Orientarea Scolara Si Profesionala La Deficientii Mintal

Universitatea Bucureşti
Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Secţia Psihopedagogie Specială
Orientarea şcolară şi profesională a

deficienţilor mintal
Profesor Coordonator: Absolventă:

Maria Neagoe Sfetcu Rodica
Bucureşti
2004
Universitatea Bucureşti – Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei
CUPRINS:
Partea I
Argument............................................................................................................
1. Probleme general-teoretice ale OSP (ca etapa initiala a orientarii in

cariera)...............................................................................................................
9
1.1. Delimitari conceptuale.......................................................................
1.1.1. Oreientarea scolara si profesionala in sens clasic.................
9
1.1.2. Orientarea scolara si profesionala in sens modern................
21
1.2. Profesiunea- calea de integrare a tinerilor in viata social-productiva
30
1.3 Principiile OSP....................................................................................
36
1.4.Functiile OSP......................................................................................
39
1.5 Factorii OSP........................................................................................
2
41
1.5.1. Obiectivele si sarcinile orientarii pe cicluri de invatamant...
44
1.5.2. Influientele familiei...............................................................
49
1.5.3 Actiunea educativa a familiei...........................................................
54
2. Procesul alegerii carierei. Etape si mecanisme ale deciziei.......................
60
2.1. Conceptul de alegere a carierei..........................................................
60
2.1.1 Definirea alegerii carierei ca preferinta.................................
60
2.1.2. Definirea alegerii carierei ca aspiratie..................................
61
2.1.3. Definirea operationala a alegerii carierei..............................
62
2.2. Teorii ale alegerii profesionale..........................................................
71
2.3.Modele explicativ- interpretative privind prientarea carierei..............
82
3
2.3.1. Modelul dezvoltarii conceptului despre sine in

comportamentul vocational elaborat de D. Super...........................
82
2.3.2. Perioade si stadii in alegerea vocationala dupa Ginzberg,
Ginsburg, Elexrad si Helma............................................................
92
2.3.3. Alegerea carierei in conceptia Annei Roe............................
95
2.3.4. Alegerea vocationala ca expresie a personalitatii in
conceptia lui John Holland..............................................................
100
2.3.5. Analiza comparativa: constatari si evaluari..........................
105
3. Probleme generale privind deficienta mintala...........................................
109
3.1. Definirea conceptului de deficienta mintala. Precizari
terminologice.............................................................................................
109
3.2. Gradele deficientei mintale - delimitarea deficientei mintale prin
descrierea principalelor caracteristici........................................................
116
3.3. Trasaturi de specificitate ale deficientei mintale................................
133
3.3.1. Caracterul restarns al zonei proximei dezvoltari...................
4
137
3.3.2 Vascozitatea genetica..............................................................
138
3.3.3 Heterocronia dezvoltarii.........................................................
141
3.3.4 Inertia oligofrenica (patologica)- expresie a distorsionarii
dinamicii corticale...........................................................................
143
4. Specificul si cerintele consilierii OSP la copiii cu deficienta mintala........
146
4.1. Problema integrarii socio-profesionale a deficientilor mintal............
149
4.2. Variabile de care depind adaptarea socio-profesionala a
deficientilor mintal.....................................................................................
150
4.3. Integrarea socio-profesionala a tinerilor cu deficienta mintala
(dificultati de integrare specifica)..............................................................
151
4.4. Problemele OSP la sfarsitul gimnaziului............................................
152
4.5. Adolescentul cu deficienta mintala din scoala speciala......................
153
4.6. Categorii distincte de nevoi esentiale la deficienta mintala................
5
156
4.7. Principii ale OSP la copii deficienti mintali din scoala speciala.......
157
4.8. Tehnici specifice de consiliere la copiii deficienti mintal..................
158
4.9. Etape parcurse in OSP la tinerii deficienti mintal...............................
159
4.10. Stereotipuri neproductive cu privire la posibilitatile deficientilor
de intelect din scolile speciale...................................................................
160
Partea II
5. Cercetarea Orientarii Scolare si Profesionale a deficientilor mintali

comparativ cu cea a normalilor........................................................................
161
5.1 Obiectivele si ipotezele cercetarii........................................................
161
5.2. Descrierea esantioanelor investigate de scolari cu handicap mintal
usor si de normali.......................................................................................
162
5.2.1. Strucura esantionului de copii din scoala normala................
165
6
5.2.2. Structura esantionului de copii cu deficienta mintala din

scoala speciala.................................................................................
166
5.3. Metodele utilizate...............................................................................
168
5.4. Descrierea probelor.............................................................................
169
5.5 Prelucrarea si interpretarea rezultatelor cercetarii. Analiza calitativa
si cantitativa a rezultatelor. Analiza comparativa pe sexe.........................
187
5.6. Studii de caz reprezentative................................................................
218
5.7. Recomandari privind organizarea orientarii scolare si profesionale a
deficientilor mintal.....................................................................................
224
6. Concluzii si recomandari...............................................................................
228
7. Bibliografie.....................................................................................................
231
8. Anexe...............................................................................................................
235
7
ARGUMENT
Activitatea de orientare scolara si profesionala sau de orientare a carierei a

cunoscut, de-a lungul desfasurarii ei patru tendinte sau “valuri” asa cum le
denumeste Peter Plant in cadrul Conferintei intrenationale anuale a Asociatiei
Internationale de Orientare Scolara si Profesionala de la Doublin (iulie 1996).
Aceste tendinte care marcheaza dinamica orientarii carierei sunt:
1. Prima tendinta se inregistreaza la inceputul secolului nostru, accentul
punandu-se pe testarea psihometrica, iar consilierul avea rolul unui expert care
punea diagnosticul necesar pentru stabilirea ocupatiei, care i se potriveste
subiectului testat. Scopul orientarii este cel al selectiei.
2. Cea de-a doua tendinta apare ca reactie la metodele mecaniciste de
orientare ca urmare a testarii psihometrice excesive. Acum in centrul orientarii este
subiectul, accentul este pus pe client. Consilierul are rolul de a ajuta clentul in
procesul de autoexplorare. Unul din scopurile importante ale activitatii de orientare
il constituie desavarsirea carierei personale.
3. In cadrul celui de-al treilea moment se aplica principiile economiei de
piata (ofera servicii platite de orientare a carierei). Astfel, datorita concurentei,
calitatea serviciilor creste. Unul din scopurile majore ale orientarii carierei consta
in a face sa functioneze sistemele de educatie, pregatire si piata muncii astfel incat
sa sustina cresterea economica. Consilierul actioneaza ca un sfetnic care trebuie sa
ajute investitiile de capital uman.
8
4. Cel de-al patrulea moment, pe care Peter Plant il numeste Green

Guidance (Orientarea Verde), are in centrul atentiei alegerea carierei tinand cont de
probleme de etica si de mediu inconjurator (la nivel planetar). Consilierul trebuie
sa ajute clientul ca in luarea deciziilor privind cariera sa aiba in vedere si impactul
alegerii sale intr-o perspectiva globala si ecologica. In acest sens consilierul are
rolul unui educator.
Asupra structurii si continutului educatiei, instruirii si evolutiei ocupatiilor
au o influienta deosebita lumea economica, politica si explozia tehnologica
continua. apar schimbari si in structura si continutul valorilor personale si sociale
in cadrul fiecarei societati de pe intreaga planeta. Valorile individuale, ca si
increderea in sine si in societatea in care traieste, s-au schimbat, ducand la noi
modalitati de intelegere si dezvoltare a propriei personalitati si legat de aceasta, a
carierei fiecaruia.
Necesitatea orientarii profesionale a aparut la inceputul secolului 20 datorita
unei evolutii industriale deosebite care a condus la modificari in structurarea unor
procese tehnologice, la diminuarea numarului unor locuri de munca, la disparitia
unor profesii, la aparitia altora. Au aparut miscari sociale de protest care au
subliniat problemele care trebuiau rezolvate. Orientarea profesionala s-a nascut in
perioada de varf a cestei miscari; cei care desfasurau aceste activitati erau voluntari
ai agentiilor de asistenta sociala ocupandu-se, in mod special de someri. Apoi,
aceasta activitate s-a extins si in cadrul scolilor. Astfel, la inceputul acestui secol
apare ca o necesitate, sub diferite forme, activitatea de orientare profesionala in
majoritatea tarilor de pe glob. Obiectivul initial l-a constituit ajutorul vocational si
educational care trebuie dat tinerilor, mai tarziu aparand necesitatea acordarii
acestui gen de ajutor si adultilor.
In psihopedagogia contemporana exista o tendinta de a se centra toate
preocuparile asupra copiilor supradotati. Aceasta orientare are efecte benefice,
recunoscute, avand in vedere ca inteligenta reprezinta un capital social si o
speranta de progres care se impune a fi valorificat corespunzator.
9
Ca un paradox, in prezentul nostru cotidian, multi elevi, chiar parinti

manifesta dezinteres pentru scoala. Esecul scolar este acceptat social cu usurinta,
iar abandonul scolar este tot mai frecvent.
Printre cazurile psihosociale ale esecului scolar se afla si deficientul mintal,
care prin particularitatile psihice deosebite fac sa se structureze o categorie sociala
aparte. De cele mai multe ori acestia se manifesta ca esec scolar si prin aceasta
reprezinta "pierderi din fondul intelectual al societatii" cum se exprima Spiru
Haret.
Pozitia de granita pe care o au pe axa dezvoltarii intelectuale intre
normalitate si patologie, confera liminarilor si deficientilor mintali usor atat
valente recuperatorii cat si riscuri de inadaptare.
Fara interventii specializate ei sunt condamnati la somaj, marginalizare
sociala, saracie economica. Ca raspuns la frustrarile sociale, ei pot dezvolta
manifestari antisociale sau psihopatologice.
Daca deficientul mintal usor, elev ridica probleme psihoeducationale
suportabile, cand ajunge adult mai ales intr-o societate competitiva, el dezvolta o
problema sociala, uneori foarte complicata, de multe ori fara posibilitati de
solutionare. Altfel spus, daca o societate se ocupa de valorificarea fiecarei persoane
in parte, de fapt se apara si se imbogateste pe sine. Pentru ca inteligenta individuala
sa devina un capital social, o forta sociala asemeni celei economice este nevoie de
investitii competitive.
Prin lucrarea de fata ne-am propus sa oferim o imagine completa a
handicapului intelectual usor in comparatie cu elevul normal dezvoltat intelectual,
ambele categorii de elevi aflate in clasa a VIII. In prezenta cercetare ne-am propus
sa studiem deficienta mintala a copiilor de 16-17 ani. Conform teoriei piagetiene
aceasta varsta reprezinta un prag al dezvoltarii intelectuale intre operatiile concrete
si operatiile formale.
Cercetarile au evidentiat si realitatea a demonstrat ca acest prag nu este
depasit de copiii cu deficiente mintale.
10
Mentionam ca la varsta de 16 ani, capacitatile psihopedagogice de

recuperare a deficitului sunt limitate iar potentialul copilului de a parcurge etapele
superiaore ale invatarii sunt minime. Ramane o singura directie in care deficientul
mintal usor poate fi ajutat si aceasta este optiunea profesionala care este in
concordanta cu particularitatile lui intelectuale si de personalitate.
Adaptarea optiunilor profesionale la particularitatilor individului a constituit
partea aplicativa a cercetarii psihologice intreprinse.
Abordarea psihologica realizata printr-o baterie de teste si chestionare a
vizat sfera aptitudinal-motivationala si personalitatea. Din datele obtinute, s-a
conturat un profil tip al deficientului mintal usor.
Prin deficitul intelectual si cel al modelarii formativ-informative pierdut prin
esec sau abandon scolar, deficientul mintal prezinta riscuri majore si de esec in
plan social.
In legatura cu formele, metodele, tehnicile, strategiile de lucru utilizate in
trecut dar si in prezent in orientarea scolara si profesionala, HAXTER (1986) face
urmatoarea remarca:"formele de orientare, programele si tehnicile utilizate; nivelul
controlului de catre autoritati sau dimpotriva, absenta implicarii acestora: calitatea
personalului care face orientarea; aplicarea testelor psihometrice; disponibilitatea si
unifirmitatea serviciilor - variaza de la o tara la alta, de la un nivel cultural la altul".
11
1. PROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE

ORIENTĂRII ŞCOLARE ŞI PROFESIONALE
(CA ETAPĂ INIŢIALĂ A ORIENTĂRII ÎN CARIERĂ)
1.1 Delimitări conceptuale

1.1.1. Orientarea şcolară şi profesională în sens clasic
Orientarea şcolară si profesională (OSP) este definită, tradiţional, ca un

sistem de acţiuni educaţionale, pe care le întreprind factorii responsabili, in
vederea sprijinirii elevului in alegerea unei şcoli, unei profesiuni, care să se
potrivească personalităţii sale, si care, totodată să fie solicitată de societate. In
această accepţie, « orientarea şcolară este o premisă pentru orientarea profesională
iar orientarea profesională constituie o finalizare si o validare a orientării şcolare.
Prin OSP se urmăreşte folosirea raţională a resurselor umane ». ()
In « Dicţionar explicativ de psihologie colară OSP este definită astfel :
« sistem de acţiuni si influenţe care se exercită asupra elevilor in vederea opţiunii
cât mai corecte pentru o anumită şcoală (forma de învăţământ) şi pentru o anumită
profesiune care să asigure, in cât mai bună măsură, satisfacerea trebuinţelor
personale si a celor sociale, potrivit cu interesele, aspiraţiile si aptitudinile fiecărui
tânăr. » ()
Studiind componentele esenţiale ale pedagogiei, Ioan Bontaş include OSP in
cadrul componentelor complementare ale acesteia, alături de :
12
- educaţia permanentă ;
- cercetarea pedagogică ;
- managementul educaţional.
Autorul defineşte OSP drept « un sistem coerent si dinamic, de principii,
acţiuni si măsuri, prin care un individ sau un grup sunt îndrumaţi (ajutaţi) să-şi
aleagă (să opteze pentru) o anumită şcoală, corespunzător înclinaţiilor, aptitudinilor
si aspiraţiilor proprii, in scopul dezvoltării personalităţii, respectiv pentru o
anumită profesie si pentru integrarea social-utilă. « ()
Sorin Cristea defineşte OSP din perspectiva conţinutului si din perspectiva
metodologica a acestei activităţi complexe : « OSP reprezintă ansamblul acţiunilor
opţionale si consultative realizate prin modalităţi pedagogice, generale si speciale,
subordonate, din punct de vedere al conţinutului, dimensiunii
tehnologice/aplicative a educaţiei, iar din perspectiva metodologică, activităţii de
asistenţă psihopedagogică şi socială a cadrelor didactice, elevilor şi părinţilor,
proiectată la nivelul sistemului de învăţământ. » ()
Din perspectiva conţinutului OSP este un sistem al dimensiunii tehnologice
a educaţiei, care vizează formarea-dezvoltarea capacităţilor generale si specifice
ale elevilor de aplicare a cunoştinţelor in diferite contexte psiho-sociale.
Din perspectiva metodologică OSP este un subsistem al activităţii de
asistentă psihopedagogică a cadrelor didactice, elevilor si părinţilor, care se
realizează la nivelul sistemului de învăţământ.
OSP se înscrie in cadrul mai larg al activităţii de asistenţă psiho-pedagogică
desfăşurată în « unităţi conexe ale învăţământului preuniversitar de nivel teritorial
si zonal » () :
a) centre de asistenţă psiho-pedagogică a elevilor, cadrelor didactice şi
părinţilor, care funcţionează în fiecare judeţ şi in municipiul Bucureşti
b) cabinete de asistenţă psiho-pedagagică a elevilor, cadrelor didactice si
părinţilor, care funcţionează interşcolar pe zone ale judeţului si municipiului
Bucureşti.
13
In aceste centre se desfăşoară o activitate de orientare complexă şi

permanentă a « actorilor educaţiei » (elevi, cadre didactice, părinţi) proiectată de
specialişti in pedagogie, psihologie, sociologie, cu statut de profesor-consilier sau
de psihopedagogul şcolar.
Obiectivele generale ale acestor centre sunt :
a) asistenţă psihologică a actorilor educaţiei (mai ales activitatea de
cunoaştere a elevilor)
b) asistenţa pedagogică a « actorilor educaţiei » (mai ales activitatea de
îndrumare metodologică a profesorilor)
c) asistenţa socială (activitatea de orientare şcolară, profesională şi socială
a « actorilor educaţiei », in vederea elaborării unor decizii optime la nivel şcolar,
profesional si social)
In sens larg ORIENTAREA constă in punerea copilului in situaţia de a
dovedi că ştie să judece o împrejurare, să o analizeze, să o integreze in contextul
din care face parte, adoptând faţă de ea o anumită poziţie, o atitudine conştientă si
motivată de argumente convingătoare.
Presupunând cântărirea si examinarea unor condiţii, descifrarea unor
premise si consecinţe, precum si luarea unei atitudini intr-o intervenţie decisă,
orientarea se diversifică in forme de orientare şcolară, profesională, socială,
familială etc., fiecare fiind un aspect particular al aceloraşi calităţi generale si
trăsături de personalitate. « Orientarea (de orice natura ar fi ea : şcolară,
profesională, sportivă) se înscrie in dinamica devenirii umane » ()
O examinare sumară a mecanismelor care stau la baza orientării ne arată că
este vorba despre un act complex, multicondiţionat, cu numeroase necunoscute.
« Orientarea este atât gândire si evaluare raţională cât şi afectivitate si
spontaneitate » ()
Orientarea presupune :
- capacitatea de anticipare, de previziune si de proiectare a unor
mijloace si măsuri necesare unui scop
14
- capacitatea de a întrezări rezultatul unei acţiuni si urmările asupra

conduitei ulterioare
A vorbi despre orientare înseamnă a vorbi in acelaşi timp despre educaţie.
Cele doua procese se intercondiţionează şi sunt complementare. ORIENTAREA
este rezultatul unei experienţe individuale si a unui proces de educaţie ;
EDUCAŢIA este influenţată de modul in care orientarea (ca dimensiune
importantă a individului) capătă valenţe formative. Atât educaţia cât şi orientarea
angajează persoana in ansamblul ei.
Educaţia imprimă orientării virtuţi deosebite şi o transformă in factori de
autoeducaţie, iar orientarea o dată dovedită o calitate importantă a persoanei (o
trăsătură generală, o caracteristică a personalităţii) are pretenţia să dirijeze
comportamentul in orice împrejurare.
D. Salade arată ca un tânăr la 14-16 ani trebuie să aibă formată deprinderea
de a examina cu competenţă o situaţie noua, mai ales una care îi angajează viitorul,
de a formula o judecată şi de a decide in mod independent (de a formula o opţiune
motivată).
Aceasta se poate realiza prin exersarea elevilor in rezolvarea problemelor ce
se pot ivi in activitatea lor, luând în considerare ansamblul factorilor educativi.
“Sub formele ei originale, orientarea precede educaţia , dar in dată ce a intrat
sub incidenţa acesteia , ea devine un proces conştient, motivate şi integrat in
ansamblul influenţelor pe care le exercită aceasta (educaţia) asupra persoanei.” ()
A fi orientat înseamnă, in sens larg, a fi raţional, a şti să cântăreşti, a alege
intre multiple alternative pe cea adecvată.
Am spus mai sus că putem vorbi de o orientare socială, etică, profesional,
filosofică. Dar cel mai consacrat este in literatura psihopedagogică termenul de
orientare şcolară si profesională.
Aceste atribute («şcolară » si « profesională ») adăugate noţiunii de orientare
precizează domeniul, particularizează sensul si circumscriu aria ei de întrebuinţare.
OSP are doua laturi corelate :
15
- orientare şcolară
- orientare profesională
Evolutiv, privind lucrurile, cele două laturi ale orientării şcolare şi
profesionale, iniţial paralele si relative independente, au devenit simultane.
Orientarea şcolară si orientarea profesională reprezintă laturi ale aceluiaşi
proces - procesul de orientare - ce are ca finalitate integrarea şcolară si apoi cea
socio-profesională a individului. Cele două componente ale OSP se realizează atât
una in continuarea celeilalte, cât şi în interacţiune.
Orice acţiune orientată in direcţia orientării şcolare se face prin prisma
orientării profesionale, vizând realizarea unei sarcini a acesteia, după cum
orientarea profesională este o continuare firească a celei şcolare.
Orientarea şcolară, ca latură ce precede, condiţionează si favorizează
orientarea profesională, reprezintă activitatea de îndrumare a elevilor spre unităţile
de învăţământ care corespund in cea mai mare măsură aptitudinilor şi intereselor
lor si direcţiilor dezvoltării sociale.
In « Vocabulaire de psychopedagogie et de psychiatrie de l’enfant »
orientarea şcolara este definita astfel : « orientarea copilului spre forma de
învăţământ care sa-i dezvolte la maxim posibilităţile »() In continuare R. Lafon
precizează ca orientarea şcolara si are loc in diferite perioade ale vieţii unei
persoane (copilului) :
- o prima orientare se face la nivel preşcolar, in acest caz copii iau
decizia orientării, singuri sau ajutaţi de un specialist
- orientarea la intrarea in şcoala primara
- orientarea la intrarea in liceu
Orientarea şcolara pregăteşte orientarea profesionala, care nu se poate face
cu succes decât atunci când tânărul a atins un nivel suficient de maturitate.
Intensificarea activităţii de orientare şcolară şi profesionala are loc, de regula
la nivelul anilor şcolari care marchează sfârşitul si începutul ciclurilor de
16
învăţământ. Orientarea şcolară pregăteşte orientarea profesionala, care nu se poate

face cu succes decât atunci când tânărul a tins un nivel suficient de maturitate.
Intensificarea activităţii de orientare şcolară are loc, de regula, la nivelul
anilor şcolari care marchează sfârşitul si începutul ciclurilor de învăţământ (clasa a
IV-a, a V-a, a IX-a si a XI/XII-a).
Aşa cum arata M. Jigau « balansul sau trecerea de la orientarea şcolară la
cea profesională se produce pe măsura apropierii unui ciclu de învăţământ ce
prezintă si potenţiale « ieşiri » din sistemul de educaţie si formare (sfârşitul
învăţământului obligatoriu, a scolii profesionale si de ucenici, liceului, scolii
postliceale, facultăţii etc.)
Orientarea şcolara are o importanta capitala in decursul vieţii individului. Ea
evita pierderea unui timp preţios. Anumite aptitudini nu se pot dezvolta după
pierderea perioadei optime de dezvoltare. Astfel ea favorizează dezvoltarea
personalităţii individului.
Orientarea şcolara poate interveni atunci când un copil întâmpina dificultăţi
in urmarea cursurilor desfăşurate in şcoala normala. Acest copil va fi orientat, după
o evaluare temeinica, spre învăţământul special.
Orientarea şcolara se refera concret la alegerea tipului de şcoala care-i va
permite tanarului sa se realizeze optimal cel mai bine.
« Orientarea şcolară- scria M. Debesse- constituie problema alegerii studiilor
sau a ramurilor de studii care pot fi îmbrăţişate de către copil sau de către tineri la
o anumită vârstă, astfel încât ei sa urmeze acele instituţii de învăţământ care se
potrivesc cel mai bine cu capacităţile, , cu gusturile si ansamblul personalităţii lor.
« ()
Alegerea tipului de şcoala presupune cunoaşterea exacta a reţelei şcolare, a
tipurilor de licee, specificului fiecăruia, a secţiilor, profilelor pentru care
pregăteşte, a condiţiilor de admitere si a perspectivelor pe care le oferă terminarea
studiilor.
17
Pregătirea pentru alegerea scolii presupune nu numai iniţierea in « tainele »

procesului de alegere, ci si înarmarea elevilor cu cunoştinţele necesare formulării
unei opţiuni conştiente.
Paul Popescu Neveanu defineşte (in « Dicţionar de Psihologie «) orientarea
profesionala astfel : « Acţiunea de îndrumare a persoanei către o profesiune sau
către un grup de profesiuni, in conformitate cu aptitudinile sau înclinaţiile sale .
Orientarea profesionala tinde sa găsească pentru fiecare individ ocupaţia,
profesiunea cea mai potrivita. » Autorul precizează in continuare : « pe un plan mai
larg orientarea profesionala reprezintă o acţiune organizata de repartiţie, după
criterii obiective, a energiei umane spre diferite sectoare de activitate sociala,
tinzând ca prin realizarea interesului colectiv sa fie satisfăcuta necesitatea de
valorificare a persoanei. « ()
In acest mod ea contribuie pe plan social la realizarea echilibrului dintre
cererea si oferta de potenţial uman, ceea ce înseamnă, pe plan personal, siguranţa
drumului ales. Se subliniază astfel cele doua sarcini de baza ale orientării
profesionale :
a) găsirea pentru o persoana a profesiunii celei mai adecvate capacitaţilor
sale
b) satisfacerea cu personal a tuturor ramurilor profesionale pe plan naţional
Deci orientarea trebuie sa se facă nu numai in funcţie de individ ci si in
funcţie de cerinţele societarii.
Din punct de vedere al individului, orientarea trebuie sa-i asigure condiţii
prielnice dezvoltării personalităţii si sa-i ofere satisfacţii in munca. Din punct de
vedere social important este ca orientarea sa răspundă unor obiective economice,
astfel incot prin valorificarea potenţialului de care dispune personalitatea umana sa
se asigure creşterea productivităţii muncii.
Orientarea profesionala urmăreşte stabilirea unei corespondente optime intre
individ si profesiune. In mod tradiţional, adolescentul era orientat spre o meserie ce
corespundea cel mai bine capacitaţilor si gusturilor personalităţii sale. Aşa cum
18
precizează N. Sillamy in « Dicţionar de psihologie « : « O data cu progresul

tehnicii, cu apariţia de noi profesii, adolescenţii sunt orientaţi către un sector
profesional, pentru ca ei sa poată primi o pregătire generala suficienta care sa le
permită recalificarea cu uşurinţa daca lucrul acesta devine necesar. » ()
După M. Jigau, « orientarea profesionala este procesul maximei sincronizări
dintre aspiraţiile personale si cele sociale cu privire la munca, privita ca sursa de
satisfacţii individuale si ca mijloc de progres economic general. » ()
Acest proces presupune competenta, învăţare, pregătire profesionala
continua, competiţie, selecţie, asumarea de responsabilităţi. De aceea orientarea
profesionala nu trebuie sa se rezume doar la informarea elevilor asupra
profesiunilor existente, ci trebuie sa duca la dezvoltarea de atitudini pozitive a
acestora fata de ele, sa-i determine sa manifeste preocupări legate de profesiunea
preferata.
Legat de orientarea profesionala « Dictionnaire actuel de l’ education «
defineşte noţiunea de orientare profesionala colectiva (group vocational guidance) :
« difuzarea de informaţii concrete si de sfaturi de orientare unor grupuri de
persoane având nevoi profesionale identice. » ()
O definiţie sintetica (ce cuprinde ambele aspecte ale orientării) este data in
« Vocabulaire de pedagogie moderne » : « orientarea este activitatea care permite
unui individ sa aleagă un anumit tip de învăţământ (in funcţie de aptitudinile,
aspiraţiile sale, de elementele constitutive ale personalităţii sale) – orientarea
şcolara sau o anumita meserie - orientarea profesionala. « ()
CONCLUZII
Orientarea şcolara, împreuna cu orientarea profesionala constituie un sistem
de acţiuni. Ele sunt axe ale aceluiaşi proces, cu aceeaşi finalitate, axe ce se
presupun si se intercondiţionează reciproc. Acţiunile îndreptate in direcţia
orientării şcolare se fac prin prisma orientării profesionale, după cum aceasta din
urma reprezintă continuarea fireasca a celei şcolare. « Orientarea devine simultan
şcolara si profesionala ». ()
19
Cele doua laturi formează un continuu, aceasta fiind si motivul pentru care
se vorbeşte despre ele ca despre un singur concept.
Nota definitorie a orientării asupra căreia insista tot mai mult specialiştii este
caracterul ei educativ.
Orientarea nu mai este un simplu proces psihodiagnostic si de îndrumare
profesionala, ci este in esenţa o acţiune educativa care realizează pregătirea
psihologica pentru alegerea profesiunii. OSP este un demers in mod esenţial de
natura educativa pentru ca educaţia si orientarea sunt doua funcţii ale scolii
complementare, dar distincte.
Orientarea ne apare astfel ca o componenta intrinseca a acţiunii educative.
Includerea ei in acţiunea educativa, se justifica prin convergenta finalităţii lor. Atât
orientarea cat si educaţia vizează dezvoltarea personalităţii umane. Aceasta nu
înseamnă ca ele se confunda sau se suprapun. Acţiunea educaţionala are in vedere
dezvoltarea personalităţii umane in concordanţă cu cerinţele idealului educativ, pe
când orientarea urmăreşte dezvoltarea acelor componente ale personalităţii care sa-
i permită individului realizarea unei opţiuni şcolare si profesionale potrivite
posibilităţilor sale si cerinţelor impuse de continuarea studiilor si exercitarea
profesiunii.
Astfel educaţia si orientarea ne apar ca doua laturi componente ale aceluiaşi
proces : pregătirea individului in vederea integrării sale socio-profesionale. Din
aceasta cauza, subliniază I. Nicola, caracterul permanent al educaţiei presupune cu
necesitate caracterul permanent al orientării ». () Astfel orientarea nu se refera doar
la o etapa din viata omului si nu se face o data pentru totdeauna. « Reorientările
sunt necesare astăzi pe tot parcursul vieţii datorita evoluţiei tehnicilor, ştiinţelor,
meseriilor. Ele au devenit posibile printr-o educaţie neîntrerupta.” ()
Îndrumarea elevilor in alegerea studiilor si/sau profesiunii, ca obiectiv
fundamental al OSP , este o activitate foarte complexa si care implica o mare
răspundere a tuturor celor implicaţi.
20
Sintetizând realităţi si date foarte diferite - realitatea personalităţii umane,

caracterizata prin aspiraţii, interese, capacitate, motivaţii si realitatea sociala, cu
dinamica si legităţile ei proprii - OSP se realizează cu succes numai când sunt
reunite preocupările specialiştilor din domeniile care au ca obiect de studiu aceste
doua realităţi : pedagogi, sociologi, jurişti, psihologi, economişti, medici etc.
Aceştia împreuna cu factorii educaţionali, trebuie sa îndrume tinerii spre acea
profesiune in care ei pot obţine maximum de performanta.
Succesul activităţii de OSP depinde de articularea optima a datelor despre
personalitatea elevului cu datele furnizate de realitatea sociala la momentul dat.
In strânsa legătura cu noţiunea de orientare trebuie definite si conceptele de :
preorientare profesionala, reorientare şcolara si profesionala, selecţie şcolara si
profesionala.
In « Dicţionar de orientare şcolara si profesionala » preorientarea
profesionala este considerata ca o « etapa ce precede orientarea profesionala si care
consta in depistarea aspiraţiilor si capacitaţilor elevilor care le sunt necesare in
viitoarea profesiune, asistenta acordata elevului pentru a se autocunoaşte si a se
autoorienta. « ()
Preorientarea profesionala se caracterizează printr-o alegere mai generala,
prin opţiunea pentru un anumit tip de şcoala sau pentru o anumita ramura de
activitate, urmând ca opţiunea pentru o singura profesiune sa se facă la absolvirea
scolii. Din acest motiv unii pedagogi considera ca şcoala se preocupa îndeosebi de
orientarea şcolara si preorientarea profesionala, orientarea profesionala propriu-
zisa rămânând in sarcina unor servicii de specialitate, care îşi desfăşoară activitatea
in cooperare cu şcoala.
Reorientarea şcolara si profesionala este definita in aceeaşi lucrare ca
« acţiune întreprinsa de cel in cauza (sau de factorii responsabili) in vederea
schimbării opţiunii sau profesiei iniţiale, pentru restabilirea echilibrului dintre om
si activitate (profesiune). » ()
Reorientarea poate fi generata de :
21
 factori personali (constatarea ca profesiunea nu corespunde cu aspiraţiile,

aptitudinile, interesele proprii)
 factori social-economici (dispariţia profesiunii respective)
 alte cauze (modernizarea profesiunii, retribuirea)
Reorientarea şcolara si profesionala nu este un eşec al consilierii, ci
consecinţa inevitabila a mişcării sociale, a dinamicii profesiunilor a muncii, a
dezvoltării tehnologice, a mobilităţii profesionale in plan teritorial, naţional, a
schimbării sistemului de valori, interese si motivaţii ale individului ca urmare a
dezvoltării personale.
Selecţia şcolara consta in « reţinerea dintr-un contingent de candidaţi la o
şcoala de grad superior (liceu, facultate) a celor cu rezultatele cele mai bune la
probele date (lucrări scrise, examene orale, , teste etc.). Selecţia acţionează cu atât
mai drastic cu cat s-a făcut o orientare şcolara mai slaba. »()
Selecţia profesionala consta in alegerea dintr-un grup de candidate la o
profesiune a celor mai capabili (din punct de vedere al cerinţelor profesiei in
cauza). Rezultatele ei sunt condiţionate de orientarea şcolara/profesionala. » ()
« Ghidul metodelogic al OSP « arata ca selecţia profesionala presupune
alegerea (pe baza unor metode ca : examene de cunoştinţe, teste, probe) dintr-un
grup de persoane pregătite profesional, a acelora care întrunesc, la un nivel
superior, cerinţele profesiunilor sau ale locurilor de munca vacante.
Precizarea conţinutului acestui concept s-a făcut pentru a evita eventualele
confuzii cu orientarea profesionala, selecţia profesionala referindu-se la un grup de
persoane care au deja o profesie.
E. Claparede subliniază extrem de sugestiv diferenţa dintre cele doua
situaţii : « Avem orientare profesionala atunci când e vorba de a alege o cariera
pentru un individ si avem selecţie profesionala când alegem individul pentru o
anumita cariera. » ()
22
Frontierele dintre selecţia si orientarea profesionala nu sunt suficient

delimitate, ambele activităţi utilizand multe tehnici comune pentru detectarea
aptitudinilor individuale.
In tabelul următor am surprins doua dintre cele doua activităţi :
SELECTIE ORIENTARE
CRITERII DE DIFERENTIERE
1. Durata
Selecţia este o evaluare rapida Orientarea este un proces
(intr-un timp limitat al îndelungat (de investigare a
caracteristicilor individului) personalităţii umane)
2. Obiectivul urmărit
Alege din mai mulţi indivizi Caută o profesie pentru un
pe cel corespunzător exercitării in individ
bune condiţii a unei profesii
3. Potenţialul individului
Selecţia valorica la maximum Orientarea utilizează raţional
potenţialului individului acest potenţial
4. Examenul psihologic
in vederea OSP este făcut in cu totul alt scop decât cel de selecţie
organizat in întreprinderi
Întreprinderea urmăreşte o Examenul de aptitudini pentru
selecţie comparativa: alegerea celui OSP este un mijloc de a recomanda o
mai corespunzător dintr-un număr profesiune adecvata pentru persoana
mare de candidaţi pentru o anumita care solicita un sfat in aceasta
profesiune privinţa
5. Calificativul apt/inapt - Sfatul de orientare
Selecţia se finalizează cu In OSP acest calificativ nu
calificativul apt/inapt exista (el nu are nici o relevanta
pentru OSP). OSP se încheie cu un
sfat de orientare pe care persoana
23
consiliata poate sau nu sa-l urmeze.
6. Prezenta sau absenta criteriilor

Selecţia impune criterii de la OSP presupune luarea in
început considerare a biografiei individului,
comportamentelor acestuia
(interpretarea lor, a opiniilor
dirigintelui etc.)
1.1.2. Orientarea şcolară şi profesională în sens modern
OSP trebuie să ţină seama nu numai de trăsăturile psihoindividuale ale celor

orientaţi, ci şi de particularităţile perioadei în care se face orientarea, de faptul ca
piaţa forţei de muncă este foarte pretenţioasă şi oscilantă, iar şomajul poate oricând
să pună individul în situaţii neaşteptate şi dificile. De aceea, în procesul de
orientare fiecare tânăr trebuie îndrumat să-şi aleagă profesia cât mai potrivită cu
propriile trăsături şi să se pregătească temeinic pentru a o exercita. În acelaşi timp,
el trebuie să fie pregătit psihologic pentru a-şi schimba la nevoie nu numai locul de
muncă ci şi profesia.
În acest context OSP de tip clasic lasă locul, din ce în ce mai mult, „sfatului
de orientare” şi consilierii psihologice, care are în vedere sugerarea, oferirea unor
soluţii dinamice în perspectiva unor reorientări din mers în caz de nevoie.
Realitatea practică a activităţii recente şi a celei viitoare în acest domeniu
justifică din ce în ce mai mult consiliera carierei şi consiliera şcolară şi
profesională şi mai puţin OSP. Consideram că aceste concepte acoperă mai exact
ceea ce înseamnă acest domeniu.
În viziunea lui Gh. Tomşa „Orientarea carierei desemnează un ansamblu de
acţiuni educaţionale cu multiple implicaţii psihologice, sociale, economice,
24
medicale, ergonomice, etice etc. Ea are ca obiectiv fundamental pregătirea elevilor

pentru alegerea studiilor şi profesiunii, pentru integrarea lor funcţională în viaţa
social-productivă. Această pregătire trebuie să permită elevilor efectuarea unor
opţiuni (şcolare şi/sau profesionale) corecte şi realiste, în conformitate cu sistemul
de aspiraţii, dorinţe, interese, cu potenţialul individului (nivel de pregătire,
aspiraţii, aptitudini, deprinderi etc.) şi cu cerinţele vieţii sociale (necesarul forţei de
muncă in diverse sectoare de activitate).”
Astfel orientarea carierei ne apare ca o acţiune permanentă de dirijare a
procesului de formare a personalităţii fiecărui elev in parte, in direcţia realizării
unei concordanţe între:
- ceea ce vrea (sistemul de aspiraţii, dorinţe, preferinţe)
- ceea ce poate (cunoştinţele, abilităţile, capacităţile de care dispune)
- ceea ce trebuie să facă elevul (oferta de muncă, cerinţele vieţii sociale).
În SUA, începând cu anii 1960-1970 apare conceptul de CARIERĂ pentru a
îl înlocui pe cel de PROFESIE, atât în activitatea practică cât şi în literatura de
specialitate.
Gysbers constată că noţiunea de carieră a căpătat o conotaţie mai amplă, în
stabilirea semnificaţiei sale luându-se în considerare o abordare tridimensională a
individului, avându-se în vedere:
1. rolurile îndeplinite (de a învăţa, de a munci, de a fi membru al familiei
sale, de a fi membru al unei comunităţi)
2. locurile/spaţiile concrete în care trăieşte (acasă, la şcoală, la locul de
muncă, în comunitate, în societate)
3. evenimentele din viaţa sa (intrarea în viaţa activă, căsătoria, divorţul
etc.)
M. Jigău subliniază caracterul dinamic şi sfera de cuprindere mai largă a
noţiunii de carieră în comparaţie cu cea de profesiune, care ne apare ca o entitate
statică. În viziunea sa cariera acoperă diferite roluri pe care le îndeplineşte
individul de-a lungul vieţii sale: elev, angajat, membru al comunităţii, părinte etc.
25
Cariera se referă la modul în care persoana activează în familie, şcoală şi societate

şi la suita de etape prin care poate trece în viaţă: căsătorie, pensionare etc., toate
acestea considerate ca un tot unitar, indivizibil.
Dezvoltarea carierei se referă la toate aspectele vieţii umane aflate în
devenire şi cu o dinamică specifică în diferite planuri, adică:
 autocunoaşterea şi formarea deprinderilor de relaţionare
interpersonală
 educaţia şi formarea profesională iniţială
 asumarea de diferite roluri în viaţă
 modul de integrare, trăire şi planificare a diferitelor evenimente ale
vieţii
În „Dicţionar de OSP” este definită noţiunea de carieră profesională ca fiind
„traseul parcurs de o persoană în profesarea unei activităţi pentru care s-a pregătit,
trecând prin diverse funcţii, posturi şi roluri.” Astfel, în cariera didactică cineva
poate ocupa diverse posturi (educator, învăţător, asistent, lector, conferenţiar) sau
diverse funcţii (director, inspector, decan rector etc.). În acest sens mai strict,
cariera ne apare ca o succesiune de profesiuni, îndeletniciri, poziţii pe care le are o
persoană în decursul perioadei de activare a vieţii.
Spre deosebire de noţiunea de carieră, cea de carieră profesională se referă
strict la perioada activă a vieţii (de la intrarea până la ieşirea din profesie), la
rolurile profesionale îndeplinite de individ în această perioadă.
Aşa cum subliniază însă M. Jigău, în societatea actuală – date fiind
modificările structurilor cunoscute pieţei muncii, ale raporturilor între cerere şi
ofertă, introducerea tehnologiei informatice – un management raţional al resurselor
umane trebuie să-şi asume şi o dimensiune morală: respectarea dreptului
individului de a exercita o profesie şi, în acelaşi timp, de a-şi trai cu demnitate
viaţa.
Astfel, practica consilierii carierei dezvoltă un model holistic de abordare a
individului şi a problemelor sale sub toate faţetele identităţii, în situaţii de viaţă
26
(acasă, la şcoală, la locul de muncă, în comunitate) şi cu toate stilurile de

relaţionare practicate de-a lungul existenţei.
D. Super preia definiţia dată de Shartle unei profesiuni, considerând-o : „un
grup de ocupaţii şi funcţii similare, funcţia fiind dată de un grup de sarcini ce
trebuie îndeplinite de o persoană.”. El arată că psihologia tradiţională de studiere a
profesiunilor, prin metodele utilizate, inclusiv teste psihometrice, oferă informaţii
statice despre caracteristicile persoanelor care exercită o anumită profesiune.
Psihologia profesiunilor nu ne oferă date, nu ne comunică nimic despre dinamica
ocupaţională a unei persoane. El propune înlocuirea psihologiei profesiunilor cu
psihologia carierei. Aceasta din urmă se bazează pe metodele şi tehnicile folosite în
psihologia profesiunilor, dar aduce un nou mod de abordare, un punct de vedere
dinamic, evolutiv. Psihologia carierei construieşte un mod de abordare, un punct de
vedere dinamic, evolutiv. Psihologia carierei construieşte un „model al carierei” în
care primează interesul pentru evoluţia profesională.
În acest context, Super utilizează conceptul de carieră, înlocuindu-l pe cel de
profesiune, si îl defineşte ca „o succesiune de profesiuni, îndeletniciri şi poziţii pe
care le are o persoană în decursul perioadei active a vieţii.”
În viziunea lui Super definiţia carierei se poate extinde dincolo de limitele
perioadei active de viaţă, incluzând şi funcţiile prevocaţionale şi post vocaţionale,
aşa cum sunt cele specifice elevilor (care se pregătesc pentru viaţa activă) şi
pensionarilor (care s-au retras din viaţa activă, dar care pot avea roluri de
colaboratori, suplinitori etc.).
În „Dicţionar de termeni specifici în orientarea carierei” editat de Asociaţia
naţională de orientare vocaţională din SUA, din 1982, găsim, următoarele definiţii
pentru orientarea profesională şi orientarea carierei:
ORIENTAREA PROFESIONALĂ
- acea activitate în cadrul căreia o persoană este ajutată să se dezvolte şi să
accepte o imagine completă despe sine, despre rolul său in societate
27
- presupune testarea concepţiilor individului şi transformarea lor în

conformitate cu realitatea înconjurătoare, astfel încât acea persoană să poate obţină
satisfacţii şi să desfăşoare o activitate benefică societăţii
ORIENTAREA CARIEREI
- constă din acele activităţi şi programe prin care indivizii sunt ajutaţi în
asimilarea şi integrarea cunoştinţelor, a explerienţei, în corelaţie cu:
- autoîntelegerea – care include cunoaşterea personalitaţii şi raportarea
acesteia la personalitatea altora
- înţelegerea mecanismelor de funcţionare a societăţii – şi deci a acelor
factori care contribuie la schimbarea permanentă a acesteia, incluzând aici şi
atitudinea faţă de muncă
- conştientizarea rolului pe care-l poate juca timpul liber in viaţa personală
- înţelegerea necesităţii existenţei unei mulţimi de factori cu rol activ în
planificarea carierei
- înţelegerea necesităţii informării şi a abilităţii de obţinere a succesului şi
a satisfacţiei în activităţile de muncă, dar şi în activităţile desfăşurate în timpul
liber
- învăţarea procesului de luare a deciziilor în algerea şi dezvoltarea carierei
Aşa cum arată Maria Magdalena Klein, utilizarea conceptului de „orientarea
carierei” nu constituie o simplă înlocuire semantică, ci implică noi conotaţii în ceea
ce priveşte activitatea consilierului.
Astfel se conturează şi obiectivele principale ce trebuie avute in vedere
atunci când se desfăşoară activitatea de orientare a carierei. După Herr&Cramer
OBIECTIVELE urmărite sunt:
a) Dezvoltarea procesului de luare a deciziei
Orientarea carierei are în vedere ajutarea clienţilor în crearea deprinderilor
de luare a deciziilor, dar si a definirii, înţelegerii, utilizării specifice diferitelor
alternative opţionale.
28
b) Dezvoltarea concepţiei despre sine

Deciziile şi planurile implică concepţia despre sine a celui consiliat. De
aceea este necesar ca prin activitatea de orientare a carierei, elevul sau adultul sa
fie ajutat sa conştientizeze faptul că autoînţelegerea este o etapă importantă pentru
fiecare în cadrul procesului de luare a unor hotărâri privind prezentul sau viitorul
profesional.
Informaţiile despre ocupaţii trebuie să cuprindă, pe lângă conţinutul muncii,
salarizarea şi modalitatea în care activitatea respectivă se corelează cu interesele,
aspiraţiile, valorile individuale.
c) Relaţionarea stilurilor de viaţă, a valorilor, a modului de petrecere a
timpului liber, a educaţiei cu profesia/meseria
Nu se poate face o alegere ocupaţională fără a lua in considerare nivelul de
educaţie, implicaţiile sociale şi/sau personale cerute de acea ocupaţie, valorile
personale.
d) Libertatea alegerii/opţiunii
OSP trebuie să se autolimiteze la consiliere, sfătuire, recomandare, lăsând
loc totdeauna pentru libera opţiune, alegere sau decizie a individului.
e) Dezvoltarea flexibilităţii şi a capacităţii de adaptare la schimbare
Orientarea carierei trebuie să ajute indivizii să ţină cont că atunci când îşi fac
planuri, când îşi stabilesc scopuri pe care intenţionează să le atingă, când îşi
fixează traseele de parcurs, să aibă în vedere o anumită flexibilitate a planurilor,
scopurilor, activităţilor, să le exprime pentru a fi cât mai siguri de reuşită.
M. Jigău foloseşte termenul de „consiliere", considerând că formula
consilierea carierei sau consiliere şi orientare şcolară şi profesională acoperă mai
exact ceea ce înseamnă sau ceea ce ar trebui să fie acest domeniu.
În sens larg CONSILIEREA reprezintă o acţiune complexă prin care „se
urmăreşte sugerarea modului de a proceda sau a modului de comportare ce trebuie
adoptat într-o situaţie dată sau, în general, în viaţă şi activitatea cotidiană."
29
CONSILIEREA ŞCOLARĂ este un proces intensiv de acordare „a asistenţei

psihopedagogice elevilor, studenţilor şi celorlalte persoane implicate în procesul
educaţional (profesori, părinţi, autorităţi şcolare)."
Acţiunile de consiliere nu trebuie confundate cu lecţia sau cu alte forme de
organizare a activităţii didactice. Aşa cum subliniază Gh. Tomşa, „consilierea
(individuală sau de grup) nu se predă, ci se face în cabinetul de consiliere sub
forma unor şedinţe (interviuri) de lucru practice, în cadrul cărora se dezvoltă un tip
special de relaţie - relaţia de consiliere."
Consilierea asigură asistenţa individului în explorarea şi înţelegerea propriei
identităţi, îl sprijină în dezvoltarea unor strategii de rezolvare a problemelor şi de
luare a deciziilor.
În consiliere s-au conturat 4 direcţii de abordare a problemelor cu care se
poate confrunta individul pe parcursul evoluţiei sale:
A. Intervenţia în situaţii de criză
B. Intervenţia ameliorativă
C. Prevenţia
D. Intervenţia formativă şi de dezvoltare
Rolul consilierii şcolare este unul proactiv, ceea ce înseamnă că ea încearcă
prevenirea situaţiilor de criză personală, educaţională şi socială a elevilor.
Scopurile consilierii se ating prin informaţii, discuţii de lămurire, încurajare,
prelucrarea în comun a deciziilor.
După H. Schaub şi K. G- Zenke consilierea se acordă în domeniul educaţiei,
în cel profesional, de studiu şi marital.
Încheiem aceste elemente introductive cu privire la consiliere cu definiţia
dată de R.W. Strowing:
„Consilierea înseamnă multe lucruri. Ea este o tehnică de informare şi
evaluare. Ea este un mijloc de a modifica comportamentul. Ea este experienţă de
comunicare. Dar mai mult decât atât, ea este o căutare în comun a sensului în viaţa
omului, cu dezvoltarea dragostei, ca element esenţial. Pentru mine, restul este lipsit
30
de importanţă, dacă nu există acţiunea de căutare a sensului vieţii, într-adevăr,

această căutare este însăşi viaţa, iar consilierea este numai o intensificare specială a
acestei căutări."
Este vorba de o definiţie operaţională, dar cuprinzătoare, care pune accent pe
descoperirea de sine a celui consiliat.
În literatura de specialitate, legat de consilierea cu privire la alegerea
profesiunii sau a stabilirii viitorului profesional, întâlnim o multitudine de formule
sau expresii: consiliere profesională, consiliere educaţională, consiliere privind
cariera, consiliere şcolară şi profesională., consiliere vocaţională.
„Dicţionarul explicativ de psihologie şcolară" defineşte consilierea şcolară
şi profesională drept un „ansamblu de sfaturi, sugestii, propuneri pe care o
persoană specializată (psiholog sau pedagog) le prezintă elevilor în scopul unei
corecte OSP."
Consilierea privind cariera asistă individul în rezolvarea problemelor legate
de carieră.
Pentru H. Schaub consilierea profesională este o „formă generală a
pregătirii în vederea alegerii profesiunii, prin acordarea de sfaturi tinerilor şi
educatorilor."
Consilierea vocaţională este unul din elementele orientării profesionale,
care constă în ajutorul acordat unei persoane pentru stabilirea unui proiect
profesional sau a unui plan de carieră.
Consilierea vocaţională cuprinde activităţi destinate să ajute persoana să-şi
aprecieze valoarea, să-şi definească obiectivele personale, să alcătuiască un plan de
carieră pe care să-1 revizuiască periodic, în lumina progreselor efectuate.
Constatăm astfel că literatura psihopedagogică utilizează diverse formule
pentru a desemna activitatea de orientare. Astfel, astăzi se vorbeşte despre
consilierea, orientarea şi educarea carierei. Dintre acestea, cele mai nimerite ni se
par a fi cele propuse de M. Jigău: consiliere şi orientare şcolară şi profesională şi
31
consilierea carierei. Aceste sintagme cuprind în sfera lor atât aspectele clasice,
tradiţionale ale activităţii de OSP, cât şi cuceririle cele mai noi ale acestui domeniu.
Între aceste două activităţi apar însă diferenţe de nuanţă. Activitatea de
orientare şcolară o precede pe cea profesională, ambele fiind componente ale
consilierii şi orientării pentru carieră. Activitatea de orientare şcolară se centrează
mai ales asupra celor care intră în noi etape de formare iniţială; activitatea de
orientare profesională se adresează prioritar elevilor aflaţi în ultimele clase ale
şcolii de orice nivel (care nu vor să continue studiile), dar şi celor care caută un
nou loc de muncă sau doresc schimbarea acestuia Consilierea şi orientarea pentru
carieră au în vedere ambele aspecte.
Procesul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale poate viza mai multe
aspecte de natură:
• cognitivă – furnizarea de informaţii, învăţarea tehnicilor de căutare a unui
loc de muncă
• afectivă – ameliorarea imaginii de sine, formarea unei atitudini pozitive
faţă de muncă
• acţională – luarea deciziei, planificarea şi punerea în practică a opţiunii
pentru cei interesaţi de acest domeniu, se pune problema diferenţei dintre
Consilierea şcolar-profesională şi consilierea carierei
In linii mari, ambele procese de consiliere au aceleaşi caracteristici şi
obiective de bază. Unele elemente le diferenţiază totuşi:
„Consilierea tradiţională ia în consideraţie mai în detaliu problemele
psihologice şi emoţionale, pune accent pe relaţia directă consilier-beneficiari, pe
modul particular de comunicare cu aceştia." ()
„Consilierea carierei dă mai mare importanţă informării, evaluării
cantitative şi calitative a resurselor profesionale ale clienţilor, abordării globale a
vieţii acestora, făcându-se o mai realistă şi naturală legătură între «lumea internă»
şi cea externă a indivizilor, cu mediul social, economic şi cultural în care trăiesc."
32
Prin caracterul său mai cuprinzător, noţiunea de consiliere a carierei şi

practica ce decurge de aici răspund pe deplin exigenţelor şi priorităţilor actuale ale
indivizilor şi societăţii.
Există o serie de conotaţii mai puţin favorabile care sunt asociate activităţii
de OSP Astfel, termenul de orientare implică pentru client un anumit dirijism, un
act de manipulare. Ca reacţie la acest aspecte, se observă tendinţa de a prefera
termenului şi conţinutului de orientare pe cel de consiliere.
Educaţia pentru carieră include, deseori, şi subiecte care nu sunt aparent
direct legate de exercitarea unei profesii: viaţa de familie, educarea copiilor,
petrecerea timpului liber, modul de a face faţă situaţiilor dramatice.
Concluzii
Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională este un proces subtil de
învăţare, care-l pregăteşte pe individ pentru schimbare şi readaptare şi nu-1
consideră doar un receptor pasiv de informaţii.
„Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională vizează informarea şi
consilierea persoanelor cu privire la alegerea rutei şcolare şi profesionale,
considerată de către individ, în mod motivat, ca optimă pentru sine şi care poate să-
i aducă acestuia satisfacţii şi un nivel de trai decent, afirmare personală şi socială,
performanţă profesională şi participare la viaţa publică." ()
1.2. Profesiunea - cale de integrare a tinerilor în viaţa social-

productivă
Finalitatea OSP este integrarea socio-profesională a indivizilor.

Profesiunea este calea principală de integrare a tineretului în viaţa social-
productivă. Aşa cum spune I. Nicola: „Profesiunea face joncţiunea între individ şi
societate." ()
33
Profesiunea este un atribut al civilizaţiei, prezentând modificări pe parcursul

timpului. Ea presupune existenta unui sistem de pregătire, oricât de rudimentar ar
fi acesta.
Profesiunea este legată de muncă şi ea apare în urma celor 4 mari procese de
diviziune a muncii cunoscute în evoluţia societăţii umane:
A. Diviziunea naturală a muncii - este bazată pe criteriul fiziologic şi se
exercită în conformitate cu o serie de diferenţe fiziologice între oameni. Ea a
generat ocupaţii care nu solicitau specializare.
B. Diviziunea socială a muncii în general — care a dus la apariţia
specializării pe ocupaţii (agricultură, industrie etc.)
C. Diviziunea particulară a muncii - care a dus la apariţia meseriilor
D. Diviziunea muncii pe operaţii - activitatea de execuţie este divizată pe
operaţii. Din perspectivă sociologică, profesia poate fi definită ca „un subgrup
social generat de o etapă istorică a diviziunii sociale a muncii, implicând un mod
specific de viaţă şi relaţii interumane (în cadrul grupului şi între grupuri de acest
tip)." ()
In viziunea lui I. Mărginean, profesia este „tipul de activitate socială ce se
exercita pe baza unei pregătiri profesionale, a unei calificări." ()
Profesia reuneşte combinaţia specială de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi
necesare pentru îndeplinirea unei munci.
R. Legendre conferă un sens mai restrâns noţiunii de profesiune, definind-o
drept o activitate cu caracter intelectual, care necesită cunoştinţe şi competente de
nivel înalt, de regulă achiziţionate în cadrul învăţământului superior, în domenii
precum: drept, medicină, fizică, matematică, psihologie etc. ()
Pentru I Drăgan, profesiunea este „o formă de activitate socială permanentă
şi specializată" prin care tânărul răspunde necesităţilor sociale, asigurându-şi în
acelaşi timp sursele de venit şi mijloacele de existenţă. Autorul subliniază în
continuare că orice profesiune presupune o pregătire în prealabil (teoretică şi
34
practica) ce se realizează într-o formă instituţionalizată (şcoli, licee, facultăţi) sau

în cadrul practicării ei la locul de muncă.
Este semnificativă observaţia pe care o face psihologul Super: „Profesiunea
nu este doar un mijloc de a-ţi câştiga existenţa, dar şi un mod de viaţă, un rol
social", idee care lărgeşte înţelesul noţiunii de profesiune. ()
Una din cerinţele revoluţiei ştiinţifice contemporane o constituie mărirea
numărului de profesiuni şi apariţia specializărilor. Astăzi este practic imposibil să
cunoaştem cu precizie numărul profesiunilor şi specializărilor existente pe tot
globul pământesc.
O consecinţă a progresului tehnico-ştiinţific o constituie îngustarea
obiectului unei profesiuni. Când această restrângere depăşeşte anumite limite, se
ajunge la specializări în cadrul profesiunilor. Profesiunea se constituie din
exercitarea unor operaţii distincte. „Specializarea reprezintă profilarea pe o
operaţie sau un grup distinct de operaţii în cadrul unei profesiuni." () Specializările
se fac în interiorul profesiunii, având un caracter de profunzime. Cu cât o
profesiune este mai complexă, cu atât poate avea mai multe specializări.
In legătură cu lumea profesiunilor, un fenomen important ce trebuie discutat
îl reprezintă dinamica profesiunilor. Aceasta este o „caracteristică a profesiunilor
constând în evoluţia, modernizarea şi intelectualizarea lor." ()
Mobilitatea profesiunilor are loc atât pe verticală (cronologic), cât şi pe
orizontală (în conţinut):
> sub aspect cronologic, apar profesiuni noi, se diversifică unele din cele
existente, iar altele dispar (de exemplu, peste jumătate din profesiunile actuale nu
existau la începutul secolului nostru)
> sub aspectul conţinutului, modificările au în vedere modernizarea
profesiunilor:
- creşterea caracterului ştiinţific al pregătirii profesionale şi al practicării
profesiunii
- tehnicizarea profesiunilor
35
- schimbarea raportului dintre munca fizică şi munca intelectuală în favoarea

celei din urmă
- îngustarea ariei cuprinse în obiectul profesiunii
- schimbarea semnificaţiei profesiunilor în raport cu cerinţele societăţii
Dinamica profesiunilor ridică probleme deosebite pentru OSP. Schimbarea
profesiunii pe parcursul vieţii sau modificările ce apar în interiorul aceleiaşi
profesiuni impun o altă optică a OSP. In acest sens subliniem două aspecte:
- orientarea profesională nu se încheie odată cu dobândirea unei pregătiri, ci
continuă şi după aceea
- individul (elevul, adolescentul) nu mai este orientat către o singură
meserie, ci către o familie de meserii, către un sector profesional, astfel încât să
poată primi o pregătire generală suficientă care să-i permită recalificarea cu
uşurinţă, dacă acest lucru este necesar.
„Dictionnaire actuel de l'education" defineşte familia de meserii ca fiind un
grup de profesiuni care necesită cunoştinţe, aptitudini şi o pregătire (calificare)
asemănătoare sau analoage. ()
Este necesar să facem referire şi la noţiunea de ocupaţie. Aceasta are o sferă
de cuprindere cu mult mai largă decât profesiunea. Ea se referă atât la funcţiile pe
care le poate ocupa cineva, cât şi la activităţile extraprofesionale.
I.Drăgan înţelege prin ocupaţie „aspectul concret al unei profesiuni,
desfăşurarea ei efectivă." ()
E. Este necesară, de asemenea, pentru alegerea şcolii de urmat, o informare
şcolară. Elevului trebuie să i se ofere date despre reţeaua şcolară, condiţiile de
admitere în diferite tipuri şi grade de învăţământ, conţinutul şi finalitatea studiilor
etc.
F. Selecţia şcolară care se face prin examenele de absolvire şi concursurile
de admitere (dar şi natural, pe parcursul şcolarizării).
36
G. Pregătirea profesională se desfăşoară în diferite tipuri de şcoli, cu

diferite profile, grade şi modalităţi de pregătire profesională (liceu, şcoală
profesională învăţământul superior).
Pregătirea profesională presupune:
a) instruirea profesională, care presupune:
• instruire teoretică (acumularea de cunoştinţe teoretice de specialitate)
• instruire practică (formarea deprinderilor, priceperilor, aptitudinilor
specifice profesiunii ce se învaţă)
b) educaţia profesională, care presupune:
• formarea interesului şi pasiunii pentru profesia studiată
• înzestrarea cu calităţile etico-profesionale necesare formării specialistului
(responsabilitate profesională, disciplina muncii, dorinţă de perfecţionare etc.)
H. Selecţia profesională - alegerea candidatului care prezintă în cel mai
înalt grad calităţile necesare pentru profesiunea dată.
I. In urma calificării şi selecţiei profesionale, tânărul trece în etapa de
practicare a profesiunii.
J. La începutul acesteia, tânărul parcurge o etapă de adaptare profesională,
în care ia contact cu realităţile de la locul de muncă, cu colectivul de muncă, caută
sa le înţeleagă şi să li se încadreze. Adaptarea profesională este mai lungă sau mai
scurtă în funcţie de corectitudinea selecţiilor prin care a trecut proaspătul calificat,
de calitatea pregătirii sale profesionale.
K. Urmează în final integrarea profesională, care este adaptarea completă
la profesiune şi la cerinţele ei, la condiţiile socio-economice în care se practică ea.
Tânărul trece de la statutul de elev la statutul profesional dobândit prin intermediul
profesiunii.
D. Salade identifică 3 faze ale integrării profesionale:
> Debutul profesional sau acomodarea iniţială la normele, valorile,
exigentele grupului de muncă
37
> Măiestria profesională este faza superioară în care performanţele obţinute

sunt nu numai ridicate, dar şi de o calitate deosebită Ea presupune un rol consolidat
în cadrul colectivului şi o vastă cultură profesională.
> Creativitatea profesională este treapta cea mai înaltă a integrării, care se
manifestă prin iniţiativă, inventivitate, inovaţii produse în profesiune ()
Studii marcante în domeniu au stabilit anumiţi indicatori care exprimă
gradul superior al integrării profesionale:
- succesul şi satisfacţia în muncă
- stabilitatea profesională
- ataşamentul faţă de instituţia respectivă
- participare la progresul în domeniul profesional, in invenţii,
inovaţii, perfecţionări.
D. Integrarea psihosocială este treapta superioară la care se realizează şi se

afirmă un individ. Ea se bazează pe integrarea profesională şi presupune lărgirea şi
adâncirea sistemului relaţiilor sociale. Ea are două laturi complementare:
• socializarea - se manifesta prin acceptarea şi valorificarea în folosul
comunităţii a potenţialului acţional -creativ al individului
personalizarea - se exprimă prin interiorizarea valorilor pe care societatea le
oferă şi le impune omului ca subiect concret.
CONCLUZII
Procesul de integrare a individului în profesie şi în viaţa socială se
desfăşoară în acţiuni şi faze îndelungate, începând de la primii ani de şcoală,
continuând până la cei de exercitare a profesiunii.
Aceste faze şi acţiuni sunt strâns legate între ele, dar fiecare are specificul şi
importanţa sa, precum şi numeroşi factori de care depind.
38
1.3. Principiile OSP
Principiile OSP sunt norme care ghidează factorii implicaţi în activitatea

practică de orientare a carierei elevilor şi, totodată, cerinţe ce trebuie respectate de
aceştia, conferind acesteia un caracter ştiinţific. Ele au fost formulate pe baza
generalizării experienţei pozitive în practica orientării şi a rezultatelor cercetărilor
efectuate în domeniu.
S. Cristea enumera 5 principii fundamentale:
/. Principiul corelării acţiunilor tuturor factorilor OSP (scoală, familie,
comunitate educaţională, naţională, teritorială, loca!ă).OSP este opera colectivă a
mai multor factori care trebuie să colaboreze strâns între ei.
2. Principiul corelaţiei dintre aspiraţiile, interesele şi capacităţile elevului
şi cerinţele vieţii sociale (în plan economic, politic, cultural). Conform acestui
principiu, eficienţa OSP este condiţionată sub aspect socio-economic de măsura în
care opţiunile elevilor sunt în concordanţă cu nevoia de muncă a societăţii.
Nerespectarea principiului poate genera apariţia unui dezechilibru între necesarul
forţei de muncă în diferite sectoare ale vieţii sociale şi opţiunile elevilor
3. Principiul (auto)formării, (auto)dezvoltării, (auto)determinării elevului
în procesul orientării. Conform acestui principiu elevul trebuie să fie făuritorul
propriei sale perspective şcolare şi profesionale.
4. Principiul pregătirii psihopedagogice a elevilor şi părinţilor în vederea
alegerii studiilor şi profesiunii si a definitivării sfatului final de OSP. Acest
principiu permite prevenirea fenomenelor de indecizie, a lipsei de realism în
alegerea studiilor şi profesiunilor de către elevi.
5. Principiul valorificării trăsăturilor pozitive ale fiecărui personalităţi.
Principiul este aplicabil îndeosebi în cazul orientării elevilor cu deficienţe de
adaptare, a celor cu dificultăţi de învăţare şi în cazul elevilor cu handicap.
Thill şi Chamboulant (1965) identifică următoarele principii ale activităţii
de OSP:
39
/. Activităţile de OSP sunt corelate cu alte demersuri de natură psihologică,

pedagogică, psihoterapeutică.
2. Consilierul trebuie să abordeze individul ţinând cont de ansamblul
problemelor sale şcolare şi din mediul sau de viaţă.
3. Activitatea de OSP trebuie să fie continuă şi pozitiv direcţionată.
4. Orientarea nu este o acţiune unilaterală, ci un ansamblu coerent de
influenţe, informaţii, exerciţii de asumare a libertăţii de a decide.
5. OSP este o continuare a demersurilor de psihologie şcolară aplicată
Alţi autori, precum Gal (1966) şi Leon (1957) consideră ca relevante
principiile:
1. Educaţia pentru alegerea carierei
2. Libertatea deciziei
3. Formarea polivalentă
4. începerea cât mai de timpuriu a activităţilor de OSP
5. Informarea cât mai exactă şi cât mai bogată a elevului şi familiei cu
privire la lumea profesiunilor şi la piaţa forţei de muncă
M. Jigău reţine ca fiind importante, datorită confirmării practice,
următoarele principii:
1. Activitatea de consiliere şi orientare şcolară şi profesională trebuie să fie
cu preponderenţă un demers educativ. Aceasta înseamnă că rolul conducător îi
revine şcolii, deoarece OSP este o activitate educaţională complexă şi de durată.
2. Consilierea şi orientarea trebuie să se facă în concordanţă cu sistemul de
interese, motivaţii şi aptitudini ale individului.
3. Asigurarea şi respectarea libertăţii de a decide cu privire la propria carieră
trebuie permanent avute în vedere.
4. Consilierea şi orientarea trebuie să ţină seama de trăsăturile de
personalitate. caracterul sistemul de valori, atitudinile celui consiliat faţă de
realitatea socio-economică şi culturală în care trăieşte.
40
5. Consilierea şi orientarea trebuie să fie „dinamică" şi „convergentă", adică

să acţioneze pe mai multe planuri, în anumite etape de vârstă. Ea trebuie să fie mai
activă în zonele de răscruce, acolo unde alternativele de opţiune sunt mai
numeroase.
6. Consilierea trebuie să fie un proces continuu, iar conţinutul său să fie
adaptat etapei de dezvoltare a individului (în clasele mici se face orientare şi
consiliere şcolară, ulterior orientare şi consiliere profesională).
7. Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională trebuie să dea individului
prilejul unei dezvoltări personale.
8. Pentru a fi eficientă, consilierea şi orientarea presupune o pregătire
prealabilă (trezirea interesului pentru anumite activităţi, motivarea pentru atingerea
ţelurilor asumate, formarea unei atitudini pozitive faţă de cariera profesională,
exersarea deprinderilor şi abilităţilor).
9. Activitatea de OSP trebuie să fie susţinută, în mod continuu şi specific, de
toate disciplinele de învăţământ.
10. Beneficiarii activităţii de OSP trebuie informaţi asupra situaţiei socio-
economice în plan naţional, regional, local şi avertizaţi asupra evoluţiei probabile a
pieţei forţei de muncă (interne şi internaţionale).
//. OSP trebuie să fie dominant pozitivă, adică să valorifice şi să se axeze pe
trăsăturile pozitive ale fiecărei personalităţi şi nu pe restricţiile, constrângerile
externe sau pe handicapuri, mizându-se mult pe resursele adaptative şi
compensatorii ale indivizilor.
12. OSP trebuie să tindă spre obţinerea unei concordanţe între ceea ce poate,
ceea ce doreşte şi ceea ce trebuie să facă individul.
13. Consilierea vocaţională trebuie să cultive motivat şi permanent ideea că,
pe parcursul vieţii active, formarea continuă, schimbarea traseului profesional,
utilizarea sistemului de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi în alte contexte de
muncă sunt episoade oricând posibile şi uneori chiar necesare. In termeni restrânşi,
principiile consilierii şi orientării şcolare şi profesionale se pot rezuma astfel:
41
1. Educaţia alegerii
2. Promovarea autodeciziei în orientare
3. Concordanţa internă şi externă a alegerii şcolar-profesionale
4. Acţiune pozitivă şi continuă
5. Deschidere spre dezvoltare personală" ()
1.4. Funcţiile OSP
Funcţiile OSP sunt sarcini ce revin factorilor OSP. Acestea sunt:

1. Funcţia investigativă - constă în investigarea (cercetarea) elevilor, a
profesiilor şi a cerinţelor vieţii sociale
2. Funcţia informativă - constă din informarea elevilor şi a părinţilor asupra
problemelor pe care le pune OSP
3. Funcţia formaliv-educativă - constă în formarea elevilor în vederea
alegerii adecvate (conform cu structura personalităţii) şi realiste a şcolii/profesiei ()
Funcţiile OSP au fost clasificate în diverse moduri. O perioadă lungă de timp
a predominat clasificarea ce propunea 4 tipuri de funcţii:
• Educaţională
• Personală
• Socială
• Profesională
Aşa cum arată Gh Tomşa, „dezavantajul unei astfel de clasificări rezidă în
faptul că nu ţine seama de complexitatea interrelaţiilor specifice naturii umane." ()
Un dezechilibru la nivelul personalităţii are multe faţete, care se pot exprima
simultan în aspectele educaţionale, personale şi sociale ale vieţii individului. Deci,
problemele individului se suprapun şi se întrepătrund dar individul nu poate merge
pentru o problemă dată la un consilier, iar pentru alta la un alt consilier.
O clasificare a funcţiilor orientării care se bucură astăzi de o apreciere
generală este cea propusă de Koos Keufauver (l925) şi dezvoltată de H.B.
42
McDaniel (1958)(). Această clasificare leagă funcţiile orientării de un program

educaţional total. Se disting 3 funcţii principale ale orientării în şcoală:
/. Funcţia de ajustare
2. Funcţia de distribuţie sau distributivă
3. Funcţia de adaptare
1. Funcţia de ajustare
Consilierul şcolar trebuie să aloce în medie o treime din timpul său funcţiei
de ajustare, care constă în sprijinirea elevilor cu probleme deosebite (eşecul şcolar,
probleme de inadaptare şi devianţă comportamentală, lipsa unei vieţi sociale
satisfăcătoare). Ajutându-i pe aceşti elevi, consilierul şcolar uşurează mult munca
profesorului, acesta devenind mai eficient în activitatea sa la clasă, în acest caz,
consilierul şcolar pune un diagnostic şi oferă un tratament adecvat.
2. Funcţia de distribuţie (distributivă)
Această funcţie constă în a-i ajuta pe elevi să-şi împartă energia în mai multe
canale educaţionale. Consilierul şcolar trebuie să-i ajute pe elevi să-şi găsească
acele cursuri şi activităţi care se potrivesc cel mai bine aptitudinilor şi nevoilor lor.
Pentru aceasta consilierul trebuie să cunoască fiecare elev în parte, dar şi
oportunităţile pe care le are la dispoziţie.
Aspectul distributiv al orientării presupune din partea consilierului două
operaţii esenţiale:
a) descoperirea nevoilor individuale ale fiecărui elev în parte
b) prezentarea datelor obţinute atât elevului, cât şi profesorilor
Aceasta funcţie a orientării se aplică tuturor elevilor, deoarece fiecare elev
are nevoie să fie îndrumat spre alegerea anumitor discipline de studiu şi a unor
tipuri de activitate extraşcolară.
Consilierul şcolar trebuie să aloce aproximativ o doime din timpul său de
lucru pentru îndeplinirea funcţiei distributive a orientării
3. Funcţia de adaptare
43
Şcoala trebuie să-şi adapteze cursurile şi activităţile la nevoile reale ale

elevilor. Consilierul şcolar are un rol esenţial în această funcţie de adaptare, prin
contribuţia sa la dezvoltarea curriculum-ului. Lucrând în mod constant cu elevii,
consilierul şcolar le cunoaşte abilităţile, aptitudinile, profesiunea care-i aşteaptă în
viitor Consilierul şcolar este, deci, persoana care poate oferi datele necesare ce se
pot constitui ca o bază de gândire a curriculum-ului. Un curriculum care nu ţine
seama de opinia consilierului şcolar va eşua în îndeplinirea funcţiei sale.
Tehnicile folosite de consilier în îndeplinirea funcţiei de adaptare a orientării
sunt inventarul individual şi studiile de urmărire a subiecţilor orientaţi. Datele
obţinute prin aceste tehnici oferă autorităţilor şcolare o bază pe care se pot iniţia şi
pune în practică schimbările din programul şcolar.
Aşa cum arată S. Cristea, funcţiile OSP vizează acţiunile de investigare-
informare-formare a celor care trebuie orientaţi Autorul identifică 3 funcţii ale
OSP:
1. Cunoaşterea psihopedagogică si socială a elevilor în calitatea lor de
obiect al educaţiei.
2. Informarea şcolară şi profesională a tinerilor în vederea reintegrării lor
optime în toate etapele educaţiei („ciclurile vieţii").
3. Stimularea procesului de adaptare socială continuă a celui orientat, prin
valorificarea deplină a trăsăturilor pozitive ale personalităţii umane.
Funcţiile OSP se concretizează în obiectivele OSP.
1.5. Factorii OSP
OSP este un proces complex şi de lungă durată, iar eficienţa sa depinde de

calităţile factorilor care participă la realizarea obiectivelor şi sarcinilor acestui
domeniu
Printre aceşti factori enumerăm: învăţătorul, dirigintele, psihologul şcolar,
colectivul pedagogic, familia, mass-media, opinia publică, prieteni şi cunoscuţi,
44
întreprinderile sponsorizante şi, mai ales, centrele judeţene de asistenţă

psihopedagogică, care realizează importante activităţi de OSP şi coordonează
cabinetele interşcolare şi şcolare de orientare.
ŞCOALA
Având în vedere complexitatea OSP, precum şi durata ei în timp, factorul
principal în această activitate, care trebuie realizată pe baze ştiinţifice, este şcoala.
Pornind de la ideea că orientarea este, în esenţă, o acţiune educativă ce vizează
dezvoltarea personalităţii umane, înseamnă a accepta faptul că şcoala reprezintă
principalul factor al OSP.
Urmărind înfăptuirea imperativelor idealului educativ, şcoala realizează
implicit şi orientarea. Resorturile psihologice ale orientării sunt puse în funcţiune
de activitatea educativă desfăşurată în şcoală.
Apariţia şi manifestarea aptitudinilor nu se face de la sine şi în mod
simultan. Procesul de învăţământ şi celelalte activităţi asigură condiţii prielnice
pentru depistarea şi dezvoltarea aptitudinilor, pregătind terenul pentru orientare. De
asemenea, se consideră că atitudinile au o pondere din ce în ce mai mare în cadrul
procesului orientării. Aşa cum spune G. Caron, „motivaţia pentru profesiune
(pentru practicarea profesiunii respective) devine un criteriu de selecţie." ()
In acest context, şcolii (prin factorii săi educativi) îi revine formarea la elevi
a unor motivaţii pozitive (interese, atitudini etc.) şi a unor trăsături de caracter
(perseverenţă, fermitate, putere de muncă), care-şi vor pune amprenta asupra
exercitării oricărei profesiuni.
Şcoala dispune de posibilităţi nelimitate in vederea formării acestora. Două
sunt mijloacele esenţiale de care dispune şcoala pentru realizarea obiectivelor şi
sarcinilor orientării:
A. Structura învăţământului
B. Procesul de învăţământ
A. Structura învăţământului este „baza obiectivă a OSP. Ea poate facilita
sau frâna desfăşurarea eficientă a procesului de orientare."()
45
Din acest motiv s-au adoptat măsuri care prevăd o amplă diversificare a
învăţământului, pentru a pune structurile şcolare în serviciul orientării elevilor.
Aspectele mai importante ale acestei diversificări în ţara noastră constau în:
> La nivelul învăţământului primar, alături de şcolile obişnuite funcţionează
şcoli de muzică, de sport, de coregrafie şi arte plastice, iar pentru copiii cu
deficienţe (motorii, senzoriale, mintale etc.) funcţionează şcoli speciale.
> La nivelul învăţământului gimnazial, diversificarea este dată de
diferenţiere. La nivelul planului cadru sunt cuprinse disciplinele care constituie
trunchiul comun, dar şi aria curriculară a disciplinelor opţionale prin care se
asigură elevilor parcursuri diferenţiate. Se menţionează de asemenea activităţile
extracurriculare (cercurile tehnice, ştiinţifice, literare, artistice), la care elevii pot
participa în funcţie de aptitudinile şi interesele lor.
> La nivelul învăţământului liceal si profesional, începând cu anul şcolar
1999-2000, liceul este structurat în 3 filiere (teoretică, tehnologică, vocaţională).
12 profiluri (tehnic, economic, administrativ, agricol, silvicultură şi forestier,
agromontan, sportiv, militar, teologic, artistic şi pedagogic) şi 22 de specializări
(filologie, ştiinţe sociale, matematică etc.).
B. Procesul de învăţământ în ansamblu, dar mai ales lecţia, ca principală
formă de organizare a activităţii didactice, constituie cel mai important mijloc de
orientare a carierei elevilor.
La realizarea obiectivelor şi sarcinilor orientării contribuie toate
componentele procesului de învăţământ (conţinutul, strategiile, metodele, formele
de organizare etc.), iar prin intermediul acestora se realizează, intr-o mare măsura,
toate componentele sistemice ale procesului de orientare (cunoaşterea, educarea,
informarea şi îndrumarea elevilor).
46
1.5.1. Obiectivele şi sarcinile orientării pe cicluri de învăţământ
Obiectivele orientării elevilor în plan şcolar şi profesional sunt finalităţi

practice pe care trebuie să le aibă în vedere factorii implicaţi în activitatea de
orientare.
Obiectivele orientării vizează dezvoltarea acelor componente ale
personalităţii care să conducă elevii spre efectuarea unor alegeri adecvate şi realiste
şi, în cele din urmă, la o integrare socio-profesională optimă.
Obiectivele OSP pot fi grupate în două mari categorii:
1. Obiective generale - sunt valabile pentru întregul proces al orientării, la
toate nivelurile şi la toate etapele sale. In aceasta categorie includem obiective de
genul următor: formarea unor atitudini pozitive faţă de muncă, formarea interesului
pentru exercitarea unor activităţi social-utile, pregătirea elevilor pentru adaptări
socio-profesionale continue etc.
2. Obiective specifice - se situează la nivelul ciclurilor de învăţământ şi al
ariilor curriculare. Ele se axează pe modalităţile de valorificare a conţinuturi lor
instructive şi educative în scopurile orientării.
• învăţământul preşcolar este implicat în mod indirect în realizarea
obiectivelor orientării. Date fiind caracteristicile psihosociale ale
preşcolarului, la nivelul învăţământului preşcolar se introduc - prin intermediul
jocului - primele elemente de muncă în scopul formării unor capacităţi, priceperi,
deprinderi practice
Prin rolurile asumate în diferite jocuri, copilul preşcolar ia contact cu diferite
aspecte care particularizează şi caracterizează diferite profesiuni. Asigurarea unei
corelări optime între muncă şi joc constituie calea principală de realizare a
obiectivelor orientării în învăţământul preşcolar. Această corelare între muncă şi
joc în cadrul grădiniţei se realizează prin două modalităţi concrete:
• activităţile manuale
• activitatea în cercuri
47
• învăţământul primar reprezintă faza iniţială în formarea intereselor

şcolare şi profesionale care vor sta mai târziu la baza alegerii şcolii şi profesiunii.
Acest ciclu de învăţământ debutează ca primă etapă a orientării în plan şcolar,
întrucât la începutul clasei întâi, pe baza unor examene medicale şi psihologice,
copiii cu deficiente senzoriale, mentale etc. sunt îndrumaţi spre şcoli speciale de
profil. Tot în această etapă sunt exprimate primele opţiuni, în funcţie de aptitudinile
copiilor, pentru unităţile şcolare cu program special de muzică, arte plastice şi
coregrafie.
La nivelul învăţământului primar, acţiunile de orientare devin mai complexe
şi mai diversificate, atât în ceea ce priveşte obiectivele urmărite, cât şi modalităţile
de realizare.
• învăţământul gimnazial - acest ciclu de învăţământ reprezintă de fapt
una dintre etapele esenţiale ale orientării, întrucât elevii îşi aleg filiera, profilul şi
specializarea la nivelul liceului sau şcolii profesionale. De asemenea, tot în această
perioadă are loc şi orientarea spre un anumit grup de profesiuni. Deşi mai sunt
posibile, în continuare, unele reorientări, totuşi această primă alegere este
hotărâtoare pentru viitorul profesional al tânărului.
• învăţământul liceal - în această etapă a orientării, cadrele didactice trebuie
să susţină demersul elevilor pentru aprofundarea cunoştinţelor în domeniile
preferate de ei şi să le canalizeze interesul pentru cunoaşterea problematicii social-
economice şi, îndeosebi, a ofertei sociale. Ele trebuie să conştientizeze faptul că, în
măsura în care vor pune accentul pe metodele formative în procesul de orientare a
carierei, va creşte ponderea elevilor care vor alege studii academice şi activităţi
profesionale concordante cu profilul şi specializarea liceului urmat. O astfel de
concordanţă este avantajoasa atât pentru individ, cât şi pentru comunitatea socială.
Mutaţiile survenite în ultimele decenii pe ansamblul vieţii social-economice
şi îndeosebi în sfera producţiei şi învăţământului presupune din partea şcolii
asumarea de sarcini sociale noi, fapt care-i măreşte importanţa, prestigiul şi
eficienţa.
48
Aşa cum arata M. Jigău „şcoala trebuie să-şi dezvolte un sistem propriu de
urmărire a rutei şcolar-profesionale a foştilor săi elevi, după ce părăsesc unitatea şi
realizarea de legături funcţionale de comunicare cu alte unităţi şcolare,
întreprinderi, diferite categorii de angajatori." ()
Daca un elev, cu prilejul evaluărilor curente din şcoală, demonstrează că are
bune cunoştinţe şi aptitudini, faptul nu înseamnă, cu necesitate, că acest tânăr, într-
un context de munca, va avea aceleaşi performanţe, ci că are perspective mai bune
să fie eficient in activitate.
Şcoala, ca factor principal al OSP, este pusă în faţa unui fenomen căruia
trebuie să-i facă faţă, prin identificarea unor soluţii optime. Cel mai important
aspect al lumii moderne este acceleraţia ei. O consecinţă a rapidităţii cu care totul
se transformă, este uzura accelerata a cunoştinţelor. Aceasta înseamnă că
învăţământul capătă o nouă înfăţişare.
Un copil care intră în prezent în şcoală va absolvi în mod oficial o formă de
educaţie şi formare profesională după 8, 9, 10, 11, 12, 14 sau 17 ani de studii. In
acest timp progresele din domeniul ştiinţei sau în plan socio-cultural vor fi şi ele
considerabile, iar „şcoala nu le va putea integra în curriculum decât cu o anumită
întârziere, necesară sedimentării adevărurilor perene stabile." ()
Conţinutul formării va deveni şi el perisabil, iar absolvenţii, pentru a deveni
eficienţi în viitoarele locuri de muncă, vor fi nevoiţi să mai efectueze şi alte stagii
suplimentare de formare necesare la debutul angajării.
O carieră profesională de 25-40 de ani de muncă va însemna cu necesitate
reorientări profesionale, reveniri în sistemul de formare profesională pentru
perfecţionarea/actualizarea cunoştinţelor.
Aceasta este o realitate de care trebuie să ţinem seama când ne gândim la
condiţiile de predare din învăţământ şi la formarea tinerilor în vederea alegerii
studiilor şi profesiunii. Se pot trage două concluzii:
• instrucţia (care transmite cunoştinţe) trebuie să rezerve un loc educaţiei
(care formează oamenii)
49
• educaţia trebuie să fie permanentă

Devansându-şi epoca, Gaston Berger surprinde magistral aceste realităţi,
valabile astăzi mai mult ca oricând:
„In lumea noastră plină de acceleraţie, trebuie să pregătim tineretul pentru o
serie de sarcini pe care nu le putem prevedea cu exactitate. Aceasta înseamnă că
educaţia trebuie să aibă întâietate faţă de simpla instrucţiune Nu-i putem învăţa pe
copiii noştri tot ce vor avea de ştiut în răstimpul celor 30-40 de ani de activitate
profesională, fiindcă nu ştim încă în ce va consta ea; deoarece în afară de aceasta, o
importantă parte a cunoştinţelor care peste 30 de ani vor fi indispensabile, nu au
fost încă descoperite până astăzi. Omul modern va trebui să înveţe toată viaţa. Deci
sarcina pedagogilor este de a forma omul şi nu numai de a-1 instrui. Va trebui să-i
dăm acel cap bine organizat pe care Rabelais îl recomanda drept ţel pedagogilor
epocii sale." ()
Atunci când se vorbeşte de o şcolarizare ce este relevantă pentru dezvoltarea
carierei, se au în vedere anumite categorii de competenţe pe care şcoala trebuie să
le dezvolte la un nivel performant şi care sunt cerute pe piaţa muncii.
Raportul SC ANS al Departamentului Muncii din SUA (1991) precizează
„ce i se cere şcolii" să asigure/să pregătească/să ofere tinerilor pentru ca să aibă
competenţele sau calităţile personale care sa-i facă pe aceştia capabili să obţină
performanţe în muncă:
• identificarea, organizarea, planificarea şi alocarea resurselor de timp,
financiare, materiale etc.
• lucrul cu alţii
• obţinerea şi utilizarea informaţiilor
• înţelegerea interrelaţiilor complexe
• lucrul cu o varietate de tehnologii ()
Aceste tipuri de competenţe implică unele sarcini pe care şcoala trebuie să
şi le asume, adică să dezvolte:
• deprinderi de bază (citit, scris, calcul, ascultare, exprimare)
50
• deprinderi de gândire operaţională (gândire creativă, rezolvarea

problemelor, luarea deciziilor, învăţare)
• deprinderi de aplicare în practică a calităţilor personale (conducere,
asumarea responsabilităţii, sociabilitate, integritate morală, autopreţuire etc.)
Dintr-o altă perspectivă, Lunch (1991) consideră a fi importante pentru
tinerii, dar şi pentru adulţii care trebuie să se adapteze mai bine locului de muncă
sau vor să reintre pe piaţa muncii, următoarele categorii de competenţe:
• utilizarea calculatorului şi a noilor tehnologii
• rezolvarea problemelor, gândire critică, luarea deciziei (a şti cum să înveţi,
să găseşti răspunsuri şi soluţii la problemele apărute)
• managementul resurselor (umane, materiale, de timp, financiare etc.)
• economia muncii şi a locului de munca (cunoaşterea şi înţelegerea
organizaţiilor, a relaţiilor de muncă, a profitului, eticii muncii, sistemului relaţiilor
economice)
• aplicarea cunoştinţelor matematice, ştiinţifice, din domeniul ştiinţelor
sociale şi comunicării (utilizarea noţiunilor, teoriilor şi fundamentelor
matematice sau ale principalelor ştiinţe, cât şi a deprinderilor de comunicare în
cadrul locului de muncă)
• planificarea personală a carierei (identificarea şi coordonarea priorităţilor,
utilizarea avantajelor oferite de educaţie şi formarea continuă)
• relaţii interpersonale (a avea valori şi atitudini corespunzătoare faţă de
grupul de lucru sau alte persoane cu care intră în contact)
• manipularea datelor şi informaţiilor (găsirea, înţelegerea, utilizarea,
păstrarea informaţiilor, sistemelor şi simbolurilor) ()
Nu de puţine ori în alegerea unei şcoli şi a profesiei, un rol de luat in seamă
îl are şansa, întâmplarea sau coincidenţa fericită. Trebuie să recunoaştem, de
asemenea, că nu sunt puţine persoanele care şi-au ales profesia nu în urma unui
demers ştiinţific, elaborat, lucid, raţional, ci mult mai simplu: urmărind profesia
51
părinţilor, luând ca model profesorul din şcoală, cunoştinţele sau ca urmare a

entuziasmului declanşat de un film sau o carte.
Pentru a veni în „întâmpinarea şansei", trebuie însă multiplicate ocaziile
favorabile opţiunii, alegerii, deciziei şcolar-profesionale.
Acest demers se poate realiza şi prin efectuarea de vizite în potenţiale locuri
de muncă viitoare, de întâlnire informale cu oameni de diferite profesii, inclusiv
părinţi ai elevilor, lectură, analiza şi comentarea unor biografii ale persoanelor cu
succes profesional - confirmat social - în anumite domenii.
Şcoala dispune de posibilităţi nelimitate în vederea organizării unor astfel de
activităţi
FAMILIA
Una din preocupările cele mai de seamă prezentă în viaţa părinţilor încă de
când copiii sunt mici se opreşte asupra viitorului profesional al copiilor. Datorită
acestei preocupări, in multe cazuri, familia joacă un rol decisiv în alegerea
profesiunii copilului.
Pentru a delimita cât mai precis rolul familiei în sistemul factorilor
orientării, I. Nicola face distincţie între influenţele familiei şi acţiunea ei
educativă.
1.5.2. Influenţele familiei
Cercetările experimentale din practica educaţională (D. Salade, M.

Ghivirigă, M. Reuchlin) relevă faptul că deşi şcoala are rolul conducător în
procesul orientării elevilor, totuşi familia este factorul care exercită influenţa cea
mai mare. Din punct de vedere al influenţelor pe care le exercită asupra orientării,
familia ocupă locul întâi în ierarhia celorlalţi factori. Familia îşi impune, prin
diferite căi şi mijloace, concepţiile şi aspiraţiile sale cu privire la alegerea studiilor
şi a profesiunii de către copii.
52
Cu toate acestea, nu întotdeauna influenţele familiei sunt fundamentate din

punct de vedere psihologic şi social. De multe ori dorinţele şi opţiunile
profesionale ale copiilor sunt, de fapt, dorinţele părinţilor, pe care copiii fie şi le-au
însuşit conştient, fie le acceptă fără a mai judeca dacă alegerea este potrivită sau
nu.
Intre membrii familiei (mamă, tată, copil) se creează, în problema alegerii
profesiunii, câteva tipuri de relaţii:
1. O primă categorie de relaţii în alegerea profesiunii copilului este cea în
care există o corespondenţă de păreri doar între el şi unul din părinţi în aceasta
situaţie, de multe ori, şansa de a avea cuvântul hotărâtor o are părintele cu cea mai
mare autoritate în familie şi profesiunea pe care o va urma (sau va încerca să o
urmeze) copilul este cea propusă de el.
Dar problema aici nu este care dintre părinţi să hotărască alegerea definitivă,
ci care dintre aceste alegeri este mai potrivită.
2. Situaţia când părinţii sunt de acord intre ei ca fiul/fiica să urmeze o
anumită profesiune, dar copilul doreşte cu tărie o altă profesiune sau alt domeniu
profesional.
Şi aici problema este: alegerea cea mai bună, cea mai potrivită copilului este
cea făcută de el sau cea a părinţilor? Trebuie să învingă alegerea cea mai potrivită.
Dacă nici una dintre alegeri (nici cea a părinţilor, nici cea a copilului) nu este
corespunzătoare, trebuie să se renunţe la ambele în favoarea celei bune, pe care o
vor căuta în colaborare cu şcoala.
Adeseori însă în asemenea situaţii primează dorinţa părinţilor, aceştia având
suficiente mijloace de autoritate şi constrângere pentru a se impune in faţa
copilului. Dacă alegerea lor nu este cea mai bună, cel care va suferi mai mult va fi
copilul.
3. Fiecare din cei trei membri ai familiei se gândeşte la o alta profesiune. In
asemenea situaţii, discuţiile în contradictoriu sunt frecvente şi ele durează adeseori
53
până în preajma concursurilor de admitere, ceea ce împiedică nu numai buna

alegere, dar şi pregătirea pentru concurs.
4. Se întâlnesc şi situaţii cel puţin bizare, când se alege în pripă o profesiune,
la care nici unul din membrii familiei nu s-a gândit din timp. In aceste cazuri sunt
frecvente schimbările în alegere, care au ca efect împiedicarea pregătirii
corespunzătoare, imposibilitatea concretizării, delimitării şi stabilirii intereselor
profesionale ale copiilor.
5. Situaţia în care părinţii nu se implică deloc în alegerea profesiunii
copilului, manifestând o totală neglijenţă faţă de acest proces.
6. Există şi o relaţie favorabilă unei rezolvări corecte a alegerii profesiunii
copilului: atât acesta, cât şi ambii părinţi sunt de acord asupra profesiunii de urmat.
Această corespondenţă, cu atât mai mult dacă este realizată din timp şi dacă
alegerea este potrivită, asigură condiţii favorabile reuşitei
Concordanta celor trei factori ai familiei în alegerea unei profesiuni este
favorabilă numai în cazurile în care această alegere este corespunzătoare, adică
numai dacă particularităţile copilului corespund cerinţelor impuse de însuşirea şi
practicarea profesiunii respective.
Este de dorit ca toate celelalte relaţii să evolueze înspre aceasta din urmă
într-un timp util, nu cu întârziere, în acest scop, părinţii trebuie să dea dovadă de
înţelegere şi de spirit de cooperare în rezolvarea unei probleme a cărei importanţă
este hotărâtoare pentru viitorul copilului.
„Criteriile" pe care le au în vedere părinţii în influenţarea alegerii carierei
copiilor se referă la:
> siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă
> durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul
este dependent material de familie)
> costurile financiare (taxe ale educaţiei)
> avantajele materiale aşteptate
> poziţia socială oferită de profesie
54
> potenţialele riscuri ale muncii în exercitarea profesiei ()

> dorinţa de împlinire prin copii a unor visuri profesionale pe care părinţii
nu le-au putut realiza
> dorinţa de a asigura copiilor o profesiune superioară celei pe care o au
părinţii
> dorinţa ca nivelul profesional atins de părinţi să fie menţinut de copil
> tradiţia familiei ()
La copii, însă, în etapele de vârstă mai mici, sunt predominante „criterii"
afectiv-motivaţionale, dar treptat locul acestora este luat de „argumente" mai
practice şi consistente.
Constatăm astfel că influenţele familiei în ceea ce priveşte orientarea şcolar-
profesională a copiilor îmbracă forme diferite de manifestare:
A. Atitudini parentale neutre, de neintervenţie, totul fiind lăsat pe seama
copilului
B. Atitudini parentale puternic autoritare, când părinţii înţeleg să soluţioneze
problema impunându-şi punctul lor de vedere fără a lua în seamă particularităţile,
înclinaţiile, interesele şi posibilităţile copiilor
C. Atitudini de tip compensator ("de realizare prin copii")
D. Atitudini parentale de înţelegere, de cooperare în rezolvarea unei
probleme a cărei importanţă este hotărâtoare pentru viitorul copilului
Modelele comportamentale ce ţin de muncă şi care sunt vehiculate în familie
(de apreciere sau, dimpotrivă, de depreciere a propriei profesii sau a altora) vor fi
preluate şi de copii, contribuind, treptat, la conturarea alegerilor lor.
Părinţii transferă, uneori, copiilor, nemulţumirile lor profesionale,
stereotipurile cu privire la muncă (grea, bănoasă, sigură, murdară, de prestigiu) sau
propriile aspiraţii nerealizate, faptul având efecte nefavorabile asupra acestora în
alegerea şi realizarea carierei.
M. Jigău surprinde o serie de caracteristici ale mediului socio-cultural actual
al dezvoltării copilului, care îşi pun amprenta asupra alegerii cariere. Familia
55
contemporană nu mai păstrează toate caracteristicile avute în trecut. Părinţii fiind

angajaţi în muncă, transferă instituţiilor o bună parte din obligaţiile şi misiunile lor
faţă de proprii copii. Copiii sunt duşi la creşă sau pleacă la şcoală şi sunt singuri
până seara târziu, când familia se reuneşte. De asemenea, în familie nu se mai
comunică prea mult.
In aceste condiţii statutul şi ponderea figurii parentale sunt afectate. Alte
persoane se impun universului social şi psiho-afectiv al copilului: cercul de
prieteni, figuri publice, eroi din filme. Rezonanţa în planul intern (al personalităţii
copilului) a acestor caracteristici specifice mediului socio-cultural al dezvoltării
sale determină „patern-uri comportamentale foarte diferite în ceea ce priveşte
decizia cu privire la carieră." ()Vom întâlni astfel alegeri:
• social-orientate — prestigiu, succes, poziţie
• altruiste — sprijinirea familiei, a categoriilor defavorizate (bolnavi,
persoane handicapate etc.)
• egoiste/autonomi — confort personal, câştig material, muncă uşoară şi fără
responsabilităţi
•reactive/frustrante — alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor
cu care este în conflict
• conformiste — acceptarea soluţiei găsite de adulţi şi plierea aspiraţiilor în
acest sens
• hedonice narcisiste — motivate prin plăcerea de sine, riscul, romantismul,
satisfacţia furnizată, viaţa uşoară.
56
1.5.3. Acţiunea educativă a familiei
Practica modernă a consilierii şi orientării nu poate lăsa în afara acţiunii sale

şi implicarea în activitate a părinţilor. Acţiunea educativă a familiei este însă
eficientă numai când între cei doi factori există o concordanţă în ceea ce priveşte
obiectivele urmărite. Acţiunea educativă a familiei în direcţia OSP este posibilă
numai pe fondul colaborării ei cu şcoala. Colaborarea dintre şcoală şi familie nu se
reduce doar la informarea reciprocă cu privire la tot ceea ce ţine de orientarea
copilului, ci presupune şi înarmarea părinţilor cu toate problemele pe care le
comportă această acţiune.
Atribuţiile familiei în domeniul OSP sunt, în mare, aceleaşi cu ale celorlalţi
factori implicaţi. Diferă însă cadrul educaţional şi mijloacele folosite.
O sinteză mai cuprinzătoare a acestor atribuţii poate fi realizată pe baza
contribuţiilor aduse în teorie şi în practica orientării în ţara noastră de A. Chircev,
D. Salade, M. Ghivirigă.
l. Cunoaşterea copiilor şi formarea capacităţilor de autocunoaştere şi
autoapreciere obiectivă.
Majoritatea cercetărilor psihologice şi pedagogice atestă faptul că foarte
mulţi părinţi îşi cunosc fals copiii. Ei dau dovadă de subiectivism în aprecieri. De
aceea, şcoala trebuie să sprijine părinţii pentru cunoaşterea mai realista a resurselor
personale ale fiilor/fiicelor, semnificative pentru o carieră. Ca modalităţi şi
mijloace de cunoaştere a personalităţii copiilor în familie, pot fi utilizate mai ales;
observaţia, convorbirea şi analiza rezultatelor activităţii şcolare.
Pentru dezvoltarea la copil a capacităţii de autocunoaştere şi autoapreciere
obiectivă, părinţii pot folosi diverse procedee:
- sinceritatea şi obiectivitatea aprecierilor făcute în legătură cu posibilităţile
copiilor. Părinţii nu trebuie să-şi înşele copiii cu laude nejustificate, dar nici să-î
demobilizeze cu exigenţe exagerate.
57
- compararea autoaprecierilor copiilor cu aprecierile celor din jur (rude

colegi, prieteni)
2. Informarea şcolară şi profesională în familie
Cercetările din domeniul OSP au arătat că informaţiile tinerilor cu privire la
reţeaua şcolară şi la lumea profesiunilor şi cerinţele vieţii sociale sunt destul de
sumare. Ca urmare, copiii trebuie ajutaţi să se informeze asupra şcolilor,
profesiunilor, asupra necesarului forţei de muncă (pieţei forţei de muncă). Părinţii
trebuie sa se informeze împreună cu copiii despre ofertele de educaţie, formare,
angajare.
Două sunt modalităţile principale de informare şcolară şi profesională în
familie:
A. Transmiterea directă de către părinţi a unor informaţii despre şcoli,
profesiuni şi necesarul forţei de muncă în diferite sectoare de activitate. Aceasta
cuprinde diverse căi şi mijloace de informare directă:
- cunoaşterea profesiunilor practicate de părinţi
- părinţii trebuie să prezinte copiilor profesiunile altora (pe care le cunosc
din întreprinderile sau instituţiile în care lucrează)
- o serie de informaţii utile pot oferi rudele şi cunoscuţii familiei. In cazul
profesiunilor necunoscute de cei din familie, părinţii se pot documenta în legătură
cu domeniile de activitate care-i interesează pe copii, prin contactul direct cu unii
dintre specialiştii cunoscuţi sau prin consultarea unor cârti, broşuri, îndrumătoare
şcolare.
B. îndrumarea copiilor ca să se informeze în mod independent. Aceasta
constă din stimularea şi facilitatea activităţilor independente de informare şcolară
şi profesională a copiilor. Ea se poate realiza printr-o serie de cai şi mijloace
specifice:
- lectura (literatura beletristică, de popularizare ştiinţifică etc.)
- presa cotidiană
58
- studierea îndrumătoarelor anuale pentru admiterea în şcolile profesionale

licee şi facultăţi
- vizionarea filmelor (artistice, documentare), a jurnalelor de actualităţi, a
emisiunilor de radio şi televiziune dedicate orientării elevilor, vizitarea muzeelor,
expoziţiilor.
3. Educarea intereselor, înclinaţiilor şi aptitudinilor copiilor în familie
Căile şi mijloacele de informare şcolară şi profesională descrise mai sus
constituie totodată modalităţi de educare a intereselor copiilor faţă de diferite
forme de pregătire şcolară şi profesională şi faţă de anumite domenii de activitate.
Un rol important în cultivarea acestor variabile de personalitate şi mai ales al
înclinaţiilor şi aptitudinilor îl are însă organizarea unor activităţi practice în timpul
liber al copiilor. Aceste activităţi permit descoperirea a numeroase înclinaţii şi
aptitudini şi contribuie totodată la dezvoltarea acestora. Printre cele mai accesibile
activităţi la care pot fi antrenaţi copiii în familie amintim: participarea alături de
părinţi la anumite reparaţii tehnice, la unele munci casnice, la îngrijirea unor
culturi agricole etc.
Activităţile practice desfăşurate în mici laboratoare sau ateliere improvizate
acasă sunt mijloace eficiente de formare a deprinderilor practice, de dobândire de
cunoştinţe despre diverse profesiuni, de educare a intereselor, înclinaţiilor,
aptitudinilor copiilor (laboratoarele şi atelierele de electrotehnică, foto,
aeromodele, modelaj, pictură, sere de flori şi zarzavaturi).
Părinţii trebuie să-şi îndrume copiii să urmeze diverse cercuri (tehnice,
artistice, literare, de limbi străine etc.) ce funcţionează în şcoală şi în afara ei.
4. Educarea dragostei şi a atitudinii pozitive faţă de muncă mjamilie
Bazele atitudinilor pozitive faţă de muncă se pun de timpuriu în cadrul
familiei, în general, atitudinile părinţilor devin treptat şi ale copiilor. Important este
să-i convingem pe copii de semnificaţia socială a muncii, de faptul că munca este
atât o condiţie a existenţei umane, cât şi o necesitate de ordin spiritual, că nu există
59
munci înjositoare, după cum nu există nici profesiuni superioare sau inferioare,
înjositor pentru fiinţa umană este să nu muncească.
Principalele modalităţi prin care familia poate forma şi educa atitudinile
pozitive faţă de muncă la copii sunt:
A. Munca efectivă in cadrul familiei - munca (practică şi intelectuală) este
atât o metodă eficientă de educaţie, cât şi un mijloc de pregătire psihologică a
copiilor pentru activitatea şcolară şi profesională.
Antrenând copiii la diferite munci în cadrul gospodăriei, le formăm
deprinderile de muncă practică, precum şi obişnuinţa de a munci
Atribuirea de sarcini la nivelul familiei, antrenarea copiilor în activităţi cu
însemnătate şi responsabilitate duce treptat la obişnuirea cu munca şi
responsabilitatea Acest lucru va interveni mai târziu ca factor pozitiv în momentul
opţiunilor şcolare şi profesionale.
B. Exemplul părinţilor - poate influenţa, în mod frecvent, atitudinile copiilor
faţă de muncă şi faţă de diferite profesiuni.
După cum se ştie, copiii privesc profesiunile cu „ochii părinţilor". Admiraţia
părinţilor pentru unele tipuri de şcoli şi pentru unele profesiuni sau lipsa de interes
şi dispreţul faţă de altele se transmit la copii prin imitaţie Copiii imită, conştient
sau inconştient, atât acţiunile, cât şi atitudinilor părinţilor sau ale altor membri ai
familiei.
5. Formarea unei motivaţii superioare, care să stea la baza opţiunilor şcolare
şi profesionale
Din diversele cercetări din domeniul OSP reiese faptul că foarte mulţi elevi
pun la baza opţiunilor pe care le fac motive inferioare ce ţin de profitul material,
mediul urban de practicare etc. Motivele superioare, de ordin social-moral (dorinţa
de a fi util societăţii, de a realiza lucruri importante pentru comunitate etc) deţine o
pondere redusă în ierarhia motivaţiei care stă la baza alegerii studiilor şi profesiunii
de către elevi.
60
Or, tocmai aceste motive constituie determinantele esenţiale ale opţiunii

OSP.
Motivele social-morale îl ajută pe copil să depăşească stările de nehotărâre
sau fenomenele de indecizie şi îl orientează spre opţiuni profesionale adecvate şi
realiste. Aceste motive îl vor ajuta mai târziu pe tânărul absolvent în acţiunea de
adaptare la profesiunea aleasă, precum şi în cea de depăşire a dificultăţilor impuse
de eventuala nevoie a schimbării profesiunii.
GRUPUL DE PRIETENI
Există în orice tânăr o nevoie puternică de a face parte dintr-un grup. Grupul
de prieteni - ca şi cel familial - îi ajută pe copii sâ-şi contureze propria identitate şi
modul de relaţionare socială. Totodată, grupul are şi o puternică forţă terapeutică şi
de reglare, efect evidenţiat în anumite situaţii dramatice.
Grupul de prieteni ai unui elev/tânăr are o reală valoare pozitivă de sprijinire
a socializării şi dezvoltării comunicării cu alţii, de întărire a sentimentului de
securitate personală, de sprijin emoţional în situaţii de stres, de refugiu în caz de
conflicte cu alte persoane (părinţi, profesori, autorităţi).
Cu toate acestea, mulţi părinţi văd în grupul de prieteni ai copilului, mai
degrabă, un inamic decât un aliat. Nu negăm existenta unor grupuri/lideri ai
grupului care au o influenţă negativă asupra „discipolilor". Cu toate acestea, în
asemenea cazuri, sunt copii care ştiu când să se retragă dintr-un astfel de grup, au
puterea să fie selectivi, să se opună sau să nu participe la acţiuni delictuale în grup.
Neînţelegând aceste aspecte, adesea părinţii încearcă să-i îndepărteze pe copiii lor
de grupul de prieteni, considerat nociv sau distructiv.
Reacţia naturală a copiilor în situaţia unei dezaprobări agresive este de
apărare, de adeziune mai puternică la grupul refuzat de părinţi. Genul acesta de
situaţii sunt, adesea, provocările cele mai semnificative ale consilierii individuale.
Grupul de prieteni are rolul de a asigura trecerea de la grupul familial (cu un
număr restrâns de persoane) la grupul social larg. ()
61
MASS-MEDIA
Orientarea presupune informarea tuturor celor antrenaţi în realizarea ei
(părinţi, profesori, copii) asupra şcolilor şi profesiunilor ce ar putea constitui
obiectul opţiunilor. Mijloacele mass-mediei deţin un rol important în acest sens.
Avantajul acestor mijloace (radioul, televiziunea, filmul, presa, diverse
îndrumătoare şi materiale tipărite) constă în aceea că oferă informaţii preţioase,
într-o formă accesibilă, unui număr mare de beneficiari cu privire la diverse
aspecte - psihopedagogice, medicale, sociologice, economice - pe care le solicită o
profesiune sau alta. Influenţa lor se poate repercuta direct asupra alegerii propriu-
zise sau indirect asupra pregătirii psihologice.
Cu toate acestea, specialiştii sunt de părere că mijloacele mass-mediei nu
rezolvă problema informării, intervenţia şcolii pentru dirijarea ei în concordanţă cu
particularităţile individuale ale elevilor şi cu cerinţele societăţii impunându-se cu
necesitate. ()
ORGANIZAŢIILE DE COPIII ŞI TINERET
Pot juca şi ele un rol important în OSP. „Activităţile organizate de aceste
organizaţii, concepute în spiritul antrenării elevilor cu aceleaşi interese şi
aptitudini, prin caracterul lor accentuat aplicativ şi atractiv, fac pregătirea
psihologică şi practică pentru diferite domenii de activitate." ()
UNITĂŢILE ECONOMICE SAU SOCIALE
Pot avea un rol activ în orientarea elevilor prin:
- statutul lor pe plan local
- solicitările de forţă de muncă pe structuri de profesiuni şi niveluri de
pregătire
- favorizarea informării profesionale, reprezentând cadrul de desfăşurare a
vizitelor sau întâlnirilor cu specialiştii.
62
2. PROCESUL ALEGERII CARIEREI. ETAPE ŞI

MECANISME ALE DECIZIEI
2.1. Conceptul de alegere a carierei
In literatura psihopedagogică apar diferite modalităţi de definire a alegerii

şcolare şi profesionale. Majoritatea autorilor identifică alegerea făcuta de elev în
plan şcolar şi profesional cu preferinţele şi aspiraţiile sale.
2.1.1. Definirea alegerii carierei ca preferinţă
Super consideră că termenul de „alegere" are înţelesuri diferite la vârste

diferite, deoarece deciziile luate la vârste mai mici nu sunt la fel de legate de
realitate ca cele adoptate mai târziu.
Pentru a putea face distincţia între alegere şi preferinţă este necesar să
cunoaştem două lucruri principale:
A. Ce comportament presupune fiecare dintre ele
B. Cum sunt legate aceste comportamente
Când îşi exprimă o preferinţă, elevul arată i-ar plăcea să facă. în efectuarea
unei alegeri, el prevede însă ceea ce probabil va face.
In viziunea lui Super preferinţa desemnează o acţiune care nu a fost dusă la
bun sfârşit, ea fiind caracteristică deciziei lor timpurii ale subiectului sau etapelor
premergătoare stadiului final de intrare efectivă a elevului într-o formă de activitate
(şcolară sau profesională).
„Aceasta înseamnă că alegerea şcolară şi profesională este mai
cuprinzătoare decât preferinţa, în sensul că toate alegerile făcute de elevi presupun
în mod obligatoriu preferinţe, dar nu toate preferinţele elevilor presupun şi
alegeri." ()
63
Indiferent de vârstă, alegerea şcolară şi profesională poate fi definită ca

ceea ce elevul prevede că va face în viitor, iar preferinţa ceea ce i-ar plăcea să
facă.
Faptul că la vârste mai mici găsim corelaţii mai strânse între alegerile şi
preferinţele copilului, dovedeşte că aspiraţia şcolară şi profesională se bazează pe
mai mulţi factori, odată cu înaintarea elevilor în şcolaritate şi deci în vârstă.
2.1.2. Definirea alegerii carierei ca aspiraţie
Unii specialişti identifică alegerea studiilor şi profesiunii cu aspiraţia şcolară

şi profesională (Wempley, Swell, Haller, Strauss).
„Prin aspiraţia şcolară şi profesională se înţelege ceea ce elevul consideră a
fi studiile şi profesiunea ideală pentru el." ()
Aspiraţia este exprimată numai în funcţie de dorinţele elevului, fără a ţine
seama de limitele impuse de realitatea externă.
Alegerea făcută de elev se bazează însă şi pe luarea în considerare a mai
multor factori ce pot afecta viitorul şcolar şi profesional.
Aspiraţia este legată de ţeluri, ea putând să exprime atât o dorinţă a
individului, cât şi a colectivităţii sociale de realizare a unor scopuri. Ca atare,
alegerea şcolară şi profesională diferă de aspiraţie, deoarece ea implică o
specificare a domeniului şi nivelului activităţii anticipate de elevi şi, în acelaşi
timp, este mult mai cuprinzătoare decât aspiraţia
Unele cercetări contemporane din domeniul OSP (Trow, J. Crites) au ajuns
la concluzia că legătura dintre alegere şi aspiraţie este mai slabă decât cea existentă
între alegere şi preferinţă.
Majoritatea cercetărilor axate pe relaţia alegere-preferinţă-aspiraţie conduc
la două concluzii principale:
• cele trei concepte sunt relativ distincte
64
• cele trei concepte sunt totuşi legate între ele

Alegerea, preferinţa şi aspiraţia sunt distincte pentru că diferă în ceea ce
priveşte măsura în care reprezintă alegeri realiste ale studiilor şi profesiunilor, dar
sunt, în acelaşi timp, strâns legate între ele, pentru că ultimele două implică
alegerea şcolară şi profesională, neţinând seama însă de baza acestei alegeri.
Alegerea este mai realistă decât preferinţa, iar preferinţa este mai realistă
decât aspiraţia.
Alegerea exprimă o probabilitate.
Preferinţa exprimă o posibilitate.
Aspiraţia exprimă o dorinţă (care adeseori poate fi fantezistă).
In efectuarea unei alegeri şcolare şi profesionale, elevul ia in consideraţie
toţi factorii posibili care îi pot afecta reuşita. El alege acele studii şi profesiuni
despre care crede că îi vor asigura în cel mai înalt grad succesul şi îi vor produce
cele mai mari satisfacţii. In exprimarea unei satisfacţii însă, elevul doar indică
studiile şi profesiunile care ii plac cel mai mult, în timp ce în afirmarea unei
aspiraţii el se gândeşte la ceea ce ar dori sa facă în plan şcolar şi profesional dacă
ar reuşi să urmeze studiile şi profesiunile considerate ideale.
2.1.3. Definirea operaţională a alegerii carierei
„Definirea operaţională a conceptelor presupune referirea la proprietăţile

observabile şi măsurabile ale obiectelor, fenomenelor şi proceselor pe care le
reflectă." () Aceste proprietăţi sunt observabile dacă ele pot ii percepute şi
diferenţiate şi sunt măsurabile dacă pot fi cuantificate.
Ca proprietăţi observabile şi măsurabile ale conceptului de alegere şcolară şi
profesională pot fi considerate următoarele:
a) alegerea pe care o face elevul este un răspuns verbal (el desemnează
alegerea într-un mod simbolic)
65
b) ca răspuns verbal, alegerea şcolară şi profesională este o schimbare

observabilă şi măsurabilă în planul comportamentului.
Intrucât atât preferinţele, cât şi aspiraţiile sunt, la rândul lor, tot răspunsuri
verbale, pentru a delimita mai riguros conceptul de orientare şcolară şi profesională
sunt necesare specificaţii suplimentare. Astfel, spre deosebire de preferinţe şi
aspiraţii, alegerea exprimă evaluarea de către elev a şanselor de a urma diferite
studii şi de a exercita o profesiune dată, precum şi de a se adapta la exigenţele lor.
Sub acest aspect alegerea şcolară şi profesională este mai realistă decât preferinţele
şi aspiraţiile elevilor, fiindcă ea se întemeiază pe perceperea realităţii de către elev
şi pe estimarea sa că poate înfăptui cu succes alegerea făcută
Putem considera că elevul face o alegere în plan şcolar şi profesional numai
dacă îşi exprimă intenţia de a urma anumite studii şi de a practica o anumită
profesiune.
Această definiţie se întemeiază pe câteva considerente fundamentale:
a) verbul „a exprima" se refera la un comportament observabil (declararea
verbală sau scrisă a alegerii)
b) termenul de intenţie desemnează cea mai bună estimare de către elev a
viitoarei sale forme de activitate şcolară şi profesională, estimare bazată pe luarea
in considerare a factorilor ce ţin de realitate şi a preferinţelor şi aspiraţiilor sale
c) elevul poate alege mai multe tipuri de studii sau mai multe profesiuni, dar
el nu le poate alege pe toate cele posibile, întrucât trebuie să facă distincţie între
ele.
Intr-o asemenea perspectivă am putea spune că alegerea şcolară şi
profesională constituie „un ansamblu de răspunsuri sau afirmaţii verbale prin care
elevii îşi exprimă, în diferite etape ale orientării, intenţia de a urma anumite studii
şi de a exercita o profesiune dată." ()
Efectuarea de către un elev a unei alegeri şcolare şi profesionale adecvate şi
realiste presupune câteva condiţii fundamentale:
66
1. Existenţa mai multor alternative posibile. Dacă nu are posibilitatea să

opteze între mai multe alternative (mai multe tipuri şi profile de şcoli în mai
multe profesiuni/ramuri de activitate) între care să opteze, înseamnă că alegerea
şcolară şi profesională nu mai este posibilă.
2. Dezvoltarea unei motivaţii corespunzătoare. Elevul trebuie să aibă o serie
de motive care să-i declanşeze şi să-i susţină energetic actul alegerii. Aşa sunt:
dorinţa de a fi folositor colectivităţii sociale, dorinţa de autoperfecţionare continuă
etc.
3. Asigurarea libertăţii de a alege, în toate etapele procesului de orientare,
elevul trebuie să-şi poată exprima opţiuni şcolare şi profesionale în mod liber şi
conştient.
4. Informarea completă despre studiile şi profesiunile dintre care poate
alege.
5. Sensibilitatea elevului la diferenţele dintre alternativele posibile.
6. Raţionalitate în hotărârile sale. ()
Alegerea carierei este un proces de lungă durata, decizia reprezentând doar
un moment în structura şi cronologia lui.
I. Drăgan defineşte decizia ca fiind momentul care încheie procesul (de
multe ori neliniar) de alegere a şcolii/profesiunii. ()
Pentru mulţi, opţiunea este echivalentă cu decizia. Cu toate acestea, decizia
este mai bine motivată, are un caracter ferm, delimitează mai clar obiectul şi
exprimă o concluzie, un punct final. Decizia profesională (hotărârea pentru o
anumită profesiune) apare mai târziu decât opţiunea, presupune un proces mai
laborios şi angajează mai categoric individul în aplicarea ei.
O decizie şcolară şi profesională cuprinde de fapt două elemente îmbinate
organic, mai pronunţate decât în cazul opţiunii:
• şcoala/profesiunea aleasă
67
• hotărârea, voinţa de a o urma (adică de a obţine o calificare în domeniul

ales) Astfel, decizia exprimă şi implică într-o măsură mai mare angajamentul, cât şi
responsabilitatea subiectului. ()
Geneza deciziei este prea puţin cunoscută. „Decizia se sprijină pe elemente
raţionale şi afective, pregăteşte acţiunea şi modifică atitudinea conform unei
evaluări anticipative." ()
Ca element specific uman, conştient şi premeditat, decizia vine să reducă la
minimum situaţiile de surpriză şi să dea caracter prospectiv conduitei, pregătind
astfel viitorul.
Mecanismul deciziei angajează concomitent cunoaşterea universului
profesiunilor şi autocunoaşterea propriei personalităţi.
Din punct de vedere psihologic, decizia constituie actul final al luptei
motivelor. Un complex motivaţional legat de o profesiune este cel care se impune
şi învinge, înclinând balanţa în favoarea profesiunii respective. Acest complex
motivaţional include o gama variată de motive legate de recunoaşterea materială şi
morală a profesiunii, dar şi de anumite dorinţe, interese, aspiraţii ale individului.
Faptul că un grup de motive a învins, impunând alegerea, nu înseamnă că
motivele dominate (învinse), legate de o altă profesiune, au dispărut. Ele continuă
să funcţioneze, cu o intensitate mai mică. Decizia este eficientă însă în măsura în
care se materializează în acţiune, în acest fel factorii motivaţie nai i concurenţi
fiind dominaţi.
Cu toate acestea, nu sunt excluse situaţiile în care individul (sub influenţa
altor factori) revine asupra deciziei iniţiale şi face o altă opţiune. In acest caz, el se
află în ipostaza de a se reorienta.
Cunoaşterea profesiunii şi autocunoaşterea personalităţii declanşează o serie
de factori care îşi pun amprenta asupra deciziei, în consecinţă, eficienţa orientării
se concretizează în calitatea autoorientării.
In cadrul procesului de alegere a carierei, elevul are un rol activ. Agenţii
educaţionali au menirea de a pregăti momentul opţiunii, decizia este, însă, un act
68
personal al celui în cauză. Autodeterminarea este considerată ca un principiu de

bază al orientării. Elevul este făuritorul propriei sale perspective profesionale, iar
şcoala şi ceilalţi factori coparticipanţi în această operaţie atât de dificilă şi
complexă.
Aşa cum arată M. Jigău, procesul luării deciziei parcurge următoarele etape:
A. Identificarea problemei prin:
a) culegerea de informaţii
b) sistematizarea datelor
B. Analiza alternativelor:
a) elaborarea câtorva alternative
b) analiza implicaţiilor şi consecinţelor
C. Selectarea şi aplicarea unei soluţii:
a) identificarea soluţiei maximal favorabile
b) aplicarea soluţiei în practică ()
Modelele teoretice ale procesului conturării deciziei cu privire la profesie
disting diferite faze:
• de pregătire (explorarea alternativelor şi acceptarea uneia) şi de realizare
(modelul Tiedeman- 1963)
• succesiuni decizionale de natură investigatorie şi finale (modelul Gelan -
1962)
• factori externi declanşatori ai deciziei (modelul Hilton- 1962-1973)
analizaţi în termeni de rezolvare a conflictului resimţit de individ în plan intern
aflat sub „presiunea" luării unei hotărâri în condiţiile acţiunii diferiţilor factori şi
existenţei mai multor alternative.
Atât opţiunea, cât şi decizia sunt procese complicate ce solicită prevederea
de care nu toţi tinerii dispun în momentele „cheie". Dimpotrivă, unii nu pot învinge
acest moment decât cu ajutorul extern (profesor, familie, prieteni etc.)
Două categorii de piedici (probleme) fac dificilă sau chiar imposibilă luarea
unei decizii (hotărâri) cu privire la carieră:
69
• Obiective:
1. Lipsa de informaţii despre şcoala sau profesiunea aleasă sau analiza
superficială a informaţiilor complexe
2. Absenţa unor perspective clare cu privire la viitorul profesional
(calificare, perfecţionare)
3. Numărul redus de locuri şi condiţii dificile de intrare
4. Un salariu mic
5. Prezenţa unor prejudecăţi legate de anumite profesii
• Subiective:
1. Insuficienta autocunoaştere sau o cunoaştere falsă
2. Lipsa de încredere în sine, ezitarea sistematică, amânarea
3. Divergenţe cu familia în legătură cu opţiunea tânărului ()
4. Excesiva dependenţă de alte persoane
5. Conflicte interne
6. Anxietatea alegerii
7. Finalităţi nerealiste, excesiv de îndepărtate şi care implică extrem de
multe costuri
8. Imaturitatea psihologică pentru a opera alegeri
9. Lipsa capacităţii de a coordona datele şi de a găsi alternativa ()
Aşa cum arată M. Jigău capacitatea redusă/incapacitatea de a lua o decizie
cu privire la propria carieră este o realitate întâlnită în practica muncii de
consiliere.
Indecizia este consecinţa unei stări de inadaptare atât personală, cât şi
socială.
După Forner, există următoarele categorii de structuri cauzale ale indeciziei
cu privire la alegerea carierei:
l. Indecizia datorată nedezvollării - momentul luării deciziei este prea
timpuriu faţă de maturitatea necesară pentru alegerea carierei
70
2. Indecizia maturizarii globale - incapacitatea de a lua decizii, în ciuda

atingerii maturităţii
3. Anxietatea decizională - o stare emoţională cu o polaritate negativă legată
de conjuncturi ce implică alegeri
4. Indecizia datorată lipsei de informaţii
5. Indecizia datorată necunoaşterii metodei de a lua o decizie raţională,
motivată
6. Indecizia datorată obstacolelor cauzelor externe, neimputabile individului
7. Indecizia datorată anticipării pesimiste a consecinţelor unei opţiuni
8. Indecizia datorată unei slabe motivaţii pentru muncă (intem sau extern
stimulată)
Pentru consilier, cunoaşterea acestor realităţi este importantă din punct de
vedere practic; el trebuie să dezvolte „strategii personalizate de combatere a
indeciziei." ()
Un aspect important este cel al maturităţii pentru alegerea carierei.
Până la un anumit punct, se poate găsi o rejatiejntre maturizarea personală
pentru alegerea carierei şi vârsta cronologică.
„Componentele cognitive şi atitudinale sunt cele care dau notele
diferenţiatoare între vârsta şi maturitatea alegerilor raţionale cu privire la viitoarea
carieră." ()
Mediul social şi educaţia constituie sursa principală a influenţelor care duc
la maturizarea capacităţii de a lua decizi. Astfel, variabile precum tipul filierei de
educaţie şi formare, genul, mediul particular de viaţă, existenţa sau nu a unor
programe curriculare de consiliere, „presiune" mediului familial, experienţele
personale de contact cu lumea muncii ctc. intluenţează procesul maturizării pentru
alegerea carierei.
Vedem astfel că alegerea carierei este un „act decizional cu valoare
proiectivă" (), care implică angajarea tânărului pe un traseu complex şi de lungă
durată, a cărui finalitate vizează integrarea profesională.
71
Aşa cum arată D. Ozunu, problema orientării profesionale implică studierea

traseului/rutei profesionale a tineretului din momentul optării pentru o anumită
profesiune până în momentul exercitării activităţii profesionale.
Având în vedere complexitatea actului alegerii şcolar-profesionale, luarea
deciziei trebuie să se constituie ca unul dintre cele mai importante obiective ale
consilierii. Atunci când clienţii au dificultăţi în alegerea carierei sau în punerea in
aplicare a unui plan personal de viaţă, consilierul are sarcina de a dezvolta
strategii personalizate de combatere a indeciziei (de ajutor). O asemenea
strategie presupune:
l. Asigurarea că este necesară o decizie
2. Explicarea procesului luării deciziei
3. Clarificarea valorilor şi motivaţiilor relevante pentru a susţine o decizie
4. Identificarea, producerea de alternative de alegere
5. Identificarea alternativelor adecvate şi convenabile clientului
6. Evidenţierea implicaţiilor alegerii unei anumite alternative (costuri,
dezavantaje, beneficii, investiţii personale, educative, financiare, de timp etc.)
7. Analizarea concordanţei alegerii cu sistemul personal de valori, motivaţii,
deprinderi, atitudini, scopuri şi circumstanţe concrete de viaţă
8. Luarea deciziei şi formularea unui plan de acţiune care să asigure
îndeplinirea acesteia" ()
Individul trebuie să joace un rol activ, din ce în ce mai semnificativ în
deciziile care îl privesc. Consilierul trebuie, în acest sens, să-i ofere clientului
instrumentele care-1 fac mai activ în dezvoltarea carierei. In acest sens, clientului
va trebui să îi:
1. Arătăm cum se poate informa, ce şi unde să caute informaţii (dar căutarea
efectivă el o va realiza)
2. Exemplificăm care sunt panelele lari şi slabe ale cuiva (dar identificarea
acestora la propria-i persoană el o va face)
72
3. Arătăm cum se întocmeşte un CV şi o scrisoare deprezentme (dar el

întocmeşte aceste documente)
4. Demonstrăm concret cum se identifică un loc de muncă vacant (dar
căutarea el o realizează)
5 Să simulăm diferite situaţii premergătoare angajării (dar acolo el va fi
singur)
6. Amintim care sunt comportamentele dezirabile la locul de muncă (dar el
va decide, în final, ce atitudine va adopta)
7. Enumerăm priorităţile angajatorului (dar el va decide dacă ale sale sunt
mai importante „acum şi aici")
Actul alegerii scolar-profesionale poate induce anumite stări de conflict ce
rezidă în:
1. Distanţa dintre aspiraţiile şi resursele individuale
2. Oferta de formare mai redusă ori inexistentă a instituţiilor educative
3. Oferta redusă sau chiar inexistentă a pieţei forţei de muncă
4. Situaţiile de discriminare (de obicei, pe piaţa forţei de muncă, datorită
genului, vârstei, originii etnice, anumitor handicapuri, religiei, cetăţeniei, orientării
sexuale)
5. Tipul de formare furnizat de şcoală şi cerinţele angajatorilor" ()
CONCLUZII:
Putem spune că decizia şcolară sau profesionala este una dintre cele mai
dificile şi importante tocmai pentru că angajează într-o măsură considerabilă
viitorul individului şi pentru ca are foarte multe implicaţii ireversibile. Ea trebuie
să fie luată numai după ce sunt date toate condiţiile şi subiectul a devenit capabil să
analizeze cu responsabilitate şi competenţă viitorul său profesional, sesizând pe
deplin consecinţele hotărârii luate.
Chiar cu un ajutor sistematic şi competent el ajunge uneori cu greu, şi numai
în ultimele clase de liceu, să aprecieze corect rolul motivelor, înclinaţiilor,
aspiraţiilor, scopurilor şi aptitudinilor.
73
M. Jigău subliniază unul din aspectele actuale ale alegerii, generate de

caracteristicile societăţii în care trăim: „Problema, in prezent, este de a face alegeri
bune dintr-o ofertă aproape excesivă de alternative, în planul educaţiei, formării,
surselor de informare personală, adică de a şti să refuzi informaţia superfluă,
neadecvată sau de proastă calitate." ()
2.2. Teorii ale alegerii profesionale
In literatura de specialitate sunt descrise numeroase teorii şi concepţii cu

privire la alegerea profesiunii. Ele sunt „concepţii teoretico-metodologice care
caută să explice cum îşi aleg indivizii funcţiunile, de ce le aleg şi de ce le practică
după aceea." ()
Dintre problemele care au suscitat interesul cercetătorilor în abordarea
teoretică a OSP enumerăm:
> Structura personalităţii care are maturitatea de a face alegeri adecvate cu
privire la carieră
> Factorii intrinseci şi extrinseci care influenţează alegerea şcolar-
profesională
> Procesul luării deciziei în alegerea unei ocupaţii
>Modificarea motivelor alegerilor în perspectivă longitudinală, ca urmare a
diferitelor experienţe de viaţă şi a învăţării sociale
> ,.Construirea" unui comportament specific, necesar adaptării la un
domeniu de activitate
> Mecanismele dinamicii carierei
In funcţie de cadrul referenţial folosit şi de supoziţiile referitoare la
comportamentul uman care stă la baza actului alegerii, unii autori (J. Crites - 1969,
R. Scheller - 1976) abordează acest act prin perechi de termeni contradictorii de
tipul:
a) comportament sistematic/întâmplător
74
b) comportament conştient/inconştient
c) comportament raţional/afectiv
d) compromis/sinteză între factorii implicaţi
e) proces sau moment ()
Pe ansamblu, teoriile alegerii profesionale pot fi clasificate în:
A. TEORII NEPSIHOLOGICE
1. Teoria accidentului/întâmplării
2. Teoriile economice ale alegerii profesiunii
3. Teoriile culturale şi sociologice ale alegerii profesiunii
B. TEORII PSIHOLOGICE
1. Teoria trăsăturii şi factorului (F. Parsons)
2. Teoriile dezvoltării (H.D. Carter, D.E.Super, D.V. Tiedeman, RP.O'Hara,
Ginzberg)
3. Teoriile deciziei (A.B. Gelat, T.L. Hilton)
4. Teoriile psihodinaniice:
• Teoria psihanalitică a alegerii profesiunii
• Teoria sinelui
C. TEORII GENERALE
1. Teoria interdisciplinară (P.M. Blan, J.W. Gustad, H.S.Parnes)
2. Teoria generală a dezvoltării profesionale (D.E. Super, P.B. Bachrach -
1957)
3. Teoria tipologică a alegerii profesiunii (J.L. Holland - 1959-1966)
A. TEORIILE NEPSIHOLOGICE ale alegerii profesiunii atribuie
fenomenele legate de alegerea profesiunii unor factori externi individului (factori
din mediul înconjurător):
• factori întâmplători
• legile cererii şi ale ofertei
• oamenii şi instituţiile sociale
1. Teoria accidentului/întâmplării
75
Această teorie porneşte de la afirmaţia multor persoane care spun că doar din
întâmplare au ajuns să practice profesiunea respectivă. Prin întâmplare astfel de
persoane înţeleg faptul că nu şi-au ales profesiunea în mod intenţionat.
Conform acestei teorii două categorii de factori influenţează alegerea
profesiunii:
• factori întâmplători — evenimente neprevăzute care influenţează alegerea
profesiunii unei persoane (contractarea unei boli grave, falimentul unei afaceri,
izbucnirea unui război, moştenirea neaşteptată a unei averi, serviciul militar etc.)
• factori posibili — factori ce pot fi prevăzuţi şi luaţi în considerare atunci
când individul se gândeşte la viitoarea profesiune (inteligenţa, statutul socio-
economic al individului, sprijinul financiar din partea familiei pe timpui perioadei
de pregătire etc.)
Unii autori au acceptat teoria întâmplării ca o explicaţie parţială a alegerii
profesiunii. Parnes (l 954) a ajuns la concluzia ca peste o treime din muncitorii
testaţi nu şi-au ales meseria în adevăratul sens al cuvântului Ei au ajuns să-şi
practice profesiunea din întâmplare sau pentru că nu au găsit alta mai bună.
2. Teoriile economice
a) Teoriile clasice - economiştii clasici (în frunte cu A. Smith) susţineau că
profitul este factorul determinant în alegerea profesiunii. Aceste teorii se sprijină
pe principiul economic clasic conform căruia distribuţia profesiunilor este în
funcţie de cerere şi ofertă şi ea se reflecta în diferenţele de venituri dintre diferitele
profesiuni. Profesiunile în care se simte nevoia de forţă de muncă sunt profesiuni
bine plătite iar cele în care există surplus de forţă de muncă sunt profesiuni prost
plătite.
Teoria economică clasică susţine că individul are o libertate totală de
alegere, că nu există nici un fel de restricţii în ce priveşte alegerea unei profesiuni.
b) Teoriile neo-clasice - economiştii neo-clasici susţin că teoria clasică îşi
găseşte un sprijin foarte mic în zilele noastre
76
H.F Clark (1931) precizează că există 2 factori care au făcut ca economia

clasică a alegerii profesiunii să fie inaplicabilă:
• individul nu-şi poate alege liber profesiunea pentru că el nu are datele
necesare în legătură cu alternativele între care poate opta. Altfel spus, alegerea lui
este determinată nu numai de cerere şi ofertă, ci şi de ceea ce ştie individul despre
profesiune.
• costul pregătirii şi al educaţiei
Majoritatea adepţilor contemporani ai teoriilor economice susţin ca alegerea
unei profesiuni depinde de un număr de variabile. L.G. Thomas (1956) distinge 3
elemente semnificative: venitul, prestigiul profesiunii, calificările profesionale.
3. Teoriile culturale şi sociologice
Conform acestor teorii, factorul primordial în alegerea profesiunii de către
individ este influenţa culturii şi societăţii în care trăieşte
D.E.Super şi P.B.Bachrach (1957) prezintă (sub forma unor cercuri
concentrice) următorii factori sociali care influenţează alegerea profesiunii ():
CERCURILE
1. Acest factor are cel mai redus impact direct asupra opţiunilor şcolare sau
profesionale, dar are o mare influenţă asupra libertăţii sale de alegere.
2. După unele teorii sociologice, conştiinţa de clasă şi identificarea
individului cu grupul din care face parte sunt legate direct de aspiraţiile sale
profesionale.
3. Aceste variabile sunt mult mai aproape de experienţele cotidiene ale
individului decât cultura şi clasa socială căreia îi aparţine; ele pot avea o influenţă
destul de mare asupra alegerii profesionale tăcute de individ.
4. Alături de familie, şcoala este cel mai important tacîor de socializare şi
profesionalizare. Prin intermediul ei individul dobândeşte un sistem de valori care
influenţează în mod direct alegerea profesiunii. De asemenea, atitudinea părinţilor
influenţează alegerea profesiunii.
77
B. TEORIILE PSIHOLOGICE
Spre deosebire de teoriile nepsihologice, care pun accentul pe factorii
externi individului, teoriile psihologice ale alegerii profesiunii se centrează pe
individul care alege.
Ele susţin că alegerea profesiunii este determinată în primul rând de
caracteristicile individului şi doar indirect de mediul în care trăieşte acesta.
1. Teoriile trăsăturii şi factorului
Aceste teorii au fost iniţiate de F. Parsons la începutul secolului XX. Esenţa
teoriei lui Parsons se reduce la următoarele:
a) fiecare persoană este unică prin trăsăturile sale
b) fiecare loc de muncă are cerinţe specifice
c) competenţele cerute la locul de muncă trebuie să se potrivească cu
trăsăturile persoanei
d) această concordanţă generează satisfacţii în muncă ()
Conform concepţiei lui Parsons, în procesul de alegere a profesiunii,
individul trece prin 3 stadii:
A. înţelegerea aptitudinilor, intereselor, resurselor şi limitelor sale
B. Cunoaşterea cerinţelor şi a perspectivelor în diverse domenii de activitate
(profesiuni)
C. O judecată reală a relaţiilor dintre cele două categorii de date (individul
compară disponibilităţile sale cu cerinţele şi condiţiile profesiunii şi alege meseria
care i se potriveşte mai bine)
2. Teoriile dezvoltării
Aceste teorii psihologice consideră că hotărârile implicate în alegerea
profesiunii sunt luate în diferite momente din viaţa individului şi că ele constituie
un proces continuu, care începe în copilărie şi se termină la debutul maturităţii.
H. D. Carter (1940) vorbeşte despre formarea modelelor de inlerese în
adolescenţă. Individul dobândeşte aceste modele prin identificarea sa cu anumite
persoane sau grupuri sociale pe care le respectă. In multe cazuri, identificarea si
78
modelul de interes care rezultă din ea sunt potrivite. Uneori însă, ele nu sunt
potrivite, fapt pentru care individul este nevoit să renunţe sau să-şi modifice
modelul de interes pentru ca să-şi poată rezolva problemele practice cotidiene.
După opinia lui Carter, procesul de dezvoltare a unui model de interes prin
încercare şi eroare („trial and crror") progresează de Ia soluţiile mai puţin mature
ale copilăriei spre cele mai realiste şi mai mature ale adolescenţei. ()
Teoria formulată de Ginzberg şi colaboratorii săi (1951), pe baza
convorbirilor cu adolescenţii, constă în trei afirmaţii esenţiale legate de natura
procesuală a alegerii profesiunii :
• alegerea profesiunii este un proces care cuprinde întreaga perioadă de
adolescenţă
• acest proces este, în mare măsură, ireversibil. O dată pornit pe o anumită
cale, cum ar fi pregătirea pentru o anumită profesiune, individului îi este din ce în
ce mai greu să-şi schimbe scopul iniţial.
• acest proces siărşeşte printr-un compromis între nevoile individului şi
realităţile cu care el intră în contact.
Ginzberg leagă dezvoltarea ego-ului de procesul alegerii profesiunii. ()
O altă teorie pe care o includem în această categorie este teoria dezvoltării
profesionale a lui D. V. Tiedeman şi R P. O'Hara (1963). Aceşti autori împart
procesul de alegere a profesiunii în doua perioade, care la rândul lor, sunt împărţite
în mai multe stadii:
A. Perioada de anticipare sau preocupare
a) Explorarea - individul se preocupă de mai multe alternative şi scopuri
posibile
b) Cristalizarea - acest stadiu serveşte pentru a determina valoarea
poziţională a scopurilor şi alternativelor posibile. Individul realizează o ierarhie a
scopurilor şi a alternativelor posibile în funcţie de importanta şi valoarea acestora
pentru el Procesul de cristalizare nu este ireversibil, deoarece în acest stadiu pot să
aibă loc şi alte examinări şi evaluări de situaţii posibile.
79
c) Alegerea - atunci când procesul de cristalizare s-a stabilizat, individul ia

o hotărâre. După alegerea unui scop, individul îşi orientează comportamentul spre
noua situaţie.
d) Clarificarea - pentru ca individul să poată atinge scopul ales, el trebuie să
planifice şi să analizeze secvenţe de acţiune corespunzătoare. In acest condiţii,
individul îşi construieşte o imagine realistă şi raţionala despre viitorul său.
B. Perioada de înfăptuire şi adaptare
a) Instalarea - în acest stadiu individul intră într-un sistem social, în sensul
că începe faza integrării sale sociale. Individul conştientizează că, pentru a avea
succese mai târziu, scopurile sale nu trebuie să fie în opoziţie cu interesele
societăţii.
b) Transformarea - în acest stadiu individul încearcă să-şi impună aspiraţiile
şi idealurile sale. Dar nu întotdeauna el are şi succes, în astfel de situaţii, el trebuie
să se încadreze în cerinţele societăţii, adică să se transforme.
c) Integrarea - datorită proceselor de decizie, care s-au derulat pe tot traseul
de mai sus, scopurile individului şi ale grupului s-au modificat. Partenerii de
interacţiune au fost determinaţi să încheie un compromis. Ajunşi în această fază,
individul şi grupul încearcă să menţină poziţia deja acceptată de ambele părţi.
Mecanismele prin care individul trece prin cele două perioade, cu stadiile
corespunzătoare, sunt diferenţierea şi integrarea.
D. V. Tiedeman şi R.P.O'Hara (1963) pornesc de la cercetările lui
E.H.Erikson (1950), care împarte procesul de dezvoltare a personalităţii individului
în 8 stadii, în fiecare stadiu individul se confruntă cu o criză psihosocială
caracteristică perioadei respective. Cei doi autori subliniază legătura strânsă dintre
crizele psihosociale şi dezvoltarea carierei. Ei consideră că, paralel cu dezvoltarea
profesională, are loc un proces caracterizat printr-o diferenţiere a identităţii, proces
în care individul identifica, studiază şi evaluează diferite idei, trăsături, sentimente,
profesiuni.
80
O diferenţiere este considerată relevantă pentru procesul de decizie atunci

când ea se află în armonie cu alte diferenţieri. Dacă există diferite diferenţieri
complementare, atunci urmează o integrare sau o sinteză. Cei doi autori înţeleg
prin aceasta că aspectele parţiale care se formează prin procese de diferenţiere
trebuie să fie privite, în ansamblu, pe un nivel mai înalt, într-o formă coerentă şi
unitară. Numai din acest întreg individul poate să dobândească aspecte noi, cărora
să le aplice alte diferenţieri esenţiale. Rezultă de aici că D. V- Tiedeman şi R.P.
O'Hara discută în mod separat diferenţierea şi integrarea- Procesele de integrare
determină diferenţieri care urmează, dar un proces de diferenţiere nu trebuie să
ducă neapărat la o integrare satisfăcătoare. ()
4. Teoriile deciziei
Iniţial, teoriile luării deciziei au fost elaborate în economie şi alte domenii
înrudite, apoi ele au pătruns şi în domeniul psihologiei.
Teoria elaborată de A.B. Gelat (1962) - după opinia sa, orice decizie are
două caracteristici principale:
• există un individ căruia i se cere să ia o hotărâre
• există două sau mai multe moduri de acţiune, dintre care el trebuie să
aleagă unul pe baza informaţiilor de care dispune.
Hotărârea luată poate fi finală sau de investigare, în sensul că aceasta din
urmă necesită informaţii suplimentare.
O conceptualizare mai completă a procesului de luare a deciziei a fost
schiţată de T.L. Hllton (1962).
După opinia acestui autor, procesul luării deciziei este iniţiat de anumite
elemente din mediul înconjurător. Atunci când constată ca dezacordul cu
elementele din mediul înconjurător depăşeşte un anumit nivel, persoana respectivă
îşi examinează premisele:
• dacă premisele sale pot fi schimbate în aşa fel încât să se realizeze
concordanţa cu elementele mediului înconjurător, atunci individul poate face
această schimbare
81
• dacă el îşi dă seama că premisele sale nu pot fi schimbate, atunci caută

schimbări posibile în comportamentul său.
T.L. Hilton, referindu-se la neconcordanţa cognitivă, ca principală variabilă
a procesului de luare a deciziei, concepe eforturile de reducere a neconcordanţei ca
fiind premergătoare şi ajutând la luarea unei decizii.
Modelele cognitive privind luarea deciziei în carieră
Acest tip de abordare are la bază ideea de maximizare a câştigurilor şi
minimalizare a pierderilor, utilizarea eficientă a resurselor. Luarea deciziei din
perspectiva teoriei cognitive presupune parcurgerea unor etape în prelucrarea
informaţiei:
• receptarea datelor
• analiza alternativelor
• evaluarea opţiunilor
• realizarea planului de acţiune
Modelul utilităţii aşteptate (,,Expected Utilîty Model" - G Pitz&V. A.
Harren, 1980)
Este considerat un model de optimizare Esenţa este de a defini toate criteriile
importante (salariu, locaţie, oportunitatea de a te manifesta creativ), a examina
fiecare opţiune, a anticipa în ce măsură fiecare opţiune corespunde criteriilor
stabilite.
Etape:
• identificarea şi definirea criteriilor relevante
• acordarea de ponderi criteriilor şi ierarhizarea lor
• identificarea ariei de ocupaţii posibile
• evaluarea fiecărei ocupaţii în funcţie de fiecare criteriu
• identificarea ocupaţiei care obţine cea mai mare rată de utilitate aşteptată
5. Teoriile psihodinamice
Aceste teorii sugerează că cel mai important factor în alegerea profesiunii
este o variabilă motivaţională a procesului
82
A. Teoria psihanalitică a fost elaborată de L. Meadow în 1955. Ideea de

bază a acestei teorii este că munca individului reflectă personalitatea acestuia, deşi
Meadow recunoaşte şi influenţa altor factori în alegerea profesiunii. El a formulat
următoarele ipoteze în legătură cu tipurile de personalitate şi alegerea profesiunii;
a) Persoana independentă, în opoziţie cu cea dependentă, îşi poate căutao
profesie legată de afaceri sau o ocupaţie unde există o posibilitate de conducere/ini
ţi aţi vă.
b) Tipul de indivizi reactivi, cum ar fi coercitivii, vor căuta profesiuni care
presupun un anumit gen de constrângere.
c) Indivizii agresivi vor alege profesiuni competitive în cale mai înalt grad.
d) Persoanele care au o structură caracterizată printr-un „superego
stringent" vor fi mai nesatisfacute de alegerea profesiunii decât cele cu un
superego normal
e) Indivizii supuşi (ascultători) obţin mai puţine succese în munca lor decât
cei agresivi.
B. Teoria sinelui
Şinele influenţează alegerea profesiunii, întrucât acest act este unul din acele
momente în viaţă în care un tânăr este chemat să-şi exprime într-un mod explicit
concepţia despre sine însuşi.
De-a lungul vieţii individul îşi formează o imagine despre sine, pe care el se
va strădui să o păstreze şi să o dezvolte prin toate activităţile sale, dar în special
prin cele legate de profesiunea sa.
In general, individul va încerca să-şi aleagă o profesiune compatibilă cu
imaginea pe care şi-a creat-o despre sine.
C. TEORIILE GENERALE
Din analiza teoriilor nepsihologice şi psihologice descrise mai sus, rezultă că
există mai multe variabile care influenţează individul în alegerea profesiunii.
Teoriile generate încearcă să prezinte modul în care aceşti factori interacţionează în
procesul alegerii profesiunii de către un individ.
83
1. Teoria interdisciplinară
Această teorie se bazează pe principii şi investigaţii empirice dintre ştiinţe
particulare: economie, psihologie, sociologie. Autorii acestei teorii susţin ca
alegerea unei profesiuni este determinată nu numai de preferinţele individului, dar
şi de interacţiunea a două procese:
• Procesul de alegere a profesiunii - implică de fapt un compromis între
ierarhia preferinţelor individului şi ierarhia aşteptărilor sale.
• In mod asemănător cu procesul alegerii profesiunii, selecţia profesională
presupune, de asemenea, un compromis între ierarhia de preferinţe şi aşteptări.
Diferenţa este ca aceste ierarhii constau din indivizi şi nu din profesiuni.
In cazul alegerii, individul face un compromis între profesiunile preferate şi
cele la care se aştepta, în timp ce în cazul selecţiei profesiunea face un compromis
între lucrătorii ideali şi cei care îi stau la dispoziţie.
2. Teoria generală a dezvoltării profesionale
D.E. Super şi P.B. Bachrach (1957) au construit o teorie cuprinzătoare
asupra alegerii profesiunii, care utilizează celelalte teorii şi contribuţii din diferite
domenii. Ideea centrală a teoriei lui Super este aceea că dezvoltarea profesională
este un aspect specific al dezvoltării generale şi că factorii care afectează
dezvoltarea profesională se schimbă şi interacţionează între ei, aşa cum
comportamentul profesional se schimbă şi interacţionează cu ei Ca urmare,
dezvoltarea profesională se bazează pe aceleaşi principii ca şi alte procese ale
dezvoltării. ()
3. Teoria tipologică
Această teorie este elaborată de J.L. Holland (1959-1966) din perspectiva
psihologiei personalităţii şi se axează pe explicarea şi predicţia comportamentului
profesional- După părerea autorului, interesele şi preferinţele profesionale pot fi
84
considerate ca expresie a personalităţii (a dezvoltării personal ităţii); aceasta se

constituie ca bază pentru înţelegerea comportamentului profesional. ()
Ideea de bază este că oamenii cu interese similare în anumite domenii vor
avea succes în ocupaţii care se potrivesc unui anumit tip de personalitate. Autorul
formulează 6 categorii de bază în ce priveşte tipologia persoană - mediu. Există 6
tipuri de personalitate şi aceleaşi 6 modele de mediu.
1. realist
2. intelectual
3. social
4. convenţional
5. întreprinzător
6. artistic
Diferite personalităţi preferă diferite medii. Poţi să găseşti elemente care ţi
se potrivesc cu toate cele 6 grupe, dar vei fi atras în principal de 2-3 arii.
Consilierea, din această perspectivă, se va realiza în funcţie de tipul de
personalitate descris (combinarea a trei tipuri - codul Holland). ()
2.3. Modele explicativ-interpretative privind orientarea carierei
In paginile care vor urma facem o prezentare a celor mai interesante modele
explicativ-interpretative, selectându-le pentru o analiza mai amănunţita doar pe
cele care au avut sau au in prezent un impact deosebit asupra evoluţiei teoretice
generale a acestui domeniu de activitate.
2.3.1. Modelul dezvoltării conceptului despre sine in

comportamentul vocaţional elaborat de D. Super
85
Donald Super a fost primul care a formulat o teorie a dezvoltării cunoscuta

ca teoria dezvoltării conceptului despre sine in comportamentul vocaţional.
In elaborarea teoriei sale, Super a fost influenţat, pe de o parte, de
concepţiile si cercetările Charlottei Buhler despre dezvoltarea psihologica si de
lucrările lui Carl Rogers. Ch. Buhler considera ca viata unui individ este alcătuita
din patru stadii distincte :
A) Stadiul de creştere (0-14 ani)
B) Stadiul de explorare (15-25 ani)
C) Stadiul de menţinere (25-65 ani)
D) Stadiul de declin (după 65 ani)
D. Super ia in considerare aceste etape de dezvoltare, considerând ca
obiectivele vocaţionale reflectă, in mare parte, obiectivele vieţii in general, ea
bazându-se pe aceleaşi principii si modele ca si alte procese de dezvoltare.()
Teoria lui Super asupra carierei este puternic influenţata de principiile
psihologiei dezvoltării si in acest caz, alegerea unei profesii apare ca un
comportament profesional caracteristic unui stadiu al existentei umane. ()
In dezvoltarea modelului sau teoretic cu privire la alegerea carierei, Super
porneşte de la faptul ca opţiunea unui individ pentru o anumita ocupaţie este nu
doar un moment al deciziei, ci un proces si o succesiune de alegeri si decizii
intermediare, făcute treptat, pe parcursul vieţii, aflate in diferite etape de creştere,
dezvoltare, invitare si exersarea aptitudinilor, abilitaţilor si deprinderilor in diferite
situaţii de activitate sau de munca. ()
Astfel, comportamentul vocaţional poate fi mai bine înţeles daca acesta este
luat in considerare in contextul stadiului in care se afla acea persoana ; astfel, altele
sunt aşteptările privind deciziile vocaţionale in perioada adolescentei, fata de cele
luate in perioada de maturitate. Putem vorbi deci de niveluri ale maturităţii
vocaţionale.
Super, constata ca exista o deosebire calitativa intre psihologia ocupaţionala
(OSP) si psihologia carierei (orientarea carierea).
86
Psihologia ocupaţională - se bazează pe psihologia diferenţiala si lipeşte o

« eticheta » pe o persoana ca fiind potrivita pentru un anumit loc de munca.
Psihologia cariere - plecând de la psihologia dezvoltării, ia in considerare si
tratează dezvoltarea carierei in conformitate cu principiile generale ale dezvoltării
fiinţei umane.
Adepţii lui Carl Rogers sugerează faptul ca comportamentul constituie o
reflectare a ceeace individul gândeşte despre sine, astfel ca răspunsurile date la
chestionarele de interese vocaţionale constituie o proiecţie a individului in funcţie
de conceptul des[pre sine pe care îl are, dar si de stereotipurile sale privind
ocupaţiile.()
Pornind de la aceasta idee, Super susţine ca opţiunile pe carte le operează un
individ sunt influenţate de imaginea de sine a acestuia si de informaţiile pe care le
are despre lumea profesiilor. O persoana selectează sau respinge o ocupaţie
conform părerii sale ca aceasta s-ar potrivi sau nu ei însăşi.
Autorul mai constata ca patern-urile comportamentale in planul alegerii
carierei tind sa fie acoperite de următoarele categorii ale acestora :
A. Patern-urile stabile (de exemplu, ca in domeniul medicinii)- indivizii
rămân, de regula in acelaşi domeniu de activitate.
B. Patern-urile convenţionale - indivizii lucrează in diferite locuri de
munca pana când se stabilizează.
C. Patern-urile instabile - persoanele încearcă diferite locuri de munca fără
sa reuşească sa găsească ceva stabil
D. Patern-urile de încercări multiple - persoanele îşi păstrează acelaşi
nivel de pregătire, dar îşi schimba locul de munca.
Teoria dezvoltării a lui Super pate fi succint expusa prin următoarele 12
aserţiuni (afirmaţii) :
AFIRMATIA 1
Oamenii sunt diferiţi prin capacităţile si personalitatea lor, prin
87
nevoile, interesele, trăsăturile si concepţiile despre sine.
Concepţia despre sine este definitorie pentru toate rolurile din viata, din
aceasta făcând parte si concepţia despre cariera. Totalitatea conceptelor despre sine
oferă imaginea despre sine.
AFIRMATIA 2
Oamenii sunt apţi, in virtutea acestor caracteristici, pentru mai multe
ocupaţii.
Componenta dezvoltării, piesa centrala a teoriei sale, este construita in jurul

a doua afirmaţii :
AFIRMATIA 3
Fiecare ocupaţie necesita un anumit model caracteristic de calităţi si
trasături personale, cu o toleranta destul de mare pentru a permite o varietate
de ocupaţii pentru fiecare individ si o anumita varietate de indivizi pentru
fiecare ocupaţie.
AFIRMATIA 4
Preferinţele si competentele profesionale, situaţiile in care oamenii
trăiesc si muncesc si, prin urmare, concepţia fiecăruia despre sine, se
modifica cu timpul (deşi concepţiile despre sine, ca produse ale experienţei
sociale, sunt din ce in ce mai stabile începând cu sfârşitul adolescentei si
pana la maturitatea târzie, făcând din alegere si adaptare un proces continuu.
AFIRMATIA 5
Acest proces de schimbare poate fi însumat printr-o serie de stadii de
viata (intr-un « maxi-ciclu «) : creştere, explorare, menţinere, dezangajare,
iar aceste stadii pot fi subîmpărţite, la rândul lor, in perioade (caracterizate
de anumite sarcini presupuse de dezvoltare). Un ciclu mic « mini-ciclu «
88
apare in perioada de tranziţie al carierei de la un stadiu la altul sau in

momentul in care cariera unui individ este destabilizata din cauza unei boli
sau a unui accident, de reduceri de personal, de schimbări sociale in nevoile
de resurse umane sau alte evenimente socio-economice sau personale. O
astfel de cariera instabila presupune o noua perioada de creştere, reexplorare
si restabilizare.
AFIRMATIA 6
Natura modelului de cariera (a patern-ului carierea)- adică nivelul
ocupaţional atins si succesiunea, frecventa si durata încercărilor si a locurilor
de munca-este determinata de :
- nivelul socio-economic al părinţilor persoanei respective
- capacitatea mentala, de educaţie, caracteristicile personalităţii si
maturitatea carierei
- oportunităţile la care este expusa persoana (condiţiile in care
acestea sunt valorificate)
AFIRMATIA 7
Succesul in fata cererilor venite din partea mediului si a organismului,
in acest context, depinde de orice etapa a carierei de disponibilitatea
individului de a face fata acestor cerinţe.
AFIRMATIA 8
Maturitatea carierei este un concept psihosocial care desemnează
gradul de dezvoltare a unui individ pe parcursul evoluţiei continue
reprezentata de etapele si sub-etapele de viata, de la creştere la dezangajare.
Din perspectiva sociala, maturitatea carierei poate fi definita in mod
operaţional comparând sarcinile de dezvoltare cu care individul se confrunta
cu cele la care se aşteaptă cei din jur a fi îndeplinite de el in etape de vârsta
cronologica. Din perspectiva psihologica, maturitatea carierei este
89
operaţional definita prin compararea resurselor de care dispune individul,

atât din punct de vedere cognitiv, cat si afectiv, pentru a face fata unei sarcini
curente, cu resursele necesare pentru a rezolva respectiva sarcina.
AFIRMATIA 9
Procesul dezvoltării si maturizării pentru alegerea profesionala poate
fi stimulat, orientat, sprijinit (exemplu : prin facilitarea maturizării calităţilor
si intereselor, prin ajutorul acordat in dezvoltarea conceptului despre sine, in
testarea realităţii).
AFIRMATIA 10
Procesul dezvoltării carierei este, in esenţa, evoluţia si implementarea
conceptelor ocupaţionale despre sine. Acesta reprezintă un proces de
sintetizare si de compromis, in care concepţia despre sine este un produs al
interacţiunii dintre aptitudinile moştenite, constituţia fizica, oportunitatea de
a observa si de a juca diverse roluri si evaluările măsurii in care rezultatele
jocului de roluri se bucura de aprobarea superiorilor si a colegilor de
generaţie.
AFIRMATIA 11
Procesul de sinteza sau compromisul intre factorul individual si social,
intre conceptele proprii si realitate este un joc de rol si invitare prin feed-
back, indiferent daca rolul este jucat in fantezie, intr-un interviu de consiliere
sau in activităţile de viata reala, cum sunt orele de clasa, munca cu jumătate
de norma, munca voluntara etc.
Oamenii pot fi ajutaţi in dezvoltarea carierei daca li se acorda sprijin in

dezvoltarea abilitaţilor de a explora si de a-si identifica interesele, de a-si descoperi
punctele forte si pe cele slabe si de a-si construi o imagine de sine pozitiva.
90
AFIRMATIA12
Gradul de satisfacţie pe care oamenii îl obţin din munca prestată este
proporţional cu măsura in care au fost capabili sa-şi implementeze
concepţiile despre sine.
D. Super a simţit nevoia unei imbunătăţiri a periodizării efectuate, care, in

faza iniţiala, nu a acoperit in totalitate evantaiul de vârste si in acest fel avem o
noua etapizare, împărţită tot in cinci stadii, după cum urmează :
A. Perioada de cristalizare (14-18 ani)
B. Perioada de specificare (10-21 ani)
C. Perioada implementării (22-24 ani)
D. Perioada stabilizării (25-35 ani)
E. Perioada consolidării (peste 35 ani)
STADIUL CARACTERISTICI
1. CRESTERE Copilul conştientizează individualitatea sa şi
(0-14 ani) realizează parţial care sunt interesele si capacităţile
sale. La început îşi proiectează viitorul fantezist, ca
ceea ce i-ar plăcea sa fie. Spre sfârşitul acestui stadiu
imaginile cuprind mai multe evaluări realiste, atât cat
este posibil pentru un copil.
Acest stadiu se subdivide in :
 al fanteziilor (4-10 ani) dominat de
jocuri de rol imaginative
 al intereselor (11-12 ani) caracterizat
prin conturarea aspiraţiilor câtre diferite activităţi
 al capacitaţii (13-14 ani) dominat de
nevoia de activitate, munca, formare.
Acest stadiu include 4 sarcini de dezvoltare
91
majore :
1. Apariţia preocupării pentru viitor –
preocuparea pentru carieră
2. Creşterea controlului personal asupra
propriei vieţi – controlul
3. Convingerea ca trebuie să fie obţinute
rezultate in şcoală şi în muncă – convingerea
4. Dobândirea unor deprinderi de munca
competentă – competenţa
2. EXPLORARE Acest stadiu acoperă adolescenta si maturitatea

(15-24 ani) timpurie şi presupune conştientizarea faptului ca
ocupaţia este unul din aspectele esenţiale ale vieţii.
Tânărul adolescent îşi va exprima opţiunile de
carieră. Acestea sunt adesea nerealiste şi temporare.
Prin făurirea unor visuri si prin testarea în
condiţii nepericuloase (activităţi la şcoala, jocuri de
rol cu colegii etc.), adolescentul îşi va dezvolta o mai
buna înţelegere a propriei persoane si a lumii
înconjurătoare (cristalizarea identitarii).
După partea iniţiala a acestui stadiu,
adolescentul, mai mare sau deja tânar adult, in
funcţie de situaţia individuala si de cariera
educaţionala, va încerca sa exercite o ocupaţie si
deci, sa facă o alegere ocupaţionala.
Se pot diferenţia următoarele sub-etape :
 a tentativelor (15-17 ani) de alegere a
unei ocupaţii
 de tranziţie (18-20 ani) spre primele
92
experienţe de munca
 a încercării / probării activităţilor de
munca si a acceptării acestora ca o ocupaţie
permanenta
3. STABILIZARE Acest stadiu este legat de întâlnirea cu
(25-44ani) adevărata experienţa de munca si are ca elemente
specifice, in cadrul slujbei dorite, păstrarea
respectivei poziţii, sau daca aceasta nu corespunde
aspiraţiilor, schimbarea ei.
La acest nivel regăsim :
 etapa de proba (25-39 ani) in care sunt
schimbate, eventual, una sau mai multe slujbe, uneori
foarte diferite
 etapa de stabilizare (31-44 ani) pe un
anumit post considerat acceptabil; in acest interval
individul are un randament maxim si face dovada
creativităţii sale
Acest stadiu presupune 3 sarcini de dezvoltare
majore :
1. Tânârul trebuie sa îşi asigure locul intr-o
organizaţie
2. Consolidarea poziţiei prin acumularea
de competenta profesionala
3. Avansarea de noi niveluri de
responsabilitate
4.MENTINEREA Super descrie acest stadiu ca fiind unul de
(45-64 ani) fructificare si autoîmplinire, daca individul si-a atins
scopurile propuse sau ca pe un stadiu de frustrare
pentru cei care nu au obţinut in faza anterioara o
93
identificare vocatională satisfăcătoare. Spre sfârşitul

acestei faze , individul începe sa se gândească la
pensionare, abordând o atitudine pozitiva sau
negativa.
5.DEZANGAJARE Este acea parte a vieţii caracterizata prin
/ DECLIN despărţirea de ocupaţie si pensionare. Aceasta va
(peste 65 ani) conduce la o noua structura si stil de viata.
Oamenii reacţionează diferit in aceasta faza.
Unii considera pensionarea ca pe un moment bine
venit in care vor avea timpul necesar sa desfăşoare
activităţi care ii interesează. Alţii considera acest
moment ca pe un preludiu al decăderii, făcandu-i
incapabili sa-si modifice concepţia despre sine in
concordanta cu alte valori din viata lor.
Teoria lui Super, după atâtea decenii de la formularea sa, rămâne in buna
parte valabila si astăzi.
2.3.2 Perioade si stadii in alegerea vocaţională după Ginzberg,

Ginsburg, Alexrad si Helma
La începutul anilor 1950 apare teoria formulata de un grup de persoane de

formaţie diferita (economist, psihiatru, sociolog, psiholog) teorie care poarta
numele acestora.
94
Ei constata ca alegerea vocaţională a unui individ este influenţata de 4

factori :
1. Realitatea înconjurătoare - care obliga pe oricine dintre noi sa
răspundem la presiunea exercitata de mediu - influenţează luarea deciziei in
alegerea ocupaţionala ;
2. Procesul educaţional / nivelul de instruire - condiţionează alegerea
cariere unei persoane, datorita nivelului acestuia de pregătire ;
3. Factorii emoţionali - impun răspunsurile individului, iar aceste răspunsuri
sunt in funcţie de personalitatea lui ;
4. Valorile individuale - au un rol important in alegerea profesiei, in sensul
ca aceasta decizie este influenţata de calitatea alegerilor efectuate in virtutea
diferitelor valori subântelese implicate in diferite cariere.
Grupul celor 4 considera ca opţiunea vocaţionala este un proces ireversibil si
se caracterizează printr-o serie de compromisuri pe care individul le face in
legătura cu dorinţele sale, cu nivelul sau de aspiraţie si cu posibilităţile sale reale.
Aceşti teoreticieni considera ca primii 25 de ani ai unei persoane se pot
împărti in 4 mari perioade :
1. Perioada fanteziei (primii 10 ani de viata) este caracteristica copilăriei, iar
alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinţei sale de a se ancora in
real, lucru ce se reflecta in preocupările sale din aceasta perioada.
Evoluţia sa vocaţională reprezintă o secvenţa din procesul de maturizare
generala, pornind de la orientarea spre activităţile ludice pana la orientările sale
spre activităţile sale de munca propriu-zisa.
Copiii si afirma clar preferinţele vocaţionale la vârsta de 4-5 ani. Aceste
preferinţe sunt motivate de ceea ce autorii numesc « funcţia plăcerii ». La început,
plăcerea este considerata in funcţie de caracteristicile intriseci activităţii
desfăşurate, apoi, odată cu creşterea copilului, plăcerea este data si de factorii
extrinseci activităţii (de a-si bucura părinţii, de a fi lăudaţi, de a obţine o
recompensa etc.) In perioada fanteziei, copiii ignora realitatea, abilităţile lor,
95
potenţialul de care pot da dovada, modalitatea de abordare a timpului in

perspectiva – factori consideraţi de câtre autori ca deosebit de importanţi in
procesul alegerii carierei.
2. Perioada tentativelor / tatonării (11-18 ani) cuprinde, la rândul ei, patru
etape (stagii) :
A. Stadiul intereselor (11-12 ani) – etapa in care copiii încep sa realizeze
necesitatea identificării unei direcţii vocaţionale. Acum ei identifica activităţi care
le plac si activităţi care le displac. Alegerea este realizata in funcţie de
potenţialitatea intrinseca a activităţii in sine, de cat de plăcuta este acea activitate.
Adesea, alegerea reflecta o identificare cu unul din părinţi, de regula cu tatăl.
B. Stadiul capacitaţii (13-14 ani) – are ca noutate introducerea noţiunii de
abilitate in cadrul consideraţiilor vocaţionale. Începe evaluarea posibilităţilor lor in
îndeplinirea intereselor. Descreşte gradul de identificare cu tatăl si influenta
acestuia in alegerile vocaţionale; creste influenta altor persoane.
C. Stadiul valorilor (15-16 ani) - introduce ideea de a servi societatea.
Adolescenţii par sa devina conştienţi ca prin munca îşi pot satisface propriile
nevoi. Este perioada in care pot sa apăra primele semnale ale unei viitoare cariere
(ca, de exemplu, cea de medic), motivate umanitar mai curând datorita statutului
acelei activităţi. Încep sa aprecieze timpul considerat ca perspectiva pentru viitor,
sunt mult mai sensibilizaţi in ceea ce priveşte iminenta alegerii vocaţionale.
D. Stadiul tranziţiei (17-18 ani) – reprezintă o etapa calma. Tinerii înţeleg
necesitatea deciziei imediate, concrete si realiste privind viitorul ei profesional.
Mai mult ei realizează ca trebuie sa îşi asume responsabilitatea consecinţelor
propriilor decizii. Aceasta etapa diferă de cea anterioara prin faptul ca tânărul are
mai multa independenta in acţiunile sale. Creşterea libertăţii îl conduce la căutarea
de noi situaţii in care îşi încearcă abilităţile si talentele sale. Începe conştientizarea
factorilor externi ai muncii, fapt care ii conduce la observarea necesitaţii pregătirii
in vederea accederii spre o cariera visata. Tot in acest stadiu tânărul realizează ca
variatele circumstanţe din viata influenţează o vocaţie.
96
3. Perioada realistă (18-22/24 ani) are o durată variabilă, în parte, datorită

modalităţilor specifice de pregătire cerute de diferitele cariere. Dacă în perioada
anterioară factorii biologici de maturizare aveau o influenţă puternică, acum aceşti
factori sunt mai puţin importanţi. Autorii împart şi această perioadă în mai multe
stadii:
A. Stadiul de explorare - coincide cu intrarea în învăţământul superior,
perioadă în care scopurile au o arie restrânsă, dar flexibilitatea vocaţională este mai
mare. Tinerii dispun acum de şi mai multă libertate de acţiune. Indecizia generală
însă continuă, datorită faptului că interesele nu sunt încă stabile, dar şi pentru ca
situaţia din momentul respectiv nu impune luarea unei decizii specifice. Principalul
obiectiv al acestui stadiu îl constituie selectarea unui domeniu de interes. Tinerii
resimt timpul ca stresant, în sensul că vor trebuie să ia o hotărâre privind propriul
lor viitor.
B. Stadiul de cristalizare - constituie o continuare firească a stadiului
anterior. Tinerii se implică mai mult sau mai puţin într-un domeniu major de
activitate. Au foarte clar în minte ocupaţiile care nu le plac. In momentul apariţiei
necesităţii alegerii, decizia este fermă.
C. Stadiul de specificare - constituie punctul final al dezvoltării unei cariere.
Individul îşi face alegerea pentru un anumit loc de muncă sau pentru un anumit
program specializat de pregătire.
Deşi Ginzberg şi colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere
a carierei, ei recunosc existenta abaterilor, variaţiilor individuale ce pot apare
datorită factorilor biologici, psihologici si de mediu, astfel că unele persoane îşi fac
alegerea vocaţională mai devreme, fără ca ulterior să mai facă schimbări esenţiale.
Pe de altă parte, deviaţiile de la matrice se pot datora şi circumstanţelor
financiare sau unor disfuncţii emoţionale severe. Autorii acordă o importanţă
deosebită factorilor emoţionali în dezvoltarea unei cariere, considerând ca subiecţii
cu probleme emoţionale majore nu se înscriu în matricea lor.
97
In concluzie, Ginzberg şi colaboratorii săi consideră că există 4 aspecte care

contribuie la procesul alegerii ocupaţionale din perioada adolescenţei:
a) Testarea realităţii
b) Aprecierea adecvată a timpului văzut în perspectivă
c) Abilitatea de a-şi oferi recompense
d) Abilitatea de a accepta compromisuri în elaborarea planurilor vocaţionale
2.3.3. Alegerea carierei în concepţia Annei Roe
Anna Roe, specializată în psihologie clinică, s-a implicat în domeniul

dezvoltării carierei ca urmare a cercetărilor sale privind trăsăturile de personalitate
ale artiştilor. Şi-a continuat cercetările având ca obiectiv evoluţia şi personalitatea
unor cercetători ştiinţifici diferite specialităţi. Concluziile sale se referă la faptul că
există diferenţe majore în ce priveşte personalitatea cercetătorilor din cele două
mari domenii de activitate luate în studiu (domeniul fizică-biologie şi cel social),
iar aceste deosebiri sunt în mare parte rezultatul influentei pe care a avut-o
copilăria asupra cercetătorilor studiaţi.
Anna Roe consideră că fiecare individ moşteneşte o tendinţă de a-şi utiliza
propria „energie psihică" într-o modalitate specifică. Această manieră specifică de
„cheltuire" a energiei psihice, combinată cu experienţe variate de viaţă din
copilărie, modelează stilul general de evoluţie al individului în satisfacerea
nevoilor sale pe tot parcursul vieţii. Stilul rezultat are implicaţii deosebite în
comportamentul profesional. Acest stil reprezintă relaţia dintre factorii genetici şi
experienţele de viaţă din timpul copilăriei, pe de o parte, şi comportamentul
vocaţional pe de altă parte - lucru pe care A. Roe încearcă să-1 explice. Teoria sa
vizează 3 componente:
1. Ea este influenţată şi utilizează conceptele teoretice ale lui Gardner
Murphy şi Abraham Maslow. Influenţa lui G. Murphy este implicată în folosirea
98
conceptului canalizării energiei psihice, în stabilirea influenţei pe care o are

experienţa de viaţă acumulată în copilăria timpurie în alegerea vocaţională.
2. A. Roe se bazează în expunerile sale şi pe teoria lui A. Maslow -
privitoare la nevoi şi la ierarhizarea acestora.
3. A treia componentă o constituie accentul pe care în pune influenţa
factorilor genetici în luarea deciziilor vocaţionale, ca şi asupra structurării ierarhiei
nevoilor.
Teoria A. Roe cuprinde 2 niveluri:
Primul nivel este reprezentat de aserţiunile generale care, în sine, nu pot fi
testate empiric şi în care se statuează că zestrea genetica a fiecărui individ
subliniază abilităţile şi interesele acestuia şi este în strânsă legătură cu opţiunea sa
vocaţională. Mai mult, fiecare individ îşi utilizează energia sa psihică într-o
manieră care nu este în întregime sub controlul său. Aceasta cheltuire involuntară
de energie, considerată ca determinată genetic, influenţează dezvoltarea abilităţilor
individului.
Utilizarea energiei psihice combinata cu dezvoltarea nevoilor primare -
bazată, parţial, pe frustrările sau satisfacţiile timpurii şi, parţial pe factorii genetici
- a fost scoasă în evidenţă de teoreticienii personalităţii umane, în acest sens
remarcându-se A. Maslow. El face o ierarhizare a nevoilor, stabilind bine-
cunoscuta sa piramidă, considerând că necesitatea satisfacerii nevoilor primare, de
bază (fiziologice) este mai mare decât a celor de stimă, dragoste, afecţiune şi
autorealizare. Astfel, nevoia de dragoste nu apare deosebit de accentuată la o
persoană înfometată.
Factorii genetici şi modul în care se ierarhizează nevoile influenţează
alegerea unei ocupaţii şi se constituie ca efect în matricea întregii vieţi.
Gradul motivaţiei atingerii unui scop vocaţional este dat de modul în care -
se ierarhizează nevoile indivizilor şi de intensitatea nevoilor specifice fiecăruia.
Altfel spus J.gpas, având doi indivizi cu o bază genetică similară, diferenţele între
99
acumulările cunoştinţelor profesionale sunt date de motivaţiile diferite, cauzate de

diferite tipuri de experienţă de viaţă din copilărie.
Se sugerează apariţia unei interacţiuni între individ şi mediu, dar Anna Roe
nu oferă explicaţii şi detalii amănunţite privind natura acestei interacţiuni.
Al doilea nivel al teoriei sale se referă la modalitatea în care dezvoltarea
matricelor şi intensitatea nevoilor de bază sunt afectate de experienţa de viaţă din
copilărie. A. Roe consideră că:
• Nevoile care sunt în mod curent şi normal satisfăcute nu se transformă în
motivaţii inconştiente
• Nevoile situate ierarhic pe trepte superioare dispar dacă nu sunt decât în
mod accidental satisfăcute. Cele de bază, primare (în sens maslowian) devin însă
factori motivatori dominanţi dacă nu sunt satisfăcute decât în mod accidental.
• Nevoile satisfăcute pe căi neuzuale, neobişnuite vor deveni motivaţii
inconştiente în anumite condiţii.
Factorii care influenţează intensitatea nevoii, mărimea duratei dintre apariţia
şi satisfacerea acesteia sunt în funcţie de mediul înconjurător în cadrul căruia
trăieşte individul.
Circumstanţele în care nevoile pot fi sau nu satisfăcute în copilăria timpurie
aduc în prim plan agenţii principali ai recompensei şi frustrării:
PĂRINŢII
Au fost descrise mai multe tehnici de îngrijire a copilului, incluzându-se şi
felul în care părinţii interacţionează cu copilul:
> O categorie de părinţi îşi exercită atenţia în mod direct asupra copilului,
fie supraprotejându-1, fie solicitându-1 excesiv.
> O altă categorie de părinţi are tendinţa să ignore copilul, negându-i
cerinţele fizice sau, mai mult, rejectându-l afectiv
> A treia categorie - părinţii permisivi - fie din nepăsare, fie din dragoste
A Roe consideră că aceste modalităţi/stiluri în care părinţii se comportă cu
copilul lor influenţează satisfacerea nevoilor copilului:
100
• Părinţii superprotectori vor satisface imediat necesităţile fiziologice ale

copilului, dar vor fi mai puţin prompţi în rezolvarea cerinţelor acestuia pentru
afecţiune şi stimă.
• Părinţii superpretenţioşi intră în aceeaşi categorie cu părinţii
superprotectori, dar se deosebesc de ei prin faptul că, pe de o parte îşi răsfaţă
copilul răspunzând imediat nevoilor sale chiar mai mult decât este necesar, iar pe
de altă parte condiţionează dragostea pe care o oferă copilului, în sensul că aceasta
este oferită în funcţie de supunerea şi de îndeplinirea sarcinilor pe care copilul le
are de realizat.
• Categoria părinţilor care îşi ignoră copilul, care nu acordă atenţie stării
fizice de confort a acestuia, dar nu în aceeaşi măsură ca părinţii care sunt total
lipsiţi de afecţiune pentru copilul lor.
• Părinţii permisivi satisfac nevoile copilului pe aproape întreaga structură
ierarhică a nevoilor acestora.
Care este relaţia dintre satisfacerea nevoilor din copilărie de către părinţi şi
comportamentul general al adultului de mai târziu, cu implicaţii şi în alegerea
vocaţională?
Schema elaborată de A. Roe reprezintă relaţia dintre alegerea carierei, ca
rezultat al ierarhizării individuale a nevoilor De fapt, ideea este de a observa în ce
măsură un individ este sau nu orientat spre contactul cu alte persoane, ca urmare a
mediului familial specific în care şi-a petrecut copilăria.
După opinia lui A. Roe, dacă atitudinea părinţilor este caldă şi afectuoasă,
copiii lor se vor îndrepta spre profesiuni din domeniul social, care presupun
contactul cu oamenii. Dacă atitudinea predominantă a părinţilor este de
concentrare, atunci copilul va alege profesiuni din domeniul artelor, în cazul în
care predomină atitudinile de evitare, neglijare sau respingere în familie, copiii se
vor îndrepta spre profesiuni care nu implică un contact direct cu alte persoane
(tehnologie, fizică etc.).
101
Atmosfera familială în care a crescut un copil influenţează tipul de activitate

vocaţionala aleasă de acesta mal târziu, în timp ce structura genetică şi „modul
involuntar de cheltuire a energiei psihice" influenţează nivelul ocupaţional spre
care aspiră.
Factori ca intensitatea nevoilor, influenţa mediului pot duce la modificări ale
nivelului ocupaţional, dar numai în limitele zestrei genetice a individului.
Teoria personalităţii referitoare la alegerea carierei a Armei Roe atrage
atenţia supra unor aspecte importante în alegerea vocaţională:
> Experienţa de viaţă din copilăria timpurie influenţează apariţia şi
ierarhizarea nevoilor.
> Motivaţia este, în general, rezultatul intensităţii nevoilor fiecăruia, funcţie
de gradul de deprivare individuală, dar şi de structura genetică.
> Orientarea sau non-orientarea spre contactul cu alte persoane este
influenţată de ierarhizarea nevoilor individuale.
> Nivelul activităţii vocaţionale este dat de diferenţele genetice dintre
indivizi, dar şi de influenţa mediului în care trăiesc aceştia.
Atitudinea părinţilor percepută de copil în perioada copilăriei timpurii
influenţează alegerea vocaţională a acestuia din urma
2.3.4. Alegerea vocaţională ca expresie a personalităţii în concepţia

lui John Holland
Teoria tipologică a alegerii profesiunii a fost elaborată de J.L. Holland

(1959,1966) din perspectiva psihologiei personalităţii şi se axează pe explicarea şi
predicţia comportamentului profesional. După părerea autorului, interesele şi
102
preferinţele profesionale pot fi considerate ca expresie a personalităţii - aceasta se

constituie ca bază pentru înţelegerea comportamentului profesional. ()
Holland consideră ca alegerile vocaţionale constituie o expresie a
personalităţii, iar mediile de muncă, la fel ca şi personalităţile umane, pot fi
structurate în categorii bine determinate şi definite.
In elaborarea teoriei sale, Holland porneşte de la o serie de afirmaţii:
1. Alegerea ocupaţiei reprezintă o expresie a personalităţii
2. Profilul intereselor reflectă personalitatea
3. Indivizii dezvolta păreri stereotipe cu privire la ocupaţii (de exemplu
considerăm că un contabil este punctual, relativ introvertit, nesociabil)
4. Membrii unui aceluiaşi domeniu de activitate au personalităţi similare,
precum şi istorii similare ale dezvoltării personalităţii.
5. Indivizii unui grup vocaţional, având personalităţi similare, vor răspunde
în multe situaţii la multe probleme în mod similar, punându-şi amprenta asupra
mediului de muncă, dându-i acestuia anumite caracteristici.
6. Orice persoană caută o ocupaţie care să fie congruentă cu personalitatea
sa şi să-i permită să-şi exercite atitudinile şi să-şi valorifice calităţile. O bună
potrivire duce la succes şi satisfacţie.
Holland ajunge la următoarele concluzii:
 Majoritatea persoanelor pot fi clasificate în 6 tipuri pure de
personalitate:
/. realist motor
2. intelectual investigativ
3. artistic estetic
4. social de susţinere
5. întreprinzător antreprenorial
6. convenţional conformist.
 Analog există 6 modele de mediu: realist, artistic, intelectual, social,
întreprinzător, convenţional.
103
 Oamenii caută acele tipuri de mediu care să le permită să-şi

exercite deprinderile şi aptitudinile, să-şi exprime atitudinile şi valorile, să se
ocupe de probleme şi roluri agreabile şi să le evite pe cel dezagreabile.
 Comportamentul unei persoane poate fi explicat prin interacţiunea
dintre mediul personalităţii sale şi mediul în care trăieşte ()
In cele ce urmează prezentăm cele 6 tipuri de personalitate şi preferinţele
profesionale corespunzătoare:
1. Tipul realist:
- îi plac activităţi care impun forţă fizică
- este agresiv, are o organizare motorie bună
- nu are deprinderi verbale şi interpersonale
- preferă să rezolve probleme concrete şi nu pe cele abstracte
- este nesociabil
- achiziţionează competente manuale în domeniul mecanic, agricol, tehnic.
Persoanele care se încadrează în acest tip de personalitate preferă profesiunile de:
mecanic, tinichigiu, electrician, fermier, zidar, pilot etc.
2. Tipul intelectual:
- este orientat în sarcină, gândeşte problemele, încearcă să înţeleagă şi să
organizeze lumea
- este orientat spre abstract
- preferinţele sale se canalizează spre acele activităţi care implică
investigaţii creative ale fenomenelor fizice, biologice, culturale etc.
- achiziţionează competenţe ştiinţifice şi matematice
- îi displac activităţile persuasive, sociale şi repetitive
Preferă profesiunile de: biolog, antropolog, fizician, chimist, matematician,
astronom, geolog etc.
3. Tipul artistic:
- preferă relaţionarea personală indirectă, printr-o autoexprimare proprie
mediului artistic
104
- preferinţele sale sunt axate pe activităţile nestructurate, care

presupun manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi
- achiziţionează competenţe artistice în domeniul muzical, lingvistic, literar,
al artelor plastice
- îi displac activităţile ordonate, sistematizate, administrative Preferă
profesiunile de: poet, muzician, sculptor, compozitor, actor.
4. Tipul social:
- alege activităţi de predare şi terapeutice
- îi plac lucrurile sigure
- are deprinderi verbale şi interpersonale şi este orientat social
- preferinţele sale se îndreaptă spre acele activităţi care implică informarea,
pregătirea, grija pentru alte persoane
- îi displac activităţile manuale şi tehnice care presupun utilizarea de
materiale şi/sau maşini/unelte de lucru
Preferă profesiunile de: învăţător, profesor, psiholog, judecător, logoped,
îngrijitor de bolnavi
5. Tipul întreprinzător:
- preferă utilizarea deprinderilor sate verbale în situaţii care îi furnizează
ocazii de vânzare, de dominare, de a conduce pe alţii
- preferă acele activităţi în care solicită alte persoane pentru atingerea
scopurilor sale organizatorice/financiare
- achiziţionează competente de lider, de persuasiune, de relaţionare
interpersonală Profesiuni: politician, hotelier, antreprenor, vânzător de automobile
etc.
6. Tipul convenţional:
- are o structură verbală formală şi preferă activităţile în care să utilizeze
cifrele
- alege rolurile de subordonat şi îşi realizează scopurile prin conformism
105
- preferă activităţile care solicită manipulări ordonate şi sistematizate ale

datelor, organizând informaţiile scrise şi pe cele numerice pentru atingerea
scopurilor sale organizaţionale
Profesii: contabil, revizor, casier, statistician, funcţionar bancar.
Holland face o transpunere grafică a celor 6 tipuri de personalitate sub forma
unui hexagon în care fiecare punct de legătură dintre două laturi reprezintă un tip
de personalitate, în următoarea ordine: realist, intelectual, artistic, social,
întreprinzător, convenţional.
6. Conventional 1.Realist
5. Intreprinzator 2. Intelectual
4.Social 3. Artistic
Intervenţia se întemeiază pe măsurătorile referitoare la tipul de personalitate

obţinute prin utilizarea unui inventar de interese. Unui individ îi pot corespunde
unul, două sau toate cele şase tipuri de personalitate. Profilul obţinut prin
ierarhizarea tipurilor pentru o persoană, dat de scorurile măsurătorilor, se numeşte
„subtip" şi redă codul întreg pentru toate tipurile. In mod curent, în evaluare şi
intervenţie sunt folosite cele mai importante 3 litere ale codului de tip. Codul de 3
litere cunoscut, în general, sub numele de codul Holland, permite înţelegerea
personalităţii individului.
Holland consideră că dacă o persoană nu are posibilitatea de a-şi desfăşura
activitatea conform propriei personalităţi, alegerile sale trebuie să se îndrepte spre
domeniile învecinate, ocupaţiile indicate cel mai puţin aflându-se în colţul
106
diametral opus al hexagonului. De exemplu, dacă un individ are o personalitate de

tip social, se poale afirma că:
1. Cu cât interesele sociale cresc, descresc interesele realiste. Realistul se
află la polul opus socialului, iar prin desenarea diagonalelor care unesc toate
celelalte interese cu cele sociale, se vede foarte clar aceasta depărtare de interese a
celor două tipuri de personalitate.
2. Ariile de interese mai apropiate socialului ar putea constitui priorităţi de
interese de gradul II pentru individ (artistic şi întreprinzător).
3. Ariile de interese mai îndepărtate (convenţional şi intelectual) sunt arii cu
interese mai scăzute, iar realistul conţine cele mai scăzute interese.
Holland afirmă că pentru orice tip de personalitate, ocupaţia care conţine
caracteristici similare tipului respectiv de personalitate îi oferă individului o
satisfacţie potenţială. Astfel, dacă luăm exemplul dat anterior, constatăm că o
persoană care are interese sociale va fi satisfăcută într-o activitate care este saturată
de factori sociali. O metodă bună de predicţie a succesului profesional este cea prin
care se face o identificare obiectiva a trăsăturilor individului cu cerinţele solicitate
pentru succes într-o profesie şi, deci, o potrivire între individ-activitale.
Holland sugerează că, cu cât ne creşte interesul pentru anumite preferinţe
specifice, cu atât ne descreşte interesul pentru lucrurile care ne displac, iar
ocupaţiile care conţin sau sunt strâns legate de preferinţele noastre conduc la un
succes mai mare decât acelea care conţin puţine din preferinţele noastre.
2.3.5. Analiză comparativă: constatări şt evaluări
Alegerea şi dezvoltarea carierei sunt procese extrem de complicate. Teoriile

ne oferă o reprezentare simplificată a acestor procese. Aceste teorii pot fi utilizate,
aşa cum s-a exprimat Krumboltz (1994) ca nişte hărţi rutiere care ne ghidează în
procesul dezvoltării carierei. Pe scurt, teoriile:
107
• Ne ajută să înţelegem forţele care influenţează deciziile referitoare la

dezvoltarea carierei
• Ne sprijină să clarificăm procesele care au loc
• Oferă îndrumări pentru practicieni în absenţa unor linii directoare empirice
Atunci când se aplică aceste teorii, va trebui să ţinem seama că ele s-au dezvoltat
într-o anumită perioadă de timp şi au un anumit specific cultural. Aceasta înseamnă
ca pentru aplicarea lor în societatea actuală, o societate postmodernă, şi în culturi
diferite faţă de cea în care au luat naştere aceste teorii, este nevoie de anumite
adaptări.
Din cele mai multe teorii, practicianul poate deduce implicaţii asupra
modului în care să elaboreze orientarea şcolară şi profesională în practică.
D.E. SUPER - cele mai importante concepte în cadrul teoriei lui Super sunt
cele utilizate pentru a nuanţa ideea de potrivire (maturitatea, identitatea
vocaţională, conceptul vocaţional despre sine) şi pentru conştientizarea faptului ca
această corelare este un proces continuu, repetat ori de câte ori elevul trebuie să ia
o decizie în legătură cu cariera sa. Aceasta sprijină ideea unei consilieri ciclice şi a
unui proces evolutiv.
Super pune un accent mai mare pe alegerea profesiunii ca proces (şi nu ca
moment decizional unic) şi chiar sugerează ca termenul de dezvoltare să fie folosit
în locul celui de alegere pentru ca el include conceptele de preferinţă, alegere şi
adaptare. De asemenea, Super a introdus conceptul de maturitate profesională.
După opinia sa, pe măsură ce individul se maturizează profesional, el trece printr-o
serie de stadii, fiecare dintre ele corespunzând unei anumite faze din procesul
dezvoltării concepţiei despre sine.
Un alt merit al lui D.E. Super constă în faptul că el a subliniat congruenţa
alegerii profesionale cu conceptul despre sine, precum şi relaţia pozitivă dintre
această congruenţă şi satisfacţia profesională a individului. După D.E. Super
concepţia despre sine reprezintă principiul director care ghidează evoluţia întregii
cariere profesionale Prin exprimarea opţiunii profesionale, se consideră că
108
individul nu face altceva decât să-şi formuleze opiniile despre propria persoană,
prin alegerea unei profesii el încearcă să se realizeze pe sine.
De asemenea, în practica OSP, conform cu această teorie, trebuie să
recunoaştem importanţa mediului şi a unor indicaţii asupra modului în care poate fi
înţeles rolul acestuia.
Super consideră că sunt 5 mari stadii de dezvoltare, fiecăruia dintre acestea
corespunzându-i anumite sarcini vocaţionale specifice. Nu atât stabilirea unei
periodizări a vieţii, cât faptul că fiecare etapa de dezvoltare are anumite
caracteristici specifice, este de un real folos consilierului de OSP pentru formularea
(împreună cu clientul) a obiectivelor urmărite în cazul fiecărui solicitant.
Super arată clar că orientarea carierei este un proces de evoluţie, care
durează întreaga viaţă, urmând un maxi-ciclu, dar în care reapar mini-cicluri, ori de
câte ori trebuie să se ia o decizie. El oferă o explicaţie cu privire la modul în care
evoluţia este rezultatul
unei interacţiuni între indivizi, luarea deciziei şi mediu. Se explică, de
asemenea, modul în care „profilul evoluţiei carierei" (maturitatea carierei) joaca un
rol cheie în dezvoltare.
J.L HOLLAND - interesantă ni se pare şi abordarea lui Holland în care
stabileşte relaţia existentă între lumea ocupaţională şi personalitatea umană. Se
consideră că există o congruenţă între tipul de personalitate şi tipul de ocupaţii, iar
succesul vocaţional este dat numai în cazul în care matricea ocupaţională este
identică sau asemănătoare cu matricea personalităţii.
Important pentru consilierul de OSP este ajutorul pe care îl oferă clientului
în stabilirea şi conştientizarea tipului său de personalitate, pentru ca într-o etapă
ulterioară sa-şi poată găsi alternativele posibile pentru el, din care sâ-şi aleagă pe
cea optimă din momentul respectiv.
Teoria lui Holland reprezintă paradigma în care vom desfăşura cercetarea
propusă, deoarece oferă informaţii şi instrumente eficiente în orientarea carierei
elevilor.
109
ANNA ROE - aduce în prim plan:

• Modul de cheltuire a energiei psihice care influenţează evoluţia şi stilul de
viaţă al unei persoane, cu implicaţii în comportamentul profesional
• Experienţa de viaţă din copilărie, în care un rol hotărâtor îl au părinţii
• Luarea deciziilor vocaţionale în funcţiile de nevoile şi ierarhizarea
acestora, la care se adaugă influenţa factorilor genetici.
Accentul pus pe experienţa de viaţă din copilărie, pe zestrea genetică (modul
de utilizare a energiei psihice), pe mediul în care trăieşte şi creşte un copil, pe rolul
determinant al părinţilor în dezvoltarea acestuia constituie repere deosebit de
importante pentru consilierul de orientare a carierei.
GINZBURG, GINSBERG, AXELRAD, HELMA - consideră că alegerea
vocaţională este condiţionată de mediul în care trăim, de nivelul de instruire, de
valorile individuale şi personalitatea fiecăruia. Important ni se pare faptul că sunt
aduse în discuţie valorile ca unul din elementele cheie ce condiţionează alegerile
vocaţionale, alături de influenţele pe care le au ceilalţi factori amintiţi.
Chiar dacă în această abordare valorile sunt considerate numai din
perspectiva ocupaţiilor şi implică numai o reacţie de răspuns din partea individului,
dintr-o perspectivă ce vizează mai curând interesele acestuia, totuşi acest punct de
vedere ni se pare interesant prin conştientizarea faptului că fiecare tip de activitate
vocaţională include valori ce se pot potrivi sau nu, accepta sau nu cu/de către
fiecare persoană.
Din cele prezentate rezultă că sunt o serie de factori care influenţează
activitatea profesională a fiecăruia dintre noi, factori de care un consilier de
orientare trebuie să ţină cont atunci când lucrează cu clienţii săi:
> Ereditatea
> Mediul
> Experienţa de viaţă (cu precădere înregistrată în copilărie)
> Dezvoltarea individuală
110
> Aptitudinile, interesele, valorile individuale, trăsăturile de personalitate.

Sintetizând aspectele de bază ale diferitelor teorii în domeniu, vom remarca unele
elemente comune precum:
• Importanţa informaţiilor în procesul luării deciziei cu privire la carieră
• Oscilaţia între stilul raţional şi cel intuitiv/afectiv în alegerea profesiei
• Plurideterminarea factorială a maturizării profesionale şi a procesului
luării deciziei cu privire la carieră
• Dominanta psihologică, pedagogică sau sociologică în explicarea
fenomenului dezvoltării carierei
• Importanţa succesului sau eşecului profesional asupra carierei.
3. DEFICIENŢA MINTALĂ
3.1. Definirea conceptului de deficienţă mintală. Precizări
terminologice
111
Deficienţa mintală, ca una din disfuncţiile psihice majore este încă o noţiune
nedefinită cu precizie, în măsura în care implică aspecte medicale, psihologice,
pedagogice, sociologice, juridice. (TH. E. JORDAN).
Termenul de deficienţă mintală este în general foarte vag şi acoperă o mare
varietate de tulburări atât în etiologie cât şi în simptomatologie.
Noţiunea de deficienta mintală cuprinde toate formele clinice stabilite de-a
lungul secolelor (ROGER PERRON) , înglobând forme şi tipuri clinice variate, de
diverse grade.
Termenul acoperă terminologia veche de arieraţie mintală începând cu anul
1905, prin lucrările lui SANTE de SANCTIS şi FERRARI MARIA
MONTESSORI în Italia, W. STERN , D. LIPMAN BOBERTAG, A. BUSEMANN
în Germania, O.DECROLY în Belgia, E.CLAPAREDE, ALICE DESCOUDRES,
A. REY în Elveţia, ED.SEGUIN, A. BUNET, TH. SIMON, G. HEUYER, R.
ZAZZO în Franţa, J.MC. KEEN CATTELL în SUA, PEVZNER şi A.R.LURIA în
URSS.
Termenul a fost introdus ca noţiune de gen de către anglosaxoni şi americani
la începutul sec. al XX-lea iar în Europa a fost substituit de numeroşi alţi termeni:
deficienţă intelectuală, slăbiciune intelectuală (A. BUSEMANN - 1966 , şi reluat
de CLAUDE KOHLER în 1973) sau de handicap intelectual (C. PĂUNESCU
1976).
Complexitatea acestei disfuncţii psihice este evidenţiată şi în pluralitatea
noţiunilor utilizate cu aceeaşi accepţie: arieraţie mintală (SEGUIN), oligofrenie
(BLUELER, KRAEPELIN), retard mintal (A.R. LURIA, American Associaţion for
Mental Deficiency), înapoiere, întârziere mintală (AL. ŞTEF. GOANGĂ, AL.
ROŞCA, M. ROŞCA), deficienţă intelectuală (BUSEMANN, KOHLER,
PERRON), insuficienţă mintală, sub normalitate gravă, etc.
Deficienţa mintală utilizată ca noţiune de gen, cuprinde toate gradele prin
care se desemnează severitatea sau gravitatea: deficienţă mintală de graniţă,
deficienţa mintală uşoară, deficienţa mintală medie (moderată), deficienţa mintală
112
severă, deficienţa mintală profundă, fiind o formă specifică de patologie în care

dezechilibrul este permanent, desemnând o modalitate specifică de organizare a
personalităţii.
Această disfuncţie psihică, spre deosebire de altele, constituie o formă
diferenţiată de organizare a personalităţii fapt ce explică paralelismul dintre
varietatea formelor de organizare mintală specifică deficienţei mintale şi tipurile de
relaţii ce se stabilesc la un moment dat între factorii de organizare şi de perturbare
ai sistemului psihic. Ceea ce este alterat la deficientul mintal este tocmai
componenta de ansamblu, integritatea biofiziologică şi cea psihologică.
Studiile contemporane, critică tezele referitoare la deficienţa mintală
concepută ca un determinism biologic care condamnă debilul mintal la
irecuperabilitate , ca urmare a opririi precoce a dezvoltării, a ritmului încetinit de
dezvoltare intelectuală, a unei structuri marcate de vâscozitate genetică, inerţie
oligofrenică.
Deficienţa mintală este concepută ca o deficienţă globală ce vizează întreaga
personalitate: structură, organizare, dezvoltare intelectuală, afectivă, psihomotrică,
comportamental adaptativă, de natură ereditară sau câştigată în urma unei leziuni
organice sau funcţionale ale sistemului central, care se manifestă din primii ani de
viaţă, în grade diferite de gravitate în raport cu nivelul mediu al populaţiei, cu
urmări directe în ceea ce priveşte adaptarea socioprofesională, gradul de
competenţă şi autonomie personală şi socială.
De-a lungul anilor, diverşi termeni au fost aplicaţi persoanelor cu deficienţă
intelectuală din primii ani de viaţă. În sec. XIX şi la începutul sec XX, cuvântul
idiot a fost folosit pentru oamenii cu deficienţă intelectuală severă şi imbecil pentru
aceea cu deficienţă moderată. Când aceste cuvinte au căpătat un sens de stigmat,
ele au fost înlocuite cu termeni subnormalitate mintală şi retardare mintală. În
Marea Britanie termenul de handicap mintal a fost utilizat din ce în ce mai mult în
ultima vreme şi a fost adoptat de către Departamentul Sănătăţii.
113
O distincţie fundamentală trebuie făcută între deficienţa intelectuală ce

începe în prima copilărie (retardarea mintală) şi deficienţa intelectuală ce se
dezvoltă mai târziu în viaţă (demenţa). În 1845, referindu-se la această diferenţiere,
ESQUIROL scria:
Idioţia nu este o boală, ci o condiţie în care facultăţile intelectuale nu s-au
manifestat niciodată, ori n-au fost niciodată suficient dezvoltate, astfel încât să-i
permită idiotului să acumuleze aceeaşi cantitate de cunoştinţe pe care
persoanele de vârsta lui şi aflate în circumstanţe similare cu ale lui sunt capabile
să le primească.
Cea mai frecventă manifestare a retardării mintale este performanţa în mod
constant scăzută la toate tipurile de activitate intelectuală incluzând învăţarea,
memoria de scurtă durată, folosirea conceptelor şi rezolvarea problemelor.
Deficienţa de bază în cazul întârzierii mintale, are loc în domeniul
proceselor de cunoaştere, în primul rând al gândirii abstracte. Măsura în care aceste
deficienţe influenţează negativ alte aspecte - afectivitatea, voinţa, caracterul -
depinde în mare măsură de cunoştinţele educative şi de viaţă.
Mai frecvent se întâlneşte termenul de întârziere mintală (mental
retardation) în literatura engleză şi americană şi care pune accentul pe ritmul
încetinit al dezvoltării mintale.
Termenul de înapoiere mintală (arieration mentale în literatura de
specialitate franceză) subliniază că nivelul intelectual rămâne în tot restul vieţii sub
nivelul normal.
Unii autori aplică termenul de deficienţă mintală, numai în cazul când
activitatea psihică prezintă devieri patologice faţă de normal şi când în general
există leziuni cerebrale. Termenul de întârziere mintală se atribuie cazurilor în care
se constată numai diferenţe cantitative faţă de psihicul normal.
Un alt termen care apare mai ales în literatura medicală este acela de
oligofrenie. La cei mai mulţi autori el este sinonim cu cel de întârziere mintală.
114
Există însă autori (M.S. PEVZNER şi majoritatea defectologilor sovietici)

care conferă noţiunii de oligofrenie o semnificaţie limitată. Oligofreni, sunt
consideraţi numai acei întârziaţi mintal la care au avut loc leziuni cerebrale în
perioada dezvoltării prenatale sau curând după naştere, înainte ca anumite funcţii
psihice să se fi constituit.
De asemenea, termenul de amenţie (introdus de A.F.TREDGOLD)
subliniază diferenţa dintre întârzierea mintală şi demenţă.
În literatura psihopedagogică, întâlnim numeroase şi variate încercări de
definire succintă sau de descriere mai amănunţită a deficienţei mintale, precum şi a
stării consecutive de handicap - reflectare a deficienţei în planul relaţiilor sociale.
Încă din 1936, Al. Roşca, definea această categorie de anormalitate ca pe o
o stare de potenţialitate restrânsă sau o oprire a dezvoltării cerebrale, în urma
căreia persoana atinsă este incapabilă la maturitate să se adapteze la mediul său,
la cerinţele comunităţii, în aşa fel încât să-şi poată menţine existenţa făsă
supraveghere şi sprijin extern.
În 1941, E.A DOLL sublinia elementele importante, care, după părerea sa,
trebuie să stea la baza definirii deficienţei mintale, subnormalitatea mintală,
datorată unei opriri a dezvoltării, de origine constituţională, având un caracter
esenţialmente incurabil şi caracterizându-se într-o stare de incompetenţă socială, ce
se constată la maturitate.
Într-o formulare sintetică, DOLL caracteriza incompetenţa socială a
înapoiaţilor drept o consecinţă a unei maturităţi mintale incomplete, ce apare de
la naştere sau la o vârstă relativ mică, drept urmare a unor insuficienţe înnăscute
sau a diferitelor influenţe care opresc dezvolatrea progresivă normală.
R.A.HEBER considera că întârzierea mintală se referă la o funcţionare
intelectuală generală submedie, care îşi are originea în perioada de dezvoltare şi
este asociată cu un comportament deviant.
115
J.M.KIDD consideră că întârzierea mintală se referă la o funcţionalitate

intelectuală semnificativ sub medie ce se manifestă în timpul perioadei de
dezvoltare şi se caracterizează printr-un comportament adaptativ inadecvat.
I.TIZARD caracterizează deficienţa mintală ca pe o stare de subnormalitate,
prezentă de la naştere sau dobândită timpuriu, având ca trăsătură caracteristică o
limitare evidentă a inteligenţei.
Pentru J.I.SIF, înapoierea mintală reprezintă în sens genetic o stare
patologică datorată unei leziuni timpurii a cortexului având ca rezultat principal
dereglarea, cu caracter stabil, a activităţii cognitive.
M.O’CONNOR face distincţia între starea de întârziere care defineşte o
rămânere în urmă uşoară sau gravă, din punctul de vedere al şcolii şi starea de
subnormalitate, care implică o deficienţă mintală propriu-zisă considerată
responsabilă pentru incapacitatea de adaptare socială a copiilor în cauză.
După S. IONESCU şi V. RADU, deficienţa mintală este tipul de deficienţă
determinată de un complex de factori etiologici, cu acţiune defavorabilă asupra
creierului în perioada de maturizare a acestuia, având două consecinţe principale:
1) oprirea sau încetinirea ritmului de evoluţie a funcţiilor cognitive;
2) diminuarea competenţei sociale.
P. CELEGA şi H.C. PREHEN consideră că deficienţa mintală se
referă la o subdezvoltare semnificativă a funcţiei intelectuale manifestată în timpul
perioadei de dezvoltare şi existând simultan cu anumite deficienţe în
comportamentul adaptativ.
R. ZAZZO considera că debilitatea mintală este o primă zonă de
insuficienţă mintală, insuficienţă legată de exigenţele societăţii, exigenţe care sunt
variabile de la o societate la alta, de la o vârstă la alta, insuficienţă ai cărei
determinanţi sunt biologici (normali sau patologici) având un efect ireversibil în
starea actuală a cunoştinţelor noastre.
ZAZZO subliniază şi faptul că orice definiţie rezumativă deficienţei mintale
trebuie completată printr-o descriere a elementelor de specificitate, pe care le
116
putem întâlni la nivelul tuturor componentelor de bază (cognitivă, afectivă,

volitivă) a structurii personalităţii deficientului mintal.
C.PĂUNESCU susţine că deficienţa mintală, constituie de fapt , o
organizare specifică a funcţiilor personalităţii, care imprimă o tipologie specifică
a organizării dezvoltării şi integrării.
ION STRĂCHINARU consideră că deficienţa mintală reprezintă o marcare
patologică a intelectului individului, cu deosebire a proceselor de abstractizare -
generalizare.
I.DRUŢU defineşte deficienţa mintală ca pe o insuficienţă globală şi un
funcţionament intelectual semnificativ inferior mediei, care se manifestă printr-o
stagnare, încetinire sau o lipsă de achiziţie în dezvoltare determinate de factori
etiologici, biologici sau de medii, care acţionează din momentul concepţiei până
la încheierea maturizării şi care au consecinţe nefavorabile asupra
comportamentului adoptativ.
N. SILLAMY consideră că deficienţa mintală numită debilitate mintală
poate fi definită ca o deviaţie negativă de cel puţin două sigma în raport cu media,
deci cu starea de normalitate, ceea ce procentual însemnează nu mai mult de 4,5%
din totalul unei populaţii nepreselectate.
SORA LUNGU NICOLAE consideră deficienţa mintală ca fiind o stare de
subnormalitate globală (intelectuală, afectivă, adaptativă) ireversibilă, având la
bază o structură defectuoasă (leziuni ale crierului, disfuncţii ale acestuia)
determinată de factori interni şi externi şi care se manifestă pe plan psihologic cu
o anumită specificitate.
Deficienţa mintală se referă la fenomenul lezării organice sau al afectării
funcţionale a sistemului nervos central, cu consecinţe negative asupra procesului
maturizării mintale, al dezvoltării sub diferite aspecte la individul în cauză.
Deficienţa mintală este un fenomen deosebit de eterogen în ceea ce priveşte
formele sale de manifestare şi etiologia formelor respective.
117
Anumiţi autori: A.R.LURIA, M.S. PEVZNER, S.I. RUBIENSTEIN,

consideră că adevărata înapoiere sau deficienţă mintală propriu-zisă are loc numai
în cazurile în care baza etiologică o constituie diferite leziuni ale sistemului nervos
central.
Alţi autori însă, consideră că stările determinate de leziuni cerebrale nu
epuizează fenomenul deficienţelor mintale, ci reprezintă doar o subcategorie
etiologică a acestora, căreia, de la caz la caz, îi atribuie diferite denumiri:
- de tip patologic (E.C. LEWIS, 1933);
- deficienţă mintală endogenă (A.A. STRAUSS şi NC. LEHTINEN,
1947);
- amenţia secundară (A.M. TREDGOLD, 1947);
- debilitatea patologică (M.CHIVA, 1973);
- tip dizarmonic (C. VERMEYLEN, 1929 şi R. MISES în 1975).
După părerea aceloraşi autori, în categoria mare a deficienţelor mintale
trebuie incluse, însă, şi toate acele situaţii de insuficienţă mintală stabilă, ale căror
cauze nu pot fi identificate într-o leziune cerebrală cu caracter pre-, peri- sau
postnatal, dar care se manifestă totuşi printr-o scădere evidentă a capacităţii
intelectuale şi adaptative o întârziere marcantă în dezvoltarea personalităţii.
Având la bază o presupusă etiologie ereditară, aceste situaţii formează
subcategorie deficienţei mintale endogene, a tipului subcultural a amenţiei
primare, a debilităţii normale, a tipului armonic, etc.
Trăsătura comună a tuturor întârziaţilor mintal, constă în capacitatea de a
dezfăşura activitatea, în special activităţile ce implică în mare măsură operaţiile de
generalizare - abstractizare, sau operaţiile inductiv-deductive la nivelul utilizat de
indivizii de aceeaşi etate şi care au avut condiţii similare de dezvoltare.
Incapacitatea amintită este rezultatul faptului că funcţiile psihice, în primul
rând cele cognitive, se dezvoltă într-un ritm încetinit şi rămân la un nivel mai
scăzut decât la normali.
118
Deficienţa reprezintă o afecţiune stabilă sau un complex de asemenea

afecţiuni, care se manifestă în plan anatomic, fiziologic şi funcţional, diminuând
puternic capacitatea de învăţare şi de adaptare a individului în cauză şi punându-l
într-o stare de inferioritate în raport cu semenii săi.
Handicapul mintal reprezintă dezavantajul pe care deficienţa mintală îl
creează în planul relaţiilor de adaptare şi integrare ale individului respectiv cu
mediul social căruia îi aparţine.
3.2. Gradele deficienţei mintale - delimitarea deficienţei mintale

prin descrierea principalelor caracteristici
În contextul manifestărilor de întârziere ce se întâlnesc la deficienţii mintal,

cea mai evidentă şi constantă, este întârzierea în dezvoltarea intelectuală, pe fondul
căreia se reliefează accentuat dificultăţile întâmpinate în procesul cognitiv datorită,
mai ales, scăderii capacităţii de abstractizare şi generalizare, adică simptomului
central al sindromului oligofrenic (după M.S. PEVZNER, 1950), diminuării rolului
reglator al limbajului (A.R. LURIA, 1960).
După elaborarea de către A.BINET şi TH. SIMON a cunoscutului test de
inteligenţă, testul BINET SIMON, clasificarea deficienţilor mintal după criteriul
deficitului intelectual, inclusiv după gradul întârzierii în dezvoltarea mintală, s-a
făcut mai ales prin procedee psihometrice.
Conceptul de vârstă (etate) mintală se referă doar la gradul de avans sau de
întârziere pe care îl înregistrează copilul în momentul dat al investigaţiei
psihometrice, comparativ cu nivelul mediu al copiilor de aceeaşi vârstă
cronologică. Pentru aprecierea capacităţii intelectuale a copilului investigat, în
psihometrie a fost introdus calculul coeficientului intelectual pe baza stabilirii
raportului între vârsta mintală şi vârsta cronologică.
Coeficientul intelectual redă indirect raportul dintre ritmul de dezvoltare al
unui individ şi ritmul mediu de dezvoltare al propriei grupe de vârstă.
119
Conform clasificării clasice pe bază de coeficient intelectual, MARIANA

ROŞCA sublinia că idiotul nu depăşeşte coeficientul intelectual de 20 - 25, iar
imbecilul pe cel de 50.
Debilitatea mintală ar cuprinde I.Q. între 50 - 70 . Între 70 şi 85-90 se
cuprind copiii cu intelect de graniţă..
Deficienţa mintală severă (denumită tradiţional imbecilitate) şi deficienţa
profundă (idioţie) sunt grade ale deficienţei mintale, care se recunosc adesea, chiar
din primii ani de viaţă, atât datorită prezenţei unor anomalii uşor de observat în
dezvoltarea anatomo-fiziologică a organismului, cât şi datorită unor întârzieri
evidente de timpuriu în evoluţia psihică. Faţă de aceştia, copiii cu deficienţă
mintală uşoară, (debili mintal) pot trece neobservat până la debutul şcolar, mai ales
atunci când familiile lor le oferă condiţii optime de trai şi de educaţie în anii micii
copilării.
Insuficienţa acestor copii, mai ales în planul dezvoltării intelectuale, vor
deveni observabile mai târziu, după debutul şcolar, manifestându-se frecvent
printr-o capacitate scăzută de abstractizare şi generalizare, dar şi prin alte
insuficienţe, care fac dificilă activitatea de învăţare.
Scara clasică TERMAN - MERILL pentru aprecierea comparativă a
rezultatelor obţinute la teste de tip BINET - SIMON şi pentru ierarhizarea
subiecţilor investigaţi pe niveluri de inteligenţă, este una din primele şi cele mai
răspândite scări în psihomaterie, stabileşte limitele respective astfel:
- idioţi - I.Q.= 0 - 24
- imbecili - I.Q. = 25 - 49 deficienţi mintal propriu-zişi
- debili - I.Q. = 50 - 69
- cazuri de limită - I.Q. = 70 - 79
- tardivi - I.Q. x 90
120
Varianta scării TERMAN - MERILL , adaptată pentru condiţiile ţării noastre

din prima jumătate a sec. al XX-lea, de către Institutul de Psihotehnică din Cluj,
sub conducerea lui Fl. Ştefănescu-Goangă, a fost publicată în anul 1930, de către
Al. Roşca şi arată astfel:
- idioţi - I.Q. = 0 - 22
- debili mintal - imbecili - I.Q. = 23 - 49
- moroni - I.Q. = 50 - 69
- mărginiţi - I.Q. = 70 - 79
- înapoiaţi mintal - proşti - I.Q. = 80 - 89
- normali - I.Q. = 90
În această primă scară de inteligenţă adaptată la noi, termenul de debili

mintal este utilizat în sensul generic de deficienţi mintal, iar cel de înapoiaţi mintal
desemnează cazurile aflate la limita dintre debilitatea propriu-zisă şi starea de
normalitate, adică desemnează intelectul de graniţă sau cazurile liminare, printre
care sunt delimitaţi mărginiţii şi proştii.
MARINA ROŞCA stabileşte limitele dintre gradele respective cu o anumită
aproximaţie. Ea situează limita dintre idioţie şi imbecilitate la I.Q = 20-25, iar
limita dintre cazurile de graniţă şi normalitate la I.Q.=85-90.
În viziunea lui J. de AJURIAGUERRA, idioţia ajunge până la I.Q.= 20 - 25,
imbecilitatea până la I.Q. = 40 - 45, iar debilitatea până la aproximativ I.Q.= 75.
M.CHIVA propune fixarea limitelor debilităţii mintale între I.Q.=45-75, în
dorinţa evidentă de a se asigura de acea aproximaţie propusă de R. ZAZZO, de
cinci puncte în ambele sensuri în raport cu limitele tradiţionale ale I.Q.=50-70.
Pe baza unor cercetări efectuate în Franţa, Departamentul Populaţiei şi
Asistenţei Sociale din această ţară stabileşte printr-o circulară din 1963, la I.Q.=80
limita superioară a subcategoriei de handicap mintal, care trebuie să beneficieze de
un învăţământ diferenţiat în clase de perfecţionare.
121
Totodată, s-a stabilit o împărţire a gradelor deficienţei mintale în patru trepte

şi utilizarea unor denumiri presupuse a fi mai puţin traumatizante.
- debili uşor - 65 ≤ I.Q. ≤ 80; E.M. la încheierea dezvoltării = 10-12

ani, educabili;
- debili moderaţi - 50 ≤ I.Q. ≤ 65; E.M. la încheierea dezvoltării =
8-10 ani, semieducabili;
- debili profunzi - 30 ≤ I.Q. ≤ 50; E.M. la încheierea dezvoltării =
5-8 ani; semieducabili.
- I.Q.=30; E.M. la încheierea dezvoltării - sub 5 ani, needucabili sau
puţin educabili.
În urma unei cercetări efectuate de către RADU GHEORGHE s-a ajuns la
concluzia că, pentru etapa de dezvoltare a subsistemului educaţiei speciale de la
noi, s-ar putea dovedi utilă următoarea grupare a cazurilor de deficienţă mintală în
raport cu gravitatea:
- deficienţa mintală profundă - noţiune echivalentă termenului
tradiţional de idiot (I.Q. ≤ 29);
- deficienţă mintală severă - echivalentă termenului tradiţional de
imbecil
(30 ≤ I.Q. ≤ 49);
- deficienţa mintală moderată (50 ≤ I.Q. ≤ 64)
debilitatea
mintală.
- deficienţa mintală uşoară (65 ≤ I.Q. ≤ 74)
Această grupare şi terminologie prezintă avantajul că, păstrând limitele

tradiţionale ale treptelor inferioare ale deficienţei mintale - dependente de evoluţia
122
cerinţelor şcolare minime de-a lungul vremii - lărgeşte sfera de cuprindere a

subcategoriei denumită tradiţional debilitate mintală şi realizează o subîmpărţire
suplimentară a acesteia, sugerând astfel, necesitatea unor diferenţieri în procesul de
educaţie şi recuperare, chiar în interiorul subcategoriei menţionate.
Deşi sunt plasaţi împreună în aceleaşi clase ale învăţământului special
ajutător, elevii cu deficienţă mintală uşoară obţin, comparativ cu elevii având
deficienţă mintală moderată, rezultate mai bune, mai ales în ceea ce priveşte
însuşirea unor instrumente de lucru şi a unor noţiuni bazate pe un grad mai înalt de
generalizare, cât şi în ceea ce priveşte pregătirea practică manuală, de unde rezultă
şi un prognostic mai bun, atât în sens restrâns, în ceea ce priveşte evoluţia lor pe
parcursul şcolarizării, cât şi în sens mai larg al întregii evoluţii postşcolare, adică al
adaptării la exigenţele mediului social.
După cum subliniază I. DRUŢU pe plan mondial, în prezent este acceptată
de majoritatea cercetătorilor precum şi a practicienilor, următoarea clasificare a
deficienţei mintale.
- deficienţa mintală profundă - I.Q. = 0 - 20 / 25
- deficienţa mintală severă - I.Q. = 20 / 25 - 35
- deficienţa mintală moderată - I.Q. = 35 - 50 / 55
- deficienţa mintală uşoară - I.Q. = 50 / 55 - 70 / 75
- intelectul de limită - I.Q. = 70 - 85
E. VERZA consideră următoarea clasificare a deficienţei mintale:

- intelectul de limită sau liminar - I.Q. = 85 - 90;
- debilitatea mintală (handicap de intelect uşor / lejer) este cuprinsă
între I.Q. = 50 - 85;
- handicapul intelectual sever (imbecilitate) I.Q. = 20 - 50;
- handicapul intelectual profund (idioţie) I.Q. = sub 20.
123
Concluzia ce se face adesea, între deficienţa mintală uşoară şi intelectul de

limită, pornindu-se, mai ales, de la criterii lingvistice şi nu de la cunoaşterea exactă
a realităţii la care se referă cei doi termeni, generează pericolul abordării
nediferenţiate, în activitatea de terapie complexă şi de recuperare, a unor copii între
care din punct de vedere al dezvoltării şi al capacităţilor intelectuale reale, există
nu numai diferenţe cantitative, scoase în evidenţă de procedeele psihometrice, dar
şi diferenţe calitative, a căror punere în evidenţă nu se poate face decât printr-o
activitate mai laborioasă de psihodiagnostic diferenţial, bazată pe investigaţii
complexe îndeosebi pe probe formative.
Chiar la nivelul debilităţii uşoare, deficientul mintal nu este un simplu
întârziat în dezvoltare, nu este numai un rămas în urmă, care ar putea, eventual, să
recupereze integral distanţa ce îl separă de parametrii normali ai dezvoltării.
În acest sens, C. VERMEYLEN sublinia că debilul mintal este nu numai
inferior indivizilor de vârsta sa, ci se deosebeşte şi din punct de vedere intelectual
faţă de copiii cu a căror vârstă mintală este comparat: Copiii normali sunt forţe vii
pe cale de progres şi de organizare; debilul nu numai că înaintează mai încet, dar
înaintează şchiopătând.
Prin urmare, în timp ce debilitatea uşoară face parte din categoria deficienţei
mintale propriu-zise, cazurile liminare par a fi mai apropiate stării de normalitate
atât prin caracteristicile lor cât şi prin modul în care trebuie abordate. Totuşi
problemele recuperării copiilor cu intelect de limită nu sunt mai puţin importante
pentru societate, în raport cu problemele recuperării copiilor cu debilitate mintală
propriu-zisă, deoarece fiecare caz de întârziere, chiar şi neînsemnată iniţial, lăsat în
afara unor măsuri adecvate de stimulare a dezvoltării şi de recuperare, poate duce
la accentuarea treptată, sfârşind, aşa cum arăta SEGUIN (1846), prin a stabili între
copilul întârziat şi cel normal o diferenţă enormă, o distanţă de nestrăbătut.
Una dintre cele mai cunoscute descrieri, reluată în diverse variante în
numeroase lucrări de specialitate, este cea care încearcă să prezinte o imagine
globală asupra debilităţii mintale , prin referire la trei laturi fundamentale ale
124
structurii personalităţii: latura perceptivă, conceptuală şi comportamentală.

Fenomenul pe care ni-l prezintă această descriere, cunoscut în literatură sub
numele de sindromul lui STRAUSS este caracteristic numai pentru cazurile de
debilitate mintală exogenă. Principalele sale trăsături sunt următoarele:
- o tendinţă generală spre perseverare;
- dificultăţi în perceperea figură-fond;
- fixarea pe elemente neesenţiale, uneori absurde, într-o activitate de
comportare;
- o accentuată incapacitate de autocontrol;
- instabilitatea comportamentelor, pe fondul unei labilităţi a
dispoziţiei, conduite anxioase şi agresive.
Ulterior, E.A. DOLL completează acest tablou evidenţiind şi alte
insuficienţe ale debilului mintal.
- în domeniul percepţiei vizuale şi auditive;
- în domeniul simţului ritmului, al lateralizării şi al limbajului;
- în domeniul învăţării şi adaptării la situaţii noi;
- o subnormalitate a competenţei sociale, ca o consecinţă a tuturor
insuficienţelor enumerate.
În lucrarea sa din 1967, MARIANA ROŞCA vorbeşte pe larg despre
conceptul de întârziere mintală, făcând totodată şi o caracterizare mai detaliată a
gradelor de deficienţă mintală, şi anume: debilitate mintală, idioţie, imbecilitate.
Imbecilii, dar mai ales idioţii, prezintă o insuficienţă mintală atât de pronuntată,
încât anormalitatea lor este evidentă la cel mai elementar nivel de activitate. În
schimb, debilitatea mintală poate trece neobservată în condiţii care nu fac apel la
gândirea abstractă, la creativitatea şi flexibilitatea gândirii sau la alte aspecte ale
proceselor cognitive.
Datorită acestui fapt , diagnosticul idioţiei şi al imbecilităţii se poate realiza,
fără mari dificultăţi, din primii ani de viaţă.
125
În cazul debililor, deficienţa mintală devine evidentă uneori numai în

procesul şcolarităţii.
Diagnosticul este deosebit de dificil în cazul în care condiţiile familiale au
fost neprielnice. Într-o astfel de împrejurare este greu de stabilit dacă randamentul
scăzut rezultă din deficienţa intelectuală sau se explică prin insuficienta stimulare
din partea părinţilor.
Pregătirea pentru o activitate şcolară a copilului nu depinde numai de
potenţialităţile sale intelectuale. Poveştile spuse unui copil, arătarea şi explicarea
imaginilor, răspunsurile la întrebări, îi dezvoltă bagajul de reprezentări şi noţiuni, îi
îmbogăţesc vocabularul, îi antrenează atenţia, condiţii care-l fac mai apt pentru
activitatea şcolară. În absenţa acestei pregătiri în cadrul familiei, un copil care se
găseşte la limita inferioară a normalităţii, sub aspectul potenţialităţilor intelectuale,
nu-şi însuşeşte cunoştinţele în acelaşi ritm cu copiii de aceeaşi vârstă. Rămânerea
în urmă sub aspectul înţelegerii şi asimilării noţiunilor devine treptat tot mai
accentuată. Ca efect al insuccesului şcolar, al imposibilităţii de afirmare, de fixare
a unor aspiraţii întărite, prin însăşi realizarea lor, apar tulburări în sfera afectivă
care blochează dezvoltarea intelectuală şi provoacă pseudodebilitatea mintală, greu
de deosebit de o debilitate mintală autentică.
O altă trăsătură ce se aminteşte atunci când se defineşte întârzierea mintală
este caracterul sau stabil. Stabilitatea trebuie înţeleasă în sensul că un copil idiot
sau imbecil nu devine în condiţiile actuale ale posibilităţilor de tratament
medicamentos sau dietetic un adult cu intelect normal.
Relativitatea stabilităţii întârzierii mintale constă în faptul că posibilitatea
unui individ de a face faţă cerinţelor mediului se ameliorează uneori în mod
substanţial atunci când i se oferă condiţii educative şi de viaţă adecvate. Această
ameliorare se realizează în primul rând, pe seama medicamentelor compensatorii.
Astfel, un debil mintal supus unei influenţe educative intense şi adecvate poate
deveni productiv prin hărnicia şi perseverenţa sa iar uneori prin însăşi tendinţa spre
126
stereotipie ce-l caracterizează. În acelaşi timp, succesul trăit în activitate are un

efect stimulator, ceea ce duce la dezvoltarea maximă a potenţialităţilor native.
Complexitatea fenomenului întârzierii mintale apare nu numai sub aspectul
variaţiilor interindividuale extrem de pronunţate, ci şi sub acela al dezvoltării
inegale a diferitelor procese psihice, fenomen denumit de către R. ZAZZO
heterocronie.
Această dizarmonie, mai ales la debilii mintal şi la unii imbecili, rezultă din
faptul că întârzierea în dezvoltare nu este la fel de pronunţată sub toate aspectele
psihice.
După o pregătire şcolară şi profesională adecvată, debilii mintal, în
majoritatea cazurilor, reuşesc să-şi câştige prin munca lor o independenţă
materială.
Pentru ca şcoala specială să-şi realizeze scopul, trebuie în aşa fel organizată
încât să nu constituie o simplă copie redusă a şcolii de cultură generală.
În primul rând, dizarmonia în dezvoltarea psihică, implică o individualizare
mult mai pronunţată a procesului instructiv-educativ decât în şcoala de cultură
generală.
Profesorul trebuie să analizeze în fiecare caz natura dificultăţii întâmpinate
în însuşirea anumitor cunoştinţe. În afara metodelor şi procedeelor generale, el va
folosi şi procedee particulare, mai eficiente la un copil sau la altul. Îmbinarea
corectă a muncii frontale cu cea individuală este o cerinţă de bază în şcoala
ajutătoare.
Includerea intensivă a activităţii şi evitarea verbalismului exagerat este o altă
cerinţă în instruirea şi educarea copiilor întârziaţi mintal.
Cea mai puternică influenţă pozitivă asupra procesului instructiv-educativ o
are munca desfăşurată de elevi în vederea pregătirii lor profesionale. Copiii debili
mintal au nevoie de muncă organizată, pentru dezvoltarea personalităţii lor, pentru
lichidarea tulburărilor afective şi de caracter, pentru dezvoltarea intelectuală. Şi în
acest caz trebuie să se ţină seama de dizarmonia existentă între etatea lor reală şi
127
nivelul mintal. Însuşirea cunoştinţelor şcolare nu oferă suficiente linii de

perspectivă debilului mintal. Prin vârsta sa el începe să aibă interese şi preocupări
care depăşesc nivelul elementar al programului de învăţământ.
În activitatea de muncă, debilul mintal, se simte mai valoros din punct de
vedere social, manifestă adeseori o pasiune care în procesul instructiv-educativ
este rar întâlnită.
Idioţia - constituie starea cea mai gravă a deficienţei mintale. Malformaţiile
frecvente ale corpului, ale craniului, lipsa de expresivitate a feţei sau, din contră,
fixitatea expresiei, gura întredeschisă, toate indică, de la prima privire existenţa
anormalităţii.
Deficienţele motricităţii sunt frecvente şi profunde. La idioţi se întâlnesc
numeroase cazuri de paralizii, coreo-atetoze. Unii dintre ei nu învaţă să meargă
decât târziu, iar alţii nu reuşesc niciodată. Mişcările idioţilor sunt lipsite de precizie
şi au o coordonare redusă. Întârzierea mintală gravă este frecvent însoţită de
deficienţe ale senzaţiilor. În afară de cazurile de orbire sau de surditate, se constată
o slabă dezvoltare a mirosului şi a gustului.
Datorită acestui fapt, precum şi lăcomiei accentuate, unii idioţi mănâncă tot
ce le este la îndemână.
Pragul sensibilităţii algezice fiind scăzut, idioţii se lovesc, se zgârie fără să
manifeste vreun semn de durere. Atenţia apare numai în forma sa involuntară, dar
şi atunci se menţine un interval scurt de timp.
Posibilităţile de comunicare sunt reduse la minimum, sunetele nearticulate
indicând starea afectivă a idiotului sau trebuinţele fundamentale.
În cel mai bun caz, unii idioţi ajung să folosească câteva cuvinte izolate,
articulate extrem de defectuos sau reacţionează la câteva comenzi simple, care au
fost mult exersate.
Gândirea este extrem de elementară şi constă în capacitatea de a stabili
relaţii limitate între trebuinţele de bază şi obiectele uzuale care le pot satisface.
128
Emoţiile idiotului se reduc la manifestări elementare de bucurie în prezenţa

persoanelor care-l îngrijesc, la manifestări de nemulţumire şi agresivitate atunci
când condiţiile de viaţă se modifică în mod evident sau atunci când se exercită o
constrângere asupra lui. Unii idioţi sunt predominant placizi, iar alţii agitaţi.
Datorită deficienţelor descrise, idioţii sunt infirmi ce necesită tutelare şi
asistenţă, pe tot parcursul vieţii, în familie sau în cămin-spital.
Durata vieţii lor nu depăşeşte în general 20-30 de ani, din cauza
numeroaselor anomalii somatice şi fiziologice, precum şi a îmbolnăvirilor ce
survin ca efect al incapacităţii de a-şi purta de grijă.
Sarcinile educative constau în formarea unor deprinderi elementare de
autoservire. Ca efect al unei exersări de lungă durată, idiotul execută unele mişcări
necesare îmbrăcării, mănâncă singur cu lingura. Păstrându-se o regularitate strictă
a orarului de hrănire, se poate obţine un control al defecaţiei şi al urinării. La limita
inferioară a idioţiei se întâlnesc indivizi cu o incapacitate totală de formare a
reflexelor condiţionate. Aceşti idioţi au o existenţă pur vegetativă. Ei nu învaţă să
meargă, să manipuleze obiectele, să semnalizeze vreo trebuinţă.
Imbecilitatea - reprezintă gradul intermediar de întârziere mintală.
Anomaliile anatomo-fiziologice amintite la idioţi se găsesc şi la imbecili, dar cu o
frecvenţă şi o gravitate mai redusă.
Imbecilii încep să meargă pe la 3-4 ani şi să vorbească pe la 5-6 ani. Atenţia,
memoria şi gândirea sunt dezvoltate la limita necesară unei şcolarizări minime, în
cadrul căminelor-şcoală.
Imbecilii îşi însuşesc, în general adunarea şi scăderea cu numere mici, învaţă
să citească şi să scrie cuvinte scurte.
Uneori se întâlnesc imbecili cu o memorie mecanică extrem de dezvoltată.
Cunoştinţele concrete achiziţionate au însă un caracter fragmentar, sunt lipsite de
precizie şi se uită uşor dacă nu sunt repetate. Caracterul rigid al cunoştinelor face
ca ele să fie puţin utilizate în condiţii noi.
129
Vocabularul imbecililor este limitat iar vorbirea se desfăşoară în fraze cu o

structură agramaticală defectuoasă.
Procesele de cunoaştere, precum şi motricitatea fiind mai dezvoltate decât la
idioţi, permit pregătirea profesională a imbecililor. Încadraţi într-o muncă cu
caracter de rutină, imbecilii pot contribui la obţinerea mijloacelor de subzistenţă,
uneori într-o mare măsură. Din cauză că nu sunt capabili să găsească soluţii în
situaţii neprevăzute, că nu au o gândire creatoare şi critică, imbecilii nu pot trăi
fără o asistenţă din partea familiei sau a statului - acordată în căminele - atelier.
Conduita imbecilului este dominată de o emotivitate insuficient controlată şi
labilă. La imbecili, chiar la vârsta adultă se constată accese de plâns, de mânie
nemotivată, negativism, manifestări puierile de vanitate, etc.
Debilitatea mintală - este gradul cel mai uşor al întârzierii mintale. Deficitul
intelectual este însă suficient de pronunţat pentru a necesita în marea majoritate a
cazurilor, instruirea şi pregătirea profesională în instituţii speciale.
Absenţa unor anomalii fizice evidente face ca mulţi debili mintal să nu se
deosebească de normali. Debilul mintal poate trece neobservat în perioada
preşcolară, mai ales dacă familia se ocupă intens de educaţia lui, dacă nu prezintă
tulburări de conduită, datorită faptului că memoria îl ajută să achiziţioneze o serie
de cunoştinţe elementare şi cu caracter concret.
Deficitul intelectual se manifestă însă în capacitatea redusă de a coordona
datele într-un sistem, de a generaliza şi a abstractiza. Debilii mintal care au primit
o pregătire profesională adecvată mai ales dacă nu prezintă tulburări ale
personalităţii, sunt capabili să-şi câştige în mod independent mijloacele de
subzistenţă.
Din cauza criticismului redus al gândirii, a caracterului adeseori pueril al
afectivităţii, unii debili mintal au nevoie de îndrumarea adulţilor şi după ce au
ajuns la o independenţă economică.
130
Trasarea liniei de demarcaţie între diferitele grade de întârziere mintală şi în

special debilitatea mintală şi intelectul normal este dificilă dar deosebit de
importantă, pentru plasarea copiilor în instituţiile adecvate. S-au propus, în scopul
realizării clasificării după gradul deficienţei, criterii variate.
Pentru unii autori (ESQUIROL) nivelul de dezvoltare al limbajului, ar putea
servi drept criteriu. Astfel, idiot este acel individ care nu ajunge să comunice prin
cuvinte cu semenii săi, dacă această incapacitate nu este determinată de deficienţe
specifice ale limbajului (surditate, afazie).
Imbecilul nu comunică în scris cu semenii săi fără ca această incapacitate să
fie determinată de o deficienţă specifică (a văzului, a motricităţii).
CONSTANTIN RUSU în Dicţionar selectiv de Psihopedagogie specială şi
Defectologie medico-socială, prezintă gradele de deficienţă mintală şi o succintă
prezentare a acestora.
Astfel, deficienţa mintală gravă cunoscută şi sub numele de imbecilitate

califică o dezvoltare intelectuală cu un nivel al deviaţiei de la normalitate exprimat
prin valori ale inteligenţei între 20-35 (Scara Standford - Binet) şi 25-29 (Scara
Wexler).
Aceşti subiecţi necesită o supraveghere continuă şi strictă, dar sub această
rezervă, ei sunt capabili de oarecare autonomie, putând îndeplini sarcini simple de
autogospodărire, din acest motiv fiind denumiţi retardaţi independenţi.
Deficienţa mintală lejeră (uşoară) se mai numeşte şi debilitate mintală.
Indică o dezvoltare intelectuală care nu depăşeşte nivelul corespunzător vârstei de
10 ani, având un coeficient de inteligenţă de 56-66 (Scara Standford - Binet) şi 55-
69 (Scara Wexler).
Această categorie cuprinde indivizi care pot, în general să asimileze educaţia
şcolară de bază. Adulţii pot duce o viaţă independentă în societate.
131
Deficienţa mintală moderată (medie) - se caracterizează printr-o dezvoltare

intelectuală cu un nivel de arierare faţă de normalitate tradus printr-un coeficient
de inteligenţă între 36-51 (Scara Standford-Binet) şi 40-54 (Scara Wexler).
Mulţi dintre indivizii din această categorie sunt capabili să-şi însuşească şi
să practice anumite meserii, pot dobândi o oarecare autonomie, pot comunica
eficient cu ceilalţi, pot asimila unele reguli sociale şi tehnici simple, dar nivelul lor
şcolar şi profesional este scăzut.
Deficienţa mintală profundă (idioţie) - desemnează gradul de retardare al

dezvoltării intelectuale, tradus printr-un coeficient al inteligenţei de 19 sau sub
această valoare (Scara Standford-Bine) sau de 24 şi sub acest nivel (Scara Wexler).
Prezentând adesea şi alte handicapuri, această categorie de indivizi necesită
o îngrijire şi o supraveghere continuă.
Deşi mulţi dintre ei sunt capabili să execute acţiuni elementare ale vieţii
cotidiene, ei trebuie să beneficieze toată viaţa de măsuri de protecţie şi tutelă.
O altă clasificare şi descriere a deficienţei mintale este prezentată în Tratat
de psihiatrie - Oxford (1994).
Conform acestui tratat retardarea mintală poate fi: uşoară, moderată, severă,
profundă (după 9,pag.468)
Astfel, retardarea mintală uşoară, se întâlneşte la persoanele cu un
coeficient de inteligenţă cuprins între 50 şi 70. Persoanele cu retardare uşoară
reprezintă aproape 4/5 dintre retardaţii mintal. De obicei, înfăţişarea lor nu prezintă
nimic deosebit şi orice deficite senzoriale sau motorii sunt abia sesizabile.
Cei mai mulţi oameni din acest grup, dezvoltă mai mult sau mai puţin
capacităţi normale de limbaj şi comportament social în timpul anilor preşcolari şi
retardarea lor mintală poate să nu fie niciodată identificată.
În viaţa de adult, cei mai mulţi dintre ei pot trăi independent, în mediu
obişnuit deşi pot necesita ajutor pentru locuinţă şi serviciu, sau pentru condiţii de
stres neobişnuit.
132
Retardarea moderată (I.Q. = 35-49)

Persoanele din acest grup reprezintă aproximativ 12% dintre retardaţii
mintal Cei mai mulţi dintre ei pot vorbi sau cel puţin învaţă să comunice, şi
majoritatea pot învăţa să se îngrijească de ei înşişi, dar sub oarecare supraveghere.
Ca adulţi, pot de obicei să încerce o muncă simplă de rutină şi să se
descurce.
Retardarea severă (I.Q. = 20-34)
Persoanele cu retardare severă reprezintă aproximativ 7% dintre retardaţii
mintal. În anii preşcolari dezvoltarea lor este de obicei foarte încetinită. Până la
urmă, mulţi dintre ei pot să fie instruiţi să se îngrijească pe ei înşişi sub
supraveghere atentă şi să comunice într-un fel simplu.
Ca adulţi, ei pot să încerce munci simple şi să se angajeze în activităţi
sociale limitate.
Printre retardaţii sever, un mic număr de idioţi savanţi au capacităţi
cognitive strict limitate la un anumit domeniu şi care sunt în mod normal asociate
cu inteligenţă superioară (HERMELIN şi O’ CONNOR, 1983).
Retardarea profundă (I.Q. sub 20)
Persoanele din acest grup reprezintă 1% din retardaţii mintal. Unii dintre ei
învaţă să se îngrijească ei înşişi complet, iar alţii reuşesc să aibă un oarecare limbaj
simplu şi elemente de comportament social.
În Dicţionar Defectologic este prezentată următoarea descriere:
Idoţia - reprezintă o stare accentuată de nedezvoltare mintală şi a întregii
personalităţi, de dereglare a dezvoltării psihice şi fizice, însoţită de tulburări
endocrine, de malformaţii în structura scheletului şi a craniului.
Motricitatea idioţilor este deficitară, îndeosebi sub aspectul capacităţii de
coordonare a mişcărilor, mulţi prezentând tulburări ale mersului şi stereotipii
motrice. În ceea ce priveşte dezvoltarea vorbirii, de obicei aceşti handicapaţi grav
nu depăşesc stadiul însuşirii unor cuvinte izolate, pe care de cele mai multe ori, le
pronunţă deformat. Nu înţeleg ambianţa în care se găsesc şi nu reacţionează
133
adecvat condiţiilor concrete care-i înconjură. Nu reuşesc să-şi formeze nici

deprinderile elementare de autoservire. Manifestă accentuate tulburări în
comportament, pe fondul unei stări generale de apatie sau, dimpotrivă, a unei
permanente agitaţii.
Necesită o supraveghere şi o îngrijire neîntreruptă, fiind dirijaţi, de obicei,
spre instituţii de asistenţă sau rămânând în îngrijirea permanentă a familiei.
Imbecilitatea - reprezintă, de asemenea, o stare de degradare a dezvoltării
fizice şi psihice, mai puţin accentuată decât în cazurile de idioţie, totuşi suficient
de evidentă. Imbecilii îşi însuşesc unele elemente ale vorbirii, dar bagajul lor de
cuvinte este limitat, iar pronunţia alterată. Deosebit de evidente sunt insuficienţele
motricităţii fine, ceea ce influenţează puternic asupra capacităţii lor de însuşire a
scrierii. Manifestă o accentuată nedezvoltare a capacităţilor cognitive, îndeosebi a
proceselor analitico-sintetice, ceea ce determină dificultăţi importante în activitatea
de formare chiar şi a celor mai elementare deprinderi de citit şi socotit.
Comportamentul lor este pueril inadaptat chiar şi cerinţelor simple ale
activităţii şcolare.
În condiţiile unei asistenţe şi educaţii speciale permanente, ei reuşesc totuşi
să-şi formeze deprinderi elementare de autoservire, de comportament şi de muncă
simplă.
Niciodată nu reuşesc însă să atingă un suficient grad de orientare şi de
adaptare la cerinţele mediului înconjurător, rămânând astfel într-o permanentă stare
de dependenţă. De obicei, sunt orientaţi spre instituţii de asistenţă socială şi de
educaţie elementară, unde li se formează deprinderi simple de muncă în condiţii
protejate.
Debilitatea mintală - reprezintă, la rândul său, o stare de insuficientă
dezvoltare mintală şi fizică, mai puţin accentuată însă decât în cazurile de
imbecilitate. Debilii mintal îşi însuşesc vorbirea iar tulburările lor motrice pot fi
corectate într-o asemenea măsură care să le permită pregătirea pentru o activitate
practică simplă.
134
Cu toată diminuarea capacităţilor intelectuale , debilii mintal sunt capabili

să-şi însuşească deprinderile elementare de citit şi socotit, să facă faţă cerinţelor ce
rezultă din programele de învăţământ ale şcolii speciale.
Comportamentul lor poate fi mai uşor educat, ei reuşind să se orienteze,
mulţumitor, în situaţii simple, să se supună regulilor de conduită în şcoala specială,
să execute diferite sarcini elementare în activitatea instructiv-educativă. Pot fi
pregătiţi pentru anumite munci simple, cei mai mulţi dintre ei reuşind, ulterior, să
se integreze cu rezultate acceptabile, în colectivităţi obişnuite.
În literatura de specialitate, acest mod de a descrie caracteristicile deficienţei
mintale, pe niveluri de gravitate, mai este numit şi Sindromul oligofrenic sau
Sindromul LURIA - PEVZNER.
Este evident de asemenea descrieri ale unor caracteristici de bază ale
gradelor deficienţei mintale, ale dezvoltării vorbirii şi motricităţii, ale capacităţii de
autoservire şi ale comportamentului, iar, în ultimă instanţă, sub aspectul
perspectivelor de instruire şi de integrare socială, reprezintă pentru activitatea
practică de educaţie şi de recuperare, o bază mai temeinică decât simpla raportare
la un coeficient intelectual stabilit psihometric. Dar tocmai necesităţile multiple ale
activităţii practice demonstrează că nici această modalitate de a defini deficienţa
mintală prin descrierea profunzimii deficitului intelectual şi a altor caracteristici
negative nu rezolvă până la capăt problema abordării calitative a acestui fenomen.
De fapt o abordare calitativă trebuie să se bazeze pe analiza tabloului
complex, pe care-l oferă dezvoltarea copilului cu deficienţe în momentul
desfăşurării investigaţiilor diagnostice, tablou în care parametrii calitativi nu pot fi
rupţi de indicii cantitativi.
R.ZAZZO subliniază, în acest sens, că de fapt nu este cazul să se aleagă
între o definiţie cantitativă şi o definiţie calitativă a debilităţii mintale, dacă se
înţelege bine care este modul de folosire a cifrelor în psihologie. Rolul lor este
întotdeauna de a exprima gradele şi nuanţele unei calităţi. Ele nu suprimă
calitatea, ci o simbolizează.
135
În acelaşi timp, trebuie subliniat că orice descriere sau caracterizare de

ansamblu a deficienţei mintale (după modelul Sindromul lui Strauss) sau descrierea
particularităţilor pe niveluri de gravitate (după modelul Sindromul LURIA-
PEVZNER) se referă la cele mai frecvente trăsături ale grupului în ansamblu.
În consecinţă, se insistă asupra necesităţii unui studiu corelat al indicilor
cantitativi şi calitativi, ce caracterizează fenomenul deficienţei mintale, în
ansamblul său, se subliniază de asemenea, varietatea situaţiilor în care acest
fenomen îşi găseşte concretizarea în structura personalităţii fiecărui individ cu
deficienţă mintală.
3.3. Specificitatea deficienţei mintale - definire şi caracterizare
Termenul de specificitate a fost introdus în vocabularul psihopedagogic de

către RENE ZAZZO (1960) prin lucrările sale referitoare la caracteristicile
deficienţilor mintal, îndeosebi la heterocronia dezvoltării acestora. El afirmă că
printre noţiunile cheie după care trebuie să se definească sau să se redefinească
fenomenul deficienţelor mintale sunt: coeficientul intelectual, heterocronia şi
specificitatea, factorii şi criteriile debilităţii.
În literatura psihopedagogică a ultimelor decenii au fost exprimate păreri
diferite cu privire la ce anume ar putea reprezenta specificitatea deficienţei mintale,
punctele de vedere oscilând între afirmaţia că deficienţa respectivă s-ar caracteriza
printr-un alt mod de organizare mintală şi afirmaţia că deficienţa mintală nu este
altceva decât una din formele variabilităţii sub care se manifestă normalitatea. În
aceste condiţii, conceptul de specificitate a rămas şi astăzi insuficient conturat, iar
unii specialişti evită să folosească termenul respectiv, poate şi datorită îndoielilor
exprimate chiar de R..ZAZZO. El afirma că, ajungând la modă, termenul de
specificitate tinde să devină un clişeu, iar imaginea debilului devine fixistă. În
fond, nu există un caracter specific general al debilităţii mintale. Trăsăturile
specifice variază de la un grad de debilitate la altul pe întreg contiuumul stărilor
136
de înapoiere. Şi pentru un acelaşi I.Q., trăsăturile specifice se modifică de la o

vârstă la alta şi pot chiar să şi dispară.
Problematica trăsăturilor aparte, manifestate de copiii cu deficienţă mintală -
şi care ar putea fi considerate elemente de specificitate, atunci când ele fac
diferenţa între deficienţa respectivă şi starea de normalitate - a fost abordată sub
diferite aspecte, în numeroase lucrări, chiar dacă termenul respectiv nu a fost
folosit ca atare.
Astfel, în teoria cu privire la dinamica afectivă, KURT LEWIN (1967)
evidenţiază primitivitatea şi infantilismul, ca trăsături ale afectivităţii la deficienţii
mintal, trăsături pe care le punea în legătură cu mobilitatea redusă şi concretismul
gândirii, precum şi cu lipsa de imaginaţie şi absenţa fanteziei.
După A. BUSEMANN (1969), proprie deficienţilor mintal ar fi marea risipă
de energie, în activităţi neduse la bun sfârşit şi lipsa de eficienţă finală.
V.I.LUBOVSKI (1978), dar şi alţi cercetători, au evidenţiat reacţiile şi
comportamentele accentuat stereotipe ale deficienţilor mintal, mai ales în planul
activităţilor verbale, dar şi al celor practice îndeosebi atunci când se cere
verbalizarea lor. Şi această particularitate se manifestă însă diferit, de la caz la caz,
în raport cu etiologia endogenă sau exogenă a deficienţei sau în raport cu tipurile
de activitate nervoasă superioară, care, după cum se ştie, la deficienţii mintal, sunt
ele însele adesea afectate, modificate patologic.
În diferite lucrări româneşti, termenul de specificitate apare explicit, de
exemplu, la ŞERBAN IONESCU, mai ales în legătură cu problematica criteriilor
pe baza cărora trebuie abordată această noţiune (1974), precum şi în legătură cu
problematica adaptării socioprofesionale a deficienţilor mintal (1975). SORA
LUNGU - NICOLAE (1980) face apel la termenul de specificitate în demersul său
de definire a deficienţei mintale propriu-zise, ca fenomen biologic, funcţional şi
social, şi de delimitare a acestei deficienţe în raport cu fenomenul
pseudodeficienţei mintale.
Termenul de specificitate a deficienţei mintale apare şi în alte lucrări
137
(GHE. RADU, 1979,1981,1993,1999) sau ale lui I. DRUŢU (1995) în

legătură cu analiza dificultăţilor aparte pe care le întâmpină elevii handicapaţi
mintal la diferite discipline şcolare (limba română, matematică, geografie,
îndeletniciri şi lucrări practice), dar şi în legătură cu frecvenţa şi modul concret de
manifestare a unor tulburări instrumentale de comportament şi de comunicare
verbală sau prin alte mijloace simbolice.
În alte lucrări româneşti, termenul de specificitate nu este întotdeauna folosit
în mod expres, dar ideea în sine este prezentă. Astfel, C-TIN PUFAN (1969) se
referă, de exemplu la imobilitatea structurilor verbale însuşite contextual ca unul
din fenomenele aparte ce pot fi observate la deficienţii mintal şi care se
concretizează într-o incoerenţă a exprimării verbale în înţelegerea sau interpretarea
eronată a expresiilor figurate, în neînţelegerea substratului contextual, etc.
La rândul său, EMIL VERZA a demonstrat fragilitatea şi labilitatea
conduitelor verbale a deficienţilor mintal, precum şi fragilitatea, caracterul imatur
şi dizarmonia structurilor de personalitate.
MARIANA ROŞCA (1965), în lucrarea Specificul diferenţelor psihice dintre
copiii întârziaţi mintal şi cei normali, analizând rezultatele unor investigaţii
comparative riguroase, desfăşurate cu copii deficienţi mintal şi copii normali de
aceeaşi vârstă cronologică sau mai mici, a reuşit să evidenţieze, în primul rând, o
serie de particularităţi ale percepţiei şi gândirii, datorită cărora deficienţii mintal
întâmpină mai dificultăţi de reconstituire în plan mintal a unui întreg oarecare,
pornind de la perceperea anumitor imagini lacunare ale obiectului perceput.
De asemenea, au fost depistate diferenţe în ceea ce priveşte memoria celor
două categorii de copii, dificultăţile deficienţilor mintal fiind mai accentuate,
îndeosebi sub aspectul fidelităţii reproducerii celor învăţate.
În ceea ce priveşte specificitatea propriu-zisă, autoarea subliniază că
singura manifestare cu caracter patologic a copiilor întârziaţi mintal, o
constituie relatarea verbală cu un caracter pronunţat stereotip şi în totală
138
neconcordanţă cu modificările apărute în stimuli, ceea ce dă unei atari relaţii

caracterul absurd specific.
O altă lucrare interesantă, sub acelaşi aspect al evidenţierii trăsăturilor
diferenţiatoare între copiii cu deficienţe mintale şi copiii fără asemenea deficienţe,
dar şi între diferite forme clinice, tipuri de deteriorare intelectuală, nivele de
gravitate, etc., sub care se manifestă deficienţa mintală, o reprezintă
Psihopedagogia specială integrată - handicapul mintal, handicapul intelectual, în
care C-TIN PĂUNESCU şi IONEL MUŞU (1997) oferă sinteza unei bogate
informaţii bibliografice, dar şi preluarea şi reinterpretarea propriei experienţe,
dobândită pe parcursul unei îndelungate cariere în domeniu. Aceşti autori fac
distincţie netă între deficienţa mintală structurată de provenienţă prioritar
patologică, la care deficitul de intelect este de regulă accentuat (moderat, sever şi
profund) şi deficienţa mintală de funcţionalitate sau handicapul intelectual care se
manifestă de regulă, în forme mai uşoare şi se datorează unor disritmii ale
dezvoltării psihointelectuale, frustrărilor şi carenţării afective, etc.
Manifestări aparte sau chiar trăsături de specificitate ale deficienţei mintale
pot fi considerate şi o serie de alte fenomene având însă un caracter mult mai
general decât cele prezentate mai sus. În acest sens trebuie evidenţiate caracterul
restrâns al proximei dezvoltări, pus în evidenţă de L.S.VÂGOTSKI (1934, trad.
1971), heterocronia - fenomen descris şi denumit astfel în lucrările lui R.ZAZZO
(1960, 1969 trad. 1979), vâscozitatea genetică, descrisă de B. INHELDER (1963),
precum şi inerţia oligofrenică sau patologică descrisă de A.R. LURIA (1960).
Trebuie subliniat că nici aceste trăsături nu au un caracter strict specific,
adică nu se întâlnesc doar la deficienţii mintal, unele putând fo observate şi la
persoanele normale, desigur , în grade şi forme de manifestare diferite. Astfel, un
anumit grad de inerţie, în sensul unei stabilităţi a relaţiilor şi comportamentelor,
este necesar pentru un bun funcţionament adaptativ al fiecărui individ, în timp ce
ritmurile heterocronice ale dezvoltării diferitelor laturi ale personalităţii, la una şi
139
aceeaşi persoană, cu sau fără deficienţe, determină de fapt, originalitatea şi chiar

unicitatea persoanei respective.
3.3.1. Caracterul limitat (restrâns) al zonei proximei

dezvoltări (Z.P.D.)
În condiţiile unei activităţi de grup sau cu ajutor din partea adultului, orice
copil este capabil să rezolve o serie de sarcini, inclusiv sarcini cognitive, pe care,
în momentul dat el nu le poate rezolva prin muncă independentă. Diferenţa dintre
nivelul rezolvării unei sarcini, accesibilă copilului în condiţiile dirijării de către
adult, şi nivelul dezvoltării aceleiaşi sarcini printr-o activitate desfăşurată
independent, de către copilul respectiv, defineşte în concepţia lui L.S. VÂGOTSKI
zona proximei dezvoltări a copilului.
L.S. VÂ GOTSKI consideră că, între copilul cu deficienţă mintală şi copilul
normal, există diferenţe semnificative sub aspectul caracteristicilor Z.P.D. în timp
ce copilul cu intelect normal se caracterizează printr-o zonă proximă largă,
dinamică, eficientă, sub aspectul realizării noilor achiziţii cognitive, dar şi a celor
din domeniul afectivităţii, al comportamentelor, al comunicării, etc. - la copilul cu
deficienţă mintală, Z.P.D. este limitată, lipsită de dinamism operaţional, şi puţin
eficientă sub aspectul achiziţiilor posibile, cu atât mai îngustă şi (puţin) mai
restrânsă, cu cât gravitatea deficitului intelectual este mai mare.
Fenomenul menţionat se caracterizează în faptul că de obicei, când nu se
descurcă singur în rezolvarea unor sarcini şcolare (de învăţare) acest deficient nu
solicită, din proprie iniţiativă ajutorul adultului, şi nu ştie cum să folosească
sprijinul pe care i-l acordă, fie profesorul sau educatorul, fie părintele sau oricare
altă persoană, aptă să-i medieze accesul la informaţia venită din exterior.
În activitatea la care participă - mai ales în activităţile de învăţare -
deficientul mintal nu resimte nevoia de feed-back, participarea sa la actul învăţării
140
fiind, adesea mecanică, stereotipă, fără o raportare conştientă şi permanentă la

obiectul urmărit.
Consecinţa majoră a procesului aparte de dezvoltare psihointelectuală la
copilul cu deficienţă mintală, o reprezintă tocmai limitarea dimensiunilor şi a
dinamismului dezvoltării în perspectivă. De aici rezultă că particularităţile zonei
proximei dezvoltări la deficienţii mintal, ca de altfel şi la normali, nu sunt
predestinate şi nu rămân mereu aceleaşi, ci se formează treptat şi se modifică în
însuşi procesul dezvoltării ontogenetice şi în contextul interacţiunii dintre
caracteristicile organismului dat şi caracteristicile mediului, îndeosebi ale mediului
sociocultural în care trăieşte individul respectiv.
În contextul unei asemenea viziuni asupra specificului dezvoltării
psihointelectuale a copiilor cu deficienţă mintală, obiectul major al activităţilor de
învăţare formativă şi de terapie complexă, în care ei sunt antrenaţi, îl reprezintă
modelarea Z.P.D., lărgirea dimensiunilor sale, apropierea de caracteristicile Z.P.D.
a copiilor fără deficienţe mintale.
Condiţia esenţială pentru înfăptuirea unui asemenea deziderat maximal o
reprezintă declanşarea, cât mai de timpuriu posibil, a activităţii organizate cu
deficienţii mintal, şi continuarea lor sistematică pe tot parcursul dezvoltării.
3.3.2. Vâscozitatea genetică
Se referă la incapacitatea deficienţilor mintal de a se desprinde rapid şi

definitiv de stadiile precedente ale dezvoltării mintale. De asemenea, se referă la
încetinirea şi chiar la stagnarea acestei dezvoltări, înainte ca stadiile sale
superioare să fi fost atinse. Prin urmare, vâscozitatea genetică este tot o reflectare a
dinamicii distorsionate a procesului dezvoltării., îndeosebi a dezvoltării mintale.
Termenul de vâscozitate genetică a fost introdus în limbajul de specialitate
de către B. INHELDER, care, pornind de la concepţia lui J.PIAGET asupra
genezei inteligenţei la copii, în general, a urmărit particularităţile procesului
141
respectiv şi la copiii cu debilitate mintală, ajungând la concluzia că în timp ce, în

mod obişnuit, la copiii normali dezvoltarea intelectuală se caracterizează prin
fluenţă, dinamism şi atingerea accelerată a maturităţii mintale, la debili şi cu atât
mai mult la imbecili şi la idioţi, această dezvoltare este anevoioasă, fluctuantă şi
nedeterminată (plafonată).
În analizele sale cu privire la vâscozitatea genetică, B. INHELDER (1941,
1963) a demonstrat că debilitatea mintală se caracterizează printr-o construcţie
operaţională incompletă, care se opreşte undeva în zona operaţiunilor concrete,
spre deosebire de imbecilitate şi idioţie la care această construcţie nu există şi
starea de normalitate la care, mai devreme sau mai târziu construcţia se
desăvârşeşte la nivelul operaţiilor formale. Autoarea a arătat, de asemenea, că
modul de a raţiona al debilului mintal nu numai că nu ajunge la stadiul superior al
operării propoziţionale, dar raţionamentul său regresează adesea, mai ales în
situaţii noi şi în stări de încordare emoţională, spre modalităţi de a raţiona proprii
stadiilor anterioare, generând numeroase dificultăţi în procesele gândirii, îndeosebi
sub aspectul trecerii de la concret la abstract, de la particular la general, sub
aspectul operaţiilor de comparare şi clasificare al exemplificării şi concretizării
cunoştinţelor memorate verbal, al aplicării în practică a diferitelor reguli învăţate,
etc.
Fenomenul descris are, desigur, implicaţii majore în activitatea şcolară, fiind
necesară o atenţie aparte în alegerea procedeelor de lucru cu elevii handicapaţi
mintal. La clasele mici, de pildă, elevii respectivi, alunecând înapoi, spre reacţii
globale, nediferenţiate, proprii nivelului preoperaţional al dezvoltării gândirii, vor
întâmpina, adesea, mari dificultăţi în orice activitate de învăţare bazată pe procedee
analitico-sintetice.
Dacă teoria lui L.S.VÂGOTSKI, cu privire la posibilitatea lărgirii sau chiar
construirii Z.P.D. la copii stă la baza unor modele practice de învăţare formativă,
precum şi a unui sistem de psihodiagnoză dinamică şi diferenţiată.
142
B. INHELDER şi colaboratorii săi (1977) bazându-se pe teoria piagetiană a

dezvoltării stadiale a inteligenţei, propun organizarea activităţilor de învăţare,
atunci când elevii întâmpină dificultăţi deosebite conform ideii sau principiului
comutativităţii.
Se propune, astfel, ca activităţile concrete de învăţare cu elevii respectivi să
înceapă prin utilizarea unor procedee de lucru mai simple, accesibile chiar şi unor
copii mai mici, aflaţi încă în stadiul dezvoltării preoperatorii urmând ca achiziţiile
realizate în acest fel să fie comutate apoi în palierul raţional, la nivelul căruia elevii
în cauză ar trebui să se afle conform vârstei cronologice.
Folosirea procedeelor bazate pe comutare în activităţile de instruire a
handicapaţilor mintal trebuie să fie doar un pas în pregătirea procedeelor bazate pe
transfer, ca etapă superioară de învăţare. Este una din modalităţile de realizare a
orientării operaţional-anticipativ-compensatorii a procesului didactic.
Vorbind despre fenomenul vâscozităţii genetice trebuie avut în vedere şi
faptul că el manifestă nu numai în activităţile de învăţare, ci şi în orice altă
activitate care solicită gândirea. De exemplu, în activitatea ludică, şcolarii cu
handicap mintal din clasele mici alunecă în preferinţele lor spre jocuri pentru
preşcolari, adică spre jocuri proprii unei etape anterioare de vârstă, care se bazează,
mai ales, pe mişcare, pe manipularea jucăriilor şi mai puţin pe respectarea unor
reguli de joc, deci pe efort de gândire.
Cercetările desfăşurate de B. INHELDER au reuşit să evidenţieze după cum
sublinia L.NOT (1973) , un fenomen neglijat de alţi autori şi anume că, debilul
mintal este capabil totuşi să procedeze logic şi să raţioneze singur. Acest lucru se
petrece însă, mai târziu, comparativ cu copilul având o dezvoltare intelectuală
normală (către 8 ani la debilii uşor, şi către 12-13 ani la debilii mai lenţi).
Vâscozitatea genetică a dezvoltării intelectuale, cu alte cuvinte avansul lent,
poticnelile, plafonarea undeva la nivelul unei etape intermediare a procesului
maturizării şi eficientizării mintale, aşa cum le-a descris B.INHELDER , trebuie
143
interpretate în strânsă legătură cu caracteristicile zonei proximei dezvoltări, deci cu

caracterul restrâns al acestei zone, descris de L.S.VÂGOTSKI.
De fapt atât INHELDER, cât şi VÂGOTSKI s-au referit la unul şi acelaşi
fenomen, adică la dezvoltarea mintală încetinită, greoaie, neterminată a
deficientului mintal, la dinamismul distorsionat al acestei dezvoltări. În timp ce
INHELDER a abordat fenomenul privind în direcţia etapelor deja parcurse în
procesul dezvoltării, VÂGOTSKI a făcut acelaşi lucru privind mai ales spre
etapele viitoare ale dezvoltării.
3.3.3. Heterocronia dezvoltării
O altă caracteristică a acestei dinamici distorsionate, la fel de importantă

pentru a fi cunoscută şi luată în consideraţie, în perspectiva modelării adaptative a
activităţilor de învăţare cu deficienţii mintal, o reprezintă heterocronia lor
specifică, fenomen cercetat şi descris de către R.ZAZZO.
Heterocronia specifică deficienţilor mintal este acea caracteristică prin care
aceşti deficienţi mintal sunt nu numai întârziaţi în dezvoltarea lor, cu sunt şi
dizarmonici în structura personalităţii, ceea ce înseamnă că întârzierea în
dezvoltare se manifestă inegal la nivelul diferitelor paliere.
De obicei, punerea în evidenţă a întârzierii globale la copiii deficienţi mintal
se realizează cu ajutorul unor instrumente obişnuite de psihodiagnoză, îndeosebi la
unor teste de inteligenţă generală, comparându-se rezultatele obţinute de aceşti
copii cu performanţele medii ale copiilor cu intelect normal de aceeaşi vârstă
cronologică. Atunci când se urmăreşte evidenţierea întârziaţilor în dezvoltarea
diferitelor elemente componente ale profilului psihologic, se recurge la comparaţii
între eşantioane echivalente, ca nivel de dezvoltare intelectuală, calculându-se însă
analitic, coeficientul de dezvoltare pentru fiecare dintre parametrii implicaţi în
comparaţie.
144
Din cercetările efectuate de R. ZAZZO, putem concluziona că heterocronia

deficientului mintal, reprezintă consecinţa unei dezvoltări globale, dar inegal
întârziate şi deci, dizarmonice.
Debilul, comparat cu copilul normal, se dezvoltă în ritm diferit, în ceea ce
priveşte diferitele sectoare ale dezvoltării psihobiologice. Fenomenul pe care R.
ZAZZO îl denumeşte heterocronie fundamentală explică toate celelalte
fenomene heterocronice ale debililor mintal, printre acestea evidenţiindu-se
inegalitatea între ritmurile de creştere a capacităţii de organizare spaţială şi a
randamentului în plan psihomotor.
În cazul copiilor fără deficienţe, putem vorbi despre o heterocronie normală
care nu afectează esenţial caracterul echilibrat al structurii personalităţii lor, spre
deosebire de heterocronia debililor mintal, generatoare a dizarmoniei, pe care R.
ZAZZO (1987) o numeşte heterocronie oligofrenică sau patologică, introdus în
limbajul de specialitate de A.R. LURIA.
Heterocronia oligofrenică reprezintă, deci, expresia unor inegalităţi în
ritmurile dezvoltării diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecărui
deficient mintal, manifestate pe fondul unor întârzieri globale, mai mult sau mai
puţin accentuate, şi situate sub valorile medii ale dezvoltării normale.
R. ZAZZO vorbeşte despre deficitul de organizare intelectuală în
caracterizarea specificităţii debilităţilor mintale.
Heterocronia oligofrenică nu constituie o trăsătură similară altor trăsături ale
deficienţei mintale, ca inerţia patologică, vâscozitatea genetică, limitarea proximei
dezvoltări, ci reprezintă consecinţa interacţiunii tuturor acestor trăsături,
caracterizându-se între întârzieri şi inegalităţi reflectate într-o psihogramă sau alta.
În planul activităţilor organizate de învăţare, fenomenul heterocroniei
generează necesitatea delimitării cu precizie şi a cunoaşterii la fiecare individ
handicapat în parte a acelor laturi ale structurii personalităţii care, având şansa unei
dezvoltări mai rapide şi fiind , deci, mai bine reprezentate în structura personalităţii
145
individului respectiv, trebuie stimulate, în primul rând, pentru a putea fi

valorificate cât mai eficient ca puncte de sprijin în procesul instructiv-recuperator.
3.3.4. Inerţia oligofrenică sau patologică a distorsionării dinamicii

corticale.
Un alt fenomen de distorsionare a dinamicii, dar de această dată a dinamicii

corticale, la deficienţii mintal, o reprezintă inerţia oligofrenică sau patologică,
fenomen concretizat în rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale, în
insuficienţa adecvare a acestor reacţii la schimbările permanente ce se produc în
mediul înconjurător.
Spre deosebire de inerţia corticală normală, necesară desfăşurării psihice
normale, inerţia oligofrenică este un fenomen patologic, ce se concretizează într-o
puternică lipsă de mobilitate a reacţiilor, cu consecinţe negative pentru procesul de
adaptare la condiţiile variate ale mediului înconjurător. Astfel, deficienţii mintal
manifestă, adesea, încetineală în gândire şi în activitate, apatie în stările afective şi
în comportament, reacţii întârziate şi insuficient adaptate (diferenţiate) la stimulii
recepţionaţi din mediul înconjurător, etc. Ca fenomen mai larg, de dereglare a
raportului normal, dintre procesele nervoase fundamentale (excitaţia şi inhibiţia),
fenomen opus mobilităţii normale a acestor procese, inerţia oligofrenică sau
patologică se manifestă frecvent şi prin reacţii precipitate, insuficient supuse
controlului conştient, care îşi găsesc explicaţia în stagnarea, peste limitele
necesare, a unor focare de excitaţie în scoarţa cerebrală. Un exemplu de
manifestare a inerţiei patologice la nivelul proceselor de excitaţie şi a ruperii, în
consecinţă, a echilibrului cu procesele inhibitorii îl reprezintă perseverările
motrice, frecvent întâlnite la deficienţii mintal, mai ales în activitatea manuală,
care fac dificilă antrenarea lor în munci bazate pe mişcări conştiente, variate, având
legătură şi cursivitate între ele. Asemenea manifestări îngreunează mult
146
participarea copiilor respectivi la jocuri bazate pe mişcări coordonate la activităţile

de autoservire şi la cele practice, de pregătire pentru munca manuală.
Noţiunea de inerţie oligofrenică sau patologică este legată de numele lui
A.R. LURIA şi al colaboratorilor acestuia: M.S. PEVZNER, V.I. LUBOVSKI, care
au întreprins numeroase investigaţii comparative activităţii nervoase superioare la
copiii normali şi la cei cu diferite anomalii ale dezvoltării.
Ideea fundamentală care se desprinde din cercetările acestor autori asupra
caracteristicilor activităţii nervoase superioare la deficienţii mintal, este că inerţia
patologică a acestor deficienţi, adică dereglarea mobilităţii proceselor nervoase
fundamentale este cea care se află la originea simptomului central oligofrenic,
adică la originea diminuării drastice a capacităţii de abstractizare- generalizare,
fenomen cu consecinţe majore asupra întregii vieţi psihice, îndeosebi asupra
eficienţei intelectuale.
V.I. LUBOVSKI, arată că inerţia patologică la deficienţii mintal se
manifestă printr-o accentuată instabilitate a noilor legături temporare, strâmtorate
permanent de legăturile mai vechi. În reacţiile lor, deficienţii mintal alunecă
frecvent spre sistemele elaborate anterior, cele mai puţin stabile fiind reacţiile
formate prin întărire verbală.
Imaginea alunecării deficienţilor mintal, după LUBOVSKI, spre reacţii
deprinse anterior, ca expresie a inerţiei patologice, se apropie mult de imaginea
alunecării aceloraşi deficienţi, după INHELDER, spre reacţii proprii etapelor
depăşite ale ontogenezei, ca exemplu a vâscozităţii genetice.
Inerţia oligofrenică sau patologică şi vâscozitatea genetică reprezintă, în
fond, în planuri diferite, însă, ale aceluiaşi fenomen - rigiditatea vieţii psihice a
deficienţilor mintal, în general. Putem afirma chiar că vâscozitatea genetică este o
inerţie patologică a dezvoltării psihointelectuale, dar şi invers, că inerţia patologică
a reacţiilor este manifestarea unei vâscozităţi mintale.
147
Este important să reţinem ca trăsătură importantă a deficienţei mintale,

fenomenul distorsionării activităţii corticale, îndeosebi a dinamicii corticale, căreia
inerţia patologică i se subsumează.
În literatura psihopedagogică se subliniază că, manifestările de inerţie ale
elevilor handicapaţi mintal au loc, mai ales, în cadrul acelor discipline şcolare, cum
sunt aritmetica şi gramatica, la care este cel mai mult solicitată capacitatea de
abstractizare-generalizare, precum şi în cadrul acelor discipline practice ca desenul
tehnic, la care este puternic solicitată imaginaţia. Pentru a evita apariţia unor
asemenea situaţii, se recomandă ca diferitele mijloace de lucru - verbale, intuitive,
instrumente practice - să fie astfel alese şi îmbinate încât, facilitând activitatea
analitico-sintetică, stimulând imaginaţia, să contribuie la preîntâmpinarea reacţiilor
rigide, a răspunsurilor şablon.
148
4. SPECIFICUL SI CERINTELE CONSILIERII OSP

LA COPIII CU DEFICIENŢĂ MINTALĂ
Un rol important al consilierii şi orientării cu privire la carieră a tinerilor şi

adulţilor constă în reducerea marginalizării sociale şi economice.
Există categorii de persoane cu mult mai vulnerabile decât altele faţă de
perspectiva concedierii sau care întâmpină greutăţi mai mari şi de durată în actul
angajării sau al reangajării într-o nouă slujbă după perioade mai lungi de şomaj.
Cu efect cumulativ negativ, aceste situaţii defavorizante afectează - mai ales
următoarele categorii de persoane:
• copiii instituţionalizaţi
• copiii străzii
• cele cu dificultăţi economice
• cele provenite din familii defavorizate socio-cultural (din mediul rural,
familii cu ambii părinţi analfabeţi etc.)
• anumite minorităţi etnice
• imigranţii
• tinerii care au abandonat şcoala sau tinerii tară nici o calificare
• tinerii cu calificări reduse şi/sau în domenii economice în regres
• tinerii şomeri (sau cei niciodată angajaţi) şi adulţii şomeri de peste 45-50
ani
• persoanele handicapate
• persoanele cu probleme de sănătate
Toate aceste categorii de persoane se constituie în „grupuri de risc". Aceşti
indivizi trebuie să facă un efort suplimentar, nu numai în plan profesional, dar şi pe
plan social şi psihologic pentru a pleca de pe acelaşi loc în competiţie, alături de
persoanele mai favorizate şi pentru a-şi spori şansele de a-şi găsi un loc de muncă
şi de a se integra armonios în societate.
149
Intre factorii care condiţionează reuşita integrării şcolare şi profesionale a

copiilor şi tinerilor deficienti mintal se numără şi instituţia de ocrotire, prin
activităţile desfăşurate in acest sens. Realitatea demonstrează însă frecvente eşecuri
ale integrării şcolare şi profesionale a copiilor şi tinerilor cu deficienta mintala.
Intr-o cercetare privind evaluarea nivelului de informare al personalului
educativ implicat în organizarea şi desfăşurarea activităţii de OSP în cadrul
instituţiilor de ocrotire, E. Catâru, L. Crişan şi A. Gal ajung la următoarele
concluzii:
> Activitatea de OSP nu constituie o categorie clar delimitată în cadrul
activităţilor specifice instituţiei
> Personalul educativ manifestă un interes situaţional faţă de OSP
> Responsabilitatea faţă de activitatea de OSP nu este asumată practic
> Nu se cunosc factorii implicaţi în activitatea de OSP, iar aceasta nu se
desfăşoară structurat
> Nu există preocupare constantă legată de cunoaşterea modului de integrare
socio-profesională a tinerilor cu deficienta mintala
Activitatea de OSP a deficientilor mintal constituie nu numai
responsabilitatea scolilor speciale. Şi ceilalţi factori implicaţi în procesul de
integrare socio-profesională a copilului/tânărului aflat în dificultate trebuie să-şi
asume responsabilităţile specifice:
a) Şcoala pe care o frecventează elevul asistat - printr-o colaborare
permanentă cu centrul de plasament şi cu familia (acolo unde este cazul)
b) Direcţia Generală Judeţeană pentru Protecţia Drepturilor Copilului - prin
organizarea unui serviciu de plasament profesional
c) ONG-urile - organizarea unor şcoli de pregătire în profesii modeme (de
perspectivă) pentru tinerii din centrele de plasament patronate de ONG-uri
Nu mai puţin importantă este şi implicarea Ministerului Muncii şi Protecţiei
Sociale şi a Ministerului Tineretului şi Sportului în susţinerea acestor ONG-uri.
150
Politica formării profesionale trebuie să-şi asume un rol foarte important în

dezvoltarea socio-profesională a acestor categorii de persoane defavorizate.
Misiunea sa este de apune la dispoziţia lor servicii care să le faciliteze accesul la
ocuparea unui loc de muncă şi care să le uşureze integrarea socio-profesională.
Specificul şi cerinţele consilierii şi orientării şcolare şi profesionale a
tinerilor deficienti mintal instituţionalizaţi constau în:
1. Pentru fiecare copil deficient mintal să fie întocmit un proiect educaţional
personalizat, în care să se precizeze: obiectivele pe termen scurt, mediu şi lung;
modalităţile prin care instituţia, spre binele şi în interesul copilului, să colaboreze
cu familia.
2. Incurajarea spiritului independent şi de iniţiativă la tinerii care trăiesc în
centrele de plasament şi sprijinirea lor pentru specializarea într-o profesie pentru
viaţa din exteriorul centrului de plasament.
3. Susţinerea de către directori, asistenţi sociali, educatori în direcţia ridicării
nivelului de pregătire profesională, ceea ce le poate întări acestor tineri sentimentul
că nu sunt singuri, ci au un sprijin atunci când se află la greu
4. Intărirea unui lobby social, atât la nivel public, cât şi politic, astfel încât
problematica acestor tineri să fie în atenţia guvernului sub aspectul finanţării
bugetelor.
5. Preocuparea pentru integrarea socio-profesională a tinerilor trebuie să
înceapă din momentul plasării copiilor deficienti mintal în instituţii şi nu doar cu
puţin timp înainte de momentul externării tinerilor.
6. Oferirea unor servicii de consiliere puternic personalizate şi adaptate la
problema centrală a deficientilor mintal, cu risc de marginalizare socială, datorat
lipsei de încredere în sine.
Profesionistul în chestiuni de consilierea carierei tinerilor cu deficienta
mintala trebuie să fie un bun cunoscător al psihopedagogiei, al legislaţiei în
domeniu şi al diferitelor medii de muncă. El trebuie să dea dovadă de o bună
pregătire psihologică, de capacitate empatică ridicată, cu o mare abilitate în a
151
câştiga încrederea altora, cu o disponibilitate permanentă de a oferi servicii de

calitate şi în alte categorii de probleme ale clientului: sănătate, drepturi oferite de
lege, găsirea unei locuinţe, economie familială etc.
In atenţia acestor profesionişti, trebuie să stea permanent o serie de probleme
specifice ale orientării carierei deficientilor mintal:
• Dificultatea găsirii şi păstrării unui loc de muncă
• Nivelul de educaţie mai redus, uneori datorat dificultăţii de a frecventa
şcoala
• Gradul mai redus de autonomie şi independenţă personală
• Subevaluarea persoanelor şi, implicit, imaginea de sine deteriorată
• O „istorie" încărcată de experienţe negative şi discriminatorii pe plan
personal şi al încercărilor de inserţie socio-profesională, fapte care-i fac pe aceştia
suspiciosi, neîncrezători, ezitanţi
• Nivelul redus de salarizare oferit.
4.1 Problema integrarii socioprofesionale a deficientilor mintal
Adaptarea socio-profesionala a copiilor cu handicap de intelect prezinta,

comparativ cu a normalilor, trasaturi specifice, particulare, a caror cunoastere si
considerare devin obligatorii pentru cei care o realizeaza. Diferentele se refera la
caile, metodele si mijloacele concrete de infaptuire a acestui proces. Tocmai de
aceea unul din aspectele cele mai frecvent studiate, dupoa parerea unor autori „il
constituie adaptarea socio-profesionala a acestei categorii de deficienti datorita,
probabil, optimismului pe care il degaja rezultatele recente, in opozitie cu
scepticismul anterior”.
Pe aceasta linie se inscriu cercetarile din ultimele decenii, care au scos in
evidenta faptul ca, deficientii mintal pot fi pregatiti pentru a-si castiga existenta in
mod independent.
152
In procesul muncii, deficientii mintal sunt mai putin deficitari decat in

activitatea scolara. Aceasta situatie, autorii o explica prin prezenta unei motivatii
mai puternice si mai adecvate. In plus reusita in profesiunew nu necesita aceeasi
factori pe care ii implica reusita scolara. Astfel sunt unele profesiuni care nu se
bazeaza in primul rand pe gandirea abstracta, ci pe prezenta unor deprinderi
practice, corelate cu anumite treasatiri de vointa si de caracter.
In aceasta directie institutiilor de invatamant special le revine datoria
sociala, sarcina morala si umanitara de apregati integrarea si adaptarea
socioprofesionala a deficientilor mintal cu cat mai putine dificultati.
Problema integrarii si adaptarii sociale si profesionale a deficientilor mintal
se bucura de o atentie deosebita in randul specialistilor. In societatea de astazi,
caracterizata printr-o permanenta schimbare determinata de revolutia tehnico-
stiintifica contemporana, integrarea in munci social-utile a deficientilor mintal a
devenit o preocupare a factorilor de decizie.
4.2 Variabile de care depind adaptarea socioprofesionala a

deficientilor mintal
Datele cuprinse in literatura de specialitate arata ca, adaptarea socio-

profesionala a deficientilor mintal este dependenta de numeroase variabile. In
stadiul actual este greu de precizat ponderea fiecarui factor, adaptarea fiind un
proces complex, o rezultanta a intrrelatiei dintre individul deficient, caracteristicile
individuale ale acesteia si mediul in care trebuie sa se adapteze.
Adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintal se realizeaza in functie de
urmatorii factori:
- dezvoltarea intelectuala
- nivelul motricitatii
153
- stabilitatea emotionala
- trasaturi de caracter
- factori motivationali
Motivatia cu toate componentele ei – in sistemul factorilor favorizanti ai
integrarii socioprofesionale a deficientilor mintal- ocupa un loc central, indeosebi,
in cazul tinerilor cu o deficienta mintala usoara si medie. La limita inferioara a
debilitatii mintale, comportamentul motivat este determinat mai mult instinctual,
cu caracter strict biologist. In cazul acestora diferitele stimulente administrate
contribuie in mica masura la integrarea socioprofesionala.
4.3. Integrarea socio-profesională a tinerilor cu deficienta mintala

(dificultăţi specifice de integrare)
Principala finalitate a procesului de ocrotire socială, care implică întreaga

acţiune de educaţie generală şi specială din instituţia de ocrotire a minorilor, este
integrarea optimă a acestora în societate. Integrarea socială se realizează , după
cum se ştie, prin 4 forme:
> Integrarea profesională
> Integrarea civică
> Integrarea morală
> Integrarea familială.
Deşi toate sunt de un înalt grad de importanţă, integrarea profesională, ca
formă a integrării sociale, prezintă o semnificaţie primară, însuşirea şi practicarea
unei profesiuni constituie sursa de asigurare a veniturilor necesare menţinerii
subzistenţei personale şi, apoi, necesare întemeierii, menţinerii şi dezvoltării unei
familii proprii.
Integrarea profesională nu conduce însă automat la realizarea integrării
sociale, pentru aceasta deficientul trebuind să depună eforturi şi pentru asumarea
154
statusuri sociale (dobândirea unei situaţii sociale, obţinerea unei locuinţe,

întemeierea unei familii, educarea propriilor copii).
4.4. Problemele OSP la sfârşitul gimnaziului
In cele ce urmează vom face referire la problemele specifice ale OSP ce apar
la sfârşitul gimnaziului, având în vedere că cercetarea din lucrarea de faţă se
desfăşoară pe segmentul de vârstă 14-16 ani (deci adolescenţi, elevi cuprinşi în
clasele a Vll-a şi a VIII-a, etapa finală a ciclului gimnazial - moment în care
activitatea OSP se intensifică).
Având în vedere periodizarea dezvoltării vocaţionale efectuată de Super,
subiecţii cuprinşi în cercetare se află în stadiul explorării (15-24 ani), care
presupune conştientizarea faptului că ocupaţia este unul din aspectele esenţiale ale
vieţii. Tânărul adolescent îşi exprimă acum opţiunile pentru carieră. Acestea sunt
adeseori nerealiste şi temporare. Prin testarea în condiţii nepericuloase (activităţi la
şcoală, jocuri de rol cu colegii etc.), adolescentul îşi va dezvolta o mai bună
înţelege a propriei persoane şi a lumii înconjurătoare (cristalizarea identităţii).
Aceasta va conduce la restrângerea cercului de opţiuni şi va ajuta adolescenţii să
devină mai realişti (specificarea alegerii).
In planul dezvoltării intelectuale, elevul din ciclul gimnazial trece treptat în
stadiul operaţiilor formale. Consolidarea gândirii logice este achiziţia cea mai
importanta a acestui stadiu şi aceasta va influenţa în mod semnificativ randamentul
şi orientarea elevului spre anumite obiecte de studiu.
Ca ecou al transformărilor fiziologice de cea mai mare intensitate, se produc
însemnate modificări şi în plan afectiv, modificări accentuate şi ca urmare a
inserării tânărului în noi sisteme de relaţii sociale şi interpersonale, în sisteme de
cerinţe şi obligaţii care sporesc de la o etapă la alta încă în etapa ciclului gimnazial
se conturează o nuanţata afirmare a personalităţii care, în unele cazuri, generează o
serie de situaţii conflictuale în relaţiile cu adulţii şi chiar cu colegii. Acest fapt
155
obligă cadrele didactice la o buna cunoaştere a particularităţilor psihologice ale

acestei vârste, o apropiere plina de sensibilitate faţa de elevi, la îndrumarea lor cu
tact spre a încuraja tendinţele pozitive, formarea personalităţii lor într-un mod
armonios şi echilibrat
Întrucât la sfârşitul ciclului gimnazial elevul trebuie să facă prima opţiune
care-i va marca puternic drumul în viaţă, cadrul didactic va trebui să fie în măsură
să realizeze o apreciere prospectivă a aptitudinilor, a capacităţilor de care dispun
elevii.
Ţinând seama de acest lucru, precum şi de faptul ca, la această vârstă,
aspiraţiile profesionale sunt de regulă, fluctuante, elevii din acest ciclu trebuie
ajutaţi să-şi cunoască posibilităţile şi să le raporteze la cerinţele profilului liceului
pe care vor să-1 urmeze în continuare şi la solicitările profesionale pentru care
urmează să se pregătească. Şcoala trebuie să asigure informaţii referitoare la
profilul liceelor spre care se pot îndrepta, la necesarul de cadre în localitate, judeţ
şi în întreaga ţară şi la solicitările profesionale legate de un domeniu sau altul de
activitate .
4.5. Adolescentul cu deficienţă mintală din şcoala specială
Cele mai multe investigaţii ce au urmărit surprinderea manifestărilor

comportamentale ale copiilor cu deficienta mintala din scoala speciala au fost
realizate pe eşantioane de copii din casa de copii preşcolari sau şcolari de vârstă
mică. E. Macovei va extinde cercetările şi la nivelul adolescenţei, apreciind că
„prezenta constatare a factorilor frustranţi, repetatele crize de adaptare prin trecerea
de la o instituţie la alta, acumulările de tensiune şi dezechilibru ale vârstelor
anterioare, explică stabilizarea comportamentului frustrant. Criza de adaptare a
internaţilor are, în general, aceleaşi manifestări ca la vârstele precedente: închidere
în sine, indispoziţii de a învăţa, iritabilitate, apatie. Principalii factori frustranţi
sunt: dominanta familiei de provenienţă, constituirea complexului de provenienţă,
156
neacceptarea condiţiei de instituţional şi constituirea complexului de

instituţionalizare, atitudinile de reţinere ale elevilor din familie faţă de cei din casa
de copii." ()
Dificultăţile de învăţare sunt deseori însoţite de probleme în comportamentul
sociale, care se manifestă în disciplina din clasă şi din şcoală, precum şi în
imposibilitatea elevilor de a răspunde la normele sociale impuse de şcoală.
Numărul absenţelor este foarte mare şi elevul are tendinţa de a abandona la primele
semne de eşec Elevul deficient mintal din şcoala speciala nu este un elev
sârguincios; comportamentul sau este mai tipic pentru detaşare faţă de procesul de
învăţare decât pentru o participare activă.
Rămânerea în urmă la învăţătură şi insuccesul şcolar sunt frecvente în toate
ciclurile de şcolarizare. Se vorbeşte, prin urmare, în instituţiile speciale de şcolari
si adolescenţi - de existenţa unui fenomen de „cumulare" a handicapului şcolar,
slabul randament al elevilor putând fi explicat şi prin prisma acumulării treptate a
unor lacune de cunoştinţe (în lipsa unor deprinderi de învăţare şi muncă
independentă) acumulări care, în timp, generează un decalaj practic insurmontabil
între elevii cu deficienta mintala din şcolile speciale şi cei proveniţi din familie.
Este de presupus că, în aceste condiţii, intensificarea muncii didactice doar în
clasele ciclului liceal nu conduce la rezultatele scontate In aceste condiţii atenţia
trebuie să se concentreze nu asupra ciclului liceal - unde sunt frecvent remarcate
lacunele şi greutăţile la învăţătură ale copiilor deficienti mintal - ce se vor
concretiza în procentul mare de elevi rămaşi în urmă la învăţătură şi cu note
mediocre, ci remediul lor trebuie privit ca o acţiune în timp, de lungă durată,
conştientă şi competent desfăşurată.
In acest context nu trebuie ignorată raportarea performanţelor învăţării la
capacităţile de învăţare prin aplicarea testelor de randament intelectual, în urma
investigaţiilor (E. Macovei, C. Drăgoi, V. Atanasiu, M. Postolache etc.) S-a
remarcat decalajul dintre capacităţile de învăţare şi performanţele obţinute, în
sensul nevalorificării suficiente a capacităţilor, cauzele fiind:
157
- incapacitatea sau indispoziţia de a învăţa

- lacunele acumulate în cunoştinţe
- frământările sufleteşti din cauza deficientei
- stările conflictuale interpersonale.
Alături de slabele performanţe şcolare, trebuie puse în discuţie manifestările
ce denotă slaba integrare sociala a copiilor cu deficienta mintala.
Cercetarea grupurilor de elevi de către C. Drăgoi (1981), E. Macavei (1989)
si V. Lăscuş (1994) prin aplicarea testului sociometric colectivelor de elevi, unde
printre membrii colectivului sunt şi elevi cu debilitate mintala care au urmat o
scoala speciala, o parte dintre acestia fiind institutionalizati, au urmărit nivelul de
integrare în colectiv al elevilor cu deficienta mintala prin măsurarea statutului
sociometric, plecând de la indicii de expansivitate şi coeziune a clasei. In urma
studiului s-a constatat faptul că gradul de expansivitate socială pozitivă a elevilor
cu debilitate mintala este rnare; se aleg între ei, aleg şi pe cei din familie; ei doresc
relaţii cu elevii din familie, normali au capacitatea de a se ataşa de alţii şi de a le
solicita colaborarea, în schimb, alegerile lor sunt, de cel mai multe ori, întâmpinate
cu indiferenţă. Atitudinilor de reticenţă şi respingere manifestate faţă de elevii cu
deficienta mintala li se răspunde, de către aceştia, prin închiderea în sine,
dezinteres pentru învăţare, indisciplină, forme de apărare negativă, ce împiedică
obţinerea randamentului învăţării corespunzător capacităţilor si realizarea coeziunii
optime a clasei.
Plasarea la nivelul micro-social al relaţiilor interpersonale permite obţinerea
unei imagini modale a deficientului mintal.
Adolescentul din scoala speciala se caracterizează printr-o scăzută
competenţă profesională şi psihosocială, slabă integrare şi lipsă de interes în sfera
societăţii civile. Identitatea de grup a deficientilor mintal nu se constituie prin
participarea activă şi responsabilă, ci prin autoexcluderea din societate pe care o
culpabilizează pentru propriile lor eşecuri şi faţă de care nu-şi asumă apartenenţa.
158
Devine dominantă tendinţa adolescenţilor de retragere în spaţiul micro-

social al grupurilor de adolescenţi din institutia speciala şi neîncrederea în
instituţiile statului.
Corectarea dezechilibrelor afective acuzate de factorii stresanţi şi corectarea
comportamentelor inadecvate este nu numai necesară, dar şi posibilă.
J. Chazal pune în acest context problema reeducării, care comportă 3
aspecte:
1. „Decondiţionarea (distrugerea stereotipului inadecvat, deviant)
2. Recondiţionarea (construirea stereotipului corect, adaptiv)
3. Personalizarea (includerea elementelor dobândite în structura
personalităţii)" () Adolescenţii trebuie ajutaţi „să înţeleagă corect situaţiile şi să
depună efort pentru depăşirea momentelor dificile ce se pot ivi. Stimularea psihică
şi intervenţia educatorului trebuie să fie permanente, prevenind momentele de
derută ale copilului şi creând situaţii de afirmare a personalităţii sale, de înlăturare
a fenomenelor de inadaptare şi de a corecta orice abatere de la conduitele normale,
de a asigura dezvoltarea componentelor integrative de viaţă şcolară şi socială." ()
4.6. Categorii distincte de nevoi esenţiale la deficientii mintal
Feck identifică la tinerii dezavantajaţi următoarele categorii distincte de

nevoi esenţiale:
> Securitate şi stabilitate a mediului de viaţă
> Experienţe educaţionale încununate de succes
> Recunoaşterea achiziţiilor personale
> Dragoste şi respect
> Surse legale de venituri
>Administrarea veniturilor băneşti
>Locuinţă decentă
> Sănătate
159
> Achiziţia unor depinderi solicitate pe piaţa forţei de muncă

> Imagine de sine pozitivă etc.
Logica înlănţuirii diferitelor trebuinţe şi surse umane de satisfacţie, aşa cum
ne apar în piramida lui Maslow, este necesar să fie respectată în succesiunea ei şi
utilizată în beneficiul învăţării, adaptării şi integrării sociale şi profesionale în
grupurile umane largi. ()
4.7. Principii ale OSP la copiii deficienti mintal din scoala speciala
In abordarea in scop de consiliere si OSP a tinerilor deficienti mintal din

scoala speciala trebuie sa pornim de la unele principii pozitive si realiste cu privire
la resursele individuale de munca:
- Deprinderile sau abilitatile de munca nu sunt innascute, ci se dezvolta
in scoala prin invatare si/sau imitarea personalului, a grupului de prieteni etc.
- Indivizii pot deveni flexibili, capabili de schimbare, apti de adptare si
acceptare a solutiilor alternative
- Socializarea, comunicarea si exteriorizarea emotionala il fac pe
iondivid egal oricui si, in consecinta, capabil a-si programa si trai cariera.
4.8. Tehnici specifice de consiliere la copiii deficienti mintal
Persoanele au nevoi diferite in momente diferite si, in consecinta, de servicii

personalizate de consiliere si orientare. In plus, tinerii cu deficienta mintala din
scolile speciale au nevoi suplimentare de consiliere individuala si abordare cu
metode si tehnici specifice. Unele dintre acestea fac apel la:
 invatarea afectiva
 utilizarea tehnicilor de (re)invatare comportamentala
160
 tehnicile menite sa duca la dezvoltarea aptitudinilor de comunicare

interpersonala
 tehnicile desensibilizarii comportamentale (diminuarea incarcatuirii
emotionale fata de unele subiecte si tabu-uri legate de pozitia sociala)
 pozitivarea si (re)constructia imaginii de sine, exprimarea deschisa a
trairilor personale
 schimbarea modului de relationare personala cou mediul sau ambianta
umana imediata (eu in loc de ei, altii sau unii; imi place, nu-mi place, pot, vreau,
am hotarat, am ales, doresc, stiu etc. In loc de probabil, nu stiu, daca e posibil, as
vrea, sa vedem)
Educatia adolescentilor deficienti mintal privind orientarea profesionala se
realizeaza prin activitati in grup sau discutii individuale, folosind metodele
interactive de formare.
Activitatea de consiliere are ca obiective:
 trezirea informatiei pentru munca prin oferirea unor exemple pozitive
concordante cu valorile individuale ale adolescentului
 sprijin in autocunoastere, incluzand descoperirea de catre adolescent a
predispozitiilor sale
 constientizarea de catre adolescent a cerintelor unei anumite profesiuni
privind aptitudini, perseverenta, solicitare
 stabilirea de catre adolescent a cerintelor unei anumite profesiuni privind
aptitudini, perseverenta, solicitare
 stabilirea de catre adolescent a caracteristicilor sale individuale si
raportatrea acestora la cerintele profesiunii
 ajutor in evaluarea succesului si a esecului profesional
 acordarea unui suport psihologic in situatia de esec profesional
 sprijin in reorientarea profesionala
161
4.9. Etape parcurse in OSP la tinerii deficienti mintal
In abordarea deficientilor mintali din scolile speciale, consilierul va porni de

la o succesiune de etape care trebuie sa fie parcurse de individ in optiunea sa
scolar-profesionala, finalizata printr-o insertie socio-profesionala reusita:
1. ma cunosc sub toate aspectele (fizic, psihic, atitudinal, comportamental)
2. imi afirm calitatile si imi asum totodata si lipsurile
3. sunt constient ca pot progresa, evolua, ma pot depasi
4. in acest moment ma simt egal cu oricine
5. deciziile mele cu privire la cariera, acum, sunt realiste, realizabile si
perfectibile
6. gandesc pozitiv despre mine si despre ceilalti, actionez, comunic,
primesc si ofer sprijin altora
7. imi construiesc un proiect cu privire la cariera, verosimil si concordant
cu imaginea pe care o am despre mine si cu conditiile externe
8. pot sa-mi propun proiecte si in alte planuri pentru care sunt capabil, am
resurse si cadrul social sa le realizez
9. dobandesc, astfel, respectul, increderea si aprecierea celorlalti si pot avea
fata de ei aceleasi sentimente.
4.10. Stereotipuri neproductive cu privire la posibilitatile

deficientilor de intelect din scolile speciale
Exista numeroase stereotipuri neproductive cou privire la posibilitatile

deficientilor mintal de a face fata diferitelor exigente sociale, ale muncii sau
invatarii etc. si care pot fi observate chiar la profesori, consilieri si psihologi
scolari. In acest sens enumeram cateva situatii:
162
 tendinta de a-i categorisi pe copii si a-i plasa in clase, grupe ateliere

pentru intreaga perioada de educatie si formare profesionala
 tendinta de a accepta calitatile umane in regim de dualitate (frumoasa
dar…, inalt si…, creativ insa…, puternic dar cu…)
 tendinta de afavoriza pe cei care „arata bine”, sunt comunicativi sau care
„raspund” exact asteptarilor adultilor
 tendinta de a construii situatii de invatare pe axe strict intelectuale si
putin sau deloc de natura afectiv-emotionala
 tendinta de a acorda - psihologic vorbind- mai multe sanse si a astepta de
la unii copii rezultate mai bune si mai putin de la altii, judecandu-i dupa criterii
exterioare.
163
5. CERCETAREA ORIENTARII SCOLARE SI

PROFESIONALE A DEFICIENTILOR MINTAL
COMPARATIV CU CEA A NORMALILOR
5.1. OBIECTIVELE SI IPOTEZELE CERCETARII
A. Obiectivele cercetarii au fost impartite in doua categorii:

a) obiective generale
b) obiective operationale
a) Obiectivul general urmarit a fost acela de constientizare a profesorilor,

elevilor deficienti mintal si parintilor ca in luarea deciziei alegerii unei cariere
trebuie strabatuti mai multi pasi si etape. Un prim pas ar consta in sensibilizarea
elevilor, profesorilor si parintilor in ceea ce priveste faptul ca trebuie sa existe o
strategie de lucru pentru a face o optiune privind alegerea ocupationala.
b) Obiectivele intermediare au fost urmatoarele:
1) Stabilirea varstei mintale si varstei cronologice pentru copiii cu handicap
mintal din cadrul esantionului investigat
2) Alegerea unor probe din literatura de specialitate care evalueaza nivelul
intereselor aptitudinilor si valorilor individuale ale loturilor investigate
3) Analiza diferentelor dintre caracteristicile intereselor si aptitudinilor de la
nivelul esantioanelor de copii normali si cu handicap mintal
4) Elaborarea unui program de orientarea carierei care sa cuprinda elemente
de baza in organizarea si derularea sa
5) Constientizarea de catre elevi a propriilor interese, aptitudini, valori
individuale trasaturi de personalitate, precum si modalitatile de investigare a
164
acestora prin identificarea si evaluarea intereselor, aptitudinilor si valorilor de

personalitate
6) Dobandirea unor cunostinte si informatii privind piata muncii, lumea
ocupatiilor, caile de acces spre diferite domenii de activitate, trasee educationale si
de formare/
B. Ipotezele cercetarii intreprinse au fost urmatoarele:

1. Se presupune ca la deficientii de intelect specificul handicapului isi pune
amprenta asupra structurarii intereselor, aptitudinilor si valorilor de personalitate.
2. Se presupune ca exista o relatie intre interesele profesionale la deficientii
mintal si unele trasaturile de personalitate ca: extroversie, introversie, stabilitate,
instabilitate emotionala.
5.2 DESCRIEREA ESANTIOANELOR DE SCOLARI CU

HANDICAP MINTAL SI NORMALI INVESTIGATE
Cercetarea s-a efectuat pe un esantion de 30 copii cu deficienta mintala si pe

un lot de 30 de copii normali, varsta cronologica a acestora fiind cuprinsa intre 14
si 18 ani, cuprinzand scolari din clasa a VIII-a. Scolarii au fost selectati aleator din
scoala de masa si din scoala speciala.
Esantionul de copii normali cuprinde un numar de 30 de subiecti, dintre
care 15 baieti si 15 fete, cu varsta cuprinsa intre 14 si 15 ani, aflati in clasa a VIII-
a.
Cercetarea la nivelul lotului martor s-a realizat la Scoala Generala Nr. 1, cu
clasele I-VIII, Judetul Calarasi.
Repartritia elevilor pe sexe a fost:
165
TOTAL 30 100%
BAIETI 15 50%
FETE 15 50%
Intr-o diagrama grafica obtinem:
Referitor la diagnosticul acestor copii, toti subiectii au o dezvoltare

neuropsihologica normala.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate, doar trei dintre acestea
traind in familii deja destramate (prin divort), aceste situatii nu au avut influiente
negative asupra dezvoltarii acestor copii.
Situatia materiala a familiilor din care copiii provin, este de nivel mediu,
doar in 4 cazuri aceasta depasind nivelul mediu.
Esantionul de copii cu deficienta mintala a fost alcatuit din 30 de subiecti,
cu varsta cronologica cuprinsa intre 15 si 18 ani, diontre care 10 baieti si 20 fete,
cuprinzand elevi in clasa a VIII-a.
Cercetarea la nivelul lotului probant s-a realizat la Scoala Speciala Nr. 8 din
Cartierul Damaroaia.
Repartitia elevilor pe sexe a fost:
TOTAL 30 100%
166
BAIETI 10 33,3%
FETE 20 66,7%
Intr-o dispunere grafica obtinem:
Diagnosticul acestor copii indica prezenta unor deficiente mintale usoare, in

majoritatea cazurilor si a intelectului liminar in doar 4 cazuri.
Majoritatea copiilor provin din familii organizate, 12 dintre acestia sunt
internati in caminul scolii speciale plecand doar la sfarsitul saptamanii, acestia
provenind in mare parte din familii destramate (in urma divortului sau decesului
unuia dintre parinti).
Exista si doua cazuri de copii care sunt dati in ingrijirea bunicilor ca urmare
a decesului unuia dintre parinti si datorita conditiilor de trai precare. Se evidentiaza
o corelatie intre dezorganizarea familiala si nivelul precar al conditiilor materiale.
In ceea ce priveste conditiile materiale, aproape jumatate dintre copii traiesc
in conditii precare si numai 1/3 dintre ei dispun de conditii medii de trai, existand
si doua cazuri in care conditiile materiale sunt bune.
Antecedentele familiale nu au fost determinante in aparitia acestui tip de
deficienta; nu a fost semnalat nici un caz in care boala unuia dintre parinti sa
influienteze intr-o oarecare masura tabloul dezvoltarii psihice a respectivului copil.
167
5.2.1 STRUCTURA ESANTIONULUI DE COPII DIN ŞCOALA

NORMALĂ
NR.CRT. SUBIECT SEXUL VARSTA Q.I.

CRONOLOGICA
1. T.A. F. 14 90
2. C.R. F. 14 90
3. S.M. F. 15 95
4. O.C. F. 14 95
5. S.R. F. 15 90
6. U.A. F. 15 90
7. B.C. F. 15 95
8. O.R. F. 15 95
9. P.R. F. 14 90
10. G.C. F. 14 90
11. S.L. F. 15 95
12. P.S. F. 14 90
13. D.C. F. 14 90
14. S.S. F. 15 90
15. B.R. F. 14 90
16. S.U. M. 15 90
17. U.C. M. 15 90
18. T.R. M. 15 95
19. N.N. M. 14 95
20. E.A. M. 14 95
21. C.U. M. 14 90
22. A.L. M. 15 90
23. C.G. M. 15 90
24. H.E. M. 14 90
25. V.N. M. 14 90
26. G.A. M. 15 95
27. N.S. M. 15 95
28. B.A. M. 14 95
29. V.M. M. 15 90
30. N.M. M. 15 95
168
5.2.2. STRUCTURA ESANTIONULUI DE COPII CU

DEFICIENTA MINTALA DIN SCOALA SPECIALA
VARSTA GRADUL
NR.CRT. SUBIECT SEXUL CRONOLOGICA Q.I. DEFICIENTEI
MINTALE
1. C.R. F. 15 79 Liminar
2. D.M. F. 15 56 D.M. usoara
3. N.A. F. 14 68 D.M. usoara
4. T.E. F. 17 59 D.M. usoara
5. P.D. F. 15 67 D.M. usoara
6. P.A. F. 16 52 D.M. usoara
7. O.L. F. 15 53 D.M. usoara
8. C.V. F. 16 66 D.M. usoara
9. S.M. F. 16 64 D.M. usoara
10. N.M. F. 16 59 D.M. usoara
11. I.V. F. 16 57 D.M. usoara
12. G.R. F. 17 64 D.M. usoara
13. G.D. F. 14 68 D.M. usoara
14. P.E. F. 17 65 D.M. usoara
15. K.A. F. 14 64 D.M. usoara
16. V.E. F. 17 60 D.M. usoara
17. S.N. F. 16 72 Liminar
18. N.N. F. 16 65 D.M. usoara
19. S.G. F. 17 58 D.M. usoara
20. T.L. F. 16 74 Liminar
21. D.G. B. 17 63 D.M. usoara
22. P.E. B. 15 59 D.M. usoara
23. L.R. B. 15 60 D.M. usoara
24. Z.D. B. 17 65 D.M. usoara
25. B.B. B. 18 58 D.M. usoara
26. C.R. B. 15 67 D.M. usoara
27. T.S. B. 17 56 D.M. usoara
28. M.D. B. 16 73 Liminar
29. C.L. B. 18 69 D.M. usoara
30. S.M. B. 15 55 D.M. usoara
169
5.3. METODELE UTILIZATE
In cercetare am folosit urmatoarele metode:

 Studiul documentelor
 Observatia
 Convorbirea
 Testele psihologice
 Chestionarul
 Studiu de caz
STUDIUL DOCUMENTELOR a fost util in culegerea informatiilor
subiectii pentru o mai buna cunoastere a subiectilor cuprinsi in cercetare.
Documentele avute in vedere au fost, pe de o parte cele care se refereau la
performantele scolare si aici includem catalogul, carnetul de note, foaia matricola
dar si cele care se refereau la deficienta mintala ca de exemplu fisa
psihopedagogica. Pentru stabilirea varstei mintale a copiilor deficienti mintali din
scoala speciala, am folosit dosarele, extragand coeficientul de inteligenta pentru
fiecare subiect investigat (pentru determinarea Q.I-ului a fost utilizat testul de
inteligenta Raven).
OBSERVATIA directionata, ca metoda de cercetare nonstandardizata, a fost
utilizata pe tot parcursul cercetarii. S-a luat in considerare atitudinea subiectului
fata de sarcina, fata de sine, fata de profesor, diriginte, modul in care au intervenit
schimbari in modificarea acesteia, factorii care l-au influentat (persoane si/sau
factori de mediu).
170
CONVORBIREA a fost utilizata atat cu profesorul diriginte cat si cu elevii.

In discutiile purtate cu profesorul diriginte am stabilit impreuna modul de aplicare
al probelor, ordinea si succesiunea acesatora, avand in vedere faptul ca acesta
dispune de o mai buna cunoastere a particularitatilor psihice si comportamentale
ale subiectilor investigati.
In convorbirile cu elevii s-a accentuat importanta luarii propriilor decizii si
constientizarea de catre copii ca un rol deosebit in clarificarea optiunilor il au
discutiile cu parintii, profesorii sau alte persoane adulte.
Convorbirile au fost pregatite alegandu-se acele strategii de lucru care sa
creeze un climat psihosocial securizant, placut, deschis, necenzurat.
STUDIUL DE CAZ- ofera informatii extrem de bogate, relevante si utile nu
numai in cercetare dar si in activitatea de fiecare zi a oricarui consilier. Cu cat sunt
mai diversificate, studiile decaz, cu atat ofera mai multe date care vin in sprijinul
imbogatirii muncii consilierului in orientarea carierei.
PROBELE APLICATE au fost:
 TESTUL tip HOLLAND – pentru evaluarea intereselor
 CHESTIONARUL GILLES D’AMBRA – pentru identificarea
coeficientului emotional
 CHESTIONARE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR
5.4. DESCRIEREA PROBELOR
CHESTIONAR DE INTERESE
(TIP HOLLAND)
Interesul se defineste ca o variabila psihologica de natura motivationala care,
in determinarea conduitei persoanei, exprima pe planul relatiei acesteia cu mediul
exterior, directia de orientare, categoria de valori careia ii acorda importanta sau
care retine atentia persoanei. Considerata ca o variabila care exprima o stare de
171
normalitate, opusa apatiei, interesul ia nastere dintr-o necesitate si contribuie la

realizarea omului prin rolul pe care il indeplineste in procesul de adaptare la
conditiile de mediu.
Exprimand o relatie intelectuala si afectiva dintre individ si realitate, dintre
individ si o anumita categorie de valori, interesul indeplineste pe planul activitatii
omului o functie de selectie, de valorificare, de restrangere tematica a campului de
actiune, de canalizare a energiei spre anumite domenii, de mobilizare si sustinere a
efortului in activitate. In mod normal interesul este este conditionat de fondul
aptitudinal si informational al persoanei, de experienta acesteia, de caracteristicile
afective, de atitudine, de varsta.
Interesele se deosebesc de atitudini, care reprezinta linii largi de valorificare
pe care individul o acorda realitatilor exterioare fara a implica atat de pregnant
dinamica trebuintelor in constanta unui proces de integrare; se deosebesc si de
atractie sau curiozitate, care sunt conditionate de realitati exterioare fara a implica
atat de pregnant dinamica trebuintelor in constanta unui proces de integrare; se
deosebesc si de atractie sau curiozitate, care sunt conditionate de realitati
exterioare si a caror manifestare se epuizeaza prin insusi actul satisfacerii lor.
Interesul este o conditionare interna (necesitatea psihologica a persoanei), este
persistent in timp, este orientat spre o categorie de valori (nu spune un obiect
determinat). Satisfacerea lui determina intarire si nu stingere. In general daca
temperamentul exprima fondul biologic al persoanei, iar caracterul pe cel social,
interesul exprima personalitatea ca produs al culturii.
Rolul interesului in formarea personalitatii este mare, deoarece el sustine
procesele atentiei, prezenta efortului in activiotate, mobilizeaza energiile. Holland
vorbeste despre o lege a interesului in sensul conditionarii conduitei persoanei de
catre interese sau in sensul ca interesul dominant impune orientarea persoanei la
mediul inconjurator. Reprezentand categoria de valori spre care se indreapta o
persoana, interesul poate fi considerat o dominanta psihologica a personalitatii prin
care aceasta se poate defini.
172
Chestionarul tip Holland este structurat astfel incat sa permita identificarea a

6 tipuri de personalitate dupa cum urmeaza:
1. – REALIST
2. – INVESTIGATOR
3. - ARTISTIC
4. - SOCIAL
5. - INTREPRINZATOR
6. - CONVENTIONAL
Codul fiecarui subiect investigat va fi format dintr-o combinatie de doua
scoruri cu punctajele cele mai mari, iar in dreptul fiecarui cod sunt date domeniile
de activitate corespunzatoare fiecaruia dupa cum urmeaza:
Codul Domenii de activitate
REALIST-INVESTIGATOR Tehnic, mestesugaresc, stiinte matematice
REALIST-ARTISTIC Mestesugaresc, activitate artistica, tehnic
REALIST-SOCIAL Activitate cu publicul, departamente de
personal, mestesugaresc
REALIST-INTREPRINZATOR Mestesugaresc, activitate cu publicul,
management
REALIST-CONVENTIONAL Mestesugaresc, munca administrativa,
munca manuala
INVESTIGATOR-REALIST Stiinte matematice, tehnic, mestesugaresc
INVESTIGATOR-ARTISTIC Stiinte matematice, medico-dentar, munca
literara, munca artistica
INVESTIGATOR-SOCIAL Medico-dentar, stiinte matematice, servicii
sociale
INVESTIGATOR- Stiinte matematice, management, tehnic
INTREPRINZATOR
INVESTIGATOR-CONVENTIONAL
Stiinte matematice, analize de date, tehnic
ARTISTIC-REALIST Munca artistica, mestesugaresc, tehnic
ARTISTIC-INVESTIGATOR Munca literara, stiinte matematice, munca
artistica
ARTISTIC-SOCIAL Servicii sociale, activitate muzicala, munca
educativa
173
ARTISTIC-INTREPRINZATOR Spectacole, management, munca artistica

ARTISTIC-CONVENTIONAL Munca artistica, administrativa, literara
SOCIAL-REALIST Departamente de personal, servicii sociale,
activitate cu publicul
SOCIAL-INVESTIGATOR Servicii sociale, medico-dentar, stiinte
matematice
SOCIAL-ARTISTIC Servicii sociale, munca educativa, activitati
muzicale, spectacole
SOCIAL-INTREPRINZATOR Servicii sociale, management, activitati de
vanzare
SOCIAL-CONVENTIONAL Servicii sociale, administrativ, management
INTREPRINZATOR-REALIST Management, mestesugaresc, activitate cu
publicul
INTREPRINZATOR- Management, activitati de vanzare, stiinte
INVESTIGATOR matematice
INTREPRINZATOR-ARTISTIC Activitati legale, spectacole, management
INTREPRINZATOR-SOCIAL Management, activitati de vanzare, servicii
sociale, activitati legale
INTREPRINZATOR- Management, vanzari, analize de date,
CONVENTIONAL activitati administrative
CONVENTIONAL-REALIST Activitati administrative, analize de date,
mestesugaresc
CONVENTIONAL- Analize de date, stiinte matematice,
INVESTIGATOR activitati administrative
CONVENTIONAL-ARTISTIC Activitati administrative, analize de date,
activitati de arta
CONVENTIONAL-SOCIAL Activitati administrative, analiza de date,
sevicii sociale
CONVENTIONAL- Analiza de date, activitati administrative,
INTREPRINZATOR management
CHESTIONARUL GILLES D’AMBRA
Coeficientul emotional reprezinta caracteristica emotionala a subiectului

care se afla prin raportarea stabilitatii/ impulsivitatii la extroversia/introversia
174
subiectului. Pentru surprinderea stabilitatii/ impulsivitatii variabilele vizate sunt:

senzualitatea, sentimentalismul, fidelitatea, pasionalitatea (daca este sau nu
pasionat). Pentru surprinderea extroversiei/ introversiei variabilele sunt:
independenta, sociabilitatea, combativitatea, ambitia.
Acest chestionar a fost adaptat pentru subiectii cu debilitate mintala de catre
Asistent. Univ. Dr. Fugaretu - Urea Roxana.
Pentru fiecare variabila s-au creat 9 itemi, structurati fiecare pe 3 modalitati
de raspuns. Prima modalitate de raspuns are cea mai mare incidenta asupra
variabilei vizate si se conteaza cu 2 puncte, adoua modalitate se conteaza cu 1
punct, iar cea de-a treia cu 0 puncte.
Astfel vom avea pe axa introversie-extroversie un punctaj maxim de 72
puncte, iar pe axa stabilitate-impulsivitate un punctaj maxim de 72 puncte:
IMPULSIVITATE
0
72
INTROVERT - EXTROVERT -
IMPULSIV IMPULSIV
INTROVERSIE EXTROVERSIE
72
INTROVERT - EXTROVERT -
STABIL STABIL
175
STABILITATE
Adaptare realizata pentru subiectii cu debilitate mintala de Asistent Univ. Dr.
Fugaret - Urea Roxana
CHESTIONARELE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR. Pentru
investigarea intereselor a fost conceput un set de 6 chestionare (pentru 6 grupe de
interes) care sa constituie pentru elevi un instrument cu ajutorul caruia sa se poata
evalua. Cele 6 grupe de interes pe tipuri de activitati sunt:
1. Activitati manuale
2. Activitati de laborator
3. Activitati artistice
4. Activitati sociale
5. Activitati comerciale
6. Activitati de birou
In prezentarea chestonarelor elevilor li se explica importanta cunoasterii
propriilor aptitudini, precum si modul in care trebuie sa raspunda la intrebari.
„ Daca fiecare om ar fi capabil sa execute la fel de bine orice activitate, nu s-ar mai
pune problema alegerii unei profesii in functie de cat poate un individ sa faca fata
cerintelor acesteia si lucrurile s-ar simplifica. In realitate nu este asa. Iti vine la fel
de usor sa inveti pentru toate materiile? Nu ti se pare ca unele activitati sunt „mai
usoare”, altele „mai grele”? Sau acasa, unele activitati pe care le faci le consideri
mai usoare, iar altele ti se par mai dificile? Daca profesia pe care o vei alege nu ti
se potriveste pot aparea urmatoarele consecinte:
 Munca pe care o vei face ti se va parea grea, chiar foarte grea si va
trebui sa depui un efort considerabil pentru a putea face fata, dupa care, aceasta
suprasolicitare se va rasfrange nu numai in rezultatele muncii tale, dar si asupra
sanatatii tale;
 Daca activitatea pe care o vei desfasura va fi usoara, chiar foarte
usoara, te va subsolicita, ceea ce va avea ca urmare o descrestere a interesului tau
pentru acest tip de munca, cu implicatii directe privind eficienta ta.
176
In ambele cazuri nu vei corespunde profesiei „alese”, iar rezultatele

activitatii vor fi slabe, nu vei fi competent si evident, mai devreme sau mai tarziu,
vei fi concediat ajungand somer.
Voi prezenta acum principalele aptitudini necesare intr-o activitate sau alta.
1. ACTIVITATI MANUALE
Ai vrea sa inveti, sa te califici intr-o meserie/profesie in care sa lucrezi
manual diferite materiale? In aceasta activitate ai nevoie de unelte de lucru. Ti-ar
placea cu adevarat ?
In cele ce urmeaza, iata , cateva intrebari care te vor ajuta sa te lamuresti.
Preferi sa „fabrici” un obiect util in loc sa citesti

un roman? DA NU
Iti place sa-ti aranjezi si sa-ti decorezi singur
camera? DA NU
Ai facut singur mici jucarii pentru tine sau
pentru altii? DA NU
Privesti cu placere cum lucreaza un artizan
(olar, cizmar, sticlar etc.) ? DA NU
 Iti petreci mult din timpul tau liber cu
activitati practice (in bucatarie, mici reparatii DA NU
etc.)?
 Iti place sa atingi sau sa verifici manual
materiale noi facute din lemn, material plastic, DA NU
textil etc?
Ti-ar placea sa iti construiesti o cabana? DA NU

Modelezi cu placere plastilina, ti-ai cioplit din
lemn diverse obiecte? DA NU
177
Ai facut lucrari cu ajutorul traforajului? DA NU
Acum gandeste-te din noud aca ti-ar placea o meserie in aer liber si noteaza
un « X » in casuta care ti se potriveste.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de activitati manuale :olar, frizer, coafor, croitor, sculptor, sticlar,
tamplar. Acum da tu alte exemple de activitati manuale si descrie-le.
2. ACTIVITATI DE LABORATOR
Te pasioneaza munca intr-un laborator ? Intr-un laborator chimic, fizic,

dentar sau foto ? Ca si pana acum, intrebarile de mai jos iti vor veni in ajutor.
 Iti place sa lucrezi in laboratoarele scolii?

DA NU
 Cand lucrezi cu substante, obiecte, le
manuiesti cu atentie? DA NU
 Ai preparat vreodata un nou fel de
178
mancare? DA NU
 Esti minutios intr-o activitate ?

DA NU
 Ai rabdare sa refaci de mai multe ori ceva

care nu ti-a iesit bine de prima data? DA NU
 Ai vizitat un laborator oarecare in afara

scolii? DA NU
 Iti face placere sa inveti chimia, fizica sau

biologia? DA NU
 Iti face placere sa faci experiente?
DA NU
Apreciaza acum cat de mult ti-ar placea sa lucrezi intr-un laborator, trecand
un « X » in casuta respectiva.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple : laborator chimic, fotograf, tehnician dentar, medic de laborator.

Cunosti si alte ocupatii ? Descrie –le !
179
3. ACTIVITATI ARTISTICE
Doresti mult o profesie din domeniul artelor ? Iata, din nou, intrebarile la
care vei raspunde te vor lamuri, dar trebuie sa stii de la bun inceput ca nu este
vorba de o cariera artistica anume (pictor, muzician, balerin).
 Desfasori o activitate artistica? DA NU
 Ai lucrat intr-un atelier de arta in

timpul tau liber? DA NU
 Canti la vreun instrument muzical? DA NU
 Iti place sa faci diferite aranjamente

in camera ta pentru ca aceasta sa fie mai DA NU
frumoasa?
 Ai participat la vreun concurs intr-
un domeniu artistic? DA NU
 Ai urmat sau urmezi cursuri, in

afara scolii, intr-un domeniu artistic? DA NU
 Pentru tine intr-o drumetie este mai

important peisajul decat alte lucruri? DA NU
 Cand cumperi un lucru pentru tine,

conteaza mai mult felul in care acesta arata DA NU
decat calitatea lui?
180
Acum noteaza un « X » in casuta care corespunde cel mai mult interesului

tau pentru acest gen de activitati.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de ocupatii : decorator (de vitrine, de interioare etc.), profesor de

desen, de muzica, impresar.
Daca stii, da si tu unul sau mai multe exemple de astfel de activitati si
caracterizeaza-le.
4. ACTIVITATI SOCIALE
Esti interesatsa ai o profesie care sa-ti permita sa fii de ajutor semenilor tai ?
ca de obicei, intrebarile care urmeaza te vor ajuta sa-ti definesti mai clar optinea ta
pentru acest gen de activitati.
181
 Ai ajutat alti colegi, de-o seama cu

tine sau mai mici, sa-si faca lectiile? DA NU
 Oferi locul tau din masina, tramvai

etc., altei persoane? DA NU
 Faci cumparaturi pentru cineva care

nu le poate face? DA NU
 Iti face placere sa ingrijesti o

persoana bolnava ? DA NU
 Te preocupa soarta altora?

DA NU
 Ai rabdare sa asculti atunci cand
cineva iti povesteste greutatile prin care trece? DA NU
 Oamenii au incredere in tine, vin la DA NU

tine sa ii ajuti?
 Ai fost sa vezi cum se lucreaza intr-

un spital? DA NU
 Ti-ar placea sa faci parte dintr-o DA NU

echipa de intr-ajutorare?
 Iti face placere sa-ti petreci timpul

tau liber in compania unei persoane care are DA NU
nevoie de tine?
182
Acum noteaza co « X » casuta care corespunde intereselor tale legate de

acest gen de activitate.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de ocupatii : toate meseriile / profesiile din domeniul medical,

incepand cou cea de infirmier si terminand cu cea de medic, asistentii sociali.
Da exemple si tu de alte ocupatii si descrie-le.
5. ACTIVITATI COMERCIALE
Doresti foarte mult sa lucrezi in comert ? Urmatoarele intrebari te vor ajuta

sa te lamuresti mai bine.
 Cand vrei sa iti cumperi un lucru

oarecare te duci prin mai multe magazine ca sa DA NU
183
cauti cea mai convenabila oferta?
 Ai facut vreodata „afaceri” cu cei

din jurul tau, adica ai schimbat un obiect pe alt DA NU
obiect?
 Iti place sa citesti carti despre

lumea afacerilor si/sau viata oamenilor de DA NU
afaceri?
 Esti la curent cu evolutia cursului

valutar de la noi din tara ? DA NU
 Consideri ca cel mai important

lucru din viata este sa castigi? DA NU
 Iti administrezi singur banii tai de

buzunar? DA NU
 Iti place sa calculezi mintal repede? DA NU
 Gasesti ca este interesant sa faci

cunostinta cu diferite categorii de persoane? DA NU
 Iti organizezi singur activitatea? DA NU
184
Noteaza acum un « X » in casuta care corespunde cel mai mult interesului

tau de a lucra in domeniul comertului.
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de astfel de ocupatii le gasim in sfera activitatilor de turism,

asigurari,bancar, publicitar. Incearca sa caracterizezi aceste activitati.
Daca poti, da si alte exemple.
6. ACTIVITATI DE BIROU
De regula, munca desfasurata la birou implica activitati legate de documente

scrise, ca de exemplu : intocmirea rapoartelor, scrierea comenzilor, a raspunsurilor
la scrisori, lucrari de administratieetc. Intrebarile de mai jos te vor ajuta sa te
lamuresti mai mult.
 Scrii cu placere scrisori?

DA NU
 Iti place sa primesti ordine detaliate si
185
clare pentru ceea ce trebuie sa faci? DA NU
 Ti-ar placea sa tii la zi un fisier cu

adrese? DA NU
 Iti place aritmetica, calculul numeric? DA NU
 Iti place sa fii cu totul la zi, sa nu

amani lucrurile pe care trebuie sa le faci (teme, DA NU
ordine, curatenie)?
 Cand este nevoie de bani in clasa
dumneavoastra pentru diferite ocazii (ziua unui DA NU
coleg, o aniversare a unui profesor, pentru bilete de
film etc.) iti place sa-i strangi tu ?
 Acorzi importanta aspectului caietului
tau de teme, temelor scrise? DA NU
 Iti place sa-ti planifici cu precizie

timpul? DA NU
 Iti place sa faci parte dintr-o echipa DA NU

care sa organizeze mai bine o activitate?
 Te-ai interesat sa vezi cum lucreaza un

functionar? DA NU
Noteaza cu « X » casuta care arata cat de mult ti-ar placea sau nu sa lucrezi
intr-un astfel de domeniu.
186
Mult
Asa si asa
Putin
Deloc
Exemple de ocupatii : toti functionarii administrativi, functionar de banca,

asigurari sociale.
Gaseste si alte exemple de asemenea ocupatii si descrie-le.
Aceste chestionare ii ajuta pe elevi sa stabileasca ca atunci cand vrei sa iti

definesti interesele trebuie sa ai in vedere diferite activitati fata de care ai o
anumita atitudine exprimata in termeni de „imi place” (foarte mult, mult), „nu-mi
place” (in mare masura, deloc), „imi este indiferenta”. Elevii pot face liste cu ceea
ce le place cel mai mult sa faca, pentru a evalua daca au inteles ceea ce inseamna a
avea un interes deosebit pentru ceva si modul in care ei se raporteaza la lumea
ocupationala.
CONDITII ASIGURATE IN TIMPUL APLICARII PROBELOR

Examinarea copiilor normali si cu deficiente s-a realizat atat individual cat si
in grup respectand pe cat posibil conditiile unei bune administrari a probelor
conform instructiunilor de aplicare.
S-au folosit diverse tehnici pentru a-i ajuta pe elevi sa isi concentreze atentia
asupra sarcinilor testului:
 Motivarea in vederea sinceritatii raspunsurilor
 Intonatia diferita a vocii
187
 Recompensarea verbala
 Explicarea sintagmelor si afirmatiilor neintelese
 Luarea in consideratie a influientelor factorilor perturbatori si a tehnicilor
care determina cresterea eficientei in evaluarea elevilor studiati.
Factorii perturbatori care au intervenit in timpul examinarii, au tinut atat de
specificul relatiei elev examinator, de personalitatea elevilor investigati, cat si de
conditiile de mediu de la locul testarii.
La copiii cu deficienta mintala timpul de administrare a fost prelungit fata de
cel prevazut in probe, datorita dificultatilor de concentrare a atentiei in timpul
probelor sau al instabilitatii conduitei.
Acolo unde conditiile testarii au permis a avut loc respectarea sarcinilor de
rezolvat, avand in vedere influienta factorilor de natura senzoriala (auditivi,
vizuali), si influienta factorilor negativi exteriori (zgomote, strigate, loviri) precum
si dificultatile adiacente copiilor.
Fiind luata in consideratie influienta factorilor si a tehnicilor descrise este
determinata cresterea eficientei in evaluarea elevilor studiati.
5.5. PRELUCRAREA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR

CERCETARII
I. CHESTIONARUL DE INTERESE PROFESIONALE TIP HOLLAND –

analiza si interpretarea datelor
Interesele profesionale exprimate le-am studiat cu ajutorul Chestionarului de
Interese de tip Holland.
Informatiile culese au fost prelucrate si sunt prezentate sub forma unor
grafice.
188
ELEVI NORMALI ELEVI CU DEFICIENTA

MINTALA
PROFIL DE INTERESE Frecvenţă Frecvenţă Frecvenţă Frecvenţă

PROFESIONALE Absoluta Relativa Procent Absoluta Relativa Procent
1. REALIST - - - 5 0,166 16,666%
2. ARTISTIC 11 0,336 36,6% 8 0,266 26,666%
3. INTREPRINZATOR 8 0,266 26,666% 7 0,233 23,333%
4. SOCIAL 3 0,1 10% 6 0,2 20%
5. CONVENTIONAL 3 0,1 10% 1 0,003 3,333%
6. INVESTIGATOR 5 0,166 16,666% 3 0,1 10%
TOTAL 30 0,998 99,932% 30 0,998 99,998%
189
ANALIZA CANTITATIVA
190
Pentru a putea compara rezultatele obtinute de cele doua loturi, am calculat

frecventele relative si le-am exprimat apoi in procente. Frecventa relativa am
obtinut-o prin impartirea frecventei absolute la numarul de subiecti.
Analiza distributiei tipurilor de interese profesionale va fi abordata din
perspectiva teoriei lui Holland, teorie paradigmatica pentru acest proiect.
Din rezultatele prezentate reiese ca tipul artistic predomina in ambele
grupuri studiate, ocupand totusi o pondere mai mare la elevii normali (36,6%), fata
de elevii cu deficienta mintala (26%).
Elevii care se incadreaza in acest tip manifesta o orientare spre activitati de
relationare mijlocita cu altii prin intermediul produselor artistice. Ei au talente in
domenii precum: pictura, screisul, arta dramatica, muzica, dansul.
Pe locul II se plaseaza tipul intreprinzator, in proportii aproximativ egale
la cele doua grupuri studiate (26% la elevii normali, fata de 23% la elevii cu
deficienta mintala). Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre
activitati care presupun initiativa personala, dezvoltarea propriilor afaceri,
coordonarea. Ei stiu sa ii motiveze, influienteze si orienteze pe altii. Au aptitudini
pentru conducere, relatii interpersonale sau activitati persuasive.
Tipul social are o pondere mai mare la elevii cu deficienta mintala (20%)
fata de elevii din scoala normala (10%), situandu-se pe locul III, respectiv IV.
Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre profesii legate de mediul
social, de comunicare si sprijinul celorlalti; sunt persoane inclinate sa ii ajute pe
ceilalti, sa-i invete, informeze, sprijine.
O diferentiere semnificativa intre cele doua laturi studiate apare in cazul
tipului investigator, care este reprezentat in proportie de 16% la elevii din scoala
normala (situandu-se pe locul III), fata de 10% la elevii cu deficienta mintala
(situandu-se pe locul IV). Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre
activitati predominant intelectuale, care presupun rezolvarea de probleme si situatii
teoretice, explicarea cauzelor si naturii fenomenelor; sunt persoane care prefera sa
191
se ocupe de aspectele abstracte in activitatea profesionala, de sarcinile mai putin

concrete. Adolescentii care se incadreaza in acest tip au aptitudini pentru domeniul
matematic si stiintific.
Tipul conventional are o reprezentare scazuta : 10% in cazul grupului de
copii normali (situindu-se pe locul IV), si 3% in cazul grupului de elevi din scoala
speciala (situandu-se pe ultimul loc VI). Adolescentii care se incadreza in acest tip
sunt orientati spre activitati de executie bine precizate de altii, sunt persoane mai
conformiste, care prefera sa lucreze cu date pe care le ordoneaza si categorisesc si
prefera un loc de munca unde sunt sarcini precise, structurate: acesti subiecti au
aptitudini pentru munci administrative, de birou, in domeniul financiar.
Interesanta ni se pare faptul ca tipul realist nu apare reprezentat in cadrul
grupului de copii normali (aici obtinandu-se punctajul zero). De altfel, tipul realist
ocupa intr-o proportie de 80% din cazuri ultimul loc (IV) in ierarhia tipurilor.
Spre deosebire de elevii normali, in grupul adolescentilor din centrul de
plasament tipul realist este reprezentat intr-o proportie de 16%, situandu-se pe
locul IV. Elevii care se incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati fizice
care solicita indemanare, deprinderi manuale si indeplinirea de sarcini concrete.
Sunt persoane carora le place lucrul cu scxule, instrumente, masini si rezolvarea
problemelor concrete. Au abilitati fizice, o buna dexteritate si coordonare manuala.
192
193
194
ADOLESCENTII CU SUBIECTII DE SEX SUBIECTII DE SEX

HANDICAP MINTAL FEMININ MASCULIN
PROFILE DE Frecvenţă Frecvenţă P FrecvenţăA Frecvenţă P

INTERESE A R R
PROFESIONALE
1 REALIST - - - 5 0,25 25
. %
2 ARTISTIC 2 0,2 20 4 0,2 20
. % %
3 INTREPRINZATO 2 0,2 20 5 0,25 25
. R % %
4 SOCIAL 6 0,6 60 1 0,05 5
. % %
5 CONVENTIONAL - - - 1 0,05 5
. %
6 INVESTIGATOR - - - 4 0,2 20
. %
195
196
ANALIZA CALITATIVA
Din graficele prezentate se constata ca in ambele grupuri studiate apare o

tendinta puternica de orientare spre tipul artistic. Elevii care se incadreaza in acest
tip prefera relationarea personala indirecta printr-o autoexprimare proprie mediului
artistic. Preferintele lor sunt axate pe activitati nestructurate care presupun
manipularea materialelor pentru a crea forme artistice noi. Adolescentii care se
incadreaza in acest tip achizitioneaza competente artistice in domeniul muzical ,
lingvistic, al artelor, plastice, literar. Subiectii care apartin acestui tip de
personalitate manifesta urmatoarele dorinte sau preferinte profesionale: poet,
muzician, sculptor, compozitor, director de teatru, cantaret, atc. Conform teoriei lui
Holland, elevii care se incadreaza in tipul social au sanse mari de reusita
profesionala in profesiile enumerate mai sus.
Coreland tendinta puternica de orientare spre tipul artistic cu reprezentarea
foarte scazuta a tippului conventional (situat pe ultimul loc in cadrul elevilor cu
deficienta mintala si pe penultimul loc la elevii normali) am putea trage urmatoarea
concluzie: datorita programului incarcat din scoala, care inca se bazeaza pe
structura conventionala, copii au tendinta sa desfasoare activitati corespunzatoare
tipului artistic (acesta presupunand desfasurarea de activitati in situatii
nestructurate). Tendinta de a evita programul sau sarcinile impuse de altcineva este
mai accentuata in cadrul grupului de deficienti mintal, la acestia tipul conventional
situandu-se pe ultimul loc, cu o pondere foarte mica. Acesta poate fi rezultatul
mediului si programului strict in care acestia isi desfasoara activitatea.
Interesant ni se pare faptul ca pe locul doi in ierarhia tipurilor, pentru ambele
grupuri se situeaza tipul intreprinzator. Elevii care se incadreaza in acest tip sunt
orientati spre activitati care presupune initiativa personala. Ei achizitioneaza
competente de lider, de persuasiune, de relationare interpersonala.
Conform teoriei lui Holland persoanele care se incadreaza in acest tip au
mari sanse de reusita profesionala in urmatoarele domenii: management, activitati
197
de vanzare, activitati legale etc. Scorurile mari obtinute pentru acest tip arata ca
elevii constientizeaza importanta manifestarii initiativei, mai ales in conditiile
socio-economice ale societatii actuale. Intreprinzatorul este capabil sa conduca, sa
organizeze activitati in special economice. Astazi se pune in mod deosebi accent pe
dezvoltarea acestui tip de personalitate. Ambele grupuri de elevi au intele sa
trebuie sa acorde importanta dezvoltarii abilitatilor in acest sens.
Diferente semnificative apar intre cele doua grupuri in ceea ce priveste tipul
social, care la elevii cu deficienta mintala are o pondere mai mare (situandu-se pe
locul III), fata de elevii normali (aici situandu-se pe locul IV). Elevii care se
incadreaza in acest tip sunt orientati spre activitati de predare, terapeutice. Au
deprinderi verbale, interpersonale si sunt orientati social. Preferintele lor se
indreapta spre acele activitati care implica informarea, pregatirea, grija pentru alte
persoane; achizitioneaza competente in stabilirea unei bune relationari cu alte
persoane. Acestor persoane le displac activitatile manuale si tehnice care presupun
utilizarea de materiale sau masini si unelte de lucru. Conform teoriei lui Holland
elevii care se incadreza in acest tip vor avea mari sanse de reusita in profesii
precum: invatator, profesor, psiholog, logoped, ingrijitor de bolnavi.
Ponderea mai mare a tipului social prezinta la elevii deficienti mintal releva
nevoia copiilor de comunicare, de deschidere spre ceilalti, de interactiune. Aceasta
ar putea fi interpretata ca o orientare a acestor tineri spre cunoasterea mediului
social si diversificarea relatiilor interpersonale in scopul acceptarii lor de catre
societate.
Avand in vedere aceste tendinte, indrumarea elevilor in cadrul programului
de consiliere se va realiza prin activitati de grup.
Astfel, strategiile aplicate in programul de consiliere se vor centra (in etapa
initiala) pe activitati de autocuinoastere, care stimuleaza comunicarea si
interactiunea intre elevi.
Tipul investigator, care prefera sa analizeze, sa observe, sa rezolve
problema, este prezent intr-o proportie mai mare in cadrul elevilor normali fata de
198
cei cu deficienta mintala (situandu-se pe locul III, respectiv V in ierarhia tipurilor).

Tipul investigator este orientat spre activitati care presupun rezolvarea de
probleme, situatii teoretice.
Unul dintre tipurile care diferentiaza cel mai bine cele doua grupuri este
tipul realist, care este prezent la elevii deficienti mintal in proportie de 16%
ocupand locul IV, spre deosebire de elevii normali la care tipul realist nu este
reprezentat, obtinad punctajul zero.
ADOLESCENTII SUBIECTII DE SEX FEMININ SUBIECTII DE SEX

NORMALI MASCULIN
PROFILE DE Frecvenţă Frecvenţă P Frecvenţă Frecvenţă

INTERESE A R A R P
PROFESIONALE
1. REALIST - - - - - -
2. ARTISTIC 7 0,411 41,176% 4 0,307 30,76%
3. INTREPRIN- 5 0,294 29,411% 3 0,230 23,076%

ZATOR
4. SOCIAL 2 0,117 11,764% 1 0,076 7,692%
5. CONVENTIONAL 1 0,058 5,882% 2 0,153 15,384%
6. INVESTIGATOR 2 0,117 11,764% 3 0,230 23,076%
199
200
ANALIZA COMPARATIVA A REZULTATELOR GRUPATE PE SEXE:

BAIETI SI FETE
La unele tipuri am obtinut diferentieri semnificative in functie de sex (baieti

si fete).
In continuare prezentam rezultatele noastre pe cele 6 (sase) tipuri de profile
de interese profesionale, prelucrate separat, pentru baieti si fete.
Din rezultatele prezentate constatam ca in cazul grupului de elevi proveniti
din familie nu apar diferente semnificative intre baieti si fete, pe locul I situandu-se
la ambele sexe, tipul artistic. Acest tip este totusi mai puternic reprezentat in cazul
fetelor (41, 176%) comparativ cu baietii (30,7%). Fetele sunt deci mai puternic
orientate spre activitati care se desfasoara in situatii nestructurate.
Diferente mai accentuate apar intre fete si baieti in cazul tipului social, care
este mai puternic reprezentat in cazul acestora din urma. (11,7% la fete fata de 7%
la baieti).
De altfel, acest rezultat corespunde tendintei feminine de ase orienta spre
profesii legate de mediul social, de comunicare si sprijinul celorlalti.
Tipul conventional, care la baieti se situeaza pe locil IV, cu o pondere de
15%, in grupul fetelor este reprezentat de un procent de 5%, situandu-se pe locul V.
Constatam astfel o tendinta mai puternica a baietilor de a se orienta spre activitati
care presupun sarcini care solicita atentia la detalii.
Atat la baieti cat si la fete tipul realist nu este reprezentat, detinand punctajul
zero.
Profilul de ansamblu al lotului de subiecti din scoala normala se pastreaza in
cazul cadrul intergrupurilor realizate pe cele doua sexe (baieti si fete) intre acestea
neexistand diferente semnificative.
In cazul grupului de elevi cu deficienta mintala apar diferente semnificative

intre baieti si fete.
201
Astfel, la baieti pe primul loc se situeaza cu ponderi egale (25%), tipul

intreprinzator si tipul realist. Pe locul II, de asemenea reprezentate in proportii
egale, apar tipul artistic si tipul investigator. Pe locul III, cu un procentaj de 5% se
situeaza tipul social si tipul conventional.
La fete, pe locul I, cu o pondere de 60% se afla tipul social. Pe locul II (cu
procentaje egale 20%) sunt tipul artistic si intreprinzator. Tipurile: conventional,
investigator, realist nu sunt reprezentate de grupurile de fete, detinand punctajul 0.
Constatam ca apar diferente majore intre fete si baieti in cazul tipului social.
Astfel, tipul social care la fete ocupa locul I, cu un procentaj de 60%, se
situeaza la baieti abia pe locul V, cu o pondere de 5%. Acest rezultat ni se pare
surprinzator, literatura de specialitate descriind persoanele care se incadreaza in
acest tip ca fiind sociabile, cu simt de raspundere, feminine, religioase.
Astfel, aceste rezultate corespund tendintelor mai dezvoltate de a se ingriji
de altii, de a lucra in profesii ca: medicina, asistenta sociala, invatamant.
Tipul intreprinzator care la fete se situeaza pe locul III (20%) este
reprezentata la baieti de un procentaj de 25% (locul I). Persoanele intreprinzatoare
au spirit de aventura, sunt dominante, impulsive masculine. Ni se pare deci firesca
tendinta mai puternica de orientare a baietilor spre acest tip.
Tipul artistic, care prefera sarcinile creative si dezvoltarea de idei carora le
dau o nota personala, este reprezentata atat la baieti cat si la fete, de o pondere de
20%, situandu-se pe locul III, respeciv II.
Tipul realist este reprezentat in cadrul subiectilor de sex masculin de o
pondere de 20% (spre deosebire de fete la care acest tip nu este reprezentat,
detinand punctajul zero). Aceasta insemna ca baietii sunt mai puternic orientati
spre activitati care solicita rezistenta fizica, indemanare, deprinderi manuale si
indeplinirea de sarcini concrete.
Tendinta de orientare spre tipul conventional este nesemnificativa in cazul
ambelor sexe ceea ce se coreleaza cu reprezentarea scazuta a acestui tip la nivelul
intregului lot de subiecti cu deficienta mintala.
202
In vederea unei mai bune diagnosticari a tipului de interes profesional al

unui individ, HOLLAND pune in discutie 4 criterii (indicatori de diagnostic):
1. Congruenta (reflecta gradul de potrivire dintre personalitatea
individului si mediul sau de munca)
2. Consecventa (masura coerentei interne a punctajelor obtinute de o
persoana)
3. Diferentierea (masoara cristalizarea intereselor si a profilului
individului)
4. Identitatea (reflecta claritatea scopurilor, intereselor, talentelor
unei persoane)
Am ales pentru cercetarea noastra interpretarea si analiza a 2 dintre
indicatori: nivelul de consistenta si nivelul de diferentiere.
NIVELUL DE CONSISTENTA (CONSECVENTA)
Consistenta se calculeaza prin anularea pozitiei primelor doua litere ale

codului Holland de pe hexagon. Cu cât este mai apropiata pozitia pe hexagon, cu
atat codul este mai consecvent.
In urma rezultatelor obtinute am stabilit 3 niveluri de consistenta: inalt,
mediu, scazut. Am incadrat subiectii cercetarii noastre in aceste niveluri si am
calculat frecventa absoluta, relativa apoi le-am exprimat procentual.
Prezentam in tabelele si graficele alaturate rezultatele obtinute:
ADOLESCENTII NORMALI ADOLESCENTII CU

DEFICIENTA MINTALA
203
NIVEL DE FrecvenţăA FrecvenţăR P FrecvenţăA FrecvenţăR P

CONSISTENTA
INALT 16 0,533 53,333% 12 0,4 40%
MEDIU 8 0,266 26,666% 13 0,433 43,333%
SCAZUT 6 0,2 20% 5 0,166 16,666%
TOTAL 30 0,999 99,999% 30 0,999 99,999%
Constatam ca 16 dintre elevii normali (53,3%) au obtinut un nivel inalt de

consistenta, spre deosebire de elevii cu deficienta mintala la care ponderea obtinuta
pentru acest nivel este mai mica (40%).
204
Aceasta arata ca elevii normali au scopuri clare si o perceptie mai buna

despre sine. Pentru acesti subiecti alegerea carierei va fi mai usoara.
Dimpotriva, elevii cu deficienta mintala nu au o perceptie clara despre sine,
nu au scopuri bine definite. Pentru ei alegerea carierei va fi mai dificila.
NIVELUL DE DIFERENTIERE
205
Diferentierea se calculeaza astfel: Punctajul cel mai mare minus punctajul

cel mai mic reprezentate de codul de 3 litere. Diferentierea masoara cristalizarea
intereselor si a profilului individului.
Am stabilit si aici ca si in cazul consistentei 3 niveluri (inalt, mediu, scazut).
Prezentam in tabele si grafice alaturate rezultatele obtinute:

DEFICIENTA MINTALA
NIVEL DE FrecvenţăA FrecvenţăR P FrecvenţăA FrecvenţăR P

CONSISTENTA
INALT 10 0,333 33,33% 7 0,233 32,333%
MEDIU 11 0,366 36,666% 7 0,233 23,333%
SCAZUT 9 0,3 30% 16 0,533 53,333%
TOTAL 30 0,999 99,999% 30 0,999 99,999%
206
Constatam ca 53,333%, adica 16 dintre elevii cu deficienta mintala au

obtinut un nivel scazut de diferentiere, spre deosebire de adolescentii normali la
care ponderea detinuta de acest nivel este de 30%.
Aceasta inseamna ca elevii cu deficienta mintala au punctaje relativ identice
la toate tipurile si deci profil plat al intereselor profesionale. La acesti subiecti
interesele profesionale sunt slab cristalizate: prin urmare alegerea carierei va fi
dificila.
In comparatie cu deficientii mintal, elevii normali au interese profesionale
bine conturate si o imagine despre sine clara. Aceasta traduce usurinta alegerii
profesionale.
207
CHESTIONARUL PENTRU IDENTIFICAREA

COEFICIENTULUI EMOTIONAL GILLES D’AMBRA
analiza si interpretarea rezultatelor
Pentru investigarea dimensiunilor fundamentale ale personalitatii

(extraversiunea-introversiunea; stabilitatea-instabilitatea emotionala) am folosit
Chestionarul adaptat dupa Gilles d’Ambra.
Informatiile culese au fost sistematizate si sunt prezentate in continuare in
tabele si sub forma unor grafice.

DEFICIENTE MINTALE
TIP DE Valoarea Valoarea Procent Valoarea Valoarea Procent
PROFIL Absoluta Relativa Absoluta Relativa
EMOTIONAL
STABIL- 6 0,2 20% 6 0,2 20%
EXTROVERT
STABIL- 10 0,333 33,333% 7 0,233 23,333%
INTROVERT
IMPULSIV- 4 0,133 13,333% 12 0,4 40%
EXTROVERT
IMPULSIV- 10 0,333 33,333% 5 0,166 16,666%
INTROVERT
TOTAL 30 0,999 99,999% 30 0,999 99,999%
208
209
210
Urmarind graficele din tabelele prezentate constatam diferente semnificative

intre cele doua loturi studiate, in ceeace priveste tipul profilului emotional.
Tipul stabil-extrovert detine o pondere egala la nivelul celor doua grupuri
cuprinse in cercetare. La elevii care se incadreaza in acest tip predomina trasaturile
de extraversiune si stabilitate emotionala. Sunt persoane directe, naturale,
spontane; stabilesc usor contacte si se adapteaza facil oricaror situatii. Acesti
indivizi se ataseaza fata de grupul de care sunt dependenti social, sprijinindu-se pe
acesta. Deschiderea lor spre ceilalti spre fondul de lor de sensibilitate si afectiune,
tinde spre o anumita relaxare si chiar usoara neglijenta.
Sunt persoane care prefera viata echilibrata, linistita. Sunt prudenti, prefera
alegerile sigure fara asumarea de riscuri. Sunt potriviti pentru o munca de rutina.
33% dintre elevii normali se incadreaza in tipul stabil-introvert, in timp ce la
adolescentii cu deficienta mintala acest tip detine o pondere de 23,3%.
Elevii care se incadreaza in acest tip evita emotiile puternice, dar nu sunt
lipsiti de sensibilitate. Actioneaza intotdeauna in urma unor deliberari; se
controleaza, vorbesc gandit, nu sunt capabili de gesturi impulsive, spontane. Acesti
indivizi evita situatiile conflictuale, le plac activitatile migaloase care necesita
multa atentie. Sunt maturi, stabili emotional, au simtul datoriei si al
responsabilitatii. Aceste trasaturi sunt prezente intr-o mai mare masura la elevii
normali cuprinsi in cercetarea noastra.
Remarcam o puternica tendinta de incadrare a elevilor cu deficienta mintala
in tipul impulsiv-extrovert (40%) fata de reprezentarea scazuta a acestora la elevii
normali(13,3%).
Aceasta tendinta este confirmata si de literatura de specialitate. Astfel
Magdalena Dumitrova arata prezenta la copii cu deficienta mintala a unui
comportament labil dictat de nevoile emotionale manifestat prin extroversie
emotionala (M.D.pag26).
211
Tipul impulsiv-extrovert este mai puternic reprezentat in cadrul grupului de

elevi normali (33,3%). Acelasi tip detine la elevii cu deficienta mintala o pondere
de 16,6%. Elevii care se incadreaza inn acest tip sunt firi retrase dar care au
momente de manifestare exploziva, cand isi pierd calmul. Aceste persoane se
adapteaza greu rutinei sau unui program.
212
CHESTIONARE PENTRU EVALUAREA INTERESELOR
Activitatile profesionale preferate le-am evaluat cu ajutorul chestionarelor

pentru evaluarea intereselor
Informatiile culese au fost prelucrate si sunt prezentate in continuare in
tabele si sub forma graficelor.
ADOLESCENTI PROVENITI ADOLESCENTI PROVENITI

DIN SCOALA NORMALA DIN SCOALA SPECIALA
PROFILE DE Valoare Valoare PROCENT Valoare Valoare PROCENT

ACTIVITATI absoluta relativa absoluta relativa
PROFESIONALE
1. ACTIVITATI - - - 4 0,133 13,33%
MANUALE
2. ACTIVITATI 6 0,2 20% 3 0,1 10%
DE
LABORATOR
3. ACTIVITATI 10 0,333 33,33% 8 0,266 26,66%
ARTISTICE
4. ACTIVITATI 4 0,133 13,33% 5 0,166 16,666%
SOCIALE
5. ACTIVITATI 7 0,23 23,33% 6 0,2 20%
COMERCIALE
6. ACTIVITATI 3 0,1 10% 4 0,133 13,33%
DE BIROU
213
214
ANALIZA SI INTERPRETAREA REZULTATELOR
215
Pentru a compara rezultatele obtinute in cadrul celor doua loturi studiate

(adolescenti cu deficienta mintala si adolescenti normali), am calculat frecventele
relative si absolute, apoi le-am expriat in procente. Frecventa relativa s-a obtinut
prin impartirea frecventei absolute la numarul de subiecti cuprinsi in lot.
Din rezultatele obtinute reiese ca activitatile artistice predomina in
preferintele ambelor grupuri studiate, ocupand totusi o pondere mai mare la elevii
normali (33,33%) fata de cei cu deficienta mintala (26,66%).
Elevii care prefera acest tip de activitate, relationeaza mijlocit cu ceilalti prin
intermediul produselor artistice. Ei au talente in domenii ca: pictura, dans, muzica,
arta dramatica.
Pe locul doi in ordinea preferintelor se plaseaza activitatile comerciale in
proportii relativ egale, 23,33% la elevii normali si 20% la cei cu deficienta mintala.
Elevii care prefera acest tip de activitati au aptitudini pentru conducere, relatii
interpersonale sau activitati persuasive. Sunt persoane intreprinzatoare, stiu sa ii
motiveze, sa orienteze si sa influienteze pe ceilalti.
Ponderea obtinuta a activitatilor comerciale la acest chestionar, se coreleaza
cu ponderea obtinuta in cadrul testului Holland a tipului investigator, ambele
rezultate plasandu-se pe locul II.
O diferentiere semnificativa in cadrul loturilor studiate se manifesta in cazul
activitatilor de laborator, care este reprezentat in proportie de 20% (loculIII) la
elevii normali si !0% la elevii cu deficienta mintala (locul IV). Elevii care prefera
acest tip de activitate sunt orientati spre acele sarcini care presupun rezolvarea de
probleme, explicarea cauzelor si naturii fenomenelor. Ei au aptitudini pentru
domeniul matematic si stiintific.
Activitatile sociale au o pondere mai mare la elevii cu deficienta mintala
(16, 666%) fata de elevii normali (13,33%), situandu-se pe locurile III, respectiv
IV. Persoanelor care prefera aceste activitati le place sa lucreze cu oamenii, sa se
ocupe de ei, sa ii ajute in rezolvarea problemelor. Prefera sa lucreze in imprejurari
216
care sa ii determine sa intretina relatii personale.

Activitatile de birou au valori aproximativ apropiate in cadrul loturilor
studiate, 10% la elevii normali si 13,33% la elevii cu deficienta mintala ocupand
locurile V, respectiv IV.
Persoanele care prefera caeste activitati se incadreaza in tipul conventional-
in urma investigarii tipului aptitudinal Holland realizat in cercetarea noastra. Sunt
persoane mai conformiste, prefera sa lucreze cu date pe care le ordoneaza, le
categorisesc si prefera un loc de munca in care sunt sarcini precise, structurate. Au
aptitudini pentru munci administrative, activitati de birou, domeniul financiar.
Interesant ni se pare faptul ca activitatile manuale nu apar reprezentate in
cadrul grupurilor de elevi normali (aici s-a obtinut punctajul 0). Activitatile
manuale detin acelasi procent cu activitatile de birou la grupul de deficienti
mintal(13,33%) in ierarhia activitatilor, ocupand locul IV. Persoanele care prefera
acest tip lucreaza cu unele, cu materiale, cu masini. Ii place sa fabrice sau sa
repare obiecte dupa norme si tehnici dinainte stabilite. Cauta sa stie cum sunt
construite si cum functioneaza mecanismele.
Ponderea mai mare a activitatilor sociale la elevii cu deficienta mintala din
scoala sociala releva nevoia copiilor de comunicare, de interactiune si deschidere
spre ceilalti. Aceasta poate fi interpretata si ca tendina acestora de a se orienta spre
cunoasterea mediului social si diversificarea relatiilor in scopul acceptarii lor de
catre societate.
Avand in vedere aceste tendinte, programul de consiliere se poate realiza
prin activitati de grup.
217
5.6. STUDII DE CAZ REPREZENTATIVE
218
Prezentam in continuare doua stdii de caz reprezentative, realizate la Scoala

Speciala Damaroaia, unde am efectuat cercetarea.
Am inclus in prezentarea subiectilor, performantele obtinute la probele
aplicate si informatii despre elevi si parinti, pe care le-am gasit in dosarele
personale sau le-am primit din partea cadrelor didactice.
1. Studiu de caz
A. Date personale:
Nume si prenume: T.L.
Varsta cronologica: 16 ani si 3 luni
Diagnostic :
 Deficienta mintala usoara
 Modificari de reactivitate
B. Date familiale
Numele si prenumele parintilor:
 Tata: Constantin
 Mama: Ioana
Ocupatia parintilor:
 Tata: pensionar
 Mama:casnica
Bugetul familiei:redus
Componenta familiei: mai are doi frati (cu varsta de 14 si 8ani)
Relatii familiale: bune
Structura familiei:bine organizata
Stilul de integrare al elevului in familie: relativ bine integrat
Climatul psiho-social in familie: este bun, mama ingrijeste elevul si se
implica in recuperarea sa
219
C. Date medicale:
Nastere: la termen
Sarcina: normala
Dezvoltarea fizica:
 In copilaria mica s-au semnalat carente in plan motric
 Actualmente, dezvoltarea fizica este relativ normala
Antecedente patologice: -
Nivelul dezvoltarii:
Perceptie: buna
Atentie: se concentreaza mai greu in activitate, instabila
Memoria: preponderent mecanica
Gandirea: concreta
Limbaj si comunicare:
 Volumul vocabularului: mediu
 Tip de comunicare: verbala, mimica gestuala
 Semantica: intelege mesajul transmis si reactioneaza adecvat
 Structura gramaticala: 1.construirea propozitiilor realizata deficitar
2.acordul gramatical nu este bine format
Psihomotricitate:
 controlul, coordonarea motrica generala este putin dezordonata
 motricitatea fina: putin deficitara
 schema corporala: formata
 lateralitate: dreapta
 orientare in timp: buna
 orientare in spatiu: buna
Comportament socio-afectiv
 coopereaza destul de bine in activitatile instructiv-educative
 este afectuos, sociabil, comunicativ atat cu colegii cat si cu adultii
220
 rezistenta la efort este de nivel mediu

 conduita este usor instabila
Deprinderi de autonomie personala si sociala: foarte bine
insusite(corespunzator gradului de handicap mintal si varstei cronologice)
Manifestari in timpul testarii
 fatigabilitate
Decalaje varsta cronologica, varsta mintala
 (V.C.) varsta cronologica= 16 ani si 3 luni
 (V.M.) varsta mintala = 13 ani si 2 luni
VC-VM=3ani si o luna
QI= 70
Clasificarea handicapului mintal (in functie de Q.I)- debilitate mintala
usoara.
In timpul testarii subiectul a fost cooperant, adresand intrebari acolo unde nu
intelegea semnificatia afirmatiilor prezente in teste si in chestionare. Atfel, in
cadrul testului de aptitudini Holland, elevul a obtinut codul aristic-social,
domeniile de activitate care I se potrivesc fiind servicii sociale, activitate muzicala
si munca educativa. Acest rezultat se coreleaza cu media obtinuta la chestionarul
privind activitatile preferate, elevul obtinad un procent ridicat in ordinea
preferintelor la activitatile manuale si activitatile sociale.
In cadul investigarii dimensiunilor fundamentale ale personalitatii , s-a
dovedit a fi o fire stabil-extroverta, dominand trasaturile de extraversiune si
stabilitate emotionala. Stabileste usor contacte si se adapteaza facil oricaror situatii.
Este dependent social de grupul din care face parte, sprijinindu-se pe acesta.
2. Studiu de caz
221
A. Date personale:
Nume si prenume: C.L.
Varsta cronologica: 18 ani
Diagnostic
 deficienta mintala usoara
 retard psihic
B. Date familiale
Numele si prenumele parintilor:
 Tata: Marian
 Mama: Elena
Pregatire scolara parinti:
 Tata: liceu economic
 Mama: scoala profesionala
Ocupatia si locul de munca al parintilor:
 tata: somer
 mama: casnica
Bugetul familiei: insuficient
Structura si componenta familiei:
 Familie dezorganizata: 8 frati (5 sub 18 ani)
 Numarul fratilor cu diagnostic de debilitate mintala: 3
 Alte rude apropiate in familie cu diagnostic de debilitate mintala:-
Colaborarea cu scoala: buna
C. Antecedente personale:
Nastere: la termen
Dezvoltare fizica:
 In mica copilarie s-au semnalat carente in plan motric
 Actualmente dezvoltarea fizica este absolut normala
Antecedente patologice personale-
222
D. Atmosfera si climatul familial:

Relatii familiale: dezacord intre parinti si copii, dese conflicte intre parinti
Atitudinea familiala fata de elev: indiferenta
Conditii de viata ale copilului in familie: destul de bune
Influienta copilului cu un statut deficient asupra familiei: netraumatizant
(caracterizat prin indiferenta)
E. Dezvoltarea intelectuala
Perceptie: buna
Atentia:
 este redusa
 concentrare de scurta durata
Memoria
 mecanica, de scurta durata
 recunoastere: buna
 reproducerea: se face greu
Imaginatie: slab dezvoltata
Limbaj si comunicare:
 Tipul de comunicare: verbala insotita de mmico-gesticulatie
 Volumul vocabularului: restrans
 Intelegerea mesajului: acceptabila, reactioneaza adecvat
 Comunicarea verbala: relativ fluienta
Temperament:
 Coleric
 Energic, impulsiv uneori
Afectivitate:- indiferenta afectiva (se ataseaza afectiv de ceva sau cineva
doar pe moment)
Psihomotricitate:
Schema corporala: cunoaste partile corpului
223
Orientare spatial: destul de buna

Orientare temporala: buna
Lateralitae: dreapta, stabila
Controlul si coordonarea miscarilor: Coordonare generala a miscarilor usor
deficitara
Gesturi:
 Cunoaste gesturi de baza
 Rapiditate: se caracterizeaza printr-o usoara imprecizie
 Forta si dozare: intensitate normala
Alte trasaturi:
 autonomie personala si sociala, deprinderi de autoservire
 atitudine fata de activitate: cooperanta
 este motivat pentru invatare: cand este calm si odihnit doreste sa invete
 desi este imatur afectiv, are posibilitati de adaptare sociala
 perioada de agitatie apare brusc si se caracterizeaza prin ras necontrolat
Manifestari in timpil testarii:
 dezinteres
 fatigabilitate
Decalaje varsta cronologica, varsta mintala
 (VC) varsta cronologica= 18 ani
 (VM) varsta mintala= 15 ani
VC-VM=3ani
Q.I.= 69
Clasificarea handicapului mintal (in functie de Q.I) - handicap mintal usor
In timul testarii subiectului perioadele in care era cooperant alternau cu cele
in care manifesta reticenta. Cand nu intelegea sarcina, nu adresa intrebari pentru a
fi ajutat ci refuza sa coopereze. In cadrul chestionarului de interese de tip Holland,
subiectul a obtinut codul artistic intreprinzator, domeniile de activitate
224
corespunzatoare fiind spectacolele, managementul, munca artistica. Rezultatele

sunt reprezentative mediei esantionului, in cadrul aceluiasi interval valoric.
Subiectul are o fire impulsive-extroverta, manifestand un comportament
labil, dictat de nevoile emotionale, manifestat prin extroversie emotionala. Din
nou, rezultatele obtinute la Chestionarul adaptat dupa Gilles D’Ambra sunt
reprezentative pentru intregul lot de deficienti mintal.
5.7. RECOMANDARI PRIVIND ORGANIZAREA ORIENTARII

SCOLARE SI PROFESIONALE A DEFICIENTILOR MINTALI
Considerand integrarea si adaptarea socioprofesionala a deficientilor mintali

ca o rezultanta a impletirii celor mai diversi factori, consideram ca eficienta
activitatilor educative desfasurate in scolile speciale poate fi evaluata dupa criteriul
adaptarii si integrarii deficientilor mintal in viata sociala si profesionala. In acest
sens consideram ca institutiilor de invatamant special le revine sarcina, in cadrul
actiunilor de orientare scolara si profesionala, dea cultiva preferintele profesionale
reale, in conformitate cu posibilitatile psiho-fizice si aptitudinale ale copiilor.
Printr-o munca de compensare cu daruire si responsabilitate, scoala ajutatoare si
scoala profesionla pot contribui cu succes la rezolvarea viitorului socio-
profesional, a majoritatii deficientilor mintal, la asimilarea lor de catre societate, cu
cat mai putine dificultati in procesul de productie.
Se recomanda ca pana la castigarea unei stabilitati, a unei independente
(aproximativ 8-10 ani), scoala speciala sa ajute elevii cu sfaturi si indrumari.
Aceasta grija trebuie sa se manifeste in mod deosebit in cazurile in care familiile
nu pot sa-i ofere tanarului deficient un model profesional si social pozitiv, fara a
avea pretentii de incurajari sau alt suport moral.
Cauzele deselor schimbari ale locului de munca sau ale neincadrarii in
meserie sunt determinate, de multe ori, de tulburarile de comportament, care se
225
cronicizaeza cu cat aceste schimbari intervin mai des. Dar instabilitatea

profesionala nu este intotdeauna un fenomen de inadaptare. Schimbarea frecventa
locului de munca poate fi rezultatul unei neconcordante intre posoibilitatile
deficientului si cerintele mediului social, dar mai poate fi vorba si de un nivel de
aspiratie mai ridicat (de a lucra in conditii mai bune, de a avea o retributie mai
mare).
Cei mai multi deficienti mintali sunt progresiv asimilati de viata sociala, iar
un numar redus se situeaza la cealalta extrema cu o scadere progresiva a nivelului
initial al adaptarii.
In colectivele de munca in care predomina o atmosfera de buna dispozitie,
deficientii mintal se incadreaza cu usurinta, loc propice pentru siguranta si
incredere in fortele proprii, optimism. Frecventa conflictelor, ca si atenuarea sau
disparitia lor demonstreaza utilitatea cunoasterii problemelor deficientelor de catre
colectivul de munca in care este angajat.
Cu toate greutatile intampinate la incadrarea in viata profesionala, foarte
putini deficienti mintali, dupa cativa ani de la absolvirea scolii speciale sau a scolii
ajutatoare, raman in afara unui loc de munca.
Investigatiile integrarii sociale ne-a condus la concluzia ca deficientii mintal
fara tulburari de comportament si cu un bilant relativ echilibrat al proceselor
nervoase fundamentale nu ridica probleme sub acest aspect. Aceasta constatare
oprimizatoare degaja incredere in posibilitatile de recuperare a majoritatii
deficientilor mintal cuprinsi in scolile speciale.
Trezirea si consolidarea interesului pentru o anumita meserie la elevii cu
handicap mintal este un proces de lunga durata, iar mijlocul principal pentru
realizarea acestui obiectiv al orientarii il reprezinta insasi activitatea practica (de
pregatire) in meseria respectiva. De aici concluzia ca, intre etapa initiala de
pregatire pentru viata, pe care deficientul mintal o parcurge fie intr-o institutie
specializata, fie intr-o forma integrata invatamantului general, si etapa ulterioara a
226
pregatirii propriu zise pentru munca, ar trebui sa existe o unitate si continuitate

fireasca, fara intreruperi si salturi intamplatoare.
Organizarea unor scoli profesionale mai mici, intr-un numar mai mare de
localitati, ar permite o munca eficienta de recuperare, de educatie si
profesionalizare, avand in vedere si posibilitatile mai mari de colaborare a
specialistilor cu familia. In acelasi timp, pregatirea profesionala s-ar putea realiza
mai aproape de nivelul posibilitatilor reale ale deficientilor mintall, tinandu-se
seama atat de capacitatile lor, cat si de nevoile locale sub aspectul fortei de munca
in domeniile care le sunt si lor accesibile. „Acest lucru ar usura si realizarea art. 10
din Legea privind incadrarea in munca a persoanelor handicapate, care impune
angajarea unui procent de cel putin 3% handicapati in unitatile cu peste 250
salariati, precum si prevederile art. 2, care impune ca organizarea unor unitati
protejate sa se poata realiza numai daca au cel putin 70% salariati
handicapati.”(Sima I)
Diversitatea formelor de ocrotire si recuperare precum si realizarea
corespunzatoare a actiunilor de orientare scolara si profesionala ar putea duce la o
imbunatatire reala a sistemului de ocrotire, recuperare si integrare sociala a
deficientilor mintal.
Necesitatea orientarii deficientilor mintal spre unitati speciale de ocrotire si
recuperare, si mai ales, modalitatile de realizare a acestui obiectiv au fost adesea
interpretate in mod diferit, devenind chiar motiv de controversa intre specialisti.
Unii considera ca deficientii mintal ar trebui ocrotiti si educati in unitati speciale
separate, deoarece cuprinderea lor in reteaua obisnuita ar ingreuna procesul
educatiei si instructiei normale a celorlalti copii sau deoarece „deficientii mintal
ramasi in invatamantul pentru normali se devalorizeaza distinct in raport cu cei
incadrati in invatamantul special”.(Perron R.) Dar exista si parerea contrara care, in
ultima perioada castiga teren, ca deficientii mintali gasesc totusi conditii mai bune
de educatie speciala si recuperare, atunci cand sunt integrati in colectivitati
obisnuite de ocrotire, scolarizare si pregatire pentru munca alaturi de normali.
227
6. CONCLUZII SI RECOMANDARI
228
Cercetarea adaptarii socioprofesionale a deficientilor mintal prezinta

importanta, pe de o parte pentru aprecierea eficientei invatamantului special, iar, pe
de alta parte, in scopul orientarii cercetarilor pe linia imbunatatirii metodologiei de
recuperare.
Liminaritatea si deficienta mintala usoara reprezinta o structura
psihosociologica distincta, in raport cu normalitatea si deficienta mintala severa si
profunda. Particularitatile structurale si functionale cognitiv si afectiv-
motivationale apropie liminarul de normal fara a se identifica cu acesta.
Deosebirile deficienta mintala-normalitate se accentueaza pe masura
dezvoltarii ontogenetice a capacitatilor intelectuale. La varsta de 15-16 ani (cand
gandirea face salt spre operatiile formale), diferenta handicap intelectual usor -
normal este o diferenta calitativa, operationalitatea intelectuala a deficientului
mintal este partial sau total frustrata de pragul operatiilor formale. Potentialul
intelectual deficitar constituie o frana in continuarea scolarizarii. El ramane un
neinstruit scolar, un analfabet in raport cu solicitarile cognitive abstracte ale
societatii.
Factorul determinant in evolutia si manifestarea deficientei mintale usoare il
reprezinta mediul social cu dimensiunile sale psihosociale, culturale si economice.
Intrucat mediul social este variabila prin care se dimensioneaza deficienta mintala
usoara, frecventa acestora nu are o reprezentare de tip gaussian. In realitatea
concreta numarul deficientilor minatli usori si nivelul integrarii lor in mediu
depind de calitatea mediului social, atat la nivelul societatii cat si la niveluul
grupurilor relational-umane.
In campul relatiilor scolare, deficientul mintal usor capata constiinta propriei
dificultati, isi insuseste atitudinea fata de scoala, fata de performante, fata de
ceilalti. El se construieste pe sine, prin relatiile cu ceilalti. Cerintele scolare
influienteaza capacitatile intelectuale, iar relatiile scolare influenteaza
personalitatea.
Fiecare clasa de elevi constituie unn cadru social, o realitate grupala cu o
229
identitate distincta. sintalitatea clasei de elevi devine o variabila constitutiva a

elaborarii cognitive, a comportamentelor, a evaluarii performantelor deficientilor
mintal.
Cercetarile au demonstrat ca intr-o colectivitate de elevi, ponderea
elementelor cu deficienta mintala usoara influienteaza relatiile afective, percetive
si reprezentarile sociale, directiile atitudinal-valorice si manifestarile
comportamentale ale membrilor.
Diferentele de satut intre deficienta mintala usoara si normal sunt
semnificative. Nici un deficient mintal usor nu are un satut numai pozitiv,
majoritatea au statut negativ sau "zero" (neimplicati in nici o structura relationala).
Din analiza valorica a motivatiilor care stau la baza relatiilor interpersonale
a reiesit ca handicapul intelectual al deficientilor mintal este perceput usor de catre
clasa de elevi si constituie un criteriu de diferentiere interpersonala. De asemenea,
deficientul mintal proiecteaza in motivatiile exprimate, situatia sa de inferioritate
performantial scolara.
Analiza de continut a personalitatii autoevaluate si proiectate releva ca
deficientii mintal isi percep distorsionat minimalizat statutul social de inferioritate
si marginalitate.
Registrul aspiratiional-valoric al deficientului minatal este supradimensionat
in raport cu potentialul sau intelectual si cu nivelul pregatirii scolare, fapt ce
amplifica riscul esecurilor sociale.
Situatia social politica prezenta la noi in tara creeaza persoanelor cu
deficienta mintala usoara conditia de somer, de dezavantaj economic. Schimbarile
de atitudini fata de scoala si invatatura genereaza o categorie larga de neinstruiti
cultural. riscul de esec social al deficientilor mintal este maxim.
Ca raspuns la situatia de somaj, saracie, marginalizare el se poate
decompensa psihopatologic sau poate intra in conflict cu societatea, se poate
manifesta delincvent, antisocial.
Pentru elevul cu deficienta mintala din clasa a VIII-a, orientarea scolara si
230
profesionala reprezinta o solutie de adaptare a deficitului sau, unei scoli sau

profesii corespunzatoare.
Daca deficientul mintal reprezinta o categorie social umana cu caracteristici
proprii, atunci societatea trebuie sa ii creeze structuri organizatorice de protectie si
rezolutie. Protectia oferita nu trebuie sa le creeze dependenta; ceea ce trebuie
protejat este relatia deficientilor cu mediul social.
Relatia dintre social di deficienta mintala este o relatie de tip feed-back. un
mediu social care nu are in vedere problema deficientilor nu poate progresa, nu
paote deveni o societate cognitiva.
Orientarea corecta si timpurie a deficientilor mintali spre un domeniu de
pregatire accesibil poate avea rezultate benefice multiple in procesul recuperarii.
Consideram ca institutiilor de invataman special le revine sarcina, in cardul
actiunilor de orientare scolara si profesionala, de a cultiva preferintele profesionale
reale, in conformitate cu posibilitatile psiho-fizice si aptitudinale ale copiilor.
Aceeasi munca se va duce si cu familiile deficientilor minatali care adesea dau
sugestii gresite copiilor in aceasta privinta. Printr-o munca de compensare cu
daruire si responsabilitate, scoala ajutatoare si scoala profesionala pot contribui la
rezolvarea cu succes a viitorului socioprofesional a majoritatii deficientilor mintal,
la asimilarea lor de catre societate, cu cat mai putine dificultati in procesul de
productie.
Pentru evitarea unor greutati in gasirea unui loc de munca corespunzator
calificarii realizate in scoala profesionala, se recomanda plasarea in productie de
catre o comisie de repartizare, asa cum se practica in cazul absolventilor scolilor
profesionale pentru normali.
BIBLIOGRAFIE
231
1. ANDRONIC, IOAN, ALEX MITRACHE- " Aspecte psihosociale ale persoanelor

cu cerinte speciale" Centru pentru formarea si Dezvoltarea Personalitatii
Copilului, Craiova, 1994
2. ARCAN, P., CIUMAGEANU, D. - "Copilul deficient mintal" Editura Falca,
Timisoara, 1980
3. BADEA, ELENA "Consilierea psihologica: 417 raspunsuri la intrebarile studentilor
mei" Editura Orion, 1999
4. BARRAUD, J., KITTEL F., MOULE, M., - " La fonction ressources houmaines:
matiers, competence et formation" Paris, Dunod 2000
5. DRAGAN, ION, DUMITRU OZUM, TOMSA GHE. - "Dictionar de orientare
scolara si profesionala", Bucuresti
6. DREVILLON, JEAN - " Orientarea Scolara si Profesionala", trad. Stefan
Ghiviriga, Editura Didactica si Pedagogica, 1973 " L'orientation scolaire et
professionnelle"
7. DUMITRASCU, D. - "Introducere in metodologia cercetarii stiintifice" Cluj, 1970
8. FLOYER ACLAND, ANDREW - "Abilitati si aptitudini perfecte", Bucuresti,

Editura National, 1998
9. FUGARETU- UREA, R. - "Imaginea de sine si perceptia sociala la debilii mintali
(Teza de doctorat), Editura Almarom, Ramnici Valcea, 2002
10. GOLU, MIHAI; DICU, AUREL - "Introducere in psihologie", Bucuresti, Editura
Stiintifica, 1972
11. HOLBAN, ION - " Orientarea scolara" , Editura Junimea, Iasi, 1973
12. HOLBAN, ION - "Laboratorul scolar de orientare" , Editura Didactica si

Pedagogica , Bucuresti, 1975
13. HOLLAND, John.- "Making Vocational Choices: A Theory of Vocational
Personalities & Work Environments. Englewood Cliffs, Pretince- Hall, 1985
14. HOLLAND, J. L. - "The Self-Directed Search", Odessa, Florida, Psychological
Saaesment Resources, 1985
15. IOAN, STEFAN C. - " Alegerea unei cariere" Editura Societatii Cooperative,
Libraria Nationala, Bucuresti, 1985
16. IONESCU, S. - "Adaptarea socio-profesionala a deficientilor mintali" Editura
Academiei Romane, Bucuresti, 1975
232
17. IONESCU, S. - "L'intervention en deficience mentale", Vol. II, Pierre Mardaga,

Editeur, Bruxelles, 1990
18. IONESCU, S. " Adaptarea socio-profesionala a deficientilor mintal" Bucuresti,
Editura Academiei, 1975
19. JIGAU, MIHAI - "Consilierea carierei" , Editura Sigma, 2001
20. KLEIN, MARIA MAGDALENA- "Strategii psihopedagogice de orientarea

carierei elevilor" Universitatea Bucuresti, Bucuresti 2000
21. LUNGU-NICOLAE, S. - "Program de recuperare complexa a copilului
handicapat mintal, Editura didactica si Pedagogica, Bucuresti, 1978
22. MANOLACHE, IOANA- " Stimularea cognitiva a copiilor cu handicap
intelectuala", Institutul de stiinte ale Educatiei, Bucuresti, 1996
23. MARCELA, RODICA - "Elemente teoretice si metodice pentru orientarea in
scoala"- Editura Universitatii Transilvania 2002
24. MARGINEANU, N.-"Selectia si orientarea profesionala"Bucuresti,Editura
pedagogica,1972
25. MIRLE, PIERRE " Sociologie de l'evaluation scolaire" Paris, Presses
Universitaire de France, 1999
26. NOVAC, A. - "Metode statistice in pedagogie si psihologie" , Editura Didactica si
Pedagogica Bucuresti, 1977
27. PAUNESCU, C-TIN., - "Deficienta mintala si organizarea personalitatii" Editura
Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1977
28. PIERRE, MERLE- "Sociologie de l'evaluation scolaire" , Presses Universitaire de
France, Paris, 1998
29. PLANCHARD, Emile - "Cercetarea in pedagogie" Editura didactica si
Pedagogica, Bucuresti, 1972
30. PLOSCA, MARIN, AUGUSTA MOIS- "Consiliere privind cariera" Editura
Dacia, Cluj-Napoca 2001
31. PREDA, V., DRUTU, I., - "Defectologie", Universitatea Cluj Napoca, 1989
32. RADU I., - "Psihologie sociala", Editura EXE SRL, Cluj Napoca, 1994
233
33. RADU, GHEORGHE - "Psihopedagogia scolarilor cu handicap mintal" , Editura

Pro Humanitate, Bucuresti 2000
34. RADU, GHEORGHE- " Cerinte pentru un model adaptat de invatare decurgand
din particularitatile dezvoltarii la handicapul mintal" Revista de Educatie
Speciala, nr. 1, 1993
35. RADU, GHEORGHE-Moment important in procesul dezvoltarii sistemului de
educatie speciala pentru handicapatii mintal in Revista de educatie speciala
nr.1/1991
36. RASCANU, R. - "Elemente de psihologie", Editura Universitatii Bucuresti, 1995
37. ROSCA , M., - "Psihologia deficientilor minatali", Editura Didactica si

38. SALADE D.- " Pregatirea elevilor din clasele V-VIII pentru alegerea profesiunii",
Editura Didactica si Pedagogica, Bucuresti 1964
39. SALADE, D., MUNTEANU, G., COMES, M., - "Din tainele profesiunilor:
culegere de texte pentru orientarea profesionala a elevilor din scoala generala"
Editura Didactica si Pedagogica Bucuresti, 1970
40. SCHIOPU, URSULA - "Psihologia varstelor-ciclurile vietii" Editura Diodactica si
41. SIMA, I. " Situatii motivationale favorabile procesului de formare a deprinderilor
de munca la elevii deficienti mintal" in "Probleme de defectologie", Bucuresti,
Editura Pedagogica, 1980
42. STEFANESCU GOANGA, F. - "Selectiunea capacitatilor si orientarea
profesionala", Editia a II-a, Editura Cartea Romaneasca, Cluj, 1979
43. SUPER, DONALD E., - "Dezvoltarea carierei", Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti, 1978
44. TOMSA, GHE. - " Consilierea si orientarea in scoala" Casa de editura Viata
Romaneasca, Bucuresti, 1999
45. TOMSA, GHE. - " Orientarea si dezvoltarea carierei la elevi" , Casa de Editura si
Presa Viata Romaneasca, Bucuresti, 1999
46. TOMSA, GHEORGHE -" Consilierea si orientarea scolara" casa de Editura si
Presa Viata Romaneasca, Bucuresti, 1999
47. VERZA, E., - "Elemente de psihopedagogia handicapatilor", Editura Universitatii
Bucuresti, 1990
234
48. VERZA, EMIL- "Elemente de psihopedagogia handicapului" Universitatea din

Bucuresti, Bucuresti, 1990
49. ZAPARTAN, MIOARA - " Eficienta cunoasterii factorilor de personalitate in
Orientarea Scolara si Profesionala a elevilor, Editura Dacia, Cluj Napoca, 1990
50. ZAZZO, R. - "Debilitatile mintale", Bucuresti Editura Didactica si Pedagogica,
1973
51. ZISULESCU, ST. - "Aptitudini si talente" Editura Didactica si Pedagogica,
Bucuresti 1971
ANEXE
Chestionar Gilles D’Ambra (adaptat pentru deficienţa mintală)
235
Numele si prenumele:
Varsta:
Clasa:
VA RUGAM SA ALEGETI PENTRU FIECARE INTREBARE RASPUNSUL

CARE VA CARACTERIZEAZA CEL MAI MULT
SEN1.Ce va place cel mai mult : a. ciocolata b. iaurtul c. salata verde

SEN2.Ce va sperie cel mai mult : a. viespile b. serpii c. paienjenii
SEN3.Nu va place deloc a. sa beti ulei de masline
b. sa inghititi ou crud
c. sa luati caimacul de la lapte
SEN4.Va imparfumati : a. folosind doar doua sau trei tipuri de deodorante
b. folosind doar un singur tip de deodorant
c. nu dati atentie tipului de deodorant
SEN5.A-ti fost la : a. curse de cai b. concerte rock c. film
SEN6.Cand va place sa lucrati : a.dimineata b.seara c.noaptea
SEN7.Cand lesinati a. intr-o multime de oameni
b. cand sunteti deasupra prapastiei
c. la vederea sangelui
SEN8. Care este zodiac Dvs. a. Rac, Scorpion, Pesti, Taur
b. Berbec, Leu, Sagetator, Lecioara
c. Gemeni, Balanta, Varsator, Capricorn
SEN9. Plangeti cel mai mult a. cand ascultati muzica
b. la film
c. cand cititi o poveste care v-a impresionat
SENT10 Aveti acasa a. mai mult de trei ghivece cou flori
236
b.un singur ghiveci cou flori

c. nici un ghiveci cou flori
SENT11 Ziua femeii este pe a. 8 Martie b. 12 Februarie c. 1Martie
SENT12 Va reamintiti deseori a. de timpul cand erati mic
b. de colegii din clasa
c. de ultima vacanta de vara
SENT13 Va pricepeti cel mai bine la : a. limbi straine /romana
b. sport
c.probleme practice
SENT14 V-ar placea : a. un loc de munca in care sa castigati multi bani
b. sa fiti profesor/profesoara
c. sa lucrati in strainatate
SENT15 Nu a-ti mai plans : a. de trei zile b. de o saptamana c. de o luna
SENT16. Intr-un meci de tenis tineti totdeuna cou a. cel (cea) care pierde
b. cel (cea) care castiga
c. cu favoritul
SENT17. Cand sunteti suparat a. mancati foarte mult
b. nu putetio sa dormiti
c. nu mancati aproape deloc
SENT18. Cand faceti o prostie a. dati vina pe altul
b. spuneti ca a fost un accident
c. va recunoasteti greseala
Fi 19. Cand erati mic a. adormeati bustean
b. nu puteati adormi fara alumina aprinsa
c. asteptati sa vi se spuna “Noapte buna”
Fi20. Daca a-ti fi artist ce v-ar placea sa fiti : a. muzician
b. scriitor
c. actor
Fi21. Va intalniti cel mai des cu a. colegii de scoala b. rudele c. cu vecinii
237
Fi22. Daca plecati din localitate, la bunici

a. vorbiti cu mama in fiecare zi
b. vorbiti cu mama o data pe saptamana
c. vorbiti rareori cu mama in perioada in care sunteti plecat
Fi23. Va rugati a. frecvent b. uneori c. niciodata
Fi24. Mergeti la scoala a.pentru ca va place
b. ca asa trebuie
c. nu aveti ce face in timpul respectiv
Fi25. Cand faceti ceva si sunteti intrerupt :
a. va enervati
b. continuati sa lucrati in timp ce cealalta persoan va spune ce doreste
c. va reluati lucrul dupa ce persoana respectiva pleaca
Fi26. Obisnuiti sa luati apararea prietenilor /fratilor Dvs :
a. uneori b. niciodata c. depinde de situatia in care se afla
Fi27. Fata de anul trecut :
a. nu v-ati schimbat foarte mult
b. nu mai sunteti aceeasi persoana
c. v-ati imbunatatit comportamentul
Pas 28 Cand erati mic aveati tendinta :
a. de a colectiona diverse lucruri
b. de a tipa deseori
c. de a va juca deseori singur
Pas 29. Ce va place :
a. sa stiti ce primiti cadou
b. sa primiti din cand in cand o atentie
c. sa vi se faca surprize
Pas 30. Cineva suna la usa. Va ganditi ca este :
a. fostul Dvs prieten
b. postasul cu o scrisoare recomandata
238
c. cineva care vinde cate ceva

Pas 31. Este dificil sa va iertati prietenul (prietena) daca :
a. uita cand v-ati cunoscut prima data
b. uita evenimentele la care ati mers impreuna
c. uita ziua d-voastra de nastere
Pas 32. Cel mai teribil cosmar pe care l-ati avea ar fi :
a. cel in care va pierdeti dintii
b. cel in care ceva va urmareste
c. cel in care sunteti prins intr-o cusca
Pas 33. Esential pentru tine este:
a. sa castigi
b. sa participi
c. sa nu fii pe ultimul loc
Pas 34 Acum ceea ce faci tu :
a. este ceea ce iti place
b. este o activitate obisnuita
c. este o modalitate prin care sa treaca timpul
Pas 35. Intr-o echipa sunteti cel care stie :
a. sa propuna anumite activitati
b. sa impace pe cei implicati
c. sa gaseasca raspunsurile corecte
Pas36. Sunteti deosebit de sensibil :
a. cand vi se schimba brusc starea
b. cand celorlalti li se schimba brusc starea
c. cand se schimba vremea
IN37. Mergeti singur : a. la cinema b.la Mc. Donalds c. in vacante
IN38. Parintii va lasa :
a. sa va alegeti singur prietenii
b. sa stati afara seara pana tarziu
239
c. sa invatati o meserie care voua va place

IN39. Cand sunteti singur in casa
a. va plictisiti
b. nu va plictisiti niciodata
c. va odihniti
IN40 Cand cineva are nevoie de ajutor
a. va oferiti imediat
b. acordati ajutorul numai daca vi se cere
c. gasiti un motiv pentru a nu acorda ajutorul
IN41 Va place a. sa fiti in cadrul unui grup de prieteni
b. sa lucrati singur/singura
c. sa fiti sef
In 42. Cand va certati cu un prieten
a. este definitiv
b. sperati sa va impacati
c. considerati ca acesta a meritat sa va certati cu el
IN43. Visati sa deveniti
a. patron
b. functionar
c. persona care inchiriaza pamantul altora
IN44. Cand cineva la care tineti va viziteaza :
a. faceti tot ce puteti pentru a crea o impresie frumoasa
b. nu dati atentie prea mare vizitei respective
c. faceti tot ce puteti ca persoana respectiva sa plece mai repede
IN45. Cand sunteti cu prietenii :
a. va intrebati ce gasesc la d-voastra
b. credeti ca va plac asa cum sunteti
c. nu va pasa ce cred despre d-voastra
SO46 Sunteti a. singurul copil la parinti
240
b. fiul (fiica) cea mai mare

c. fiul (fiica) cea mai mica
SO47 Cand serviti masa de pranz, cel mai adesea sunteti ;
a. la cantina cou colegii
b. cu un coleg
c. singur, mancand un sandvich
SO48 La ziua unui coleg, sunteti mai degraba :
a. cel care calmeaza spiritele
b. cel care face sa se vorbeasca mult
c. cel care face ca petrecerea sa se destrame
SO49 Dentistul va face sa asteptati :
a. profitati si faceti cunostinta cu cineva din sala de asteptare
b. asteptati cu rabdare sa va cheme
c. plecati dupa un sfert de ora pentru a termina cu aceasta corvoada
SO50 Cineva pe care nu il placeti va invita in oras; evitati motivand
a. ca sunteti obosit
b. ca trebuie sa mergeti in alta parte
c. amanati invitatia pe alta data
SO51 Cand dati un telefon unui prieten, nu suportati:
a. sa va raspunda robotul telefonic
b. sa vorbiti foarte mult la telefon
c. sa nu va recheme si acesta la randul lui
SO52 Nu ati intrat niciodata in a. parcul de distractii b. teatru c. muzeu
SO53 Va petreceti sfarsitul de saptamana
a. acasa cu parintii
b. cu prietenii
c. in vizita la rude
SO54. Va duceti la vecinii d-voastra de apartament
a. niciodata
241
b. doar cand acestia fac prea mult zgomot

c. ca sa cereti ceva cu imprumut
Am55 Credeti ca sunteti a. norocos b. ghinionist c. ca asa este destinul Dvs.
Am 56 Va este greu: a. sa dormiti mai mult dimineata
b. sa adormiti
c. sa va sculati dimineata devreme
Am57. La invatatura sunteti a. primul
b. printre primii cinci
c. pe la mijlocul clasei, mai mult ultimul
Am 58 V-ar placea sa schimbati a) seful b) colegii c) meseria pe care o invatati
Am 59. V-ar fi placut sa va puteti alege a. prenumele
Am60Cand va cumparati ceva sunteti atent la a. pret b.calitate c.marca
Am 61. Cand o prietena a reusit ceva
a. credeti ca are noroc
b. va bucurati pentru ea
c. sunteti putin gelos pe ea
Am62 Cand sunteti pedepsit a. va este rusine
b. credeti ca e o nedreptate
c. va suparati
Am63 Credet ca a. lucrati mai bine ca ceilalti
b. sunteti apreciat dupa cum meritati
c. meritati mai mult decat vi se da
Co64. Cand va imbolnaviti a) va insanatositi cu greutate
b) va vindecati repede
c) va imbolnaviti foarte rar
Co65 Daca prietenul dumneavoastra evita sa aleaga un sport, il sfatuiti sa faca: a.
fotbal b. tenis c.judo
Co66 Cand va incurajeaza mama va spune:
a. “Fa un efort, incearca”
242
b. “Fa totul cat mai bine posibil”

c. “Poti mai bine”
Co67 Cand aveti probleme a) adormiti cu greutate
b) aveti un somn agitat
c) va treziti foarte devreme dimineata
Co 68 In vacanta a) aveti un program foarte liber
b) practicati sportul preferat
c) faceti ceea ce vi se cere
Co69 Cand sunteti criticati de modul cum aratati
a) replicati celui care a facut remarca ca nu arata nici el prea bine
b) spuneti o minciuna motivand modul cum aratati
c) schimbati discutia
Co70 Dupa ce realizati ceva a) va pare rau ca prietenul dvs. nu a reusit si el
b) credeti ca nu mai aveti ce face in continuare
c) sunteti fericit
Co71 Cand sunteti obligat sa faceti ceva ce nu aveti chef
a. amanati pe maine sau pe alta data
b. convingeti pe altcineva sa faca acel lucru
c. rezolvati rapid sarcina ca sa scapati
Co72 Detestati strangerile de mana
a. prea puternice
b. prea molatice
c. din varful degetelor
CHESTIONAR DE INTERESE
(TIP HOLLAND)
243
In chestionarul care urmeaza sunt date mai multe activitati. Va trebui sa treci
in dreptul fiecareia din acestea, in casuta inchisa la culoare din dreptul ei, o cifra
care va semnifica daca activitatea respective iti place, displace sau iti este
indiferenta, astfel:
2 (puncte) - daca iti place acea ocupatie
1(punct) - daca iti este indiferenta
0 - daca iti displacea acea ocupatie
Nu trebuie sa iei in considerare competentele sau pregatirea necesara pentru
aceste activitati, ci numai ceea ce simti tu fata de ele (iti place, iti displace, iti este
indiferenta). Lucreaza repede. Primele reactii constituie cele mai bune raspunsuri.
Nr.
ACTIVITATEA 1 2 3 4 5 6
crt.
1 Sa repari ceasuri si bijuterii
Sa fii numarator de bani (persoana
2 care trebuie sa primeasca si sa dea
bani la o banca)
Sa intervievezi persoane in legatura
3
cu probleme comunitare
4 Sa faci experimente stiintifice
Sa conduci un departament
5
administrativ
6 Sa canti pe o scena
7 Sa repari motoare de automobile
Sa inregistrezi datele financiare ale
8
unei companii
Sa ajuti persoanele handicapate
9 fizic sa se pregateasca pentru o
meserie
Sa folosesti microscopul pentru a
10
studia celulele si bacteriile
Sa cumperi marfa pentru un
11
magazin mare
12 Sa fii artist
13 Sa faci mobilier
Sa lucrezi cu masini de calculat sau
14
de copiat intr-un birou
15 Sa fii lucrator social
244
16 Sa citesti carti, reviste stiintifice

17 Sa fii un manager de vanzari
18 Sa scrii istorii scurte
19 Sa lucrezi pe o macara
Sa faci rezervari pentru zboruri pe
20 aviane, pentru hoteluri intr-un birou
de voiaj
21 Sa fii profesor sau invatator
Sa faci munca de cercetare intr-un
22
laborator fizic
Sa intervievezi muncitori care au
23
nemultumiri la locul lor de munca
24 Sa faci desene animate
25 Sa fii dulgher
Sa fii expert contabilcare stabileste
26
taxele returnate altora
Sa studiezi sociologia adica sa
27 studiezi cum traiesc oamenii
impreuna
Sa faci studii stiintifice despre
28
soare, luna, planete, stele
Sa faci bani prin comert sau bursa
29
de valori
30 Sa predai cursuri de muzica in scoli
Sa asamblezi componentele unui
31
echipament stereo
Sa examinezi bugetul unei
32
companii
Sa dai sfaturi privind legislatia
33
oamenilor saraci
34 Sa studiezi cauzele bolilor de inima
35 Sa conduci un restaurant mare
36 Sa scrii un roman
37 Sa fii electrician
Sa tii evidenta marfurilor,
38
rechizitelor
245
39 Sa ai grija de oameni bolnavi

Sa utilizezi matematica pentru a
40 rezolva problemele tehnice si
stiintifice
Sa te ocupi de politica
41
administrativa
Sa organizezi/regizezi piese de
42
teratru
43 Sa conduci un tractor cu remorca
Sa lucrezi cu cifre intr-un birou de
44
afaceri
Sa ajuti persoanele care au iesit din
45 inchisoare sa isi gaseasca un loc de
munca
46 Sa fii medic chirurg
47 Sa fii vicepresedinte de banca
48 Sa fii muzician de jazz
49 Sa refaci, repari, refinisezi mobila
Sa studiezi o companie si sa
50 elaborezi un sistem contabil pentru
nevoile sale financiare
Sa inveti si sa califici pentru o
51
meserie adultii
52 Sa fii biolog maritim
53 Sa fii jurisconsultul unei companii
Sa citesti articole despre muzica si
54
arta
Sa utilizezi si sa repari echipament
55
de radio, telegraf
Sa supervizezi personalul
56
administrativ al unui oficiu
Sa ajuti oamenii in alegerea unei
57
cariere
Sa examinezi efectele aerului
58
poluat asupra mediului
59 Sa ocupi o pozitie de lider
60 Sa faci designul reclamelor pentru
246
reviste sau TV
61 Sa instalezi sau sa repari telefoane
Sa urmezi un curs de matematica
62
pentru afaceri
Sa garantezi sau sa supraveghezi
63
persoane care au incalcat legea
Sa inventezi un nou tip de
64
echipament tehnic sau stiintific
65 Sa fii agent imobiliar
66 Sa asculti mari muzicieni
67 Sa lucrezi in constructii
Sa controlezi declaratiile bancilor
68
pentru a gasi greseli
Sa participi la cresterea fondului de
69
caritate
Sa faci cercetari stintifice privind
70 utilizarea energiei solare pentru
incalzirea caselor
Sa lucrezi pentru a convinge
71
guvernul sa voteze o lege
72 Sa scrii o piesa de teatru
73 Sa montezi dispozitive electrice
Sa folosesti calculatorul pentru a
74
pastra date contabile
75 Sa planifici activitatea altora
Sa lucrezi la realizarea unei inimi
76
artificiale
Sa promovezi dezvoltarea unei noi
77
piete de aprovizionare a populatiei
Sa compui sau sa faci aranjamente
78
muzicale
79 Sa construiesti etajere pentru carti
80 Sa urmezi un curs de contabilitatei
81 Sa dai primul ajutor
82 Sa fii asistent medical de laborator
247
83 Sa faci o afacere, sa faci comert

84 Sa dirijezi o orchestra simfonica
Sa construiesti case ca antreprenor
85
de cladiri
Sa utilizezi tastatura unui calculator
86
pentru a introduce informatii
Sa lucrezi in calitate de consilier
87
familial
Sa urmezi un curs de biologie la
88
scoala sau universitate
Sa fii legiuitorul care sa medieze
89 disputele dintre sindicate si
companii
90 Sa scrii reportaje pentru reviste
91 Sa faci animale din lemn
Sa fii functionarul care pastreaza
92 datele privitoare la castigurile
lucratorilor
93 Sa ajuti copii cu tulburari mentale
Sa cercetezi, sa cauti un remediu
94
contra cancerului
95 Sa fii judecator
96 Sa pictezi animale sau peisaje
97 Sa lucrezi ca paznic sau custode
Sa operezi intr-un registru de
98
incasari
Sa inveti si sa ajuti oamenii din
99
tarile nedezvoltate
Sa conduci studii stiintifice privind
100
controlul bolilor plantelor
Sa recrutezi si sa angajezi oameni
101
pentru o companie mare
102 Sa scrii scenarii TV
103 Sa conduci un autobus
104 Sa fii receptioner la un hotel
105 Sa studiezi
248
psihologia(comportamentul si
dezvoltarea fiintelor umane)
Sa fii medic care sa ajute la
106
prevenirea bolilor
Sa calatoresti prin tara pentru a
107
vinde produsele companiei
Sa faci scenografia pentru piesele
108
de teatru
109 Sa repari lucrurile din jurul casei
110 Sa fii functionar administrativ
Sa coordonezi, sa conduci
111 programul sportiv pe unteren de
sport
Sa faci studii stiintifice despre
112
natura
Sa organizezi si sa coordonezi
113
afaceri
Sa aranjezi muzica de fond pentru
114
un film
115 Sa repari mecanisme
Sa operezi cu cifre pe un
116 echipament cu procesare
(computer)
Sa conduci discutiile de grup pentru
117
copii delicventi
Sa ajuti cercetatorii stiintifici in
118
laboratoarele lor experimentale
119 Sa fii un manager de productie
Sa faci recenzia unei carti ca un
120
critic literar
TOTAL PUNCTE
CUM POTI SA AFLII CODUL TAU?
Primul lucru care trebuie facut este sa adunam, pe verticala, toate punctele
inscrise in fiecare din cele sase coloane. Fiecare coloana corespunde unui anumit
tip de personalitate, dupa cum urmeaza:
1. REALIST
249
2. INVESTIGATOR
3. ARTISTIC
4. SOCIAL
5. INTREPRINZATOR
6. CONVENTIONAL
In calcularea fiecarui cod pot apare mai multe variante, in functie de punctele
totalizate (scorurile) obtinute la cele sase coloane:
Varianta a:
Codul va fi format de o combinatie a doua scoruri cu punctajele cele mai mari,

din cele sase trecute la rubrica TOTAL PUNCTE. De exemplu, daca s0a obtinut cel
mai mare punctaj la coloana 5, iar punctajul (scorul) imediat superior este cel
inregistrat la coloana 4, codul va fi INTREPRINZATOR-SOCIAL.
Varianta b:
Daca 2 sau 3 domenii de interes pentru cariera sunt egale ca scor si se situeaza
pe primul loc (cele mai multe puncte), se vor scrie toate tipurile de personalitate
corespunzatoare in casutele de mai jos. Daca aceste domenii sunt mai mult de 3, nu
se vor obtine rezultate semnificative si va trebui completat inca o data chestionarul,
mai tarziu.
In spatiile goale de mai jos se vor scrie toate combinatiile de cod. De

exemplu, daca sunt scoruri egale la coloanele 4 si 6, se vor scrie doua coduri :
SOCIAL-INTREPRINZATOR si INTREPRINZATOR-SOCIAL. In cazul in care
s-ar obtine 3 scoruri egale, ca de exemplu la coloanele 1, 4, 6, vor fi 6 coduri :
SOCIAL-INTREPRINZATOR, INTREPRINZATOR -SOCIAL, SOCIAL-
REALIST, REALIST-SOCIAL, REALIST-INTREPRINZATOR,
INTREPRINZATOR-REALIST.
Codurile
Obtinute:
Varianta c:
Daca s-a obtinut un singur domeniu de interes cu scor foarte mare, dar ai 2 sau
mai multe scoruri egale pe locul 2, se va scrie in prima casuta domeniul cu scorul
cel mai mare , iar pe cele cu scoruri egale, situate pe locul 2, in celelalte casute.
250
Domeniu de interes Domenii de interese pe locul 2 (cu scoruri egale)

cu scor situat pe
primul loc.
In spatiile de mai jos se vor scrie toate codurile rezultate in urma

combinatiilor domeniului de interes cu scorul cel mai ridicat cu fiecare din
domeniile de interes situate pe locul doi. De exemplu, coloana 1, cea
corespunzatoare REALISTULUI inregistreaza punctajul cel mai mare, iar pe locul
2, cu scoruri egale sunt coloanele 5 (INTREPRINZATOR) SI 6
(CONVENTIONAL). In acest caz se vor obtine doua coduri: REALIST-
INTREPRINZATOR si REALIST-CONVENTIONAL
Codurile
Obtinute:
Acum nu mai ramane decat sa privim in tabelul de mai jos, unde, in dreptul
fiecarui cod sunt date domeniile de activitate corespunzatoare fiecaruia si se vor
obtine informatiile legate de interesele fiecaruia pentru diferite cariere.
Codul Domenii de activitate

REALIST-INVESTIGATOR Tehnic, mestesugaresc, stiinte matematice
REALIST-ARTISTIC Mestesugaresc, activitate artistica, tehnic
REALIST-SOCIAL Activitate cu publicul, departamente de
personal, mestesugaresc
REALIST-INTREPRINZATOR Mestesugaresc, activitate cu publicul,
management
REALIST-CONVENTIONAL Mestesugaresc, munca administrativa,
munca manuala
INVESTIGATOR-REALIST Stiinte matematice, tehnic, mestesugaresc
INVESTIGATOR-ARTISTIC Stiinte matematice, medico-dentar, munca
literara, munca artistica
INVESTIGATOR-SOCIAL Medico-dentar, stiinte matematice, servicii
sociale
INVESTIGATOR- Stiinte matematice, management, tehnic
251
INTREPRINZATOR
INVESTIGATOR-CONVENTIONAL
Stiinte matematice, analize de date, tehnic
ARTISTIC-REALIST Munca artistica, mestesugaresc, tehnic
ARTISTIC-INVESTIGATOR Munca literara, stiinte matematice, munca
artistica
ARTISTIC-SOCIAL Servicii sociale, activitate muzicala, munca
educativa
ARTISTIC-INTREPRINZATOR Spectacole, management, munca artistica
ARTISTIC-CONVENTIONAL Munca artistica, administrativa, literara
SOCIAL-REALIST Departamente de personal, servicii sociale,
activitate cu publicul
SOCIAL-INVESTIGATOR Servicii sociale, medico-dentar, stiinte
matematice
SOCIAL-ARTISTIC Servicii sociale, munca educativa, activitati
muzicale, spectacole
SOCIAL-INTREPRINZATOR Servicii sociale, management, activitati de
vanzare
SOCIAL-CONVENTIONAL Servicii sociale, administrativ, management
INTREPRINZATOR-REALIST Management, mestesugaresc, activitate cu
publicul
INTREPRINZATOR- Management, activitati de vanzare, stiinte
INVESTIGATOR matematice
INTREPRINZATOR-ARTISTIC Activitati legale, spectacole, management
INTREPRINZATOR-SOCIAL Management, activitati de vanzare, servicii
sociale, activitati legale
INTREPRINZATOR- Management, vanzari, analize de date,
CONVENTIONAL activitati administrative
CONVENTIONAL-REALIST Activitati administrative, analize de date,
mestesugaresc
CONVENTIONAL- Analize de date, stiinte matematice,
INVESTIGATOR activitati administrative
CONVENTIONAL-ARTISTIC Activitati administrative, analize de date,
activitati de arta
CONVENTIONAL-SOCIAL Activitati administrative, analiza de date,
sevicii sociale
252
CONVENTIONAL- Analiza de date, activitati administrative,

INTREPRINZATOR management
253

Orientarea Scolara Si Profesionala La Deficientii Mintal

Încărcat de

Informații document

Titlu original

Drepturi de autor

Formate disponibile

Partajați acest document

Partajați sau inserați document

Opțiuni de partajare

Vi se pare util acest document?

Este necorespunzător acest conținut?

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Orientarea Scolara Si Profesionala La Deficientii Mintal

Încărcat de

Drepturi de autor:

Formate disponibile

Universitatea Bucureşti

Facultatea de Psihologie şi Ştiinţele Educaţiei

Orientarea şcolară şi profesională a

Profesor Coordonator: Absolventă:

1. Probleme general-teoretice ale OSP (ca etapa initiala a orientarii in

1.1.1. Oreientarea scolara si profesionala in sens clasic.................

2.1.2. Definirea alegerii carierei ca aspiratie..................................

2.3.1. Modelul dezvoltarii conceptului despre sine in

5. Cercetarea Orientarii Scolare si Profesionale a deficientilor mintali

5.2.2. Structura esantionului de copii cu deficienta mintala din

Activitatea de orientare scolara si profesionala sau de orientare a carierei a

4. Cel de-al patrulea moment, pe care Peter Plant il numeste Green

Ca un paradox, in prezentul nostru cotidian, multi elevi, chiar parinti

Mentionam ca la varsta de 16 ani, capacitatile psihopedagogice de

1. PROBLEME GENERAL-TEORETICE ALE

1.1 Delimitări conceptuale

Orientarea şcolară si profesională (OSP) este definită, tradiţional, ca un

In aceste centre se desfăşoară o activitate de orientare complexă şi

- capacitatea de a întrezări rezultatul unei acţiuni si urmările asupra

învăţământ. Orientarea şcolară pregăteşte orientarea profesionala, care nu se poate

Pregătirea pentru alegerea scolii presupune nu numai iniţierea in « tainele »

precizează N. Sillamy in « Dicţionar de psihologie « : « O data cu progresul

Sintetizând realităţi si date foarte diferite - realitatea personalităţii umane,

 factori personali (constatarea ca profesiunea nu corespunde cu aspiraţiile,

Frontierele dintre selecţia si orientarea profesionala nu sunt suficient

consiliata poate sau nu sa-l urmeze.

6. Prezenta sau absenta criteriilor

1.1.2. Orientarea şcolară şi profesională în sens modern

OSP trebuie să ţină seama nu numai de trăsăturile psihoindividuale ale celor

medicale, ergonomice, etice etc. Ea are ca obiectiv fundamental pregătirea elevilor

Cariera se referă la modul în care persoana activează în familie, şcoală şi societate

(acasă, la şcoală, la locul de muncă, în comunitate) şi cu toate stilurile de

- presupune testarea concepţiilor individului şi transformarea lor în

b) Dezvoltarea concepţiei despre sine

CONSILIEREA ŞCOLARĂ este un proces intensiv de acordare „a asistenţei

de importanţă, dacă nu există acţiunea de căutare a sensului vieţii, într-adevăr,

Prin caracterul său mai cuprinzător, noţiunea de consiliere a carierei şi

1.2. Profesiunea - cale de integrare a tinerilor în viaţa social-

Finalitatea OSP este integrarea socio-profesională a indivizilor.

Profesiunea este un atribut al civilizaţiei, prezentând modificări pe parcursul

practica) ce se realizează într-o formă instituţionalizată (şcoli, licee, facultăţi) sau

- schimbarea raportului dintre munca fizică şi munca intelectuală în favoarea

G. Pregătirea profesională se desfăşoară în diferite tipuri de şcoli, cu

> Măiestria profesională este faza superioară în care performanţele obţinute

D. Integrarea psihosocială este treapta superioară la care se realizează şi se

1.3. Principiile OSP

Principiile OSP sunt norme care ghidează factorii implicaţi în activitatea

/. Activităţile de OSP sunt corelate cu alte demersuri de natură psihologică,

5. Consilierea şi orientarea trebuie să fie „dinamică" şi „convergentă", adică

1.4. Funcţiile OSP

Funcţiile OSP sunt sarcini ce revin factorilor OSP. Acestea sunt:

McDaniel (1958)(). Această clasificare leagă funcţiile orientării de un program

Şcoala trebuie să-şi adapteze cursurile şi activităţile la nevoile reale ale

1.5. Factorii OSP

OSP este un proces complex şi de lungă durată, iar eficienţa sa depinde de

întreprinderile sponsorizante şi, mai ales, centrele judeţene de asistenţă

1.5.1. Obiectivele şi sarcinile orientării pe cicluri de învăţământ

Obiectivele orientării elevilor în plan şcolar şi profesional sunt finalităţi

• învăţământul primar reprezintă faza iniţială în formarea intereselor

• educaţia trebuie să fie permanentă

• deprinderi de gândire operaţională (gândire creativă, rezolvarea

părinţilor, luând ca model profesorul din şcoală, cunoştinţele sau ca urmare a

1.5.2. Influenţele familiei