Elemente de Pedagogie (R Iucu. M Manolescu)

ROMITĂ
, B. IUCU MARIN MANOLESCU
P,femente
de
PEDAGOGIE
Universitatea din Bucureşti
Editura CREDIS
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
IUCU, ROMIŢĂ
Elemente de pedagogie / Romiţă B. Iucu, Marin Manolescu. -
Ed. a 3-a. - Bucureşti: Universitatea din Bucureşti - Editura Credis,
2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-734-196-9
I. Manolescu, Marin
371
371.3
Editura CREDIS
Bd. Mihail Kogălniceanu, Nr.36 - 46,
Corp C, Etaj 1, Sector 5
Tel: (021) 315 8095
Fax: (021) 315 8096
Email: credis@credis.ro
Cuprins
Capitolul 1••••••..•••••••••••••••••••••••.••••.•.•••••••••••••••.•••••••••••••••••.••.••••••••••••••• 9
PROBLEMATICA EDUCATIEI SI A ÎNVATAMÂNTULUI ÎN
SOCIETATEA CONTEMPORANA ......................................................9
1. Învatamântul Între traditional si modern ....................................... 9
2. Excelenta si marginalizare: paradoxurile lumii contemporane .... 14
2.1. Educatia În cautare de solutii .................................................. 19
2.2. Paradigma celor 12 nevoi - un sistem pedagogic
multireferential si integrat ............................................................... 25
3. Ambivalenta schimbarii: speranta si frica ................................... 29
3.1. Prudenta ramâne necesara ..................................................... 34
Capitolul II .........................................................................................39
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII FIINTEI UMANE .......... 39
1. Problemele educabilitatii ............................................................ 39
2. Probleme psihologice puse de influenta educatiei .................... .41
2.1. Analiza psihologica generala a influentelor educatiei. ............ .41
2.2. Particularitati psihologice ale influentei educatiei ................... .44
2.3. Principii psihologice ale influentei educatiei ........................... .46
2.4. Transformarea influentelor externe În motivatii interne .......... .46
Ca.pitolullii ......................................................................................51
STRUCTURA SI DINAMICA PERSONALITATII .............................. 51
1. Conceptul de personalitate, stadiile dezvoltarii personalitatii ..... 51
2. Structura personalitatii. ...............................................................52
2.1.Temperamental ........................................................................ 52
2.2. Intelectual - cognitiv ................................................................ 53
2.3. Afectiv-motivational ................................................................. 54
2.4. Instrumental ............................................................................ 55
2.5. Stilistic ..................................................................................... 55
2.6. Reglatoriu ................................................................................ 55
2.7. Relational valoric - imaginea de sine ..................................... 56
3. Conceptia lui Erik Erikson asupra procesului de construire a
identitatii ego-ului - corolare educationale - ................................. 57
3.1. Prezentarea si analiza stadiilor; corolare educationale .......... 59
Capitolul IV ...................................................................................... 69
FINALITATILE EDUCATIEI .............................................................. 69
1. Directii ale modernizarii teoriei si metodologiei obiectivelor
educationale .................................................................................. 71
2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor educationale .................. 76
2.1. Nivelul superior ...................................................................... 80
2.2. Nivelul intermediar ................................................................. 82
2.3. Nivelul operational! comportamental ..................................... 85
3. Operationalizarea obiectivelor educationale .............................. 88
3.1. Sensuri ale operationalizarii ................................................... 88
3.2. Modele practice ale operationalizarii ....... :.............................. 91
3.2.1. Tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor ...... 91
3.2.2. Analiza de sarcină ............................................... 93
3.2.3. Cerinţe de conţinut şi de formă ale operaţionalizării. ..... 93
4. Clasificarea obiectivelor pe domenii si clase comportamentale. 95
4.1. Modelul morfologic ................................................................. 95
4.2. Modelul clasificarii ierarhice ................................................... 97
4.3 Modelul taxonomic al lui Landsheere .................................... 101
Capitolul V ..................................................................................... 10S
PROBLEME TEORETICE SI PRACTICE ALE CURRICULUMULUI
... ~.................................................................................................... 105
1. Conceptul de curriculum .......................................................... 105
2. Tipuri sau forme de curriculum ................................................ 107
2.1. Curriculum-ul formal ............................................................. 107
2.2. Curriculum-ul comun ............................................................ 108
2.3. Curriculum specializat .......................................................... 108
2.4. Curriculum ascuns ............................................................... 108
2.5. Curriculum nonformal ............................................................ 108
2.6. Curriculum informal. .............................................................. 108
2.7. Curriculum local .................................................................... 108
3. Alte concepte conexe avansate de Curriculum-ul National ...... 109
3.1. Curriculum nucleu ................................................................. 109
3.2. Curriculum-ul la decizia scolii. ............................................... 109
4. Perspective de analiza a Curriculum-ului scolar....................... 11 O
4.1. Perspectiva procesuala de analiza a Curriculum-ului scolar
vizeaza: ........................................................................................ 111
4.2. Perspectiva structurala de analiza a Curriculum-ului ........... 111
4.3. Perspectiva produselor sau documentelor curriculare .......... 112
5. Caracteristici ale continuturilor sistemelor educative moderne.113
5.1. Continutul Învatamântului; concept, dinamica ....................... 113
5.2. Dileme si optiuni.. .................................................................. 115
5.3. Modificari În structura finalitatilor educationale si necesitatea
construirii unitatii si integralitatii fiintei umane .............................. 116
6. Strategii de integrare a continuturilor ....................................... 119
6.1. Diferentiere sau integrare a continuturilor? ........................... 119
6.2. Cultura generala sau specializare a continuturilor? .............. 121
6.3. Discipline obligatorii sau optionale? ...................................... 122
7. Inovatii În structura continuturilor ............................................. 125
7.1. Abordarea interdisciplinara ................................................... 125
7.2. Predarea integrata a cunostintelor. ....................................... 128
7.3. Organizarea modulara .......................................................... 131
7.4. Învatarea asistata de calculator ............................................ 134
8. Organizarea pedagogica a continuturilor.................................. 136
8.1. Organizarea pedagogica a continuturilor - o activitate corelata
..................................................................................................... 136
8.2. Analiza pedagogica a continutului si tabelul de specificare .. 140
Capitolul Vi .................................................................................... 147
PROBLEMATICA PROCESULUI DE ÎNVATAMÂNT .................... 147
1. Procesul de Învatamânt - concept, functii, structura. dimensiuni
generale (functionala, structurala, operationala). Caracteristici
generale (interactiunea Învatator - elev, interdependenta informativ
- formativ, reglarea - autoreglarea)............................................. 147
2. Analiza procesului de Învatamânt la nivelul interactiunii,
evaluarea initiala ~ predare - Învatare - evaluare ....................... 151
2.1. Instruirea .............................................................................. 151
2.1 .1. Modelul logocentric ............................................ 152
2.1.2. Modelul empiriocentric ........................................ 153
2.1.3. Modelul tehnocentric .......................................... 153
2.1.4. Modelul sociocentric ........................................... 153
2.1.5. Modelul psihocentric ........................................... 154
2.2. Predarea ............................................................................... 154
2.2.1. Predarea - ca transmitere ..................................... 156
2.2.2. Predarea - ca ofertă de experienţe .......................... 157
2.2.3. Predarea· ca formă de dirijare a învăţării ................. 157
2.2.4. Predarea· ca management al învăţării.. .................... 158
2.2.5. Predarea . ca instanţă de decizie ............................ 159
2.3. Învatarea .............................................................................. 159
3. Normativitate În procesul de Învatamânt. sistemul principiilor
didactice ...................................................................................... 161
3.1. Principiul Însusirii constiente si active a cunostintelor .......... 161
3.2. Principiul accesibilitatii .......................................................... 162
3.3. Principiul Însusirii temeinice a cunostintelor ......................... 163
3.4. Principiul legarii teoriei cu practica ....................................... 164
3.5. Principiul conexiunii inverse ................................................. 164
3.6. Principiul sistematizarii si continuitatii .................................. 165
Capitolul VII .................................................................................... 169
PREDAREA SI ÎNVATAREA. ORIENTARI CONTEMPORANE ÎN
TEORIA SI PRACTICA PREDARII SI ÎNVATARII ........................... 169
1. Conceptul de predare. relatia predare - Învatare - evaluare ..... 169
1.1. Predarea - ca transmitere ..................................................... 171
1.2. Predarea - ca oferta de experiente ....................................... 171
1.3. Predarea - ca forma de dirijare a Învatarii. ............................ 171
1.4. Predarea - ca management al Învatarii ................................. 172
1.5. Predarea - ca instanta de decizie .......................................... 173
2. Predarea - act de comunicare pedagogica eficienta ................ 174
3. Strategii si stiluri de predare ..................................................... 176
4. Conceptul de Învatare scolara. mecanisme si procesualitate.
forme, tipuri si niveluri de Învatare ............................................... 179
5. Interdependenta dintre conditiile interne si conditiile externe ale
Învatarii. valorificare si optimizare ................................................ 182
Capitolul ViII ................................................................................... 187
METODOLOGIA SI TEHNOLOGIA INSTRUIRII ............................. 187
1. Delimitari conceptuale: metodologie, tehnologie, strategie,
metoda, procedeu, mijloc. rolul integrator al strategiilor didactice 187
2. Sistemul metodelor de instruire. clasificare si caracteristicile
principalelor grupe de metode ...................................................... 189
3. Descrierea metodelor de instruire. fundamente si posibilitati de
aplicare eficienta, activizatoare, creativa ...................................... 192
3.1. Expunerea ............................................................................. 192
3.2. Conversatia ........................................................................... 194
3.3. Studiul de caz ....................................................................... 196
3.4. Metode creative de grup ....................................................... 198
3.4.1. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei .............. 199
3.4.2. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asociaţiilor de idei
............................................................................ 199
3.4.3. Metoda Philips 66 ••.....•.......•.•..•.•.......•........•....... 199
3.4.4. Metoda Brainwriting sau 6.3.5 ................................ 200
4. Mijloace didactice si suporturi tehnice de instruire: rol, functii,
valente formative ......................................................................... 200
Capitolul IX .................................................................................... 207
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT .......................... 207
1. Evaluarea - definire si problematica ....................................... 207
2. Strategii de evaluare ............................................................... 216
2.1. Evaluarea initiala sau "raul necesar" .................................... 216
2.2. Evaluarea sumativa sau "certificativa" .................................. 218
2.3. Evaluarea formativa ............................................................. 220
2.4. Evaluarea formativa - evaluarea sumativa ........................... 226
3. Evaluarea formativa, Învatarea deplina si pedagogia
diferentiata ................................................................................... 227
3.1. Necesitatea articularii ........................................................... 227
4. De la evaluarea "formativa" la evaluarea "formatoare" ............ 231
5. Metode, tehnici, practici de evaluare ....................................... 233
5.1. Metode traditionale de evaluare ........................................... 234
5.2. Metode altenative de evaluare ............................................. 237
6. Descriptorii de performanta - criterii calitative de evaluare ..... 240
7. Proiectarea instrumentelor de evaluare ....•.............................. 246
7.1 . Calitatile instrumentelor de evaluare .................................... 247
7.2. Tipuri de itemi. ...................................................................... 247
Capitolul X ..................................................................................... 255
RELATII
,
SI INTERACTIUNI EDUCATIONALE .............................. 255
1. Definirea si analiza conceptului de relatie educationala .......... 255
2. Relatii si interactiuni educationale În clasa de elevi: relatii de
intercunoastere, relatii de intercomunicare, relatii socio - afective
preferentiale, relatii de influentare ............................................... 258
2.1. Relatii de intercunoastere ..................................................... 258
2.2. Relatii de intercomunicare .................................................... 259
2.3. Relatii socio-afective preferentiale ....................................... 260
2.4. Relatii de influentare ............................................................. 261
3. "Influenta educationala", implicarea sociala si personalitatea
elevului: complianta comportamentala ......................................... 262
4. Atractia interpersonala În clasa de elevi. .................................. 264
5. Comunicarea interpersonala .................................................... 265
5.1. Comunicarea verbala, are ca principal instrument de realizare
limbajul si ca modalitati de "exprimare": ....................................... 265
5.2. Comunicare non-verbala ....................................................... 266
6. Climat educational În clasa de elevi ......................................... 268
Capitolul Xl ......................•.•......••••....................................•.............273
PROIECTAREA PEDAGOGICA ..................................................... 273
1. Proiectarea pedagogica: cadrul conceptual ............................. 273
2. Definirea criteriului de optimalitate .......-.................................... 274
3. Modele de actiune .................................................................... 276
4. Etapele elaborarii unui program de instruire ........... :................. 279
5. Documente curriculare specifice cadrului didactic rezultate din
proiectarea pedagogica ............................................................... 282
5.1. Proiectarea activitătii
, didactice la nivelul educatoarei,
învăţătorului, profesorului ..........•.............................•... 284
Capitolul XII ........... ~ .......•...........•..•.................................................293
MANAGEMENTUL SI GESTIUNEA CLASEI DE ELEVI ................ 293
1. Definire si caracterizare generala ............................................. 293
2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic ................................ 294
3. Structuri dimensionale ale managementului clasei de elevi ..... 297
3.1. Dimensiunea ergonomica ..................................................... 297
3.1.1. Dispunerea mobilieruluiln sala de clasă: ................... 297
3.1.2. Vizibilitatea: .....•.......•.•............•..................•.... 298
3.1.3. Pavoazarea sălii de clasă ..........................•........... 298
3.2. Dimensiunea psihologica ...................................................... 298
3.2.1. Capacitatea de învăţare .•..................................•.. 299
3.2.2. Fundamentele psihologice ale competenţelor socio-
relaţionale ........••..................................................... 299
3.3. Dimensiunea sociala ............................................................ 300
3.3.1. Clasa ca grup social ........•..........•......•......•.........• 300
3.3.2. Structura informaţiei sociale ln grupul clasă ............... 301
3.3.3. Individualizare, grupare şi organizare ln sala de clasă .... 302
3.4. Dimensiunea normativa ....................................................... 304
3.4.1. Normativitatea ln clasa de elevi .............................. 304
3.5. Dimensiunea operationala .................................................... 305
3.5.1. Strategii de intervenţie ale cadrului didactic .............. 306
3.5.2. Conformare şi complianţă comportamentală ln clasă ..... 307
3.6. Dimensiunea inovatoare ...................................................... 308
Capitolul XIII .................................................................................. 311
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC ................................. 311
1. Recrutarea, selectia si formarea cadrelor didactice ................. 311
2. Structuri psihologice ale personalitatii cadrului didactic ........... 313
2.1. Personalitatea de baza ........................................................ 313
2.2. Câmpul psihopedagogic ....................................................... 315
2.3. Reprezentarile pedagogice .................................................. 317
2.4. Credintele - convingerile psihopedagogice .......................... 320
2.5. Personalitatea cristalizata .................................................... 324
2.6. Stilul educational .................................................................. 327
Bibliografie: ..................................................................................... 329
Elemente de pedagogie
ARGUMENT
Lucrarea de fata se adreseaza celor care se afla Într-un proces de

formare initiala sau/si continua.
Aceasta poate fi un instrument de lucru util nu numai pentru cei care
se afla pe bancile scolii sau facultatii ci si pentru cei care Îsi continua
pregatirea cu diverse prilejuri: examene, concursuri, activitati
metodice etc.
Este vorba de cadre didactice (În va tatori, educatoare, profesori etc)
care doresc sa se perfectioneze si care sustin examenele de
definitivat, gradul II si gradul I În mvatamânt.
Dorinta autorilor a fost aceea de a articula informatia deja existenta În
literatura pedagogica consacrata din tara noastra cu noutatile
REFORMEI ÎNVATAMÂNTULUI ROMÂNESC precum si cu inovatiile În
plan conceptual si practic promovate de pedagogia europeana si
mondiala.
Intentia majora a lucrarii este de a contribui la dezvoltarea cunoasterii
pedagogiei si a practicii educative. Speram ca aceasta intentie sa se
materializeze Într-o acceptare activa si critica, exprimata atât În cadrul
cursurilor, seminarii/or, dezbaterilor autorilor cu studenti, elevi, cadre
didactice cât si În activitatea profesionala cotidiana a destina tarilor.
Autorii
Capito{u{ I.
qxJ{O(}3LP,5tLJlrrICJl p'(j)VCJlrIP,I ŞI Jl
ÎNcv;frr;f5tLAmVLVI ÎN
}
Romita B. /ueu Marin Mano/eseu
1. ÎNVATAMÂNTUL ÎNTRE TRADITIONAL SI MODERN
2. EXCELENTA SI MARGINALIZARE: PARADOXURILE LUMII
CONTEMPORANE
2.1. EDUCATIA ÎN CAUTARE DE SOLUTII
2.2 PARADIGMA CELOR 12 NEVOI - UN SISTEM PEDAGOGIC
MULTIREFERENTIAL SI INTEGRAT
3. AMBIVALENTA SCHIMBARII: SPERANTA SI FRICA
3.1 PRUDENTA RAMÂNE NECESARA
8
CapitolulL
PROBLEMATICA EDUCATIEI ŞI A
ÎNVĂŢĂMÂNTULUI ÎN SOCIETATEA
CONTEMPORANĂ
A
1. Invăţământul Între tradiţional şi modern
Teoria si practica pedagogica actuala scot cu pregnanta În evidenta

statutul educatiei În societatea contemporana. Sunt din ce În ce mai mult
acceptate idei importante pentru viitorul scolii, care promoveaza afirmatii
potrivit carora educatia face posibila si temeinica dezvoltarea tuturor
sectoarelor sociale, ca omul trebuie pregatit pentru a se situa În centrul
dezvoltarii, pentru a actiona ca agent, ca beneficiar si ca scop al tuturor
proceselor de dezvoltare socio-economica si culturala.
Un rol important În acest proces Îi revine Învatamântului, ca unul
dintre vectorii esentiali ai dezvoltarii sociale. "Învafamânful este unul
dintre instrumentele importante prin care societatea stimuleaza,
dirijeaza si controleaza procesele dezvoltarii. Putem vorbi de aceea
de o dimensiune educativa a dezvoltarii sociale" (Emil Paun, scoala -
o abordare sociopedagogica, Ed. Polirom, lasi, 1999, pag. 5).
Evaluarile contemporane ale educatiei, prefigurarea caracteristicilor
acestui proces la Început de mileniu, scot În evidenta faptul ca educatia
este recunoscuta ca o prioritate nationala, chiar daca, În unele tari numai
la nivel teoretic. Aceasta Înseamna implicit recunoasterea faptului ca
asigurarea progresului social depinde de acumularile educative,
concretizate În calitati intelectuale care trebuie bine consolidate. "Scoala
- ca ax esential al dezvoltarii sociale - realizeaza mobilizarea si
afirmarea energiilor umane ale unei societati. Calitatea scolii si
Ramita B. /ueu Marin Mana/eseu
calitatea dezvoltarii sociale sunt aspecte solidare, puternic corelate

II ( Idem , pag. 5).
Unitatea dintre scoala si dezvoltarea sociala este de asemenea pusa

in evidenta si de alti specialisti in domeniu. "Este binecunoscut faptul
- spune profesorul 1. Gh. Stanciu - ca o scoala nu poate fi mai buna
decât realitatea sociala care a produs-o si pe care o serveste; o
scoala mai buna cu rezultate educative superioare se poate
organiza numai Într-o societate care actioneaza lucid, prin
contributia membrilor ei, la propria sa perfectionare" (1. Gh. Stanciu,
scoala si doctrinele pedagogice În secolul XX, EDP, Bucuresti,1995,
pag. 342).
Aceasta constatare poate fi preluata ca o sugestie sau chiar ca un
indemn de catre factorii de decizie, având in vedere situatia actuala a
invatamântului românesc, caracterizat de cautari ale identitatii si ale
devenirii. Realizarea "omului cu stil eficient", a " omului cu calitati
sedimentate si cu simtul datoriei", punerea in valoare a "aurului
cenusiu" nu se pot face printr-o educatie care menajeaza
superficialitatea, imprecizia, lipsa de respect fata de competenta si de
calificare.
În aceeasi ordine de idei, George Vaideanu afirma: "Întreaga
dezvoltare (drece» prin educatie: valorile stiintei si ale tehnicii, spiritul
inventiv si aplicativ, noile atitudini si mentalitati, ca si modul de a fi si a
deveni cerute de societatea moderna se invata in interiorul sistemelor
educative si al autoeducatiei continue" (G. Vaideanu, Educatia la
frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti, 1988).
Reiese faptul ca de valoarea scolii se leaga multe sperante. Din
aceasta perspectiva invatamântul trebuie sa se remodeleze, sa se
innoiasca pentru a continua sa indeplineasca si in viitor un rol
fundamental in formarea tineretului si in pregatirea lui pentru abordarea
cu succes a problematicii inceputului de secol.
10
Cu toate schimbarile din domeniul educatiei, scolii i se aduc critici

severe, care penduleaza Între atentionare si contestare totala. Reprosul
cel mai serios vizeaza ritmul lent al evolutiei sale În raport cu ritmurile
dezvoltarii sociale care devin din ce În ce mai accelerate (Gaston Berger,
Omul modern si educatia sa, E.D.P., Bucuresti, 1972).
Problematica adaptarii Învatamântului la cerintele dezvoltarii a fost
analizata Înca În urma cu câteva decenii de catre Ph. Coombs, care a
elaborat un raport În acest sens sub egida UNESCO. Raportul sau
intitulat "Criza mondiala a educatie;" avansa ideea ca educatia nu era
adaptata exigentelor unei dezvoltari accelarate ci mai ales sustinerii
dezvoltarii la care aspira toata lumea dupa cel de-al II-lea razboi
mondial. IIPutin dupa 1950, În Întreaga lume sistemele educative s-
au angajat intr-un proces de expansiune fara precedent În istoria
omenirii. Efectivele de elevi si studenti s-au dublat În cele mai multe
tari. Aceste cifre contineau promisiunea unui progres neÎncetat.
Unde suntem astazi? Un prim element pentru un raspuns este
furnizat de o constatare brutala si nelinistitoare: În ciuda acestei
enorme expansiuni, cresterea demografica inregistrata În ultimul
timp a condus la o sporire a numarului de analfabeti. Mai mult,
peste tot În lume responsabilii educatiei lanseaza strigate de
alarma, semnalând simptomele unei crize mondiale a educatiei" (Ph.
Coombs, La crize mondiale de I'education, Paris, PUF, 1968).
În aceeasi ordine de idei, Torsten Husen, evocând sistemele
educative din anii '60 afirma : "Scoala ca institutie a devenit tinta
criticilor severe. De un timp Încoace, educatia traverseaza o criza:
finantele o duc rau, nu Îi mai acordam Încredere si ne Îndoim de
ratiunea ei de a existall (T. Husen, L'Ecole en question, Ed. Oxford
University, 1979, Apud Andre de Peretti, Educatia În schimbare, Editura
Spiru Haret, lasi, 1996, pag.10).
Examinând criza Învatamântului la scara mondiala, Ivan IlIich a
propus o solutie radicala, si anume IIdescolarizarea societatii". De fapt
11
Ramita B. lueu Marin Mana/eseu
1. Iliich se pronunta pentru o revolutie pedagogica, bazata pe tehnologiile

comunicatiilor si informaticii. Aceasta revolutie pedagogica trebuia
fondata pe crearea unor retele ale "cunoasterii" deschise, fara conditii si
fara obligatii, tuturor si prin care sa fie multiplicate sansele fiecaruia de a
Învata (Idem, pag.11).
Ivan IIlich considera ca sporirea duratei scolaritatii obligatorii si
Încurajarea cursei pentru obtinerea unei diplome constituie false
progrese.
"Scoala nu e numai o noua religie planetara ci si ... o risipa
considerata si legitima atâta timp cât nu vor fi identificate efectele
ei nocive l l (lvan lIIich sau scoala fara societate, EDP, Bucuresti, 1977,
pag. 82 ). Autorul propune, În locul scolii bazate pe note, examene,
trepte si diplome o educatie autentica, care sa pregateasca pentru viata
si În cadrul vietii, nu În institutii specializate.
Aceleasi critici severe au fost formulate si de alti autori. Tinta comuna
a acestora o reprezinta conservatorismul, rigiditatea, lentoarea În
adaptarea la ritmurile accelerate ale istoriei, Întoarcerea cu prioritate
spre trecut si mai putin spre viitor.
Exagerarile acestor critici sunt evidente. Ele Însa nu trebuie respinse
În integralitatea lor, pentru ca dincolo de exagerari trebuie identificate
avertismentele.
Cautarile, solutiile, chiar inovatiile, nu au Întârziat sa apara. Unele
dintre ele sunt determinate de teoria nondirectivista În educatie, care s-a
manifestat ca o reactie fata de sistemul traditional, birocratic, paternalist.
Solutia lui Karl Rogers exprima posibilitatea unei atitudini alternative din
partea cadrului didactic, privind inducerea unui climat de Întelegere, de
interes pentru nevoile si scopurile elevului, pentru personalitatea lui. De
asemenea, se promova focalizarea pe cel ce Învata, pe competentele
sau pe "resursele" sale si posibilitatea de a-si schimba el Însusi statutul
(Adrian Neculau, Introducere la Educatia În schimbare, Andre de
Peretti).
12
Daca in 1964 aceste idei reprezentau o revolutie În sistemul de

educatie, astazi ele sunt banale, Întrucât toata lumea este convinsa ca
este necesara o schimbare a institutiei educative, În sensul garantarii
celor doi parteneri de a-si juca rolul În egala masura, de a participa.
În acord cu ideile lui Karl Rogers, pedagogul francez Andre de Peretli
a atras atentia asupra faptului ca autoritatea traditionala manifestata În
Învatamânt, poate provoca "separatie" Între parteneri, "conduite standard
", incertitudine, instabilitate si tensiune.
Societatea actuala, dar mai ales cea viitoare, cer o schimbare de
optica: identificarea unor scopuri comune ale partenerilor În educatie,
valorificarea unor dimensiuni" informa le, cum ar fi acceptarea reciproca
profesor-elev, influenta grupului, coeziunea etc. Este necesara
transformarea lumii scolii, cu atât mai mult cu cât Într-o societate
informatizata si "bombardata" de informatii, cadrul didactic nu mai poate
stapâni toate situatiile instructiv-educative si de gestiune a actului
didactic.
Din aceasta perspectiva actul pedagogic devine un act cultural, un
proiect de schimbare, un "contract social" care reduce la minim
amestecul represiv, rigiditatea Între parteneri. Munca educatorului capata
valente noi: de facilitare a comunicarii, de acces la cunostintele
utilizabile, de asigurare a unui context favorabil exprimarii sentimentelor.
Noua pedagogie se bazeaza pe cu totul alte concepte decât cea
traditionala si anume pe cooperare, atitudine terapeutica si creativa În
relatia cu cel educat, autoevaluare, ca o reactie la represiune,
competitie, judecata morala.
Aceasta orientare se sprijina pe valoarea acordata Încrederii În elev,
pe identificarea specificitatii acestuia, pe recunoasterea diferentelor si pe
ideea asistentei partenerului În educatie (A.Neculau, op. cit., pag. 10).
Din repertoriul actual al profesorului dispar amenintarea, presiunea,
judecatile de valoare, care eticheteaza stereotipiile. Acesta devine astfel
un "stimulent" al efortului comun, favorizeaza spontaneitatea comunicarii,
13
ajutând partenerul sa-si descopere resursele, bogatia interioara, sa se

exprime.
Aceste idei, enuntate În anii '60, anuntau o "revolutie in pedagogie ",
o transformare a relatiei educative. În noile conditii educatorul devine
animator, promotor al cooperarii, consultant, asistent. EI opteaza pentru
o "cultura comuna ".
Pentru aceasta e necesara o "pedagogie variata", care sa
personalizeze actul educativ, sa sprijine elevul sa-si formeze imaginea
de sine, sa-si descopere si sa-si defineasca "eul ideal". Virtutile acestei
pedagogii pot fi identificate În transparenta actului educativ, organizarea
comunicarii, jucarea de roluri, multiplicarea formelor de educare, ajustate
la pluralitatea de obiective ale taxonomiei educationale.
"A moderniza scoala ca institutie inseamna a o transforma intr-
un centru integrat de energii, informatii si competente, functionând
dupa criterii clare si acceptate de toti actorii sociali (elevi, profesori
etc.)" (1. Gh. Stanciu, op. citata, pag. 356).
Se propune o pedagogie a valorilor, relatiilor democratice,
competentei si rationalitatii, a asumarii responsabilitatii comune.
2. Excelenţă şi marginalizare: paradoxurile lumii

contemporane
Contextul social actual este marcat de multiple bulversari În toate

domeniile vietii. Crize, rupturi, dezordini - sunt aspecte care
caracterize~za societatea contemporana. Totodata acestea sunt
contrabalansate de alte caracteristici aflate la pol opus: excelenta,
calitate, performanta (Jean Pierre Pourtois, Huquette Desmet,
L' education postmoderne, PUF, Paris, 1997, pag.17). Copiii si adultii
sunt supusi la presiuni diverse. Cum vor face fata acestor schimbari?
Reflectiile pedagogice sunt din ce În ce mai necesare astazi când
contextul social este paradoxal marcat de cresterea saraciei si
14
amplificarea marginalizarii pe de o parte si pe de alta parte de cresterea

bogatiei si a performantelor la nivel social global.
Marginalizarea si excelenta - acestea sunt doua situatii paradoxale
catre care se Îndreapta cu pasi repezi omenirea. Dar aceasta societate,
caracterizata printr-o ideologie gestionara si prin asumarea modelului
managerial, cere calitati de adaptare, mobilitate, flexibilitate. În acelasi
timp sentimentul esecului, al nereusitei, al mediocritatii cuprinde o mare
parte a populatiei.
În aceste conditii, educatia trebuie neaparat schimbata, cu atât mai
mult cu cât educatia de astazi este În criza. Criza de sens, criza de
complexitate; ea se confrunta cu raspunsuri la nevoile copiilor si adultilor
care traiesc Într-o lume caracterizata printr-o exaltare a schimbarii, a
lipsei de repere.
Într-o societate În schimbare fiecare are dreptul sa ocupe un loc,
indiferent de origini, cultura, culoare, iar educatiei Îi revine un rol din ce
În ce mai mare În acest sens. "Ea va avea ca finalitate formarea unor
subiecti cu identitati solide, persoane autonome, responsabile,
capabile sa-si asume angajamente si sa le respecte, cu o imagine
de sine pozitiva si apta sa-si asume roluri sociale" (Idem, pag. 87).
Comisia Internationala asupra Educatiei instituita de UNESCO În
1993 Îsi punea urmatoarea problema: "Ce tip de educatie trebuie În
secolul XXI si pentru ce tip de societate?"
"A gândi asupra educatiei astazi Înseamna a aborda domeniul În
perspectiva psihologica, culturala, economica, sociala, solutiile
fiind adesea contradictorii. Finalitatea ultima este cautarea libertatii,
egalitatii, demnitatii În societatea moderna" (Charlot, 1995, pag.100).
În fata acestei complexitati pedagogia nu poate ramâne insensibila.
Diverse studii si cercetari avertizeaza ca ideologia modernista este În
declin, locul ei fiind luat din ce În ce mai evident de ideologia
postmodernista. Ce reprezinta ea? În rândul populatiei dar si la nivel
central se impune ideea ca educatia si formarea continua sunt solutii
15
pentru toate problemele economice si sociale (Charlot si Beillerot, 1995,

pag.16 ). În plus, societatea Întreaga trebuie sa devina educativa. Se
afirma astazi din ce În ce mai mult ca era modernitatii este În criza si ca
societatea intra progresiv În era postmodernitatii.
În viziunea pedagogica moderna educatia era privita ca socializare.
Copilul trebuia sa fie disciplinat, stimulat prin recompense sau
sanctionat.
EI trebuia sa se domine, sa Învete regulile vietii sociale, sa gândeasca si
sa se comporte rational. Aceasta educatie constrângatoare vizeaza
stapânirea de sine si Învatarea datoriei. Pedagogia a aderat perfect la
acest model educativ (Idem, pag.10).
Actul educativ este paradoxal, el este prins Într-o antinomie:
umanizarea elevului pe de o parte si socializarea pe de alta parte. Altfel
spus, el trebuie educat pentru a-si afirma profund propria sa libertate sau
din contra, pentru a actiona În conformitate cu grupul social caruia Îi
apartine? Trebuie sa vizam emanciparea individului sau integrarea
sociala? Trebuie sa formam un om liber (si individualist) sau un om
social?
Specialistii se Întreaba: trebuie sa alegem neaparat Între acesti doi
-"
termeni ai paradoxului? Nu se poate gasi o cale de mijloc, mai ales ca
gândirea univoca nu mai este de ales la ora actuala? Pe de alta parte
nici nu se poate impune o solutie sau alta Întrucât astazi argumentul
autoritatii nu functioneaza la fel de usor ca altadata. Trebuie aleasa
calea libertatii de gândire (J. P. Pourtois, H. Desmet, op. citata, pag. 79).
Într-o societate În schimbare, omul poate si trebuie sa treaca usor de
~
la o stare la alta: din subiect-agent, supus sistemului poate deveni

subiect-actor, interpret activ al unui rol social, pentru a intra Într-o situatie
de subiect-autor, creator al lumii sale (J. Ardoino, 1996).
În aceste conditii, pedagogia trebuie sa raspunda unei Întrebari
capitale: ce se vrea pentru adultii de mâine? Sa formam adulti liberi,
16
docili, creatori, solidari, inteligenti, echilibrati, eruditi, sensibili, adaptati

etc.? În realitate este vorba de toate acestea odata (Idem, pag. 99).
"În conditiile societatii contemporane, omul capata alte
responsabilitati, alte functii, ceea ce conduce În mod logic si la
semnificatii noi ale actului formativ" (Emil Paun, Educatia si rolul ei În
dezvoltarea economico-sociala, EDP, Bucuresti, pag.13). Dezvoltarea
resurselor umane e legata indisolubil de actul educational si ea "consta
În cresterea sumei de cunostinte, de competente, de aptitudini....
ale membrilor societatii".
În aceasta intentie "esential este, În primul rând, de a avea bine
clarificate scopul si obiectivele acestei activitati II ( Idem, pag. 14).
Spectaculoasele si rapidele transformari ale societatii contemporane
angajeaza toate domeniile sociale, chiar si pe acelea care În trecut erau
mai putin mobile. E firesc deci ca În acest proces sa fie angajat si
domeniul educational. În aceste conditii, pedagog ia trebuie sa-si
reconsidere unele din conceptele ei fundamentale. Pedagog ia este din
ce În ce mai mult o stiinta prospectiva, Întrucât ideea de Învatamânt si
cea de viitor sunt intim asociate.
"Aceasta va fi de aici Înainte conditia primordiala a stiintei
educatiei: masura În - care ea va putea sa precizeze, În linii
fundamentale, tipul viitoarei personalitati si, evident modalitatile
cele mai adecvate de formare a sa. Dar pentru ca pedagogia sa se
axeze pe un veritabil teren prospectiv trebuie sa-si reconsidere
articulatiile si conceptele sale fundamentale. O asemenea problema
se pare ca este definirea tipului de personalitate necesar, atât din
punct de vedere al societatii cât si al individului ll (Ibidem, pag. 39).
Educatia se integreaza În evolutia cadrului socio-istoric În care se
desfasoara. "Pertinenta ei trebuie Înteleasa În raport cu aspiratiile
indivizilor si ale diferitelor grupuri sociale ca si cu exigentele
societatii globale, uneori diferite unele de altele si În raport cu
realizarea unui echilibru si a unei sinteze Între unele si altele"
17
(UNESCO, dupa D'Hainaut, Programe de Învatamânt si educatie

permanenta, pag. 282 ).
Nu este posibil sa se renoveze o societate fara Înnoirea spiritelor. Nu
se poate face revolutie economica fara revolutie culturala. Mai mult,
educatia nu trebuie transmisa În mod necesar numai prin sistemul
scolar. De multe ori scoala Îi face pe elevi sa creada ca orice cunostinta
valabila nu poate sa vina decât de la ea, si mai mult, numai de la
persoanele pregatite special În acest scop. Ori realitatea demonstreaza
ca viata este adesea o sursa de continuturi pertinente susceptibile de a fi
traite si exploatate altfel decât În cadrul strict al sistemului scolar.
În ultimul timp traditiile si valorile nationale sunt revendicate si
redobândesc onoarea de a fi izvoare vitale ale unui continut pertinent În
raport cu nevoile societatii. O educatie care nu este implantata În
realitatile socio-culturale nu duce nicaieri, traditiile sunt indispensabile
pentru constructia viitorului (Programe de Învatamânt, pag. 282). °
educatie "moderna" si eficace comporta totdeauna trei dimensiuni
temporale, de initiere În problemele trecutului, ale prezentului si ale
viitorului. Asimilarea traditiilor si valorilor culturale nationale constituie, În
acelasi timp, premise ale deschiderii spre alte culturi si alte sisteme de
valori morale si estetice. Nu exista rupturi si incompatibilitati Între cultura
nationala si cea universala, Între trecut si viitor (Idem, pag. 282).
La originea unui Curriculum se afla determinarea valorilor, scopurilor
si Însasi politica educatiei. Foarte importanta este fixarea echilibrului sau
compromisului Între idealul educativ cel mai Înalt si constrângerile
realitatii.
Pregatirea unei reforme trebuie sa traduca În Întregime si cu fidelitate
ansamblul obiectivelor Încredintate educatiei de catre societate, pe de o
parte, iar pe de alta parte sa respecte complexitatea si unitatea reala a
personalitatii umane.
"Caracteristica cu adevarat Înnoitoare a unei reforme este de a
concepe existenta unui sistem de educatie care tinde, prin fiecare
18
din elementele sale componente, spre formarea aceluiasi tip de om,

apt În plurivalenta fiintei sale si În diversitatea sarcinilor si
situatiilor - sa contribuie la dezvoltarea comunitatii careia Îi
apartine" (Programe de Învatamânt si educatie permanenta, 1981,
pag.107).
2.1. Educaţia În căutare de soluţii

Pentru a raspunde acestor cerinte, viitorologii sunt În cautare de
solutii. Începând din deceniul al saptelea, au fost Întreprinse numeroase
cercetari cu caracter viitorologic pentru stabilirea unor variante privind
educatia la Început de mileniu. Sinteza unora dintre acestea ne permite
sa formulam cu mai multa obiectivitate tendintele de dezvoltare ale scolii
si pedagogiei În viitoarele doua decenii (1. Gh. Stanciu, pag. 343).
Una din cele mai realiste imaginj ale educatiei În deceniile viitoare o
Întâlnim În scrierile teoreticianului suedez T6rsten Husen, preocupat În
mod deosebit de problemele de pedagogie prospectiva. Dupa opinia sa,
viitorul sistem de educatie ar putea avea urmatoarele note caracteristice:
• Întrucât educatia scolara la vârsta tânara nu mai poate asigura
pregatirea pe Întreaga viata, educatia devine un proces care va
Însoti omul pe tot parcursul existentei sale active;
• ea Îsi va pune amprenta asupra majoritatii functiilor vitale;
• si va deveni accesibila unui numar din ce În ce mai mare de
oameni (care vor putea studia acasa si la locul de munca prin
mijlocirea «centrelor multi-media» si a computerelor cu functii
didactice );
• În aceste conditii, educatia de tip scolar va pune un accent
sporit pe activitatile aplicative;
• sistemul de educatie În ansamblul sau va beneficia de un
suport organizatoric mult mai larg, concretizat Într-o serie de
auxiliari ai Învatamântului din domeniul tehnicii informationale si
al materialelor multi-media pentru instruire (Idem, pag. 95-96).
19
Într-un studiu publicat În 1985, si tinând seama de tendintele actuale,

T. Husen apreciaza ca În viitor va fi tot mai mare numarul adultilor care
Învata. Astfel, Înca din 1977, 60% din studentii Universitatii din
Stockholm aveau peste 25 de ani, iar studentii Între 18-24 de ani se aflau
În minoritate.
În viitor, se va manifesta o mai mare flexibilitate fata de frecventarea
scolii; va deveni posibila, la nivelul scolii de toate gradele, frecventa
partiala (Apud 1. Gh. Stanciu, pag. 343).
Daca societatea se schimba Într-un ritm alert inseamna ca generatia
care se educa acum trebuie pregatita pentru schimbarile ce vor veni.
Rezulta deci ca scoala nu mai poate ramâne cu privirile indreptate spre
trecut ci trebuie sa se orienteze spre viitor, iar pedagogia prospectiva
trebuie s-o ajute sa se deschida spre deceniile urmatoare. Dezvoltarea
educatiei În viitor, spune profesorul 1. Gh. Stanciu, va fi ghidata de
obiective de genul «a invata sa fii», «a invata sa devii»; educatia «pentru
a fi» si educatia «pentru a avea». Ea va trebui sa dea raspunsuri la
Întrebari privind relatiile dintre dezvoltare si informare, la continutul
invatarii inovatoare (M. Malita si colaboratorii - Orizontul fara limita al
Învatarii), la continuturile invatamântului În conditiile renuntarii la idealul
enciclopedic al scolii traditionale, directiile principale de modernizare a
strategiilor didactice (cu accent deosebit pe Învatarea asistata de
ordinator si pe individualizarea si diferentierea instruirii, predarea În
echipa) etc. Concluzia certa care se degaja este aceea ca intr-o
societate postmoderna cu multiple functii educative scoala nu-si va mai
asuma singura viitorul educatiei.
Cautarea de solutii si oferirea de perspective este de asemenea si
preocuparea unor organisme internationale. Problemele educatiei În
viitor au fost discutate si in cadrul Comisiei Internationale asupra
educatiei create de UNESCO În 1993.
În acest context s-au luat În considerare sase perspective de lucru:
20
• Educatie si cultura: cum se poate ajunge prin educatie de la

Întelegerea de sine la Întelegerea lumii;
• Educatie si civism: cum se pot forma prin educatie cetateni
liberi si responsabili;
• Educatie si coeziune sociala: cum se poate facilita educativ
• coeziunea sociala când cea din urma este amenintata?
• Educatie, munca, ocuparea fortei de munca: de ce fel de
cunostinte si abilitati vor avea nevoie indivizii pentru a participa
activ la economie si pe piata fortei de munca ?
• Educatie si dezvoltare: cum se poate contribui educativ la
progres si la difuzarea sa echilibrata În contextul economic si
social dat?
• Educatie, cercetare si stiinta: cum sa se procedeze astfel
Încât individul sa aiba posibilitatea de a asimila ceea ce În
procesul stiintific si tehnologic raspunde nevoilor muncii sale si
vietii sale cotidiene (J. P. Pourtois si H. Desmet, op. citata,
pag.122).
Educatia trebuie raportata azi la mize psihologice, culturale,
economice, sociale având competente multiple si adesea contradictorii.
Finalitatea sa ultima este gasirea formelor de libertate, egalitate,
solidaritate, demnitate, prosperitate În societatea post-moderna.
Educatia si formarea sunt solutia tuturor problemelor economice si
sociale.
Implicatiile acestei perspective vor consta În aceea ca educatia se va
referi la Întreaga societate. Pedagogia nu se va mai focaliza doar asupra
scolii. J. Bei"erot (1982) afirma ca traim Într-o ((societate pedagogica»,
unde o multime de instante private sau publice sunt chemate ((sa faca
pedagogie». Este vorba de familie, scoala, Întreprinderi, comitete care
se ocupa cu distribuirea fortei de munca, centre de ajutor social,
ministere, sectoare formale si informale, centre de alfabetizare, scoli
21
profesionale, reciclari de tot felul, actiuni de formare În directia formarii

personale.
Formarea initiala este dublata de o formare continua. Întreaga
societate este angrenata În procesul educativ. Pe etape omul poate fi
când În etapa de «format» când În etapa de «formator». Deci pedagog ia
se afla pretutindeni. Totul este pedagogic. Totul a luat un sens
pedagogic.
Pedagog ia moderna a avut ca principiu moral voluntarismul, munca si
controlul de sine. Educatia era o socializare. Copilul trebuia disciplinat,
stimulat prin recompensare sau admonestat prin pedepse. Copilul
trebuia sa se domine, sa Învete regulile vietii În societate. Educatia
moderna a fost constrângatoare. scoala a aderat la acest model
pedagogic si l-a perpetuat.
Referinta la subiect a fost neglijata, În pofida curentelor umaniste de
gândire. scoala continua sa se cantoneze În stricta limitare a unei
achizitii de cunostinte fragmentate. Se respecta mult notiunea de
disciplina, desi se discuta mult de "interdisciplinaritate". scoala se
intereseaza putin de lumea În care traieste copilul si de familia sa,
acorda putina importanta mediului social, nu integreaza dimensiunile
psihopedagogice, culturale, economice, sociale etc. În proiectul sau.
Specialisti psihopedagogi, sociologi etc. nu colaboreaza cu profesorii;
acestia supraliciteaza instruirea, opunând randamentul scolar dezvoltarii
personale a copilului (ef. Pourtois si Houxe, 1990).
Cele mai importante consecinte sunt:
• focali~are sporita asupra obiectelor de Învatamânt, asupra
tehnologiei Învatarii (deci se amplifica nepermis dimensiunea
instrumentala a cunoasterii)
• absenta (sau insuficienta) dimensiunii psihologice din scoala
dezarmeaza profesorii În fata evenimentelor rascolitoare ale
societatii contemporane (violenta, suicidul etc.).
22
Daca scoala ramâne un loc de rationalizare instrumentala, familia

devine tot mai mult un loc de "subiectivare", de manifestare libera a
subiectului.
Noul model În educatie se sprijina pe o anumita democratie sociala.
Dar În educatie combinarea Între autoritarism si suplete nu e o practica
prea curenta. Pedagogia postmodernista o va valorifica, insistând asupra
posibilitatilor subiectului de a se apara. scoala nu va mai fi o organizare
guvernata de o logica profesionala, financiara sau administrativa. scoala
va avea În vedere elevul, astfel Încât acesta sa devina dintr-un individ
care trebuie instruit un subiect participant si responsabil, capabil de
proiecte si alegeri.
Principiul Învatamântului va avea urmatoarele componente:
• asigurarea pregatirii individuale pentru a lucra;
• transmiterea culturii scolare;
• dezvoltarea personalitatii fiecarui subiect.
Modelul pedagog iei post-moderniste va trebui sa fie un nou sistem,
complex care sa ia În considerare dimensiunile afective, cognitive,
sociale si etice ale individului, ca si conflictele inerente mizelor culturale
si negocierile lor.
Acest sistem va favoriza o diversificare a finalitatilor pentru ca, "dupa
ce individul a fost instruit, sa ajunga progresiv si un individ educat"
(Legendre 1983). scoala trebuie sa orchestreze metodologia rationala si
pedagogia intersubiectiva.
De la o paradigma a certitudinii se va trece la una a incertitudinii (cu
accent pe puneri În situatii neprogramate, manifestarea subiectivitatii
elevului). În postmodernism va exista o tensiune Între aceste doua
paradigme opuse. Pentru a face fata multiplelor contradictii care ÎI
asediaza, elevul trebuie sa beneficieze de o garantie de stabilitate si de
un statut care sa Îi permita desfasurarea inventivitatii sale. Elevul trebuie
sa se deschida fara teama fata de celalalt.
23
Romita B. lucu Marin Manolescu
Clasa va deveni nu un loc de intimitate sporita ci un spatiu de

integrare intre social, cultural, economic. Clasele nu se vor mai constitui
in prealabil, ci se vor constitui ori de câte ori este necesar. Profesorii nu
vor mai apela la obisnuinte, norme, discursuri prestabilite, ci se vor
implica ("investi'1 personal in situatiile de invatare (invatarea devine
simultana cu crearea ei).
P. Meirieux (1995) subliniaza câteva contradictii ale perspectivei
postmodemiste:
• copilul este cel care invata si o face singur;
• profesorul nu va epuiza niciodata posibilitatile de "punere În
situatie", menite sa-i serveasca drept punct de sprijin pentru
invatare;
• copilul invata activ;
• dar activitatea nu este o improvizatie, ci emitenta unui conflict
socio-cognitiv;
• copilul trebuie sa invete sa traiasca liber, dar viata se inscrie
intr-o matrice colectiva.
Acestor contradictii trebuie sa li se dea raspuns, pentru ca esenta
Il
oricarei tiranii rezida În refuzul Înversunat al complexitatii l l (ef.

Burckhardt).
Pedagogia va deveni post-modernista când profesorii nu se vor mai
identifica printr-un model, ci printr-un dialog intre model si gândire.
Pedagogia nu e o realitate imuabila ci dinamica. Actiunea si gândirea vor
ajunge la o unitate reala, dar incompleta: postmodernismul este o
sintagma educationala nesfârsita.
J. Baudrillard propune constituirea unor instrumente de gândire
numite metapozitii sau meta-puncte de vedere, apte sa infrunte
complexitatea.
A opta pentru un meta-punct de vedere inseamna:
• a formula problema: «ce practici pedagogice noi se constituie
pentru a genera o dezvoltare optima a subiectului ?»;
24
• a identifica În literatura stiintifica modelele si teoriile care au

incercat sa raspunda la aceasta problema;
• a releva dimensiunile pertinente (categoriile) care se desprind
din aceste modele si teorii;
• a descrie fiecare dimensiune retinuta, asa cum apare În diverse
orientari teoretice;
• a le plasa Într-o schema de ansamblu (constituind paradigma
propriu-zisa) si a Întrevedea articulatiile posibile Între diferitele
elemente.
Haquette Desmet (1997) examineaza doua metapozitii:
• bazele identitatii umane prin paradigma celor 12 nevoi
• proiectiile educative care raspund cel mai bine nevoilor
indivizilor prin prisma unui sistem pedagogic multireferential si
integrat.
2.2. Paradigma celor 12 nevoi - un sistem pedagogic

multireferenţial şi integrat
Într-o perioada de revolutii (politice, sociale, cibernetice, genetice etc.)

fiecare om se intreaba firesc: "Cine sunt eu?". Pentru toate categoriile
sociale e valabila Întrebarea "Cum sa fac bine ceea ce fac ?".
Pedagog ia postmoderna raspunde la aceste Întrebari prin urmatoarele

corespondente:
atasament -> pedagogia experientelor pozitive
acceptare -> pedagogia umanista
investitie -> pedagogia proiectarii
stimulare -> pedagog ia diferentiala
experimentare -> pedagogia activa
consolidare -> pedagogia behaviorista
comunicare-> pedagogia interactiva
25
consideratie-> pedagogia institutionala.

Nevoile de valori sunt acoperite prin aceste diverse proiectii
pedagogice. Haquette Desmet au ales 12 nevoi nemateriale, În functie
de impactul lor asupra adaptarii subiectului la lume (op. citata, pag. 273).
Satisfacerea lor e vitala pentru omul care se Întreaba «cine sunt eu?».
Paradigma celor 12 nevoi a fost elaborata de Centrul de Cercetare si
Încercare În Sociopedagogie familiala si sociala (CERIS) din Mons.
Scopul este stabilirea de repere În educarea copiilor.
Ca structura, paradigma are 4 dimensiuni:
• nevoile afective
• nevoile cognitive
• nevoile sociale
• nevoia de valori
Fiecarei dimensiuni Îi corespund 3 nevoi specifice care implica diverse
categorii de atitudini din partea educatorului.
Paradigma celor 12 nevoi (Hnquette si Desmet, op. cit)
ataşamet stimulare comunicar bine/bun
1
accerare
1
experTentare
1
consideratie
1
adevrat
1.
investitie consolidare structuri frumos
26
Componentele paradigmei de nevoi pot fi integrate Într-un sistem

pedagogic multireferential (Hnquette si Desmet, op. citata, pag. 302).
Acest sistem are urmatoarele scopuri:
• schimbarea identitatii pedagogice a educatorului;
• schimbarea abilitatii educatorului de a face sa interactioneze
noile abordari pedagogice propuse (axate pe raspunsuri date la
nevoi specifice) si practicile sale spontane;
• crearea unor schimbari si rupturi pe un fond de continuitate.
Acest sistem releva faptul ca toate practicile propuse de diverse
curente se articuleaza Între ele, grefându-se simultan pe o pedagogie de
baza, Într-un proces circular, apt sa fie mereu dezvoltat, Întrucât acest
sistem nu este «Închis», static, ci «deschis» Înnoirii.
Nevoile din domeniul afectiv se Înscriu În nevoia de afiliere care
trimite la dimensiunea de continuitate dintre generatii, continuitati la
nivelul familiei si la niveiul social. Notiunile de atasament, acceptare,
investire, constituie cei 3 poli esentiali oferiti de mediu, poli necesari
cresterii si dezvoltarii copilului.
Nevoia de implinire reflecta importanta domeniului cognitiv În
dezvoltarea oricarei fiinte umane:
• sa actioneze asupra mediului, sa-I Înteleaga, sa-I stapâneasca;
• nevoia de curiozitate a copilului e considerabila; acesteia i se
raspunde prin comportamente de stimulare, de incitare la
experimentare si de consolidare.
Orice individ care se formeaza are nevoie si de autonomie sociala:
• pentru subiect este necesar sa se diferentieze de grup, sa se
"-
individualizeze; acest proces implica raspunsuri la nevoile de

comunicare, de consideratie si necesita existenta unor
structuri care trebuie sa fie suficient de flexibile pentru a da
sentimentul de apartenenta la mediul de origine, dar si pentru a
încuraja deschiderea tânarului spre lumea exterioara.
27
Ramita B. /ucu Marin Mana/eseu
Nevoile de valori, bazate pe elaborarea ideologiei, sunt si ele

indispensabile dezvoltarii si adaptarii subiectului. Trei valori umane sunt
necesare «fericirii» omului: binele, (morala si etica), adevarul
(cunoasterea) si frumosul (estetica).
Fiecare dintre cele 12 dimensiuni ale paradigmei constituie un
indicator de dezvoltare a copilului; absenta (sau, dimpotriva,
suprainvestirea) unuia sau mai multora din acesti indicatori poate
Împiedica serios dezvoltarea lui si poate constitui o forma de maltratare.
Paradigma celor 12 nevoi se aplica la dezvoltarea copilului si la
«constituirea» persoanei sale În familie si În societate.
Sistemul pedagogic multireferential si integrat poate fi reprezentat
grafic astfel:
Identitate pedagogică iniţiaLă
Nevoi afective Nevoia de vaLori Nevoi sociaLe

(ataşament) 1+-_+l(Bine - Adevărat - Frumos) (structuri)
Pedagogia experienţeLor Pedagogia impregnării Pedagogia
pozitive institutională
Nevoi afective Nevoi socilae

(acceptarea) (consideraţie)
Pedagogia umanistă Pedagogia performanţei
Nevoi afective Nevoi sociaLe

(investiţia) (comunicarea)
Pedagogia proiectării Pedagogia interactivă
Nevoi cognitive Nevoi cognitive Nevoi cognitive

(stimuLare) (experiment) (consolidare)
Pedagogia diferenţiaLă pedagogia afectivă Pedagogia behavioristă
Identitatea pedagogică nouă:

sistem pedagogic integrat
Un sistem pedagogic multi referential si integrat
28
Desigur, nu poate fi vorba de o pedagogie ideala, adaptabila la toti

elevii si la toate imprejurarile. Postmodernismul tinde spre examinarea
tuturor conceptiilor pedagogice si valorificarea celei mai bune. Orice
vointa de dominare a unui model asupra altuia dispare. Nici o paradigma
nu va fi promovata ca model general si universal. Se spera intr-o gândire
a totalitatii complexe care sa nu nege partile constitutive, ceea ce
necesita o deschidere, un dialog intre modele, o recunoastere a gândirii
pluraliste. Toate particularitatile sunt plasate la acelasi nivel, fara nici o
dominanta. Complexitatea care deriva e rezultatul constient al schimbului
dintre alteritati multiple.
3. Ambivalenţa schimbării: speranţă şi frică
Învatamântul românesc este in plin proces de transformare in dorinta

lui de a fi pertinent si modern, de a articula doua conditii fundamentale, si
anume:
• adaptarea la specificul national;
• concordanta cu exigentele viitorului.
Demersul de modernizare a sistemului de invatamânt românesc a fost
marcat de dorinta de a gasi relatia optima intre schimbare si continuitate,
pentru ca imperativul inovarii nu poate fi disociat de cel al continuitatii.
În ultimii ani in tarile dezvoltate se vorbeste mai putin de reforme in
educatie si mai mult de adaptare, remodelare, regândire, flexibilizare,
improspatare. Aceste expresii denumesc schimbari necesare, fiind
pregatite si precedate de cercetari si introduse in mod progresiv, prin
identificarea celor mai adecvate puncte de intrare (George Vaideanu, op.
citata, pag. 47). Pe de alta parte, schimbarile din educatie au cunoscut o
evolutie mergând de la aspectele cantitative spre cele calitative, de la
transformari precipitate spre modificari datorate si bazate pe achizitiile
reflexiunii si ale cercetarii pedagogice experimentale.
29
Romita B. lueu Marin Mano/eseu
În România schimbarile din ultimul deceniu au caracteristici proprii,

generate de profunzimea schimbarilor de sistem politic. În conditiile
actuale este tot mai greu sa desprinzi tendinte si linii directoare ale
dezvoltarii societatii românesti, Întrucât numarul si complexitatea
factorilor ce trebuie luati În considerare cresc dincolo de orice posibilitate
de analiza si prognoza. Totodata devine tot mai incerta aplicarea
metodelor clasice de previziune Întrucât fie ca apar elemente noi, fie ca
factorii considerati minori capata o importanta majora sau invers.
În acest context, schimbarile din Învatamânt poarta amprenta
schimbarilor sociale, politice, economice, culturale etc. "Reforma
Învatamântului nu este un caz particular al reformei economice sau
un ecou Întârziat al schimbarilor politice. Ea este una dintre
pârghiile cele mai importante ale dezvoltarii, un proces de În va tare
sociala pe termen lung, cu efecte directe asupra tuturor celorlalte
reforme ale tranzitiei.
Reforma Învatamântului este impusa de Însesi legile tranzitiei;
trecerea de la un tip de societate la altul antreneaza În mod natural
o alta politica a resurselor umane, bazata pe noi finalitati ale
educatieil l (Cezar Bârzea, Reforma mvatamântului În România, conditii
si perspective, Revista de Pedagogie, 1-2/1993).
La baza reformei a stat orientarea politicii educatiei În directia unor
schimbari structurale prin care sistemul de Învatamânt sa corespunda
urmatoarelor facilitati:
• promovarea unui Învatamânt deschis si flexibil, capabil sa
raspuQda intereselor, aptitudinilor si aspiratiilor celor mai
diverse;
• formarea unor cetateni constienti si responsabili, preocupati de
evolutia societatii În care traiesc, dispusi sa se angajeze la
realizarea diverselor reforme ale tranzitiei;
• formarea noilor competente profesionale, a deprinderilor de
management si comert, a comportamentului economic si
30
financiar, a atitudinilor si relatiilor sociale solicitate de economia

de piata;
• dezvoltarea interesului pentru educatie si emancipare
permanenta printr-un Învatamânt axat nu pe nevoile limitate ale
unei profesiuni, ci pe disponibilitatea continua pentru
cunoastere si actiune, pentru desavârsirea culturala si morala,
pentru reflexie si critica sociala, pentru adaptarea la un context
social În schimbare.
Prin natura sa, tranzitia este o perioada de confuzii, incertitudini si
crize. Pe masura ce tranzitia avanseaza, este de asteptat sa creasca
gradul de coerenta a deciziilor privind evolutia Învatamântului. Coerenta
vizeaza urmatoarele aspecte:
• coerenta teleologica (a scopului cu mijloacele);
• armonizarea reformei Învatamântului cu celelalte reforme;
• conservarea echilibrului si a starii de functionare a sistemului
educativ, oricare ar fi amploarea si natura schimbarilor
preconizate;
• orientarea politicii educatiei pe baza unor principii constante si
a unor operatiuni pe termen lung;
• utilizarea În continuare a institutiilor, structurilor si experientelor
pozitive din Învatamântul traditional (Idem, pag.8-9).
Obiectivele prioritare ale politicii educationale românesti În
perspectiva Începutului de secol ar putea fi sintetizate astfel:
• democratizarea sistemului educativ;
• ameliorarea calitatii Învatamântului;
• cresterea rolului social al educatiei. (Cartea alba a
Învatamântului românesc, ISE, 1993).
Obiectivele strategice ale reformei sunt urmatoarele:
• restructurarea sistemului educativ;
• modernizarea Învatamântului În vederea cresterii calitatii
acestuia;
31
--
• rezolvarea problemelor urgente.

Pentru restructurarea sistemului educativ initiatorii reformei au În
vedere urmatoarele masuri pe termen lung:
• organizarea unui sistem de educatie permanenta;
• organizarea si perfectionarea structurilor care sa coordoneze
reforma;
• descentralizarea conducerii si administrarii Învatamântului;
• dezvoltarea sistemului de evaluare si planificare a
Învatamântului;
• reorganizarea sistemului de formare si perfectionare a
personalului didactic;
• ameliorarea conditiei si statutului personalului didactic;
• reorganizarea sistemului de finantare a Învatamântului.
Cresterea calitatii invatamântului vizeaza În principal:
• actualizarea continuturilor, reorganizarea programelor scolare
din perspectiva obiectivelor, schimbarea conceptiei de
elaborare a manualelor, proiectarea unor continuturi noi etc;
• reorganizarea planurilor de Învatamânt din perspectiva unor
principii si metodologii moderne, structurate pe urmatoarele
directii: cultura generala -specializare; diferentiere a
continuturilor - integrarea acestora; discipline obligatorii -
optionale;
• ameliorarea sistemului de selectie, evaluare si examinare În
Învatamânt;
• cresterea eficientei Învatarii prin extinderea metodelor activ-
participative etc.
Tot În cadrul reformei intra si rezolvarea unor probleme urgente,
precum:
• ameliorarea resurselor financiare alocate Învatamântului (de la
3% cât este În prezent la 4% cât este prevazut prin Legea
32
invatamântului pentru a ajunge, in perspectiva, la 7,5% din PIS

cât este optim );
• cresterea salariilor cadrelor didactice;
• imbogatirea bazei materiale;
• asigurarea mijloacelor de invatamânt necesare;
• solutionarea problemelor din invatamântul rural;
• crearea conditiilor pentru scolarizarea tuturor copiilor si tinerilor
pâna la vârsta de 16 ani etc.
Pornind de la aceste intentii si de la baza lor teoretica a fost elaborat
Curriculum-ul National, care, asa cum afirma autorii, lIeste proiectat sa
raspunda În mod adecvat provocarilor fara precedent pe care
secolul urmator le rezerva tinerilor aflati acum pe bancile scolii.
Procesul de reforma din România Îsi propune sa raspunda
necesitatilor educationale actuale si de perspectiva ale societatii
românesti, iar pe de alta parte sa participe la compatibilizarea de
ansamblu a acestuia cu structurile europene l l (Curriculum, pag.198 ).
Acest document incearca sa raspunda cerintelor formulate mai sus.
Curriculum-ul National are, dupa cum afirma autorii, sapte dimensiuni ale
noutatii. Aplicarea consecventa a conceptelor enuntate anterior va
imprima in sistem o serie de dimensiuni ale noutatii. Acestea se vor
manifesta prin:
• Plasarea invatarii - ca proces - in centrul demersurilor scolii
(important este nu ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a
invatat ).
• Orientarea invatarii spre formarea de capacitati si atitudini prin
dezvoltarea competentelor proprii rezolvarii de probleme, precum si
prin folosirea strategiilor participative in activitatea didactica.
• Flexibilizarea ofertei de invatare venita dinspre scoala (structurarea
nu a unui invatamânt uniform si unic pentru toti, conceput pentru un
elev abstract, ci a unui invatamânt pentru fiecare, deci pentru elevul
concret).
33
• Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea cotidiana, precum si la

preocuparile, interesele si aptitudinile elevului.
• Introducerea unor noi modalitati de selectare si de organizare a
obiectivelor si a continuturilor, conform principiului "nu mult, ci bine",
important este nu doar ce anume, ci cât mai bine, când si de ce se
invata, dar si la ce anume serveste mai târziu ceea ce s-a invatat in
scoala.
• Posibilitatea realizarii unor parcursuri scolare individualizate, motivate
pentru elevi, orientate spre inovatie si implinire personala.
• Responsabilizarea tuturor agentilor educationali in vederea
proiectarii, monitorizarii si evaluarii curriculum-ului (Idem, pag. 199).
3.1. Prudenţa rămâne necesară
Sansele de reusita a reformei invatamântului in tara noastra depind

de o serie de factori, intre care:
• factori demografici (se constata o serioasa scadere a
natalitatii);
• factori economici (trecerea la economia de piata);
• factori politici (raportul stabilitate - instabilitate politica,
centralizare - descentralizare, modul de raportare a puterii la
schimbare );
• factori socio-culturali (cresterea ponderii categoriilor sociale
defavorizate );
• contextul international.
Acesti factori pot deveni conditii de constrângere sau de favorizare a
reformei. La acestia se adauga o serie de surse de blocaj care se
manifesta in urmatoarele directii:
• criza de autocunoastere (absenta unei diagnoze complete
asupra situatiei invatamântului românesc );
34
• criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor

reformatoare, preluarea, Împrumutarea unor modele
neconforme cu specificul românesc si lipsa competentelor În
domeniul conducerii schimbarii);
• criza resurselor umane (criza sistemului de formare a
personalului didactic);
• criza decizionala (insuficienta resurselor financiare).
Blocajele identificate risca sa afecteze nu numai ritmul dar si viitorul
reformei. O afirmatie spusa cu resemnare parca de Cezar Bârzea este În
acest sens Îngrijoratoare.
"Scoala româneasca pare incapabila sa-si asume si sa-si
depaseasca propria crizal aflându-se Într-o adevarata stare de
acomodare cu propriile sale deficiente. Desi exista nemultumiriI
schimbarile de pâna acum au fost primite cu ostilitate si
neÎncredere ".
Aceasta neîncredere este Într-un fel justificata, Întrucât istoria ne
demonstreaza ca strategiile introduse cu grija pastrarii formulelor
valoroase au fost mai degraba acceptate de catre cadrele didactice.
"Acestea sprijina schimbarile justificate si bine pregatite si devin
banuitoare si indiferente când schimbarile Îi asalteaza din toate
partile. Atitudinea lor trebuie luata În calcul" (G. Vaideanu, op. citata,
pag.47).
Prin urmare se pare ca cea mai puternica sursa de blocaj a reformei
se afla la nivelul resurselor umane, al cadrelor didactice. Probabil este si
vina specialistilor, a initiatorilor reformei, care au scos În prim plan o
avalansa terminologica nejustificata" pe deplin si insuficient explicata,
metodologii sofisticate de aplicare a unor masuri de schimbare etc.
Exista riscul cultivarii sentimentului culpabilitatii fata de viitor la unele
cadre didactice, care pot considera ca Învatamântul În perspectiva ar fi
accesibil doar celor "initiati". De asemenea exista riscul rupturii Între
Învatamântul viitorului si cel al prezentului.
35
Desigur, orice schimbare trezeste teama de necunoscut. Schimbarea

poate deveni un motiv de presiune, poate afecta si profesorii si elevii,
valorile comune sistemului organizational. Prin fenomenele emotionale
pe care le produce schimbarea poate afecta statutul agentilor. Acest
fenomen complex implica anumite riscuri, provoaca rezistenta la
schimbare. În acelasi timp poate oferi si sanse.
Schimbarea poate produce distorsiuni daca e violenta, dar poate fi
benefica daca produce emulatie sociala.
Optimismului exagerat trebuie sa i se opuna precautia, mai ales atunci
când pregatirile necesare unei reforme de amploare nu sunt suficiente.
Ne referim În principal la opinia lui Jean Piaget, potrivit careia
"problema prealabila a oricarei reforme este pregatirea cadrelor
didactice. Atâta timp cât aceasta problema nu este rezolvata este
zadarnic sa elaborezi programe sau teorii frumoase asupra a ceea
ce ar trebui realizat l l (J. Piaget, Programe de Învatamânt, pag. 328).
Aceasta problema este dubla:
• În primul rând este problema sociala a valorizarii ori revalorizarii
corpului profesoral, a carei prestatie opinia publica nu o
apreciaza la justa ei valoare. De unde si dezafectarea si
penuria care lovesc aceasta profesie.
• Este vorba de formarea intelectuala si morala a corpului
profesoral, pentru ca a fi cadru didactic presupune În acelasi
timp nivelul unei elite din punct de vedere al cunoasterii si al
disciplinei pe care o preda si al adevaratei vocatii În exercitarea
profesiei.
Pentru aceasta problema nu exista decât o solutie, si anume o
formatie universitara completa pentru profesorii de orice fel.
36
Capito{u{ II
P/J)VCjlCBILlrrjlrrP,jl. PjlCrrO~II
CJYE'VEWI(j?JI PII:NŢP,I V9vLjl:N'E

1. PROBLEMELE EDUCABILITATII
2. PROBLEME PSIHOLOGICE PUSE DE INFLUENTA EDUCATIEI
2.1. ANALIZA PSIHOLOGICA GENERALA A INFLUENTELOR
EDUCATIEI
2.2. PARTICULARITATI PSIHOLOGICE ALE INFLUENTEI
EDUCATIEI.
2.3 PRINCIPII PSIHOLOGICE ALE INFLUENTEI EDUCATIEI
2.4 TRANSFORMAREA INFLUENTELOR EXTERNE ÎN
MOTIVATII INTERNE
38
Capitolul II
EDUCABILITATEA. FACTORII DEVENIRII

FIINŢEI UMANE
1. Problemele educabilităţii
Din punctul de vedere al psihologiei educatiei, solutia problemelor

educabilitatii este de prima importanta atât pentru teoria, cât si pentru
practica educatiei si a instructiei. Ea determina influenta educatiei asupra
formarii personalitatii sau asupra dezvoltarii fiintei umane.
Supraestimarea puterii educatiei si subestimarea altor factori este
dovada la dezvoltarea individului, este o proba de "optimism pedagogic".
Principalii sustinatori ai acestei teze, materialistii francezi din secolul al
XVIII-lea, credeau În omnipotenta educatiei, ca si când ea singura ar fi
putut determina dezvoltarea intelectuala a individului. La polul opus se
afla un "pesimism pedagogic" care consta În subestimarea influentei
educatiei asupra dezvoltarii omului. Influenta dominanta se atribuie deci
altor factori ai dezvoltarii psihice si nu se acorda mare importanta puterii
educatiei. Aceste pozitii extreme sunt amândoua gresite. stiinta moderna
a educatiei adopta un "optimism pedagogic" rezonabil, subliniind
importanta capitala a educatiei În dezvoltarea personalitatii fiintei umane.
Aceasta pozitie se bazeaza pe descoperirile din biologie, din neurologie,
din fiziologie, din psihologie si, mai ales pe experienta practica a celor
care educa. Nu se poate realiza munca educativa creatoare decât atunci
când exista Încredere În influenta decisiva a educatiei asupra dezvoltarii
personalitatii umane, pentru a-i rezolva contradictiile interne. Cercetarea
stiintifica din psihologie si din neurologie din ultimele decenii a aratat
care erau bazele reale ale educabilitatii prin "legea plasticitatii", ce se
refera la posibilitatea sistemului nervos, si, În particular, a creierului, de a
39
fi format sau modelat. Principalii sustinatori ai doctrinei plasticitatii

sistemului nervos erau T.P. Pavlov si discipolii sai. Plasticitatea
potentiala a sistemului nervos central ofera mari posibilitati influentei
educatiei.
Plasticitatea sistemului nervos central nu trebuie sa ne duca la
considerarea copilului drept un fel de masa care poate fi constant
remodelata dupa bunul plac al educatorului. Copilul, subiect al actiunii
educative, nu este un material care se preteaza la tot si la orice.
Sistemul nervos central este unul coerent autoreglat, care asculta de
propria sa logica. Educatia unei fiinte umane nu reuseste decât daca
este fondata pe cunoasterea acestei logici. Acesta este modul general
de abordare a problemei educabilitatii la om.
Punctul de vedere, sau "conceptia" genetica cu privire la problema
educabilitatii se inspira din principiul dupa care, la nastere, omul este o
creatura maleabila, deschisa spre lume.
Marea plasticitate a sistemului nervos central, raportata la etapele
particulare ale cresterii si În cursul procesului de maturizare este În mod
egal conditionata de cresterea biologica a creierului În timpul acestor
perioade.
Greutatea creierului unui adult este de circa 2% din greutatea
corpului, la un nou-nascut, greutatea creierului În raport cu cea a
corpului este superioara, pentru ca reprezinta Între 12% si 14% din
greutatea corporala.
Marirea greutatii creierului la copil este rapida mai ales În primele luni
si În primii ani ai vietii. Greutatea creierului se mareste de doua .ori si
jumatate la sfârsitul primului an de viata si de trei ori la sfârsitul celui de-
al treilea an.
Cea mai importanta crestere a greutatii creierului se produce deci În
primul an de viata.
Cresterea dimensiunii si a greutatii creierului "Înceteaza" În jurul
vârstei de 14 ani, perioada În care atinge greutatea creierului unui adult
40
(cca. 1,429 Kg). Aceasta crestere si aceasta evolutie duc cu gândul la

ideea ca educatia ar trebui sa se concentreze asupra formarii
personalitatii de Îndata ce acest lucru este posibil. Educatia ar trebui deci
sa Înceapa din primele saptamâni ale vietii copilului În toate domeniile În
care maturizarea sistemului nervos o permite.
2. Probleme psihologice puse de influenţa educaţiei
Obiectivul educatiei este de a forma personalitati complexe,

armonioase si Înfloritoare, indivizi care participa activ si creator la
construirea societatii.
Educatia unei personalitati cu fatete multiple este un proces foarte
complex. Aceasta complexitate a educatiei (În sensul cel mai larg al
termenului) este determinata În primul rând de faptul ca, pe parcursul
procesului educativ, exista Înca frecvente contradictii Între obiective si
realitate, Între eforturile scolii si mediul familial, Între actiunea deliberata
de educatie si comportamentul adultilor.
Educatia este complicata si din cauza faptului ca, În practica,
educatorii au de-a face cu foarte multi indivizi; fiecare posedând un
caracter propriu - unic - si fiecare influentând Într-o oarecare masura
rezultatele actiunii educationale.
2.1. Analiză psihologică generală a influenţelor

educaţiei
Daca un individ influenteaza un altul si daca aceasta influenta

provoaca o schimbare În psihismul acestuia, se poate vorbi de influenta
psihica.
Influenta psihica poate fi directa sau indirecta.
Când o persoana influenteaza psihismul unei alte persoane sau al
unui grup de persoane (parintii influentând si copiii, de exemplu) direct, si
41
Romita B. /ucu Marin Mano/eseu
fara nici un intermediar, se poate vorbi de o influenta psihica directa,

imediata.
Când psihismul altora este influentat de activitatea noastra, este vorba
despre o influenta psihica directa, imediata.
Când psihismul altora este influentat de activitatea noastra, este vorba
despre o influenta indirecta, mediatoare. Este cazul, de exemplu, al
artistilor creatori, al oamenilor de stiinta sau al jurnalistilor care
influenteaza psihismul altuia prin munca lor.
Acesta este un aspect al influentei psihice. Mai exista un altul, si
anume reactia oamenilor la aceasta influenta. Acesta din urma este
foarte complex.
Complexitatea reactiei la influenta psihica poate fi atribuita faptului ca,
ansamblul vietii intelectuale a individului intervine Între influenta si reactia
individului. Aceleasi actiuni educative nu provoaca aceeasi reactie la toti
copiii, se Întâmpla, de asemenea, ca reactia unei persoane la· aceeasi
influenta educativa sa nu fie totdeauna identica. Anumite recompense
sau anumite amenintari pot provoca diverse reactii din partea acelorasi
persoane, În functie de conditiile si situatiile În care se gaseste.
Principiul determinismului opereaza chiar În acest domeniu, asa cum
la descris psihologul L.S. Rubinstein: "Fenomenele psihice, ca toate
fenomenele naturale, sunt determinate, Încorporate relatiei mutuale
generale a fenomenelor lumii materiale". Totusi, sa determini modul În
care oamenii reactioneaza la influenta psihica ramâne o chestiune
(problema) foarte complexa. Pentru a se familiariza cu ea trebuie
studiata viata psihica a fiintei umane (vizate), caci reactiile sale nu sunt
determinate decât indirect de lumea exterioara, prin filtrul activitatii
intelectuale. "Influenta exterioara, precizeaza Rubinstein, nu are un efect
psihic anume decât atunci când ea este reflectata În starea psihica a
subiectului, În sistemul sau de gânduri si de sentimente!"
Reactia individului la influenta psihica poate fi negativa sau pozitiva.
42
Reactiile negative la aceasta influenta pot lua doua forme: un

negativism activ sau un negativism pozitiv.
Când un individ reactioneaza pasiv la influenta unui parinte sau a unui
profesor adoptând o atitudine apatica, se poate vorbi de negativism
pasiv.
Din exterior, se pare ca individul nu actioneaza nici pro, nici contra
acestei influente. EI se comporta cu indiferenta, ca si când nu l-ar privi
problema În cauza. Negativismul pasiv poate fi redat În imaginea "apa pe
penele ratei!".
Reactiile pozitive la influenta psihica sunt atestate de manifestarile
active ale individului care au la baza aceasta influenta. Aceste reactii se
pot, de asemenea manifesta sub doua forme.
La exterior, individul poate reactiona la influenta, dar fara convingere
interioara. Actioneaza pentru a face placere parintilor sau educatorului,
sau pentru ca este obligat, dar, În sinea lui, nu este de acord. EI nu este
convins, În interiorul lui. În asemenea caz individul da impresia ca
reactioneaza pozitiv, dar ramâne pasiv la nivel interior.
Copiii si tinerii (fara a-i include aici pe adulti) reactioneaza pozitiv la
influenta psihica atunci când, Împinsi de motive si de convingeri
interioare, se conformeaza exigentelor acestei influente. Când un individ
reactioneaza astfel la influenta psihica a educatorilor, a parintilor si a
altor persoane care contribuie la educatia lor, fundamentele psihologice
ale unei educatii reusite sunt constituite.
Influenta pedagogica este o forma de influenta psihica pentru ca ea
provoaca o evolutie În psihismul individului vizat. Este vorba În acest caz
de un tip particular de influenta si calitativ superior altora. Obiectivul
influentei pedagogice este provocarea unei evolutii planificate, orientate
si sistematice a psihismului individului. Influenta psihica, luata la modul
general, nu poseda aceste calitati. Ca urmare a influentei psihice se
produce pur si simplu o evolutie În psihismul individului, pe când, datorita
influentei pedagogice, aceasta evolutie este planificata si programata.
43
2.2. Particularităţi psihologice ale influenţei
educaţiei
Influenta educatiei, forma cea mai importanta a influentei psihice,

poseda unele caracteristici particulare. Prima consta În faptul ca este
intentionata. Educatia are În mod precis definite obiective de atins. Toate
procesele de educatie si de instructie, la scoala si În afara ei, sunt
concepute pentru a atinge aceste obiective.
A doua caracteristica a influentei pedagogice consta În capacitatea sa
de evolutie. Orice influenta a educatiei vizeaza dezvoltarea psihismului
individului si tinde sa o favorizeze. Aceasta dezvoltare este de doua
tipuri: dezvoltarea continutului si dezvoltarea functionala (dezvoltarea
eficientei functionale a psihismului).
Prin dezvoltarea continutului se Întelege Îmbogatirea psihismului
individului .care dobândeste cunostinte, competente, obisnuinte,
experiente estetice si morale si alte trasaturi de personalitate.
Dezvoltarea continutului depinde totusi si de dezvoltarea eficientei
functionale. Din punct de vedere psihologic, dezvoltarea eficientei
functionale În psihismul individului este un proces foarte complex,
indispensabil dezvoltarii continutului. Ceea ce Înseamna ca si nivelul
dezvoltarii eficientei functionale a psihismului unui individ determina
dezvoltarea continutului. Cu cât nivelul dezvoltarii functionale a
psihismului este mai ridicat, cu atât conditiile necesare achizitionarii
continutului se gasesc reunite. Rezulta ca, În practica, exigentele În
materie de educatie trebuie sa corespunda dezvoltarii capacitatilor
psihice ale elevilor.
Influenta psihica este deci confruntata cu psihismul unificat, integrat al
individului, care prezinta propriile calitati. Activitatea de formare nu
reuseste decât daca aceste calitati sunt respectate. Daca educatia este
condusa corect, dezvoltarea continutului si a capacitatii functionale la
elev trebuie sa mearga mâna În mâna. Prin dezvoltarea eficientei
44
functionale a psihismului se spera obtinerea unui efect similar asupra

activitatii psihice, adica cresterea capacitatii de dezvoltare a continutului.
În practica scolara, În special, aceasta se traduce În faptul ca odata
stabilit programul si obiectivele definite, elevul este capabil sa atinga
scopul vizat dezvoltându-si eficienta functionala a psihismului si
permitând, prin urmare, ridicarea nivelului, a exigentelor sarcinilor
Învatamântului.
În rezumat (pe scurt), putem spune ca dezvoltarea eficientei
functionale a psihismului individului, În strânsa legatura cu maturizarea
structurala a creierului, este indispensabila pentru dezvoltarea
continutului psihismului si ca acesta devine indispensabil pentru
dezvoltarea viitoare a eficientei functionale.
A treia caracteristica a influentei educationale este bipolaritatea.
Procesul educativ este desfasurat ca o activitate bipolara, adica are
doua componente, prima fiind cel care Învata pe altii sau educatorul, si
cealalta, copilul sau elevul. Activitatea educativa se complica pentru ca
parintele, educatorul influenteaza tânarul individ al carui psihism nu
Înceteaza sa se dezvolte dupa propriile calitati biologice si psihologice si
mai ales sub influenta manipularii educative. De aceea, influenta
pedagogica trebuie sa tina cont de acesti doi factori.
Natura bipolara a influentei pedagogice nu a fost Întotdeauna
interpretata corect, nici respectata. În Evul Mediu si la Începutul
perioadei moderne, atât În teorie, cât si În practica educatiei, accentul
era pus aproape exclusiv pe activitatea educatorului. Mai târziu a aparut
o alta atitudine extrema, care insista aproape exclusiv pe personalitatea
elevului (pedocentrism).
Bipolaritatea influentei ar trebui sa fie conceputa ca o cooperare
mutuala Între doua componente, adica influenta mutuala dintre
activitatea de educatie a profesorului si activitatea de Învatare a elevului.
Educatia fara elev este total inutila. Ea nu devine utila decât atunci când
tine cont de dezvoltarea individului. Oricum, dezvoltarea individului În
45
societatea umana este de neconceput fara influenta educatiei. Aceste

doua componente ale activitatii de educatie sunt interdependente.
Adultul actioneaza asupra copiilor si a tinerilor dupa o planificare si le
formeaza astfel personalitatea. Dar copilul care se dezvolta actioneaza si,
el asupra adultului. Cu cât personalitatea tânarului individ evolueaza, cu
atât cresc exigentele referitoare la munca educatorului, a parintelui etc.
2.3. Principii psihologice ale influenţei educaţiei
Influenta educatiei si reactiile pe care le provoaca sunt subiecte ale

unor principii psihologice a caror cunoastere ajuta educatorii În munca
lor.
Cele mai importante dintre acestea sunt urmatoarele:
1. Transformarea influentelor exterioare În motivatii interne.
2. Cooperarea activa a elevului cu educatorul.
3. Intensificarea efectului educatiei de catre influenta sociala.
4. Adecvarea influentei educative.
5. Cresterea influentei educative gratie personalitatii educatorului.
2.4. Transformarea influenţelor externe În motivaţii

interne
Am spus deja ca cel mai bun mod, cel mai dezirabil de a reactiona la
actiunea educatorului este acela care se bazeaza pe motivatii si
convingeri interioare ale copilului. Educatia ar trebui deci sa tina cont de
atitudinile interne ale elevilor.
Astazi, În general, se admite ca specificitatea educatiei nu rezida
exclusiv În actiunea educatorilor, ci si În faptul ca influenta educativa
trebuie sa se fondeze pe participarea evolutiva si din ce În ce mai
constienta a elevului. Acesta nu este un obiect pasiv ce sufera influenta
mediului si a educatiei. Influentele sociale si educative nu sunt automat
proiectate În psihismul elevului. În dezvoltarea psihismului se manifesta
46
o anumita spontaneitate. Dupa L. S. Rubinstein, nu este corect sa se

afirme ca "schimbarea conditiilor externe de viata, În absenta educatiei si
a eforturilor interne, ar rezolva tot ceea ce priveste profilul interior al
individului. Conditiile de viata sunt un element esential, dar nu unic, al
formarii acestui profil.
Pentru a analiza aceasta problema, trebuie sa se raspunda la
urmatoarele Întrebari:
Care sunt atitudinile interne ale personalitatii elevului care
corespund cauzelor externe?
Ce semnifica schimbarea provocata de influentele externe În
atitudinile interne ale personalitatii elevului?
Atitudinile . interne ale personalitatii au fost analizate de L. S.
Rubinstein: "În explicarea oricarui fenomen psihic, personalitatea apare
ca o retea de atitudini interne, prin care sunt trecute, spre interpretare,
toate influentele externe". Dupa el, principala sarcina a psihologiei este
de a explora calitatile acestor atitudini interne.
Atitudinile interne ale psihismului au caracter filogenetic,
antropogenetic sau ontogenetic.
Conditiile interne formate În filogeneza si În antropogeneza sunt,
Înainte de toate, proprietati (Însusiri) mostenite si Înnascute ale
sistemului nervos. Nu sunt, În nici un caz, capacitati gata formate, ci
numai dispozitii mostenite, prezentând un potential de dezvoltare.
Copilul se naste cu un sistem nervos relativ bine dezvoltat.
În acelasi timp, se naste cu nevoi organice care-I Împing la actiune.
Atitudinile interne formate În cursul ontogenezei rezulta În special din
interiorizarea cauzelor externe. Ele sunt "fructul" a tot ceea ce individul
Învata În viata. Din interior, ele influenteaza deci eficacitatea influentelor
externe viitoare.
Transformarea influentelor externe În atitudini interne este una din
problemele cheie ale psihologiei educatiei si ale reactiilor elevilor la
47
aceasta influenta. Problema este acum de a sti cum influentele externe

se pot transforma În convingeri interne ale elevului.
Orice munca sau tema data elevului de catre profesor sau de catre
parinte nu va deveni o forta motrica decât daca elevul o accepta, o face
sa fie a sa si doreste sa o Îndeplineasca, Asa cum a subliniat si
Rubinstein, educatia care se limiteaza la fixarea unor sarcini si care se
multumeste cu îndeplinirea lor formala de catre elevi este fara viitor.
Educatia trebuie sa ceara individului educat eforturile interioare care
corespund nu numai literei ci si spiritului exigentelor morale ale societatii.
În acelasi timp, problema este aceea ce priveste actiunea ce va face
ca obligatiile educatiei sa devina motivatii interioare, o forta motrice
pentru elev. În anumite cazuri, aceasta interiorizare este relativ usoara.
Obiectivul extern fixat pentru o ora de curs (de exemplu o tabara de
vara, o excursie În strainatate etc.) poate provoca un entuziasm atât de
mare,· Încât sa creasca succesul realizarii sale.· În acest caz,
interiorizarea este usoara si rapida. Dar nu se petrec lucrurile totdeauna
asa. Când este vorba de interiorizarea unei tabere de vara sau a unei
calatorii În strainatate proiectul suscita interesul spontan al elevilor, adica
atitudinile interne preexistente sunt gata sa accepte obligatia externa si
sa o transforme În atitudine interna.
Interiorizarea influentelor externe pretinde din partea educatorilor o
munca perseverenta, fondata pe cunostinte de psihologie, În special pe
cunostinte privind psihismul elevilor.
Conditia fundamentala a succesului educatorului este capacitatea sa
de a gasi atitudinile si Însusirile interiorizate pe care elevul le poseda
.
deja Într-un anume domeniu. Efectul educatiei depinde totdeauna de
atitudinile interne confruntate cu actiunea celui care educa. Apropierea
educatorului fata de fiecare elev, bazata pe familiaritatea cu
personalitatea copilului, este, evident, importanta.
48
Capito[u[ III
srr(j{vcrrV(RJl ŞI (j)I:NJt~ICJt
PE/l~SO:NJtLlrrJfŢII
1. CONCEPTUL DE PERSONALITATE
2. STRUCTURA PERSONALITATII:
2.1. TEMPERAMENTALI
2.2. INTELECTUAL - COGNITIV
2.3. AFECTIV-MOTIVATIONAL
2.4. INSTRUMENTAL
2.5. STILISTIC
2.6. REGLATORIU
2.7. RELATIONAL VALORIC -IMAGINEA DE SINE
3. CONCEPTIA LUI ERIK ERIKSON ASUPRA PROCESULUI DE
CONSTRUIRE A ·IDENTITATII EGO-ULUI COROLARE
EDUCATIONALE -
3.1.PREZENTAREA SI ANALIZA STADIILOR; COROLARE
EDUCATIONALE
50
Ca.pitolul III
STRUCTURA ŞI DINAMICA PERSONALITĂTII
1. Conceptul de personalitate, stadiile dezvoltării

personalităţii
Din punctul de vedere al investigatiei noastre, personalitatea

reprezinta un ansamblu de procese, functii si tendinte interne de care
dispune un individ Într-o maniera nesimulata, nemascata, si care sunt
foarte caracteristice, profund reprezentative pentru sine Însusi, indiferent
daca În existenta sa le cunoaste, le accepta, le exteriorizeaza sau nu.
Elemente ale acestei definitii au fost preluate din modelul
sinteticintegrator al personalitatii apartinând prof. M. Zlate. Dupa opinia
domniei sale personalitatea reala ar presupune ansamblul proceselor,
functiilor, tendintelor, Însusirilor si starilor de care dispune omul la un
moment dat si pe care le poate pune oricând În evidenta (Ia nivel de
disponibilitate), fapt care II asigura identitatea si durabilitatea În timp. (
Zlate, M., "UN MODEL SINTETIC-INTEGRATIV AL PERSONALITATII",
Revista de Pedagogie, Nr. 1/1987). Apreciem ca aceasta definitie
Întregeste cel mai bine universul caracteristic al vârstei prescolare si
scolare, când cunoasterea si acceptarea trasaturilor de personalitate
este pusa vizibil sub semnul Întrebarii.
Formarea personalitatii individuale În ontogeneza este un proces
complex, construit ierarhic, pe niveluri cu evidente diferentieri de la o
componenta la alta, dar caracterizata de o armonie proprie fiecarui nivel.
Cu alte cuvinte, dezvoltarea psihica are loc În stadii - secvente - etape -
perioade, care cuprind sintetic expresia tuturor modificarilor care apar În
interiorul diferitelor componente psihice si a relatiilor dintre ele. Fiecare
stadiu/etapa/ perioada se delimiteaza printr-un "anumit nivel de
51
organizare a capacitatilor intelectuale, volitionale, afective a

particularitatilor constiintei si personalitatii" (U. schiopu)
Doua puncte de vedere interesante au marcat constiinta stiintifica cu
privire la acest subiect: Piaget, pentru care dezvoltarea psihica are loc
Într-o succesiune de stadii, fiind determinata În principal din exterior, ca
urmare a procesului de maturizare si a unor legi externe de evolutie si
Bruner, pentru care dezvoltarea este determinata prioritar de factori
externi precum educatia, cultura societatii, sistemul de valori proprii
societatii sau grupului respectiv, pe de o parte, si, Chomsky, pentru care
dezvoltarea este urmare a valorificarii "nucleului fix", evolutia individului
fiind tributara zestrei ereditare, pe de alta parte.
Marile etape ale dezvoltarii psihice sunt reprezentate În mod diferit de
diversi autori În functie de preocuparile personale fata de anumite vârste
pe care le-au tratat cu predilectie, Însa, În ceea ce priveste vârstele
prescolara si scolara, sunt elemente de definire cu grad mare de
stabilitate si de comunalitate: Însusirea conduitelor de crestere,
autonomia, autoservirea, autocontrolul, Învatarea de strategii de
autoinstruire, socializarea conduitei, integrarea familiala, scolara,
familiala, sociala.
2. Structura personalităţii
Caracteristicile esentializate ale dezvoltarii personalitatii la vârsta

prescolara si scolara, din perspectiva structurilor de dinamica
personalitara sunt (sursa o constituie Johanna Turner, 1997,
"Psychology for the Classroom", Methuen, London):
2.1. Temperamental
Structuri neuropsihice:
- viteza de desfasurare a proceselor psihice: rapiditate Ilentoare
- intensitatea diferitelor trairi psihice;
52
impresionabilitatea;
impulsivitatea;
intrarea-persistenta-iesirea din actiune;
modul de consum al energiei (economicos sau nu);
echilibrul În manifestarile comportamentale;
mobilitatea;
capacitatea de adaptare;
introversiunea - extraversiunea;
Calitati ale aparatului locomotor si ale fizionomiei:
- Înfatisare agreabila,
locomotie normala,
absenta/prezenta ticu rilor.
2.2. Intelectual - cognitiv

• Senzorial: -acuitate perceptuala;
- sensibilitate diferentiala, fina;
• Limbaj: - volum, timbru, intonatie
- expresivitate;
- claritate;
- inteligibilitate;
- elocinta verbala;
• Capacitati intelectuale:
- reprezentari dezvoltate;
- memorie:
~ vizuala, auditiva, motorie;
~ iconico-verbala;
~ memorie de lunga si scurta durata;
~ promptitudine În recunoastere si reactualizare;
- gândire: - flexibilitate mentala;
~ capacitati de reorganizare si restructurare;
~ principii de ordonare si sistematiza re;
53
~ capacitati de analiza si sinteza;

~ gândire creativa;
~ gândire critica;
- imaginatie:
~ empatica;
~ reproductiva;
~ creatoare;
~ plastica,
~ motrica.
2.3. Afectiv-motivaţional
- afectivitate:
~ intensitatea trairilor;
~ mobilitatea (inteleasa nu ca. o fluctuatie);
~ expresivitate: - mimica;
~ pantomimica;
~ blândete;
~ voiosie;
~ entuziasm;
~ afectiune in relatiile cu colegii;
- motivatie:-
~ trebuinte secundare:
~ materiale: - confort;
~ spirituale: "etice",
~ estetice, cunoastere;
~ sociale: - cooperare,
~ comunicare,
~ afiliere;
~ motive directionate;
~ interese;
~ gradul de constanta si de organizare;
54
~ convingeri Întemeiate;
~ motivatie intrinseca prezenta.
2.4. Instrumental
• Aptitudini generale:
~ -inteligenta ridicata;
~ creativitate dezvoltata;
~ originalitate;
~ nonconformism lucid si echilibrat;
2.5. Stilistic
~ stilul cognitiv;
~ stilul perceptiv;
~ stilul de cunoastere;
~ stilul apreciativ;
~ stilul de munca intelectuala;
2.6. Reglatoriu
• Atentie:
~ concentrare;
~ distributia;
~ spirit de observatie;
~ mobilitate;
~ volum;
~ stabilitate;
• Vointa:
• rezistenta la situatii stresante;
~ persistenta În atingerea scopului;
~ rezistenta crescuta la oboseala;
~ capacitate de planificare a muncii
55
~ independenta si promptitudine În decizie;

~ persistenta În depasirea obstacolelor;
~ ambitie si curaj;
~ acceptarea riscului.
2.7. Relaţional valoric - imaginea de sine
• Caracter: -
~ loialitate;
~ maleabilitate;
~ obiectivitate În apreciere;
~ demnitate;
~ sinceritate;
~ seriozitate;
~ constiinciozitate - simtul datoriei;
~ punctualitate;
~ principialitate;
~ caracter afirmat.
• Imagine de sine:
~ independenta În decizie si actiune;
~ Încredere În sine;
~ exemplu personal;
~ autoexigenta;
~ autocunoastere;
~ receptarea si acceptarea sfaturilor altuia"" În
dezvoltarea de sine.
56
3. Concepţia lui Erik Erikson asupra procesului de

construire a identităţii ego-ului - corolare
educaţionale -
În conceptia lui Erikson dezvoltarea personalitatii se desfasoara de-a

lungul a 8 stadii psiho-sociale sau cum le denumeste el "vârste ale
omului." Primele 4 stadii sunt cumva similare celor propuse de Freud:
oral, anal, falic si stadiul latent al dezvoltarii dar Erikson accentueaza mai
mult pe corelatiile psihosociale ale acestor stadii, decât pe cele biologice
extinse de Freud. Ultimele 4 stadii pot varia considerabil În functie de
individ.
Bazându-se pe stadiile psihosexuale de dezvoltare formulate de
Freud ("am preluat conceptia lui Freud - spunea Erikson - "psihanalistii
sunt Întotdeauna punctul de plecare."), Erikson a continuat prin a
construi propria sa teorie asupra dezvoltarii bazata pe studii si cercetari
de psihanaliza copilului.
Erikson vede dezvoltarea umana În termenii unei serii de conflicte
iar personalitatea trebuie sa lupte cu un conflict concret la fiecare stadiu.
Fiecare conflict potential existent de la nastere, ca predispozitie
Înnascuta, devine important la un anumit stadiu de dezvoltare, când
mediul are anumite cerinte fata de individ.
Erikson numeste Întâlnirea sau confruntarea cu mediul CRIZA.
Criza implica o schimbare marcanta pentru individ. Este timpul unei
vulnerabilitati, ca si al unor noi puteri, a unei schimbari a energiei
~ instinctuale de la un scop la altul, de la cel ereditarist la cel ambiental si
cultural (educational).
În schema urmatoare este prezentata schematic pe 3 coloane
conceptia lui Erikson asupra evolutiei "vârstelor omului" astfel:
coloana 1: denumirea stadiului
coloana 2: vârstele Între care se integreaza
57
- coloana 3: denumirea "crizelor" În termeni antitetici si

modalitatea de solutionare a crizelor prin utilizarea unor "puteri
de baza"
DENUMIREA ETAPIZARE CRIZA SI REZOLVAREA

STADIULUI ACESTEIA PRINTR-O PUTERE
DE BAZA
ORAL-SENZORIAL 0-1 AN INCREDERE versus
SUSPECIUNE
PUTERE DE BAZA: SPERANTA
MUSCULAR-ANAL 1-3 ANI AUTONOMIE versus ÎNDOIALA

SI RUSINE
PUTERE DE BAZA: VOINTA
LOCOMOTOR- 3-5 ANI INITIATIVA versus VINOVATIE

GENITAL PUTERE DE BAZA: SCOPUL
LATENTA 6-11 ANI SILINTA versus INFERIORITATE

PUTERE DE BAZA:
COMPETENTA
ADOLESCENTA 12-18 ANI IDENTITATE versus CONFUZIA

ROLULUI
PUTERE DE BAZA: FI DELITATE
ADULTTÂNAR 18-35 ANI INTIMTATE versus IZOLARE

PUTERE DE BAZA: DRAGOSTE
ADULT 35-55 ANI ACTIVISM versus STAGNARE

PUTERE DE BAZA: GRIJA
ADULT BATRÂN 55 ANI INTEGRITATEA EGO-ului versus

si dupa DISPERARE
PUTERE DE BAZA:
ÎNTELEPCIUNE
58
3.1. Prezentarea şi analiza stadiilor; corolare

educaţionale
A. STADIUL ORAL-SENZORIAL /O-1AN/ ÎNCREDERE VS.

SUSPICIUNE
Stadiul oral-senzorial, paralel cu stadiul oral al lui Freud, apare În
timpul perioadei cel mai neajutorate din viata individului. Copilul este
total dependent de altii, În special de mama pentru supravietuire,
securitare si afectiune. În acest stadiu gura este de o importanta vitala.
Erikson nota: "copilul Îsi iubeste gura si traieste prin ea." Relatia dintre
copil si lume transpus prin relatia dintre copil si mama nu este una
exclusiv biologica.
Corolare educationale.
Interactiunea dintre mama si copil, aceasta relatie nu numai biologica
dar si sociala dintre ei va determina mai târziu viziunea copilului asupra
Întregii lumi. Mai ales va determina daca acest copil va vedea lumea cu
o atitudine de încredere sau de suspiciune.
Daca mama raspunde bine la nevoile zilnice ale copilului si este
afectuoasa, aratând o mare dragoste si securitate, copilul va începe sa
se încreada În lumea din jurul lui. Sensul de .baza al Încrederii care s-a
dezvoltat caracterizeaza atitudinea copilului spre el si spre altii. Ca
rezultat al raspunsului apropiat si afectuos al mamei, copilul Învata sa se
astepte la un "grad de consistenta, continuitate si similaritate" din partea
lumii; aceasta expectativa va evidentia cel putin începutul unui simt al
identitatii ego-ului. Stabilirea pattern-urilor durabile pentru solutia
conflictului este sarcina initiala a egoului. ~ceste pattern-uri depind de
calitatea (mai mult decât de cantitatea absoluta) a grijii materne. Din
acest Început de ego si simt fundamental de Încredere se va dezvolta un
simt de multumire si securitate fata de sine si fata de altii, ca si de
Încrederea În sine si În altii.
59
Pe de alta parte, daca mama este neatenta, respingatoare sau

inconstanta În comportament, copilul va dezvolta o atitudine de
suspiciune fata de lumea din jurul lui. Individul va fi suspicios, temator,
anxios În relatiile cu altii.
Pattern-ul Încrederii sau suspiciunii ca dimensiune a personalitatii se
stabileste În copilaria timpurie. Problema poate sa apara mai târziu din
nou, Într-un alt stadiu al vietii. De exemplu, o relatie ideala mama-copil
poate produce un Înalt nivel de Încredere la copi1, dar acest simt al
Încrederii poate fi distrus daca mama ÎI paraseste brusc prin moarte sau
divort. În acest caz, suspiciunea se poate dezvolta, chiar daca atitudinea
anterioara a fost una de Încredere. În mod similar suspiciunea poate fi
depasita, mai târziu În viata, prin comportamentul unui iubitor profesor
sau prieten.
Stadiu oral-senzorial poate fi considerat ca si stadiile ce vor urma un
stadiu psihosocia1, pentru ca dezvoltarea, chiar si În acest stadiu,
depinde mai mult de relatiile sociale care se stabilesc Între copil si mama
decât de instincte sau biologic.
Fiecare dintre stadii are propria lui criza de identitate, iar
solutionarea acesteia se va realiza prin ceea ce Erikson numeste puteri
de baza, fundamentale. În acest stadiu speranta ca putere de baza,
derivata din Încrederea de baza este o convingere persistenta ca
dorintele pot fi satisfacute. Ea va solutiona criza dintre Încredere si
suspiciune.
B. STADIUL MUSCULAR-ANAL 11-3 ANII AUTONOMIE VS.

ÎN DOIALA SI RUSINE
În al doilea si al treilea an de viata (stadiul ana1 al lui Freud) copiii Îsi
dezvolta rapid o varietate de abilitati fizice si mentale. Ei sunt capabili sa
faca multe actiuni singuri: Încep sa umble, sa sara, sa Împinga, sa traga,
sa tina sau sa dea drumul unui obiect si sa comunice efectiv. Copiii sunt
60
foarte mândri de aceste noi abilitati si deprinderi, si vor sa faca singuri

cât mai multe actiuni.
Corolare educationale
Copiii Îsi experimenteaza În acest stadiu vointa autonoma. Desi Înca
dependenti de parinti, ei Încep sa se vada ca persoane sau ca forte cu
drepturi depline. Vor sa-si exercite vointa si Întrebarea cheie devine: În
ce grad le va permite lumea, materializata În imaginea parintilor, sa faca
ceea ce sunt acum capabili a face În ritmul si timpul propriu?
Exista o ciocnire Între parinti si copii si sarcina majora este problema
igienei, prima regula sociala referitoare la o nevoie instinctiva. (copilul
este Învatat sa actioneze numai În locul si la timpul potrivit) Lasa parintii
copilul În pace sau devin nervosi si Îi Încalca vointa libera prin a-1 forta si
a arata nerabdare si manie când copilul nu se comporta corect? Aceasta
situatie este ilustrativa si În acelasi timp este o imagine a unor conflicte
de vointa ce apar acum.
Când copilului nu i se permite sa-si exercite vointa, spune Erikson el
Îsi dezvolta un sentiment de indoiala În ceea ce ÎI priveste. Vointa de a
fi el Însusi a fost obstructionata si zadarnicita. În vreme ce regiunea
anaia poate fi un focar de interes pentru acest stadiu, forma si structura
conflictelor potentiale nu este atât biologica, cât psihosociala.
La nivelul acestui stadiu puterea de baza care va solutiona conflictul
dintre autonomie si Îndoiala este vointa. Dezvoltata din autonomie,
vointa este o determinare irevocabila de a exercita alegerea libera si
autoconstrângerea, si formeaza baza pentru acceptarea' necesara a
regulii.
C. STADIUL LOCOMOTOR-GENITAL 13-5 ANII INITIATIVA VS.

VINOVATIE
Acest stadiu este analog stadiului falic din sistemul lui Freud.
Abilitatile motorii si mentale ale copilului au devenit mai dezvoltate. Este
61
capabil sa faca multe lucruri si isi doreste asta; initiativa lui a crescut
mult.
O alta fateta a dezvoltarii din acest stadiu - o initiativa in forma
imaginara - este dorinta de a-I poseda pe parintele de sex opus, cu un
acut sentiment de rivalitate fata de parintele de acelasi sex.
Întrebarea este aceeasi ca la stadiul precedent: Cum va reactiona
parintele la aceste noi auto-initiate activitati si fantezii? Daca parintii îl
pedepsesc si ii inhiba aceste initiative, daca îl fac sa simta ca noile
initiative sunt gresite, copilul va dezvolta sentimente de vinovatie.
Vinovatia va persista si va colora toate auto-initiativele de mai târziu.
Cu privire la relatia oedipiana, copilul trebuie desigur sa esueze iar
daca parintii indruma acest particular esec în initiativa, Într-o maniera
iubitoare si întelegatoare, copilul va fi capabil sa dobândeasca un simt
moral, precum si ceea ce este un- comportament permis si ce nu.
Initiativa lui poate fi ghidata sau orientata spre scopuri mai realiste.
Copilul va fi astfel gata sa-si dezvolte un sentiment matur de
responsabilitate si moralitate - cu alte cuvinte, un superego. În acest
stadiu criza dintre initiativa si vinovatie va fi solutionata printr-o alta
putere de baza: scopul considerat de Erikson ca fiind derivat din initiativa
si implicând un sentiment de curaj.
D. STADIUL DE LATENTA/6-11ANII SILINTA VS. INFERIORITATE

AI patrulea stadiu, corespunzator stadiului de latenta al lui Freud (o
perioada de relativa linist~) începe când copilu1 merge la scoala si
continua primul ciclu scolar de pâna la 11 ani. Lumea copilului este
considerabil largita în masura În care este expus la noi experiente. La
scoala si acasa copilul isi da silinta, incepe sa Învete sa munceasca, sa
fie harnic, mai întâi pentru a obtine recunoastere si a câstiga placerea
derivata din rezolvarea unei sarcini si la scoala, si acasa noua capacitate
a copilului de a a reactiona deductiv si de a juca dupa reguli duce la
62
dezvoltarea deliberata si rafinarea abilitatilor ce vor fi dezvoltate În lucruri

construibile. De obicei, baiatul de aceasta vârsta "face" copaci, case sau
aeroplane iar fetita gateste si amândoi depun eforturi serioase pentru a
rezolva sarcina prin atentie concentrata, persistenta si straduinta.
Erikson nota: "Abilitatile tehnice de bază sunt dezvoltate pe măsură ce
copilul devine capabil să folosească obiecte, ustensile, instrumente
utilizate şi de oameni mari."
Modul În care se percep copiii, dezvoltându-si aceste noi abilitati, este
determinat de atitudinea si comportamentul parintilor si profesorilor.
Daca eforturile copiilor sunt ridiculizate, refuzate sau sunt dojeniti pentru
ele, ei Îsi vor dezvolta sentimente de neadaptare si inferioritate atât fata
de respectivele abilitati, cât si fata de ei insisi. Consolidarea constructiva
si instructiva, pe de alta parte, dezvolta sentimente de competenta care ii
vor incuraja pentru dezvoltarea viitoare.
Aceste prime patru stadii sunt viziuni psihosociale ale stadiilor
psihosexuale ale lui Freud. Exista o alta caracteristica pe care o exprima
aceste stadii. Rezolvarea fiecarei crize depinde de alti oameni mai mult
decât de propria persoana. Desi exista o crestere a independentei de la
nastere pâna la 11 ani, natura dezvoltarii copilului este insa dependenta
de natura parintilor si a profesorilor. Ei sunt "altii semnificativi asupra
carora copilul nu are control si pe care nu il poate alege."
Ultimele 4 stadii difera de stadiile anterioare in care persoana este din
ce in ce mai capabila sa-si controleze mediul. Individul isi va alege
constient prietenii, cariera, sotul/sotia. Trebuie reamintit ca aceste alegeri
deliberate sunt puternic directionate de caracteristicile care s-au
dezvoltat in individ În timpul adolescentei. Daca persoana este
increzatoare, autonoma, harnica si poseda initiativa, sau este
suspicioasa, plina de indoieli, condusa de trairi de culpabilitate, se simte
inferioara, toate acestea vor influenta cursul viitor al vietii sale, indiferent
de cât de independenta poate deveni de mediu sau de alti oameni.
63
E. STADIUL ADOLESCENTEI 112-18 ANII IDENTITATE VS.

CONFUZIA ROLULUI
Stadiul adolescentei este considerat de Erikson ca fiind În mod
particular crucial, pcntru ca este perioada problemei identitatii de baza
a ego-ului, care se cere rezolvata. Este o perioada a interpretarii si
consolidarii, În care tot ce simtim si stim despre noi este integrat unui tot.
Persoana trebuie sa-si formeze o imagine de sine care sa i se
potriveasca si sa aiba o continuitate cu trecutul si o orientare spre viitor.
Exista o integrare a ideilor noastre, a ceea ce altii cred despre noi, a
ceea ce noi gândim despre noi, care, În mod ideal, ar trebui sa formeze
o imagine consistenta si congruenta. Aceasta imagine - viziune a
propriului eu - formeaza identitatea ego-ului.
Modularea si acceptarea identitatii proprii este o sarcina foarte dificila
si care produce anxietate, În care adolescentul trebuie sa Încerce diferite
roluri si ideologii pentru a determina care i se potriveste mai bine.
Erikson vede adolescenta ca un hiatus Între copilarie si maturitate
absolut necesar pentru a dedica timp si energie rolului si experimentarii
imaginii de sine.
Cei care ies din acest stadiu cu un sentiment puternic al identitatii
sunt echipati pentru a face fata maturitatii cu un sentiment de siguranta
si de Încredere.
Cei care esueaza În dobândirea unei identitati proprii, care trec printr-
o criza de identitate, demonstreaza ceea ce Erikson numeste confuzia
rolului. Ei nu stiu cine sau ce sunt, de ce anume apartin, Încotro se .
Îndreapta. Ca rezultat pot sa iasa din sectiunea vietii normale - educatie,
cariera, casatorie - si sa caute o identitate negativa, opusa celei
prescrise de societate. Un asemenea adolescent poate deveni delicvent
sau un paria. Acest tip de rol este o identificare, chiar daca una negativa
(cum o defineste societatea) si este preferabila absentei totale a unei
identificari, desi nu este atât de satisfacatoare ca una pozitiva.
64
Erikson a aratat impactul pe care grupurile sociale cu care

adolescentul alege sa se identifice ÎI poate avea asupra dezvoltarii unei
identitati sanatoase a ego-ului. Amestecarea Într-o banda de delicventi,
cu cei care iau droguri sau cei exmatriculati din scoli, Încercarea de
identificare cu figuri de cult, precum starurile rock, sau cu auto-
proclamatii mântuitori pot restrânge aparitia si dezvoltarea ego-ului.
În acest stadiu solutionarea crizei dintre identitatea ego-ului si
confuzia rolului se va realiza printr-o alta putere de baza: fidelitatea.
Fidelitatea, care deriva din identitatea ego-ului, implica mentinerea unei
loialitati de baza, a unui sentiment de datorie, sinceritate În relatiile cu
altii.
F. STADIUL ADULTULUI TÂNAR 118-35 ANII INTIMITATE VS.

IZOLARE
Stadiul adultului tânar, mult mai lung decât cel anterior se extinde de
la sfârsitul adolescentei pâna la vârsta de mijloc. În timpul a ceea ce este
de obicei o perioada incitanta, persoana Îsi stabileste independenta fata
de parinti si institutiile protectoare, precum scoala si Începe sa
functioneze ca un adult matur si responsabil.
Nu numai ca persoana face un tip de munca productiva, dar stabileste
relatii intime cu altii În forma prieteniilor apropiate si a unirilor sexuale.
Intimitatea nu este restrânsă la o relaţie sexuală. Ea Înseamnă şi un
sentiment de grijă, deschis, dezvoltat, fără folosirea vreunei tehnici de
auto-protecţie şi fără teama de a-şi pierde identitatea de sine În relaţie.
""În acest timp tânarul trebuie sa fie capabil sa cupleze identitatea sa cu
a altcuiva, fara teama de a pierde ceva din sine În acest proces.
Fuzionarea identitatii sale cu cea a altei persoane, Într-o relatie intima,
nu este sinonim cu subordonarea la aceasta din urma identitate.
Identitatea ego-ului trebuie sa fie combinata dar nu pierduta. Tânarul
65
trebuie sa stie, mai ales in acest stadiu, "ce si cum este", "ce si cum"
vrea sa devina.
Oamenii incapabili sa stabileasca o astfel de intimitate functioneaza in
izolare; evita contactele apropiate cu altii si pot deveni agresivi cu cei pe
care ii vad ca pe o amenintare pentru propriul eu. Asemenea oameni
prefera sa fie singuri, pentru ca ei se tem de intimitate.
La nivelul acestui stadiu, criza dintre intimitate si izolare poate fi
solutionata de individ prin dragoste. Dragostea, derivata din intimitate
este considerata de Erikson a fi cea mai mare dintre puterile de baza,
cea dominanta. O defineste ca devotiune mutuala intr-o identitate
impartasita - prin gasirea si fuzionarea cu o alta persoana.
CONCLUZII: Abordarea psiho-sociala propusa de psihanalistul

american, contemporan Erik Erikson asupra dezvoltarii personalitatii
umane, prin analiza modului de construire a identitatii ego-ului este de
mare actualitate. Influenta ei s-a extins in domeniul educatiei, serviciilor
sociale si consilierea tinerilor casatoriti, precum si in orientarea
vocationala. În orice domeniu unde se lucreaza cu copii si adolescenti,
ideile lui Erikson au putut fi folosite. Multi copii normali si cu tulburari
emotionale, au fost ingrijiti si invatati sub influenta directa a conceptelor
sale asupra stadiilor psiho-sociale ale dezvoltarii si crizelor de identitate.
Impactul lui asupra dezvoltarii copilariei a fost premiat prin infiintarea
Institutului Erikson pentru educatia timpurie la Loyola University din
Chicago (vezi Gabriela Rodica Guita, "Conceptia lui Erik Erikson asupra
procesului de construire a identitatii ego-ului", Universitatea din
Bucuresti, 1998).
66
Capito{u{ 10/
PIW-}lLI'I';l'I'ILCE
, CE(j)VC}l'I'IP,I
,
67
1. DIRECTII ALE MODERNIZARII TEORIEI SI METODOLOGIEI

OBIECTIVELOR EDUCATIONALE
2. ORGANIZAREA PE NIVELURI A OBIECTIVELOR
EDUCATIONALE
2.1. NIVELUL SUPERIOR
2.2. NIVELUL INTERMEDIAR
2.3. AL TREILEA NIVEL AL OBIECTIVELOR ESTE CEL
OPERATIONAL
3. OPERATIONALlZAREA OBIECTIVELOR EDUCATIONALE
3.1. SENSURI ALE OPERATIONALlZARIi
3.2. MODELE PRACTICE ALE OPERATIONALlZARIi
3.2.1. Tehnica lui Mager de operationalizare a obiectivelor
3.2.2. Analiza de sarcina
3.2.3. Cerinte de continut si de forma ale operationalizarii
4. CLASIFICAREA OBIECTIVELOR PE DOMENII SI CLASE
COMPORTAMENTALE
4.1. MODELUL MORFOLOGIC
4.2. MODELUL CLASIFICARII IERARHICE
4.3 MODELUL TAXONOMIC AL LUI LANDSHEERE
68
Capitolul IV
FINALITĂTILE EDUCATIEI
Este unanim recunoscut faptul ca "Punctul de insertie al oricarei

reforme se situeaza la nivelul finalitatilor si obiectivelor educatiei, iar o
transformare coerenta ar trebui sa Înceapa Întotdeauna prin definirea
obiectivelor, În lumina nevoilor si resurselor societatii". (D'Hainaut -
Programe de Învatamânt si educatie permanenta, EDP, Bucuresti, 1981,
pag. 140). O reforma scolara poate sa vizeze multe componente ale
procesului de Învatamânt: examenele, formarea cadrelor didactice,
structurile educatiei. Reusita ei Îi solicita Însa sa pastreze o viziune clara
asupra noilor obiective si sa identifice consecintele transformarii puse În
actiune asupra celorlalte componente ale sistemului de educatie. Prin
urmare este necesara o corelatie Între obiective, continuturi, metode de
formare si moduri de evaluare.
Perioada transformarilor unilaterale a trecut. În prezent autoritatile
scolare si cercetatorii În domeniu sunt din ce În ce mai preocupati sa
aplice o metodologie bazata mai mult pe logica si mai coerenta;
restructurarea sistemelor de educatie Începe cu definirea obiectivelor
educationale În raport cu obiectivele globale ale societatii si cu
aspiratiile celor ce Învata. Important este În acest context si modul În
care sunt definite obiectivele educationale. Pentru ca "daca obiectivele
sunt formulate În termeni de capacitati (asa cum este tendinta de
modernizare În domeniu - n.n) procedura de evaluare, În mod cu totul
firesc, este integrata metodei Însesi" (B. Schwartz, 1973, pag. 124).
Aceasta pentru ca pedagog ia se manifesta tot mai pregnant Împotriva
impreciziilor, pe de o parte, si spre proiectarea domeniilor de activitate
pe baza unor legaturi cauzale, pe de alta parte.
În fiecare etapa a istoriei sale educatia are o nota dominanta, din
punct de vedere al problematicii intrate În sfera discutiilor. Ultimele doua
69
- trei decenii ar putea fi caracterizate drept perioada marilor cautari În

definirea obiectivelor si elaborarea unor instrumente de masura adecvate
(Dan Potolea, 1. T. Radu, E. Noveanu). La nivelul sistemelor de
Învatamânt (prescolar, gimnazial, liceal si superior) definirea
obiectivelor a devenit problema centrala. Aceasta datorita faptului ca,
pe de o parte definirea obiectivelor produce modificari fundamentale În
structura planului de Învatamânt si continutul fiecarei discipline, iar pe de
alta parte, caracterul obiectivelor, modul lor de definire determina
strategiile si tacticile procesului de instruire, modalitatile de evaluare etc.
Curriculum-ul National care sta la baza reformei Învatamântului din
România reflecta În buna masura aceste afirmatii. Asa cum spune G. de
Landsheere, În Introducere la lucrarea" Definirea obiectivelor educatie!',
"conceptul de obiectiv este esential pentru conceptul de educatie... A
educa inseamna a conduce pe cineva catre un anumit scop".
O problema viu discutata si disputata În pedagogie este
identificarea locului În care Îsi gaseste pedagog ia finalitatea. G. de
Landsheere conchide: doua curente de gândire se contureaza net
În acest domeniu:
• scopurile educatiei deriva din natura "reala" a omului, din natura
sa esentiala;
• scopul educatiei este cucerirea cotidiana a mediului pus În
slujba colectivitatii.
De-a lungul timpului, unii gânditori au Încercat sa atribuie educatiei un
scop unic sau suprem, care reflecta direct ideologia dominanta: sa
pregateasca intrarea În Împaratia lui Dumnezeu, sa formeze un cetatean
care respecta democratia capitalista sau omul total În gândirea marxista.
În aceeasi ordine de idei J. Piaget propune ca obiectivele sa fie
precizate În raport cu nevoile solicitantilor, rezultând dintr-un studiu
sistematic al sociologiei si economiei sprijinita pe rezultatele obtinute de
studiile de pedagogie comparata (J. Piaget, Psihologie si pedagogie,
Paris, DUNOD,1969, pag. 32).
70
Specialistii precizeaza ca este foarte importanta formularea clara a

obiectivelor educatiei. Prin urmare, nu este suficient sa definim
obiectivele educatiei, mai trebuie operata si selectia potrivita si realizata
evaluarea corecta a efectelor educatiei.
Rezulta deci ca numai odata cu definirea clara a obiectivelor se poate
ajunge la situatia În care cele trei elemente definitorii ale unui curriculum
(obiectivele, continuturile si instrumentele de evaluare) sa poata fi puse
În corespondenta si raportate la ansamblul pe care îl formeaza. (D'
Hainaut, Programe de Învatamânt, 1981).
1. Direcţii ale modernizării teoriei şi metodologiei

obiectivelor educaţionale
Specialistii vorbesc «despre urgenta unei actiuni În profunzime» (G.

de Landsheere, Definirea obiectivelor educatiei).
Aceasta actiune profunda În materie de definire a obiectelor este
necesara În doua directii:
• precizarea obiectivelor;
• revizuirea prioritatilor.
Formularea vaga sau partiala a obiectivelor are doua consecinte:
• lipsa de claritate asupra evolutiei dorite la elevi;
• dificultatea de a evalua rezultatul actiunii educative (idem, pag.
17).
Se pare ca F. Bobbitt a fost primul care a propus o metoda formalizata
pentru a putea formula obiectivele educationale (1918). EI stabileste asa
cum afirma G. de Landsheere, pregatirea pentru viata adulta ca scop
general al educatiei si propune sa se realizeze diferitele activitati sociale,
civice, religioase, sanitare etc. si rezultatele elevilor (sau erorile) pentru a
sti asupra caror probleme trebuie sa insiste Învatamântul.
La rândul sau Ammons supune unei anchete trei sute de sisteme
scolare americane si constata ca În nici unul Învatamântul nu este axat
71
pe obiective definite care sa porneasca de la comportamentul elevilor.

Acolo unde erau definite obiective, ele constau În descrierea
comportamentului profesorilor.
Acelasi autor (G. de Landsheere) face observatia ca În marea
majoritate a programelor publicate pâna nu demult, dupa formularea
obiectivelor generale urma lista de materii si teme de activitate, din care
lipseau doua elemente capitale:
• dovada (cauza) legaturii dintre scopurile atribuite si materiile
alese;
• genul de comportamente atribuite elevilor si modul lor de
evaluare.
În aceeasi ordine de idei, J. Raven afirma : «Nu este suficient sa
definim obiectivele educatiei, noi trebuie sa operam si selectia potrivita si
sa evaluam corect efectele educatiei. Nu exista evaluare corecta fara
obiective clare». Iar R. Ebel, facând apel la regulile de "omogenizare" a
evaluarii propuse de Scriven spune: "Daca cineva pretinde ca un produs
al educatiei este important dar nemasurabil, verificati claritatea cu care el
a fost definit. Daca definirea cu precizie este posibila, produsul poate fi
masurat. În caz contrar este imposibil sa se verifice daca produsul este
cu adevarat important".
O Întrebare frecventa, cu implicatii pedagogice importante este
urmatoarea: cum se face alegerea scopurilor educatiei? Sau mai precis:
• dupa ce criterii se va face recunoasterea valorica a actiunii
educative si a produselor ei?
• Într-o societate data, cine va formula aceste criterii si va aprecia ..
concordanta lor cu activitatile specifice?
În teoria pedagogica au fost avansate mai multe modele, dintre care
vom prezenta trei, Într-o maniera succinta.
Modelul lui TYLER se pare ca este cel mai raspândit. Acesta
considera ca pentru a descoperi obiectivele educatiei trebuie luati În
considerare urmatorii factori:
72
• Analiza societatii. Este necesar sa-i Învatam pe elevi

comportamentul, modalitatile de a gândi si a actiona care au o
valoare În societate. Alegerea scopurilor trebuie sa fie inspirata de
raspunsurile la urmatoarele Întrebari: Ce competente pretinde
societatea de la membrii sai? Care sunt caracteristicile În ceea ce
priveste profesia, sanatatea, familia etc.? Dupa cum este lesne de
observat, aceasta pozitie este una profund utilitarista.
• Cel ce studiaza. Fiecare individ are propriile sale trebuinte În
domeniul intelectual, afectiv, fizic si acestea sunt fortele motrice ale
intereselor. În orice societate Însa, jocul trebuintelor si al
intereselor este limitat de anumite norme sociale.
• Continuturile. Acest factor vizeaza raspunsul la Întrebarea: ce
ar trebui sa stie toti membrii societatii si ce cunostinte vor fi
rezervate doar specialistilor.
Dupa analiza acestor trei factori rezulta un mare numar de obiective
care trebuie triat. Selectia se face, spune TYLER, În functie de alte doua
criterii pe care acesta le introduce În modelul sau si anume:
• filozofia educatiei la care aderam;
• teoria Învatarii pe care ne bazam.
Ultimele doua criterii au functia de control al "compatibilitatil' cu
primele trei.
Gilbert de landsheere are urmatoarea pozitie:
• Prima etapa În selectarea scopurilor este analiza exigentelor
societatii În care traieste individul. Aceasta deoarece "educatia
formalizata este fiica unei societati Înainte de a deveni un agent de
transformare".
• Omul detine Întâietatea, Întrucât societatea exista pentru om si
nu invers. Aceasta prioritate (a omului) este Însa limitata de ''iocuf'
altor prioritati.
73
• În orice moment istoric al umanitatii exista În mod obiectiv o

anumita cantitate de cunostinte care nu mai poate fi asimilata În
Întregime de un individ. În acest caz trebuie sa se faca o optiune.
Optiunile Însa trebuie sa aiba În vedere urmatoarele trei axe:
societatea, indivizii si o masa de cunostinte.
În acest moment trebuie sa intre Însa În functiune axiologia care are
datoria de a-si juca pe deplin rolul sau. Din aceasta perspectiva este
necesar sa intre În actiune grupul de specialisti din diverse discipline
care, ajutati de futurologi si de tehnologi ar Încerca sa identifice valorile
care vor Îndruma viitorul, sa emita ipoteze si sa prevada consecintele lor.
De asemenea este necesara si analiza stilurilor de viata care ar dezvalui:
ce cunostinte si ce configuratii de gândire, de sentimente si de actiuni se
asociaza În diversele profesiuni; ce achizitii educative se asociaza
diferitelor moduri de viata producând diferite configuratii de satisfactii si
frustrari (G. de landsheere, 1981).
În literatura de specialitate atât româneasca dar si straina s-a
vehiculat adesea ideea ca scopurile educatiei trebuie sa vizeze
dezvoltarea personalitatii În ansamblul sau. Aceasta idee a fost diferit
formulata: "dezvoltare plenara a personalitatii, dezvoltarea armonioasa"
etc. Însesi documentele elaborate de UNESCO vorbesc de dezvoltarea
integrala si de dezvoltarea multilaterala a personalitatii.
Unii specialisti Însa (Reuchlin, dupa landsheere) considera ca
afirmatia potrivit careia educatia are ca scop dezvoltarea Întregului
potential al individului reprezinta un slogan Înselator, pentru ca:
• nu pare ca am fi În stare, cel putin În prezent, sa identificam cu
subtilitate acest potential;
• chiar daca am putea s-o facem, este Îndoielnic ca o viata de
om ar ajunge pentru a dezvolta Întregul potential de care dispun
cei mai multi oameni;
• În asemenea conditii este chiar necesar sa dezvoltam
nemotivat Întregul potential?
74
• deplina "Înflorire" a fiecarui individ este compatibila cu

edificarea unei societati care respecta libertatea si demnitatea
membrilor sai?
Indiferent de raspunsul dat la aceste Întrebari, este evident faptul ca
sunt necesare unele optiuni În momentul când educatiei i se atribuie
scopuri. Aceasta pentru ca relevanta noii conceptii despre obiective În
ansamblul procesului de Învatamânt este din ce În ce mai ampla si mai
profunda.
"Aceasta a antrenat puncte de vedere reconsiderate si practici
fecunde În conceperea obiectului de Învatamânt (desemnarea
obiectivelor alaturi de arii de continut), În elaborarea proiectului de lectie
(decentrarea lectiei de pe continut si focalizarea sa pe axa obiective-
continut), În perfectionarea tipuri/or si proceselor de evaluare (prioritatea
evaluarii "criteriale': importanta acordata evaluarii formative, În
imaginarea ·unor strategii de dirijare a Învatarii (În va tarea deplina)" (Dan
Potolea, Curs de pedagogie, 1988).
Teoria si metodologia obiectivelor educationale a cunoscut doua
directii de perfectionare ( Idem, pag. 137) :
• directie de tip axiologic;
• directie de natura metodologica.
Prima directie vizeaza schimbarile necesare În tabela de valori a
educatiei si instituirea unor prioritati.
Cel putin doua sunt motivele pentru care este necesara schimbarea
tabelei de valori si a prioritatilor În educatie:
• În conditiile unor dezvoltari sociale mai lente, obiectivele aveau
l>-
o mai mare stabilitate. În prezent obiectivele si continutul

Învatamântului cunosc o complexitate si o dinamica fara
precedent, care produc o reactie În lant;
• integrarea europeana este de asemenea un factor foarte
important de modificare axiologica a obiectivelor si continutului
Învatarii. Declarat sau nu, o serie de valori scumpe unor natiuni,
75
colectivitati sau grupuri sunt considerate ca fiind desuete din

aceasta perspectiva, locul lor fiind luat de altele concordate cu
aceasta filozofie. Yvan Abernot spre exemplu afirma ca "scopurile
sunt Într-o evolutie permanenta. Ele au caracter istoric. La ora
actuala patriotismul si disciplina sunt orientari aflate În regresie"
(sublinierea noastra) (Yvan Abernot, 1996, op. cit. pag. 71).
Cele doua motive se pot verifica prin raportare la reforma
Învatamântului din România care are ca punct de plecare reconsiderarea
obiectivelor educationale, specificate succint În Legea Învatamântului si
dezvoltate de celelalte documente scolare. Prin urmare noile obiective
cer noi metode, reclama revizuirea sau inovarea formelor organizatorice
ale instruirii si impun perfectionarea tehnicilor evaluative. Din perspectiva
realizarii reformei În Învatamântul românesc, aceasta si-a reconsiderat
paleta scopurilor si obiectivelor.
Cea de-a doua directie a modernizarii obiectivelor se refera la
perfectionarea criteriilor, normelor si metodelor de selectie, sistematizare
si definire a obiectivelor. Teoria pedagogica are deja unele raspunsuri cu
caracter metodologic la aceasta problema, care vin În întâmpinarea
nevoilor reale ale cadrelor didactice. Este vorba În principal de metodele
de determinare a obiectivelor educationale, de tehnici de
operationalizare etc. (Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988).
2. Organizarea pe niveluri a obiectivelor

educaţionale
Obiectivele educationale prezinta un grad mare de diferentiere.

Aceasta diferentiere operata de literatura de specialitate ofera o mare
diversitate tipologica a obiectivelor, ca rezultat al folosirii unor criterii
extrem de diferite: obiective pe termen lung si scurt; obiective generale si
obiective concrete; obiective axate pe performante riguros circumscrise
(de "stapânire" a materiei), pe capacitati (obiective de "transfer'),
76
orientate spre creativitate (obiective de "exprimare") etc. (Dan Potolea,

1988, Yvan) Abernot, Les methodes d'evaluation scolaire, DUNOD,
Paris, 1996). Aceasta clasificare apartine lui G. de Landsheere (1982).
Dan Potolea considera Însa ca acestea sunt diviziuni analitice si

Îndeplinesc mai mult un rol informativ. Mult mai eficiente sunt analiza
multireferentiala a obiectivelor, realizata prin aplicarea unor criterii
variate asupra aceluiasi obiectiv si integrarea tipurilor principale În
structuri ierarhice. Din acest punct de vedere autorul sugereaza
analiza unui obiectiv pe baza a sase parametri (Dan Potolea, op. citata,
pag.142):
• natura achizitiei preconizate (cunostinte, deprinderi, capacitati,
atitudini, sentimente);
• continutul la care se conexeaza (monodisciplinar,
.pluridisciplinar, interdisciplinar);
• gradul de generalitate! specificitate;
• functia pedagogica Îndeplinita;
• timpul de realizare;
• caracterul comun sau diferentiat (se refera la toti elevii sau
numai la o parte).
"Fizionomia" unui obiectiv rezulta din modul În care se concretizeaza

si se combina acesti parametri.
Când vorbim despre obiective este necesar sa mentionam nivelul sau

planul În care purtam discutia. Marea majoritate a specialistilor În
domeniu diferentiaza trei planuri sau nivele:
• obiective generale (scopuri);
• obiective intermediare (specifice);
• obiective concrete, comportamentale (operationale).
77
Aceasta structura trinivelara comporta o discutie, Întrucât distinctia de

mai sus este utila cu conditia sa se specifice planul de referinta si rolurile
pedagogice pe care le Îndeplineste fiecare nivel. Altfel apar confuzii,
pentru ca unii specialisti raporteaza structura trinivelara prezentata mai
sus la sistemul de Învatamânt, altii la obiectul de Învatamânt iar o a treia
categorie la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui
capitol sau lectii. "Scopul' În cele trei situatii nu are acelasi continut si nu
se afla la acelasi nivel de generalitate.
Spre exemplu, in practica pedagogica de proiectare a lectiei cadrul
didactic isi stabileste "scopul' si "obiectivele operationale". Este deci
acelasi concept, "scopul': dar el are o semnificatie la un nivel de analiza
(cel superior) si alta semnificatie la nivelullectiei. La acest din urma nivel
"scopul cuprinde esenta lectiei. A defini cu claritate scopul lectiei
Înseamna a defini ceea ce elevii pot si trebuie sa stie si mai ales ceea ce
ar trebui sa stie- sa faca cu ceea ce stiu la sfârsitul Învatarii parcurse".
(Ioan Cerghit, Perfectionarea lectiei În scoala moderna, Bucuresti, EDP,
1983).
Deci scopul este in strânsa legatura cu titlullectiei. În cadrul unei lectii

scopul poate fi:
• formarea conceptului ... ;
• cunoasterea caracteristicilor generale ... ;
• insusirea regulii ... ;
• deprinderea rezolvarii de probleme de tipuL.;
• cultivarea interesului pentru ... ; (Idem, pag. 123).
În realitate conceptele care definesc finalitatile educatiei la diferite

nivele (obiective generale sau scopuri, obiective specifice, obiective
operationale) au delimitari mai putin transante decât ne par la prima
vedere; ele formeaza un continuum (Y. Abernot, 1996). Obiectivele
specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de
78
obiectivele generale, dupa cum obiectivele specifice cele mai elementare

pot fi direct puse sub forma operationala.
Dupa cum se observa, aceste obiective de referinta au un grad mare
de concretete si s-ar putea spune chiar ca ele ar putea fi asezate fara
teama de a gresi În categoria obiectivelor comportamentale
(operationale ).
Ceea ce este foarte important În stabilirea obiectivelor educatiei, este

trecerea progresiva de la nivelul finalitatilor, scopurilor si obiectivelor
generale sau specifice la formularea obiectivelor operationale. Cu alte
cuvinte, foarte importanta este operatia de derivare: scopurile sunt
derivate din finalitati, obiectivele generale din scopuri etc., Împreuna
constituind "un confinuum" (Yvan Abernot, 1996) sau un tot unitar (Lazar
Vlasceanu, 1995). Aceasta Înlantuire este fundamentala pentru
aprecierea coerentei de ansamblu a educatiei scolare. În absenta
derivarii, obiectivele operationale nu mai sunt integrabile În cele
specifice, care nu sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar
acestea nu exprima cerintele scopurilor si finalitatilor.
Drept consecinta apar efecte negative atât În planul realizarii
finalitatilor educative, cât si În trecerea progresiva a unui elev dintr-un
ciclu scolar În altul. Este afectata negativ atât dezvoltarea personalitatii
elevilor cât si esenta de ansamblu a educatiei scolare. (Lazar Vlasceanu,
1993).
Trecerea progresiva de la un nivel la altul si coerenta lor ar putea fi

reprezentate grafic astfel:
79
Conceptia despre om
Concepţia despre Cunoaşterea despre

dezvoltarea societătii
, cunoaştere
I I
J.
Idealul educaţional
.l- J.
Finalităţi
orientări strategice ale funcţionării
sistemului de Învătământ
~ ~
Scopuri
Rezultatele ce se aşteaptă să se realizeze
în diferite nivele şi tipuri de şcolarizare
J J
Obiective generale
cognitive-afective-psihomotorii
J. J.
Obiective specifice
diferitelor obiective de învăţământ
! !
Obiective operaţionale
Etape progresive În derivarea obiectivelor educationale

(dupa L. Vlasceanu, 1995, pag.38)
Dupa gradul de generalitate distingem trei niveluri ale obiectivelor:
2.1. Nivelul superior
Reprezentat de ceea ce numim În mod obisnuit telurile educatiei În

general. Este nivelul cel mai abstract, cu definiri generale, care
reprezinta principii de orientare pentru nivelele urmatoare.
Obiectivele generale sau scopurile determina orientarile mari ale
educatiei: ele au valoare filozofica si sociala si decurg din optiunile
80
politice (Yvan Abernot, op. citata, pag. 52). Autonomia individuala,

integrarea sociala, accesul la cultura, spiritul critic sunt scopuri ale
educatiei. Scopurile sunt Într-o continua schimbare, evolutie. Din
perspectiva multiculturalismului si integrarii europene se considera, asa
cum am mai spus, ca patriotismul si disciplina sunt orientari În
regresie, ceea ce nu Înseamna ca nu ar putea reveni Într-o perioada
ulterioara.
Scopurile educatiei determina reformele si În particular organizarea
oricarui curriculum. Prin urmare obiectivele generale (scopurile) indica
domeniile si tipurile de schimbari educative care sunt concordante cu
finalitatile Învatamântului În general. Ele au un caracter general dar este
totusi vorba de o "generalitate specifica" Întrucât sunt delimitate cu mai
multa precizie pentru a avea incidenta directa asupra activitatii de
predare si Învatare. În formularea si ordonarea obiectivelor generale,
problema pedagogica importanta este de a specifica domeniile
schimbarilor educative.
Finalitatile Învatamântului românesc sunt precizate În Legea
Învatamântului astfel:
• Învatamântul are ca finalitate formarea personalitatii umane, prin:
- Însusirea cunostintelor stiintifice, a valorilor culturii
nationale si universale;
formarea capacitatilor intelectuale, a disponibilitatilor
afective si a abilitatilor practice prin asimilarea de
cunostinte umaniste, stiintifice, tehnice si estetice;
asimilarea tehnicilor de munca intelectuala, necesare
instruirii si autoinstruirii pe durata Întregii vieti;
educarea În spiritul respectarii drepturilor si libertatilor
fundamentale ale omului, al demnitatii si al tolerantei, al
schimbului liber de opinii;
81
cultivarea sensibilitatii fata de problematica umana, fata

de valorile moral civice, a respectului pentru natura si
mediul Înconjurator;
- dezvoltarea armonioasa a individului, prin educatie
fizica, educatie igienico-sanitara si practicarea sportului;
profesionalizarea tinerei generatii pentru desfasurarea
unor activitati utile, producatoare de bunuri materiale si
spirituale.
• Învatamântul asigura cultivarea dragostei fata de tara, fata de
trecutul istoric si de traditiile poporului român.
• Finalitatile scolii românesti se realizeaza prin strate~ii si tehnici
moderne de instruire si educare, sustinute de stiintele educatiei si
practica scolara, conform obiectivelor fiecarui nivel de Învatamânt
(Legea Î nvatamântului, 1995, art.4).
2.2. Nivelul intermediar
Traduce aceste scopuri În termeni educationali specifici, dar cu o

larga arie de cuprindere. Obiectivele intermediare sunt o parte mai
restrânsa a obiectivelor generale (scopurilor) si se definesc În termeni de
capacitati sau de operatii mentale. (A fi capabil de a lega o cauza de un
efect, de a analiza sau emite o judecata Întemeiata). Fiecaruia dintre
aceste obiective intermediare i se consacra o importanta mai mare sau
mai mica, În functie de scopurile educatiei. Metodele pedagogice prin
care continuturile sunt introduse În curriculum sunt În serviciul dezvoltarii
uneia sau alteia din competente. Prin urmare problema consta În
specificarea obiectivelor În relatie cu diferite tipuri de continuturi ale
obiectelor de Învatamânt sau ale unor arii curriculare (Idem, pag. 57).
Conceptul de "arie curriculara" este un concept nou În pedagog ia

româneasca si este avansat prin Curricum-ul National. În acest
document se specifica: ,Aria curriculara ofera o viziune multi si/sau
82
interdisciplinara asupra obiectelor de studiu. Curriculum-ul National din

România este structurat pe sapte arii curriculare, desemnate pe baza
unor principii si criterii de tip epistemologic si psihopedagogic. Aceste
sapte arii curriculare sunt:
• Limba si comunicare
• Matematica si stiinte ale naturii
• Om si societate
• Arte
• Educatie fizica si sport
• Tehnologii
• Consiliere si orientare. JJ
Obiectivele curriculare sau specifice sunt caracteristice

diferitelor obiecte de Învatamânt, fiind asociate cu continuturile În
cadrul acestora sau, mai nou, al ariilor curriculare din care fac
parte. În formularea obiectivelor specifice se coreleaza doua
componente:
• una indica domeniul de continut (informatii, reguli, algoritmi de
calcul, etc.);
• cealalta indica procesele psihice sau modul de abordare de
catre elev a continutului respectiv in activitatea de invatare.
Prima componenta presupune considerarea categoriilor taxonomice

ale obiectivelor generale (cognitive, afective, psihomotorii) si nivelul de
dezvoltare psihica a personalitatii elevului pentru a ..alege acele activitati
de invatare care sunt accesibile unei anumite vârste.
A doua componenta este identificata pe baza considerarii continutului

teoretic, informational al unei discipline specializate.
Pentru a ajunge la stabilirea corespondentelor dintre continuturi si
modurile de abordare a acestora in instruire si invatare sunt elaborate
83
tabele de specificare. Acestea se folosesc Îndeosebi În procesul de

elaborare a programelor scolare ale unui anumit obiect de Învatamânt.
Ele sunt matrici În care pe rubricile orizontale se descriu elemente de
continut, iar pe coloane se mentioneaza tipurile de obiective. Tabelele de
specificatii exprima cel mai bine relatia dintre componentele de baza ale
tehnologiei didactice: obiective, continuturi, procedee de evaluare.
Corespondenta obiective-continuturi care ar trebui sa se gaseasca În

programele scolare marcheaza o etapa noua În aprofundarea
problematicii obiectivelor. Tabelele de specificatii se acomodeaza dupa
structura particulara a obiectivelor de Învatamânt.
Tendinta dominanta la ora actuala este aceea a elaborarii de scheme

proprii diferitelor discipline (Dan Potolea, op. citata, pag. 150).
Finalitatile unui ciclu de Învatamânt si obiectivele corespunzatoare
(vezi exemplul de mai sus) au un grad mai mare de generalitate.
La acelasi nivel intermediar, dar cu un grad mai mic de generalitate se

situeaza obiectivele cadru si obiectivele de referinta. Acestea sunt
mai concrete fata de nivelul anterior, dar mai putin structurate fata de
obiectivele operationale.
"Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate si

de complexitate. În calitatea lor de dominante disciplinare ele se refera la
formarea unor capacitati si aptitudini specifice disciplinei si sunt urmarite
de-a lungul mai multor ani de studii" (idem, pag.204). Spre exemplu
distingem obiective cadru la "Limba si literatura româna" În ciclul primar
sau În ciclul gimnazial etc.; obiective cadru la matematica pe cicluri de
scolarizare etc.
84
Din obiectivele cadru deriva obiectivele de referinta.
Obiectivele de referinta specifica rezultatele asteptate ale Învatarii

pentru fiecare an de studiu si urmaresc progresia În achizitia de
competente si de cunostinte de la un an de studiu la altul.
Acestor obiective de referinta le sunt asociate situatii de Învatare
precum si continuturile corespunzatoare si descriptorii de performanta.
2.3. Nivelul operaţional/ comportamental
AI treilea nivel al obiectivelor este cel operational, la acest nivel

obiectivele sunt definite Într-un mod concret, prin comportamente
observa bile si masurabile, "mod care sa permita realizarea strategiilor si
tactici/ar instruirii pe de o parte si sa ofere imaginea concreta a ceea ce
va trebui evaluat pe de alta parte" (De Corte .- 1973 si E. Landau -
1975).
Obiectivele operationale sunt exprimate În termeni concreti si foarte

precisi. A face suma, a calcula, a identifica, a exprima sunt
comportamente observabile. Orice cadru didactic Îsi pune problema ce
trebuie sa faca un elev În asa fel Încât sa realizeze scopurile educatiei.
Pentru aceasta trebuie sa specifice obiectivele operationale, adica sa
stabileasca activitatile prin care cel ce Învata va progresa În educatia sa.
Aceasta Înseamna sa caute componentele scopurilor educative În
termeni de activitati mentale, afective si psihomotorii ale celui ce Învata.
(D'Hainaut, Programe de Învatamânt si educatie permanenta, EDP,
Bucuresti, 1981, pag. 147). Deci e vorba de precizarea situatiilor În care
astfel de activitati se vor exersa sau se vor manifesta. A specifica un
obiectiv În termeni operationali implica si cuprinde definirea unei situatii
sau categorii de situatii În care elevul exerseaza sa stapâneasca o
deprindere sau un comportament sau face dovada ca a atins aceasta
stapânire.
85
Obiectivele operationale, pe de alta parte, nu au sens si nu se justifica

decât in calitate de componente ale unor scopuri mai generale. Ele sunt
veriga centrala care uneste intentia cu actiunea (Idem, pag.148).
O modalitate de a defini obiectivele instructionale este aceea de a

identifica produsul final al instruirii in termenii performantei observabile.
Modul de a determina daca un elev a invatat sau nu ceva este de a
observa rezultatul comportamentului sau. Aceste rezultate au fost
conventional numite obiective comportamentale care sunt de fapt
performante finale. În majoritatea situatiilor scolare acestea sunt
performante verbale sau deprinderi motorii. Uneori obiectivele imbraca
formulari necomportamentale, pentru ca performantele finale nu sunt
specificate - nu se indica modul in care elevul va demonstra vizibil ca a
inteles ceva (elevul intelege, elevul apreciaza etc.); Distinctia intre
formularile comportamentale se afla in primul rând in alegerea verbelor.
În cazul formularii necomportamentale, o mare parte din procesul
intelegerii constituie o activitate neurala si cerebrala greu observabila de
catre cadrele didactice.
În finalul acestui subcapitol am putea sintetiza distribuirea obiectivelor

pe nivele facând apel la o schema simpla dar in acelasi timp functionala
(Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 143).
86
Nevoile practicii sociale Profilul şi nevoile de

ale pregătirii dezvoltare Idealul uman şi social
fortei de muncă socio-spirituală
I I I
~ ~
I I Idealul educativ !.
I
.1 Politica şcolară
I
I
+
Obiectivele generale ale
II sistemului de învăţămân Specificul instituţiei
- scopuri generale - şcolare
+ Psihologia vârstelor şi Caracteristici ale

II I Obiective profilate ~
a dezvoltării structurilor profesionale
I I
Cicluri de învăţământ Tipuri şi profile de şcoli
I I
.
IV Obiectivele disciplinelor Structura logică a Psihologia învăţării
de învăţământ ştiinţei
+
Obiectivele activităţii Particularităţile
clasei şi
V instructiv-educative: individuale ale elevilor
obiective comportamentale
Nivele de analiza În interpretarea obiectelor
87
3. Operaţionalizarea obiectivelor educaţionale
3.1. Sensuri ale operaţionalizării
Conceptul de obiectiv operationalizat are doua sensuri:

• unul general, care se refera la transpunerea unui obiectiv În
termeni de operatii, actiuni, manifestari observabile;
• unul tehnic care consta În enuntarea obiectivului sub forma
comportamentelor observabile si masurabile.
Între prima si cea de a doua acceptiune diferenta consta În faptul ca

sensul tehnic necesita introducerea criteriului evaluativ, care indica
gradul de reusita pretins elevilor, nivelul de performanta asteptat (Dan
Potolea, Curs de pedagogie, 1988, pag. 151).
Obiectivele operationale au caracter concret si sunt realizabile În
situatii specifice de invatare. Ele sunt elaborate pe baza obiectivelor
specifice si 'a obiectivelor generale prin tehnici adecvate de
operationalizare sau concretizare aplicate de cadrul didactic. Spre
deosebire de obiectivele generale si specifice, care, de regula sunt date
si cadrul didactic le Însuseste pentru a le considera drept referinte În
proiectarea, realizarea si evaluarea activitatilor de dirijare a invatarii,
obiectivele operationale sunt elaborate pentru fiecare lectie de catre
cadrul didactic prin considerarea continutului predarii/Învatarii si prin ..
aplicarea tehnicii de operationalizare.
În sens larg, operationalizarea este activitatea de specificare sau
identificare a referintelor sau incidentelor concrete sau practice ale unui
concept sau enunt general si abstract. Ea se refera la ansamblul
operatiilor succesive de trecere de la abstract la concret, cât si la
88
specificarea criteriilor sau indicatorilor prin care o actiune sau un

comportament dobândeste caracteristica de a fi operational sau concret.
Sensul pedagogic al operationalizarii consta În specificarea criteriilor
sau indicatorilor pe baza carora un obiectiv dobândeste caracteristica de
a fi operational. De regula, sunt mentionate doua criterii de elaborare si
apreciere ale operationalitatii unui obiectiv : performanta (criteriul
comportamental) si capacitatea intelectuala (criteriul competentei) (L.
Vlasceanu, 1995).
Performanta este expresia nivelului de realizare a unei sarcini de
Învatare. Fiind dat un continut al Învatarii, prin operationalizare trebuie
specificat acel indicator pe baza caruia se poate constata si aprecia ca
elevul a realizat un anumit progres, ca s-a produs o anumita schimbare
În sistemul personalitatii lui la sfârsitul perioadei În care a fost angajat
Într-o situatie de predarelînvatare. Indicatorul cel mai concret al
performantei În Învatare este, conform teoriei comportamentiste
(behavioriste), comportamentul, actul sau manifestarea vizibila pe care
elevul o poate releva. Într-un obiectiv operational trebuie indicat
rezultatul sau comportamentul final pe care urmeaza sa-I manifeste
elevul implicat Într-o situatie de Învatare. De aceea, obiectivele
operationale mai sunt numite si obiective finale sau terminale.
Numai precizând În mod clar si explicit comportamentul final este
posibila programarea continuturilor Învatarii si mai ales a situatiilor de
predare si a sarcinilor de Învatare, iar cadrul didactic va alege mijloacele
cele mai adecvate de realizare a instruirii, de construire si dirijare a
situatiei de Învatare. Comportamentul etalat de elev trebuie sa fie
observâbil si masurabil cu ajutorul unor instrumente de evaluare
pedagogica. Observabilitatea comportamentului se releva de catre elev
În termeni: verbali (nominalizare, enumerare, enuntare de reguli sau
definitii, explicitare, povestire etc.), fizici sau psihomotori (identificarea
de obiecte sau componente, realizare de actiuni simple si complexe sub
control, realizarea automata a unor actiuni, cum ar fi scrisul etc.) si
89
atitudinali (enumerarea consecintelor probabile ale unei actiuni,

manifestarea unei actiuni sau a unei cond uite În relatii interpersonale sau
Într-o situatie sociala etc.). La o analiza mai atenta, se poate constata ca
termenii mentionati sunt subsumati categoriilor taxonomice ale
obiectivelor generale si specifice. (Idem, pag. 32).
Competenta este considerata acea capacitate intelectuala care

dispune de posibilitati multiple de transfer sau de aplicabilitate si
operarea cu continuturi diverse. Spre deosebire de performanta,
competenta este realizabila În intervale mai lungi de timp.
Specificarea competentelor consta, de fapt, În delimitarea
capacitatilor sau operatiilor intelectuale de genul: capacitatea de a
detecta, selecta, analiza si sintetiza date, informatii sau relatii,
capacitatea de a invata, de a actiona sau judeca etc. La rândul sau
fiecare capacitate se bazeaza pe anumite operatii mentale.
Uneori se iau ca referinta procesele psihice (perceptie, gândire,
memorie, 100 imaginatie etc.) si operatiile specifice fiecaruia, privite În
mod genetic (Yvan Abernot, pag. 187; L. Vlasceanu, 1995, pag. 34).
Spre deosebire de obiectivul centrat pe performanta, cel În care
competenta este prioritara pune accentul pe formarea operatiilor propriu-
zise care conduc la o anumita performanta. Avantajul obiectivelor axate
pe competenta este ca accentueaza caracterul formativ al
Învatamântului, pe când dezavantajul consta În reducerea
operationalitatii (ceea ce accentueaza nota de ambiguitate si Îngreuiaza
atât planificarea sarcinilor cât si evaluarea. (Lazar Vlasceanu, 1995).
Criteriul performantei si cel al competentei nu trebuie considerate ca
reciproc exclusive. Mai degraba ele sunt complementare. Pentru aceasta
este necesar sa se stabileasca o legatura strânsa Între obiectivele
specifice, În care accentul sa se puna pe indicarea capacitatilor mentale
sau a operatiilor intelectuale implicate si dezvoltate prin continuturile unui
90
obiect de invatamânt si obiectivele operationale definite in termeni de

performanta sau de comportamente finale (Idem, pag. 36).
3.2. Modele practice ale operaţionalizării
3.2.1. Tehnica lui Mager de operaţionalizare a obiectivelor

R.F. Mager a propus o tehnica de elaborare a obiectivelor
operationale bazata pe considerarea performantelor sub forma
comportamentelor finale observabile si masurabile obtinute pâna la
sfârsitul fiecarei etape de pred arelînvata re. Conform acestei tehnici,
orice obiectiv operational include un singur comportament final
caracterizabil prin trei indicatori (Lazar Vlasceanu, 1995; Dan Potolea,
1988; E. Noveanu, 1987).
Specificarea comportamentului final. Luând ca referinta categoriile
taxonomice si verbale de actiune corespunzatoare, in functie de
continutul particular al unei sarcini de invatare, se descrie rezultatul care
se asteapta de la elev in finalul realizarii acesteia. De exemplu: "elevul
sa aplice algoritmul ... " dupa ce si-a insusit teoria si a analizat diferite
exemple sub controlul profesorului. Comportamentul vizat este cel de
"aplicare" subsumat categoriei taxonomice a "aplicarii".
Descrierea conditiilor de realizare circumscrise cadrului de
manifestare a comportamentului final. Se disting doua tipuri de conditii:
prealabile, referitoare la comportamente pe baza carora este posibila
realizarea noului comportament final, si actuale, adica mijloacele si
contextul de realizare a performantei. De regula, conditiile prealabile sunt
specificate de obiectivele care preced pe cel in cauza intr-un set de
obiective logic coerente si atunci nu mai este necesara evocarea
explicita a cerintelor prealabile. Daca distanta dintre performanta nou-
asteptata si comportamentele anterioare este mare, atunci este
necesara evocarea acestora din urma in formularea obiectivului
operational.
91
Criteriul de evaluare sau specificarea nivelului de reusita

minimala. Performantele se distribuie intr-un evantai pe care se disting
trei puncte sau niveluri critice. Nivelul minim indica acel raspuns al
elevului fara de care nu este posibila trecerea intr-o noua etapa de
invatare. Acest nivel este apreciat pe baza analizei continutului sarcinilor
ulterioare de invatare. Toti elevii unei clase trebuie sa manifeste
comportamente corespunzatoare nivelului minim acceptabil pentru a
evita fenomenul acumularii de goluri in sistemul de cunoastere si
deprinderi si de a nu ingreuia astfel rezolvarea sarcinilor ulterioare de
invatare. Peste nivelul minim se situeaza un evantai cuprinzator de
performante, trecând prin nivelul mediu si pâna la nivelul maxim.
Specific unei trepte de scolarizare. Performantele situate peste nivelul
minim sunt optionale pentru elev si depind de asteptarile cadrului
didactic si motivatia elevilor pentru invatare. Aceasta inseamna ca
profesorul opereaza cu anumite standarde, etaloane pentru aprecierea
reusitei elevilor in invatare. Cu cât exigenta creste, cu atât standardele
sunt mai ridicate. Pentru a indica un nivel de reusita sau standardele
minimale se specifica: numarul minim de raspunsuri corecte solicitate
sau numarul maxim de greseli tolerate si intervalul de timp maxim oferit
pentru rezolvarea sarcinii. Prin urmare cea de-a treia cerinta se refera la
descrierea nivelului acceptabil al performantei. Acest nivel ar putea fi un
standard arbitrar Începând cu o perfectiune de 100% si pâna la nivelul
minim specificat (ilcel putin ... " - Mac Donald Ross În Probleme de
tehnologie didactica, 1977; l. Vlasceanu, 1995).
Operationalizarea obiectivelor prin definirea performantelor asteptate
are avantajul preciziei, concretetei, si masurabilitatii. La sfârsitul unei
perioade de instruire se poate stabili cu exactitate nivelul performantelor
Învatarii si implicit al predarii, iar cadrul didactic poate sti ce masuri sa ia
pentru a creste eficienta activitatii pedagogice.
92
3.2.2. Analiza de sarcină

o alta tehnica de specificare si organizare a obiectivelor este analiza
de sarcina. Aceasta conceptie este sustinuta pedagogic indeosebi de R.
Gagne. Aceasta tehnica presupune o analiza regresiva aplicata
obiectivului terminal prin descompunerea lui intr-o suita de subobiective
intermediare si microobiective din ce in ce mai simple. Prin urmare este
necesara o analiza de sus in jos soldata cu o "ierarhie" a invatarii adica
cu specificarea pe trepte a tipurilor de deprinderi sau priceperi necesare
apropierii progresive a elevilor de obiectivul planificat. (Dan Potolea,
Curs de pedagogie, 1988)
3.2.3. Cerinţe de conţinut şi de formă ale
operaţionalizării
Ca si obiectivele specifice, obiectivele operationale au doua

dimensiuni: una de continut (informatii, probleme etc.) care constituie
obiect al invatarii si alta de forma sau operationala, indicând sarcina de
invatare pentru elev. Într-o sarcina de invatare se indica modul de
abordare a unui continut de catre elev, ce trebuie sa faca elevul cu un
continut dat (sa memoreze o definitie, sa analizeze o ortograma, sa
aplice un algoritm etc.) (Mac Donald Ross; L. Vlasceanu, Dan Potolea).
Dimensiunea continutului unui obiectiv nu consta in reformularea
ideilor cuprinse in lectie, ci se refera la operatia logica sau/si abilitatea
mentala activata pentru asimilarea ideii sau rezolvarea unor probleme.
De aici rezulta câteva norme pedagogice privitoare la formularea

continutului obiectivelor instruirii:
• Într-un obiectiv nu se formuleaza informatia, ideea, problema
de rezolvat, ci operatia logica sau/si abilitatea mentala activata
in vederea definirii modului de raportare a elevului la continutul
vehiculat;
93
• Obiectivele trebuie sa corespunda prin continutul lor nivelului

de dezvoltare a inteligentei elevilor, experientelor anterioare de
Învatare, vizând o dificultate care poate fi depasita;
• Obiectivele sa fie reale, adica sa descrie operatii sau actiuni
carora le sunt asociate experiente adecvate de Învatare În
situatiile instructive programate cu elevii;
• Operatiile, abilitatile sau comportamentele mentale specificate
În continutul obiectivelor trebuie sa fie cât mai variate,
nelimitându-se la simpla memorare - reproducere de informatii.
Taxonomiile disponibile ofera În acest sens suficiente posibilitati
de variatie.
Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborata În

conformitate cu urmatoarele norme pedagogice:
• Un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci schimbarea
care se asteapta sa se produca, În urma instruirii, În structura
mentala sau În informatiile stocate anterior de elev;
• Obiectivul trebuie sa fie operational, formulat În termeni
comportamentali expliciti, prin utilizarea unor "verbe de actiune"
de tipul: a diferentia, a identifica, a rezolva, a construi, a
compara, a construi, a enumera etc.;
• Fiecare obiectiv concret trebuie sa vizeze o operatie singulara
pentru a facilita masurarea si evaluarea gradului sau de
realizare;
• Un obiectiv sa fie elaborat În cât mai putine cuvinte, pentru a
usura referirea la continutul sau specific;
• Obiectivele sa fie integrate si derivabile logic pentru a fi
asociate constructiei logice a continutului informational si
situatiilor instructive.
94
4. Clasificarea obiectivelor pe domenii şi clase

comportamentale
În prezent sunt recunoscute trei mari domenii de incadrare a

obiectivelor:
• Domeniul cognitiv;
• Domeniul afectiv;
• Domeniul psihomotor.
În formularea si ordonarea obiectivelor, problema pedagogica
importanta este de a specifica domeniile schimbarilor educative. În acest
sens au fost formulate câteva modele reprezentative:
• Modelul morfologic (J.P. Guilford);
• Modelul clasificarii ierarhice a obiectivelor (B. Bloom);
• Modelul taxonomic al lui Landsheere.
4.1. Modelul morfologic
Se bazeaza pe o anumita conceptie psihologica despre inteligenta,

considerata ca structura de operatii mentale implicate in rezolvarea de
probleme si obtinerea de performante.
Acest model este inspirat din modelul tridimensional al intelectului
uman ce apartine psihologului american Guilford, care ofera o
prezentare sistemica a psihologiei gândirii si a factorilor acesteia. si in
cazul gândirii, ca de altfel al oricarui proces psihic, distingem trei
categorii de factori componenti, si anume: câte 5 operatii (evaluare,
gândire convergenta, gândire divergenta, memorie, cognitie); patru
continuturi (comportamental, semantic, simbolic, figural); sase produse
(unitati, clase, relatii, sisteme, transformari si implicatii).
Modelul multifactorial de clasificare a componentelor intelectului uman
dupa cele trei criterii (operatii, produse si continuturi) a indeplinit si
indeplineste rolul unei veritabile "matrici de descoperire". (P.P. Neveanu,
95
Psihologie, 1996, pag. 51). Fiecare din cele 120 de celule ale acestui
model ( 6x5x4 ) desemneaza o anumita capacitate care poate fi descrisa
În termenii operatiei, continutului si produsului (Idem).
Din perspectiva pedagogica modelul morfologic al lui Guilford are o
relevanta mare. Daca au fost identificate operatiile mentale ale
inteligentei, atunci acestea sunt luate ca referinte În formularea
obiectivelor generale fara a se introduce vreo ordine ierarhica. Accentul
este pus pe combinarea diferitelor operatii si a obiectivelor ce le
corespund pentru a progresa În dezvoltarea inteligentei. Aplicarea
pedagogica a acestui model este deocamdata relativ restrânsa.
i=~ E. Evaluare
~ N. Gândire convergentă
~ M. Memorie
O C. Cunoaştere
w U. Unităţi
CI) C. Clase
5 R. Relaţii
O S. Sisteme
g:T. Transformări
1. Implicaţii
J9
c
Q)
E
ro
.~ .~ ~"§
(ăoroo.
L..o E E
::J E Q)
iLcn cn R
0>._
\..J
LLuj~<.i
Modelul structurii intelectului (dupa J.P. Guilford)
96
4.2. Modelul clasificării ierarhice
A fost initiat de B. S. Bloom. Acest model are doua dimensiuni: una de

continut si alta de diferentiere si ordonare. Dimensiunea de continut
se bazeaza pe distinctia dintre componentele cognitive, afective si
psihomotorii ale activitatii psihice implicate in invatare. Totodata se au
in vedere diferentele dintre continuturile invatarii cognitive (centrata pe
asimilarea, manipularea si producerea cunoasterii, in special a celei
stiintifice), ale invatarii afective (asimilarea si practicarea de atitudini,
norme si reguli, valori etc.) si ale invatarii psihomotorii, cum ar fi: scrisul,
manipularea unor instrumente sau unelte etc.) (Dan Potolea, Lazar
Vlasceanu).
Cea de-a doua dimensiune introduce o diferentiere si o ordonare a

proceselor psihice implicate in invatare in functie de gradul lor de
complexitate. Pentru fiecare domeniu de continut (cognitiv, afectiv sau
psihomotor) se delimiteaza un mod progresiv de operatii cu grade diferite
de complexitate si de accesibilitate pentru elevii implicati În Învatare.
Cele doua dimensiuni sunt 'combinate si conduc la elaborarea de

taxonomii sau clasificari ierarhice ale obiectivelor generale. Taxonomia
obiectivelor educationale este un sistem de clasificare si ordonare
ierarhica a obiectivelor generale În functie de domeniul lor de continut si
de gradul specific de complexitate a operatiilor mentale implicate În
Învatare. Taxonomiile sunt specializate pe domenii de continut (cognitiv,
afectiv ~i psihomotor), În cadrul fiecarui domeniu indicându-se ordonarea
ierarhica a obiectivelor În functie de gradul de complexitate a operatiilor,
capacitati lor psihice implicate În realizarea lor.
97
6. Evaluare
Reacţie complexă 5. Sinteza Caracterizare
4. Analiza Organizare
Reacţie dirijată 3. Aplicaţia
Dispoziţie 2. Înţelegerea
1. Asimilarea cunoştiinţelor
Domeniul psihomotor Domeniul cognitiv Domeniul afectiv
Modelul clasificarilor ierarhice (taxonomice) a obiectivelor

pedagogice:
Pentru domeniul cognitiv se disting doua sectiuni: asimilarea
cunoasterii (terminologie sau vocabular, date, informatii si concepte
specifice, sistematizari etc.) si deprinderi sau capacitati de operare cu
cunoasterea (intelegere sau interpretare, aplicare, analiza, sinteza,
evaluare). Pentru fiecare categorie taxonomica sunt indicate tipuri
reprezentative de obiective. De exemplu, intelegerea presupune:
reformularea unui enunt de catre elev cu propriile cuvinte, interpretarea
(rezumarea, comentarea etc.) si extrapolarea (specificarea consecintelor
unui enunt dincolo de context sau cadru de prezentare).
Pentru domeniul afectiv se au in vedere etapele implicate de
interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc.,
trecând din stadiul simplei rece pta ri (recunoasterea si insusirea unei
reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos si
adevar etc.) la cel de promovare a unei reactii adecvate (comportarea
conforma cu o regula), a unei aprecieri sau valorizari pozitive (sa distinga
in mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urât etc.), a unei
prognozari sistemice a diferitelor norme, atitudini si valori dintr-un sistem
mai cuprinzator pentru a ajunge in stadiul de expresie si caracterizare a
propriei persoane in lumina normelor asimilate.
În domeniul psihomotor sunt avute in vedere obiective asociate cu
etapele formarii unei deprinderi (de exemplu tinerea stiloului, pozitia de
98
scris etc. În cadrul deprinderii de a scrie), producerea starii de pregatire

pentru realizarea actelor, exersa rea progresiva a fiecarui act si a
ansamblului, automatizarea actelor si aplicarea deprinderii În contexte
diferite si cu eficacitate. În fiecare categorie sunt detaliate si obiectivele
subsumate.
Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor
comportamentale, s-a propus asocierea fiecarei categorii din modelul de
mai sus cu anumite formule de actiune indicatoare de comportamente
observabile si masurabile. "Alegerea verbului, spune Gagne, este o
problema de o importanta decisiva În definirea unui obiectiv. "
lata pentru domeniul cognitiv câteva formule de actiune, repartizate
categorial:
• Cunoastere: definire, descriere, identificare, enumerare,
numire, reproducere, alegere, formulare.
• Întelegere: disting"ere, estimare, explica re, extindere,
generalizare, exemplificare, parafrazare, rescriere, rezumare.
• Aplicare: schimbare, demonstrare, descoperire, manipulare,
modificare, prezentare, folosire.
• Analiza: diferentiere, distingere, ilustrare, alegere, separare,
dirijare.
• Sinteza: abordare pe categorii, combinare, compunere,
imaginare, explicare, modificare, organizare, planificare, rescriere,
rezumare.
• Evaluare: apreciere, comparare, contrastare, descriere,
justificare, interpretare.
Pentru domeniul afectiv, cele mai frecvente verbe active, utilizate În
formularea obiectivelor sunt:
• Receptare: diferentiere, separare, izolare, asimilare, alegere,
combinare, acceptare.
• Reactie: conformare, aprobare, discutare, practicare etc.
99
• Valorizare: Îmbunatatire a performantei sau competitiei,

renuntare, specificare, asistare, ajutorare, Încurajare, negare,
protest, argumentare etc.
• Organizare: discutare, comparare, definire, formulare,
armonizare.
• Caracterizare: schimbare, revizuire, completare, a fi bine
apreciat de colegi, evitare, rezista re etc.
Obiectivele generale si prezentarea lor taxonomica sunt axate pe

activitatile sau procesele psihice implicate În diferite tipuri de Învatare,
fiind astfel compatibile cu diferite obiecte de Învatamânt si realizabile În
diferite cicluri scolare. Formularea lor nu este de competenta cadrului
didactic. Cadrul didactic considera taxonomiile obiectivelor drept referinte
sau moduri sistematice de organizare si prezentare a schimbarilor
generale si posibile, ce sunt realizabile prin predarea si invatarea
diferitelor discipline. În scoala nu exista Însa predarelînvatare În general.
Activitatile principale ale procesului de invatamânt sunt diferentiate pe
obiecte de Învatamânt (matematica, limba româna, muzica etc.). De
aceea, problema urmatoare consta În specificarea obiectivelor in relatia
cu diferite tipuri de continuturi ale obiectivelor de invatamânt (Lazar
Vlasceanu).
În teoria si practica pedagogica au fost puse in evidenta unele

aspecte critice ale sistemelor de clasificare prezentate. Doua din cele
mai importante critici sunt urmatoarele:
• Disocierea obiectivelor pe trei domenii (cognitiv, afectiv,
psihomotor) intra În conflict cu complexitatea procesului de
educatie si cu unitatea vietii psihice. Este evident faptul ca orice
obiectiv cognitiv are si o componenta afectiva si nu numai.
• A doua problema critica este legata de validitatea modelelor
taxonomice, care se refera pe de o parte la Întrebarea daca
100
acestea cuprind toate tipurile de obiective, iar pe de alta parte daca

ierarhia nivelelor este reala, veritabila (Dan Potolea, op. citata,
pag. 149).
Remediile nu au intârziat sa apara. Astfel, D. Hameline (1979) spune

ca cele trei domenii sunt paralele si interdependente. EI concepe o
spirala a invatarii care este insotita si insoteste motivatia elevilor. Studiul
legaturilor dintre categoriile taxonomice din domeniul cognitiv si cel din
domeniul afectiv conduce la conceperea unei pedagogii in spirala. Spre
exemplu, unitatea cunostintelor provine din receptare. Plecându-se de la
doua unitati de cunoastere (doua enunturi, doua fapte) se poate stabili
un raport de contiguitate, un raport de la cauza la efect, un raport de
opozitie etc. Pe scurt intervine intelegerea (cognitiv) pe care se sprijina
raspunsul (afectiv).
La sfârsitul spiralei personalitatea copilului a evoluat sub câteva
aspecte care concorda (si se suprapun) cu scopurile educatiei.
4.3 Modelul taxonomie al lui Landsheere
În 1982 G. De Landsheere, pornind de la modelul lui Bloom, face

urmatoarea distinctie intre obiective:
• Obiective de "stapânire" a cunostintelor;
• Obiective de "transfer' al cunostintelor;
• Obiective de "exprimare";
Aceasta departajare, spune el, urmareste ameliorarea evaluarii.
Obiectivele de "stapânire" a cunostintelor privesc un domeniu

circumscris, vizând cunostintele elementare, informatii. Învatarea lor
consta in difuzarea (reproducerea) si evaluarea la un interval scurt de
timp. Raspunsurile la aceasta evaluare sunt complet previzibile. Daca ne
raportam la domeniul cognitiv din modelul lui Bloom, este vorba de
"Cunoastere" si lintelegere".
101
Obiectivele de transfer privesc aplicarea cunostintelor, transferul

unei tehnici de la un continut la altul. Evaluarile care le corespund sunt
aplicatii ale principiilor Învatate prin care se verifica mentinerea pe
termen mediu. Rezultatele la evaluarile de acest tip nu sunt complet
previzibile.
Obiectivele de exprimare trimit la formulari care asambleaza

achizitiile elementare, tehnicile si personalitatea elevului. Ele nu pot fi
"predate" ci numai "lucrate", "exersate". Rezultatele acestor evaluari sunt
imprevizibile si unice. Ele pot fi apreciate, evaluate dar În mod subiectiv.
Daca luam ca exemplu "Limba engleza", am putea sa identificam În

mod obiectiv, cele trei categorii prezentate de Landsheere:
• Obiectiv de stapânire: Învatarea verbelor neregulate. Realizarea
acestuia se masoara exact prin reproducerea verbelor respective;
• Traducerea din romana În engleza sau invers este un obiectiv de
transfer (indiferent de text se aplica aceleasi reguli la verbe le În
cauza);
• Obiectiv de exprimare: redactarea, exprimarea libera; aprecierea
produsului are o mare Încarcatura subiectiva.
102
Capito{u{ Ve
~O(BLCE:MCE rr'CEO{j(P,rr'ICE ŞI
(lXJ{JlCrr'ICE ./IL P,
CV{j((jljCVLV:MVLVI
103
1. CONCEPTUL DE CURRICULUM
2. TIPURI SAU FORME CURRICULUM
2.1. CURRICULUM-UL FORMAL.
2.2. CURRICULUM-UL COMUN.
2.3. CURRICULUM SPECIALIZAT.
2.4. CURRICULUM ASCUNS.
2.5. CURRICULUM NON FORMAL.
2.6. CURRICULUM INFORMAL.
2.7. CURRICULUM LOCAL.
3. ALTE CONCEPTE CONEXE AVANSATE DE CURRICULUM
3.1. CURRICULUM NUCLEU
3.2. CURRICULUM-UL LA DECIZIA SCOLII
4. PERSPECTIVE DE ANALIZA A CURRICULUM-ULUI SCOLAR
4.1. PERSPECTIVA PROCESUALA DE ANALIZA A
CURRICULUM-ULUI SCOLAR
4.2. PERSPECTIVA STRUCTURALA A CURRICULUM-ULUI
4.3. PERSPECTIVA PRODUSELOR SAU DOCUMENTELELOR
CURRICULARE
5. CARACTERISTICI ALE CONTINUTURILOR SISTEMELOR
EDUCATIVE MODERNE
5.1. CONTINUTUL ÎNVATAMÂNTULUI, CONCEPT, DINAMICA
5.2. DILEME SI OPTIUNI
5;3. MODIFICARI ÎN STRUCTURA FI NALI TAT ILOR
EDUCATIONALE SI NECESITATEA CONSTRUIRII UNITATII SI
INTEGRALITATII FIINTEI UMANE
5. STRATEGII DE INTEGRARE A CONTINUTURILOR
5.1. DIFERENTIERE SAU INTEGRARE A CONTINUTURILOR?

5.2. CULTURA GENERALA SAU SPECIALIZARE A
CONTINUTURILOR?
5.3. DISCIPLINE OBLIGATORII SAU OPTIONALE?
6. INOVATII ÎN STRUCTURA CONTINUTURILOR
7. ORGANIZAREA PEDAGOGICA A CONTINUTURILOR
7.1. ORGANIZAREA PEDAGOGICA A CONTINUTURILOR - O
ACTIVITATE CORELATA
7.2. ANALIZA PEDAGOGICA A CONTINUTULUI SI TABELUL
DE SPECIFICARE
104
Capitolul V.
PROBLEME TEORETICE ŞI PRACTICE ALE

CURRICULUMULUI
1. Conceptul de curriculum
Într-un sens foarte larg, un curriculum este un proiect educativ care

defineste:
a) scopurile si obiectivele unei actiuni educative;
b) caile, mijloacele si activitatile folosite pentru a atinge aceste
scopuri;
c) metodele si instrumentele pentru a evalua În ce masura actiunea a
dat roade (D'Hainant, Programe de Învatamânt si educatie
permanenta, EDP, Suc., 1982, p. 83).
Integrarea actiunii educative si a Învatamântului semnifica faptul ca
acestea nu mai pot fi definite independent de contextul social si cultural
În care se insereaza.
Definitia data de UNESCO, În 1975, este urmatoarea: "Curriculumul
contine orice activitate educativa elaborata de scoala si dirijata spre un
scop, care are loc În interiorul institutiei sau În afara eL"
Prin urmare conceptul de curriculum este legat de ideea unei actiuni
educative constiente si organizate, dar nu În mod necesar În cadrul
sCQlii" .(idem)
G. de landsheere da urmatoarea definitie: "Un curriculum este un
ansamblu de actiuni planificate pentru declansarea si desfasurarea
instruirii, el cuprinde:
a) definirea obiectivelor Învatarii;
b) definirea continuturilor;
105
c) stabilirea metodelor, inclusiv a celor de evaluare;

d) precizarea materialelor, inclusiv a manualelor scolare." (G. de
Landsheere, Dictionnaire de I'education et de la recherche en
education).
Conceptul de curriculum este strâns legat de una din tendintele
importante ale educatiei contemporane si anume abordarea sistemica a
procesului de Învatamânt.
Conceperea În spirit sistemic a proceselor educative are urmatoarele
efecte:
a) sporeste coerenta activitatilor;
b) asigura varietatea si echilibrul metodelor si mijloacelor folosite;
c) favorizeaza articularea diferitelor tipuri ale Învatarii;
d) conduce la o evaluare riguroasa a progreselor realizate (G.
Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica,
Bucuresti, 1988).
Conceptul de curriculum deschide o directie fundamentala În
proiectarea si dezvoltarea educatiei.
Etimologia cuvântului este urmatoarea: curriculum = scurta alergare.
EI concentreaza programul activitatii educationale În integralitatea si
functionalitatea sa. Acesta se concretizeaza În plan de Învatamânt,
programe scolare, manuale scolare, ghiduri metodice ce conduc la
realizarea obiectivelor. (Dictionar de pedagogie, Bucuresti, EDP, 1979,
dupa Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, Bucuresti, EDP,
1998).
În secolele XVII-XVIII conceptul de curriculum reprezenta:
a) un set de documente scolare care planifica continuturile educatiei/
instruirii;
b) un instrument de eficientizare sociala a activitatii scolare;
c) un program de Învatare oficial, organizat institutional, obligatoriu si
pentru profesor si pentru elev" (Carmen Cretu, Psihopedagogie pentru
examenele de definitivat si gradul didactic II).
106
Semnificatia moderna a conceptului de curriculum, lansata in

pedagogia secolului XX de John Dewey, vizeaza nu numai continuturile
incluse in programele scolare ci si experientele de invatare ale elevilor.
Evolutia conceptului de curriculum in pedagogia secolului XX
marcheaza extinderea experientelor de invatare de la cele directe
organizate de scoala la cele indirecte, angajate prin expansiunea
diferitelor mijloace de educatie nonformala. (Sorin Curtca, op. cit.,).
2. Tipuri sau forme de curriculum
Un curriculum cuprinde:
2.1. Curriculum-ul formal
Are valoare de curriculum national si reprezinta documentele scolare

oficiale care proiecteaza activitatea instructiv-educativa la toate nivelurile
sistemului si ale procesului de invatamânt.
Include:
a) documentele de politica a educatiei care definesc finalitatile
macrostructurale: idealul si scopurile educatiei;
b) documentele de politica scolara care definesc finalitatile
microstructurale ale procesului (obiective pedagogice generale cu
valoare de criterii pentru elaborarea planului de invatamânt;
obiectivele pedagog iei specifice, cu valoare de criterii pentru
elaborarea programelor scolare);
c) planul de invatamânt;
d) programele scolare;
e) manualele scolare;
f) ghiduri si materiale metodice;
g) instrumente de evaluare.
107
2.2. Curriculum-ul comun
Este denumit si curriculum central, curriculum general, trunchi comun

de cultura generala, curriculum de baza, carrecurriculum. Acesta
defineste obiectivele pedagogiei generale, necesare la nivel de baza.
2.3. Curriculum specializat
Acesta defineste obiectivele educationale specifice unor profiluri de

studii; vizeaza semicalificarea si calificarea.
2.4. Curriculum ascuns
Reprezinta "efectele subliminale" ale programelor scolare, ca urmare

a influentelor explicite sau implicite, interne sau externe (mediul clasei,
relatiile educationale etc.)
2.5. Curriculum nonformal
Acesta defineste obiectivele pedagogice specifice anumitor activitati

extrascolare, complementare dar institutionalizate.
2.6. Curriculum informal
Reprezinta efectele pedagogice indirecte provenite din diferite medii

sociale: familie, grupul de prieteni, strada etc.
2.7. Curriculum local
Reprezinta obiectivele pedagogice si continuturile rezultate din

specificitatea formei unde isi desfasoara activitatea scoala respectiva.
(Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagogici, EDP, Suc., 1998).
108
3. Alte concepte conexe avansate de Curriculum-ul

Naţional
Facem precizarea ca termenii conceptelor avansate prin intermediul

Curriculum-ului National nu sunt altceva decât particularizari la specificul
românesc a terminologiei În domeniu consacrat pe plan international.
Curriculum nucleu, curriculum la decizia scolii etc. Îsi gasesc
corespondente În termenii definiti la punctul 2.
3.1. Curriculum nucleu
- desemneaza numarul minim de ore de la fiecare disciplina

obligatorie prezinta În Planul cadru de Învatamânt.
- Programele pentru aceste discipline din Curriculum nucleu
cuprind:
o obiective cadru
o obiective de referinta
o continuturile corespunzatoare
o standardele curriculare de performanta obligatorii pentru
toate scolile si pentru toti elevii.
Continuturile din curriculum nucleu reprezinta unicul sistem de
referinta pentru diversele tipuri de evaluari externe (nationale).
3.2. Curriculum-ulla decizia şcolii
Acopera diferenta de ore dintre Curriculum-ul nucleu si numarul

maxim de ore pe saptamâna pe disciplina si pe an de studii, prevazute În
planurile cadru de Învatamânt.
Obiectivele si continuturile care intra În COS nu sunt obligatorii. Ele

fac Însa parte din disciplina prevazuta În planul cadru.
109
CDS se poate concretiza În:

a) Curriculum aprofundat (CNA)
b) Curriculum extins (CE)
e) Curriculum elaborat În scoli (CES)
a) Curriculum aprofundat - presupune realizarea obiectivelor si

Însusirea continuturilor obligatorii din programa disciplinei prin
diversificarea activitatilor de Învatare. Aceasta varianta se poate
realiza cu elevii ale caror interese nu sunt orientate spre respectiva
disciplina sau pentru elevii slabi, care au nevoie de un numar mai
mare de ore decât ceilalti.
b) Curriculum extins - presupune parcurgerea În Întregime a
programei atât a continuturilor obligatorii cât si a celor neobligatorii (cu
asterisc). Aceasta varianta se realizeaza cu elevii care manifesta
interese pentru o disciplina sau o arie curriculara.
c) Curriculum-ul elaborat În scoala - presupun diverse tipuri de
activitati optionale pe care le propune scoala sau le alege din lista
avansata de la nivel central (CES).
CES poate lua urmatoarele forme:
1. optionalul la nivelul disciplinei - oferta diferita de aceea
propusa de autoritatea centrala;
2. optionalulla nivelul ariei curriculare; (interdisciplinar)
3. optionalul la nivelul mai multor arii curriculare
(transdisciplinar)
4. Perspective de analiză a Curriculum-ului şcolar
~ Perspectiva procesuala
~ Perspectiva structurala
~ Perspectiva produselorldocumentelor curriculare
110
4.1. Perspectiva procesuală de analiză a

Curriculum-ului şcolar vizează:
1. Proiectarea curriculum-ului
2. Implementarea curriculum-ului si monitorizarea
3. Evaluarea modului În care a fost implementat curriculum-ul
scolar
Curriculum-ul scolar exista prin cele trei procese. Ele reprezinta un tot
unitar. Nici unul nu poate fi suspendat. "Ele trebuie integrate Într-un
concept comprehensiv al curriculum-ului" (Dan Potolea, op. cit., pag. 81).
4.2. Perspectiva structurală de analiză a

Curriculum-ului
Aceasta perspectiva de analiza vizeaza componentele esentiale ale

curriculum-ului si relatiile dintre ele.
Abordarea curriculum-ului din aceasta perspectiva se poate realiza
dupa mai multe modele, dintre care doua sunt mai reprezentative:
a) modelul triunghiular, potrivit caruia componentele unui curriculum
sunt:
• finalitatile procesului de Învatamânt
• continuturile scolare
• timpul de instruire
b) modelul pentagonal, care include urmatoarele componente:
• finalitatile
• continuturile
• timpul de instruire
• strategiile de instruire
• strategiile de evaluare
111
(Dan Potolea, op. cit., pag. 83)
4.3. Perspectiva produselor sau documentelor

curriculare
Produsele curriculare pot fi clasificate astfel:

• Principale
• Planul de invatamânt
• Programa scolara
• Manualul scolar
• Auxiliare
• ghiduri metodice pentru cadrele didactice
• caiete de munca independenta pentru copii/elevi
• pachete de invatare
• seturi multimedia
• softuri educationale
• Produse curriculare specifice cadrului didactic, rezultat al activitatii

realizata de catre cadrul didactic:
• planificarea calendaristica
• proiectarea pe unitati de invatare proiectul pedagogic al
activitatii/lectiei
112
5. Caracteristici ale conţinuturilor sistemelor

educative moderne
5.1. Conţinutul invăţământului; concept, dinamică

Prin ceea ce "produce" Învatamântul se proiecteaza În viitor. Aceasta
proiectie se bazeaza pe valorile, continuturile si structurile pe care le
pune la dispozitie societatea de astazi. Generatiile de tineri care intra
acum În scoala sau se afla pe primele trepte ale pregatirii lor sistematice,
organizate, vor desfasura activitati ce vor fi utile si valorizate social În
prima jumatate a secolului urmator. Aceste consecinte trebuie raportate
În mod inevitabil la continuturile transmise prin sistemul de Învatamânt (1.
Gh. Stanciu, op. citata, pag. 342).
În sens mai larg, continutul Învatamântului este acel ansamblu
coerent organizat si etapizat pe trepte de scolarizare care include
cunostinte, convingeri, modele atitudinale si comportamentale, conceptii
despre om si menirea sa În societate, abilitati intelectuale, profesionale si
artistice prin care se vizeaza formarea unei personalitati armonioase si
multilaterale, În concordanta cu cerintele actuale si viitoare ale dezvoltarii
societatii (N. Oprescu, Curs de pedagogie, 1988). Aceasta acceptie a
continuturilor scolare este concordanta cu ideea ca sistemul de
Învatamânt a fost si este principalul mijloc de transmitere a cunoasterii si
culturii socialmente elaborate.
Dupa CU(ll se stie, continutul Învatamântului are un caracter istoric,
dinamica sa fiind influentata de o varietate de factori. Iar schimbarile În
continutul Învatamântului sunt semne vizibile de adaptare institutionala a
acestuia la conditiile unei societati mobile. Înca În domeniul sapte al
secolului nostru, Gaston Berger ne avertiza asupra "accelerarii istoriei" si
a consecintelor ce decurg pentru omul de azi. Totul În lume - spune el -
se misca Într-un astfel de ritm Încât schimbarea a devenit perceptibila
113
oricarui om. În aceasta Împrejurare viitorul nu mai poate fi prevazut cu

siguranta generatiilor anterioare, iar o parte din cunostintele pretuite
acum, Într-un timp relativ scurt vor fi depasite. (Gaston Berger, Omul
modern si educatia sa, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1973,
pag.4). Factorul care exercita cea mai puternica influenta este revolutia
stiintifica si tehnologica. Datorita acesteia, informatiile stiintifice elaborate
au crescut În progresie geometrica, au aparut noi domenii sau discipline
stiintifice, s-au dezvoltat noi tehnologii bazate mai ales pe
microelectronica si informatica, a crescut gradul de informatizare a
Întregii societati etc.
Impactul revolutiei stiintifice si tehnologice se manifesta În toate
domeniile vietii economico-sociale. În virtutea acestor schimbari,
specialistii apreciaza ca Învatamântul În general, si continutul sau În
special, vor suferi schimbari de amploare. Înca de la Începutul deceniului
al optulea Comisia Carnagie aprecia ca "Învatamântul se confrunta acum
cu prima mare revolutie tehnologica dupa cinci secole de la inventarea
tiparului datorita informatizarii sale" (Apud L. Vlasceanu, Învatamântul si
noua revolutie tehnologica, Bucuresti, 1988). Este vorba, printre altele,
de aparitia unor forme superioare si de mare eficienta care permit
stocarea si prezentarea informatiei stiintifice (de exemplu noi tipuri de
manuale, videobanda, videocaseta etc.), si care permit integrarea
continuturilor formale, nonformale si informale.
În aceste conditii, organizarea continutului Învatamântului presupune
formularea de raspunsuri adecvate la intrebari de genul urmator:
• Cum reactioneaza invatamântul fata de "explozia
informationala": prin multiplicare cantitativa sau prin
esentializare si restructurare calitativa?
• Cum sunt anticipate scolar schimbarile din stiinta, tehnica, arta,
cultura?
• Care este structura culturii generale intr-o epoca de avalansa
informationala?
114
• Ce raport optim se poate stabili Între cultura generala si

specializarea profesionala?
• Ce pondere ar trebui sa aiba continuturile care se refera la
pregatirea stiintifica, profesionala si culturala În ansamblul
continutului Învatamântului?
• Care sunt continuturile care asigura pregatirea pentru educatia
permanenta?
Numarul Întrebarilor poate fi multiplicat, iar raspunsurile sunt foarte greu
de formulat, uneori chiar imposibil. (L. Vlasceanu, op. cit, 1988)
5.2. Dileme şi opţiuni
Este un adevar unanim recunoscut faptul ca societatea prezentului si

mai ales a viitorului are orizonturi cât mai largi. Schimbarile foarte rapide
nu permit sa se prevada genul de activitate pe care o. vor desfasura
oamenii peste câteva decenii. În aceste conditii "sistemele educative se
afla În fata unor dileme si a unor optiuni capitale" În Încercarile lor de a
evita enciclopedismul didactic si stricta specializare, de a trece educatia
Înaintea instructiei. Optiunile pe care trebuie sa le faca sistemele
educative se situeaza Între traditionalism si orientare prospectiva, Între
cresteri in coerente si coerente, Între sufocarea programelor si sinteze,
Între instabilitate si continuitate În schimbare. Alaturi de celelalte
elemente componente ale procesului de Învatamânt, continuturile
educatiei au un rol hotarâtor În Împlinirea dezideratului scolii de a-si
exercita functia sa de factor al dezvoltarii sociale, al Împlinirii idealului
educational. Prin urmare, construirea viitorului, a omului ce va sluji acest
viitor depinde Într-o foarte mare masura de modul În care sistemele
educative se vor deschide mesajelor lumii contemporane, vor realiza
selectii În structurarea continuturilor În functie de o serie de criterii si
indicatori de pertinenta. De asemenea, pertinenta sistemelor educative
va fi probata de capacitatea acestora de a pune În functiune metodologii
care sa asigure continuturilor educatiei acele caracteristici definite
116
sintetic astfel: echilibru, coerenta, suplete si caracter deschis (D'Hainaut,

Programe de Învatamânt, 1981, pag.163).
Continuturile educatiei de mâine sunt puternic influentate de cel putin
trei categorii de factori si conditii, ce actioneaza nu exclusiv, ci corelat.
Între acestia un rol important au multiplicarea surselor si mesajelor lumii
contemporane, modificarile În structura finalitatilor educatiei precum si
necesitatea construirii unitatii si integralitatii personalitatii elevilor.
Multiplicarea surselor si mesajelor lumii contemporane joaca un
rol predominant, accentuând necesitatea realizarii unui neoumanism
global si a unor sinteze Între stiinta si cultura, Între trecut si viitor,
depasind astfel modul traditional de predare a disciplinelor, prin
prezentarea lineara a cunostintelor, lata o succinta enumerare a acestor
surse care ar trebui analizate În scopul selectarii si organizarii
continutului: evolutia stiintelor exacte, evolutia tehnologiei, a lumii, a
muncii si impactul asupra profesiunilor, evolutia stiintelor sociale si
umane, a culturii si artei, dezvoltarea sportului, cresterea aspiratiilor
tineretului, urgenta si gravitatea problematicii lumii contemporane (Idem,
pag. 165-166).
5.3. Modificări În structura finalităţilor educaţionale

şi necesitatea construirii unităţii şi integralităţii fiinţei
umane
Dupa cum se stie, conceptul de obiectiv este esential pentru
conceptul de educatie. În planul pe termen mediu al UNESCO pe
perioada 1995- 2000 se precizeaza ca este mai important pentru individ
sa-si dezvolte spiritul critic, capacitatea de reflexie si facultatile creatoare
decât sa urmeze un program de studii enciclopedice. "În fata evolutiei
rapide, a complexitatii crescânde, În fata accelerarii si parcelarii
cunoasterii umane si aplicatiilor sale, educatia trebuie sa-si pastreze
dimensiunea umanista si sa dezvolte valorile de toleranta, solidaritate,
116
respect si Întelegere a celorlalti; accentul trebuie pus pe contextul

intercultural" (Troisieme plan a moyen terme (1995-2000) 25 C/4
approuve, pag. 35-36). Prin urmare, În locul enciclopedistului, educatia
trebuie sa duca la "luminarea spiritului, Înnobilarea sentimentelor, la
instaurarea ratiunii ca instanta suprema de calauzire a vietii". În acest fel
se pot pune de acord "finalitatile legate de dezvoltarea persoanei - spirit
critic, creativitate, autonomie, morala, sanatate - cu finalitatile legate de
calitatea vietii sociale: spirit democratic, patriotism, umanism, respect
fata de semeni etc." (D'Hainaut, Programe de Învatamânt, 1981,
pag.178).
În asemenea conditii, de amplificare a surselor continutului si de
modificare a finalitatilor, se pune serios Întrebarea În ce maniera va
putea scoala sa evite supraÎncarcarea si dezechilibrul, asigurând În
acelasi timp un continut multidimensional, integrând toate tipurile de
educatie si de mesaje? Raspunsurile si solutiile nu lipsesc, oscilând Între
"un gen de radicalism pedagogic" si "transformari progresive si suple"
(Idem, pag.181).
Literatura pedagogica ne ofera un set de indicatori de pertinenta a
continutului Învatamântului (Idem, pag. 189 -190):
~ deschiderea fata de achizitiile si progresele stiintei si ale
tehnologiei si selectionare a elementelor de introdus În cadrul
continuturilor În lumina finalitatilor educatiei general -
obligatorii;
~ acord axiologic al continuturilor cu valorile si evolutiile din
domeniul culturii, artei, sportului etc.;
~ mentinerea unui echilibru Între deschiderea continuturilor fata
de problematica planetara si de trebuintele specifice ale
comunitatii locale si nationale;
~ adecvarea continua a continuturilor la trebuintele si posibilitatile
spirituale, fiziologice si fizice ale elevilor;
117
~ asigurarea echilibrului În conceperea continuturilor la nivel

central si la nivel institutional;
~ asigurarea coerentei continuturilor În plan diacronic si sincronic,
În sensul stabilirii unor raporturi strânse Între idei si al eliminarii
contradictiilor sau rupturilor Între capitole, Între discipline sau
Între cicluri scolare;
~ conceperea si doza rea continuturilor si modurilor de organizare
a Învatarii astfel Încât elevii sa fie angajati În eforturi cu valoare
formativa care sa se asocieze cu bucuria de a Învata;
~ orientarea prospectiva si democratica a continuturilor, astfel
Încât sansele de succes ale celor ce Învata sa sporeasca, iar
pregatirea lor pentru Întelegerea si construirea viitorului sa
devina cât mai temeinica.
De asemenea se propune un cadru metodologic de integrare a

continuturilor educatiei de mâine, "care indica principalele educatii sau
componente ale Învatamântului obligatoriu de 10 sau 12 ani care ar
trebui sa fie reprezentate În orarele scolare ... Sub raportul relevantei
fata de ansamblul surselor continutului si de exigentele viitorului el
constituie un minim si nu un optim" (G. Vaideanu, op. cit, pag.191). Acest
cadru are În vedere legea echilibrului si a coerentei, Încercând sa
armonizeze educatia pentru si prin stiintele exacte, educatia prin si
pentru stiintele sociale si umaniste, educatia morala, civica si patriotica,
educatia pentru si prin arte si prin modurile frumosului, educatia culturala
si spirituala, educatia pentru si prin spprt si loisir, educatia economica si
casnica moderna precum si continuturile care vizeaza semicalificarea si
calificarea profesionala.
118
6. Strategii de integrare a conţinuturilor
o analiza a strategiilor de incorporare a noilor cunostinte din toate

domeniile de activitate (stiinta, tehnica, cultura, arta, sport etc.)
evidentiaza faptul ca acestea au fost si sunt ghidate , de regula dupa
principii polare (Lazar Vlasceanu, Învatarea si noua revolutie
tehnologica, Editura Politica, Bucuresti, 1988, pag.111): diferentiere -
integrare, cultura generala - specializare, prescriptiv - optional. Se
disting, prin urmare, trei axe constitutive ale organizarii continuturilor, pe
care le prezentam, succint in continuare.
6.1. Diferenţiere sau integrare a conţinuturi/or?
Cunoasterea umana se afla astazi Într-un proces continuu de

diferentiere, aparând noi discipline care se adauga celor deja existente.
Fiecare disciplina constituita militeaza pentru propria consacrare nu
numai În plan stiintific, dar si În planurile de Învatamânt. si pentru ca
scoala nu poate ramâne În urma dezvoltarii cunoasterii, adauga noile
discipline În planurile de Învatamânt. Aceasta aditivitate atinge la un
moment dat un prag de saturare, data fiind dimensiunea limitata a
timpului de instruire si a receptivitatii informationale a elevilor. Ca atare
apar unele consecinte negative: proliferarea activitatilor scolare,
aglomerarea de cerinte, accentuarea predarii În dauna Învatarii, aparitia
redundantei informationale etc.
În asemenea conditii, in invatamânt, tendintei de diferentiere
Încearca sa-i se opuna tendinta de integrare. "Explozia
informationala" conduce nu numai la cresterea cantitativa a
cunostintelor, ci si la esentializare, la integrare. Esentializarea poate fi
exprimata prin ceea ce Mircea Malita a numit "legea cunostintelor
utile descrescânde". Potrivit acestei legi, in conditii de crestere
exponentiala a informatiei, "volumul cunostintelor utile descreste,
crescând Însa instrumentarul minimal cu care prelucram faptele de care
119
avem nevoie" (J.W. Botkin, M. Malita, Orizontul fara limite al invatarii,

Bucuresti, 1981, Editura Politica, pag. 25).
Prin urmare in locul coincidentelor dintre obiectul de invatamânt si
disciplina stiintifica, se opteaza pentru "câmp uri cognitive integrate" care
transced granitele dintre discipline. (L. Vlasceanu, op. citata).
Planul cadru pentru invatamântul preuniversitar din tara noastra cauta
o solutie pentru aceasta problema. Desi nu este o rezolvare definitiva
(sau poate ca nici nu este posibil) modul de organizare a disciplinelor de
invatamânt incearca sa sugereze intentia promotorilor reformei de a gasi
solutii pentru integrarea cunostintelor. Astfel, obiectele de invatamânt
sunt grupate pe arii curriculare, sapte la numar, si anume:
• Limba si comunicare
• Matematica si stiinte ale naturii
• Om si societate
• Arte
• Educatie fizica si sport
• Tehnologie
• Consiliere si orientare.
În conceptia autorilor, aria curriculara reprezinta un grupaj de
discipline care au in comun anumite obiective de formare. Între cele
sapte arii curriculare exista un echilibru dinamic. Raportul intre ariile
curriculare se modifica in functie de vârsta elevilor si de specificul
vârstelor curriculare. (Curriculum National. pag. 5).
O asemenea organizare a continuturilor scolare, cu toate avantajele
sale, si-a dovedit propriile dificultati si limite:
• imposibilitatea aprofundarii de catre elevi a cunoasterii stiintifice
specializate;
• dificultatea pregatirii cadrelor didactice care sa predea obiecte
integrate de invatamânt;
• lipsa de traditie pedagogica a integrarii;
120
• opozitia latenta sau activa a educatorilor fata de tendintele

integratoare.
6.2. Cultură generală sau specializare a

conţinuturilor?
Aceasta raportare are deja o traditie; de aceea dezbaterea si analiza

pedagogica se mentin Înca În actualitate. Aceasta tendinta preocupa
sistemele de Învatamânt de pretutindeni.
În organizarea continuturilor, s-a pus si se pune accent fie pe o
formatie generala, cât mai cuprinzatoare, fie din contra, pe cultivarea
de timpuriu a specializarii profesionale. Sensurile si domeniile de
cuprindere ale culturii generale si specializarii sunt istoric constituite, prin
urmare se schimba odata cu modificarile În cunoastere, cultura,
societate si viata productiva. De exemplu, Într-o perioada, cultura
generala putea cuprinde cât mai multe informatii din lumea culturii
umaniste, la care s-au adaugat apoi si cele din unele domenii ale stiintei.
Astazi cultura umanista si cultura stiintifica sunt completate cu elemente
ale culturii tehnologice. Este de asteptat ca În perspectiva cine nu are
abilitati si cunostinte de operare cu calculatorul, cu greu poate pretinde
ca are o cultura generala adecvata epocii.
Cultura este, asadar, restructurator aditiva si nu exclusiva. Dominanta
contemporana a culturii tehnologice nu trebuie sa conduca la diminuarea
sau chiar la excluderea culturii umaniste din fondul de cultura generala.
Situatia se pune asemanator si din perspectiva specializarii. În urma cu o
suta de ani," cineva putea pretinde ca este specialist În fizica.
Specializarile În domenii foarte restrânse apar si dispar cu rapiditate. De
aceea astazi orice specialist are nevoie de o cultura generala de
specialitate. Dincolo de aceste caracteristici, cultura generala si
specializarea nu sunt si nu trebuie sa fie considerate ca reciproc
exclusive, ci mai degraba complementare. Modul În care sistemele de
Învatamânt au Înteles si rezolvat raportul dintre ele a avut si are
121
repercursiuni dintre cele mai profunde asupra organizarii continuturilor

(Theodor Cosma, Modalitati de integrare a educatiei formale, nonformale
si informale, rezumatul tezei de doctorat, Universitatea AI. Ioan Cuza,
lasi, pag. 18).
În ultimele decenii s-au conturat din aceasta perspectiva cel putin
doua directii de organizare a continuturilor: planul de Învatamânt centrat
pe o formatie generala cât mai cuprinzatoare sau, din contra, cultivarea
de timpuriu a specializarii profesionale. Sistemele care s-au orientat spre
prima varianta, promovarea unui sistem coerent de valori si principii,
vizau formarea unui public omogen, a unor persoane capabile de
performante autonome În productie, creative etc. Orientarea spre
specializarea timpurie si aprofundata a generat pe termen scurt o
crestere a eficientei, dar a sporit pe termen lung mobilitatea sociala si
profesionala, diversificând sistemele valorice si limitând participarea
sociala (Jean Thomas, Marile probleme ale educatiei În lume, EDP,
Bucuresti, 1977).
Optiunea care s-a dovedit cea mai eficienta este aceea În care cultura
generala se armonizeaza cu cultura de specialitate, În care accentul este
pus pe formatii În profil larg pe baza cuceririlor stiintei si tehnicii, ale
cunoasterii umane, pentru a realiza conditiile de mobilitate crescuta a
profesiilor si specializarilor. Prin urmare restabilirea unitatii si coerentei s-
ar putea obtine nu prin ierarhizarea disciplinelor specializate produse de
"explozia informationala", ci prin selectia unui corpus unitar de
cunostinte, a unui "curriculum comun" obligatoriu pentru toti, care sa
constituie baza unei specializari ulterioare (N. Oprescu, Curs de
pedagogie, TUB, 1988).
6.3. Discipline obligatorii sau opţionale?
Din perspectiva acestei axe, practica pedagogica ne ofera exemple de

planuri de Învatamânt În care sunt incluse numai discipline obligatorii si
comune pentru toti elevii (varianta prescriptiva) sau pe lânga disciplinele
122
obligatorii si comune sunt prevazute discipline optionale si facultative

(varianta optionala).
Atât una cât si cealalta varianta au ca nota specifica masura În care
elevul are latitudinea sa decida asupra modului de constructie a
formatiei sale. În varianta prescriptiva, planul de Învatamânt este
obligatoriu, elaborat de factori de decizie, iar elevul se conformeaza. În
varianta optionala, dintr-o lista a ofertelor, elevul decide ce discipline va
parcurge.
În ce priveste planul-cadru de Învatamânt din tara noastra se poate
spune ca Începutul a fost facut În sensul introducerii unor discipline
optionale la toate nivelurile de scolarizare. Din punct de vedere formal,
aceasta tendinta de modernizare a Învatamântului este relativ bine
reprezentata. Sunt diferentiate astfel disciplinele din trunchiul comun,
obligatoriu pentru toti copiii si disciplinele optionale. Scoala este cea care
trebuie sa asigure un raport optim Între disciplinele obligatorii si cele
optionale.
Trunchiul comun corespunde numarului minim prevazut pentru fiecare
disciplina obligatorie În parte. La aceste discipline se adauga disciplinele
optionale care se Împart În mai multe categorii:
• optionalul derivat dintr-o disciplina studiata, ca adâncire a
acesteia, dincolo de extinderi, respectiv dincolo de maximul
admis ca numar de ore În cadrul unei arii curriculare;
• optionalul, ca alte discipline decât cele mentionate În cadrul
ariei curriculare.
Axele prezentate mai sus sunt polarizate. La extreme pot fi identificate
diverse optiuni. Rareori se Întâmpla sa se consacre varianta pura a unui
pol sau altul. Mai mult, În planificarea continuturilor se realizeaza o serie
de combinatii.
În ce priveste Învatamântul din tara noastra, aceste tendinte de
modernizare sunt foarte firave, atât formal dar mai ales În practica. O
analiza atenta a documentelor scolare care reglementeaza aceste
123
intentii dar si experienta didactica ne Îndreptatesc sa afirmam ca suntem

departe de ceea ce ar trebui sa reprezinte o adevarata modernizare În
domeniu.
În ce priveste gruparea obiectelor de studiu pe arii curriculare,
aceasta nu reprezinta decât o alipire a unor discipline apropiate În
planul-cadru dar care se predau si se Învata tot monodisciplinar. Pe de
alta parte continuturile sunt proiectate monodisciplinar iar formarea
initiala a cadrelor noastre didactice nu le permite acestora sa se
hazardeze În abordari interdisciplinare. La aceste aspecte se adauga
altele care tin de securitatea profesionala a fiecaruia În parte.
Axa cultura generala-specializare este foarte putin reprezentata În
planul-cadru pentru Învatamântul obligatoriu de opt arii. Aria curriculara
"Tehnologii" este ceva nedefinit, Întrucât conducerile scolare introduc aici
tot felul de discipline ne reprezentative , neinteresante pentru elevi.
Singura lor ratiune este aceea de a rezolva problemele de Încadrare a
maistrilorinstructori, a caror formatie profesionala este destul de
Învechita si sufera destul de serios din punct de vedere pedagogic si
metodic.
Cea de-a treia directie, desi formal prezinta unele aspecte pozitive,
practic deocamdata este În suferinta. MEN a lasat la latitudinea scolilor,
a cadrelor didactice sa rezolve aceasta problema. Ratiunea ei de a fi
este aceea de a veni În Întâmpinarea optiunilor elevilor. Rareori Însa
elevii sunt aceia care "opteaza" . Pe de alta parte, lipsa de experienta În
domeniu duce la o saracire a continutului disciplinelor optionale În
absenta unor orientari tematice si metodice date de factorii cu
responsabilitate În acest sens. Alteori aceste discipline optionale sunt un
prilej În plus de a reveni la continuturile din trunchiul comun, În vederea
extinderii si aprofundarii acestora.
124
7. Inovaţii În structura conţinuturilor
Între experientele consacrate de organizare a con tin uturilor

Învatamântului pot fi catalogate ca inovatii abordarea interdisciplinara,
predarea integrata a cunostintelor, organizarea modulara, mvatarea
asistata de ordinator.
7.1. Abordarea interdisciplinară
Despre interdisciplinaritate s-a scris si s-a vorbit cu interes si, dintre

toate experientele, se pare ca a avansat cel mai mult. Initial,
interdisciplinaritatea era considerata ca un panaceu universal de ordin
epistemologic si pedagogic (G. Vaideanu, Interdisciplinaritate,
Coherence et Equilibre des continuu de I'enseignement general,
UNESCO, 1975, pag. 4), menit sa realizeze un acord Între realizarea
continuturilor si procesul de Învatare pe de o parte si caracterul global al
problemelor de rezolvat În activitatea profesionala sau sociala pe de alta
parte. Ea a aparut ca reactie la dezintegrarea spatiului intelectual
modern, fiind "o masura de aparare disperata care vizeaza pastrarea
caracterului global al intelectului" (Mohamed Allal Sinaceur)
(Interdisciplinaritatea si stiintele umane, Editura Politica, Bucuresti, 1986,
Colectia Idei contemporane, pag. 7).
În documentul pregatitor al Reuniunii UNESCO asupra problemelor
scolare (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la reforme des
programes scolaires, 6-11 decembrie 1976, Doc. ED 76/Conf. 640/3,
pag. 18) problema interdisciplinaritatii este pusa În urmatorii termeni:
"Exista numerosi factori care subliniaza ca interdisciplinaritatea a devenit
o necesitate; marile probleme ale lumii contemporane, problematica
economica, morala sau estetica se preteaza În mod cu totul special la o
tratare interdisciplinara; În acelasi timp interdisciplinaritatea apare ca o
consecinta logica a integrarii tuturor tipurilor de continuturi În perspectiva
educatiei permanente. Probabil, solutia de aplicat nu este nici
125
interdisciplinaritatea totala, nici Învatamântul pe materii conceput În

maniera traditionala; o combinare Între aceste doua formule, realizata În
functie atât de exigentele stiintelor contemporane si de diferitele activitati
sociale cât si de exigentele psihologice ale diferitelor vârste pare mai
realista si mai eficace".
Desi avantajele unei asemenea abordari sunt evidente, totusi
disciplinele de studiu constituie si astazi În multe sisteme scolare axele
curriculumului si ramân În continuare principiile organizatoare cele mai
pregnante În Învatamânt. Dar, asa cum precizeaza D'Hainaut, astazi
"disciplinele sunt invadate de un gigantism care le Înabusa si le Închide
În impasul specializarii" (D'Hainaut Programe de Învatamânt si educatie
permanenta, Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1981, pag.
209). Aceasta organizare a cunoasterii si a procesului de Învatamânt În
general sa bucurat de succes mai ales În stadiile de Început ale
cunoasterii umane, când nu se sesiza prea mult globalitatea. În plus
Învatarea pe discipline este securizanta: pe masura ce avanseaza În
materie, elevul Îsi da seama de drumul pe care l-a parcurs pentru a
ajunge În punctul culminant.
Trebuie sa ne amintim ca chiar Comenius a denuntat cu tarie Înca din
1657 tendinta de sfâsiere a stiintei În discipline fara legatura Între ele.
Remediul la aceasta dezbinare interna ar fi, spunea el, pedagogia unitatii
(pansophia). Astazi perpetuarea cunoasterii a gasit alte suporturi decât
memoria oamenilor. "Perspectiva s-a schimbat: se acorda mai multa
atentie omului care urca decât drumului pe care-I urmeaza" (Idem, pag.
209).
Inconvenientele abordarii intradisciplinare sunt numeroase. Iata
câteva dintre acestea (Idem, pag.2-3):
• Învatarea principiilor unei discipline nu ofera garantia
transferului acestora În alte discipline, stiut fiind faptul ca
transferul orizontal al cunostintelor se face putin si doar la elevii
cei mai dotati;
126
• perspectiva interdisciplinara a dus la "paradoxul

enciclopedismului specializat". Acesta Închide elevul si
profesorul Într-o transee pe care si-o sapa ei Însisi si care Îi
izoleaza din ce În ce mai mult pe masura ce o adâncesc. Sau,
folosind o exprimare consacrata, cel ce Învata va cunoaste tot
mai mult despre un domeniu tot mai restrâns, Înaintând catre
acea limita unde va sti totul despre nimic;
• În devotamentul sau pentru disciplina de studiu, profesorul
tinde sa treaca pe planul al doilea obiectul prioritar al educatiei:
elevul;
• aceasta perspectiva pune În concurenta profesorii de diferite
discipline, În loc sa-i reuneasca.
Toate acestea nu Înseamna ca trebuie sa se ignore existenta
disciplinelor sau sa se dispretuiasca aportul lor.
Dar ce este totusi interdisciplinaritatea?
"În sensul larg al termenului, interdisciplinaritatea implica un anumit
grad de integrare intre diferite domenii ale cunoasterii si intre diferite
abordari, ca si utilizarea unui limbaj comun, permitând schimbari de ordin
conceptual si metodologie" (D'Hainaut, Programe de Învatamânt si
educatie permanenta, pag. 346). Sau, folosind exprimarea plastica a lui
Mohammed Allal Sinaceur, "Interdisciplinaritatea poate fi caracterizata
prin aprecierea lui Platon despre arta politica: arta a tesutului, care nu
lasa niciodata sa survina divortul dintre diferitele elemente, urzeste si
combina mereu informatiile pentru a face din ele o tesatura supla si
foarte strânsa" (Mahammed Allal Sinaceur, Interdisciplinaritatea si
stiintele umane, Editura Politica, Bucuresti, 1986, pag. 48).
În esenta interdisciplinaritatea consta din selectarea din ansamblul
mediului natural si social a unui domeniu si gruparea cunostintelor
derivate din diferite discipline stiintifice În functie de relevanta lor pentru
cunoasterea integrala si actiunea umana asupra domeniului respectiv.
Principala modalitate de introducere a acesteia În Învatamânt o
127
reprezinta regândirea continuturilor si elaborarea planurilor, a

programelor si manualelor scolare În perspectiva conexiunilor posibile si
necesare sub raport epistemologic si pedagogic. Actiunea de promovare
a interdisciplinaritatii trebuie sa se integreze În contextul sistemului
educativ dat. De asemenea, pentru a fi eficienta, trebuie sa se asocieze
cu alte principii sau inovatii specifice unui Învatamânt modern (G.
Vaideanu, Educatia la frontiera dintre milenii, Editura Politica, Bucuresti,
1988, pag. 253-254). Este vorba de regândirea Învatarii si evaluarii În
perspectiva educatiei permanente, introducerea Învatarii În clasa,
extinderea Învatarii În grupe mici, introducerea progresiva a Învatarii
asistate de ordinator etc.
Optica interdisciplinara constituie o abordare economica din punctul
de vedere al raportului dintre cantitatea informatiei si volumul de
Învatare, dar tocmai de aceea trebuie sa se evite tendinta de
generalizare abuziva.
7.2. Predarea integrată a cunoştinţelor

Aceasta maniera de organizare a continuturilor Învatamântului este
oarecum similara cu interdisciplinaritatea, În sensul ca obiectul de
Învatamânt are ca referinta nu o disciplina stiintifica, ci o tematica
unitara, comuna mai multor discipline.
Deosebirea dintre cele doua consta În aceea ca interdisciplinaritatea
identifica o componenta a mediului pentru organizarea cunoasterii, În
timp ce În al doilea caz se ia ca referinta o idee sau un principiu
integrator care transcende granitele dintre disciplinele stiintifice si
grupeaza cunoasterea În functie de noua perspectiva. De exemplu,
principiul codificarii informatiei poate grupa cunostintele de genetica,
teoria matematica a informatiei, chimie, fizica, informatica,
microelectronica, lingvistica, sociologie etc. pentru a analiza informatia,
codurile, comunicarea sau prelucrarea informatiei În domeniile biologice,
fizice, sociale si tehnologice.
128
În ciuda unor experiente intreprinse si a numeroaselor reuniuni,

colocvii si conferinte internationale ce i-au fost consacrate, cele mai
multe sustinute si promovate de UNESCO, predarea integrata a
cunostintelor nu poate fi definita usor si nici suficient de riguros in
acelasi timp. Aceasta datorita faptului ca este o notiune dinamica ce
sufera mereu modificari. Chiar si terminologia este imprecisa: este vorba
de predarea integrata a stiintelor sau de predarea stiintelor integrate?
Termenul utilizat cel mai frecvent este cel de predare integrata a
stiintelor; aceasta denumire vrea sa sugereze faptul ca este o strategie
ce presupune reconsiderari radicale nu numai in planul organizarii
continuturilor, ci si in "ambianta" predarii si invatarii.
° reuniune a UNESCO a propus urmatoarea definitie:" Predarea
integrata a stiintelor consta În aceea ca prezinta conceptele si principiile
stiintei astfel Încât sa evidentieze unitatea funciara a gândirii stiintifice si
sa evite sublinierea prematura si neadecvata a distinctiilor Între diverse
discipline stiintifice" (UNESCO, Reunion sur la methodologie de la
reforme des programes scolaires, Paris, 6-11 decembrie, Doc. Ed.
76/Conf. 640/12).
Predarea integrata a stiintelor se fundamenteaza pe doua sisteme de

referinta:
• Unitatea stiintei;
• Procesul de invatare la copil. (Emil Paun, Revista de pedagogie
nr. 4, 1986).
Ideea despre "unitatea stiintei se bazeaza pe postulatul ca universul

insusi prezinta o anumita unitate care impune o abordare globala. În
conceptia unor specialisti, aceasta viziune unificatoare asupra stiintei se
va solda cu un cod de legi si teorii logice legate intre ele, ce vor explica
ansamblul fenomenelor. În virtutea celuilalt sistem de referinta
(particularitatile procesului de invatare la copil) se considera ca cel putin
129
În fazele initiale, acesta are tendinta naturala de a aborda realitatea Într-

un demers global asemanator (pastrând proportiile, desigur) celui al
omului de stiinta, fara sa separe si sa includa cele constatate În domenii
disparate (fizica, chimie, biologie etc.). Din pacate aceasta realizare
psihologica nu este satisfacuta nici de organizarea continuturilor nici de
metodele de predare-invatare decât in mica masura (Idem, pag. 16).
Constatarile si experimentele in domeniu recomanda integrarea
predarii stiintelor ca un fel de principiu natural al invatarii. Apare insa, În
mod firesc, urmatoarea Întrebare: pâna la ce nivel al evolutiei copilului
este posibil si de dorit sa folosim acest demers integrativ În predare si
invatare? Probabil ca pe masura ce elevul evolueaza in studierea
stiintelor si În raport cu intentia sa de specializare, studierea distincta a
anumitor domenii stiintifice va fi nu numai de dorit dar si necesara. De
aceea ne putem imagina o astfel de structura a demersului de predare si
Învatare a stiintelor care la o extrema (Învatamântul primar) sa se
caracterizeze printr-o integrare completa, iar În cealalta extrema
(Învatamântul superior) o separare pronuntata. Între extreme s-ar afla o
gama diversa de modalitati de integrare sau separare a diferitelor
discipline stiintifice.
În aceasta privinta exista o diversitate de pareri, care, treptat, s-au
constituit În anumite puncte de vedere convergente, ca urmare,
indeosebi, a rezultatelor diferitelor proiecte experimentale.
Cu toate progresele Înregistrate, ramân Înca multe de facut pentru
elaborarea si sintetizarea criteriilor privind selectia continuturilor
programelor integrate de predare a stiintelor.
Progrese mai mari s-au realizat Însa in privinta modalitati lor de
integrare a continuturilor diferitelor discipline. (Emil Paun, op. citata).
Patru modalitati de integrare sunt mai frecvente:

• integrarea continuturilor ce apartin diferitelor subdiviziuni ale unei
discipline stiintifice majore. Spre exemplu, un curs de fizica va trata
130
acest domeniu ca pe o structura conceptuala modificata si nu ca

pe o serie de teme sau discipline distincte: mecanica, lumina,
sunetul, electricitatea, magnetismul etc.;
• integrarea a doua sau mai multe domenii În proportii mai mult sau
mai putin egale spre exemplu "stiinta despre pamânt" ar integra
astronomia, meteorologia, oceanografia, geografia fizica, geolog ia
etc.);
• integrarea a doua sau mai multe discipline cu preponderenta a
uneia dintre ele (spre exemplu, proiecte integrate de fizica ce
integreaza elemente de chimie si astronomie). Diferenta dintre
aceasta metoda si cea precedenta pare a fi mai degraba
cantitativa decât calitativa;
• una sau alta dintre primele trei modalitati amintite corelata Însa cu
integrarea unei discipline nestiintifice (spre exemplu, fundamentele
filozofice ale stiintei etc.).
Predarea integrata cunoaste o extensie relativ rapida, În primul rând

datorita faptului ca raspunde unor preocupari privind natura stiintei. Cei
mai seriosi pasi În predarea integrata a stiintelor s-au facut În
Învatamântul primar dar si În Înv~tamântul gimnazial si liceal. Predarea
integrata se dovedeste a fi o solutie pentru o mai buna corelare a stiintei
cu societatea, cultura, tehnologia. Cu toate acestea, se Întâmpina o serie
de dificultati, ce tin În primul rând de schimbarea mentalitatii cadrelor
didactice, Înlaturarea comoditatii, a inertiei.
7.3. Organizarea modulară
Principiul fundamental ce sta la baza organizarii modulare a

continuturilor este reprezentat de necesitatea de a arunca "punti" Între
filierele scolare, de a "reeie/a" pe adulti si uneori de a le da ,,0 a doua
sansa". Aceasta presupune o organizare supla a eontinuturilor, care sa
asigure continuitate educativa, chiar daca are loc o Întrerupere a
131
studiilor, care sa rezerve posibilitati de intrare, de iesire, de reorientare,

de schimbari de perspectiva, de adecvare la diferite medii. Iar aceste
posibilitati incearca sa le ofere organizarea modulara.
Comisia Faure aprecia inca din 1972 ca educatia modulara va duce la
inlaturarea diferitelor bariere artificiale dintre cicluri si niveluri de
invatamânt ca si dintre educatia formala si cea informala. Ea va permite
fiecaruia sa aleaga propria sa cale de instructie si propriul sau ritm, in
functie de cerinte si de posibilitati. (Edgar Faure (coord.), A invata sa fii,
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1974, pag. 233).
Un modul pedagogic este un mijloc de invatamânt care trebuie sa

raspunda la patru criterii fundamentale (D'Hainaut (coord.) op. citata,
pag.238):
• sa defineasca un ansamblu de situatii de invatare;
• sa vizeze obiective bine definite;
• sa propuna probe de verificare a celui ce invata pentru a realiza
feed-beckul;
• sa poata sa se integreze in contexte variate ale invatarii.
Modulul cuprinde trei parti principale: sistemul de intrare, corpul

modulului si sistemul de iesire. Cel ce studiaza alege modulul care i se
pare cel mai potrivit in raport cu interesele sale si cu nivelul de
cunostinte si deprinderi pe care deja le stapâneste in domeniul respectiv.
Dupa ce a facut alegerea, cel ce invata ia cunostinta de deprinderile ce
.. ar trebui sa si le formeze la sfârsitul modulului. Este supus unui test
initial, si, in caz de reusita totala sau partiala, se va orienta spre un alt
modul sau spre unele parti ale modulului pe care nu le stapâneste. Daca
rezultatele prestarii nu sunt suficiente, i se propune un alt modul cu nivel
de dificultate mai putin ridicat. Daca reuseste partial la proba de intrare,
el primeste mai intâi o instructiune de recuperare privind competenta
neasimilata.
132
Corpul modulului, al doilea segment al acestuia, contine mai multe

submodule ce corespund unor capitole sau unor obiective.
Sistemul de iesire contine proba terminala, propuneri de eventuala
imbogatire a cunoasterii, precum si sugestii pentru alegerea modulului
urmator.
lata cum se prezinta schema generala a organizarii modulare a

invatarii (Cezar Birzea, La pedagogie du succes, Puf, 1982, pag. 35):
Diagnosticul cunoştiinţelor şi It--_____-,

I lacunelor initiale I
I Program compensatoriu J
IPrezentarea obiectivelor pedagogicelt---------'

r1 Prezentarea conţinuturilor
I
I Conţinuturi suplimentare: examene
şi exerciţii
I
I
Programe de Programe de
remediere 1mbogăţire
I Teste informative I
I Învăţare ,I
l Teste sumative I
133
Organizarea modulara a educatiei are o serie de avantaje dar si de

dificultati. (D'Hainaut, op. citata, pag. 264-265). Iata câteva avantaje:
permite individualizarea accentuata a Învatarii, tinând cont de
posibilitatile celui care Învata, asigura flexibilitate si deschidere, acces
tuturor la educatie si oricând, dar mai ales reconciliaza toate cele trei
tipuri de educatie: formala, nonformala si informala.
Între dificultati, amintim: presupune schimbari profunde În toate
aspectele actiunii educative; anumite domenii educative permit mai greu
organizarea modulara; sunt mai greu de realizat si de pus În functiune
instrumentele, respectiv ghidurile, cursul sau programul pedagogic,
testele de evaluare. De aceea, Într-o perspectiva mai realista, se poate
pune În functiune, În mod progresiv, o structura modulara, combinata cu
organizarea traditionala.
7.4. Învăţarea asistată de calculator

Când se discuta astazi de aplicatiile informaticii În Învatamânt, sunt
invocate, Într-o maniera ce-si propune sa sugereze exclusivismul,
cuvintele REVOLUTIE si CONTINUITATE.
Sunt multe opinii care sustin ca Învatamântul se confrunta astazi,
datorita informatizarii, cu o revolutie ce poate fi comparata numai cu
inventarea tiparului. Acestor predictii extrem de optimiste li se opun
consideratiile sceptice si abordarile realiste si pragmatice. De aceea În
literatura de specialitate care abordeaza aceasta tema se prefera ca În
loc de REVOLUTIONARE sa se discute de ASIMILARE. Caci problema
esentiala În prezent nu se refera la cautarea de argumente (pro sau
contra) introducerii informaticii În Învatamânt, caci optiunea a fost deja
facuta.
Problema cea mai importanta si de mare actualitate este depistarea si
dezvoltarea acelor aplicatii ale informaticii În În va tamân t care sa-si
probeze superioritatea fata de practicile traditionale. Dificultatile cele mai
mari abia acum Încep. Dovada faptul ca desi echipamentul exista,
134
aplicatiile În educatie sunt Înca timide. Promisiunile si asteptarile sunt,

deocamdata, mai mari decât realizarile (L. Vlasceanu, 1988; Blagovest
Sendov, Perspectives, nr. 3/1985).
Profesorii se confrunta cu problemele generate si nu cu solutiile
oferite de aplicatiile ordinatorului in invatamânt. Aceasta, În primul rând,
pentru ca ramân in continuare fara raspunsuri clare si mai ales temeinic
fundamentate intrebari de baza referitoare nu numai la organizarea
continuturilor pentru Învatarea asistata de ordinator, dar si la modul
insusi de organizare si, respectiv, practicare a invatarii.
Principala utilitate a calculatorului in scoala este de a asista invatarea,
adica de a oferi conditii pentru transmiterea si asimilarea informatiei,
pentru individualizarea invatarii si evaluarea performantelor. Realizarea
acestor functii presupune, pe de o parte, cunoasterea facilitatilor tehnice
oferite de calculator, iar pe de alta parte operarea cu un model al
invatarii compatibil cu structura si functionalitatea calculatorului. Punerea
de acord a celor doua cerinte este o sarcina dificila si depinde de o serie
de parametri. Unul dintre acesti parametri il reprezinta continutul predat
cu ajutorul calculatorului, selectia acestuia ca si modul de prezentare.
Din punctul de vedere al aplicarii calculatorului in invatamânt, o
importanta deosebita prezinta sistemele de codificare a informatiei.
Disciplinele aflate in stadiul de utilizare extensiva a codurilor verbale vor
intâmpina dificultati mai mari decât cele În care codurile logice si
matematice au o larga utilitate. Trebuie sa avem, de asemenea, in
vedere conditiile de eficienta a invatarii asistata de ordinator. Ne referim,
in primul rând, la cantitatea de informatii transmisa in unitatea de timp si
complexitatea acesteia.
Notiunea centrala cu care se opereaza este cea de secventa. În
cadrul logicii ansamblului unei discipline se ajunge la o fragmentare a
informatiei in itemi informationali, care se succed progresiv cu ajutorul
calculatorului. Periodic trebuie introduse si secvente a caror menire este
sa reconstituie logica ansamblului. Deci informatiile trebuie ordonate pe
135
secvente atomiste (care prezinta itemi informationali individuali si logic

progresivi) si pe secvente reconstitutive (a caror menire este de a
reconstitui logica de ansamblu a informatiei dintr-o disciplina) (L.
Vlasceanu, 1988).
Organizarea si prezentarea continuturilor in situatii de invatare
asistata de ordinator trebuie sa se faca in functie de o serie de
prescriptii (cerinte) instructive care faciliteaza si optimizeaza
invatarea. Aceste cerinte sunt, de regula, explicite. În invatamântul
traditional, profesorul dispune de posibilitati multiple pentru a verifica si
stimula invatarea. Calculatorul nu poate face acest lucru decât in masura
in care a fost programat pentru aceasta. Rostul unui program de instruire
este de a formula sarcini, de a oferi scheme de abordare a informatiei,
de a realiza feed-backul in invatare dar si de a motiva elevul pentru
continuarea sistemului de instruire.
Învatarea asistata de ordinator are ,in planul utilizarii educationale, o
serie de consecinte pozitive, dar si de limite si dificultati. Deocamdata
este o promisiune si o speranta, doar pe alocuri o realitate (Constanta
Partenie, V. Croitoru, Implicatiile complexe ale utilizarii tehnicilor
computerizate de instruire in procesul de invatamânt, IPB, 1982).
8. Organizarea pedagogică a conţinuturilor
8.1. Organizarea pedagogică a conţinuturi/or - o

activitate corelată
Realizarea pedagogica a continuturi/or depinde În mare masura de
competenta profesionala a cadrului didactic. Din perspectiva
pedagogica, nu este suficient ca profesorul sa cunoasca disciplina sau
disciplinele in care este specializat, ci trebuie sa asocieze aceasta
cerinta cu o seama de competente care privesc planificarea,
136
programarea, realizarea situatiilor de instruire si În egala masura si

evaluarea (Lazar Vlasceanu, op. citata).
Transpunerea continuturilor În termeni scolari trebuie Înfaptuita În
relatie cu celelalte componente ale procesului de Învatamânt. Prin
urmare, continuturile pot fi considerate, din punct de vedere pedagogic,
ca fiind dependente de obiectivele educationale si de modul În care se
realizeaza activitatile fundamentale de predare, Învatare, evaluare.
Unitatea acestor componente este realizata de ceea ce literatura de
specialitate numeste Curriculum si care se refera la:
• obiectivele educationale ale Învatamântului, diferentiate În
functie de diverse criterii;
• continuturile selectate În raport de obiective;
• programarea si dirijarea situatiilor de instruire care asigura
Învatarea de catre elev;
• evaluarea performa"ntelor obtinute de elevi În Învatare.
Prin curriculum se stabilesc corespondente Între obiective si
continuturi pe de o parte si Între acestea si metodele de evaluare pe de
alta parte. În precizarea acestor corespondente obiectivele educationale
au functia orientativa dominanta, Întrucât În raport cu ele se opteaza
pentru continuturile, experienta de Învatare si formele de evaluare cele
mai adecvate.
În sistemul nostru de Învatamânt formularea obiectivelor generale si
specifice precum si selectia, planificarea si programarea continuturilor
sunt de competenta MEN.
Astfel Curriculum-ul National cuprinde planurile cadru pe niveluri de
.
scolarizare si profile, programele scolare care contin obiective cadru si
obiective de referinta, situatii de Învatare specifice, unitatile de continut
tematice precum si, pentru Învatamântul primar, descriptorii de
performanta necesari evaluarilor de tip formativ sau sumativ.
La nivelul profesorului raporturile dintre obiective, continuturi si
evaluare se schimba. Formularea de catre acesta a obiectivelor
137
operationale, pe lectii, se face În corespondenta cu continuturile

specificate În programe si manuale. În concordanta cu unitatile de
continut identificate, profesorul formuleaza obiectivele operationale
realizabile În fiecare secventa de instruire.
Rezulta deci ca organizarea pedagogica a continuturilor este o
activitate corelata cu identificarea si formularea obiectivelor si cu
aplicarea strategiilor de predare, Învatare si evaluare. Expresia acestui
demers este deci curriculum-ul, care reprezinta un program de studii
menit sa creasca performantele elevului În Învatare.
Continutul Învatamântului este un sistem diferentiat În functie de
obiective, tipuri de cunostinte si abilitati, trepte de scolarizare etc.
Aceasta Înseamna ca distingem o structura globala a Învatamântului si o
structura diferentiata pe discipline sau obiective de Învatamânt. Acestea
sunt unitati didactico-stiintifice de prezentare a unui ansamblu de
cunostinte (concepte, idei, operatii, probleme) si exercitii aplicative,
menite sa abiliteze elevul Într-un anumit domeniu. Obiectul de
Învatamânt nu se identifica cu disciplina stiintifica. Cu cât ne departam
de Învatamântul primar spre cel superior, cu atât creste probabilitatea
coincidentei dintre disciplina de Învatamânt si disciplina stiintifica.
Din punct de vedere pedagogic, organizarea continutului implica:
• Planificarea
• Programarea
• Elaborarea manualului si a altor materiale auxiliare
• Analiza instructionala a continutului manualului
• EVALUAREA.
a) Planificarea consta În identificarea obiectelor de Învatamânt si
ordonarea lor În timpul de scolarizare În functie de obiective, niveluri sau
trepte ale Învatamântului, particularitati psihogenetice ale elevilor etc. În
planurile cadru elaborate În ultima perioada la noi În tara obiectele de
Învatamânt sunt organizate pe arii curriculare, Încercând sa raspunda
unor cerinte de modernitate prezente În alte sisteme de Învatamânt
138
privind predarea integrata a continuturilor. Identificam astfel sapte arii

curriculare, pe care le-am enumerat mai Înainte.
Programarea este operatia care urmeaza dupa elaborarea planului
cadru de Învatamânt. Aceasta consta În:
• Definirea obiectivelor specifice predarii unei discipline de Învatamânt
• Elaborarea structurii tematice a disciplinei
• Formularea de indicatii metodice privitoare la strategii de predare-
Învatare- evaluare
• Planificarea activitatilor de predare-Învatare În timpul de instruire
alocat prin planul de Învatamânt.
Primele trei activitati se concretizeaza În programa analitica a unui
obiect de Învatamânt. Pe baza acesteia se procedeaza la planificarea
calendaristica a activitatilor de predare-Învatare.
ELABORAREA MANUALULUI 51 A ALTOR MATERIALE

DIDACTICE AUXILIARE
Manualul este instrument al predarii si mai ales al Învatarii. EI prezinta

stiinta dintr-un domeniu specializat, având o importanta deosebita În
modelarea educativa a constiintei elevilor.
Forma si continutul manualului urmeaza criterii pedagogice de
organizare. Întrucât În prezent Învatamântului i se cere sa fie În pas cu
descoperirile stiintifice si chiar sa anticipeze dezvoltarile viitoare,
accentul, În elaborarea manualului, trebuie pus pe spiritul
problematizator si creativ, pe prezentarea stiintei ca proces În. primul
rând si nu ca produs finit etc. (N. Oprescu, E. Blideanu, Curs de
pedagogie, 1988).
Din perspectiva unei predari moderne, se considera ca manualul nu
este unicul instrument cu care lucreaza profesorul si nici elevul. Acestuia
i se pot asocia diverse alte materiale didactice auxiliare, precum scheme,
grafice, fotografii, culegeri de exercitii si probleme, antologii, ilustrari etc.
139
8.2. Analiza pedagogică a conţinutului şi tabelul de
specificare
Asa cum am afirmat mai sus, din perspectiva evaluarii ne intereseaza

În mod deosebit analiza instructionala a continutului invatamântului de
catre cadrul didactic.
Aceasta analiza sta la baza proiectarii adecvate a lectiilor.
O lectie se concentreaza pe activarea continuturilor specifice unei
teme sau subteme.
Programa si manualul prezinta continuturile succesiv, clasificate pe
teme, subteme etc.
Cadrul didactic trebuie sa aiba În vedere ca programa si manualul
prezinta cantitatea maxima de informatie ce trebuie studiata.
Având În vedere realitatea scolara, este evident faptul ca nu toti elevii
vor asimila si vor opera cu continuturile integral.
Pe de alta parte, nu toate informatiile au acelasi grad de importanta.
Prin urmare cadrul didactic trebuie sa realizeze o ordonare a lor din
punctul de vedere al importantei si valorii formative, aplicative.
Analiza pedagogica a continuturilor ce urmeaza a fi Învatate de elevi
presupune:
• Identificarea structurii logice a acestora
• Specificarea experientelor de invatare
• Programarea secventelor de instruire
• Realizarea predarii -Învatarii
ro- • Stabilirea modalitatilor de evaluare.
Înainte de a trece la predare, cadrul didactic identifica unitatile de
continut. Acestea pot fi notiuni, definitii, enunturi (reguli, formule, teoreme
etc.)! demonstratii, descrieri, scheme, rationamente, probleme,
interpretari si aplicatii.
Unitatile de continut sunt ordonate apoi pe o scara progresiva din
punct de vedere al reprezentativitatii, al valorii stiintifice si formative.
140
Astfel profesorul va ordona cunostintele de la foarte important, la mai

putin important si neimportant.
Aceasta inseamna:
• identificarea unitatilor de continut cu valoare euristica maxima;
• definirea relatiilor de dependenta logica dintre aceste unitati si dintre
ele si alte unitati subordonate.
Unitatile de continut cu valoare euristica maxima sunt acele
concepte, enunturi, probleme si aplicatii fundamentale, esentiale si
reprezentative pentru disciplina predata (Lazar Vlasceanu, 1988).
Ele corespund standardelor minime ale invatarii intrucât exprima
cerinte fara satisfacerea carora un elev nu poate fi considerat absolvent
al unui ciclu scolar sau promovat la o disciplina.
A formula astfel de standarde inseamna a anticipa evaluarea si
implicit inseamna a raspunde la urmatoarele intrebari:
• ce trebuie sa stie un" elev in mod necesar la sfârsitul unei perioade de
predare - invatare pentru a fi declarat promovat?
• care continuturi trebuie asimilate de elev intr-o etapa de instruire
pentru a face fata solicitarilor din stadiul urmator?
În acest demers un rol important il au standardele minima le. Ele pot fi
ridicate in functie de nivelul clasei la care se preda dar nu pot fi coborâte
sub nivelul solicitat de treapta scolara in care se afla elevul.
Standardele maximale au un caracter optional (nu sunt obligatorii
pentru fiecare elev) si vizeaza continuturile cu grad inalt de dificultate si
care faciliteaza invatarea in etapele urmatoare (E. Noveanu, Probleme
de tehnologie didactica, 1987).
Evaluarea este corelata cu continuturile si dintr-o alta perspectiva inca
din faza analizei instructionale a ceea ce urmeaza sa se predea de catre
cadrul didactic.
Dupa ce au fost identificate, unitatile de continut sunt integrate in
relatii orizontale si verticale pentru a li se reda coerenta problematica
(Dan Potolea, Curs de pedagogie, 1998).
141
Se stie faptul ca fiecare disciplina dispune de un coeficient de

organizare a continutului.
Acest indice este minim atunci când intre unitatile de continut nu

exista nici o relatie si maxim atunci când fiecare unitate este
interdependenta cu toate celelalte. În functie de marimea gradului de
coeziune dintre continuturi, specialistii au formulat mai multe moduri de
predare si aferente lor mai multe modalitati de evaluare:
• fiecare unitate de continut constituie obiectul independent al predarii,
invatarii si evaluarii;
• unitatile de continut sunt ierarhizate ca valoare euristica si, in
consecinta, strategiile de predare-invatare - EVALUARE sunt
diferentiate si interdependente;
• dependenta unitatilor de continut este accentuata, de aceea
transmiterea cunostintelor "trebuie facuta in blocuri compacte, iar
evaluarea este de tip sumativ (Lazar Vlasceanu, Curs de pedagogie,
1988).
Dupa elaborarea organigramei structurii logice a disciplinei trebuie sa

se stabileasca raporturile de corespondenta dintre obiective, continuturi
si evaluare.
Concret, corespondentele se stabilesc astfel:
• se alcatuieste un tabel cu trei coloane: in prima coloana vor fi
mentionate obiectivele, in coloana urmatoare unitatile de continut,
iar in a treia se precizeaza standardele
. (minimale si obligatorii
pentru toti elevii si standardele optionale pâna la nivelul maximal).
142
Tabelul de specificare a componentelor se prezinta astfel:
Obiective Continuturi Standarde

OI Tema I
01 CI standarde minime
02 C2 standarde medii
03 C3 standarde maxime
·
·
. ·
On Cn
Operatiile mentioriate mai sus se realizeaza În etapa proiectarii la

Început de an scolar si reprezinta prima etapa a proiectarii pedagogice a
obiectivelor specifice predarii unei discipline, a tipurilor asociate si a
unitatilor de continut corespunzatoare.
143
Capito{u{ 0/1
145
1. PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT - CONCEPT, FUNCTII,

STRUCTURA. DIMENSIUNI GENERALE (functionala, structurala,
operationala). CARACTERISTICI GENERALE (interactiunea
invatator - elev, interdependenta informativ - formativ, reglarea -
autoreglarea).
2. ANALIZA PROCESULUI DE ÎNVATAMÂNT LA NIVELUL
INTERACTIUNII, EVALUAREA INITIALA - PREDARE - ÎNVATARE
- EVALUARE.
2.1. INSTRUIREA
2.1.1. Modelullogocentric
2.1.2. Modelul empiriocentric
2.1.3. Modelul tehnocentric
2.1.4. Modelul sociocentric
2.1.5. Modelul psihocentric
2.2. PREDAREA
2.2.1. Predarea - ca transmitere
2.2.2. Predarea - ca oferta de experiente
2.2.3. Predarea - ca forma de dirijare a invatarii
2.2.4. Predarea - ca management al invatarii
2.2.5. Predarea - ca instanta de decizie
3. NORMATIVITATE ÎN PROCESUL DE ÎNVATAMÂNT. SISTEMUL
PRINCIPIILOR DIDACTICE.
3.1. PRINCIPIUL ÎNSUSIRII CONSTIENTE SI ACTIVE A
CUNOSTINTELOR
3.2. PRINCIPIUL ACCESIBILITATII
3.3. PRINCIPIUL ÎNSUSIRII TEMEINICE A CUNOSTINTELOR
3.4. PRINCIPIUL LEGARII TEORIEI CU PRACTICA
3.5. PRINCIPIUL CONEXIUNII INVERSE
3.6. PRINCIPIUL SISTEMATIZARIi SI CONTINUITATII
146
Capitolul VI
PROBLEMATICA PROCESULUI DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Procesul de Învăţământ - concept, funcţii,

structură. dimensiuni generale (funcţională,
structurală, operaţională). Caracteristici generale
(interacţiunea Învăţător - elev, interdependenţa
informativ - formativ, reglarea - autoreglarea).
Încercând o definire a procesului de învatamânt, putem retine faptul

ca este: o forma sistematizata si organizata de desfasurare a
ansamblului procesual predare - invatare (presupunând deci
interactiunea personalitatilor celor doua entitati psihologice implicate,
profesorul si elevii) orientata finalist, transpusa pragmatic Într-o serie de
metode si procedee si supusa legilor evaluarii.
Abordarile generale ale procesului de învatamânt propuse de
profesorul Dan Potolea (vezi, Potolea Dan, Curriculum, (curs universitar),
Universitatea din Bucuresti, 1991), sunt:
- abordarea structurala, care cuprinde urmatoarele
componente: finalitati, continuturi, timp, relatii educationale
(profesor - elev, student), metode si mijloace, modalitati de
organizare a activitatilor si evaluare, reprezinta planul static de
analiza al procesului de învatamânt si poate fi reprezentata
grafic astfel:
- abordarea procesuala, care desemneaza planul dinamic al
desfasurarii procesului de învatamânt, poate fi analizata
didactic, la nivel de:
147
faze: - proiectare;
- implementare (realizare efectiva);
- evaluare;
- procese: - predare;
- învatare;
- evaluare;
Studiul procesului de învatamânt trebuie realizat în mod sistematic în
formarea metodica initiala a profesorilor, deoarece modalitatile de
reprezentare ale acestuia (procesul de învatamânt) de catre cadrele
didactice, pot influenta activitatea si prestatia lor la catedra.
Reprezentarea procesului de Învatamânt este o imagine mentala, o
structura cognitiva care va marca decisiv în plan actional proiectarea,
organizarea si desfasurarea activitatilor educationale. Un profesor
eficient nu se mai poate cantona într-un singur model explicativ, dar
pentru a evita acest ·Iucru trebuie sa detina informatiile necesare.
Optiunea pentru un anumit model didactic trebuie sa reprezinte atât un
impuls pentru stimularea creativitatii didactice cât si o modalitate de
afirmare a personalitatii profesorului.
Principalele modele de abordare ale procesului de învatamânt sunt
urmatoarele:
a) Modelul interactiv: accentueaza corelatia si interactiunea
reciproca dintre predare - învatare - evaluare, pentru a evita
centrarea exagerata numai pe predare, astfel încât, chiar si
eventualele nereusite (esecuri) la finele procesului de instruire
putând fi repartizate paritar, atât profesorului cât si elevului;
b) Modelul sistemic: introduce rigoarea analizei, în abordarea
ansamblului de elemente educationale, care se afla într-o
strânsa interactiune, astfel încât, perturbarea unui element
poate conduce la dezechilibrarea întregului sistem, dar si
globalizarea sintezei, avantajând astfel proiectarea didactica;
calitatea sistemului nu deriva din calitatea intrinseca a fiecarui
148
element ori din calitatea sumei acestora, cât mai ales din
finetea, amplitudinea si forta interactiunilor dintre elementele
componente (obiective, continuturi, metode, relatii educationale,
evaluare, etc);
c) Modelul informa tion al, dezvolta implicatiile teoriei informatiei
in procesul de invatamânt, studiind principalele categorii de
informatii vehiculate in circuitele interactionale ale procesului,
situational abordând si fenomene informationale specifice,
redundanta, surplus de informatie care poate deturna ori, din
contra, consolida sensul unui mesaj educational (pentru
procesul de predare-invatare, redundanta imbraca trei forme:
necesara - surplus de informatie solicitat de situatiile concrete,
tolerata - surplus de informatie aflat la pragul de acceptabilitate,
superflua - surplus de informatie care viciaza mesajul initial);
d) Modelul cibernetic, introduce si cultiva rolul mecanismelor de
feedback, conexiune inversa implicate in dinamica procesului
instructiv-educativ, in scopul reglarii dar si al autoreglarii acestui
proces; modalitatile cele mai eficiente de reglare sunt
prezentate de microdeciziile educationale, cu timp de latenta
foarte scurt dar si cu o succesiune foarte rapida: selectia
calitativa a feedback-ului trebuie facuta in functie de criteriul
interventiei sau al actiunii practice (autenticul feedback este cel
care nu se opreste numai la informatie ci presupune si o
interventie pe acest suport informational;
e) Modelul comunicational are ca obiect de studiu participantii la
actul de comunicare (emitator - receptor), canalul de
comunicare, procesele de codare si de decodare a mesajelor,
relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea
barierelor de comunicare, tipurile si formele de comunicare,
comunicarea verbala dar si comunicarea nonverbala, empatia,
etc. Schema procesului de comunicare didactica poate fi
149
urmatoarea, unde legenda este E =emitator, R = receptor (cele

doua roluri pot fi schimbate), canal de comunicare, obstructii si
blocaje, R = repertoriul E (RE) si repertoriul R (RR) -
(comunicarea se produce atunci când repertoriile celor doi
participanti: totalitatea structurilor cognitive, mnezice si
operationale specifice situatiei, interactioneaza);
f) Modelul câmp ului educational (spatiului de instruire), porneste
de la premisa ca procesul de predare invatare se desfasoara in
limitele unui spatiu complex in care intervin o serie de variabile
care conditioneaza rezultatele invatarii, cum ar fi: sistemul de
predare P, sistemul de invatare E, continutul C, obiectivele O,
metodele si mijloacele M, sociostructura si programul PG (vezi
reprezentarea grafica); programul reprezinta un mod de
structurare a activitatii de invatare a elevilor si ca paradigma de
elaborare poate fi algoritmic sau euristic;
g) Modelul situatiilor de instruire, exploateaza contextul
invatarii si plaseaza elevul intr-o anumita retea de relatii cu
materia de studiat (pornind de la premisa ca invatarea este
intotdeauna contextuala, petrecându-se intr-un cadru
situational determinat); situatiile de instruire sunt ansambluri de
variabile dinamice, multifactoriale, semnalizate prin relatiile si
interactiunile dintre ele (variabile); configuratia statica a unei
situatii de invatare este: psihologica, sociala, pedagogica, in
timp ce structura dinamica este formata din: interventia
pedagogica, invatarea, contextul, relultatele si ecosistemul
(mediul socio-economic); Analiza modelelor explicative ale
procesului de invatamânt poate constitui pentru cadrele
didactice un exercitiu valoros de optiune in conditiile in care
acest fond informational exista. Decizia cu privire la modelul
adecvat situatiei si personalitatii cadrului didactic poate fi mult
mai usor luata daca profesorul este abilitat din punct de vedere
150
al competentelor metodice, cu capacitati de proiectare si de

evaluare.
2. Analiza procesului de Învăţământ la nivelul

interacţiunii, evaluarea iniţială - predare -
Învăţare - evaluare
2.1. Instruirea
Din punct de vedere etimologic instruirea, provine din latinescul
"instruo" si Înseamna aranjament, amenajare, constructie, iar prin
aproximare lingvistica ar desemna "o constructie În spirit", o constructie
intelectuala, sau dupa expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive,
operationale". Astfel, instruirea desemneaza: Însusirea unui corp de
informatii Într-o maniera care sa determine elaborarea unor structuri si
procese intelectuale, operationale si sa contribuie la dezvoltarea
potentialului intelectual al individului.
Profesorul Eugen Noveanu, defineste instruirea ca pe o actiune de
comunicare, de transmitere de cunostinte si, recunoscând limitele
definitiei propune spre analiza o serie de alte acceptiuni date de
specialisti ai domeniului, Bruner, Itelson, Popescu Neveanu, de Villers,
van der Maren.
În cele din urma binecunoscutul cercetator român se opreste asupra

acceptiunilor instruirii date de B. O. Smith, care, renuntând la dihotomia -
descriptiv I prescriptiv prezinta patru definitii elaborate:
definitia descriptiva se regaseste Într-o fraza ca "distribuirea
cunostintelor si a deprinderilor", astfel Încât relatia dintre
instruire si Învatare este fundamentala, nu poate exista instruire
daca nu rezulta o Învatare;
151
definitia intentionala se bazeaza pe rationamentul potrivit caruia

considerarea instruirii ca activitate intentionala presupune
recunoasterea obiectivelor si a convingerilor cadrului didactic ca
determinanti ai performantelor la clasa;
definitia normativa centreaza analiza pe principiile etice si
deontologice;
definitia stiintifica presupune descrierea atenta a
comportamentelor specifice instruirii, al caror efect a fost pe
deplin experimentat.
Un fundamental câstig al asertiunilor anterioare este acela ca
instruirea este actiunea intreprinsa cu intentia de a produce invatarea. În
contextul aceleiasi idei, E. Robertson formuleaza un set de conditii
pentru clasificarea unei activitati educationale ca instruire:
- existenta unui contact direct intre profesor si elev;
existenta unei asimetrii informationale - profesorul cunoaste
materia de studiat in timp ce elevul nu detine acele informatii;
profesorul doreste sa faciliteze invatarea continutului de catre
elev;
actiunile profesorului conduc rational catre invatarea
continuturilor respective de catre elev;
actiunile profesorului sunt astfel construite incât sa-i releve
elevului elementele de continut pe care se presupune ca
trebuie sa le invete;
actiunile profesorului continua cel putin pâna când elevul
incearca sa invete continutul ca rezultat al acestor actiuni;
Parcurgând informatiile anterioare, din punctul de vedere al metodicii
predarii stiintelor sociale se pot contura câteva modele instructionale
elaborate si aplicate de-a lungul istoriei pedagog iei.
2.1.1. Modelullogocentric
Este cel mai raspândit model de organizare si desfasurare a instruirii
si porneste de la premisa explicativ-stiintifica: stiinta este un produs,
152
rezultat finit si bilant de adevaruri exprimate intr-un corp de cunostinte;

obiectivul fundamental il constituie transmiterea informatiilor esentiale de
catre profesor, modelul fiind centrat pe monopolul absolut al cadrului
didactic.
2.1.2. Modelul empiriocentric

Abordeaza euristic situatia de instruire, privind stiinta ca un proces si
familiarizând elevii cu logica investigatiei stiintifice, cu tehnicile de
cercetare. Elevii experimenteaza cunoasterea si folosesc pentru
procesul de instructie invatarea prin descoperire, rezolvarea de
probleme.
Modelul empiriocentric dezvolta formativitatea contribuind
esentialmente la consolidarea operatiilor si a proceselor intelectuale.
2.1.3. Modelul tehnocentric

Este centrat pe eficienta si pe performanta in invatamânt, pe
rationalizarea procesului de predare - invatare, in sensul descompunerii
invatarii in operatiile sale. Astfel instruirea devine din perspectiva acestui
model o inlantuire de procedee si de tehnici de lucru, promovând:
definirea operationala a obiectivelor, analiza temeinica a continuturilor,
analiza dificultatilor de invatare, instrumentalizarea metodologiei
didactice, recurgerea la evaluarea operationala si la feedback. Modelul
poate fi considerat un complex de operatii de inginerie didactica,
impulsionat si de dezvoltarea calculatorului.
2.1.4. Modelul sociocentric

Este un sistem de concepere a instruirii bazat pe actiunea in grup a
elevului care statueaza organizarea sociala a invatarii desi, din punct de
vedere psihologic invatarea este individuala. Colectivul devine obiect al
activitatii de instruire iar metodele sociometrice suport al cunoasterii
realitatii colective. Principalele metode sunt cele de tip cooperatist, de
autoconducere, dezbatere, cercetare in echipa, etc.
153
2.1.5. Modelul psihocentric

Porneste de la exploatarea nevoilor copiilor de dezvoltare spontana.
Orientarea teoretica este centrata pe individualitatea fiecarui elev, pe
cunoasterea acestuia, iar metodele utilizate sunt: munca independenta,
jocurile didactice, simularea. Problema motivatiei reprezinta o
preocupare constanta a cadrului didactic pentru cultivarea intereselor,
motivelor si dorintelor copilului.
Cunoasterea acestor modele este o necesitate pentru cadrele
didactice, ele conferind mai multa mobilitate gândirii didactice,
dezvoltând si stimulând inventivitatea si creativitatea pedagogica.
Fiecare model În parte prezinta atât aspecte valoroase cât si limite (dupa
cum s-a putut observa deja) , solutia ideala constituindu-o utilizarea lor
combinatorica prin alternarea situationala a elementelor fiecarui model.
2.2. Predarea
Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog român, definea predarea ca

pe: un ansamblu complex de actiuni si comportamente didactice
specifice, destinate producerii Învatarii.
Cu alte cuvinte predarea este o actiune de provocare a schimbarii a
ceea ce exista În ceea ce trebuia sa existe, prin angajarea elevilor Într-o
noua experienta de Învatare.
Elementele definitorii ale predarii sunt:

prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbarilor;
precizarea naturii schimbarilor intervenite (identificarea
finalitatilor);
- determinarea continuturilor care vor produce schimbarea
comportamentala asteptata la elev;
- organizarea si dirijarea schimbarilor dorite prin strategii
specifice;
154
- organizarea conditiilor care vor favoriza aparitia schimbarilor;

- controlul si aprecierea naturii si a calitatii schimbarilor
intervenite În comportamentul elevilor;
Calitatea activitatilor de predare este relevata În functie de potentialul

ei cognitiv, afectiv si psihomotor transformator. Asa dupa cum am vazut,
În modelele didactice traditionale predarea Înseamna numai o simpla
prezentare, comunicare a materiei, În timp ce, didactica moderna
priveste predarea ca pe un complex de functii· si actiuni multiple si
multivariante.
Predarea este o activitate predominanta a profesorului si o variabila
cauzala de care depinde, În masura preponderenta starea de pregatire a
elevilor.
În istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijata,
considerata fiind un subiect tabu.
Simbioza celor doua modele de abordare ale procesului de predare
conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite
acoperirea tuturor modalitatilor de predare utilizate pâna În prezent, atât
În institutiile scolare traditionale cât si În cele moderne.
Exista Între cele mai interesante acceptiuni date predarii si aceea

manageriala, dupa care aceasta ar reprezenta un ansamblu de
operatiuni si actiuni sistematice de planificare, organizare, Îndrumare,
control, evaluare si decizie a procesului de instruire. Complexul
operational Întreprins la nivelul activitatilor de predare cuprinde si o serie
mai larga, dupa cum urmeaza: stimularea, consilierea, ameliorarea,
cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite si Într-un capitol
anterior, prin preluare treptata si internalizare de catre elevi, vor constitui
tranzitie de la educatie la autoeducatie (mai corect spus, de la instruire la
autoinstruire ).
155
Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan

Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca oferta
de experiente, predarea ca forma de dirijare a invatarii, predarea - ca
gestiune a invatarii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice
specifice. Într-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan
Cerghit, acceptiunile date predarii se prezinta astfel:
2.2.1. Predarea - ca transmitere

În practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta ca
transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda inseamna a da, a
oferi, a transmite in mod sistematic cunostintele specifice unei discipline;
a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informatii; a
comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari stiintifice; a
expune o lectie etc.
Comunicarea de continuturi-stimuli tine seama, dupa J. Bruner, de

modurile (registrele) dominante in care elevii isi reprezinta cele predate:
- reprezentarea activa (registrul actional) bazata pe actiunea si
observatia directa a obiectelor si fenomenelor reale, ceea ce
permite o organizare senzoriala a datelor;
- reprezentarea iconica (registrul figural), bazate pe imagini
concentrate sau grafice care tin locul notiunii si
reprezentarea simbolica (registrul simbolic) ce se sprijina pe
utilizarea de cuvinte, propozitii simbolice sau logice (in limbajul
obisnuit, logic, in limbajul matematic), ceea ce permite o mare
concentrare semantica.
Corespunzator acestui mod de intelegere a predarii, invatarea

reprezinta un proces de inmagazinare de cunostinte si deprinderi, iar
elevul este privit ca un "burete care absoarbe stiinta pâna la saturatie, iar
prin presare o reda", ori ca un recipient gol umplut de informatii, rolul
acestuia fiind de a invata ascultând, citind, vazând sau imitând.
156
2.2.2. Predarea - ca ofertă de experienţe
În aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a unei

progresii de experiente cognitive, actionale si afective determinate si
dirijate in mod intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si
cu implicare a acestor experiente elevul isi dezvolta propriile experiente
in virtutea carora se apropie de adevar, patrunde in "miezul lucrurilor",
surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul
este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.
2.2.3. Predarea - ca formă de dirijare a Învăţării
Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si perfectionat atât de

mult functiile de orientare si Îndrumare a invatarii, Încât predarea a
inceput sa fie identificata cu dirijarea invatarii. A preda, in sens de a
dirija, se refera astfel la "... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a
incuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge rapid obiectivele de studiat"
(I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel Încât dintr-un ansamblu de proceduri de

prezentare a matricei, cât si dintr-un complex de prescriptii (indicatii,
aprecieri, orientari, incurajari etc.) utilizate În vederea ghidarii eforturilor
elevilor de invatare a continuturilor date. În mod special este vorba de
dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de
receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informatiei, de
stimulare a asociatiilor dintre informatiile stocate la nivelul memoriei
operante (de scurta durata) si cele din memoria permanenta (de lunga
durata) etc.
Criticile sunt Îndreptate nu impotriva dirijarii in sine, ci impotriva

excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul
personal, munca proprie, initiativa si activitatea, priveaza elevul de
157
Romita B. /ueu Marin Mana/eseu
efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze) atunci când se

afla În fata nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ratiune a dirijarii ramâne aceea de a Îndruma În mod discret
elevii spre studiul auto-dirijat.
2.2.4. Predarea - ca management al Învăţării
Din perspectiva managementului Învatarii, predarea se defineste ca o

interventie pedagogica multifundionala si deliberat orientata În directia
promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament În mod explicit
asteptate sau dorite. Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, În
raport de virtutile transformatoare pe care ea este În stare sa le
dovedeasca.
Astfel, a preda Înseamna:

a prevedea, a orienta; a stabili; determinarea continutului; a
dirija
a stimula angajarea activa;
a organiza conditiile;
a oferi momente de feedback;
a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor
(aplicarii) noilor achizitii;
a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni Întreprinse,
inclusiv rezonanta lor formativa si educativa;
a investiga conditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa
promoveze noi solutii viitoarelor probleme specifice predarii etc.
Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii,

extinse nu numai la ceea ce se Întâmpla În clasa de elevi, ci si Înainte si
dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta multitudine de functii
158
confera predarii semnificatia unei activitati de gestionare a invatarii, de

management al schimbarilor numite invatare.
2.2.5. Predarea - ca instanţă de decizie

În masura in care se aplica diverse strategii de dirijare a invatarii,
predarea este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, in
functie de criterii precis definite si in perioade alternative de timp pentru
diverse strategii sau modele de invatare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior isi regasesc o valoroasa
sinteza behaviorista in urmatoarele comportamente de predare ale
cadrului didactic:
a) Comportamente de organizare,
b) Comportamente de impunere
c) Comportamente de dezvoltare,
d) Comportamente de personalizare,
e) Comportamente de interpretare,
f) Comportamente de feedback,
g) Comportamente de concretizare,
h) Comportamente de control,
i) Comportamente de exprimare a afectivitatii
Toate aceste comportamente se manifesta atât intr-o forma verbala
cât si intr-o forma nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii
ale predarii si a unor conditii ale predarii.
2.3. Învăţarea
În sens definitional, invatarea, este o transformare de comportament

pe baza unei experiente organizate scolar, organizare supusa
structurarii, observatiei, controlului, În conditiile activitatii si ambiantei
scolare.
Procesul de invatare presupune o dualitate de forte implicate:
159
forte care inlesnesc, provoaca si determina schimbarea (cadrul

didactic);
forte in dezvoltare, care suporta schimbarea si care se implica
activ in actul de transformare personala;
Acceptiunile date procesului de invatare sunt cunoscute in literatura
de specialitate sub doua denumiri: invatarea ca proces si invatarea ca
produs:
invatarea ca proces: reprezinta o succesiune de operatii, de
actiuni, stari si evenimente interne constient finalizate in procesul
de transformare a comportamentelor interne in structuri de
cunostinte mentale.
Abordarea procesuala a invatarii conduce la elaborarea unor produse
ce apar in calitate de produse noi si care devin in plan interior puncte de
plecare si mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de invatare.
Totodata, aceeasi abordare, genereaza o progresie de schimbari care
combina acte constructive si acte distructive. Învatarea este in
permanenta pierdere si câstig, elaborare si reelaborare, retinere si
excludere, o continua evolutie progresiva (in spirala) pe calea
cunoasterii, pe baza angajarii si dezvoltarii unor insusiri intelectuale:
creativitate si independenta.
O idee cheie pentru reusita actului de invatare o reprezinta
convingerea ca o "cunostinta" nu este formativa prin ea Însasi ci prin
procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului in actul
invatarii este totodata un alt factor determinant pentru producerea
invatarii. Orice experienta cognitiva, traita cu interes genereaza la rândul
sau nevoia unei noi experiente de cunoastere.
invatarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi,
produse de activitatea procesuala si se refera la: cunostinte,
priceperi, notiuni, modalitati de gândire, atitudini si comportamente.
160
Rezultatele reprezinta o materializare a schimbarilor cantitative si

calitative, relativ stabile, de natura afectiva sau cognitiva si, de
asemenea, corespund unor schimbari intervenite fata de stadiul anterior.
Fluctuatia rezultatelor ofera masura eficacitatii si a eficientei
procesului de predare - invatare.
3. Normativitate În procesul de Învăţământ.

sistemul principiilor didactice
3.1. Principiul Însuşirii conştiente şi active a

cunoştinţelor
Principiul deriva, dintr-un anumit punct de vedere, din puterea de

comprehensiune a elevului pentru disciplina predata (accentuam la acest
nivel de analiza, importanta identificarii principalelor caracteristici ale
continuturilor predate si pentru structura sa conceptuala precum si, din
utilizarea activa a datelor si cunostintelor stiintifice, dintr-un alt punct de
vedere. Principiul are ca obiective determinante: .
- constientizarea de catre elevi a principalelor obiective ale
instruirii (implicit, intelegerea principalelor sarcini de invatare);
- intelegerea clara si profunda a noului material predat;
raportarea noilor informatii la sistemul informatiilor anterior
construite, pentru dezvoltarea unei reflectari active a
cunostintelor la nivelul structurilor cognitive ale elevilor;
interpretarea critica, prelucrarea personala a materialului de
catre elevi I studenti, in scopul distantarii de structura si forma
materialului initial;
- dezvoltarea limbajului si a gândirii elevilor prin utilizarea unor
sarcini cognitive precis determinate pe procese si structuri
psihice;
161
implicarea elevului În procesul de învatare cu sustinere

motivationala si efort propriu;
angajarea efectiva a elevului În sarcina de instruire pentru
evitarea primirii finite a elementelor de continut (însusirea
stiintei nu la nivel de produs ci la nivel de proces);
accentuarea activismului cognitiv (toate operatiile gândirii
trebuiesc solicitate În procesul de instruire;
soliditate motivationala (orice act de instruire trebuie sa se
fundamenteze pe o serie de motive clar determinate si cu
precadere pe motivatia intrinseca) în sensul situatiilor stenice,
generatoare de tensiuni energetice puternice;
Acest principiu reprezinta o constanta În preocuparile didactice ale

cadrului didactic, având în vedere ca numai o Învatare activa, însotita de
participare si constientizare poate sa aduca eficienta activitatii
instructive.
3.2. Principiul accesibilităţii
Cunoscut În literatura de specialitate si sub denumirea principiului

accesibilizarii si individualitatii, acest principiu presupune ca organizarea
si desfasurarea procesului de învatamânt sa se realizeze pe masura
posibilitatilor reale ale elevilor (vârsta, sex, stare de pregatire anterioara,
potential fizic si psihic, etc).
Atât definirea obiectivelor educationale cât si celelalte momente ale

activitatilor educationale, determinarea continuturilor, alegerea
metodelor, stabilirea ritmurilor de învatare, trebuie sa tina cont de
principalele postulate ale principiului:
a) În ceea ce priveste accesibilifafea:
162
sa se tina cont de posibilitatile si de disponibilitatile reale

ale celui ce invata cât si de dificultatile obiective
intâmpinate;
dificultatea sarcinii de invatare trebuie sa se situeze la
"nivelul proximei dezvoltari" (cu putin deasupra
posibilitatilor de moment ale elevului);
dinamismul sarcinii de invatare trebuie mentinut in sensul
obtinerii unei continuitati a dezvoltarii;
dificultatile de invatare nu trebuiesc eliminate ci exploatate
in favoarea procesului de instruire si a elevului;
b) În ceea ce priveste individualizarea:

nu toti elevii percep obiectele si fenomenele in acelasi
mod, nu toti sunt atrasi de aceleasi aspecte ale procesului
de invatamânt, de aceea se recomanda diferentierea
abordarii pedagogice si metodice a fiecarui elev;
varierea aspectelor de organizare si grupare a elevilor
pentru a da posibilitatea fiecaruia de a dispune de timp de
reflectie si de actiuni individuale;
personalizarea instruirii, trebuie sa constituie o preocupare
constanta a cadrului didactic;
3.3. Principiul insuşirii temeinice a cunoştinţelor
Desi, acceptata de catre persoanele neinitiate, ca un truism, principiul

insusirii temeinice a cunostintelor presupune ca fixarea profunda a ..
materialului de predat trebuie sa preocupe cadrele didactice. Elevii
trebuie sa fie capabili sa recunoasca elemente ale materialului predat,
sa-I reproduca si sa-I poata utiliza creator in diferite ipostaze.
În spirit metodic, se recomanda cadrelor didactice sa reconsidere
repetarea, in sensul completarii ei cu prelucrarea, rezultând astfel o
forma mixta, repetarea prin prelucrare.
163
3.4. Principiul legării teoriei cu practica
Valorificarea practica a cunostintelor teoretice, trebuie facuta În sensul

precizarii ori de câte ori este posibil a laturii aplicative a informatiilor
predate. De cele mai multe ori practica genereaza reprezentari mai vii si
mai clare, contribuind astfel la consolidarea mai buna a cunostintelor
teoretice.
Ideea metodica esentiala o reprezinta problema transferului, cunoscut
În literatura de specilitate sub doua forme:
- transfer specific: presupune aplicarea unor deprinderi si
exercitii, reprezentând o extensie a teoriei respective;
- transfer nespecific: presupune aplicarea principiilor, atitudinilor,
ideilor generale la sarcini, realitati si domenii diferite practice
diferite;
. Transferul este usurat daca notiunea Însusita are o sfera de
cuprindere mai larga, astfel Încât, aplicabilitatea ei la noile probleme va fi
mai cuprinzatoare: "teoria buna este o practica buna".
3.5. Principiul conexiunii inverse
Conexiunea inversa o reprezinta informatia pe care o receptioneaza

cadrul didactic de la elev În sensul corelatiei dintre predare si Învatare.
Datorita necesitatii identificarii corelatiilor dintre valorile asteptate si
valorile atinse, feedback-ul sustine componenta de autoreglare a
procesului de Învatamânt, contribuind la reglarea din mers a procesului
de instruire.
Principalele tipuri de reglare sunt:
reglare complexa - retroactiune pozitiva: informatia inversa
sugereaza o schimbare a experientei - sugereaza solutii noi,
dezvoltari, etc;
164
reglare simpla - retroactiune negativa: echilibrare functionala

prin indepartarea disfunctionalitatilor, pe calea adaptarilor,
reajustarilor, ameliorarilor, etc;
Rolurile conexiunii inverse sunt:
de comanda si de dirijare continua: directionarea
transformarilor dorite in conformitate cu cerintele exprimate in
obiective;
- control: operatii care sa supravegheze sistemul si sa dispuna
de utilizarea mai buna a resurselor in viitor;
ameliorare: incurajeaza incercari spontane de inovare a
sistemului;
Functiile si efectele feedback-ului sunt:
- functia de diagnostic, informativa si evaluativa;
- functia de intarire imediata a rezultatelor pozitive;
- functia de identificare si depasire a unor dificultati;
Semnalele de tip verbal dar cu precadere cele nonverbale prin care isi
face simtita prezenta feedback-ul, trebuie sa se situeze in atentia
cadrelor didactice. Aspectele nonverbale ale comunicarii, canale prin
care elevii prefera sa-si exteriorizeze multe dintre nemultumiri trebuiesc
corect valorizate de catre profesor si exploatate in consecinta la capitolul
feedback.
3.6. Principiul sistematizării şi continuităţii
Predarea si invatarea noilor structuri trebuie realizata intr-o ordine

logica, dupa un sistem care sa determine si o inlantuire progresiva.
Relatiile de supraordonare si de subordonare intre diferitele continuturi
predate trebuie sa se obiectiveze in ierarhii la nivel de compartimente
curriculare.
165
Învatarea implica de cele mai multe ori structurare, astfel Încât

anumite continuturi nu pot fi studiate Înaintea altora, cele de dinainte
pregatind aparitia si dezvoltarea celorlalte.
În Programa unei discipline trebuie sa regaseasca logica si raporturile

epistemologice ale stiintei respective, astfel Încât sistematica predarii sa
nu vicieze prea mult particularitatile stiintei.
Esenta principiului poate fi restrâsa totodata la ideea conform careia

proiectarea si organizarea activitatilor de instruire trebuie sa beneficieze
de acele informatii stiintifice, esentializate, ordonate logic si coerent
astfel Încât sa poata fi respectate exigentele currciculare.
Desi norrnativitatea didactica tinde sa fie centrata nu pe principii ci pe

.actiuni metodice specifice, o concluzie se poate desprinde, o singura
concluzie: principiile anterior enuntate nu pot fi eludate, deoarece sunt
constante ale procesului de instruire, de care profesorul trebuie sa tina
seama pentru a-si asigura succesul profesional. Tentativele de
modernizare ale principiilor sunt restructurari si resistematizari ale
acestora, esenta desprinsa fiind aceeasi.
166
Capito[u[ 0/11
qx]{P/Djl1(P,jl ŞI ÎWo/Jirjl(j(~.Jl.
01?J~w.rJi1?J COw.r~9rLPOCJ?jl:N'E ÎW
'T~01?Jjl ŞI CJXRjIC'TICjl qx]{P,(])Ji1?JI ŞI
Î:No/;f'TJi1?J1
J
167
1. CONCEPTUL DE PREDARE. RELATIA PREDARE - iNVATARE -
EVALUARE
1.1. PREDAREA - CA TRANSMITERE
1.2. PREDAREA - CA OFERTA DE EXPERIENTE
1.3. PREDAREA - CA FORMA DE DIRIJARE A ÎNVATARII
1.4. PREDAREA - CA MANAGEMENT AL ÎNVATARII
1.5. PREDAREA - CA INSTANTA DE DECIZIE
2. PREDAREA - ACT DE COMUNICARE PEDAGOGICA EFICIENTA
3. STRATEGII SI STILURI DE PREDARE.
4. CONCEPTUL DE iNVATARE SCOLARA. MECANISME SI
PROCESUALITATE. FORME, TIPURI SI NIVELURI DE iNVATARE
5. INTERDEPENDENTA DINTRE CONDITIILE INTERNE SI
CONDITIILE EXTERNE ALE iNVATARII. VALORIFICARE SI
OPTIMIZARE.
168
Capitolul VII
PREOAREA ŞI ÎNVĂŢAREA. ORIENTĂRI

CONTEMPORANE ÎN TEORIA ŞI PRACTICA
PREOĂRII ŞI ÎNVĂŢĂRII
1. Conceptul de predare. relaţia predare - Învăţare

- evaluare
Profesorul Ioan Cerghit, ilustrul pedagog român, definea predarea ca

pe: un ansamblu complex de actiuni si comportamente didactice
specifice, destinate producerii invatarii.
Cu alte cuvinte predarea este o actiune de provocare a schimbarii a
ceea ce exista in ceea ce trebuia sa existe - finalitate a actului de
invatare, prin angajarea elevilor intr-o noua experienta de invatare.
Elementele definitorii ale predarii sunt:
- prevederea, planificarea, proiectarea, producerea schimbarilor;
- precizarea naturii schimbarilor intervenite (identificarea
finalitatilor);
- determinarea continuturilor care vor produce schimbarea
comportamentala asteptata la elev;
- organizarea si dirijarea schimbarilor dorite prin strategii
specifice;
- organizarea conditiilor care vor favoriza aparitia schimbarilor;
- controlul si aprecierea naturii si a calitatii schimbarilor
intervenite in comportamentul elevilor;
Calitatea activitatilor de predare este relevata in functie de potentialul
ei cognitiv, afectiv si psihomotor transformator. Asa dupa cum am vazut,
in modelele didactice traditionale predarea inseamna numai o simpla
169
prezentare, comunicare a materiei, În timp ce, didactica moderna

priveste predarea ca pe un complex de functii si actiuni multiple si
multivariante.
Predarea este o activitate predominanta a profesorului si o variabila
cauzala de care depinde, În masura preponderenta starea de pregatire a
elevilor. În istoria didacticii activitatea de predare a fost uneori neglijata,
considerata fiind un subiect tabu. Totusi abordarile moderne s-au axat pe
o reprezentare duala a predarii:
una deductiva, care beneficiaza de unele suporturi teoretice ale
teoriilor Învatarii de tip behaviorist, cognitiv si umanist;
alta inductiva, dezvoltata prin aportul paradigmatic al
etnometodologiei, este axata pe observarea faptelor de predare, a
situatiilor si a modelelor de comportament comune cadrelor
didactice;
Simbioza celor doua modele de abordare ale procesului de predare
conduce la ideea de interpretare pluralista a acesteia, fapt ce permite
acoperirea tuturor modalitatilor de predare utilizate pâna În prezent, atât
În institutiile scolare traditionale cât si În cele moderne.
Exista Între cele mai interesante acceptiuni date predarii si aceea
manageriala, dupa care aceasta ar reprezenta un ansamblu de
operatiuni si actiuni sistematice de planificare, organizare, Îndrumare,
control, evaluare si decizie a procesului de instruire. Complexul
operational Întreprins la nivelul activitatilor de predare cuprinde si o serie
mai larga, dupa cum urmeaza: stimularea, consilierea, ameliorarea,
cercetarea, inovarea. Rolurile cadrului didactic, amintite si Într-un capitol
anterior, prin preluare treptata si internalizare de catre elevi, vor constitui
tranzitie de la educatie la autoeducatie (mai corect spus, de la instruire la
autoinstruire ).
Principalele acceptiuni ale predarii, prezentate de profesorul Ioan
Cerghit, sunt urmatoarele: predarea ca transmitere, predarea - ca oferta
de experiente, predarea ca forma de dirijare a Învatarii, predarea - ca
170
gestiune a invatarii, predarea - ca ansamblu de comportamente didactice

specifice. Într-o prezentare mai detaliata realizata de profesorul Ioan
Cerghit, acceptiunile date predarii se prezinta astfel:
1.1. Predarea - ca transmitere
În practica instructiei traditionale activitatea de predare este vazuta ca

transmitere de cunostinte si tehnici de actiune. A preda Însemna a da, a
oferi, a transmite În mod sistematic cunostintele specifice unei discipline;
a prezenta materia, a informa, a mijloci un transfer de informatii; a
comunica o serie de cunostinte, de rezultate, de cercetari stiintifice; a
expune o lectie etc.
1.2. Predarea - ca ofertă de experienţe
În aceasta perspectiva, predarea se defineste ca oferta a unei

progresii de experiente cognitive, actionale si afective determinate si
dirijate În mod intentionat spre valori (axiologic). Prin traire constienta si
cu implicare a acestor experiente elevul isi dezvolta propriile experiente
În virtutea carora se apropie de adevar, patrunde În "miezul lucrurilor',
surprinde esenta si semnificatia umana si sociala a acestora. Principalul
este ca elevii sa extraga tot ce se poate extrage din aceste experiente.
1.3. Predarea - ca formă de dirijare a Învăţării
Sistemele clasice de instruire si-au dezvoltat si perfectionat atât de

mult functiile de orientare si Îndrumare a Învatarii, Încât predarea a
Început sa fie identificata cu dirijarea Învatarii. A preda, in sens de a
dirija, se refera astfel la ..... ceea ce face profesorul pentru a motiva, a
Încuraja si a inspira elevii sai pentru a atinge rapid obiectivele de studiat"
(I.K.Daries, 1971).
Predarea s-ar construi astfel Încât dintr-un ansamblu de proceduri de
prezentare a matricei, cât si dintr-un complex de prescriptii (indicatii,
171
aprecieri, orientari, Încurajari etc.) utilizate În vederea ghidarii eforturilor

elevi/or de Învatare a continuturi/or date. În mod special este vorba de
dirijarea proceselor de recuperare cognitiva: de centrare a atentiei, de
receptare a codurilor (decodarea codurilor), de redare a informatiei, de
stimularea asociatii lor dintre informatiile stocate la nivelul memoriei
operante (de scurta durata) si cele din memoria permanenta (de lunga
durata) etc.
Criticile sunt Îndreptate nu Împotriva dirijarii În sine, ci Împotriva
excesului de dirijare (a dirijismului exagerat) care dezavantajeaza efortul
personal, munca proprie, initiativa si activitatea, priveaza elevul de
efortul de anticipare si constructia unei strategii (ipoteze) atunci când se
afla În fata nevoii de rezolvare a unei probleme.
Ultima ratiune a dirijarii ramâne aceea de a Îndruma În mod discret
elevii spre studiul auto-dirijat.
1.4. Predarea - ca management al Învăţării
Din perspectiva managementului Învatarii, predarea se defineste ca o

interventie pedagogica multifunctionala si deliberat orientata În directia
promovarii si obtinerii acelor modificari de comportament În mod explicit
asteptate sau dorite. Calitatea predarii se apreciaza, prin urmare, În
raport de virtutile transformatoare pe care ea este În stare sa le
dovedeasca.
Astfel, a preda Înseamna:
a prevedea (a planifica, a proiecta, a programa) producerea
schimbarilor dorite;
a orienta Într-o directie precisa aceste schimbari, a le da un
sens, adica a preciza obiectivele Învatarii;
a stabili natura respectivelor schimbari; ceea ce echivaleaza
cu determinarea continutului acestora, a selecta, a reelabora, a
organiza materia;
a prezenta materia noua, În diferite moduri;
172
a dirija producerea schimbarilor, a Îndruma evolutia acestora În

directia prestabilita;
a stimula angajarea activa a elevilor În actul Învatarii;
a organiza conditiile care vor furniza aparitia schimbarilor
presupuse;
a oferi momente de feedback În vederea Întaririi si eventual a
corectarii si ameliorarii schimbarilor În curs a se produce;
a asigura conditiile necesare retinerii si transferurilor
(aplicarii) noilor achizitii;
a controla (evalua) efectele sau schimbarile produse;
a evalua eficacitatea si eficienta acestor actiuni Întreprinse,
inclusiv rezonanta lor formativa si educativa;
a investiga conditiile psiho-sociale si pedagogice de natura sa
promoveze noi solutii viitoarelor probleme specifice predarii etc.
Dupa cum se poate deduce, predarea angajeaza o multime de functii,
extinse nu numai la ceea ce se Întâmpla În clasa de elevi, ci si Înainte si
dupa ceea ce se realizeaza aici. Tocmai aceasta multitudine de functii
confera predarii semnificatia unei activitati de gestionare a Învatarii, de
management al schimbarilor numite Învatare.
1.5. Predarea - ca instanţă de decizie

În masura În care se aplica diverse strategii de dirijare a Învatarii,
predarea este privita ca o instanta decizionala prin care se opteaza, În
functie de criterii precis definite si În perioade alternative de timp pentru
diverse strategii sau modele de Învatare.
Toate detaliile didactice prezentate anterior Îsi regasesc o valoroasa
sinteza behaviorista În urmatoarele comportamente de predare ale
cadrului didactic:
1. Comportamente de organizare
2. Comportamente de impunere
3. Comportamente de dezvoltare
113
4. Comportamente de personalizare
5. Comportamente de interpretare:
6. Comportamente de feedback
7. Comportamente de concretizare
8. Comportamente de control
9. Comportamente de exprimare a afectivitatii
Toate aceste comportamente se manifesta atât Într-o forma verbala
cât si Într-o forma nonverbala, fapt care permite conturarea unor teorii
ale predarii si a unor conditii ale predarii.
2. Predarea - act de comunicare pedagogică

eficientă
Subsumându-se din punct de ved~re explicativ-stiintific, modelului

comunicational al procesului de învatamânt, predarea ca act de
comunicare pedagogica are ca obiect de studiu:
participantii la actul de comunicare (emitator - receptor),
canalul de comunicare,
procesele de codare si de decodare a mesajelor,
relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea
barierelor de comunicare, tipurile si formele de comunicare,
comunicarea verbala dar si comunicarea nonverbala, empatia, etc.
Caracteristicile comunicarii verbale sunt determinate de faptul ca are
ca principal instrument de realizare limbajul si ca modalitati de
"exprimare":
comunicare verbala simpla;
convingerea;
sugestia.
În timp ce primele doua exploateaza functia cognitiva si comunicativa
a limbajului furnizeaza procedeele schimbului reciproc de informatie
rationala, sugestia utilizeaza cu precadere functiile expresive si
174
persuasive a limbajului ce furnizeaza procedeele schimbului reciproc de

informatie emotionala. Comunicarea non-verbala se detaseaza prin
faptul ca instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este
constituit din elemente paralingvistice; aceasta forma de comunicare
este folosita pentru exprimarea atitudinilor interpersonale, a starilor
psihice afective, dar si pentru consolidarea, nuantarea si precizarea
ideilor transmise. Comunicarea nonverbala este o realitate si o
permanenta a relatiilor educationale, transmitând sensuri revelatoare. În
aceeasi masura însa, putem constata gradul sau de ambiguitate,
existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în care nu se tine
seama de context, de cultura careia II apartin elevii, de desfasurarea
relatiei cu emitatorul sau de starea afectiva a momentului respectiv.
Functiile comunicarii nonverbale includ repetarea (întarirea mesajului
verbal), substituirea (înlocuirea exprimarii verbale a unei stari de spirit),
complementaritatea (completeaza, precizeaza tipul de relatie a
interlocutorilor), accentuarea (sublinierea unor parti din mesaj), ajustarea
(indica disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existenta unor mesaje
duble în sens evident sau subtil).
Schema procesului de comunicare didactica poate fi urmatoarea:
.k
E~+--R
caje
unde legenda este E

~
= emitator, R = receptor (cele doua roluri pot fi
schimbate), canal de comunicare, obstructii si blocaje, R = repertoriul E
(RE) si repertoriul R (RR) - (comunicarea se produce atunci când
repertoriile celor doi participanti - desemnam prin repertoriul elevului si
al profesorului, totalitatea structurilor cognitive, mnezice si operationale
specifice situatiei - interactioneaza);
175
Comunicarea de continuturi - stimuli tine seama, dupa J. Bruner, de

modurile (registrele) dominante În care elevii Îsi reprezinta cele predate:
- reprezentarea activa (registrul actional) bazata pe actiunea si
observatia directa a obiectelor si fenomenelor reale, ceea ce
permite o organizare senzoriala a datelor;
- reprezentarea iconica (registrul figural), bazate pe imagini
concentrate sau grafice care tin locul notiunii si
- reprezentarea simbolica (registrul simbolic) ce se sprijina pe
utilizarea de cuvinte, propozitii simbolice sau logice (in limbajul
obisnuit, logic, in limbajul matematic), ceea ce permite o mare
concentrare semantica.
Corespunzator acestui mod de intelegere a predarii, invatarea
reprezinta un proces de inmagazinare de cunostinte si deprinderi, iar
elevul este privit ca un "burete care absoarbe stiinta pâna la saturatie, iar
prin presare o reda", ori ca un recipient gol umplut de informatii, rolul
acestuia fiind de a invata ascultând, citind, vazând sau imitând.
3. Strategii şi stiluri de predare
Corelatiile care se stabilesc intre strategiile si stilurile de predare pun

in valoare câteva detalii importante pentru analiza implicatiilor stilului
educational in interventiile absolut necesare din situatiile educationale
concrete. Elementul acesta transforma stilul educational intr-o veritabila
forma de specificare a unui autentic stil managerial al cadrului didactic.
Definitia data de Ullich (Ullich, Dieter, "Pădagogische Interaktion", Beltz
Vrlag, Weinheim und Basel, 1995) stilului managerial al cadrului didactic
ca "proces prin care o persoana sau un grup de persoane identifica,
organizeaza, activeaza, influenteaza resursele umane si tehnice ale
grupului educational - elevilor in scopul realizarii obiectivelor propuse".
Cercetarile stilului au pornit si de la asertiunile weberiene ale autoritatii
176
charismatice si Încearca sa descopere cele mai bune forme de

manifestare ale stilului educational.
Conceptia care prezinta avantajele cele mai semnificative din punctul
de vedere al analizei noastre este cea a lui Fred Fiedler, despre care am
vorbit deja. În 1967, acesta a folosit pentru prima data termenul de
contingenta construindu-si teoria de la considerentul ca eficienta
conducerii (implicit si a conducerii activitatii de predare - Învatare)
depinde de:
personalitatea educatorului: are În vedere faptul ca exista
educatori motivati de relatiile interpersonale si altii motivati de
sarcinile instructiv-educative;
variabilele situationale: au În vedere atât situatiile favorabile cât
si pe cele nefavorabile;
Liderii motivati de sarcina vor fi mai eficienti fie În situatii favorabile
sau nefavorabile. Fiedler reprosa propriilor sale teorii faptul ca s-a
accentuat prea mult schimbarea personalitatii leaderului În detrimentul
schimbarii situatiei.
Un alt model normativ privitor la stilul educational este cel al lui
Vroom, care clasifica stilul astfel:
autocrat I - ia singur decizia pe baza informatiilor detinute pâna
atunci de catre cadrul didactic, fara a consulta elevii ori colegii;
autocrat II - obtine informatii suplimentare - de la elevi sau din
alte surse conexe si apoi decide;
consultativ I - prezinta problema unor membri relevanti (seful
clasei) apoi ia singur decizia;
consultativ II - adesea membrii grupului, elevii nu numai ca
participa la decizie dar chiar o pot si lua În mod independent;
grup II - implementeaza decizia luata de grupul clasa.
Likert identifica cele patru sisteme de guvernare si de conducere (cu
aplicatie asupra conducerii clasei de elevi):
177
1. Autoritar exploatator: detine puterea, controlul, monopolizeaza

decizia si este vârful ierarhic;
2. Autoritar binevoitor: dezvolta oportunitati pentru consultare, are
o productivitate si comunicare buna si o motivatie interactionala
puternica la nivelul clasei de elevi;
3. Consultativ: incurajarea delegarii si a consultarii, dezvolta
interactiuni profunde, motivare cu recompensare, atitudini
favorabile si grad mare de asumare a raspunderii;
4. Participativ: educatorul se raporteaza cu respect si interes fata
de elevi, se considera grupul, se incurajeaza comunicarea laterala
si se realizeaza un climat favorabil bazat pe respect.
Toate cele patru stiluri prezentate depind de situatiile educationale
specifice.
În continuare, mai prezentam la final si conceptia lui Reddin privitoare

la stilul managerial-educational. Acesta prevede o grila tridimensionala
de analiza a comportamentului cadrului didactic: orientarea pe relatie,
orientarea pe sarcina, orientarea pe eficienta.
Nivelurile de analiza ale stilului educational au in vedere urmatoarele

dimensiuni:
nivelul cognitiv - seturi de reprezentari;
omogene si structurate: cunostinte, convingeri, credinte, stari
afective pozitive si negative;
nivelul strategic - proiectarea si planificarea;
nivelul instrumental este dependent de situatie si presupune
adaptari la exigentele si variabilele situatiei.
Stilul managerial al cadrului didactic este o componenta definitorie a

succesului la catedra si totodata un element psihosocial cu grad ridicat
de formativitate.
178
4. Conceptul de Învăţare şcolară. mecanisme şi

procesualitate. forme, tipuri şi niveluri de Învăţare
Cele mai multe acceptiuni date invatarii (concluzie centralizata in

urma analizarii unor seturi de definitii date invatarii, vezi, Skinner,
Gagne, Briggs, Kidd, Ullich, Geulen, Veith, Ausubel, Cerghit, Potolea,
Noveanu, etc) atesta existenta unei constante in definitie, schimbarea,
modificarea comportamentului pe baza experientei traite (structurata
educational). În sens definitional, invatarea, este o transformare de
comportament pe baza unei experiente organizate scolar, organizare
supusa structurarii, observatiei, controlului, În conditiile activitatii si
ambiantei scolare.
Procesul de invatamânt incearca sa provoace o schimbare, in timp, in
spatiu si in forma a experientei traite de individ: psihomotrice, actionale,.
deoarece numai o experienta noua, poate genera o noua invatare.
Procesul de invatare presupune o dualitate de forte implicate:
- forte care inlesnesc, provoaca si determina schimbarea (cadrul
didactic);
- forte in dezvoltare, care suporta schimbarea si care se implica
activ in actul de transformare personala;
Acceptiunile date procesului de invatare sunt cunoscute in literatura
de specialitate sub doua denumiri: invatarea ca proces si invatarea ca
produs:
- invatarea ca proces: reprezinta o succesiune de operatii, de
actiuni, stari si evenimente interne constient finalizate in procesul ~
de transformare a comportamentelor interne in structuri de

cunostinte mentale:
• imagine - notiune - act - gândire;
• contemplare senzoriala - gândire abstracta;
• empiric - stiintific in invatare;
• perceptie - reprezentare;
179
Abordarea procesuala a invatarii conduce la elaborarea unor produse

ce apar in calitate de produse noi si care devin in plan interior puncte de
plecare si mecanisme interne ce stau la baza unor noi acte de invatare.
Totodata, aceeasi abordare, genereaza o progresie de schimbari care
combina acte constructive si acte distructive. Învatarea este in
permanenta pierdere si câstig, elaborare si reelaborare, retinere si
excludere, o continua evolutie progresiva (in spirala) pe calea
cunoasterii, pe baza angajarii si dezvoltarii unor insusiri intelectuale:
creativitate si independenta.
O idee cheie pentru reusita actului de invatare o reprezinta
convingerea ca o "cunostinta" nu este formativa prin ea Însasi ci prin
procesul prin care se ajunge la ea. Deplina angajare a individului in actul
invatarii este totodata un alt factor determinant pentru producerea
invatarii. Orice experienta cognitiva, traita cu interes genereaza la rândul
sau nevoia unei noi experiente de cunoastere.
Învatarea ca proces solicita un activism sustinut din partea celui care

invata astfel incât, sarcina cadrului didactic este aceea de a organiza si
dirija invatarea in sensul in care ea poate sa implice, sa angajeze, sa
determine participarea activa a elevului.
invatarea ca produs apare ca un ansamblu de rezultate noi,

produse de activitatea procesuala si se refera la: cunostinte,
priceperi, notiuni, modalitati de gândire, atitudini si
co..mportamente.
Rezultatele reprezinta o materializare a schimbarilor cantitative si

calitative, relativ stabile, de natura afectiva sau cognitiva si, de
asemenea, corespund unor schimbari intervenite fata de stadiul anterior.
Fluctuatia rezultatelor ofera masura eficacitatii si a eficientei
procesului de predare - invatare.
180
În ceea ce priveste problematica teoriilor invatarii, una dintre cele mai

interesante si mai controversate discutii pe o tema de psihologie
educationala, profesorul Ioan Neacsu de la Universitatea din Bucuresti,
unul dintre cei mai mari specialisti in psihologia educatiei, atât pe plan
intern cât si in plan international, arata in anul 1990: "nu exista o singura
teorie a invatarii care sa fie completa si sa serveasca explicarii si
organizarii comportamentului de invatare; exista in mod cert, mai multe
teorii ale invatarii in baza carora ne putem apropia de substanta unei
conduite aflate sub incidenta conceptului de invatare".
În ceea ce priveste, tendintele principalelor tipuri de invatare, mutatiile

survenite in momentul actual sunt urmatoarele:
- invatarea prin imita re;
- invatarea conceptuala;
- invatarea pe de rost;
- invatarea prin rezolvarea de probleme;
- invatarea pasiva;
- invatarea activa;
- invatarea senzoriala;
- invatarea algoritmizata;
- invatarea prin activitate practica;
- invatarea euristica;
- invatarea prin exersa re;
- invatarea prin receptare;
- invatarea prin descoperire;
Întreaga problematica a invatarii trebuie sa constituie alaturi de

predare o constanta a preocuparilor cadrului didactic la nivel de
organizare si desfasurare a procesului de invatamânt.
181
5. Interdependenţa dintre condiţiile interne şi

condiţiile externe ale Învăţării. valorificare şi
optimizare
Analiza atenta a fenomenelor de Învatare atesta faptul ca prezenta

unor conditii minimale În planul activitatilor conexe si a contextului
invatarii sunt indispensabile desfasurarii În parametri optimi a acestora.
Clasificarea conditiilor invatarii se prezinta În literatura de specialitate
sub forma:
- conditiilor interne (structura cognitiva, motivatia, stilul de
invatare, s.a.), pe de o parte, si a conditiilor externe
(personalitatea profesorului, gestiunea timpului de invatare,
atmosfera si climatul scolar si familial), pe de alta parte;
- conditiilor individuale si a conditiilor socio-grupale;
conditiilor intrapersonale si a conditiilor interpersonale;
- conditiilor biosomatice, psihologice, pedagogice, igienico-
ergonomice, socio-culturale, etc; (Ioan, Neacsu, "Învatarea
scolara - teorii, mecanisme, modele", in Curs de pedagogie
vol.l, Credis, Bucuresti,1999).
Referinta clasica in domeniu, apartinând lui R. Gagne, departajeaza

conditiile invatarii În conditii interne ale invatarii scalare: procesele
cognitive, afective, volitive: motivatia - geneza, dinamica, forme, structuri
motivational atitudinale. Legea optimului motivational (vezi si structura
..
personalitatii elevului, capitolul) si conditii externe ale invatarii scalare:
statutul profesorului, mediul scolii si al clasei de elevi, mediul socio-
familial, factori ergonomici si de igiena ai invatarii s.a. Într-o clasificare
mai amanuntita factorii scolari determinanti sunt: curricula, solicitarile
scolare, sarcinile de munca scolara, calitatea instruirii prestate de catre
cadrele didactice, relatia profesor-elev si relatia intragrupala - elev-elev.
182
Profesorul Ioan Neacsu de la Universitatea din Bucuresti, ne prezinta

o clasificare foarte productiva pentru studiul invatarii scolare, clasificare
plurifactoriala, cu un minim de 10 elemente, decompozabile in
urmatoarele structuri:
elevul: sanatate; structura si operativitate cognitiva; structura si
operativitate metacognitiva; inteligenta generala, inteligenta
socio-emotionala; vointa + motivatie; experienta de invatare cu
reusita si nereusita; timp alocat invatarii; stil de invatare;
cunoasterea si controlul rezultatelor (progrese-regrese);
asertivitate; elemente psiholingvistice si de comunicare, etc;
- profesorul: competenta profesionala; vocatie pedagogica;
capacitate empatica de relationare si de comunicare; stil de
instruire; sanatate (echilibru) mentala; ethos si autoritate morala
recunoscute; timp alocat pregatirii si autoperfectionarii;
preocupare pentru transferul strategiilor de predare in strategii
de invatare; umor creativ si entuziast; echilibrul conduitei
stimulativ - punitive; calitatea proceselor evaluative;
familia (mediul familial): calitatea climatului familial; interes
pentru monitorizarea progreselor/rezultatelor scolare ale
copilului; spectrul asteptarilor educationale; regimul igienic si
alimentar specific vârstei elevului; rationalitatea regimului de
studiu; facilitati oportunitati pentru studiu sistematic; autoritate
socio-morala; echilibrul conduitei stimulativ-punitive;
scoala (mediul organizational scolar): climat scolar
responsabil, stimulativ, proiectiv; conditii tehnice, ergonomice si
psihoigienice; calitatea organizarii timpului scolar; gestionarea
factorilor motivationali; calitatea managementului scolar;
gestiunea increderii si respectului; valorizarea potentialului
creativ al actorilor educationali; modele si practici curriculare
moderne, echilibrate si stimulative pentru elevi;
183
grupul de elevi: sintalitate; stil de activitate; coeziune; ethos;

balanta competitie - cooperare; acceptarea diferentelor, a
individualitatii; reactivitate pozitiva la succes si insucces;
asumare de responsabilitati; permisivitate la noi experiente, la
noi constrângeri, la noi standarde de invatare si evaluare;
comunicare pe orizontala si pe verticala, etc;
grupul de profesori: coeziune, forta persuasiva; sinergetica in
conduita fata de elevi; ethosul institutiei scolare; pragmatism si
rationalitate in deciziile privind pregatirea elevilor; spirit de
echipa in respectarea regulamentului; conduita relationala,
nonperversa, nonmanipulativa, nonpartizana; motivatie
adecvata situatiei si personalitatii elevului; echilibru competitie-
cooperare; relatii interpersonale mature;
societatea civila (factori cu statut de parteneri educationali
extrascoala): atitudine proeducationala; initiativa; voluntariat in
participare; implicare nonpartizana; relatii cu mediul educational
bazate pe responsabilitate, etc;
tehnologii educationale: spectru larg, complementaritate;
adecvatie; nonsaturatie; acces larg; gestiunea deschisa elevilor,
profesorilor, comunitatii;
context / mediu: complementaritate; calitate; adecvare;
controlul calitatii la nivelul componentelor sociala, culturala,
economica, tehnologica, ecologica, politica; suport educational;
- relatii educationale: calitatea relatiilor si raporturilor elevi-elevi;
elevi-profesori; (biserica, autoritatea locala, ONG-uri), etc.
Valorificând optim factorii interni si pe cei externi, invatarea va

parcurge un sir de evenimente specifice: receptarea, intelegerea,
memorarea, pastrarea si actualizarea informatiilor invatate.
184
Capito{u{ 'VIII
9rtP/TO(])OLOqIJl ŞI rr'CEJfWOLOqIJl
IW-Srr'(j{,VI1?jI
185
1. DELIMITARI CONCEPTUALE: METODOLOGIE, TEHNOLOGIE,
STRATEGIE, METODA, PROCEDEU, MIJLOC. ROLUL
INTEGRATOR AL STRATEGIILOR DIDACTICE
2. SISTEMUL METODELOR DE INSTRUIRE. CLASIFICARE SI
CARACTERISTICILE PRINCIPALELOR GRUPE DE METODE
3. DESCRIEREA METODELOR DE INSTRUIRE. FUNDAMENTE SI
POSIBILITATI DE APLICARE EFICIENTA, ACTIVIZATOARE,
CREATIVA
3.1. EXPUNEREA
3.2. CONVERSATIA
3.3. STUDIUL DE CAZ
3.4. METODE CREATIVE DE GRUP
3.4.1. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei
3.4.2. Sinectica (Metoda Gordon)
3.4.3. Metoda Philips 66
3.4.4. Metoda Brainwriting sau 6.3.5
4. MIJLOACE DIDACTICE SI SUPORTURI TEHNICE DE
INSTRUIRE: ROL, FUNCTII, VALENTE FORMAT/VE.
186
Capitolul VIII
METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII
1. Delimitări conceptuale: metodologie, tehnologie,

strategie, metodă, procedeu, mijloc. rolul
integrator al strategiilor didactice
Profesorul Ioan Cerghit, "parintele didacticii În scoala româneasca",

prezinta metodele de predare utilizate În Învatamânt, În general, noi
Încercând sa efectuam o particularizare În domeniul stiintelor sociale.
Etimologic, termenul de metoda, provenit din gr. methodos (compus
din odos =cale, drum si metha =catre, spre) Înseamna "drum care duce
spre ... ", "cale de urmat" În vederea aflarii adevarului. În Învatamânt,
metoda reprezinta o cale pe care profesorul o urmeaza pentru a-i face
pe elevi sa ajunga la realizarea obiectivelor prevazute, o cale pe care
profesorul o parcurge pentru a determina elevii sa gaseasca ei singuri,
adeseori, calea proprie de urmat În procesul Învatarii. Altfel spus,
metoda este o cale de actiune comuna profesor-elevi care conduce
adesea la realizarea instructiei si educatiei.
Notiunea de metoda include În sine patru elemente:
1. punct de plecare;
2. punct final (rezultatul);
3. subiectul actiunii; si
4. obiectul asupra caruia se rasfrânge actiunea (elevul).
Principalele acceptiuni date metodei sunt:
- praxiologica - metoda este o tehnica de executie care
conduce la realizarea teiului propus. Fiecare actiune cuprinde În
structura ei functionala o asemenea tehnica de lucru, o modalitate
187
practica sau un mod specific de a actiona, un fel anume de a

proceda.
cibernetica - metoda are semnificatia unei tehnici de actiune
care impregneaza În structura ei: elemente de programare (a
operatiilor, a comportamentelor); elemente de comanda (sau de
dirijare a activitatii) si elemente de retroactiune (feed-back):
metoda este definita astfel ca o modalitate de directionare a
profesorului, Însotita de un control operativ al rezultatelor imediate
si de continua ameliorare sau corectare a acestora, de ajustare a
mersului mai departe a procesului de Învatamânt.
functionala si structurala - metoda poate fi considerata un
ansamblu organizat de procedee destinate realizarii practice a
operatiilor care conduc la atingerea obiectivelor urmarite.
În acest sens procedeul reprezinta o tehnica de executie mai limitata;
un detaliu sau o componenta particulara a metodei. Ca elemente
structurale ce concretizeaza o metoda, procedeele se subordoneaza
finalitatilor de urmarit prin intermediul acesteia si În cadrul ei Îsi
pastreaza importanta numai atâta timp cât situatia o justifica.
Folosirea unui exemplu, bunaoara, relevant si mentionat la locul
potrivit În cadrul unei expuneri, dezbateri sau conversatii poate sa
concretizeze foarte bine o idee, un concept, un mod de comportare etc.
În general, relatiile dintre metoda si procedee sunt foarte dinamice, În
sensul convertirii unui termen În celalalt si invers.
Principalele functii ale metodelor sunt:
• ..functia cognitiva - de conducere spre realizarea unor
obiective de cunoastere si de actiune Întemeiata pe cunostinte.
• functia instrumentala - servind ca adevarate "unelte" de lucru
de care profesorii si elevii se servesc pentru atingerea
obiectivelor stabilite. În aceasta calitate metodele se interpun
Între elev si materia de studiat, Între profesori si elevi mijlocind
studierea materiei respective.
188
• functia normativa - de indicare a modului cum anume trebuie

sa se procedeze, cum sa se predea, cum sa se învete, cum sa
învatam pe altii.
• functia formativ-educativa - de influentare, concomitent cu
îndeplinirea obiectivelor de cunoastere a unor laturi ale
personalitatii elevilor, ca si cele afectiv-motivationale ori a
modurilor de conduita morala, sociala etc.
2. Sistemul metodelor de instruire. clasificare şi
caracteristicile principalelor grupe de metode
Metodele pot fi clasificate dupa criterii diferite. Astfel:

* dupa criteriul istoric se face distinctie între metodele vechi
(clasice sau traditionale) si metodele noi sau moderne;
* dupa gradul de generalitate se vorbeste de metode generale si
metode particulare sau speciale;
* dupa caracterul individual/social - exista metode de munca
individuala, divizate în a) libere, b) sub directia profesorului si
programate; metode de munca colectiva (cu întreaga clasa),
metode de munca frontala (de adresare întregii clase, dar
fiecare elev lucrând individual).
* dupa obiectivele urmarite - metode de predare propriu-zisa
departajate în metode de transmitere si asimilare a
cunostintelor, metode de formare a priceperilor si deprinderi lor,
metode de fixare si (consolidare), metode de aplicare si metode
de evaluare a rezultatelor învatarii;
* dupa caracterul activitatii mintale - se utilizeaza metode
algoritmice, nealgoritmice, euristice, creatoare etc.
* dupa tipul de experienta de Învatare - se întâlnesc metode
bazate pe învatarea receptiva, pe învatarea prin descoperire, pe
189
invatarea prin actiune practica, pe invatarea prin inventie, pe

invatarea prin creatie;
Clasificarea metodelor de instruire dupa criteriul "izvorul cunoasterii",
care poate fi: I.experienta social-istorica a umanitatii (mostenirea
culturala); Il.experienta dedusa din contactul direct cu realitatea si III.
experienta bazata pe actiunea practica, pune in evidenta existenta a trei
mari categorii de metode: A. metode de comunicare B. metode de
exploatare a realitatii si C. metode de actiune.
A. Metodele de comunicare de un registru foarte convingator, se pot

distribui, luând drept subcriteriu suportul purtator de informatie si care
poate sa fie cuvântul oral, cuvântul scris sau cuvântul de asociatie cu
imaginea si sunetul (limbajul oral-vizual) si limbajul interior in
urmatoarele tipuri de metode:
a) metode de comunicare orala subdirijate in:
metode expozitive din care fac parte: povestirea, descrierea,
explicatia, demonstratia teoretica, prelegerea scolara,
prelegerea universitara (cursul magistral), conferinta, expunerea
cu oponent, prelegerea-discutie, conferinta, dezbatere,
informarea, micro-simpozionul, instructajul etc.;
- metode interogative (conversative, dialogate) precum:
- conversatia euristica, discutiile in grup, dezbaterea, discutia,
dialog, consultatia in grup, preseminarul, seminarul, dezbaterea
de tipul "mesei rotunde", dezbaterea "Philips-66",
brainstormingul (asaltul de idei), colocviul etc.;
.
metoda problematizarii - de instruire prin rezolvari de situatii-
problema;
b) metode de comunicare scrisa sau livresti (bazate pe lectura
textului scris sau tiparit) dintre care: munca cu manualul sau cartea,
analiza (investigatia) de text, informarea, documentarea etc.
190
c) metode de comunicare oral-vizuala instruirea prin filme,

instruirea cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile
video, instruirea bazata pe inregistrari sonore etc.
d) metode de comunicare interioara: reflectia personala (meditatia
profunda) si experimentul mintal.
B. Metodele de explorare organizata a realitatii (metode obiective

sau intuitive) se pot imparti si ele in doua subgrupe principale in functie
de caracterul actiunii explorarii si anume in:
a) metode de explorare directa a realitatii, in esenta metode de
invatare prin cercetare, prin descoperire asa cum sunt: observatia
sistematica (independenta sau dirijata),. experimentul, cercetarea
documentelor si relicvelor istorice, efectuarea de anchete, studiul de
caz, studiile comparative, elaborarea de monografii, explorarea prin
coparticipare la evenimentele vietii cotidiene etc. si
b) metode de explorare indirecta a realitatii (bazate pe contactul
cu substitutele obiectelor si fenomenelor reale) din care fac parte
metodele demonstrative si metoda modelarii (studierii pe modele).
c. Metode bazate pe actiune (metode practice). Dupa caracterul

actiunii, acestea se grupeaza in:
a) metode de actiune reala din care fac parte metoda exercitiului
sau a exersarii, lucrarile practice, lucrarile de atelier, activitati creative,
elaborarea de proiecte-actiune, activitati de munca productiva s.a.;
b) metode de actiune simulata sau fictiva (metode de simulare)
dintre care: jocurile didactice, jocurile de simulare (interpretarea de
roluri), invatarea dramatizata, invatarea pe simulatoare etc.
D. La toate aceste categorii principale se adauga o a patra categorie

de metode de rationalizare a activitatilor de predarelînvatare ce
cuprind numeroase elemente ce apartin metodelor mai sus amintite.
191
Între acestea se pot enumera metodele algoritmice, instruirea

programata, instruirea asistata de calculator si alte metode bazate pe
principiul programarii.
3. Descrierea metodelor de instruire. fundamente

şi posibilităţi de aplicare eficientă, activizatoare,
creativă
În scopul identificarii principalelor evolutii la nivelul celor mai utilizate

si totodata celor mai controversate metode, vom prezenta câteva dintre
acestea, exploatându-Ie pe alocuri potentialul si relevanta pentru
Învatamântul primar.
3.1. Expunerea
Definitia data expunerii releva faptul ca: aceasta consta În

prezentarea orala a unei teme, Într-o organizare logica a ideilor, densa si
fluenta, Realizarea unei expuneri necesita o preocupare deosebita În
ceea ce priveste:
esentializarea informatiei;
ierarhizarea stricta a ideii;
enuntarea unor ipoteze si teorii;
analiza si interpretarea critica a unor puncte de
vedere.
Tendintele moderne evidentiate În evolutia expunerii vizeaza
promovarea unor noi variante ale acesteia care sa-i amelioreze limitele
de pasivitate si de flux unidirectional de comunicare, precum si slabele
posibilitati de interactiune-profesor student. Astfel, sunt identificabile,
expunerea cu oponent, prelegerea dezbatere sau prelegerea dialogata.
1. Expunerea cu oponent vizeaza o forma dramatizata a expunerii
presupunând participarea unui al doilea cadru didactic sau a unui
192
student În calitate de oponent, care, prin intermediul unui simt critic bine
dezvoltat, poate interveni În desfasurarea expunerii cu Întrebari,
observatii, etc, dinamizând si Înviorând cursul acesteia. Rolul motivator
al acestor interpelari transforma prelegerea Într-o metoda mai activa si
mai stimulativa pentru restul auditoriului. Sporeste implicit participarea
intelectuala a auditoriului.
2. Expunerea dezbatere poate fi rezultanta unei combinatii lesnicioase
În plan academic a dezbaterii cu prelegerea, rezultând un hibrid
metodologie, cu sporita eficienta atât În plan psihologic cât si la nivel de
continut.
În structura acesteia si În derularea sa, prelegerea dezbatere
debuteaza cu o scurta expunere facuta de catre profesor, când acesta
expune tezele principale ale unui continut stiintific si creeaza astfel un
fundament pentru dezbaterile viitoare.
Aceasta "punere În tema" este favorabila pentru situatiile de instruire
În care parcurgerea prealabila a unei bibliografii nu mai face necesara
expunerea integrala a continutului, ci mai ales rezuma rea lui si
stimularea participarii, prin particularitatile structurale ale prelegerii, la
dezbateri.
3. Expunerea dia/ogata reprezinta cea mai importanta forma de
exercitare Într-o maniera moderna a prelegerii În Învatamânt. Ea consta
dintr-o Îngemanare a prelegerii cu interventiile conversative din partea
auditoriului, creându-se astfel posibilitatea explicitarii elementelor mai
putin Întelese si constituindu-se pe aceasta cale un cadru afectiv si
interactional favorabil participarii active a elevilor. Aceasta forma a
prelegerii solicita multa flexibilitate din partea profesorului propunator si o
atitudine de deschidere În raport de studenti a acestuia. Totodata, ies În
evidenta la acest nivel disponibilitatile interactionale si socioafective ale
profesorului, precum si simtul echilibrului din partea elevilor/studentilor
intervenienti.
193
3.2. Conversaţia
Conversatia se defineste ca o modalitate de angajare a unui Întreg

sistem de interactiuni verbale profesor-elevi, elevi-profesor, interactiuni
care pot contribui la clasificarea si precizarea noilor cunostinte, la
aprofundarea Întelegerii si integrarii acestora, la sistematizarea si
verificarea lor etc.
Etimologia Însusi a cuvântului latinesc convesatio, compus din con,
cum = cu si din versus = Întoarcere arata ca este vorba de o Întoarcere
si reîntoarcere asupra unei experiente de cunoastere câstigata anterior
de interlocutori În scopul desprinderii unor noi generalizari, a unor
concluzii.
În raport de functiile pe care si le poate asuma, utilizarea conversatiei

poate Îmbraca mai multe forme precum:
conversatia euristica • ce conduce la descoperirea de noi
adevaruri, la elaborarea unor noi cunostinte;
conversatia de consolidare si sistematizare a cunostintelor;
conversatia de verificare sau de control • folosita În scopul
verificarii examinarii si evaluarii achizitiilor cognitive;
conversatia formativa • de sensibilizare, de Întarire a
convingerilor, de influentare a atitudinilor, opiniilor etc.
Cea mai frecvent utilizata cu cele mai mari beneficii pentru formatia
elevilor este conversatia euristica. Prin specificul ei, aceasta varianta
se prezinta ca o succesiune de Întrebari, cu abilitate puse de profesor, În
alternanta cu raspunsurile elevilor care sunt stimulati sa Întreprinda o
investigatie În sfera informatiilor existente deja În mintea lor, si prin
prelucrarea acestor informatii sa ajunga la elaborarea unor noi
cunostinte, a unor noi generalizari, la descoperirea unor noi adevaruri
(pentru ei), la imaginarea unor solutii sau alternative la problemele luate
În discutie.
194
Întrebarile enuntate au menirea sa suscite curiozitatea, trebuinta de

cunoastere, sa incite la cautari, la sesizarea unor relatii cauzale, la
detectarea asemanarilor si deosebirilor ce caracterizeaza un grup de
obiecte, o categorie de fenomene etc. sa favorizeze anticipatia si enuntul
de ipoteze, sa faciliteze alegerea, deciziile. Adica sa conduca efortul de
invatare spre noi achizitii. Este evident insa ca un asemenea dialog nu
ar putea sa serveasca cu nimic insusirii unor date, nume, denumiri,
fapte, intâmplari, fenomene etc. absolut noi, fara o informatie primita
anterior.
Eficienta conversatiei in forma ei euristica este redata de caracterul

intrebarilor utilizate. Sunt de preferat intrebarile "deschise" si cele
globale care solicita gândirea, care lasa mai multa libertate de cautare,
de cercetare, de invatare prin descoperire. Ca si intrebarile de anticipare
sa"u care pun in miscare anumite operatii mintale, ca de exemplu
intrebarile: "Ce este aceasta?" - cere o clarificare; "unde si când?" - o
ordonare in spatiu si timp; "din ce cauza?" -o explicatie; "in ce scop?" - o
evaluare; "cât?" - o numarare etc.
Sau, in locul intrebarilor cu functie reproductiva, de tipul: "ce este?",
"cine?", "ce?", "cum?", "când?", "unde?" de dorit sunt intrebarile
productive, de tipul celor cauzale - "de ce?", a celor ipotetice
"daca ... atunci?" ori intrebarile care implica explicatii.
Oricum, initiativa dialogului nu trebuie sa apartina numai profesorului;

dimpotriva, si elevii sa fie obisnuiti, inca de timpuriu cu usurinta de a
intretine conversatii utile cu profesorii si cu colegii lor. În aceasta privinta
ei au nevoie de incurajare prin "sanctionarea" pozitiva a raspunsurilor lor,
prin confirmari, aprobari, reluarea unor idei, sublinierea a ceea ce au ele
esential, integrarea acestora ca puncte de sprijin in contextul lectiilor etc.
fara a omite criticile, dezaprobarile, respingerile necesare acolo unde
este cazul.
195
3.3. Studiul de caz
Specificul ei consta in tendinta de apropiere a invatarii de viata reala,

pornindu-se de la premisa ca acolo unde exista o oarecare similitudine
intre situatia de invatare si situatia de viata, invatarea devine mult mai
eficienta. Pentru aceasta se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei
situatii desprinse din realitate si problemele care decurg din ea. Sursa
invatarii o reprezinta aceste probleme, mai degraba decât profesorul.
Caci problema este aceea care creeaza o structura care inglobeaza
invatarea prin participare la analiza si discutie.
Studiul de caz se impune astfel ca una dintre cele mai active metode,
de mare valoare euristica si aplicativa. În acest sens ea poate sa fie
utilizata fie ca suport al cunoasterii inductive, fie ca baza unei
cunoasteri deductive.
a) În prima ipostaza, ea favorizeaza o confruntare· directa cu o
situatie reala, autentica, cu un "caz de viata" reprezentativ si
semnificativ pentru anumite stari de lucruri mai generale, proprii
unui sector al cunoasterii sau al actiunii practice. Un asemenea
"caz" condenseaza in sine esentialul si prin aceasta devine in
masura sa arunce o lumina asupra a ceea ce este general
valabil pentru o intreaga clasa de obiecte sau pentru o intreaga
categorie de fenomene sau evenimente. Se poate lua in studiu,
bunaoara, exemplul Renasterii italiene pentru a intelege
intreaga epoca a Renasterii europene; se poate analiza cazul
unei catastrofe ecologice pentru a sesiza intreaga problematica
a protectiei naturii. De la premise particulare se poate ajunge
astfel la dezvaluirea generalitatii, la formularea unor concluzii
generalizatoare (notiuni, reguli, principii, legi etc.). Scopul
principal urmarit de aceasta data îl constituie analiza atenta a
problemei spetei impreuna cu faptele, opiniile si aprecierile
asociate cazului dat si dezbaterea deschisa a acestora,
enuntarea unor alternative si testarea lor, luarea in discutie a
196
deciziei finale privind solutia optima ce se degaja, luarea În

consideratie a valorilor.
b) În cea de a doua ipostaza, studiul de caz poate servi la
concretizarea unei idei, a unei generalizari; studiul de cazuri
concrete poate contribui la ilustrarea unei problematici mai largi,
ca de exemplu de marketing, de management, de politica
economica, de cooperare tehnica, de formare profesionala etc.
sau, pur si simplu, poate sa faciliteze transferul de cunostinte
ori de deprinderi, Însusite prin Învatare, la probleme sau situatii
altele decât cele expuse În cadrul predarii sau la care se refera
continutul unei materii; poate Înlesni interpretarea unor principii
Învatate Într-o situatie reala sau aplicarea unor practici În
conditii noi.
Metoda cazurilor poate sa fie aplicata În cel putin trei variante mai
frecvent Întâlnite:
a) metoda situatiei - bazata pe prezentarea completa a cazului
selectat, În fata elevilor, acestia primind toate informatiile necesare
solutionarii cazului-problema dat. Avantaje: discutarea cazului
Începe imediat; dezavantaje: timpul pus la dispozitie este mult prea
redus.
b) studiul analitic al cazului (Incidence Method) - si aici se face
o prezentare completa a situatiei date, dar informatiile necesare
solutionarii sunt redate numai partial sau deloc. Avantaje: obliga la
cautarea si .procurarea personala a informatiei utile solutionarii;
cultiva efortul de munca independent cu diferitele surse de
cunoastere; obisnuieste elevii cu formularea exacta a Întrebarii, cu
gasirea corelatiilor esentiale etc.
c) elevii nu beneficiaza de nici o prezentare completa asupra
situatiei si nici de informatii necesare solutionarii cazului-
problema. Lor li se propun doar sarcini concrete de rezolvat,
urmarind sa se descurce prin eforturi proprii.
197
Organizarea activitatii prin intermediul metodei se poate realiza În mai

multe feluri si anume: cazul poate fi dat În cercetare:
- Întregii clase cu care se poarta discutii colective la Început si În
final;
unei grupe restrânse, ceilalti elevi urmarind discutarea cazului
si fonnulând observatii critice În final ;
- fiecarui elev/student În parte, fiind obligat sa depuna o intensa
activitate si În final sa-si expuna concluziile;
- elevi diferiti sa se ocupe de studiul unor cazuri diferite.
Aplicarea acestei metode depinde de:
- felul În care profesorul alege cazul;
- de focalizarea lui pe obiective clare si pertinente (adica
rapoartele la ideile, principiile, legile, teoriile etc. care se
intentioneaza a fi puse În evidenta);
-" de informatiile oferite În mod direct sau indirect elevilor;
- de modul În care acestia urmaresc dezbaterea problemei si
asocierea cunostintelor;
- de masura În care se angajeaza Într-un exercitiu al cautarii, al
descoperirii ori al transferului creativ.
Exista riscul compromiterii studiului de caz printr-o interventie prea
insistenta a profesorului la discutii. Rolul profesorului este acela al unui
animator ce impulsioneaza discutiile, improvizându-Ie un curs vioi si
fructuos, fara sa se substituie efortului Însusi al celor care trebuie sa
dezbata cazul.
3.4. Metode creative de grup
Metodele creative de grup sunt indispensabile În Învatamânt (inclusiv

case de copii, scoli ajutatoare). Fiind consacrate creativitatii În special,
aceste metode formeaza tehnici promitatoare pentru activitatea
manageriala moderna din orice scoala. Dintre metodele manageriale
creative de grup aplicabile si În Învatamântul de toate tipurile semnalam
198
pe cele mai importante, cu scurte referiri asupra modalitatilor de

desfasurare.
3.4.1. Metoda brainstorming sau a asaltului de idei

Îsi desfasoara activitatea În mai multe etape si anume: constituirea
grupului de brainstorming, organizarea sedintei, desfasurarea sedintei,
activitatea brainstorming. Grupul brainstorming nu se poate suprapune
sau confunda cu nici o structura organizatorica institutionalizata Într-o
scoala, cu toate ca asaltul de idei ar trebui sa constituie dominanta
activitatii atât a consiliului de administratie, cât si a colectivelor de
catedra, comisiilor metodice, consiliului pedagogic etc. Principalul scop
al acestei metode este emiterea de idei care cu cât sunt mai multe cu
atât este mai bine. Animatorul grupului trebuie sa noteze toate ideile
emise, chiar si cele mai vagi sau confuze. Selectionarea ideilor se face
În mai multe runde pentru ca În final sa ramâna 5-6 idei importante.
3.4.2. Sinectica (Metoda Gordon) sau metoda asociaţiilor
de idei
Desi este mai pretentioasa decât alte metode de stimulare a
creativitatii, aplicarea ei În grupurile secundare eterogene da rezultate
bune. Grupul de sinectica este mai restrâns decât grupul de
brainstorming, având În componenta cam 5-7 membri condusi de un
lider. Liderul conduce sedinta si emite propriile idei În momentul În care
ceilalti membri nu o fac. Unele grupuri recomanda aducerea la sedinta a
unui expert care sa reprezinte o "enciclopedie", sursa de informatii,
cenzorul, aceasta persoana fiind numita si avocatul diavolului.
3.4.3. Metoda Philips 66

Se aplica atunci când o situatie trebuie analizata din mai multe puncte
de vedere, când o problema are mai multe solutii posibile. Metoda da
posibilitatea unui numar cât mai mare de persoane, cu conceptii diferite
asupra modului de solutionare a unei probleme sa participe la dezbateri,
199
la gasirea solutiilor, la alegerea celei mai potrivite. Metoda propusa de D.

J. Philips prevedea divizarea grupului mare În mai multe grupuri mici de
câte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind si
numele de Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse În discutie.
Desfasurarea unei sedinte creative de grup prin aceste metode parcurge
urmatoarele etape:
- constituirea a 2 pâna la 6 grupuri din câte 6 persoane;
- reuniunea participantilor În care fiecare lider de grup prezinta
opiniile, solutiile, punctele de vedere ale grupului pe care-I reprezinta;
- dezbaterea Între liderii grupurilor a opiniilor pentru gasirea solutiilor
acceptabile;
- acceptarea În plen a solutiilor celor mai bune.
3.4.4. Metoda Brainwriting sau 6.3.5

Este o metoda mai simpla, bazându-se pe tehnicile brainstormingului,
dar cu modificarea ca toate ideile se scriu. 6.3.5 vine de la propunerea
ca 6 persoane sa scrie 3 idei În 5 minute.
4. Mijloace didactice şi suporturi tehnice de

instruire: rol, funcţii, valenţe formative
Mijloacele de Învatamânt sunt instrumente, materiale, dispozitive si

alte forme de reprezentare materiala a realitatii, produse, adaptate si
selectionate În conformitate cu unele criterii psihologice si pedagogice În
scopul realizarii cu succes a obiectivelor instructiv-educative ale
procesului de Învatamânt.
Mijloacele de Învatamânt reprezinta o categorie importanta a bazei
tehnico-materiale a institutiilor scolare, constituindu-se În resurse
practice ale procesului de predare-Învatare, investite cu anumite functii
pedagogice În vederea facilitarii si optimizarii proceselor de comunicare,
200
Întelegere, formare a notiuni lor, consolidare si evaluare a activitatii

practice.
Din punct de vedere istoric si conceptual, evolutia mijloacelor de
Învatamânt a pornit de la notiunile de mijloc intuitiv si de material
didactic, devansate astazi terminologie si instrumental de ascensiunea
mijloacelor tehnice moderne si a fenomenelor multimedia. Avantajul
oferit de progresul acestor stiinte ÎI reprezinta sistemul perfectionat de
procesare si de prezentare a informatiei didactice.
Încercarile de clasificare a mijloacelor de Învatamânt au evidentiat o
multitudine de referinte criteriale, dupa cum urmeaza:
criterii psiho-pedagogice, expuse de PIERE MAROT, accentueaza
functionalitatea pedagogica a dispozitivelor respective,
criterii istorice, analizate de W.SCHRAMM, prezinta mijloacele de
Învatamânt În ordinea aparitiei lor În istoria Învatamântului, -criterii
tehnice , prezentând caracteristicile si parametrii tehnologiei ai
mijloacelor, pe de o parte, si, categoriile de analizatori solicitati,
reprezentanti fiind LE FRANC si MATHIAS;
Adoptând Însa referinte criteriale mixte, vizând În special corelarea si

coroborarea criteriilor tehnice si psihopedagogice si În spiritul teoretic al
pedagogiei românesti, vezi, IOAN CERGHIT (1988), putem defini
urmatoarea tipologie a mijloacelor de Învatamânt:
1. Mijloace informativ-demonstrative (acelea care poseda un mesaj

informational) divizate la rândullor În:
mijloace intuitiv-obiectuale" si imagistice care cuprind serii de
materiale naturale si forme de reprezentare În relief ale acestora
(insectare, ierbare, animale Împaiate) sau În imagini (albume,
fotografii, planse), reprezentari figurative si reprezentari vizuale ori
auditive, precum si În:
201
mijloace logico-raţionale, care cuprind simboluri şi complexe de

simboluri cum ar fi: reprezentările grafice de pe tablă, formulele
matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise
şi orale.
2. Mijloace de exersare si formare, aplicate În activitatile practice ale

scolii, În efectuarea experientelor de laborator, la educatie fizica:
aparate de experimentare si truse de laborator, accesorii de laborator
(microscop), echipament de atelier, aparate sportive, instrumente
muzicale, aparate de simulare didactica, etc.
3. Mijloace audio-vizuale reprezinta o categorie de mijloace

multimedia (de informare si comunicare În masa) la constructia carora
sistemele electrotehnice au o contributie importanta. La definirea
. mijloacelor audiovizuale trebuie sa operam o necesara distinctie Între
mijloacele purtatoare de mesaj informational si auxiliarii tehnici care
oficiaza difuzarea. Spre exemplu, banda magnetica, discul, CO,
diapozitivul, diafilmul, emisiunea radio-tv, reprezinta structurile
purtatoare de mesaj În timp ce diascolul, lectorul de CO, televizorul,
aparatul radio, magnetoscopul, sunt aparatele de difuzare si de
receptie a mesajelor. La aceasta categorie a auxiliarilor didactici mai
pot fi alaturate tipuri de instalatii, de afisaj si de prezentare a
materialelor ilustrative, tabla neagra, tabla magnetica, monitoare, etc,
componente tehnice care mijlocesc dinamica informationala a
mijloacelor audio-vizuale;
4. Mijloace de rationalizare a timpului didactic cuprind instrumente

ca: sabloane, stampile, harti contur xerox-uri.
5. Tehnica informatica si de calcul.
202
Din perspectiva functionalitatii lor pedagogice, mijloacelor de

invatamânt li se pot identifica urmatoarele contributii practice:
a) favorizeaza procesul de predare consolidând si sustinând mesajul
educational, fiind suport pentru concretizare ori pentru demonstratie;
b) sustin si eficientizeaza invatarea dar chiar si procesele de formare
a notiunilor si a priceperilor si deprinderilor prin intermediul
adaptabilitatii mesajului educational transmis la situatii si stari de
pregatire psihologica foarte diverse;
c) optimizeaza relatia si comunicarea educationale, prin variabilitatea
formelor interactionale pe care le poate dezvolta, obligând cadrul
didactic la o reconsiderare a stilului relational promovat in raporturile
cu grupul de elevi;
d) perfectioneaza sistemul de evaluare prin oferta de tehnicitate care
ar reduce efectul de subiectivitate al testelor docimologice traditionale;
e) favorizeaza procesul de orientare scolara si profesionala prin
prezentarile publicitare indirecte ale diverselor sectoare profesional-
economice
203
Capito{u{ IX
CE 0/)IL V;4Jl{CE)I Î:N (j!(j{OCPSVL (j)p,
Î:No/ArA9rtAm
1. EVALUAREA - DEFINIRE SI PROBLEMATICA

2. STRATEGII DE EVALUARE
2.1. EVALUAREA INITIALA SAU "RAUL NECESAR"
2.2. EVALUAREA SUMATIVA SAU "CERTIFICATIVA"
2.3. EVALUAREA FORMATIVA
2.4. EVALUAREA FORMATIVA - EVALUAREA SUMATIVA:
3. EVALUAREA FORMATIVA, ÎNVATAREA DEPLINA SI
PEDAGOGIA DIFERENTIATA
3.1. NECESITATEA ARTICULARII
4. DE LA EVALUAREA "FORMATIVA" LA EVALUAREA
"FORMATOARE"
5. METODE, TEHNICI, PRACTICI DE EVALUARE
5.1. METODE TRADITIONALE DE EVALUARE
5.2. METODE AL TENATIVE DE EVALUARE
6. PARTICULARITATI ALE EVALUARII ÎN ÎNVATAMÂNTUL
PRIMAR
6.1. DESCRIPTORII DE PERFORMANTA - CRITERII
CALITATIVE DE EVALUARE
6.2. PROIECTAREA INSTRUMENTELOR DE EVALUARE
6.2.1. Calitatile instrumentelor de evaluare
6.2.2. Tipuri de itemi
206
Capitolul IX
EVALUAREA ÎN PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT
1. Evaluarea - definire şi problematică
În contextul educativ scolar evaluarea actioneaza din doua

perspective (Charles Hadji , 1992, pag.14 ) :
- evaluarea ca utilitate sociala , care se traduce prin decizii de
orientare, selectie si certificare ;
- evaluarea ca utilitate pedagogica tradusa prin decizii de reglare
didactica.
În demersul nostru ne vom opri asupra problematicii evaluarii din
perspectiva didactica.
Evaluarea a devenit astazi un cuvânt cheie daca nu chiar o obsesie.
Contrastul este frapant Între importanta care se acorda evaluarii pe de
o parte si imprecizia conceptului si a practicilor implicate pe de alta parte.
Cu atât mai mult cu cât atât teoria cât si practica pedagogica solicita din
ce În ce mai insistent plasarea evaluarii În contextul general al actiunii
educative precum si realizarea unitatii si coerentei actului evaluativ În
spatiul scolar.
Se vorbeste chiar de necesitatea construirii unui model de interactiune
care sa permita articularea practicilor educative si a practicilor evaluative
(Charles Hadji, 1996, op. citata, pag. 15).
Cu studiul caracteristicilor evaluarii rezultatelor elevilor se ocupa
docimologia. Termenul a fost avansat de Henri Pieron În 1923, care
propunea urmatoarea definitie, conform Vocabularului de psihologie
(1968): "Docimologia desemneaza studiul sistematic al examenelor
(moduri de notare, variabilitati inter-individuale si intra-individuale ale
207
examinatorilor, factori subiectivi etc.)" (dupa Yvan Abernot, Les

methodes d'evaluation scolaire, DUNOD, Paris, 1996, pag. 59).
În Dictionarul de Evaluare si de Cercetare in Educatie, G. De
Landsheere (1979) adauga studiul comportamentului examinatorilor
si examinatilor, ceea ce extinde notiunea de docimalogie asupra
repercursiunilor psihologice ale evaluarii. Docimalogia se ocupa deci si
de tendintele de generozitate sau severitate ale unor profesori, ca si de
efectul stimulativ sau inhibant al notei scolare, gustul competitiei, frica de
examen.
Docimalogia clasica se intereseaza in mod deosebit de problemele de
fidelitate, validitate si sensibilitate a evaluarii.
Sensul si semnificatia evaluarii rezultatelor scolare ale elevilor s-au
imbogatit substantial odata cu introducerea notiunii de obiectiv in
raport cu care este posibil sa apreciem un rezultat in functie de anumite
criterii determinante.
Din aceasta perspectiva, o alta definitie a evaluarii este urmatoarea:
"Evaluarea consta Într-o masurare sau apreciere, cu ajutorul criteriilor, a
atingerii obiectivelor sau a gradului de proximitate a unui rezultat scolar
În raport cu o norma". (Idem, pag. 102).
În ultimele decenii problematica evaluarii s-a extins foarte mult iar
definitiile au proliferat. Iata doua dintre acestea, reprezentative dupa
parerea noastra: G. Noizet, 1978: Într-o acceptiune mai larga, termenul
de evaluare desemneaza actul prin care, a propos de un eveniment, un
individ sau un obiect, se emite o judecata prin raportare la unul sau
mai multe criterii".
J. M. De Ketele, 1982: "A evalua Înseamna a examina gradul
corespondentei dintre un ansamblu de informatii si un ansamblu de
criterii adecvate obiectivelor fixate, În vederea luarii unei decizii".
Încercând sa extragem ceea ce uneste definitiile date mai sus, putem
spune ca in sens general a evalua inseamna a formula o judecata de
valoare asupra realitatii. În domeniul scolar termenul de "evaluare" are
208
sensul de a atribui o nota sau un calificativ unei prestatii. Actul evaluativ

În scoala este plurideterminat si multidimensional.
G. de Lansheere distinge doua etape În evolutia teoriei evaluarii:
• În prima etapa teoria a constat mai ales În examinarea critica a
modalitatilor traditionale de verificare si apreciere;
• În a doua etapa ea dobândeste un caracter constructiv,
propunându-si ameliorarea metodelor si procedeelor de masurare În
vederea realizarii unei evaluari cât mai obiective.
1. T. Radu apreciaza ca "În evolutia conceptiilor privind evaluarea
eficientei Învatamântului se pot desprinde doua tendinte. Pe de o parte
se constata extinderea actiunilor de evaluare de la rezultatele scolare
obtinute de elevi catre multiplele aspecte ale activitatii mvatamântului ca
subsistem al sistemului social ... Pe de alta parte, În corelatie cu prima
tendinta se constata În acest domeniu aceiasi caracteristica esentiala a
stiintei contemporane si anume abordarea multidisciplinara, vizând
examinarea cât mai completa posibil a unui domeniu atât de complex
cum este Învatamântul" (1. T. Radu, Teorie si practica În evaluare a
eficientei Învatamântului, EDP, Bucuresti, 1981, pag. 12-13).
Importanta evaluarii În procesul de Învatamânt creste si dintr-o alta
perspectiva si anume aceea a educatiei permanente. Concomitent cu
cresterea importantei se produc schimbari semnificative si În ceea ce
priveste obiectivele urmarite, criteriile de evaluare, metodele si tehnicile
folosite. În acest context restrângerea ariei actiunii de evaluare lai
rezultatele obtinute de elevi pe durata scolarizarii, fara a fi conceputa din I
perspectiva educatiei permanente nu mai este satisfacatoare. ~
În consecinta o directie de evolutie a e~aluarii randamentului scolar al
elevilor o reprezinta extinderea preocuparilor asupra conditiilor si
factorilor de care depind rezultatele obtinute.
Cerinta de a garanta activitatii de instructie si educatie o eficienta
sporita face necesara intensificarea eforturilor de a asigura procesului de
Învatamânt un caracter cât mai rational si riguros. Acest deziderat poate
209
fi realizat, printre altele, prin perfectionarea actiunilor de evaluare a

rezultatelor si a proceselor desfasurate. Preocuparile În domeniul
evaluarii sunt stimulate de recunoasterea faptului ca evaluarea este o
componenta esentiala a activitatii de Învatamânt În general, a procesului
didactic În special. Ea este, dupa cum spune Ausubel, punctul final Într-o
succesiune de evenimente care cuprinde urmatorii pasi: stabilirea
scopurilor pedagogice, În functie de comportamentul elevilor, proiectarea
si executarea programului de realizare a scopurilor propuse, masurarea
rezultatelor aplicarii programului.
Problematica pe care o genereaza actiunea de evaluare face parte
din ansamblul teoriei educatiei, sau mai corect reprezinta teoria
evaluarii.
Acesta este un "sistem de conceptii, principii si tehnici referitoare la
masurarea si aprecierea rezultatelor scolare si a procesului didactic; este
componenta a tehnologiei didactice" (1. T: Radu, op. citata).
În evolutia teoriei evaluarii s-au desprins mai multe teze, dintre care
doua se poate aprecia ca au valoare programatica:
• extinderea actiunilor evaluative de la masurarea si aprecierea
rezultatelor (obiectiv traditional al acestora) la evaluarea procesului
care a condus la aceste rezultate;
• conceperea unor modalitati mai eficiente de integrare a actiunilor
evaluative În activitatea didactica (1. T. Radu, Sinteze pe teme de
didactica moderna, 1986).
Analiza proceselor de evaluare din unghiul celor doua abordari
permite relevarea esentei acestei actiuni si anume aceea de cunoastere
a efectelor activitatii desfasurate, În vederea perfectionarii
procesului În etapele urmatoare. Din perspectiva relatiei proces-
produs si produs (evaluat)- proces, evaluarea reprezinta un act necesar,
aflat În legatura cu luarea deciziilor privind desfasurarea activitatii
respective. Ea este menita sa furnizeze informatii necesare "reglarii" si
210
"ameliorarii" activitatii, pentru ca aceasta sa se desfasoare În conditiile

unei perfectionari continue (Idem, pag. 16).
Conceperea actului de evaluare a rezultatelor În conexiune cu
procesul didactic pune În evidenta o relatie cu dublu sens, de o
deosebita valoare metodologica. Rezultatele constatate pot fi apreciate
si explicate corespunzator În masura În care sunt puse În legatura cu
diferite componente ale procesului didactic si cu activitatea În ansamblu.
Tot asa, calitatile si functionalitatea fiecaruia din elementele constitutive
ale procesului didactic (continutul, metodele, mijloacele de Învatamânt,
formele de organizare sistemul relatiilor educative etc.), precum si
Însusirile factorilor umani participanti la desfasurarea procesului se
reflecta În rezultatele produse.
Dar, pentru ca stabilirea relatiei de conditionare proces-produs sa fie
concludenta si sa conduca la adoptarea masurilor adecvate În vederea
ameliorarii activitatii de la o etapa la alta, este necesara determinarea
factorilor principali si a situatiilor cu rol hotarâtor pentru nivelul activitatii
si al rezultatelor. În acest sens, aplicarea analizei de sistem În studierea
activitatii de instructie si educatie permite relevarea mai multor tipuri de
factori care intervin În desfasurarea acesteia, cum sunt:
• factori generali (economici, sociali, demografici, de sistem,
conditii didactico-materiale etc.);
• factorii umani si insusirile acestora: elevii (trasaturi, capacitati,
atitudini, nivel de pregatire); profesorii (competente, atitudini,
conceptiile lor pedagogice s.a.);
• componentele procesului de instructie si educatie (continuturi,
metodologie, mijloace de invatamânt s.a.m.d.).
Rezultatele obtinute, reflectate În nivelul de pregatire al elevilor, sunt
produsul interactiunii multiforme a tuturor acestor factori, iar procesele
evaluative vizeaza estimarea contributiei lor În desfasurarea activitatii
didactice si obtinerea rezultatelor constatate. Analiza acestei relatii
evidentiaza o trasatura definitorie a actului evaluativ, si anume prezenta
211
acestor actiuni În orice demers pedagogic si pe tot parcursul

procesului, de la determinarea obiectivelor pâna la rezultate.
Evaluarea se caracterizeaza deci printr-o actiune mai curând
punctuala, administrativa, adesea reprezentata prin rezultate cantitative,
prezentate elevilor sau familiilor si provocând interpretari diverse, uneori
mai putin juste si echitabile, mai ales din partea celui evaluat (Idem, pag.
18). În consecinta, evaluarea este definita ca pozitiva daca la
caracteristicile sale se adauga ideea de reluare si de continuare.
Desigur, aceste calificative se prezinta mai degraba ca un avantaj al unui
concept idealizat al actiunii de evaluare decât ca o prezentare a realitatii.
Abordarile teoretice din ultimele decenii vizeaza realizarea unui grad
mai mare de obiectivitate a evaluarii. Odata cu aceasta se Înregistreaza
un progres În asigurarea unei mai mari varietati a mijloacelor folosite si a
unei calitati adecvate a instrumentelor de masurare.
De asemenea se poate constata un interes crescând pentru
perfectionarea mijloacelor si tehnicilor prin care sunt evaluate nu numai
cunostintele elevilor, ci si aptitudinile, atitudinile, conduita, Întreaga
personalitate. Este vorba deci de extinderea actiunilor evaluative si
asupra aspectelor educative ale activitatii scolare.
O alta directie de evolutie a evaluarii este generata de interpretarea
acesteia ca o activitate de comunicare (Michel Barlow, L'evaluation
scolaire. Decoder son language, Cronique sociale, Lyon, 1992, pag. 45).
A evalua Înseamna a transmite elevului (si nu numai) informatii despre
munca si conduita sa. Ceea ce transmite evaluatorul În directia
evaluatului (elevului) este, dupa cum ar spune behavioristii, un "raspuns
..
la raspunsurile elevului" (Idem, pag. 45).
Evaluarea este un schimb cu dublu sens Între cadrul didactic si elev.
Cum remarca Jean Cardinet, "Evaluarea scolara este un demers de
observare si interpretare a efectelor invatarii, care urmareste sa ghideze
deciziile necesare unei bune functionari a scolii. Scoala are ca functie
esentiala sa sustina, sa continue educatia pe care copilul o primeste in
212
familie, punând la dispozitia sa resursele necesare unei dezvoltari

generale" (Apud Michel Barlow, op. citata, pag. 54).
Din aceasta perspectiva decurge datoria scolii de a informa parintii
privind evolutia copiilor lor, asupra carora realizeaza o observare directa.
În functie de tipul de relatii pe care il intretin cu copilul, parintii
prelucreaza informatia intr-o maniera educativa: incurajeaza copilul care
se indoieste de el, il stimuleaza etc.
În tara noastra se inregistreaza preocupari importante in ceea ce

priveste problematica evaluarii rezultatelor scolare ale elevilor, sub
diverse laturi si la diferite niveluri. Credem ca aceste preocupari vor fi
stimulate de . schimbarile promovate de reforma invatamântului
românesc, conduce la ceea ce unii pedagogi numesc "efecte perverse"
(Emil Paun, Scoala - abordare sociopedagogie, 1999).
Din cele prezentate pâna acum rezulta faptul ca notiunea de evaluare

si-a amplificat foarte mult continutul in ultimul timp iar aria ei
problematica s-a extins in consecinta. Caracteristicile actuale ale
conceptului de EVALUARE au fost sintetizate recent de Yvan Abernot
(1996) astfel:
• Evaluarea scolara nu este decât un mijloc in slujba progresului
elevului, nu un scop În sine.
• Evaluarea trebuie sa fie in slujba procesului educativ si integrata
acestuia.
• Evaluarea trebuie sa aprecieze inainte de toate drumul parcurs de
elev: a facut progrese sau nu?
• Evaluarea trebuie sa stimuleze activitatea elevului si sa faciliteze
progresul sau.
• Pentru a evalua corect, profesorul trebuie sa fie neutru si obiectiv
pe cât posibil.
• A evalua un elev inseamna a-i transmite informatii utile.
213
• Evaluarea trebuie sa-I ajute pe elev toate viata.

• Evaluarea trebuie sa fie În serviciul copilului; ea trebuie sa-I ajute
sa-si construiasca viitorul.
• Evaluarea trebuie sa se adreseze unei fiinte În devenire, În
crestere, care n-a Încheiat procesul de dezvoltare.
Evaluarea elevilor se Înscrie În cadrul actiunilor necesare exercitarii

profesiunii de dascal. În acelasi timp, caracterul sau perceput adesea ca
Încheind o situatie de instruire pune problematica sa sub un unghi diferit
de cea a procesului de Învatamânt. Din perspectiva moderna, actiunea
de predarelînvatare se prezinta ca o continuitate, o ajustare, o
conceptie care se petrece În timp, dând astfel posibilitatea reluarii,
refacerii procesului (Perrenoud, 1994, dupa Louise M. Belair,
L'evaluation dans I'ecole, Nouvelles pratiques, ESF, editeur, 1999, pag.
75).
Evaluarea constituie o actiune complexa care presupune realizarea
mai multor operatii. Desi acestea sunt În strânsa legatura si se prezinta
ca elemente componente ale unui proces unitar, totusi sunt diferite
prin natura lor si prin rolul Îndeplinit. Principalele operatii constau În:
• masurarea fenomenelor pe care le vizeaza evaluarea;
• interpretarea si aprecierea datelor obtinute;
• adoptarea deciziilor ameliorative.
Uneori evaluarea este raportata numai la una din aceste operatii, mai
cu seama la aprecierea rezultatelor. Aceasta tendinta se explica prin
aceea ca relativ târziu a fost recunoscut faptul ca În activitatea de
Învatamânt, cu tot caracterul precumpanitor "calitativ" pe care îl au cele
mai multe din actiunile si rezultatele ei si cu toate dificultatile de
cuantificare a acestora sunt posibile masuratori ale caror date urmeaza
sa constituie temeiul unor aprecieri mai exacte asupra aspectelor
evaluate.
214
Masurarea consta În utilizarea unor procedee prin care se stabileste

"o relatie functionala Între un ansamblu de obiecte si subiecte sau
evenimente, conform unei caracteristici observabile pe care acestea o
poseda În diferite grade; ea este lipsita de orice judecata de valoare" (1.
T. Radu, 1981).
Aprecierea - sau, Într-o acceptiune uzuala, evaluarea - presupune

emiterea unei judecati de valoare asupra rezultatului masurarii, acordând
o semnificatie unui rezultat pe baza unui criteriu sau a unei scari de
valori.
Delimitarea celor doua concepte se impune nu numai pentru rigoare
teoretica ci, mai ales, În perspectiva implicatiilor practice pe care le are.
Exactitatea masuratorilor depinde, În mare parte, de calitatea
instrumentelor folosite (probelor aplicate), de gradul in care acestea sunt
adecvate fenomenelor masurate, precum si de priceperea evaluatorului.
Masuratorile, chiar si asupra rezultatelor scolare, pot atinge uneori un
grad Înalt de obiectivitate. Aprecierea, insa, implica adoptarea unor
criterii, prevenirea si inlaturarea circumstantelor care genereaza
subiectivismul evaluatorului, iar calitatea ei este dependenta, În mod
sensibil, de experienta si trasaturile personalitatii acestuia. De aceea
aprecierile emise asupra rezultatelor scolare prezinta, În multe cazuri, o
oarecare nota de subiectivism (J. M. De Ketele, 1982).
Decizia reprezinta concluziile desprinse din interpretarea datelor
evaluarii rezultatelor, mai ales din diagnosticarea activitatii care a produs
rezultatele constatate, precum si masuratorile preconizate pentru
inlaturarea neajunsurilor, În general pentru imbunatatirea activitatii in
etapa urmatoare.
215
2. Strategii de evaluare
În teoria si practica educationala se disting trei strategii de evaluare:

• evaluarea initiala
• evaluarea sumativa
• evaluarea formativa
Prima este mai putin aplicata. Cea de-a doua este o "sanctiune" care
incheie o perioada de invatare si se concretizeaza printr-o nota, medie,
sau calificativ. Se mai numeste si "evaluare cerlificativa" intrucât vizeaza
ce si cât au invatat elevii (Cardinet, op. citata, pag. 72). Cea de-a treia
este "În crestere" facând parte integranta din procesul de invatare.
În prezent se discuta despre inovarea cea mai radicala si anume
aceea de a suprima formele de evaluare. În ceea ce ne priveste nu
aderam la acest punct de vedere. Cu toate ca scoala are uneori un rol
ingrat, ea trebuie sa-si asume responsabilitatea emiterii unor judecati de
valoare, al acordarii de diplome.
2.1. Evaluarea iniţială sau ''răul necesar"
Aceasta nu are un rol de control, este diagnostica, stimulanta si indica

planul de urmat În procesul de invatare. Este tlraul necesar" (Yvan
Abornot, op. citata).
Evaluarea initiala se realizeaza la inceputul unui program de instruire
si este menita sa stabileasca nivelul de pregatire a elevilor in acest
moment, conditiile in care acestia se pot integra in activitatea care
urmeaza. Ea reprezinta una din premisele conceperii programului de
instruire. Cunoasterea capacitati lor de Învatare ale elevilor, a nivelului de
pregatire de la care pornesc si a gradului in care stapânesc cunostintele
si abilitatile necesare asimilarii continutului etapei care urmeaza
constituie o conditie hotarâtoare pentru reusita activitatii didactice.
216
Aceasta relatie devine evidenta În situatia În care educatorul Începe

activitatea cu elevi al caror potential nu-I cunoaste, la Începutul unui ciclu
de Învatamânt sau chiar al unui an scolar (1. T. Radu, 1983).
În concordanta cu rolul acestei modalitati de evaluare, preocuparea
cadrului didactic pentru cunoasterea elevilor ce vor fi primiti În clasa Întâi
Înca din perioada frecventarii gradinitei dobândeste o importanta
deosebita, aceasta constituind una din conditiile integrarii copiilor, cu
sanse de reusita, În activitatea scolara.
Obiectivele acestei evaluari privesc cunoasterea capacitatilor
generale de Învatare ale elevilor, a faptului ca acestia stapânesc acele
cunostinte si abilitati necesare Întelegerii continuturilor programului care
urmeaza.
Evaluarea elevilor se realizeaza prin examinari orale si, mai cu
seama, prin probe scrise. Aceste probe realizeaza un diagnostic al
pregatirii elevilor si totodata Îndeplinesc o functie predictiva, indicând
conditiile prin care elevii vor putea asimila continuturile noului program
de instruire. Datele obtinute prin evaluarile de aceasta natura ajuta la
conturarea activitatii urmatoare În trei planuri:
• modul adecvat de predarennvatare a noului continut;
• aprecierea oportunitatii organizarii unui program de recuperare
pentru Întreaga clasa;
• adoptarea unor masuri de sprijinire si recuperare a unor elevi.
Subliniind rolul si Însemnatatea acestui tip de evaluare pentru
integrarea elevilor În activitatea care Începe, R. Ausubel conchide: "Daca
as vrea sa reduc toata psihopedagogia la un singur principiu, eu spun:
.
ceea ce influenteaza cel mai mult invatarea sunt cunostintele pe care
elevul le poseda la plecare. Asigurati-va de ceea ce el stie si instruiti-I in
consecinta" (R. Ausubel, Învatarea În scoala, EDP, Bucuresti, 1981).
217
2.2. Evaluarea sumativă sau "certificativă"
Evaluarea cumulativa (sumativa) este realizata prin verificari

partiale pe parcursul programului si o estimare globala, de bilant, a
rezultatelor pe perioade lungi, in general corespunzatoare semestrelor
scolare sau anului scolar. Ea realizeaza un sondaj atât in ceea ce
priveste elevii, cât si materia a carui insusire este supusa verificarii.
Datorita acestui fapt, evaluarea sumativa nu poate oferi informatii
complete cu privire la masura in care toti subiectii cunosc continutul ce
trebuie asimilat. Apoi, evaluarea realizata nu insoteste procesul didactic,
secventa cu secventa, si, in consecinta, nu permite ameliorarea lui decât
dupa perioade relativ indelungate si, de regula, pentru seriile viitoare de
elevi.
Evaluarea sumativa este repusa in discutie de catre Scriven (1967)
odata cu teoria evaluarii formative, deci in corelatie cu aceasta din
urma, care este conceputa ca parte integranta a procesului de invatare
si jalon al acestuia, ca mijloc de informare cu destinatii multiple (Yvan
Abernot, op. citata, pag. 22 ). Reusita unui program de instruire depinde,
intre altele, de modul in care se proiecteaza si se realizeaza actiunile
evaluative, fie ele formative sau sumative.
Pentru toti partenerii actiunii temerile pe care le ridica orice actiune de
evaluare se refera adesea la consecintele pe care acestea le presupun.
De exemplu, o evaluare sumativa are mai mari sanse de a suscita stres
in masa mare a elevilor decât una formativa. Profesorul care
construieste un instrument de evaluare pentru a raspunde obiectivelor,
pentru a verifica sau pentru a controla achizitia de cunostinte, se poate
confrunta cu un alt tip de teama legata de nereusita elevilor. Faptul ca un
grup de elevi nu atinge nivelul minim cerut la o disciplina poate avea
diverse cauze. Pe de o parte, aceasta poate sa insemne ca nu a fost
inteleasa informatia, sau pe de alta parte ca strategiile folosite de
profesor nu au fost suficient de pertinente pentru ca elevii sa-si
insuseasca cunostintele sau sa-si dezvolte competentele vizate. Într-un
218
asemenea context, nereusita pune in evidenta imaginea unui invatamânt

neperformant (Ph. Perrenoud, op. citata).
Pe de alta parte, o mare parte a actiunilor implicate in evaluarea
sumativa sunt nespecifice contextului educational obisnuit. Chiar in cazul
in care cadrele didactice promoveaza demersuri pedagogice centrate pe
elev si pe procesele de invatare, se repliaza catre un demers traditional
când vine timpul evaluarilor. Aceasta situatie creeaza o stare artificiala a
relatiei educationale si o tensioneaza, aparând astfel o ruptura intre
perioadele de invatare si cele de evaluare. În perioada evaluarilor
profesorul se transforma din prieten, confident si mentor (situatie
normala) in controlor, verificator si factor de decizie (De Ketele, 1982).
Situatia se schimba insa când in practica demersului pedagogic zilnic
evaluarea formativa capata o pondere mai mare. Pentru ca desi aceasta
din urma ar trebui sa aiba un caracter pedagogic in esenta, sa
insoteasca elevul iri insusirea cunoasterii umane, ocupa totusi un loc
ambiguu. Din aceasta perspectiva, actiunile evaluative calificate de
cadrul didactic ca fiind formative il indreptatesc pe acesta sa acorde note
sau calificative. Ori, in asemenea context, asa zisa evaluare formativa nu
este, nici mai mult nici mai putin, decât o evaluare sumativa deghizata.
În sensul acestei discutii, am putea pune in dezbatere dispozitiile
MEN privind evaluarea scolara in general si perioadele de evaluare
sumativa in special, bine intentionate de altfel, dar generatoare de mari
probleme in viata scolara actuala.
Evaluarea sumativa accentueaza inegalitatea relatiei dintre parteneri.
Constient sau nu "puterea" cadrului didactic se manifesta. Aceasta
~ -
"putere" ii permite sa certifice in fata parintilor, a societatii faptul ca un
-
elev a reusit, a dezvoltat competentele necesare, a atins obiectivele
cerute. Modernizarea_-------_.-
procesului
~---------._- - ...
evaluativ impune sa facem in asa fel
---._- ----_._--_ .. _._~-----------
incât aceasta_:)2ut~[~" a cadrului didactic~sa nu ocupedecâtlocul care i-

------------ ~~ -~ -~- ~- - - ~~~~~-~- - ---~- - ~ ~~-
a~iL8geasta presupune insa ca fiecare cadru didactic sa fixeze

corect limitele "puterii" cu care a fost investit, sa-i acorde un loc mai mult
219
sau mai putin important, mai negociat si deci mai strategic si mai putin
stresant; transparenta ar trebui sa devina un atu major cu privire la
limitele ca s-ar putea acorda "puterii" profesorului (L. M. Belaire, 1999).
Dintr-o perspectiva moderna, evaluarea sumativa este determinata
de contexte specifice, construita de toti actorii - deci elevii stiu la ce se
asteapta - si definita in functie de criteriile de corectare stabilite
impreuna.
Astfel aceasta constructie comuna cadru didactic - elevi confera
evaluarii sumative un loc real in procesul educativ. Deci cerinta esentiala
pentru a realiza o evaluare sumativa justa si echitabila este aceea de a
introduce in scena actorii principali - elevii. Pentru aceasta insa este
necesar ca profesorii sa indrazneasca sa-si asume riscuri, sa accepte
negocierea, confruntarea dar mai ales sa fie convinsi de faptul ca
evaluarea trebuie sa fie in slujba invatarii realizate de elev (Louise M.
Belair, op. citata, pag. 62).
2.3. Evaluarea formativă
Expresia "evaluare formativa", releva G. de Landsheere (1979),

"marcheaza faptul ca evaluarea face parte din procesul educativ normal,
"erorile" fiind considerate ca momente in rezolvarea unei probleme si nu
ca slabiciuni ale elevului sau manifestari patologice".
Dictionarul de evaluare si de cercetare in educatie (G. de Landsheere,
1979) descrie astfel evaluarea formativa: "Evaluarea care intervine, in
principiu, in timpul fiecarei sarcini de invatare si având ca obiect sa
informeze elevul si profesorul asupra gradului de stapânire atins si,
eventual, sa descopere unde si cum un elev întâmpina dificultati de
invatare, in scopul de a-i propune sau de a-I face sa descopere strategii
care sa-i permita sa progreseze. Expresia "evaluare formativa", data
de Cronbach si Scriven, marcheaza faptul ca evaluarea face parte
integranta din procesul educativ normal, lIerorile" fiind considerate ca
momente de rezolvare a unei probleme (sau momente in invatare) si nu
220
ca slabiciuni, nereusite sau manifestari patologice. Evaluarea formativa

permite astfel sa se determine daca un elev poseda achizitiile necesare
pentru a aborda sarcina urmatoare, Într-un ansamblu secventiar.
Evaluarea formativa este mai degraba o atitudine decât o metoda. Ea
nu este o verificare a cunostintelor, ci este o "interogare" a procesului de
invatare, o reflectie asupra activitatii de invatare. Rolul sau este, inainte
de toate, sa-i permita elevului de a-si considera traiectoria, de a-i da un
sens invatarii; ea isi propune sa atraga atentia elevului asupra lacunelor
sau insuficientelor si in acelasi timp sa-I ajute sa gaseasca mijloacele de
a depasi dificultatile (Roland Abrecht, L'evaluation formative, Bruxelles,
DeBocck, 1991, pag. 14).
Marele câstig al evaluarii formative este luarea la cunostinta de catre
elev a activitatii de invatare in toata complexitatea ei: obiective,
dificultati, criterii. Aceasta maniera este opusa celei in care elevul este
condus de profesor: activitatea contra pasivitatii. Evaluarea formativa
asigura eficacitate in invatarea punctuala; ea are functie diagnostica si
de remediere.
Evaluarea traditionala arunca elevul intr-o mare pasivitate, in masura
in care, incetând subit de a fi subiect, in momentul când este evaluat, el
devine un simplu obiect al unei sentinte exterioare si nu poate spera
decât indulgenta 'Judecatori/ar" sai.
Evaluarea formativa este o explicita re mereu mai mare a demersului
elevului si o interiorizare a criteriilor care ii vor permite sa puna in
evidenta reusitele si nereusitele in invatare. Important este sa se
sesizeze in ce moment evaluarea formativa depaseste planul controlului
cunostintelor. Viallet si Maisonneuve (1981) au subliniat importanta unei
evaluari bazata nu pe aprecierea performantelor ci pe relatia cu
invatarea pe care o urmeaza (op. citata, pag. 147).
Aceasta interogatie in raport cu situatia de invatare si cu continuturile
cu care elevii sunt confruntati trebuie sa fie multidirectionata; ea trebuie
sa vizeze urmatoarele aspecte:
221
• eficacitatea: ce stie elevul sa faca cu achizitiile sale?

• pertinenta obiectivelor: competentele prevazute, vizate, sunt ele
utile, corespund nevoilor elevului?
• coerenta procesului de invatare propus: daca metodele si
mijloacele folosite sunt adaptate sau nu?
• procesele puse in joc: cum s-a efectuat invatarea lor?
• dificultatile intâmpinate: ce impiedica elevul sa invete o
competenta sau alta? (Ibidem, pag. 160).
În ceea ce priveste rolul specific al evaluarii formative in procesul de
invatare, P. Bach a subliniat ca "evaluarea nu_eşt(J un sc~pff1 sine: ea
nu reprezinta decât unul din elementele procesului de invatare" (1987,
pag, 190). EI denunta astfel un "efect pervers", din cauza caruia s-ar
putea sa pierdem sensul evaluarii. Adesea in situatia scolara aceasta
este considerata chiar scopul invatarii. În aceasta situatie tine locul
motivatiei unice, dezvoltând la elev un reflex conditionat (elevul nu
depune efort decât in functie de probe, uitând rapid cunostintele
memorate) si implicând pentru a invata adoptarea unei strategii
"inverse": invatarea este conceputa si programata in vederea evaluarii,
in loc sa fie invers. Pierzându-si locul cuvenit, evaluarea este pervertita.
Devenind preocuparea esentiala, ea nu mai este decât o sanctiune in loc
de a fi o stimulare care ar trebui sa releve aptitudinile, stiinta si achizitiile
elevului si sa reprezinte un indicator al eficacitatii strategiei pedagogice
adoptate de cadrul didactic (1987, Ibidem).
Evaluarea formativa trebuie situata in context, in raport cu cei care cer
sau primesc informatia evaluativa. Trebuie subliniat in primul rând faptul,.
ca rezultatele unei evaluari nu intereseaza in aceiasi masura toti
destinatarii vizati direct sau indirect (profesor, elevi, parinti, colegi). Ei nu
asteapta cu totii acelasi lucru de la o evaluare. Jean Cardinet a aratat ca
''profesorii se intereseaza aproape exclusiv de informatii care le permit
sa administreze mai bine clasa lor" (1982, pag. 212).
222
Pe de alta parte ~:,aluar~9!orrnativa este strâns legata de

pletodologiile
'------- -
adoptate de profesor si totodata de conceptia sa privind
", . ,
invatarea. Punerea in practica a unei evaluari formative este

90nditionata de o serie de factori si necesita raspunsuri la mai multe
,
intre!lgr~Jean
/'
Cardinet, 1982, pag. 308):
'----. Ce vrem sa invete elevul: sa stie sau sa stie sa faca?
• Dorim sa urmarim doar rezultatul invatarii (reusita sau esec) sau
dorim depasirea dificultatilor, ameliorarea procesului?
• Dorim o motivatie extrinseca sau intrinseca, admitem sau refuzam
participarea elevilor la evaluarea rezultatelor lor?
• Dorim sa realizam o parcurgere a programului in acelasi ritm
pentru toti elevii sau intr-o maniera individualizata, diferentiata, in
functie de posibilitatile fiecarui elev?
Raspunsurile la aceste intrebari sunt importante, pentru ca in functie
de ele se particularizeaza procesul de invatare si implicit maniera de
evaluare.
Indiferent insa de situatia scolara in care ne aflam, este important sa
se inteleaga esenta evaluarii formative care consta in aceea ca ea "nu
este decât un mijloc În slujba unui sistem si ca nu este suficient sa
schimbi evaluarea pentru a schimba sistemul" (M. Dethereux Jehin, in
Allal, ed. 1979).
Scoala traditionala, cu exercitiile sale repetate si cu sanctionarile
frecvente facilita memorizarea. Spre deosebire de aceasta, scoala
moderna sustine faptul ca activitatea de invatare se confunda, se
suprapune peste activitatea de descoperire. Prin urmare, evaluarea
.
trebuie sa urmeze acest proces, ea trebuie sa insoteasca elevul, sa
identifice lacunele si slabiciunile acestuia.
Modelul evaluarii continue (formative) presupune verificarea
rezultatelor pe parcursul procesului didactic, realizata pe secvente mai
mici.
223
De asemenea, În locul verificarilor prin sondaj, Îsi propune sa

evalueze performantele tuturor elevilor privind Întreg continutul esential
al materiei parcurse În secventa respectiva. Verificându-i pe "toti" din
"toata materia", evaluarea formativa permite cunoasterea, identificarea
neajunsurilor, a punctelor critice dupa fiecare secventa de instruire si, În
consecinta, adoptarea unor masuri de recuperare fata de unii elevi si de
ameliorare a procesului.
Prin aceasta, evaluarea se constituie ca mijloc eficace de prevenire a
situatiilor de esec. Retinând ca trasatura esentiala contributia la
ameliorarea operativa a procesului didactic si, implicit, a rezultatelor,
multi autori atribuie acestui model functia unei evaluari de progres. De
asemenea, teoreticienii strategiei "invatarii depline" (B. Bloom, J. Caro"
s.a.) Înscriu acest tip de evaluare printre elementele de baza ale
modelului preconizat, considerându-I un principiu fundamental al unei
activitati didactice eficiente (1. T. Radu, 1986).
Una din problemele pe care le comporta evaluarea continua o
constituie frecventa evaluarilor, intervalul la care este dorit sa fie
realizate.
Unii autori solicita sa fie efectuate dupa fiecare lectie, În timp ce altii
propun intervale de timp mai mari. Experienta demonstreaza ca
asemenea evaluari sunt rational integrate În actul didactic, realizându-Ie,
de regula, pe sisteme de lectii corespunzatoare unor capitole. Aceasta
nu exclude posibilitatea de a se recurge si la evaluari pe parcursul unui
capitol mai întins si chiar dupa unele lectii al caror continut reprezinta
"cheia" întelegerii întregului capitol.
Un asemenea mod de integrare a evaluarii în procesul didactic îsi
gaseste justificarea în mai multe circumstante:
• continuturile instruirii sunt structurate logic pe sisteme de lectii;
• sunt relativ putine obiectivele terminale, realizabile într-o singura
lectie si care sa faca necesara verificarea îndeplinirii lor, iar unele
comportamente sunt consolidate de-a lungul mai multor lectii;
224
• se reduce timpul folosit pentru examinari, ramânând disponibila o

parte tot mai mare pentru activitati de instruire-Învatare.
Evaluarea continua presupune nu numai verificarea tuturor elevilor,
privind asimilarea Întregii materii, ci si cunoasterea de catre elevi a
rezultatelor obtinute, a gradului de Îndeplinire a obiectivelor urmarite. Ea
realizeaza un feedback continuu, elevii dobândind confirmarea
prestatiilor lor pe parcursul procesului. Cercetari Întreprinse În aceasta
directie demonstreaza rolul important pe care ÎI au "intaririle pozitive" În
Învatare si efectele pe care cunoasterea prompta de catre elevi a
rezultatelor activitatilor lor le are asupra Învatarii; invers, Întârzierea
raspunsului diminueaza puterea motivatiei fata de activitatea scolara,
constituind chiar sursa unor stari de neliniste, de anxietate (Idem).
Evaluarea actuala este nu numai prea putin formativa, dar si de o
validitate selectiva slaba, si aceasta din cauze discutabile (Perrenoud, În
L. Allal, 1979). Singurul aspect pseudo-formativ al evaluarii aCtuale este
fondat pe principiul atractiei (placerii) sau fricii de nota si al muncii
autonome asupra erorilor, plecând de la lucrarile corectate. Se afla, cu
siguranta, un sâmbure de adevar În aceasta ipoteza, dar când reflectam
mai bine, ea este selectiva. Ar trebui sa ne Întrebam:
Pentru care elevi este importanta nota?
Care sunt elevii care muncesc pentru a-si corecta greselile din
lucrari?
Raspunsul este simplu: elevii performanti si În mod deosebit cei ai
caror parinti urmaresc evolutia lor scolara. Rezulta ca evaluarea este În
realitate putin formativa si doar pentru o minoritate a elevilor. Aceasta
constatare nu este o descoperire, pentru ca ea participa la demonstrarea
unui principiu al "reproductiei sociale" descris de sociologii educatiei
(Bourdieu si Passeron, 1970).
Teoria evaluarii formative este foarte simpla: doreste sa separe cele
doua functii ale evaluarii, formativa si selectiva atât În fapt, În actiune, cât
si În spirit. Într-adevar este o mare ambitie sa vrei sa-i faci pe elevi sa
225
inteleaga ca evaluarea nu este o sanctiune sistematica, ci ca ea trebuie

sa se integreze natural, normal in sistemul de achizitii al cunostintelor.
Pentru formator, notiunea de evaluare nu mai este considerata un rau
necesar, ci ca un sprijin pedagogic permitând o mai buna adaptare a
fiecarui copil. Datorita acestei teorii, starea de spirit a partenerilor
educatiei trebuie sa devina cooperarea mai degraba decât opozitia.
Trebuie sa recunoastem ca este greu pentru un elev sa considere
profesorul odata ca pe un ajutor, un sprijin, un ghid si alta data ca pe
unul care-I sanctioneaza (M. Klein, 1959).
2.4. Evaluarea formativă - evaluarea sumativă
STRATEGII COMPLEMENTARE
o actiune de evaluare poate fi apreciata drept formativa sau sumativa
in functie de raspunsurile care se dau urmatoarelor intrebari (Louise M.
Belair, op. citata, pag 38):
• Cum a fost ea calificata in momentul realizarii: sumativa sau
formativa?
• În ce moment al invatarii a fost realizata?
• Cine a conceput-o?
• La ce obiective a facut referinta? La ce continuturi?
• Se poate afirma ca elevul care a obtinut performante (rezultate
bune) si-a insusit continuturile intr-o maniera acceptabila?
• Daca a fost formativa, ce masuri ameliorative s-au luat?
• Daca a fost sumativa, in ce maniera a reflectat nivelul si calitatea
activitatii de invatare?
În practica scolara deosebirea dintre ele nu este usor de realizat.

Unitatea evaluare initiala - evaluare sumativa • evaluare continua
marcheaza tranzitia de la un model traditional catre unul mai eficient, in
perspectiva functiilor pe care le indeplineste actul evaluarii in activitatea
didactica. Ele se disting nu atât prin natura tehnicilor de masurare
226
folosite sau a criteriilor de apreciere a rezultatelor constatate, cât, mai

ales, prin modul În care sunt realizate actiunile de evaluare În raport cu
desfasurarea procesului si prin functiile pe care le Îndeplinesc.
Realizarea functiilor esentiale ale actului evaluativ În procesul didactic
presupune folosirea atât a formelor de evaluare initiala cât si a celor
operate pe parcursul si la sfârsitul procesului didactic, oferind date
necesare pentru Îmbunatatirea sistematica a acestuia. Cele trei strategii
nu sunt distincte, opuse, ci, mai degraba complementare. De aceea, o
actiune de evaluare eficace trebuie sa fie, În mod necesar, continua si
completa, iar singura atitudine justificata si eficienta fata de folosirea lor
se exprima nu În optiunea pentru una din aceste forme, ci În Îmbinarea
acestora, În realizarea unui proces de evaluare În forme si cu functii
multiple, perfect integrat activitatii didactice (1. T. Radu, Curs de
pedagogie, 1988).
3. Evaluarea formativă, Învăţarea deplină şi

pedagog ia diferenţiată
3.1. Necesitatea articulării
Evaluarea are mai multe functii, Între care: formarea si selectia.

Astfel, evaluarea formativa este direct integrata procesului de Învatare,
pe când evaluarea sumativa este cea care face suma cunostintelor,
este terminala si certificativa. Fiecare secventa pedagogica este deci
jalonata de perioade de evaluare formativa si Încheiata printr-o evaluare
sumativa.
Prin urmare forma si continutul celor doua tipuri de evaluare nu pot fi
la fel. De altfel, activitatile pedagogice care urmeaza unei evaluari
formative nu pot decât sa tina seama de aportul informatiei pe care ea o
227
furnizeaza pentru fiecare elev. Evaluarea formativa si pedagog ia

diferentiata sunt deci complementare.
Conceptul de evaluare formativa a fost propus de Scriven În 1967, În
opozitie cu cel de evaluare sumativa (M. Scriven, The methodology of
evaluation, În Perspectives of curriculum evaluation, AERA Monograph
Series on Curriculum evaluation, nr. 1, Chicago, Rond McNally, 1967,
pag. 39). EI spune ca trebuie sa distingem o evaluare sumativa, a carei
functie este determinarea valorii unui program care s-a Încheiat (cu rol
de sanctiune, În sens larg) si o evaluare formativa a carei functie este
ameliorarea.
Evaluarea formativa a facut obiectul unor numeroase studii si
cercetari. Ea a fost strâns asociata unor notiuni precum 'Tnvatarea
deplina" si "invatamântul diferentiat".
Principiul pedagogiei "invatarii depline" (spune Bloom, 1972) ar putea
fi enuntat simplist În felul urmator: "cu conditia de a avea timp, si de a
merge pas cu pas, fiecare poate sa soseasca. Dificultatea in invatare nu
este decât o chestiune de ritm" (În Roland Abrecht, 1991).
Acest punct de vedere a produs o veritabila bulversare În raport cu o
conceptie pedagogica de mult Înradacinata. G. de Landsheere, reluând
ideea, a formulat-o si mai clar: "Daca ne ambitionam sa ducem toti elevii
pâna la un nivel minim de cunoastere si nu pâna la cel maxim, modul de
a invata este pus in discutie: nu mai este posibil sa folosim una si
aceeasi metoda pentru toti elevii, nediferentiat si pe aceeasi durata de
timp" (1980, pag. 226).
La Geneva, În 1978, notiunea de evaluare formativa a fost strâns
.
asociata cu aceea de Învatamânt diferentiat. Jean Cardinet spune:
,"este vorba de a sti sa jalon ezi si sa conduci invatarea realizata de
elevi" (în Allal, 1979, pag. 13). Elevii fiind diferiti, Învatarea trebuie
adaptata la fiecare.
228
Învatarea este pusa astfel in slujba unei "pedagogii a invatarii

depline", menita sa conduca elevii diferiti la "o invatare egala a
capacitati/or vizate" (Idem, pag. 15).
Dar nu numai felul de a invata este repus in discutie. Aceasta maniera
de a vedea invatarea pune probleme si mai dificile cu impact asupra
intregului sistem scolar. Cea mai "dura ", mai acuta si mai importanta
este urmatoarea: daca ritmurile in invatare sunt diferite, cu ce drept
tine invatamântul toti elevii pe aceeasi durata de timp in scoala?
Este important prin urmare sa jalonam progresul in invatare al elevului
dar in acelasi timp sa-i dam ajutorul necesar pentru a umple lacunele si
a depasi dificultatile care impiedica sau frâneaza evolutia. De altfel
notiunea de "invatare deplina" si cea de "invatamânt diferentiat" se
articuleaza perfect cu aceasta exigenta. Daca ritmul nu este acelasi
pentru toti elevii, invatal!l~ntul trebuie, in mod necesar, sa se
individualizeze. În plus-dificultatile nu sunt aceleasi pentru toti elevii iar
-------'--~
caile pentru depasirea acestora nu sunt identice (1. T. Radu,

Învatamântul diferentiat, conceptii si strategii, 1979, pag. 86).
În acest context elevul nu mai este evaluat prin raportare la
performantele altor elevi sau prin raportare la o norma, ci dupa criterii ce
tin de ritmul propriu in invatare. Pentru ca aceste criterii pot fi definite si
pot deveni jaloane ale invatarii, este necesar, in optica evaluarii
formative, sa determinam obiectivele de atins.
Pedagogia invatarii depline este descrisa astfel in "Dictionarul de
evaluare si cercetare in educatie" (G. de Landsheere, 1979): "Teoria
invatarii depline s-a nascut dintr-o constatare: marea majoritate a elevilor
unei clase normale pot sa atinga un obiectiv de invatare daca li se
acorda suficient timp si un ajutor adecvat pentru depasirea dificultatilor
intâlnite. Cel mai adesea, o unitate de continut trebuie sa fie invatata
(stapânita) inainte de a aborda pe urmatoarea, elevul fixându-si el insusi
ritmul progresului. Astfel, in locul mentinerii unei durate constante de
invatare pedagogia invatarii depline si autocontrolului da fiecaruia
229
posibilitatea de a produce o munca de mare calitate si de a progresa

totdeauna pe o baza solida".
Pedagogia invatarii depline face sa apara diferente in ceea ce
priveste timpul de invatare necesar fiecarui individ. Un nou obiectiv nu
este abordat de catre un elev decât atunci când el stapâneste pe cel la
care se afla acum.
Pedagogia diferentiata se inspira din acelasi principiu, largind
domeniile asupra carora se poate face diferentierea. Fiecare elev invata
nu numai in ritmul sau propriu, dar si in maniera sa specifica.
Diferentierea nu se refera numai la nivelul atins, dar si la ajutorul necesar
fiecarui elev pentru a atinge obiectivele asumate. Cunoasterea de catre
profesor a elevilor sai, a strategiilor de invatare, a caracteristicilor lor
socio-afective si intelectuale este de mare interes. Atentia si aplicarea,
capacitatea de colaborare, autonomia etc., ca si rapiditatea intelegerii
sau memoria trebuie luate in considerare (Bloom, 1979).
Unda AIIa I situeaza de asemenea rolul evaluarii formative in cadrul
pedagogiei "Învatarii depline" si al "Învatamântului diferentiat". Ea afirma:
"Când un sistem Îsi propune ca scop prioritar sa conduca toti elevii spre
stapânirea anumitor obiective pedagogice, este necesar sa puna În loc
proceduri de evaluare care sa permita adaptarea Învatamântului În
functie de diferentele individuale În În va tare. În acest context evaluarea
are o functie de "reglare formativa': caci ea face parte din strategiile de
formare individualizata adoptate de sistem" (Op. citata, pag. 130).
Daca celelalte strategii de evaluare (evaluarea initiala si evaluarea
sumativa) au rolul de a articula caracteristicile persoanelor in formare
.
(elevii) cu caracteristicile sistemului de formare, evaluarea formativa
coreleaza ritmurile si strategiile de invatare cu obiectivele de realizat,
permite cadrului didactic sa coreleze mijloacele de formare cu
caracteristicile elevilor. În acest caz evaluarea isi asuma o functie
formativa, caci scopul ei este de a furniza inform~tii care sa-i.~ermita o
adaptare a cadrului didactic la diferente individuale in invatare. Aceasta
230
forma de reglare trebuie sa intervina in mod necesar pe parcursul unei

secvente de instruire si nu la finalul acesteia, deci inainte de luarea unei
decizii de certificare sau de orientare scolara si/ sau profesionala.
Philipp Perrenoud defineste in acest sens evaluarea real-formativa ca
fiind cea care diagnosticheaza "in mod analitic dificultatile specifice,
interesele, ritmurile fiecaruia" (idem, pag.60).
Diferentele fata de evaluarea sumativa promovata de docimologia
clasica sunt esentiale. Nu mai este vorba de a masura, ci de a analiza,
de a diagnostica: centrarea pe elev pentru o mai buna cunoastere, in
scopul acordarii unui ajutor mai potrivit.
4. De la evaluarea "formativă" la evaluarea

"formatoa re"
Ideea centrala a acestei teorii este ca evaluarea formativa devine

eficace când se transforma in autoevaluare si regleaza procesul
invatarii. Conceptul a fost avansat in 1982 de G. Scollan din Quebec si a
fost teoretizat de un grup de cercetatori din Marsilia (G. Nunziati, J. J.
Bonniol si R. Amigues).
Conceptul de evaluare "formatoare" are ambitia sa inlocuiasca pe cel
de evaluare "formativa". Caracteristica acestei "versiuni" este aceea ca
tine mai mult seama de relatia predare-invatare si incearca sa articuleze
mai bine fazele esentiale ale acesteia din urma in functie de eficacitatea
pedagogica (G. Nunziati, Pour construire un dispozitive d'{waluation
formative, Cahiers Pedagogiques, nr. 280, 1980, janvier).
Deplasarea terminologica de la evaluarea "formativa" la evaluarea
"formatoare" are la baza propunerea de a centra demersul pedagogic
"pe regla!f!C!. asigurata pri'!. _ele~,!1 insusi", distingând-o de evaluarea
formativa in care "reglarea priveste cu prioritate strategiile pedagogice
-------.-.-
ale profesorului" (J. J. Bonniol, 1986, pag. 126).

~------
231
G. Nunziati (1988) explica de asemenea aceasta schimbare,

prezentând in acelasi timp baza teoretica a acestei forme de evaluare:
"Noi vorbim de o evaluare formatoare nu numai formativa, pentru ca
vrem sa ajungem, pornind de la tehnicile de masurare si de la definirea
obiectivelor la un dispozitiv pedagogic mai larg si care sa permita o
reusita mai mare. Noi vrem sa facem din evaluare nu numai un
instrument de control ci un instrument de formare, de care elevul va
dispune pentru a urmari obiectivele personale si pentru a-si construi
propriul parcurs de invatare" (op. citata, pag. 92).
Schimbarea provocata de acest demers in practica pedagogica pare
considerabila. Ea depaseste cadrul unei simple ajustari integrata
.procesului didactic. Dupa cum afirma Roland Abrecht (op. citata, pag.
42) evaluarea formatoare poate fi inteleasa ca o cale didactica. Din
aceasta perspectiva, un moment forte in dispozitivul de evaluare
formatoare este analiza prealabila a sarcinii de rezolvat sau a produsului
final asteptat si care permite rezolvarea procedurilor specifice de
abordare a cerintelor, logica executiei, precizeaza instrumentele de
evaluare in functie de obiectivele la care se raporteaza.
Un asemenea demers este cale didactica si pentru ca determina
"insusirea" de catre elev a instrumentelor de evaluare ale profesorului; in
acest mod autoevaluarea depaseste stadiul unui simplu exercitiu de
autocontrol.
Luarea la cunostinta si insusirea de catre elev a obiectivelor de atins
si a criteriilor profesorului precum si a modalitati lor de evaluare permite o
reprezentare concreta a scopurilor urmarite si a conditiilor de
autoevaluare.
Elevul invata apelând la proceduri de planificare prealabila si de
orientare a actiunii. Mai mult, invata sa-si gestioneze erorile in cadrul
autoevaluarii.
Bernard Maccario, alt teoretician al evaluarii formatoare spune ca
aceasta "isi gaseste sensul numai prin raportare la cerinta de a pune in
232
mâinile elevului instrumente de «reglare» a invatarii" (8. Maccario, Ce

que volent nos enfants, op. citata, pag. 117).
Rezulta deci ca reglarea devine astfel activitatea esentiala a elevului.
În acest proces notiunea de re.pre:z~ntare pr~C3lgblL~LCit_şi,m:~il1ii de
r~jQaca un rol central În evaluarea formatoare. l~ regla inseamna
a interveni intr-un sistem pentru a-I optimiza prin utilizarea adecvata a
informatiei primite. Prin reglare se intelege intreaga interventie având ca
scop ajustarea in sensul unei functionari optime" (Idem, pag. 120). Ne
putem astfel gândi la o paradigma feedback-adaptare, ale carei trei
cerinte sunt: scop informatie-ajustare. Din perspectiva evaluarii
formatoare, mecanismul de autoreglare comporta doua aspecte:
• un aspect de feedback;
• un aspect de ajustare, de autoreglare.
Astfel evaluarea este pusa În slujba orientarii procesului de Învatare .
. În acest demers prezenta elevului este activa si este plasata pe
urmatoarea traiectorie: stapânire anticipata a demersului În
complexitatea sa - autoevaluare-autocorectare.
5. Metode, tehnici, practici de evaluare
Preocuparile În domeniul punerii in evidenta a unor modalitati prin

care evaluarea scolara poate deveni mai justa, mai umana si mai
profitabila pentru elevi sunt numeroase.
Probabil gasirea unor noi metode, tehnici de evaluare cu adevarat
originale este mai dificila, desi este de dorit. Cele.. actuale, cu tot izul de
modernitate nu sunt decât transformari ale metodelor traditionale, dar
folosirea lor este mai pertinenta si mai precisa. În plus este de dorit sa se
inteleaga faptul ca evaluarea face parte dintr-un tot si nu ar putea fi
tratata izolat. A proiecta demersul pedagogic, a-I realiza si a-i evalua
efectul constituie faze nedisociabile ale unui sistem ca elementele unui
puzzle: pentru a intelege sensul trebuie sa ordonezi partile (Michel
233
Barlow, L'evaluation scolaire, Decoder son language, Chronique sociale,

Lyon, 1992).
5.1. Metode tradiţionale de evaluare

Metodele traditionale de evaluare folosite frecvent in practica scolara
curenta sunt (1. T. Radu, Teorie si practica in evaluarea eficientei
invatamântului, 1981):
• probe orale;
• probe scrise;
• probe practice;
• testul docimologic.
Fiecare dintre aceste metode traditionale are avantaje si dezavantaje.
Din aceste considerente ele trebuie combinate intr-un mod optim.
Probleme ale examinarilor orale
H. Pieron si colaboratorii sai au insistat asupra examinarilor orale. "La
oral se apreciaza intreaga personalitate. Modul de prezentare, tinuta,
privirea directa sau nu, prezenta de spirit, prestigiul, concentrarea
atentiei, demn sau servil, prestigiul, sarmul sunt importante" (H. Pieron,
1963).
Într-adevar examenele orale nu cauta sa evalueze aceleasi calitati ca
probele scrise; aceasta diferenta este recunoscuta de toti, dar sunt rare
cadrele didactice capabile sa precizeze ce este de facut. Oricum nu se
mentin aceleasi criterii de evaluare de la un elev la altul.
Examinarile orale impun respectarea unor cerinte privind frecventa
(ritmicitatea) examinarii, enuntul intrebarilor si elaborarea raspunsurilor,
necesitatea antrenarii intregii clase in completarea sau corectarea
raspunsurilor elevilor chestionati, extinderea verificarii de la informatia
memorata de elevi si a posibilitatii de a o reda la capacitatea de transfer
si de a opera cu cunostintele in explicarea altor fenomene.
În folosirea chestionarilor orale este necesar sa fie avute in vedere
unele limite ale acestora. De pilda, sunt numeroase circumstante care
234
influenteaza obiectivitatea evaluarii rezultatelor pe aceasta cale: gradul

diferit de dificultate a intrebarilor, de la un elev la altul; variatia starii
afective a examinatorului si a comportarii acestuia in diferite momente
s.a. Nu poate fi subestimat nici faptul ca prin examinarea orala nu este
posibila cunoasterea modului in care elevii stapânesc un anumit
continut, ea realizând mai totdeauna o evaluare prin sondaj. Atunci când
se urmareste verificarea tuturor elevilor referitor la o tema mai
cuprinzatoare, evaluarea prin aceasta metoda necesita mult timp (1. T.
Radu, op. citata).
Examinarile prin probe scrise se realizeaza recurgându-se la mai
multe tipuri de lucrari:
• probe scrise de control curent (extemporale) cuprinzând câteva
intrebari din lectia curenta si care dureaza 10-15 minute;
• lucrari de control la sfârsitul unui capitol, folosite mai ales in
conditiile aplicarii unui sistem de evaluare continua:
• lucrari scrise semestriale, de obicei pregatite prin lectii de
recapitulare si de sinteza si utilizate in invatamântul gimnazial si
liceal.
Sunt practicate si alte moduri de verificare scrisa, cum sunt: "lucrari
scurte de tip obiectiv", constând in câteva intrebari la care elevii raspund
in scris, succesiv, corectarea facându-se de catre elevi, fie frontal - pe
baza unei lucrari reusite (model), fie prin schimbarea lucrarilor.
Unele avantaje pe care le prezinta probele scrise fac sa fie preferate

altor metode. Acestea se refera la faptul ca anonimatul lor permite
examinatorului:
• realizarea unei aprecieri mai putin influentata de parerea pe care
si-a format-o asupra elevului;
• fac posibila verificarea tuturor elevilor referitor la insusirea unui
anumit continut, ceea ce favorizeaza compararea rezultatelor;
235
• ofera elevilor timizi sau celor care-si elaboreaza mai lent

raspunsurile posibilitatea de a expune nestânjeniti cunostintele.
În schimb, comparativ cu examinarile orale, verificarea prin probe
scrise nu permite ca unele erori ale elevilor in formularea raspunsurilor
sa fie lamurite si corectate pe loc de catre examinator. De asemenea, nu
este posibila nici orientarea elevilor, prin intrebari suplimentare, catre un
raspuns corect si complet. Probele scrise maresc rolul intâmplarii in
evaluarea rezultatelor, mai ales atunci când continutul lor nu acopera
decât o mica parte din materia a carei asimilare este verificata (Idem).
Examinarea prin probe practice realizeaza verificarea modului in

care elevii efectueaza diferite lucrari specifice unor obiecte de
invatamânt.
Este folosita, in special, pentru verificarea continutului experimental si
practic al instruirii, desi sunt numeroase situatii in care verificarea cu
ajutorul acestor probe ofera si informatii referitoare la gradul de insusire
a continutului teoretic. Probele de acest tip sunt folosite, indeosebi, la
obiectele de invatamânt cum sunt: matematica, cunoasterea mediului
inconjurator, educatia fizica etc.
Testul constituie un instrument de verificare cu structura si insusiri

specifice. Prin forma de examinare adoptata, testul este fie o proba orala
sau practica, fie, de cele mai multe ori, o proba scrisa.
Testele prezinta anumite caracteristici:

~
• ofera posibilitatea masurarii mai exacte a performantelor elevilor,

in comparatie cu celelalte probe;
• poseda insusiri ale investigatiei experimentale (controlul conditiilor
de aplicare, posibilitatea repetarii probei etc.), ceea ce le confera o
mai mare precizie;
236
• permit standardizarea criteriilor de notare, asigurând un grad sporit

de obiectivitate În apreciere.
Fiecare din metodele si tehnicile de verificare enuntate prezinta

avantaje si limite. Ele fac apel la capacitati cognitive diferite si prin
urmare nu ofera toate aceleasi informatii despre procesul didactic.
Datorita acestui fapt, precum si diversitatii obiectivelor activitatii, nici un
instrument de masurare nu poate fi considerat universal valabil
pentru toate obiectivele si continuturile si nu poate furniza un tablou
cuprinzator al schimbarilor si rezultatelor elevilor. Verificarea completa a
realizarii obiectivelor vizate În procesul de instructie si educatie se obtine
prin Îmbinarea diferitelor tehnici de masurare, si prin folosirea, de fiecare
data, a celei mai adecvate (Yvan Abernot, es methodes d'evaluation
scolaire, DU NOD, Paris, 1996).
5.2. Metode altenative de evaluare
Alaturi de metodele traditionale de evaluare, În practica pot fi folosite

si metode alternative (Idem):
• observarea sistematica a comportamentului elevului;
• investigatia;
• proiectul;
• portofoliul;
• autoevaluarea etc.
Metodele alternative ofera cadrului didactic informatii suplimentare

despre activitatea si nivelul pregatirii elevului. Ele completeaza datele
furnizate de metodele traditionale (A. Stoica, Ghid de evaluare În
Învatamântul primar, 1999).
• Observarea sistematica a comportamentului elevului
Se realizeaza prin:
- fisa de observatii curente;
237
- fisa de evaluare (calitativa);

scara de clasificare;
lista de control/verificare;
- fisa de caracterizare psiho-pedagogica (Ia final de ciclu).
Observarea este adeseori insotita de aprecierea verbala asupra

activitatii/raspunsurilor elevilor
Investigatia
reprezinta o posibilitate pentru elev de a aplica in mod creator
cunostintele si de a explora situatii noi de invatare;
- este limitata la o ora de curs. Solicita elevul in îndeplinirea unei
sarcini de lucru precise, prin care isi poate demonstra, in practica,
un intreg complex de cunostinte si de capacitati;
urmareste formarea unor tehnici de lucru in grup si individual,
precum si a atitudinii elevilor implicati in rezolvarea sarcinii;
promoveaza interrelatiile in grup si deprinderi de comunicare.
Proiectul
Este o activitate mai ampla, ce permite o apreciere mai complexa si
nuantata a invatarii, ajutând la identificarea unor calitati individuale ale
elevilor. Este o forma de evaluare puternic motivanta pentru elevi, desi
implica un volum de munca sporit - inclusiv activitate individuala in afara
clasei.
Proiectul reprezinta o forma de evaluare complexa, ce conduce la
aprecierea unor capacitati si cunostinte superioare, precum:
• insusirea unor metode de investigare stiintifice (cautarea si
utilizarea bibliografiei necesare, a aparatelor de laborator, a
dictionarului etc);
• gasirea unor solutii de rezolvare originale;
• organizarea si sintetizarea materialului;
• generalizarea problemei;
238
• aplicarea solutiei la un câmp mai vast de experiente; •

prezentarea concluziilor.
• Autoevaluarea
Are drept scop sa-i ajute pe elevi:
• sa-si dezvolte capacitatile de autocunoastere si de
autoevaluare;
• sa compare nivelul la care au ajuns cu nivelul cerut de
obiectivele invatarii si de standardele educationale;
• sa-si dezvolte un program propriu de invatare;
• sa-si autoevalueze si sa-si valorizeze atitudini si
comportamente.
Portofoliul
• Reprezinta un instrument de evaluare complex, ce include
experienta si rezultatele relevate prin celelalte metode de evaluare.
• urmareste progresul global inregistrat de elev, nu numai in
ceea priveste cunostintele achizitionate pe o unitate mare de timp
(semestru, an scolar, ciclu de invatamânt), ci si atitudinile
acestuia;
• reprezinta un mijloc de a valoriza munca individuala a elevului,
actionând ca un factor de 'dezvoltare a personalitatii;
• elevului i se rezerva un rol activ in invatare.
Portofoliul mai este cunoscut in literatura de specialitate si sub
numele de "dosarul progresiv" sau "dosarul de Învatare". Iata cum este
definit: "Dosarul progresiv: Port-documente continând trasee de
Învatare
. de catre elevi, mai ales asupra strategiilor utilizate si
asupra evolutiei constatate, productii finale, totul din perspectiva
competentelor identificate În prealabi/". (Louise M. Belair,
L'evaluation dans I'ecole, Nouvelles pratiques, ESF editeur, 1999).
239
6. Descriptorii de performanţă - criterii calitative

de evaluare
Importanta si rolul evaluarii implica cu necesitate regândirea,

transformarea, punerea pe baze noi si flexibilizarea demersului evaluativ
În Învatamântul preuniversitar. "Reforma În domeniul evaluarii
rezultatelor scolare ale elevilor trebuie sa se produca În sensul crearii
unui sistem complet nou de evaluare, bazat pe criterii unita re, la nivel
national, de apreciere a performantelor elevilor si nu În sensul revizuirii si
Îmbunatatirii sistemului traditional" (A. Stoica, Ghid de evaluare pentru
Învatamântul primar, 1999).
Dupa cum se stie, Începând cu anul scolar 1998-1999, În
Învatamântul primar românesc au avut loc schimbari importante, mai
mari poate decât cele din alte paliere ale sistemului de Învatamânt. Cea
mai importanta modificare este cu siguranta legata de evaluarea
rezultatelor scolare ale elevilor, care se adauga schimbarilor comune
celorlalte niveluri ale Învatamântului ce vizeaza planurile, programele si
manualele scolare.
Unul din elementele esentiale ale modernizarii procesului evaluativ
este introducerea unor criterii unitare, a unor indicatori de
performanta. Aceştia sunt necesari nu numai pentru evaluarea propriu-
zisă dar şi pentru monitorizarea la diferite nivele a demersului (Idem,
pag. 6).
Indicatorii de performanta reprezinta rezultatele observabile
anticipate ale activitatilor desfasurate, definite ca niveluri
acceptabile ale realizarii obiectivelor proiectate. Nivelurile
acceptabile de performanta pot fi ierarhizate: "inacceptabil",
"acceptabil", "bine", "foarte bine" si, eventual, "excelent".
Numai stabilind de la bun Început, În faza de proiectare, indicatorii de
performanta, se poate realiza o legatura fireasca si corecta Între
proiectare si evaluare, se poate masura eficienta proiectarii.
240
Indicatorii de performanta trebuie sa aiba câteva caracteristici:

• vizibilitatea - posibilitatea identificarii si observarii directe;
• adecvarea - evidenta legaturii cu obiectivul evaluat;
• masurabilitatea - sa poata fi apreciate existenta indicatorilor
calitativi si nivelul de realizare a celor cantitativi;
• relevanta - sa se refere la performantele de fond si nu la cele
conjuncturale.
Standardele curriculare de performanta (Curriculum National, pag.

204) sunt standarde nationale, absolut necesare În conditiile introducerii
unei oferte educationale diversificata, concretizata În elaborarea unui
plan cadru de Învatamânt, a unor programe scolare noi, precum si a
manualelor alternative. Ele reprezinta un sistem de referinta comun si
echivalent pentru toti elevii, vizând sfârsitul unei trepte de scolaritate.
Standardele curriculare de performanta sunt criterii de evaluare a
calitatii procesului de Învatare. Ele reprezinta enunturi sintetice,
susceptibile sa indice În ce masura sunt atinse obiectivele curriculare de
catre elevi. În termeni concreti, standardele constituie specificari de
performanta vizând cunostintele, competentele si atitudinile stabilite prin
curriculum.
Elaborarea standardelor are În vedere:

• obiectivele cadru si cele de referinta ale disciplinei;
• caracteristicile psihopedagogice ale vârstei scolare vizate .
.
Aceste criterii unitare, numite descriptori de performanta realizeaza,
dupa cum spun autorii Curriculum-ului National, o evaluare cât mai
obiectiva, dar mai cu seama furnizeaza elevilor, profesorilor, parintilor si
tuturor celor interesati, informatii relevante despre nivelul de pregatire
atins.
241
Dupa cum se stie, În prima faza s-au elaborat descriptorii de

performanta pentru Învatamântul primar, odata cu schimbarea sistemului
de apreciere a elevilor prin note cu calificative. În prezent, fara a se
intentiona (deocamdata) Înlocuirea notelor cu calificative se lucreaza la
un sistem de criterii pentru acordarea notelor În Învatamântul gimnazial
si liceal (Serviciul National de Evaluare si Examinare, Un sistem de
criterii pentru acordarea notelor În Învatamântul gimnazial si liceal, 1999,
coord. Adrian Stoica).
În acest context, elaborarea criteriilor de acordare a calificativelor se

gaseste În relatie directa cu curriculum-ul si se va realiza prin intermediul
elementelor de competenta definite la nivelul acestuia sau al
standardelor de performanta (acolo unde este cazul), asa cum se poate
constata din schema alaturata (A. Stoica - coord., Ghid de evaluare
pentru Învatamântul primar, 1999):
Obiective curriculare generale cadru
Standarde curriculJe de performanţă

(la sfârşitul unui cillU de învăţământ)
Obiective curriculare specifice
(de referintă)
I '
Obiective de evaluare
Metode şi instrumlnte de evaluare

~------
Bareme de corectare Criterii de acordare a notelor
I
Calificative
Dupa cum se poate observa, criteriile mentionate sunt eterogene din

perspectiva acoperirii curriculare, ca si a modului de abordare a
continutului, dar constituie repere posibile pentru ceea ce trebuie sa
242
actioneze drept criterii calitative de apreciere În procesul de evaluare În

relatie cu calificativele.
În prezent se pune din ce În ce mai acut În evidenta necesitatea de a

regândi procesul de evaluare din perspectiva reflectarii cu acuratete a
rezultatelor scolare. În sistemul românesc de Învatamânt se vorbeste
chiar de schimbarea de paradigma privind evaluarea, În sensul trecerii
de la masurarea educationala la o reala evaluare educationala (A.
Stoica).
o idee importanta care sta la baza schimbarii de paradigma este,

printre altele, aceea privind asocierea elevului si responsabilizarea
acestuia În demersul propriei formari dar si În actul evaluarii. Nota nu
mai poate continua sa reprezinte exclusiv o "sentinta" pe parcursul sau la
sfârsitul unei secvente de instruire. Judecata evaluativa, indiferent ca se
exprima prin note sau calificative, trebuie sa reprezinte si pentru elev un
instrument care Îi poate oferi toate informatiile necesare luarii unor
decizii ameliorative.
Dupa cum se stie se afla În proces de transformare structura si rolul

examenelor. Este vorba de intentia de a deplasa accentul de la
evaluarea de cunostinte, la finalul unui ciclu scolar, la evaluarea de
capacitati, competente, atitudini. Dar pentru a asigura succesul acestora,
evaluarea curenta trebuie regândita, În principal prin centrarea acestui
demers pe Întreaga gama de capacitati si abilitati specifice fiecarei
discipline, În scopul unei evaluari cu adevarat valide. Din aceasta
perspectiva se pune problema regândirii sistemului de abilitati si
competente precum si adecvarea tipurilor de instrumente de evaluare
utilizate.
Introducerea unui sistem de criterii - descriptori de performanta -
raspunde de asemenea si necesitatii de asigurare a comparabilitatii În
243
acordarea notelor/calificativelor, În functie de calitatea raspunsului dat de

elev. Principalele argumente pentru introducerea, adaptarea si utilizarea
unor asemenea criterii calitative sunt (A. Stoica - Un sistem de criterii,
pag.7):
• potentialul lor formativ În sensul constientizarii de catre elev a
cerintelor, a sarcinilor de lucru si a performantelor asteptate;
• stimularea capacitatii elevului de autoevaluare a nivelului sau de
pregatire În diferite momente ale procesului de Învatare;
• cresterea consistentei si a transparentei procesului de apreciere si
de notare În scopul sporirii credibilitatii judecatii de valoare În
cadrul evaluarii curente, cu impact direct si asupra examenelor;
• realizarea, În timp, a unui consens de tip "profesionist" Între cei
care actioneaza ca evaluatori În dubla ipostaza: În mod curent si
În situatiile de examen.
Acest lucru este esential pentru fundamentarea unei judecati de

valoare bazata pe criterii stabilite În mod concret si pentru asigurarea
comparabilitatii În notare la nivel national;
• stimularea, si pe aceasta cale, a schimbarii accentului În procesul
educational de pe continuturi curriculare pe capacitati si
competente.
• Utilitatea folosirii criteriilor de acordare a calificativelor are cel
putin doua avantaje importante:
• ofera Învatatorului sprijinul necesar În definirea nivelurilor de
performanta asteptate si În planificarea programului de instruire a
elevilor În vederea atingerii acestor performante;
• creeaza un climat educational mai putin stresant pentru elev, care
prin cunoasterea si Întelegerea acestor criterii, accepta În
cunostinta de cauza aprecierea Învatatorului exprimata prin
calificative.
244
Experienta didactica demonstreaza faptul ca În procesul de elaborare

a descriptorilor de performanta pentru acordarea calificativelor, accentul
trebuie pus pe câteva aspecte mai sensibile:
• identificarea acelor elemente de competenta si atitudini care
implica un grad accentuat de subiectivitate În aprecierea elevului,
Îndeosebi În domeniul afectiv;
• corelarea directa Între strategia de evaluare folosita si modul În
care sunt utilizate rezultatele elevului;
• raportarea directa la curriculum-ul intentionat (formal) si
formularea descriptorilor si a altor materiale Într-un limbaj
accesibil Învatatorilor si elevilor;
• utilizarea unor metode si instrumente alternative de evaluare;
• generalizarea pentru alte sarcini de lucru similare.
Introducerea sistemului de apreciere prin intermediul descriptorilor de

performanta are În vedere obtinerea - pe termen mediu si lung - a unor
efecte importante:
• cresterea Încrederii privind aprecierea performantelor scolare, atât
În situatia de evaluare curenta (formativa sau sumativa) cât si În
situatia de examen;
• consolidarea capacitatilor metacognitive ale celor evaluati, În
conditiile modificarii gradului de constientizare a importantei
raspunsului la sarcina de lucru, ca si a necesitatii adoptarii unui
demers implicând anumite strategii, algoritmi etc.;
• reducerea "erarii de masurare" (a variabilitatii) În evaluare prin
aplicarea cu consecventa de catre toate cadrele didactice care
predau la aceiasi clasa (Învatator, profesori de limbi straine, de
educatie artistica plastica, de educatie fizica etc.) a criteriilor
comune stabilite;
245
• cresterea substantiala a validitatii procesului de apreciere a

performantei asteptate, În conditiile folosirii si a altor instrumente
de evaluare În afara celor traditionale.
7. Proiectarea instrumentelor de evaluare
Una dintre cele mai importante obiectii aduse manierei traditionale de

apreciere a lucrarilor scrise ale elevilor este acordarea notelor/
calificativelor conform impresiei generale produse asupra cadrului
didactic, lipsa de criterii comune, transparente si acceptate. Cadrul
didactic aflat În situatia de a corecta si aprecia diverse lucrari opereaza
În mod curent cu jaloane precum: experienta didactica anterioara,
aplicarea "metodelor" de corectare/apreciere cunoscute, "interpretarea"
baremului de corectare, "convingerea" ca aprecierea lui nu poate fi
obiect de disputa decât În cazuri extreme, rezolvabile În termeni
administrativi etc. (Regine Sirota, 1998). Consecinta fireasca a acestui
fenomen asupra calitatii evaluarii este reprezentata de fidelitatea
scazuta, lipsa de consistenta a aprecierii.
În mod curent, În evaluarea unei lucrari a elevului pot sa apara În
practica trei niveluri de judecati de valoare (Daniel Gayet, 1997):
r:lr nivelul judecatii subiective, care se refera la aspectele generale
ale produsului: elemente de continut, tematica etc.
r:lr nivelul judecatii holistice, referitor la caracteristicile ''produsului''
elaborat de catre elev. Judecata de valoare are un caracter relativ
extins.
r:lr nivelul judecatii analitice cu caracter ambivalent: "impresiile
subiective" initiale ale Învatatorului sunt structurate si evaluate În
functie de criterii clar descrise.
În mod curent, În practica noastra scolara aprecierea lucrarilor se
realizeaza la nivelul judecatii subiective, când de dorit ar fi ca eforturile
evaluatorului sa se concentreze catre atingerea judecatii analitice.
246
7.1. Calităţile instrumentelor de evaluare

Pentru ca rezultatele evaluarii sa aiba o anumita semnificatie pentru
elev, instrumentele de evaluare (probele) prin care se efectueaza
masuratorile trebuie sa aiba anumite calitati (A. Stoica, op. citata):
VALIDITATEA
CALITATEA UNEI PROBE DE EVALUARE DE A MASURA EXACT

CEEA CE ESTE DESTINATA SA MASOARE.
FIDELITATEA
CALITATEA UNEI PROBE DE EVALUARE DE A DA REZULTATE

CONSTANTE ÎN CURSUL APLICARII EI SUCCESIVE.
OBIECTIVITATE
GRADUL DE CONCORDANTA ÎNTRE APRECIERILE FACUTE DE

EVALUATORIINDEPENDENTI, ÎN CEEA CE PRIVESTE UN RASPUNS
"BUN" PENTRU FIECARE DINTRE ITEMII UNEI PROBE.
APLICABILITATEA
CALITATEA UNEI PROBE DE EVALUARE DE A FI ADMINISTRATA

SI INTERPRETATA CU USURINTA.
7.2. Tipuri de itemi

Din punct de vedere al obiectivitatii În notare, item ii se clasifica În:
• Itemi obiectivi
• Itemi semiobiectivi
• Itemi subiectivi (A. Stoica, Yvan Abernot, 1. T. Radu).
247
1. Itemii obiectivi
• reprezinta componente ale testelor de progres, În special ale celor
standardizate;
• au obiectivitate ridicata În masurarea/evaluarea rezultatelor
Învatarii;
• nu necesita scheme de notare detaliate;
• punctajul se acorda sau nu În functie de marcarea raspunsului
corect.
Itemii obiectivi pot Îmbraca mai multe forme.
Itemi cu alegere duala
Îi solicita elevului sa selecteze din doua raspunsuri posibile:
adevarat/fals; corect/gresit; da/nu; acord/dezacord; general/particular;
varianta 1/varianta2; mai mare/mai mic; enunt de opinie/enunt factual
etc.
Itemii cu alegere duala pot fi utilizati pentru:
• recunoasterea unor termeni, date factuale, principii;
• diferentiere Între enunturi factuale sau de opinie;
• identificarea de relatii tip cauza-efect.
Itemi de tip pereche
Solicita din partea elevilor stabilirea unor corespondente/asociatii Între
cuvinte, propozitii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri dispuse pe
doua coloane. Elementele din prima coloana se numesc premise, iar
cele din a doua coloana reprezinta raspunsurile. Criteriul sau criteriile pe
baza carora se stabileste raspunsul corect sunt enuntate/explicitate În
instructiunile care preced cele doua coloane. Se limiteaza, de obicei, la
masurarea informatiilor factuale, bazându-se pe simple asociatii, pe
abilitatea de a identifica relatia existenta Între doua
lucruri/notiuni/simboluri etc.
Pot solicita diverse tipuri de relatii: termeni/definitii; reguli/exemple;
simboluri/concepte; principii/clasificari; parti componentelîntrebuintari. Se
poate utiliza material pictural sau o reprezentare grafica.
248
Itemi cu alegere multipla

Presupun existenta unei premise (enunt) si a unei liste de alternative
(solutii posibile). Elevul trebuie sa aleaga un singur raspuns corect sau
cea mai buna alternativa (În al doilea caz, În unele variante, sunt
necesare instructiuni speciale pentru modul de alegere a celei mai bune
alternative/a alternativei complete); celelalte raspunsuri (incorecte, dar
plauzibile si paralele) se numesc distractori.
Itemii cu alegere multipla se folosesc pentru:
• Masurarea rezultatelor invatarii de nivel taxonomic inferior;
masurarea cunostintelor acumulate de elevi:
• cunoasterea terminologiei;
• cunoasterea elementelor/faptelor stiintifice;
• cunoasterea principiilor;
• cunoasterea metodelor si procedeelor.
• Masurarea rezultatelor de nivel superior (intelegere, aplicare):
• abilitatea de a identifica aplicatii ale faptelor si principiilor;
• abilitatea de a interpreta relatia cauza-efect;
• abilitatea de a argumenta metode si proceduri.
2. Itemii semiobiectivi
Principalele caracteristici ale itemilor semiobiectivi sunt:
• raspunsul cerut elevului poate fi limitat ca spatiu, forma, continut
prin structura enuntuluinntrebarii;
• sarcina este foarte puternic structurata;
• libertatea elevului de a reorganiza informatia primita si de a
formula raspunsul În forma dorita este redusa;
• pentru a oferi raspunsul corect elevul trebuie sa demonstreze nu
numai cunoasterea, dar si abilitatea de a structura/elabora cel mai
corect si mai scurt raspuns.
Itemii semiobiectivi se concretizeaza În mai multe moduri.
Itemi cu raspuns scurt si itemi de completare
249
Cele doua categorii de itemi difera prin forma de prezentare a

cerintei/întrebarii/problemei si uneori prin dimensiunea raspunsului cerut.
Pentru item ii cu raspuns scurt, elevii trebuie sa formuleze raspunsul sub
forma unei propozitii, fraze, a unui cuvânt, numar, simbol, în timp ce
itemii de completare solicita de obicei drept raspuns unul sau doua
cuvinte, care sa se încadreze în contextul-suport dorit. În primul caz
cerinta este de tip Întrebare directa, în al doilea caz este o informatie
incompleta.
Nu exista limite majore în utilizarea itemilor cu raspuns scurt si a
itemilor de completare, cu exceptia unor operatii cu caracter complex.
Întrebari structurate
O întrebare structurata este formata din mai multe subîntrebari de tip
obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element
comun. Ele umplu practic golul dintre tehnicile de evaluare cu raspuns
liber (deschis) si cele cu raspuns limitat (închis) impuse de itemii de tip
obiectiv.
Modul de prezentare a unei întrebari structurate include:

• un material/stimul (texte, date, diagrame, grafice etc);
• subîntrebari;
• date suplimentare;
• alte subîntrebari.
Subîntrebarile din componenta lor pot viza practic toate categoriile

taxonomice, pornind de la simpla reproducere (definitii, enumerari etc.)
pâna la aplicarea cunostintelor, analiza, sinteza si formularea de ipoteze,
judecati de valoare etc.
3. Itemii subiectivi (cu raspuns deschis)

• reprezinta forma traditionala de evaluare din tara noastra;
250
• sunt relativ usor de construit si testeaza obiectivele care vizeaza

originalitatea, creativitatea si caracterul personal al raspunsului.
Itemii subiectivi pot fi formulati prin:
• rezolvarea de probleme (care, În unele cazuri se poate Încadra În
categoria itemilor semiobiectivi);
• itemii de tip eseu (eseu structurat si eseu nestructurat).
REZLOVAREA DE PROBLEME
Rezolvarea de probleme sau a unei situatii problema reprezinta

antrenarea Într-o activitate noua, diferita de activitatile curente ale
programului de instruire pe care profesorul o propune În clasa (fiecarui
elev sau grup), cu scopul dezvoltarii creativitatii, gândirii divergente,
imaginatiei, capacitatii de a generaliza, a reformula o problema etc.
În functie de domeniul solicitat, În principal cel al gândirii convergente
sau divergente, comportamentele care pot fi evaluate sunt cele din
categoriile aplicarii sau explorarii. Este evident faptul ca acestea nu pot fi
manifestate decât În conditiile În care comportamentele de nivelul
analizei, sintezei, evaluarii, transpunerii sunt corespunzator Însusite.
Itemii de tip eseu
Eseul permite evaluarea globala a unei sarcini de lucru din
perspectiva unui obiectiv care nu poate fi evaluat eficient, valid si fidel cu
ajutorul unor itemi obiectivi sau semiobiectivi.
Acest tip de item pune În valoare abilitatea de a evoca, organiza si
integra ideile; abilitatea de exprimare personala În scris precum si
abilitatea de a realiza/produce interpretarea si aplicarea datelor (si nu
numai de a identifica interpretarea probabila a acestora).
Itemul de tip eseu cere elevului sa construiasca, sa produca un
raspuns liber În conformitate cu un set de cerinte date.
Dupa tipul raspunsului asteptat itemii de tip eseu pot fi:
251
• eseu structurat sau semistructurat, În care, cu ajutorul unor indicii,

sugestii, cerinte, raspunsul asteptat este ordonat si orientat;
• eseu liber (nestructurat) care valorifica gândirea/scrierea creativa,
imaginativa, originalitatea, creativitatea, inventivitatea etc.
252
Capito{u{X
1. DEFINIREA SI ANALIZA CONCEPTULUI DE RELATIE EDUCATIONALA
2. RELATII SI INTERACTIUNI EDUCATIONALE ÎN CLASA DE ELEVI:
RELATII DE INTERCUNOASTERE, RELATII DE INTERCOMUNICARE,
RELATII SOCIO - AFECTIVE PREFERENTIALE, RELATII DE INFLUENTARE
2.1. RELATII DE INTERCUNOASTERE
2.2. RELATII DE INTERCOMUNICARE
2.3. RELATII SOCIO-AFECTIVE PREFERENTIALE
2.4. RELATII DE INFLUENTARE
3. "INFLUENTA EDUCATIONALA", IMPLICAREA SOCIALA SI
PERSONALITATEA ELEVULUI: COMPLIANTA COMPORTAMENTALA
4. ATRACTIA INTERPERSONALA ÎN CLASA DE ELEVI
5. COMUNICAREA INTERPERSONALA
6. CLIMAT EDUCATIONAL ÎN CLASA DE ELEVI
254
Capitolul X
RELAŢII ŞI INTERACŢIUNI EDUCAŢIONALE
1. Definirea şi analiza conceptului de relaţie
educaţională
Existenta umana ar fi greu de conceput În afara relatiilor sociale,

variate, multiforme si care actioneaza În planuri diferite. Un caz aparte al
relatiilor sociale ÎI ocupa relatiile interpersonale, definite de profesorul
Mielu Zlate ca "legaturi psihologice, constiente si directe Între oameni".
Conditiile de definire a relatiilor interpersonale sunt, dupa opinia aceluiasi
autor:
caracterul psihologic atesta faptul ca la Înfaptuirea actului
respectiv participa Întregul sistem de personalitate al indivizilor
implicati În vederea obtinerii reciprocitatii;
caracterul constient presupune implicarea În actul respectiv a
persoanei constiente de sine si de celalalt, de nevoile si de asteptarile
reciproce;
caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim
contact perceptiv Între parteneri, contactul "fata În fata".
Aparitia, dezvoltarea si functionarea relatiilor interpersonale este
dependenta.- de simultaneitatea actiona la, de prezenta concomitenta a
tuturor celor trei caracteristici definitorii ale relatiilor interpersonale.
Ponderea elementelor anterior prezentate este influentata de specificul
situatiei sociale respective, fara a influenta În vreun fel existenta relatiei
interpersonale respective.
Toate ramificatiile relationale din clasa de elevi/organizatie formeaza
În plan psiho-social o categorie aparte de relatii interpersonale. Acestea
255
sunt si În cazul grupului clasa o mixtura Între social si psihologic, Între

componenta lor obiectiva si componenta lor subiectiva. În cazul clasei de
elevi, relatiile interpersonale Îmbraca si un nou caracter constitutiv, cel
etic, moral, având În vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de a
forma, dezvolta si consolida componenta axiologica a personalitatii
copilului. Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat si un alt
caracter al relatiilor interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul
major al acestor manifestari sociale În constructia personalitatii.
Elevul/studentul, În conditiile vietii scolare, nu traieste izolat, ci Într-un
angrenaj social, viata sa afectiva, activitatea intelectuala si nu mai putin
cea profesionala desfasurându-se În interiorul si În interdependenta cu
mediul socio-scolar Înconjurator sau În conditiile date de acesta (Collier,
G., "The Management of Peer-Group Learning': Society for Research
into Higher Education, Surrey, 1983).
Copilul stabileste relatii interpersonale Înca din copilarie cu mama, cu
familia sa, În timp ce pe masura dezvoltarii sale procesul de socializare
(acceptata ca sporire a capacitatii de adaptare la mediul social si stabilire
a unor relatii diversificate cu mediul social) se amplifica. Relatiile copilului
cu grupurile sociale În care se va integra de-a lungul existentei sale (În
cazul nostru clasa de elevi) vor exercita o importanta deosebita, atât
asupra evolutiei sale, ca persoana În permanenta devenire, cât si asupra
randamentului activitatii desfasurate (În cazul de fata Învatarea).
Coloratura afectiva a relatiilor este determinata, În mod firesc, de
faptul ca viata colectiva În mediul clasei de elevi dezvolta, treptat si
gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atât influente cât si
constrângeri asupra indivizilor. În acelasi timp, raporturile functionale si
de comunicare dintre elevi În momentul Îndeplinirii unor sarcini comune
contureaza o ierarhie de status-uri de care se leaga aprecierile
diferentiate ale membrilor grupului clasa.
"Aprecierea diferentiata este posibila - spune Carducci, J. În "The
Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989 - datorita
256
faptului ca persoana imprima actului social un specific personal, ca

expresie a trasaturilor sale psihologice si , În acelasi timp, asimileaza tot
Într-un mod personal, realitatea socio-psihologica existenta. În acest
sens, clasa de elevi apare ca o reuniune de indivizi cu personalitate
proprie, angajati În activitati cu scopuri comune si care dezvolta În
interiorul sau o Întreaga retea de simpatii, antipatii si raporturi de
indiferenta care odata conturate, exercita o influenta puternica asupra
vietii colective.
În ceea ce priveste interactiune a educationala, aportul
etnometodologiei În abordarea acestui subiect este majoritar. Domeniul
stiintific anterior pune pe seama interactiunilor din clasa de elevi toate
aspectele de tip pozitiv si negativ În planul relatiilor educationale.
Interactiunea În clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei, sau
asa cum ar spune Mehan, o ordine instituita a clasei. Aceasta ordine e
sursa inegalitatii, ci succesului sau insuccesului adaptativ În clasa' de
elevi.
Activitatile instructionale, arata Ullich (vezi Ullich, Dieter,
Padagogische Interaktion", Beltz Verlag, Winheim und Basel, 1995),
presupun atât o organizare de tip secvential (Întrebari, raspunsuri,
evaluare), cât si o organizare de tip ierarhic (deschidere, desfasurare,
Încheiere) În a caror dinamica elevul se integreaza prin strategii
interactionale diferentiate.
Structura de adaptare dezvoltata de elevi În asemenea situatii este
competenta sociala a elevului acceptat ca o capacitate a acestuia de a
surprinde logica sociala din clasa, În mod diferit fata de logica didactica
(strategia elevului de a decripta expectantele profesorului. Originile
competentei sociale se regasesc În familie, când se pun bazele
inteligentei sociale, Însa consolidarea acesteia este validata În contextul
sociorelational al clasei de elevi.
Aceasta forma grupala ofera tinerilor ce o compun posibilitatea de a
stabili relatii si interactiuni atât În plan scolar cât si extrascolar. În aceste
257
contexte elevul se comporta diferit sau constant fata de membrii grupului

pe care are ocazia sa-i cunoasca si sa-si formuleze elementele unei
posibile judecati de valoare asupra acestora. Intervievarea poate fi
realizata cu succes În si prin intermediul interactiunilor educationale.
Un aspect fundamental al acesteia ÎI constituie interactiunea pe
verticala, profesor-elev, care influenteaza În mod hotarâtor atmosfera din
clasa, cadrul didactic fiind acela care contribuie la augmentarea coeziunii
sau care, dimpotriva, prin atitudinile sale duce la dezbinarea,
fragmentarea grupului clasa.
2. Relaţii şi interacţiuni educaţionale În clasa de

elevi: relaţii de intercunoaştere, relaţii de
intercomunicare, relaţii socio - afective
preferenţiale, relaţii de influenţare
Interactiunea educationala este un aspect, o forma din multitudinea si

varietatea relatiilor interpersonale În clasa de elevi. În ceea ce priveste o
posibila clasificare a relatiilor interpersonale În clasa de elevi, criteriul
utilizat ÎI reprezinta nevoile si trebuintele psihologice resimtite de elevi
atunci când se raporteaza unii la altii. Prin exploatarea acestui criteriu
rezulta urmatoarele tipuri de relatii interpersonale În clasa de elevi:
relatii de intercunoastere;
relatii de intercomunicare;
relatii socio-afective (afectiv-simpatetice);
relatii de influentare.
2.1. Relaţii de intercunoaştere
Deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu

privire la celalalt, În felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Cu cât
informatiile de care dispune un cadru didactic la un moment dat despre
258
elevii sai si un anumit elev despre ceilalti colegi sunt foarte diverse si
consistente, cu atât universul dinamic al interactiunilor respective este
mai viguros. Când informatiile sunt mai limitate, sansele instaurarii
neîncrederii si a suspiciunii Între parteneri sunt mai ridicate. Elementul
central, Începutul si sfârsitul acestui tip de relatii interpersonale, ÎI
constituie imaginea partenerilor unul despre celalalt si despre ei Însisi.
Reprezentarile interpersonale sunt un subiect preferential al
sociologiei educatiei si constituie variabile definitorii ale interactiunilor din
clasa de elevi.
Inertiile perceptive, stereotipiile perceptive, efectele predictive, ecuatia
personala a profesorului s.a.m.d. sunt tot atâtea exemple edificatoare ale
deficientelor potentiale Înregistrate În interactiunile educationale ca
urmare a unor lacune sau vicii de intercunoastere.
·2.2. Relaţii de intercomunicare

Apare ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci când
intra În interactiune, nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb
de informatii, de a comunica. Clasa ca univers al comunicarii, prin
excelenta, constituie pentru elevi un univers deschis provocarilor
informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si intense
la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.
Domeniu abordat În cadrul sociologiei educatiei, comunicarea În
interiorul clasei de elevi (un exemplu foarte bine cunoscut ÎI reprezinta
Bernstein cu renumita sa "Teorie a Codurilor Lingvistice'? poate fi privita
critic din urmatoarele puncte de vedere:
modelele comunicarii interpersonale În clasa;
contextul În procesul de comunicare interpersonala;
aspecte particulare ale negocierii În procesul de comunicare
interpersonala;
aspectele nonverbale ale comunicarii interpersonale.
259
Ceea ce poate fi mai relevant pentru relatiile de intercomunicare (În

legatura cu coloratura acestora) sunt situatiile de perturbare a
comunicarii: filtrarea informatiilor, blocajul efectiv, bruiajul, distorsiunea
etc. Nesolutionate În spatiu temporal adecvat, asemenea fenomene pot
sa se transforme În autentice situatii de criza educationala, solutionate
cu suficienta dificultate.
2.3. Relaţii socio-afective preferenţiale
Este rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal ce are În

vedere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv-
simpatetice, creionându-se astfel un nou tip de relatii interpersonale,
relatii afectivsimpatetice, care presupun relatii de simpatie si antipatie, de
preferinte si de respingere reciproca Între membrii clasei de elevi.
Atractia interpersonala are la baza o serie de emotii ce pot fi Întelese
ca modificari organice, fiecare dintre aceste modificari având drept cauza
un proces fiziologic: refluxul declansat de excitatia venita de la obiect.
Atitudinile Eului sunt simtite de catre constiinta ca emotii, În Înteles
general; iar În Înteles special, emotiile sunt fapte de constiinta care
raspund de atitudinile primitive ale Eului. Lani.vel emotional, În derularea
acesteia nu intervine orice fel de judecata de valoare. Emotiile provin din
atitudini rapide si pripite, cu un grad mare de dezorganizare.
Din punct de vedere structural, emotiile (ca fundamente ale relatiilor
afectiv-simpatetice) au tendinta de a se combina Între ele, În mod atât de
intim, Încât nu exista posibilitatea de a le separa Între ele. Prin aportul
experientei socio-interactionale, ele~se alipesc starilor de constiinta si
creeaza impresia de armonie sau de conflict Între anumite parti ale
personalitatii.
Aceasta imagine interioara este proiectata de foarte multe ori sub
forma unor "goluri personale" care solicita În plan exterior o completare,
o complementaritate, În plan relational.
260
Explicarea mecanismului interior de expansiune sociala În plan

relational (vezi Strumf, Cari, "Affectivitat': Laut Verlag, Munchen, 1982),
a universului afectiv al indivizilor cuprinsi În clasa, aduce contributii
fundamentale cu privire la dinamica relatiilor afectiv-simpatetice În
grupul-clasa.
Caracteristicile fundamentale ale relatiilor afectiv-simpatetice În clasa
(Ia elevii de vârsta scolara) sunt spontaneitatea, sinceritatea, disproportia
dintre amploarea afectiunii si cauza, nevoia de reciprocitate În
schimburile afective pozitive si supraevaluarea trairilor atunci când le
constientizeaza.
Nu trebuie pierdute din vedere influentele mediului social al clasei de
elevi, nici cele ale modului de evaluare a comportamentelor
interpersonale, asupra afectivitatii elevilor. Spre exemplu, o atitudine
contradictorie fata de zâmbet si râs, atunci emotia reconfortanta de
veselie si starea de buna dispozitie vor fi estompate. Lipsirea colectivului
de elevi de afectivitate poate conduce la efecte negative incalculabile În
planul capacitati lor interactionale ale elevilor.
Relatiile afectiv-simpatetice sunt o conditie pentru dezvoltarea
personalitatii elevilor.
2.4. Relaţii de influenţare
Clasa de elevi ca un univers socio-relational complex dezvolta o

varietate de relatii si interactiuni din care elevul desprinde o serie de
norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung. Aceasta deprindere,
internalizare sau chiar Învatare sociala, este dependenta de functionarea
unor factori de supradeterminare ai comportamentului social. E important
de mentionat la acest nivel ca relatiile interpersonale de influentare nu se
manifesta doar ca rezultante ale unor afinitati personale, ci sunt
determinate si de pozitia pe care o ocupa fiecare În ierarhiile subiective
si obiective ale grupului clasa.
261
Totodata, asemenea interactiuni soldate sau nu cu un rezultat pot fi

considerate efectul participarii constiente sau inconstiente, dorite sau
nedorite, a membrilor grupului clasa. Asemenea constatari au contribuit
la alimentarea unor puncte de vedere interesante (vezi Andreeva, G.,
1986, În Radu Ioan, lIut Petru, Matei Radu, "Psihologie sociala", Editura
EXE, Cluj-Napoca, 1994) potrivit carora relatiile interpersonale au În
primul rând un caracter impersonal, esenta lor rezidând În interactiunea
rolurilor, functiilor si statutelor sociale.
Subcapitolul ulterior va avea ca obiectiv prezentarea detaliata a
relatiilor de influenta interpersonala În cadrul clasei.
3. "Influenţa educaţională", implicarea socială şi

personalitatea elevului: complianţa
comportamentală
Actiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic În

scopul respectarii normelor explicite de catre elevi se soldeaza de cele
mai multe ori cu fenomene de conformare acceptata (Ia singular) ca
schimbare a comportamentului unei persoane În sensul aderarii la
anumite seturi normative si standarde larg acceptate la nivel de grup.
(Chelcea, S., "Psihologie sociala", note de curs, Universitatea din
Bucuresti, 1993).
Conformarea este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor
(variabile de tip cultura normativa) caracteristice unui grup. Complianta
(dupa acelasi autor) reprezinta conotatia negativa a primului termen,
sinonim Îndepartat al obedientei si poate fi definit ca modalitate de
raspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitari, rugaminti,
Îndemnuri, ordine din partea autoritatilor.
Kalman (1961) prezinta stadiile influentei sociale (pe care o confunda
În mod intentionat cu autoritatea normativa a grupului) ca fiind:
262
a) complianta: preluarea unui comportament În scopul obtinerii unei

reactii favorabile din partea autoritatii;
b) identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu
ajutorul autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia
comportamentul;
c) internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate
În consonanta cu sistemul axiologic personal.
d) Astfel, din punct de vedere situational, influenta educationala (În
legatura directa cu autoritatea) este repartizata analitic pe doua
niveluri abordabile:
• "influenta nondistribuita"- purtatorul acesteia este persoana
cadrului didactic, investita oficial cu o serie de atributii interactionale
(si cu continut deontologic);
• "influenta distribuita"- are ca purtator pe fiecare individ al grupului
respectiv, potential lider informal al clasei;
Tendintele actionale ale membrilor clasei de elevi probeaza o anumita
flexibilitate relationala izvorâta din coexistenta celor doua forme de
influenta educationala. Pentru influenta nondistribuita, dupa P.Golu
(1974) identificam urmatoarea corespondenta psihologica a principalelor
acte interpersonale: perceptie si gândire relatii socioperceptive limbaj
perceptiv relatii de comunicare afectivitate relatii preferentiale aptitudini
si deprinderi relatii functionale Însusiri temperamentale dimensiunea
dominare-supunere. În conformitate cu acestea asistam la cristalizarea
unor retele comunicative si socioafective puternic individualizate.
Conformarea, nici la nivelul elevilor dintr-o clasa nu este simplu
comportament de imitare, persoana care se va conforma va trebui sa
adopte o strategie de integrare, demonstrând relatiile profunde dintre
propria personalitate si valorile solicitate spre identificare. Cadrul
didactic, numai În masura În care detine aceste informatii de psihologie
sociala va putea interveni În situatii care pot degenera din conformare În
obedienta. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu
263
dezvolta o gândire comparativa si critica. Grupul clasa, si chiar si cadrul

didactic, tind sa-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte usor
normelor explicite dar este bine sa-i aprecieze si pe dizidenti pentru
gândirea critica si curajul de care dau dovada. Fara conformare viata de
grup si implicit, viata scolara În clasa ar fi imposibila. Ea asigura
functionarea eficienta si coeziva a grupurilor sociale.
4. Atracţia interpersonală În clasa de elevi
Nivelele de analiza ale atractiei interpersonale vizeaza urmatoarele

componente:
a) comportamente interpersonale:
reactii provocate de conduita celorlalti;
- relatia interpersonala (dominare - supunere, cuplare pozitiva,
negativa);
b) tranzactia interpersonala:
- stabileste raporturile psihosociale În termeni economici si În functie
de analiza cost - beneficiu; raporturile echitabil - inechitabil În relatiile
scolare sunt foarte importante;
c) longevitatea relatiei:
- diferentele dintre timpul social si timpul psihologic În ceea ce
priveste interactiunile educationale;
Atractia interpersonala are În vedere orientarea directa a unei

persoane catre o alta persoana, orientare care poate fi descrisa dupa
directie si intensitate.
La nivelul clasei de elevi se identifica urmatoarele dimensiuni

structurale:
- evaluativa: are În vedere calitatea si forta sentimentelor investite;
- cognitiva: reprezentarea partenerilor unul despre celalalt;
264
comportamentala: tendinta unei persoane de a intra Într-o relatie

cu alta;
Atractia interpersonala izvoraste dupa opinia lui Griffit din experienta
comuna, din complementaritatea si similaritatea trasaturilor de
personalitate.
Organizatoric, factorii de interactiune ai managementului clasei de
elevi, au În vedere urmatoarea organigrama factoriala: atributia (statutul
social), obligatia (datoriile elevilor), investitia, rasplata si atasamentul.
Comuniunea de gânduri si sentimente· reprezinta pentru clasa de elevi
sansa fundamentala de a valorifica aspectele bogate ale atractiei
interpersonale.
5. Comunicarea interpersonală
Formele de comunicare interpersonala evocabile În urma definirii

conceptului sunt:
5.1. Comunicarea verbală, are ca principal

instrument de realizare limbajul şi ca modalităţi de
"exprimare":
• comunicare verbala simpla;

• convingerea;
• sugestia.
În timp ce primele doua exploateaza functia cognitiva si comunicativa

a limbajului furnizeaza procedeele schimbului reciproc de informatie
rationala, sugestia utilizeaza cu precadere functiile expresive si
persuasive a limbajului ce furnizeaza procedeele schimbului reciproc de
informatie emotionala;
265
5.2. Comunicare non-verbală
Comunicarea non-verbala este o realitate si o permanenta a relatiilor

educationale, transmitând sensuri revelatoare. În aceeasi masura Însa,
putem constata gradul sau de ambiguitate, existând chiar riscul unor
induceri În eroare În cazul În care nu se tine seama de context, de
cultura careia Îi apartin elevii, de desfasurarea relatiei cu emitatorul sau
de starea afectiva a momentului respectiv.
Contextul În procesul de comunicare interpersonala este un fapt
deosebit de important si este considerat ca fiind "o organizare ale carei
proprietati specifice sunt date de intentia de a comunica, de sensul
comunicat, de posibilitatea de interpretare din partea receptorului", de o
anumita situatie În care se Înscrie (Tatiana Slama-Cazacu "Introducere
În psiholingvistica", Bucuresti, EDP, 1968). Functiile contextului În
comunicarea interpersonala sunt: selectiva, de individualizare,
complementare, creative, transformative, orientative. Totodata sunt de
mentionat si limitele contextului asupra comunicarii interpersonale
ed ucationale.
Relatiile interpersonale din clasa de elevi sunt indestructibil legate de
procesele de comunicare. O anumita functie care exercita o multitudine
de implicatii asupra comunicarii educationale În clasa de elevi este
functia metalinvistica.
Opiniile de pâna acum referitoare la comunicarea educationala
considera activitatea anterioara nu numai ca rezultat imediat al
coincidentei repertoriilor celor doi agenti ai comunicarii ci, au În vedere si
permanenta preocupare a interactantilor de a Întelege si de a se face
intelesi prin ceea ce comunica.
Aceasta a doua conditie a unei bune comunicari constituie, in fapt,
substanta functiei metalingvistice a comunicarii.
Asadar functia metalingvistica a limbajului presupune centrarea
mesajului asupra codului, corespunzator preocuparilor de a intelege si
de a fi inteles. Aceasta functie e frecvent intâlnita si in comunicarea
266
scrisa sub forma apozitiilor explicative. De multe ori este inlocuita de

paranteze (se dau exemple, se fac precizari, se fac clarificari) sau de
liniile de pauza, ori punctele de suspensie, pentru delimitarea unei
explicatii suplimentare.
Impactul acestei functii in procesul educational este major,
respectarea acesteia influentând succesul comunicarii, prin
decodificarea exacta a mesajului. Precizarile de ordin metalingvistic nu
contin o informatie stiintifica, nu constituie esenta comunicarii, dar
absenta lor conduce la neintelegeri, si la interpretari eronate sau la
reinterpretari. Pâna la un punct aceste reinterpretari, de multe ori
subiective, pot stimula gândirea, imaginatia (prin jocul ideilor) dar
perpetuarea lor creeaza confuzie, divergente, fenomene de disonanta.
Ca urmare a cerintei de a se face inteles, cadrul didactic va trebui sa
dezvolte o serie de conduite cum ar fi:
• explicarea termenilor si a calificativelor utilizate, folosind pauzele
in vorbire, sau apelând la expresii suplimentare;
• precizarea punctelor de vedere, a perspectivelor din care cadrul
didactic abordeaza o situatie, de invatare normala sau de criza,
obisnuindu-i pe elevi sa practice si ei acelasi stil metalingvistic;
• anticiparea inca din timpul proiectarii continutului informational a
multor nelamuriri care pot aparea in timpul desfasurarii activitatii.
Încercarea de depasire a situatiei se va face tinând cont de volumul
vocabularului elevilor si de stadiul dezvoltarii gândirii acestora.
De cele mai multe ori elevii nu au curajul sa recunoasca faptul ca nu
au inteles, si cu atât mai mult sa intrebe, sa puna intrebari suplimentare.
Nu e vorba numai de lipsa curajului ci si de faptul ca nu li s-a deschis o
asemenea perspectiva (efecte ale comunicarii unidirectionale de genul:
transmitere - receptare pasiva). În consecinta, elevii trebuie invatati sa
intrebe. Paraverbalul si nonverbalul in comunicarea interpersonala au un
rol major.
267
Paraverbalul reprezinta modul concret În care "curge" vorbirea

noastra.
De foarte multe ori Însa insuccesul unei prezentari e determinat
tocmai de acest aspect: constatam ca un vorbitor, cum este cadrul
didactic, Îi face pe elevi sa caste din cauza monotoniei discursului, altul
striga prea tare -acoperind Întreaga receptie a mesajelor din clasa. Iar
clasa, ceilalti elevi, În calitate de auditoriu nu pot sa Înteleaga nimic din
ceea ce doreste sa transmita cadrul didactic, fie depun eforturi
substantiale pentru patrunderea mesajului din discurs.
Concret, aspectul paraverbal al discursului nostru, contine, ca
elemente de baza, forta sau volumul, ritmul si fluenta, Înaltimea sau
tonalitatea si modul de articulare a cuvintelor. De regula "manipulam"
aceste aspecte În mod inconstient, ca rezultat al Înzestrarii naturale sau
al experientei de viata. Cele câteva reguli ale paraverbalului pe care
cadrul didactic, În calitate de manager al clasei de elevi trebuie sa le
respecte din acest punct de vedere:
Primul demers este acela al decodificarii limbajului, atunci când
asistam la prezentari ale elevilor (Însoteste de cele mai multe ori
feedback-ul). De multe ori, calitatile mesajului pot fi viciate de
contradictiile existente Între mesajul verbal (foarte usor de manipulat) si
mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat).
6. Climat educaţional În clasa de elevi
Climatul reprezinta la nivelul clas~i de elevi realitatea intuitiva, direct

perceptibila pentru cei care iau contact cu structura sa organizatorica ,
este o pecete specifica a grupului scolar respectiv. Elementele care
caracterizeaza climatul educational sunt:
• caracteristicile relatiilor sociale din clasa;
• comportamentele elevilor În diferite situatii scolare si extrascolare;
• tipul de autoritate exercitat;
268
• gradul de nelîncredere Între cadrul didactic si elevi;
Climatul desemneaza stari subiective, determinate de dinamica clasei

de elevi. Definitiile empirice se refera la "atmosfera", "moralul", "starea
afectiva" a clasei de elevi.
Definitiile stiintifice Încearca sa distinga componentele principale ale

climatului, convertindu-Ie În proprietati masurabile ale mediului scolar,
bazate pe perceptiile elevilor dar si pe cele ale cadrelor didactice.
Psihologic, climatul este un ansamblu de caracteristici de ordin mental si
emotional, ce disting o clasa de elevi de o alta, exprimându-se În
interactiunile reciproce ale membrilor clasei respective. Având În vedere
coloratura sa afectiva, arata Geulen (1994), climatul poate fi masurat cu
foarte mare dificultate. Din punct de vedere psihosocial, acesta este un
produs rezultat la intersectia dimensiunii formale si informale a clasei de
elevi.
Valoarea climatului poate fi pozitiva sau negativa, mobilizând,

angajând sau din contra, demotivând si frânând dezvoltarea colectivului
respectiv.
Unele dimensiuni de ordin organizational ale analizei climatului scolar,
aplicabile partial si În cazul clasei de elevi, sunt urmatoarele: frustrarea;
intimitatea, nepasarea, atmosfera; accentuarea productiva; distantarea;
consideratia; Încrederea.
Din punctul de vedere al altor investigatii, dimensiunile climatului pot

cunoaste urmatoarea forma: colegialitatea; familiaritatea; neangajarea;
sustinerea; autoritatea; restrictivitatea.
În urma combinarii celor sase dimensiuni au rezultat patru tipuri de

climate:
269
• climat deschis: cooperare, respect reciproc, aprecieri sincere,

familiaritate;
• climat angajat: control sistematic, nivel ridicat de profesionalitate si
de cerinte;
• climat neangajat;
• climat Închis;
Toate aceste categorii de climate reprezinta elemente constatabile ale

unei situatii de fapt În interiorul clasei de elevi, caracterizându-se prin
aceea ca un climat "se observa mai ales atunci când are o coloratura
negativa".
Despre climatul negativ, consecinta a unui management al clasei
defectuos vom vorbi În capitolul urmator.
270
Capito{u{XI
pr:]{OlCECCJ'Jl1{CEJl (}XE(j)Jl qoqIcA
271
1. PROIECTAREA PEDAGOGICA: CADRU CONCEPTUAL
2. DEFINIREA CRITERIULUI DE OPTIMALITATE
3. MODELELE DE ACTIUNE
4. ETAPELE ELABORARII UNUI PROGRAM DE INSTRUIRE
5. PROIECTUL PEDAGOGIC AL LECTIEI
5.1 IDENTIFICAREA
5.2. CONSTRUCTIA
272
Capitolul XI
PROIECTAREA PEDAGOGICĂ
1. PROIECTAREA PEDAGOGICĂ: CADRUL

CONCEPTUAL
Proiectarea pedagogica este un ansamblu coordonat de operatii

de anticipare a desfasurarii unui program de instruire. A proiecta
activitatea didactica Înseamna a corela si integra operatiile de definire
a obiectivelor, continuturilor, strategiilor de dirijare a invatarii, probelor de
evaluare si a relatiilor dintre acestea. (Lazar Vlasceanu, Curs de
pedagogie, TUB, 1986, p. 250)
Perioadele de timp pe care se realizeaza proiectarea pedagogica se
intind pe cicluri de invatamânt, anii de studii, discipline scolare,
semestre, capitale, sisteme de lectii si lectii. În functie de orizontul de
timp la care ne raportam, distingem:
- proiectare globala
- proiectare esalonata
Proiectarea globala reprezinta activitatea de structurare a actiunilor
si operatiilor care asigura functionalitatea sistemului si a procesului de
invatamânt la nivel general.
Aceasta uzează instituţiile şcolare şi se operează cu obiective,
conţinuturi şi criterii de evaluare cu un grad mai mare de
generalitate.
Proiectarea esalonata consta in elaborarea programelor de instruire
specifice unei discipline si apoi unei lectii. Acest tip de proiectare este
specific cadrului didactic.
Activitatea de proiectare se concretizeaza intr-un program de
instruire.
273
Orice program de instruire trebuie sa contina:
1) Componentele: obiectivele, continuturile, strategiile de dirijare a

invatarii, probele de evaluare.
2) Precizarea relatiilor dintre componente, in functie de criteriul de
optimalitate pentru care s-a optat.
3) Specificarea conditiilor pedagogice, psihologice si sociale de

realizare a proiectarii.
Proiectarea pedagogica trebuie sa aiba câteva caracteristici:

a) sa fie integrala, adica sa coreleze obiectivele, continuturile,
strategiile si evaluarea;
b) sa fie optima, adica sa respecte principiile procesului de
invatamânt, sa tina cont de resursele materiale, informationale si
umane implicate;
e) sa fie strategica, adica sa vizeze anticiparea rezultatelor in
termeni manageriali: intrari-iesiri. (Sorin Cristea, Dictionar de termeni
pedagogici, EDP, Suc., 1998;)
Operatiile implicate in proiectare sunt:
a) Operatia de definire a criteriului de optimalitate a programului
de instruire respectiv.
b) Operatia de analiza si corelare a componentelor programului de
instruire: obiectivele continuturile si strategiile de predare-invatare-
evaluare.
2. Definirea criteriului de optimalitate
Procesul de invatamânt este un proces finalist, fiind directionat de

obiective. "Rezultatele scolare ale elevilor, raportate prin evaluare, la
obiective ... dau masura performantelor În Învatare".
274
Optimalitatea În activitatea instructiv-educativa se refera la raportul

dintre nivelul asteptat al performantelor elevilor si nivelul realizat.
(Lazar Vlasceanu, idem).
Cu cât un numar mai mare de elevi realizeaza performanta la nivelul
obiectivelor, cu atât procesul de Învatamânt este mai eficient. "Criteriul
de optimalitate al instruirii scolare este reprezentat de cresterea
performantelor În invatare al elevilor".
Performantele elevilor sunt apreciate prin raportare la performantele

standard, adica la unitatile de masura etalon, stabilite pentru un elev,
pentru o clasa sau pentru toti elevii dintr-un ciclu de scolarizare.
Performantele standard sunt formulate În termeni relativi sau de
continut.
Formularea performantelor standard În termeni de continut
Înseamna stabilirea obiectivelor operationale de tip cognitiv, afectiv si
psihomotor la nivel de disciplina de Învatamânt, set de discipline sau arii
curriculare etc. În aceasta situatie rezultatele scolare ale elevilor,
obtinute În urma evaluarilor sunt raportate la obiectivele prestabilite si se
obtine masura concordantei lor.
Formularea performantelor standard În termeni relativi Înseamna
compararea performantelor unui elev cu performantele altor elevi.
Acest gen de analiza "urmareste sa stabileasca distributia
procentuala a rezultatelor scolare ale elevilor exprimate prin note sau
calificative În cadrul unei colectivitati".
Repartitiile procentuale sunt raportate la un criteriu standard si se

apreciaza gradul sau de realizare.
În practica educationala cele doua modalitati de definire a
performantelor standard sunt corelate. "Analiza În termeni relativi
presupune În mod tacit respectarea anumitor standarde de continut, iar
275
performantele de continut nu exclud ci presupun realizarea anumitor

standarde relative.
3. Modele de acţiune
Practicate În timp În ceea ce priveste proiectarea didactica sunt

urmatoarele:
a) modelul de proiectare traditionala
b) modelul de proiectare curriculara.
(Sorin Cristea, Dictionar de termeni pedagog ici)
Modelul de proiectare traditionala este centrat pe continuturi care
subordoneaza obiectivele, metodologia si evaluarea Într-o logica proprie
"Învatamântului informativ".
Proiectarea traditionala concepe criteriul de optimitate În limitele
obiectivelor prioritar informative.
Potrivit conceptiei traditionale, aptitudinile intelectuale ale elevilor
sunt distribuite inegal. Într-o populatie scolara mai mare, distributia se
realizeaza procentual potrivit "curbei În forma de clopot" a lui Gauss.
Si anume: 70% dintre elevii unei colectivitati se situeaza În jurul valorii
medii, de o parte si de alta a acestui interval se situeaza 13% elevi buni,
13% elevi mediocri. La extremele acestor intervale sunt situati elevii
foarte buni (2%) si elevii foarte slabi (2%).
Pornind de la aceasta distributie, În pedagogia traditionala se
considera ca În activitatea didactica trebuie sa existe standarde
instructive foarte diferite "de la nivelul . celor inferioare si accesibile
tuturor pâna la nivelul celor superioare si accesibile unui grup foarte
restrâns de elevi (2%).
În consecinta, criteriile de notare si probele de evaluare trebuie sa fie
elaborate si standardizate Încât sa se ajunga la distribuirea elevilor Într-
unul din intervalele de pe curba lui Gauss.
276
Acest mod de a proiecta activitatea didactica a impus aplicarea logicii

de tipul urmator, care presupune urmatorii pasi:
a) definirea, mai întâi, în termeni relativi sau procentuali a
performantelor standard conform modelului teoretic impus de
curba lui Gauss;
b) în functie de aceste cerinte si de distributia relativa, se formuleaza
standardele instructionale in termeni de continut.
Aceste standarde de continut insa sunt profund diferentiate,
ierarhizate ca grad de dificultate, încât unii elevi sa aiba acces numai
la nivelul standardelor inferioare iar altii sa înainteze spre
standardele superioare.
Practica educationala a demonstrat ca aplicarea acestui mod de a
proiecta activitatea instructiv educativa a condus la ceea ce unii
pedagogi au numit "efectele Pygmalion": elevii insisi tind sa se
identifice cu o anumita pozitie pe curba distributiei normale, iar
asteptarile cadrelor didactice vis-a-vis de performantele unui elev
converg spre pozitia acceptata de acesta.
Modelul de proiectare curriculara dezvoltat de didactica moderna si
postmoderna este centrat pe obiectivele activitatii instructiv-educative.
Prioritara devine corespondenta pedagogica dintre obiective-
continuturi-strategii-evaluare.
Principiile modelului de proiectare curriculara sunt urmatoarele:
a) principiul analizei necesitatilor societatii; urmareste definirea
competentelor functionale ale procesului de invatamânt care reflecta
finalitatile macrostructurale ale sistemului educational;
b) principiul analizei necesitatilor elevilor/studentilor; urmareste
definirea obiectivelor pedagogice ale activitatii didactice care reflecta
prioritatile microstructurale ale procesului de învatamânt;
c) principiul analizei continututlui instruirii urmareste definitivarea
programelor scolare bazate pe cunostinte si capacitati esentiale
(cultura generala/si de specialitate).
277
Proiectarea curriculara concepe criteriul de optimalitate la nivelul

corespondentei pedagogice dintre elementele componente ale
procesului de invatamânt.
Proiectarea curriculara permite diferentierea pedagogica a
standardelor de performanta la nivel minim, mediu, maxim.
Teoria "invatarii depline" sau teoria "eficacitatii generale in

invatare" propune o alta optica privind formularea performantelor
standard si a strategiilor instructive. Esenta acesteia consta În faptul ca
"opune instruirii orientate spre selectie o activitate educativa care sa
ofere fiecarui elev posibilitatea de a-si dezvolta la maxim potentialul
intelectual. Performantele standard si strategiile pedagogice trebuie altfel
definite. De asemenea practicile de instruire si Învatare trebuie
diferentiate.
• În locul curbei În forma de clopot trebuie ·promovata curba cu
forma de J, În conformitate cu care "circa 95% dintre elevi vor atinge
nivelul unor performante acceptabile".
Modelul instructiv al invatarii depline are În vedere:
a) analiza performantelor standard cu referire la obiectivele
(standardele) de continut;
b) esalonarea diferentiata a timpului de instruire pentru fiecare elev
sau grup omogen de elevi;
c) evaluarea rezultatelor scolare si nu a elevilor, inlaturarea
ierarhizarii, distributia uniforma a rezultatelor. Performantele sunt
generalizate si uniformizate.
Modelul invatarii depline se concentreaza pe standarde de continut.
Standardele de continut pot varia de la nivelul minimal la cel
maxima!.
Standardele minimale de continut corespund cerintelor fara
satisfacerea carora un elev nu poate fi considerat absolvent al unui ciclu
de scolarizare sau promovat la o disciplina.
278
Pentru a formula standarde minima le trebuie sa se raspunda la

urmatoarele intrebari:
ce trebuie sa stie un elev?
ce abilitati trebuie sa-si insuseasca ?
O intrebare foarte importanta este:
Cât de minim trebuie sa fie acest standard minimal?
Standardele maximale au un caracter optional; vizeaza continuturi
de mare dificultate.
Între standardele minimale si cele maximale sunt trepte progresive de
trecere.
Acest model de proiectare respecta ritmul de activitate al fiecarui elev,
concretizat in nivelul de invatare al elevului.
Acest nivel este determinat de raportul dintre timpul real de invatare
si timpul necesar pentru invatare.
4. Etapele elaborării unui program de instruire
In linii generale, aceste etape sunt:

(Lazar Vlasceanu si Dan Potolea)
A. Precizarea obiectivelor instructiv-educative
• Fiind un proces finalist, toate etapele si componentele procesului
de invatamânt se desfasoara in functie de obiective.
• Obiectivele sunt organizate taxonomic (domenii si clase
comportamentale)
• Formularea. clara (operationala) a unui obiectiv educational trebuie
sa indeplineasca doua cerinte
de continut
de forma.
4.1. Dimensiunea de continut a unui obiectiv se refera la operatia
logica sau abilitatea mentala ce trebuie activate prin asimilarea
continutului respectiv.
279
Câteva norme pedagogice privitoare la formularea

continutului obiectivelor:
a) intr-un obiectiv nu se formuleaza informatia sau problema de
rezolvat, ci operatia logica sau abilitatea mentala activata;
b) obiectivele trebuie sa corespunda prin continutul lor nivelului de
dezvoltare intelectuala a elevului vizând in acelasi timp o dificultate
surmontabi/a;
c) operatiile, abilitatile sau componentele trebuie sa fie cât mai
variate (nu numai de un anumit tip).
4.2. Dimensiunea referitoare la forma unui obiectiv este elaborata in
functie de urmatoarele norme:
a) un obiectiv nu descrie activitatea profesorului, ci pe cea a elevului;
b) obiectivul trebuie formulat in termeni comportamentali expliciti;
c) fiecare obiectiv trebuie sa vizeze o operatie singulara si nu mai
multe;
d) un obiectiv trebuie sa fie formulat in cât mai putine cuvinte;
B. Cunoasterea resurselor si a conditiilor de desfasurare a
procesului didactic.
Aceasta presupune:
cunoasterea conditiilor didactico-materiale
timpul de instruire-invatare
nivelul de pregatire al elevilor si potentialul lor de invatare.
C. Organizarea si pregatirea pedagogica a continutului
procesului instructiv-educativ:
Aceasta presupune:
sistematiza rea continutului prin delimitarea si ordonarea unitatilor
informationale;
identificarea, pentru fiecare unitate informationala, a unitatilor de
continut cu valoare euristica maxima (stabilirea elementelor
esentiale );
organizarea continutului pe sisteme de lectii si lectii;
280
stabilirea ritmului de parcurgere a materiei;

ordonarea logica a continutului.
D. Stabilirea raporturilor de corespondenta dintre obiective si
conti n utu ri.
A indeplini aceste raporturi inseamna a stabili operatiile logice sau
mentale care sunt activate prin parcurgerea continuturilor respective.
Pentru aceasta se elaboreaza tabele de specificatii.
Procedeul concret de stabilire a corespondentelor este urmatorul: intr-
un tabel se trec in stânga obiectivul, iar in coloana din dreapta se trece
unitatea de continut etc.
E. Stabilirea strategiilor pedagogice, care reprezinta de fapt
aspectul activ, dinamic, prin care cadrul didactic dirijeaza invatarea.
Pentru elaborarea unei strategii didactice, profesorul trebuie sa se
raporteze in principal la metodele si mijloacele folosite.
Exista o varietate extrem de' mare de combinatii sau strategii
pedagogice aplicabile pentru a dirija invatarea.
- Aceste combinatii nu se realizeaza intâmplator, ci in functie de
anumite criterii, intre care:
organizarea elevilor
organizarea continutului
modul de evaluare etc.
În constructia unei strategii didactice se manifesta creativitatea
profesorului.
F. Stabilirea activitatilor de predare-invatare susceptibile sa
asigure realizarea obiectivelor propuse (Esalonarea in timp a
situatiilor instructive)
Aceasta etapa presupune:
a) precizarea tipurilor de invatare ce urmeaza a fi realizate
b) modalitatile de lucru cu elevii
c) metodele, procedeele si mijloacele de invatamânt utilizate
281
d) seturi de exercitii, teme de lucru, activitati practice pe care le vor

efectua elevii.
G. Modalitatile de evaluare a rezultatelor obtinute de elevi (Întrucât
problematica evaluarii a fost tratata Într-un capitol distinct, nu vom
dezvolta aceasta problematica).
5. Documente curriculare specifice cadrului

didactic rezultate din proiectarea pedagogică
Referitor la conceptul de "proiectare pedagogica" si pozitia sa În

sistematica disciplinelor educationale, profesorul Dan Potolea considera
ca sunt necesare, În continuare, discutii specializate si dezbateri.
"În mod obisnuit, cursurile si manualele de pedagogie autohtona
plaseaza problematica proiectarii În spatiul didacticii sau teoriei instruirii,
În relatie sau nu cu formele de organizare a activitatii didactice, Înainte
sau dupa analizele referitoare la evaluarea educationala. Surprindem o
anumita ezitare În determinarea celei mai bune pozitii (sublinierea ne
apartine). În ceea ce ne priveste, credem ca proiectarea pedagogica
se Încadreaza perfect În logica curriculum-ului angajând cele trei
dimensiuni mentionate anterior, structurala, procesuala si a
produsului. Planificarea calendaristica, proiectarea unitatilor de Învatare
sau proiectul de lectie sunt alte tipuri de produse curriculare" (op. cit.,
pag 82).
Definitiile date astazi proiectarii didactice sunt relativ diferite, ceea ce
.. denota o oarecare confuzie terminologica ce exprima În ultima instanta
conceptii diferite sau lipsa unei unitati de interpretare semantica unitara a
acestui concept.
Dincolo de diferentele constate În definirea conceptului, putem
desprinde ideea potrivit careia proiectarea activitatii didactice are functia
de a orienta demersul cadrului didactic, succesiunea secventelor si
structura acestora, mijloacele de realizare etc.
282
Proiectarea activitatii didactice este un ansamblu coordonat de

operatii de anticipare a desfasurarii unui program de instruire. ,A proiecta
activitatea didactica Înseamna a core/a si integra operatiile de definire a
obiectivelor, continuturi/or, strategiilor de dirijare a În va tarii, probelor de
evaluare si a relatiilor dintre acestea" (Lazar Vlasceanu, Curs de
pedagogie, TUB, 1988, pag. 250).
În aceeasi ordine de idei, I.T. Radu afirma: "Într-o formulare sintetica
am putea defini proiectarea activitatii didactice ca fiind un ansamblu de
procese si operatii de anticipare a desfasurarii instructiv-educative"
(I.T.Radu, op. cit).
Proiectarea activitatii didactice, indiferent de nivelul la care se
realizeaza, are un rol foarte important În asigurarea succesului oricarei
actiuni instructiv-educative. Se stie ca În teoria si practica pedagogica
sunt sustinatori ferventi ai idei de proiect\are, de anticipare, dar si
contestatatori Înraiti ai acesteia.· Daca adeptii Înfocati ai elaborarii
minutioase a proiectului de lectie/activitate scot În prim plan cerintele
lucrului bine facut, meticulos pregatit În prealabil, contestatarii mizeaza
pe necesitatea eliminarii rutinei si introducerii elementelor de creativitate
În actul didactic, de inspiratie etc.
Noi consideram asemenea, profesorului I.T. Radu, ca problema nu
trebuie formulata În termeni transanti, eXclustvi, mergând pe principiul
"proiectam totul sau nu proiectam nimic".
Adevarata problema nu consta În a recunoaste sau a respinge
necesitatea actiunii de proiectare, ci În identificarea componentelor
activitatii didactice care fac necesara o actiune de anticipare a actiunii lor
În desfasurarea procesului, dar si În relevarea aspectelor În care
personalitatea educatorului, aptitudinea sa pedagogica Îsi gasesc teren
de manifestare, conferind, În acest fel, actului didactic "eficienta cât mai
Înalta" (I.T. Radu, Pedagogie 1995).
283
Romita 8. lueu Marin Mano/eseu
5.1. Proiectarea activităţii didactice la nivelul

educatoarei, Învăţătorului, profesorului
Proiectarea este un proces realizat in mai multe faze. Activitatea de
proiectare nu este un atribut exclusiv al cadrului didactic, ci si al altor
factori de decizie, al institutiilor de specialitate.
Proiectarea la nivelul cadrului didactic se concretizeaza in:
• proiectarea anuala a predarii unei discipline;
• proiectarea semestriala;
• proiectarea unitatii de invatare;
• proiectarea la nivelul unei activitati/lectii.
Elementul central in realizarea proiectarii didactice este programa.
Aceasta reprezinta un document normativ. Ea stabileste tintele ce
trebuie atinse.
Proiectarea activitatii didactice presupune:

a) lectura/studiul programei;
b) planificarea calendaristica;
c) proiectarea secventiala a unitatilor de invatare;
d) proiectul unei activitati/lectii.
5.1.1. Lectura programei

Programa "se citeste" pe orizontala in succesiunea urmatoare:
obiective cadru-obiective de referinta-activitati de invatare-continuturi-
evaluare.
În demersul sau, cadrul didactic trebuie sa aiba in vedere faptul ca
fiecarui obiectiv cadru ii sunt asociate mai multe obiective de referinta.
Pentru realizarea obiectivelor de referinta se pot realiza mai multe tipuri
de activitati de invatare.
Unele dintre activitatile posibile sunt recomandate in programa.
Acestea au caracter orientativ, in sensul ca educatoarea/învatatoare
284
poate opta pentru folosirea unora dintre aceste activitati propuse sau
poate construi, gândi, imagina activitati proprii (Documentele programului
de abilitare curriculara, Botosani, 2000).
5.1.2•• Planificarea calendaristica. Concept, etape, structura

Planificarea calendaristica a activitatilor de predare/învatare face
parte integranta din programare, ca activitatea de organizare a
continurilor. Timpul disponibil de instruire se confrunta cu timpul necesar
unei grupe de copii/clasei de elevi pentru a atinge anumite performante
de invatare. Rezulta planificarea calendaristica. Trebuie precedata de o
analiza/evaluare diagnosfica pentru a aprecia:
• timpul mediu realmente necesar grupei de copiiI clasei de elevi
pentru a realiza sarcinile de invatare corespunzatoare
obiectivelor terminale si a atinge performantele anticipate;
• tipurile de strategii· pedagogice optime adecvate dirijarii
invatarii copiilor/elevilor din grupa respectiva;
• tipurile de activitati si esalonarea lor in timpul de instruire;
• succesiunea probelor de evaluare formativa si sumativa.
Pe baza rezultatelor diagnozei pedagogice se procedeaza la
planificarea calendaristica semestriala in forma de tabel.
Din perspectiva curriculara, planificarea calendaristica nu este un
document administrativ, ci un instrument de interpretare personala a
programeL Planificarea presupune o lectura atenta si personala a
programeL
Elaborarea planificarii parcurge urmatoarele etape:
• citirea atenta a programei;
• stabilirea succesiunii de parcurgere a continuturilor;
• corelarea fiecarui continut in parte cu obiectivele de referinta vizate;
• verificarea concordantei dintre traseul educational propus de
educatoare si oferta de resurse didactice de care dispune (ghiduri
metodice, indrumatoare etc)
285
• alocarea timpului considerat necesar pentru fiecare continut În

concordanta cu obiectivele de referinta vizate.
Rubrica planificarii calendaristice poate fi urmatoarea:

Nr. crt. Unitati de Obiectiv Nr. ore Saptamâ Observat
invatare/te e de alocate na ii
me referinta
vizate
5.1.3 Proiectarea unităţii de Învăţare. Concept, structură

Conceptul de unitate de invatare
Acest concept este relativ recent În teoria şi proiectarea pedagogică
românească. Deşi este proaspăt introdus, a produs deja o seamă de

confuzi~ care se menţin la nivel semantic dar şi la nivel practic, aplicativ.
Sensul real si iniţial al ti unităţii de invatare" este de 11 unitate
curriculara'; care are obiective proprii bine definite, un conţinut bine
precizat si corespondent competentelor vizate prin obiective, se
realizează prin strategii instructiv- educative adecvate, iar evaluarea
solicita/ ti cheamă" metode, tehnici si instrumente specifice.
În concepţia grupulUi care a avansat conceptul o unitate de Învăţare
poate să acopere una sau mai multe activităţi. In practica şcolară, În
prezent, se pune, În mod eronat semnul egalităţii Între "unitatea de
invatare" şi 11 unitatea de conţinut'~ Alocarea timpului afectat unei unităţi
de Învăţare se face prin planificarea anuală.
O unitate de invatare are urmatoarele caracteristici:

• este coerenta din punct de vedere al competentelor vizate;
• este unitara din punct de vedere al continutului tematic;
• se desfasoara continuu pe o perioada de timp;
286
• se finalizeaza prin evaluare.
Proiectarea unitatii de invatare

În elaborarea unui asemenea demers trebuie să se aibă În vedere:
• centrarea demersului pe obiective, nu pe continuturi;
• implicarea În proiectare a urmatorilor factori:
a) obiective (de ce?): obiective de referinta
b) activitati de invatare: Cum?
c) evaluare: Cât? (descriptori de performanta)
d) resurse: Cu ce?
In practica scolara s-a propus urmatorul tabel pentru integrarea

proiectarii unitatii de Învatare:
Gradinita/Scoala' - - - - -
Activitatea/Disciplina,_ _ _ _ Cadru didactic
Educatoare/Învatator/institutor/ profesor
Grupa/Clasa,_ _ _ _ __ Saptamâna/anul
Proiectul unitatii de invatare
Unitatea de Învăţare:............ .
Nr. ore alocate:................... .
ConJinu Obiec.. Activi Res Evaluar Obser

turi tive tăJi de urse ea vaţii
- De Învăţare instrum
detalieri- referinţă ente
287
5.1.4. Proiectul pedagogic al activităţii /

lecţiei sau proiect de activitate/ lecţie;
structura
Proiectul de activitate este structurat În trei părţi:
L Date de identificare
IL Constructia propriu-zisă
IIL Criteriul de optimalitate
L Date de identificare. Se precizează:

• data;
• grupa/clasa;
• cadrul didactic, etc.
IL Construcţia propriu-zisă
• tipul de activitate /disciplina;

• aria curriculară;
• tipul lectieijactivităţii (transmitere Însuşire de noi conţinutur~
formare de priceperi şi deprinder~ recapitulare şi sistematizare,
evaluare, mixtă);
• obiectivele de referinţă;
• obiectivele operaţionale;
• strategii didactice folosite;
• bibliografie.
Constructia (poate) include cinci indicator~ aşezaţi În coloane:

• eşalonarea În timp a situaţiilor instructive (secvenţele
lectieijactivităţii), obiectivele operaţionale;
• unităţile de conţinut;
288
• strategiile didactice;
• modalităJi de evaluare.
Între aceşti 5 indicatori trebuie să existe relaJii de corespondenJă.
Proiectul trebuie să aibă coerenJă atât pe orizontală cât şi pe verticală.
Grafic tabelul se poate prezenta astfel:
Tabel de specificare a corespondenţelor
Eşalon Obiectiv ConJinu 5trate Evalua

...
aream ele turi gii rea
timpa operaJional didactice
situaJiilor e
de
instruire
Indicatorii prezentati mai sus se elaboreaza În urmatoarea ordine:

a) se formulează, obiectivele, care trebuie să aibă un caracter
concret, operaJional, să fie În strânsă legătură cu unităJile de
conJinut rezultate În urma analizei logice şi pedagogice a acestuia;
b) se optează pentru strategia pedagogică adaptată la obiectivele de
conJinut activat;
c) se stabilesc modalităJile şi instrumentele de evaluare;
d) se eşalonează În timp situaJiile de instruire.
Etapele mari ale unei lectii/activitati sunt, În general, urmatoarele:
• captarea atenJiei;
• organizarea activităJii;
289
• verificarea temei;
• enunţarea obiectivelor;
• predarea noilor conţinuturi;
• fixarea acestora;
• transferul cunoştinţelor;
• tema pentru acasă.
IIL Criteriul de optimalitate precizează:

• distribuţia standardelor de conţinut de la nivelul minimal la nivel
maxima!;
• repartiJia aşteptată sau dezirabilă a performanţelor elevilor sau
modul de realizare (distribuţie) a performanţelor relative.
Structura proiectului este aceeasi pentru orice tip de activitate/lectie
(în general). (Sursa: Lazar Vlasceanu, Curs de pedagogie, TUB, 1988).
Calitatile unui proiect de lectie/ activitate:

• să ofere o perspectivă globală şi completă asupra leqieijactivităţii;
• să aibă un caracter realist;
• să fie simplu şi operaţiona!;
• să fie flexibil.
290
Capito{u{XII
9rljlJVjlqCE9rlP,1fTVL ŞI
qPSCJ'IV:NP,jl CLJlSCEI (DP, CELP'o/I

1. DEFINIRE SI CARACTERIZARE GENERALA:

2. ROLURILE MANAGERIALE ALE CADRULUI DIDACTIC
3. STRUCTURI DIMENSIONALE ALE MANAGEMENTULUI CLASEI
DE ELEVI
3.1. DIMENSIUNEA ERGONOMICA
3.1.1. Dispunerea mobilierului În sala de clasa:
3.1.2. Vizibilitatea:
3.1.3. Pavoazarea salii de clasa
3.2. DIMENSIUNEA PSIHOLOGICA
3.2.1. Capacitatea de Învatare
3.2.2. Fundamentele psihologice ale competentelor socio-
relationale
3.3. DIMENSIUNEA SOCIALA
3.3.1. Clasa ca grup social
3.3.2. Structura informatiei sociale În grupul clasa
3.3.3. Individualizare, grupare si organizare În sala de clasa:
3.4. DIMENSIUNEA NORMATIVA
3.4.1.Normativitatea În clasa de elevi
3.5. DIMENSIUNEA OPERATIONALA:
3.6. DIMENSIUNEA INOVATOARE
292
Capitolul XII
MANAGEMENTUL ŞI GESTIUNEA CLASEI DE

ELEVI
1. Definire şi caracterizare generală
Domeniu de cercetare În stiintele educatiei care studiaza atât

perspectivele de abordare ale clasei de elevi cât si structurile
dimensionale ale acesteia (ergonomica, psihologica, psihosociala,
normativa, relationala, operationala si creativa), În scopul facilitarii
interventiilor cadrelor didactice În situatii de criza microeducationala
(indisciplina, violenta, non implicare, etc) si a evitarii consecintelor
negative ale acestora prin exercitiul microdeciziilor educationale (Romita,
B. lucu, 2000).
În sistemul social de educatie si Învatamânt profesorii trebuie sa se
raporteze la cei pe care Îi educa, sa stabileasca relatii de cooperare cu
parintii acestora si cu alti factori interesati ai societatii. Ei nu educa numai
la catedra, În clasa, ci prin fiecare contact relational cu copiii si parintii
desfasoara o munca de crestere si dezvoltare, de conducere si
directionare. Activitatea cadrelor didactice se desfasoara În fata unor
individualitati psihice umane În formare. De aici deriva necesitatea unei
maxime responsabilitati fata de comportamentele si interventiile
educatorului.
Aceasta este deci perspectiva care le confera cadrelor didactice o
pozitie oarecum speciala, unica. Ei sunt, de obicei, adulti, singurii adulti
Într-un grup de copii. În fata lor educatorii devin reprezentantii lumii
adultilor, lumea pentru care Îi pregatesc pe acestia.
293
2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic
Dupa cum s-a putut observa asertiunile anterioare au avut În vedere

globalitatea actiunii educationale. Cadrele didactice Îsi manifesta
comportamentul pedagogic În atitudini complexe si variate În functie de
actiunea educativa În care ele sunt angajate. În procesul instructiv-
educativ educatorul constituie figura centrala pentru elevi, pozitia
primordiala În clasa dobândind-o acesta, chiar daca pe masura
organizarii activitatii scolare elevii primesc noi statuturi. Influenta
educativa exercitata de cadrul didactic, stabilita În functie de norme
pedagogice si reglementari scolare, implica un raport educator-clasa si
un tip specific de comportament al acestuia. Statutul cadrului didactic de
reprezentant al stiintei, de mediator În constituirea relatiei elev- stiinta, de
agent al actiunilor educative cu caracter formativ si informativ, nu mai
este suficient pentru a asigura eficienta actiunilor pedagogice.
Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au
evidentiat o serie de multiplicari ale planurilor de referinta implicate În
actiunea educativa. Sinteza logica a materialelor investigate ne permite
sa relevam urmatoarele comportamente fundamentale ale cadrului
didactic În activitatea instructiv-educativa cu clasa de elevi
- planifica activitatile cu caracter instructiv si educativ, determina
sarcinile si obiectivele pe variate niveluri, Îsi structureaza
continuturile esentiale si alcatuieste orarul clasei, etc;
organizeaza activitatile clasei, fixeaza programul muncii instructiv-
educative, structurile si formele de organizare. Cousinet a atribuit
educatorului sarcina de a constitui si determina climatul si mediul
pedagogic;
comunica informatiile stiintifice, seturile axiologice sub forma
mesajelor, stabileste canalele de comunicare si repertoriile
comune. Activitatea educativa implica de altfel si un dialog
294
perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formularii Întrebarilor dar si prin

libertatea acordata elevilor În structurarea raspunsurilor.
Dialogul elev-profesor necesita un climat educational stabil,
deschis si constructiv;
conduce activitatea desfasurata În clasa directionând procesul
asimilarii dar si al formarii elevilor prin apelul la normativitatea
educationala. Durkheim defineste conduita psihopedagogica a
educatorului prin intermediul notiunii de "dirijare" care faciliteaza
elaborarea sentimentelor si ideilor comune;
coordoneaza În globalitatea lor activitatile instructiveducative ale
clasei, urmarind În permanenta realizarea unei sincronizari Între
obiectivele individuale cu cele comune ale clasei, evitând
suprapunerile ori risipa si contribuind la Întarirea solidaritatii
grupului;
Îndruma eleVii pe drumul cunoasterii prin interventii punctuale
adaptate situatiilor respective, prin sfaturi si recomandari care sa
sustina comportamentele si reactiile elevilor;
motiveaza activitatea elevilor prin formele de Întariri pozitive si
negative; utilizeaza aprecierile verbale si reactiile nonverbale În
sprijinul consolidarii comportamentelor pozitive; orienteaza valoric
prin serii de interventii cu caracter umanist tendintele negative
identificate În conduitele elevilor; Încurajeaza si manifesta
solidaritate cu unele momente sufletesti ale clasei;
consiliaza elevii În activitatile scolare dar si În cele extrascolare,
prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea culturala si axiologica a
acestora. Un apdrt deosebit ÎI are interventia educatorului În
orientarea scolara si profesionala dar si În cazurile de patologie
scolara
controleaza elevii În scopul cunoasterii stadiului În care se afla
activitatea de realizare a obiectivelor precum si nivelele de
295
performanta ale acestora. Controlul nu are decât un rol reglator si
de ajustare a activitatii si atitudinii elevilor
evalueaza masura În care scopurile si obiectivele dintr-o etapa au fost
atinse prin instrumente de evaluare sumativa, prin prelucrari statistice ale
datelor recoltate si prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecatile
valorice pe care le va emite vor constitui o baza temeinica a procesului
de caracterizare a elevilor.
Concluzia pe care o putem infera analizând succinta trecere În revista
a principalelor tipuri de comportamente presupuse de actiunile si
interventiile pedagogice ale cadrelor didactice (prezentarea a fost
realizata Într-o maniera globala fara apelul la vreun criteriu ori vreun
indicator ferm) este aceea ca majoritatea acestora sunt de natura
manageriala. Procesul de conducere, managementul, fiind o
caracteristica a oricarei activitati organizate (În paragrafele ulterioare
vom Încerca sa demonstram ca si activitatea din clasa de elevi se bucura
de atributele corespunzatoare activitatilor organizate) dar si a oricarei
actiuni ce tinde catre eficienta maxima, prezinta o serie de trasaturi si
functii comune care s-au regasit si În analiza anterioara efectuata asupra
clasei de elevi. Chiar numai dupa o succinta analiza comparativa putem
observa ca procesul instructiv educativ desfasurat de cadrul didactic În
clasa implica o puternica Înrâurire manageriala atât sub raportul functiilor
manageriale fundamentale cât si din perspectiva managementului
organizationaJ implicat de structura clasei de elevi ca organizatie.
Problemele de maxima responsabilitate care diferentiaza procesele
manageriale din Învatamânt fata de procesele izomorfe din alte sectoare
ale vietii sociale, fata de industrie spre exemplu, unde Între conducator si
executant se interpune masina, sunt ca, În procesul de Învatamânt
conducerea se realizeaza nemijlocit asupra personalitatilor În formare
ale copiilor si tinerilor. Iar daca În industrie rebuturile pot fi reconditionate
si reintroduse În circuitul economic (pierderile nefiind prea Însemnate), În
educatie esecurile Înregistrate În procesul de formare pot avea
296
consecinte individuale si sociale nefaste: incompetenta, analfabetism,

inadaptare, delincventa. Apreciem, pornind si de la aceste considerente,
ca perspectivele de abordare ale activitatilor din clasa de elevi Într-o
formula noua si moderna, aceea a managementului clasei, vin În
Întâmpinarea unei nevoi obiective de perfectionare si de eficienta.
3. Structuri dimensionale ale managementului

clasei de elevi
3.1. Dimensiunea ergonomică
3.1.1. Dispunerea mobilierului În sala de clasă:

Mobilierul scolar reprezinta o parte importanta a bazei tehnico-
materiale a Învatamântului si, potrivit specialistilor domeniului', este
compus dintr-o serie de piese de mobila folosite În mediul scolar, ca
suporturi conexe, În scopul Îndeplinirii unor obiective educationale.
În compozitia mobilierului scolar intra atât piesele destinate locurilor

de studiu si de Învatare ale elevilor cât si mobilierului personal rezervat
cadrului didactic. Atributele moderne ale mobilierului salii de clasa sunt
dupa Ullich(1995):
• simplitatea,
• functionalitatea,
• durabilitatea
• instructionalitatea
• modularitatea: mobilierul sa poata fi organizat si reorganizat,
compus si descompus, În functie de sarcina didactica fundamentala si
de stilul educational al cadrului didactic.
297
3.1.2. Vizibilitatea:
• vizibilitatea este conditionata de dispunerea mobilierului in clasa
de elevi si de starea de sanatate a elevilor (copiii cu deficiente de
vedere, cu deficiente de auz, cu deficiente structurale ale scheletului
precum si copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa
inaltime).
• este recomandabila si aici stimularea unei dinamici a pozitiilor
ocupate În banci de elevi, astfel incât permutarile respective sa nu
incalce legile biologice, fizice si medicale anterioare dar, totodata, sa
nu contravina nici normelor psihopedagogice , instructiv educative si
de socializare ale elevilor in sala de clasa.
3.1.3. Pavoazarea sălii de clasă

• Cultura grupala a clasei de elevi presupune promovarea atât a
unor valori instrumentale cât si a unor valori expresive (sloganuri,
simboluri, ceremonii, ajungându-se chiar pâna la adevarate "ritualuri
de socializare"), cele din urma constituindu-se in adevarate
fundamente pentru primele.
• Un simbol al clasei, o melodie preferata, un joc preferat, o poveste
reprezentativa pentru clasa, câteva seturi de fotografii cu membrii
clasei, constituie tot atâtea ocazii de configurare indusa unei culturi
expresive si mai târziu instrumentale la nivelul clasei de elevi, prin
intermediul unor pârghii, de constructie si de regla re, de tip
managerial
3.2. Dimensiunea psihologică
Modul de concretizare structural-integrativa a capacitatii de munca a

elevilor in legatura directa cu managementul clasei de elevi se prezinta
astfel:
capacitatea de invatare (exp.: "invatarea normativa");
298
trasaturile de personalitate (accent pe dimensiunea relational-

valorica si socio-interactionala)
3.2.1. Capacitatea de Învăţare

• Elementul primordial al capacitatii de invatare il reprezinta
determinarea starii de pregatire a elevilor: asimilata ca "nivel de
dezvoltare psihoeducationala care face posibila abordarea cu
succes a unor obiective sau sarcini de invatare" (Dan Potolea,
"Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucuresti, 1991).
a) Nivelul dezvoltarii biopsihosociale,
b) Starea de pregatire la nivel de abilitati, cunostinte in raport cu
un continut predeterminat;
c) Componenta motivationala asimilata cu atentia si interesul.
• Capacitatea de Învatare a elevilor, in conceptia autorului Florea
Voiculescu; care in lucrarea "Ghidul directorului" (1997), coordonatori
Aurora Toea si Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezinta
urmatorii determinanti structurali ai capacitatii de invatare:
1. Resurse intelectuale: informatia stocata in memoria de lunga
durata, algoritmi de operare cu informatia, strategii de gândire;
2. Resurse reglatorii: trebuinte de diferite niveluri, motive de
diferite intensitati si forme, interese si insusiri ale vointei
3. Resurse comportamental instrumentale: deprinderi,
comportamente, conduite.
3.2.2. Fundamentele psihologice ale competenţelor

socio-relaţionale
• Structural, elementul motivational care coaguleaza intreaga teorie

privitoare la fundamentarea psihologica a competentelor
sociorelationale, este convingerea ca element psihologic complex,
cognitiv, afectiv si volitional.
299
• Pasii instructiei voluntare, propusi de Ladislav Duric În "Elements

de psychologie de I'education", UNESCO, 1991, privesc urmatoarele
componente voluntare:
1. Conceperea unui proiect care trebuie sa fie conform normelor
scolare. Obiectivele stabilite e bine sa fie clare si precise, concrete
si motivante pentru elevi. Totodata se pot fixa atât obiective pe
termen lung cât si obiective pe termen scurt.
2. Initiativa, manifestata prin disponibilitate si spirit de decizie,
curaj si independenta În alegerea obiectivelor ca si În realizarea
lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula initiativa elevilor,
exploatând toate ocaziile disponibile.
3. Perseverenta trebuie si ea pusa În valoare ori de câte ori cadrul
didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea vointei
elevului respectiv.
3.3. Dimensiunea socială
3.3.1. Clasa ca grup social

"Ansamblu de indivizi (elevi), constituit istoric, Între care exista diverse
tipuri de interactiuni si relatii comune determinate" (Mielu Zlate)
• caracteristici ale clasei ca grup social:
• Întinderea clasei are În vedere numarul de elevi care compun
grupul
• si pune În discutie extensia numerica optima a acesteia;
• interactiunea membrilor clasei, vizate fiind interactiunile
. directe,
nemijlocite si multivariante;
• scopurile, atât cele pe termen scurt cât si cele pe termen lung, prin
constientizarea lor de catre elevi, pot deveni motorul dezvoltarii
grupului pe perioada scolaritatii; arta cadrului didactic, ca manager
consta În fixarea, pe lânga obiectivele scolare formale si a unei
serii de obiective social-afective;
300
• structura grupului poate fi analizata dual În ceea ce priveste

grupurile mici si implicit clasa de elevi, atât ca modalitate de
legatura a membrilor grupului În plan interpersonal, cât si ca
ierarhie interna a grupului;
• compozitia si organizarea sunt rezultatul interactiunii tuturor
celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de
vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de
eterogenitate a clasei; din acelasi indicator de dinamica a grupului
clasa, mai poate fi derivata si o alta caracteristica a acesteia,
coeziunea;
• Tot În investigarea specificului grupului clasa pot fi plasati si alti doi
parametri de analiza dinamica,sintalitatea, Înteleasa ca
personalitate a grupului respectiv si problematica liderilor.
3.3.2. Structura informaţiei sociale În grupul clasă

Cercetarile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate
raportului dintre informatie, circulatia acesteia si dinamica grupului -
Yona Friedman a criticat iluzia comunicarii globale la nivelul grupului;
• Valenta reprezinta numarul de indivizi cu care un individ dat
(membru al clasei, spre exemplu) poate comunica direct Într-un
timp dat: fie la receptare (a da raspuns unui stimul), fie la emisie (a
influenta printr-un stimul care cere un raspuns).
• capacitatea de transmitere definita prin pierderea de informatie În
momentul În care un mesaj tranziteaza un individ
Friedman prezinta grupurile dintr-o perspectiva informationala ca fiind
de doua tipuri: a. egalitar si b. ierarhizat (Într-un grup dat ierarhia se
stabileste printr-un bilant informational (numit de autor balanta
influentelor) al fiecarui individ. Bilantul este diferenta dintre influentele pe
care le primeste si influentele pe care le exercita individul respectiv.
Daca bilantul este egal pentru toti membrii grupului atunci grupul este
301
egalitar, daca, din contra bilantul este inegal atunci grupul este
ierarhizat).
Foarte interesant, mai ales pentru un grup ca cel scolar bazat
eminamente pe informatie, este ca Friedman defineste influenta ca
"rezultanta unui schimb informational Între unul si mai multi indivizi,
influenta celui dintâi fiind masurata prin efectul produs de schimbul
informational asupra comportamentului celorlalti".
• Daca În urma unor calcule se ajunge la concluzia ca bilantul e
acelasi pentru toti si egal cu zero, grupul este egalitar, În timp ce,
daca bilantul e diferit, grupul este ierarhizat.
"Nici un grup egalitar compus din fiinte umane nu poate avea mai mult
de 16 membri".
3.3.3. Individualizare, grupare şi organizare În sala de

clasă
Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucuresti referindu-se

la problema diversificarii modalitatilor si a structurilor organizatorice În
scoala, abordeaza triadic aceasta realitate educationala:
A. Diversificare institutionala:
diversificarea studiilor:
- organizatorica (teoretic, profesional)
- cursuri optionale;
- schimbarea structurii clasei de elevi:
clase de nivel;
- grupe de nivel;
clase speciale;
B. Diversificare curriculara:
Învatamânt modular
C. Diversificare procesuala:
individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;
302
În legatura cu aceasta diversificare procesuala, obiect de studiu al

managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezinta sub trei
asemenea forme: frontal, grupal, individual.
a) Frontal: porneste de la perspectiva tratarii clasei de elevi ca si cum
toti elevii ar fi egali Între ei. Aceasta forma organizatorica predispune
la utilizarea metodelor expunerii si a conversatiei.
pot fi introduse anumite diferentieri la nivelul tipului de Întrebari
formulate si la nivelul timpului de organizare a raspunsurilor;
b) Grupal: presupune organizarea elevilor (minimum 2) pe echipe În
functie de anumite criterii (astfel rezulta):
- grup omogen: elevii sunt inclusi În functie de interese,
capacitati, rezultate scolare comune, si dispun de:
sarcini de instruire distribuite diferentiat;
- Îndrumarea permanenta a cadrului didactic;
timp de instruire distribuit neuniform;
grup eterogen: elevii sunt inclusi posedând interese, capacitati,
rezultate scolare diferentiate, si dispun de:
sarcini de instruire diferentiate sau comune (diferentiate la
nivel de dificultate si chiar la nivel de continut);
Din punct de vedere pedagogic se recomanda o echilibrare a
celor doua forme. Grupul omogen este mai profitabil, În timp ce
grupul eterogen este mai adecvat integrarii sociale a elevilor.
c) Individuala: presupune respectarea individualitatii elevilor,
adoptându-se sarcini de instruire În concordanta cu nevoile si
posibilitatile fiecarui elev, În parte.
Variatia sarcinii si a timpului de instruire, ca elemente dominante ale
organizarii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de
elevi se realizeaza prin analiza urmatoarelor dimensiuni:
sarcina:
Comuna;
Diferentiata:
303
cantitativ;
calitativ;
- dirijarea instruirii:
riguroasa;
comuna;
semiindependenta;
d iferentiata
independenta;
- timp:
egal;
diferentiat
- stil de invatare:
inductiv;
deductiv;
practic;
motivatie:
extrinseca;
intrinseca
3.4. Dimensiunea normativă

Specialistii În sociologia clasei de elevi au observat ca acest univers
scolar este o reflectare micro (În miniatura) a problematicii unei societati.
3.4.1.Normativitatea În clasa de elevi

Normele sunt ansambluri de reguli care regleaza desfasurarea unei
activitati educationale (Emil Paun)
a. Normele explicite sunt sistemul de referinta al clasei preexistând
apartenentei la grup a elevilor pot fi divizate la rândul lor În doua
categorii:
304
• norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului

de predare Învatare si de transmitere a valorilor cunoasterii
(normativitatea didactica) si
• norme institutionale care decurg din prezentarea institutiei
scolare ca institutie sociala.
b. Normele implicite sunt ansambluri de reguli produse de viata În
comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a
normelor de grup, sunt:
interiorizarea normelor explicite,
"importul de norme" din afara scolii si a clasei astfel Încât pot fi
apelate alte valori normative;
interactiunile din viata grupului
• Totodata, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate
deveni si factor dinamogen al coeziunii grupului clasa, În situatia În
care cadrul didactic, poate stapâni managerial demersurile de
interventie si de solutionare.
3.5. Dimensiunea operationa/ă
Problema pusa În atentia cadrului didactic nu este aceea de a exclude

cultura elevilor, spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii
lor normative implicite În procesul de favorizare si consolidare a culturii
normative explicite. Neexploatarea corecta a variabilelor foarte
complexe, anterior mentionate poate conduce la structurarea duala a
culturii implicite a elevilor În raport cu scoala si indirect si cu clasa (vezi
Geulen & Krappmann, 1994):
a) Proscoala sistem de valori care nu este În dezacord cu valorile
fundamentale ale scolii;
b) Antiscoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu
abateri negative de la norme); manifestarile comportamentale În
cazuri ca cele mentionate sunt dependente de originea sociala a
elevului si de sexul acestora
305
3.5.1. Strategii de intervenţie ale cadrului didactic
Investigatiile moderne ofera spre selectie cadrelor didactice o serie de

strategii de interventie - cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995):
1. Strategia de dominare, se regaseste În spatiul de descriere
alocat anterior pedepsei si pe care o vizeaza În plan practic.
Sustinerea teoretica se face prin structuri relationale asimetrice si
comportamente profesorale de prestigiu si de autoritate;
2. Negocierea "ca forma de Întâlnire dintre doua parti. Noi si
Ceilalti - Scott, BiII, "Arta negocierii", Bucuresti, Editura Tehnica,
1996, În scopul realizarii unei Întelegeri. Pentru managementul
clasei negocierea din perspectiva elevilor Îmbraca doua forme,
explicita (consensual, deschisa) si implicita (ascunsa, cu elevi care
vor Încerca sa exploreze limitele de toleranta ale culturii normative
explicite, determinându-I pe profesor sa accepte anumite lucruri
care depasesc normalitatea explicita clasei);
3. Fratemizarea are În vedere neputinta de dominare a cadrului
didactic, convertita Într-o forma de "alint pedagogic"; observându-si
neputinta de interventie cadrul didactic se aliaza cu elevii, dând
nastere unui univers interactional foarte ciudat;
4. Strategia bazata pe ritual si rutina creeaza asa-numit-ul
"profesor predictibil, care-si fundamenteaza interventiile pe
standardizare si uniformizare;
5. Terapia ocupationala sporeste dinamica clasei cu precadere la
nivel fizic., cultivând miscarea ca forma suprema de tratament si
interventie În situatii de abatere liniare dar si grave;
6. Strategia de sustinere morala pune pe prim plan functia
moralizatoare a discutiei directe asociind reusita scolara a elevului
cu reusita sa sociala.
306
3.5.2. Conformare şi complianţă comportamentală În

clasă
Actiunea de influenta educationala desfasurata de cadrul didactic În

scopul respectarii normelor explicite de catre elevi se soldeaza de cele
mai multe ori cu fenomene de conformare acceptata (Ia singular) ca
schimbare a comportamentului unei persoane În sensul aderarii la
anumite seturi normative si standarde larg acceptate la nivel de grup.
(Chelcea, S., "Psihologie sociala", note de curs, Universitatea din
Bucuresti, 1993).
• Conformarea este si o preluare a atitudinilor, valorilor, credintelor
(variabile de tip cultura normativa) caracteristice unui grup (nu este
un simplu comportament de imitare).
• Complianta (dupa acelasi autor) reprezinta conotatia negativa a
primului termen, sinonim Îndepartat al obedientei si poate fi definit
ca modalitate de raspuns pozitiva anumitor persoane la anumite
solicitari, rugaminti, Îndemnuri, ordine din partea autoritatilor.
Kalman (1961) prezinta stadiile influentei sociale (pe care o confunda

În mod intentionat cu autoritatea normativa a grupului) ca fiind:
a. complianta: preluarea unui comportament În scopul obtinerii
unei reactii favorabile din partea autoritatii;
b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu
ajutorul autodefinirii prin relatia cu cel de la care preia
comportamentul;
c. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative
aflate În consonanta cu sistemul axilogic personal.
307
3.6. Dimensiunea inovatoare

Jean Thomas lanseaza conceptul educatie În schimbare si defineste
inovatia:
"Acea schimbare În domeniul structurilor si practicilor Învatamântului
care are drept scop ameliorarea sistemului".
Inovatia la acest nivel al managementului clasei, porneste de la:
cunoasterea practicii educationale Într-un moment "t" al
activitatii;
cunoasterea tendintelor si a traditiilor activitatilor educationale
vizate;
cunoasterea orizonturilor de asteptare ale elevilor;
308
Capito{u{XIII
Cff1?SO:NjlLlrr'jlrr'CEjl Cjl(])(j(VLVI
(])I(j)jl Crr'IC
1. RECRUTAREA, SELECTIA SI FORMAREA CADRELOR
DIDACTICE
2. STRUCTURI PSIHOLOGICE ALE PERSONALITATII CADRULUI
DIDACTIC
2.1. PERSONALITATEA DE BAZA
2.2. CÂMPUL PSIHOPEDAGOGIC
2.3. REPREZENTARILE PEDAGOGICE:
2.4. CREDINTELE - CONVINGERILE PSIHOPEDAGOGICE
2.5. PERSONALITATEA CRISTALIZATA
2.6. STILUL EDUCATIONAL
310
Capitolul XIII
PERSONALITATEA CADRULUI DIDACTIC
1. Recrutarea, selecţia şi formarea cadrelor

didactice
Ca elemente ale unui proces fundamental de management al

resurselor umane, recrutarea si selectia personalului din Învatamânt
reprezinta activitati interdependente care se Înscriu În dimensiunea
administrativa a functiunii "resurse umane" si prima lor finalitate consta În
a asigura sistemului de Învatamânt personal calificat potrivit exigentelor
teoretice si practice.
Vazuta sub acest aspect, selectia unui candidat pentru profesiunea
didactica poate Îmbraca o dubla finalitate: aceea de a descoperi
candidatul potrivit postului (ale carui capacitati constituie predictori de
performanta profesionala) si aceea de a satisface nevoile si aspiratiile
personale si profesionale ale candidatului prin concordanta cu atractia
oferita de munca la catedra.
Orice organizatie scolara dispune de un patrimoniu de talente,

cunostinte si experiente pe care trebuie sa-I gestioneze. În acest sens:
- trebuie sa se "aprovizioneze" În mod continuu cu capacitati umane
(aceasta facând obiectul politicilor__de recrutare);
- trebuie sa mareasca patrimoniul profesional si sa-i asigure
perenitatea nu doar prin intermediul perfectionarii ci prin punerea În
aplicare a unui sistem de transmitere sistematica a cunostintelor si a
experientei dobândite (politica În domeniul formarii);
311
Componentele clasice, initiala si continua ale formarii cadrelor

didactice, ridica o problema complicata privitoare la efectele activitatilor
de formare si a masurarii lor. În practica, relativa sofisticare a mijloacelor
de perfectionare utilizate si importanta cheltuielilor acceptate
contrasteaza În mod paradoxal cu slaba cunoastere a rezultatelor care
sunt asteptate. Este indispensabil ca atunci când se abordeaza
problema incidentelor asupra formarii, sa se faca distinctia dintre cele trei
nivele ale efectelor preconizate de formare (acestea sunt usor de
confundat atunci când nu sunt sistematic corelate Între ele). Iata Într-o
schema prezentata de Savage, A., "Reconciling your appraisal system
with company reality", Institute of Personnel Management, New York,
1994, cele trei nivele de eficacitate ale formarii:
INPUT NIVEL 1 NIVEL 2

actiune de eficacitate -+ modificare de
formare pedagogica comportament
OUTPUT
NIVELUL 3
performanta si ameliorare
variatie de
cantitativa si calitativa a
randament
activitatii
Astfel, atunci când referirile teoretice sunt facute la nivelul efectelor

formarii asupra Îmbunatatirii calitatii procesului instructiv-educativ si a
prestatiei cadrului didactic, se poate observa un sistem complex de
interrelatii: sociale - psihologice - pedagogice - manageriale;
Abordarea anterioara a problematicii formarii reflecta interesul si

spatiul privilegiat pe care stiintele sociale ÎI aloca acestei componente,
folosind drept continuturi ale formarii si perfectionarii elementele
teoretico-practice pe care le vom prezenta În capitolele urmatoare.
312
2. Structuri psihologice ale personalităţii cadrului

didactic
Analiza atenta a structurilor psihologice implicate În constituirea

personalitatii cadrului didactic, analiza realizata dintr-o p~rspectiva
pragmatica, având În vedere incidentele profesionale imediate si

procesul de configurare a stilului educational, ofera o serie de informatii
profitabile cu privire la derularea procesului de pregatire initiala,
metodica a cadrului didactic.
Asertiunile anterioare pot fi alaturate unor date concrete recoltate În
urma unui studiu realizat În anul 1998 de catre Romita lucu si Ion Ovidiu
Panisoara, sub egida Componentei pentru Pregatirea Profesorilor din
cadrul Ministerului Educatiei Nationale si care arata ca majoritatea celor
intervievati, cadre didactice apreciaza ca rolul personalitatii cadrului
didactic este determinant pentru Întreaga cariera didactica.
Propunem spre analiza un model inovator al personalitatii cadrului
didactic, fundamentat din punct de vedere psihologic pe alternanta
reprezentare, afectivitate, convingere În dinamica constructiei unei
imagini profesionale a personalitatii. În urma sintezei de tip psihosocial,
se creioneaza si stilul educational, analizat din perspectiva
managementului clasei de elevi, ca posibila configuratie a stilului
managerial al cadrului didactic.
2.1. Personalitatea de bază
Paternitatea acestui concept o regasim la Kardiner. La origine,

sintagma desemna o configuratie psihologica ce nu constituia exact un
model de personalitate, ci un fundament, o matrice. Printr-un transfer
lingvistic am adaptat specificul continutului ideilor noastre la titulatura
preluata. Astfel Încât pentru noi personalitatea de baza (vom utiliza
abrevierea PB) desemneaza o structura personalitara interna, mobila si
313
flexibila, partial polivalenta, cu care individul intra În câmpul profesional

psihopedagogic.
Ea este o structura complexa, integrativa, care contine doua mari
dimensiuni,
a. Personalitatea reala;
b. Aptitudinea psihopedagogica,
ambele separate printr-o interventie artificiala realizata În
scopmetodologic, deoarece În realitate cele doua mari dimensiuni se
suprapun.
a. Personalitatea reala: reprezinta un ansamblu de procese,
functii si tendinte interne de care dispune un individ Într-o maniera
nesimulata, nemascata, si care sunt foarte caracteristice, profund
reprezentative pentru sine Însusi, indiferent daca În existenta sa le
cunoaste, le accepta, le exteriorizeaza sau nu. Elemente din
aceasta definitie au fost preluate din modelul sintetic-integrator al
personalitatii apartinând prof. Mielu Zlate.
b. Aptitudinea psihopedagogica: ar desemna dispozitiile interne
relative care pot permite selectia, concentrarea, canalizarea si
directionarea componentelor personalitatii reale, În vederea
obtinerii celor mai bune rezultate În profesiunea didactica. E
observabil caracterul ei limitat.
Structura PB:
Structura PB este analizata din punctul nostru de vedere pe 7 paliere
relevante ca incidenta asupra dinamicii acesteia:
1. TEMPERAMENTALA:
.
2. INTELECTUAL-COGNITIVA:
senzoriala;
limbajul;
capacitati intelectuale;
3. AFECTIV-MOTIVA T10NALA:
motivatia;
314
afectivitatea;
4. INS TRUMENTA LA:
5. STILISTICA:
stilul cognitiv;
stilul perceptual;
stilul de cunoastere;
stilul apreciativ;
stilul de munca intelectuala;
stilul de viata.
6. REGLA TORIE:
atentia;
vointa.
7. RELA TlONAL-AXIOLOGICA:
caracteriala;
imaginea de sine.
Desi aminteam În paragraful introductiv de la structura PB despre
elementele care au incidenta asupra atributelor energizante, dinamice,
totusi inventarierea facuta pâna aici Într-o maniera analitica, descriptiva a
morfologiei structurale s-a realizat mai mult În urma unei sectiuni
transversale de natura statica. În realitate, asa cum noi am mai amintit,
toate aceste elemente formeaza o unitate integrativ-dinamica. Aceasta
structura, deja constituita, intra În reactie Într-un/si cu unitati ale unui
mediu profesional specific: câmpul psihopedagogic.
2.2. Câmpul psihopedagogic
Aceasta notiune a câmpului psihopedagogic exprima din perspectiva

analizei noastre mai mult decât un câmp al perceptiei, al reprezentarii, al
constiintei ori al experientei. EI implica un spatiu de viata, subiectiv,
descris printr-o varietate de componente:
Statut socio-economic:
315
are o influenta covârsitoare asupra activitatii si asupra mentalitatii

din cadrul raporturilor profesionale, desemnând pozitia cadrului
didactic În societate;
Influente externe:
Sociale: perceptia opiniei publice În raport de profesiunea
didactica, expectantele societatii fata de misiunea cadrelor
didactice;
Politice: atitudinea fata de politica educationala existenta sau chiar
opiniile de politica generala;
Familiale: relatiile cu parintii, solidaritatea colectivului de parinti.
Factori ergonomici:
Baza materiala scolara si dotarea cu resurse practice de studiu;
de asemenea mai este de amintit dispunerea mobilierului intern În
clasa si În scoala.
Norme deontologice:
Libertatile si interdictiile profesionale care sunt prevazute Într-un
cod deontologic ori sunt vehiculate permanent si constant În alte
documente scolare.
Forme interactionale:
Interactiunile si contactele din interiorul unei institutii scolare:
nivel macro: relatiile la nivelul colectivului de cadre didactice
(includem aici si relatiile cu institutiile ierarhic superioare,
inspectorat, minister etc.);
nivel micro: contactele cu elevii.
Situatiile psihopedagogice:
Sunt situatii specifice didactico-psihologice care pot fi detectate În
clasa, chiar În timpul orelor.
316
Un caz specific al situatiilor educationale ÎI reprezinta situatiile de

criza manifestate printr-un puternic caracter problematic
Toate cele sase componente ale câmpului psihopedagogic se

transforma În forte de câmp lineare cu o actiune constanta puternica
asupra PB.
Obs: Ideea câmpului psihopedagogic ne-a fost sugerata de "teoria
câmpului" apartinatoare lui Kurt Lewin, unde câmpul este definit ca un
spatiu de viata În interiorul caruia se confrunta forte diverse. Aceste
forte, din punctul de vedere al analizei noastre, pot influenta singure ori
În grup personalitatea de baza PB.
2.3. Reprezentările pedagogice
Problematica reprezentarilor psihopedagogice are la baza cercetarile

si studiile prof. Serge Moscovici, dar este implicit sustinuta si de
"interactionismul simbolic" promovat de Mead, prin maniera simbolico-
subiectiva de procesare a raporturilor gândire-conduita.
Sistemul de personalitate este un sistem deschis, realizând cu mediul
nu numai un schrmb substantial si energetic, ci si unul informational, prin
recunoasterea deschisa a naturii informationale a fenomenelor psihice,
ireductibile de altfel la structurile neurobiologice ori la contingentele ce
actioneaza asupra comportamentelor.
Reprezentarile sociale sunt dupa conceptia lui S. Moscovici un proces
de reconstructie a realului care coordoneaza simultan stimulul si reactia.
a. Varietatea reprezentarilor psihopedagogice:
Dintr-o perspectiva pedagogica, educationala reprezentarile sunt
foarte variate si În legatura directa cu câmpul psiho-pedagogic, În
special:
Didactice: sunt incluse aici opiniile, perceptiile, imaginile si atitudinile
educatorului vis-a-vis de:
Proiectare:
317
- obiective;
continuturi;
- timp,
si evidente relatiile dintre acestea trei;
Strategie: preferinta pentru o metoda
expozitive;
conversative;
- demonstrative;
explicative;
actionale;
sau combinatiile alternative dintre acestea.
Interactiuni:
raport:
autoritarist;
directiv (autoritar);
alternant (în raport de obiective, dar. .. armonios si eficient;
permisiv (accent pus pe munca independenta);
laisse-faire;
decizia:
elevii au drept la decizie;
numai cadrul didactic;
ambivalenta.
Evaluarea:
forme:
prin munca independenta;
prin teste si probe scrise;
prin examinari verbale;
- ritmicitatea:
continua;
prin sondaj;
sumativa;
318
eventual predictiva;
complexa;
rezistenta În fata subiectivitatii:
efectele Hallo, Pygmalion;
efectele de asteptare;
efectele de contaminare;
ecuatia personala.
Socioeducationale:
"etnometodologice", surprinzând diferentele Între elevi dupa:
statutul parintilor; pozitia familiala; sexul; rasa; etnia, nationalitatea
etc.
Deontologice:
semnificatiile pe care cadrul didactic le da normelor prevazute În
codurile deontologice scrise ori traditiei si maniera În care acestea
sunt traduse În comportamente de rol.
b. Structura reprezentarilor psihopedagogice:
Dupa cum se poate observa, formarea RPP (reprezentare
psihopedagogica) este dependenta de CPP care are o importanta
covârsitoare, oferind din punctul de vedere al materialitatii reprezentarii
seturilor de stimuli care vor fi procesati În interiorul structurii cognitive pe
baza unor reguli, unor scheme ori ale unor "scenarii" cognitive.
Mai apropiată de nevoile interpretative ale reprezentării ca element
centrat pe dimensiunea pSiho-socio-pedagogică propunem următoarea
structură internă a acesteia, pornind de la palierele modelului
sinteticintegrator al personalităţii prezentat de prof. M. Zlate:
.
1. imaginea pura: este imaginea cu coordonate exterioare normale,
obiective (În fapt este realitatea perceputa cu precizie matematica); o
reprezentare de asemenea tip fiind dificil de obtinut pe cai naturale;
2. imaginea ideala: este imaginea cu coordonate, cu parametri
proiectati ideal dupa dorinta - o asemenea reprezentare are o
accentuata Încarcatura utopica;
319
3. imaginea autoevaluata: este imaginea cu parametri conturati dupa

o perceptie individual-autonoma independenta de alte influente, având
la baza un sistem axiologic propriu;
4. imaginea comuna: este imaginea cu coordonatele trasate dupa o
multitudine de perceptii ale unor variati observatori (o medie a
acestora), este imaginea perceputa de "altii";
5. imaginea reala "manifestata": este imaginea formata, finisata
printr-o contributie hotarâtoare a factorilor exteriori din CPP.
Din punctul nostru de vedere consideram configuratia anterioara mai
completa si mai apropiata de dezideratul unei comprehensiuni socio-
psihopedagogice a reprezentarilor. E de mentionat evidentul caracter
perfectibil al prezentului demers,
Odata cu persistenta temporala În acest CPP numarul reprezentarilor
se amplifica gradual devenind din ce În ce mai larg si mai complex dar si
mai selectiv, dând nastere unui sistem reprezentational. Printr-o selectie
mai atenta, printr-o mai profunda implantare În structurile interioare
afectiv-emotionale anumite RPP se transforma În convingeri
psihopedagogice.
2.4. Credinţele - convingerile psihopedagogice
KAES a completat seria fenomenelor de psihologie cognitiva cu

notiunea de "credinta" ca o "organizare durabila a perceptiilor si
cunostintelor relative dintr-un domeniu specific al vietii cotidiene".
Din punctul de vedere al analizei prezente, termenul convingere este
apropiat celui de "credinta", foarte bogat În semnificatii si polisemantic.
Din acest punct de vedere vom utiliza ca fiind apropiata nivelurilor de
interes investigational relativa sinonimie (interactiune) credinta-
convingere.
a. Structura credintelor - convingerilor psihopedagogice:
etimologic, termenul "credinta" este polisemantic, fiind foarte bogat În
semnificatii. Este foarte dificil de gasit o definitie de lucru, Însa vom
320
Încerca În cele ce urmeaza sa prezentam o structura orientativa a

dimensiunilor interne care intra În componenta acesteia:
AXIOLOGICA: relatia stabilita Între subiect si un anumit fenomen este
un raport axiologic, subiectul respectiv intrând În relatie cu valoarea
fenomenului
etica: bun I rau;
estetica: frumos I urât;
existenta sau nonexistenta.
OBIECT/VA: În urma studiilor efectuate pe comunitatile· primitive,
LEVY-BRUHL, pe baza elementelor irationale detectate la nivelul
gândirii acestor subiecti, extrapoleaza si asupra credintelor (sociale)
caracterul ilogic, irational. Dar nici chiar matematica nu a fost acuzata
de ilogicitate pe motivul ca vehiculeaza un construct irational "i". Pe de
alta parte, nici o idee cu un continut ilogic nu este de la sine irationala
sau neobiectiva. Credinta poate fi impregnata cu irationalitate, dar În
globalitate earamâne obiectiva.
PSIHOLOGICA: acestea (credintele) angajeaza În totalitatea sa
sistemul psihic uman. Din punct de vedere psihologic, elementul lor
definitoriu este CONVINGEREA ca idee, adânc implantata În structura
personalitatii, profund traita afectiv si care poate deveni un mobil
determinant de actiune. Prin relatia de contingenta, de integrare
stabilita Între credinta si convingere se deduce În mod normal.
Structural, din punct de vedere psihologic, pot sa fie desprinse trei
planuri de analiza ale credintelor, dupa cum urmeaza:
Planul cognitiv: În comparatie cu RPP unde era palierul fundamental,
dimensiunea cognitiva nu ocupa un spatiu privilegiat În economia
credintei. CPP nu reconstruiesc realul, ci "reimagineaza" realul - daca
putem spune asa - prin apelul la sentiment si vointa. Continutul lor
ramâne o imagine a unei idei care a fost furnizata prin intermediul RPP.
Planul afectiv: sunt elementele privilegiate si foarte fertile ale CPP.
Rolul afectivitatii este acela de liant care coloreaza ariditatea cognitiva,
321
pe de o parte, iar pe de alta, mobilizeaza energia necesara unei

rezistente puternice si durabile la diverse obstacole. Astfel, prin
intermediul fundamentului lor axiologic, ele sunt personalizate si
identificate cu anumite segmente ale nucleului de personalitate;
Planul volifiv: În spirit kantian ne reprezentam CPP ca o vointa de
adeziune individuala care exclude Îndoiala. Acest lucru provoaca o
situatie propice pentru disponibilizarea fortelor volitive la nivelul Întregului
sistem psihic si pregatirea pentru o actiune totala În plan
comportamental. Sunt blocate astfel alternativele rezolutive din planul
intelectual si depasite pe aceste temeiuri toate obstacolele endogene si
exogene interpuse În calea desfasurarii dupa propria credinta a
respectivei creatii comportamentale.
EXPERIENTIALA: sub forma unui produs axiologic integrat Într-o grila
valorica personala CPP va impulsiona comportamentul atunci când
aceasta va fi apelata. Ea nu va ramâne deloc În plan metafizic, ci va fi
transpusa În practica. Experienta, contactul repetat cu anumite situatii,
oarecum repetitive, are o importanta covârsitoare În structurarea CPP
(determinanta este experienta personala).
b. Dinamica credintelor psihopedagogice:
Potrivit conceptiei de ansamblu acestui studiu, RPP si CPP nu sunt
fenomene statice ci structuri complexe cu multa energie si o dinamica
proprie, prezentându-se astfel atât ca proces dar si ca produs.
Problematica emergentei credintelor are la baza mecanismele formarii
convingerilor. Sa ne reamintim, În plan cognitiv trebuie sa apara o RPP
si bine-nteles o priza pentru un fenomen din realitatea scolara care este
.
studiat, analizat, penetrat. Dupa o impregnare informationala tributara
nivelului psihopedagogic de cunostinte si experienta, pe acest fond
mental sunt solicitate mecanismele afective care sustin procesele volitive
si motivationale. În consecinta, structura lor ramâne În continuare fluida
pâna la solidificarea acestora prin intermediul accentului pus pe vointa.
322
Cpp faciliteaza interactiunea planului ideatic cu cel comportamental

a.i. o persoana (cadru didactic) ce are o credinta se distinge prin
clarviziune, siguranta si constanta În conduita de cei care nu o detin.
Interventia sistemului normativ-axiologic dupa care CPP sunt
interiorizate si integrate În grila valorica atasata proceselor pedagogice,
face ca În final CPP sa apara sub forma unui produs, a unei situatii finite.
SCHIMBAREA CREDINTELOR PSIHOPEDAGOGICE:
Daca RPP se schimba printr-o transformare, modificare
informationala deoarece dimensiunea intelectuala este cea mai
importanta si comunicarea tehnica cea mai frecvent utilizata, CPP se
modifica mult mai dificil pentru ca investitia afectiva este mai profund
ancorata În sistemul de personalitate si protejata printr-un act de
vointa.
Consideram ca din punctul de vedere al carierei didactice, CPP se
schimba arareori si putin cantitativ Întrucât aceste procese presupun,
pe de o parte, o conversiune interna, o stare psihologica complexa si
dificil tangibila, iar pe de alta, o inversiune a planurilor de
reprezentare. Indiferent, pornind numai de la resursele rationale, o
CPP nu se poate schimba. Accentul va trebui sa fie pus pe
dimensiunea emotionala pentru ca nici chiar formele punitive, forta, nu
vor putea modifica o CPP.
c. Functiile credintelor psihopedagogice:
Le vom prezenta În corespondenta directa cu un exemplu: la
Începutul tuturor anilor de studiu, atunci când cadrul didactic primeste o
noua clasa de elevi, reprezentarea valorica asupra structurii acesteia
este foarte aproape de urmatoarea:
3% - elevi excelenti;
12% - buni;
30% - buni Înspre modesti;
30% - buni Înspre slabi;
12% - cu probleme;
323
3% - pentru Învatamântul special.

Când aceasta imagine este argumentata prin câteva contacte directe
cu realitatea educativa si când alti câtiva factori de CPP au influentat
suficient persoana cadrului didactic sensibilizând interventia afectivitatii,
aceasta imagine, devenit bun intern, personalizat, se transforma În mobil
de actiune, care poate influenta considerabil activitatea si
comportamentul omului de la catedra. Se deduce clar conotatia negativa
a acestei CPP, În special la nivelul expectantelor educatorului vis-a-vis
de inegalitatea de sansa "acordata" din start elevilor. Observatia
sugerata de aceasta asertiune consta În interventia reglatorie a CPP la
nivelul conduitei cadrului didactic prin orientarea stilului educational.
De asemenea, functiunea predictiva permite o predictie asupra
comportamentului viitor al cadrului didactic În perspectiva relationala, iar
prin aportul lor formativ contribuie la edificarea interioara a unei noi
structuri la nivel personalitar: personalitatea cristalizata.
2.5. Personalitatea cristalizată

a. Ipoteza "fortelor de câmp circulare":
În prezentarea grafica se observa ca În structurarea CPP fortele
interne, nucleul de personalitate au o contributie pregnanta. Astfel, prin
penetrarea fortelor interne la nivelul câmpului rezulta o configuratie de
personalitate cristalizata si o modificare de sens si directie a fortelor de
câmp: ele devin circulare (aceasta concluzie a rezultat dintr-o teorie
fizica) pentru ca la intersectia dintre doua forte vectoriale se produce o
deviere de traiectorie, de directie si bine-nteles ia nastere o noua
configuratie.
b. Structura personalitatii cristalizate:
Atributul "cristalizata" a fost preluat prin transfer lingvistic cu adaptare
la context din teoria inteligentei elaborata de R. CATTEL. Pentru
problema noastra Însa, semnificatiile sunt mult mai bogate.
324
Fundamentele concrete pentru constructia PC (personalitate cristalizata)

sunt plasticitatea si flexibilitatea PB.
În urma unei analize transversale se disting urmatoarele componente
interne ale PC:
Competenta stiintifica:
- abilitati necesare pentru manipularea cunostintelor;
informatie stiintifica selectata, veridica, actualizata, precisa;
- capacitati de transmitere a cunostintelor;
inteligenta, dar mai ales Întelepciune;
experienta didactica flexibila;
- competenta;
multiple si variate strategii rezolutive;
aptitudini pentru cercetare, experimentare si control;
initiativa si obiectivitate În evaluare;
- capacitati si strategii creative;
- operatii mentale flexibile si dinamice;
capacitati de transfer si aplicare.
Competenta psihosociala:
(optimizarea relatiilor interumane prin si din activitatea educativa);
capacitatea de a stabili fara dificultate relatii adecvate cu elevii;
adaptarea la roluri diverse;
capacitatea de comunicare lejera si eficienta atât cu grupul cât
si cu indivizii separat;
abilitati de utilizare si dramuire adecvata a fortei si autoritatii
(cazul ideal, varierea raportului libertate-autoritate În functie de
obiectivele fundamentale);
- disponibilitati de adaptare la variate stiluri educationale;
entuziasm, Întelegere si prietenie.
Competenta manageriala:
(gestionarea situatiilor specifice)
325
capacitate de influentare a clasei În general si a fiecarui elev În

particular;
abilitati de planificare si proiectare;
- forta si oportunitatea decizionala;
capacitatea de a organiza si coordona activitatea clasei;
administrarea corecta a recompensei si pedepsei;
suportabilitatea În conditii de stress.
Competenta psihopedagogica:
(factori necesari pentru constructia diferitelor componente ale
personalitatii elevului)
capacitatea de determinare a gradului de dificultate a unui
continut;
capacitatea de accesibilizare a informatiei didactice;
capacitatea de Întelegere -a elevilor, de acces la lumea lor
launtrica, de solidarizare cu momentele lor de spirit;
creativitatea În munca educativa;
capacitate empatica;
atitudine stimulanta, energica, plina de fantezie;
minimum de tact pedagogic;
spirit metodic si clarviziune În activitate.
Ideea de stratificare este foarte importanta pentru definirea PC.

Solicitarile câmpului educational, ori ale unei situatii psihopedagogice
sunt filtrate si reconvertite de aceasta instanta, analizate, structurate si,
În final, este elaborata o decizie de solutionare a respectivei probleme.
Întregul sistem al PC este convertit Într-o varianta operationala dotata cu
forta si energie prin stilul educational.
326
2.6. Stilul educaţional
Ca o concluzie putem insera faptul ca stilul este un set de constante

asociate comportamentului si care sunt situate În regiunea de contact cu
CPP si perceptibile direct, fara o mediatie interna.
Câteva explicatii pentru opiniile noastre raportate la formarea stilului
au ca baza de plecare un punct de vedere opus celor care sustin ca
tipologiile comportamentale individuale sunt dificil de schimbat.
Behavioristii, augmentând marca actional-comportamentala a stilului,
pierd din vedere ca tipul de comportament apartine unui om, unui individ
particularizat prin anumite trasaturi de personalitate care chiar daca nu
pot fi schimbate, totusi pot fi redimensionate, reconstruite, reechilibrate.
o cercetare a lui FRED FIEDLER introduce o departajare Între

comportament si stil. Comportamentul este Înteles ca un set de acte
specifice care-I angajeaza pe individ În activitatea didactica atunci când
directioneaza, conduce colectivul, critica, etc. Stilul reprezinta trebuintele
fundamentale ale unui "lider" (spre exemplu) care motiveaza
comportamentul. Astfel, comportamentul se schimba prin modificarea
situatiilor externe, În timp ce stilul ramâne constant.
Consideram ca simplista si putin Întemeiata concluzie anterioara
datorata unei absente de raportare la personalitate si a unei interpretari
simpliste a acesteia. În fond personalitatea (persistam În ideea de a
circumscrie problema stilului dinamicii personalitatii educatorului) nu este
o entitate imuabila ci una evolutiv-progresiva sau regresiva.
Prezentam În paginile care urmeaza câteva reprezentari grafice ale

principalelor componente personalitare anterior discutate, pastrând
pentru capitolele urmatoare descrierea implicarii stilului În rezolvarea
situatiilor de criza educationala.
CONSECINTE:
327
În compozitia stilului intra componente personalitare dar

neoperationale, neexecutive, ci numai câteva psiho-sociale si
manageriale formate În contact cu situatiile externe;
stilul este o veritabila variabila organizationala cu mare influenta În
planul relational, interactional-pedagogic;
pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a
trasaturilor de personalitate ci de o reconstructie si o reechilibrare
Între cele existente deja;
stilul are valoare atunci când este interpretat situational;
nu exista un stil ideal, cel mult unul mai eficient decât celalalt,
explicabil prin separarea variabilelor constitutive ale acestuia
variabila directionala:
+ directivism - - permisivism +
variabila socio-afectiva:
+ caldura - - raceala +;
abordarea mai concreta a asa-zisului stil "democratic";
raportarea stilului educationalla situatiile de criza educationala.
328
Bibliografie:
1. Abordarea sistemica a procesului de Învatamânt (În Sinteze pe teme

de didactica moderna), Tribuna Învatamântului, 1986.
2. Agentia Nationala Socrates, Combaterea esecului scolar: o
provocare pentru constructia europeana, Bucuresti, Editura
Alternative,1996.
3. Agentia Nationala Socrates, Fise descriptive ale sistemelor
educative ale statelor membre În Comunitatea Europeana (În
Combaterea esecului scolar o provocare pentru constructia
europeana) Bucuresti, Editura Alternative,1996
4. Allport, G., Structura si dezvoltarea personalitatii, Bucuresti, EDP,
1981.
5. Antonesei, L., Paideia. Fundamentele culturale ale educatiei, lasi,
Editura Polirom,1996.
6. Ausubel, D., Robinson, R. Învatarea În scoala. O introducere În
psihologia pedagogica, Bucuresti, EDP, 1981.
7. Badea. E., Caracterizarea didamica a copilului si a adolescentului de
la 3 la 17 - 18 ani, Bucuresti, Editura Tehnica, 1997.
8. BARZEA, C., Arta si stiinta educatiei Bucuresti, EDP, 1995
9. BARZEA, C.,(coord.), Reforma Învatamântului În România: conditii
si perspective, Bucuresti, Institutul de stiinte ale Educatiei, 1993.
10. Birch, A., Hayward,Sh., Diferente interindividuale, Bucuresti, Editura
Tehnica, 1999.
11. BOTKIN, J.,W., ELMANDJRA, M., MALlTA, M., Orizontul fara limite
al Învatarii, Bucuresti Editura Politica, 1981.
12. Buzas, L., Activitatea didactica pe grupe, Bucuresti, EDP, 1976.
13. Calin, C., M., Teoria educatiei. Fundamentarea epistemica si
metodologica a actiunii educative, Bucuresti, Editura ALL, 1996.
14. Calin, C.,M., Relatia educativa În cadrul procesului de instruire a
elevului (dimensiuni), În Revista de Pedagogie, Nr. 3/ 1991.
329
15. Calin.M., Scopurile procesului instructiv-educativ. Perspectiva

axiologica si paraxiologica (în Procesul instuctiv-educativ). Instruire
scolara. Analiza multireferentiala, Bucuresti, EDP, 1995
16. Cerghit Ioan, Sisteme de intruire alternative si complementare,
Editura Aramis, Bucuresti, 2002.
17. Cerghit, 1., (coord.). Perfectionarea lectiei în scoala moderna
Bucuresti, EDP, 1983.
18. Cerghit, 1., Metode de învatamânt, Ed. a II-a, Bucuresti, EDP, 1980.
19. Cerghit, 1., Neacsu, 1., Metodologia activitatii didactice, (în Didactica -
coord. D. Salade), Bucuresti, EDP, 1982.
20. Chis,V., Demersuri de instruire sub asistenta calculatorului, (în
Educatia si dinamica ei), Bucuresti, Editura Tribuna Învatamântului,
1998.
21. Cosmivici. A (coord. A Neculau, T. Cozma), Învatarea scolara (în
Psihopedagogie pentru examenele de definitivare si gradul II), lasi
Editura Spiru Haret, 1994.
22. Cosmovici, A; Iacob, L., Psihologie scolara, lasi, Editura Polirom,
1998.
23. Cretu, C., Curriculum diferentiat si personalizat, lasi , Editura
Polirom, 1998.
24. Cretu, C., Psihopedagogia succesului, lasi, Editura Poli rom, 1997.
25. Cristea, S., Pedagogie, voI. I si II, Pitesti, Editura Hardiscom,1996
26. CRISTEA,S., Fundamentele pedagogice ale reformei
învatamântului, EDP, 1994.
27. Crisan, AI. (coord.), Curriculum scolar. Ghid metodologic, Bucuresti,
.
M.E.I.-I.S.E., 1996.
28. Cucos, C., Normativitatea activitatii didactice (în Pedagogie), lasi,
Editura Polirom,1996.
29. Cucos, C., Psihopedagogia pentru examenele de definitivare si
gradele didactice (coord.C.Cucos), lasi, Editura Polirom,1998.
330
30. Curriculum National - Cadru de referinta , M.E.N.- C.N.C, Corint,

Bucuresti, 1998.
31. Curriculum si dezvoltare curriculara, Revista de pedagogie, nr.3-
4/1994.
32. D'Hainaut,L.,(coord.), Programe de invatamânt si educatie
permanenta, Bucuresti, EDP, 1981
33.DAVE, RH. (subred), Fundamentele educatiei permanente
34. Davitz, G.; BaII, S., Psihologia procesului educational, Bucuresti,
EDP, 1978.
35. De Landsheere, V., De Landsheere, G., Definirea obiectivelor
educatiei, Bucuresti, EDP, 1979
36. De Lansheere,G., Evaluarea continua a elevilor si examenele,
Bucuresti, EDP,1975.
37. Dimitriu. E., Finalitatile educatiei (in Probleme fundamentale are
educatiei, coord. D.Todoran), Bucuresti, EDP, 1982.
38. Dirigintele. Ora de dirigentie, volum editat de Tribuna Învatamântului,
Bucuresti, 1995.
39. Dragu, A., Structura personalitatii profesorului, Bucuresti, EDP,
1996.
40. Dragan, I.,Ozunu, O., Tomsa,Gh., (coord.), Dictionar de orientare
scolara si profesionala, Bucuresti, Editura Afeliu, 1996.
41. Faure, E.,(si colab.), A invata sa fii. Un raport UNESCO, Bucuresti,
EDP, 1982
42. Gagne, R, "Conditiile invatarii", EDP, Bucuresti, 1975.
43. Gagne. R, Briggs, L.J., Principii de design al instruirii, Bucuresti,
EDP, 1977.
44. Geissler, E., Mijloace de educatie, Bucuresti, EDP, 1977.
45. Golu, P., Învatare si dezvoltare, Bucuresti, Editura stiintifica si
Enciclopedica,1985.
331
46. Golu, P., Verza, E. Zlate, M. "Psihologia copilului", EDP, Bucuresti,

1993.
47. Holban,l., (coord.), Cunoasterea elevului. O sinteza a metodelor,
Bucuresti, EDP., 1978.
48. Ionescu, M., Chis, V., Strategii de predare - învatare în concordanta
cu scopurile didactice, (în Sinteze pe teme de didactica moderna),
Bucuresti, Tribuna Învatamântului, 1986.
49. Ionescu, M., Chis,V., Metodologia activitatii didactice, (în Didactica
moderna coord. M. Ionescu, 1. Radu), Cluj-Napoca, Editura Dacia,
1995.
50. Ionescu, M., Lectia Între proiect si realizare Cluj-Napoca Editura
Dacia,1982.
51.lonescu,M., Clasic si modern În organizarea lectiei , Cluj-Napoca
Editura Dacia,1982.
52. lucu Romita, Instruirea scolara, Editura Polirom, lasi 2000.
53. lucu, R., Managementul clasei de elevi, lasi, Polirom, 2000.
54. Jinga, 1., Negret, 1., Învatarea eficienta, Bucuresti, Editura Aldin,
1999.
55. Kulcsar, T., Factorii psihologiei ai reusitei scolare, Bucuresti, EDP,
1978.
56. Larmat, J., Genetica inteligentei, Bucuresti, Editura stiintifica si
Enciclopedica, 1977.
57. Macovei, E., Educabilitatea (în Pedagogie) Bucuresti, EDP, R.A.,
1997.
58. Manolescu Marin, Activitatea evaluativa între cognitie si
metacognitie, Editura Meteor, Bucuresti, 2004.
59. Manolescu Marin, Curriculum pentru învatamântul primar si
prescolar, Editura Credis, 2004.
60. Manolescu Marin, Evaluarea scolara - un contract pedagogic,
Bucuresti, 2002.
332
61. Marcu, S. (coord.), Competenta didactica - perspectiva psihologiei,

Bucuresti, Editura AII, 1999.
62. MEN, Reforma sistemului de evaluare si examinare, Bucuresti,
Editura Scoala Româneasca, 1998.
63. Miclea, M., Învatarea scolara si psihologia cognitiva, în Educatia si
dinamica ei, (coord. M. Ionescu), Bucuresti, Editura Tribuna
Învatamântului, 1998.
64. Miclea, M., Psihologia cognitiva, Cluj-Napoca, Editura Gloria, 1994.
65. Ministerul Învatamântului, Învatamântul din alte tari, Bucuresti,1990.
66. Miroiu, A.,(coord.), Învatamântul românesc azi. Studii de diagnoza,
lasi, Editura Polirom 1998
67. Miron Inescu, intruire si educatie, Cluj- Napoca, 2003
68. Mitrofan, N., Aptitudinea pedagogica, Bucuresti, Editura Academiei,
1982.
69. Monteil, J-M., Educatie si formare, lasi Editura Polirom,1997.
70. Mucica,T.(coord.),Îndrumar metodic pentru folosirea mijloacelor de
învatamânt, Bucuresti, EDP, 1982.
71. Neacsu, 1. Finalitatile educatiei (în Curs de pedagogie coord. 1,
Cerghit, L.Vlasceanu) Universitatea Bucuresti, 1988.
72. Neacsu, 1., Metode si tehnici moderne de învatare eficienta,
Bucuresti, Editura Militara, 1990.
73. Neacsu,l., Stoica, A.,(coord.), Ghid general de evaluare si
examinare, MEN, Bucuresti, Editura Aramis, 1996.
74. Negret, 1., Educabilitatea (în Manual de pedagogie) (coord., 1. Jinga,
E., Istrate), Bucuresti Editura AII, 1998.
75. Nicola, Gr. (coord.), Psihologia sociala, Aspecte contemporane, lasi,
Editura Polirom, 1996.
76. Nicola, 1., Dirigintele si sintalitatea colectivului de elevi, Bucuresti,
EDP, 1978.
77. Nicola, 1., Procesul de învatamânt (în Pedagogie), Bucuresti, EDP,
1994.
333
78. Oancea Ursu,Gh., Ereditatea si mediul în formarea personalitatii,

Timisoara, Editura Facla, 1985.
79.0prescu,V., Fundamentele psihologice ale pregatirii si formarii
didactice, Craiova, Editura Universitaria,1996.
80. Pavelcu,V., Cunoasterea de sine si cunoasterea personalitatii,
81. Paun Emil, Potolea Dan (coord.), Pedagogie, Editura Polirom, Isi,
2002.
82. Paun, E., Clasa de elevi ca grup educational, în Sociopedagogie
scolara, Bucuresti, EDP,1 982.
83. Paun, E., Educabilitatea (în Curs de pedagogie), (coord 1., Cerghit.;
L., Vlasceanu), Bucuresti, Universitatea Bucuresti, 1988.
84. Paun, E., Scoala - abordare socio-pedagogica, lasi Editura Polirom,
1999.
85. Piaget, J., Biologie si educatie, Cluj-Napoca, Editura Dacia, 1975.
86. Popescu-Neveanu, P.; Zlate, M.,Cretu, T., (sub redactie) Psihologia
scolara Bucuresti Tipografia Universitatii, Bucuresti, 1987.
87. Potolea, D., Profesorul si strategiile conducerii învatarii, (în voI.
Structuri, strategii si performante în învatamânt coord. 1. Jinga, L.
Vlasceanu), Bucuresti, Editura Academiei, 1989.
88. Potolea, D., Teoria si metodologia obiectivelor educationale, (în Curs
de pedagogie-coord: 1. Cerghit, L.Vlasceanu), Bucuresti,
Universitatea Bucuresti, 1988.
89. Potolea. D., Scopuri si obiective ale procesului didactic în Sinteze pe
teme de didactica moderna (coord.I.T.Radu). Culegere metodica
editata de "Tribuna scolii", Bucuresti, 1996.
90. Radu Ion T., Evaluarea în procesul didactic, EOP, Bucuresti, 2000.,
91. Radu,I.T., Evaluarea rezultatelor scolare, în Sinteze pe teme de
didactica moderna, Bucuresti, Tribuna Învatamântului,1981.
92. Salade, O., Dimensiunile educatiei, Bucuresti, EDP,1997.
334
93. Schiopu,U., Verza, E., Psihologia vârstelor. Ciclurile vietii, Bucuresti,

EDP,1995.
94. Standu, M., Reforma continuturilor Învatamântului. Cadru
metodologie, lasi, Editura Polirom, 1999.
95. Stoica, A. Creativitatea elevilor - posibilitati de cunoastere si
educare, Bucuresti, EDP, 1983.
96. Soitu, L., Pedagogia comunicarii, Bucuresti, EDP, 1997.
97. Todoran, D., Individualitate si educatie, Bucuresti, EDP, 1974
98. Toma,S., Profesorul, factor de decizie, Bucuresti, Editura Tehnica,
1994.
99. Tomsa, Gh., Consilierea si orientarea În scoala, Bucuresti, Casa de
Editura si Presa, Viata Româneasca,1999.
100. Tomsa,Gh.,Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi, Bucuresti
Casa de Editura si Presa, Viata Româneasca, 1999.
101. Ungureanu,D., Teoria curriculumului, Timisoara Editura Mirton,
1999.
102. Vaideanu,G., Educatia la frontiera dintre milenii, Bucuresti Editura
Politica,1988
103. Verza, E., Schiopu, U., Psihologia vârstelor, Bucuresti, EDP,
1995.
104. Zlate, M., Eul si personalitatea, Bucuresti, Editura"Trei", 1997.
105. Zlate, M., Fundamentele psihologiei, Bucuresti Editura XXI,1994.

Elemente de Pedagogie (R Iucu. M Manolescu)

Încărcat de

Informații document

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Elemente de Pedagogie (R Iucu. M Manolescu)

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

ROMITĂ

, B. IUCU MARIN MANOLESCU

Universitatea din Bucureşti

Lucrarea de fata se adreseaza celor care se afla Într-un proces de

1. ÎNVATAMÂNTUL ÎNTRE TRADITIONAL SI MODERN

2. EXCELENTA SI MARGINALIZARE: PARADOXURILE LUMII

2.1. EDUCATIA ÎN CAUTARE DE SOLUTII

2.2 PARADIGMA CELOR 12 NEVOI - UN SISTEM PEDAGOGIC

3. AMBIVALENTA SCHIMBARII: SPERANTA SI FRICA

3.1 PRUDENTA RAMÂNE NECESARA

1. Invăţământul Între tradiţional şi modern

Teoria si practica pedagogica actuala scot cu pregnanta În evidenta

calitatea dezvoltarii sociale sunt aspecte solidare, puternic corelate

Unitatea dintre scoala si dezvoltarea sociala este de asemenea pusa

Cu toate schimbarile din domeniul educatiei, scolii i se aduc critici

1. Iliich se pronunta pentru o revolutie pedagogica, bazata pe tehnologiile

Daca in 1964 aceste idei reprezentau o revolutie În sistemul de

ajutând partenerul sa-si descopere resursele, bogatia interioara, sa se

2. Excelenţă şi marginalizare: paradoxurile lumii

Contextul social actual este marcat de multiple bulversari În toate

amplificarea marginalizarii pe de o parte si pe de alta parte de cresterea

pentru toate problemele economice si sociale (Charlot si Beillerot, 1995,

la o stare la alta: din subiect-agent, supus sistemului poate deveni

docili, creatori, solidari, inteligenti, echilibrati, eruditi, sensibili, adaptati

(UNESCO, dupa D'Hainaut, Programe de Învatamânt si educatie

din elementele sale componente, spre formarea aceluiasi tip de om,

2.1. Educaţia În căutare de soluţii

Într-un studiu publicat În 1985, si tinând seama de tendintele actuale,

• Educatie si cultura: cum se poate ajunge prin educatie de la

profesionale, reciclari de tot felul, actiuni de formare În directia formarii

Daca scoala ramâne un loc de rationalizare instrumentala, familia

Clasa va deveni nu un loc de intimitate sporita ci un spatiu de

oricarei tiranii rezida În refuzul Înversunat al complexitatii l l (ef.

• a identifica În literatura stiintifica modelele si teoriile care au

2.2. Paradigma celor 12 nevoi - un sistem pedagogic

Într-o perioada de revolutii (politice, sociale, cibernetice, genetice etc.)

Pedagog ia postmoderna raspunde la aceste Întrebari prin urmatoarele

consideratie-> pedagogia institutionala.

Paradigma celor 12 nevoi (Hnquette si Desmet, op. cit)

ataşamet stimulare comunicar bine/bun

Componentele paradigmei de nevoi pot fi integrate Într-un sistem

individualizeze; acest proces implica raspunsuri la nevoile de

Nevoile de valori, bazate pe elaborarea ideologiei, sunt si ele

Nevoi afective Nevoia de vaLori Nevoi sociaLe

Nevoi afective Nevoi socilae

Nevoi afective Nevoi sociaLe

Nevoi cognitive Nevoi cognitive Nevoi cognitive

Identitatea pedagogică nouă:

Un sistem pedagogic multi referential si integrat

Desigur, nu poate fi vorba de o pedagogie ideala, adaptabila la toti

3. Ambivalenţa schimbării: speranţă şi frică

Învatamântul românesc este in plin proces de transformare in dorinta

În România schimbarile din ultimul deceniu au caracteristici proprii,

financiar, a atitudinilor si relatiilor sociale solicitate de economia

• rezolvarea problemelor urgente.

invatamântului pentru a ajunge, in perspectiva, la 7,5% din PIS

• Adaptarea continuturilor invatarii la realitatea cotidiana, precum si la

3.1. Prudenţa rămâne necesară

Sansele de reusita a reformei invatamântului in tara noastra depind

• criza de cunoastere (necunoasterea alternativelor

Desigur, orice schimbare trezeste teama de necunoscut. Schimbarea

CJYE'VEWI(j?JI PII:NŢP,I V9vLjl:N'E

2. PROBLEME PSIHOLOGICE PUSE DE INFLUENTA EDUCATIEI

2.1. ANALIZA PSIHOLOGICA GENERALA A INFLUENTELOR