Sunteți pe pagina 1din 229

Cartea cuprinde o serie de strategii moderne, folosite pentru evaluarea i dezvoltarea structurilor de comunicare ale copiilor precolari i colari

mici cu handicap mintal, utilizate n cadrul programelor de intervenie, din educaia special contemporan. Lucrarea se adreseaz, cu precdere, studenilor de la profilurile psihopedagogie special, psihopedagogie i pedagogie, precum i cadrelor didactice din nvmntul special i integrat".

ISBN 973-99734-1-8

DORU-VLAD POPOVICI

DEZVOLTAREA COMUNICRII
LA COPIII CU DEFICIENE

MINTALE
Editura PRO HUMANITATE

_______________DORU-VLAD POPOVICI

Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale

Editor: Prof. dr. CONSTANTIN RUSU Redactor: AUREL TA FLAN

Toate drepturile sunt rezervate Editurii PRO HUMANITATE

Culegere i tehnoredactare computerizat ____________Editura SEMNE_______________ Tiprit la Tipografia SEMNE '94 ISBN 97399734-1-8

DORU-VLAD POPOVICI

DEZVOLTAREA COMUNICARII

LA COPIII CU DEFICIENE MINTALE

Editura PRO HUMANITATE

CUPRINS

Cuvnt nainte.............."............................................................................................................. Argument .................................................................................................................................. Capitolul I. Introducere n problematica comunicrii.................................................................

I 9 11 11 19 26 30 35 42 42 45

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.5.

Procesul de comunicare ....................................................................................... Teorii asupra comunicrii. Tipurile i funciile comunicrii................................. Oralitate i scris ................................................................................................... Comunicai ea non-verbal.................................................................................... Limbajul - canal de comunicare social ...............................................................

Capitolul II. Personalitatea i comunicarea copilului handicapat mintal uor. Relaia dintre personalitate i comunicare ............................................ II. 1. Introducere n problematica general a personalitii............................................. tri conceptuale i clasificri..........................................................................................

11.2.................................................................................................Delimi

11.2......................................................................................... Tulbur

rile de dezvoltare, nvare i comunicare, elemente caracteristice ale personalitii cu handicap mintal uor ............................................................................................ 53 11.3.................................................................................................Person alitate i comportament adaptativ .................................................................................. 65 11.4.................................................................................................Profilu l psihopedagogie al copilului cu handicap mintal uor.................................................... 75 11.5. Relaia dintre personalitate i comunicare.la copilul debil mintal... 80 Capitolul III. Aspecte ale comunicrii specifice precolarului i colarului mic cu handicap mintal uor ................................................................................. cul comunicrii la copilul cu handicap mintal................................................................. 111.2. Trsturi definitorii ale comunicrii precolarului i colarului mic cu handicap mintal ..................................................................................... 111.3. Elemente ale comunicrii caracteristice copilului cu handicap mintal instituionalizat ........................................................................................ Capitolul IV. Elemente caracteristice limbajului precolarului i colarului mic cu handicap mintal uor........................................................................... IV. 1. Handicapul mintal i limbajul............................................................................... IV.2. Tulburri de limbaj................................................................................................ IV.3. Specificul formelor de limbaj la precolarul i colarul mic cu handicap mintal ................................................................................................. 86 86 94 100 109 109 122 129

111.1...............................................................................................Specifi

IV.4. Influena mediului de via asupra achiziiei i dezvoltrii limbajului copiilor............................................................................................. 137 IV.5. Importana antrenrii lexicului pentru formarea deprinderilor de citit-scris la elevii cu handicap mintal din clasa I.............................................. 147 Capitolul V. Terapia procesului de comunicare la precolarul i colarul mic cu handicap mintal uor.................................................................................. 153 V.l. Strategii modeme folosite n diagnosticarea nivelului de dezvoltare a limbajului ............................................................................................ 153 V.2. Metode ti adiionale folosite pentru dezvoltarea limbajului i comunicrii ....................................................................................................... 168 V.3. Programe moderne de intervenie pentru accelerarea progresului limbajului i comunicrii................................................................................... 173 Capitolul VI. Importana comunicrii pentru integrarea copiilor cu handicap mintal uor .................................................................................................... 183 VI. 1, Rolul comunicrii n pregtirea personalitii copilului pentru

integrare ........................................................................................................... 183 VI.2. Model de intervenie contemporan aplicabil n integrarea educaional a copiilor cu handicap mintal uor ........................................................ 191 Capitolul VII. Cercetarea unor caracteristici ae limbajului precolarilor l colarilor mici cu handicap mintal comparativ cu cele ale precolarilor normali din cteva instituii de nvmnt romneti contemporane *....................................................................................................... 196 1% 197 199 224 247

VII.l. Ipotezele i obiectivele cercetrii......................................................................... VII.2. Descrierea eantioanelor investigate.................................................................... VII.3. Descrierea probelor i a procedeelor de aplicare.................................................. VH.4. Studii de caz reprezentative................................................................................. VII.5. Rezultatele cercetrii, concluzii generale i recomandri ....................................

Capitolul VIII. Proiectarea programelor pentru dezvoltarea limbajului ia colarii mici cu handicap mintal uor................................................................. 258 VIII.l. Tehnica proiectrii programelor pentru dezvoltarea limbajului i comunicrii destinate elevilor normali i cu handicap mintal .. 258 VIII.2. Model de program experimental pentru nvarea cuvintelor care exprim categorii de relaii semantice, la elevii cu handicap mintal uor, din clasa I a colii speciale................................................. 267 VIII.3. Desfurarea programului.................................................................................. 272 VIII.4. Concluzii i recomandri.................................................................................... 299 Abstract ....................................;......................................... \................................................. 302

Bibliografie................................................................................................................................ 303

CONTENTS

Foreward.................................................................................................................................... Argument .................................................................................................................................. Chapter I. Introduction in the issues of communication......................................................... 1.1. The process of communication.............................................................................. 1.2. Theories about communication. Tipcs and functions of communication ............ 1.3. Orallity and writing............................................................................................... 1.4. The non-verbal communication............................................................................. 1.5. Language - chanel for social communication........................................................ Chapter II. Personality and communication at the mildly mentally retarded child. The relation between personality and communication ....

I 9 11 11 19 26 30 35 42

ILL Introduction in the general issues of personality....................................................... 42 11.2................................................................................................. Conce pta and classifications...................................................................................................... 45 11.3..........................................................................................Devel opmental learning and communication, desabilities characteristics of the personality with mental retardation.......................................................................................... 53 11.4................................................................................................. The personality and adaptative behavior ................................................................................ 65 11.5.......................................................................................... The phsychological and pedagogical profil of the child with mildly mentally retardation ....! .....................................................................................................................75 11.6.......................................................................................... The relation between personality and communication at the mental retarded child....... 80 Chapter III. Aspects involved in the specific communication at the mental retarded child ................................................................................................ specificity of communication at the mental retarded child............................................... 86 86

111.1................................................................................................The

111.2.......................................................................................Main
features of communication of the pre-school and young mental retarded students

...................................................................................................................94

111.3.......................................................................................Chara
cteristic elements in the communication of the mental retarded students in institutions

...................................................................................................................100
Chapter IV. Characteristic elements of language at the pre-school and young students with mental retardation ...................................................... IV. 1. Mental handicaped persons and language ............................................................. IV.2. Language desorders ............................................................................................... 109 109 122

rv.3. Specific forms of language used from the pre-school and young mental retarded students ................................................................................ 129 rV.4. Influention of life environment in the language acquisition and development of the children ........................................................................... 137 IV.5. The importance of training lexical structures for developing the reading-writing skills at the mental retarded students in the first grade ................................................................................................................ 147 Chapter V. Organising the communication therapy process at the pre-school and young mental retarded students........................................................... 153 V.l. Modern strategies used in assessment of the level of development in language........................................................................................................ 153 V.2. Traditional methods used in developing language and communication ................................................................................................................ 168 V.3. Modern programmes projected to progres in language and communication................................................................................................. 173 Chapter VI. The communication importance for integrating mild mental retarded students ......................................................................................... 183 VI. 1. The role of communication in preparing the personality of the child for integration......................................................................................... 183 VI.2. Model for modern intervention in the educational integration of the mild mental retarded student ................................................................... 191 Chapter VII. Research of some characteristic elements of language at the pre-school and young mental retarded students In comparison with the language used from the normal pre-school students in some present romanian institutions ............................................................... 196 196 197 199 224 247

VII. 1. Hypothesis and objectives of research............................................................. VII.2. Description of the samples ................................................................................ VII.3. Description of the methods and procedures .................................................... VII.4. Representative study cases................................................................................ VII.5. Results of research conclusions and reccomandations ...................................

Chapter VIII. Projecting programmes for developing language at young mental retarded students ................................................................................ 258 VIII.l. General design of programmes for developing language and mental retarded students............................................................................... 258 VIII.2. Model of an experimental program for teaching workers wich express different categories of relations for the mental retarded students in the first grade ............................................................................. 267 VIII.3. Development of the program .......................................................................... 272 VIII.4. Conclusions and reccomandations................................................................... 299 Abstract.......................................................................................................... 302 References ...................................................................................................... 303

CUVNT NAINTE

Cartea de fa abordeaz o tem de mare actualitate, axat, n principal, pe constituirea structurilor de comunicare, att la categoria de subieci normali ct 8

i la deficieni, ceea ce-i permite autorului s investigheze un model superior al adaptrii i integrrii prin forme tipice de relaionare cu cei din jur. Coninutul crii acoper domeniul psihologiei speciale i totodat denot caracterul interdisciplinar al elaborrii unui subiect cu conotaii n psihopedagogia special, psiholingvistic, psihologia limbajului i comunicrii, ca i n fenomenologia educaional i de terapie n situaii critice a disfuncionalitilor de comunicare. Se sugereaz, chiar din titlu, posibilitatea unor intervenii psihologice i psiho pedagogi ce speciale pentru stimularea i dezvoltarea comunicrii n situaii de deficit mintal, comparativ cu dezvoltarea acestui fenomen n situaii de normalitate. Lucrarea cuprinde dou pri distincte, fiecare dintre ele cuprinznd un anumit numr de capitole. Prima parte a lucrrii se bazeaz pe literatura de specialitate romneasc i strin i este axat, n principal, pe problematica comunicrii, n general, n care se realizeaz delimitrile tipurilor de comunicare, funciile acesteia, explicarea comunicrii prin mecanismele psihologice i psiholingvistice, pentru a ajunge. n final, la elucidarea limbajului din perspectiv psihologic i logopedic, n acest context general, este analizat comunicarea copilului cu handicap mintal n relaie cu nsuirea unor modaliti comportamentale de tip adaptaiiv i, mai cu seam, din perspectiva constituirii structurilor de personalitate odat cu nregistrarea progreselor n planul comunicrii i al limbajului, se demonstreaz caracterul biunivoc al comunicrii i personalitii, subliniat printr-o dependen nemijlocit ntre comunicare i structurile de personalitate, ceea ce se reflect n planul expresiei, ut formarea unor comportamente mai mult sau mai puin marcate de adaptare i de integrare la situaiile date. Pe bun dreptate, se subliniaz c procesul comunicrii i prin intermediul acestuia constituirea structurilor de personalitate, poate fi influenat printr-o serie de demersuri cu caracter terapeutic adaptate la specificul deficienei subiecilor. Din perspectiva coninutului lucrrii i al construirii cadrului general de abordare, subliniem nu numai folosirea unei literaturi de specialitate reprezentativ pentru domeniul discutat, dar mai ales, capacitatea autorului de a selecta, interpreta i a se raporta la coninutul contemporan al progreselor nregistrate n studiul comunicrii i limbajului i al efectelor acestora pe toate palierele psihismului uman. Se' simte experiena activitilor cu copiii handicapai i posibilitatea de integrare a ideilor din literatura de specialitate n situaiile de analiz i interpretare a copilului aflat n stare critic. Autorul face dovada unei maturiti profesionale i tiinifice, cu reale deschideri n stpnirea fenomenelor analizate. Partea a doua a lucrrii reflect, mai evident, amprenta personal a autorului, aceasta reprezentnd un rezumat al unei cercetri efectuate n cadrul stagiului de doctorat. Ipotezele i obiectivele sunt clare i pun n eviden experiena n abordarea fenomenelor teoretice i practice ale comunicrii handicapailor mintal. Acestea sunt urmrite cu rigurozitate tiinific, iar investigaia propriuzis, desfurat asupra unor eantioane reprezentative de subieci precolari i colari mici cu deficit mintal, raportate la copii normali de aceeai vrst cronologic i mintal, prin folosirea unor probe valide ca BOEHM, BLT-2, TACL-R, AAMD, Alice Descoudreuss, i faciliteaz autorului ptrunderea n intimitatea fenomenelor analizate. Materialul, obinut pe baza probelor aplicate, este consistent i cu implicaii n ntreaga structur a funcionalitii psihice a copilului cu sau fr deficit mintal. 9

Comparaia realizat ntre cele trei loturi principale de subieci analizai (subieci cu deficit de intelect de vrst precolar, subieci cu deficit de intelect de vrst colar mic i subieci normali de vrst cronologic corespunztoare), i creeaz autorului perspectiva unei analize corespunztoare i semnificative pentru circumscrierea procesului de comunicare n situaii concrete, cu posibiliti de generalizare la loturi reprezentative pentru categoriile de subieci menionai mai sus. Firesc, analiza materialului obinut n urma aplicrii probelor experimentale se realizeaz, att cantitativ, ct i calitativ. Este de remorcat c, n cadrul probelor practice utilizate, au fost formulate probe de concepie personal ce reflect o mai bun adaptare a acestora la specificul particularitilor loturilor de subieci, n condiiile culturale ale rii noastre i ale curriculumului parcurs de copii n procesul instructiv-educativ, relativ diferit fa de alte ri. Lucrarea conine concluzii pertinente, teoretice i practice i prin aceasta, autorul contribuie la mbogirea literaturii psihologice i psihopedagogie i, totodat, se sugereaz prin aceasta posibilitatea alctuirii unor programe de stimulare a comunicii i limbajului la copiii cu handicap mintal. Un astfel de program este prezentat n lucrare, dup o concepie proprie a autorului, bazat pe datele cercetrii, dar i pe experiena didactic acumulat n decursul timpului. Considerm c programul descris, este pe deplin aplicabil i are rolul de optimizare a procesului educaional recuperativ. Autorul a reuit s realizeze o lucrare deosebit de important pentru domeniul psihologiei i psihopedagogia speciale. S-a remarcat prin originalitatea ideilor i prin semnificaia abordrii fenomenologiei complexe psihice, a demonstrat un sim remarcabil al analizei structurilor i fenomenelor psihice, a comunicrii, ndeosebi ca etap de viitor n deservirea copilului aflat n dificultate. Lucrarea este riguroas din punct de vedere tiinific, coninutul este convingtor i concluziile reflect maturitatea tiinific a autorului. Considerm c, prezenta lucrare este util, att studenilor n psihopedagogie special, psihologie i pedagogie, ct i cadrelor didactice din nvmntul special i integrat. In egal msur, ea se adreseaz specialitilor din cercetare ca i pentru cei ce sunt antrenai ntr-un program recupcrativcducaional pentru persoanele aflate n stare critic. Martie, 2000 Prof. univ. dr. EMIL VERZA

10

11

ARGUMENT

Omul, la fel ca celelalte fiine, mnnc, doarme, caut vecintatea semenilor, este supus durerii, bolii i morii. Dar, dintre toate fiinele, este singura care se hrnete nu numai cu hran fizic, ci i cu simboluri. Acestea i-au adus religii, legi, teorii tiinifice i dogme, valoarea binelui i rului. Prin simboluri el poate gndi despre lucruri pe care nu le vede; prin ele a cptat nuterea imaginaiei i a abstractizrii, iar aceste dou puteri i-au dat harul suprem, acela de a raiona. n comunicare, se face apel la relaia dintre un simbol i ceea ce evoc el. Acest apel este explicabil prin faptul c, simbolului i se d o semnificaie care conine o valoare. Totdeauna cel care apeleaz la un simbol, opereaz un transfer ntre acesta i ceea ce se simbolizeaz. Mijlocul de comunicare cel mai des folosit este limbajul scris sau vorbit. Putem, ns, include n limbaj o oper de art sau un produs industrial? O locomotiv electric nu reprezint numai un limbaj fizic, ci i un limbaj" care vorbete despre posibilitile de utilizare, despre capacitatea celor care au realizat-o. Dar, dac acest limbaj" este mai uor de neles de ctre specialist, pentru un neiniiat" el poate prea scris" ntr-o limb strin. Exist, indiscutabil, o nevoie a oamenilor de a comunica, nevoie izvort din dorina de informare, de contact, de legtur cu semenii. Emitorul este mai nti receptor, care se deschide spre cellalt, iar receptorul este i emitor. Prin comunicare, omul se mparte doar aparent; de fapt el se distribuie fr s se mpart. Prin comunicarea uman se dezvolt capacitatea de a folosi cunotinele, entuziasmul, originalitatea, simul realului, observaia, gustul pentru frumos, experiena de via, se transmit informaii, idei, sentimente, atitudini. Arta de a comunica este implicat n fenomenele sociale, politice i culturale; retorica din practic devine teorie a comunicrii. Nu exist mit mai sugestiv pentru un specialist n domeniu, dect mitul Turnului Babei. De ce oamenii, pe care nu-i separ nici o barier hngyistic, oamenii care foloseau aceeai limb, au putut s fie dintr-o dat copleii de o lips a comunicrii aa de radical? Adevrul Turnului Babel este un paradox al limbajului; atunci cnd te crezi apropiat pentru c foloseti o limb comun, n realitate eti separat prin limbaj. In maniera brutal a miturilor, Turnul Babei ne amintete faptul bine cunoscut, potrivit cruia, cunoaterea comun, n realitate eti separat prin limbaj, n maniera brutal a miturilor, Tumul Babei ne amintete faptul bine cunoscut, potrivit cruia, cunoaterea formelor lexicale i sintactice ale unei limbi, nu este o garanie a nelegerii i acordului mutual. Dincolo de acest sistem nchis, care este limba, oamenii care o vorbesc sunt destinai s caute mereu unitatea pierdut de-a lungul a ceea ce Saussure numete le circuit de la parole" i ambiguitile limbajului n contextul su social. Revoluia comunicativ a anilor '70, deturnnd atenia de la construciile lingvistice edificate n izolare, a dat prioritate restabilirii acordului ntre constructori. Ea se intereseaz de interlocutor i de condiiile producerii discursului su, deci de contextul social, psihologic, cultural, economic care justific necesitatea de a comunica cu ceilali i determin un anumit mod de comunicare. Comunicarea uman este poate cea mai important modalitate a fiinei de a exista. Trim ntr-o lume dominat de informaie. Revoluia actual nu este a energiilor nalte, ci a celor joase i tcute ale informaiei. n lumea aceasta cuvntul este mai greu, are riscuri mai mari. Cuvntul trebuie s devin responsabil. Ca s circule ncrcat de sens, el trebuie gndit nu numai dup formula maximizrii cantitii de informaie, ci i dup cerinele neformalizate nc, ale dialogului cu sens. Mainile i pot comunica informaii, oamenii i

comunic o informaie cu sens. nelesul nu este reductibil la cteva reguli precise; nelesul oamenii i-l comunic prin dezvoltarea argumentelor. Nu ne informm, pur i simplu, ci ne convingem, dup cum nu ne instruim, ci nvm. Procesul de comunicare prezint o importan att de mare nct condiioneaz nsi dezvoltarea societii omeneti. Dac vrem s eliminm un conflict, dac vrem s trim ntr-o lume mai dreapt, dac vrem s avem prieteni, dac vrem s oferim o floare, trebuie s comunicm. De la problemele importante i pn la nimicurile vieii de fiecare zi, se aplic relaia de baz: COMUNICARE = MESAJ EMIS + MESAJ PRIMIT Aceste repere au determinat alegerea temei acestei lucrri. Un ultim cuvnt, pentru a aduce, i pe aceast cale, mulumiri sincere domnului prof. univ. dr. Emil Verza, al crui sprijin i ndrumare competent leam simit permanent informarea mea profesional. De asemenea, i sunt recunosctor soiei mele Stelua Popovici pentru nelegere i ncurajare permanent pe parcursul redactrii crii.
CAPITOLUL I

INTRODUCERE N PROBLEMATICA COMUNICRII 1.1. Procesul de comunicare

Comunicarea semnific ncercarea de a pune n comun informaii, idei, atitudini, de a le asocia, raporta sau de a stabili legturi ntre ele. Wilburg Schram nelege prin comunicare, procesul stabilirii unei comuniuni sau identiti de reflecii, idei, concepii ntre emitorul mesajului i receptorul acestuia prin intermediul unui canal de comu nicaie. Este un cont ^pt de baz, utilizat n diferite accepiuni: - procesul prin care individualitile observ stimulii i reacionea.i la perceperea lor; - mecanismul prin care relaiile umane rezult i se dezvolt; - toate simbolurile mpreun cu mijloacele de propagare i con servare a lor. n lucrarea de fa vom opta pentru considerarea comunicrii umane drept mod fundamental de interaciune psihosocial a persoa nelor, realizat prin intermediul simbolurilor i al semnificaiilor social-generalizate ale realitii, n vederea obinerii ori a unor modificri de comportament individual sau la nivel de grup" (24, pag. 54). Ea exprim esena legturilor umane, exprimat prin capacitatea de a descifra sensul contactelor sociale realizate. Aceast relaie se realizeaz prin limbaj. Dar majoritatea oamenilor nu consider vor birea dect ca un mijloc imperfect de comunicare real, cci discursul nu este dect un mijloc de expresie n serviciul unei personaliti ireductibile la ceea ce zice. ntre dou persoane nu se va zice niciodat totul, o dat pentru totdeauna. Totui limbajul este singurul mod obiectiv de comunicare, ce respect integral personalitatea celuilalt. Trebuie un nalt nivel de cultur i o lung iniiere pentru a ti c limbajul este fcut pentru a conversa i a schimba idei. Filosofii comunicrii caut legile care domin raporturile dintre oameni; problema lor fundamental este cunoaterea celuilalt. Pentru P'aton, ca i pentru Seneca, prietenia constituie relaia interpersonal cea mai pur; pentru Kant este respectul, iar pentru Max Scheller este simpatia. 13

Psihologi, ca Lagache, raporteaz comunicarea la noiunea fundamental de influen" pe care Fichte, n Teoria dreptului a definit-o ca aciunea unei liberti asupra altei liberti, aciune ce se opune violenei i indiferenei. Cercetri efectuate n 1926 i confirmate n 1969, au ajuns la concluzia c, un om consuma n medie 11 ore din 24 comunicnd cu cei din jur. innd seama de cele patru forme principale prin care comunicm, timpul celor 11 ore este mprit astfel: scris - 9%, citit -16%, vorbit 30%, asculat - 45%, conform fig. 1.

Fig. 1. Timpul afectat comunicrii (dup 58, pag. 17).

Ultimul sfert de veac a pus n eviden importana crescnd a comunicrii. Se pot considera trei factori care au condus la acest fapt: a) dezvoltarea mondial actual i rolul deosebit de important al tratativelor (comunicare direct ntre state, ntre organisme interna ionale, schimb permanent de informaii n domenii ct mai variate); b) informaia a devenit, ea nsi, o resurs de baz, ntruct stpnirea ei permite utilizarea i controlul celorlalte resurse; c) dezvoltarea mijloacelor de comunicare. Convergena celor trei factori conduce la concluzia c, interesul manifestat pentru studierea comunicrii nu este o ntmplare, ci o necesitate. Sunt cunoscute principiile formulate de teoriile tiinifice, valabile i n domeniul comunicrii: 1. de a fi izvor de inspiraie pentru practica n domeniu; 2. de a interaciona permanent cu practica; 3. de a nlesni cunoaterea faptelor. n teoria comunicrii pot fi preluate i aplicate, cu succes, o serie de teorii tiinifice, deja validate n cadrul altor discipline: - teoria informaiei, elaborat de Claude Shannon i Norbert Wiener, preluat din cibernetic i pe baza creia, orice comunicare poate fi considerat o asociere de informaii, fcut cu un anumit scop; - teoria opiniei, preluat de sociologia opiniei publice i care consider orice comunicare uman o sum de opinii; - teoria sistemelor, elaborat de Ludwig von Bertallanffi, conform creia un cmp comunicaional, cu toate elementele lui (schema lui MeyerEppler) poate fi considerat un sistem; (54)

- teoria structural-funcionalist, de la care pornind, putem con-sidea


orice comunicare o structur de semne i semnificaii, care nde plinete anumite funcii. Dintre acestea, n lucrare vom opera cu elemente preluate din teoria informaiei i a sistemelor. Informaia este o categorie de maxim generalitate, semnificnd unul din cete trei aspecte ale existenei materiale (substan, energie, informaie). n general, ea implic o interaciune (real sau virtual), de tip comunicaional, ce intervine ntre o surs emitoare i un desti natar receptor. Orice obiect sau fenomen considerat fizic, poate fi emitor de informaii, deci dispune de informaie potenial. Nu orice obiect sau proces, ns, poate fi receptor de informaii, ci numai sistemele biologice, umane, sociale sau tehnice dotate cu nsuiri, ce fac posibil extragerea informaiei, codificarea, semnalizarea. n accepiunea sa clasic, informaia reduce o incertitudine n cadrul circuitului emitor-receptor, depinznd probabilistic de ce poate emite stimulul i de ce poate seleciona i prelucra sistemul de recepie. Dup cum entropia fizic este msura dezorganizrii, aa informaia transmis printr-o serie de semnale, este legat de orga nizare, iar cantitativ, informaia poate fi interpretat ca 'negentropie' i poate fi msurat ca logaritm negativ al probabilitii" (61, pag. 350). Comunicarea este un proces de schimb substanial, energetic i/sau informaional, ntre dou sau mai multe sisteme, pe baza cruia se asigur reflectarea sistemului emitor (reflectat) n sistemul receptor (reflectant). Din punct de vedere cibernetic, ea reprezint orice deplasare a unei cantiti de informaie de la un element la altul, |n cadrul aceluiai sistem, sau de la un sistem la altul (aspect ce ne intereseaz). Informaia este factorul esenial prin care se realizeaz procesul de comand i control n sistemele cibernetice. La nivel uman infor maia alctuiete coninutul ntregului proces de comunicare, devenind unul din lianii eseniali ai vieii sociale. Informaiile pe care le primim de-a lungul vieii pot fi mprite n dou mari categorii, n funcie de cele dou ci prin care ne vin. Prima este cea a informaiilor extrase din propria noastr experien. A doua o formeaz cele care ne sunt date de prini, rude, prieteni, profesori, cri, ziare, radio etc. Acestea din urm ne sunt transmise prin mijlocirea cuvintelor i majoritatea includ aprecieri i mrturii ale altor persoane despre fapte i evenimente pe care le cunosc din experiena lor; unele nu sunt mrturii ci relatri ale unor mrturii. Reflectnd asupra celor dou categorii de informaii, ne putem da seama c prima, lumea experienei personale, este mult mai restrns dect a doua, o adevrat lume verbal n care trim. Dar ambele se ntreptrund permanent, formnd ansamblul de cunotine pe care l posedm despre ceea ce ne ncon joar i la care raportm orice experien sau informaie nou. Comunicarea poate fi privit ca un sistem, adic un ansamblu de evenimente organizate ntr-un tot, elemente ntre care exist relaii de interdependen. Orice sistem este organizat n vederea atingerii unui anumit obiectiv i poate fi analizat din punct de vedere al funciei, structurii i procesului executat. Aceste trei aspecte se completeaz i se corectez reciproc. Procesul ne arat c, structura nu reprezint un element static, structura ne semnaleaz c exist anumite forme con stante n faa unor situaii diferite, iar funcia ne amintete c, structura nu trebuie aleas n mod arbitrar, ci innd seama de obiectivul urmrit i de evoluia pe care dorim s o aib sistemul. Elementele componente ale comunicrii sunt: (58, pag. 23-26) 15

sursa care emite mesajul (S); aparatul de transmisie (At); mesajul transmis (M); aparatul de recepie (Ar); receptorul care primete mesajul (R).

Aceste elemente, precum i legtura dintre ele sunt redate n fig. 2.

-> At -> MESAJ -4 Ar -> R


Fig. 2. Elementele comunicrii .

Mesajul poate fi descompus, la rndul su, n urmtoarele elemente: - un obiect, un eveniment sau o situaie care constituie subiectul comunicrii (O); - conceptul pe care l are sursa sau receptorul despre acest obiect, eveniment, situaie (C); - un ansamblu de simboluri care sunt. utilizate n transmiterea conceptului (A) - experiena, cunotinele, opiniile i atitudinea care determin modul de a concepe mesajul de ctre cel care l transmite sau cel care l primete (E). Cnd mesajul este formulat de surs, aceste componente sunt legate n urmtoarea secven, cunoscut sub numele de codificare a mesajului (fig. 3). - un obiect, eveniment, situaie este imaginat sau perceput de ctre surs (Os); - pe baza experienei sale, a cunotinelor i opiniilor (Es), sursa i formeaz un concept (Cs); - conceptul (Cs) este transpus de ctre surs n simboluri (As) pentru a fi transm! receptorului.

Os i Es -> Cs As
Fig. 3. Codificarea mesajului

La primirea mesajului, receptorul parcurge un proces invers codi ficrii, decodificarea (fig. 4). - simbolurile sunt percepute de ctre receptor (Ar); - pe baza experienei, cunotinelor, opiniilor pe care le are, receptorul (Er) i formeaz sau identific un concept asupra obiec tului, evenimentului, situaiei (Cr); - receptorul i creeaz o imagine asupra obiectului, evenimen tului, situaiei (Or).

O r Cr <-Er

Ar
Fig. 4. Decodificarea mesajului

Comunicarea innd seama de elementele i secvenele ei, expuse mai sus, este reprezentat n fig. 5. Os Es

Or

l
As At transmitere

Cr f

Er

T
Ar------->Ar * recepie decodificare

codificare

Fig. 5. Secvenele comunicrii

Informaia transmis este structurat din dou elemente: suport si semnificaie. Suportul poate fi diferit, cci orice comportament (verbal, gesiual. acionai), este comunicare. Nu avem doar un repertoriu mono tonie, ci un complex de registre: verbal, tonal, postural, contextual. Totalitatea suporturilor constituie repertoriul (al limbajelor), iar totali tatea sensurilor, semnificaiilor, alctuiete referenialul. Este necesar s.'i existe concordana n repertoriu pentru comunicarea semnificaiilor. Dar sursa dezvoltrii psihice a oricrui individ nu este concordanta permanent, ci nonconcordanta, pentru a surprinde noul: introducerea non-concordantei n referenial, transpunerea unor informaii n all repertoriu (problematizarea). Exist mutaii informaionale (trecerea la o alt semnificaie, suportul rmnnd acelai), i mutaii echivalente (trecerea de pe un suport pe altul, rmnnd aceeai semnificaie). Experiena i opiniile sursei i ale receptorului au un rol impor tant in succesul comunicrii. Acelai mesaj, exprimat cu aceleai vorbe, poate avea nelesuri diferite pentru dou persoane, n funcie de sensul atribuit cuvintelor. Codurile pot fi multiple. Ca s aib ns loc decodificarea, este necesar ca n fiecare situaie s nu existe dect un cod, acelai pentru emitor i receptor. Numai astfel are loc nelegerea mesajului de cfiiie receptor. Rezultatul final al comunicrii este o ntrebare. ntrebarea pe care i-o pune att sursa, dac a fost neleas, ct i receptorul, dac a "neles ce i sa transmis sau, ntr-o exprimare mai sintetic, utiliznd terminologia introdus, dac Os = Or. In procesul comunicrii, indivizii se ndreapt unii spre ceilali, narmai cu un ansamblu de ipoteze cu privire la felul n care l eva lueaz fiecare pe cellalt; fiecare se adapteaz la cellalt i are loc o ajustare a unui comportament la cellalt. Pe baza simbolurilor furnizate de ceilali (cuvinte, aciuni, gesturi) atribuim indivizilor o anumit intenionalitate. Precizia cu care sunt primite 17

mesajele comunicate indirect prin simboluri se datoreaz nvrii sociale. Se creeaz astfel o semantic comun: ansamblul semnificaiilor asemntoare pe care emitorul i receptorul mesajului le atribuie simbolurilor. Transferul de semnificaii de la unul la cellalt, depinde de gradul de asemnare dintre structurile cognitive ale celor doi indivizi. Consecina formal a transmiterii informaiei trebuie s constea, potrivit dorinei emitorului, n distribuirea, din ce n ce mai egal, a informaiei ntre cei doi parteneri. Emitorul face totul ca mesajul su s devin observabil i posibil de recepionat; receptorul ntmpin mesajul i n mod activ, are reacii de orientare n raport cu acesta, organizeaz perceperea i nelegerea mesajului. Rolurile de emitor i receptor sunt astfel complementare i intervertibile. Pot s existe, n procesul comunicrii i pierderi de informaii datorate zgomotului ce bombardeaz canalul. Exist i pierderi deter minate de selecia fcut de receptor asupra celor primite, cci nu tot ce exist n intenie se regsete n ateptarea receptorului (fig. 6).

PIERDERI

EMITOR (cmpul sau referential)

INTENIE

TRANSMISIE STIMULI

ATEPTARE SELECIE

RECEPTOR (cmpul uu referential)

PIERDERI

RSPUNS DIRECT ( PRIN ACELEAI MIJLOACE) RSPUNS INDIRECT (PRIN ACIUNI NTREPRINSE)

Fig. 6. Pierderi de informaie n procesul comunicrii (dup 59)

Condiiile optimei comunicri sunt: consistena de coninut a mesajului, expresivitatea comunicrii, inteligibilitatea celor comu nicate, competitivitatea comunicaional, rigurozitatea gndirii. Chiar aceste condiii ndeplinite fiind, ntr-o comunicare cu doi interlocutori, receptorul reine ~ 1/3 din ceea ce dorete sursa s-i comunice (fig. 7). SURSA ce dorete s comunice ce comunic n mod real ce aude receptorul ce ascult receptorul ce nelege ce accept

RECEPTOR

ce reine 173 173

1/3

Fig. 7. Relaia dintre informaia transmis i cea recepionat (dup 58. pag. 49).

Pot s apar ns i plusuri de informaie, n funcie de cmpul de referin al primitorului i de contextul recepionrii; la receptor pot aprea sensuri noi, neexistente n intenia emitorului. Sensul comunicrii este surprins prin traversarea unui filtru propriu (sistem de valori propriu receptorului, pe baza cruia alege din mesaj partea care-1 intereseaz) i a unui halou/rezonan simbo lic generat n contiina receptorului prin semnificaia a ceea ce s-a emis. Receptarea presupune o amplificare a datelor oferite de expresia explicit i o referire la un context. Referindu-ne la acesta din urm, distingem: - contextul lingvistic (discursiv sau verbal) - se refer la nlnuirea linear a cuvintelor, la prile mesajului care nconjoar un element (cuvntul este, de exemplu, contextul fonemului); - contextul explicit - alctuit din ntreaga expresie; - contextul implicit - se refer la tot ce cunoate receptorul despre emitor; - contextul total - ntregul sistem de coordonate ale emito rului, sistem al crui rezultat a fost expresia (fig. 8). Contextul determin alegerea unui cuvnt, precizeaz sensul, atrage o semnificaie sau o transform, completeaz sensul. Importante sunt n comunicare, lungimea contextului, poziia contextual a unei componente, locul componentei n context.

Fig. 8. Contextele comunicrii prin limbaj (dup 98)

1.2. Teorii asupra comunicrii. Tipurile i funciile comunicrii O comunicare ntre dou persoane este complet atunci cnd acestea neleg dou semnale n acelai fel, deci atunci cnd fac apel la acelai sistem de decodificare. Mai multe persoane care comunic formeaz un lan sau o reea de comunicare. Comunicarea reprezint un cmp al interdependen elor. Toi factorii care concur la realizarea ei, o pot influena n cmpul comunicaional creat. Comunicarea este, deci, un proces complex ai crui factori, se intercondiioneaz reciproc. Pot fi imaginate trei modele ale comuni crii: liniar, bidirecional i multidirectional. 19

Referindu-ne la clasificrile comunicrii, propunem urmtoarele criterii: a) mijlocirea comunicrii: direct (posibilitatea de a se vedea, cunoaterea imediat a reaciilor generate la receptor de mesaj) sau indirect (comunicarea la distan cu ajutorul unui canal, mijloc de comunicare). Dup canalul de comunicare care mijlocete comuni carea, poate s existe: - comunicare audio (prin radio, casete audio, discuri, CD-uri telefon); - comunicare video-Tv; - comunciare scris (carte, pres scris, scrisori); - comunicare artistic (teatru, film, muzic, arte plastice). b) sensul comunicrii - unilateral sau reciproc. c) numrul receptorilor - privat sau public, individual sau social (interpersonal, interuman, de grup, de mas). d) perenitatea comunicrii - verbal (efemer) sau scris (permanent). Comunicarea verbal limiteaz distanele spaio-temporale, iar comunicarea scris, n lipsa expresiei vizuale i acustice a partenerilor, poate spori posibilitatea de interpretare eronat a mesajului transmis. n funcie de numrul participanilor i de tipul de relaie dintre ei, exist cinci tipuri de comunicare, i anume: (dup 25, pag. 77). 1. comunicare intrapersonalm care emitorul i receptorul sunt indiscernabili. Limbajul interior, pe care l purtm cu noi nine, repre zint un autentic proces de comunicare. Acesta nu presupune codifi carea i decodificarea mesajelor, ntruct el nu trebuie s strbat spaiul fizic, ci exclusiv unul mental, adimensional i subiectiv. Cu sine nsui, omul poate sta de vorb i fr cuvinte, verbalizarea gndurilor nu e un fenomen foarte frecvent. Eric Buyssens consider c gndirea exist naintea limbii i cmpul ideilor noastre este mai vast dect al cuvintelor"; 2. comunicarea interpersonal diadic, ce presupune strict doi parteneri. Aceasta are calitatea de a influena opiniile, atitudinile sau credinele oamenilor. Panoplia mijloacelor non-verbale i armele infai libile ale magnetismului personal, gsesc aici terenul ideal de desf urare. Pe lng persuasiunea asupra interlocutorului, ea are ca obiec tive autocunoaterea, descoperirea lumii interioare, stabilirea i meninerea de reaii semnificative cu alii, din nevoia de incluziune, de control i de afeciune, ajutorarea semenilor, jocul i distracia; o trs tur a acestui tip de comunicare este interaciunea, dat fiind prom ptitudinea rspunsului: 3. comunicare de grup, ce presupune mai mult de doi partici pani. Cnd numrul membrilor este mai mare de zece, exist tendina fragmentrii n subgrupuri care, dei rmn interconectate, ngreu neaz schimbul de replici ntre oricare dintre participani; 4. comunicarea public, ce indic prezena unui emitor unic i a unei multitudini de receptori. Teoria acional, supranumit i a intei", absolutizeaz rolul emitorului, nutrind ideea c succesul comunicrii depinde exclusiv de abilitatea acestuia. Recunoaterea roiului interlocutorului a aat natere teoriei interactional, sau a ping-pong-ului", n care alternarea replicilor presupune inversarea necontenit a rolurilor de emitor i receptor; 5. comunicarea de mas, se refer la un productor instituiona-lizat de mesaje adresate unor destinatari necunoscui. Despre alte tipuri de comunicare, care ne intereseaz n lucrarea de fa (verbal, non-verbal), vom vorbi n alte subcapitole. Exit i cteva tipuri aparte de comunicare:

- comunicare empatic - comunicarea afectiv prin care cineva se


identific cu altcineva, msurndu-i sentimentele: fenomen de rezo nan psihic, de comunicare afectiv cu altul; - comunicare impersonal i anonim - n care emitorul nu este clar precizat, nici chiar receptorul (tradiii, obiceiuri, folclor); - comunicarea blocat, produs ca urmare a limitrii accesului la informaie, considerat un drept inalienabil i fundamental al individului. Diferii specialiti clasific, n maniere proprii, funciile comu nicrii: a.l. informativ; 2. de exprimare i cristalizare a opiniilor; 3. de instruire i educare; 4. de destindere, deconectare i folosire a timpului liber; 5. de convingere, integrare social i ntrire a participrii sociale a individului. b.l. instructiv; 2. educativ, culturalizatoare; 3. de control social; 4. de compensare, deconectare; 5. publicitar. Dup Gregory Bateson i Jurgen Ruesch, ..Communication et societ", Seuil, Paris, 1988, pag. 30, funciile comunicrii sunt: 1. primirea, stocarea i transmiterea mesajelor; 2. prelucrarea informaiilor; 3. amorsarea i modificarea proceselor psihologice; 4. influenarea i dirijarea unor evenimente exterioare. In lucrare ne vom referi, n special, la acele funcii ale comunicrii prin care se realizeaz comportamentul adaptativ n vederea integrrii i participrii sociale a individului. Cercettorii care gravitau n jurul celebrului Institute of Mental Research, ntemeiat n Palo Alto, au pornit de la ideea c, pentru a cunoate n adncime procesele de comunicare, trebuie s studiezi situaiile n care acestea sufer dereglri sau blocaje. Astfel, ei au formulat cteva principii ale comunicrii interumane. Termenul iniial, pe care l-au utilizat autorii primelor patru dintre ele (111) i pe care-1 vom folosi i noi, este cel de axiome ale comunicrii. Acestea sunt prezentate sintetic de M. Dinu. (25, pag. 96). A X I O M A I . Comunicarea este inevitabil". Dac accepi c orice comportament are o valoare comunicativ, c nu doar mimica i gesturile, ci i absena lor este elocvent, axioma poate fi uor accep-Fat. Tcerea, poziia corpului, expresia gurii etc. ne ofer indicii meta-comunicaionale relevante. A X I O M A 2. Comunicarea se desfoar la dou niveluri, informaional i relaional", cel de-al doilea oferind indicaii de interpretare a coninutului celui dinti. O aceeai informaie poate fi transmis pe un ton amabil sau rstit, dar e greu de crezut c interaciunea dintre emitor i receptor va continua n acelai fel n ambele cazuri. Vorbitorii acord planului relaional o importan decisiv i dac nenelegerile de ordin informaional pot fi aplanate prin apel la surse, cele ce privesc relaia genereaz adesea conflicte. A X I O M A 3. Comunicarea este un proces continuu, ce nu poate fi tratat n termeni de cauz-efect sau stimul-rspuns". Comunicarea este continu, mesajele se interconecteaz, cci comunicm cu ntregul nostru trecut i ar fi inutil s cutm o cauz unic pentru fiecare replic pe care o dm. A X I O M A 4. Comunicarea mbrac fie o form digital, fie una analogic". Termenii provin din cibernetic, unde un sistem este considerabil digital cnd opereaz cu o logic liniar i analogic cnd 21

utilizeaz o logic cu o infinitate continu de valori. Modalitatea ling vistic este una digital, n vreme ce comunicarea paralingvistic are caracter analogic. A X I O M A 5. Comunicarea este ireversibil". O dat receptat, comunicarea produce un efect asupra celui ce a primit-o, mai intens sau mai slab, efemer sau de lung durat, prompt sau manifestat cu ntrziere. Noi nine suntem rezultatul nsemnrii n timp a mesajelor nregistrate dea lungul vieii. Orice act de comunicare este ireversibil, cci o dat produs, el declaneaz un mecanism ce nu mai poate fi dat napoi. A X I O M A 6 . Comunicarea p r o p u n e raporturi d e for i implic tranzacii simetrice sau complementare". Realizarea unei egaliti depline a participanilor la interaciune este aproape imposibil de atins. Exist dou tipuri de interaciuni: tranzacionale, n care rolurile participanilor rmn neschimbate pe tot parcursul comunicrii (profesor i elev, medic i pacient, vnztor i cumprtor etc.) i personale, n care nu are loc dispoziia rolurilor, ci fluidizarea lor (prieteni, soi, colegi). Simetrice sunt actele de comunicare n care rspunsurile sunt de acelai tip cu stimulii (tcerea e ntmpinat cu tcere, de exemplu), iar complementare sunt cele n care stimulii i rspunsurile sunt de tipuri opuse. A X I O M A 7. Comunicarea presupune procese d e ajustare i acomodare". Unicitatea experienei de via i lingvistice a fiecruia atrage dup sine necoincidena sensurilor pe care locutori diferii le confer aceleai cuvinte. Pentru ca nelegerea s se realizeze, este necesar o negociere a sensurilor. Dintre multiplele teorii asupra comunicrii, ne vom opri, pe scurt, asupra urmtoarelor: - teoria competenei comunicative; - teoria comunicrii interumane i internivelice; - teoria socioc'namic a modurilor de comunicare; - teoria instrumentalist; - teoria matricei psihosociale. Teoria competenei comunicative, propus de Jurgen Habermas, susine c, orice om are o anumit competen de comunicare, deter minat de competena lingvistic" i universaliile pragmatice", utili zate n comunicarea curent (aciunea comunicativ, discursul). Competena lingvistic" a fiecrui individ, reprezint capaci tatea acestuia de a comunica semenilor ideile pe care le are, folosind cuvintele, legate de sensuri i semnificaii. ntre competena lingvistic i cea comunicativ exist o determinare direct, n cadrul creia, un rol important l joac universaliile pragmatice", nelese ca cele mai des utilizate cuvinte n limbajul comun sau tiinific. Principalele uni versalii pragmatice sunt - pronumele personale; - cuvintele tipice i ntorsturile de fraz des utilizate; - exprimrile deictice (modurile gramaticale, timpurile verbelor); - verbele performative (utilizate la forma interogativ, modul imperativ sau vorbirea indirect); - verbele intenionale i unele adverbe de mod. Clasele de vorbire determinate de aceste universalii pragmatice sunt: - comunicative - constatative - regulative (ordonatoare)

- universaliile pragmatice propriu-zise (exemple: a saluta, a face cunoscut, a bea, a mnca, a fuma, a arta, a vorbi, a prezenta etc.) n discursul cotidian, prin jocuri de vorbire", individul i mani fest, de fapt, competena comunicativ ce l caracterizeaz. Metalim bajul cuprinde cuvintele i expresiile care pot releva adevratele atitu dini ale unei persoane. Ca i limbajul trupului, metalimbajul poate trezi intuiia, cel de-al aptelea sim, presimirea c, vorbitorul nu spune ceea ce gndete. El amortizeaz loviturile pe care ni le dm reciproc, ne permite s manipulm fr s se vad, i exteriorizm o serie de emoii, rmnnd n acelai timp manierai. Metalimbajul poate fi considerat o succesiune de universalii pragmatice ce delimiteaz competena comunicativ a fiecruia. Pentru a realiza un anumit nivel de performan comunicativ este necesar s existe un gol de informaii ntre interlocutori, n care unul este obligat s se adreseze celuilalt, pentru a-1 umple. Excepie fac actele sociale, unde este mai curnd vorba de un schimb de sentimente pentru a stabili sau menine un contact social, dar acestea nu sunt, adesea, dect precursori sau succesori necesari schimburilor informaionale. n comunicarea interlocutorilor, exist scopuri de atins, scopuri care apar, se dezvolt, se transform i se realizeaz, pe msur ce se desfoar schimbul de informaii. Important este transmiterea mesa jelor i nu corectitudinea formei. Pe scurt, ca s existe comunicare, sunt necesari: intelocutori, goluri de informaii, scopuri de atins i angajare personal n transmiterea mesajelor. (38) Prin performan comunicativ nu vrem s spunem numai a conversa", ci i a asculta" sau a citi" pentru a degaja informaii, pe care le cutm sau le gsim interesante, a asculta sau a citi de plcere, a scrie din diverse motive. Performana comunicativ se bazeaz pe mai multe competene i abiliti. n plan subiectiv-psihologic, competena este o rezultant a cunotinelor, deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor i trsturilor temperamental-caracterologice, de care individul dispune. (37) In cadrul competenei de comunicare, pe lng competena ling vistic, exist i competena socio-pragmalingvistic, ce se refer la aptitudinea de a nelege i folosi fraze care convin ntr-o situaie de comunicare dat i care corespund inteniilor comunicative. n analiza acesteia, trebuie s se in cont de variabilele situaiei de comunicare: cine comunic, cu cine, despre ce, unde, prin ce mijloace, n ce tip de limbaj. Trebuie amintite, de asemenea, competena strategic, cea discursiv i socio-cultural. Teoria comunicrii inlerumane i internivelice, ce aparine lui Corneliu Mircea, (56) are un substrat psihologic ce pornete de la con ceptele: instinctualitate (S. Freud), afectivitate (J. Moreno) i realitate spiritual (Max Scheler). Luate mpreun, acestea determin prefe rina sau alegerea partenerului pentru comunicare, determinnd evo luia acestei preferine n urmtoarele stadii: tandree, afeciune, interes, simpatie mental. Cele dou criterii ale preferinei interper-sonale, care conduc la comunicarea ntre indivizi, sunt asemnarea i complementaritatea: ele contribuie la identificarea, dar i la diferenierea partenerilor, genernd cinci modele atipice de comunicare: 1. modelul nevrotic - primul pas al alienrii n comunicare; mai poart nc semnul atraciei, ce se schimb, pe nesimite, n repulsie; 2. modelul desocializant - al introversiunii, al lipsei de voin i al ineriei; individul se retrage, prsete scena intercomunicrii, ajun-gndu-se la dezinteres i indiferen; sentimentul tonic al comunicrii normale este altera' 23

3. modelul psihopatiform - atracia se schimb imprevizibil n repulsie,


inele se smulge, pe neateptate, din actul comunicrii i respinge brutal fiina celuilalt, ceea ce poate conduce la iritabilitate sau acte de agresiune; 4. modelul delirant - l conduce pe cel n cauz ntr-un inut ima ginar n comunicare, n care inele este permanent agresat de fiina celuilalt; 5. modelul autist - descrie nsingurarea sinelui, pn la ruperea acestuia de realitatea. Comunicrii interumane i corespund cinci zone nivelice -instinctualitatea, imaginaia, afectivitatea, raiunea i cunoaterea paroxistic de sine" - ntre care se desfoar actul comunicrii; cnd intr n sfera patologicului, urmeaz unul din modelele de mai sus. Teoria sociodinamic a modurilor de comunicare (57), propune cinci doctrine ce concretizeaz cultura i comunicarea n societate: demagogia (aflat n serviciul publicitii), dogmatica (legat de forme propagandistice), piramidal (separ straturile sociale, cu valorile lor proprii), eclectica (comunic, selecteaz i ierarhizeaz valorile) i doctrina sociodinamic a modurilor de comunicare (accent pe factorii sociali n explicarea fenomenului comunicrii). Teoria instrumentalist - Herbert Marshall Mc Luhan n lucrarea Galaxia Gutenberg pornete de la ideea c, mass-media nu sunt doar canale de transmitere a informaiilor, ci i medium-uri - mesaje, factori ce contribuie, activ i specific, la efectele globale ale comunicrii; fiecare component mass-media modific, n perioada istoric a dominaiei sale, modul n care individul percepe lumea, i modeleaz sensi bilitatea i gndirea. Teoria matricei psihosociale, consider c, n afara caracteris ticilor biologice i lingvistice, specifice unei anumite persoane, aceasta posed o matrice psihosocial proprie, rezultat din combinarea facto rilor ce in de Eu-1 individual, cu factori ce in de mediul n care acesta se dezvolt. Potrivit acestei teorii, pot comunica eficient dou persoane care au fost condiionate similar de factorii psihici proprii i de cei sociali, care le determin existena.

1 .3. Oralitate i scris

Comunciarea verbal are, ca instrument, limbajul, cu totalitatea funciilor i laturilor sale. Acesta este purttor de idei, determin rs punsuri din partea interlocutorilor, produce aciuni, provoac o anumit concentrare a ateniei. Semnul verbal poate fi n trei tipuri de relaii; sintactice (locul sau relaia dintre semne i celelalte semne din sistemul limbii), semantice (raportul semnului cu cel cruia i se adreseaz) i pragmatice (relaia dintre semne i reacia pe care o declaneaz la cel cruia i se adre seaz). Elementul esenial, indispensabil, hotrtor pentru efectuarea unei comunicri verbale, l constituie cuvntul. Cuvntul este mijlocul cel mai bogat n sensuri, prelungiri interioare i armonii muzicale, pe care l cunoatem, dac dm acestei noiuni nelesul ei total, de comunicare complet ntre oameni. Puterea de convingere, valoarea de comunicare a cuvntului, alctuiesc faptul fundamental al culturii. Edgar Alan Poe vorbea chiar de puterea material a cuvintelor". Cuvntul are o semnificaie ambivalen. El poate sluji la desco perirea adevrului, dar i la disimularea acestuia; cuvntul poate instrui, dar poate i nela; el apr sau acuz, poate dezlnui prbuiri sau poate nsenina. Cuvntul are o funcie complex, un sens notional, coninut al

unei semnificaii logice i valoare de sugestie, crend, n acelai timp, n spiritul asculttorului, o zon de incertitudine i de armonie interioare. Fr doar i poate, este vorba de multiexpresia comunicrii orale, acest sistem de relaii i comunicri sociale, n care cuvntul ocup un loc privilegiat ntr-o aciune unitar i complex cu alte moduri de expresie gustativ, olfactiv, tactil i vizual, adugnd astfel expresia verbal pentru construcia edificiului celor 5 simuri ale percepiei umane. Aristotel a observai c, fiind obligai s definim un numr infinit de lucruri cu un numr finit de cuvinte, trebuie s folosim acelai cuvnt pentru mai multe lucruri, cu toate riscurile ce decurg de aici. F. Bacon, n urm cu aproape patru secole, vorbind de idolii" care viciaz gndirea, observ c, definiiile, orict ar fi de riguroase, nu pot nltura acest ru, deoarece definiiile nsi constau din cuvinte i acele cuvinte dau natere la altele". Leibnitz sper c, toate aciunile vor putea fi odat perfect defi nite i standardizate. Secolele care au trecut de la aseriunile sale ne-au nvat s fim sceptici n faa acestei perspective. Tot ceea ce se poate spera este reducerea zonelor de penumbr". Vorbirea este unanim recunoscut drept o paradigm a tuturor celorlalte forme de comunicare. Distincia dintre limb i vorbire constituie dihotomia saussu-rian primordial. Pentru Saussure, limba constituie un sistem existent n mod virtual n ontiina unei comuniti determinate, un tezaur depus de practica vorbirii n indivizii aparinnd aceleeai comuniti lingvistice" sub forma unui ansamblu de reguli i convenii acceptate tacit de membrii corpului social, care le permite acestora exactitatea facultilor limbajului. (88). Actualizarea limbii se realizeaz sub forma vorbirii ce conine latura concret de manifestare a disponibilitilor lingvistice ale indivizilor. Comunicarea verbal are un caracter simbolic, ce permite refe rirea la obiecte i persoane absente sau la situaii trecute, deosebin-du-se net de toate sistemele de semnalizare sonor ntlnite n lumea animal, graiul" animalelor este lipsit de detaarea necesar pentru instituirea unui sistem convenional de semne arbitrare propice obiec tivrii emitorului, de felul celui pe care se bazeaz vorbirea uman. O alt trstur ce caracterizeaz comunicarea verbal, este pro ductivitatea. Acest concept se refer la capacitatea oricrui vorbitor de a enuna fraze alctuite de el nsui, n chiar clipa rostirii lor. Exist, desigur, i formule prefabricate pe care le reproducem n situaii fixe, dar, n general, cnd vorbete, omul nu repet aidoma, ci construiete de fiecare dat secvene proprii. Faptul i confer utilizatorului att posibilitatea de a construi orice enunuri dorete, ct i pe cea de a relata despre evenimente, situaii n absena lor. Consecine nsemnate asupra comunicrii verbale, are i carac terul arbitrar al semnului lingvistic, dovedit de faptul c acelai semni ficat este redat n limbi diferite prin semnificani diferii. nelegerea dintre vorbitori depinde de msura n care ei acord aceleai semnificaii cuvintelor, lucru de altfel greu de realizat. Oralul este domeniul retuabilului i al sensurilor negociabile ntre parteneri coprezeni" (39). Sub presiunea acestei tradiii multiseculare s-a nscut prejude cata c, oralitatea ar constitui o abatere de la norma lingvistic pe care numai comunicarea scris e ndreptit s o reprezinte. Nu exist ns, nici un motiv pentru a plasa comunicarea oral pe o poziie inferioar n raport cu cea scris, cci diacronic vorbind, ea este primordial i mai eficace ca liant social. 25

Oralitatea prezint un sistem propriu de reguli i norme, sistem mult mai bogat i complex dect comunicarea scris, datorit inter veniei factorilor extra i paralingvistici i a influenei cadrului situational. Tot ceea ce pare aberant, privit prin prisma sintaxei i semanticii limbii scrise (repetiii, ezitri, elipse etc.), se dovedete justificat ntr-o interaciune oral. Comunicarea oral, privit numai n latura ei pur verbal, creeaz impresia de srcie i imprecizie; este searbd i obositor de redundant, chiar incoerent uneori. Cu toate acestea, cuvntul rostit acioneaz incomparabil mai puternic, posed un magnetism gene rator, uneori, de efecte hipnotice. Nu este vorba de efectul cuvntului n general, ci de al cuvntului rostit, nzestrat cu puteri mari. Se disting cinci trepte ale comunicrii orale: (N. Joos - 1962). 1. stilul rece - caracterizeaz formele de comunicare n care emi torul nu-i cunoate receptorul care, la rndul lui, nu poate influena discursul celui dinti; 2. stilul formal - corespunde adresrii ctre un auditoriu numeros, ale crui reacii sunt perceptibile pentru vorbitor; acesta evit repeti iile, expresiile argotice, prea familiare, elipsele, lsarea n suspensie a' unor propoziii ncepute; 3. stilul consultativ - este vorba aici de o informaie de baz i nu de un plan detaliat al comunicrii, informaie ce poate fi mbogit; n acest caz apar elemente lexicale parazite, ezitri, reluri, exprimri semigramaticale; 4. stilul ocazional - participanii trec fr convenii de la un subiect la altul, ntr-o manier mai neglijent, dect n situaiile ante rioare; conversaiile ntre prieteni sunt presrate cu elemente de argou, expresii eliptice, accepiuni speciale cunoscute interlocutorilor din interaciuni anterioare; 5. stilul intim - se caracterizeaz prin recurgerea la un cod personal, care ofer informaii, nu despre date exterioare, ci despre stri i triri intime; funcia referenial e pus n umbr de cea expresiv. Diversitatea situaiilor de comunicare, d natere unor distincii ntre modurile de adresare, arat categoria din care fac parte registrele de exprimri, ce corespund rolurilor pe care vorbitorii le joac ntr-un context. Ansamblul alctuit de relaiile de rol, cadrul i momentul inte raciunii, reprezint situaia de comunicare. . Rolul oralitii i al scrisului n formarea universului nostru psihic i social, nu suport nici o comparaie. Vorbim de vreo dou milioane de ani, n timp ce scrisul e prezent n viaa omenirii de numai cinci milenii. Chiar dac exist aspecte ale activitii creierului, legate de prelucrarea informaiei scrise, funcia modelatoare a comunicrii orale rmne preponderena. Acceptnd primordialitatea limbajului vorbit n raport cu cel scris, trebuie s recunoatem, totui, existena unor retroaciuni. Apa riia literaturii scrise ncetinete ritmul schimbrilor lingvistice i contribuie la unificarea dialectelor. Textele scrise se disting de discursul oral prin cteva particula riti (25): 1. tendina d j a utiliza cuvinte mai lungi: 2. preferina pentru normalizare, acolo unde vorbitorii recurg, de obicei, la verbe; 3. folosirea unui vocabular mai variat; 4. recurgerea frecvent la epitete; 5. frecvena mai sczut a pronumelor personale; 6. o mai mare pondere acordat subordonrii sintactice n detri mentul coordonrii; 7. preferina pentru propoziii enuniative n defavoarea celor exclamative; 8. un mai mare accent pus pe construciile pasive;

9. frecvena mai mare a gerunziilor;


10. grija de a formula idei complete; 11. eliminarea repetiiilor, a digresiunilor inutile i a altor manifestri ale redundanei, caracteristice oralitii., Scrisul e mai puin liniar dect emisiunea oral, deoarece permite revenirea asupra secvenelor precedente. Redundana mesajelor orale are, drept cauz, nevoia resimit de emitor de a reaminti unele elemente prezente anterior, cerina ce devine inutil n scris. O alt problem de amintit, ar fi cea a lizibilitii, care pentru F. Richaudeau (80), constituie o msur a uurinei cu care un cititor mediu, nelege semnificaia unei fraze. Lungimea frazelor, sintactica or, condiioneaz lizibilitatea. Cnd o fraz depete 12 cuvinte, ea poate fi neleas, dar va fi reinut fragmentar. ansele unui cuvnt de a fi memorat, depind de poziia sa, cu ct ocup un loc mai ndeprtat de nceputul frazei, cu att reinerea lui e mai problematic. Exigenele comunicrii scrise impun, aadar, conveii i reguli de exprimare, diferite de cele prezente n discursul oral.

1.4. Comunicarea non-verbal n ciuda aparentei universaliti a comunicrii, prin cuvnt nimeni nu poate nega importana comunicrii non-verbale. Studii de laborator au stabilit c,n cazul unei cuvntri, sensul raional al cuvin telor reprezint doar 7% din informaie, pe cnd intonaia, mimica i gesturile, aproximativ 93%. Ochiul distinge, de pild, dup unele esti mri, cteva sute de mii de nuane de culoare; pentru cte din ele exist oare cuvinte s le denumeasc? Sau cine s-ar ncumeta s numere cte nuane poate avea o crispare a feei sau un zmbet? Exist i informaii care sunt greu, dac nu chiar imposibil de tradus n vorbe; chiar vocabularul depune o mrturie n acest sens prin cuvntul inefabil", preciznd astfel c, exist i limite ale cuvntului. Cercetri recente demonstreaz c, n cadrul comunicrii, limbajul trupului reprezint 50-60%, tonul vocii 30-40% i limbajul verbal doar 10% din coninutul informaiei vehiculate. Intr-o comunicare, emitorul poate recurge, i cel mai adesea o face, chiar involuntar, i la auxiliare non-verbale, pentru a-i preciza intenia (mimic, gesturi). Acestea satisfac necesitatea de redundant (precizeaz mesajul, l subliniaz, l completeaz, suplinesc un element verbal), atrag atenia, indic ceva, declaneaz aciunea etc. Mijloacele non-verbale se comunic de la un individ la altul, pe canalul percepiei interpersonale. Comunicarea devine percepie, iar percepia devine forma^ sui-generis de comunicare. In comunicarea non-verbal, privirea este actul psihofizic esenial (73); ea vrea s devin cuvnt; planurile vizualului se interfereaz, obiectivul se mut din exterior n interior, fiecare ncercnd s desci freze trsturile afective ale interlocutorului. Privirea vioaie, trist, obo sit, nelinitit, toate acestea dau informaii despre relaiile interper sonale, despre haloul afectiv al comunicrii. Privirea are facultatea de a culege imagini, de a descoperi relaii ntre obiecte, de a exprima tre buine, emoii, sentimente, atitudini, de a descifra strile afective ale interlocutorului. Ea are rol vector (direcionarea ei spre partener, intensificarea ei n raport cu creterea motivaiei sociale a interaciunii), rol expresiv (asigur dialogul, exteriorizeaz trsturile i atitudinile, n raport cu partenerul) i rol receptor (captarea caracteristicilor psiho-sociale, cognitive i afective ale relaiilor interpersonale), fig. 9.
Determinanii motivaiei sociale

27

Determinanii comportamentului vizual


Factori ai subiectului: trebuine moiivc; stri afective; - statut, rol social; situaii anterioare interac|iunii.

Crearea i mcn|incrca canalului de comunicare

Comportamentul vizual caracterizat prin


ntrciincrca canalului dc comunicare Adecvarea aferenilor Rol vector

Factori ai comparrii subtect-partentr. statuturi, roluri sociale; mobilurilc interaciunii; echilibru! cognitiv.

Nivelul focalizrii Sursa preponderent dc informaii Rol privirii asupra partenerului

expresie

Nivelul bruiajului Rol receptor Factori ai partenerului: influente sociale; aprobare, dezaprobare; gratificare; frustrare.

Noi informaii privind partenerul

Fig. 9. Factorii determinani ai focalizrii privirii subiectului spre ochii partenerului dc interaciune (adaptare dup B. Rime, 1977)

Ct privete comunicarea cromatic, putem aminti forma ei rudimentar i, n general, necontrolat contient (schimbarea culorii obrazului n cazul unor emoii, a unor boli etc.), dar i introducerea unor coduri explicite, ca n heraldica, n semnalizarea cu fanioane, n semaforizare. Modificri cromatice stricte, ntlnim i n mbrcminte; culoarea vemintelor ne permite s identificm apartenena la o categorie/grup a militarilor, clugrilor, persoanelor n doliu, mireselor etc. Posibilitile noastre de a comunica pe cale chimic, sunt limitate, dar au o importan destul de mare. Este evident c, moartea n aren a unor dresori de fiare slbatice, a fost urmarea direct a emisiei feromonilor de spaim, prompt recepionai de animale, de exemplu. Potrivit rezultatelor obinute de A. Mehrabian (53), circa 38% dintre mesajele transmise ntr-o interaciune personal, sunt de ordin social, fr a fi cuvinte. Ele aparin parametrilor muzicali" ai limba jului (timbrul, intonaia, ritmul, tonul, nlimea, intensitatea vocii) sau repertoriului, destul de bogat de sunete nearticulate, pe care omul Ie emite. Acestea din urm ndeplinesc funcii diferite, de la cea expesiv a oftatului, trecnd prin rolul fatic al lui ihi" i pn la metalingvistica tuse semnificativ. Atingerea dintre indivizi continu s reprezinte un nsemnat liant social. Stanley Jones i Eleine Yarbrough (46), au ncercat s clasifice funciile comunicrii tactile, delimitnd cinci clase: - atingeri care transmit emoii pozitive (mama care alpteaz, adultul care mngie un copil etc.); - atingeri n joac (dezmierdarea, plmuirea n glum); - atingeri de control - n majoritatea cazurilor, implic o relaie de dominare i nu poate fi efectuat dect unidirecional. Ea vizeaz dirijarea

comportamentelor, atitudinilor sau sentimentelor persoane atinse. Un mic semn tactil i poate atrage atenia interlocutorului s ne priveasc, s se dea la o parte, s se grbeasc, etc. - atingerea ritual - cea mai cunoscut i frecvent utilizat este strngerea minii n semn de salut i la desprire. Atitudinile de domi nare, egalitate sau supunere, sunt comunicate prin intermediul poziiei minii celui care iniiaz gestul de salut, palma fiind orientat n jos, lateral sau n sus. Implicarea emoional e subliniat prin participarea i a celeilalte mini, prin strngerea braului sau antebraului; - atingerea n alt scop dect comunicarea propriu-zis (susi nerea uneipersoane care urc ntr-un vehicul, atingerea frunii pentru a msura temperatura). Codul tactil nu transmite doar informaie afectiv, ci i orice altceva, cu ajutorul unui cod la fel de precis ca i scrisul. n alfabetul Braille, utilizat de nevztori, o mic proeminen practicat pe o hrtie rigid poate fi citit, cu ajutorul degetelor, cci presupune o codificare liniar a literelor i cifrelor. Instinctul teritorial e departe de a fi disprut la om. Din acest punct de vedere, Desmond Marris (dup 25, pag. 220), distinge trei tipuri de teritoriu: tribal (vntorul din tribul primitiv, bandele de rufctori, partidele politice, asociaiile, manifestrile de strad, gre vitii etc.), familial (organizarea locuinei, manifestrile familiei cnd se afl n deplasare, grdina, accesul n diferite camere ale locuinei) i personal (cu cele patru zone). n zona intim rolul vorbirii e diminuat, oapta nlocuiete formularea verbal curent, contactul ochilor este slab, predomin comunicarea tactil i olfactiv, zona personal e rezervat celor familiari; cea social este spaiul negocierilor inter-personale, al relaiilor de serviciu, iar cea public se adreseaz unei colectiviti, discursul fiind mai formalizat. Primii teoreticieni, care au subliniat importana comunicativ a mimicii i gesturilor, au fost profesorii de retoric i marii oratori ai antichitii. Ray Birdwhistell (dup 25, pag. 225), a pus bazele unei noi tiine din sfera celor ale comunicrii - kinezica. El susine c, apartenena la o categorie social determin un comportament non-verbal specific i c, studiind mimica i gesturile unei persoane, se poate deduce categoria din care face parte. Unitile gestuale elementare, lipsite de semnificaie, sunt numite kineme, prin analogie cu fonemele, iar gesturile semnificative, analoge morfemelor, poart numele de kinemorfeme. Astfel, nchiderea accidental a unui ochi este un kinem, iar cnd facem cu ochiul" devine kinemorfem. Referindu-ne la caracterul arbitrar sau motivat al semnului gestual, prin analogie cu poziia lui Saussure, referitoare la semnul lingvistic, Birdwhistell pledeaz pentru prezena arbitrariului i n acest domeniu, avnd n vedere interpretarea diferit dat aceluiai semn, n zone geografice diferite i posibilitatea exprimrii aceleeai idei prin gesturi neasemntoare. O alt problem, ndelung dezbtut, a fost a clasificrii gestu rilor, Paul Ekman i Wallace V. Friesen (20) optnd pentru: 1. Embleme - micri substitutive, ce in loc de cuvinte i se constituie ntr-un limbaj de sine stttor, ca n cazul surdo-muilor sau to situaiile n care distana prea mare mpiedic recurgerea la cuvnt. Abolirea comunicrii verbale din motive artistice, a mbrcat forma pantomimei. 29

2. Ilustratorii - ndeplinesc funcia de nsoire i completare a comunicrii verbale. Cei doi cercettori americani semnaleaz existena a opt tipuri de ilustratori: - bastoanele - micri verticale ale minii, menite s accentueze anumite cuvinte, s atrag atenia; - pictografele - desenarea n aer a unor forme despre care se vorbete; - kinetografele - descriu o aciune, o micare corporal, pe care emitorul socotete insuficient s o redea doar n cuvinte; - ideografele - descriu o micare abstract, traiectoria unui raio nament; - micri deictice - indic obiecte, locuri, persoane; - micri spaiale - descriu obiectele sau persoanele despre care se vorbete; - micri ritmice - reproduc cadena unor aciuni; - ilustratorii emblematici - embleme utilizate n prezena cuvntului cruia i se substituie (degetul arttor i mijlociu dispuse n V, nseamn victorie). 3. Gesturile, de reglaj - dirijeaz, controleaz i ntrein comunicarea; au funcie expresiv i fatic. 4. Micrile afective - comunic stri sufleteti, avnd funcie emotiv (omul abtut merge cu umerii czui). Grija fa de aproape, dar i teoria de demascare, pot sta la baza iniiativei individuale de fabricare a informaiei afective sub trei forme: inhibarea reaciei, exa gerarea ei i micorarea reaciei contrare. 5. Adaptorii - clasa de gesturi cea mai puin legat de comunicare. Cuprinde alter-adaptori (gesturi de manipulare a obiectelor n scop practiccusut la main) i ante-adaptori (se refer la nevoile de hrnire, ngrijire etc.). nainte de a nva s comunice prin limbaj verbal, copilul comu nic prin intermediul limbajului non-verbal. Acesta din urm rmne un auxiliar important al comunicrii i dup ce copilul i-a nsuit limbajul verbal. Gradul de dezvoltare al limbajului non-verbal depinde n mod esenial de nivelul dezvoltrii inteligenei. Cu ct un copil este mai handicapat mintal, limbajul su verbal este mai nedezvoltat, iar pon derea limbajului non-verbal n cretere. De cele mai multe ori, ns, semnificaia gesturilor sale, confuze, neclare i contradictorii, este greu neleas de interlocutor. Copilul comunic prin limbaj non-verbal cu diferitele pri ale corpului - brae, mini, fa, ochi i sprncene, gur, cap, corp i picioare. Cu ajutorul tuturor acestor segmente ale corpului, copilul emite anumite semnale care se constituie n mesaje ce urmeaz a fi decodi ficate de interlocutor. Sensul acestui tip de comunicare difer n funcie de interpre tarea semnelor, n mod izolat sau ntr-un ansamblu n care este esen ial succesiunea i contextul n care sunt produse. innd seama de cele de mai sus, apreciem c succesul recu perrii precolarilor i colarilor handicapai mintal depinde ntr-o mai mare msur de socializarea comunicrii verbale a acestora, n acest fel putndu-se completa ceea ce ei nu pot exprima printr-un limbaj verbal bine articulat.

1.5. Limbajul - canal de comunicare social

Comunicarea ar prea c se confund cu limbajul. Lucrurile nu stau aa. Limbajul are i alte funcii, estetic, de pild, iar comunicarea se poate realiza, dup cum am vzut deja, i-n afara limbajului. O trecere sumar n revist a relaiei acestuia cu disciplinele nrudite, mi se pare necesar i util. Lingvistica, numit i tiina despre limb, are ca obiect de studiu limbajul uman, analizat nu numai ca instrument de comunicare, dar i de gndire i construire a imaginii lumii. n concepia lingvitilor, limba este un sistem de semne, care exprim idei, comparabil fiind prin aceasta cu scrisul, alfabetul surdomuilor, riturile simbolice, semnele militare etc. Sarcina lingvistului const n a identifica aceste semne, unitile cele mai reduse, care constituie limbajul: fonemele (expresia lor auditiv), morfemele (expresia obiectiv) grafemele (expresia gra fic), studiind posibilitile de separare sau combinare a acestor uniti. Lingvistul nu se ocup de semnificaia textului, ci doar de structura sa, adic de repartiia (prezena, absena, frecvena) morfemelor, fonemelor i grafemelor. Sociolingvistica, analizeaz limba i n legtur cu structura socie tii i cu nivelul socio-cultural al celor care o utilizeaz. Semantica, se ocup cu studiul sensului cuvintelor. Michel Breal (11, pag. 10), cel care a introdus acest termen, vedea n semantic domeniul al crui obiect l constituie cercetarea cauzelor i invariaiilor procesului de schimbare a sensului cuvintelor. Semiotica este disciplina orientat spre analiza sistemelor de semne, coduri i de limbaj, precum i a funciilor lor. Astfel, semantica ia n considerare i semnele extralingvistice, arhitectura lucrurilor i imaginilor care oglindesc realul. Retorica, este disciplina cuvntului scris i, mai ales, arta expre* siei i a limbajului, tehnic, norm i instrument critic n aprecierea stilurilor individuale. Stilistica, este retorica n haine noi, moderne. Ch. Bally' (27), definea astfel obiectul aceste discipline: studierea expresiilor limba jului din punct de vedere al coninutului lor afectiv, adic evidenierea sensibilitii prin limbaj i reciproc. Reflexia artistic actual se con-| centreaz pe dubla problem a funciilor comunicrii i structurrii mesajului. Stilistica funcional, concepe limba ca un sistem, adic un ansamblu de semne ale cror valori decurg din relaiile lor reciproce cui structurile. Forma structurilor determin funcia lor i invers. Plecnd de la pronumele personale se pot distinge trei funcii: - expresiv (eu, noi); - impresiv (tu, voi); - noional (el, ea, ei, ele). Stilistica structural concepe valoarea stilistic a unui semn, depinznd de poziia sa n snul sistemului definit de cele dou struc turi cod i mesaje (reuniune de coduri, adevrate cmpuri stilistice, spaii de atribute). Sintaxa, este considerat o ramur specializat a semanticii. R, Carnap, o definete ca fiind teoria formelor lingvistice, care trateaz limbile drept calcule specifice pentru construirea crora elaboreaz instruciuni. De asemenea, sintaxa realizeaz ordinea i organizarea semnelor care, dup H. Brekel (11), sunt de dou feluri: - de tip index - acesta, aici, acolo etc. - caracterizante - cal, cas, floare etc. Acestea, la rndul lor, se mpart n iconice i simbolice. Pragmatica, trateaz raporturile emitor-receptor, semne, com binaii de semne, punnd accentul pe aspectele practice ale acestora. 31

Limba are o determinare social, n timp ce limbajul una indi vidual. Este bine cunoscut aa-numita ceart a universaliilor", disput n legtur cu semnificaia termenilor universali, utilizai de oameni. Gnditori de marc ai omenirii au urmtoarele preri despre limb: - proces de simbolizare a formelor externe crora le corespund n form intern, elaborri semantico-gramaticale (A. von Humboldt); - sunet limitat, articulat, organizat pentru scopurile expresiei (B. Croce); - sistem de aciuni sau mai curnd de dimensiuni obinuite, adic de aptitudini pentru anumite aciuni care servesc scopurilor de comu nicare (R. Carnap); - corp de prescripii i deprinderi, obiect social prin definiie (R. Barthes); - sistem convenional de semne intercorelate i interdependente, exprimnd idei, un sistem de termeni solidari n care valoarea unuia nu rezult dect din prezena simultan a altora (F. de Saussure); - sistem de semnificaii la puterea nti, dublat cu sisteme la puterea a doua (de exemplu; miturile vehiculate prin semnificani verbali sau grafici - J. Piaget). Este deja ncetenit exprimarea succint, dup care limbajul este activitatea de omunicare prin intermediul limbii. Limbajul reprezint folosirea limbii de ctre fiecare individ n parte, luat ca entitate psihologic distinct, reprezentnd, dup cum afirma Rubinstein (86), limba n aciune". Astfel, prin folosirea limba jului, fiecare persoan i proiecteaz n exterior specificul su, deoa rece, fiecare individ are propriul su mod de a se exprima n planul vorbirii. Din punct de vedere semantic, limbajul este, n viziunea lui G. Enescu un sistem de semne mnuite dup anumite reguli, n vederea prelucrrii i transmiterii de informaii". E. Verza l consider ca fiind o conduit de tip superior, care par ticip la organizarea i realizarea tuturor comportamentelor umane, iar J. Piaget arat c, dezvoltarea psihic este imposibil n absena sa, deoarece el reprezint un sistem deschis, ce se constituie ntr-un flux continuu de schimburi cu mediul i, n primul rnd, cu mediul social. Limbajul are la baz ceea ce J. Piaget denumea ca fiind, funcia semantic ce desemneaz capacitatea de a opera n plan verbal cu semne, ca nlocuitori ai obiectelor din lumea real. Din punct de vedere neurofiziologic, limbajul reprezint o locali zare dinamic i difereniat n lobul temporal - aria Vernicke, pentru percepie, n lobul frontal - aria Broka, pentru emisie, arii din lobii occipitali i frontal, pentru citire i arii motrice ale lobului frontal, pentru scriere. Se poate ntmpla, ns, ca n cazul unor tulburri de limbaj, localizarea s nu mai fie n zonele menionate. Majoritatea zonelor lingvistice sunt localizate n emisfera dominant, aflat n opo ziie cu tipul de lateralitate al fiecrui individ. Referitor la achiziionarea limbajului, cercetrile moderne, desf urate n maniera interacionist, au condus la conturarea conceptului de disponibilitate. Aceasta nseamn c maturizarea biologic a indivi dului, cu precdere a creierului su, l fac s fie pregtit la un moment dat, pentru anumite achiziii lingvistice i insuficient pregtit pentru altele. Rezultatele acestor cercetri vin s confirme, o dat n plus, studiile lui Piaget, conform crora achiziionarea limbajului este deter minat de factori biologici i cognitivi, avndu-i originea n dezvol tarea structurilor senzorio-motorii.

Forma cea mai obinuit de manifestare a limbajului este vor birea, adic realizarea verbal a procesului de comunicare. Cercetri tiinifice au demonstrat c, omul nu poate gndi fr s foloseasc mijloacele lingvistice; gndirea omului normal dezvoltat, este ntot deauna o gndire verbal, iar limbajul verbal este ncrcat ntotdeauna cu un coninut mental. Printre subiectele aprute n timpul disputelor dintre J. Piaget i R. Chomsky (70), se remarc i studiul asupra naterii limbajului i raportul su cu gndirea. Tema disputei a constituit-o ntrebarea, dac abilitile lingvistice umane pot fi considerate ca produs al dezvoltrii intelectuale generale, constituite", aa cum a susinut J. Piaget, sau, dac ele sunt o parte foarte specializat a motenirii genetice umane, n mare msur separat de alte faculti umane i considerate un fel de cunotine nnscute, care nu trebuie dect s se dezvolte, aa cum a susinut Chomsky. La nivelul inteligenei senzorio-motorii exist o logic n aciune ce conine multiple structuri care se vor dezvolta mai trziu ntr-un mod spectaculos. Fenomenul fundamental, la acest nivel, este asimi larea integrarea de noi obiecte sau noi situaii, evenimente, la schemele anterioare". Trecerea de la aceast logic a aciunii la o logic conceptual, se realizeaz prin transformarea asimilrii. De la asimilare prin integrare a unui obiect la o schem de aciune, se trece la evocare, la aciunea de a gndi, la ceva ce nu este, n mod perceptiv, prezent. E. Nicolau, susine c omul dispune de cel puin trei limbaje: - un limbaj ce servete comunicrii - acesta este canalul, suportul comunicrii: - un limbaj de referin care se poate exprima n mai multe limbi umane - mesajul propriu-zis; - un limbaj propriu neuronilor, n structura cruia intervin fac torii bio-psiho-sociali. Omul are posibilitatea s-i corecteze n permanen modelul lumii exterioare i s-i amelioreze, n acelai timp, i modelul de limbaj utilizat. Referindu-ne la formele limbajului, n funcie i de gruparea celor patru procese principale ale limbajului (audierea, vorbirea, citirea, scrierea) distingem, utiliznd criteriul percepiei acestuia, limbajul extern i cel intern. Limbajul extern se mparte, dup natura suportului fizic al cuvintelor, n limbaj oral i limbaj scris. Dup adresabilitatea sa, limbajul oral poate fi dialogat, mono-logat sau colocvial. La rndul su, limbajul scris, ca parte productiv, se obiectiveaz n scriere, iar ca parte receptiv n citire. Din punct de vedere al receptorului, distingem audierea i citirea, iar din punctul de vedere al emitorului, vorbirea i scrierea. Limbajul oral este cel mai important i este reprezentat de ceea ce, n mod curent, se numete vorbire, care se divide, la rndul su, n limbajul expresiv - proces productiv i de codificare a unui mesaj, i -limbajul receptiv - implicat n ascultarea i decodificarea mesajelor primite. Limbajul scris, derivat din cel oral, este modalitatea cea mai intelectualizat a limbajului i se elaboreaz mai trziu i mai dificil dect vorbirea; el reprezint, ns, avantajul c se poate reveni i modifica produsul rezultat. Limbajul intern ndeplinete un rol hotrtor pentru structurarea contiinei i activitii intelectuale a fiecrui individ. El are o desfu rare asonor, rapid, prescurtat, eliptic, schematizat, cu o structur 33

simplificat, cuvntul ndeplinind n interiorul su, adesea, rolul unei propoziii sau fraze, deoarece, n general, el se refer la situaii cunos cute subiectului. Limbajul oral este, cel mai adesea, nsoit de mijloace extralingvistice. Deseori noi comunicm ntr-un mod non-verbal, cu ajutorul gesturilor, expresiilor feei i a altor micri ale capului. Acestea sunt reacii necontientizate, dar care sunt evidente pentru cei din jur. Voluntar sau cel mai adesea involuntar, cnd vorbim, comunicm de asemenea prin: - expresia feei - un zmbet, o ncruntare; - gesturi - micarea minii i corpului pentru a accentua sau explica mesajul verbal; - poziia corpului - modul n care stm, n picioare sau alezai; - orientarea - dac stm cu faa sau cu spatele ctre interlocutor; - proximitatea - distana la care stm fa de interlocutor; - contactul vizual - dac l privim sau nu, intervalul de timp ct l privim; - contactul corporal - o btaie uoar pe spate, prinderea umerilor; - micri ale corpului- pentru a indica aprobarea/dezaprobarea sau pentru a ncuraja; - aspectul exterior - nfiarea fizic sau alegerea vestimentaiei; - aspectele non-verbale ale vorbirii - variaii ale nlimii sunetelor, tria lor i rapiditatea vorbirii, calitatea i tonul vocii (denumite uneori i paralimbaj"); - aspectele non-verbale ale scrisului - scrisul de mn, aezarea, organizarea, acurateea. Ansamblul acestor elemente non-verbale ale comuncrii este numit metacomunicare" (ceva n plus fa de comunicare). Frecvent, paralimbajul transmite sensul opus al cuvintelor. Cnd se ntmpl aceasta, noi apelm la nelesurile paralimbajului i nu la semnificaia limbajului folosit. Exist, de asemenea, un limbaj al tcerii; cnd cineva ne pune o ntrebare i nu reuim s rspundem, noi comunicm ceva. Nefiind un rspuns clar, tcerea este ambigu; ea poate construi ziduri (bariere de comunicare), dar poate i ncuraja pe interlocutor. Indivizii au scri diferite de timp. Expresii ca numai un minut", ,,ct mai curnd posibil", pot avea semnificaii variate pentru dou persoane i acest fapt ne spune c exist un limbaj al timpului. Limbajului corpului i s-a acordat un interes destul de mare. nainte de a vedea modul n care micm diverse pri ale corpului, trebuie subliniate atitudinea noastr fa de spaiul n care ne micm, distana fa de interlocutor (intim, personal, social, public), orien tarea i poziia pe care o adoptm. Micrile capului pot indica apro barea, dezaprobarea, ncurajarea, dorina celuilalt de a lua cuvntul. Expresia feei poate arta surprindere, nencredere, aprobare, dezaprobare, furie etc. Micarea ochilor are un efect puternic comparativ cu al altor semnale fizice folosite. Modul de a privi este n relaie cu interesul acordat. Oamenii privesc i pentru a obine informaii, pentru a urmri reaciile asculttorului, pentru sincronizarea discursurilor. Alte micri ale prilor corpului, grupate sub denumirea de gesturi, pot servi urmtoarelor scopuri: comunicarea unei informaii, comunicarea emoiei, susinerea discursului, exprimarea imaginii de sine, exprimarea prieteniei etc. Dei mesajul verbal este transmis mpreun cu cel non-verbal,. cnd sensul mesajului non-verbal intr n conflict cu cel verbal, suntem nclinai s dm crezare mesajului non-verbal" (100, pag. 35).

Funciile limbajului au fost analizate i clasificate dup diverse criterii de ctre numeroi autori, lingviti i psihologi, care au adaptat puncte de vedere corespunztoare formaiei lor intelectuale. Buhler distinge trei funcii: expresiv (n raport cu emitorul), conativ (n raport cu receptorul) i referenial (n raport cu un sistem de concepte). Ombredane opta pentru urmtoarele niveluri funcionale: afectiv (ipatul, interjecia, exclamaia), ludic (jocuri de asonante), practic (ordin i interdicie), reprezentativ (descriere i informare), dialectic (argumentaie i raionament). R. Jacobson (45), n 1963, a precizat cele ase funcii ale limbajului: 1. referenial - definete relaiile dintre mesaj i obiectul la care se refer; asigur cognoscibilitatea i obiectivitatea. 2. emotiv (expresiv) - centrat pe emitor, tinde s defineasc relaiile dintre nrsaj i emitor, asigur limbajului afectivitate i subiectivitate; 3. conativ (inductiv) - stabilete relaiile dintre mesaj i receptor, avnd drept scop obinerea unei reacii a acestuia din urm; se adreseaz fie inteligenei, fie afectivitii; 4. poetic (estetic) - surprinde relaia dintre mesaj i el nsui; 5. fatic - afirm, menine sau oprete comunicarea; 6. metalingvistica - definete sensul semnelor pentru a fi nelese de receptor n mod unic (monosemie) i a evita confuziile de sens (polisemie). Eseniale sunt considerate dup E. Verza i P. Popescu-Neveanu, urmtoarele funcii: - funcia de comunicare - se refer Ia exteriorizarea coninutului tuturor proceselor psihice ale individului, care stau la baza integrrii sale sociale, n cadrul comunitii; - funcia de cunoatere sau cognitiv - permite realizarea ntregului proces de cunoatere a realitii obiective; - funcia de reglare - se refer la influena pe care o are limbajul asupra proceselor psihice i a conduitelor umane; se manifest n orga nizarea, sistematizarea i integrarea diferitelor procese psihice, de la cele mai simple la cele mai complexe, i a relaiilor dintre ele. n cadrul limbajului, diferitele sale funcii se combin ntre ele, n funcie de cadrul contextual i de obiectivele comunicrii avute n vedere.
CAPITOLUL II

PERSONALITATEA I COMUNICAREA COPILULUI HANDICAPAT MINTAL UOR. RELAIA DINTRE PERSONALITATE I COMUNICARE II.l. Introducere n problematica general a personalitii

Problematica personalitii a fost abordat de numeroase tiine, cum ar fi filozofie, pedagogie, antropologie, sociologie, biologie, politologie, asisten social, fiecare ns, din unghiul su specific. n psihologie aproape c nu exist coal sau curent care s nu fi ncercat s defineasc i s analizeze multitudinea de aspecte care compun personalitatea uman. Fiecare dintre aceste coli a ncercat s elaboreze propria sa teorie despre personalitate, care au fost mprite de Paul Popescu Neveanu n teorii statice i dinamice, moniste i pluraliste. n viziunea acestui autor 35

teoriile moniste sunt cele care ncearc o unificare maxim a psihicului concret, cum ar fi spre exemplu teoriile psihana litice, iar din categoria teoriilor pluraliste sunt cele care pun la baza explicrii personalitii numeroi factori, tendine i trsturi, ca n cazul analizei factoriale i colii americane, n general. Progresele teoriei sistemelor informaticii i ciberneticii au adus un plus de clarificare a acestui concept mult discutat. Inspirndu-se din cadrul acestei teorii, Paul Popescu Neveanu ajunge s pun semnul de egalitate ntre ntregul sistem uman i perso nalitate. Astfel el arat c personalitatea constituie un sistem hiper-complex cu autoorganizare i autoreglaj, cu relativa autonomie n inte raciunea cu mediul nconjurtor. n continuare autorul citat definete personalitatea mai amnunit ca reprezentnd un concept sintetic integrator, care desemneaz indivi dualitatea uman, considerat n unitate structurat i ierarhizat a trsturilor i manifestrilor sale comportamentale; manifestri subor donate unui anumit efect adaptativ n contextul situaiilor de via". Acelai autor analizeaz principalele caracteristici ale trsturilor de personalitate, dup cum urmeaz: a) sunt formaiuni sintetice b) stabile c) generalizate d) definesc omul n toate situaiile e) au constan fa de mediu f) prezint relativ mobilitate, putndu-se restructura dup mediu g) fac parte din sistemul psihic. Tabloul principalelor caracteristici de personalitate se comple teaz i nuaneaz dac la cele prezentate se adaug atributele stabilite de G. Allport n definirea personalitii. Autorul american al vastei lucrri Structura i dezvoltarea personalitii, subliniaz dup ce analizeaz numeroase definiii date perso nalitii de numeroi ali autori, ca aceasta este o sintez biopsiho-social, istoric i cultural, individualizat i ierarhizat, care se caracterizeaz prin unitate, integralitate, structuralitate i dinamism". Vasile Pavelcu vede realizarea unui model al personalitii prin aprofundarea procesului de personalizare a lumii externe, de interio rizare i subiectualLare a normelor sociale, concomitent cu operaia de proiectare, obiectivare i obiectualizare a tririlor interne, de integrare a sistemelor psihice individuale n suprarealismul contiinei sociale". Respectivul autor consider c formarea personalitii se reali zeaz cu precdere prin enculturaie, prin integrarea n sistemul dinamic al istoriei sociale. n sens tradiional, personalitatea a fost redus la studierea parti cularitii temperamentului, caracterului i aptitudinilor. Aceast viziune ngust nu mai corespunde, n prezent, cu conclu ziile studiilor de finee, care s-au dedicat problematicii personalitii, n urma acestora, noile definiii i accepiuni ale acestui concept s-au nuanat i multiplicat, lundu-se n discuie o serie de elemente care permit decelarea mai multor componente structurale dect cele enunate n trecut. Sistemul personalitii include n viziunea modern, structural sistemic, mai multe subsisteme: 1. subsistemul de orientare al personalitii, n care sunt cuprinse procesele motivaionale i afective; 2. subsistemul bioenergetic al personalitii, care include tempe ramentul.

3. subsistemul instrumental al personalitii, la care particip deprinderile,


capacitile i aptitudinile; 4. subsistemul relaional i de autoreglare n care este inclus caracterul; 5. subsistemul creativ - i creativitatea;

6. subsistemul cognitiv i comunicaional n care sunt incluse


procesele cognitive i limbajul; 7. subsistemul acionai volitiv la care particip voina, care deter min caracteristicile specifice ale activitii persoanei. Aceast schem variaz de la un autor la altul, unii psihologi combinnd mai multe subsisteme i formnd altele mai cuprinztoare, cu diferite denumiri. M. Golu propune o mprire a sistemului personalitii dup criteriul designativ informaional. Autorul respectiv deosebete n acest sens urmtoarele procese, dup coninutul lor: (36) a) sfera proceselor cu funcie de designare semnalizare - cognitive, motivaionale i afective; b) sfera proceselor de fixare, pstrare i actualizare - memoria; c) sfera proceselor de explorare, investigare, orientare, concentrare, acumulare - atenia; d) sfera proceselor de reglare i autoreglare - voin; e) sfera proceselor de comunicare, exteriorizare i transmitere limbajul. Totalitatea subsistemelor prezentate trebuie studiate, att sub aspect static, ct i dinamic, structural i funcional, pentru a putea surprinde cu exactitate complexitatea personalitii n ansamblul ei. n afar de aceasta este necesar s se aib permanent n vedere aspectul genetic, legat de maturizarea i dezvoltarea structurilor perso nalitii. Acest punct de vedere a fost subliniat cu profunzime dc J. Piaget, care a artat c orice structur, privit din punct de vedere sistemic, este ntotdeauna legat de genez, de permanenta trecere de la o sfer anterioar ctre una ulterioar, aflndu-se ntr-o permanent micare succesiv. Avantajul studierii personalitii ntr-o astfel de viziune structu ralist i sistematic, permite decelarea unor aspecte analitice ale principalelor caracteristici care compun i controlarea multitudinii de factori i variabile care particip la formarea individului. Considerm c modalitatea de tratare descris, deschide larg cile ctre elaborarea unei metodologii adecvate n tratarea persona litii normale, dar i handicapate. n demersul nostru epistemic ne raliem la prerea c i n czu handicapului de intelect putem vorbi de restructurarea personalitii n accepiunea curent a termenului, afirmaie pe care dorim s-o demonstrm. Personalitatea debilului mintal reprezint anumite note caracte ristice care o difereniaz de cea a normalului de aceeai vrst, pe care e vom analiza dup schema prezentat n acest capitol.

II.2. Delimitri conceptuale i clasificri n perioada contemporan are loc o regndire i reconsiderare a definirii handicapului de intelect i, n paralel cu aceasta, se manifest 37

tendina de reconsiderare a terapiei recuperativ compensatorie pentru aceast categorie de persoane. Principalele preocupri n acest sens sunt evidente, n special n literatura de specialitate anglo-saxon. Obiectivul urmrit este lrgirea ariei factorilor care concur la elucidarea personalitii handicapatului mintal. Vechile teorii, bazate numai pe definirea handicapului mintal n funcie de un singur factor, inteligena, sunt nlocuite cu altele care asigur definirea strii de handicap mintal n funcie de o multitudine de factori. n literatura american, spre exemplu, accentul se mut de la definiiile intraindividuale, care pun accentul pe caracteristicile per soane] la cele care pun accentul pe factorii exterior persoanei. n esen, sunt conturate urmtoarele categorii de definiii ale retardului mintal, din patru tipuri de perspective: (15, pag. 3-11) 1. perspectiva clinic; 2. perspectiva comportamental; 3. perspectiva social; 4. perspectiva responsabilitii sociale.

1. Reprezentantul cel mai autorizat al perspectivei clinice este Grossman, care nc din 1973, arat c deficiena mintal se refer la o subdezvoltare semnificativ a funciilor intelectuale, existnd simultan cu deficite n comportamentul adaptiv i se manifest n timpul dezvoltrii" (15, pag. 3-18). Grossman a ncercat s defineasc, m acea perioad, i comportamentul adaptativ, pe care 1-a considerat ca fiind determinat de dou variabile importante i comune: indepen dena personal i responsabilitatea social. 2. Din perspectiva comportamental, Bijou aduce o critic sever definiiei date de Grossman, considernd c aceasta este nefuncional din punct de vedere educaional. Autorul citat consider c individul retardat este o persoan cu un repertoriu limitat al comportamentului. Conduita este, la rndul su, determinat de evenimente anterioare din viaa individului, rezultnd de aici c, n general, copilul este handicapat de un mediu care nu-i stimuleaz interesele i ntrete comportamentul I
3. Din perspectiva social comportamentul este evaluat n funcie de normele societii, variaz n funcie de timp, cadru i grupurile culturale de apartenen. Rezult, deci, c un comportament este considerat normal dac corespunde cu normele unei anumite societi. n acest sens, Merrier,! declar c debilitatea este un statut asumat, mai mult dect o condiie inerent". n concluzie, din perspectiva social, se evideniaz cum o per soan se potrivete cu mainria unei organizri sociale specifice". Adepii teoriilor responsabilitii sociale subliniaz ideea c nivelul ultim de funcionare al debilitii mintale este determinat de caracteristicile mijloacelor de educaie i profunzimea resurselor socie tii i mai puin de limitele biologice individuale. Gold arat c debilitatea reprezint insuccesul societii n promovarea unei stimulri i educaii suficiente, mai mult dect un insucces individual".

Rezult, prin urmare, c insuccesul n nvare este datorat mediului educogen necorespunztor i nu este determinat de gradul handicapului mintal respectiv. Evident aceasta este o viziune optimist a crei principal limit este aceea c absolutizeaz efectele benefice ale progresului tiinei, concretizat n aplicarea unei tehnologii avansate, considerate capabil s rezolve orice problem. Doll (1991), ncearc s sintetizeze punctele de vedere anterior exprimate i s elaboreze o teorie unificatoare prin care ncearc s sistematizeze criteriile de ncadrare a unei persoane n categoria celor cu retard mintal. El arat c, n diagnosticarea unei persoane handi capate mintal, se ine seama de urmtoarele elemente: (15, pag. 3-18) 1. subnormalitate intelectual datorit unei 2. stagnri a dezvoltrii de 3. origine constituional avnd un 4. caracter eminamente incurabil i concretizndu-se ntr-o 5. stare de incompeten social. Viziunea mai mult descriptiv a lui Doll se completeaz cu o viziune mai pragmatic i funcional, folositoare, mai ales psihologilor practicieni, viziune prezentat n Manualul pentru diagnosticul i statistica tulburrilor mentale DSM-III-R", din 1987, aplicabile i astzi. Conform acestui manual, clementele eseniale ale retardrii mintale sunt urmtoarele: (3) a) activitatea intelectual general. semnificativ sub medie, concretizat ntr-un QI de 70 sau sub aceast cifr; b) deficite sau deteriorri semnificative n activitatea adaptativ n domeniu, cum ar fi aptitudinile sociale, asumarea responsabilitii, comunicarea aptitudinilor vieii cotidiene, independena personal i cea economic; c) debut nainte de etatea de 18 ani. Acelai manual mai propune i o clasificare a gradelor de severi tate a diverselor categorii de handicapuri mintale, n funcie de coefi cientul de inteligen stabilit: GRADUL DE SEVERITATE uoar moderat sever profund QI de la 50-55 la aprox. 70 de la 30-40 la 50-55 de la 20-25 la 35^10 sub 20 sau 25

Asupra acestor clasificri, n literatura de specialitate, exist numeroase discuii ce se poart, n special asupra limitelor superioare i inferioare ale QI, n care se ncadreaz o categorie sau alta de handi capuri mintale, existnd numeroase variante n acest sens, propuse de diveri autori. De asemenea, clasificarea prezentat are consecine n plan educaional, introducnd distincia la nivelurile superioare ntre handicapul mintal uor, care este educabil, cel moderat considerat a fi antrenatul i cel sever i profund, total dependente. n prezent, sistemul de clasificare al Asociaiei Americane pentru Deficiena Mintal" reprezint sursa cea mai autorizat i extins din punct de vedere informaional, pe plan internaional, pri- v 'tor la ntrzierea mintal. Terminologia AAMD cuprinde diferii termeni, ca de exemplu, handicap mintal" sau insuficien mintal", diferite categorii de clasificare, de exemplu utilizarea QI-Iui ca indice al funcionrii intelectuale, i metode de apreciere i decizie stabilite n tuncie de 39

calitile comportamentului adaptativ. Ea se inspir din definiia dat de Grossman retardului mintal. n legtur cu problema definirilor, anumii cercettori au fcut o eviden care atest diversitatea, multitudinea i imprecizia acestora aa cum reiese din literatura dc specalitate, inventariind dup cum urmeaz: - 35 de scheme de clasificare au fost asociate cu handicapul mintal (Gelof). Cadrele medicale prefer s utilizeze definiiile care clasific retardaii mintal n funcie de etiologie, iar educatorii prefer defini iile care clasific persoanele retardate mintal n funcie de coeficientul ior de inteligen (CI) sau caracteristicile comportamentului adaptativ. - 35 de definiii separate ale retardului mintal elaborate numai pn n 1983 (Cartwright i Cartwright). - 38 de definiii diverse au fost date despre dificultile sau tulbu rrile de nvare (Vaugham i Hodges). - 40 de termeni din literatura de specialitate descriu aproximativ aceleai caracteristici eseniale care definesc tulburrile de nvare. - 11 termeni populari care descriu elevi ce manifest aceleai deviaii comportamentale au fost identificate (Shea). - n general, definiiile tulburrilor de comportament i emoio nale sau bazat pe 5 modele teoretice fundamentale: comportamental, sociologic, biofizic i ecologic (Rhodes i Tracy). Rolul deosebit pe care-1 joac aprecierea comportamentului adaptativ, folosit ca un criteriu de clasificare a retardului mintal, a sus citat i el numeroase dispute i obiecii din partea unor specialiti din domeniu. n acest sens, Hallahan i Kauffman aduc urmtoarele critici partizanilor criteriului comportamental de clasificare: 1. Anumii copii cu dificulti de nvare i tulburri emoionale prezint comportamente asemntoare cu cele ale retardailor mintal, cu toate c au un coeficient de inteligen normal. 2. Deficienele comportamentului adaptativ reprezint obiecti varea unor probleme de personalitate i sociale, demonstrate n egal msur de copii cu retard mintal i de cei cu dificulti de nvare i tulburri de comportament. 3. ntrzierea colar combinat cu o insuficient maturizare n dezvoltare, constituie o caracteristic major comun tuturor grupelor de copii cu retard mintal, tulburri de nvare, emoionale i de com portament. In legtur cu clasificrile generale se constat, n momentul de fa, dou tendine diametral opuse: a) Unii cercettori restrng definiia handicapailor mintal, mai ales a celor uori, pn la includerea nedifereniat a acestora n cate goria copiilor cu tulburri emoionale i de nvare (Hallahan, Kauffman, Miller i Davis). b) Alii extind aria definiiilor pe care- le dau pn la asocierea retardailor mintal cu indivizii cu insuficiene fizice, senzitive i soma tice (Smith, Price, Marsh i Lieberman). Consecinele practice ale acestei dispute se reflect n organi-2area unor programe de educaie special n funcie de fiecare cate gorie de deficien n parte sau a unora comprehensive i noncatego-riale, destinate mai multor copii cu tulburri i handicapuri diverse. O alt problem intens dezbtut, n legtur cu clasificrile existente, este cea care se refer la consecinele lor practice. n momentul n care un elev a fost ncadrat ntr-o anumit cate gorie de handicap, se consider c el a primit, de fapt, o etichet cu efecte stigmatizante, care devine, n sine, o nou identitate social. Consecinele

unei ..Jtfel de etichetri sunt ample i pot afecta identi tatea copilului, percepia stereotip a unei pri a profesorilor, diferen ierile ntre clase i fenomenul de segregaie social i etnic. Pentru eliminarea acestor efecte negative, unii cercettori (Smith i Pollaway) recomand nlocuirea clasificrilor cu o descriere amnun it a comportamentului fiecrui individ n parte, considerat ca fiind un element esenial al propriei identiti. n concluzie, dorim s subliniem n legtur cu amplele discuii despre clasificri ce se poart la ora actual, faptul c dinamica schim brii lor este determinat de schimbrile din domeniul practicii educa ionale, care au loc n prezent. Aceste schimbri se pot rezuma, n domeniul nostru de interes, la relaia dintre educaia special i educaia obinuit. Aceast relaie influeneaz toate aspectele legate de sistemul de educaie pentru elevii handicapai mintal, incluznd aici criteriile de clasificare, obiec tivele de intervenie i instrucie, metodele de educaie i evaluarea efectelor i opiunilor de plasament, care duc n final, la reevaluarea criteriilor de baz, la asigurarea educaiei speciale (vezi 110). Deoarece cea mai larg categorie din rndul handicapailor mintal, dup anumite date, aproximativ 85%, o reprezint handicapaii mintal uor" sau debilii mintal", cum sunt ei, n general, la noi, considerm c acetia necesit o tratare suplimentar. Definiia lui Grossman, din 1983, despre care am mai amintit, dup care handicapul mintal este definit ca o funcionare intelectual semnificativ sub medie, existnd concomitent deficitului n comportment adaptativ", cunoate o mare extindere. Persoanele clasificate ca avnd handicap mintal uor, au o func ionare intelectual corespunztoare unui CI cuprins ntre 50-55 i 70-75, reprezentnd un procentaj aproximativ ntre 2,3 i 5% din populaie. n lipsa unor date statistice din ara noastr cu privire la preva lenta handicapului mintal uor, ne vom referi la cteva date privind distribuia acestui tip de handicap n SUA. Conform statisticilor oficiale din aceast ar, se evideniaz faptul c retardul mintal uor predominant la vrsta colar, mai ales ntre 5-17 ani, este mai frecvent la biei dect la fete, i mai frecvent la persoanele provenite din mediile srace i grupurile minoritare. Elevii din aceast categorie sunt evaluai n rile vestice dup proceduri cuprinztoare care includ: - teste pentru discriminare rapid, de tip screening, pentru sesizarea unor eventuale deficiene senzoriale; - teste pentru analiza funcionrii intelectului; - aprecierea nivelului comportamentului adaptativ, care se reali zeaz prin diverse tipuri de interviuri i chestionare, adresate mai ales persoanelor apropiate, prini sau profesori. Profilele psihologice ale personalitii debililor mintal i mai ales rezultatele analizelor practice efectuate n legtur cu integrarea edu caional i social a acestei categorii de handicapai, au influenat i apariia unor propuneri de schimbri a criteriilor de diagnosticare. Principalele propuneri de modificare a criteriilor de diagnostic se nre gistreaz n urmtoarele trei direcii: 1. debilitatea mintal trebuie separat de celelalte niveluri de handicap intelectual prin nlocuirea denumirii acestei categorii de handicapai cu cea de handicapai educaionali sau de nvare; 2. debilitatea mintal trebuie inclus n cadrul altor categorii de handicapuri, cum ar fi, de exemplu, tulburrile de nvare, emoionale i 41

de comportament. Introducerea elevilor cu handicap mintal uor n cadrul acestei categorii de handicap, artate mai sus, se consider a avea efecte mai puin stigmatizante pentru acetia (n prezent SUA n New Jersey, ncepnd din 1986, are loc un experiment n care se combin, ntr-o clasificare general a handicapului mintal, toate cele lalte categorii menionate).. 3. diagnosticul debilitii mintale trebuie eliminat n totalitate, dar totui trebuie meninute programe de educaie compensatorii speciale, n cadrul sistemului general de educaie. Ne ntrebm, n acest caz, conform cror criterii vor fi selectai subiecii ce vor urma aceste programe? n legtur cu folosirea comportamentului adaptativ drept cri teriu de diagnosticare i clasificare a retardatului mintal uor, apar n practic o serie de dificulti. Considerm. c acestea se datoreaz impreciziei evideierii comportamentului n mod direct, n activitatea de testare i se utilizeaz, n principal, informaii indirecte obinute n urma interviurilor adresate unor persoane din mediul apropiat copi lului. Este evident, n acest caz c, persoanele respective introduc o not de subiectivitate n rspunsurile lor, care distorsioneaz profilul comportamentului subiectului, obinut pe aceast cale. De aceea, noi considerm c utilizarea unor astfel de tehnici, n momentul de fa, duce la obinerea unor informaii imprecise. Credem c mai utile ar fi nregistrrile video ale copilului, n anu mite situaii tehnice folosite cu succes n studiile de caz, la handicapaii moderai i severi sau a polihandicapailor, destinate evidenierii pro greselor acestora n adaptarea social. Deficitul cogn iv este un alt aspect care revine n mai toate defi niiile i clasificrile legate de retardul mintal, n general i de debili tatea mintal, n particular. Deficitul cognitiv la debilii mintal se acu muleaz odat cu naintarea acestora n vrst i n urma trecerii de clasele mici la cele mai mari (dup Kramer). Copiii din aceast categorie ntmpin dificulti nu numai din cauza lipsei de cunotine i de combinarea informaiilor n urma autoinstruirii ineficiente, ci i din cauza fondului srac de cunotine elementare, cu care ajung n clasele superioare ale colii. Legat de definirea comportamentului adaptativ este i problema competenei sociale ct mai adecvate, pe care trebuie s-o determine aceasta. Relaia dintre comportamentul adaptativ i formarea compe tenei sociale, la copil, are implicaii vaste n construirea de programe educaionale specifice, n vederea asigurrii viitoarei inserii sociale. Aceasta trebuie s se concentreze pe stimularea deprinderilor sociale i a unui comportament adaptativ ct mai bun posibil, pentru a se asigura adaptarea corespunztoare la vrsta adult, fapt susinut i de Reschly ai Gresham. Nivelul sczut al competenei sociale, explic dificultile de adaptare pe care le ntmpin debilii mintal la mediul colar, precum i n societate, n general. Pentru rezolvarea acestei situaii, Gresham propune clasificarea "etardailor mintal dup performanele adaptative, clasificare care s st ea la baza adaptrii programelor compensatorii destinate acestora. Relaia dintre statutul socio-economic sczut al mediului de Provenien al unui copil i ncadrarea sa mai frecvent n categoria debililor mintal, reprezint un alt aspect controversat legat de clasifi care. La noi n ar, acest aspect a fost, adeseori, ncadrat n handicapul social. Dei s-a discutat destul de mult despre aceast problem n anii '90, nc nu exist studii laborioase care s argumenteze tiinific leg tura dintre srcie i debilitatea mintal.

C. i E. Zamfir au pus n eviden, ntr-o monografie despre problema iganilor", o serie de date concludente despre statutul socioeconomic sczut al acestei etnii, coroborat cu nivelul sczut de educaie pe care l atinge (113). De asemenea, fr a avea la dispoziie cifre exacte, doar din prac tic, prin folosirea metodei observaiei, se poate constata c un procent considerabil din elevii colilor ajuttoare este format de etnia rromilor. Din corelarea acestor fapte se poate emite i la noi ipoteza existenei unei relaii ntre debilitatea mintal i copiii provenii din mediile defa vorizate (rromii), testabil n viitor cu ajutorul unor instrumente tiinifice. n alte ri (SUA) aceeai problem a fost cercetat mai n pro funzime i s-a demonstrat existena unor factori de influen, care se refer la bolile i invaliditatea copilului n general subnutrit, provenit din aceste medii, adaptarea sa nepotrivit la normele culturale ale majoritii membrilor societii i la ineficienta programelor sociale. S-a constatat, uneori, chiar aplicarea greit a clasificrii acestor copii prin etichetarea lor drept handicapai mintal uor, neinndu-se cont de influena factorilor sociali asupra performanelor sczute la teste. O ultim consecin a clasificrilor, pe care dorim s-o scoatem n eviden, este relaia acestora cu ponderea numeric a populaiei de debili mintal. Din pcate i acest aspect este destul de controversat n diverse ri ale lumii. n Suedia se raporteaz cel mai mic numr de retardai mintal din lume, sub 1% din populaie. SUA arat c numrul de handicapai mintal a sczut n ultimii 10 ani cu 1/3, atribuind aceast scdere i unei clasificri superficiale a acestora (Tucker). n alte ri se raporteaz un numr constant de debili mintal, variind n jurul a 2-3% din populaia normalilor, cu inciden mai mare la copii. Motivele invocate de specialitii din rile n care a avut loc o scdere a numrului retardailor mintal uor, au fost uneori puse pe seama criteriului strict de utilizare de diagnosticare prin QI i pe seama celui care avea la baz comportamentul adaptativ. Considerm c acestea nu pot constitui explicaii suficiente i c la acestea s-ar mai putea aduga: solicitrile tot mai sofisticate ale unui mediu complex, care ne fac realmente mai inteligeni, metodele i pro gramele de intervenie timpurie din ce n ce mai perfecionate i nivelul general de dezvoltare al societilor respective, tot mai ridicat. In concluzie, din aceast trecere n revist a principalelor preocu pri legate de definirea i clasificarea handicapului mintal, rezult consecine teoretice i practice, deosebite pentru nelegerea i inter pretarea personalitii precum i pentru diagnosticarea acesteia, n scopul construirii unui profil psihologic ct mai complex i adecvat realitilor actuale. II.3. Tulburrile de dezvoltare, nvare i comunicare, elemente caracteristice ale personalitii cu handicap mintal uor n prezent, pe plan internaional, n cercurile tiinifice i n cadrul OMS i UNESCO, are loc o dezbatere deosebit de interesant, cu privire la conceptele fundamentale sub care se definesc strile de handicap, n general i retardul mintal, n particular. Clasificarea copiilor pe diverse categorii .de handicap, este, n momentul de fa, nlocuit cu o nou sintagm i anume cea de copii cu cerine speciale", cu un spectru mai larg de aplicabilitate i cu una mai restrns cu referire direct la programele de nvmnt i anume, cel de copii cu cerine educaionale speciale". n ultima categorie intr toi 43

copiii care ntmpin dificulti mai mari sau mai mici, n cadrul sistemului de nvmnt" (dup aprecierea lui Ture Jonsson). (47). n noua viziune, copiii trebuie diagnosticai mai ales din punct de vedere al cerinelor personale i mijloacelor prin care acestea pot fi satisfcute. Evident, n aceast situaie, se urmrete stabilirea unui profil psihologic complex, care s fac posibil determinarea exact a unor domenii de incompeten a copilului, pentru a-i putea acorda sprijinul cel mai potrivit de care are nevoie. Sintagma cerine educaionale speciale", inclus n Declaraia mondial asupra educaiei pentru toi", Jomtien, 1990, are n vedere asigurarea unei educaii adaptate pentru fiecare copil n parte, inclu znd i pe cei cu handicapuri mintale. Motivaia acestor schimburi terminologice rezid n importana considerabil crescut care se acord n prezent factorilor de mediu educaional, n definirea strilor de retard mintal, n detrimentul celor intrinseci personalitii. Majoritatea specialitilor, care mprtesc noua paradigm, atunci cnd se refer la cerinele educative speciale", iau n analiz, de fapt, tulburrile de nvare ale elevului respectiv. Definiiile date tulburrilor de nvare ale elevilor, n rile dez voltate ale lumii, au cteva trsturi comune. n acest sens, tulburrile sau deficienele de nvare ale elevilor sunt caracterizate prin: disfunciile sistemului nervos central; diferenele i dezechilibrele dintre nivelul de dezvoltare al funciilor i proceselor psihice; dificulti n realizarea unor sarcini de nvare colar; discrepana dintre nivelul achiziilor i potenialul elevului; excluderea altor cauze (acestea nu reprezint efectul deficien elor mintale-vizuale, auditive i emoionale i sunt excluse din rndul cauzelor primare efectele influenelor nefavorabile de ordin social i cultural). Cauzele principale ale deficienelor de nvare, aa cum rezult din definiiile de mai sus, rezid, n special, n disfunciile cerebrale, con figuraia heterocronic i funcionarea defectuoas a proceselor psihice, caracterizat prin anumite greuti n realizarea unor sarcini de nvare i realizarea unor performane sub posibilitile reale ale elevului. Cercetrile recente au pus n eviden faptul c acestor cauze li se poate aduga i o alta, care rezid n prezena la elev a unui alt tip de inteligen colar, solicitat de procesul de nvmnt. Principalele tulburri ntlnite n mod frecvent la elevii cu defi ciene de nvare, sunt urmtoarele: 1. deficiene de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra leciei predate, dect pentru foarte scurte perioade de timp, atenia fiindu-le uor distras i capacitatea de concentrare redus; 2. deficiene de motricitate general i fin cu dificulti de coor donare special a motricitatii fine i, n general, cu un nivel srac al actelor motorii; 3. dificulti n prelucrarea informaiilor perceptive auditive i vizuale. Muli elevi au greuti de recunoatere a sunetelor limbii, dar recunosc uor literele i cuvintele scrise sau prezint dificuti ale memoriei de scurt durat (MSD); 4. lipsuri n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare; majoritatea elevilor sunt incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i sunt lipsii de un stil propriu de nvare;

5. tulburri ale limbajului oral, legate de recepie, nedezvoltarea


vocabularului, slaba competen lingvistic i prezena deficienelor de limbaj; 6. dificulti de citire (prezente la aproximativ 80% dintre aceti elevi); principalele greuti sunt legate de recunoaterea, decodificarea i nelegerea cuvintelor citite; 1. dificulti de scriere manifestate prin greuti aparente n realizarea unor sarcini ce solicit activiti de scris; 2. dificulti n realizarea activitilor matematice, concretizate prin slaba nsuire a simbolurilor i calculului matematic, precum i a noiunilor spaiale i temporale folosite la aceast disciplin; 3. tulburri de comportament social datorate nivelului sczut al formrii deprinderilor sociale, ce determin perturbarea modalitilor de aciune i reacie Ia diverse situaii specifice dificulti n stabilirea de relaii sociale, de iniiere i pstrare a relaiilor de prietenie. Distribuia diverselor tulburri de nvare este diferit n funcie de vrsta copiilor. La vrsta precolar, cele mai des ntlnite tulburri de nvare sunt cele legate de ntrzierile n dezvoltarea motorie i a limbajului, deficienele de limbaj, insuficiena precizare a conceptelor i slaba dezvoltare cognitiv. La copiii de ^ :rst precolar, adeseori se pot confunda tulbur rile de nvare cu cele de dezvoltare. Relaia dintre aceste dou categorii de tulburri const n faptul c, tulburrile de dezvoltare insuficient compensate pot duce, n planul colaritii, la apariia unor tulburri de nvare. n perioada colaritii mici, elevii cu deficiene de nvare, prezint dificulti la diverse discipline de nvmnt, citire, scriere, aritmetic. Au probleme de concentrare a ateniei i deprinderi motorii deficitare, manifestate, n special, prin imposibilitatea inerii corecte a creionului n activitatea de scriere. O dat cu intrarea n perioada puberal, contientizarea pro priilor deficiene duce la apariia unor tulburri emoionale i sociale. In adolescen, agravarea deficienelor de nvare determin, adeseori, deteriorarea imaginii de sine i apariia unor reacii de res pingere social, ce duc la instalarea unor comportamente deviante. Deficienele de nvare nerecuperate n perioada colaritii, l vor nsoi pe individ i la vrsta adult, cnd pot genera grave probleme de adaptare social i cultural. Tulburrile de nvare sunt prezente la copiii din toate rile lumii, indiferent de cultur, limb i mediul social de apartenen. Cercettorii americani au demonstrat c frecvena tulburrilor de "vare este mai mare la biei dect la fete. De asemenea, statistici recente din SUA evideniaz faptul c, n cadrul populaiei de elevi cu cerine educaionale speciale, mai mult de jumtate (51%) o reprezint categoria copiilor cu defeiene de nv are. Acetia reprezint n momentul de fa pete 5% din rndul elevilor cu vrsta cuprins ntre 6-21 ani (date preluate dup statistici recente ale UNESCO). n prezent numrul elevilor cu deficiene de nvare este n continu cretere n numeroase ri dezvoltate ale lumii datorit inclu derii n aceast categorie, mai puin stigmatizat, a copiilor cu intelect de limit i handicap mintal uor. Frecvena acestora atinge pragul maxim la grupa de vrst 9-14 ani. Recuperarea elevilor cu deficiene de nvare este un proces complex, care se desfoar n echipe interdisciplinare de specialiti, 45

conform unor programe adaptate i individualizate, pentru categoria de deficiene de nvare, crora li se adreseaz. coala romneasc posed o bun tradiie pedagogic n tratarea dificultilor de nvare ntmpinate de elevi. n trecut, pentru sprijinirea elevilor cu dificulti de nvare, au fost nfiinate, n ara noastr, clase de recuperare. Acestea au fost con cepute s funcioneze ca sisteme deschise cu program preungit, cu cadre didactice special pregtite, cu electiv redus de elevi, n scopul individualizrii muncii de recuperare. La intrarea n coal, elevii erau testai cu probe standardizate pentru msuraea nivelului maturitii colare, fapt care conferea i informaii despre eventualele dificulti pe care le pot ntmpina n activitatea colar viitoare. n acea perioad, B. Zorgo i I. Radu, (118) recomandau desfurarea unor programe pentru remedierea copiilor dezavantajai", n pragul colarizrii viznd asigurarea unor anse egale tuturor copiilor, pentru adaptarea la activittea de tip colar. Programul recomandat de autorii menionai pentru integrarea colar a precolarilor, cuprindea urmtoarele etape: stabilirea unei strategii secveniale de diagnostic diferenial, prin aplicarea instrumentelor adecvate de diagnostic, n vederea unui triaj n trepte a copiilor inadaptai la o activitate instructiv-educativ instituionalizat; stabilirea laturilor psiho-socio-educaionale, care urmeaz s fie compensate la precolarii mari i colarii din clasa I; programarea judicioas a activitilor formative i compensa toare, n vederea omogenizrii grupurilor de precolari i colari mici, n scopul prentmpinrii inadaptrii colare. n prezent, cercettorii recomand integrarea total a copiilor cu deficiente de nvare n nvmntul obinuit i se preconizeaz chiar incluziunea acestora n coala cea mai apropiat de domiciliu i n comunitatea n care triesc, prin crearea unei vaste reele de sprijin. Specialitii din cele mai diverse domenii - defectologi, psihologi, pedagogi, logopezi, terapeui ocupaionali, kinetoterapeui, medici i asisteni sociali sunt solicitai s se alture echipelor de intervenie pentru ajutorarea acestor elevi. n majoritatea rilor din Europa de Vest i SUA se renun, treptat, la clasele i colile separate, unde fuseser plasai anterior elevii cu tulburri de nvare. Structura programelor de intervenie contemporane, destinate recuperrii elevilor cu deficiene de nvare, cuprinde obiective gene rale legate de: sprijinirea elevilor s-i compenseze deficienele, prin antre narea capacitilor i deprinderilor bine dezvoltate; modificarea curricular pentru aceti elevi, n aa fel nct s le ofere posibilitatea s obin performane superioare; construirea unui mediu stimulator, care s le educe creativitatea i dezvoltarea intelectual. Apreciem c, studierea domeniului vast i insuficient explorat al deficienelor de nvare va capta, n viitor, o importan din ce n ce mai mare, pe msura exigenelor ridicate ale dezvoltrii sociale vor crea o societate tot mai complex, n care tot mai muli copii vor avea dificulti de a se adapta la o tiin i tehnologie din ce n ce mai dez voltat i sofisticat. Considerm c drumul ce trebuie parcurs pentru definirea diver selor elemente implicate n descrierea personalitii retardate mintal, trebuie s

nceap cu descrirea aspectelor sale caracteristice, aa cum sunt sintetizate n literatura psihologic contemporan. n momentul de fa n literatura american, copilul cu retard mintal este descris ca fiind un copil cu capacitate de nvare limitat i care se comport ca un copil de vrst cronologic mai mic. Retardul mintal mai este definit i ca rezultnd dintr-o subdez voltare a funciilor intelectuale, intervenit n perioada formrii i care e ste nsoit de tulburri de comportament adaptativ. Se consider, dup datele din SUA c, aproximativ 80% din copiii cu handicap mintal sunt tributari mediului lor de dezvoltare. Sinteza principalelor caracteristici ale personalitii copiilor cu retard mintal, n viziunea majoritii autorilor americani, cuprinde urmtoarele elemente: 1. imposibilitatea de a se orienta n aciuni care cuprind mai mult de o operaie succesiv, 2. deficiene de orientare n activitile ludice, 3. tendina de a imita n loc de a crea, 2. deficiene de nelegere a obiectelor situate n afara spaiului apropiat, 3. tulburri n transferarea cunotinelor nvate ntr-un con text, n altul nou (dificulti de generalizare), 4. dificulti n gsirea diferenelor i deosebirilor dintre obiecte i evenimente, 5. dezvoltarea lent n majoritatea domeniilor fa de majori tatea celorlali copii, 6. tulburri n meninerea ateniei, 7. ntrzieri n dezvoltarea motorie, 10. deficiene n nvarea unor materiale fr sprijin concretizat n instruciuni. Handicapul mintal, o dat diagnosticat, are numeroase consecine nefaste, el determinnd, n primul rnd, anumite tulburri de dezvoltare cu care este ntotdeauna asociat prin specificul personalitii sale. Tulburrile de dezvoltare constituie o expresie preluat din lite ratura tiinific anglo-saxon de numeroi psihologi, din ntreaga lume. Aceast sintagm a fost definit n legislaia din aceast ar nc din Legea Public a SUA" 94-103-1975, privind Educaia pentru toi". Conform legii menionate, o tulburare de dezvoltare este definit dup urmtoarele caraceristici: a) apare naintea vrstei de 18 ani, b) continu sau se ateapt s continue nedefinit, c) constituie un handicap substanial n funcionarea normal a individului n societate. Legea menionat limita deficienele, bolile i sindroamele, care puteau fi considerate tulburri de dezvoltare, la un numr de cinci: redardul mintal paralizia cerebral epilepsia autismul tulburrile de vorbire de tip central. La toate acestea s adugm i alte consecine ale retardrii mintale, care determin diminuarea funciilor cognitive sau comporta mentului adaptativ al persoanelor respective. In prezent, accepiunea acestei expresii s-a modificat i completat prin noua definiie din Legea Public, 95-602, ntr-un stil clar i pragmatic: O tulburare de dezvoltare este o deficien cronic sever, determinat de 47

un handicap mental sau fizic, care se manifest naintea vrstei de 22 de ani, care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp" i care: 1. limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore de activiti eseniale - autongrijirea, mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri independent i autonomia economic suficient. 2. reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat, tra tament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via" (dup Kendall). Tulburrile de dezvoltare determin, la rndul lor, anumite ntr zieri n dezvoltarea individului, n special a copilului. n acest sens se face distincie ntre sintagma tulburri de dezvoltare" i sintagma ntrzieri de dezvoltare". Esena acestei distincii const n faptul c, tulburrile de dezvoltare reprezint un termen ce definete cinci handi capuri i maladii cu consecinele lor bine definite, n timp ce ntrzierile de dezvoltare reprezint un fenomen complex i general. Acesta este asociat cu o gam larg de tulburri caracteristice copilriei i structu rilor mediului existenial. Un copil este descris ca ntrziat n dezvoltare atunci cnd el nu este capabil s ating performanele specifice vrstei lui. Termenul a nceput s fie utilizat din 1960, cnd teste standardizate au fcut posi bil compararea performanelor unui copil cu standardele stabilite pentru media copiilor de vrst cronologic respectiv (17). Aceeai autori consider c factorii care influeneaz ntrzierile n dezvoltare sunt urmtorii: 1. gradul de extindere al disfunciei la copil, 2. calitatea mediului concretizat prin nivelul ngrijirii acordate i structura relaiilor sociale dintre copil i ceilali membri ai societii, 3. absena i utilizarea unor programe de recuperare adecvate, n special din categoria celor destinate interveniei timpurii. n legtur cu factorii care duc la instalarea ntrzierilor de dezvoltare, se consider c trebuie fcut o distincie clar ntre factorii intrinseci, care in de deficienele subiectului i cei care in de caracte risticile mediului n care sunt incluse i experienele de nvare. n cazul primei categorii de factori, este recomandat s se utilizeze anu-niitc strategii compensatorii, iar n cazul celei de a doua categorii este deosebit de important s se utilizeze strategii de intervenie de nalt calitate, legate de transformarea mediului instituional. Evaluarea ntrzierilor de dezvoltare se realizeaz n practic Prin msurarea maturizrii n dezvoltare. Aceasta r ,& face, n mod curent, prin utilizarea a dou metode: 1. selecia rapid (screening test), 2. evaluarea n vederea diagnosticrii dezvoltrii. 1. Selecia rapid de tip screening se realizeaz prin examinarea unui eantion reprezentativ. Acesta reprezint prima faz n realizarea unui diagnostic necesar n elaborarea unui program de dezvoltare. 2. Evaluarea n vederea diagnosticrii dezvoltrii reprezint o analiz comprehensiv a tuturor aspectelor comportamentului. Prin el se pun n eviden domeniile n care se afl ntrzierile i se constituie profilul psihologic amnunit al subiectului. Dezvoltarea se evalueaz n patru domenii majore, dup cum urmeaz: a) domeniul postural motric - n care sunt incluse toate deprin derile motorii, controlul general al corpului i coordonarea fin a mi crilor, reaciile posturale, micrile capului, poziia eznd, micrile de ridicare, agare, mersul, apucarea i manipularea obiectelor;

b) comportamentul adaptativ - cuprinde abilitatea de a percepe i


conceptualiza deprinderile de a folosi obiectele din jur, coordonarea oculomotorie n manipular obiectelor i abilitatea necesar pentru folosirea unor unelte i echipamente n rezolvarea unor probleme practice; c) domeniul comunicrii - include emisia limbajului. Aici sunt incluse toate formele de comunicare oral, mimic, gestic, expresivi tatea corpului n momentul comunicrii i posibilitatea de comunicare n plan social, n cadrul unui grup; d) domeniul personal i social - se refer la reaciile i conduita copilului, structurate n funcie de mediul cultural n care se dezvolt. Aici sunt incluse diverse modele de conduit ludic, relaii interper-sonale i autoservire .a.m.d. Psihodiagnoza caracteristicilor dezvoltrii subiecutlui se reali zeaz prin utilizarea unor instrumente specifice i anume a scrilor de dezvoltare, cele mai extinse fiind: A. scara dc dezvoltare de tip DENVER, pentru discriminarea subiecilor cu ntrzieri n dezvoltare (DENVER SCREENING TEST - DDST), destinate copiilor n vrst de la 0-6 ani. Testele din aceast categorie, de fapt, sunt mai mult nite inventare de dezvoltare, cuprind mai multe variante care, n general, acoper urmtoarele 4 domenii de performan: a) domeniul personal i social, care indic capacitatea copilului de a se nelege cu ceilali membri ai societii i de a avea grij de sine nsui; b) domeniul adaptrii motorii, care cuprinde date despre deprin derile copilului n a-i folosi minile pentru a apuca i manipula obiecte i a desena; a) domeniul limbajului, se refer la capacitile auzului fone-matic al copilului, nelegerea i utilizarea limbajului; b) domeniul motricitatii generale, include deprinderile copilului de a sta n poziie eznd, a se plimba i a sri. B. Scara de evaluare a dezvoltrii GESELL (GESELL pEVELOPPMENTAL APPRAISAL) cel mai cunoscut test din acest domeniu. C. Scara de dezvoltare a copilului mic, BOYLEY, 0-5 ani (BOYLE Y SCALES OF INFANT DEVELOPPEMNT). D. Testul Griffiths pentru abiliti cognitive, (GRIFFITHS TEST OF MENTAL ABILITIES). Primele dou dintre aceste teste au mare extindere n SUA, iar ultimele dou, n Marea Britanie i rile Scandinave. Testele enumerate cuprind etaloane considerate a fi deosebit de valide pentru copiii de ras alb din vestul Europei i SUA. Ele pun n eviden, uneori, uoare diferene de performane datorate culturilor diverse din care provin subiecii. Specialitii consider c, n cazul copiilor care provin din medii avnd culturi foarte deosebite, la testele enumerate au rezultate care servesc doar ca un ghid orientativ pentru psihodiagnostician. ntrzierile de dezvoltare pot fi determinate de o serie de defi ciene sau handicapuri majore, aprute n mica copilrie (dup H. Clancy i M. J. Clark). Dintre acestea, autorii enumera urmtoarele forme: 1. deficienele fizice - paralizia cerebral, hemiplegia, deficiene musculare; 2. deficiene senzoriale - surditatea, deficiene vizuale, tulburri ale limbajului i nvrii; 3. - handicapuri sociale - maltratarea, abuzurile sexuale, sindromul de deprivare; 49

4. tulburrile emoionale - obiectivate prin deficiene n comportament i nvare; 5. tulburri psihiatrice - autismul; 6. deficiene intelectuale - retardare mintal, sindromul Down, cretinismul, boli metabolice cu influen asupra dezvoltrii creierului. n cazul diagnosticrii personalitii handicapatului mintal, eva darea acestuia, n perspectiva teoriei ntrzierilor de dezvoltare, scoate in eviden anumite avantaje i dezavantaje. Avantajele evalurii personalitii handicapatului mintal, n Perspectiva dezvoltrii, constau n: - posibilitatea comparrii maturizrii copilului n funcie de ceilali copii de aceeai vrst cronologic; - permite diagnosticarea rapid a handicapailor mintal mode rai i severi, precum i a unor eventuale deficiene asociate, fizice, de auz, neurologice. Dezavantajele evalurii prin aceast procedur, se refer la urmtoarele aspecte: - imposibilitatea unei delimitri clare ntre normalitate i anor malitate, deoarece diagnosticul se bazeaz pe faptul c, cu ct copilul este mai ndeprtat de norm, cu att posibilitatea ca el s fie catalogat ntre categorii de handicap este mai mare; - testele nu prevd msurarea coeficientului de inteligen i prezint limite n legtur cu prognosticul evoluiei viitoare a subiec tului; - "handicapul mintal uor este greu detectabil n copilria mic; - performanele normale, realizate n prezent, nu exclud defi cienele mintale sau tulburrile de nvare ce pot aprea la vrsta colaritii. Considerm c, diagnosticarea personalitii copilului retarda mintal, prin prisma tulburrilor i ntrzierilor sale de dezvoltare, ne poate releva aspecte calitative noi, nedecelabile prin vechile metode, care urmreau ncadrarea sa ntr-o anumit grup de handicap, inndu-se seama doar de o relaie cantitativ, cifric, oglindit n QI, care ne furniza puine date de finee despre sistemul su psihic, limitele i posibilitile sale reale. Tulburrile i ntrzierile n dezvoltare, o dat instalate, deter min, drept consecine, n plan educaional, apariia unor tulburri de nvare. i n jurul acestui concept se poart, n prezent, numeroase] discuii ntre specialiti, comunitatea tiinific fiind departe de a mbria o teorie unitar, unanim acceptat, n acest sens. Exist n momentul de fa dou concepii legate de tratarea aspectelor definitorii, ce intr sub incidena sintagmei tulburri de, nvare": 1. concepia conform creia, n categoria copiilor cu tulburri de nvare sunt cuprini numai acei copii cu capaciti i deprinderi normale n sfera inteligenei motorie, vizual, auditiv i afectiv, dar] care prezint deficiene ale limbajului oral i scris, incluznd tulburri de percepie, ascultare, gndire, vorbire, scriere, pronunie i dej aritmetic. Aceste tulburri pot avea sau nu legtur cu deficiene ale S.N.C. Principala caracteirstic a copiilor cu tulburri de nvare este faptul c acetia par s fie n stare s nvee atunci cnd se folosesc metodele tradiionale n procesul de nvmnt. Ei sunt capabili de progrese n nvare numai atunci cnd se utilizeaz metode speciale. Caracteristicile profilului psihologic al copilului cu tulburri de nvare, pe larg discutat n literatura american de numeroi autori, se refer, n principal la: - stngcie sau nendemnare general - dificulti de orientare n anumite direcii,

atenie de scurt durat, distractibilitate, hiperactivitate, perseverare, disfuncii pronunate ale dezinhibiiei motorii, imagine de sine distorsionat, confuzii ale ..iteralitii, deprinderi sczute de copiere, imposibilitatea de combinare a imaginilor i culorilor, proasta discriminare a cifrelor de fond, probleme de reversibilitate, mobilitate i control vizual sczut, control slab al motricitatii fine, lipsa de control al motricitatii generale, lipsa simului ritmic, memorie secvenial slab, - prezena unei memorii dezvoltate orientat ntr-un singur domeniu i absent n altele, - imaturitatea limbajului .a.m.d. 2. Ali autori ncadreaz n categoria copiilor cu tulburri de nvare" i copiii handicapai. Acetia nu mai fac distincia ntre dez voltarea psihic, aparent apropiat de normalitate a personalitii han dicapate, aa cum se oglindesc ele n cadrul procesului de nvmnt. In ceea ce ne privete, ne raliem celei de a doua concepii, con sidernd c personalitatea handicapailor se manifest specific i Printr-o serie de tulburri de nvare cu o arie mai extins dect cele incluse, de majoritatea autorilor, n categoria acestor tulburri, dar care le subsumeaz i pe acestea din urm. n concluzie, noi considerm c personalitatea handicapatului nnntal este necesar s fie tratat din perspectiva teoriilor contempo rane, n strns legtur cu delimitrile i caracteristicile subliniate de acestea. Diagnosticarea personalitii retardate, din perspective diferite, ajut la relevarea unor noi aspecte, cu consecine practice deosebite pentru activitatea de terapie i recuperare medical, social i educa ional. Spunem acest lucru deoarece handicapatul, datorit specifi citii sale, reprezint o personalitate dizarmonic", care prezint tulburri de dezvoltare ce determin ntrzieri de dezvoltare i care, la rndul lor determin tulburri de nvare. Considerm c o analiz structurat pe evidenierea tuturor caracteristicilor celor trei aspecte, puse n eviden de teoriile contem porane, prin combinarea i intercorelarea lor, ne va putea conduce la stabilirea unui profil veridic al acestui tip de personalitate. Teoriile cu privire la tulburrile de dezvoltare i nvare, consi derm c se refer, n special, la aspecte intraindividuale din structura personalitii handicapate mintal. Dup prerea noastr, n cazul elaborrii unor programe de inter venie i recuperarea personalitii, este necesar s se in seama i de alte dou categorii de teorii, legate de cerinele speciale" i cerinele educaionale speciale", cu larg circulaie n literatura de specialitate occidental contemporan. Acestea considerm c exprim i ce ar trebui s fac societatea, ce structuri organizatorice i programe ar trebui s se elaboreze pentru a veni n sprijinul persoanelor retardate mintal. Este clar faptul c, dac copiii cu cerine educaionale speciale" sunt tocmai cei care ntmpin dificulti n cadrul sistemului obinuit de 51

nvmnt, este necesar s se organizeze pentru ei noi modaliti de educaie adecvate. La fel n cazul celor cu cerine speciale", care au o gam de nevoi cu att mai mare, cu ct retardul lor mintal este mai profund. Este necesar ca societatea s organizeze o asisten comprehensiv n cadrul comunitilor, contribuind astfel la egalizarea anselor acestora, prin integrare i normalizare. n ncheiere, considerm c tratarea personalitii handicapate mintal, din unghiul de vedere al concepiilor moderne, rezumate aici, va aduce un plus de cunoatere i nelegere a multiplelor sale dimen siuni ntr-o viziune dinamic, interacionist i funcional, fapt care va veni, n final, n sprijinul psihologilor practicieni. Propunem n acest sens relaia metodologic personalitate handicapat mintal-persona-litate cu tulburri de dezvoltare-personalitate cu ntrzieri n dezvol-tare-personalitate cu tulburri de nvare. Din cele prezentate n cadrul acestui paragraf, rezult c, tulbu rrile de limbaj i comunicare fac parte, att din categoria tulburrilor de dezvoltare, ct i din a celor de nvare, ntlnite la copiii cu cerine speciale (n rndul crora putem include i pe cei cu handicap mintal). In aceast situaie, considerm c dezvoltarea limbajului copiilor handicapai mintal, constituie un domeniu prioritar al recuperrii per sonalitii decompensate a acestei categorii de copii, n cadrul proce sului de nvmnt.

II.4. Personalitate i comportament adaptativ Principalele caracteristici ale sistemului psihic al personalitii retardatului mintal au fost puse n eviden de numeroase studii, unele cu concluzii diametral opuse, rezultatele diferind, n special, datorit instrumentelor folosite, a imposibilitii izolrii multitudinii factorilor implicai, caracteristicilor particulare ale eantioanelor studiate i imposibilitii izolrii tuturor condiiilor externe care influeneaz structurarea personalitii i comportamentului. Considerm c, n analiza noastr cu caracter general, putem porni de la un punct de vedere cuprinztor, care echivaleaz persona litatea cu ntregul SPU i de la aspectele fundamentale incluse n definirea personalitii cu retard mintal i anume subnormalitatea intelectual i comportamentul dezadaptat (care determin perturbaii n adaptarea social). n studierea principalelor trsturi ale funciilor i proceselor psihice este absolut necesar s se in seam de influena celor dou aspecte subliniate n majoritatea definiiilor moderne, con sacrate caracteristicilor personalitii. Majoritatea cercetrilor efectuate n acest domeniu au fost fcute pe loturi de debili mintal, de regul comparate cu loturi de copii normali i de aceea, caracteristicile la care ne vom referi n continuare se aplic, n special, la retardaii mintal uor. Handicapaii mintal moderai, severi sau profunzi au fost mai puin studiai, poate i pentru c ultima categorie de clasificare a fost considerat dependent, deci cu posibiliti de recuperare minime. O alt trstur general a cercetrilor efectuate, legate de debili tatea mintal, este imposibilitatea diagnosticrii timpurii a acesteia. Explicarea acestei situaii rezid din faptul c retardaii mintal uor prezint, n principal defecte cognitive depistabile mai ales n mo mentul intrrii n activitatea colar.

Analiza desfurat de noi are drept obiectiv surprinderea trs turilor domeniului social i personal care se refer, n principal, la aspectele implicate n realizarea competenei sociale a individului, semnificativ pentru nelegerea comportamentului retardatului mintal uor, aa cum rezult din majoritatea definiiilor acestuia, capacitile sociale i personale ale individului sunt corelate cu starea de sntate din punct de vedere fizic i cu dezvoltarea intelectual a acestuia, care determin, n final, constituirea unui anumit tip de imagine de sine. Aceasta, la rndul ei, influeneaz puternic performanele persoanei n cele mai diverse cmpuri ale existenei sale. Domeniul cognitiv a fost abordat n majoritatea studiilor despre debilii mintal, studierea caracteristicilor gndirii, avnd, n cadrul acesteia, o extindere maxim. n afara acestuia au mai fost cercetate aspecte legate de nvare, rezolvarea problemelor, limbaj i memorie .a.m.d. Concentrarea majoritii studiilor pe caracteristicile proceselor cognitive la debilii mintal, s-a fcut n dauna cercetrii unor aspecte la fel de importante, legate de competena social, subiect pe care dorim s-1 dezbatem n acest capitol. . Domeniul caracteristicilor personale i sociale al copiilor retar-dai mintal uor, este strns legat, aa cum am mai amintit, de formarea unui comportament adaptativ eficient. Aspectele legate de dezvoltarea social a acestui grup de handi capai au fost mai puin tratate n literatura noastr de specialitate, cu toate c, datorit importanei lor deosebite pentru formarea personali tii, s-ar fi impus chiar publicarea unei psihologii sociale a handica pailor mintal. Relaia dintre personalitatea cu retard mintal i caracteristicile comportamentului adaptativ, prin care se exteriorizeaz trsturile sale fundamentale, a fost tratat extins, n special n psihologia ameri can contemporan. Din acest punct de vedere analiza comportamentului adaptativ, ca element definitoriu al debilului mintal, s-a fcut prin prisma influ enei urmtorilor factori: - nivelul de expectaie, - motivaia, - anxietatea, - concepia de sine, - inteligena social, - structura relaiilor sociale. Vom ncerca, n continuare, s prezentm n aceast ordine factorii respectivi. 1. Nivelul de expectaie al oricrei persoane este determinat de caracteristicile experienelor sale interioare. n cazul retardailor mintal, n majoritatea cazurilor, experienele lor anterioare au fost dominate de eecuri repetate. Cu toate c, n general, handicapaii au avut parte de experiene asemntoare, s-a evideniat prin cercetri laborioase c, n urma situaiilor respective, s-au constituit anumite categorii distincte de comportamente, unul bazat pe lupt-evitare, i un altul bazat pe atribuirea controlului. In cadrul primului construct se disting dou categorii de indivizi cu comportament specific, unii considerai lupttori pentru succes", alii situai la polul opus caut s evite eecul". Prima categorie de persoane se ateapt s reueasc aproape n toate situaiile, nu este afectat de eecurile ocazioalc ci, din contr, i mobilizeaz i mai mult pentru a reui. Cealalt categorie format, n general, din indivizi care se ateapt la succes i ncearc constant s evite eecul sub toate formele sale. Atunci cnd repurteaz un succes, acesta este 53

considerat ntmpltor i determinat de factori externi, aleatori i nu de nivelul capacitilor personale" (15). Constructul intitulat atribuirea controlului" se refer la factorii legai de posibilitile individuale interne sau caracteristicile situaiilor externe. n cazul retardailor, din cauza specificului personalitii lor, acetia tind s atribuie controlul situaiilor n special factorilor externi. Confruntai cu un eec, copiii retardai i diminueaz eforturile n continuarea unei activiti, n timp ce copiii normali i mresc efor turile de angajare n realizarea sarcinii. Debilii mintal integrai n clase de normali, unde competiia este mai mare, au aspiraii mai reduse legate de succesul activitii colare, comparativ cu semenii lor din clasele speciale (Gruen, Ottinger i Ollendick). n general, cercetrile despre expectaie ne ofer o nelegere mai ampl a caracteristicilor condiiilor sociale, care influeneaz formarea comportamentului, personalitii i comunicrii. n cazul retardailor mintal rezult c expectaia eecului se exte riorizeaz n dezvoltarea unui comportament de evitare". Implicaiile acestui tip de comportament asupra procesului de nvare include orga nizarea unui set de aciuni metodice, cum ar fi, spre exemplu, asigu rarea succesului n fiecare sarcin de nvare, pe ct mai mult posibil, alternarea metodelor de predare cu materiale didactice care faciliteaz nelegerea, asigurarea unui sprijin interpersonal susinut, n special atunci cnd eecul este inevitabil, meninerea unei atitudini pozitive Pentru a stimula comunicarea din punct dc vedere verbal i nonverbal ?>, n final, sporirea ncrederii copilului retardat n sine nsui. 2. Studiul motivaiei la debilii mintal, ca atribut al dezvoltrii unui comportament adaptativ, corespunztor, a cunoscut o arie larg dej extindere att la noi, ct i n strintate. Adeseori motivaia a fost cercetat n strns legtur cu nvarea, punndu-se problema cum si nvee retardaii mintal ce prezint, n general, un interes sczut pentru aceast activitate. S-a ncercat obinerea unor rezultate cu consecinl practice n vederea optimizrii nvrii la aceste categorii de persoanei ntr-o cercetare personal, asupra motivelor activitii dl nvare la debilii mintal din coala ajuttoare, am demonstrat c acti] vitatea de nvare la aceti elevi este propulsat de urmtoarele tipuri de motive, ierarhizare n ordine descresctoare, dup cum urmeaz] motive afective i profesionale, sociale, cognitive, aptitudinale j| motive legate de prezena succesului sau insuccesului n activitate! Am constatat, de asemenea, c ntre elevii normali i handicapaii mintal exist diferene sesizabile n legtur cu structura motivaiei pentru nvare, precum i n privina componenei aspiraiilor profeJ sionale, elemente ce trebuie avute n vedere n organizarea procesului! instructiveducativ, n vederea asigurrii unei bune inserii sociale a] deficientului mintal n societate. O viziune modern asupra motivaiei White, care consider ci acest proces psihic este n relaie direct cu componenta definit ca fiind capacitatea individului pentru efectuarea unei activiti. El a mai] introdus n teorie i termenul de eficacitate, prin care denumete dorina copilului de a controla situaia n care se afl. Eficacitatea! exprim nevoia de a controla, manipula i dezvolta deprinderi i capa citi pn cnd acestea sunt nsuite i apoi de a trece la rezolvarea de sarcini viitoare mai complexe". Harter i Zigler au demosntrat c termenul de eficacitate se aplici difereniat la copilul debil mintal i cel normal. Dup respectivii autori copilul normal prezint o motivaie.a eficacitii mai mare dect cel re-!

tardat mintal. n aceeai ordine de idei. retardaii mintal neinstituiona-j lizai au demonstrat o eficacitate mai mare dect cei instituionalizai".! Cercetrile asupra eficacitii pot avea aplicabilitate n coal, rJ legtur cu specificul sarcinilor de nvare, determinnd constituirea unei metodologii adaptate sau pentru o mai bun nelegere a compor tamentului i personalitii handicapailor mintal. Din pcate exist la ora aceasta prea puine cercetri pe aceast tem. 3. Anxietatea este o caracteristic specific personalitii n general. Anumite cercetri indic incidena mai mare a anxietii n corelaie cu diversele grade de clasificare a handicapatului mintal. (Feld, Hause i Klaussmeir). Se presupune c procesul de nvare la retardaii mintal este frecvent nsoit de elemente ale anxietii care, ns, nu produc n mod necesar perturbaii ale performanelor colare. n cazul n care anxie tatea crete peste anumite limite, ea poate produce tulburri n cadrul personalitii i comportamentului. La noi, anxietatea, ca o trstur definitorie a personalitii cu handicap mintal, a fost analizat de E. verza. 4. Imaginea de sine este dominat de factori subiectivi, care in de personalitate i de influenele sociale. n aceast privin debilii mintal se ncadreaz pe o ax care pornete de la indivizii care au o imagine de sine deosebit de pozitiv i nerealist spre cei cu o imagine de sine negativ i pesimist. Cercetrile asupra imaginii de sine la aceast categorie de handi capai au fost, n general, legate de influena mediului colar asupra formrii lor. Plas? r ea elevilor retardai mintal n clase speciale sau normale se soldeaz, n diverse cazuri, cu efecte negative, pozitive sau nedifereniate n structurarea imaginii de sine la aceti copii. Rezul tatele ceretrilor n acest domeniu s-au dovedit adeseori contradictorii. Collins i Burger au observat, spre exemplu c, debilii mintal dintr-o clas special aveau o imagine de sine mai negativ dect cei integrai n clase obinuite, dar ali cercettori au demonstrat, dimpotriv, faptul c handicapaii mintal uor din clasele speciale i formeaz o imagine de sine superioar, n comparaie cu cei integrai alturi de normali. Dificultatea acestei probleme const tocmai n complexitatea factorilor care trebuie luai n calcul pentru rezolvarea ei. Multe studii au ncercat obinerea unei soluii prin analizarea influenei profesorului asupra formrii imaginii de sine. Intervenia acestuia a fost analizat din punctul de vedere al schimbrii statutului copiilor marginalizai fecial" (Leiser i Gottlieb). In alte cercetri s-a subliniat influena caracteristicilor sugestive i capacitatea empatic a cadrului didactic respectiv (E. Verza). In final s-a demonstrat influena puternic pe care profesorul o a re asupra schimbrii imaginii de sine, prin schimbarea atitudinii cole gilor fa de copiii cu imaginea deteriorat. Aayes i Prinz au remarcat, de asemenea, c debilii mintal dintr- 0 clas special sunt mai puin afectai de eec dect copiii normali. In a ceste condiii ei au lansat ipoteza dup care, datorit accentului pus pe Succes i minimalizrii eecului n clasele speciale, elevii sunt mai puin lr| clinai spre perceperea dezamgirii profesorului fa de eecurile lor, ac est fapt influennd pozitiv propria imagine. n concluzie, se recomand acordarea unei atenii sporite influen elor exercitate de profesori, de grupurile sociale de apartenen i de prini asupra dezvoltrii imaginii de sine. Aceasta, la rndul ei, se poate generaliza devenind o caracteristic definitorie a personalitii i 55

comportamentului sau poate rmne la nivelul particular, depinznd de anumtie situaii, evenimente i persoane, dar n ambele cazuri ea se coreleaz puternic cu deficitul intelectual. 5. Inteligena social pentru care se utilizeaz, n sens sinonim de ctre unii autori i termenii de competen social" i comporta ment adaptativ", reflect capacitatea persoanei de nelegere i inte grare n diverse situaii sociale. Ea se refer att la caracteristicile adaptrii la normele i modelele de conduit impuse de diverse grupuri sociale, ct i la adaptarea general n societate. Inteligena social se definete printr-o multitudine de trsturi generale, dintre care, considerm a fi importante urmtoarele: (15) - asumarea de roluri, - percepia social, - percepia persoanei, - judecile morale, - comunicarea referenial, - rezolvarea de probleme sociale, - relaiile de grup. a) Asumarea de roluri se rezum, dup unii autori, la capaci tatea individului de a privi lumea prin ochii altuia" (15). Alii fac distincia dintre activitatea de asumare a rolurilor" i abilitatea de asumare a rolurilor" (Kitano, Steihl i Cole). Dup acetia activitatea de asumare a rolurilor" privete angajarea la un individ a propriei sale capaciti de asumare a rolurilor ntr-o situaie specific. Capacitatea de asumare de roluri" se traduce n capacitatea cognitiv a unei persoane de a anticipa perspectiva altei persoane, atunci cnd aceasta difer de propria sa perspectiv. Studiile efectuate la copiii retardai, normali i supradotai, cu pri vire la asumarea de roluri, au relevat c vrsta mental este strns legat de capacitatea de asumare de roluri" (De Vries). Aceast concluzie a fost adncit de autorul citat prin demonstrarea faptului c, la copiii normali vrsta cronologic este factorul cel mai important legat de asumarea rolurilor. Capacitatea de asumare de roluri este similar pentru toate loturile de copii analizai, ea aprnd, ns, mai trziu n procesul de dezvoltare la copiii retardai mintal. Prin alte cercetri s-a demonstrat c egocentrismul, considerat o caracteristic de baz a personalitii, core leaz cu capacitatea asumrii de roluri ntr-o manier pozitiv. La vrste cronologice egale, 12 ani, s-a demonstrat c elevii cu debilitate mintal prezentau un egocentrism mai pronunat (Rubin i Orr). Aceasta ne permite s tragem concluzia, c asumarea de roluri se coreleaz cu vrsta mental, att la copiii retardai mintal, ct i la cei normali. Dixon i Simensson au observat c debilii mintal, cu un ego centrism ridicat, erau mai puin capabili s realizeze c perspectiva lor era diferit de a altora, iar cei cu egocentrism sczut au demontrat o reacie contrarie. b) Percepia social se refer la nelegerea unei situaii sociale. Cercetarea acestei caracteristici de personalitate s-a fcut cu ajutorul testului I.F.S. n cadrul acestui test, subiectului i se prezint diverse imagini ale unor situaii sociale, fiind apoi ntrebat ce ar fi fcut ntr-o situaie similar. Exist numeroase asemnri ntre acest test i un altul folosit pe scar larg la noi . ar, n vederea studierii personalitii, testul de frustraie (Rosenweig). Concluziile obinute cu ajutorul testului I.F.S. aplicat de Edmoson, pe loturi de normali i retardai mintal, precum i rezultatele altor cercetri similare au fost sintetizate de Greenspan. Acesta a formulat, n esen, urmtoarele idei de baz:

1. testul I.F.S. coreleaz semnificativ cu nivelul dezvoltrii com portamentului adaptativ i cu evalurile profesorilor fcute despre relaiile sociale dintre elevi; 2. exist o corelaie moderat ntre rezultatele la acest test i coeficientul de inteligen: 3. n grupurile de elevi debili mintal exist o corelaie nesemni ficativ ntre vrsta cronologic i testul I.F.S. n comparaie cu pre zena unei corelaii semnificative n grupurile copiilor normali; 4. rezultatele obinute de adolescenii retardai mintal uor se situeaz sub scorul obinut de adolesceni normali din clasele mai mici; 5. copiii debili mintal instituionalizai au obinut rezultate mai slabe dect cei neinstituionalizai. n general, majoritatea acestor concluzii au o importan deose bit n legtur cu organizarea nvmntului special i asupra clasi ficrii teoriilor normalizrii, integrrii i dezinstituionalizrii. c) Percepia personal este strns legat de problemele specifice asumrii de roluri. Percepia personal se concentreaz pe nivelul nelegerii comportamentului altei persoane. Studiile referitoare la percepia persoanei au investigat, n special, modul n care copilul i descrie pe ceilali. n evoluia copilului de la o etap la alta de vrst, din punct de vedere al percepiei personale, s-a constatat c are loc un transfer de la caracteristicile externe (de ex. cele legate de atributele fizice) la caracteristicile interne (de ex. calitile psihice ale unei persoane). Percepia persoanei a fost studiat comparativ pe loturi de subieci debili mintal, imbecili i normali pentru a se constata corelaia dintre mrimea coeficientului de inteligen i specificul percepiei oricrei persoane (Gardner i Bernard). n legtur cu acest aspect, lucrrile cunoscute de noi evideniaz, n general, o pondere numeric nesemnificativ a studiilor pe aceast tem. Lipsa unor investigaii edificatoare n aceast privin, consi derm c ngreuneaz substanial generalizrile cu privire la profilul personalitii i comportamentului retardailor mintal. Afirmm aceasta deoarece, capacitatea de a aprecia corect caracteristicile i inteniile celorlali indivizi sunt elemente fundamentale, care separ persoanele cu competen social ridicat de cele cu competen social sczut. d) Judecile morale la copil au fost analizate de Piaget (71), nc din anul 1965, dar interesul despre acest subiect a crescut simitor n ultimii ani. Conform teoriei lui Greenspan, judecata moral deriv din procesul de clasificare a valorilor ntr-o perioad de timp, proces ce se realizeaz prin discuii i introspective. Kohn a investigat relaia dintre motivarea de tip cognitiv i cea moral folosind trei grupe de subieci de aceeai vrst mental. Cum era de ateptat, rezultatele au indicat faptul c imbecilii obineau sco ruri inferioare debililor mintal, care, la rndul lor, se situau sub punc tajul normalilor, n ceea ce privete motivarea cognitiv i maturizarea moral. Relativitatea concluziilor acestor cercetri este demonstrat de rezultatele altor, studii, n care s-a cerut unor subieci retardai mintal i normali s emit judeci morale, n legtur cu interpretarea unor poveti. Rezultatul obinut a fost acela c toate grupurile de elevi au relatat ceea ce credeau ei c constituie intenia povetii, mai degrab dect consecinele ei. n ceea ce ne privete, considerm mai veridice rezultatele primelor studii descrise, care coincid i cu observaiile noastre practice din activitatea educativ. e) Comunicarea se ocup de relaiile verbale i nonverbale, precum i de modul n care individul gndete, simte, percepe i nelege 57

(Greenspan). Un studiu desfurat de aceeai autori pe grupuri de copii debili mintal, de 13 ani, din colile publice americane, au pus n eviden legtura cu aspectele comunicrii refereniale, c aceasta este strns legat de competena social, de coeficientul de inteligen i de vrsta mental. f) Rezolvarea de probleme sociale trateaz domeniul capacitilor personale ale unui individ, implicate n convingerea altora, n vederea acordrii de asisten i la controlarea situaiilor emoionale create ntr-un anumit mediu" (Greenspan). Pentru a rezolva eficient problemele sociale, adic n principal pentru a exercita o anumit putere de persuasiune asupra semenilor si, se consider c persoana trebuie s fie n primul rnd, capabil s neleag strile afective i caracteristicile cognitive ale celorlali. S-a demonstrat c procesul de rezolvare a problemelor sociale este n strns relaie cu capacitatea de a interpreta diverse roluri sociale. Din punct de vedere practic, cercetri desfurate pe grupuri de debili mintal, n legtur cu aceste aspecte, au evideniat c exist o corelaie medie ntre rezolvarea de probleme sociale i nivelul percep iei sociale al unui individ. Apreciem c exist o arie vast de aplicare a strategiilor de rezol vare a problemelor sociale la retardaii mintal, mai ales n domeniul educaiei, nc insuticient exploatate pn n prezent, cu toate impli caiile lor profunde asupra formrii personalitii. 6. Ultimul factor, cu influene majore asupra dezvoltrii unui comportament adaptativ corespunztor i unei personaliti echilibrate se refer la relaiile din cadrul grupului social. Psihologia social a descris faptul c, numrul ridicat de alegeri primite din partea grupului social de apartenen influeneaz benefic imaginea de sine. Dimpo triv, numrul ridicat de respingeri sau manifestarea indiferenei gene reaz, experiene psihice traumatizante, care conduc la perturbaii n echilibrul personalitii. Acesta este i cazul retardailor mintal nediagnosticai la timp i introdui fr discernmnt n clase normale i asigurarea unor servicii comprehensive specializate n clasele primare ale colilor obinuite. Acceptarea i respingerea sunt considerate concepte deseori vagi, mai ales sub aspectul diversitii motivaiilor care le determin, n care se mpletesc factori obiectivi i subiectivi. De multe ori modelul de comportament acceptabil ntr-un grup social este considerat neadecvat sau respins n altele. Respingerea este puternic legat de comportamentul profeso rului, n timp ce acceptarea este, cel mai adesea, legat de capacitatea cognitiv a elevului" (Gottlieb). Disputele n legtur cu reorganizarea educaiei speciale, purtate intre partizanii nvmntului integrat i adepii sistemului segregat, au dat un impuls proliferrii cercetrilor de psihologie social pentru handicapai, n rile n care se aplic, pe scar larg, principiul norma lizrii retardailor mintal. Studiile iniiate au demonstrat, n primul rnd, c aceiai debili mintal ntrunesc mult mai multe respingeri atunci cnd sunt integrai n clase alturi de normali dect atunci cnd se afl n clase speciale (Gottlieb, Davis, Stager i Young). Interesant este ns, referitor la aceast situaie, alarmant la prima vedere, faptul c debilii mintal integrai n colile normale, dup o anumit perioad de timp, aproxi mativ un an, au ntrunit acceptarea din partea grupului, fapt reieit tot din studiile autorilor menionai. De asemenea, n aceeai ordine de idei, s-a demonstrat de ctre Foley c atitudinea profesorului joac un rol extrem de important n legtur cu schimbarea atitudinilor copiilor normali fa de colegii lor deficieni mintal.

Tot n concordan cu nvmntul integrat, s-a mai demonstrat c elevii cu handicap mintal i prefer pe colegii lor normali, provenii din grupurile cu statut socio-economic sczut. Aceste constatri capt o importan din ce n ce mai mare i pentru ara noastr, pe msur ce diferenierile sociale care se produc, specific economiei de pia, atunci cnd se va pune problema omogenizrii claselor din perspectiva dez voltrii unui nvmnt integrat. Subliniem faptul c, datorit complexitii deosebite a interac iunilor din cadrul grupurilor sociale i multitudinii de variabile care trebuie luate n considerare, investigaiile n aceast direcie sunt deosebit de laborioase i dificil de realizat, de multe ori i datorit impreciziei i relativitii instrumentelor folosite. Din pcate, n ara noastr, nu exist, pn n prezent, cercetri organizate n acest domeniu, care s pregteasc schimbrile din nv mntul special, care s prefigureze n vederea alinierii acestuia la standardele internaionale. De aceea ne mrginim n a sublinia ideea general, care transpare din cercetrile contemporane, efectuate de alii, dup care comporta mentul social i maturizarea personalitii retardailor mintal n mediul colar, sunt determinate, n mare msur, de acceptarea sau respin-gereaacestora din partea grupului format din clasa de elevi. ncheiem cu consideraiile fcute de R. Linton (51), dup care dinamismul organizrii personalitii provine din interaciunea continu cu mediul social, modificndu-se i corelativ modificnd-o", n sprijinul teoriei sale, funcia personalitii este aceea de a face capabil individul s produc rspunsuri comportamentale care s-i fie utile pentru satisfacerea diferitelor nevoi provenite din mediul nconjurtor, preponderent social. Nivelul comportamentelor este cu att mai ridicat cu ct ele se bazeaz mai mult pe automatisme, adic pe deprinderi i obinuine. n acest. sens, Linton propune o schem de operaii ale personalitii pe care o considerm deosebit de interesant pentru iniierea unor experimente de formare a comportamentelor adaptate social la handicapaii mintal. Operaiile propuse de el n acest scop sunt: elaborar unor rspunsuri comportamentale adecvate diferitelor situaii, reducerea acestor rspunsuri la limitele deprinderii i producerea rspunsurilor deprinse, deja formate. Un ultim criteriu de care este necesar s se in seama, n aciu nile destinate formrii unui comportament integrat i dezvoltrii perso nalitii la handicapai este cel legat de intervalele de vrst n care se ncadreaz copiii respectivi. Spunem aceasta deoarece, la retardaii mintal, caracteristicile generale ale diferitelor etape ale vrstelor copilriei se combin cu trsturile particulare ale profilului lor psihologic, rezultnd, n final, stucturarea unei personaliti specifice, profund diferite de a copilului normal.

II.5. Profilul psihopedagogie al copilului cu handicap mintal uor Numeroi cercettori au ncercat s pun n eviden diferenele dintre structura personalitii handicapailor mintal i structura perso nalitii normalului de aceeai vrst. Aspectele legate de specificul personalitii au fost analizate mai des la debilul mintal, pentru celelalte grade de handicap mintal efec-tundu-se n prezent numeroase studii ale cror concluzii se mai las, nc, ateptate. Cercetrile lui Goldstein au pus n eviden faptul c, n afara descrierii trsturilor de specificitate la handicapaii mintal, ntre acestea se 59

menin anumite diferene individuale, menite a fi puse n eviden prin aciunile de psihodiagnoz. Diferenele individuale dintre retardaii mintal sunt determinate, n special, de etiologia sindroamelor sub care se poate ntlni handi capul de intelect. Considerm c anumite sindroame descrise pe larg n literatura de specialitate pot accentua i diversifica una sau alta din trsturile de specificitate generale ale personalitii retardatului mintal. Descrierile elementelor caracteristice ale sindromului cuprind, n asemenea cazuri, referiri la structurile de personalitate, aa cum este cazul sindromului Down, autismului asociat cu retard mintal, oligo-freniei fenilpiruvice, idioiei anaurotice, gargoilismului, sindromului Turner .a.m.d Cercetrile efectuate asupra trsturilor proceselor psihice, cu precdere asupra celor cognitive, activitii de nvare i specificului activitii nervoase superioare, au permis surprinderea unor aspecte caracteristice comune i generale ale personalitii tuturor handica pailor mintal. Principalele trsturi de specificitate descrise n literatura de specialitate de diveri autori, sunt urmtoarele: 1. rigiditatea, 2. ineria patologic, 3. heterocronia, 4. specificul motivaiei, 5. vscozitatea genetic, 6. fragilitatea construciei personalitii, 7. fragilitatea i labilitatea conduitei verbale. 1. Rigiditatea a fost mai nti descris de J. S. Kouninn, care o definea ca pe o trstur esenial a deficientului mintal i completat apoi de cercetrile lui H. Werner. Kounin consider c gradul de rigiditate se refer la raportul funcional dintre structurile psihologice ale individului, cu ct grania dintre regiuni este mai rigid, cu att regiunea va influena mai puin teoriile nvecinate". Deficientul mintal difer de indivizii normali, avnd aceeai vrsta mintal printr-o mai mare rigiditate corespunztoare vrstei lui cronologice mai naintate" (42, pag. 29). Consecinele practice ale fenomenului rigiditii determin n comportamentul debilului mintal dou categorii de rspunsuri analizate de Werner, i anume: a) rspunsuri nedifereniate la stimuli, b) rspunsuri stereotipe i inadecvate situaiilor. De asemenea, autorul respectiv a ncercat s stabileasc o leg tur ntre diversele tipuri de rigiditate i etiologia diverselor handica puri mintale, insuficient verificate n practic. Rigiditatea reaciilor se manifest, n principal, la handicapatul mintal n sfera psihomotricitii i a limbajului, dar este, n principal, o trstur a activitii nervoase superioare (ANS). 2. Ineria patologic, descris de A. R. Luria i colaboratorii si, este o trstur de specificitate care trebuie analizat i combinat cu teoria lui Kounin despre rigiditate, pe care o completeaz, relevnduse n final noi aspecte ale aplicabilitii sale. Conform acestei teorii, limitele riguros conturate ale diverselor regiuni proiective ale creierului nu permit efectuatea unei activiti fiziologice normale concretizat n realizarea de diverse legturi ntre ele, atunci cnd activitatea o impune. Consecinele psihologice din limitele substratului fiziologic pe

care se grefeaz, sunt concretizate n ineria principalelor funcii psihice, caracteristice personalitii handicapatului mintal. Deci, putem spune c ineria patologic este o alt trstur nega tiv a dinamicii corticale a deficientului mintal, cu efecte psihologice decelabile n activitatea de psihodiagnoz,n special a sistemului verbal. 3. Heterocronia a fost pus n eviden de H. Zazzo prin utilizarea metodei profilului psihologic prin care a urmrit s diferenieze caracteristicile proceselor debilului mintal de cele ale copilului normal de aceeai vrst mintal. Heterocronia, dup Zazzo, const n faptul c debilul mintal comparat cu copilul normal mintal, se dezvolt cu viteze diferite, n raport cu diversele sectoare ale dezvoltrii sale psihologice" (114). Rezult de aici c, ar fi o greeal s fie pus semnul de egalitate ntre caracteristicile de personalitate obiectivate n diversele procese psihice ale debilului mintal i cele ale unui copil normal de vrst mai mic, de aceeai etate mintal. Heterocronia reprezint nu o simpl colecie de viteze diferite", ci constituie n fapt un sistem, o structur i, n fond, o caracteristic a debililor mintal". Heterocronia fundamental, care st la baza explicrii tuturor celorlalte heterocronii, este cea dintre creterea fizic i cea mintal, dintre dezvoltarea somatic i cea cerebral. Decalajul dintre vrsta mintal i cea cronologic devine, prin prisma cercetrilor lui Zazzo, tensiunea unui sistem de echilibru parti cular, a unei structuri originale, cauza a ceea ce ar putea constitui deosebirea ntre debilul mintal i copilul normal". Putem conchide, deci, c n urma descoperirilor cercettorului francez, s-a deschis larg cmpul investigaiilor psihodiagnostice al profilului psihologic la debilul mintal, fapt ce a adus consecine importante pentru adecvarea formelor de recuperare compensativ-terapeu-tice la specificul fiecrui subiect n parte. In procesul de educaie, orientat spre activiti practice, carac teristic pentru debilul mintal, teoria heterocroniei a avut o importan deosebit deoarece a explicat fenomenul dereglrii raportului normal dintre viteza de execuie i calitatea executrii activitii la aceti copii. 4. Specificul motivaiei. R. Ziegler formuleaz o aa numit ipotez motivaional prin care ncearc s argumenteze diferenele existente ntre motivaia copiilor debili mintal i a normalilor de aceeai yrst cronologic. innd seama c la atingerea unei performane ntr-un domeniu sau altul sunt implicai factori cognitivi, afectivi i motivaionali, se pune ntrebarea: de ce debili mintal i normalii, avnd acelai nivel mintal, nu ating acelai nivel de performan. Comparaia fcut de Ziegler a vizat un lot de copii debili mintal i un lot de copii normali, de aceeai etate mintal. A rezultat faptul c deficienii adopt ca rezultat al tririi unor eecuri repetate n rezol varea problemelor un anumit stil cognitiv, direcionat spre exterior, concentrndu-se asupra indicilor externi oferii fie de stimulii pro blemei, fie de alte persoane, creznd c un astfel de stil le poate asigura un ghid n aciuni" (dup 42, pag. 30). Deficienii mintal procedeaz n acest mod deoarece propriile strategii, elaborate pentru rezolvarea problemelor, se soldeaz de cele mai multe ori cu eecuri. Rezut c, n majoritatea cazurilor, debilii mintal prezint, de fapt, o motivaie cu precdere intern, mai ales la vrsta colar, cnd se structureaz interesul cognitiv pentru anumite discipline de nvmnt.

61

Una din principalele limite ale teoriei lui Ziegler este, dup prerea noastr, aceea c nu ia n calcul contribuia afectivitii, care alturi de motivaie i factorii cognitivi, concur la realizarea unei performane. Compararea unor loturi de copii normali i debili mintal cu aceeai etate mintal, care obin performane diferite ntr-un anumit domeniu, fr a ine seama c retardaii mintal, prezint, n general, o imaturitate afectiv, poate distorsiona, dup prerea noastr, izolarea corespunztoare a caracteristicilor procesului motivational implicat n aciunea respectiv. 5. Vscozitatea genetic a fost descris de B. Inhelder, o apro piat colaboratoare a lui J. Piaget, i se refer la specificul stadiilor dez voltrii inteligenei la debilii mintal (71). Ea definete debilitatea ca fiind o construcie neterminat dato rit incapacitii de a atinge stadiul gndirii formale", iar subiectul nu va putea recupera niciodat ntrzierea respectiv din dezvoltarea inteligenei. Deci debilul mintal va rmne pentru toat viaa cantonat la nivelul operaiilor concrete, fapt care-i va pune amprenta nemijlocit asupra performanelor sale specifice n domeniul activitii colare, ct i al adaptrii sociale i profesionale. Evoluia sa va cuprinde n planul inteligenei o desprindere difi cil de stadiile anterioare, cu stagnri ndelungate ntr-un anumit stadiu, insuficient consolidat i cu posibiliti de regres frecvent ntr-un stadiu deja parcurs. La normal avem un tablou al inteligenei cu receri mult mai rapide de un stadiu ia aitul. tar stagnri i recjtri. Oh. P.ac-i a itasrt .raiic traseul dezvckri mintale a lui L. Noi. iiii sunet de vedere ai tecriilrr lui Piaget ni If heMer, insistnd asupra ;:>ciielor n parci'-gtrea jiadiiJor inteligena ntre deb'li i uormai. i afirma c ./inaccesibil debilului mintal, ajuns in etapa final a dezvoltrii sale intelectuale, lmne raionamentul prepoziional bazat pe operaii logice, formale, cu noiuni abstracte", de aici decurgnd necesitatea unui nvmnt intuitiv practic", pentru aceast categorie de elevi, singurul care-i poate fi accesibil (75, pag. 31). L.V. Vgotski aplic teoria lui B. Inhelder n plan educaional, postulnd principiul zonei proximei dezvoltri", care arat c handi capatul mintal se caracterizeaz printr-o zon limitat, restrns, a proximei dezvoltri cu att mai restrns cu ct gravitatea deficitului su intelectual este mai mare". Din unghiul su de vedere, el caracterizeaz personalitatea handicapatului mintal prin prisma urmtoarelor elemente: - fragilitatea achiziiilor realizate n activitile deja parcurse, - ample alunecri spre comportamente proprii stadiilor anterioare, - caracterul limitat al perspectivelor dezvoltrii n etapa imediat urmtoare. Punctele de vedere despre vcozitatea genetic i zona proximei dezvoltri constituie expresia calitativ a ntrzierilor din maturizarea personalitii handicapailor mintal. 6. Fragilitatea construciei personalitii debilului mintal a fost analizat de F. Rau, care a studiat relaia acesteia cu mediul social complex care-i depete posibilitatea de adaptare. Rezultatele cercetrilor efectuate au dus la concluzia c, persona litatea handicapatului mintal se caracterizeaz printr-un comportament specific, explicabil prin existena unor trsturi caracteristice, simul tane, dintre care cele mai importante sunt fragilitatea i infantilismul. Fragilitatea este n detaliu analizat de autori sub aspectul tipo logiei sale, acetia deosebind dou categorii de fragilitate:

,,a) disociat - caracterizat prin duritate, impulsivitate greu de controlat, credulitate i nencredere, b) mascat - prezent la debilul plasat ntr-un mediu securizat, care reuete s disimuleze fragilitatea, dar la care reintrarea n socie tate poate produce ruperea echilibrului realizat" (42). 7. Fragilitatea i labilitatea conduitei verbale a fost descris de E. Verza, n funcie de criteriile de performan i competen ale comunicrii (n accepiunea lui Chomsky) la handicapaii mintal. Conduita verbal respectiv a fost caracterizat de autor prin neputina handica patului de a exprima logico-gramatical, coninutul situaiilor semnifi cative de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita verbal la schimbrile n diverse mprejurri" (107, pag. 25). Trstura descris se manifest pe fondul unei nedezvoltri a limbajului fa de normal specific, n special, retardailor mintal de vrst mic. n afara acestor trsturi de specificitatea mai restrnse la debilii mintal. Pot fi enumerate n acest sens meninerea rigid a poziiei iniiale, slabul activism n faa sarcinii, infantilismul afectivitii, ca rene n perceperea nsuirilor eseniale ale obiectelor i fenomenelor, ablonismul, ineria i lipsa de originalitate din gndire .a.m.d. n concluzie, putem afirma c, din analiza principalelor trsturi de specificitate la handicapaii mintal rezult c, la acetia se organizeaz structuri de personalitate cu nsuiri diferite fa de'normal. Acestea i pun amprenta asupra sistemului personalitiilor n ansamblu sau creeaz, n final, acea imagine a personalitii dizarmonice, plin de dezechilibre i contrarieti, caracteristic acestei categorii de subieci.

IT.6. Relaia dintre personalitate i comunicare la copilul debil mintal Obiectivele fundamentale ale nvmntului special, destinat copiilor debili mintal, indiferent de formele sale de organizare n cadrul colilor ajuttoare sau. n mod experimental, n cele obinuite, se refer la socializarea copilului i realizarea unui grad de autonomie i indepen den personal, materializat, n cele din urm, prin nsuirea unei me serii care s-i permit ncadrarea ntr-o activitate util pe piaa muncii. in societatea contemporan, caracterizat printr-o continu schimbare, se interpune tot mai des nvarea unor activiti, formarea unor deprinderi i capaciti, pentru a mbunti, n final, comporta mentul adaptativ al handicapailor Ia mediul lor existenial. innd seama de aceast situaie deosebit de complex i de mediul ccncurenial aflat n plin expansiune n ara noastr, consi derm c, acum mai mult dect nainte, debilul mintal trebuie redat societii la sfritul perioadei de colarizare, cu posibiliti de comu nicare superioare ccJor din trecut. In plan psihologic, aceasta se traduce prin intensificarea preocu prilor destinate creterii competenei i performanelor lingvistice ale elevilor cu handicap mintal. n acest sens, Chomsky, a artat n teoria sa despre gramaticile generative c, n construirea de enunuri verbale intervin o serie de reguli i categorii de elemente ce se succed de la simplu la complex, sub forma unor structuri. Aceste structuri, la rndul lor, se mpart n: a) structuri de suprafa de ordin lexical i fonetic; 63

b) structuri de profunzime, care rezid din ansambluri de relaii semnificative. Stpnirea de ctre subieci a acestor structuri i a regulilor lor de transformare, definesc competena sa lingvistic. (61) Evident, n planul limbajului, adic al folosirii limbii de ctre fiecare persoan, aceasta se obiectiveaz n performane lingvistice proprii, depinznd, n mod hotrtor, de nivelul dezvoltrii inteligenei i factori de ordin social i cultural. Analiza limbajului la debilul mintal, aa cum arat E.Verza, trebuie realizat n termenii unei conduite complexe. Comportamentul verbal al acestor copii, la intrarea n coal, este util s fie analizat prin raportare la caracteristicile dezvoltrii limba jului la copilul normal, de aceeai vrst cronologic, deoarece limbajul su urmeaz, n general, aceleai etape de dezvoltare. n aceast abordare trebuie ns s se in seama c debilul mintal prezint o evoluie ntrziat a limbajului fa de normal. Aceasta se datoreaz, n primul rnd, specificului proceselor sale psihice, care i ngreuneaz achiziiile de natur lingvistic i relaiile sale deficitare cu mediul social de existen. Dac structura semantic de baz, care determin nelegerea i producerea structurilor lingivstice, este similar la debilii mintal i normali, nvarea limbajului va urma acelai traseu la ambele cate gorii, cu meniunea c, la debilii mintal apare o ntrziere cronologic n parcurgerea acestui traseu. Caracteristicile diverselor aspecte ale limbajului specific debililor mintal, au fost rezumate de S. Ionescu, dup cum urmeaz: (43)
NIVELUL____________________________CARACTERISTICI_____________________
SINTACTIC - aceeai secven de dezvoltare a enunului;

MORFOLOGIC FONETIC -

enunuri scurte, mai puin complexe, elaborarea mai rar a unor sintagme i propoziii obinuite;

- utilizarea frecvent de formule primitive. aceeai ordine de dezvoltare utilizarea de reguli fonetice similare

PRAGMATIC

- dezvoltarea similar - rol mai puin dominant ntr-o conversaie SEMANTIC semnificaie mai concret a cuvintelor - utilizarea mai puin frecvent a anumitor funcii semantice._____________________________________________

Pornind de la analiza diverselor aspecte componente ale limba jului prezentate, Leblanc subliniaz faptul c limbajul trebuie analizat i tratat ntr-o viziune ecosistemic", care s in seama de toate sistemele componente ale mediului de via a copilului debil mintal. Aceste sisteme se refer la familie, coal i comunitate. Familia deficientului mintal prezint deseori, ea nsi handica puri mintale sau culturale, determinnd o stimulare verbal srac pentru copil. Cu att mai important apare, In acest caz, necesitatea structurrii unui mediu colar stimulativ din punct de vedere verbal, care s atrag deosebirile de dezvoltare ale limbajului dintre copii, premiza absolut necesar n organizarea procesului nvrii. n acest sens, E. Verza, arat c limbajul este unul dintre cele mai accentuate fenomene care i difereniaz pe copii la intrarea n coal, la care se adaug i eventualele handicapuri de limbaj, care vor diferenia mai pregnant copiii". (105, pag. 83).

Integrarea n comunitate, socializarea, formarea unor grupuri de petrecere a timpului liber alturi de normali, sunt alte elemente care sprijin procesul complex de dezvoltare rapid a limbajului deficien ilor mintal. Comunicarea, la categoria de handicapai analizat, este pertur bat prin prezena unor tulburri de limbaj, adeseori profunde, care necesit tratament logopedic. Studiile efectuate de E. Verza i Gh. Radu au evideniat faptul c, tulburrile de limbaj la debilii mital au cteva caracteristici importante, dintre care enumerm: - caracterul de polihandicap ce reprezint afectarea concomi tent, sub mai multe aspecte la acelai individ, a mecanismelor i instrumentelor de comunicare; - asocierea acestora cu alte insuficiene de dezvoltare, determi nate de malformaiile aparatului fonoarticular, tulburri de dezvoltare a psihomotricitii i senzoriale, precum i generate de specificul proce selor psihice care determin o rezisten crescut la procedurile de terapie; - frecvena lor masiv la elevii din clasele mici, I-IV. In aceste condiii construirea unor programe destinate dezvoltrii i terapiei limbajului la debilii mintal, trebuie s in seama, att de no specificul dezvoltrii limbajului, ct i de caracteristicile i frecvena indicat a diferitelor tulburri existente, care perturb, n mod semni ficativ, activitatea de comunicare. Legtura indisolubil care exist ntre limbaj i comunicare, pe de 0 parte i descifrarea structurilor de personalitate i specificului proce selor psihice ale fiecrei individualiti, pe de alt parte, a fost, pn n prezent, subliniat de numeroi psihologi, pedagogi, lingviti i chiar sociologi. P. P. Neveanu sublinia, nc din 1977, ca pe o concluzie a acestor cercetri, faptul c ..subiectul este activ i n orice comunicare i exprim ntreaga personalitate" (63, voi. 2, pag. 27). Aceast idee se poate dezvolta n sensul c i celelalte forme de comunicare i aduc o contribuie important la descifrarea specificului fiecrui subiect. Bresson aprecia, n acest sens, c acelai individ dispune de multiple coduri lingvistice i paralingvistice empirice, tiinifice, profesionale, de argou etc.", care trebuie analizate pentru a1 determina profilul psihologic. Analizele conduitelor verbale investite n actul comunicrii la debilii mintal au relevat c personalitatea lor prezint o conduit ver bal simplificat, mutilat, neorganizat, iar transportul de informaie se face incomplet, att din punct de vedere al recepiei, ct i al producerii. Analiza relaiei complexe dintre personalitate i limbaj, se poate face pe dou planuri, derivnd din accepiunile diferite ce le implic conceptul integrator al personalitii. A. n sens restrns, tradiional, conceptului de personalitate i-au fost nglobate diferite aspecte referitoare la temperament, caracter i aptitudini. n acest caz, tipul de temperament transpare prin toate elementele conduitei verbale, cum sunt cele legate de ritmul vorbirii, ritmicitatea, amplitudinea i expresivitatea gesturilor, mimicii i pantomimicii, obiectivate n aciuni i comportamente. Caracterul transpare mai ales din atitudinile verbalizate din limbajul mimico-gesticular i postura adaptat. Aptitudinile sunt puse n eviden graie limbajului folosit, care ne furnizeaz elemente semnificative asupra tipului, specificului i nivelului lor de dezvoltare. 65

B. n cea d ea doua accepiune, mai complex, n care, prin Personalitate este neles ntregul sistem psihic uman (SPU), limbajul intervine, n mod decisiv, n structura proceselor psihice, ncepnd cu cele primare pn la cele secundare, care interacioneaz la nivelul contiinei. Prin intermediul limbajului percepia se mbogete i ctig n claritate, sunt conturate imaginile la nivelul memoriei, sunt combinate si construite diversele reprezentri pentru a produce imagini originale la nivelul imaginaiei, sunt reprezentate scopurile i mijloacele impli cate n voina sau trebuinele care stau la baza motivaiei. Atenia, de asemenea, devine mai concentrat i focalizat asupra obiectului cu ajutorul cuvntului. Afectivitatea transpare din structura frazei, accentului i into naiei care ne furnizeaz informaii eseniale despre reaciile emoio nale ale persoanei. Att la normali ct i la handicapaii mintal, este deosebit de important relaia dintre gndire i limbaj, evideniat n profunzime de studiile a numeroi cercettori: Delacroix, Galperin, Vigotski, Piaget, Inhelder .a. Delacroix a subliniat, nc din 1930, relaia strns dintre gndire i limbaj, artnd c gndirea produce limbajul dezvoltndu-se prin limbaj" (21, pag. 293). Galperin continu analiza acestei relaii, artnd c gndirea uman este pe deplin verbal i c limbajul particip n moduri diferite la toate etapele formrii aciunilor mintale (35). Vgotski adncete analiza respectiv si arat c unitatea pro fund dintre gndire i limbaj se realizeaz la nivelul cuvntului, al semnificaiei acestuia. El arat c semnificaia poate fi considerat, n egal msur, att un fenomen verbal prin natura sa, ct i un fenomen al gndirii", datorit generalizrii pe care o reprezint. Practic aici se realizeaz uni ficarea limbajului, a cuvntului, cu gndirea care se exprim n noiune, care implic o anumit semnificaie a fiecrui cuvnt. Autorul rus sublinia c, un cuvnt lipsit de semnificaie nu mai ine de domeniul limbajului i propune examinarea semnilicaiei cuvn tului, nu numai ca unitate a gndirii i limbajului, ci i ca unitate a gene ralizrii i a comunicrii, a comunicrii i a gndirii". (101, pag. 9-11). Mai recent, J. Piaget a adus o contribuie deosebit n studierea raportului n discuie, de pe poziia structuralismului genetic, demons trnd, n urma unor experimente riguroase, c funcia semiotic reprezint o structur comun gndirii i limbajului. Psihologul elveian a analizat diversele forme caracteristice ale limbajului copilului .i strns legtur cu evoluia structurilor gndirii, ncepnd cu limbajul egocentric, cuvntul-propoziiune, pseudopropoziiuni i propoziium propriu-zise, culminnd cu limbajul socializat n mediul colar. Structurile de limbaj se dezvolt n paralel cu structurile logice de ondire, care, la normal, au o evoluie stadial, n funcie de vrsta cronologic a subiectului. n analiza sa asupra gndirii el definete funcia simbolic sau semiotic, ce-i permite copilului mai mic de 7-8 ani, s nlocuiasc, n procesul cunoaterii, obiectul cu reprezentarea acestuia. Funcia semiotic prezint la deficientul mintal o stare mai mult sau mai puin accentuat de nedezvoltare", cu repercusiuni negative asupra formrii noiunilor. (76).

Continund cercetrile lui Piaget, B. Inhelder, caracterizeaz diferitele grade de handicap mintal dup raportul dintre gndire i limbaj dup cum urmeaz: - idiotul nu poate s comunice prin limbaj deoarece nu depete nivelul senzorio-motor al inteligenei, imbecilul reuete s comunice prin intermediul vorbirii orale atingnd stadiul gndirii intuitive, iar debilul mintal i nsuete limbajul elementar sub toate formele sale, deoarece poate atinge nivelul operational concret In sfrit, la nivelul superior al contiinei individului, partici parea limbajului este absolut indispensabil pentru furnizarea informa iilor necesare realizrii sintezei complexe de la nivelul instanei supreme" a vieii. Rubinstein afirma succint i tranant c fr limb nu exist contiin", limba constituind forma social a contiinei omului ca individ social. (86, pag. 324). Este evident faptul c, la cel mai nalt nivel al SPU, limbajul acioneaz n strns legtur cu gndirea, prin intermediul creia se realizeaz operaiile necesare meninerii homeostaziei persoanei. La debilii mintal aceast relaie este afectat datorit nedezvol-trii gndirii, cu efecte distructive asupra limbajului, comunicrii i reglrii contiinei. Acest raport determin, n ultim instan, construirea unei per sonaliti dizarmonice. De aceea dezvoltarea limbajului este esenial pentru maturizarea celorlalte procese psihice cu care se afl ntr-o legtur indispensabil. De asemenea, stimulnd gndirea copilului vom contribui la maturizarea limbajului acestuia. Rezult, deci, n cazul handicapatului mintal c, antrennd limbajul, mai ales sub aspect semantic, n strns legtur cu gndirea, contribuim, n final, la realizarea unor progrese n sfera personalitii, realiznd o mai bun adaptare a acestor indivizi la mediul de existen.
CAPITOLUL III

ASPECTE ALE COMUNICRII SPECIFICE PRECOLARULUI I COLARULUI MIC CU HANDICAP MINTAL UOR III. 1. Specificul comunicrii la copilul cu handicap mintal

Pornind de la problemele avansate n capitolele precedente, refe ritoare la actul de comunicare i la personalitatea copilului cu handicap mintal, vom ncerca s surprindem caracteristicile comunicrii copilului cu deficien mintal. Vom dezvolta acest cadru pornind de la cercet rile dezvoltrii din teoria competenei pragmatice dezvoltat de Haberman. Cercetrile analizeaz ce reguli sintactice folosete o persoan retardat, cum articuleaz i ce fel de nelesuri atribuie mesajului. Acestea sunt determinate prin compararea performanei retardatului cu grupurile de normali i definite drept deviaii de la normele i conveniile stabilite pentru comportamentul indivizilor medii. Important este nu doar descrierea sistematic i obiectiv a competenei lingvistice i de comunicare, ci i surprinderea modului n care anumite deficiene specifice vor afecta performana i calitatea vieii persoanei cu handicap mintal. 67

E greu de stabilit msura n care deficienele de articulare, alc tuirea de propoziii negramaticale sau inabilitatea de a produce o expresie relevant n cadrul unei conversaii, toate acestea, separat sau mpreun, pot duce la eecul comunicrii. O alt problem ar fi caracterizarea comunicrii persoanei cu han dicap mintal prin erori, prin ceea ce ar trebui s fie sau s arate, dar nu este i nici nu arat. Motivele posibile ar putea fi handicapul cognitiv i lingvistic, pe de o parte i poziia social a retardailor, pe de alt parte Vorbirea copilrlui pare s fie bun sau rea. Pentru limbaj, ns este nevoie de mai mult dect de o simpl apreciere a vorbirii copilului sau a performanelor lui lingvistice. Trebuie s se ia n considerare intuiia lui referitoare la limbaj, deoarece competena sa depete, de cele mai multe ori performana. Competena este un set de principii pe care o persoan trebuie s-1 aib ca s poat comunica. Competena nseamn mai mult dect a vorbi. Trebuie s se fac distincie ntre limbajul inteligibil i totalitatea situaiilor de comunicare, n care lim86

b ajul este doar un aspect. nelegerea, n mod logic, precede produ cerea, iar competena comunicativ const n mai mult dect o vorbire clar. _ n figura de mai jos sunt artate cteva din punctele de interac iune n care comunicarea eueaz (O'Connor i Hermein, 1974; O'Connor, 1975) dup (34), cap. 5.
canale componente extralingvistice componente paralingvistice componente lingvistice gramatica. lexic, fonetica. articole de management proximitatea concordrilc timpurilor. topice relevana. coerena. sofisticarea. Fig. 10. Cazurile n care comunicarea eueaz.

mesaje articole de index sincronie interactional

Persoana alege un canal, de exemplu verbal i, parial voluntar sau nu, l suplimenteaz prin infuzie cu intonaia i gesturile verbale. Ea produce tipuri variate de mesaje pentru asculttor (nu doar tema pe care vrea s-o comunice, ci i alte mesaje despre el nsui, despre impor tana a ce ncerc s spun, mesaje pe care dorete s le ascund). Pentru a veni n ajutorul interschimbului (management interactional) asculttorul trebuie s fie capabil s neleag ratificrile sociale, s tie cnd s fac pauz i s se opreasc, s fac distincie ntre ce s-a spus i ceea ce a vrut s nsemne, s neleag semnalele non-verbale, s decodifice structurile gramaticale, s neleag aspectele de index ale vorbitorului (poziia, statura, cultura, vrsta). Problemele izvorsc n toate aceste puncte, dar pentru un copil cu handicap mintal cele mai grave sunt cele din comportamentul interactional. Deficienii mintal sunt, de obicei, concediai" datorit dezvol trii lente a vorbirii sau chiar absenei ei.

Importani sunt factorii sociali i strategiile de comunicare pe care aceti copii ie adopt n viaa de zi cu zi. Ei folosesc gesturi pentru a descrie obiecte al cror nume nu-1 cunosc sau nu-1 pot exprima n mod clar. n loc s orienteze atenia auditoriului ctre un obiect prin simpla lui numire, ei l arat cu degetul, l privesc pe auditor sau scot un sunet verbal; gestul devine comportament verbal, mijlocul principal de expresie. Conform lui N. Chomsky (16) un individ poate fi privit ca un sistem compus din: - competena lingvistic - cunotinele despre limbaj. - competena cognitiv = abilitatea de a identifica fenomene noi, ca exemple ale unui concept deja existent; - competena pragmatic = stpnirea regulilor care guverneaz interaciunea social. Performana indivizilor ntr-o mprejurare de comunicare, reflect nu doar competena lor comunicativ, ci i contextul social i fizic. Bruner consider c, n cazurile de retardare mintal, handicapul lingvistic nu implic n mod necesar incompetena pragmatic. Originea studiului competenei pragmatice se afl n lucrarea lui W. I. Fraser (34, cap. 6), l citeaz pe Austin (1962), care a introdus termenul de act al vorbirii". El a fcut distincie ntre actele locuio-nare (a spune ceva), artele ilocuionare (comandare, prevenire, pro nunri care au o anumit for convenional, acte prin care ncercm s-i influenm pe partenerii de comunicare), acte prelocuionare prin care aducem sau realizm ceva n momentul n care spunem ceva, cum ar fi, de exemplu convingerea, determinarea i performana (a face ceva n momentul n care spui ceva). Teoria actului vorbirii se focalizeaz pe o utilizare deschis i explicit a limbajului. Maniera n care persoanele cu handicap mintal aleg s afecteze auditoriul depinde de relaia lor social cu acel auditor i, n special, de distribuirea puterii ntr-o relaie de reciprocitate i negociabilitatea ei. Lendar distinge patru forme de comunciare: (34, cap. 6) 1. Comunicarea deschis - cel care trimite mesajul afecteaz interlocutorul prin a-1 face contient de ceea ce el intenioneaz s exprime; 2.- Comunicarea acoperit - se intenioneaz afectarea interlocutorului, ns prin mijloace ascunse; 3. Pasivitatea - persoanele cu handicap mintal nu produc mesaje i le ignor pe cele destinate lor; 4. Agresivitatea - tip de comunicare ce are similitudini i dife rene cu comunicarea acoperit. Este asemntoare n sensul c, cel care transmite mesajul evit reciprocitatea i ncearc s controleze comportamentul partenerului n mod unilateral. Diferena const n faptul c, n comunicarea acoperit, cel ce transmite mesajul caut s evite conflictul, n timp ce n agresiune el se roag pentru apariia conflictului. n multe interaciuni ale persoanelor cu handicap mintal, rever sibilitatea rolurilor comunicative este suspendat de structurile rigide de instituionalizare n care ei se gsesc (de exemplu terapeut-pacient, profesor-elev, retardat-normal). Comunicarea ascuns este una din strategiile pe care aceste persoane le folosesc pentru a-i satisface nevoile de expresie n situaii de comunicare social, distorsionat. Persoanele se descoper pe sine n mod constant n roluri subordonate, fr putere de control, cu alte cuvinte, ele sunt excluse din anumite forme ale actelor de vorbire, n virtutea rolului social. Se pot adapta la un asemenea contact social i-i satisfac nevoile lor expresive utiliznd ca strategie comunicarea acoperit. 69

n ceea ce-i privete pe copii, aceste probleme implic nu numai responsabilitate verbal si distorsiuni n comunicare, ci i o retragere n sindromul de izolare, n cadrul cruia copilul abandoneaz mesajele verbale i non-verbale. Sindromul izolrii, mpreun cu automutilarea este o combinaie de deprivare senzorial i un rspuns neadaptat, care necesit o form puternic de intervenie. Comunicarea verbal la copilul cu handicap mintal este distorsio nat El nu are oportuniti egale pentru a iniia i perpetua un discurs. Dac nu ar fi aa, ar trebui s existe spontaneitatea mult mai mare n utilizarea limbajului. Copilul deficient mintal nu are posibilitatea de a regla comportamentul prinilor prin diverse aciuni, cum ar fi s comande, s permit. n mod consecvent ei nu folosesc comenzi, per misiuni cu persoane cu status ridicat. Cercetrile lui Lendar (1979) au artat c spontaneitatea vorbirii copilului cu handicap mintal este mai sczut dect a partenerilor de comunicare. n mod voluntar ei fac puine comentarii, solicit doar cteva cereri partenerilor, pun puine ntrebri, au posibiliti reduse n a-i exprima atitudinile i sentimentele i, n mod virtual, nu dau comenzi. Comunicarea ascuns nu nseamn numai c o persoan i afec teaz pe ceilali n mod intenionat, fr ca acetia s fie contieni de acest lucru. Ea nseamn, de asemenea, c acea persoan folosete mult mai puin mijloace deschise de expresie i c poate este mai puin ndemnatic s o fac. Accentul trebuie pus pe comunicarea strategic non-verbal, pe care copilul cu handicap mintal o utilizeaz acas mai mult dect vorbirea. Laver i Hutcheson (1972) au realizat un model al comunicrii compus din trei componente: (34, cap. 8) - aspectele lingvistice - includ nelegerea i expresia structurii limbajului, nelegerea i utilizarea vocabularului i dezvoltarea fone tic a copilului; - aspecte paralingvistice - includ aspecte vocale, cum ar fi calitatea vocii i aspectele non-verbale, cum ar fi privitul, gesturi, expresii faciale; - managementul interactional - se refer la abilitatea copilului de a intra n aciune cu ali copii, cu persoane familiare, cu aduli i abilitatea de a folosi anumite ndemnri secveniale n toate aceste situaii care variaz. Pornind de la acest model, au fost identificate ase domenii principale de observaie: 1. Expresia - care se refer la output-ul lingvistic; 2. Ascultarea/nelegerea - care se refer la input-ul lingvistic; 3. Utilizarea limbajului - care se refer la observaiile manage mentului de interaciune; 4. Articularea - abilitile de articulare i inteligibilitatea unui vorbitor, 5. Observaii paralingvistice - care se refer la aspectele paralingvistice sau nonverbale ale comunicrii; 6. Imitarea - care se refer la abilitatea vorbitorului de a imita stimuli verbali sau non-verbali. Pentru fiecare domeniu de observaie exist itemi (Anexa 1) a cror urmrire poate duce la identificarea rapid a copilului cu dificul ti de comunciare. Modelul de comunicare de mai sus i domeniile de observaie enun ate, le vom avea i noi n vedere, cel puin parial, n lucrarea de fa. ANEXA 1 Expresie 1. plns (nedifereniat)

2. plns (difereniat, pentru a indica diverse stri, de ex. mnie, discomfort etc.) 3. mormial 4. produce sunete vocalice 5. produce sunete consonantice 6. produce sunete bizare (neasemntoare vocalelor i consoanelor pronunate de. mama) 7. produce o serie de consoane 8. produce sunete cu o singur silab, utiliznd sunete bizare 9. produce sunete monosilabice, utiliznd consoane din limbajul mamei, n cea mai mare parte a timpului 10. produce sunete bisilabice 11. produce expresii jargou (inclusiv schimbarea intonaiei i a ratei) 12. produce zgomote cu neles (consistent) 13. produce un singur cuvnt cu neles 14. produce 3/4 cuvinte cu neles 15. produce combinaii de 2 cuvinte (combinaii neimitate) 16. produce combinaii de 3 cuvinte 17. folosete numai substantive 18. folosete cuvinte de aciune (verbe) 19. se refer la el prin nume 20. folosete eu" (me") 21. folosete eu" - i" 22. folosete negativul 23. folosete pluralele 24. folosete timpul trecut 25. folosete timpul viitor 26. folosete modificri simple pentru a descrie obiecte sau aciuni 27. folosete n mod corect adjectivele 28. folosete o gam larg de adjective 29. folosete adverbele 30. folosete o gam larg de adverbe 31. inventeaz" propriile lui adjective/adverbe dac este nevoie 32. eticheteaz obiecte familiare 33. are un vocabular special bun/substantive (d cteva exemple) 34. pune ntrebri (cu intonaia de rigoare) 35. pune ntrebri cu ajutorul cuvintelor pentru ntrebare 36. folosete propoziiile pentru a arta poziia (de ex. nuntru, pe, sub) 37. folosete articolele nehotrte i hotrte (un-una, a-ul) Ascultarea / nelegerea 1. ip ca rspuns la plnsul copilului 2. tace cnd aude voci familiale 3. caut sunete 4. ascult muzic 5. face diferena ntre o voce plcut i una neplcut 6. rspunde la propriul nume 7. rspunde la nu", rspunde la bine fcut" sau alte expresii bine cunoscute 8. d obiecte la cerere 9. denumete pozele la cerere 10. denumete pri ale corpului omenesc 71

11. rspunde la comenzi simple de gradul unu, dac acestea sunt


acompaniate de gesturi (ce implic doar un singur component al leciei) 12. rspunde la o comand de gradul unu fr ca aceasta s fie acompaniat de gesturi 13. ascult poveti simple 14. nelege coninutul povestirilor (obiecte sau aciuni) 15. nelege secvenele povestirii, poate repeta nceputul i sfr itul acesteia 16. nelege secvenele povestirile, poate descrie caracterele principale 17. nelege secvenele povestirilor, poate face un rezumat al acestora 18. rspunde la comenzi de gradul doi (ce implic dou com ponente diferite ale leciei) 19. rspunde la comenzi de gradul trei (ce implic trei compo nente diferite) 20. nelege o fabul - evenimentele unei fabule (nelegere literar) 21. nelege o fabul - nelesul acesteia (opinie) 22. nelege comenzile folosind prepoziiile (de ex.: nuntru, pe, n spatele) 23. urmeaz instruciunile unei lecii fr a avea nevoie de o demonstraie care s acompanieze aceste instruciuni Utilizarea limbajului 1. va vorbi dac i se vorbete 2. va imita conversaia, punnd ntrebri i comentnd 3. va vorbi cu strinii 4. vorbete cu ali copii 5. i cnt singur 6. vorbete cu el nsui 7. cere anumit lucruri pe care le dorete, acompaniat de gesturi 8. cere lucruri pe care le dorete, fr gesturi 9. n mod spontan, ncearc s exprime ideile altor persoane (dovedind o structur srac a limbajului)

n
10. conversaia lui se reduce la concret, de ex. mai degab evenimente
dect idei nelege uor nelege greu folosete ntrebri - puine folosete ntrebri - o mulime; d exemple dorina de a folosi comunicarea verbal a) cu profesorii b) cu perechea c) cu strinii 16. n ce situaii utilizeaz limbajul? 17. este limbaj relevant? 18. gestul este un aspect predominant? 19. exist vreun neles neverbal al comunicrii? 20. tiparele lui de intonaie sunt inteligibile? 21. exist fraze repetate? 22. formeaz el propoziii, mai mult dect vorbete n silabe simple? 23. exist vreo frustrare n ceea ce privete limbajul? 24. dorete el s repete?

11. 12. 13. 14. 15.

25. este vorbirea lui corespunztoare limbajului din mediul de


acas? Articularea

1. nici o articulaie distornant 2. inteligibilitatea (vorbirea lui este uor de neles?)


Observaii paralingvistice 1. dorina de a coopera; frecventeaz alt persoan 2. se ocup de stimulii vizuali 3. se ocup de stimulii auditivi 4. l privete pe vorbitor 5. privete materialul prezentat 6. se uit fix la vorbitor 7. se uit fix la materialul prezentat 8. abilitatea de a iminta aciuni legate de el nsui. cu micare fizic prompt fr micare fizic prompt 9. abilitatea de a imita aciunii nelegate de el nsui cu micare fizic prompt fr micare fizic prompt. 10. abilitatea de a indica ceva printr-un gest direcional 11. folosete gesturi n locul comunicrii orale 12. folosete gesturi pentru a suplini comunicarea oral 13. indic prin gesturi un rspuns la vorbire 14. folosete expresia facial n mod corespunztor 15. folosete expresia verbal necorespunztor 16. folosete comunicarea fizic n locul celei orale 17. folosete comunicarea fizic pentru a o suplini pe cea oral 18. folosete n mod excesiv comunicarea fizic Imitaia 1. copiaz sunete 2. copiaz btile unui ritm simplu 3. copiaz btile unui ritm complex 4. copiaz ritmurile vorbirii 5. copiaz tiparele cuvintelor 6. poate nva ritmuri simple/cntece 7. nva cntece noi, poezii 8. repet ritmuri etc. cu ritm 9. repet ritmuri etc. fr ritm 10. exist cteva expresii imitate n conversaia" lui. 11. exist multe expresii imitate n conversaia" lui. III. 2. Trsturi definitorii ale comunicrii precolarului i colarului mic cu handicap mintal Ne propunem s pornim de la consideraiile teoretice din sub capitolul anterior, de la datele tiinifice procesului de comunicare, cu accent pe realizarea n fapt a comunicrii, pe surprinderea variabilelor unei situaii de comunicare i depistrii specificului comunicrii reali zate la precolarul i colarul mic cu handicap mintal. Nu am tratat separat aceste dou categorii de copii din cteva considerente: 73

- diferena de vrst (cronologic) ce-i separ nu este semnifi cativ


i, oricum, este relativ; - vrsta lor mintal este stabilit, atunci cnd acest lucru se petrece, de diferii specialiti ce utilizeaz n acest scop probe i tehnici diverse, subiectivitatea fiind destul de mare; - modalitile, strategiile de comunicare sunt n mare parte simi lare; menionm ns c, ori de cte ori vom surprinde diferene impor-

(ante n realizarea actului de comunicare la cele dou categorii de copii, vom sublinia acest lucru. Precizm, de asemenea, c vom ncerca s relevm comunicarea aa cum este ea i nu cum credem c ar trebui s fie. Nu ne propunem, deci, s artm devierile comunicrii la copiii cu handicap mintal fa de comunicarea pe care o realizeaz cei cu intelect normal, cuprini n aceleai instituii de nvmnt. Asta nu nseamn ns c referirile la aspecte similare sau diferite ntlnite n comunicarea copilului cu intelect normal vor lipsi. Mai menionm c ne vom ocupa, cu precdere, de comunicarea pedagogic. Procesul de nvmnt este, prin excelen, un proces de comu nicare. El se constituie ca un cuplu, cu cei doi poli, ntre care se reali zeaz comunicarea de tip bilateral, de transmitere i recepionare a informaiei. Legturile informaionale dintre cele dou componente ale sistemului i confer acestuia o relativ stabilitate i independen. Dispoziia acestor legturi echivaleaz cu destrmarea sistemului. Vom deduce particularitile comunicrii n procesul de nv mnt, adoptnd schema comunicrii umane totale, aparinnd lui Mayer-Eppler (fig. 11), unde: P = profesorul E = elevul Rp = repertoriul profesorului Re = repertoriul elevului Rp A Re = repertoriul comun al profesorului i elevului

S B
aspect semantic aspect ectosemantic

n acest context, prin repertoriu se nelege ansamblul conceptelor, operaiilor, aciunilor de care dispune profesorul i elevul i cu care opereaz fiecare.

n procesul de instruire informaia sufer o anumit prelucrare, este codificat, recepionat, nsumat. Fig.ll. Schema comunicrii interumane Prelucrarea global a informaiei, totale (54). ntre intrarea i ieirea sistemului luat n ansamblu, prezint ur interes deosebit. n comunicarea pedagogic, organismul formeaz un sister special, la care corespondena semnal de intrare - semnal de ieire ni este determinat de la nceput, ci este stabilit treptat. Comunicarea este posibil numai atunci cnd cele dou reper torii, considerate ca mulimi, se intersecteaz, deci dac repertorii comun are o valoare pozitiv destul de mare pentru a face mesajul rezis tent la perturbaii (inhibiie extern, oboseal, incongruen logic)., | Exist, vorbind de repertorii, situaii diferite: Rp = Re comunicarea este imposibil; n nvmnt ntlnir totui aceast situaie n studiul unui obiect de nv mnt nou;

Rp n Re comunicarea este posibi, cci exist un cod comun; cel mai frecvent mesajele sunt preluate diferit n funcie de particularitile individuale ale elevilor, de stadii dezvoltrii gndirii, de afectivitate); Rp = Re (comunicare complet; nu e specific nvmntului); n cadrul grupelor i claselor de copii cu handicap mintal, de care ne ocupm, cel mai frecvent apare prima situaie, logic vorbind. i totui, comunicarea este posibil cci sursa (profesorul, educatorul) gsete puni de legtur, modaliti i procedee de transmitere mesajului pentru a exista un repertoriu comun. Pentru o comunicare eficient este necesar o anumit vitez de debitare a informaiei, un anumit grad de ncrcare pe unitatea de timp, deci o anume densitate a informaiei, cci exist un punct critic pn la care relaia dintre cantitatea de informaie receptat i cea ofe rit este proporional, pn la care informaia preluat crete paralel cu cea oferit. Mesajul didactic implic dou aspecte: unul semantic, codificabil, exprimat cu ajutorul limbajului i al altor semne convenionale i care poate fi oral i scris i altul este semantic constituit n componente afectivemoionale (mimic, gesturi, subtextul emoional al vorbirii). Exist i micri de instruire, care nlesnesc predarea-nvarea, comunic semnificaii (profesorul scrie pe tabl, pregtete materia lele, folosete bag leta). Acestea pot fi micri de conducere (ajut la obinerea unui comportament de atenie), micri de interpretare (clarific interveniile profesorului, subliniaz, ilustreaz) i micri de mnuire a mijloacelor de nvmnt. Am privit pn acum actul de comunicare din nvmnt, prin prisma profesorului i vedem, n continuare, care sunt aspectele lui din perspectiva precolarului i colarului mic cu handicap mintal, aflat. n special. n poziia de receptor al mesajului. Orice situaie de comunicare se compune din cteva variabile: cine cu cine comunic, despre ce, unde i cnd, prin ce mijloace, n ce tip de limbaj. In orice activitate didactic interlocutorii sunt uor de stabilit. Reelele de comunicare posibile sunt: profesor-elev, profesor-clas, profesor-grup, elev-elev, elev-clas, elev-grup. Ne vom opri doar asupra celor n care unul dintre interlocutori este elevul, ncercnd s stabilim i relaiile ce se realizeaz ntre partenerii de comunicare. Fiind vorba de o comunicare pedagogic, cel mai des ntlnit est e reeaua P-E. n cadrul acesteia elevul, fie c este vorba de cel cu intelect normal, fie c este un copil cu handicap mintal, se afl ntr-o poziie de subordonare, fr putere de control. Dat fiind structura rigid de instituionalizare n care copilul se afl, de obicei reversibili tatea rolurilor comunicative este suspendat. n acest caz putem vorbi de o comunicare ascuns, dar nu n sensul c precolarul sau colarul mic cu handicap mintal l afecteaz pe profesor n mod intenional fr ca acesta s fie contient de acest lucru, ci n sensul c persoana retar-dat mintal folosete mult mai puine mijloace deschise de expresie, lipsindu-i, de altfel, ndemnarea de a o face. Comentariile copilului referitoare la mesajul transmis sunt aproape inexistente; ntrebrile puse profesorului sunt extrem de puine i, de obicei, sunt de tipul de ce?" (fr a nelege ns din aceast ntrebare c elevul este interesat cu adevrat s afle motivaia, cauza) sau ce e asta?"; rspunsurile sunt fie eliptice, fie fr nici o legtur cu solicitarea profesorului, fie o reluare a ntrebrii. 76

Frecvent se manifest pasivitate (copilul nu produce mesaje i le ignor pe cele destinate lui) sau sindromul de izolare n care copilul abandoneaz total mesajele verbale i non-verbale. In cadrul reelei elev-elev, fiind n general o distribuie egal a puterii, o reciprocitate i o negociabiltiate a ei, rolurile comunicative sunt reversibile. Forma de comunicare frecvent ntlnit, este cea des chis, n care cel care emite mesajul l afecteaz pe partenerul de comunicare, fcndu-1 contient de ceea ce el intenioneaz s exprime. n reeaua elev-grup se utilizeaz att comunicarea deschis, ct i cea acoperit, n funcie de poziia copilului, de rolul pe care i-1 atribuie sau care-i este conferit de ceilali. Reelele E-E i E-G se realizeaz, de obicei, n activitile ludice. Reeaua E-C este aproape inexistent. n condiiile comunicrii ntre normali, apare o anumit distan psihologic, perceput ca atare de interlocutori, ea depinznd de sta tutul, rolul social i competena acestora n domeniul asupra cruia se discut. E. Verza arat c, n schimb, n situaiile de comunicare, avnd ca interlocutori persoane cu handicap mintal, distana psihologic se dimineaz pn la tergerea ei total, iar dac n actul de comunicare particip i persoane cu intelect normal, distana psihologic se ampli fic pentru acetia din urm i rmne relativ necontientizat de primii (109, pag. 7). O alt variabil ce condiioneaz existena unei situaii de comu nicare, este despre ce se vorbete?", cu alte cuvinte care este mesajul, coninutul comunicrii?". Nu ne propunem s facem aici o analiz de coninut, cci nu mesajul emis, de regul de profesor, ne intereseaz. Amintim doar c, dup gradul de studiere a modificrilor interve nite n comportamentul receptorului, ea poate fi: - obiectual - care are drept obiect de studiu textul propriu-zis i destinatarul acestuia; - subiectual - care studiaz, ntr-un tot unitar, emitorul-mesajulreceptorul, cu accent pe cei doi subieci ai comunicrii. Nu putem s nu spunem ns, referindu-ne la analiza subiectual, c, n cazul comunicrii n general i n cazul nostru n special, exist mari pierderi de informaii datorate unor surse diverse. Cele mai importante surse ale nenelegerii corecte a mesajelor vehiculate n cazul unei comunicri sunt: necoincidena codurilor folosite i inter venia zgomotului. Prima deficien poate fi nlturat, cel puin parial, printr-un efort de acomodare, prin familiarizarea cu modul de a comunica al interlocutorului; efortul n aceast direcie aparine aproape n totali tate profesorului. Ct privete cea de a doua piedic, ansa de o anihila total este minim, dat fiind omniprezena bruiajului (mcar i numai a celui psihologic ce supravieuiete chiar i n condiiile n care toate celelalte riscuri de perturbare fizic a semnalelor au fost nlturate). Mobilizarea fizic a organismului joac un rol nsemnat, poziia i tonusul muscular al receptorului condiionnd nivelul su de atenie. nlocuirea n coli a bncilor de lemn cu fotolii comode, ce permit relaxarea, se dovedete a avea efecte deloc favorabile asupra receptrii mesajelor. S-a demonstrat experimental, c persoanele care ascult cu braele ncruciate la piept, poziia de protecie" (25) denotnd o atitudine puin binevoitoare fa de vorbitor, rein cu circa 38% mai puin din ceea ce spune acesta, dect cele neprotejate de o atare manier. De asemenea, profesorii cu un debit verbal lent sunt mai greu de urmrit.

Redundanta este omniprezent n limb i nu e deloc greu de observat c. un nivel mai ridicat al ei se asociaz, cel mai adesea, cu o posibilitate sporit de detectare i nlturare a erorilor. Spre deosebire de postura de emitor, n care deii controlul total asupra celor comunicate, condiia de receptor presupune efortul continuu de a urmri un gnd strin. Reducerea pierderilor de informaii se realizeaz, ntr-o anumit msur, dac profesorul are n vedere cele prezentate mai sus. Pot s apar n comunicare i plusuri de informaii referitoare la sentimentele i tririle copilului, la angajarea lui personal, n funcie de cmpul de referin al receptorului i de contextul recepionrii. Orice situaie dc comunicare presupune un gol de informaii ntre interlocutori, n care unul se adreseaz celuilalt pentru a-1 umple. n acest punct ajungem la comunicarea real i simulat. Cnd profesorul ntreab cine este absent?", el cere o informaie. Este vorba de o comunicare real, n care exist interlocutori, goluri de informaie, scopuri de atins, angajare personal i mesaje de transmis. ntrebrile pe care elevul le pune profesorului in, n cele mai multe cazuri tot dc comunicarea real. Cnd, ns, profesorul formuleaz ntrebri elevilor clasei pentru a verifica recepia mesajului su, nu nseamn c el nu cunoate rs punsul. Sub forma sa cea mai cunoscut, comunicarea simulat poate fi redus la o simpl tranzacie i se ntlnete frecvent n jocurile preco larului i colarului mic. O alt variabil a situaiei de comunicare este unde i cnd?". n marea majoritate a cazurilor, rspunsul ni-1 poate da profesorul sau educatorul ce deine rolul conductor n comunicare. Ultimele variabile ale situaiei de comunicare, Prin ce mijloace?, n ce tip de limbaj?", le vom expune detaliat n capitolul urmtor. Dintre tipurile de comunicare, numite de unii clasice, copilul cu handi cap mintal utilizeaz comunicarea direct de tipul fa n fa. Apelul la un alt canal de transmitere a mesajului, telefonul, de exemplu, este foarte rar ntlnit. Comunicarea non-verbal, utilizat n mare proporie acas, are o pondere mult mai mare la copilul cu deficiene mintale fa de comu nicarea verbal. Lingvistic vorbind, precolarul cu handicap mintal i chiar colarul mic se afl, de multe ori, n postura celui care nva o limb strin. Acesta din urm se afl ntre punctul 0 i bilingvism. Se folosete inter-limba, care se caracterizeaz, ntre altele, prin greeli gramaticale, de pronunie. Cnd nu gsete cuvntul sau expresia nece sar pentru a transmite intenia sa comunicativ, caut sinonime, cere ajutor interlocutorului sau apeleaz la gesturi, mimic. A face greeli este normal, ns trebuie distinse cele care jeneaz comunicarea de cele care-i permit totui s se realizeze.

III.3. Elemente ale comunicrii caracteristice copilului cu handicap mintal instituionalizat n literatura de specialitate este consacrat sintagma copil instituionalizat" cu referire la copilul aflat n instituii specializate de ocrotire, protecie i educaie. Optm pentru sintagma copil aflat n sistem rezidenial" pentru a sublinia c este vorba despre copilul care, temporar sau permanent, nu se afl acolo unde ar dori el s fie, i anume, n familie. n plus, familia i unitile de nvmnt, obinuit sau special, sunt i ele instituii. 78

n ara noastr copiii handicapai mintal sunt crescui i educai n cadrul instituiilor de ocrotire i nvmnt special, anume organizate n acest scop. O parte dintre acestea sunt formate din coli ajuttoare cu case de copii pentru debili mintal sau alte categorii de retardai mintal. Dei legislaia romneasc permite nfiinarea de forme organizational alternative la acest sistem de tipul instituiilor de mic m rime, comunitare i familiale sau educarea acestora n cadrul comuni tii, n colile publice. Se fac doar ncercri timide, concretizate sub forma unor proiecte pilot de mici dimensiuni n diverse zone ale rii. Este cunoscut n psihologie modelul dinamic al schimbrii, care explic dezvoltarea personalitii n relaie cu mediul. Conform acestui model mediul este dezvoltat de persoane, persoanele se dezvolt sub influena mediului de apartenen i persoanele i mediul interacio-neaz n permanent i se schimb constant n urma interaciunii lor. Kurt Lewin (.'sychologie dinamique", PUF, Paris, 1967) a extins uanat acest model, introducnd formula C = f(P, M), adic comportamentul (C) este funcie a personalitii (P) i a mediului (M)". Principalul merit al lui Lewin este acela c a atras atenia asupra erorii tratrii izolate a personalitii fr a fi luate n consideraie influenele profunde pe care le exercit mediul asupra dezvoltrii sale. Din interpretarea acestei teorii rezult c peste caracteristicile de specificitate ale personalitii handicapatului mintal se adaug noi elemente determinate de mediul de existen al acesteia. In anumite situaii.factorii de mediu pot determina diferene profunde ntre diversele tipuri de personaliti retardate mintal, n funcie de caracteristicile lor i perioada de timp n care acioneaz. Pe aceast linie merg i observaiile lui B. Nirje, teoretician de seam al principiului normalizrii, n lucrarea The normalitation implications and comments", British Journal of Mental Sunormality, nr. 16/1970, privete retardul mintal nu ca pe un singur handicap, ci ca pe o asociere de trei handicapuri: 1. handicapul mintal al individului, 2. handicapul de contientizare a ntrzierii mintale, 3. handicapul dobndit sau impus. 1. Handicapul mintal al individului include deficienele cognitive, tulburrile de nvare, sentimentele de frustrare i eec, asociate cu lipsa de rbdare i nelegere din partea celorlali membri ai societii. 2. Handicapul de contientizare a ntrzierii mintale se refer la viaa interioar a persoanei retardate. El este exprimat prin concepii despre sine distorsionate, izolare psihic, trire exacerbat a proble melor personale, definirea neclar a poziiei fa de ceilali parteneri de via. Contientizarea handicapului complic. n mod deosebit, procesul de definire i afirmare a propriei personaliti. 3. Handicapul dobndit sau impus se refer la tulburrile aprute n comportamentul handicapatului mintal datorit imposibilitii adecvrii acestuia la condiiile de mediu ale societii, n general, sau datorit atitudinii eronate a prinilor, educatorilor sau altor persoane implicate n procesul de recuperare. Aici trebuie incluse aspecte legate de condiiile instituionale, lipsa contactelor sociale, insuficiente n pregtirea cultural i profesional i izolarea de comunitate. Toate cele trei handicapuri menionate se afl n strns legtur i se influeneaz reciproc, interacionnd ntr-o structur comun, care este, n fapt, personalitatea individului. Cel mai susceptibil de schimbri este handicapul dobndit impus, imputabil modului de organiazre al instituiilor i societii, n general.

Prin reducerea handicapului dobndit va rezulta i reducerea sau atenuarea celorlaltor dou tipuri de handicapuri pe care persoana handicapat mintal le va suporta n acest caz mai uor. Aspecte legate de influena pe care o exercit mediul instituional asupra formrii personalitii retardailor mintal au fost cercetate i n psihologia american contemporan. Astfel E. Ziegler i D. A. Balla (115), de la universitatea Yale, au scos n eviden faptul c anumite caracteristici ale instituiilor influen eaz comportamentul retardailor mintal din cadrul acestora. n acest sens ei au demonstrat c, cu ct o instituie ese mai mare i mai izolat de comunitate, cu att mai mult determin creterea motivaiei asistailor pentru sprijin i asisten din partea personalului din respectiva instituie. n instituiile mari copiii cu handicap mintal sunt mai deprivai de influena social benefic, dect n cele mici de tip comunitar i familial. Autorii citai au demonstrat c exist o legtur evident ntre mrimea instituiilor i comportamentul predictibil al subiecilor instituionalizai. Deprivarea asistailor de experienele vieii n afara instituiilor, n comunitate, duce la instaurarea unei stri de dependen accentuat fa de personalul din instituii. Aceasta se manifest, mai ales, atunci cnd cadrele din instituii realizeaz ntrirea comportamentului asista ilor prin reacii verbale i comentarii permanente. Deprivarea social determin tulburri profunde pe planul perso nalitii, ducnd la modificri care se refer la instaurarea unei stri de apatie, retragere n sine, diminuarea simului responsabilitii n lipsa ndrumrilor continue ale educatorilor. Toate aceste aspecte au fost puse n eviden n urma unor cercetri laborioase care au inclus utili zarea unor chestionare i teste de personalitate complexe, elaborate de Spitz, Wolf i Bowlby. Alternativa la constituirea, n mediul instituional, a unei legturi permanente i strnse ntre copil i educator, este reducerea numrului i duratei interaciunilor la strictul necesar. Aceast nou atitudine ar determina, dup Ziegler, mbunt irea autonomiei personalitii copiilor retardai din instituii i creterea simului responsabilitii acestor copii. n cazul adoptrii acestei atitudini este util s se evite trecerea n extrema cealalt n sensul de a nu-i acorda nici un sprijin copilului retardat mintal oferindu-i o autonomie total n activitile sale. n aceast ordine de idei, studiile efectuate de numeroi psihologi americani au dus la concluzia c, instituiile pot fi considerate adev rate medii retardate. Analizele efectuate n-acest sens, au pus n evi den numeroase deficiene care in de nsi organizarea lor, printre acestea, cele mai des menionate au fost caracteristicile de rigiditate, conformism i strict organizare, care determin predictibilitatea dus pn la automatism a existenei n cadrul unei instituii. Acest mediu determin, n comportamentul copiilor handicapai mintal, instaurarea incompetenei sociale, datorit absenei spontaneitii, accentuarea conformismului i a lipsei de iniiativ n aciunile proprii. Este evident faptul c, modificrile de comportament enumerate i au originea n dezechilibrul creat n structurile de personalitate specifice ale subiecilor, i aceasta se realizeaz, cu precdere, cnd avem n vedere o instituionalizare ndelungat.

80

Constituirea noii structuri de personalitate de tip instituional, are o influen negativ, vizibil mai ales n momentul integrrii tnrului n 'iaa social, deci, ntr-un mediu mai puin organizat i predictibil. innd cont de teoria lui Nirje (idem), despre acumularea a trei categorii de handicapuri, n cadrul personalitii handicapatului mintal, procesul semnalat determin, n final, accentuarea strii de handi-capare. Se remarc de asemenea structurarea n interiorul instituiilor a unui comportament pe baz de imitaie, n vederea conformrii i res pectrii unor regulamente stricte. n cadrul structurrii unui astfel de comportament oarecum liniar i stereotip, sunt excluse situaiile de conflict i rezolvare de probleme caracteristice existenei de via coti dian, fapt care va ngreuna adaptarea ulterioar la viaa social. Ziegler i Balla (115), au demosntrat c exist diferene de com portament din cauza unei structurri difereniate a personalitii copiilor care au fost instituionalizai nc de la nceputul existenei lor i cei care au fost educai n comunitate i familie i apoi introdui n cadrul instituiilor pentru retardai mintal. Cercetrile efectuate de autorii respectivi au demonstrat faptul c, aceste diferene se menin chiar dac comportamentul subiecilor n cauz este evaluat dup o lung perioad de instituionalizare. Un alt aspect, semnalat de King (115), este cel legat de diferenele dintre comportamentul copiilor n funcie de tipul de instituie n care se realizeaz procesul lor de recuperare. Autorul amintit a studiat comportamentul copiilor care triesc n micile instituii rezideniale din cadrul comunitii. Din cercetrile

im
efectuate a rezultat prezena unui,avans considerabil n sfera capaci tii de comunicare verbal i maturitii deprinderilor de via coti dian, n favoarea copiilor cu retard mintal a cror existen se desf oar n instituiile comunitare mici, fa de cei din instituiile de dimensiuni mari. Putem conchide, n viziunea rezultatelor caracteristicilor prezen tate succint, c pe viitor se impune necesitatea unor studii longitudinale de anvergur, care s pun n eviden, cu claritate, legtura dintre influena diferitelor tipuri de instituii destinate retardailor mintal i structurarea personaltiii i comportamentului asistailor din inte riorul acestora. Asemenea demersuri epistemice, considerm c ar putea contribui cu succes la optimizarea i schimbarea structurilor de educaie, recuperare i asisten social pentru retardaii mintal din fiecare ar n parte. Trecnd de la acest tip de analiz n plan general este necesar s semnalm, n continuare, anumite aspecte cu consecine practic parti culare derivate din relaia dintre mediul instituional i dezvoltarea personalitii copilului care completeaz pn la detaliu imaginea prezentat mai sus. Influenele negative despre care am amintit se multiplic i amplific atuci cnd avem copii institifionalizai precoce, insuficien ele aprute n perioadele vrstelor timpurii, de la 0-3 ani, sunt apreciate de Tizard i Ress ca avnd efecte ireversibile pentru personali tate. La aceast perioad de vrst, n cazul copiilor instituionalizai, Spitz, Godfarb i Bowly vorbesc despre instalarea fenomenului de hospitalism, o sensibil ncetinire n evoluie, o retardare general, elemente cauzate de privarea de afeciune matern i de contactul intensiv cu mama". La vrste timpurii, Tizard i Joseph, vorbesc despre apariia aa numitului sindrom de deprivare, cu efecte observabile n jurul vrstei de 2 ani i care afecteaz cele mai difereniate funcii de nvare, vorbire, prin instaurarea unui limbaj rudimentar, comportarea social i dezvoltarea

staturai-motric, concretizat mai ales n nvarea defi citar a mersului sau ndemnarea n joc. Consecinele acestor perturbaii vor avea urmri de lung durat n viitor, cum ar fi, spre exemplu, absena mai trziu a sentimentelor materne fa de proprii copii i cvasiincapacitatea de a-i crete proprii copii", dup Hellbougge i Wolff. Numeroi autor , printre care Stein i Tizard, consider c depri varea prin institution ilizare sau retardarea prin instituionalizare", generat, n principal, de diferitele interaciuni adult-copil, n familie i instituie, se exprim n existena unui profil de personalitate distinct, la copiii internai n casa de copii, constnd, ntre altele, n existena anumitor neconcordane ntre nivelul atins de diferitele componente ale personaltii. Modificrile de personalitate, cauzate de instituionalizare, se exteriorizeaz mai trziu, la vrsta colaritii n tulburri de compor tament specifice elevilor din clasele de copii cu sau fr retard mintal. Citnd numeroase studii de specialitate, C. Drgoi (28) enumera n categoria acestor tulburri de comportament, specifice copiilor instituionalizai: enurezisul, fuga de cmin, furtul, tendina de distru gere, accesele de comportament dur, apatia accentuat fa de activi tate i contacte sociale i conduitele de tip obsesional (cazurile de piromanie i masturbaie). Pechstein, Matejcek i Longmeier, pornind de la analiza anomaliilor comportamentale amintite, consider posibil o clasificare a comportamentului social al copiilor instituionalizai, pe patru tipuri, preluat dup C. Drgoi (28, pag. 37): .,1. copii cu acomodare relativ bun, care par destul de echili brai. Din punct de vedere afectiv se remarc, ns la acetia, o dezvol tare srcit a sentimentelor eseniale i dificulti n stabilirea contac telor sociale (comportament super inhibat). 2. copii pasivi, apatici, retrai, care leag greu contacte cu mediul nconjurtor, uneori par, pur i simplu, autiti. Hipoactivitatea social i infantilismul lor pronunat pot afecta nefavorabil i dezvoltarea inteligenei. Regresul poate fi att dc pronunat, nct copilul ajunge s fie considerat slab dezvoltat din punct de vedere mintal." Noi considerm, n acest caz, c n lipsa unui mediu stimulativ, n cazul unui copil retardat mintal QI se poate diminua i mai mult". 3. copii la care se remarc o hiperactivitate social, se nregis treaz o activitate exagerat i interes crescut (adesea nedifereniat) pentru toate ntmplrile din mediul su social fiind totui superficial angajai. 4. copii cu nclinaii spre provocare social, comportament agresiv, nesocializat, manifestnd agresivitate i cruzime, cu efecte slab controlate de contiin sau diminuate sub impulsul fricii". Considerm c, n cazul retradailor mintal, analiza influenelor mediilor instituionale asupra personalitii i comportamentului acestora, trebuie s se in seama de caracteristicile de specificitate ale acestora, peste care se suprapun modificrile nregistrate la copiii normali, instituionalizai. Evident c, instituionalizarea nu determin anormalitatea handi capatului mintal, dar un mediu srac n contacte sociale i stimulri nu poate contribui la recuperarea personalitii sale dizarmonice. Apreciem c, pentru perfecionarea recuperrii personalitii i terapia comportamentului handicapailor mintal, din ara noastr, se impun, cu preponderen n plan organizatoric, mai multe categorii d msuri 82

urgente: n prima etap, renunarea la marile instituii de tip clasic i nlocuirea lor cu instituii mici i flexibile, strns legate de comunitate, modificarea mediului instituional clasic prin nlocuirea lu" cu unul de tip familial i trecerea la sistemul de educaie i recuperar bazate pe normalizarea i integrarea n vederea recuperrii decalajului ce ne desparte de rile avansate n domeniu, fr distrugerea siste mului colilor speciale autohtone, care pot funciona n continuare ca centre de resurse. Internarea copilului din leagn sau din familie ntr-o cas de copr creeaz, prin schimbarea mediului de via, fondul unei crize de adaptare" manifestat, prin altele, prin tulburri digestive i respira torii, anorexie, hiperorexie, irascibilitate i, de cele mai multe ori, refuzul de a comunica. De remarcat este faptul c, la nceput, cei venii din leagn comunic ntre ei, i spun pe nume, formuleaz cerine minime, dar refuz s comunice cu persoanele adulte. Cei provenii din familie au o mai mare disponibilitate de a comunica cu personalul casei de copii. Avansasem, n capitolul III.L, un model de comunicare alctui din trei componente: - aspectele lingvistice, - aspectele paralingvistice, - managementul interactional. Pornind de la aceste coordonate vom ncerca, n cele ce urmeaz s surprindem specificul comunicrii la copilul aflat n sistem rezi denial. Vom ncepe cu managementul interactional pentru c, n scopul integrrii n comunitate, acesta ni se pare aspectul cel mai important. Referindu-ne la sfera relaiilor de comunicare, evideniem, n funcie de ponderea pe care o are fiecare n procesul de comunicare, urmtoarele reele de comunicare: - copil-copil - educatoare-copil, celelalte persoane adulte din instituie-copil, - printe-copil, (cnd sunt vizitai sau luai n vacane). n primul tip d". relaie comunicarea este aproape permanent, dei limbajul este rudimentar i, de obicei, legat de satisfacerea unor nevoi imediate. Acest lucru duce la persistena tulburrilor de vorbire, deoarece copiii se imit unul pe altul i n condiiile n care nu s-a format o pronunie corect, majoritatea pronun greit; comunicrile spontane dintre copii pot duce, aadar, la formarea i consolidarea unor deprinderi de pronunie incorect. Relaia de comunicare copil-educatoare este foarte important ntr-o instituie rezidenial. Modul n care copilul o percepe pe educa toare influeneaz mult tipul de comunicare utilizat de copil. Dac educatoarea este perceput ca persoan ce ine locul mamei, se ntl nete o comunicare deschis, spontan. Dac ns ea este perceput ca o persoan ce deine puterea, intervine distana psihologic de care am amintit n capitolul anterior i sunt prezente elemente de comunicare ascuns, n sensul definit deja de noi. Rolurile subordonate n care ei sunt plasai distorsioneaz performanele lor de comunicare. Copiii pun puine ntrebri, frecvena acestora este sczut; se nregistreaz des mutismul electiv, pasivitatea, sindromul de izolare. Cu ct vrsta copilului este mai mic iniiativa de a pune ntrebri, de a explica este mai sczut. Rspunsurile copiilor sunt simple, eliptice, neargumentate, de cele mai multe ori n afara subiectului; frecvent se nregistreaz tcerea. Relaia copil-printe fiind sporadic, comunicarea este mult distorsio nat. Copiii se inhib, nu vorbesc, sunt preocupai de ceea ce le-au adus prinii i nu de persoana lor. Analiznd postura i mobilitatea corpului partenerilor n timpul comunicrii cu strinii, se constat c aceti copii se mic mai puin, mai

ales n etapele iniiale ale interaciunii. Atunci cnd se mic n prezena strinilor, micrile sunt mult mai circumscrise. Fa de strini, copiii cu handicap mintal sunt mai distani dect cei cu intelect normal i-i orienteaz corpul n oricare alt parte dect cea ctre strini. Deseori i plaseaz braele peste piept, funcie de distana lor social fa de partener. Modul lor specific de interaciune este, deci cel non-verbal. Referindu-ne la aspectele lingvistice ale comunicrii, putem vorbi de o imaturizare lingvistic", datorat insuficienei contactelor verbale, calitii necorespunztoare a acestora etc. La cei provenii din leagn, n special, ntrzierea n dezvoltarea limbajului este de unu pn la trei ani. Sunt cteva particulariti semantice i lexicale specifice limba jului copilului aflat n sistem rezidenial. Copiii nu cunosc sensul unor cuvinte uzuale pentru cei aflai n familie, ca urmare a lipsei contactului direct cu obiectele i fenomenele. n vorbirea spontan nu folosesc cuvinte care indic diferite categorii, dei cuvintele exist n vocabularul pasiv. Vocabularul este redus, cu predominana substantivelor i verbelor. Copiii se exprim greoi, cu reineri. Muli dintre precolari, n special cei cu handicap mintal, rspund ecolalic sau prin gesturi. Ei prezint dificulti n organizarea cuvintelor n propoziii; rspunsurile se reduc la un cuvnt sau dou, omit cuvintele de legtur, uneori chiar verbele. Copii prezint ntrzieri n dezvoltarea general a limbajului care pot merge pn la alalie, cele mai frecvente fiind tulburrile disartrice i dislaliile polimorfe. n ceea ce privete particularitile gramaticale ale limbajului se constat folosirea construciei verbale la ntmplare, dezacorduri frec vente, folosirea greit a genitivului, incorecta folosire a singularului i pluralului substantivelor, omiterea cuvintelor de legtur, a prepozi iilor i conjunciilor. Din punct de vedere fonetic se constat c muli copii nu pot articula corect toate sunetele, fac dese nlocuiri, omisiuni, inversiuni, ca urmare a nedezvoltrii capacitii de difereniere a sunetelor, a dezvol trii reduse a auzului fonematic. Cea de-a treia component a modelului de comunicare pe care ne-am propus s-1 prezentm i anume aspectele paralingvistice, a fost deja surprins n momentul prezentrii managementului interactional. Concluzionnd, putem spune c i copiii aflai n sistem reziden ial au o anumit competen de comunciare. Fiecare din componen tele sale (lingvistica, socio-pragmalingvistica, strategica) sunt prezente n comunicarea copilului aflat n sistem rezidenial, ntr-o msur mai mare sau mai mic, n funcie de mediul de provenien, de organizarea i dezvoltarea comunicrii n instituia rezidenial i nu n ultimul rnd de gravitatea handicapului i de contientizarea acestuia.
CAPITOLUL TV

ELEMENTE CARACTERISTICE LIMBAJULUI PRECOLARULUI I COLARULUI MIC CU HANDICAP MINTAL UOR IV.1. Handicapul mintal i limbajul

Prin ntrziat mintal, handicapat mintal, debil mintal sau deficient mintal se nelege orice individ al crui nivel general de funcionare intelectual (msurat cu ajutorul QI) este inferior cu mai mult de dou 84

standarde, prin raportare la media populaiei i al crui comportament adaptativ prezint un deficit evident. Trebuie, deci, s existe un deficit att n funcionarea intelectual, ct i n comportamentul adaptativ, pentru a vorbi de o persoan cu handicap mintal. Pentru inteligena general, testele cel mai des utilizate sunt Wechsler i Stanford-Binet, care fixeaz limitele inferioare ale normalitii inteligenei, psihometric vorbind, la QI 69 i 67. Comportamentul adaptativ este definit ca fiind capacitatea indi vidului de a tri de o manier autonom, asigurndu-i satisfacerea nevoilor sale i exercitarea responsabilitii sociale care se ateapt de la el, conform vrstei sale cronologice. Comportamentul adaptativ cuprinde urmtoarele categorii de comportamente: capaciti sen zorio-motorii, judecat i raionament pe baz concret, activiti de grup i relaii interpersonale. Nu ne propunem n acest capitol, s acoperim integralitatea domeniului rezultat din intersecia celor dou sintagme, handicap mintal pe de o parte i limbaj pe de alt parte, ci de a releva cteva aspecte eseniale ale repertoriului comun. Relaia dintre gndire i limbaj a fcut obiectul unor semnifica tive studii i cercetri. Delacroix afirm c gndirea produce limbajul dezvoltndu-se prin limbaj" (21). Galperin continu analiza acestei relaii artnd c gndirea uman este pe deplin verbal i c limbajul particip, n toate etapele formrii aciunilor mintale. Vigotski arat c, unitatea profund dintre gndire i limbaj se realizeaz Ia nivelul cuvntului prin semnificaia sa. La rndul lui, J. Piaget demonstreaz c funcia semiotic repre zint o structur comun gndirii i limbajului. Inhelder face o caracterizare a gradelor de handicap dup crite riile raportului dintre gndire i limbaj; Rubinstein afirm tranant c fr limb nu exist contiin, limba fiind forma social a contiinei omului ca individ social. Indiciul cel mai evident al dezvoltrii anormale a copilului n primii ani de via este apariia ntrziat a vorbirii. Vrsta la care vor birea copilului ncepe s se desfoare sub form de propoziii este, de asemenea, un alt indiciu al unui posibil handicap mintal. ntr-o etap foarte timpurie copilul normal distinge vocea uman de alte sunete i se supr sau l deranjeaz anumite intonaii. El reali zeaz mai mari progrese n codificarea acustic dect n domeniul rela iei de la cuvnt la neles. Limbajul presupune abiliti n domeniul foneticii, sintaxei, morfologiei, fiecare dintre ele solicitnd un feedback i o eventual automatizare. Copiii cu handicap mintal au, ns posibiliti reduse pentru nvarea formelor gramaticale, propoziio-nale. Ei au chiar cele mai mici impulsuri n apelarea la actele ilocu-ionale (cerin absolut necesar pentru aciune). Deficitul cognitiv se datoreaz unei inabiliti n a semnala for mele relevante.ale stimulilor afiai. Codificarea verbal nu este spon tan. Un copil deficient mintal abandoneaz un model de codificare de fiecare dat cnd ntlnete un alt model sau o alt form de limbaj. Dezvoltarea limbajului se coreleaz numai n mod moderat cu inteligena. O'Connor i Hermelin (1963) au accentuat faptul c, eecul persoanelor cu handicap mintal grav n a dezvolta o vorbire adecvat, nu sar datora, att de mult faptului c ele au fost incapabile s ne leag gramatica, ct mai ales faptului c nu tiau multe cuvinte.

Gnguritul nu pare a fi un comportament nvat, ci, la fel ca mersul, este mai puin susceptibil la deficienii mintal. Numai la sfr itul etapei de gngurit, copiii cu sindromul Down par s eueze n vocalizare. Dezvoltarea structurilor gramaticale ncepe cu negaiile; copii care formuleaz o propoziie a crei lungime este mai mic de 2 cuvinte, nu neleg ntrebrile i au pn la patru concepte diferite despre negaie. n prima faz nu" nseamn ceva care nu exist, n etapa urmtoare nseamn ceva care este fals, precum i ceva care nu exist, n faza urmtoare respingerea, precum i falsul i inexistena (nu este acolo) i n ultima f?z contrastul (acesta" nu acela"). Perspectiva gestului ncetinit" al lui Lackner (34, cap. 5) arat c, n materie de lungime a unei propoziii, chiar dac tiparele de dezvoltare sunt similare, copiii normali au tendina s produc propo ziii mai lungi dect copiii cu handicap mintal de aceeai vrst mintal pn la patru ani cele dou categorii de copii produc propoziii cu lungimi similare, apoi cei deficieni sunt ntrecui de cei normali, ntrebrile afirmative apar la o vrst mintal de 2 ani i 3 luni, cele negative nu mai devreme de 3 ani, iar diateza pasiv la 3 ani i 3 luni -la copiii normali. La cei deficieni mintal apar cu 2-3 ani mai trziu, iar diateza pasiv negativ, n jurul vrstei de 9 ani. Dezvoltarea structurilor sintactice pare s urmeze astfel dezvoltarea structurilor cognitive. Copilul cu handicap mintal prezint dou principale distorsiuni ale dezvoltrii limbajului i anume; ncetineala i pasivitatea, pe de o parte i inerie, pe de alt parte. n primul caz, nivelul dezvoltrii limbajului l urmeaz pe cel al logicii, el fiind att ncetinit, greoi, ct i prematur terminat. Ineria const n dificultatea de codificare verbal. Copilul cu handicap mintal este mai ncet n abandonarea propoziiilor incorecte i n nvarea formelor noi, deoarece nu i-a testat limbajul n mediul de via, nu a neles de ce trebuie s fac acest lucru. El rmne n urma celui normal i n ceea ce privete precizia sistemelor lui de nelegere, decodificarea verbal fiind foarte deiicitar. n practica de zi cu zi, vrsta mintal este un factor esenial n performanele lingvistice ale copiilor deficieni mintal. Datorit acestui lucru eecurile lor lingvistice sunt inerente. Legtura verbal dintre factorii sociali i cognitivi se reflect n comportamentul non-verbal. Mobilitatea copilului cu handicap de a-i exprima ideile prin gesturi este la majoritatea sindromurilor de handicap mintal, superioar deco dificrii verbale. Fr ndoial c aceti copii semnalizeaz rar i sr ccios. Problemele lor privind comunicarea non-verbal sunt complicate prin faptul c sunt, mai degrab, un sistem analog dect un sistem digital (da/nu), cu att mai mult cu ct gesturile sunt doar repetate i nu nsoite de vorbire. Copilul cu handicap mintal rde mai mult dect un copil normal; el eueaz ns n monitorizarea expresiilor asculttorului. Recunoa terea semnelor faciale afective se dezvolt odat cu vrsta; la 6-7 ani copilul recunoate durerea, la 7 ani suprarea, la 9-10 ani teama, frica, oroarea, la 11 ani surpriza i la 14 ani dispreul. Deficienele limbajului se manifest la copiii cu handicap mintal sub variate aspecte (unele le-am tratat deja); al perceperii i nelegerii vorbirii interlocutorului, al volumului vocabularului, al complexitii frazelor utilizate, al expresivitii vorbirii, al articulrii, foneticii i ritmului vorbirii. Forma i gravitatea deficienei mintale produc o perturbare la nivelul funciilor de recepie i de expresie a comunicrii verbale ce

UI
86

influeneaz negativ interelaiile, mai cu seam prin scderea valorilor instumentale ale limbajului. Aspectele semantice ale comunicrii sunt reduse comparativ cu cele pragmatice. Comunicarea verbal este labil, cu momente de stag nare i cu dezvoltri progresive lente, ceea ce exprim o anumit fragi litate care se reflect asupra personalitii i comportamentului, dup cum arat E. verza. Cu ct deficiena mintal este mai grav, cu att comunicarea verbal pierde tot mai mult din coninut, devine tot mai srac, lipsit de coeren i for. Comunicarea este laconic i ncrcat deseori de violene verbale, nsoit de o gestic i pantomimic exacerbate, deza greabile i relativ neadecvate la coninut. Comunicarea gestual ndeplinete funcii diferite, ea avnd rol de susinere, suplinire i completare a comunicrii verbale. Elabornd teoria triarhic" a inteligenei I. R. Sternberg (1985) susine c deficiena mintal este n mare msur, o tulburare a sferei comportamentale a inteligenei, n cadrul creia insuficienta dezvoltare a limbajului, mai ales a funciei cognitive i a gndirii sunt cele mai pregnante simptome. nvarea verbal a structurilor logice de ctre copiii cu handicap mintal acoper cel puin dou forme de intervenie foarte diferite. Prima const n a provoca, mai nti, achiziionarea formelor ver bale utilizate pentru a exprima operaia, a acelor cuantificatori verbali servind la descriere, explicare, comparare. Dac nvarea formelor verbale reuete, se vor cerceta apoi efectele eventuale asupra stp nirii operaiei. A doua form const n a explica operaia utiliznd argumentaia la nivelul aparaturii; de fiecare dat cnd se d un rspuns greit sau o justificare nepertinent se va explica din nou operaia. Sunt deci dou forme de nvare verbal a operaiilor intelectuale. Prima pune problema clasic a limbajului, ca factor mai mult sau mai puin necesar, ce ajut la geneza operaiei. A dou form de nvare vizeaz funcia insturmental a limba jului, luat ca mediator posibil al nsuirii operaiei. Analiznd efectele celor dou forme, se constat c la copiii cu handicap mintal, simpla enunare a argumentelor nu este suficient pentru a provoca o nelegere veritabil, generalizat i durabil. Explicaia este fie condiia necesar a eficacitii unei nvri de tip discriminativ, fie un factor de maximalizare a acestei nvri. O nvare didactic, n care intervine explicaia, este mai eficace la copii cu deficit mintal, dect o nvare prin inducerea unui conflict (problematizarea), nvare ce se dovedete foarte eficace pentru copiii cu intelect normal. nvarea operatorie, neleas n sens larg, constituie instru mentul privilegiat al investigrii funcionrii cognitive a copiilor cu handicap mintal. Comunicarea i limbajul constituie domenii de prim importan n cmpul deficienei mintale, avnd n vedere incidena social a acestor activiti, incidena cognitiv i rezonana lor afectiv. Simpla comparare a nivelului limbajului copiilor cu intelect normal i al celor cu deficien mintal nu este suficient; ea nu ne furnizeaz, dect descrierea unei stri la un moment dat, cnd, de fapt, importana ar fi descrierea dinamicii achiziiei limbajului la copii cu handicap mintal, aa cum psiholingvistica contemporan este pe punctul de a o face pentru copilul normal. ntr-adevr, nu trebuie s ne limitm la descrierea a ceea ce este nsuit, ci la descrierea modului n care are loc achiziia limbajului. Numai

o explicaie bazat pe dinamica achiziiei ne permite s rspun deri la o ntrebare: ntrzierea sau diferena?" Studiul dinamicii dezvoltrii presupune examenul derulrii unui proces n timp, evideniind perioadele favorabile achiziiei limbajului. Este ceea ce i noi ncercm s facem n continuare, urmrind componentele fonetice i fonologice, de semantica structural i lexi cal, morfologie, sintax i componenta pragmatic a limbajului. a) Aspecte fonetice i fonologice. Datele disponibile la acest moment indic faptul c un copil cu handicap mintal prezint o dezvoltare fonologic asemntoare cu a copilului cu intelect normal, n aspectele sale structurale, nu i temporale. Dezvoltarea fonologic acoper o perioad cuprins ntre aproxi mativ 1 i 5 sau 6 ani la copilul normal. La copilul cu handicap mintal primele cuvinte apar trziu (la 2-3 ani) i producia verbal semnificativ rmne modest nainte de 4 ani. La acesta din urm dezvoltarea fonologic rmne, adesea, incomplet, fonemele i combinrile de foneme complexe, n plan articulatoriu, rmn dificil de produs; clari tatea articulatorie a discursului este i ea inferioar. n plan structural, cercetrile arat clar c, dezvoltarea fonologic a copiilor cu handicap mintal urmeaz acelai curs ca la copii cu intelect normal. Ordinea apariiei diferitelor foneme este, de asemenea, compara bil: apariia i stabilizarea vocalelor orale i nazale, a consoanelor ocluzive, apoi a celor constrictive i printre ultimile -s, z, che, chi i j. Tipurile de erori articulatorii observate sunt: omisiunile, substi tuiile i simplificarea fonemelor n ncercrile de repetare a unui cuvnt. Cauzele acestor tulburri de articulare sunt, n mare, urmtoa rele: dificulti n organizarea i controlul activitii respiratorii, poziia laringelui, dificulti i insuficiene auditive, organizarea nervoas peri feric, subcortical i cortical etc. Incidena crescut a deficitelor de auz la copilul cu handicap mintal este un fapt recunoscut de mult timp. Frecvent, se nregistreaz la acesta tulburri de conducie, determinate de infecii, condiii igienice precoce i tulburri senzorio-nervoas b) Aspecte lexicale Aspectele semantice lexicale la copilul cu handicap mintal au fo studiate la un nivel superficial i strict cantitativ (estimarea numrului cuvintelor nelese i rostite, n funcie de civa parametri ca vrst mintal sau cronologic, definiia cuvintelor, generalizarea sensulu - * unui cuvnt). Aceste studii fac un rezumat rapid ce ne d informai limitate privind capacitile lexicale ale copilului. Pe plan cantitativ, vrsta mintal pare determinant. Se constat diferene notabile privind numrul de cuvinte nelese i produse d cele dou categorii de copii. Totui, cnd copiii cu handicap mintal s afl mpreun cu cei normali, diferenele tind s dispar sau s se ate nueze considerabil. n aceste condiii, copiii cu handicap mintal sunt capabili s desemneze nominal stimuli picturali i s defineasc corect aproape tot attea cuvinte ca cei cu intelect normal de aceeai vrst mental, dei cei cu handicap mintal au tendina de a defini cuvintele la un nivel de abstractizare mai sczut. Vocabularul productiv de baz nu se difereniaz esenial n cee ce privete repertoriul. Pentru ambele grupe de copii, repetarea sa nsuirea de cuvinte mai depinde de familiaritatea materialului verba Ctre 7-8 ani, la copilul normal se produce o schimbare n orga nizarea lexicului. Copilul care tinde s rspund dup principiul aso cierii secveniale (de exemplu, cuvnt-stimul: cine", cuvnt-rspuns: latr") 88

asociaz pe viitor, cu o frecven crescut, cuvinte provenind din aceeai clas gramatical, utiliznd astfel asocierile paradigmatice (cine-pisic", mare-mic"). Aceast schimbare marcheaz o etap important n dezvoltarea integrrii lexicale, fiind de fapt, faza decisiv a structurrii progresive a lexicului. Schimbarea s^cvenial-paradigmatic a fost studiat i la subieci cu ntrziere rnintal uoar i s-a constatat c procentul de asocieri paradigmatice este similar. Este, probabil, vorba de un principiu de organizare i stocare a entitilor lexicale mai economic i convenind mai bine flexibilitii combinatorii a limbajului dect principiul conti nuitii sintagmatice sau al asocierii funcionale. Mobilizarea combi natorie a elementelor lexicale la copiii cu handicap mintal este totui limitat. Cteva studii mai recente au adoptat o perspectiv care ni se pare promitoare i care const n studierea dezvoltrii repertoriilor lexi cale pe o scar individual, ntr-o viziune cognitiv-semantic. Clark, n 1972,1973 i 1974 (84, pag. 265-282), a propus un model teoretic al dezvoltrii lexicului la copii. Modelul este bazat pe noiunea de trstur semantic", adic element de sens". Aceste elemente, combinate i ierarhizate formeaz sensul denotativ sau obiectiv al unui cuvnt, (de exemplu, cuvntul vapor" conine trsturi semantice, prezente aici ntr-o manier neie rarhizat i nonexhaustiv - merge pe ap, vas navigabil, conine o carcas, scufundat n ap pn la linia de plutire etc.). Conform acestei teorii, copilul i nsuete trsturile semantice care compun sensul cuvintelor de o manier izolat, progresiv i individual, n funcie de experienele i activitile sale perceptive. Pe msura dezvoltrii sale, copilul mbogete, organizeaz i reorganizeaz gradual cmpurile semantice ce corespund diferitelor cuvinte, pn la apropierea de organizarea lexical denotativ comun membrilor comunitii lingvistice; acestea asigur n interiorul acesteia posibilitatea de comunicare verbal. Semnificaiei denotative sau obiective a cuvintelor, trebuie s i se adauge semnificaia conotativ a cuvintelor. F. Markivitz (1976) (idem) a studiat nelegerea adjectivelor spa iale i a gradelor comparativ i superlativ, pe un grup de copii cu han dicap mintal uor i moderat, avnd vrsta cronologic ntr 11-16 ani. Subiecii au fost mprii n trei grupe, conform vrstei lexicale stabilite prin testul PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test). Copiii din prima grup (46 luni) au neles puin adjectivele spa iale i gradele de comparaie. Cei din a doua grup (58 luni) se situeaz la un nivel mediu de nelegere: polii pozitivi ai perechilor de adjective sunt nelei - adic mare, nalt, lung, n timp ce polii negativi ai diferitelor perechi (mic, scund, scurt) provoac rspunsuri la ntm plare. A treia grup, avnd ca vrst lexical medie 71 de luni, au 'neles formele nominale ale adjectivelor dar i gradul comparativ i foarte puin gradul superlativ. Formele comparative sunt nelese mai nti n sens categoric i abia apoi n sensul lor comparativ. Cui se datoreaz ntrzierea marcat a dezvoltrii lexicale a copiilor cu handicap mintal? Cauzele exacte nu sunt cunoscute i nu Putem dect s avansm o serie de factori explicativi: - un deficit de sesizarea relaiei ntre obiecte, persoane, situaii, evenimente i cuvintele care le simbolizeaz; - un deficit n reinerea acestor noiuni, chiar dac ele au fost percepute; - un deficit n reinerea compunerii fonologice a cuvintelor; - un deficit n reprezentarea mental;

- o ntrziere notabil n a atribui unui referent un statut notional


permanent; - o ntrziere sau deficit n dezvoltarea capacitii de reprezentare n general i n particular n aspectele sale ludice (jocuri simbolice i jocuri substitutive de reprezentare). c) Aspecte semantice structurale. n perspectiva teoriei gramaticilor generative se distinge un oarecare numr de relaii semantice de baz, articulate n jurul unui nucleu verbal". Aceste relaii semantice sunt apoi traduse ntr-o structur dup diferite modaliti de reglare, care poart diverse nume dup teoriile gramaticale (reguli de realizare, transformri, reguli de subiec-tivizare). n plan receptiv, Duchan i Erikson (1976) (idem), i-au pus problema ctorva relaii semantice ^structurale de baz, ca posesia, relaia agentaciune, aciune-obiect. Subiecii erau rugai s traduc n aciuni, cu un material de joc i obiecte familiare, enunuri scurte prezentate verbal de examinator. Enunurile ncorporau relaiile semantice aflate n studiu. Autorii cercetrii n-au gsit diferene semnificative ntre copiii normali i cei deficieni, relaiile semantice de baz cele mai frecvente, la acest nivel de dezvoltare a limbajului (4-9 ani)i fiind nelese i de copiii cu handicap mintal moderat. n planul produciei verbale, se constat diferene ntre copiii normali i cei deficieni n ceea ce privete frecvena utilizrii anumitor tipuri semantice de verbe (mai nti verbele de stare, apoi de aciune i mai puin cele de proces semantic, mai complexe la deficienii mintal). Dezvoltarea semantic structural la copiii cu handicap mintal pare, deci, s urmeze un drum similar cu cea a copiilor normali, dei mult mai lent i s ajung la un tip de organizare semantic de baz comparabil cu al celor normali. d) Aspecte morfologice. nsuirea i utilizarea morfemelor gramaticale pune probleme delicate copiilor cu h? ndicap mintal. Copiii normali i nsuesc morfe-mele eseniale ntre 3J O ani.. Copiii cu handicap mintal au o mare ntrziere n acest sec;or, ntrzierea lor depete ceea ce ne-am putea

atepta de la vrsta mintal pe care o au. Dezvoltarea lor morfologic rmne, ntr-adevr incomplet, dar la ora actual nu se pot preciza timpul i nici modalitile exacte de stabilire a plafonului terminal al dezvoltrii. Cteva studii, privind capacitile receptive ale copiilor, semna leaz c prepoziiile n" i pe" sunt nsuite de copilul normal ntre 2 ani i jumtate i 3 ani, iar de cel deficient la 3 ani i jumtate i 4 ani vrsta mintal. Prepoziiile sub" sau dedesubt" sunt achiziionate de copilul cu handicap mintal la 7 ani. Cercetri ale nelegerii categoriilor de gen i numr la nivelul pronumelor personale i ale adjectivelor posesive la persoana a treia, numr la nivelul substantivelor i verbelor, timp etc. arat c tot n jurul vrstei mintale de 7 ani pot fi nsuite de copiii deficieni. Datele disponibile indic existena limitat a unor capaciti expresive i receptive la copiii cu handicap mintal. Totui, evoluia subiecilor deficieni n acest plan, are o traiec torie asemntoare cu a subiecilor normali, dar cu un decalaj conside raii n ceea ce privete vrsta mintal la care au loc achiziiile. e) Aspecte sintactice.

90

Exist un acord comun ntre diferii cercettori (Rosenberg, 1970; Miller, 1978; Brinker i Bricker, 1980) (84), asupra faptului c sintaxa este unul din cele mai importante domenii de investigat. Interesul suscitat de studiile privind sintaxa, a vizat, n special, structurile care implic o modificare a ordinii canonice a cuvintelor (de exemplu, modul pasiv) i diferitele forme de coordonare i subordo nare. Lingvistica contemporan, n special cea a lui Chomski, a furnizat elemente importante n acest domeniu. Pornind de la aportul lingvisticii i psiholingvisticii genetice, se pot pune cteva ntrebri privind limbajul celor cu handicap mintal: - se ntlnete o absen total a achiziiei structurilor complexe? - este vorba de o achiziie parial a acestor structuri, n care dificultile ntlnite de normali ar deveni mai importante pentru deficieni? Aceast ipotez acoper parial cel puin ceea ce se nelege prin achiziia ntrziat"; - exist o tentativ de achiziie a acestor structuri de o manier necomparabil cu ceea ce datele asupra normalilor ne aduc? Toate aceste ipoteze sunt fondate pe o comparaie calitativ a performanelor copiilor normali i cu handicap. Studiile asupra sintaxei relev trei aspecte: repetiia, nelegerea i producia. Repetiia pare s fi fost cel mai puin utilizat i aceasta din raiuni evidente, care sunt de natur fono-articulatorie, cognitiv sau de stocaj al memoriei. Studiile privind nelegerea sunt puin numeroase. Producia a fost adesea studiat la deficienii mintal. S-a studiat frecvena diferitelor categorii sintactice produse. Producia frazelor a fost studiat, mai ales n termenii de lungime a enunului. O alt cerce tare, mai direct lingvistic, este cea a lui Lackner (1976) care a ncercat s scrie o gramatic de tip generativ bazat pe un compus de limbaj", obinut de la cinci subieci. Puine studii dau rspuns la ntrebrile pe care le-am formulat. Analiza datelor obinute, cuprinde dou perspective de orientare psihogenetic. Prima const n examinarea datelor n funcie nu de coeficientul de inteligen sau de vrsta mintal, ci de datele deinute n paralel de la copiii normali, urmrindu-se o comparare a copiilor cu intelect normal i cu handicap mintal ntr-o sarcin lingvistic comun. A doua perspectiv vizeaz studierea dinamicii sistemului vorbirii, caracterul productiv i generator al regulilor i strategiilor lingvistice ale copiilor normali i deficieni de toate vrstele. Un exemplu al abordrii primei perspective (Chipman, 1977) se refer la nelegerea frazelor la diateza pasiv. Tehnica const n a cere copiilor s mimeze semnificaia frazelor orale ale examinatorului cu ajutorul unor jucrii. Frazele prezentate conineau unul din urm toarele verbe: a sparge, a rsturna, a spla, a mpinge i a urma. Frazele erau considerate ca practic ireversibile cnd evenimentul descris nu putea s se desfoare dect ntr-o singur modalitate i n consecin, copilul putea s-i utilizeze cunotinele despre lume i despre diferite aciuni obinuite pentru a nelege fraze, fr a apela la o analiz sintac tic. Un exemplu de acest tip de fraz: ceaca este spart de biat" -este improbabil ca o ceac s sparg un biat. Rezultatele mai importante sunt urmtoarele: - frazele non-reversibile sunt bine nelese de 95% din ambele populaii de copii; - la frazele reversibile sunt evidente trei tipuri de erori; copilul mimeaz fraze ca i cnd ar fi vorba de o fraz activ; copilul pune pe cei doi protagoniti s acioneze unul asupra altuia (de exemplu biatul spal fata" i fata spal biatul") i o combinaie a primelor tipuri.

Cel mai interesant rezultat privete al doilea tip de eroare, frec vent de dou ori mai mult la copiii cu handicap mintal i care permite avansarea unei ipoteze psiholingvistice generale. Ar fi vorba aici de un rspuns de ezitare c<.*"e demonstreaz c subiectul nu adopt o strategie de nelegere rigid. Acest rspuns nu e dat dect de copiii al cror nivel de reuit este foarte bun sau foarte slab. Se fac greeli de acest tip, dar cnd conflcitul cognitiv este rezolvat scorul obinut este bun. Numrul mai mic de greeli nregistrat n eantionul de copii normali se dato reaz faptului c, acetia se gsesc pentru puin timp n aceast faz intermediar. Copiii cu handicap mintal trec prin aceleai etape de achiziie ca i cei normali, numai c etapele dureaz mai mult timp: - un sfert din eantionul copiilor cu deficien mintal aveau sindromul Down; acetia din urm au dat n marea lor majoritate rs punsurile din al doilea tip de erori. Afirmaia c ei au o mai mare flexi bilitate la nivelul strategiilor utilizate i o mai bun nvare a limbii, trebuie privit cu pruden, dat fiind cadrul restrns al cercetrilor; - dei urmeaz aceeai linie de evoluie ca i normalii, copiii cu handicap mintal au un nivel de performan inferior. n plus, grupa de vrst mintal de 10 ani nu arat nici un progres comparativ cu cea de 7 ani, ambele referindu-se la copiii deficieni. Se sugereaz astfel c se atinge un anumit plafon n achiziiile sintaxei n jurul vrstei de 7 ani (vrsta mintal). n ceea ce privete a doua perspectiv, rezultatele se pot rezuma astfel: - copiii cu handicap mintal produc mai multe enunuri incom plete sau incorecte dect cei normali; - dintre construciile subiect-verb-obiect (SVO), subiect-verbe-atribut (SVA) i subiect-verb-complement (SVC), cele mai frecvente sunt de tipul SVC; - frazele complexe de tipul SVOC sau frazele coordonate i subordonate apar rar la deficieni i frecvent la normali; - frazele cu valoare demonstrativ de tipul acesta este un caiet" apar fecvent la deficieni mintal, chiar ntr-o form incomplet, i mai rar la normali. Toate acestea fiind zise, se pare, cel puin n aparen, c diferen ele ntre cele dou categorii de copii se limiteaz la frecven i nu la natura enunurilor. Copiii cu handicap mintal care prezint ntrzieri n nsuirea limbajului, prezint n egal msur i ntrziere n abandonarea for melor incorecte. Aceasta se datoreaz lentorii procesului de nvare, dar i unei lipse de dinamism a mecanismelor lingvistice. La copilul normal apare abandonarea rapid a formelor incorecte de limbaj n favoarea formelor corecte pe care le stpnete, n general, la 4 ani. La copilul cu handicap mintal, nvarea unei noi forme corecte nu provoac abandonarea celei incorecte, crendu-se astfel o juxta punere continu a frazelor cu structura corect i incorect sau incom plet. Lipsete, de asemenea, i dinamismul procesului de integrare. Noile achiziii sunt stocate fr a fi integrate n sistemul lingvistic prezent la un moment dat. n al treilea rnd, aspectul dinamic i mai ales creator al limbajului pare absent la cei deficieni. Concluzionnd, putem spune urmtoarele: - cu privire la raportul performane lingvistice - nivel cognitiv: stabilirea unui bilan cognitiv nu trebuie s depind de factori ling. vistici de o anumit complexitate i nici evaluarea capacitilor de vorbire nu trebuie raportat n totalitate la factori i variabile cogni tive; aceasta justific demersul utilizat i anume de a compara cele dou categorii de 92

copii numai pe baza performanelor lor la aceeai prob, fr a urmri etapele dezvoltrii lor cognitive; - cu privire la funciile limbajului, prezente sau absente la copiii cu handicap mintal; abundena formelor i a limbajului automatic, care nu pare s aib valoare informativ sau denotativ, deci a funciei fatice a limbajului; absena recitirii lor i a ntrebrilor privind lumea nconjurtoare; mare parte a enunurilor, plecnd de la formule auto matice const n denominalizri i constatri asupra evenimentului, situaiei inedite; funciile comunicrii ntlnite frecvent sunt cele fatice i denominative. n detrimentul celor conative sau informative; redu cerea procesului de comunicare afecteaz calitatea i cantitatea actului vorbirii; - cu privire la rolul vitezei de achiziie exist o anumit lentoare n achiziia limbajului, examinarea limbajului trebuie s exploreze capacitile lexicale (vocabularul) i capacitile sintactice n cteva domenii - ordinea cuvintelor, numrul elementelor dintr-un enun, respectarea acordurilor, posibilitile de coordonare i subordonare. ntrzierea mintal este un obstacol major n stpnirea limba jului n toate aspectele sale cu att mai mult cu ct funciile corectiv i de informare sunt deficitare, chiar absente la copii cu handicap mintal. f) Aspecte pragmatice. Ne intereseaz trei aspecte: mediul lingvistic familial, interac iunile ntre persoanele cu handicap i contextul educativ instituional i colar. Analiznd mediul lingvistic familial, se constat c reeaua de comunicare dintre mam i copil se realizeaz chiar din a doua lun de via. Frecvena i structura vocalizrilor ntre cei doi se organizeaz sub forma unor adevrate dialoguri. Este vorba de o comunicare vocal i paravocal (gesturi, mimic, postura), care este de fapt un precursor al conversaiei. Episoadele interactive se supun unei reguli -nvarea de a fi succesiv emitor i receptor. Printre primele fundamente ale conversaiei, dou aspecte au fcut obiectul unei cercetri (Jones, 1977) (34), contactele oculare i atenia. S-a constata c subiecii deficieni sunt mai puin capabili s-i fixeze privirea pe aceeai persoan sau obiect; ei prezint mai puin reactivitate i iniiativ n relaiile cu mama. n ceea ce privete modul n care prinii se adreseaz copiilor lor cu handicap mintal, n vederea achiziiei limbajului, s-a constatat c mamele celor deficieni utilizeaz un limbaj mai puin complex dect cel observat la mamele copiilor normali. Aceast reducere a limbajului este att for mal (enunuri mai puin lungi i mai puin complexe, limbaj telegrafic), ct i funcional (utilizarea mai frecvent a indicilor non-verbali pentru a accentua sau nlocui limbajul verbal). De asemenea, limbajul mamelor cu copii deficieni mintal este mai direct centrat pe controlul direct al com portamentului copilului lor. Aceste mame fac apel la un limbaj ce conine numeroase forme imperative, interdicii i ordine. Ele permit mai puin copiilor s ia iniiativ n schimburile verbale. Limbajul mamei este sr ccios i contribuie la agravarea ntrzierilor n dezvoltarea comunicativ de la mam spre copil; limbajul folosit de copil spre mam a fost ignorat. n ceea ce privete interaciunile copiilor cu handicap mintal, situa iile de comunicare referenial permit controlarea nivelului verbal al copiilor, stabilirea lungimii i complexitii enunurilor produse. Sarci nile comunicative propuse trebuie s se situeze n limitele capacitilor perceptiv-motrice al subiecilor i s constituie suporturi adecvate pro duciilor verbale. Totui, comunicarea referenial neglijeaz schimbu rile verbale din perspectiva bidirecional (de la emitor la receptor i invers).

Studiul efectuat de Hoy i Mc Knight (1977) (34), a pus copiii cu handicap mintal n situaii n care ei joac alternativ rolurile de emitor i receptor. Emitorii de un nivel intelectual mai ridicat se adapteaz foarte bine nivelului celor cu deficiene mintale importante. Limbajul lor se modific att n plan formal reducerea lungimii i complexitii sintac tice a enunurilor), ct i funcional (utilizarea gesturilor pentru a suplini sau accentua enunurile verbale). Din contr, pui n prezena unor receptori cu nivel intelectual ridicat, emitorii cu handicap consi derabil i reduc comunicarea n sensul srcirii acestora n plan formal i funcional. n concluzie, copiii handicapai mintal au beneficii n planul dezvoltrii lingvistice cnd sunt pui n prezena altora cu un grad de deficien mai mic. Interaciunile dintre profesori i elevi cu deficiene mintale au o mare importan din perspectiva educaional. Ele reprezint att un v ehicul de nvare, ct i un mijloc specific de dezvoltare a capaci tailor de exprimare i nelegere. Analiza mediului lingvistic instituional este, n general, srac. La un nivel superficial, se pare c instituiile afecteaz negativ limbajul rezidenilor. Ca regul general, educatorii vorbesc puin copiilor deficieni. Interaciunile iniiate de cei din urm, sunt ignorate de personal. Produciile verbale ale educatorilor, profesorilor, sunt constituite, n principal, din comentarii, ordine i comenzi. Studiul interaciunilor verbale i non-verbale n mediul colar este un fenomen recent. Din cercetrile lui Rondai (1978) ies n eviden cteva consideraii: - interaciunile verbale dintre profesor i elevii cu handicap mental, sunt caracterizate printr-o variabilitate interindividual. Unii elevi primesc aproape n totalitate produciile verbale ale profesorului, n timp ce alii cu greu pot fi interesai; - posibilitile de iniiere a comunicrii de ctre copiii deficieni cresc n funcie de vrsta cronologic. Exist un punct n dezvoltare de la care verbalizrile devin principala interaciune n clas; acestea predomin ncepnd de la vrsta de 9-10 ani, dei interaciunile nonverbale i menin nc frecvena anterioar. Coexistena acestor dou forme de comunicare este gsit chiar i dup atingerea unui nivel de dezvoltare verbal satisfctoare. Datele prezentate n acest capitol le-am putea sintetiza astfel: - dezvoltarea lingvistic a subiecilor cu handicap mintal moderat i sever pare s urmeze traiectul dezvoltrii lingvistice a cum se nregistreaz ea la copii cu intelect normai: - n multe puncte, dezvoltrea lingvistic a deficienilor mint rmne incomplet n raport cu cea considerat caracteristic pentru majoritatea copiilor cu intelect normal. O serie de platouri" intervin deci, pentru diferitele aspecte ale sistemului lingvistic n diferit momente ale evoluiei acestora. n domeniul limbajului sunt variaii posibile la acelai individ, existnd deci o variabilitate intra-individual. Trebuie subliniat, d asemenea i variabilitatea inter-individual determinat de raiu genetice i de mediu familial, social, de stimularea precoce i coninu de nivelul integrrii n comunitate. IV.2. Tulburri de limbaj Nu ne propunem n acest capitol s facem o prezentare exhaus tiv a tulburrilor de limbaj, ci s punctm doar cteva aspecte ce ni se par semnificative pentru demersul nostru. 94

Cnd putem vorbi de o tulburare de limbaj? De ce natur este ea i ce gravitate are? Trebuie s intervenim i dac da cnd i cum? Toate aceste ntrebri i le pun fr ncetare psihologii, defectologii, logopezii, educatorii, neuro-psihiatri confruntai cu copilul n dezvol tare. Condiiile n care se ridica eventualitatea unei tulburri nu sunt fr importan n formularea rspunsurilor la ntrebrile de mai sus. Problemele se pun, de exemplu, de o manier diferit pentru chirurgul care opereaz ntr-un centru specializat copii pentru care diagnosticul a fost deja pus i altfel pentru cel care, s zicem, examineaz periodic copiii dintr-un cartier. nainte chiar de a examina un copil i de a ne ntreba dac este sau nu o tulburare, este util s stabilim originea cererii de examinare i evenimentele care motiveaz un examen al limbajului. Pentru diagnosticul unei tulburri de limbaj este necesar s se fac mai nti anamnez eventualei tulburri". Este vorba de a reface istoria atitudinilor, reaciilor i demersurilor ntreprinse, ncepnd de la data la care s-a pus aceast problem. Apoi este necesar s se deter mine cine a pus aceast problem i cnd. Sunt, desigur, circumstane n care aceast anamnez are mai puin importan, cum ar fi n cazul unei malformaii congenitale a aparatului articulator, al unei surditi grave sau al unui handicap mintal sever. ntrebrile devin mai delicate cnd eventualitatea unei tulburri se pune mai trziu, cnd descoperirea sa este accidental. Descoperirea tardiv a unei tulburri de limbaj poate s semnifice cel puin dou lucruri: fie tulburarea (sau ntrzierea) era prezent chiar de la debutul dezvoltrii limbajului i/sau prelimbajului dar n-a fost remarcat, fie tulburarea a fost suspectat chiar de la origine, dar identificarea ei nu a fcut obiectul unei cereri de examinare. Cnd tulburarea n-a fost remarcat trebuie s cercetm cauzele acestui lucru. Dac tulburarea este manifest i evident trebuie s cutm s surprindem raiunile acestei ignorri. Este improtant s se cunoasc ce tip de relaii exist ntre copil i adulii care se ocup de el (prini, bunici, personalul din cre etc.) ce importan s-a acordat dezvoltrii limbajului, ct preocupare exist pentru sntatea, igiena, viaa afectiv i dezvoltarea motorie a copilului; de asemenea de ct timp au dispus cei ce l-au avut n grij, de ce experien se puteau prevala, dac s-au mai ocupat i de ali copii; dac subiectul n cauz are frai i surori mai mici sau mai mari. Trebuie s ne ntrebm, de asemenea, dac adulii ce se afl n relaii cu copiii sunt aceeai de la naterea acestuia, dac au existat divor, separare, deces, accidente sau boli, cltorii de lung durat, dificulti familiale sau financiare sau orice alt problem care a fcut ca dificultile copilului s treac pe plan secund. Toate aceste ntrebri sunt importante, nu numai pentru a face anamnez dificultilor lingvistice, ci i pentru a delimita descoperirea tardiv" a tulburrii de apariia tardiv" a acesteia, pentru a aprecia atitudinea mediului social, familial i colar al copilului fa de aceast tulburare. n prima etap a diagnosticului este vorba de o comparare a conduitelor verbale ale copilului cu cele care ar trebui, n mod normal, s fie prezente la un copil de vrsta sa. Un loc aparte l ocup regre siunile. Dificultatea diagnosticului, n acest caz, provine din faptul c, activitile limbajului nu cunosc o dezvoltare liniar i mono-orientat, care s nu permit nici-o revenire n urm. O nou achiziie rmne mult timp fragil, un fonem nu este pronunat corect ncepnd cu un moment determinat, un cuvnt nu este definitiv nsuit i neles de la prima sa rostire. Pot exista regresii circumstaniale i tranzitorii cnd un copil mai fragil se simte n insecuritate datorit unui eveniment traumatizant. ntoarcerea sa la

conduitele verbale anterioare poate, n acest caz, s semnifice ntoarcerea la un mod de comunicare privilegiat cu mama sau substitutul acesteia. ntrzierea n dezvoltarea limbajului este, fr ndoial, situaia cea mai delicat de apreciat. n societatea noastr, exagerat normativ i n care stpnirea i utilizarea limbajului este unul din instrumentele cele mai sigure ale reuitei colare (pornind de la reuita social), este o crispare" evidena n jurul ntrzierii limbajului. Este necesar s se fac distincie ntre ntrzierea simpl", care se resoarbe cu timpul i disfazie" (ntrziere simpl care persist). Pe lng cele enunate mai sus este necesar s fie cunoscut con textul apariiei tulburrilor, precum i variabilele extralingvistice. Se tie c dezvoltarea limbajului se afl n strns legtur cu dezvoltarea senzorio-motorie, intelectual i afectiv a copilului. Dezvoltarea psihologic, luat n sens larg, este ea nsi depen dent de variaiile biologice i de mediu (situaia familial, colar, economic i social). Rezult c o tulburare de limbaj nu exist nicio dat fr legtur cu alte dimensiuni ale comportamentului; fie este o consecin a unei dezordini situat n alt parte, fie este prima cauz, dar se gsete integrat rapid n ansamblul dezvoltrii psihice. Pe plan clinic, s-a stabilit un larg repertoriu al populaiilor de copii aa-zii cu nalt risc de ntrzieri i perturbri ale dezvoltrii". Examenul rapid al acestui repertoriu indic trei astfel de tipuri de populaii: 1. copii care prezint afeciuni organice, neurologice sau fizice evidente care mpiedic sau ncetinesc dezvoltarea limbajului (surdi tatea congenital, handicap mintal, infirmitate motorie central); 2. copii care au avut un accident de sntate, nu neaprat drama tic n consecine, dar care poate s fie asociat cu probleme de dezvol tare (prematuritate, anoxie neo-natal); 3. copii Ia care riscurile tulburrilor de limbaj depind de condiii specifice i deficiene ale mediului familial, social sau economic. Prima populaie de copii nu prezint ambiguiti i furnizeaz o indicare clar a diagnosticului. n al doilea caz e nevoie de precauie, pentru c exist riscul apelului la Q regularitate de tip statistic. Important este s fie sensibi lizat mediul familial n dezvoltarea limbajului copilului, fr a drama tiza situaia i s existe examene succesive pentru a nelege natura eventualelor tulburri. Aceeai pruden este necesar i n cadrul celei de-a treia populaii. Problema evalurii limbajului este complex i nu ne propunem s-o dezvoltm aici. Amintim doar c, pe lng anamnez, se proce deaz la examinarea limbajului rostit (nivelul de nelegere a vorbirii, examinarea auzului, articularea verbal, aparatul articulator, articu larea propriu-zis, vorbirea reflectat, vorbirea independent, examenul sonoritii vocii, tonalitate, valoare, nuan, rgueal, astenie vocal, rezonan, disfonie, rinolalie, intensitatea i melodicitatea vocii, vorbirea sacadat, coordonarea verbo-motorie, examinarea structurii gramaticale, examinarea vocabularului activ, examinarea formelor de limbaj verbal, dialogul, solilocviul, examenul lexic i grafic i exami narea motricitatii. Textele i probele utilizate sunt, de asemenea, diverse i multiple. Cu privire la tulburrile de limbaj asociate cu referire la specificul comunicrii la copiii cu handicap mintal, cercetrile au evideniat cteva caracteristici: a) caracterul de polihandicap al tulburrilor, determinat de afectarea concomitent, sub mai multe aspecte, la acelai individ, a mecanismelor i instrumentelor de comunicare; 96

b) asocierea lor cu alte insuficiene de dezvoltare, determinate de


malformaiile aparatului fonoarticulator, de tulburri respiratorii, de psihomotricitate i senzoriale, legate de specificul proceselor psihice care determin rezistena crescut la procedurile de terapie; c) prezena lor masiv la precolar i la colarul mic. Verza E. i Radu Gh. (77, pag. 235-248) au analizat frecvena tulburrilor de limbaj la colarii mici cu handicap mintal din colile speciale, valabil n mare msur i pentru precolari cu handicap, mintal. Tabloul prezenei acestora, de la cele mai rspndite pn cele cu o frecven mic, se prezint astfel: 1. tulburri de pronunie (dislalii simple i polimorfe) a crc cauz principal rezid n capacitatea redus de percepere i reprodu. cere corect a modelelor verbale; 2. nedezvoltarea vocabularului determinat, n principal, de particularitile proceselor cognitive; 3. tulburri dislexo-disgrafice, influenate de lipsa de interac iune a analizatorilor implicai n aceste procese care nu favorizez analiza i sinteza; 4. prezena agramatismelor, att n limbajul oral ct i n cel sc avnd cauze comune cu ale dislexiei i disgrafiei; 5. tulburrile de ritm i fluen ale vorbirii (blbial, tahilalh bradilalia), avnd drept cauze perturbaii din sfera afectiv-volitiv care ns nu pot deveni la fel de grave ca la copiii cu intelect norms datorit, n special, contientizrii superficiale a acestora; 6. nazonana, tulburrile de voce i alalia, care prezint o pondere mai redus, aproape nesemnificativ, procentual vorbind. Cea mai frecvent tulburare de limbaj, ntlnit la copilul handicap mintal, este dislalia, ce const n omiterea, nlocuirea, defor marea sau inversarea unui sunet, silab, grup de sunete, chiar cuvinte Specific deci pentru dislalie este existena tulburrilor de articulaie sau sonorizare a unor foneme sau a combinaiilor dintre ele. Frecvena dislaliilor este n funcie de vrst, nivelul de dezvoltare psihic, medii particulariti de limb. n funcie de cauzele care le genereaz, ele pot fi organice (defi ciente la nivelul anatomo-fiziologic al aparatului fono-articulator sau la nivelul analizatorului auditiv) sau funcionale (determinate de imitare vorbirii defectuoase a celor din jur sau de o ntrziere n dezvoltarea intelectual). n dislalie, grupa sigmatismelor i parasigmatismelor ocup Un loc central i sunt frecvente n perioada precolar, persis tnd i dup aceast perioad. Sunetele siflante apar mai trziu n vorbirea copilului. Dup2 acestea apare sunetul r"; deformarea, omisiunea i inversarea lui se numete roiacism, iar nlocuirea cu un alt sunet se numete pararota-cism. Cauzele acestor dislalii sunt fie anomalia dento-maxilar despicturile de val i buze (ca n cazul siflantelor i uiertoarelor), fie anomalii anatomic sau funcionale ale limbii, defeciuni de bolt pala tin, deficiene ale auzului fizic sau fonematic, imitarea unor modele deficitare. Denaturarea sunetelor n silabe i cuvinte se datoreaz nenelegerii semnificaiei cuvintelor sau unor deficiene auditive. Rinolalia, o alt tulburare de limbaj, const n pronunia defec tuoas a sunetelor, cu precdere a consoanelor m" i n" ca urmare a modificrilor anatomice i malformaiilor congenitale ale organelor periferice ale vorbirii, fapt care determin nazalizarea parazitar a pronuniei. Blbial presupune un blocaj al cursivitii vorbirii, un dereglaj verbal la nivelul unui sunet, silab, cuvnt, sintagm, manifestat prin

prelungirea, repetarea sau omiterea acestora, urmat de dificulti de articulare. Mutismul electiv se manifest prin muenie temporar, parial sau total, n prezena anumitor persoane sau situaii. El se datoreaz unor metode greite de educaie, stresuri traumatizante, eecuri repe tate, lipsei de afectivitate, reprezentnd o reacie nevrotic de aprare a individului. Tulburrile limbajului influeneaz conduita verbal a copiilor, mai ales cnd se fixeaz n stereotipuri deficitare. Dintre toate formele limbajului, scrisul presupune cea mai rigu roas organizare mental i reglare contient a actelor motrico-kine-tico-vizualauditive. Scrisul nu este o simpl transpunere grafic a vor birii, ci un act complex deosebit de intelectualizat. Tulburrile lexico-grafice sunt incapaciti paradoxale totale n nvarea i formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute ca alexieagrafie sau incapaciti temporare denumite dislexie-disgrafie. In ade vratul sens al cuvntului, putem vorbi de astfel de tulburri dup scur gerea timpului necesar formrii deprinderilor respective. n general aceste fenomene au tendina de a se agrava prin consolidarea deprinderilor greite i prin trirea pe plan intern a eecurilor. In planul lexic apar frecvent: - greuti n citirea cuvintelor i literelor asemntoare din punct de vedere auditiv; - greuti n pronunarea unor sunete, mai cu seam a grupurilor consonantice; - greuti n pstrarea formei date a textului i adugarea unor foneme, cuvinte ce pot schimba sensul textului; - omiterea de foneme sau cuvinte; - plasarea incorect a accentului pe cuvintele polisilabice; - greuti n trecerea de la rndul citit la urmtorul i tendina de a-1 sri. n planul grafiei se ntmpin greuti n unirea grafemelor pentru redarea unitar a cuvintelor, lipsa unei corespondene active ntre com plexul sonor i simbolul grafic. Caracteristicile disgrafice sunt: omisiuni, adugiri, contopiri, nlo cuiri, nerespectarea spaiului, scrisul n oglind. Disortograficul citete i scrie fr a respecta semnele de punc tuaie. Din categoria handicapurilor polimorfe fac parte alalia i afazia. Alalia este o tulburare de percepie, ntrziere i nendemnare motorie. Se caracterizeaz prin lipsa de expresivitate, rigiditate n micri i comportament, dezinteres pentru activitate, voin sczut, deficit de atenie i de percepie. Afazia apare dup dobndirea comportamentului verbal i deter min modificri profunde n scara limbajului expresiv i impresiv, iar la nivelul personalitii determin destructurri masive. n ncheiere, prezentm doar punctul de vedere al OMS (1980), expus n Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor". Aceast clasificare distinge: a) Deficiene (tulburri) de limbaj: - deficiena sever de comunicare (mutism, autism, disfazie), - deficiene n nelegerea i utilizarea limbajului (dislexie, sintaxa, semantica), - deficiena funciilor extralingvistice i sublingvistice (imitaie, stimuli auditivi); 98

- alte deficiene (cu referire la utilizarea altor sisteme de


comunicare), - deficiene de nsuire (citit, scris). b) Deficiene (tulburri) ale vorbirii: - deficiena vocal (disartrie etc.), - alt deficien a funciei vocale (cu referire la ton, modulare a vocii etc.), - deficiena vorbirii din punctul de vedere al formei (fluiditate, debit, fonaie, rezonan, coeren, discurs), - deficien a coninutului vorbirii (idiosincrazie, umor, lungime, cantitate etc.). Am enumerat sumar doar organizarea general a acestei clasi ficri, cu cteva exemple, pentru a sublinia, odat n plus, dac mai era necesar, complexitatea tulburrilor de vorbire i limbaj, la precolarul i colarul mic cu debilitate mintal. IV. 3. Specificul formelor de limbaj la precolarul i colarul mic cu handicap mintal Ne propunem n acest capitol ca, pornind de la datele avansate n capitolele Limbajul - canal de comunicare social" i Dezvoltarea i funcionarea limbajului la copilul cu handicap mintal", s surprindem cteva caracteristici importante specifice limbajului precolarului i colarului mic cu handicap mintal. Ne vom opri, n cele ce urmeaz, asupra primei componente a modulului de comunicare avansat de Laver i Hutcheson (1972) i anume asupra aspectelor lingvistice care includ nelegerea i expresia structurii limbajului care include nelegerea i utilizarea vocabula rului, precum i dezvoltarea fonetic a copilului precolar i colar mic cu deficien mental. Celelalte dou componente (aspectele paralingvistice i manage mentul interactional) vor fi amintite tangenial i succint avnd n vedere faptul c au fost tratate pe larg pe parcursul lucrrii. Din tipurile de limbaj specifice omului i enunate de E. Nicolau, ne intereseaz primele dou: limbajul ca suport, canal al comunicrii i limbajul de referin (mesajul propriu-zis). Dintre accepiile date limbajului ne vom opri la cea pe care Rubinstein o numea limba n aciune" i, ntr-o msur mai mic, la cea dat de G. Enescu (sistem de semne mnuite dup anumite reguli, n vederea prelucrrii i transmiterii informaiei). Dintre cele dou forme de limbaj, stabilite dup criteriul perce perii sale, copilul debil mintal uzeaz preponderent de limbajul extern. Cercetrile la care am avut acces nu amintesc de un limbaj intern prezent la copiii cu handicap mintal, dar asta nu nseamn c nu ar putea exista i forme incipiente, rudimentare poate, ale limbajului intern cci, orice s-ar spune, exist o imagine de sine" chiar i distor sionat a copilului cu handicap mintal, precum i forme de comunicare acoperit. Dup natura suportului fizic al cuvintelor exist limbaj oral i limbaj scris. Predominant la aceast vrst, mai ales la copiii cu defi ciene mintale, este limbajul oral, n forma sa de dialog. Ecolalia sau unele aspecte ale vorbirii copiilor cu autism, precum i interaciunea verbal pe care copilul o stabilete n timpul jocului cu jucriile prefe rate, familiare sunt asemntoare, ca form cel puin, monologului, cunoscut i sub numele de solilocviu. n nici un caz ns nu putem vorbi de limbaj colocvial, cu att mai mult cu ct reeaua de comunicare bidi recional este predominant n grdinie i coli speciale. Dei exist interaciune copil-

grup, mai ales n timpul jocului, este mai prudent s nu avansm ideea unui limbaj colocvial. Cele patru forme principale ale limbajului (vorbirea, audierea, citirea i scrierea) pot intra n diferite clasificri, n funcie de criteriile utilizate i prezentate n capitolul despre limbaj; noi le vom utiliza ns pe rnd. Limbajul oral, dup cum spuneam deja, este cel mai important i este reprezentat n mod curent prin vorbire. Dezvoltarea ntrziat a limbajului privete aspectele sale - fonetic, lexical, semantic, morfologic, sintactic, pragmatic. Sub aspect fonetic i fonologie, copilul cu handicap mintal ntm pin greuti cauzate de incapacitatea lui de a observa exact modul de producere a pronuniei, necesar unei imitri corecte. Defectele de pronunie, tulburrile de vorbire n general, pot merge pn la alalie, cele mai frecvente fiind, ns, cazurile de tulburri dizartrice i dislaliile polimorfe. Neclariti n pronunie pot s apar att n pronunarea unor cuvinte consonantice, diftongi i triftongi, ct i n cazul enunrii propoziiilor i frazelor ce implic o gndire profund i vehicularea unor informaii complexe. Se cuvine s mai amintim aici i alte tulburri de limbaj, ce apar frecvent n vorbirea copiilor cu handicap. Astfel, ritmul vorbirii este deficitar, fie prea lent, fie precipitat. Perturbaiile spastice ale ritmului i fluenei vorbirii produc blbial. Dei, n general, tulburrile de limbaj sunt comune tuturor tipu rilor de deficien mintal, totui anumite tulburri sunt mai frecvente la un anumit tip de deficien n raport cu altul. Astfel, copiii deficieni mintal postencefalit au, n general, o vorbire ezitant sau exploziv. Copiii ntrziai mintal epileptici, mai ales dup crizele comiiale, pre zint perseverri n vorbire. Repetarea unor sunete sau a unor cuvinte este uneori att de frecvent nct d impresia de blbial. Vocea acestor copii este adeseori nbuit, lipsit de vibraiile de nlime ale vorbirii normale. i la copiii cu sindromul Down vocea este lipsit de modulaiile, de intensitile necesare, ei prezentnd de asemenea i numeroase tulburri articulare a cuvintelor i mari dificulti de expri mare n propoziii. Existena unui numr mare de tulburri de limbaj i deficitul gndirii dau vorbirii copilului cu handicap mintal un caracter aproape neinteligibil, receptarea sa fiind mult ngreunat, iar n planul expri mrii o conduit verbal simpl, uniform. Numrul mare de tulburri ale limbajului accentueaz fenomenul de perseverare verbal", ntlnit adeseori i rete sensul aleatoriu al celor exprimate. Dac imaturitatea vorbirii la vrste mici este foarte pregnant, cu timpul ea devine evident, vorbirea fiind neclar confuz, caracteristici ce se accentueaz ca urmare a lipsei de contientizare a tulburrii. Sub aspect lexical, vocabularul copilului cu handicap este limitat, mai ales sub aspectul cuvintelor noiuni cu caracter abstract. Exist o mare discrepan ntre vocabularul activ i cel pasiv. n vorbirea spon tan sau n rspunsuri se actualizeaz, n primul rnd, cuvintele cu circulaia cea mai larg. Dac se cere ns precizarea unui cuvnt i se indic primul sau primele sunete ale acelui cuvnt, acesta poate fi actualizat. Cuvintele noiuni cu caracter abstract sunt utilizate greit ntr-un context diferit de cel n care au fost nvate. Cu ct partea de vorbire este mai lipsit de suport concret, cu att utilizarea ei este mai sporadic. Exist astfel mari diferene ntre numrul cuvintelor ne lese i rostite, dar i dificulti n organizarea i structurarea lexicului. Principiile cel mai des utilizate sunt al asocierii secveniale, urmat de cel al asocierii paradigmatice. n ceea ce privete aspectul semantic remarcm dificultile n definirea cuvintelor-noiuni, n descrierea caracteristicilor unor no iuni, 100

chiar atunci cnd se utilizeaz trstura semantic", elementul de sens", precum i probleme n utilizarea sinonimelor i antonimelor. Referitor la aspectul morfologic remarcm predominana sub stantivului fa de celelalte pri ale vorbirii, fenomen ce se menine mult timp. Locul favorit ocupat de substantive se datoreaz, desigur, apelului la gndirea concret a deficientului mintal. Dup substantive, verbele au frecvena cea mai ridicat, copilul fiind impresionat mai mult de aciune dect de cadrul n care aceasta are loc. Verbele cel mai des utilizate sunt cele de aciune (a face, a zice, a se juca, a mnca, a pleca) i de stare, utilizate cu precdere la timpu rile prezent sau trecut i la persoana I i a IlI-a. Dintre pronumele personale predilecte amintim pe cele cu funcie expresiv (eu, noi) i impresiv (tu - n special). Cele cu funcie noional (persoana a IlI-a) sunt mai rar utilizate. Des utilizate sunt i pronumele demonstrative sta", la", iar frecvena lor indic att lipsa de control, ct i rigiditatea vocabularului. Proporia adjectivelor folosite este mic i utilizarea lor este, de cele mai multe ori, neadecvat; din aceast cauz vorbirea copiilor este lipsit de coloratura stilistic. Sub aspect sintactic, remarcm existena unei anumite rigiditi n ceea ce privete ordinea (logica) cuvintelor n propoziie, lipsa cuvin telor de legtur. Propoziiile, frazele sunt cel mai adesea incomplete, incorecte, de cele mai multe ori existnd enunuri scurte, chiar eliptice. Cel mai des utilizate sunt construciile de tipul subiect-verb-obiect i cel mai rar cele de tipul subiect-verb-obiect-complement. Construcia frazei este defectuoas, n general, din punct de vedere gramatical, prin lipsa de acord a verbului n numr i persoan cu subiectul, omiterea sau repetarea, fie a subiectului, fie a predicatului. Construcia defectuas a frazei apare n modul cel mai evident atunci cnd copilul este pus n situaia de a formula o ntrebare. Propoziiile subordonate lipsesc cel mai adesea i dac, totui, sunt folosite, se face apel la conjunciile i", ca". Remarcm, de ase menea, prezena semnelor de tip index" (acum, acolo, acesta) i a celor caracterizante (cas, mam, minge, jucrie). De asemenea, exist o coexisten a formelor corecte i incorecte, datorat rigiditii n abandonarea formelor incorecte, chiar dac au fost nsuite i cele corecte. O alt component important a limbajului este audierea. La precolarul i colarul mic cu handicap mintal, audierea (ascultarea) ridic i ea cteva probleme specifice. Pentru o bun audiere este necesar ca receptorul (copilul n cazul nostu) s fie pregtit s asculte. Acest lucru este dificil de realizat datorit labilitii ateniei acestuia; n general, copilul cu handicap mintal nu depune efort de concentrare i cnd o face, acesta se realizeaz de cele mai multe ori involuntar i este o consecin a interesului pe care-1-manifest Ia un moment dat. Indi ferent ns dac este vorba de o atenie voluntar sau involuntar, aceasta este de scurt durat i depinde, n majoritatea cazurilor, de interesul pe care cele ascultate l trezesc n copil, de un eveniment, situaie care, dei familiare, prezint i un element de noutate, satisfac o nevoie imediat a copilului sau plcerea de a se juca. Atenia copilului este, n general, foarte uor distras de vestimentaia educatoarei, de reacia colegilor, de orice zgomot care bombardeaz canalul comunicrii i, n special de incongruena afectiv, de starea lui de moment, ca s nu artm dect dificulti n calea unei bune audieri n care, de fapt, eseniale ar fi cele zece sfaturi subliniate de Stanton (100, pag. 20): fii pregtii s ascultai, fii interesat, artai-v interesul, pstrai-v mintea deschis, urmrii ideile principale, ascultai critic, ascultai cu atenie, luai notie, ajutai vorbitorul, nu-1 ntrerupei.

Din multe puncte de vedere este foarte important s se aprecieze gradul n care copilul a neles materialul verbal. Este clar c o per soan se poart diferit n situaia n care a neles un mesaj fa de cazul n care nu 1-a neles. Pentru a determin gradul de nelegere a limbii este necesar creearea unor situaii n care s fie uor de apreciat acest lucru (gradul de conk-mare la cerinele situaiei ca i la coninutul mesajului). Sunt cteva tipuri de activitate ce pot folosi drept indici, criterii ale nelegerii. Dintre acestea prezentm, pe scurt, cteva: - punerea ntrebrilor - uneori este greu s tim cu siguran dac ceea ce nu a neles copilul este mesajul iniial i nu ntrebarea n sine; rspunsurile n afara subiectului, incorecte sunt indici clari ai nenelegerii mesajului; - alegerea imaginilor - de cele mai multe ori copiii aleg la ntm plare, mai ales dac au o experien redus n interpretarea figurilor; exist dovezi c uneori nelegerea unor imagini care reprezint o aciune n desfurare prezint dificulti: - executarea instruciunilor verbale - copiii rein secvene scurte ale instruciunilor verbale n memoria imediat; - testele de completare - cele n care se omit substantivele sunt mai uor de rezolvat; - timpul de reacie; - perceperea i nelegerea cuvintelor, a sensului lor; - factori de context - un cuvnt cunoscut, care fac parte dintr-o anumit expresie sau apare ntr-un context lingvistic sau situational n care este adecvat ori repetat, are mari anse s fie reinut; copiii tind s aud cuvntul la care se ateapt i indiferent de cuvntul rostit ei nclin spre un anumit rspuns; cu ct este mai mic familia din care face parte cuvntul, cu att este mai probabil ca el s fie nregistrat corect. Citirea i scrierea ca forme ale limbajului sunt cunoscute, n general, prin sintagma citit-scris" i implic o cretere a intensitii ateniei ce corecteaz n permanen procesul de citire sau scriere. Citit-scrisul la colarul mic cu handicap mintal ncepe la sfritul clasei I, dar este pregtit prin activiti specifice chiar din grdini. Etapa premergtoare cititului are ca obiective eseniale elaborarea schemei corporale proprii i a altuia, corectarea tulburrilor de lateralitate, corectarea tulburrilor de articulare, orientarea, organizarea i structurarea spaio-temporal, dezvoltarea auzului fonematic i a unor abiliti cerute de actul lexic. Pregtirea pentru scris necesit coordonarea oculo-motorie, formarea conduitelor perceptiv-motrice, de organizare i structurare spaiotemporal, formarea i dezvoltarea cmpului gafic, precum i formarea abilitilor implicate n actul grafic. Dislexo-disgrafia este frecvent ntlnit la colarul cu handicap mintal la care exist fenomene de transpunere a greelilor din limbajul ral n limbajul citit-scris. Transpunerea fenomenelor dislalice n vor birea citit i scris se produce pe baza principiului asemnrii, apre cierii i contagiunii. Astfel, prin asemnare au loc substituiri, omisiuni i inversiuni de litere i grafeme. n transpunerea fenomenelor dislalice n citit i scris, asemnarea se produce pe cale auditiv i verbal. Omisiunile sunt cele mai frecvente n vorbirea oral, ceea ce face ca i n citit-scris s s manifeste uneori. La nivelul vorbirii orale, fenomenul de inversare JT produce frecvent ntre sunete i mai rar ntre cuvinte, iar n scris inver sarea cuvintelor este mai des ntlnit. n limbajul scris apare frecven fenomenul adugirii de sunete. Disortografia apare ca o consecin dificultilor de nvare a ortografiei sau a necunoaterii sensului semnificaiei cuvintelor. 102

Copilul cu handicap mintal are, de multe ori, dificulti n perce perea structurii unui cuvnt ori a unei propoziii. Analiza i sinte cuvintelor se realizeaz la colarul mic cu dificultate. Cmpul vizu ngust determin citirea, la muli deficieni mintal, pe litere sau silabe Dintre cuvinte, cel mai uor de realizat, citit i chiar scris sunt cuvintel bisilabice cu silabe deschise (masa, casa etc.). Acestea sunt urmate d cuvintele monosilabice i apoi polisilabice. Cele mai dificile se dove dese a fi cele ce conin grupuri consonantice sau grupuri de litere (ce ci, etc.). Desprirea n silabe a cuvintelor, dei oral, nu ntmpin dificul tai prea mari, este destul de greu de realizat n scris, mai ales la capt rndului. Lentoarea cu care se desfoar citirea i scrierea, concentrare copilului pe liter, silab sau cuvnt mpiedic nelegerea materialul citit sau scris. n aceste cazuri se manifest adesea i nerespectare semnelor de ortografie i de punctuaie, ca s nu mai vorbim de expre sivitatea citirii. Cnd totui aceasta se realizeaz, ea nu se ntmpl 1 prima citire ci dup cteva repetri i imitri ale modelulu profesorului. La colarul mic cu handicap mintal cele mai dificile sunt scriere dup dictare i autodictarea. Copierea sub cele dou forme (dup modelul scris cu litere de mna sau prin tanspunerea literelor de tipa n litere de mn) nu este prea dificil la copiii cu handicap mint moderat. Analiznd scrisul acestor copii se constat c n afara celor amin tite pot exista deformri ale literelor, confuzii de litere, lipsa majusculei, agramatisme, vocabular deficitar i o proast organizare a paginii. Sunt civa factori, n afara celor pe care i-am amintit, care afec teaz dificultatea materialelor citite (lizibilitatea). n general, cei care citesc bine, citesc repede i neleg mai mult dect cei care citesc prost. Lungimea i dificultatea cuvintelor, complexitatea frazei, coninutul, formatul i tipografierea au o mare importan n nelegerea materialelor citite. n afara limbajului pe care l-am analizat aici, copilul cu handicap mintal utilizeaz frecvent limbajul non-verbal i aceasta cu att mai mult cu ct deficiena este mai grav. Dat fiind faptul c acest limbaj nu pare, cel puin n ceea ce are el mai important, s difere mult de cel al copiilor cu intelect normal i, de cele mai multe ori, de cel utilizat de aduli, deci posed un mare grad de generalitate, nu considerm c este necesar s-1 tratm aici, amintind doar c a fcut obiectul unor capitole anterioare. Nu putem ns ncheia fr a face cteva referiri la conceptele de conduit verbal i comportament verbal. Termenul de conduit" a fost introdus n psihologie de P. Janet, n accepia sa, conduita nseamn aciunea sub toate formele ei -intern, subiectiv i extern, motorie, plecnd de la existena unitii dintre psihic i faptele de comportament. Comportamentul, spre deosebire de condut, este limitat la ansamblul reaciilor adaptative, obiectiv-observabile, fcnd abstrac ie de fenomenele interne, subiective ale celui examinat" (61, pag. 123). Aadar exist diferene ntre conduit i comportamentul verbal. Conduita verbal este modalitatea de comunicare realizat cu ajutorul limbii, ce pune n eviden preferinele i atitudinile umane, dar i posibilitile sale psihice. Comportamentul verbal este i el, la rndul lui, o modalitate de comunicare, dar nu att de variat, bogat i complex n coninut i exprimare, precum conduita verbal, care de fapt exprim ntreaga via psihic intern a persoanei, cu sentimen tele, atitudinile i motivaiile sale.

Analiznd procesul de comunicare, C. Punescu (65, pag. 329) surprinde coordonatele acestui proces, coordonare ce sugereaz cadrul de analiz a! coninutului noiunii de conduit verbal. Acestea sunt urmtoarele: 1. Coordonatele afective - starea de receptivitate afectiv n relaie cu familia, partenerii de joc, adulii; - reacia afectiv pozitiv fat de obiecte; - reacii afective difereniale n cadrul grupului; - reacii afective de joc (diverse tipuri de joc); - reacii afective de aciune (activitate); - comportamentul afectiv complex (gesturi, mimic, atitudini); - exprimarea strilor afective verbal; - nevoia afectiv a comunicrii. 2. Coordonatele motivational - satisfacia afectiv a comunicrii verbale; - interesul manifestat pentru diferite forme ale comunicrii - impulsul de a se exprima pe sine; - plcerea de a-i comunica gndurile, simmintele, realizrii - dorina i satisfacia de a conversa"; - dorina de comunicare prin simboluri grafice, scris; - nelegerea vorbirii, comunicrii interumane. 3. Co ord on a tele fun cion a le - elaborarea limbajului la toate nivelurile; - organizarea limbajului la toate nivelurile; - dezvoltarea limbajului interior, oral, scris; 4. Coordoatele operaionale - dezvoltarea proceselor de cunoatere prin limbaj; - dezvoltarea proceselor intelective prin limbaj (tehnica formri conceptelor); - dezvoltarea strategiilor mintale; - dezvoltarea structurilor afectiv-motivaionale; - dezvoltarea structurilor decizionale; - dezvoltarea personalitii prin limbaj; - dezvoltarea potenialitii integratoare prin limbaj; - dezvoltarea funciilor compensatorii (17). Am trecut n revist toate aceste coordonate pentru a arta ct de vast este problematica limbajului i ct de mult sunt implicate alte laturi ale personalitii n dezvoltarea lui. Este greu s desprinzi lim bajul din sfera psihicului, aceast desprindere fcndu-se doar arti ficial, pentru studiu. Limbajul este influenat de afectivitate, motivaie, gndire dar, la rndul su, contribuie la dezvoltarea acestor procese psihice. De altfel, la baza lui se afl funcia de semnificare, denumit de J. Piaget semio tic" pe care o gsim implicat i n gndire, imaginaie, memorie. La copiii cu handicap mintal, fuhcia semiotic este slab repre zentat, ceea ce afecteaz att nivelul de dezvoltare a limbajului, capacitatea de comunicare, ct i eficiena operaiilor gndirii, ale procedeelor mnezice i ale combinatoricii imagistice. Conduita verbal se modific n raport cu evoluia psihic a copi lului, cu particularitile vrstei, cu tipul de motivaie i cu ncrctura afectiv. Exist o legtur direct ntre conduita verbal i nivelul de normalitate a vorbir. Dificultile intelectuale se asociaz cu dificul tai n nvarea limbajului i n stpnirea unei conduite verbale adec vate, ca urmare a 104

slabei stpniri a mijloacelor lingvistice a dificult ilor de autocontrol n nvarea verbal, precum i slabei reprezentri a funciei semiotice. De asemenea, tulburrile limbajului influeneaz negativ conduita verbal datorit posibilitilor reduse de exprimare, existenei unor reineri, temeri ale copiilor de a comunica cu cei din jur. Forma sub care se desfoar conduita verbal ct i relaia dintre parteneri n comunicare imprim un anumit coninut de idei i o anumit fluen a vorbirii. Prin vorbire pot fi puse n eviden o serie de caracteristici ale personalitii celui care vorbete (temperament, caracter, aptitudini verbale). Conduita verbal este supus unui control riguros al contiinei (n cazul normalitii) i este superioar oricrei alte forme de compor tament pe care-1 subordoneaz, direcioneaz i stimuleaz. Ea poate introduce modele i scheme de operaii anticipative, limbajul i facili teaz gndirii posibilitatea de a se extinde n timp i spaiu nelimitat, iar gndirea, prin intermediul limbajului, poate surprinde ansamblurile relaionale, simultane ale aciunilor i efectelor probabilistice. Conduita verbal desemneaz valoarea limbajului utilizat n diverse situaii sub influena capacitilor psihice i n relaie cu acestea.

IV .4. Influena mediului de via asupra achiziiei i dezvoltrii limbajului copiilor ntr-o recent cercetare, efectuat la noi de C. i E. Zamfir (113), a fost abordat o problem care, mult vreme, din raiuni ideologice, nu a putut fi studiat din punct de vedere experimental. Este vorba de incidena mai mare a handicapurilor n diverse medii sociale defavo rizate, din anumite grupuri sociale sau etnii, ce nu pot asigura condiii de dezvoltare corespunztoare propriilor copii, comparativ cu nivelul de traj mediu al populaiei din ara noastr. n studiul respectiv s-a demonstrat o situaie asupra creia muli practicieni din nvmntul special erau edificai, din experiena proprie i anume c, n cadrul etniei romilor, frecvena handicapurilor este mai ridicat dect n cazul populaiei majoritare. Cercetarea a artat c, dintr-un total de 5 160 de copii, a cror stare de sntate a fost estimat, cel puin 429 (8%) sufer de un handicap. Incidena handicapului pare s fie mai frecvent la familiile monoparentale i h mediul rural. (113, pag. 152). Problema este deosebit de serioas i de natur s ngrijoreze, inndu-se seama c, ntr-un anumit grup social, la vrsta copilriei, procentajul de handicapai ajunge la 8% din copii, n timp ce media pe ar se situeaz n jur de 1% din fiecare grup de vrst. Explicaia acestei situaii alarmante rezid, dup studiul res pectiv, n principal, n veniturile reduse ale familiilor cu copii, condiiil precare de existen, nivelul redus de colarizare al prinilor i n prezena unor obiceiuri i tradiii specifice. Cauza principal o constituie existena majoritii populaiei din etnia respectiv sub pragul de srcie. Aceste cifre statistice ne mai dezvluie ns, un element deosebit de important i anume acela c handicapul social este generator de pseudodebilitate mintal. De asemenea suntem pui n faa unor dificulti de psihodiag-noz n diferenierea handicapului mintal autentic de intelectul de limit i de pseudohandicapul mintal, care const n blocarea funcio nrii proceselor psihice, mai ales datorit mediului ostil, copilul pre zentnd performane apropiate cu ale unui handicapat mintal autentic.

La debilii mintal, ca i la normali, de altfel, n structura handi capului social poate fi inclus ceea ce Bernstein a numit handicapu" sociolingvistic", determinat de apartenen la un anumit mediu social. Acesta interacioneaz n chip decisiv structurarea gndirii, deoarece dezvoltarea limbajului, ca principal suport al gndirii, faciliteaz desf urarea operaiilor sale fundamentale la un nivel superior. n lumina acestei logici, explicaia multor situaii de pseudodebilitate mintal chiar intelect de limit, care pot fi ntlnite n coala ajuttoare, se datoresc mediilor de provenien nestimulative ale respectivilor copii. Aceasta se poate ntmpla, mai ales, datorit erorilor de psihodiagnoz, care apar atunci cnd se folosesc, n special, probe verbale, saturate de factori culturali, pentru stabilirea coeficientului de inteli gen n detrimentul celor nonverbale. O astfel de eroare poate fi corn pensat prin folosirea, n paralel, a unor probe pentru stabilirea obiec tiv a profilului psihologic al subiecilor. Problema relaiei dintre dezvoltarea limbajului i mediul de exis tent al individului, a fost analizat de psihologi i sociologi, cum ar fi, de exemplu, S. Ionescu, Bernstein, Lobov i alii, care au impus viziune de interpretare specific specialitii lor. Din punct de vedere psihologic, se impune, n prezent, pe plan mondial formarea limbajului dintr-o perspectiv ecosistemic, n car" s fie implicate toate sistemele mediului nconjurtor, familia, coala i comunitatea. n toate aceste medii au loc, dup S. Ionescu (43), o multitudine de schimbri ntre acestea i copil, care l ajut pe copil s se exprime din punct de vedere verbal dimensiunile tranzacionale, care trebuie luate n consideraie, sunt tradiiile sociale ale vorbirii, istoria comunicativ, relaiile sociale cu partenerii i efectele regulilor culturale". (43, cap. IV). Mediul natural al copilului trebuie s fie prioritar n educarea vorbirii, deoarece aici el triete experienele cele mai semnificative i utile. S. Ionescu este de prere c, ntr-un mediu nconjurtor ecosis-temic trebuie avute n permanen n vedere dou prioriti, i anume tratarea deficienelor mintale, nc de la natere i permanent ajuto rare a prinilor copilului prin intervenii comunitare i servicii profe sionale". Prinii sunt considerai ca fiind primii i principalii educatori ai vorbirii copilului. Ei trebuie implicai n antrenamentul specializat al vorbirii propriului copil, dac se dorete ca acesta s ajung la generalizarea cunotinelor sale". Problema structurrii celorlalte variante de mediu, cel colar i comunitar, a fost mai puin studiat pn n prezent. Sintetiznd din studiile efectuate pn n prezent, acelai S. Ionescu (43), consider c un mediu colar stimulativ pentru dezvol tarea limbajului debililor mintal trebuie s ndeplienasc cteva carac teristici de baz, dup cum urmeaz: 1. mediul colar trebuie structurat astfel nct s creeze condiii adaptate elevilor cu deficiene mintale; 2. toate informaiile noi trebuie prezentate foarte explicit i orga nizat, deoarece, n general, copiii deficieni mintal au greutate de orga nizare i deci, beneficiaz de efectul unor stimuli organizai; 3. munca n grup trebuie ncurajat, dar trebuie inut seama c ea are efecte benefice mai ales asupra deficienelor mentale grave; 4. s se organizeze participarea copiilor normali, educai pentru a deveni profesorii celor retardai mintal, crendu-se acestora, astfel un mediu lingvistic adaptat, suficient de complex pentru a stimula vorbirea ultimei categorii (procedeu aplicabil numai n cazul unui nv mnt integrat); 106

5. n nvarea procedurilor de generalizare trebuie avut n vedere


necesitatea nsuirii strategiilor de munc colar i de via cotidian la aceti copii (43). Aspectele legate de constituirea unui mediu verbal stimulativ la nivelul comunitilor, au fost doar superficial analizate, pn n pre zent. Problemele respective au fost abordate doar ca subcomponente ale unor studii viznd integrarea i normalizarea handicapailor mintal n cadrul societii. Din perspectiva sociologic, s-a ncercat clarificarea relaiei dintre limbaj i mediu dintr-un alt punct de vedere, ce implic anumite aspecte de ordin psihologic i social, importante pentru organizarea educaiei. Exponentul autorizat al punctului de vedere sociologic i pedagogic este Bernstein. Acesta i-a propus s demonstreze cum o structur social dat devine parte integrant din experiena indivi dului", pentru aceasta el studiind procesele de socializare, n general i n particular, pe cele de familie. El i demareaz cercetrile formulnd ipoteza conform creia formele de limbaj depind de caracteristicile culturale i nu de cele individuale (12). Anumii cercettori, referindu-se la aceast problem, au analiza' relaia dintre nivelul dezvoltrii limbajului i nivelul studiilor prin ilor, oglindite n poziia lor profesional prezent, determinate pentru statutul lor socio-cultural. Pe aceast linie, majoritatea lucrrilor a - ' difereniat copiii din punct de vedere al limbajului, dup profesi tatlui. Mc Carthy (1930), Day (1930) i E. A. Dawis au demonstrat c diferenele sunt mereu n favoarea mediilor elevate (fraze mai lungi, mai evoluate din punct de vedere sintactic .a.m.d.). Seashore (1951), gsete o bun corelaie ntre probele verbale, msurate cu ajutorul WISC-ului i profesiunilor care necesit studii superioare, ale tatlu' Utiliznd acelai criteriu, Johnson (1974), descoper diferene de pn ia 4 ani la nivelul vocabularului ntre copiii celor cu studii superioare muncitorilor agricoli. Reuchlin i Bacher ajung la o concluzie oarecum contrar, ar tnd c diferenele ntre subieci la testele verbale depind, mai ales d nivelul de studii al mamei. Pe aceeai linie merg i cercetrile lui Simo (1975), care utiliznd patru probe de vocabular i trei probe de sintax, gsete diferene n ceea ce privete caracteristicile expresiilor verbal n funcie tot de pregtirea mamei. Eells (1951), folosind indicele socio-cultural (ISC) al lui Warner care reunete profesiunile prinilor, nivelurile lor de instruire, tip" locuinei i variabila cartier locuit", a demonstrat diferenele semnifi cative la copii de 9-14 ani, pentru probele verbale ale testului Illinois. (J. P. Brucker, ibidem). Cu toate c unele cercetri prezentate au condus la rezultate contradictorii cu privire !a ponderea mai important a unui sau altui dintre factorii de mediu n influenarea limbajului, elementul lo comun este legat de sublinierea strnsei intercondiionri ce exist ntre limbaj i medii'! de existen al copilului. Candelon-Salvaire (1971) concluzioneaz, sugestiv n aceast privin c, nc nainte de intrarea lor n coala primar, cu toate c a u posibiliti intelectuale ca i ale vecinilor, copiii mediilor defavo rizate sunt handicapai, att din punct de vedere al vocabularului ct i al sintaxei lor. Spre deosebire de acetia, n mediile favorizate se vor bete cu plcere copilului, i se povestesc istorii, i se rspunde mult la ntrebrile puse". (12) Leonard Bernstein a fost cel care a ncercat s stabileasc un cadru teoretic explicativ de analiz a relaiei fundamentale dintre limbaj i mediu.

El a formulat teza dup care, culturalizarea indivi dului se face prin limbaj" i a artat cum o structur social dat devine parte integrant din experiena individului. Autorul englez a trecut apoi la o minuioas analiz a poceselor de socializare i i-a concentrat atenia, n special, asupra influenelor exercitate de familie. Familiile au fost mprite dup anumite criterii sociologice, innd de tipul de coal frecventat de copil, nivelul de studii i profesiunile prinilor. Au rezultat, n final, dou medii sociale distincte, pe de o parte clasa de mijloc", numit de unii clasa superioar" i pe de alt parte clasa muncitoare" sau clasa popular" (Chambordon). Ele se caracterizeaz prin raporturi opuse cu lucrurile i persoanele. n clasa superioar, socializarea copilului este formal organizat, prezentul este gndit n funcie de viitor i accentul este pus pe relaiile care exist ntre mijloace i scopuri. Comportamentul este dirijat spre valori certe, n particular spre diferenierea individual. Manifestarea direct a sen timentelor este descurajat n avantajul unei verbalizri precise. Din contr, copilul claselor populare triete ntr-o lume mai puin struc turat, mai instabil, unde perceperea viitorului este confuz, foarte dependent de destin, de ans, elurile pe termen lung sunt descura jate n profitul gratificaiilor imediate. Accentul este pus mai mult pe noiunea de substan dect pe cea de proces. Afectivitatea se exprim direct, ea nu este mediatizat prin limbaj i sentimentul de apartenen la grupul social este valorificat. Caracteristicile enunate mai sus determin o folosire diferit a limbii. Pentru clasa superioar, Bernstein (1961) enumera urmtoarele caracteristici ale unei limbi formale: 1. precizia organizrii gramaticale i sintaxei, 2. nuane logice i accentul pus pe o construcie a frazei complex din punct de vedere gramatical, obinut prin utilizarea unor serii de conjuncii i prepoziii complexe, 3. utilizarea frecvent de propoziii care indic relaii logice spaiale i temporale, 4. folosirea frecvent a pronumelor impersonale, 5. alegerea riguroas a adjectivelor i adverbelor, 6. impresii individuale expuse prin intermediul structurii relaii ntre fraze i n interiorul frazei, adic de o manier explicit 7. simbolism expresiv, difereniind n detaliu sensurile la nivelu frazelor, n loc de a ntri cuvintele dominante sau de a nsoi pe cel enunate de o manier nedifereniat, 8. folosirea unui limbaj sub form de sistem complex de concep'" ierarhizate, pentru organizarea experienei. La clasele populare limbajul comun este caracterizat n se invers, dup cum urmeaz: a) fraze scurte, simple gramatical, adesea neterminate, cu sintax srac, b) folosirea simpl a conjunciilor sau locuiunilor conjuncio-nale (deci, atunci, i, apoi, deoarece), c) folosirea rar a propoziiilor subordonate, servind la subm prirea categoriilor folosite iniial, pentru a trata subiectul principal, d) incapacitatea de a urma un subiect definit n timpul unu enun, ceea ce faciliteaz dezorganizarea coninutului informaiei e) folosirea rigid a adjectivelor i adverbelor, f) folosirea rar a aspectului inpersonal n fraz sau a propozi iilor condiionale, de tipul s-ar putea gndi", 108

g) folosirea frecvent a enunurilor sau justificrilor i conclu ziilor


exprimate ntr-o manier categoric, h) numeroase afirmaii i expresii care indic solicitarea interlo cutorului de a acorda o valoare particular enunului precedent, pro cedeu denumit retoric de constatare sau solicitare de consens", d exemplu nu-i aa?, i dai seama?, tu vezi?", i) alegeri individuale operate adesea ntr-un ansamblu de aspe proverbial, j) amprente individuale, n stare implicit n organizarea frazei adic folosirea unui limbaj cu valoare implicit. (L. Bernstein - Soda class and lingvistic development a theory of social learning in educatio economy and society. Hrlsey A. M., Floud J., Anderson C, N. Y. Free Press, 1961). Rezult din cele prezentate c, familia dezvolt la copil, voluntar sau involuntar, formarea unui cod socio-lingvistic, n accepiunea lui Bernstein. Acest cod cuprinde elemente ale limbajului formal, pe care, n prima faz a cercetrilor sale, autorul le-a difereniat dup apartenen a clasa social. Importana conferit limbajului pentru diferite medii sociale, a fost aprofundat ulterior de Bernstein, prin alte cercetri asupra altor aspecte ale relaiei dintre limbaj i mediul familial, prin care el a demonstrat c mamele din clasele superioare dau net mai mult im portan limbajului n sectorul relaiilor sociale dect celui de formare psihomotorie. Acest fapt conduce la concluzia unei mai mici explicitri verbale ale relaiilor interpersonale, a sentimentelor i principiilor morale, la clasele inferioare. La acetia, i formarea psihomotorie se reduce la achiziionarea pasiv a stpnirii manipulrilor practice. (L. Bernstein - Langage et classes sociales. Codes socio-lingvistiques et contrqle social, Paris, Edition de Minuit, 1975) In accepiunea lui Bernstein, spre deosebire de Chomski, noiunea de cod lingvistic are sensul de performan lingvistic, el ignornd aspectele legate de competena lingvistic. Performanele lingvistice sunt, pentru Bernstein, acte specifice culturale". Este important faptul c Bernstein a ncercat s lrgeasc aria teoriilor sale, sub influena cercetrilor efectuate de Luria i Vgotski. El a formulat o teorie culturalist a influenelor limbajului asupra gn dirii i o teorie psihologic asupra rolului esenial al limbajului n dez voltarea cognitiv. Pe aceast linie, fcnd referire la cercetrile lui Piaget, Bernstein emite ideea dup care copiii limitai la folosirea unui limbaj comun ar putea rmne la stadiul operaiilor concrete. Aceast idee ne-ar putea duce la concluzia c, ei ar putea fi confundai, la o anu mit vrst, cu debilii mintal, care ntotdeauna rmn cantonai la acest stadiu de dezvoltare a inteligenei. Bernstein a fost deseori criticat pentru faptul c s-a preocupat de analiza i construirea unui model de competen la un subiect ideal i universal. Anumii cercettori l-au catalogat ca aparinnd adepilor teoriei handicapului lingvistic, n ciuda opoziiei sale la aceast teorie, astzi depit. Teoria handicapului socio-lingvistic, dezvoltat n SUA, n anii 1950, se refer la legtura dintre nivelul economic i cultural al minori tilor srace i nivelul limbajului acestora. Din cauza deficienelor lingvistice, copiii mediilor defavorizate aveau performane slabe co lare i nu puteau s urce pe scara social, ei rmnnd la nivelul pauper iniial. Deficienele de limbaj, datorit anturajului lingvistic srac, ana lizat structural i funcional de diferii autori, determin, n final, consecine importante asupra formrii noiunilor i raionamentelor la aceti copii.

Soluia recomandat a constat din acordarea unei educaii com pensatoare, care a fost transpus n practic n anii '60, cu mijloace importante, dar rezultate modeste. Rezultatele obinute, se pare c au fost generate de metodele inadecvate, folosite n activitatea respectiv, copiii respectivi nefiind debili mintal. Considerm, ns, c diferitele aspecte legate de trsturile han dicapului socio-lingvistic, ridicate atunci, trebuie s rmn n atenia cadrelor didactice i astzi. William Lobov a adus o critic important teoriilor lui Bernstein, cu privire la: - limitele metodelor de interviu i testelor de laborator folosite, - necunoaterea logicii i gramaticii specifice a limbajelor unor grupuri marginale (negri din ghetouri), fapt care a condus la ideea c acestea nu sunt logice, - raportarea permanent la o clas de mijloc cu obinuine verbale cu nimic superioare, care adeseori degenereaz n vorbrie. El propune pentru aprofundarea analizelor asupra limbajului, conceptul de variabilitate lingvistic, fenomen care apare la un individ, dup context, printre grupele etnice sociale sau la categorii de vrste diferite n aceeai comunitate lingvistic. Variabilitatea lingvistic se explic prin interaciunea factorilor sociali obiectivi (situaia clasei), a factorilor sociali subiectivi (poziia clasei) i a factorilor lingvistici. (12) Lobov ajunge s identifice diverse stiluri ale limbii stratificate dup grupuri sociale, care se schimb ntotdeuana prin apropierea de modelul standard al limbii atunci cnd fiecare individ acord atenia cuvenit discursului su. El stabilete totodat, o serie de reguli lingvis tice, pe baza crora se construiesc gramaticile de grup, strns nrudite ntre ele i, n particular, cu o variant standard a limbii. O observaie interesant a lui Lobov se refer la faptul c lim bajul este factor de coeziune, puternic n tot grupul social, element ce reiese din studierea limbajului unei bande de adolesceni". (12) In concluzie, ceea ce lucrrile lui Lobov ne aduc esenial, n domeniul raporturilor dintre limbaj i clasele sociale este, pe de o parte, respingerea elementelor devalorizante ale limbajului claselor defavo rizate i, pe de alt parte, evidenierea rolului situaiei de producie lingvistic (al contextului). Sub influena criticilor Iui Lobov, mai ales legate de neglijarea rolului contextului {a structurarea codurilor lingvistice, Bernstein i reformuleaz unele lintre teoriile sale ntr-un mod mai adaptat reali gii. Astfel, n primul rnd, el arat c sistemul su de coduri se refer ja cuvnt i nu la limbaj. Deci codurile cuvntului sunt subsisteme supuse regulilor generale ale limbii. Obiectul de studiu al acestora este performant, adic controalele sociale care comand folosirea diferit a unui sistem de reguli cuprinse egal peste tot". (L. Bernstein - Social class, lingvistic codes and gramatical elements. Language and speech, pag. 221-240) Organizarea social a semnificaiilor, spune el, sub influena des coperirilor lui Lobov, poate s se realizeze n discurs dup modaliti care variaz dup context, pstrnd o nrudire. n felul acesta el recunoate, n ultim instan, legtura indiso lubil dintre aspectul codurilor folosite de fiecare individ i contextul verbal n care acesta se afl. Importana contextului a fost argumentat convingtor ntr-un studiu, cu deosebit valoare pedagogic, elaborat de Hard (1971). Autorul i colaboratorii si, au analizat cum execut un copil sar cina care const n efectuarea unei povestiri dup imagini. n acest caz se pot adopta dou strategii diferite: 110

a) una care folosete un discurs implicit, care insist, n special,


asupra aciunilor i mai puin asupra descrierii elementelor imaginilor, deoarece experimentatorul le vede n acelai timp cu subiectul (carac teristic debililor mintal, am aduga noi); b) alta care folosete un discurs explicit, cu numeroase explicaii, detalii, comentarii, pornindu-se de la ideea c experimentatorul nu are imaginea sub ochi, dar trebuie s-i neleag coninutul. Cercetarea a evideniat faptul c elevii provenii din mediile favo rizate, adopt a doua strategie, deoarece ei vor fi orientai de la cea mai mic vrst spre utilizarea gratuit a limbajului, care-1 face s aib valoare, superioritatea lor, ns, nu va consta n cunoaterea bunelor maniere de limbaj" i mai ales n perceperea mai clar a exigenelor unei situaii de test. (M. Hardy & Co - Langage et classes sociales, quelques problemes metodologiques. Psychologie francaise 22, nr. 1-2, pag. 37-46) De asemenea, se poate evidenia c, n general, astfel de situaii, care fac apel la limbaj, sunt situaii de tip colar sau de psihodiagnoz, prin care uneori se ncearc corelarea acestora cu performanele colare i nivelul inteligenei. La aceasta se mai poate aduga faptul c, elevii provenii din mediile defavorizate realizeaz, mai curnd discursuri implicite, fapt care duneaz performanelor lor colare i poate conduce la falsifi carea rezultatelor lor la teste.Ca o concluzie la cele prezentate, dorim s aducem n discuie punctul de vedere al lui Zazzo, care ncearc, ntr-un studiu, s stabileasc punctul de intersecie al teoriilor psihologice i sociologice cu privire la relaia fundamental dintre personalitate i mediu. El afirm c mediul pentru psiholog sau sociolog este ansamblul de factori exteriori care acioneaz asupra individului. Ceea ce nu acioneaz direct sau indirect nu exist i cine distinge cu grij mediul sociologului, deoarece acesta din urm nu trebuie s cread c gruparea caracteristicilor care definesc o clas social, corespunde, n mod necesar, la un grup semnificativ de factori". (Zazzo Reflection sur la notion de millieu, dans Des garcons de 6 a 12 ans", PUF, Paris. 1969, pag. 121-132). Teoriile prezentate, cu privire la ansamblul raporturilor com plexe dintre mediul social i limbaj, ne permit s desprindem cteva consecine, deosebit de importante pentru nvmntul ajuttor, des tinat debililor mintal. n opinia noastr acestea se pot referi la indicaii generale, ca de exemplu: 1. implicarea mai profund a familiei cu copii debili mintal, n activitatea de recuperare a acestora, prin punerea la dispoziia acestora, de ctre coli, unor programe de dezvoltare a limbajului i terapia tulburrilor sale; 2. cooperarea cu lucrtorii din domeniul asistenei sociale, pentru mbuntirea mediului copiilor debili mintal, adeseori retar-dant, prin organizarea de ctre coli a unor cursuri pentru prini, viznd aspecte educative generale; 3. descoperirea timpurie, nc de la intrarea n coal, a copiilor debili mintal aparinnd unor etnii care nu stpnesc corespunztor limba romn sau prezint situaii de bilingvism; 4. organizarea de programe de dezvoltarea vorbirii, cu copii provenii din familii dezorganizate, cu retard mintal sau provenind din alte etnii, cnd se constat c nivelul limbajului acestora nu prezint i alte tulburri; 5. realizarea educaiei verbale ntr-un mediu colar organizat i stimulativ, care s uureze perceperea stimulilor nconjurtori de ctre elevi; 6. iniierea unor activiti de socializare ct mai cuprinztoare, n care interactivitatea cu copiii normali s fie maxim: 7. folosirea n activitate a unor modele diverse de limb literar;

8. corectarea, n permanen, de ctre toate cadrele didactice, a expresiilor de jargon, n general a limbajelor specifice numai anumitor grupuri sociale; 9. alocarea unui numr mai mare de ore destinate dezvoltrii limbajului, n special la clasele mici, att la cabinetul de CDV ct i n cadrul celorlalte activiti; 10. formarea de timpuriu, a unor limbaje specializate, specifice diverselor discipline de studiu, precum i a celor destinate integrrii n viaa cotidian (de prim importan la debilii mintal). Considerm c, prin aplicarea acestor msuri cu caracter general, precum i prin folosirea unor strategii mai complexe de terapia mediului social, a familiei n primul rnd, realizate n viziune interdis-ciplinar, se pot mbunti n perspectiv competena i performan ele limbajului elevilor debili mintal.

IV.5. Importana antrenrii lexicului pentru formarea deprinderilor de cititscris la elevii cu handicap mintal din clasa I Dezvoltarea accelerat a limbajului la intrarea n coal, este un proces absolut indispensabil pentru formarea deprinderilor academice de baz, implicate n nsuirea cititului i scrisului, precum i a coninu tului disciplinelor de studiu din primele clase ale nvmntului primar. Att limba, ca sistem articular de semne, ct i limbajul, care reprezint folosirea specific a limbii de ctre fiecare persoan n parte, cuprind, n viziunea lui Moris, urmtoarele elemente: 1. SINTACTICA - reprezint relaia ntre cuvinte; 2. SEMANTICA - se refer la raportul cuvintelor cu obiectele; 3. PRAGMATICA - se refer la relaia ntre subiect i limb. Lexicul limbilor moderne e foarte bogat, dar numai o parte din termenii si este nscris n limbajele individuale, n dependen de nivelul cultural i numai o parte din termenii ce pot fi cunoscui sunt utilizai de subiect" (61). Analiza limbajului, din punct de vedere semantic, presupune, de la nceput, efectuarea unor distincii terminologice importante. n acest sens, trebuie subliniat ideea dup care orice cuvnt, considerat a fi un semn, se poate referi la clase sau obiecte reale, situaie n care el posed nsuirea de REFERENT sau DENOTAT, iar raportul dintre cuvnt, ca semn, i OBIECTELE designate se constituie n latura sa SEMANTIC. Cuvntul se poate referi ns i la o idee, informaie, proprietate, relaie sau aciune posibil, situaie n care, de asemenea, posed un designat sau o semnificaie. naintnd n "abstract, cuvntul, ca semn, se poate referi i la un complex de alte semne, ca n cazul formulelor matematice. n aceast situaie se poate trage concluzia c, orice cuvnt (semn) posed o anumit semnificaie sau designat, dar nu orice euvn (semn) are un anumit referent sau designat, adic o coresponden lumea real. Guiraud arat c, din punct de vedere semantic, fiecare cuvnt are uh SENS DE BAZ i o serie de sensuri secundare care nu pot fi precizate dect prin context. Spre exemplu, n sens secundar, contextual, un cuvnt poate cpta valori diferite, n funcie de poziia sa n propoziie sau fraz din mesajul verbal al subiectului.

112

Alte sensuri secundare ale unui cuvnt sunt generate de infor maie, care determin o anumit valoare expresiv i de mediul social n care cuvntul este utilizat, care adaug acestuia o valoare socio-contextual. SENSURILE CUVINTELOR
(adaptat dup P..P. Neveanu - Curs de psihologie general. Edit. Univ. Bucureti, 1977)

SEMANTIC
1. SENS DE BAZ (principal) 2. SENS SECUNDAR (contextual)

SINTACTIC Sens secundar expresiv, determinat de intonaie

Sens secundar, socio-contextual, determinat de mediul n care are loc mesajul

Sensul de baz al cuvintelor poate fi amplificat sau diminuat pn la tergerea complet de ctre sensurile secundare. Acest fenomen, de apreciere sau depreciere, este definit de psiholingviti prin sintagma ALUNECARE DE SENS. La elevii debili mintal, n momentul intrrii n coal, se pune pro blema nsuirii, cu maxim claritate, a sensului de baz al cuvintelor, insuficient precizat la vrstele colare mici, la aceast categorie de copii. Astfel, dac la normali se constat c, la intrarea n coal, acetia stpnesc, n linii generale, sistemul limbii materne, la handicapaii mintal limbajul prezint mai degrab, caracterul i particularitile vrstei. Vocabularul sau lexicul debilului mintal prezint, deci, anumite elemente particulare, care l difereniaz de normalul de aceeai vrst. In primul rnd vocabularul este cantitativ mai redus, sub aspectul cuvintelor, noiuni cu caracter abstract . Acestea sunt utilizate adeseori greu, ntr-ur context diferit de cele n care au fost nvate. .Intre noiunile gen i noiunile specie este, adeseori, pus semnul de egalitate, fapt determinat de influena operaiilor de gndire asupra limbajului acestor copii. Destul de palid sunt reprezentate n lexicul debilului mintal, cuvintele care desemneaz mrimea, relaiile spaiale i temporale i caracteristicile psihice. Cu ct un cuvnt e mai lipsit de un suport con cret, cu att utilizarea lui e mai sporadic. Aa se explic predominana substantivului fa de celelalte pri de vorbire. Se remarc, n schimb, frecvena mare a cuvintelor, cu un con inut semantic deformat. Acestea aparin vocabularului de stocare, care este constituit din cuvinte pe care copilul e-a nvat, dar le utili zeaz parial sau, atunci cnd este obligat de mprejurri (66). Acest tip de vocabular aparine, mai degrab, procesului de memorare dect celui de gndire. Cele mai multe cuvinte au o aur de confuzie", produs de nediferenierea semantic caracteristic la aceti copii. Subliniem faptul c NEDIFERENIEREA SEMANTIC se afl la baza aa-numitelor etichete verbale", care nu reprezint alt ceva dect cuvinte fr acoperire, simple abloane verbale, din con tiina copilului. Alt categorie de vo:abular, pe care dorim s-o punem n discuie, este VOCABULARUL DE UTILIZARE. Acesta cuprinde o serie de cuvinte pe care handicapatul mintal le recunoate sau le reproduce numai n anumite contexte situaionale specifice. Cuvintele respective nu pot fi reproduse n absena acelor situaii sau obiecte n care au fost nsuite. Dezvoltarea cantitativ a vocabularului de utilizare se poate realiza, fie prin evocarea unor cuvinte din vocabularul de stocare, fie prin nvarea altor categorii de cuvinte. Specificul acestei categorii de vocabular este constituit de faptul c, acesta se compune din stereotipii verbale care se pot utiliza fr a depune vreun efort mintal n vederea organizrii mesajului verbal.

O ultim categorie de vocabular, asupra creia dorim s insistm, este cea a VOCABULARULUI OPERAIONAL. Operaionalitatea unui cuvnt se definete prin posibilitatea, practic nelimitat, de combinare n structuri logice pentru a exprima nuanele unor situaii diverse de comunicare. O alt caracteristic a lexicului copilului handicapat mintal o con stituie decalajul specific dintre vocabularul activ i pasiv. Frecvente sunt situaiile n care apar cuvinte cu un coninut se mantic deformat sau cu un coninut semantic srac (monovalent). Numrul de cuvinte n cadrul unei fraze la debilul mintal este, de regul, mai mic dect cel utilizat de normal. Sub raport sintactic i pragmatic, concluziile cercetrilor lui N. Roea au evideniat anumite caracteristici, cum ar fi, spre exemplu lipsa de acord a verbului n numr i persoan cu subiectul, omitere subiectului sau predicatului, repetarea subiectului i a predicatului sfritul frazei .a.m.d. Considerm c explicaia tulburrilor sintactice i pragmatice de limbaj, la debilii mintal, rezid, printre altele i din cauza alterri"' profunde a laturii semantice ale acestuia, care se afl n strns conexiune cu celelalte laturi ale limbajului prin intermediul gndirii In trecut, dezvoltarea vocabularului se realiza n nvmntu special, n cadrul diverselor discipline de studiu din programa colilo ajuttoare. n prezent, odat cu apariia noilor planuri i programe de studiu dezvoltarea vorbirii se desfoar i n cadrul unor ore separate i a activitilor logopedice. Acestea au rolul s micoreze decalajul exis tent n domeniul limbajului, dintre elevii debili mintal i normali. O importan deosebit o prezint dezvoltarea limbajului su' toate aspectele sale, dar mai ales cel semantic, pentru nsuirea citirii scrierii. Citirea este o operaiune de decodificare i recunoatere a semni ficaiei cuvintelor, iar scrisul reprezint o operaie de encodare, scopul realizrii unor cuvinte cu o anumit semnificaie. Pentru nsuirea citirii i scrierii copilul trebuie s fie suficient d* matur i pregtit s fac acest lucru, adic s aib anumite capaciti deprinderi n acest sens, ceea ce psihologii de limba englez denumes prin conceptul de readiness". Acesta, n cazul lecturii, se refer la prezena deprinderilor impli cate n citire, ct i a capacitii de a nva prin lectur. Pregtirea pentru nsuirea citirii i scrierii este determinat, dup Aeilman, de dou categorii de factori: 1) factori legai de situaiile ambientale i 2) factori ce privesc conduita maturizrii. In prima categorie de factori, sunt incluse aspecte legate de nucleu familial, nivelul experienelor anterioare ale subiectului, att n ter meni cantitativi, ct i calitativi, tipul de educaie primit etc. In cea de a doua categorie de factori sunt incluse elemente ce in de vrst, nivelul intelectul, gradul de maturizare fiziologic, dezvol tarea lingvistic, lateralitatea emisferic etc. (14) Calvanese subliniaz i el, printre ali factori care influeneaz nsuirea citirii, cei :eea*i de dezvoltarea limbajului care se refer la tulburrile de pronunie, extensia lexicului, compunerea cuvintelor jioi, descompunerea, recompunerea silabelor n cuvinte. Din aprecierile autorilor menionai, ce pot fi completate cu numeroase alte preri, emise de o mulime de ali cercettori, rezult c u claritate c, dezvoltarea lexicului. n special sub aspect semantic, constituie o premiz preliminar, indispensabil pentru nsuirea citirii i scrierii. Un rol hotrtor l are nsuirea unor concepte fundamentale, legate de culoare, conceptele topologice (nainte-napoi, pe sub, nuntru, afar, dreapta-stnga) legate de schema corporal, concep tele ce exprim relaii 114

cauzale i temporale i. n sfrit, toate cuvintele ce exprim cunotine despre obiectele i evenimentele din viaa cotidian. O tratare aparte, necesit nvarea conceptelor relaionale (mic-mare, lung-scurt, nait-scund) Competena lingvistic influeneaz hotrtor formarea deprin derilor de citire i scriere. Cercetrile moderne au evideniat faptul c subiecii care pre zint o nedezvoltare lexical, ntmpin mari greuti n nvarea citi tului i scrisului. Atunci :nd au nvat s citeasc i s scrie, aceti copii comit frecvente erori de citire i scriere, ce in de activitile de decodificare i codificare, fiind deseori diagnosticai eronat ca fiind dislexici sau disgrafici. n cadrul acestor activiti, ne intereseaz, n principal, att cali tatea produciei lingvistice, ct i cantitatea de coninuturi lingvistice, pe care le stpnete copilul. Vocabularul redus al elevului va favoriza o nvare limitat a citirii i scrierii. Aa i are explicaia faptul c elevul ntmpin mari greuti n lectura sau grafia unor cuvinte a cror semnificaie nu o cunoate. Fptui acesta se petrece nu numai Ia copiii cu deficien mintal, ci i la cei cu probleme sociale, al cror patrimoniu lingvistic este legat, n primul rnd. de folosirea unor dialecte neadecvate, unor achiziii corecte de limbaj. Faptul acesta se petrece nu numai la copiiicu deficien mintal, ci i la cei cu probleme sociale, al cror patrimoniu lingvistic este legat, m primul rnd, de folosirea unor dialecte neadecvate, unor achiziii corecte de limbaj. Cu privire la nedezvoltarea vocabularului la debilii mintal, adeseori se cupleaz factorii ce in de nivelul intelectual sczut cu cei care in de un mediu social srac n stimulri verbale. Un factor recunoscut, ca fiind fundamental., de diveri auto pentru nsuirea citirii i scrierii, ine, aa currr am artat, de nivelul J dezvoltare intelectual a copiilor. Exist o strns corelaie ntre cap citalea de nvare a citirii i scrierii i posibilitile intelectuale P subiecilor. In general, n practica colar, nivelul intelectual este apimilat nivelul dezvoltrii inteligenei. Nivelul dezvoltrii intelectuale poate considerat ca fiind o mpletire de deprinderi, capaciti i cunotine care copilul le posed. Cu ct nivelul dezvoltrii intelectuale ale unui copil este sczut, cu att el prezint un bagaj de experiene i cunotine mai sra Acestea difereniaz, n realitate, diverse grade de handicap men ntre ele. n cazul n care organizm, cu astfel de copii, programe intervenie terapeutic, care vizeaz dezvoltarea limbajului, patrim niul lor de cunoatere .se va mbogi, fapt care va influena pozit nivelul lor cognitiv, implicat n formarea deprinderilor de baz. De aici decurge importana deosebit, pe care o prezint ap carea unor programe i metode sistematice i concrete, n activitatea elevii debili mintal, din momentul intrrii n coal.
CAPITOLUL V

TERAPIA PROCESULUI DE COMUNICARE LA PRECOLARUL I COLARUL MIC CU HANDICAP MINTAL UOR V.l. Strategii moderne folosite n diagnosticarea nivelului de dezvoltare a limbajului

Evaluarea limbajului copiilor handicapai mintal este realizat de o serie de specialiti, ncepnd cu profesori, defectologi, educatori, logopezi i terminnd cu psihodiagnosticienii din instituiile speciale, n prezent ctig din ce n ce mai mult teren i n acest domeniu, o evaluare realizat din perspectiva interdisciplinar. Majoritatea covritoare a elevilor cu retard mintal prezint ntrziere i tulburri, att n sfera limbajului oral ct i n cea a limbajului scris-citit. Cercetrile au demonstrat c, tulburrile din sfera limbajului oral dein frecvena cea mai mare la aceast categorie de copii, ele stnd la baza majoritii tulburrilor de comunicare, pe care acetia le prezint. De altfel, deficienele din domeniul limbajului oral determin, la aceti subieci i instalarea unui alt tip de handicap, asociat, i anume handicapul de comunicare. innd seama de importana deosebit pe care-1 prezint nivelul de dezvoltare al limbajului oral, majoritatea cercettorilor s-au preo cupat de diagnosticarea acestuia sub diverse unghiuri. n cazul deficienilor mintal este pus n eviden, n mod pregnant, aprecierea lui Polloway i Smith, dup care, limbajul este att un vehicul pentru comunicare ct i un vehicul pentru gndire". (52, pag. 354) Dup autorii respectivi, procesul gndirii este concep-tualizat ca un tip de proces de comunicare n care limbajul joac un rol major. Pentru evaluarea limbajului oral, Wiig i Semel (52), propun un model structurat pe patru domenii, care ni se pare deosebit de inte resant i util, att din punct de vedere teoretic ct i practic. Domeniile de cercetare propuse de autori sunt: a) limbajul ca secven sonor; b) limbajul ca sistem structurat, analizat din punct de vedere al formei;

c) limbajul ca sistem de sensuri, analizat din punct de vedere al


coninutului; d) limbajul n contextul comunicrii, analizat din punctul de vedere al utilizrii. Ali autori, ca de exemplu Bloom i Lahey, sunt de prere c limbajul este compus din trei dimensiuni interactive, care sunt forma, coninutul i utilizarea sa". (10). Autorii respectivi consider integrarea celor trei dimensiuni enumerate nivelul de competen atins n lim bajul oral de ctre fiecare subiect n parte. n modelul propus de Wiig i Semel este analizat n detaliu fiecare domeniu care concur la realizarea limbajului oral. Astfel, limbajul, privit ca unitate a secvenelor sonore, este studiat de fonologie, care se ocup de studiul sunetelor vorbirii, ca fiind cele mai mici uniti ale limbajului oral. Distingem o fonologie expre siv sau articular i una receptiv ce determin recunoaterea fone melor. Morfologia se ocup de studiul morfemelor, care sunt cele mai mici uniti de sens dintr-un cuvnt. Sintaxa se refer la regulile gramaticale de combinare a fone melor la nivelul cuvintelor i, apoi, a cuvintelor la nivelul propoziiilor i frazeloi. Pentru realizarea comunicrii este necesar respectarea unor elemente care in nu numai de forma ci i de sensul limbajului. 116

Analiza limbajului din punct de vedere al sensului aparine dome niului semanticii. Semantica studiaz att semnificaiile fiecrui cuvnt n parte, ct i semnificaiile rezultate n urma combinrii cuvintelor. Exist o semantic receptiv care se refer la nelegerea sensu rilor din limbaj i una expresiv, care se refer la capacitatea de pro ducie a unui limbaj cu sens. Ultimul domeniu necesar unei analize riguroase a limbajului oral se refer la aspectele sale pragmatice, adic al utilizrii sale n diferite contexte ale comunicrii. Rezult c limbajul oral poate fi analizat din punctul de vedere al comunicrii din perspectiva fonologiei, morfologiei, sintaxei, seman ticii i_ pragmatismului. In cadrul acestei analize, limbajul oral trebuie studiat att din punct de vedere al expresiei, ct i al recepiei individuale, conform schemei de mai jos. (vezi schema)

DIMENSIUNI ALE LIMBAJULUI ORAL LIMBAJUL N CONTEXTUL COMUNICRII PRAGMATICA Nivelul limbajului aa cum funcioneaz i cum este folosit n diferite contexte

LIMBAJUL CA SISTEM DE SENSURI

SEMANTICA Nivelul sensului cuvntului individual i relaia dintre cuvinte n cadrul mesajului

SINTAXA Nivelul combinaiei cuvintelor ntr-o fraz acceptabil LIMBAJUL CA SISTEM STRUCTURAT DE REGULI (morfeme) FONOLOGIA Nivelul combinaiei caracteristicilor sunetelor n sunetele vorbirii (foneme) LIMBAJUL FONETICA CA SECVEN SONOR Nivelul unitilor acustico-articulare de baz a vorbirii
Dup J. A. McLoughlin, R. B. Lewis - Assessing Special Students (52)
n plus, este necesar ca, n cadrul comunicrii orale s se in seama de influena altor factori, cum sunt ritmul, intonaia, timbrul i stresul de vorbire sau mimica i pantomimica ce caracterizeaz limbajul trupului i pot influena, n mod decisiv, procesul comunicrii. Evaluarea gradului de dezvoltare a limbajului i a tulburrilor acestuia, este prima etap, absolut indispensabil, pentru restructu rarea unui program de intervenie n domeniul terapiei i recuperrii deprinderilor de comunicare. n cazul evalurii nivelului de dezvoltare a limbajului oral la deficienii mintal, este necesar s se in seama de trei elemente: a) mai nti ca evaluarea s se refere la cunotinele noastre asupra dezvoltrii copilului normal; b) apoi trebuie s se in seama de diferenele foarte mari care se constat n cazul dezvoltrii limbajului la copiii normali, i c) este necesar ca evaluarea s se fac dintr-o perspectiv ecosistemic, care permite determinarea contribuiilor diferitelor mijloace care pot fi induse proiectului educaional - mijloacele familiale, colare, comunitare. (43, pag. 80). S. Ionescu propune desfurarea proceselor de evaluare a limba jului la deficienii mintal, dup urmtoarele etape: - culegerea informaiilor, - observarea direct, - aplicarea de probe structurale.

MORFOLOGIA Nivelul combinaiei sunetelor (foneme) n unitile de baz ale sensului

118

Autorul citat consider c activitatea de culegere a informaiilor trebuie s se bazeze, n special, pe datele furnizate de prini despre dezvoltarea general a copilului i n limbajul su, n particular. Ana liza informaiilor obinute pe aceast cale, orienteaz apoi specialistul n realizarea observaiilor ulterioare asupra subiecutlui. Importana observrii, ca mijloc de evaluare, const n faptul c ea permite un contact direct i natural cu copilul. Observarea sistematic vizeaz trei obiective principale, situate pe trei tipuri de axe: 1. repetarea comportamentului normal i deviant al subiectului (axa normaitv); 2. studierea relaiilor dintre comportamentul subiectului i anumite situaii de comunicare (axa ecosistemic); 3. relevarea aspectelor specifice ale comportamentului, nainte de a ne mbogi cunotinele noastre asupra sa (axa monografic) (43). Pentru realizarea unei observaii de calitate este necesar s se respecte cteva cerine importante, legate de: - alegerea pentru analiz, a unor aspecte semnificative de com portament, - msurarea i nregistrarea ct mai fidel a datelor, - gsirea modalitilor corespunztoare de analiz i interpretare a informaiilor obinute. Probele structurate se refer, n principal, la testele standardizate, dar pot cuprinde i alte tipuri de probe, cum ar fi, spre exemplu, scrile de evaluare a dezvoltrii, comunicrii i limbajului, chestionarele pentru evaluarea vorbirii, precum i probe specifice care msoar diferite domenii particulare ale limbajului. Evaluarea poate fi normativ, atunci cnd performana subiec tului este comparat cu cea a unei populaii reprezentative, sau crite rial, atunci cnd performana subiectului la un moment dat este comparat cu caracteristicile performanei propus spre realizare. (43) Evaluarea normativ contribuie, n general, la identificarea gradului de ntrziere n dezvoltarea limbajului unui subiect. Evaluarea criterial descrie nivelul performanelor atinse de subiect, cuprinznd i deficitele sale actuale. Ea permite, n fapt i iden tificarea nevoilor sale de intervenie n scopul ameliorrii nivelurilor strategiilor de recuperare care urmeaz a fi stabilite. Pentru realizarea unei evaluri corespunztoare, specialistului i se cer anumite competene, cum ar fi: a) s tie s observe exact comportamentul copilului prin inter mediul tehnicilor de observare, b) s cunoasc administrarea probelor structurate i standardi zate i s fie capabil s elaboreze strategii pentru completarea observa iilor, dup necesiti, c) s tie s interpreteze observaiile culese n cadrul interveniei educaionale, d) s tie s elaboreze i s aplice programul de intervenie, e) s tie s evalueze eficacitatea propriilor aciuni. n evaluarea limbajului trebuie s se in cont, pe lng cerinele generale, prezentate i de specificul diferitelor domenii ale limbajului pe care dorim s le evalum. Exist anumite metode generale folosite n practic, pentru diagnosticarea fiecrui domeniu al limbajului. Spre exemplu, n sens general, domeniul fonologiei expresive, cel al arti culrii sunetelor, se evalueaz prin studierea unor eantioane din vorbirea copiilor, iar fonologia receptiv (discriminarea sunetelor) este apreciat prin intermediul unor sarcini de ascultare a vorbirii. 119

Domeniile morfologiei i sintaxei, din punct de vedere al recep iei, pot fi studiate, de asemenea, prin studierea unor eantioane din vorbirea elevilor. Aceleai domenii ale limbajului, din punct de vedere al recepiei, pot fi studiate printr-o multitudine de modaliti, spre exemplu prin folosirea unor sarcini de tipul selectrii unor imagini de ctre subiect, care ilustreaz cuvinte, propoziii sau fraze, citite de experimentator. Domeniile semanticii, care se refer la studiul comportamentelor care dau sensul limbajului, pot fi studiate att cu ajutorul unor probe de msurare a limbajului oral ct i cu ajutorul multor teste de perfor mante intelectuale, care fac apel la probe verbale clasice (Wechsler, WISC.WAIS). Aceasta deoarece performanele obinute n limbaj, din punct de vedere al sensului i semnificaiei sale, coreleaz semnificativ cu dez voitarea intelectuala msurata, spre exemplu, cu ajutorul testelor d inteligen. Studierea limbajului se poate realiza din punct de vedere al expresiei i recepiei, spre exemplu, perceperea expresiei semantice a limbajului se poate verifica prin definirea unor cuvinte, propoziii, fraze sau sintagme,'de ctre subiect. Recepia semantic se poate studia prin recunoaterea i executarea unor sarcini date sub diverse forme de experimentator. Astfel de sarcini pot consta, spre exemplu, din executarea, de ctre copil, a unor ordine sau comenzi date de expe rimentator sau pronunarea de ctre acesta a unui cuvnt sau sintagme, dup care se cere subiectului s indice, dintr-un set de ilustraii, ima ginea care reprezint cel mai adecvat, sensul cuvintelor pronunate. Latura pragmatic a limbajului poate fi investigat prin anali zarea felului n care subiectul folosete diverse eantioane de vorbire, n contexte diferite. Din punct de vedere al caracteristicilor comunicrii, considerm c este necesar s se in seama de faptul c, spre exemplu, dac un elev retardat mintal definete corect un cuvnt din punct de vedere al semnificaiei, adaptat la contextul pragmatic, aceasta nu nseamn c-1 i poate folosi ntotdeauna corect n cadrul unui discurs. Analiza felului n care este folosit limbajul n diferite forme sa situaii, adic aspectele sale pragmatice, au fost cercetate intens n ultima vreme. Ca urmare a dezvoltrii limbajului, copilul nva s modifice alegerea cuvintelor i a structurilor gramaticale n funcie de tipul mesajului pe care dorete s-1 transmit i n funcie de situaia de comunicare n care se afl. Aceste aspecte sunt deosebit de importante n cazul handicapa ilor mintal, unde limbajul este profund afectat, din punct de vedere pragmatic. Numeroase studii s-au ocupat de identificarea i inventarierea factorilor care determin contextul comunicrii. Acetia sunt: (52, pag. 371) 1. ocazia social i interaciunea social cu subdiviziunile ei; 2. localizarea intercaiunii; 3. caracteristicile participanilor; 4. scopul interaciunii; 5. dispunerea spaial a participanilor; 6. rolul asumat de interlocutori n procesul comunicrii. Exist o multitudine de scopuri ale comunicrii, care pot fi mprite n funcie de utilizarea limbajului n diferite situaii, dup cum urmeaz (Wiig i Semel - 52, pag. 371): a) ritualizil, care inciud o serie de formule de limbaj se;:.:, utilizat n ntlniri, introducere, ncheiere, rspunsuri la ntrebri; b) informri - utilizarea limbajului pentru a da sau obine infor maii; 120

c) verificare - utilizarea limbajului pentru a vedea efectul aciunii asupra


auditorilor; d) triri sufleteti - utilizarea limbajului pentru exprimarea i reacia sentimental; e) imaginri - utilizarea 'limbajului pentru a imagina situaii, de tipui povestirilor, speculaiilor i fanteziilor. Ca i celelalte laturi ale limbajului, competena pragmatic se formeaz n timp. La copiii normali, spre exemplu, dup 12 ani, se constat o substanial modificare a comunicrii n raport cu propriile nevoi. O abordare contemporan a laturii pragmatice a limbajului se realizeaz prin utilizarea strategiilor informale. Mercer & Mercer, sugereaz c exemplele spontane ale subiecilor pot fi utilizate pentru determinarea tipului de limbaj pe care acetia l utilizeaz". nregistrrile video sunt, de asemenea, folosite, n prezent, ca metode pentru studierea ocaziilor n care se manifest comunicarea. In cadrul altor strategii de evaluare informal, elevii din grdinie i coli sunt observai cnd discut, n contexte diferite cu alt elev sau cu un adult. De asemenea profesorul poate aranja interpretarea unui anumit rol, pentru a putea evalua specificul unui anumit tip de comu nicare. Este o gam foarte variat de probe, care sunt folosite n prezent, pentru cercetarea diverselor domenii ale limbajului oral. Pe lng testele standardizate, se pot crea, de ctre fiecare psi holog, o serie de probe, care msoar limbajul oral la toate nivelurile sale. Aplicarea acestui tip de probe constituie, n fapt, prima etap nece sar n elaborarea unui program de dezvoltarea vorbirii, n vederea ameliorrii comunicrii. Evident, evaluarea limbajului cu ajutorul probelor standardizate, prezint garania efecturii unei msuri obiective a caracteristicilor acestuia. n cadrul clasificrilor care se pot face, n legtur cu testele care au drept scop evaluarea limbajului oral, noi considerm ca fiind deosebit de util n practic, cea care folosete cirept criteriu de clasificare dome niul sau aria limbajului pentru care a fost conceput un test sau altul. Folosind criteriul de clasificare enunat, testele pentru evaluarea limbajului oral pot fi mprite n: 1. teste de dezvoltarea limbajului, in general, 2. teste pentru msurarea capacitii de articulare (pronunie) 3. teste de evaluare a morfologiei, sintaxei, 4. teste de evaluare a semanticii i pragmatismului. Din categoria testelor moderne pentru dezvoltarea limbajulu ! foarte cunoscute i rspndite pe plan international sunt diversei* forme ale testelor TOLD, scrile lui Cuningham i Sloper i cea a 1 Hedrick i Prathers. Testul de dezvoltare a limbajului ,.TOLD" este conceput pentru a verifica aptitudinile verbale ale copiilor. El cuprinde o versiune care se adreseaz precolarilor i elevilor din ciclul primar (TOLD-P) i una pentru elevii ciclului gimnazial (TOLD-I). Forma TOLD-P este compus din 7 tipuri de probe, care msoar capacitatea de recepie i expresie, pe trei arii ale limbajului oral fonologie, sintax i semantic. 1. n cadrul probelor de vocabular dup imagini, i se citete elevului un cuvnt i i se cere s spun care dintre imagini ilustreaz cuvntul respectiv, alegerea realizndu-se din patru imagini posibile. 2. n cadrul probei de vocabular oral, examinatorul citete un cuvnt i cere copilului s-i explice semnificaia. 121

3. Proba de nelegere gramatical const n citirea unei propo ziii,


de ctre examinator, copilul avnd sarcina s-o ilustreze din trei posibile reprezentri. 4. Proba de imitarea propoziiilor, in care examinatorul citete o propoziie i cere copilului reproducerea ei fidel. Sarcina respectiv i are justificarea n faptul c, subiectul repet mai uor o fraz care face parte din vocabularul su, dar ceva mai greu o fraz necunoscut. 5. Proba de completri gramaticale (folosit extensiv i la noi), const n lecturarea de ctre examinator a unei fraze neterminate, iar sarcina copilului este aceea de a completa cuvntul care lipsete. Sunt incluse n categoria cuvintelor care trebuie completate plurale ale sub stantivelor, timpurile verbelor i grade de comparaie ale adjectivelor 6. Proba de discriminare are drept sarcin pentru examinato citirea a dou cuvinte, iar sarcina copilului const n a-i rspunde dac cuvintele auzite sunt asemntoare sau diferite. 7. Proba de articulare a cuvintelor, n care examinatorul lectu-reaz un text care conine descrierea unei imagini i sarcina copilului const n denumirea imaginii a crei descriere a ascultat-o, n felul acesta evalundu-se capacitatea sa de articulare. Subtestele fonologice sunt folositoare, mai aies n cazul copiilor sub 6 ani. Forma TOLD-P solicit copiilor folosirea limbajului oral, nef-cnd apel la sarcini ce verific capacitatea de scris-citit. Consistena testului este determinat de legturile existente ntre diferitele sale subteste. Forma TOLD-I se adreseaz elevilor mai mari i cuprinde 5 subteste. a) Caracteristici - n care examinatorul citete o propoziie, iar elevului i se cere s spun dac e fals sau nu; b) Generaliti - n care examinatorul citete o serie de substantive i elevul trebuie s indice clasa creia i aparin; c) Comprehensivitatea gramatical - n care examinatorul citete o list de 50 de fraze, dintre care 40 conin greeli sintactice, iar elevul trebuie s rspund care sunt corecte i care nu, fr s le cerceteze; d) Combinri de propoziii - n care se citete subiectului o list cu cte dou propoziii din care acesta trebuie s fac o propoziie nou; e) Ordonare de cuvinte - n care se citesc copilului ntre trei i patru cuvinte ordonate ntmpltor, iar aceasta trebuie s le ordoneze pentru a forma o propoziie. (52, pag. 359-360) Varianta TOLD-I nu include msurtori din domeniul fonologiei i nici nu msoar abiliti de scris-citit. A fost creat i o alt form de test, destinat s msoare carac teristicile limbajului oral al elevilor ntre 11 i 18.5 ani, care, n esen, cuprinde aproximativ aceleai subteste ca i celelalte forme prezentate, dar care nu intr n obiectivul lucrrii noastre. n rezumat, toate formele testelor TOLD msoar caracteristicile limbajului receptiv i expresiv, sub toate aspectele sale sintactice i semantice. Pe baza lor se poate alctui un profil al limbajului fiecrui subiect, care va evidenia fidel deprinderile sale de comunicare. Utili tatea unui astfel de profil este deosebit de important pentru organi zarea secvenelor de predare-nvare destinate elevilor handicapai mintal. Alt scal de evaluare a dezvoltrii limbajului apreciaz nivelul acestuia numai sub aspectul nelegerii i exprimrii sale. Un exemplu n acest sens l constituie scala de evaluare a limbajului, a lui Hedrick i Prather (1972), destinat copiilor n vrst de peste 4 ani. Aceast scal respect ordinea secvenial a dezvoltrii vorbirii dup vrsta de 4 ani. 122

Dimensiunea receptiv a scalei cuprinde 148 de ieai i permite aprecierea deprinderilor de descriere i nelegere a vorbirii. Dimensiunea expresiv, compus din 162 de itemi, surprinde imaginea cuvntului, imitarea, articularea i producia verbal a copi lului. Un tabel recapitulativ, n funcie de vrsta medie de asimilare a fiecrei abiliti, permite construirea unui profil al dezvoltrii compe tenei receptive i expresive a copilului". (43, pag. 88) Exist, n prezent, o serie de instrumente de evaluare cuprinz toare, care urmresc definirea profilului personalitii handicapatului mintal, n funcie de comportamentele manifestate pe diverse domenii ale evoluiei sale. Aceste teste includ studierea dezvoltrii copilului i trsturile definitorii ale limbajului, analizat din punct de vedere al caracteristicilor conduitei sale. Astfel de scri de evaluare a comporta mentului sunt, spre exemplu, scara lui CUNNINGHAM i SLOPER, scara de dezvoltare DENVER-II i AAMD - Adaptative Behavior Scale, ambele aplicabile la handicapaii mintal, cu rezultate bune. Scara lui CUNNINGHAM i SLOPER (1978), analizeaz o serie de comportamente specifice, care apar n timpul dezvoltrii normale, n primii 2 ani de via i este destinat. n principal, fundamentrii psi hologice a unei intervenii timpurii. Aceast scar permite trasarea profilului dezvoltrii copilului n urmtoarele domenii: dezvoltarea fizic i motorie, dezvoltarea min tal, dezvoltarea socio-afectiv i comunicare. Punctele scrii corespund comportamentelor observabile, prezentate ntr-o ordine secvenial. Lng fiecare punct este nscris cifra care corespunde vrstei medii de apariie a comportamentului n dezvoltarea normal a nou-nscutului. Scara respectiv se adreseaz i prinilor, care sunt solicitai s noteze, n ordine, tot comportamentul pe care-1 observ la copilul lor, limp de nou ore pe zi. Dup o prim observare a copdului. prinii identific, pe de o parte, abilitatea obinut i pe de alt parte compor tamentul manifestat." (S. Ionescu - ibidem, pag. 82). Scara DENVER-I. elaborat de W. K. Frankenburg, aplicabil copiilor pn la 6 ani. evalueaz performana copilului n raport cu o serie de sarcini adecvate vrstei. Testul nu funcioneaz predictiv asupra nivelului viitor de adaptabilitate i asupra inteligenei copilului. Ei nu poate fi substituit evalurilor psihodiagnostice, ci este destinat comparrii performanelor unui copil la o varietate de probe (125), comparativ cu media performanelor altor copii de aceeai vrst crono logic. Testul este mprit n patru seciuni: personal-social (comunicarea adaptarea fa de aduli i interesul pentru nevoile proprii), motricitatea fin. motricitatea grosier i limbaj (auz, nelegerea limbajului i folosirea limbajului). Se observ c testul msoar, att abilitatea de comunicare ct i nivelul dezvoltrii limbajului. Scrile DENVER sunt deosebit de utile pentru realizarea unui profil psihologic amnunit al copilului, din punct de vedere al comportamentului i pentru diferenierea diverselor grade de handicap mintal. (W. K. Frankenburg i J. B. Doods - Screening Manual, Publishing by Denver Developpmental Materials Incorporated, 1990). Scara AAMD, elaborat de un colectiv de specialiti din cadrul Asciaiei Americane pentru Deficiena Mintal", are o deosebit extindere n SUA i Marea Britanic. Ea se adreseaz, n primul rnd, copiilor handicapai mintal instituionalizai, care sunt analizai din punctul de vedere al comportamentelor adaptative, pe care le posed realizndu-se, n acest mod i o evaluare comprehensiv a persona litii acestora. n mediul colar este indicat folosirea scrii de evaluare a limbajului, a lui Lambert (1979), instrument care permite aprecierea nivelului global de dezvoltare a nelegerii i expresiei. Profesorul poate 123

administra acest instrument pe tot parcursul anului colar. Aceasta i va permite s compare performanele copilului de la nce putul anului cu cele realizate dup o anumit perioad de timp, n urma interveniei educaionale din coal. Tot n mediul colar se recomand, de asemenea, utilizarea unor chestionare pentru evaluarea vorbirii. Un astfel de chestionar a fost elaborat de acelai Lambert i este folosit n colile vest-europene pentru evaluarea nelegerii, articulrii i expresiei limbajului. Peda gogii au folosit acest instrument ca mijloc de observaie a comporta mentului cotidian". (43, pag. 84). n afar de aceste instrumente de evaluare, care vizeaz apre cierea global, general a dezvoltrii limbajului, exist o serie de probe destinate evalurii unor domenii specifice ale sale. Analiza se face, n acest caz pe unul sau mai multe din domeniile structurale ale limba jului, prezentate la nceputul acestui capitol. n acest sens au fost create probe pentru domeniul articulrii (fonetic) pentru sunete i foneme. In evaluarea capacitii articulatorii a copilului vorbirea acestuia este evaluat n funcie de gradul ei de inteligibilitate. Una dintre metodele moderne folosite, n prezent, n rile dezvoltate, const n nregistrarea audio i video a vorbirii spontane a elevilor. Este, ns, o metod costisitoare, care necesit timp. Strategia cea mai des ntlnit, inclusiv n cabinetele logopedice, const n prezentarea de imagini, dup care se cere copilului s le denumeasc. Prin aceasta se verific corectitudinea pronunrii unor anumite foneme. Foarte cunoscut, pe plan mondial, pentru diagnosticarea acestui domeniu al limbajului, este testul de articulare al lui Goldman-Fristoe.

Acesta implic trei categorii de sarcini, prin care se solicit producia de sunete. n cadrul primei categorii de sarcini, se prezint copilului un obiect cunoscut i i se cere s-1 denumeasc. n a doua categorie de sarcini, se prezint copilului povestiri n care sunt incluse cuvinte pe care el trebuie s le pronune. A treia categorie de sarcini const n pronunarea de ctre examinator a unei liste de foneme, pe care, apoi elevul s le includ n contexte diferite. (52, cap. 13) Muli specialiti, n special din domeniul logopediei consider deosebit de util metoda observrii pronuniei spontane a copilului. De aceea considerm ca fiind indicat adaptarea testelor sau subtes-telor utilizate pentru studierea pronuniei, pentru a fi aplicate ntr-un cadru informai. Strategiile de evaluare a morfologiei i sintaxei se bazeaz pe o multitudine de teste standardizate, precum i probe realizate n funcie de imaginaia fiecrui specialist n parte. Multe dintre acestea se con centreaz asupra acestor caracteristici la copiii pn la 10 ani, deoarece n dezvoltarea normal, cele mai multe trsturi se formeaz n etapa precolar i colaritatea mic. Un exemplu de msurare formal l constituie testul NSST, destinat depistrii problemelor de receptivitate i expresivitate sintactic, la copiii ntre 3-4 ani. Itemii care definesc sintaxa din test includ i aspectele morfologice. n test sunt incluse dou subteste, unul pentru receptivitate i altul pentru expresivitatea sintactic. Subtestul de receptivitate const" n prezentarea unor imagini desenate subiectului, sarcina acestui constnd n 124

alegerea unei imagini, care corespunde propoziiei citite de examinator. n subtestul pentru expresivitate se prezint dou imagini, iar examinatorul citete descrierea fecreia dintre ele. Sarcina copilului const n reproducerea ct mai fidel a descrierii ascultate. Test' ncearc s depisteze i copiii care au nevoie de indicaii. Se consider c este util aplicarea acestui test ntr-un cadru informai. O alt modalitate de evaluare a nivelului sintaxei unui cop const n msurarea lungimii medii a produciei verbale" (L.M.P.V.). Proba se bazeaz pe faptul c fiecare subiect normal realizeaz n fiecare stadiu al dezvoltrii sale o anumit medie a enunurilor sale. Rezult, deci, c se poate stabili, la fiecare copil, o anumit relaie semantico-sintactic, comparabil cu cea a unui eantion mediu stan dard. Comparaia vizeaz relaiile semantice i sintactice, prezente i absente la copil, cu setul de relaii normal prezentate de test, n scopul selecionrii relaiilor care trebuie ulterior predate. LMPV este obinut comparnd numrul de moneme sau silabe, prezentate ntr-un eantion de limb spontan, divizat ntr-un numr de enunuri. Trebuie cunoscut, n prealabil, faptul c un enun este definit ca fiind o producie verbal, marcat de un nceput i un sfrit, iar monemul este unitatea lingvistic minimal, la care este ataat o semnificaie. Pentru a obine LMPV, stabilim numrul de moneme sau silabe prezente n eantionul de vorbire i-1 mprim la 100. LMPV rezultat, calculat pe baz de moneme, poate fi corelat cu LMPV calculat pe baz de silabe. Calculul LMPV se poate realiza pe baza a 100 de enunuri cerute de vorbirea spontan a copiilor. Un LMPV n valoare de 100 indic faptul c subiectul produce enunuri avnd un singur fel de moneme. La copiii normali, de vrst precolar, LMPV are un indice cuprins nte 1,00 i 4,00. LMPV permite msurarea dezvoltrii sintactice, att la preco larul normal (Brown, 1973), ct i la copilul debil mintal. ntrzierile n vorbire, prezente la copilul handicapat, uoare sau grave, permit utili zarea adecvat a LMPV pn la vrste avansate. Acest indice variaz dup context (joc, naraiune, activiti mo trice, conversaie), n care enunurile sunt solicitate. Noi nregistrm eantioanele de vorbire n timpul conversaiei libere sau n context colar, utiliznd metoda logopedic ca s constatm care sunt activi tile verbale predominante. Evaluarea semantic a limbajului se refer la semnificaia sa i se realizeaz prin utilizarea unor teste destinate aprecierii capacitii de nelegere a limbajului i a producerii unui mesaj cu sens. Aprecierea limbajului, din punct de vedere al nelesului pe care-1 posed, se realizeaz, adesea, n practic, prin utilizarea unor imagini care urmeaz s fie identificate de ctre subiect. Spre exemplu, se poate utiliza procedeul n care, examinatorul citete o fraz, iar elevui este solicitat s aleag dintr-un set de imagini, pe cea care ilustreaz cel mai bine fraza respectiv. Dintre testele standardizate pentru evaluarea semantic, deosebit de rspndite, sunt testul de vocabular revizuit - Peabody (PPVT-R) i testul de concepie de baz Boehm. Testul Peabody (PPVT-R) este un test individual, standardizat, de receptivitatea vocabularului, destinat subiecilor ntre 2,6 i 40 ani. Cuprinde dou variante de administrare, care necesit 1-20 minute. Nu este mprit n subteste i conduce la obinerea unui singur rezultat. Este un test care verific, pe lng achiziiile vocabularului i inteli gena. 125

Testul Boehm este tot un test de receptivitate a vocabularului, destinat ns nu numai copiilor precolari i de vrst colar mic i vizeaz stabilirea nivelului n care principalele concepte, predate n coal, sunt nsuite sau nu. Se prezint sub dou forme, una care se adreseaz precolarilor i alta pentru elevii primului ciclu al colaritii. Durata de aplicare este de aproximativ 30 de minute. Sarcinile testului constau n depistarea unei imagini dintr-o serie, care s corespund la aproximativ 50 de itemi. (52). Testul vizeaz, n esen, studierea conceptelor de baz, care apar n vocabularul copiilor, dar care sunt mai rar explicate prin corespon dena lor cu practica zilnic. Astfel de concepte fundamentale sunt cele care se refer la aspectele legate de spaiu, timp, cantiti .a.m.d. Evaluarea expresivitii semantice sau a capacitii de a elabora un mesaj cu sens, este inclus n majoritatea testelor care vizeaz limbajul. Pe lng marea varietate de probe standardizate existente, cerce ttorul mai poate apela i la alte procedee, n fucie de creativitatea i competena sa profesional. Astfel, se poate apela la utilizarea unor sarcini diverse, care solicit rspunsuri mai simple sau mai complexe. Din rndul sarcinilor care solicit rspunsuri simple, sunt cele care se refer la elaborarea de sinonime, antonime sau completarea unei serii de cuvinte, pe baz de analogii. Rspunsuri mai complexe sunt obinute prin distribuirea unor sarcini de tipul definirii unor cuvinte, utilizarea acestora n anumite fraze, descrierea unor obiecte sub diverse aspecte sau povestirea unor istorii i ntmplri. Majoritatea testelor i subtestelor standardizate conin sarcini cart pot fi adaptate pentru studierea capacitii elevilor de nelegere i produ cere a unei secvene de comunciare, cu un anumit sens i semnificaie. De asemenea, strategiile respective pot fi adaptate pentru utili zarea lor ntr-un cadru informai, n funcie de obiectivele examinato rului i de motivaia care st la baza activitii de evaluare. Una dintre cele mai concentrate modaliti de msurare a capaci tii semantice, const n msurarea limbajului mediu inventiv, care s - refer la capacitatea copilului de a produce mesaje cu sens. Evaluarea domeniului pragmaticii se refer la aspectele legate d utilizarea limbajului i comunicrii, n funcie de context. Aceste aspecte sunt inseparabil legate de elementele implicate n nelesul limbajului, deci de emnificaie, care constituie, n acelai timp i un aspect al pragmaticii. Cnd se apreciaz nivelul de pragmatism al lim bajului esenial este intenia vorbitorului i felul n care este aceasta obiectivat i ilustrat n cadrul limbajului. Pentru obinerea acestei discriminri de finee, este necesar, n majoritatea cazurilor, utilizarea testelor n mediul informai. n ultima vreme, au aprut o serie de teste, destinate evalurii aspectelor pragmatice ale limbajului. Unul dintre acestea este S VORBIM. INVENTAR PENTRU ADOLESCENI", elaborat de Wiign 1982. Acesta este un inventar care se concentreaz asupra utili zrii limbajului expresiv, destinat subiecilor n vrst de la 9 ani pn la stadiul de adult. Se poate aplica i colarilor mici debili mintal. Testul este compus din 40 de itemi, structurai n aa fel, pentru a ilustra funciile majore ale comunicrii, cum ar fi, spre exemplu, cele de informare, control (reglare) afectiv i interpretarea unor roluri i utili zarea unor strategii de comunicare, care fac apel la imaginaia subiectului. Concret, subiectului i se cere, n cadrul acestui test, s elaboreze o poves tire pe baza unor imagini i a unui test scurt, citit de examinator, n care este descris situaia respectiv i intenia personajului care vorbete. 126

Imaginile prezentate sunt grupate n perechi de imagini, pe dou categorii. In prima categorie este prezentat conversaia ntre doi copii, iar n cea dea doua este nfiat o conversaie ntre un copil i un adult. Important este faptul c funcia de comunicare i intenia vorbi torului rmn neschimbate n ambele categorii de imagini, dar interlo cutorul i contextul se schimb. n felul acesta se msoar, n final, capacitatea subiectului de a-i adapta discursul n funcie de situaia de comunicare, n care se afl, stabilindu-se principalele trsturi ale pragmatismului limbajul su. (52, pag. 372) Alte aspecte legate de diagnosticarea nivelului de dezvoltare prag matic a limbajului la copii, au fost analizate la nceputul acestui capitol, atunci cnd am prezentat structura principalelor domenii ale limbajului. n concluzie, putem afirma c din cele prezentate a reieit c rea lizarea limbajului oral presupune existena unui sistem complex de capaciti sau aptitudini la acelai subiect. Datorit acestei situaii com plexe^ multe studii se opresc doar asupra cercetrii anumitor domenii de organizarea limbajului, unele fiind chiar foarte restrictive n acest sens. Majoritatea bateriilor de teste sau probe originale, nestandardi zate imaginate de diveri cercettori , s-au concentrat asupra msurrii unor aspecte legate de domeniul fonologiei, morfologiei, sintacticii i semanticii. Mai puine probe, dup cunotinele noastre, s-au concen trat, pn n prezent, pe diagnosticarea laturii pragmatice a comu nicrii. n general, foarte multe din testele de limbaj existente la ora actual, realizeaz o mbinare a unor itemi informali cu cei formali, aceasta asigurnd o fidelitate corespunztoare a rezultatelor obinute. Alegerea unui instrument de evaluare trebuie fcut, n primul rnd, n funcie de cunotinele de care dispunem despre subiectul respec tiv, n acest sens, inventarele de dezvoltare a vorbirii, cu caracter general i global, sunt recomandate atunci cnd cunoatem puin subiectul. Testele care ne pot furniza informaii utile despre diverse arii din structura limbajului sunt recomandabile atunci cnd posedm o varie tate de informaii despre subiect, deci l cunoatem suficient de bine. Exist anumite probe care ne pot furniza informaii deosebit de utile pentru programarea activitii de educaie i recuperare i cu aju torul crora putem msura progresele nregistrate de copil. (43, pag. 84) n cazul handicapailor mintal, diagnosticarea nivelului comuni crii acestora trebuie s in seama de coeficientul lor de inteligen (QI). Spunem aceasta deoarece, ntre limbaj i inteligen exist o relaie reciproc, de interinfluen, conform creia dezvoltarea inteli genei afecteaz nivelul comunicrii i, la rndul lui, nivelul comuni crii afecteaz dezvoltarea intelectual. Copiii handicapai mintal, cu tulburri grave de limbaj i comu nicare, necesit o intervenie recuperativ-terapeutic, anticipativ, nainte de introducerea lor n cadrul unor programe de formare i dezvoltare a deprinderilor de comunicare. n final, este necesar s se in seama, n permanen, c limbajul oral are un impact deosebit asupra tuturor ariilor de performan ale individului, de la comportament pn la integrarea social i maturi zarea sa vocaional i profesional. n cadrul procesului de educaie, recuperare i terapie a handica pailor mintal, capacitile lor de nvare sunt intim legate de formarea deprinderilor de utilizare a limbajului oral. Deci, la aceast categorie de handicapai i nu numai Ia ei, limbajul oral i comunicarea reprezint, n fond, o parte esenial a strategiilor de nvare utilizate cu succes n nvmntul special. 127

V.2. Metode tradiionale folosite pentru dezvoltarea limbajului i comunicrii Indiferent de forma de organizare a nvmntului special, n coli speciale de sine stttoare sau n sistem integrat, dezvoltarea vocabularului constituie un obiectiv esenial, reclamnd o orientare metodic specific. Pentru a asigura progresul n nsuirea lexicului elevilor, sunt necesare programe adaptate, cu obiective bine precizate i metode judicios selectate, n funcie de caracteristicile psihologice ale elevilor c u care lucrm. n proiectarea procedeelor de intervenie n sfera vocabularului elevilor debili mintal, este necesar s se in seama de cteva condiii i terorii psihologice fundamentale. Astfel, la intrarea n coal, copilul debil mintal se afl, din punct de vedere al gndirii, n accepiunea piagetian.n stadiul preoperator, putnd prezenta n situaii izolate anumite elemente specifice stadiului operaiilor concrete. Stadiul preoperator dureaz aproximativ ntre 2-7 ani, perioad n care se elaboreaz FUNCIA SEMIOTIC., permindu-i copilului substituirea obiectului cu reprezentarea sa, realiznd, n felul acesta, legtura dintre inteligena senzorio-motorie i gndire. Cuvintele care exprim noiuni de conservare nu se pot construi nc n acest stadiu. ncepnd cu vrsta de 7-8 ani, copilul normal intr n stadiul operaiilor concrete, care se exercit prin intermediul obiectului. Ope raiile de care el este capabil se amplific, el fiind acum capabil s reali zeze clasificri i scrieri. De asemenea, se formeaz noiunea de rever sibilitate. Acest stadiu se ncheie n jurul vrstei de 11 ani, cnd copilul intr ntr-un nou stadiu de dezvoltare a inteligenei, cel al operaiilor formale. Deci, n primele dou clase ajuttoare, majoritatea copiilor debili mintal, innd seama de ntrzierea lor n dezvoltarea gndirii de 1-2 ani. se afl n stadiul preoperator, foarte puin cu vrsta cronologic mai mare putnd ajunge la limita inferioar a stadiului operaiilor concrete. Rezult de aici c, n explicarea cuvintelor noiuni, sub aspect semantic, trebuie folosit ct mai mult material intuitiv, n absena cruia neputndu-se nsui corespunztor termenii folosii n predarea vorbirii. O alt teorie psihologic de care este util s se in seama n dezvoltarea vocabularului la debilii mintal, este cea a lui Galperin, care afirm c noul nu poate fi nsuit dect prin aciune proprie" (35). Galperin distinge mai multe etape succesive, bazate pe aciuni, prin care se formeaz cuvintele-noiuni. 1. Etapa constituirii bazei orientative a copilului, cnd se formeaz ideea despre aciune, subiectul fiind familiarizat cu scopul i operaiile ce trebuie efectuate pentru formarea noiunii, pe baza experienei sale exterioare; 2. Etapa aciunii materiale sau materializate, cnd ceea ce a fost dat anterior (o schem, o realitate, un algoritm) capt funcia de noiune; 1. Etapa aciunii n limbaj extern, cnd subiectul relateaz, r scris sau oral, cum rezolv sarcina; 2. Etapa limbajului extern, cnd aciunile subsumate noiunii s-au prescurtat, perfecionat i trec n planul limbajului intern; 3. Etapa aciunii n planul limbajului intern, cnd apare doar ideea despre aciunea respectiv, iar n percepie obiectele se prezint ca forme ale noiunii. (35).

128

Considerm c aceast schem se recomand s fie aplicat n mod consecvent n predarea cuvintelor noi, n primele clase ale colii ajuttoare. Pe msur ce subiectul nainteaz n vrst i se structureaz reaiile sale concrete cu toate caracteristicile lor, se poate omite o etap sau alta din cadrul acestui algoritm. Acest algoritm este util la punerea n eviden a caracterului polisemie al fiecrei noiuni n parte, folosind nvarea cuvintelor n contexte difereniate, n funcie de sens. La intrarea copilului debil mintal n clasa I, n cadrul nvmn tului special, se au n vedere att testarea capacitii de exprimare, ct i stimularea capacitii de socializare a elevilor, prin promovarea dialogului, a schimbului liber de informaii, a povestirii i descrierii, fr a se renuna la jocul didactic. De fapt, n clasa I, activitile de comple tare folosesc elemente ale formelor de realizare a dezvoltrii vorbirii grdiniei, crendu-se un cadru afectiv adecvat". (19) Obiectivele care in de mbogirea i activizarea lexicului copilului.din punct devedere semantic, la intrarea n coal, se refer la corectarea pronuniei cuvintelor, n scopul descifrrii sensului aces tora, la formarea familiei de cuvinte, descifrarea mesajelor verbale lecturate sau mimate, perceperea ntrebrilor sau ordinelor emito rului i folosirea formulelor de politee n interaciunile sociale. Metodele care pot fi folosite pentru elucidarea problemelor, legate de lexic, privesc activitile logopezilor, defectologilor i educa torilor din cadrul sistemului de nvmnt special. Practic, dezvoltarea vorbirii se realizeaz prin intermediul tuturor disciplinelor de nvmnt, ntr-o viziune interdisciplinar. Spre exemplu, ni cadrul lecturilor, vocabularul se poate mbun ti prin contactul nemijlocit al elevului cu textul literar. n vederea asigurrii urmririi contiente a textelor literare de ctre elevi, acetia trebuie s neleag sensul fiecrui cuvnt, sintagme, propoziii sau fraze. Chiar i la clasele mici ale colii ajuttoare, elevii posed un anumit volum restrns de termeni cunoscui, ns ei nu neleg sensul acestora, dei unii sunt folosii frecvent n exprimare. Astfel, n cazul citirii i comentrii unui text care abund n termeni noi, explicarea acestora trebuie fcut n cadrul unei discuii pregtitoare, astfel nct, la citirea model elevii s fie capabili s neleag textul. Dimpotriv, n situaiile n care, n text apar doar cteva cuvinte noi, explicarea acestora se poate face, fie dup citirea model de ctre defectolog, fie la reluarea lecturii n fragmente. n practic se folosesc mai multe metode i mijloace de a-i face pe copii s neleag semnificaia unui cuvnt necunoscut sau a unuia cunoscut, de tip etichet verbal, care se desfoar n etape, de la simplu la complex. Dintre acestea enumerm: 1. Contactul nemijlocit cu obiectul desemnat de cuvnt. n acest caz, prin participarea mai multor analizatori, copilul i va forma o imagine complet despre participarea mai multor analizatori, copilul i va forma o imagine complet despre obiect. Din nefericire acest procedeu este ideal, dar greu de aplicat n practic. Explicaia acestei situaii este generat de faptul c, puine cuvintenoiuni au un corespondent obiectual i nc mai puine pot fi aduse n clas i utilizate ca material didactic. Acest lucru este absolut imposibil n cazul cuvintelor abstracte.

129

2. Reproducerea obiecutlui desemnat de cuvnt (prin desene,


machete, mulaje, hri, filme) constituie o cale eficient de ptrundere a acestora n vocabularul operaional al copilului. 3. Explicarea cuvntului prin imitarea aciunilor desemnate. Acest procedeu reprezint o reunire a conceptelor lui Piaget i Galperin, dup care, gndirea copilului opereaz cu aciuni interiorizate, care se constituie n scheme operatorii, care devin instrumente ale vorbirii. 4. Explicarea prin mimare a unor stri sufleteti sau procese mai complexe din mediul nconjurtor. 5. Descrierea unor aciuni ample, cu ajutorul mimicii i pantomi micii, cuprinznd o serie de elemente din domeniul jocului.de scen, din arta dramatic". Aceste procedee sunt specifice activitii cu elevii handicapai mintal, n primele caise de coal, I i a Il-a. Cnd acumuleaz un volum mai mare de cunotine i se amplific dezvoltarea sa intelec tual, se poate trece la folosirea unor procedee mai complexe, care fac apel, n mai mare msur la planul verbal. Aceste procedee constau n: a) folosirea sinonimelor pentru lmurirea unui cuvnt necunoscut; b) folosirea antonimelor, care duc la o mai bun clasificare a cuvntului nou i, n acelai timp, poate conduce la nsuirea de cuvinte necunoscute n pereche; c) ntrebuinarea perifrazei, situaie n care cuvntul nou este explicat prin intermediul unui grup de cuvinte cunoscute; d) introducerea cuvntului necunoscut ntr-o propoziie format din cuvinte familiare, n care acesta i precizeaz n acest mod coninutul; e) utilizarea convorbirii constituie o metod mai evoluat pentru activizarea vocabularului, n care defectologul pretinde elevilor s rs pund mai explicit, n propoziii dezvoltate, evitnd rspunsurile stereotipe, de tipul afirmaiilor, negaiilor sau interjeciilor monosilabice; f) folosirea povestirilor reprezint un model de vorbire corect i expresiv, care stimuleaz interesul copiilor i dorina acestora de a povesti i repovesti textul respectiv; g) utilizarea de ilustraii, prin reproducerea pe baz de poze, desene, diafilme, asigur posibilitatea nelegerii ntr-un context mai larg i concret, semnificaia cuvintelor necunoscute. O categorie de activiti specifice numai nvmntului special, sunt cele desfurate de educatori (terapia ocupaional, ACCFI, abili tarea manual, activitile de socializare i cele ludice). Pe lng acestea, remarcm activitile specializate de logopedie i CFM. La toate acestea se adaug un numr suplimentar de activit practice n atelierul colii, precum i cele de educaie fizic. Numitorul comun al tuturor acestor categorii de activiti este legat de faptul c, n cadrul acestora, cuvintele capt semnificaie pri aciuni practice i n procesul muncii. Succesul acestor activiti rezid tocmai n faptul c, semnificaia noiunilor la debilul mintal, este strns legat de concret, de corespon den cu lumea obiectelor, datorit specificului gndirii sale, care s cantoneaz la stadiile inferioare de evoluie. Coninutul programelor colare ale educatorilor, scot n eviden cu pregnan, relaia dintre gndire i limbaj. Prin faptul c recomand o permanent folosire n activitatea didactic a obiectelor i aciunilor, cu aceasta se asigur suportul indis pensabil al formrii noiunilor la deficientul mintal. In cadrul tuturor acestor activiti, vocabularul copiilor debili mintal, se nuaneaz i cuvintele capt sensuri noi i determin simul taneitatea ntre gest i cuvnt. 130

Desfurarea ntegului proces de dezvoltare a vocabularului copilului debil mintal, este util s se fac sub ndrumarea unui logoped. In concluzie, iniierea unui program de stimularea lexicului la copilul debil mintal, este o aciune interdisciplinar, care trebuie s in seama de caracteristicile psihologice ale fiecrui elev n parte, s cuprind obiective clare (cu privire la categoriile de noiuni care se doresc a fi nsuite), metode corespunztoare, adaptate obiectivelor propuse i subiectului, s se ia n consideraie i scopurile celorlalte discipline de studiu din planul de nvmnt, ce urmeaz a fi nsuite. Criteriul optim de evaluare a eficienei unui astfel de program, l constituie, n ultim instan, performanele elevilor n activitatea de comunicare, menit s asigure o mai bun adaptare la mediul colar i comunitar.

V.3. Programe moderne de intervenie pentru accelerarea progresului limbajului i comunicrii n ultimul timp, o serie de cercetri au demonstrat faptul c han dicapaii mintal prezint aptitudini de comunicare mult reduse n comparaie cu cele ale persoanelor normale, fapt explicat prin nedezvoltarea limbajului la nivel corespunztor. Aceast situaie a determinat orientarea activitii din domeniul nvmntului special ctre rezolvarea problemelor legate de edu carea limbajului i stimularea comunicrii handicapailor mintal, din perspectiva integrrii lor sociale. Rezultatul acestor preocupri a constat n apariia unei varieti de programe destinate interveniei n sfera limbajului, ce conin o multitudine de elemente teoretice i prac tice, deosebit de utile specialitilor din domeniul educaiei. Un program se definete ca un ansamblu coerent i integrat de activiti, coninnd obiective fixate n avans, iar punerea lor n apli care necesit, obligatoriu, o evaluare metodic". (42) Organizarea unui program de intervenie n vorbire se compune din urmtoarele componente: 1. obiectivul general al programului, 2. obiectivul pe termen lung, 3. obiective intermediare, 4. obiective imediate pentru fiecare activitate, 5. coninutul i derularea activitilor. (43, pag. 85-86). Obiectivele formulate n termeni precii, care s cuprind des crierea modificrilor, care urmeaz a fi realizate prin activitile prac tice, cuprinse n cadrul programului propus. Este util s se respecte, n acest sens, indicaiile metodice ale lui Bloom, cu privire la teoria obiectivelor. Este evident c baza oricrui program de intervenie, inclusiv din sfera vorbirii, la handicapaii mintal, l constituie, n primul rnd, nivelul funcional la care acesta se gsete nainte de nceperea aciunii recuperativ-terapeutice. Scopul oricror astfel de programe l consti tuie activarea tuturor funciilor de comunicare ale subiectului, pornin-du-se de la intenii explicite. Obiectivele pe termen lung, este necesar s defineasc rezultatul final propus prin intervenie i s acopere o perioad de circa un an. Ele vor fi revzute pe zile, la intervale regulate. Obiectivele intermediare fac parte din categoria obiectivelor ope raionale, adic obiectivele traduse n comportamente observabile, care se 131

preteaz la evaluare. Acestea, este necesar s cuprind des crierea obiectivului, materialul necesar i transpunerea n situaia de instruire". (43, pag. 86) n rezumat, dup S. Ionescu, obiectivele intermediare constituie un amestec de rspunsuri sau de rezultate, propuse pentru a fi atinse n condiii asociate, n cadrul activitii de iniiere i n condiii, care determin reuita muncii, la care se adaug, n plus, analiza mijloacelor de intervenie. Obiectivele imediate, specific comportamentul prevzut a fi realizat de subiect, n urma iniierii fiecrei activiti. (43, pag. 86) n fapt, aceasta impune condiia analizrii amnunite a fiecrei activiti desfurate de profesor sau logoped. Coninutul i derularea activitilor, dup prerea majoritii autorilor din domeniu, este necesar s cuprind situaii importante de comunicare, judicios selectate. Vorbirea trebuie, ntotdeauna exersat prin diferite moduri, imi taie, conversaie i jocuri spontane i organizate cu ajutorul unor materiale diverse i bogate, deoarece, numai n acest mod, se poate realiza transferul conceptelor n diferite contexte ale vieii cotidiene. Activitile de nvare, este necesar s vizeze, n principal, formarea i exersarea limbajului pe toate nivelurile sale. Numai astfel se poate dezvolta Ia subiect o comunicare inteligibil i complex sub toate aspectele sale componente.. Organizarea unei activiti de nvare n sfera limbajului, este util s se bazeze pe respectarea a trei principii fundamentale: 1. nvarea n sfeia limbajului receptiv va preceda, n general, formarea n sfera limbajului expresiv, pentru c astfel, copilul nelege, n mod frecvent, un cuvnt din punct de vedere al semnificaiei sale nainte ca el s-1 poat exprima. De aceea copilul trebuie expus la enunuri n concordant cu nivelul su de dezvoltare. Aceast aciune trebuie realizat ntr-un context de obiecte i evenimente, care-1 ajut s codifice sensurile i semnificaiile verbale. n acest caz, anumite enunuri pot aprea spontan s produc enunurile propuse. 2. Enunurile noi sunt asimilate mai bine, atunci cnd sunt perce pute ntrun context familiar i sunt inserate n propoziii scurte. 3. Vocabularul de baz trebuie ales n funcie de cunotinele copilului, de cuvintele-ce denumesc obiecte dorite sau activiti prefe rate". (43, pag. 88) Respectarea etapelor prezentate, va uura sarcina cadrului didactic, de elaborare a unui program de intervenie eficace, n sfera dezvoltrii vorbirii. Un astfel de program poate fi aplicat n vederea ameliorrii tuturor domeniilor structurale ale limbajului fonologie, morfologic, sintactic, semantic i pragmatic. Se pot organiza, astfel, programe pe care le-am putea numi globale, care vizeaz limbajul n ansamblul su ori secveniale, care vizeaz numai anumite aspecte ale limbajului. Un program de dezvoltarea vorbirii este necesar s conin, dup S. Ionescu, patru categorii de activiti, grupate n etape de la simplu la complex, i anume: a) dezvoltarea pre-lingvistic, b) formarea enunurilor de dou cuvinte, c) formarea enunurilor de trei cuvinte, d) dezvoltarea enunurilor complexe. n cazul activitii pre-lingvistice, este vizat formarea primelor relaii semantice la copil. n cadrul acestei activiti trebuie avute n vedere trei tipuri de obiective: 1. decodificarea semnificaiei, 2. iniierea imiaiei, 132

3. nvarea mecanismelor de baz ale comunicrii.


1. Decodificarea semnificaiei favorizeaz punerea n aplicare a bazei semantice, structurale a vorbirii i contribuie la elaborarea unui lexic de baz. Realizarea acestui obiectiv se traduce prin predarea intensiv a vocabularului la copil. Roland propune, n acest sens, folosirea unui procedeu prin care s se realizeze sensibilizarea copilului, mai ales la proprietile relaionale ale obiectelor i persoanelor, totul desfurat ntr-o ambian de joac cu utilizarea, de preferin a unor ndrumri discontinue, din partea adultului". S. Ionescu propune cteva exemple de transpunere n practic a procedeului propus: - desenarea cu degetul, de ctre copil, a unor obiecte familiare i indicarea localizrii lor n spaiu, a proprietilor i utilizarea acestora; - sensibilizarea copilului la caracteristicile i proprietile definitorii ale obiectelor; - observarea i realizarea de ctre copil a unor aciuni eseniale cu diferite obiecte; - sensibilizarea copilului n legtur cu diferitele funcii i utili-zri ale obiectelor 2. Iniierea imitaiei se refer la formarea comportamentelor necesare pentru reproducerea unui model. Acesta se poate realiza, cu succes, prin efectuarea de ctre copil a unor exerciii cu caracter logo pedic, care const n pronunarea de vocale i consoane, mai nti izolat i apoi grupate sub diferite forme. 3. nvarea mecanismelor de baz ale comunicrii cuprinde exerciii de stimularea comunicrii prin diverse jocuri verbale, cu ajutorul crora se realizeaz alternana interveniilor vocale, ce pro voac schimbrile dintr-o conversaie. n cea de a doua etap are loc o combinare organizat a cuvin telor pentru redarea unor relaii semantico-sintactice incipiente. Specialitii afirm c, spre vrsta de 4 ani, cnd debilii mintal combin dou cuvinte ntr-un enun, ei exprim aceleai relaii seman tice cu cele ntlnite la copiii normali. Pentru ca un copil s poat corn bina dou cuvinte, trebuie s ne asigurm c acesta a asimilat o cunoa tere de baz a relaiilor dintre persoane, persoane i eveniment persoane i obiecte i el are capacitatea combinrii cuvintelor. Aceast trebuie s se fac atrgnd atenia copilului asupra proprietilor reia ionale dintre obiecte, evenimente i persoane din imediata lui vecin tate. Cu acest scop copilul este chemat s manipuleze direct obiectele sau s le descopere senzorial. De asemenea, obiectele familiale sunt numite, localizate i caracterizate. Copilul este atunci sensibilizat 1 proprietile i atributele obiectelor. Un model verbal al acestor proce dee se bazeaz pe sublinierea efectelor aciunii asupra obiectelor (ex. arunc o minge!, mnnc un mr!"). (43, pag. 94) Realizarea obiectivului general al nvrii enunurilor compuse din dou cuvinte se poate realiza prin atingerea a dou obiective specifice: Primul obiectiv specific-se refer la exersarea unor categorii semantice de ctre copil (atribut, aciune, posesiune, refuz, cerere, existen, inexistena, localizarea aciunii). Al doilea obiectiv specific, dup S. Ionescu, se refer la exersarea funciilor interpersonale de comunicare. Acest obiectiv se poate realiza antrennd copilul s pun ntrebri, s formuleze cereri s rspund la ntrebri, s utilizeze prenumele personale n locul persoanelor, s foloseasc formulele de salut etc.

133

Etapele a treia i a patra, care constau n dezvoltarea la copil a enunurilor de trei, patru i mai multe cuvinte, determin o elaborare superioar a limbajului, mai ales la nivel sintactic i semantic. ,Complexitatea enunurilor se ntlnete, n mod specific, la nivelul sintagmelor verbale, care vor integra un numr crescnd de relaii sub ordonate. De aceea predarea trebuie s asigure creterea numrului de fraze complexe. La nivelul coninutului, relaiile semantice particulare, ntre propoziii, trebuie marcate i.modelate prin intermediul conjunc iilor i pronumelor relative. n consecin, se va cuta o cretere a numrului de relaii ntre propoziii. (43, pag. 96). n orice program de dezvoltarea vorbirii, este necesar s se in seama de o serie de factori, care influeneaz acest proces, cum ar fi, de exemplu: - caracteristicile psihologice ale subiectului, - mediul n care are loc intervenia, - tipul activitilor n care este antrenat subiectul, - strategiile de predare folosite. Caracteristicile funciilor i proceselor psihice ale subiectului se stabilesc cu ocazia evalurii, care reprezint punctul de pornire al oricrui program. Mediul n care are loc intervenia se poate divide, la rndul su, n: - mediul artificial - mediul natural. n categoria mediului artificial pot fi nglobate, ca pri compo nente, spre exemplu, clasa sau cabinetul logopedic. Cohen i Plaskon au studiat modul n care dispunerea mobi lierului din sala de clas inhib sau, dimpotriv, ncurajeaz comu nicarea ntre elevi. Cercettorii americani au demonstrat c, aranjarea claselor n mod tradiional, pe iruri, n care elevii stau n bnci n perechi, care sunt izolate unele de altele, nu este de natur s stimuleze comunicarea i, deci, s contribuie la dezvoltarea limbajului. Soluia recomandat de ei const n dispunerea mobilierului n cerc sau n alte modaliti, care s stimuleze micarea elevilor n funcie de tipul de activitate i de afinitatea de relaionare care exist ntre ei. Studiul efectuat de ei asupra unui lot de debili mintal, a demosntrat c, aranjamentul mobilierului sub form de cercuri are efect nu numai asupra limbajului ci i asupra recepiei. Aceasta i-a determinat s trag concluzia c ntr-o clas trebuie formate diverse arii, n funcie de tipul de sarcin executat de elevi, studiul individual sau activiti practice etc. (Cohen S.B., Plaskon S. - language Arts for Mildly Handicapped, Columbus OH, 1980, pag. 202) Aceleai recomandri sunt valabile, n aceeai msur, i pentru amenajarea cabinetelor logopedice. Spadlin i Siegel consider c, n mediul artificial (al clasei i al colii), educatorul este bine s se foloseasc de urmtoarele procedee: - s evite predara deprinderilor de limbaj deja generalizate, care este indicat s fie predate n mediul natural; - s varieze utilizarea materialelor i a contextelor de lucru; - s urmreasc nsuirea de ctre elevi a variatelor consecine pe care le posed limbajul; - s realizeze diminuarea frecvenei procedurilor terapeutice pe msura apariiei performanelor pozitive. Mediul natural al comunicrii este necesar s fie organizat n aa fel ca limbajul s devin o activitate principal, iar educatorul trebuie 134

ntotdeauna s rspund la tentativele de comunicare ale copilului prin furnizarea continu a unui sprijin plin de indicaii semnificative. Pregtirea personalului de educaie trebuie realizat n aa fel, nct acesta s fie capabil s ia decizii n funcie de multitudinea facto rilor care concur la realizarea unui program destinat dezvoltrii vor birii. Aceti factori se refer, n principal, la obiectivele asumate de fie care intervenie n parte, metodele de predare folosite, calitatea rspun surilor subiectului i organizarea situaiilor de nvare ale programului. Alegerea obiectivelor din cadrul programelor este necesar s in seama de semnificaia acestora pentru subiect i de msura n care acestea i sunt familiare. Cohn i Richardson consider c, n mediul colar se desfoar trei tipuri de activiti pentru dezvoltarea vorbirii, i anume: 1. activiti asociate, n care nu exist o structurare definit a diverselor componente ale activitii de nvare: 2. activiti secveniale, ce implic o suit definit de aciuni; 3. activiti ierarhizate, n care diverse componente ale activitii de nvare sunt organizate." (43, pag. 98) Ei recomand ta educatorul s utilizeze, pe ct posibil, o comuni care individualizat fa de elevi, n care s fie evitate enunurle impe rative, sub form de ordine i dialogul axat numai pe ntrebri i rspunsuri, care duc la instalarea unei oarecare stereotipii verbale n comportamentul elevilor. Strategiile de predare, generale ale vorbirii trebuie s se bazeze, n ansamblu, pe utilizarea unor procedee adecvate, care s permit nelegerea de ctre > opil a sarcinilor cerute. Generalizarea cunotinelor sale depinde, n mare msur, de varietatea experienelor sale, de relaiile ce se stabilesc ntre familie i colectivitatea din care acesta face parte. Utilizarea unor tehnici, cum ar fi, de exemplu, gesticularea, demonstraia, modelarea i imitarea, faciliteaz nsuirea limbajului. In nsuirea limbajului oral poate fi utilizat un procedeu compus din mai multe etape, organizate de la simplu la complex, n urmtoarea secven: - s prezinte un ordin verbal copilului, iar n caz c acesta rs punde incorect se trece la a doua etap, n care - se prezint copilului un ordin verbal nsoit de un model al rspunsului corect, pe care acesta este pus s-1 repete; - n caz de nereuit, se prezint copilului un ordin verbal asociat cu gesturi (ex. gestul de a deschide umbrela); - n caz de nereuit se apeleaz la prezentarea ordinului verbal cu demonstraie (ex. se mimeaz folosirea unei umbrele), iar dac rs punsul este, n continuare eronat, se trece la etapa final, care const n - prezentarea ordinului verbal asociat cu desfurarea unor aciuni (ex. se mimeaz folosirea unei umbrele solicitnd copilului s rosteasc, n acelai timp cu educatorul, cuvntul umbrela"). (43, pag. 100) n legtur cu nsuirea vocabularului, la debilii mintal se pot folosi i alte procedee, ca de exemplu: nvarea cuvintelor, mai nti ntr-un context specific, cum ar fi substantivele proprii; nvarea cuvintelor prin sarcini practice i din experiena personal; nvarea cuvintelor prin folosirea unor ci senzoriale multiple (ex. copilul poate nva prin perceperea unor imagini ale obiectelor, vizionarea unor filme sau prin manipularea obiectelor); nvarea cuvintelor prin jocuri, care oblig copilul s folo seasc un cuvnt n contexte diferite, determinnd consolidarea sa n vocabular. 135

Dezvoltarea comunicrii elevilor la nivelul propoziiilor i frazelor, sub aspect sintactic i semantic, se poate realiza prin: - executarea unor sarcini de tipul descrierilor de imagini, eveni mente, persoane etc.; - construirea de comparaii relevante ntre obiecte sau evenimente; - reformularea unor texte i a unor ntrebri sau rspunsuri; - identificarea unor greeli sau neclariti n exprimarea unui enun; - formularea unor enunuri n situaii sociale diferite.

cu copii aflai la acelai nivel de retard mintal cu ei. Educatorul trebuie s evite ncurajarea acestui fapt, deoarece prin stimularea interacts, nilor cu normalii, copilul nva s ntrein o comunicare din ce n ce mai complex. n rezumat comunicarea ntre deficieni necesit nsuirea unor modele corecte de interaciune. Acest lucru se poate realiza prin ncu rajarea dc ctre educator a comunicrii cu normalii de diverse vrste, copii sau aduli. n concluzie, sporirea competenei deficienilor mintal la nivelul limbajului i comunicrii reprezint un element esenial pentru recu perarea copiilor deficieni mintal. Programele de intervenie, destinate dezvoltrii limbajului trebuie ncepute ct mai timpuriu, cnd sistemul nervos este mai plastic i funciile i procesele psihice sunt n plin proces de formare. La copiii deficieni mintal, programele de dezvoltare a limbajului trebuie s porneasc de la o evaluare amnunit a profilului psihologic al fiecrui copil. Educarea comunicrii constituie un element primordial pentru realizarea procesului de normalizare i integrare social i profesional a acestei categorii de handicapai.
CAPITOLUL VI

IMPORTANTA COMUNICRII PENTRU INTEGRAREA COPIILOR CU HANDICAP MINTAL UOR VIL Rolul comunicrii n pregtirea personalitii copilului pentru integrare

Avansasem n primul capitol, cteva principii ale comunicrii sub forma unor axiome. Ne intereseaz, n cele ce urmeaz, prima axiom potrivit creia comunicarea este inevitabil", altfel spus non-comunicarea este imposibil". i dac lucrurile stau aa, nseamn c orice manifestare comportamental semnific i comunicarea. Relaia dintre limbaj, personalitate i comportament, abordat mai puin n psihologia contemporan, funcioneaz armonios cnd toate cele trei componente se exprim la nivelul potenialului psihic al individului prin interrelaii stimulatoare psihic i se deregleaz chiar i atunci cnd o singur variabil se perturb ori nu atinge un grad de dezvoltare care s permit un rspuns adaptativ la condiiile de mediu. Dac la persoana normal comunicarea verbal este dominant n raport cu alte forme dc comunicare, la cea cu handicap, n funcie de forma i gravitatea deficienei, au loc noi ierarhizri de echilibru n cadrul organizrii nsuirilor psihice, ierarhizri ce influeneaz att 136

situaia de expresie, ct i cea de recepie a subiectului. Aspectele semantice ale comunicrii se reduc n favoarea celor pragmatice; cali tatea informaiei ce se vehiculeaz nu are claritatea i fora necesare pentru a produce o echilibrare adecvat la mediu; achiziiile nsuite n procesul didactic sunt slab reprezentate n exprimarea i n recepionarea ideilor, sentimentelor, inteniilor i atitudinilor. Toate acestea fac ca i particularitile de personalitate s fie estompate sau, dimpo triv, exacerbate i s finalizeze cu comportamente mai mult sau mai puin neadaptate la situaiile concrete. Limitarea i fragilitatea calitii i cantitii semantice i pragmatice a informaiilor, caracteristica persoanei cu handicap mintal, nu faciliteaz dezvoltarea operaiilor mentale ori progresul n manifes tarea comportamentelor. Neexistnd un autocontrol riguros, fragili tatea comunicrii influeneaz personalitatea i comportamentele globale. Se comunic mai puin din coninutul ideaiei i mai mult din cel atitudinal, ceea ce duce la exprimarea unor necesiti i interese imediate. .Astfel comunicarea este laconic i ncrcat uneori de violene verbale, de gestic i pantomimic exacerbate, relativ neadec vate la coninut. Toate aceste aspecte indic o component lingvistic cu o funcionalitate limitat i determinat de condiiile n care are loc comunicarea. Comunicarea non-verbal, cu rol de susinere, suplinire i com pletare a ceea ce este dificil de comunicat verbal, se perfecioneaz i se modific n raport de capacitile psihice i de specificul persona litii, ca i de potenialul comunicativ al grupului sau persoanei cu care interacioneaz. Limbajul semnelor se nva aa cum se nva i limbajul oral; asemenea nvare se supune regulilor generale ale achiziionrii structurilor comunicaionale. Ritmica i amplitudinea micrii, mimica i direcia privirii imprim sensul discursului, iar exprimarea inteniei, a atitudinii vorbitorului determin o precizare mai pertinent a semnificaiei comunicrii i a nivelului de participare motivaional-afectiv a subiectului. Comunicarea verbal se nva i se perfecioneaz prin intermediul relaiilor interumane, n timp ce comunicarea gestual, acional i comportamental are un pronunat caracter de dezvoltare spontan, iar acumulrile, salturile calitative i cantitative sunt mai lente. Tipul deficienei impune o form de comunicare la care subiectul se raporteaz. Cu timpul, comunicarea verbal ncepe s subordoneze celelalte forme de comunicare. n acelai timp este de remarcat existena unor efecte din partea formelor comunica ionale asupra comportamentelor i structurilor de personalitate. Odat manifestat o form sau alta de comunicare, persoana sufer modificri importante trind momente ale satisfaciei sau insatisfaciei n legtur cu realizarea scopului propus i cu efectele ce le produce asupra interlocutorului. Tulburrile de limbaj determin dezorganizarea echilibrului personalitii i dezordinii comportamentale. Dac n perioada pre colar, copilul cu handicap mintal acord puin importan acestor tulburri, la colar existena acestora poate determina trirea unor adevrate drame. Existena handicapurilor de limbaj i mpiedic s se simt dega jai i s-i exprime gndurile. n plan comportamental se poate ajunge Ia comportamente antisociale, la imposibilitatea sau slaba integrare n colectiv, la izolarea de colectiv i nchiderea n sine, negativism i nc pnare. Se ntlnesc frecvent oscilaii de la o zi la alta, de Ia o situaie la alta, n funcie de perceperea unor stimuli care pentru alte persoane au o semnificaie redusf., dar pe care copilul deficient mintal i amplific sau i recepioneaz ca factori negativi. Trsturile de personalitate devin astfel fragile i instabile. n conversaie apare reinerea i teama de vorbire ce 137

creeaz o stare de inerie, de rigiditate. Manifestrile inhi-bitive duc la un comportament uniform, rigid, fr activism adecvat. n contextul relaiei dintre comunicare, personalitate i comportament un rol de dinamizare i orientare l are nucleul energiei psihice", care iradiaz prin tipologia personalitii i comportamentul individului determinnd, pe de o parte formele comunicaionale, iar pe de alt parte, fora i direcia comunicrii". (109) Fr a aborda exhaustiv reprezentarea de sine a copilului cu handicap mintal, ni se pare important s punctm cteva idei, cu att mai mult cu ct o component important a comunicrii este cea referitoare la managementul interrelaional. Relaiile prini-copii influeneaz asupra genezei imaginii de sine. Probabil c prinii care-i axeaz toate atitudinile i conduitele lor pe handicapul copilului, l nva" pe acesta s se priveasc i s se defineasc drept persoan cu deficien. Cu ct handicapul este mai grav, cu att mama este mai autoritar, nclinat s ia cu totul n sarcina sa activitile copilului i, prin aceasta s stpneasc dezvoltarea posibilitilor sale. Atitudinea de superprotecie poate duce la reducerea iniiativelor acordate copiilor, la meninerea acestora ntr-o dependen afectiv. De multe ori deficiena mintal apare ca o anomalie a unei valori umane centrale; de aici stereotipuri sociale care tind s devalorizeze, s resping deficientul i, printr-o simpl asociere, familia sa. De aici, cazul obinuit al prinilor care se simt izolai, exclui, uor dispreuii i a cror nelinite nu gsete nici o scpare. Este foarte probabil c atitudinile sociale generale fa de deficienii mintal influeneaz modul n care acetia sunt privii; indirect, prin suprancrcarea relaiilor prini-copii i, direct prin toate contactele extra-familiale, pe care deficientul, pe msur ce crete, trebuie s le stabileasc. Influena acestor atitudini sociale generale fa de deficieni mintal nu este de neglijat sub aspectul formrii imaginii de sine. Relaiile cu ali copii, normali sau cu handicap, i pun amprenta asupra reprezentrii de sine. Copiii su handicap, mintal din grdiniele sau colile obinuite se subapreciaz masiv, comparativ cu cei din nvmntul special. Aceti copii sunt adeseori mai puin alei i, mai cu seam, de mai multe ori respini dect ceilali. Intensitatea respingerii este direct proporional cu gravitatea deficienei. Ca motive de respingere nu apar frecvent coeficientul de inteligen ori rezultatele colare i conduitele, mai ales n afara clasei. Formarea contiinei de sine este comandat prin diferenierea eucellalt i a relaiilor ntre mine" i cellalt". Relaiile cu prinii i schimburile n snul familiei, n contextul social al integrrii, joac un rol primordial; mai trziu, statutul i rolurile ce sunt atribuite copilului, relaiile sale cu colegii constituie condiii de conturare a individuali tii. Deficiena mintal acioneaz de la nceput, frnnd pfocesele de integrare social. Nivelul de socializare al jocului este mai colorat la copiii cu handicap mintal dect la cei cu intelect normal. n joc ei utili zeaz mai mult mecanismele de aprare, paralizai fiind de conflictele lor, dect pe cele de adaptare, mai exact mecanismele de a face fa". Orice comportament reprezint, n esen, o tentativ de adap tare. Comportamentul deficientului reprezint o tentativ pentru men inerea stimei fa de el nsui, compromis ns de insuficienele per sonale i de reaciile anturajului la eec. n acest caz copilul deficient are conduite ce pot fi interpretate ca reacii de aprare: supunerea pasiv, retragerea n sine, invocarea oboselii. Chiar unele fenomene ca: perse verarea (pstrarea unui tip de reacie reuit mai nainte), ecolalia, fabu laia, violena, agresivitatea reprezint tentative de aprare utilizate ca forme de adaptare (conduite de aprare de tip agresiv i conduite regresive). 138

Totui, sunt rari acei deficieni mintal care par evident anxioi, umilii, copleii de o proast opinie despre ei nii i despre capaci tile lor. Fr ndoial aceasta se datoreaz rolului jucat de mecanis mele reglrii imaginii de sine, mecanisme care le permit s se apere de nlnuirea simpl eec-devalorizare. Astfel, este posibil s resimt c reuita" activitatea ca atare i nu atingerea scopului s refuze s se implice ntr-o activitate dac se teme de eec, s aleag activiti i situaii uoare, familiare, n care riscurile eecului sunt minimalizate. Instabilitatea afectiv nsoit uneori de stri anxioase, depresive sau impulsive, neacceptarea colaborrii i manifestrii ostilitii fa de cei din jur, evitarea persoanelor din jur i a colectivului, contientizarea relativ a deficienei i trirea unor stri tensionale, repulsie fa de activitatea colar, dereglri ale relaiilor cu familia sunt caracteristici specifice ale comportamentului tulburat. Ele se traduc n plan extern prin manifestarea dezorganizat a activitii, printr-o capacitate redus de control i reglare a comportamentului n raport cu situaia care 1-a provocat. Se poate spune c. n general, persoana cu handicap i triete de trei ori handicapul; o dat pentru c este atins corpul sau spiritul su, a doua oar pentru c unele gesturi sau activiti i sunt dac nu imposi bile, cel puin difici'e si a treia oar din cauza barierelor, n special psihologice, pe care societatea le stabilete sau le menine vis-a-vis de persoana cu handicap. Orice persoan este, ncadrat n contextul unei anumite realiti sociale. n aceast ambian se ntlnesc nu numai obiecte, lucruri, simboluri, ci i ali semeni, instituii i valori sociale. Comportamentul de rspuns al persoanei la aceti stimuli este un comportament reglat psihic, ce se manifest ntr-un cmp social unde comportamentul per soanei ntlnete comportamentul altei persoane. In cadrul acestei conexiuni are loc un proces de adaptare de la o persoan la alta. Eveni mentul cel mai important este acela de a-1 remarca pe cellalt i de a fi la rndu-i remarcat. Acest lucru antreneaz perceperea reciproc a comportamentului prin care se ajunge la o implicaie ntre cele dou comportamente. n acest cmp social al comportamentului intervin trei factori: - particularitile psiho-individuale ale subiecilor; - ceilali semeni cu care subiectul vine n contact; - situaia de ntlnire i interaciune ntre persoane. Integrarea n comunitate presupune acceptarea i participarea la diversele forme de via comunitar, cu asumarea de roluri i stabilirea de relaii sociale. nainte, ns de a aborda aspectele integrrii n comunitate, ni se pare important s punctm cteva caracteristici ale unei alte noiuni des utilizat, i anume normalizarea". Conform definiiei date de Nirje (1976), principiul normalizrii nseamn a face accesibile defi cienilor mintal condiiile i modelele de via ale celor normali. Este vorba de sprijinul ce trebuie furnizat persoanelor cu handicap pentru a avea un stil de via similar - prin structuri - cu cel al celorlali membri ai societii, incluznd posibiliti individuale de opiune. Normalizarea nseamn acceptarea persoanelor deficiente aa cum sunt ele n cadrul societii, asigurndu-li-se aceleai drepturi, responsabiliti i posibiliti cu cele acordate persoanelor valide. Ne vom referi, pe scurt, la componentele principiului normalizrii. n primul rnd este vorba de crearea de anse pentru a avea un ritm zilnic normal; aceasta nseamn c toate activitile zilnice trebuie s se petreac n mprejurri obinuite, normale, n grup sau n familie, ceea ce implic satisfacie, armonie, comunicare. De asemenea, este bine s se acorde o importan 139

deosebit nevoii individului de a avea un ritm personal care s-i ofere ansa de a se rupe ocazional de rutina grupului. Un ritm sptmnal normal permit trei tipuri de experiene: acas (ca substitutul acesteia), la coal sau la serviciu, n petrecerea timpului liber. Cminul este locul n care poi fi tu nsui, care i ofer intimitate i securitate i n care poi urma modele de via individuale i familiale. Participarea la activiti educative sau profesionale repre zint funcii impersonale de modelare social sau cultural, asigurnd adaptarea la tradiiile, normele i valorile sociale. Petrecerea timpului liber are o funcie mixt (personal i impersonal), oferind ocazii pentru exprimarea sinelui sau realizarea de relaii cu ceilali. Ritmul anual normal, experienele normale ale ciclurilor vieii, acordarea respectului, viaa n lumea heterosexual, standarde econo mice i de mediu normale, toate acestea sunt componente ale princi piului normalizrii. Consecina practic a normalizrii este integrarea, neleas ca recunoaterea integritii unei persoane, ceea ce semnific s fii tu nsui printre ceilali, s fii capabil i s i se permit s fii astfel. Cnd lipsete aceast recunoatere se instaureaz alienarea i segregarea intergrupurilor sociale. Integrarea se refer la relaiile care se instaureaz ntre individ i societate i se realizeaz pe o multitudine de niveluri. Se deosebesc, astfel, urmtoarele tipuri de integrare: - integrare fizic - permite satisfacerea nevoilor de baz i reali zarea ritmurilor existenei. Acest nivel se refer la folosirea n comun a spaiilor, petrecerea timpului liber n condiii obinuite alturi de normali i satisfacerea nevoilor de baz ale persoanelor handicapate; - integrarea funcional - se afl n prelungirea celei fizice i se refer Ia asigurarea funcionrii persoanei n mediul nconjurtor, prin utilizarea tuturor facilitilor i serviciilor pe care acesta le ofer; - integrarea social - implic ideea asigurrii relaiilor sociale ntre cele dou categorii de persoane, normali i handicapai, relaii ce sunt influenate de atitudinile publice, bazate pe respect i stim reciproc; - integrarea societal - se refer la asigurarea de drepturi egale i asumarea de roluri importante de ctre persoanele handicapate, con form cu dorinele i nivelul lor de pregtire. Acest tip de integrare constituie o form superioar de valorizare a persoanei handicapate. Toate tipurile de integrare necesit folosirea limbajului i comu nicrii ca instrumente fu.idamentale, prin care se stabilesc diversele forme de relaii implicate n orice proces de integrare. Integrarea copiilor cu deficiene, din punct dc vedere acionai, nseamn asigurarea serviciilor de nvmnt special n cadrul nv mntului obinuit. n acest caz, putem vorbi de: - integrarea colar (pedagogic) - presupune participarea la un proces comun de nvare prin inseria copiilor deficieni n coli obinuite; - integrare profesional - urmrete dezvoltarea aspiraiei spre autonomie i independen social; - integrare social i/sau societal - acceptarea copilului cu handicap la diversele forme de via comunitar, prin asumare de roluri i relaii sociale cu grupul n care triete. Orice tip sau nivel de integrare am analiza, e aproape imposibil s nu ntlnim existena uneia sau mai multor relaii interpersonale. Relaia interpersonal este, de fapt, orice legtur sub forma perce perii, nelegerii, 140

evalurii i preferrii unei persoane de ctre alt persoan. n cadrul relaiilor interpersonale se deosebesc: - relaii funcionale, ce au drept coninut interaciunea dintre indivizi n procesul rezolvrii n comun a sarcinilor; - relaii intercomunicative, comunicarea fiind o form funda mental de manifestare a interaciunii psihosociale; - relaii intercognitive; - relaii interafective (prefereniale, sociometrice). Nivelul formativ i caracteristicile structurale ale relaiilor interumane existente n familie alctuiesc baza pe care se cldesc noile relaii n condiiile grdiniei i colii. Relaiile interpersonale care se stabilesc, pot avea caracter de coor donare (ntre copii cu aceeai deficien), de subordonare (ale copiilor fa de prini, ale celor mici fa de cei mari, ale deficientului fa de normal), de supraponderare (ale normalilor fa de cei handicapai). n cadrul relaiilor intercomunicative sunt implicate persoane, mesaje i efecte. n comunicarea interpersonal noi trimitem i primim mesaje simultan cnd persoana cu care vorbim spune sau face ceva i care influeneaz ceea ce urmeaz s spunem sau s facem. Efectul tran smiterii mesajului, deci rspunsul poate fi mental, fizic sau emoional. Comunicarea uman are loc ntotdeauna ntr-o serie de contexte interacionale ce influeneaz tipul comunicrii. Cel mai important este contextul psihologic ce const din aspectele care apar n mintea inter locutorilor, n funcie de starea psihic i de atitudinea celor care comunic, contextul poate fi serios sau plin de umor, formal sau infor mai, prietenos sau nu. Contextul fizic este reprezentat de mediul con cret. Comunicarea din cadrul grupei/clasei va fi influenat de factorii fizici din mediu care pot provoca pierderi de informaii. Contextul social faciliteaz relaiile cu ceilali, un rol important avndu-1 statutul relaiei dintre participani. Astfel, comunicarea poate fi influenat, afectat de persoana sau grupul cu care copilul comu nic. Contextul cultural este greu de perceput din punct de vedere al influenei sale asupra eficacitii comunicrii, tradiiile, obiceiurile, tiparele sociale influennd ns, vizibil, caracterul i personalitatea. Contextul temperai ne aduce n prim plan timpul, momentul n care ar loc comunicarea. Toate aceste contexte, interacioneaz unele cu altele i influeneaz, pozitiv sau negativ, procesul de comunicare. Se poate pune n mod firesc ntrebarea de ce, dac acest capito" are ca titlu comunicare i integrare", am insistat att de mult pe uni tatea dintre limbaj, personalitate i comportament, pe imaginea de sine, pe relaiile interpersonale i mai puin pe noiunile avansate n titlu, ncercm n cele ce urmeaz s argumentm succint alegerea noastr. Dac n primele capitole am prezentat pe larg procesul de comu nicare, personalitatea copilului cu handicap mintal i aspecte specifice ale comunicrii i limbajului ntlnite la acesta, ni s-a prut necesar ca, n acest capitol, s ncercm s surprindem entitatea acestui copil, s ncercm s unim, sumar desigur, ceea ce numai pentru studiu i analiz am desprit arbitrar. In fond, fiecare dintre noi este un individ unic. Fiecare are o istorie proprie, experiene diferite. Ceea ce simurile ne spun despre noi nine, despre ceilali i despre lume este diferit pentru fiecare dintre noi. Orice manifestare comportamental sau comunicaional are efect dublu: asupra persoanelor din jur i asupra propriei persoane, n funcie de modul n care individul este perceput de alii, dar i de atitu dinea pe care o are fa de el nsui. Odat constituit, tipul de persona litate influeneaz, pozitiv sau negativ, nsuirile psihice ale individului. 141

ntruct personalitatea real se organizeaz n dou dimensiuni eseniale - cea intrapersonal (psihoindividual) i cea interpersonal (psihosocial) - imaginea de sine, realizat n procesul interaciunilor complexe i variate ale individului, mediaz att relaia dintre aceste dimensiuni ct i alimentarea fiecreia dintre ele. n acest proces, ea nsi se constituie i se structureaz, fiind permanent supus unei aciuni de modificare, corectare, ntrire. Ea reprezint un integrator i orga nizator al vieii psihice a individului cu rol major n alegerea valorilor i scopurilor, fiind deci o constant orientativ a statutului i rolului social. Imaginea de sine regleaz comportamentul colar i ntreaga activitate de nvare colar, antrennd ntr-un mod personal sfera motivaional. Normalizarea ire drept consecin practic integrarea la diferite niveluri. Oricare nivel am aborda, existena n cadrul acestora a unor relaii interpersonal*; s-ar stabili, aceasta nu sc poate realiza n afara co municrii, fie ea verbal sau non-verbal, acional, comportamental. Pe de alt parte, comunicarea poate mbunti sau, dimpotriv deteriora o relaie interpersonal, poate ajuta, i o face ntr-o msur covritoare, la integrarea n grup, comunitate, crend astfel senti mentul permanent de raportare, de apartenen. Integrarea crete numrul ocaziilor de abordare a materialului aferent imaginii de sine. Primele reuite rentresc stima de sine, ceea ce face posibil mobi lizarea energiei i tonusului psihic necesar achiziionrii de cunotine, dobndirii de abiliti i capaciti. Dac n preambulul acestui capitol porneam de la axioma potrivit creia comunicarea este inevitabil" putem ncheia spunnd c nu poate exista integrare fr comunicare i c orice comunicare, implicit sau nu, realizeaz integrarea la toate nivelurile. . VI.2. Model de intervenie contemporan aplicabil n integrarea educaional a copiilor cu handicap mintal uor
n scopul asigurrii unui ajutor specializat, destinat copiilor cu nevoi

speciale, integrai n grdiniele i primele clase ale colii obi nuite, s-au creat numeroase programe de intervenie destinate spriji nirii cadrelor didactice care-i desfoar activitatea cu aceast cate gorie de copii. Programele sunt destinate accelerrii progresului copiilor cu diverse handicapuri n scopul recuperrii restanelor lor aprute n diverse domenii din curriculumul colar. n cazul copiilor cu handicap mintal, acestea pot fi folosite i ca planuri individualizate de intervenie sau curriculum adoptat. Explozia" acestor tipuri de program n Europa de vest, a luat o amploare deosebit la nceputul anilor '80, odat cu amplificarea integrrii educaionale a elevilor cu CES. n acelai timp, pentru ara noastr, aflat la nceputul acestor experimente, programele se pot constitui n modele i surse de inspiraie pentru reformarea metodologiei sistemului romnesc de educaie special. Un astfel de program, cu larg rspndire n Marea Britanie i Europa de vest, este sistemul ELSA" (Early Learning Skills Analysis), elaborat de mei Ainscow i David Tweddle (4). ELSA se refer la analiza deprinderilor de nvare timpurie i conine 122 de obiective de predare din domeniile limbajului i vor birii, scrierii, citirii, aritmeticii, autoservirii i exersrii deprinderilor motorii. Experimentele realizate cu acest program au demonstrat faptul c gama deprinderilor dezvoltate prin atingerea obiectivelor recoman date, este 142

destinat, n principal, copiilor din grdinie i casele de copii i pentru cei aflai n prima clas a colii generale. Considerm ns c, n cazul copiilor cu handicap mintal, pro gramul poate fi eficient prin extinderea sa la primele 2-3 clase ale nvmntului primar. Programul de tip ELSA poate fi utilizat pentru urmtoarele aspecte: 1. evaluarea copilului, adic determinarea precis a performan elor de care este capabil i a eecurilor sale prin utilizarea unui test de plasament; 2. coninutul i ritmul predrii n funcie de dificultile de nv are ale elevului: 3. planificarea strategiilor de predare a metodelor i materialelor didactice cu impactul cel mai direct asupra elevului; 4. evidenierea clar a progresului elevului, a realizrilor i a per spectivelor sale de dezvoltare. Se remarc c ntreaga dezvoltare a programului este algorit-mizat i flexibil permindu-se introducerea copilului n anumite etape superioare n caz de succes, n rezolvarea sarcinilor sau revenirea la etape inferioare n urma apariiei unor eecuri repetate. Seciunea destinat comunicrii din cadrul acestui program complex, prezint urmtoarea structur:

DOMENIULSUBIECTULOBIECTIVE DE PREDARELIMBAJDENUMIRI01-06VERBE07-09IDENTIC I DIFERIT010-012CULORI I FORME013-015ADVERBE016017CONCEPTE SPAIALE018-020MRIME I CANTITATE021023OPOZIII024-026CATEGORII027-029DESCRIERE030037VORBIREVOCABULAR DE BAZ01-03SUNETE. GRUPURI I COMBINAII04-012

(dup Mei Ainscow, pag. 4)

Spre exemplu, n cadrul domeniului limbajului, n cadrul activi tilor care vizeaz nsuirea unor denumiri de obiecte. Structura obiec tivelor de predare 01-06 se realizeaz conform modelului de fi de mai jos.
MODEL DE FI DE LUCRU ELSA" Numele copilul: ELSA LIMBAJ unitatea 1 DEPRINDERI DE FORMAT: Repet nume dc obiecte familiare OBIECTIVE DE PREDARE denumiri

LEGFNDA: O = obiectiv

1 2 3 4

denumete zece pri ale corpului denumete nc zece pri ale corpului denumete zece obiecte de mbrcminte denumete nc zece obiecte de mbrcminte

............ ............ ............ ...........................................

143

5 6
Materiale

denumete zece obiecte din clas ............ denumete nc zece obiecte din clas dup desene ........................................
Instruciuni Performana elevului Criterii recomandate 10/10 Test de plasament nregistrare (data) St- VeriIn lucr pnit ficat u

MATERIALE SOLICITATE: mbrcminte pt. 03; obiecte din clas pt. 05.

nici unul

artnd pri ale corpului (bra. mn, nas, deget): Ce este aceasta?,, nici unul artnd pri ale corpului copilului (dini, obraz, cot): Ce este aceasta?" nici unul artnd articole de mbrcminte (cma, ciorapi, fust, rochie): Ce este aceasta?" desene de obiecte pentru fiecare vestimentare (pijamale, desen: Cc este fermoar, nasture, aceasta?" fular, ort) Materiale Instruciuni

denumete zece pri ale corpului

denumete nc zece ale corpului

10/10

10/10 denumete zece articole de mbrcminte

denumete nc zece articole de mbrcminte dup desene Performana elevului denumete zece obiecte din clas

10/10

Criterii recomandate 10/10

Test de plasament

nregistrare (data) fn St- Veri. lucru pnit ficat

zece obiecte din clas (carte, tabl, banc, gum, creion, cret, dulap,vopsea, scaun, tablou) desenele a zece obiecte din clas (creion, ceas, mas, rigl, sertar, lighean, minge)

artnd fiecare obiect Ce este aceasta?" artnd fiecare desen Ce este aceasta?"

denumete nc zece obiecte din clas dup desene

10/10

NOTE/COMENTARII: n cazul n care elevul nu poate face Fa sarcinilor astfel gradate, programul recomand dup acest model, acestea s fie mprite n sarcini mai mici cu un grad de dificultate mai sczut, pe care subiectul le poate rezolva cu succes i care s-i permit s progreseze. Procesul de predare a limbajului n vederea atingerii obiectivelor, se desfoar pe trei faze distincte, ntr-o ordine prestabilit:

144

1. reducerea erorilor, 2. creterea fluenei (rezolvrii), 3. aplicarea practic a deprinderilor. REZUMATUL CELOR TREI FAZE ALE FAZAPRINCIPALELE METODE DE PREDAREPANA CE PREDRII ELEVUL...1. Reducerea erorilora) predarea erorilor se face n cadrul testului de plasamentDobndirea unui criteriu considerat clar - ex. Indic prile propriului corp n Ol (10/10) i 02 (10/10)2. Creterea flueneia) practic folosind materiale suplimentare b) exerciii i repetiii c) jocuri contra cronometru" sau depirea scorului anterior"ndeplinete obiective fr criteriu de fluen, cu o vitez de rspuns suficient - ex. Arat spontan, fr ezitare, prile propriului corp n Ol i 02.3. Aplicarea deprinderilora) aplicarea abilitilor nvate n situaii nefa-miliarc pe msura apariiei ocaziilorAplic abilitatea ntr-o varietate de situaii. Ex.: Numete 20 de pri ale corpului n Ol i 02 folosind ali copii sau desene.

[adaptare pag. 109]

dup

(4),

Se apreciaz c, atingerea tuturor celor 122 de obiective ale programului din cele 7 domenii de dezvoltare ale copilului, propuse n program, determin n final integrarea superioar a acestuia n mediul colar i social. Printre avantajele deosebite ale unui astfel de program aplicat pentru dezvoltarea comunicrii se pot enumera: a) individualizarea nvrii elevului, b) perfecionarea predrii profesorilor, c) implicarea familiei acestuia n nvare prin oferirea, (spre exemplu a unor fise cu cuvinte care pot fi nvate la domiciliu dup modelul prezentat), d) asocierea unui profesor de sprijin sau asistent, care poate desfura cu elevul cu CES activiti accesibile acestuia, simultan cu procesul de predare n restul clasei, e) asocierea mai multor profesori de specialiti diferite, pentru atingerea unor obiective variate din diverse domenii de studiu, f) evaluarea iniial i final a elevului cu mijloace standardizate, precise i obiective de msurare care permit o adaptare de finee a procesului de nvare la specificul acestuia, g) realizarea unor profile difereniate pe anumite arii de dezvoltare (spre exemplu pentru limbaj i vorbire) sau a unor profile globale, ce permit aprecierea elevului n toate domeniile prevzute de program. n final, apreciem faptul c multe dintre tehnicile i instrumentele recomandate de PROGRAMUL ELSA", nu reprezint o noutate pentru nvmntul special romnesc. Activitatea bazat pe fia individual sau mare parte din meto dele folosite de coala anglosaxon i cea romenasc sunt comune. Programul ELSA" ofer ns un plus de coeren, un tip de predare superior structurat, datorit algoritmizrii i metode de pre dare precise i unitare, care permit colarizarea copiilor handicapai mintal, n orice tip de instituie de nvmnt, cu condiia respectrii cu strictee a condiiilor impuse de acest tip de programe. In perspectiva oferirii unor servicii complexe i multidisciplinare pentru copilul handicapat mintal, se evideniaz necesitatea introdu cerii i 145

n ara noastr a unor instrumente noi de diagnoz, care s sprijine mai eficient activitatea comisiilor de expertiz complex (CEC) n domeniul evalurii i simplificrii rutei colare a elevilor cu CES, prin oferirea unei imagini mai exacte a nivelului lor de cunoa tere i posibilitilor lor de nvare.

146

CAPITOLUL VII *

CERCETAREA UNOR CARACTERISTICI ALE LIMBAJULUI PRECOLARILOR I COLARILOR MICI CU HANDICAP MINTAL COMPARATIV CU CELE ALE PRECOLARILOR NORMALI DIN CTEVA INSTITUII DE NVMNT ROMNETI CONTEMPORANE VILI. Ipotezele i obiectivele cercetrii

A. IPOTEZELE GENERALE ALE CERCETRII NTREPRINSE AU FOST URMTOARELE: 1. Apreciem c, att copiii precolari, ct i colarii mici cu handicap mintal, manifest o serie de caracteristici specifice n domeniile i ariile limbajului deficitar, ce pot fi evaluate printr-o metodologie complex de ivestigaie.

2. Datorit caracterului deficitar extins al limbajului i comunicrii la copiii


handicapai mintal de vrst precolar mic, ne punem problema posibilitii elaborrii i validrii unor programe de intervenie educaional-recuperatorie pentru dezvoltarea conduitelor verbale, pe ct mai apropiat posibil de cele ale copiilor normali. B. Obiectivele cercetrii au fost mprite n dou categorii: a) obiective generale b) obiective operaionale. a) Obiectivul general stabilit pentru derularea cercetrii, p ansamblu, a fost: Elaborarea unei metodologii de evaluare comprehensiv, destinat aprecierii nivelului dezvoltrii limbajului i comunicrii, pentru precolarii i colarii mici cu handicap mintal, din instituiile speciale, metodologie care sa* poat fi folosit ca baz pentru proiectarea programelor de intervenie n domeniul limbajului, strict adaptate nevoilor copilului". b) Obiectivele intermediare au fost urmtoarele:
Acesl capitol reprezint un rezumat al unei cercetri mai ample din lucrarea de doctorat a autorului, intitulat Aspecte ale evoluiei structurilor de comunicare la elevii deficieni mintal din grdinia i coala ajuttoare" - Universitatea Bucureti. 1999, conductor tiinific - prof. univ. dr. Emil Verza.

1. Stabilirea vrstei mintale i vrstei cronologice pentru copiii cu


handicap mintal din cadrul eantioanelor investigate. 2. Calcularea vrstei psihologice a limbajului pentru copiii cu handicap mintal pe ansamblul loturilor studiate. 3. Alegerea unor probe semnificative din literatura internaio nal de specialitate, care evalueaz limbajul i comunicarea adaptate vrstei; precum i specificul psihologic i cultural al copiilor cuprini n eantioanele cercetate. 4. Conceperea unei probe, care s evalueze caracteristicile comu nicrii non-vrbale la precolarii i colarii mici cu handicap mintal, din instituiile de nvmnt special. 5. Asamblarea probelor utilizate ntr-o metodologie unitar, destinat evalurii complexe a nivelului dezvoltrii limbajului i comu nicrii copiilor handicapai mintal, pe domeniile fundamentale (lexical, semantic, sintactic, i pragmatic) i ariile subordonate acestor domenii. 147

6. Studierea performanelor generale n diverse domenii i arii ale


dezvoltrii limbajului i comunicrii, obinute de copiii normali i cu handicap mintal, din cadrul lotului investigat. 7. Analizarea diferenelor dintre caracteristicile limbajului, pe sexe, de la nivelul eantioanelor de copii normali i cu handicap mintal. 8. Alctuirea unor studii de caz, relevante pentru caracteristicile psihologice ale categoriilor de copii cu handicap mintal studiate. 9. Stabilirea trsturilor generale i speciale ale programelor destinate dezvoltrii limbajului i comunicrii, pentru copiii normali i cu handicap mintal. 10. Elaborarea unui model de program pentru nvarea unor categorii semantice ale vocabularului destinat colarilor mici cu handicap mintal din clasa I, din coala special (cu posibilitatea de adaptare la precolarii cu handicap mintal din grdinia special).

VII.2. Descrirea eantioanelor de precolari i colari mici normali i cu handicap mintal investigate Cercetarea s-a efectuat pe mai multe loturi de copii cu deficien mintal i pe un lot de copii normali, vrsta cronologic a acestora fiind cuprins ntre 4 i 11,7 ani, cuprinznd att copii precolari, ct i colari mici (clasa I i a Il-a). Copiii au fost selectai aleator din efectivele unor grdinie din reeaua nvmntului precolar de mas i din reeaua nvmntului' special, att precolar, ct i colar. Eantionul de copii normali cuprinde un numr de 80 de subieci, dintre care 47 de biei i 33 de fete, cu vrsta cuprins ntre 4 i 7,3 ani. Referitor la diagnosticul acestor copii, toi subiecii au o dezvol tare neuropsihic normal. De menionat este faptul c un singur copil prezint o uoar dislalie, deci o tulburare de limbaj. Majoritatea copiilor provin din familii organizate, doar 6 dintre acetia trind n familii n curs de destrmare sau deja destrmate (prin divor sau deces), aceste situaii neavnd influene negative asupra dezvoltrii respectivilor subieci (nu au fost semnalate traume psihoafective). De asemenea, majoritatea copiilor provin din familii cu o situaie material de nivel mediu i doar n 7 cazuri dintre acetia situaia material depete acest nivel. Eantionul de copii de Ia coala special a fost alctuit din 30 de subieci, cu vrsta cronologic cuprins ntre 8,5-11,7 ani, din care 22 sunt biei iar 8 sunt fete, nscrii n clasa I i a Il-a. Diagnosticul acestor copii indic prezena unor deficiene min tale, de la un nivel accentuat (n puine cazuri) i pn la deficiene mintale uoare preponderent, i chiar la nivel intelectual liminar (doar 2 cazuri). Antecedentele familiale nu au fost determinate n apariia acestui tip de deficien, semnalndu-se doar un caz n care mama unui copil, avnd gradul II de invaliditate, a influenat ntr-o oarecare msur " tabloul dezvoltrii psihice a respectivului copil. Majoritatea copiilor provin din familii organizate i numai un sfert dintre acetia provin din familii destrmate (n urma unui divor ntre prini sau a unui deces). n ceea ce privete condiiile materiale, aproape jumtate din copii triesc n condiii precare sau chiar foarte precare i numai 1/3 din acetia dispun de condiii medii de trai, existnd ns i cteva cazuri (doar 4) cnd aceste condiii materiale sunt bune.

148

Lotul experimental de la grdinia special a fost alctuit din 2S de copii, din care 21 sunt biei i 7 sunt fete, cu vrsta cronologic cuprins ntre 4,7 i 9 ani. Diagnosticul acestor copii este variat, deficiena mintal asociin-duse cu alte aspecte patologice de tipul comiialitii, microcefaliei, hidrocefaliei, stenozei la nivel pulmonar sau aortic. S-au semnalat i numeroase tulburri de limbaj (n majoritatea cazurilor), cteva tulbu rri senzoriale, (dintre care un caz de hipoacuzie) i numeroase tulbu rri de ordin afectiv i psihomotric. Puin peste jumtate dintre subieci provin din familii dezorga nizate n urma decesului prinilor, divorului sau chiar abandonrii acestora, fiind dai n ngrijirea bunicilor,, condiiile materiale ale familiilor de provenine sunt n proporii aproximativ egale de nivel precar, mediu sau bun, evideniindu-se mai ales o corelaie ntre natura dezorganizat a familiei i nivelul precar al condiiilor materiale. n ceea ce privete antecedentele familiale, s-a constatat c acestea nu au fost determinate n apariia tulburrilor n dezvoltarea acestor copii, semnalndu-se doar un caz n care mama unui copil prezint tendine schizoide. Eantionul de copii de la Grdinia special Cmpina a cuprins 30 de subieci cu vrsta cronologic cuprins ntre 5-9,2 ani, dintre care 15 sunt biei i 15 sunt fete. Diagnosticul acestor copii evideniaz n general un retard accen tuat n dezvoltarea psihic. Tabelul tulburrilor indic prezena unor var.'ate tulburri n sfera afectiv, o predominant a retardului psiho-motor, precum i tulburri ale limbajului la toi subiecii din eantion (n majoritate cazuri de dislalie polimorf). n ceea ce privete situaia familial, doar n 2 cazuri din 30 copiii provin din familii organizate. De asemenea, majoritatea copiilor provin din familii cu condiii materiale precare i doar n 6 din cazuri, acestea sunt de nivel mediu sau bun sau sunt orfani de unul sau ambii prini. Antecedentele familiale i exercit influena n 7 din cazuri, semnalnduse cazuri de alcoolism, boli psihice i mai ales oligofrenie, la unul dintre prini sau chiar la ambii. Grdinia respectiv deservete Casa de copii precolari cu handicap mintal" din Cmpina.

VII.3. Descrierea probelor i a procedurii de aplicare Pentru a cunoate posibilitile copiilor cu deficiene mintale n planul limbajului i comunicrii, raportate la posibilitile copiilor normali precolari, subiecii selectai au fost examinai individual cu un complet de probe ce au vizat diferite domenii i arii ale procesului investigat. S-au folosit cinci probe pentru examinarea aspectului comunicrii verbale, o prob pentru sondarea comunicrii non-verbale precum i dou probe pentru stabilirea vrstei mintale i a vrstei limbajului pentru fiecare subiect investigat. Prezentm mai jos probele folosite n cercetarea limbajului: TABELUL PROBELOR
Nr. TITLUL PROBEI 1. TESTUL BOEHM PENTRU CONCEPTE DE BAZ (BTBC) versiunea pentru precolari 3-5 ani i copii cu nevoi speciale DOMENIUL LIMBAJULUI STUDIAT SEMANTIC 26 de concepte relaionale elementare

149

2. TESTUL DE LIMBAJ BANKSON-2 (BLT-2) pentru copii ntre 3-6,11 ani


3.

4.

5. 6.

7.

Semantic 2. Morfologic i sintactic 3. Pragmatic TESTUL PENTRU NELEGEREA SEMANTIC pentru AUDITIV A LIMBAJULUI (TACL-R) a) semnificaia claselor de cuvinte utilipentru copii ntre 3-9.11 ani zate b) prile gramaticale de vorbire c) construcia propoziiilor SCALA DE COMPORTAMENT LEXICAL ADAPTATIV-A AMD, pentru copii SEMANTIC PRAGMATIC PROBA ADAPTAT DUP ALICE Cunoaterea vrstei psihologice a limbajului DESCOUDRESS pentru copii de 3-7 ani PROTOCOL PENTRU STUDIEREA Comunicarea non-verbal Semantic LIMBAJULUI NONVERBAL- Doru Popovici pentru precolari i colari mici PROBA PENTRU TESTAREA PREAGMATIC VORBIRII INDEPENDENTE varianta LEXICAL adaptat pentru copii de Doru Popovici SEMANTIC SINTACTIC

1.

Suplimentar s-a folosit pentru stabilirea vrstei mintale i a coeficientului de inteligen al subiecilor testai, Scara metric a inteligenei - F. t. Goang", pentru copii n vrst de 3-9 anL 1. Testul Boehm pentru Conceptele de baz, versiunea la nivel precolar Testul Boehm pentru Conceptele de Baz (BTBC), versiunea la nivel precolar msoar cunoaterea de ctre copii a 26 concepte relaionale elementare, considerate necesare pentru realizarea achiziiilor n primii ani de coal. Varianta de fa a testului este o versiune dezvoltat din Testul Boehm pentru Conceptele de Baz (BTCC), Boehm 1971. Cele dou teste, (BTBC, BOEHM), se utilizeaz n scopul iden tificrii lipsurilor copiilor n comprehensiunea conceptelor de baz. Remedierea timpurie a acestor deficite va permite copiilor n cauz s nceap coala cu un bagaj de cunotine adecvat, care s le faciliteze nelegerea limbajului solicitat n condiiile succesului colar. Cunoa terea conceptelor elementare este absolut necesar pentru ca elevii s poat ndeplini instruciunile profesorului, s neleag coninutul materialului instructiv i s poat comunica eficient cu ceilali. Lipsa de faiiiliarizare cu aceste concepte de baz poate afecta performana la testrile impuse de mediul educativ. Testul Boehm pentru precolari se administreaz copiilor de vrst cuprins ntre 3 i 5 ani, fiind adecvat i pentru copii cu o vrst cronologic mai mare, clar care prezint nevoi speciale. Spre deosebire de BTBC, Boehm pentru precolari introduce ca elemente aplicative difereniate, testarea individual a copilului i solicitarea doar a indi crii rspunsului corect, spre deosebire de varianta pentru copii colari, n care se cere un rspuns n scris. Conceptele msurate cu ajutorul testului BOEHM PENTRU PRECOLARI sunt concepte de baz i relaionale, cu ajutorul crora copiii pot descrie lumea din jurul lor. Conceptele relaionale se refer la caracteristici ale persoanelor i obiectelor, fiind grupate n urmtoarele categorii:

Mrime (cel mai nalt) Direcie (sus)


150

Poziie spaial (sub) Cantitate (multe) Timp (dup)


Conceptele relaionale se utilizeaz ntr-o mare varietate de contexte spaiale i temporale. Astfel copilul trebuie s poat identifica att cea mai lung coard din curte, ct i cea mai lung poveste a educatorului. Conceptele relaionale pot implica condiii variabile, supuse schimbrii: aceeai minge poate fi cea mai aproape de un copil, dar n acelai timp cea mai deprtat de un altul. n mod similar, cel mai nalt turn din cuburi dintrun grup poate fi cel mai mic turn din alt grup. Informaia obinut n urma aplicrii testului de fa poate fi utili zat de educator att ca un indicator al maturizrii colare, ct i drept ghid pentru planificarea activitilor de dezvoltare a limbajului i comunicrii. Pentu evaluarea maturizrii colare, testul de fa funcioneaz optim n cazul includerii sale ntr-o baterie de teste de evaluare. Folosit n acest mod, testul poate oferi un ajutor substanial n depistarea posi bilelor ntrzieri din dezvoltarea achiziionrii limbajului. Faptul c aceeai copii care ntmpin dificulti n nvare tind s aib mai multe dificulti n manipularea conceptelor de baz (Kavale 1982, Nelson & Cummings 1981, Chin 1975), sugereaz c precolarii ce prezint riscuri de a ntmpina mai trziu dificulti n nvare au adesea o dezvoltare a limbajului ntrziat, n special n ce privete adjectivele ce denot aspecte ale spaiului, timpului i cantitii (conceptele elementare). Totui, datorit faptului c n general copiii precolari se caracte rizeaz printr-o cretere deosebit de activ i o nvare foarte rapid, ei demonstreaz n majoritatea cazurilor o marc variabilitate ntr-un interval de timp scurt. De aceea este foarte important ca evaluarea n cazul copilriei timpurii s constea n obinerea informaiilor dintr-un numr ct mai mare de surse distincte - educatori, prini, observaii directe i materiale de evaluare, precum testul de fa. De aceea, testul se recomand pentru a fi folosit n conjuncie cu alte metode i mate riale de evaluare, nu doar ca un indicativ colar al vrstei de maturizare. Rezultatele acestui test pot fi de asemenea folosite pentru a iden tifica acele concepte pe care precolarii nu le stpnesc nc. Cerce trile ntreprinse cu ajutorul BTBC au artat c nsuirea conceptelor de baz contribuie n mod semnificativ la achiziiile colare timpurii (Beech 1981, Brown 1976). De aceea, testul include o serie de concepte pe care precolarii este posibil s nu i le fi nsuit n mod adecvat sau la care s ntmpine dificulti de nelegere. Aceast list de concepte poate fi utilizat ati pentru planificarea activitilor individuale ct i a celor de grup. n funcie de rezultatele globale ale unei astfel de evaluri, educatorul i poate ajusta expectanele fa de fiecare copil n parte. Testul furnizeaz scoruri raportate la un standard, pe care educatorul le poate lua drept repere n compararea performanelor unui singur copil fa de performanele celorlali copii de aceeai vast cronologic. Ideea principal care st la baza alctuirii testului de fa por nete de la premiza c intervenia timpurie crete ansele unui copil pentru a obine n viitor succesul colar. Administrarea probelor i nregistrarea rezultatelor Boehm pentru precolari se administreaz individual ntr-o singur edin de 15 minute. n cazul copiilor cu sindrom de hiperacti-vitate sau cu capaciti limitate de concentrare a ateniei, se recomand administrarea testului n decursul a dou edine. 151

Testul de fa a fost creat n scopul utilizrii de ctre o categorie foarte larg de persoane interesate n cunoaterea nivelului de dezvol tare al copilului precolar. Administrarea este extrem de simpl i direct. Datorit acestor caracteristici, testul poate fi aplicat cu succes de ctre educatori, profesori de educaie special, profesori de logo-pedie, precum i de ctre alte persoane interesate. Testul Boehm pentru precolari se compune din urmtoarele: Manualul testului Cartea cu imagini Fia de nregistrare individual Fia de nregistrare pentru ntreaga grup/clas CONINUT Testul se compune din 5 itemi pentru nclzire i acomodare, dup care urmeaz 52 de ntrebri. ntrebrile sunt structurate sub form a 2 itemi / ntrebri pentru un concept. Pentru fiecare item examinatorul prezint copilului cte o imagine, iar apoi pune ntrebarea legat de aceasta. Prin testul Boehm pentru precolari se msoar n consecin gradul de nsuire a 26 de concepte elementare. Este absolut necesar ca ntreg setul de 52 de ntrebri s fie administrat n totalitate, pentru a oferi oportunitatea copilului de a demonstra nelegerea fiecrui concept n parte. ntrebrile se pun exact aa cum sunt tiprite. Copilul trebuie instruit n prealabil s asculte nti ntrebarea pn la sfrit, iar apoi s dea rspunsul. La cererea copilului se poate repeta ntrebarea doar o singur dat, fr a oferi nici un alt ajutor auxiliar. Prima ntrebare de nclzire solicit copilului s identifice fiecare obiect, pe msur ce examinatorul l numete. Urmtoarele 4 ntrebri din seria pregtitoare msoar concepte simple de baz, ce sunt familiale majoritii copiilor de 3 ani. Dac copilul nu rspunde corect la doi itemi succesivi, testarea se ntrerupe i se reia mai trziu. Pentru urmtoarele 52 de ntrebri copilul trebuie s rspund prin indicarea unuia sau mai multor obiecte. INTERPRETAREA REZULTATELOR Interpretarea rezultatelor se axeaz e cteva categorii: A. Fia individual 1. Gradul de nsuire a conceptelor 2. Informaii standardizate: Vrsta copilului exprimat n ani / luni / zile Scorul Total obinut n urma testrii 3. Analiza opional a erorilor

4. Observaii n timpul testrii


B. Fia clasei A. Fia Individual 1. Gradul de nsuire a conceptelor n cadrul Fiei Individuale de Examinare se completeaz seciunea intitulat nsuirea Conceptelor i se calculeaz Scorurile Conceptuale. Acestea pot varia ntre valorile de 2, 1 i 0. Un Scor Conceptual de 2" indic familiarizarea copilului cu termenul conceptual i semnificaia acestuia. Un Scor Conceptual 1" indic c precolarul a ghicit pur i simplu corect asupra unui item din setul de dou ntrebri i incorect n cazul itemului pereche. Acest scor poate semnifica ns i o posibil 152

instabilitate a conceptului, care ncepe s se formeze ca parte a voca bularului copilului. Un Scor Conceptual de 0" indic c precolarul nu este nc familiarizat cu semnificaia conceptului. Aceste scoruri permit profesorului s considere performana copiilor pentru fiecare pereche de ntebri n termenii planificai instruciei. 2. Informaii standardizate a) Vrsta copilului. Se calculeaz normele procentuale pe fiecare din cele cinci inter vale de vrst prestabilite - 3, 3V2, 4, 4V2, 5 ani. Aceste rezultate vor exprima poziia ori giadul copilului fa de eantionul standard. b) Scorul Total Se calculeaz S- orul Total sau Scorul T standard, corespunztor echivalentului procesual al copilului. Scorurile T au o medie de 50 i o deviaie standard d:- 10. Distribuia acestor scoruri o aproximeaz pe cea a unei curbe normale. Din acest motiv, performana copilului n urma testrii cu Boehm pentru precolari poate fi aproximativ compa rat cu performana copilului la alte teste destinate perioadei copilriei timpurii. 3. Analiza opional a erorilor In aceast seciune, examinatorul nscrie modelul de rspuns prin antonime al copilului la ntebrile din cadrul testului. Testul cuprinde o anex cu o list de 15 concepte examinate cu ajutorul testului pentru care se ofer antonimele cel mai des confundate de copii cu sensul noiunilor testate. 4. Observaii n timpul testrii Ultima seciune a Fiei Individuale a copilului include o rubric referitoare la observaiile examinatorului n timpul testrii. Aceste observaii trebuie s fie ct mai complete posibil, i s includ obser vaii despre atitudinea copilului n timpul testrii, precum i apariia oricror evenimente neateptate ce au survenit pe parcursul exami nrii. Aceste note referitoare la comportamentul copilului pot furniza explicaiile necesare nregistrrii unui scor total sczut sau apariiei unor anumite tipuri de erori fcute de copil. B. Fia clasei Fia pentru nregistrarea datelor ntregii clase/grupe servete drept instrument ajuttor pentru educatorul care intenioneaz s angajeze ntreaga clas n activiti de nvare n grup. Educatorul transfer datele din fia individual a copilului pe fia clasei. Acest for mular indic conceptele individuale cu care sunt nefamiliarizai majo ritatea copiilor din grup i servete drept ghid pentru planificarea instruirii n grup. Concluzii Cunoaterea conceptelor elementare este considerat absolut necesar pentru dezvoltarea gndirii copiilor i a deprinderilor de rezolvare a problemelor (Flavell 1970, Klausmeier 1976). Testul Boehm pentru precolari include concepte referitoare la aria vizual ct i la nelegerea limbajului. Copiii trebuie s neleag conceptele descrise n imagini, precum i s recunoasc cuvntul exprimat oral ce denumete conceptul respectiv. Totui, copiii trebuie s cunoasc mai mult de un singur cuvnt pentru a-1 putea utiliza ca o parte a reperto riului lor de concepte. Ei trebuie s poat recunoate termenul conceptual i s-1 aplice adecvat n diverse situaii. Menirea limbajului este aceea de a induce semnificaii (Caroll 1964),. iar instruirea timpurie pentru nelegerea conceptelor elementare repre zint 153

o zon delicat, mai ales pentru acei copii crora le lipsesc aceste cunotine. Conceptele de baz evaluate prin testul Boehm pentru preco lari au fost selectate pentni a reprezenta termenii conceptuali cei mai probabili de a fi ntlnii de ctre copii n decursul educaiei precolare. Dup cum sublinia i Russel 1956, claritatea i integritatea conceptelor copilului sunt cele mai bune msuri ale succesului sau probabil n anii de coal...". Cercetrile indic un fapt general: copiii nva n mod consecvent unele concepte naintea altora. Aceasta se ntmpl deoarece conceptele difer n ce privete gradul de complexitate cog nitiv pe care-1 presupun (Clark 1973), cele ce conin termeni mai puin compleci fiind nvate primele. Instruirea ar trebui deci s nceap cu conceptele simple, mai puin complexe, iar apoi, gradat, s se orienteze ctre concepte mai dificile i mai complexe. Itemii din cadrul testului Boehm pentru precolari au o dificul tate gradat, i dup cum era de ateptat se observ faptul c aceste concepte devin tot mai bine nsuite o dat cu creterea vrstei copiilor, n jurul vrstei de 5 ani, majoritatea copiilor demonstreaz o familiari zare apreciabil cu cele mai multe dintre conceptele incluse n testul Boehm pentru precolari. Testul Boehm pentru precolari este nsoit i de un Ghid de Resurse Boehm pentru nvarea Conceptelor Elementare. n acest Ghid sunt incluse o serie de sugestii pentru predarea multora dintre conceptele ntlnite n test. 2. Testul BLT - 2 (Testul de Limbaj Bankson - 2) Versiunea BLT - 2 este o variant mbuntit a testului ori ginal, Testul de Screening a Limbajului Bankson (1977). Spre deosebire de prima variant a testului, BLT - 2 introduce modificri ale protocolului de evaluare, n acord cu noile teorii referitoare la eva luarea limbajului. S-a renunat ntre timp i la termenul de Screening, folosit n testul iniial, deoarece informaia furnizat cu ajutorul acestui instrument de evaluare depete ceea ce se nelege n mod obinuit prin rezultatele unui screening. Cu toate acestea, noua form a testului ofer o list de itemi sugerai ce pot fi administrai pentru a furniza mijloacele de identificare a acelor copii ce pot avea tulburri ale limbajului i deci necesit o evaluare mai atent. ntregul test BLT - 2 furnizeaz informaie suficient, totui, pentru ca examinatorul s poat stabili prezena unei tulburri de limbaj i s identifice zonele ce necesit o testare mai aprofundat. Uneori, rezultatele testului de fa pot constitui premisele i obiectivele nceperii unei instruiri. Cu toate acestea, testul poate fi privit ns i ca un instrument de evaluare general, anterior unei evaluri mai aprofundate a limbajului. Testul BLT - 2 este structurat pentru a acoperi o arie larg dar necesit foarte puin timp pentru administrare (aproximativ o jumtate de or). n funcie de rezultatele obinute, examinatorului i se ofer suficiente date pentru o selectare iniial a cazurilor problematice, pentru luarea deciziei asupra necesitii unor testri mai aprofundate i chiar pentru luarea unor decizii legate de nceperea unui tratament. Baze teoretice Testul BLT - 2 se bazeaz pe premisa teoretic conform creia limbajul poate fi privit ca o reflectare a coninutului, formei i utilizrii (Bloom & Lahey, 1978). Coninutul limbajului este reprezentat n testul de fa de vocabularul copilului care este privit drept un indi cator fundamental 154

al cunotinelor semantice. Forma limbajului indic regulile morfologicosintactice implicate n nelegerea i utilizarea limbajului. Utilizarea limbajului sau pragmatica se bazeaz pe con cepia c propoziiile i deriv semnificaia din contextele n care apar. Modelul tridimensional al achiziionrii limbajului de ctre copil furnizeaz baza structural pe care a fost construit testul de fa. A. Descrierea testului BLT - 2 Testul BLT - 2 este un instrument de msur al abilitilor de limbaj expresiv primare ale copiilor cu o vrst cuprins n intervalul 3,0 i 6,11 ani. Testul conine 20 de seciuni cu 6 itemi fiecare care sunt cuprinse n cele dou subteste principale i un subtest opional: Cunoaterea Semantic Reguli morfologice i sintactice Cunoaterea pragmatic * Testul este destinat evalurii limbajului expresiv. n mod adi ional, subtestul de Cunoatere semantic furnizeaz i oportunitatea de a observa comportamentul receptiv. Totui, performana n aceast zon nu este nregistrat. Limbajul expresiv reprezint axa central a testului BLT - 2 din dou motive. n primul rnd, limbajul expresiv este mijlocul prin care majoritatea observatorilor devin contieni de prezena unui deficit de limbaj. n al doilea rnd, materialele utilizate n testarea limbajului structurat ofer mai puine informaii cu privire la limbajul expresiv, n comparaie cu limbajul receptiv. A.l. Cunoaterea semantic Seciunea de cunoatere semantic evalueaz un aspect coninutului limbajului (ex.: cunoaterea vocabularului n forma s expresiv). Cele 7 seciuni, cu cte 6 itemi fiecare, se concentrea2 asupra urmtoarelor tematici: Prile corpului Substantive Verbe Categorii Funcii Prepoziii Cuvinte opuse, antonime

A.2. Regulile morfologice i sintactice Forma limbajului este evaluat prin intermediul subtestului refe ritor la regulile morfologice i sintactice. Regulile morfologice sunt achiziionate n nvarea timpurie a limbajului (Brown 1973). Regulile gramaticale sunt cel mai adesea regulile evaluate prin metode standar dizate pe msurare a limbajului. Acest subtest reflect evaluarea limbajului dintro perspectiv lingvistic (Lund & Duchan, 1983). Subtestul este format din 7 seciuni (subseciunile cuprind cte 6 itemi): Pronume Pronume - subiect Pronume - obiect Pronume posesive Utilizarea verbelor - timpuri Prezentul progresiv Prezentul Trecutul neregulat Utilizarea verbelor -- verbe auxiliare Pluraluri 155

Adjective comparative i superlative Negaia ntrebri A.3. Cunoaterea pragmatic Subtestul suplimentar de cunoatere pragmatic reflect utili zarea limbajului i se bazeaz pe concepia conform creia sensul propoziiilor este derivat din contextele sau situaiile n care acestea sunt utilizate. Cu alte cuvinte, coninutul i forma trebuie angajate n contexte sociale adecvate. Cei ase itemi din acest subtest reflect patru aspecte primare ale funcionrii pragmatice, aa cum au fost identificate de Wiig & Bray (1983) (ex: Ritualuri, Informarea, Controlarea i Imaginarea). A.4. Testul BLT - 2 ca instrument de screening n cadrul testului BLT - 2 au fost selectai 20 de itemi pentru administrarea acestuia ca instrument de screening. Itemii reprezint ambele subteste i au fost selectai empiric pentru a furniza o scal valid i valabil ce poate fi administrat rapid n scopuri de screening. B. Administrare i interpretare ale BLT - 2 Testul BLt - 2 este alctuit din: 1. Manualul testului 2. Cartea cu imagini

3. Profilul / Fia de nregistrare a examinatorului A.l. Administrare


Testul se administreaz individual, ntr-o atmosfer linitit, lipsit de elemente ce pot distrage atenia. Instruciunile sunt prezen tate verbal, i este permis repetarea sau parafrazarea acestora pentru copiii care nu aud sau nu neleg. Este de asemenea permis folosirea unor tehnici diverse care s-1 ajute pe copil s-i concentreze atenia asupra itemului specific n chestiune (acoperirea parial a foii, mi carea minii, intonaia difereniat a vocii etc.). Itemii sunt nregistrai drept coreci i incoreci. Se pot aduga observaii ale examiatorului referitoare la unele rspunsuri adiionale ale copilului sau la compor tamentul lingvistic al acestuia n timpul examinrii. Proba const dintr-un numr de 26 de plane cu diferite imagini, nainte de testare se fac trei demonstraii pe aceste plane pentru a familiariza copilul cu sarcina ce o are de ndeplinit. Subtestul 1: Cunoaterea semantic Acest subtest nregistreaz scoruri exclusiv pentru limbajul expresiv. Examinatorii pot utiliza indicii furnizai pentru a obine rspun suri de limbaj receptiv n cazul n care copilul nu reuete s rspund la itemul respectiv ntr-o form expresiv. Sub nici o form nu trebuie ca itemii de rspuns receptiv s fie nregistrai pentru alte scopuri dect cele de investigaie clinic. Testul nu furnizeaz reguli pentru rspunsurile receptive n aceast seciune. Subtest 2: Reguli morfologice i sintactice Se utilizeaz n aceast seciune o gam variat de elemente aju ttoare expresive pentru a induce copilului rspunsul corect. Exami natorul se poate folosi de intensitatea i inflexiunea variabil i adec vat a vocii precum i de creativitate. ns n nici un caz nu trebuie s i se cear subiectului un pronume dup ce 1-a auzit rostit de examinator. Povetile folosite pentru testarea utilizrii verbelor se citesc cu voce tare, suficient 156

de ncet astfel nct copilul s neleag firul istorisirii. Uneori se poate repeta povestirea sau primele cuvinte ale unei propoziii. Subtest 3: Cunoaterea pragmatic Itemii cuprini n acest subtest servesc drept list de verificare a deprinderilor lingvistice pragmatice ale copilului (abilitatea de a utiliza limbajul adecvat ntr-un context social). Examinatorul trebuie s observe subiectul de-a lungul testrii pentru a vedea dac toate cele patru deprinderi urmrite sunt utilizate de copil: Ritualuri Informare Controlare Imaginare In cazul n care copilul nu rspunde la itemii ce solicit comportamente specifice, i se prezint cartea cu imagini n scopul de a solicita rspunsuri de tip joc-de-rol din partea copilului. 2. Interpretarea rezultatelor La prima seciune, examinatorul cere copilului nti s denu measc imaginile indicate, apoi s arate imaginea la solicitarea exami natorului. Fiecrui rspuns corect i se acord un punct, se nsumeaz punctajele obinute la cele dou sarcini i se face media. Punctajul maxim la aceast seciune este de 42 de puncte. La a doua seciune, examinatorul prezint imaginile copilului, i demonstreaz un model pentru fiecare tip de form lingvistic inves tigat, dup care cere copilului s precizeze forma verbal n mod analog modelului prezentat. Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct. Punctajul maxim la aceast seciune este de 72 de puncte. La a treia seciune, examinatorul alctuiete punctajul pe baza observaiilor fcute asupra copilului n timpul testrii. Dac acestea sunt insuficient conturate se poate apela la ultima plan a testului, prin intermediul creia copilul este stimulat s interpreteze un rol. Pentru fiecare item ndeplinit se acord un punct. Punctajul maxim la aceat seciune este de 6. Totalul punctelor ntregului test este de maximum 120. Timpul de testare este nelimitat. Itemii se noteaz drept corect (1) sau incorect (0). Scorul total brut se obine prin simpla adunare a rspunsurilor date de ctre copil. Nu trebuie calculate bazale sau plafoane. Se calculeaz patru tipuri de scoruri: 1. Scoruri brute 2. Rangul 3. Scoruri standard ale subtestelor 4. Coeficientul

1. Scorurile brute reprezint numrul itemilor la care s-a obinut un


rspuns corect pentru fiecare subtest. 2. Scorurile procentuale sau rangurile reprezint valoarea pe o scar pn la 100 ce indic procentajul distribuiei egale sau inferioare acestei valori. Distana dintre dou ranguri crete pe msur ce rangurile res pective se distaneaz de medie (50). Scorurile brute sunt transformate n ranguri conform tabelelor ataate manualului testului. 157

3. Scorurile standard ale subtestelor indic cel mai clar perfor mana
copilului. Ele reprezint transformarea scorurilor brute pentru a stabili scorul mediei unui subtest i deviaia standard. Pentru fiecare din cele dou subteste, pentru fiecare nivel de vrst, scorul median este de 10 iar deviaia standard de 3. Scorurile standard sunt cele mai bune mijloace de evaluare a abilitilor i lipsurilor unui copil ntr-o arie dat. Pot fi comparate cu scorurile obinute n urma testrii cu alte instrumente de evaluare. 4. Utilizarea coeficientului BLT - 2 pentru a examina performana unui copil este preferabil ns datorit valabilitii sporite pe care o confer. Coeficientul msoar abilitatea unui copil relativ la funcionarea general a limbajului. Acest coeficient se msoar prin nsumarea scorurilor standard ale subtestelor i convertirea acestora conform tabelului ataat manualului testului. Coeficientul este con struit pentru o medie de 100 i o deviaie standard de 15. Performana exprimat n coeficieni poate fi interpretar dup cum urmeaz:
COEFICIENT > 130 121-130 111-120 90-110 80-89 70-79 <70 DESCRIEREA PERFORMANEI Peste superior Superior Deasupra mediei Medic Sub medie Slab Foarte slab % INCLUS 2,34 6,87 16,12 49,51 16,12 6,87 2,34

C. Utilizri ale BLT - 2 Testul BLT - 2 este un instrument eficient de trecere n revist a deprinderilor lingvistice ale copiilor mici i furnizeaz informaii nece sare n luarea deciziilor de diagnostic. Trebuie s se aib n vedere c testul BLT - 2 este un test structurat de limbaj, cu o pondere impor tant de rspunsuri nchise. Astfel de teste genereaz tipuri diferite de rspunsuri, care se regsesc adesea n eantioanele de limbaj spontan sau chiar n testele structurate cu mai multe rspunsuri deschise. Deci, dac se urmrete obinerea unei imagini mai complete i mai compre hensive asupra comportamentului lingvistic, este indicat utilizarea ambelor tipuri de testri, att cu ntrebri deschsie ct i cu ntrebri nchise. Exist trei utilizri majore ale rezultatelor testului BLT - 2. n primul rnd, testul BLT - 2 este un test standardizat de trecere n revist a deprinderilor lingvistice, furniznd scoruri ce ajut la identi ficarea copiilor ale cror performane sunt marcate diferit de ale celorlali colegi de aceeai vrst. Aceast prim utilizare a testului BLT - 2 este o component ce poate fi de ajutor n identificarea copiilor ce ar putea avea nevoie de programe de educaie special. Testul BLT-2 furnizeaz de asemenea un inventar de diagnostic prescurtat, informai pentru trei arii de capaciti. Aceste trei arii, semantic, regulile morfologice i sintactice i pragmatica sunt constructed principale ale testului. O astfel de evaluare intraindividual ofer posibilitatea diagnosticianului de a observa orice diferen apa rent ce ar putea motiva o investigare ulterioar sau nevoia de inter venie. Itemii individuali furnizeaz oportunitatea i a unor observaii clinice ulterioare, dac examinatorul nscrie pe foaia de testare notele observaiilor sale referitoare la itemii specifici de rspuns. n final, testul BLT - 2 se constituie ntr-un instrument folositor de cercetare pentru studiile ce urmresc copiii de vrst mic, i unde este necesar un mijloc de evaluare global, standardizat a limbajului. Ca 158

instrument de cercetare, testul poate fi utilizat de investitorii care fie doresc s testeze relaia limbajului cu alte abiliti, fie s determine efectele globale ale interveniei speciale asupra limbajului. 3. Testul TACL-R (Testul pentru nelegerea Auditiv a Limbajului Elizabeth Carrow-Woolfolk) Descrierea testului TACL-R este un test ce se administreaz individual pentru tes tarea comprehensiunii auditive a limbajului copiilor cu vrste cuprinse ntre 3 i 9,11 ani. n testul de fa se urmresc categoriile:

Categoria 1 - semnificaiile literale i cele mai uzuale ale claselor de


cuvinte, precum substantivele, verbele, adjectivele i adver-be'e i a relaiilor lingvistice elementare ce exprim existena / non-existena; agent / aciune; agent / agent; aciune / obiect; atribuire / obiect; aciune / atribuire / obiect i atribuire / agent / aciune.

Categoria 2 - semnificaia morfemelor gramaticale precum prepoziiile,


numrul i cazul substantivelor, numrul i timpul verbelor, acordul substantiv-verb; sufixele derivaionale i semnificaia pronumelor, testate n contextul unor propoziii simple.

Categoria 3 - semnificaia construciilor propoziionale dezvol tate,


inclusiv modalitile unor construcii simple sau combinate (propoziii interogative, negative, diateza activ i pasiv, obiectul direct i indirect), propoziiile subordonate i propoziiile parial sau complet conjugate. Testul TACL-R const din 120 de itemi prezentai n trei seciuni de cte 40 de itemi fiecare, corespunztori categoriilor listate mai sus. Fiecare item se compune dintr-un cuvnt sau o propoziie i un set de trei imagini adiacente, desenate n alb-negru. Una dintre cele trei ima gini ilustreaz semnificaia cuvntului, morfemului sau structurii sin tactice testate. Celelalte dou imagini ilustreaz fie dou elemente de contrast cu stimulul testat, fie o structur contrastant i una de inducere n eroare. Examinatorul citete itemul cu voce tare, iar subiectul este ndru mat s indice imaginea care crede c reprezint cel mai bine semnifi caia cuvntului, propoziiei sau a construciei exprimate de exami nator. Nu se solicit nici un fel de rspuns oral din partea subiectului. Testul poate fi utilizat pentru a evalua comprehensiunea auditiv a copiilor i adulilor. Regulile pentru scorurile fiecrei seciuni i pentru scorul total, bazate pe limbajul normal al copiilor cu vrste cuprinse ntre 3,0 i 9,11 ani, sunt disponibile n ranguri procentuale, scoruri echivalente vrstei i scoruri standard pentru nivelul de vrst i nivelul educaional (de la nivelul precolar pn la nivelul clasei a patra primare). Informaiile de valabilitate i validitate se bazeaz pe limbajul normal al 1003 copii, 60 de aduli normali, 234 copii cu tulburri de limbaj, 16 copii cu handicap de auz sever, 11 copii cu retard mintal i 7 aduli afazici. Itemii testului TACL-R sunt ordonai n funcie de dificultate, iar pentru copiii cu vrste cuprinse n intervalul 3-5 ani ntrebrile pot fi repetate o singur dat, n cazul n care nu se obine nici un rspuns dup prima prezentare a itemului. Explicarea clasificrii itemilor Clasificarea categoriilor ce stau la baza testului TACL-R este o combinaie a mai multor abordri: teoretic, de dezvoltare i neuro logic. Exist suficiente dovezi ce susin distincia de clasificare ntre cuvinte i relaiile dintre cuvinte, morfologie i sintaxa limbajului. Testul TACL-R accentueaz aceast distincie utiliznd n realizarea clasificrii itemilor lista lui Brown, 1973: 159

Seciunea 1. Clase de cuvin re i relaii Cuvintele din aceast seciune mprtesc o serie de caracte ristici comune: Furnizeaz cea mai mare cantitate de informaie din cadrul unei propoziii; Fiecare cuvnt are un numr larg de corespondeni n clasa sintactic respectiv; ndeplinesc funcia semantic ca fiind opus funciei sintactice n propoziie; Alctuiesc majoritatea elementelor coninute n limbajul tim puriu al copiilor. Seciunea 2. Morfeme gramaticale Aceast seciune conine morfemele gramaticale, acele elemente ce moduleaz" semnificaia celorlaltor elemente. Aceast categorie conine structuri precum auxiliarele, morfemele pluralului i morfe mele ce semnalizea; tinpurile verbelor. Ele mprtesc un numr comun de caracteristici: Adesea nu au semnificaie dac sunt luate separat de substan tivele pe care le moduleaz; au semnificaie gramatical; Sunt forme fonetice minime, adesea monosilabice i arareori sunt accentuate; Aparin unor clase dc elemente restrnse i nchise; Din punct de vedere al dezvoltrii, apar dup ce substantivele sunt utilizate n relaie unul cu altul. Seciunea 3. Propoziii dezvoltate In aceast categorie sunt cuprinse: propoziiei simple, cum sunt negaia, propoziiile interogative afirmative i negative i solicitarea specificrii unui con stituent; Propoziiile subordonate n care o propoziie simpl este un constituent gramatical sau deine un rol semantic n cadrul unei alte propoziii; Propoziiile coordonate ce includ propoziii complet sau parial identice cu eliminarea uneia dintre reprezentrile termenilor identici.

Modalitile

Prezentarea i organizarea imaginilor Imaginile au fost astfel alese nct s evite orice fel de discrimi nare sau influenare a judecii subiectului. Imaginile au fost organi zate astfel nct s reprezinte urmtoarele criterii: S conin un numr echilibrat de persoane reprezentnd diverse grupuri etnice; Cele dou sexe s fie reprezentate n mod egal i fiecare s fie prezentat att n roluri netradiionale ct i n roluri sociale stereotipice; S existe o distribuie n funcie de vrst, astfel nct imaginile referitoare la termenii cei mai simpli s prezinte copii, iar cele pentru termenii mai dificili, pesoane adulte. Imaginile au fost aranjate astfel nct rspunsurile corecte s fie egal distribuite n cele trei locaii de pe set: la dreapta, la mijloc sau la stnga. S-a avut n grij ca rspunsul corect s nu se afle n aceeai locaie consecutiv mai mult de trei ori. Administrarea i interpretarea rezultatelor Materialele testului TACL-R includ:

1. Cartea testului TACL-R 2. Fiele de nregistrare individuale 3. Manualul examinatorului


160

Administrarea testului TACL-R TACL-R const din trei seciuni, fiecare coninnd 40 de itemi. Toate aceste seciuni se administreaz pentru fiecare subiect indivi dual. Stimulul verbal corespunztor fiecrui item este prezentat oral de ctre examinator, iar subiectul rspunde prin indicarea uneia dintre cele trei imagini de pe foaie ce corespunde stimulului. Stimulii se ofer o singur dat, cu excepia copiilor mai mici de 5 ani, pentru care se poate repeta ntrebarea doar o singur dat, n cazul n care nu se obine nici un rspuns dup 10 secunde. Dac subiectul ezit, trebuie ncurajat s rspund. Dac subiectul indic mai mult de o imagine, i se cere s indice doar un singur rspuns, care va fi nregistrat, chiar dac al doilea rspuns pare a fi o corectare spontan a primului. Dac subiectul continu s indice mai mult de o singur imagine, itemul se nregistreaz ca nerealizat. La nceputul administrrii testului, exist o serie de trei exemple introduse cu scopul de a oferi antrenarea subiectului n desfurarea testului. Dac toate cele trei exemple nregistreaz rspunsuri inco recte, testul nu trebuie administrat acelui subiect. De asemenea, o dat cu desfurarea testului, examinatorul trebuie s observe i s noteze comportamentele deosebite i eveni mentele adiionale ce intervin pe parcursul testrii. Regulile bazale i de plafon trebuie aplicate cu strictee n decursul aplicrii i interpretrii testului. nregistrarea rezultatelor Reguli pentru stabilirea bazatelor i a plafoanelor Regulile pentru stabilirea bazalelor solicit unui subiect s rs pund la patru itemi consecutivi pentru un nivel de vrst, nainte de a trece la nivelul urmtor. Dac subiectul nu poate rspunde la cei patru itemi, examinatorul ncepe examinarea cu un nivel mai jos de vrst, pn cnd subiectul rezolv cei patru itemi consecutivi. Subiectul se presupune c poate rezolva toi itemii ce preced nivelul bazai. Pentru stabilirea plafoanelor, examinatorul continu testarea pn cnd subiectul eueaz n rezolvarea a trei itemi consecutivi. Imediat ce subiectul a euat n rezolvarea celor trei itemi consecutivi, examinatorul trece la seciunea urmtoare pentru stabilirea nivelului bazai. Determinarea scorurilor Fiecare rspuns corect se noteaz cu un punct. Se nsumeaz toate rspunsurile corecte, Ia care se adaug cte 1 punct pentru fiecare item inferior din Seciunea 1. Scorurile brute pentru fiecare seciune pot fi convertite n scoruri de vrst, scoruri standard, ranguri procentuale, n funcie de alegerea examinatorului. Convertirea se realizeaz cu ajutorul tabelelor din manualul testului. n final, dup ce toate scorurile au fost calculate, se poate realiza un grafic al profilului subiectului. Schema acestui grafic este inclus n Fia de Evaluare individual.

Interpretarea rezultatelor Principalul scop al adminsitrrii testului TACL-R este determi narea prezenei probabile la subiect a unei tulburri a limbajului. Testul TACL-R ne ajut s rspundem la dou ntrebri: 1. n ce privine difer subiectul de celelalte persoane cu acelai nivel de vrst, educaie i mediu social?

161

2. Difer performana relativ la diverse abiliti legate de aria limbajului


(cum ar fi inteligena) de performana relativ la elemente specifice ale limbajului? Examinatorul trebuie s in cont n luarea deciziei privitoare la un subiect de contextul socio-cultural din care acesta provine. Dac subiectul provine dintr-o comunitate n care utilizarea limbajului este semnificativ sub media normal, subiectul va trebui judecat dup criterii difereniate. Testul TACL-R se sugereaz a fi administrat naintea unui test pentru examinarea inteligenei pentru a determina tipul de test care este cel mai valid pentru fiecare copil n parte. Testul furnizeaz un ghid general al ariilor limbajului n care este posibil nlnirea unui deficit. De asemenea, sunt furnizate informaii generale referitoare la nivelul de vrst al comprehensiunii structurilor gramaticale msurate prin test. Testul se poate utiliza i pentru msurarea mbuntirilor n aria limbajului. Schimbrile realizate de subiect pot fi urmrite de-a lungul perioadei de intervenie utiliznd scorurile standard. Observarea schimbrilor poate ajuta specialistul s evalueze planul de intervenie, propunnd ajustri n acord cu transformrile ce au avut loc. 4. Scala de Comportament Adaptativ AAMD Este un test complex care investigheaz dezvoltarea psihic pe mai multe compartimente ale personalitii copilului, avnd un numr de zece seciuni n prima parte a testului i paisprezece seciuni n cea de-a doua parte. Seciunea care se refer la dezvoltarea limbajului cuprinde 3 subseciuni: A: Exprimare - cu referire la: scris, expresii nonverbale, articu lare, propoziii, folosirea cuvintelor; B: Comprehensiunea - cititul i nelegerea unor instruciuni complexe; C: Dezvoltarea limbajului social - conversaia i diferite aspecte ale limbajului social. Aceast seciune are 9 itemi i se prezint sub forma unui inventar de abiliti sau dizabiliti. Copilul este investigat prin situaii provocate de examinator, conform valenelor fiecrui item, dar este i observat n diferite ipostaze ale activitii cotidiene. Pentru fiecare item se face un punctaj separat n funcie de situaiile care i corespund fiecrui subiect. Pentru prima subseciune se poate acumula un punctaj maxim de 22 de puncte, pentru a doua seciune 8 puncte, iar pentru ultima subseciune punctajul maxim este de 9 puncte. Totalul de puncte pe ntreaga seciune este de 39 de puncte. 5. Probe pentru cunoaterea vrstei psihologice a limbajului, (adaptat dup Alice Descoeudress) Este un ansamblu de 7 probe, fiecare stabilind o anumit vrst a limbajului pentru aspectul pe care l vizeaz. Proba 1 - const n prezentarea a 10 obiecte cu proprieti contradictorii (n stare real sau imaginea lor). Copilul trebuie s denu measc adjectivul contrariu. Se reia proba invers i se face media punctelor obinute la cele dou testri (pentru fiecare rspuns corect s-a acordat un punct). Proba 2 - Examinatorul explic copilului c i va spune o mic povestire i acolo unde el se oprete, copilul trebuie s spun cuvntul 162

potrivit, urmrindu-se completarea lacunelor din text. Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte. Proba 3 - Copilul are ca sarcin repetarea unor serii de numere. Se consemneaz coeficientul seriilor reproduse de copil. Proba 4 - Se prezint copilului 6 obiecte i i se cere s spun din ce este fcut fiecare (identificarea materiei). Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct. Proba 5 - Se expun copilului 8 termeni i i se cere s spun termenii contrari. Se urmrete cunoaterea unor adjective contrare, fr a avea un suport vizual (obiecte sau imaginea lor). Se consem neaz numrul de rspunsuri corecte. Proba 6 - Examinatorul cere copilului s recunoasc i s denumeasc diferite culori (10 culori). Pentru fiecare rspuns corect se acord un punct. Proba 7 - Urmrete cunoaterea sensului unor verbe. nti se cere copilului s denumeasc aciunea pe care examinatorul o rriimeaz, apoi se cere copilului s mimeze aciunea odat cu examinatorul i s o denumeasc. Se consemneaz numrul de rspunsuri corecte. Punctajul obinut la fiecare prob corespunde unei anumite vrste a limbajului; se face media acestor vrste i se obine vrsta psihologic a limbajului copilului, care poate sau nu corespunde vrstei cronologice. 6. Protocol pentru studierea limbajului non-verbal (Doru Popovici) Este o prob care urmrete capacitatea de comunicare non-verbal a unor mesaje. De asemenea, proba examineaz i expresivi tatea i semantica comunicrii nonverbale. Examinatorul cere copilului s mimeze 4 pri de vorbire (substantiv, verb, adjectiv, prepoziie), o propoziie i o fraz. Pentru fiecare din cele 6 elemente de mimat sunt stabilite cte 2 exemple, corespunztoare nivelurilor de nelegere concret i abstract. Pentru fiecare dintre cele 12 elemente de mimat se acord un punct n cazul unui rspuns corect (mimare inteligibil). Punctajul maxim este, deci, de 12 puncte. De asemenea, se puncteaz gradul de implicare a segmentelor corpului n activitatea de mimare, cum ar fi: micrile feei, micrile capului, ale unei mini sau a ambelor mini, micrile unui picior sau a ambelor picioare, ale trunchiului, schimbrile de poziie (vertical, orizontal, eznd), folosirea unui obiect sau a mai multor obiecte din mediu. Punctajul maxim, pe aceast latur este de 10 puncte. Se face suma celor 2 categorii de puncte obinute, proba avnd n total un punctaj maxim de 22 de puncte. Timpul de testare este de 5 minute. Prezentm mai jos proba cu punctajul aferent (vezi proba nonverbal). 7. Proba pentru testarea vorbirii independente (n varianta adaptat de autor) Aceast prob urmrete modul de vehiculare a cuvintelor i calitatea mesajului transmis n vorbirea independent. Sarcina probei const n expunerea unei scurte povestiri pe o tem dat de examinator. Povestirea are titlul Ce ai fcut astzi?" i vizeaz prezentarea activitilor cotidiene n care copilul a fost implicat. Proba urmrete 7 aspecte ale limbajului, n cadrul vorbirii inde pendente: vorbire pe silabe (rdcini de cuvinte), folosirea holo-frazelor, 163

utilizarea cuvintelor n propoziii simple, dezvoltate, folosirea frazei, coerena discursului, aprecierea gradului de ndeplinire a sarcinii (rspuns prompt, fr a devia de la subiect, enumerarea a ct mai multor activiti cotidiene, n ordine cronologic). Timpul de testare este de 5 minute. Rspunsurile sunt consemnate de examinator pe o fi, iar punctarea se face separat pentru cele 7 aspecte amintite mai sus. Se efectueaz suma punctelor acumulate, la aceast prob, testul avnd un punctaj maxim de 20 de puncte. Prezentm mai jos aspectele urmrite de aceast prob cu punctajul aferent.
PROTOCOL PENTRU STUDIEREA LIMBAJULUI NON-VERBAL

NUME ................................................................................................... VRSTA ............................................................................................... PRILE CORPULUI FOLOSITE N ACTIVITATEA DE MICARE ITEMIPUNCTAJ1. MICRILE FEEI2. MICRILE CAPULUI3. MICAREA UNEI MINI4. MICAREA AMBELOR MINI5. MICAREA UNUI PICIOR6. MICAREA AMBELOR PICIOARE7. MICAREA TRUNCHIULUI8. FOLOSETE UN OBIECT DIN MEDIU9. FOLOSETE MAI MULTE OBIECTE DIN MEDIU10. SCHIMBRI DE POZIIE (VERTICAL, ORIZONTAL. EZND)TOTAL

COTARE: PENTRU FIECARE ITEM FOLOSIT SE ACORD 1 PUNCT. TIMP DE TESTARE 5 MINUTE.

PROTOCOL PENTRU STUDIEREA LIMBAJULUI NON-VERBAL TIPUL MODALITII DE MIMARE PARTEA GRAMATICAL MIMAT SUBSTANTIV VERB PREPOZIIE PROPOZIIE FRAZ MIMARE INTELIGIBIL MIMARE NEINTELIGIBIL

ELEMENTE DE MIMAT TIPUL SUBSTANTIV VERB CONCRET MINGE SE MBRAC ABSTRACT HRNICIE NVA

164

ADJECTIV PREPOZIIE PROPOZIIE FRAZA

MARE SUB COPILUL MNNC COPILUL SE PREGTETE S IAS CU CINELE N CURTE

URT NTRE COPILUL NVA COPILUL SE GNDETE CE JOC VA JUCA CND VA IEI N CURTE.

TABEL RECAPITULATIV TIPUL MIMRII REUIT NEREUIT NR. PUNCTE PT. REUIT NR NCERCRI

8. Scara metric a inteligenei - Goang Aceast prob permite stabilirea vrstei mintale i a coeficien tului de inteligen pe un nivel al vastelor de 3-9 ani. Testul const n 7 seciuni, fiecare seciune incluznd cte 6 probe i corespunznd unui nivel de vrst mintal cuprins ntre 3 i 9 ani. Examinarea se ncepe cu testele corespunztoare unui nivel cu 12 ani mai mic dect vrsta cronologic a copilului. Cnd subiectul rezolv toate testele de la vrsta cu care am nceput, ne continum examinarea cu testele de la vrstele imediat superioare. Dac ns subiectul nu rezolv chiar i un singur test, coborm pn la vrsta ale crei teste sunt rezolvate integral. Notarea se face ntr-o fi special de examinare, ntrebuinnduse~pentru fiecare rspuns un singur semn: plus (+) pentru rspunsurile corecte i minus (-) pentru rspunsurile greite. Timpul de testare variaz n funcie de nivelul capacitii de efort al subiectului (care trebuie s fie optim) sau de etiologia i specificul deficienelor copiilor. Pe baza rezultatelor obinute se calculeaz nivelul vrstei mintale i coeficientul de inteligen, ce indic categoria mintal creia subiectul i aparine.

Proba: Testarea vorbirii independente Ce i fcut astzi?" Timp de testare 5 minute Aspecte urmrite - punctaj: 1. Rdcini de cuvinte: 0 pet - neutilizarea lor n vorbire 1 pet - utilizarea lor n vorbire 2. Cuvinte izolate: 0 pet - neutilizarea lor n vorbire 1 pet - utilizarea lor n vorbire 3. Cuvinte n propoziii simple: 0 pet - neutilizarea propoziiilor simple n vorbire 1 pet - folosirea propoziiilor simple n vorbire, cu frec ven redus 165

2 pet - folosirea propoziiilor simple n vorbire, n mod constant 4. Cuvinte n propoziii dezvoltate: 0 pct - neutilizarea propoziiilor dezvoltate n vorbire 1 pct - folosirea propoziiilor dezvoltate n vorbire, dar cu frecven redus 2 pct - folosirea propoziiilor dezvoltate n vorbire, n mod constant 5. Folosirea frazei: 0 pct - neutilizarea frazei n vorbire 4 pct - utilizarea frazei n vorbire 6. Coerena discursului: 0 pct - discurs incoerent 2 pct discurs puin coerent 4 pct - discurs coerent 7. Gradul de ndeplinire a sarcinii: 0 pct - nu nelege sarcina i nu o ndeplinete 1 pct - deviaz de la subiect i necesit ntrebri de sprijin 2 pct - are nevoie de ntrebri de sprijin 4 pct - nu necesit ntrebri ajuttoare 5 pct - rspunde independent folosind detalii Punctaj maxim - : 20 de puncte CONDIII ASIGURATE N TIMPUL APLICRII PROBELOR Examinarea copiilor normali i cu deficiene mintale s-a realizat individual respectnd pe ct posibil condiiile unei bune administrri a probelor, conform instruciunilor dc aplicare. Factorii perturbatori, ce au intervenit n timpul examinrii, au inut att de personalitatea a copiilor investigai, de specificul relaiei copilexaminator, ct i de condiiile de mediu de la locul testrii. Ali factori perturbatori au fost: elemente variate ce distrag atenia (jocuri i jucrii diverse) nivelul de zgomot (rumoarea specific instituiilor colare) ntreruperi cauzate de factori externi testrii (strigte, zgomote etc.) gradul de iluminare a ncperii (intensitatea luminii, tipul de lumin natural sau artificial) temperatura din ncpere (sub valori normale pe timpul iernii) mobilierul i obiectele utilizate. Timpul de administrare la copiii cu deficien mintal a fost adeseori prelungit fa de cel prevzut de probe, datorit dificultilor de concentrare a ateniei n timpul activitii sau al instabilitii con duitei. Influena factorilor de natur senzorial (auditivi, vizuali) i a dificultilor adiacente ale copiilor au impus repetarea sarcinilor de rezolvat acolo unde condiiile testrii au permis. S-au folosit diverse tehnici pentru a-1 ajuta pe copil s-i concen treze atenia asupra sarcinii testului: acoperirea parial a foii intonaia difereniat a vocii (de aprobare sau dezaprobare) elemente de mimic i pantomimic recompensarea verbal sau material luarea n consideraie a influenei factorilor i tehnicilor descrise mai sus, determin creterea eficienei n evaluarea elevilor studiai. 166

VII.4. Studii de caz reprezentative Prezentm n continuare, trei studii de caz, realizate n fiecare dintre instituiile de nvmnt special n care am realizat cercetarea. Am inclus n prezentarea subiecilor, i compararea performan elor obinute la probele aplicate, cu rezultatele de pe eantioanele stu diate i informaii despre elevi i prini, cuprinse n dosarele perso nale, primite din partea cadrelor didactice sau obinute n urma unor evaluri suplimentare pe diverse domenii psihologice. STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EANTIONUL DE LA GRDINIA SPECIAL. A. Date personale Nume i prenume: . C. Vrsta cronolopic: 7 ani i 11 luni Diagnostic: retard psihic i de limbaj Perioada de internare n grdini: 2 ani i 1 lun B. Date familii le Numele i prenumele prinilor:

- tata: Ion - mama: Elena (mama vitreg) - tata: muncitor - mama: vnztoare
Bugetul familiei: mediu Structura familiei: familie organizat (prin recstorire); Componena familiei: mai are o sor (cu vrsta de 5 ani i 6 luni) Relaii familiale: bune Stilul de integrare a copilului n familie: relativ bine integrat Climatul psiho-social educativ n familie: bun, att mama, ct i bunica patern se ngrijesc de copil i se implic n recuperarea lui. A. Date medicale Natere: la termen Sarcina: normal Dezvoltare fizic: - n mic copilrie s-au semnalat carene n plan motric (dezvol tare motric ntrziat) - actualmente dezvoltarea fizic este relativ normal Antecedente patologice personale: Nivel de dezvoltare: Percepie: bun Atenie: instabil, se concentreaz mai greu n activitate Memorie: preponderent mecanic Gndire: concret Limbaj i comunicare: - volum vocabular: bogat - tip de comunicare: verbal, mimico-gestual - semantica: nelege mesajul transmis i reacioneaz adecvat - structura gramatical: construirea propoziiilor: deficitar acordul gramatical: nu este bine format 167 Ocupaia prinilor

tulburri de limbaj: dislalie polimorf Psiho'motricitate: controlul, coordonarea motric general: dezordonat motricitatea fin: deficitar schema corporal: format lateralitatea: dreapt - orientarea n spaiu: bun orientarea n timp: mai redus Temperament: uor coleric Comportament socio-afectiv:

- conduita este uor instabil - rezistena la efort este de nivel mediu - este afectuos, sociabil, comunicativ, att cu copiii, ct i cu adulii
- coopereaz destul de bine n activitile instructiv-educative Deprinderi de autonomie personal i social: destul de bine insuite (corespunztor vrstei cronologice i gradului de handicap mintal). Activiti terapeutice mai importante n care este introdus copilul: - Educaie senzorial - Educaie psiho-motric - Limbaj i comunicare Nume i prenume: . C. Manifestri n timpul testrii:

Fatigabilitate Hipoprosexie
Decalaje vrsta cronologic, vrsta mintal i vrsta limbajului: > (VC) vrsta cronologic = 7 ani i 11 luni > (VL) vrsta limbajului = 6 ani (VM) vrsta mintal = 5 ani i 6 luni VL > VM VC-VL= 1 an i 11 luni VC VM = 2 ani i 5 luni VL-VM = 61uni QI = 69 Clasificarea handicapului mintal (n funcie de Q.I.) - debilitate mintal uoar.
TABEL CU SCORURILE OBINUTE DE SUBIECTUL . C.
Proba Rezultate individuale Brute BOEHM BLT-2 41 Mediile grupului Punctajul maxim Media gr. % 34 27,89 39,82 3,42 71,14 21,21 66,07 66,41 55,30 57,14 59.28 53,03 Seciunile probelor

>-

%
78.84 37 88.09 54 75 5 83,33

TOTAL TACL-R

96 SO 27 67,5

52 Concepte de baz 42 I. Cunoatere semantic 72 2. Reguli morfosintactice 6 3. Cunoatere pragmatic 120 40 1. Clase de cuvinte i

168

20 50 21 52,5 TOTAL AAAIO 68 56,6 13 59,09 3 37,50 6 66,66 TOTAL Testarea vorb. independente Protocol nonverbal 22 56,41 16 so 7 58,33 6 60 TOTAL 13 59.09

11,60 10,42 42,35 11,46 2,60 4,85

29,01 26,07 36,04 52,11 32,58 53,96

relaii 40 2. Morfeme gramaticale 40 3. Propoziii dezvoltate 120 22 A. Exprimare 8 B. Comprehensiune 9 C. Dezv. limbajului social 39 20

18,89 48.53 8,96 45 5,32 5,25 10,60 44,33 52,5 48,18

12 1. Mimarea uibr cuvinte 10 2. Segm. corp folosite n mimare 22

INTERPRETAREA REZULTATELOR Performanele subiectului la testul BOEHM se ncadreaz n intervalul superior al scorurilor eantionului, fapt ce demonstreaz nsuirea adecvat a conceptelor relaionale de baz. De asemenea, rezultatele obinute de subiect sunt superioare mediei grupului la ace test. Majoritatea conceptelor nsuite i consolidate se regsesc categoriile: mrime" (cel mai nalt, cel mai mic) cantitate" (plin, lipsete, mai muli, toi, amndoi) poziie spaial" (cel mai aproape, peste, cel mai jos, cel mai sus, cel mai ndeprtat) 9 timp" (altul, a terminat, dup) Restul conceptelor ce necesit nvare ulterioar sunt nsuite ntr-un grad mediu: (subiectul a dat un rspuns bun i unui eronat la fiecare din cei doi itemi ai testului care evalueaz nivelul cunoaterii cuvintelor-noiuni respective) e mrime" (cel mai lung) e direcie" (sus, n jurul) Se poate observa preponderena relaiilor conceptuale statice, i utilizarea mai dificil a conceptelor ce suscit un grad crescut de abstractizare, sau ale cror semnificaii pot fi extrapolate la mai multe categorii de cuvinte-noiuni. Conceptele pe care subiectul nu i le-a nsuit n momentul testrii se ncadreaz n urmtoarele categorii: mrime" (cel mai scurt) poziie spaial" (n mijloc, sub) cantitate" (mpreun) O situaie asemntoare se ntlnete i la performana pentru celelalte probe aplicate. Rezultatele la testul BLT-2 se ncadreaz n nivelul valoric superior, la toate cele trei seciuni ale testului. Performana este n mod similar mai ridicat dect media obinut de eantionul DM1 (eantionul precolarilor cu debilitate mintal de la grdinia special). Subiectul demonstreaz o cunoatere semantic a cuvintelor cores punztoare, dispunnd de o gam larg de cuvinte-noiuni, pe care le utilizeaz n limbajul su cotidian, fapt demonstrat de rezultatul aproape similar obinut la prr.rmatica limbajului. Copilul cunoate majoritatea cuvintelor incluse n categoriile: prile corpului, substantive, verbe, 169

categorii, prepoziii i opoziii. De asemenea, demonstreaz cunoaterea doar la nivelul limbajului receptiv a urmtoarelor concepte: Substantive (cort) Verbe (curn^.ra) Categorii (inelte) trepozin l^in spate, ueasupia; Opoziii (primul - ultimul; uor - greu; aproape - departe) n ce privete a treia seciune a testului, Cunoaterea pragmatic, c0 pilul nu a demonstrat cunoaterea adresei personale, i nici a abili- { gii de a juca un rol. n schimb, subiectul s-a angajat n conversaie, a utilizat adecvat elementele de salut, demonstrnd cunoaterea numelui ropriu, a rspuns la anumite ntrebri relevante sau a pus ntrebri decvate. Regulile morfo-sintactice reprezint categoria la care subiectul a ntmpinat cele mai multe dificulti. Subiectul cunoate pronumele care ndeplinesc mai ales funcii de subiect sau de complement direct, verbele la timpul prezent, verbele modale, auxiliare i copulative, pluralul substantivelor. Utilizeaz i recunoate formele de negaie i poate pune ntrebri. Elementele ce trebuie introduse n structura ling vistic a copilului aparin urmtoarelor categorii: (evident inndu-se seama i de caracteristicile limbajului corespunztoare vrstei cronologice) Pronumele ei" Pronumele posesiv al meu", a ei", a ta", ale noastre", ale lor" Timpul trecut al verbelor Superlativul adjectivelor cel mai bun" Structuri interogative cu referire temporal Limbajul su are caracteristica de instrument comunicaional utilizat pentru exprimarea nevoilor i relaionarea cu semenii, fr ca subiectul s se preocupe n mod special de corectitudinea limbajului pe care-1 folosete n interaciunile sale zilnice, trstur specific, de altfel, copiilor precolari normali din grdinie de vrst cronologic mai mic dect cea a subiectului analizat. Rezultatele testului TACL-R sunt de nivel mediu, superioare ns performanelor grupului DM1. Rezultatele cele mai bune s-au obinut la seciunile Clase de cuvinte i relaii i la Propoziii dezvoltate. La seciunea Clase de cuvinte i relaii", copilul a dovedit necunoaterea urmtoarelor categorii morfologice: Verbe - deseneaz, d/servete, termin Substantive neuzuale - pateu, litere, colecie, pereche Adverbe (orientare spaial) - stnga Numerale ordinale - al doilea La seciunea Morfeme gramaticale, subiectul a ntmpinat dificulti la urmtoarele aspecte evaluate: Gradele de comparaie ale adjectivelor: Cel mai scund brbat Posesive: Cinele lui e mare; Ea i-a cusut rochia. Adverbe: (orientare spaial): Cercul e n jurul mainii. Adverbe cu grad crescut de abstractizare: El mnnc singur. Pronume personale formele neaccentuate: noi, al meu, ei ndeprtndu-se etc Structuri interogative Timpurile verbale cu modificrile sintactice respective La seciunea Propoziii dezvoltate, subiectul a nregistra performane medii, demonstrnd cunotine insuficiente pentru: Structuri afirmative inversate ce conin locuiunea n timp ce" 170

Propoziii ce conin formele neaccentuate ale pronumelo personale Fraze ce conin propoziii afirmative i interogative Fraze complexe cu alternri ale timpurilor verbale Acestea subliniaz faptele demonstrate de scopurile obinute la probele anterioare: copilul stpnete la un nivel mediu-superior limbajul oral, ns comite erori legate de corectitudinea exprimrii i relaionrii conceptelor-cuvinte n propoziii. Diferenierile subtile, impuse de utilizarea anumitor morfeme gramaticale, prezint un nivel mediu de achiziie. La testul AAMD, scorurile obinute de subiect la acest test au nregistrat o uoar superioritate fa de medie doar n cazul seciunii Dezvoltarea limbajului social fapt ce confirm rezultatele individuale anterioare. La seciunea Exprimare, din analiz s-au desprins urmtoarele elemente: Limbajul nonverbal redus Vorbete ncetinit, n propoziii simple Pune ntrebri folosind cuvintele de ce", ce" Descrie aciunile din imagini Denumete obiecte, persoane cunoscute La seciunea Comprehensiune, subiectul nelege instruciuni conin propoziii simple cu prepoziiile pe", n", sub" etc. De asemenea nelege instruciuni care se refer la ordinea n care trebuie s execute comenzilt: nti", dup" etc. La seciunea dezvoltarea limbajului social, copilul a demonstrat sociabilitate i dorina de a se angaja n conversaie. Folosete expresii de politee precum v rog", mulumesc". Influena climatului familial este esenial. n acest caz, deoarece, de minor au grij perma nent mama i bunica, care se preocup de formarea unui comportament civilizat la copil. Rezultatul nregistrat la Testarea vorbirii independente este com parativ cu performanele obinute la celelalte probe verbale ante rioare, deoarece scorul obinut de subiect este aproape dublu fa de rezultatul general al grupului. Copilul folosete propoziii simple i dezvoltate n mod frecvent n vorbire, n schimb demonstreaz o utilizare mai sczut a frazelor, fapt care ine de specificul limbajului la vrsta cronologic. Discursul este coerent, fr deviaii de la subiect. Rspunsul este prompt, ns copilul are nevoie de ntrebri ajuttoare pentru a descrie cu amnunte elementele activitilor cotidiene. Rezultatele obinute la proba Protocol nonverbal uor peste media grupului. La seciunea Mimare, copilul a realizat mimarea inteligibil a noiunilor concrete precum: minge, se mbrac, mare, copilul mnnc, i a noiunilor abstracte: hrnicie, nva, copilul nva. Subiectul nu a tiut s mimeze adjectivul urt" i nici propoziiile sau frazele incluse n prob. La seciunea Folosirea segmentelor corpului, copilul a folosit ambele mini, picioare. nsoite de micri ale trunchiului. Corelnd toate aceste rezultate individuale, se poate observa o achiziie relativ bun a limbajului de ctre subiect, cu accente pe latura social i pragmatic a acestuia. Att limbajul receptiv ct i limbajul expresiv sunt nsuite corespunztor vrstei, copilul demonstrnd moti vaie i interes pentru comunicare. De asemenea, cunoaterea limba jului nonverbal se afla la un nivel mediu-superior, copilul demonstrnd abiliti pentru acest aspect al limbajului i posibilitatea de a nuana mesajul verbal cu sprijin non-verbal. 171

Achiziiile n domeniul lingvistic se bazeaz i pe o dezvoltare cognitiv iclativ bun pentru media grupului de deficieni mintali, decalajul vrstei mintale fa de vrsta cronologic fiind de 2 ani i 5 luni. Influena tulburrii de limbaj pe care o prezint copilul, dislalia polimorf care a fost diagnosticat, s-a probat prin performana sc zut la seciunile testelor referitoare la corectitudinea exprimrii. n schimb motricitatea deficitar i uoara instabilitate a copilului deter min unele dificulti n dezvoltarea cognitiv i achiziionarea limbajului. Evoluia copilului a fost determinat, att de implicarea familiei ct i a cadrelor didactice In organizarea unui program recuperatoriu i terapeutic individualizat i adecvat nevoilor speciale, ale acestuia. Implicarea familiei a avut un rol hotrtor n evoluia ascendent copilului, deoarece a asigurat continuitatea procesului terapeutic i in dJtsxs mediului institutional. Considerm c acest copil, deoarece -;u mai eslft pvr -^clar ,; punct de vedere al vrstei cronologice (7,11 ini) i poseda un iirj| suficient de dezvoltai, ar fi trebuii inclus n coala special mai timp i nu meninut n grdinia special. STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EANTIONUL DE LA GRDINIA SPECIAL CMPINA Date persoanele: Nume i prenume: A. F. Vrsta cronologic: 6 ani i 8 luni Domiciliul: Ploieti, str. Muzelor nr. 15 Perioada de internare: 3 ani Diagnostic: - ntrziere psihic (nivel mintal sub 3 ani) - dislalie polimorf accentuat A. Date familiale Nume i prenume prini: - tata: Maltian - mama: Petra Pregtire colar prini: - tata: - coala gimnazial - mama: - coala primar Ocupaia i locul de munc al prinilor: - tata: zilier - mama: casnic Bugetul familiei: inconstant Structura i componena familiei: - familie dezorganizat 8 frai (5 sub 18 ani) - numrul frailor cu diagnostic de debilitate mintal sau alte tulburri neuropsihice: 2 - alte rude apropiate n familie cu diagnostic de debilitate mintal: Date medicale Naterea: la termen Sarcina: gemeni Dezvoltare: normal Antecedente patologice personale: - necunoscute (nu se afla n dosar) 172

A. Atmosfera i climatul familial Relaii familiale: dese conflicte ntre prini, dezacord ntre prini i copii Gradul de integrare al copilului n familie: neintegrat Atitudinea familial fa de copil: indiferent Condiii de via ale copilului n familie: inumane (locuia ntr-o cas fr curent electric i canalizare) Influene extrafamiliale (bunici, vecini) Colaborarea familie-grdini: inexistent (nu au vizitat copilul niciodat de cnd a fost adus n instituie) Influena copilului cu statut deficient asupra familiei: netraumatizant (caracterizat prin indiferen) B. Dezvoltarea intelectual Percepii i reprezentri: - nu are capacitatea de a transfera materialul perceptiv i repre zentrile n alt context Atenia: - mobil - selectivitatea: n funcie de interesele personale de moment - concentrarea: de scurt durat Memoria: - mecanic - predomin memoria de scurt durat - ntiprirea: se realizeaz cu dificultate - pstrarea: vag i imprecis - recunoaterea: dificil (aproape imposibil) - reproducerea: se face foarte greu Limbajul - volumul vocabularului: restrns - semantica: nelegerea limbajului: deficitar - structura gramatical: alctuirea propoziiilor - dificil - acordul gramatical - incorect - caracteristicile vocii - normal - relaia limb-activitate: activitile indicativ-verbale, stimu lativverbale i verbalizarea aciunii sunt greu de realizat - diagnostic logopedic: dislalie polimorf Inteligena - capacitate de grupri partale (grupaje figurate de 2-3 elemente) - face clasificri prin operaii de reunire (cu material concret) Imaginaia: nedezvoltat Stilul de munc - dezorganizat, dar sub supravegherea educativ se mobilizeaz uor n activitate, se adapteaz cu greutate situailor noi - fatigabilitate - se instaleaz la sfritul activitilor Temperament coleric combinat cu melancolic - energic, vioi, impulsiv uneori Afectivitate - indiferen afectiv / nu se ataeaz afectiv de ceva sau cineva dect pe moment Aptitudini: muzicale A. Psihomotricitatea Schema corporal: - cunoate prile corpului, dar nu recunoate segmentele drept sau stng ale propriului corp sau cele ale unui coleg Organizarea spaial: - are noiuni de sus, jos, nainte, napoi, mare, mult 173

- nu apreciaz distanele - nu apreciaz dimensiunile (n raport cu un etalon) Organizarea


temporal: cunoate timpul prezent Coordonare motorie: coordonare oculo-manual Lateralitate - ambidextrie manual - dominan ocular: - picior dominant: drept Gesturi: - rapiditate: se caracterizaz prin imprecizie - relaia vitez-exactitate - incorect - fora i dozarea: intensitate normal, dar capabil de gesturi brutale Comportament general n joc: - linitit, dar are momente cnd este agitat i prezint stereotipii motrice

- independent de cele mai multe ori - reacia la succes: bate din palme, se bucur - reacia la eec: arunc (jucriile sau alte obiecte)
A. Integrarea social Adaptarea social - n activitatea din clas manifest interes, coopereaz n cadrul activitilor, disciplinat n condiiile de supraveghere educativ, prezint uneori, o puternic dorin de afirmare - n activitile ludice manifest interes, dar adesea este indisciplinat - n relaiile interpersonale: este prietenoas, se bucur de apre cierea unora dintre colegi i i alege prieteniile dup criterii estetice - jocul: se antreneaz n joc, se integreaz n regulile jocului, coopereaz, uneori este ns nervoas Activiti terapeutice n care este introdus copilul - Educaie psihomotric - Educaie senzorial - Comunicare i limbaj Nume i prenume A. F. Manifestri n timpul testrii: dezinteres fatigabilitate Decalaje vrsta cronologic, vrsta mintal i vrsta limbajului: > (VC) vrsta cronologic = 6 ani i 8 luni > (VL) vrsta limbajului = sub 3 ani > (VM) = 3 ani i 4 luni VL < VM VC - VL = mai mult de 3 ani i 8 luni VC VM = 3 ani i 4 luni VM - VL = mai mult de 4 luni A. QI = 50 Clasificarea handicapului mintal (n funcie de Q.I.) - situat la limita dintre handicapul mintal uor i handicapul mintal sever (moderat). TABEL CU SCORURILE OBINUTE DE SUBIECTUL A. F. 174

Organizarea locului de joc

Proba

Rezultate Individuale Mediile grupului Brute

Punctajul maxim

Seciunile probelor

Media gr.

BOEHM BLT-2

21
13

40^8
30,95

26,13 12,86

50,25 30,63

52
12

Concepte baz 1. Cunoatere semantic 2. Reguli morfosintactice

de

72

3. Cunoatere pragmatic TOTAL TACL-R

13 21

10,83 52,5

12.86 20,8

10,71
52

120 40 1. Clase de cuvinte i relaii 2. Morfeme gramatic ale 3. Propoziii dezvoltate

25

62,5

12

3d

40

7,16

17,91

40

TOTAL AAMD

48 10

40
45,45 25

39,93 7,76

33.27 35.60

120 22 A. Exprimare B. Comprehensiune C. Dezv. limbajulu social 39


21)

1,56

19,98

33.33

2.33

25,92

TOTAL Testarea vorbirii independente Protocol nonverbal

15
12

38.46

11.7
7.3

30
36.5

60

25
30

2,53

21.08

12

1. Mimarea unor cuvinte 2. Segm. corp folosite n mimare

2.8

28

10
22

TOTAL

27.27

5,5

25

Interpretarea rezultatelor Performanele copilului la testul BOEHM sunt inferioare rezul tatelor mediei grupului. Subiectul cunoate un numr infim de con cepte relaionale. Nu cunoate semnificaia urmtoarelor categorii de cuvinte: Direcie - n jurul, afar, n faa Poziie spaial - sus, n mijloc, cel mai ndeprtat Cantitate - lipsete, mai mult, mpreun Timp - a terminat, dup 175

La seciunea Cunoatere semantic, copilul a demonstrat insuirea doar a urmtoarelor concepte: Mrime - cel mai mic Poziie spaial - cel mai aproape, cel mai sus Cantitate - plin, toi Timp - altul La testul BLT-2 rezultatele sunt similare. Scorurile obinute sunt la un nivel valoric inferior i similare mediei grupului din instituia respectiv. Testul s-a putut aplica doar pentru categoria Cunoatere semantic, deoarece pentru celelalte dou categorii copilul nu dispune de cunotinele necesare. Cunotinele semantice ale copilului sunt minime, concentrndu-se n jurul a ctorva concepte vehiculate cu uu rin pentru c sunt utilizate zilnic. Copilul recunoate i denumete: Pri ale corpului - genunchi Verbe - cade Categorii - hran Subiectul recunoate, dar nu exprim un numr de alte cteva cuvinte-concepte, precum: umr", animale" i mncm". n categoria conceptelor necunoscute se regsesc celelalte elemente ale testului. Performanele la testul TACL-R sunt uor mai ridicate, dar se pstreaz n registrul inferior. Cu toate acestea, scorul obinut este, n mod paradoxal, uor mai ridicat fa de medie. Cele mai ridicate performane sau obinut pentru limbajul receptiv, la categoria Clase de cuvinte i relaii, precum i la Morfeme gramaticale. Subiectul ilustreaz multiple variante sub care se poate prezenta dezvoltarea heterocronic a limbajului la handicapaii mintal. La seciunea Clase de cuvinte i relaii, copilul a demonstrat cunoaterea majoritii conceptelor, cu excepia: Verbe, propoziii simple - Mnnc un pete, pleac, d/ servete, psric mnnc Adverbe - repede, la fel, cteva, muli Substantive neuzuale - pateu Numerale ordinale - al doilea Adjective - btrn Pentru seciunea Morfeme gramaticale, s-au nregistrat dificulti i la propoziiile simple, ce conin cuvinte cu un grad de abstractizare mai crescut sau care nu sunt utilizate n mod curent n activitatea cotidian, precum: Cel mai scund brbat", Ea a srit coarda", El mnnc singur", Fetia spune: noi mncm floricele" etc. Propoziiile ce depesc cadrul subiect - predicat nu sunt nsuite de subiect. La seciunea Propoziii dezvoltate, rezultatele obinute sunt extrem de sczute, aproape nule. Copilul demonstreaz nelegerea minimal a mesajului oral i a cerinei examinatorului, dar n multe cazuri nu dispune de cunotinele necesare adresrii unui rspuns corect. De asemenea, copilul demonstreaz o atitudine cooperant i este interesat n activitate. La testul AAMD, copilul a nregistrat performane inferioare, ns uor superioare mediei sczute a grupului. Cele mai bune scoruri le-a obinut la seciunea Exprimare, urmat de Dezvoltarea limbajului social. La seciunea Exprimare, copilul a demonstrat lipsa abilitii de descriere a imaginilor. n schimb subiectul prezint un limbaj nonverbal bogat: Indic foamea, plcerea Arat cu degetul cnd dorete un lucru. 176

n vorbire apar numeroase blocaje, opriri i ntreruperi. Acestea sunt neregulate, ritmul vorbirii fiind aleatoriu, iar exprimarea se reali zeaz prin propoziii ct mai simple. Comprehensiunea s-a demonstrat a fi seciunea cu cele mai multe dificulti. Copilul nelege instruciunile referitoare la ordinea n care trebuie s ndeplineasc anumite sarcini: nti...........apoi". Copilul dei demonstreaz achiziii de nivel sczut n domeniul limbajului, manifest dorina de comunicare i interesul pentru realizarea schimburilor lingvistice. La seciunea Dezvoltarea limbajului social copilul a demonstrat un grad crescut de sociabilitate i, n mod neateptat, cunoaterea i utilizarea unor expresii precum v rog", mersi", nvate n cadrul procesului educativ-recuperatoriu din grdini. Proba de Vorbire independent ntrete aceast observaie. Rezultatul obinut este aproape dublu fa de al mediei, i se centreaz n registrul mediu. Copilul utilizeaz o gam de mijloace variate n comunicare, predominant fiind dorina de interaciune verbal cu ceilali, indiferent de nivelul sczut al achiziiilor lingvistice. EI se lan seaz n enumerarea i descrierea unor activiti cotidiene, demon strnd dorina de cunoatere i interesul pentru mediul nconjurtor. n vorbire, copilul folosete cuvinte izolate, cu rol de propoziie i propo ziii simple. Discursul este puin coerent, rspunsul nu vine prompt i deviaz adesea de la subiect. Copilul necesit un numr crescut de ntrebri de sprijin pentru denumirea ctorva aciuni cotidiene. La Protocol nonverbal s-a obinut un scor inferior, ns uor mai ridicat fa de medie Copilul coopereaz la realizarea sarcinii, mimnd la solicitare i utiliznd prile corpului ntr-o msur arbitrar i strict subiectiv, greu inteligibil. Folosind ambele mini i picioare copilul a reuit s mimeze inteligibil cteva noiuni concrete: Verbe - se mbrac Adjective - mare Propoziie - copilul mnnc Noiunile abstracte i restul noiunilor concrete nu au putut fi mimate de copil. n concluzie, achiziiile lingvistice ale subiectului sunt la un nivel incipient, cunotinele sunt sumare i vagi, cu numeroase lacune. Nici chiar conceptele fundamentale nu sunt nsuite bine, iar relaionarea acestora este adesea absent. Atitudinea general a copilului denot carene de structurare a personalitii i comportamente impulsive. Se observ influenele mediului familial dezorganizat, plin de conflicte i dezinteresat fa de copil i carenele afective aprute ca urmare a acestei atitudini educative greite. De asemenea, mediul instructional inconsecvent, fr un program de intervenie clar structurat, i pune amprenta asupra evoluiei generale i a dezvoltrii limbajului n mod special. Subiectul prezint decalaje importante ntre vrsta mintal i vrsta cronologic, de mai mult de trei ani, diferena se accentueaz n ce privete vrsta limbajului. nsuirea deficitar i incipienta limbajului, aa cum rezult n urma aplicrii testelor, se poate ameliora doar printr-o intervenie organizat i bine urmrit, cu metode variate i cu asigurarea unui suport afectiv i emoional copilului, n lipsa familiei, n interiorul instituiei de ocrotire. Considerm ns c. ntrzierile n dezvoltarea limbajului acestui copil sunt determinate, n principal, de severitatea handicapului su mintal (Q.I. = 50), care i pune pecetea pe ntreaga sa personalitate i care i limiteaz perspectivele de progres n viitor. innd seama de nivelul sczut de dezvoltare general a elevului, putea fi inclus chiar i ntr-o instituie de 177

tip cmin-spital, unde poate ar fi avut parte de o stimulare mai adecvat. n momentul de fa este total nepregtit pentru intrarea n coala special, nici el nemaifiind precolar (vrsta sa este de 6,8 ani), dar imatur din punct de vedere psiho-afectiv, fapl care nu-i va permite s fac fa sarcinilor colare. STUDIU DE CAZ REALIZAT PE EANTIONUL DE LA COALA SPECIAL A. Date personale Nume i prenume: B. N. Vrsta: 9 ani i 1 lun Data internrii: 15 IX 1997 Diagnostic: deficien mintal uoar; hidrocefalie intern operat B. Date familiale Numele i prenumele prinilor:

- tata: Ion - mama: Elena Vrst


i profesie: - tata: 35 de ani, ofer - mama: 30 de ani, omer Natura familiei: organizat Bugetul familiei: insuficient Numrul frailor: 1 frate Eventuale antecedente familiale deficitare: nu exist Relaii familiale: conflictuale Atitudinea familiei fa de copil: - mama - protectoare - tata - relativ indiferent Colaborarea cu coala: bun A. Antecedente personale Natere: la termen Greutate la natere: 1,700; nlime 48 cm Naterea a decurs dificil (forceps) Alimentaie: natural Boli ale copilriei: nesemnificative B. Nivel de dezvoltare Limbaj i comunicare: - tipul de comunicare: verbal nsoit de mimico-gesticulaie ampl - nelegerea mesajului: acceptabil, reacioneaz adecvat - volumul vocabularului: mediu, cu puine adjective i verbe (specific debilului mintal la vrsta colar mic) - exprimare: structuri gramaticale deficitare, debit verbal exagerat (logoree) - tulburri de limbaj: uoar disritmie; dislalie uoar. Psihomotricitate: - controlul i coordonarea micrilor: echilibru deficitar, coordo nare general a micrilor uor deficitar- (caracteristic debilului mintal) - lateralitate: dreapt - schema corporal: format n mare parte - orientare spaial: destul de bun - orientare temporal: cu lacune (cunoate momentele zilei, zilele sptmnii) Cognitiv: 178

percepie: uor distorsionat atenie: instabil i slab concentrat memorie: mecanic, de scurt durat gndire: concret-situaional - imaginaie: slab dezvoltat Temperament: uor flegmatic Nivel socio-afectiv i adaptarea n mediul colar: - stabilitatea conduitei: uoar instabilitate - rezistena la solicitri: sczut - atitudinea fa de sine: uor egocentrism - atitudinea fa de ceilali: tendine de dominare - capacitate de adaptare: sczut Alte trsturi: - Autonomie personal i social: formate autoservire i relaionare - Atitudinea fa de activitate: cooperant Activiti terapeutice n care este introdus copilul: Cabinet de Dezvoltarea Vorbirii Cabinet de Educaie Fizic i Motric Rezultate colare: bune (8-9) - clasa I Cum a decurs testarea:

deprinderile

de

manifest interes moderat fatigabilitate


Decalaje vrsta cronologic, vrsta mintal i vrsta limbajului: > (VC) vrsta cronologic = 9 ani i 1 lun > (VL) vrsta limbajului = 5 ani i 6 luni > (VM) vrsta mintal = 5 ani i 9 luni VL > VM VC- VL = 2 ani i 7 luni VC - VM = 2 ani i 4 luni VLVM = 3 ani QI = 70 Clasificarea handicapului mintal (n funcie de Q.I.) - debilitate mintal uoar. TABEL CU SCORURILE OBINUTE DE SUBIECTUL B. N.
Proba Rezultate individuale Brute BOEHM Mediile grupului Media gr. Punctajul maxim Seciunile probelor

49
37

94 sa

46,81 31,96

89,67

S2
42

Concepte baz 1. Cunoatere semantic 2. Reguli morfosintactice 3. Cunoatere pragmatic

de

BLT-2

76,11

50

69

42,3

58.75

72

33

3,4 77,53

56,66 64.60 120

TOTA L
TACL-R

89

74

36

90

31,2

78

40

179

]. Clase de cuvinte 32

i relaii 80 22,43

56.03
42.33

40

2. Morfeme gtamaticale 3. Propoziii dezvoltate

32

80

16.93

40

TOTA L
AAMD

100

83

70,56

58.8

120

15

68

12,63 3,63

57.42 45,41

A. Exprimare
B. Comprehensiune C. Dezv. limbajului social 39 20

50

55

3.53 19,8 8,96

39,25 50,76 44,8

TOTA L
Testarea (vorbirii independente Protocol nonverbal

24 13

61
65

58
40

7,06

58,83

12

1. Mimarea unor cuvinte 2. Segm. corp folosite n mimare

40 11,26 50,27

10

TOTAL

11

50

22

Interpretarea rezultatelor Performanele subiectului la testele de evaluare a limbajului s-au ncadrat n media valoric superioar. La testul BOEHM, prin care se evalueaz nsuirea conceptelor relaionale fundamentale, copilul a obinut rezultate de nivel superior, demonstrnd cunoaterea majoritii itemilor investigai. Scorul ob inut se ncadreaz n performana medie a grupului la nivel superior. Copilul a demonstrat cunoaterea majoritii conceptelor relaionale de baz, iar dificulti au aprut la cuvintele incluse n dou categorii: Mrime: cel mai scurt Poziie spaial: cel mai sus, cel mai ndeprtat Obinerea acestor performane au fost posibile datorit vrstei avansate a subiectului (9,1), comparativ cu nivelul sczut al sarcinilor verbale ale testuhr utilizat (pentru copii de 3-5 ani) i handicapul mintal uor. Pentru testul BLT-2, copilul demonstreaz un rezultat global superior valoric, similar mediei generale a grupului DM5. Performan ele cele mai ridicate s-au nregistrat la seciunea Cunoatere seman tic, copilul dispunnd de un vocabular semantic adecvat vrstei handi capailor mintal uor, variat i bine nsuit. Subiectul cunoate concep tele incluse n subseciunile: pri ale corpului, substantive (inel", zmeu"), verbe, categorii, funcii i prepoziii. n categoria conceptelor nensuite de subiect se includ: Pri ale corpului - glezna Opoziii - aproape-departe. Exist i o serie de concepte pe care subiectul doar le recunoate, fr a le putea exprima. Acestea sunt: 180

Substantive - balen, cioar, cort Verbe - privete Opoziii - primul - ultimul


De asemenea, subiectul demonstreaz o relativ cunoatere a regulilor sintactice i morfologice ale limbajului, exprimarea sa oral i scris fiind n mare parte corect din acest punct de vedere. Copilul exprim, dup prezentarea imaginilor, urmtoarele pri de vorbire sau elemente ale acestora: Pronumele personal i posesiv Prezentul verbelor, uneori trecutul Verbele modale, auxiliare i copulative Pluralul substantivelor n categoria regulilor gramaticale i prilor de vorbire i propo ziie, pe care subiectul nu i le-a nsuit nc, observm: Pronume - nou, ale noastre, a lui Trecutul verbelor - s-a aezat, a citit Superlativul adjectivelor - cel mai bun, cele mai multe Negaia Structuri interogative - De ce plngi? n schimb pragmatica limbajului este deficitar, subiectul utili znd cu dificultate limbajul n situaii sociale i comunicnd cu greu tate, n ciuda cunotinelor relativ bune n domeniul lingvistic pe care le poseda. Acest fapt se poate explica prin natura relaiilor familiale conflictuale, care determin frustrrile i traumele afective ale copi lului. Subiectul salut, i cunoate numele i se angajeaz n discuie, dar ntmpin numeroase dificulti n finalizarea acesteia. Nu i cunoate adresa. Copilul ntmpin dificulti n punerea ntrebrilor adecvate, dar i n a formula rspunsuri la ntrebri cu informaii eseniale asupra subiectului. De asemenea, nu prezint abilitatea de a juca un rol la solicitare. Comunicarea este fie foarte sczut, fie exagerat, cu disritmii i inconsecvene. La testul TACL-R se observ rezultate nscrise n intervalul superior de performan, care corespunde mediei eantionului de copii colari. n mod similar rezultatelor obinute la testul anterior, i n acest caz se poate observa o bun achiziie a semanticii i pragmaticii limbajului, cu cunoaterea regulilor gramaticale de baz. n seciunea Clase de cuvinte i relaii a demonstrat cunoaterea formelor variate ale cuvintelor, obinnd i la seciunile Morfeme gramaticale i Propoziii dezvoltate rezultate superioare mediei eantionului. La seciunea Morfeme gramaticale dificultile ntmpinate de copil s-au concentrat pe urmtoarele direcii: Propoziiile referitoare la persoana a treia Spaialitate - Mingea e sub carte Adverbe cu grad crescut de abstractizare - El mnnc singur Posesive - Mama i-a dat mingea ei. Structuri interogative - Unde-i puiul de elefant? etc. Viitor - Ea va lovi mingea Modul Condiional - Ea ar fi trebuit s sar. n seciunea Propoziii dezvoltate copilul a ntmpinat dificulti legate de: Negaii - Nu e o can Structuri interogative - Cnd dormi? Trecutul verbelor

181

Structuri complexe mai mari de dou propoziii n raport de conjugare sau subordonare. Cu timpuri verbale variabile n cadrul aceleai fraze. La testul AAMD rezultatele sunt de nivel mediu, asemntor majoritii performanelor grupului. Cel mai nalt scor a fost obinut la categoria Exprimare, ce implic i o subseciune de scris. Copilul poate s scrie 10 cuvinte, inclusiv propriul nume. Limbajul nonverbal este dezvoltat, copilul folosind o serie de gesturi suplimentare pentru indicarea nevoilor personale: Indic bucuria, plcerea, foamea Indic cu degetul atunci cnd dorete un lucru Face afirmaii cu micri ale capului Vorbirea este repezit, ritmul accelerat i sunt folosite n special propoziii simple. Copilul pune ntrebri folosind sintagme precum: de ce", cum" i solicit denumirea unor lucruri. De asemenea, denumete obiectele cunoscute, personale, aciunile i obiectele din imagini. Rezultatele sunt uor inferioare, dar de nivel mediu i la celelalte categorii. Copilul demonstreaz abiliti de utilizare variat a limba jului, inclusiv de scriere i citire, de acelai nivel mediu de performan. La seciunea Comprehensiune, copilul poate recunoate zece sau mai multe cuvinte n urma citirii. Demonstreaz abilitatea de a nelege instruciunile care: Conin prepoziii: pe", n", sub", n spate" Se refer la ordinea n care lucrurile trebuie realizate: nti", apoi" Necesit o decizie: Dac... faci asta, dac nu, faci...." La seciunea Dezvoltarea limbajului social, copilul a demonstrat un grad de sociabilitate ridicat, angajndu-se cu plcere n conversaie. Subiectul cunoate i utilizeaz i termenii de politee v rog" i mulumesc". Rezultatele obinute la proba de Vorbire independent sunt uor superioare mediei eantionului, copilul demonstrnd existena unor abiliti de relaionare i exprimare verbal. Copilul utilizeaz n vor bire o gam larg de structuri lingvistice, de la propoziii simple i complexe, pn la fraze dezvoltate. Discursul este adesea coerent, fr deviaii de la subiect. Pentru exprimarea cu un surplus de detalii a unei situaii solicitate, copilul necesit ntrebri de sprijin pentru descrierea acelei activiti (din viaa cotidian). La Protocolul nonverbal, rezultatele se ncadreaz ntr-un procent uor inferior mediei eantionului, n cadrul aceluiai interval valoric. Copilul demonstreaz o uurin mai mare n mimarea cuvintelor dect n utilizarea variat a prilor corpului pentru mimare. Astfel, subiectul a realizat o mimare inteligibil a urmtoarelor noiuni concrete i abstracte: Substantiv - minge, hrnicie Verb - se mbrac, nva Adjectiv - mare, urt Propoziie simpl - Copilul nva; Copilul mnnc, n schimb a ntmpinat dificulti la mimarea propoziiilor mai dezvoltate i a frazelor. Pentru sarcinile de mimare copilul a utilizat n special micrile ambelor mini, ale feei i ale picioarelor. A utilizat de asemenea mai multe obiecte din mediu pentru creterea gradului de expresivitate a mimrii unui item. Gradul de coordonare a micrilor a fost adecvat sarcinii, dar sugestivitatea micrilor uneori inadecvat. 182

n concluzie, n urma evalurii globale i analizei performanelor la toate probele aplicate, se observ un nivel de achiziie mediu spre superior al limbajului, adecvat vrstei mintale i vrstei limbajului pe care le posed copilul. S-a observat n baza studierii dosarului personal al copilului o dezvoltare bun sub ndrumare terapeutic i instrucional de specia litate, ngreunat totui de lipsa de cooperare din partea familiei. Con flictele familiale i-au pus amprenta asupra evoluiei copilului, acesta manifestnd inconsecvene n exprimarea verbal, alternnd de la comunicarea simplist i schematic pn la logoree. Nivelul cunotin elor lingvistice se situeaz n media superioar n cadrul lotului ele vilor debili mintal, ns utilizarea achiziiilor verbale apare deficitar n anumite contexte, n special cele sociale. Pentru mbuntirea performanelor se recomand punerea unui accent deosebit asupra terapiei emoional-afective i socializarea copilului, precum i crearea unui mediu securizam i stimulativ, att n cadrul colii ct i, dac este posibil, la domiciliu. n concluzie, studiile de caz prezentate vin s ilustreze structura extrem de eterogen a eantioanelor de populaie colar, cu handicap mintal, din instituiile de nvmnt special romnesc, n perioada actual. Prezentm cteva aspecte legate de aceasta: 1. - Eterogenitatea se manifest, n primul rnd, sub aspectul vrstei cronologice a elevilor, deoarece am ntlnit n grdiniele spe ciale investigate, o serie de copii de vrsta colar (conform studiilor de caz prezentate) care ar fi trebuit s se afle n coala special, ei depind cu mult vrsta precolar. De asemenea, n aceeai ordine de idei, subli niem c se afl n coala special o serie de elevi cu handicap mintal, care depesc cu mult vrsta cronologic a clasei unde sunt nscrii. 2. - Eterogenitatea se prezint i n cazul nivelului de handicap mintal al copiilor care nva n aceste instituii. Plaja handicapului mintal, ntlnit la elevi, s-a situat ntre intelectul de limit i handi capul mintal sever, spre exemplu Grdinia Special din Cmpina cu casa de copii precolari, cuprinde un numr mare de copii care nu se ncadreaz n categoria debilitii mintale sau se situeaz la limita ei inferioar (conform studiului de caz prezentat, din aceast instituie). 3. - Eterogenitatea se ntlnete i la nivelul dezvoltrii limba jului i comunicrii acestor copii, aa cum am ncercat s demonstrm i se refer la existena n aceeai instituie a unor precolari sau colari cu vrste ale limbajului extrem de diferite asociate, n majoritatea cazurilor cu tulburri de limbaj extrem de variate. 4. - n cele din urm, eterogenitatea este prezent i la nivelul deficienelor asociate la nivelul fiecrui copil n parte, innd seama de aceasta, considerm c este deosebit de important s se aplice, de la nceput, o metodologie de evaluare a limbajului, care s surprind spe cificul i caracteristicile manifestrilor sale la fiecare copil cu handicap mintal n parte. Folosind metodologia propus, se poate ntocmi un profil al dez voltrii limbajului fiecrui elev, care s constituie o baz pentru declan area unui proces de terapia comunicrii, strict individualizat i adaptat nevoilor copilului VII.5. Rezultatele cercetrii - concluzii generale i recomandri 1. Rezultatele obinute la probele de evaluarea dezvoltrii limbajului, de ctre copiii precolari normali, s-au concentrat pe inter valele superioare 183

de performan, corespunztoare vrstei cronologice i dezvoltrii intelectuale. Spre deosebire de acetia, copiii cu handicap mintal, au ocupat intervale de performan cu att mai sczute, cu ct diagnosticul lor cretea n gravitate, indiferent de vrsta cronologic. n cazul unor elevi cu coeficient de inteligen similar sau apro piat, performanele verbale au fost influenate i de nivelul vrstei cronologice. Ierarhia performanelor verbale i non-verbale se prezint astfel: 1. precolari normali 2. colarii de la coala special 3. precolarii de )a grdinia special 4. precolarii de la Grdinia Special din Cmpina cu Casa de Copii. Aceast ierarhie a performanelor se datoreaz i altor factori, printre care cei mai importani sunt: gradul deficienei mintale, gravi tatea tulburrilor de limbaj, tipul handicapurilor asociate, condiiile de mediu i calitatea procesului terapeutic din instituia respectiv. 2. n cazul precolarilor normali, fetele au obinut rezultate uor mai ridicate dect bieii, n timp ce situaia este invers la copiii cu deficien mintal, indiferent de vrsta lor cronologic. Bieii deficieni mintal au obinut rezultate superioare fetelor, att la probele verbale, ct i la proba non-verbal. 3. Copiii cu deficien mintal au demonstrat nsuirea majori tii conceptelor ce se regsesc n categoriile referioare la semantica vocabularului. Aceasta demonstreaz importana pe care o prezint stimularea vocabularului semantic al elevilor debili mintal, de la vrstele cele mai timpurii, pentru eficiena procesului de nvmnt, desfurat cu acetia. Importana este realizarea unei nvri gradate a acestor categorii conceptuale, dup cum a fost relevat prin cercetarea de fa. Astfel, conceptele statice i concrete se recomand a fi nsuite naintea conceptelor relaionale. Nu trebuie ns omis faptul c, n cazul colarilor debili mintal, acetia au fost capabili s rezolve cu succes sarcini destinate copiilor normali de 3-5 ani (testul BOEHM), fapt care demonstreaz tocmai nedezvoltarea limbajului acestor copii. 4. Se observ n urma evalurii, c mediul de instruire influen eaz performana copiilor n ariile cu o dificultate crescut a limba jului. La grdini se pot obine performane neateptate n domeniul cunoaterii semantice i a pragmaticii limbajului, n timp ce la coal prevaleaz, adesea, cunoaterea regulilor sintactice i morfologice. Datorit contextului nvrii, aceste caracteristici sunt valabile pentru copiii cu deficien mintal, ce dein la ora testrii un vocabular se mantic suficient de extins i utilizeaz limbajul ca principalul instrument de comunicare, dar corespunztor unor copii de vrst cronologic mai mic. 5. Dezvoltarea limbajului social reprezint domeniul n care s-au obinut cele mai ridicate scoruri. Utilizarea funcional a limbajului, pragmatica simpl, motivat de cerinele vieii cotidiene este mai bine nsuit de ctre copiii din toate eantioanele de deficieni mintal stu diate. Se poate observa, n mod paradoxal, un uor avantaj al copiilor precolari fa de colari n iniierea i ntreinerea conversaiilor. Considerm c, n aceast situaie a fost evaluat, cu precdere, influena i eficiena mediului recuperativ-terapeutic din instituiile pentru precolari (n special la grdinia special, care a ridicat scorul pe ansamblul eantioanelor), precum i contribuia familiilor la dezvoltarea limbajului copiilor (Studiul de caz pentru subiectul . C. constituie o prob n acest sens). 6. O serie de factori influeneaz funcionarea limbajului copiilor cu deficien mintal. S-a observat, att pentru eantioanele de copii 184

precolari, ct i cel de copii colari o tendin de a obine rezultate superioare la sarcinile referitoare la achiziii recente din domeniul limbajului pentru ambele eantioane, fapt determinat de solicitrile specifice ale mediului educativ. 7. Capacitatea de vorbire independent este strns relaionat cu achiziii solide n uomeniul limbajului, iar acestea se concentraz n special n zona semanticii i pragmaticii limbajului. 8. Se observ o cretere a gradului de comprehensiune a sarcinii, odat cu vrsta mintal i vrsta limbajului subiecilor. De asemenea, absena sau prezena unui rspuns la sarcini cu un nivel de solicitare mai ridicat, este influenat de aceste decalaje. Copiii cu deficien mintal, care nu neleg sarcina, prefer s nu rspund, n timp de copiii a cror dezvoltare intelectual i lingvistic este mai ridicat, se angajeaz n activitate, chiar dac rspunsurile lor sunt adesea eronate. 9. Se remarc existena unei relaii foarte strnse ntre nivelul de achiziie a limbajului verbal i al celui non-verbal. Copiii cu deficien mintal ale cror performane n domeniul verbalizrii i receptrii limbajului oral sunt ridicate, prezint, de asemenea, un nivel superior de nelegere i utilizare a limbajului non-verbal. 10. Adaptabilitatea la contexte noi de nvare verbal a demon strat, n cazul copiilor cu deficien mintal, existena unei conexiuni foarte strnse cu un anumit tip de mediu colar. Astfel, mediul ludic, mai variat, caracteristic nvrii la precolari, a determinat o adaptabilitate crescut a acestor copii la sarcinile cu un grad de noutate sporit, din cadrul testrii limbajului, fa de copiii colari, ale cror achiziii cognitive i lingvistice sunt superioare, dar mai riguroase, centrate pe reguli sintactice i morfologice i utilizri lexicale n contexte limitate la aria nvrii, fapt care sporete, pn la urm, rigidi-zarea structurilor psihice specifice personalitii handicapatului mintal. 11. Condiiile afective, sociale i culturale ce se adaug diagnos ticului de debilitate mintal, precum i un program de intervenie nestructurat i inconsecvent, conduc ctre ntrzieri majore n aria dezvoltrii limbajului copilului, perturbnd dezvoltarea cognitiv general. Principalul impediment din partea copiilor aflai n aceast situaie, este lipsa de motivaie i interes pentru nvarea limbajului, ca urmare a traumelor afective anterioare. Aceast situaie s-a putut observa, mai ales n cazul eantionului de copii precolari din Cmpina, care triesc n casa de copii. 12. Pe parcursul cercetrii am constatat, n urma studierii dosarelor precolarilor cu handicap mintal din grdiniele speciale, a chestionarelor completate de cadrele didactice i analizei performanelor subiecilor c, eecurile repetate ale unor copii n achiziionarea limbajului, sunt generate de situaia de bilingvism, n care se gsesc aceti copii. Menionm, n acest sens, cazul unui grup majoritar de precolari cu handicap mintal de la Grdinia Special (cu casa de copii) din Cmpina. Toi aceti copii provin din familii aparinnd unei etnii minoritare i, n cadrul familiei vorbesc, cu precdere, limba sau dia lectul etniei respective, neglijnd limba oficial. Din cauza acestei situaii nu se poate realiza n copilria timpurie acea impregnare verbal" (82), de care vorbea Ray, cu rol esenial n nvarea limbii (cea n care se desfoar procesul instructiv-edu-cativ). La nivelul colii speciale am gsit un numr mai mic de colari cu handicap mintal, aflai ntr-o situaie similar, dar fenomenul de biling vism persist n continuare i interfereaz negativ dezvoltarea limba jului. Influena bilingvismului, n general, asupra procesului de achiziionare a limbajului la copiii handicapai mintal, reprezint un subiect 185

de cercetare aparte, care nu a constituit obiectul investigaiei noastre. Noi doar ne-am mrginit s subliniem acest aspect, rezultat din practica cercetrii i care a avut o influen important asupra nivelului performanelor elevilor la probele de limbaj aplicate. 13. Rezultatele prezentate n cadrul cercetrii pot fi extrapolate pe o populaie larg de deficieni mintal de vrst mic. Aceasta se poate realiza datorit gradului nalt de reprezentativitate, obinut n urma aplicrii Testului U" (Mann-Whitney), de semnificaie pentru eantioanele de copii cu deficien mintal, la toate probele aplicate, din care rezult c subiecii sunt alei n mod aleator din populaia cercetat (valorile lui Z" sunt ntre 0,68-0,74). De asemenea, la realizarea corelaiilor ntre aceste probe s-au obinut rezultate cu un grad ridicat i nalt de semnificaie, fapt care demonstreaz c probele aplicate au studiat mecanisme psihologice comune, ce stau la baza obinerii performanelor copiilor cu deficien mintal la probele ce studiaz limbajul verbal i non-verbal. 14. Rezultatele obinute de colarii mici cu handicap mintal la Testul Boehm care evalueaz gradul de nsuire a conceptelor care exprim diverse categorii de relaii semantice, sunt peste ateptri, deoarece testul este conceput pentru copiii precolari cu vrste curprinse ntre 3-5 ani i se recomand a fi folosit doar n mod excepional pentru evaluarea copiilor cu cerine educaionale speciale (CES). Deci colarii mici cu handicap mintal, obin performane supe rioare n rezolvarea unor sarcini, destinate unor subieci de vrst cronologic mult mai mic, fapt care confirm tocmai nivelul sczut al dezvoltrii limbajului acestei categorii de elevi. Avantajul acestui test este c poate fi folosit i ca prob de tip SCREENING, care permite depistarea rapid, facil i exact a dificul tilor elevilor n sfera lexical-semantic, permind astfel proiectarea unei metodologii de recuperare adaptate nevoilor elevului. 15. Rezultatele cercetrii demonstreaz c o mare parte dintre probele aplicate (BOEHM. BLT-2, TACL-R) pot fi folosite i ca probe SCREENING. Cu ajutorul lor se pot diagnostica ntr-o manier coerent, majoritatea dificultilor pe care le ntmpin un copil n cadrul domeniilor fundamentale ale limbajului lexical, semantic i pragmatic precum i n ariile subiacente acestor domenii. Aceste probe pot fi utilizate n egal msur i ca probe de antre nament pentru dezvoltarea limbajului (aa cum reiese din programul conceput n ncheierea acestei lucrri, n care am utilizat testul BOEHM n acest scop) 16. Considerm c, Testul Non-verbal, propus de noi pentru studierea SEMANTICII LIMBAJULUI I COMUNICRII, poate fi folosit i n cazul unor copii cu handicap mintal mai sever, care prezint de regul mari ntrzieri n dezvoltarea limbajului. In cazul acesta, utilizarea unor itemi ce solicit performane din domeniul mimico-gestual, n asociere cu probe bazate pe sarcini grafice, nlesnesc formarea unor limbaje augmentative de comunicare la aceast categorie de handicapai. 17. Toate probele folosite n cercetare pot, de asemenea, constitui un sprijin eficient pentru realizarea activitilor de dezvoltarea limbajului i comunicrii elevilor handicapai mintal, desfurate de logopezi, defectologi, educatori i instructori de educaie din nvmntul special. 186

De asemenea, probele pot fi introduse n cadrul unei metodologii pentru aprecierea nivelului de maturitate colar, destinat elevilor cu handicap mintal uor, adaptat n nvmntul special i integrat. 18. Metodologia utilizat n structura cercetrii (compus din 8 teste), se poate aplica i pentru evaluarea calitii procesului educativrecuperator terapeutic din instituiile de nvmnt special i integrat. Afirm aceasta, deoarece, atunci cnd diagnosticm nivelul dezvoltrii limbajului precolarilor i colarilor, nu putem face abstracie de influena mediului instituional asupra procesului psihic studiat. Problema a fost larg dezbtut n lucrare, att din punct de vedere teoretic, ct i practic. Din punct de vedere practic, datele cercetrii au relevat nivelul ridicat al performanelor verbale obinut de precolarii cu handicap mintal de la grdinia special, care n anumite domenii ale comunicrii, i-au depit nu numai pe precolari de la grdinia din Cmpina, cu casa de copii i chiar pe colarii mici din clasele I i a Il-a de la coala special. In cazul precolarilor din Cmpina, acest fapt se datoreaz gravitii handicapului mintal al majoritii precolarilor de aici, gravelor obstacole sociale pe care le ntmpin aceti copii i inefi cientei procesului educativrecuperativ din aceast grdini (unde majoritatea cadrelor didactice sunt necalificate). 19. Rolul familiei copiilor n achiziionarea i formarea limbajului a fost pus n eviden, att pe ansamblul eantioanelor studiate, ct i prin studiile de caz prezentate. Compararea scorurilor obinute de precolarii de la grdinia special, care se ncadreaz n categorii de handicap mintal i de vrst apropiat cu scorurile obinute de precolarii, de la Grdinia din Cmpina, au scos n eviden superioritatea performanelor precola rilor cu handicap mintal din capital (aspect care reiese din tabelele prezentate n subcapitolul VII.4.) O anumit influen provine i din partea tradiiilor culturale etnice ale familiilor de apartenen ale copiilor. Studiul de caz realizat pentru copilul . C, prezentat n paragraful VII.5.), relev contribuia decisiv a familiei acestuia, cu un statut sociocultural mediu, la dezvoltarea comunicrii sociale a elevului i a pragmaticii limbajului (spre exemplu, colarul cunoate un numr mare de expresii de politee i formule de adresare, pe care le folosete efectiv n cadrul comunicrii interpersonale, att cu copiii, ct i cu adulii). Performanele sale verbale sunt superioare performanelor ele vilor deficieni mintal din coala special, de vrst comparabil (17,11 luni, el nemaifiind la vrsta precolar putem, deci, s-1 comparm cu colarii mici). Din discuiile avute cu cadrele didactice, ct i din convorbirile cu familia, a reieit c mama i bunica se ocup n permanen de educaia copilului, constituind un bun exemplu n acest sens. Bazndu-ne pe aceste rezultate, recomandm iniierea unor pro grame de stimulare verbal, care s fie realizate la domiciliul copiilor prin colaborarea ntre instituia de nvmnt special i familia copilului cu handicap mintal. 20. Protocoalele ntocmite pentru studiile de caz pot fi utilizate pentru redactarea unor fie sau rapoarte despre progresele realizate n nvarea limbajului de ctre copiii cu handicap mintal. Acestea se pot prezenta i sub forma unor profile ale evoluiei limbajului, realizate n form grafic la nivel individual sau colectiv. Acestea reprezint instru mente de lucru, prin care se poate analiza structura achiziiilor verbale i non-verbale, att la nivel individual, ct i pe grupe, clase i chiar instituii din nvmntul special sau inclusiv. 187

21. Intervenia din domeniul limbajului i comunicrii trebuie nceput ct


mai de timpuriu, nc din stadiul anteprecolar i continuat apoi, nentrerupt, n stadiul precolar, al colaritii mici i finalizat n stadiul adult al persoanei. Pe parcursul cercetrii noastre am sesizat o serie de elemente de discontinuitate, aprute n desfurarea acestui proces n ara noastr. n primul rnd, nu exist instituii de educaie timpurie, n care s se realizeze stimulare verbal organizat, la vrsta anteprecolar, precolarii cu handicap mintal venind direct n grdinia special cu limbajul format, graie influenei familiei (care cel mai adesea nu reprezint un mediu verbal stimulativ pentru copii) sau din leagne (unde nu exist specialiti n domeniul educaiei speciale). n al doilea rnd, ntre grdini i coala special pentru handicapai mintal, exist mari diferene ntre metodele folosite pentru dezvoltarea limbajului la copii. Grdinia i axeaz activitile de stimulare verbal pe compo nenta ludic, n care limbajul este nsuit prin activiti diverse, atrac tive, spontane i mai libere, care pun mai mult accent pe compor tamentele lexicale, semantice i pragmatice ale limbajului, n timp ce n coal accentul se mut pe componenta sintactico-morfologic, pe nsuirea de reguli de utilizarea limbajului ntr-un cadru mai rigid, oarecum consevator i riguros. Deseori ns, n instituiile noastre de nvmnt special, ntl nim att n grdinie, ct i n coal elevii de vrste apropiate, cu nivel de deficien mintal similar, inclui ntr-un proces de dezvoltarea limbajului total diferit. Acest lucru se ntmpl, cu toate c, din punctul de vedere al stadiilor dezvoltrii inteligenei, ei se afl n acelai stadiu al inteligenei preoperator sau, foarte rar, al operaiilor concrete cnd sunt mai naintai n vrst. Acest fapt, considerm c poate fi una dintre explicaiile deselor eecuri ale elevilor deficieni mintal din clasa I,n achiziionarea limba jului. Ne referim, n acest sens, la desfurarea unor activiti improprii neadaptate specificului intelectului acestor elevi. Alt explicaie se refer la caracteristicile procedeului de baz, folosit de cadrele didactice din cele dou tipuri de instituii pentru construirea" limbajului copiilor. n timp ce, la grdini, limbajul se nva cu precdere prin diverse activiti practice, n coala special, adeseori, limbajul se nva tot prin intermediul limbajului", iar cuvintele sunt explicate tot prin cuvinte" n cadrul diverselor discipline de nvmnt. Perpetuarea acestei situaii, existente n momentul de fa, poate duce la rezultate constradictorii n cercetrile efectuate pe aceast linie, n care copiii de vrst colar, rmai n grdinia special, s obin rezultate superioare n diversele arii ale limbajului, comparativ cu cei de aceeai vrst, cu acelai nivel de handicap mintal, inclui n coala special. Astfel de rezultate paradoxale au aprut i la nivelul eantioanelor noastre de cercetare. Aceste rezultate i au explicaia ntr-o practic recuperatorie neinspirat. 22. Din cercetare reiese c, n instituiile de nvmnt special pentru debili mintali, ntlnim n momentul de fa loturi de copii cu handicap mintal, cu un aspect extrem de eterogen (aplicarea Testului U" de semnificaie, ne-a confirmat c selecia din populaia de colari cu handicap mintal este aleatorie, deci poate reaprea oricnd acest tip de eantion n cadrul distribuiilor neomogene). Aspectul eterogen provine din includerea ntr-o singur instituie a unor copii foarte dife rii din punct de 188

vedere al coeficientului de inteligen al vrstei, cu diverse handicapuri sau categorii de tulburri asociate, cum ar fi, spre exemplu, prezena unor tulburri de dezvoltare, de nvare, motri citate, limbaj, neurologice i psihiatrice. Caracterul cel mai eterogen al eantionului, s-a nregistrat la Grdinia Special Cmpina, unde, la diversitatea deficienelor aso ciate, acestor copii cu handicap mintal s-a adugat i handicapul social. Existena acestei situaii, care se perpetueaz de la un an la altul, face extrem de dificil selecionarea eantioanelor de cercetare, dup unul sau dou criterii fundamentale, cum ar fi, spre exemplu, vrsta cronologic i cea mintal, ca n cazul cercetrilor tradiionale. Apre ciem c rezolvarea acestei probleme const n adoptarea unei soluii de selecie a loturilor de cercetare dintr-o perspectiv multicriterial mai adaptat realitii de la noi, n care, pe lng criteriile legate de vrsta cronologic i cea mintal s poat fi adoptat, spre exemplu, i criteriul vrstei psihologice a limbajului (pe care noi l-am avut n vedere n analiza noastr). Venim n contradicie, prin aceast constatare, cu rezultatele unor cercetri recente, realizate n instituii speciale, pe loturi perfect omogene, selecionate numai dup criteriul vrstei cronologice (pe grupe sau clase de elevi) i dup criteriul vrstei mintale, criterii n majoritatea cazurilor insuficiente pentru studierea realitii din domeniu, n mome.itul de fa. Dorim s subliniem, n mod deschis, aceste aspecte ce in de modul de organizare al nvmntului special n prezent, pentru obiectivitatea cercetrii. Din punct de vedere al strategiilor din domeniul educaiei spe ciale moderne, se recomand n cazul iniierii activitilor cu grupuri neomogene de elevi cu cerine educaionale speciale (n cazul nostru, elevi cu handicap mintal) recurgerea la un curriculum adaptat, pe baza cruia s se ntocmeasc un plan individual de recuperare, care se poate aplica, att n instituii de nvmnt special, ct i n instituiile de nvmnt integrat. In acest sens, considerm c, ansamblul de probe utilizate de noi pe parcursul cercetrii, pot sta la baza unui astfel de demers pedagogic, atunci cnd se urmrete dezvoltarea limbajului i a comunicrii cate goriilor de copii cu handicap mintal, de care ne-am ocupat n lucrare. 23. O parte din probele selecionate pentru cercetare, din psiho logia american i mai puin utilizate la noi (BOEHM, BLT -2, TACL-R) solicit subiecilor s execute sarcini stimulative, bazate pe interpre tarea unor imagini simple i accesibile, care conin reprezentri ale unor obiecte, persoane i evenimente ale lumii copilriei" cu caracte ristici generale i universale. Acestea sunt puin ncrcate de influena unor factori culturali, provenii din diferena cultural dintre ara de origine i alt ar unde urmeaz s fie aplicate. De aceea, aceste teste au putut fi transferate, n prezent, n nume roase ri vest-europene, unde sunt folosite pentru evaluarea copiilor precolari i colari mici, sub diferite variante, cu adaptri minore sau chiar n forma iniial. Recomandm totui ca, n cazul n care se dorete folosirea probelor pe grupe mari de populaie precolar sau colar mic, din ara noastr, s se ncerce realizarea unei etalonri prealabile pe un eantion reprezentativ romnesc. Acest lucru ar servi la ierarhizarea judicioas a grupului de copii de vrst mic din punct de vedere al dificultilor ntmpinate n derularea limbajului i comunicrii, fapt care ar permite o adaptare optim a procedeelor de intervenie folosite pentru recuperarea lor. Specificul psihodiagnozei pentru copii cu cerine educaionale speciale i cu diverse categorii de handicapuri, recomand ca evaluarea i 189

recuperarea s se realizeze pe eantioane mici, la fel cum am pro cedat i noi n cercetare. 24. Completarea probelor, selectate din plan internaional, cu celelalte instrumente de psihodiagnoz, folosite n cercetarea noastr, se pot constitui ntr-o metodologie care s stea la baza elaborrii progra melor de intervenie, din domeniul limbajului i comunicrii, n cadrul nvmntului special i integrat pentru copiii cu handicap mintal. 25. Un program de dezvoltare a limbajului trebuie s se nca dreze ntr-o secven mai larg, ce vizeaz ntreaga dezvoltare compor tamental a copilului handicapat mintal. Stimularea i formarea limbajului trebuie privite printr-o per spectiv ecosistemic, cu implicarea tuturor sistemelor sociale, care aparin mediului nconjurtor - familia, coala, comunitatea. Trebuie luate n considerare dimensiunile tranzacionale ale limbajului, deci factori ce in de tradiia social a vorbirii, de istoria comunicativ a subiectului, relaiile sociale cu partenerii precum i de efectele regu lilor culturii creia i aparine individul (43). Benefic este implementarea unui program de reeducare i stimu lare a limbajului, imediat dup diagnosticarea deficienei, ct mai de timpuriu, pentru a utiliza la maximum capacitile recuperatorii ale sistemului nervos infantil, ce scad o dat cu naintarea n vrst. Programul trebuie s conin o linie general de abordare, dar s fie adaptat specificitii fiecrui caz n parte, n funcie de necesitile i disponibilitile acestuia. Un rol deosebit de important pentru reuita aplicrii unui astfel de program, l are gradul de implicare a prinilor n recuperarea copilului lor. Prinii pot fi stimulai s se implice mai profund n oferirea de servicii de consiliere a familiei, intervenii comunitare i implicarea n diverse activiti n beneficiul copiilor, alturi de ceilali prini aflai ntr-o situaie similar. In crearea cadrului educativ, trebuie avut n vedere, n primul rnd, asamblarea sub forma unui sistem a tuturor factorilor implicai. Aceasta presupune colaborarea activitii individuale cu cea de grup, element ce faciliteaz integrarea social a copiilor cu deficien min tal. Influenele deliberate provenite din mediul colar i familial, este necesar s fie raionalizate ca pondere, durat, alternan i echilibrul ntre activiti, pentru obinerea unui optim educaional al dezvoltrii subiecilor. In cazul copiilor cu deficien mintal, cadrul general pentru acti vitatea de nvare este oferit, n prezent, cu precdere, de grdinia special sau de coala special. n cadrul acestor instituii se regsesc principalele elemente ce constituie un mediu stimulativ pentru aceti copii. Componentele ce in de structurarea mediului apropiat i de programul zilnic instituit pot deveni puncte de plecare ale design-ului oricrui cadru specific, destinat lucrului cu copii cu acest tip de defi ciene. n cadrul ac'ivitii de stimulare a limbajului la copii cu deficien min.al este absolut necesar s se porneasc de la alctuirea unui inventar de vocabular adecvat, care s fie folosit, n msura disponibi litilor individuale, n mod consecvent pentru toi copiii. Spre exemplu, utilizarea testului Boehm ne poate sprijini n aceast direcie. Fundamental ns, n alegerea celui mai bun procedeu, este pro blematica copilului, care orienteaz demersul terapeutic. Aceasta im plic o cunoatere profund a cazului i a evoluiei sale anterioare, deoarece, adesea n cursul interveniei, este necesar adaptarea la caracteristicile dezvoltrii copilului, utiliznd punctual, una sau mai multe dintre tehnicile disponibile. 190

26. n concluzie, ipoteza noastr se confirm prin faptul c ntregul demers efectuat de noi, demonstreaz c exist o serie de caracteristici specifice ale dezvoltrii limbajului i comunicrii copilului deficient mintal, iar metodologia propus permite o investigare complex i fidel a structurilor verbale involuate ale acestor copii chiar i n condiiile vrstelor mici.
CAPITOLUL VIII

PROIECTAREA PROGRAMELOR PENTRU DEZVOLTAREA LIMBAJULUI LA COLARII MICI CU HANDICAP MINTAL UOR VIILl. Tehica proiectrii programelor pentru dezvoltarea limbajului i comunicrii pentru elevii normali i cu handicap mintal

Intervenia n domeniul limbajului i comunicrii copiilor repre zint un proces deosebit de complex care urmrete, n principal, rezol varea unei interaciuni pe axa CONINUT-FORM-MOD DE UTILIZARE a cuvintelor. n cadrul dezvoltrii limbajului copilului, elementele de ordin lexical se combin cu cele de ordin semantic i pragmatic ntr-un tot unitar. Diferenele realizate sunt, n acest sens, mai mult de ordin peda gogic n personalitate, ele combinndu-se ntr-un tot unitar. n mod concret, dup Bloom i Lahey (10), nvarea limbajului se refer la stabilirea legturilor dintre obiectele concrete ale lumii nconjurtoare: semnele lingvistice aferente (care sunt formele arbi trare ale limbajului) i interaciunile sociale (contextele care implic utilizarea limbajului ca sens al comunicrii). Un alt element esenial se refer la faptul c, cel puin n perioada de nceput a nsuirii vorbirii, este dificil de a utiliza limbajul pentru a vorbi despre limbaj, i de aceea se recomand ca nvarea limbajului s se realizeze prin organizarea de experiene concrete cu obiectele i relaiile interpersonale. Modelul de intervenie, n domeniul limbajului, propus de Bloom i Lahey, cu larg rspndire pe plan mondial, se bazeaz pe formarea unei relaii trainice ntre forma lingvistic, contextul non-lingvistic, care cuprinde demonstraiile cu obiectele i legturile dintre acestea i modul lor de folosire n contexte sociale variate i diversificate, (fig. 1). Acest model se aplic cu succes n cazul copiilor normali. Probleme deosebite apar n cazul utilizrii acestei scheme gene rale de intervenie la copiii handicapai mintal. Intersecia domeniilor de intervenie (lexical, sintactic, semantic i imaginativ) n aceast situaie este deosebit de diferit. La aceti copii, deseori, apare o situaie de sepa rare n diverse grade a formei lingvistice a cuvintelor de corespon dentul lor obiectual i de utilizarea lor n contexte sociale variate. Elementele lexicale semantice i pragmatice sunt separate sau cu legturi vagi i imprecise. MODEL DE INTERVENIE N DOMENIUL LIMBAJULUI (adaptare dup 10, pag. 572)

Interaciuni sociale comunicative

191
Forme ligvistice (reprezentnd obiecte sau relaii)

comunicare

Aspecte nclingvistice. Prezentarea obiectelor sau demonstrarea relaiilor

LEGEND

TIPUL INTERACIUNILOR

- Coninutul = mediul nelingvistic A = cunoaterea codului - Forma = Semne lingvistice B = comunicarea ideilor C = utilizarea Utilizarea = Interaciunea formelor pentru interaciuni n comunicare D = limbajul, cunoaterea sistemelor convenionale de semne pentru a comunica idei

Mai simplu spus, adeseori cuvintele reprezint numai nite simple etichete verbale care consfinesc lipsa de legtur frecvent ntr FORM, CONINUTUL i UTILIZAREA CUVINTELOR. Aceast relaie este influenat, n mod, evident de tipul i gradul de handicap mintal pe care fiecare subiect le prezint.

FIG. 1. Lipsa de legtur ntre form, coninutul i utilizarea cuvintelor - situaia cea mai grav la copiii handicapai mintal.

Acest fapt impune o proiectare difereniat a programelor de dezvoltarea limbajului i comunicrii destinate acestei categorii de copii. Proiectarea se axeaz pe modificarea organizat a mediului copi lului n scopul de a-i facilita achiziionarea limbajului. Structura general a unui program de intervenii n domeniul dezvoltrii limbajului i comunicrii se compune din urmtoarele elemente: (Vezi schema propus de noi pentru structura general a programelor de dezvoltarea limbajului i comunicrii) 1. Mediul de desfurare a programului; 2. Subiecii crora se adreseaz; 3. Categorii de specialiti ce contribuie la realizarea acestuia (profesori, psihologi, defectologi, logopezi, nvtori, educatori etc.) 4. Tipurile de obiecte selecionate; 192

5. Tehnicile i metodele folosite n vederea atingerii obiectivelor;

193

SCHEMA PROPUS PENTRU STRUCTURA GENERAL PROGRAMELOR DE DEZVOLTAREA LIMBAJULUI I COMUNICRII


Structurat \ Mediul de desfurare Nestructurat * Normali

2
3 4

Subiecii cirora se adreseaz

Handicapat

Categorii de specialiti folosii

1
\
r

Tipuri de obiective

'

...Cu pregitireJogopedic______ FSr pregtire logopedici r~Ediipe inleriii>cipliiiaie

----------------------.
Pe termen lung f Domenii

5 6

Tehnici i meiode utilizate Proceduri tie evaluare

.............
Pe termen scurt M Sec|iuni

N;
k. *

Lexical Semantic Sintactic Pragmatic --------1 riadt- - - _____Sirnanlirc-----__SinLaciice_______ Pragmatice

6. Procedurile de evaluare folosite pentru msurarea rezultatelor obinute (fie, teste, nregistrri video etc.) (vezi fig. 2) Interm 1. Mediile reprezint ed.are

Cole Teste \*,----------ctive Psihnlngitf-------------Cunotine verbale nonverbaleL Chestionare (~~*Bm&snd\ ^Prini^------------------------Analiza performanelor de \ comunicare colare i Finale extracolare nregistrri audio si video

locul de desfurare al programelor i se pot mpri, la rndul, lor n: a) medii nalt structurate, care permit un control judicios al variabilelor, cum ar fi, de exemplu, mediul claselor colare sau al cabi netelor logopedului; b) medii slab structurate, care nu permit controlul tuturor varia bilelor ce intervin pe parcursul procesului de nvarea limbajului, reprezentate de mediile sociale din afara colii - strad, comunitate^ familie etc. Avantajele mediilor structurate constau n faptul c permit restrngerea cantitii de stimuli n cadrul procesului de nvare a comunicrii i controlul acestora mai riguros. Acest fapt permite, spre exemplu, concentrarea pe un singur aspect, dintr-un anumit domeniu al comunicrii, i renunarea la altele, n cadrul activitilor individuale de dezvoltarea vorbirii dintr-un cabi net logopedic. n cazul n care se lucreaz cu elevi deficieni mintal ce manifest, de regul, i tulburri de atenie, acesta poate constitui un avantaj, deoarece accentuarea stimulilor relevani faciliteaz interac iunea coninut-form n domeniul limbajului.

Dezavantajele mediilor structurate sunt determinate tocmai de srcia situaiilor contextuale, fapt care ngreuneaz aplicarea cuno tinelor pe contexte semantice diferite (10). Apar, din aceast cauz, mari dificulti n nelegerea sensurilor unor cuvinte care exprim generaliti att la copilul normal, ct, mai ales, la copilul cu handicap mintal. La acesta din urm faptul este cauzat de alterarea operaiilor fundamentale ale gndirii i rigiditii mentale, caracteristici care determin nsuirea cuvintelor - noiuni indestructibil legate de contextul n care au fost nvate. Remediile constau n modificarea contextului, n aa fel nct acesta s stimuleze, ct mai apropiat posibil, contextele naturale n care este folosit un cuvnt sau altul. Se recomand, n acest sens, utilizarea unor situaii ct mai repre zentative pentru viaa copilului, n care cuvintele vor fi folosite con form sensului lor de baz. Avantajele mediilor nestructurate constau n faptul c limbajul este nsuit n cadrul existenei cotidiene a copilului, n care acesta urmeaz s fie efectiv folosit. Activitile ludice, de autoservire, formarea deprinderilor de via cotidian i socializare, constituie, n acest sens, un bun prilej. In acest mod, limbajul este inclus direct n vocabularul activ al copilului, nemaifiind necesar un transfer al deprinderilor verbale n contexte diferite. n cadrul activitilor cu elevii debili mintal, n acest mod se preci zeaz mai exact semantica cuvintelor, evitndu-se nelegerile greite i deformate rezultate din nvarea cuvintelor n contexte artificiale. Dezavantajele mediilor slab structurate constau n faptul c este dificil de exclus i ali stimuli care penetreaz din exterior i care se suprapun, adeseori, peste stimulrile verbale iniiale. Stimulii externi distrag atenia copilului de la activitatea de nvare a limbajului, crend dificulti n concentrarea ateniei asupra obiectivelor verbale proiectate. 2) Subiecii acestor tipuri de programe pot fi att copii, ct i aduli. n cazul n care sunt concepute pentru copii, o deosebit impor tan prezint faptul dac acetia sunt handicapai sau normali, deoa rece aceasta impune o anumit selecie n proiectarea obiectivelor i metodelor folosite. n cazul copiilor handicapai mintal se impune selectarea unor obiective de mai mic anvergur secveniale i suprapunerea metodologiei de lucru generale cu cea specific activitii cu aceast categorie de subieci. Se va ine seama n mod deosebit de vrsta, tipul i profunzimea handicapului i de mediul familial de provenine al copilului. Mediul familial se poate divide din punct de vedere verbal n stimulativ sau nestimulativ. 3) Categoriile de specialiti implicai n programele de dezvoltarea comunicrii sunt din cele mai diverse. La astfel de programe ar trebui s participe, n general, toate categoriile de cadre didactice dintr-d instituie colar, profesori de diferite specialiti, defectologi, educatori etc. Atunci cnd se dorete realizarea unor programe mai specializate i de finee, intervenia organizat de logopezi este absolut necesar. n prezent, n numeroase ri dezvoltate ale lumii, se realizeaz programe comprehensive de dezvoltarea comunicrii, de ctre echipe interdisciplinare care includ grupuri de profesori, logopezi, psihotera-peui, medici i familia elevului. 4) Obiectivele acestor categorii de programe se pot mpri n funcie de durata necesar atingerii lor, n obiective pe termen lung i obiective pe termen scurt.

Considerm c obiectivele pe termen lung pot fi selectate din cadrul domeniilor mari ale limbajului i comunicrii: lexicul, seman tica, sintactica i pragmatica. Atingerea acestor obiective presupune, n general, desfurarea unor exerciii pe o perioad nedeterminat de timp, care se poate ntinde pe ani, cicluri colare i chiar pe ntreaga perioad a colaritii.
OK*

Obiectivele pe termen scurt sunt selectate, n general din cadrul unui domeniu fundamental al limbajului, din care se alege o singur secven pentru stimulare, n care copilul ntmpin cele mai mari dificulti. Intervenia, n cazul asumrii obiectivelor pe termen scurt, se realizeaz, de regul, n cteva zile, sptmni, luni sau semestre colare. n cadrul interveniei, obiectivele pe termen lung sau scurt se pot combina ntre ele. Combinarea obiectivelor se realizeaz n funcie de: etapa colar, mediul n care se organizeaz activitile i de perfor manele de nvare a limbajului, obinute de copil. Adeseori, combinarea simultan a mai multor obiective este necesar n cazul unor copii provenii din familii care nu-i stimuleaz suficient, sub aspect verbal. Atunci este necesar accelerarea dezvol trii limbajului la intrarea n grdini i coal, pentru a se asigura facilitarea achiziiilor colare. Problema legat de influena mediului familial asupra limbajului a fost dezbtut pe larg ntr-un capitol anterior al lucrrii. n legtur cu combinarea obiectivelor, Bloom i Lahey (10), arat c acestea depind de mediul n care are loc nvarea limbajului i de personalul implicat n aceast activitate. In mediile structurate, ndeosebi n clas sau n cabinetul logope dului, se recomand centrarea asupra unui singur obiectiv sau maxim dou simultan, iar n mediile mai puin structurate, extracolare, se recomand includerea mai multor obiective. Relaia dintre numrul de obiective i gradul de structurare al mediului coincide, de obicei, cu posibilitile de nvare ale copilului din moment ce alegerea mediului este parial determinat de abilitatea copilului de a manipula o varietate de stimuli" (10, pag. 574). n cazul copiilor cu handicap mintal se recomand centrarea pe unul sau pe un numr redus de obiective simultane cu elemente con crete sau figurale bogate n contexte bine precizate, pentru a le facilita nsuirea eficient a sensurilor cuvintelor i a limbajului n general. Obiectivele, indiferent de tipul lor, trebuie formulate n termeni clari i msurabili, pentru a permite evaluarea facil a realizrii lor. Formulrile generale i ambigue ar crea dificulti deosebite cuanti ficrii eficienei oricrui program de dezvoltarea comunicrii. n programul nostru experimental ne-am propus, spre exemplu, formularea obiectivului pe termen scurt: Accelerarea nvrii cuvintelor care semnific relaii la copiii cu handicap mintal, precolari - grupa mare i colari din clasa I." 5) Tehnicile i metodele generale, utilizate frecvent n programele de dezvoltarea limbajului i comunicrii, sunt imitaia i modelarea. Imitaia const n nvarea unui set imitativ (exemplu, un cuvnt), modificarea gradat a produciei verbale pentru a nva cuvntul, iar apoi folosirea dirijat a produsului verbal n alte contexte dect modelul iniial. Eficiena acestei tehnici const n stabilirea unor comportamente inexistente anterior n repertoriul copilului". (10, pag. 577). Modelarea se refer la reproducerea mai mult sau mai puin reuit, cu sprijin din partea profesorului, a modelului verbal iniial. Se realizeaz,

deseori, prin aproximri succesive i treptate ale aplicrii modelului lingvistic prezentat de cadrul didactic. Aceast metod este mai des utilizat n activitatea cu copiii handicapai mintal, incapabili frecvent s reproduc modelul verbal iniial dup primele ncercri. Randamentul ambelor metode crete dac se folosete un material didactic bogat, variat i judicios selecionat. Aplicarea acestor metode se completeaz cu procedee de ntrire pozitiv sau negativ n scopul consolidrii comportamentelor verbale ntrirea pozitiv se obine prin recompensarea verbal (laud, ncurajare, evideniere) sau recompensare material (acordarea de diverse obiecte, hran sau favoruri care plac copilului). Recompensele materiale se recomand s fie folosite cu prec dere n cazul activitilor cu precolarii i colarii mici cu handicap mintal, dar ele sunt adeseori eficiente i n activitile cu precolarii normalii. ntrirea negativ se realizeaz prin pedepse, admonestri i atenionri i este puin recomandabil n activitile de dezvoltarea comunicrii cu copiii. Procedeele de ntrire, folosite de profesor, reprezint n acelai timp o conexiune invers pentru copil n procesul de nvare a limba jului, prin care acesta i regleaz, treptat, comportamentele verbale. Semnalele venite din partea profesorului, prin stimulri verbale sau materiale, reprezint un set de repere foarte importante care nt resc sau inhib comportamentul de nvare verbal de ctre copil. Metodele logopedice specifice includ, n cadrul terapiei tulbur rilor de limbaj, i activitile de dezvoltarea limbajului i comunicrii, acestea constituind adesea un obiectiv subsidiar prin care se realizeaz activitile de corectare a tulburrilor de vorbire. n alte situaii, dezvoltarea comunicrii reprezint un scop n sine al activitilor logopedice, mai ales la precolari, atunci apelndu-se la folosirea unor variante ale metodelor imitaiei i modelri sprijinite de material didactic adecvat. Toate metodele i tehnicile prezentate se pot folosi att n mod individual, ct i la nivelul grupului de copii. Alegerea se realizeaz, n principal, n funcie de obiectivele urmrite i posibilitile de nvare a limbajului de ctre copil. Exist i posibilitatea de combinarea aplicrii unor metode la nivel individual, ct i grupai, pentru a diversifica contextele de folosire a limbajului sub form de comunicare interpersonal. 6. Evaluarea folosit n aceast categorie de programare este de trei tipuri: a) iniial; b) intermediar; c) final. Evaluarea iniial ne ofer o imagine despre performanele ver bale ale copilului, nainte de iniierea programului (profilul dezvoltrii limbajului) Celelalte dou tipuri de evaluare (intermediar i final) vizeaz aprecierea msurii n care au fost atinse obiectivele propuse. n general, n cazul aprecierii obiectivelor pe termen scurt, se folosete, cu precdere, evaluarea final. n aprecierea obiectivelor pe termen lung se folosesc, frecvent, ambele tipuri de evaluare. Evalurile intemediare permit schimbarea n timp util a metodelor folosite n cazul n care acestea se dovedesc

ineficiente sau cer chiar regndirea ntregului program, dac perfor manele verbale ale copiilor sunt neconforme cu structura obiectivelor preconizate. Adeseori, se impune introducerea copiilor n programe de stimulri suplimentare, n secvenele din domeniile limbajului unde ntmpin dificulti majore. Evalurile finale se fac dup ncheierea ntregului program i vizeaz msurarea eficienei activitii depuse de cadrele didactice n perioada respectiv. Procedeele de evaluare, ce pot fi folosite n cadrul programelor de dezvoltarea comunicrii, sunt extrem de variate i in, n ultim instan, de creativitatea i competena specialitilor implicai. Pot fi folosite cu succes n acest sens: fiele individuale sau colec tive, testele de cunotine verbale sau non verbale, analiza performan elor comunicrii colare i extracolare, nregistrrile video sau ches tionarele adresate profesorilor i familiei elevilor. Literatura de specialitate abund, n acest sens, de o serie de probe standardizate sau nestandardizate propuse de diveri autori, strini sau romni, tratate ntr-un alt capitol al lucrrii. De asemenea, coala romneasc are o veche experien n aplicarea cu bune rezultate a acestor probe. Subliniem n acest sens probele de evaluarea limbajului, creaia unor autori precum E. Verza, U. chiopu, M. Roea, C. Stanic, care se aplic frecvent n nvmntul romnesc. n ultima vreme, n rile dezvoltate, se aplic tot mai mult nre gistrrile video care permit analiza limbajului i comunicrii copilului n mediile cele mai diverse. Specialitii apreciaz c, folosindu-se aceste tehnici moderne, se poate obine o imagine veridic a nivelului funcional al comunicrii copiilor, introducndu-se n evaluare, auten ticitatea limbajului i comunicrii, dificil de analizat la nivelul clasei sau cabinetului logopedului, mai ales sub aspect pragmatic. n final, subliniem faptul c structura programelor de dezvoltarea limbajului i comunicrii propus, reprezint doar un ghid general util, aplicat n mod flexibil n cadrul proiectrii acestor categorii de programe n funcie de caracteristicile elevilor cu care se lucreaz i de mediul n care are lor nvarea. De aceste aspecte eseniale am ncercat s inem seama n conce perea programului nostru. VIII.2. Model de program experimental pentru nvarea cuvintelor care exprim categorii de relaii la elevii handicapai mintal uor, din clasa I a colii speciale n proiectarea unui program pentru dezvoltarea vocabularului, sub aspect lexical i semantic, la elevii debili mintal, aflai n prima clas a nvmntului special, este util s ne punem problema cu ce clase sau categorii de cuvinte s ncepem, pentru a putea sprijini efi cient elevii, n vederea formrii deprinderilor academice fundamentale i pentru a-i pregti s fac fa corespunztor cerinelor celorlalte discipline de studiu din planul de nvmnt. Sub acest aspect, legea lui Zipf ne ofer cteva indicii de care, considerm c este util, s se in seama din punct de vedere metodic. Autorul menionat arat c, ntre lungimea cuvintelor i frec vena utilizrii lor este o relaie invers, n sensul c, cu ct un cuvnt este mai scurt i uor de pronunat, el apare mai frecvent n vorbire". Deci, innd seama de aceast lege, este bine s ncepem programul de antrenament verbal prin insuirea unor cuvinte accesibile elevilor, din punct de vedere al pronuniei, i utile din punct de vedere al practicii colare.

De asemenea, rezultatele studiilor prezentate de Bloom i Lahey, referitoare la interdependena produciei verbale i a comprehensiunii, susin opinia conform creia un program de nvare pentru itemi lexicali, trebuie s antreneze att latura semantic, ct i pe cea imitativ". (10, Cap. XX). Cuvintele scurte, care reprezint categorii de relaii semantice, au un rol deosebit pentru nsuirea citirii i scrisului, ct i pentru orientarea general a elevilor n mediul nconjurtor. O deosebit importan prezint nvarea corect a cuvintelor care semnific relaii topologice, fr ajutorul crora nu pot fi nelese corect activitile didactice, desfurate de specialitii din nvmntul special. Cuvintele care exprim relaii semantice se refer i la localizarea spaial i temporal a obiectelor din mediul nconjurtor, deosebit de important pentru nelegerea succesiunii aciunilor din mediul nconjurtor. nelegerea sensului cuvintelor, la copil, se bazeaz, la nceput, pe raportarea la un anumit sistem de referin, din contextul n care nva un anumit cuvnt-noiune. Desprinderea semnificaiei unui cuvnt este un proces individual, care depinde de experiena anterioar a subiec tului, nivelul dezvoltrii gndirii i limbajului acestuia. Ptrunderea semnificaiei cuvintelor, la copil, se face prin nvarea anumitor roluri semantice. Acestea se realizeaz prin nsuirea unui an samblu de relaii semantice, de tipul: agent-aciune, aciune-obiect, obiectlocalizare, aciune-localizare, agent-obiect. Odat ce aceste cate gorii de relaii semantice au fost nelese de ctre copil, ele trebuie com pletate cu nelegerea schimbrii aprute n categoriile de relaii seman tice, n funcie de un anumit context. Acest lucru este dificil de realizat, la debilul mintal aa cum am mai artat, datorit experienei sale lingvistice reduse i caracteristicilor operaiilor gndirii, care determin reprezentri de categorii de relaii semantice rigide, n locul unora flexibile, care s permit generalizarea facil a semnificaiilor, n contexte diferite. Copilul debil mintal recunoate, adeseori, semnificaia unui cuvnt numai n contextul verbal grafic sau obiectual pe care acesta 1-a nvat. Deosebit de important este pentru copil, ca la nceputul proce sului de nvmnt, el s cunoasc semnificaia unor cuvinte care exprim anumite clase de relaii i relaii de relaii.. Cuvintele care exprim clase de relaii, trebuie nvate, mai nti n mod individual i apoi n sisteme de antonime, sinonime i omonime. Cuvintele care exprim clase de relaii, introduse n antrenament verbal: (dup 7, pag.32).
ANTONIME: SUS-JOS LA DREAPTA-LA STNGA N FA-N SPATE NUNTRU-AFAR URC-COBOAR INTR-IESE SPRE-DINSPRE NAINTE-NAPOI PE (DEASUPRA, PESTE, N) N (PE)

SINONIME: SUB (DEDESUPT) DEASUPRA (PE, PESTE) DEDESUPT (SUS, JOS) NTRE (PRINTRE, DINTRE)

PRINTRE (NTRE, DINTRE) OMONIME PESTE -

LOC (A FI, A SE AFLA) DIRECIE (A SRI, A TRECE, A ARUNCA, A SE ROSTOGOLI) POZIIE ( A PETRECE, A NCRUCIA) DISTAN (DEPARTE) ETC.

Cuvintele care exprim combinri de diverse tipuri de relaii, merg de la simplu la complex, acesta fiind i modul recomandat pentru nsuirea lor de ctre elevi. Spre exemplu, prezentm un model de cuvinte ce exprim combinri de relaii fcute simultan. Cuvinte care exprim combinri de relaii: (dup 7, pag. 32-33)
N ACELAI TIMP PE I DEASUPRA PE I AFAR PE I N PE I SUS N CENTRU - LA MARGINE NUNTRU-AFAR LA DREAPTA - LA STNGA

Din punct de vedere metodic, n evaluarea unui program de nvare a semnificaiei care exprim relaii sau combinri de relaii, trebui s se in seama de anumite considerente de ordin psihologic. Mai nti, trebuie avut n vedere permanent c, debilul mintal din clasa I se afl, n general, n stadiul gndirii preoperatorii, putnd poseda i anumite elemente incipiente, specifice stadiului urmtor, cel al operaiilor concrete. Aceasta se explic prin faptul c, la vrsta de 7-8 ani are loc o interferen a celor dou stadii, sfritul uneia i nce putul celuilalt. n clasa I a nvmntului special, putem ntlni elevi de vrst cronologic mai mare, care ns, din cauza ntrzierii n gndire, sunt la nivelul vrstei mintale a unui elev mai mic. Sub aspect psihologic, trebuie menionat c, n stadiul preope-rator, aa cum arat Piaget, se formeaz funcia semiotic, care face legtura ntre limbaj i gndire, dar n acest stadiu nu se pot forma, nc, noiunile elementare de conservare. n stadiul operator, copilul este capabil s efectueze operaii con crete cu obiectele precum i clasificri i serieri. De aici decurge nece sitatea folosirii unui material didactic amplu, dar bine ales, cu care copilul s opereze n vederea formrii cuvintelor-noiuni. O alt teorie psihologic, pe care se poate baza proiectarea acti vitii, este cea a lui Galperin, care consider c noiunile se formeaz prin parcurgerea unor etape succesive de aciuni de ctre copil. Autorul acord o importan deosebit folosirii unor procedee care s asigure orientarea copilului n sarcina realizrii aciunii propriu-zise, cu obiectele sau cu imagini ale acestora, verbalizrii aciunii i, n sfrit, transferrii aciunilor executate n planul limbajului intern, unde se cristalizeaz noiunea. Rezult i din aceast teorie faptul c, n primele etape de clarifi care semnatic, la copilul debil mintal, este util s se lucreze cu obiecte sau imagini ale acestora (fotografii, desene, picturi, machete). Nu este indicat s se foloseasc definirea semnificaiei cuvintelor prin mijloace verbale, deoarece ele depesc capacitatea de nelegere a copilului. Explicaia acestui fapt rezid n faptul c, elevul debil mintal posed o gndire eminamente concret i un vocabular srac, din punct de vedere pasiv i activ. Cumulnd cele dou teorii psihologice, prezentate pe larg n capi tolele anterioare, ajungem la concluzia c nvarea semnificaiei noiu -

nilor, la debilii mintal, este un proces complex, care se desfoar pe axa senzaie-percepie-reprezentare, psihomotricitate-cuvnt-noiune. Senzaiile furnizeaz elevului doar elemente disparate despre calitile obiectului, pregtind sinteza de la nivelul percepiei. In realizarea percepiei elevilor, profesorul trebuie s in seama, n special, de impresiile vizuale i tactil-kinestezice, pe care obiectele le furnizeaz. De abia la nivelul reprezentrilor se formeaz imaginea senzo rial a obiectelor evocate mintal, n absena acestora pe baza percep iilor anterioare" ale elevului (23, pag. 799). Reprezentrile debililor mintal, la vrsta colar mic, sunt srace n coninut, fragmentare, neclare, palide i posed o mare variabilitate individual. Pentru mbuntirea caracteristicilor reprezentrii, percepiile provenite de la principalii analizatori: vizual, auditiv i kinestezic trebuie s fie conduse cu deosebit atenie spre generalizrile din reprezentare. Este util s se foreze", pe ct posibil, trecerea de la reprezen trile individuale, caracterizate prin prezena unei multitudini de detalii nesemnificative, ctre reprezentrile generale, cuprinznd nsu irile comune ale obiectelor, pe baza crora se formeaz conceptele. Piaget mai mparte reprezentrile n: reproductive i anticipative, n timp ce prima categorie de reprezentri reflect obiectele mai mult static, cea de a doua include schimbrile perpepute de subiect, n urma interveniei operaiilor gndirii i imaginaiei. n primele clase, elevilor debili mintal nu le sunt accesibile dect reprezentri reproductive, acest blocaj de la nivelul reprezentrilor influennd negativ formarea cuvintelor-noiuni. Acest fapt este valabil i n ceea ce privete cuvintele care ex prim relaiile speiale, care sunt greu integrate de ctre debilul mintal din primele clase ale colii ajuttoare, mai ales cele referitoare la poziia obiectelor (sus-jos, pe lng), n direcia obiectelor (dedesupt, deasupra, nainte, napoi, stnga, dreapta, alturi) etc. Cu mare dificultate i mult mai trziu dect la copiii normali, se for meaz cuvintele-noiuni, care exprim relaii temporale, fapt de care trebuie inut seama n proiectarea activitilor cu elevii handicapai mintal. n procesul de nvmnt, nc din primele clase ale colii ajut toare, reprezentrile devin mai precise i sistematice, tocmai datorit ver balizrii. Treptat, debilul mintal ncepe s discearn ntre nsuirile esen iale i cele neeseniale, ajungnd s-i formeze propriile cuvinte-noiuni. Astfel, se ajunge, n final, la dezvoltarea limbajului i comunicrii, graie lrgirii i cristalizrii vocabularului i strngerii legturii indiso lubile dintre gndire si limbaj. Pentru nsuirea semnificaiei cuvintelor ce exprim diverse cate gorii de relaii la debilii mintal, n programul nostru am inut seama de multitudinea de factori, prezentai mai sus. Un ultim factor, pe care l-am introdus n analiz, ine seama de integrarea elevilor debili mintal n activiti care s le plac i s-i moti veze, cunoscndu-se rezistena sczut la efort intelectual, ce genereaz dese reacii de abandon i uneori stri de mutism electiv la aceti copii. n acest sens, am introdus, n cadrul activitilor proiectate pentru dezvoltarea categoriilor de relaii semantice, numeroase probe bazate pe desen i manipulare de diverse obiecte i mimare, care au urmrit s lrgeasc baza de percepie i reprezentare a elevilor, s se adreseze gndirii concrete i s-i fac s lucreze cu plcere, rezonnd afectiv la sarcinile prezentate. n ncheiere, am inut seama de faptul c practicianul nu are, n fond, dect dou alternative. Prima const n nvarea fiecrui oiectiv, urmrind

obinerea ambelor tipuri de rspunsuri, cele care demonstreaz producia i cele ce demonstreaz comprehensiunea. Soluia const n expunerea copilului n contexte, care ilustreaz interaciunile coninut-form-utilizare, adaptate nivelului de dezvoltare a copilului, dac producia nu apare dup ncercri repetate, mcar comprehensiunea poate fi obinut n aceleai contexte. Rezult, deci, c nici comprehensiunea nici producia nu pot fi nvate separat de utilizarea limbajului i nici separat unele de altele". (10, pag. 578)

VIII.3. Desfurarea programului Programul a fost demarat prin investigarea unui grup int de elevi cu handicap mintal, din clasa I a unei coli speciale din Bucureti. Pentru nceput a fost realizat o cercetare pilot, folosindu-se urmtoarele categorii de metode: observaia direct (realizat prin asistarea la activitile didactice), studierea dosarelor elevilor, analiza produselor activitii elevilor, analiza fielor logopedice, interviul i chestionarul (ultimele dou adresate cadrelor didactice care vin n contact cu elevii respectivi). Acestea au fost completate i cu date din experiena anterioar de defectolog i logoped a autorului, prin comparare cu fiele completate dintr-o perioad ndelungat de timp de activitate cu elevii colari mici, cu handicp mintal uor. Informaiile obinute prin aceste metode ne-au condus la concluzia c, la nceputul colaritii, elevii cu handicap mintal din coala special ntmpin mari dificulti n nelegerea cuvintelor care exprim relaii semantice ntre obiectele lumii nconjurtoare. Aceast situaie se datoreaz, n principal, urmtoarelor elemente care au reieit din analiza preliminar: 1. evaluarea insuficient a nivelului de dezvoltare a vorbirii elevilor, necunoscndu-se vrsta psihologic a limbajului fiecrui copil n parte, element absolut necesar adoptrii unor strategii de predare-adaptate; 2. lipsa din analiz a unor fie cu dificultile i greelile frecvente din sfera vocabularului semnatic pentru fiecare copil n parte; 3. insuficienta individualizare a procesului de predare-nvare, cu precdere din activitatea logopezilor i educatorilor (preferndu-se, de multe ori, activitatea pe grupe de nivel eterogen, din punct de vedere al dezvoltrii limbajului i inteligenei); 4. folosirea frecvent n procesul de nvmnt a unor metode de explicare a sensului cuvintelor noi, inadecvate nivelului de dezvol tare a limbajului i gndirii elevilor, preferndu-se metode cu caracter verbal, n detrimentul celor practice, care fac apel la obiecte concrete sau la reprezentrile acestora; 5. necunoaterea, de ctre cadrele didactice, a coeficientului de inteligen al elevilor (care furnizeaz indicaii utile despre profun zimea handicapului mintal al elevilor), fapt care face ineficace adap tarea mesajului verbal de la expeditor la destinatar; 6. lipsa de coordonare i cooperare ntre logoped i celelalte cadre didactice n procesul de dezvoltare a vocabularului elevilor cu care lucreaz; 7. insuficienta atenie acordat, de ctre cadrele didactice, expli crii cuvintelor necunoscute elevilor, pe parcursul activitii desf urate. De asemenea, a reieit din analiza performanelor elevilor n domeniul grafic i lexic, faptul ca cei cu vocabularul semantic afectat, obin rezultate mai sczute n domeniile respective.

innd seama de elementele prezentate mai sus, am considerat c se impune introducerea unei pri din eantionul elevilor cu deficien mintal din clas I, n cadrul unui program de accelerarea nvrii i nelegerii cuvintelor care exprim relaii semantice, n vederea opti mizrii procesului de terapie cognitiv, destinat acestei categorii de elevi. Planul general al programului este prezentat n schema urm toare (pag. 274).
1.

MEDIILE DE DESFURARE ALE PROGRAMULUI

n realizarea programului am avut n vedere desfurarea acestuia n medii ct mai variate, pentru a uura generalizarea cuvin telor nvate n contexte diferite.
NOT: Expcrimcnl realizat n cadrul lucrrii de doctorat a autorului men(ionat la Capitolul VII.

PLANUL DESFURRII PROGRAMULUI PENTRU NVAREA CUVINTELOR CARE EXPRIM RELAII SEMANTICE PENTRU ELEVII HANDICAPAI MINTAL UOR DIN CLASA I
(Tabelul 1)

I. MEDIUL DE DESFURARE -------STRUCTURAT -------- CLASA 1 -------- CABINET LOGOPEDIC SLAB STRUCTURAT, SALA DE MESE | CURTEA COLII GRUPA DE 10 ELEVI CU HANDICAP MINTAL UOR GRUPA CU 10 ELEVI CU HANDICAP MINTAL UOR EXPERIMENTATOR PSIHODIAGNOSTICIAN LOGOPED EDUCATOR ------ TITLUL Invitarea unor cuvinte ii categorii de cuvinte care eiprira relaii lemantice: JIU, cea mai nalt, mai multe, cd mai mic, Ia joi, din mijloc, cel mal scurt, In afara, tu faa, lub linia. -----CATEGORIA--------OBIECTIV PE TERMEN SCURT (3 LUNI) -----DOMENIUL LIMBAJULUI-------PREPONDERENT LEXICAL, SEMANTIC LOT EXPERIMENTAL

L_

2. SUBIEC LOT II MARTOR3. CATEGORIA DE FQLQ SPECIALITI 4. 1I QB1ECTTV

- PROBE SELECIONATE 5. PROCEDEE SI METODE DIN LITERATURA DE . SPECIALITATE - I.Testul de concepte fundamentale - BOEHM - (10 itemi) 2. Imagini folosite pentru antrenarea semanticii psihologice adaptate dupl (7) PROBE CONCEPUTE SAU ADAPTATE PENTRU APLICAREA PROGRAMULUI (VARIANTE ALE METODEI MODELRII)
r

' 3. Proba de aranjarea cuburilor In scopul reprezentrii semnificaiei unor cuvinte

EVALUAM

4. Proba pentru Invitarea semnificaiei cuvintelor ctre exprimi relaii semantice In cadrul acttvitiilor de autoservire 5. Proba de mimare a semnificaiei unor cuvinte

INIIALA INTELIGENA-------RAVEN 1 LlMBAJULl---Cunoaterea vrstei psihologice a limbajului -A.Deicoudress Testul de concepte fundamentale BOEHM Testul de nelegerea cuvintelor familiare R. ZAZZO - - - -Testul de memorie figurai invers! - flesibiliUte-rigiditate mintali, Bl-FJM FINALA-----LIMBAJUL j Testul dc concepte fundamentale BOEHM - - - -Testul de memorie figurai inveni - flexibiliUte-rigiditate mintali, Bl-FJM

Au fost desfurate activiti n: clas cabinetul logopedic sala de mese curtea colii S-a ncercat mbinarea mediilor nalt structurate, care permit un control strict al variabilelor, cu cele slab structurate, n care intervin variabile suplimentare n cadrul procesului de nvare verbal. De asemenea am inut seama c, n general, mediile structurate sunt reco mandabile realizrii obiectivelor pe termen scurt, cele slab structurate fiind destinate realizrii obiectivelor pe termen lung.

2. SUBIECII - GRUPUL INT Elevii claselor I au fost mprii n 2 categorii, dup cum urmeaz: a) un lot experimental de 10 elevi de sex masculin, cu handicap mintal uor i vrste cronologice ntre 8-9 ani, care au fost introdui n programul preconizat; b) lot martor format din restul elevilor cu handicap mintal, din clasele I din coal (10 elevi) care frecventau n mod regulat cursurile n acea perioad de timp. Lotul experimental, ct i cel martor au fost introduse n programul de stimulare verbal, dup fixarea prealabil a diagnosticului de handicap mintal uor (debilitate mintal) cu ajutorul testului RAVEN. Coeficientul de inteligen i vrst cronologic a elevilor din lotul experimental le prezentm n tabelul 2". ntre cele dou loturi nu exist diferene sensibile cu privire la coeficientul de inteligen i vrst cronologic. (Tabelul 2) TABEL CU CI. AL ELEVILOR DIN LOTUL EXPERIMENTAL
NR. NUME CRT. PRENUME VRST CRONOLOGIC COEFICIENT DE INTELIGEN - CI.

205

1.

CA.

2. M.N. 3. A.B.

8,4 S 8,8
9

4. M.E. 5. D.M. 6. I.ST. 7. Z.R. 8. P.A. 9. P.V. 10. CV.

8,5 8,5 8,5 8,S 8,7 8,1

60 70 60 67 67 67 62 75 65 63

NOT: Toi subieci din cadrul lotului experimental sunt de sex masculin i erau nscrii n clasa I. 3. CATEGORIA DE SPECIALITI FOLOSII Am folosit, n realizarea programului, o echip n care, pe lng autor, au fost inclui logopezi, psihodiagnosticieni, defectologi i educatori, care lucrau cu elevii din clasele respective. Echipa format se apropie de caracteristicile unei echipe interdisciplinare, fr ns a ndeplini, n totalitate, criteriile de constituire ale unor astfel de echipe, din punct de vedere al dispersiei profesiunilor. Menionm c, n componena echipei au intrat specialiti cu pregtire divers care lucreaz cu elevii handicapai mintal, incluznd att cadre didactice calificate, ct i altele semicalificate". Fiecare, ns, a realizat activiti conform pregtirii sale. Scopul urmrit a fost ntrirea colaborrii dintre cadrele didactice care particip la dezvoltarea limbajului acestor copii. 4. OBIECTIVELE PROGRAMULUI au fost formulate astfel: nvarea de ctre elevi a cuvintelor care exprim relaii sau combinri de relaii ntre obiecte"- sus, cea mai nalt, mai multe, cel mai mic, n jos, din mijloc, cel mai scurt, n afar, sub linie, n fa. Timpul obiectivului - Obiectiv pe termen scurt. Domeniile limbajului din care este ales obiectivul lexical i semantic. Durata de timp prevzut pentru ndeplinire - un semestru. 5. METODELE utilizate n realizarea programului au inclus, cu precdere, folosirea unor variante ale metodei modelrii n cadrul unor activiti de antrenament bazate pe realizarea pas cu pas, prin aproximaii succesive, a performanelor verbale proiectate. a) selecie (personal) din anumite probe de semantic psiho logic existente n literatura de specialitate i construirea altora dup modelul respectiv; b) probe concepute sau adaptate pentru derularea antrenamen tului verbal din cadrul programului, (vezi Tabelul 3.) n cadrul programului au fost inclui 10 elevi care au alctuit lotul experiemntal, selectai dup evaluarea iniial a tuturor elevilor din clasa I din coal. Procedeele de evaluare folosite vor fi prezentate n paragraful destinat Metodelor de evaluare ale programului". S-a
(Tabe lul 3)

SCHEMA PROCEDEELOR I METODELOR UTILIZATE


5. PROCEDEE SI METODE

PRODE SELECIONATE DIN LITERATURA DE i SPECIALITATE

3. Proba de aranjarea cuburilor in scopul reprezentrii semnificaiei unor cuvinte l.Testul de concepte 4. Proba pentru Invitare* fundamensemnificaiei cuvintelor care Ule - BOEHM - (10 itemi) exprimi relaii semantice In cadrul activitilor de PROBE CONCEPUTE SAU ----2. Imngini folosite pentru antreautoservire ADAPTATE PENTRU narea semanticii psihologice -----5. Proba de mimare a semnifiAPLICAREA PROGRAadaptate dup (7) caiei unor cuvinte

MULUI (VARUNTE ALE METODEI MODELRII)

urmrit, pe tot parcursul programului, nvarea cuvintelor prin acti viti diverse desfurate n contexte variate. a.l. In prima faz s-a dat spre rezolvare elevilor din grupul experimental un set de 10 desene cuprinznd ilustrarea grafic a semnificaiei celor 10 cuvinte ce urmau s fie nvate. Sarcina cerut elevilor a fost s ncercuiasc reprezentrile grafice ale unor obiecte familiare, aflate n anumite raporturi de sens cu altele din cadrul imaginilor. Pentru fiecare cuvnt ce urmeaz s fie nvat a fost selectat cte o plan separat, (vezi modelul anexat, dup (7)). Ulterior, s-a cerut elevilor: 1. s deseneze, 2. s coloreze, 3. s ncercuiasc, 4. s haureze, 5. s decupeze imaginea unor obiecte care ilustrau, n form grafic, cele 10 cuvinte ce urmau s fie nvate. S-a repetat acest exerciiu timp de 12 sptmni, cte o zi pe sptmn, schimbndu-se imaginile obiectelor de pe plana fiecrui elev i alternndu-se tipul de activitate solicitat ( de desenare, de colorare, de haurare, de decupare). Elevii care au ntmpinat dificulti au fost introdui ntr-un pro gram de antrenament suplimentar, constnd n copierea modelului grafic corect, oferit de cadrul didactic, n locul celui completat greit.

207

to ba o

V.

c
3 0.

7)

Exerciiile au fost ncepute de autor i continuate de ctre educa torii clasei n cadrul activitilor de terapie cognitiv. n lipsa educato rului, acest tip de exerciiu poate fi aplicat i de logoped sau psihodiag-nostician. a.2. Au fost selecionai 10 itemi din testul BOEHM de vocabular, alii dect cei folosii n evaluarea iniial. Sarcina cerut pentru rezolvare elevilor a constat din bifarea imaginilor din test care cores pundeau semnificaiei cuvintelor din test. Proba a fost repetat lunar de ctre profesorul de psihodiagnoz i logoped, notndu-se rezultatele obinute pe fie separate pentru fiecare elev. Cadrul de execuie a fost cabinetul de psihodiagnoz i cel logopedic. i b.l. S-a dat elevilor o prob conceput n vederea reprezentrii cu ajutorul unor cuburi colorate, inegale ca mrime, a semnificaiei celor 10 cuvinte care urmau s fie nvate. Proba a fost aplicat n con tinuare sptmna! de ctre educatorii i defectologii claselor n cadrul activitilor de terapie cognitiv i dezvoltarea vorbirii. S-au nregistrat pe fie individuale progresele realizate de ctre elevi. Cadrul de aplicare a fost sala de clas, Dup trecerea celor 12 sptmni, s-a ntocmit o fi centraliza toare pentru fiecare elev n parte, reprezentnd oglinda" performan elor sale la aceast prob. Proba se poate aplica precolarilor mari i colarilor mici cu handicap mintal. nainte de aplicare, se va oferi un exemplu concret, realizat de experimentator. Redm, n continuare, descrierea Probei de aranjare a cuburilor n scopul reprezentrii semnificaiei unor cuvinte, adaptat de noi (tabelul 4). Instructaj - Construiete din cuburi colorate ce crezi tu c nseamn cuvintele urmtoare!" (Proba se aplic individual pentru fiecare elev)

Materiale necesare - cuburi colorate de mrimi diferite. Tehnica de aplicare Experimentatorul va cere elevului s reprezinte din cuburi colorate, de mrimi diferite, semnificaia fiecrui cuvnt din tabelul de mai jos. Proba se aplic individual, timp de 3 minute pentru fiecare cuvnt. Timpul total de aplicare va fi de 30 minute. Cotare: reuita fr sprijin = 2 punte reuita cu sprijin verbal = 1 punct

(Tabelul nr. itemcuvntul sau categoria de cuvinteperformana reuit cu 4) sprijinperforman reuit fr sprijinnereuitpuncte obinute1.sus2.cea mainalt3.mai multe4.cel mai mic5.n jos6.din mijloc7.cel mai scurt8.N afar9.N fa10.sub linia (mesei)TOTAL

NOT: Sprijinul poate fi acordat doar sub form verbal, prin aprobri sau dezaprobri, laude, ncurajri i ntrebri ajuttoare (care s nu ofere soluii pentru executarea sarcinii) sau a interveniei concrete n rezolvarea acesteia.
nereuit = 0 puncte b.2. Proba urmtoare se desfoar n cadrul activitilor de autoservire, prevzute n programa educatorului colii speciale. Proba const n reprezentarea semnificaiei cuvintelor, folosind obiecte care intr n mod curent n cadrul activitilor de servirea mesei. Locul de desfurare a acestei probe este sala de mese a colii. Perioada de aplicare a acestei probe, n cadrul programului de antrenament verbal, a fost bilunar. Proba pentru nvarea semnificaiei cuvintelor care exprim relaii semantice n cadrul activitilor de autoservire se poate aplica precolarilor mari i colarilor mici cu handicap mintal. Instructaj- Construiete, cu ajutorul tacmurilor de pe mas, ce nelegi tu prin cuvintele urmtoare - sus, cea mai nalt, mai multe, cel mai mic, n jos, din mijloc, cel mai scurt, n afara (mesei), n fa, sub linia (mesei). Materiale necesare - tacmuri (cuit, furculi, lingur, linguri, farfurii mici i mari, can), masa de cantin cu scaune. Tehnica de aplicare - Subiectul va fi dus n cantin i aezat singur la o mas. Materialele necesare vor fi aezate pe mas sau pe un scaun alturat, ntr-o cutie de carton. Experimentatorul (educatorul) va citi cu voce tare fiecare cuvnt i, apoi, i va cere copilului s aeze pe mas tacmurile din cutie, n aa fel nct s ilustreze semnificaia fiecrui cuvnt. nainte de a ncepe exerciiul, experimentatorul va oferi un model de execuie corect a unei sarcini.

Cotare: reuita fr sprijin = 2 puncte reuit cu sprijin = 1 punct nereuit sau nerezolvare n timp = 0 puncte. NOT: Experimentatorul va putea sprijini copilul prin laude, ncu rajri, atenionri, aprobri i dezaprobri, ntrebri ajuttoare, dar care s nu sugereze rspunsul.
NR. CUVNTUL SAU ITEM CATEGORIA DE CUVINTE 1. SUS 2, 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. CEA MAI NALTA CEL MAI MIC N JOS N MIJLOC CEL MAI SCURT N AFAR N FATA MAI MULTE SUD LINIA (MESEI) TOTAL REUIT CU SPRIJIN (Tabelul S) REUIT FR NEREUIT PUNCTE SPRIJIN OBINUTE

b.3. Ultima prob folosit, pentru accelerarea progresului verbal al elevilor, a constat din exerciii de pantomim, executate, de ast dat, ntrun mediu mai puin structurat din punct de vedere al varia bilelor aflate sub control. A fost ales, drept cadru de desfurare pentru aceast activitate, curtea colii. Activitile proiectate au fost desfurate de experimentator asistat de educatorii clasei n cadrul programului de activiti ludice. Proba a fost folosit bilunar, n cadrul programului desfurat cu elevii din lotul experimental, timp de 3 luni. Elevii au apreciat aceast prob n mod deosebit, datorit asem nrilor sale cu jocurile de micare i pentru c proba se desfoar n exteriorul clselor, afar n aer liber, permindu-le s se mite n voie, scpnd, n felul acesta, de activitile didactice, lungi i obositoare. Avantajul acestui procedeu const i n faptul c permite enun area sarcinii ntr-o manier diferit la fiecare nou aplicare, permind spargerea monotoniei i introducerea unor elemente imaginative n rezolvrile alese. Proba de mimare a semnificaiei cuvintelor Locul dc aplicare - curtea colii, clasa sau cabinetul logopedic. Instructaj - Arat-mi, fr s vorbeti, numai prin micri, ce nseamn cuvintele urmtoare!" Poi s te ajui i de lucrurile din jur. Materialele necesare - obiectele din mediul nconjurtor, alese la ntmplare, n funcie de cadrul de desfurare al activitii. Tehnica de aplicare - se explic sarcina pe care o are de executat elevul n 1-2 propoziii scurte i clare. Se exemplific sarcina prin demonstrarea, de ctre experimentator, a modului inteligibil n care se poate mima semnificaia a 2-3 cuvinte din vocabularul actual al elevului, numai prin micrile corpului, feei i membrelor sau cu ajutorul unor obiecte din mediul nconjurtor. Este ntrebat, apoi, elevul dac a neles ce are de fcut. Dac rspunsul este negativ, i se mai exemplific odat sarcina, alegndu-se pentru mimare alte cuvinte cunoscute de ctre elev. Pentru mimarea fiecrui cuvnt, elevul are la dispoziie 3 minute. Cotare: pentru mimare inteligibil a cuvintelor = 1 punct pentru mimare neinteligibil a cuvintelor = 0 puncte Redm mai jos tabelul cu centralizarea datelor pentru aceast prob.

(Tabelul 6) MODEL DE TABEL FOLOSIT PENTRU NREGISTRAREA ________SCORULUI OBINUT DE ELEVI " LA PROBA DE MIMARE ______________ NR . CUVNTUL SAU MIMARE MIMARE PUNCTE ITEM CATEGORIA DE INTELIGIBILA NEINTELIGIBIL OBINUTE CUVINTE 1. SUS 2. CEA MAI NALT 3. 4. 5. 6 7. 8. 9. 10.
MAI MULTE CEL MAI MIC

IN JOS
DIN MIJLOC CEL MAI SCURT

I N AFAR
N FA SUB LINIE TOTAL

Progresele realizate de elev n cadrul celor 3 probe de antrenament verbal, concepute pentru atingerea obiectivului, au fost nregis trate folosindu-se modelul de fi prezentat mai jos. (tabelul 7). Prin cumularea rezultatelor obinute n cadrul probelor de antre nament verbal, pe o fi de sintez, s-a determinat evoluia nvrii cuvintelor care exprim relaii semantice pentru fiecare elev n parte, pe ntreaga perioad de desfurare a experimentului. Elevii care au ntmpinat greuti n nvarea unui anumit grup de cuvinte, au putut fi inclui, dup analiza fielor respective, n cadrul unor exerciii suplimentare numai pentru cuvintele afectate. Analiza cantitativ a dificultilor ntmpinate de elevi n rezol varea probelor de antrenament, realizat pe categoriile de probe utilizate, a relevat o dispersie mare a greelilor, tipice pe ansamblul eantionului. Analiza calitativ a probelor ce conin sarcini grafice a relevat urmtoarele dificul'i ntmpinate de elevi: a) nenelegerea instruciunilor verbale cu privire la sarcina de executat; b) atunci cnd imaginea coninea un ansamblu de reprezentri cu persoane sau obiecte, relaiile dintre acestea erau nelese cu mare greutate; c) imposibilitatea gsirii sistemului de referin, n funcie de care s se poziioneze n pagin; d) alegerea unui sistem de referin fals, fapt care-i duce la erori n bifarea, colorarea sau ncercuirea obiectului sarcin; e) poziionarea greit a paginii (cu susul n jos), fapt care a bul versat ntregul ansamblu de relaii dintre elementele componente ale imaginii; f) necunoaterea semnificaiei cuvintelor stnga, dreapta, atunci cnd se oferea sprijin verbal, n dou variante: - fie elevii nu cunoteau deloc semnificaia cuvntului respectiv, neavnd, deci, nici reprezentarea sa; - fie atunci cnd posedau vag semnificaia cuvntului respectiv, dar sunt incapabili s o transpun n cmpul imaginii de lucru, chiar cu sprijin verbal; g) mare lentoare n executarea sarcinilor primite; h) rezistena sczut la efortul presupus de ndeplinirea sarcinilor, cu dese abandonuri ale acesteia;

i) realizri imperfecte cu tersturi, mzglituri i confuzii datorit, n principal, prezenei tulburrii motricitatii fine i de atenie, frecvente la aceast vrst, mai ales la copii handicapai mintal .a. Analiza calitativ, efectuat n cazul executrii probelor practice din cadrul programului, a relevat o serie de dificulti comune, dar i specifice. Elementele comune se refer la: 1. nenelegerea instructajului verbal, nici chiar dup prezentarea unui model de execuie a sarcinii de ctre experimentator; 2. apariia unor probleme legate de poziionarea fa de un anumit sistem de referin, de ast dat n plan practic; 3. necunoaterea semnificaiei stnga - dreapta n plan practic, Ientoarea sau abandonul intervenit n executarea sarcinilor etc. Dintre dificultile specifice aprute n cadrul probelor practice, menionm ca fiind mai frecvente n cele legate de: - distrugerea sau deteriorarea unor obiecte folosite n cadrul probelor datorit unor tulburri profunde ale motricitatii generale, ale ateniei i manifestrilor de agresivitate; - lipsa de concentrare n sarcin, mai ales n mediile slab structurate, curtea colii i sala de mese, datorit uurinei cu care este distras atenia copiilor handicapai mintal; - refuzul sau ntreruperea executrii sarcinii din diverse motive, justificat de trsturile de negativism, specifice personalitii handica patului mintal etc. Pe ansamblul eantionului cercetat, remarcm c, n general, probele de antrenament verbal folosite, au fost apreciate de elevi, fapt care i-a motivat pozitiv pentru ndeplinirea lor. De asemenea, subliniem faptul c probele cu caracter practic au fost mai mult agreate de elevi dect cele tip creion-hrtie". Acest fapt ine, att de specificul vrstei elevilor, ct i de caracte risticile personalitii handicapailor mintal, care solicit adoptarea unei metodologii axate pe exerciii practice, desfurate n cadrul procesului de instruire, organizat cu aceti copii. n concluzie, procedeele folosite pentru nvarea cuvintelor, care exprim relaii semantice, au permis progresul treptat al elevilor prin activiti apreciate de acetia, desfurate dup un algoritm specific, n care au fost antrenate mai multe categorii de cadre didactice, ntr-o viziune interdisciplinar. 6. PROCEDEELE DE EVALUARE n cadrul programului, am utilizat dou tipuri de evaluare: 1. evaluarea iniial, n care au fost inclui elevii cu handicap mintal, din clasa I, att cei din lotul experimental, ct i cei din lotul martor; (Tabelul 7)
MODEL DE FI" FOLOSIT PENTRU EVIDENA PROGRESELOR FCUTE DE FIECARE ELEV, N NVAREA CUVINTELOR CARE EXPRIM (CATEGORII DE) RELAII SEMANTICE PE PERIOADA DE ANTRENAMENT VERBAL, N CADRUL PROBELOR CONCEPUTE PENTRU ATINGEREA OBIECTIVULUI PROGRAMULUI

NR. CRT.

NUME I PRENUME SUBIECT

PRO- SPB TMNA 1

SPTMNA 2

SPTMNA 3

SPTMNA 4

SAPTMNA

SPTMNA 6

SPTMNA 7

SPTMNA 8

SPTMNA 9

SPTMNA

SPTMNA 11

SP- SCOR TGENERAL M- OBINUT NA 12

20

1.
2.

a.l. a.2. b.l. b.2. b.3.

3.
4.

5.

2. evaluarea final, realizat la ncheierea programului pentru a putea stabili eficiena metodologiei utilizate. 1. n EVALUAREA INIIAL am urmrit stabilirea trsturilor eseniale ale dezvolrii limbajului la elevii studiai, n scopul con ceperii unei metodologii de intervenie adaptate pentru a atinge obiec tivul propus. Pentru aceasta, am cutat s realizez o selecie de probe scurte, fidele i uor de aplicat, conform cu specificul psihologic al ean tionului cercetat. Au fost aplicate urmtoarele instrumente de psiho-diagnoz compuse din probe i selecii din probe (vezi schema probelor de evaluare): 1. Selecie din testul pentru stabilirea vrstei psihologice a limbajului (patru itemi) - de A. Descouedress. II. Testul de nelegerea unor cuvinte familiare, de R. Zazzo. III. Selecie din testul de concepte de baz Boehm, meninut din cercetarea anterioar (zece itemi). IV. Testul de rigiditate i flexibilitate mintal Bl-FJM (pentru precolari). Pentru confirmarea diagnosticului de handicap mintal uor din dosarele elevilor, am reaplicat TESTUL RAVEN, ale crui rezultate au fost prezentate n paragraful dedicat descrierii subiecilor. 2. EVALUAREA FINAL s-a realizat prin aplicarea urmtoarelor probe i selecii de probe: I. Selecie din testul BOEHM (zece itemi diferii de cei folosii la evaluarea iniial). II. Testul de rigiditate i flexibilitate mintal Bl-FJM (pentru precolari). Prin intermediul seleciei realizate din TESTUL BOEHM s-au putut msura cu exactitate produsele realizate de elevi n cadrul programului de. antrenament verbal, deoarece nvarea acelorai cuvinte a putut fi apreciat prin itemi diferii. Deoarece scorurile nregistrate de lotul martor, format din elevi cu handicap mintal uor, neinclui n antrenamentul verbal s-au modificat nesemnificativ pe perioada desfurrii experimentului, prezentm doar evoluia rezultatelor grupului experimental inclus n cadrul programului de dezvoltarea limbajului. Considerm c aceast situaie din cadrul Iotului martor, a fost generat de absena unor programe de dezvoltarea vorbirii focalizate pe aspecte mai nguste din sfera nvrii limbajului n primele luni de coal ale clasei I, cnd s-a desfurat experimentul n instituia respectiv. n aceast situaie am optat pentru compararea rezultatelor obi nute de lotul experimental n cadrul evalurii iniiale i finale, pentu a putea pune n eviden progresul elevilor. 1. Evaluarea iniial a elevilor cu handicap mintal uor se reali zeaz sub raportul dezvoltrii inteligenei i limbajului. A. EVALUAREA INTELIGENEI s-a realizat cu ajutorul testului non-verbal de inteligena RAVEN, prin intermediul cruia s-a stabilit c elevii cuprini n cercetare au diagnosticul cert de debilitate mintal (rezultatele sunt prezentate la descrierea eantionului). B. EVALUAREA DEZVOLTRII LIMBAJULUI.

a) pentru stabilirea vrstei psihologice a limbajului subiecilor, au fost


folosite patru probe (lacune, materii, contrarii i verbe) din testul ALICE DESCOEUDRESS. b) pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului sub aspect semantic, a fost utilizat testul de nelegere a unor cuvinte familiare (pentru metoda definiiilor) a lui R. ZAZZO. c) pentru depistarea flexibilitii sau rigiditii mintale a fost aplicat testul Bl-FJM (aceasta spre a se pune n eviden rolul gndirii n nsuirea cuvintelor-noiuni care exprim relaii). El se compune din cinci itemi care conin figuri schematizate i geometrice, pe care elevul trebuie s le reproduc n sens invers. Pentru a vedea care este nivelul nsuirii semnificaiei cuvintelor noiuni, care exprim relaii semantice (sus, cea mai nalt, cel mai mic, n jos, din mijloc, cel mai scurt, n afar, sub linie, n fa), au fost folosii zece itemi din TESTUL DE CONCEPTE DE BAZ BOEHM. Testul, prezentat pe larg n alt capitol al lucrrii, cuprinde o serie de plane pe care elevul trebuie s bifeze diversele poziii pe care le are un obiect n relaie cu altele. El se adreseaz copiilor precolari, dar se poate folosi i n cazul celor mai mari, cu nevoi speciale. Testul se compune din 52 de itemi care se aplic individual i ne furnizeaz informaii despre tulburrile n nsuirea unor cuvinte-noiuni de baz, pentru parcurgerea procesului de nvmnt din mica colaritate. Categoriile de concepte relaionale sunt investigate prin raportare la obiecte i persoane, introduse ntr-un set de 52 de imagini, pentru fiecare concept relaional exist dou categorii de imagini, pentru simplificare reuitele au fost punctate cu 1 punct i nereuitele cu 0 puncte. Testul poate fi folosit i ca un instru ment de nvarea conceptelor respective, prin aplicarea n sesiuni indi viduale de antrenament, a itemilor. Selecia itemilor din experiment ne aparine. Testele aplicate n cadrul evalurii ne-au permis s sesizm, printre alte caracteristici, tipul de greeli pe care elevii l prezint cu
SCHEMA PROBELOR DE EVALUARE FOLOSITE IN CADRUL PROGRAMULUI DE DEZVOLTARE A VOCABULARULUI SEMANTIC PENTRU CUVINTE CARE EXPRIM CATEGORII DE RELAII

INSTRUMENTE FOLOSITE EVALUARE INIIAL A ELEVILOR DIN PUNCT DE VEDERE AL DEZVOLTRII LIMBAJULUI . 1. SELECIE DIN TESTUL PENTRU STABILIREA VRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI - A. DESCOEUDRESS, 4 ITEMI.

2. TESTUL DE NELEGEREA UNOR CUVINTE


FAMILIARE - R. ZAZZO. 4. TESTUL DE RIGIDITATE I FLEXIBILITATE 3. SELECIE DIN TESTUL DE CONCEPTE DE BAZ - BOEHM. 10 ITEMI. MINTAL - Bl-FJM

EVALUARE FINAL A ELEVILOR INTRODUI IN PROGRAM PENTRU STABILIREA NIVELULUI DE. DEZVOLTARE A VOCABULARULUI SEMANTIC

SELECIE DIN TESTUL BOEHM (10 ITEMI DIFERII DE CEI INIIALI

TESTUL DE RIGIDITATE FLEXIBILITATE MINTAL

privire la nelegerea semnificaiei .unor categorii de cuvinte-noiuni, care exprim relaii sau combinri de relaii semantice. S-a msurat i timpul n care un elev a rezolvat sarcinile primite la testul BOEHM, obinndu-se o medie de 30 de minute, care a depit cu mult timpul de administrare al testului pentru normalii precolari, care este de 15 minute. 2. Evaluare final In cadrul evalurii finale au fost aplicai 10 itemi din cadrul testului BOEHM, care investigheaz aceleai cuvinte concept relaionale, prezentate n alt context grafic. => S-a aplicat, apoi, nc o dat, testul Bl-FKM (MEMORIE FIGURAL INVERS) - FLEXIBILITATE - RIGIDITATE MINTAL, pentru a constata dac flexibilitatea mintal, element deosebit de important n nvarea semnificaiei cuvin-telor-noiuni, ce se refer la categorii relaionale, s-a mbuntit. Aplicarea ansamblului de probe prezentate a reliefat faptul c, acestea au stimulat corespunztor motivaia elevilor pentru executarea sarcinilor primite, timpul de execuie i acurateea rezolvrii scur-tndu-se, pe msura parcurgerii etapelor programului. ANALIZA REZULTATELOR OBINUTE N URMA EVALURII INIIALE 1. Probele de evaluare au evideniat ntrzierea n dezvoltarea limbajului elevilor debili mintal, precum i carenele n dezvoltarea vocabularului semantic al acestora. Rezultatele din cadrul probei pentru cunoaterea vrstei psiholo gice a limbajului sunt prezentate n Tabelul 1. Menionm c n cercetare s-au selectat patru itemi din testul respectiv i anume cei referitori la lacune, materii, contrarii fr obiecte i imagini, i verbe.
Tabelul 1

CUNOATEREA VRSTEI PSIHOLOGICE A LIMBAJULUI (A. DESCOUEDRESS) NR.Nume prenumeVSrsta cronologic (ani)Punctaj pentru normali (7 ani)P. lacuneP. materiiP. contrariiP. verbeTotal puncteVrsta psihologicCA.93386812347,2M.A.933106812367,6A.B.9335--51,05M.E.9336470183,8D.M.103396812357,4I.ST.9338688306,3Z. R.933106812367,6P.A.933106810347,2P.V.93396711347,2CV.9338 4710296,15TOTAL83506988286

Dup cum se observ din tabelul respectiv, nu exist absolut nici un elev debil mintal din lotul analizat, care s nu prezinte ntrzieri semnificative n dezvoltarea limbajului fa de vrsta cronologic. ntrzierile constatate pe acest lot, diferit de cel cuprins "n cerce tarea anterioar, se situeaz pe un interval foarte larg, ce se ntinde de la 1,4 ani pn la 5,2 ani.

Rezultatele deosebit de slabe obinute de un singur elev (A. B. -CI. = 0,60), care are cel mai slab CI. din clas-, nu justific, totui, vrsta psihologic a nivelului de dezvoltare a limbajului su, corespun ztoare unui copil normal de 1 an. Considerm c, probabil n acest caz, a aprut un blocaj psihologic afectiv n situaia de testare. Concluzia, n urma aplicrii primei probe, este aceea c, n general, dezvoltarea limbajului acestor copii este asemntoare cu cea a copiilor normali de 7 ani sau mai mici. (Rezultatele sunt prezentate n Tabelul numrul 1). De asemenea, se desprinde faptul c, ntre subiecii testai, exist diferene semnificative ntre cele patru arii ale dezvoltrii limbajului, ntregul grup prezint, cu privire la nivelul vorbirii, un aspect eterogen. 2. Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului, nelegerea unor cuvinte familiare, conceput de R. Zazzo, cere elevilor s defineasc un grup de cuvinte (scaun, ppu, cal, gin, furculi, mrul, masa, ploaie, mama oferul), dup cum rezult din Tabelul 2.
Tabelul 2

DETERMINAREA NIVELULUI DE DEZVOLTARE A LIMBAJULUI - NELEGEREA UNOR CUVINTE FAMILIARE (R. ZAZZO). definiii corecteNumr Nr.Nume prenumeNumr definiiiNumr definiii incorecteDiferena1.CA.1073+42.M.A.1064+23.A.B.101984.M.E.1064+25.D.M.1082+66.I.ST.102867.Z.R.105508.P.A.1064+29.P.V.1055010.CV.1019-8TOTAL47536LEGENDA.DEFINIII C( DEFINIII /AERECTE = I p. 'CORECTE = 0P-

Din punct de vedere cantitativ, se evideniaz faptul c, n cadrul eantionului analizat, numrul definiiilor incorecte (57) l depete pe cel al definiiilor corecte (47). Sub aspect calitativ, aplicarea testului a evideniat, cu claritate, caracterul imprecis, confuz, strict situational al definiiilor date de ctre elevi. De exemplu, Ce este un scaun?", rspuns: Ceva pe care se st." Ce este o mas?", rspuns Pentru a pune ceva pe ea". Ce este oferul?" rspuns Car lemne" etc. Foarte puini elevi au definit cuvintele cu ajutorul claselor de obiecte din care acestea fac parte; de exemplu, Ce este mrul?", rspuns Un fruct". Din punct de vedere statistic, n eantionul nostru rezult c, n general, vocabularul elevilor debili mintal este profund alterat din punct de vedere semantic. Adeseori sunt alterate cuvintele, att sub aspectul sensului de baz, ct i al celui secundar. n anumite situaii, sensul de baz este substituit celui sec mdar. Considerm c aplicarea probei de nelegerea unor cuvinte verbale" se preteaz la analize calitative de finee, putnd sta la baza alctuirii unui alt tip de program de stimularea dezvoltrii vorbirii, pentru fiecare copil.

Noi am fost ns, interesai, n cadrul evalurii iniiale, de oferirea unei imagini globale asupra caracteristicilor vocabularului semantic la elevii din clasa I, care s ne permit conceperea unor procedee de stimulare adaptate nivelului dezvoltrii verbale a elevilor. 3. Prin testul BOEHM de semantica conceptelor fundamen tale", am urmrit s punem n eviden obiectivul programului nostru i anume, n ce msur elevii stpnesc sensul cuvintelor ce exprim relaii sau ansambluri de relaii ntre diferite obiecte, n funcie de poziia lor n spaiu. Testul a ndeplinit, n aceast situaie, rolul unei probe tip screening (de depistare rapid i facil a dificultilor ntmpinate de elevi ntr-un anumit domeniu al limbajului). Aa cum am mai subliniat, testul cere elevilor s bifeze desene care reprezint diferite obiecte familiare, localizate n funcie de anumite puncte de reper, reprezentnd alte obiecte desenate pe plan. Am aplicat o selecie de zece itemi din test, simplificnd procedura de cotare, pentru fiecare reuit elevul primind un punct. Rezultatele se prezint conform Tabelului 3.
Tabelul 3 SEMANTICA CONCEPTELOR FUNDAMENTALE EXERSATE N CADRUL PROGRAMULUI Nr. Nume prenume 1. CA. 2. M.A. 3. A.B. 4. M.E. 5. D.M. 6. I.ST. 7. Z.R. S. P.A. 9. P.V. 10. CV. P1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 TOTAL 10 P 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 10 P p 1 1 1 1 1 1 1 1 P5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 P 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 9 P7 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 3 1 1 1 1 1 8 P 8 0 1 1 1 P 9 1 1 1 1 1 1 1 1 8 P 10 TOTAL Total PI... P10 posibil 1 7p 10 p 0 8p lOp 0 7p lOp 1 7p lOp 1 1 1 1 1 0 7 7p 8p 8p 8p Sp 6p 74p lOp lOp lOp lOp lOp lOp 100p

1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 1 1 10 9

Rspuns bun: I p Rspuns greii: Op LEGENDA: PI = SUS P4 = CEL MAI MIC P8 = N AFAR P2 = CEA MAI MIC P5 = NJOS P9 = SUS P3 = MAI MULTE P6 = DIN MIJLOC P10 = N FA P7 = CEL MAI SCURT

Din analiza tabelului rezult, n primul rnd, c nici un elev nu stpnete n totalitate cuvintele ce exprim relaiile semantice analizate (10 itemi). Cel mai bine sunt stpnite cuvintele-noiuni sus", cea mai nalt", mai multe", (PI, P2, P3) cu punctaj maxim (zece puncte) pe ansamblul eantionul i cele mai multe greeli apar la cuvintele-noiuni ,.in jos" (zero puncte), cel mai scurt" (trei puncte) i n fa". Con siderm ca la categoriile de relaii n jos", unde au greit toi subiecii, eroarea se datoreaz imposibilitii stabilirii sistemului de referin (pmntul), fa de care se stabilete poziia unui avion n zbor. n cadrul timpului de testare majoritatea elevilor au poziionat pagina invers, con fundnd poziia de sus cu cea de jos a paginii. n cazul celorlalte cuvinte-relan (cel mai scurt", n fa"), greelile au constat din interpretarea eronata a poziiei unui obiect n cadrul unui ansamblu de obiecte care, practic, au obturat percepia spaial a elevilor, acetia confundnd planurile imaginilor. Acest lucru i are explicaia n deficienele percepiei spaiale la colarul mic debil mintal.

In concluzie, pe ansamblul eantionului, se remarc faptul c ntre punctajul maxim posibil (o sut de puncte), nsemnnd stpnirea cuvintelor-relaii de ctre precolarul .normal i punctajul de 75 de puncte, obinut de debilii mintal din clasa I, exist o diferen substanial, fapt care reclam o intervenie urgent prin mijloace educaionale pentru ameliorarea acestei situaii ce mpiedic desfurarea unui proces de nv mnt de calitate, datorit prezenei confuziilor din vocabularul elevilor. 4. Am introdus n cadrul evalurii iniiale i testul psihologic pentru depistarea precoce a flexibilitii-rigiditii mintale Bl-FJM (memorie figural invers). Testul cuprinde cinci figuri desenate pe nite cartoane. Se prezint fiecrui elev, pe rnd, fiecare cartona pn cnd subiectul comunic examinatorului c a memorat figura prezentat. Dup fiecare figur se cere subiectului s reproduc pe foaia sa figura memorat, dar cu orientarea opus Gwlei vzute. Punctajul maxim pentru realizarea corect din prima ncercare, pentru o expunere de 3", este de 15 puncte. Proba se poate aplica ncepnd cu vrsta de 5 ani. Proba este prezentat n anex. Importana probei, pentru obiectivul nostru de cercetare, const n faptul c ea pune n eviden anumite caracteristici ale gndirii, legate de flexibilitate-rigiditate, reflectate n nsuirea semnificaiei vocabularului activ al subiecilor.

Tabelul 4 BlFJM standardPunctajTimpul necesar Nr.Nume prenumeTimp de expunere subiecilor1.CA.15'525'2.M.A.15'328'3.A.B.15'130'4.M.E.15'230'5.D. M.15'230'6.I.ST.15'330'7.Z.R.15'428'8.P.A.15'227'9.P.V.15"325'10.C V.15'420'TOTAL29153'

LEGENDA: PROBA REUIT = 3 p. PROBA NEREUIT = Op.


Rezultatele la aceast prob se prezint n Tabelul 4. Rezultatele cantitative, la aceast prob, ne demonstreaz c lotul de elevi debili mintal analizat, prezint o rigiditate mintal profund. Fa de un maxim posibil de 150 de puncte, ct poate fi obinut de precolarul normal, debilii mintal testai au obinut n prima faz numai un total de 29 de puncte. De asemenea, timpul folosit n rezolvarea celor 5 itemi a depit cu mult timpul de 15 minute pentru rezolvarea testului de ctre normali. Analiza calitativ a evideniat faptul c, majoritatea elevilor nu au neles sarcina prevzut de a reproduce figurile n poziie invers, ei reproducndu-le aa cum le-au perceput iniial. Explicaia acestui fapt const n orientarea spaial deficitar la debilii mintal de aceast vrst. Foarte puini elevi au neles sarcina, reuind s reproduc unul sau dou desene n poziie invers. n aceast situaie perfeciunea detaliilor a

lsat de dorit, elevii omind anumite elemente compo nente ale imaginilor iniiale. Observm c n cadrul schemei percepie-reprezentare, cuvntnoiune, testul sondeaz tipul i calitatea memoriei reprezentrilor elevilor, ce constituie un element fundamental n structurarea semni ficaiei cuvintelor. Imposibilitatea reproducerii imaginilor inverse demonstreaz slaba calitate a reprezentrilor reproductive i, mai ales, deficitele eseniale din sfera reprezentrilor de transformare cauzate de lipsa de flexibilitate a gndirii i operaiilor acesteia. Acest fenomen se concretizeaz prin imperfeciunile care apar n precizarea semnificaiei cuvintelor ce exprim diverse categorii de relaii semantice datorit afectrii capacitii de nelegere n cadrul legturii indestructibile ce exist ntre gndire i limbaj. 5) n urma stabilirii ansamblului de tulburri din sfera vocabu larului semantic, lotul de elevi a fost introdus ntr-un program de antre nament verbal, menit s poteneze progresele n nsuirea semnificaiei cuvintelor ce exprim diverse categorii de relaii cu rol fundamental n cadrul procesului de nvmnt. Programul folosit a fost prezentat n paragraful anterior. n evaluarea final, am urmrit s verificm trinicia achiziiilor n ceea ce privete semnificaia cuvintelor care exprim ansambluri de categorii de relaii i dac progresele nregistrate n semantica vocabu larului influeneaz flexibilitatea gndirii. Evaluarea final putea fi realizat fie prin reaplicarea probelor pre zentate n cadrul evalurii iniiale, fie prin repetarea aplicrii unei pri din acestea. n prima situaie am fi obinut date mai ample despre nivelul dezvoltrii limbajului, n ansamblul su, dup ncheierea experimentului. Noi am optat ns pentru verificarea nivelului achiziiilor vocabu larului semantic, ce se refer la categorii de relaii de baz, eseniale pentru formarea deprinderilor academice ale elevilor i pentru eva luarea eficienei procedurilor de antrenament verbal folosite n cadrul programului. Mergnd pe aceast linie, am reaplicat TESTUL DE CONCEP IE BOEHM i Testul de flexibilitate-rigiditate mintal Bl-FJM (testul anexat dup (7)). Am relaizat o nou selecie de zece itemi din testul BOEHM, care se refer la aceleai concepte relaionale testate n prima faz, cu dife rena c acestea sunt ilustrate de alte categorii de imagini. n felul acesta, am asigurat schimbarea contextului pentru a putea revedea dac cuvintelenoiuni-relaionale nsuite de elevi sunt operaionale sau rmn simple etichete verbale", dependente de cadrul n care au fost nvate.

Rezultatele sunt prezentate n Tabelul 5.

Tabelul TABEL DE CONCEPTE RELAIONALE FUNDAMENTALE - 5 BOEHM KlrNumePPPPPPPPPPTOTALTotalint.prenume1235678910general posibili.CA.11101111119p10 p2.M.A.11111111109plOp-> 3.A.B.1111110108plOp4.M.E.1111111109plOp5.D.M.1111111111lO plOp6.I.ST.1111111119plOp7.Z.R.1111111119plOp8.P.A.11111111 19plOp9.P.V.1111111111lOplOp10.CV.11111011119plOpTOTAL10 10871099910890plOOp

LEGENDA: PI = SUS AFAR P2 = CEA MAI P9 = SUS LUNG P3 = N FA P10 = N FA

P4 = CEA MAI

P8 = N

SCURT P5 - N JOS P6 = DIN MIJLOC P7 ~ CEA MAI SCURT

Interpretarea rezultatelor, sub aspect cantitativ, pune n eviden faptul c, dup experiment a crescut numrul rspunsurilor corecte date de elevi, de la 75 la 90. Creterea numrului de puncte, pe ansamblu eantionului, dovedete c nsuirea semnificaiei cuvintelor ce exprim categorii de relaii, s-a perfecionat. Procentual, s-a realizat un progres de 20% al performanelor elevilor. De asemenea, un numr de doi elevi au reuit s obin performanele maxime posibile, fa de nici unul n prima faz a testrii. n general, se constat mbuntirea performanei cu un punct n medie la fiecare elev, aceasta semnificnd faptul c, statistic vorbind, fiecare elev a reuit s nvee n plus 1-2 cuvinte-noiune, reprezentnd o relaie semantic de baz. Analiza calitativ a datelor obinute, ne ofer posibilitatea s aflm care sunt cuvintele-noiuni la care elevii ntmpin, n conti nuare, greuti, fapt relevat de greelile fcute i dup parcurgerea experimentului i care sunt cuvintele unde s-a produs ameliorarea (conform Tabelului 5). Prin aplicarea testului Bl-FJM de flexibilitate-rigiditate mintal, demonstrm faptul c progresele realizate n afara vocabularului semantic, influeneaz flexibilitatea operaiilor gndirii i a memoriei simbolice care se repercuteaz n noile performane ale elevilor, n cadrul probelor tip creion-hrtie. n Tabelul 6, prezentm rezultatele n cadrul evalurii finale la aceast prob.

Tabelul 6

BlFJM Nr.Nume prenumeTimp de expunere standardPunctaj JTimpul necesar subiecilor1.CA.15'416'2.M.A.15'817'3.A.B.15'320'4.M.E.15'521'5.D. M.15'220'6.I.ST.15'423'7.Z.R.15'320'8.P.A.15'319'9.P.V.15'515'10.C V.15'030'TOTAL37201'

Privite comparativ, rezultatele obinute n cadrul evalurii finale i iniiale, la aceast prob, demonstreaz faptul c performanele elevilor sau mbuntit, att din punct de vedere al numrului de rezolvri corecte, ct i din punctul de vedere al timpului de execuie. Cu alte cu vinte, ntlnim un numr mare de rezolvri corecte ntr-un timp mai scurt. Astfel, avem, n aceast ultim etap de aplicare a testului, 37 de rspnsuri corecte fa de 29 n faza iniial, majoritatea elevilor, cu o singur excepie, situndu-se sub limita maxim de timp de 30' afectat experimentului. O remarc comun pentru ambele probe folosite n evaluarea final este aceea c, n aceast etap a sczut simitor timpul afectat execuiei fiecrui item. Aceasta se datoreaz familiarizrii elevilor cu sarcin, dar i nvrii semnificaiei cuvintelor-noiuni cu care sunt pui s lucreze. n concluzie, apreciem faptul c, amsamblul cercetrii desfu rate, prin rezultatele obinute demonstreaz c metodele folosite pot s stea la baza elaborrii unui program de accelerarea progreselor n nsuirea cuvintelor ce exprim relaii semantice sau a vocabularului semantic n ansamblul su. Prin aplicarea testului Bl-FJM de flexibilitate-rigiditate mintal, demonstrm faptul c progresele realizate n afara vocabularului semantic, influeneaz flexibilitatea operaiilor gndirii i a memoriei simbolice care se repercuteaz n noile performane ale elevilor, n cadrul probelor tip creion-hrtie. Prin interpretrile calitative la care se preteaz probele administrate, acestea pot sta la baza unor programe frontale sau individuale, destinate dezvoltrii vorbirii la clasele mici i la grupele de precolari mari. Programul propus a fost de altfel experimentat, folosindu-se aceiai metodologie, cu mici modificri, i la o grup de precolari mari cu han dicap mintal, din cadrul unei grdinie speciale, unde i-a dovedit eficiena. Considerm, de altfel, c aceast categorie de program ar trebui nceput n grdini, pentru a se asigura pregtirea pentru coal i integrarea n comunitate i apoi, continuat n primele clase ale colii speciale sau inclusive.

VIII.4. Concluzii i recomandri

1. Programul propus a demonstrat, att din punct de vedere teo retic, ct i practic, importana pe care o prezint stimularea vocabula rului semantic al elevilor debili mintal din primul an de coal, pentru reuita procesului de nvmnt desfurat cu aceti subieci. 2. Progresele realizate n sfera lexicului, sub aspectul nelegerii semnificaiei cuvintelor care exprim relaii ntre diverse obiecte sau reprezentrile lor grafice, impulsioneaz formarea deprinderilor de citit i scris i asigur nsuirea mai facil a celorlalte cunotine din cadrul programului clasei I. 3. La elevii debili minai, este necesar desfurarea unor pro grame de dezvoltarea limbajului, cu obiective precise, metode adecvate i desfurare algoritmizat, gradat n timp. Schema de desfurare a acestor programe trebuie s cuprind o evaluare iniial comprehensiv a vocabularului semantic al fiecrui elev la intrarea n coal, s con tinue cu introducerea sa ntr-un progam specific de stimulare verbal i s se ncheie cu o evaluare final a progreselor realizate. n cazul n care nu se constat o modificare corespunztoare a nivelului vocabu larului su semantic, metodele de intervenie trebuie modificate i reluate etapele generale ale programului. 4. Considerm c proiectul de program elaborat, poate fi experi mentat n cadrul activitilor frontale cu ntregul grup de elevi ai clasei, ct i n activiti individuale. n aceast situaie, programul poate fi utilizat n activiti specializate din cadrul cabinetelor de logopedie sau n orele de dezvoltarea vorbirii din coala special i obinuit. 5. Eficiena programului a fost demonstrat prin faptul c, ntr-un timp relativ scurt, elevii au achiziionat o parte din cuvinele-noiuni ce denumesc categorii de relaii i au nvat s le foloseasc n contexte diferite. Datele experimentului ne confirm acest lucru. 6.' Aplicarea procedeelor de antrenament pentru semantica ver bal, n ordinea indicat de etapele experimentului, a determinat accelerarea progreselor din sfera vocabularului semantic. 7. A reieit, de asemenea, faptul c pentru elevii debili mintal din clasa I, cele mai utile metode de intervenie, n sfera vocabularului, sunt cele care se bazeaz pe activiti cu obiecte sau reprezentrile acestora. 8. Probele grafice i practice folosite, att n cadrul procesului de evaluare, ct i al celui de antrenament al vocabularului semantic, au trezit n mai mare msur interesul elevilor, ntrindu-le motivaia pentru activitate, dar i cooperarea pentru ducerea la ndeplinire a sarcinilor primite. 9. In cadrul procesului de construcie a vocabularului sub aspectul semantic, trebuie inut seama, pe lng nivelul de dezvoltare a inteli genei i de competena lingvistic anterioar a fiecrui elev. 10. Procesul de antrenament al vocabularului semantic al elevilor debili mintal, poate fi folosit n nvmntul special sau integrat i ca parte component a unui program mai complex de stimulare cognitiv nceput la precolari i continuat la colarii mici. Aceasta va duce, n final, la ameliorarea comunicrii, echilibrarea personalitii i la o mai bun integrare n societate. 11. Considerm c prezentul program se poate constitui ntr-un proiect pilot, care s stea la baza unei cercetri de mai mare anvergur n domeniul dezvoltrii vocabularului semantic la colarii mici i la precolarii mari cu handicap mintal uor. 12. Deoarece aceste categorii de programe asigur un grad nalt de individualizare n procesul de nvmnt, recomandm includerea acestora n cadrul strategiilor de adaptare curricular. destinate elevilor cu cerine educaionale speciale din nvmntul special i integrat.

13. Programul de recuperare, elaborat de noi, demonstreaz


posibilitatea aplicrii acestuia n condiiile dezvoltrii deficitare a limbajului i comunicrii copiilor cu handicap mintal investigai, el fiind validat prin caracteristicile educaional-terapeutice demosntrate, fapt care confirm cea de a doua ipotez propus n lucrare. ABSTRACT

This book describes the modern strategies for assessment and development of communication for the students with mental retardation. The book is structured in two major parts. The first part is focused on the following subjects: - the specifity of the structures of communication at the preschool and young students with mental retardation in comparison with the normal students at the same age; - the relationship between communication and personality at mildly mentally retarded students; - the evaluation of the structures of communication at the mentally retarded students; - the communication therapy focused on mentally retarded students; - the development of communication as a task for integrated education for students with special needs. The second part has two chapters. The first chapter is a research about the main characteristics of the structures of communication focused on a group of mentally retarded students. The second chapter presents some general aspects of the programmes for developing communication and some models of aplied programmes in the special education intervention with concret resuults obtained in some romanian schools. We consider that the book is usedulfor the students and teachers ans also to other kind of profesionals involved in the field of special education.

The author BIBLIOGRAFIE

*** ANNUAL EDITIONS - ..EDUCATING EXCEPTIONAL CHILDREN" 5th Edition, the Dushkin Publishing Group Inc. 1990. 2. *** AMERICAN JOURNAL OF MENTAL RETARDATION 3. *** MANUAL PENTRU DIAGNOSTICUL I STATISTICA TULBURRILOR MENTALE - DSM-III-R, Editat de Asociaia Psihiatrilo. Liberi din Romnia, 1993. 4. AINSCOW, M., - Early Learning Skills Analysis, David Fulton Publischers, London, 1984. 5. ALLPORT, G.W., - Structura i dezvoltarea personalitii, EDP, Bucureti, 1981. 6. ARCAN, P., CIUMGEANU, D., - Copilul deficient mintal, Edit, FACLA, Timioara, 1980. 7. BADEA, E., - Semantica psihologic pentru copii, Edit. Tehnic, 1995. 8. BERTALLANFFI, L., von - Teoria sistemelor i aplicarea ei n psihologie", n Cercetarea faptului social, Edit. Politic, Bucureti, 1972. 9. BINET, A., - Ideile moderne despre copil, EDP, Bucureti, 1975. 10. BLOOM, L, LAHEY, M., - Language development and language disorders, John Willcy & Sons Inc., cap. XX i XXI, 1978. 11. BREKEL, H., - Semantique, Armand Colin, Paris, 1974. 12. BRUCKERT, J.P., - Langage et le milieu social chez Venfant: deficit ou
1.

13. 14.
15. 16. 17. 18. 19. 20.

21. 22. 23. 24. 25. 26.


27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

35. 36. 37.


38. 39. 40. 41.

difference?, Edition du Centre Naional de la Recherche Scientifique, 1984. BRUNER, I.S., - Pentru o teorie a instuirii, EDP, Bucureti, 1970. CARRACCIOLU, E., ROVETTO, F., - Handicap, nuove metodologie per il retardo mentale, Edit. Franco Angeli, Milano, 1988. CEGELKA, P.T., PREHM, H.J., - Mental retardation from categories to people, Charles E Merril Publishing Co. 1982. CHOMSKY, N., - Le langage e la pensee, Petite Biblioteque Payot Paris, 1973. CLANCY, H., CLARK, M.J., - Occupational Therapy with children Churchill Livingstone, 1990. CLARK, E.T., - ..Children's Perception of Educable Mentaly Retarded Children", American Journal of Menthal Deficiency, 1964. DAMSA, I., DAMSA, M., IVNU, Z., - Dezvoltarea vorbirii n grdinia de copii i n casele I-II, EDP, Bucureti, 1996. DE VITA, J., - Human communication, The Basic Course, 4th edition Harper & Row, N.Y. 1988. DELACROIX, H., - Le langage et la pensee, PUF, Paris, 1930. DEVEREUX, K., - Understanding learning dificulties, Open University Press Milton Keynes, Philadelphia, 1985. DEX - Edit. Academiei, Bucureti, 1975. DICIONAR DE PSIHOLOGIE SOCIAL - Edit. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1981. DINU, M., - Comunicarea, Edit, tiinific. Bucureti, 1997. DOBO, G., DOBO, T., - Prevenirea i corectarea defectelor de vorbire la copiii precolari n vederea colarizrii", n Revista de pedagogie, nr. 2/1978. DOBRESCU, E., - Sociologia comunicrii i comunicaiilor", curs, Edit. Hyperion XXI, Bucureti, 1997. DRGOI, C, - Optimizarea procesului instructiv educativ n casele de copii, EDP, Bucureti, 1981. EDGERTON, B.R., - Mental retardation Harvard University Press, 1979. ERIKSON, E., - Childhood and Society, N.Y. W. W. Norton & Co. 1963. ESCARPrr, R., - De la sociologia literaturii la teoria comunicrii, Edit. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980. ESCARPIT, R., - L'ecrit et la communication, Presses Universitaires de France, Paris, 1986. FLETSCHER, K.L., & BRAY, N.W., - External and verbal strategies in children with and without mental retardation, AJMR, vol. 99, nr. 4, January 1995. FRASER, W.I., GRIEVE, R., - Comunicarea cu copiii normali i handicapai, Bristol, JohnWright & Sons Ltd., 1981. GALPERIN, P.I., - Studii de psihologia nvrii, EDP, Bucureti, 1975. GOLU, M., - Dinamica personalitii, Edit. GENEZE, 1993. GSCHWIND-HOTZER, G., - Analyse sociolinquistique de la communication et didactique, Hatier-Credif, Paris, 1981. HYMES, D.H., - Vers la competence de la communication, HatierCredif, Paris, 1984. IONESCU-RUXNDOIU, L., - Conversaia - structuri i strategii, Edit. ALL, Bucureti, 1995. IONESCU, M., - Previziune i control n procesul didactic, Edit. DACIA, Cluj-Napoca, 1979. IONESCU, M., - Lecia ntre proiect i realizare, Edit. DACIA, Cluj-Napoca, 1982.

42. IONESCU, S., - Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal, Edit. Academici Romne, Bucureti, 1975. 43. IONESCU, S , - L'intervention en deficience mentale, voi. 2, Pierre Mardaga Editeur, Bruxelles, 1990. 44. IVEY, A.E., SIMEK DOWNING - Conseling and psychoterapy: skills, theories and practice, Prentice-Hall, Inc., 1980. 45. JAKOBSON, R., - Councluding Statement: Linguistics and Poetics" n Thomas A. S. Style in Language, Cambridge Mass, 1960. 46. JONES, S., YARBROUCH, E., - A Naturalistic Study of the Meanings of Thouch, Communication Monographs, March, 1985. 47. JONSSON, T.. - Noi strategii n educarea copiilor cu cerinfe education.'e speciale", comunicarea Ia Simpozionul Educaie i handicap", Bucureti, 1991. 48. JOOS, M., - The five clocks, International Journal of American Linguistics. 1962. 49. JURCU. E., i N., - Cum vorbesc copiii notri. Edit DACIA, ClujNapoca, 1989. 50. LA HERSOV & BERGER, M., - Langage and language disorders in childhood, Pergamon Press Ltd., 1980. 51. LINTON, R., - Fundamentul cultural a! personalitii, Edit. tiinific. Bucureti, 1969. 52. Mc LOUGHLIN, LEWIS, R.B., - Assessing special students, second edition, Merrill Publishing Company. 1986. 53. MEHRABIAN, A.. - Non-verbal communication, ALDINE, 1972. 54. MEYER-EPPLER, W.. - Problems informationelles de la communication parlee. Communication et langage, Paris, 1963. 55. MIGUEL, L.M., - Educaie integrat", prelegere la cursul de MASTER Univ. Malaga - Univ. Bucureti, 1997. 56. MRCEA, C, - Intercomunicarea, Edit. tiinific i Enciclopedic. Bucureti, 1979. 57. MOLES, A.. - Art i ordinator, Edit. MERIDIANE, Bucureti, 1974. 58. NSTSEL, EL; URSU, I-, - Argumentul su despre cuvntul bine gndit, Edit. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1980. 59. NECULAU, A., - Comportament i civilizaie - Mica enciclopedie pentru tineret, Edit. tiinific i Enciclopedic, Bucureti, 1987. 60. NEMEANU, C, - Comunicare sau nstrinare, Edit. GNOSIS, Bucureti, 1966. 61. POPESCU-NEVEANU, P., - Dicionar de psihologie, Edit. ALBATROS, Bucureti, 1978. 62. POPESCU-NEVEANU, P., - Psihologie colara, Edit. Universitii Bucureti, 1987. 63. POPESCU-NEVEANU, P., - Curs de psihologie general, Univ. Bucureti, vol. II, 1977. 64. OSGOOD, CH., SEBEOK, T., - Psycholinguistics - A survey of theory and research problems, Baltimore (Indiana), Wavwerly Press, 1954. 65. PUNESCU, C, - Deficiena mintal i procesul nvrii, EDP, Bucureti, 1976. 66. PUNESCU, C, - Metodologia nvrii limbii romne n coala ajuttoare, EDP, Bucureti, 1982. 67. PAVELCU, V., - Cunoaterea de sine i cunoaterea personalitii, EDP, Bucureti, 1982. 68. PEASE, A., GARNER, A., - Limbajul vorbirii (Arta conversaiei), Edit. POLIMARK, Bucureti, 1994. 69. PEASE, A., - Limbajul trupului, Edit. POLIMARK, Bucureti, 1993. 70. PIAGET, J., CHOMSKY, K, - Teorii ale limbajului. Teorii ale nvrii, Edit. Politic, 1988.

71. PIAGET, J., INHELDER, B., - Psihologia copilului, EDP, Bucureti, 1969. 72. PIAGET, J., - Le langage et Ia pensee chez l'enfant, Paris, 1923. 73. PREDA, R., PREDA, V., - Privirea n relaiile interpersonale" n Revista de psihologie. Nr. 4/1985. 74. PREDA, V MARE, I., DRUU, I., - Defectologie, Universitatea ClujNapoca, 1989. 75. RADU, GH., - Cerinepentru un model adaptat de nvare decurgnd din particularitile dezvoltrii la handicapatul mintal", n Revista de Educaie Special, nr. 1/1993. 76. RADU, GH., - Imaginea schematic a simbolului grafic n activitatea colar cu debilul mintal", n voi. Probleme de defectologie, EDP, Bucureti, 1981. 77. RADU, GH., VERZA, E., (coord.) - Terapia limbajului n nvmntul ajuttor; Raportul limbaj comunicare; nvarea la deficientul mintal; Probleme de defectologie, Universitatea Bucureti, 1988. 78. RADU, I., (coord.) - Introducere n psihologia contemporan, Edit. SINCRON, Cluj-Napoca, 1991. 79. RADU, I., (coord.) - Psihologie social, Edit. EXE S.R.L. Cluj-Napoca, 1994. 80. RICHAUDAUX, FR., - La lisibilite, Edit. CEPL, Paris, 1969. 81. ROCA, M., - Metode de psihodiagnostic, EDP, Bucureti, 1972. 82. ROCA, M., - Psihologia deficienelor mintale, EDP, Bucureti, 1967. -83. RONDAI, J.A., (sous direction) - Troubles d langage-diagnostic el reeducation, 3-cme edition, Mardaga, Bruxelles, 1989. 84. RONDAL, J.A., LAMBERT, J.L., CHIPMAN, E., - Psycholingvistique et handicap mental. Recherhes recent et perspectives, Bruxelles, 1989. 85. ROTATORI, A., BANBURY, M.M., FOX, A.R., - Issues in special education, Hayfield Publisching Co., 1987. 86. RUBINSTEIN, S.L., - Existena i contiina, Edit. tiinific,
Bucureti, 1960. 87. RUSU, C, CARANTIN, D., - Reperesemnificative n determinarea strii de handicap", n Revista de Educaie Special, nr. 1/1993. 88. SAUSSURE, F., - Cours de linguistique generale, Payot, Paris, 1916. 89. CHIOPU, U., - Comunicarea verbal i neverbal", n Revista de Educaie Special, nr. 1/1992, INRESPH, BUCURETI. 90. SCHIOPU, U., - Decupaje n structurile operaionale ale personalitii", n Revista de psihologie, tom 36, nr. 3-4/1990, Edit. Academiei Romne, Bucureti. 91. CHIOPU, U., - Introducere n psihodiagnostic, ediia a-II-a, Univ. Bucureti, 1976.' 92. SCHIOPU, U., VERZA, E., - Psihologia vrstelor, ciclurile vieii, EDP, Bucureti, 1981. 93. SHANNON, C, WEAVER, W., - The mathematical Theory of Communication, Urbana, Univ. of Illinois Press, 1949. 94. SILLAMY, N., - Dicionar de psihologie, Edit. UNIVERS ENCICLOPEDIC, Bucureti, 1996. 95. SLAMA-CAZACU, T., (red.) - Cercetri asupra comunicrii, Edit. Academiei RSR, Bucureti, 1973. 96. SLAMA-CAZACU. T., - Dialogul la copii, Edit. Academiei, Bucureti, 1961. 97. SLAMA-CAZACU, T., - Introducere n psiholingvistic, Edit. tiinific, Bucureti, 1969. 98. SLAMA-CAZACU, T., - Limbaj i context, Edit. tiinific, Bucureti, 1959.

99. STANIC, C, VRJMA, E., - Terapia tulburrilor de limbaj, SSH, INRESPH, Bucureti, 1994. 100. STANTON, N., - Comunicarea, Societatea tiin i Tehnic S.A., Bucureti, 1995. 101. VIGOTSKI, L.S., - Opere psihologice alese, EDP, Bucureti, 1972. 102. VERZA, E., - Conduita verbal a colarilor mici, EDP, Bucureti, 1973. 103. VERZA, E., - Dislalia i terapia ei, EDP, Bucureti, 1977.

104. VERZA, E., - Particulariti ale structurilor verbale la debilul mintal" n Analele Univ. Bucureti, Psihologie, 1971. 105. VERZA, E., - Psihologia vrstelor, Edit. HYPERION, Bucureti, 1993. 106. VERZA, E., - Psihopedagogia integrrii i normalizrii", n Rev. de Educaie Special, nr. 1/1992, INRESPH, Bucureti. 107. VERZA, E., - Psihopedagogia special, EDP, Bucureti, 1994. 108. VERZA, E., - Unele structuri de personalitate n psihopedagogia handicapailor de intelect" n Rev. Probleme de Defectologie, Edit. Universitii Bucureti, 1988. 109. VERZA, E-, - Unitatea dintre personalitate i comportamentpc fondul diversificrii formelor comunicaionale la handicapai" "m Elemente de Psihopedagogia Handicapailor, Edit. Universitii Bucureti. 1990. 110. WANG, M.C., REYNOLDS, CM., WALBERG, H.J., - Special edition. Research and practice, Synthesis of fingings, Pergamon Press, 1990. 111. WATZLAWICK, P., BEAVIN, J., - Une logique de la comunication, Edit. Du Seuil, Paris, 1972. 112. WILCOCK, A. A., - Therapy approaches to stroke, Churchill Livingstone, 1986. 113. ZAMFIR, E., ZAMFIR, C. - iganii ntre ignorare i ngrijorare, Edit. ALTERNATIVE, Bucureti, 1993. 114. ZAZZO, R., (coord.) - Debilitile mintale, EDP, Bucureti. 1979. 115. ZIGLER, E., BALLA, A.D., - Impact of institutional experience on the behavior and development of retarded persons, American Journal of Mental Deficiency, vol. 82, nr. 1,1II. 1977. 116. ZIGLER, E., BALLA, A.D., MC. CORNICK, M., - Resident care
practice in institutions for retarded persons: a cross-institutional, cross-cultural study,

American Journal of Mental Deficiency, nr. 1, 1-17,1975. 117. ZORGO, B., - Aspecte ale dezvoltrii aciunilor de autocontrol n nvarea verbal", n Revista de Psihologie, nr. 4/1969. 11S. ZORGO, B., RADU, L , - Studii de psihologie", EDP, Bucureti, 1979.

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTAR
MA NUA LE DE TES TE UTILIZA TE

I. AAMD - ADAPTIVE NE HA VIOR SCLAE - For Children and Adults", 1974 Revision, from PRO-ED, 8700 Shoal Creek BLVD. AUSTIN, TEXAS 78758. II. BANKSON, W.N., - BANKSON LANGUAGE TEST-2 (BLT-2)" PRO-ED, 8700 Shoal Creek Blvd. AUSTIN, TEXAS, 78758. III. BOEHM, A.E.. - Boehm Test of basic Concepts" - revised, The Psychological Corporation, San Antonio, 1986. IV. CARROW-WOOLFOLK, E., - TESTFOR AUDITORY COMPREHENSION OF LANGUAGE (TACL-R)" Test Book, Revised Edition, Section I. Word Classes and Relations. V. GOANG, F. T., - Scara metric a inteligenei, F. t. Goang", n

Msurarea inteligenei, Edit. Institutului de Psihologic al Univ. Cluj, 1940.