fi numită
criză, ci problemă psihică sau tulburare psihică. Însuşi conceptul de criză a fost elaborat
tocmai în vederea descrierii acelor tulburări psihice - chiar severe - a căror cauză
fundamentală nu trebuie căutată în particularităţile de personalitate ci în cadrul situaţiilor de
viaţă ameninţătoare cu care persoana se confruntă. Această delimitare este cu atât mai
importantă cu cât nu arareori manifestările crizei (depresia, anxietatea, depersonalizarea,
derealizarea, etc.) coincid cu cele ale tulburărilor mentale. Unii autori însă, atrag atenţia
asupra caracterului relativ al criteriilor care circumscriu criza. Astfel Rogers şi Dziegielewski
(Vargha, 2003a) atrag atenţia asupra faptului că evenimentele „periculoase” sau
„ameninţătoare” care provoacă crize în cazul anumitor persoane, nu conduc la acest rezultat în
cazul altora. În opinia autorilor citaţi, persoanele care ajung în situaţii de criză în momentul în
care se confruntă cu aceste evenimente se află într-o stare de vulnerabilitate. Un astfel de
punct de vedere este împărtăşit şi de Hendricks care vorbeşte de vulnerabilitatea faţă de criză.
Astfel Hendricks (Pasquali şi colab. 1989) în 1985 sugera că există persoane care sunt
predispuse la a ajunge în situaţii de criză mai frecvent decât altele. Cele din prima categorie
se caracterizează prin:
1. insatisfacţie la locul de muncă sau absenţa unui loc de muncă
2. crize nerezolvate de-a lungul existenţei personale
3. abuz de substanţă în trecut
4. stimă de sine scăzută, devalorizare
5. relaţii interpersonale superficiale
6. dificultăţi de adaptare la situaţii de viaţă cotidiene
7. nefolosirea suficientă a suportului social şi a altor resurse aflate la dispoziţia lor
8. percepţia indiferenţei şi absenţei păsării din partea celorlaţi, recurgerea la acte

54
 impulsive.
Autorul citat este de părere că o incidenţă crescută a crizelor în cazul unei persoane
poate fi legată de unul sau mai multe din elementele enumerate mai sus.
Aguilera şi Messick (Pasquali şi colab. 1989, p. 421) au elaborat un model al crizei
pornind de la imaginea persoanei aflate în echilibru dinamic. Autorii vorbesc de factorii
echilibratori (protectivi) a căror prezenţă sau absenţă poate influenţa deznodământul unei
situaţii de criză.
Aguilera şi Messick (Vargha, 2003a, manuscris) arată că ori de câte ori persoana se
confruntă cu situaţii de viaţă stresante (solicitări, cerinţe, efort susţinut, pierderi) are loc o
dezechilibrare momentană la nivel psihic, organic, determinând-o pe aceasta să ia măsuri în
vederea restabilirii echilibrului. În această situaţie, persoana încă se situează în limitele
normale ale funcţionării sale şi „în măsura în care sunt prezenţi factorii echilibranţi aceste
limite nu vor fi încălcate”. Practic în aceste condiţii, persoana se confruntă cu greutăţi.
Delimitarea greutăţilor de probleme a fost propusă de Watzlawick şi colab. (Vargha,
2003a, manuscris). În viziunea autorilor greutăţile pot fi rezolvate recurgând la acţiuni
rezonabile aflate la îndemâna persoanei. În terminologia lui Lazarus (Vargha, 2003a,
manuscris) aceasta apare ca şi provocare, în timp ce Levin (idem) vorbeşte de obstacol.
Aceste concepte de regulă se întâlnesc în structura oricărei probleme. Ceea ce în ultimă
instanţă deosebeşte o greutate, un obstacol de o problemă, în esenţă constă în modul în care
persoana se raportează la aceasta.
Criza apare atunci când unul sau chiar mai mulţi dintre factorii echilibranţi sunt
inaccesibili persoanei în momentul, perioada confruntării acesteia cu diverse probleme,
obstacole. Ca urmare: persoana se dovedeşte incapabilă de rezolvarea situaţiei, înlăturarea
greutăţii; datorită acestui fapt situaţia de problemă rămâne iar starea de dezechilibru se
permanentizează; persoana se simte neputincioasă în a influenţa situaţia în sens pozitiv, şi se
confruntă cu o intensificare a sentimentului lipsei de speranţă (Vargha, 2003a, manuscris).
Factorii echilibranţi sunt: percepţia realistă a situaţiei, suportul social adecvat,
mecanisme de coping adecvate. Factorii dezechilibranţi sunt opuşii acestora: percepţia
distorsionată a evenimentului, absenţa suportului social adecvat, mecanisme de coping
inadecvate (Aguilera şi Messick citaţi de Pasquali şi colab., 1989).
Practic răspunsul la criză depinde de o serie de factori: percepţia asupra evenimentului
precipitant, percepţia asupra impactului pe care acesta îl are asupra viitorului persoanei,
experienţa anterioară a persoanei cu stressori similari, suportul social accesibil din partea
reţelei sociale şi a societăţii, repertoriul strategiilor de coping adaptative, vulnerabilitatea
personală (Pasquali şi colab., 1989).
Potrivit modelului prezentat de Aguilera şi colab. (Vargha, 2003a, manuscris) în
analiza situaţiei de criză trebuie să se ţină cont de următoarele elemente: a. evenimentele
declanşatoare, b. corectitudinea, incorectitudinea evaluării situaţiei de către persoană, c.
suportul social, d. eficacitatea strategiilor de coping.

Tema de reflecţie nr. 17

Care sunt strategiile de coping care consideraţi că pot ajuta persoana să facă faţă unei situaţii de
criză psihică?

I. Evenimentele declanşatoare
Acestea pot fi: evenimente, situaţii, traume, pierderi, etc. care în literatura de
specialitate de regulă sunt denumiţi ca stressori.
II. Evaluarea situaţiei.
Considerarea situaţiei drept ameninţătoare apare în urma unui proces de evaluare
cognitivă descris de Lazarus (1991).

55
 Acest proces de evaluare are două faze: evaluarea primară - în decursul căreia
persoana încearcă să stabilească măsura în care situaţia poate conduce la un deznodământ
pozitiv, neutru sau negativ. Criza poate să apară doar în condiţiile în care persoana ajunge la
cea de a treia concluzie; evaluarea secundară conduce la inventarierea acelor resurse pe care
persoana le poate pune în funcţiune în vederea rezolvării situaţiei. Din acest punct de vedere
este hotărâtoare percepţia pe care o are persoana referitor la raportul dintre cerinţele cu care o
confruntă situaţia şi resursele sale.
„Atât abaterile reale cât şi cele presupuse referitoare la diferenţele dintre solicitările
situaţiei şi resursele personale, pot conduce la criză” (Vargha, 2003a, manuscris).
III. Suportul social
IV. Eficacitatea strategiilor de adaptare (coping).

4.1.4. Fazele dezvoltării crizei

Kaplan (Vargha, 2003a, manuscris; Pasquali şi colab. 1989) în 1964 a descris patru
faze ale apariţiei crizei:
1. Faza confruntării cu factorii care provoacă criza sau faza de impact.
Persoana percepe pericolul care acţionează ca un factor precipitant ce generează
creşterea anxietăţii. Apare dezechilibrul şi nevoia de restabilire a echilibrului. Se naşte o
stare de pregătire pentru rezolvarea situaţiei, anxietatea încă este în limite tolerabile. Persoana
recurge la strategiile de rezolvare obişnuite. Dacă acestea rezolvă problema atunci nu apare
criza. Dacă sunt insuficiente, atunci după un timp persoana începe să simtă că sunt ameninţate
nevoile sale fundamentale. Ca urmare a persistenţei situaţiei apare fie starea de amorţeală, de
incapacitate de acţiune, fie negarea. Persoana se poate confrunta cu durere, disperare pe care
le poate exprima explicit sau nu. La finalul acestei secvenţe persoana analizează cognitiv într-
o manieră profundă ce ar putea să facă.
2. În cea de-a doua fază tensiunea se intensifică şi persoana simte că trebuie să
acţioneze. Treptat strategiile de adaptare eficiente în trecut, se dezorganizează, ceea ce
contribuie la creşterea pierderii controlului şi totodată a vulnerabilităţii persoanei. Locul
strategiilor bine gândite, elaborate este luat de experimentări de tipul încercărilor şi erorilor.
Speranţa persoanei scade.
3. Tensiunea se intensifică şi mai mult. Persoana depune efort intens în vederea
rezolvării problemei. Aceasta încearcă să redefinească problema. Există pericolul reactivării
şi cumulării altor probleme similare nerezolvate. Apariţia acestora alături de încercările
persoanei de a nu da atenţie problemei actuale prea dureroase, poate conduce la distorsiunea
şi mai accentuată a actualei imagini despre problemă, distorsiune la care pot contribui şi
fanteziile persoanei. Ca urmare percepţia asupra problemei poate deveni eronată. Pe măsură
ce persoana conştientizează faptul că încercările sale nu conduc la rezolvarea problemei, se
poate confrunta cu panica sau cu reacţii agresive. În această fază ea devine din ce în ce mai
conştientă de trecerea timpului în absenţa soluţionării situaţiei, ceea ce face confruntarea cu
problema şi mai împovărătoare. Persoana, în această perioadă, este dispusă în cea mai mare
măsură să accepte asistenţă de specialitate. Găsirea unor modalităţi noi de rezolvare a
problemei poate conduce la soluţionarea situaţiei de criză, şi astfel se poate ajunge la
atingerea nivelului de funcţionare care a precedat criza. Dacă soluţionarea problemei nu are
loc, atunci se trece în faza următoare.
4. Persoana începe să-şi piardă capacitatea de a tolera tensiunea. Sunt posibile
modificări profunde la nivel fiziologic, emoţional, cognitiv şi comportamental. Apar:
epuizarea, tulburările vegetative, negarea, retragerea socială. Comunicarea cu persoana devine
din ce în ce mai dificilă. Anxietatea devine severă. Poate surveni dezorganizarea
personalităţii, apariţia tentativelor de suicid sau a agresiunilor îndreptate împotriva altora.

56
În absenţa sprijinului psihic este posibilă decompensarea totală.
Modelul prezentat de Borgen şi Amundson (Vargha, 2003a, manuscris) conţine cele
cinci stadii descrise de Kübler-Ross în condiţiile în care persoana se confruntă cu ideea
propriei morţi iminente. Acest model poate fi util îndeosebi în înţelegerea crizelor provocate
de pierderi.
1. Negarea.
2. Răzvrătirea (culpabilizarea altora, agresivitate, furie)
3. Negocierea
4. Depresia
5. Acceptarea, resemnarea
Aceste cinci faze reprezintă practic componentele a ceea ce în mod clasic s-a numit
travaliul doliului.
6. Entuziasmul. Este un stadiu în care apare speranţa relativ la soluţionarea problemei,
la ameliorarea situaţiei. Persoana caută activ soluţia, aceste încercări induc o stare emoţională
pozitivă. În schimb, dacă în urma atingerii anumitor rezultate progresul nu mai este posibil,
persoana trece la stadiul următor.
7. Stagnarea
Practic se caracterizează prin încheierea căutării soluţiilor.
8. Frustrarea.
Este o stare provocată de realizarea faptului că nu poate atinge ceea ce şi-a dorit.
9. Apatia, indiferenţa, burn-out-ul.

4.2. Prevenţia de criză. Intervenţia de criză.

Kaplan (Pasquali şi colab., 1989) a atras atenţia asupra rolului major pe care
comunitatea îl joacă în prevenţia tulburărilor psihice. Acest autor a introdus conceptele
prevenţiei primare, secundare şi terţiare. Prevenţia primară se realizează prin educaţie, prin
asigurarea documentaţiei necesare pentru informarea riguroasă. Prevenţia secundară se referă
la reducerea numărului de cazuri existente prin asigurarea diagnosticului şi tratamentului
timpuriu. Scopul este oferirea acelor intervenţii care previn instalarea unor perioade lungi de
suferinţă, incapacitate. Intervenţia de criză se înscrie în cadrul prevenţiei secundare în
condiţiile în care îşi stabileşte ca scop rezoluţia rapidă a problemelor care au generat criza şi
atingerea nivelului de funcţionare care a precedat criza. Prevenţia terţiară implică intervenţii
care au ca şi scop reducerea efectelor negative ale unei situaţii problemă instalate de timp
îndelungat. Intervenţia de criză este o parte integrantă a prevenţiei terţiare prin care
persoanele sunt asistate în dezvoltarea unor noi strategii de control al stresului, şi în atingerea
unei reabilitări maximum posibile.

Tema de reflecţie nr. 18

Descrieţi pe scurt un proiect de prevenţie primară şi/sau secundară a crizei determinate de naşterea
unui copil cu deficienţe. Specificaţi populaţia-ţintă, obiectivele propuse şi metodele şi strategiile prin
care sunt realizate acestea.

Întrucât intervenţia de criză în sine are durată scurtă, în cadrul acesteia trebuie să se
realizeze identificarea şi mobilizarea resurselor necesare continuării asistenţei psihice a
persoanei, dat fiind că ramificaţiile problemelor psihice pot să apară la mai multe luni de la
debutul crizei (Pasquali şi colab. 1989).
Teoria crizei asigură un cadru conceptual pe baza căruia se poate realiza tratamentul.
Intervenţia de criză se desfăşoară pe baza unor paşi: evaluarea iniţială, planul de intervenţie,
transpunerea în practică a intervenţiei, evaluarea continuă.

57
 Tehnicile intervenţiei de criză, reprezintă modalităţi de rezolvare a problemelor pe
termen scurt. Se intervine în vederea inventarierii şi mobilizării resurselor intrapersonale,
interpersonale (suport social, suport comunitar, macrosocial). Persoanele pot fi educate pentru
a fi capabile să identifice potenţialul de criză, atât pe plan personal cât şi în cazul membrilor
lor de familie sau a altor persoane din anturajul lor. Mecanismele de apărare sunt sprijinite de
specialişti până când în paralel sunt dezvoltate strategii de adaptare mai adecvate.

4.2.1. Fazele intervenţiei de criză:

A. Evaluarea
Realizarea unei evaluări riguroase constituie un factor cheie în reuşita intervenţiei de
criză.
Se explorează date despre situaţia curentă şi evenimentul precipitator. Explorarea
acestui din urmă aspect este necesară în vederea creării condiţiilor pentru facilitarea
dezvoltării unor mijloace de adaptare eficiente. Burges şi Baldvin (Pasquali şi colab. 1989) în
1981 au prezentat următorul model de evaluare:
I. Evaluarea evenimentului precipitant:
a. Localizare în timp şi spaţiu. Adeseori rădăcinile problemei se găsesc în trecutul mai
îndepărtat al clientului. Răspunsul la această întrebare se întregeşte pe măsură ce
specialistul află mai multe despre istoricul mecanismelor de coping al pacientului.
b. Dimensiunea interpersonală. Legătura dintre criză şi relaţiile interpersonale ale
clientului în trecutul mai mult sau mai puţin îndepărtat.
c. Reacţiile emoţionale apărute ca răspuns la criză. Aceste reacţii emoţionale trebuie
explorate urgent pentru a se determina modul în care la nevoie clientul poate fi
protejat de propriile impulsuri periculoase (suicid, omucidere, agresivitate de alt tip,
comportamente acting-out de altă natură dar care au efect destructiv). Cele mai
comune stări emoţionale sunt: anxietatea, furia, ruşinea, culpa, frica, tristeţea.
d. Modul în care are loc solicitarea asistenţei de specialitate. Se urmăreşte caracterul
direct sau indirect al acestei cereri. Modul în care are loc solicitarea, oferă informaţii
despre modalităţile prin care clientul a căutat soluţii în situaţii de crize care au
precedat situaţia curentă. Răspunsul la această cerere este de importanţă majoră, încât
dacă clientul rămâne fără spijin, se poate ajunge la o deteriorare progresivă a condiţiei
acestuia.
II. Evaluarea aspectului psihodinamic:
Terapeutul trebuie să asigure identificarea evenimentelor şi trăirilor traumatice din
trecut, care pot prezenta o analogie cu evenimentele curente. Este nevoie de găsirea acelor
elemente care pot cauza anxietate anticipativă referitoare la reexperimentarea traumei,
deoarece pot să apară afecte şi comportamente similare cu cele din trecut.
III. Evaluarea strategiilor de coping prezent existente.
Evaluarea strategiilor de coping de care dispune persoana, este importantă atât din
punctul de vedere al înţelegerii crizei, cât şi din punctul de vedere al identificării acelor
strategii care trebuiesc eventual însuşite pentru a putea face faţă situaţiei.
a. Răspunsuri coping maladaptative.
Evaluarea măsurii în care clientul a simţit nevoia să recurgă la aceste strategii
maladaptative în vederea asigurării unui oarecare sentiment de siguranţă, control.
b. Definirea unor strategii de coping alternative.
IV. Evaluarea funcţionării clientului înainte de debutul crizei
a. Evaluarea repertoriului de strategii de adaptare utilizate în situaţii obişnuite.
Prin aceasta se inventariază strategiile pe care le abordează clientul în diferite situaţii.
Se poate descoperi de exemplu că întradevăr repertoriul este îngust, dar unele strategii sunt
chiar eficiente pentru o anumită categorie de probleme. Clientul atunci trebuie sprijinit în a

58
învăţa să distingă între diferite situaţii, strategii şi în vederea achiziţionării şi a altor strategii,
mai adecvate pentru o anumită categorie de situaţii. Procesul de explorare realizat cu
terapeutul, adeseori oferă clientului un insight asupra acestor aspecte.
b. Evaluarea stilului emoţional şi comunicaţional.
Măsura în care clientul operează cu întreaga gamă a emoţiilor de-a lungul diferitelor
situaţii de viaţă. Îşi trăieşte emoţiile sau le reprimă. Unii clienţi nu conştientizează emoţiile cu
care se confruntă.
c. Evaluarea suportului social.
d. Vulnerabilitatea personală.
Toate persoanele se simt vulnerabile la un moment dat în viaţă. Dar vulnerabilitatea nu
caracterizează de regulă permanent pe cineva. Identificarea acestor „zone de vulnerabilitate”
conduce la descoperirea acelor dimensiuni faţă de care clientul nu a dezvoltat încă strategii de
coping eficiente. Identificarea acestora poate conduce la înţelegerea modului în care au
contribuit la apariţia crizei curente.
e. Personalitatea autopercepută şi autodeclarată.
V. Arii de evaluare înrudite
Evaluarea trebuie să se extindă şi asupra unor aspecte ca: riscul suicidar, prezenţa
abuzului de substanţă în istoria clientului, istoricul medical recent, istoricul psihiatric.
B. Realizarea unui plan de intervenţie
În urma colectării datelor se poate trece la faza în care terapeutul şi clientul stabilesc
împreună scopurile intervenţiei în vederea soluţionării problemelor stringente ale clientului.
C. Implementarea planului stabilit în acord comun
D. Evaluarea eficienţei intervenţiei
Gordon şi Partridge (Pasquali şi colab. 1989) au identificat factori care pot
compromite intervenţia de criză:
1. eşecul în a obţine informaţii din atâtea surse câte ar fi fost necesare
2. stabilirea unui diagnostic incomplet sau eronat, prin neluarea în considerare a tuturor
datelor esenţiale
3. stabilirea unor scopuri nerealiste, ceea ce se întâmplă de exemplu în condiţiile în care
specialistul vrea să salveze cu orice preţ persoana, familia promiţând mai mult decât se
poate atinge în realitate
4. identificarea prea rapidă şi eronată a factorului precipitant, fără a se realiza o evaluare
continuă a acestuia
5. eşec în recunoaşterea acelor clienţi care se confruntă cu o psihopatologie preexistentă
debutului situaţiei de criză.

4.3. Posibile crize înfruntate de familiile care cresc un copil cu deficienţe

Se poate afirma că ceea ce este comun familiilor care cresc un copil cu deficienţe, este
surplusul de povară, stres. Uneori familia se destramă structural în condiţiile în care nu
reuşeşte să treacă de perioadele de crize, acestea transformându-se în probleme grave, în
disfuncţii severe care se cronicizează şi a căror soluţionare pentru unii membri ai familiei se
realizează prin părăsirea sistemului.
Crizele familiale se concretizează pe măsură ce copilul ajunge să traverseze praguri
care de regulă marchează trecerea de la un stadiu de dezvoltare la celălalt (Bungener şi
McCormack, 1994).
Kálmán (1997) oferă a sinteză a potenţialelor situaţii de criză de-a lungul axei vieţii
părinţilor:
I. Prima criză în viziunea autoarei apare la naşterea copilului cu deficienţe.
Criza poate să apară nu numai în momentul identificării şi confruntării cu problema

59
deficienţei, ci poate continua pe parcursul cunoaşterii naturii deficienţei şi a consecinţelor
acesteia, deoarece aflarea diagnosticului în sine, încă nu ajută părintele în a şti ce trebuie să
facă. De regulă părinţii se confruntă cu disperare, autoculpabilizare, anxietate, ruşine, teamă,
nesiguranţă. Nesiguranţa poate să apară şi în cazul celor mai elementare situaţii - atingerea,
hrănirea, îmbăierea copilului - nu numai referitor la marile întrebări legate de viitorul apropiat
şi cel îndepărtat. Părinţii trebuie ajutaţi să înţeleagă că persistenţa temporară a acestor emoţii
negative puternice - vinovăţia, învinuirea, blamarea, rejecţia, ura - faţă de copil şi/sau faţă de
propria persoană, este normală (Cook şi colab., 2000).
Ciclul complet al primei crize este văzut de Kálmán (1997) ca având următoarele
secvenţe: bănuială, certitudinea existenţei unei probleme, stabilirea unui diagnostic final,
evaluarea situaţiei, acceptarea, adaptarea.
În perioada bănuielii părinţii se întâlnesc cu o mulţime de specialişti. Întreabă, caută,
până când află diagnosticul. Acesta nu este echivalent cu percepţia auditivă a unei sintagme
de specialitate, aşa cum se întâmplă adeseori în realitate, ci cu înţelegerea situaţiei prin aflarea
naturii problemei şi a consecinţelor posibile ale acesteia.
Noland (Kálmán, 1997) în urma experienţei sale de lungi ani de zile, ca psiholog
clinician care se ocupă de copii deficienţi şi părinţii acestora, a observat importanţa pe care
părinţii o acordă modului în care le-a fost comunicat diagnosticul. Clienţii lui Noland nu
numai că îşi aduceau aminte cu lux de amănunte de spusele specialistului, dar făceau referiri
aproape zilnice la cele aflate atunci, le analizau, le confereau noi semnificaţii, rămânând într-
un contact viu cu aceste informaţii.

Tema de reflecţie nr. 19

În opinia Dvs., ce modalitate de comunicare a diagnosticului ar putea fi eficientă pentru o familie sau
persoană care are un copil cu deficienţe?

Mamă: „Stăteam acolo pur şi simplu cu un nou născut, cu care nu aveam nimic în comun. Îmi
era frică de el, şi nu îl iubeam, pentru că îmi crea numai probleme. Din cauza aceasta şi din cauza
gândului stupid că am născut ceva rău pe lumea aceasta, îmi era nespus de ruşine faţă de celelalte
mame fericite, care tocmai au născut. Asistentele se întreceau cu medicii în a simţi repulsie faţă de
mine, deoarece eu eram foarte necioplită şi dură. Am urlat până şi la femeia de serviciu, ca şi cum ei ar
fi fost vinovaţi de nenorocirea mea. Îmi venea să strig să înceteze cu acest joc sumbru şi să-mi dea
copilul meu, cel care este în regulă”(Kálmán, 1997, p.37).

Mamă: „Medicul meu când a vorbit de viitorul copilului meu mongoloid, a spus să nu fiu
necăjită, pentru că aceştia devin nişte animăluţe domestice drăguţe” (Noland citat de Kálmán, 1997, p.
19).

Tată: „Îi vom fi întotdeauna recunoscători pediatrul nostru foarte drăguţ, care ne-a comunicat
diagnosticul cu deosebit tact şi răbdare. Ne-a considerat cel puţin atât de importanţi şi pe noi ca şi pe
copilul nostru, şi problema lui, scutindu-ne astfel de un şoc care ar fi fost de neîndurat” (Noland citat
de Kálmán, 1997, p. 19).

Mamă: „Pe primii doi copii i-am născut repede şi uşor. Este adevărat pe atunci am fost mai
tânără. (...) Că micuţul are probleme am bănuit încă din sala de naşteri. Moaşa era foarte tăcută şi
aproape că a evadat de lângă mine. Medicul mi-a pus mână pe umăr şi mi-a spus să fiu liniştită, voi
avea o tăietură elegantă, să aştept, în curând vine medicul pediatru. (...) Acesta a petrecut cam trei
minute cu Tiberiu. A spus că probabil copilul are „paresăserebală”, dar nu este sigur. (...). Când l-am
luat în braţe pentru prima dată, am crezut că îl arunc, aşa de tare m-am speriat. Avea capul ca o chiflă
peste care trecuse un camion, totul atârna pe el, avea pielea cenuşie, uscată ca a unui bătrân. Nu ştia să
sugă şi degeaba i-am dat degetul nu l-a prins ca băieţii mei mai mari. (...) Îmi era ruşine ca şi cum aş fi

60
făcut ceva necuviincios. Am plecat acasă fără să ştiu nimic de fapt despre boala lui. Acasă pediatrul şi
asistenta au pronunţat acelaşi cuvânt de „paresăserebală” pe care îl auzisem şi la spital dar nu mi-au
spus cu nici un cuvânt de ce are copilul capul turtit, de ce nu poate să mănânce, de ce arată ca o păpuşă
de cârpă stricată. Pronunţau acel cuvânt penibil, ca şi cum ar fi trebuit să înţeleg ce înseamnă. (...) Din
nou mi-a fost ruşine şi nu am întrebat nimic. (...) Mi-a luat doi ani nenorociţi până când am găsit un
medic care mi-a spus ce are copilul. Doi ani! „Destrucţii ale creierului la naştere”, mi-a spus medicul,
un bărbat sever, „În limba latină pareză cerebrală”. Şi a fost atât de cinstit că a mai adăugat:
„Niciodată nu va deveni un om sănătos”. (...) Prin ce am trecut eu de-a lungul celor doi ani! Ca cineva
căruia nu îi ajunge că trebuie să treacă prin mlaştină, dar nici picioare nu are cu care să o facă”
(Kálmán, 1997, p. 19-20).

Mamă: „Copilul dvs. are sindromul Down. Aceasta este o boală cromozomială. În viitor
trebuie să vă faceţi o examinare şi soţul şi dvs. pentru ca nu cumva şi următorul copil să fie la fel.
Copilul nu va fi niciodată sănătos din punct de vedere intelectual. Şi are unele probleme şi cu inima.
(...) Dacă nu va putea să sugă, sau dacă în timp ce suge se învineţeşte să nu insistaţi, daţi-i din sticlă,
nu-l forţaţi. - Daun, şopteşte mama? - Da. Acesta este numele bolii, în trecut se mai chema şi idiotism
mongoloid, dar azi nu se mai obişnuieşte. (...) este jignitor la adresa poporului. - Dar la noi în familie
nu sunt mongoli - a gemut femeia. Era vânzătoare într-un magazin de legume, socotea excepţional,
avea o bună măsură ochiometrică a cantităţilor, era rapidă, dar nu auzise nici de mongoli nici de
dauni. Medicul a chichotit. - Mă iertaţi - a încercat să-şi repare reacţia - desigur că nu aveţi mongoli în
familie. Dar trăsăturile copilului sunt asemănătoare cu ale lor, nu i-aţi văzut ochii? Nu. Mama nu
văzuse nimic. - Eu sunt D. spusese mama în speranţa că poate copilul altei mame este mongol”
(Kálmán, 1997, p. 19-20).

Mamă: „Fiţi atentă doamnă, vă spun că această fetiţă nu va fi normală niciodată. Nu vă

cramponaţi de iluzii. Dacă nu renunţaţi la aceste speranţe deşarte, dacă nu vă confruntaţi cu adevărul,
vă distrugeţi şi vă duceţi familia la sapă de lemn. Mă auziţi ce vă spun? Niciodată nu se va face bine.
Toată viaţa ei va fi o povară, şi aţi face mai bine dacă v-aţi pregăti pentru a duce această povară.
Niciodată nu va putea vorbi, învăţa să scrie să citească. În cel mai bun caz va atinge dezvoltarea unui
copil de 4 ani. Pregătiţi-vă doamnă. Nu vă lăsaţi distrusă de acest copil. Vă spun adevărul în interesul
dvs.”(Kálmán, 1997, p. 25).

Tema de reflecţie nr. 20

Identificaţi ipoteze terapeutice şi strategii prin care aţi putea lucra în cazurile descrise mai sus. În ce
situaţii recomandaţi consilierea şi în ce situaţii psihoterapia? Care ar fi factorii pe baza cărora aţi
realiza indicaţia pentru una dintre aceste două tipuri de intervenţii?

Autorii citaţi arată că pentru părinte cel mai important este să primească un răspuns
inteligibil, clar şi uman. „Se pare că această cunoaştere, dozată lent sau rapid, împărtăşită sau
trecută sub tăcere, oricum este otravă. Părinţii totuşi vor să ştie tot, dar nu este indiferent
cum” (Kálmán, 1997, p. 25). „Adevărul, dar cu tact, cu blândeţe” a formulat o mamă care
vorbise cu Noland (idem), esenţa modului de comunicare adecvat în condiţiile dezvăluirii
diagnosticului. Cercetările calitative realizate de Moulton-Milo (2002) arată că acele mame
cărora diagnosticul lipsit de ambiguitate le-a fost comunicat la scurt timp după naşterea
copilului, au început de timpuriu procesul de desprindere de copilul la care au visat, au avut
reacţii de doliu intense, dar au fost capabile să ia copilul acasă şi să-l iubească. În contrast,
mamele care au crezut că au un copil sănătos şi în viaţa cărora problemele au început să apară
treptat, s-au confruntat cu procese de tranziţie cu o durată mai lungă, zbătându-se între
speranţă şi disperare, adaptarea lor fiind comparativ mai dificilă (a se vedea cursul de
Psihoterapii Individuale şi de Grup de aceeaşi autoare).
Kálmán (1997) atrage atenţia asupra faptului că nu trebuie uitat nici faptul că în
momentul confruntării cu starea reală a copilului, adevărul nu este univoc, de cele mai multe
ori, consecinţele pe termen lung nici nu pot fi întrevăzute detaliat nici măcar de specialişti.

61
Părinţii, întrucât nu cunosc problema, nici nu ştiu exact ce trebuie să întrebe.
II. A doua criză apare de regulă atunci când copilul atinge vârsta la care depăşeşte
perioada de nou născut şi mica copilărie şi se confruntă cu lumea din jur. Este vârsta la care
dacă până acum părinţii nu au recurs la asistenţă de specialitate, deja nu au cum să o evite.
Este vârsta la care caracterul diferit al copilului nu mai poate fi ascuns. Nu arareori pentru
rudele familiei extinse, pentru prieteni şi cunoscuţi abia acum devine evident faptul că
problemele copilului sunt reale, ireversibile şi permanente. Părintele trebuie să găsească o
instituţie, o şcoală în care copilul nu va fi doar integrat fizic ci va avea parte de intervenţii
corectiv-compensatorii.
III. A treia criză majoră poate să apară la încheierea şcolii.
Odată cu aceasta se încheie perioada în care copilul era într-o micro-comunitate în
care se putea integra, în care beneficia de tratamente. Dintr-o dată nu mai are orar, preocupări
într-un cadru instituţional alături de semenii săi, ca urmare rămâne acasă mult mai mult timp.
Părintele trebui să vadă dacă există un loc de muncă ocrotit sau un centru în care se desfăşoară
activităţi zilnice, şi să ia decizii. Dacă nu sunt astfel de instituţii şi servicii accesibile, părintele
se poate găsi în faţa unei noi probleme dificile: supravegherea permanentă a copilului,
adolescentului, tânărului asigurarea unui program adecvat pentru nevoile şi capacităţile
acestuia.
Părintele trebuie să facă faţă situaţiei în care copilul are vârsta la care ar trebui să se
desprindă de familie, să devină din ce în ce mai autonom, dar este dependent şi va fi şi în
continuare. Copilul adult totodată poate simţi o frustrare intensă în condiţiile în care doreşte
mai multă independenţă, care nu îi este îngăduită de către părinţi (Bungener şi McCormack,
1994). Uneori natura şi gradul deficienţei face ca dependenţa adolescentului să fie intensă şi
în ceea ce priveşte igiena, alimentaţia. Sunt situaţii în care adolescenţii fără tulburări
intelectuale, îndură cu dificultăţi deosebite toate îngrijirile fizice, atingerile materne, le refuză,
se revoltă împotriva lor.
Nu arareori se manifestă dorinţele sexuale, din punct de vedere fizic sunt apţi de viaţă
sexuală, fizic sunt puternici. Dar cel mai adeseori societatea încearcă să trateze aceste
probleme în cadrul unor instituţii impersonale şi reci.
Totodată la această vârstă creşte pericolul victimizării (sexuale, financiare)
adolescenţilor cu deficienţe. Bungener şi McCormack (1994) arată că adeseori copii cu
tulburări de învăţare sunt victimele abuzului sexual. Vulnerabilitatea lor faţă de victimizare se
datorează unor aspecte ca: dependenţa; incapacitatea sau capacitatea scăzută de a autoapărare,
ceea ce poate avea efect provocator; imaginea de sine negativă; cunoştinţele sărace despre
sexualitate şi actul sexual; dezvoltarea precară a abilităţilor de comunicare; dorinţa de a avea
experienţe sexuale.
Uneori poate să treacă o perioadă lungă până când familia îşi recâştigă echilibrul.
Soluţia o reprezintă găsirea unei ocupaţii adecvate, care oferă satisfacţie pentru tânărul cu
deficienţe, situaţie dealtfel cu adevărat rară (Kálmán, 1997).
IV. A patra criză poate să survină la vârsta de adult a copilului cu deficienţe, când deja
părinţii se confruntă cu teama, îngrijorarea faţă de soarta copilului în viitorul în care ei nu vor
mai fi în viaţă.
Părinţii pe măsură ce devin din ce în ce mai vârstnici se simt responsabili în
continuare de copilul lor dependent, dar au resurse energetice din ce în ce mai reduse în a
asigura satisfacerea necesităţilor lor Bungener şi McCormack, 1994).
„Această situaţie poate trena ani întregi, până când familia găseşte soluţia adecvată. Iar
dacă în locul situaţiei ideale rămân doar posibilităţile oferite de realitate, atunci părinţii pot
ajunge din nou în capcana ruşinii, vinei, autoculpabilizării sau a culpabilizării reciproce, a
lipsei de speranţă” (Kálmán, 1997, p. 42).

62
 Mamă: „ ... nici până în ziua de azi nu pot dormi noaptea, din cauza vinovăţiei. A trebuit să-l
ducem pe George într-o instituţie. Eu am trecut de 70, îmi tremură mâna, inima îmi este slabă, soţul
meu e bolnav de rinichi, trebuie să-i gătesc după o dietă severă. George trebuie îmbăiat, îmbrăcat,
trebuie sprijinit atunci când coboară scările, ... , este ca un copil de 5 ani. (...) l-au internat imediat, a
primit un pat curat, dar până când trăiesc nu voi uita felul în care s-a uitat la noi când l-am lăsat acolo.
Mmmm ... , a spus, asta înseamnă totul pentru el. Mamă, că e trist, că îi este frică, totul. Nu a înţeles
nimic săracul, în cea mai în mică măsură a înţeles de ce l-am lăsat acolo. Până când ne ţin puterile ne
ducem la el cu autobusul în fiecare săptămână. Trebuie să schimbăm de două ori. Îi ducem ciocolată şi
căpşuni. Deja a slăbit, nici părul nu îi este tuns aşa cum trebuie, îl bărbieresc la două săptămâni o dată,
nu îl îmbracă, umblă într-o pijama ruptă. ... nici în mormânt nu voi avea linişte. (plângând)” (Kálmán,
1997, p. 42).

Cuvinte cheie: criza, tipurile de criză, fazele dezvoltării crizei, vulnerabilitatea faţă de criză, prevenţia
crizei, intervenţia de criză, crize în familia copiilor cu deficienţe

Bibliografia selectivă utilizată la elaborarea modului:

Bungener, J. şi McCormack, B. (1994): “Psychotherapy and Learning Disability” în P. Clarkson M. şi
Pokorny (Ed.) The Handbook of Psychotherapy, Ed. Routledge, Londra, p.365-383
Cook, R.E., Tessier, A, Klein, M.D., (2000): In Partnerships with Parents, în Adapting Early
Childhood Curricula for Children in Inclusive Settings, Merill an imprinting of Prentice Hall,
Columbus, Ohio, p. 46-98.
Cook, R.E., Tessier, A, Klein, M.D., (2000): Nurturing Communication Skills în Adapting Early
Childhood Curricula for Children in Inclusive Settings, Merill an imprinting of Prentice Hall,
Columbus, Ohio, p. 290-340.
Kálmán, Zs. (1997): Bánatkő. Sérült gyermek a családban, Ed. Keraban, Budapest
Lazarus, R.S. (1991): Emotion and Adaptation, Ed. Oxford University Press
Moulton Milo, E., (2002): The Death of Child With a Development Disability, n R. A. Neymeier
(Ed.), Meaning Reconstruction and the Experience of Loss, American Psychological
Associacion, Washington, DC, p.113-134
Pasquali, E.A; Arnold, H.M; DeBasio, N. (1989): Mental Health Nursing. A Holistic Approach. Ed.
The C.V. Mosby Company St. Louis Baltimore, Toronto.
Vargha, J-L.a, (2003a): Válságkezelés, (manuscris)

Teme şi întrebări pentru autoevaluarea cunoştinţelor:

1. Realizaţi clasificarea crizelor după Aguilera şi Messick şi Chamberlain
2. Arătaţi diferenţa dintre dificultate, situaţie stresantă, criză, tulburare psihică
3. Discutaţi caracteristicile persoanelor predispuse la criză după Hendricks
4. Analizaţi particularităţile situaţiei de criză
5. Cine a propus diferenţierea dificultăţii de problemă?
6. Prezentaţi modelul crizei propusă de Aguilera şi Messick
7. Prezentaţi factorii echilibranţi în opinia lui Aguilera şi Messick
8. Discutaţi elementele crizei conform autorilor Aguilera şi Messick
9. Explicaţi în ce constă evaluarea primară şi cea secundară
10. Discutaţi fazele fenomenului de criză după Kaplan
11. Definiţi tipurile de prevenţie şi legătura acestora cu starea de criză
12. Prezentaţi modelul lui Borgen şi Amundson referitor la fazele procesului de criză
13. În ce situaţii şi-a dovedit utilitatea modelul de mai sus?
14. Discutaţi fazele intervenţiei de criză
15. Prezentaţi factorii care pot compromite intervenţia de criză după Gordon şi Partridge
16. Discutaţi oferind argumente principalele situaţii de criză care pot surveni într-o familie care
creşte un copil cu deficienţe.

63
 Recomandări şi comentarii cu privire la temele de reflecţie:
Tema nr. 16. Vindecarea rănilor pe plan emoţional determină întărirea persoanei, astfel încât
aceasta să poată face faţă mai eficient la evenimentele de viaţă care urmează, dezvoltarea
abilităţilor interpersonale şi de comunicare, a empatiei, a stimei de sine etc.
Tema nr. 17. A se vedea DSM IV – TR (2000), p. 811, pentru explicitarea mecanismelor de apărare
şi a stilurilor de a face faţă
Tema nr. 19. Informarea părinţilor în legătură cu problemele copilului, prognoza acestora, dar şi
cu modalităţile de abordare terapeutică, comunicarea în echipă pluridisciplinară, comunicarea să
fie efectuată într-un spaţiu special, în care să existe intimitate şi să se ofere spaţiu pentru întrebări,
să se ia în considerare implicaţiile emoţionale asupra familiei sau persoanei. Comunicarea
diagnosticului să fie procesuală (ritmul fiind adaptat mecansimelor de apărare şi coping ale
clienţilor)

Bibliografie minimală indicată pentru parcurgerea acestui modul:

Roşan, A. (2006): Intervenţii pentru reducerea riscului apariţiei comportamentului antisocial şi violent,
în Violenţa juvenilă şcolară, Ed. Presa Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p. 53-61
Roşan, A. (2006): Programe de prevenţie a violenţei, în Violenţa juvenilă şcolară, Ed. Presa
Universitară Clujeană, Cluj-Napoca, p.62-72

64
 MODULUL 5

PRINCIPII DE BAZĂ ALE PSIHOTERAPIILOR DE FAMILIE. GENERALITĂŢI,

INTERVIUL INTERVENTIV

Scopul modului:
• familiarizarea studenţilor cu principiile psihoterapiilor de familie, inteviul inteventiv ca metodă de
evaluare şi tipurile de întrebări

Obiectivele modulului:
La finalul acestui modul, studenţii vor avea posibilitatea:
 să cunoască potrivit viziunii sistemice esenţa pricipiului:
- creării de ipoteze
- neutralităţii
- circularităţii
 să cunoască esenţa pricipiului utilitzării strategice a celor trei principii mai sus menţionate
 să cunoască principalele intenţii cu care se pot pune diferite categorii de întrebări
 să conştientizeze diferenţa dintre intenţia care stă la baza diferitelor categorii de întrebări şi
efectul posibil al acestora asupra familiei

Dallos şi Prockter (1990) au sintetizat următoarele principii, proprii terapiilor

interactive:
a. problemele (care de regulă sunt prezentate ca fiind ale unuia dintre membrii de
familie) sunt privite ca ale întregului sistem familial. De obicei, acesta este motivul
pentru care la evaluare şi la intervenţie participă întreaga familie, sau în orice caz
membrii semnificativi ai acesteia.
b. procesul terapeutic este compus din trei faze: examinarea, care conduce la elaborarea
ipotezelor despre modul în care funcţionarea familiei întreţine problema, pe baza
cărora se încep intervenţiile. Cele mai multe deosebiri între diferitele şcoli se întâlnesc
în cadrul fazei de intervenţie. Elementul comun al intervenţiilor constă în orientarea
către schimbare a întregului sistem, nu numai a individului.
c. terapia este realizată de regulă de un grup de terapeuţi, din care unul participă la
şedinţele cu familia. Ceilalţi membrii ai echipei urmăresc şedinţele din spatele unei
oglinzi speciale sau prin televizoare cu circuit închis. Terapeutul care lucrează
nemijlocit cu familia, uneori părăseşte încăperea şi se consultă cu colegii săi.
Watzlawick (Dallos şi Prockter, 1990) arată că viziunea interactivă diferenţiază între
greutăţi, dificultăţi şi între problemă. Dificultăţile survin în viaţa tuturor oamenilor din cauza
schimbărilor, care apar de-a lungul ciclurilor de viaţă. În mod obişnuit experienţa de viaţă şi
presiunile izvorâte din situaţia respectivă, sunt suficiente pentru producerea modificărilor
adecvate. Watzlawick (idem) este de părere că încercările repetate ale familiei de a rezolva
dificultăţile într-o manieră în care, acestea nu se pot rezolva, conduc la procese circulare, care
se transformă în problema în sine. În terapie accentul cade pe sprijinirea familiei găsirea şi
stoparea acestor încercări inutile şi în căutarea modalităţilor de rezolvare noi, care subminează
acest cerc care se autoîntreţine.
Primul pas îl constituie interviul. Acesta are ca scop formularea problemei. În această
fază, întrebările terapeutului ţintesc demonstrarea caracterului interpersonal al
comportamentelor. Un pas următor constă în crearea de ipoteze. Grupul din Milano a atras
atenţia că în cazul fiecărui intervenţii noi, este benefică formularea unei ipoteze despre felul în
care familia funcţionează ca sistem. Această ipoteză determină modalităţile de reacţie ale
terapeutului, care ţintesc realizarea unor schimbări în modul de reacţie a membrilor de
familie. “Ipoteza trebuie în aşa fel stabilită încât să ţină seama de toate informaţiile despre
65
familie” (Dallos şi Prockter, 1990, p. 42). Ipotezele care apar trebuiesc privite ca ipoteze de
muncă, care sunt testate şi revizuite pe parcursul muncii cu familia în cadrul relaţiei din
sistemul terapeutic.
Jenkins (1990) arată că în cadrul tuturor intervenţiilor psihoterapeutice eficiente există
un moment în care se declanşează o criză. Într-o oarecare măsură toţi teoreticienii şi
practicienii din domeniul psihoterapiei familiei acceptă existenţa ciclurilor de viaţă, şi a
fenomenelor de dezvoltare care le însoţesc. Comportamentul terapeuţilor şi tehnicile utilizate
de aceştia pot fi foarte diferite, totuşi, la un mai înalt nivel de abstarctizare se pot constata
elemente comune. Un astfel de element comun, constă în provocarea crizei.
Jenkins (1990) accentuează faptul că psihoterapiile adecvat realizate imită natura.
Iniţial au loc interacţiuni simple între terapeut şi familie, bazate pe observarea reciprocă. În
această fază încă intervenţiile terapeutului nu sunt puse în mod special în slujba schimbării, se
produce doar observarea, adunarea de informaţii, clarificarea. După această fază se pot alcătui
întrebări care aduc deja informaţii noi pentru familie.
Minuchin (Jenkins, 1990) – reprezentant al structuralismului- a fost unul dintre acei
terapeuţi ai familiei care se concentra în cea mai mare măsură asupra provocării crizei în
timpul terapiei. “Toate metodele terapeutice, chiar şi terapiile analitice individuale, includ
criza, indiferent dacă aceasta izvorăşte din confruntarea cu propriile puncte de vedere sau din
responsabilitatea faţă de propria identitate. În absenţa producerii unei anumite cantităţi de
anxietate, nu există posibilitatea intervenţiei eficiente în nici una intre formele de tratament”
(idem, p. 139).
Psihoterapeuţii structuralişti pun mare accent pe schimbarea structurii familiei
(schimbarea subgrupurilor organizate pe sexe, pe diferite funcţii). Terapeutul realizează şi
desface coaliţii rând pe rând cu diferiţii membrii de familie, permanent urmărind schimbarea.
Aceasta este un scop în terapie “indiferent că este vorba de atitudinea de implicare activă a
modelului structural sau de cea aparent neutră a milanezilor” (Jenkins, 1990, p. 139).

5.1. Principii fundamentale ale psihoterapiei familiale

Un grup de terapeuţi din Milano: Selvini-Palazzoli, Boscolo, Cecchin şi Prata (1990)

şi-au propus la un moment dat, să realizeze cercetări cu scopul de a clarifica ce se află în
spatele unor etichete – ca intuiţia, carisma – prin care, timp de decenii erau caracterizaţi
terapeuţii eficienţi, fără ca să se fi ştiut exact care este conţinutul real al acestora, fără ca
acestea să fi fost transmisibile prin procesul formării. Cercetările lor au urmărit descoperirea
acelor principii şi metode care asigură eficienţa interviurilor şi intervenţiilor realizate cu
familii. Interviul clinic oferă mai multe posibilităţi de intervenţie terapeutice decât se crede de
obicei. Tomm (1990) consideră că sunt multe posibilităţi de intervenţii eficiente, motiv pentru
care Şcoala de la Milano a recurs la definirea celor trei linii directoare ale interviului, tocmai
pentru a se evita pierderea acestor posibilităţi.
Grupul terapeuţilor din Milano a ajuns la concluzia potrivit căreia există trei principii
fundamentale, care sunt nemijlocit legate de intervenţiile terapeutice adecvate. Cecchin
(1990) arată că acestea au fost elaborate în 1975 şi sunt:
I. Crearea de ipoteze
II. Abordarea sistemică (‘circularitatea’)
III. Atitudinea neutră a terapeutului (‘neutralitatea’)
Tomm (1990) susţine necesitatea introducerii unui al patrulea principiu, cel al creării
de strategii.
Utilizarea acestor principii fundamentale are drept scop stimularea familiilor în
acordarea acelor informaţii care sunt necesare din punctul de vedere al unui proces terapeutic
eficient.

66
 5.1.1. Crearea (construirea) de ipoteze
Din punct de vedere etimologic termenul ipoteză, provine din grecescul ‘hypothesis’ şi
înseamnă ceea ce este în spatele a ceva. Dicţionarul din Oxford, afirmă că ipoteza reprezintă
punctul de pornire al cercetării, al studiului, “este o presupunere, care stă la baza
argumentaţiei, indiferent de valoarea sa de adevăr” (Selvini-Palazzoli şi colab., 1990, p. 55).
În terminologia ştiinţelor experimentale, ipoteza reprezintă “acea premisă nedemonstrată, care
este acceptată ca probă, pentru a servi examinărilor ulterioare, pe baza cărora se poate ajunge
la confirmarea sau infirmarea acesteia” (idem, p. 55). Se poate spune că ipoteza practic
serveşte la adunarea informaţiei.
Valoarea ipotezei de regulă este una funcţională. “Ipoteza în sine niciodată nu este
adevărată sau falsă ci mai mult sau mai puţin folositoare” afirmă Selvini-Palazzoli şi colab.
(1990, p. 55). Chiar şi ipotezele care s-au dovedit a fi false, au funcţionalitatea lor, întrucât
indică căile care nu sunt de urmat.

Tema de reflecţie nr. 21

Găsiţi argumente în favoare ideii conform căreia este necesar ca terapeutul să îşi modifice permanent
ipotezele, conform informaţiilor pe care le adună de la familie.

Construirea de ipoteze – arată Cecchin (1990) – este strâns legată de starea de interes,
de curiozitate a terapeutului, dar aparţine într-o mai mare măsură laturii tehnice a terapiei.
Familia soseşte la terapeut în momentul în care scenariul (‘script’-ul) pe baza căruia îşi
conducea viaţa, nu mai funcţionează într-un mod satisfăcător, ceea ce înseamnă că este nevoie
de “rescrierea” acestuia. Noul scenariu “se scrie” pe baza ipotezei terapeutului, dar
naturalmente familia contribuie la modelarea acestei ipoteze.
Selvini-Palazzoli şi colab. săi (1990) prin construirea de ipoteze înţeleg, conceperea de
către terapeut a unei/unor ipoteze pe baza informaţiilor obţinute în urma interviului realizat cu
familia. Ipoteza reprezintă un punct de pornire căreia i se poate proba validitatea în decursul
practicii. În condiţiile în care o ipoteză se dovedeşte a fi falsă, terapeutul trebuie să
constuiască o altă ipoteză, incluzând în aceasta informaţiile pe care deja le-a obţinut în urma
testării ipotezei care nu s-a confirmat. Ipoteza adecvată trebuie să conţină toate elementele
componente ale vieţii familiale. Presupunerea trebuie să fie valabilă pentru întregul sistem
relaţional al familiei. Metoda milaneză lucrează cu o ipoteză preliminară, formulată chiar
înaintea primei şedinţe, pe baza informaţiilor provenite fie de la un specialist (de exemplu
medicul care a recomandat terapia) fie de la familia în sine (în urma producerii primului
contact, de exemplu cu ocazia solicitării programării prin telefon).
Prezenţa ipotezei facilitează urmărirea de către terapeut a schemelor de interacţiune
din cadrul familiei. Aceste modele comportamentale sunt scoase la suprafaţă în urma stădaniei
active a terapeutului. De exemplu dacă terapeutul ar fi pasiv, şi ar asculta doar ca un
observator cele relatate, atunci familia ar prezenta propria ideaţie cauzală, propriul scenariu
asupra cauzalităţii, ceea ce ar conduce doar la desemnarea persoanelor, “bolnave psihic”,
“vinovate”, iar acest fapt nu ar mai prezenta nici o informaţie pentru terapeut. Informaţia utilă,
în contextul dat, desemnează elementele legate de modalitatea de funcţionare a relaţiilor în
cadrul familiei (Selvini-Palazzoli şi colab.,1990).
Cecchin (1990) arată că în momentul în care se descrie: cine cum este, ce anume este,
în termeni categorici, definitivi, atunci operaţiunea de crearea a ipotezelor încetează.
Activitatea terapeutică care se desfăşoară în lipsa ipotezei, este o activitate în mare
măsură dezordonată. Prin dezordine în această accepţiune trebuie înţeleasă absenţa
informaţiilor (Selvini-Palazzoli şi colab.,1990).

67
 5.1.2. Abordarea sistemică (circularitatea)
Selvini-Palazzoli şi colab. (1990) consideră că, abordarea sistemică reprezintă acea
capacitate a terapeutului de a realiza intervenţia luând în considerare feed-back-ul familiei
referitor la informaţiile introduse de către terapeut. Este o anumită abilitate de a reacţiona la
schimbări şi la diferenţe. Condiţia achiziţionării acestei capacităţi constă în eliberarea
terapeutului de acele concepţii şi prejudecăţi, potrivit cărora, există o cauzalitate “corectă”.
Cecchin (1990) arată că circularitatea este o tehnică care se foloseşte în scopul dezvoltării
ipotezelor. Selvini-Palazzoli şi colab. (1990) afirmă că aceasta conduce inclusiv la scăderea
rezistenţei familiei în cadrul procesului intervenţiei.

Tema de reflecţie nr. 22

Care este efectul punerii în lucru de către terapeut al principiului circularităţii asupra familiei şi ce
poziţie are terapeutul faţă de familie în condiţiile adoptării acestei atitudini?

Din punct de vedere tehnic abordarea sistemică se traduce prin punerea aşa numitelor
‘întrebări circulare’, care sondează de exemplu, modul în care un anumit membru al familiei,
vede relaţia existentă între alţi doi membrii ai familiei. Din acest motiv fiecare membru al
familiei trebuie invitat să spună cum vede relaţia dintre alţi doi membrii, în prezenţa acestor
doi. În acest fel se pot identifica triadele din cadrul familiilor şi modul lor de funcţionare
(Selvini-Palazzoli şi colab., 1990). Cecchin (1990) notează că întrebările circulare au drept
scop menţinerea interesului, a curiozităţii atât a terapeutului cât şi a membrilor familiei.
Familia în sine devine interesată de propriile ipoteze în urma acestui gen de întrebări. Acestea
subminează sistemul de concepţii şi prejudecăţi al familiei, îndeosebi credinţele legate de
“adevărurile existente” (de exemplu: <băiatul meu este leneş, tatăl meu este alcoolic>). În
momentul în care se clatină sistemul vechi de convingeri, există posibilitatea creării unor
ipoteze şi a unor scenarii noi.

5.1.3. Atitudinea neutră a terapeutului (neutralitatea).

Iniţial principiul neutralităţii însemna evitarea activă de către terapeut a acceptării ideii
potrivit căreia un membru de familie are într-o mai mare măsură dreptate decât celălalt. Totuşi
pentru mulţi terapeuţi aceasta a însemnat – în mod eronat – evitarea implicării, a exprimării
unor păreri ferme, a asumării responsabilităţii, chiar şi în condiţiile care impuneau acest fapt,
şi a condus la adoptarea unei poziţii reci, indiferente. Disputele desfăşurate de-a lungul anilor
au arătat că nu se poate vorbi de neutralitate reală, întrucât fiecare comportament, inclusiv
manifestările verbale, au loc în contextul interacţiunilor sociale, şi ca atare exercită o influenţă
asupra acestora, arată Cecchin (1990).
Acelaşi autor afirmă că pentru a se putea preveni această neînţelegere, neutralitatea,
poate fi privită ca o stare de interes, de curiozitate prezentată din partea terapeutului. Numai
această curiozitate poate să conducă la idei şi propuneri alternative şi prin feed-back, noile
puncte de vedere, noile idei, pot trezi interesul, curiozitatea pe mai departe. Astfel
neutralitatea şi viziunea sistemică se potenţează reciproc în procesul cunoaşterii problemei şi
se pot evita blocajele care ar putea să apară în diferite situaţii.
Cecchin (1990) atrage atenţia asupra faptului că procesul de predare, formările,
terapia, deopotrivă folosesc limba, cu ajutorul căreia se formulează, se formează descrierile
situaţiei. Dar aceste “descrieri” adeseori vorbesc despre cauzalitatea liniară. În anumite situaţii
acest mod de a vedea lumea este justificată. Atunci când se doreşte explicarea
comportamentelor, tipurile de relaţii cauză-efect par a fi cel mai la îndemână, dar valoarea lor
de adevăr arareori este pusă sub semnul întrebării, întrucât, interesează îndeosebi caracterul
lor folositor sau nefolositor. Grupul din Milano a discutat inclusiv despre dificultăţile
lingvistice ivite în calea descrierii fenomenelor circulare. De exemplu, ei au propus, ca

68
terapeuţii să spună că membrii familiei arată, unii către alţii, sentimente de mânie, tristeţe,
neîncredere, astfel se poate accentua caracterul interacţional al acestor fenomene, în opoziţie
cu caracterul lor intrapsihic individual (Dallos şi Prockter, 1990).
Viziunea cauzală, descriptivă nu facilitează interesul, curiozitatea terapeutului.
Bateson (Cecchin, 1990) a demonstrat că acesta pune capăt dialogului. Având o explicaţie, de
regulă nu mai căutăm o alta. Dacă se ajunge la explicarea motivului pentru care se menţin
conflictele în cadrul cuplului descriind comportamentele soţului şi ale soţiei, se realizează un
obstacol în calea muncii terapeutice. Dacă neutralitatea este considerată a fi aşteptarea plină
de curiozitate a terapeutului, atunci se poate înţelege de ce explicaţiile cauzale distrug
curiozitatea în loc să o faciliteze, motiv pentru care milanezii avertizează că în măsura
posibilităţilor trebuie să se evite descrierile şi explicaţiile cauzalităţii lineare. Alternativa
cealaltă constă în respectarea complexităţii interacţiunilor şi în cadrul explicaţiilor să se
evidenţieze caracterul lor polifon, recurgându-se la cauzalitatea circulară. Cronen (Cecchin,
1999) arată că terapeutul în acest cadru explicativ nu încearcă să stabilească valoarea de
adevăr a explicaţiilor, ci accentuează această complexitate a comportamentelor, atitudinilor,
relaţiilor şi a altor fenomene, ceea ce facilitează formarea unei viziuni sistemice, a unei
viziuni a punctelor de vedere multiple, care este favorizează interesul viu al terapeutului.
Cecchin (1990) afirmă că în psihoterapia familială au prioritate analizele izvorâte din
interesul genuin, curiozitatea terapeutului, nu analizele a căror scop este stabilirea valorii de
adevăr a celor spuse de clienţi.
Terapeutul poate fi eficient însă în măsura în care poate forma şi menţine o anumită
separare, faţă de familia cu care lucrează, situându-se la un metanivel faţă de aceasta (Selvini-
Palazzoli şi colab., 1990). Din punct de vedere tehnic neutralitatea este realizabilă prin faptul
că terapeutul întrebând mereu câte un membru de familie referitor la relaţia altor doi membrii,
face alianţe consecutive cu toţi membrii de familie şi cu niciunul dintre ei totodată. Cu cât mai
mult utilizează terapeutul în munca sa, viziunea sistemică cu atât mai mult este interesat de
provocarea feed-backului, de adunarea informaţiilor, şi cu atât într-o mai în mică măsură are
tendinţa de a formula judecăţi morale. Formularea judecăţilor morale ascunde pericolul ca
terapeutul să devină, într-un mod inconştient aliatul unui sau altui membru de familie. Aceste
tendinţe trebuiesc conştientizate şi stopate cât mai rapid în cadrul procesului terapeutic.
Este utilă realizarea unei delimitări între alianţele, coaliţiile strategice ale terapeutului
pe de o parte şi tendinţele inconştiente sau involuntare de a realiza alianţe, coaliţii, sau de a
recurge la realţionări de natură privilegiată cu unii din membrii familiei, sau cu unele
subsisteme ale acesteia, pe de altă parte (Selvini-Palazzoli şi colab., 1990).
Selvini-Palazzoli şi colab. (1990) mai surprind încă o faţetă a neutralităţii, manifestat
printr-un efect special, obţinut în practică în urma faptului că în timpul şedinţei atenţia
terapeutului în totalitate este îndreptată spre familie şi nu către propriile tendinţe de
intervenţie. Efectul neutralităţii asupra familiei apare în momentul în care membrii familiei îşi
fac o idee despre inteligenţa, capacitatea empatică, căldura umană a terapeutului, dar nu au
sentimentul că acesta a fost de partea cuiva anume, sau că a emis judecăţi referitoare la cineva
dintre membrii de familie.
Cecchin (1990) a sintetizat unele semne ale absenţei neutralităţii terapeutice. Autorul
afirmă că acestea apar îndeosebi sub forma plictiselii şi a simptomelor psihosomatice.
Plictiseala este prezentă de regulă atunci când terapeutul are sentimentul că înţelege
prea bine despre ce este vorba, sau atunci când crede că a găsit soluţia adecvată, motiv pentru
care soluţiile alternative nu mai prezintă interes pentru el. În aceste condiţii însă apare
pericolul manifestării clişeelor, neobservării informaţiilor noi. Printre cele mai frecvente
simptome, senzaţii de disconfort psihosomatic, se numără: cefaleea, transpiraţia, durerea de
spate, tensiunea arterială ridicată.

69
 Cecchin (1990) arată că în dezvoltarea interesului, a curiozităţii terapeutului, un rol
deosebit îl are şi o altă concepţie, cea estetică.
Bateson (Cecchin, 1990) într-un articol devenit memorabil – scris în urma experienţei
sale de a preda studenţilor de la Institutul de Artă Teatrală din California – arată că memoria
acestora prezenta o sensibilitate, o deschidere către patternurile care se inter-relaţionează, se
leagă între ele (‘pattern wich connect’). Bateson (idem) mai arăta, că această strădanie de a
rezolva problemele într-o manieră mai difuză, prin modele, are o forţă sugestivă mai mare,
decât realitatea obiectuală, închisă, statuată. Atitudinea estetică de bază necesită “curiozitatea
de a găsi şi construi diferenţe” (Bateson citat de Cecchin, 1990, p. 69).
Această abordare artistică aplicată în terapie, conduce nu numai la concluzia
importanţei deosebite a concentrării terapeutului asupra complexităţii patternurilor sistemului
ci şi la acceptarea faptului că numărul patternurilor posibile este infinit. Cecchin (idem) scoate
în evidenţă legătura dintre numărul infinit al variaţiunilor şi menţinerea interesului,
curiozităţii terapeutului. Aceste două se inter-relaţionează. Interesul, curiozitatea potenţează
numărul “istorioarelor” care se pot ascunde în spatele unei singure interacţiuni, pe când
infinitatea istorioarelor generează atitudinea tot mai curioasă a terapeutului, arată Cecchin
(1990).
Cecchin (1990) exemplifică acest fapt în felul următor: în momentul în care familia
soseşte la terapeut, atunci îşi asumă faptul că are nevoie de ajutor. Dacă terapeutul cu ocazia
primului interviu porneşte de la crezul că există o singură explicaţie cauzală atotcuprinzătoare
a problemelor familiei, atunci caută adevărul printre cele spuse de membrii familiei. În acest
caz terapeutul, fie că acceptă versiunea unui membru, ca fiind în mai mare măsură adevărată
decât a celorlalţi, fie construieşte adevărul prin depictarea explicaţiilor de la diferiţi membrii
ai familiei. Acest tip de interes, curiozitate corespunde într-o mult mai mare măsură unei
explicaţii ştiinţifice tradiţionale, decât unei atitudini estetice. Aceasta din urmă nu caută o
singură explicaţie adevărată ci urmăreşte modul în care pot coexista în cadrul familiei o serie
de interpretări diverse, şi modul în care acestea se îngemănează, se întrepătrund într-un model
(‘pattern’). Ca urmare nu se selectează descrierile “bune” ci se observă modelul rezultat din
îngemănarea tuturor descrierilor. Aceste patternuri însă pot fi observate în condiţiile în care
atenţia terapeutului se desfăşoară, “pluteşte” într-o stare de neutralitate.
Cecchin (1990) afirmă că această stare de interes, curiozitate generează un cu totul alt
stil de a pune întrebări decât acela, care are ca şi scop căutarea adevărului. Maturana (idem)
numea stilul prin care unul dintre cei care participă la interacţiune desemnează ce are de făcut
şi cum anume să procedeze celălalt, “interacţiune instructivă”. Aceasta se leagă de gândirea
lineară tradiţională, care în condiţiile unei atitudini estetice este abandonată. Aceasta din urmă
evoluează şi cu un respect faţă de patternuri, respect care generează interes, curiozitate în
continuare. Respectăm doar lucrurile care ne trezesc curiozitatea, interesul şi viceversa,
notează Cecchin (1990).
Autorul mai adaugă că dacă terapeutul crede în eficienţa “interacţiunii instructive”,
atunci va încerca să-şi influenţeze clienţii în mod direct, în timp ce atitudinea estetică renunţă
la influenţarea nemijlocită. Curiozitatea estetică pleacă de la premisa că fiecare sistem are o
logică proprie, care nu este bună sau rea, corectă sau incorectă ci pur şi simplu este una care
funcţionează în respectiva familie (Cecchin, 1990).

Tema de reflecţie nr. 23

Prezentaţi câteva caracteristici ale terapeutului care contribuie la apariţia şi menţinerea neutralităţii.

Cecchin (1990) atrage atenţia asupra importanţei recunoaşterii permanente a limitelor

cunoştinţelor pe care terapeutul le posedă despre sistemele umane. Aceste cunoştinţe din când
în când, se schimbă. Poate fi cunoscut trecutul sistemelor, dar nu şi viitorul acestora.

70
Psihoterapeutul poate fi de folos familiei, dacă pune în mişcare modelele, patterenurile, prin
faptul că stabileşte contact cu aceste modele. Deoarece nu se poate şti ce fel de scenariu se va
potrivi unei familii, se poate “mobiliza” sistemul familial pentru ca în urma acesteia să se
contureze un nou scenariu sau să se rescrie cel precedent.
Acelaşi autor este de părere că responsabilitatea terapeutică începe prin conştientizarea
poziţiei terapeutului în cadrul sistemului în care lucrează. Este de dorit ca terapeutul să
conştientizeze, ceea ce este necesar să facă în cadrul acestei munci, fără să-şi asume
controlarea tuturor aspectelor întâlnite ale fenomenelor. Cecchin (1990) crede că nu arareori
responsabilitatea este confundată cu controlul social pe care îl poate exercita terapeutul. În
cazul unei familii confruntate cu problema incestului – exemplifică autorul – în munca
terapeutică se cere controlarea acestei situaţii. Însă, dacă terapeutul îşi asumă acest rol, ajunge
inevitabil la emiterea unor judecăţi morale, în locul creării posibilităţii de a studia patternurile
interacţionale. Dacă totuşi terapeutul îşi asumă în aceste condiţii acest rol, atunci trebuie să se
străduie ca măcar în paralel să menţină atitudinea de viu interes, de curiozitate, de acceptare.
Înainte de luarea acestor decizii, merită realizarea evaluării consecinţelor preluării
unui control total asupra problemei de către terapeut. În condiţiile în care terapeutul îşi asumă
prea adeseori acest rol de controlator al familiei – avertizează Cecchin (1990) – poate să se
confrunte uşor, cu sentimentul mâniei izvorâte din convingeri morale, cu instalarea sa într-o
poziţie superioară din punct de vedere etic, pe poziţia celui care ştie cel mai bine, şi a celui
care acţionează în maniera cea mai adecvată. Această stare de fapte conduce la o etichetare
rigidă care este urmată de încercări corective. Familiile în care apar diverse forme ale
criminalităţii adeseori au aşteptarea, de a fi controlate de terapeut. Dacă însă terapeutul chiar
face acest lucru, atunci, în marea majoritate a timpului controlează familia în loc să faciliteze
căutarea, găsirea resurselor acesteia.
În acelaşi timp Neder-Hosp (1991) atrage atenţia că în concepţia psihoterapiilor
familiale, “grupul familial nu este considerat o simplă sumă de elemente independente, ci
drept un sistem integrat, un întreg, marcat de relaţii circulare; această abordare exclude
conceptul cauzalităţii lineare sau responsabilitatea, vina unuia dintre membrii”(p. 248).
Goldner (1991) propune transcederea dihotomizării între neutralitatea vs. controlul
social în condiţiile tratamentului realizat cu familii în care are loc abuz, violenţă. În timp ce
terapeuţii de orientare feministă adoptă poziţia impunerii controlului social în aceste situaţii
(de exemplu, neînceperea terapiei doar în condiţiile în care abuzul a fost suspendat), terapeuţii
de orientare sistemică adoptă o poziţie contrară – neconvingătoare în opinia autoarei –
stabilind o dihotomie între neutralitate şi contol social, reducând problema la schimbarea
rolurilor în cadrul procesului terapeutic în funcţie de necesităţi. Goldner (1991) propune
introducerea unor serii de întrebări clinice, care permit abordarea problemelor morale fără
moralizare. Prin această tehnică, pe de o parte se evită mustrarea celui care recurge la abuz, şi
provocarea sentimentului ruşinii celui abuzat, pe de altă parte, se ajunge la clarificarea
modelelor de gândire prin care se ajunge la raţionalizarea abuzului de către cel care recurge la
violenţă, şi tolerarea acesteia de către victimă. În urma acestei clarificări, partenerii pot căuta
modalităţi alternative de a fi împreună, sau dacă acest fapt nu e posibil, pot alege să întrerupă
relaţia.
Cecchin (1990) atrage atenţia că, terapeutul nu trebuie să uite că pe de o parte, familia
sosită în terapie este un sistem viu, funcţional într-un anume sens, pe de altă parte, chiar dacă
în familia respectivă există agresivitate, aceasta nu dă dreptul terapeutului să fie agresiv la
rândul lui. Sarcina terapeutului este de a ajuta familia în găsirea unor modalităţi de
funcţionare mai eficiente. Primul pas care se poate face în acest sens constă în acceptarea
familiei aşa cum este ea. Din perspectivă estetică schimbarea este mai probabilă, dacă
sistemul nu este instruit în mod directiv, ci îi sunt oferite mai multe alternative pentru
schimbare.

71
 Atitudinile de bază descoperite de Rogers şi care stau la baza Psihoterapiei Centrate pe
Client – empatia, acceptarea necondiţionată a clientului, congruenţa terapeutului – rămân
elemente fundamentale care condiţionează crearea unui raport, a unei atmosfere terapeutice
care fac posibilă intervenţia eficientă.

5.1.4. Propunerea unui nou principiu: Crearea de strategii terapeutice

În viziunea lui Tomm (1990) (1) crearea de ipoteze, (2) circularitatea, (3) neutralitatea,
sunt atitudini. Autorul este de părere că, primul principiu este uşor de înţeles dar nu şi
celelalte două, iar prin introducerea unei a patra atitudini (linii directoare), celei a (4) ‘creării
de strategii terapeutice’, toate aceste atitudini şi efectele lor ar fi mai uşor de înţeles şi aplicat.
În opinia autorului crearea de strategii este legată de modul în care terapeutul ia decizii
în decursul terapiei, inclusiv cele referitoare la modul de utilizare a celor trei atitudini deja
discutate. Termenul de strategie se referă la faptul că terapeutul îşi propune atingerea unui
scop prestabilit.
“Crearea de strategii poate fi definită ca acel efort al terapeutului sau al echipei de
lucru, desfăşurat la nivelul raţionamentelor, care urmăreşte obţinerea efectului terapeutic
maxim posibil, prin evaluarea a ceea ce deja a avut loc, producerea de noi idei, cântărirea
consecinţelor probabile şi planificarea ritmului procesului terapeutic” (Tomm, 1990, p. 78). În
cazul unui interviu obişnuit, de regulă întrebările sunt puse pentru ca terapeutul să-şi poată
face o idee despre situaţie, întrebările, de regulă, nefiind privite ca intervenţii terapeutice.
Chiar în pofida acestei viziuni asupra întrebărilor, acestea de fapt, pot avea efect terapeutic,
dar şi efect contrar, antiterapeutic.

Tema de reflecţie nr. 24

Găsiţi diferenţe între crearea de strategii terapeutice şi oferirea de sfaturi familiei. Care consideraţi
că sunt motivele pentru care oferirea de sfaturi – ghidarea – ca microabilitate dominantă este
contraindicată în demersul terapeutic?

În realitate, arată Tomm (1990), întrebările influenţează, chiar pot determina, direcţia
discuţiei, acestea constituie reale intervenţii ale terapeutului, iar interviul în sine trebuie privit
ca un lanţ de intervenţii continue. Astfel s-a născut expresia de ‘interviu interventiv’. Din
acest punct de vedere tot ceea ce face terapeutul înseamnă intervenţie, lărgindu-se astfel, sfera
intervenţiei terapeutice. Această poziţie întăreşte ideea potrivit căreia terapeutul nu poate fi în
contact cu un pacient fără să exercite o influenţă asupra acestuia. Toate întrebările, toate
comentariile şi manifestările neverbale exercită o influenţă. ”Chiar şi absenţa unei evaluări
sau a unei observaţii, adeseori este interpretată de familie, drept o încuviinţare tacită sau spijin
tacit” (Tomm, 1990, p. 76). Întrebările sistemice sunt considerate a fi una dintre tehnicile
interviului interventiv.
Efectul oricărei intervenţii terapeutice, depinde bineînţeles de starea pacientului, nu
numai de intenţia terapeutului. ”Intenţiile, comportamentele terapeutului, doar iniţiază
răspunsul, dar niciodată nu le determină” (Tomm, 1990, p. 76). Intervenţiile foarte bine
gândite de regulă îşi ating scopul, dar niciodată acest fapt nu este garantat. Clientul aude,
trăieşte doar ceea ce este capabil, pregătit să audă, să trăiască la un moment dat, în funcţie de
ecuaţia vieţii sale, starea sa emoţională, prejudecăţile sale, sistemul său de valori,
mecanismele sale de coping, etc. Astfel oricare dintre întrebările care au fost foarte atent
elaborate pot rămâne fără efect terapeutic, pe când o întrebare explorativă, cu care terapeutul
nu a avut nici o intenţie terapeutică, poate să trezească interesul pacientului şi să producă
acest efect (Tomm, 1990).
“În schimb este imposibil să se recepteze toate răspunsurile pacientului şi să se
răspundă la acestea cu toată complexitatea şi în mod conştient” (idem, p. 77). În opinia lui

72
Tomm situaţia scapă de sub control în condiţiile în care terapeutul nu dispune de-, nu creează
anumite principii generatoare de ordine, care în ultimă instanţă facilitează acţiunile
terapeutice eficiente şi le împiedică pe cele neeficiente.
Nu întâmplător, Şcolii Milaneze îi este proprie pregătirea minuţioasă a intervenţiilor,
planificarea cu grijă a fiecărui pas. Tomm (1990) arată că terapeuţii milanezi îşi pun
permanent întrebări, inclusiv în timpul şedinţei terapeutice. Întrebări la care dau răspunsuri
conştiente sau instinctive. Din categoria acestor întrebări fac parte: Pe care dintre ipoteze să le
urmărească ?; Este pregătită familia acum să vorbească deschis despre o anumită temă ?; Ce
consecinţe poate avea dacă acum nu se ocupă terapeutul de o temă dată ?; Ce fel de întrebări
să pună, cum să le formuleze, cui să i le adreseze, care pot fi reacţiile aşteptate din partea
clienţilor? Să observe tristeţea cuiva sau să nu facă nici o precizare referitoare la aceasta?
(Tomm, 1990, p. 77). Terapeutul reacţionează la milioanele de întrebări, la situaţiile în care
este nevoie de decizii în funcţie de personalitatea sa, de experienţa sa terapeutică, arată acelaşi
autor. Colegii care privesc şi ascultă şedinţa din spatele oglinzii, în mod continuu evaluează
activitatea terapeuţilor. Dacă au o propunere esenţială, îi cheamă afară pe aceştia şi pe scurt
le-o comunică.
Crearea de strategii se poate realiza la niveluri diferite. Două dintre ele se referă la:
1. nivelul atitudinii conceptuale a terapeutului
2. un nivel acţional special (strategia punerii întrebărilor).
Cele două strategii sunt conectate, întrucât anumite acţiuni sunt mai uşor sau mai greu
realizabile în funcţie de atitudinea pe care o ia terapeutul la un moment dat. De exemplu este
mai simplu pentru terapeut să pună întrebări pur exploratorii într-o stare de neutralitate, în
timp ce lucrul cu strategia întrebărilor confrontative se realizează mai uşor de pe poziţia unei
atitudini strategice.
Principiile milaneze, după părerea lui Tomm (1990) pot fi privite ca “un punct de
vedere de rangul concepţiei, care producând o atitudine stabilă, facilitează apariţia anumitor
patternuri ale gândirii şi ale comportamentelor, în timp ce împiedică mascat manifestarea
altora” (p. 78). Atitudinea creatoare de ipoteze mobilizează gândirea terapeutului în direcţia
găsirii unor explicaţii. Terapeutul se concentrează asupra legăturilor dintre observaţii, datele
cunoscute, antecedente şi experienţa personală, pentru ca să poată formula un mecanism al
producerii simptomelor arată acelaşi autor.
Tomm (1990) mai afirmă că există diferenţă între crearea de ipoteze sistemice
(circulare) şi crearea de ipoteze cauzale (lineare). Atitudinea sistemică conduce la întrebări
sistemice, pe când atitudinea cauzală lineară conduce la întrebări care urmăresc cauze. În
cadrul interviului interventiv, acestea au efecte foarte diferite, iar din punctul de vedere al
forţei terapeutice, efectul întrebărilor circulare este de departe mult mai mare.
Decizia referitoare la întrebările utilizate priveşte atitudinea strategică a terapeutului.
Terapeutul din complexitatea de răspunsuri ale familiei, extrage reacţiile care au valoare
atitudinală, caută diferenţa dintre intenţii şi efecte, testează permanent prin întrebări şi prin
reformularea răspunsurilor clienţilor, prin observarea reacţiilor neverbale ale lor, şi prin
aceasta scoate în evidenţă caracterul diferit al experienţei, trăirilor lor. Terapeutul nu poate
rămâne pasiv (Tomm, 1990).
Neutralitatea ca principiu de realizare a intrerviului, este greu de înţeles deoarece în
această situaţie este imposibilă neutralitatea. La prima vedere neutralitatea ar fi neintervenţie,
lipsa oricărei acţiuni, dar în situaţiile în care aşteptarea se leagă tocmai de acţiune, lipsa
acesteia nu conduce la neutralitate, nici în cea mai mică măsură (Tomm, 1990).
Terapeutul acţionează, dar se străduie să creeze un echilibru, care menţine atitudinea
de neutralitate (aşteptare plină de interes, o absenţă a luării de poziţie referitoare la valori şi
semnificaţii). În timpul interviului neutralitatea înseamnă a accepta absolut orice, fără atracţie,
respingere favorizare. Practic terapeutul este deschis spre orice temă, este capabil să înainteze

73
în mod spontan, evită să sprijine sau să reprime clienţii şi este deschis ca în orice moment să
se autoexamineze. Terapeutul neutru nu se străduie să afle care este “adevărul”, ci recunoaşte
că există multe “adevăruri”. Terapeutul poate să aleagă între a-şi exprima sau nu
acordul/dezacordul, printr-o întrebare sau o observaţie, dar această decizie se i-a de pe poziţii
strategice, notează Tomm (1990).
Tomm (1990) prezintă câteva variante ale neutralităţii:
1. “neutralitatea indiferentă”: terapeutul primeşte cu interes constant tot ceea ce apare în
timpul şedinţei. Această atitudine poate transmite pacientului, lipsa implicării
terapeutului.
2. “neutralitatea întăritoare”: terapeutul acceptă clientul ca persoană, indiferent de ceea
ce spune. Este o atitudine foarte încurajatoare, care se completează reciproc cu
atitudinea circulară, plină de grijă faţă de client.
3. “neutralitatea surdă”: apare când terapeutul are dificultăţi în acceptarea clienţilor, şi nu
poate să fie de acord cu aceştia. Ca urmare ajunge într-o metapoziţie faţă de familie, şi
rămâne înafara interviului.
4. “neutralitatea strategică”: apare atunci când neutralitatea nu este prezentă sub forma
atitudinii de acceptare, ci terapeutul o utilizează ca şi tehnică, în scop strategic.
Neutralitatea este în opoziţie puternică cu atitudinea strategică.
Esenţa neutralităţii constă în acceptarea situaţiei. Esenţa atitudinii strategice este
urmărirea a ceea ce trebuie să fie atins, a scopului. Utilizate în mod exagerat, ambele
periclitează eficienţa terapeutului. Dacă terapeutul acceptă întotdeauna totul, atunci el însuşi
poate deveni un obstacol în calea schimbării. Dacă este prea strategic, dacă urmăreşte în mod
exagerat scopurile stabilite, atunci poate fi sau părea violent. Această violenţă poate să apară
cu uşurinţă în cazul terapeuţilor care nu sunt neutri, atunci când lucrează cu familii rezistente.
Una dintre întrebările cheie se referă la posibilitatea sau imposibilitatea coexistenţei
atitudinii neutre cu cea strategică. Deşi din multe privinţe acestea sunt contradictorii “natura
umană este suficient de complexă pentru ca să putem fiinţa simultan la nivele diferite” afirmă
Tomm (1990, p. 82).

5.1.5. Utilizarea strategică a atitudinilor

Utilizarea principiului strategic se realizează la diferite nivele, de fapt acesta cuprinde
activitatea de acceptare, creare de teorii şi acţiuni ale terapeutului. Se extinde atât asupra
fenomenelor verbale cât şi asupra celor neverbale.
Tomm (1990) atrage atenţia asupra faptului că este deosebit de important ca terapeutul
să aibă o strategie referitoare la propria atitudine strategică. Acesta trebuie să creeze ipoteze în
timpul derulării fenomenelor din cadrul procesului terapeutic, trebuie să urmărească dacă
deciziile sale au sau nu efect terapeutic. Terapeutul poate să îşi formeze cu atât mai mult
propria strategie cu cât îşi asumă personal răspunderea pentru acţiunile, alegerile, deciziile
sale.
Opusul asumării responsabilităţii personale constă în strategia terapeutică proiectivă,
când terapeutul afirmă că realizează anumite acţiuni, ia numite decizii deoarece din cauza
situaţiei date, nu are nici o altă alternativă, obligat fiind de datele problemei să ia aceste
decizii. Asumarea responsabilităţii personale asigură însă o mult mai mare libertate şi
flexibilitate în manevrele strategice ale terapeutului.
Tomm (1990) afirmă că atitudinea strategică constituie baza interviului interventiv.
În timpul interviului (a) prima sarcină a terapeutului este să stabilească modul în care
s-ar putea defini din punct de vedere strategic principialele atitudini “pe baza cărora în oricare
moment, acţiunile spontane au cea mai mare probabilitate de a avea efect terapeutic” (Tomm,
1990, p. 83). (b) A doua sarcină constă în urmărirea şi dirijarea proceselor de conştiinţă a
terapeutului.

74
 În timpul interviului iniţial, terapeutul adoptă o atitudine sistemică pentru a avea acces
la patternurile interacţionale repetitive ale familiei. Pe urmă transferă aceste observaţii în sfera
creării de ipoteze, ia în considerare câteva strategii posibile de intervenţie, se întreabă asupra
ordinii şi modului în care se vor desfăşura intervenţiile terapeutice. Deciziile sunt concretizate
pe urmă în acţiuni concrete. După ce intervenţia a avut loc terapeutul adoptă din nou
atitudinea de neutralitate şi observă efectul intervenţiei sale. Vede în acest moment
patternurile familiei, şi cercul descris începe de la început. “Deci pe măsură ce se desfăşoară
interviul, terapeutul urmăreşte conştient, rând pe rând, rezultatele finale ale atitudinilor:
sistemice, creării de ipoteze, strategice, şi a neutralităţii şi acest cerc se repetă continuu (ca în
cadrul unei cercetări ştiinţifice)” (Tomm, 1990, p. 84). Eficienţa terapeutică a interviului
interventiv creşte atunci când terapeutul dispune de abilitatea de a aplica analiza repetată a
gândurilor şi acţiunilor sale. (c) O altă sarcină a terapeutului este aceea de a-şi dezvolta
sensibilitatea faţă de semnalizările sistemului terapeutic (familie-terapeut).
Astfel dacă:
a. atmosfera interviului devine forţată sau încărcată de rezistenţe, atunci probabil că
responsabilă de acest fapt este atitudinea prea strategică a terapeutului. Clienţii pot să
creadă în aceste situaţii, că terapeutul le pretinde prea mult sau că îi judecă. În acest
caz este nevoie de mai multă neutralitate.
b. dacă atmosfera şedinţei, devine prea plictisitoare, atunci terapeutul este prea pasiv şi
este nevoie de o atitudine mai puternic strategică.
c. atunci când se pare că terapeutul a pierdut direcţia, şi nu mai ştie încotro să se
îndrepte, este nevoie de creare de ipoteze.
d. dacă, deşi există ipoteze clare, şi totuşi şedinţa nu se dovedeşte a fi fructuoasă, atunci
mai multă atenţie merită acordată comportamentelor clienţilor. Estre nevoie de
atitudinea izvorâtă din viziunea sistemică. Trebuiesc adunate noi observaţii, care
influenţează ipotezele deja existente ale terapeutului. Numai prin observarea acestor
semnale şi prin învăţarea unor reacţii adecvate, terapeutul poate rămâne suficient de
deschis pentru a putea face reevaluări şi schimbări de atitudine ori de câte ori e nevoie.
Mobilizarea, menţinerea, schimbarea atitudinilor, şi combinarea acestora într-o
strategie unitară – devin procese interne instictuale ale terapeutului (ca şi atitudinile de sine
stătătoare). În aceste condiţii conştiinţa terapeutului poate “plana” cu adevărat liber” în timpul
procesului terapeutic (Tomm, 1990, p. 85). Ori pentru creşterea eficienţei terapeutice a
interviului exact de aceasta este nevoie.

5.2. Interviul interventiv şi categorii specifice de întrebări utilizate în cadrul

terapiilor sistemice

5.2.1. Generalităţi
Terapeutul are responsabilităţi şi privilegii speciale în cadrul procesului terapeutic. De
exemplu are privilegiul legitim de a se apropia de dimensiunile cele mai intime ale
psihismului clientului. “Din acest motiv există posibilitatea de a provoca nu numai ameliorare
(vindecare) ci şi leziuni noi. Diferenţa dintre acestea două este asigurată doar de modul în care
se conduce o astfel de discuţie” (Tomm, 1990, p.101).
Fiecare întrebare are la bază anumite presupuneri şi întruchipează anumite intenţii,
indiferent dacă aceste intenţii sunt sau nu conştientizate de terapeut. Aceste intenţii sau
scopuri sunt rezultatul atitudinii strategice. Există diferite tipuri de întrebări între care
diferenţele nu sunt uşor de observat, şi ca atare nici faptul că au efecte, consecinţe diferite.
Scopul nemijlocit al întrebărilor constă în înţelegerea clientului. Dacă terapeutul acceptă
ideea interviului interventiv, atunci va examina totul din punctul de vedere al schimbării care
se poate produce, îşi va examina cu o mai mare acurateţe comportamentul, îşi va pregăti cu

75
mai mare grijă intervenţiile, va şti să diferenţieze între acţiunile terapeutice şi cele
neterapeutice. Dacă apar anumite evenimente nedorite în cadrul muncii cu familia, întâi îşi va
examina propriile comportamente. Analiza interacţiunilor la acest nivel de adâncime va
conduce la observarea de către terapeut a diferenţelor dintre intenţiile sale şi influenţele,
consecinţele reale ale acţiunilor sale, arată Tomm (1990).
În cadrul interviului, întrebările iniţial provoacă schimbări în terapeut, întrucât acesta
cunoaşte situaţia problematică, trage anumite concluzii, alcătuieşte explicaţii despre
problemă. În urma creării unor impresii prin răspunsurile verbale şi neverbale ale familiei,
terapeutul va pune întrebări care ţintesc întregirea informaţiilor, sau clarificarea. Pe urmă
poate să decidă să utilizeze întrebări cu scopul influenţării familiei., a obţinerii schimbării
terapeutice. În acest moment schimbările au loc la nivelul familiei şi al terapeutului, dar este
indicat ca acesta să rămână deschis în continuare la schimbări, deoarece nu se poate ca
procesul său de înţelegere a familiei să se fi încheiat.
La o extremă se situează (a) întrebările care caută asigurarea condiţiilor oferirii de
informaţii de către clienţi, la o altă extremă cele care încearcă să influenţeze clienţii.
Conştientizarea de către terapeut a diferenţei existente între aceste două categorii de întrebări
– între care bineînţeles există suprapuneri – conduce la o mai intensă conştientizare a
intenţiilor acestuia din cadrul procesului terapeutic. (b) O altă diferenţă între categoriile de
întrebări, se referă la deosebirea dintre presupunerile care privesc procesul terapeutic,
respectiv, natura fenomenelor psihice. Aceste presupuneri sunt imaginate de Tomm (1990)
de-a lungul unui continuum, la extremele căruia se află pe de o parte premisele cauzalităţii
lineare, iar la cealaltă cele ale cauzalităţii sistemice (circulare, cibernetice).
În urma muncii lui Bateson a devenit important în psihoterapia familiei diferenţierea
între circularitate şi linearitate. Presupunerile lineare sunt legate în cea mai mare măsură de:
reducţionism, simplificare, principii normative, gândirea împregnată de cauzalitatea lineară (x
conduce la y), atitudinea de judecare şi abordarea strategică. Presupunerile circulare sunt
legate de: principii interacţioniste, determinismul structural, atitudinea de neutralitate,
abordarea holistică, sistemică. Nici una din aceste două tipuri de presupuneri nu sunt
izomorfe, şi nici nu se exclud reciproc. Relaţia dintre ele este mai degrabă una de
complementaritate.

Tema de reflecţie nr. 25

Găsiţi câteva exemple de presupuneri liniare şi presupuneri circulare din viaţa Dvs. cotidiană sau
legate de un caz cu care vă ocupaţi la locul de muncă. Ce diferenţe sesizaţi între acestea la nivelul
utilităţii lor? Diferenţiaţi între situaţiile în care sunt utile primele şi cele în care sunt utile ultimele
tipuri de presupoziţii, găsind acele variabile care vă determină să luaţi o anumită decizie strategică.

Intenţiile, respectiv presupunerile terapeutului pot fi combinate rezultând un cadran

cu patru sectoare, corespunătoare celor patru tipuri de întrebări.

5.2.2. Întrebări reflexive:

Intrebările reflexive (producătoare de contact, cele care oglindesc (reflectă),
stimulează procesele gândirii) reprezintă principala caracteristică a interviul interventiv.
Scopul lor este de a facilita apariţia unor noi tipare ale gândirii şi ale comportamentului.
Poziţia terapeutului este cea a facilitatorului. Mecanismul prin care se realizează schimbarea
este reflectarea. Conceptul de “reflexiv” a fost preluat de către Tomm (1990) din teoria
comunicaţională a lui Pearce şi Cronen (Coordinated Management of Meaning - CMM) autori
în opinia cărora comunicarea umană este un proces complex, interactiv în care fenomenele
care se desfăşoară între participanţii la comunicare, generează, menţin şi din când în când,
schimbă semnificaţii. Ei arată că aceste comunicări nu sunt unilaterale, nu se desfăşoară între

76
două părţi, unul activ şi celălalt pasiv, ci au loc sub forma unor fenomene dinamice, circulare
care implică ambii parteneri.

Întrebări Presupoziţi lineare Întrebări

Lineare Strategice

Definesc Direcţionează
Explică Confruntă
problema

Intenţie Orientate către Orientate către Intenţie

de comportament, viitor de
informare diferenţe Perspectiva influen-
observatorului ţare

Întrebări Întrebări
Figura 1. Combinaţiile posibile dintre intenţiile şi presupoziţiile
Circulare terapeutului (după
Reflexive
Tomm, 1990, p.105). Presupoziţii circulare

Potrivit rezultatelor modelului CMM odată cu activarea reflexivităţii, în procesul de

comunicare apare o turnură (‘curbă’). Pearce şi Cronen vorbesc de o ‘curbă neobişnuită’ şi de
una ‘atenuată’. Curba neobişnuită exprimă situaţia în care procesul reflexiv schimbă,
reorganizează semnificaţia (o completează într-o mare măsură, îi schimbă totalmente sensul).
‘Curba atenuată’ se referă la situaţia în care nu se modifică semnificaţia, sensul, se produc
doar modificări mai uşoare (de ex. o relaţie decodificată ca fiind ostilă se transformă în una
care e decodificată ca fiind confrontativă). Schimbările în acest din ultim caz nu sunt
dramatice, mai degrabă sunt subtile, dar totuşi exercită o influenţă la nivel comportamental.
Tomm (idem) arată că terapeutul poate pune întrebări în aşa fel încât să faciliteze activarea
tiparelor sănătoase deja existente ale familiei, sau în aşa fel încât să faciliteze stabilizarea noii
realităţi, a modelelor nou achiziţionate de aceasta, şi să orienteze familia către concepţii,
unghiuri de vedere şi acţiuni noi.
“Întrebările în sine pot constitui (…) stimuli pozitivi sau pot crea perturbări” (idem, p.
90).
“Întrebările reflexive sunt cele prin care se poate porni procesul de oglindire reciprocă
între nivelele de semnificaţie ale sistemului de convingeri, şi aceasta face capabilă membrii de
familie să dezvolte şi să extindă modele constructive de gândire şi de comportament” (Tomm,
1990, p. 90). Autorul precizează faptul că, categorizarea unor întrebări drept reflexive,

77
depinde de intenţia terapeutului. Deci aceste întrebări nu se definesc în funcţie de conţinutul
lor semantic ci în funcţie de intenţia lor terapeutică, ceea ce impune utilizarea lor intenţionată,
cu o deosebită grijă, pregătirea minuţioasă modului de formulare, a limbajului care va fi
utilizat.
Întrebările reflexive se centrează pe prezent, pe perspectiva observatorului.
Influenţarea se realizează în mod indirect. Aceste întrebări au la bază presupoziţii sistemice.
Intenţia terapeutului constă în facilitare. Terapeutul are atitudinea unui ghid, a unui antrenor.
Încurajează clienţii să-şi mobilizeze propriile capacităţi de rezolvare a problemelor. Una din
principalele asumpţii ale acestei orientări, este că sistemul terapeutic se dezvoltă prin
interacţiune, sarcina terapeutului constă în declanşarea refexivităţii familiei asupra sistemului
de credinţe ale acesteia. Terapeutul interacţionează în aşa manieră cu familia, încât să creeze
posibilitatea observării noilor posibilităţi, alternative şi posibilitatea găsirii cât mai libere a
propriului lor consens.
Exemple concrete (Tomm, 1990): – adresate familiei imaginare din exemplul
precedent – dacă soţul dvs. s-ar preocupa de dvs., atunci cât anume v-aţi îngrijora şi cum
anume aţi putea să renunţaţi la îngrijorare ?; ce părere aveţi, dacă nu v-aţi mai îngrijora ce
anume ar face soţul dvs. ?; să ne imaginăm, că ar exista ceva ce l-ar răni pe soţul dvs. şi el nu
v-ar împărtăşi acest lucru, pentru a nu vă răni sentimentele. În acest caz cum aţi putea să-l
convingeţi pe soţul dvs. că sunteţi suficient de puternică pentru a îndura acest lucru ?; dacă ar
exista o problemă neîncheiată între dvs. cine ar fi ce care ar cere iertare ?, v-ar surprinde dacă
ar face astfel ?; să presupunem că acum încă îi este imposibil să-şi vadă şi să-şi recunoască
propriile greşeli. Dvs. cam încă cât timp puteţi să treceţi cu vederea faptul că soţia dvs. nu este
în stare de acest lucru ?; dacă depresia aceasta dintr-o dată s-ar risipi, cum anume ar fi altfel
viaţa dvs.?
Aceste întrebări invită familia să reflecteze asupra consecinţelor comportamentelor,
convingerilor lor actuale, şi să ia în considerare noi posibilităţi, alternative.
Scopul întrebărilor reflexive este tot influenţarea, dar atitudinea terapeutului este mai
neutră decât în cazul stilului strategic întrucât respectă într-o mai mare măsură autonomia
familiei. Păstrarea neutralităţii este cea care asigură evitarea alunecării acestor întrebări în
sfera celor strategice.
Efectele întrebărilor reflexive:
Întrebările reflexive au un efect de generare asupra familiei. Intenţia de influenţare a
terapeutului este atenuată de respectul faţă de independenţa clientului. Familia datorită acestor
întrebări “se poate simţi ca fiind invitată la expoziţia ideilor noi” (Tomm, 1990, p. 123).
Complicaţiile cele mai obişnuite datorate acestor întrebări apar datorită faptului că ele
pot genera nesiguranţă, tulburare. Deschiderea a numeroase posibilităţi fără sugerarea unei
anumite direcţii, se poate transforma uşor într-un izvor de tulburare, de confuzie. Confuzia
poate să aibă un efect terapeutic deosebit, dacă apare în cazul acelor membrii de familie, care
cred că sunt în posesia adevărului unic.
Întrebările folosite de terapeut îl influenţează şi pe terapeut în sine, dacă el utilizează
întrebări liniare, atunci poate aborda o atitudine de judecare. Dacă utilizează întrebări
circulare, atunci devine un terapeut mai plin de acceptare. Întrebările strategice îl fac pe
terapeut să se simtă în opoziţie cu membrii familiei. Întrebările reflexive îl ajută să devină mai
creativ.
În cazul întrebărilor circulare şi reflexive, familiile trăiesc sentimente de respect şi
înnoire, în timp ce întrebările lineare şi strategice generează trăirii de judecare şi forţare a
familiei.
Tonalitatea afectivă a întrebărilor este hotărâtoare din punctul de vedre al tipului de
întrebare. Deosebirile între întrebări nu sunt date de structura lor gramaticală sau semantică, ci
de intenţiile şi presupoziţiile terapeutului. De regulă atitudinea emoţională a terapeutului

78
reprezintă acea diferenţă care este decelată de către clienţi . Aceste sentimente însă sunt
ataşate de intenţiile şi presupoziţiile terapeutului” (Tomm, 1990, p. 111). Pare uimitor, dar
“ordinea similară a aceloraşi cuvinte se poate constitui deopotrivă în întrebări linerare,
circulare, strategice şi reflexive” (Tomm, 1990, p.110).
Exemplu concret (Tomm, 1990): - ce face mama ta atunci când tatăl tău vine prea
târziu acasă şi masa de prânz se răceşte?
Dacă intenţia terapeutului este să afle cum reacţionează soţia la provocarea soţului,
atunci întrebarea este lineară?
Dacă intenţia terapeutului este să afle efectul pe care îl are comportamentul soţilor,
interacţiunea acestor efecte, atunci pune această întrebare în contextul mai multora de acest
gen, şi obţine în acest fel întrebări de natură circulară.
Dacă intenţia terapeutului este să mobilizeze membrii familiei în direcţia unei mai
eficiente auto-observări, pentru ca pe baza aceasta să-şi poată modifica comportamentul în
mod conştient, atunci întrebarea pusă are caracter reflexiv.
Dacă intenţia terapeutului este să confrunte cuplul parental cu o nouă informaţie, şi
plasează această întrebare într-un anume moment copilului, atunci întrebarea este strategică.
Imposibilitatea evaluării efectelor întrebărilor, “accentuează importanţa monitorizării
continue de către terapeut a reacţiilor de moment a membrilor de familie, şi a reexaminării
continue a ipotezelor acestuia” (Tomm, 1990, p. 115). Faptul că terapeutul niciodată nu ştie
efectul ultim al unei întrebări, încarcă cu o responsabilitate şi mai mare intenţiile terapeutului.
“Terapeutul trebuie să-şi asume responsabilitatea pentru întrebările sale, fără a cunoaşte
efectul lor de ansamblu” (idem p. 115). Terapeutul trebuie să fie conştient de faptul că,
întrebarea în mare măsură determină răspunsul. “Faptul că ce fel de întrebare pune terapeutul
în ultimă instanţă este determinat de ce fel de răspuns ar dori să audă“ completează Tomm
(1990, p. 116). “Alegerea întrebării îngrădeşte posibilitatea răspunsurilor legitime. Această
posibilitate de alegere depune în mâinile terapeutului o putere uriaşă de influenţare şi dirijare
a discuţiei” (idem, p. 116).
Numărul întrebărilor care pot fi utilizate cu scop reflexiv este enorm. Totuşi se poate
realiza o clasificare a lor:

5.2.2.1. Întrebări direcţionate spre viitor:

Constituie o grupă de întrebări deosebit de utile şi în munca cu familii care au multe
probleme. Din cauza dificultăţilor actuale mult prea numeroase, sau a traumelor din trecut,
unele familii pot trăi într-o manieră de ca şi cum nu ar avea viitor, sărăcindu-şi astfel şansele
şi alternativele (Tomm, 1990). Penn (1990) vorbeşte despre aceste întrebări ca despre tehnica
feed-forward. Nu este deloc neobişnuit ca familiile foarte împovărate să nici nu poată să
răspundă la aceste întrebări, dar oricum acestea sunt receptate de membrii familiei şi latent
poate începe un proces de confruntare cu perspectivele viitorului.
Penn (1990) arată că această tehnică mobilizează resursele dealtfel greu de atins în
cazul unor familii, de-a lungul unor întrebări foarte importante pentru acestea, în direcţia
reprezentării imaginare a viitorului lor. De fapt sunt întrebări impregnate cu elemente
pozitive, direcţionate spre viitor, cu ajutorul cărora familia ajunge într-o metapoziţie faţă de
dilemele, problemele sale actuale, şi membrii acesteia găsesc mai uşor soluţii noi pentru
probleme mai vechi. Tehnica feed-foreward catalizează schimbarea. Adeseori membrii de
familie îşi formează o reprezentare a viitorului, dar aceasta nu neapărat este şi fixată. Această
imagine este conturată pe baza unor reguli care acţionează în prezent, care îngrădesc,
limitează posibilităţile. Dacă însă întrebările se leagă de posibilităţi viitoare, care încă deci nu
au survenit în realitate, atunci familia poate crea planuri noi într-un mod mai independent de
regulile actuale.

79
 De exemplu familia îşi imaginează, îşi face planuri referitor la cum anume vor fi
legăturile dintre diferiţii membrii al ei.
Acest gen de întrebări pot fi foarte utile în munca cu familiile care se confruntă cu boli
cronice, deoarece în cadrul acestora, adeseori “concepţiile lor despre viitor îngheaţă” (Penn,
1990, p. 117). Mattus (1991) lucrând cu copii cu disabilităţi multiple şi cu familia lor, a
urmărit relaţia dintre atribuţia cauzală a disabilităţii, concepţiile despre această stare
defectuală şi expectanţele legate de viitor, şi comportamentul membrilor de familie. Autorul,
aşa cum era de aşteptat, susţine că există o legătură între fenomenele studiate, şi psihoterapia
familiei poate fi deosebit de utilă şi în acest context. Peńa şi Visitación (1991) lucrând cu
persoane care suferă de injurii ale măduvei spinării, arată că psihoterapia familiei realizată în
cadrul spitalului, oferă una dintre posibilităţile majore pentru ca reabilitarea să ţintească
întreaga familie nu numai pe cel afectat nemijlocit de această condiţie. Autorii utilizează o
metodă de psihoterapie familială scurtă centrată pe probleme, de orientare psihodinamică.
Scopul lor este facilitarea acceptării limitărilor din sfera motorie, a sensibilităţii, sexualităţii, a
controlului sfincterian; obţinerea şi menţinerea colaborării în timpul procesului de reabilitare;
implicării în integrarea socială şi profesională. În timpul procesului terapeutic se urmăresc:
relaţiile de dependenţă, sentimentele ascunse, pierderile survenite în diferite roluri,
nesiguranţa, subevaluarea.
Visitación şi Peńa (1991) referindu-se la unele fenomene întâlnite în terapia familială
a realizată în condiţiile injuriilor traumatice ale măduvei spinării ale copilului, afirmă că
supraprotecţia prezentată de către părinţi în direcţia acestuia – ca rezultat al nevoilor
emoţionale ale părinţilor – îngreunează independenţa copilului şi implicarea lui activă în
procesul de rehabilitare, facilitează în schimb procesele regresive ale copilului. Alte fenomene
frecvente sunt: ambivalenţa maternă referitoare la dedicarea sa pentru copilul spitalizat,
respectiv îngrijirii restului familiei şi a gospodăriei, teama faţă de dezintegrarea familiei.
În toate aceste situaţii pentru facilitarea adaptării pot fi folosite cu grijă, întrebări care
compară situaţia actuală cu cea din trecut, şi cu situaţia care a fost anticipată în viitor înaintea
de apariţia bolii, a stării defectuale. Se poate compara situaţia actuală, sau cea anticipată în
trecut cu situaţia actuală imaginată fără prezenţa bolii. Utilitatea acestui tip de întrebări constă
în faptul că ele “despart patternurile emergente în mod natural din sistem, de cele care sunt
împovărate de boală” arată Penn (1990, p. 117).
Întrebările conţin nu numai informaţii preţioase care ajută familia să înţeleagă
problema actuală, dar conţin şi referiri la posibilităţile de schimbare în viitor. Evident,
întrebările de acest gen au o mare putere de influenţă.
Ca şi tehnicile milaneze, întrebările orientate spre viitor, desfiinţează barierele care
stabilesc cine ce are voie să spună, “acele reguli atotpătrunzătoare, care dirijează comunicarea
în familie” (idem, p. 118).
Acelaşi autor arată că dacă s-ar utiliza doar întrebări referitoare la trecut, atunci s-ar
putea dezvolta sau întări ideea că persoana, familia, totul este determinat de cele petrecute,
trăite în trecut. În opoziţie cu aceasta, întrebările direcţionate spre viitor scot în evidenţă
modul în care persoana, familia şi-ar dori ca lucrurile să fie. Pe de o parte oferă posibilitatea
conceperii, reprezentării viitorului, pe de altă parte eliberează familia de urmarea
necondiţionată a miturilor, şi a strategiilor de rezolvare a problemelor care provin din trecut,
dar care nu mai sunt adaptative din punctul de vedere al prezentului şi viitorului.
Se conturează fantezii, dorinţe, opinii, speranţe, care devin elemente ale “realităţii
deschis exprimate de familie”. Repetarea acestor întrebări activează într-o mai mare măsură
potenţialităţile membrilor de familie şi subminează credinţele potrivit cărora “totul este scris,
prestabilit”. În vederea stabilizării situaţiei întrebările referitoare la viitor, trebuiesc repetate
din nou şi din nou. “Fiecare astfel de întrebare sugerează faptul, că schimbarea este posibilă,
totul depinde de faptul dacă cineva şi-o va asuma, şi când o va face” (Penn, 1990, p. 120).

80
 În abordarea sistemică milaneză se consideră că una dintre cele mai importante sarcini
terapeutice constă în reformularea pozitivă a organizării actuale a sistemului. “Un sistem
judecat a fi negativ nu poate produce constucţii pozitive” argumentează Penn (1990, p. 119).
Din acest motiv se evaluează în sens pozitiv dilema, problema familiei, şi în acelaşi timp se
semnalizează faptul că problema este legată de sistem, iar sistemul este relativ şi modificabil.
Exemple de întrebări concrete (după Penn, 1990): - dacă te-ai duce la şcoală, mama ta
s-ar duce la lucru ?; cine ce părere are, dacă nimeni nu ar părăsi acum familia, refacerea
sănătăţii tatălui s-ar produce mai rapid sau mai încet ?; dacă Z nu ar pleca, atunci ar putea să
aibă cu tatăl lui un alt tip de relaţie ?; mama ar avea posibilitatea să muncească dacă Z ar
rămâne acasă?

Tema de reflecţie nr. 26

Gândindu-vă la o familie concretă, într-un context de viaţă concret, daţi exemple de astfel de întrebări
direcţionate spre viitor, după modelele prezentate. Explicitaţi ipotezele pe baza cărora le formulaţi
respectiv realizaţi predicţii referitoare la efectele posibile pe care credeţi că le-ar putea avea asupra
unei familii?

În cazul acelor familii în care unul dintre membrii este bolnav cronic, semnificaţia
viitorului se reduce la înrăutăţirea situaţiei şi la moarte. Sistemul poate deveni rezistent la
orice schimbare. Se pierde flexibilitatea sistemului familial, care permite apariţia
semnificaţiilor noi.
Exemple concrete (Penn, 1990): - am putea să căutăm împreună, care ar fi situaţia
dorită de dvs. în viitor ?; cum s-ar putea combina în viitor apropierea dintre dumneavoastră cu
independenţa şi păstrarea distanţei adecvate pentru fiecare dintre dvs. ?; vă puteţi imagina
viitorul alături de soţul dvs. dar fără romantism ?; ce credeţi cine dintre dvs. este mai interesat
în a avea o relaţie romantică în viitor ?; deci credeţi că soţul dvs. şi-ar găsi mai repede o
parteneră decât dvs. un partener ?; cine credeţi că se va descurca mai bine în viitor ?; cui i-ar
fi mai dificil dintre dumneavoastră ?; bineînţeles fiecare dintre dvs. va face cum crede de
cuviinţă, atât spre propriul avantaj cât şi dezavantaj, dar totuşi cui credeţi că îi va fi mai bine
?; să presupunem că ar trebui să luptaţi pentru viitorul dvs., în ce condiţii aţi abandona această
luptă, dacă cineva dintre dvs. ar câştiga sau ar pierde ?; ce anume ar trebui să se schimbe în
viitor pentru ca lupta dvs. să se centreze în jurul ideii, de a face într-o manieră mai bună
lucrurile?
În cadrul acestei categorii de întrebări pot fi decelate şi câteva subtipuri (Tomm,
1990):
 Întrebări direcţionate spre clarificarea scopurilor familiei
În cazul acestora nu este atât de important răspunsul clienţilor cât faptul că aceştia se
confruntă cu aceste întrebări. Bineînţeles răspunsurile pot fi utilizate de terapeut în procesul
creării de ipoteze şi în cel al alegerii strategiilor. Pot fi utile în facilitarea apropierii scopurilor
nebuloase, neclare de acţiuni concrete, necesare împlinirii lor.
Exemple de întrebări concrete (Tomm, 1990): - adresate adolescentului din familie -
ce planuri aveţi (ai) după terminarea şcolii ?; ce planuri ai privind cariera, de ce fel de
experienţe de muncă ai avea nevoie pentru viitorul loc de muncă ?; - adresate părinţilor – ce
credeţi despre viitorul copiilor, există scopuri cu care întreaga familie să fie de acord ?; în
condiţiile în care există consens credeţi sau nu că sunt capabili să colaboreze cu toţii pentru a
le putea atinge ?; cum doriţi să atingeţi aceste scopuri ?;
 Întrebări referitoare la rezultatele aşteptate
Oferă oportunitatea evidenţierii consecinţelor posibile ale repetiţiei modelelor de
soluţionare vechi, cunoscute de familie.

81
 Exemple concrete (Tomm, 1990): care sunt progresele la care vă aşteptaţi în următorii
6 luni ?; cine din familie ar fi cel mai surprins, bucuros dacă s-ar atinge scopurile stabilite ?;
cine ar fi cel mai dezamăgit dacă acestea nu s-ar atinge, cum anume s-ar manifesta această
dezamăgire ?; ce se va întâmpla cu relaţia dvs., dacă soţul dvs. întotdeauna va fi rănit atunci
când … ?.
 Întrebări care sunt direcţionate spre identificarea expectanţelor catastrofale ale
membrilor familiei.
Oferă o oportunitate bună pentru aducerea la suprafaţă a unor teme ascunse.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate părinţilor – ce anume v-ar întrista în cea
mai mare măsură din tot ceea ce i se poate întâmpla fiicei dvs. în condiţiile în care va continua
să lipsească nopţi de acasă ?; - adresate tinerei fete – ce părere ai, de ce se tem părinţii tăi,
care este acel lucru groaznic care nu le permite să adoarmă toată noaptea, atunci când tu
lipseşti de acasă?.
Dacă deschiderea, autodezvăluirea familiei nu se produce, atunci pot fi lansate
întrebări teoretice adiţionale care conţin posibile evenimente viitoare. Acele întrebări
direcţionate spre viitor care ţintesc posibilităţi teoretice, aduse în discuţie de terapeut,
contribuie la confruntarea familiei cu idei, teme la care nu s-au gândit poate niciodată, şi în
urma acestei confruntări pot lucra împreună cu terapeutul la aceste probleme.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate tinerei fete – îţi poţi imagina cât de trişti
ar fi părinţii tăi dacă ai rămâne însărcinată, dacă ai începe să te droghezi?.
 Întrebări direcţionate spre comportamente viitoare
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate părinţilor – dacă aţi ajuns la concluzia că
nu puteţi influenţa viaţa sexuală a fiicei dvs., credeţi că ar trebui să ştie mai multe despre
folosirea anticoncepţionalelor?; - adresate tinerei fete – te vor putea ajuta părinţii când vei
porni proces penal împotriva tatălui pentru pensia alimentară a copilului?

5.2.2.2. Întrebări de tipul perspectiva observatorului

Acest gen de întrebări sunt clădite pe premisa conform căreia, prima condiţie a
schimbării unor modele, fenomene o constituie existenţa posibilităţii observării, identificării
acestora.
Din acest motiv terapeutul trebuie să fie capabil să aducă familia în postura de
observator a propriului sistem, sau cel puţin să îi poată oferi acesteia propriile sale observaţii.
Întrebările pot fi direcţionate spre facilitarea diferenţierii dintre acele lucruri,
fenomene, evenimente, care iniţial nu puteau fi văzute astfel de familie; spre observarea
rolurilor pe care le deţin membrii familiei, spre înţelegerea semnificaţiei anumitor
comportamente etc. Astfel în cadrul familiei poate să apară o nouă conştiinţă.
Terapeutul poate să formuleze aserţiuni directe – în locul întrebărilor care urmează o
cale mijlocită, indirectă – .
În anumite situaţii abordarea directă, în altele cea indirectă este mai indicată. Oricum
poate avea nu puţine avantaje, crearea unui climat în care membrii de familie îşi formează
comportamentele noi, diferite de cele vechi.
Iniţial membrii familiei sunt ajutaţi să devină observatori mai eficienţi ai propriilor
comportamente, pe urmă, când deja observă diferenţele, sunt încurajaţi să aibă mai multă
încredere în propriile capacităţi de dezvoltare, vindecare, ceea ce are avantajul scăderii
dependenţei de terapeut.
Întrebările de tipul perspectiva observatorului, pot fi clasificate în funcţie de cine este
rugat de către terapeut să comenteze observaţiile făcute de propria persoană şi în funcţie de ce
anume trebuie să comenteze.
În terapia familială sistemică întrebările diadice, se referă la întrebări adresate unei a
treia persoane despre relaţia dintre celelalte două persoane, în prezenţa triadei întregi. Prin

82
această tehnică persoana întrebată se situează pe poziţii mai neutre. Dar întrebările adresate
unui membru de familiei situează şi pe ceilalţi membrii ai familiei în poziţia de observator.
Aceştia pot aduna informaţii preţioase nu numai prin ceea ce aud, văd ci şi prin răspunsurile
pe care le dau în forul lor interior. Realizează diferenţele dintre răspunsurile destinatarului
întrebărilor şi propriile răspunsuri.
Tomm (1990) este de părere că “fenomenele şi atitudinile incluse în întrebările
terapeutului şi răspunsurile familiei, pot induce şi la modul inconştient schimbarea
patternurilor de gândire şi comportamentale” (p. 94), dar în acelaşi timp este necesar ca
membrii familiei să fie conştienţi de ceea ce fac în mod intenţionat.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate pacientului cu scopul de a fi un
observator mai eficient – exact ce anume aţi simţit ?; cum aţi descrie situaţia care a generat
aceste sentimente ?; atunci când aţi avut respectiva reacţie ce aţi gândit despre modul în care
aţi reacţionat ?; ce aţi mai fi putut face ?; dacă aţi mai avea şansa ce aţi face în aceeaşi situaţie
?.
Poate fi crescută eficienţa observaţiei celorlalţi membrii ai familiei.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate celorlalţi – ce credeţi că poate gândi “Z”
despre toate acestea ?; vă puteţi imagina cu ce trăiri se confruntă “X”?: atunci când ajunge în
situaţia respectivă, ce credeţi că gândeşte el despre ce gândiţi dumneavoastră atunci când
vorbeşte despre sinucidere (se urmăreşte percepţia interpersonală); ce faceţi dvs. , când soţul
dumneavoastră este depresiv ?, şi atunci când dvs. deja sunteţi iritată şi lipsită de răbdare, cum
reacţionează soţul dvs. ?; şi atunci când el se retrage şi într-o mai mare măsură, dvs. ce faceţi?
(se urmăresc comportamentele interpersonale).

5.2.2.3. Întrebări care scot în evidenţă legături ascunse

“Fiecare semnificaţie, conţinut, legătură poate fi privită ca fiind diferită de o altă
semnificaţie, conţinut. Cele două sau se contrazic, sau se completează una pe cealaltă (…)”
(Tomm, 1990, p. 94). Uneori semnificaţiile, conţinuturile contradictorii sau complementare
sunt neobservate sau uitate. Clienţii adeseori văd lucrurile dintr-un anume unghi de vedere.
Scopul este dizolvarea vederii tunelare, prin întrebări care pun în evidenţă legături ascunse, şi
astfel se pot pune în valoare noi posibilităţi. Aceste întrebări pot trezi interesul membrilor
familiei pentru a nu aborda problema doar din perspectiva fixaţiilor anterioare.
Astfel se pot deosebi întrebări care pun în evidenţă legături aflate în opoziţie cu
semnificaţia iniţială sau în completarea acesteia sau întrebări de natură paradoxală.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate cuplului – acum sunteţi depresivă, dar
când aţi făcut ultima dată ceva ce v-a plăcut ?, când v-aţi distrat de minune împreună ultima
dată ?; cu ce ocazii obişnuiţi să sărbătoriţi ceva ?; cui i-ar lipsi certurile dacă acestea brusc ar
înceta, cui îi fac de fapt realmente plăcere, certurile ?

5.2.2.4. Întrebări care conţin sugestii mascate

Pot transmite clienţilor părerea terapeutului despre direcţia pe care el o consideră
demnă de urmat. Dacă terapeutul exercită presiuni asupra clientului pentru ca acesta sa
accepte punctul lui de vedere, atunci, întrebările de acest gen fac parte din categoria
întrebărilor strategice. Intensitatea acestei presiuni poate fi redusă, dacă terapeutul după
punerea unei astfel de întrebări, adoptă rapid o atitudine de neutralitate, şi acceptă răspunsul
clientului, oricare ar fi acesta.
Sugestiile cele mai diverse pot fi transmise prin întrebări (inclusiv, redefinirea
problemei), dar şi cererea permisiunii clientului.

5.2.2.5. Întrebări care realizează comparaţii cu normalitatea

83
 Familiile, persoanele care se confruntă cu probleme, nu arareori se trăiesc a fi
deviante, anormale, în timp ce ar dori să aparţină categoriei “persoanelor normale”.
Terapeutul poate utiliza această dorinţă în sens terapeutic, ajutând clienţii să înveţe ce este
sănătos, normal în situaţia dată.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate familiei în care conflictele sunt ţinute
secret – ce părere aveţi în familia dvs. conflictele apar într-o formă mai deschisă sau nu, în
comparaţie cu alte familii ?; ce părere aveţi, familiile care nu au dificultăţile cu care vă
confruntaţi dvs. îşi pot asuma întotdeauna deschis aceste situaţii ?.
Referirea la normalitate se poate realiza şi pentru a scoate în evidenţă asemănările,
punctele comune şi nu deosebirile faţă de aceasta. Această tehnică este indicată îndeosebi în
cazul acelor familii, în care perceperea şi trăirea diferenţei faţă de normal, conduce la izolare
crescândă. Accentuarea acestor diferenţe ar înrăutăţi situaţia. Mult mai benefică este
facilitarea unei redefiniri pozitive, în direcţia normalităţii.
Terapeutul poate să facă referire prin contrast la normele dezvoltării naturale sau
culturale.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate familiei – în majoritatea familiilor copii
aflaţi la această vârstă au legături mai strânse cu taţii lor, oare ce anume îl leagă atât de
puternic pe fiul dvs. de mamă?
Prin faptul că terapeutul face aceste comparaţii cu ceea ce e consideră a fi normal,
scoate în evidenţă aspecte care într-un fel sau altul sunt diferite de acest normal, şi astfel poate
determina la declanşarea unui proces de schimbare în sistemul convingeri familiei.

5.2.2.6. Întrebări care clarifică diferenţe

Clarificarea diferenţelor între membrii familiei are profunde efecte asupra sistemului
de convingeri a familiei. Acestea pot avea un efect terapeutic, îndeosebi în cazurile în care
problema nu este conturată clar, sau este mai gravă. Atâta timp cât relaţiile de cauzalitate sunt
văzute în mod diferit de către membrii familiei, conlucrarea între aceştia nu este prea
probabilă. Sunt utile în cazurile în care familia conştientizează existenţa problemei, dar nu îi
cunoaşte încă cauzele. Abordarea cauzalităţii din punctul de vedere al fiecăruia va conduce la
evidenţierea diferenţelor între membrii familiei. Prin aceste întrebări se poate ajunge la
clarificarea semnificaţiei anumitor evenimente. De exemplu, ce înseamnă pentru membrii
familiei plânsetul unuia dintre membrii ei. Se pot clarifica consecinţe, dileme, acele elemente
ale unui pattern comportamental care leagă sau distanţează membrii de familie.
Exemple concrete (Tomm, 1990): - adresate unui membru de familie - dacă aţi greşi
cum v-aţi da seama ?, dacă nu aţi reuşi să vedeţi esenţa anumitor lucruri, atunci cine din
familie ar observa mai întâi acest fapt ?; aţi chema pe cineva să vă ajute să înţelegeţi ceea ce
singur nu puteţi?
Important este ca aceste întrebări să fie spuse pe un ton, care menţine neutralitatea,
deoarece, în caz contrar acest gen de întrebări devin, întrebări strategice, confrontative.

5.2.2.7. Întrebări care introduc ipoteze

Ipotezele clinice sunt explicaţii experimentale care orientează şi structurează
comportamentul terapeutic. Acestea exercită o influenţă terapeutică asupra familiei. Dacă
terapeutul nu are motive bine întemeiate pentru a nu dezvălui ipotezele sale, atunci sub forma
întrebărilor le poate împărtăşi familiei şi le poate testa. Întrebările aici au rolul de a transmite
caracterul experimental al ipotezei, în opoziţie cu caracterul definitiv, rigid. Această atitudine
este deosebit de importantă în cadrul abordării sistemice. Dacă ipoteza este coerentă şi se
potriveşte cu experienţele familiei, atunci formularea acesteia de către terapeut poate conduce
la schimbări dramatice. În caz contrar, terapeutul primeşte un feed-back pe baza căruia îşi

84
poate reevalua ipotezele. Astfel terapeutul şi familia pot conlucra ca o echipă a cărui scop este
înţelegere situaţiei.
Ipotezele introduse sub formă de întrebare pot ţinti: descoperirea patternurilor
relaţionale repetitive, a mecanismelor de apărare, a expectanţelor, a nevoilor, cu scopul
descoperirii alternativelor, a reacţiilor, răspunsurilor problematice, a pericolelor schimbării,
etc. Pot servi şi la introducerea ipotezelor terapeutului despre procesul terapeutic şi la
formularea impasului în care se află sistemul terapeutic (terapeut-client).

5.2.2.8. Întrebări care servesc întreruperea procesului

Reprezintă o categorie de întrebări a căror scop este oprirea imediată a evenimentelor
care se derulează pe parcursul interviului. Sunt utile de exemplu în situaţia în care un cuplu
intră în conflict verbal puternic, ce devine din ce în ce mai neproductiv şi destructiv.
Exemplu concret (Tomm, 1990): - adresat copiilor unui cuplu care se ceartă în timpul
şedinţei – atunci când părinţii voştri sunt acasă discută în contradictoriu la fel de mult ?; chiar,
mai mult ?; care dintre voi intervine de cele mai multe ori în aceste situaţii ?; ce părere aveţi,
fiul dvs. în ce măsură este anxios din cauza faptului că a vorbit acum despre aceste lucruri?

Tema de reflecţie nr. 27

Luând exemplele prezentate ca modele, formulaţi şi alte exemple din tipurile de întrebări reflexive
descrise în acest subcapitol, meditând de fiecare dată asupra posibilelor efecte asupra unei familii
care se află în terapie.

Datorită intervenţiilor de acest gen, cuplul poate să se concentreze asupra discutării

acestui aspect şi clienţii se pot situa pe poziţia observatorilor. În centrul acestor întrebări poate
fi şi relaţia terapeutică, precum şi comentarea procesului terapeutic.

Întrebări Întrebări
Lineare Strategice

Intenţie: Intenţie
de examinare corectivă

Familia: conservare Familia: constrângere

Terapeutul: judecăţi Terapeutul: opoziţie

Terapeutul: acceptă Terapeutul: creativ

Familia: eliberare Familia: dezvoltare

Intenţie Intenţie
explorativă de mobilizare

Întrebări
Figura 2: Relaţia dintre intenţia şi efectul întrebării (după,Întrebări
Tomm, 1990, p.115)
Circulare Reflexive
85
 5.2.3. Întrebări cauzale lineare
Presupunerea care le stă la bază constă în convingerea existenţei unei relaţii cauzale
lineare.
Aceste întrebări definesc, explică problemele. De regulă interviul începe cu acest tip
de întrebări, deoarece se urmăreşte stabilirea cauzei specifice a problemei.
Ele informează asupra situaţiei clientului. Abordarea terapeutului aminteşte în primul
rând de cea a detectivului, a examinatorului. Aceste întrebări au tendinţa de a conduce la
judecarea clienţilor, întrucât caută cauza problemei în personalitatea, comportamentul
acestora. Scopul lor este corectarea, reaşezarea, rezolvarea. Adeseori trezesc sentimente de
ruşine, culpabilitate, reacţii defensive. În acelaşi timp stimulează membrii familiei să devină
mai critici unii faţă de ceilalţi.
Exemple concrete (Tomm, 1990): cine a făcut ?; unde? când? de ce ?; ce fel de
probleme v-au adus pe dvs. aici ?; cine este depresiv ?; din ce motive este depresiv ?; are
tulburări de somn ?; a pierdut sau a câştigat în greutate ?; are gânduri negative ?; de când se
simte aşa ?; s-a întâmplat ceva anume atunci ?, a încercat să facă cineva ceva pentru el ?; Dvs.
de când sunteţi iritată?
Efectele întrebărilor lineare:
Aceste întrebări au de regulă un efect de conservare asupra familiei. Membrii familiei
îşi exprimă greutăţile în cadrul cauzalităţii lineare. Ca atare această atitudine a terapeutului nu
aduce nimic nou. Clienţii răspund la întrebările puse, dar nu se produce nici o schimbare.
Aceste întrebări pot fi şi periculoase pe de o parte deoarece întăresc sistemul de convingeri al
cauzalităţii lineare al familiei asupra problemei, pe de altă parte deoarece, poartă în sine
tendinţe de simplificare, care activează uşor atitudinea de judecare.
Sunt utile pentru focalizarea problemei, pentru clarificarea acesteia, pentru implicarea
iniţială, dar este bine dacă terapeutul este conştient de pericolele acestei categorii de întrebări.

5.2.4. Întrebări circulare (sistemice)

Se centrează asupra comportamentelor, asupra diferenţelor. Principala caracteristică a
acestui gen de întrebări constă în faptul că, se centrează pe legăturile posibile dintre
evenimente şi nu atât asupra cauzei precise a problemei. Există două tipuri majore de
întrebări sistemice: cele care caută deosebiri/diferenţe şi cele care caută legături. Acestea
corespund celor două modele ale lui Bateson: modelul simetric şi cel al complementarităţii.
Scopul lor este deopotrivă orientarea terapeutului în situaţia clientului, dar presupunerile
aflate la baza lor, sunt de natură sistemică, interacţionistă. Acestea postulează că fenomenele
într-un anume fel sunt legate unele de celelalte. Intenţia terapeutul constă în dezvăluirea
acestor conexiuni. Atitudinea acestuia este a unui cercetător, a unui căutător, care doreşte să
descopere ceva nou. Întrebările astfel formulate stimulează apariţia modelelor care se leagă
(‘patterns that connect’) de persoane, evenimente, fenomene, sentimente.
Un terapeut adept al intervenţiei sistemice va începe interviul cu alte întrebări.
Exemplu concret (Tomm, 1990): cum de s-a întâmplat ca azi să aveam parte de
această întâlnire ?; cine mai este îngrijorat, cine este cel mai îngrijorat ?; ce credeţi, cine a fost
în cea mai mică măsură îngrijorat ?; el ce face când este îngrijorat ?; cine înţelege cel mai bine
îngrijorarea soţiei dvs. ?; sunteţi de acord cu ceea ce spun copii despre asta ?; ce face tatăl
dvs. atunci când mama dvs. şi dvs. vorbiţi despre aceste lucruri ?; şi atunci când tatăl dvs.
merge la culcare ce face mama dvs. ?;
Aceste întrebări tatonează patternurile circulare care leagă emoţiile, sentimentele de
comportamente. Terapeutul se străduie să-şi păstreze atitudinea de neutralitate.
Efectele întrebărilor circulare:

86
 Au un efect de eliberare. Cu o conştienţă crescândă clienţii se pot rupe de limitele date
de punctul de vedere cauzal linear, şi pot construi perspective noi.
Principalul pericol al întrebărilor circulare constă în faptul că terapeutul dezvăluie
dimensiuni din ce în ce mai vaste, şi examinarea poate să cuprindă sfere care depăşesc
interesele actuale ale familiei. Un alt pericol constă în utilizarea prea şcolărească a acestor
întrebări de către terapeuţii începători, ceea ce produce un efect de iritare asupra familiei.

5.2.5. Întrebări strategice

Se centrează pe influenţare, direcţionare, confruntare. Au la bază presupuneri ale
cauzalităţii lineare. Intenţia care se ascunde în spatele acestor întrebări este îndeosebi de
natură corectivă. Terapeuţii strategici pornesc de la premisa potrivit căreia intervenţia
instructivă poate avea efecte terapeutice. Terapeutul are atitudinea şi comportamentul unui
profesor, a unui instructor sau judecător. Expune familiei unde anume au greşit şi cum anume
ar trebui să se comporte, în mare parte realizează acest lucru prin întrebări indirecte. Pe baza
analizei dinamicii intrafamiliale, terapeutul ajunge la concluzia potrivit căreia în familie există
ceva greşit, stricat, rău, iar prin întrebările strategice încearcă să conducă familia la schimbare.
Direcţia schimbării este indicată de valorile acceptate drept corecte de către terapeut.
Terapeutul transmite familiei propriile convingeri despre cum trebuie făcute lucrurile în viaţă.
Directivitatea este de regulă ascunsă întrucât, intervenţiile corective sunt transmise sub forma
cererilor (nu a cerinţelor, obligaţiilor). Sunt familii care sunt neplăcut surprinse de acest stil de
a pune întrebări, dar sunt şi familii care reacţionează foarte pozitiv la ele întrucât, acestea
coincid cu principalul model de comunicare din cadrul familiei.
Exemple concrete (Tomm, 1990): – adresate familiei imaginare din exemplul
precedent – de ce nu aţi încercat ca în locul copiilor să împărtăşiţi îngrijorarea dvs. soţului
dvs. ?; nu v-aţi dori să lăsaţi deoparte această îngrijorare în loc să vă preocupaţi atât de mult
de ea ?; ce s-ar întâmpla dacă în fiecare zi de Luni la ora 8 aţi face o propunere soţului dvs. de
a-şi asuma responsabilitatea ?; cum dvs. nu sunteţi dispusă să faceţi mai multe pentru soţul
dvs. ?; înţelegeţi că retragerea dvs. o enervează şi o dezamăgeşte pe soţia dvs. ?; nu observaţi
că atunci când mergeţi la culcare, în loc să o întrebaţi pe soţia dvs. ce anume o supără, toată
familia sare până în tavan?
Această orientare permite abordarea directivă, confrontativă, îndeosebi în cazul
mobilizării familiilor în care s-a produs o blocare într-o situaţie dată, dar dacă se recurge în
prea mare măsură la acest gen de intervenţii, atunci acestea pot să conducă la întreruperea
alianţei, relaţiei terapeutice.
Efectele întrebărilor strategice:
Cu uşurinţă pot avea un efect de constrângere, forţare. Terapeutul încearcă să
influenţeze în mod direct clientul pentru ca acesta să gândească sau să facă anumite lucruri
aşa cum indică el. Forţarea se poate realiza în două feluri: cerându-se familiei să facă ceva,
interzicându-se acesteia să facă ceva. Aceste întrebări sunt manipulative, ţintesc controlarea
familiei. Foarte uşor se pot transforma în întrebări acuzatoare, constictive, din acest motiv
potenţialul lor antiterapeutic, destructiv este mare.
În acelaşi timp întrebările strategice utilizate ocazional şi bine gândit pot avea efecte
terapeutice remarcabile.

Cuvinte cheie: terapii interactive, psihoterapii familiale, creare de ipoteze, circularitate, neutralitate,
creare de strategii terapeutice, utilizare strategică a atitudinilor, interviu interventiv, întrebări
reflexive, întrebări cauzale lineare, întrebări circulare, întrebări strategice.

Bibliografia selectivă utilizată la elaborarea modului:

Cecchin, G. (1990): A milánói alapelvek – újra átgondolva, în Családterápiás Olvasókönyv, I kötet,
Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
87
Dallos, R. şi Prockter, H. (1990): A családi folyamatok interakcionális szemlélete, [Vizunea
interacţională a proceselor familiale], în Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc
Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Goldner, V. (1991): Therapy vs Social Control. Transcendinf the Dichotomy, in Different Cultural
Context, Abstracts of 3rd Family Therapy Congress, Ed. Jyväskylä, Finland
Jenkins, H. (1990): Változást okozó krizisek – a családterápiák közös vonása, în Családterápiás
Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Määttä, P. (1991): Multidisability, Family and Childhood, in Different Cultural Context, Abstracts of
3rd Family Therapy Congress, Ed. Jyväskylä, Finland
Neder-Hosp, M. (1991): Family Theapy in General Hospital, in Different Cultural Context, Abstracts
of 3rd Family Therapy Congress, Ed. Jyväskylä, Finland
Penn, P. (1990): Az „előrecsatolés” technikája: A jövőre irányuló kérdések, a jövő-terveyés, în
Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Selvini-Palazzoli, M; Boscolo, L; Cecchin, G; Prata, G. (1990): A családterápiás ülés vezetésének
három vezérlete, în Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés
Szolgálat, Budapest
Tomm, K. (1990): Az interventív (beavatkozó) interjuzás, în Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed.
Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Tomm, K. (1990): Mikor tegyünk fel oknyomozó, cirkuláris, stratégiás kérdéseket? în Családterápiás
Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Visitación, Q.L şi Peña, J.S. (1991): Therapy in the Child eith Spinal Cord Lesion, în Family Therapy
in Different Cultural Context, Abstracts of 3rd Family Therapy Congress, Ed. Jyväskylä,
Finland

Teme şi întrebări pentru autoealuarea cunoştinţelor:

1. Prezentaţi principiile terapiilor interactive.
2. Enumeraţi şi descrieţi principiile psihoterapiilor familiale, introduse de grupul de la Milano.
3. În ce constă neutralitatea terapeutului în cadrul terapiei de familie?
4. Care este viziunea lui Tomm asupra neutralităţii?
5. Prezentaţi contribuţia lui Tomm la dezvoltarea principiilor terapiilor de familie.
6. În ce constă utilizarea strategică a atitudinilor?
7. Prezentaţi interviul interventiv.
8. Descrieţi şi exemplificaţi întrebările reflexive.
9. Clasificaţi întrebările reflexive şi daţi exemple pentru fiecare subtip.
10. Descrieţi şi exemplificaţi întrebările cauzale lineare.
11. Descrieţi şi exemplificaţi întrebările circulare (sistemice).
12. Descrieţi şi exemplificaţi întrebările strategice.

Recomandări şi comentarii cu privire la temele de reflecţie:

Tema nr. 21. Cramponarea rigidă a terapeutului faţă de o ipoteză, dorinţa de a o confirm sau infirma
denotă faptul că acesta nu urmăreşte realitatea familiei, ci perspectiva sa subiectivă. Curiozitatea este
legată de crearea de ipoteze, iar aceasta ghidează formularea de întrebări şi strategiile de lucru.
Terapeutul care este legat rigid de o ipoteză nu este atent la feed-back-ul familiei, conduce familia în
direcţia pe care el o doreşte, pierde din vedere unicitatea familiei şi prin urmare nu reuşeşte să o ajute
să îşi rescrie scenariul de viaţă, să o conducă în vederea schimbării, dezvoltării.
Tema nr. 22. Terapeutul are capacitatea de a conduce procesul terapeutic pe baza feed-back-ului
familiei, identifică schimbările schimbările, dinamica relaţiilor care menţin disfuncţia, nu adoptă
gândirea liniară, este cu un pas înaintea familiei, vede sistemul de la un meta-nivel. Familia
realizează diferenţele dintre membri, devine curioasă pentru a înţelege interacţiunile, pentru a găsi
soluţii, realizează semnificaţia comportamentului în context.
Tema nr. 23. Terapeutul nu judecă, depăşeşte prejudecăţile legate de clasă socială, etnie, sex, cultură
etc., nu învinuieşte un membru al familiei, este curios, are abilităţi de interacţiune socială şi
comunicare, deschidere, logică, apropiere, căldură faţă de familie, rămâne înafara familiei, dar
formează cu aceasta un sistem, nu ia partea, lasă libertate familiei.

88
Tema nr. 24. Sfatul direct constituie o eroare deoarece subminează autonomia familiei, libertatea
acesteia, unicitatea şi complexitatea, poate fi nepotrivit pentru familia în cauză şi izvorât din
prejudecăţile, ideile personale ale terapeutului. În maniera optimă, terapeutul oferă ghidare familiei
pentru căutarea propriilor soluţii, ceea ce creşte încrederea familiei în capacitatea sa de schimbare.

Bibliografie minimală indicată pentru parcurgerea acestui modul:

Školka, E.(): Crizele normative. Cicluri ale vieţii de familie, în I. Druţu (Coord.): Aspecte ale
viziunii şi tehnicilor psihoterapiilor familiale relativ la eficientizarea intervenţiilor terapeutuce, Ed.
Presa Universitară Clujeană, p. 170-185

89
 MODULUL 6

NEVOILE PSIHICE ALE MEMBRILOR FAMILIEI ÎN CARE CREŞTE UN COPIL CU

DEFICIENŢE

Scopul modulului:
 cunoaşterea de către studenţi a impactului apariţiei copilului cu deficienţe asupra sistemului
familial

Obiective:
 cunoaşterea funcţiilor familiei potrivit opiniei lui Kaplan
 cunoaşterea factorilor care influenţează echilibrul familiei ca sistem, răspunsul acesteia la
deficienţa unui membru de familie
 cunoaşterea modului în care modelul adaptării stadiale la pierdere poate fi utilizat în contextul
urmăririi şi facilitării adaptării familiei la deficienţă
 cunoaşterea nevoilor cuplului parental care creşte un copil cu deficienţe
 cunoaşterea nevoilor fraţilor valizi într-o familie care creşte un copil cu deficienţe
 cunoaşterea esenţei punctului de vedere constructivist asupra realităţii şi a prelucrării traumei
provocate de creşterea unui copil cu deficienţe

Nevoile psihice ale familiei în care creşte un copil deficient, ca şi în cazul unei familii
cu toţi membrii valizi, se schimbă de-a lungul timpului, dar solicitările de natură fizică şi
emoţionale care acompaniază creşterea unui copil cu deficienţe nu trebuiesc subestimate.
Majoritatea părinţilor consideră o provocare creşterea unui copil chiar şi în condiţiile în care
au un copil sănătos. Naşterea unui al doilea copil sănătos necesită reorganizarea serioasă a
vieţii de familie. Însă părinţii copiilor cu nevoi speciale au de înfruntat stressori adiţionali,
care îi găsesc de regulă nepregătiţi (Cook şi colab. 2000).
Kaplan (Komlósi, 1997) discută despre nouă funcţii ale familiei, pe care le consideră
esenţiale din punctul de vedere al sănătăţii psihice al membrilor acesteia.
Familia asigură acumularea şi disperarea informaţiilor referitoare la “Lume”.
Familia este un sistem care asigură orientare şi feed-back.
Familia constituie sursa primară a imaginii asupra lumii şi a filosofiei de viaţă.
Familia asigură orientare şi intermediere în vederea rezolvării problemelor.
Familia este sursa ajutorului concret, instrumental.
Familia oferă cadrul necesar refacerii forţelor şi odihnei.
Familia are funcţia de grup de referinţă şi de control.
Familia este sursa primară a identităţii personale.
Familia creşte rezistenţa la solicitările emoţionale.

Tema de reflecţie nr. 28

Identifcaţi la nivel concret fiecare dintre funcţiile familiei menţionate mai sus, luând ca model de
analiză propria familie sau o familie cu care lucraţi, sau pe care o cunoaşteţi

Gradul de împlinire sau de neîmplinire a acestor funcţii, influenţează starea de bine

subiectivă a fiecare membru al familiei în parte, dar şi funcţionarea familiei ca unitate, ca
sistem.
Komlósi (1997) arată că în condiţiile în care familia se confruntă cu o perioadă
încărcată cu dificultăţi, de fiecare dată coexistă şi îşi exercită influenţa mai multe nivele ale
problemei:
a. problemele intrapsihice ale membrilor familiei
90
 b. problemele datorate structurării şi funcţionării rolurilor în cadrul sistemului familial
c. conflictele interpersonale actuale
d. problemele care îşi fac simţită influenţa în sfera relaţiilor dintre familia nucleară
(cuplul) şi rudele acesteia
e. tensiunile existente între familie sau anumiţi membrii ai familiei şi grupurile de
referinţă
f. efectele negative, generatoare de probleme ale deciziilor luate la nivel macro-
structural.
Pentru a se putea asigura asistenţa psihologică adecvată în cazul persoanelor care au
un membru de familie care se confruntă cu deficienţe este necesară analiza nevoilor
particulare pe care le pot avea persoanele implicate. O altă dimensiune demnă de a fi
analizată o constituie sistemul de reguli a familiei. Kálmán (1997) arată că regulile
intrafamiliale sunt complexe, există inclusiv reguli privind utilizarea sistemului de reguli.
Odată cu trecerea timpului, cu trecerea de la un ciclu al vieţii la altul, este necesară realizarea
unor schimbări în cadrul sistemului de reguli în orice familie. De exemplu în familiile în care
una dintre regulile de bază prescrie interdicţia autocompătimirii, aproape că devine imposibil
pentru un părinte să recunoască nu numai în faţa altora dar şi faţă de sine însuşi faptul că
naşterea şi creşterea unui copil cu disabilităţi constituie pentru el o povară. Din punctul de
vedere al intervenţiei psihice este importat de ştiut faptul că dacă regulile împiedică o
persoană să-şi sondeze, să-şi identifice sentimentele, atunci nici nu are cum să facă faţă
situaţiei în care se află, nu are cum să găsească strategii viabile de adaptare (Kálmán, 1997).
Există o serie de factori care influenţează echilibrul familiei ca sistem (Paul citat de
Kálmán, 1997, Komlósi, 2000): natura defectului, disabilităţii, gravitatea defectului,
disabilităţii; măsura în care deficienţa este vizibilă; mărimea familiei; calitatea relaţiilor în
familie; distribuţia de roluri între membri familiei; regulile, miturile vehiculate în familie;
accesibilitatea a celorlalţi membri de familie; starea generală de sănătate a membrilor familiei;
existenţa sau absenţa bolilor sau tulburărilor psihice în familie; măsura confruntării simultane
a familiei cu alţi stressori; experienţa familiei cu alte situaţii de criză; pregătirea părinţilor;
resursele financiare ale familiei; resursele psihice ale familiei; resursele spirituale ale familiei;
stilul de viaţă general al familiei; sistemul de valori al familiei; sistemul de valori ai societăţii,
microsocietăţii, informaţiile pe care familia le are la dispoziţie şi accesabilitatea acestora.

6.1. Nevoile psihice ale părinţilor copiilor cu deficienţe

Una dintre modalităţile de abordare a nevoilor părinţilor care cresc copii cu deficienţe
se poate realiza doar din perspectiva complexă a rolurilor multiple pe care acestea le au: rol de
partener în cadrul cuplului marital, rol de părinte, statut şi rol socio-profesional. Această
perspectivă implică o abordare holistă.
Noland (Kálmán, 1997, p. 27) este de părere că specialiştii trebuie să ofere răspunsuri
la următoarele întrebări: ce anume are copilul (diagnostic); la ce consecinţe practice trebuie să
se aştepte din cauza acestei probleme (tablou clinic); care sunt cauzele problemei (etiologie);
aceasta se transmite genetic; pot avea copii sănătoşi sau există riscul de a da naştere unui alt
copil cu deficienţe; au avut părinţii o contribuţie la apariţia acestor probleme? de ce li s-a
întâmplat tocmai lor?; problema copilului este sau nu contagioasă?; starea copilului se poate
îmbunătăţi sau nu?; dacă există, care sunt tratamentele chirurgicale, medicamentoase şi de alt
gen care sunt indicate şi unde sunt accesibile?; în viitor se va putea dezvolta copilul? ce
achiziţii va avea şi care vor fi limitele la care trebuie să se aştepte?; va putea merge la şcoală,
care dintre formele de învăţământ ar putea fi mai indicate?; va putea deveni un adult care să
aibă o viaţă obişnuită?; va fi capabil să muncească, să se auto-întreţină?; îşi va putea întemeia
o familie? va putea avea proprii copii?; ce este mai bine pentru copil, să crească în mediul

91
familial sau să crească într-o instituţie?; ce se poate face în prezentul actual pentru
îmbunătăţirea situaţiei lui?; cum anume să le explice fraţilor valizi, problema fratelui
deficient?; cum îi va afecta pe fraţii sănătoşi, boala, starea defectuală a fratelui deficient?; ce
să spună familiei, prietenilor, oamenilor în general?;
Mori (Cook şi colab., 2000) a identificat următoarele nevoi la părinţii copiilor cu
disabilităţi: nevoia de respect de sine; nevoia de a putea avea încredere în faptul că poate fi un
părinte bun, eficient; nevoia de a se elibera de: depresia, teama, sentimentul izolării, şi
ambivalenţa faţă de propriul copil, sau măcar atenuarea acestor trăiri; nevoia de a prelucra
sentimentul de vinovăţie; nevoia de a-şi satisface propriile nevoi şi nevoile celorlalţi membrii
ai familiei; nevoia de a şti la ce să se aştepte în viitor în ceea ce priveşte copilul, de a şti ce
efecte pot avea programele de recuperare; nevoia de a primi un sprijin de specialitate
competent şi informaţii actualizate în funcţie de noile cunoştinţe în domeniu. Nevoia de a
putea avea încredere în specialişti.

6.2. Nevoi ale cuplului parental

Recomandarea unor autori ca Noland, Kálmán, (Kálmán, 1997) este ca în procesul

comunicării diagnosticului copilului cu deficienţe, specialiştii să discute cu părinţii acestuia
despre unele aspecte ale situaţiei generate de deficienţa copilului chiar dacă părinţii nici nu
întreabă. Informaţiile oferite îi pot ajuta să-şi găsească propriile întrebări, să-şi exprime
propriile temeri.
Pe de altă parte este la fel de important ca informarea părinţilor să se producă într-un
mod terapeutic, adică clar, corect, într-un limbaj inteligibil părinţilor, dar ţinându-se cont şi de
mecanismele de apărare ale acestora.
Chiar dacă există modele stadiale ale adaptării părinţilor la deficienţa copilului,
modele care au la bază stadiile adaptării la boala terminală, descrise iniţial de Kübler-Ross,
este esenţial să nu se omită faptul că reacţiile părinţilor la deficienţa copilului lor sunt unice.
Cook şi colab. (2000) propun o analiză sintetică a fenomenelor care se pot urmării pe
baza modelului stadial al adaptării.
Negarea:
Se poate manifesta în diferite chipuri ca:
a. căutarea unui număr mare de specialişti cu scopul explicit asumat de a afla exact ce
se întâmplă, dar de fapt părinţii sunt conduşi mai mult sau mai puţin conştient de dorinţa de a
întâlni un specialist care va spune: totul este în ordine, mai este o speranţă.
b. refuzul de a căuta specialişti, de a aduna informaţii cu scopul de a se putea evita
confruntarea
c. strădania permanentă, exagerată de a lucra cu copilul deficient pentru a corecta,
pentru a ajunge din urmă achiziţiile pe care le au copii din grupul de vârstă.
La acestea se mai poate adăuga:
d. eşuarea acceptării limitelor obiective ale copilului, neobservarea acestora,
evidenţiată prin suprasolicitarea acestuia, sau prin negarea dificultăţilor evidente în faţa altor
persoane.
Negarea, ca mecanism de apărare prezintă şi unele pericole, cum ar fi: pierderea unui
timp preţios din perioada optimă de intervenţie, ca urmare a evitării contactului cu specialiştii,
neglijarea celorlalţi membrii ai familiei din cauza timpului exclusiv acordat copilului cu
deficienţe, supunerea copilului cu deficienţe la un program dur în mod inutil.
Este important de accentuat faptul că exercitarea presiunii asupra părinţilor cu scopul
de a-i forţa să se confrunte cu limitările copilului nu conduce la rezultate benefice, dimpotrivă
va conduce la apărare şi mai mare. Modificarea în terapie a mecanismelor de adaptare se
realizează gradat şi procesual, respectând ritmul clientului, toleranţa la solicitare a acestuia.

92
 Mânie, agresivitate, furie, invidie:
Apar de regulă atunci când deficienţa nu mai poate fi negată. Din punct de vedere
intelectual se acceptă deficienţa, dar emoţiile sunt negative.
Concentrarea asupra aspectelor pozitive, asupra potenţialităţilor este absentă sau este
de departe de a fi mulţumitoare, motiv pentru care persoanele se confruntă cu agresivitatea
internalizată, externalizată.
Concret se poate manifesta prin acuzele, nemulţumirea, critica caustică îndreptată
către ceilalţi membrii ai familiei, către specialişti, etc. sau către propria persoană.
Negocierea:
Poate fi surprinsă prin: realizarea unor eforturi financiare considerabile în vederea
îmbunătăţirii situaţiei, depunerea unor eforturi corectiv-compensatorii, educative remarcabile,
extenuante.
Depresia:
Apar reacţii emoţionale la pierdere: sentimente de lipsă de ajutorare, futilitate, lipsă de
speranţă, doliul.
Acceptarea:
Cook şi colab. (2000) sunt de părere că acceptarea benefică concret se poate surprinde
prin: recunoaşterea nevoii de a-şi reorganiza viaţa; creşterea conştientizării mijloacelor,
metodelor, tehnicilor prin care pot exercita o influenţă pozitivă asupra dezvoltării, calităţii
vieţii copilului; identificarea şi recunoaşterea nevoilor reale ale copilului; dorinţa de a învăţa
şi de a aplica cunoştinţele noi în cadrul activităţilor zilnice; convingerea genuină că fiecare
fiinţă umană este valoroasă, unică şi merită afecţiune; convingerea că o mulţime de lucruri se
pot realiza, şi în condiţiile în care se realizează vor crea o situaţie, o stare diferită faţă de
starea în care nu s-ar fi realizat intervenţia, eforturile.

6.3. Nevoi ale cuplului conjugal

Nevoia de continuitate şi de modificare eficientă a repertoriului de roluri.

Majoritatea oamenilor îşi conduc viaţa în funcţie de scenariile riguros stabilite de
societate în ceea ce priveşte rolurile lor adeseori împărţite în funcţie de sex (Kálmán, 1997).
Aceste scenarii stabilesc ceea ce se cuvine, ceea ce trebuie, ceea ce este interzis. Importantă
este şi ierarhia rolurilor care stabileşte într-un cuplu, într-o familie.
Fenomenele care au loc în cadrul cuplului conjugal pot fi urmărite de-a lungul
parametrilor care caracterizează relaţia de cuplu: a. Simetria/complementaritatea; b. Ierarhia;
c. Gradului intimităţii; d. Tipul graniţelor.
Dacă evenimentele de viaţă sunt de aşa natură încât nu mai sunt suficiente vechile
mecanisme de adaptare, atunci apar problemele. Nevoile stringente pot uşor produce
schimbări în repertoriul rolurilor tradiţionale. Se schimbă radical ceea ce are importanţă şi
ceea ce nu are, obiceiurile îşi pierd valoarea şi sensul, se răstoarnă ierarhia valorilor. Probleme
pot să apar în momentul în care cineva alege căi de adaptare care nu sunt cu adevărat alese ci
impuse de regulile sociale (care prescriu, permit, interzic). Nu arareori părinţii copiilor cu
deficienţe dacă se cramponează de repertoriul tradiţional de roluri, de fapt înfruntă un risc
considerabil privind înrăutăţirea relaţiilor în cuplu, în familie, riscă chiar destrămarea
căsniciei. Bristol şi Gallagher (Cook şi colab., 2000) arată că taţii par a fi mai afectaţi de
imaginea negativă, stigmatizată a familiei şi adeseori reacţionează la modul implicării
extreme sau al lipsei implicării mergând până la părăsirea familiei.

Tema de reflecţie nr. 29

Meditaţi asupra problemelor care apar în familia copilului cu dizabilităţi care necesită intervenţie
psihoterapeutică, respectiv cele pentru care este necesară consilierea.

93
 Kálmán (1997) arată că de cele mai multe ori apar probleme serioase şi în împlinirea
rolului de soţie. Din cauza eforturilor depuse, a preocupărilor permanente din jurul copilului,
mama ajunge într-o stare de istovire fizică şi psihică, îşi consumă resursele, se aplatizează din
punct de vedere emoţional, îşi pierde caracterul atrăgător ca femeie, renunţă tot mai adesea
dacă nu totalmente la viaţa sexuală şi treptat-treptat se înstrăinează de soţul ei.
„O intensă relaţie mamă-copil, care este firească în perioada de nou născut şi în mica
copilărie, poate persista de-a lungul anilor în cazul în care copilul are deficienţe. Aceasta
poate continua în perioada adultă, împiedicând separarea şi individuaţia normală” (Bungener
şi McCormack, 1994, p.368). Această situaţie poate conduce la excluderea tatălui. Adeseori
acesta fie părăseşte familia în stadii timpuri după naşterea copilului, fie devine absent, lucrând
foarte mult. Adeseori este chiar judecat pentru opţiunea lui de se îndepărta de familie, dar nu
arareori taţii vorbesc de excludere, de frustrare, de imposibilitatea de a găsi o cale de a
pătrunde între mamă şi copil. din cauza intensităţii relaţiei lor. Şi nu arareori acest
comportament este influenţat şi de expectanţele ataşate rolului de femei, bărbat.
Mai mulţi autori citaţi de Kálmán atrag atenţia asupra modului în care soţul contribuie
la acest fapt, chiar dacă de fapt are de suferit şi el din aceste motive. Astfel evadarea în muncă
a acestuia, expectanţele soţului ca soţia să controleze tot ceea ce se întâmplă în jurul copilului,
nu oferă soţiei şansa unei desprinderi de cele mai multe ori nici măcar minime de rolul ei de
mamă, aceasta cantonându-se în cele din urmă în acest rol în mod predominant dacă nu
exclusiv.
Pentru a putea avea o viaţă sexuală satisfăcătoare un cuplu are nevoie nu numai de
energie, timp, dispoziţie afectivă adecvată ci şi de o imagine de sine pozitivă. Aceasta din
urmă de cele mai multe ori este afectată atât de naşterea copilului cu deficienţe, care inevitabil
confruntă părintele cu un eşec, cât şi îndoielile care de cele mai multe ori apar în legătură cu
măsura în care părinţii reuşesc să facă faţă în mod adecvat situaţiei dificile în care se află.
Sentimentul de vinovăţie adeseori apare în contextul desfăşurării actului sexual, nu numai
pentru că de cele mai multe ori, mai mult sau mai puţin conştient, actului sexual i se ataşează
gândul conceperii copilului deficient, dar şi din cauza incapacităţii de a simţi sau a accepta
plăcerea în condiţiile în care în camera alăturată copilul plânge, se îneacă, se zbate etc.
(Kálmán, 1997). Prescripţiile de rol dar şi personalitatea părinţilor poate conduce la dificultăţi
de comunicare.
Aceeaşi autoare arată că membri cuplului frecvent nu pot să-şi împărtăşească reciproc
sentimentele negative, doliul, dorinţele. Regulile sociale încurajează exprimarea sentimentelor
în cazul femeilor dar nu şi în cazul bărbaţilor. Exemplul citat după Kálmán (1997) ilustrează
această problemă complexă, extrem de frecventă:

„Pe domnul N. niciodată nu l-a văzut nimeni plângând, nici lamentându-se. Îşi strânge buzele
înguste, îşi slujeşte familia. Dacă soţia lui se plânge, enervat o repezeşte: Încetează, nu e nevoie de aşa
ceva! Toată lumea ştie cum stau lucrurile... . (...) Este un domn extrem de însingurat. În decursul a 10
ani niciodată nu a fost în stare să vorbească cu soţia lui despre ceea ce s-a întâmplat cu viaţa lor, cu
planurile lor, ce le rezervă viitorul... . Ce rost are să se vorbească despre toate astea - răspunde iritat la
încercările lipsite de curaj ale soţiei. Cel puţin pe mine să mă laşi în pace. Frumos am arăta dacă şi eu
m-aş smiorcăi alături de tine. Cineva trebuie să fie puternic! Dacă tu te-ai ocupa mai puţin de el, ai
avea şi tu mai mult timp pentru celălalt copil, şi ... Tace brusc. Îi este ruşine că este înfometat după
tandreţe, atenţie, că este nespus de nefericit, deoarece a rămas pe din afara vieţii soţiei lui. Îi este
ruşine pentru faptul că este gelos pe propriul lui fiu bolnav, îi este ruşine de faptul că este atât de
„slab” şi din cauza marii ruşini nu poate să încheie adăugând „De mine”. (...) nici măcar nu trăiesc în
acelaşi cotlon al iadului ci în cotloane diferite.” (Kálmán, 1997, p.49).

94
 Tema de reflecţie nr. 30
Creaţi ipoteze şi strategii terapeutice pentru abordarea familiei din exemplul de mai sus. Ce întrebări
aţi pune acestei familii (exemplificaţi prin formularea concretă a acestor întrebări, identificarea
tipului lor, şi conştientizarea intenţiei şi a posibilului efec/posibileleor efecte aleacestora)?

Ideal ar fi ca partenerii să-şi ofere spijin reciproc în exprimarea emoţiilor. Astfel se

poate ajunge la un nou echilibru în cadrul căruia şi soţul, partenerul îşi poate exprima stările
emoţionale. Acest nou echilibru poate conduce la scăderea nevoii tatălui de a se refugia în
muncă, poate conduce la creşterea implicării acestuia în îngrijirea copilului, în viaţa de
familie. Ca urmare pot să apară o serie de efecte pozitive - creşterea competenţei tatălui în
îngrijirea copilului, conştientizarea nemijlocită de către tată a dificultăţilor copilului,
despovărarea mamei - . Restructurările survenite în roluri şi creşterea flexibilităţii au un efect
pozitiv asupra vieţii de cuplu şi de familie.
Un alt aspect important se referă la distribuţia puterii în cuplu. În cuplurile
(complementare rigide) în care în mod tradiţional soţia asigura întotdeauna sprijin soţului ei,
sau invers, în momentul în care împovărarea celui „puternic”, celui aflat „deasupra” este prea
mare din cauza consecinţelor deficienţei copilului. Solicitările partenerului „slab” pot fi atât
de mari încât depăşesc resursele fizice, psihice ale celui puternic. La aceasta se poate adăuga
faptul că nevoile partenerului „puternic” la un moment dat sunt atât de mari, şi sunt atât de
nesatisfăcute încât acesta nu mai poate îndeplini rolul tradiţional în cuplu. Dacă nu intervine o
schimbare consistentă şi ambele persoane se cramponează de vechile roluri şi vechea
distribuţie de forţe, atunci amândoi vor rămâne singuri, nesatisfăcuţi şi se pot confrunta cu
disfuncţii serioase în relaţia lor.

6.4. Nevoia de relaţii sociale extrafamiliale

Această nevoie poate fi înţeleasă din perspectiva teoriilor referitoare la suportul social
şi a resurselor energetice şi temporare mult limitate în cazul unor părinţi care cresc un copil cu
deficienţe.
Moulton Milo (2002) arată că de-a lungul creşterii unui copil cu deficienţe pot avea
loc schimbări mai mult sau mai puţin serioase în sfera relaţiilor interpersonale ale cuplului
parental. Relaţiile puternice din punct de vedere calitativ se pot adânci, cele superficiale sau
conflictuale se pot destrăma. Poate avea loc reclădirea reţelei sociale printr-un grup mic care
împărtăşeşte valori similare; În unele cazuri îngrijitorii plătiţi pot deveni o reală sursă de
sprijin înlocuind legăturile cu familia extinsă, prietenii îndeosebi în situaţiile în care aceştia nu
reuşesc să accepte copilul.

6.5. Nevoi personale ale părinţilor

Nevoia ce derivă din planul profesional

Rolul de mamă de cele mai multe ori devine atât de solicitant încât mama unui copil
cu deficienţe nu mai poate să facă faţă nici acelor sarcini care derivă din sfera rolului
profesional. Kálmán (1997) arată că în majoritatea cazurilor în care deficienţa copilului este
severă, mama este cea care renunţă la carieră şi rămâne acasă pentru îngrijirea copilului care
între timp devine adult. Renunţarea mamelor la profesie are legătură cu normele socialmente
ataşate rolului femeii în societate şi nu derivă direct din natura sexului. Dacă din anumite
motive tatăl este cel care trebuie să aibă grijă predominant de copil, atunci el ajunge în situaţie
similară.
Nevoi ce derivă din preocupări personale
Dacă părinţii nu îşi pot prelucra propriile probleme într-un mod adaptativ, atunci în

95
familie se înmulţesc problemele care conduc la un dezechilibru, nu arareori unul dintre adulţi
sau copii, devine purtătorul unor simptome, care îndeplinesc funcţia de a atrage atenţia asupra
unei situaţii care necesită o schimbare. Nu arareori copii valizi din familie sunt cei care prin
simptomele pe care le dezvoltă, atrag atenţia asupra dezechilibrului (Kálmán, 1997).

6.6. Nevoi ale fraţilor copiilor cu deficienţe

Nevoile fraţilor copiilor cu deficienţe pot fi discutate de-a lungul axei vieţii lor (Berry
şi Hardman; Garulgio; Gansler şi Martin citaţi de Cook şi colab., 2000):
1. copii mici îşi pun întrebări referitoare la cauzele deficienţei fratelui lor şi le poate fi
frică de faptul că ceva poate să nu fie în regulă nici cu ei. În aceste condiţii pot simţi
nevoia de a fi asiguraţi că nu vor avea şi ei aceeaşi probleme ca fratele cu deficienţe,
că nu se vor contamina şi ei.
2. copii de vârsta şcolară au nevoie de răspunsuri la întrebările lor şi la cele puse de
colegii, prietenii lor, care vin în contact inclusiv cu fratele deficient. Copii adeseori nu
ştiu cum să spună colegilor, prietenilor lor de faptul că au un frate deficient, se
confruntă cu temeri legate de rejecţie şi stigmatizare.
3. adolescenţii pot fi interesaţi de viitorul fratelui lor cu disabilităţi, de posibilul rol pe
care ei îl vor avea de jucat în viaţa acestora. Îşi pot pune întrebări referitor la
capacitatea lor de a face faţă acestui rol. Pot avea temeri. Se pot întreba, dacă fraţii lor
se vor putea căsători, vor putea avea copii. Pot simţi nevoia să afle mai multe despre
cum şi-ar putea ajuta fratele deficient, cum să se joace, cum să aibă grijă de el.
Copii valizi s-ar putea să simtă nevoia de a discuta cu părinţii lor despre preocupările,
întrebările lor referitoare la fratele lor deficient, dar pot avea dificultăţi în a iniţia discuţia
atrag atenţia Cook şi colab. (2000) .
Una dintre nevoile fundamentale ale fraţilor valizi constă în păstrarea locului lor firesc
în sistemul familial din punctul de vedere al ierarhiei dintre subsisteme (cel parental şi cel al
copiilor).
Bowe (Cook şi colab., 2000) arată că există riscul în unele familii - îndeosebi în cele
în care unul dintre părinţi este mai mult sau mai puţin absent sau bolnav, sau se confruntă cu
probleme de alcool, etc. - ca asumarea unei prea mari responsabilităţi în îngrijirea fratelui cu
deficienţă să conducă la împovărarea copilului valid cu responsabilităţi cuvenite unui adult
ceea ce poate interfera cu propriile necesităţi ale acestuia. În aceste situaţii survine fenomenul
parentificării copilului descris de Minuchin.
O altă nevoie fundamentală constă în obţinerea şi menţinerea atenţiei, timpului
părinţilor, în trăirea experienţei faptului că sunt importanţi, că şi nevoile lor pot avea
prioritate.
În realitate fraţii copiilor cu deficienţe de cele mai multe ori se pot confrunta cu
sentimente de frustrare, frică, mânie şi tristeţe, abandon, vină când constată că părinţii acordă
mai mult timp fratelui lor deficient. Copii valizi uneori pot recurge la comportamente similare
cu cel al fratelui deficient, pentru a atrage atenţia (Cook şi colab., 2000).
Alteori părinţii confruntă copilul valid cu o serie de aşteptări crescute, din nevoia de a
salva onoarea familiei în faţa micro-comunităţii lor. Rezultatul se poate concretiza în nevoia
unor copii de a se strădui din răsputeri pentru a dovedi competenţele lor familiei şi anturajului
(Cook şi colab., 2000).
Neraportarea adecvată a specialiştilor la aceste nevoi poate conduce la probleme
serioase, la reacţii inadaptative din partea familiei. Ross (Cook şi colab., 2000) a identificat
următoarele categorii de raportare inadecvată a specialiştilor: ignoranţa (nu reuşesc să
diagnosticheze tulburarea de dezvoltare, defectul, deficienţa); neputinţa profesională care
generează profeţii limitative care se autoadeveresc; trimiterea la nesfârşit a părinţilor de la un

96
specialist la altul; necomunicarea părinţilor a unor informaţii importante din punctul de vedere
al luării deciziilor; neascultarea, neluarea în considerare a nevoilor părinţilor; omniscienţa,
omnipotenţa profesională; realizarea de confuzii între nevoia de informaţii a părinţilor şi
nevoia lor de psihoterapie, consiliere.
Cook şi colab. (2000) atrag atenţia supra faptului că în intervenţiile lor specialiştii este
bine să evite împovărarea părinţilor cu rolul de învăţători, profesori, distribuind sarcini
corectiv-compensatorii prea multe şi dificile. Este importantă folosirea unui limbaj inteligibil
pentru părinţi, evitarea jargonului profesional. Importanţă crucială are: umanismul
specialistului, competenţa şi profesionalismul, trezirea şi menţinerea speranţei, onestitatea,
acceptarea propriilor limite, sensibilitatea, tactul, respectul, capacitatea de a recunoaşte şi
verbaliza efortul părinţilor, identificarea potenţialităţilor, resurselor, abordarea holistă a
persoanei, interesul manifestat faţă de întreaga familie, încurajarea menţinerii echilibrului
câştigat.

Tată: “Dacă ne ajutaţi să recunoaştem normalitatea “anormalităţii” noastre, caracterul firesc al

emoţiilor, sentimentelor noastre ciudate sau a celor de teamă, vom putea mult mai repede şi într-o
manieră lin gradată să atingem acceptarea. Avem nevoie de grija şi de acceptarea dumneavoastră, de
împărtăşirea de către dumneavoastră a chemării care va determinat să vă îndreptaţi către această
meserie. Cred că împreună cu dumneavoastră putem realiza faptul că putem să devenim mai puternici,
şi că putem sta mai drepţi chiar trăind sentimente de durere şi frustrare, că ne putem reclădi eurile
zdrobite şi putem face paşi spre a deveni părinţi mai senzitivi, mai toleranţi şi mai înţelepţi” (Cook şi
colab. 2000, p.57).

6.7. Punctul de vedere constructivist asupra adaptării la traumă

Adaptarea la trauma provocată de naşterea şi creşterea unui copil cu disabilităţi poate

fi privit şi din punctul de vedere constuctivist.
Autori ca Anderson, Schwant (Arvay, 2002) arată că în viziunea constructivismului nu
există un singur adevăr, sau o singură realitate, ce pot fi cunoscute, descoperite ci dimpotrivă
acestea sunt create sau inventate. „Natura realităţii este formulată prin construcţii individuale
şi colective” (p. 216). Constructele sunt locale şi specifice, rezultând din experienţa personală.
Rolul constructelor în viaţa psihică a omului poate fi înţeleasă prin teoria lui Kelly.
Semnificaţia, sensul este rezultanta experienţei de viaţă personale, a relaţiilor interpersonale şi
a dialogului.
Dintr-o perspectivă constructivistă, narativă Arvay (2002) discută despre lupta pe care
o au de înfruntat persoanele a căror convingeri fundamentale despre lume şi despre sine sunt
zdrobite de către pierderi traumatice. Persoanele prin căi multiple înlănţuite îşi „construiesc
din haos într-o manieră narativă sensul” (Arvay, 2002, p.214).
Una dintre întrebările fundamentale se referă la modul în care o persoană construieşte
semnificaţii în urma unei experienţe de viaţă traumatice în condiţiile în care nu are un cadru
sau un fundament pe baza căruia să construiască noi sensuri. Janoff-Bulman (Arvay, 2002) a
afirmat că, concepţiile noastre fundamentale stau la baza sistemului nostru conceptual. Aceste
presupoziţii sunt cele de care suntem cel mai în mică măsură conştienţi şi cel mai în mică
măsură dispuşi să le punem sub semnul întrebării. Trauma zdrobeşte aceste convingeri
fundamentale (lumea este un loc binevoitor, viaţa, lumea are sens, selful este valoros).
Pearlman şi Saakvinte (Arvay, 2002) arată că pierderea traumatizantă conduce la modificarea
cadrelor de referinţă ale persoanei - care includ: viziunea asupra lumii, identitatea proprie,
spiritualitatea proprie.
„Suferinţa dezvăluie vulnerabilitatea existenţei umane, lipsa de apărare a acesteia
împotriva jocului fluxului ... vieţile noastre se conduc de-a lungul unei linii subţiri de a cărei

97
ambele părţi se întinde haosul. (J.D. Caputo, citat de Arvay, 2002, p. 226). Una dintre
întrebările esenţiale din acest punct de vedere se referă la modul în care se poate scăpa de
flux, de haos. Care este modalitatea prin care se poate găsi stabilitatea într-o lume
impredictibilă? Autorul arată că reconstrucţia narativă constituie una dintre încercările de a
face faţă fluxului, de a reconstrui un sentiment şi o convingere a stabilităţii.
Practic îşi reconstituie viaţa prin procesul împărtăşirii propriei istorii a vieţii lor,
întrucât aceasta contribuie la reconcilierea lor cu convingerile afectate de criza provocată de
traumă.
Studierea narativelor constituie o modalitate de a pătrunde căile de construire a
semnificaţiei.
Polkinghorne (Arvay, 2002) a oferit o perspectivă asupra selfului ca proces, un proces
narativ în particular, punct de vedere diferit de cel tradiţional, care a definit selful drept o
entitate unitară, centrală şi cohezivă (Kohut, idem), şi în viziunea căruia în pofida interacţiunii
cu mediul, există o esenţă a selfului, stabilă şi fixă de-a lungul ciclului vieţii. Autori
constructivişti, postmoderni - ca Anderson, 1995; Gibson, 1996; Peavy, 1993; Sampson,
1996; etc. - au criticat acest punct de vedere, al selfului unitar afirmând că „selful are mai
multe faţete, şi are o natură dinamică, narativă”. Este important nu numai ce se povesteşte ci
şi cum se povesteşte. Interacţiunea dintre cel ce povesteşte şi cel care receptează povestirea
este în centrul atenţiei cercetătorilor care studiază narativele. Este proprie actului povestirii
construcţia narativă a sensului. Fiecare povestire va fi diferită, fiecare citire a unui material
narativ va permite noi interpretări. Povestirea este legată de context, iar întrucât contextul
vieţii noastre se schimbă permanent, narativele se pot schimba permanent.
Arvay (2002) prezintă trei tipuri de reacţii în faţa fluxului:
a. persoana se predă fluxului într-un mod pasiv (pe cale spirituală responsabilitatea i se
cedează divinităţii, persoana aflată în această situaţie nu trebuie să reconstruiască
ordinea din haos);
b. persoana care nu se predă (se luptă împotriva haosului, luptă pentru menţinerea
controlului, având nevoia de a păstra convingerea potrivit căreia îşi poate controla
nemijlocit viaţa în pofida actelor de violenţă care apar în afara voinţei personale.
Această contradicţie nu poate fi reconciliată, dar persoana poate ignora contradicţia);
c. persoana care se predă în mod activ (recunoaşte şi acceptă ambiguitatea vieţii trăite în
flux.
Ştie faptul că nu pot fi evitate impredictibilitatea vieţii şi actele de violenţă din cadrul
ei. Dar afirmă că are nevoie să acţioneze „ca şi cum” fluxul ar fi sub control. Nu poate
construi noi semnificaţii şi le acceptă pe acelea care apar la modul „ca şi cum” ar înlocui
convingerile spulberate. Persoana în cauză se angajează în păstrarea unei conştienţe duale -
ştie că acele convingeri „ca şi cum” sunt tranzitorii dar mai ştie că sunt necesare).

Concepte cheie: funcţiile familiei, nivele ale problemei, nevoile cuplului parental, nevoile cuplului
conjugal, nevoile personale ale părinţilor, nevoile fraţilor valizi, constructivism, constructe
fundamentale, traume, sens, narative

Bibliografia selectivă utilizată la elaborarea modului:

Arvay, M. J. (2002): Shattered Beliefs: Reconstituting the Self of the Trauma Counselor, în R. A.
Neymeier (Ed.), Meaning Reconstruction and the Experience of Loss, American Psychological
Associacion, Washington, DC. p. 191-213.
Bungener, J. şi McCormack, B. (1994): “Psychotherapy and Learning Disability” în P. Clarkson M. şi
Pokorny (Ed.) The Handbook of Psychotherapy, Ed. Routledge, Londra, p. 365-383
Cook, R.E., Tessier, A, Klein, M.D., (2000): In Partnerships with Parents, în Adapting Early
Childhood Curricula for Children in Inclusive Settings, Merill an imprinting of Prentice Hall,
Columbus, Ohio, p. 46-98.

98
Cook, R.E., Tessier, A, Klein, M.D., (2000): Nurturing Communication Skills în Adapting Early
Childhood Curricula for Children in Inclusive Settings, Merill an imprinting of Prentice Hall,
Columbus, Ohio, p. 290-340.
Gendlin, E.T. (2002): Fókuszolás. Életproblémák megoldása önerőből, [Focusing], Ed. Edge,
Budapest
Kálmán, Zs. (1997): Bánatkő. Sérült gyermek a családban, Ed. Keraban, Budapest
Komlósi, P. (1997): A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki egészségére. A család
helyzete a társadalomban., în Közösségi Mentálhygiéné, Ed. J. Gerevich, Animula, Budapest

Teme şi întrebări pentru autoevaluarea cunoştinţelor:

1. Enumeraţi funcţiile familiei după Kaplan
2. Enumeraţi factorii care influenţează echilibrul familiei ca sistem, răspunsul la deficienţă
3. Discutaţi modul în care modelul stadial al adaptării la pierdere, poate fi utilizat în contextul
urmăririi fenomenelor legate de adaptarea la deficienţa unui membru de familie.
4. Analizaţi nevoile cuplului parental, cuplului conjugal şi discutaţi pericolul nesatisfacerii
acestora.
5. Discutaţi nevoile fraţilor valizi în cadrul familiei în care creşte un copil cu deficienţe
6. Cine a introdus termenul de copil parentificat şi ce desemnează acest concept?
7. Analizaţi trauma provocată de naşterea şi creşterea unui copil cu disabilităţi din perspectiva
constuctivistă.
8. Prezentaţi esenţa punctului de vedere constructivist asupra realităţii.

Recomandări şi comentarii cu privire la temele de reflecţie:

Tema nr. 29. Indicaţia pentru consiliere sau psihoterapie se stabileşte în funcţie de gravitatea
problemelor apărute, perioada de timp care a trecut de la debutul acestora, domeniile vieţii de
familie şi/sau ale membrilor care sunt afectate, natura problemelor (dacă apar probleme din sfera
psihiatrică), dacă problemele sunt sau nu clar circumscrise, specifice.

Bibliografie minimală indicată pentru parcurgerea acestui modul:

Bibliografia completă a cursului:

Arvay, M. J. (2002): Shattered Beliefs: Reconstituting the Self of the Trauma Counselor, în R. A.
Neymeier (Ed.), Meaning Reconstruction and the Experience of Loss, American Psychological
Associacion, Washington, DC. p. 191-213.
Axline, V.M. (1969): Play therapy, Ed. Ballantine Books, New York
Bohart, A.C; Elliott, R; Greenberg, L.S; Watson, J.C. (2002): Empathy, în (Ed.) J.C.Norcross,
Psychotherapy Relationship that Work. Therapist Contribution and Responsiveness to Patient,
Oxford University Press, p. 89-108
Bungener, J. şi McCormack, B. (1994): “Psychotherapy and Learning Disability” în P. Clarkson M. şi
Pokorny (Ed.) The Handbook of Psychotherapy, Ed. Routledge, Londra, p.365-383
Carkuff, R.R. şi Berenson, B.G., (1967): „Man and his Nourishment”, în Beyound Counseling and
Therapy, Ed. Holt, Reinhart and Wilson Inc., New York, p. 3-21.
Cecchin, G. (1990): A milánói alapelvek – újra átgondolva, în Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed.
Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Clarkson M. şi Pokorny (Ed.) The Handbook of Psychotherapy, Ed. Routledge, London
Cook, R.E., Tessier, A, Klein, M.D., (2000): In Partnerships with Parents, în Adapting Early Childhood
Curricula for Children in Inclusive Settings, Merill an imprinting of Prentice Hall, Columbus, Ohio,
p. 46-98.
Cook, R.E., Tessier, A, Klein, M.D., (2000): Nurturing Communication Skills în Adapting Early
Childhood Curricula for Children in Inclusive Settings, Merill an imprinting of Prentice Hall,
Columbus, Ohio, p. 290-340.
Dallos, R. şi Prockter, H. (1990): A családi folyamatok interakcionális szemlélete, [Vizunea interacţională
a proceselor familiale], în Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés
Szolgálat, Budapest
Dethlefsen, T. (1990): Oidipusz a talány megfejtője, Ed. Magyar Könyvklub, Budapest

99
Farber, B.A. şi Lane, J.S. (2002): Positive Regard, în (Ed.) J.C.Norcross, Psychotherapy Relationship that
Work. Therapist Contribution and Responsiveness to Patient, Oxford University Press, p. 175-194
Gendlin, E.T. (2002): Fókuszolás. Életproblémák megoldása önerőből, [Focusing], Ed. Edge, Budapest
Goldner, V. (1991): Therapy vs Social Control. Transcendinf the Dichotomy, in Different Cultural
Context, Abstracts of 3rd Family Therapy Congress, Ed. Jyväskylä, Finland
Heron, J. (1992): „Beavatkozási lehetőségek a segítő kapcsolatban” în (Ed.) Ritoókné Ádám Magda: „A
tanácsadás pszichológiája. Szöveggyűjtemény”, Eötvös Loránd Tudományegyetem,
Tankönyvkiadó, Budapest
Ivey, A.E; Gluckstein, N; Ivey, M.B. (1999): Abilităţile consilierului. Abordare din perspectiva
microconsilierii, Ed. RisoPrint, Cluj-Napoca
Jenkins, H. (1990): Változást okozó krizisek – a családterápiák közös vonása, în Családterápiás
Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Kálmán, Zs. (1997): Bánatkő. Sérült gyermek a családban, Ed. Keraban, Budapest
Klein, M.H; Kolden, G.G; Michels, J.L; Chisholm-Stockard, S. (2002): Congruence, în (Ed.) J.C.Norcross,
Psychotherapy Relationship that Work. Therapist Contribution and Responsiveness to Patient,
Oxford University Press, p. 195-215
Komlósi, P. (1997): A család támogató és károsító hatásai a családtagok lelki egészségére. A család
helyzete a társadalomban., în Közösségi Mentálhygiéné, Ed. J. Gerevich, Animula, Budapest
Lazarus, R.S. (1991): Emotion and Adaptation, Ed. Oxford University Press
Määttä, P. (1991): Multidisability, Family and Childhood, in Different Cultural Context, Abstracts of 3rd
Family Therapy Congress, Ed. Jyväskylä, Finland
Moulton Milo, E., (2002): The Death of Child With a Development Disability, n R. A. Neymeier (Ed.),
Meaning Reconstruction and the Experience of Loss, American Psychological Associacion,
Washington, DC, p.113-134
Mubasshar, M.H. (): Counseling Skills for Health Professionals, www
Neder-Hosp, M. (1991): Family Theapy in General Hospital, in Different Cultural Context, Abstracts of
3rd Family Therapy Congress, Ed. Jyväskylä, Finland
Pasquali, E.A; Arnold, H.M; DeBasio, N. (1989): Mental Health Nursing. A Holistic Approach. Ed. The
C.V. Mosby Company St. Louis Baltimore, Toronto.
Penn, P. (1990): Az „előrecsatolés” technikája: A jövőre irányuló kérdések, a jövő-terveyés, în
Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Pfeffer, R. (1992): „Koncepciók a pszichoanalitikusan orientált tanácsadás köréből” în (Ed.) Ritoókné
Ádám Magda: „A tanácsadás pszichológiája. Szöveggyűjtemény”, Eötvös Loránd
Tudományegyetem, Tankönyvkiadó, Budapest
Pintér, G. (2000): Személyközpontú pszichoterápia, în A pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J.
Füredi), Ed. Medicina, Budapest, p. 47-419.
Pintér, G. (2000): Személyközpontú pszichoterápia, în A pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J.
Füredi), Ed. Medicina, Budapest, p. 47-419.
Prochaska, J.O; Norcross, J.L. (2002): Stages of Change, în Psychotherapy Relationship that Work, Ed.
J.C. Norcross, Ed. Oxford University Press, p. 302-314
Selvini-Palazzoli, M; Boscolo, L; Cecchin, G; Prata, G. (1990): A családterápiás ülés vezetésének három
vezérlete, în Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat,
Budapest
Szőnyi, G. (2000): A pszichoterápiák specifikuma: a (pszicho)terápiás kapcsolat. A pszichoterápiák
osztályozása, în A pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J. Füredi), Ed. Medicina, Budapest, p.
3- 52
Szőnyi, G. (2000): A pszichoterápiák specifikuma: a (pszicho)terápiás kapcsolat. A pszichoterápiák
osztályozása, în A pszichoterápia tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J. Füredi), Ed. Medicina, Budapest, p.
3- 52
Tomm, K. (1990): Az interventív (beavatkozó) interjuzás, în Családterápiás Olvasókönyv, I kötet, Ed.
Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Tomm, K. (1990): Mikor tegyünk fel oknyomozó, cirkuláris, stratégiás kérdéseket? în Családterápiás
Olvasókönyv, I kötet, Ed. Mérei Ferenc Mentálhigiénés Szolgálat, Budapest
Tringer, L. (1994): A gyógyító beszélgetés, Ed. A magyar viselkedéstanulmányi és Kognitív Terápiás
Egyesület, Vác

100
Tringer, L. (1994): A gyógyító beszélgetés, Ed. A magyar viselkedéstanulmányi és Kognitív Terápiás
Egyesület, Vác
Vargha, J-L.a, (2003a): Válságkezelés, (manuscris)
Végh, K şi Füredi, J. (2000): „A pszichoterápiák kialakulása, történeti összefüggések” în A pszichoterápia
tankönyve, Ed. (G. Szőnyi J. Füredi), Ed. Medicina, Budapest, p. XIII-XXI
Visitación, Q.L şi Peña, J.S. (1991): Therapy in the Child eith Spinal Cord Lesion, în Family Therapy in
Different Cultural Context, Abstracts of 3rd Family Therapy Congress, Ed. Jyväskylä, Finland

101
 II. GLOSAR
Agape – iubirea divină, necondiţionată, capabilă de auto-sacrificare, afecţiunea faţă de
partener, faţă de familie, faţă de o activitate. În textele creştine, se referă la iubirea lui
Dumnezeu faţă de umanitate (Wikipedia, The Free Encyclopedia, 2009,
http://en.wikipedia.org)
Apatie - Stare de indiferenţă, lipsă de interes faţă de orice activitate şi faţă de lumea
înconjurătoare, insensibilitate; inerţie; dezinteres, indiferenţă, dezinteresare (DEX online,
http://dexonline.ro)
Autoactualizare – realizarea potenţialului individual, motivaţia supremă a persoanei,
restul fiind manifestări ale acestei motivaţii (K. Goldstein). În concepţia lui Maslow, este
nivelul final al dezvoltării psihice, atins atunci când toate nevoile de bază sunt îndeplinite şi
are loc dezvoltarea întergului potenţial al persoanei. (Wikipedia, The Free Encyclopedia,
2009, http://en.wikipedia.org)
Autodeterminare (teoria ~) – teorie generală a motivaţiei umane, legată de alegerile
libere, fără interferenţe şi influenţe din exterior ale persoanei; gradul în care comportamentul
uman este auto-susţinut, intrinsec motivat. Deci şi Ryan au propus trei nevoi intrinseci
importante, implicate în autodeterminare: nevoia de competenţă, nevoia de autonomie, nevoia
de relaţionare. (Wikipedia, The Free Encyclopedia, 2008, http://en.wikipedia.org)
Behaviorism – „curent al psihologiei ştiinţifice, bazat pe abordarea comportamentală
a activităţilor psihologice şi pe principiul economiei explicative maximale, care limitează
recursul la entităţi variabile intermediare între intrare sau stimul şi ieşire sau răspuns”
(Larousse, 1999, p. 150)
Burn-out – experienţa epuizării resimţită un timp îndelungat, interesul diminuat în
sfera profesională şi nu numai. (Wikipedia, The Free Encyclopedia, 2008,
http://en.wikipedia.org)
Cathartic (metodă) – „orice metodă terapeutică ce vizează obţinerea unei situaţii de
criză emoţională astfel încât această manifestare critică să provoace o soluţionare a problemei
pe care criza o pune în scenă” (Larousse, 1999, p. 182).
Complianţă – acord, supunere, ascultare, conformare comportamentală; adeziune a
bolnavului la mijloacele terapeutice necesare ameliorării stării sale de sănătate (DEX online,
http://dexonline.ro)
Constructivism – teorie care investighează modul în care fiinţele umane creează
sisteme pentru înţelegerea sensului lumii sau a experienţei personale. La baza problemelor
întâmpinate de clienţi stau, conform acestei teorii cu aplicare în psihoterapie, modul în care
aceştia percep problemele proprii. (Wikipedia, The Free Encyclopedia, 2008,
http://en.wikipedia.org). „Orice poziţie care presupune un aport al subiectului cunoscător în
constituirea sau „construirea” realităţii cunoscute” (DeAgostini, 2004, p. 181)
Destructurare – desfiinţarea structurii a ceva (DEX online, http://dexonline.ro). Legat
de psihopatologie, reprezintă niveluri de disoluţie a conştiinţei în cazul experienţelor delirante
primare, a psihozelor acute. (Larousse, 1999, p. 331)
Existenţialism – Doctrină filozofică, conform căreia reală este numai existenţa
umană, trăirea afectivă a existenţei de către individ (DEX online, http://dexonline.ro)
Feed-back = retroacţiune, acţiune de revenire a unui efect asupra propriei cauze
(Larousse, 1999, p. 461, 1040)
Fenomenologie – „studiu descriptiv al unui ansamblu de fenomene” (Larousse, 1999,
p. 113).
Genuin – natural, veritabil, pur (DEX online, http://dexonline.ro)
Ideologie – totalitatea ideilor şi concepţiilor filozofice, morale, religioase etc. care
reflectă, într-o formă teoretică, interesele şi aspiraţiile unor categorii într-o anumită epocă,
totalitatea ideilor şi concepţiilor care constituie partea teoretică a unui curent, a unui sistem

102
etc. (DEX online, http://dexonline.ro)
Inconştient – „instanţă psihică, sediu al reprezentărilor refulate, opus preconştientului
– conştientului în prima topică freudiană. Teoria inconştientului constituie ipoteza fondatoare
a psihanalizei” (Larousse, 1999, p. 581).
Laic – care este din afara religiei şi a tagmei bisericeşti, specific acestui domeniu;
mirenesc, lumesc, (fig.) care nu cunoaşte, nu este iniţiat într-un anumit domeniu. (DEX
online, http://dexonline.ro)
Nevroză – „maladie mentală de care subiectul rămâne în mod dureros conştient şi
care, în ciuda tulburărilor permanente de personalitate pe care le poate determina, nu-i
afectează profund funcţiile esenţiale.” (Larousse, 1999, p. 812)
Nosologie – „ştiinţă generală a bolilor care duce la teorii patogenice şi, uneori, la
sisteme de patologie generală.” (Larousse, 1999, p. 826)
Psihanaliza – „1. Metodă curativă bazată pe verbalizarea, cât mai complet posibilă, a
gândurilor şi asociaţiilor de idei care se prezintă subiectului, într-un context în care ceea ce a
fost refulat poate să transpară. 2. Teorie a vieţii psihice, în elaborarea căreia s-a pornit de la
această experienţă.” (Larousse, 1999, p.944)
Regresie – „întoarcerea la o stare anterioară, reprezentând inversarea unei orientări de
dezvoltare şi contrariul unui progres”; în psihanaliză, „proces al organizării libidinale a
subiectului care, confruntat cu frustrări intolerabile, se întoarce, pentru a se proteja, la stadii
arhaice ale vieţii sale libidinale şi se fixează aici, cu scopul de a regăsi acolo o satisfacere
fantasmatică”. (Larousse, 1999, p. 1021)
Rezistenţă – „proprietate a unui fenomen psihologic care îl face dificil de
modificat”;„tot ce se opune travaliului curei [psihanal.], tot ce împiedică accesul subiectului la
determinarea sa inconştientă.” (Larousse, 1999, p. 1045)
Umanism – “mişcare socială şi culturală apărută în apusul Europei în sec. XIV, ca
expresie a luptei împotriva feudalismului şi a învaţăturii scolastice, care a promovat ideea
încrederii în valoarea omului şi a perfecţionării sale, a militat pentru dezvoltarea liberă şi
multilaterală a personalităţii umane, pentru o cultură laică (în spiritul vechii culturi
clasice),gener. Atitudine de încredere în valoarea omului. (DEX online, http://dexonline.ro)

III. DATE DESPRE TITULARUL DE CURS

Licenţă în Psihopedagogie Specială; doctorat Psihologie, formare Psihoterapie familială

sistemică, hipnopsihoterapie ericksoniană. Informaţii suplimentare cu caracter profesional pot
fi consultate în cadrul CV-lui afişat pe site-ul Departamentului
(http://psihoped.psiedu.ubbcluj.ro/).

103