Sunteți pe pagina 1din 170

Argument

Reacia colii ca instituie de educaie, formare i orientare, la mobilitatea social i economic trebuie s fie de adaptare rapid a coninutului, structurilor i funciilor sale, de creare a premiselor favorabile pentru elevi care s le permit integrarea social rapid, flexibilitatea, iniiativa i rezolvarea de probleme, diminuarea imprevizibilului sau a hazardului n alegerea carierei. coala trebuie s fac tot ce i st n putin pentru valorizarea maxim a fiecrui individ prin stimularea intelectual a elevilor, aptitudinilor, atitudinilor i trsturilor de personalitate. Aria curricular Consiliere i orientare tinde s rezolve n prezent, simultan, urmtoarele aspecte: dezvoltarea personal i nzestrarea elevilor cu cunotine i abiliti necesare pentru managementul propriei viei; informarea elevilor privind oportunitile de educaie i formare n Romnia; facilitarea accesului la ntreaga ofert de educaie i formare profesional; sprijinirea bunei inserii socio-profesionale viitoare a tinerilor; ameliorarea continu a procesului de utilizare a resurselor umane de care societatea dispune. n urma parcurgerii orelor de consiliere i orientare, elevii vor contientiza conexiunile ntre ceea ce nva i utilitatea cunotinelor i abilitilor dobndite pentru viaa real. Contientizarea transferului de abiliti i cunotine n viaa real sporete motivaia i interesul pentru nvare al elevilor. Beneficiile pe termen scurt ale elevilor care au acces la orele de consiliere i orientare: Creterea performanelor colare ale elevilor Contientizarea relaiei existente ntre deprinderile i cunotinele dobndite n coal i succesul profesional Creterea motivaiei pentru nvarea colar i nvare n general Dezvoltarea abilitilor de relaionare interpersonal i a unor deprinderi relevante pentru carier Dobndirea deprinderilor de planificare a nvrii
1

Dobndirea unor cunotine specifice despre ocupaii i cariere i a unei atitudini de explorare a oportunitilor. Pe termen lung, beneficiile ar putea fi: Satisfacie profesional Randament academic i profesional Reducerea duratei omajului i implicit a costurilor sociale ale acestuia Creterea ratei de integrare socio- profesional a tinerilor Creterea mobilitii pozitive a forei de munc Curriculum este structurat pe cinci module distincte:

1. Autocunoatere i dezvoltare personal


2. Comunicare i abiliti sociale 3. Managementul informaiei i al nvrii 4. Planificarea carierei 5. Calitatea stilului de via Structura curriculumului de consiliere i orientare: Obiective cadru finaliti care trebuie atinse la sfritul fiecrui ciclu de nvmnt; Valori i atitudini dezvoltate prin curriculum pe tot parcursul colaritii; Obiective de referin deduse din obiectivele cadru i care sunt specifice fiecrui an de studiu; Coninuturi elaborate n concordan cu necesitile i specificul individual i al clasei de elevi ce cuprind temele prin care vor fi dezvoltate obiectivele de referin; Exemple de activiti de nvare menite s sprijine realizarea obiectivelor de referin; Sugestii metodologice metode i tehnici utilizate pentru realizarea coninuturilor i atingerea obiectivelor; Bibliografie i resurse Prin curriculum-ul actual al ariei curriculare Consiliere i orientare se urmrete dezvoltarea: competenelor interpersonale, interculturale, sociale i civice; abilitii de a nva s nvei;
2

aptitudinilor de utilizare a tehnologiilor informatice i de comunicare TIC.

Dirigenia preia coninuturile ariei curriculare Consiliere i orientare, ceea ce implic consiliere educaional, desfurat de ctre cadrele didactice abilitate pentru activitile de consiliere i orientare, prin participarea la cursul de Consiliere i orientare. Consilierea psihologic reprezint relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, psihologul colar, i o alt persoan care solicit asisten de specialitate, clientul. Relaia dintre psihologul colar i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc. Psihologul colar desfoar activiti de: evaluare psihologic, consiliere n probleme emoionale (anxietate, depresie), comportamentale (agresivitate, hiperactivitate), de nvare (eec colar, abandon colar), consilierea carierei, prevenia comportamentelor de risc (suicid, consum de alcool, drog), terapie individual i de grup.

Ce este consilierea?
Consilierea educaional: este realizat de ctre orice cadru didactic pregtit n consiliere educaional are loc la clas cu elevii, la diferite ore, dar n mod special, la ora de consiliere presupune dezvoltarea abilitilor de autocunoatere, a abilitilor interpersonale, a stilului de nvare. Consilierea psihologic: este realizat de psihologul/consilierul colar, n cadrul activitilor de la cabinetul de asisten psihopedagogic presupune desfurarea unor activiti specifice (consiliere individual, consiliere de grup, evaluare psihologic, programe de prevenire etc.), conform abilitilor recunoscute. Definiii: Consilierea presupune existena unei persoane care are temporar sau permanent rolul de consilier i care ofer sau accept n mod explicit s acorde timp, atenie i respect uneia sau mai multor persoane, cu rolul temporar de client. Sarcina
3

consilierii este de a oferi clientului oportunitatea de a explora, descoperi i clarifica moduri de a tri valorificndu-i resursele, ceea ce conduce la sentimentul de bine interior, ndreptndu-se spre o ct mai bun existen. (Asociaia Britanic pentru Consiliere, 1991). Consilierea este o activitate care este iniiat de o persoan care caut ajutor. Ofer oportunitatea clientului de a identifica ceea ce-l perturb, de a se autoexplora i de a se nelege. Procesul de consiliere l va ajuta s-i identifice gndurile, emoiile i comportamentele, care contientizate fiind, l fac s se simt plin de resurse i s hotrasc schimbarea. (Janice Russel, Graham Dexter, Tim Bond, 1992). In sens larg, consilierea colar reprezint un proces intensiv de acordare a asistenei psihopedagogice elevilor i celorlalte persoane implicate n procesul educaional (profesori, prini, tutori i autoriti colare). Rolul consilierii este unul proactiv, ce presupune prevenirea situaiilor de criz personal i educaional a elevilor. Consilierea colar se axeaz pe unitatea triadic: familie- copil- coal, n vederea desfurrii unei educaii eficiente i a dezvoltrii optime a personalitii copilului. Consilierea psihopedagogic are drept obiectiv n coal dezvoltarea unui sistem coerent de scopuri n via i ntrirea comportamentului intenional. O persoan orientat spre scop este capabil sa pun n aciune modele alternative de comportament, s abordeze problemele de via din perspective diferite, dar fr a se cantona rigid n anumite soluii prefabricate. (Toma Ghe., 2000) Vorbind despre consilierea colar (desfurat nu numai n cadrul colii), Ch. Patterson definete consilierea ca "un proces care implic o relaie interpersonal ntre consilier i unul sau mai muli clieni (elevi, profesori, prini) cu care el folosete metode psihologice, bazate pe cunoaterea sistematic a personalitii umane, n ncercarea de a mbunti sntatea mintal a celor cu care se lucreaz. Prin urmare, n procesul de consiliere se ncearc provocarea unei schimbri voluntare n atitudinile i comportamentul clientului, astfel nct persoana sau grupul s funcioneze optim din punct de vedere psihosocial. (Bban A., 2001) Consilierea este... (Hough M., 1998) o relaie
4

o form special de comunicare implic ascultarea previne situaiile de criz rol proactiv o persoan este ajutat de alta o persoan ajut un grup de persoane o form confidenial de a oferi ajutor bazat pe principiul dezvoltrii personale presupune mputernicirea (engl. empowerment) persoanelor care caut ajutor nseamn a-i ajuta pe alii s-i identifice i s-i clarifice problemele o activitate efectuat de profesioniti se ghideaz dup anumite teorii i dup metode specifice domeniului Consilierea nu este (Sanders P., 1999) o relaie de prietenie a avea grij asemenea unui printe a trata pe cineva ca un doctor a instrui sau a preda a sftui a judeca doar folosirea deprinderilor i abilitilor de consiliere Trsturile definitorii ale consilierii educaionale Este un proces de dezvoltare Are un rol de prevenire i proactiv Optimizeaz modul n care elevul relaioneaz cu coala Abordeaz diverse probleme ale subiectului consiliat (personale, educaionale, sociale, de orientare colar i profesional) Consilierea vocaional/consilierea n carier: const n ndrumarea (n principal, prin oferire de informaii) elevilor n vederea alegerii unei forme de nvmnt, potrivit nivelului de pregtire atins anterior i mai ales, potrivit aptitudinilor, intereselor profesionale i personalitii acestora. Nivelul cunotinelor i deprinderilor poate fi cunoscut prin examene i probe profesionale, prin diagnosticul psihologic stabilit de specialist, folosindu-se: teste de aptitudini, inventare
5

de interese profesionale, teste i chestionare de personalitate. n urma evalurii, elevului i se fac recomandri privind continuarea educaiei, i se ofer informaii despre unitile colare care corespund cerinelor sale educaionale, despre condiiile de acces la aceste uniti i despre formalitile ce trebuie ndeplinite. n acest scop, se alctuiete un plan de aciune. Prin consilierea colar i profesional acordat elevilor se urmrete creterea ncrederii acestora n ei nii i n capacitatea lor de a alege, de a lua o decizie pentru viitoarea lor carier. Consilierea psihopedagogic i consilierea privind OSP nu sunt neaprat dou domenii separate, n fapt ele se coreleaz i se intreptrund. Obiectivele consilierii educaionale (A.Bban, 2001): promovarea sntii i a strii de bine (acceptare de sine, relaii pozitive cu ceilali, autonomie, control, sens i scop n via) dezvoltarea personal (cunoatere de sine, imagine de sine, decizii responsabile, controlul stresului, tehnici de nvare eficient, relaionare interpersonal armonioas, alegeri optime privind cariera) prevenie (afectivitatea negativ, nencrederea n sine, comportamente cu risc, conflicte interpersonale, dificulti de nvare, disfuncii somatice, situaii de criz, inadaptare social). Caracteristicile relaiei de consiliere (Pete Sanders, 1999) sunt ntr-adevr auzit sentimentul c o alt persoan este real interesat de mine i ncearc s m neleag, s m asculte. cldura m simt bine primit de cineva, ca i cnd ei ar fi bucuroi s m vad cu adevrat. confidenialitate - este foarte important s m simt n siguran, s fiu sigur c altcineva nu va afla ceea ce spun, astfel nct s m simt jenat.

egalitate - mi place s m simt pe picior de egalitate cu alt persoan. Astfel consilierii nu se poart ca i cum mi-ar fi superiori, ca nite experi sau s aib putere asupra mea. non - judecare nu-mi place s m simt judecat sau s mi se spun ce s fac. Unii m fac s m simt ca i cum a fi fcut ceva ru. Prefer s m simt acceptat ca persoan, astfel m simt n siguran. numai pentru oamenii cu probleme Consilierea este pentru oamenii cu probleme. Eu nu am probleme, deci nu am nevoie de consilier. fr limite Dac merg la consilier, voi putea s vorbesc despre orice cred eu c este important pentru mine. plnsul este O.K. s plngi cnd eti suprat. Consilierea te ajut s-i exprimi emoiile, sentimentele relaia Consilierea este o relaie de ajutorare, de suport. Este ceva despre ceea ce se ntmpl ntre oameni. Fiecare relaie are aspecte unice. Relaia de consiliere este construit cu ajutorul instrumentelor de comunicare i cunoatere a vieii cotidiene. Clientul furnizeaz propria experien de via. respect pentru client, ncredere i cooperare Consilierul trebuie s nvee s se raporteze adecvat la diferenele culturale i atitudinale care influeneaz relaia i s le respecte. responsabilitate pentru realizarea scopurilor fixate A fi pregtit i ateptrile sunt factori importani n construirea relaiei ntre client i consilier. autodezvluirea clientul, expert n propria lui via este ajutat de consilier, expert n strategii de consiliere s se descoper. Important este latura uman a consilierului. Principii n consilierea educaional
7

Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii Clientul (elevul, printele, cadrul didactic, familia) trebuie s se simt mputernicit (engl. empowered), s manifeste autonomie personal i auto-nelegere, satisfcut i plin de resurse (See Russell, apud Pete Sanders, 1999) Elevul este acceptat ca persoan i tratat n consecin Consilierea este n esen o relaie permisiv Consilierea se bazeaz pe modul de a gndi mpreun cu cel consiliat Problemele legate de etic au o importan deosebit n relaia de consiliere i exist anumite standarde comune n aceast privin. (Proiectul Informare i Consiliere privind Cariera, 1999/2001) ncercm s acionm ntr-un cadru legal. Respectm drepturile omului. Respectm autonomia oamenilor i capacitatea lor de ai controla propriul destin. Respectm contractele sau nelegerile cu cei pe care ncercm s i ajutm, chiar dac ele sunt neoficiale. ncercm s acionm ntr-un mod corect i responsabil. Cnd ne confruntm cu o dilem, ncercm s facem cel mai bun lucru sau cel puin s nu producem daune. De fiecare dat cnd oferim ajutor cuiva, ar trebui s avem n vedere propria noastr atitudine. Ar fi indicat s ne ntrebm: Cel fel de ajutor putem oferi? Cum ne putem da seama c ajutorul nostru este eficace? Care sunt motivele noastre pentru a-i ajuta? Avem unele prejudeci care ar putea afecta ajutorul dat? Cum ne putem mbunti abilitile? Ne vom menine n cadrul limitelor competenelor noastre profesionale? Avem destule resurse pentru a oferi un sprijin eficace fr s ne dunm nou nine sau personei pe care o ajutm?
8

Atitudini i abiliti necesare n consilierea educaional Atitudini ale consilierului (Bban A.,Petrovai, D., Consiliere i Orientare, 2002): acceptare necondiionat, empatia, congruena (concordana dintre comportamentul su i valorile, convingerile, emoiile sale), colaborarea, gndirea pozitiv, responsabilitatea, respectul Abilitile ale consilierului (Bban A.,Petrovai, D., Consiliere i Orientare, 2002): ascultarea activ (contact vizual, aprobarea, expresia adecvat a feei, postura care s reflecte deschiderea) observarea comportamentului verbal i nonverbal al clientului; abilitatea de adresa ntrebri: deschise, nchise, ipotetice; oferirea de feed back; furnizarea de informaii clare, concrete, ntr-un limbaj accesibil; parafrazarea, repetarea, sumarizarea. Pentru orele de consiliere, n relaia cu clasa apar n prim plan caracteristici ale profesorului de consiliere (Salomia, E., 2003): deschiderea sa ctre experiene noi cunoaterea de sine (s fie contient de propriile scopuri, de propria motivaie, de sentimentele, problemele, calitile i limitele sale); a nu te cunoate pe tine este echivalent cu incapacitatea de a crea situaii de a se cunoate pe sine altcuiva dorina de a-i ajuta pe alii (este mai mult dect disponibilitate, este interesul contient i responsabil, grija fa de cellalt) capacitatea de a fi prezent emoional, de a empatiza astfel nct copiii s fie stimulai s se dezvluie
9

creativitatea i simul umorului sunt note de flexibilitate a personalitii profesorului Toate acestea se constituie n invitaia pentru autocunoatere i dezvoltare personal a celor doresc s realizeze ora de consiliere. Astfel, n timpul orelor de consiliere i elevii vor nva n principal, atitudini i abiliti: de a se cunoate i nelege pe sine i de a-i cunoate i nelege pe ceilali de a se accepta pe sine i de a-i accepta pe ceilali aa cum sunt, accepatrea necondiionat de a fi mai creativ, spontan i autentic n relaiile cu ceilali. Accentul cade nu pe ce face el la un moment dat, ci cum se simte, cum face fa acelei situaii i apoi cum extrapoleaz strategiile tocmai experimentate i exersate la situaiile reale din viaa de zi cu zi. Metode i tehnici n consiliere educaional Consilierea este un proces de nvare. n societatea contemporan, tipurile fundamentale de nvare au evoluat de la a nva s tii, a nva s faci, a nva s trieti mpreun cu ceilali la a nva s fii. (UNESCO, 1996) Din aceast perspectiv, n activitile de consiliere, cadrele didactice propun elevilor s se cunoasc pe sine, s ia decizii autonome, s i asume responsabiliti, s coopereze i s relaioneze cu ceilali, s-i dezvolte creativitatea pentru a face fa unor situaii de via diverse, ncurajeaz participarea, iniiativa, implicarea, creativitatea, parteneriatul. Ora de consiliere reprezint ocazia de a exersa nvarea experienial ce ofer beneficii calitativ superioare subiecilor antrenai n aceast activitate (Marcinschi C., 2006) Principiile nvrii experieniale (Mitrofan, I., 2000): direcionat spre sine: adulii i pot asuma responsabilitatea pentru propria situaie de nvare pentru c i tiu nevoile. este orientat spre satisfacerea unei nevoi imediate: motivaia pentru a nva este mai mare atunci cnd se asociaz cu o nevoie imediat participantului.
10

este participativ: participarea n procesul de nvare este activ i nu pasiv. este reflexiv: procesul de nvare implic reflecia aspra asupra experienei, tragerea unor concluzii i stabilirea unor principii pentru a aplica n viitor ce s-a nvat. ofer feed-back: nvarea eficient necesit feed-back corectiv i suportiv respectul pentru participant: respectul i ncrederea reciproce ntre profesor i participant ajut procesul de nvare ofer o atmosfer de siguran: persoan relaxat nva mai uor dect o persoan temtoare, nervoas sau suprat. se desfoar ntr-un mediu confortabil: o persoan creia i este foame, frig sau este bolnav sau obosit, nu poate nva cu eficien maxim.

Specificul orei de consiliere (Salomia, E.,Consiliere i Orientare. 2003) Se tie c ora de consiliere este o altfel de or, una deosebit, care are un anumite caracteristici. Ce o face s fie mai special dect alte ore? atitudinea metodele, strategiile de lucru folosite atmosfera creat rspunde direct nevoilor elevilor trirea experienelor personale relaia dintre profesor i elevi subiectele propuse Principalele obiective practice ale activitii eficiente de consiliere sunt: a. dezvoltarea coniinei de sine i a atitudinilor pozitive fa de propria persoan b. dezvoltarea responsabilitii sociale c. exprimarea i experimentarea a ct mai multe sentimente, comportamente

11

d.

contientizarea i acceptarea propriilor sentimente; oferirea unei posibiliti optime de intercunoatere e. exersarea unor tehnici de nvare eficient i management al nvrii f. optimizarea capacitilor de relaionare i comunicare g. creterea ncrederii n sine i exersarea strategiilor de rezolvare a situaiilor conflictuale h. dezvoltarea abilitilor de planificare i alegerea carierei Profesorul este solicitat n dou direcii: proiectarea orei i relaia cu copiii din clas. n proiectarea i desfurarea leciei se va ine seama de faptul c interveniile profesorului vor fi minime (exprimat procentual intervenia profesorului ntr-o or este de aproximativ 20%, iar elevii 80%), dar n momentele importante ale orei, profesorul este cel care provoac, faciliteaz, propune. Deci, o bun parte din responsabilitatea orelor de consiliere, le revine elevilor. Metode i tehnici (Marcinschi Clineci, M., 2003) La activitile de consiliere colar nu concur cu succes metodele de nvmnt tradiionale: prelegerile, expunerea, descrierea, explicaia etc. Un proverb indian atribuit lui Confucius spune c: Ceea ce ascult - uit, ceea ce vd - mi amintesc, ceea ce practic - tiu. Corespunde principiilor nvrii active care ilustreaz c se reine 60% din ceea ce facem, 90% din ceea ce vedem, auzim, spunem i punem n practic i numai 20% din ceea ce citim, 30% din ceea ce auzim, 40% din ceea ce vedem, 50% din ceea ce spunem. (Adriana Bban, 2000) Metodele folosite sunt active-participative, interactive de lucru din perpectiva relaiei profesorului cu clasa/ grupul de elevi prin care se valorific experiena fiecrui elev. Presupune nvaarea prin cooperare, investigarea i cunoaterea psihicului uman prin provocarea unor situaii inedite care conduc la formarea unui sistem de valori, atitudini.

12

Modulul I. Autocunoaterea i dezvoltarea personal


(Oancea AM., 2005) De ce? Pentru c n fiecare zi omul se construiete pe sine din experienele trite, din sucesele i eecurile obinute, nva din interaciunile cu ceilali i particip la nvarea celorlali despre ei. Cunoaterea de sine se dezvolt o dat cu vrsta. Totui niciodat nu putem afirma c ne cunoatem suficient. Concepia despre sine are n structura sa mai multe componente i subcomponente: Concepie despre propria reuit sau eec colar (sinele academic); Concepia despre propriile abiliti sociale (sinele social); Concepia despre propriul fizic (sinele fizic). Imaginea de sine este modul n care te simi i gndeti, despre calitile i defectele tale. Abilitatea noastr de a ne evalua corect i realist, de a fi capabili s ne acceptm aa cum suntem, de a ne cunoate realist potenialul i limitele personale definete imaginea de sine. Acceptarea de ctre o persoan a propriei puteri i a zonelor n care se mai pot aduce mbuntiri este bazat pe credinele i presupunerile legate de aptitudini, limitri, nfiare, resurse emoionale, locul fiecruia n lume, percepia potenialului i sentimentul importanei fiecruia. Cum se dezvolta imaginea de sine? Imaginea de sine se dezvolt pe parcursul vieii din experienele pe care le are copilul cu celelalte persoane i din aciunile pe care le realizeaz i la care particip. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Astfel, succesele i eecurile din copilrie, precum i modalitile de reacie a copilului la acestea, definesc imaginea pe care o are copilul despre el. Atitudinile prinilor, ale profesorilor, colegilor, frailor (surorilor), prietenilor, rudelor, contribuie la crearea imaginii de sine a copilului. Componentele stimei de sine
13

S te simi important S te simi iubit S ai simul puterii S ai ncredere n tine S te simi matur S te simi respectat S cunoti i s trieti dup anumite valori S te simi unic S te simi plin de succes S te simi acceptat S te justifici S-i menii integritatea S controlezi stresul efficient S ndrzneti s riti S fii disciplinat S ai scopuri bine definite S controlezi conflictele S accepi responsabilitile i provocrile S te simi capabil s-i influenezi pe alii S simi c ai controlul asupra vieii cuiva S ai o imagine corporal pozitiv S fii capabil s accepi laudele i criticile S ai o sfer larg de emoii S poi aciona independent i interdependent S te simi mndru S fii capabil s dai i s primeti S te simi util S te simi legat de cei din jur S te simi competent n luarea deciziilor S tratezi eficient cu colegii/ autoritile S te simi n siguran S tii c e uman s greeti S tii c se poate avea ncredere n tine

Stima de sine (Clineci M., Oancea AM., 2006)

14

n strns legtur cu imaginea de sine se afl ncrederea n sine (engl. self-confidence), i stima de sine (engl. selfesteem), dimensiuni fundamentale pentru orice fiin uman. Se refer la abilitatea de gndi i simi pozitiv despre sine sau, altfel spus, ct de buni ne considerm n raport cu preteniile noastre i cu ceilali. O stim de sine pozitiv i realist dezvolt capacitatea de a lua decizii responsabile i abilitatea de a face fa presiunii grupului. Stima de sine se bazeaz pe ncrederea n sine, definit de specialiti ca un reper, un stlp de susinere i motivare a aciunilor noastre. Ele se afl n strns interdependen, hrnindu-se una pe cealalt. Experienele din timpul copilriei au un rol esenial n dezvoltarea imaginii de sine. Asfel, succesele i eecurile din copilrie precum i modalitile de reacie a copilului la acestea definesc imaginea pe care o are copilul despre el. (A. Bban, Petrovai D., 2001) Elevii cu stim de sine pozitiv (A. Bban, Petrovai D., 2001): i asum responsabiliti (Pot sa fac acest lucru.) se comport independent (M descurc i singur) sunt mndri de realizrile lor (Sunt mndru de mine c) realizeaz uor sarcini noi (Sunt convins c o s-mi ias asta) i exprim cu uurin emoiile plcute i neplcute (mi place de mine aa cum sunt, Sunt suprat c) ofer ajutor i spijin celorlali i asum greelile, ele sunt uneori, portalul descoperirilor Elevii cu stim de sine sczut (A. Bban, Petrovai D., 2001): sunt nemulumii de felul lor de a fi (Nu sunt bun de nimic..) evit s se implice n sarcini noi (Nu voi fi n stare s fac asta) se simt nevaloroi i neiubii ( Nimeni nu m place) i blameaz pe ceilali pentru realizrile lor (Nu merita, dar a inut profesorul cu el)
15

pretind c sunt indifereni emoional (Nu m intereseaz c am luat 4 la istorie) sunt uor influenabili (Prietenii mei cred c e bine s fumezi..)

O mare cantitate de talent este pierdut n lume din cauza absenei curajului. n fiecare zi dispar oameni a cror timiditate i mpiedic s fac un prim efort. (Sydney Smith) Stima de sine este decisiv pentru a scoate la iveal ceea ce este mai bun n tine sau n ceilali. Stima de sine nu este constant. Ea este influenat de succesele i eecurile din via. Poi s lucrezi permanent asupra stimei de sine. Vei dobndi stima de sine dac vei nva s te priveti pe tine nsui pozitiv, s te placi i s nvei s-i vezi i s-i apreciezi punctele tari. Dac faci acest efort, acesta va fi apreciat de ceilali, iar tu poi fi mndru de tine. Dac nu ai stim de sine, nu vei fi capabil s-i faci pe alii s aib stim de sine. De asemenea, omul care capt ncredere n el, capt ncrederea celorlali. (Hasidic Saying). nc din 1532, Francois Rabelais, specialist n educaie afirma c valorezi, att ct te apreciezi. Cnd stima de sine este ridicat, optim, ai anumite sentimente i experiene pozitive: optimism sentimentul succesului energie i performan la un nivel nalt interesul pentru noi provocri ncredere n viitor ncredere n sine i n ceilali implicare i simul responsabilitii De asemenea ncrederea n sine te ajut s: reprezini ceva pentru sine reprezini ceva pentru ceilali obii rezultate i inspiri pe cei din jur vezi i folosesti posibilitile ce i se ofer stabileti obiective trieti din plin n prezent
16

Cu ct mai repede vei avea ncredere in tine, cu att mai repede vei ti cum s trieti. Johann Wolfgang von Goethe Atunci cnd stima de sine este sczut, ai o serie de experiene i sentimente negative: inadecvare frustrare i dezamgire rivalitate i nencredere nivel sczut al energiei i al performanelor sentimentul de vinovie teama de viitor Cu ct este mai scazut stima de sine, cu att mai probabil este ca tu s: Vezi probleme peste tot Distrugi relaiile cu alte persoane Te pui n imposibilitatea de a obine rezultate Distrugi prezentul i din aceast cauz i distrugi viaa Lista de mai jos te poate ajuta s devii contient de comportamentul tu (Modulul de Dezvoltare Personal, Proiectul I.C.C., 2000/2001): Persoanele cu stim de sine i asum responsabilitatea pentru vieile lor i caut s creeze o via bun pentru ei i pentru ceilali. Ei/ele: - Triesc n prezent fr s se simt vinovai sau s se team - Vd problemele ca pe provocri - i cunosc punctele tari i punctele slabe - Sunt tolerani - Se adapteaz uor la noile situaii - Se bucur sincer de Persoanele cu stim de sine sczut se las dui de curent i se simt victimele celor din jur, nu i asum responsabilitatea. Ei/ele: - Triesc n concordan cu ceea ce cred ceilali despre ei - Cred c nu pot s-i influeneze propria dezvoltare - Le este team de provocri - Sunt controlai de reguli, principii i nclinaii - Adesea joac rolul martirului - Controlez totul i fac adeseori abuz de putere
17

succesele celorlali - Sunt orientai ctre viitor i fac tot ce pot - Au iniiative - Sunt buni i i ajut pe alii - Sunt controlai de propriile convingeri - Schimb regulile, deciziile i principiile atunci cnd e cazul - Admit i nva din propriile greseli - i corecteaz pe ceilali fr s-i rneasc - Nu se eticheteaz pe sine sau pe ceilali - Sunt cooperani - Au cerine nalte fa de sine i fa de ceilali - Nu-i nvinovesc pe ceilali - Sunt centrai pe propriul succes i nu pe eecurile celorlali - Au abilitatea de a face ceea ce este mai bine - Nu se tem de competiie - i dezvolt propriile capaciti i abiliti - Au ntotdeauna ceva drgu de spus despre ceilali

- Adesea sunt invidioi - Merg pe cile bttorite - Adesea se critic pe ei nii si pe ceilali - Se simt vinovai i i nvinovesc pe ceilali - Evit s acioneze de team s nu fie criticai - Le este team de viitor - Adesea vorbesc despre vremurile bune de altadat - ncearca s profite de ceilali - Nu accept greelile celorlai - Au ntotdeuna explicaii pentru proriiile greeli - Fur ideile altora - Sunt maliioi - Fac promisiuni fr a se ine de cuvnt - Se mint pe sine i pe ceilali - Ascund informaii - Vorbesc despre ceilali n loc s vorbesc despre ei nii

Curriculum: clasele I-IV i V-VIII


Obiectiv cadru Dezvoltarea unei atitudini pozitive fa de sine ca persoan unic i valoroas. Valori i atitudini Respect i ncredere n sine i n ceilali Aprecierea unicitii fiecruia/fiecreia

18

Clasa 2

Teme, coninuturi

Autocunoatere Cunoaterea de sine. Cine sunt eu? Date de identificare a propriei persoane: nume i prenume, aspecte legate de nfiarea fizic, data i locul naterii, adresa, numele prinilor, membrii familiei, locuri favorite, animale, emisiuni, mncruri preferate, etc. Unicitatea persoanei. Diferene individuale de ce sunt oamenii unici? Acceptarea i respectarea diferenelor individuale. Interese i abiliti personale: caracteristici individuale. Drepturi i responsabiliti Drepturi i responsabiliti respectarea regulilor, asumarea consecinelor. Spaiul personal, nevoia de intimitate, granie personale Diversitatea cultural i etnic de ce sunt oamenii diferii? Schimbare, cretere, dezvoltare Caracteristicile vrstei copilriei ce gndesc, ce simt, cum m comport. Pregtirea pentru schimbare i pentru clasa a V-a x x x x x

Clasa 6

Teme, coninuturi

19

Clasa 8

Clasa 5

Clasa 7

Clasa 4

Clasa 1

Clasa 3

Autocunoatere Stima de sine: ce este stima de sine, resursele formrii stimei de sine. Atitudinea pozitiv fa de propria persoan. Acceptarea necondiionat / auto-valorizarea. Stima de sine: persoanele cu stim de sine sczut/ridicat, pozitiv/ negativ. Consecine ale unei stime de sine sczute/negative. Etichetrile. Cum poate fi mbuntit stima de sine. Imagine de sine, ncredere n sine: importan, demonstrarea respectului de sine, relaia cu succesul. Autoevaluare: interese, abiliti, puncte tari, puncte slabe, caracteristici personale Respect pentru sine. Atitudini negative i pozitive fa de sine. Auto-eficien. Drepturi i responsabiliti Diversitatea cultural, etnic i individual: consecinele i beneficiile diversitii Schimbare, cretere, dezvoltare Caracteristicile preadolescenei: schimbrile fizice, dezvoltarea personalitii, relaiile cu colegii, ateptri. Ciclurile de dezvoltare uman: copilrie, pubertate, adolescen, tineree, maturitate, btrnee. Etape dificile ale dezvoltrii i modaliti de depire a acestora. x x

Curriculum: clasele IX-XII


Competen general
20

Explorarea resurselor personale care influeneaz planificarea carierei. Valori i atitudini Respect i ncredere n sine i n ceilali Aprecierea unicitii fiecruia/fiecreia Responsabilitate i ambiie pentru decizii i aciuni privind cariera Teme, coninuturi Autocunoatere Stima de sine: factori care influeneaz formarea stimei de sine, strategii de dezvoltare. Relaia dintre stima de sine, imaginea de sine i ncredere n sine. Auto-eficien. Auto-eficacitate. Caliti i valori personale. Pregtirea pentru succes. Starea de bine: dimensiuni, factori, strategii de meninere. Auto-eficacitate i succes. Programe de dezvoltare a autoeficacitii. (Auto)evaluare personal noiuni generale, modaliti de realizare. Importana (auto)evalurii pentru dezvoltarea personal. Chestionare, teste i instrumente folosite pentru orientarea n carier; oferta pentru elevi: Interoption, BTPAC, chestionare on line: www.go.ise.ro, www.cognitrom.ro, etc. Programe educaionale de dezvoltare a stimei de sine, a autoeficienei i auto-eficacitii n pregtirea pentru reuita personal
21

Clas a 9

Clas a 10

Clas a 11

Clas a 12

i profesional. Schimbare, cretere, dezvoltare Adolescena: caracteristicile dezvoltrii fizice, cognitive, emoionale, dezvoltarea personalitii. Dezvoltare personal: noiuni introductive, principii, relaia cu schimbarea. Managementul resurselor personale Planificarea bugetului financiar, managementul resurselor materiale: concepte. Managementul resurselor materiale i banilor: modaliti, consecine Autocunoatere i explorare profesional. Programe educaionale pentru managementul resurselor personale. Tehnici de management al resurselor personale. Asumarea responsabilitii i a consecinelor.

Unitatea de competen nivel I i II (clasele IX-XI SAM)


Dezvoltare personal n scopul obinerii performanei

Curriculum: SAM

22

Competene, teme, coninuturi

1. Prezint caracteristicile personale implicate n obinerea performanei profesionale Caracteristici personale: abiliti, deprinderi, interese, aptitudini, temperament, caracter Dimensiunile personalitii: cognitiv, emoional i comportamental. Elemente de psihologia dezvoltrii: adolescena. Competene: cunoatere (procese intelectuale), execuie (profesionale), relaionare (sociale). Auto-eficacitate i riscurile unei stime de sine sczute. Modaliti de mbuntire a stimei de sine pentru dezvoltarea eficienei personale. Puncte tari: caracteristicile personale care sprijin dezvoltarea profesional Planificare i stabilire de scopuri n devenirea personal Puncte slabe: caracteristici personale care necesit ameliorare / dezvoltare Abiliti de prezentare personal. Centrarea pe reuite. Motivaia pentru schimbare 2. Demonstreaz deprinderi eficiente de nvare Competene cheie transferabile: comunicare, numeraie, utilizarea calculatorului, dezvoltare personal,
23

Clasa 11 de completare An

Clasa 10SAM

Clasa 9SAM

lucru n echip, rezolvarea problemelor Managementul resurselor: timp, bani, resurse materiale, relaii, resurse personale Succes: concordan ntre aspiraii, competene i performane Pregtirea pentru succes: stabilirea obiectivelor, analiza potenialului, evaluare 3. Analizeaz caracteristicile personale i factorii implicai n dezvoltarea carierei Factori: personali, sociali; favorabili / nefavorabili; interni / externi. Stima de sine i ncrederea n sine. Valori personale. Pregtirea pentru succes. Analiz personal: resurse, caliti personale Potenial de schimbare personal: diferena dintre aspiraii, interese i posibiliti Evaluarea aspiraiilor, intereselor, abilitilor. Managementul schimbrii personale: noi roluri i responsabiliti specifice vrstei

Exerciiul 1

Steaua personal

24

Dou lucruri pozitive care te caracterizeaz:

Dou lucruri de care esti mndru/:

Dou motive pentru care te apreciaz oamenii:

Dou lucruri pe care ai dori s le schimbi la tine :

Dou lucruri pe care le aduci ntr-o prietenie:

Dou obiective n viitor:

Exerciiul 2 Prima parte a acestui exerciiu te va ajuta s obii informaii despre EUL tu actual i EUL tu ideal. Partea a doua a exerciiului i va da o imagine despre modul cum te "vd" alte persoane.
25

Partea I1 ndoaie foaia ntre coloanele 2 i 3. Noteaz n coloana 2 cte un "X" n dreptul adjectivelor care, dup prerea ta, exprim o trstur care te caracterizeaz. ndoaie apoi foaia ntre coloanele 3 i 4 astfel nct coloana 2 s fie acoperit. Noteaz n coloana 4 un "O" pentru fiecare adjectiv care exprim nsuirea pe care ai dori s o ai dac ai putea fi o persoan ideal. NUME LE__________________________________________ Cum sunt n prezent (X) 2. 3. Cum a dori s fiu (O) 4.

ADJECTIV 1. impresionabil plin de umor independent prietenos ptima ambiios interesant cinstit atrgtor rezervat entuziast mecher mediu sensibil demn de aspru inteligent comod vesel invidios energic cheltuitor politicos iscusit

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24.
1

Adaptare dup materialul Management personal prof. Octavian Patracu


26

25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

emotiv sigur pe sine linitit curajos maleabil interiorizat echilibrat fragil sincer relaxat tonic puternic cinic riguros impulsiv apatic Partea a II-a

Noteaz-i numele pe acest formular. Roag-i pe colegii din grupa ta s bifeze, pe rnd, n coloanele 2, 3 i 4, adjectivele care consider c i se potrivesc. Compar apoi adjectivele bifate de ei cu lista ta (coloana 2), completat n partea I a exerciiului. Vei obine o imagine comparativ ntre modul n care te vezi tu i modul cum te vd alii. Concluziile le vei trage singur !!! NUMELE__________________________________________ ADJECTIV 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 1. impresionabil plin de umor independent prietenos ptima ambiios interesant cinstit atrgtor rezervat 2. 3. 4.

27

11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. 37. 38. 39. 40.

entuziast mecher mediu sensibil demn de aspru inteligent comod vesel invidios energic cheltuitor politicos iscusit emotiv sigur pe sine linitit curajos maleabil interiorizat echilibrat fragil sincer relaxat tonic puternic cinic riguros impulsiv apatic

Exerciiul 3
28

Elevul 1: Eu am o sor. Ea e suprat pe mine i mi-a spus c sunt prost. i eu cred c sunt prost, dar nu spun asta celorlali. Prinii mi spun c nu m strduiesc prea tare la coal. Dar zu c m strduiesc, probabil ns, nu destul. Tocmai am aflat c am luat o not proast la lucrarea de la matematic. Nu m simt prea fericit n aceste momente. Elevul 2: Eu am o sor. Ea crede c sunt foarte detept. i eu cred despre mine c sunt detept. nv srguincios i sunt mndru de mine, chiar dac nu iau note foarte mari. tiu c am depus ntotdeauna tot efortul de care eram capabil. Prinii mei sunt bucuroi c nv att de mult. Am luat astzi o not bun la istorie. Elevul 3: Sunt cel mai bun fotbalist din echip. Fratele meu s-a nsurat ieri i ntreaga familie era extrem de fericit. Profesoara mi-a spus c sunt un elev foarte bun. Sptmna trecut am ctigat un premiu pentru desenele mele frumoase. Elevul 4: Fiecare rde de mine. Prietenii mi spun c le pas de mine, dar nu cred c le place cu adevrat de mine nu le place chiar deloc. Prinii mei m ntreab ntruna de ce nu iau note la fel de mari ca ale surorii mele. Cred c nu sunt bun de nimic. Elevul 5: mi place s citesc i sptmna trecut am avut destul timp s citesc cartea mea preferat. M neleg foarte bine cu cel mai bun prieten al meu. Am luat o not proast la matematic, dar mi dau seama c pur i simplu nu am talent pentru aceast materie. Dei am luat o not proast, sunt n continuare mulumit de mine. Elevul 6: Sptmna trecut am ctigat un premiu pentru c sunt cel mai artos biat din ntreaga clas. Eu ns nu cred c art att de bine. Cred c sunt urt. Prinii mi spun ntruna ct sunt de detept. Dei am rezultate bune la coal, nu primesc niciodat cele mai bune note din clas. Prietenii mi spun c ar vrea s fie ca mine, dar eu nu-mi dau seama de ce ar vrea ei acest lucru. ntrebri pentru recenzia prin rotaie
29

Cum difer stima de sine de ngmfare? Cum acioneaz oamenii cu un nivel ridicat al stimei de sine? Cum vor aciona oamenii cu o stim de sine ridicat n situaia unui conflict? Cum vor aciona oamenii cu o stim de sine sczut n situaia unui conflict? Cum acioneaz oamenii care au o stim de sine sczut? ntrebri pentru dezbatere 1. Credei c un btu are o stim de sine ridicat sau sczut? De ce? 2. Ce se ntmpl cnd doi oameni, avnd fiecare un respect de sine ridicat, ajung ntr-o situaie de conflict? Oare cum vor proceda ei n mod tipic pentru a rezolva conflictul? 3. Ce se ntmpl cnd doi oameni, avnd fiecare stim de sine sczut, ajung ntr-o situaie de conflict ? Oare cum vor proceda ei n mod tipic pentru a rezolva conflictul? 4. Cum ar putea cineva cu o stim de sine sczut s se simt important sau deosebit? 5. Ce fel de lucruri faci ca s fii mulumit de tine? Exerciiul 4

Povestea bieelului2

ntr-o zi un bieel s-a dus la coal. Bieelul era mic, Iar coala era mare. Dar cnd bieelul a vzut C intrarea n clasa lui Se fcea printr-o u direct din curte, A fost foarte fericit, Iar coala nu i s-a mai prut Att de mare ca la nceput. ntr-o diminea Cnd bieelul se afla n clas, Profesoara le-a spus copiilor:
2

din volumul Sup de pui pentru suflet Jack Canfield i alii


30

Astzi o s facem un desen. Grozav, s-a gndit bieelul, cci i plcea mult s deseneze. tia s deseneze o mulime de lucruri: Lei i tigri, Pui i vaci, Trenuri i vapoare ... i i-a scos cutia cu creioane colorate i a nceput s deseneze. Dar profesoara a spus: Ateptai ! Nu ncepei nc ! i a ateptat pn i s-a prut c toi copiii sunt pregtii. Acum o s desenm flori, a zis profesoara. Grozav, s-a gndit bieelul, cci i plcea s deseneze flori. i a nceput s deseneze flori frumoase, i le-a colorat n rou, portocaliu i albastru. Dar profesoara le-a spus copiilor: Ateptai ! V voi arta eu cum s colorai. i a desenat o floare roie cu tulpina verde. Acum putei ncepe, a zis profesoara. Bieelul s-a uitat la floarea profesoarei, Apoi s-a uitat la floarea lui. A lui era mai frumoas dect a profesoarei, Dar n-a mai spus nimic. A ntors doar foaia i a desenat o floare ca a profesoarei, Era roie cu tulpina verde. ntr-o alt zi, Cnd bieelul intrase n clas prin Ua din curte, Profesoara le-a spus copiilor: Azi o s facem ceva din argil. Grozav, a spus bieelul, Cci i plcea s lucreze cu argil: erpi i oameni de zpad, Elefani i camioane, ...
31

i a nceput s frmnte bucata de argil. Dar profesoara a zis: Stai ! Nu suntei gata s ncepei ... i a ateptat pn cnd toi copiii au fost gata. Acum o s facem o farfurie, a zis profesoara. Grozav, s-a gndit bieelul, cci i plcea s fac farfurii. i a nceput s fac farfurii de toate formele i mrimile. Dar profesoara le-a spus copiilor: Ateptai, v art eu cum s facei ! i le-a artat cum s fac o farfurie adnc. Aa, acum putei ncepe, a zis profesoara. Bieelul s-a uitat la farfuria profesoarei, i apoi la ale sale. i plceau mai mult farfuriile lui, Dect farfuria adnc fcut de profesoar, Dar n-a spus un cuvnt. i-a transformat farfuriile lui ntr-o bil mare de argil din care a fcut o farfurie adnc i mare Ca i cea fcut de profesoar . i foarte curnd, bieelul a nvat s atepte i s priveasc i s fac lucruri ca i cele fcute de profesoar. i foarte curnd n-a mai fcut nimic de unul singur. i s-a ntmplat ntr-o zi C bieelul i familia lui s-au mutat ntr-o alt cas, ntr-un alt ora. i bieelul a trebuit s mearg la alt coal. coala nou era i mai mare, i nu avea nici o u Prin care s intre direct din curte n clasa lui. Trebuia s urce nite trepte nalte i s mearg de-a lungul unui coridor lung Pn ajungea la clasa lui. n prima zi de coal, Profesoara le-a spus copiilor:
32

Astzi o s facem un desen. Grozav, i-a zis bieelul, i a ateptat s-i spun profesoara ce s fac. Dar ea n-a spus nimic. s-a plimbat doar prin clas. Cnd a ajuns lng bieel, i-a spus: Tu nu tii s desenezi ? Ba da, a zis bieelul, ce desen s facem ? Nu tiu pn nu-l faci, a zis profesoara. Cum s-l fac ?, zise bieelul. Cum vrei tu, a fost rspunsul ei. Dac toi ai face acelai desen, i l-ai colora la fel, cum s tiu cine l-a fcut ? Nu tiu, zise bieelul i a nceput s deseneze o floare roie cu tulpina verde ...

Propunere pentru evaluarea activitii


1. Evaluai activitatea de astzi pe o scal de la 1 la 5 (1 reprezentnd centrul).

2. Activitile pe care le-ai desfurat vi s-au prut: ________________________________________________________________ ____________________________________________________ 3. Ai descoperit ceva nou (despre voi, despre ceilali) ? Ce anume ?
33

________________________________________________________________ ____________________________________________________ 4. Dac ai realiza o astfel de activitate, ce anume ai dori s schimbai ? ________________________________________________________________ ____________________________________________________

Modulul II. Comunicare i abiliti sociale


Ce este comunicarea (definiie) Din punct de vedere cronologic, comunicarea este primul instrument spiritual al omului n procesul socializarii sale. Comunicarea uman se ocup de sensul informaiei verbale, prezentat n form oral sau scris i de cel al informaiei non verbale, reprezentat de paralimbaj, micrile corpului i folosirea spaiului. Tipuri de comunicare Comunicarea poate fi verbal i non verbal. La rndul su comunicarea verbal poate fi oral i scris. TRIUNGHIUL COMUNICRII

Cuvntul de origine latin comunicare nseamn face comun. Dictionarul explicativ al limbii romne ofer urmatoarea definiie: a comunica=a face cunoscut; a da de stire; a informa; a infiina, a spune (p.205). Comunicm pentru a ne transmite ideiile, sentimentele, emoiile, prerile, pentru a influena, pentru a ne corela ntre noi rezultatele muncii, pentru a ne socializa. Istoric
34

nceputurile studiului procesului comunicrii dateaz nc dinaintea erei noastre. Acest studiu a fost impulsionat de contextul social al Greciei Antice n care funciona principiul c fiecare s-i fie propriul avocat; acest lucru nu facea altceva dect s contribuie la dezvoltarea comunicrii ntre oameni deoarece cel care reuea s se impun prin modul de a vorbi, de a comunica n general, devenea lider politic i fcea parte din conducerea societii. n secolul V .Hr, Corax din Siracuza introduce primele elemente de teoria comunicrii n cartea Arta retoricii aparut n aceea perioad. Studiul comunicrii este introdus n viata academic greac alturi de filozofie, de ctre Platon i studenii si, printre care i Aristotel. n anul 100 .Hr. filosofii romani, printre care i Cicero, elaboreaz primul model al sistemului de comunicare. n secolele care urmeaz nu mai este adus nimic nou n teoria comunicrii umane. Dup anul 1600, problemele comunicrii reapar n centrul vieii sociale; aceasta pe de o parte, datorit diminurii rolului bisericii, ca surs unic de putere politic, iar pe de alt parte, datorit aparitiei statelor naionale, a regimurilor democratice i a universitilor. Toate acestea contribuie la creterea libertii de exprimare, la dezvoltarea literaturii i sporirea numrului de publicaii. n ceea ce priveste Romnia, pn n 1989 nu au existat preocupri legate n mod expres de comunicare, ca o disciplin academic de sine stttoare. Au existat ns o mulime de articole sau studii publicate n diverse reviste, n special de sociologie sau psihologie, precum i de management, care se ocupau de probleme legate de comportamentul sau stilul managerului su de procesul decizional, n care se facea referire i la comportamentul de comunicare. Comunicarea apare ntr-o situaie dat, ntr-un anume context, care se deosebete de altul. Aceasta nseamn c elementele constitutive ale procesului de comunicare, participanii, difer n funcie de situaii.Contextul n care apare comunicarea poate fi: interpersonal, n grupuri mici,organizaional, public, de mas, intercultural, familial, n domeniul sntii sau politic. Natura comunicrii se schimb i este influenat de context.

35

Elementele de baz ale procesului de comunicare


Sunt transmitorul sau sursa (persoana care initiaz comunicarea, transmite mesajul) i receptorul sau destinaia (persoana care primete mesajul). ntre cele dou puncte ale comunicrii se afl mesajul (informaia) care se codific ntr-un semnal. ntre transmitor i receptor se realizeaz astfel schimb de informaii, respectiv comunicri sau mesaje. Mesajele se pot transmite prin intermediul limbajului VERBAL (cu ajutorul cuvintelor), al limbajelor NEVERBALE (cu ajutorul limbajului corpului, al spaiului, al timpului, al lucrurilor) i al limbajului PARAVERBAL, care este o forma vocal de limbaj neverbal (de exemplu tonalitatea i inflexiunile vocii, ritmul de vorbire, modul de accentuare al cuvintelor, pauzele dintre cuvinte, ticurile verbale, etc). O comunicare (informaie sau mesaj) trebuie s fie astfel transmis nct receptorul s o nteleag, s o poat recepiona, nregistra i accepta. Cci: Ceva exprimat (spus) nu nseamn neaparat deja ceva auzit. Auzit nu nseamn neaprat deja ceva nteles. Inteles nu nseamn neaprat deja ceva cu care s fii de acord. A fi de acord nu nseamn deja ceva ce se va aplica. Aplicat nu nseamn nici pe departe mentinut. De asemenea exist numeroase diferene ntre a spune i a comunica sau ntre a auzi i a asculta. A spune este un proces ntr-un singur sens, iar a comunica presupune transfer de informaie n ambele sensuri. Canalul reprezint mijlocul fizic de transmitere a mesajului, numit i drumul ipotetic sau calea urmat de mesaj.

36

n procesul de comunicare pot s intervin elemente perturbatoare, care poart denumirea generic de zgomot i care sunt raspunztoare de distorsionarea mesajului (zgomote, un miros, o stare fizica necorespunztoare, etc). Prin intermediul feedback-ului se masoar reuita procesului de comunicare. Comunicarea interpersonal - este cea mai important form de comunicare i cel mai des folosit. Oamenii nu pot evita acest tip de comunicare; existena lor social depinde de abilitatea cu care pot angaja discutii cu altii. Viaa de familie, relaiile cu prietenii, activitatea profesional, toate depind de aceast calitate. Comunicarea interpersonal se refer la comunicarea fa n fa. Acest tip de comunicare este important pentru a te nelege pe tine i pentru a construi relaiile tale cu ceilali. Pentru a realiza acest lucru trebuie dezvoltat capacitatea de autoanaliz, autocunoatere, autoexpunere ct i cunoaterea barierelor i factorilor perturbatori care ngreuneaz procesul comunicrii. Freud considera c a te autocunoate, a fi complet onest cu tine nsui constituie un efort uman deosebit deoarece aceasta onestitate cu sine reclam cutare, descoperirea i acceptarea de informaie despre sine i o dorin de autoperfecionare. Imaginea despre sine Psihanalistii susin c prima lege a vieii nu este autoconservarea biologic ci conservarea imaginii de sine,
37

aceasta fiind o nevoie de baz strict uman. Imaginea, prerea de sine, provenind din organizarea experienelor, percepiilor, valorilor i obiectivelor noastre ine de realitatea noastr i determin comportamentul. Atunci cnd comunicm, ne adresm imaginii pe care noi o avem despre interlocutor, iar acesta va comunica cu noi conform versiunii sale despre noi i despre el nsui. Orice persoan are cel puin cinci imagini, fiecare interinfluenndu-se i schimbndu-se n permanen, n urma procesului de comunicare. Armonia dintre aceste versiuni face comunicarea s fie simpl, direct i nedistorsionat. Aceast armonie se poate realiza prin testarea imaginii de sine (autocunoatere) sau prin deschiderea spre alii, autoexpunerea, reflectarea noastr n alii. Suntem fiine sociale, iar personalitatea noastr rezult din asociere i nu din izolare. Versiuni ale imaginii de sine: EU, CEL CARE CRED EU C SUNT (versiunea mea despre mine) EU, CEL CARE CRED C TU CREZI C SUNT (versiunea mea despre versiunea ta despre mine) EU, CEL PE CARE NICI EU NICI TU NU-L TIM (versiunea ascuns) EU, CEL CARE TU CREZI C SUNT (versiunea ta despre mine) EU, CEL CARE TU CREZI C EU CRED C SUNT (versiunea ta despre versiunea mea despre mine).

Comunicarea Fereastra lui Johari ne atrage atenia asupra existenei n spaial personal a patru zone diferite, n continua schimbare, n care stocm informaia despre noi (sine ) i despre cei din jur (alii). Analiza interaciunii dintre cele dou surse de informaie: sine i alii i a proceselor comportamentale implicate.
Modelul ferestrei lui Johari (prelucrat dup Jay Hall, California Management Review, vol.15, p.3, 1973) Notaii: ICS=informaie cunoscut de sine, INS=informaie necunoscut de sine, ICA=informaie cunoscut de alii,
38

INA=informaie necunoscut de alii, ae=autoexpunere redus, AE=autoexpunere pronunat, fb= feedback redus, FB=feedback intens.

Arena este zona din spatiul interpersonal n care informaia este cunoscut att de sine ct i de alii , zona n care relaiile interpersonale pot s infloreasc. Cu ct aceast zon este mai larg, cu att comunicarea este mai eficace.Un bun comunicator va tinde s lrgeasc aceast zon prin procesul de autoexpunere i feedback. Zona oarb conine informaie necunoscut de sine dar cunoscut de alii. Ea include att comportamentele i atitudinile proprii de care noi nu ne dm seama, ct i atitudinile i sentimentele altora legate de noi pe care noi nu le cunoatem, dar alii le cunosc. Aceast zona de date constituie un handicap n comunicare deoarece nu putem s ntelegem comportamentele, deciziile i potenialul altora dac nu avem informaiile privind originea acestora. Lipsa acestor informaii va nhiba eficacitatea relaiei interpersonale. Dac vrem s schimbm ceva din ceea ce este coninut n aceast zon sau s lrgim domeniul de comunicare, este necesar ca parte din informaia de aici s fie transferat in arena i aceasta este posibil prin procesul de solicitare / furnizare de feedback. Fatada este o zon cunoscut de sine dar necunoscut de alii; cuprinde informaii despre sine pe care le considerm posibil prejudiciabile relaiei (de exemplu, prerea despre interlocutor) sau pe care le ascundem din motive de team, din dorina de
39

putere, din anumite interese, etc. Blocarea acestor informaii constituie autoprotecie pentru individ. Transferarea de informaie din aceast zon n zona n care are loc comunicarea deschis se face prin autodezvluire, autoexpunere. Avnd informatii despre noi, interlocutorul va putea nelege mult mai precis ceea ce spunem sau facem, si n general relaia de comunicare este mai eficient i are anse de dezvoltare. Zona necunoscut de sine i de alii din spaiul interpersonal se presupune c exist n subcontient, i, uneori, atitudini aflate n aceast zon ne influeneaz comportamentul de comunicare, fr s ne dm seama. Ele se manifest mai ales n situaii critice cnd nu ne mai recunoatem n propriile reacii, cuvinte, ideii: nu sunt eu acela care a fost n stare s spun aa ceva. Zona necunoscut conine date psiho dinamice, poteniale i talente ascunse, informaii incontiente i baza de date a creativitii. Autoexpunerea constituie un mecanism de dezvoltare a ncrederii n interlocutor i de legitimizare a expunerii mutuale. Autoexpunerea nu se refer la informaii manipulative, false sau cu scop de ducere n eroare. Procesul de feedback presupune solicitarea activ de informaie despre sine, dar cantitatea i calitatea informaiei obinute sunt la latitudinea celui care o furnizeaz i depind de calitatea relaiei dintre cei doi.Cooperarea interlocutorului este favorizat de existena unui climat de autoexpunere reciproc.

Comunicarea Relaiile interpersonale vor fi caracterizate de inelegere reciproc i eficient dac cei care comunic vor practica n mod echilibrat i corect att autoexpunerea ct i solicitarea de feedback.

40

Bariere n comunicare Comunicarea interpersonal este ngreunat de bariere umane. Barierele sunt: Fizice: deficiene verbale, acustice, amplasament, lumin, temperatur, ora din zi, durata intlnirii, etc. Semantice: vocabular, gramatic, sintaxa, conotaii emoionale ale unor cuvinte. Determinate de factori interni: 1. Implicare pozitiva: mi place Ion, deci ascult ceea ce are de spus. 2. Implicare negativ: Mirela m-a brfit acum 10 ani, deci interpretez tot ceea ce spune ca fiind mpotriva mea. Frica: sunt att de preocupat de ceea ce voi spune dupa aceea nct nici nu pot s aud ceea ce spune Mihai. Presupuneri subiective: Ari exact ca unchiul meu pe care nu pot s-l sufr, aa c ori de cte ori vorbeti l aud pe el. Agenda ascuns: ndat ce termin edina m voi putea duce s joc baschet. Hai s discutm acest subiect n edina urmtoare.

41

Lumi imaginare: Toi avem lumi imaginare interpretarea noastr personal a lucrurilor i ideilorpe care le protejm cu grij. Alte bariere: Diferenele de percepie: Modul n care privim noi lumea este influenat de experienele noastre anterioare, astfel c persoane de diferite vrste, naionaliti, culturi, educaie, ocupaie, sex, temperamente,etc. vom avea alte percepii i vor recepta situaiile n mod diferit. Concluzii grbite: Adeseori vedem ceea ce dorim s vedem i auzim ceea ce dorim s auzim, evitnd s recunoatem realitatea n sine. Aceast ne poate duce la ceea ce se spune face doi plus doi s dea cinci . Stereotipii: nvtnd permanent din experienele proprii vom ntmpina riscul de-a trata diferitele persoane ca i cum ar fi una singur: dac am cunoscut un inginer (sau student, maistru, vnztor, etc) i-am cunoscut pe toi. Lipsa de cunoatere: Este dificil s comunicm cu cineva care are o educaie diferit de a noastr, ale carui cunotiine asupra unui subiect de discuie sunt mult mai reduse. Lipsa de interes: Una din cele mai mari bariere ce trebuiesc depite este lipsa de interes a interlocutorului fa de mesajul dumneavoastr. Trebuie s v asteptai i la aceast posibilitate: oricum suntei mai interesai de problemele noastre dect de ale altora. Acolo unde lipsa de interes este evident i de neles, trebuie s actionai cu abilitate pentru a direciona mesajul dumneavoastr astfel nct s corespund intereselor i nevoilor celui ce primete mesajul. Emoii: Emotivitatea emitorilor i receptorilor de mesaje poate fi deasemenea o barier. Emoia puternic este rspunztoare de blocarea aproape complet a comunicrii.

Comunicarea: O metod de a mpiedica acest blocaj const n evitarea comunicrii atunci cnd suntei afectai de emoii puternice. Aceste stri v pot face incoerent sau pot schimba complet sensul mesajelor transmise. Totusi uneori, cel care
42

primete mesajul poate fi mai puin impresionat de o persoan care vorbete fr emoii sau entuziasm considernd-o plictisitoare, astfel ca emoia poate deveni un lucru bun. Personalitatea: Nu numai diferenele dintre tipurile de personaliti pot cauza probleme ci adeseori, propria noastr percepie a persoanelor din jurul nostru este afectat i, ca urmare, comportamentul nostru influeneaz pe acela al partenerului comunicrii. Aceast ciocnire a personalitilor este una dintre cele mai frecvente cauze ale eecului n comunicare. Nu ntotdeauna suntem capabili s influenm sau s schimbm personalitatea celuilalt dar cel puin, trebuie s fim pregtii s ne studiem propria persoan pentru a observa dac o schimbare n comportamentul nostru poate genera reacii satisfctoare. Acest tip de autoanaliza nu poate fi agreat de oricine i oricum.

Strategii pentru mbuntirea comunicrii verbale Mesaje de tip eui mesaje de tip tu
Context. Majoritatea oamenilor tind s vorbeasc despre sentimentele lor ntr-un fel care-i face rspunztori pe ceilali pentru acele sentimente. De exemplu: M enervezi atunci cnd vii trziu la coal. Ceea ce asculttorul aude este: Deoarece te enervezi cnd sosesc trziu la coal, crezi c sunt o persoan fr valoare i de aceea nu m placi. Persoana care a primit mesajul n care este blamat, va simi nevoia s se apere mpotriva a ceea ce i s-a spus. Persoana n cauz nu va dori s coopereze spre o rezolvare a problemei, deoarece crede c trebuie s-i gaseasc protecie pentru dovedirea nevinoviei. Putei totui s v exprimai nemulumirea n mod clar i direct, asumndu-v propriile sentimente. Iat ce se ntmpl atunci cnd persoana nemulumit ii asum propriile sentimente: Devin nervos atunci cnd vii trziu la coal. Observai diferena dintre cele dou mesaje: M enervezi atunci cnd vii trziu la coal Devin nervos atunci cnd vii trziu la coal Atunci cnd asculttorul aude despre sentimentele dumneavoastr reacia va fi diferit fa de situaia cnd blamai. Cnd folosii mesaje cu eu, ascultatorul gndeste: Atunci cnd vin trziu, devii nervos. Asculttorul nu simte c
43

este judecat ca fiind o persoan bun sau rea, doar din cauza unei ntmplri care va displace. Ce sunt mesajele de tip eu? Scop:

De a-mi asuma responsabilitatea pentru afirmaiile i sentimentele mele. A comunica mai ndeaproape cu ceilali, a-i informa pe ceilai n legatur cu poziia mea. Importana comunicrii n relaiile intepersonale Comunicarea nseamn interaciune. Ea se nva i se plaseaz ntr-un context. Comunicnd verbal sau nonverbal, vom crea mesaje i oportuniti de interaciune. Vorbele sau gesturile noastre fie lumineaz, nala, fie distrug prin reprouri, incriminri. Comunicarea optim este cea care sprijin individul, i d sens i valoare. Studiile din domeniul educaional au artat c deprinderile sociale insuficient dezvoltate sunt asociate cu performane academice sczute, probleme emoionale i comportamentale, dificulti de adaptare social (Trower si Hollin, 1986). Dificultile de stabilire i meninere a relaiilor interpersonale reduc calitatea i frecventa experienelor de nvare, ceea ce duce la scderea performanelor colare. Deprinderile de comunicare i relaionare reprezint un factor protector fa de comportamentele de risc (consum de alcool, droguri, fumat) i fat de situaiile de criz (suicidul). Cercetarile din domeniul vieii sociale a adolescenilor arat c peste 75% dintre persoanele sub 18 ani se simt adesea singure (Eunson si Henderson, 1987). Aceste date ilustreaz ca problema sentimentului de singuratate la adolesceni este o problem important care necesit o abordare adecvata. Sentimentul de singuratate n perioada adolescenei poate deveni frecvent i acut. Factorii care declaneaz i menin aceasta stare sunt: deficitul abilitilor de comunicare, de relaionare, timiditatea, stima de sine sczut, inabilitatea de exprimare emotional, participare scazut la activitile sociale, curriculare si extracurriculare.
44

A te autocunoate, a fi onest cu tine nsui constituie un efort uman deosebit, deoarece, onestitatea reclam cutarea, descoperirea, i acceptarea de informaii despre sine i o continu dorin de autoperfecionare spunea Sigmund Freud. Pn a ajunge la aceast onestitate ce poate fi numit rezultatul unui efort intens de voin se apeleaz la o serie de imagini ale propriei persoane menite s direcioneze comportamentul spre anumite scopuri. Imaginea de sine n adolescen este o component labil a personalitii, iar ca factori generatori se impun modul n care persoana s-a format i locul pe care l ocup printre ceilali. Ea, la rndul ei, i determin comportamentul n cadrul relaiilor cu prinii sau cu ceilali de o vrst cu el i mai ales n cadrul sistemului instructiv educativ, la coala, locul unde persoana are posibilitatea s se valorizeze, mai ales din punct de vedere intelectual. De fapt relaia imagine de sine coala presupune o anumit dualitate n sensul c n funcie de modul cum se percepe adolescentul va aciona ca un elev bun sau slab, iar pe de alt parte succesul sau insuccesul colar sedimenteaz o imagine de sine pozitiv sau negativ. Este foarte interesant faptul c, dei se vorbete mult de identitate, cunoatere de sine i mai toate componentele acestora, imaginea de sine este un subiect cu discreie abordat n literatura de specialitate. mi propun n aceast lucrare cu coninut tiinific ca din punct de vedere teoretic s redau un model de cercetare a acestor tipuri de relaii n vederea diagnosticrii lor, chiar a interveniei, iar din punct de vedere practic s ofer profesorilor de liceu o metodic referitoare la Cum poate valorifica relaia comunicare intercunoatere n procesul de nvmnt? Omul trebuie privit ca organism integral i ca individ social, ca persoan care percepe, gndete, simte i acioneaz i c ansamblu de relaii sociale. Fiind o sinteza biopsihosocial, persoana nu poate fi dizolvat n reeaua poziiilor, relaiilor i rolurilor sociale ceea ce ar nsemna sociologizarea omului, dar nici nu poate fi redus la un ansamblu de procese, nsuiri i stri psihice interne, ceea ce ar insemna psihologizarea omului. Reflectarea psihic se produce n cadrul interaciunii subiectului cu lumea extern i ndeplinete o funcie vital, aceea de orientare i relaionare a fiinei umane cu mediul ambiant.
45

n acest mediu, persoana vine n contact nu numai cu obiecte, procese i fenomene de ordin fizic, ci i cu alte persoane asemeni ei, cu instituii i valori sociale. Comportamentul uman, reglat psihic, se desfoar ntr-un cmp social, n care individul ia drept obiect al reflectrii i al aciunilor sale alte persoane, iar aceste persoane devin interlocutori i parteneri ai individului considerat rspunztor de aciunile lui. n procesul interaciunii, indivizii se indreapt unii spre alii narmati cu un ansamblu de ipoteze cu privire la felul n care fiecare l evalueaz pe cellalt. Interaciunea ca baz a actului interpersonal implic confruntarea a trei categorii de elemente: particularitile psihice individuale ale subiectului (trebuine, motive, preferine, atitudini), ceilali indivizi cu cerinele, motivele, atitudinile lor individuale i de grup, aa cum sunt ele percepute de individul n cauz; situaia n care interacioneaz indivizii. Relaia interpersonal se deosebete de relaia om-animal. Animalele, n special cele superioare, dispun de psihic, dar, ntrucat psihicul lor nu depete limitele primului sistem de semnalizare, interaciunea om-animal rmane i ea unilateral, limitat pentru animal la nivelul pur perceptiv i nemijlocit comportamental. Relaia interpersonal este, n sensul propriu al cuvntului, o relaie exclusiv interuman. n sens larg, ea reprezint orice legatur interpersonal realizat sub forma perceperii, nelegerii, evalurii, preferrii unei persoane de alt persoan. Sau, cum o definea n 1923 Dumas, relaia interpersonal constituie mecanismul prin care se exercita aciunea unui spirit asupra altui spirit, avnd ca rezultat asemnarea lor sau opoziia celor dou spirite. Dar si la nivel uman nu orice interaciune reprezint un act interpersonal. Ea presupune neaprat contiina relaiei i reciprocitatea activa a conduitei partenerilor. Relaia interpersonal face parte din marea familie a a relaiilor sociale, fiind o specie a acestora. Este o relaie mixt, de natur psihosocial. Pornind de la caracteristicile analizate mai sus, Pantelimon Golu definea relaia interpersonal ca o uniune psihic, constient, direct, bazat pe lagtur invers complex (trecutul subsistemelor aflate n interaciune

46

este corelat cu prezentul lor), uniune care cuprinde minimum dou persoane.3 n procesul interaciunii interpersonale, oamenii se percep, comunic, acioneaz i reacioneaz unii cu alii, se cunosc i, drept urmare, se apropie, se asociaz, se ndrgesc, se ajut, se mprietenesc, sau, dimpotriv, se suspecteaz, devin geloi, se ursc, se resping. Interaciunea, particularizat la nivelul relaiilor interpersonale, pstreaz aceleai raporturi cu comunicarea i structura grupului. Astfel, ca urmare a unor relaii intragrupale, mai mult sau mai puin organizate, desfurate ntre elevi sau ntre elevi i profesori pot aprea anumite modele de comunicare, ca i o anumit struvtur a grupului respectiv, n care, cu timpul, se produce o armonizare i o ierarhizare a statutelor i rolurilor membrilor participani. Modaliti de relaionare interpersonal Exista o mare varietate de relaii interpersonale, unele fundamentale (ce exprim raportarea omului la reperele eseniale ale determinrii sale), altele cu o sfer mai restrans, mai delimitate (exprimand dimensiuni mai specializate ale interaciunii interpersonale). Relaii funcionale; Relaii intercomunicative; Relaii intercognitive (cogniia social); Relaii simpatetice (afinitare, prefereniale, socioafective). Integrarea n grup apare ca un proces realizat n mai multe trepte. Ea ncape in planul interaciunii funcionale, care funcioneaz ca premisa pentru un anumit nivel de valorizare interpersonal, iar aceasta acioneaz ca motiv al structurrii relaiilor simpatetice.

Curriculum clasele I IV i V-VIII


Obiectiv cadru
Pantelimon Golu Fundamentele psihologiei sociale, Bucureti, Editura Miron, 2003, p.190.
3

47

Formarea atitudinilor, achiziionarea cunotinelor i abilitilor inter-personale. Valori i atitudini Respect i ncredere n ceilali. Receptivitate la emoiile celorlali. Valorizarea relaiilor interpersonale. Teme Managementul emoiilor Exprimarea emoiilor de baz. nelegerea i respectarea emoiilor celorlali. Ce este autocontrolul? Cum l manifestm acas, la coal, la joac? Abiliti sociale (cooperare, cum s-i faci prieteni, relaionare n grup) Comportamente de cooperare in grup. Relaiile cu colegii care au nevoie de sprijin. Cum se dezvolt relaia de prietenie. Strategii de a-i face prieteni i de a-i menine. Dificulti i depirea lor n grup. Etapele prin care trece un grup. Roluri n grup. Comunicare: vorbire, ascultare, comportamente nonverbale. Cum s fiu un bun asculttor (mimic, gesturi, postur corporal). Familie Tipuri de familii. Relaiile dintre membrii familiei. Valori i practici transmise n familie-aspectele critice care s fie discutate cu prinii (legate de cretere, relaiile cu colegii i profesorii). Teme Managementul emoiilor Relaia dintre evenimente, gnduri i emoiile generate. Cum facem fa emoiilor dificile?
48

1 x

2 3

x x x x

x x

5 x

Importana auto-controlului. Responsabilitate pentru consecinele propriilor aciuni. Tehnici de auto-control. Abiliti sociale (cooperare, cum s-i faci prieteni, relaionare n grup) Importana contribuiei fiecrui membru al unui grup. Avantajele cooperrii n grup. Exersarea abilitilor de conducere. Cum recunoatem un lider? Responsabilitatea social n diferite contexte: coal, familie, comunitate. Comunicare Comunicarea asertiv. Comportamentul asertiv, pasiv i agresiv. Ce nseamn comunicare eficient? Abiliti de comunicare: ascultare, feedback pozitiv, adresarea ntrebrilor; tehnici de prezentare n public. Respectarea diferitelor puncte de vedere. Prejudeci i stereotipuri: surse de apariie i consecine. Familie Cum s-a schimbat familia de-a lungul timpului? Grij i sprijin n familie. Respectarea diferitelor tipuri de familii. Schimbarea rolurilor n familie pe parcursul vieii. Impactul stereotipurilor de rol pentru fete / femei i biei / brbai.

x x x

x x

x x

Curriculum clasele IX - XII


Competen general Integrarea abilitilor sociale i emoionale n vederea dezvoltrii carierei. Valori i atitudini Respect i ncredere n ceilali. Receptivitate la emoiile celorlali. Valorizarea relaiilor interpersonale.
49

Teme Managementul emoiilor. Autocontrolul Pai pentru managementul emoiilor. Mituri legate de emoii. Inteligena emoional Rspunsuri emoionale adecvate i inadecvate. Distincia ntre cuvintele care desemneaz emoiile Autocontrolul emoional: practicarea n diferite situaii de via Abiliti sociale (cooperare, cum s-i faci prieteni, relaionare n grup) Leadership: calitile liderilor, dezvoltarea calitilor de lider Comportamentul de cooperare n grup. Caliti necesare pentru sprijinirea relaiilor puternice, de lung durat. Dezvoltarea modalitilor de acceptare, management i / sau adaptare la schimbrile din cadrul relaiei. Comunicare Comunicare abilitate social. Forme de comunicare. Comunicarea asertiv. Tehnici de comunicare. Comunicarea eficient n familie. Comunicarea implic vorbire, ascultare i comportament nonverbal/paraverbal. Respectarea punctelor alternative de vedere. Familie Stiluri parentale. Modificarea rolurilor prinilor pe parcursul creterii copiilor. Configuraiile diferitelor familii: recunoaterea i respectarea diferenelor. Adopia. Drepturile i responsabilitile membrilor familiei. Echitatea de gen. Instituii n domeniul familiei.

1 0

1 1

1 2

x x x

x x x x x x

EXERCIII PENTRU REALIZAREA NEGOCIERILOR (SUGESTII)


50

Exerciiul 1 O serie de scurte exerciii sunt folosite pentru a reliefa diferenele culturale n percepii. a) Participanii privesc o fotografie semnificnd "Evoluia unei negocieri" i li se cere: - Sublinierea principalelor mesaje nonverbale exprimate de subieci; - Analiza acestora din diferite perspective culturale (cum ar interpreta variatele mesaje un japonez, un latino-american, un nord-american, un african, un european, etc.). b) Grupul privete o schi i fiecrui membru i se cere s descrie schia vzut ntr-un mod complet neutru (figura unui om de exemplu). Dup un timp ei i exprim n mod liber prerile i impresiile legate de desen. Urmeaz o discuie despre: 1. impactul prejudecilor n procesul de negociere; 2. importana unei prime impresii atunci cnd ntlnim pe cineva cu care urmeaz s negociem; 3. sursele ideilor preconcepute n relaionrile interculturale. c) O negociere simulat n legtur cu tema "n favoarea sau mpotriva avortului" este organizat folosind n acest scop un grup format din 6 persoane (3 pentru un punct de vedere i 3 mpotriv). Iniial fiecrui negociator i se face o "instruire confidenial" i naintea nceperii procesului de negociere el i revede nc o dat "notiele" pe care trebuie s le urmeze n timpul negocierii. Se observ apoi comportamentele pe care le adopt negociatorii. Instruirea iniial fcut negociatorilor Echipa nr. 1 Negociatorul 1: exprim nonverbal suprare. Negociatorul 2: exprim nonverbal tristee. Negociatorul 3: exprim nonverbal frustrare. Echipa nr. 2 Negociatorul 4: exprim nonverbal sentimente de simpatie. Negociatorul 5: exprim nonverbal acordul i sprijinul. Negociatorul 6: exprim nonverbal asertivitatea.
51

ntreaga scen a negocierii este discutat, ulterior, n cadrul seminarului. d) Fiecare membru al grupului primete un set de trei fotografii (4,5,6) i consemneaz semnificaia gesturilor pe o foaie de hrtie, timp de 20 de minute dup cum urmeaz. Percepiile culturale - pentru fiecare imagine dat se cer 3 interpretri culturale diferite asupra a ceea ce se ntmpl. Reaciile culturale: explicai-v reaciile dvs. Participanii se ntlnesc n echipe de cte 3 i i comunic percepiile i reaciile culturale consemnate. e) Un incident critic Fiecare membru al grupului privete o imagine (fig.7) n care este exemplificat un anume incident i rspunde n scris la urmtoarea problem: "Presupunnd c un incident deosebit a avut loc i c tocmai dvs. Suntei responsabil pentru acest lucru, ce fel de reacii nonverbale ai putea avea pentru a-I liniti pe cei din jur". Grupul analizeaz 5 semnale critice nonverbale (i variaiile lor culturale) care sunt folosite n timpul procesului de negociere: Semnale da/nu Semnale contradictorii Semnale de atac Semnale de aprare 1. Semnale da/nu Moduri culturale de exprimare a semnalelor nonverbale Nu 1. micarea orizontal a capului dintr-o parte n cealalt 2. micarea capului ntr-o parte i napoi 3. degetul arttor se mic ntr-o poziie lateral 4.altele Da 1. micarea vertical a capului 2. micarea capului (pendul) dintr-o parte n alta 3. micarea degetului arttor sus/jos 4. altele 2. Semnale contradictorii Sunt notate moduri diferite cultural de exprimare a semnalelor contradictorii: Zmbind i "transpirnd de ncordare" n acelai timp; Gesturi controlate i o respiraie accelerat;
52

n momentul prezentrii unei noi persoane se agit i are manifestri necontrolate; Vorbind cu voce sczut i zmbind n acelai timp; Privirea drz i capul plecat; Altele: 3. Semnale de atac Ce credei despre urmtorul comportament: Cineva care se amuz zgomotos i timp ndelungat; O persoan care adopt o atitudine foarte degajat; Cineva care strnge mna timp ndelungat cnd ntlnete pe cineva cunoscut. Grupul examineaz diferenele existente n limbajul nonverbal ntre elementele culturale de tip "demonstrativ" i de tip "rezervat". 4.Semnale de aprare Semnale non-verbale ce pot fi folosite ca "mijloace de protecie": "mascarea" n spatele cuiva; aezarea unei piese de mobilier ntre tine i o alt persoan; priveti ntr-o alt direcie ncercnd s evii privirea celuilalt; acoperirea feei cu mna sau cu un alt obiect (o carte sau un instrument de scris); manifestarea unui amuzament continuu; aezat "picior peste picior" sau cu minile ncruciate; frecarea minilor. Scop: Determinarea nivelului de atracie interpersonal prin informaii tip "cantitatea de comunicare" utilizat. Direcii: 1. Alegei 4 persoane cu care s interacionai dup un model standard (colegi, prieteni, etc.); 2. Folosind diagrama de mai jos nregistrai orice contact pe care l avei cu fiecare persoan pe o perioad cuprins de la 3 pn la 5 zile. Dumneavoastr suntei reprezentat de cercul din mijloc. 3. Trasai sgei ctre cercurile celorlali de fiecare dat cnd ncepei conversaia. Marcai sgeile cu o linie care se intersecteaz pentru fiecare moment cnd acetia ncep conversaia cu dvs.

53

ntrebri 1. Cu ce fel de oameni ncepei o conversaie cel mai des? 2. Ce fel de oameni ncep conversaia cu dumneavoastr cel mai des? De ce? 3. Ce fel de relaie exist ntre nivelul dumneavoastr de atracie fa de ceilali i cantitatea de informaii tip comunicare pe care o avei cu ei? Altfel spus, ncepei, mai degrab, o conversaie cu aceia pe care i gsii atrgtori. 4. Ce motive putei invoca pentru a explica de ce unii oameni ncep o conversaie cu dumneavoastr mai des dect ncepei dumneavoastr conversaia cu ei? ABORDAREA SITUAIILOR CONFLICTUALE SCOP 1. Identificarea strategiilor de abordare a situaiilor conflictuale. 2. nelegerea faptului c percepiile diferite asupra "realitii" duc la conflict. INDICAII 1. Facei o list a conflictelor n care ai fost implicat() sptmna trecut. 2. Identificai scopurile dvs n fiecare conflict. 3. Scriei scopurile pe care le avea cealalt persoan n fiecare situaie. Participani Scopuri proprii Scopurile celeilalte persoane ... conflictului

TIPURI DE CONFLICTE SCOP 1. Identificarea diferenelor dintre cele 3 tipuri de conflicte: pseudo-conflict, conflict propriu-zis i ego-conflict.
54

2. Descrierea comportamentelor utilizate n fiecare tip de conflict. INDICAII 1. Pentru fiecare tip de conflict dai un exemplu din experiena personal sau din observaiile fcute asupra oamenilor aflai n conflict. 2. Descriei comportamentele comunicative pentru fiecare tip de conflict. DIRECII 1. PSEUDOCONFLICTUL Descrierea pseudo-conflictului Comportamentele comunicative folosite de fiecare participant .................. Finalul conflictului 2. CONFLICTUL PROPRIU-ZIS Descrierea conflictului propriu-zis Comportamentele comunicative folosite de fiecare participant .................. Finalul conflictului 3. EGO-CONFLICTUL Descrierea ego-conflictului Comportamentele comunicative folosite de fiecare participant .................. Finalul conflictului NTREBRI 1. Crui tip de conflict i-ai gsit cel mai greu un exemplu? 2. Care este tipul de conflict care persist n relaiile dvs interpersonale? 3. Cum afecteaz comportamentele comunicative finalul conflictelor? 4. Ce s-ar fi putut face pentru a schimba finalul (dac acesta nu mulumete participanii)? ETAPELE CONFLICTULUI SCOP 1. Recunoaterea conflictului n etapele iniiale (frustrarea contient). 2. Identificarea comportamentelor comunicative utilizate n fiecare etap a conflictului. INDICAII
55

1. Gndii-v la un conflict recent i urmrii-i evoluia n fiecare etap. 2. Dac este un conflict care nu a fost rezolvat, plasai evoluia conflictului n etapa curent i analizai cteva soluii posibile pentru conflict. 3. Identificai comportamentele comunicative pe care dvs i partenerul dvs le-ai folosit n fiecare etap. DIRECII 1. Condiii anterioare: "Care era sursa conflictului? Ce tipuri de comportamente comunicative au fost utilizate?". 2. Etapa frustrrii contiente: "Cnd i cum ai devenit contient() de conflict? Ce tipuri de comportamente comunicative au fost folosite?". 3. Rezolvare: "Exist soluii. Dac da, care sunt acestea? Dac nu, care sunt cile prin care conflictul ar putea fi rezolvat? Ce tipuri de comportamente comunicative au fost utilizate?". 4. Urmrii dac: "S-a finalizat conflictul? Mai pstrai vreun resentiment? Dac da, care sunt strategiile care v pot ajuta s v controlai resentimentele? Ce tipuri de comportamente comunicative au fost folosite?". ANALIZA CONFLICTULUI DE COMUNICARE SCOP Contientizarea comportamentului comunicaional nonasertiv/asertiv i agresiv n situaii de conflict. INDICAII Indic pe o scal de la 1 la 7 gradul n care fiecare din urmtoarele declaraii descrie conflictul comunicaional. 1 = niciodat , 2 = foarte rar , 3 = rar , 4 = uneori , 5 = adesea , 6 = foarte des, 7 = ntotdeauna. 1. Combin ideile cu ceilali crend noi soluii pentru conflict. 2. M feresc de subiecte care ar putea fi surse de conflict. 3. Insist cu putere asupra poziiei mele pentru a fi acceptat n timpul unui conflict. 4. ncerc s gsesc soluii care combin o varietate de puncte de vedere. 5. M feresc de situaii dezagreabile. 6. Cedez la ideile altor persoane. 7. Caut calea de mijloc care s satisfac att nevoile mele ct i pe cele ale altor persoane.
56

8. Evit persoana pe care o suspectez c dorete s discute o nenelegere. 9. Minimalizez importana unui conflict. 10. Construiesc o soluie integral din problemele aprute ntr-o situaie conflictual. 11. mi accentuez un punct pe care l fac prin a lovi pumnul de mas cnd insist asupra faptului c celelalte persoane greesc. 12. M cert insistent pentru poziiile i nevoile mele. 13. Ridic vocea cnd ncerc s-I determin pe ceilali s-mi accepte poziia. 14. Caut s satisfac mutual soluii creative ale conflictelor. 15. Pstrez tcerea despre prerile mele pentru a evita nenelegerile. 16. Manipulez argumentele pn cnd ceilali mi accept ideile. 17. Sunt dispus s cedez ntr-o mic msur dac cealalt persoan mi va lua nevoile n considerare. 18. mi declar prerile cu toat puterea. REZULTAT Comportament nonasertiv (35 puncte sau peste nseamn c foloseti acest stil adesea; 13 puncte sau mai puin semnific utilizarea s foarte rar): itemii 2 -, 5 -, 6 -, 8 -, 9 -, 15 -. Comportament asertiv - itemii: 1 -, 4 -, 7 -, 10 -, 14 -, 17 -. Comportament agresiv - itemii: 3 -, 11 -, 12 -, 13 -, 16 -, 18 -. NTREBRI 1. Ce stil de comunicare utilizai predominant n situaii de conflict? 2. Ce stil utilizai cel mai puin? 3. n ce relaii tinzi s foloseti stilul asertiv/nonasertiv i agresiv? 4. Ct de mulumit eti de rezultatele acestui chestionar? 5. Ce crezi c poi face s-i schimbi stilul de comunicare dac nu eti mulumit?

Comunicare i intercunoatere
Este cunoscut faptul c socializarea joac un rol de baz n dezvoltarea personal, acest aspect fiind esenial n copilrie. Lipsa unor abiliti de comunicare i de auto- i inter-cunoatere pot determina dificulti n integrarea social a copilului de
57

orice vrst, de aceea n prezent se pune un accent tot mai mare n coal pe activiti orientate spre dezvoltarea acestor abiliti. innd cont c multe dintre exerciiile clasice au uneori un grad de dificultate prea ridicat pentru nivelul colarilor mici, prezentm mai jos cteva exerciii de autocunoatere i comunicare adaptate pentru acetia, bazate pe activiti ludice. Planeta personal Obiective : exprimarea unor nevoi, dorine, aspiraii personale legate de mediu i stilul de via dezvoltarea creativitii Descrierea exerciiului : Fiecare elev va fi ndemnat s ncerce s-i imagineze i s descrie o planet personal , respectiv o lume nou, realizat dup propriile preferine, creia s-i dea un nume, s o populeze i s o construiasc astfel nct aceasta s reprezinte idealul su. n funcie de tema pe care dorim s o discutm, instruciunile l pot ndemna pe creator s pun accentul pe un anumit aspect. De exemplu, s descrie mai n amnunt viaa de familie pe planeta X, cum sunt copiii, cum sunt relaiile ntre oameni, ntre profesori i elevi etc. Planetele fiecruia vor fi apoi prezentate grupului de elevi. Aceast descriere l poate ajuta pe copil s-i exprime opiniile legate de diferite aspecte n mod indirect, cu o mult mai mare libertate dect n cazul unor ntrebri sau discuii directe, de tipul Cum ai vrea tu s se poarte colegii cu tine ?. Tocmai de aceea, este bine s lsm o ct mai mare libertate n imaginarea planetei personale, i s evitm judecarea critic a descrierilor obinute. Acest exerciiu poate fi deosebit de util n special la clasele mici (I-VI), la care capacitatea de explicitare direct a nevoilor i aspiraiilor este mai redus. Personajul meu (Oglinda mea) Obiective : - autocunoatere, auto-observare, dezvoltarea imaginii de sine. Descrierea exerciiului : Fiecare copil i va alege un personaj preferat (din desene animate, din filme etc.), i va cere personajului respectiv s scrie 4-5 caracteristici ale sale (ale copilului) pe care s le i justifice. Chiar dac n prima faz vor fi descrise probabil caracteristici fizice, instruciunile vor viza
58

intrarea mai n profunzime, spre caracter, aptitudini, caliti personale, comportament. ntr-o alt variant, sau ntr-o faz ulterioar a exerciiului copilul va primi instrucia s i aleag o persoan (real) din anturajul su, i s-i imagineze cum l-ar caracteriza aceasta. De exemplu, Mihai l va alege ca personaj preferat pe Superman, care va trebui s spun (sau s scrie) cteva lucruri despre Mihai. n faza urmtoare, Mihai o poate alege pe mama, care s l caracterizeze, n acelai mod. Exerciiul l ndeamn pe copil la o explorare a propriei persoane, realizat ntr-un mod indirect, prin intermediul personajului preferat, determinndu-l la o auto-observare din exterior. Aceast aparent detaare de propria persoan poate uura att identificarea i verbalizarea unor caracteristici, comportamente sau caliti, n special la copiii de vrst colar mic, ct i perceperea mai bun a modului n care sunt vzui de cei din jur. Atomul social Obiective : dezvoltarea capacitii de autocunoatere / intercunoatere; dezvoltarea capacitii de a comunica / interaciona; creterea coeziunii grupului; Descrierea exerciiului : Participanii vor desena trei cercuri concentrice, notnd individual: prietenii foarte buni (n cercul cel mai mic), prietenii buni (n cercul de mrime medie) i cunotinele / amicii (n cercul cel mai mare). n grupuri de cte 2 se vor trece n revist persoanele din cele trei cercuri, apoi se vor discuta criteriile de selecie pentru cele 3 categorii de persoane. De exemplu : ce caliti trebuie s ntruneasc prietenii foarte buni, prietenii buni etc., punctele / aspectele pe care le au n comun cu cele 3 categorii de persoane, durata relaiilor, debutul acestora, numrul persoanelor din cele 3 categorii etc. Aceast faz a exerciiului poate fi urmat de discuii n grupul mare.

Sentimente

59

Obiective : - identificarea, exprimarea sentimentelor (verbal / nonverbal), descrierea sentimentelor; extinderea vocabularului; dezvoltarea capacitii de lucru n echip ; creterea coeziunii grupului; dezvoltarea imaginaiei; detensionarea atmosferei. Procedura : Participanii sunt mprii n patru grupe, dup, dup care li se vor prezenta cele patru categorii de sentimente : fericire, tristee, suprare, fric. Fiecare grup va avea n vedere una din cele patru categorii de sentimente, avnd dou sarcini de lucru : gsirea ct mai multor sinonime pentru sentimentul respectiv, iar apoi realizarea unei scenete n care cel puin un personaj s fie dominat de acel sentiment. Rezultatele activitii pe grupuri vor fi prezentate apoi grupului mare (clasei).Ascultarea este o veriga principala a actului de comunicare. Profesorii pe care i prefer elevii i crora le comunic problemele pe care le au, sunt cei care tiu s asculte. Unele probleme pe care le are elevul se pot rezolva la acest nivel, al ascultrii, deoarece fiind ascultat, copilul are ocazia s-i exprime dificultatea, s-o contientizeze mai bine, so analizeze i, n felul acesta, uneori, ajunge singur la soluie. Ascultarea poate fi de dou tipuri: pasiv elevul vorbete, dar nu tie dac este ascultat (cealalt persoan l privete, dar nu i ofer nici un indiciu c l i ascult, se gndete la altceva, se ocup cu altceva sau privete n alt parte). activ, care se poate realiza prin urmtoarele modaliti:semne prin care i artm c l ascultm i l ncurajm s continue: ne uitm la el, ne aplecm spre el, dm aprobator din cap, spunem da, h, continu etc. repetarea emoiilor sau sentimentelor pe care le exprim elevul. Exemplul 1 Elevul: Am mers pe terenul de sport ca s m joc cu ceilali, dar nu m-a bgat nimeni n seam i m-am simit singur Rspuns: Deci te-ai simit singur pe terenul de sport sumarizarea redarea concis a coninuturilor exprimate de elev. Exemplul 2 Elevul: Ieri m-am trezit trziu, am ntrziat la coal. Am luat doi de 4, iar dup aceea m-am gndit c n-are rost s mai stau la coal, aa c am plecat. Rspuns: Deci ieri ai avut o mulime de ncurcturi la coal.
60

ntrebrile de clarificare : Poi s-mi spui mai multe despre asta? Unde?, Cnd?, Cum s-a ntmplat? Este preferabil s se evite ntrebarea De ce? care determin o justificare i nu cauza real a comportamentului. Exerciiu cu elevii. Elevii i povestesc n perechi cte o ntmplare personal. Timp de 5 minute povestete un elev, iar cellalt l ascult activ, apoi se schimb rolurile. La sfrit, elevii din fiecare pereche i spun cum s-au simit n timp ce au vorbit i ce ateptri aveau de la cel care i asculta. Tonul vocii dac vorbim pe un ton calm avem mai multe anse de a obine un comportament dorit din partea elevului, dect dac i vorbim pe un ton ridicat. Se poate constata c unii copii, chiar i atunci cnd doresc s comunice cu colegii lor, nu vorbesc, ci strig. Aceti copii acas sunt certai frecvent i, n felul acesta ei au nvat c singura modalitate prin care se pot impune este prin ridicarea tonului. Vorbirea calm aplaneaz conflictele. Exerciiu cu elevii. Un elev exprim o afirmaie pe tonuri diferite, iar ceilali elevi comunic ce simt, ce gndesc i ce reacii le provoac tonul cu care a fost rostit aceeai afirmaie. Utilizarea de mesaje centrate pe propria persoan. Exemple: Eu nu pot s v predau lecia dac facei zgomot; M enerveaz cnd v plimbai prin clas n timpul orei Evitarea mesajelor centrate pe cealalt persoan: Vorbii tot timpul!; Acum ai s te liniteti, altfel te pun absent! Exprimarea unui repro cu ajutorul mesajelor centrate pe propria persoan se poate realiza prin specificarea urmtoarelor componente: Descrierea comportamentului nedorit al elevului + Efectul concret + Emoia pe care o simii Exemplu: Dac m ntrerupei atunci cnd explic ceva, s-ar putea s uit lucruri importante, voi nu vei nelege corect, iar eu voi fi nemulumit. Este recomandabil evitarea modalitilor ineficiente de comunicare: Ordinul, comanda: Arunc guma la gunoi!; Taci odat! Ameninarea, avertizarea: Dac mai vorbeti o dat nentrebat, te ascult din recapitulare i i dau 2!
61

Moralizarea, predica: Ar trebui s tii c nu ai voie s faci asta! Oferirea de soluii: Eu n locul tu m-a apuca de lucru. Critica, blamarea, acuzarea: Tu eti ntotdeauna cel care face glgie.; Eti prost crescut! Ridiculizarea, utilizarea de cliee: V comportai ca slbaticii! Interpretarea, analiza, diagnosticarea: Faci asta numai ca s atragi atenia!; Ai probleme psihice! n concluzie, comunicarea cu elevul presupune disponibilitate din partea profesorului, deschidere, abiliti de ascultare i exprimare verbal i nonverbal a mesajelor.

Modulul III. Managementul informaiei i al nvrii Curriculum I - VIII


Obiectivul cadru Dezvoltarea abilitilor de utilizare a informaiilor n procesul de nvare. Valori i atitudini Valorificarea critic i selectiv a informaiilor. Adaptare i deschidere la noi tipuri de nvare. Clasa 1 Clasa 2 Clasa 3 x Teme Activitile specifice grdiniei i ciclului primar Informare i informaii Tipuri de informaii. Criterii de selectare a informaiei. Surse de informare i diferenele dintre acestea. Utilizarea TIC n activitatea colar. Criterii simple de colectare a informaiilor cu ajutorul TIC. nvarea Cum nvm? Modaliti de nvare.
62

x x x x x

Clasa 4

Planificarea nvrii. Condiiile optime pentru nvare eficient. Deprinderi eficiente de studiu. Autoevaluarea nvrii. Clasa 5 Clasa 6

x x x Clasa 7 x x x Clasa 8 x x x x x x x x

Teme Managementul informaiilor Utilizarea Internetului pentru accesarea informaiilor. Tehnici de cutarea informaiilor: modalitilor mass-media - utilizarea Internetului Cum m ajut calculatorul / Internet-ul n gsirea colii pe care doresc s o urmez. Avantaje i limite ale utilizrii TIC. Rolul informaiilor n procesul de nvare. Folosirea mijloacelor mass-media pentru accesarea informaiilor: baze de date, pagini web, motoare de cutare, publicaii online. Evaluarea rezultatelor activitii de cutare de informaii. Importana informaiilor n procesul de cunoatere, nvare - acomodare. Validitatea surselor de informaii. Localizarea i clasificarea informaiei. Tehnici de cutare de informaii. Tipuri de suport pentru prezentarea informaiilor. Prezentarea grafic. Comunicarea informaiilor pentru diferite grupuri de audien

63

Clasa 5

Clasa 6

Clasa 7 x x x x

nvare eficient Factorii favorizani / frenatori ai nvrii: clasificare i analiz (interni externi; sociali, culturali, personali, contextuali). Reguli de studiu eficient. Modaliti de identificare a stilurilor de nvare. Stiluri de nvare caracteristici. Adaptarea la presiunea timpului. Strategii eficiente de management al timpului. Succes n nvarea colar. Motive pentru obinerea succesului n nvarea colar. Gndirea critic i auto-control asupra propriei nvri. Creativitatea Factorii care influeneaz creativitatea. Climatul creativ. Etapele procesului creativ. Folosirea creativitii n rezolvarea de probleme. Metode de stimulare a creativitii.

x x x

Curriculum IX XII
Competena general: Utilizarea adecvat a informaiilor despre educaie i munc pentru obinerea performanei i succesului. Valori i atitudini Valorificarea critic i selectiv a informaiilor. Adaptare i deschidere la noi tipuri de nvare. Clasa a IX-a Competen 3.1 Demonstrarea abilitilor de utilizare a e specifice. variatelor resurse pentru gsirea informaiilor cu
64

Clasa 8

Sugestii.

Coninuturi .

privire la nvare, munc i carier 3.2 Explicarea necesitii i avantajelor nvrii permanente - Discuii de grup, dezbateri pe tema diversitii i veridicitii surselor de informaii cu privire la oferta educaional i locurile de munc. - Interviuri cu angajai i angajatori, specialiti din ageniile de plasare a forei de munc, specialiti din cadrul ANOFM, consilieri colari cu privire la sursele de informare despre educaie i piaa muncii. - Dezbateri, consultarea documentelor oficiale: Memorandum cu privire la nvarea permanent, Strategia de la Lisabona. - Eseuri cu tem, expoziii, dezbateri pe tema: nvarea permanent o necesitate. 3.1 Managementul informaiilor Resurse de informare cu privire la nvare, munc i carier: Profile ocupaionale, Clasificarea Ocupaiilor din Romnia Surse de informare privind educaia i piaa muncii: MEC, ISE, CNROP, MMSSF, agenii de ocupare, agenii de plasament, publicaii, portaluri europene (PLOTEUS, Fit for Europe), reele de consiliere (pre-universitare, universitare, Infotin, din cadrul AMOFM), paginile web ale UE, SOCRATES, Leonardo. Calitatea informaiei oferite: tipuri de informaii, actualitatea, veridicitatea informaiilor 3.2 Managementul nvrii nvare permanent: caracteristici, reglementri europene i naionale, avantaje i dezavantaje, necesitate, importan.

Clasa a X-a Competen 3.1 Exersarea deprinderilor de utilizare TIC e (tehnologii informatice i de comunicare) pentru specifice. clarificarea traseului educaional i profesional 3.2 Argumentarea importanei stilurilor de nvare n
65

Sugestii.

Coninutu ri.

obinerea performanei colare - Utilizarea Internet-ului n identificarea opiunilor educaionale i ofertelor de munc potrivite aspiraiilor individuale. Accesarea paginilor web:MEC: www.edu.ro, MMSSF: www.mmssf.ro, ANOFM: www.anofm.ro, baze de date pentru gsirea unui loc de munc: www.bestjobs.ro, www.semm.ro, platforme europene: www.europa.eu.int/ploteus, www.fit-foreurope.info) informaii cu privire la finaarea proiectelor europene: ANSIT: www.ansit.ro, Comisia Europeana: www.europa.eu.int - Brainstorming, discuii n grupuri de lucru cu privire la utilitatea sistemului e-learning de nvare. - Discuii cu elevi olimpici pe tema : Stiluri de nvare, performan i succes. Discuii cu profesori, colegi (cu performane colare nalte sau mediocre) cu privire la stilul personal de nvare.Elaborarea unor proiecte (individual sau n grup) de mbuntire a performanelor colare. 3.1 Managementul informaiilor Cutarea informaiilor despre nvare, munc i carier pe Internet: utilizarea computerului i a mijloacelor multimedia E-learning-ul ca sistem educaional alternativ. nvarea on-line: avantaje i limite 3.2 Managementul nvrii Performan colar, succes colar: definiii, caracteristici, factori favorizani / frenatori. Rolul i importana stilurilor de nvare n performan colar. Flexibilitatea cognitiv n optimizarea nvrii.

Clasa a XI-a Competen 3.1 Analizarea obstacolelor i dificultilor n e colectarea informaiilor despre nvare, munc i specifice. carier 3.2 Analizarea relaiei dintre performanele colare i succesul n viaa personal i
66

Sugestii.

Coninutur i.

profesional - Dezbateri pe tema obstacolelor n colectarea informaiilor privind traseul de educaie i formare profesional. - Elaborarea unei liste cu sugestii pentru a face accesibile informaiile despre oportuniti educaionale i de carier. Discutarea propunerilor cu membrii MEC, MMSSF. - Elaborarea unor proiecte i cutarea de finanri la diferite organizaii pentru deschiderea unor centre de informare (pe problematica oportunitilor de studiu i carier) accesibile elevilor din licee. - Chestionare cu privire la relaia dintre performanele colare i succes. - Dezbateri elevi profesori - consilieri cu privire la rolul nvrii n obinerea succesului personal i profesional. - Interviuri cu oameni de succes n diferite domenii cu privire la relaia dintre performan colar i succes personal i profesional. 3.1. Managementul informaiilor Obstacole i dificulti n colectarea informaiilor despre opiunile educaionale sau profesionale: strategii de depire a acestora i modaliti concrete de implementare 3.2 Managementul nvrii Relaia succes colar reuit personal i profesional: criterii de analiz a reuitei personale / profesionale. Rolul factorului colar pentru succesul personal i n carier: percepia elevilor, profesorilor, factorilor de decizie, opiniei publice 3.1 Demonstrarea abilitilor de utilizare eficient a diferitelor resurse pentru a localiza, selecta i evalua informaiile legate de nvare, munc i carier
67

Clasa a XII-a Competene specifice.

Sugestii.

Coninuturi.

3.2 Aplicarea abilitilor de nvare permanent, critic, formativ, creativ i eficient, n vederea viitoarei reuitei personale i profesionale Elaborarea unui ghid de management eficient al informaiilor cu privire la nvare, munc i carier. Conceperea unor aplicaii i proiecte de finanare sau de formare. Dezbateri pe tema utilitii diferitelor resurse privind nvarea, munca i cariera. Articole pentru revista clasei/ colii despre nvare, strategii de reuit personal sau profesional. Chestionare i studii privind gndirea critic. 3.1. Managementul informaiilor Clasificarea i evaluarea resurselor relevante cu privire la nvare, munc i carier. Importan, accesibilitate, utilitate 3.2 Managementul nvrii Tipurile de nvare n obinerea performanei i succesului. Continuitatea nvrii: nvarea pe tot parcursul vieii Gndirea critic i autocontrol asupra propriei nvrii.

Curriculum coala de Arte i Meserii


clasele IX - X
Competen: Demonstreaz deprinderi eficiente de nvare Descrie lumea profesiilor Surse formale: Agenii de Ocupare a Forei de
68

Stil de nvare: global sau analitic, senzorial, experienial Tehnici i stiluri de nvare. nvare continu. Abiliti transferabile Program de dezvoltare a creativitii Utilizarea computerului i a mijloacelor multimedia n nvare Evaluare: Descrierea experienei proprii i a stilului de nvare. Identificarea propriilor competenecheie transferabile. Corelarea stilului personal de nvare cu obinerea performanei i succesul n carier Probe orale i practice de evaluare prin care candidatul demonstreaz c este capabil s-i identifice competenele transferabile i stilul de nvare, capacitatea de corelare a stilului personal de nvare cu obinerea performanei i succesului n carier

Munc, ziare, reviste, consilierul colar Surse de informare: mass-media, Internet, instituii, reea inter-personal. Explozia informaional. Anticiparea tehnologiilor viitoare Centre de informare / formare pe Internet. Motoare de cutare. Platform i portal. E-mail, chat, forum de discuii. Web site-uri de interes. Servicii de consiliere prin telefon Reprezentrile sociale ale profesiilor Evaluare: Probe orale i scrise de evaluare prin care candidatul dovedete c este capabil s utilizeze surse formale i informale pentru identificarea profesiilor de interes i s-i aleag un loc de munc

Curriculum coala de Arte i Meserii


clasa a XI-a - an de completare
- Condiiile nvrii care Probe orale de evaluare:
69

conduc la performan n nvare. Strategii eficiente de nvare. - Cutarea informaiilor pe Internet. Utilizarea computerului i a mijloacelor multimedia. E-learning-ul ca sistem educaional alternativ. - Surse de informare despre ofertele pieei muncii: agenii de ocupare, agenii de plasament, mass-media, Internet.

candidatul demonstreaz c este capabil s proiecteze o opiune de formare profesional pe termen scurt i mediu, innd cont de traseele posibile i n corelare cu posibilitile roprii, n condiiile criteriilor de performan i cuprinznd toate condiiile de aplicabilitate.

Curriculum licee tehnologice


clasele XI - XII
Managementul nvrii - Succes colar: definiii, caracte-ristici, factori favorizani / frenatori. Importana stilurilor de nvare n performana colar. Flexibilitatea cognitiv n optimizarea nvrii - Relaia succes colar reuit personal i profesional: criterii de analiz a reuitei. Rolul colii n succesul personal i n carier - nvare permanent: caracte-ristici, reglementri europene i naionale, avantaje i dezavantaje, necesitate, importan Managementul informaiilor - Obstacole i dificulti n colectarea informaiilor despre opiunile educaionale sau profesionale: strategii de depire a acestora i
70

Managementul informaiilor - Clasificarea i evaluarea resurselor relevante cu privire la nvare, munc i carier. Importan, accesibilitate, utilitate Managementul nvrii Tipurile de nvare n obinerea performanei i succesului. Continuitatea nvrii: nvarea pe tot parcursul vieii. Gndirea critic i autocontrol asupra propriei nvri. Criterii de performan - Identificarea tipurilor i furnizorilor de formare continu. - Selectarea tipului de formare continu corespunztor nevoilor personale. - Argumentarea necesitii de formare continu. - Planificarea formrii

modaliti concrete de implementare. - Resurse de informare cu privire la nvare, munc i carier: - Profile ocupaionale - Clasificarea Ocupaiilor din Romnia - Surse de informare privind educaia i piaa muncii: MEC, ISE, CNROP, MMSSF, agenii de ocupare, agenii de plasament, publicaii, portaluri europene (PLOTEUS, Fit for Europe), reele de consiliere (preuniversitare, universitare, Infotin, din cadrul AMOFM), paginile web ale UE, SOCRATES, Leonardo. Calitatea informaiei oferite: tipuri de informaii, actualitatea, veridicitatea informaiilor.

profesionale pe termen lung n context dat. Probe orale i scrise de evaluare prin care candidatul demonstreaz c este capabil s proiecteze strategii de formare continu n condiiile criteriilor de performan.

CARACTERIZAREA GENERALA A CREATIVITATII Conceptul de creativitate este diferit interpretat de ctre cercetatorii care s-au ocupat de aceasta problem. Particularitile atribuite creativitii ilustreaz cel mai bine aceast diversitate: original, nou, adecvat, neobinuit, relevant, valoros, armonios, transformat, condensat, spontan. Termenul de creativitate a fost introdus de Allport n anul 1938, constatnd c termenul de inteligen nu e suficient pentru explicarea unor performane creatoare. Allport a perceput creativitatea ca o formaiune de personalitate orientat spre nou. S-a recunoscut creativitatea ca un ansamblu de nsuiri proprii tuturor oamenilor, dar, bineneles, n diverse grade si forme. Nu numai c toi oamenii dispun de un potenial creativ, dar toi pot s i-l sporeasc i s-l realizeze. Allport arata dependena creativitii de
71

trsturile de caracter, de atitudini, ca fiind tributare relaiilor i modelelor sociale, pun n aceeai structur si procesul creativitii. Ribot a tratat creativitatea ca fiind imaginaie creatoare, Piaget a folosit termenul de acomodare cu depairea , iar Galton afirma c oamenii creativi sunt genii dotate cu faculti superioare. Chaplin n Dicionarul de psihologie (1989) definea: -geniul: capacitate intelectual sau creativ foarte nalt care se manifest n realizarea de forme noi; -supradotarea: cel care posed ntr-o mare masur abiliti intelectuale, care are Q.I.>140 ... acea persoan care posed un talent nonintelectual ntr-o msur foarte mare fat de normal; -talent: forma special de abiliti, cum ar fi capacitatea muzical care e nnascut i care face posibil obinerea unor performane remarcabile fr antrenamente deosebite; -creativitatea: abilitatea de a produce noi forme de art sau privete rezultatele problemelor prin metode noi. Creativitatea este un concept destul de vag, legat n mintea noastr de creatia artistic, tehnologic, de comunicare artistic, educaie, comportamente personale, micri sociale. n general, creativitatea nseamn adaptare, imaginaie, construcie, originalitate, libertate interioar, distanare fat de lucrurile existente (FUSTIER, 1989). Deci, analiza creativitii nseamn luarea n considerare a dou principale niveluri: -primul ar fi realizarea personal, creativitatea fiind abordat ca gimnastic mintal ce asigur fluiditatea , adaptarea , originalitatea i permite ameliorarea n profunzime a relaiilor noastre cu noi i/ sau cu alii; -al doilea nivel privete metodologic de rezolvare a unor instrumente destinate orientare utilitaristic , social creativitatea ca un proces problemelor sau de construire a rezolvrii de probleme i ca i cultural.

Creativitatea este o propietate general a sistemului psihic uman i a macrosistemelor socio-culturale. Ea este esential
72

pentru existena uman n toate etapele ei i sub toate formele ei. Psihologia contemporan dispune de o viziune relativ clar asupra complemtaritii i reversibilitii dintre reflectare i combinatoric creativ, ambele fiind intemeiate pe constructivismul operaional (Paul Popescu Neveanu, 1977). Anterior conceptului de creativitate, psihologia empirica a folosit drept concepte instrumentale pe acelea de dotaie, aptitudine, talent i geniu. Analizand viaa unor mari personaliti printre care amintim pe Freud i Einstein, Gardner precizeaz ca fenomenul creativ rezult din interaciunea factorilor individuali cu cei de mediu, caracterul de integralitate a creativitii nu poate fi redus la o singur categorie de factori, respectivi intelectuali (inteligena si imaginaie) si neintelectuali (motivaia i atitudinile creative). Creativitatea este un fenomen complex la realizarea caruia particip muli factori, ceea ce necesit o abordare multinivelar ( Gardner, 1993). Astfel nivelurile de analiz ale creativitii sunt:

subpersonal, ce vizeaz substratul biologic al creativitii, ncercandu-se explicarea unor factori de tipul funcionarii genetice, factori hormonali, metabolici i fiziologici; personal, se refer la factorii cognitivi , motivaionali, atitudinali; extrapersonal, vizeaz domeniul n care lucreaz i creeaz o persoan; multipersonal, contextul social n care individul triete.

Donald W. Mac Kinnon consider ca atributul creativ implic cel putin trei condiii: s includ un rspuns care este nou sau cel puin nefrecvent statistic; rspunsul s poat fi adaptat la realitate, s rezolve o problem; s implice un insight original, dar i evaluari , elaborri i dezvoltri corespunzatoare. H. D. Lasswell definete creativitatea ca dispoziia de a face sau de a recunoate inovaii valoroase , n timp ce W. J. Levy considera c , pentru ca cineva s fie calificat drept creativ, el trebuie s fie sensibil fat de probleme i disponibil la experimente externe i impresii. Definiiile de acest gen nu se refer la realizarile sau productivitatea individului, ci sunt
73

focalizate pe capaciti , atitudini, atribute personale i experiene intelectuale care preced producia creatoare. TEORII I INTERPRETRI PSIHOLOGICE ALE CREATIVITII Importana deosebit a creativitii a fcut ca aceasta s fie abordat n diverse moduri de ctre diferitele coli psihologice. Iat o sintez a poziiei adoptate n aceast privin de diferitele curente din psihologie. Se pot stabili o serie de criterii de prezentare a interpretarilor psihologice ale creativitii:

1. conform curentelor clasice de abordare a psihicului n


general (asociaionismul, gestaltismul, behaviorismul, psihanaliza); 2. dup fenomenele sau grupele de fenomene psihice care au fost relevate n cadrul cercetarilor teoretice i experimentale , ca fiind semnificative pentru creaie (gandirea creatoare, imaginaia creatoare, fluiditate, flexibilitate etc. ); 3. dup caracteristicile relaiilor dintre individ i mediu( existenialismul); 4. n dependen cu rezultatele nemijlocite ale activitii creatoare ( productivitate, eficiena, originalitate, valoare ). Se pot aminti patru categorii de criterii n abordarea i caracterizarea fenomenului creaiei :

performanta creatoare sau produsul creativ (creativitatea este evaluata pritr-o serie de caracteristici ale produsului nemijlocit: eficiena, utilitate, noutate); procesul creativ (se considera demersurile de natura psihologic care duc la apariia noului, etapele diferitelor procese psihice: percepie, gndire, motivaie, afectivitate, imaginaie; persoana creatoare (nsusirile de personalitate, aptitudini generale i specifice care au fost determinate ca fiind caracteristice indivizilor inalt creatori);

74

potenialul creativ se refer la disponibilitile creative ale persoanei ce se determin n general prin teste specifice. Conceptul de sublimare , elaborat de Freud, reprezint temelia oricarei concepii psihanalitice asupra creativitii. Psihanalitii susin c nivelele profunde ale incontientului , datorit impulsurilor primare , au o valoare fundamental pentru creaie. Creativitatea are un caracter tensional datorit conflictelor manifestate ntre contient i incontient. Dei aceasta teorie abordeaz simplist creativitatea, putem concluziona c rolul incontientului n elaborarea de asociaii i combinri inedite i conduce la ideea c fenomenul creatiei necesita o alternare intre starile de maxim concentrare, predominant contiente,i strile de relaxare n care controlul contient este mult diminuat. De asemenea teoria psihanalitic cerceteaz cu precdere momentul motivaional i emoional al creativitii.

Spre deosebire de aceast teorie interpretarea existenialist-fenomenologic a creativitii susine c motivul creator const n exprimarea de sine a individului , actualizarea potenialului su. Pentru Rolo May (1959) creativitatea nsemn ntalnire creatoare ntre individ i lume. Factorul esenial n aceast ntlnire nu l constitue efortul contient ci gradul de adncire, angajarea autentic. Dup May, creativitatea este produsul unei snti emoionale maxime. Hotrator pentru reprezentantii teoriei existentialiste este faptul c ei concep creativitatea ca un produs al individului sntos, receptiv, care comunic cu mediul nconjurator. Pentru prima dat se formuleaz ideea c n mediu exist o serie de factori care frneaz sau blochez afirmarea creatoare a persoanei. Vom analiza interpretarile privind modul cum se creeaz, adic vom discuta despre mecanismele i operaiile de cunoatere implicate n activitatea creatoare. Interpretrile behavioriste consider capacitatea de discriminare a variabilelor, a cunotintelor cu care se opereaz, redefinirea lor n termeni opertionali cat mai coreci, ca fiind proprii comportamentului de nvare creativ.
75

Teoriile gestaltiste i neogestaltiste au relevat nsemntatea capacitii de restructurare i implicit de transfer pentru soluionarea unor situaii noi. J.P.Guilford (cel mai valoros reprezentant al interpretarii factoriale a creativitii) stabilete modelul tridimensional al intelectului, scond n eviden faptul c performana creatoare rezult din aciunea convergent a mai multor aptitudini mnemice, evaluative, de producie convergent. Cei patru factori stabilii prin analiza factorial n cazul aptitudinilor divergente sunt:

1. fluiditatea se refer la aspecte de ordin cantitativ; 2. flexibilitatea privete aspectele calitative ale gndirii:
capacitatea de modificare i restructurare eficient a gndirii n situaii noi, posibilitatea de a renuna la ipoteze vechi i de a opta pentru altele noi, capacitatea de a produce un numar cat mai mare i variat de idei ce nu aparin aceleai clase de obiecte. Flexibilitatea poate fi spontan (cnd iniiativa aparine subiectului) sau adaptativ (cnd restructurarea este solicitat de instructajul unor teste). Se manifest prin restructurarea prompt i adecvat a informaiei, a sistemului de cunotine, n conformitate cu cerinele noii situaii, modificarea modului de abordare a problemei. Opusul flexibilitii este fixitatea functional, adic repetarea stereotip a aceleai abordri a problemei, miopia ipotezei . 3. originalitatea este un parametru greu cuatificabil; n general se consider c ea se apreciaz prin raritatea (nonfrecvena) rspunsurilor, ingeniozitatea i inventivitatea metodelor de rezolvare a problemelor. 4. elaborarea, susinut consecvent de efort intelectual voluntar necesar pentru finalizarea lucrului intelectual, este factorul ce are n vedere aspecte predominant calitative care se refer la capacitatea de a planifica o activitate, de a anticipa rezultatul final, dezvoltarea i finalizarea unei idei. Pe baza acestui model general, Guilford consider creativitatea ca fiind asociat in mod deosebit cu gndirea (producia) divergena ce presupune abilitatea intelectual de a gndi
76

foarte original , divers i presupune elaborarea ideilor. Pentru gndirea convergent (algoritmic) informaiile de intrare sau datele problemei sunt suficiente pentru a obine un rspuns. Se caracterizeaz ca fiind abilitatea intelectual evaluat logic, critic i de alegere a celei mai bune idei pentru selecia acestora. I.A.Taylor, precizand c valoarea creativitii const n eficiena comunicrii, distinge cinci niveluri ale creativitii:

creativitatea expresiv este forma funcional a creativitii pentru care utilitatea i originalitatea nu prezint important (exemplu: desenele copiilor mici). n studiile sale antropologice, Margaret Mead (1959) dovedete c acele culturi care acord copiilor libertate i spontaneitate, dndu-le posibilitatea s se exprime fr s in seama de tradiie, produc oameni creativi. creativitatea productiv se refer la valorificarea i obiectivarea disponibilitilor intelectuale i creative n elaborarea unui produs, care poate s nu prezinte un grad de noutate n plan socio-obiectiv, ci doar n plan subiectiv. Un olar sau o estoare de covoare produc obiecte a cror form se realizeaz conform unei tradiii, unor tehnici consacrate, aportul personal fiind redus. Este planul la nivelul cruia accede orice muncitor. creativitatea inventiv: este un plan operativ, de descoperire a unor nsuiri noi ale obiectelor i fenomenelor, de stabilire a unor procedee i ci de rezolvare ingenioas a problemelor. Este vorba de inventatori, acele persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei unelte, unui aparat, unei teorii controversate. ntr-o ar mare, cum este Japonia, se nregistreaz anual peste o suta de mii de brevete de invenii, ceea ce asigur un proces vizibil al produciei. creativitatea inovatoare: se refer la elaborarea unor produse noi i originale att din punct de vedere teoretic ct i practic aplicativ. La acest nivel s-au ridicat Jung i Adler in psihologie, sau Feininger ca reprezentant al cubismului n art. Produsele creativitii lor nu se mai msoar cu etalonul realitii i nici cu acel al lumii
77

tririlor interioare ale individului, ci cu etalonul unor domenii mult mai vaste ale culturii. La planul suprem sau cel emergentiv ajung cei mai puini oameni. Este caracteristica geniului, a omului care aduce schimbri radicale, revoluionare, intr-un domeniu si a crui personalitate se impune de-a lungul mai multor generaii. Cel mai mic numr de oameni, dar care exercit cea mai mare influen asupra omenirii, reuesc s ating acest nivel. Este planul cel mai greu de ineles i de urmrit. In urma unor studii se evidentiaz prioritatea unor insuiri comune tuturor creatorilor: atitudinea faa de munc, imaginaia, capacitatea de nelegere, capacitatea de alegere, capacitatea de adaptare, experiena. NOUL (cerina fundamental a creaiei de orice fel) apare ntotdeauna din vechi, el izvorate din examinarea minuioas a realitii nconjurtoare, fiind rezultatul inevitabil al saltului creativ datorat acumulrilor individuale i colective de munc. Una din concluziile cercetrilor noi o reprezint disocierea creativitii de aptitudinile celui care creeaz i mai cu seam de performanele inteligenei. N. Cox a fost printre primii care a evideniat importana motivaiei, strduinei, a forei de caracter, a prioritii muncii creatoare. nc din secolul al XVIIlea, Boileau, spune n Arta poetic: vingt fois sur le metier, remettez votre ouvrage (meterete de douzeci de ori si ia-o de la capt). Edison susinea c o invenie nseamn 1% inspiraie i 99% transpiraie, iar marele scriitor Hemingwai afirm: creaia nu are secrete, este doar o munc supraomeneasc. S.Southerland (Nature 1981), ntr-o recenzie a crii lui D.N.Perkins The Minds Best Work (Capodopera Spiritului) exclam: Evrika! Nimic mistic n gndirea creatoare. ETAPELE ACTULUI DE CREAIE Walls distinge patru etape eseniale ale actului creaiei:

prepararea:: primul aspect al preparrii pentru rezolvarea unei probleme nestructurate o reprezint
78

motivaia. J. Haefele a observat c exist un continuu feed-back al motivaiei de-a lungul procesului creativ n forma unei puternice anticipaii a recunoaterii, a experienei insight-ului i a satisfaciei estetice atunci cand produsul creativ a fost verificat. Taylor si Holland au stabilit c indivizii creativi, de obicei, demonstrez o motivaie nalt printr-o energie tumultoas i o capacitate de munc folosind deprinderi de munc disciplinat. Aceast etap cuprinde definirea problemelor adevrate, adunarea materialelor i munca real de creaie ce ncepe dup etapa de culegere a materialului. incubaia : persoan antrenat n procesul de creaie rmane ntr-o stare de confuzie cognitiv i cu un adanc sentiment de frustrare, de aceea etapa incubaiei a mai fost denumit i etapa frustraiei. Situat ntre momentele elaborrii ultimei ipoteze i alte soluii definite, durata ei este variabil. Caracteristica pentru perioada de incubaie este permanenta revenire spontan asupra problemei i tensiunea ca stare de cercetare. Este prin excelen etapa activitii incontiente , fr efort i preocupare contient. Dup o perioad de timp, cand mintea s-a ndreptat spre alte subiecte i preocupri apare un insight al problemei cercetate , o viziune de ansamblu asupra soluiei sau strategiei de atac. iluminarea : nu toate iluminrile au aceeai semnificaie sau fort. S-a abordat i problema criteriilor valabile pentru aprecierea justeei acestei rezolvri sub form de iluminare. A.Cross mentioneaz dou msuri care confer justee soluiei : intinderea aplicrii poteniale a produsului creator i economia ori elegana acesteia. verificarea : ncepe cand insight-ul a produs o soluie provizorie. Trebuie ins s se rspund la ntrebrile: Care este valoarea acestei soluii? S-ar putea s ne oprim din cutare i s-o dezvoltm? Care este mijlocul pentru dobndirea unei soluii mai bune? . n momentul actual putem afirma cu certitudine c problematica creativitii reprezint un capitol central al

79

psihologiei. Cercetrile au evideniat existena unui complex de factori care concur la manifestarea potenialului creativ. Pe marginea datelor acumulate au fost realizate n ultima vreme utile sistematizri ale acestor factori. Astfel au fost stabilii factori intelectuali, afectivimotivaionali i de personalitate, dar i factori socioeducaionali. De o foarte mare nsemntate n structura personalitii creatoare sunt factorii atitudinali. Printre acetia, ncrederea n sine este unul dintre cei mai importani, dac nu chiar cel mai important. Curajul de a afirma, de a gndi independent reprezint o condiie esenial a creativitii. Muli dintre noi ramnem timizi n brlogul securizat dar neproductiv al convenionalismului de teama a cine tie crei autoriti hipercritice. n legatur cu acest ultim aspect , foarte plastic se exprim Osborn care cerea s fie alungai celebrii critici de la porile fanteziei. Ce s-ar fi ntamplat, de pild, cu ideile i cu opera monumental a lui Freud dac acesta s-ar fi lsat cuminit de ofensiva puritanismului contrariat al timpului su? Una din marile cuceriri ale secolului al XXlea psihanaliza ar fi murit, practic, nainte de a se fi nscut. A avea idei , deci, nu este suficient. La aceasta trebuie s se adauge ncrederea n forele proprii, curajul de a ne promova ideile, uneori chiar cu riscul de a grei. n ultima vreme se vorbete despre elaborarea unor strategii mai complexe care-i propun s modeleze ansamblul factorilor creativitii. n acest sens, diferitele metode psihoterapeutice (de la psihanaliza pn la sugestiologie) au un rol complementar n procesul de actualizare al potenialului creativ. Din perspectiva tradiionalist, psihoterapia are drept scop redarea echilibrului psihic al indivizilor i reinseria lor adecvat n mediul social i familial. Dar obiectivul acesteia poate fi depit, vizndu-se creterea performanelor umane n general i a creativitii n special. Prin restructurrile cognitive i comportamentale pe care le opereaz, prin dinamizarea proceselor abisale, psihoterapia poate constitui un aliat extrem de eficient n demersul, mai amplu, de valorizare a fiinei umane.
80

Anca Munteanu (Incursiuni n creatologie) consemneaz trei direcii n care psihoterapia poate actiona: elibereaz o creativitate potenial dar neexprimat nc, datorit unor cauze mai mult sau mai puin obiective; relanseaz o activitate manifestat cndva, dar care s-a mpotmolit pe traseu; alimenteaz meninerea n forma optim a unei creativiti active, dar care poate traversa inevitabile momente de reflux. Aceast perspectiv integratoare reprezint, se pare, cea mai bun soluie pentru creterea coeficientului de creativitate al oamenilor. Exist unele teorii cu privire la natura i la mecanismele proprii genezei noului, dintre care Mihaela Roco distinge urmtoarele trei direcii:

interpretarea intelectualist a creativitii este tributar studiilor de psihologie a gndirii, n sensul c ea apeleaz n abordarea creativitii la modaliti de interpretare i de explicare proprii inteligenei. Se pornete de la ideea interdependenei univoce ntre inteligen i creativitate, ceea ce face ca factorii intelectuali cognitivi s fie considerai prepondereni n structura creativitii, comparativ cu cei nonintelectuali. Aceast direcie e deficitar n special prin ignorarea rolului imaginaiei deoarece studiul comparativ al inteligenei i creativitii presupune determinarea naturii sistemului psihologic din care fac parte fiecare dintre cele dou fenomene psihice. Interpretarea personalist atitudinal a creativitii o consider pe aceasta ca un fenomen psihic autonom n cadrul personalitii, cu mecanisme proprii de formare, natura acestora fiind att intelectual , dar mai ales nonintelectual. Aceast interpretare insist asupra caracterului dinamic al creativitii, iar caracterul mediat al interveniei imaginaiei sau inteligenei n creativitate a facut ca aceast direcie s fie numit nonintelectualist. Ea relev mai ales dimensiunea motivaional atitudinal ca fiind important pentru individul creator. Interpretarea psihosocial a creativitii consider c natura unui fenomen att de complex nu poate fi
81

tratat numai n termeni de act sau proces, de persoan sau produs, creativitatea constnd n interaciunea optim dintre indivizi, n interaciunea optim dintre aptitudini i atitudini. STIMULAREA CREATIVITII Trebuie ncurajat spontaneitatea cu licriri de fantezie efervescent. S ceeze o atmosfer calm, cald, afectiv, care descatueaz spiritele copiilor i creeaz un climat de securitate psihic- o pregtire afectiv pentru nvare. Orice om este la fel cu toi oamenii (norma universal), asemntor multor oameni (norma de grup) i c nici un alt om (norma ideosincratic)- Kluckhohn 1953. Sarcina educatorului creativitii este s descopere aceast unicitate a elevului, s o accepte i s o dezvolte. Elaborarea unui curriculum creativ se poate realiza respectnd urmatoarele criterii: tematica lui s fie structurat lund n considerare dorinele copiilor; alegerea unor teme ce se preteaz la o adordare divergent, cu amprenta personal; ncercarea de a susine din perspective multiple tematica curriculum-ului obligatoriu. OBIECTIVUL CADRU: creterea eficienei comportamentului creativ al elevului. OBIECTIVE DE REFERIN: S utilizeze n mod frecvent i adecvat un minimuum de termeni specifici problematicii creativitii. S fie familiarizat cu utilitatea celor mai importante metode i tehnici de rezolvare creatoare a problemelor. S poat lucra eficient ntr-un grup cu sarcina creativ. S fie deprins a cauta soluia n cele mai variate direcii, trecd cu usurin de la o cale la alta i de la un domeniu la cellalt. S produc fr dificultate cel puin trei asociaii la un stimul dat. S dea importan curiozitii i s manifeste interes fa de tot ce-l inconjoar.
82

S manifeste o ncredere sporit n sine i n capacitatea sa de a face fat oricarei situaii ce solicit imaginaia. Cateva METODE i TEHNICI generale de cultivare a creativitii cu valente didactice: Brainstorming-ul; Sinectica; Phillips 6-6; Discuia panel; Metode de definire a problemei; Metode de analiz a problemei ( analiza factorial, analiza morfologic, analiza grafic); Procedee bazate pe analogie; Procedee euristice generale (revizuirea ipotezelor, procedeul clasificrii, al aplicrii unei teorii cunoscute, al detaliilor, al dezordinii experimentale). Mrimea grupului: efectivul clasei, respectiv 20-25 elevi. Nu intotdeauna se lucreaz n colectiv, ci deseori clasa se mparte n grupuri alctuite dupa preferina elevilor, sau fiecare lucreaz individual. Cursul se poate realiza o dat pe sptmn, doua ore fiecare edin. Exemple de teme ce pot constitui subiecte pentru edinele grupului creativ: Scaunul n care te simi bine; Fulgi de zpad; Diferenele asemntoare; De aceei parte a drumului; Publicitate pentru o petrecere; Fii atent la paii ti !; De punem intrebarea De ce?; Oglinda; Inima mea care bate; Nava cosmic.

PROPUNERE: M DESENEZ PE MINE! Obiective: S exprime anumite lucruri despre ei prin desen i prin discuii;
83

S-i exprime propriile interese i activiti prin desen i prin discuii. S-i recunoasc caliti care le aparin numai lor. Concepte cheie: atitudini, comportamente, sentimente, mndrie, respect de sine. Informaii suplimentare: Fiecare elev posed caliti unice, care fac din el o individualitate. Aceast activitate are rolul de a-i face pe elevi mndri de interesele lor, ridicndu-le n acelai timp nivelul ncrederii n sine. A ridica respectul de sine al elevilor nseamn, n primul rnd, a-i ajuta s-i formeze o imagine pozitiv despre ei insii. Activitatea propriu-zis: mprii elevii n grupe de cte trei sau cinci! includeiv i pe dvs. intr-una din grupe); scriei pe tabl lista urmtoare, cerndu-i fiecrui elev s se gndeasc la: genul favorit de muzic, interesele sale, materia favorit, culoarea favorit, activiti preferate; cerei fiecrui elev s deseneze pe hrtie aceste lucruri despre ei nsii; subliniai cerina ca desenele s fie simple; cerei elevilor (includei-v i dvs.) s arate desenele celorlali membrii din grupele lor de lucu, explicnd ce reprezint fiecare desen? i de ce este deosebit fiecare activitate sau preocupare? Intrebri pentru discuii: 1) A fost greu s v imaginai ce s desenai? 2) Cum v-ai simit nainte de a realiza lucrarea? 3) Cum v simii acum, dup ce lucrarea a fost terminat? Plan de sesiune: CREATIVITATEA I STIMULAREA COMPORTAMENTULUI CREATIV Durata: 1,5h Grup tint: profesori/ nvttori/ educatori participanii au experien didactic variabil; au diverse specialiti; poate nu sunt pe deplin contientizate aspectele legate de posibilitatea stimulrii creative, prin metode variate.
84

Materiale i facilitate: retroproiector; folii; handouts cu activiti. OBIECTIVE & COMPETENE: Analizarea elementelor definitorii ale creativitii. Identificarea metodelor care stimuleaza creativitatea. Stabilirea factorilor frenatori ai creativitii. Stimularea creativitii prin realizarea unor exerciii specifice. REZULTATE ATEPTATE: n timpul sesiunii, participanii vor fi implicai n activiti variate care i pun n situaia de a reflecta asupra utilizrii metodelor de stimulare a crea-tivitii n vederea eficientizrii propriei practici didactice. METODE I PROCEDEE FOLOSITE: brainstorming ( pentru definire); prezentarea; discuia dirijat; explicaia. MANAGEMENTUL GRUPULUI

activiti n grup (4); individual; frontal; perechi.

DESFURARE I ACTIVITI I. Prezentarea obiectivelor i a sursei materialelor. II. Ice breaker - Crti cu oameni Obiective:

energizarea participanilor; contactul fizic ntre participani.


85

Flux logic: se selecteaz dintr-un pachet de cri un numr egal de trefle, inimi roii, inimi negre, romburi, n total attea crti cti participani sunt; participanii sunt aezai pe scaune, n cerc i fiecare primete o carte; sarcina este ca participanii s se mute de pe un scaun pe altul n direcia acelor de ceasornic, tot timpul cu cate un scaun mai ncolo; se vor muta doar acei participani care dein tipul de carte pe care formatorul o anunt; n cazul n care scaunul pe care un participant trebuie s se mute este ocupat de ali participani , se va aeza peste acesta; un participant nu se poate muta pe alt scaun chiar dac deine tipul crii anunate de instructor dc n braele lui se afl alt/ali participani; jocul se incheie n momentul n care primul participant ajunge pe scaunul de pe care a pornit. III. Branstorming: definii printr-un singur cuvnt (noiune, concept) termenul CREATIVITATE!

IV. Afiarea definiiilor i interpretrilor noiunii de CREATIVITATE.

V. Metode de stimulare a creativitii (identificare i rezolvarea


unor exerciii pentru antrenarea creativitii) VI. Evaluare prin metoda Gndesc, simt, dau cu piciorul! Putem considera c sesiunea a atins obiectivele dac participanii : - se implic n discuii ; - contientizeaz rolul creativitii n cadrul procesului de invmnt; - identific factorii frenatori ai creativitii; - particip la rezolvarea exerciiilor de stimulare frontal, individual, n perechi sau pe grupe. VII. Pai n aciune: se vor aeza etichete n forma unei urme de picior (de marime real sau exacerbat) pe podea, sub forma unei potcoave.Grupul se va aeza n faa primei urme din ir. Pentru a face un pas, se cere participantului s mprteasc
86

un lucru pe care l va face n urmatoarea sptmn. Acesta va reprezenta primul pas spre aciune, adic o promisiune pentru viitor. Inteligena emotional i succesul colar MOTTO: S nvei ceva mai repede i eficient, ai nevoie s-l vezi, s-l auzi i s-l simi Tony Stockwell Despre emoii Afectivitatea nseamn: implicare personal, manifestare n plan psihosomatic sau fiziologic, atribuire de semnificaii personale, motor al comportamentului. n esen, emoiile sunt impulsuri care te determin s acionezi, sunt planuri imediate de abordare a vieii, planuri pe care le avem nnscute. Emoie provine din vb. latin motere - a mica. Comentai: Oricine poate fi furios acest lucru este foarte usor. Dar s fii furios cu persoana potrivit, n msura potrivit, la timpul potrivit i n modul cel mai potrivit acest lucru nu este uor. (Aristotel) Conceptul de IE n 1985, Wayne Leon Payne, includea termenul de IE n titlul lucrrii sale de doctorat - (prima apariie academic a acestui concept). n 1990, doi psihologi, John Mayer (University of New Hampsire) i Peter Salovey (Yale) au publicat articole n reviste de specialitate, descriind o metod tiinific de msurare a diferenelor dintre abilitile oamenilor n domeniul emoiilor. Se descriu patru arii ale inteligenei emotionae: Identificarea emoiilor Abilitatea de a recunoate propriile noastre sentimente i pe ale celor din jurul nostru. ntelegerea emoiilor Cunoaterea emoional; abilitatea de a identifica i Folosirea emoiilor Abilitatea de a accesa o emoie mpreun cu motivul acesteia (n gndire i decizii). Managementul emoiilor Abilitatea de autoreglare a emoiilor i de a conduce
87

ntelege lanurile emoionale - trecerea de la o emoie la alta.

emoiile celorlali.

Reuven Bar-On, profesor la Universitatea Tel Aviv, a stabilit n 1992, componentele inteligenei emoionale: Aspectul intrapersonal: contientizarea propriilor emoii, asertivitate, respect pentru propria persoan, independen, autorealizare. Aspectul interpersonal: empatie, relaii interpersonale, responsabilitate social. Adaptabilitatea: rezolvarea problemelor, testarea realitii, flexibilitate. Controlul stresului: tolerana la stres, controlul impulsurilor. Dispoziia general: fericire, optimism. Daniel Goleman este personalitatea al carei nume este cel mai mult asociat cu termenul de IE. n viziunea lui, inteligena emoional se compune din urmtoarele elemente: Contiin de sine: ncredere n sine. Auto-controlul: dorina de adevar, contiinciozitate, inovare. Motivaia: dorina de a cuceri, druire, optimism. Empatia: a-i inelege pe alii. Aptitudinile sociale: comunicare, managementul conflictelor, conducerea (leadership), capacitate de lucru n echip. Inteligena emoional este capacitatea personal de identificare i gestionare eficient a propriilor emoii n raport cu scopurile personale (carier, familie, educaie etc). Finalitatea ei const n atingerea scopurilor noastre, cu un minim de conflicte inter i intra-personale.Ne-am ntrebat adeseori ce i face pe unii oameni, cu un coeficient de inteligen mediu sau chiar sczut, s reueasc n carier. Ce ii face pe alii, cu un IQ ridicat, s aib eecuri, s stagneze n carier? Rspunsul la acest aparent paradox este modul n care fiecare dintre ei i folosete inteligena emoional (EQ). Chiar dac o persoan are suficiente cunotine i idei inteligente,
88

dac nu i cunoate i nu reuete s-i gestioneze emoiile i sentimentele, poate ntmpina dificulti n ncercarea de a-i construi relaiile cu ceilali sau o carier profesional de succes. Persoanele cu un nalt grad de autocunoatere i dau seama cum sentimentele lor i afecteaz, att pe ei, ct i pe cei din jur. Dezvoltarea inteligenei emoionale ne permite s ne punem n valoare aptitudinile intelectuale, creativitatea. Ne asigur reuita, att n plan personal, ct i n cel profesional.

Grafic personal IM4 Scopul activitii: S reevalueze dominantele intelectuale. Sarcin de lucru: Mai jos sunt listate 22 ainiti i activiti care v reprezint i v atrag. n ultimul spaiu vi se cere s completai activitatea preferat. ncercuii activitile fat de care avei afiniti. Analizai ce v atrage la aceast activitate sau cum v angajeaz din perspectiva inteligentelor multiple. Exemplu: A. Dac v place grdinaritul este pentru c : - v place s spai, s curai grdina de buruieni (perspectiva corporal/kinestezic); - v place peisajul, culoarea, marimea (perspectiva spaial); - v place s plantai, v facineaz testarea temperaturii i impactul luminii asupra plantelor (perspectiva naturalist).

Grafic adapatat dup Otilia Pcurari, Cedu 2000+


89

B. Scrierea

unui jurnal. De obicei perspectiva este intrapersonl i lingvistic. desenai pentru a v exprima sentimentele? (perspectiva este spatial i intrapersonal); inei un jurnal ca eviden a tranzaciilor financiare (perspectiva este logico-matematic). Dup ce ai analizat itemii preferai, completai coloanele corespunztoare inteligentelor pentru fiecare activitate selectat. Interpretai dominantele i le discutai cu partenerul. Naturalist spatialVizual kinestezicCorporal lingvistivVerbal/ matematicLogico/ Intrapers. Interpers. Muzical

Activitatea

Contabilul familiei i plac jocurile logice i place s cnte la un instrument i plac biografiile i plac cuvintele ncruciate ine un jurnal Poate spune nu Este terapeutul local i plac excursiile i place s fac parte dintr-un grup de teatru i place s scrie muzic i place lucrul de mn
90

Construiete/ Renoveaz Citete poezie Face fotografii i place s scrie Schiaz A studiat dansul Face/a fcut parte din corul colii Grdinrit i place s gateasc Activitatea preferat Total

Stiluri de nvare n situaia n care elevii nu au ocazia s nvee folosind diverse materiale didactice auxiliare (manuale, filme, casete video pentru cei care utilizeaz cu precdere componenta vizual a procesului de nvare, mulaje, alte materiale care se adreseaz simului tactil pentru care activeaz preponderent aceast component, jocuri desfurate pe un spaiu ntins pentru cei care utilizeaz componenta kinetic), ei nu pot atinge rezultatele pe care ar fi capabili s le ating. Cercetrile au relevat importana adaptrii stilurilor/metodelor de nvare la structura personalitii elevilor. n plus, cu ct metoda didactic se potrivete mai bine stilului de nvare al elevilor respectivi, cu att notele obinute vor fi mai mari (Dunn, R., Griggs, Olson, Gorman i Beasley, 1995). R. Dunn i K. Dunn (1992) au demonstrat efectele benefice pe care le are construirea unui model comprehensiv al stilurilor de nvare, nu numai pentru c elementele unui anume stil de nvare afecteaz un numr mare de indivizi, ci i pentru c rezultatele obinute astfel contribuie la mbuntirea rezultatelor colare i tiinifice. R. Dunn i Griggs (1995) au conceput un model al stilurilor de nvare observnd c elevii sunt influenai n procesul de nvare de cinci factori principali:
91

1. cadrul imediat (sunetul, lumina, temperatura, amplasarea mobilierului i design-ul acestuia) 2. propriile reacii i procese emoionale (motivaia, tenacitatea, simul responsabilitii, posibilitatea de a proceda dup propria lor dorin) 3. preferinele de natur social (studiul solitar sau n grupuri de dimensiuni diferite) 4. caracteristicile individuale de natur fiziologic (acuiti variate ale componentelor vizual, auditiv, tactil, kinetic etc. i ale trsturilor care deriv din acestea) 5. tipul de gndire, la nivel individual (sintetic/analitic, impulsiv/reflexiv, lateralizare cerebral dreapta/stnga) Autorii explic n continuare modul n care nvarea elevilor poate fi afectat de aceti cinci factori i de sub-categoriile pe care acetia le dezvolt. De pild, n cazul mediului concret de studiu, dac unii elevi au nevoie de linite s se poat concentra asupra unor probleme dificile, alii nva mai bine n prezena unui fond sonor (Pizzo, apud Dunn, R i Dunn, K., 1992). De asemenea, dac multe persoane se concentreaz mai bine n ncperi bine iluminate, altora le este mai prielnic o lumin slab. Lumina fluorescent are proprietatea de a stimula excesiv anumite categorii de persoane, cauzndu-le o stare de hiperactivitate i de nelinite (Dunn, R., Dunn, K., i Price, 1989). Ali factori de mediu care pot influena nvarea includ temperatura i amplasarea/design-ul mobilierului. Unii elevi obin rezultate mai bune la temperaturi mai nalte, alii la temperaturi mai sczute (Hart, 1981). Unii prefer un scaun din plastic, alii din lemn, alii din metal, iar alii au o stare de disconfort ntr-o sal de clas convenional nct aceasta i mpiedic s nvee. Reaciile emoionale individuale pot influena, de asemenea, capacitatea de a nva a elevilor. Motivaia personal, tenacitatea cu care i efectueaz temele i sarcinile de lucru, capacitatea de a-i asuma rspunderea propriului comportament i a activitii sau ocaziile de a proceda dup propria dorin pot juca un rol important n procesul de nvare (Dunn, R, Dunn, K., 1992). Factorii de natur social pot influena i ei nvarea. Profesorii trebuie s ia n considerare faptul c elevii pot adopta stiluri de nvare diferite n funcie de condiiile variate.
92

Variabilele care pot facilita sau inhiba procesul de nvare includ: studiul solitar, studiul cu un partener, n grupuri mici, ca membru al unei echipe, alturi de un adult autoritar sau cu o atitudine prietenoas; procesul de nvare poate viza varietatea ca termen opus tiparelor prestabilite i rutinei. Caracteristicile individuale de natur fiziologic reprezint un alt factor care poate influena nvarea. Acestea se refer la intervalul de timp i la modul n care elevii pot nva cel mai bine. nelegerea caracteristicilor de natur fiziologic ale elevilor permite profesorilor s-i poat ajuta pe acetia n procesul de nvare pornind de la elementele forte ale tipului de percepie respectiv. Caracteristicile discutate includ bioritmul, stimulii exteriori, nivelul de energie i mobilitatea n timpul studiului. De exemplu, profesorii i pot ncuraja pe elevi s studieze n intervalele de randament individual maxim, care pot fi dimineaa devreme, nainte de plecarea la coal, la prnz, imediat dup terminarea programului sau seara nainte de culcare. Elevii reacioneaz diferit la stimulii exteriori n timpul studiului. Unii prefer s mnnce ceva, alii s mestece gum, s bea ceai sau s fumeze. Alii i pot dovedi elementele forte ale personalitii n privina nivelului de energie corelat cu mobilitatea. Pot studia sau lucra mai bine n clas dac au posibilitatea s se mite n timp ce nva i nu dac sunt obligai s stea n banc (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Modul n care elevii proceseaz informaia poate influena i el capacitatea de nvare. Unii au o gndire de tip analitic i manifest tenacitate n studiu. Acetia pot s nu nceap rezolvarea unei teme (sarcini de lucru) imediat ce a fost formulat, dar, odat ce au nceput, se lanseaz cu toate forele n activitate, pn o sfresc sau pn simt c au atins un punct n care trebuie s se opreasc. Cei cu gndire sintetic prefer s nvee n prezena unor factori pe care profesorii i consider factori de distragere a ateniei (muzic, conversaie, bti ritmice), ntr-un postur neconvenional (lungii comfortabil), cu o iluminare slab (i acoper ochii sau poart ochelari de soare n ncpere), n prezena unui partener (prefer s studieze cu un prieten) sau simind nevoia de a lua o gustare n timp ce nva (Dunn, R., Dunn, K., 1992). Alte dou caracteristici individuale pot influena procesul de nvare: lateralizarea cerebral stnga/dreapta, tipul de personalitate impulsiv/reflexiv. Unii elevi proceseaz informaia
93

secvenial, analitic, sau n modul lateralizare stnga, alii holistic, simultan, sintetic, n modul lateralizare dreapta. Alii pot s se grbeasc prea mult, fr s analizeze, iar notele reflect aceasta. Elevii impulsivi nu petrec prea mult timp studiind. Un individ cu o personalitate reflexiv se va gndi la informaia acumulat, va ncerca s neleag coninuturile materiei (Dunn, R., Dunn, K., 1992). De ce folosim modelul stilurilor de nvare Cu ajutorul acestui model, profesorii pot verifica i identifica stilul de nvare al elevilor cu acuratee (Beaty, 1986). Spre exemplu, este dificil s determini dac starea de hiperactivitate a unui elev se datoreaz nevoii lui de micare, unui cadru neconvenional, resurselor kinetice, pauzelor ori indisciplinei (Shaughnessy, 1998). Modelul stilurilor de nvare este un instrument valid i singurul comprehensiv, care poate oferi diagnoza multiplelor elemente ale stilului de nvare care pot influena individul (Shaughnessy, 1998). Cum i poate ajuta cunoaterea acestui model pe elevi, profesori, prini, educatori n general? Unul dintre elementele-cheie n cazul elevilor care i cunosc stilul de nvare este mbuntirea respectului de sine (Martin i Potter, 1998). Acum, aceti elevi cu potenial de risc n ceea ce privete nvarea dovedesc ncredere i dorina de a accepta responsabilitatea modului personal de nvare (Perrin, 1990, p.24). Cnd elevii i neleg stilul de nvare, modul n care depun eforturi pentru a nva, atunci pot controla mai bine mediul n care se afl i pot solicita exact ceea ce le este necesar (Martin i Potter, 1998). OBrien (1989) a afirmat c probabil colile ar trebui s acorde mai mult timp descoperirii de ctre elevi a propriului stil de nvare, dect si oblige pe profesori s fac ore suplimentare cu ei sau s adapteze continuu programele(p.85). Cnd elevii i neleg propriul stil de nvare, nu se mai simt rupi de colectiv pentru c unul, spre exemplu, are nevoie de linite perfect s nvee, iar altul simte nevoia s se mite n timpul orei (Martin i Potter, 1998). Elevii pot nva orice dac materia este abordat prin metode compatibile cu elementele
94

forte ale stilului lor de nvare; aceiai elevi nregistreaz eecuri cnd materia este abordat dup metode incompatibile cu elementele lor forte(Dunn, R, 1990, p.18). De Bello (1996, p.39) argumenta c directorii de coli i profesorii au responsabilitatea de a-i face pe prini s neleag nevoia copiilor pentru un mediu de studiu care s reflecte elementele forte ale stilului lor de nvare. Poate c prinii sunt aceia care trebuie s neleag primii conceptul de stil individual.(Guild i Garger, 1985, p.85). Prinii trebuie s neleag c elevii au personaliti distincte pentru a-i ajuta s obin rezultate mai bune. mbuntirea rezultatelor elevilor R. Dunn (1998) a ajuns la concluzia c elevii obin rezultate mai bune atunci cnd metodele de predare se adapteaz stilurilor lor de nvare. Cercettoarea i-a fundamentat concluziile pe metaanaliza a 42 de studii experimentale realizate sub egida Modelului stilurilor de nvare Dunn i Dunn, de 13 instituii de nvmnt superior, n intervalul 1980-1990. Aceste studii au dovedit c elevii ale cror trsturi forte au fost incluse n metoda de predare au obinut rezultate bune n proporie de 75% mai mult dect cei care nu au fost inclui n acest program (R. Dunn, apud Shaughnessy, 1998). Mai mult, profesorii din Statele Unite ale Americii au confirmat statistic o cretere a notelor sau a mediilor anuale ale elevilor care au schimbat metoda de la nvare, de la cea tradiional la cea bazat pe varietatea stilurilor de nvare, aceasta la toate nivelurile nvmnt elementar, gimnazial, liceal. De exemplu, liceul special districtual din New York a aplicat modelul respectiv. La sfritul primului an de experiment (19871988), procentajul elevilor care au obinut rezultate bune a crescut la 66%, dup al doilea an, s-a ridicat la 91%, iar dup al treilea an s-a meninut la 90% (Brunner i Majewski, apud Shaughnessy, 1998). Rolurile profesorului in relatia sa cu elevul MODEL
Text adaptat de Vera Elek dup tefan Popenici, Pedagogie alternativ, Polirom, Iai, 2001.
5

95

Profesorul ofer elevului repere necesare pentru a alege intele propuse. Elevul accept provocarea i pornete n calatorie alturi de cadrul didactic. PRIETEN Profesorul este un prieten la care elevul poate apela atunci cnd are nevoie. Profesorul sprijin, ascult i ajut elevul. CLUZA n cltoria cunoaterii, profesorul cunoate reperele i-i reprezint elevului alternative i soluii pentru atingerea unor inte. MAGICIAN Pregtirea temeinic a profesorului i ofer acestuia postura prin care l ndrum pe elev s foloseasc obiectele i instrumentele pentru nvare. CONSILIER Profesorul este cel de la care elevii ateapt sfatul bun. MAESTRU Profesorul ofer imaginea standardelor de cunotere i aciune, l ateapt pe elev s obin cunotine, abiliti, competene. SUSINTOR Profesorul este alturi de elevii si, este sprijin pentru depirea dificultilor ntmpinate n nvare. FACILITATOR Profesorul nu ofer cunotere, ci face posibil accesul copilului la cunotere. Tipuri de profesori
6

Din perspectiva atitudinii profesorilor fat de nou, se pot distinge:


Text adaptat de Vera Elek dupa Ion Al. Dumitru, Dezvoltarea gandirii critice si invatarea eficienta, Editura de Vest, Timisoara, 2000.
6

96

Profesorul STRU - respinge modelele educaionale novatoare; atitudinea sa e asemntoare cu cea a struului care si ascunde capul n nisip. Profesorul CIOCNITOARE- aplic ntotdeauna metodele didactice ce i-au fost inoculate, asemenea unei ciocnitori care lovete monoton scoara unui copac. Profesorul PINGUIN- nu depune efortul de a-i adapta metodele pedagogice la diversele contexte educaionale n care este pus, amintind de existena lene a pinguinului. Profesorul PESCARU - face sinteze personale ntre noile metode educaionale i principiile pedagogice tradiionale, amintind de ingeniozitatea demonstrat de un pescru pentru aprinde pete. Profesorul PORUMBEL aplic principiile dobndite ntr-un anumit context educaional la situaii pedagogice noi, fcand astfel un transfer (de la vechi la nou), ceea ce amintete de un porumbel voiajor. Profesorul VULTUR- este ntotdeauna receptiv fa de principiile educaionale novatoare i este unul dintre primii care se ncumet s le aplice fiind atras de varfurile pedagogice la fel cum vulturul este atras de cele mai nalte piscuri. Teorii privind cariera Pentru c activitatea de consiliere s ating standarde nalte de calitate, este nevoie ca ea s se sprijine pe un suport teoretic riguros elaborat. Consilierul, ca practician opteaz pentru una din teoriile existente sau pentru un grup de teorii, astfel nct aciunea lui s-i ating scopurile i s realizeze integrarea individului n activitate i s optimizeze parcursul carierei pentru beneficiarii acestui serviciu. Teoriile consilierii profesionale ncearc s rspund la cteva ntrebari fundamentale: - Ce factori determin o persoan s-i aleag o meserie sau alta? Dac exist asemenea factori, ei sunt interni sau externi persoanei? - Sunt de preferat planificrile resurselor umane i ale carierei n particular, n detrimentul libertii de opiune a persoanei referitor la cariera sa? Acest gen de planificare nu genereaz o clas noua de constrngeri n cmpul complex al muncii?
97

n general teoriile i abordrile conceptuale referitoare la activitatea de consiliere i orientare colar i profesional vizeaz : - factori care influeneaz alegerea colar - profesional; - structura personalitii care are maturitatea de a decide adecvat cu privire la carier; - modificarea motivelor alegerii, ca urmare a acumularii experienei i nvrii sociale; - tipuri de relaii i comportamente ale consilierilor fat de persoan; - mecanismele dinamicii carierei. 1. Teoriile factorilor/ trsturilor de personalitate Se apreciaz c orientarea profesional poate modifica fundamental societatea, sustinndu-se c dac oamenii nu sunt asezai conform aptitudinilor, se vor nregistra tensiuni datorit acestei situaii. Fondatorii acestor teorii sunt considerai Parsons (1909), Kitson (1925) i Hull (1928). Apare o orientare ce pune accent major pe testele privind dezvoltarea vocaional care culmineaz cu dou instrumente clasice privind factorii cheie: interesele profesionale - Strong Campbell Interest Survey/ Kuder Ocupational Interest i aptitudinile speciale - Guilford - Zimmerman Aptitude Survey. Ideea principal a teoriilor se refer la determinismul factorilor de personalitate (aptitudini, interese) asupra carierei individului. Aceti factori sunt decisivi att n alegerea primei profesii ct i n evolutia pe parcursul traseului profesional. 2. Teoriile psihanaliste privin cariera Freud afirma c lumea muncii nsoete cele dou sisteme: incontientul i precontientul5. Fr a explica aceast corelaie, teoria psihanalist aprecia ca menire fundamental a tiinei umane, capacitatea de a munci i a iubi. A. Bril a apreciat c alegerea unei profesii nu este rodul ntmplrii, ci are la baz o motivaie incontient, alimentat de satisfacerea unei pulsiuni. Alegerea carierei este, pentru individ, strns legat de fenomene de sublimare i manie nevrotic.
98

Factorii legai de abiliti i interese sunt considerai c nesemnificativi n ndrumarea indivizilor spre o carier sau alta. Hendrik (1943) a considerat c satisfacerea instinctului de putere se realizeaz prin munca, n sensul de stapnire a mediului nconjurator. Instinctul de putere are fundament biologic i combin procese neuronale cu cele intelectuale solicitnd procese de integrare ale individului n sarcinile care i se atribuie. Placerea muncii este o gratificare a instinctului de putere, iar satisfactia n munc este o functie a eu-lui. R. Foser (1953) a stabilit c jocul de rol este o tehnic de intervenie psihologic, care se apropie de psihanaliz, cu condiia s identifice anumite motivaii incontiente legate de cariera unui individ. Studierea interaciunii printe - copil marcheaz dezvoltarea individului, inclusiv aspectele legate de munc. Malning (1967) i Neff (1968) discutau despre rolul pe care l-a avut familia n orientarea profesional a indivizilor aflai ntr-o profesie i despre rolul competiiei paternale, ca factor n alegerea carierei. Aspectele problematice ale comportamentului, inclusiv cele legate de munc, sunt generate de procese inconstiente; odat ce ele devin contiente, simptomele dispar. Interventia psihanalitic si propune transferul din inconstient n constient. Aceast intervenie va elimina starea de nehotarre, lipsa de energie i limitarea libertii proprii. 3. Teoriile nevoilor psihologice personalitii n carier. i ale valorilor

Aceast concepie este construit pe suportul teoriilor elaborate de Murray (1938) i Maslow (1954) cunoscut sub denumirea de teoriile nevoilor. Darley si Hogenah (1955) au ncercat s surprind relaia ntre interesele profesionale, preferinele ocupaionale, selecie, pe de-o parte, i caracteristicile de personalitate pe de alt parte. Ei au stabilit c un pattern profesional variaz de la un individ la altul n funcie de relaia dintre potenialul de personalitate i cerinele funciei. Stern, Masling, Henderson s.a. au elaborat doua scale de msurare a motivaiilor incontiente, n care au aplicat teoria Murray la activitatea colar. Scalele identificau motivele care i determin pe elevi s dezvolte succes colar n perspectiva
99

viitoarei cariere. Happok a extins tipul de determinare a nevoilor psihologice la abordarea dezvoltrii n carier a individului. El consider c dac individul se adapteaz la cerinele muncii, atunci ar trebui ca i locul de munc s fie adaptat la individ. n cadrul acestor concepii a fost studiat relaia dintre cerinele ocupaiilor i nevoilor psihologice. Blum identific relaia direct dintre nevoia de securitate i alegerea ocupaiei care s satisfac aceast nevoie. Diploye i Anderson au stabilit o legatur direct ntre ocupaii stereotipe i nevoile indivizilor de a ocupa astfel de posturi. Hall si Nougain au extins cercetarile privind nevoile psihologice pn la relaia acestora cu organizaia care le influeneaz cariera. Ei au constatat c oamenii i modific nevoile individuale n funcie de organizaiile din care fac parte. Wolf (1970) a propus o teorie care mbin teoria nevoilor lui Maslow cu teoria motivaiei n munc elaborat de Herzberg, Mausner i Sorgderman (1959). Urmrind implicarea valorilor n carier, Martin Katz (1963) a stabilit c exist o strns conexiune ntre forele psihologice i forele sociale. Forele psihologice, nclinaiile pentru anumite activiti pentru care se aloc energii psihice considerabile i forele sociale, valorile profesiei, sunt implicate n decizia alegerii unui loc de munc. 4. Teoriile sistemelor sociale Conform acestor teorii, mediul socio-cultural marcheaz fundamental i chiar determin cariera individului, controlnd opiunile profesionale ale acestuia. Sistemul este dezvoltat de C. Miller n cadrul teoriilor situaionale sau teoriilor sociologice asupra carierei. Aceasta abordare este centrat pe doua idei principale: principiile determinismului cultural i aculturaiei, fundamentat de antropologia cultural; - teoriile care stabilesc pentru evoluia carierei aciunea unor accidente istorice i sociale. Autorii acestor teorii sunt considerai C. Miller, W. H. Form (1951), T. Caplow (1954), M. Harmany (1964), W. H. Sewell si R. M. Hauser (1975), care au ncercat s probeze influena grupurilor i claselor sociale asupra carierei i determinismului social i organizaional asupra persoanei. Miller i Farm au fcut
100

distincie ntre 6 perioade din viata unui individ, cnd modelele socio-culturale determin factori de contingen. Factorii de contingen apar n a patra perioad i sunt decisivi n dezvoltarea vocational. Principalii factori de contingen considerai sunt: ocupaia tatlui, inteligena, statutul educaional al familiei, condiiile materiale ale familiei. Factorii culturali provin din modelul transmis de familie, de grupurile de apartenent i de referin, de clasa social a individului i de sistemul de valori transmis. Sociologia educaiei i nvmntului se ocup de probleme de inegalitate a anselor n nvmnt i pe piaa muncii, datorit factorilor de contingen i a celor socioculturali. Teoriile culturale asupra vocaiei i dezvoltrii profesionale consider c exist libertate total n alegerea carierei de ctre individ, dar confruntarea tnrului n lumea muncii este inevitabil, fiind prezent nc din perioada de informare a acestuia asupra nevoilor societaii. Aceast abordare i gasete utilitatea, avnd n vedere creterea nivelului cultural al societii reflectat n opiunile profesionale ale individului. 5. Teoriile dezvoltrii conceptului de sine Teoriile au fost iniiate de C. Buchler (1933) n cadrul Laboratorului de Psihologie de la Leipzig, la care se adaug teoria nondirectivista bazat pe tehnicile terapeutice ale lui Carl Rogers. Aceste teorii au dat natere unor curente, cum ar fi cel de consiliere psihologic centrat pe client sau cel de consiliere pedagogic nondirectiv. Cercettorii cei mai importani care sau ocupat de aceste teorii sunt considerai E. Gingsberg i colaboratorii si (1951), J. Samler (1953), R. Happock (1957), C. H. Miller (1974), care nglobeaz n teorii ideile lui G. W. Allport, D. E. Super, E. H. Erikson si P. Lazarsfeld. Conceptul de sine este inspirat din psihanaliz, care mparte personalitatea n trei compartimente: Id (cerine biologice fundamentale), Superego (imperative sociale obinute mai ales din mediul familial) i Ego (are funcia de a optimiza comportarea, maximiznd gratificaia obinut de la diversi stimuli, minimiznd n acelai timp sanciunea social)8. Sinele este un Eu (Ego) apersonal. Sinele face parte din sistemul originar al persoanei, intrnd adesea n conflict cu Eul. Eul este raional, estompeaz natura instinctiv a Id-ului prin control asupra cerinelor instinctuale, prin decizii n
101

legatur cu permisiunea de satisfacere a acestora, oblignd individul s se conformeze la reguli morale. Toate instantele enumerate i interaciunea dintre ele sunt implicate n dinamica dezvoltrii personalitii n ansamblu. E.D. Super este cel care a propus teoria dezvoltrii de sine, aplicat n comportamentele specifice alegerii profesionale. Opiunile individului sunt influenate de imaginea de sine i de informaiile despre lumea profesiilor. Opiunea pentru o anumit ocupaie nu este doar un moment al deciziei, ci i un proces i o succesiune de alegeri intermediare fcute n diferite momente ale vieii i aflate n legatur cu diferite etape de cretere i dezvoltare, de nvare i exersare a abilitilor, aptitudinilor i deprinderilor n diverse situaii de viat i munc. Orientarea profesional este pentru Super procesul prin care o persoan este sprijinit pentru a se dezvolta i a accepta o imagine complet i adecvat despre sine i despre rolul sau n lumea muncii i este ajutat s-i testeze acest rol n fata realitii, n vederea obinerii satisfaciei de sine i n beneficiul societii. Din analiza teoriei rezult c, serviciile consilierii si orientrii trebuie s aib un caracter continuu pe parcursul evolutiei individului mai ales n etape anterioare marilor decizii: alegerea colii, a ocupaiei, a locului de munc, n momentul recalificrii i pensionrii. Gingsberg i colaboratorii (Gingsberg, Gingsburg, Axelrad si Herma, 1975) susineau c procesul alegerii carierei este marcat de patru factori: - ambianta i viata fiecrei persoane, primul i cel mai influent factor n alegerea carierei; - tipul i nivelul de educaie i formare profesional; orice profesie i orice moment al carierei impun o sum specific de competene; - caracteristicile personalitii i afectivitii individului; acestea condiioneaz raportarea la anumite situaii; - tipurile de valori la care persoana ader; valorile sociale filtreaz celelalte valori ale individului. 6. Teoriile planificrii carierei (managementul carierei) Conform acestor teorii, dezvoltate prin practicile managementului resurselor umane, cariera membrilor organizaiei este prevazut prin planuri. Planificarea carierei
102

ncepe de la angajare prin repartizarea indivizilor pe sarcini prestabilite, prin utilizarea competenelor i stimularea acestora prin promovare. Competenele profesionale sunt i ele organizate ierarhic, unele fiind mai importante dect altele, n funcie de cerinele i valorile organizaiei. J. Drevilon consider c vocaia poate fi reprezentat ca o organizaie monarhic a personajelor n care rolurile se structureaz i se subordoneaz, fapt ce stabilizeaz i polarizeaz personalitatea. Vocaia este rezultat al educaiei i mediului socio-cultural. Planificarea resurselor de munc devine o activitate diferit de planificare a unei cariere individuale. Planificarea resurselor de munca reprezint o activitate strategic de selecie a personalului, de perfecionare sau de promovare. Sintetiznd aspectele de baz ale diferitelor teorii n domeniu, se remarc elemente comune: - importanta informaiilor n procesul lurii deciziilor cu privire la carier; - oscilaii ntre stilul raional si cel intuitiv / afectiv n alegerea profesiei; - plurideterminarea factorial a maturizrii profesionale i a procesului lurii deciziei cu privire la carier; - importana succesului sau esecului profesional asupra evolutiei n carier.

103

Modulul IV. Planificarea carierei


Clasele I-IV
Obiectiv cadru: Dobndirea abilitilor de explorare i planificare a carierei Valori i atitudini: Motivaie i flexibilitate n elaborarea traseului educaional i profesional Responsabilitate i ambiie pentru decizii i aciuni privind cariera Interes pentru nvare permanent ntr-o lume n schimbare

Teme / Clasa Explorarea carierei Jocuri i activiti preferate acas, la coal, n comunitate. Hobby-uri i meserii. Asemnri i deosebiri ntre meserii, jocuri i activiti Motivaia personal n alegerea unei meserii Cunotinele dobndite n coal i importana pentru viaa cotidian i viitoarea carier Ce este munca situaii de munc acas, la coal, n comunitate Meserii individuale i de echip - beneficii i efecte. Meseria viitoare i necesitatea muncii n echip Termeni specifici unei meserii: denumirea activitilor principale, instrumente utilizate Planificarea carierei Portofoliul carierei - elemente simple: fie, imagini, jurnalul personal, sugestii, recomandri Elemente simple ale planului pentru carier: prioriti i obiective privind ciclul gimnazial i clasa a V-a. Relaia dintre traseul educaional i viitoarea carier
104

X X X X X X

X X

Clasele V-VIII
Obiectiv cadru: Dobndirea abilitilor de explorare i planificare a carierei Valori i atitudini: Motivaie i flexibilitate n elaborarea traseului educaional i profesional Responsabilitate i ambiie pentru decizii i aciuni privind cariera Interes pentru nvare permanent ntr-o lume n schimbare

Tema / Clasa Explorarea carierei Caracteristicile unei meserii sarcini simple, responsabiliti, mediu de lucru, vestimentaie, instrumente de lucru, orar Ocupaii tradiionale i non-tradiionale Munc, ocupaie, carier: definiie, distincii i caracteristici Criterii de alegere a unei meserii: satisfacia muncii, prestigiul domeniului, tradiia familial, cererea de for de munc, pregtire educaional, remuneraia. Decizie personal, informat i responsabil cu privire la alegerea meseriei Pregtirea educaional i profesional necesare dobndirii unei ocupaii: sistemul educaional din Romnia: ciclul primar, gimnazial, liceal /SAM, postliceal, universitar, postuniversitar. Caracteristici, posibiliti de acces; Distincia nvmnt obligatoriu-nvmnt postobligatoriu; Pregtirea profesional n vederea angajrii: abiliti, experien, stagii practice, voluntariat.
105

X X X

Planificarea carierei Portofoliul personal pentru clasele V-VIII: desene, rezultate ale aplicrii chestionarelor de interese i abiliti, diplome i certificate obinute, rezultatele diferite concursuri, activiti de voluntariat i rezultate, explicaii, sugestii, recomandri Planul educaional i de carier: alternative educaionale privind clasele IX - X, obiectivele de lung durat Formularele de opiune pentru clasa a IX-a caracteristici, modaliti de completare. Marketing personal Cartea de vizit elemente de coninut: numele, prenumele, date de contact personale, ocupaia, instituia i datele de contact ale acesteia. Scrisoarea de intenie i CV. Structur, elemente obligatorii. Greeli n redactarea unei scrisori de intenie sau a unui CV. Necesitatea i importana elementelor de marketing personal pentru gsirea unui loc de munc.

X X

Clasele IX-XII
Competene generale: Construirea planului de carier pentru tranziia la piaa muncii. Valori i atitudini: Motivaie i flexibilitate n elaborarea traseului educaional i profesional Responsabilitate i ambiie pentru decizii i aciuni privind cariera Interes pentru nvare permanent ntr-o lume n schimbare

Teme/Clasa Planificarea i dezvoltarea carierei Cariera: definire (accepiune tradiional i


106

1 0

1 1

1 2

modern), factorii care influeneaz alegerea carierei Explorarea site-ului www.go.ise.ro Planul de carier dup finalizarea nvmntului obligatoriu: obiective, resurse, obstacole, aciuni Ciclul superior al liceului: avantajele / dezavantajele continurii studiilor, posibiliti de admitere, finalizare Continuarea traseului educaional sau inseria profesional: consecine, avantaje, limite. Resurse pentru ndeplinirea obiectivelor propuse Planul pentru carier dup finalizarea primului an al ciclului superior al liceului: actualizare Portofoliul personal i planul pentru carier dup finalizarea ciclului superior al liceului: completare, detaliere. Integrarea i armonizarea prioritilor i obiectivelor (educaionale, profesionale, familiale) n vederea obinerii succesului Sistemul de nvmnt post-obligatoriu: coli postliceale, nvmnt universitar de scurt / lung durat, educaia adulilor. Tipuri de instituii, specificul educaiei, niveluri, condiii de acces, finalizare, echivalarea diplomelor la nivel european Piaa muncii Caracteristici i tendine ale pieei muncii la nivel local, naional, european: indicatori statistici. Meserii uzate moral i meserii actuale. Munca la negru, economia informal, munca n strintate, angajarea cu carte de munc beneficii i consecine Pregtirea pentru angajare: portofoliul personal, aspecte juridice ale muncii: Codul Muncii atribuii i responsabiliti ale angajatorului i salariatului Dinamica pieei muncii: cererea i oferta de munc. Selecia i recrutarea forei de munc omaj i protecie social. Formare i reconversie profesional n condiiile pierderii locului de
107

x x x

x x

x x x

munc Integrarea european i globalizarea efectele asupra mobilitii forei de munc, cererii i ofertei pe piaa muncii Marketing personal CV, scrisoarea de intenie, interviul de angajare cerine formale, standarde europene Documente EUROPASS: CV european, paaportul lingvistic, suplimentul la diplom, certificatul de calificare, EUROPASS mobilitate - coninut, caracteristici, utilitate, modaliti de obinere i completare CV, scrisoare de intenie, participarea la interviu, documente Europass: standarde europene, condiii elaborare pentru diferite situaii educaionale sau de munc, necesitate i importan n context european x

SAM
Unitatea de competen nivel I i II (clasele IX-XI SAM): Dezvoltare personal n scopul obinerii performanei 9 Tema / Clasa 1 0 11 An comp .

Factori implicai n obinerea performanei profesionale Dezvoltarea carierei: plan de aciune pentru reuita inseriei socio-profesionale Potenial de schimbare profesional: raportul dintre competenele personale i comanda social

x x

108

Opiuni i stragtegii privind traseul personal de educaie i formare profesional Oferta educaional: programe colare, de calificare, de conversie profesional Obiective realiste: obiective corelate cu posibilitile proprii, cu necesitile socioeconomice Marketing personal: modaliti de prezentare, de redactare a unui Curriculum Vitae (CV), a unei scrisori de intenie, comunicare asertiv, interviu Strategie: obiective, aciuni, metode, mijloace Obiective pe termen scurt: 1 an Obiective pe termen mediu: 2-3 ani Lumea profesiilor Surse formale: Agenii de Ocupare a Forei de Munc, ziare, reviste, consilierul colar Surse informale: reeaua personal (colegi, prieteni), mass-media Caracteristicile profesiilor: cerinele minime pentru profesie descrise n Clasificarea Ocupaiilor din Romnia Oportuniti pentru dezvoltarea carierei: oferta locurilor de munc n concordan cu posibilitile i aspiraiile proprii

x x x x x x

x x x x

Licee tehnologice
Unitatea de competen nivel III (clasele XI-XII licee tehnologice): Dezvoltarea carierei profesionale 1 1 1 2

Teme / Clasa Factori implicai n obinerea performanei profesionale Nivel de pregtire: studii, competene profesionale,
109

abiliti sociale, aspiraii profesionale Cerinele locului de munc: fia postului, fia angajatului, reglementri, condiii specifice angajatorului Portofoliu personal: rezultate la testri, premii, diplome, certificate, Curriculum Vitae (CV), autoevaluare, produse reprezentative pentru locul de munc, recomandri Interviu: atitudine, postur, prezentare, limbaj verbal i nonverbal, inut Aprecierea rezultatului: comentariu cu privire la performana personal, completarea portofoliului personal n funcie de rezultatul obinut Opiuni i stragtegii privind traseul personal de educaie i formare profesional Obiective: calificri, competene, aptitudini necesare unei calificri, spirit de iniiativ Surse i oportuniti de formare: centre de formare profesional, programe de formare continu la locul de munc, programe de scurt durat, cursuri serale, consultan de specialitate, nvmnt la distan / frecven redus, conferine, studiu individual, nvare continu, voluntariat Instruire continu pentru dezvoltarea carierei profesionale Evaluarea carierei: autoevaluri ale carierei pe baza profilurilor ocupaionale, a evoluiei calificrilor la nivel naional i european, consultarea unor persoane specializate (psihologi, consilieri ai carierei profesionale), consultarea unor agenii de recrutare de personal

x x x

CONSILIEREA CARIEREI este un serviciu social care iniiaz o abordare global a individului, sub toate aspectele semnificative ale vieii i rolurilor asumate n coal, profesie, via social sau comunitar, familie, timp liber (Jigu, 2003). GLOSAR DE TERMENI (preluare i adaptare din Codul Etic, ISE, 2003) Aptitudini i atitudini profesionale Aptitudinile profesionale sunt acele nsuiri fizice i psihice relativ stabile ale unei persoane care condiioneaz
110

randamentul ntr-o profesie. Acestea sunt componente dobndite ale personalitii dezvoltndu-se prin exersarea n activitate. Sunt factori importani n alegerea unei cariere / profesii, de aceea, consilierilor carierei le revine sarcina de a ajuta pe tineri s ajung la o imagine realist n ceea ce privete aptitudinile personale. n actul reorientrii persoanei n carier importante sunt deprinderile transferabile (componente ale aptitudinilor profesionale) care ajut persoana n noua munc prin transferul vechilor deprinderi. Aptitudinile se mpart n aptitudinea general sau inteligena general care ajut persoana s se descurce n orice situaie, i aptitudini specifice (fluiditate verbal, memoria, reprezentarea spaial, dexteritatea manual) care condiioneaz reuita n anumite categorii de activiti. Atitudinea profesional este o dispoziie sau orientare general a persoanei spre activitate sau complexul de idei, motive i cunotine despre o anumit profesie care condiioneaz modul de raportare a individului la o anumit profesie. Atitudinile sunt bipolare, pot fi pozitive sau negative, favorabile sau nefavorabile. n funcie de imaginea pe care o are subiectul despre anumite profesii va demonstra atitudini pozitive sau negative pentru acestea. Reuita profesional este condiionat de existena unor atitudini pozitive. Aria curricular consiliere i orientare Component a Planului de nvmnt, introdus n Curriculumul naional din Romnia ncepnd cu anul 1998 pentru a oferi un program de educaie pentru carier elevilor din toate nivelurile de nvmnt. Se urmrete prin aceast arie curricular pregtirea elevilor pentru o bun integrare social i profesional, dezvoltarea personal a acestora n consens cu interesele, aspiraiile i capacitile proprii. Obiectivele educaionale sunt: autocunoaterea elevilor, informarea cu privire la oportunitile de dezvoltare a carierei personale, dobndirea tehnicilor de munc intelectual, a tehnicilor de gsire a unui loc de munc, rezolvarea problemelor de comunicare ntre elevi etc. Carier profesional Cariera profesional reprezint parcursul profesional format din ocupaii succesive asumate de un individ n termenii aceleiai
111

ocupaii de baz. Pregtirea pentru carier se face obligatoriu pe ci formale (colarizare, formare continu), dar i informale (studiu individual, experien de munc n alt domeniu sau pe alt poziie ierarhic). Conceptul cu semnificaie pentru zona profesional trebuie delimitat de cel peiorativ din expresia a face carier. Consilierul carierei Persoana calificat (prin studii superioare speciale) care asist clienii n managementul propriei cariere: ofer informaii, acord consultan, consiliere, orientare, evaluare i sprijin pentru construirea i dezvoltarea planului personalizat pentru carier, prin activiti de autocunoatere, dezvoltare i diversificare a strategiilor de nvare, dezvoltarea abilitilor de a face fa tranziiei de la mediul educaional la piaa muncii, autoevaluare i luarea deciziilor, contientizarea anselor i oportunitilor de (re)integrare socio-profesional, instruire i formare continu sau complementar. Consilierul carierei i poate desfura activitatea n domeniul educaional: a) la nivel preuniversitar (cabinete de asisten psihopedagogic / cabinete OSP); b) la nivel universitar (cabinetele de informare i consiliere din universiti), n cadrul oficiilor de for de munc i omaj (consilier pentru ndrumare i orientarea profesional), n instituii private sau alte instituii de stat de profil. Grupurile int vizate prin acest proces includ: elevi, studeni, tineri, aduli / omeri, persoane defavorizate socio-cultural, persoane cu deficiene etc. i care ntmpin dificulti n luarea i punerea n practic a deciziilor cu privire la opiunile de viitor i integrarea socio-profesional. Ocupaie; funcie; meserie; profesie Ocupaia este o activitate socialmente util care-i aduce beneficii sau constituie o surs de existen pentru persoana care o exercit. Ocupaia se exprim prin funcie sau meseria exercitat de o anumit persoan activ. Calificarea ntr-o ocupaie se realizeaz (n general) la locul de munc. Ocupaiile pot fi clasificate pe baza unor criterii, precum: domeniul de activitate, nivelul de pregtire profesional, complexitatea sarcinilor de ndeplinit i au ca elemente specifice: uneltele,
112

instrumentele utilizate, spaiul de lucru, durata muncii, condiiile de salarizare. Funcia semnific o activitate exercitat ntr-o anumit ierarhie funcional (de conducere sau execuie). Meseria reprezint ansamblul de cunotine i deprinderi de activitate dobndite prin procesul de educaie (iniial sau continu) i formare practic, necesare exercitrii anumitor servicii i activiti. Profesia reprezint specializarea obinut prin studii (n general de niveluri mai nalte). Profesia poate constitui: surs de venituri, modalitate de a obine satisfacii, realizri, prestigiu social, form de valorificare a pregtirii profesionale, cadru de socializare i de identificare a unor modele de via. Piaa muncii Piaa muncii este spaiul n care se dezvolt raporturi ntre oferta i cererea de munc, se stabilesc condiiile de angajare i salarizare ale persoanelor apte de munc, se realizeaz schimburi de informaii cu privire la cererea i oferta de for de munc i se evideniaz oportunitile profesionale pentru persoanele care doresc s gseasc un loc de munc sau s l schimbe pe cel existent. Piaa muncii impune adaptarea structurilor de formare profesional iniial i continu la cerine angajatorilor, precum i dezvoltarea resurselor umane prin policalificare i recalificare. Planificarea i dezvoltarea carierei Planificarea carierei este procesul de identificare a pailor care trebuie parcuri pentru dezvoltarea carierei i presupune stabilirea obiectivelor, aciunilor care vor fi realizate, resurselor necesare (umane, financiare), termenelor, responsabilitilor, rezultatelor concrete ateptate, eliminarea obstacolelor. n cadrul unui program de consilierea carierei planificarea se desfoar dup etapele de autocunoatere i explorare ocupaional, educaional. Planificarea carierei include aspecte ce in strict de locul de munc, dar i activitile de timp liber, via personal etc. n vederea realizrii unei planificri a carierei este necesar o privire n perspectiv, care s puncteze aspecte precum: scopul n via, imaginea de sine, tipul de munc dorit, relaiile cu
113

ceilali, tipul de locuin dorit, realizrile globale de pe parcursul vieii. Dezvoltarea carierei este un proces de nvare i adaptare la diferite roluri exercitate de ctre o persoan pe parcursul vieii, include diferite stadii, aflate n succesiune cronologic i presupune medierea ntre factorii de personalitate i cerinele sociale, n beneficiul individului. Acest proces cuprinde totalitatea factorilor psihologici, sociologici, educaionali, fizici, economici care combinai influeneaz natura i importana muncii pe parcursul ntregii viei a unei persoane.

Bibliografie minimal obligatorie n limba romn: Brzea, C. et alii. (coord.) Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia. Bucureti, Editura Alternative, 1998. Jigu Mihai. Consilierea carierei. Bucureti, Editura Sigma, 2001. Nireteanu, A; Ardelean, M. Personalitate i profesie. Trgu Mure, University Press, 2001. Toma, Gh. Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi. Bucureti, Casa de editur i pres Viaa Romneasc, 1999 Toma, G. Consilierea i orientarea n coal. Bucureti, Casa de Editur i Pres Romneasc, 1999. Toma, G. Consilierea i dezvoltarea carierei la elevi. Bucureti, Casa de Editur i Pres Romneasc, 1999 Consiliere educaional. Adriana Bban (coord.). Cluj Napoca, Imprimeria Ardealul, 2001. Consiliere i orientare colar. Dan Butnaru (coord.). Iai, Editura Spiru Haret, 1999. Consilier - Managementul resurselor umane. Liviu Hhianu (coord.). Bucureti, Editura Rentrop & Straton, 2000. Orientarea colar i profesional a tinerilor rezideni n zone defavorizate socio-economic cultural. Bucureti, ISE, CNROP, 2001. Resurse suplimentare:

114

http://www.bacp.co.uk (British Association for Counselling and Psychotheray BACP) http://www.ccacc.ca (Canadian Counselling Association - CCA) http://www.counseling.org (American Counseling Association ACA) http://www.nbcc.org (National Board for Certified Counselors NBCC http://www.iaevg.org (International Association for Educational and Vocational Guidance IAEVG)

Caracteristicile tipurilor Holland


TIPURI (R)Realist INTERESE Maini, unelte, aer liber ACTIVITATI Operare cu echipament, folosirea uneltelor, construcie, reparaie Munc de laborator, rezolvare de probleme abstracte, cercetare Compoziie muzical, scris, art vizual ABILITATI Ingeniozita te tehnic, dexteritate , coordonare fizic Matematic , scris, analiz VALORI Tradiie, realism, sim practic

(A)Artistic (I) Investigativ

tiin, teorii, idei, date

Independen , curiozitate, nvare Frumusee, originalitate, independen , imaginaie

Autoexprimar e, aprecierea artei

Creativitat e talent musical, expresivita te artistic.

115

ntreprinztor ()

Oameni, munc n echip, servicii comunitare, bunstarea oamenilor Afaceri, politic, conducere, influen

(S)Social

Predare, consiliere, suport social

Comunicar e, abiliti verbale, ascultare, nelegere, orientare Abiliti verbale, abilitatea de a-i motiva i direciona pe ceilali Matematic , analiza datelor, nregistrar ea informaiilo r, atenie pentru detalii

Cooperare, generozitate, servicii n favoarea celorlali Asumarea riscului, statut, competiie

Vanzare, manageme nt, negociere

Convenional (C)

Organizare, date, finane

Organizare, operare pe computer, aplicarea unor proceduri

Acuratee, stabilitate, eficien

Planificarea carierei
1. Copacul meseriilor Se formeaz grupe de 4 5 persoane. Fiecare grup i alege un reprezentant care va merge i va trage un carton pe care este scris o meserie.Cartoanele pot fi n form de frunz, sau chiar i sub form de discuri. Pe cartoane, timp de 10 min., fiecare grup va trebui s scrie trei caliti principale care i-ar recomanda pentru acea meserie, i dedesubt trei caliti secundare. Fiecare grup va prezenta ceea ce a scris i se lipesc acele frunzulie pe un arbore alctuit dinainte de formatori.

116

CE TIU DESPRE VREAU S FIU

CEEA CE

COPACUL MESERIILOR

2. Detectiv n lumea profesiilor Copiii sunt grupai cte 2. Fiecare grup i va alege o profesie, avnd grij ca acestea s nu se repete. Timp de o sptmn, ei vor culege informaii despre acea profesie (avantaje, dezavantaje, caliti, studii, etc) i vor realiza un spot publicitar despre acea profesie. Posterele realizate se afieaz n clas. Pot s prezinte profesia chiar i prin mini scenete, poezii, etc. 3. Balonul plutitor

117

Fiecare participant va primi cte o foaie pe care este desenat un balon. n centrul balonului va trebui s scrie ce profesie ar dori s aleag, i pentru ca balonul s fie ct mai strlucitor i s pluteasc n aer ct mai mult, s scrie n jurul lui: 1. O persoan important care te sprijin. 2. Trei caliti care te recomand ptr. meserie 3. Cinci lucruri pe care ar trebui s le faci, ptr. a ajunge ceea ce i doreti.

4. Arborele meseriilor n familie Fiecare participant este rugat s realizeze n 15 min un arbore al meseriilor n familie, att de sus ct este posibil. Se prezint apoi lucrrile realizate. La clas, exerciiul nu poate fi realizat n aceast form, este preferabil s li se explice elevilor despre modul de alctuire al arborelui, apoi ei acas, cu ajutorul prinilor s l realizeze i n urmtoarea or se prezint lucrrile, se trag concluziile, i se afieaz lucrrile n clas. Este un exerciiu care i ajut pe copii s contientizeze valorile familiale, s descopere evoluia meseriilor n fam. lor i poate s descopere elemente comune cu ali colegi. 5. Afiul meu publicitar Fiecare persoan este rugat s realizeze n timp de 10-15 min. un afi publicitar despre ceea ce este i i place s fac. Este important s le precizm faptul c lucrrile nu trebuie s conin numele lor nicieri scris. Dup expirarea timpului, fiecare participant este rugat s prezinte afiul, ceilali fiind rugai s fie ateni la detaliile din fiecare afi. Dup ce toi au terminat prezentarea, se afieaz lucrrile pe perei sau pe un
118

panou. Se pregtesc dinainte bileele cu prenumele fiecrui participant. Dup afiare, vor veni cte unul, vor trage un bilet i vor trebui s recunoasc afiul persoanei a crui nume l-a tras, i s spun o calitate a acesteia. Dac nu reuete s ghiceasc afiul, i se dau indicaii ca de exemplu afiul conine culoarea verde sau are un anumit cuvnt scris. Dac cineva i extrage propriul nume, pune biletul napoi i trage altul. Este un exerciiu de contientizare a valorilor proprii, de creativitate i nu n ultimul rnd de atenie. 6. Mim Se mpart participanii n grupe de cte 3. Fiecare grup va trage un bilet pe care va fi scris o profesie. Vor trebui s realizeze un tablou static, care s redea meseria respectiv. Se pot folosi de materiale ajuttoare. Este un ex. de relaxare dar i de creativitate. 7. Asemntor afiului publicitar, este i urmtorul exerciiu: Fiecrui participant i se distribuie o foaie alb i, este rugat s-i deseneze palma dreapt cu mna stng, pe foaie. Dac sunt aduli, sunt rugai s scrie n mijlocul palmei profesia pe care ar fi vrut s o aib, dac nu erau ceea ce sunt. Copiii sunt rugai s scrie n palm profesia pe care doresc s o obin. Apoi, pe fiecare deget s completeze cte o calitate personal care i recomand pentru acea profesie. Au la dispoziie 10 15 min s scrie. Dup expirarea timpului, fiecare prezint palma sa, o decupeaz de pe foaie i o lipete pe un panou sau pe o foaie de flip-chart. Cnd toi au prezentat palmele, pe rnd vor trage cte un bilet (pregtit dinainte de organiz.) pe care va gsi numele unui coleg. Dac extrage propriul nume, l pune napoi i ia altul. Va trebui s gseasc palma acelui coleg al criu nume l-a extras, s scrie pe bilet o calitate a lui i s lipeasc biletul de palma respectiv. Este un exerciiu foarte atractiv, care solicit atenia, dezvolt autocunoaterea i de asemenea cunoaterea interpersonal. coala animalelor
119

Odat, demult, animalele au hotrt c trebuie fcut ceva pentru a rezolva problemele lumii moderne. Aa c au ales un consiliu de administraie al colii, compus dintr-un urs, un viezure i un castor, i dup aceea au angajat un arici care s fie profesor. Curriculum-ul cuprindea alergri, carri, not i zbor. Pentru a face mai uoar organizarea instruirii, tuturor animalelor trebuia s li se asigure aceeai pregtire la toate discilplinele. Raa a fost cea mai bun la not; de fapt a fost mai bun dect profesorul, dar la zburat avea note proaste, iar la alergri era un dezastru...Pentru c era aa de slab la alergare, a trebuit s ia lecii suplimentare, aa nct, n timp ce toate celelalte animale urmau cursuri de not, ea trebuia s fac alergare. Dup ce s-a antrenat astfel o vreme, picioarele i erau att de obosite, nct nu mai putea obine dect note mediocre la not. Veveria avea cele mai bune note la ctrri, dar, pe de alta parte, se simea frustrat la leciile de zbor. Profesorul i cerea cu tot dinadinsul s nceap zborul de la pmnt, dar ea vroia s zboare dinspre vrfurile copacilor n jos. Veveria a cptat ticuri, i-a depit condiia de antrenament i s-a obosit ntratat, nct, dup o vreme, a luat note slabe i la crri i chiar mai slabe la alergri. Iepurele a nceput foarte bine, afirmndu-se c cel mai strlucit elev al clasei, dar s-a pierdut complet la exerciiile compensatoare pentru not . A avut o cdere nervoas, dar...cum s-ar fi putut ncheia altfel, cu un asemenea mediu familial? A trebuit s consulte un centru de consiliere a animalelor. Cu toate acestea, de ce s nu vedem partea bun a lucrurilor? La sfaritul anului colar, un tipar, care era remarcabil nottor i ca atare n cele din urm a fost n stare s alerge, i s se caere, i s zboare un pic, a obinut cele mai bune medii. Drept urmare, a fost numit s prezinte cuvntarea la banchetul de absolvire. Tipologia lui Holland Realist Conformist Sincer Onest Investigaiv Analitic Precaut Critic
120

Artistic Complicat Dezordonat Emoional

Supus Materialist Natural Consecvent Practice Modest Timid Stabil Econom Social Convingtor Cooperant Prietenos Generos Sritor Idealist Centrat pe probleme Amabil Responsabil Sociabil Cu tact nelegtor

Curios Independent Cognitive Introvertit Metodic Modest Precis Raional Rezervat ntreprinzto r Curajos Ambiios Atrage atenia Dominant Energetic Impulsiv Optimist Caut placere Popular ncreztor n sine Sociabil Vorbre

Expresiv Idealist Imaginative Lipsit de abiliti practice Impulsive Independent Intuitive Nonconformist Original Convenional Conformist Contiincios Atent Conservator Inhibat Supus Ordonat Consecvent Practic Controlat Lipsit de imaginaie Eficient

121

Modulul V. Calitatea stilului de via


Clasele I-IV Obiective cadru: Exersarea abilitilor de management al unui stil via de calitate. Valori i atitudini: Orientare spre o via de calitate n prezent i n viitor. Clasa 1 Clasa 2 Clasa 3 Clasa 4 x x x

Teme Comportamente de risc, siguran, ajutor Sursele poteniale de risc acas, n coal sau n comunitate Persoanele i sursele de ajutor acas, la coal i n comunitate Comportamente de siguran. Comportamente sntoase i comportamente de risc Luarea deciziilor Decizia. Consecinele unei decizii Etapele lurii unei decizii Luare de decizii i rezolvarea de probleme n context colar Rezolvarea problemelor. Alternative ale rezolvrii de probleme Managementul conflictelor
122

x x x x x x

Clasele V-VIII Obiective cadru: Exersarea abilitilor de management al unui stil via de calitate. Valori i atitudini: Orientare spre o via de calitate n prezent i n viitor. Clasa 5 Clasa 6 Clasa 7 Clasa 8

Teme Presiunea grupului Presiunea grupului. Consecinele presiunii grupului n alegerea unor activiti educaionale sau n explorarea i dezvoltarea unor aptitudini i abiliti personale. Modaliti de a face fa presiunii grupului. Luarea deciziilor Alternative ale unor probleme. Consecine pe termen scurt i lung ale unei decizii. Situaii de decizie.Consecine pe termen scurt i pe termen lung ale deciziilor. Planul de aciune n rezolvarea unor probleme Stresul Surse de stres pentru tineri i aduli. Metode de recunoatere a reaciilor la stres. Metode de adaptare la stres: un stil de via sntos, relaxarea, asertivitarea, dezvoltarea personal. Mecanisme de adaptare eficient la stres (coping).
123

x x x x

Surse de suport n situaii de stres: suport social, ajutor de specialitate. Situaii de criz: modaliti de recunoatere a crizei i de a face fa crizei Managementul stresului stabilirea de scopuri pe termen scurt i pe termen lung ca metode de management al stresului. Pregtirea pentru examene Stil de via i alegeri ocupaionale Factorii sociali, culturali, economici n planificarea carierei i formarea unui stil de via. Influena stilului de via asupra opiunilor educaionale. Stereotipurile de gen i planificarea carierei. Tratamentul egal i promovarea egalitii de gen. Implicarea n activiti de promovare a unui stil de via sntos. Beneficiile asupra dezvoltrii i lrgirii opiunilor de via i a celor ocupaionale. Convingeri, atitudini i comportamente ale stilului de via. Impactul acestora asupra planificrii carierei.

x x

x x

Clasele IX-XII
Obiective cadru: Exersarea abilitilor de management al unui stil via de calitate. Valori i atitudini: Orientare spre o via de calitate n prezent i n viitor.
124

Clasa 9

Clasa 10

Clasa 11

Calitatea vieii i stilul de via Componentele calitii vieii. Campanii de promovare a stilului de via n coal i comunitate. Stilul de via de calitate ca resurs a performanei n munc. Factorii care influeneaz sntatea ocupaional. Comportamentele stilului de via i influena lor asupra planificrii i dezvoltrii carierei. Promovarea comportamentelor de calitate n dezvoltarea propriei cariere. Componentele calitii vieii. Resurse personale de mbuntire a calitii vieii. Impactul carierei i al profesiei asupra calitii vieii. Calitatea vieii n situaii de criz: cum influeneaz o situaie de criz calitatea vieii unei persoane. Modaliti de intervenie n situaie de criz. Centrele de criz. Calitatea relaiilor sociale Violena domestic. Consecine emoionale, cognitive i comportamentale. Strategii de prevenie n coal i comunitate. Exploatarea prin munc, exploatarea sexual. Consecinele negative ale muncii asupra copiilor. Consecinele exploatrii sexuale asupra copiilor.
125

Clasa 12 x

Teme

Egalitatea de anse n dezvoltarea carierei: grupuri dezavantajate socio-economic, minoriti etice i culturale, genul. Tutoriatul i educaia covrstnicilor (peer education): optimizarea dezvoltrii personale i a opiunilor de carier. Calitatea mediului de munc Profesii i stil de via. Diferenele dintre profesii n funcie de stilul de via asociat lor. Implicare comunitar i voluntariat: modaliti de dezvoltare a propriei cariere. Aciuni comunitare n situaii criz, de exemplu n urma unor catastrofe naturale (inundaii, cutremur), accidente (aviatice, nucleare), rpiri, terorism etc. Pregtirea pentru examene i managementul stresului. Aspecte legale ale muncii copiilor: tipul i numrul de ore legal permise de munc. Diferene de gen n activitile de munc ale copiilor. Prevenirea exploatrii copiilor prin munc. Delimitri conceptuale:

x x

Stilul de via reprezint un concept deosebit de popular n tiinele sociale. Utilizarea sa extrem de frecvent l-a fcut s fie supus unor tendine de extindere permanent a coninutului, termenul dobndind o multitudine de valene care nu fac altceva dect s i confere o anumit ambiguitate. Folosirea frecvent ca sinonim pentru concepte nrudite (subcultur/cultur, mod de via, status grup, clas social) cu care uneori stilul de via este confundat, contribuie la relativa sa neclaritate.
126

David Chaney, unul dintre sociologii contemporani care abordeaz aceast problematic, meniona referindu-se la stilul de via, c acesta iese, ca i concept, din situaia normal a referinei la o entitate distinct, clar specificabil, el face mai degrab trimitere la o familie de entiti, reunind o ntreag colecie de procese i fapte foarte diferite, crora le confer un sens comun, o identitate (D. Chaney, 1996, pag.34). Din acest motiv preferm definiia mai larg pe care Robert Stebbins o d stilului de via, ca set distinctiv de paternuri de comportament mprtite, care este organizat n jurul unui set coerent de interese sau condiii sociale, sau amndou, care este justificat i explicat printr-un set de valori, atitudini i orientri i care, n anumite condiii, devine baza pentru o identitate social comun a celor care l mprtesc (Robert Stebbins, 1997, pag. 350) Spre deosebire de definiiile date de Sobel (stilul de via este un mod de a tri distinctiv i de aici recognoscibil, 1981, pag.28) sau Chaney (un mod de a folosi anumite bunuri, locuri i timpul, care este caracteristic unui grup, un set de practici i atitudini care au sens ntr-un contex particular, 1996, pag.5) cea menionat anterior (discutabil n sensul c postuleaz coerena stilului de via i pune sub semnul ntrebrii capacitatea stilului de via de a oferi identitate social participanilor la stilul respectiv de via) are avantajul de a sublinia legtura ntre comportamentul tangibil i valori, atitudini, orientri. Valorile, atitudinile au un rol important n explicarea modului n care apar stilurile de via i paternurile de comportament care le compun. Avantajul apare o dat n plus, mai clar, n cazul cercetrilor legate de acest subiect, pentru c indivizilor le este dificil s separe, n viaa de zi cu zi, propriile aciuni de motivele i nelesurile personale pe care le folosesc pentru a justifica aceste aciuni. Folosirea unei asemenea definiii cuprinztoare nu trebuie s duc la confuzia ntre cultur i stilul de via, pentru c, n ciuda faptului c stilurile de via sunt dependente de formele culturale, ele nu reprezint totalitatea experienei sociale a unui grup. Zablocki i Kanter (1976) fac distincia ntre ceea ce ei numesc stiluri de via clasice, generate de stratificarea socioeconomic i stilurile de via alternative, aprute ca urmare
127

a pierderii coerenei valorilor n societate. n categoria stilurilor de viaa clasice (statusul socio-economic este considerat ca determinantul principal al diferenierii stilurilor de via) autorii citai includ trei tipuri largi: stilul de via dominat de proprietate, stilul de via dominat de ocupaie i stilul de via dominat de venit sau srcie (direct legat de dezvoltrile asupra *culturii srciei). Ca variabil independent de poziia economic, stilul de via alternativ apare ntr-o societate n msura n care membrii societii nceteaz s fie de acord cu valoarea de schimb pe pieele de mrfuri i prestigiu sau recunosc alte surse independente ale valorii (Zablocki, Kanter, 1976, pag. 281). Proliferarea stilurilor de via n ultimii 50 de ani, apariia unor categorii speciale cum ar fi cele dominate de ocupaii puternic acaparatoare (care constrng n mod imediat, direct, i implic ntreaga familie, timpul liber i patternurile de consum) deschid noi domenii de preocupare pentru politicile sociale. Zablocki i Kanter subliniaz c n special problema dreptului organizaiilor de a solicita implicarea total, beneficiile i costurile familiilor n aceste poziii i ceea ce organizaiile datoreaz soilor i familiilor de muncitori n situaia de implicare total, pot deveni importante ntrebri legate de bunstare n viitor (Zablocki, Kanter, 1976, pag.277). n societile postmoderne, chestiunea stilului de via este una central, acceptarea stilurilor de via alternative manifestndu-se ca principiul organizator al vieii sociale. n plus n aceste societi stilul de via devine instrumentul de afirmare a identitilor sociale i unul din factorii de agregare a noilor micri sociale. Astfel stilul de via se impune ca obiect de stuciu pentru politicile sociale post-moderne (vezi Carter, 1998; Rodgers, 2000 etc.). Mod de via / stil de via Conceptul de mod de via a fost lansat la nceputul secolului XX i a ptruns adnc n literatura sociologic n special dup celebra analiz fcut de Louis Wirth (1938) asupra modului de via urban n contrast cu modul de viat rural/ comunitar. Distincia dintre mod de via i stil de via nu a fost ntotdeauna una foarte clar i coerent, muli autori considernd cei doi termeni ca fiind interanjabili, alii artnd
128

c ei descriu anumite trsturi comportamentale i atitudinale ale unor grupuri sociale sau ale unor indivizi. Cu alte cuvinte, modul de via se refer la felul n care se defoar viaa unor grupuri sociale la un moment dat, ce strategii de via, ce comportamente i atitudini dezvolt la un moment dat un grup social, ntr-un context socio-economic particular, iar stilul de via se refer la opiunea individual - ce strategie de via, ce comportamente i atitudini dezvolt la un moment dat un individ. O distincie n acest sens este fcut i de C. Zamfir (1993), care arat c conceptul de mod de via l gsim utilizat n dou perspective metodologice distincte: a) o perspectiv accentuat descriptiv de exemplu modul de via al unor grupuri sociale/ colectiviti la un moment dat (modul de via al romnilor); b) o perspectiv explicativ-predictiv care pornete de la un factor/ condiie presupus a fi determinant, se ncearc determinarea influenei acestuia asupra modului de via de exemplu analiza modului de via rnesc, muncitoresc, al sracilor etc. Stilul de via presupune o abordare metodologic din perspectiva intern-structural i normativ profilul modul de via, identificarea principiului organizator intern. Calitatea stilul de via Stresul ocupaional: relevana dezvoltrii abilitilor protectoare a copiilor i adolescenilorStudii realizate n ri europene indic faptul c cel puin 1/3 dintre angajai percep un nivel ridicat de stres cauzat de conflictul dintre munc i viaa personal/viaa de familie. Stresul influeneneaz modul de realizare a responsabilitilor la locul de munc att a femeilor ct i a brbailor. Un studiu realizat cu prini care muncesc arat c mbuntirea calitii vieii de familie este a doua surs de ntrire sau recompensare dup creterea de salariu(Human Resource Management Review, 2004). 40 % din mamele care muncesc i 25 % din taii care muncesc percep un nivel ridicat de de stres cauzat de conflictul dintre munc i familie. 50 % dintre prini consider c au o problem cu managementul timpului mai ales balana ntre timpul petrecut la locul de munc i timpul petrecut cu familia.
129

2/3 dintre prini manifest un stres moderat-ridicat zilnic datorat dificultilor i conflictelor de rol munc-familie. Femeile petrec mult mai mult timp cu sarcinile i activitile profesionale i responsabilitile de familie ceea ce duce la un nivel de stres crescut. Riscul de depresie este mult mai mare pentru femei i datorit rolurilor i responsabilitilor multiple la care trebuie s fac fa. Numrul familiilor n care ambii partenerii au o carier a devenit att n Europa ct i n alte state o norm i nu mai este o excepie. National Study of the Changing Workforce i Families and Work Institute (2003): proporia femeilor i brbailor care muncesc este aproape egal 49% femei 51% brbai. Stresul Cea mai bun definiie i aparine lui Hans Selye: "Stresul este rspunsul nespecific pe care l d corpul la orice solicitare la care este supus". Orice informaie, orice stimul declaneaz n fiecare dintre noi o reacie. Ansamblul acestor reacii constituie un rspuns de adaptare al crui scop este s ne menin echilibrul vital n funcie de evenimentele trite. Stresul nu e un fenomen specific uman, orice animal l resimte: prezena unei pisici pune un soarece n stare de alert ! Inima i bate mai repede, pompeaz mai mult snge, deci mai mult oxigen i mai mult energie n muchi; n felul acesta eficacitatea fugii sporete, deci i ansa de supravieuire a soarecelui crete. Odat salvat din ghearele pisicii, el se linitete ncetul cu ncetul i recupereaz din energia risipit odihnindu-se i mncnd Pna la urmatoarea ntlnire cu pisica ! Stresul, corespunznd primei reacii a soarecelui, este, n acest caz, destinat s-i asigure cea mai bun ans de a ramne n via. Altfel spus, dac n- ar reaciona aa, pisica ar avea toate ansele s-l mnnce. Faza de recuperare este i ea la fel de necesar. Dac oarecele rmne ntr-o stare de stres prelungit, se instaleaz epuizarea, la fel de incompatibil cu supravieuirea ca i absena reactivitii. n concluzie, o bun utilizare a stresului nseamn a avea reacia fiziologic, emoional i psihologic necesar aciunii, urmat de suficient recuperare pentru a dispune de aceast cantitate de energie n caz de nevoie sau cnd e de dorit.
130

Domeniul sntii ocupaionale reunete domeniul sntii publice, a medicinii preventive i a psihologiei n contextul organizaional. Sntatea ocupaional a nceput s se contureze ca domeniu de expertiz tiinific n 1990. Promotorul sntii ocupaionale ca domeniu de expertiz tiinific este Jonathan Raymond (School of Public Health of the University of Hawai). Valoarea central promovat de sntatea ocupaional este crearea unui mediu de munc sntos care s asigure dezvoltarea organizaiei i dezvoltarea profesional i personal a angajailor. Ce este sntatea ocupaional? n scopul optimizrii activitii de la locul de munc, sntatea ocupaional abordeaz n egal msur urmtoarele domenii: * Sntatea individului: managementul stresului, renunarea la fumat, alimentaie sntoas, controlul greutii, practicarea regulat a exerciiului fizic, programe de asisten pentru angajai, optimizarea abilitilor emoionale i sociale, optimizarea vieii de cuplu. * Sntatea echipei de lucru: abiliti de comunicare, managementul stresului, rezolvarea de conflicte, implicare n procese de decizie, traininguri de specializare. * Sntatea organizaiei: sigurana postului de munc, sisteme de valorizare individual i recompense, sistem de compensaii, sistem medical propriu, programe de promovare a sntii, managementul carierei, programe de asisten educaional, programe de promovare a echilibrului viaa profesional viaa personal. Cele mai importante beneficii ale programelor de sntate ocupaional pentru organizaie sunt: *Creterea performanei n munc * Reducerea costurilor medicale * Optimizarea imaginii organizaiei Cercetrile asupra stresului ocupaional au pus n eviden persistent deteriorrii performanei n munc i dup ce
131

organismul i revine n urma rspunsului fiziologic la stres (scade intensitatea arousal- ului, persoana se simte mai relaxat). Persistenta consecintelor negative ale stresului asupra performanei este explicat din diferite perspective:neajutorarea nvat (persoanele renun s mai ncerce);scade motivaia de a se implica n sarcin;"oboseal" cognitiv (eforturile de evaluare i coping reduc resursele atenionale); burn- out (efectul stresului cronic intens). Ce este stresul ocupaional? Stresul ocupaional reprezint rspunsul individual ce apare atunci cnd solicitrile de la locul de munc nu sunt adecvate abilitilor, resurselor i nevoilor persoanei care muncete. Stresul ocupaional este rezultatul interaciunii dintre: - caracteristicile individuale ale persoanei care muncete (ex. suportul social, abilitile de coping, echilibrul ntre viaa profesional i viaa de familie sau via personal); - caracteristicile situaiei (ex. alte evenimente din viaa personal, suportul din partea colegilor de munc) - condiiile de munc (responsabiliti, orarul de munc, sarcinile de munc). A. Ce prere avei despre serviciul dumneavoastr ? Chestionarul se refer la masura n care suntei sau nu mulumit de serviciul dumneavoastr. Rspundei prin ncercuirea numrului care corespunde prerii dumneavoastr pe baza scalei de mai jos: 1=foarte mult nesatisfacie; 2=mult nesatisfacie; 3= oarecare nesatisfacie; 4= oarecare satisfacie; 5= mult satisfacie; 6= foarte mult satisfacie. 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Comunicare i felul n care informaiile circul prin unitatea dumneavoastr. Munca pe care o desfaurai n prezent. Masura n care v simii stimulat de munc pe care o prestai Stilul de conducere utilizat de superiori. Modul n care sunt puse n aplicare schimbrile i inovaiile. Felul muncii sau al sarcinilor care vi se solicit. Masura n care simii c personal v putei dezvolta sau
132

mplini n serviciul dumneavoastr. Felul n care sunt rezolvate conflictele n unitatea 8. dumneavoastr. Gradul n care slujba dumneavoastr solicit pregatirea 9. profesional i experiena pe care considerai c le posedai. 10 Atmosfera psihologic sau climatul existent n unitatea . dumneavoastr. 11 Structura organizatoric a unitii dumneavoastr. . 12 Masura n care v simii implicat n slujba dumneavoastr. .

B. Cum v apreciai starea actual de sntate ? Partea I a acestui chestionar se refer la sentimentele i comportamentul dumneavoastr precum i la felul n care acestea sunt influenate de tensiunea pe care o simii n slujba dumneavoastr. ncercuii numrul ales pe fiecare scal. Luai n considerare, pentru a rspunde, starea dumneavoastr din ultimele 3 luni. Partea I - Cum v simii sau comportai Ai putea afirma c tindei s fii o persoan 1. supracontiincioas care se framnt pentru greelile sau aciunile din trecut, ca de pilda unele decizii ? Vi se ntmpl ca n cursul unei zile obinuite de munc s 2. v simii tulburat, dei motivele acestei stri nu sunt ntotdeauna clare, evidente? Cnd presiunea psihic la locul de munc ncepe s 3. creasc, v gsii suficiente rezerve de energie care s v mobilizeze i s v mping la aciune ? Exist momente la serviciu cnd v simii att de 4. suprasolicitat nct stai i v gndii:"La dracu, viaa asta cere un efort prea mare!" ? 5. n timpul activitilor de la locul de munc v- ai surprins
133

vreodata punndu- v sub semnul ntrebrii propria capacitate i judecat i ai observat o scdere a ncrederii pe care o avei n forele proprii ? Dac prietenii i colegii se comport oarecum mai distant fa de dumneavoastr, v ngrijorai i ncepei s v 6. gndii ce anume ai fcut care s-i fi ofensat, sau nu dai importan acestui lucru ? Dac aciunile pe care le-ai iniiat sau treburile pe care le facei ncep s mearg prost, simii o lips de ncredere 7. n dvs. i intrai n panic, ca i cum evenimentele v- ar scpa de sub control ? Suntei convins c ai sesizat corect i ai tratat n mod 8. eficient sarcinile dvs. de munc sau problemele de familie din ultima perioad? n ceea ce privete munca i viaa n general, v 9. considerai o persoan care i face griji din orice ? Vi se ntmpl s trii perioade lungi de tristete sau 10 melancolie din motive pe care pur i simplu nu vi le putei . explica ? Ai putea spune c avei o stare de spirit bun care v 11 face capabil s depii orice greutate sau problem . prezent sau viitoare, cum ar fi rezolvarea unor dileme sau luarea unor decizii dificile ? Vi se ntmpl la serviciu c lucrurile pe care le avei de 12 fcut s devin pur i simplu prea multe i v simii att . de suprasolicitat (coplesit) nct vi se pare c nu mai rezistai ?

Partea a II-a se ocup n mod special de frecvena de apariie a unor probleme fizice manifeste. ntrebrile presupun c v putei evalua starea de sntate cu o precizie acceptabil i de asemenea c vei fi sincer n rspunsurile dvs. Luai n considerare, pentru a rspunde, starea dvs. din ultimele 3 luni. Scala: 1=niciodat; 2=foarte rar; 3=rareori; 4=uneori; 5=frecvent; 6=foarte frecvent. Partea a II-a Sntatea fizic
134

1. Oboseal sau epuizare inexplicabil. Tendinta de a mnca, de a bea sau de a fuma mai mult 2. ca de obicei. 3. Senzaia de sufocare sau de ameeal. 4. Tremurturi musculare (de ex. zvcniri ale pleoapelor). Senzaii de furnicturi sau junghiuri n anumite pri ale 5. corpului. 6. Nu v vine s v sculai dimineaa. C. Surse de tensiune n serviciul dumneavoastr. Aproape orice poate fi o surs de tensiune (pentru cineva anume) la un moment dat, iar indivizii percep n mod diferit sursele poteniale de presiune. Cei care spun c se afl, "pentru moment, sub o presiune teribil la locul de munc" neleg prin asta de obicei c au prea mult de lucru. Dar aceasta este doar una din posibiliti. Propoziiile de mai jos prezint posibile surse de tensiune. Evaluai n funcie de intensitatea presiunii pe care credei c fiecare din ele o poate exercita asupra dvs. Scala: 1=categoric nu este sursa de tensiune; 2=n general nu este sursa de tensiune; 3=mai degrab nu este sursa de tensiune; 4=mai degrab este sursa de tensiune; 5=n general este sursa de tensiune; 6=categoric este sursa de tensiune. 1. S conduci sau s supraveghezi munca altora. 2. Sa-i duci de lucru i pentru acas. Subsolicitarea - a lucra la un nivel inferior capacitilor 3. mele. 4. ndrumare i sprijin insuficient din partea superiorilor. 5. Lipsa de consultare i comunicare. S nu te pti deconecta acas de problemele de la 6. serviciu. S ii pasul cu tehnica, inovaiile, ideile i tehnologiile 7. noi. 8. Calitatea necorespunztoare sau slab a instruirii
135

profesionale sau a formarii cadrelor de conducere. 9. S participi la adunri, edine. 10 Lipsa de sprijin social din partea colaboratorilor. . 11 Atitudinea soiei/soului fa de munca i cariera mea. . 12 S munceti pn trziu. . 13 Dezacord ntre diferite sarcini i cerine de serviciu. . 14 Discriminarea i favoritismul. . 15 S te simi izolat. . 16 S nu te ncurajeze superiorii. . 17 Solicitarile serviciului mi afecteaz relaia cu soia/soul . sau cu copiii. 18 S fi subapreciat. . 19 S fi obligat sa- i asumi riscuri. . 20 S nu i se spun dac ai lucrat bine sau ru. . 21 Deplasrile de serviciu(delegaiile), faptul de a tri prin . hoteluri. 22 S fi vazut doar ca un "ef". . 23 Neclaritatea perspectivelor de promovare. . 24 Lipsa sprijinului emoional din partea persoanelor din . afara serviciului (prieteni, familie). 25 Solicitrile serviciului mi afecteaz viaa particular sau . social. 26 Schimbri n cerinele privind felul n care s-mi fac . munca. 27 S fii mereu "prezent" sau "accesibil" pentru oricine.
136

. 28 Lipsa sprijinului concret din partea celor din afara . serviciului. 29 Factori care nu se afl sub controlul meu direct, asupra . carora nu am nici o putere. 30 Viaa de familie alturi de un partener care ine i el la . cariera sa. 31 S faci faa la situaii ambigue sau "delicate". . 32 S trebuiasc s adopi un rol negativ (cum ar fi . concedierea cuiva). 33 Imposibilitatea de a avansa n carier. . 34 Moralul i climatul de la locul de munc. . 35 Luarea unor decizii importante. . 36 Urmrile greselilor pe care le faci. . 37 Lipsa posibilitilor de autoperfecionare. . 38 Absena stabilitii sau a unui climat de ncredere n viaa . de familie. 39 A te consacra carierei n dauna vieii de familie. . 40 Caracteristicile structurii organizatorice a unitii. . D. Cum facei fa stresului la care suntei supus. Dei exist deosebiri n felul cum oamenii reacioneaz la sursele de tensiune i la efectele stresului, n general, cu toii ncercm, ntr-un fel sau altul, contient sau subcontient, s facem fa acestor dificulti. Mai jos sunt date un numr de variante de lupt mpotriva stresului. Suntei rugat s le evaluai, artnd n ce msur folosii fiecare din ele ca mod de rezolvare a unei situaii stresante. Scala:
137

1=nu folosesc niciodat; 2=folosesc rareori; 3=mai degrab nu folosesc; 4=mai degrab folosesc; 5=folosesc deseori; 6=folosesc foarte des. 1. Recurg la hobby-uri i distracii. ncerc s privesc situaia obiectiv, nu m las influenat de 2. strile mele afective. 3. mi organizez eficient timpul. 4. Discut cu prieteni nelegtori. 5. Planific totul din timp. 6. mi lrgesc interesele i activitile din afara serviciului. Folosesc atenia selectiv (m concentrez asupra unor 7. probleme specifice). 8. Rezolv problemele n ordinea importanei i urgenei lor. ncerc s stau deoparte i s chibzuiesc bine asupra 9. situaiei. 10 Caut ct mai mult sprijin social. . E. n ce masur simii c stpnii situaia de la locul dumneavoastr de munc ? ntrebrile care urmeaz privesc prerile dvs. despre locuri de munc n general i nu doar despre serviciul dvs. actual. Scala: 1=dezacord pronunat; 2=dezacord moderat; 3=dezacord usor; 4=acord usor; 5=acord moderat; 6=acord pronunat. 1. Un post de munc este ceea ce faci din el. n cele mai multe posturi de munc, oamenii pot realiza n 2. bun msur ceea ce i propun s realizeze. Dac tii ce vrei s obii de la o slujb, poi gsi acel post 3. de munc care s- i satisfac dorina. Dac angajaii sunt nemulumii de o decizie luat de seful 4. lor, ei trebuie s fac ceva pentru a remedia situaia. Obinerea slujbei pe care o doreti depinde mai mult de 5. noroc.
138

6. A cstiga bani este n primul rnd o chestiune de ans. Cei mai multi oameni sunt n stare s-i fac bine meseria, 7. cu condiia s depun efort. Pentru a obine un loc de munc ntr-adevar bun, ai nevoie 8. de rude sau cunotine suspuse. 9. Promovrile sunt de obicei o problem de noroc. 10 Cnd e vorba s ocupi o slujb bun este mai important pe . cine cunoti dect ce tii. 11 Promovrile se fac angajailor care au performane bune n . munc. 12 Pentru a cstiga muli bani ai nevoie s cunosti pe cine . trebuie. 13 n cele mai multe servicii trebuie s ai mult noroc ca s fii . considerat un angajat bun. 14 Cei care au performane bune n munc sunt, n general, . recompensai. 15 Cei mai multi angajai au mai mult influent asupra efilor . direci dect cred ei c au. 16 Principala deosebire dintre cei care cstig bine i cei care . cstig slab este norocul.

Metode de evaluare
Autoevaluarea procesul de reflecie asupra comportamentelor proprii i a rezultatelor obinute, n scopul monitorizrii progresului n atingerea unui obiectiv stabilit sau ca suport al procesului de autocunoatere. Portofoliul cuprinde cele mai relevante produse ale activitii elevului n raport cu un anumit scop. Realizarea de proiecte individuale i de grup presupune analiza unei situaii reale care poate fi mbuntit, identificarea situaiei dorite i specificarea modalitilor prin care se poate ajunge la situaia dorit. Se specific strategiile de remediere, dar i resursele necesare: timp, suport, resurse personale. Proiectul trebuie s fie aplicabil i realist.

139

Realizarea de postere, afie utilizarea unor mijloace artistice pentru transmiterea unei idei la care ader grupul. Fie individuale de (auto)evaluare

7 moduri de a incheia o sesiune de consiliere


1. Azvrlirea mingii cunoaterii Fiecare membru al grupului mprtete un lucru pe care l-a nvat n timpul sesiunii de instruire. Utilizai o minge, astfel nct fiecare persoan mprtete ceea ce a nvat atunci cnd primete mingea. 2. Planuri de viitor Fiecare participant mprtete un lucru pe care l-a nvat n timpul orei de consiliere i pe care dorete s l aplice n sptmna care urmeaz dupa sesiune. De exemplu, dac la or s-a discutat despre managementul unui proiect personal, fiecare participant va spune primul lucru pe care l va aplica ntr-un proiect. 3. ntreab EXPERTII La nceputul orei de consiliere cerei participanilor s scrie o ntrebare la care doresc rspuns n timpul sesiunii. La sfritul orei, amestecai ntrebrile i cerei participanilor s i rspund unul altuia la ntrebri. 4. Cnt un cntec Participanii sunt grupai n grupe de cte 3 persoane. Ei trebuie s compun i s cnte un cntec despre ceva nvaat n timpul sesiunii. 5. Concurs de cuvinte incruciate Creai un puzzle de cuvinte ncruciate (sunt accesibile programe la adresa www.crosswordkit.com) cu idei care descriu concepte cheie din timpul orei de consiliere. Formai un poster cu acest puzzle i acordai echipelor timp de completare. Acordai premii echipelor care gsesc toate rspunsurile corecte n timpul acordat.
140

6. A dori s se ntmple Dai fiecrui participant o carte potal. Solicitai-i s-i scrie propria adres potal pe o parte i o dorin care vor s o ndeplineasc peste o lun, pe cealalt parte. Colectai crile potale i trimitei-le participanilor peste o lun, cerndu-le s spun n ce masur i-au ndeplinit dorina. 7. Pictura mural de grup Lipii pe un perete o bucat mare de hrtie (suficient de lung astfel inct toi participanii s poat scrie pe ea n acelai timp). Fiecare copil trebuie s deseneze o imagine care s reprezinte ceea ce au nvat ei in timpul orei de consiliere. Apoi cerei-le s ghiceasc fiecare imagine.

Scenariu de activitate Clasa: a X-a Disciplina: Consiliere i orientare Modulul: Managementul informaiei i al nvrii Subiectul: Stimularea comportamentului creativ Competena general: Identificarea unor fapte, fenomene i procese din domeniul social i a relaiilor dintre acestea, prin intermediul conceptelor specifice tiintelor sociale. Competene specifice: Analizarea elementelor definitorii ale creativitii. Identificarea metodelor care stimuleaz creativitatea. Stabilirea factorilor frenatori ai creativitii. Stimularea creativitii prin realizarea unor exercitii specifice Strategii didactice: Metode i procedee: brainstorming pentru definire); prezentarea; discuia dirijat; explicaia.
141

Mijloace de nvmnt: fie de lucru, foi flip-chart, folii retro-proiector Managementul grupului

activiti n grup (4); individual; frontal; perechi.


Ob./durata Analizarea elementelor definitorii ale creativitii. Coninuturile nvrii Se noteaz absenii. Se verific cele necesare leciei. Se vor analiza urmtoarele aspecte relevante pentru tema n cauz. Definirea personalitii. Teorii ale personalitii. Asigurarea coninutului noional n ceea ce privete urmtoarele categorii: -latura dinamicoenergetic a personalitii; -latura instrumentaloperaional; -latura relaionalvaloric. Strategii didactice Conversaia

Evenimentele leciei 1.Moment organizatoric 2.Reactualiza rea cunotinelor dobndite anterior.

Explicaia

3. Captarea ateniei

Demonstraia

4. Comunicarea subiectului i a obiectivelor leciei

5. Dirijarea nvrii

Se va prezenta imaginea cap ptrat. Concluzii. Analizarea elementelor definitorii ale creativitii. 142

Identificarea metodelor care stimuleaza creativitatea. Stabilirea factorilor frenatori ai creativitii. Stimularea creativitii prin realizarea unor exercitii specifice. Definirea creativitii : A fi creativ= a crea ceva nou, original si adecvat realitii. A crea = a face sa existe, a aduce la viaa, a cauza, a genera, a produce. Creativitatea presupune o dispozitie general a personalitii spre nou, o anumit organizare a proceselor psihice n sistem de personalitate. (P. Popescu-Neveanu, 1981) Creativitatea este aptitudinea sau capacitatea de produce ceva nou i de valoare. (Al. Rosca, 1987) Realizarea de combinaii noi, originale, de idei vechi, poarta numele de creativitate. (Margaret A. Boden, 1992) A fi creativ nseamn 143

Explicaia

Stabilirea factorilor frenatori ai creativitii.

6. Obinerea performanei ; asigurarea feed-backului

Stimularea creativitii prin realizarea unor exercitii specifice 7.Intensificar ea reteniei

i transferului

8. Evaluarea performanei

Identificarea metodelor care stimuleaza creativitatea

a vedea acelai lucru ca toat lumea, dar a se gndi la ceva diferit. (Anca Munteanu) O societate care stimuleaz creativitatea asigur cetenilor si patru liberti de baz: libertatea de studiu i pregtire, libertatea de explorare i investigare, libertatea de exprimare i libertatea de a fi ei inisi. (Morris Stein) Cercettorul E. P. Torrance (1962) enumer urmtoarele conduite drept indicatori ai creativitii individuale: - i poate ocupa timpul fr a fi stimulat; - prefer s se mbrace n mod deosebit; - merge dincolo de sarcinile trasate; - este n stare s se amuze cu lucruri simple n moduri ingenioase; - ntreab insistent de ce i cum; - i place s organizeze jocuri n curtea colii; - i place s povesteasc despre descoperirile i inveniile lui; - gsete utilizri neobinuite ale jucriilor; 144

Exerciiul

- nu se teme s ncerce ceva nou; - deseneaz n caietul su n timp ce profesorul d indicaii sau ine lecia; - folosete toate simurile n observaie. Criterii de apreciere a produsului creativ: - criteriul originalitii; - criteriul conexiunilor; - criteriul nonraionalitii. Factori inhibitori ai creativitii n scoala: caracteristici ale elevilor: - intoleranta fa de opiniile colegilor; - percepia de sine devalorizant; - frica de ridicol; - conformismul; tendina de a interpreta orice structur ca fiind nchis. factori inhibitori ce in de profesor: - utilizarea de ctre profesor a unor fraze ucigae-asta nu e logic, poi s-o dovedeti?; - accentul pus pe reproducere; - prof. ce consider 145

necesar a insista pn cnd obin rspunsul anticipat numai de ei; - critica prematur. factori ce se refer la sistemul de nvmnt: -suprancrcarea colar; - manuale dense i organizate deductiv ( enigmele pe care inteligena omului nu le-a descoperit nu ii au locul n manualeStoica,1983). EXERCIII PENTRU ANTRENAREA CREATIVITII 1. Avei n fa un text scris ntr-o limb necunoscut. Apoi traducerea n limba romn. - Hubsahabs talude vizi hubs hi maga me vizi nu. - Na carasa hubs byrty kescardila. - Byrty first va ratandjalasilly hubsi. - Florreasa i oferi o floare roie i se fcu ca roul ei. - El prinse floarea n butonier. - n jurul lui se mprtie mirosul florii. ncercai i dumnevoastr s 146

exprimai n aceast limb necunoscut urmtoarele propoziii: - Roul florii se mprtie n jurul butonierii. - El se facu rou ca floarea. - Floarea i oferi lui i roul i mirosul ei. 2. Gsii cel puin o modalitate prin care un peltic s ctige un concurs de dicie! 3. Pe o coal de hrtie punei pete de culoare ( goae, tempera). Suprapunei o coal alb pe care o presai bine pentru a se tampila culoarea. Ridicai coala, privii-o cu atenie i apoi ncercai s dai figurilor vzute un contur cu tu negru. ncercai o poveste/poezie inspirat de plana sau de unele imagini care v plac mai mult. 4. Alctuirea unei povestiri cu urmtoarele cuvinte : nimf, furnici, copilrie, ocant, barc. 5. Imaginai un dialog umoristic ntre un campion la alergri i linia de sosire. 6. Gndii-v la 147

consecinele posibile ale evenimentelor urmtoare! - Ce s-ar ntampla dac toate femeile ar fi invizibile? - Ce s-ar intampla dac am putea auzi tot ce gandesc oamenii? - Ce s-ar ntampla dac s-ar interzice prin lege folosirea cosmeticelor?

Scenariu de activitate Clasa: a XI-a Disciplina: Consiliere i orientare Modulul: Planificarea carierei Competena general: Dezvoltarea resurselor personale i managementul ofertelor de educaie i profesionale pentru planificarea carierei i adaptarea optim la cerinele pieei muncii . Competente specifice: Identifica propriile competene, deprinderi i domenii de interes. Explic relaia dintre experiena de nvare, interese i competene. Realizeaz un plan de carier de 5 ani, incluznd i expectante legate de modificarea rolurilor. Demonstreaz asertivitate n dialog i dezbateri. Strategii didactice: Metode i procedee: fie de lucru, chestionare de interese, jocul de rol, ice-braker, exerciii de comunicare asertiv i promovare personal. Mijloace de nvmnt: fie de lucru, foi flip-chart, folii retro-proiector Valori i atitudini: Motivaie i flexibilitate n elaborarea traseului educaional i profesional.
148

Responsabilitate i ambiie pentru decizii i aciuni privind cariera. Interes pentru nvare permanent ntr-o lume n schimbare. DESFURAREA ACTIVITII: Anunarea temei ce urmeaz a fi performat la ora de Consiliere, comunicarea competenelor de realizat i a formelor de organizare pe care le vor folosi. Activitatea 1- ice-breaker: Ce culoare are cariera?/ Ce miros are cariera? / Ce peisaj ar putea fi cariera? : - se discut punctele de vedere, - eventual se listeaz. Activitatea 2- prezentarea chestionarului de interese Holland, aplicat anterior: tipuri de personalitate; interese; activiti; domenii de competene; valori. Listarea unor adrese unde elevii gsesc informaii despre carier: Activitatea 3: Delimitri conceptuale: Ocupaie; funcie; meserie; profesie listare la retroproiector Ocupaia este o activitate socialmente util care-i aduce beneficii sau constituie o surs de existen pentru persoana care o exercit. Ocupaia se exprim prin funcie sau meseria exercitat de o anumit persoan activ. Calificarea ntr-o ocupaie se realizeaz (n general) la locul de munc. Ocupaiile pot fi clasificate pe baza unor criterii, precum: domeniul de activitate, nivelul de pregtire profesional, complexitatea sarcinilor de ndeplinit i au ca elemente specifice: uneltele, instrumentele utilizate, spaiul de lucru, durata muncii, condiiile de salarizare. Funcia semnific o activitate exercitat ntr-o anumit ierarhie funcional (de conducere sau execuie). Meseria reprezint ansamblul de cunotine i deprinderi de activitate dobndite prin

149

procesul de educaie (iniial sau continu) i formare practic, necesare exercitrii anumitor servicii i activiti. Profesia reprezint specializarea obinut prin studii (n general de niveluri mai nalte). Profesia poate constitui: surs de venituri, modalitate de a obine satisfacii, realizri, prestigiu social, form de valorificare a pregtirii profesionale, cadru de socializare i de identificare a unor modele de via. Activitatea 4: Cariera mea peste 10 de ani-(atribuii pe care le vei avea, program, stil de lucru, mediul n care vei lucra, stilul de via pe care l permite, recompensarea)- colaj din ziare, reviste cu imagini reprezentnd cariera activitate pe grupe. Se prezint pseudogrupul i se stabilesc rolurile n grup: ,,Patru persoane, pe care le vom numi Toata Lumea, Cineva, Oricine i Nimeni lucreaz mpreun. Ceva important trebuia fcut i a fost repartizat lui Toata Lumea. Toata lumea a fost sigur c Cineva o va face. Oricine o putea face, dar Nimeni n-a facut-o. Din aceasta cauz, Cineva s-a suprat pentru c era treaba lui Toata lumea. Toata lumea a crezut c Oricine putea s-o fac, dar Nimeni nu a realizat c n-o va face. n final, Toata lumea a dat vina pe Cineva, cnd Nimeni n-a fcut ceea ce Oricine putea face. Evaluare: fia de lucru Completeaz n careul de mai jos: M-a surprins s aflu despre mine:

confirmat:

Mi

s-a

clarificat:

Mi

s-a

care au aprut:

ntrebri

Bibliografie minimal n limba romn:


150

Brzea, C. et alii. (coord.)- Dezvoltarea educaiei permanente n Romnia. Bucureti, Editura Alternative, 1998. Jigu Mihai- Consilierea carierei, Bucureti, Editura Sigma, 2001. Nireteanu, A; Ardelean, M. - Personalitate i profesie., Trgu Mure, University Press, 2001. Toma, Gh. - Orientarea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti, Casa de editur i pres Viaa Romneasc, 1999. Toma, G.- Consilierea i orientarea n coal, Bucureti, Casa de Editur i Pres Romneasc, 1999. Toma, G.- Consilierea i dezvoltarea carierei la elevi, Bucureti, Casa de Editur i Pres Romneasc, 1999 Adriana Bban (coord.)- Consiliere educaional, Cluj Napoca, Imprimeria Ardealul, 2001.

Proiect de lecie Data: 2.06.2006 Clasa: a X-a Disciplina: Consiliere i orientare Modulul: Comunicare i abiliti sociale Subiectul: Relaiile interpersonale i rolul lor n formarea i dezvoltarea personalitii Competena general: Integrarea abilitilor sociale i emoionale n vederea dezvoltrii carierei. Competente specifice: Definirea noiunii de relaie interpersonal. Recunoaterea unor tipuri de relaii interpersonale, a unor comportamente i atitudini sociale n situaii date. Strategii didactice:

151

Metode i procedee: brainstorming (pentru definire); prezentarea; discuia dirijat; explicaia. Mijloace de nvmnt: fie de lucru, foi flip-chart, folii retro-proiector Managementul grupului activiti n grup (4); individual; frontal; perechi. Valori i atitudini: Respect i ncredere n sine i n ceilali. Aprecierea unicitii fiecruia. Receptivitate la emoiile celorlali. Valorizarea relaiilor inter-personale.

Evenimentele leciei 1.Moment organizatoric

Competente

Continuturile invatarii Se noteaz absenii. Se verific cele necesare leciei. Se vor analiza urmtoa-rele aspecte relevante pentru tema n cauz . Definirea personalitii. Teorii ale personalitii. Asigurarea coninutului noional n ceea ce privete urmtoarele categorii:

Strategii didactice Conversatia

2.Reactualiza rea cunotinelor dobndite anterior.

Explicaia

Demonstraia

3. Captarea ateniei

-latura dinamicoenergetic a personalitii ; -latura instrumentaloperaional; -latura relaionalvaloric.

4. Comunicarea

Ice-breker: - asezarea n ordinea 152

subiectului i a obiectivelor leciei

. 5. Dirijarea nvrii Definirea noiunii de relaie interpersonal .

6. Obinerea performanei ; asigurarea feed-backului

Recunoatere a unor tipuri de relaii interpersonal e, a unor comportamen te i atitudini sociale n situaii date.

7. Evaluarea performanei

cresctoare a datelor zilelor de natere fr a comunica verbal; - joc de rol: mimaactivitate n grup vor mima un cuit, un bebe, o sanie, o biciclet. Prin interaciune cu altul, omul ajunge s se cunoasc mai bine, s nteleag atitudinile celorlali, s nvee roluri de parteneri, interlocutor, coechipier. Psihologia social studia-z aceast interaciune uman, care se manifes-t n diferite forme. Azi, vom nva s definim noiunea de relaie inter-personal i s recu-noatem tipuri de relaii interpersonale, comporta-mente i atitudini sociale n situaii date. Elevii vor ncerca, intuitiv, s asocieze noiune de relaie interpersonal altor noiuni similare, n termenii limbajului comun sau n limbaj de speciali-tate. Activitate n grup: fiecare grup va primi o fia cu noiuni teoretice: 153

Ciorchinele

mozaicul

Analiza de text

Turul galeriei

Exerciiul

grupul 1: definiii ale relaiei interpersonale; grupul 2: caracteristici ale relaiei intepersonale; grupul 3: clasificarea relaiilor interpersonale; grupul 4: tipuri de relaii interpersonaleprietenia. Grupul va delega un elev care, dupa parcurgerea materialului, va explica celorlai elevi coninutul teoretic nsuit. Activitate n perechi: listarea calitilor prietenului ideal. Activitate frontala analizarea textului: Instinctul echipei sau Cum zboar gtele slbatice spre i dinspre rile calde? - Fiecare gsc, atunci cnd zboar, formeaz un curent de aer care ridic pasrea din urma ei. De aceea, gtele zboar ntr-o formaie n forma literei V. Formaia respectiv creeaz cu 71% mai mult portan dect dac psrile ar fi 154

zburat singure. - Cnd una dintre gte prsete formaia, simte, singur fiind, o rezisten mai mare a aerului care o determin s revin n formaie pen-tru a beneficia de portan-a suplimentar oferit de pasrea din faa ei. - Cnd gsca din fruntea formaiei obosete, trece n formaie, alt gsc prelund conducerea - Cnd una dintre gte se mbolnvete sau este mpucat, alte psri prsesc formaia pentru a o ajuta pe cea rnit si gseasc un loc sigur jos, pe pmnt, dup care rmn cu aceasta pn moare sau este, din nou, capabil s zboare. Activitate n grup: Realizai un poster/ colaj/ desen n care s ilustrai tipuri de relaii interperso-nale care pot contribui la implinirea personalitii (prietenia, relaiile de rudenie, dragostea, casa-toria). Gndesc, simt, dau cu piciorul: 155

evaluarea activi-tii din trei perspective diferite. Discuie liber despre cele scrise pe cele trei pri ale corpului: - n zona capului, centrul gndirii. - n zona inimii, zona sentimentelor pozitive. -n zona piciorului, adic lucrurile carora le-ar fi dat cu piciorul.

CONSILIERE I ORIENTARE CLASA a XII a A Competene generale 1. Explorarea resurselor personale care influeneaza planificarea carierei. 2. Integrarea abilitilor sociale i emoionale n vederea dezvoltrii carierei. 3. Utilizarea adecvat a informaiilor despre educaie i munc pentru obinerea performanei i succesului. 4. Construirea planului de carier pentru tranziia la piaa muncii. 5. Exersarea abilitilor de management al unui stil de viaa de calitate. Planificare anual 1 ora / spt., 35 ore anual
Modulul 1. Autocunoate re i dezvoltare personal Competene specifice 1.1 Analizarea prioritilor, aspiraiilor, valorilor personale, calitilor, punctelor tari Coninuturi 1.1 Auto-eficacitate si succes. Programe de dezvoltare a autoeficacitii 1.2 (Auto)evaluare personal noiuni generale, modaliti 156 Activiti de nvare 1.1 Analiza personal prin analiza SWOT (puncte tari, puncte slabe, oportuniti, obstacole).

i scopurilor prin estimarea resurselor individuale i sociale

1.2 Proiectarea unui plan de aciune pentru dezvoltarea personal prin raportarea la situaia prezenta i la obiectivele de viitor

de realizare. Importana (auto)evaluarii pentru dezvoltarea personal 1.3 Managementul resurselor personale 1.4 Managementul resurselor materiale i banilor: modaliti, consecine 1.5 Autocunoastere i explorare profesional. Programe educaionale pentru managementul resurselor personale

1.3. Aplicarea modalitilor privind un management eficient al resurselor materiale n diverse situaii.

2. Comunicare i abiliti sociale

2.1. Distingerea ntre rspunsurile emoionale adecvate i cele

2.1. Managementul emoiilor 2.2. Proiectarea unei strategii de comunicare eficient n familie 2.3. Familia 157

1.2 Proiectarea aspiraiilor i scopurilor n exerciii variate: Viitorul meu preferat, viitorul meu posibil. 1.3 Exerciii de clarificarea valorilor: Ecuaia personal, Harta valorilor. 1.4 Completarea unui jurnal, aplicare de chestionare, exerciii de intercunoaster e 1.5 Stabilirea unor legturi concrete ntre situaia prezent i situaia viitoare, reprezentate grafic prin diferite exerciii. 2.1 Rspunsuri emoionale adecvate i inadecvate. Distincia ntre cuvintele care desemneaz

inadecvate 2.2. Comunicarea 2.3. Evaluarea datelor despre diferite configuraii familiale 3.1. Managementu l informaiilor

Configuraiile diferitelor familii: recunoasterea i respectarea diferenelor. Adopia

3. Management ul informaiilor i nvrii

3.1 Obstacole i dificulti n colectarea informaiilor despre opiunile educaionale sau profesionale

emoiile 2.2 Comunicarea eficient n familie: transmitere, ascultare, comportament non-verbal / paraverbal. Strategii de depaire a acestora i modaliti concrete de implementare Criterii de analiz a reuitei personale / profesionale. Rolul factorului colar pentru succesul personal i n carier: percepia elevilor, profesorilor, factorilor de decizie, opiniei publice. 4.1 Continuarea traseului educational sau inseria profesional: consecine, avantaje, limite.

3.2 Managementu l nvrii

3.2 Relaia succes colar reuita personal i profesional

4. Planificarea carierei

4.1 Analizarea consecinelor (avantaje si dezavantaje) privind continuarea traseului educaional sau inseria

4.1.Planificarea i dezvoltarea carierei

158

profesional 4.2 Aplicarea conceptelor i proceselor specifice pieei muncii n conturarea planului de carier 4.2. Piaa muncii Dinamica pieei muncii: cererea i oferta de munc. Selecia i recrutarea forei de munc omaj i protecie social. Formare i reconversie profesional n condiiile pierderii locului de munc

5. Calitatea stilului de viata

5.1. Proiectarea unor activiti de promovare a

5.1. Calitatea vieii personale

Resurse pentru ndeplinirea obiectivelor propuse 4.2 Planul pentru carier dup finalizarea primului an al nivelului superior al liceului: actualizare. Marketing personal 4.3 CV, scrisoare de intenie, participarea la interviu, documente Europass: standarde europene, condiii de elaborare pentru diferite situaii educaionale sau de munc, necesitate i importana n context european 4.4 Explorarea site-ului www.go.ise.ro 5.1 Comportament e-le stilului de via i influena lor

159

unui stil de via sntos i de calitate n dezvoltarea carierei 5.2 Evaluarea consecinelor schimbrilor sociale, economice i tehnologice asupra stilului de via i a profesiilor 5.3 Demonstrarea unor abiliti de promovare a implicrii comunitare i a voluntariatului

5.2. Calitatea relaiilor sociale i a mediului de munc

5.4 Analizarea conceptul de egalitate de anse i egalitate de gen din perspectiva planificrii carierei 160

asupra planificrii i dezvoltrii carierei. Promovarea Comportament e-lor de calitate n dezvoltarea propriei cariere. 5.2 Profesii i stil de viat. Diferenele dintre profesii n funcie de stilul de via asociat lor 5.3 Implicare comunitar i voluntariat: modaliti de dezvoltare a propriei cariere 5.4 Aciuni comunitare n situaii criz, de exemplu n urma unor catastrofe naturale (inundaii, cutremur), accidente (aviatice, nucleare), rpiri, terorism etc. 5.5 Dimensiunea de gen n

dezvoltarea i planificarea carierei. Stereotipurile de gen ca bariere n opiunile de carier.

Valori i atitudini 1. Respect i ncredere n sine i n ceilali. 2. Aprecierea unicitii fiecaruia. 3. Receptivitate la emoiile celorlali. 4. Valorizarea relaiilor inter-personale. 5. Valorificarea critic i selectiv a informaiilor. 6. Adaptare i deschidere la noi tipuri de nvare. 7. Motivaie i flexibilitate n elaborarea traseului educaional i profe-sional. 8. Responsabilitate i ambiie pentru decizii i aciuni privind cariera. 9. Interes pentru nvare permanent ntr-o lume n schimbare. 10. Orientare spre o via de calitate n prezent i n viitor. Bibliografie: Bateria de teste psihologice de aptitudini cognitive BTPAC. Cluj-Napoca, Editura ASCR 2002. Baban, A.; Petrovai, D.; Lemeni, G. Consiliere i orientare. Bucuresti, Humanitas Educaional, 2002. Balan, E.; Anghel, E.; Marcinschi, M.; Ciohodaru, E. Fete, biei parteneriat n via privat i n via public. Bucureti, Editura Nemira, 2003. Burt, Shelley. Fii pregtit pentru interviu. Bucureti, Editura Tehnic, 1999. Cariera: ansa sau planificare? n: Revista de pedagogie, nr. 1-12, 1997. Centrul de orientare colar i profesional. Manual de nfiinare i operare. Bucureti, PAEM, Editura Expert, 1997.

161

Consiliere educaional. Baban, A. (coord.). Cluj Napoca, Editura Imprimeria Ardealul, 2001. Consiliere educaional. Ghid metodologic pentru orele de dirigenie i consiliere. Baban A. (coord.). Cluj-Napoca, Psinet, 2001. Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele I-IV. Lemeni, Gabriela; Mihalca, Loredana; Mih, Codruta (coord.). ClujNapoca, Editura ASCR, 2005. Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele V-VIII. Lemeni, Gabriela; Porumb, Mihaela (coord.). Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004. Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Activiti pentru clasele IX-XII / SAM. Lemeni, Gabriela; Tarau, Anca (coord.). Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004. Consiliere i orientare. Ghid de educaie pentru carier. Lemeni, Gabriela; Miclea, Mircea (coord.). Cluj-Napoca, Editura ASCR, 2004. Consiliere i orientare. Ghid metodologic. Jigau, M. (coord.). Bucureti, CNC, 2001. Consilierea carierei adulilor. Jigau, M. (coord.). Bucureti, Editura Afir, 2003. Consilierea la distana. Bucureti, Editura Afir, 2004. COR. Clasificarea Ocupaiilor din Romnia. MMPS-CNS. Bucureti, Editura tehnic, 1995. Creu, Carmen. Curriculum difereniat i personalizat. Iasi, Editura Polirom, 1998. Cunoaterea elevului. O sinteza a metodelor. Holban, I. (coord.). Bucureti, EDP, 1978. Curriculum naional. Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul liceal. Bucureti, CNC, 1999. Curriculum Naional. Planuri cadru de nvmnt pentru nvmntul preuniversitar. Bucureti, CNC, 1999.

162

Curriculum Naional. Programe colare pentru clasele a V-a a VIIIa. Aria curricular Om i societate. Bucureti, CNC, 1999. Curriculum Naional. Programe colare pentru nvmntul primar. Bucureti, CNC, 1998. Dicionar de orientare colar i profesional. Toma, G. (coord.). Bucureti, Editura Afelin, 1996. Dicionar de psihologie. chiopu, Ursula (coord.). Bucureti, Editura Babel, 1997.

Proiectul COALA PRINILOR

ARGUMENT: Prinii sunt primii educatori ai copilului. De aceea este foarte important ca ei s-i cunoasc responsabilitile i s dezvolte practici educaionale adecvate. Aceasta nseamn c suntem preocupai s realizm o coal a prinilor, dar i s cretem copiii n aa fel inct s fie ei ntr-o zi prini ct mai buni. Educaia prinilor favorizeaz emanciparea adultului i a copilului n interdependena i activeaz autonomia, mbogete personalitatea, ncurajeaz maturitatea prin dezvoltarea responsabilitilor sociale. SCOPUL: Sprijinirea socio-educativ/consilierea prinilor n vederea mbuntirii relaiei printe-copil i a celei coal-familie, precum i n vederea preveniirii situaiilor de criz educaional. PERIOADA DE DESFURARE: un an colar GRUPUL TINT: Prinii precolarilor/ elevilor colii
163

OBIECTIVE URMRITE: Dezvoltarea deprinderilor educative ale printilor. Identificarea i derularea unor forme de activiti de sprijinire a parteneriatului educaional ntre coal i familie, familie-copil, profesor-elev, printeprofesor. Antrenarea resurselor instituionale profesionale i umane din comunitate n educaia prinilor. ETAPE N DERULAREA PROIECTULUI: 1. SEPTEMBRIE Activiti de informare privind oferta de servicii de consiliere a familiei. Depistarea, n colaborare cu educatorii, nvatorii, profesorii i diriginii, a prinilor interesai s participe la coala prinilor . 2. OCTOMBRIE n perioada 2-10 octombrie vor avea loc ntlniri cu prinii n scopul informrii cu privire la beneficiile directe ale proiectului. Exerciii de identificare a principalelor grupe de nevoi de consiliere a prinilor. 3. NOIEMBRIE pna la sfarsitul anului colar, se vor organiza lunar, pentru fiecare ciclu de nvmnt, ntlniri cu prinii care s-au nscris n prealabil la coala prinilor. CALENDARUL ACTIVITILOR DESFURATE N COALA PRINILOR ACTIVITI INFORMATIVE -avnd drept scop transmiterea n forme variate i eficiente a unor informaii legate de : Drepturile i responsabilitile pe care le implic statutul de elev Organizarea ecologic a timpului liber Orientare vocaional Legislaia familiei
164

Relaia coal-familie, etc.

ACTIVITI FORMATIVE - vizeaz realizarea unor activiti de consiliere psiho-pedagogic care se refer la schimbarea ideilor, atitudinilor i formarea unor abiliti i deprinderi n practicile parentale. Activitile vizeaz : Relaiile intra-i extrafamiliale Tehnici de comunicare eficient Modaliti de soluionare creativ a conflictelor Adaptarea colar a copiilor Luarea deciziilor i aciunea n momente cheie ale formrii i dezvoltrii copiilor Dificulti de nvare Consilierea acordat familiilor uniparentale Metode i tehnici de cunoastere a copilului Modaliti de intervenie educativ n cazul copiilor aflai n situaii de risc (abandon colar, delincvena etc. ) Activitile stabilite vor suferi modificri n funcie de nevoile de consiliere identificate la nivelul prinilor. Rezultate ateptate Indicatori: 1. n cadrul procesului instructiv educativ. 2. n relaiile coal familie. 3. n resursele materiale i instrumentele de sprijin social i educativ (instrumente metodologice, aciuni, materiale informative etc. ). Domenii: Abandon colar. Rezultate colare. Gradul de participare i acces. Activitile derulate i opiniile beneficiarilor. Biblioteca de specialitate. Algoritmul proiectrii n Consiliere i orientare: n redactarea proiectului/ cenariului unei ore de consiliere, v propunem parcurgerea urmtorilor pai: 1. titlul leciei
165

2. formularea obiectelor / competenelor 3. strategia metodologic: metode, resurse (timp, consumabile, colaboratori) 4. coninutul activitii: prezentarea subiectului, descrierea activitii 5. analiza activitii 6. evaluarea. n proiectarea unui program de consiliere, ne vom asigura respectarea urmtoarelor condiii minime: rspunde unor nevoi identificate prin: chestionar, discutii, focus group, interviuri etc. trebuie planificat, se desfasoara n etape are obiective clare, msurabile este limitat n timp (de exemplu, pe parcursul unui semestru) i spaiu (n coal sau n alt locaie) implic resurse (de timp, materiale, umane) trebuie monitorizat i evaluat putem avea parteneri (din coal sau din afara ei) l vom face cunoscut i altor colegi, ca exemplu de bun practic. Pentru a v sprijini n proiectarea unui program de consiliere, v oferim o gril de elaborare: 1. numele (ct mai atractiv pentru elevi, uor de reinut!) 2. argument (de ce este necesar?, contextul n care apare) 3. descrierea grupului int: nr.beneficiari direci, beneficiari indireci, nevoile lor) 4. activiti (unde, cnd, cine, pentru cine, resurse, responsabili) 5. rezultate ateptate 6. evaluarea 7. partenerii implicai 8. diseminare (cum vom mprti altor persoane interesate) 9. durabilitate (cum poate fi continuat, cum se poate disemina n viitor).

166

Bibliografie Anderson, W. (1999). Curs practic de ncredere. Bucureti, Editura Curtea Veche Andrei, C., Implicarea prinilor n educaia copiilor, Organizaia Salvai Copiii, Romania, 2006 Bban, A. (1998). Stres i personalitate. Presa Universitar Clujean. Bban, A. coord., (2001). Consiliere educaional .Cluj- Napoca Blan, E., Anghel, E., Marcinschi, M., Ciohodaru, E.,(2003) - Fete, biei parteneriat n viaa privat i n viaa public. Bucureti, Editura Nemira Bunescu Ghe.(coord.) -(1997). Educaia prinilor. Strategii i programe, EDP, Bucureti Cerghit, I., 2002. Sisteme de instruire alternative i complementare, Structuri, stiluri, strategii, Editura Aramis, Bucureti Ciohodaru, E. 2004. Succesul relaiei ntre prini i copii: acas i la coal, Centrul Educaia 2000+, Humanitas Educaional Ciohodaru, E., Marcinschi, M. 2004. Ghidul consilierilor pentru co-vrstnici. Proiectul Promovarea unui comportament fr risc n rndul populaiei n ceea ce privete HIV/SIDA/TSI. Centrul Educaia 2000+ Clarke, L., Managementul schimbrii, Editura Teora, Bucureti, 2002 Cornelius, H. Faire, S. (1996) tiina rezolvrii conflictelor, tiin i Tehnic. Bucureti Cosmovici A., Iacob, L. 1999. Psihologie colar, Editura Polirom, Iai Dne, A. 2000 Managementul proiectelor, Braov Harrington Mackin D., Cum se formeaz o echip de succes, Editura Teora, Bucureti, 2002

167

Dumitru, I. Al., 2000. Dezvoltarea gndirii critice i nvarea eficient, Editura de Vest, Timioara Elias M, 2001. Emotional Intelligence: The 'Missing Piece', http://www.glef.org/ Faber, Adele, Mazlish, Elaine, Comunicarea eficient cu copiii, acas i la coal, Editura Curtea Veche, Bucureti, 2002 Faire, Shoshona, Cornelius, Helena, tiina rezolvrii conflictelor, Editura tiinific i Tehnic, Bucureti, 1998 Ford-Martin P, 2001. Emotional intelligence, Gale Encyclopedia of Psychology Fournies F. Ferdinand, 2001 Psihologia angajailor, Ed. Teora, Bucureti Frankland, A. and Sanders, P. (1999). Next Steps in counselling. UK Goleman,D. 2002. Inteligenta emoional. Bucureti, Editura Curtea Veche Harrington-Mackin, D. 2002 Cum se formeaz o echip de succes, Ed.Teora, Bucureti Hough, M. (1998). Counselling Skills and Theory. Scotland Iosifescu . (coord.) 2001 Management educaional pentru instituiile de nvmnt, Ed.ISE-MEC, Bucureti Jigu M., 2001. Consilierea carierei, Sigma, Bucureti Jigu, M. (coord.) 2001. Consilierea carierei adulilor, Editura Afir, Bucureti Jigu, M. (coord.) 2002. Tehnologiile informatice i de comunicare n consilierea carierei, Editura Afir, Bucureti Kottman, M. (1995). Guidance and Counselling in the Elementary and Middle Schools, a Practical Approach. USA Lisievici, P. (1998) Teoria i practica consilierii. Editura Universitii Bucureti

168

Marcinschi Clineci, M. 2004. Start pentru o carier de succes, Centrul Educaia 2000+, Humanitas Educaional. Marcinschi, M. 2000-2003. Suport de curs, Consiliere i orientare colar. Centrul Educaia 2000+, Proiectul Educaia 2000+ Marcinschi Clineci, M., Oancea, AM. 2006. Suport de curs, Un viitor pentru copiii notri!. Centrul Educaia 2000+ Niculescu, Rodica Mariana, Formarea formatorilor, Editura All Educaional, Bucureti, 2000 Pcurari, O., Ciohodaru, E., Marcinschi, M., Ticu, C. 2005. S ne cunoatem elevii, Centrul Educaia 2000+ Pcurari, O., Trc, A., Sarivan, L. 2003. Strategii inovative, suport de curs, Editura Sigma, Bucureti, Colecia Centrul Educaia 2000+ Peretti de, A., Legrand J.A., Boniface, J. (2001). Tehnici de comunicare. Polirom. Iai Petrovai, D. Bursuc, B., (2003) Diferene de gen n creterea i educarea copiilor. Bucureti, Editor.ro Roco, M.- 2001. Creativitate i inteligen colar, Polirom Roth, Maria, Program Phare, Formarea mediatorilor colari, 2004 Salomia, E., 2000-2003. Suport de curs, Consiliere i Orientare colar. Centrul Educaia 2000+, Proiectul Educaia 2000+ Salomia, E., Marcinschi, M., Crlea, S., David, C, Marcinschi, F., Murgu, A., Oancea, A., andru, I. 2003. Ghidul carierei mele. Ediia a 2-a, Centrul Educaia 2000+, Humanitas Educaional Sanders, P. (1999). First steps in counselling. UK Santrock, J.W (2001) Adolescence, McGrow-Hill, New-York Shapiro, D. (1998) Conflictele i comunicarea. ARC
169

Sillamy, N. (1996) Dicionar de psihologie. Ed. Univers Enciclopedic. Bucureti Tobias M. J., Steven E. Tobias, Brian S. Friendlander, 2002. Inteligena emoional n educaia copiilor, Editura Curtea Veche, Bucureti Toma, G. (1999). Consilierea i orientarea n coal. Casa de Editur Viaa Romneasc, Bucureti Ulrich, C. 2000. Managementul clasei, nvare prin cooperare, Editura Corint, Bucureti *** Proiectul Informare i Consiliere privind Cariera note de curs: 1999-2001. *** Revista BIZ, Revista noilor tendine n afaceri, 2001-2005 ***Fundaia pentru Dezvoltarea Societii Civile, Ghidul managementului de proiect ***Ziarul Un viitor pentru fiecare, Nr.1-9, Proiectul Informare i Consiliere privind Cariera, 1998-2002 http://npin.org, Families and Teachers as Partners http://www.educationworld.com Education World. The Educators Best Friends http://www.eduref.org The Educators Reference Desk http://www.self-esteem-nase.org National Association for Self Esteem

170